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Escuela Universitaria de Educación de Palencia
Titulación Diplomatura en Educación Social
Cristina Lucas, Tú también puedes caminar, 2007, fragmento de video, Galería Juana de Aizpuru,
Madrid.
Título del TFG Educación Social y Arte desde una perspectiva de género
Alumna: Mª Ángeles Antón Sierra
Tutora: Mª Teresa Alario Trigueros
2
ÍNDICE 1. ASPECTOS PRELIMINARES p. 4
1.1. RESUMEN/ ABSTRACT p. 4
1.2. PALABRAS CLAVE/ KEYWORDS p. 5
2. INTRODUCCIÓN p. 5
3. OBJETIVOS p. 6
4. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO p. 7
4.1. RELEVANCIA DEL MISMO p. 7
4.2. RELACIÓN CON LAS COMPETENCIAS DEL TÍTULO p. 8
4.2.1. Competencias instrumentales p. 8
4.2.2. Competencias interpersonales p. 9
4.2.3. Competencias específicas p. 9
5. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA p. 10
5.1. ANTECEDENTES p. 10
5.2. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA p. 12
5.2.1. El arte como instrumento para el desarrollo social p. 13
5.2.2. El arte como elemento transformador p. 14
5.2.3. El arte como constructor de significados p. 16
5.2.4. El arte como derecho cultural p. 19
6. METODOLOGÍA p. 20
7. EXPOSICIÓN DE RESULTADOS p. 21
7.1. MAPA DE EXPERIENCIAS p. 21
7.1.1. El arte como instrumento de lo social p. 21
7.1.1.1. Arte como herramienta para la intervención y la acción social p. 21
7.1.1.2. Arteterapia p. 22
7.1.1.3. Arte y desarrollo comunitario p. 23
7.1.1.4. Museo comunitario p. 23
7.1.2. Lo social como instrumento del arte p. 24
7.1.2.1. Arte comprometido con el desarrollo social p. 24
7.1.2.2. Arte social p. 24
7.1.2.3. Arte y territorio p. 25
7.1.3. La educación como instrumento del arte p. 26
7.1.3.1. Pedagogía museística p. 26
7.1.3.2. Enseñanza del arte a colectivos en riesgo de exclusión social p. 26
7.1.3.3. Artistas outsiders p. 27
7.1.3.4. Educación artística multicultural p. 28
7.2. PROYECTO DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA DE ARTE CONTEMPORÁNEO
DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO p. 29
7.2.1. Introducción p. 29
7.2.2. Fundamentación p. 30
7.2.3. Localización p. 32
7.2.4. Destinatarias p. 32
7.2.5. Estructura p. 33
7.2.6. Metodología p. 34
7.2.6.1. Pedagogía posmoderna p. 34
7.2.6.2. Pedagogía de género p. 34
7.2.6.3. Principios metodológicos p. 35
7.2.6.4. Procedimientos metodológicos p. 35
3
7.2.6.5. Pautas del educador/a p. 36
7.2.7. Actividades p. 36
7.2.8. Temporalización p.36
7.2.9. Recursos técnicos, materiales y pedagógicos p.36
7.2.10. Instalaciones p.36
7.2.11. Evaluación p.37
8. CONCLUSIONES p. 38
9. REFERENCIAS p. 40
10. ANEXOS p. 44
10.1. ANEXO 1: ARTE COMO HERRAMIENTA PARA LA INTERVENCIÓN Y LA ACCIÓN SOCIAL p. 44
10.2. ANEXO 2: ARTETERAPIA p. 44
10.3. ANEXO 3: ARTE Y DESARROLLO COMUNITARIO p. 46
10.4. ANEXO 4: MUSEOS COMUNITARIOS p. 47
10.5. ANEXO 5: ARTE Y ARTISTAS COMPROMETID@S CON EL DESARROLLO SOCIAL p. 48
10.6. ANEXO 6: ARTE SOCIAL p. 49
10.7. ANEXO 7: ARTE Y TERRITORIO p. 51
10.8. ANEXO 8: PEDAGOGÍA MUSEÍSTICA p. 53
10.9. ANEXO 9: ENSEÑANZA DEL ARTE A COLECTIVOS EN RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL p. 54
10.10. ANEXO 10: ARTISTAS OUTSIDERS p. 55
10.11. ANEXO 11: EDUCACIÓN ARTÍSTICA MULTICULTURAL p. 57
10.12. ANEXO 12: TEJIENDO MEMORIA p. 58
10.13. ANEXO 13: ARTE FEMINISTA p. 61
10.14. ANEXO 14: LA MADRE DEL ARTISTA p. 63
10.15. ANEXO 15: LOS MUSEOS DE ARTE CONTEMPORÁNEO: AUSENCIAS Y PRESENCIAS p. 66
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1. ASPECTOS PRELIMINARES
1.1. RESUMEN
Cada vez cobra más importancia la interdisciplinariedad en varios ámbitos profesionales, pero
sobre todo en aquellos que tienen que ver con la intervención socioeducativa en el ámbito no
formal. Los acuciantes cambios sociales y las problemáticas que se generan, hacen que sean
muchas las formas que adopta la Educación Social en aras a buscar nuevas posibilidades de
transformación de individuos y colectivos.
El Arte, en sus diversas manifestaciones, es a la vez instrumento de la educación, elemento de
transformación social, constructor de subjetividades y un derecho cultural en peligro de ser
vulnerado. Y en estas posibilidades de colaboración, cada vez se hace más imprescindible la
incorporación de la pedagogía de género a los modos de hacer, si nuestro objetivo sigue siendo
los cambios estructurales y en consecuencia: la equidad. El arte feminista permite hacer una
doble lectura, desde lo artístico y desde lo social y la educación se sirve de ese potencial para
conseguir su finalidad: sociedades inclusivas.
En el presente trabajo se expone un mapa de experiencias que relaciona la Educación, el Arte y
las teorías de Género y se ha diseñado un Proyecto de intervención socioeducativa a través del
arte contemporáneo a personas adultas para convertir la relación entre disciplinas en una nueva
y fructífera forma de acción.
ABSTRACT
In many professional disciplines it is getting more important to have an interdisciplinary
approach, but especially in those that have an informal socio-educative intervention. The present
pressure of social change and the problems it gives rise to create various responses in the area of
social education with a view to finding new possibilities of transformation, both individually
and collectively.
Art, in its diverse manifestations, is at the same time an educational tool, an element of social
transformation, a constructor of subjectivities and an endangered cultural right. With this
potential collaboration each time it becomes more crucial to incorporate the pedagogy of gender
in the modus operandi especially if our aim is structural change and, in consequence, equality.
Feminist art allows for two approaches; the artistic and the social. Education takes advantage of
this in order to achieve the goal of social inclusion.
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The present work shows a range of experiences that relate Education, Art and Gender Theory
and designs a socio-educative project of intervention through Contemporary Art for adults, in
order to change the relationship between disciplines in a new and fruitful way.
1.2. PALABRAS CLAVE
Educación – Arte – Género - Educación Social – Creatividad – Feminismo - Educación de
personas adultas – Arte contemporáneo
KEYWORDS
Education – Art – Gender – Social Education – Creativity – Feminism – Adult Education –
Contemporary Art
2. INTRODUCCIÓN Cuando estudiaba Educación Social, disfruté de una beca Erasmus en Amsterdam que me
permitió visitar los dos museos emblemáticos de la ciudad: Rijksmuseum y Van Gogh museum,
y en ellos, las obras de artistas que había conocido en mi etapa de formación académica. Todas
las obras de Vincent Van Gogh eran conmovedoras pero cuando estuve ante “Campo de trigo
con cuervos” el estremecimiento fue incontrolable.
Ilustración 1: Vincent Van Gogh, Campo de trigo con cuervos, 1890, óleo sobre tela, Museo Van Gogh Ámsterdam.
Los trazos, la composición, las luces me provocaban un tremendo desasosiego, traspasando la
materia, el tiempo y el espacio que me alejaban del pintor y de su estado, en el momento de la
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creación. Estaba ante la huella de un dolor de un hombre que sufría. Así se lo narra Van Gogh, a
su hermano Theo, a través de sus cartas: “Son inmensas extensiones de trigo bajo cielos
agitados, y no me he recatado en expresar la tristeza, la soledad extrema.”
Aunque nunca un solo hecho constituye el inicio de nada, sí que he construido en mi memoria
esa experiencia como un punto de inflexión en mi vida profesional al constatar la vinculación
existente entre Arte y persona; entre materia y emoción; entre artista y visitante; vivencié la
cualidad conmovedora del arte y no he dejado de hacerlo ni personal, ni profesionalmente.
En los años de aprendizaje en la Escuela Universitaria de Educación de Palencia comencé a
entender la teoría de género, la cual me ha permitido dotar a la práctica de Educación Social de
una perspectiva de análisis de la realidad en la que mi mirada, como con el arte, multiplica su
capacidad, permitiéndome transformar esas lágrimas que brotaron ante la obra de de Van Gogh
en emoción, cognición y acción transformadora. Esa transformación opera a varios niveles: en
el entorno objeto de intervención analizando en qué situación están las mujeres; en la
metodología empleada tendente a considerar las diferencias de género en las personas
destinatarias y a dar la posibilidad de deconstruir las “identidades encontradas versus
identidades elegidas” (Camps, 1998, p. 91); en la elección de los contenidos a impartir y
eligiendo un currículo que apueste por la equidad y en mi propia intervención, pues como
profesional, no solo transmito conocimientos, sino también actitudes, valores, sentimientos, y
estos no tienen porque verse libres de estereotipos y prejuicios de todo tipo.
Este ejercicio de reconstrucción de la mirada propia permite una práctica más libre de la
Educación Social, o al menos más honesta, con las propias limitaciones, porque “mirar es
también mirarse” (Bosch, 1998, p. 51). Y facilita también, entender cómo miran las demás
personas, para ofrecerles la posibilidad de mirarse de otro modo. Del único modo posible si
llevamos a último término del proceso de Educación social: de una manera libre, activa,
participativa y crítica. El arte nos ofrece las posibilidades para todo ello.
Este trabajo pretende ofrecer ideas, teorías y explicaciones razonadas sobre la vinculación entre
ARTE y EDUCACIÓN y la necesidad de incorporar las TEORÍAS DE GÉNERO.
3. OBJETIVOS
3.1. Explicar las relaciones existentes entre Educación Social, Arte y las Teorías de género.
3.2. Clarificar la multiplicidad de experiencias que vinculen las tres disciplinas como base para
futuras investigaciones desde el ámbito de la Pedagogía Social.
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3.2.1. Incentivar la aplicación de las teorías de género en la práctica profesional de la
Educación Social.
3.2.2. Potenciar el valor pedagógico del arte tanto usado como medio, al servicio de la
educación, o como fin en sí mismo, al satisfacer una necesidad cultural.
3.2.3. Fomentar el acceso a la cultura a través del arte contemporáneo como derecho de todas
las personas, sin distinción de sexo, clase, etnia, capacidad, etc.
3.2.4. Contemplar el uso de la creación como elemento catalizador de conflictos personales y
sociales.
3.3. Diseñar un proyecto de intervención educativa que relacione las disciplinas citadas.
3.3.1. Evidenciar la función transformadora del arte en la construcción de una sociedad
equitativa.
3.3.2. Dar a conocer obras o proyectos artísticos contemporáneos que tienen un valor
fundamentalmente social.
3.3.3. Mostrar las obras artísticas feministas como medio de cambio social.
3.3.4. Cuestionar el valor interpretativo otorgado culturalmente a las imágenes desde una
perspectiva de género.
4. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO
4.1. RELEVANCIA DEL MISMO
La Educación Social como objeto científico de la Pedagogía Social viene determinada por dos
ejes: el ámbito social y el carácter pedagógico de su intervención. En el ámbito social, un
ámbito cada vez más complejo en el que la conflictividad social, la exclusión, la pérdida de
derechos democráticos, acecha con crecer en nuestras sociedades occidentales, la educación
social necesita, hoy más que nunca, de la interdisciplinariedad y de la búsqueda de soluciones
nuevas a problemas viejos que calen en lo humano y se enraícen en lo social. El arte puede ser
una de esas disciplinas colaboradoras por su capacidad para emocionar, cuestionar, sensibilizar
y comprender lo diverso. El carácter pedagógico de la profesión nos coloca en la pedagogía
crítica de Freire como referente y en la deconstrucción feminista. Esta colaboración entre arte,
educación social y perspectiva de género se puede dar en cualquiera de los tres ámbitos
profesionales en los que interviene: Animación Sociocultural, educación especializada y
educación de personas adultas.
8
4.2. RELACIÓN CON LAS COMPETENCIAS DEL TÍTULO
Son varias las competencias, tanto generales como específicas que se aplican en los dos
procesos: en la fase de elaboración del trabajo y en la ejecución del proyecto de intervención
socioeducativa.
4.2.1. Competencias instrumentales
En la fase de elaboración del trabajo se han aplicado las siguientes competencias instrumentales:
La capacidad de análisis y síntesis ha permitido recoger experiencias profesionales que
relacionan las disciplinas objeto de estudio en mi trabajo, elegir la bibliografía que las relaciona
y proponer un cuadro de relaciones que sintetice todos los elementos intervinientes. Es muy
palpable la relación que se establece entre la práctica de la Educación Social, en su vertiente
sociocomunitaria y el arte cuando se habla de los museos comunitarios, pero no lo es tanto
cuando planteamos la relación entre la enseñanza del arte contemporáneo y la Educación Social.
Esta competencia posibilita establecer relaciones no explícitas entre las disciplinas.
La capacidad de planificación y organización permite diseñar un proyecto de intervención
realizable en sus tres fases: elaboración, ejecución y evaluación. Además de tener en cuenta
todos los elementos que conforman el diseño de proyectos, se ha transversalizado la perspectiva
de género con el objetivo de evidenciar y mitigar los prejuicios y estereotipos de género del
educador o educadora social. Es decir, en la planificación y organización se han incorporado
herramientas e instrumentos que eviten que el currículo oculto frene una intervención
transformadora.
La capacidad de comunicación oral y escrita en la exposición del trabajo. Esta capacidad se
desarrolla en la expresión de ideas escritas en el propio trabajo y en su exposición posterior ante
el tribunal. Esta capacidad permite expresar con un lenguaje técnico aquellas aportaciones que
considero importantes en la práctica profesional del Educador y educadora social.
Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional. En la fase de recogida de
información es fundamental el uso de las TIC parejo al manejo bibliográfico. El acceso a la web
permite acceder a experiencias con cierta rapidez que de otro modo sería prácticamente
imposible. Esta capacidad, dado el volumen de información a la que se puede acceder resulta
imprescindible complementarla con la de gestión de la información, pues permite sopesar la
importancia que tienen unas fuentes frente a otras.
9
Resolución de problemas y toma de decisiones. Esta capacidad articula todas las fases del
trabajo, permite configurar una estructura y un método de trabajo y facilita la aplicación del
pensamiento científico a la práctica y experiencia profesional.
