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XII CONGRESO INTERNACIONAL DE LA ACADEMIA DE CIENCIAS
ADMINISTRATIVAS A.C. (ACACIA)
TITULO DEL TRABAJO: Los medios de las redes del conocimiento en Educación a
Distancia en Educación Superior.
MESA DE TRABAJO EN LA QUE SE REGISTRA: Administración de la Educación.
NOMBRE DE LOS AUTORES: Dr. Claudio Rafael Vásquez Martínez, Universidad de
Guadalajara. Dra. María Candelaria Rodríguez Pérez, Universidad de Carabobo,
Venezuela.
INSTITUCIONES DE ADSCRIPCION: Universidad de Guadalajara y Universidad de
Carabobo.
DIRECCION: Apartado Postal 1-07. C. P. 48300. Puerto Vallarta, Jalisco. Tel. (322)
226-22-95, Fax (322) 281-16-80. E-mail: [email protected]
LUGAR Y FECHA DEL EVENTO: Tijuana, 13, 14, 15 y 16 de Mayo 2008.
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TITULO DE LA PONENCIA: Los medios de las redes del conocimiento en Educación a Distancia en Educación Superior.
RESUMEN: Este proyecto realizó un estudio de los medios de las redes del conocimiento en Educación a Distancia en Educación Superior. El Proyecto se propuso determinar la falla de los medios del programa de Educación a Distancia de la University of Antioch.
Este proyecto abordó el problema de los medios de las redes del conocimiento,
estableciendo una comparación entre los resultados de éste y los logros generados en la
Educación Presencial, referente obligado de esta comparación.
No se puede desconocer la estrecha relación de la educación con los procesos sociales,
económicos, administrativos, culturales y políticos, no solamente al inicio de un programa
de este tipo, sino permanentemente. La formación superior tiene como objetivo el logro
de un profesional idóneo independientemente de que su procedencia sea la universidad
Presencial o a Distancia.
Se vió a lo largo de la evaluación como algunos criterios de medios de las redes del
conocimiento, considerados como los más avanzados en el proceso de aprendizaje,
indicadores por lo mismo de mayor cualificación, presentan logros inferiores por parte de
los estudiantes de EDI (Educación a Distancia). Esto no es gratuito y tiene origen en la
orientación pedagógica de la educación primaria y secundaria preocupada más por
informar y desarrollar destrezas elementales, que por generar en sus alumnos
capacidades de observación, análisis, síntesis y desarrollo del pensamiento divergente,
de conciencia social y de capacidad de liderato para orientar el proceso de cambio social.
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Título de la Ponencia: Los medios de las redes del conocimiento en Educación a Distancia en Educación Superior. Por: Dr. Claudio Rafael Vásquez Martínez, Universidad de Guadalajara. Dra. María Candelaria Rodríguez Pérez Universidad de Carabobo, Venezuela. Introducción: El estudio “los medios de las redes del conocimiento en Educación a Distancia en Educación Superior” es parte integrante del aspecto denominado “Efectividad Interna y Externa”, en la Evaluación del Programa de Educación a Distancia de la University of Antioch.
1. Ambito Teórico. Objeto del Estudio.
El objeto del presente estudio fue determinar la falla de los medios del Programa de Educación a Distancia de la University of Antioch, durante el periodo comprendido entre el periodo 2004-2007.
1.2. Preguntas de investigación. - ¿Qué medio se utilizó en la University of Antioch para evaluar a los estudiantes? - ¿Recibieron preparación los profesores-asesores y los programadores para
producir los módulos impresos? - ¿Por qué desconocieron la elaboración de la guía didáctica los profesores
programadores y profesores-asesores? - ¿ Qué es falla de los medios en educación a distancia?
