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Unidad 1 La investigación científica: conceptos básicos y métodos
Métodos de investigación educativa
2015-2016
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ÍNDICE
Introducción ............................................................................................................ 3
Objetivos de la Unidad Temática .......................................................................... 3
1. Contenido: la investigación científica .............................................................. 4
1.1 Ciencia y conocimiento científico ................................................................................ 4
1.2 El método científico ................................................................................................... 10
1.2.1 Fuentes de conocimiento ................................................................................... 11
1.2.2 Características del método científico ................................................................. 15
1.2.3. Etapas del proceso de investigación ................................................................. 15
1.3 Resumen del tema .................................................................................................... 17
2. Contenido: métodos de investigación en Educación ................................... 18
2.1 Investigación básica .................................................................................................. 20
2.1.1. Investigación experimental ................................................................................ 21
2.1.1.1 Investigación experimental .......................................................................... 21
2.1.1.2 Investigación cuasi-experimental ................................................................. 23
2.1.2. Investigación no experimental ........................................................................... 25
2.1.2.1 Exploratoria .................................................................................................. 27
2.1.2.2 Descriptiva ................................................................................................... 29
2.1.2.3 De desarrollo ............................................................................................... 29
2.1.2.4 Correlacional ................................................................................................ 31
2.1.2.5 Estudio de casos ......................................................................................... 32
2.1.2.6 Etnográfica ................................................................................................... 34
2.2 Investigación aplicada ............................................................................................... 35
2.2.1 Investigación-acción ........................................................................................... 36
2.2.2 Investigación evaluativa ..................................................................................... 37
2.2.3 Proyecto factible ................................................................................................. 39
2
2.3. La investigación documental .................................................................................... 41
2.4 Resumen del tema .................................................................................................... 44
Glosario ................................................................................................................. 45
Referencias ........................................................................................................... 47
Bibliografía recomendada .................................................................................... 49
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Introducción
Investigar en el aula es una de las dimensiones de la profesión docente. Un maestro
comprende los procesos implicados en su práctica educativa, evalúa su labor, analiza el
proceso de enseñanza y aprendizaje y establece relaciones entre escuela, padres y
comunidad con la finalidad de mejorar la enseñanza. Es fundamental en la formación de
todo maestro estudiar los conceptos claves relacionados con la investigación y el
conocimiento científico además de las diferentes alternativas metodológicas que
conducen al estudio de fenómenos educativos.
Objetivos de la Unidad Temática
1. Estudiar los principales conceptos implicados en la investigación científica.
2. Identificar las etapas del proceso de investigación.
3. Reconocer los distintos métodos utilizados en Educación para la generación del
conocimiento científico.
4. Reflexionar sobre la investigación educativa como construcción de conocimiento
científico para mejorar la práctica educativa.
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1. Contenido: la investigación científica
A lo largo de la historia, el hombre siempre ha sentido la necesidad de explicar y
comprender la realidad que lo rodea. En educación, los maestros también se preocupan
por ofrecer una respuesta a las problemáticas propias del contexto educativo para mejorar
la práctica e instituciones educativas. Si bien es cierto la investigación es una actividad
que todos hacemos diariamente, la investigación científica se caracteriza por ser
sistemática, controlada, empírica y crítica porque establece relaciones entre fenómenos
conduciendo así al conocimiento científico o ciencia (KELINGER, 1985).
1.1 Ciencia y conocimiento científico
Cuando hablamos del mundo científico existen muchos estereotipos. Si pensamos en un
científico nos imaginamos a una persona “extraña” que trabaja en un laboratorio, lleva
bata blanca, usa un equipo complicado, hace experimentos ... todo esto con objeto de
mejorar la suerte de la humanidad. Otra imagen que nos viene frecuentemente a la
cabeza es la de una persona que piensa, elabora complejas teorías y está aislado del
mundo y sus problemas (KERLINGER, 1979). Y si nuevamente pensamos en ciencia
podemos caer en el error de asumir que es sinónimo solo de ingeniería y tecnología. Pero
realmente ¿El científico es el único que trabaja en el laboratorio? ¿la ciencia es exclusiva
de las ciencias formales? ¿las ciencias sociales no producen ciencia?
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Entonces si como maestros queremos investigar lo primero que hay que definir y
diferenciar del sentido común, son tres conceptos fundamentales: la investigación
científica, el conocimiento científico y la ciencia.
A lo largo de la historia el hombre se ha preocupado por explicar y comprender lo que
ocurre a su alrededor. Prueba de ello son las bibliotecas en donde se acumulan años de
investigación representados en miles de trabajos sobre distintos temas y problemáticas
con la intención de informar, interpretar y ofrecer respuestas, para finalmente difundirlas y
compartirlas con los demás (BISQUERRA, 2009). Pero ¿Cómo se entiende el término
investigación? ¿cómo lo usamos en la cotidianidad? ¿somos investigadores innatos?
¿investigación es sinónimo de cientificidad? ¿toda investigación es científica? ¿qué
significa hacer investigación científica? ¿por qué hacer investigación si somos maestros?
Se puede afirmar que la investigación es una actividad que hacemos día a día si la
entendemos como recoger información para responder a una interrogante y así solucionar
un problema (BOOHT ET AL, 2001 citado por BISQUERRA, 2009). Pensemos en el
siguiente ejemplo: “llego de la universidad por la noche a mi casa y advierto que en el
edificio de al lado se ha declarado un incendio en el 4to piso. Me pregunto ¿Qué habrá
pasado? (problema). Me acerco a la vecina y le pido que me cuente lo sucedido (proceso
de investigación). Cuando entro en casa, conecto el televisor para conocer más detalles.
El noticiero ofrece una información que todavía está por confirmar (proceso de
investigación). Por tanto, el resultado de ambas informaciones me permitirá conocer lo
que ha sucedido. Sin embargo ¿Este es un ejemplo de investigación científica?
La respuesta es “no”. Para ser investigador no se necesita estar exclusivamente en un laboratorio ni tampoco someter a un control exhaustivo todos los factores para comprender y explicar la situación de estudio. En nuestro caso, como educadores, investigar en el aula es una de las dimensiones de la profesión docente. Un maestro estudia los procesos implicados en su práctica educativa, evalúa su labor docente, analiza el proceso de enseñanza y aprendizaje y establece relaciones entre escuela, padres y comunidad. En educación son diversos los intereses y necesidades a indagar. Dependiendo del fenómeno a estudiar se necesitarán abordajes diferentes rompiendo así con dos estereotipos recurrentes. El primero, un maestro aislado de su realidad. El segundo, la falsa creencia de que el docente no es investigador.
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Los antiguos griegos distinguían dos tipos de conocimiento: la doxa y la episteme. La
doxa o también llamado conocimiento vulgar de la realidad, refiere a un conocimiento
superficial, parcial y limitado, vinculado a la percepción sensorial, primaria e ingenua. Este
tipo de conocimiento se transmite directamente de unos a otros y se fundamenta en las
creencias, la autoridad o la intuición. La episteme suele traducirse como conocimiento
científico. Se diferencia del vulgar porque es demostrable, explicativo, fundamentado,
organizado sistemáticamente y, a ser posible, riguroso y exacto.
Sin desmerecer la doxa en el trabajo ordinario, la vida social y la práctica educativa, la
episteme es la vía para alcanzar la investigación científica.
El ejemplo anterior representa un caso de conocimiento vulgar muy lejos del conocimiento
científico porque mas allá de la información que obtenga de la vecina y que me ofrezca el
noticiero, serán los cuerpos especializados en estos casos (policía, detectives, etc etc…)
quienes luego de una investigación rigurosa demostrarán con pruebas los hechos
ocurridos.
Por consiguiente, el conocimiento científico o ciencia se obtiene a partir de la
investigación científica que requiere a su vez de la aplicación de un método específico: el
método científico.
La investigación científica es una actividad sistemática, controlada, empírica y crítica, de proporciones hipotéticas sobre supuestas relaciones que existen entre fenómenos naturales, a través de la cual se obtiene el conocimiento científico o ciencia (KERLINGER, 1985 citado por BISQUERRA, 2009)
Las características más relevantes del conocimiento científico son las siguientes:
§ Origen empírico: parte de la observación. Se fundamenta en hechos pero los
trasciende. Por ejemplo, veamos este símil: el conocimiento hace ciencia con los
hechos así como una casa se construye con ladrillos pero una acumulación de hechos
no es una ciencia así como un montón de ladrillos no es una casa. Se necesita
identificar los hechos para luego organizarlos y definir el problema que nos interesa
estudiar.
§ Aplicación del método científico: como veremos más adelante, el método científico
garantiza rigurosidad, sistematicidad y fiabilidad. Si como maestros seguimos los pasos
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que nos indica el método y somos lo más rigurosos posibles, nuestro trabajo
repercutirá en un conocimiento especializado y científico.
§ Objetividad: ninguna ciencia puede garantizar una objetividad absoluta pero si se
pueden minimizar los errores de los investigadores. El conocimiento científico exige la
valoración de varios investigadores sobre el fenómeno que estemos estudiando para
así asegurar la imparcialidad y la correspondencia con la realidad del objeto de estudio.
§ Carácter analítico: para comprender la realidad, el investigador descompone el
fenómeno de estudio, lo fragmenta para estudiar sus partes y en ocasiones ofrecer una
síntesis comprensiva de lo ocurrido.
§ Mantiene la duda metódica y es autocorrectivo: un buen investigador es aquel que
mantiene la duda y la reflexión crítica en todo el proceso de investigación. El
conocimiento puede perfeccionarse a través de la inclusión de nuevos datos y teorías.
Por consiguiente, la ciencia es dinámica porque supone una superación o mejora de la
teoría a la que reemplaza.
§ Hipotético e incierto: no se puede aplicar a la ciencia ninguna certidumbre
definitiva (POPPER, 1971 citado por BISQUERRA, 2009).
§ Preciso y comunicable: como el conocimiento científico debe hacerse público de
forma comprensible para todas las personas tiene que manejar un lenguaje
comunicable y específico.
§ Práctico y útil: el conocimiento tiene que estar al servicio de las necesidades
sociales con la finalidad de mejorar las condiciones de vida de las personas e impulsar
el progreso de la sociedad (BISQUERRA, 2009).
Por consiguiente si el conocimiento científico pretende ofrecer una explicación del
fenómeno, la ciencia, se ha encargado de describir, comprender, predecir y controlar los
fenómenos e integrarlos en un cuerpo de conocimientos organizados y sistematizados. No
El conocimiento científico en educación no “…puede reducirse a una explicación basada en unas leyes predictibles y controlables” (BISQUERRA, 2009, p. 25) sino también “… en comprender la realidad para transformarla buscando soluciones” (BISQUERRA, 2009, p.26)
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existe una única definición de ciencia. Para BUNGE (1978) la ciencia es un conocimiento
racional, sistemático, exacto, verificable y falible. Otros autores como MCGUIGAN (1980)
la definen como la aplicación del método científico a problemas resolubles mientras que
para SIERRA-BRAVO (1988) es el conocimiento sobre la realidad observable obtenido
mediante el método científico.
Así como no existe una única definición de ciencia, el mundo científico si coindice en que
se trata de un concepto que debe abordarse desde lo multidimensional porque la realidad
es compleja en si misma. Pensemos como cada vez más los equipos de investigación son
multidisciplinares. No basta con ser especializado en un tema o en un área de
conocimiento. En la medida en que como investigadores compartimos lo que conocemos
con especialistas de otras áreas se enriquecen los resultados y por consiguiente la
comprensión de la realidad.
No se puede hablar de un solo tipo de ciencia. Existen las ciencias sociales o ciencias
fácticas y las ciencias formales o las ciencias naturales. Las ciencias sociales, se ocupan
del hombre y el comportamiento humano. Son racionales, sistemáticas, verificables y
objetivas. Sus enunciados establecen relaciones entre sucesos y procesos. El método
usado pone a prueba los enunciados a través de la observación y experimentación.
