of 190/190

Udvikling af samarbejdskompetencer - projekter.aau.dkprojekter.aau.dk/projekter/files/76947123/Speciale_Udvikling_af... · 2.2 Videnskabsteori og hermeneutik (AH) . . . . . . .

  • View
    215

  • Download
    0

Embed Size (px)

Text of Udvikling af samarbejdskompetencer -...

  • Udvikling af samarbejdskompetencer

    - En undervisningsdidaktik

    Titel: Udvikling af samarbejdskompetencer En

    undervisningsdidaktik

    Uddannelse: Cand.mag. Lring og Forandringsprocesser, Aalborg

    Universitet, 10. semester

    Vejleder: Julie Borup Jensen

    Afleveringsdato: 31. maj 2013

    Projektets art: Kandidatspeciale

    Specialets omfang: 328.541 inkl. mellemrum

    Artiklens omfang: 9.661 inkl. mellemrum

    Vedlagt p cd er det samlede speciale inklusiv appendices. Appendices er

    ikke vedlagt denne udprintede version.

    Iflge studieordningen skal specialet ansvarsfordeles, hvilket vi har

    markeret i specialets indholdsfortegnelse med vores initialer. Dette p

    trods af, at hele specialet og artiklen er udformet i samarbejde og vi

    hfter solidarisk herfor.

    Artiklen er vedlagt separat.

    Underskrift og dato

    ------------------------ ------------------------

    Troels Bilskov Jespersen Anne Hvolby

    (20110966) (20062123)

  • Indholdsfortegnelse

    Side

    Figurer iv

    Summary v

    1 Indkredsning af emne til problemformulering (TJ

    + AH) 1

    1.1 Introduktion til specialeemne . . . . . . . . . . . . . . . 21.2 Gruppeeksamen genindfres p Aalborg Universitet . . . 41.3 Problem- og projektbaseret lring . . . . . . . . . . . . . 81.4 Undervisningsforlb i samarbejdskompetencer inspireret

    af Kubuskonceptet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.5 Problemformulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

    2 Fra videnskab til empirimateriale 19

    2.1 Introduktion til specialets design og metode (TJ) . . . . . 202.2 Videnskabsteori og hermeneutik (AH) . . . . . . . . . . . 202.3 Casestudie som undersgelsens design (TJ) . . . . . . . . 252.4 Metodologiske overvejelser inspireret af aktionsforsknin-

    gen (AH) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302.5 Metoder til generering af empirimateriale (TJ) . . . . . . 352.6 Etiske overvejelser (AH) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 462.7 Udvlgelse af informanter (TJ) . . . . . . . . . . . . . . 522.8 Overvejelser over validitet og reliabilitet (AH) . . . . . . 542.9 Lsevejledning og analysestrategi (TJ) . . . . . . . . . . 59

    3 Lring (AH) 63

    3.1 Identifikation af fordomme fra undervisningsforlbet . . . 64

    i

  • Indholdsfortegnelse

    3.2 En praktisk betoning af lringsbegrebet . . . . . . . . . 653.3 Sammenfatning og forventninger til analysen (TJ + AH) . 713.4 Analyse og udfordring af fordommene om lring . . . . . 723.5 Etablering af nye fordomme om lrings betydning for un-

    dervisningsdidaktikken (TJ + AH) . . . . . . . . . . . . . 85

    4 Transfer (TJ) 89

    4.1 Identifikation af fordomme fra undervisningsforlbet . . . 904.2 Transfer som social eller individuel proces . . . . . . . . 914.3 Sammenfatning og forventning til analysen (TJ + AH) . . 984.4 Analyse og udfordring af fordommene om transfer . . . . 1014.5 Nye fordomme om transfers betydning for undervisnings-

    didaktikken (TJ + AH) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

    5 Vidensdeling (TJ) 119

    5.1 Identifikation af fordomme fra undervisningsforlbet . . . 1205.2 Vidensdeling i projektgrupper . . . . . . . . . . . . . . . . 1205.3 Sammenfatning og forventning til analysen (TJ + AH) . . 1275.4 Analyse og udfordring af fordommene om vidensdeling . . 1285.5 Nye fordomme om vidensdelings betydning for undervis-

    ningsdidaktikken (TJ + AH) . . . . . . . . . . . . . . . . 134

    6 Nye fordomme om undervisningsforlbet (AH) 137

    6.1 Syvende semester som rammen for undervisningsforlbet . 1386.2 Gruppedannelsesprocessen betydning . . . . . . . . . . . . 1406.3 Gruppeeksamens betydning . . . . . . . . . . . . . . . . . 1436.4 Kubusvrktjerne og -filosofiens praktiske brug . . . . . . 1466.5 Undervisningsforlbet som sikkerhedsnet . . . . . . . . . . 1556.6 Flles sprog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1576.7 Nye fordommes betydning for undervisningsdidaktikken

    (TJ + AH) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

    7 Konklusioner p specialets analyser (TJ + AH) 163

    7.1 Afsluttende metodiske overvejelser . . . . . . . . . . . . . 1647.2 Konklusion p specialet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

    Litteratur 171

    ii

  • Indholdsfortegnelse

    Appendices 181

    Appendiks A Undervisningsplan for gennemfrt under-

    visning 183

    Appendiks B Arbejdshfte for Kubusundervisningen 195

    Appendiks C Powerpoint fra undervisningsforlbet 207

    Appendiks D Feltnoter - Troels 231

    Appendiks E Feltnoter - Anne 235

    Appendiks F A Guide to Ethical Decision Making for

    Insider Research 239

    Appendiks G Den frste interviewguide 249

    Appendiks H Den anden interviewguide 253

    Appendiks I Interview 1 257

    Appendiks J Interview 2 281

    Appendiks K Interview 3 305

    Appendiks L Interview 4 331

    Appendiks M Interview 5 351

    Appendiks N Interview 6 399

    Appendiks O Interview 7 421

    Appendiks P Interview 8 443

    Appendiks Q Kodning af transkriberede interviews 467

    Appendiks R Kubusevalueringen 473

    Appendiks S Semesterevalueringen 479

    iii

  • Figurer

    1.1 Forholdet mellem evalueringsformen og den studerendes motiva-tion for lring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

    1.2 Illustration af pre-jekt og pro-jekt fasen - Kubusfisken . . . . . . 13

    2.1 Forskellige typer af casestudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292.2 Model for multiple roller i undersgelse af egen undervisnings-

    praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302.3 Traditionelt aktionsforskningsprojekt og vores speciales inspira-

    tion heraf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342.4 De variende roller i et feltstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

    3.1 Illustration af resultaterne fra analysen i Kapitel 3 . . . . . . . . 87

    4.1 Illustration af resultaterne fra analysen i Kapitel 4 . . . . . . . . 118

    5.1 Nonaka og Takeuchis figur for vidensdeling . . . . . . . . . . . . 123

    6.1 Illustration af resultaterne fra analysen i Kapitel 6 . . . . . . . . 162

    7.1 Traditionelt aktionsforskningsprojekt og vores speciales inspira-tion heraf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

    7.2 Illustration af specialets konklusion . . . . . . . . . . . . . . . . 169

    iv

  • Summary

    This masters thesis revolves around three teaching lessons for seventh se-mester students at Learning and Innovative Change at Aalborg University.We were two of three ninth semester students teaching the students howto manage their upcoming project group work. The lessons are based onKubusconcept inspired, cooperative tools and philosophy. The basis for ourteaching of the students, were what we could identify as missing from ourgroup work on the seventh semester. In the introduction, it is argued thatthe reinstatement of group based exams should be a factor of motivation forthe students to develop cooperative competences. Further, we argue that theProblem and Project based didactics at Aalborg University should motivatethe students as well. Our problem statement is based on the assumptionthat cooperative competences are not a natural outcome of project groupwork, and therefore the students need to actively work to learn cooperativetools, if they are to developed such competences.

    The teaching lessons were planned by us and several fellow studentswhile attending eight semester. The teaching is based on our own prejudicesof what would work.

    Because we are researching our own practice, a research design that ac-cepts and acknowledges our place in the social context, is required. Becauseof this we are inspired by action research, case study design and philosophi-cal hermeneutics. Our empirical material is generated primarily by meansof interviews, but also surveys and observations are used as a basis of ouranalyses. Triangulation of methods are used to attain a varied and deepunderstanding of the singular holistic research case.

    Three main prejudices are identified on which our teaching lessons werebased; a practical understanding of learning, transfer from the teachinglessons to the students project group work and knowledge sharing to ensurethat the students had the same knowledgebase when being evaluated at

    v

  • Summary

    the group based exam. To study the didactics and the students abilitiesto develop cooperative competences, the theoretical understanding of ourprejudices is challenged with the generated empirical material. This is adeductive analysis, but reading the empirical material also revealed otherconditions of which we were not aware, which lead to a level of inductiveanalysis as well.

    The main findings are, that when teaching cooperative competences itis important both to focus on the specific actions that the students cando in their project work and on their understanding hereof. In this waythe students will be able to understand, use, transfer and rethink the toolsand philosophy to their own project work and future cooperative works. Inour didactics there was a focus on our role as both student and teachers.The students found that we as students were more suited for the activeand practically focused teaching activities, whereas the role as a theoreticalteacher would be better suited for a paid member of the faculty. The analysisalso indicated, that the outer circumstances of the lessons had a substantialinfluence on the students development of cooperative competences. Somestudents were displeased with the time pressure at the start of seventhsemester, the process of group formation and the group exam. Others alsogave the lessons a lower priority because the students wanted to focus onthe theoretically based lessons by other teachers. The role of the facultyhas shown to be of great importance. If the faculty does not acknowledgethe personal aspects of group work in the process of group formation anddoes not evaluate the students development of cooperative competencesat the exam, the students will not be motivated to develop cooperativecompetences.

    The conclusions of this masters thesis is that a dialectic didactics witha focus on both practical and theoretical understanding and presentationseems suited for developing cooperative competences in a the researchedsetting. Thus a focus on the aforementioned is needed to develop the stu-dents cooperative competences. We believe that students are capable ofteaching coorperative competences, because the knowledge is not inherentto title, but to level of experience and presentation skills. A focus on anexplicit articulation of the goals of the teaching, a realistic setting withpossibilities for active practice, and how the learners will be evaluated inthese will create better possibilities for the students to develop cooperativecompetences.

    vi

  • Kapitel 1

    Indkredsning af emne til

    problemformulering

    Kapitel 1 har som overordnet forml at redegre for dette speciales pro-

    blemformulering. Problemformuleringen tager afst i en problematisering

    af forventningen om, at gruppearbejde p Aalborg Universitet (AAU) natur-

    ligt fremmer de studerendes udvikling af samarbejdskompetencer. Kapitlet

    vil nuancere og analysere denne forventning med afst i genindfrelsen af

    gruppeeksamen og det didaktiske ideal bag AAUs problembaserede tilgang

    til lring.

    Indledningsvis i kapitlet beskrives vores egne oplevelser fra syvende se-

    mester p kandidaten Lring og Forandringsprocesser (LFP), og hvordan

    de bevirkede, at vi involverede os i en Kubuspilotgruppe. Kulminationen p

    Kubuspilotgruppens arbejde var et undervisningsforlb for det nye hold kan-

    didatstuderende p LFP, og dette undervisningsforlb danner rammen om

    vores speciale.

    Undervisningsforlbet bygger p en problematisering af, hvorvidt mo-

    tivation er en tilstrkkeligt forudstning for de studerendes udvikling af

    samarbejdskompetencer. Vi argumenterer for, at en ndring i de studeren-

    des eksamen kan virke motiverende for deres samarbejde i projektgruppen,

    men at lring ogs betinges af, at der er en genstand at lre. Efterflgen-

    de udfoldes PBL-Aalborgmodellen p AAU, hvor vi ligeledes problematiserer

    hvorvidt samarbejdskompetencer udvikles naturligt i gruppearbejdet. Slutte-

    ligt diskuterer vi det gennemfrte undervisningsforlbs forml og didaktiske

    udformning.