1.3.Fuentes Teóricas. La experiencia de la University of Antioch en la década del 70 permitió concluir que el modelo para presentar la instrucción debe ser más flexible, de manera que a la vez que facilite el trabajo en equipo y supere el individualismo, promueva el pensamiento divergente. Esta experiencia surgió, además, la utilización de un modelo tecnológico simple que no requiera inversión intensa en equipos sofisticados que necesariamente deben ser importados. Se consideró, así mismo, la importancia de motivar la investigación en el terreno de la tecnología educativa, para diseñar un modelo apropiado que se ajuste a las condiciones del medio de Antioch. Otra posición acogida por el proyecto “Universidad Desescolarizada” en la década del 70 fue la insistencia en dos instancias o niveles de la tecnología educativa, a saber: el nivel intelectual que comprende la fundamentación teórica de las acciones de planeación del currículo y el nivel tecnológico constituido por la construcción de modelos y por las acciones logísticas de la planeación y selección de medio para el desarrollo del proceso. A través del nivel intelectual se logra también la caracterización de los objetivos sobre los cuales debe actuar el proceso educativo, convirtiéndose de esta manera en guía para el diseño de la forma y contenido de éste y para la selección de los medios apropiados para su desarrollo (Arboleda [1]). Se concebió una posición crítica y auto-crítica permanente con miras a revisar y renovar la construcción de modelos de diseño y presentación de la instrucción, la producción de materiales, la administración del proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de un proceso investigativo concomitante, y, en fin, el desarrollo de una tecnología simple que no signifique inversiones costosas en equipos sofisticados (Arboleda [1]). (Briones [2]). (Pisanty [3]). (Cabero [4]). (Cabero [5]). (Cabero [6]). (Cabero [7]). (Gisbert [8]). (Martínez [9]). (Román [10]). (Padula [11]). La inercia de los profesores de
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educación presencial lleva aplicar las mismas metodologías a la educación a distancia, mostrándose una evidencia de carácter mecánica a la enseñanza, (Román [10]). (Padula [11]).
1.4 Categorías Conceptuadas utilizadas en el ámbito de los medios. Falla de los medios en educación a distancia: error, equivocación conceptual que tienen los profesores-asesores y profesores-programadores de confundir la educación presencial con la educación a distancia, ignorando las guías didácticas, autoinstrucciones y autoevaluaciones. Autoinstrucción: Metodología diseñada y aplicada para que el estudiante disponga
de medios y materiales que tengan en cuenta las condiciones internas del que aprende y facilite prácticas académicas de aprendizaje sin requerir la presencia y guía permanente de un profesor o instructor.
Guía Didáctica: Es la pauta que debe seguirse para estudiar los contenidos. Los módulos van acompañados de esta guía que mediatiza el mensaje del profesor en el acto de autoinstrucción.
Autoevaluaciones: Son evaluaciones formativas que le permiten al estudiante medir el grado de dominio de aprendizaje y asimilación de los contenidos autoinstructivos.
1.5 Objetivos.
- Detectar la falla de los medios en el programa de Educación a Distancia de la
University of Antioch. - Describir las fallas de los medios en la labor de los estudiantes, profesores-
asesores y profesores-programadores, sobre el sistema de educación a distancia que trabaja en red.
2 Diseño Metodológico.
La evaluación de medios es un estudio ex - post-facto. 2.1 Variable de evaluación: se considera variable por observar la falla de los medios
en educación a distancia.
2.2 Variables moderadoras o de control Estas variables, utilizadas como instrumentos de elaboración y especificación de lo observado estuvieron conformadas por los centros zonales, por el tiempo (periodo comprendido 2004-2007), experiencia docente, créditos, programa.
2.3 Población y Muestra: Por la dispersión de los estudiantes, unida al traslado frecuente de docentes de región a región de pueblo a pueblo del Departamento de Antioch, se hicieron muestras al azar de: 285 estudiantes. 35 profesores-asesores encuestados. 24 profesores-programadores y 22 módulos impresos. Con un error de 5% y una seguridad de 95 por ciento.
2.4 Instrumentos: Cuestionario para estudiantes con 41 items. Cuestionario para profesores-asesores con 38 items. Entrevistas para 24 profesores-programadores. Guía didáctica para 22 módulos impresos.