Estudian los hechos. Entretanto las ciencias formales o naturales son racionales,
sistemáticas y verificables, pero no son objetivas. Sus enunciados establecen relaciones
entre signos y el método usado pone a prueba los enunciados de la lógica. Estudian las
formas. Ejemplo de ellas son la lógica y la matemática. En ambos ejemplos, se trata de la
construcción de entes ideales, abstractos, que no corresponden directamente a hechos de
la realidad y cuya existencia se ubica en la mente humana.
Entonces ¿La educación se trata de una ciencia social o de una ciencia formal? La
educación, se ubica en las ciencias fácticas o como otros autores llaman a este tipo de
ciencia “ciencias sociales” o “ciencias blandas”.
No obstante, todos coinciden en señalar que la ciencia es un conjunto de conocimientos sobre la realidad que adopta la forma de enunciados interrelacionados siendo su campo de actuación la realidad observable y el procedimiento utilizado el método científico
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La comunidad científica coincide al afirmar que el objetivo fundamental de la ciencia es
producir teoría al contribuir con el conocimiento teórico. Describir, explicar, predecir,
controlar y actuar son los pasos necesarios para producir ciencia. Lo expresado se
resume en el siguiente gráfico:
Figura 1. Objetivos de la ciencia
CIENCIA: OBJETIVOS (Kerlinger, 1979, 1981; Sierra-Bravo, 1988)
o Analizar → Cómo es la realidad, qué elementos la forman, cuáles son sus características.
o Explicar → Cómo se relacionan las partes, por qué la rea-lidad es como es.
o Predecir → Prever los acontecimientos que tendrán lugar .
o Actuar → Transformar e influir sobre la realidad .
o Teorizar → Construir teorías .
Teoría → Conjunto de construcciones hipotéticas, definiciones y proposiciones relacionadas entre sí, que ofrecen un punto de vista sistemático de los fenómenos, al especificar las rela-ciones existentes entre variables, con objeto de explicar y predecir los fenómenos .
Fuente: SANTALLA (2009)
En consecuencia ¿Cómo se vincula la investigación científica, el conocimiento científico y
la ciencia? Si el objetivo más importante de la ciencia es producir teoría, la investigación
científica es la vía para producir ciencia que a la vez requiere del conocimiento científico.
La investigación científica es empírica, sistemática, controlada y crítica de proposiciones
hipotéticas sobre relaciones entre fenómenos. Es un proceso de constante exploración
por el cual se descubren conocimientos nuevos.
Si como investigadores logramos cumplir con cada una de las características de la
investigación científica alcanzaremos los criterios de una investigación de calidad pero
¿Qué es una investigación de calidad?. Una investigación de calidad es aquella que se
asienta en el trabajo de otros, puede repetirse, sus resultados son generalizables a otras
situaciones, se fundamenta en el razonamiento lógico, se vincula a una teoría, genera
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nuevas preguntas y es una actividad apolítica que debe emprenderse con el fin de
mejorar la sociedad.
Por consiguiente, el resultado del conocimiento científico se resume en producir ciencia y
por esta razón la ciencia se separa del sentido común. Veamos por qué
Figura 2. Diferencias entre ciencia y sentido común
Fuente: SANTALLA (2009)
El sentido común no es suficiente para producir ciencia. Si bien es cierto lo necesitamos y
no podemos descartarlo también es verdad que la ciencia no solo se construye con la
suma de “muchos sentidos comunes”. Como maestros, no dedemos reducir nuestra
observación de lo que ocurre en las aulas, en el colegio o en las familias con una simple
opinión de lo que “me dice el sentido común”. Se espera que todo docente sea un
investigador, razón por la cual tenemos que trabajar por y para la ciencia.
CIENCIA& SENTIDO&COMÚN&! Construye+teorías,+verifica+su+coherencia+y+las+somete+a+prueba+de+modo+sistemá:co+y+empírico+
! Descarta+las+variables+que+son+la+“causa”+posible+y+conserva+sólo+las+variables+que,+se+supone,+son+la+“causa”+verdadera+
! Busca+relaciones+entre+fenómenos+consciente+y+sistemá:camente+
! Descarta+las+explicaciones+metaCsicas+indemostrables+
+
! Se+vale+de+“teorías”+pero+de+manera+imprecisa.+Pone+a+prueba+sus+concepciones+selec:vamente+
! No+controla+sistemá:camente+las+variables+extrañas+que+pueden+incidir+en+las+explicaciones+de+los+fenómenos+que+observa+
! Preocupación+por+las+relaciones+vagas,+no+sistemá:cas+e+incontroladas+
! No+descarta+explicaciones+metaCsicas+
+
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1.2 El método científico
Toda ciencia necesita de un método porque sin él no hay ciencia. Si el método es lo que
define y caracteriza al conocimiento e investigación científica y a la vez, cuando hablamos
de ciencia nos referimos al resultado de la aplicación de un método para la solución de los
problemas ¿Toda investigación científica requiere de un método? ¿podemos hablar de un
solo método para comprender lo que sucede en los contextos escolares? ¿la
investigación científica necesita de un método en particular? ¿qué entendemos por
método científico? ¿cuáles son sus características?
1.2.1 Fuentes de conocimiento
Pensar en un único método para estudiar la realidad es intentar minimizarla siendo ésta
tan compleja, multidimensional y factorial en sí misma. La pregunta ¿Existe solo un
método de investigación? Requiere como respuesta “no” ¿Por qué? porque es imposible
pretender acercarnos a la realidad siendo tan compleja como lo es siguiendo un método
único con los mismos pasos y procedimientos. Si esto fuera posible existiría una única
receta aplicada a cualquier fenómeno de estudio sin importar su naturaleza. Por ello,
existen distintas fuentes de conocimiento o métodos de investigación. No podemos decir
que un método sea mejor que otro ni tampoco afirmar que exista un método 100%
garantizado. Lo importante es comprender la naturaleza del fenómeno y el abordaje
metodológico más apropiado para dar respuesta a la problemática de estudio.
En palabras de BISQUERRA (2009) “Etimológicamente, la palabra método deriva del griego meta (mas allá, fin) y hodós (camino), es decir, “camino para conseguir un fin” (p.28)”. Los métodos son conjunto de operaciones, modos o procedimientos utilizados en una investigación. De esta manera los datos obtenidos permiten inferir, interpretar, explicar y predecir la realidad estudiada
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Entonces, cuando queremos comprender un fenómeno ¿Cómo nos acercamos para
conocerlo?. Se distinguen 5 grandes fuentes de conocimiento desde la antigüedad. La
palabra “fuentes” significa el lugar de donde proviene algo, su origen o procedencia. A
continuación se explicarán cada una de ellas teniendo presente sus fortalezas y
debilidades. Veremos como cada una proporciona una manera de estudiar la realidad
siendo el método científico el que ofrece mayor rigurosidad y cientificidad (VAN DALEN y
MEYER, 1991):
La autoridad. Cuando se trata de cosas difíciles o imposibles de conocer por uno mismo,
es frecuente recurrir a la asistencia de una autoridad. A menudo el hombre prefiere confiar
en el juicio de autoridades destacadas cuyas creencias han soportado la prueba del
tiempo, porque teme cometer errores si busca por sus propios medios la respuesta a
difíciles interrogantes. Pero si el hombre moderno puede errar en su búsqueda de
conocimientos, sus antepasados debieron estar sujetos a las mismas debilidades. Si la
tradición, la Iglesia o el Estado deben ser las fuentes de toda información fidedigna ¿Qué
ocurre cuando estas instituciones emiten opiniones contradictorias entre sí? Las
autoridades de distintos credos o Estados no siempre coinciden en sus dictámenes y
apreciaciones, y la tradición de las distintas culturas también difieren entre sí. El hombre
puede confundirse si recurre a las múltiples autoridades existentes para buscar
respuestas a sus preguntas.
Podemos observar entonces que la autoridad tiene varios puntos en común con la
costumbre y la tradición. Muchas personas, para contestar preguntas, tanto de su
profesión como de su vida diaria, suelen guiarse por ¿Cómo se ha hecho esto en el
pasado? y luego, utilizan la respuesta como guía de sus actos. No obstante, en muchas
situaciones, el hombre moderno no evalúa la veracidad o falsedad de sus creencias en
mayor medida de lo que lo hicieron sus antepasados. Y consciente o inconscientemente
acepta sin cuestionar muchas tradiciones de su cultura. No se debe cometer el error de
suponer que todo aquello que se basa en la costumbre es válido o que si se apela a la
sabiduría tradicional se podrá alcanzar siempre la verdad. El tiempo no es suficiente para
establecer la veracidad o falsedad de una creencia.
En otras ocasiones, el hombre recurre al testimonio de los expertos, quienes, a causa de
su capacidad intelectual, preparación, experiencia o aptitud, se hallan mejor informados
que otras personas. Una cultura compleja como la nuestra tiene, sin duda, necesidad de
expertos. Sin embargo, hay que procurar averiguar si los juicios de los expertos son
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reconocidos por otras autoridades en la materia y si ellos poseen conocimientos de los
hechos relacionados con el problema en cuestión. Se espera que examinemos no sólo los
títulos de los expertos, sino los argumentos y pruebas sobre lo que ellos basan sus
conocimientos. Por ejemplo, como investigadores cuando elaboramos un instrumento de
recolección de datos (un cuestionario), preguntamos a expertos en el área para que nos
indiquen si realmente está bien estructurado y organizado y si el contenido se relaciona
con lo que queremos estudiar. También recurrimos a expertos cuando queremos conocer
sobre un tema para que nos orienten con respecto a quiénes son los principales autores
representativos del área, qué libros leer y qué investigaciones son interesantes, entre
otros aspectos a consultar.
La experiencia personal. Es quizás la fuente de conocimiento más corriente y conocida.
Los antiguos nómadas, cuando buscaban alimentos, recordaban que ciertas plantas
provocaban enfermedades, que en algunos arroyos era posible encontrar mayor cantidad
de peces y que los granos maduraban en ciertas épocas del año. En nuestros días, si el
hombre moderno desea encontrar el camino más rápido para llegar a su trabajo, calculará
el tiempo que recorre por diversas vías para elegir la más corta o la más atractiva.
Pese a su utilidad, la experiencia tiene limitaciones como fuente de conocimiento, pues
depende mucho de lo que uno es. Dos personas tendrán experiencias muy distintas
dentro de la misma situación. Dos supervisores pueden rendir un informe distinto respecto
a la observación que hicieron de un empleado. Además, una persona puede cometer
errores al observar o informar acerca de lo que ha visto o hecho. Podrá: 1) omitir pruebas
contrarias a sus opiniones; 2) usar instrumentos de medición que requieran muchas
estimaciones subjetivas; 3) extraer una conclusión sin contar con suficientes pruebas; 4)
no observar factores significativos relacionados con una situación específica y 5) llegar a
conclusiones o inferencias incorrectas a causa de sus prejuicios personales. Para evitar
estos peligrosos errores, el investigador moderno toma muchas precauciones cuando
recurre a la experiencia en su búsqueda de conocimientos confiables.
Razonamiento inductivo. Parte de la observación de hechos particulares para llegar a una
conclusión general sobre la clase a que pertenecen esos hechos. Su objetivo es formular
leyes a partir de casos individuales para luego generalizar la observación realizada.
Cuando un investigador usa este método primero define el objeto de estudio. Luego
observa y mide el fenómeno a estudiar. Elabora categorías a través del análisis de los
datos obtenidos. Una vez obtenidas las primeras categorías establece relaciones y
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asociaciones entre ellas pero debe afianzar las relaciones descubiertas. Por esa razón
vuelve al campo a comprobar estas asociaciones nuevamente a través de la observación
y sucesivos exámenes relativos a fenómenos similares y diversos a la realidad estudiada.
