Trabajo Wisc III

7/30/2019 Trabajo Wisc III

1/25

Universidad de ChileFacultad de Ciencias SocialesDepartamento de PsicologaMagister Psicologa Clnica Infanto-Juvenil.Curso Actualizacin en Psicodiagnstico en nios y adolescentesProfesor: Ruth Weinstein A.

ACTUALIZACIN DE LA ESCALA DEINTELIGENCIA DE WECHSLER PARA NIOS

Ps. Carolina Castro D.Ps. Erika Osorio I.

Noviembre 2010


2/25

ndice

I. Introduccin. 3

II. Antecedentes Histricos. 4

III. David Wechsler. 6

IV. Escala de Inteligencia para Nios de Wechsler, tercera versin: WISC-III. 7

1. Descripcin de la Prueba. 7

2. Orden de Aplicacin. 10

3. Puntajes ndice. 10

V. Escala de Inteligencia para Nios de Wechsler, tercera versin: WISC-IV. 11

VI. Algunos aspectos cualitativos de interpretacin. 14

VII. Conclusin. 19

VIII. Bibliografa. 20


3/25


4/25

ACTUALIZACIN DE LA ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER PARA NIOS

I. Introduccin.

El psicodiagnstico de nios y adolescentes es, dentro de la psicologa, una prcticahabitual y necesaria. Padres, profesores y muchas veces los mismos nios, detectan lanecesidad de solicitar ayuda psicolgica por las ms diversas razones. Los problemasrelacionados con el mbito escolar, como dificultades de aprendizaje, en la atencin -concentracin y en conducta, son motivos recurrentes en la prctica clnica. Elpsicodiagnstico, por tanto, debe constituirse en un proceso comprensivo de la personaque llega a consultar, que tenga la capacidad de entregar, al trmino del mismo, una visinintegral de su funcionamiento. Para ello, los test resultan de gran utilidad, comoherramienta de apoyo al clnico, por lo que deben ser elegidos reflexivamente, de acuerdo

a lo ms apropiado para cada caso particular. Adems, esta seleccin debe incluir ms deuna prueba, con el objetivo de dar mayor peso y precisin a los resultados, al triangular lainformacin obtenida desde los test, la observacin y entrevistas clnicas. En esta eleccin,no debe perderse de vista que lo esencial es la experiencia clnica y que las pruebas son,como se mencion, herramientas que apoyan al clnico en la labor psicodiagnstica.

Cuando el proceso psicodiagnstico requiere de una evaluacin del rendimientointelectual, la Escala de Inteligencia de Wechsler para nios, WISC, es el instrumento deeleccin en una amplia gama de psiclogos alrededor del mundo, y Chile no es laexcepcin, ya que incluso es el instrumento que el Ministerio de Educacin reconoce comovlido para entregar el coeficiente intelectual de los nios y adolescentes para finesoficiales, como la inclusin en un proyecto de integracin escolar. Por ello resultarelevante revisar las actualizaciones existentes en esta prueba, especficamente de sutercera versin, WISC-III, prueba estandarizada para la poblacin chilena por la PontificiaUniversidad Catlica de Chile y publicada en el ao 2007. Debido a que ya existe la cuartaversin de esta prueba, se revisarn los aspectos centrales de la misma. Finalmente, con elobjetivo de aportar a una comprensin ms amplia del desempeo del nio o adolescente,se incluyen aspectos cualitativos de interpretacin, los que pueden ser pasados por alto

por los examinadores, pero que resultan significativos en la descripcin y comprensin delfuncionamiento del evaluado.


5/25

II. Antecedentes Histricos.

La evaluacin cognitiva tiene sus primeros antecedentes en pocas tan remotas como

el Imperio Chino, la antigua Grecia y la Edad Media (Anastasi & Urbina, 1998)

En el mbito cientfico propiamente tal, se describe que en el siglo XIX surge graninters por el tratamiento humano de las personas insanas y las que sufran de retardomental. Se hizo evidente la necesidad de contar con criterios uniformes para suidentificacin y clasificacin, necesidad que se volvi verdaderamente urgente con laproliferacin de instituciones sociales dedicadas a estas personas en todo el mundo(Anastasi & Urbina, 1998, pg. 33) En esta poca, el objetivo principal de la evaluacinintelectual estaba centrado en las descripciones generalizadas de la conducta humana.

Alrededor de 1879 se inicia un movimiento centrado en determinar por primera vez lasdiferencias individuales presentes en el comportamiento humano, momento de granrelevancia para el desarrollo de la psicologa. En este contexto, Wundt funda el primerlaboratorio de psicologa experimental, en el cual se estudiaban los problemasrelacionados principalmente con los tiempos de reaccin y con la sensibilidad a estmulossensoriales, como por ejemplo, visual y auditiva. Es en este momento histrico en que sedesarrollan las investigaciones de Francis Galton (bilogo ingls) quien se interesa en las

diferencias individuales, pero centrndose en la herencia de la inteligencia humana,pensaba que sta es innata y, por lo tanto, mediante el carcter hereditario podaconseguirse una mejora de los individuos a travs de la eugenesia 1 (Buela-Casal y Sierra,1997, pg. 10) En sntesis, los aportes ms relevante de Galton son:

1 Inters por hacer un anlisis cuantitativo de las caractersticas y diferencias humanas,que podran ser explicadas como continuos cuantitativos que seguan la distribucin de lacurva de Gauss.