    1

  • 1. Indkredsning af emne til problemformulering

    1.1 Introduktion til specialeemne

    I efterret 2011 var vi ved at afslutte vores syvende semester projekter pkandidatstudiet LFP p AAU. Kravene til den kommende eksamen ld istudieordningen p udvikling af samarbejdskompetencer (StudieordningenLFP, 2010, s. 7), hvilket vi derfor antog mtte vre centralt for moduletog et af semesterets primre forml. Semesteret skulle ligeledes give oskompetencer, frdigheder og viden indenfor lring og forandringsprocesser.

    De krav og forventninger til vores samarbejdskompetencer som studie-ordningen beskrev, havde vi svrt ved at genkende i den undervisning vihavde modtaget og til vores eksamen. Efter endt semester oplevede vi beg-ge et behov for at undersge gruppeprocesser nrmere, og vi besluttede atengagere os i en Kubuspilotgruppe.

    Kubuspilotgruppen er et initiativ fra Institut for Lring og Filosofi,og blev oprindeligt introduceret som en integreret del af undervisningenp kandidaten LFP. Kubuspilotgruppen er en selvstndigt oprettet studie-gruppe bestende udelukket af studerende fra LFP. Gruppen oprettes afniende semester studerende, og har til forml at viderefre deres erfarin-ger og viden om Kubus til det nystartede syvende semester hold, som sselv vil fre det videre til et nyt hold studerende. Kubuspilotgruppen er enstudiegruppe, hvor der er mulighed for at diskutere med ligesindede stude-rende, sidelbende med den resterende undervisning p ottende og niendesemester.

    Kubuspilotgruppens afst er Kubuskonceptet (Herlau og Tetzscher, 2006b),som grupperne fra r til r arbejder med selvstndigt og med forskelligeintentioner og prferencer. Formlet med gruppen kan variere, men det p-gldende r hvor vi deltog, var fokus p gruppeproces og formlet var atudvikle et undervisningsforlb, der kunne forberede de kommende stude-rende p kravet om at skulle udvikle samarbejdskompetencer som en del afderes syvende semester. Vores Kubuspilotgruppe bestod oprindeligt af 15studerende, men p grund af frafald var vi seks studerende der udforme-de undervisningsplanen. Af de seks studerende, var vi tre der udfrte selveundervisningsforlbet.

    I forhbning om at styrke de studerendes teoretiske og praktiske ballastforud for deres kommende projektarbejde underviste vi, samt yderligere enstuderende, dem i gruppeproces og samarbejdskompetencer. Vores tilgangtil undervisningsforlbet var praktisk orienteret, hvor vi havde en rkke

    2

  • 1.1. Introduktion til specialeemne

    forventninger om, hvad der ville virke i undervisningsforlbet, som dog ikkep davrende tidspunkt var funderet i didaktisk teori.

    Vi definerer, i dette speciale, didaktik som;

    (...) en overgribende betegnelse for videnskabelig pdagogiskforskning, teori- og koncept-dannelse med henblik p alle for-mer for intentionel (mlrettet), systematisk forud gennemtnktundervisning og med henblik p den indlring, der finder stedi forbindelse med en sdan undervisning.

    (Klafki, 2001, s. 115)

    Didaktik beskftiger sig med, hvorledes institutionelle rammer, moti-vation, indhold, fagml, deltagernes forudstninger og evaluering betingerlringspotentialet hos de studerende (Hansen og Tams, 2006; Hedegaard,2006). Indhold omtales i dette speciale genstanden for lring (Brinkmann,2011, s. 78). Klafki argumenterer for, at det vigtigste i en didaktisk planlg-ningsproces er beslutninger og begrundelserne for disse beslutninger. HosKlafki vedrrer de didaktiske overvejelser og beslutninger isr mlet medundervisningen, idet alle didaktiske overvejelser starter med en beslutningom mlet med undervisningen;

    Uden ml giver det ikke mening at diskutere planlgning, ind-hold, metoder eller social interaktion.

    (Graf, 2004, s. 63)

    Klafki argumenterer samtidig for, at didaktik gr ud over det enkel-te fag, og at det omhandler de refleksioner over undervisningen, som alleundervisere br overveje i alle fag (Graf, 2004, s. 75).

    Med det gennemfrte undervisningsforlb, som dette speciale fokusererp, nskede vi at udvikle en didaktik med en genstand for lring (Kubus-vrktjerne og -filosofien) som fremmede de studerendes forudstningerfor udvikling af samarbejdskompetencer. Med dette speciale nsker vi atkvalificere dette undervisningsforlb, og undersge hvilken betydning un-dervisningsforlbets didaktik har haft for de studerendes forudstningerfor udvikling af samarbejdskompetencer.

    3

  • 1. Indkredsning af emne til problemformulering

    1.2 Gruppeeksamen genindfres p

    Aalborg Universitet

    Udover kravet fra studieordningen, offentliggjorde Christine Antorini i slut-ningen af 2011, at gruppeeksamen blev genindfrt p Danmarks uddannel-sesinstitutioner, gldende fra flgende skoler (Antorini, 2012). Det bety-der, at de studerende nu skal demonstrere samarbejdskompetencer, bdegennem projektet og til eksamen.

    I 2007 blev muligheden for gruppeeksamen p uddannelserne i Danmarkofficielt fjernet. Argumentet var, at det skulle vre muligt at vurdere de stu-derende individuelt, hvilket den siddende regering ikke mente var tilfldetmed den gldende eksamensform (Krogh og Jensen, 2009). Det blev af rege-ringen ppeget, at den davrende gruppeorienterede eksamensform hverkenvar reliabel eller gav et retsvisende billede af de studerendes faglige kom-petencer. Denne beslutning mdte voldsom modstand p bl.a. AAU, somopfattede gruppeeksamen som en integreret del af deres sregnede didaktik- PBL-Aalborgmodellen.

    Med genindfrelsen af gruppeeksamen i 2012 blev samarbejdskompeten-cer igen sat p den politiske dagsorden, og det blev fra den nye regeringppeget, at arbejdsmarkedet sgte kompetencer, som en individuel eksa-mensform ikke kunne evaluere.

    Vi definerer i dette speciale kompetencebegrebet som vedrrende indi-videts handlepotentiale, og omhandler et individ der er;

    (...) i stand til og har viljen til at anvende sin viden og frdig-heder hensigtsmssigt i bestemte situationer. Den kompetentehandling indebrer derfor typisk, at personen overfrer og an-vender viden, frdigheder eller erfaringer fra andre lignende si-tuationer (...) Kompetence har fokus p personens evne til athandle p en rigtig mde i situationen.

    (Aarkrog, 2010, s. 23)

    Iflge Vibe Aarkrog (2010) er kompetence personens evne til at handleadkvat i henhold til en given problemstilling. I nrvrende sammenhnger samarbejdskompetence sledes evnen til at samarbejde med andre i ls-ningen af en problemstilling. At kunne forst andres erfaringer og ml, at

    4

  • 1.2. Gruppeeksamen genindfres p Aalborg Universitet

    kunne kommunikere indre oplevelser samt troen p (...) den sociale nyt-te af at opmuntre ethvert individ til at foretage sig egne bevidste valg(Dewey, [1916] 2005, s. 138). Dette bde i projektgrupper og efterflgendei erhvervslivet.

    Uddannelsesminister Morten stergaard udtaler nedenfor, hvorledes ge-nindfrelsen af gruppeeksamen havde til forml at styrke den studerendesevne til at hndtere de fremtidige arbejdsmarkedskrav om samarbejdskom-petencer;

    Der skal vre sammenhng mellem undervisning, eksamen ogdet arbejdsliv, de studerende mder efter endt uddannelse. Omde uddanner sig til rdgivende ingenirer eller pdagoger, skalde lse opgaver sammen med andre. Derfor skal gruppeprverigen vre en mulighed i uddannelserne.

    (stergaard, 2012)

    stergaard argumenterer i citatet for, at opgavelsning p arbejdsmar-kedet sker i samarbejde med andre, hvorfor de studerende skal have mu-lighed for at demonstrere og blive evalueret i dette til eksamen. Viden-skabsminister Charlotte Sahl Madsen fremhver tvrfaglighed, innovationog idegenerering som de centrale kompetencer knyttet til gruppeeksamen(Madsen, 2010).

    Tvrfaglighed udvikles i grupper, hvor de studerende anerkender mang-foldigheden og at forskellige kompetencer er ndvendige for at lse et giventproblem (Jger, 2002a).

    Innovation og idegenerering knytter sig til opfattelsen af, at gruppear-bejde er en kaotisk og kreativ lreproces (Kupfenberg, 2008; Herlau ogTetzscher, 2006a, s. 46f.). Birthe Lund (2006) supplerer med en beskrivelseaf, hvorledes kreativitet ikke knytter sig til individet, men er at fllesskabetudvikler ny viden fra eksisterende viden.

    De fremhvede kompetencer forekommer at vre i overensstemmel-se med samfundsudviklingen mod selvstyrende grupper. Gerd Christensen(2006, s. 60) argumenterer for, at selvstyrende grupper er den foretrukne or-ganisationsform i erhverslivet. Hun ppeger at selvstyrende grupper er denfremtidige arbejdsform, og vi finder det nrvrende at samarbejdskompe-tencer vil vre en relevant kompetence at besidde, for at lse udfordringerforbundet med denne arbejdsform.

    5

  • 1. Indkredsning af emne til problemformulering

    Svel Madsen som stergaard argumenterer for, at genindfrelsen afgruppeeksamen giver mulighed for at evaluere de studerendes udvikling afovenstende kompetencer. Denne opfattelse understttes af en strre kom-parativ undersgelse p AAU af fordele og ulemper ved den individuelle oggruppebaserede eksamen (Kolmos og Holgaard, 2009). Undersgelsen kon-kluderer, at den individuelle eksamensform ikke tilgodeser evalueringen afde studerendes analytiske, metodiske og kommunikative kompetencer.

    Ligeledes ppeger Anette Kolmos og Jette Holgaard (2009), hvorledesder opstr en klar inkongruens mellem det didaktiske forml med undervis-ningen og arbejdsformen, samt den valgte eksamensform, sfremt de stu-derende arbejder og diskuterer i grupper, men bliver evalueret individu-elt. I den individuelle eksamensform risikerer de studerende at opleve enfremmedgrelsen fra arbejdsmarkedets arbejdsprocesser (Krogh og Jensen,2009).

    Ovenstende argumentation baserer sig p en forstelse af, at den givneevalueringsform har betydning for, hvad de studerende lrer. John Biggs ogCatherine Tang (2007) beskftiger sig med begrebet constructive alignment,som kan oversttes med en positiv afstemning af ml. Begrebet henvisertil, at der skal vre overensstemmelse mellem genstanden for lring, destuderendes motivation for lring og evalueringsformen;

    What and how students learn depends to a major extent on howthey think they will be assessed. Assessment practices must sendthe right signals to students about what they should be learningand how they should be learning it.

    (Biggs og Tang, 2007, s. 163)

    Biggs og Tang (2007) argumenterer for begrebet alignment som et ud-tryk for positiv washback. Figur 1.1 p modstende side illustrerer denpositive washback, hvor den studerendes forstelse af kravene til eksamenstemmer overens med underviserens intenderede lringsresultater.

