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Una visión transculturalde la educación a distancia

Cesáreo MoralesUNIVERSITY OF NORTH TEXAS/DENTON, ESTADOS UNIDOS

cmorales@coe.unt.edu

Introducción

La tendencia a globalizar tareas y servicios en lamayoría de las actividades humanas es una de lascaracterísticas de nuestro tiempo. Las sociedadesindustrializadas están creando un mundo en el queel desarrollo depende de fuerzas políticas, econó-micas e ideológicas que se esfuerzan por consoli-dar áreas de influencia dentro de una misma zonageográfica.

Si bien la producción, comercialización y trans-porte de bienes constituyen las primeras activida-des afectadas por la globalización, otros servicios

como la educación son también parte del mismoproceso, sobre todo a medida que la demanda deeducación superior se incrementa. En las regio-nes en que han surgido esquemas de intercambiotransregional, como la Unión Europea, el Tratadode Libre Comercio de las Américas (TLCAN) y elAcuerdo de Cooperación Económica Asia-Pacífi-co (APEC), los gobiernos están haciendo esfuerzospara construir acuerdos que faciliten el intercam-bio de servicios educativos a través de la asocia-ción de instituciones similares dentro de la región.

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Este proceso se lleva a cabo, sobre todo, a travésde la educación a distancia. El mundo corporativotambién se ha beneficiado de este nuevo giro queha dado la educación superior, con organizacio-nes privadas que compiten por posicionar sus ser-vicios de capacitación y desarrollo de personal di-rigidos a las corporaciones internacionales, sobretodo con servicios en línea, a través de la Internet,en las llamadas “universidades virtuales”.

La conversión a los servicios globales por par-te de una institución de educación superior impli-ca superar diferentes tipos de problemas. Por unaparte, las universidades locales necesitan evaluar,y posiblemente cambiar, el curso de acción que yatienen bien establecido en términos de políticasinternas, desarrollo de los cursos y administracióndel plan de estudios. Asimismo, necesitan diseñarestrategias creativas para atraer y retener genera-

ciones heterogéneas de estudiantes con diversosantecedentes escolares, bagaje cultural y contextopropio. Ser estudiante en un grupo virtual inter-nacional implica el desarrollo de un ajuste psico-lógico personal y disposición mental para superarposibles dificultades al establecer relaciones de tra-bajo con instructores y compañeros de clase.

Es importante tomar en cuenta las característi-cas del estudiante en cuanto a qué aspectos de lasculturas locales es necesario considerar en un cu-rrículo globalizado, de tal manera que se puedaapoyar a los estudiantes en ambientes de trabajoheterogéneos y, de manera primordial, cuáles sonaquellos aspectos críticos en la colaboración inter-institucional a nivel regional, cuando se involucranescenarios transculturales.

Este trabajo reflexiona sobre el papel de losestudiantes en programas globalizados de educa-

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ción a distancia y los problemas que surgen parasu adaptación y participación efectiva.

Aplicación de la educación a distanciadesde una perspectiva transcultural

Europa tiene una larga tradición de relaciones in-terculturales dentro y entre países. Fuertes heren-cias culturales e idiomas coexisten en una simbio-sis que permite el desarrollo de una sociedad cos-mopolita que se precia de ser modelo de inclusiónen el mundo. En este sentido, no es sorpresa queiniciativas importantes en educación a distanciahayan considerado la cuestión cultural en sus pro-puestas. Betty Collis (1999) describe una metodo-logía diseñada para flexibilizar, culturalmente ha-blando, los cursos de educación a distancia en laUniversidad de Twente en los Países Bajos. Aun-que las pautas para el diseño de los cursos estánenfocadas hacia la inclusión de las diferencias in-dividuales, su importancia radica en que el estu-diante no solamente es considerado en sus aptitu-des y experiencia, sino también en su papel depertenencia a una organización social y de traba-jo. Las pautas propuestas son:

• Planificación de un sistema flexible.• Variedad e intercambio en los roles de instruc-

tores y estudiantes.• Acomodo del sistema a las necesidades de in-

teractividad y comunicación de estudiantes yasesores.