2 Inters por la recopilacin emprica y sistemtica de la informacin.

3 Aplicacin de la estadstica para interpretar la informacin, donde introduce el ndice decorrelacin.

1 Eugenesia: Mejora de las cualidades genticas humanas.


6/25

4 Inters por el estudio de las diferencias individuales, entendidas como resultado demecanismos y procesos hereditarios. Utiliz el estudio de los rboles genealgicos y lascorrelaciones de pruebas psicolgicas entre padres e hijos. (Buela-Casal y Sierra, 1997,pg. 11)

Paralelamente, en Estados Unidos, James McKeen Cattell (psiclogo) se dedica aparticipar activamente en el establecimiento de laboratorios de psicologa experimental yen la difusin del movimiento psicomtrico (Anastasi y Urbina, 1998, pg. 36) En eldesarrollo de sus investigaciones, cre la primera batera de pruebas de evaluacinpsicolgica, denominndola en un artculo escrito en 1890 como Test Mental. Este testera administrado en forma individual e inclua mediciones de la fuerza muscular,velocidad de movimiento, sensibilidad al dolor, agudeza visual y auditiva, discriminacin depesos, tiempo de reaccin, memoria y cosas similares. (Anastasi y Urbina, 1998, pg. 36)

En la evolucin de la evaluacin de la inteligencia, otros psiclogos, como Kraepelin yEbbinghaus, desarrollan una serie de pruebas que se basan en la medicin de factoresbsicos en las caracterizacin del individuo, por ejemplo, clculo y operaciones aritmticassimples, memoria, distraccin, susceptibilidad a la fatiga y Completacin de oraciones,entre otras.

Alfred Binet (psiclogo, licenciado en leyes y doctor en ciencias naturales) comparta elinters por la evaluacin de las diferencias individuales de Galton, son embargo,rechazaba la idea de que la inteligencia humana poda evaluarse por medio de losprocesos sensorio motores, en cambio, planteaba que deba realizarse segn elrendimiento de los sujetos en diversas tareas que impliquen una variedad de procesosmentales complejos (Binet y Henry, en Buela-Casal y Sierra, 1997, pg. 12) Con lacolaboracin de Simon, construyen y publican la primera Escala de Binet Simon, conocidacomo la Escala de 1905, diseada para evaluar el nivel de inteligencia de nios de 3 a 11aos. Esta prueba, que meda diversas funciones, se centraba en el juicio, la comprensiny el razonamiento, componentes centrales de la inteligencia para Binet. Este instrumento,de carcter preliminar, no contena un mtodo objetivo de puntuacin. En su segundaversin, de 1908, se aumenta la edad de aplicacin hasta los 13 aos, se modifican algunostems, configurando series de tems para grupos de edad, y se establece un mtodo depuntuacin objetivo, que arrojaba la edad mental del evaluado. Posteriormente, estaescala es modificada por Terman, dando lugar a la versin mayormente difundida de estaprueba, la Escala de Standford Binet, en la cual por primera vez se utiliza el concepto decociente intelectual (CI), como razn resultante de dividir la edad mental por la edadcronolgica. Como resultado de sus investigaciones en torno a la inteligencia y su Escalapara medirla, se le conoce como el precursor del desarrollo de los tests de inteligencia.


7/25

En paralelo a los estudios de Binet, Spearman, investigador sobre la evaluacinpsicolgica, se dedic a aplicar los mtodos correlacionales a la investigacin de lainteligencia. Fue el primer autor que se interes en buscar una explicacin a la bajacorrelacin que se obtena entre distintos tests de inteligencia y en plantear la necesidadde utilizar pruebas paralelas para su evaluacin (Buela-Casal y Sierra, 1997, pg. 15) En1904 publica General Intelligence, objectively determined and measured dondeestablece las bases de la teora psicomtrica. Su principal contribucin, adems del mbitometodolgico, es la gran teora de la inteligencia denominada Teora de los dos factores oTeora Bifactorial, que se basa en la capacidad representada en el factor general (factor g)relacionada con todas las tareas intelectuales y las capacidades representadas por losfactores especficos que se relacionan con tareas sencillas (Buela-Casal y Sierra, 1997,pg. 15)

La evolucin de la evaluacin de la inteligencia se vio influenciada por la primera y lasegunda guerra mundial. Surgen por primera vez las pruebas de carcter colectivo, conpsiclogos como Robert Yerkes, Terman, Woodworth y Otis, con la finalidad de clasificarnivel intelectual y aptitudes especficas en los soldados. Es as que se publican las pruebasconocidas como Army Test, constituidas por tems de dificultad creciente y con tiempolmite de aplicacin. El Army Alpha Test, administrada a la poblacin general instruida,consta de subpruebas como cumplir rdenes, problemas aritmticos, sinnimos yantnimos, juicios prcticos, analogas, informacin y gramtica. El Army Beta Test,destinado a evaluar a personas analfabetas o sin idioma ingls, consta de subpruebas queno incluan contenidos verbales, sino tareas como laberintos, series, cubos, puzzles,construcciones geomtricas, cifras-smbolos y nmeros. Estas pruebas, desarrolladas entrefinales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, tendrn influencias significativas en DavidWechsler y la construccin de sus escalas.

III. David Wechsler.

David Wechsler (1896 - 1981), psiclogo de origen Rumano, hijo de padres judos,emigr a Estados Unidos junto a su familia siendo an un nio. Durante los aos de laPrimera Guerra Mundial, se dedic a desarrollar test en Estados Unidos, influenciado porimportantes personajes como Charles Spearman y Karl Pearson. En 1917 se gradu comomaster en la Universidad de Columbia. En 1925 obtiene su doctorado, el que realiza bajo lasupervisin Robert Woodworth. En 1932 ingresa al Belleuve Psychiatric Hospital comopsiclogo en jefe, labor que realiz hasta 1967. Muere en mayo de 1981, a la edad de 85aos.

Sus aos de investigacin y desarrollo de test, culmin en 1939, cuando publica laEscala de Inteligencia de Wechsler Belleuve (Wechsler Belleuve Intelligence Scale),


8/25

producto de un extenso trabajo realizado en el mbito de la evaluacin de la inteligencia.Esta es la primera prueba de inteligencia construida especficamente para adultos; hastaese momento, los test aplicados a esta poblacin estaban adaptados de los testprovenientes de la evaluacin en nios y presentaban variadas dificultades, como lasrelacionadas con los reactivos y las normas de edad mental, que no podan ser aplicadasen adultos. Con el objetivo de superar estas deficiencias encontradas por Wechsler en laspruebas de Binet, establece dos innovaciones fundamentales. Primero, el uso del conceptode Escala por puntos, en lugar de la escala por edad, y en segundo lugar, la inclusin deuna escala de ejecucin, que marca una evolucin significativa en materia de evaluacinde la inteligencia, que previamente se centraba en habilidades verbales y de lenguaje.

