tom 27 rok 2014 ISSN 2300-5459 Studia Filologiczne · Wizerunek jako termin wypiera stereotyp, np.dawne stereotypy naro - dowe nazywane sąwizerunkami narodów; one stanowią główny

Studia FilologiczneU n i w e r s y t e t u J a n a K o c h a n o w s k i e g o

tom 27 rok 2014 ISSN 2300-5459

Studia FilologiczneU n i w e r s y t e t u J a n a K o c h a n o w s k i e g o

tom 27 rok 2014 ISSN 2300-5459

Kolegium redakcyjnePiotr Zbróg (redaktor naczelny)Zbigniew Trzaskowski (zastępca redaktora naczelnego)Agnieszka Rosińska-Mamej (sekretarz redakcji)

Redaktor merytorycznyElżbieta Michow

Redaktor statystycznyBarbara Walasek-Jarosz

Skład i redakcja technicznaAgnieszka Dolecka

Copyright © by Instytut Filologii Polskiej Uniwersytetu Jana Kochanowskiego

Czasopismo ukazuje się w wersji papierowej oraz on-line http://www.ujk.edu.pl/ifp/

Instytut Filologii Polskiej Uniwersytetu Jana Kochanowskiego25-406 Kielce, ul. Świętokrzyska 15tel. 41 349 71 20tel./fax 41 349 71 24http://www.ujk.edu.pl/ifpe-mail: [email protected]

Druk i oprawaWydawnictwo UJK

Spis treściContents

Artykuły i rozprawyWalery PisarekSymbol, WIZERUNEK, narracja – trzy poziomy perswazjiSymbol, IMAGE, narration – three levels of persuasion ..............................................9

Bożena Sieradzka-BaziurDialog kreujący. Komunikacja autora pakietu edukacyjnego z użytkownikiemA creative dialogue. A communication of the author of an educational package with a receiver ...................................................................................................27

Magdalena HawryszIdealizacja i mitologizacja jako sposób komunikowania o przeszłości w szesnastowiecznym dziejopisarstwieIdealization and mythologization as a way of talking about history in the 16th century historiography ...............................................................................41

Sebastian ŻurowskiBez focha o fochach – foch i fochy jako nazwy werbalnych i niewerbalnych zachowań komunikacyjnych. Szkic leksykologicznyOn offences with no offence – foch and fochy as the names for verbal and non-verbal manifestation of communication. Lexicological approach ............53

Marta GawełElementy procesu komunikacji w videotutorialach internetowychElements of the process of communication in online videotutorials .......................65

Katarzyna WasilewskaStatus terminologiczny specjalistycznych jednostek leksykalnych w języku ogólnym i języku literatury fantastycznonaukowejThe terminological profile of specialized lexical units in standard language and language of science fiction literature .....................................................................83

Agnieszka Rosińska-MamejRealizacje tekstowe prośby jako przejaw kompetencji komunikacyjnej młodzieżyTextual implementation of a request as the manifestation of communicative competence of young people .........................................................93

Katarzyna Kozior-BaranPerswazja w manifestacji przeciwko ubojowi rytualnemuPersuasion in manifestation against ritual slaughter ................................................115

RecenzenciKrzysztof BilińskiPiotr BorekDorota HeckAlicja Jakubowska-OżógPiotr Żmigrodzki

Rada naukowaZdzisław Jerzy Adamczyk, Ireneusz Bobrowski, Grażyna Borkowska, Raffaele Caldarelli (Włochy), Jolanta Doschek (Austria), Stanisław Dubisz, Jiří Fiala (Czechy), Constantin Geambaşu (Rumunia), Agnieszka Janiec-Nyitrai (Węgry), Walery Pisarek, Ivo Pospíšil (Czechy), Marie Sobotková (Czechy), Alois Woldan (Wiedeń), Franciszek Ziejka

ISSN 2300-5459 e-ISSN 2450-0380

Joanna SenderskaSłownictwo kosmetyczne w blogosferze (na podstawie wypowiedzi na temat pielęgnacji włosów) The cosmetic vocabulary in the blogosphere (on the basis of statements on hair care) ...................................................................................................................125

Ewelina StachuraMilczenie jako swoista forma aktu ewangelizacji w noweli Melville’aSilence as a specific form of evangelization in Melville’s novella ............................135

Magdalena Hądzlik-DudkaWulgaryzmy a przekleństwa w kontekście przemian w komunikacji językowej Vulgarisms and swearwords in the context of changes in the linguistic communication .................................................................................151

Andrzej KominekMówi się trudno… O rodzajach kompetencji językowej (i komunikacyjnej) osób z autyzmemIt couldn’t be helped… About the types of linguistic competence (and communication) of people with autism ......................................161

Marta BolińskaWspomaganie i usprawnianie w praktyce pedagogicznej i logopedycznej (przegląd metod i form pracy z dziećmi ze SPE)Fostering and supporting in pedagogy and logopedia (an overview of methods and activities designed for working with children with SEN) ............173

Agnieszka MasnyWartość stylistyczna kategorii morfologicznych we wpisach publikowanych przez Muzeum Narodowe w Kielcach w nk.pl (dawniej: Nasza-klasa.pl)Stylistic value of morphological categories in posts published on nk.pl (formerly: Nasza-klasa.pl) by the National Museum in Kielce ...............................193

Anna Warych-CzajkaMy piosenkę chcemy mieć! Piosenka jako forma rozrywki intelektualnej w procesie komunikacji artystycznej – na przykładzie twórczości Agnieszki OsieckiejWe want to have a Song! Song as a form intellectual entertainment in the process of artistic communication as demonstrated in Agnieszka Osiecka’s texts .........................................................................................207

Marek RuszkowskiJęzyki Ameryki Południowej i status portugalskiego – przyczynek do geografii języków świataSouth American Languages and the status of Portuguese – Contribution to geography of the world’s languages ................................................225

Opinie Recenzje Noty

RecenzjeAgnieszka Rosińska-MamejZ historii… konstrukcji względnych w polszczyźnie .......................................233

Joanna SenderskaW drodze do dojrzałej komunikacji....................................................................236

Alicja GałczyńskaPolonista na tropach pasji .....................................................................................240

Ewa Boksa W świecie dźwięków mowy ...................................................................................244

Agnieszka DoleckaUroki autystycznych umysłów ..............................................................................247

NotyAgnieszka Rosińska-MamejGrzeczność nie jest nauką łatwą ..........................................................................250

Agnieszka Rosińska-MamejO barierach w komunikacji ..................................................................................251

A r t y k u ł yi r o z p r a w y

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

y

9Symbol, WIZERUNEK, narracja – trzy poziomy perswazji

Symbol, WIZERUNEK, narracja – trzy poziomy perswazji

Symbol, IMAGE, narration – three levels of persuasion

Walery Pisarek

Słowa kluczowesymbol, słowa sztandarowe, wizerunek, stereotyp, narracja, public relations,

perswazja

Keywordssymbol, banner words, image, stereotype, narration, public relations, persu-

asion

AbstraktPerswazyjne komunikowanie dokonuje się na trzech poziomach: sym-

bolu, wizerunku i narracji. Ten artykuł poświęcony jest wizerunkowi. Wy-raz wizerunek, obecny w polszczyźnie od XVI w., uznany został w połowie XX w. za przestarzały, ale w wieku XXI stał się wyrazem modnym, zwłaszcza w naukach społecznych i w publicystyce, gdzie występuje jako wyraz bliski znaczeniem wyrazom: obraz, stereotyp, profil, wyobrażenie, portret, model, wzorzec, wygląd.

W nauce o komunikowaniu bywa używany w dwóch znaczeniach: 1. ‘ma-terialny obraz kogoś lub czegoś zawarty w przekazach medialnych; podobi-zna’ oraz 2. ‘mentalne wyobrażenie kogoś lub czegoś w świadomości społecz-nej; reputacja’. Wizerunek w znaczeniu pierwszym to wizerunek medialny badany zwykle przez analizę zawartości przekazów; wizerunek w znaczeniu drugim to wizerunek społeczny (publiczny) badany zwykle za pomocą son-dażu opinii. Wizerunek społeczny (publiczny) krajów, firm, osób itp. bywa przedmiotem zainteresowania zarówno instytutów opinii publicznej, jak i firm oferujących usługi w zakresie public relations i marketingu.

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

y

10 11

Arty

ku

ły i ro

zpraw

y

Walery Pisarek Symbol, WIZERUNEK, narracja – trzy poziomy perswazji

Wizerunek jako termin wypiera stereotyp, np. dawne stereotypy naro-dowe nazywane są wizerunkami narodów; one stanowią główny przedmiot zainteresowania imagologii.

Abstract The persuasive power of communication is carried out at three levels:

symbol, image (wizerunek) and narration (narracja). This article is devoted to the image. The word wizerunek (image), present in the Polish language since the 16th century, was recognized in the middle of the 20th century for obsolete, but in the 21th century has become a fashionable word, especially in the social sciences and journalism, where it is used in the meaning close to the words: obraz (picture), stereotyp (stereotype), profil (profile), wyobra-żenie (idea), portret (portrait), model (model), wzorzec (pattern), wygląd (ap-pearance).

In the study of communication the word wizerunek (image) is usually used in two senses: 1) ‘tangible image of someone or something contained in the media; picture’ and 2) ‘mental image of someone or something in the social consciousness; reputation’. Wizerunek (image) in the first sense (as the media image) is usually studied by the content analysis of the media messa-ges; wizerunek (image) in the second sense (as the social image) is usually tested by opinion polls. The social (public) image of countries, companies, individuals, etc. is an object of interest to both: to institutes of public opinion as well as to companies offering services in the field of public relations and marketing.

Wizerunek (image) as the term displaces lately the term stereotype: for-mer national stereotypes are called now wizerunki narodów (national ima-ges); they are the main focus of imagology.

Walery Pisarek

Symbol, WIZERUNEK, narracja – trzy poziomy perswazji

Od dawna jestem wewnętrznie przekonany, że świadome komunikowa-nie jest zawsze perswazją. Kiedyś, nie chcąc słuchaczy lub czytelników pro-wokować do protestów, dodawałem najpierw: najczęściej albo później: pra-wie zawsze. Dziś już mogę się zdobyć na odwagę i powiedzieć bez uników: świadome komunikowanie zawsze jest perswazją. Ostatecznie mogę dodać: Praktycznie zawsze. Od płaczu niemowlęcia domagającego się czegoś do ssa-nia po prośbę umierającego o miłosierdzie Boże.

Perswazyjne komunikowanie zmierzające do pozyskania zwolenników oraz utrącenia konkurentów i przeciwników dokonuje się na trzech pozio-mach: symboli, wizerunków i narracji. Przedmiotem tego artykułu jest wi-zerunek. Dlatego w tytule jest on wyróżniony wersalikami. Pojęcia symbolu i narracji wskazują tylko na sąsiadujące z nim obszary perswazji.

Symbol

Wiele wypowiedzi domaga się od adresatów określonego zachowania wskazanego przez żądające formy czasownika. Tak jest nawet w prośbach do Boga: w Modlitwie Pańskiej: … chleba naszego powszedniego daj nam dzisiaj i odpuść nam nasze winy […] i nie wódź nas na pokuszenie, ale nas zbaw ode złego, i w Pozdrowieniu anielskim: … módl się za nami. Jednakże perswazyjność większości tego, co ludzie mówią i piszą, ogranicza się do su-gestii aprobaty „wizji rzeczywistości” wyrażonej przez nadawcę. Wizja waż-nego (pożądanego lub niepożądanego) elementu rzeczywistości może być wyrażona jednym słowem nazywającym ten element, jak rodzina, ojczyzna, matka, miłość, ale także szajka, reżym, zdrajca, zakłamanie. Takie nacecho-wane aksjologicznie słowa można nazywać symbolami aksjologicznymi, analogicznie do symboli politycznych Lasswella czy symboli kolektywnych Fleischera. Ja nazywam je słowami sztandarowymi, wyróżniając wśród nich słowa nacechowane pozytywnie, a więc „godne podziwu”, czyli miranda i słowa nacechowane negatywnie, a więc ‘zasługujące na potępienie’, czyli kondemnanda.

Miranda rzeczywiście nadają się na sztandary i przynajmniej niektó-re z nich, jak ojczyzna, wolność, równość, często na sztandarach można zo-baczyć. Kondemnanda – też zaliczane do słów sztandarowych – wstępu na sztandary nie mają, ale za to bywają często wypisywane na transparentach z dodatkiem wyrazów Precz z X lub Nie dla Y; można by je wobec tego nazy-

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

y

12 13

Arty

ku

ły i ro

zpraw

y


wać słowami transparentowymi1, gdyby nie to, że na transparentach nie brak mirandów, tyle że w ramach frazy Niech żyje X!

W każdej społeczności repertuar symboli jest odziedziczony z prze-szłości, może być powiększany i wzbogacany, ale rzadko kiedy nowy sym-bol zyskuje nośność porównywalną z najbardziej nośnymi symbolami tra-dycyjnymi, jak wolność, demokracja, prawda, ojczyzna, naród. Konkurujące ze sobą orientacje starają się je wykorzystywać, zarzucając stronie przeciw-nej, że je bezprawnie zawłaszcza2.

W funkcji symboli aksjologicznych, symboli politycznych, symboli ko-lektywnych czy słów sztandarowych nazwy własne państw czy miast (dla ich mieszkańców), jak Polska, Litwa; Kraków, Wilno, a także w następstwie per-sonalizacji polityki, reklamy i public relations nazwy osobowe: Józef Piłsud-ski, Barack Obama, Władimir Putin, Angela Merkel, Donald Tusk, Jarosław Kaczyński to symbole ich partii, ich polityki, ideologii, systemu wartości. Można, a czasem nawet trzeba walczyć i oddać życie za wolność, za Polskę, za Gdańsk, za króla. Słowo sztandarowe będące nazwą osobową polityka czy artysty służy jako swoiste logo dla partii politycznej, orientacji ideowej, a tak-że niekiedy jako logo dla firmy.

Słowa sztandarowe jako symbole mają wyrazistą językową formę, moc-ny ładunek emocjonalny, jednoznaczny kierunek aksjologiczny (konotację dobra lub zła różną dla zwolenników i przeciwników), ale nie zawsze jed-noznaczną treść. Wizualnym odpowiednikiem słowa sztandarowego jest w ikonografii religijnej atrybut świętego, a współcześnie – logo, czyli symbol graficzny.

Wizerunek

Wyraz wizerunek zadomowił się już w polszczyźnie szesnastowiecznej jako odczasownikowy rzeczownik utworzony od słowa wizerować (‘obser-wować’) za pomocą przyrostka -unek, przejętego z języka niemieckiego. Przyrostek ten okazał się dość płodny, jak świadczą m.in. wyrazy ładunek, pocałunek, poczęstunek, rabunek, rachunek, ratunek, szacunek, utworzone odpowiednio od czasowników ładować, pocałować, poczęstować, rabować, rachować, ratować, szacować (‘szanować’). Sam wyraz wizerunek – jak po-daje większość słowników – nie powstał na gruncie polskim, bo czasownik wizerować ma skromną i wątpliwą dokumentację, ale jest częściowo spolo-nizowaną formą niemieckiego odczasownikowego rzeczownika Visierung, używanego w średniowieczu i renesansie w znaczeniu ‘szkic, projekt, zarys’ 1 Wątpliwości tych nie budzi angielski odpowiednik terminu słowa sztandarowe, czyli

banner words, bo banner to w języku angielskim zarówno ‘sztandar’, jak i ‘transparent’.2 W. Pisarek, O „nowomowie” inaczej, „Język Polski” 1993, nr 1‒2, s. 1‒9.

(przemawia za tym postać tego wyrazu w tytule Rejowskiego traktatu mora-lizatorskiego Wizerunk własny żywota człowieka poczciwego3). Słownik war-szawski dokumentuje użycie wyrazu wizerunek w tekstach Łukasza Górnic-kiego, Józefa Ossolińskiego, Piotra Skargi i oczywiście (w postaci wizerunk) Mikołaja Reja. Notują ten wyraz słowniki Troca i Lindego, a także Słownik wileński.

Słownik warszawski (w znacznym stopniu za słownikami starszymi) przypisuje wizerunkowi sześć znaczeń: 1) ‘obraz, wyobrażenie, odbicie się, podobizna, podobieństwo, portret, konterfekt, rysy czyje’; 2) ‘pierwowzór, wzór, typ, model, ideał, zwierciadło’; 3) ‘plan, zarys, rysunek, projekt, abrys’; 4) ‘dowód, świadectwo, pamiątka czego’; 5) ‘odpis, wypis, wyciąg, kopia’; 6) ‘dziwoląg niepodobny do człowieka’.

Według pół wieku młodszego słownika Witolda Doroszewskiego wyraz wizerunek ma dwa znaczenia, z których pierwsze (‘podobizna, wyobrażenie, portret, obraz’) jest opatrzone kwalifikatorami „przestarzałe, dziś książko-we”4, drugie zaś (‘dowód, świadectwo czego; przykład, wzór, typ’) – kwalifi-katorem „dawne”. Opinii SD o przestarzałości i dawności wyrazu wizerunek nie podtrzymuje o 15 lat młodszy SSz. Według niego wizerunek jest tylko wyrazem „książkowym” o jednym znaczeniu ‘podobizna, wyobrażenie; por-tret, obraz’5, używany też w znaczeniu przenośnym. Podobnie traktowały ten wyraz jednotomowe słowniki języka polskiego PWN.

Zmiana w traktowaniu wyrazu wizerunek przez leksykografów nastąpiła na przełomie XX i XXI wieku. Oto Inny słownik języka polskiego M. Bańki przypisuje mu dwa znaczenia: 1) „wizerunek jakiejś osoby, rzadziej jakiegoś zwierzęcia, to ich podobizna na rysunku, fotografii, hafcie itp.” i 2) „wizeru-

3 Może warto przypomnieć, że Rejowy Wizerunk własny… to nie ‘autoprezentacja’, ale ‘wizerunek właściwy’, czyli prawdziwy.

4 Znaczenie to zilustrowane jest cytatem z Konstytucji PRL „Godłem Polskiej Rze-czypospolitej Ludowej jest wizerunek orła białego w czerwonym polu”; natomiast przenośne użycie wyrazu wizerunek w tym znaczeniu ilustruje cytat z Rzeczywistości J. Putramenta: „Marksizm daje najpełniejszy wizerunek mechanizmu społecznego ludzkości” SD, sub voce wizerunek.

5 Jedno z dwóch zdań ilustrujących użycie wyrazu wizerunek odbija zmianę społecz-nego klimatu w roku wydania SSz (1981): „W izbie wisiały wizerunki świętych”. SSz, sub voce wizerunek.

Widać hasło wizerunek kusi autorów słownika, by cytowane przykłady były nace-chowane polityczną aktualnością; oto w Wielkim słowniku frazeologicznym języka polskiego Piotra Müldnera-Nieckowskiego (Warszawa 2003, s. 880) związek fra-zeologiczny «ktoś» dba o [swój] wizerunek [w oczach kogoś] dokumentowany jest cytatem: Prezydent tak bardzo dba o swój wizerunek w oczach obywateli, że schudł o piętnaście kilogramów.

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

y

14 15

Arty

ku

ły i ro

zpraw

y


nek czegoś to wyobrażenie, jakie mamy o tym lub jakie przekazujemy innym, np. w książce lub filmie”6.

Uniwersalny słownik języka polskiego S. Dubisza przypisuje wizerunkowi też dwa znaczenia, ale drugie traktuje jako przenośne: 1) „czyjaś podobizna, wyobrażenie czegoś; portret, obraz” oraz 2) „przen. sposób, w jaki dana oso-ba lub rzecz jest widziana, przedstawiana”7.

Internetowy WSJP wyróżnia też dwa znaczenia wyrazu wizerunek: 1) ob-raz, tzn. „podobizna kogoś lub czegoś” oraz 2) wygląd, tzn. „sposób, w jaki dana osoba lub rzecz jest odbierana”8.

Żadne z tych słownikowych ujęć znaczenia wyrazu wizerunek nie odpo-wiada moim zdaniem zakresowi i treści jego współczesnego użycia w publi-cystyce i jako terminu w szeroko pojętych naukach o mediach i komunikacji społecznej9. Stosunkowo najbliższe mu jest ujęcie Innego słownika języka pol-skiego. W naukach tych bowiem przez wizerunek rozumie się bądź material-ny obraz, podobiznę, portret, opis, bądź mentalne wyobrażenie, reputację, opinię, tożsamość. Można by więc mówić i pisać odpowiednio o wizerunku materialnym i wizerunku mentalnym.

W praktyce mówi się i pisze o wizerunku materialnym jako o wizerunku medialnym kogoś lub czegoś, w ramach którego występuje wizerunek kogoś lub czegoś prasowy, gazetowy, telewizyjny, filmowy itp., lub jeszcze szczegó-łowiej: wizerunek lub wizerunki kogoś lub czegoś w różnych gazetach (kana-łach telewizyjnych itp.) lub w tej samej gazecie (w tym samym kanale telewi-zyjnym itp.) w różnym czasie.

Podobnie o wizerunku mentalnym mówi się i pisze jako o wizerunku społecznym (inaczej: publicznym) lub wizerunkach społecznych (inaczej: publicznych) kogoś lub czegoś w różnych społecznościach lub w tej samej społeczności w różnym czasie.

Wizerunki medialny i społeczny (publiczny) różnią się nie tylko statu-sem egzystencjalnym, ale i metodami ich poznawania: podstawową meto-dą badania wizerunku medialnego kogoś lub czegoś jest analiza zawartości przekazów; podstawową metodą rekonstrukcji wizerunku społecznego ko-goś lub czegoś jest sondaż opinii danej społeczności.

Oba wizerunki, medialny i społeczny, na siebie oddziaływają: Wizerunek społeczny kogoś lub czegoś odbija się w wizerunku medialnym, który z kolei bywa świadomie i celowo modelowany przez dysponentów, aby w pożąda-6 ISJP, sub voce wizerunek.7 USJP, sub voce wizerunek.8 WSJP, sub voce wizerunek.9 Do „szeroko pojętych nauk o mediach i komunikacji społecznej” zaliczam nauki

o zarządzaniu, reklamie, propagandzie, public relations, psychologię społeczną oraz odpowiednie działy politologii i socjologii.

nym kierunku wpłynąć na kształtowanie się wizerunku społecznego, który z kolei oddziaływa na wizerunek medialny itd.

W studiach zorientowanych na poznanie tekstów (przekazów) słownych i niesłownych (tzn. wizualnych i akustycznych) wizerunkami nazywa się wszelkie zmaterializowane konstrukcje mające być podobiznami elementów rzeczywistości: ludzi, zwierząt, budowli, krajobrazów, instytucji i in. Chciało-by się powiedzieć „odzwierciedleniem elementów rzeczywistości”, ale wiemy, że nie ma bezpośredniego przełożenia nie tylko między opisem czy fotogra-fią człowieka a tym, co istnieje obiektywnie niezależnie od naszego postrze-gania, ale nawet między opisem czy fotografią a rzeczywistością postrzeganą przez ich twórcę. To oczywiste, skoro możemy opisywać i rysować osoby, zwierzęta, przedmioty i krajobrazy istniejące wyłącznie w naszej świadomo-ści, jak świadczy mitologia i literatura fantasy.

Wizerunek społeczny (publiczny), czyli reputacja firmy, państwa, świa-ta jest istotną kategorią ekonomiczną. Coraz ważniejszą rolę, przynajmniej na krótką metę, odgrywa zdolność kredytowa człowieka, firmy czy państwa aniżeli ich rzeczywiste bogactwo. Z tego względu można nawet nazywać współczesną ekonomię ekonomią reputacji, czyli ekonomią wizerunku. A może i współczesna polityka zasługuje na miano polityki wizerunku.

Zdaniem Katarzyny Staniszewskiej pojęcie wizerunku w nauce o komu-nikowaniu i public relations różni się od jego definicji prawnych. W pierw-szym wypadku wizerunek jest „wielowymiarową opinią na temat człowieka lub organizacji”. Jest to

pojęcie złożone, nieostre, często dyskusyjne i zależne od kontekstu. […] Z kolei na gruncie nauk prawnych określenie wizerunku ma dużo bardziej doprecyzowany zakres. Co prawda w żadnym akcie nie znajdziemy definicji legalnej tego pojęcia, ale ustalenia doktryny i judykatury pozwalają na scha-rakteryzowanie go jako zbioru cech zewnętrznych osoby10.

Dalej przywołuje Staniszewska opinię E. Wojnickiej, która precyzuje po-jęcie wizerunku, opisując je jako „dostrzegalne fizyczne cechy człowieka two-rzące jego wygląd i pozwalające na identyfikację osoby wśród innych ludzi”11.

W tej definicji wizerunku pojawia się znaczenie ‘wygląd’, które uwzględ-nia WSJP bodaj jako jedyny ze słowników języka polskiego. A właśnie w tym znaczeniu występuje wizerunek w art. 13 Prawa prasowego: „Nie wolno pu-blikować w prasie danych osobowych i wizerunku osób, przeciwko którym 10 K. Staniszewska, Ochrona wizerunku – aspekty prawne, [w:] Obszary badań wizerun-

ku, red. A. Waszkiewicz, Warszawa 2013, s. 44.11 E. Wojnicka, Prawo do wizerunku w ustawodawstwie polskim, „Zeszyty Naukowe

Uniwersytetu Jagiellońskiego. Prace z Wynalazczości i Ochrony Własności Intelek-tualnej” 1990, z. 56, s. 107. Cit. per: K. Staniszewska, op. cit., s. 44.

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

y

16 17

Arty

ku

ły i ro

zpraw

y


toczy się postępowanie…”. Tak rozumiany wizerunek chroniony jest też przez ustawę Kodeks cywilny i przez Ustawę o prawie autorskim i prawach po-krewnych12.

Według Staniszewskiej wizerunek jako ‘wygląd’ i ‘podobizna’ to na grun-cie prawa „wizerunek sensu stricto”, ale oprócz niego pod ochroną prawa znajduje się też „wizerunek sensu largo, na który się składają dobra osobiste człowieka, jak cześć, nazwisko, a także renoma, dobre imię i prywatność13.

Pisze Alicja Waszkiewicz:

Nie istnieje zunifikowana koncepcja wyjaśniająca jednoznacznie, czym jest wizerunek. Dominują opracowania psychologiczne oraz marketingowe i public relations, przy czym te ostatnie dotyczą głównie wizerunków poli-tyków i organizacji. […] Natomiast druga grupa badań analizuje wizerunki z utylitarnego punktu widzenia: jak je kreować (szkoła PR), do czego służą (na wewnętrznych wizerunkach organizacji skupiają się nauki o zarządzaniu, na zewnętrznych wizerunkach u klientów zaś głównie marketing), jakie mają właściwości perswazyjne (tu przoduje marketing polityczny)14.

Wizerunek jako stereotyp

Rozważając karierę pojęcia „wizerunek” w perswazyjnym komuniko-waniu międzyludzkim, trudno nie zauważyć, że pojęcie to usunęło tro-chę w cień pojęcie „stereotypu” wprowadzone do dyskursu naukowego w roku 1922 przez Waltera Lippmana. Zgodnie z jego koncepcją przez stereotyp rozumie się

uproszczony, schematyczny obraz osób [np. stereotyp polityka], grup [np. ste-reotyp nauczycieli], stosunków społecznych [np. stereotyp życia akademickie-go], na podstawie niepełnej lub fałszywej wiedzy, utrwalony przez tradycję15.

Rekonstrukcją takich obrazów i ich językowych reprezentacji zajęli się w latach osiemdziesiątych ubiegłego wieku etnolingwiści w Lublinie skupie-ni wokół Jerzego Bartmińskiego. On sam pisał po latach:

Swego rodzaju «manifestem programowym» lubelskiej etnolingwistyki stał się wydany w roku 1980 zespołowo opracowany zeszyt próbny Słownika ludo-wych stereotypów językowych […], który ustalał podstawowe pojęcia oraz cel i metody pracy. Cel słownika określono jako semantyczny, przyjęto, że będzie nim odtworzenie ludowego obrazu świata, «ludowych wyobrażeń o świecie».

12 J. Barta, R. Markiewicz, Prawo autorskie, Warszawa 2010.13 K. Staniszewska, op. cit., s. 46.14 A. Waszkiewicz, Wprowadzenie, [w:] eadem (red.), Obszary badań wizerunku, War-

szawa 2013, s. 8‒9.15 Encyklopedia PWN (http://encyklopedia.pwn.pl/haslo/3979617/stereotyp.html).

Na wybranych przykładach – słońca, konia, wołu, kukułki, rozmarynu, talara, kochania – zaprezentowano koncepcje stereotypu jako utrwalonego wyobra-żenia opisywalnego jako utrwalone połączenie semantyczne i/lub formalne, i eksplikowanego za pomocą uporządkowanego zbioru zdań definicyjnych, czyli minimalnych kontekstów […] wydobywanych z tekstów ludowych, po-tocznych i folklorowych drogą analizy morfologiczno-tekstualnej16.

Jeżeli wizerunek jest bliski znaczeniem stereotypowi, to zacytowany frag-ment książki Bartmińskiego o „stereotypach, które mieszkają w języku” po-zwala dopisać do wyrazów bliskich znaczeniem wizerunkowi i stereotypowi wyrazy obraz (świata) i wyobrażenie; na podstawie zaś innych jego tekstów jeszcze profil.

Szczególnym zainteresowaniem badaczy stereotypów vel obrazów vel wy-obrażeń vel wizerunków cieszyły się i cieszą stereotypy narodowe, czyli wy-obrażenia o innych narodach. Trudno nie myśleć o badaniach wizerunków, przypominając dawne opisy zabiegów propagandowych mających na celu demonizację potencjalnego przeciwnika. Toż dla zmobilizowania społeczeń-stwa z dawien dawna odgrzewano i wzmacniano istniejące stereotypy śmier-telnego, odwiecznego wroga. Postępował tak zarówno przygotowujący się do uderzenia agresor, jak i przygotowująca się do obrony jego ofiara. Takie poprzedzone badaniami celowe kształtowanie stereotypu narodowego jako społecznego wyobrażenia obcej zbiorowości, zgodnego z aktualną potrze-bą polityczną, różni się tylko aksjologicznie od badań i celowego kreowania nowego pozytywnego wizerunku jakiejś zbiorowości, który miałby rozbro-ić i zastąpić jej dotychczasowy wizerunek negatywny. Mowę nienawiści bo-wiem oceniamy negatywnie, mowę życzliwości – pozytywnie.

Kreowanie i opisywanie wizerunków etnicznych ma już co najmniej trzechsetletnią tradycję. Zdominowało ono zainteresowania imagologii do tego stopnia, że przynajmniej część jej adeptów uważa, że imagologia to badania porównawcze różnych systemów etnograficznych i antropolo-gicznych klasyfikacji i kategoryzacji charakterów narodowych. Pomijając biblijną charakterystykę potomstwa Noego, jeden z wczesnych przejawów „archeologii” i „prehistorii” współczesnej imagologii upatruje się w Tablicy narodów, obrazie nieznanego malarza styryjskiego z początku XVIII w.17.

16 J. Bartmiński, Stereotypy mieszkają w języku. Studia etnolingwistyczne, Lublin 2007, s. 42.

17 Cf. „Imagology has its ‘archeology’ and its ‘prehistory’. The archeology leads us to the cultural criticism of early-modern Europe which began, in the tradition of Ju-lius Caesar Scaliger (1484‒1558), to sort European cultural and societal patterns into national categories, thereby formalizing an older, informal tradition of attributing essential characteristics to certain national or ethnic groups. This classificatory urge of aligning cultural differences with ethnic stereotypes of early-modern ethnography

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

y

18 19

Arty

ku

ły i ro

zpraw

y


Z punktu widzenia badacza wizerunków-stereotypów etnicznych cie-kawsze niż podobizny typowych przedstawicieli poszczególnych nacji w Ta-blicy narodów (są to: Hiszpan, Francuz, Włoch, Niemiec, Anglik, Szwed, Polak, Węgier, Rosjanin oraz Turek lub Grek) wydają się przypisywane im typowe cechy. Dziś nazwalibyśmy je „typowymi uprzedzeniami rasowy-mi lub etnicznymi”. Ale i one same nie są dla badacza tak interesujące, jak ich kategorie (zakresy). Autor wypisał je z lewego boku tabeli, dzięki czemu dowiadujemy się, jakie kategorie atrybutów składały się na „profile” dzie-sięciu narodów europejskich przed trzema wiekami: obyczaje (my, Polacy, mamy chłopskie), charakter (my mamy dziki), rozum (my go lekceważymy), sposób bycia (my przeciętni), nauka (nasza specjalność to językoznawstwo), ubiór (my nosimy długie szaty), wady (nasza to obżarstwo), zamiłowania (my do szlachectwa), choroby (dla nas apopleksja), jaki kraj (nasz lesisty), cnoty wojenne (nasza gwałtowność w ataku), religijność (nasza rozmaita), kogo uznają za swego władcę (my kogo sobie wybierzemy), co mają w obfito-ści (my futra), jak spędzają czas (my na kłótniach), podobieństwo do zwie-rzęcia (my do niedźwiedzia) i miejsce zgonu (my kończymy życie w stajni).

Tablica narodów jest osiemnastowiecznym medialnym wizerunkiem narodowości zamieszkujących ówczesną Europę. W jakimś stopniu stano-wi ona zapewne reprezentację ich wizerunku społecznego, a jednocześnie go kształtuje choćby przez wzmacnianie i utrwalanie, co zresztą uważa się za podstawowe funkcje mediów w komunikowaniu publicznym. Za przykła-dy współczesnej kontynuacji badań nad medialnymi, językowymi i społecz-nymi wizerunkami narodowości można uznać publikacje Krystyny Pisar-kowej18, Uty Quasthoff19, Tomasza Szaroty20, Anny Tyrpy21, Teresy Walas22, Marty Zambrzyckiej23, a przede wszystkim Jerzego Bartmińskiego24. and anthropology as illustrated, for instance, by the Austrian Völkertafel or «Tableau

of Nationalities»”. J. Leerssen, Imagology: History and method, [w:] Imagology. The cul-tural construction and literary representation of national characters. A critical survey, red. M. Beller, J. Leerssen, Amsterdam–New York 2007, s. 17.

18 K. Pisarkowa, Konotacja semantyczna nazw narodowości, „Zeszyty Prasoznawcze” 1976, nr 1, s. 5‒26.

19 U. Quasthoff, Soziales Vorurteil und Kommunikation. Eine sprachwissenschaftliche Analyse des Stereotyps, Frankfurt aM 1973.

20 T. Szarota, Niemiecki Michel. Dzieje narodowego stereotypu i autostereotypu, Warsza-wa 1988.

21 A. Tyrpa, Cudzoziemcy i obce kraje w dialektach polskich, Kraków 2011.22 Narody i stereotypy, red. T. Walas, Kraków 1995.23 M. Zambrzycka, Stereotypowe wizerunki Cyganów-Romów w kulturze i języku polskim,

„Kultura i Historia” 2013, nr 22 (www.kulturaihistoria.umcs.lublin.pl/archives/4211). 24 Język, wartości, polityka. Zmiany rozumienia nazw wartości w okresie transformacji

ustrojowej w Polsce. Raport z badań empirycznych, red. J. Bartmiński, Lublin 2006. Idem, Stereotypy mieszkają w języku. Studia etnolingwistyczne, Lublin 2007.

Tablica narodów

Chyba nie mniej płodne pod względem liczby publikacji są badania nad medialnym, językowym i społecznym wizerunkiem kobiet25 i osób publicz-nego zainteresowania, w tym zwłaszcza polityków26 i sportowców27.

Badania nad wizerunkiem kobiet w różnych mediach, w różnych kra-jach i w różnym czasie od kilkudziesięciu lat owocują licznymi publikacjami i stanowią wdzięczny element medioznawczych prac licencjackich, magister-skich i doktorskich. Trzeba tylko dodać, że przedmiot tych badań, czyli wize-runek, często występował i nadal występuje pod różnymi nazwami, a to jako stereotyp, a to jako obraz, a to jako portret, a to jako realny lub propagowany model, wzór lub wzorzec.

Moim zdaniem różnica między stereotypem a wizerunkiem ma charak-ter głównie przedmiotowy: przedmiotem stereotypu bywają zwykle zbioro-wości lub kategorie (a także ich przedstawiciele), bo wartość logiczna stereo-

25 A. Kłoskowska, Modele społeczne i kultura masowa, „Przegląd Socjologiczny” 1959, nr 2, s. 46‒71.

26 J. Szulich-Kałuża, Portrety europejskich polityków w tygodniku Der Spiegel w latach 1989‒1997, „Zeszyty Prasoznawcze” 2002, nr 3‒4, s. 65‒74.

27 A. Tyszka, Ludzie sukcesu sportowego jako przedmiot zainteresowania prasy, „Zeszyty Prasoznawcze” 1965, nr 2, s. 37‒47.

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

y

20 21

Arty

ku

ły i ro

zpraw

y


typu sprowadza się do twierdzenia, że wszystkie X są y, a więc że „wszystkie koty są fałszywe” a „wszystkie psy są wierne”.

Natomiast przedmiotem wizerunku są zwykle (lecz nie wyłącznie) po-jedyncze osoby (np. prezydent, kanclerz, premier), pojedyncze instytucje (np. urzędy, firmy) czy pojedyncze kraje. Bliskość pojęć wizerunku i stereoty-pu narzuca się ze szczególną oczywistością, jeżeli w „potocznym” znaczeniu stereotypu dopatrzymy się elementów wyróżnionych w nim przez Hilarego Putnama, a mianowicie elementu poznawczego, wartościującego i integrują-cego. A ten element integrujący to przecież nic innego, tylko fatyczna funkcja języka według Bronisława Malinowskiego. Wspólny pozytywny wizerunek Jarosława Kaczyńskiego integruje członków i sympatyków PiS-u, analogicz-nie jak wspólny pozytywny wizerunek Donalda Tuska łączy członków i sym-patyków PO, a znajomość języka polskiego łączy większość Polaków.

Wizerunek i jego ocieplanie

Jeżeli badania nad medialnym wizerunkiem kobiet stanowią wspólne pole zainteresowań medioznawstwa i socjologii, to badania nad wizerun-kiem polityków łączą nauki o mediach z politologią i z samą polityką, a tak-że z public relations i marketingiem politycznym, tzn. z dziedzinami, które ćwierć wieku temu nazywały się propagandą.

Przynajmniej część tego, co niegdyś nazywano „propagandą”, nazywa się dziś zarządzaniem wizerunkiem.

