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Innovación Educativa
ISSN: 1665-2673
Instituto Politécnico Nacional
México
Barroso Ramos, Carlos
Un análisis crítico sobre los modelos de gestión de la calidad en la educación
Innovación Educativa, vol. 7, núm. 41, noviembre-diciembre, 2007, pp. 19-29
Instituto Politécnico Nacional
Distrito Federal, México
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=179421215003
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Sistema de Información Científica
Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
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ResumenPrimera parte de un análisis crítico y comparativo sobre los modelos de gestión de la calidadeducativa. Ésta se inicia con un acercamiento a las relaciones existentes entre los procesosde evaluación institucional, aseguramiento de la calidad y acreditación, a manera de contex-tualizar la temática central. Posteriormente se revisa el desarrollo de la calidad en el ámbitoempresarial y su tránsito hacia la educación, para, al final, incursionar en la comprensión delconcepto de gestión educativa.
AbstractThe follow article, shows the first part of a critical analysis concerning to management modelsin educational quality assurance. The article starts, assess the existent relationships betweenthe institutional evaluative processes, the quality assurance and the accreditation. So this wayit will be able to place in context the main issue. Next, the article reviews the development ofquality in entrepreneurial economic activities, and its transit to the educational ground. Finally,the article gets on to a closer understanding of the concept: educational management.
Palabras clave:gestión de la calidad, evaluación institucional, aseguramiento de la calidad, acreditación deprogramas.
Key words:quality management, educational evaluation, quality assurance, program accreditation.
* Maestro en ciencias en administración y desarrollo de la educación, y profesor investigador de la Sección de Estudios de Posgrado eInvestigación en la Escuela Superior de Comercio y Administración (ESCA), Unidad Santo Tomás, del Instituto Politécnico Nacional (IPN),México, D.F. E-mail: [email protected]
Un análisis crítico
sobre los modelos de gestiónde la calidad en la educación
Carlos Barroso Ramos*
(primera parte)
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IntrIntroducciónoducción
Hoy en día, un aspecto del más elevado interés en elámbito de la educación es el relacionado con la cali-dad y la gestión, pues se asocian con la acreditacióny competitividad de los programas académicos. Desdeesta premisa, diversos organismos educativos en elmundo —partiendo de diferentes modelos de calidadsurgidos a nivel internacional en su inicio para lasempresas (ISO 9000, modelo europeo, MalcomBaldrige, Intragob, por citar algunos)— han retoma-do, adaptado o modificado éstos a fin de integrar propuestas específicas en su ámbito de acción. En Mé-xico, la mayoría de los esfuerzos sobre el análisis yoperación de los modelos de gestión de la calidad seenfocaron, en un principio, a la educación básica. Noobstante, los organismos que inciden en las decisio-nes sobre los caminos de la educación superior hanpuesto en práctica sus propios esquemas.
Para comprender la estructura y operación deestos modelos se requiere, a la luz de sus posibilida-des, un análisis crítico y contextualizado. Este trabajoes el resultado de dicha actividad que, en esta prime-ra parte, aborda la transición de los objetivos decobertura hacia los de calidad en los sistemas educa-tivos. La interrelación entre evaluación institucional,aseguramiento de la calidad y acreditación de progra-mas, así como el paso de los conceptos y esquemasde calidad de las empresas a las instituciones educa-tivas. Ello con el propósito de ubicar la aparición de losdenominados modelos de gestión de la calidad en laeducación, en su estructura y operación.
De la cobertura a la calidadDe la cobertura a la calidadeducativaeducativa
En un principio —siendo el analfabetismo uno de losproblemas sustantivos de la población en la mayoríade países latinoamericanos, los cuales contaban congrandes grupos sin opciones para educarse— el temade la cobertura se ubicó como prioritario. Su atenciónse centró en la educación básica; sin embargo, el cre-cimiento de la población y el incremento de egresadosde este nivel crearon la necesidad de aumentar la ofer-ta de espacios en los niveles medio superior y superior.Por esta razón, en los años 60 y 70 las institucioneseducativas ampliaron su oferta ante la demanda exis-tente y por las tendencias internacionales que pugna-
ban por la profesionalización y especialización de lassociedades.