El desarrollo de sus variadas Pruebas, se centra en la necesidad de adquirir mayorinformacin acerca de sus pacientes, ya que si bien concordaba con la concepcin de la

inteligencia de Binet, al definirla como la capacidad total o global del individuo paraactuar con un propsito, para pensar racionalmente y para enfrentar efectivamente a suentorno (Kaplan & Saccuzzo, 2006), difera en la forma de evaluarla, puesto que creaque la inteligencia comprenda elementos especficos que podan ser definidos y medidosindividualmente; sin embargo, estos elementos estaban interrelacionados, es decir, noeran totalmente independientes, de esta manera, Wechsler intent medir capacidadesseparadas, lo cual Binet haba evitado al adoptar el concepto de capacidad mental general(Kaplan & Saccuzzo, 2006, pg. 257)

La concepcin de la inteligencia planteada por Wechsler involucra capacidades que vanms all de su evaluacin, ya que como l mismo planteaba, los puntajes de un test deinteligencia, si bien resumen el desempeo de un sujeto en determinada muestra detareas no significa que esas tareas sean las nicas que sirven a ese propsito; lainteligencia es algo ms que lo que podemos medir con test de desempeo psicomtricocognitivo. No se puede suponer que los Subtest estandarizados y presentados en susescalas cubren todos los aspectos de la inteligencia de un individuo (Cayssials, 1998, pg.13)

Posteriormente a la creacin y publicacin del test de Inteligencia Wechsler Belleuveen 1939, Wechsler desarroll una nueva prueba, descendiente de la anterior, destinada ala poblacin infantil entre 5 y 15 aos (Anastasi & Urbina, 1999), denominada Escala deInteligencia de Wechsler para nios, WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children),publicada en 1949. En 1955, Wechsler sustituye su prueba original por la Escala deInteligencia para adultos de Wechsler, WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale),corrigiendo deficiencias tcnicas de aquella versin. Esta prueba se aplica entre los 16 y 70aos. Finalmente, en 1967 construye una escala especialmente para nios entre 4 y 6 aos

y medio, denominada Escala de Inteligencia para edades Preescolares y Primarias WPPSI


9/25

(Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) que es una extensin descendientedel WISC.

Las escalas de inteligencia de Wechsler han sido revisadas, dando origen a versionesmodificadas de cada una de ellas, existiendo actualmente WAIS-R (1981), WAIS-III (1997) yWAIS-IV (2008); WISC-R (1974), WISC-III (1991) y WISC-IV (2003); y, WPPSI-R (1989) yWPPSI-III (2002).

IV. Escala de Inteligencia para Nios de Wechsler, tercera versin: WISC-III.

1. Descripcin de la Prueba.

Esta prueba est compuesta, al igual que sus predecesoras, por dos escalas, unaVerbal, que mide habilidades verbales y de lenguaje, y una de Ejecucin, que mideaspectos no verbales de la inteligencia. La combinacin de ambas da como resultado unaescala completa (EC).

Las puntuaciones obtenidas en cada escala son transformadas a puntajes equivalenteso escalares; posteriormente, se transforma a coeficiente intelectual y/o percentil conintervalos de confianza especficos para cada una que, finalmente, permitir obtener unaclasificacin diagnstica. Estos son elementos que aparecen en esta tercera revisin, queno eran contemplados en su predecesor, WISC-R.

La Escala Verbal est compuesta por 6 sub-pruebas, que se describen a continuacin:

Informacin: compuesta por una serie de preguntas, destinadas a evaluarconocimientos sobre hechos, lugares y personas. Mide capacidades ligeramentediferentes a travs de los niveles de edad. En la primera mitad, los contenidos serelacionan con conocimientos concretos, que implican una adecuada atencin almedio, mientras que para contestar correctamente la segunda mitad, es necesarioposeer conocimientos adquiridos en una educacin formal. (Cayssials, 1998, pg. 115)

Analogas: compuesta por pares de palabras que denominan objetos,sustancias, hechos o ideas. Se debe identificar la semejanza que existe entre ellos. Esta


10/25

subprueba evala pensamiento lgico-abstracto categorial con contenido verbal(Cayssials, 1998, pg. 128)

Aritmtica: conjunto de problemas aritmticos que deben ser resueltos enforma mental, y expresar oralmente la respuesta, en un tiempo predeterminado. Enalgunas de ellas se otorga bonificacin por tiempo de ejecucin. Mide la habilidadnumrica; la agilidad y la viveza mental; la concentracin; los conocimientosadquiridos y la memoria a largo plazo y operaciones matemticas; la capacidad pararetener detalles presentados oralmente y memoria auditiva inmediata (Cayssials,1998, pg. 141)

Vocabulario: son una serie de palabras presentadas oralmente, donde elexaminado debe responder con su significado, en forma oral. Evala la riqueza yplasticidad de los sistemas de referencia significativa y la posibilidad de construirclasificaciones (Cayssials, 1998, pg. 158)

Comprensin: compuesta por una serie de preguntas presentadas oralmente,que plantean al examinado resolver problemas de la vida cotidiana, comprenderconceptos y normas sociales. Evala la capacidad de evaluar y utilizar experienciapasada de forma socialmente aceptable, siendo dependiente de la informacin

prctica que posea el examinado; incluye juicios acerca de situaciones sociales.(Cayssials, 1998)

Retencin de dgitos: se compone por secuencias de nmeros, que aumentanprogresivamente en extensin, presentadas en forma oral. Consta de dos partes: unaserie de dgitos para repetir en orden directo, y otra serie en orden inverso. Evalafundamentalmente memoria auditiva inmediata y secuenciacin, y en el caso dedgitos inversos, se agrega memoria espacial. Mide, adems, las capacidades de

atencin y agilidad mental (Cayssials, 1998) Esta subprueba es complementaria de laescala verbal.