Kształtowanie publicznego wizerunku28 aktorów politycznych – pisze Bo-gusława Dobek Ostrowska – jego utrzymanie bądź zmiana, to jedno z za-sadniczych zadań public relations. Praca nad wizerunkiem jest działaniem zespołowym przedstawicieli wielu zawodów: psychologów, psychologów spo-łecznych, socjologów, politologów, komunikologów, specjalistów w zakresie public relations i media relations, marketingu, stylistów i innych wąskich dzie-dzin. Zarządzanie wizerunkiem pozostaje w ścisłym związku z zarządzaniem

28 „Wizerunek publiczny – przytacza B. Dobek-Ostrowska definicję Bruce’a Newmana – to rodzaj niematerialnego obrazu osoby lub instytucji, rozpowszechnianego przez media masowe, którego odbiorcą jest opinia publiczna. W umysłach odbiorców me-dia tworzą rodzaj swoistej wizji, która jest stanem subiektywnej wiedzy na temat jed-nostki, instytucji i programu, jaki oferują. Wizerunek nie może istnieć w oderwaniu od podmiotu, którego dotyczy. Jest to rodzaj postawy, jaki przyjmują odbiorcy w sto-sunku do nosiciela wizerunku, tj. osoby publicznej lub instytucji”. B. Newman, The Mass Marketing of Politics, London 1999, s. 88. Cit. per: B. Dobek-Ostrowska, Ko-munikowanie polityczne i publiczne. Podręcznik akademicki, Warszawa 2006, s. 360. Newmanowski wizerunek publiczny bywa w Polsce nazywany wizerunkiem społecz-nym; różnica między nimi jest taka, jak między opinią publiczną a opinią społeczną.

informacją i mediami. Poprzez selekcje informacji, nagłaśnianych następnie przez media, dostarcza się publiczności przekazy, aby wytworzyć pożądane skojarzenia z osobą lub instytucją29.

Dobrym wprowadzeniem do tej problematyki jest książka Agnieszki Magdaleny Zaręby Wizerunek polityka w III RP: Kreacja, instrumentarium, kompetencje komunikacyjne30. Autorka, przywołując literaturę nie tylko pol-ską, omawia wyróżniane przez różnych badaczy wymiary wizerunku polityka i jego pożądane cechy, a także za Michałem Jezierskim efektowny i pożytecz-ny zbiór dziesięciu wyrazistych typów wizerunku polityków (są to: ekspert, ojciec, amant, heros, zwykły człowiek, szarak, ekscentryk, idol, błazen, luzak) i właściwe im cechy polityczne i osobowościowe. Obiecująco zapowiadają się projekty badawcze Iryny Chanchavik poświęcony wizerunkowi Aleksandra Łukaszenki31 i Moniki Mizgier poświęcony wizerunkowi Radosława Sikor-skiego32.

Centrum Badania Opinii Społecznych zbadało według tego samego zbio-ru cech w latach 1992‒2013 społeczne wizerunki indywidualne, grupowe i zbiorowe polskich polityków Trzeciej Rzeczypospolitej, a wśród nich m.in. premier Hanny Suchockiej, premiera Włodzimierza Cimoszewicza, premie-ra Jerzego Buzka, prezydenta Aleksandra Kwaśniewskiego, premiera Lesz-ka Millera, premiera Kazimierza Marcinkiewicza, premiera Donalda Tuska (dwukrotnie: w r. 2008 i w 2011) i prezydenta Bronisława Komorowskiego. Na każdy wizerunek składa się ocena każdej z tych postaci pod względem zaufania oraz kilkunastu cech: inteligencji, energii, konsekwencji, zrówno-ważenia, odpowiedzialności, pewności siebie, prezencji, siły przekonywania, uczciwości, troski o ludność, skromności, otwartości i sympatyczności. Bo-daj jako pierwszy z tych wizerunków został zbadany wizerunek Hanny Su-chockiej. Zaufanie do niej samej, niemal powszechnie deklarowane, nie szło, niestety, w parze z równie dużym poparciem dla polityki jej rządu. Inteligen-cja, spokój, energia i dobra prezencja to najbardziej charakterystyczne cechy pani premier. Była miła, ciepła, kobieca, a przy tym przystojna i miała dobrą prezencję33. Wszystkie te społeczne wizerunki polityków są dostępne na wi-trynie Centrum Badania Opinii Społecznej.29 B. Dobek-Ostrowska, ibidem.30 A. M. Zaręba, Wizerunek polityka w III RP: Kreacja, instrumentarium, kompetencje

komunikacyjne, Rzeszów 2011.31 I. Chanchavik, Wizerunek prezydenta Białorusi Aleksandra Łukaszenki w niezależ-

nych i państwowych środkach masowego przekazu, [w:] Obszary badań wizerunku, red. A. Waszkiewicz, Warszawa 2013, s. 86‒100.

32 M. Mizgier, Wizerunek ministra spraw zagranicznych w mediach na przykładzie Ra-dosława Sikorskiego, [w:] Obszary badań wizerunku…, s. 101‒129.

33 Społeczny wizerunek premier Hanny Suchockiej w 1992 r., Komunikat CBOS nr 0911.

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

y

22 23

Arty

ku

ły i ro

zpraw

y


Swoistą problematyką charakteryzują się prace poświęcone kreacji i pre-zentacji swego wizerunku przez samych autorów. Zasługują tu na wspomnie-nie prace Dariusza Rotta o strategiach autoprezentacyjnych w reportażach Wojciecha Cejrowskiego34 i Ewy Bogdanowskiej-Jakubowskiej o sposobach tworzenia swego wizerunku przez Janusza Palikota35.

Kiedy sięgniemy do Narodowego Korpusu Języka Polskiego, znajdziemy tam potwierdzenie wrażenia, że o wizerunku pisze się coraz częściej i że jest to wyraz używany przede wszystkim w publicystyce w tygodnikach i dzien-nikach, rzadziej w książkach, miesięcznikach, a najrzadziej w poezji i w tek-stach mówionych. NKJP przekona nas również, że najczęściej chodzi o nowy, pozytywny, dobry, własny, medialny, publiczny wizerunek firmy, miasta, marki, kobiety, partii i polityka, który można lub trzeba poprawić, zmienić, zepsuć, tworzyć, budować lub kreować.

Wiadomo, że „bez właściwego wizerunku trudno o sukcesy”, bo dobry wizerunek pomaga i wspiera w działaniu politycznym, komercyjnym i arty-stycznym. Aby poprawić wizerunek, trzeba go ocieplić. I tak czytamy w me-diach o ocieplaniu wizerunku Jarosława Kaczyńskiego, o tym, że pani Kida-wa-Błońska ociepla wizerunek rządu Tuska, poseł Duda wizerunek PiS-u, Arłukowicz – Ministerstwa Zdrowia, a pies ociepla wizerunek celebrytów. Obserwujemy ocieplanie wizerunku Łodzi, igrzysk w Krakowie, a także wi-zerunku pływania.

Media ocieplają wizerunek reżimu w Korei Północnej, lwowscy neoban-derowcy ocieplają wizerunek Ukraińskiej Powstańczej Armii. Trudno nie za-uważyć kampanii ocieplania wizerunku fotoradarów. Z mediów można się dowiedzieć, że Janusz Korwin-Mikke nie zrezygnuje z ocieplania wizerun-ku Adolfa Hitlera. Inni autorzy ocieplają wizerunek Lenina i Jaruzelskiego. Barack Obama sam ociepla swój wizerunek. Podobnie zresztą jak brytyjska rodzina królewska i Berlusconi oraz Figurski, Michał Wiśniewski, Doda, my-śliwi, Jacyków i Kazimierz Marcinkiewicz.

W NKJP związek frazeologiczny ocieplać wizerunek występuje bardzo rzadko. Prawdopodobnie wynika to z faktu, że zrównoważony podkorpus NKJP, z którego korzystałem, zawiera materiał do r. 2010, a na dobre zaczęli-śmy ocieplać wizerunek po wyborach 2011 roku.

34 D. Rott, Badania strategii autoprezentacyjnych we współczesnym polskim reportażu podróżniczym (na przykładzie Wojciecha Cejrowskiego), [w:] Transdyscyplinarność ba-dań nad komunikacja medialną, t. 1: Stan wiedzy i postulaty badawcze, red. M. Kita, M. Ślawska, Katowice 2012, s. 250‒278.

35 E. Bogdanowska-Jakubowska, Strategie tworzenia wizerunku własnego w dyskursie politycznym, [w:] Transdyscyplinarność badań nad komunikacja medialną, t. 1: Stan wiedzy…, s. 292‒309. Ostatnie przykłady uwzględnione przez autorkę pochodzą z r. 2010.

O wizerunek, a ściślej mówiąc, o wygląd osoby publicznej dbają specjali-ści od kampanii wizażu, czyli wizażyści i wizażystki; czasem się ich nazywa stylistami i stylistkami. Bo wszechstronny i wielowymiarowy wizerunek po-lityków kreują ich specjaliści od public relations i marketingu politycznego, zwani w środowiskowym slangu spin doktorami. Ale ci specjaliści od tak-tyki i strategii kreowania wizerunku, od przekuwania wad i klęsk w zalety i zwycięstwa sami nie cieszą się dobrą reputacją, co zresztą nie przeszkadza im w karierze zawodowej. Mają bowiem opinię cynicznych manipulantów, może nie całkiem uczciwych, ale za to skutecznych.

W Internecie na stronach www przewijają się dziesiątki ofert promocyj-nych:„Kreowanie wizerunku – umożliwimy Ci osiągnięcie celów do których zmie-rzasz poprzez wykreowanie wizerunku Twojej osoby w umysłach innych”. [interpunkcja oryginału]„Agencja reklamy promocji i wizerunku kampanie reklamowe i Hostessy…”.„Fundacja Legalny Wizerunek – wierzymy, że kształtowanie postaw tole-rancji oraz przełamywanie uprzedzeń i stereotypów wobec osób wykluczo-nych…”.„Kreacja wizerunku marki. Aby wyróżnić się spośród innych firm i pozyskać klienta w czasach rosnącej konkurencji rynkowej, należy zrobić na nim jak najlepsze wrażenie”.„Poprawa wizerunku przedsiębiorców to projekt PKPP Lewiatan, który ma poprawić obraz polskiego biznesu […]”.Podkarpackie Centrum Kompetencji: „Oferujemy innowacyjną Macierz Ce-lów Wizerunkowych”.„Akademia Stylu – kreowanie wizerunku-dress-codeAgnieszka Jelonkiewicz trener, konsultant ds. wizerunku, historyk sztuki. Od wielu lat pracuje jako konsultant wizerunku zajmując się wizażem […]”.„Wizerunek miastaZajmujący się na serio sprawami wizerunku miasta nie mogą pomijać prze-wijającego się w tym obszarze zagadnienia […]”.„Zmień swój wizerunek – Karolina Kochańska”.„Projektowanie wizerunku […] O nas. Jeśli szukasz rozwiązań kreowania wi-zerunku to znajdujesz się w najlepszym miejscu”.„Wizerunek. Zumi posiada narzędzia reklamowe pozwalające budować po-zytywny wizerunek, tożsamość firmy”.

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

y

24 25

Arty

ku

ły i ro

zpraw

y


Narracja

Najwyższą, bo wielowymiarową formą perswazji, korzystającą z symboli i wizerunków, jest narracja. Ona nie ogranicza się do statycznego modelo-wania obrazu świata, ale narzuca wizję stawania się rzeczywistości. Statyczne symbole i wizerunki mogą funkcjonować obok siebie, narracja jest dyna-miczna i zaborcza.

Czym dla pojęcia symbolu (politycznego) był Harold Lasswell, dla poję-cia stereotypu – Walter Lippman, tym dla pojęcia narracji Władimir Propp. Czym dla opisu komunikacji za pomocą obrazów chce być imagologia, tym dla komunikacji za pomocą narracji ma być narratologia. W jej dziejach w Polsce ważne miejsce będzie miał wydany przed 10 laty poświęcony jej tom pod redakcją Michała Głowińskiego36.

Media upowszechniają wśród swoich publiczności własne konkurencyj-ne wobec siebie narracje, ale też ujawniają mechanizm ich budowania i funk-cjonowania37.

Poza Czechami – mówi Andrzej Friszke w wywiadzie dla „Znaku” – Polska była jedynym krajem satelickim, który w czasie II wojny światowej walczył po właściwej stronie. Partia miała więc problem ze stworzeniem narracji hi-storycznej, która uprawomocniałaby przejęcie przez nią po wojnie władzy38.

A w latach siedemdziesiątych w Polsce Ludowej zorganizowana opozycja

uczyła niezależnego od władzy myślenia i działania. Budowała inną narrację i pamięć historyczną niż ta biegnąca od jednego do drugiego plenum, od jed-nego do drugiego zjazdu partii rządzącej39.

Posłuchajmy Rafała Ziemkiewicza:

Mit. Dawniej powiedziano by „bajka”, „fabuła” – dziś mówi się na to „nar-racja”. Opowieść, przykrojona na potrzeby tych, dla których jest przeznaczo-na, mająca coś uzasadnić, coś zilustrować. W świecie masowej komunikacji wszystko opędza się „narracjami”. Także historię wojny, która ukształtowała współczesny świat.

Narracją można zmienić kryzys w prosperity, kapusia w herosa, sprawców w ofiary i odwrotnie. Dla narracji fakty istnieją tylko jako materiał, z którego robi się dowolne wycinanki. Czechosłowacja stawiała faszystom bohaterski

36 Narratologia, red. M. Głowiński, Gdańsk 2004.37 I. Connell, D. Galasiński, Opowieści dziennikarskie. Na przykładzie Guardiana i Ga-

zety Wyborczej, „Zeszyty Prasoznawcze” 1995, nr 3‒4, s. 50‒73.38 Logika rewolucji. Z Andrzejem Friszkem rozmawia Jakub Muchowski, „Znak” 2014,

nr 708, s. 64.39 Ibidem.

opór i ponosiła z ich rąk cierpienia. Któż na Zachodzie nie słyszał o zamachu na Heydricha, o Lidicach, czeskich pilotach w bitwie o Anglię i obrońcach Tobruku? A Polska? Zdaje się było o tym w telewizji, że mieli jakieś parami-litarne oddziały… Armia Krajowa się to nazywało czy jakoś tak, które wraz z Niemcami prześladowały Żydów. Kto na Zachodzie słyszał o jakichś pol-skich aktach oporu?40.

W swojej autonarracji Ziemkiewicz obsadza się w roli demaskatora obiegowych kłamstw, w narracji jego przeciwników zostałby pewnie ob-sadzony w roli manipulanta albo w roli ofiary innych manipulantów. Pani Bieńkowska pewnie by w tym miejscu powiedziała: Sorry, taki mamy kli-mat. Społeczny.

Jaka na to rada? Myślenie krytyczne. I koniecznie samokrytyczne.

Wykaz skrótów

ISJP – Inny słownik języka polskiego, red. M. Bańko, t. 1‒2, Warszawa 2000.

SD – Słownik języka polskiego, red. W. Doroszewski, t. 1‒11, Warszawa 1958‒1969.

SSz – Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, t. 1‒3, Warszawa 1978‒1981.

USJP – Uniwersalny słownik języka polskiego, red. S. Dubisz, t. 1‒4, War-szawa 2003.

WSJP – Wielki słownik języka polskiego, red. P. Żmigrodzki (http://wsjp.pl/#)

40 R. A. Ziemkiewicz, Jakie piękne samobójstwo, „Do Rzeczy” 2014, nr 19, s. 57.

27Dialog kreujący. Komunikacja autora pakietu edukacyjnego…

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

y

Dialog kreujący. Komunikacja autora pakietu edukacyjnego z użytkownikiem

A creative dialogue. A communication of the author of an educati-onal package with a receiver

Bożena Sieradzka-Baziur

Słowa kluczowekomunikacja międzyludzka, dialog, dialog kreujący, edukacja, pakiet edu-

kacyjny

Keywordsinterpersonal communication, dialogue, creative dialogue, education, edu-

cation package

AbstraktW artykule została przedstawiona definicja oraz cechy charakterystycz-

ne dialogu kreującego. Jest to uzewnętrznienie myśli i ich wymiana pomiędzy nadawcą i odbiorcą dzieła (książki czy dzieła sztuki). Odbiorcy dzieła nie są ści-śle określeni. Ten typ dialogu charakteryzuje się tym, że rzadko kiedy odbywa się w czasie rzeczywistym. Kontakt między nadawcą a odbiorcą ma zwykle charak-ter pośredni. W tekście zostały omówione niektóre zagadnienia dotyczące dia-logu, który prowadzi autor pakietu edukacyjnego do klasy 1, 2 i 3 szkoły pod-stawowej z uczniem oraz odbiorcami dodatkowymi (wydawcą, nauczycielem, dyrektorem szkoły, rodzicem).

AbstractThis article presents the definition and characteristics of creative dialogue.

It is a manifestation of thoughts and it is an exchange between the sender and the receiver of a work (a book or a work of art). Receivers of the works are not spe-cifically identified. This type of dialogue rarely takes place in real time. Contact between the sender and the receiver is usually indirect. In the text are discus-sions on some dialogue issues which were lead by the author of an educational package for class 1, 2 and 3 of the primary school with a student and other re-ceivers (a publisher, a teacher, a schoolmaster, parent).

28 29Bożena Sieradzka-Baziur Dialog kreujący. Komunikacja autora pakietu edukacyjnego…

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Bożena Sieradzka-Baziur

Dialog kreujący. Komunikacja autora pakietu edukacyjnego z użytkownikiem

DIALOG to jedno z pojęć mających charakter wielowymiarowy, gdyż odnosi się m.in. do społecznego, kulturowego, poznawczego, duchowego, emocjonalnego czy ekonomicznego aspektu funkcjonowania człowieka. Pojęcie to jest polisemantyczną strukturą, którą ukształtowali użytkownicy języka w trakcie jego długiego rozwoju, i którą należy rozpatrywać na tle naj-rozmaitszych kontekstów.

Podstawowy sem tworzący pojęcie DIALOG to: [uzewnętrznienie myśli i ich wymiana].

Niektóre określenia rzeczownikowe mieszczące się w obrębie pojęcia DIALOG to:rozmowa, konwersacja, dialog, pogawędka, pogaduszka;dyskusja, debata, dysputa, dyskurs, rozprawa, spór, agon, panel, obrady, nego-cjacje, rokowania, pertraktacje, przetargi;lekcja, wykład, ćwiczenia, konwersatorium, seminarium, referat, prezentacja, przemówienie, prelekcja;wywiad, interwiew;modlitwa, spowiedź.

Zgodnie z klasycznym modelem komunikacji R. Jakobsona, w dialogu uczestniczy nadawca, który mówi lub pisze do kogoś i odbiorca słuchający lub czytający i rozumiejący komunikat. Porozumienie jest możliwe dzięki wspólnemu systemowi znaków, którym się oni posługują, czyli dzięki kodo-wi. Kolejny konieczny element dialogu to kontakt (kanał), którym przykazy-wany jest komunikat – i może nim być język mówiony bądź pisany. Istotne jest również to, że nadawca i odbiorca funkcjonują w określonym kontekście, czyli w pozajęzykowej rzeczywistości, do której komunikat się odnosi1.

Uzewnętrznienie myśli w dialogu przyjmuje najczęściej postać rozmowy dwóch lub większej liczby osób, a jego funkcje są tak złożone jak kontakty człowieka z człowiekiem. Pełni on więc funkcję komunikatywną (informa-cyjną), poznawczą, prezentacyjną, impresywną, ekspresywną, socjalizującą, służąc m.in. do przekazywania informacji, nakłaniania do jakichś działań, rozwiązywania konfliktów, wyrażania stanów emocjonalnych. Jest badany

1 Cf. R. Jakobson, Poetyka w świetle językoznawstwa, [w:] W poszukiwaniu istoty języ-ka, Warszawa 1989, t. II, s. 81.

w obrębie takich nauk, jak np. językoznawstwo, pedagogika, psychologia, fi-lozofia, religia2.

Teoretycy omawiający tę formę kontaktu społecznego wymieniają naj-różniejsze jego typy i odmiany, pisząc o dialogu międzyludzkim, pokolenio-wym, egzystencjalnym, społecznym, wychowawczym, naukowym. G. Koć--Seniuch stwierdza:

Typologie dialogu emanują niewyczerpanym bogactwem. Wpływa na to fakt, że wszelkie kontakty międzyludzkie mają charakter dialogiczny3.

Dialog przyjmuje najczęściej postać rozmowy bezpośredniej (komuni-kacja ustna) lub pośredniej (komunikacja pisemna lub inna). Istnieje jednak jeszcze wiele innych form dialogu, które opisywane są rzadziej, poświęca się im mniej uwagi z powodów bardzo zróżnicowanych. Do takich aktów mowy należy modlitwa, której prototypowa definicja brzmi ‘dialog człowieka z Bo-giem’, można tu wymienić także dialog z osobą zmarłą bądź dialog z samym sobą. Są też dialogi prowadzone z inteligentnymi komputerami, z progra-mem do nauki języków obcych etc.

Dialog, o którym będzie mowa w tym artykule, odnosi się do wymiany myśli osób niemających ze sobą w zasadzie bezpośredniego kontaktu. Można go określić mianem dialogu kreującego, czyli takiego, dzięki któremu stwarza się jakąś nową rzeczywistość w sensie duchowym, ale i materialnym. Ma on wiele różnorodnych typów, a jednym z nich jest dialog autora dzieła czy ja-kiegoś przedmiotu z jego użytkownikiem – osobą nieobecną, wyobrażaną, do jakiegoś tylko stopnia poznaną – a zarazem realnie istniejącą. Zagadnie-nie to mieści się w obrębie psychologii twórczości a także językoznawstwa, i jest bardzo szerokie. Dotyczy ono tego, w jaki sposób twórca np. utworów literackich, dzieł muzycznych czy filmowych, programów komputerowych czy przedmiotów użytkowych komunikuje się poprzez swoje dzieło lub wy-twór z jego odbiorcami – a oni z nim.

Celem tego artykułu jest pokazanie z perspektywy językoznawczej jedne-go z typów tego dialogu, który mimo że odnosi się do kontaktu z osobą wy-obrażoną, to jednak jest w konkretnym wytworze zmaterializowany w wielu różnych wymiarach. Jest to dialog autora podręcznika szkolnego z prymar-nym jego odbiorcą, czyli uczniem, a także z odbiorcami dodatkowymi. Pro-wadzony jest w umyśle nadawcy tego specyficznego dialogu, czyli twórcy podręcznika adresowanego do konkretnego odbiorcy w trakcie jego pisania

2 Obszerną bibliografię dotyczącą dialogu w ujęciu językoznawczym zawiera praca: K. Data, Struktura dialogu we współczesnej polszczyźnie mówionej, Kraków 2011.

3 Hasło dialog, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, t. A‒F, War-szawa 2003, s. 689.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

i testowania, a potem jego rezultaty są uzewnętrznione w postaci podręczni-ka. Nadawca dialogu w trakcie pisania może − lecz nie musi – go prowadzić z potencjalnym odbiorcą. W relację dialogu z autorem wchodzi użytkownik tego podręcznika, czytając go, analizując, wykonując polecenia w nim zawar-te. Dialog z autorem prowadzi także m.in. nauczyciel, który z danego pod-ręcznika korzysta, a także rodzic zaangażowany w edukację swojego dziecka. Specyfika wymiany myśli między nadawcą a odbiorcą polega na jej odrocze-niu w czasie. Najczęściej dialog ten nie odbywa się w czasie rzeczywistym.

Cechy konstytutywne dialogu kreującego:1. Kontakt między nadawcą a odbiorcą jest zwykle pośredni.2. Wymiana myśli między nadawcą a odbiorcą jest najczęściej odroczo-

na w czasie.3. Nadawca może być zbiorowy.4. Odbiorca zwykle jest zbiorowy.5. Dzieło (wytwór) jest obiektem komunikacji.6. Skorygowana postać dzieła (wytworu) jest jednym z możliwych ce-

lów podejmowania dialogu między nadawcą a odbiorcą dzieła.7. Dialog kreujący jest polifoniczny.Podstawą analiz będą współcześnie używane pakiety edukacyjne sto-

sowane w edukacji wczesnoszkolnej4. Wyrażeniem tym określa się zgodnie z obecnymi standardami kształcenia, zestaw kilkunastu książek powiązanych wspólną ideą podporządkowaną zapisom podstawy programowej5. Zgodnie z koncepcją zintegrowanego nauczania wszystkie elementy pakietu powinny tworzyć jednolitą całość. Podręczniki te są tworzone przez większe zespoły autorskie.

Jak wiadomo, konkretny produkt, jakim jest podręcznik, powstaje jako wynik współistnienia najróżniejszych czynników. Autor współczesnych pa-kietów edukacyjnych musi zrealizować założenia obowiązującej podstawy programowej i wziąć pod uwagę m.in. dotychczasową praktykę w zakresie pisania podręczników dla dzieci wczesnoszkolnych oraz wymogi wydaw-nicze przyszłego wydawcy. Istotne znaczenie ma także to, kto i jak wykona szatę graficzną pakietu edukacyjnego oraz to, czy autor zdoła uzyskać zgodę na wykorzystanie w podręczniku tekstów wybranych przez siebie. I powi-4 Połączenie wyrazowe pakiet edukacyjny jest stosunkowo nowe w języku polskim. Nie

odnotowują go jeszcze współczesne słowniki języka polskiego, cf. np. Uniwersalny słownik języka polskiego, red. S. Dubisz, t. 3, Warszawa 2003. Znajdujemy w nim tyl-ko takie konstrukcje: pakiet listów, pakiet dysków, kontrolny pakiet akcji, pakiet pro-gramów, pakiet działań antyinflacyjnych.

5 Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych, Ministerstwo Edukacji Narodowej, http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl (dostęp: 23 czerw-ca 2013).

nien mieć na uwadze fakt, że pod koniec edukacji wczesnoszkolnej przepro-wadzane jest (co prawda wciąż jeszcze dobrowolne) Ogólnopolskie Badanie Umiejętności Trzecioklasistów, co wiąże się z takim zredagowaniem pakietu (np. ćwiczeń, poleceń), aby uczeń nie był zaskakiwany formą sprawdzania jego kompetencji podczas tego ogólnopolskiego sprawdzianu. Uwarunko-wań dotyczących pisania podręcznika jest znacznie więcej, wiążą się one np. z doborem współpracowników, miejscem realizacji tego przedsięwzięcia.

Trzeba jednak wyraźnie podkreślić kwestię z pozoru oczywistą, że nad-rzędnym celem działań autora pakietu adresowanego do ucznia powinno być wspieranie rozwoju dziecka. Autor podręcznika dla uczniów wczesnoszkol-nych musi się wykazać wysokim poziomem decentracji, innymi słowy po-winien nauczyć się postrzegać świat z punktu widzenia dziecka w przedziale wiekowym od 6 do 9 lat, biorąc pod uwagę stadia jego rozwoju poznawczego, emocjonalnego, społecznego, a także i fizycznego. Powstaje pytanie dotyczą-ce tego, czy autorzy współczesnych pakietów edukacyjnych cechują się wy-sokim poziomem decentracji, czy też, przeciwnie, dzieła te świadczą o ich egocentryzmie, podyktowanym m.in. chęcią uzyskania popularności czy zy-sku? Odpowiedź na to pytanie nie jest łatwa, gdyż nie dysponujemy obecnie szerszymi, całościowymi badaniami dotyczącymi materiałów dydaktycznych do edukacji wczesnoszkolnej. Takie badania na temat istniejących na rynku pakietów edukacyjnych powinny z konieczności być prowadzone przez duże zespoły naukowe z uwagi na wielką ilość i synkretyczność obecnych na ryn-ku pakietów edukacyjnych.

W roku 2011 ukazała się praca Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Zało-żony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej6 pod redakcją H. Sowińskiej, w której zaprezentowana została diagnoza rzeczywistości przedszkolnej i wczesnoszkolnej w konfrontacji ze zmieniającymi się założeniami dotyczą-cymi wprowadzania w Polsce reformy systemu edukacji. Jest to wynik badań przeprowadzonych w 107 przedszkolach i szkołach na terenie całego kraju w latach 2008‒2009. Badacze zaprezentowali dziesięć lat (1999‒2008/2009) przeobrażeń reformatorskich w obrębie edukacji elementarnej. Jednym z problemów poruszanych w pracy była jakość materiałów dydaktycznych. Badacze zwracają uwagę na to, że zaznacza się wyraźnie brak ministerialnej polityki wydawniczej w tym zakresie. W opracowaniu znajdujemy ostrą kry-tykę istniejącego stanu rzeczy:

Rynek wydawniczy jest dosłownie zaśmiecony gotowymi materiałami dy-daktycznymi, w których proponowane są treści i zadania nie tylko nie wy-zwalające rzeczywistej aktywności poznawczej dziecka, ale, co więcej, zawie-

6 Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji elemen-tarnej, red. H. Sowińska, Poznań 2011.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

rające błędy merytoryczne i utrwalające mechaniczne i odtwórcze czynności […] a władze oświatowe utraciły całkowicie kontrolę nad ich jakością7.

Badacze współczesnych materiałów dydaktycznych do edukacji wcze-snoszkolnej muszą się zmierzyć z poważnymi barierami. Pierwsza trudność związana z prowadzeniem analiz odnoszących się do współczesnych pod-ręczników dla uczniów edukacji początkowej wiąże się z dostępnością tych tekstów. Ze względu na wielką ilość woluminów dla ucznia, i dla nauczyciela, składających się na pakiet, trudno skompletować całość nawet jednego wy-dania. Koszt takiej pełnej publikacji jest bardzo wysoki. Na rynku od czasu wprowadzenia reformy funkcjonuje czynnie lub biernie wiele dziesiątków takich pakietów. Biblioteki szkolne raczej rzadko posiadają w swoim księgo-zbiorze te materiały dydaktyczne. Dotyczy to także wielkich bibliotek – one również w zasadzie nie mają kompletów tych publikacji. Uwagi te odnoszą się także do nowego, rządowego podręcznika Nasz elementarz wprowadzo-nego do szkół w roku 2014. Pakiety te zaczynają więc funkcjonować w kraju na zasadzie „druków ulotnych”, zapewne również z tego powodu tylko oka-zjonalnie pojawiają się publikacje odnoszące się do zagadnienia ich zawarto-ści merytorycznej, przy czym trzeba to bardzo wyraźnie podkreślić – wiele z tych pakietów to podręczniki na najwyższym poziomie, więc ich analizy i prezentacje dostępne szerokiemu gronu badaczy, studentów, nauczycieli mogłyby wiele wnieść do ogólnej wiedzy odnoszącej się do podręczników szkolnych. Jednym z najistotniejszych zagadnień wymagających pilnego, ca-łościowego opracowania jest kwestia odnosząca się do komunikacji autorów pakietów z ich odbiorcami. Dialog kreujący autorów pakietów z ich prymar-nym odbiorcą, czyli uczniem obejmuje jego najróżniejsze poziomy. Dotyczą one objętości tych pakietów, ich szaty graficznej, tytułu, zawartości meryto-rycznej, ćwiczeń, wyklejanek, płyt etc.

Naturalnie, nigdy nie będziemy w stanie odpowiedzieć jednoznacznie na pytanie, kto i w jakim stopniu jest w rozumieniu nadawcy podręcznika jego prymarnym odbiorcą, a kto, i w jakim stopniu, wtórnym. Z pewnością jednak autor podręcznika w trakcie jego tworzenia bierze pod uwagę to, jak zostanie on odczytany przede wszystkim przez ucznia, ale też nauczyciela mogącego zdecydować o jego zakupie, rozważa też niewątpliwie, jak przyj-mie ten pakiet wydawca, recenzent albo rodzic.

Przeanalizujmy pod tym kątem same tylko tytuły niektórych współcze-snych pakietów edukacyjnych. Tytuły, czyli ideonimy będące nazwami indy-widualnych wytworów kultury materialnej człowieka, były już przedmiotem

7 Ibidem, s. 562.

osobnych analiz8, ale jak dotąd nie opracowano tytułów pakietów eduka-cyjnych, choć jest to zagadnienie niezwykle istotne i wymagające w przy-szłości obszernego, osobnego opracowania. Przedmiotem opisu będą tytuły niektórych pakietów do edukacji wczesnoszkolnej zamieszczone na stronie Ministerstwa Edukacji Narodowej z „Wykazu podręczników dopuszczonych do użytku szkolnego, przeznaczonych do kształcenia ogólnego uwzględnia-jących nową podstawę programową wychowania przedszkolnego oraz kształ-cenia ogólnego dla wybranego typu szkoły i rodzaju zajęć edukacyjnych”9.

Jest rzeczą oczywistą, że z uwagi na wielką różnorodność oferty wydaw-niczej w tym zakresie − tytuł jest dla potencjalnego nabywcy najczęstszym obok nazwy wydawnictwa znakiem wywoławczym podręcznika, elementem dialogu kreującego. Zgodnie z tym, co pisze H. Markiewicz, tytuł ma do speł-nienia dwa zasadnicze zadania: służy do nazwania książki i ma przyciągnąć uwagę czytelnika10. Z założenia też tytuł podręcznika jest pierwszą wypowie-dzią autora skierowaną do ucznia.

Współczesnym pierwszoklasistą rozpoczynającym przygodę z pakietem edukacyjnym jest mały analfabeta, bo zgodnie z błędnymi w tym wzglę-dzie założeniami reformy, polskie przedszkole jedynie „kształtuje gotowość do nauki czytania i pisania”11 i nie od razu zrozumie ono tytuł swojego pod-ręcznika. Ale zdarza się i tak, że lepiej wyedukowane dziecko rozpoczynające naukę w pierwszej klasie przeczyta ten tytuł samo, nieczytające usłyszy go i przeczyta wcześniej bądź później i przez 3 pierwsze lata będzie, chcąc czy nie chcąc, pod wpływem jego brzmienia, semantyki, gramatyki i formy jego zapisu. Autor tytułu podręcznika być może już dawno straci kontakt my-ślowy ze stworzoną przez siebie etykietką nazewniczą, a ta wypowiedź żyć będzie w umysłach dzieci, które będą jej słuchać, będą ją odczytywać, prze-pisywać w poleceniach odnoszących się do zadań.

Jak wiadomo, tytuł danego tekstu pisanego ma do spełnienia różnorodne funkcje. M. Spychała, analizując ideonimy minidramatów K.I. Gałczyńskie-go, pisze o tym, że tytuły tekstów pełnią funkcję identyfikacyjną (zwaną też nominacyjno-identyfikacyjną, reprezentacyjną, oznaczającą, indywidualizu-jącą), gdyż tytuł wskazuje konkretny utwór, oznacza go, a tym samym różni-

8 Cf. M. Spychała, Ideonimy minidramatów Konstantego Ildefonsa Gałczyńskiego, www.spychala.info/ar 001/ms1.podf (dostęp: 19 czerwca 2013).

9 http://www.men.gov.pl/podreczniki/wykaz_dopuszczone_lista1.php (dostęp: 1 czerw-ca 2013).

10 Cf. H. Markiewicz, Tytuły dzieł literackich, [w:] Zabawy literackie dawne i nowe, Kra-ków 2003, s. 38.

11 Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli […] Ministerstwo Edukacji Narodowej, http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl. Jest rzeczą oczy-wistą, że dzieci mogą posiąść cenną umiejętność czytania znacznie wcześniej.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

cuje utwory między sobą ‒ a także deskryptywną (znaczącą, semantyczną), gdyż tytuł to przynależna do utworu wypowiedź, ważny element jego kon-strukcji12. Autorka pisze:

Eksponowana pozycja sprawia, że jest on pierwszą wypowiedzią o dziele przeznaczoną dla czytelnika; kieruje uwagę odbiorcy na te czy inne składniki utworu, interpretuje go, wywołuje określone nastawienia i oczekiwania czy-telnika, a tym samym steruje odbiorem tekstu13.

Istotne jest więc postawienie pytania dotyczącego tego, czy twórca pa-kietu edukacyjnego zastanawia się możliwymi konotacjami odnoszącymi się do utworzonego przez siebie tytułu? W celu odpowiedzenia na to pyta-nie, pora przejść do konkretnych rozważań odnoszących się do semantyki niektórych tytułów współczesnych pakietów, będących istotnym elementem dialogu kreującego.

1) Tytuł pakietu: Od A do Z14

Nazwa wydawnictwa: Didasko

Semantyka tytułu pakietu z punktu widzenia dorosłegoTytuł Od A do Z, z jednej strony nawiązuje do alfabetu, czyli kwintesencji

wczesnoszkolnej edukacji, a z drugiej jest frazeologizmem odnoszącym się do całości, pełni – a więc i do postulowanej, i realizowanej we współczesnej szkole idei nauczania zintegrowanego.

Semantyka tytułu pakietu z punktu widzenia ucznia edukacji wczesnosz-kolnej

Tytuł ten stanowi bez wątpienia łatwą w odbiorze całość komunikacyjną. Dziecko w tym okresie poznaje alfabet i często z niego korzysta. Z czasem dowie się, że np. wiedzieć coś od a do zet oznacza ‘wiedzieć wszystko’.

UwagiTytuł pakietu cechuje kreatywność językowa, a jego pomysłodawca wy-

kazał się wysokim poziomem decentracji. Z pewnością nawiązał z jego pry-marnym odbiorcą, czyli dzieckiem pozytywny typ dialogu kreującego.

12 Cf. M. Spychała, op. cit., s. 2.13 Ibidem.14 Ze względu na ograniczoną ilość miejsca podane zostaną okrojone dane bibliogra-

ficzne odnoszące się do większości spośród analizowanych pakietów. Ich autorami są z reguły całe zespoły, pakiety składają się z wielu części. Kolejne wydania często mają zmienione tytuły.

2) Tytuł pakietu: Razem w szkoleNazwa wydawnictwa: WSiP

Semantyka tytułu pakietu z punktu widzenia dorosłegoTytuł odwołuje się do poczucia wspólnoty uczniów z uczniami i nauczy-

cielami, może też ogólnie z pracownikami szkoły. Niesie pozytywne prze-słanie, ma wartość umacniającą, ale nie odnosi się do aspektu edukacyjnego funkcjonowania ucznia w szkole.


Tytuł ten jest łatwą w odbiorze dla dziecka całością komunikacyjną. Uczeń edukacji wczesnoszkolnej docenia z pewnością wartość bycia w gru-pie, uczestniczenia we wspólnej zabawie, poznawania nowych rzeczy.

3) Tytuł pakietu: SkarbyNazwa wydawnictwa: Juka

Semantyka tytułu pakietu z punktu widzenia dorosłegoPomysłodawca tytułu Skarby informuje, że w pakiecie o tym tytule znaj-

dą się rzeczy wartościowe, szczególnie ważne, cenione przez innych, istotne dla użytkownika.


Każde dziecko wie doskonale, co to jest skarb. Podręcznik tak zatytuło-wany niesie obietnicę doświadczenia, uzyskania czegoś niezwykłego. Nawią-zuje do znanych z bajek motywów zdobywania skarbu, jest zachętą do wysił-ku, pracy.

UwagiTytuł jest intrygujący, zachęca do zakupu, a z gruntownej analizy mery-

torycznej tego pakietu wynika, że istotnie jest to zbiór bardzo wartościowych podręczników15.