En los años 80 se argumentó que, aunque existíaun avance significativo en relación con la coberturaeducativa, los resultados obtenidos no cubrían lasexpectativas relativas a la adquisición de conoci-mientos, desarrollo de competencias y formación dehábitos; sobre todo en un contexto donde el posmo-dernismo y la globalización promovían y promuevenlas comparaciones y la competencia entre los países.
De esta forma, comienza a abordarse el tema de lacalidad, en donde los líderes de opinión en educaciónempiezan a identificar, en primer lugar, limitaciones enla formación de docentes como una de las causas de lafalta de calidad educativa, al considerarlos como losresponsables más directos de estos resultados. Ensegundo lugar, se puso la mirada en factores como elpropio rendimiento de los alumnos, la calidad de loscontenidos y materiales, y las condiciones socioeconó-micas de la población, entre otros.
Al mismo tiempo, se relaciona la calidad educativacon el desarrollo de competencias para el trabajo, y sereconoce que en el caso específico de la calidad educa-tiva intervienen diversos componentes y condicionesinterrelacionados que inciden, de manera específica, enel cumplimiento de los propósitos de formación de lasinstituciones educativas.
El concepto de calidad puesto, al inicio en el centrode las empresas e industrias, por Deming es en reali-dad un parámetro y en cierta medida cambiante, quese construye mediante el denominado proceso demejora continua. Esto se debe a que nunca se alcanzadel todo la calidad ideal o calidad total, si se prefiere,porque los factores del contexto en que se ubican lasorganizaciones cambian de modo constante, ademásde que las necesidades de los clientes no se satisfacensiempre en la misma forma.
En el caso de la educación, los factores que se hanseñalado como determinantes de la calidad son afecta-dos por condiciones del contexto internacional como: laglobalización, las políticas educativas, aparición de nue-vas tecnologías, por condiciones socioeconómicas ypolíticas de la región y por las propias condiciones inter-nas de las organizaciones. Por otra parte, para hacerrealidad los ideales de calidad no basta con determinar
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como llegar a ellos, sino que se requiere de un procesoo conjunto de procesos de gestión que conduzcan a lasinstituciones al logro de los objetivos trazados (Pozner,2000). Esto significa que la búsqueda de la calidadimplica también una cultura organizacional que propicieel desarrollo de las personas, el cumplimiento de lamisión institucional y la promoción de valores (Álvarez,2003).
Las ideas de Deming dieron origen a algunos tra-
bajos que proponen su aplicación en la educación
(English y Hill, 1998), pero también surgieron mode-
los más integrales como el de la Fundación Europea
para la Calidad de la Educación y el de la Red Uni-
versitaria de la Evaluación de la Calidad. En éstos se
proponen los factores indispensables de un modelo
de gestión de la calidad como: liderazgo, planeación
y gestión estratégica, gestión de recursos y de per-
sonal, satisfacción del cliente, resultado e impacto en
la sociedad, entre otros (Muncio, 2000).
En nuestro país, el tema adquiere gran impulso con
el inicio del Programa Escuelas de Calidad y el proceso
para la creación del Instituto Nacional de Evaluación de
la Educación (INEE), por su parte el Consejo Nacional
para la Ciencia y la Tecnología (Conacyt), ha definido
indicadores concretos para incluir un programa acadé-
mico dentro de su Programa para el Fortalecimiento del
Posgrado Nacional (PFPN).
Evaluación institucional, Evaluación institucional, aseguramiento de la calidad aseguramiento de la calidad
y acry acreditacióneditación
Ante esta preocupación, de las instituciones educati-
vas por la calidad, aparecen en forma asociada pro-
puestas para su evaluación, la acreditación de sus
programas y la certificación de los estudios. En el
caso de la educación superior en nuestro país Álva-
rez y Topete (1997, p. 1) señalan:
Antes de 1980, en México no se hablaba muchode la calidad, ni tampoco se incluía el término eva-luación de la educación superior, aunque habíaexpresiones equivalentes. El desarrollo de la educa-ción superior obedecía a una etapa de expansióncuantitativa no regulada, en la que el crecimientoseguía una racionalidad política, subordinada a los
intereses de los grupos de poder al interior de lasinstituciones de educación superior.