La Escala de Ejecucin est conformada las siguiente 7 sub-pruebas:

Completacin de figuras: consiste en una serie de ilustraciones de objetos yescenas en colores, presentadas al examinado, que supuestamente son familiares paral. La prueba tiene tiempo lmite. Evala la capacidad de captar visualmente detallesesenciales y no esenciales, el grado de alerta visual, la identificacin, elreconocimiento y la discriminacin visual, memoria visual a largo plazo.


11/25

Es una prueba que depende de la experiencia que el examinado tenga con los objetos y/oescaneas mostrados, es decir, que en algn momento hayan formado parte de su vidacotidiana. De no ser as, por razones culturales o pobreza de experiencia, es una sub-prueba no

vlida. (Cayssials, 1998)

Claves: esta sub-prueba requiere que el examinado copie smbolos en parescon otros smbolos. Est dividida en dos partes segn la edad del sujeto (Claves A y B)tiene tiempo lmite y bonificacin por tiempo de ejecucin (slo forma A). Evala lacapacidad para seguir instrucciones, velocidad y agudeza en tareas rutinarias,psicomotricidad y memoria visual a corto plazo (Cayssials, 1998)

Ordenamiento de historias: est compuesta por ilustraciones en color, queson mostradas al examinado de forma que ste deba ordenar la historia con unasecuencia lgico-temporal. Tiene tiempo limitado y bonificacin por tiempo deejecucin. Mide la capacidad para comprender y evaluar una situacin, distinguir losdetalles esenciales de los superfluos y captar la idea general de una historia (relacionarla parte con el todo) Adems, evala la capacidad de razonamiento no verbal paraenfrentar situaciones sociales (Cayssials, 1998, pg. 225)

Construccin con cubos: subprueba que consta de cubos tridimensionales dedos colores, con los que el sujeto debe reproducir modelos presentados en tarjetasprediseadas. Cuenta con tiempo lmite y bonificacin por tiempo de ejecucin. Miderazonamiento no verbal, organizacin visual, coordinacin visomotora, aplicacinlgica y el razonamiento a problemas que impliquen relaciones espaciales; por lotanto, implica organizacin perceptual, visualizacin espacial y conceptualizacinabstracta (Cayssials, 1998)

Ensamblaje de objetos: consta de una serie de rompecabezas o puzzles, querepresentan objetos comunes. El examinado debe, en un tiempo lmite, construir lafigura presentada. Tiene bonificacin por tiempo. Evala las capacidades de agudezavisual, percepcin de estmulos significativos, organizacin perceptual y espacial,coordinacin visomotora, capacidad para realizar yuxtaposiciones sencillas (Cayssials,1998)

Bsqueda de smbolos: esta subprueba, que es diseada especialmente parael WISC-III, es optativa, creada especficamente para reemplazar a Claves, en caso deexistir algn invalidante de dicha subprueba en el rea de ejecucin. Consta de pares


12/25

de smbolos que estn compuestos por un grupo de smbolos-objetivo, y un grupo debsqueda. El examinado debe elegir o seleccionar el smbolo que se asocie con elsmbolo-objetivo. Est dividida en dos niveles (A y B) segn la edad del sujeto. Evaladiscriminacin perceptual de estmulos abstractos, velocidad y precisin, atencin yconcentracin, memoria a corto plazo, y flexibilidad cognitiva (Cayssials, 1998, pg.269)

Laberintos: esta subprueba, tambin de carcter optativo, consta e u conjuntode laberintos en orden de dificultad creciente. El examinado debe trazar una lneadesde el centro de cada laberinto hasta el exterior, sin cruzar las paredes y nolevantar el lpiz hasta finalizar la tarea. Tiene tiempo lmite y bonificacin porejecucin perfecta. Evala la capacidad de planear con anticipacin; interpretar yorganizar los materiales percibidos, y la velocidad para llevar a cabo la tarea (Cayssials,

1998)

2. Orden de Aplicacin.

El WISC-III, al igual que las versiones anteriores, se aplica alternando las escalas verbal

y de ejecucin, de la siguiente manera:

Se inicia la administracin con Completacin de Figuras, con el objetivo de favorecer elrapport con el examinado, debido a que constituye una tarea atractiva y distinta a lashabituales del mbito escolar, siendo percibida por el examinado como de dificultad baja;de esta forma, disminuye notablemente la carga de angustia frente a la situacin deexamen.

Luego, se aplican en el siguiente orden: Informacin, Claves, Analogas, Ordenamientode Historias, Aritmtica, Construccin con Cubos, Vocabulario, Ensamblaje de Objetos,Comprensin, Bsqueda de Smbolos, Retencin de Dgitos y, finalmente, Laberintos.

3. Puntajes ndice.


13/25

Los puntajes ndice en el WISC-III, corresponden a los denominados factores (anlisisfactorial) en el WISC-R. Sin embargo, su agrupacin difiere de ste en que se agreganalgunas subpruebas y adems ya no estn estructurados en seis factores, sino que sepropone la modalidad de cuatro factores, sin modificacin por edad.

Estos factores permiten obtener una interpretacin personalizada que d cuenta delas habilidades de un sujeto determinado (Cayssials, 1998, pg. 96) Se agrega a estospuntajes la posibilidad de transformar sus puntuaciones equivalentes a coeficienteintelectual y percentil, con intervalos de confianza determinados para cada factor.

Comprensin Verbal (CV): mide la capacidad de contenido verbal como el procesomental de comprensin, siendo esencialmente semntico. Est conformado por lassubpruebas de Informacin, Analogas, Aritmtica, Vocabulario y Comprensin. Seagrega en el WISC-III la subprueba de Aritmtica.

Organizacin Perceptual (OP): la capacidad medida en este puntaje ndicecorresponde al contenido perceptual y al proceso mental de organizacin, siendoprincipalmente figurativo. Est compuesto por las subpruebas de Completacin de

Figuras, Ordenamiento de Historias, Construccin con Cubos y Ensamblaje de Objetos.Este puntaje ndice se mantiene igual que en la versin anterior de la Prueba.