• Uso del sitio web para apoyar y complementarel curso, no para reemplazar al maestro.

• Énfasis en la aportación de estudiantes e ins-tructores para asegurar una gran variedad derecursos para el aprendizaje.

• Diseño de una plataforma técnica sencilla yamigable en su navegación y manejo.

• Diseño mínimo de textos e imágenes de con-tenido fijo (o sea, grabados en un formato quepuede ser impreso, CD-ROM, etc.), anticipandola adaptación a diferentes contextos culturales.

• Diseño que permita al instructor adaptar el sis-tema a las necesidades de interacción del grupo.

• Evitar cualquier imposición sobre la forma deorganizar el curso, aún la forma de evaluación.

• Tener un sistema realista en cuanto a tiemposdel instructor y habilidades de los estudiantes.

Lo que parece prevalecer en esta propuesta esla necesidad de contar con un ambiente flexible,fácilmente adaptable a las necesidades específicasde instructores y estudiantes, en el contexto cul-tural donde se pone en marcha. En esta propuestadestacan dos aspectos de particular interés paralos proveedores de cursos a distancia: la viabilidadde la Internet como el vehículo de comunicaciónmás conveniente y económico entre estudiantes ydocentes, y el uso del inglés como lengua oficialde comunicación. Este señalamiento es importanteporque aún cuando se plantea un sistema flexible,también existe la necesidad de cierta homogenei-dad básica, al parecer necesaria para el correctodesarrollo de los cursos. Estas pautas, sin embar-go, no son privativas de este sistema, sino que pa-recen ser medidas comunes que se adoptan en lamarcha globalizadora de la educación a distancia.

La globalización de la educacióna distancia entre Latinoaméricay América Septentrional

Alentadas por el Tratado de Libre Comercio, lasuniversidades de América del Norte han empeza-do a buscar la colaboración entre ellas para res-ponder al crecimiento de la demanda de educa-ción superior, la cual se extiende a través de lostres principales ambientes culturales y lingüísticosque pueblan la región: inglés, francés y español.Con relación a las implicaciones éticas y la res-ponsabilidad social de las instituciones que cru-zan las fronteras en la educación a distancia hare-mos mención a Bates (2001), quien analizó unaexperiencia de colaboración entre la Universidadde Columbia Británica (UBC) en Canadá y el Tec-nológico de Monterrey en México. En 1996, la UBC

y el Tecnológico firmaron un acuerdo según el cualla Unidad de Educación a Distancia y Tecnologíade la UBC desarrollaría y entregaría cinco cursospara la Maestría en Tecnología Educativa del Tec-nológico. Puesto que, a petición de los colegasmexicanos, los cursos fueron elaborados en inglés,los diseñadores de los cursos en la UBC decidieron

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ofrecerlos también como cursos regulares en laMaestría en Educación de la propia universidad.

El acuerdo estaba basado en lo que Bates de-nominó un “acuerdo de franquicia”, donde el cur-so o programa de educación a distancia es diseña-do por una institución y administrado por otra bajolicencia. En este caso, el Tecnológico de Monte-rrey financió el diseño de los cursos y la aplica-ción piloto por parte de los expertos canadiensespara incorporarlos posteriormente a su programade maestría. Como señala Bates, no hay equidadalguna en un arreglo de franquicia, desde que seasume que una de las partes posee la propiedadintelectual del programa y, en consecuencia, pre-senta un mayor grado de especialización y cono-cimiento que el otro. Además, en el terreno de lasresponsabilidades respectivas, la ruptura entre laplaneación y la administración del programa re-percute necesariamente en la calidad del servicioque se ofrece.

A pesar de los problemas detectados, hay va-rias razones ofrecidas por Bates sobre las posiblesventajas de la colaboración en esas condiciones.Para los expertos que elaboran el plan curricular,trabajar en sociedad con instituciones semi-espe-cializadas de los países en vías de desarrollo forta-lece el programa de educación a distancia, puestoque esos socios brindan:

• Adaptación cultural.• Asistencia en la selección de estudiantes, la tu-

toría y la evaluación.• Acreditación local/certificación.• Contribución al diseño del programa y conte-

nidos, para asegurar relevancia local.