4.2.2. Competencias interpersonales
Continuando con la fase de elaboración se han desarrollado las siguientes competencias
interpersonales: la capacidad crítica y autocrítica la cual ha permitido el cuestionamiento y la
rectificación siguiendo las directrices de la tutora. Capacidad de comunicarse con personas
expertas de otras áreas, si bien esta comunicación no se ha dado en un plano real, la
permeabilidad a otras disciplinas se ha dado a través de lecturas de otras materias, aspecto
sustancial de este trabajo. La variedad de contextos que abarca se muestra en el mapa de
experiencias que expongo más adelante. Otras de las competencias interpersonales, nucleares en
el trabajo, es el reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad, dado que tiene
como objetivo principal la igualdad de oportunidades de las mujeres, inmigrantes, clases
sociales desfavorecidas, etc.
4.2.3. Competencias específicas
En la fase de ejecución del proyecto de intervención socioeducativa, se han aplicado
competencias específicas, para lo que se ha tenido en cuenta el Plan de estudios de la Escuela
Universitaria de Educación de la Universidad de Valladolid en la materia: Educación a lo largo
de la vida en la que se incluyen las siguientes asignaturas en las que se desarrollan las
correspondientes competencias específicas:
o Principios pedagógicos de la educación de personas adultas y mayores.
- Comprender los referentes teóricos, históricos, culturales, comparados, políticos,
ambientales y legales que constituyen al ser humano como protagonista de la educación.
- Conocer los factores biológicos y ambientales que afectan los procesos socioeducativos.
- Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la base de
los procesos de intervención socioeducativa.
La aplicación de estas competencias es fundamental para conocer el perfil de la población
destinataria del proyecto y adaptar la metodología y las actividades a sus particularidades.
- Promover procesos de dinamización cultural y social a través del desarrollo del
proyecto.
10
o Planes, programas y experiencias de la educación de personas adultas y mayores.
- Diseñar un proyecto, acciones y recursos en la modalidad presencial.
- Elaborar y gestionar medios y recursos para la intervención socioeducativa.
- Aplicar metodologías específicas de la acción socioeducativa.
- Diseñar, utilizar y evaluar los medios didácticos en la intervención socioeducativa.
- Gestionar estructuras y procesos de participación y acción comunitaria tal y como se
plantea en algunas de las actividades del proyecto.
o Formación continua e igualdad de oportunidades
- Diagnosticar situaciones complejas que fundamentan el desarrollo de acciones
socioeducativas.
- Diseñar un proyecto, acciones y recursos en la modalidad presencial desde una
perspectiva de género.
- Promover procesos de dinamización cultural y social.
- Gestionar y coordinar entidades, equipamientos y grupos, de acuerdo a los diferentes
contextos y necesidades.
- Diseñar, aplicar programas y estrategias de intervención socioeducativa en los diversos
ámbitos de trabajo: en el de educación de personas adultas.
Hay varias materias optativas dentro del título relacionadas con el Proyecto de intervención:
- Género y educación en igualdad.
- Historia del arte para educadores sociales.
- Las mujeres en la Historia del Arte.
- Arte contemporáneo y cultura visual.
- Creatividad audiovisual.
5. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
5.1. ANTECEDENTES
Las publicaciones a las que he tenido acceso que vinculen directamente Arte y Educación Social
son escasas:
11
Capel, Montse. (2008). Mediación y acción creativa. La dimensión arte-comunitaria.
Revista de educación social, 9.
Bertina, Antonio y García Laura. (2011). Acercamiento al colectivo de personas sin
hogar. En Carnacea Cruz, Á., y Lozano Cámbara, A. (coords.) Arte, intervención y
acción social. La creatividad transformadora. (193 – 205). Madrid: Grupo 5.
Es una obra colectiva en la que participan diferentes profesionales de la educación, la
psicología, el trabajo social, y por supuesto el arte. Destaco en este apartado el capítulo
escrito por un educador social Antonio Bertina y una educadora social Laura García
Honrubia, ambos integrantes de Grupo 5 – Emergencias Sociales, entidad que trabaja en
el ámbito social.
Moreno González, Ascensió (2003). Arteterapia y Educación Social. Revista Educación
Social, 25, 99-111.
Pérez Muñoz, Mónica. (2002). La educación social a través del arte en la Educación
Social. Los espacios laborales y la investigación en educación a través del arte.
Pedagogía Social: Revista interuniversitaria, 9, 287-298.
Los cuatro son artículos y por tanto, al margen de su interés, tienen un desarrollo limitado.
Todos tienen un enfoque común, el del que el arte posee cualidades terapéuticas y/o
transformadoras que potencian el desarrollo personal y grupal, por lo que es un medio idóneo a
usar por los y las profesionales de la Educación Social, a través de las distintas disciplinas
artísticas: pintura, escultura, fotografía, teatro, música, etc. En todos los textos, la teoría está
sustentada en experiencias de las que se extraen varias conclusiones:
La arteterapia y la Educación Social son dos disciplinas con muchos aspectos en común, lo
que facilita su mutua colaboración.
Las artes se utilizan en los tres ámbitos de la Educación Social: la animación sociocultural,
la educación de personas adultas y la educación especializada.
Las posibilidades profesionales que se abren con la vinculación de estas dos disciplinas:
Arte y Educación Social son muy numerosas.
Todos los textos tienen en común que hablan explícitamente de Educación Social y Arte, en
ninguno de los casos se relaciona con las teorías de género. El hecho de que todos los textos
hayan sido editados entre 2008 y 2011, pone en evidencia que la teorización sobre estas
prácticas es todavía incipiente. El estudio sistemático de la Educación Social a través del arte es
todavía emergente en lo teórico, que no tanto en lo profesional ni en lo académico, como puede
12
verse en el Plan de estudios de los Centros de Educación de la Universidad de Valladolid que
contemplan entre sus asignaturas varias relacionadas con el arte.
Existen otros muchos estudios que relacionan ambas disciplinas desde ámbitos transversales
como: la integración social, el desarrollo comunitario, la educación artística, arte y género, etc.
por lo que también han ilustrado el presente trabajo.
5.2. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
A continuación expondré algunas de las reflexiones que aventuraban el panorama actual, en la
que ya existen numerosas experiencias prácticas que relacionan la Educación en su vertiente
formal y no formal, el Arte en sus múltiples manifestaciones y las Teorías de género. Para
establecer esas conexiones he partido de una de las tres disciplinas: el Arte, donde
interseccionan estudios, conceptualizaciones, teorías, campos disciplinares y perspectivas
metodológicas, que las relacionan.
ARTE
EDUCACIÓN GÉNERO
En el punto anterior se constata que la vinculación entre la Educación Social y el Arte en
términos precisos se encuentra en una fase inicial en cuanto a sus aportaciones teóricas. En
cambio, las relaciones indirectas en el campo de la intervención social, la educación artística, la
integración social, la animación sociocultural, la creatividad y el Arte desde las Ciencias
Sociales proviene de la década de los años 30, donde nos encontramos con la aportación de
teóricos fundamentales: como Dewey (2008), Read (1982), Eisner (1995), Pollock entre otros y
otras. Entre las décadas 70 y 90 se incorporan los estudios feministas a las investigaciones de las
Ciencias Sociales, aportando un prisma de análisis nuevo y necesario a un tiempo. En el
presente trabajo reviso las publicaciones editadas a partir del año 2000: Alario (2008), Aliaga
(200$9, Bartra (2003), Freeland (2003), López Fernández Cao (2000), Martínez (2005) y
Mayayo (2003) principalmente. La bibliografía que relaciona las tres disciplinas es la obra de la
autora López Fernández Cao.
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5.2.1. El arte como instrumento para el desarrollo social
De todas las posibles definiciones de Arte, la que más se aproxima al concepto de desarrollo
social proviene de teóricos como Dewey, que ya en 1934 define el arte como una forma de
experiencia. “El material de la experiencia estética (…) es social”. (Dewey, 2008, p.198). Ya
que esa experiencia estética es la comprensión de los modos de relación entre el individuo y su
entorno y cómo se incorpora esos modos a la vida cotidiana. Esta encarnación del arte en la
propia persona se aleja de conceptos en los que el artista es una especie de ser alienado del
medio. Nos aproxima a un modo de arte transformador por lo que supone de experimental,
entendiendo por experimental en el sentido de considerarlo como un proceso relacional del
individuo con su entorno o como Dewey decía del organismo con su ambiente.
Otra función social del arte es la de generar ficciones en las que podamos mirar “al otro”, para
así, comprenderle. Nos aproxima a realidades a las que probablemente no nos acercásemos si no
fuese por el velo protector de lo artístico. John Dewey en su libro Art as Experience defiende
que “el arte es la mejor ventana que existe a otra cultura” (Dewey, 2008, p. 77). Y añado: y a
otra persona. Es “la expresión de la vida de la comunidad” (Dewey, 2008, p. 78).
Como bien se sabe desde la Educación Social, los ambientes condicionan las vidas de las
personas, en ocasiones las situaciones de exclusión dependen de contextos específicos que
catapultan a las personas en una especie de destino inalterable. Afortunadamente el estado de
derecho ha posibilitado la igualdad de oportunidades incorporando cambios para que los
ambientes sean liberadores y no opresores. Si el arte es experiencia, entonces como educadores
y educadoras sociales tenemos la responsabilidad de posibilitar experiencias creadoras,
transformadoras en aquellas personas con las que trabajamos para ofrecerles la oportunidad de
vivirse, sentirse y pensarse de otra manera. Cualquier acto creativo ofrece poder1, y lo que es
más importante, éste surge de la propia persona.
Olaechea y Engeli (2011) hablan de ese poder:
(…) el poder de nuestra mirada es tal que se manifiesta en y transforma lo observado.
Echar una mirada esperanzada sobre la sociedad y sus realidades, es asumir la
responsabilidad del peso de esa mirada y de su poder para producir respuestas y
contribuir en la cocreación de una sociedad y una realidad distintas. Nuestra mirada
puede perforar los muros de la impotencia e indiferencia y ayudarnos a encontrar -en
medio de la incertidumbre- los senderos para la transformación social. (p. 41)
1 “Con poder nos referimos al hecho de que los humanos no estamos en este mundo como sujetos aislados que miran los objetos que los rodean, sino que nuestras miradas cooperan en la creación de la realidad de la que formamos parte” (Olaechea y Engeli, 2011, p. 31)
14
Esta facultad del arte de transformar a los individuos y sus entornos a través de la propia
creación se basa en el modelo de estimulación creativa humanista, cuyos representantes más
destacados son: A. Maslow y C. Rogers. En síntesis el postulado de esta teoría es la tendencia
del ser humano a la autorrealización. “En todo ser humano existe, de forma inherente, una
tendencia a la creatividad vinculada al propio desarrollo” (Martínez Criado, 2000, p.140). Si se
considera la tendencia innata a la creatividad, entonces ¿qué papel juega la educación en cuando
al desarrollo de la creatividad? Tal y como plantea Rogers la disposición creativa del individuo
debe estar favorecida por la sociedad en la que vive como un modo de adaptarse a los constantes
cambios sociales que ahora más que nunca se suceden y a los que el individuo debe adaptarse.
La educación tendría la responsabilidad fundamental de favorecer esta tendencia natural.
Elliot afirma que para Lowenfeld2 “el arte es una herramienta educativa que puede cultivar la
sensibilidad del hombre, fomentar la cooperación, reducir el egoísmo y, por encima de todo,
desarrollar una capacidad general de funcionamiento creativo” (Elliot, 1995, p.81). Ambos
autores consideran el arte como un instrumento de mejora de la convivencia, de la participación
democrática y de impulsador de creatividad.
Herbert Read va más allá y no concibe el arte como mero instrumento de la educación, sino que
es un medio primordial para que se produzca la misma. Herbert Read ensalza las cualidades del
arte, entre la que destaca su capacidad de integrar la percepción y el sentimiento, como aspectos
esenciales de la persona. Y concibe la educación como integradora y generadora de
compensaciones y equilibrios. Para Read (1982) Arte y Educación comparten el mismo fin, el
logro de la felicidad.
5.2.2. El arte como elemento transformador
El arte es un elemento de influencia social cuya hegemonía ha estado al servicio de estamentos
de poder con la intención de perpetuarse. Ese poder, es cada vez más cuestionado por artistas,
teorías y disciplinas críticas. Joseph Beuys, artista alemán que realizó importantes aportaciones
a la pedagogía del arte, defiende la idea de “Arte ampliado: la auténtica obra de arte reside en la
transformación de la conciencia del espectador para activar la realidad y el pensamiento”
(Vásquez Rocca. 2007, p. 2). La idea de Beuys otorga posibilidades a todas las personas.
Defiende que cada persona es un artista, con facultades creativas que deben ser perfeccionadas y
reconocidas. De esta idea se extraen varias conclusiones aportadas por Vázquez Rocca:
- Que el arte debe bajar de su altar.
- Que el arte no es una práctica aislada de la sociedad, sino que está inmerso en ella.
2 Se refiere a Viktor Lowenfeld en su libro Desarrollo de la capacidad creadora.
15
- Que el arte debe acercarse a las necesidades del ser humano.
- Que las obras deben abandonar la galería para actuar directamente en la realidad.
- Que se deben legitimar la creación de las personas.
- Que el arte adquiere una dimensión social y política.
- Que todo ser humano tiene un artista en potencia.
- Que hay que fomentar la educación artística para el ser humano para desarrollar una
nueva mirada de las cosas, un sentido crítico de la realidad.
La producción artística contemporánea permite observar, la tendencia de los y las artistas a
tratar temas de carácter social: cuestiones de género, inmigración, pobreza, guerras, violencia,
medio ambiente, etc. trasladar a los espacios artísticos problemas cotidianos e incluso cambiar
los lugares del “arte” por espacios cotidianos de exhibición: plazas, web, calles, etc. eso explica
el interés porque la Educación Social mire hacia el arte con ojos colaborativos. Mirarlo como
hecho social que participa del mismo carácter crítico, participativo y transformador con que se
caracteriza esta profesión. Las nuevas formas de expresión artística: performance, video arte,
arte de acción, net-art, etc. constituyen acciones artísticas y hechos de carácter social al mismo
tiempo, con lo que supone de activismo sociopolítico. Es decir, el arte además de su lenguaje
simbólico y comunicativo tiene un carácter dinámico, es un elemento de poder en el seno de las
sociedades.
La posmodernidad es el marco en el que se hacen más evidentes los cambios de concepto y de la
función del arte en relación con lo social porque supone un cambio de paradigma en cuanto al
concepto de arte, educación y cultura. Según el libro La educación en el arte postmoderno se
establecen unas diferencias entre su predecesora la modernidad: en la modernidad se cree en la
obra de arte sublime, mientras que en la posmodernidad se relativiza este valor dando
importancia al contexto en el que se produce. Se desjerarquizan las artes, eliminando la
clasificación en artes superiores e inferiores. Hasta ahora la historia del arte planteaba una
carácter lineal en el que cada movimiento artístico surgía en relación con el anterior, en la
posmodernidad la estructural está menos definida, hay avances y retrocesos y cobra mucho auge
la cita, la reinterpretación. La modernidad considera al artista como un individuo al margen de
la sociedad con poder para influir sobre ella desde la distancia; en cambio en la posmodernidad
el artista, la artista a la vez crítico con la sociedad es producto de ella. El arte moderno marca
una unidad estilística en cada obra, la posmodernidad se caracteriza por el eclecticismo y por la
mezcla de disciplinas que interactúan en la elaboración del producto artístico. Los artistas
modernos creen en el significado y la inamovilidad interpretativa de la obra de arte, la
posmodernidad defiende la versatilidad de significados en función de quién, cómo y dónde se
16
mire. Desde estas nuevas premisas, la educación no es un mero transmisor de significados ya
elaborados sino un constructor de los mismos.