Ausencia de Distractibilidad (AD): las capacidades evaluadas correspondenfundamentalmente a atencin concentracin. Las subpruebas que conforman estepuntaje ndice son Aritmtica, Retencin de Dgitos y, por primera vez se integraLaberintos; estas subpruebas son las ms sensibles a la ansiedad (ansiedad situacionalo de estado) (Lutey, 1977, en Cayssials, 1998) Es importante destacar que los estudiosencontraron correlaciones significativas entre puntajes bajos en Ausencia deDistractibilidad y sujetos con Trastornos por Dficit Atencional con Hiperactividad. Silos puntajes entre Aritmtica y Retencin de Dgitos tienen una diferencia igual omayor a 5 puntos, este puntaje ndice no debe ser interpretado, y slo debe realizarsesu anlisis de forma individual.

Velocidad de Procesamiento (VP): este puntaje ndice evala la capacidad deprocesamiento perceptual y el proceso mental de velocidad. Parece reflejar lacapacidad para emplear un grado alto de concentracin y atencin en la rapidez del

procesamiento de informacin mediante el rastreo de un conjunto (Cayssials, 1998,pg. 102). Est compuesto por Claves y Bsqueda de Smbolos. Es importante destacar


14/25

que si existe una diferencia entre ambas subpruebas igual o mayor a 5 puntos, se debeignorar la interpretacin de Velocidad de Procesamiento y realizarla en formaindividual.

V. Escala de Inteligencia para Nios de Wechsler, cuarta versin: WISC-IV.

Mientras en Chile en 2007 Ediciones UC, de la Pontificia Universidad Catlica de Chileobtiene la licencia de distribucin de la versin estandarizada de la Escala de Inteligenciade Wechsler para Nios: WISC-III (CEDETI, 2010), en Estados Unidos se utiliza la cuartaversin: Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios, WISC-IV, desde el ao 2003. Esta

prueba, de aplicacin individual, puede ser administrada a nios y adolescentes entre los 6aos 0 meses y los 16 aos 11 meses. Al igual que sus predecesoras, esta escala tienecomo objetivo ofrecer informacin acerca de la capacidad intelectual general de estapoblacin; sin embargo, ofrece una actualizacin en la conceptualizacin de la inteligencia,que lleva a abandonar la dicotoma existente en las versiones anteriores, entre las escalasVerbal y de Ejecucin. En su lugar, se introduce una medida del funcionamiento en reasespecficas de la inteligencia, dividida en cuatro ndices:

Comprensin verbal (CV)

Memoria de trabajo (MT) Razonamiento perceptivo (RP)

Velocidad de procesamiento (VP)

De esta forma, la prueba permite obtener un coeficiente general, como en versionesanteriores, y cuatro coeficientes especficos. La finalidad de los autores para realizar estamodificacin es brindar un aporte en el proceso implicado en el rendimiento intelectual, es

decir, poder establecer nexos con diferentes trastornos clnicos y del aprendizaje, lo queposibilitara una mayor precisin diagnstica y, consecuentemente, una orientacin msespecfica en las intervenciones con cada individuo, de acuerdo a su estilo defuncionamiento.

Estructuralmente, la prueba tambin es modificada. Se conservan 10 de lassubpruebas de la versin anterior y se integran 5 nuevas, obtenindose un total de 15subpruebas, de las cuales 10 son obligatorias para la obtencin del coeficiente intelectual,y 5 son suplementarias.

Las subpruebas que se mantienen son:


15/25

1. Vocabulario.

2. Semejanzas.

3. Retencin de dgitos.

4. Comprensin.

5. Bsqueda de smbolos.

6. Claves.

7. Diseo con cubos.

8. Informacin.

9. Aritmtica.

10. Figuras incompletas.

De estas subpruebas, slo Informacin, Aritmtica y Figuras Incompletas sonsuplementarias, las que hasta la WISC-III, eran de carcter obligatorio.

Se eliminaron 3 subpruebas utilizadas en versiones anteriores:

1. Ordenacin de historias.

2. Ensamblaje de objetos.

3. Laberintos.

Finalmente, las subpruebas que se integran son:

1. Razonamiento verbal: esta subprueba, que mide el razonamiento con material

verbal, requiere que el nio identifique un objeto o concepto, a partir de pistasentregadas de forma verbal.

2. Secuencias de letras y nmeros: evala la memoria de trabajo. Es una pruebaverbal, en la cual el nio debe repetir series de nmeros o letras entregadas deforma oral por el examinador, en orden ascendente: de menos a ms ennmeros y en orden alfabtico en letras.


16/25

3. Conceptos en dibujos : mide razonamiento fluido, organizacin perceptual ycategorizacin. Consiste en una prueba visual, exenta de la influencia dellenguaje, en la cual el nio debe seleccionar un dibujo de cada fila presentada,de acuerdo a un criterio racional de clasificacin.

4. Razonamiento con matrices: prueba visual, que evala el razonamiento fluido,en la cual el nio debe identificar, de un conjunto de cinco figuras, cul es laque permite completar cada matriz presentada.

5. Cancelacin (animales) : prueba de naturaleza visual, que evala la velocidaddel procesamiento. Frente a conjuntos de dibujos, presentados aleatoria yestructuradamente, el nio debe marcar todos los animales que aparezcan,dentro de un tiempo determinado. (Kaplan & Saccuzzo, 2006; Van Rooyen, s.f.)

De ellas, secuencias de letras y nmeros, conceptos en dibujos, razonamiento conmatrices, son de carcter obligatorio; mientras que razonamiento verbal y cancelacin, sonsuplementarias.

A continuacin, se presenta un cuadro resumen de los ndices que conforman la Escalay las subpruebas que los constituyen:

ndice SubpruebasComprensin Verbal (CV) Semejanzas

VocabularioComprensinInformacin*Razonamiento verbal*

Razonamiento Perceptivo (RP) CubosConceptos en dibujosRazonamiento con matricesFiguras incompletas*

Memoria de Trabajo (MT) DgitosSecuencias de letras y nmerosAritmtica*

Velocidad de Procesamiento (VP) ClavesBsqueda de smbolosCancelacin*

* Pruebas suplementarias.