Tytuł powstał z pewnością z myślą o małym użytkowniku tego pakietu.15 Cf. B. Szurowska, B. Tichy, Skarby. Podręcznik, klasa 1, część 1‒2, Warszawa 2011;

K. Jurkiewicz, Skarby. Ćwiczenia, klasa 1, część 1‒4, Warszawa 2011; K. Jurkiewicz. Skarby. Zeszyt do kaligrafii, klasa 1, Warszawa 2011; K. Jurkiewicz, E. Stolarczyk, B. Szurowska, B. Tichy, Skarby. Matematyka. Podręcznik z ćwiczeniami, klasa 1, część 1‒2, Warszawa 2011; S. Elbanowska-Ciemuchowska, Skarby. Doświadczenia małego odkrywcy, Warszawa 2011; Skarby. Płyta do zajęć komputerowych, klasa 1, Warszawa 2011; Skarby. Płyta z doświadczeniami, klasa 1, Warszawa 2011; Skarby. Edukacyjne gry interaktywne, klasa 1, Warszawa 2011.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

4) Tytuł pakietu: Gra w koloryNazwa wydawnictwa: Juka

Semantyka tytułu pakietu z punktu widzenia dorosłegoTytuł Gra w kolory sugeruje, że będziemy mieć do czynienia nie z pakie-

tem obejmującym różne obszary edukacyjne, ale z podręcznikiem do plastyki.


Tytuł obiecuje dziecku dobrą zabawę.

UwagiTytuł ten należy traktować metaforycznie, niesie on pozytywne konota-

cje. A jeśli uznamy, że zabawa jest podstawą edukacji wczesnoszkolnej, to ten tytuł jest znakomity.

5) Tytuł pakietu: Odkrywam siebie. Ja i moja szkołaNazwa wydawnictwa: MAC Edukacja

Semantyka tytułu pakietu z punktu widzenia dorosłegoTytuł Odkrywam siebie. Ja i moja szkoła jest zbudowany z dwóch zespo-

łów syntaktycznych i jest zdecydowanie za długi. Zarazem jednak ma zbyt wąski zakres semantyczny, gdyż odnosi się do zagadnień psychologicznych, relacji interpersonalnych w grupie rówieśników i obecności w nowym śro-dowisku. Semantyka tego tytułu odwołuje się do idei indywidualizmu i nie zawiera odniesień do zawartych w pakiecie treści edukacyjnych.


Najprawdopodobniej dla przeciętnego ucznia pierwszej klasy szkoły pod-stawowej sformułowanie odkrywam siebie nie jest łatwe. Dziecko odkrywa siebie od samego początku życia, a nie tylko od momentu rozpoczęcia nauki w szkole podstawowej, ale z pewnością nie potrafi na ten temat spekulować. Drugi człon tytułu jest na pewno zrozumiały dla dziecka, ale może pomysło-dawcy wydał się zbyt banalny?

UwagiWydawnictwo oferuje również pakiet z rozszerzonym tytułem: Odkry-

wam siebie i świat. Ja i moja szkoła. To rozbudowanie tytułu ze względu na se-mantykę całości jest zabiegiem celowym, jakkolwiek nie zmienia to ogólnej wymowy tej konstrukcji nazewniczej. Jest ona za długa, niesie zróżnicowane i rozbieżne treści.

6) Tytuł pakietu: Wesoła szkoła i przyjacieleNazwa wydawnictwa: WSiP

Semantyka tytułu pakietu z punktu widzenia dorosłegoPoprzednia wersja tego tytułu brzmiała Wesoła szkoła i ten ideonim po-

zytywnie konotował miejsce, w którym dziecko zdobywa nowe doświadcze-nia i wiedzę, spędza czas w towarzystwie innych uczniów i nauczycieli. Do-danie członu „i przyjaciele” powoduje, że z definicji „szkoła” zostali usunięci przyjaciele. Kim więc są ci tytułowi przyjaciele? Pominąwszy takie subtelno-ści semantyczne należy stwierdzić, że tytuł Wesoła szkoła i przyjaciele zde-cydowanie kieruje uwagę odbiorcy na kwestie odnoszące się do relacji mię-dzyosobowych w szkole, jest pozytywną zachętą do uczestnictwa w lekturze pakietu, zaproszeniem do szkoły i nauki. Przymiotnik wesoły i jego synoni-my ma w pakiecie dużą reprezentację tekstową, co zasługuje na szczególną aprobatę.

Na marginesie warto odnotować, że polskie podręczniki do edukacji wczesnoszkolnej są zwykle pogodne, ale rzadko wesołe, a radość jest wszak synonimem dzieciństwa. Autorzy powinni w nich koniecznie umieszczać teksty pobudzające do radosnej zabawy i śmiechu. Decentracja nadawcy po-winna obejmować ównież ten aspekt dialogu kreującego.


Uczeń nie będzie miał żadnych problemów ze zrozumieniem i zapewne też akceptacją tego tytułu.

7) Tytuł pakietu: Witaj szkoło!Nazwa wydawnictwa: Wydawnictwo Edukacja Polska

Semantyka tytułu pakietu z punktu widzenia dorosłegoWykrzyknikowa postać tytułu: Witaj szkoło! prowokuje pytanie odnoszą-

ce się do tego, czy istotnie przez pierwsze 3 lata szkolnej edukacji uczniowie muszą stale witać swoją szkołę, również podczas korzystania z tego podręcz-nika w domu? Z drugiej jednak strony warto zwrócić uwagę na fakt, iż tak pomyślany tytuł podkreśla więź ucznia ze szkołą.


Wydaje się, że ten lapidarny tytuł jest odczytywany przez ucznia pozy-tywnie.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Współcześni uczniowie edukacji wczesnoszkolnej korzystają również z podręczników noszących tytuły, które można określić mianem hybryd onomastycznych. Należą do nich takie konstrukcje nazewnicze, jak:Nowe Już w szkole 1. Szkoła na miarę16.Nowe Raz dwa trzy, teraz my!17

W tytułach tych widoczne są zabiegi autorów lub wydawnictwa, żeby za-znaczyć to, iż pojawiło się kolejne wydanie danego pakietu, co wskazuje wy-raz: Nowe. Powoduje to określone komplikacje ortograficzne, gdyż w środku tak pomyślanego tytułu w wyrazach Już i Raz pojawia się wielka litera, co jest zapisem niezgodnym z regułami polskiej ortografii18.

Autorzy pomyślanych w ten sposób tytułów wykazali się niskim pozio-mem decentracji. Uczeń pierwszych klas szkoły podstawowej nie jest zain-teresowany tym, że pojawiło się kolejne, zmienione wydanie podręcznika, bo on korzysta z aktualnego, i nie będzie porównywał go z poprzednim. Tak skonstruowany tytuł nie spełnia celów dydaktycznych, utrwala błędną pi-sownię, zawiera w sobie niejednoznaczny i mylący komunikat semantyczny.

Tytuły współczesnych pakietów edukacyjnych są elementem dialo-gu kreującego. W niektórych przypadkach są one z pewnością wynikiem namysłu odnoszącego się do tego, jakie funkcje pełni tytuł utworu, w tym przypadku podręcznika adresowanego do ucznia edukacji elementarnej. W skrajnych przypadkach uwidacznia się jednak brak dialogu z prymarnym uczestnikiem dialogu kreującego, czyli uczniem, i to, że autorzy przystąpili do gry komunikacyjnej z wydawcą, z dyrektorami i nauczycielami szkół, in-formując poprzez tytuł, że jest to wydanie „nowe”, w domyśle „lepsze”.

Analizy tytułów wybranych pakietów edukacyjnych z bardzo bogatej oferty najważniejszych wydawnictw nie wyczerpują większości aspektów funkcjonalności tych nazw. Uwaga zwrócona została na kilka zaledwie pro-blemów odnoszących się do tytułowania podręczników dla dzieci. Trzeba też wyraźnie podkreślić, że tytuł jest tylko jednym z mniej znaczących elemen-tów dialogu kreującego autora podręcznika z odbiorcą. Całościowa analiza i ocena pakietów edukacyjnych powinna obejmować wszystkie elementy ich struktury takie jak: zawartość merytoryczna, w tym zgodność z podstawą programową, szata graficzna, zwroty adresatywne, poprawność, akceptowal-ność, użyteczność obecnych w nim ćwiczeń i wiele innych.

16 Wydawnictwo Nowa Era.17 Wydawnictwo Nowa Era.18 Wydawcy zdają sobie sprawę z tych problemów ortograficzno-stylistycznych i pró-

bują je obejść, korzystając np. z różnych krojów pisma, pochylając je etc. Taki sposób zapisu generuje poważne problemy w opisie bibliograficznym tak zatytułowanych prac.

Zgodnie z prototypową definicją dialog jest uzewnętrznieniem myśli i ich wymianą. W dialogu kreującym bardzo rzadko mamy do czynienia z bezpo-średnią komunikacją nadawcy i odbiorcy. Jeszcze rzadziej dochodzi do niej wówczas, kiedy odbiorcą jest dziecko. Bezpośrednia wymiana myśli może dokonać się z niektórymi użytkownikami tego podręcznika w trakcie jego tworzenia w czasie testowania go w klasie szkolnej.

Niekiedy organizowane są spotkania autorów z uczniami dotyczące pod-ręcznika, prowadzone dyskusje o jego wadach i zaletach. Na temat podręcz-ników wypowiadają się niejednokrotnie przy różnych okazjach jego wtórni użytkownicy, w tym nauczyciele, którzy z nich korzystają, rodzice, ich recen-zenci i wydawcy. W niektórych ośrodkach naukowych powstają prace magi-sterskie dotyczące tego zagadnienia19.

Aby ta wymiana myśli w dialogu kreującym była konstruktywna, ko-nieczne jest wypracowanie systemu ich przekazywania za pośrednictwem np. strony internetowej wydawnictwa, forów internetowych, maili czy w trakcie bezpośrednich spotkań. Nadrzędnym celem takiej wymiany my-śli powinno być lepsze uświadamianie sobie przez twórców podręczników szkolnych tego,

jak może wyglądać ten sam świat, ale widziany pod innym kątem, lub jakie znaczenia będą nieść te same słowa, ale słyszane i interpretowane przez inny umysł, z odmiennym bagażem uprzednio zdobytej wiedzy i doświadczenia20.

19 I tak np. w Akademii Ignatianum w Krakowie w roku 2012 zostały ukończone pod moim kierunkiem dwie prace magisterskie na temat pakietów edukacyjnych. Pierw-sza z nich, autorstwa M. Hajduk dotyczyła edukacji polonistycznej dzieci w wieku wczesnoszkolnym w kontekście zawartości pakietu Nowe Już w szkole, a druga napi-sana przez A. Woźniacką to analiza dotycząca wyzwań odnoszących się do realizacji podstawy programowej w zakresie edukacji polonistycznej przy wykorzystaniu pod-ręcznika Uczę się z Ekoludkiem.

20 M. Donaldson, Myślenie dzieci, Warszawa 1986, s. 18.

41Idealizacja i mitologizacja jako sposób komunikowania…

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

y

Idealizacja i mitologizacja jako sposób komunikowania o przeszłości w szesnastowiecznym dziejopisarstwie

Idealization and mythologization as a way of talking about history in the 16th century historiography

Magdalena Hawrysz

Słowa kluczowetekstologia, historiografia, dyskurs tożsamościowy, idealizacja przeszłości,

mitologizacja przeszłości, XVI wiek

Keywordstext studies, historiography, identity discourse, idealization of the past, my-

thologization of the past, the 16th century

AbstraktOpracowanie jest głosem poświęconym intencjonalności tekstu oraz oko-

licznościom użyć języka, wpisując się w założenia tekstologii – nauki o tekście rozumianym jako zdarzenie komunikacyjne powstałe w określonym miejscu i czasie. W szczegółach szkic dotyczy sposobów mówienia o przeszłości w szes-nastowiecznych kronikach. Ten typ tekstu można traktować jako narzędzie społecznej komunikacji, które pełni funkcję podwójną: utrwala w społecznej i indywidualnej pamięci wybrane wątki chwalebnej tradycji oraz modeluje świa-domość i postawy dziełu współczesne skutkujące w przyszłości. Dziejopisom chodziło bowiem nie tylko o poznanie rzeczy minionych, ale o odpowiednie ich przekazanie. Podstawowym mechanizmem, który temu służył, było malowanie obrazu splendoru przeszłości za sprawą różnorodnych mechanizmów języko-wych służących idealizacji i mitologizacji przeszłości. Działanie to było obliczo-ne na kształtowanie świetnej przyszłości państwa oraz świadomego, odpowie-dzialnego społeczeństwa. Historiografia scalała społeczną wyobraźnię, tworzyła zbiorową pamięć, a w rezultacie budowała wspólnotę. Wspólne losy, wspólna historia są podstawą powstania narodu, dlatego intencjonalna komemoracja w postaci kroniki tworzyła podwaliny tożsamości narodowej (w tamtym czasie wyłącznie szlacheckiego).

42 43Magdalena Hawrysz Idealizacja i mitologizacja jako sposób komunikowania…

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

AbstractThis paper concerns the intentionality of text and the circumstances of lan-

guage usage. In more detail the article relates to methods of talking about the past in the sixteenth-century chronicles. This type of text can be treated as a tool for social communication which has a double role: firstly, it records the selected topics of glorious tradition in social and individual memory, secondly, it shapes the attitudes and awareness which are contemporary for the piece of writing and which result in the future. Historiographers not only wanted to get to know the past facts but also to show them in the appropriate way. The basic mechanism that was used to do it was painting a picture of glamor past through various lin-guistic means of idealization and mythologization of the past. This action was aimed to shape the great future of the state as well as sensible and responsible society. Historiography merged social imagination, created a collective memory, and as a result has built community. Common fortunes, common history are the basic of the nation formation and that is why intentional commemoration as a chronicle formed the foundations of national identity (at that time only the noble one).

Magdalena Hawrysz

Idealizacja i mitologizacja jako sposób komunikowania o przeszłości w szesnastowiecznym dziejopisarstwie

Szesnaste stulecie zajmuje w kolektywnej wyobraźni miejsce szczegól-ne. Jawi się jako okres świetności państwa na arenie międzynarodowej i czas wielu przełomów, zarówno polityczno-gospodarczych, jak i umysłowo-kul-turalnych. Te stwierdzenia, tyleż słuszne, co banalne, wciąż jednak prowo-kują do nowych opracowań, które tezy te dokumentują, stawiają w nowym świetle, niekiedy weryfikują ustalenia nader obfitej literatury przedmiotu. Takim ciągle intrygującym obszarem, a przez językoznawstwo niedostatecz-nie wykorzystanym, jest odrodzeniowe dziejopisarstwo. Poświęcono mu nie-mało studiów różnego rodzaju, choć językoznawstwo wyzyskiwało je w mi-nimalnym stopniu.

W wielu opracowaniach pojawia się stwierdzenie o dydaktycznej funkcji dawnych kronik. Ta myśl skłania do zastanowienia się, w jaki sposób i w od-niesieniu do kogo funkcja ta była realizowana. W rezultacie można postawić tezę, że dokonywało się to za sprawą idealizacji i mitologizacji przeszłości, a działanie to było obliczone na kształtowanie świetnej przyszłości państwa oraz świadomego, odpowiedzialnego społeczeństwa. Tym samym niniejsze opracowanie będzie głosem poświęconym intencjonalności tekstu oraz oko-licznościom użyć języka, wpisując się w założenia tekstologii – nauki o tek-ście rozumianym jako zdarzenie komunikacyjne powstałe w określonym miejscu i czasie.

Na marginesie tylko powiedzmy, że będziemy się posługiwać pojęciem „kroniki”, natomiast interesujące nas piśmiennictwo tworzy rodzinę gatun-ków. W niniejszym opracowaniu w sposób szczególny uwzględniono te źró-dła, które obejmują większy odcinek czasu (a więc nie są monograficznym opracowaniem jakiegoś zagadnienia), dotyczą przede wszystkim Korony (w mniejszym stopniu Litwy), zamykają się w obrębie wieku XVI, złotego wieku kroniki polskiej (zob. Źródła).

Dziś, w dobie oszołomienia najnowszymi zdobyczami nauki i techniki, analizowanie historii, zainteresowanie nią traktowane jest przez niektórych jako anachronizm, hobby entuzjastów, pozostające bez znaczenia dla global-nej społeczności XXI wieku. Zwolennicy takiego myślenia zapominają, a być może nawet nie uświadamiają sobie, jak bardzo teraźniejszość jest warunko-wana przez przeszłość, jak bardzo nasze myślenie i postrzeganie rzeczywisto-ści świata tkwi w zamierzchłości, jak bardzo nasza współczesność jest przez nią determinowana. Świadomi tego byli natomiast w pełni, a nawet kreowali takie zapotrzebowanie, twórcy renesansowi.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

W panteonie nauk historia zajmowała wówczas miejsce szczególne. Apoteozujące wypowiedzi na jej temat znajdziemy w literaturze niezliczone mnóstwo. W stosowanych metaforach pojawiają się motywy klucza, który pozwala rozumieć, co było i co będzie, lustra, w którym czytający może się przejrzeć, symbole lumenarne ujmujące historię jako tę, która rozjaśnia mro-ki przeszłości, oraz personifikacje czyniące z niej gwaranta i świadka prawdy. Pean na cześć historii znajdziemy także u Marcina Bielskiego, autora pierw-szej drukowanej kroniki napisanej po polsku. Tu pojawia się nowy wątek – związany z utylitarnością historii. Otóż chwalebna przeszłość może stać się użyteczna tylko pod tym warunkiem, że znajdzie swych naśladowców:

Słuszna rzecz jest i potrzebna (łaskawi panowie) każdemu człowieko-wi, który się rozumem ludzkim sprawuje, wiedzieć o początku a wywodzie i przygodach swoich przodków, w tych krainach z Bożej obietnice niegdy osiadłych, za których pracą i trudnościami wielkiemi […] siedzimy teraz na ich miejscach w pokoju dziedzicznie jako synowie ich, aczkolwiek nas z lepszym szczęściem w majętnościach własnych zostawili niźli sami byli1 (M. Bielski, k. 333r),jako mędrzec mówi: Fortunny bywa, którego cudza szkoda ostrzega (M. Biel-ski, k. 333r),

Historyje są nauką żywota, jako obrazy abo świece sprawam ludzkim w umyśle swiecąc, ostrzegając nas od przygód złych, a ku dobrym przykład-nie wiodąc, aby tym każdy ostrożniejszy był, karząc się ludzką przygodą, abowiem snadniej się każdemu obaczyć z kogo innego niżli sam z siebie (M. Bielski, k. 333v),

Wielki tedy pożytek czytanie historii przynasza wszytkim na świecie, na-więcej tym, którzy zwierzchniejszy są. Abowiem oni będąc umysłu wielkiego, weźrzawszy na historyje jako na obrazy dziejów zacnych przodków swoich, zapaleni tą chucią, a myślą burzliwą ku sławie im równej, dufając takie iże for-tunnie, nie drzewiej ostydnie abo się uspokoi na piersiach aż z nimi porówna w uczynkach zacnych (M. Bielski, k. 333v).

I to jest w naszym przekonaniu zasadniczy cel, jakim służyły kroniki. Były one moralizatorskim komunikatem skierowanym ku teraźniejszości i nastawionym na kształtowanie przyszłości. To scalenie trzech porządków czasowych wyraźnie widać w aksjomatycznym stwierdzeniu Stryjkowskiego, poradzie Marcina Bielskiego i dyrektywie Górnickiego skierowanej do Zyg-munta Augusta:

a historyja gołą a dowodną prawdą swoją (w której się zawżdy bez długich a próżnych argumentacyj i sylogizmów kocha) każdego z nas jaśnie uczy

1 Wszystkie przywoływane fragmenty podaje się w transkrypcji. Oznaczenie cytatu obejmuje nazwisko autora (i skrót tytułu, jeśli uwzględnia się więcej niż jedno dzieło) i numer strony lub karty.

na przeszłe rzeczy pamiętać, niniejsze rządzić, a przyszłe przygody z przykła-dów przeszłych przepatrować i z daleka przeglądać, w których trzech czasach wszystka roztropność i porządek ludzkiego żywota i policyjej, jak Seneka pi-sze, zamyka się (M. Stryjkowski, s. XXXV),

Mamy tedy dzisiejszego czasu to u siebie ważyć i zachować, abyśmy się od nich w opatrzności spólnej, w dobrych obyczajech nigdy nie wyradzali. A nie tylko my przytomni mamy tego strzec, ale i potomkom naszym bę-dącym powinniśmy tę naukę abo ostrzeganie po sobie zostawić, jaką sami od nich mamy przez pisanie zostawioną, byśmy się im przez niedbanie nasze niemymi nie zostali (M. Bielski, k. 333r),

Lecz na przyszłe czasy WKM racz być ostrożniejszym, a naśladuj WKM w tym przodków swoich (Ł. Górnicki, s. 84).

Jako taka kronika staje się więc bardziej środkiem niż celem działania. Ocalając przed niepamięcią przeszłość, zarówno tę dawną, jak i aktualnie przeżywaną, pełni funkcję podwójną: utrwala w społecznej i indywidual-nej pamięci wybrane wątki chwalebnej tradycji oraz modeluje świadomość i postawy dziełu współczesne skutkujące w przyszłości. Dziejopisom cho-dziło bowiem nie tyle, a przynajmniej nie tylko o dostarczenie korpusu wie-dzy o dawnym świecie, poznanie rzeczy minionych, ale o odpowiednie ich przekazanie. Podstawowym zaś środkiem jest budowanie obrazu splendoru przeszłości, przez co historia staje się w istocie nie – jak chcieli i deklarowa-li dziejopisarze – świadkiem prawdy, lecz mitotwórcą. Obserwacja kronik XVI-wiecznych pozwala dostrzec następujące sposoby idealizacji i mitologi-zacji czasu przeszłego:

1. wskazywanie na rozziew pomiędzy świetnym czasem minionym a daleką od doskonałości teraźniejszością,

2. wykorzystanie genealogii,3. eksponowanie cnót osób indywidualnych, w tym przede wszystkim

władców,4. przedstawianie wielkich i doniosłych wydarzeń, głównie działań wo-

jennych,5. akcentowanie wiary w ingerencję bożej opatrzności.Te właśnie chwyty językowo-tekstowe staną się przedmiotem prezentacji

poniżej.Koncepcja dziejów oparta na przekonaniu o doskonałości czasów mi-

nionych i upadku teraźniejszości wiązała się z wywodzącą się z antyku wizją czteroetapowego rozwoju ludzkości: od wieku złotego przez srebrny i mie-dziany (spiżowy) do żelaznego. Taka refleksja, a wręcz pewność co do degra-dacji współczesności pojawia się również u szesnastowiecznych historiogra-fów. Od wizji rychłego skończenia świata rozpoczyna swą kronikę Marcin Bielski:


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Świat widzimy iż na wszytkim schodzi,Ziemia nie tak swe pożytki rodzi,Takież ludzie słabszy się już rodzą,Jako pierwej sta lat nie dochodzą,Wszytki znaki są skończenia świata,Skoro miną naznaczone lata (M. Bielski, karta tytułowa).

Obraz lepszej w porównaniu z czasami obecnymi przeszłości maluje Marcin Kromer, wykorzystując prosty zabieg językowy oparty na spolaryzo-waniu pojęć więcej, większy w połączeniu z wartościami pozytywnymi oraz mniej, wcale – z antywartościami:

Bo co do naszych przodków, to doprawdy małą przywiązywali wagę do gromadzenia bogactw, bez wszelkich zabiegów i wysiłków mając dosyć wszystkiego, aby móc niemal beztrosko żyć wraz z rodziną, jeśli nie wystaw-nie, to w każdym razie nie biednie ani nie skąpo; toteż większy wtedy panował w kraju ład i spokój. Mniej pożądano cudzego, mniej było procesów, mniej kłótni i morderstw, mniej zdrad i sprzeniewierzeń, a za to więcej zgody i wza-jemnej życzliwości pomiędzy braćmi i krewnymi, kuzynami i sąsiadami; wię-cej okazywano szacunku nie tylko rodzicom, lecz także wszystkim bez wyjąt-ku starszymi latami; niesłychanie rzadko rozsądzano spory graniczne, a spraw o podziały rodzinne niemal wcale nie było (M. Kromer, Polska…, s. 75).

Przykłady, z których jawnie wyziera żal z powodu odstąpienia od chlub-nej dawności, pokazują, że zachowanie ciągłości, dochowanie tradycji było dla ówczesnych wielką wartością. Ujawnia się to z całą mocą w renesanso-wym zamiłowaniu do genealogii.

Przede wszystkim powiedzieć trzeba o dobrze znanych skądinąd fanta-stycznych opowieściach o pochodzeniu Polaków. Wywód o początkach stał się ówcześnie modnym tematem dyskusji i rozmów uczonych Polaków. Na-leży w tym widzieć dążenie do szukania korzeni, a tym samym podkreślania, że własny naród jest osadzony w tradycji, stanowi odrębną całość, suwerenną i oryginalną, co bez wątpienia służyło umacnianiu więzi między członkami wspólnoty. Co więcej, dzięki drukowanej formie w postaci dzieła nauko-wego (z dzisiejszego punktu widzenia bardziej paranaukowego) koncepcja ta nabierała znamion instytucjonalizacji i przybierała postać skodyfikowanej teorii, która w następnym stuleciu zyskała postać ideologii sarmackiej. Jak wiadomo, podstawowym założeniem tej teorii było uznanie, że Polacy są po-tomkami starożytnego plemienia Sarmatów. Stąd ziemie jagiellońskiej Rze-czypospolitej określano mianem Sarmacji, a Sarmatów utożsamiano przede wszystkim z Polakami:

Królestwo Sarmacji, które w późniejszych czasach zostało nazwane Polską (J. L. Decjusz, s. 18),

Naród polski (na co się wszytcy zgadzają) poszedł jest z słowieńskie-go narodu z krainy Saurmacyjej, która leży w Europie trzeciej części świata (M. Bielski, k. 335r),

Słowacy albo Sławinowie z Sarmacyjej wyszli (M. Kromer, Kronika…, s. 26),

W trzydziestu księgach mego dzieła O pochodzeniu i dziejach Polaków wy-kazałem, że Polacy są ludem słowiańskim i sarmackim. Lud ten wyszedłszy z Sarmacji i przeprawiwszy się przez Wisłę, osiedlił się w tych miejscach Ger-manii, które poprzednio Wandalowie, i rozszerzył terytorialny zasięg swych osad, a zarazem władzy, daleko na zachód i północ (M. Kromer, Polska…, s. 15).

Formę przesadną mit o początkach przybiera w dziele Stanisława Sar-nickiego, który etnogenezę Słowian i Polaków cofa poprzez synów Noego aż do biblijnego Adama, często wspierając się pseudoetymologicznymi wywo-dami.

Dziś, oczywiście, stwierdzenia te należy traktować wyłącznie jako świa-dectwo kultury umysłowej dawnych Polaków i szczególny dowód potrzeb ówczesnego społeczeństwa. Nie można wykluczyć, że oprócz działania we-wnątrzwspólnotowego, jednoczącego i dającego poczucie dumy, mit o sar-mackim pochodzeniu miał wydźwięk również propagandowy wobec królów elekcyjnych. „Wazom, później zaś Sasom, chętnie przypominano, że stanowią składnik struktury państwa, które jest wieczne, w przeciwieństwie do mo-narchów z natury rzeczy śmiertelnych”2.

Przekaz słowny był obficie wspierany kodem graficznym. Niezwykle zna-mienna dla wskazywania dawności i ciągłości rodów dynastycznych – cza-sem wbrew faktom – jest ilustracja pierwszej strony kroniki Macieja z Mie-chowa. Widzimy na niej monumentalne – na przeszło pół stronicy – postaci Lecha i Czecha. Poniżej figury Lecha znajduje się ozdobny inicjał słowa origo ‘źródło, początek, pochodzenie’. W jego obrębie znajduje się orzeł zygmun-towski z cyfrą króla na piersiach3. To wymowny znak stosunku ówczesnych do historii – ukryty w zamierzchłej przeszłości początek państwa jest niero-zerwalnie związany z teraźniejszością, tym samym dawność i ciągłość histo-ryczna nabierają znaczeń legitymizujących. Widać to także w pojawiających się w kronikach drzewach genealogicznych, jak np. u Decjusza.

2 J. Tazbir, Odpowiedzialność za państwo, [w:] idem, Silva rerum historicarum, Warsza-wa 2002, 66‒67.

3 Vide: T. Jakimowicz, Temat historyczny w sztuce epoki ostatnich Jagiellonów, Warsza-wa–Poznań 1985, s. 49‒50.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Historiografowie, wpisując swoją wspólnotę etniczną w biblijne drze-wo potomków Noego zyskują nie tylko efekt sakralizacji, a poprzez niego – usankcjonowania obecnego porządku społecznego, ale także tworzą podsta-wy tożsamości. Wiara w trwałość, postulaty generacyjnej kontynuacji tworzą ideę ciągłości, która zapewnia ład świata.

Perspektywa aksjologicznie nacechowanej przeszłości, z której oceniano wszystkich władców, jest stale obecna na kartach kronik. Antenaci stają się probierzem wartości monarchów i wzorcem, do którego należy usilnie dążyć.

Kroniki dostarczają rozlicznych przykładów godnych naśladowania, wskazują na istotne wartości, wśród których na czoło wysuwają się poboż-ność, hojność i męstwo realizowane w służbie ojczyzny. Ta pierwsza ce-cha ujawniała się nie tylko przez podkreślanie gorliwości wiary, ale przede wszystkim poprzez skrupulatnie wyliczane fundacje kościołów, klasztorów żeńskich i męskich, donacji na ich rzecz itp. Niektóre opisy, jak w wypad-ku Bolesława Pudikusa (Wstydliwego) u M. Bielskiego, zajmują całe stronice (np. k. 364r):

(Wł. Herman – M.H.) Wnet król kazał postawić kościół ś. Egidziemu pod zamkiem w Krakowie. Założył tez klasztor w Kłodawie i innych kościołów dosyć nazakładał ś. Egidziemu […]. Dał też kapitule krakowskiej grabstwo chrobskie […] Książnice ku tynieckiemu opactwu przyłączył i wiele innych wsi oddalił królestwa a ku duchownym przyłączył (M. Bielski, k. 349r),

Ten król Kazimierz kościół w Sulejowie fundował […], tenże też w Po-krzywnicy (M. Bielski, k. 357r),

Kazimierz kościoły murował (M. Bielski, k. 375r marg.),Miecław, ksiądz Wielkiej Polskiej i Pomorskiej, lata pańskiego 1155 wwiódł

bracią w reguły cysterskie do klasztora, który w Lubku zbudował […] Nadto przerzeczony Mieczysław […] z ciesanego kamienia kościół tumski s. Pawła w Kaliszu zbudował i nadał (Chwalczewski, s. 23).

Hojność monarchów oddają przede wszystkim opisy gościnności, wy-stawnych przyjęć, wesel czy pogrzebów, w których jako środki obrazowania dominują hiperbola, amplifikacja (rozbudowanie), enumeracja (nagroma-dzenie, wyliczenia):

Wszystkim królom i książętom osobno były pokoje dany, ochędożnie przyprawione, na zamku krakowskim, takież i drugim w gospodach, gdzie wszystkiego dostatek był, wina beczki, takież owsa stały przed domy, brał so-bie każdy wolno, kto chciał. Po wykonaniu znamienitego wesela król Kazi-mierz darował swoję wnuczkę cesarzową dziesiącią tysiąc złotych we złocie, krom innych klenotów (M. Bielski, 375v),

Posłowie Maksymiliana byli hojnie obdarowani przez króla (J. L. Decjusz, s. 46),

Z kolei król Zygmunt zaszczycił cesarza i ludzi mu oddanych, szczodrobli-wie rozdając między nich podarunki (J. L. Decjusz, s. 99),

Jagiełło […] do Krakowa wjechał z wielką i godną widzenia wspaniałością (B. Wapowski, 60).

Wśród najbardziej cenionych, wręcz nieodzownych cnót monarchy znaj-dowało się męstwo. Spadkobiercy walecznych Sarmatów musieli realizować ideał nieustraszonego i zwycięskiego wodza, często już od najmłodszych lat:

Tam się w tym dziecięciu (gdy miał 9 lat, Bolesławie późniejszym Krzywo-ustym – M.H.) zarazem ukazała wielka czujność w rycerskich rzeczach, abo-wiem sam na straż przy drugich jeżdżał, na żadnej pościeli leżeć nie chciał dla zaspania, piciem i jedzeniem prostym się chował, zbroje z siebie we dnie i w nocy nie składał (M. Bielski, k 349r‒349v).

Barzo ganili ludzie to wrócenie królewicowe, i byli ci, którzy mówili […], że ten pan […] – prawi – gdyż teraz za lat swych młodych strzelby nie słyszał, ludziom się w ordynku nie przypatrzył, szyku bitwy nie widział, już ten pan waleczny nigdy nie będzie (Ł. Górnicki, s. 11).

Dziejopisarze, szczególnie M. Bielski, wielokrotnie dawali wyraz prze-konaniu, że rycerska gnuśność jest przyczyną zepsucia obyczajów i wiedzie ku zgubie.

Ten zestaw cnót, okraszany niekiedy dodatkowymi przymiotami, był oczywiście ujęciem idealizującym, czasami stał w sprzeczności z prawdą historyczną, miał jednak – niczym tak popularne w XVI wieku speculum – dostarczać budujących przykładów. U poddanych zaś miał rodzić poczucie dumy z godności i chwały polskich władców, których moralność i dobre oby-czaje mają zasadnicze znaczenie dla pomyślności państwa i poddanych. Jed-nocześnie wielkie czyny królów, przechodząc do nieśmiertelności, zgodnie z zasadą verba docent, exempla trahunt stawały się zachętą do naśladowania:

Bo to jest rzecz pewna, iż wielkie sprawy przodków naszych, acz nie tak bogactwy i herbami gołymi, jako cnotliwą dzielnością ozdobione, wiele ludzi ku sławie i takiejże cnocie ochotnie bieżących, jako dziatki mamka czaczkiem przywabiły (M. Stryjkowski, s. XXXV),

A krótko mówiąc, jeden przykład historyjej więcej ważny i pożyteczny jest królom, książętom, hetmanom i senatorom rzeczpospolitą porządnie stano-wiącym, niż tysiąc kwestyi filozofów i metafizyków swarzących się (M. Stryj-kowski, s. XXXV),

Na wzór króla wielu wyrzekło się zupełnie pijaństwa, bardzo ceniono trzeź-wość i w krótkim przeciągu czasu nastąpiła wielka przemiana w zwyczajach i obejściu Sarmatów. Po tych początkach, wszystkie prawie inne zalety zaczę-ły się upowszechniać i wzrastać, co pociągnęło za sobą uznanie dla Polaków u wielu narodów (J. L. Decjusz, s. 69).


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Idealizacji i mitologizacji służyła również heroizująca interpretacja histo-rii, w której materią stawała się sfera narodowych rerum gestarum; główną rolę odgrywały w niej wojny, wartość bowiem zbiorowego wysiłku dostrze-gano na polu bitwy. Stąd obszerne opisy spektakularnych i strategicznie zna-czących zwycięstw pod Grunwaldem, pod Wiśniowcem z Tatarami (1512), a zwłaszcza triumf pod Orszą z wojskami moskiewskimi (1514). I tu rozbu-dzanie wyobraźni dokonywane za sprawą słownych przedstawień wielkich i doniosłych wydarzeń wspierane było niezwykle drobiazgowym przekazem wizualnym. Propagandowy wydźwięk tematyki i sposób jego ujęcia zwłasz-cza w zwielokrotnionej drukiem postaci, dobrze spełniał funkcję kształtowa-nia świadomego i dumnego narodu.

Ostatnim ze sposobów idealizacji i mitologizacji przeszłości była utrwa-lana na kartach kronik wiara w ingerencję opatrzności. W przekonaniu kro-nikarzy w istocie wszystko, co się zdarzało: narodziny, zgony, klęski żywio-łowe, niecodzienne zjawiska przyrodnicze, zwycięstwa i ogólny dobrobyt państwa działo się za sprawą boskiej opatrzności:

I objawiono jest przez jednego mnicha, iż już Pan Bóg raczył pocieszyć króla polskiego (Władysława Hermana – M.H.) w potomstwie (M. Bielski, k. 349r),

Czego Tatarowie w ten czas niechali, to swoi do gruntu skazili, aż się snadź Pan Bóg zmiłował, iż tego Konrada Skrzętnego zaraził śmiercią (M. Bielski, k. 361r),

Piszą kronikarze, iż tam (we Wrocławiu, którego Kazimierz Jagiellończyk nie zdołał zdobyć – M.H.) było naleziono Boże ciało między działy, przeto Pan Bóg tę plagę ogniową na nie przepuścił (M. Bielski, k. 395v),

Ale Bóg, który zawsze kieruje sprawami ludzkimi, w takiej krytycznej sytu-acji użyczyłpowszechnego dostatku (J. L. Decjusz, s. 30),

podziękowano Największemu i Najlepszemu Bogu za ocalenie kraju (J. L. Decjusz, s. 40),

Tego, co teraz Koronie dał Pan Bóg, szanować nam przystoi (Ł. Górnicki, s. 92).

Ustawiczna ingerencja Boga w dzieje świata nie tylko zapewniała ład we wszechświecie, ale też przydawała rangi państwu, na które wciąż zwró-cone było Pańskie oko. Rzeczywistość nasączona świętością obliguje tym sa-mym do troski o zbawienie, stąd niezwykle emocjonalne nawoływanie Sar-nickiego:

Człowieku śmiertelny! Uważaj, proszę, i zastanów się pilnie! Zwróć oczy i myśl na cesarza Arnolfa i Pompiliusa króla! Pierwszy umiejętnością lekarzy od wszów wyleczonym, drugi od zajadłych myszy silą rycerstwa obronionym być nie mogąc, w boleściach i mierziączce brzydką i nędzną śmiercią dokona-li! Drobne weszki i nikczemne myszy nie mogły być od nich odłączone! Bogac-

twa nieoszacowane i skarby, korony, berła, purpury nie mogły ich od wszów i myszy ochronić! Gdyby nie było innych przekonywających o nieudolności ludzkiej dowodów, te dwa […] dostateczne być powinny do powściągania czynów i zamiarów twoich! Porzuć pychę. Uwielbiaj Wszechmogącego Boga wszystkiemi siłami serca i ciała! Szanuj starszych z przychylnością. Czcii z uprzejmością równych sobie! Każdego podług swojej wartości. Ulegaj niż-szym z miłością i pobłażaniem, a prawo boskie we dnie i w nocy rozpamięty-waj (S. Sarnicki, s. 135‒136).

Mechanizm działania wskazanych wyżej sposobów idealizacji i mitologi-zacji czasu przeszłego polega na tym, że splendor wzorcowych postaci i wyda-rzeń zostaje przelany na otaczającą rzeczywistość. Poprzez apoteozę czynów antenatów budowano chwałę ojczyzny. Przodkowie – zgodnie z tą historio-zofią – są wizytówką i przepustką potomnych do zbiorowej pamięci, pod wa-runkiem wszakże zachowania ciągłości postaw. Dlatego funkcją dziejopisar-stwa było wywoływanie u następców dumy, poczucia wdzięczności wobec protoplastów z jednej strony i mobilizowanie do ich naśladowania z drugiej.