    Figur 1.1 p nste side illustrerer, hvorledes en tilbagevenden til grup-peeksamen kan pvirke de studerendes forstelser af formlet med forlbet,som indeholdende et element af samarbejde, fremfor udelukkende at vreen individuel lringsproces. Dermed vil et oplevet kongruent forml medundervisning og evaluering heri, motivere den studerende.

    6

  • 1.2. Gruppeeksamen genindfres p Aalborg Universitet

    Figur 1.1: Forholdet mellem evalueringsformen og den studerendes motivationfor lring (frit efter Biggs og Tang (2007, s. 169))

    1.2.1 Problematisering af genindfrelsen af

    gruppeeksamen

    Motivation er dog ikke ensbetydende med lring, sfremt det er uklart,hvad genstanden af det lrte skal vre (Dewey, [1916] 2005). Knud Illeris(2006) supplerer denne opfattelse, da han mener at al lring er betinget afen social, motiverende og indholdsmssig dimension. Sfremt de studerendeskal udvikle, eller lre, samarbejdskompetencer, er det ikke tilstrkkeligtat de er motiveret herfor, hvis de ikke bliver prsenteret for en genstand atlre.

    Det gennemfrte undervisningsforlb i samarbejdskompetencer og pro-jektarbejde byggede p en forventning om, at det var ndvendigt, at destuderende blev prsenteret for en rkke konkrete samarbejdsvrktjerog en filosofi for gruppearbejde, hvis de skulle have forudstninger for atudvikle samarbejdskompetencer.

    Specialet bygger sledes p vores forventning om, at motivation ikkeer en tilstrkkelig forudstning for at udvikle samarbejdskompetence. For-mlet med specialet er derfor at undersge, hvorvidt undervisningsforlbetsdidaktiske fokus p, at de studerende skulle introduceres for en tilgang tilprojektarbejdet og nogle konkrete vrktjer hertil, havde betydning somen forudstning for de studerendes udvikling af samarbejdskompetencer.

    I det flgende vil vi uddybe, hvorledes ogs PBL-Aalborgmodellens for-stelse af samarbejdskompetencer om en naturlig udvikling af gruppesam-arbejdet kan problematiseres.

    7

  • 1. Indkredsning af emne til problemformulering

    1.3 Problem- og projektbaseret lring

    Det oprindelige nske, da AAU indfrte problemorienteret projektarbejdei 1970erne, var (...) at realisere en undervisnings- og lringsform, somkunne erstatte den traditionelle (Jger, 2002a, s. 8).

    Den traditionelle undervisningsform var kendetegnet ved lrerstyring,disciplin, teoriovervgt og en manglende deltagelse fra de studerende (J-ger, 2002a). Ligeledes associeres PBL-opgret med en mere frigrende di-daktik, hvor uddannelsens centrum skulle vre problemorienteret og delta-gerstyret, og ikke bestemt af en samfundsmssig konstituering af uddan-nelsessystemet som fagopdelt (Illeris, 1976, s. 78-82).

    De studerendes arbejde p AAU er sidenhen blevet organiseret som pro-blemorienteret projektarbejde, ogs kaldet Aalborgmodellen for problem-og projektbaseret lring (Aalborg Universitet, 2011). Heri ligger der en for-ventning om, at denne arbejdsform er med til at udvikle de studerendesevner til at arbejde sammen og problemanalytisk. De mest centrale begre-ber for PBL-arbejdsformen p AAU er:

    Problem Projekt Grupper Projektvejleder Kurser

    (Aalborg Universitet, 2011, s. 5)

    Nr de studerende arbejder problembaseret, bliver problemet lrings-processens udgangspunkt og styrende for de studerendes lringsudbytte. Iprojektet skal de studerende formulere, analysere og bearbejde problemet.Det problembaserede projektarbejde er organiseret i selvstyrende grupper,hvor de studerende skal samarbejde, udveksle viden, reflektere samt give ogmodtage kritik. Samtidig har projektgrupperne en eller flere projektvejle-dere og de studerende tilbydes kurser med fagligt indhold, der kan supplereprojektarbejdet (Aalborg Universitet, 2011).

    De didaktiske begrundelser bag PBL-arbejdsformen p AAU er, at detproblembaserede projektarbejde giver de studerende viden om et bestemtfagligt omrde, samt teorier og metoder, som relaterer sig til det specifikkeproblem og fagomrde. De studerende styrer selv deres arbejde, da de selv

    8

  • 1.3. Problem- og projektbaseret lring

    definerer problemet og vlger metode og teori til at analysere problemetmed. Formlet er, at arbejdet med projektet og problemet skal fles rele-vant for de studerende (Aalborg Universitet, 2011). Det problemorienteredeprojektarbejde bliver et forum, hvor de studerende i projektgruppen disku-terer ider og forskellige perspektiver, deler viden og sammen fr skabt etprodukt. Fordelen ved dette arbejde er, at de studerende lrer af og medhinanden (Krogh og Jensen, 2009).

    En af de oprindelige ider bag PBL-arbejdsformen var, at arbejdet i pro-jektgruppen skulle udvikle de studerendes samarbejdskompetencer, for atforberede dem p arbejdslivet efter uddannelsen (Krogh og Jensen, 2009).Projektarbejdet giver de studerende kvalifikationer, som eftersprges afarbejdslivet ssom (...) samarbejdskvalifikationer, kommunikativ kompe-tence, evne til planlgning, problemanalyse, mlformulering mv. (Jger,2002a, s. 10).

    PBL-arbejdsformen er dog blevet kritiseret i Lisbet Srensens under-sgelse fra 1996 omkring gruppearbejde og samarbejdskompetencer (S-rensen, 1996). Undersgelsen kunne ikke pvise en sammenhng mellemde studerendes evne til at arbejde sammen og det at de havde arbejdet igrupper under uddannelsen. Lidt forbedring af samarbejdskompetencernekunne ses i lbet af de frste r p uddannelsen, men fordi de studerendeselv kan vlge grupper, s kan denne forbedring muligvis blot vre et re-sultat af, at de studerende har dannet gruppe med nogle, som de ved dekan arbejde sammen med. I arbejdslivet er det dog ikke muligt at vlgesine samarbejdspartnere, og dermed kan det diskuteres, hvorvidt de samar-bejdskompetencer, de studerende erhverver sig gennem studiet, rent faktiskkan bruges i arbejdslivet efter endt uddannelse (Srensen, 1996).

    Ligeledes ppeger Christensen (2006), at det kan diskuteres, hvorvidtlederlse grupper af novicer uden en eksplicit lederstruktur ikke i hje-re grad udvikler manipulatoriske kompetencer, da ledelse foregr fordktfremfor som en italesat kompetence. Ligeledes pointerer hun, at en proble-matik i den lederlse grupperstruktur er social darwinisme, som betyderat de studerende uden udtalte evner indenfor denne struktur frasorteres igruppedannelsesprocessen.

    Projektarbejdsformen forventes tilgengld at give de studerende analy-sefrdigheder, professionel nysgerrighed og udvikler deres evne til kreativtnkning og bearbejdning af store stofmngder, samtidig med at de for-dyber sig i et fagligt omrde og inspirerer hinanden til sammen at n et

    9

  • 1. Indkredsning af emne til problemformulering

    hjere fagligt niveau (Jger, 2002a,c). Disse evner udvikles gennem pro-jektarbejdet, og for at kunne skabe et forum, hvor de studerende kan lreaf hinanden i projektarbejdet, s krver det en vis form for samarbejde.

    Et af principperne bag PBL-Aalborgmodellen er, at gruppeeksamener en naturlig forlngelse af projektarbejdet (Aalborg Universitet, 2011).Gruppeeksamen er, som afsnittet Gruppeeksamen genindfres p AalborgUniversitet p side 4 ppeger, blevet genindfrt i 2012, og AAU har igenmulighed for at udfolde PBL-Aalborgmodellen, som den oprindeligt vartiltnkt. Til gruppeeksamen bliver de studerende bde eksamineret i de-res individuelle prstationer, svel som deres evne til at samarbejde medhinanden i eksamenssituationen (Krogh og Jensen, 2009). Dermed tagesgruppeprocessen med ind i eksamenslokalet. Krogh og Jensen (2009) argu-menterer samtidig for, at gruppeeksamen skaber en mulighed for at lretil eksamen, fordi det er muligt at komme i dybden og diskutere projekteti hjere grad end til en individuel eksamen. Gruppeeksamen vil dermedikke kun skabe en sammenhng mellem de studerendes projektarbejde ogevalueringsformen, det vil ogs skabe en mulig lringssituation, hvor destuderende vil kunne lre af og med hinanden.

    1.3.1 Problematisering af PBL og

    samarbejdskompetencer

    Ovenstende afsnit har udfoldet AAUs sregnede didaktiske model. PBL-Aalborgmodellen stter fokus p problembaseret projektarbejde, som skallses i grupper. Hvorledes de studerende evner at hndtere disse gruppe-processer er sledes en integreret del af deres studie. Studieordningen be-skriver eksplicit samarbejdskompetencer som en del af mlene for LFP, ogmed gruppeeksamen som en naturlig forlngelse af projektsamarbejdet, ersamarbejdskompetencer i fokus p studiet. Vi antager derfor, at dette og-s pvirker de studerende til i et eller andet omfang at vre bevidste omde forventninger der er til dem om at udvikle samarbejdskompetencer ogdemonstrere disse til eksamen.

    Det kan dog med afst i Christensen (2006) og Srensen (1996) pro-blematiseres, hvorvidt denne lederlse gruppestruktur fremmer udviklingenaf samarbejdskompetencer naturligt. Afsttet for vores didaktiske planlg-ning og gennemfrelse af undervisningsforlbet p LFP var en forventningom, at de studerendes motivation og opmrksomhed p samarbejdskompe-

    10

  • 1.4. Undervisningsforlb i samarbejdskompetencer inspireret af Kubuskonceptet

    tencer skulle understttes af nogle praktiske vrktjer og en filosofi, sfremtde studerendes samarbejdskompetencer skulle udvikles. Specialet bygger s-ledes p en forventning om, at samarbejdskompetencer ikke naturligt ud-vikles i et gruppesamarbejde, men det er ndvendigt med et eksplicit fokusp projektgruppesamarbejdet og at de studerende fr vrktjer til og enforstelse for at hndtere gruppeprocessen.

    Hvorledes det gennemfrte undervisningsforlb har forsgt at tilgodesesvel det samfundsmssige som det studiemssige krav om udvikling afsamarbejdskompetencer, vil uddybes i det flgende afsnit.

    1.4 Undervisningsforlb i

    samarbejdskompetencer inspireret af

    Kubuskonceptet

    Som beskrevet i det foregende, s tager dette speciale afst i en forvent-ning om, at gruppeeksamens genindfrsel og PBL-arbejdsformen p AAUskaber en get opmrksomhed p samarbejdskompetencer hos de studeren-de, dog uden at de bliver prsenteret for hvordan de skal strukturere deresprojektgruppearbejde.

    Dette frte til, at vi i den tidligere nvnte Kubuspilotgruppe, udar-bejdede et undervisningsforlb med det forml at udvikle de studerendessamarbejdskompetencer, og dermed vre rustet til evalueringen af dissekompetencer til deres gruppeeksamen. Samtidig skal undervisningsforlbetses som en del af de studerendes introduktion til at arbejde i en projekt-gruppe, som PBL-Aalborgmodellen foreskriver. Undervisningsforlbet blevgennemfrt for syvende semester p LFP i september og oktober 2012, medtilstedevrelse af didaktikunderviseren Julie Borup Jensen.