17/25

Con relacin a aspectos relacionados con la medicin misma del rendimientointelectual del nio / adolescente, la WISC-IV procura:

Minimizar la incidencia de la pobreza de vocabulario del encuestado en los resultados, as como la dificultad en la

comprensin y/o retencin de la tarea a realizar, para lo cual seaument el nmero de respuestas que requieren repreguntas del examinador y se han introducido - en todos los Subtest elementosde aprendizaje, de muestra o de prctica. (Ardoino, 2007)

Otras modificaciones, igualmente relevantes, estn dadas por la incorporacin demateriales coloridos y llamativos, que incluyen elementos contemporneos en trminos detecnologas, vestimentas y aspectos demogrficos; un apartado en el manual sobreinterpretacin y otro destinado a discusin acerca de la validez de la prueba. (Van Rooyen,s.f.)

VI. Algunos aspectos cualitativos de interpretacin.

Si bien el WISC fue construido con el objetivo de evaluar el rendimiento intelectual delos nios, su administracin permite dar cuenta de aspectos de la personalidad de los

evaluados, que aportarn cualitativamente a una comprensin ms integral del mismo,constituyendo el denominado estilo de actuacin, que permite conocer los procesospsquicos de un nio y qu se puede esperar de l (Glasser & Zimmerman, 1988, pg. 181)

Queda de manifiesto que la evaluacin de inteligencia brinda informacin acerca de laadquisicin de conocimientos a travs del tiempo, actualiza los mtodos para resolverproblemas y la capacidad para verbalizar significativamente. Conjuntamente, se puedenobservar aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad, la rigidez o flexibilidad delpensamiento y hasta qu punto las funciones intelectuales ordinariamente impersonales eimparciales est dominadas por conflictos emocionales (Glasser & Zimmerman, 1988,pg. 182) A pesar de ser aspectos significativos de la evaluacin, suelen ser escasamenteconsiderados por los profesionales que utilizan la prueba, por lo que se considerarelevante su descripcin, en tanto dan indicios de un continuo de ajuste desde lo idealhasta lo patolgico.

Respuestas vacilantes: este indicador est relacionado con el contacto inicial quehace el examinado con el examinador, que se orienta a determinar la capacidad de

adaptacin adecuada del nio frente a la evaluacin. En ese contexto, se puedeesperar que inicialmente sea poco espontneo y colaborador, y tender a


18/25

responder exclusivamente a las preguntas hechas, reservndose cualquier otrotipo de comentario y actitud. Sin embargo, este indicador puede mostrar que elnio es excesivamente cauteloso al responder, hasta llegar a limitar susrespuestas, dando cuenta de extrema reserva. Glasser y Zimmerman (1988)establecen la diferencia entre la reserva normal y la timidez excesiva, sealandoque el examinador debe considerar: tiempo necesario para establecer la relacin;grado de estmulo requerido para obtener una respuesta; y hasta qu punto estaactitud se invierte a medida que pasa el tiempo.

Otra forma de manifestar el temor despus del periodo de familiarizacininicial es la denominada aprensin , que se relaciona con la dificultad del nio paradisminuir su nerviosismo frente a la situacin de examen.- de esta forma, elexaminador podra pensar y generalizar esta conducta a otros contextos,definiendo la dificultad de enfrentar situaciones nuevas. Finalmente, en estecontinuo de respuestas vacilantes, se encuentra la autoproteccin, que da cuentade la mayor adaptacin del nio a responder de manera vacilante frente a laspreguntas del examinador; en el otro extremo de esta variable, se encontrara lapercepcin de amenazas intensas que hacen pensar al nio que debe defendersede ellas. En este contexto, las reacciones defensivas pueden aparecer comodeclaraciones crticas al estilo de no se parecen!, no son lo mismo! o bien untemor intenso que puede reflejarse en pasividad y resignacin.

Respuestas activas: este tipo de respuestas se orientan a un enfrentamiento

activo del nio durante la evaluacin. Uno de los indicadores a observar sedenomina cordialidad , que abarca desde la buena relacin (adaptativa) hasta lacordialidad excesiva o hipercordialidad, que puede reflejar las dificultades del nioen relacin al vnculo que establece con el adulto, mostrando la necesidad deconquistar al evaluador. Otra forma de respuesta activa es la iniciativa, comoactitud esperada, que puede llegar a la temeridad, que indicara la dificultad paradetener la conducta y la tendencia a exteriorizar sentimientos negativos. Puedeestar relacionada con negarse a permanecer sentado, mostrarse contestadorfrente al examinador y con preguntas inapropiadas a la situacin, como porejemplo, dime t la respuesta!.

Otro tipo de abordaje es la confianza, que representara la capacidad del niode realizar algo con la voluntad de tomar riesgos frente a la exigencia de larespuesta, que podra eventualmente hacerlo fracasar. El polo negativo de estavariable estara dado por la necesidad de impresionar (fanfarronera), entendidacomo la insistencia del nio en sus propias capacidades y en minimizar lasdificultades en forma permanente, por ejemplo, tengo razn; lo vi en undiccionario. Dara cuenta de inseguridad, negacin de las propias dificultades ybaja tolerancia a la frustracin. Un cuarto matiz de las respuesta activas, est dadopor la energa, que en su polo adaptativo da cuenta de una conducta enrgica, que


19/25

implica un monto de energa constante durante la prueba; mientras que en suextremo desadaptativo, evidencia hiperactividad, es decir, la dificultad del nio deestar quieto, movindose constantemente y manipulando los objetos, sin esperarinstrucciones. Se asocia a una baja capacidad de atencin y/o ansiedad manifiesta,siendo un tpico indicador de inmadurez.

La ltima variable se refiere a la rapidez, que va en un continuo desde rapidezen la ejecucin de la prueba hasta la impulsividad, que se evidencia en unaconducta que no considera previamente los resultados, sin planificacin y sinobservacin. Este tipo de respuesta es ms caracterstica de nios muy pequeosy, sobre los ocho aos, sugiere inmadurez o regresin, ya que indica un dficit enel proceso de reflexin que implica tomar conciencia de los problemas planteados.