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3 Análisis
El programa ha considerado el módulo impreso como el medio maestro por su carácter permanente y por ser la lectura el medio a través del cual se produce el más alto porcentaje de aprendizaje. Se tuvo limitaciones de recursos financieros y técnicos para desarrollar otros medios. En la producción de medios y control de calidad se encargó de todos los aspectos referentes a los medios, dejando sí el control de calidad de los contenidos a los departamentos académicos de la Universidad. La distribución del material la hizo la sección de entrega de instrucción y la evaluación de medios corrió a cargo del Centro de Investigaciones de la Facultad de Educación. El proceso de producción de materiales educativos comprendió: Programación Curricular. Programación con tres semestres de antelación al servicio del curso. Solicitud de profesores-programadores. Selección de profesores-programadores. Inducción del programador y entrenamiento en los modelos o guías de diseño y presentación del material escrito. Control de calidad científica y metodológica. Revisión y ajustes. Impresión. Evaluación sumativa. Producción final. La evaluación del anterior proceso de producción de medios detectó fallas debidas a la no aplicación de lo teorizado para estas etapas, lo que ciertamente afecta la calidad de los materiales producidos. Los profesores-asesores son los que orientan al alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los profesores-programadores son los que elaboran los módulos impresos. En su gran mayoría (95%), los profesores-asesores encuestados (35) y los profesores-programadores consultados (24) afirmaron que no recibieron preparación para producir módulos impresos, guías didácticas, autoinstrucciones, autoevaluaciones y que éstos fueron producto de la racionalización de su experiencia docente en la Universidad Presencial. En su gran mayoría (95%), los estudiantes (285) afirmaron que no observaron guías didácticas, autoinstrucciones y autoevaluaciones en los módulos impresos. La situación anterior permitió explicar por qué los profesores-programadores no tuvieron una posición clara frente a la tecnología educativa, la redujeron a recursos y ayudas y no diferenciaron ni manejaron los tipos de aprendizaje que pudieron tener vigencia en el proceso de adquisición o elaboración del conocimiento. La gran mayoría de profesores-programadores demostraron no tener clara la posición epistemológica a partir de la cual se escribió el módulo impreso. Aquí se puso en evidencia el carácter mecánico de la enseñanza que transmite información sin objetivos definidos y en un contexto tan abstracto que pareció completamente ajena a la realidad, sin aplicación a un medio determinado. En el cuadro 1 se da un ejemplo de la evaluación elaborada por los autores de esta investigación, de los módulos impresos a partir de la guía didáctica. El 95% de los módulos impresos en las áreas de humanidades, pedagógicas, ciencias se descartaron los ejercicios de auto-evaluación, desechando así un instrumento que refuerza el aprendizaje, que ilustra sobre la forma de evaluación que aporta
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elementos metodológicos para la reflexión sobre el propio desempeño, útil para reorientar el aprendizaje. Los 24 profesores-programadores afirmaron desconocer el contendido de la guía didáctica y admitieron haber elaborado el módulo impreso teniendo como base las experiencias adquiridas en la docencia universitaria en forma presencial. Esta situación explica las diferencias en los materiales preparados. El 51.4% de los profesores-asesores consideraron que al número de materia registradas no es adecuado, precisamente por el escaso tiempo que se dispone para desarrollar todos los contenidos. El 54.1% de los profesores-asesores estuvieron acordes con el número de asosorías programadas para las materias por ellos asesoradas. En ese momento cada una de las materias contó con un máximo de dos asesorías en las cuales se resuelven las inquietudes que los estudiantes presentan. Insistieron mucho los profesores-asesores en que debe evitarse la asesoría tipo clase presencial. La asesoría debe ser una oportunidad para resolver preguntas, aclarar dudas, favorecer el debate y el intercambio de posiciones e interpretaciones. El 77.1% de los profesores-asesores, consideraron que la materia estuvo bien ubicada en el pensum de la carrera. De acuerdo al cuadro 2. El 42.8% de los profesores-asesores encuestados afirmaron que se utilizó una metodología de autoestudio, pero el 31.4% afirmaron que ello acontece sólo algunas veces y un 25.7% afirmaron que pocas veces se siguió este tipo de metodología. Esto demostró que todavía no se maneja uno de los elementos más importantes en el estudio a Distancia, debido precisamente a las fallas que se presentan en la preparación de los programadores y en el uso adecuado de la tecnología educativa y del control de calidad de material producido. En términos generales, la asesoría de los profesores-asesores fue evaluada por los estudiantes menos positivamente que el medio impreso. La media acumulada de todos los aspectos fue de 2.1 en una escala de 1 a 3, indicando que los estudiantes perciben que en algunas veces “llenan los propósitos ideales teóricamente formulados para ella. La desviación típica fue de 0.65 expresando que la percepción es bastante homogénea. El cuadro 3 presenta el nivel de conocimiento de la filosofía, objetivos y políticas administrativas por parte de los profesores-asesores. Sólo un 45% aproximadamente tiene el conocimiento ideal que es de esperar con respecto a la filosofía y los objetivos de Educación a Distancia, para que la asesoría sea óptima no solo en asimilación de conocimientos, sino también en el logro del programa de Educación a Distancia. En lo referente a políticas administrativas la situación es más grave aún, ya que sólo el 34.2% de los profesores-asesores afirmó estar bien informado al respecto. Este hecho explica dramáticamente la falta de coordinación e información oportuna que los estudiantes comentaron en el presente estudio. El
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profesor-asesor es el mejor vehículo de información y su trabajo debe alimentar los distintos subsistemas del programa de Educación a Distancia.