Solá (2010) cita a Hegdige, diciendo que:
Si posmodernismo significa poner la palabra en su sitio… si significa abrir al discurso
crítico la línea de investigación que antes estaba prohibida, de pruebas que previamente
resultaban inadmisibles, de modo que se puedan hacer preguntas nuevas y diferentes, y
voces nuevas y distintas puedan comenzar a formularlas; si significa crear espacios
institucionales y discursivos donde puedan desarrollarse identidades sociales y sexuales
más fluidas y plurales; si significa erosionar formaciones triangulares de poder y
conocimiento con el experto en la cumbre y con las “masas” en la base; si, en una
palabra, intensifica nuestro sentido colectivo de posibilidad, entonces yo también soy
posmoderno. (p.17).
Si posmodernismo significa eso, entonces, planteo la practica educativa desde la metodología
posmoderna.
5.2.3. El arte como constructor de significados
El arte por su carácter simbólico y comunicativo es constructor de significados. Las
aportaciones de Griselda Pollock a la teoría del arte feminista sobre los años 80, dejan muy
claro este aspecto:
“el campo visual es un espacio socialmente construido en el que las prácticas de ver
están estrechamente vinculadas con los procesos de formación de la subjetividad y la
diferencia” (Villaplana, 2008, p. 81).
Las mujeres están situadas en posiciones no dominantes y convertidas en cuerpos ficticios
creados por el artista, al mismo tiempo son sujetos que miran pero cuya mirada está dirigida,
definida por el orden patriarcal o dominación masculina en el campo del arte. Como respuesta a
esto surgen una serie de artistas feministas que pretenden construir su propia identidad, definir
su lugar en le mundo y al mismo tiempo transformarlo, a través de la identificación con un
nuevo imaginario y usando el arte como la principal narrativa.
En su ensayo (Freeland, 2003) cuestiona, desde la óptica feminista, la historia y la Teoría del
arte. Para ello menciona la intervención que el grupo artístico las “Guerrilla Girls” realiza en
1985 a la puerta del Museo Metropolitano de Arte de N. Y. en el que colocaron un cartel
enorme, a modo de valla publicitara, en el que en negrita sobre fondo amarillo, plantean la
17
siguiente pregunta: “¿Tienen que estar desnudas las mujeres para entrar en el MET?”. El cartel
se completa con estos datos: sólo el 5% de los artistas son mujeres, en contraste con el 85% de
los desnudos que sí que son femeninos. Esta denuncia del sexismo en el arte y la cosificación
del cuerpo femenino como objeto para ser representado en vez de sujeto que representa va a ser
una constante reivindicación por parte del arte feminista a través de obras y teorías. En primer
lugar, la historiografía feminista revisa la historia del arte, poniendo en valor nuevamente a
aquellas mujeres artistas que han permanecido invisibilizadas. Lida Nochlin en 1971 se
preguntaba en un artículo: ¿Por qué no hay grandes mujeres artistas?, llamando la atención
sobre la falta de equivalencia con artistas como Miguel Ángel, Rembrandt, Delacroix, Cézanne,
Picasso, etc. Nochlin explica las ausencias femeninas en el arte recordando los impedimentos
sociales y culturales que negaban a las mujeres el mero hecho de plantearse una formación y en
el supuesto que esto se diese, la dificultad e imposibilidad para recibirla. Defendiendo la idea de
que un o una artista se hace, no nace. De este modo, se desmitifica el concepto de genio,
atribuido a varón, blanco, etc. dotado por caracter divino para el arte.
Desde 1971, año de la publicación del artículo de Nochlin, se ha reconocido la importancia de
muchas artistas, y aún se sigue en esa tarea reparadora. A modo de ejemplo, hoy en día, dos de
los museos de arte contemporáneo de referencia en España han dedicado al arte feminista
importantes espacios expositivos, en un intento de recuperar a las creadoras silenciadas por la
historia. Una selección de los fondos de la colección del Museo Nacional Centro de Arte Reina
Sofía titulada: “De la revuelta a la posmodernidad (1962 – 1982)” dedica un capítulo al
feminismo centrándose en artistas españolas. Así mismo, el MUSAC de León en la exposición
colectiva: “Genealogías feministas en el arte español: 1960 – 2010” se centra en el doble
objetivo de reparar la historia y de ofrecer nuevos referentes que habían sido negados. Bartra
(2003) aclara lo siguiente:
(…) se trata de hacer visible lo hasta ahora invisible, pero mostrando la subalternidad y
no creando un nuevo mito basado en la gran importancia histórica de lo no importante;
no es simplemente cuestión de revalorizar lo hasta ahora desvalorizado, sino de mostrar
el porqué y el cómo de lo desvalorizado. (p. contraportada)
De ese modo, las Ciencias legitimarán lo hasta ahora ha sido negado de manera injusta no a las
mujeres, sino a la historia de la humanidad. Los estudios sobre el Arte feminista son cada vez
más abundantes: el estudio Historias de mujeres, historias del arte (2003) de Patricia Mayayo; la
obra Arte y cuestiones de género (2004) de Juan Vicente Aliaga, Tendenci@as: Perspectivas
feministas en el arte actual (2005) de Ana Martínez Collado o la obra de Mª Teresa Alario, Arte
18
y feminismo (2008), entre otras, nos apunta a una relectura muy joven del Arte desde la
perspectiva de género.
Si las personas construimos nuestra identidad en base a los agentes de socialización: familia,
escuela, iguales y medios de comunicación y en general medios de representación, las artes
tienen un papel preponderante en esta labor, al contribuir a un imaginario colectivo que nos hace
pensarnos, sentirnos y comportarnos de manera diferente en función de el sexo, la etnia, la
clase, etc. a la que pertenezcamos. Las teorías feministas han aportado luz a esta visión,
evidenciando cómo el arte está enmarcado en un orden mayor de significados que caracteriza
nuestras sociedades: el patriarcado. y que por propia supervivencia perpetúa su primacía a través
de los mismos medios que a veces lo critican. En este sentido son muy importantes las
aportaciones que en nuestro país se ha hecho al respecto.
Desde este punto de vista, las teorías de género reclaman nuevas representaciones y nuevas
interpretaciones. ¿No son a caso estos objetivos afines con los de la pedagogía liberadora de
Freire?, ¿en que se reivindica que el propio sujeto construya su vida y tenga capacidad crítica
sobre su entorno? La Pedagogía crítica de Freire. Son pedagogías propone la interrelación
continua entre el arte, la educación y el activismo sobre la base de generar un pensamiento
crítico.
La educación no es neutral, ni debe serlo, debe apostar por unos valores que considera
prioritarios sobre otros posibles y solo se puede hacer desde un profundo sentido crítico de la
educación, tal y como planteaba Freire a lo largo de toda su obra. A las premisas que planteaba
el pedagogo, López Fernández (2011c) añade la perspectiva de género: una de ellas es que el ser
humano no se contrapone al mundo al que pertenece sino que forma parte de él. Para que ello
ocurra de verdad, es importante entender que la asignación de identidades diferenciadas entre
hombres y mujeres ha dado como resultado visiones diferentes de ver y estar en el mundo. Si
queremos seres que actúen y que transformen debemos, desde la educación, cuestionar esas
identidades. Freire aclaró que el conocimiento no es un saber cerrado, considerarlo así lleva a
reproducir posiciones excluyentes de grupos sociales oprimidos entre los que estaban las
mujeres. La historia todavía está por reescribirse, afortunadamente en el campo del arte y los
estudios de género son cada vez más los estudios que trazan la historia sin el sesgo
androcentrico. Freire recuerda que enseñar es crear posibilidades para la propia construcción de
conocimiento. Obviando esto, estamos condenadas a la alienación, invisibilización, subsariedad,
discriminación, porque la educación ha tendido a la homogenización del sujeto al que enseñar.
La última de las premisas que se analizan es que enseñar exige una comprensión de la realidad,
19
por eso la pedagogía crítica, continua señalando López Fernández ha de proporcionar los
instrumentos necesarios para decodificar el imaginario visual constructor de subjetividades
porque si no de nuevo, mujeres y hombres permaneceremos anclados en nuestros corsés, con
desigual resultado para unas y otros.
5.2.4. El arte como derecho cultural
La Educación Social pretende, entre otros aspectos, la promoción cultural y social, entendida
como apertura a nuevas posibilidades de la adquisición de bienes culturales, que amplíen las
perspectivas educativas, laborales, de ocio y participación social. La educación, también desde
ámbitos no formales debe proporcionar herramientas para acceder al arte como expresión
cultural. El acceso al arte no es igual para todas las personas, para alcanzarlo es necesario un a
motivación previa, una experiencia positiva, aspectos que las personas por diferentes factores
familiares y socioculturales no siempre tienen. En el mejor de los casos quienes han recibido
una formación artística lo han hecho de un currículo etnocéntrista, androcéntrista y clasista. Con
un concepto de arte alejado de la realidad humana. Graeme (2003) define así el
multiculturalismo:
Multiculturalismo significa reconocer algo más que las simples diferencias étnicas. Las
diferencias respecto al género, la religión, la orientación sexual, la clase social, el nivel
económico, el lenguaje, la edad y la habilidad física son también factores culturales que
han de ser considerados, respetados y celebrados en los currículos contemporáneos
(Banks y McGee-Banks, 1898). (p. 30)
La Educación Social debe ejercer una labor compensatoria y garantizar en el marco de entidades
públicas y privadas el acceso al arte como bien cultural.
De esta revisión bibliográfica se puede concluir que los objetivos que persiguen las tres
disciplinas se muestran en el siguiente cuadro:
Vinculación entre EDUCACIÓN SOCIAL, ARTE Y GÉNERO:
Buscan la consecución de la libertad personal y la transformación social
Comparten una visión humanista. Defensa de las posibilidades de las personas para transformar
su entorno.
Conciben la creación como un medio de realización personal.
Comparten la sensibilidad y la creatividad como cualidades vitales.
Buscan soluciones innovadoras y no dadas
20
Creen en la fuerza del grupo como algo más que la suma de sus individuos.
Conciben sus actos para algo o alguien.
Figura 1: Elaboración propia
6. METODOLOGÍA
La metodología empleada ha partido de interrogantes previos en torno al papel que desempeña
el arte en relación con la educación social y la necesidad de incorporar una perspectiva de
género en la lectura de este tándem que favorezca una transformación educativa y social de raíz.
Estos tres elementos se han interrelacionado en mi vida personal y profesional por lo que partí
de la experiencia personal, continué con una necesaria, inabarcable a veces, apasionante otras, y
por fin esclarecedora búsqueda bibliográfica sobre las tres disciplinas y sus posibles relaciones:
Educación, Educación Social, Pedagogía Social, Educación artística, Arte, Teorías de género o
feministas. Esta búsqueda tenía como objetivo la elaboración de un marco teórico y de
experiencias prácticas. La multiplicidad de relaciones que se establecían entre las disciplinas me
llevó a elaborar un cuadro sinóptico que explicase las distintas experiencias que relacionan los
conceptos manejados, con el objetivo de aportar claridad al trabajo. Una vez establecido el
estado de la cuestión de la investigación, tras una reflexión previa, escogí una de las
modalidades que relacionaban las tres disciplinas, para diseñar un proyecto de intervención que
concretase la acción.
Acotaciones: tanto en la fase de elaboración como de ejecución del trabajo he marcado
acotaciones en base a distintos criterios:
Por la facilidad de acceso a las fuentes: he consultado bibliografía de autores y autoras en
español, traducida, o bien citada y comentada en textos en español. La red ha sido una
inagotable referencia por lo que requería ciertas condiciones, éstas han sido: textos
académicos elaborados por profesionales de los distintos campos de las Ciencias Sociales,
tesis doctorales, publicados en revistas científicas o ensayos.
Por la necesidad de limitar el campo en lo artístico: sería difícil abarcar en un trabajo como
este la influencia de las todas las Artes en la Educación Social. Teniendo en cuenta que
pudieran incluirse artes escénicas, musicales, cinematográficas, literarias, etc. La elección se
ha centrado en las artes plásticas y visuales, como se refleja en los ejemplos elegidos para
ilustrar la teoría y en el proyecto de intervención socioeducativa de enseñanza del arte
contemporáneo.
Por el enfoque ideológico elegido: se ha buscado la tranversalización de género en el trabajo
mostrándose en los siguientes aspectos: el lenguaje inclusivo, en los casos de uso del
masculino genérico se debía a traducciones literales de textos. En los referentes teóricos
21
expuestos y/o comentados no se da una paridad entre autores y autoras pero sí de enfoques
que anuncian, o entroncan, aunque no siempre de una manera intencionada, con el discurso
y la práctica feminista. En el mapa de experiencias se han mostrado, siempre que ha sido
posible, prácticas tendentes a la igualdad de oportunidades entre géneros. Y digo tendentes,
porque no se ha analizado en profundidad desde la metodología de género. El Proyecto de
intervención socioeducativa sí que ha incorporado plenamente el género en su planificación.
A través de dos modalidades del trabajo de fin de grado:
- En primer lugar planteo, el estudio de las experiencias que relacionan estos tres campos
disciplinares describiendo las conexiones entre ellos: teóricas, metodológicas, objetivos
en común, etc. Todo ello se refleja en un mapa de experiencias en que se explican cada
una de ellas.
- En segundo lugar, diseño un Proyecto de intervención socioeducativa de enseñanza del
arte contemporáneo a personas adultas desde una perspectiva de género.
7. EXPOSICIÓN DE RESULTADOS
7.1. MAPA DE EXPERIENCIAS
Uno de los objetivos de mi trabajo trata de clarificar la multiplicidad de vinculaciones
interdisciplinares, en las que se entrelazan la Educación y el Arte y, la cada vez, más frecuente
aplicación de la pedagogía de género en estas intervenciones. Es importante aclarar que la
clasificación busca ejemplificar el amplio abanico de posibilidades que ofrece la colaboración,
en ningún caso pretende limitar o encorsetar en conceptos las experiencias que muchas veces
trascienden su propia clasificación.
7.1.1. El arte como instrumento de lo social
7.1.1.1. Arte como herramienta para la intervención y la acción social
Esta modalidad se apoya en la multifuncionalidad del arte: el arte tiene la capacidad de
provocar reflexión, deconstrucción y renovación en cada individuo y en su entorno. El
arte favorece este cambio porque permite instalarse en un espacio simbólico de
seguridad donde todo es posible: diseñar nuevas realidades, búsqueda de soluciones,
adopción de identidades libres y fuertes, etc. el arte, además, da cabida al error, a la
vuelta a empezar. El arte actúa como catalizador de conflictos grupales, cohesiona al
22
grupo por la identificación con un objetivo común y fortalece identidades al hacerlas
formar parte de un objetivo común.