Obediencia: este indicador da cuenta de la forma en que el nio logra acatar lasnormas de la situacin de examen, siguiendo las indicaciones del evaluador. Elfracaso en esta tarea lo representa el polo de la dependencia, que implicaraconductas dependientes, respuestas en tono vacilante o interrogativo. Este factorpuede reflejar dificultades en tres mbitos: inmadurez, retraso en el desarrollo yproblemas emocionales. Una alternativa a la variable definida con anterioridad, laconforma el continuo que va desde la bsqueda de pistas, que permite al nioorientarse en la prueba y dar respuestas, hasta el exceso de preguntas, que intenta

buscar la reafirmacin constante del adulto, lo que puede tener a la base unaintensa ansiedad o, por otra parte, la necesidad de dominar la situacin,planteando sus propias reglas y as ganar mayor seguridad, conducta tpica denios con tendencias compulsivas y obsesivas.

Apreciacin de la situacin: se orienta a evaluar la informacin y experiencia queel nio ha adquirido durante su vida, es decir, aquellas situaciones que le hanayudado a tomar decisiones y resolver problemas. Desde esta perspectiva sepuede esperar que las personas se enfrenten a las experiencias o problemas conuna actitud que va desde la reflexin hasta la decisin, en un continuo que puedellevar hasta el bloqueo profundo. En este mbito, la actitud del examinador es degran importancia, en la medida que una actitud clida, puede estimular al nio aintentar resolver las preguntas dadas, mientras que una actitud desinteresada porparte del examinador, puede llevar a un nio ansioso, por ejemplo, a responderno s a la mayora de las preguntas, lo que puede incluso conducir a lainvalidacin de los resultados.

Atencin cuidadosa: esta variable, que va desde la atencin cuidadosa hasta lahper-prudencia o circunspeccin, evala en qu medida el nio delibera antes de


20/25

aventurar una respuesta. Si bien es deseable que reflexione antes de emitir unarespuesta, la comprobacin y/o duda extrema resulta contraproducente,especialmente en las subpruebas cronometradas. En ciertos nios podra reflejarseen una dificultad en resolver sus problemas escolares, mientras que, clnicamente,podra dar cuenta de aspectos de la personalidad relacionados con alteraciones enla lnea obsesiva y ambivalente.

Perseverancia: el continuo de esta variable abarca desde la insistencia normalhasta obstinacin ineficaz. Cuando se encuentra un nio con dificultades paraadquirir ciertas destrezas o hay indicios de dificultades para organizar susactividades en un tiempo limitado, definido culturalmente en la vida cotidiana, esposible que se presente la conducta de obstinacin que comprende desde lossimples esfuerzos repetitivos, improductivos, hasta el extremo que se da rara vez

en nios y adultos, salvo en los que tienen lesiones cerebrales de dar la mismarespuesta, de un modo perseverativo, a cada elemento o pregunta. (Glasser &Zimmerman, 1988)

Aceptacin de las propias limitaciones: este continuo va desde la capacidad deadmitir las propias limitaciones hasta el abandono sin esfuerzo de las tareas. Esesperable que el nio haga su mejor esfuerzo por responder de forma correcta yque a la vez reconozca explcitamente los contenidos que an desconoce. En el

otro extremo de este continuo, se puede observar una conducta claramenteconformista y complaciente, que lleva al nio a abandonar la tarea sin ningnesfuerzo previo, y que puede estar reflejada en su aprendizaje. Es importante queel examinador sea capaz de motivar sistemticamente a este tipo de nios y no seinquiete frente su actitud, ya que ste tender a echar la culpa a los otros de suspropias dificultades o limitaciones.

Dentro de esta variable, tambin es importante observar la reaccin al xitodel nio, que se mueve en un continuo desde el disfrute del xito hasta el rechazode ste, lo que podra estar determinado por la percepcin de las propiashabilidades, que por una parte puede dar lugar a la falta de motivacin y gozo enel aprendizaje, y por otra, a la ambicin de lograr cada vez ms objetivos, sin sercapaces de gozar cada meta cumplida.

Finalmente, se debe considerar la reaccin al fracaso, que sigue un cursodesde la aceptacin pasiva de los fracasos, los que se aceptan como inevitables,hasta la generalizacin de un error o fracaso a otras situaciones de la vida

cotidiana. Esto implica que el nio termina aceptando los fracasos comoinevitables, sintindose abrumado por ellos, lo que lo conduce a dejar de


21/25

esforzarse. El rol del examinador es importante en este mbito, ya que al observarcmo reacciona el nio frente al refuerzo positivo y estmulos otorgados, puedeorientar a los docentes con relacin a la mejor forma de apoyar al nio en sutolerancia a la frustracin.

Capacidad de utilizar adecuadamente la experiencia: dentro de esta variable, sedescriben cuatro mbitos:

Intelectualidad: est orientada a entender la forma que tiene un nio deresolver las situaciones colocando de lado los aspectos emocionales, quellevado al extremo puede llegar a rechazar las emociones, como una manerade defenderse de los sentimientos que le atemorizan.

Utilizacin de la experiencia personal: la prueba exige la utilizacin de laexperiencia personal para su resolucin, sin embargo, puede ocurrir que elnio caiga en el extremo de mantener una actitud autorreferente, que lo lleveincluso a perder de vista el contenido central que se le est solicitando, lo quepuede dar cuenta de inmadurez y egocentrismo.

Apertura a las experiencias: este continuo va desde las experiencias vividaspropiamente tales, que se utilizan para resolver los problemas planteados,hasta la tendencia del nio a la asociacin libre, que lo lleva a alejarse, inclusode manera abrupta, de la situacin de evaluacin. Esto es esperable en niosmuy pequeos, que tienden naturalmente a asociar ideas libremente; en niosmayores, en cambio, puede indicar dificultades atencionales, inmadurez yegocentrismo.

Fantasa: este continuo abarca desde el uso libre de la imaginacin, que lepermite al nio proponer soluciones nuevas a los problemas, hasta la prdidade contacto con la realidad, que puede implicar que el nio ignore las tareassolicitadas, centrndose egocntricamente en sus propias ideas y demandas.