4 Conclusiones. Las limitaciones de orden estructural en el centro de Educación a Distancia condujeron a que el subsistema de medios no pudo realizar todas las gestiones necesarias para producir no solo medios, sino también modelos. La escasez de recursos humanos, físicos y técnicos, entrabó todo el proceso de producción desde la selección y preparación de profesores programadores, asesores, hasta el proceso de control de calidad que en la mayoría de los módulos no se realizó y que en otros casos se realizó con pocas personas, lo cual no se compadece con los mismos criterios de control de calidad planteados por la tecnología educativa que se sigue y que es menester aplicar tanto a los contenidos y a su carácter científico, como al medio que se utilizará para transmitirla y a la presentación de la instrucción en éste. En síntesis, puede decirse que quienes coordinaron esta sección carecieron de la sensibilidad y el tiempo necesarios para enfrentar el problema de la tecnología educativa. La gran mayoría (94%) de los profesores-programadores demostraron no tener clara la posición epistemológica a partir de la cual se escribe el módulo impreso. Aquí se puso en evidencia el carácter mecánico de la enseñanza que transmite información sin objetivos definidos y en un contexto tan abstracto que pareció completamente ajena a la realidad, sin aplicación a un medio determinado. Las precarias condiciones en que se produjo el módulo impreso no permitió la realización del control de calidad y tampoco fue posible realizar la validación previa y la evaluación del mismo. Por las precarias condiciones antes mencionadas, fueron notables las fallas de planeación, diseño de materiales, desarrollo, combinación integrada de medios, validación de materiales y medios, supervisión de la producción y fijación de índices de vida de los materiales. En la evaluación, en la mayoría de los 22 módulos impresos, la relación entre los contenidos y el desarrollo científico se presento a nivel informativo y sin suficiente profundidad por las mismas limitaciones que impone la estructura de la educación en el medio, sin acceso a laboratorios, experiencias prácticas y discusiones sobre importantes cuestiones teóricas. Predominó, además, la tendencia hacia el conocimiento memorístico que no tuvo aplicaciones prácticas e inmediatas en la realidad, si bien se reconoció la presencia del conocimiento crítico y productivo, pero en una posición secundaria frente al énfasis en el modelo académico tradicional. El desarrollo del programa y las exigencias del momento no permitieron que se cumplieran todos los pasos que se tuvieron diseñados para obtener medios de buena calidad. La aplicación dela guía didáctica fue uno de los elementos más cuestionables, pues muchas de sus recomendaciones no se cumplieron en los módulos impresos, desatendiendo así las exigencias de la metodología de autoestudio que debió prevalecer en el medio impreso. La mayoría de los programadores reconocieron que elaboraron los materiales sin recibir capacitación
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y contando solamente con su experiencia como docentes universitarios presenciales. La falta de identificación institucional que se observó entre muchas de las personas que trabajaron con el programa, se explicó por su inestabilidad laboral y por el desconocimiento de la filosofía, los objetivos y las políticas administrativas del programa.
5. Propuestas: * Se propone capacitar a los profesores-asesores en la importancia de las guías didácticas, autoinstrucciones y autoevaluaciones en educación a distancia. * Se propone preparar a los profesores-programadores en sus posiciones epistemológicas de la educación presencial y educación a distancia y que elaboren las guías didácticas, autoinstrucciones y autoevaluaciones de acuerdo a la posición epistemológica de la educación a distancia. * Se propone a los estudiantes, darle un curso propedéutico sobre la importancia de las guías didácticas, autoinstrucciones y autoevaluaciones en el estudio de la educación a distancia.