La metodología del arte como vehículo de inclusión social se apoya en las
potencialidades y capacidades de las personas y no en sus debilidades. Implicándole en
un objetivo simbólico de carácter ético y estético.
Estas iniciativas suelen partir del campo socioeducativo, el o la profesional que
acompaña al grupo, canaliza los conflictos y las necesidades de cada persona dentro del
grupo, debe estar atento a las vulnerabilidades de las personas pues provienen de
entornos sociales frágiles. El objetivo principal es la mejora psicosocial de los
individuos que participan en él: niños/as en casas de acogida, mujeres que han sufrido
violencia de género, jóvenes en riesgo de exclusión social, personas que se enfrentan a
una enfermedad, inmigrantes, etc.
El proyecto de evalúa en forma de proceso, a través de registros de información que
analizan desde las relaciones personales hasta el trabajo artístico; tanto de forma
individual como grupal. Los resultados de la observación deben revertir constantemente
en el grupo retroalimentándole para favorecer su evolución como individuos y como
colectivo.
(Ver ejemplo: ANEXO 1)
7.1.1.2. Arteterapia
Es una disciplina que capacita para la ayuda física, emocional y psicológica de las
personas usando los medios artísticos. El proceso creador facilita la expresión de
conflictos, intereses y necesidades de las personas. Su objetivo final no es que las
personas destinatarias aprendan arte, sino que éste se constituye como una especie de
excusa para poder intervenir educativamente. A pesar de las distintas modalidades de
arteterapia todas comparten elementos en común: es importante el proceso frente al
resultado final; surgen emociones al que prestar atención. El acto de crear, el control
sobre unos materiales por medio de unos instrumentos y aplicando ciertas técnicas, dota
a las personas de un cierto control y poder sobre el acto creativo, que más tarde con el
transcurso de la terapia, se enraíza en aspectos más profundos de su psique. La
arteterapia se realiza en forma de talleres grupales, en los que la/el arteterapeuta
presenta los objetivos de la sesión, propone unas actividades: bien plásticas, bien
musicales, que pueden ser desde muy íntimas a más impersonales, para acabar
comentándolas. La frecuencia, duración, rol del arteterapeuta, etc. varía en función de
los grupos a los que va dirigido. Va destinada a todas las edades. Es una disciplina que
requiere formación específica, para lo que ya hay posibilidades en España.
23
(Ver ejemplo: ANEXO 2)
7.1.1.3. Arte y desarrollo comunitario
“Arte no es solamente una contemplación, es también un acto, y todos los actos
cambian el mundo, por lo menos un poco” (Tony Kusher, Traducción propia.)
En 1945, la creación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) se interesó por el tema de la cultura en el proceso de
desarrollo que iba cada vez teniendo más importancia, especialmente en América
Latina. Cuando se habla de desarrollo se hace mucho hincapié en las necesidades
básicas, pero no debería ser en menoscabo de otras vías de desarrollo, como por ejemplo
a través de la cultura y las artes. El papel que desempeña la cultura no es subsidiario
porque fortalece las identidades individuales y grupales y otorga dignidad y fortaleza de
la comunidad.
En estas intervenciones, el arte, como ocurre en el caso de la Arteterapia y los museos
comunitarios, se convierte en herramienta para el desarrollo social. Se generan procesos
de participación grupales muy satisfactorios porque el camino, aún siendo lo más
importante se materializa en un resultado visible, exponente del trabajo de grupo. Para
llevar a cabo estas prácticas es necesario el dominio de la dinámica de grupo, técnicas
de resolución de conflictos, habilidades sociales, etc. Se suele contar con la
colaboración de artistas profesionales de diferentes artes: música, teatro, artes plásticas
y visuales. La organización e iniciativa parte generalmente de Asociaciones y O.N.G.s.
asentadas en las comunidades.
“El arte propone naturalmente una estructura democrática e inclusiva, donde se borran
las diferencias de género, cultura y nivel socioeconómico, y se rescatan valores como el
trabajo en equipo, la solidaridad y la reciprocidad” (Avaca, 2006).
(Ver ejemplo: ANEXO 3)
7.1.1.4. Museo comunitario
Es un proyecto de Animación Sociocultural para el desarrollo de la comunidad, a través
del cual, ésta protagoniza y participa en la preservación de su patrimonio cultural a
través de la conservación de objetos artísticos y/o etnográficos que construyen su
memoria histórica y preservan sus señas de identidad: valores, costumbres, formas de
vida, tradiciones, etc. Además también se promueve el turismo, el mantenimiento de
artesanías locales a partir de una iniciativa gestionada por la propia comunidad, y no
desde políticas diseñadas externamente. Como la metodología que se emplea en todo el
24
proceso: creación de asociaciones, elaboración del proyecto museístico, ejecución y
mantenimiento; es la metodología participativa, los museos comunitarios son auténticas
prácticas de Animación Sociocultural en el ámbito del desarrollo comunitario.
La UNESCO, impulsó en 1972, la mesa redonda interdisciplinaria en Santiago de Chile
para replantear la función de los museos, donde se propuso la modernización de la
institución a través de la creación del museo integral. En ese mismo año el Instituto
Nacional de Antropología e Historia, desarrolla varias iniciativas; entre ellas crea los
Museos Locales, con la finalidad de impulsar la creatividad de cada comunidad. Este
primer soporte institucional a nivel mundial, se materializa en Oaxaca (México) a partir
del año 1986. Gracias a iniciativas locales, de comunidades indígenas y mestizas,
surgen los primeros museos comunitarios. Se han propagado como un movimiento por
el continente americano, sustentado en los principios de participación, defensa de la
cultura local y el desarrollo de capacidades (Red de Museos Comunitarios de América,
2008). (Ver ejemplo: ANEXO 4)
7.1.2. Lo social como instrumento del arte
7.1.2.1. Arte y artistas comprometid@s con el desarrollo social
En el caso anterior, las y los artistas no lideran los proyectos de intervención, Pero en
esta modalidad, sí es el propio o la propia artista quienes lo diseñan o ejecutan su obra
en un contexto determinado. En la otra modalidad, el resultado final es una intervención
social, en esta el resultado final es un producto artístico, que provoca un impacto social.
Esta forma de hacer arte se aleja del concepto renacentista que le confería una
autonomía respecto a las demás manifestaciones sociales. El arte, desde esta “nueva”
perspectiva se convierte en vehículo de ideas, emociones, conflictos que inciden en
quién lo ve, y a la vez usa su fuerza de seducción para “pellizcar” la conciencia social.
Las manifestaciones artísticas son múltiples: desde pintura, escultura, fotografía,
instalaciones, video-arte o performance, o la combinación de varias de ellas. Y los
espacios de exhibición de la obra se desmarcan, por lo menos en primera instancia, de
los lugares expositivos habituales. Suelen ser los espacios públicos o virtuales los más
habituales para la ejecución de las obras.
(Ver ejemplo: ANEXO 5)
7.1.2.2. Arte Social
25
La posmodernidad ha traído consigo un mestizaje entre géneros que dificulta una
clasificación, pero sí se puede hablar de la existencia de un tipo de arte que pone su
acento en temáticas sociales diversas. El y la artista en este caso, no son
intervencionistas de una manera directa, aunque sí suscitarán reflexiones. Esta rama o
corriente de artistaspersiguen la crítica social, la reflexión, la provocación y el
cuestionamiento de elementos de la actualidad a través de la obra. Aunque este género
no es nuevo, la producción artística contemporánea desde los años 70 agudiza la
vinculación entre arte y problemáticas sociales diversas: inmigración, cuestiones de
género, desigualdad, guerras, hambre, etc. Parece que la definición de arte trasciende lo
meramente estético y se entrelaza con lo ético hasta el punto de fundirse: arte como
acción política. Muchos artistas están empeñados en desarrollar un trabajo de
compromiso, dándole voz a aquellos y aquellas que no son escuchadas. En este sentido,
son como un altavoz que puede hablar de lo que a todas las personas nos interesa y
preocupa.
(Ver ejemplo: ANEXO 6)
7.1.2.3. Arte y territorio
La conjunción de ambos conceptos responde a la necesidad de poner en evidencia la
relación que, a menudo existe entre la obra de un artista y el lugar donde se ubica,
entendiendo éste no solo en un sentido espacial y temporal sino cultural, simbólico, en
definitivo como elemento constitutivo de su propio identidad, amén que ésta no
constituya un proceso estanco pero sí que comparta una idiosincrasia común con otros y
otras creadores. En tiempos de globalización esto parece una contradicción con la
pretendida universalización del arte y del artista, que trasciende tiempos y lugares pero
una visión más profunda hace dudar de que esto sea una realidad, pues la globalización
en muchos casos de convierte en una homogenización en la que los parámetros de lo
universal están definidos en los centros hegemónicos del arte, en los que, desde luego,
no tienen representación todos los lugares del planeta. La relación entre arte y territorio
se hace más evidente cuando los artistas surgen de lugares en los que la opresión, los
conflictos sociales o el efecto colonizador han tenido mucho peso, tal es el caso de
América Latina, en que por un lado seria absurdo homogeneizar su obra desde lo
“folclórico”; como también lo sería negar los rasgos comunes de una mayoría de ellas y
ellos: los artistas también son productos de su tiempo y de su espacio. Las y los
creadores lo hacen a partir de sus propias experiencias, en las que, el paisaje, las
costumbres, la historia, el habla local, el clima, etc. constituye un sustrato que se hace
patente en mayor o menor medida en cada artista. El conocimiento de lo que es propio
26
no es limitante, sino que permite saber de dónde venimos y abrirnos a las posibilidades
infinitas del ser y del hacer.
(Ver ejemplos: ANEXO 7)
7.1.3. La educación como instrumento del arte
7.1.3.1. Pedagogía museística
En la que se enseñan las obras de arte expuestas en un museo con el objetivo de
comprender y disfrutar de la obra artística, con lo que ello supone de dotación cultural a
las personas. En los últimos años, la museología ha desarrollado esta modalidad
pedagógica en el marco de los departamentos educativos de los museos, espacios
dotados de profesionales de la Historia del Arte, la pedagogía, las bellas artes, etc. El
concepto de museo actual, espacio que debe abrirse al diálogo con el público, no se
concibe sin la actividad de estos departamentos. Se conciben como espacio de
mediación entre la colección y el público al que va dirigida. Su objetivo primordial es
acercar el arte a toda la diversidad de personas: diversas en cuanto a sexo, edad, etnia,
nacionalidad, formación, profesión, orientación sexual, capacidades físicas y/o
psíquicas, etc. tanto al público previamente interesado como aquel que no lo está. El
acercamiento a la obra, no solo se debe dar hacia el significado ya construido por el/la
artista o el/la curador/a, sino posibilitar la oportunidad de resignificar las obras en la
interacción con el público. Aspecto muy en consonancia con la metodología
posmoderna que parte de la premisa de las preguntas como generadoras de pensamiento,
y no tanto de las respuestas, complacedoras sí, pero también limitantes. Aunque el
objetivo, de los museos es el acercamiento al arte como hecho cultural, la
retroalimentación con el público es tan fuerte que sus objetivos trascienden lo
meramente artístico, para interceder en lo social, y servirse de lo pedagógico.
Nuevamente la realidad adopta una dimensión poliédrica.
(Ver ejemplo: ANEXO 8)
7.1.3.2. Enseñanza del arte a colectivos en riesgo de exclusión social
El derecho a la cultura se ha democratizado con el estado de Bienestar, pero aún el
acceso a ella no resulta equitativo para todas las personas. Es un objetivo de la
educación social propiciar esta educación para el arte a todas aquellas personas que por
diversas circunstancias se han visto privadas de ello. La corriente pedagógica que
ideológicamente sintoniza con este planteamiento es la teoría crítica y la educación
artística intercultural surgida en los años 70 comprometida con universalizar el acceso al
27
arte y a su educación. Graeme (2003) explica lo siguiente: Conciben el aprendizaje
como un proceso de interacción comunicativa y el papel del educador y educadora
como facilitadora de diálogo. Defienden el modelo de aprendizaje basado en un proceso
comunicativo a través del cual los sujetos elaboran sus propios significados y
construyen colectivamente la realidad de una manera eficaz y democrática. (p. 63)
El currículo oculto no puede estar al servicio de los intereses de los grupos de poder
porque esto perpetúa un destinatario único cuyo perfil es: varón, blanco, nivel
socioeconómico medio alto, heterosexual, etc. sino que deben reflejar la diversidad de
ciudadanos y ciudadanas que disfrutan o pueden disfrutar del arte, generalmente ajemos
a la difusión cultural y a las herramientas para su disfrute: inmigrantes, minorías étnicas,
personas con enfermedad mental, personas extoxicómanas, jóvenes en situación de
exclusión social, personas adultas, mayores, etc. inmersas en todos estos colectivos
están las mujeres, las cuales pueden sufrir la doble discriminación en razón de su
genero.
Los ámbitos educativos desde los que facilitar estos procesos traspasan las aulas de la
enseñanza reglada para desarrollarse en contextos no formales: museos, cárceles, barrios
de la ciudad, etc. así como contextos virtuales: Internet. Generalmente estos programas
de enseñanza del arte están impulsados por instituciones públicas y privadas de carácter
social y/o artístico: museos, centros sociales, asociaciones y O.N.G.s, etc. Esta
modalidad, frente a otras reseñadas tiene una duración mayor. No son intervenciones
puntuales, sino que suelen coincidir con la duración del curso escolar, lo que permite
una asimilación mayor.
(Ver ejemplo: ANEXO 9).
7.1.3.3. Artistas outsiders
Esta denominación fue acuñada por el pintor francés Jean Dubuffet en los años 40 para
referirse al arte libre de toda influencia del sistema del arte. También se dio a conocer
por arte bruto “Art brut”. Las primeras obras eran vistas como anacronismos, que
recordaban al arte primitivo, infantil, tribal, folklórico, etc. La ampliación del concepto
de arte ha catapultado estas creencias para dar paso a una concepción más abierta y
universal en las que las variables de sexo, etnia, edad, capacidad no son obstáculos para
el talento creativo. La aspiración de cualquier artista es verse libre de condicionantes
socioculturales y expresarse desde lo más profundo de una manera intuitiva. Los
factores coincidentes en estos artistas son: que se encuentran a los márgenes del sistema
por su discapacidad psíquica o su enfermedad mental y durante tiempo se ha creído que
esto impedía la posesión de talento en el campo del arte. La obra de estas y estos artistas
28
nacen desde la sinceridad y la necesidad, y eso en sí mismo son dos buenas
herramientas para comenzar a crear. Son autodidactas, no han recibido formación
académica ni extraacadémica, lo que si han necesitado es confianza y unos espacios
educativos que faciliten la creación. El proceso creativo no es un medio para conseguir
su integración social sino que el arte es un fin en sí mismo, independientemente de los
beneficios añadidos al hecho mismo de crear, como son la mejora de la autonomía, el
fortalecimiento de la autoestima, la socialización, la relajación, la estimulación
psicomotriz e intelectual, la motivación, la canalización de una necesidad, la
autorrealización, etc. Varios museos y galerías de arte exponen en sus colecciones las
obras de estos y estas artistas.