La siguiente tabla resume las variables descritas y los continuos que conforman laadaptacin en los procesos de evaluacin, especialmente en las escalas de Wechsler,versiones infantiles.


22/25

Factores cualitativos Extremo adaptativo Extremo desadaptativo

Respuestas Activas

Cordialidad Cordialidad excesiva

Iniciativa TemeridadConfianza Necesidad de impresionar

Energa Conducta hiperactiva

Rapidez impulsividad

ObedienciaObediencia Dependencia

Bsqueda de pistas Exceso de preguntas

Apreciacin de la situacin

Pausa para evaluarsituaciones Bloqueo profundo

Atencin cuidadosa Hper-prudenciaInsistencia normal(perseverancia) Obstinacin ineficaz

Aceptacin de las propiaslimitaciones

Admitir las propiaslimitaciones Abandono extremo

Disfrutar el xito Rechazo del xito

Aceptacin pasiva Generalizacin

Capacidad de utilizaradecuadamente laexperiencia

Intelectualidad Rechazo de emocionesUtilizacin de experienciapersonal Actitud autorreferente

Apertura a la experiencia Tendencia a asociacinlibre

Fantasa Prdida de contacto con larealidad


23/25

VII. Conclusin.

A pesar de las crticas que han recibido las escalas de Wechsler, stas siguenconstituyendo los instrumentos ms difundidos internacionalmente para evaluar lainteligencia y sus funciones especficas. Estas escalas han logrado ir evolucionando a travsde sus versiones, de manera tal de incorporar tanto aspectos tericos contemporneos,como elementos de diseo ms acordes a la realidad de nuestros tiempos. A pesar deesto, se han conservado aspectos de la teora que dio origen a la prueba, planteados por elmismo David Wechsler y sus influencias, como Binet, Galton o Spearman.

Si bien las pruebas de Wechsler son un buen aporte a la evaluacin psicolgica de lainteligencia, no constituyen un fiel reflejo de la capacidad intelectual de un sujeto, ya quela prueba no puede abordar todos los aspectos de la inteligencia, por lo que, como sucedecon toda evaluacin psicolgica, deben considerarse la mayor cantidad de variablesinvolucradas al momento de realizar un diagnstico intelectual, debiendo tomarse losresultados de forma cauta.

Es innegable que a pesar de ser un material tremendamente estudiado y estructurado,

la capacitacin de los examinadores resulta fundamental, no slo en las nociones bsicasde la prueba, sino tambin, en las apreciaciones clnicas que favorecern el mejordesempeo que pueda brindar el nio durante su proceso de evaluacin, que permitirnlograr la mejor interpretacin que podamos tener de los resultados, comprendiendo demanera ms profunda el funcionamiento que tiene el nio en su vida cotidiana.

Es relevante considerar, desde el examinador, el continuo proceso de actualizacin deesta prueba, ya que los tiempos modernos obligan a mantener sus conocimientos y susestrategias acordes con los avances que se van produciendo. En el presente trabajo se hadescrito a fondo la Escala de Inteligencia de Wechsler para nios, WISC-III, que representala ltima actualizacin y estandarizacin vigente en Chile, y se dan luces de lo que vendren el futuro del pas en evaluacin de la inteligencia, con la Escala de Inteligencia deWechsler para nios, WISC-IV, prueba que si bien est lejos de comenzar a aplicarse ennuestra poblacin, permite visualizar los avances tericos y prcticos en el mbitoabordado, reflejando, adems, la rapidez con que el conocimiento puede y debe avanzar.En este sentido, es de suma importancia que en Chile los profesionales abandonen laprctica del WISC-R, ampliamente difundido y manejado por los psiclogos del pas, yadopten la tercera versin, en circulacin desde hace ya algunos aos, ya que persistir en

la anterior, slo perjudica al evaluado, al no reflejar de manera fidedigna su rendimiento,afectando por tanto, las orientaciones que se seguirn para abordar sus potenciales


24/25

dificultades. No se debe olvidar que las actualizaciones se realizan por una necesidad, talcomo lo describe el efecto Flynn, de ajustar los valores del coeficiente intelectual, que semodifican con el pasar de los aos, cambiando generacin en generacin en todas partesdel mundo.


25/25

VIII. Bibliografa.

Ampudia, A., Santaella, G. & Egua, S. (2009) Gua clnica para la evaluacin y diagnstico del

maltrato infantil. Mxico, Editorial Manual Moderno.Anastasi, A. y Urbina, S. (1998) Test Psicolgicos. Mxico. Editorial Prentice Hall.

Ardoino, G. (2007) WISC IV. Revista Ciencias Psicolgicas; 1 (1), p. 106.

Casullo, M. (1996) Evaluacin psicolgica. Argentina. Facultad de Psicologa U.B.A.

Centro para el Desarrollo de Tecnologa de Inclusin: CEDETI (s.f.) Informacin General.Recuperado el 11 de noviembre de 2010 del sitio web de CEDETI:http://www.cedeti.cl/areas/wisc-iii/general/#more-2816

Genain, L. y Lerond, M. (1999) Los test psicolgicos de aptitud y personalidad: Cmoprepararlos y cmo superarlos. Espaa. Editorial De Vecchi.

Glasser, I. y Zimmerman, I. (1988) Interpretacin clnica de la Escala de Inteligencia deWechsler para nios, WISC. Espaa. TEA Ediciones.

Kaplan, R. y Saccuzzo, D. (2006) Pruebas Psicolgicas. Mxico. Editorial Thomson, SextaEdicin.

Van Rooyen, J. (s.f.) Wechsler Intelligence Scale for Children, 4th Edition. Recuperado el 2 denoviembre de 2010 del sitio web: www.psychologyafrica.com/pdf/Products/WISC%20IV.pdf
http://www.cedeti.cl/areas/wisc-iii/general/http://www.psychologyafrica.com/pdf/Products/WISC%20IV.pdfhttp://www.psychologyafrica.com/pdf/Products/WISC%20IV.pdfhttp://www.psychologyafrica.com/pdf/Products/WISC%20IV.pdfhttp://www.cedeti.cl/areas/wisc-iii/general/

Documents

Trabajo Wisc III