6 REFERENCIAS. [1] *ARBOLEDA T. (1999). Informe final del Proyecto de Universidad Desescolarizada. Volúmenes I,II,III y IV. Medellín. Edición Corporación Educativa San Pablo. [2] * BRIONES, G. (1999): Preparación y evaluación de proyectos educativos, Bogotá. Convenio Andres Bello, 1999. [3] * PISANTY, A. (2000). Medios para la Educación a Distancia. Revista Digital Universitaria. UNAM. 1, 30-31. [4] Cabero, J. (2003). Principios pedagógicos, psicológicos y sociológicos del trabajo colaborativo: su proyección en la teleenseñanza, en Martínez, F. (comp.): Redes de comunicación en la enseñanza. Las nuevas perspectivas del trabajo corporativo. Barcelona. Paidos. 129-156. [5] Cabero, J. (2006). Comunidades virtuales para el aprendizaje. Su utilización en la enseñanza, en EDUTEC. Revista electrónica de tecnología educativa 20. http://edutec.rediris.es/revelecz/revelec20/cabero20.htm (1/06/2006).
rkins
[6] Cabero, J. (dir) (2006). Formación del profesorado universitario en estrategias metodológicas para la incorporación del aprendizaje en red en el espacio europeo de Educación Superior. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 27, 11-29. [7] Cabero, J. y Llorente, M. C. (dirs) (2006). La rosa de los vientos. Dominios tecnológicos de los TICS por los estudiantes, Sevilla. GID. [8] Gisbert, M. y otros (2005). NET LAB: Teleobservatorio universitario de docencia virtual. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 25, 71-74. [9] Martínez, F. (Comp) (2003). Redes de comunicación en la enseñanza. Las nuevas perspectivas del trabajo corporativo. Barcelona. Paidos. [10] Román, P. (2006). Los entornos de trabajo colaborativo y su aplicación de la enseñanza, en Cabero, J. y Romero R. (dirs). Nuevas Tecnologías en la práctica educativa. Granada. Arial Ediciones, 213-255. [11] Padula, J. (2005). No hay tecnología que reemplace a la pedagogía. En FMM (Federico Martin Maglio) Educación (en línea). www.fmmeducacion.com.ar/recursos/pe
8
www.fmmeducacion,com.ar/recursos/perkinstecnologiapedagogia.htm[consulta:20-10-2005]
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CUADRO 2 APRECIACION SOBRE LOS CONTENIDOS
Y LA EVALUACION DE LAS ASIGNATURAS POR PARTE DE LOS PROFESORES-ASESORES
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CUADRO 3 CONOCIMIENTO DE LA FILOSOFIA, OBJETIVOS Y POLITICAS ADMINISTRATIVA
POR PARTE DE LOS PROFESORES-ASESORES DEL PROGRAMA
DE EDUCACION A DISTANCIA.
Nivel de conocimiento
Aspectos
Totalmente %
Parcialmente %
Deficiente %
Filosofía 45.7 45.7 8.5 Objetivos 57.1 34.2 8.5 Políticas administrativas 34.2 37.1 28.5
INSTRUMENTO: PAUTA DE ENTREVISTA A PROGRAMADORES 1. ¿Cuál es la posición frente a la educación a distancia? 2. ¿Cuál es su opinión frente a la tecnología educativa? 3. ¿Qué tipos de aprendizaje predominan en las materias, producidos para
educación a distancia? 4. ¿Cuál es la metodología que se sigue en la elaboración del medio por usted
programado? 5. ¿Cuál es el diseño seguido por usted en la elaboración del medio? 6. ¿Qué relación existe entre el diseño y la eficiencia del medio? 7. ¿Tiene conocimiento del currículo del programa para el cual usted elabora el
medio? 8. ¿Qué medios se requiere en la materia por usted programada? 9. ¿Considera que el material que ha elaborado es adecuado para la educación a
distancia? 10. ¿Qué posición epistemológica orienta la elaboración del medio que usted
prepara? INSTRUMENTO: GUIA DIDACTICA PARA EVALUAR EL ASPECTO METODOLOGICO DE LOS MODULOS IMPRESOS A pesar de que las guías didácticas pueden cambiar su presentación según las diferentes modalidades, una guía didáctica típica está constituida por los siguientes aspectos: 1. Portada. 2. Tabla de contenido. 3. Presentación del curso, en la cual se haga ver al alumno la importancia que tiene el curso que se presenta y su relación con otros cursos. 4. Programa aprobado del curso. 5. Sugerencias para desarrollar el curso. Se anotan las recomendaciones que el profesor-programador estima fundamentales para que el estudiante pueda manejar con éxito el texto de auto-enseñanza. Se esclarecen todos los procedimientos que deberá seguir el estudiante en su proceso de auto-aprendizaje.