(Ver ejemplo: ANEXO 10).
7.1.3.4. Educación artística multicultural
La educación artística ha ido variando sus objetivos y metodologías a lo largo del
tiempo, en la actualidad son numerosos los estudios, reflexiones y experiencias críticas
que plantean una educación artística multicultural y la consiguiente revisión del
currículo de enseñanza artística, sobre todo en el ámbito de la enseñanza reglada: en la
historia del arte, crítica artística, estética y producción artística. La educación artística
multicultural reconoce la diversidad cultural como un hecho, constatable en las
diferentes manifestaciones artísticas culturales, las cuales, tienen entre sí, muchos
aspectos en común. Alejado de este concepto quedaría el mal llamado arte étnico,
basado en una visión etnocentrista y sexista de las culturas. Multiculturalismo engloba
todas las diversidades generadas a partir de la cultura, es decir, diferencias de género, de
religión, de clase social, de nivel económico, de estatus, de edad, de lenguaje, de
capacidades, etc. Este enfoque educativo se fundamenta en entender el arte como un
fenómeno social cuya unidad la encontramos en las funciones del arte a través de las
culturas y la diversidad en sus formas concretas de expresión. Graeme (2003) sostiene
lo siguiente:
Quiero que los estudiantes entiendan que el arte, como cualquier otro tipo de
conocimiento, está socialmente construido y refleja las perspectivas, las
experiencias y los valores de la gente y de las culturas que lo crearon. Los
principales objetivos de la educación artística en una sociedad multicultural
deberían ser: fomentar una comprensión del arte desde las perspectivas de
diversas culturas, realzar la comprensión de otras culturas, demostrarles a los
29
estudiantes que el arte constituye una parte importante del conjunto de las
actividades humanas, y promover el cambio social. (p. 38 y 39).
Un ejemplo de la necesidad de aplicar un multiculturalismo crítico es cuando se sigue
observando la tendencia de muchos programas de educación artística a considerar las
culturas tradicionales como realidades inamovibles en el tiempo y en el espacio. Según
esto, la manera en que se ha hecho educación multicultural ha sido cayendo en el
folklorismo. Es importante que a través de la educación artística multicultural de
carácter crítico se transmita la idea de diversidad y cambio constante en cada una de las
culturas. Este enfoque responde muy bien a lo que se ha llamado “pedagogía de la
equidad”, que intenta compensar la exclusión en la historia del arte de mujeres artistas y
de reescribir la teoría del arte desde una óptica no absorbida por el patriarcado.
(Ver ejemplo: ANEXO 11)
7.2. PROYECTO DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA A
TRAVÉS DEL ARTE CONTEMPORÁNEO DESDE LA
PERSPECTIVA DE GÉNERO A UN COLECTIVO DE PERSONAS
ADULTAS
7.2.1. Introducción
La revisión bibliográfica, la recopilación de experiencias y la reflexión posterior han
desencadenado la necesidad de diseñar un proyecto de intervención que permita
concretar el concepto profundo del Arte que he intentado transmitir a lo largo del
trabajo.
Como Galeano (1999) en el cuento La función del arte creo que ésta nace de una
desesperación, de una necesidad de comprender el mundo a través del arte para tener la
posibilidad de averiguar quiénes somos. Ante el grito del niño a su padre: ¡Ayudame a
mirar! debemos dar respuesta desde la Educación Social y con un énfasis mayor en
aquellas personas que han tenido menos oportunidades para hacerlo y menos conciencia
de que lo podían hacer: mujeres adultas cuya trayectoria vital conectará con el arte
contemporáneo de un modo que va más allá del conocimiento, sino desde el conflicto.
El Arte nos plantea preguntas y la Educación ofrece la posibilidad de buscar las propias
respuestas.
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7.2.2. Fundamentación
Si como parece ser, las mujeres han estado apartadas de ámbitos de poder de decisión como la
política, la economía, la ciencia, la cultura, etc. relegadas al espacio no valorado: el doméstico.
Una de las consecuencias ha sido la poca representación femenina de artistas en los distintos
ámbitos del arte, primero por ser un impedimento el acceso y segundo por estar envuelto el
reconocimiento en prejuicios sexistas cuando menos, que no misóginos. Esta traba social que
tiene su reflejo en las cifras de artistas en las artes plásticas y visuales contemporáneas, en las
que aún hoy en día la cota de representación en profesiones afines al arte, como critica,
comisaría, directora de museo, galerista, artista, sigue siendo ínfima en relación a sus coetáneos
varones. Por ello la elección del arte contemporáneo como tema central de un proyecto de
intervención a adultas es doblemente atractivo por su innegable aportación a la incorporación de
las mujeres a ámbitos transformadores y con un talante crítico con las cuestiones de género, en
la mayoría de los casos. Y por lo lamentablemente aún que tiene todavía de testimonio de una
sociedad que aún hoy en día discrimina, no reconoce, aliena a las mujeres en distintos ámbitos
profesionales. En ambos casos es fácil encontrar elementos de identificación, tanto por su
biografía como por su aportación social, todo ello enmarcado en una conciencia de género que
en palabras de Marcela Lagarde (1991) fomentaría una necesaria sororidad.
Si bien, a lo largo de la historia el concepto de arte ha ido cambiando en función de las distintas
maneras de concebir el mundo, hoy el arte contemporáneo en plena posmodernidad ha
establecido unos cambios de concepto que aunque a simple vista pueda parecer lo contrario nos
aproxima a las obras artísticas contemporáneas permitiéndonos obtener un estímulo motivador
que nos puede proporcionar desde placer, dolor, desasosiego, incertidumbre, ironía hasta valor,
etc. alfabetizándonos en el lenguaje de lo artístico. Y a su vez, nos interroga, nos interpela con
la realidad social que vivimos, fomentando así en el desarrollo personal y crítica social.
El arte plantea un tándem: quién crea y quién mira, en esta simbiosis ya hemos hablado de en
qué situación están las profesionales del arte y ahora cabe la pregunta: ¿Quiénes miran el arte?:
el público, y en ese público ¿están representadas las mujeres? Nuevamente nos encontramos con
que el acceso a la cultura a pesar de ser un derecho reconocido en nuestro marco constitucional
no es un hecho aún por cribas que la sociedad va construyendo de una manera no manifiesta.
Las mujeres de mediana edad o mayores, en la mayoría de los casos, por la trayectoria
sociopolítica de este país, no accedieron a estudios de carácter reglado, cuando lo hicieron, y no
en todos los casos, éstos remarcaban los roles, valores y normas asociados a su sexo:
31
domesticidad, ética de cuidados, moral del autosacrificio, etc. por lo que el acceso a esta
supuesta cultura tenía un carácter sexista y androcéntrico.
Lagarde (1991) sostiene lo siguiente:
Las mujeres desconocemos en gran medida nuestra historia y nuestra identidad. Somos
desconocidas para nosotras mismas, expropiadas de los medios para conocernos.
Crédulas de los mitos a cambio de las más diversas realidades, hemos estado impedidas
para vernos. Ocupadas en mirar a los otros, hemos sido deslumbradas por su presencia;
nos han dicho que basta su mirada para existir. Por eso hasta hace muy poco no nos
hemos decidido a mirar con ojos propios. (…)Las mujeres necesitamos arraigo
histórico, pertenecer a algo, ser como alguien, venir de algún sitio, participar de alguna
finalidad. Y también de realizar una ruptura y afirmarnos por ser diversas y constatarlo.
Ilustración 19: Marina Núñez, Tapar para ver, 2010, fotografía, Galeria Salvador Díaz, Madrid.
Es esta la razón, por la que la sociedad debe una formación de la que fueron privadas las
mujeres de esas generaciones que vieron negado su derecho a formarse en libertad y así
proporcionarles los instrumentos para disfrutar, cuestionar y participar en la sociedad en la que
viven, aprovechando su potencial, su memoria y sus vivencias para construir una genealogía
colectiva de mujeres que nos devuelvan una historia completa. La educación social, y más en
concreto la educación de personas adultas a través de la enseñanza no formal es la que más ha
contribuido a la construcción de un corpus teórico basado en la experiencia que por un lado
valore su aportación a la historia desde ámbitos invisibles, visibilizándolos; y por otro
dotándolas de saberes hasta ahora negados que las posibiliten nuevas oportunidades de ser, de
sentir, de pensar y de hacer, libres de los encorsetamientos sexistas que ha sufrido el género
femenino.
32
7.2.3. Localización
Este proyecto para su desarrollo se ha planteado en la Universidad Popular de Palencia, y la
elección no es azarosa, la experiencia laboral en ella durante diez años me ha permitido
constatar cómo la práctica de la Educación Social en el campo del Arte está en plena sintonía
con las propuestas que planteo en este proyecto de intervención.
Las Universidades Populares han jugado un papel compensador de desigualdades históricas en
el acceso a la cultura. Surgen en 1901 vinculadas a intelectuales como Blasco Ibáñez, Antonio
Machado, etc. que le dan un impulso que con el esfuerzo de muchas y muchos profesionales, y
en paralelo al alumnado, constituyen en 1982 la Federación Española de Universidades
Populares, como una red que aglutina esfuerzos y exporta experiencias socioeducativas
transformadoras. La esencia de su existir radica en el Derecho Universal a la educación al que
algunas personas permanecen excluidas. Estos grupos merecen una acción prioritaria, tanto para
evitar riesgos de exclusión como por la imprescindible solidaridad entre ellos. El acceso a la
educación de las personas adultas viene exigido por la obligación de redistribuir los bienes y
servicios culturales entre los y las ciudadanas, para superar las faltas de oportunidad y responder
a la evolución acelerada a las transformaciones socioculturales y económicas y facilitar un
desarrollo humano equilibrado. Según la comunicación de la comisión europea “Hacer realidad
un espacio europeo de aprendizaje a lo largo de la vida”,
Desde su creación en 1985, la Universidad Popular de Palencia, ha perseguido estos objetivos:
la formación de personas adultas en distintos campos del conocimiento y la preparación en
talleres de las más variadas disciplinas, así como, llegar a conseguir una ciudadanía crítica,
responsable de su propio aprendizaje y participativa en el entorno local y/o global en el que
viven. Es significativo cómo el porcentaje de alumnado femenino triplica el masculino, en
respuesta a la necesidad acuciante de formación. Sobre esta base, las ciencias de la educación
han formalizado esta perspectiva educativa proponiendo un modelo -la educación no formal-
que permite incluir en el proceso educativo la pedagogía de género que de sentido a la
educación a lo largo de la vida.
7.2.4. Destinatarias
Datos objetivos: Son 15 mujeres de edad media y mayores, entre los 50 y los 75 años. El nivel
de formación es variado: desde las que tienen estudios primarios hasta cuatro que tienen
formación universitaria. Estas cuatro trabajan fuera de casa, el resto trabaja dentro de su casa en
tareas domésticas y de cuidados. Todas, menos una, tienen hijos e hijas y están o han estado
casadas. Las que han recibido formación académica estudiaron arte, pero sin llegar al siglo XX.
Es nula la aproximación previa al arte contemporáneo, incluso existe a priori, alguna actitud de
33
rechazo sometida a la curiosidad. Lo más importante queda por hacer… y es descubrir cada una
de las subjetividades.
7.2.5. Estructura
La estructura del proyecto de asienta bajo dos ejes transversales: los itinerarios que equivalen a
centros de interés de las mujeres y los módulos que los atraviesan basados en las cuatro
funciones del arte.
Itinerarios: 1. La identidad de las mujeres3. 2. Le representación del cuerpo femenino. 3. Las
mujeres como encarnación del mal. 4. El espacio de la domesticidad. 5. Creadoras. 6.
Identificación con la naturaleza. 7. Ecofeminismo en el arte. 8. La enfermedad, dolor y muerte.
9. La soledad. 10. La sexualidad femenina. 11. Sociedad y política. 12. La maternidad.
Módulos: A. El arte como instrumento. B. El arte como elemento transformador. C. El arte
como constructor. D. El arte como derecho.
ITINERARIO 1: La identidad de las mujeres
MÓDULO A SESIÓN 1 OBJETIVO El arte como instrumento
Tejiendo memoria (ANEXO 12)
Capacitar a través del arte para el cambio personal y social
METODOLOGÍA: Creando propuestas transformadoras a nivel individual, grupal y/o social. MÓDULO B SESIÓN 2 OBJETIVO El arte como
elemento transformador
Arte feminista (ANEXO 13)
Incentivar la conciencia del poder transformador del arte
METODOLOGÍA: Visibilizando la obra de las artistas contemporáneas y su influencia social. MÓDULO C SESIÓN 3 OBJETIVO El arte como
constructor de significados
La madre del artista (ANEXO 14)
Ofrecer elementos de análisis que deconstruyan la influencia del arte como elemento de representación constructor de subjetividades
METODOLOGÍA: Aplicando la perspectiva de género en el análisis de las obras. MÓDULO D SESIÓN 4 OBJETIVO
El arte como derecho Los museos de arte contemporáneo: ausencias y
presencias (ANEXO 15)
Favorecer el acceso a la cultura a través del arte contemporáneo
METODOLOGÍA: Participando en la cultura contemporánea a partir de un análisis crítico de la misma. Figura 2: Elaboración propia
Cada módulo se desarrolla en cuatro sesiones, cuyos objetivos están interrelacionados entre sí.
Esta estructura permite abordar la finalidad del curso desde cuatro ángulos diferentes pero todos
relacionados.
3 En la figura 2 se desarrolla este itinerario.
34
7.2.6. Metodología
“La educación que se está haciendo en el mundo es la educación de la
respuesta y no la educación de la pregunta”. Freire, 1998
7.2.6.1. Pedagogía posmoderna
Es la que tiene en cuenta que para entender las formas de conocimiento y de comprensión se
debe partir de la noción de conflicto. El conocimiento que se gana es considerado un proceso
más que un resultado. Es la pedagogía cuestionadota que se lleva a cabo:
- Deconstruyendo continuamente el conocimiento, relacionándolo con las emociones y las
vivencias personales.
- Buscando la identificación con la otra persona. Partir de lo que la gente sabe, conoce, siente
para luego facilitarles el camino a nuevos conocimientos y experiencias.
- Teniendo en cuenta los lugares personales de conocimiento.
- Ofreciendo instrumentos para decodificar la ironía, la metáfora, el doble-código, como
elementos que aparecen en el arte y que la educación no debe estar ajena a este intercambio.
- No abogando por la reproducción, sino por la redefinición y la reconstrucción.
- No promoviendo el consenso con un conocimiento dado, sino el sentido de conflicto.
Usando el conflicto como herramienta educativa.
- Dando importancia del aprendizaje cooperativo.
- Fomentando el multiculturalismo, entendido como un encuentro y una complejidad.