Para 1981, como política de respuesta ante la cri-
sis económica, surgió la evaluación institucional, tal
vez debido a un intento de buscar mayor racionali-
dad en el uso de los recursos asignados a la educa-
ción superior, y al alejamiento de la expansión no
regulada para pasar a una etapa de desarrollo más
controlada de la educación superior, teniendo como
instrumento la evaluación institucional.
Los mismos autores clarifican el proceso que si-
guió: la incorporación de la evaluación institucional en
la educación superior en nuestro país cuando señalan
que, es a través de la Coordinación Nacional para la
Planeación de la Educación Superior (Conpes), donde
surge la evaluación como una estrategia de planea-
ción, la cual es implementada a través de la Comisión
Nacional para la Evaluación de la Educación Superior
(Conaeva), y los Comités Interinstitucionales para la
Evaluación de la Educación Superior (CIEES). La pro-
pia Conaeva recomienda que la evaluación se realice
en tres ámbitos: autoevaluación, evaluación por pares
y evaluación global del sistema y subsistemas de edu-
cación superior, que sería responsabilidad de la
Subsecretaría de Educación Superior e Investigación
Científica (SESIC), la Subsecretaría de Educación e
Investigación Tecnológica (SEIT), el Consejo del Sis-
tema Nacional de Educación Tecnológica (Cos-net), y
la Asociación Nacional de Universidades e Institucio-
nes de Educación Superior (Anuies).
En la realidad, dicha evaluación se orientó funda-
mentalmente a programas académicos de licenciatu-
ra y de posgrado, más que a las instituciones. Sin
embargo, con posterioridad se establecieron meca-
nismos de evaluación dirigidos específicamente al
posgrado por medio del Conacyt, que para tal fin
implementó su PFPN basándose en una estrategia de
evaluación de pares académicos externos. Para apo-
yar esta actividad se crearon instancias como los
CIEES para evaluar programas específicos por áreas
de conocimiento. Por su parte, las instituciones pri-
vadas conformaron la Federación de Instituciones
Mexicanas Particulares de Educación Superior (Fim-
pes), a través de la cual definieron sus propios me-
canismos de evaluación.
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Conaeva, como rectora en las actividades de eva-
luación de las IES, estableció un conjunto de catego-
rías de análisis considerado para éstas: la docencia, la
investigación, la difusión y extensión, la normatividad y
gobierno, la organización, la planeación y evaluación, el
financiamiento, la relación universidad-sociedad y la
política educativa. Para lo cual, los estándares mínimos
requeridos eran determinados mediante un análisis del
promedio nacional. Sin embargo, el propio organismo
recomienda considerar la heterogeneidad de las dife-
rentes instituciones y la pluralidad de sus contextos. En
el mismo sentido, los Comités de Pares consideran
categorías como: el personal académico, los alumnos;
el plan de estudios, el proceso enseñanza-aprendizaje,
la infraestructura, la investigación, la extensión, difu-
sión del conocimiento y vinculación, la administración
del programa, y los resultados e impactos.
La finalidad del proceso de evaluación es que los
resultados obtenidos sirvan de apoyo para la toma de
decisiones en la determinación de políticas, estrategias
y acciones para el mejoramiento académico de las ins-
tituciones. La legitimidad de estos procesos incluye
que, además de ser una acción eminentemente acadé-
mica, se apoya en equipos profesionales colegiados e
interinstitucionales de elevado nivel académico y con
representatividad nacional. Al respecto, Álvarez y To-
pete (1997), mencionan que el mecanismo de pares
académicos suele tener entre otras funciones las si-
guientes:
Hacer la evaluación diagnóstica de las funciones y
tareas de la educación superior en un área deter-
minada.
Acreditar y reconocer las unidades académicas o
programas específicos, en la medida en que satis-
fagan criterios y estándares de calidad convencio-
nalmente establecidos.
Dictaminar proyectos o programas que buscan
apoyos económicos adicionales, a petición de las
dependencias de la administración pública que
suministran esos recursos.
Asesorar a las instituciones para la formulación y
puesta en marcha de programas y proyectos.
La calidad: de las emprLa calidad: de las empresas esas a las instituciones educativasa las instituciones educativas
El concepto de calidad surge en el mundo empresa-rial en Japón, llegando a Estados Unidos y a Europa.Sin embargo, el primer acercamiento formal sobre elcontrol de la calidad se detecta en Estados Unidos enlos años 20, y a principios de los 40 E. W. Demingrealiza un estudio sobre técnicas estadísticas para elcontrol de calidad en las industrias.