Para la unidad receptora, la colaboración signi-fica un arranque menos azaroso en el mundo glo-balizado de la educación a distancia, teniendo encuenta que irá desarrollando su propia especiali-zación en el marco internacional, a la vez quemejorará su competitividad dentro del propio país,después de haber colaborado con instituciones másprestigiosas en ese campo.

Consecuenciaspara la integración de los gruposen educación a distancia

La inclusión de la diversidad en la educación a dis-tancia presenta problemas de mayor hondura quelos señalados por Bates y Collis en sus propuestas.El caso de la diversidad cultural y lingüística deAmérica del Norte hace necesario considerar ysalvar tres obstáculos que dificultan la colaboraciónen condiciones de igualdad entre las instituciones.

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El idiomaUna creencia común de la sociedad estadounidensees que el idioma inglés se habla comúnmente encualquier parte, o al menos que es fácilmente en-tendido. Es verdad que el inglés es el idioma máscomún entre países y su uso se extiende a travésde corporaciones y organizaciones internaciona-les, así como en los servicios de turismo de todoel mundo. Estos sectores usan intérpretes y per-sonas bilingües binacionales bien calificadas, paraquienes es fácil entender ambas culturas. No obs-tante, los estadounidenses tienden a ver en estossectores sociales exclusivos y privilegiados la prác-tica común para el resto de la sociedad. Pero en elmundo de la educación el idioma está en el centrodel proceso de la enseñanza y el aprendi-zaje. La mayoría del conocimiento setransmite y es asimilado a través de pala-bras en redes de significado cada vez másgrandes, por lo que el lenguaje mismoconstituye un vehículo y objeto de instruc-ción. Si se pretendiera adaptar en la re-gión el modelo europeo de inclusión pormedio del inglés, las condiciones socialese históricas de competencia entre al menos doslenguas fuertes —inglés y español— lo impedirían.

En este sentido, se percibe claramente un pro-blema en la administración de cursos de educa-ción a distancia en una lengua extranjera, puestoque con el lenguaje vienen emparejados otros con-textos. Los recursos para el aprendizaje pierdensu función, dada la carga social y cultural que ine-vitablemente se incorpora al elaborarlos. Los ejem-plos y analogías no corresponden al bagaje cultu-ral de todas las personas, los modismos se resistena ser transferidos fácilmente, e inclusive el estiloen la escritura, como plantea Bates, puede parecerajeno (en el español académico, por ejemplo, noexiste el lenguaje coloquial o amigable que muchasveces emplean los escritores estadounidenses, sopena de parecer poco serio).

De esta manera, las instituciones latinoamerica-nas de educación superior que pretendan colaborarcon universidades estadounidenses o canadiensesdeberían pensarlo dos veces antes de comprome-terse en emplear el inglés en sus cursos. Lo esen-cial en cuanto al idioma no es la traducción, sinola certeza de que se puedan emplear términos equi-

valentes aún cuando esto implica un esfuerzo muysuperior. En la investigación transcultural, el tér-mino equivalencia, utilizado por van de Vijver yLeung (1997, p. 8), ha sido útil para determinar elgrado en que se mide el mismo concepto en dife-rentes culturas. Por ejemplo, si se habla de la clasemedia, los indicadores para su medición probable-mente no serán los mismos entre diferentes paí-ses, especialmente si entre ellos se encuentran paí-ses desarrollados y países en desarrollo.

La equivalencia es conceptualmente contrariaa la tendenciosidad, o prejuicio, que se cree es la ame-naza mayor a la validez de cualquier estudio trans-cultural. Si se aplican estos conceptos al uso dellenguaje en la educación transcultural, tendremos

mayor equivalencia en la medida en quenuestra traducción se valide en términosde los significados locales, y el grado detendenciosidad se mantenga bajo control.

La educación transcultural no solamen-te tiene consecuencias directas entre paí-ses hispanos y anglosajones, sino entrepaíses con la misma lengua. La región la-tinoamericana es un mosaico de diversi-

dad cultural, con expresiones lingüísticas y mo-dismos particulares, además de condiciones socio-históricas y educativas que hacen difícil el estable-cimiento de equivalencias; en este contexto lostransplantes de paquetes educativos resultan con-traproducentes a los intereses de los estudiantes,quienes esperan encontrar sus referentes particu-lares en los contenidos a estudiar.