- Incentivando la comprensión del entorno inmediato a partir del arte. Investigando cómo la
realidad está construida bajo unos parámetros ideológicos, económicos, políticos, etc. y por
tanto existe la posibilidad de su deconstrucción.
- Armonizando las distintas áreas del saber humano para conseguir una comprensión más
amplia y más profunda de lo que es específicamente artístico.
- Apostando por las diferentes interpretaciones que construyen todo discurso, modelando la
comprensión y la flexibilidad para fomentar el pensamiento divergente.
- Aportando nuevas vías de comunicación.
7.2.6.2. Pedagogía de género
Como Educadora Social me declaro “nominalista” como explica Celia Amorós. El término
significa no creerse que términos abstractos, universales o genéricos como masculino y
femenino signifiquen algo más que nombres para designar a un conjunto de individuos afines
por su sexo, en este caso. No se trata de reducir a su esencia a hombres y a mujeres sino de
evidenciar cómo el proceso de socialización produce a sujetos diferenciados cultural, social,
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educativamente en función de su condición de hombre o mujer. Tener esto en cuenta supone dar
a las mujeres, en este caso, la opción de entender que este juego social de construcciones
categorizadas tenemos la oportunidad y también la responsabilidad de reconstruirnos de nuevo,
de reinventarnos para que aflore quiénes somos realmente al margen del imperativo patriarcal.
Esta metamorfosis supone valor, dolor, humor y amor, un camino que se puede dar juntas en un
proceso educativo a través del arte como espacio simbólico en el que reflejarnos. “Una cosa es
que aspiremos a vivir en una sociedad de individuos como ideal ético y otra muy distinta
entender que en nuestra sociedad se pueda describir así” (Amorós, 2007, p.113).
7.2.6.3. Principios metodológicos
El arte tiene una doble función: como hecho artístico en sí mismo, como usado como
instrumento.
El arte debe estar al alcance de todas las personas, tanto en su vertiente de espectadores y
espectadoras como el de creadores y creadoras.
El arte es un elemento más de la sociedad, y como tal es susceptible de ser objeto de crítica.
El arte no necesita de conocimientos previos para ser disfrutado.
El arte favorece el conocimiento y por tanto la comprensión de otras realidades individuales
y sociales.
El arte nos predispone al cuestionamiento, a la pregunta y por tanto nos invita a pensar.
La historia del arte es una historia incompleta, nos están las mujeres, grupos oprimidos, etc.
El arte debe apostar por la diversidad.
El arte es emoción, cognición y acción.
El arte es una facultad humana susceptible de ser desarrollada.
El arte nos pone en relación constante con las demás personas.
7.2.6.4. Procedimientos metodológicos:
- Visionado y comentario de imágenes.
- Análisis comparativo.
- Comentario de textos y comentarios de artistas, obras o estilos.
- Búsqueda de información.
- Relación con otras disciplinas y contextos.
- Visita a museos, galerías, centros de arte y estudios de artistas.
- Actividades plásticas y creativas.
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7.2.6.5. Pautas del educador/a:
- Hacer un esfuerzo por aportar, no por convencer.
- Naturalizar el conflicto personal, grupal y social como camino para el cambio.
- Predisponer la mentalidad del alumnado para el encuentro.
- Identificarse con el alumnado, conocimientos, carencias, prejuicios, etc.
- Hacer uso de un lenguaje inclusivo como instrumento constructor de subjetividades.
- Reformular su papel: es un facilitador o facilitadora en el proceso educativo.
- Procurar la autotransformación personal, impregnándose de la dinámica del grupo.
- Hacer uso de la información como un medio, no como un fin.
- Contemplar los propios prejuicios y estereotipos sexistas como parte del proceso de
conciencia de género.
- Legitimar la ética de cuidado como forma de cohesión grupal.
7.2.7. Actividades
- Teóricas: Análisis y comentario de obras artísticas.
- Lectura de bibliográfica relacionada con el arte.
- Prácticas: Ejercicios individuales y grupales de creación plástica y técnicas de fomento de
la creatividad.
- Visita a museos y exposiciones.
7.2.8. Temporalización
De Octubre a Junio del curso 2012-2013. Una sesión a la semana de dos horas de duración. En
horario de tarde.
7.2.9. Recursos técnicos, materiales y pedagógicos
Cañón de proyección, ordenador, pantalla, DVDs, materiales propios de las artes plásticas:
soportes, herramientas, materiales comerciales y de desecho. Otros materiales relacionados con
la cotidianeidad que sena necesarios para la elaboración de talleres variados. Libros, láminas,
diapositivas, fichas didácticas. Objetos personales, recuerdos, material de reciclaje, etc.
7.2.10. Instalaciones
Es muy importante la conciencia de un espacio propio que les pertenezca y al que vayan
transformando según avance el grupo. El espacio debe estar al servicio de ellas, debe ser un
lugar de identificación y de proyección de sí mismas en el entorno de la Universidad Popular.
- Aula con mesas grandes y sillas.
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- Buena iluminación natural.
- Almacén de material.
- Taller de audiovisuales.
- Taller de plástica.
- Baños.
7.2.11. Evaluación
El entramado del proyecto de intervención no es lineal, no se trata de una mera consecución de
objetivos tendentes a la adquisición de conocimientos artísticos o de procedimientos plástico –
visuales, sino que su estructura adopta una forma más orgánica, como una de las obras de Judith
Scott, en la que los objetos escondidos permiten que las lanas que los envuelven adopten un
volumen que sin lo oculto no tendría. Descubrir cuáles son las internalidades que dan forma a la
escultura es una buena metáfora para entender qué adentrarnos en nuestro interior es equivalente
a tirar de la hebra que escondía quiénes somos o quiénes creíamos ser. Si el proyecto a través
del arte contemporáneo ha dado una oportunidad a las participantes de redescubrirse, redefinirse
y reinventarse es que la intervención habrá merecido la pena. Y si no, como en la vida,
volveremos a intentarlo con el compromiso y la revisión personal constante y con el rigor que la
profesión nos proporciona:
Ilustración 42: Judith Scott
La evaluación será formativa, al ofrecer una información continuada que sea útil para la
modificación y reajuste del proyecto.
El diseño del proyecto se diagnosticará y pronosticará sobre:
- Adecuación del proyecto con las necesidades detectadas.
- Coherencia entre el análisis de la realidad, objetivos, actividades y metodología.
- Previsión de los recursos necesarios.
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Puesta en marcha del proyecto. Evaluación conjunta entre participantes y educador/a:
- Aspectos cuantitativos:
-Número de participantes
-Grado de accesibilidad en cuanto a horario: duración, lugar, materiales, etc.
- Aspectos cualitativos:
- Aspectos a evaluar: satisfacción personal, relación entre lo programado y lo realizado,
interrelación entre el grupo y la educadora, implicación personal, aspectos a modificar.
-Objetivos, si se ajustan a las finalidades y necesidades detectadas.
-Metodología, claridad de criterios.
-Utilización adecuada de actividades técnicas.
-Participantes: asistencia y puntualidad, interrelaciones, grado de participación,
adecuada oferta/demanda, capacidad de trabajo en grupo, cambios.
-Trasformación personal.
8. CONCLUSIONES
Es gratificante comprobar cómo abundan los estudios que vinculan las tres disciplinas objeto de
mi trabajo. Son abundantes las publicaciones sobre Educación y Género, también, y con una
clara tendencia a aumentar; las que relacionan Arte con Género y Arte y Educación. Lo que es
más excepcional es la bibliografía que entrelaza la Educación, el Arte y las Teorías de género.
En aquella en que se da esta triangularidad se centra más en el ámbito de la educación artística
reglada, aunque no solo. En el ámbito no formal son múltiples las conexiones e interconexiones
entre unas disciplinas y otras, un ejemplo claro es la arteterapia, el desarrollo comunitario y los
museos comunitarios en los que la Animación sociocultural juega un papel destacado o la
pedagogía museística con equipos interdiscipinares en los departamentos educativos de los
museos. Pero en todos estos campos profesionales la Educación Social aparece tímidamente o
difuminada en otras denominaciones: animador/a sociocultural, monitor/a, dinamizador/a o que
no acaban de darle un lugar donde ubicarse en el campo de lo social aunque sea en el seno de
equipos multidisciplinares. En cada una de estas experiencias puede o no puede estar pero lo
que se infiere al observar el mapa de experiencias es que aún todavía no tiene su silla propia, va
buscando taburetes donde meramente apoyarse. La educación Social, desde su creación y visto
menos desde mi experiencia, casi siempre se ha visto abocada a la indefinición y a la falta de
lugar propio. A la vez, participando en lugares comunes que lo hacen estar, pero no ser. La
subsidiariedad científica con la que nace: manando de la psicología, sociología, pedagogía
social, etc. le otorga siempre un puesto de hermana pequeña que no le permite despegar, y en
campo del arte esto se observa con absoluta claridad. A mi modo de ver, sería importante la
39
realización de estudios de carácter científico y académico que vinculasen directamente la
Educación Social con el Arte y con las Teorías de Género dotando de metodologías, objetivos,
instrumentos propios del Educador y la Educadora Social, aunque en estrecha colaboración con
otras disciplinas. El proyecto de intervención socioeducativa planteado y las reflexiones a lo
largo del presente trabajo han intentado poner un granito de arena en lo creo será un largo y
apasionante camino por recorrer.
Es preciso construir espacios interdisciplinares desarrollando alianzas entre las y los distintos
profesionales de la Educación, el Arte y el Género, hasta el punto de que el triángulo del que
partimos se convierta en una interrelación tal de estrategias, instrumentos, filosofía que permita
un proceso educativo fluido, sin olvidar que las y los verdaderos protagonistas del proceso son
las personas y los espacios donde se trabaja, a los que es necesario empoderar como ciudadanos
y ciudadanas de pleno derecho, para lo que la Educación Social capacita.
40
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44
10. ANEXOS
10.1 ANEXO 1: Arte como herramienta para la intervención y la
acción social
El proyecto que expongo parte de la Asociación de Familias y Amigos a favor de las Personas
con Discapacidad Intelectual de Móstoles (AFANDEM) en colaboración con otras asociaciones
y entidades. Las destinatarias del mismo son mujeres con discapacidad intelectual y la
metodología de trabajo ha sido la de la planificación centrada en la persona. Los objetivos del
proyecto son fomentar su iniciativa y creatividad; facilitar su empoderamiento, de cara las
reivindicaciones de sus derechos a través de conocimiento de sus sueños y objetivos vitales y
por último: aumentar su visibilidad y sensibilizar a la sociedad en relación a su doble
discriminación.
El proyecto se divide en tres fases: la primera fase es la de motivación y en ella se colabora con
la Fundación Thissen a través de su departamento educativo, el cual crea conjuntamente con las
gestoras del proyecto el taller: “Sueños – paraísos”. A partir de cuadros de la colección las
participantes reflexionan sobre la importancia de los sueños como elementos de motivación,
como horizonte de superación, con la necesidad de compartirlos, etc. se profundiza en el
documento “Tenemos Derechos Humanos” (Hesla y Kennedy, 2008). A través de una dinámica,
cada participante elegía un sueño y lo asociaba con un derecho. En la segunda fase se expresa
cada sueño y su derecho a través de una técnica plástica. Y en la última, con todos los
materiales generados se componen dos publicaciones: El libro “Mi sueño, un derecho”
(AFANDEM, 2010) y una guía práctica.
10.2. ANEXO 2: Arteterapia
La actividad artística de Frida Kahlo no sería un ejemplo estricto de Arteterapia sino nos
atenemos a la definición de ésta como disciplina que se nutre de la Psicología y el Arte como
medio para sanar conflictos emocionales, psicológicos, sociales, etc. Por parte de la artista,
parece que no hubo, una intencionalidad explícita de curarse a través del arte, sino más bien una
necesidad creativa que unas circunstancias favorecieron. A los 6 años le ataca la polio y cuando
contaba con 18 sufre un accidente de autobús que le obliga a reposar en la cama durante mucho
tiempo, debido a esto, a lo largo de su vida se somete a 33 operaciones y sufre abortos en tres
ocasiones. Siempre se ve alentada por su padre fotógrafo a la creación. “Frida Kahlo constituye
45
un paradigma de la resistencia humana frente al sufrimiento físico y sus consecuencias a las que,
sin embargo presenta batalla valiéndose de la producción artística” (Polo, 2003, p. 163).
Ilustración 2: Frida Kahlo, Accidente, 1926, dibujo sobre papel, Colección del yerno no Diego Rivera.
Ilustración 3: Frida Kahlo, Árbol de la esperanza mantenme firme, 1946, óleo sobre masonite, Colección Daniel Filipacchi, París.
Otras son las artistas que se han servido del arte como mitigador del dolor, en unos casos, como
denuncia en otros. El arte feminista ha reivindicado el cuerpo como territorio político en el que
autorrepresentarse o mostrar la denuncia. Barbara Kruger lo refleja magistralmente en esta
obra:
Ilustración 4: Barbara Kruger, Your body is a battleground, (Tu cuerpo es un campo de batalla),1989.
46
Una de las artistas que más manifiestamente ha ejemplificado su propia obra como terapia de sí
misma, ha sido la artista Jo Spence (Londres, 1934-1992), la cual usa la fotografía por su
cualidad catapultadota de un instante y testigo de la memoria, no solo del cuerpo físico, sino de
los sentimientos que se esconden tras él. Se auto aplica la fototerapia en la experiencia de su
propia enfermedad (fue diagnosticada de cáncer de mama en 1986) para documentar
visualmente todos los estados por los que pasa: lucha por sanar, los cambios que provoca en su
vida, etc. Relaciona la fototerapia con la denuncia social criticando el trato que se da a la
persona enferma, victimizándola e infantilizándola, alienándola de su propio cuerpo y de su
propia curación. La serie sobre esta temática dura aproximadamente una década, desde que se le
diagnostica hasta que muere en 1992.
Ilustración 5: Jo Spence, 1989, fotografía.
Un ejemplo de la aplicación del Arteterapia en el ámbito sociosanitario es el Taller de arte
terapia en el Hospital Ramón y Cajal en el que se viene desarrollando el “Proyecto Arte y
Salud” desde 2002 por la Asociación para la prevención de las disfunciones psicosociales. Un
equipo de profesionales en el campo de la arteterapia, psicoterapia, arte, etc. intentan mejorar la
calidad de vida de las pacientes a través de la expresión artística. La enfermedad provoca una
pérdida en la calidad de vida de la persona que puede ocasionar aislamiento, pérdida de
autoestima e incertidumbre hacia su vida. Los talleres se desarrollan en un periodo de tres o
cuatro semanas con sesiones semanales de dos horas y se realizan en una sala cedida por el
Hospital. Va destinado a pacientes ambulatorios ingresados en el mismo hospital. Actualmente
son mujeres de entre 32 y 70 años con diversas patologías.