    Kubuskonceptet var inspirationskilden til undervisningsforlbet, da detrummer nogle vrktjer til at strukturere arbejdet i en gruppe. Kubuskon-ceptet er oprindeligt udviklet af Henrik Herlau og Helge Tetzscher, som harforsket i innovation og entrepreneurskab p Copenhagen Business School.Kubuskonceptet er en metode til (...) ledelse og organisering af det innova-tive arbejde i den tidlige fase af den innovative proces (Herlau og Tetzscher,2006b, s. 9). Metoden er mlrettet virksomhedsledelse, hvor selvledendeog tvrfaglige grupper vha. Kubuskonceptet kan styre pre-jektfasen. Pre-

    11

  • 1. Indkredsning af emne til problemformulering

    jektfasen er den tidligste fase i en innovativ proces, hvor mlet er at opbyggeviden for projektet. Kubuskonceptet er dermed mntet p den idgenerendeog divergente fase af et gruppeprojekt (Herlau og Tetzscher, 2006b).

    Med divergent menes, at de studerende undersger flere muligheder forat lse problemet. I denne sgen efter mulige lsninger kan der opst for-skellige alternative, utraditionelle og kreative lsningsforslag, og formletmed divergent tnkning er, at nye aspekter af problemet undersges og nyemuligheder dukker op (Hilling, 2003, s. 43-45). Det modsatte af divergenter konvergent. Her arbejdes der mod en eller nogle f lsninger p pro-blemet. I konvergent tnkning samles oplysningerne om problemet, for atkomme frem til en lsningsmulighed og alts et bestemt svar eller forklaring(Hilling, 2003, s. 43-45).

    Pre-jektfasen i et projektarbejde karakteriseres ved, at medlemmerneaf gruppen arbejder mod en mlfaststtelse, og frst i pro-jektfasen p-begyndes mlopnelsen. Pre-jektet er divergent, pro-jektet er konvergent.Figur 1.2 p nste side viser det samlede projekts 1 opbygning.

    Indledende i projektarbejdet defineres retningen for pre-jektfasen og derarbejdes med gruppekulturen. Derefter pbegyndes processen med indsam-ling af viden, og projektarbejdet afsluttes med, at den indsamlede videnselekteres og der udfrdiges et endeligt produkt. Kubuskonceptet har pri-mrt fokus p pre-jektfasen af projektarbejdet. I traditionelt projektarbejdegr de studerende hurtigt fra proces til produkt, og de arbejder hurtigt fremmod at formulere et skriftligt produkt, uden at bruge s meget tid p atformulere et gennemtnkt problem og undersge flere muligheder indenforproblemstillingen og det faglige emne (Lund, 2010, s. 153). Her ppeger Ku-buskonceptet, at den divergente pre-jektfase br fylde mere, s processenbner for nye ider og ikke lukker sig om et bestemt skriftligt produkt fortidligt i forlbet, hvorfor pre-jektfasen har en stor tyngde i Kubuskonceptet(Herlau og Tetzscher, 2006b).

    Nr mlet for pre-jektfasen defineres kan det sammenstilles med pro-blemformuleringsfasen i PBL-Aalborgmodellen. Denne definition har, lige-som problemformuleringen, til forml at organisere og fokusere vidensind-samlingen for det resterende projektarbejde.

    1Det samlede projekt (uden bindestreg) er opbygget af henholdsvis en pre-jektfaseog en pro-jektfase

    12

  • 1.4. Undervisningsforlb i samarbejdskompetencer inspireret af Kubuskonceptet

    Figur 1.2: Illustration af pre-jekt og pro-jekt fasen - Kubusfisken (frit efter Her-lau og Tetzscher (2006b, s. 21))

    1.4.1 Casebeskrivelse af undervisningsforlbet

    Undervisningsforlbet var, som nvnt ovenfor, inspireret af Kubuskoncep-tet. Dette koncept indeholder nogle vrktjer og en generel filosofi for pro-jektarbejde, som kan hjlpe de studerendes arbejde med deres projekt, idetKubuskonceptet;

    (...) fremmer ansvar for egen lring samt udvikling af selvor-ganiserede grupper. Systemet er specielt egnet til projektsam-arbejde, der gres gennemskueligt og sprogligt kommunikerbartfor bde elever og lrere. Kubus er en metode og et sprog, dettydeliggr ledelse og beslutningsprocesser. Det er en metode,der kan fremme elevernes personlige udvikling med henblik p

    ledelse, team-building, demokratiske beslutningsprocesser, selv-

    13

  • 1. Indkredsning af emne til problemformulering

    stndighedskultur og entrepreneurship.

    (Herlau og Dars i Lund (2006, s. 1))

    Som tilgang til undervisningsforlbet var det vores forventning, at Ku-busvrktjerne og -filosofien ville kunne supplere den eksisterende PBL-Aalborgmodels didaktik, og dermed bidrage med et konkret genstand forlring, som en forudstning for de studerendes udvikling af samarbejds-kompetencer.

    Kubuskonceptets fokusering p samarbejde supplerer PBL-Aalborgmodellen,da Kubuskonceptet kan skabe en dynamisk gruppe, hvor de studerende kansamarbejde og sttte hinanden i de frustrerende perioden af projektet. Somdet fremgik af introduktionen til dette speciale, oplevede vi en manglendepraktisk og teoretisk viden om, hvorledes et succesfuldt projektgruppear-bejde gennemfres.

    Gruppen som et vidensdelingssystem er i overensstemmelse med PBL-Aalborgmodellens dannelsesideal om, at de studerende udvikler viden gen-nem dialog og samarbejde om virkelige problemstillinger (Kuada, 2012; J-ger, 2002a). Kubuskonceptet har fokus p, at gruppeprocessen er prget afbenhed og vidensdeling, som grundlaget for et succesfuldt projektgruppe-arbejde.

    Kubusvrktjerne har til forml at udvikle en flles forstelse af for-mlet med projektarbejdet. De studerende kan afstemme forventninger,strukturere projektet og mderne undervejs, samt gre hele gruppen le-delsesbar. I undervisningsforlbet blev de studerende prsenteret for dekonkrete vrktjer; Succesudfaldsrum, Social kontrakt, Holdningsafklaren-de teknik, Dagsorden, samt Steps and stones. I undervisningsforlbet blevKubusvrktjerne udleveret i et arbejdshfte, som kan lses i Appendiks Bp side 195. Kubusvrktjernes udformning i arbejdshftet er inspireret afTyge Mortensen (2009). Hvorledes vrktjerne blev prsenteret i under-visningsforlbet kan lses i Appendiks A p side 183.

    Succesudfaldsrum har til forml at afklare succeskriterier i en projekt-gruppe. Vrktjet bestr i, at de studerende enkeltvis nedskriver succes ogfiasko for projektarbejdet. Dette fremlgges for gruppen, hvorefter de stu-derende i fllesskab definerer et flles succeskriterium for projektarbejdetog resultatet, og hvilken fiasko de vil undg.

    Social kontrakt er et vrktj til at afklare forventninger iblandt de stu-derende. Igennem individuel vrdistning af udsagn og efterflgende dis-

    14

  • 1.4. Undervisningsforlb i samarbejdskompetencer inspireret af Kubuskonceptet

    kussion heraf i gruppen, er det formlet at formulere en flles kontrakt forprojektgruppens arbejdsform, normer og kultur.

    Holdningsafklarende teknik er en art brainstorm, hvor de studerendefrst enkeltvis nedskriver deres associationer til et begreb, udsagn eller pro-blematik, og herefter prioriteres disse associationer, for til slut at diskutereprioriteringerne i gruppen.

    Dagsorden i Kubusterminologi adskiller sig fra den klassiske forstelseheraf. I Kubuskonceptet udarbejdes n dagsorden per opgave. Formlet erat strukturere og tidsbegrnse projektgruppens arbejde.

    Slutteligt er Step and stones et konkret vrktj til skabe overblik overprojektgruppens udfordringer, og mulige lsninger herp. De studerendeskal formulere en rkke udfordringer og lsninger for projektet - steps - ogderefter i fllesskab udtnke en rkke skridt der vil fre dem fra udfordringtil lsning - stones.

    Udover de konkrete vrktjer bestr Kubuskonceptet ogs af en mereoverordnet filosofi i tilgangen til projektarbejdet. I Kubusfilosofien liggerder indlejret en forstelse af, hvorledes viden skabes i gruppen som en kodi-ficering og italesttelse af tavs viden (Herlau og Tetzscher, 2006b, s. 59-81).De studerende blev prsenteret for nogle generelle forstelser af projektar-bejdet som er; Rd og grn leder, Pre-jektfasen, Tasks og Vidensdeling. Iundervisningsforlbet blev nogle af elementer fra Kubusfilosofien udlevereti et arbejdshfte som kan lses i Appendiks B p side 195. Elementernefra Kubusfilosofiens udformning i arbejdshftet er inspireret af Mortensen(2009). Hvorledes filosofien blev prsenteret i undervisningsforlbet kanlses i Appendiks A p side 183.

    Rd og grn leder er en mde at lede og strukturere projektgruppen. Denrde leder er produktorienteret, og den grnne er procesorienteret. Formleter at gre alle studerende i projektgruppen ledelsesbare gennem en rotationaf lederrollerne.

    I Pre-jektfasen arbejder de studerende divergent med problemlsninger-ne til deres projektarbejde. En forlnget pre-jektfase kan potentielt med-fre, at de studerende finder mere innovative lsninger.

    Tasks er Kubusterminologi for opgaver, og har til forml at sikre, at destuderende lser de konkrete opgaver og udfordringer der er relevante.

    Vidensdeling betyder, at der indlejret i Kubuskonceptet ligger en epi-stemologisk antagelse om, at tavs viden er svr at formulere og udnyttekonstruktivt i et gruppearbejde.

    15

  • 1. Indkredsning af emne til problemformulering

    Det gennemfrte undervisningsforlb havde et dobbelt sigte. Som be-skrevet ovenfor skulle det give de studerende en praktisk og teoretisk for-stelse af samarbejdskompetencer og gruppeproces. Samtidig skulle under-visningsforlbet give de studerende et informeret grundlag at danne deressyvende semester projektgrupper p. Dette blev forsgt sikret ved, at dearbejdede med vrktjerne i forskellige introgrupper, og dermed blev in-troduceret til flere studerende, og fik igennem brugen af Kubusvrktjerneafstemt forventninger og holdninger hos hinanden.

    Undervisningsforlbet foregik over tre forelsninger af halvanden timesvarighed. Derudover blev de studerende tilbudt en workshopdag, hvor vi vartilstede som procesvejledere for de studerendes arbejde med opstarten af de-res projektgruppearbejde, se Appendiks A p side 183. Undervisningsforl-bet blev gennemfrt af os, samt yderligere en niende semesters studerende.Didaktikunderviseren var ogs til stede til de tre frste undervisningsgange.

    Undervisningsforlbet fokuserede p nogle udvalgte vrktjer fra Ku-buskonceptet, som de studerende skulle afprve i undervisningsforlbet gen-nem praktiske velser i introgrupper. Elementerne fra Kubusfilosofien fik destuderende i mindre omfang afprvet i praksis. Undervisningsforlbet indgiksom en del af introforlbet for de studerende, hvor de skulle arbejde i for-skellige introgrupper i en uge af gangen. I disse grupper var det hensigten,at de skulle afprve Kubusvrktjerne og -filosofien, bde i undervisnings-gangene og i deres efterflgende arbejde med et emne indenfor et af de andrefaglige modulers omrde.

    I de to frste undervisningsgange var der primrt fokus p de praktiskevrkjer, hvorimod der til den sidste undervisningsgang, i hjere grad varfokus p grupperne som vidensdelende og -skabende systemer. De tre frsteundervisningsgange var strkt styret af os, hvor de studerende ikke havdeindflydelse p undervisningsforlbets strukturering.