Finalmente logra generalizaciones y relaciones sistemáticas elaborando así teoría. La
inducción sería perfecta si el observador pudiera observar y examinar todos los casos de
una clase determinada para llegar a una conclusión. Esto es posible, si el grupo a
observar es reducido. Sin embargo, en la mayoría de las investigaciones no es posible
examinar todos los casos porque pertenecen a clases y grupos amplios, entonces el
investigador opta por un método más accesible, trata de formular una generalización
mediante la observación de una muestra adecuada y representativa de toda la clase. Por
supuesto que en este caso no llegaremos a una certeza absoluta, sin embargo, el tamaño
y la representatividad de los elementos observados, como también la mayor
homogeneidad entre los casos permitirá llegar a una generalización más confiable.
Razonamiento deductivo. Como vemos, el método deductivo se diferencia del método
inductivo porque el investigador parte de lo universal o general para luego llegar a lo
particular. Este método se sustenta en el silogismo aristotélico. Desde esa ley general o
teoría, el investigador busca ampliarla, predecirla o contrastarla con la realidad. Sin
embargo, a pesar de sus limitaciones es de gran utilidad en la investigación, en el sentido
que ofrece recursos para unir la teoría con la observación, además de que permite a los
investigadores orientarse a partir de la teoría para saber qué observar y cómo interpretar.
Con frecuencia, el científico trata de encuadrar un caso determinado bajo un principio o
teoría ya existente, a partir del cual pueda analizarlo. Con la deducción explora a su vez
posibilidades e hipótesis que puedan abrir nuevos campos de investigación.
Método científico. Muchas veces hemos escuchado que el método científico es un método
hipotético-deductivo y precisamente se llama así porque es una combinación de ambas
estrategias: la inducción y la deducción. Esto significa que el investigador a través de este
método sistemático produce ciencia y desarrolla conocimiento de manera ordenada y
sistemática. Trabaja con el razonamiento lógico al contrastar la teoría con la realidad
(racionalismo) y también parte de la observación de los hechos para corroborar o
modificar la teoría (empirismo). Es un método eficaz y que conserva su eficiencia para
comprender el mundo real. El uso de la hipótesis constituye la diferencia principal entre el
método científico y el razonamiento inductivo. En el razonamiento inductivo, primero se
hacen las observaciones y luego se organiza la información. En el método científico, se
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razona sobre lo que sucederá si una hipótesis es verdadera, y después se hacen
observaciones sistemáticas con el propósito de confirmar la hipótesis o rebatirla. Fijaros
que en la definición se mencionan dos palabras que son relevantes: ordenada y
sistemática porque como muy bien mencionamos al principio del tema para producir
ciencia se necesita un método que cumpla con el rigor científico.
1.2.2 Características del método científico
El método científico como cualquier otro método presenta sus propias características que
lo definen y a su vez lo diferencian de otros métodos. Estas son las principales:
§ Teórico en su origen y en su fin. El punto de partida es una teoría y de los
resultados se deducen nuevas premisas, enfoques y teorías.
§ Problemático-hipotético. Se fundamenta en la formulación de problemas sobre la
realidad con la finalidad de adelantar posibles conjeturas y soluciones.
§ Empírico: requiere de una observación sistemática y ordenada de la realidad.
§ A la vez inductivo y deductivo. Es inductivo porque procede de la clasificación
sistemática de los datos obtenidos mediante la observación y deductivo debido a
la derivación de conceptos o enunciados establecidos.
§ Crítico. Constantemente sometido a juicio.
§ Circular. Interacción continua entre experiencia y teoría.
§ Es analítico-sintético. Estudia la realidad separando los elementos más simples
para luego recomponer los elementos separados y obtener una visión global del
conjunto.
§ Selectivo. Concentra su observación en los aspectos más relevantes del fenómeno
y detecta en el análisis los datos más significativos.
§ Atiende a las reglas metodológicas formales a la vez de fomentar la intuición y la
imaginación (BISQUERRA, 2009).
“El método científico o hipotético-deductivo aspira a un enfoque nomotético de la ciencia (busca consistencias y regularidades cuantificables y empíricas entre los fenómenos) y en la práctica investigadora se orienta a validar y contrastar leyes generales a través de la observación y el experimento para contribuir al conocimiento teórico el avance de la ciencia” (BISQUERRA, 2009, p. 24)
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1.2.3. Etapas del proceso de investigación
Cuando pensamos en el conocimiento científico, la ciencia, el método científico… en fin,
en la investigación científica, surge la necesidad inmediata de pensar en las etapas del
proceso de investigación vista la sistematicidad que hemos mencionado reiterativamente
en este documento (SALKIND, 1999). Pero ¿Cómo hacer una investigación? ¿qué etapas
hay que seguir? ¿cómo comenzar un estudio?. Las dos figuras que se exponen
ejemplifican de manera ilustrativa los pasos del proceso investigativo: Figura 3. Etapas del proceso de investigación
Figura 4. Etapas del proceso de investigación (continuación)
Fuente: MARTÍNEZ (2008)
Concebir la idea a investigar
Plantear el problema de investigación:
• Pregunta • Objetivos • Justificación
Elaborar Marco Teórico:
• Revisión de autores sobre el tema • Estudio de antecedentes de investigación • Análisis de la realidad social • Elaboración personal
Definir el método del estudio:
• Experimental • No experimental • Aplicada
Establecer hipótesis (en caso de necesario) y detectar variables
• Definir conceptual-mente las variables • Definir operacional-mente las variables
PASO 1 PASO 2 PASO 3 PASO 4 PASO 5
Etapas del Proceso de Investigación
Seleccionar la muestra de sujetos: • Determinar la población • Determinar la muestra (probabilística o intencional)
Recolectar los datos: • Elaborar o escoger el instrumento • Validar el instrumento elaborado (a través de expertos y prueba piloto). • Aplicar el instrumento • Codificar y tabular los datos
Analizar los datos: • Análisis cuantitativo (pruebas estadísticas) • Análisis cualitativo • Integración con el marco teórico
Presentar resultados: • Discusión resultados • Conclusiones • Limitaciones y sugerencias
PASO 6 PASO 7 PASO 8 PASO 9
Etapas del Proceso de Investigación
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Siempre hay que tener presente lo que hemos mencionado: el objetivo principal de la
ciencia es producir teoría. Tan es cierto que las etapas de investigación no se conciben
sin iniciar con una pregunta a responder cerrando a la vez con otras como resultado del
nuevo conocimiento descubierto. La característica cíclica del método científico se
evidencia en el proceso de investigación. La siguiente figura así lo resalta:
Figura 5. Proceso cíclico de la investigación
Fuente: elaboración propia
1.3 Resumen del tema
La ciencia es una actividad propia del ser humano. Para comprender la conducta humana
es necesario abordarla desde el enfoque científico. A la vez la ciencia es la
sistematización del sentido común pero se diferencia de éste porque es estructurada,
sistemática, empírica, controla causas extrañas, establece relaciones y utiliza esquemas
conceptuales y teóricos. Existen distintas fuentes de conocimiento para estudiar la
realidad. El método científico produce ciencia de una manera sistemática y estructurada.
La investigación científica debe ser pública y ética. Toda investigación requiere de etapas
o fases para lograr dar respuesta a la problemática de estudio. El proceso de
investigación es cíclico siendo el objetivo principal de la ciencia generar teoría y explicar
los fenómenos naturales así como también promover la comprensión y desarrollar
Elaboración+de+la+pregunta+
Iden3ficación+de+los+factores+importantes+
Formulación+de+la+hipótesis+general+
del+estudio+
Recopilación+de+información+per3nente+
Comprobación+de+la+hipótesis+general+
Análisis+de+resultados+
Discusión/contraste+de+los+resultados+obtenidos+con+la+
teoría+
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predicciones. En nuestro rol de maestros-investigadores se espera que produzcamos
ciencia siendo la comunidad educativa un lugar propicio para ello.
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2. Contenido: métodos de investigación en Educación
Como hemos mencionado no existe un único método que nos permita acercarnos a
comprender la realidad. En nuestro caso el contexto educativo es muy complejo y diverso
en sí mismo “La investigación educativa no siempre puede desarrollarse en situaciones
rígidamente controladas por los investigadores a fin de verificar los hallazgos por
replicación” (BISQUERRA, 2009, p.34).
Por esta razón existen métodos propios de investigación educativa caracterizados por su
flexibilidad y heterogeneidad de enfoques, metodologías y resultados. Para comprender
entonces esta diversidad metodológica hay que ordenarla y clasificarla de acuerdo con la
finalidad que persiguen. Por eso no existe un único método, siendo una dificultad real a la
que nos enfrentamos estudiantes, profesores y hasta los mismos metodólogos, cuando
buscamos el método mas eficiente y eficaz –los mejores pasos- que nos ayuden a
acercarnos al fenómeno de interés.
Antes de comenzar a estudiar los distintos métodos no debemos olvidar lo siguiente: tanto
la naturaleza del fenómeno de estudio como el objetivo general de la investigación y no
los objetivos específicos determinarán el método a escoger. Ya veremos más adelante el
por qué de esta afirmación.
Observemos la siguiente figura resumen que será clave para la presente asignatura sin
que ello implique que representa todos los métodos existentes en educación. Solo se
exponen los más importantes y utilizados en nuestra profesión:
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Figura 6. Principales métodos de investigación en Educación
Fuente: adaptación de BISQUERRA (2009)
En la figura, a simple vista vemos, que los métodos se dividen en una primera gran
clasificación: investigación básica, aplicada y documental. El carácter de la investigación
básica, es predominantemente teórico y académico, mientras que la investigación
aplicada se dirige a solucionar problemas específicos para dar respuesta a demanas
sociales. Por el contrario, la investigación documental se apoya en la recopilación de
antecedentes a través de documentos donde el investigador fundamenta y complementa
su investigación con lo aportado por diferentes autores. El investigador no realiza
observaciones y tampoco aplica entrevistas.
Esta primera clasificación marca una diferencia importante sin que ello signifique que una
investigación sea mejor que otra, que la investigación básica y aplicada no requieran
fundamentar sus principios en una revisión documental y mucho menos que, aunque el
objetivo de la investigación básica es poner a prueba una teoría sin intención de aplicar
sus resultados a problemas cotidianos, tarde o temprano esta influirá en las prácticas
pedagógicas y didácticas.
Obtener conocimientos (Investigación
básica)
Obtener conocimiento aplicado: la toma de decisiones y acciones
para el cambio (Investigación aplicada)
Comprobar hipótesis; vía
deductiva
Descubrir conclusiones generales: vía
inductiva
• Experimental • Cuasi-experimental
No experimental: • Exploratoria • Descriptiva • De desarrollo • Correlacional • Estudio de casos • Etnográfica (+ cualitativo)
• La investigación-acción • La investigación evaluativa • Proyecto factible
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN ORIENTADOS A:
Los principales métodos de investigación en el ámbito educativo
LA INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL
21
En el transcurso de la unidad, iremos explicando con mayor detalle cada tipo de
investigación. Comencemos entonces, a establecer diferencias entre los métodos de
investigación orientados a obtener conocimiento y aquellos aplicados a la toma de
decisiones y acciones pero ¿En qué consiste cada uno?
2.1 Investigación básica
Según BISQUERRA (2009) los métodos de investigación que se orientan a la obtención
de conocimientos básicos, investigación básica, tienen como objetivo contribuir a
aumentar la teoría, no tiene aplicación inmediata en el momento en que termina el
estudio. Su finalidad es ayudar al avance de la ciencia. Buscan describir los fenómenos,
sus elementos y funcionamiento; explicar el cómo y el por qué del objeto de estudio y
comprender en profundidad los significados subjetivos de las personas que viven esa
realidad.