En las décadas 50 y 60 la influencia de Deming yJuran en Japón promueve la vigencia del tema de la cali-dad, que desembocó en la aparición del sistema integralde gestión de la calidad conocido como Company-WideQuality Control. López Rupérez (1994), lo identifica co-mo un sistema y estrategia de gestión que implica atodo el personal de la empresa en la mejora continua dela calidad de los productos y de los servicios.
Durante el segundo quinquenio de los años 70 y enla década de los 80 son creadas en Estados Unidos elNational Advisory Council for Quality (NACQ), el NationalProductivity Advisory Committee (NPAC), y la instaura-ción del Premio Nacional de Calidad Malcolm Baldrigecon la finalidad de promover los procesos de gestión dela calidad en dicho país.
A finales de esa década, la gestión de la calidadtotal comienza a extenderse en Europa promovidapor la European Foundation for Quality Management.A continuación, se aborda esta temática con mayoramplitud partiendo de la conceptualización de la cali-dad, el desarrollo de la calidad en el ámbito empre-sarial y su tránsito hacia la educación.
El término calidadcalidad en el ámbito empresarial serelacionó en principio con las características de losproductos: grado de excelencia, aptitud para el uso,ausencia de defectos o conformidad con los requeri-mientos. El cliente en su carácter de usuario es quienvalora en última instancia los productos y serviciosrecibidos. Una de las primeras definiciones acuñadasal respecto señala que un producto que posee funcio-nes capaces de satisfacer las necesidades del clientees un producto de calidad.
Antes de la Revolución Industrial los productos sevaloraban en función a los aspectos estéticos y al
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prestigio de los artesanos que los fabricaban; con laRevolución Industrial se implementó un sistema queagrupó a los obreros para efectuar el trabajo conprocedimientos definidos y estricta supervisión, locual permitió valorar la calidad de los productos conbase en especificaciones mínimas de producción. Ellodio lugar al primer momento de la calidad denomi-nada calidad por inspección, y lo importante eraobtener grandes volúmenes de productos. El segun-do momento se relaciona con el aseguramiento de lacalidad, cuando los conocimientos del personal y lasnecesidades de los clientes son elementos centralesen los objetivos organizacionales; surgen los están-dares para medir no solo la calidad del producto oservicio sino del proceso de gestión integral queincluye todas las etapas de la producción. A conti-nuación se anotan los principales hechos relaciona-dos con estos momentos.
Relativos a los avances que dieron origen al con-cepto de calidad y a la postre al de gestión de la cali-dad en las organizaciones, se puede mencionar elestudio formal de los métodos de trabajo en la indus-tria desarrollados por Taylor, en Estados Unidos, que
impulsaron las teorías clásicas de la administraciónasociando el concepto de calidad al de control. Esteproceso se dio en un contexto de fines de la SegundaGuerra Mundial —periodo de desarrollo de grandesproyectos militares y asignación de cuantiosos recur-sos a la implementación y desarrollo de complejasorganizaciones armamentistas y al imponente retoque significó la reconstrucción— que impulsó eldesarrollo de la investigación y la ciencia. Aunado alo anterior, el fortalecimiento de las nuevas potenciasindustriales de occidente que agruparon fuerzas delgobierno, de la industria y de las universidades paradar origen a lo que Castro (2001, pp. 22) denominala industrialización de la ciencia.
Otros eventos significativos fueron el estableci-miento en Estados Unidos de normas para el control dela calidad, y la fundación de la Sociedad Americana de Control de Calidad (ASQC), en 1941, la creación dela Organización Internacional de Estandarización(ISO), en Suiza en 1947, y la Normatividad IndustrialJaponesa (JIS), en 1950. En el mismo país al añosiguiente surge la organización JUSE, impulsora delPremio Deming para la Calidad.