    Workshoppen var et frit tilbud til de studerende, hvor de, modsat detre frste undervisningsgange, i hjere grad var ansvarlige for strukturen.Det medfrte at de fremmdte grupper arbejdede med forskellige vrktjerforskudt af hinanden. Ligeledes brugte nogle grupper mere tid p traditio-nelle problemstillinger, og ikke de Kubusvrktjerne og -filosofien som devar blevet introduceret for.

    Der viste sig dog en tendens til, at antallet af fremmdte studerende tilundervisningsgangene faldt fra frste undervisningsgang og fremefter. Tilden frste undervisningsgang var hele holdet fremmdt, men de to efterfl-

    16

  • 1.5. Problemformulering

    gende gange faldt deltagerantallet begge gange. P workshopdagen deltog23 studerende ud af 64. I den indlagte feedback i undervisningsforlbet gavnogle studerende udtryk for, at de ikke kunne se formlet med undervis-ningsforlbet eller ikke s et behov herfor, da de mente at de godt vidstehvordan gruppearbejdet skal struktureres, og dermed fandt undervisnings-forlbet undvendigt.

    1.5 Problemformulering

    Dette speciale ppegede indledningsvis, hvorledes den politiske opmrk-somhed p gruppeeksamen kan medfre en get bevidsthed om samarbejds-kompetencer hos de studerende. Derudover har vi tydeliggjort, hvorledesPBL-modellen gr de studerende bevidste om, at det forventes at de udvik-ler og demonstrerer samarbejdskompetencer.

    Afsttet for gennemfrelsen af undervisningsforlbet var, at de stude-rendes udvikling af samarbejdskompetencer skulle bero p en viden omgruppeproces og en rkke praktiske vrktjer, da vi antog at en motivationherfor ikke var nok, og at samarbejdskompetencer ikke udvikles naturligt.

    Som beskrevet i afsnittet Problem- og projektbaseret lring p side 8,har de didaktiske valg undervisningsforlbet var baseret p, betydning for destuderendes motivation og engagement i undervisningsforlbet. Med afst idenne forstelse af undervisningsforlbets didaktisk som en forudstning forudvikling af samarbejdskompetencer, er det derfor vores nske at undersgeflgende problemstilling;

    Hvilket teoretisk didaktisk grundlag for undervisningsforlbet kan

    identificeres, og hvilken betydning har dette undervisningsfor-

    lb haft for de studerendes forudstninger for at udvikle samar-

    bejdskompetencer?

    17

  • Kapitel 2

    Fra videnskab til empirimateriale

    Dette kapitel har som overordnet forml at beskrive og eksplicitere specialets

    videnskabsteoretiske og metodiske fremdrift mod en fyldestgrende besvarelse

    af problemformuleringen. Refleksioner over de centrale elementer af speci-

    alets generering af empirimateriale er ndvendige for at sikre et informeret

    og validt grundlag at analysere og besvare problemformuleringen p.

    Kapitlet indledes med en introduktion til undersgelsesfeltet og problem-

    formuleringens sgen efter viden. Herefter udfoldes filosofisk hermeneutik

    som en videnskabsteoretisk position, der er kongruent med den viden pro-

    blemformuleringen sger. Derefter flger en redegrelse for casestudiet som

    inspiration for specialets design. Undersgelsens metodologiske overvejelser

    vil efterflgende diskuteres med afst i et kontekstafhngigt validitetskrav

    inspireret af aktionsforskningen.

    Efter gennemgangen af specialets design vil vi diskutere, hvilke metoder

    til generering af empirimateriale der kan bidrage til besvarelse af problem-

    formuleringen. I genereringen af empirimaterialet er vi stillet overfor en

    rkke etiske overvejelser, som vi i det efterflgende afsnit vil reflektere over

    betydningen af. Dernst vil vi redegre for processen med at udvlge infor-

    manter til specialets undersgelse.

    Herefter flger en diskussion af specialets validitet og reliabilitet, samt

    eventuelle forbehold ved empirimaterialet. Slutteligt har vi valgt at udforme

    en analysestrategi og lsevejledning for de efterflgende kapitler.

    19

  • 2. Fra videnskab til empirimateriale

    2.1 Introduktion til specialets design og

    metode

    En dkkende besvarelse af problemformuleringen skal tage afst i det un-dersgelsesfelt, som vi sger viden indenfor. Dette speciales videnskabs-teoretiske position, design og metoder til generering af empirimaterialetudvlges og begrundes med afst i specialets undersgelseskontekst.

    Specialets undersgelsesfelt er, som beskrevet i Kapitel 1, en undervis-ningskontekst. Specialets videnskabsteoretiske position skal anerkende denaturligt indlejrede forforstelser, som undervisningsforlbet blev gennem-frt p baggrund af. Ligeledes skal det videnskabsteoretiske afst vreforankret indenfor den humanvidenskabelige tradition, da undervisnings-forlbet undersges som en social kontekst uden endegyldige slutninger.

    Specialets design skal tage afst i den snvre men komplekse kontekstvi undersger, og skal kunne generere valid viden om undervisningsforlbet.Designet skal skabe rammen og forstelsen for, hvordan undervisningsfor-lbet kan undersges, og identificere med hvilke forbehold vi kan analyseredet genererede empirimateriale. Designet skal kunne rumme den komplek-sitet, de mangfoldige aktrer bidrager med. Endvidere skal designet kunnebelyse, hvilken viden en undersgelse af egen praksis kan skabe. Designetskal tage afst i en kontekstafhngig tilgang til produktionen af viden, ogligeledes give nogle rettesnore for, hvorledes vi kan sikre specialets validitetog reliabilitet.

    Slutteligt skal undersgelsens metoder tage afst i undersgelsesfeltetog problemformuleringen. Metoderne skal vre kongruente med ovenst-ende videnskabsteoretiske position og design, samt vre etiske forsvarlige.Metoderne skal desuden vre praktisk forenelige med tidsperspektivet ivores speciale.

    2.2 Videnskabsteori og hermeneutik

    Dette afsnit af Kapitel 2 har til forml at argumentere for valg af viden-skabsteoretisk position. Indledningsvis vil vi forklare formlet med valg afvidenskabsteoretisk retning som en positionering i den videnskabelige pa-radigmediskussion. Herefter vil vi argumentere for, at hermeneutik som envidenskabelig retning kan bidrage til besvarelsen af problemformuleringen.

    20

  • 2.2. Videnskabsteori og hermeneutik

    Hermeneutik er en bred betegnelse for forskellige retninger, hvorfor vi vilredegre for filosofisk hermeneutik, personificeret ved Hans-Georg Gada-mer, som specialets videnskabelige position. Slutteligt i afsnittet vil vi kortuddybe hvorledes dette videnskabelige valg pvirker specialets metodologi.

    2.2.1 Indsigt i videnskabsteoriens forml

    Videnskabsteoriens forml er at sikre, at vi kan stole p den viden og denindsigt vi har. Dermed bliver genstandsfeltet for videnskabsteorien viden-skaben selv (Juul og Pedersen, 2012). Videnskabsteori betyder at skabeviden;

    Viden om samfundet og dets institutioner, viden om naturenog viden om, hvordan vi som mennesker handler, tnker ogfler. Viden, der kan give stof til diskussioner af, hvorledes viskal omgs hinanden og udvikle samfundet. Videnskaben sgersandheden om, eller dybere indsigt i, den verden vi lever i.

    (Juul og Pedersen, 2012, s. 9)

    P baggrund af nogle centrale antagelser, praksisser og en grundforst-else af virkeligheden, kan videnskabsteorien hjlpe os til at skabe en videnom verden (Fuglsang og Olsen, 2004). Vores viden om verden betinges afhvilket paradigme vi vedkender os (Presskorn-Thygesen, 2012). Paradigmebetyder (...) den metodiske tilgang til verden, som rummes af en bestemtforskningstradition (Presskorn-Thygesen, 2012, s. 21-22). I dette specialevedkender vi os det hermeneutiske paradigme, hvorfor vi sger forstelseigennem en udfordring af vores egne forforstelser.

    Videnskabsteorien i et forskningsprojekt har til forml at redegre forog begrunde fremgangsmderne og resultaterne, for derved at sikre forsk-ningsmssig kvalitet. Videnskabsteorien og paradigmet pvirker de meto-destrategier som vi vlger, idet videnskabsteorien er med til at bestemme(...) fra hvilket perspektiv man ser sin problemstilling, hvilke virkeligheds-opfattelser man har og karakteren af den viden, man eftersprger. (Juulog Pedersen, 2012, s. 13). Videnskabeligheden krver at vi kan forholdeos reflekterende til vores videnskabelige praksis og litteratur, og at vi kanforholde os til de grundantagelser og metoder som disse bygger p (Juul ogPedersen, 2012).

    21

  • 2. Fra videnskab til empirimateriale

    Vores valg af videnskabsteori og paradigme har til forml at arbejde kon-struktivt med vores egne erfaringer og forstelser af undervisningsforlbet,hvorfor vi i dette speciale tager de hermeneutiske briller p.

    2.2.2 Hermeneutik

    Hermeneutik betyder fortolkning eller fortolkningskunst (Juul, 2012, s.107), hvorfor forstelse og fortolkning er centrale begreber i vores speciale.Alle udsagn og handlinger m fortolkes for at kunne forsts. En handlingeller et udsagn vil blive fortolket, indtil vi nr frem til en mening med hand-lingen eller udsagnet (Hjberg, 2004). Dermed lgger hermeneutikken vgtp, at vi fortolker det vi mder, indtil vi kommer frem til et meningsfuldtbudskab.

    Hermeneutikken str i modstning til positivismen, hvor videnskabensideal er at beskrive en objektiv verden. Hermeneutikkens grundtanke er, atde fnomener der undersges, altid vil underg en fortolkning af forskeren(Fuglsang og Olsen, 2004). I hermeneutikken kommer forstelse fr forkla-ring. De resterende teoretiske perspektiver i Kapitel 2 understtter voresvidenskabsteoretiske position, hvorfor de alle p den ene eller anden mdegr op med det positivistiske paradigme.

    Hermeneutikkens vekselvirkning mellem del og helhed betegnes den her-meneutiske cirkel;

    Delene kan kun forsts, hvis helheden inddrages, og omvendtkan helheden kun forsts i kraft af delene.

    (Hjberg, 2004, s. 312)

    I den klassiske hermeneutik er den hermeneutiske cirkel et epistemolo-gisk afst, hvorimod den i den filosofiske hermeneutik er ontologisk. Hvorden traditionelle hermeneutik fokuserer p tekstens dele og tekstens helhed,s fokuserer den filosofiske hermeneutik p cirkelbevgelsen mellem fortol-keren og teksten. I fortolkningsprocessen spiller fortolkeren en aktiv rolle,og det fortolkede vil altid vre pvirket af fortolkerens egen begrebsverden(Hjberg, 2004). Vi arbejder filosofisk hermeneutisk, da vi ikke mener vikan stille os udenfor fortolkningsprocessen, men i hjere grad skal arbejdekonstruktivt med dette ontologiske princip.

    22

  • 2.2. Videnskabsteori og hermeneutik

    2.2.3 Filosofisk hermeneutik

    I den filosofiske hermeneutik er fortolkeren aktiv i meningsdannelsen. For-tolkerens tidligere forstelse pvirker nye forstelser og meningsdannelser.I Gadamers filosofiske hermeneutik betegnes disse tidligere forstelser somfordomme. Fordomme er ikke fordmmende, men de skal forsts som deforstelser vi allerede har af verden, og ligger til grund for nye forstelser(Hjberg, 2004). Som Gadamer selv beskriver det;

    I sig selv betyder fordom en dom, der fldes, fr man grundigthar undersgt alle sagligt afgrende momenter.