Recuerda:
La investigación básica busca obtener conocimientos a través de la comprobación de hipótesis (vía deductiva). Para ello utiliza los siguientes métodos
- Experimental - Cuasiexperimental
Los métodos que buscan comprobar hipótesis al contrastar teorías (vía deductiva) son
propios de la investigación cuantitativa, siguen los pasos del método científico, validan
empíricamente la teoría y formulan hipótesis. Se tratan de la investigación experimental y
cuasiexperimental.
22
2.1.1. Investigación experimental
La investigación experimental se caracteriza por la rigurosidad en el control de las
variables. Consiste en la manipulación de una variable experimental no comprobada, en
condiciones rigurosamente controladas, con el fin de describir de qué modo o por qué
causa se produce una situación o acontecimiento en particular. Se trata de un
experimento porque precisamente el investigador provoca una situación para introducir
determinadas variables de estudio manipuladas por él, para controlar el aumento o
disminución de esa variable, y su efecto en las conductas observadas. El investigador
maneja deliberadamente la variable experimental y luego observa lo que sucede en
situaciones controladas. No hay que confundirnos, la investigación experimental se divide
en estudios pre-experimentales, experimentales y cuasi-experimentales. En el presente
curso solo estudiaremos la investigación experimental y cuasiexperimental.
2.1.1.1 Investigación experimental
La investigación experimental se encuentra en aquellos métodos que buscan obtener
conocimiento básico por vía deductiva. Se conoce como investigación de laboratorio.
Trata de determinar la presencia de una causa y un efecto definidos. Existe un grupo
experimental y otro de control. El investigador manipula intencionalmente las condiciones
normales. Existe un cierto control de la realidad. Los sujetos son asignados al alzar.
Si un maestro decide estudiar si el método silábico mejora el rendimiento lector de sus
alumnos necesita de la investigación experimental. Para ello conformará dos grupos. Un
grupo experimental en el que aplicará un programa de lectura en donde aplicará diversas
estrategias y recursos didácticos para trabajar el método silábico y el grupo control que no
recibirá este tratamiento porque continuará trabajando con el método fonético que es el ha
aplicado hasta ahora en el colegio.
Como la investigación experimental exige un control exhaustivo de las variables extrañas,
es decir, de aquellos factores o situaciones que podrían afectar los resultados, es
necesario que el maestro las controle ¿Qué variable o variables extrañas podrían afectar
los resultados del programa si no se controlan? Un ejemplo sería el cociente intelectual
(CI) de los niños. Sabemos que el desarrollo cognitivo y el lenguaje se relacionan
significativamente entre sí. Entonces, el maestro debería medir primero el CI de todos los
niños que van a participar en el estudio (tanto los que van a ser asignados al grupo
experimental como al grupo control) para que tengan un nivel similar de CI y esta variable
23
no incida en los resultados. Así, podremos afirmar que el programa de lectura bajo el
método silábico realmente mejora el rendimiento y no, que el resultado corresponde a que
hubo niños más inteligentes que otros.
Otra condición necesaria de las investigaciones experimentales es que los sujetos sean
asignados al azar, es decir, todos los niños tendrán las mismas probabilidades de ser
designados al grupo experimental o al grupo control.
También se espera que se controlen otros posibles factores ambientales que puedan
incidir en los resultados como es el caso del momento en que se aplique el programa de
lectura a los niños. Por ejemplo, si se aplica el programa de lectura silábica un lunes a
primera hora de la mañana seguramente el día y hora incidirán negativamente en los
resultados. En especial, para los niños más pequeños el día lunes es sinónimo de
“readaptación” a la escuela porque han pasado todo el fin de semana con su familia.
Entre las ventajas de la investigación experimental se mencionan: (a) elevado grado de
control sobre la variable independiente y las variables extrañas, (b) delimitación,
restricción y aislamiento de las condiciones de la situación de investigación, (c) aumenta
la credibilidad y validez de los resultados, ya que se reducen al mínimo las posibles
explicaciones alternativas del fenómeno, (d) el investigador puede hacer que el evento
ocurra cuando lo desee, (e) puede prepararse para observarlo con precisión, (f) las
variables pueden manipularse por separado o combinadas de distinta forma, (g) pueden
ser replicadas con o sin variaciones y (h) permiten variar sistemáticamente las
condiciones y observar las variaciones en los resultados (KERLINGER, 1981).
Entre las limitaciones se señalan: (a) las variables independientes de las investigaciones
experimentales de laboratorio rara vez tienen la fuerza o poder de las variables naturales,
(b) elevado grado de artificialidad, dado que el investigador es quien “crea” la situación, se
duda de que los resultados sean aplicables a la vida real, (c) las relaciones entre variables
se estudian aislando dichas variables, pero en la naturaleza de las variables no aparecen
aisladas, (d) generalización, los resultados no pueden generalizarse más allá de la
situación experimental y (e) es trivial porque sus resultados no sirven para mejorar las
condiciones sociales y humanas (CASTRO, 1979).
24
2.1.1.2 Investigación cuasi-experimental
Como docentes ¿Qué pasa cuando no cumplimos con todas las exigencias que pide el
método experimental pero igual queremos comprobar si el programa que hemos diseñado
para mejorar la lectura fundado en el método silábico resulta efectivo? Optamos por la
investigación cuasi-experimental. También se le conoce como diseño comprometido
porque cuasi significa “casi” o “tipo de”. Se caracteriza por:
❏ Emplear escenarios naturales.
❏ Carece de un control experimental completo. Imposibilidad de controlar una o
varias clases de variables extrañas.
❏ Cumple parcialmente con el criterio de triple aleatorización o usar la producción de
múltiples observaciones como sustitutos del control experimental.
❏ Cuando cuenta con grupo control no se puede asegurar que sea equivalente al
experimental. Los sujetos no son asignados aleatoriamente a los grupos, ni son
emparejados directamente. En la mayoría de los casos, los grupos ya están
formados antes del estudio.
En los diseños cuasi-experimentales los sujetos no son asignados al azar a los grupos ni
emparejados sino que dichos grupos ya estaban conformados antes del experimento, son
INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL
1. Manipulación de la variable independiente
2. Variable dependiente medida con gran precisión
3. Selección al azar de los sujetos/equivalencia de sujetos
4. Existencia de grupo control o criterio comparativo
5. Control máximo de variables extrañas
ATENCIÓN: Cuando un diseño falla en al menos un de estas condiciones, pero conserva la variable independiente como activa o manipulada se define como “Diseño cuasi-experimental”
25
grupos intactos. Estos diseños se utilizan cuando no es posible asignar los sujetos en
forma aleatoria a los grupos que recibirán los tratamientos experimentales. En
consecuencia manipulan deliberadamente al menos una variable independiente – se
entiende como la causa del comportamiento- para ver su efecto y su relación con una o
más variables dependientes –se entiende como la consecuencia, es decir, el
comportamiento o conducta-, solamente que difieren de los experimentos en el grado de
seguridad o confiabilidad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos. La
falta de aleatorización introduce posibles problemas de validez interna -grado en que los
resultados de un estudio son extraídos correctamente- y externa -grado en que los
resultados de un estudio son generalizables a otras poblaciones distintas a la estudiada-.
Si continuamos con nuestro ejemplo ¿Cómo deberíamos diseñar nuestro estudio bajo
este método? Aplicaríamos el programa de lectura del método silábico al grupo
experimental -recordemos que los estudios cuasi-experimentales pueden tener grupo
experimental y control pero la mayoría de las veces solo cuentan con grupo experimental-.
Y si a esto sumamos que por circunstancias que escapan de nuestras manos no podemos
controlar el CI de los niños y a lo mejor tampoco asignar al azar a los estudiantes que van
a participar en el programa, hablaríamos de un estudio cuasi-experimental. Todas estas
condiciones nos confirman que el estudio es cuasi-experimental.
Ahora surge la siguiente interrogante ¿Los resultados que obtendríamos del estudio
experimental y cuasi-experimental serán igualmente confiables y válidos? ¿qué método es
mejor? Ambas investigaciones son válidas pero los resultados que obtendríamos en la
investigación experimental serían mucho más confiables si los comparamos con los
resultados que obtendríamos en la investigación cuasi-experimental ¿Por qué? Porque las
condiciones de la investigación experimental son mucho más estrictas –lo que permitirá
una mayor representatividad de los resultados a la población- pero la realidad nos indica
que la mayoría de las veces no resulta fácil llevarla a cabo por sus mismas exigencias
metodológicas.
No olvidemos lo siguiente: si no se cumple con al menos una de las condiciones que
exige el método experimental hablaríamos de un estudio cuasi-experimental. Por
supuesto, la única condición que no puede faltar es que la variable independiente debe
conservarse activa o manipulada. Siempre tiene que haber una variable independiente
tanto en los estudios experimentales como cuasiexperimentales.
26
Continuando con la descripción de los métodos que conforman la investigación básica
pasaremos a explicar aquellos que buscan descubrir conclusiones generales por vía
inductiva.
Recuerda:
La investigación básica busca obtener conocimientos a través del descubrimiento de conclusiones generales (vía inductiva). Utiliza los siguientes métodos no experimentales
- Exploratoria - Descriptiva - De desarrollo - Correlacional - Estudio de casos - Etnográfica
Los métodos que buscan extraer conclusiones de carácter general o descubrir teorías a
partir de observaciones sistemáticas de la realidad (vía inductiva) pertenecen a la
investigación no experimental, entendidos como aquellos estudios descriptivos, de
desarrollo y correlacionales -todos ellos con un enfoque más cuantitativo- y la
investigación etnográfica y el estudio de casos -propios de un enfoque más cualitativo
porque buscan comprender de manera más profunda la realidad sin pretender generelizar
sus resultados-. Ahora bien, pasaremos a estudiar cada uno de los métodos que la
conforman.
2.1.2. Investigación no experimental
Si hemos hablado de investigación experimental y cuasi-experimental ¿Quiere decir que
la investigación no experimental no es ciencia? ¿qué no implica rigurosidad científica?
¿qué no es sistemática? ¿en qué se diferencia de las otras dos?
La investigación no experimental igualmente produce ciencia, implica rigurosidad, es
sistemática y se diferencia de la investigación experimental y cuasiexperimental en que
principalmente posee un bajo control sobre las variables y no cumple con el criterio de
triple aleatorización -refiere a que el investigador no selecciona aleatoriamente a los
sujetos a partir de la población, no hay una asignación aleatoria de los tratamientos a los
grupos y tampoco los sujetos se asignan aleatoriamente dentro de los grupos-.
27
Este tipo de investigación también es conocida como ex post facto que quiere decir “A
partir de lo ya conocido. Algo que sucede o se realiza después de que un fenómeno ha
tenido lugar”. Autores como KERLINGER (1979, 1981) y KERLINGER y LEE (2002) la
definen así: búsqueda sistemática empírica en la cual el científico no tiene control directo
sobre las variables independientes porque ya acontecieron sus manifestaciones, o por ser
intrínsecamente no manipulables. Incluye métodos que describen relaciones entre
variables pero no relaciones causales (causa-efecto).
Posee las siguientes características: (a) el investigador no puede manipular la o las
variables independientes, (b) el científico observa la variable dependiente y “regresa” a
encontrar la o las variables independientes que supuestamente influyeron sobre dicha
variable dependiente, (c) el investigador no selecciona aleatoriamente a los sujetos a
partir de la población, los sujetos no se asignan aleatoriamente a los grupos, y tampoco
hay una asignación aleatoria de los tratamientos a los grupos y (d) falta de control sobre
variables extrañas (SALKIND, 1999).
Entre las fortalezas de este diseño de investigación resaltan: (a) describir las
características de un fenómeno, (b) relacionar sucesos que han ocurrido en el pasado con
otros que acontecieron en el pasado, o con otros sucesos actuales y (c) examinar
relaciones entre variables (relaciones no causales) (SALKIND, 1999). Entre las
desventajas de la investigación no experimental se encuentran: (a) incapacidad de
manipular la o las variables independientes, (b) impotencia para asignar aleatoriamente
los sujetos a los grupos y (c) riesgo que se corre de hacer interpretaciones impropias
como resultado de la falta de control que las caracteriza. Su principal ventaja es que
permite estudiar problemas que no pueden ser abordados experimentalmente
(KERLINGER, 1979; KERLINGER y LEE, 2002).