La tecnologíaOtra creencia común es que la tecnología infor-mática y la Internet se encuentran en cualquierparte y las personas se relacionan con la tecnolo-gía del mismo modo que lo hacen en los EstadosUnidos. La realidad es que existe una marcada bre-cha digital entre las naciones desarrolladas y aque-llas en vías de desarrollo. La población con accesoa computadoras en 2001 en México era de 16.6%,y quizás solamente la mitad tenía acceso a la In-ternet (INEGI, 2001). En educación, los porcenta-jes de acceso a la tecnología entre profesores deeducación básica a finales de 2001 eran más altos:57% de acceso a las computadoras y 19% de ac-ceso a la Internet (ILCE, 2003). Pero la brecha exis-

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te todavía: las estadísticas de Estados Unidos se-ñalan que en 2001 el 56.5% de la población teníaacceso a la computadora en casa y el 50.5% acce-so a la Internet en casa (Infoplease, 2002), y paramarzo de 2004, el porcentaje de acceso a la Inter-net era de 75% (Nielsen, 2004).

Las personas en los países en vías de desarro-llo no están “rodeadas” por la tecnología, aún cuan-do algunos individuos y las clases medias y altasestén acostumbrados a ella. Las recomendacionesque usualmente se hacen en educación para elmanejo de la tecnología resultan de vital impor-tancia en estos países. En educación a distancia laprofusión de tecnología como soporte o acompa-ñamiento de contenidos no es aconsejable. Unaregla básica es mantener los requerimientos técni-cos del sistema al nivel mínimo, asumiendo que lamayoría de las computadoras y servidores podríanestar desactualizados.

A esta regla básica es necesario sumar algunasotras aplicables al estudiante latinoamericano. Porejemplo, al planear las tareas para los estudianteses necesario tener en cuenta el control del tiempoen línea. La conexión más común es aún por víatelefónica simple, lo cual, por un lado, implica undesfase entre la velocidad de envío de archivos yla velocidad de recepción. A la lentitud de recep-ción se añaden bloqueos y congelamiento de lainterfaz cuando los archivos son demasiados o ex-ceden la capacidad de recepción de la terminal enla que trabaja el estudiante. Por otro lado, el tiem-po en línea puede estar limitado por el proveedordel servicio de Internet, con tarifas diferencialesdependiendo del tipo de conexión, regularmentecon las mayores desventajas para los servicios víatelefónica, que son los más baratos. Una preocu-pación adicional se relaciona con la renuencia ma-nifiesta de algunas personas para leer en pantalla,en ocasiones por razones de salud.

Los problemas éticosUna tercera consideración se refiere a la honradezdel sistema y los individuos que participan en él.Algunas instituciones son atraídas por el dineroinvolucrado en la provisión de servicios educativos.Después de todo, la educación a distancia en líneaes un sistema de alta capacidad que potencialmentepuede soportar una población estudiantil en ex-

pansión, y por lo mismo se convierte en un nego-cio atractivo.

Los problemas éticos abarcan en primer lugarel prestigio institucional mal entendido, es decir,que las personas puedan crear expectativas falsassobre la calidad de la instrucción, que posterior-mente lleva a la decepción. En este sentido, no esaconsejable un acuerdo de franquicia donde laaportación de cada institución involucrada sea tandesigual. El prestigio de cada una de ellas estaríabajo el fuego si la calidad de la formación del es-tudiante estuviera en entredicho en la práctica.