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Crosby introdujo en 1979, en Estados Unidos, lostemas relacionados con la educación de directivos yde personal en general como un elemento indispen-sable para mejorar la calidad. Peters y Watermanproponen el Modelo de Gestión Empresarial de las7“S” y el establecimiento del Premio Nacional deCalidad Malcolm Baldrige, en 1987. Estos avancesprovocaron en Europa el interés por fomentar eldesarrollo científico y tecnológico con la finalidad deinsertarse en los mercados cada vez más competiti-vos y globalizados, por lo que se estableció la calidad
como una necesidad fundamental para las empresaseuropeas. En consecuencia, se crea la FundaciónEuropea para la Gestión de la Calidad (EFQM por sussiglas en inglés). En el cuadro 1 se muestra demanera sintética la evolución que en su significado yfinalidad ha tenido el concepto calidad. En el ámbitoempresarial dicho concepto se ubica en diferentesniveles: en el de producto o servicio relacionado conel control de calidad, en el de proceso o sistema aso-ciado con el aseguramiento de la calidad, y en el degestión asociado a la calidad total.
CuadrCuadro 1o 1Evolución histórica del concepto calidad.Evolución histórica del concepto calidad.
Etapa Concepto FinalidadEtapa Concepto Finalidad
ArtesanalArtesanal
RRevevoluciónoluciónIndustrialIndustrial
SegundaSegundaGuerrGuerra Mundiala Mundial
PPosguerrosguerra a (Japón)(Japón)
PPosguerrosguerra a (resto del mundo)(resto del mundo)
Control de calidadControl de calidad
AsegurAseguramiento amiento de la calidadde la calidad
Calidad totalCalidad total
Hacer las cosas bien independientemente del coste o
esfuerzo necesario para ello.
Hacer muchas cosas no importandoque sean de calidad (se identifica
producción con calidad).
Asegurar la eficacia del armamento sinimportar el costo, con la mayor y más
rápida producción (eficacia + plazo = calidad).
Hacer las cosas biena la primera.
Cuanto más se produce mejor.
Técnicas de inspección en producciónpara evitar la salida de bienes
defectuosos.
Sistemas y procedimientos de la organización para evitar que se produzcan bienes defectuosos.
Teoría de la administración empresarialcentrada en la permanente satisfacción
de las expectativas del cliente.
Satisfacer al cliente y al artesano por el trabajo bien hecho.
Crear un producto único.
Satisfacer una gran demanda de bienes. Obtener beneficios.
Garantizar la disponibilidad de unarmamento eficaz en cantidad
y en el momento preciso.
Minimizar costes mediante la calidad Satisfacer al cliente y ser competitivo.
Satisfacer la gran demanda de bienescausada por la guerra.
Satisfacer las necesidades técnicas del producto.
Satisfacer al cliente, prevenir errores, reducir costes, y ser competitivo.
Satisfacer tanto al cliente externo comointerno. Ser altamente competitivo.
Mejora continua.
Fuente: Linares, 2006.
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Santana (1997), señala que el tema de la gestiónde la calidad se introdujo originariamente en los paí-ses anglosajones y con posterioridad en Brasil y Por-tugal. Su utilización está fundamentada en la bondaddel mercado como mecanismo potenciador de la cali-dad, no solo en la economía sino en la vida de lasorganizaciones escolares (p. 4). Sin embargo, dichoautor agrega dos cuestiones a revisar: no existe plenoconvencimiento de un éxito probado en el ámbito delas organizaciones privadas, y tampoco en las institu-ciones educativas al considerar los propósitos y orien-taciones al momento de generalizar las estrategias deoperación.
La gestión como concepto, La gestión como concepto, actividad y practividad y procesooceso
La gestión educativa como concepto y actividad tomaun significativo impulso a partir de la década de los 80en Estados Unidos, en Inglaterra y Latinoamérica enlos 70 y 80 respectivamente. La gestión educativa seorienta al campo de la organización de la actividadeducativa y por tanto influye en la teoría y en la prác-tica de la educación como en las políticas educativas.
En este sentido Acosta (2003), señala que paracomprender la naturaleza de la gestión educativa serequiere:
Conocer los planteamientos teóricos subyacentesen las disciplinas madres que la generan y la con-tienen: el área de la gestión y el área de la edu-cación.
Entender el sentido y los contenidos de las políti-cas educativas.