A manera de resumen se presentan las diferencias mas relevantes entre la investigación
experimental, cuasiexperimental y no experimental con la finalidad de explicar
posteriormente cada uno de los tipos de investigación no experimental.
28
Figura 7. Cuadro comparativo resumen entre investigación experimental, cuasiexperimental y no
experimental
Fuente: SANTALLA (2009)
2.1.2.1 Exploratoria
Tienen como objetivo examinar un tema, problema o fenómeno poco estudiado o que no
ha sido abordado antes. La revisión de la literatura indica que lo único que hay son guías
no investigadas o ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio
(KERLINGER y LEE, 2002). Se buscan los hechos sin preocuparse por predecir las
relaciones existentes. Entre sus objetivos se mencionan descubrir variables significativas,
detectar posibles relaciones entre variables y sentar las bases para una demostración
más sistemática y rigurosa de las hipótesis que de ellos se derivan. Entonces ¿Para qué
sirven las investigaciones exploratorias?
❏ Aumentan el grado de familiaridad con fenómenos poco conocidos.
❏ Obtienen información base para la realización de investigaciones más
completas.
Grado&de&control&sobre&las&variables&
experimental& Nivel&+&alto&de&control&
Cuasi&experimental&& Control&moderado&
no&experimental& Nivel&+&bajo&de&control&
Grado&de&aleatoriedad&
experimental&Cumple&con&
criterio&de&triple&aleatorización&
cuasiexperimental&
Selección&de&los&sujetos&puede&ser&aleatoria&a∥r&de&grupos&preasignados.&
No&hay&asignación&aleatoria&de&los&sujetos&a&los&grupos.&Puede&haber&asignación&al&azar&de&los&tratamientos&a&los&grupos&
No&experimental& No&cumplen&con&criterios&de&
aleatorización&
DIFERENCIAS INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL, CUASIEXPERIMENTAL Y NO EXPERIMENTAL
29
❏ Identifican variables o conceptos importantes.
❏ Establecen prioridades para investigaciones futuras.
❏ Sugieren hipótesis verificables.
❏ Verifican la factibilidad de una investigación.
❏ Como fase previa para la elaboración de instrumentos de medida.
Según el grado de control suelen ser investigaciones no experimentales ¿Por qué?
Porque lo que podemos es observar, registrar, inventariar y analizar fenómenos difíciles
de reproducir en el laboratorio y de los cuales desconocemos los factores más
importantes que participan en él. No controlarlos, ni manipularlos con rigor (HERNÁNDEZ,
FERNÁNDEZ Y BAPTISTA, 2010).
Un ejemplo de este tipo de investigación es cuando se estudia un fenómeno poco
conocido como ha sido el caso de la resiliencia ¿Qué es la resiliencia? ¿por qué se
estudia desde la educación y psicología? ¿cuáles son las implicaciones educativas? Se
entiende por resiliencia la capacidad que tiene el ser humano de superar situaciones
adversas, extremas, cargadas con un alto grado de estrés. Al inicio, los estudios de
resiliencia fueron exploratorios porque se desconocía las manifestaciones, causas,
condiciones y comportamiento de este fenómeno. La información que existía era escasa.
La revisión de la literatura científica reportaba pocos estudios. Las primeras
investigaciones se centraron en comprender cómo, por qué, qué características y
condiciones se daban en ciertas personas que lograban superar situaciones extremas
como la supervivencia a una catástrofe, la pérdida de un hijo, torturas, violaciones, etc. En
ese momento, al no haber mucha información sobre ese fenómeno el tipo de investigación
fue exploratoria pero a medida que fue avanzando el conocimiento, las investigaciones
exploratorias sobre resiliencia se fueron complejizando permitiendo comprender a
profundidad este fenómeno.
Hoy en día existen instrumentos, técnicas y programas que estudian este fenómeno. Es
más, hay estudios de resiliencia específicamente orientados a niños. Esto quiere decir
que el grado de conocimiento que se tenga sobre un fenómeno nos orientaría a pensar si
se trata de un estudio exploratorio.
30
2.1.2.2 Descriptiva
Se definen como aquellas investigaciones que tienen como propósito describir o
especificar las propiedades importantes de situaciones, eventos, personas, grupos, etc.
Decir cómo es y cómo se manifiesta un fenómeno. Responde a preguntas tales como
¿Quién? ¿Qué? ¿Dónde? ¿Cuándo? y ¿Cuánto? El investigador selecciona una serie de
variables, las mide con exactitud sin pretender establecer relaciones entre ellas, y
describe lo observado centrándose en las distintas características del fenómeno.
Requieren un amplio conocimiento en el área como único medio para: (a) delimitar qué es
lo que se va a medir, (b) cómo se logrará la precisión en la medida, y (c) quiénes deben
incluirse en la medición.
A diferencia de las investigaciones exploratorias, en una investigación descriptiva, el
objeto de estudio cuenta con mayor información científica. La investigación descriptiva, es
muy propia en educación. Los maestros realizamos este tipo de investigación con mucha
frecuencia ¿Un ejemplo? Como docentes nos interesa describir, comprender y analizar
cómo es el discurso argumentativo de nuestros estudiantes, es decir, cómo argumentan,
en qué circunstancias, bajo qué criterios, qué situaciones en el aula son las más propicias.
En este caso estamos describiendo el fenómeno sin pretender establecer relaciones entre
el discurso argumentativo y otras variables como por ejemplo, el rendimiento escolar. Si
solo nos interesa describir el discurso argumentativo de nuestros estudiantes, es decir,
cómo argumentan, tendríamos que aplicar este método.
2.1.2.3 De desarrollo
Se trata de una investigación que pretende describir los cambios o diferencias que
ocurren durante el proceso de desarrollo (diferentes edades o etapas de la vida)
(SALKIND, 1999). ¿Esto quiere decir que una investigación de desarrollo puede ser
descriptiva a la vez? ¿cuál es la diferencia entre ellas? ¿cómo sabemos cuando el
alcance de una investigación es descriptiva o da un paso más allá para convertirse en una
investigación de desarrollo?. Recordemos que al principio de la unidad comentamos que
tanto la naturaleza del fenómeno de estudio como el objetivo general de la investigación y
no los específicos determinarán el método a escoger. Veamos el por qué de esta
afirmación.
Si como maestro, el objetivo general de mi estudio es describir cómo es el discurso
argumentativo de mis niños de primer grado de Educación Primaria, el método a escoger
31
será el descriptivo. Pero si en cambio, el objetivo general del estudio es comprender cómo
evoluciona con la edad el discurso argumentativo en niños de primero, tercero y quinto
grado de Educación Primaria, el método a escoger será de desarrollo, sin que ello no
implique que necesite primero describir cómo es el discurso en cada edad, para luego
compararlos y así observar cómo evoluciona la argumentación, cómo se desarrolla.
Por esta razón, el objetivo general marcará siempre el método a escoger porque el
objetivo general indica hasta dónde va a llegar la investigación. En este caso, el objetivo
general de la investigación será comprender la evolución del discurso argumentativo y
uno de los objetivos específicos del estudio será describir primero el discurso
argumentativo de los niños según las diferentes edades y otro objetivo específico será
comparar la argumentación según la edad para así establecer diferencias y semejanzas.
Existen dos tipos de estudios de desarrollo: transversales y longitudinales.
Los de sección transversal evalúan varios grupos en un solo punto del tiempo. Este es el
caso del ejemplo que hemos mencionado. Son varios grupos de niños. Los niños de
primero, tercero y quinto de Educación Primaria de quienes se va a conocer la evolución
de sus discursos argumentativos. Esto va a ocurrir en un solo punto del tiempo ¿Esto que
implica? Que todos los grupos van a ser estudiados en un momento específico, es decir,
se aplicarán a todos los grupos los instrumentos y técnicas de recolección de datos el
mismo día y de ser preferible a la misma hora. Entre sus ventajas destacan (a) no ser muy
costosos y (b) la mortalidad experimental es mínima. Entre las desventajas se encuentran
(a) falta de comparabilidad de los grupos, ya que difieren sólo en la edad; (b) no permiten
tener idea de la dirección del cambio que un grupo podría tomar y (c) no dicen nada
acerca de la continuidad del desarrollo en casos individuales.
Los de sección longitudinal determinan los cambios en el comportamiento de un sujeto o
de un grupo de sujetos en más de un punto del tiempo. La observación se prolonga en el
tiempo. Por ejemplo, la evolución del discurso argumentativo de niños de primero de
Educación Primaria durante todo el año escolar. En este caso se mediría el discurso
argumentativo en el primer, segundo y tercer trimestre del año escolar. Al comparar las
tres mediciones obtendríamos la “evolución del discurso argumentativo”. También puede
darse el caso de estudiar a un solo niño en un período importante de tiempo para conocer
la evolución del lenguaje. Este tipo de estudio es muy propio en las primeras edades en
donde los investigadores se han interesado en cómo aumenta con la edad el vocabulario
de los más pequeños. Entre las ventajas (a) permiten estudiar el desarrollo durante un
32
lapso largo, (b) los sujetos actúan como sus propios controles, (c) estudian la continuidad
entre edades muy distintas, y (d) hacen especulaciones causa-efecto. Entre las
desventajas (a) son muy costosos y (b) sufren de mucha mortalidad experimental. Las
personas que abandonan pueden tener ciertas características diferenciales que hacen
que la muestra final sea sustancialmente diferente de la original.
Es importante recordar que en este tipo de investigación primero hay que describir lo que
queremos estudiar, para luego comparar el objeto de estudio en el tiempo y así,
finalmente ofrecer una evolución del fenómeno de estudio.
2.1.2.4 Correlacional
Siguiendo con la explicación de los métodos que conforman la investigación no
experimental, entramos en los estudios correlacionales.
Seguramente hemos escuchado cómo los maestros nos preocupamos por estudiar si
existe relación entre la motivación y el rendimiento escolar de nuestros alumnos o por el
contrario, si a mayor número de asistencia a clase mejor rendimiento o si en la medida en
que aumenta la autoestima disminuye el fracaso escolar o si existe asociación entre los
hábitos lectores de los padres y el nivel de lectura de sus hijos. Todos estos ejemplos
conforman investigaciones correlacionales porque buscan si existe o no relación entre
variables, en qué medida es fuerte o débil esa relación y no, si existe una relación de
causalidad (causa-efecto). Fijémonos que no buscamos comprender si la motivación es la
causa del rendimiento escolar de nuestros alumnos o por el contrario, si el número de
asistencia a clase es la causa de un mejor rendimiento o si los hábitos lectores de los
padres son la causa del nivel de lectura de sus hijos. Simplemente buscamos ver si existe
o no relación y en qué medida, con qué fuerza es esa relación (débil, moderada o fuerte).
Las investigaciones correlaciones tienen como finalidad medir el grado de relación que
existe entre dos o más variables en un contexto particular, con miras a saber cómo se
puede comportar una variable conociendo el comportamiento de otra(s) variable(s).
Buscan predecir el valor que tendrá una variable, a partir del valor que adopte una
variable relacionada. Consisten en medir, en los mismos sujetos, las variables cuya
relación se está contrastando. Analizan la magnitud y dirección de la correlación. Tienen
un poder explicativo parcial. Al saber que varias variables se asocian de una manera
determinada tenemos cierta información explicativa, que es parcial porque pueden haber
otros factores relacionados que no conocemos o no hemos estudiado.