Chlubna przeszłość, z którą renesansowi dziejopisarze budują silny zwią-zek u potomnych, stanowi przedmiot wiedzy, ale przede wszystkim obiekt podziwu, miejsce poszukiwań genealogii dynastii4, przeobfitą kopalnię przykładów moralnych, podporę zasad etycznych, źródło doświadczenia. To wszystko sprawia, że historiografia scala społeczną wyobraźnię, tworzy zbiorową pamięć, a w rezultacie buduje wspólnotę. Wspólne losy, wspólna historia są czynnikami powstania narodu. Im dłuższa historia, tym trwalszy naród5. Dlatego intencjonalna komemoracja w postaci kroniki daje podwali-ny tożsamości narodowej (w tamtym czasie wyłącznie szlacheckiej).

Opisany tu mechanizm idealizowania i mitologizowania czasu przeszłe-go oraz nawoływania do naśladownictwa chwalebnej przeszłości jest dosko-nałym przykładem opisanego przez Margaret Mead typu kultury nazwanego postfiguratywnym6. Cechuje się on tradycjonalizmem, stałością i nastawie-niem na trwanie, a zatem naturalnym procesem staje się w nim przyswajanie przez młodsze pokolenia wzorców właściwych pokoleniom starszym. Można się zastanawiać, czy – a jeśli tak, to na ile – ów wzorzec może mieć zastoso-wanie w dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości współczesnej.

Jak ważki jest problem stosunku do przeszłości w kontekście współistnie-nia i współdziałania następujących po sobie pokoleń ujawniła dyskusja, jaka

4 J. Tazbir, op. cit., 107.5 B. Zientara, Świt narodów europejskich, Warszawa 1985, s. 14.6 M. Mead, Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, Warszawa

200, s. 23‒58.

53Bez focha o fochach – foch i fochy jako nazwy…

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

y

52 Magdalena Hawrysz

Arty

ku

ły i ro

zpraw

y

rozgorzała na łamach „Gazety Wyborczej” latem 2013 roku7. Można sądzić, że sam fakt jej zaistnienia wskazuje, że czas przeszły doskonały przestaje być niekwestionowaną miarą działania.

Źródła

Bielski M., Kronika to jest, historyja świata, Warszawa 1976 (reprint wydania z 1564).Decjusz J.L., Księga o czasach Króla Zygmunta, Warszawa 1960.Górnicki Ł, Dzieje w Koronie Poleskiej, Wrocław 1950.Kromer M., Kronika polska, przeł. M. Błażowski, Sanok 1857, http://www.europeana.

eu/portal/record/9200143/BA4A49F1BF3E9CC7C8FE9FE1971527F95423D3C7.html.

Kromer M., Polska czyli o położeniu, ludności, obyczajach, urzędach, i sprawach publicz-nych Królestwa Polskiego księgi dwie, przeł. S. Kazikowski, Olsztyn 1984.

Chwalczewski S., Kronika polska, Warszawa 1829, http://books.google.pl/books? id=n-cEaAAAAYAAJ&printsec=frontcover&hl=pl&source=gbs_ge_summary_r&-cad=0#v=onepage&q&f=false.

Sarnicki S., O początku i o dawnych królach narodu Wandalów to jest Polaków, Warszawa 1823, http://www.polona.pl/item/561039/14/.

Stryjkowski M., Kronika Polska, Litewska, Żmudzka i wszystkiej Rusi, Warszawa 1846.Wapowski B., Dzieje Korony Polskiej i Wielkiego Księstwa Litewskiego od roku 1380

do 1535, Wilno 1847.

7 Wywołał ją artykuł Jacka Żakowskiego, Cała władza w ręce młodych, „Gazeta Wy-borcza” 10‒11 VIII 2013, nr 186, s. 15.

Bez focha o fochach – foch i fochy jako nazwy werbalnych i niewerbalnych zachowań komunikacyjnych. Szkic leksykologiczny

On offences with no offence – foch and fochy as the names for verbal and non-verbal manifestation of communication. Lexicological approach

Sebastian Żurowski

Słowa kluczowewspółczesny język polski, leksykologia, plurale tantum

Keywordscontemporary Polish, lexicology, plurale tantum

AbstraktW artykule udokumentowane jest – na przykładzie autentycznych tekstów

komunikacji prasowej i internetowej – funkcjonowanie we współczesnym ję-zyku polskim jednostek języka o postaci foch i fochy. Podstawową tezą jest twierdzenie, że opisy leksykograficzne wokabuły foch w większości słowników języka polskiego (w tym we wszystkich słownikach ogólnych) są niewłaściwe. Uwzględniają one wyłącznie rzeczownik plurale tantum fochy (zwykle jako ele-ment analityzmu stroić fochy), a pomijają występujące w licznych tekstach uży-cia liczby pojedynczej. Zaproponowany wstępny opis rzeczownika foch obejmuje wszystkie jego aspekty, począwszy od etymologii, na pragmatyce skończywszy.

AbstractThe article presents some real examples from the press and the Internet of

the functioning of linguistic units foch (≈ the feeling of offence, insult, dissatis-faction) and fochy (≈ resentment, offence) in the modern Polish language. The principal thesis is that the lexicographic descriptions of the vocable foch are mis-leading in the majority of Polish dictionaries (in particular in all dictionaries of general language). They take into account exclusively the plurale tantum noun fochy (usually as part of the analitism stroić fochy ≈ to bear resentment; to com-plicate; to sulk), and ignore many instances of the usage of the singular form. The presented draft description of the noun foch encompasses all its aspects, from etymology to pragmatics.

54 55Sebastian Żurowski Bez focha o fochach – foch i fochy jako nazwy…

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Sebastian Żurowski

Bez focha o fochach – foch i fochy jako nazwy werbalnych i niewerbalnych zachowań komunikacyjnych. Szkic leksykologiczny

0. Wprowadzenie do „teorii focha”. W artykule oglądowi poddane jest funkcjonowanie rzeczownika foch (fochy) – jego cechy wewnątrz- i zewnątrz-systemowe1. Polska leksykografia ogólna tradycyjnie widzi w nim wyłącznie rzeczownik typu plurale tantum, ale współcześnie wyraźnie widać jednak, zwłaszcza w odmianie potocznej języka, że wtórnie wykształcił się jego peł-ny paradygmat fleksyjny (co jest licznie udokumentowane m.in. w tekstach komunikacji internetowej). Zaobserwować można, że – taką tezę będę sta-wiać – potencjalne dwa rzeczowniki foch i fochy różnią się nieco swoim zna-czeniem – „nowy” rzeczownik dwuliczbowy jest wyłącznie nazwą pewnego typu zachowania niewerbalnego (które można w przybliżeniu oddać np. taką definicją kontekstową: ‘mówimy, że ktoś strzelił focha albo ma focha, jeśli się obraził i chce nam dać to do zrozumienia’2), natomiast „stary” rzeczownik plurale tantum dodatkowo zawiera w swojej strukturze semantycznej kom-ponenty związane z mówieniem. Konkluzywnej próby rozstrzygnięcia, ile mamy w języku polskim fochów, podejmę się w dalszych paragrafach szkicu.

1. Etymologia focha. Aleksander Brückner w opisie wokabuły foch jako pierwszą informację zamieścił glosę, że foch występuje „wyłącznie w liczbie mnogiej”3. A jako definicję autor podaje wyrażenie bliskoznaczne ‘dąsy’ (cf. par. 4 i 7), a także rejestruje derywaty: zdrobnienie foszki, czasownik focho-wać ‘flirtować’ („ulubione u Reja”) oraz zgrubienie fortel. Fortel, którego jaki-kolwiek ewentualny związek z fochem – jeśli nawet rzeczywiście był – jest już zatarty, ma w tym słowniku osobny artykuł hasłowy, w którym podane jest pochodzenie (od niemieckiego rzeczownika Vorteil ‘korzyść’) oraz znaczenie ‘sztuka, podstęp, sekret’.

Powyższą etymologię A. Brücknera jako nieprzekonującą ocenił Franci-szek Sławski. Zresztą on sam nie potrafił podać pewnej etymologii i wszelkie możliwości uznał za niepewne, dopuszczając np. pochodzenie od niemiec-

1 Tok wywodu i układ poszczególnych paragrafów jest zbieżny z układem szkicu, który poświęciłem wyrażeniu wihajster i jemu pokrewnym, cf. S. Żurowski, Czy wihajster jest nazwą artefaktu? Szkic leksykologiczny, „Studia z Filologii Polskiej i Słowiańskiej” 2015, t. 50 (w druku).

2 Taka definicja znajduje się w najnowszym internetowym słowniku języka polskiego Dobry słownik (dalej: DS) dostępnym pod adresem http://dobrysłownik.pl (dostęp: 8 grudnia 2014), cf. też par. 4.

3 A. Brückner, Słownik etymologiczny języka polskiego, Warszawa 1996, s. 124.

kiego fachen ‘dąć, rozdmuchiwać ogień’4. Niezależnie od dosyć tajemniczej etymologii5 współczesne najnowsze użycia rzeczownikach foch, które chciał-bym w tym tekście zarejestrować, są derywowane bezpośrednio od typowe-go użycia rzeczownika PT fochy.

2. Ortografia focha… nie jest kwestią dyskusyjną. Zapisów z h nie da się odnaleźć w żadnych standaryzowanych tekstach języka polskiego, choć oczywiście w różnych aortograficznych wpisach na internetowych forach ta-kie błędne zapisy się zdarzają. Są one jednak po prostu wyrazem braku kom-petencji osób piszących, a nie wyrazem wahań w zakresie norm ortograficz-nych czy interpunkcyjnych, na przykład:

(1) Praca na magazynie – zimno, w dziale sprzedaży ciągłe rotacje, han-dlowcy też długo nie zagrzewają miejsca, kierowcy jak są wyjazdy to najchęt-niej jadą żeby na to nie patrzeć, ludzie pracujący są ok, szefowa lubi strzelać foha, kasa mizerna jak na wykonywaną pracę – jak bym znał całe realia tej firmy to na pewno bym się tam nie zatrudnił nie polecam – ale możesz spró-bować doświadczeń nigdy nie za wiele6.

Pewne wahanie ortograficzne pojawia się za to przy jednym z blisko-znaczników fochów (cf. par. 7) – fąfrach. W jednym ze źródeł leksykograficz-nych (NDZS) zarejestrowana jest (błędna) pisownia fonfry7. Spowodowane jest to zapewne tym, że ankietowany, który podał to słowo twórcom słowni-ka, znał je jedynie z języka mówionego i dopiero na potrzeby tworzenia tego słownika podjął się próby jego spisania8.

3. Gramatyka focha. Informacja gramatyczna, która powtarzana jest w prawie wszystkich ogólnych i specjalnych słownikach języka polskiego9, jednoznacznie mówi, że istnieje wyłącznie rzeczownik PT fochy. Lista opra-

4 F. Sławski, Słownik etymologiczny języka polskiego. T. 1, A–J, Kraków 1952‒1956, s. 232‒233.

5 W słownikach etymologicznych W. Borysia i K. Długosz-Kurczabowej hasła foch nie ma.

6 Rzecz jasna grafia przywołanego przykładu jest grafią oryginalną. Jeżeli dany przy-kład nie jest opatrzony danymi identyfikującymi, oznacza to, że pochodzi z zasobów Internetu i został odnaleziony przy wykorzystaniu wyszukiwarki.

7 K. Handke, H. Popowska-Taborska, I. Galsterowa, Nie dajmy zginąć słowom. Rzecz o odchodzącym słownictwie, Warszawa 1996, s. 108; dalej: NDZS.

8 W wypadku opisywanego przeze mnie wcześniej wyrażenia wihajster podobne waha-nie ortograficzne (wihajster/wichajster) było autentycznym problemem normatyw-nym – nawet w drukowanych tekstach normalizowanych (np. powieściach) pojawia-ły się oba konkurencyjne zapisy.

9 Wyjątkami są m.in. wspominany internetowy DS oraz inne, mniej profesjonalne ak-tualizowane na bieżąco słowniki internetowe, np. Wikisłownik.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

cowań leksykograficznych (prócz omówionych wcześniej słowników etymo-logicznych) z takim zapisem obejmuje m.in.:

– Słownik języka polskiego S. Lindego10 – z derywatami fochiarz/fochiar-ka, fochowaty, fochować ‘gniewać kogo, jątrzyć, podbudzać, podburzać’, fochowny;

– słownik tzw. wileński11 – tu również derywaty: fochiarz/fochiarka (z kwalifikatorem nieuż.) oraz fochować ‘jątrzyć kogo, gniewać’;

– słownik tzw. warszawski12 – bez nazw osób (fochiarz/fochiarka), ale z dodanym hasłem w postaci gerundium fochowanie;

– Słownik języka polskiego pod red. W. Doroszewskiego13 – w tym słow-niku w siatce haseł nie ma już żadnych powyżej cytowanych derywa-tów i oprócz samego rzeczownika fochy zarejestrowano już wyłącznie frazeologizm stroić fochy;

– Słownik polszczyzny XVI wieku14 – z interesującym znaczeniem „sek-sualnym” tego rzeczownika (sam kształt ma w korpusie słownika tylko trzy poświadczenia i tyleż znaczeń wyróżniono);

– Słownik współczesnego języka polskiego pod red. B. Dunaja15;– Mały słownik rzeczowników osobliwych A. Dyszaka16;– Inny słownik języka polskiego pod red. M. Bańki17;– Słownik polskich leksemów potocznych pod red. W. Lubasia18;– Nowy słownik poprawnej polszczyzny pod red. A. Markowskiego19;

10 S. B. Linde, Słownik języka polskiego, wyd. 2, Lwów 1854‒1861, online: http://poli qarp.wbl.klf.uw.edu.pl/pl/slownik-lindego/query (dostęp: 1 maja 2014).

11 Edycja elektroniczna Słownika wileńskiego, online: http://eswil.ijp-pan.krakow.pl (dostęp: 1 maja 2014).

12 Słownik języka polskiego. Tom I. A–G, red. J. Karłowicz, A. Kryński, W. Niedźwiedzki, Warszawa 1900, s. 757.

13 Słownik języka polskiego, red. W. Doroszewski, Warszawa 1997 (CD-ROM); dalej: SJPDor.

14 Słownik polszczyzny XVI wieku. Tom VII. F–gończy, red. K. Wilczewska, Wrocław 1973, s. 83.

15 Słownik współczesnego języka polskiego, red. B. Dunaj, Warszawa 1996, s. 256.16 A. Dyszak, Mały słownik rzeczowników osobliwych (o nietypowej odmianie), Kraków

1999, s. 84.17 Inny słownik języka polskiego PWN, t. 1., red. M. Bańko, Warszawa 2000, s. 413; dalej:

ISJP.18 Słownik polskich leksemów potocznych. Tom II. D–F, red. W. Lubaś, Kraków 2003.19 Słownik poprawnej polszczyzny PWN, red. A. Markowski, Warszawa 2004 (CD-

-ROM); dalej: NSPP. Słownik ten oprócz normatywnej informacji fleksyjnej podaje także uwagę składniową o niedopuszczalnym wprowadzeniu dopełnienia fochów, cf. zdania ze słownika: „Tylko nie strój mi tu fochów księżniczki” (oceniane jako nie-poprawne) i „Nie zachowuj się jak księżniczka i nie strój mi tu fochów!” (oceniane

– Uniwersalny słownik języka polskiego pod red. S. Dubisza20;– Oficjalny słownik polskiego scrabblisty M. Czupryniaka, P. Drochomi-

reckiego i A. Lożyńskiego21;– Słownik gramatyczny języka polskiego Z. Saloniego i zespołu22;– Wielki słownik języka polskiego pod red. P. Żmigrodzkiego23.Tymczasem formy liczby pojedynczej nie tylko są potencjalne i możli-

we do systemowej rekonstrukcji na podstawie paradygmatu liczby mnogiej i analogii, ale także mają poświadczenia w tekstach24. Na przykład:

(2) Praktycznie każdy przeciętny człowiek miał kiedyś focha i duży procent to foch trwały.

(3) Występuje Pan w koszulce z napisem „Nie mam focha” – ci, co mają focha, to zazdrośnicy i zawistnicy, z którymi nie warto podejmować dyskusji.

(4) Świadkuję takiemu notorycznemu fochowi już od bez mała kilku lat.(5) Jaki kabaret robi skecz o fochu?(6) O z góry przegranej walce z kobiecym fochem.(7) Idź, ty fochu jeden, i sie prześpij, to Ci przejdzie.

Jak widać, powyższe zdania potwierdzają wszystkie – także wołacz – for-my przypadkowe liczby pojedynczej (rodzaju męskozwierzęcego, tzw. M2). Oczywiście można się spierać o ich status stylistyczny (cf. par. 5), ale nie ma wątpliwości, że to poprawne i komunikacyjne zdania języka polskiego. Wbrew temu, co konsekwentnie twierdzą słowniki25, w pewnych użyciach foch jest rzeczownikiem z pełnym paradygmatem odmiany. Oczywiście nie jest tak, że np. leksykografowie XIX-wieczni lub redaktorzy słownika war-szawskiego źle opisali w zakresie współczesną im rzeczywistość językową (choć w zasadzie w leksykografii zawsze jest to możliwe i bardzo często spo-tykane), zdecydowanie bardziej prawdopodobne jest, że liczba pojedyncza

jako poprawne). To zalecenie normatywne uznaję – biorąc pod uwagę to, co piszę o „dwuliczbowym” fochu – za nietrafne. Rzeczownik foch dopuszcza tradycyjne uzu-pełnienie w dopełniaczu.

20 Uniwersalny słownik języka polskiego PWN, red. S. Dubisz, Warszawa 2004 (CD--ROM); dalej: USJP.

21 M. Czupryniak, P. Drochomirecki, A. Lożyński, Oficjalny słownik polskiego scrabbli-sty (v. 2.21), Warszawa 2005 (CD-ROM).

22 Z. Saloni, M. Woliński, R.Wołosz, W. Gruszczyński, D. Skowrońska, Słownik grama-tyczny języka polskiego, wyd. 2., Warszawa 2012 (CD-ROM).

23 Wielki słownik języka polskiego, red. P. Żmigrodzki, Kraków 2007‒, online: www.wsjp.pl (dostęp: 8 grudnia 2014); dalej: WSJP.

24 I nie są to formy nazwiska Foch.25 A także np. M. Bańko w maju 2009 r. w internetowej Poradni językowej PWN,

w której napisał: „Otóż fochy nie mają liczby pojedynczej, więc wnioskowanie o ich rodzaju w lp. na podstawie końcówki -ów jest czystą spekulacją”.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

pojawiła się wtórnie w ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat. Jej istnienie jest jednak faktem, który słowniki ogólne powinny już zarejestrować26. Tego można by się spodziewać chociażby po WSJP, tymczasem w słowniku tym fochy są wyłącznie segmentem jednostki wielosegmentowej ktoś strzela fochy.

4. Semantyka focha. Skoro słowniki niewłaściwie charakteryzują sam kształt foch pod względem gramatycznym, tym bardziej dziwne by było, gdyby poprawnie były zbudowane umieszczone w nich definicje. Chociaż zasadniczo intuicje leksykografów okazują się słuszne. W SJPDor mamy do czynienia oczywiście z definicjami synonimicznymi rzeczownika PT (fo-chy ‘dąsy, grymasy, kaprysy’) oraz analityzmu werbo-nominalnego (stroić fo-chy ‘dąsać się, kaprysić’ – dziwne, że nie także ‘grymasić’). Trochę ten opis ratuje definicja w haśle dąs (dąs w SJPDor nie jest rzeczownikiem PT, choć ma uwagę „zwykle w lm”): ‘zachowanie się znamionujące niezadowolenie wzgardę, mniej lub bardziej szczery gniew; grymas, grymaszenie, kaprysy, fochy’. Jak łatwo się domyślić, w późniejszych słownikach definicje są waria-cjami na temat tego, co jest w SJPDor. Odstępstwa od tego są jedynie w ISJP (‘Fochy to ostentacyjne zachowanie się osoby, która jest niezadowolona lub obrażona. Słowo używane z dezaprobatą.’) oraz w WSJP (ktoś stroi fochy pot. ‘ktoś zachowuje się kapryśnie i łatwo się obraża’).

Opisywane wyrażenie nie było obiektem wielu wcześniejszych analiz semantycznych. Prócz opisów słownikowych znana jest mi jeszcze tylko27 charakterystyka zaproponowana przez Małgorzatę Jasińską, która twierdzi, że fochy (i bliskoznaczniki, cf. par. 7) odnoszą się do zachowań wyrażających emocje, często negatywne, np. nasz negatywny stosunek do kogoś lub cze-goś, a ponadto odnoszą się do krótkotrwałych stanów, zmiennych emocji28. Te semantyczne impresje nie są jednak podparte ani analizą żadnych prze-26 Wnikliwą klasyfikację rzeczowników PT języka polskiego zaproponowała jakiś czas

temu A. Andrzejczuk. Zaliczyła ona rzeczowniki typu dąsy (a więc także fochy) do tzw. PT jednostkowych, które nazywają rzeczy niepoliczalne o strukturze ciągłej, cf. A. Andrzejczuk, (Nie) tylko w liczbie mnogiej. Rozważania o szeroko rozumianych plurale tantum, „LingVaria” 2007, nr 2, s. 181. Ponieważ w pracach autorki nie znala-złem konkretnej analizy rzeczownika fochy, poprosiłem ją w komunikacji prywatnej o odniesienie się do tej kwestii: „Są tego typu PT, które mają swój odpowiednik w licz-bie pojedynczej, pochodne od nich słowotwórczo i semantycznie, choć występujące jedynie w utartych frazach. Należą do nich fochy – strzelić focha, lody – zjeść loda”.

27 Ponadto zmiany znaczeniowe fochów skrótowo scharakteryzowała K. Wilczewska: „Słowo fochy miało kilka znaczeń, ale wszystkie dalekie od dzisiejszego a mianowi-cie: ‘rozpusta’, ‘sztuczki’, ‘wykręty’, ‘żarty, śmieszne zabawy’”, vide: K. Wilczewska, Sta-ropolskie wyrazy o innym niż dziś znaczeniu, „Prace Filologiczne” 2006, t. 51, s. 457.

28 M. Jasińska, Nazwy uczuć w obrębie współczesnych polskich pluraliów tantum. Ich synonimika i frazeologia, [w:] Wokół językowej funkcji emocjonalnej. Fakty dawne i współczesne, red. V. Machnicka, K. Wojtczuk, Siedlce 2006, s. 83‒84.

kładów (czy to korpusowych, czy to preparowanych), ani żadnymi testami (np. sprzecznościowymi), ani nawet przywołaniem jakichkolwiek definicji słownikowych.

Pojawia się zatem pytanie, jakie właściwie znaczenie ma rzeczownik foch, a jakie rzeczownik PT fochy. W par. 0 zasugerowałem, że podstawą do wy-różnienia dwu jednostek fundowanych na kształcie foch jest komponent mó-wienia. Wspólna jest natomiast „ostentacyjność” (wprost tak to określa ISJP) – fochowanie/foszenie to zachowanie nastawione na to, żeby druga osoba wie-działa, że „fochiarz”29 jest z jakiegoś powodu obrażony. Strzelanie focha lub strojenie fochów są zatem przede wszystkim rodzajem zachowań niewerbal-nych, które mają komunikować coś drugiej osobie. Ale o ile w pojedynczym fochu mówienia nie może być – jednym z zachowań, które charakteryzuje kogoś, kto „strzelił focha”, jest to, że się nie odzywa – to w fochach mówienie już być może (podobnie jak w grymasach i dąsach). W DS różnicę tę starano się pokazać następującymi definicjami kontekstowymi. Porównajmy:

(D1) mówimy, że ktoś strzelił focha albo ma focha, jeśli się obraził i chce nam dać to do zrozumienia (= obraza)

(D2) fochy to zachowania i słowa osoby, która chce komuś pokazać nieza-dowolenie z jakiejś sytuacji lub swoją złość; słowo nacechowane negatywnie (= dąsy; grymasy; humorki; humory; kaprysy)

Niniejszy artykuł ma charakter językoznawczy, więc opis zachowania po-zawerbalnego nazywanego fochem wykracza poza jego zakres, ale nie można całkowicie abstrahować od tego, jak właściwie to zachowanie – w definicji opisane jako „danie do zrozumienia, że ktoś się obraził” – wygląda. Obrazują to liczne przykłady użyć, które pojawiają się w tekstach. Na przykład:

(8) Co to jest „foch”? Nielogiczne zbulwersowanie kobiet pod wpływem nielogicznego zachowania swojego partnera, co kończy się zazwyczaj bezsen-sownym zachowaniem ciszy na bliżej nieokreślony czas ;)

(9) Foch okresowy trwa z reguły do kilku minut i nie wymaga żadnych spe-cjalnych gestów w stosunku do osoby, która ma focha.

(10) Niemal każdy lubi od czasu do czasu „strzelić focha” albo skomento-wać zachowanie znajomego wykrzyknieniem „no i foch!”

(11) Dwa tygodnie temu kupiłem szczepkę briareum. Zaraz po włożeniu do zbiornika polipy nieśmiało wyszły, a przez następne dni aż trzeszczały, tak były napompowane. I nagle wczoraj zero. Gołe rurki. Nie wiem, czy stało się to tuż przed podmianką 10% wody, czy po, ale to chyba nie ma znaczenia, bo przy poprzedniej podmiance się nie chowały. Parametry wody, to znaczy No3, KH i zasolenie (1024) bez istotnych zmian. Na szczepce nie ma brązo-

29 Wiele wskazuje na to, że ten derywat nigdy nie był używany, ale tu akurat wydaje się przydatny do wyeksplikowania sytuacji użycia opisywanych rzeczowników.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

wego syfu, który jak wiem jest objawem umierania koralowca. Czekać? Jak długo briareum może strzelać focha?

Zwłaszcza przykład ostatni jest wyjątkowo wymowny – przy mówieniu serio „strzelić focha” może wyłącznie człowiek, tu jednak nadawca podmio-tem „fochowania” uczynił koralowca. Organizm żywy, któremu jednak bar-dzo daleko do zdolności odczuwania i wyrażania uczuć. Z kolei przykład (8), który ma postać quasi-definicji, sugeruje, że „foch” to zachowanie kobiece. Takie ograniczenie jest oczywiście nieprawdziwe, ale wynika to z poetyki ca-łego tekstu, który zamieszczony był na stronie internetowej adresowanej do kobiet.

5. Pragmatyka focha. Zarówno te dawniejsze, jak i te nowsze użycia kształtu foch w różnych kontekstach są nacechowane stylistycznie. Potocz-ność postulowanego przeze mnie focha dwuliczbowego jest oczywista (wy-stępującego i jako rzeczownik zwykły, i jako predykatywny30 we frazach typu strzelić/strzelać/mieć focha). Do niedawna w ogóle nie występował on w tek-stach pisanych nieinternetowych, co znakomicie ułatwiało leksykografom jego przegapianie. Teraz jest już coraz powszechniejszy w tekstach dzienni-karskich (nie tylko internetowych). Przytoczę dwa charakterystyczne przy-kłady użyć w nagłówkach tekstów prasowych różnego typu (drukowanych i internetowych):

(12) Foch nasz powszedni. (Ł. Kubiak, „W Drodze” 2/2011)(13) Bródka o fochu Verweija: Zdarzają się takie typy jak on, […] (portal

gazeta.pl, 17.02.2014)

Nieco inaczej wygląda rejestr stylistyczny fochów PT. W dodatku w słow-nikach jest tu widoczna pewna wyraźna niekonsekwencja (a nawet sprzecz-ność). W NSPP i w USJP (a elektroniczne wydania, z których korzystam, obu tych słowników są datowane na rok 2004) przy fochach umieszczają inny kwalifikator stylistyczny. W NSPP jest to pot., a w USJP książk. Skłaniam się w tym wypadku do pójścia tropem USJP31. Potoczność połączeń strzelić fo-cha i stroić fochy jest zupełnie inna – to pierwsze występuje przede wszyst-kim w języku młodzieżowym i internetowym (a te dwa zakresy w pewnym

30 Terminu rzeczownik predykatywny używam tu w rozumieniu przyjętym w mono-grafii G. Vetulani, vide: G. Vetulani, Rzeczowniki predykatywne języka polskiego. W kierunku syntaktycznego słownika rzeczowników predykatywnych, Poznań 2000.

31 Widziałbym tu podobieństwo pod tym względem do wyrażenia takiego jak serwus. Niewątpliwie był to wyraz potoczny, który obecnie już nie jest w codziennej potocz-nej komunikacji używany na serio, dlatego w ISJP w definicji mamy jednocześnie in-formację i o potoczności, i o przestarzałości: „Potocznie mówimy serwus, witając się lub żegnając z kimś, kogo dobrze znamy. Słowo nieco przestarzałe”.

sensie się pokrywają), a drugie ma dużą historię poświadczeń, także w daw-nej, „wielkiej” literaturze (w SJPDor są przykłady użycia z Dygasińskiego i Fredry). W tej sytuacji nie dziwi sprzeczna kwalifikacja obecna w dwu teo-retycznie (teoretycznie, bo jak wiadomo, ich geneza sięga kilkadziesiąt lat wstecz) stosunkowo nowych słownikach.

Owa sprzeczna kwalifikacja wynikać może z tego, że fochy w „starym” znaczeniu mogą powoli wychodzić z użycia, czyli po prostu nie wchodzić do czynnego zasobu leksykalnego najmłodszych pokoleń Polaków. Potwier-dzać to może fakt umieszczenia hasła fochy w słowniku NDZS, który jest su-biektywnym zestawieniem słów, które – zdaniem ankietowanych na potrzeby tego leksykonu – wychodzą z użycia. Okazuje się jednak, że być może nie-które wyrażenia nie tyle odchodzą, co zaczynają funkcjonować w innej po-staci. Tak samo jest zresztą z czasownikiem fochować (się), który był w słow-nikach XIX-wiecznych, a potem zniknął. Obecnie w Internecie są dziesiątki potwierdzeń jego użyć derywowanych regularnie od „nowej” podstawy foch, na przykład:

(14) Dałem go koledze, a on zaczął się fochować.(15) Większość z pytanych w badaniu pań przyznało, że fochowanie spra-

wia im nieukrywaną przyjemność i nie widzą w nim nic złego.(16) Ach, wiem, dlaczego ten mały może się tak fochować.(17) Tak, wiem, wiem, litr rozwodnionej w pizdu koli też miał swój wpływ,

no ale proszę Cię, panie Żołądku, tak się fochować o byle pierdołę, przecież już przeprooosiłaaam…!

Notabene w użyciu jest także nieco bardziej skomplikowany formalnie derywat foszyć (się)32. Porównajmy:

(18) Będę się foszyć do przyszłego roku i nie będą mieli czym się napędzać.(19) Najpierw zaczął foszyć jeden u mnie w pracy, potem inny zabił mnie

tekstem, po którym jeszcze się zbieram, do tego sfiksował mi ojciec, a na ko-niec pokręciło mi syna, który daje popisy od czterech już dni.

32 W 2007 r. to samo pytanie o omawiany czasownik zostało zadane w Poradni języko-wej PWN oraz w podobnej poradni Radia Zielona Góra. W obu wypadkach odpo-wiadający profesorowie nie znali tego czasownika, choć potwierdzili, że utworzony jest regularnie, cf. „Pani domysły nt. znaczenia i pochodzenia słowa foszyć się wydają mi się trafne. Jego związek znaczeniowy i formalny ze słowem fochy jest wyraźny, cf. podobne formacje strach – straszyć, ruch – ruszyć i in. Sądzę, że mamy tu do czynie-nia z formą poprawnie zbudowaną, lecz mało jeszcze rozpowszechnioną” (M. Bań-ko) oraz „Pierwszy raz się spotykam z takim wyrazem. Jest to poprawnie utworzony neologizm, ale nie wiem, czy potrzebny, bo przecież mamy już dąsać się i stroić fochy” (M. Bugajski). W roku 2012 o fochu pisał też w swoim felietoniku na łamach „Gazety Wrocławskiej” J. Miodek. Żadnej z tych wypowiedzi nie traktuję jako stricte nauko-wej, bo są to raczej doraźne reakcje na pewne fakty językowe niż dokładne ich analizy.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

6. Frazeologia focha. To chyba metodologicznie najtrudniejszy punkt w opisie leksykologicznym kształtu foch (i jego analogonów zebranych w na-stępnym paragrafie). Wiąże się on bowiem z ustaleniem, co jest właściwą jed-nostką języka. Kształty foch i fochy mogą pojawiać się w tekście jako bezdys-kusyjne rzeczowniki referencjalne (odnoszące się do pewnych konkretnych zachowań w świecie pozajęzykowym), cf. przykłady (12) i (13)33, ale zwykle występują one w użyciach predykatywnych, współwystępując z czasownika-mi strzelać/strzelić, mieć, stroić, robić, mieć (może też pokazywać). W zależno-ści od tego, jaki sposób opisu wyrażeń tego typu się przyjmie, mówić można tu nawet o jakimś typie frazeologii. M. Jasińska twierdzi, że funkcjonują one – obok samodzielnych użyć rzeczownikowych – jak frazemy (w termino-logii Andrzeja Marii Lewickiego)34. W literaturze i słownikach jest tu duże zamieszanie, którego niewątpliwie w tym szkicu nie uporządkuję, ponieważ wymagałoby to poczynienia rozstrzygnięć generalnych dotyczących przede wszystkim tego, jak taktować tzw. analityzmy werbo-nominalne (nazywane także orzeczeniami peryfrastycznymi). Np. Grażyna Vetulani fochy zalicza do rzeczowników predykatywnych, których czasownikiem podporowym może być mieć lub stroić35. Patrząc tylko na wyrażenia foch/fochy i ewentual-ne ich synonimy (cf. par. 7) oraz czasowniki, z którymi kookurują, nie da się niekontrowersyjnie wyznaczyć kształtów jednostek. Dlatego w słownikach zwykle występuje i samodzielny rzeczownik fochy, i jakieś związki frazeolo-giczne36. Z kolei w omawianych w poprzednim paragrafie definicjach z DS definiowanymi kształtami są rzeczowniki, ale widać także, że w składni de-finicji kontekstowej pojawiają się czasowniki, które potencjalnie mogą być ośrodkami związków frazeologicznych.

7. Inne fochy. Lista wyrażeń, które mogą być używane zamiennie z fo-chami (raczej w liczbie mnogiej, tylko jako okazjonalne kontaminacje lub żarty językowe mogę sobie wyobrazić wyrażenia typu strzelić humora albo mieć fąfra) jest stosunkowo długa. Źródła wymieniają m.in. takie ciągi syno-nimów:

– dąsy, grymasy, chimery (ISJP)– dąsy, grymasy, kaprysy (USJP)– dąsy, gniewy, rzucanie się, kaprysy, fonfry, fanaberje, grymasy (NDZS)

33 Kształt foch może być nawet użyty jako wykrzyknik będący werbalnym znakiem mo-mentu ostentacyjnego obrażenia się, cf. przykład (10).

34 M. Jasińska, op. cit., s. 84.35 G. Vetulani, op. cit., s. 163.36 Albo występuje wyłącznie rzeczownik (ISJP) lub wyłącznie związek frazeologiczny

(WSJP).

– fumy, chimery, dąsy, fanaberie, fochy, kaprysy, grymasy, humory (M. Ja-sińska, op. cit.)

– dąsy; grymasy; humorki; humory; kaprysy (DS)Po zestawieniu tych wyliczeń w jedno (z uwzględnieniem koniecznych

poprawek w liście z NDZS, a także usunięciu zdrobnienia zapisanego w DS), otrzymamy następujące zestawienie (w nawiasie podaję liczbę wystąpień – podawanych przez wyszukiwarkę Poliqarp – takich ciągów w pełnej wersji Narodowego Korpusu Języka Polskiego37):

– chimery (176), dąsy (163), fanaberie (876), fąfry (2), fumy (58), gryma-sy (408), humory (+1000), kaprysy (821).

Jednostki tego typu nie znajdują się w moim czynnym zasobie języko-wym i dlatego trudno mi je ze sobą porównywać, ale wydaje mi się, że teza M. Jasińskiej o ich synonimiczności jest nieprawdziwa. Choć możliwe jest, że jakieś ewentualne różnice semantyczne między nimi obecnie są już za-tarte i rzeczywiście są to wyrażenia równoznaczne, różniące się wyłącznie nacechowaniem stylistycznym. A także chronologicznym, bo fąfry nie dość, że mają ledwie dwa wystąpienia w NKJP, to już w SJPDor były kwalifikowane jako przestarzałe. Także fumy wydają się nie należeć do leksykonu współcze-snego języka polskiego. Sprawdzenie tego wymagałoby jednak poważnych badań etymologicznych i korpusowych.

8. Zakończenie. Gdyby posługiwać się kategorią polszczyzny „literackiej” lub „kulturalnej”, która w dawniejszych opisach leksykologicznych i gra-matycznych była wykorzystywana, niewątpliwie trudno byłoby uzasadniać przynależność rzeczownika foch do języka ogólnego i konieczność rejestro-wania w słownikach ogólnych języka polskiego. Jednak mamy tu do czynie-nia z wyrażeniem, które w toku rozwoju języka wielokrotnie już zmieniało swoje znaczenie oraz charakterystykę gramatyczną. Jest to niezwykle intere-sujące z punktu widzenia leksykologicznego, ale stawia także pewne wyzwa-nia współczesnym leksykografom. A ci do tej pory z tym wyzwaniem radzili sobie – co starałem się pokazać – raczej słabo.

9. Podziękowania. Za cenne uwagi, które pozwoliły mi nadać ostatecz-ny kształt artykułowi, serdecznie dziękuję Annie Andrzejczuk, Magdalenie Brodzińskiej, Arturowi Czesakowi, Paulinie Rosalskiej i Łukaszowi Szałkie-wiczowi.

37 Przy czym oczywiście wyniki mają wyłącznie charakter poglądowy, bo dane formy wyrazowe (tu np. chimery i przede wszystkim humory) wcale nie muszą występować w interesujących mnie kontekstach wraz z czasownikiem podporowym. W tym ba-daniu fochy mają frekwencję równą 584.

65Elementy procesu komunikacji w videotutorialach internetowych

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

y

64 Sebastian Żurowski

Arty

ku

ły i ro

zpraw

y

Wykaz skrótów

DS – Dobry słownik, red. Ł. Szałkiewicz, Wrocław 2014–, online: dobryslownik.pl (dostęp: 8 grudnia 2014).

ISJP – Inny słownik języka polskiego PWN, red. M. Bańko, Warszawa 2000.NDZS – K. Handke, H. Popowska-Taborska, I. Galsterowa, Nie dajmy zginąć słowom.

Rzecz o odchodzącym słownictwie, Warszawa 1996.NSPP – Słownik poprawnej polszczyzny PWN, red. A. Markowski, Warszawa 2004

(CD-ROM).SJPDor – Słownik języka polskiego, red. W. Doroszewski, Warszawa 1997 (CD-ROM).USJP – Uniwersalny słownik języka polskiego PWN, red. S. Dubisz, Warszawa 2004

(CD-ROM).WSJP – Wielki słownik języka polskiego PAN, red. P. Żmigrodzki, Kraków 2007–,

online: wsjp.pl (dostęp: 8 grudnia 2014).