10.3. ANEXO 3: Arte y desarrollo comunitario
Proyecto: “El arte como herramienta para crear desarrollo”. Alario Trigueros (2008) relata
el proceso de ejecución del proyecto en la región San José de Ocoa en la República
Dominicana. A partir de la iniciativa de las Asociaciones para el desarrollo comunitario se creó
47
en el año 2000 un proyecto de desarrollo común en el que participaron treinta artistas
profesionales de diversas partes del mundo. Cada artista presentó un proyecto para una obra de
arte público que luego permaneciera en la zona. Un comité de especialistas en arte, en primer
lugar y las organizaciones de las comunidades rurales de la zona, en segundo seleccionaron los
proyectos que se iban a ejecutar. Se trataba de intervenir artísticamente en 10 o 12 poblados de
esa zona con el fin último de captar un turismo rural ecológico como una forma de desarrollo
socioeconómico alternativo, que hasta ahora se desviaba hacia la costa. Pero, el proyecto iba
más allá, porque las y los habitantes de la región eran quienes, junto con el artista, ejecutarían
las obras elegidas. De este modo, el proceso creativo compartido suponía el añadido de
fortalecer los lazos entre los y las habitantes de la comunidad, fomentar su creatividad,
fortalecer su autoestima, y afianzar su sentimiento de pertenencia al lugar. El Arte había salido
de los países desarrollados para instalarse en una zona rural deprimida económicamente, por eso
era importante que fueran artistas ya consagrados cuyas obras están en el circuito del arte.
Además del Proyecto artístico se tuvieron en cuenta otras posibilidades de desarrollo que tenía
el lugar: recuperación de artesanías populares, productos agrícolas y ganaderos, etc.
10.4. ANEXO 4: Museos comunitarios
Ilustración 6: Asamblea de nombramiento del comité del museo, Cerro Marín, Oaxaca, México, 2004.
Ilustración 7: Taller de diseño museográfico, Pisac, Perú, 2008.
El Museo del territorio indígena de Boruca (Costa Rica), es uno de los muchos ejemplos que
se pueden citar pertenecientes al Movimiento de Museos Comunitarios de América. Su objetivo
es fortalecer la apropiación del patrimonio cultural, tanto de los bienes materiales como de las
48
tradiciones y de memoria: conocimientos y prácticas medicinales, lenguas, tradición oral y
trabajo artesanal, entre otros. Esto se usa como herramienta para la autodeterminación y la
autogestión de los valores de la comunidad, así como para la recuperación y propagación de
prácticas en peligro de desaparecer.
El museo lleva abierto desde 2005, el comité del museo está liderado mayoritariamente por
mujeres y en el proceso de recuperación del patrimonio cultural ancestral, son ellas las
protagonistas pues, desde la familia y el trabajo comunitario transmiten a las nuevas
generaciones los valores de la identidad indígena y enseñan manifestaciones culturales diversas.
Cuentan con un espacio de venta de sus artesanías, con lo que financian el proyecto. Se
encuentran desarrollando una nueva modalidad de turismo rural comunitario, en el cual se podrá
degustar alimentos tradicionales, convivir en el hogar de alguna familia indígena local,
participar de actividades artesanales y disfrutar de recorridos por el estilo de vida propio de la
comunidad indígena de Boruca.
10.5. ANEXO 5: Arte y artistas comprometid@s con el desarrollo
social
Luz nas vielas. Sao Paulo, 2012. El colectivo Boa Mistura, del portugués: “buena mezcla”, es
un grupo interdisciplinar de cinco artistas que han colaborado en proyectos sociales junto a la
Fundación ONCE, Intermon Oxfam, Cruz Roja, etc. El ejemplo que estos artistas urbanos
(2012) exponen en su web es un Proyecto de arte urbano participativo en Vila Brâsilandia, una
de las favelas de la periferia de São Paulo (Brasil). La intervención se centra en las calles
estrechas del barrio donde se encuentra la vida interna de la comunidad. El proyecto artístico
final consiste en la realización de unas fotografías a las calles tras la intervención plástica. Éstas
fueron pintadas por sus habitantes de tal manera, que desde un punto de vista se podían leer
diversas palabras: orgulho (orgullo), beleza (belleza), doÇura (dulzura), firmeza (fortaleza), etc.
En definitiva, se trataba de ofrecer a la comunidad una oportunidad para transformar, al menos
plásticamente su entorno, de embellecerlo, no solamente con los colores sino con los mensajes
que transmiten las palabras. Se pretendía dar una identidad nueva y esperanzadora a una zona
deprimida socioeconómicamente.
49
Ilustración 8: Boa Mistura, 2012, detalle del proceso creativo de la pared: beleza.
Ilustración 9: Boa Mistura, 2012, Pared Beleza.
10.6. ANEXO 6: Arte social
La importancia de este género se constata cuando uno de los museos de arte contemporáneo más
importantes de la Comunidad Castellano leonesa, el MUSAC en León, elige como exposición
inaugural, una colectiva de obras de arte social y político en una clara apuesta por marcar una
declaración de intenciones de cuáles son los objetivos del museo: la apuesta por el compromiso
social como elemento sustentador de toda la colección.
Emergencias, es una gran muestra colectiva de artistas pertenecientes a la colección MUSAC
cuyo elemento de conexión es la búsqueda de reflexión sobre problemáticas sociales actuales:
destrucción medio ambiental, conflictos armados, pandemias, discriminación por género, etc.
La obra, Emergencias, que da título a toda la exposición es del artista chileno Alfredo Jaar, el
cual hace un viaje a Ruanda en 1994 encontrándose millones de muertos, heridos y
50
desaparecidos fruto del enfrentamiento entre dos etnias: Hutus y Tutsis. Este viaje se materializó
en una instalación de enorme tamaño en la que el continente africano va desapareciendo
progresiva y rápidamente ante los ojos del espectador. La obra es acompañada de un libro en el
que 18 escritores de origen africano reflexionan sobre la situación del continente africano desde
puntos de vista muy dispares pero coincidiendo en la urgencia (emergencia) de enfrentarse a la
situación de hambre y desesperanza de este continente.
Ilustración 10: Alfredo Jaar, Emergencia, 1998, instalación compuesta por piscina metálica con agua y maqueta de fibra de video,
750 x 700 x 90 cm. MUSAC.
Carmen Sigler con su obra (video): Mamá fuente (2006), en la que reflexiona sobre el mandato
cultural de género que se impone a la maternidad. Critica cómo a las mujeres se la presuponen
una serie de cualidades imposibles: ternura, comprensión, entrega, etc. Cada uno de los chorros
simboliza una de esas virtudes que la madre debe poseer, donde el propio cuerpo es un objeto
para saciar al otro. De la misma manera que es imposible la “mamá-fuente” es imposible lo que
simboliza. Carmen Sigler sería un ejemplo de entre las numerosas artistas que recogiendo la
tradición de las videoartistas americanas de los 70 transforman el panorama del arte adoptando
modos de representación no “colonizados” por el patriarcado como es el video o la
performance. En muchas de ellas el elemento común es el cuerpo como medio, en muchos casos
el propio, adoptando la doble condición de creadora y creada, creada por sí misma,
reivindicando la autorepresentación y la construcción de la propia identidad.
51
Ilustración 11: Carmen Sigler Mamá fuente (2006), 4´, video.
10.7. ANEXO 7: Arte y territorio
El proyecto “Sentido y sostenibilidad” responde al concepto descrito porque en él se integran
numerosas creaciones realizadas en un territorio concreto: la Reserva de la Biosfera de Urdaibai.
La muestra se enmarca en el año 2012, como “Año de las Culturas por la Paz y la Libertad”, y
tiene como objetivo la extensión de la cultura como herramienta para construir la paz. Ha sido
concebida como una férrea alianza entre arte, naturaleza, pensamiento, territorio y ciudadanía.
Los artistas, provenientes de todas partes del mundo, gracias al conocimiento del medio físico y
social de Urdaibai adquirido mediante visitas, recorridos y entrevistas con personalidades y
habitantes de la región, buscan formalizar y producir una comunidad de experiencias que agiten
el diálogo mediante el reencuentro del individuo con su naturaleza más humana.
La obra de la artista sueca Gunilla Klinberg es una intervención en la vizcaína playa de Laga
titulada 'A Sign in the Space'. Cuando baja la marea, un patrón gráfico de estrellas fabricado con
neumáticos de camión se graba en la arena y, cuando la marea sube, el dibujo desaparece
lentamente.
52
Ilustración 12: Gunilla Klinberg, “A sign in the space”, fotografía de la instalación en Playa de Laga, Ibarrangelua.
La vinculación entre Arte y Territorio es una constante en la obra de la artista cubana Ana
Mendieta (1948 – 1985). Nace en la Habana (Cuba) donde vive hasta los 12 años, edad en la
que es, junto con su hermana, separada de sus padres por razones políticas. En Estados Unidos
donde vivirá, se licencia de Pintura en la Universidad de Iowa. Terminada su licenciatura sigue
formándose en medios múltiples y video, es donde su obra comienza a proliferar. En los años
setenta cobran mucha fuerza en Estados Unidos los movimientos de reivindicación a favor de
las minorías étnicas, el movimiento feminista y el movimiento ecologista. Con esas
reivindicaciones ella se siente plenamente comprometida, como va a reflejar en su obra.
Convirtió su cuerpo en el territorio metafórico que le permitía representar todo aquello de lo que
formaba parte: su origen afrocubano, su condición de exiliada política, su experiencia
intercultural en un nuevo país y su doble condición de marginada como mujer y como hispana.
Las primeras performances de esta artista se gestan durante su etapa de formación universitaria
en Iowa, hacia la segunda mitad de la década de los setenta. En una de ellas: Death of a Chicken
(Iowa, 1972), la artista, completamente desnuda, decapita un pollo y lo deja desangrarse a la
altura de su pubis. La obra hace una clara alusión a los rituales de purificación, en donde la
sangre y el sacrificio tienen connotaciones mágicas. Las leyendas y prácticas religiosas de los
santeros afrocubanos se reflejan en esta obra.
53
Ilustración 13: Ana Mendieta, 1972, video, 6´, Centre Pompidou, París.
10.8. ANEXO 8: Pedagogía museística
Proyecto Hipatia: pedagogías de género en un espacio de reclusión. El trabajo cultural
realizado por el DEAC del MUSAC con el centro penitenciario de León responde a la necesidad
social de dar respuesta al Art. 25.2 de la Constitución Española:
“Las penas privativas de libertad estarán orientadas hacia la reeducación y la reinserción
social (…). Los internos, tendrán derecho al acceso a la cultura y al desarrollo integral
de su personalidad”.
De entre los 1700 presos que hay en prisión se decidió trabajar con el módulo de las presas por
la múltiple discriminación que sufren por su doble condición de mujer e inmigrante. El proyecto
se sustenta en la conciencia de género que les une y en la propia individualidad de cada una de
ellas encaminado a la autorepresentación de sí mismas, tan negada en la sociedad en general y
en el mundo del arte, en particular.
Ilustración 14: .Portada del nº 4 de la Revista Hipatia, abril, 2011.
Hipatia es un proyecto educativo en el que un grupo de personas se reúnen semanalmente en la
prisión cuyo trabajo desemboca en un producto final: una revista. El desarrollo del proyecto se
54
basa en la parte de creación de la revista en la que se trabaja la parte técnica: redacción, lecto-
escritura, informática, fotografía, etc.; trabajo de planificación de estrategias comunes: objetivos
del grupo, presentación de la revista, temas a desarrollar, gestión de la biblioteca, etc. y por
último, desarrollo crítico de la construcción identitaria femenina en base al imaginario cultural e
instrumentos para transformar esos estereotipos. Otro aspecto que enriquece el proyecto es el
acercamiento del Arte a la prisión. Se invita a varios/as de las artistas que exponen en el
MUSAC a impartir talleres o realizar actividades con las internas de diversa índole: escritura
creativa, taller de graffiti, lecturas comentadas, etc. y con distintas temáticas.
10.9. ANEXO 9: Enseñanza del arte a colectivos en riesgo de exclusión
social
El taller de arte y cultura que explico se enmarca en un proyecto de intervención terapéutica y
educativa surgido en 1992 llevado a cabo en el Centro penitenciario Villabona en Asturias. El
objetivo primordial del proyecto era abordar la problemática de la drogodependencia en los
internos creando un espacio libre de drogas y de la subcultura carcelaria. El proyecto es un
punto de partida para la excarcelación posterior del interno facilitando instrumentos de inserción
sociolaboral y formativos, espacio, éste último de educación permanente donde se enmarca el
taller de arte y cultura que exponemos. El taller pretende la formación de la sensibilidad artística
como forma de desarrolla integral de la personalidad. La estructura del taller se marca en base a
unos itinerarios construidos al margen de la historiografía artística ya que el objetivo, no era
tanto la adquisición de un conocimiento sistematizado y secuenciado del arte, sino de una
sensibilización, teniendo en cuenta que el grupo carecía de toda formación previa. Los criterios
para la selección de itinerarios responden más a la seducción, bien por su proximidad temática
con los intereses de los participantes, o bien por el grado de espectacularidad de la obra o por el
sentimiento de empatía que puede despertar la obra y vida del o de la artista. El objetivo es la
alfabetización que permitiese a los alumnos saber leer una obra de arte y favorecer su
sensibilidad hacia el arte y la cultura.
Un modelo de sesión, en este caso dedicada a la pintura de Van Gogh seguiría la siguiente
secuencia: 1. Presentación del tema a través de libros y catálogos relacionados con la obra
del artista con una clara intención de validar el conocimiento al que acceden y de ofrecer
recursos para el aprendizaje. 2. Conversación previa a partir de preguntas abiertas, tipo: ¿Os
imagináis qué significa ser artista y no poder conseguirlo? Se entroncan con sentimientos de
impotencia y de frustración con los que sienten afinidad. 3. Conocimiento del artista: se
explica su biografía, los aspectos recurrentes de sus obras, los valores artísticos que han
dejado huella en el arte, etc. 4. Se analizan tres de sus obras, escogidas por el grupo, desde
55
varias perspectivas: histórica, sociológica, formal e iconológica. 5. Se relacionan elementos
de la obra de Van Gogh con otros artistas. Por ejemplo el uso del color y del gesto con
intención expresiva como en Munch o como en el expresionismo abstracto. 6. El dialogo
entre poéticas: se ilustra lo aprendido con textos que se relacionan con la obra del pintor. 7.
Aportaciones de los internos a través de reflexiones reflejadas en forma de escrito, imagen,
comentario, es el momento en qué se valora la significación cognitiva de lo aprendido. 8.
Despertar las emociones: a partir del cuadro que pinta dos días antes de su suicidio y la
última carta que escribe a Theo se despiertan emociones en los internos. Cada sesión acaba
con la elección de un cuadro que incorporan a su pequeño museo interior, escogen “la
habitación” que ha despertado paralelismo con el espacio de vida en la celda. Muchas de las
sesiones acababan con la visita de un artista que mostraba su obra y establecía un diálogo
con los internos, facilitando así el contacto con personas del exterior. El taller de arte y
cultura se ha convertido en espacio de valoración, de reflexión, de refuerzo de las relaciones
entre iguales, de verbalización de emociones y situaciones, de debate, de implicación en el
proceso de fortalecimiento de la autoestima, de aumento de la sensibilidad, de comprensión
de los lenguajes del siglo XX y del arte en todo lo que tiene de dimensión humana y social.