33
Si como maestros nos interesa realizar un estudio correlacional con nuestros niños ¿Qué
tendríamos que hacer? ¿cuáles son los pasos a seguir? Como hemos comentado, al igual
que en el caso de la investigación de desarrollo, primero hay que medir lo que queremos
estudiar en nuestros niños (nivel de motivación y nivel de habilidad lectora) para luego
establecer si existe relación o no entre el nivel de motivación y de habilidad lectora y de
haber relación, qué tan fuerte es esa relación.
2.1.2.5 Estudio de casos
Al llegar a este punto vamos a hacer una pausa.
Hasta ahora los estudios experimentales y cuasi-experimentales (investigación
experimental) así como algunos estudios descriptivos, de desarrollo y correlacionales
(investigación no experimental) -dependiendo estos últimos del fenómeno a estudiar-
requieren obtener una muestra para sus estudios, que sea los más representativa de la
población o fenómeno objeto de estudio. La principal diferencia entre todas las
investigaciones mencionadas y el estudio de casos, es que éste describe las
características de un individuo, grupo o institución en un entorno o situación única, y de
forma lo más intensa y detallada posible.
El estudio de casos, se presta para aquellas investigaciones que quieren estudiar un
fenómeno en particular a profundidad. Entonces ¿Toda investigación que se lleva a cabo
con una persona, un grupo de personas, en una institución o comunidad es un caso de
estudio? Dependerá del objeto de estudio que queremos indagar, del contexto, del tema y
de la representatividad de la muestra. Por ejemplo, si estudiamos las competencias de los
maestros de infantil que trabajan en la escuela de integración “Nuestra señora de la
esperanza” podremos decir que nuestra investigación es un estudio de casos ¿Por qué?
Porque el perfil de las competencias que estudiaremos corresponden y definen
únicamente al maestro de Educación Infantil de esa escuela y no de otros colegios. En
este caso, hemos estudiado a profundidad qué caracteriza a estos maestros de esa
escuela, cuál es su identidad, cuáles son las competencias más o menos desarrolladas…
en fin, se trata de un contexto, de una comunidad, de una situación única.
Pero ¿Es válido estudiar a un solo individuo o a un número pequeño de sujetos como por
ejemplo a dos o a tres? ¿realmente es ciencia? La respuesta es si. El estudio de caso se
orienta a pocos individuos debido a la naturaleza del objeto de estudio sin pretender
generalizar los resultados a toda la población. Existen estudios de un único individuo,
34
como es el caso de niños con enfermedades raras, con síndromes poco estudiados o con
alguna situación en particular que sea objeto de observación a profundidad.
Igual que en los ejemplos anteriores debemos recordar que el objetivo general del estudio
-hasta dónde llega la investigación- determina el método a escoger. En los estudios de
casos se busca comprender a profundidad lo que ocurre con un individuo, grupo o
institución. Esto no limita –como lo hemos explicado antes- que haya que describir
primero el caso o los casos. Recordemos que este tipo de estudio requiere previamente
de la investigación descriptiva pero a la vez profundiza mucho más en la comprensión del
fenómeno de estudio.
Imaginemos por un momento que en nuestra aula de clase de primero de infantil se
incorpora un niño que es trilingüe. En casa, su madre le habla en alemán, su padre le
habla en italiano y en el colegio se habla español. Lo primero que hay que pensar es que
no se trata de una situación común, es realmente atípica ¿Qué podríamos estudiar sobre
este caso? ¿qué sería interesante indagar? Si por ejemplo queremos investigar cómo es
el período de adaptación de un niño con esta condición aplicaríamos varios instrumentos
de recolección de datos (observación, entrevista a los padres, listas de cotejo, escalas de
calificación). Nos tendríamos que centrar en el caso para conocerlo a profundidad y de allí
derivar estrategias docentes efectivas para la integración académica, social y emocional
de ese niño.
Entre las ventajas de los estudios de casos se encuentran: (a) permiten la recopilación de
una gran cantidad de datos detallados, (b) fomentan el uso de variadas técnicas para la
obtención de la información necesaria, (c) constituyen la mejor forma de obtener una
imagen completa de lo que está sucediendo, (d) sugieren direcciones para estudios
subsecuentes. Entre las desventajas mencionamos (a) su realización consume una gran
cantidad de tiempo, pues requiere la recopilación de datos en una amplia variedad de
situaciones y fuentes, y en condiciones muy variadas que no pueden ser escogidas por el
investigador, (b) lo que asienta el investigador puede no reflejar la realidad si él aborda la
situación con cierta predisposición y basa sus conclusiones en esta realidad predispuesta,
(c) lo que ganan en profundidad, lo pierden en amplitud, (d) no permiten el
establecimiento de relaciones causales y (e) la generalización de sus resultados es muy
limitada (SALKIND, 1999)
35
2.1.2.6 Etnográfica
Se trata de una de las investigaciones más antiguas “El término etnografía significa la
descripción (grafé) del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas
(ethnos)” (MARTíNEZ, 1998, p. 28). Este tipo de investigación estudia una nación, una
región o comunidad pero también cualquier grupo humano en el que se establezcan
relaciones reguladas entre sus miembros por las costumbres o por los derechos y
obligaciones recíprocas como es el caso de un aula de clase o de una institución
educativa.
Leyendo estas primeras líneas surge la duda ¿En qué se diferencia lo expuesto hasta
ahora con el estudio de casos? Una primera diferencia es que los estudios etnográficos
no estudian una sola persona sino grupos o comunidades. La otra gran diferencia es que
el etnógrafo convive en la comunidad, en el grupo social. Literalmente “convive” largas
temporadas para así conocer a profundidad la realidad que quiere estudiar. Hay estudios
etnográficos de gran aporte como por ejemplo, jesuitas que han vivido en comunidades
muy pobres durante años y a partir de toda la información recopilada han ofrecido una
comprensión profunda de la pobreza. Un estudio clásico son las memorias de Indias de
Fray Bartolomé de Las Casas. Este misionero del siglo XVI tomó nota pormenorizada de
la vida de los indígenas americanos. Sus apuntes ofrecieron una idea general a Europa
del proceso de evangelización del nuevo mundo.
El objetivo inmediato en este tipo de estudios, es comprender la realidad del grupo al
crear una imagen realista y fiel que surge a partir de las interacciones de las partes
constituyentes del grupo (por ejemplo alumno/alumno, profesor/alumno,
director/profesor/alumno, etc.). Es más, en un estudio etnográfico “no se habla de
variables” porque el término “variables” pertenece a un enfoque cuantitativo. Recordemos
que este tipo de método es cualitativo y por consiguiente los supuestos o premisas surgen
durante el proceso de investigación, cambian y se modifican en la accción. El objetivo de
todo etnógrafo es acercarse a las acciones humanas y su interpretación en el propio
contexto en donde ocurren. Este tipo de investigaciones son utilizadas con mucha
frecuencia por antropógos, sociólogos y docentes.
Nosotros, los maestros nos encontramos en una situación privilegiada porque
“convivimos” con nuestros estudiantes, con colegas con quienes compartimos el día a día,
con los padres de nuestros niños… en fin, pertenecemos a la comunidad educativa. De
36
allí la facilidad de hacer este tipo de estudio por el contexto en donde nos desempeñamos
profesionalmente.
2.2 Investigación aplicada
Continuando con la descripción de métodos científicos, nos encontramos con la
investigación aplicada, la cual busca comprender la realidad educativa para
transformarla. Su finalidad es mejorar la práctica educativa y en consecuencia el sistema
educativo al ofrecer solución a los problemas encontrados. Las decisiones que se toman
en esta investigación buscan garantizar los mejores resultados educativos. Es de carácter
social, participativa y se orienta hacia el cambio y la toma de decisiones. Destacan la
investigación acción, la investigación evaluativa y el proyecto factible.
¿Esto quiere decir que en el resto de las investigaciones que hemos estudiado no se
toman decisiones y no se busca el cambio? Hay que diferenciar claramente el objeto del
estudio y hasta dónde llegará la investigación. Volvamos al ejemplo del estudio
experimental o también, por qué no, al estudio cuasi-experimental. En ambos casos, lo
que se quiere es comprobar si el programa de lectura fundamentado en el método silábico
mejoraría el rendimiento lector. Imaginemos por un momento que efectivamente el
programa ha mejorado el rendimiento lector de los estudiantes. Por supuesto que una vez
confirmada la hipótesis o supuesto –el programa incrementa el rendimiento lector de los
estudiantes- haremos cambios en nuestra forma de enseñar la lectura, pero no era el
objetivo inicial del estudio. La idea original era comprobar la hipótesis y por supuesto, una
vez obtenido los resultados realizaremos cambios a posteriori que beneficien a nuestros
niños. Lo mismo ocurre con las investigaciones descriptivas, de desarrollo,
correlacionales, estudio de casos y la investigación etnográfica. Todas ellas per se no
buscan generar cambios directos sino descubrir conclusiones generales por vía inductiva.
A diferencia de estos métodos, los resultados obtenidos de la investigación-acción, la
investigación evaluativa y el proyecto factible conducen a la toma directa de decisiones y
de acciones para lograr cambios en el contexto. Si dibujaramos un continum, en un
extremo estarían las investigaciones experimentales y cuasi-experimentales, con un
37
mayor control de la situación a estudiar y mayor representatividad de resultados obtenidos
a la población de estudio, en el medio los estudios no experimentales y en el otro
extremo, la investigación aplicada, con la investigación-acción, la investigación evaluativa
y el proyecto factible.
Recuerda:
La investigación aplicada toma de decisiones y acciones para el cambio. Utiliza los siguientes métodos
- Investigación-acción - Investigación evaluativa - Proyecto factible
2.2.1 Investigación-acción
Como su mismo nombre lo indica, la investigación está acompañada de acciones
permanentes y cambiantes según las necesidades del contexto con la finalidad de mejorar
la realidad. En este tipo de investigación se determinan y comparan las condiciones de un
grupo social, se diseña e implementa una serie de acciones sociales con objeto de
mejorar la situación problemática del grupo, y se evalúan los efectos de diversas formas
de acción social que se han puesto en práctica durante el proceso de investigación (LEÓN
y MONTERO, 2003). Este tipo de método se caracteriza por llevarse a cabo en
situaciones naturales. El investigador no va a campo con objetivos preestablecidos sino
que el estudio surge a partir de las necesidades o interes del grupo.
Toda investigación-acción requiere del cumplimiento de cuatro fases: planificar, actuar,
observar y reflexionar. Cada una de las decisiones que asume el investigador viene
acompañada de una reflexión permanente sobre las siguientes acciones a seguir que se
traducen en el quehacer diario de la profesión docente: ¿Qué hacen constantemente los
maestros en sus aulas? Y si toman decisiones ¿Para qué? para mejorar los procesos, el
aprendizaje, las estrategias, los recursos didácticos y ¿Siempre el docente soluciona en
solitario las dificultades que observa? no siempre, en muchas ocasiones se reune con sus
colegas de trabajo para buscar en colectivo alternativas que mejoren la práctica
educativa. Los docentes comienzan en grupo diagnosticando la situación, para luego
diseñar un plan de acción, ejecutarlo, evaluarlo y a partir de los resultados, nuevamente
38
plantear una pregunta de investigación. El proceso de investigación de este método en
particular es cíclico.
Los aspectos que debe contener el plan general son (a) idea general revisada, (b)
factores que se pretenden cambiar, acciones encaminadas a modificar cada uno de ellos,
(c) negociaciones necesarias para la implementación de las acciones, (d) recursos que
serán necesarios y (e) aspectos éticos relativos al acceso y la comunicación de la
información recabada, (f) evaluación de la experiencia y (g) iniciar con una nueva
pregunta a partir de los resultados encontrados, iniciando así un nuevo ciclo de
investigación.