Elementy procesu komunikacji w videotutorialach internetowych

Elements of the process of communication in online videotutorials

Marta Gaweł

Słowa kluczowekomunikacja, element, tutorial, Internet

Keywordsthe communication, the element, the tutorial, the Internet

AbstraktW artykule została ukazana analiza podstawowych elementów procesu ko-

munikacji w tutorialach internetowych. Tutoriale stanowią jedną z odmian in-ternetowych materiałów szkoleniowych. Ich zadaniem jest pokazanie, jak wy-konać daną czynność, użyć określonego przedmiotu, stworzyć go lub naprawić. Autorka zajęła się następującymi problemami: kim są nadawcy i odbiorcy tuto-riali oraz jaki kontekst towarzyszy ich komunikacji, jak ukształtowany jest sam komunikat, za pomocą jakiego kanału dochodzi do komunikacji, czy w przypad-ku komunikacji za pośrednictwem tutoriali internetowych może dojść do sprzę-żenia zwrotnego, jakie są skutki komunikacji z użyciem tutoriali internetowych.

AbstractThe article shows the analysis of basic elements of the process of communi-

cation in the online tutorials. Tutorials constitute one of the internet variation of instructional materials. They have one basic task to show how to do some-thing, use specified item, create something or fix it. The author of the article de-picts the following issues: who are the senders and receivers of tutorials, what is the context which assisting their communication, how is the statement formed, by means of what canal comes to the communication, if in the case of communi-cation via online tutorials might come to feedback compression as well as what are the effects of communication with using of online tutorials.

66 67Marta Gaweł Elementy procesu komunikacji w videotutorialach internetowych

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Marta Gaweł

Elementy procesu komunikacji w videotutorialach internetowych

Wraz z rozwojem Internetu przed ogólnoświatowym społeczeństwem pojawiają się nowe możliwości komunikacji. Przepływ informacji stał się dzięki temu znacznie szybszy. Nawiązanie kontaktu z osobą z drugiego koń-ca świata nie jest obecnie problemem. Internet, oprócz tego, że umożliwia komunikację, stanowi także źródło rozrywki i wiedzy. Uwzględniając ostatni z wymienionych aspektów korzystania z sieci internetowej, niezwykle trafna wydaje się opinia Violetty Krawczyk-Wasilewskiej, według której „funkcja Internetu jako gigantycznej, całkowicie demokratycznej encyklopedii wiedzy globalnego ludu […] jest nie do przecenienia”1.

Jednym ze źródeł wiedzy dostępnej wśród internetowych zasobów są tutoriale2 (w przeprowadzonych przeze mnie badaniach interesuje mnie zwłaszcza ich odmiana – videotutoriale). Stanowią one odmianę materiałów szkoleniowych. Gromadzi je kilka portali, m.in. ementor.pl, etutorial.pl, in-strukcja.pl oraz youtube.pl. Videotutoriale są filmami, które prezentują wi-dzom, w jaki sposób wykonać określoną czynność, użyć danego przedmiotu, naprawić go lub stworzyć. W pewnym sensie stanowią one unowocześnio-ną wersję tradycyjnych, papierowych instrukcji obsługi lub samouczków. Względem swych starszych odpowiedników przybierają one inną formę – film, dzięki czemu mają bardziej rozbudowaną część wizualną, pokazującą instruktaż, oraz znacznie bardziej poszerzony zakres tematyczny.

Sam termin tutorial jest angielskim zapożyczeniem, tłumaczonym na ję-zyk polski jako ‘seminarium, zajęcia; zajęcia prywatne, korepetycje; wprowa-dzenie, podręcznik, pouczenie; program dla samouka, samouczek’3. Twórcy tutoriali, nazywając stworzone przez siebie „dzieła”, używają także synoni-micznych określeń, takich jak: poradnik, kurs, DIY (Do It Yourself/do it your-self) lub zrób to sam/sama, instrukcja obsługi, obsługa, instruktaż, film, filmik, szkoła, lekcja, nauka, krok po kroku, tut, tutek4.

1 V. Krawczyk-Wasilewska, Internet jako narzędzie komunikacji globalnej, [w:] Komu-nikowanie się w społeczeństwie wiedzy XXI wieku, red. N. Majchrzak, A. Zduniak, t. 1, Poznań 2011, s. 16.

2 Do druku przygotowywane są dwa artykuły mojego autorstwa dotyczące tutoriali in-ternetowych: Norma językowa w tutorialach internetowych oraz Kreatywność języko-wa w tutorialach internetowych. Część niniejszego artykułu poświęcona temu, czym jest tutoriali internetowy, bazuje na fragmentach wspomnianych prac.

3 Informacja pochodzi ze strony: www.ling.pl (dostęp: 26 kwietnia 2014).4 Odrębną synonimikę wykazują tutoriale dotyczące gier komputerowych, wobec któ-

rych stosuje się określenia: solucja, walkthrough, let’splay lub zagrajmy, gameplay.

Tutoriale możemy podzielić według trzech kryteriów: forma, koszt użyt-kowania, tematyka. Według informacji podanych przez autorów strony etuto-rial.pl, biorąc pod uwagę formę podawczą, jaką przybierają omawiane przeze mnie materiały szkoleniowe, możemy wyróżnić: tutoriale pisane, screenca-sty (zespalające nagranie, zrzut z ekranu i pismo), videotutoriale, tutoria-le pozbawione obrazu i skupiające się jedynie na lektorze oraz prezentacje. Przyjmując drugie z wyróżnionych wcześniej kryteriów możemy wskazać na tutoriale płatne, skorzystanie z których wymaga uiszczenia opłaty, oraz bezpłatne, dostępne bez ograniczeń dla wszystkich zainteresowanych nimi odbiorców5. Ostatnim ze wspomnianych kryteriów jest tematyka poruszana w internetowych tutorialach. Należy zaznaczyć, że jest ona niebywale zróżni-cowana. Trudno wymienić każdy z tematów, jakim poświęcone są poradniki. Internauci, przeszukując zasoby stron publikujących tutoriale, mogą odna-leźć materiały poświęcone m.in. takim zagadnieniom, jak: naprawa i obsłu-ga sprzętu elektronicznego, obsługa programów komputerowych, dbanie o zdrowie i urodę, gry komputerowe, układanie kostki Rubika, funkcjono-wanie firmy, prowadzenie domowego budżetu, wędkarstwo, wykonywanie dekoracji i biżuterii, gotowanie, remontownie domu, prace w ogrodzie, szy-cie, naprawa pojazdów mechanicznych, taniec, rysowanie, uprawianie spor-tu, gra na instrumentach muzycznych, tresura zwierząt.

Celem niniejszego artykułu jest analiza podstawowych elementów proce-su komunikacji, które można wskazać w tutorialach internetowych. Materiał do podjętych przeze mnie badań stanowią bezpłatne tutoriale zgromadzone w serwisie YouTube. Szczególnie interesują mnie videotutoriale oraz screen-casty, które dominują w ekscerpowanym przeze mnie źródle.

Jak podaje Bogusława Dobek-Ostrowska, „każdy proces komunikowa-nia składa się z kilku niezbędnych elementów”, które są ze sobą ściśle powią-zane6. Badaczka wymienia wśród nich: kontekst, uczestników, komunikat, kanał, szumy i sprzężenie zwrotne7. Wybierając elementy, które poddałam analizie, bazowałam na wyżej wymienionych (rezygnując z szumów8), a tak-że częściowo posiłkowałam się słynną formułą amerykańskiego politologa,

5 Tutoriale – jakie są najlepsze materiały e-learningowe, www.etutorial.pl (dostęp: 30 kwietnia 2014).

6 B. Dobek-Ostrowska, Podstawy komunikowania społecznego, Wrocław 2004, s. 15.7 Ibidem, s. 16. Te same elementy, jako obecne w większości modeli procesu komuni-

kowania, wymienia Joanna Sarzyńska-Putowska. Vide: eadem, Komunikacja wizual-na. Wybrane zagadnienia, Kraków 2000, s. 16.

8 W tutorialach zjawisko szumu może być spowodowane jedynie słabą jakością nagra-nia lub trudnością w wyrażeniu swoich myśli przez autora poradnika.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

socjologa, badacza mediów i propagandy – Harolda Lasswella9. Badacz w pięciu pytaniach ujął pięć elementów komunikacji. Zajmując się procesem komunikowania, pytał: Kto mówi?, Co mówi?, Za pośrednictwem jakiego kanału?, Do kogo mówi?, Z jakim skutkiem mówi?10. Pytania te odpowiada-ją kolejno następującym elementom komunikacji: nadawcy, komunikatowi, kanałowi, odbiorcy, skutkowi. Podsumowując, w niniejszym artykule skupię się na scharakteryzowaniu uczestników komunikacji, jej kontekstu, komu-nikatu, kanału, za pośrednictwem którego dochodzi do interakcji między nadawcą i odbiorcą, sprzężenia zwrotnego oraz skutku, jaki wywołuje ko-munikacja.

Zdając sobie sprawę z mnogości definicji terminu komunikowanie, w swoim artykule przyjmuję rozwiązanie zastosowane przez Joannę Sarzyń-ską-Putowską, która za komunikowanie uznaje „proces wytwarzania, prze-kształcania i przekazywania wiadomości pomiędzy ludźmi, umotywowany potrzebami jednej lub obu stron tego procesu”11. Według badaczki celem procesu komunikacji „jest wywieranie przez nadawcę komunikatu szeroko pojętego wpływu na jego odbiorcę”12.

Zanim przejdę do analizy poszczególnych elementów procesu komu-nikacji chciałabym jeszcze zwrócić uwagę na istotny problem – odpowiedź na pytanie, jaki poziom komunikacji reprezentują internetowe tutoriale. Przytaczana już przeze mnie Bogusława Dobek-Ostrowska wyróżnia trzy poziomy13: komunikowanie interpersonalne-bezpośrednie, interpersonalne--medialne oraz pośrednie-masowe14.

9 Schemat Lasswella nazywany jest modelem perswazji. Jak zaznacza John Fiske, doty-czy on głównie komunikacji masowej. Vide: idem, Wprowadzenie do badań nad ko-munikowaniem, Wrocław 1998, s. 48. Należy także zaznaczyć, iż model Lasswella jest jednokierunkowy, a stroną aktywną jest tylko nadawca. Odbiorca jest jedynie obiek-tem, na który komunikat wpływa, wywołując określony efekt. B. Dobek-Ostrowska, Podstawy…, op. cit., s. 78. Owa jednokierunkowość i zakładana przez Lasswella bier-ność odbiorcy nie mają miejsca w przypadku tutoriali internetowych, co postaram się wykazać w dalszej części artykułu.

10 B. Dobek-Ostrowska, Komunikowanie polityczne i publiczne. Podręcznik akademicki, Warszawa 2007, s. 32.

11 J. Sarzyńska-Putowska, op. cit., s. 15.12 Ibidem.13 Autorka wymienia jeszcze komunikowanie intrapersonalne. Jest ono związane

z funkcjonowaniem centralnego ośrodka nerwowego, który reaguje na bodźce dzia-łające na ludzki organizm. Jako proces biologiczny i psychologiczny pozostaje poza obszarem zainteresowań badaczy komunikacji społecznej. B. Dobek-Ostrowska, Podstawy…, op. cit., s. 17.

14 B. Dobek-Ostrowska, Podstawy…, op. cit., s. 17‒24.

Pierwsze z nich, zgodnie z definicją podaną przez Włodzimierza Gło-dowskiego, stanowi

proces przekazywania i odbierania informacji pomiędzy dwiema osobami lub małą grupą osób, za pośrednictwem jednego lub więcej kanałów, zakłócany przez szumy, wywołujący określone skutki i rodzaje sprzężeń zwrotnych15.

Taki typ komunikacji wymaga bezpośredniej obecności nadawcy i od-biorcy, którzy wchodzą ze sobą w interakcje. Dzięki temu akt komunikowa-nia staje się dwustronny. Sprzężenie zwrotne jest w tym przypadku natych-miastowe16.

Odmianą komunikowania interpersonalnego-bezpośredniego jest ko-munikowanie medialne, nazywane też sieciowym17. Nadawca i odbiorca „są pozbawieni możliwości bezpośredniego kontaktu fizycznego”, a komuni-kacja jest możliwa dzięki zastosowaniu określonego środka komunikowania na odległość, np. telefonu, faksu, Internetu18. Bogusława Dobek-Ostrowska zaznacza, iż omawiany poziom komunikacji łączy w sobie pewne cechy ko-munikowania bezpośredniego i pośredniego-masowego. Wśród właściwo-ści, które badaczka mu przypisuje, można wymienić m.in.: zapośredniczenie przez urządzenia techniczne, brak jedności czasu i miejsca, brak anonimo-wości (nadawca i odbiorca najczęściej się znają), obecność opóźnionego sprzężenia zwrotnego19.

Ostatni z wymienionych przeze mnie poziomów komunikacji według jednej z definicji stanowi „proces emisji komunikatów od nadawcy (komu-nikatora masowego) do publiczności środków masowego przekazu za po-średnictwem mass mediów”20. Badacze komunikowania masowego wśród jego cech podają m.in.: impersonalny charakter (odbiorca jest anonimowy), angażowanie jedynie zmysłów wzroku i słuchu, opóźnione sprzężenie zwrot-ne, obecność pośrednika (wtórnego nadawcy) między nadawcą pierwotnym i odbiorcą, nadawcą jest sformalizowana grupa ludzi-profesjonalistów i tyl-ko w wyjątkowych sytuacjach spotykamy się z nadawcą indywidualnym, odbiorcą jest szeroka rzesza (masa) ludzi, masowa produkcja i dystrybucja

15 Jest to jedna z trzech definicji podanych przez badacza. W. Głodowski, Komuniko-wanie interpersonalne, Warszawa 2006, s. 53.

16 B. Dobek-Ostrowska, Podstawy…, op. cit., s. 20. Vide: M. Filipiak, Homo communi-cans. Wprowadzenie do teorii masowego komunikowania, Lublin 2003, s. 30‒31.

17 B. Dobek-Ostrowska, Komunikowanie…, op. cit., s. 76.18 Eadem, Podstawy…, op. cit., s. 22.19 Eadem, Komunikowanie…, op. cit., s. 76‒77.20 Eadem, Podstawy…, op. cit., s. 22.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

przekazów, publiczny charakter przekazu, jednokierunkowość i niesyme-tryczność przekazu21.

Jednoznaczne przypisanie tutoriali internetowych do jednego z wyżej wymienionych poziomów komunikacji jest niemożliwe. Najbardziej ade-kwatne wydaje się komunikowanie masowe. Istnieje jednak kilka kwestii, które podważają słuszność tej tezy. W przypadku tutoriali niektóre cechy przypisywane komunikowaniu masowemu bądź nie występują, bądź ich obecność jest fakultatywna. Wydaje się, iż w dużej mierze ma to związek z faktem, iż poradniki są publikowane w środowisku internetowym, a, jak zauważyła Magdalena Szpunar, „większość definicji mediów masowych funkcjonujących w literaturze pozostawia sporo wątpliwości co do tego, czy internet jest medium masowym”22. Odbiorca tutorialu, widz, nie zawsze jest dla nadawcy anonimowy23. Między nadawcą i odbiorcą zasadniczo nie wy-stępuje pośrednik, wtórny nadawca, nazywany w literaturze gatekeeperem24. To twórcy tutoriali decydują o tym, co i w jaki sposób przedstawią widzom25. Komunikację w tutorialach nie zawsze można nazwać jednokierunkową. Dzieje się tak za sprawą obecności sprzężenia zwrotnego, które umożliwia odbiorcy wejście w interakcję z nadawcą dzięki możliwości skomentowania filmu umieszczonego w serwisie YouTube26. Komentowanie tutoriali oraz odpowiadanie na komentarze lub prywatne widomości sprawia, że komuni-kowanie zaczyna przypominać poziom interpersonalno-medialny. Nadawca i odbiorca mogą prowadzić ze sobą asynchroniczną rozmowę przypominają-cą wymianę wiadomości e-mail.

Owo wymieszanie cech charakterystycznych dla różnych poziomów jest typowe dla środowiska internetowego. Niezwykle trafne wydaje się więc sta-

21 T. Globan-Klas, Komunikowanie masowe. Zarys problematyki socjologicznej, Kraków 1978, s. 88‒89; B. Dobek-Ostrowska, Podstawy…, op. cit., s. 22‒24.

22 M. Szpunar, Nowe-stare medium. Internet między tworzeniem nowych modeli komu-nikacyjnych a reprodukowaniem schematów komunikowania masowego, Warszawa 2012, s. 54.

23 Zagadnienie to zostanie omówione w dalszej części artykułu.24 Magdalena Szpunar, badając Internet jako nowe medium, wskazuje, iż wyszukiwarka

Google stała się obecnie nowym gatekeeperem. Vide: M. Szpunar, op. cit., s. 117‒125. W przypadku serwisu YouTube, wyszukując tutorial poruszający interesujące nas zagadnienie, także posługujemy się oferowaną przez stronę wyszukiwarką (czasem korzystamy wręcz z wyszukiwarki Google). Należałoby zatem zastanowić się, na ile działanie obu wyszukiwarek jest do siebie podobne.

25 W wyjątkowych sytuacjach na formę i treść tego, co przekazywane jest w tutorialu może wpływać sponsor. Gatekeeper może pojawić się także, gdy nadawcą poradnika jest określona firma czy też jej pracownik. Produkcja materiałów szkoleniowych jest wówczas wykorzystywana do promowania własnej marki i wyrobów.

26 Zjawisko sprzężenia zwrotnego zostanie omówione w dalszej części artykułu.

nowisko przytaczanej przeze mnie Magdaleny Szpunar. Badaczka zwraca uwagę na to, że Internet stał się tzw. nowym-starym medium. Jak możemy przeczytać w pracy zatytułowanej Nowe-stare medium. Internet między two-rzeniem nowych modeli komunikacyjnych a reprodukowaniem schematów ko-munikowania masowego,

Internet w wielu wymiarach reprodukuje modele komunikowania właściwe starym mediom, jednakże w wielu aspektach nie pozwala na kategoryzowa-nie go jako medium masowego27.

Globalna sieć łączy w sobie cechy starych i nowych mediów, generu-jąc przy tym nowe schematy komunikacyjne28. Dodatkowo w odróżnieniu od starych mediów (prasy, radia, telewizji) w Internecie nie mamy do czynie-nia z centralnym ośrodkiem, który nadzoruje przekazywanie komunikatów społeczeństwu29. Dostępne w Sieci teksty, w tym tutoriale, są „produkowane przez konkretne osoby i nadawane w ich imieniu”30. Dlatego przekonujące wydaje się stanowisko Mariana Filipiaka, który zaznacza, iż „komunikacja wymknęła się z rąk państwa i stała się wymianą globalną”31. Przedmiotem owej „globalnej wymiany” są m.in. tutoriale internetowe. W kolejnych czę-ściach artykułu omówię poszczególne elementy procesu komunikacji doko-nywanego za ich pośrednictwem.

Pierwszymi z interesujących mnie elementów procesu komunikacji w tu-torialach internetowych są nadawca i odbiorca. Od pierwszego z nich wy-chodzi przekaz, materiał szkoleniowy, który ma dotrzeć do jak najszerszej grupy odbiorców, widzów.

W przypadku tutoriali nadawcami są ich twórcy32. Może to być konkret-na osoba, ale także grupa osób lub firma czy też organizacja. Można wskazać kilka sytuacji, które ilustrują to stanowisko. Nadawcą może być konkretna osoba, która sama pokazywana jest w poradniku. To ona instruuje widzów, jak wykonać określone czynności. Przykładem może być działalność Joanny

27 M. Szpunar, op. cit., s. 7.28 Ibidem.29 M. Filipiak, op. cit., s. 14.30 J. Grzenia, Komunikacja językowa w Internecie, Warszawa 2007, s. 24.31 M. Filipiak, op. cit., s. 14.32 Magdalena Szpunar podkreśla, że Internet zredefiniował status twórcy, który „nie-

gdyś przypisany był do wąskiej grupy profesjonalistów, specjalistów, obecnie [jest inaczej] dzięki niemal nieograniczonemu kanałowi dystrybucji, jakim jest Internet, jak i szerokich możliwości, które oferuje on w zakresie ekspresji własnej twórczości […]. Dzisiaj bardzo często twórcą staje się amator, hobbysta, z pasją poświęcający się jakiemuś zagadnieniu” (M. Szpunar, op. cit., s. 186‒187).


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Ferdynus. Założyła ona w serwisie YouTube kanał Maxineczka33, który po-święcony jest zagadnieniom związanym z dbaniem o urodę. W jej tutoria-lach widzimy ją samą.

Nadawcą może być też twórca danego kanału, którego nie widzimy bez-pośrednio na ekranie komputera. Jest on pomysłodawcą tutorialu, ale sam nie instruuje widzów. Za ilustrację tego zjawiska mogą posłużyć poradniki zgromadzone na poświęconym szyciu kanale Estery Zawielak34. Autorka, której nazwiskiem jest on sygnowany, filmuje inne kobiety, pokazujące in-struktaż.

Czasem nadawcą jest grupa osób. Zdarza się, że tylko jedna z nich jest pokazywana w tutorialach. Inne mogą na przykład odpowiadać za stronę techniczną (filmowanie, montaż filmu itp.). Przykładowo Paulina Stępień na kanale Domowa.TV35 pokazuje widzom, jak zrobić m.in. domowe ko-smetyki, świeczki. Choć w tutorialach widzimy jedynie Paulinę, w zakładce „Informacje” możemy przeczytać, że kanał założyła z mężem – Michałem.

Nadawcą w tutorialach może być też określona firma lub organizacja. Za-kłada ona konto w serwisie YouTube, aby promować swoją markę, produkty, usługi. Tutoriale dotyczące reprezentowanej przez nią dziedziny mogą wów-czas być przejawem działań marketingowych, dzięki którym pozyska po-tencjalnych klientów. Takim rozwiązaniem posłużyła się m.in. Grupa Atlas, specjalizująca się w chemii budowlanej. Na swoim kanale36 publikuje różne materiały, w tym tutoriale pokazujące, jak wykonać określoną usługę remon-tową, posługując się wytworzonymi przez nią produktami.

Istotnym zagadnieniem, gdy rozważa się problem nadawcy komunikatu w tutorialach, jest zjawisko sponsoringu. Marian Filipiak definiuje je jako

formę promocji, w której sponsor – jednostka lub firma – wspierając finan-sowo lub w inny sposób rozmaite przedsięwzięcia (artystyczne, sportowe, kulturalne, naukowe), stara się zyskać rozgłos, spopularyzować swą markę, wykreować własny wizerunek37.

Zdarza się, iż autorzy tutoriali są wspierani przez określoną firmę lub markę. Przeważnie przejawia się to poprzez opłacenie reklamy lub bezpłatne przesłanie produktów, które można użyć bądź pokazać w poradniku. Twórcy dostają też różne prezenty. W tej sytuacji pojawiają się pytania o to, kto tak naprawdę jest nadawcą komunikatu przekazywanego w tutorialu – autor fil-mu czy sponsor – oraz, co jest tym komunikatem – instruktaż czy reklama. 33 www.youtube.com/user/maxineczka34 www.youtube.com/channel/UCpWsHxV_EapE9HSU1EdEGtQ35 http://www.youtube.com/channel/UCg1LwcCQCl1C6nJe7VCYmFQ36 www.youtube.com/user/atlaspolska37 M. Filipiak, op. cit., s. 155‒156.

Łączy się z tym również zagadnienie wiarygodności nadawcy. Jak pokazuje analiza komentarzy zamieszczanych przez widzów pod filmami, ukrywanie lub niedostateczne eksponowanie bycia sponsorowanym przez określoną markę lub firmę, jest negatywnie oceniane. Przytaczany już Marian Filipiak, rozważając problem wiarygodności nadawcy w procesie komunikowania, zaznacza, że „zaufanie do nadawcy wzrasta, gdy nie ma bezpośredniego związku między przekazywanymi treściami a jego interesem”38. Posiadanie sponsora wiąże się z korzyściami finansowymi, materialnymi i przez to może wpłynąć na ocenę wiarygodności nadawcy, oczywiście pod warunkiem, że zostanie przez widzów zauważone. Utrata zaufania odbiorców może prze-łożyć się na zmniejszenie liczby wyświetleń i subskrypcji. Wydaje się jednak, że nie dojdzie do niego w przypadku widzów doraźnych, czyli tych, którzy nie są subskrybentami, lecz oglądają dany, przypadkowy tutorial, gdy mają do rozwiązania sytuację problemową.

Ciekawym zagadnieniem jest także to, jakie informacje o sobie ujawniają autorzy poradników39. Badacze komunikacji przez Internet, jako jedną z cech tego procesu, podają anonimowość jego uczestników. Jan Grzenia wyróżnia anonimowość pełną, w której nadawca nie ujawnia niczego o sobie, oraz czę-ściową, charakteryzującą się podawaniem niektórych informacji (nadawca nie mówi jednak o „tych najistotniejszych tzn. imieniu i nazwisku, następnie o miejscu pracy i zamieszkania”)40. W tutorialach również mamy do czynie-nia z dwiema sytuacjami: zachowaniem niemal całkowitej anonimowości przez nadawcę oraz ujawnianiem przez niego szczegółów o sobie. Część au-torów poradników nie chce podawać do publicznej wiadomości informacji dotyczących ich życia. Posługują się pseudonimami (zazwyczaj jest nim na-zwa kanału). W tutorialach pokazują jedynie dłonie lub sylwetkę bez twa-rzy. Pod tym względem pozostają nierozpoznawalni. Innym rozwiązaniem stosowanym przez autorów internetowych poradników jest wspomniane już ujawnianie części informacji o sobie. Możemy np. dowiedzieć się, jak się na-zywają, gdzie mieszkają (czasem oprócz miasta podają też dzielnicę), czym zajmują się zawodowo (jeśli publikowanie tutoriali nie jest ich jedynym zaję-ciem), jaki jest adres ich skrzynki pocztowej. Oglądając przygotowane przez nich tutoriale, widzimy ich twarz. Zdarza się też, że twórcy poradników pu-blikują na swoich kanałach tzw. videoblogi (vlogi), czyli filmy, które pokazują typowy dzień z ich życia. Dzięki temu możemy lepiej poznać ich samych i ich otoczenie. Można przypuszczać, iż celem tego typu nadawców jest nie tyl-ko skupienie uwagi odbiorców na pokazywanym w tutorialach instruktażu, 38 Ibidem, s. 112.39 Interesują mnie w tym przypadku jedynie autorzy indywidualni – konkretne osoby,

które publikują filmy instruktażowe.40 J. Grzenia, op. cit., s. 70.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

ale również wypromowanie siebie i swojego kanału lub pozyskanie sympatii u widzów.

Drugim biegunem procesu komunikacji jest odbiorca, adresat komuni-katu. Szukając odpowiedzi na pytanie, kim on jest, można wskazać na co naj-mniej trzy sytuacje. Głównym założeniem każdego tutorialu jest podanie rozwiązania określonego problemu. Odbiorcą komunikatu może być więc osoba, w życiu której pojawiła się sytuacja problemowa o charakterze użyt-kowym (np. jak założyć okap kuchenny, jak wymienić ekran w telefonie komórkowym, jak ułożyć kostkę Rubika, jak wymienić świecę w silniku sa-mochodowym). Szukając pomocy, sięgnęła ona do zasobów Internetu i obej-rzała odpowiedni tutorial.

W drugim przypadku odbiorcą komunikatu zawartego w poradniku może być hobbysta, pasjonat, osoba, która interesuje się określoną dziedziną, np. łowieniem ryb, obsługą komputera, lepieniem z modeliny. Oglądanie tu-toriali może stać się sposobem rozwijania zainteresowań, pozyskiwania no-wych inspiracji. Ciekawe jest to, że sięga się wówczas po tutorial, mimo iż nie szuka się rozwiązań konkretnego problemu41.

Z trzecią sytuacją mamy do czynienia w przypadku stałych widzów da-nego kanału dostępnego w serwisie YouTube. Odbiorca jest wówczas sub-skrybent. W oferowanej przez serwis zakładce „Moje subskrypcje” ma on dostęp do najnowszych tutoriali danego autora. Podobnie jak w przypadku poprzedniej z opisanych sytuacji, odbiorca ma styczność z poradnikiem (je-śli zdecyduje się go obejrzeć), choć nie zaistniała żadna sytuacja problemowa.

We wcześniejszej części artykułu twierdziłam, że w tutorialach odbior-ca nie zawsze jest dla nadawcy anonimowy. Po pierwsze część twórców po-radników z danej dziedziny tworzy zintegrowane środowisko. Zdarza się, że spotykają się ze sobą, nawiązują współpracę i przede wszystkim regular-nie komentują tutoriale innych autorów. Nadawca może więc spodziewać się, choć częściowo, kto obejrzy jego produkcję. Jest to także możliwe dzięki posiadanej przez niego liście subskrybentów, którzy otrzymają powiadomie-nie za każdym razem, gdy opublikuje nowy tutorial42. Powoduje to, iż spo-łeczność odbiorców staje się dla nadawcy w pewnym sensie przewidywalna. W pełni anonimowi pozostaną jedynie doraźni widzowie, którzy nie zasub-skrybowali kanału.

Mówiąc o uczestnikach procesu komunikacji w tutorialach interneto-wych, należy również zwrócić uwagę na fakt, iż część z nich reprezentuje nowy typ konsumentów – prosumentów. Jak podaje Magdalena Szpunar, ter-min ten jest wynikiem skrzyżowania ze sobą dwóch słów: producent (produ-

41 Przypomina to czytanie dla przyjemności instrukcji obsługi lub samouczków.42 Trzeba jednak zaznaczyć, że wszyscy subskrybenci nie zawsze obejrzą każdy poradnik.

cer) oraz konsument (consumer)43. W artykule zatytułowanym Nadchodzi era prosumenta możemy przeczytać, iż prosument to

aktywny konsument, który upowszechnia własną wiedzę o dobrych i złych doświadczeniach związanych z produktami lub usługami wśród konsumen-tów i w ten sposób wpływa na podejmowane przez nich wybory zakupowe, a także może wpływać na jakość produktów i usług44.

Zarówno autorzy, jak i widzowie tutoriali, nie stronią od wygłaszania swoich opinii na temat używanych w poradnikach produktów. Tym samym mogą wpływać na sposób postrzegania danej marki i ocenę jakości wytwa-rzanych przez nią towarów. Jest to wykorzystywane przez firmy sponsorujące twórców tutoriali, którzy czasami stają się ambasadorami marki.

Kolejnym badanym przeze mnie elementem procesu komunikacji w po-radnikach internetowych jest kontekst. Bogusława Dobek-Ostrowska defi-niuje go jako „warunki, w jakich odbywa się proces komunikowania”45. Jak podaje Włodzimierz Głodowski, „kontekst komunikacyjny posiada co naj-mniej cztery podstawowe wymiary: fizyczny, społeczno-emocjonalny, czaso-wy i kulturowy”46. Pierwszy z nich tworzony jest przez otoczenie, w którym dochodzi do aktu komunikowania. Drugi wymiar kontekstu

obejmuje m.in. charakter więzi pomiędzy uczestnikami interakcji, postawy, status i role, które poszczególne osoby odgrywają, system norm społeczeń-stwa, w którym się komunikują, życzliwość lub brak życzliwości, powagę lub wesołość, formalność lub bezpośredniość sytuacji47.

Mówiąc o czasowym wymiarze kontekstu, Głodowski wskazuje na ele-menty podstawowe, takie jak pora dnia czy okres historyczny, oraz „określone przez normy społeczno-kulturowe kolejności sekwencji komunikacyjnych”. Ostatni z wymienionych wymiarów kontekstu „obejmuje wszystkie wyuczo-ne zachowania i zasady wpływające na przebieg interakcji”48. W przypadku tutoriali do komunikacji między nadawcą i odbiorcą dochodzi za pośred-nictwem komputera i sieci internetowej. Bezpośredni kontakt uczestników aktu jest niemożliwy. Komunikacja ma charakter asynchroniczny. Wymaga aktywności zarówno po stronie nadawcy – tworzącego i publikującego in-struktaż, jak i odbiorcy – wyszukującego i oglądającego poradnik. W dużej 43 M. Szpunar, op. cit., s. 65.44 M. Janiszewska, L. Nubuck, Nadchodzi era prosumenta, www.twoja-firma.pl (dostęp:

30 kwietnia 2014).45 B. Dobek-Ostrowska, Podstawy…, op. cit., s. 15.46 W. Głodowski, op. cit., s. 43. Vide: B. Dobek-Ostrowska, Podstawy…, op. cit., s. 15.47 W. Głodowski, op. cit., s. 43.48 Ibidem.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

mierze jej zaistnienie zależy od zainteresowań odbiorców i momentu, w któ-rym zechcą oni poszukać rozwiązania jakiejś sytuacji problemowej.

Obu uczestników procesu komunikacji łączy relacja nieformalna. Warto jednak zwrócić uwagę na to, że nadawca może pełnić funkcję nauczyciela lub instruktora, który poszerza zakres wiedzy odbiorcy.

W przypadku kontekstu komunikacji w tutorialach istotne wydają się również motywacje uczestników aktu komunikowania się. W przypadku nadawcy mogą być nimi albo chęć niesienia pomocy potencjalnym widzom, podzielenie się z nimi swoją wiedzą, albo chęć wypromowania siebie i swo-jego kanału, zdobycie „sławy”, popularności wśród użytkowników serwisu YouTube, albo szukanie źródła zarobków49. W przypadku odbiorcy udział w komunikowaniu może być spowodowany, jak już wspomniałam, bądź chę-cią znalezienia rozwiązania określonego problemu, bądź potrzebą rozwijania zainteresowań, poszerzania wiedzy z danej dziedziny.

Innym interesującym mnie elementem komunikacji w tutorialach in-ternetowych jest komunikat. Określa się go także mianem przekazu lub in-formacji. Został on zdefiniowany przez Bogusławę Dobek-Ostrowską jako „kompleksowa struktura, na którą składają się znaczenia, symbole, kodowa-nie i dekodowanie, forma i organizacja”50. Od obecności komunikatu zależy zaistnienie aktu komunikowania. Walery Pisarek we Wstępie do nauki o ko-munikowaniu podkreśla, iż element ten jest najważniejszy i „funduje zjawi-sko komunikacji”51.

Spośród wielu definicji komunikatu dla przeprowadzonej przeze mnie analizy najbardziej adekwatna wydaje się definicja autorstwa Joanny Sarzyń-skiej-Putowskiej. Według niej komunikat „jest sformułowaną intencjonalnie informacją (lub agregatem informacji) przekazywaną od nadawcy do od-biorcy w formie fizycznej”52. W przypadku tutoriali odpowiednik owej „for-my fizycznej” może stanowić film opublikowany w serwisie YouTube.

W każdym z interesujących mnie filmów możemy wskazać kilka ele-mentów, które fakultatywnie występują w internetowych poradnikach (ich obecność zależy m.in. od tematyki tutorialu i decyzji autora). Są to: zapo-wiedź tematu, zaprezentowanie efektu końcowego na początku filmu, poka-zanie potrzebnych (użytych) produktów, zachęcenie widzów do obejrzenia tutorialu, instruktaż, pokazanie efektu końcowego w zakończeniu filmu, zachęcenie do polubienia filmu (kliknięcia odpowiedniej ikony), zasubskry-49 Twórcy tutoriali mogą zarabiać nie tylko dzięki sponsorom. Serwis YouTube umożli-

wia im czerpanie zysków z reklam i dużej liczby wyświetleń filmów (jest to tzw. pro-gram partnerski).

50 B. Dobek-Ostrowska, Podstawy…, op. cit., s. 16.51 W. Pisarek, Wstęp do nauki o komunikowaniu, Warszawa 2008, s. 250‒251.52 J. Sarzyńska-Putowska, op. cit., s. 44.

bowania kanału, zostawienia komentarza, odwiedzenia strony internetowej, bloga lub fanpage’a w serwisie Facebook. Najważniejszym i obligatoryjnym elementem jest instruktaż, czyli zademonstrowanie czynności, które należy wykonać, by osiągnąć zamierzony efekt końcowy. Jego obecność warunkuje uznanie filmu za tutorial. Instruktaż można więc traktować jako zasadniczy komunikat, który nadawca chce przekazać odbiorcy53.

W tak rozumianym komunikacie występują dwie podstawowe formy ko-munikowania: werbalna i niewerbalna. Podstawowym środkiem pierwszej z nich jest język54. Wyróżnia się jej dwie odmiany: ustną i pisemną55. Komu-nikacja werbalna jest uzupełniana i wzmacniana przez niewerbalną, której „występowanie wiąże się z zaangażowaniem zmysłu wzroku”56.

Zbigniew Nęcki wśród zjawisk, które są zaliczane przez badaczy do nie-werbalnych aktów komunikacyjnych, wymienia: gestykulację, wyraz mimiczny twarzy, dotyk i kontakt fizyczny, wygląd fizyczny, dźwięki paralin-gwistyczne, kanał wokalny, spojrzenia i wymianę spojrzeń, dystans fizyczny między rozmówcami, pozycję ciała w trakcie rozmowy i organizację środo-wiska57. Spośród wymienionych przez badacza zjawisk w tutorialach mogą zaistnieć te, które są dopuszczalne w komunikacji pośredniej dokonywanej za pomocą filmu opublikowanego w Internecie: gestykulacja, mimika, wy-gląd fizyczny nadawcy, wydawane przez niego dźwięki paralingwistyczne, kanał wokalny, pozycja ciała oraz organizacja środowiska.

W instruktażach prezentowanych w internetowych poradnikach odbior-cy spotykają się – w zależności od wymienionych wcześniej typów tutoriali wyróżnionych ze względu na formę podawczą – z warstwą wizualną i słow-ną. Pierwsza z nich w pewnych aspektach odpowiada komunikowaniu wer-balnemu. Związana jest ona z demonstrowaniem czynności, które wykonać ma widz, aby rozwiązać określoną sytuację problemową. Warstwa wizualna może zostać wzbogacona dzięki możliwościom, jakie daje posługiwanie się komputerem. Nadawca, by wzmocnić, uatrakcyjnić lub lepiej wyjaśnić prze-kaz, przy montowaniu filmu może posłużyć się np. umieszczeniem na ekra-nie odpowiednich symboli (strzałek itp.), dodatkowych, uzupełniających lub poprawiających warstwę słowną komentarzy, hiperłączy czy też linków, które odeślą odbiorcę do innych źródeł wiedzy (w tym poprzednich tutoriali da-nego autora). Warstwę słowną komunikatu, odpowiadającą komunikowaniu 53 Inaczej to wygląda w przypadku tutoriali sponsorowanych, których celem może być

głównie zwrócenie uwagi na dany produkt, markę, usługę. Komunikatem będzie wówczas przekaz reklamowy.