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6. Formulación de objetivos terminales del curso. Se plantean las acciones que el estudiante será capaz de efectuar al completar el estudio de las unidades modulares que conforman el curso. 7. Formulación de objetivos específicos por unidades modulares, según el curso. Fundamentalmente se plantean los logros que se espera alcance el estudiante en forma concreta al concluir el estudio de la unidad. Sirven estos objetivos para orientar al estudiante con respecto a lo que se espera de él, y obviamente deben guardar relación con los términos dentro de los cuales se efectúa la evaluación. 8. Información sobre la evaluación del curso: Pruebas parciales y realización de trabajo productivo final. Se indica al estudiante como se divide el curso para la evaluación, se le informa sobre el número de objetivos que debe dominar para cada prueba. Se le dan instrucciones sobre la prueba productiva final, modalidad del trabajo, fuentes de consulta, temas y demás asuntos relativos a la elaboración de tal prueba. En general debe observarse relación directa entre los objetivos propuestos para las unidades de aprendizaje y los instrumentos evaluativos que se realicen. Según el caso, el alumno deberá responder las pruebas en un tiempo y sitio prefijados en presencia de un profesor-asesor, en forma individual o realizar la asignación evaluativa en equipo, según se le indique. 9. Bibliografía complementaria al curso, cuando haya necesidad se podrá indicar a dos niveles: el primero, la bibliografía relativa a cada unidad del curso y el segundo, bibliografía referida a ampliar la información suministrada en las diferentes unidades. 10. Introducción a cada unidad modular. Se hace la presentación cuidadosa de la unidad, destacando los aspectos relevantes, identificando conceptos, estableciendo relaciones. 11. Identificación y explicación de cada tema. Cada tema, componente de la unidad modular, será claramente identificado y presentado. Se desarrollarán luego según los objetivos instruccionales propuestos, abarcando todos los procedimientos específicos del tema comprometido en la unidad modular. 12. Lecturas. Con el objeto de que el estudiante entre en contacto con un determinado autor o concepción se presentan las lecturas a las cuales haya lugar, explicando qué se espera de su estudio, dando unas pautas para la lectura y ordenando unas acciones posteriores de reforzamiento. La introducción de textos debe responder a un análisis serio y equilibrado del profesor-programador. 13. Ejemplos. Cuando se precise para la explicación del tema, o de los conceptos expuestos en las lecturas, se introducirán ejemplos acordados con los procedimientos o situaciones que tengan cierto grado de realidad, de proximidad con el estudiante en su aprendizaje. 14. Ejercicios. Usualmente el profesor-programador, con el objeto de propiciar las destrezas instrucciones en sus alumnos, planteará ejercicios que el estudiante deberá resolver. Se le deberá, adicionalmente, suministrar al alumno criterios que marquen adecuadamente el rumbo de su trabajo. 15. Autoevaluación. Como instrumento de aprendizaje, el profesor-programador deberá realizar ítems que tengan relación con los objetos de la unidad modular, procurando transferencias a situaciones educativas reales y no sólo manejadas a nivel de preguntas y respuestas de contenidos tratados en la unidad. Se deben incluir, al igual que en los ejercicios, criterios de orientación que permitan al alumno optar por continuar su estudio o revisar el material instruccional que aún no ha logrado dominar.