Un ejemplo en donde se evidencia este método es el siguiente: vista la implementación de
una nueva plataforma de teleformación, un grupo de profesores universitarios, se reunió
con la finalidad de mejorar la práctica educativa de alumnos que estudiaban en modalidad
semi-presencial. Luego de varios encuentros, se observó que los alumnos presentaban
dificultades en el manejo de la plataforma, realidad que se reflejó en el aumento
considerable de correos dirigidos a los profesores. A partir de esta necesidad se diseñó
un taller de formación orientado a solucionar estos inconvenientes. Luego de la aplicación
del taller, se realizó un seguimiento del número de consultas realizadas a los profesores
vía correo electrónico para ver si efectivamente habían disminuido. Los resultados fueron
positivos. Esta evaluación confirmó la efectividad del taller. Desde las conclusiones del
estudio surgieron nuevas inquietudes, una de ellas, la mejora de las guías didácticas,
debido a que algunos de los correos expresaban la dificultad en la comprensión de ciertos
contenidos. El objetivo del estudio surgió luego de varias reuniones en la que se
diagnosticó la situación. No fue planificado a priori, es decir, no se pensó en un primer
momento estudiar en qué medida los estudiantes manejaban la plataforma de
teleformación. Si se hubiera decidido hacer un estudio para conocer cómo los estudiantes
universitarios en modalidad semi-presencial manejan la plataforma de teleformación, se
hubiera planteado, por ejemplo, un estudio descriptivo.
2.2.2 Investigación evaluativa
Si la investigación-acción conlleva a una evaluación de las acciones que se han tomado
¿En qué se diferencia de la investigación evaluativa?. Lo primero es qué se entiende por
evaluación. Evaluar implica emitir un juicio de valor. Tanto en la investigación-acción
como en la investigación evaluativa se emiten juicios de valor. La diferencia radica en que
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en la investigación-acción la valoración es una de las fases del proceso mientras que en
la investigación evaluativa es el objetivo general. Recordemos que tenemos que fijarnos
hasta dónde quiere llegar el estudio. Otra diferencia es que la investigación-acción surge
de las necesidades e interes del grupo mientras que la investigación evaluativa busca
directamente la valoración de un programa, de un taller, de un grupo de actividades, de un
software… Otra diferencia es que la investigación evaluativa busca valorar la eficacia y
eficiencia de programas sociales que tienen como objetivo mejorar la educación, el
bienestar social, la salud mental, los servicios jurídicos, las organizaciones correccionales,
el desarrollo económico, etc.
El objetivo de la investigación evaluativa “…es medir los efectos de un programa por
comparación con las metas que se propuso alcanzar, esto es con el fin de contribuir a la
toma de decisiones y para mejorar la programación futura” (WEISS, 2008, p.65). En
educación, los maestros aplicamos una gran diversidad de programas. Estos varían
según su alcance, dimensión, duración, complejidad y grado de innovación. Los
investigadores para valorar la eficacia y eficiencia de los programas utilizan diferentes
técnicas de recolección de datos como la entrevista, los cuestionarios, test de
conocimiento, inventario de actitudes y análisis del contenido de documentos, entre otros
(ROSADO, 2003).
Siguiendo con el ejemplo anterior, si el objetivo del estudio es evaluar cómo ha sido el
funcionamiento de la plataforma de teleformación en el curso 2012-2013 tendríamos que
haber realizado una investigación evaluativa al final del semestre para conocer en qué
medida esta plataforma ha cumplido con los objetivos para la cual ha sido diseñada.
Entonces ¿En qué se diferencia la investigación evaluativa de la investigación
experimental o cuasi-experimental? No hay que confundirnos. Si bien es cierto que tanto
la investigación experimental como la cuasi-experimental buscan confirmar la eficacia de
un tratamiento con respecto a un resultado (por ejemplo la eficiencia de un programa en la
mejora de lectura), la investigación evaluativa medirá si el programa (plataforma de
teleformación) responde a los objetivos propuestos, es decir, si cumple con criterios de
eficiencia y eficacia. En la investigación experimental, el control de las variables extrañas
es alto, existe grupo control y experimental y en la investigación cuasi-experimental se
cumple parcialmente las exigencias de los estudios experimentales. Por el contrario, en la
investigación evaluativa no hay ni grupo control ni experimental, ni tampoco se controlan
variables que puedan afectar los resultados. Simplemente se mide si el programa ha
40
funcionado o no con respecto a sus propios objetivos y metas, para luego, hacer los
cambios necesarios.
2.2.3 Proyecto factible
Cuando los maestros queremos solucionar una dificultad o problema que vemos en
nuestras aulas o centros educativos podemos pensar en el Proyecto Factible como otra
alternativa metodológica propia de la investigación aplicada pero ¿Qué significa la palabra
proyecto y qué significa la palabra factible en el contexto educativo? Pensemos en la
siguiente situación.
Si luego de haber realizado un diagnóstico de necesidades de mi grupo de niños de 6to
grado llego a la conclusión de que el bajo rendimiento en matemáticas obedece
principalmente a la no utilización de recursos didácticos apropiados seguramente buscaré
los medios para mejorar esta situación ¿cierto?
Lo mas probable es que antes de poner en práctica cualquier recurso didáctico, por
ejemplo un software en matemáticas, primero tendré que valorar si es factible o no la
propuesta que quiero llevar a cabo. Sería absurdo -por mucha ilusión que tenga- dedicar
horas, días y semanas a un proyecto que no he valorado sus puntos fuertes y débiles, del
cual tampoco he evaluado los medios y recursos que necesitaría, el tiempo para
ejecutarse, los recursos económicos y de gestión que se requieren para que esa
necesidad real de mis alumnos pueda atenderse.
Por consiguiente el proyecto factible “consiste en la investigación, elaboración y desarrollo
de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas,
requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales” (UPEL, 1998, p.7).
Otra definición lo describe como aquel proyecto que “está orientado a resolver un
problema planteado o a satisfacer las necesidades en una institución (Universidad Simón
Rodríguez, 1980).
De las definiciones anteriores se deduce que, un proyecto factible “consiste en un
conjunto de actividades vinculadas entre sí, cuya ejecución permitirá el logro de objetivos
previamente definidos en atención a las necesidades que pueda tener una institución o un
grupo social en un momento determinado. Es decir, la finalidad del proyecto factible radica
en el diseño de una propuesta de acción dirigida a resolver un problema o necesidad
previamente detectada en el medio” (DUBS DE MOYA, 2002, p. 6).
41
Recuerda:
Definiciones de Proyecto: plan y disposición detallados que se forman para la ejecución de una cosa Factible: que se pueda hacer
¿Cuáles son los pasos a seguir? DUBS DE MOYA (2002) explica de una manera muy
didáctica los 11 pasos a seguir en el Proyecto Factible razón por la cual los hemos
copiado textualmente de su escrito:
1. ¿Qué hacer? Se determina la identidad, naturaleza y contexto del proyecto:
social, económico, político y cultural. Se busca definir y explicar los objetivos que
guían la acción.
2. ¿Para qué hacerlo? Se relaciona con la contribución a la solución de un problema
o la satisfacción de una necesidad.
3. ¿Por qué hacerlo? Se justifica el proyecto a través de una explicación sobre su
importancia, viabilidad, sustento teórico, beneficiarios, interés, relevancia y motivo.
También, se destacan las oportunidades actuales y a futuro que genera el
proyecto.
4. ¿Cómo hacerlo? Se incluyen todas las actividades a realizar durante el proceso,
las estrategias y tareas como parte de un plan de acción en función de los
objetivos propuestos.
5. ¿Dónde hacerlo? Se especifica el lugar donde se ejecutarán las actividades como
parte del proyecto.
6. ¿Qué magnitud tiene? Se delimita el alcance cuantitativo del proyecto y su
profundidad, el tipo de servicio que prestará o las necesidades que se propone
satisfacer.
7. ¿Cuándo se hará? Se refiere al tiempo que se requiere para llevar a la práctica el
proyecto, el cual necesariamente será objeto de un control y delimitación
cronológico.
8. ¿Quiénes lo harán? Se especifican las competencias y preparación de los
miembros que conforman el equipo de trabajo que pondrá en práctica el proyecto.
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9. ¿Con qué medios y recursos se hará? Se precisan los recursos humanos,
económicos, materiales y tecnológicos que se requieren para realizar el proyecto.
10. ¿Qué sucede durante la ejecución? Se establecen los procesos de control,
evaluación y seguimiento de cada una de las actividades a realizar.
11. ¿Cuáles son las limitaciones? Se vinculan las fortalezas, amenazas y
oportunidades del proyecto, a fin de elaborar un marco de recomendaciones para
su ejecución o para su réplica (p. 10).
2.3. La investigación documental
Hasta este punto, todos los métodos, repetimos, todos los métodos presentados han
requerido como unidad de análisis a los sujetos. Recordemos que en un primer momento
los métodos de investigación se dividen en investigación básica, investigación aplicada e
investigación documental pero ¿En qué se diferencian?
En la investigación aplicada el investigador busca resolver problemas conocidos y así dar
respuesta a preguntas específicas mientras que la investigación básica se preocupa en
construir teoría, sin que ello no signifique que posteriormente los conocimientos obtenidos
se apliquen a eventos específicos.
“Es un error si solo hacemos la distinción de la investigación básica de la aplicada en términos de que el estudio tenga aplicaciones prácticas, debido a que esta diferencia a menudo se reduce a una cuestión de tiempo. Los resultados de la investigación aplicada son para uso inmediato. Sin embargo, no hay nada más práctico que una teoría general y precisa” (VARGAS, 2009, p.162)
A diferencia, la investigación documental es aquella que se realiza a través de la consulta
de documentos como libros, revistas, periódicos, memorias, anuarios, registros, códices y
constituciones, entre otros (ZORRILLA Y TORRES, 1994). Según ALFONZO (1995) “la
investigación documental es un procedimiento científico, un proceso sistemático de
indagación, recolección, organización, análisis e interpretación de información o datos en
torno a un determinado tema” (p. 53).
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Entonces ¿La investigación documental produce conocimiento? ¿es igual de válida que la
investigación básica y aplicada? ¿la investigación básica y aplicada no requieren de
sustento teórico? La investigación documental produce conocimientos, es igual de válida
que la investigación básica y aplicada y si, ambas investigaciones requieren de sustento
teórico aunque no es su objetivo general ni tampoco su fin.
La investigación documental tiene la particularidad de utilizarse como fuente primaria de
insumos -mas no la única y exclusiva- el documento escrito en sus diferentes formas:
documentos impresos, electrónicos y audiovisuales. Dispone, esencialmente, de
documentos, que son el resultado de otras investigaciones, de reflexiones de teóricos, lo
cual representa la base teórica del área objeto de investigación. El conocimiento se
construye a partir de la lectura, el análisis, la reflexión y la interpretación de dichos
documentos (ALFONZO, 1995).
Como hemos mencionado, toda investigación básica y aplicada requiere de una revisión
bibliográfica del tema a estudiar, pero no son sus objetivos la producción de
conocimientos a través de la revisión de la literatura, sino que ésta es utilizada como
soporte teórico del estudio y posterior contraste, una vez obtenidos los resultados.
Las fuentes documentales se clasifican en bibliográficas, iconográficas y magnéticas. Así
se resumen en el siguiente esquema a manera ilustrativa:
Figura 8. Esquema fuentes documentales
Fuente: ZORRILLA Y TORRES (1994)
Técnicas de Investigación
Hacer una investigación requiere, como ya se ha mencionado, de una selección adecuada deltema objeto del estudio, de un buen planteamiento de la problemática a solucionar y de ladefinición del método científico que se utilizará para llevar a cabo dicha investigación. Aunado aesto se requiere de técnicas y herramientas que auxilien al alumno a la realización de suinvestigación, en este caso al desarrollo de su tesis. Entre las técnicas más utilizadas yconocidas se encuentran:
• La investigación documental.• La investigación de campo.