54 B. Dobek-Ostrowska, Podstawy…, op. cit., s. 25.55 Ibidem, s. 267. 56 Ibidem, s. 27.57 Z. Nęcki, Komunikacja międzyludzka, Kraków 2000, s. 185‒186.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

werbalnemu, tworzy komentarz nadawcy. Może on przybrać zarówno formę ustną, jak i pisemną. Pierwsza z nich to ustne omówienie czynności, jakie wykonać ma odbiorca, druga – widoczny na ekranie opis owych czynności (charakterystyczny m.in. dla screencastów).

Kolejnym elementem procesu komunikacji w tutorialach internetowych jest kanał informacyjny. Stanowi on „drogę przekazu i środki transpor-tu, za pomocą których przekaz pokonuje drogę od nadawcy do odbiorcy”58 oraz „fizyczny środek komunikacji, przez który przekazywany jest sygnał”59. W przypadku tutoriali głównym kanałem, nośnikiem komunikatu jest In-ternet, którym nadawcy posłużyli się, aby dotrzeć do odbiorców. O roli, jaką w procesie komunikacji odgrywa Internet, pisał m. in. Walery Pisarek. Badacz trafnie zauważył, iż sieć internetowa „jest medium (kanałem) umożliwiają-cym porozumiewanie się każdego rodzaju różnych partnerów we wszystkich układach urzeczywistnionych dotychczas przez różne media (kanały)”60. Au-tor Wstępu do nauki o komunikowaniu wylicza wspomniane układy. Są to:

1. Jeden nadawca do jednego odbiorcy1.1. Z fakultatywnym sprzężeniem zwrotnym,1.2. Z wymiennością ról nadawcy i odbiorcy,

2. Jeden nadawca do wielu wybranych odbiorców,3. Jeden nadawca do nieograniczonej liczby potencjalnych odbiorców,4. Wielu wybranych lub potencjalnych nadawców do jednego odbiorcy,5. Wielu partnerów (nadawców/odbiorców) wybranych lub potencjal-

nych do wielu wybranych lub potencjalnych nadawców/odbiorców61.Rozpowszechnianie tutoriali za pośrednictwem Internetu powodu-

je, że zarówno nadawca, jak i odbiorca, mogą zostać uczestnikami kilku z wymienionych układów: 1.1. i 1.2. (komentarze, wiadomości prywatne), 3. (opublikowanie tutorialu lub filmu będącego odpowiedzi na niego), 5. (ko-mentarze).

Rozważając rolę Internetu jako kanału komunikacyjnego, warto także przytoczyć słowa Violetty Krawczyk-Wasilewskiej, która w artykule zatytu-łowanym Internet jako narzędzie komunikacji globalnej stwierdza, iż

Internet pośredniczy więc w wymianie idei, ale także osobistych poglądów, opinii, reagowaniu na nowe fakty i zjawiska oraz dzieleniu się zbiorowymi emocjami online, kontaktując się z innymi, użytkownicy Internetu dają upust radości, smutkowi czy agresji, a grupy i fora dyskusyjne, wszelkiego rodzaju portale społecznościowe, komunikatory […], e-mailing, chatting i blogging

58 B. Dobek-Ostrowska, Podstawy…, op. cit., s 17.59 J. Fiske, op. cit., s. 34; M. Filipiak, op. cit., s. 17.60 W. Pisarek, op. cit., s. 92.61 Ibidem, s. 92‒94.

pośredniczą w komunikacji między jednostkami i grupami na skalę lokalną i transnarodową62.

Warto też zaznaczyć, że wybranie Internetu jako kanału służącego do roz-powszechniania tutoriali daje nadawcy możliwość niebywale szybkiego do-tarcia do prawie nieograniczonej liczby odbiorców.

Kanałem komunikacji w poradnikach internetowych jest także serwis YouTube. Został on uruchomiony w lutym 2005 r. Dostępny jest w 61 kra-jach. Umożliwia on użytkownikom bezpłatne publikowanie i oglądanie fil-mów. Miesięcznie odwiedza go ponad miliard osób, które spędzają ponad 6 miliardów godzin na oglądaniu umieszczonych tam produkcji63. Realizo-wane przez firmę Gemius oraz spółkę Polskie Badania Internetowe badania MegapanelPBL/Gemius dotyczące polskiej widowni witryn i aplikacji inter-netowych wykazały, iż w przypadku serwisu YouTube w okresie od września 2013 r. do lutego 2014 r. liczba realnych użytkowników (czyli takich, którzy dokonali co najmniej jednej odsłony serwisu w danym miesiącu) wyniosła 90 842 26964. Pokazuje to, iż serwis ten jest dość popularny (w porównaniu z innymi witrynami i serwisami, które uwzględniono w badaniach). Dzięki temu jest atrakcyjny dla nadawców jako kanał umożliwiający kontakt z po-tencjalnymi odbiorcami. Korzystają z niego nawet te portale, które same zajmują się rozpowszechnianiem tutoriali, niekiedy tych płatnych (mogą się w ten sposób zareklamować). Zaletą omawianego serwisu jest także łatwość w jego używaniu. Ponadto, jak już wspomniałam, daje on twórcom porad-ników możliwość zarobku – czy to przez współpracę z firmami czy też przez wpływy z reklam i wyświetleń.

Interesującym mnie elementem procesu komunikowania w tutorialach internetowych jest także sprzężenie zwrotne. Stanowi ono „transmisję reakcji odbiorcy, powracającą do nadawcy”65. Dzięki niemu nadawca może przeko-nać się, czy jego komunikat dotarł do odbiorcy i jak został przez niego zro-zumiany. Nadaje to komunikacji charakter transakcyjny66. Joanna Sarzyń-ska-Putowska stwierdza wręcz, że polega ono „na zamianie ról – odbiorca staje się nadawcą, a nadawca odbiorcą”67. W literaturze wyodrębnia się różne rodzaje sprzężenia zwrotnego. Zależy ono od tego, czy komunikacja ma cha-62 V. Krawczyk-Wasilewska, op. cit., s. 18.63 Informacje pochodzą ze strony: www.youtube.pl (dostęp: 1 maja 2014).64 Raporty miesięczne: wrzesień 2013 – 14 639 111, październik 2013 – 15 052 775,

listopad 2013 – 15 242 629, grudzień 2013 – 14 914 019, styczeń 2014 – 15 499 575, luty 2014 – 15 494 187. Dane pochodzą ze strony: www.audience.gemius.pl (źródło: MegapanelPBL/Gemius, wrzesień 2013‒luty 2014)

65 J. Fiske, op. cit., s. 39.66 B. Dobek-Ostrowska, Podstawy…, op. cit., s 17.67 J. Sarzyńska-Putowska, op. cit., s. 18.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

rakter bezpośredni czy pośredni. W pierwszym przypadku sprzężenie zwrot-ne również jest bezpośrednie i natychmiastowe. Dzięki temu odbiorca może czasami wpływać na przekaz wychodzący od nadawcy. W drugim przypad-ku sprzężenie zwrotne jest opóźnione68 lub nie zachodzi wcale69.

Internet jest medium, które w komunikacji za jego pośrednictwem umoż-liwia zaistnienie sprzężenia zwrotnego w różnej formie. Widać to w przy-padku tutoriali internetowych, które w odróżnieniu od podobnych mate-riałów szkoleniowych wyświetlanych np. w telewizji, pozwalają odbiorcom na wejście w interakcję z nadawcą. Sprzężenie zwrotne jest wówczas opóź-nione, ale możliwe. Jego wyrazem jest komentarz zamieszczony pod filmem, nagranie filmu, który będzie odpowiedzią na obejrzany poradnik, napisanie do nadawcy wiadomości prywatnej, listu lub wiadomości e-mail. Dodatko-wo, tworząc swój film lub dodając komentarz, widz sam staje się nadawcą i może zapoczątkować kolejne sytuacje komunikacyjne. Warto także zwró-cić uwagę na to, że twórcy tutoriali sami zachęcają potencjalnych odbiorców do wzięcia aktywnego udziału w komunikacji. Domagają się od nich jakiejś informacji zwrotnej, prosząc o wyrażenie w komentarzu opinii o obejrza-nym poradniku lub poruszonym w nim zagadnieniu, zaproponowanie tema-tów nowych tutoriali oraz zadawanie pytań związanych z danym problemem.

Ostatnim z analizowanych przeze mnie elementów komunikacji w tu-torialach jest efekt zaistniałego aktu komunikowania. Jak zaznacza Włodzi-mierz Głodowski,

komunikowanie może wywołać różne efekty: widoczny skutek dla jednej tyl-ko osoby, dwa różne rodzaje skutków dla dwóch uczestników interakcji lub wspólny skutek dla wszystkich70.

Reasumując, niemal każdy akt komunikacji wywołuje jakiś skutek. Nadawca poprzez zapoczątkowanie procesu komunikowania ma jakiś cel, intencję. Badacze, biorąc pod uwagę ów cel, który towarzyszy komunikacji, wyróżniają jej dwie formy: komunikację informacyjną i perswazyjną. Pierw-sza z nich zachodzi wówczas, gdy

nadawca ma na celu wyłącznie przekazanie informacji i wyjaśnień (wiedza, wyjaśnienia, instruktaż), natomiast nie jest jego intencją wpływanie na posta-wy i zachowania odbiorców71.

68 B. Dobek-Ostrowska, Podstawy…, op. cit., s 17.69 Walery Pisarek zwraca uwagę na to, że w „komunikowaniu masowym albo nie dzia-

ła w ogóle, albo w bardzo ograniczonym stopniu”. W. Pisarek, op. cit., s. 108‒109.70 W. Głodowski, op. cit., s. 45.71 M. Filipiak, op. cit., s. 36.

Wzmacnia ona wzajemne zrozumienie obu uczestników aktu komunika-cyjnego, co jest możliwe, jak słusznie zauważyła Joanna Sarzyńska-Putowska, „poprzez zmianę zakresu poznania odbiorcy”72. Nadawcy, chcąc przekazać swój komunikat, muszą posłużyć się odpowiednią metodą charakterystycz-ną dla komunikowania informacyjnego. Wyróżnia się wśród nich: narrację, opis, demonstrację i definiowanie73.

Komunikowanie perswazyjne ma z kolei na celu wpływanie na odbiorcę – jego przekonania, postawy czy zachowania74. Promuje ono interaktywne zależności między nadawcami i odbiorcami75. Jego celem nie jest przekazanie obiektywnej informacji, jak miało to miejsce w przypadku komunikowania informacyjnego. Nadawca chce wywołać „zamierzoną zmianę we wzorcach zachowań odbiorcy”, czemu podporządkowuje „treść przekazu albo przynaj-mniej sposób jej dowodzenia lub przedstawiania”76.

Podstawowym celem tutorialu internetowego jest pomoc odbiorcom poprzez poszerzenie zakresu ich wiedzy na określony temat. Skutkiem obej-rzenia poradnika i odebrania komunikatu od nadawcy ma być nauczenie się przez widzów metody, dzięki której zlikwidowana zostanie potencjalna sytuacja problemowa. Twórcy sięgają więc po metody charakterystyczne dla komunikacji informacyjnej. Dominuje wśród nich demonstrowanie, czy-li „taki proces komunikowania, podczas którego przekazowi werbalnemu towarzyszy równoczesne wykonywanie czynności, ilustrującej ten komuni-kat”77. Należy jednak pamiętać, iż w części tutoriali pojawia się komunikowa-nie perswazyjne. Ma to miejsce w przypadku poradników sponsorowanych. Zakładanym efektem tego typu materiałów jest więc nie jedynie poszerzenie poznania odbiorców, podanie im sposobu rozwiązania problemu, ale głów-nie wywołanie w nich odpowiedniej postawy konsumpcyjnej (zachęcenie do kupna towaru, skorzystania z usługi) lub nakłonienie ich do wyrobienia w sobie pożądanego przez sponsora zdania na temat marki, produktu, usługi.

Na zakończenie moich rozważań przypominam, że tutoriale, jako jeden z przejawów komunikacji za pośrednictwem Internetu, stanowią odmianę materiałów szkoleniowych, łączącą w sobie cechy komunikowania interper-sonalno-medialnego i pośredniego-masowego. Ich najważniejszym celem jest poszerzenie zakresu wiedzy potencjalnych odbiorców poprzez zademon-strowanie im sposobów rozwiązania problemów o charakterze utylitarnym. 72 J. Sarzyńska-Putowska, op. cit., s. 26. Vide: M. Filipiak, op. cit., s. 36.73 B. Dobek-Ostrowska, Podstawy…, op. cit., s. 31. Vide: M. Filipiak, op. cit., s. 36.74 M. Filipiak, op. cit., s. 109.75 J. Sarzyńska-Putowska, op. cit., s. 26.76 M. Filipiak, op. cit., s. 37.77 B. Dobek-Ostrowska, Podstawy…, op. cit., s. 31.

83Status terminologiczny specjalistycznych jednostek leksykalnych…

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

y

82 Marta Gaweł

Arty

ku

ły i ro

zpraw

y

Czasem nadawcom zależy także na zareklamowaniu ich sponsora. Komu-nikat, czyli przedstawiony w poradniku instruktaż, wychodzi od nadawcy, którym może być konkretna osoba, grupa osób, firma lub organizacja. Prze-kaz dociera do odbiorców, którzy bądź szukają w tutorialach rozwiązania określonych problemów, bądź oglądają je dla przyjemności. Nadawcy, chcąc w jak najszybszy sposób dotrzeć do jak największej liczby odbiorców, jako kanał wybrali Internet oraz dający duże możliwości serwis YouTube.

Status terminologiczny specjalistycznych jednostek leksykalnych w języku ogólnym i języku literatury fantastycznonaukowej

The terminological profile of specialized lexical units in standard language and language of science fiction literature

Katarzyna Wasilewska

Słowa kluczowetermin, fantastyka naukowa, terminologizacja, determinologizacja

Keywordsterm, science fiction, terminologisation, determinologisation

AbstraktPotrzeba komunikacji w świecie, w którym coraz większe znaczenie ma tech-

nologia i jej wytwory, prowadzi do przenikania środków językowych charak-terystycznych dla języków specjalistycznych do języka ogólnego. Elementy ję-zykowe o charakterze specjalistycznym wprowadza do użycia także fantastyka naukowa. W artykule omówione zostały zjawiska pośrednie między terminem a wyrazem języka ogólnego oraz scharakteryzowane zostało słownictwo powie-ści fantastycznonaukowej jako, z jednej strony, pośredniczące między językiem nauki a językiem ogólnym, a z drugiej, wchodzące w złożoną relację z językiem nauki. Przenikanie środków między omawianymi językami opisano w katego-riach terminologizacji i determinologizacji.

AbstractThe need of communication in the world in which technology and its cre-

ations are gaining more and more in popularity leads to the permeation of lin-guistic devices, which are typical of specialist languages, to the general language. Linguistic elements of a specialist character come into use also by means of sci-ence fiction. In the article indirect phenomena between the term and the word of the general language have been discussed and also the vocabulary of the science fiction novel has been characterised as, on the one hand, being an intermedi-ary between the language of science and the general language and, on the other hand, coming into an intricate relation with the language of science. The perme-ation of devices between the languages under discussion have been described within the categories of terminologisation and determinologisation.

84 85Katarzyna Wasilewska Status terminologiczny specjalistycznych jednostek leksykalnych…

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Katarzyna Wasilewska

Status terminologiczny specjalistycznych jednostek leksykalnych w języku ogólnym i języku literatury fantastycznonaukowej

Dynamiczny rozwój techniki oraz jej rosnący wpływ na życie społeczne stwarza zapotrzebowanie na środki językowe, za pomocą których możliwe będzie komunikowanie o nowych wytworach, zjawiskach i czynnościach im towarzyszących. Środki te istnieją już w językach nauk specjalistycznych, z jednej strony pełniąc funkcję komunikatywną, z drugiej – związaną z po-znaniem naukowym i praktycznym wdrażaniem jego wyników. Zapożycza-ne do języka ogólnego w celu zaspokojenia potrzeb komunikacyjnych, tracą swój specjalistyczny charakter, ulegając determinologizacji.

Kultura, a w szczególności jeden z jej najpopularniejszych nurtów, jakim jest fantastyka naukowa, stanowi sferę pośredniczącą w wymianie między językiem nauki a językiem ogólnym. Literatura, filmy, gry fantastycznonau-kowe czerpią z języka nauki, ale także rozpowszechniają takie nazwy fanta-stycznych obiektów, jak: dezintegrator, hibernacja, hipernapęd, nadprzestrzeń, teleportacja. Terminologiczny charakter tego typu określeń przywołuje do-menę nauki jako uprawdopodobniającą istnienie fantastycznych obiektów, które się za nimi kryją, a także daje poczucie niepełnej poznawalności świata przedstawionego. Takie użycie języka, który w literaturze stanowi jedyny śro-dek reprezentacji treści, jest szczególnie ważne w fantastyce naukowej.

Wobec trójstronnej relacji: języka ogólnego, będącego podstawowym na-rzędziem komunikacji, języka nauki, w którym uwypuklona staje się funkcja poznawcza, oraz języka literatury, w której realizuje się funkcja kreatywna, należy podjąć kwestię zmiany statusu jednostek leksykalnych, używanych w każdym z trzech obszarów.

Leksyka języka nauki podporządkowana jest działalności poznawczej. Jej podstawą jest leksyka języka ogólnego, na której nadbudowuje się cha-rakterystyczny dla aktywności zbiór słownictwa – terminy specjalistyczne. Jako wynik celowej, świadomej działalności nadawania znaczenia, terminy przeciwstawiane są wyrazom języka ogólnego. W przeciwieństwie do nich powinny cechować się ścisłością oznaczającą możliwość sformułowania jednoznacznej definicji, systemowością, czyli dokładnym umiejscowieniem w systemie terminologicznym, jedno-jednoznaczną odpowiedniością mię-dzy pojęciem a terminem, czyli brakiem polisemii i synonimii, neutral-nym nacechowaniem stylistycznym i emocjonalnym, a przede wszystkim specjalizacją rozumianą jako ograniczenie zasięgu użycia do specyficznych obiektów, w ściśle określonych sytuacjach, przez wąską grupę użytkowni-

ków1. Ta ostatnia cecha wymaga podkreślenia: oznacza bowiem, że terminem można nazwać tylko jednostkę leksykalną użytą w kontekście poznania na-ukowego. Zbiór wzajemnie ze sobą powiązanych, uporządkowanych i odpo-wiednio opracowanych terminów tworzy tzw. zamknięty system terminolo-giczny2.

Materiału oraz zasad budowy terminów dostarcza język ogólny. Jednym ze sposobów powstawania terminu jest utworzenie sztucznego znaku semio-tycznego, który za sprawą wyprowadzenia definicji, oznaczałby nienazwane dotąd pojęcie specjalistyczne. Język nauki preferuje pewne należące do języ-ka ogólnego modele słowotwórcze, np. sufiksację z cząstkami -owiec, two-rzącą takie terminy, jak krętowiec biol. ‘krętek biały, zarazek kiły’, nasłucho-wiec rad. ‘ten, kto prowadzi nasłuch radiowy, telefoniczny lub telegraf ’3 oraz modele składniowe, np. tworzenie skupień terminologicznych na podstawie modelu imiennego rzeczownik + przymiotnik (świadczenia alimentacyjne, zdanie nadrzędne)4. Drugim sposobem jest zaczerpnięcie gotowych form z języka ogólnego. Zjawisko to określa się mianem terminologizacji słownika ogólnego.

Na wstępnym etapie opracowywania systemu terminologicznego o no-woutworzonych nazwach należy mówić jako o preterminach. Określenie to ściśle związane jest z działalnością terminologiczną i ma charakter nor-malizacyjny, odgórnie kształtujący komunikację specjalistyczną: odpowied-nie służby terminologiczne opracowują system terminologiczny, konsultując go z zainteresowanymi instytucjami lub jednostkami naukowymi, po czym system zostaje zatwierdzony i wchodzi do użytku w ramach danej działalno-ści zawodowej5. Od tego momentu preterminy zyskują status terminów.

W praktyce systemy terminologiczne przejawiają większe lub mniejsze odchylenie od uporządkowanego, zamkniętego modelu, co wynika z zależ-ności od języka ogólnego oraz kontaktów między systemami terminologicz-nymi: istnienia terminologii ogólnonaukowej i terminów interdyscyplinar-nych. W ramach terminologii, rozumianej tutaj jako nauka, zjawiska, które

1 M. Kornacka, Termin, [w:] Języki specjalistyczne. Słownik terminologii przedmiotowej, red. J. Lukszyn, Warszawa 2005, s. 131; cf. S. Gajda, Wprowadzenie do teorii terminu, Opole 1990.

2 J. Lukszyn, Lingwistyczne problemy badań terminologicznych, [w:] Teoretyczne podsta-wy terminologii, red. F. Grucza, Wrocław 1991, s. 82.

3 M. Berend, Derywaty terminologiczne a struktura gniazda słowotwórczego, „Slavia Merdionalis” 2009, t. 9, s. 103‒116.

4 A. D. Kubacki, Skupienia terminologiczne w polskim języku specjalistycznym, „Prze-gląd Glottodydaktyczny” 2009, t. 26, s. 36‒40.

5 Ł. Karpiński, Jednostki języka specjalistycznego w aspekcie statusu terminologicznego, „Linguodidactica” 2007, t. XI, s. 66.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

znajdują się na styku terminu i wyrazu ogólnego, określa się mianami quasi--terminu i hipoterminu.

Quasi-termin jest to wyraz języka ogólnego, którego definicję specjali-styczną wyprowadza się ze znaczenia leksykalnego6. Jego terminologiczne znaczenie nie jest ściśle ustalone, jest ono dopiero formułowane w ramach dociekań naukowych, co znajduje wyraz w dziesiątkach zanotowanych de-finicji. Quasi-termin nie spełnia warunków ścisłości i jednoznaczności, ale funkcjonuje jako jednostka terminologiczna będąca formą przechodnią mię-dzy wyrazem ogólnym a terminem. Jego funkcją jest optymalizacja definicji nazywanego obiektu i ustalenie miejsca terminu względem innych terminów tworzących dany system terminologiczny7. Każdy wyraz języka ogólnego, który przekształca się w termin, musi przejść przez stadium qausi-terminu.

Quasi-terminy szczególnie ważną rolę odgrywają w naukach humani-stycznych, w których zamknięte systemy terminologiczne zdarzają się rzad-ko, a w przypadku dziedzin opisowych – wcale8. Przykładem quasi-terminu w językoznawstwie może być zdanie, które, jak odnotowuje Encyklopedia ję-zykoznawstwa ogólnego, „w literaturze językoznawczej doczekało się ponad dwustu definicji specjalistycznych”9, np. ‘konstrukcja syntaktyczna dychoto-miczna złożona z podmiotu i orzeczenia’ lub ‘jednostka języka o określonej budowie reprezentująca pewną skończoną myśl’.

W języku nauki występują także wyrażenia, które w tekście naukowym nabierają terminologicznego znaczenia, jednak nie posiadają definicji ani określonego miejsca w systemie terminologicznym. Jednostki te nazywa się hipoterminami. Zasilają one leksykę języka naukowego swoją funkcją komu-nikatywną, służąc pełnemu wyrażaniu komunikatów w odpowiedniej styli-styce i nazywaniu obiektów i czynności znanych specjalistom10. Hipotermin charakteryzuje się tym, że zawsze pojawia się w tej samej postaci, nie jest za-stępowany synonimami, nie odnoszą się do niego zwyczajowe interpretacje stylistyczne, a także ogranicza się jego paradygmat fleksyjny i słowotwórczy oraz łączliwość. Czasowniki będące hipoterminami, takie jak istnieć, powo-dować zazwyczaj nie występują w formie trybu rozkazującego, ani w formie pierwszej osoby, wybiórczo łączą się z przysłówkami i rzeczownikami. Na-tomiast rzeczowniki (np. autor, kierownik) i przymiotniki (np. niekompletny,

6 Ibidem, s. 65.7 M. Kuratczyk, Quasi-termin, [w:] Języki specjalistyczne. Słownik terminologii…, s. 95. 8 S. Gajda, op. cit., s. 43.9 S. Karolak, Zdanie, [w:] Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, red. K. Polański,

Wrocław 1993, s. 669.10 Ł. Karpiński, Jednostki języka…, op. cit., s. 64.

ponadnormatywny) nie tworzą derywatów z sufiksami deminutywnymi i au-gmentatywnymi11.

Obydwa określenia: quasi-termin i hipotermin odnoszą do terminolo-gizacji słownika ogólnego. Wiążą się z tym odpowiednie zmiany znaczenia danego „zwykłego” wyrazu, który musi dostosować się semantycznie do kry-teriów naukowości. W wyniku tego procesu, jak to ujął Piotr Żmigrodzki, powstają terminologiczne „dublety” jednostek języka ogólnego12. Przykła-dem mogą być przywoływane przez Żmigrodzkiego wyrazy bójka i pobicie, które w języku ogólnym należałoby zdefiniować następująco: bójka ‘sytuacja, w której kilka osób się bije’, pobicie ‘rzecz. od pobić’, podczas gdy w języku prawniczym jednostki te mają swoje specjalistyczne znaczenie: bójka ‘fizycz-na walka, podczas której co najmniej trzy osoby atakują i bronią się nawza-jem’, pobicie ‘walka fizyczna, w której występuje co najmniej dwóch napastni-ków i można odróżnić stronę atakującą od atakowanej’.

W literaturze dotyczącej terminologii funkcjonuje także wyrażenie pseudotermin. Jest to wyraz terminopodobny, którego znaczenie nie jest wyprowadzone z odpowiedniego systemu terminologicznego13. Odnosi się do pojęcia, które trudno umiejscowić w sieci pojęć specjalistycznych, opisy-wanych przez system terminologiczny. Pojawia się on w przypadkach skraj-nej nieprecyzyjności teorii naukowej. Przykładem pseudoterminu jest bio-energia w terminologii psychologicznej, w etnologii – dusza narodu14.

Inny określeniem, używanym przez Stanisława Gajdę we Wprowadzeniu do teorii terminu, jest półtermin. Gajda odnosi go do leksyki ogólnonauko-wej, czyli słów, które funkcjonują w różnych dyscyplinach w znaczeniach o różnym stopniu terminologizacji, takich jak gaz, natura, światło, tempera-tura, życie.

Powieść fantastycznonaukowa jest wynikiem aktywności artystycznej człowieka, a terminy użyte w niej mają przede wszystkim cel światotwórczy. Ich wykorzystanie wyróżnia fantastykę naukową jako rodzaj prozy reali-stycznej, przybliżając ją do literatury popularnonaukowej. Słownictwo spe-cjalistyczne zostało albo przeniesione z domeny nauki do domeny literatury pięknej, albo powstało na bazie modeli słowotwórczych i konstrukcji skład-niowych charakterystycznych dla języka nauki. Powiązane ze sobą w ramach

11 Ł. Karpiński, W kwestii statusu terminologicznego hipoterminu w językach specjali-stycznych, „Linguodidactica” 2011, t. XV, s. 89‒100 ; vide: Ł. Karpiński, Jednostki ję-zyka…, op. cit.

12 P. Żmigrodzki, Najważniejsze zasady opisu znaczenia w „Wielkim słowniku języka polskiego”, „Linguistica Copernicana” 2009, nr 1, s. 187‒188.

13 J. Lukszyn, W. Zmarzer, Teoretyczne podstawy terminologii, Warszawa 2006, s. 30.14 Ibidem.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

danego świata przedstawionego tworzy symulację terminologii naukowej, jej odpowiednik w świecie przedstawionym.

Niby-terminologię powieści fantastycznonaukowej podzielić można na jednostki, które pod względem formalnym mają swoje odpowiedniki w naukach szczegółowych oraz konstrukcje zupełnie nowe. W pierwszej grupie występują terminy, które odnoszą się do pojęć specjalistycznych i ich znaczenie leksykalne nie różni się znacznie od znaczenia terminologicznego oraz takie, których znaczenie terminologiczne zostało zmodyfikowane, czyli zostały derywowane semantycznie. Drugą grupę tworzą struktury powstałe na drodze derywacji słowotwórczo-syntaktycznej, to znaczy takie, które po-wstały na podstawie charakterystycznych dla języka nauki modeli słowotwór-czych oraz z pomocą mechanizmów tworzenia skupień terminologicznych.

W Perfekcyjnej niedoskonałości Jacka Dukaja15, której bogata niby-termi-nologia posłuży jako ilustracja powyższej klasyfikacji, występuje słownictwo zaczerpnięte z różnych dziedzin specjalistycznych, np. z chemii: analog, cen-tryfuga, elektroliza, izomer, fizyki: neutrino, nukleon, ekranować, składowa prostopadła, wektor przyspieszenia, mechaniki kwantowej: anihilacja, stan kwantowy. Należą one do pierwszej z wymienionych grup, posiadających formalne odpowiedniki w języku nauki i niezmieniających swojego znacze-nia. W powieści w pierwszej kolejności użyte są jako środki artystycznego przekazu, elementy budowy świata przedstawionego, dopiero w drugiej ko-lejności przywołują specjalistyczne pojęcia, do oznaczania których powstały.

Największy zbiór tworzą terminy informatyczne, które ze względu na sposób budowy świata przedstawionego w Perfekcyjnej niedoskonałości w większości zaliczyć należy do terminów derywowanych semantycznie. Na przykład terminem hardware w informatyce określa się ‘materialną część komputera’, czyli jego wszystkie mechaniczne i elektryczne części składowe. Jego przeciwieństwem jest software ‘oprogramowanie komputera’, czyli infor-macje oraz instrukcje ich przetwarzania. Umieszczone w powieści definicje tych terminów określają hardware jako „nośnik (realizator) informacji”16, czyli całą materię nieożywioną, na której przeprowadzane mogą być oblicze-nia, z kolei software to „informacja (zapis procedur samoorganizacji, podle-gających ewolucji)”17, czyli sposób zachowywania się tej materii. Zakres zna-czenia terminów został tym samym rozciągnięty na cały świat przedstawiony.

Podobnie jest w przypadku implementacji, która w informatyce oznacza proces wykonywania określonych zadań, algorytmu w konkretnych warun-kach, na określonym sprzęcie, oprogramowaniu18, w wyniku którego sprzęt 15 J. Dukaj, Perfekcyjna niedoskonałość: pierwsza tercja progresu, Warszawa 2007.16 Ibidem, s. 305.17 Ibidem.18 S. Kruk, Implementacja, [w:] Encyklopedia informatyki, Gliwice 1996, s. 40.

i oprogramowanie zaczynają funkcjonować. W świecie przedstawionym o implementacji mówi się, gdy świadomość bohatera zostaje przeniesiona do nowego ciała, czyli „implementowana w nowego pustaka”. W tym wypad-ku ciało i świadomość człowieka traktowane są analogicznie jak sprzęt kom-puterowy wraz z oprogramowaniem.

Największą grupę niby-terminów w Perfekcyjnej niedoskonałości tworzą terminy derywowane słowotwórczo lub syntaktycznie. Wśród nich wyróżnić można: struktury sufiksalne z cząstkami rodzimymi krzemowiec, zębowiec, negentropian, procesunek i obcymi anabozer, deformant, kosmologizacja, skrótowce stahs, od Standard-Human-Being, osca od Out-of-Space Compu-ter, kontaminacje nerwowód, zwięzyk, złożenia z liczebnikiem trójzębowiec, dwukruk, złożenia motywowane jednostronnie nibygwiazda, wszechanar-chia, quasi-złożenia mnemosidło, mortperwersja, nanotransmutacja, dery-waty od wyrażeń przyimkowych nadgrawitacja, nadplaneta oraz skupienia terminologiczne, takie jak gwiazda publiczna ‘ogólnodostępna gwiazda’, od-rzutowiec zmiennoosiowy ‘odrzutowiec, który ma zmienne osie’, ofensywa tek-toniczna ‘atak poprzez wywołanie procesów tektonicznych’, osmoza informa-cyjna ‘przepuszczanie informacji’, silnik podenzymatyczny ‘silnik posługujący się technologią podeznymatyczną’, struktura korteksowa ‘struktura składająca się z najgrubszej błony osłaniającej formę przetrwalnikową bakterii’.

Terminy naukowe, terminy derywowane semantycznie oraz derywo-wane słowotwórczo i syntaktycznie tworzyć mogą systemy terminologicz-ne, co przejawia się pokrewieństwem budowy poszczególnych jednostek. W Perfekcyjnej niedoskonałości przykładem jest cała sieć powiązanych ze sobą obiektów i zjawisk nawiązujących do technologii kraftu, pozwalają-cej na manipulowanie czasoprzestrzenią: kraftunek, kraftoid, kraft niegrawi-tacyjny, liniowy, wektorowy, węzły kraftowe itd. oraz czynności: skraftować, zdyskraftować, odkraftować. Podstawą do tworzenia sieci terminów mogą być również terminy mające swoje odpowiedniki w języku nauki. Konstrukcja-mi analogicznymi do omawianych powyżej hardware i software jest bioware ‘biologiczna forma organizacji materii’ oraz kraftware ‘forma organizacji ma-terii oparta na krafcie’19.

Charakterystyczne cechy terminu, takie jak ścisłość i jedno-jednoznacz-na odpowiedniość pojęcia i terminu powodują, że terminologiczne no-wotwory ewokują istnienie obiektu odpowiadającego mu w rzeczywistości przedstawionej. Niby-terminologia świata przedstawionego w powieści fan-tastycznonaukowej przywołuje domenę nauki, z jednej strony uprawomoc-niając istnienie fantastycznych przedmiotów i technologicznie zmienionego środowiska, z drugiej strony budując poczucie fantastyczności.

19 J. Dukaj, op. cit., s. 306.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Literatura fantastycznonaukowa wchodzi w specyficzną relację z nauką: korzysta z jej założeń, koncepcji i osiągnięć, a także zjawisk, które jej towa-rzyszą. Przejawia się to przez załączanie do powieści bibliografii, jak w Śle-powidzeniu Petera Wattsa oraz tworzeniu słowników specjalistycznych, które umieszczane są na końcu utworu, jak w Diunie Franka Herberta lub w postaci haseł na początku każdej części, jak w przypadku Multitezaurusa z Perfek-cyjnej niedoskonałości. Słowniki te ułatwiają lub wzbogacają lekturę, a także uwierzytelniają nowe, fantastyczne znaczenie terminów funkcjonujących już w naukach specjalistycznych. Przykładem są przytaczane wyżej terminy har-dware i software.

Użycie terminów naukowych w celach światotwórczych sprawia, że zmie-nia się ich funkcja oraz zaciera się ich pierwotne, specjalistyczne znaczenie. Za pośrednictwem powieści jednostki te przedostają się do języka ogólnego, co w konsekwencji może prowadzić do ich upowszechnienia i determinolo-gizacji. Z drugiej strony fantastyka naukowa może stanowić inspirację dla nauki: stymulując jej rozwój w danym kierunku czy dostarczając rozwiązań technologicznych, jak w przypadku kształtu pierwszych telefonów komórko-wych inspirowanych wyglądem komunikatorów z serialu Star Trek. Zjawisko to zaobserwować można na poziomie języka. Nauka czerpie z języka fanta-styki naukowej nazwy, których desygnaty nie istniały wcześniej w rzeczywi-stości, ale zostały odkryte lub wytworzone bądź są na tyle podobne do fan-tastycznych obiektów, że nadaje się im ich nazwę. Przejście leksyki z języka fantastyki naukowej do języka nauki oznacza, że pewne jednostki leksykalne ulegają procesowi specjalizacji.

Klasycznym przykładem specjalizacji jest robot, wyraz utworzony przez Karela Čapka na określenie służących jako tania siła robocza, produkowa-nych masowo sztucznych ludzi ze sztuki R.U.R.20 z 1921 r. oraz robotyka Isaaca Asimova z opowiadania Gra w berka z 1942 r. Leksemy te pierwotnie funkcjonowały tylko w kontekście literatury fantastycznonaukowej, jednak z czasem nauka wytworzyła odpowiadające im desygnaty w świecie rzeczy-wistym, które nazwano istniejącymi już nazwami. Innym przykładem jest cyberprzestrzeń (cyberspace) spopularyzowana przez Wiliama Gibsona w po-wieści Neuromancer z 1984 r. W tym wypadku można mówić o podwójnej terminologii: cyberprzestrzeń i Internet. Podobne przemiany przechodzi określenie hiperprzestrzeń (lub nadprzestrzeń). W literaturze fantastycz-nonaukowej jest to ‘rodzaj alternatywnej przestrzeni, w której możliwe jest pokonywanie odległości z prędkością większą od prędkości światła’. Statki kosmiczne mają więc hipernapęd lub napęd nadprzestrzenny. Współcześnie hiperprzestrzeń (też: nadprzestrzeń lub wielowymiarowa czasoprzestrzeń)

20 K. Čapek, R.U.R., [w:] idem, Dramaty, Warszawa 1956, s. 5‒138.

używana jest w odniesieniu do najnowszych teorii fizycznych mówiących o wielowymiarowej budowie wszechświata: teorii Kaluzy-Kleina, teorii su-pergrawitacji oraz teorii superstrun21. Termin ten nie wszedł jeszcze oficjal-nie do użytku.

Motywacja do zapożyczania przez naukę nazw fantastycznych obiektów może być także pozanaukowa. Dotyczy to określenia sepulka, zaczerpniętego z twórczości Stanisława Lema. Z definicji zamieszczonych w opowiadaniach Lema nie wynikało, czym była sepulka. Stanowiła ona pewną grę z konwen-cją, ukazując naukę w krzywym zwierciadle. W 1968 r. za namową pisarza fantastyki naukowej Kiryła Jeśkowa z wymyślonego przez Lema określenia skorzystał radziecki paleoentomolog Aleksander Rasnicyn. Nazwy sepul-ca mirabilis, sepulcja mongolica, sepulenia syricta odnoszą się do opisanych przez uczonego rodzajów owadów błonoskrzydłowych, których skamieliny odnaleziono wówczas na Zabajkalu22.

Przeciwieństwem specjalizacji jest despecjalizacja. Jest to dużo po-wszechniejsze zjawisko, przejawia się choćby poprzez derywację semantycz-ną. Takie okazjonalne zapożyczenia, służące głównie stylizacji, rzadko roz-powszechniają się dalej w języku, tracąc swoje specjalistyczne znaczenie, ale samo ich występowanie w tekście nienaukowym się do tego przyczynia. In-teresujące pod tym względem są losy terminu cyborg. Określenie to powstało na gruncie nauk ścisłych w 1960 roku i oznaczało „rozszerzony o urządzenia zewnętrzne kompleks organizacyjny funkcjonujący nieświadomie jako zin-tegrowany system homeostatyczny”23. Następnie przeniknęło ono do języka fantastyki naukowej i tam cieszyło się na tyle dużą popularnością, że zaczęto utożsamiać cyborga z fikcyjną postacią z literatury, a konkretnie z istotą bę-dąca „połączeniem człowieka i maszyny, której układ nerwowy jest bezpo-średnio połączony z elementami elektronicznymi”24.