En un primer acercamiento al concepto de gestióneducativa, desde la perspectiva de la teoría de lasorganizaciones, el Instituto Internacional de Planea-miento de la Educación (IIPE), propone en sus docu-mentos publicados que la gestión educativa es vistacomo un conjunto de procesos teórico prácticos inte-grados horizontal y verticalmente dentro del sistemaeducativo, para cumplir los mandatos sociales (Poz-ner, 2000).
Sander (2002), al seguir el desarrollo de la ges-tión educativa en Latinoamérica, identifica cinco eta-pas relacionadas con cinco enfoques conceptuales
que permiten la comprensión del proceso de admi-nistración de la educación:
Jurídico. Orientó la gestión educativa en la épocacolonial, teniendo como características principalessu carácter normativo y pensamiento deductivo.
Tecnocrático. Predominante a principios del siglo XX,asociado con los fundamentos de la escuela clásica deadministración y caracterizado por la lógica económi-ca que permitió la consolidación de la RevoluciónIndustrial.
Conductista. Ubicado en las décadas de los años30 y 40, contextualizado por la escuela psicoso-ciológica y caracterizado por la influencia de lateoría del sistema social en la organización.
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Desarrollista. Posterior a la Segunda Guerra Mun-dial y enmarcado por las ideas de la teoría políticacomparada.
Sociológico. Se desarrolla en la actualidad por ex-pertos de la región y, contextualizado por las teo-rías sociológicas, busca soluciones particulares alas necesidades y requerimientos sociales.
De acuerdo con este autor, Latinoamérica ha tran-sitado de un enfoque centrado en la administración—sobre todo como se desarrollaba en el ámbitoempresarial, con adecuación a los espacios del sec-tor público— hacia otro de gestión. En este sentido,el IIPE identifica algunos elementos diferencialesentre administración escolar y gestión educativa(cuadro 2).
CuadrCuadro 2o 2Comparativo entrComparativo entre los modelos de la administración escolar y de la gestión educativa.e los modelos de la administración escolar y de la gestión educativa.
Fuente: Pozner, 2000, Módulo 2, pp.15.
AdministraciónAdministraciónescolarescolar
Gestión educativaGestión educativaestratégicaestratégica
Baja presencia de lo pedagógico
Énfasis en las rutinas
Trabajos aislados y fragmentados
Estructuras cerradas a la innovación
Autoridad impersonal y fiscalizadora
Estructuras desacopladas
Observaciones simplificadas y esquemáticas
Centralidad de lo pedagógico
Habilidades para tratar con lo complejo
Trabajo en equipo
Apertura al aprendizaje y a la innovación
Asesoramiento y orientación profesionales
Culturas organizacionales cohesionadas poruna visión de futuro
Intervenciones sistémicas y estratégicas
Por su parte, con la intención de aclarar las dife-rencias de concepto Acosta (2003, p. 3), señala:
Gestión es un concepto más genérico que admi-nistración. La práctica de la gestión hoy va muchomás allá de la mera ejecución de instrucciones quevienen del centro. Las personas que tienen respon-sabilidades de conducción, tienen que planificar yejecutar el plan. El concepto gestión, connota tantolas acciones de planificar como las de administrar. Laadministración, como ejecución de las instruccionesde un plan, independientes de los contextos, no es loque ocurre en las situaciones reales. Por ejemplo, los
directores de escuelas encargadas de ejecutar unplan, tienen que realizar una serie de operaciones deajustes, tales como lograr la viabilidad política delplan, adecuar los recursos disponibles con las nece-sidades de la ejecución de un plan, determinar elnivel de competencias de las personas para llevaradelante el plan. En la práctica, el plan es solo unaorientación y no una instrucción de ejecución. Porejemplo, en su trabajo de traducir de un plan enacciones concretas, los directores de escuelas seencuentran frecuentemente en la necesidad de repla-nificar, administrar y demostrar talento político paraencauzar el plan.
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Los ajustes a lo que menciona este párrafo son decarácter interno como externo. Los primeros se refie-ren a los recursos e integrantes de la organización; enlos segundos se ubican los aspectos relacionados conel exterior de la organización como los padres de fami-lia, las organizaciones sociales y el contexto econó-mico, social, cultural y político que rodea a la escuela.En este sentido, le corresponde a la gestión facilitar lainteracción entre ambos grupos de aspectos.