Investigación documental
La investigación de carácter documental se apoya en la recopilación de antecedentes a travésde documentos gráficos formales e informales, cualquiera que éstos sean, donde elinvestigador fundamenta y complementa su investigación con lo aportado por diferentesautores. Los materiales de consulta suelen ser las fuentes bibliográficas, iconográficas,fonográficas y algunos medios magnéticos, tal y como se muestra en la figura siguiente:
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Existen estudios documentales muy interesantes en educación vinculados a la prensa.
Los investigadores se han interesado en indagar cómo ha evolucionado a lo largo del
tiempo el perfil del maestro. Para ello, han definido los periódicos que forman parte de la
muestra, los años o décadas, las unidades de análisis… Los resultados de estos estudios
han ofrecido una panorámica general de las características del maestro desde la mirada
de la sociedad.
Un cuadro comparativo entre la investigación básica, aplicada y documental refleja las
principales diferencias:
Figura 9. Diferencias entre investigación básica, aplicada y documental Investigación básica Investigación aplicada Investigación documental
- También llamada investigación fundamental, exacta o investigación pura
- Énfasis en la construcción de teoría, enfoques, leyes generales y principios
-También llamada investigación práctica o empírica - Énfasis en la resolución de problemas
- La cantidad de información que se genera en todo el mundo es inmensa. Los pensadores y científicos sobresalientes la incluyen constantemente al acervo del conocimiento mundial. El adquirir estos conocimientos se hace con frecuencia mediante la investigación documental realizada en fuentes secundarias. - Es la presentación de un escrito formal que sigue una metodología reconocida. Consiste primordialmente en la presentación selectiva de lo que expertos ya han dicho o escrito sobre un tema determinado. Además, puede presentar la posible conexión de ideas entre varios autores y las ideas del investigador. Su preparación requiere que éste reúna, interprete, evalúe y reporte datos e ideas en forma imparcial, honesta y clara. - Se caracteriza por el empleo predominante de registros gráficos y sonoros como fuentes de información. Generalmente se le identifica con el manejo de mensajes registrados en la forma de manuscritos e impresos, por lo que se le asocia normalmente con la investigación archivística y bibliográfica. El concepto de documento, sin embrago, es más amplio. Cubre, por ejemplo: micropelículas, microfichas,
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diapositivas, planos, discos, cintas y películas
Fuente: ZORRILLA Y TORRES (1994)
En definitiva, el mejor método es aquel que se adapte a la situación que queremos
estudiar, que de respuesta a la problemática planteada, que sea factible de llevarse a
cabo, en donde el investigador cuente con herramientas metodológicas que le permitan
acercarse al fenómeno de estudio.
2.4 Resumen del tema
Los métodos de investigación son diversos porque la realidad es compleja en sí misma.
Existen métodos propios en educación que tienen a ser utilizados por los docentes para
estudiar los fenómenos que ocurren en toda institución educativa. Para comprender esta
diversidad metodológica es necesario entender que la investigación científica posee dos
grandes finalidades: obtener conocimientos básicos y aplicados. De cada una de estas
finalidades se proponen tipos y diseños de investigación diferentes sin perder de vista que
comparten la cientificidad propia de la investigación. En la investigación básica se
encuentran los métodos experimentales, cuasiexperimentales y no experimentales. En la
investigación aplicada encontramos la investigación-acción, la investigación evaluativa y
el proyecto factible.
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Glosario
Contexto de campo: “Experimento en una situación real o natural en la que el investigador
manipula una o mas variables” (HERNÁNDEZ, FERNÁNDEZ y BAPTISTA, 2010, p.146)
Contexto de laboratorio: “Experimento en el que el efecto de todas o casi todas las
variables independientes influyentes no concernientes al problema de investigación se
mantienen reducido los mas posible” (HERNÁNDEZ, FERNÁNDEZ y BAPTISTA, 2010,
p.147)
Diseño: “Plan o estrategia que se desarrolla para obtener la información que se requiere
en una investigación” (HERNÁNDEZ, FERNÁNDEZ y BAPTISTA, 2010, p.120)
Diseño cuasiexperimental: “No se tiene garantizada la equivalencia inicial porque no hay
asignación aleatoria ni emparejamiento, los grupos están formados antes del experimento:
son grupos intactos” (HERNÁNDEZ, FERNÁNDEZ y BAPTISTA, 2006, p.203)
Diseños longitudinales: “Estudios que recaban datos en diferentes puntos del tiempo para
realizar inferencias acerca del cambio, sus causas y sus efectos” (HERNÁNDEZ,
FERNÁNDEZ y BAPTISTA, 2010, p.148)
Diseños transeccionales (transversales): “Investigaciones que recopilan datos en un
momento único” (HERNÁNDEZ, FERNÁNDEZ y BAPTISTA, 2010, p.151)
Experimento: “Situación de control en la cual se manipulan, de manera intencional, una o
mas variables independientes (causas) para analizar las consecuencias de tal
manipulación sobre una o mas variables dependientes (efectos)” (HERNÁNDEZ,
FERNÁNDEZ y BAPTISTA, 2010, p.122)
Experimentos puros “Son aquellos que logran el control y la validez interna al reunir dos
requisitos: (1) grupos de comparación y (2) equivalencia de los grupos” (HERNÁNDEZ,
FERNÁNDEZ y BAPTISTA, 2010, p.137)
Grupo de control: “Se le conoce también como grupo testigo” (HERNÁNDEZ,
FERNÁNDEZ y BAPTISTA, 2010, p. 124)
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Investigación correlacional: “Asocia variables mediante un patrón predecible para un
grupo o población” (HERNÁNDEZ, FERNÁNDEZ y BAPTISTA, 2010, p. 81)
Investigación descriptiva: “Busca especificar propiedades, características y rasgos
importantes de cualquier fenómeno que se analice. Describe tendencias de un grupo o
población” (HERNÁNDEZ, FERNÁNDEZ y BAPTISTA, 2010, p.80)
Investigación exploratoria: “Se realiza cuando el objetivo consiste en examinar un tema
poco estudiado” (HERNÁNDEZ, FERNÁNDEZ y BAPTISTA, 2010, p.79)
Investigación no experimental: “Estudios que se realizan sin la manipulación deliberada de
variables y en los que sólo se observan los fenómenos en su ambiente natural para
después analizarlos” (HERNÁNDEZ, FERNÁNDEZ y BAPTISTA, 2010, p.149)
Preexperimento: “Diseño de un solo grupo cuyo grado de control es mínimo.
Generalmente es útil como un primer acercamiento al problema de investigación en la
realidad” (HERNÁNDEZ, FERNÁNDEZ y BAPTISTA, 2010, p.136)
Variable: “Propiedad que tiene una variación que puede medirse u observarse”
(HERNÁNDEZ, FERNÁNDEZ y BAPTISTA, 2010, p.93)
Variable dependiente: “La variable independiente es el antecedente y la variable
dependiente es el consecuente … La variable dependiente es hacia donde se hace la
predicción, mientras que la variable independiente es aquella a partir de la cual se
predice” (KERLINGER Y LEE, 2002, pp. 42-43)
Variable independiente: “Es la causa supuesta de la variable dependiente, el efecto
supuesto. Es el antecedente”. El investigador manipula la variable independiente
(KERLINGER Y LEE, 2002, p. 42)
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Referencias
Las referencias que a continuación se mencionan han sido utilizadas para la elaboración
de este temario
ALFONZO, I. (1995). Técnicas de investigación bibliográfica. Caracas: Contexto
Ediciones.
BISQUERRA, R. (2009). Metodología de la investigación educativa (2da. ed.) Madrid:
Editorial Muralla.
BUNGE, M. (1978). La investigación científica. Barcelona: Arial.
CASTRO, L. (1979). Diseño experimental sin estadística: usos y restricciones a la
aplicación de las ciencias de la conducta. México: Trillas.
DUBS DE MOYA, R. (2002). El Proyecto Factible: una modalidad de investigación.
Revista Universitaria de Investigación 3(2), 1-18.
HERNÁNDEZ, R., FERNÁNDEZ, C. Y BAPTISTA, P. (2010). Metodología de la
investigación (5ta ed.) México: McGraw-Hill.
KERLINGER, F. (1979) Investigación del comportamiento y técnicas metodológicas (2da
ed.). México: Editorial Interamericana.
KERLINGER, F. (1981) Enfoque Conceptual de la Investigación del Comportamiento.
México: Editorial Interamericana.
KERLINGER, F. (1985). Investigación del comportamiento. Técnicas y metodología.
México: Interamericana.
KERLINGER, F. Y LEE, H. (2002). Investigación del comportamiento. Métodos de
investigación en Ciencias Sociales (4ta ed.). México: McGraw-Hill.
LEÓN, O. Y MONTERO, I. (2003). Métodos de investigación en Psicología y Educación
(3ª ed.). Madrid: McGraw-Hill.
MCGUIGAN, F. (1980). Psicología experimental: enfoque metodológico. México: Trillas.
MARTÍNEZ, E. Presentaciones para la clase de Metodología de Investigación.
Universidad Metropolitana. Material didáctico no publicado.
49
MARTÍNEZ, M. (1998). La investigación cualitativa etnográfica en educación. Manual
teórico práctico. México: Trillas.
ROSADO, M. (2003). Metodología de investigación y evaluación. México: Trillas.
SALKIND, N.J. (1999). Métodos de investigación (3era ed.). México: Prentice Hall.
SANTALLA, Z. Presentaciones para la clase de Metodología de Investigación.
Universidad Católica Andrés Bello. Material didáctico no publicado.
SIERRA-BRAVO, R. (1988). Técnicas de investigación social. Teoría y ejercicios. Madrid:
Paraninfo.
VAN DALEN, D. B. Y MEYER, W. J. (1991). Manual de técnica de la investigación
educacional. México: Editorial Paidós.
VARGAS, R. (2009). La investigación aplicada: una forma de conocer las realidades con
evidencia científica. Revista Educación 33(1), 155-165.
WEISS, C. (2008). Investigación evaluativa. Métodos para determinar la eficiencia de los
programa de acción. México: Trillas.
ZORRILLA, S. y TORRES, M. (1994). La tesis (2da ed.). México: McGraw-Hill.
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Bibliografía recomendada
La bibliografía recomendada que a continuación se presenta consiste en una serie de
artículos de investigación que podrás conseguir en internet. Estos artículos están
clasificados según el tipo y diseño de investigación con la finalidad de ofrecerte varios
ejemplos prácticos. Revisa con atención el método aplicado en cada una de ellas.
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RAMOS, J. (2004). Conocimiento fonológico y desarrollo lectoescritor en la Educación
Infantil. Educación XXI, 7, 169-183. Recuperado de
http://www.uned.es/educacionXX1/pdfs/07-08.pdf
Investigación cuasiexperimental:
MEDRANO, G. (2009). Programa de aprendizaje temprano del lenguaje: investigación
cuasiexperimental para la prevención de dificultades de aprendizaje. Tesis doctoral.
Universidad de Zaragoza. Recuperado de http://zaguan.unizar.es/record/4550/files/TESIS-
2010-025.pdf
Estudio correlacional y de comprobación de hipótesis:
HERRERA, F., RAMÍREZ, Mª. I.; ROA, J.Mª. y HERRERA, I. (2004). ¿Cómo interactúan el
autoconcepto y el rendimiento académico, en un contexto educativo pluricultural?. Revista
Iberoamericana de Educación. Sección de informes de investigación. Recuperado de
http://www.rieoei.org/deloslectores/627Herrera.PDF
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Investigación etnográfica:
VELASCO, J. (2003). La investigación etnográfica y el maestro. Tiempo de educar, (4)
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BARCELÓ, M., LÓPEZ, E. y CAMILLI, C. (2012). Análisis de las competencias genéricas
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Ciudad Real: Universidad de Castilla-La Mancha Recuperado de
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Documental:
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Proyecto factible:
FUENTES, L., VILLEGAS, M. Y MENDOZA, I. (2005). Software educativo para la
enseñanza de la Biología. Opción 21(47), 82-100.