    (Gadamer, [1960] 2007, s. 258)

    Fordommene hjlper os med at forst verden, da de giver os en forvent-ning om hvad situationen vil bringe. Dermed kan vi fortolke situationen ogtillgge den en mening, for derigennem at kunne forst den. Fordommeneer en del af vores kulturarv, tradition og historie (Hjberg, 2004). Det ervigtigt at vre opmrksom p disse fordomme, og vre indstillet p atteksten kan fortlle os noget, og ndre vores fordomme, ellers risikerer viat overhre tekstens mening (Gadamer, [1960] 2007). Tekst skal i den fi-losofisk hermeneutisk forsts som en udtrykt mening, og ikke udelukkendenoget man kan lse.

    De forventninger vi har beskrevet i Kapitel 1 er, hvad den filosofiskehermeneutik kalder fordomme. Vores fordomme er vigtige for dette specia-le, da det er disse fordomme der danner vores tilgang til feltet og igennemprojektet vil vi nuancere, teoretisk forst samt udfordre disse fordomme ogdermed forhbentligt skabe en horisontsammensmeltning (Gadamer, [1960]2007, s. 291). Horisontsammensmeltning betyder, at vi stter os i de stu-derendes sted. Der opstr i horisontsammensmeltning en forstelse og enmening, som ikke ndvendigvis betyder enighed, men blot at begge parterer i stand til at forst det, som den anden kommunikerer (Hjberg, 2004).Det er igennem denne produktive udveksling af meninger, der skabes en nytredje forstelse (Fredslund, 2012, s. 82-83).

    Vi er ikke selv i stand til at skelne mellem de fordomme der er pro-duktive, og som leder til forstelse af sagen, og de fordomme som hindrerforstelsen og kan fre til misforstelser (Gadamer, [1960] 2007). Nr for-dommene udfordres, vil nogle fordomme vre bevaringsvrdige og andre

    23

  • 2. Fra videnskab til empirimateriale

    vil g til grunde, da nye erfaringer gr at de ikke lngere kan fastholdes(Juul, 2012). Den proces hvor nye fordomme dannes, udgr hvad Gadamerkalder forstelsens og fortolkningens meningsbevgelse (Gadamer, [1960]2007, s. 255). Meningsbevgelsen kan slutte nr vi har net en forstelseaf empirimaterialet uden indre logiske modsigelser (Kvale og Brinkmann,2009, s. 233)

    Filosofisk hermeneutik koncentrerer sig ikke om hvordan vi skal fortol-ke, men hvorfor vi fortolker. Vores forstelse pvirker vores ageren i verdenog vores viden om verden. Dermed lgger Gadamer vgt p, at forstelseog fortolkning ikke blot skal bruges som metode til at skaffe plidelig vi-den, men forstelse og fortolkning er derimod et grundvilkr for mennesket(Fuglsang og Olsen, 2004).

    I afsnittet Introduktion til specialets design og metode p side 20 blevdet ppeget, at specialets videnskabsteoretiske position skulle anerkende ogarbejde positivt med de fordomme, som vi havde inden og under undervis-ningsforlbet. Den videnskabsteoretiske position skal konstruktivt udfordredisse fordomme som en indlejret del af analysen. Problemformuleringensfrste delsprgsml indeholder en afklaring af, hvilken teoretiske forstelseaf de didaktiske fordomme vi kan identificeres i det gennemfrte under-visningsforlb. Den anden del af problemformuleringen sger svar p, omundervisningsforlbets didaktik, og dermed disse fordomme, har vret enforudstning for de studerendes udvikling af samarbejdskompetencer.

    2.2.4 Metodologi

    Nr dette speciales videnskabsteoretiske udgangspunkt er den filosofiskehermeneutik, s har det indflydelse p den metodiske fremgangsmde. I denfilosofiske hermeneutik er evnen til at stille sprgsml og vre ben central,s vores fordommene kan udfordres (Fuglsang og Olsen, 2004). Det er vigtigtat vi er bevidste om, at vores fordomme bringer noget bestemt med sig indi forskningsprocessen. Vi skal blive ved med at stille nye sprgsml til det,der dukker op i forskningsprocessen, for gennem dialogen at skabe viden.Dermed bliver forskningsprocessen en ben og uafsluttet proces (Hjberg,2004).

    I en hermeneutisk analyse betyder forskerens rolle meget i processen,idet;

    24

  • 2.3. Casestudie som undersgelsens design

    (...) alt, hvad der gives mening, gives mening af forskeren og afdennes fordomme og forstelseshorisont.

    (Hjberg, 2004, s. 342)

    Forskeren genererer selv sit empirimateriale, og forskning er et resultataf det gensidige samspil som foregr mellem forskeren og genstandsfeltet.Derfor begynder en filosofisk hermeneutisk analyse hos os selv. Vi skal blivebevidste om vores fordomme for at kunne stte dem p spil i forsknings-processen (Hjberg, 2004). Derfor vil Kapitel 3, 4 og 5 indledes med enbeskrivelse af de fordomme som undervisningsforlbets didaktik var base-ret p.

    2.3 Casestudie som undersgelsens design

    Som beskrevet i afsnittet Introduktion til specialets design og metode pside 20, skal specialets design kunne generere et validt og brugbart empi-rimateriale til besvarelse af problemformuleringen. Som rammen for voresbesvarelse lader vi os inspirere af casestudie designet, da dette giver osmulighed for at lave en dybdegende undersgelse af n konkret kontekst.

    Indledningsvis i afsnittet redegres for casestudiets position som designtil undersgelse af den sociale virkelighed. Dernst udfoldes casestudie de-signet, og vi vil vise designets betydning for genereringen af empirimateri-alet og forstelsen af undersgelseskonteksten.

    2.3.1 Casestudiets position i sociale undersgelser

    Iflge Robert Yin (2003) er fortidens hierarkisering af undersgelsesdesignsikke lngere gldende. Tidligere havde de kontekstuafhngige eksperimen-telle eller kvasi-eksperimentelle designs forrang. Selvom der er tegn p, atdenne trend er ved at vende tilbage (Krogstrup, 2011), har det kontekstaf-hngige casestudiet i dag en anerkendt position i forskningsmiljet. Yinargumenterer for, at valget af design i dag, i hjere grad end tidligere, berorp den viden der sges, indflydelsen p undersgelsesfeltet og undersgelsensfokus p enten historiske eller nutidige problemstillinger, end endegyldigeslutninger (Yin, 2003, s. 3-9).

    25

  • 2. Fra videnskab til empirimateriale

    Casestudie designet er isr blevet kritiseret for en manglende metodiskstringens og forskerens bias eller indflydelse p analysens resultater og kon-klusioner (Yin, 2003, s. 10). Kravet om metodisk stringens vil vi redegre fori det flgende. Da specialet tager udgangspunkt i den filosofiske hermeneu-tik, hverken kan eller vil vi leve op til kravet om objektivitet eller manglendebias og fordomme (Fredslund, 2012, s. 79ff.; Kristiansen og Krogstrup, 1999,s. 70-72). I afsnittet Metodologiske overvejelser inspireret af aktionsforsk-ningen p side 30 vil vi redegre for, hvorledes vores fordomme integreres iundersgelsen som et positivt og skabende element.

    2.3.2 Udformningen af et casestudie

    Et design er udtryk for den logiske slutning mellem empirimaterialet ogproblemformuleringen (Yin, 2003). Formlet med Kapitel 2 er at sikre, atvi indsamler, analyserer og konkluderer p et empirimateriale der er relevantfor problemformuleringen. Men frst vil vi definere casestudiet som et designder;

    (...) investigates a contemporary phenomenon within its real-life context, especially when the boundaries between pheno-menon and context are not clearly evident. The case studyinquiry (...) copes with the technically distinctive situation inwhich there will be many more variables of interest than datapoints, and as one result relies on multiple sources of eviden-ce, with data needing to converge in a triagulating fashion, andas a result benefits from the prior development of theoreticalpropositions to guide data collection and analysis

    (Yin, 2003, s. 13-14)

    Et casestudie design vedrrer sledes undersgelsen af en nutidig pro-blemstilling, hvor forholdet mellem det undersgte fnomen (undervisnings-forlbet) og konteksten (syvende semester p LFP) er uklar. Derudover in-deholder casen flere variable, hvorfor det er ndvendigt at generere empirived multiple metoder og anerkende empiriens gensidige afhngighed medde teoretiske briller som de beskues med (Cuba og Lincoln, 1994, s. 107).

    Iflge Yin (2003, s. 21-28) skal et casestudie design vre opmrksomp fem elementer: problemformuleringen, undersgelsens dispositioner el-

    26

  • 2.3. Casestudie som undersgelsens design

    ler udsagn, casestudiets analyseenheder, hvorledes empirimaterialet forenesmed de teoretiske fordomme og slutteligt kriterierne for analysen af empi-rimaterialet.

    Casestudie designet er isr relevant i de tilflde, hvor (...) a how orwhy question is being asked about a contemporary set of events(Yin,2003, s. 9). I vores speciale sger problemformuleringen viden om, hvilkendidaktik der kan identificeres og hvad denne didaktik betyder for de stude-rendes udvikling af samarbejdskompetencer.

    En problemformulering kan sge fire forskellige former for viden. I det-te speciale sger problemformuleringens indledende del beskrivende viden,hvorimod den anden del sger forstende viden (Launs et al., 2011, s. 12-40). Et casestudie er relevant til at undersge isr den forstende del, mensom det fremgr af specialets videnskabsteoretiske position, forudstter enforstelse af didaktikkens betydning, en beskrivelse af de bagvedliggendefordomme.

    I forlngelse af vores anerkendelse af fordomme som en integreret del afanalyseprocessen, indeholder vores speciale en rkke teoretiske fordommeeller dispositioner om undervisningsforlbet. I Kapitel 1 redegjorde vi forgruppeeksamenens genindfrelse og PBL-strukturen p AAU som motiva-tionskilder for de studerende. Samtidig blev det dog problematiseret hvor-vidt motivation er nok for at sikre et succesfuldt gruppearbejde. Kapitel 1,samt de indledende identificeringer af fordomme i Kapitel 3, 4 og 5, udgrspecialets fordomme. Det er disse fordomme som vi nsker en teoretisk for-stelse af, s de kan hjlpe os med at styre genereringen af empirimaterialetog den efterflgende analyse (Yin, 2003, s. 22; de Vaus, 2001, s. 224f).

    Designets analyseenheder er de studerende som deltog i undervisnings-forlbet p syvende semester, da problemformuleringen sger viden om de-res udvikling af samarbejdskompetencer. Konteksten for analysen er detgennemfrte undervisningsforlb.

    Ud fra specialets filosofiske hermeneutiske videnskabsteori arbejder vimed at analysere de studerendes oplevelse af udviklede samarbejdskompe-tencer. Hvert af kapitlerne 3, 4 og 5 tager udgangspunkt i fordomme, vi haridentificeret som liggende indlejret i undervisningsforlbets didaktik. Hverenkelt fordom udfordrer vi herefter med teori. Disse teoretiske fortolkningeraf fordommene anvendes i det videre analysearbejde af empirimaterialet. Viopfatter dette speciale som en mulighed for at udfordre vores egen teoreti-ske forstelse af en undervisningsdidaktik for samarbejdskompetencer, samt

    27

  • 2. Fra videnskab til empirimateriale

    vores kompetencer til at hndtere en sdan undervisning.

    P baggrund af analysen er det vores nske at konkludere om under-visningsforlbet har vret en forudstning for de studerendes udvikling afsamarbejdskompetencer. For at sikre, at vi har empirimateriale der rela-terer sig til de identificere fordomme, er vores interviewguide udviklet pbaggrund af de teoretiske forstelser af disse fordomme. Interviewguidenekan findes i Appendiks G p side 249 og H p side 253.