Ilustración 15 : Vincent van Gogh, La habitación de Van Gogh en Arles, 1889, Óleo sobre lienzo, Musée d'Orsay.
10.10. ANEXO 10: ARTISTAS OUTSIDERS
Ilustración 16: Judith Scott, con una de sus esculturas fabricadas con una base de madera y envuelta capa tras capa con lana e hilo. /
LEON A. BORENSZTEIN
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La artista Judith Scott (Ohio, 1943-California, 2005), síndrome de down y sordomuda, resulta
ejemplo de la artista outsider. Su capacidad creativa afloró dos años después de llegar al Centro
de Arte de Oakland, cuando una de las artistas que enseñaban allí le ofreció nuevos materiales
para la creación: madejas de hilos y unos palos de madera. A partir de ahí se inició un proceso
creativo sorprendente con telas, lanas, etc. materiales usados tradicionalmente por las mujeres.
El tamaño de sus obras, así como su relevancia artística despertaron la atención de uno de los
psicólogos e historiador de arte del cenro y su carrera profesional empezó a reconocerse y
proyectarse al exterior. Sus obras forman parte de las colecciones más importantes de los
museos dedicados al Art Brut, museos de arte contemporáneo, coleccionistas y galerías
privadas. En este caso, gracias a la excepcionalidad de su obra y al apoyo de instituciones y
profesionales que provienen del campo artístico y social se ha dignificado y considerado el arte
realizado por algunas personas con discapacidad intelectual o enfermedad mental, autismo, etc.
que poseen un talento artístico.
Una vez, desaparecidos los prejuicios sociales el número de artistas es innumerable, como así
lo demuestra el programa Al matadero sin miedo dirigido por el colectivo Debajo del
sombrero4 concebido desde la óptica de la accesibilidad universal que lleva a cabo desde 2007
en el Centro de creación contemporánea el Matadero en Madrid. En la actualidad acoge a 30
artistas participantes con discapacidad intelectual y 20 artistas colaboradores de distintas
disciplinas artísticas, entre los que se facilita el diálogo y el aprendizaje mutuos. Se parte de los
intereses de cada creador y de cada creadora y se facilita su proceso creativo ofreciendo
materiales y formación específica en los formatos elegidos: video, video de animación, cómic,
dibujo, pintura, escultura, etc.
Ilustración 17: Belén Sánchez, escultura de alambre, hierro y madera.
4 Debajo del sombreo es una plataforma para la creación, investigación, producción y difusión del arte donde sus principales
protagonistas son las personas con discapacidad intelectual.
57
10.11. ANEXO 11: EDUCACIÓN ARTÍSTICA MULTICULTURAL
Un grupo de profesores y profesoras de secundaria en Vancouver diseñaron un programa de
educación artística multicultural, para ello, previamente a su diseño estudiaron el arte de
personas de diferente procedencia: América del Sur y América Central, de indocanadienses,
italocanadienses, y canadienses persas. Buscaron formas comunes de utilizar las artes plásticas
para celebrar los grandes acontecimientos de Canadá. El profesorado, a través de esto, buscaba
demostrar a sus alumnos y alumnas que todas las personas utilizan el arte para consolidar y
reforzar sus valores culturales.
Tras esta experiencia inicial de transculturalidad, continuaron trabajando con el alumnado el
estudio de las arpilleras de Perú y Chile, tanto por su contenido social, arte realizado por
mujeres en muchas culturas, como por sus métodos de elaboración. Tras un debate sobre la
valoración de determinadas obras artísticas en función de quién y dónde se realicen, se
confeccionó un collage de tela para expresar mensajes sociales.
Ilustración 18: Harriet Powers, Adam & Eve Naming the Animals, Panel 1 (of 11), Harriet Powers' 1st Story-Bible Quilt, Museo de Bellas Artes de Boston, Massachussets.
58
10.12. ANEXO 12: MÓDULO: El arte como instrumento
OBJETIVO: Capacitar a través del arte para el cambio personal y social.
SESIÓN 1: Tejiendo memoria
Reflexión previa:
La historia en general es una sucesión de grandes relatos en los que la presencia de las mujeres
ha sido olvidada, así como personas de otras culturas, condición socioeconómica, orientación
sexual, etc. En definitiva, todo aquel o aquella que no responda al patrón androcéntrico de
universalidad: blanco, posición socioeconómica media alta, heterosexual, etc. Este silencio
consentido y asumido nos interpela como educadoras/es a construir una memoria colectiva de
los pequeños relatos de la historia, podemos comenzar con las alumnas que integran el taller.
Objetivos:
- Cuestionar conceptos relacionados con el androcentrismo en el arte:
- Artista que nace versus artista que se hace.
- Gran arte frente a artes populares, artesanías, arte outsider, arte étnico, arte de
mujeres, etc.
- Relatos versus pequeños relatos.
- Artista individual frente a artista que trabaja en grupo.
- Fortalecer su autoestima otorgándolas el reconocimiento social y personal negado
por la historia.
- Revalorizar las tareas realizadas y asignadas tradicionalmente a las mujeres.
Desarrollo:
A partir del visionado de la obra de artistas contemporáneas que han usado el tejido como forma
de revalorización de las mujeres y de reivindicación de lo femenino como hecho feminista se
plantea al grupo las siguientes preguntas:
Estas obras, ¿son consideradas como arte?
Elabora un listado de habilidades que son necesarias para elaborar un tejido (hilado,
bordado, tejido, etc.)
Ahora, elabora un listado de las habilidades y cualidades necesarias para ser artista.
Comenta cada uno de los elementos de la lista. ¿Coinciden con las habilidades plasmadas en
la lista anterior?
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¿Qué conexión estableces entre las piezas artísticas?
¿En qué se diferencian a los manteles bordados?
¿Sabes lo que es el arte outsider? ¿Crees qué se puede considerar artista a una persona con
discapacidad intelectual?
Obras:
Ilustración 20: Judith Scott, silla.
Ilustración 21: Marina Nuñez, "Sin título (siniestro)", 1993, Óleo sobre mantel de lino
Ilustración 22: Marina Nuñez, "Sin título (siniestro)", 1993, Óleo sobre mantel de hilo
60
Ilustración 23: Christine e Irene Homenbüchler, (montando una exposición).
Ilustración 24: Pilar Albarracín, “Llorando”.
Ilustración 25: Ghada Amer,
61
Propuesta artística grupal: se propone al grupo recordar (recordis), en su sentido más
etimológico: volver a pasar por el corazón. Cada integrante del grupo cuenta una historia
personal a partir de tejido: bordado, cosido, etc. por ella misma o por alguien de su familia.
Mientras se suceden los relatos se va estableciendo conexiones entre unos y otros, por ejemplo:
fue un legado de mi abuela, no me gustaba bordar, me da pena su deterioro, etc. A cada tipo de
conexión se le asigna un hilo de un color estableciendo las posiciones verticales para las
coincidencias emocionales y las posiciones horizontales para las coincidencias de otro tipo. Se
plasman todas las vivencias aunque no coincidan con otras. Cada coincidencia es un hilo del
mismo color. Una vez narradas las vivencias y compartido las emociones y pensamientos que
suscita cada pieza textil se observa el telar elaborado de lana y se elije de qué modo se entrelaza
de manera definitiva. Con el objetivo de plasmar plásticamente parte de la memoria colectiva
del grupo.
10.13. ANEXO 13:
MÓDULO: El arte como elemento transformador
OBJETIVO: Capacitar a través del arte para el análisis crítico de la sociedad actual.
SESIÓN 2: Arte feminista
Reflexión previa:
El arte feminista surge en los años 60 muy ligado a las reivindicaciones del movimiento
feminista, que lucha por la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres en
todos los ámbitos sociales. En el ámbito artístico, el feminismo se centra en la visibilización de
las mujeres artistas en la historia del arte; en la redefinición de conceptos artísticos herederos
del patriarcado: genio, artes versus artesanías; autoria individual frente a colectiva, etc. Otro de
los aspectos más trabajados en la reivindicación de una identidad propia a través de diversas
manifestaciones artísticas como el video arte, la performance, etc.
Objetivos:
- Vincular la historia de las destinatarias con la historia del arte español.
- Favorecer la toma de conciencia del poder transformador del arte.
Desarrollo:
Establecer conexiones entre las reivindicaciones hechas en las obras de los años 70 y los
cambios sociales acaecidos y convertidos en derechos.
62
Obras:
Ilustración 26: Eulàlia Grau. Discriminació de la dona, 1977.
Ilustración 27: Fina Miralles. Standard 1976,
Propuesta artística grupal:
Una vez mostradas algunas de las obras feministas establecer conexiones con los cambios
sociales que han supuesto la conquista de derechos para las mujeres en España.
¿Qué derechos crees que quedan por conseguir?
Agrupadas de tres en tres, elaborad una reivindicación a conseguir y plasmarlo plástica o
visualmente.
63
10.14. ANEXO 14:
MÓDULO: El arte como constructor
OBJETIVO: Ofrecer elementos de análisis que deconstruyan la influencia del arte como
elemento de representación constructor de subjetividades
SESIÓN 3: La madre del artista
Reflexión previa:
El retrato es un género artístico ancestral, que surge ante la necesidad antropológica de saber
quiénes somos (autorretrato) y de perpetuar a aquellas personas que nos ayudan a definirnos
fruto de un vínculo emocional, admiración, etc. El retrato a la madre es recurrente en muchos
artistas a lo largo de la historia del arte. Gracias, a su análisis y observación podemos entender
qué papel han jugado las mujeres a lo largo del tiempo y cuáles han sido los roles asignados
socialmente, junto con valores y normas que constituyen lo que denominamos el mandato de
género.
Objetivos:
- Analizar los roles, normas y valores asignados culturalmente a las mujeres.
- Identificar los roles adquiridos frente a los elegidos.
- Deconstruir una identidad propia a través de la representación de la identidad.
Desarrollo:
A partir del visionado de una serie de retratos que artistas de diferentes estilos y periodos
artísticos han realizado, reflexionar sobre lo siguientes aspectos:
- El papel social de las mujeres. Identidades asignadas versus identidades elegidas.
- Ética de cuidados frente a ética de principios. Valoración o desvaloración social de
cada una de ellas.
- Construcción de la identidad de género.
- Cambios sociales respecto a los roles, normas y valores de unas y otros.
Obras:
64
Ilustración 28: Georges Seurat, madre del artista, 1882.
Ilustración 29: Picasso, madre del artista, 1896.
Ilustración 30: Lucian Freud, madre del artista, 1972.
Ilustración 31: Giorgio de Chirico, Retrato de la madre del artista, 1911.
Ilustración 32: Vincent Van Gogh, madre del artista, 1888.
Ilustración 33: Dalí, madre del artista, 1920.
Ilustración 34: David Hockney, 1988.
Ilustración 35: Andy Warhol, 1974.
Ilustración 36: Toulouse Lautrec, madre del artista, 1883.
Ilustración 37: Franz Marc, madre del artista, 1902.
Ilustración 38: Giacometti, madre del artista, 1960.
Ilustración 39: Josephine Hopper Besquest, 1915.
65
Desarrollo:
Contesta a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué elementos en común ves entre los diferentes retratos?
2. ¿Qué aspectos psicológicos deduces de la contemplación de cada obra? ¿Hay
coincidencias?
3. ¿En qué medida las imágenes artísticas han perpetuado una manera de ser mujer? ¿Qué
otros ejemplos se te ocurren?
4. ¿Conoces representaciones diferentes de la figura de la madre?
5. ¿Existen elementos que nos muestren la ocupación de la madre del artista?
6. ¿El título refleja el nombre de la retratada o simplemente en su rol de madre del artista?
7. Ordena cada retrato por orden cronológico y sitúalos en un mapa político.
8. ¿Crees qué influye el que sea artista varón o mujer el que retrata a su madre? ¿Qué mas
aspectos influyen?
9. Compara estos retratos con el de la madre de Hanna Wilke, una artista contemporánea.
¿Por qué crees que ha elegido un medio de representación distinto a los anteriores?
¿Qué aspectos influyen a la artista para hacer esta elección?
Ilustración 40: Hanna Wilke, Retratos de Hannah y de su madre, Selma Butter.
10. Compara estos retratos con el que hace la artista Louise Bourgeois de su madre.
¿Conoces el psicoanálisis? ¿Podemos relacionarlo con esta obra? ¿Por qué crees ha
elegido este medio de representación? ¿Por qué tiene esas dimensiones tan grandes la
obra?
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Ilustración 41: Louise Bourgeois, la araña (mamá), 1999, acero inoxidable, bronce y mármol, Guggenheim, Bilbao.
Propuesta artística grupal:
En parejas, realizaros un retrato mutuo con una cámara fotográfica. Exponed las obras en la
clase y analizad qué dicen acerca de vosotras. ¿Cómo os gustaría que os viesen?
10.15. ANEXO 15:
MÓDULO: El arte como derecho
OBJETIVO: Favorecer el acceso a la cultura a través del arte contemporáneo.
SESIÓN 4: Los museos de arte contemporáneo: ausencias y presencias.
Reflexión previa:
En los últimos años, la proliferación de museos de arte contemporáneo ha sido notable, en un
intento de albergar colecciones privadas o de instituciones que debían mostrarse al público.
Los museos de arte contemporáneo que van a ser objeto de análisis del alumnado son:
CAB. Burgos.
DA2. Centro de Arte contemporáneo. Salamanca.
MUSAC. León.
Museo Patio Herreriano. Valladolid.
Por albergar en la comunidad colecciones importante de arte contemporáneo, por haber
demostrado una dedicación profesional en el campo artístico avalado por el público y la crítica,
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por presentar obras de múltiples artistas y estilos, además de exponer exposiciones temporales
periódicamente. En los cuatro existe Departamento educativo.
Objetivos:
- Dar a conocer al equipo interdisciplinar que forma parte del montaje, exhibición y
educación de las exposiciones: director/a de museo; director/a artístico; comisario/a;
coordinador/a del departamento educativo, artistas y críticos/as de arte.
- Visibilizar el número de mujeres y hombres que forman parte del mundo artístico.
- Dotar de instrumentos de análisis de la realidad artística y extrapolarlo a otras
realidades que interesen a cada destinataria.
Desarrollo:
Se establecen cuatro grupos y cada uno de ellos, previa visita concertada con la dirección del
museo visita el mismo y realiza una entrevista en la que ahonda sobre los siguientes datos
estadísticos: todos los datos desglosados por sexos para permitir una posterior comparación en
el aula:
- Artistas que forman parte de la colección.
- Dirección del museo y resto de personal del mismo.
- Comisariado de cada exposición.
Comparar estos datos con el número de profesionales que finalizan estudios relacionados con el
Arte.
- Visitantes de museos diferenciándolo por grupos de edad, además
de por sexos.
¿Por qué existen diferencias?
Propuesta artística grupal:
En gran grupo elaborad un museo feminista en la clase a partir de fotografías de obras de arte
que interesen al grupo.