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INSTRUMENTO CUESTIONARIO PARA ESTUDIANTES El objetivo de este cuestionario es obtener información valiosa sobre los medios utilizados en el programa Educación a Distancia, a partir de la experiencia que los estudiantes tienen sobre ellos. Centro Zonal:. __________________________________________________________ • Programa en el cual está matriculado: _______________________________________ • Créditos aprobados: 1. Menos de 40 ( ) 2. De 41 a 100 ( ) 3. Más de 100 ( ) • Actualmente trabaja en: 1. Educación ( ) 2. Primaria ( ) Secundaria ( ) Otros cuál? ________________________________________ _________ Marque con una X los medios que usted ha utilizado: 5.1 Medio Impreso: 1. Módulos ( ) 2. Lecturas ( ) 5.2 Medios Auditivos: 1. Cassettes ( ) 2. Emisiones radiales ( ) 5.3 Materiales de experimentación: Laboratorios 1. Si ______
2. No _____
5.4 Medios complementarios: 5.4.1 Correspondencia 1.Si ( ) 2. No ( ) 5.4.2 Boletín informativo 1.Si ( ) 2. No ( ) 5.4.3 C irculares 1.Si ( ) 2. No ( ) 5.4.4 Teléfono 1. Si ( ) 2. No ( ) 5.4.5 Biblioteca 1. Si ( ) 2. No ( )
5.5 Asesorías 1. Si ( ) 2. No. ( ) 5.6 Cursos Presenciales 1. Si ( ) 2. No ( ) Para el medio impreso (módulos, lecturas), evalúe los siguientes elementos, señalando con una X la casilla que corresponde a su opinión: La mayoría
De las vecesAlgunas veces
Casi Nunca
6. Tiene un lenguaje comprensible para el estudiante de la modalidad a Distancia.
7. Reúne las condiciones técnicas de
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nitidez, tipo de letra, presentación. 8. El medio impreso está acompañado de guías de instrucción para estudiar los contenidos.
9. Tiene suficientes ejercicios de auto evaluación.
10. Se desarrollan todos los contenidos propuestos.
11. Los contenidos presentados son necesarios para sus áreas de especialización
12. Recibe oportunamente el medio impreso.
La asesoría académica presenta las siguientes características: La mayoría
De las vecesAlgunas veces
Casi Nunca
13. Están centradas en el estudiante.
14. Se orientan hacia la discusión y el análisis.
15. Motivan para la investigación.
16. Promueven talleres y trabajo en grupo .
17. Se realizan de una manera oportuna.
18. Se dispone del tiempo necesario para su realización.
19. Son suficientes las asesorías programadas para cada materia.
Los cursos presenciales presentan las siguientes características: La mayoría
De las veces Algunas veces
Casi Nunca
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20. Están programados para mejorar elaprendizaje de materias fundamentales en el área de especialización
21. El tiempo asignado para su desarrollo es suficiente.
22. Por su funcionalidad, los cursos presenciales deben mantenerse en todos los programas.
23. Utilizan una metodología adecuadapara estudiar a Distancia.
24. Qué cursos considera que deberían ser Presenciales? ________________________ ______________________________________________________________________ Por qué? ______________________________________________________________ Respecto a los cassettes y emisiones radiales se observa que: La mayoría
De las vecesAlgunas veces
Casi Nunca
25. Cumplen con su finalidad de contribuir a mejorar y hacer más efectivo aprendizaje.
26. Técnicamente reúnen las condiciones de sonido requeridas,
27. Se usan en el aprendizaje en el momento oportuno.
28. El tiempo de la emisión radial es adecuado para transmitir los contenidos programados.
29. Es suficiente el número de emisiones radiales.
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Los medios complementarios (correspondencia, boletín, circulares, teléfono, biblioteca) inciden en el proceso de la Educación a Distancia, ya que: La mayoría
De las vecesAlgunas veces
Casi Nunca
30. La correspondencia es un medio que contribuye a resolver problemas académicos.
31. La correspondencia es un medio ágil de comunicación.
32. Los boletines informativos contribuyen a resolver problemas académicos.
33. Las circulares son medios que se utilizan para resolver problemas académicos.
34. El teléfono se ha utilizado como medio de instrucción en el programa a Distancia.
35. Las bibliotecas existentes son un apoyo importante en el aprendizaje
Sobre los materiales de experimentación, laboratorios, talleres, puede decirse que: La mayoría
De las vecesAlgunas veces
Casi Nunca
36. Cumplen con la finalidad de hacer más efectivo el aprendizaje
37. La disposición física del laboratorio cumple con las especificaciones adecuadas.
38. El laboratorio con el equipo es suficiente para las prácticas.
39. Se utilizan en el proceso de aprendizaje en el momento oportuno.
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40. El número de prácticas de laboratorio o talleres son suficientes para cada materia.