    Slutteligt er kriterierne for analysen forbundet med nsket om en udtm-mende forstelse af casen, eller transparente, gyldige og genkendelige kon-klusioner (Tanggaard og Brinkmann, 2010b, s. 490). Hvorvidt det generedeempirimateriale og konklusionerne lever op til specialets validitets- og reli-abilitetskrav redegres for i afsnittet Overvejelser over validitet og reliabi-litet p side 54.

    2.3.3 Specialets valg af analyseenheder og case

    I vores speciale er designet bygget op omkring et holistisk singlecase design,som er den verste venstre kasse i figur 2.1 p modstende side.

    Hvorvidt casestudie designet har flere indlejrede analyseenheder eller enholistisk analyseenhed beror p, hvorvidt der kan identificeres flere betyd-ningsfulde underenheder i casen (Yin, 2003, s. 41ff.). I dette speciale er valgten enkelt holistisk analyseenhed (de studerende p LFP), da vi ikke har fun-det det hensigtsmssigt at betragte de enkelte studerende som individuelleanalyseenheder.

    Singlecasestudiet er relevant til kritisk afprvning af teori, hvis casen erunik, hvis casen er reprsentativ for lignende cases, hvis casen giver ind-sigt i en ny kontekst eller hvis man vil undersge en case over tid (Yin,2003, s. 40-42). I dette speciale er valgt et singlecasestudie design, da un-dervisningsforlbet er unikt og det ikke har vret muligt at finde lignendetilflde.

    Robert E. Stake (2000) kalder et sdant casestudie iboende, da der erfokus p den unikke case og formlet ikke er at (...) come to understandsome abstract construct or generic phenomenon (Stake, 2000, s. 437). Imodstning hertil findes det instrumentelle casestudie, som nsker at ge-neralisere, og det kollektive casestudie, hvor man undersger flere casesinstrumentelt. Dog har vores casestudie instrumentelle elementer, da vi n-

    28

  • 2.3. Casestudie som undersgelsens design

    Figur 2.1: Forskellige typer af casestudie (frit efter Yin (2003, s. 40))

    sker at udvikle vores fordomme om didaktikken bag undervisningsforlbeti samarbejdskompetencer til brug i andre sammenhnge.

    Vores casestudie er derfor teoritestende, hvor vi;

    (...) begins with a theory, or a set of rival theories, regardinga particular phenomenon. On the basis of a theory we predictthat a case with a particular set of characteristics will have aparticular outcome.

    (de Vaus, 2001, s. 221)

    Vi undersger vores teoretiske forstelse af fordommene om undervis-ningsforlbets didaktik, med den forventning at didaktikken er en forud-stning for de studerendes udvikling af samarbejdskompetencer.

    29

  • 2. Fra videnskab til empirimateriale

    Dette casestudie adskiller sig fra de klassiske casestudier ved at vi under-sger vores egen praksis. Hvorledes dette har betydning for vores genereringaf empirimateriale, vil vi udfolde nedenfor.

    2.4 Metodologiske overvejelser inspireret af

    aktionsforskningen

    Vores speciale tager afst i en undersgelse af et undervisningsforlb, somvi selv planlagde og gennemfrte. Det antages derfor, at vi har et specieltejerforhold til undervisningsforlbet, som potentielt kan have indflydelse pvores undersgelse, og vi br vre bevidste om hvorledes en undersgelseaf egen praksis kan gennemfres.

    Formlet med nedenstende overvejelser er at forholde os til betydningenaf eventuelle blinde pletter i specialets undersgelse (Laursen, 2012). Disseblinde pletter udspringer af de multiple roller vi har ptaget os i specialet,hvilket kan illustreres ved nedenstende figur 2.2.

    Figur 2.2: Model for multiple roller i undersgelse af egen undervisningspraksis(frit efter Jger (2002b, s. 37))

    Vores rolle som studerende og praktiker er den rolle, som de studerendep syvende semester oplevede os som. Rollen som studerende og forsker erden rolle, som arbejder analytisk og reflekterende. Denne rolle indtager vi iudformningen af dette speciale. Rollen som praktiker og forsker var opstet,sfremt vi havde anlagt et mere analytisk og reflekterende perspektiv i detgennemfrte undervisningsforlb, i stedet for det praktisk orienterede. Dissemangfoldige roller, og de medflgende divergerende perspektiver, kan kan

    30

  • 2.4. Metodologiske overvejelser inspireret af aktionsforskningen

    have forskellig betydning for specialets validitet og reliabilitet, hvilket vi viluddybe i afsnittet Overvejelser over validitet og reliabilitet p side 54.

    Som argument for vores undersgelse af egen praksis vil vi henvise tildet voksende behov for kontekstafhngig viden baseret p udviklingen afen Modus 2 produktion af viden (Gibbons et al., 1994), samt aktions-forskningens overvejelser over forstelsen af viden og metodologi. Derudoverhenviser vi til Peter Jarvis (2002) overvejelser om den dobbelte rolle sompraktiker og forsker i samme felt.

    Modus 2 vidensproduktionen er en begrebsliggrelse af en samfunds-udvikling. Gibbons et al. (1994) argumenterer for, at denne udvikling erbetinget af et behov for at nytnke formlet og hensigten med den viden,der er ndvendig at producere i en globaliseret verden (Nielsen og Nielsen,2006, s. 65-66). Vidensproduktionen er ikke lngere begrnset til den aka-demiske verden, men finder sted i et vld af praksiskontekster. Det sker somen konsekvens af de transfer problemer, der opstr, nr praktikere skal om-stte akademisk viden til deres praksis (Laursen, 2012). Aktionsforskningplacerer sig ofte inden for Modus 2 vidensproduktionen, fordi den forsgerat inkorporere de nye mder at organisere vidensproduktionen p (Laursen,2012).

    2.4.1 Aktionsforskning som inspiration til at

    undersge egen praksis

    Aktionsforskning anerkender forskeren som et undersgende subjekt, der isamarbejde med aktrerne i undersgelsesfeltet forsker i en given praksis.Aktionsforskning har derfor en lignende ontologisk position som filosofiskhermeneutik, da begge betragter mennesket som indlejret og aktiv medska-bende i verden, selvom verden dog ikke direkte er skabt af vores erkendel-ser (Presskorn-Thygesen, 2012). Aktionsforskning defineres i dette specialesom;

    (...) a participatory, democratic process concerned with deve-loping practical knowing in the pursuit of worthwhile humanpurpose, grounded in a participatory worldview which we be-lieve is emerging at this historical moment. It seeks to bringtogether action and reflection, theory and practice, in participa-tion with others, in the pursuit of practical solutions to issues of

    31

  • 2. Fra videnskab til empirimateriale

    pressing concern to people, and more generally the flourishingof individuals, persons and their communities.

    (Reason og Bradbury citeret i Brydon-Miller et al. (2010, s. 2))

    Aktionsforskning har sledes et participatorisk og demokratisk frigren-de sigte. Selvom disse begreber er centrale i aktionsforskningen, er dettespeciale i hjere grad inspireret af aktionsforskningens betoning af begre-berne; historicitet, konteksten, den praktiske viden samt forskerens nskeom forandring. Denne afgrnsning skal ses i lyset af, at aktionsforskning ivores speciale bidrager med metodologiske overvejelser til en valid under-sgelse af egen praksis, og ikke det ideologiske grundlag. Begrnsningenudspringer af problemformuleringen, som ikke sger handlingsorienteret-,men forstende viden (Duus, 2012; Launs et al., 2011).

    Nedenfor flger en kort redegrelse af de ovenstende begreber, og deresbetydning for specialets produktion af viden.

    Historicitet er Gadamers begreb for det faktum at I virkeligheden til-hrer historien ikke os, men vi tilhrer den (Gadamer, [1960] 2007, s. 263).Vores fordomme er indlejret i en historisk kontekst, som vi ikke kan neglice-re. Vores historiske bevidsthed vil altid have indflydelse p vores forstelseaf mening, og mening knytter sig til vores fordomme. Gadamer udtrykkerdet mske bedst, nr han siger;

    Hvis man bengter at vre behersket af fordomme, ser manikke det, der viser sig i deres lys.

    (Gadamer, [1960] 2007, s. 342)

    I et aktionsforskningsinspireret speciale, vil vores analyse altid vre pr-get af den historie hvormed vi beskuer vores generede empirimateriale. Un-dersgelsen skal ikke bengte fordommene og vores historiske indlejring,men anerkende og arbejde positivt hermed.

    Aktionsforskning frembringer i udgangspunktet kontekstafhngig viden,som efterflgende kan afprves i andre kontekster i forhbning om en gene-ralisering heraf (Laursen, 2012, s. 111; Krogstrup, 2011). Kvalitetskravet tilaktionsforskning er sledes pragmatisk viden, som virker i den undersgtekontekst. Specialet kan frembringe valid viden, s lnge vi er bevidste ompotentielle forbehold ved denne viden.

    32

  • 2.4. Metodologiske overvejelser inspireret af aktionsforskningen

    Hvorledes videnskabelig viden omsttes til praksis vedrrer genererin-gen af praktisk viden. Aktionsforskning kan betragtes som en videnskabeligmetode til generering af empirimateriale, som kan overstte akademisk vi-den til praksis (Kildedal og Laursen, 2012; Greenwood og Levin, 2001). Deter aktrerne, der er eksperter i deres praksis, og ved at forskeren i samar-bejde med praktikeren udfolder denne viden, kan de i fllesskab forbedreden undersgte praksis (Jarvis, 2002). I aktionsforskning skabes viden isamarbejde med deltagerne, og dette samarbejde beror p tillid og frivilligdeltagelse (Svensson og Nielsen, 2006, s. 4).

    Aktionsforskning har et forandringsperspektiv, som kan henvises til detsontologiske forestillinger (Laursen, 2012). Aktionsforskningen forstr virke-ligheden som ufrdig, og det er forskningens forml at forbedre vilkreneog betingelserne for de involverede aktrer. Denne forandringslyst liggeri umiddelbart forlngelse af afsnittet Introduktion til specialeemne p si-de 2, hvor vi beskrev motivationen for dette speciale som et nske om atforbedre de studerendes forudstninger for deres projektarbejde p syvendesemester.

    Det er dog centralt at vi ikke bliver for fokuseret p at finde en forandringi analysen. Et kritisk og nuanceret perspektiv p den probalistiske effekt afundervisningsforlbet er i centrum (Krogstrup, 2011, s. 108).

    2.4.2 Rettesnore for en aktionsforskningsinspireret

    undersgelse

    Traditionel aktionsforskning kan beskrives som en dynamisk vekselvirkningmellem handling, empirimateriale og refleksion (Kagan et al., 2012). Voresundersgelse er mere liner og retrospektiv, hvorfor det i hjere grad la-der sig inspirere herfra end flger de traditionelle metodikker. Figur 2.3 pnste side illustrerer strukturen p henholdsvis et traditionelt aktionsforsk-ningsprojekt og dette speciale.

    Praksis, analyse og evaluering henviser til begreberne handling, genere-ring af empirimateriale og refleksion.

    Rettesnorene for specialet er inspireret af Jger (2002b, s. 44) og Lsseog Rasmussen (1992, s. 281-284). Den frste rettesnor vedrrer eksplicitet,og er en form for meta-beskrivelse af undersgelsens forlb. Dette krav er ispecialet forsgt tilgodeset igennem afsnittene Udvlgelse af informanter pside 52, Metoder til generering af empirimateriale p side 35 og Lsevej-

    33

  • 2. Fra videnskab til empirimateriale

    Figur 2.3: Traditionelt aktionsforskningsprojekt og vores speciales inspirationheraf (frit efter Jensen (2002, s. 82))

    ledning og analysestrategi p side 59. Afsnittene reflekterer over hvorledesdet genererede empirimateriale er tilvejebragt, samt hvilke teoretiske ogpraktiske overvejelser vi har gjort herover.