La participación del estudiante también podríaconvertirse en un problema ético. En los gruposmulticulturales algunos estudiantes podrían obje-tar el trabajo en colaboración debido a diferenciasculturales y de lenguaje. Por ejemplo, el otorgarpuntos extra por participar en los foros de discu-sión en línea, tan común en las universidades esta-dounidenses, podría dañar seriamente los esfuer-zos de algunos estudiantes por obtener una buenacalificación cuando tales prácticas son ajenas a sucultura universitaria, o simplemente por barrerasdel lenguaje. En el caso específico de clases eninglés con grupos mixtos, es probable que algunosestudiantes hispano-hablantes estén en desventa-ja respecto de sus compañeros anglo-parlantes;estos últimos pueden objetar la colaboración contales estudiantes si perciben que enseñar o corre-gir un inglés deficiente les significa una tarea adi-cional. El problema del lenguaje señalado ante-

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riormente deviene en un problema mayor en elque la relación y colaboración entre estudiantes sepone en juego.

Finalmente, el presionar a los estudiantes paraque discutan y confronten puntos de vista bajo laidea de construir conocimiento no siempre es lamejor práctica, aún cuando el constructivismo esun ideal de ambiente de aprendizaje entre los gru-pos de educación a distancia. Algunos estudiantesnecesitan una orientación mayor que otros en susestudios, de tal manera que se les facilita el apren-dizaje por medio de las lecturas, y al escuchar alinstructor exponer los contenidos. Esto general-mente es el resultado de la cultura escolarizada ala que se ha sometido al estudiante durante másde una década antes de llegar al nivel superior, yvaría en su ejercicio de cultura a cultura. Para es-tos estudiantes, la discusión de los contenidos y elaprender de los demás compañeros sucede hastadespués de escuchar al maestro y hacer la lectura co-rrespondiente, por lo que posiblemente necesitenorientación para el cambio en un sistema de edu-cación a distancia.

Recomendaciones para la acción

1. La globalización que se perfila en la educaciónsuperior, a través de la educación a distancia, hacenecesaria la discusión de las consecuencias que traeel cruzar fronteras culturales y de lenguaje en laformación de grupos. Ante todo es fundamentalplanear sistemas flexibles que faciliten la incorpora-ción de las diferencias culturales y contextuales delos estudiantes que provienen de diferentes países.2. Evitar los sistemas de «franquicias» en la cola-boración internacional, que propicia la desigual-dad en la aportación de cada institución y que tie-ne repercusiones en la calidad del servicio.3. Al tomar como prioridad la formación del es-tudiante en ambientes multiculturales, es necesa-rio analizar profundamente las repercusiones quetiene el idioma en que se lleva a cabo la instruc-ción, la tecnología que se utiliza y la probidad conque se realiza la acción educativa.

Lecturas sugeridas

Bates, A., 2001. International distance education:cultural and ethical issues, en Distance Education,22 (1), 122-136 [en línea], consultado el 24 de mayode 2005, en inglés: www.uoc.edu/web/eng/art/uoc/bates1201/bates1201.htmlEn español: www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/bates1201/bates1201.html

Collis, B.,1999. Designing for differences: cultu-ral issues in the design of www-based course-su-pport sites, en British Journal of EducationalTechnology. Vol. 30 (No.3), pp. 201-215, Inglaterra.[En línea], consultado el 20 de junio de 2005, eninglés: www.blakwell-synergy.com/toc/bjet/30/3

Van de Vijver, F. y Leung, K., 1997. Methods anddata analysis for cross-cultural research. Thousand Oaks,California, Editorial Sage, Estados Unidos.www.sagepub.co.uk

Los datos estadísticos sobre acceso a la tecnologíainformática y el Internet pueden consultarse en:

Infoplease, 2002. Percentage of household withcomputer and Internet access, consultadoel 16 de julio de 2004 en:www.infoplease.com/ipa/A0908342.htmlwww.infoplease.com/ipa/A0880773.html

Instituto Latinoamericano de la ComunicaciónEducativa (ILCE), 2003. Disponibilidad y uso de la tecnolo-gía en educación básica. Encuesta nacional. México.www.ilce.edu.mx

Instituto Nacional de Estadística, Geografíae Informática (INEGI), 2001. Indicadores sobretecnología de la información y comunicaciones.Consultado el 14 de abril, 2004 en:www.inegi.gob.mx/est/default.asp?c=3421

Nielsen, 2004. Percentage of Internet access. Con-sultado el 16 de julio de 2004 en:www.netratings.com/pr/pr_04318.pdf

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