La gestión educativa trasciende el ámbito escolary permea en la interrelación con otras organizacio-nes sociales, instituciones y entornos, en donde sufunción es materializar acciones conjuntas en bene-ficio del quehacer educativo. Incluso, se le definecomo el hilo conductor del proceso de formación ydesarrollo de competencias en educación (Pozner,2000), como se muestra en el esquema 1 difundidopor el IIPE.
Anticipación Delegación
LiderazgoComunicación
NegociaciónResolución de
problemas
Gestiónestratégica
Trabajoen equipo
Participacióny demandaeducativa
El mismo Instituto coincide con lo mencionado en elpárrafo anterior, cuando señala que la gestión educativaes un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento yacción, ética y eficacia, política y administración en pro-cesos que tienden al mejoramiento continuo de las prác-ticas educativas (Pozner, 2000). Sin olvidar que, por logeneral, el quehacer institucional impacta en tresdimensiones orientadas al cumplimiento de su respon-sabilidad:
Pedagógico-didáctica. La cual implica a los alum-nos, docentes, currículo, contenidos, estrategias ysu interrelación.
Comunitaria. Se refiere al medio social que en-marca e interactúa con la institución escolar ava-lando su función.
Administrativo-organizacional. Relacionada con losrecursos humanos y materiales, espacios, tiemposy actividades.
En la segunda parte de este trabajo, se abordaránlos diferentes modelos de gestión de la calidad apro-piados o generados en específico para la educación,un análisis comparativo de sus características y es-tructura; así como un análisis crítico en relación consus fortalezas, debilidades, y su real aportación enbeneficio de la calidad educativa.
ConclusionesConclusiones
Como conclusión, de esta primera parte, se presen-ta la integración unificada de las ideas plasmadaspara permitir visualizar el contexto que dio origen alos modelos de gestión de la calidad educativa.
Esquema 1Esquema 1Competencias para la prCompetencias para la profesionalización de la gestión educativa.ofesionalización de la gestión educativa.
Fuente: Pozner, 2002, Módulo 1, pp.31.
Desafíos de la educaciónDesafíos de la educación
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El extendido analfabetismo en los países latinoa-mericanos provocó que los gobiernos establecieran—como política educativa prioritaria— la atención aestos grandes sectores de población en su afán demejorar sus condiciones de vida, a través de la mul-tiplicación de espacios y planta docente para ofrecerprincipalmente educación básica.
Como resultado de estas acciones, en la segundamitad del siglo pasado, y una vez cubierto en buena medi-da este primer propósito, con la evolución de las propiassociedades la población requirió mayores niveles educati-vos que le proveyeran de saberes más especializados. Sinembargo, es a partir de los fenómenos de globalización yla consecuente competitividad que la preocupación seenfocó en la mejora de los resultados de formación, y enel cumplimiento de criterios de equidad, relevancia, perti-nencia, eficacia y eficiencia educativa.
Esta orientación en busca de la calidad de los pro-gramas académicos y de las instituciones en su conjun-to generó, en el caso de la educación superior, que seformalizaran estructuras y organizaciones, que comoprimera acción, encauzaron sus esfuerzos a la confor-mación de modelos y estrategias para la evaluación ins-titucional, con la finalidad de identificar las limitacionesy debilidades de las escuelas y de sus programas paraintegrar en consecuencia acciones de mejora.
La integración de los procesos de evaluación consti-tuyó un indispensable primer paso hacia el logro de lacalidad, pues a partir de un diagnóstico confiable yestructurado se comenzó a definir acciones para el ase-guramiento de la calidad y el reconocimiento social, conbase en la acreditación de los programas ofrecidos. Paradeterminar las acciones y estrategias requeridas, enprincipio, se volteó la mirada hacia la experiencia yherramientas que en torno a la calidad se habían desa-rrollado en las empresas, y a partir de éstas gestar laspropias adecuadas o generadas exprofeso para las ins-tituciones educativas.
Dicho proceso había pasado por las empresas entres etapas básicas: el control de la calidad, el asegu-ramiento de la calidad y, lo que en la actualidad sedenomina, gestión de la calidad. La gestión entonces,pasó de ser solamente una actividad a constituirse enun proceso que en su evolución comenzó a conformarlos llamados modelos de gestión de la calidad.
Recibido en noviembre 2007Aceptado en diciembre 2007
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