Termin ten powrócił także jako quasi-termin, przejęły go bowiem nauki humanistyczne. Pisała o nim Donna Haraway: „Cyborg to cybernetyczny or-ganizm, hybryda powstająca ze skrzyżowania maszyny i organizmu. To po-stać fikcyjna, a jednocześnie wytwór społecznej rzeczywistości”25, a badaczka 21 M. Kaku, Hiperprzestrzeń: wszechświaty równoległe, pętle czasowe i dziesiąty wymiar,

Warszawa 2010.22 Sepulka, Sepulca i Sepulcidae, http://mngwa.blox.pl/2012/12/Sepulka-Sepulca-i-Se-

pulcidae.html (dostęp: 13 kwietnia 2014).23 M.E. Clynes, N.S. Kline, Cyborgs and space, „Astronautics”, styczeń 1960, s. 27; tłu-

maczenie za: P. Majewski, Między zwierzęciem a maszyną: Utopia technologiczna Sta-nisława Lema, Wrocław 2007, s. 226.

24 K. Haka-Makowiecka, M. Makowiecka, M. Węgrzecka, Leksykon fantastyki: postacie, miejsca, rekwizyty, zjawiska, Warszawa 2009.

25 D. Haraway, Manifest cyborgów: nauka, technika i feminizm socjalistyczny lat osiem-dziesiątych, „Przegląd Filozoficzno-Literacki” 2003, nr 1, s. 49‒87.

93Realizacje tekstowe prośby jako przejaw kompetencji…

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

y

92 Katarzyna Wasilewska

Arty

ku

ły i ro

zpraw

y

motywu cyborga, Grażyna Gajewska, zauważa, że „znaczenie terminu cy-borg uległo więc znacznemu uogólnieniu i odnosi się do wszelkich połączeń, a nawet bardziej ogólnie: relacji człowieka z technologią”26.

W języku ogólnym cyborg używany jest na określenie27: 1. ‘człowieka po-zbawionego emocji’, np. „W domu śledzimy przebieg procesu Piotrowskiego. Wczoraj składał zeznania. Zimny, spokojny cyborg . Zupełnie inny niż rozhi-steryzowany Chmielewski”; 2. ‘człowieka wykonującego czynności mecha-nicznie’, np. „Niczym zaprogramowany cyborg recytował w dalszym ciągu swoją gadkę”; 3. ‘człowieka, który ma ogromną wiedzę’, np. „Współpracow-nicy mówią o nim: cyborg – człowiek komputer z twardym dyskiem w gło-wie”; „Na każdym kroku wychodzi z niego Cyborg. Wszystko wie, wszystko ma przemyślane, wszystko czytał”; 4. ‘człowieka bezwolnego, ograniczonego’ „Żyje on jak cyborg, rozregulowany robot, bezwolna kukła ograniczana ry-tuałem codziennego dnia”.

Terminy stanowią specyficzną grupę słownictwa, która podporządkowa-na jest poznaniu naukowemu. Przechodząc do słownictwa ogólnego, ulega-ją determinologizacji. W języku ogólnym zaczynają również funkcjonować niby-terminy, neologizmy o charakterze terminologicznym pochodzące z utworów fantastycznonaukowych. Fantastyczne znaczenie tych jednostek utrwala przywołujące paradygmat naukowy tworzenie słowników niby-ter-minologii świata przedstawionego. Zmiany statusu terminologicznego wią-żące się z przepływem specjalistycznych jednostek między językiem ogólnym i językami nauki oraz literatury odbijają się zatem również w warstwie zna-czeniowej: termin odnosi się ściśle do jednego pojęcia specjalistycznego, ni-by-termin do obiektu, czynności lub zjawiska fantastycznego. Wynika z tego, że jednostka leksykalna może zatem mieć znaczenie specjalistyczne, potocz-ne oraz literackie, co obrazuje wielość znaczeń określenia cyborg.

Podobne zjawisko przenikania elementów językowych z gwar ludowych przez język literacki do języka ogólnego wcześniej opisywał Władysław Śli-wiński28. Dzisiejsze przejmowanie przez język ogólny słownictwa specjali-stycznego zaspokajające potrzebę komunikacyjną pojawiającą się w świecie zmieniającym się pod wpływem technologii również zaliczyć można do za-pożyczeń wewnętrznych.

26 G. Gajewska, Arcy-nie-ludzkie: przez science fiction do antropologii cyborgów, Poznań 2010.

27 Na podstawie: P. Pęzik, Wyszukiwarka PELCRA dla danych NKJP, Wydawnictwo PWN, 2012.

28 W. Śliwiński, Z zagadnień przenikania wyrazów gwarowych do współczesnego języka ogólnopolskiego, „Z zagadnień współczesnego języka polskiego. Prace Językoznaw-cze” 1978, 91, s. 183‒200.

Realizacje tekstowe prośby jako przejaw kompetencji komunikacyjnej młodzieży

Textual implementation of a request as the manifestation of communicative competence of young people

Agnieszka Rosińska-Mamej

Słowa kluczowekompetencja komunikacyjna, makroakt prośby, realizacje tekstowe gatunku,

młodzież

Keywordscommunicative competence, macro-act of request, textual implementation

of a genre, young people (teenagers)

AbstraktCelem artykułu jest opis wyników analizy porównawczej próśb zrealizowa-

nych przez młodzież z (zrekonstruowanym przez autorkę) ogólnym modelem makroaktu prośby. Punktem wyjścia prowadzonych rozważań jest charaktery-styka semantyczna i pragmatyczna prośby oraz wyjaśnienie wykorzystanych w artykule pojęć z zakresu psychologii rozwojowej. Następnie autorka omawia podobieństwa i różnice pomiędzy dwoma wspomnianymi wyżej modelami ma-kroaktu prośby, wskazuje właściwości wieku dorastania wpływające na sposób formułowania przez młodzież makroaktów próśb oraz formułuje wnioski doty-czące kompetencji komunikacyjnej młodych Polaków.

AbstractThe purpose of the article is a description of the results of comparative anal-

ysis of requests made by young people compared with (reconstructed by the author) a general model of the macro-act of request. The starting point of con-sideration is the semantic and pragmatic characteristic of a request and the ex-planation of concepts of developmental psychology used in the article. Next, the author discusses the similarities and differences between the two, mentioned above, models of macro-act of request, highlights the properties of adolescence that affect the way of formulation of macro-acts of request by young people and formulates conclusions regarding communicative competence of young Poles.

94 95Agnieszka Rosińska-Mamej Realizacje tekstowe prośby jako przejaw kompetencji…

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y


Realizacje tekstowe prośby jako przejaw kompetencji komunikacyjnej młodzieży

Celem artykułu jest omówienie wyników analizy porównawczej próśb re-alizowanych przez młodzież w realnych sytuacjach komunikacyjnych z ogól-nym modelem prośby zrekonstruowanym na podstawie obszernego materia-łu językowego. Prowadzone badania pozwalają na sformułowanie pewnych wniosków dotyczących kompetencji komunikacyjnej młodzieży. Wnioski te mają charakter wstępny.

Przedmiotem prowadzonych badań jest prośba – jeden z aktów dyrektyw-nych, tj. aktów pobudzających adresata do działania1. Jako podstawowe kry-terium klasyfikacyjne podczas gromadzenia materiału badawczego (tj. jako kryterium pozwalające na odróżnienie próśb od innych aktów mowy) przy-jęto następującą eksplikację prośby stworzoną przez Wierzbicką: ‘chcę żebyś zrobił dla mnie coś dobrego (X)/mówię to bo chcę żebyś to zrobił/nie wiem czy to zrobisz bo wiem że nie musisz robić tego co ja chcę żebyś robił’2.

Z punktu widzenia prowadzonych przez autorkę badań istotne jest to, że semantyczne komponenty prośby stwarzają układ komunikacyjny odzna-czający się niższą rangą nadawcy, który w wypadku interesującego nas aktu jest postrzegany jako osoba słabsza, uzależniona w pewien sposób od partne-ra interakcji3. Zadanie proszącego nie jest łatwe – chce on nakłonić adresata do podjęcia działań dobrych dla siebie4, ale mniej lub bardziej kłopotliwych 1 W artykule wykorzystuje się klasyfikację aktów mowy stworzoną przez J. R. Sear-

le’a (vide: na przykład A. Awdiejew, Pragmatyczne podstawy interpretacji wypowie-dzeń, Kraków 1987, s. 104; R. Kalisz, Pragmatyka językowa, Gdańsk 1993, s. 41‒42; D. Zdunkiewicz, Akty mowy, [w:] Encyklopedia kultury polskiej XX wieku, t. 2: Współ-czesny język polski, red. J. Bartmiński, Wrocław 1993, s. 265; S. Blum-Kulka, Pragma-tyka dyskursu, [w:] Dyskurs jako struktura i proces, red. T. van Dijk, Warszawa 2001, s. 219; O. Sokołowska, A Cognitive Study of Speech Acts, Gdańsk 2001, s. 28; R. Grze-gorczykowa, Wprowadzenie do semantyki językoznawczej, Warszawa 2002, s. 77‒78; S. Grabias, Język w zachowaniach społecznych, Lublin 2003, s. 306; D. Crystal, How Language Works, London 2007, s. 277.

2 A. Wierzbicka, Genry mowy, [w:] Tekst i zdanie. Zbiór studiów, red. T. Dobrzyńska, E. Janus, Wrocław 1983, s. 125‒137. Eksplikacja podana w oryginalnej postaci – bez znaków interpunkcyjnych.

3 Vide: M. Marcjanik, Polska grzeczność językowa, Kielce 2000, s. 157; cf. Z. Greń, Se-mantyka i składnia czasowników oznaczających akty mowy w języku polskim i cze-skim, Warszawa 1994, s. 273.

4 Vide: J.R. Searle, Czynności mowy. Rozważania z filozofii języka, Warszawa 1987, s. 88; A. Awdiejew, op. cit., s. 45, 47.

dla adresata. W dodatku nadawca nie ma żadnej realnej władzy nad swym partnerem – nie może go zmusić do spełnienia prośby5.

Aby osiągnąć swój cel, sprawić, by formułowana przez niego prośba oka-zała się skuteczna i rzeczywiście wpłynęła na postępowanie adresata, proszą-cy wzbogaca ją (tj. proste akty prośby typu: „Poszedłbyś do sklepu” czy „Pro-szę cię, bądź trochę ciszej”) dodatkowymi elementami językowymi, których główny cel polega na wspomaganiu funkcji konatywnej prośby.

Elementy te nie tylko zabezpieczają proszącego przed odmową, aktem wywołującym dyskomfort psychiczny i zagrażającym „twarzy” jego adresa-ta6, ale także pozwalają proszącemu zachować „twarz” w wypadku, gdy adre-sat jednak odmówi spełnienia prośby.

Analiza materiału językowego7 złożonego z mniej lub bardziej rozbudo-wanych próśb realizowanych przez różnych użytkowników polszczyzny po-zwoliła na wyodrębnienie 9 składników prośby wspomagających jej oddzia-ływanie na adresata, tj.: uzasadnienia prośby; pytań o możliwość spełnienia prośby, w tym: pytania warunkującego sformułowanie prośby oraz pytania o potencjalnej funkcji prośby; aktu mówiącego o tym, że spełnienie prośby nie jest zbyt kosztowne; przeproszeń, wśród których można wyróżnić: prze-proszenia usprawniające komunikację i przeproszenia za nadużycie grzecz-nościowe ze strony nadawcy; aktu zapowiadającego prośbę; aktu mowy o funkcji skupiania uwagi na komunikacie; podziękowania antycypującego replikę aktu prośby, a także form adresatywnych i wykrzyknienia.

Ze względu na ograniczone miejsce, a także dlatego że składniki te do-kładniej zostały omówione w innych tekstach8, w artykule niniejszym nie umieszcza się ich szczegółowej charakterystyki.

5 M. Marcjanik, op. cit., s. 158.6 Vide: ibidem; E. Goffman, Rytuał interakcyjny, Warszawa 2006, s. 29; cf. S. Blum-Kul-

ka, op. cit., s. 228.7 Materiał badawczy obejmuje blisko 5 tys. potwierdzeń.8 Vide: A. Rosińska-Mamej, Funkcje form adresatywnych towarzyszących aktom próśb

we współczesnym języku polskim, „Respectus Philologicus” 2007, nr 11, s. 42‒55; eadem, Typy i funkcje aktów mowy towarzyszących prośbie we współczesnym języku polskim, [w:] Współczesna polszczyzna – stan, perspektywy, zagrożenia, red. Z. Cy-gal-Krupa, Kraków–Tarnów 2008, s. 509‒517; eadem, Model makroaktu prośby we współczesnej polszczyźnie, [w:] Współczesna polszczyzna w badaniach językoznaw-czych. Od gramatyki do języka w komunikacji, red. P. Zbróg, Kielce 2010, s. 157‒168; eadem, „Przepraszam, że przeszkadzam, ale chciałabym zapytać…”. O jednym z ty-pów przeproszeń stosowanych w obrębie makroaktów próśb, [w:] W przestrzeni języka. Prace poświęcone Profesor Elżbiecie Koniusz z okazji Jej jubileuszu, red. M. Marczew-ska, S. Cygan, Kielce 2012, s. 511‒527.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Przyjrzyjmy się kilku prośbom zawierającym wspomniane elementy9:

(1) [nauczycielka, która uległa wypadkowi w pracy, do swego kolegi]– Zrób herbatę, zimno mi. (Pn, 166)

(2) [starsza kobieta do męża; kobieta prosi mężczyznę, by ten podszedł do okna]

– Lucjan, Lucjan, chodź prędko. (M, 17.05.04)

(3) [kilkunastoletnia dziewczynka podsłuchała rozmowę nieznajomych (mężczyzny i chłopca); dziewczynka chce dostać się do mniejszej wsi]

– To panowie do Sitkowa? – spytała nieśmiało.Marek kiwnął głową.– A nie wzięlibyście mnie ze sobą? (Rk, 8)

(4) [duży sklep samoobsługowy; starsza kobieta do dwóch kobiet (matka i córka)]

– Przepraszam panie, bo nie widzę, gdzie stoi śmietanka? (Z)

(5) [dziewczyna pisze SMS do starszej siostry]Hej młoda mam prośbę chodź ze mną na Planty [plac targowy] po buty.

To nie zajmie długo.

(6) [student do koleżanki]– Słuchaj, mam prośbę, dałabyś ten zeszyt Julce. Zapomniałem jej oddać,

a jadę do domu. (Z)

(7) [wieś; właściciel zakładu przetwórstwa mięsnego do znajomego]– Stary, powiedz, czy ty w końcu masz jakieś dojście do tej komisji wete-

rynaryjnej, czy nie? Bo wiesz, mają sprawdzać ostateczny stan przygotowań firm do Unii, no i… [po odpowiedzi adresata i jego pytaniu o to, co nadawca

9 Składniki makroaktu prośby pełniące funkcję wspomagania jej oddziaływania na od-biorcę wyróżniam w przykładach podkreśleniem. Prośba nr 1 zawiera uzasadnienie, nr 2 – formy adresatywne, nr 3 – pytanie warunkujące sformułowanie prośby, nr 4 – przeproszenie usprawniające komunikację i uzasadnienie, nr 5 – akt zapowiada-jący prośbę i akt mówiący o tym, że spełnienie prośby nie jest kosztowne, nr 6 – akt skupiający uwagę na komunikacie, akt zapowiadający prośbę i uzasadnienie prośby, nr 7 – formę adresatywną, pytanie warunkujące sformułowanie prośby, akty sku-piające uwagę na komunikacie, uzasadnienia i wykrzyknienie. Przed każdym przy-kładem podaję charakterystykę konsytuacji, uwzględniającą czynniki pragmatycz-ne mające wpływ na interpretację danego aktu mowy. Po cytacie umieszczam skrót źródła materiału przykładowego. Jeśli prośba została wynotowana z SMS-u, podaję tę informację przed przykładem, w nawiasie kwadratowym. Zasłyszenia oznaczam skrótem Z. Wykaz skrótów materiału przykładowego podaję na końcu artykułu. Ze względów ekonomicznych pomijam na ogół repliki aktów prośby.

chce osiągnąć]. No wiesz, teraz przed wejściem do Unii to jest ostry boks o to, żeby się nie dać wymiksować i pan Wiesio [nadawca mówi o sobie] chciałby być w tej sztafecie, co się załapie na Unię. […] Pan Wiesio teraz gra o wszyst-ko, bo teraz dali te deklaracje właścicieli, tylko będą się opierać na raportach inspekcji weterynaryjnej, a wtedy grozi mi, że spadnę do kategorii C […]. No i jest wojna z weterynarzami, ludziom puszczają nerwy […]. Mało szans, że się wyrobię! Kapujesz, no? Krew mnie zalewa! […] Inaczej będę do skaso-wania, ludzie robotę stracą, a ja kasę. Mówiłeś, że masz jakieś dojścia.

(WJz, 08.02.04)

Nawiązując do badań T. van Dijka10, a także K. Skowronek11, wypowiedzi takie określa się tu mianem makroaktów próśb.

Makroakt to wypowiedź złożona co prawda z różnych elementów skła-dowych o zróżnicowanych znaczeniach i funkcjach szczegółowych, ale two-rzących intencjonalną całość, podporządkowaną jednej nadrzędnej funk-cji scalającej wszystkie składniki omawianej struktury komunikacyjnej12. W wypadku makroaktów próśb funkcją tą jest funkcja nakłaniająca, która polega na skłonieniu adresata do zrobienia tego, czego chce nadawca, czy-li tego, co stanowi przedmiot prośby i co zostało opisane w jej propozycji. Funkcja nakłaniająca jest jednocześnie realizowana przez całą tę wypowiedź oraz przez wszystkie jej składniki, których prymarne funkcje wzmacniają funkcję główną całej wypowiedzi.

Wymienione wyżej składniki służące zwiększaniu oddziaływania wypo-wiedzi nazywa się tu składnikami makroaktu prośby o funkcji wspomagania tego aktu mowy.

Z punktu widzenia prowadzonych rozważań, konieczne wydaje się zdefi-niowanie terminów gatunek mowy (genre mowy), wzorzec gatunkowy, model gatunku oraz realizacje tekstowe, a także określenie wzajemnego stosunku tych pojęć względem siebie.

Przyjmijmy za M. Bachtinem, że gatunek mowy to konkretna, typowa, względnie trwała pod względem tematycznym, kompozycyjnym i stylistycz-nym forma konstruowania całości wypowiedzi, która kształtuje się w za- 10 Vide: T. van Dijk, Pragmatic macro-structures in discourse and cognition, 1977, http://

www.discourses.org/OldArticles/Pragmatic%20macrostructures%20in%20discour-se%20and%20cognition.pdf (dostęp: 9 grudnia 2010).

11 Vide: K. Skowronek, Reklama. Studium pragmalingwistyczne, Kraków 2001. 12 Cf. T. Van Dijk, op. cit.; K. Skowronek, op. cit., s. 15‒16, 26‒28; M. Kita, Tekstowy

status modułu rozmowy, [w:] Gatunki mowy i ich ewolucja, t. 2: Tekst a gatunek, red. D. Ostaszewska, Katowice 2004, s. 411; E. Malinowska, List urzędowy jako makroakt mowy, [w:] Współczesne analizy dyskursu. Kognitywna analiza dyskursu a inne meto-dy badawcze, red. M. Krauz, S. Gajda, Rzeszów 2005, s. 113‒120; A. Rosińska-Mamej, Model makroaktu prośby…, s. 157‒168.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

leżności od funkcji oraz specjalnych, właściwych każdej sferze działalności człowieka okoliczności obcowania językowego13. S. Gajda pisze, że gatunek jest „kulturowo i historycznie ukształtowanym oraz ujętym w społeczne konwencje sposobem językowego komunikowania się: wzorcem organizacji tekstu. […] Gatunek […] istnieje jako pewna całość – wzorzec”14.

Jest to zatem konstrukt teoretyczny i abstrakcyjny, na który składa się system reguł określających zachowania językowe ludzi w pewnych typowych sytuacjach komunikacyjnych15. Wzorzec gatunkowy ma zatem charakter normatywny16.

Realnie istniejące jednostki porozumiewania stanowią aktualizacje/kon-kretyzacje wzorca gatunkowego. Dodajmy, że jednostki te mogą mieć postać prostych aktów mowy bądź makroaktów mowy. Aktualizację tekstową wzor-ca gatunkowego nazywa się tu realizacją tekstową (gatunku)17.

Aby zdobyć informacje na temat wzorców gatunkowych (gatunków) funkcjonujących w danej wspólnocie językowej, badacz musi zebrać konkret-ne teksty stanowiące realizacje tych gatunków, a następnie na ich podstawie zrekonstruować modele poszczególnych gatunków. „Takie modele, prostsze od konkretnych tekstów, obejmują tylko niektóre ich właściwości, mianowi-cie te, które uznaje się z jakichś powodów za istotne. Konstrukty badawcze mogą być mniej lub bardziej adekwatne w stosunku do wzorców w kompe-tencji”18. Dają jednak pewne wyobrażenie o badanych gatunkach mowy.

Na podstawie prawie 5 tys. makroaktów próśb realizowanych przez róż-nych użytkowników polszczyzny (dorosłych w różnym wieku, młodzież, dzieci; osoby wywodzące się z różnych środowisk, mające różne wykształce-nie) w najrozmaitszych sytuacjach komunikacyjnych (zarówno oficjalnych, jak i nieoficjalnych; zinstytucjonalizowanych, towarzyskich, domowych) au-torka zrekonstruowała model makroaktu prośby funkcjonującego we współ-czesnej polszczyźnie. Model ten będzie tu nazywany ogólnym modelem ma-kroaktu prośby bądź ogólnym modelem prośby. Jest to uproszczony model 13 Vide: M. Bachtin, Estetyka twórczości słownej, Warszawa 1986, s. 348, 354, 373.14 S. Gajda, Gatunkowe wzorce wypowiedzi, [w:] Encyklopedia kultury polskiej XX

wieku, t. 2: Współczesny język polski, red. J. Bartmiński, Wrocław 1993, s. 245; vide: B. Witosz, Tekst i/a gatunek. Jeden czy dwa modele?, [w:] Gatunki mowy i ich ewolu-cja, t. 2: Tekst a gatunek, red. D. Ostaszewska, Katowice 2004, s. 41‒44.

15 Vide: J. Opoka, Gatunek mowy a akt mowy. Rozważania terminologiczne, [w:] Język – literatura – dydaktyka, t. 1, red. J. Opoka, A. Oskiera, Łódź, s. 261.

16 Vide: S. Gajda, op. cit., s. 246; vide: B. Witosz, op. cit., s. 42; M. Wojtak, Wzorce gatunkowe wypowiedzi a realizacje tekstowe, [w:] Gatunki mowy i ich ewolucja, t. 2: Tekst a gatunek, red. D. Ostaszewska, Katowice 2004, s. 31.

17 Cf. M. Wojtak, op. cit., passim.18 S. Gajda, op. cit., s. 246.

wzorca gatunkowego współczesnej prośby, wzorca, który – jak była o tym mowa wyżej – ma wartość normatywną i reguluje zachowania komunikacyj-ne użytkowników współczesnej polszczyzny. Można więc traktować go jako element kompetencji komunikacyjnej19.

W dalszej części artykułu model ten posłuży jako punkt odniesienia dla makroaktów próśb realizowanych przez młodzież – z modelem tym zestawi-my prośby formułowane przez nastoletnich Polaków i na tej podstawie spró-bujemy odpowiedzieć na pytania: czy/ewentualnie czym prośby stosowane przez młodzież różnią się od ogólnego modelu prośby?; czy młodzi Polacy wiedzą, w jaki sposób należy formułować prośby, tj. czy są kompetentnymi użytkownikami języka?

Pytania te wprowadzają kolejne pojęcie istotne z punktu widzenia pro-wadzonych rozważań, czyli pojęcie kompetencji komunikacyjnej.

Ponieważ nie ma tu miejsca na przytoczenie i analizę różnych jego de-finicji, ograniczymy się do stwierdzenia, że terminem kompetencja komuni-kacyjna będzie tu stosowany w znaczeniu rozpowszechnionym przez D. Hy-mesa20.

Przyjmijmy, że kompetencja komunikacyjna (nazywana też kompetencją komunikatywną czy pragmatyczną) to umiejętność „do sytuacyjnie ade-kwatnego użycia języka wraz z odpowiednimi stereotypami zachowania się”21. Obejmuje ona zarówno znajomość wewnątrzjęzykowych konwencji (kompetencję językową), jak i świadomość istnienia zewnętrznych, pozaję-zykowych czynników, które mają istotny wpływ na porozumiewanie się ludzi (typ kontaktu, role społeczne, obyczaj, kultura itp.).

Kompetencja komunikacyjna kształtuje się w czasie życia człowieka, w procesie socjalizacji, a jej nabycie jest warunkiem efektywnego uczestnic-twa w procesie komunikacji.

Istotne w odniesieniu do interesujących nas zagadnień jest też to, że składnikiem kompetencji komunikacyjnej jest kompetencja gatunkowa (kompetencja genologiczna).

Mimo że większa część społeczeństwa – jak można przypuszczać – nie ma kłopotów z właściwym użyciem wyrazu młodzież, nie miałaby też zapew-ne problemów ze skonstruowaniem prostej eksplikacji tego słowa, niełatwo wyznaczyć granice tego pojęcia. Jest to podyktowane kilkoma czynnikami. 19 Vide: B. Witosz, Genologia lingwistyczna. Zarys problematyki, Katowice 2005, s. 28,

115.20 Vide: D. Hymes, Socjolingwistyka i etnografia mówienia, [w:] Język i społeczeństwo,

red. M. Głowiński, Warszawa 1980, passim.21 M. Marcjanik, Co to jest pragmatyka językowa?, „Język Polski w Szkole Średniej”

1990/1991, nr 1, s. 80; vide: A. Awdiejew, op. cit., s. 13; D. Zdunkiewicz, op. cit., s. 268.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Między innymi tym, że w procesie rozwoju osobniczego człowieka (ontoge-nezy) zauważa się duże różnice indywidualne między poszczególnymi ludź-mi (dziećmi).

Mimo to można wskazać fizyczne oraz psychiczne cechy typowe i cha-rakterystyczne dla poszczególnych okresów życia człowieka, tzw. właściwości wieku22. Tempo i rytm zmian zachodzących w organizmie i psychice czło-wieka są różne w różnych okresach rozwoju. Ogólnie można powiedzieć, że „im wyższy i bardziej skomplikowany jest okres rozwojowy, tym dłużej trwa i tym bardziej zmienne i nieokreślone są jego granice”23.

Dobór kryteriów oddzielania od siebie poszczególnych okresów i faz rozwojowych, a także właściwą ich charakterystykę utrudnia dodatkowo to, że rozwój osobniczy człowieka jest uwarunkowany wieloma czynnikami we-wnętrznymi, na przykład genetycznymi, i zewnętrznymi, jak choćby środo-wiskowymi24.

Dokonanie jednego prostego podziału na poszczególne etapy rozwojo-we nie jest możliwe choćby dlatego, że periodyzacja może być dokonywana na podstawie różnych kryteriów25.

Ponieważ jednak podział na okresy rozwojowe jest „niezbędnym narzę-dziem dla analizy naukowej kształtujących się u dziecka z biegiem jego życia funkcji i właściwości psychicznych”26, w tym – dodajmy – sposobów posługi-wania się językiem, zasadne wydaje się przyjęcie któregoś z istniejących spo-sobów wewnętrznej kategoryzacji etapów ludzkiego rozwoju osobniczego. Trzeba jednakże zdawać sobie sprawę z tego, że

przechodzenie z jednego okresu rozwojowego do drugiego nie odbywa się […] w sposób nagły ani «kryzysowy», nie istnieją też ostre granice między poszczególnymi etapami rozwojowymi. Każdy następny etap przygotowywa-ny jest już w okresie poprzednim przez dokonujące się z nim zmiany, zarów-no przez stałe komplikowanie się procesów psychicznych, wzbogacanie ich

22 M. Żebrowska, Teorie rozwoju psychicznego, [w:] Psychologia rozwojowa dzieci i mło-dzieży, red. eadem, Warszawa 1977, s. 172.

23 Ibidem.24 Vide: ibidem, s. 166‒171, 180; vide: M. Świderska, I. Budzyńska-Jewtuch, Biomedycz-

ne podstawy rozwoju i wychowania. Ogólne zagadnienia rozwoju biologicznego, Łódź 2008, s. 43.

25 Na przykład w psychologii i pedagogice bierze się pod uwagę rozwój psychiki, mo-toryki oraz rozwój psychospołeczny; różne dziedziny medycyny uwzględniają zaś kryteria związane ze zjawiskami odpornościowymi i fizjologicznymi (vide: A. Jop-kiewicz, E. Suliga, Biologiczne podstawy rozwoju człowieka, Kielce 1995, s. 93).

26 M. Żebrowska, op. cit., s. 185.

treści i kształtowanie nowych form, jak i przez rozwój treści, struktury i ro-dzajów działania […]27.

W niniejszym artykule przyjęto podział rozwoju dziecka przeprowadzo-ny przez M. Żebrowską. Badaczka ta wyróżnia: niemowlęctwo (obejmujące pierwszy rok życia); wiek poniemowlęcy (od 1 roku do 3 lat); wiek przed-szkolny (od 3 do 7 lat); młodszy wiek szkolny (od 7 do 11‒12 lat) oraz – naj-ważniejszy z punktu widzenia podjętego tematu – wiek dorastania, tj. okres pomiędzy 12‒13 a 17‒18 rokiem życia28.

Jako młodzież traktuje się tu zatem ludzi w wieku od 12 do 18 roku życia.Materiał językowy będący podstawą niniejszych rozważań stanowi 4%

wszystkich zgromadzonych makroaktów próśb.Zdecydowana większość (92%) próśb sformułowanych przez młodzież

została zrealizowana w sytuacji nieoficjalnej, głównie w kontakcie rodzinnym (62%) i towarzyskim29 (24,5%). Sugeruje to, że wskazane sytuacje są najbar-dziej naturalne dla młodych ludzi, najbliższe ich doświadczeniu, najczęstsze.

Pozostałą część próśb młodzieżowych (8%) sformułowano w sytuacji ofi-cjalnej, głównie w kontakcie neutralnym (64%). Niektóre makroakty wystą-piły w kontakcie towarzyskim (21%) i specjalistycznym (14%).

Z sytuacją oficjalną30 młodzi ludzie stykają się głównie w szkole i pod-czas przypadkowych spotkań z obcymi ludźmi. Warto zwrócić uwagę na to, że – w sytuacji oficjalnej – dystans społeczny oddzielający młodych od ich partnerów interlokucyjnych ma nie tylko wymiar horyzontalny, ale także wertykalny. Jest to spowodowane tym, że społeczeństwo wciąż traktuje kil-kunastolatków jako dzieci, jednostki, które nie dorosły jeszcze do samodziel-nego życia. Ze względu na tę niedojrzałość oraz niesamodzielność sytuuje się młodzież na niższych stopniach hierarchii społecznej, co odzwierciedla się w różnych zachowaniach wobec młodych ludzi, w tym w zachowaniach językowych (cf. upominanie młodych ludzi; udzielanie im rad; zwracanie się do nich per ty).

Zauważa się jednak i sytuację odwrotną – kontakt z niektórymi dorosły-mi (na przykład z nauczycielami) nabiera cech kontaktu nieoficjalnego czy półoficjalnego, co może się wiązać albo z brakiem kompetencji komunika- 27 Ibidem.28 M. Żebrowska, op. cit., s. 172‒173. Opisywany etap życia człowieka w medycynie

i biologii nazywany jest okresem dojrzewania, w psychologii zaś – wiekiem dorastania ( M . Świderska, I. Budzyńska-Jewtuch, op. cit., s. 66).

29 W artykule posłużono się typologią tekstów mówionych zaproponowaną w: A. Aw-diejew, J. Labocha, K. Rudek, O typologii tekstów języka mówionego, „Polonica” 1980, nr 6, s. 181‒187.

30 Vide: A. Markowski, Polszczyzna końca XX wieku, Warszawa 1992, s. 9‒12, 117‒123.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

cyjnej młodych ludzi (nieumiejętnością „przełączenia się” z kodu nieofi-cjalnego na oficjalny), albo z pewnymi zabiegami dorosłych, zmierzającymi do zbliżenia się do młodzieży, zaprzyjaźnienia się z nią, okazania jej zrozu-mienia, albo z technikami autoprezentacyjnymi (‘jestem podobny do was’), albo z ogólną tendencją kulturową polegającą na zmniejszaniu dystansu, stosowaniu form nieoficjalnych (cf. marketingowe formy adresatywne pani Aniu; Dzięki; podpisywanie klasówek i kolokwiów formami typu Magda Ko-walska; podobne zabiegi stosowane w mediach, np. Bartek Chaciński, Jurek Owsiak, Kuba Wojewódzki itp.).

W porównaniu do ogólnego modelu makroaktu prośby makroakty for-mułowane przez młodzież częściej (60,5%) zawierają jednocześnie kilka składników o funkcji wspomagania prośby, rzadziej (39,5%) w ich skład wchodzi tylko jeden taki akt mowy. Dla porównania podajmy, że w całym badanym materiale makroakty zawierające kilka aktów wspomagających prośbę stanowią 42% przykładów, makroakty prostsze, wzbogacone jednym aktem wspomagających – 58%.

Wśród młodzieży częstsze są zatem makroakty typu:

(8) [trzynastolatek przychodzi do babci, która mieszka w sąsiedztwie]– Babciu, Marta [starsza siostra mówiącego] się pyta, czy byś nam zrobiła

obiad. Bo ona coś tam…– Już. (Z)

(9) [trzynastolatek przychodzi do mieszkania ciotki, która jest jego sąsiadką]– Ciociu, masz może tak łyżeczkę musztardy?– Nie wiem. Zaraz zobaczę… (Z)

(10) [kilkunastoletni chłopiec przychodzi do siostry ciotecznej, która jest jego sąsiadką]

– Agnieszka, chciałem się ciebie o coś zapytać…– Słucham, słucham.– Bo mam napisać takie coś, charakterystykę jakiejś postaci literackiej

i jeszcze, żeby ją warto pokazać w filmie. To ma być charakterystyka z roz-prawką? Bo nie wiem w końcu. To mam na te zajęcia przygotowawcze do eg-zaminu w TWP. (Z)

(11) [osiemnastolatka przyszła do ciotki, która jest jej sąsiadką, żeby poży-czyć czosnek; ciotka właśnie wychodzi do rodziców dziewczyny, więc osiemna-stolatka prosi ją, aby zaniosła czosnek; dziewczyna chce zostać dłużej i poroz-mawiać z siostrami ciotecznymi]

– Ciociu [dziewczyna wybiega za ciotką do przedpokoju], mam do ciebie ogromna prośbę! Bo ty i tak idziesz na dół, to daj to mamie, a ja tu jeszcze posiedzę. (Z)

niż takie makroakty, jak:

(12) [kilkunastoletni uczeń do koleżanki z klasy]– Ewka, daj odpisać matmę.– Nie mógłbyś raz w życiu sam zrobić? [podaje zeszyt] (Z)

(13) [trzynastolatek do starszej siostry]– No wejżesz zrób mi tę chemię. No ile tobie to zajmie, dziesięć minut? (Z)

(14) [przystanek autobusowy; nastolatka do kobiety w średnim wieku]– Przepraszam, było już trzydzieści osiem?– Jeszcze nie. (Z)

To, że – w porównaniu z ogólnym modelem prośby – makroakty formu-łowane przez młodzież częściej zawierają w swym składzie kilka elementów wspomagających prośbę, wiąże się być może z tym, iż kilkunastoletni ludzie nie są jeszcze w pełni ukształtowanymi członkami społeczności, co przeja-wia się między innymi w postawie egoistycznej, braku zrozumienia dla norm regulujących życia społeczne, w tym dla reguły wzajemności, która nakazuje wymianę dóbr i przysług pomiędzy poszczególnymi członkami danej gru-py. Jednym z charakterystycznych rysów psychologicznych wieku dorastania jest specyficzna mentalność,

którą cechuje egotyzm, subiektywizm […] i indywidualizm. Szczególnie jed-nak […] [zwraca się uwagę na zjawisko nazywane] «kryzysem oryginalności» […]. Chodzi tu o silnie wyrażone poczucie własnej indywidualności, wła-snej odrębności, z czego rodzi się jakby kult własnej osoby, przejawiający się akcentowaniem swego «ja», bunt przeciw środowisku, a często negatywizm społeczny. Przeciwstawianie się otoczeniu przybiera niekiedy charakter wręcz agresywny i powoduje konflikty31.

Młodzi ludzie mogą więc – dbając o własne interesy (na przykład o wła-sną wygodę) bądź chcąc podnieść i/lub utrzymać poczucie własnej warto-ści (na przykład poprzez podkreślanie tego, że proszący jest w jakiś sposób od nich uzależniony), podkreślić swą użyteczność – unikać/odmawiać speł-niania próśb, mogą spełniać je niechętnie, droczyć się z nadawcą prośby.

Znając swoje – na ogół – negatywne nastawienie do robienia tego, cze-go chcą inni, młodzież stara się zatem tak konstruować prośby, aby spełniły one swoje zadania komunikacyjne, tj. by wpłynęły na postępowanie adresa-tów. Jak wspomniano wyżej, zwiększeniu skuteczności prośby służy obudo-wywanie jej różnymi składnikami wspomagającymi jej funkcję konatywną,

31 R. Łapińska, M. Żebrowska, Wiek dorastania, [w:] Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, red. M. Żebrowska, Warszawa 1977, s. 669.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

na przykład uzasadnieniami, formami adresatywnymi czy aktami mówiący-mi o tym, że spełnienie prośby nie będzie kosztowne.

W kontekście tych rozważań ważną cechą młodych, cechą, która tłuma-czy stosunkowo częste obudowywanie przez nich próśb kilkoma elementami o funkcji perswazyjnej, jest pragmatyzm. Młodzież kieruje się w życiu wzglę-dami praktycznymi, wybiera rozwiązania skuteczne i użyteczne, dlatego woli stosować bardziej rozbudowane prośby, które silniej oddziałają na adresata i prawdopodobnie – szybko (w jednym zdarzeniu komunikacyjnym) – za-pewnią sukces, tj. doprowadzą do osiągnięcia zamierzonego przez nadawcę celu.

Z drugiej strony, tylko takie prośby mogą przekonać nastolatków – ludzi wciąż niedojrzałych pod względem społecznym, emocjonalnym czy świa-topoglądowym, kierujących się głównie własnym interesem, korzyściami, preferujących wygodę, szybkie i łatwe rozwiązania – do tego, aby zrobili coś, co jest dobre dla proszących, dla nich samych zaś (adresatów prośby) mniej lub bardziej kosztowne czy kłopotliwe.