    Den anden rettesnor er konsistens. Afsnittet Casebeskrivelse af under-visningsforlbet p side 13 redegr for undersgelsens kontekst, og vi villbende referere til dette afsnit, samt uddybe kongruensen og konsistensenmellem problemformuleringen, undersgelseskonteksten, de valgte metoderog vores videnskabsteoretiske valg.

    For at sikre gennemsigtighed vedlgges feltnoter, undervisningsplan, in-terviewguide, sprgeskemaundersgelserne, samt de transskriberede inter-views i appendices. Dette har til forml at tydeliggre afsttet for undervis-ningsforlbet, samt vores refleksioner undervejs. Interviewguides, sprgeske-maundersgelserne og de transskriberede interviews giver lseren mulighedfor at f et indblik i det genererede empirimateriale, hvilket har til formlat styrke lserens forstelse af specialets analyse.

    P baggrund af de ovenstende beskrivelser af filosofisk hermeneutik,casestudiet og aktionsforskningen har vi skabt rammen, hvor indenfor vikan generere vores empirimateriale. Hvorledes dette er tilvejebragt vil viredegre for nedenfor.

    34

  • 2.5. Metoder til generering af empirimateriale

    2.5 Metoder til generering af

    empirimateriale

    Indledningsvis i dette afsnit flger en kort argumentation for trianguleringaf metoderne interview, sprgeskemaundersgelse og observation. Dereftervil vi uddybe interview som hndvrk, kvalitative sprgeskemaer og voresobservationers teoretiske og praktiske implikationer. Vi nsker med detteafsnit at dokumentere processen med at generere empirimateriale, og dis-kutere de enkelte metoders validitet og reliabilitet.

    2.5.1 Triangulering af metoder

    Triangulation has been generally considered a process of usingmultiple perceptions to clarify meaning, verifying the repeatabi-lity of an observation or interpretation (...) triangulation servesalso to clarify meaning by identifying different ways the pheno-menon is beeing seen.

    (Stake, 2000, s. 444)

    Triangulering betyder, at forskellige metoder til generering af empiri-materiale forholdes til hinanden, med henblik p at modarbejde potentielleproblematikker i analysens validitet (Kristiansen og Krogstrup, 1999, s.218). Triangulering er isr relevant i et casestudie design, da (...) manycases will consist of different elements, different methods of data collectionmay be required for the different elements (de Vaus, 2001, s. 221). Vi harvalgt at benytte triangulering af de tre metoder i dette speciale, da vi anta-ger det vil give en dybere forstelse af casen og dermed et mere nuanceretafst for analysen og besvarelsen af problemformuleringen.

    2.5.2 Interview som hndvrk

    Formlet med det kvalitative forskningsinterview er at skabe viden om in-terviewpersonens livssituation, mening, holdning og oplevelse i forhold tilinterviewemnet (Tanggaard og Brinkmann, 2010a, s. 29). Dermed er inter-viewet kongruent med det filosofiske hermeneutiske udgangspunkt i dettespeciale, hvor der er fokus p at forst og acceptere fordomme som en ind-lejret del af vores arbejde mod meningsskabelse.

    35

  • 2. Fra videnskab til empirimateriale

    Et interview adskiller sig fra dagligdagens samtaler ved at have et for-ml og en struktur, og ved at de deltagende parter ikke er ligestillede.Intervieweren bestemmer emnet og kontrollerer situationen. Det er inter-vieweren der stiller sprgsml og interviewpersonen der svarer (Kvale ogBrinkmann, 2009, s. 19-20).

    Interviewet er dermed ikke neutralt, hvorfor det er vigtigt som inter-viewer at have et bent sind, s der gives plads til at interviewpersonen kanudtrykke sig. Dette er isr centralt i en undersgelse af egen praksis, for atinterviewpersonen tr udtale sig om undervisningsforlbet overfor os.

    Et interview kan ikke frembringe upvirkede svar fra interviewpersonen,fordi svarene altid vil vre kontekstuelt baserede og interviewet er en aktivinteraktion mellem interviewer og interviewperson, og bestemte sprgsmler med til at konstruere interviewpersonens svar (Tanggaard og Brinkmann,2010a, s. 30).

    Relationen mellem interviewer og interviewperson har ligeledes betyd-ning for det empirimateriale interviewet kan generere. Det er vigtigt atintervieweren evner bde at vre lyttende og empatisk i nogle situationer,og mere aktiv og sprgende i andre situationer (Tanggaard og Brinkmann,2010a, s. 33). I udgangspunktet var vi lyttende og empatiske, s de stude-rende fik mulighed for at bidrage med deres oplevelser. Nr de studerendeberrte centrale emner fra vores teoretiske forstelse af fordommene, varvi mere aktive og sprgende for at sikre et nuanceret empirimateriale atanalysere ud fra.

    I forbindelse med planlgningen af en interviewundersgelse er der, ifl-ge Kvale og Brinkmann (2009, s. 125), tre centrale sprgsml, som det ervigtigt at stille;

    Hvorfor: Det er vigtigt at afklare, hvad formlet med undersgelsener. I dette speciale er formlet at afdkke, i hvilken grad de stude-rende oplevede at undervisningsforlbet var en forudstning for deresudvikling af samarbejdskompetencer.

    Hvad: Inden et interview foretages er det vigtigt at skaffe en for-hndsviden om det emne som skal undersges. Vores forhndsvideneller fordomme om undervisningsforlbet og teoretisk forstelse her-af bliver prsenteret i starten af Kapitel 3, 4 og 5, da vi gjorde osbevidste om disse inden interviewundersgelsen fandt sted.

    36

  • 2.5. Metoder til generering af empirimateriale

    Hvordan: Til sidst er det vigtigt at udarbejde et design for inter-viewundersgelsen, baseret p kendskab til interview- og analysetek-nikker samt beslutte, hvilke af disse bedst kan hjlpe til at genereredet nskede empirimateriale. Det er denne udarbejdelse, som detteafsnit har til forml at redegre for.

    Enkeltpersons- og fokusgruppeinterview

    I vores undersgelse benytter vi os af bde enkeltpersonsinterview og fokus-gruppeinterview. Enkeltpersonsinterview er den mest brugte interviewformog foregr ansigt til ansigt mellem to mennesker (Tanggaard og Brinkmann,2010a, s. 30).

    Et fokusgruppeinterview (...) er kendetegnet ved en ikke-styrende inter-viewstil (Kvale og Brinkmann, 2009, s. 170). I fokusgruppeinterviewet sgerintervieweren at f forskellige synspunkter p interviewemnet frem. I dennesituation fungerer intervieweren som en gruppemoderator, der prsentererdet emne gruppen skal diskutere, og hjlper med at skabe en atmosfrehvor der er mulighed for at udtrykke personlige og modstridende synspunk-ter (Kvale og Brinkmann, 2009, s. 170). Intervieweren br srge for, at derikke er n person, som dominerer gruppen og dermed samtalen (Fontana ogFrey, 2000, s. 652). Opgaven for gruppen er ikke at opn enighed, men blotat f forskellige synspunkter p emnet frem (Kvale og Brinkmann, 2009,s. 170). Fordelen ved fokusgruppeinterviews er, at man p kort tid kan fmange synspunkter frem (Fontana og Frey, 2000, s. 652).

    Vi nskede at hre fra flest mulige studerende om de oplevede, at un-dervisningsforlbet gav dem forudstninger for at udvikle samarbejdskom-petencer. Fokusgruppeinterviewet var en mulighed for at f mange forskel-lige synspunkter p dette frem. Vi foretog syv fokusgruppeinterviews oget enkeltpersonsinterview. Det ene fokusgruppeinterview blev desuden fo-retaget over computeren uden billede. Denne interviewform pvirker inter-viewet, idet hverken interviewer eller interviewperson kan reagere p dennonverbale kommunikation, og det er dermed svrt at skabe et interviewer-interviewperson forhold (Fontana og Frey, 2000, s. 666). Da det var destuderendes oplevelser og meninger omkring undervisningsforlbet og grup-pearbejdet vi var interesserede i, vurderede vi at denne form for interviewville kunne bidrage til vores empirimateriale.

    37

  • 2. Fra videnskab til empirimateriale

    Interviewguide

    Vores interviewundersgelse var delt i to. Frste del bestod af fire fokus-gruppeinterviews i efterret 2012 umiddelbart efter undervisningsforlbetvar afsluttet. Anden del bestod af tre fokusgruppeinterviews og et enkelt-personsinterview, som blev foretaget i forret 2013, efter at de studerendehavde afsluttet deres gruppearbejde p syvende semester. Vi havde to for-skellige interviewguides til de to dele. Interviewguidene er vedlagt i Appen-diks G p side 249 og H p side 253.

    Vores interviewguides baserede sig p vores teoretiske forstelse af vo-res fordomme fra undervisningsforlbet, hvilket gjorde, at vi var bevidsteom den viden, vi nskede at belyse gennem interviewene (Tanggaard ogBrinkmann, 2010a, s. 37-38). Vores interviewguides var baseret p teore-tiske perspektiver, sledes at vi i interviewene samtidig kunne vre bneoverfor nye ting, der kunne dukke op gennem interviewet, fordi vi var be-vidste om formlet og rammen for undersgelsen.

    Interviewene blev udfrt som semistrukturerede og byggede p to for-skellige interviewguides. I et semistruktureret interview planlgges der pforhnd nogle forskningssprgsml, som operationaliseres til interviewsprgs-ml (Tanggaard og Brinkmann, 2010a, s. 40). Vores operationalisering varbaseret p vores teoretiske forstelser af vores fordomme fra undervisnings-forlbet, samt vores kendskab til vores mlgruppes viden og uddannelses-niveau.

    Disse sprgsml danner dog kun udgangspunktet for samtalen, da detsemistrukturerede interview lgger vgt p, at det kan vre givende at afvi-ge fra sprgsmlene (Tanggaard og Brinkmann, 2010a, s. 38). Interviewerenkan i interviewsituationen vlge at sprge yderligere ind til en udtalelse, forat komme omkring nogle temaer, som intervieweren ikke havde forberedtp forhnd. Som beskrevet tidligere undersgte vi feltet og teorier omkringemnet inden interviewene blev foretaget, for dermed nemmere at kunne age-re kreativt indenfor interviewets ramme, og flge nye spor som dukker op iinterviewsamtalen (Tanggaard og Brinkmann, 2010a, s. 38).

    Interviewsprgsmlene skal hjlpe interaktionen mellem interviewper-son og interviewer, samt skabe en motivation hos interviewpersonen til atfortlle om sine oplevelser og flelser. Hvert interview blev startet med etmoment-of-connection, som er et sprgsml udelukkende med den funk-tion at f de studerende til at snakke og dermed skabe en god atmosfre. I

    38

  • 2.5. Metoder til generering af empirimateriale

    frste interviewguide var sprgsmlet rettet mod deres foranstende grup-pearbejde (se Appendiks G p side 249), og i den anden interviewguidederes ottende semester opgave (se Appendiks H p side 253).

    Vi lrte interviewguiden udenad, hvilket gjorde det nemmere at lytteaktivt og fokuseret til interviewpersonernes udtalelser, i stedet for at ude-lukkende fokusere p det nste sprgsml i interviewguiden (Tanggaard ogBrinkmann, 2010a, s. 41).

    Interviewsituationen og -transskriptionen

    De udfrte interviews blev, med undtagelse af skype-interviewet, foretaget iuniversitetets lokaler. De studerende blev inden interviewet informeret om,at emnet for interviewet var undervisningsforlbet og deres oplevelser afgruppeprocessen p syvende semester. Interviewene foreg