41. El tiempo destinado para cada práctica de laboratorio o taller es suficiente.
INSTRUMENTO CUESTIONARIO PARA PROFESORES-ASESORES DE EDUCACION A DISTANCIA. El objetivo de este cuestionario es recoger información valiosa sobre un medio tan importante como la asesoría académica, en el período comprendido entre 2004 y 2007. La percepción de los profesores-asesores, delegatorios del programa en los centros zonales, es vital para la evaluación del programa. 1. Título académico: _____________________________________________________ 2. Materia(s) que asesoró: _________________________________________________ 3. Experiencia docente: Nivel medio ( )
Nivel universitario ( )
4. Docente en ejercicio: Si ( ) No ( )
5. Area de especialización: _______________________________________________ 6. Ha prestado sus servicios como profesor-asesor en: Semestre dos de 2007 ( ) Semestre uno de 2006 ( ) Semestre dos de 2004 ( ) Semestre uno de 2007 ( ) Semestre dos de 2005 ( ) Semestre uno de 2004 ( ) Semestre dos de 2006 ( ) Semestre uno de 2005 ( ) Con respecto al programa de Educación a Distancia, usted está informado sobre: Totalmente Parcialmente Deficientemente7. La filosofía del programa
8. Los objetivos del programa
9. Las políticas administrativas
10. Las condiciones económicas de su vinculación
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Con respecto a su vinculación, capacitación y evaluación de su trabajo: 11. Conoce el tipo de vinculación laboral que tiene con el programa? Si ( ) No ( ) 12 Está de acuerdo con este tipo de vinculación. 1. Totalmente ( ) 2. Parcialmente ( ) 3. Desacuerdo ( ) 13. El tipo de vinculación le permite una relación más directa con el profesor-programador. 1. Siempre ( ) 2. Algunas veces ( ) 3. Nunca ( ) 14. Su vinculación le permite una relación personal-directa con los estudiantes. 1. Siempre ( ) 2. Algunas veces ( ) 3. Nunca ( ) 15. Recibe capacitación adecuada? Si ( ) No ( ) 16. Conoce el proceso a través del cual se evalúa su trabajo como profesor-asesor? Si ( ) No ( ) 17. Recibe información sobre el resultado de la evaluación? Si ( ) No ( ) 18. Tiene posibilidades de hacer críticas y formular sugerencias Si ( ) No ( ) 19. Sus sugerencias han sido puestas en práctica? Si ( ) No ( ) Con respecto a la programación académica que se sigue en Educación a Distancia: 1
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NO 20. El tiempo dispuesto para desarrollar su materia es suficiente.
21. La cantidad de materias que el estudiante registra por semestre es adecuada.
22. Está de acuerdo con el número de asesorías programadas para su materia.
23. Su materia está bien ubicada en el pensum.
24. Cuenta con el tiempo necesario para desarrollar los contenidos programados para cada asesoría.
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Con respecto al contenido y evaluación de las asignaturas: La mayor
parte Algunos
Pocos
25. Los contenidos son suficientes según las exigencias de la carrera.
26. Los contenidos son presen- tados en orden secuencial.
27. Los contenidos reúnen todas las condiciones para calificar- se como científicos.
28. Los contenidos tienen presen- te la realidad social.
29. Los contenidos son transmi- tidos siguiendo una método logía de autoestudio.
30. Los contenidos están acompañados de la guía didáctica que orienta su manejo.
31. La presentación física de los contenidos es adecuada.
32. Las materias se pueden desa- rrollar totalmente en el tiempo dispuesto.
33. Los contenidos se presentan a través de un medio adecuado.
34. Los eventos evaluativos que se programan son suficientes.
35. Las evaluaciones realizadas son adecuadas.
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Sobre las funciones adicionales a la asesoría, usted opina que: 1
SI 2
NO 36. Es conveniente que los profesores-asesores sean portadores de la información general para los estudiantes.
37. Es adecuado que los profesores-asesores lleven a los estudiantes el material de estudio.
38. Toda la información que se recoge en los centros zonales es debidamente atendida por la administración del programa.