Kiedy weźmie się pod uwagę opisane wyżej cechy młodzieży, można wysunąć hipotezę, że w odniesieniu do młodych ludzi skuteczne okazuje się stosowanie w obrębie próśb aktów mówiących o tym, iż spełnienie proś-by nie jest kosztowne. Na przykład takiego ich podtypu, jak akty mówiące o tym, że to, o co prosi nadawca nie powoduje dużych strat po stronie adre-sata: że spełnienie prośby nie zajmie dużo czasu; że przedmiot prośby – sam w sobie – nie jest kosztowny, bo przyszła czynność adresata jest jednorazowa lub nadawca prosi o jedną/niewielką rzecz itp. (cf.: „No ile tobie to zajmie, dziesięć minut?”; „Bo ty i tak idziesz na dół” czy „To przecież blisko”).

Opisana wyżej postawa nastolatków polegająca na niespełnianiu próśb lub na niechętnym ich spełnianiu, odwlekaniu ich spełnienia jest wynikiem rozwoju woli.

W miarę wzrastania sprawności fizycznej i rozwoju wszystkich funkcji psychicznych wzmaga się aktywność dorastających, nabierając coraz bar-dziej cech świadomej i celowej działalności. Działalność ta przejawia się bądź w formie pozytywnej, jako dążenie do wykonania określonej czynności, bądź w formie negatywnej, jako powstrzymywanie się od jakiegoś działania. W procesie kształtowania się woli powszechnie obserwowanym u młodocia-nych zjawiskiem jest przekora. […] Młodociany przeciwstawia swoją wolę woli wychowawców, wzbrania się wykonać dane przez nich polecenia, zacina się w nieuzasadnionym uporze. […] Nieopanowany sposób bycia prowadzi do częstych konfliktów z otoczeniem […]32.

32 R. Łapińska, M. Żebrowska, op. cit., s. 715, 723.

Podejmowanie i preferowanie przez młodzież zachowań zgodnych z ich własnym interesem, przynoszących wymierne korzyści świadczy o tym, że jeszcze nie rozwinęły się u niej uczucia wyższe, głównie społeczne i mo-ralne (na przykład miłość bliźniego), że nie wytworzyła ona jeszcze postaw decydujących o jej stosunku do świata wartości oraz ludzi (na przykład po-stawy altruistycznej)33.

Warto skomentować jeszcze jedną wspomnianą wyżej cechę młodych ludzi, która ma wpływ na rozbudowywanie makroaktów próśb, a wiąże się z procesem kształtowania się – w interesującym nas okresie rozwoju – oso-bowości człowieka. Jest to brak pewności siebie, także niepokój, poczucie zagubienia w świecie, nieśmiałość (uczucia, które mogą być ukrywane pod maską nonszalancji, fanfaronady czy agresji)34.

Nastolatek odkrywa świat psychiczny, sferę przeżyć wewnętrznych, po-równuje się z innymi ludźmi, zaczyna przywiązywać dużą wagę do tego, jak oceniają go inni. W ten sposób dochodzi do silniejszego wyodrębnienia się danej jednostki z tła społecznego. U nastolatka kształtuje się samoocena, rozpoczyna się proces budowania obrazu własnego «ja», obrazu siebie, na-stępuje identyfikacja samego siebie35.

Jednakże kilkunastoletni człowiek nie umie jeszcze dokonać właściwej oceny siebie i innych.

Młodociani nie potrafią poznać człowieka wszechstronnie. […] Również zdolność do samooceny wykazuje liczne braki. Samoocena dorastających podlega dużym wahaniom. Zależnie od nastroju i rozmaitych okoliczności młodzież ocenia siebie ciągle inaczej36.

Z tego też względu młodym osobom bardzo zależy na aprobacie społecz-nej, dowodach uznania, na odnoszeniu sukcesów, którymi można pochwalić się w gronie znajomych i zasłużyć sobie w ten sposób na szacunek, podziw37. Jak wspomniano wyżej, jednym ze sposobów podkreślania własnej pozycji, a co za tym idzie kształtowania i podtrzymywania pozytywnego obrazu sie-bie jest akcentowanie przez nastolatków tego, że inni są od nich w pewien sposób uzależnieni (na przykład, że od ich dobrej woli zależy to, czy spełnią prośbę partnera interakcji).

33 Vide: ibidem, s. 721‒722.34 Vide: ibidem, s. 715, 723.35 Vide: ibidem, s. 789.36 Ibidem, s. 769.37 Vide: ibidem, s. 716, 717. Wyniki badań przeprowadzonych przez psychologów do-

wodzą, że „wraz w wiekiem przedmioty lęku przesuwają się w sferę życia społeczne-go” (ibidem, s. 717).


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Wskazane zachowania młodzieży udowadniają, iż członkowie tej grupy nie są jeszcze kompetentnymi uczestnikami życia społecznego. Ich niedoj-rzałość społeczna objawia się zarówno w tym, że czują się oni niepewnie w grupie, jak i w tym, że nie zdają sobie sprawy z istnienia pewnych zależ-ności pomiędzy członkami grupy lub że je ignorują, mimo iż zależności te są uznawane za podstawę społecznej konstrukcji wszelkich ludzkich cywili-zacji. Zależności, o których mowa, są regulowane przez regułę wzajemności38. Odzwierciedla się ona między innymi w zasadach grzecznościowej gry, jak: zasada symetryczności zachowań grzecznościowych oraz zasada solidarno-ści z partnerem39.

Młodzi użytkownicy języka dopiero uczą się, że działanie na korzyść partnera interakcji, mimo iż w teraźniejszości jest kosztowne, w przyszłości może okazać się korzystne.

Zrealizowanie przez partnera aktu prośby, tj. spełnienie prośby, zwłasz-cza dużej wagi praktycznej […] bądź moralnej, jest [bowiem] z kolei dla jej nadawcy zobowiązaniem na przyszłość: jeśli role komunikacyjne ulegną od-wróceniu, wówczas nie będzie mu wypadało prośby nie zrealizować40.

Skoro młodzi ludzie cenią sobie zachowania wzmacniające ich pozytyw-ną samoocenę, można przypuszczać, że skutecznym sposobem nakłonienia ich do spełnienia prośby jest stosowanie w obrębie prośby pochlebstwa, wy-twarzającego hierarchiczny układ interpersonalny, w którym dominującą pozycję zajmuje adresat, jak w przykładach:

(15) [w autobusie; nastolatka do kolegi]– Cześć, Piotrek! Słyszałam, że jesteś dobry z matmy. Mógłbyś mi pomóc?

Mam jutro klasówkę, a nic nie rozumiem. (Z)

(16) [dziewczynka do siedemnastoletniej siostry ciotecznej]– Agusia, ty jesteś bardzo zdolna i w ogóle tak wszystko umiesz zrobić…

A my wyszywamy w szkole serwetki i mi nie wychodzi za bardzo. Pomożesz mi? (Z)

Akty zastosowane w przywołanych wyżej prośbach mogą okazać się sku-teczne nie tylko dlatego, że wzmacniają pewność siebie adresata, ale również dlatego, że – jak każda z technik ingracjacji – wzbudzają w nim sympatię do nadawcy41.38 T. Witkowski, Psychomanipulacje. Jak je rozpoznać i jak sobie z nimi radzić, 2000

(b.m.w.), s. 187; vide: D. Doliński, Techniki wpływu społecznego, Warszawa 2005, s. 31.39 Vide: M. Marcjanik, Polska grzeczność językowa, Kielce 2000, s. 271‒273.40 Ibidem, s. 272.41 Vide: D. T. Kenrick, S. L. Neuberg, R. B. Cialdini, Psychologia społeczna. Rozwiązane

tajemnice, Gdańsk 2002, s. 192‒194; R. B. Cialdini, Wywieranie wpływu na ludzi. Teo-

Mówienie o niskim koszcie spełnienia prośby, opis doraźnych korzy-ści płynących z udzielenia pomocy partnerowi interakcji czy zaspokajanie psychicznych potrzeb adresata (na przykład potrzeby akceptacji i uznania) to zabiegi perswazyjne często stosowane w prośbach formułowanych w gro-nie młodzieży. Nietrudno zauważyć, że są to zjawiska bliskie zachowaniom dzieci i – zachowaniom stosowanym wobec dzieci: cf. preferowanie łatwych rozwiązań, które nie dość, że nie są kosztowne, to dodatkowo są nagradzające – podsuwanie takich rozwiązań; pragnienie natychmiastowego zaspokajania własnych potrzeb – staranie się, by natychmiast zaspokoić potrzeby dziecka; chęć otrzymania nagrody – dostarczanie nagród itp. Włączanie takich dzia-łań w akty proszenia dokonywane przez młodzież świadczy o jej niedojrzało-ści emocjonalnej, o tym, że dopiero wchodzi ona w okres „modyfikacji pier-wotnych, emocjonalno-popędowych mechanizmów regulacyjnych, czy też, inaczej mówiąc, […] socjalizacji pierwotnych impulsów emocjonalnych”42.

Podejmowanie opisanych działań komunikacyjnych wynika – jak się zdaje – przede wszystkim ze sposobu postrzegania i kategoryzowania świa-ta przez młodych (proszących): ‘tak myślimy, tak widzimy rzeczywistość, w tym siebie i innych, zwłaszcza rówieśników → (więc) tak działamy, także językowo’. Jednocześnie jest świadectwem tego, jakie zabiegi perswazyjne mogą mieć rzeczywisty wpływ na zachowania młodzieży jako adresatów próśb: ‘tak a tak widzimy świat → (więc) to a to może nas przekonać → (więc) to a to wydaje się nam skuteczną techniką wpływu, zwłaszcza wpływu na za-chowanie naszych rówieśników’.

Ze zmianą gwałtownych, wybuchowych reakcji typowych dla dziecka na bardziej stonowane, wyrafinowane reakcje charakterystyczne dla doro-słego wiąże się omówiony wyżej proces przyswajania wzorów postępowania zgodnych z regułą wzajemności i rewanżu – w miarę postępów socjalizacji „wzrasta […] tolerancja na zwłokę, polegająca na zdolności powstrzymywa-nia się przed natychmiastowym zaspokajaniem własnych potrzeb, jak rów-nież pojawiają się ograniczenia wielkości wymagań […]”43.

Wszystkie omówione wyżej zachowania młodzieży (np. przekora, sprze-ciwianie się innym bez ważnego powodu, podkreślanie własnej wartości itd.) podyktowane są procesami składającymi się na dojrzewanie fizjologiczne i dorastanie społeczne. W tym niełatwym okresie życia u każdego człowie-ka zachodzą zmiany związane z dojrzewaniem społecznym (zmianą posta-wy od społecznej nietolerancji do tolerancji), dojrzewaniem emocjonalnym

ria i praktyka, Gdańsk 2004, 162; E. Aronson, Człowiek – istota społeczna, Warszawa 2001, s. 337‒341.

42 Jest to definicja dojrzałości emocjonalnej stworzona przez J. Reykowskiego, cit. per: R. Łapińska, M. Żebrowska, op. cit., s. 719.

43 Ibidem, s. 719‒720.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

(ewolucją emocjonalną polegającą na przemianie uczuć destrukcyjnych i braku równowagi w uczucia konstruktywne i osiągnięcie równowagi emo-cjonalnej), nabywaniem umiejętności właściwego dysponowania czasem wolnym (zainteresowanie indywidualną działalnością przechodzące w zain-teresowanie powodzeniem danej grupy, społeczności), ewoluowaniem filo-zofii życiowej (zmiana postaw od dążenia do przyjemności i unikania bólu, kosztów do zachowania opartego na świadomości, obowiązku, zobowiąza-niach wobec innych)44.

Wydaje się, że wskazane cechy nastolatków będące skutkiem procesów prowadzących do przeobrażenia się dziecka w osobę dorosłą pozwolą wyja-śnić pewne właściwości budowy makroaktów próśb formułowanych przez omawianą grupę społeczną, właściwości, które nadają tym makroaktom rysy charakterystyczne i odróżniają je od zrekonstruowanego ogólnego modelu prośby.

Wśród próśb zawierających w swym składzie tylko jeden składnik o funkcji wspomagania prośby najczęściej stosowane są – inaczej niż w ogól-nym modelu prośby, w którym miejsce to zajmują uzasadnienia – formy adresatywne. Prośby takie można zilustrować choćby przykładem nr 12 czy poniższą prośbą:

(17) [nastoletni syn odwiedza matkę w pracy]– Mamo, daj mi stówkę.– Na co znowu?– Na grę.– Co?! Nic z tego. Przesadzasz ostatnio. Najpierw jakieś słuchawki, teraz to.

Nie mam pieniędzy.– Mamo, daj, proszę cię. (Z)

Na drugim miejscu plasują się uzasadnienia. Oto jedna z próśb wzboga-conych jedynie uzasadnieniem:

(18) [osiemnastolatka ogląda film w domu ciotki]– Można by to podgłosić? Bo mi się słuch na starość przytępia. (Z)

Na trzecim miejscu listy rankingowej – zarówno w ogólnym modelu prośby, jak i w prośbach młodzieżowych – plasują się przeproszenia (vide: prośba nr 14). Warto dodać, że w obu modelach makroaktu prośby znacznie częściej występują przeproszenia usprawniające komunikację niż przepro-szenia za nadużycie grzecznościowe ze strony nadawcy (np. „Przepraszam, ale muszę…”; „Przepraszam, że ci przerwę…”; „Przepraszam za niedyskretne pytanie…”).

44 Vide: ibidem, s. 788‒789.

Różnica między ogólnym modelem prośby a makroaktami realizowany-mi przez młodzież polega na tym, że w tej drugiej grupie równie popularne jak przeproszenia są pytania o możliwość spełnienia prośby, które w ogól-nym modelu makroaktu prośby zajmują czwarte miejsce. W wypadku próśb stosowanych przez młodych Polaków przeważają pytania o potencjalnej funkcji prośby. Jedno z takich pytań zawarte jest w poniższym przykładzie:

(19) [nastolatek do studenta]– Masz papierosa?– Nie dostaniesz, za młody jesteś, nie urośniesz.– Staruszek się znalazł. (Z)

W ogólnym modelu prośby – w materiale złożonym z makroaktów za-wierających tylko jeden akt wspomagający – popularniejsze są zaś pytania warunkujące sformułowanie prośby (jak na przykład: „Idziesz może do mia-sta?”; „Masz czas?”).

Wśród prostych próśb pochodzących z języka młodych na kolejnej po-zycji plasują się ex aequo akty zapowiadające prośbę oraz akty mówiące o tym, że spełnienie prośby nie będzie kosztowne. Pierwszy z nich występuje na przykład w prośbie:

(20) [nastolatek spotyka pod blokiem kolegę]– Cześć, Krzysiek! Super, że cię widzę. Pożycz mi gitary. (Z),

drugi – w przykładzie nr 13.W ogólnym modelu makroaktu prośby piąte pod względem popularno-

ści są akty mówiące o tym, że spełnienie prośby nie będzie kosztowne, szóste – zapowiedzi prośby.

Pozostałe składniki makroaktu prośby wspomagające jej funkcję kona-tywną, tj. akty mowy skupiające uwagę na komunikacie; podziękowania an-tycypujące replikę aktu prośby oraz wykrzyknienia nie są stosowane przez młodzież w makroaktach zawierających tylko jeden składnik wspomagający prośbę. Występują natomiast w ogólnym modelu takiej prośby.

Przejdźmy do omówienia różnic dotyczących budowy makroaktów próśb zawierających w swym składzie kilka różnych składników wspomaga-jących prośbę. W obu analizowanych modelach najczęstsze są wypowiedzi zawierające dwa takie składniki (w prośbach młodzieżowych stanowią one 74% bardziej rozbudowanych próśb, w ogólnym modelu prośby zawierającej kilka składników o funkcji wzmacniającej oddziaływanie próśb – 75%).

Makroakty formułowane przez młodzież, wzbogacone dwoma składni-kami wspomagającymi prośby, to między innymi prośby nr 8 i 9.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Pewne różnice można zauważyć wśród makroaktów, w których zastoso-wano trzy różne składniki wspomagające prośbę – w materiale ilustrującym język młodzieży stanowią one blisko 23% rozbudowanych próśb, wśród wy-powiedzi stanowiących podstawę rekonstrukcji ogólnego modelu prośby zaś 19,5%. Prośby tego typu ilustruje przykład nr 10.

Na trzecim i czwartym miejscu w obu omawianych modelach makroaktu prośby plasują się kolejno makroakty z czterema i pięcioma różnymi składni-kami o funkcji wspomagania prośby, przy czym makroakty zawierające czte-ry omawiane składniki są relatywnie rzadsze w modelu prośby młodzieżowej (2%: ponad 4%). Przykładem prośby zawierającej cztery akty wspomagające jest wypowiedź nr 11.

Ogólny model złożonych makroaktów próśb uwzględnia też struktury językowe wzbogacone sześcioma różnymi składnikami wspomagającymi prośby. Wśród wypowiedzi formułowanych przez młodzież – w zebranym materiale – nie ma ani jednej takiej prośby.

Podobnie jak w poprzedniej części materiału, również w makroaktach zawierających kilka różnych składników wspomagających prośbę – w obu omawianych modelach – dominują inne składniki: w prośbach młodzieżo-wych najczęściej (36% makroaktów zawierających kilka aktów wspomagają-cych prośbę) stosuje się formy adresatywne, w ogólnym modelu prośby naj-popularniejszym aktem jest uzasadnienie (82% próśb, na podstawie których zrekonstruowano ogólny model prośby). I odwrotnie – drugie miejsce pod względem częstości stosowania przez młodzież zajmuje uzasadnienie (33%), a w modelu ogólnym na tej pozycji uplasowały się formy adresatywne (71%).

Na trzecim miejscu – w obu porównywanych modelach makroaktu proś-by – znajdują się pytania o możliwość spełnienia prośby (9% złożonych próśb młodzieżowych: 19% próśb, na podstawie których zrekonstruowano ogólny model prośby zawierających kilka aktów wspomagających naraz).

Różnice pomiędzy obydwoma modelami makroaktu prośby zauważamy znów na czwartym miejscu rankingu: pozycję tę w materiale reprezentują-cym język młodzieży zajmuje akt zapowiadający prośbę (8%), w ogólnym modelu prośby zaś akt mowy mówiący o tym, że spełnienie prośby nie jest kosztowne (16%). I odwrotnie – ten ostatni akt mowy jest rzadziej stosowa-ny przez młodzież i zajmuje w tej części materiału piątą pozycję (7%), którą w modelu ogólnym obejmuje zapowiedź prośby (13%).

Szósty pod względem częstości stosowania – w obu modelach makroaktu prośby – jest akt o funkcji skupiania uwagi na komunikacie (4% próśb reali-zowanych przez młodzież; 12% próśb stanowiących podstawę rekonstrukcji modelu ogólnego). Siódme – w modelu prośby młodzieżowej – jest wykrzyk-nienie (nieco ponad 1% próśb realizowanych przez młodzież), natomiast wśród próśb stanowiących podstawę rekonstrukcji modelu ogólnego: prze-

proszenie (8,5%), które w omawianej części materiału ilustrującego prośby młodzieżowe zajmuje ósmą pozycję (blisko 1%). Miejsce to w modelu ogól-nym prośby zajęło wykrzyknienie (6,5%).

Ostatnia pozycja w obu modelach przypada podziękowaniom antycypu-jącym replikę aktu prośby.

Zsumujmy wyniki analizy wypowiedzi zawierających tylko jeden skład-nik makroaktu prośby wspomagający jej funkcję konatywną z wynikami analizy próśb zawierających kilka takich elementów naraz.

Okazuje się, że ogólnie najczęściej stosowanymi składnikami makroaktu prośby formułowanej przez młodzież są formy adresatywne (40,6% wszyst-kich próśb zrealizowanych przez młodych Polaków), które w modelu ogól-nym zajmują drugą pozycję (53%).

Młodzież rzadziej (30,5%) posługuje się natomiast uzasadnieniem pro-szenia, aktem, który jest najczęściej stosowany w ogólnym modelu makroak-tu prośby (60,3%).

Trzecia pozycja, zarówno wśród próśb młodzieżowych (8,7%), jak i w mo-delu ogólnym (10%) przypada pytaniom o możliwość spełnienia prośby.

Kolejne miejsce w omawianym rankingu – w prośbach nastolatków – zaj-mują akty zapowiadające prośbę (7%). Natomiast w ogólnym modelu prośby – akty mówiące o tym, że spełnienie prośby nie jest kosztowne (8,5%)

W prośbach młodzieżowych piąte pod względem częstotliwości użycia są akty mówiące o tym, że spełnienie prośby nie jest kosztowne (6%). W zre-konstruowanym modelu ogólnym zaś pozycję tę zajmują przeproszenia (8%).

Jeśli chodzi o miejsce szóste, w modelu prośby młodzieżowej zajmują je akty o funkcji skupiania uwagi na komunikacie (nieco ponad 3%), w mo-delu ogólnym zaś – zapowiedzi prośby (6%).

Siódma pozycja w ogólnym rankingu częstotliwości używania wyróżnio-nych składników makroaktu prośby, w przykładach reprezentujących proś-by młodzieży, przypada przeproszeniom (ponad 2%), natomiast w ogólnym modelu – aktom o funkcji skupiania uwagi na komunikacie (5%).

Ósme pod względem popularności użycia są – w obu modelach – wy-krzyknienia (1% wśród makroaktów zrealizowanych przez młodych Pola-ków, 3% w ogólnym modelu prośby zaś wykrzyknienia).

Ostatnie miejsce w obu modelach zajmuje podziękowanie antycypujące replikę aktu prośby (w modelu młodzieżowym występuję w mniej niż 1% przykładów, w modelu ogólnym – w 1%).

Sumując powyższe analizy, możemy stwierdzić, że najpopularniejszymi składnikami makroaktu prośby w modelu prośby reprezentującym język na-stolatków są formy adresatywne i uzasadnienia prośby. Pierwsze służą przy-woływaniu partnera, mobilizowaniu jego uwagi, mogą także wyrażać i wy-woływać pozytywne uczucia (cf. mamuniu; rybusiu; Agusia), drugie mają


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

głównie funkcję perswazyjną (ujawniają powody proszenia; mogą zawierać pochlebstwa; wykorzystują regułę wzajemności). Spełniają więc istotne funk-cje w obrębie makroaktu prośby. Oba te składniki wspomagające funkcję im-presywną próśb są najczęstsze także w modelu ogólnym prośby, ale tu domi-nują uzasadnienia proszenia.

W obu modelach omawianego makroaktu ważne są też pytania warun-kujące sformułowanie prośby. Nadawca prośby, w tym również (a może przede wszystkim) nastolatek, stara się, by jego wysiłek związany z prosze-niem – skoro już go podejmuje – nie okazał się daremny, ale by przyniósł oczekiwane efekty. Sukces zapewnić mają właśnie pytania warunkujące sfor-mułowanie prośby, które służą do sprawdzenia, czy adresat może, jest w sta-nie spełnić prośbę. Używając tych pytań, proszący zabezpiecza także swoją „twarz”, dzięki nim bowiem nie formułuje prośby w warunkach, w których na pewno spotkałaby się ona z odmową. Obrona pozytywnego wizerunku publicznego (od którego jest uzależniona samoocena oraz sprawne funkcjo-nowanie w świecie) stanowi – jak była mowa wyżej – ważny element psycho-logii nastolatków.

Młodzi, kilkunastoletni ludzie wkraczają w okres rozwoju umysłowego: doskonali się ich spostrzeganie, rozwija się ich pamięć, pogłębia zdolność analizy i syntezy, rozwija myślenie abstrakcyjne i logiczno-dedukcyjne. Mło-dzież uczy się skupiać uwagę na wybranych elementach świata. W okresie, w którym zachodzą takie zmiany, wciąż ważne są zatem elementy językowe ułatwiające odbiór, usprawniające proces komunikacji, szeregujące i zapo-wiadające kolejne treści komunikatu. Być może te względy decydują o tym, że w prośbach reprezentujących język młodych Polaków stosunkowo często występują zapowiedzi prośby. Akty te mogą też służyć naprowadzaniu mło-dych odbiorców na właściwą intencję komunikacyjną nadawcy, dlatego też akty te są częściej stosowane w obrębie próśb ludzi młodych niż w ogólnym modelu prośby.

W makroaktach formułowanych przez młodzież dość dużą wartość ma również akt mówiący o tym, że spełnienie prośby nie jest kosztowne. Po-jawianie się tego aktu w wypowiedziach nastolatków jest być może związane z – opisywaną wyżej – niedojrzałością młodych ludzi, preferujących łatwe rozwiązania, przynoszące błyskawiczne efekty i niewymagające dużych na-kładów energii, czasu itd.

Częste stosowanie przez młodzież uzasadnień prośby, a także wysokie miejsca pytań o możliwość spełnienia prośby czy dość duża popularność aktu mówiącego o tym, że spełnienia prośby nie jest kosztowne są – jak się zdaje – wyrazem pragmatyzmu młodych ludzi, którzy chcą osiągać swe cele niskim kosztem, dlatego stosują w prośbach przede wszystkim takie akty

mowy, które wpływają na sferę wolicjonalną adresata, przekonują go, że jego obawy związane ze spełnieniem prośby są bezzasadne.

Analiza budowy makroaktów formułowanych przez młodzież udowad-nia ponadto, że bardzo istotne w języku tej grupy społecznej są elemen-ty o funkcji kontaktowej (akty o funkcji skupiania uwagi na komunikacie, przeproszenia usprawniające komunikację, także formy adresatywne). Mówi się wszak, że kultura młodzieży jest „kulturą impulsów”, „kulturą funkcji fa-tycznej”45, w której chodzi o nawiązywanie kontaktu z innymi ludźmi, ale już niekoniecznie o pogłębianie więzi z nimi.

Godne uwagi jest to, że w makroaktach zawierających kilka różnych składników wspomagających prośbę, czyli w prośbach dość rozbudowa-nych, niejednokrotnie skomplikowanych strukturalnie, młodzi ludzie często umieszczają nie tylko zapowiedzi prośby, ale także akty mowy o funkcji sku-piania uwagi na komunikacie. Wydaje się, że podejmowanie takich zacho-wań komunikacyjnych wiąże się z kilkoma cechami psychiki nastolatków. Po pierwsze koncentrują się oni na sobie, potrzebują dowodów uznania, akceptacji, tego, że są zauważani i szanowani przez innych (w tym przez ad-resatów próśb). Po drugie – dobrze, pewnie, bezpiecznie czują się w towa-rzystwie osób bliskich, a zatem w relacjach charakteryzujących się niedużym dystansem społecznym, pewną intymnością, w wytworzeniu której mogą pomóc wyrażenia typu: słuchaj; wiesz; rozumiesz czy bo widzisz. Po trzecie zaś w okresie rozwoju intelektualnego wciąż ważne są elementy wypowiedzi ułatwiające jej odbiór i właściwą interpretację (vide: wyżej).

Zastanawiające jest to, że w makroaktach formułowanych przez mło-dzież rzadko występują wykrzyknienia. Ich obecność wydaje się naturalną konsekwencją cech psychiki nastolatków,

już przedstawiciele psychologii tradycyjnej [bowiem] skłonni byli dopatry-wać się w tym okresie rozwojowym supremacji sfery uczuciowej nad innymi dziedzinami życia psychicznego […]. Wzmożona emocjonalność jest przyj-mowana jako charakterystyczna właściwość adolescencji. Wszyscy, którzy obcują z nastolatkami, muszą sobie zdawać sprawę z tego, że doświadczenia emocjonalne odgrywają u dorastających szczególnie ważną rolę […]46.

Badany materiał ukazuje, że młodzież rzadko stosuje akty grzecznościo-we, jak podziękowania oraz przeproszenia (zwłaszcza – bliższe przeprosze-niom właściwym – przeproszenia za nadużycie grzecznościowe). Być może jest to wyraz niepełnej socjalizacji tej grupy społecznej.

45 Cf. M. Pęczak, Clubbing – funkcja fatyczna, [w:] Retoryka codzienności. Zwyczaje językowe współczesnych Polaków, red. M. Marcjanik, Warszawa 2006, passim.

46 R. Łapińska, M. Żebrowska, op. cit., s. 713‒714.

115Perswazja w manifestacji przeciwko ubojowi rytualnemu

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

y

114 Agnieszka Rosińska-Mamej

Arty

ku

ły i ro

zpraw

y

Podsumowując powyższe rozważania, możemy stwierdzić, że makroakty próśb formułowane przez współczesną młodzież (ludzi w wieku od 12 do 18 roku życia) różnią się w pewien sposób od ogólnego wzorca prośby. Dostrze-żone i opisane powyżej różnice są podyktowane procesami rozwojowymi młodych ludzi, charakterystycznymi dla ich wieku cechami psychicznymi, i stanowią dowód na to, że młodzież dopiero uczy się norm społecznych, w tym norm kierujących zachowaniami językowymi czy – szerzej – komu-nikacyjnymi.

Rozwiązanie skrótów

M – M jak miłość – serial TVP 2Pn – O. Chrobra, Palenisko, Warszawa 1985Rk – Z. Chądzyńska, Rekma, czyli życie za życie, Łódź (b.r.w)WJz – W Jezioranach – słuchowisko radiowe (PRPr1)Z – zasłyszenia

Perswazja w manifestacji przeciwko ubojowi rytualnemu

Persuasion in manifestation against ritual slaughter

Katarzyna Kozior-Baran

Słowa kluczoweperswazja, manifestacja, ubój rytualny, organizacje prozwierzęce

Keywordspersuasion, manifestation, ritual slaughter, animal defenders

AbstraktDyskusja o uboju rytualnym pojawiła się w Polsce na początku 2013 roku

w związku ze zmianą prawa. Obrońcy zwierząt chcieli zakazać tego rodzaju uboju, dlatego kilkakrotnie organizowali manifestacje, które miały skłonić spo-łeczeństwo, a przede wszystkim polityków do głosowania przeciwko ubojowi rytualnemu. W artykule przedstawiono techniki perswazyjne, jakie stosowali uczestnicy ostatniej, decydującej manifestacji. Ważną kwestią dla skuteczności perswazji w tej pikiecie było stosowanie języka pozbawionego agresji, a także odwołania do istotnych dla Polaków wartości.

AbstractDiscussion about ritual slaughter appeared in Poland in early 2013 due to the

change of the law. Animal defenders wanted to prohibit this kind of slaughter, so they organized several demonstrations to persuade people, especially politicians to vote against ritual slaughter. The article presents the persuasion techniques that participants used in the last, decisive demonstration. An important issue for the effectiveness of persuasion on the picket was the use of language devoid of aggression, as well as references to the relevant values for the Poles.

116 117Katarzyna Kozior-Baran Perswazja w manifestacji przeciwko ubojowi rytualnemu

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Katarzyna Kozior-Baran

Perswazja w manifestacji przeciwko ubojowi rytualnemu

Kiedy w listopadzie 2012 roku Trybunał Konstytucyjny wydał orzeczenie o niezgodności uboju rytualnego z Ustawą o ochronie zwierząt, a tym samym z Konstytucją1, rozgorzał spór między zwolennikami a przeciwnikami tego rodzaju uboju. Mimo że Sejm odrzucił nowelizację ustawy, która miała po-zwolić na ubój rytualny, spór nie ucichł aż do dziś.

Ubój rytualny praktykowany w islamie i judaizmie polega na podci-naniu gardeł zwierząt bez wcześniejszego ogłuszania. I to właśnie ten brak „znieczulania” zwierząt sprawił, że ich obrońcy nie mogli się pogodzić z roz-porządzeniem ministra rolnictwa2, który zezwolił na ten rodzaj uboju. Roz-porządzenie weszło w życie w 2004 roku, mimo że Ustawa o ochronie zwie-rząt zakazywała zabijania ze szczególnym okrucieństwem3. Kiedy w styczniu 2013 roku dyrektywa unijna4 wprowadziła dowolność uboju (poszczególne kraje mogły decydować o wprowadzeniu, zakazie bądź ograniczeniu ubo-ju rytualnego), w Polsce na mocy Ustawy o ochronie zwierząt ubój rytual-ny automatycznie został zakazany. Jednak z inicjatywy ministra rolnictwa i przy wsparciu szczególnie Polskiego Stronnictwa Ludowego i sporej części posłów Platformy Obywatelskiej spór o ubój powrócił. Obrońcy zwierząt od razu zareagowali. W Warszawie kilkakrotnie zorganizowali manifestacje przed Sejmem. Ostatnia odbyła się 11 lipca 2013 roku, a więc dzień przed głosowaniem Sejmu nad poprawką do Ustawy o ochronie zwierząt, która pozwoliłaby na wprowadzenie uboju rytualnego do polskiego prawodaw-stwa. Tym razem obrońcy zwierząt zwyciężyli – Sejm nie wprowadził zmian w ustawie.

Przedmiotem tego artykułu będzie analiza perswazyjnej funkcji haseł i zdań, jakie były wypowiadane/wykrzykiwane w trakcie wspomnianej ma-nifestacji.

Materiał analizowany w artykule jest zapisem języka mówionego, a więc różni się od perswazyjnego języka pisanego. Za Jerzym Bartmińskim warto 1 www.trybunal, gov.pl,/Rozprawy/2012/u_04_12.htm (dostęp: 16 listopada 2013).2 Rozporządzenie Ministra Rolnictwa i Rozwoju Wsi z dnia 9 września 2004 r. w sprawie

kwalifikacji osób uprawnionych do zawodowego uboju oraz warunków i metod uboju i uśmiercania zwierząt, www.trybunal, gov.pl,/Rozprawy/2012/u_04_12.htm (dostęp: 16 listopada 2013).

3 Ustawa o ochronie zwierząt z dnia 21 sierpnia 1997 r., Dz. U. 1997 nr 111 poz. 724, art. 6.

4 Dyrektywa Unii Europejskiej nr 1099/2009 z 24 września 2009 r. weszła w życie 1 stycz-nia 2013 r.

przytoczyć podstawowe cechy słowa mówionego. Są to: dźwiękowość, dia-logowość, teatralność, sytuacyjność i obecność specyficznych struktur gra-matycznych5. Wszystkie te elementy przenikały analizowaną manifestację. Wykrzykiwane hasła były rymowane bądź łatwe do skandowania. Manife-stację prowadził Jacek Bożek, założyciel Klubu Gaja, jednej z najstarszych or-ganizacji ekologicznych w Polsce. To on nadawał ton całej pikiecie, starając się utrzymać jej pokojowy charakter. Był jakby głównym protagonistą i nar-ratorem. Wymyślał hasła wykrzykiwane przez manifestujących, wprowadzał na scenę gości, którzy chcieli zabrać głos w dyskusji i podsumowywał poru-szane wątki.

Poniższa analiza dotyczy materiału nagranego w trakcie manifestacji przez autorkę artykułu.

Na początku rozważań przytoczmy definicję perswazji. Teoria tego zja-wiska przedstawiana przez językoznawców jest zróżnicowana i do tej pory nie wypracowano pełnego, jednolitego opisu perswazji czy ściślej – perswazji językowej6. Tu zarysuję tylko kilka definicji. Mirosław Korolko, badacz reto-ryki, przedstawia perswazję następująco:

Używanie perswazji oznacza […] trudną do opisania syntezę intelektual-nych, moralnych i emocjonalnych składników (elementów) mowy, skierowa-nej do rozumu, woli i uczuć adresata. Przekonywanie nie jest skonstruowa-nym logicznie monologiem, ale jest oddziaływaniem na ludzkie tworzywo po to, żeby otrzymać określony rezultat: wytworzyć w kimś stan wewnętrzny zwany przekonaniem7.

Z kolei Walery Pisarek twierdzi, że perswazja to:

Starania o wywarcie bez przymusu, za pomocą przekazów (słownych i po-zasłownych) i zawartej w nich argumentacji (racjonalnej i emocjonalnej), stanowiącej wynik selekcji treści i form, wpływu na przekonania, opinie, po-stawy, nastroje, a co za tym idzie i na zachowania adresata/adresatów tych przekazów8.

Dla M. Wrześniewskiej-Pietrzak perswazja jest specyficzną odmianą funkcji impresywnej języka:

5 J. Bartmiński, Opozycja ustności i literackości, „Literatura Ludowa” 1989, nr 1, s. 3‒8.6 Е. Laskowska, O jednym z przejawów perswazji we współczesnym dyskursie politycz-

nym, [w:] Język, historia, polityka. Prace Komisji Językoznawczej BTN, t. XVII, red. E. Laskowska, M. Jaracz, Bydgoszcz 2007, s. 94.

7 M. Korolko, Sztuka retoryki, Warszawa 1990, s. 29.8 W. Pisarek, Perswazja – jak ją widzą, jak ją piszą, [w:] Język perswazji publicznej, red.

K. Mosiołek-Kłosińska, T. Zgółka, Poznań 2003, s. 15.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Za jej pomocą nadawca, posługując się środkami językowymi lub parajęzy-kowymi, ma zamiar zmienić poglądy lub sposób myślenia swojego interloku-tora, nie osiągając przy tym własnych ukrytych celów, powodujących jakąkol-wiek szkodę u odbiorcy9.

Jak więc widać nawet na tych trzech przykładach perswazja niejedno ma imię i choć różnice tkwią w szczegółach, to wspólne dla tych definicji jest przekonanie, że w procesie perswazji rozmówca A chce do czegoś przekonać rozmówcę B, używając przy tym różnych środków, między innymi języko-wych. Trzeba podkreślić, że perswazja jest zjawiskiem nie tylko językowym, ale i psychologicznym. Konieczne jest więc przedstawienie definicji perswa-zji między innymi z punktu widzenia psychologii. Zdaniem autorki nie da się bowiem oddzielić zjawiska perswazji językowej od technik perswazji, jakie wyróżnia psychologia.

Robert Cialdini, amerykański psycholog społeczny, w swej najbardziej znanej książce Wywieranie wpływu na ludzi, która po raz pierwszy ukaza-ła się w 1984 roku, perswazją nazywa narzędzia wpływu społecznego, czyli reguły, za pomocą których jedni ludzie wpływają na innych10. Najważniej-sze z tych reguł to reguła wzajemności, konsekwencji, społecznego dowodu słuszności, lubienia, autorytetu i niedostępności. Za chwilę postaramy się pokazać, jak powyższe reguły funkcjonowały w pikiecie.

Marek Tokarz w swoich wykładach zebranych w tomie Argumentacja, perswazja, manipulacja podaje pięć podstawowych wyznaczników perswazji:

1. akt perswazyjny zaczyna się od nadania jakiegoś komunikatu;2. akt ten odbywa się zawsze w jakiejś sytuacji;3. jest on w stanie – przynajmniej potencjalnie – ową sytuację zmienić;4. perswazja jest podejmowana w tym właśnie celu, aby zmienić zastaną

sytuację w zaplanowanym z góry, dogodnym dla nadawcy kierunku;5. realna zmiana, wywołana emisją komunikatu, może nie pokrywać się

ze zmianą planowaną, to jest akt perswazyjny może być nieskuteczny11.

Wykorzystując powyższą listę, możemy stworzyć skrótowy schemat per-swazyjnego dyskursu obrońców zwierząt:

1. Komunikat manifestantów można by sparafrazować w następujący sposób: ‘ubój rytualny jest przestępstwem, jest okrutny i nieludzki, powinien być zakazany’.

9 M. Wrześniewska-Pietrzak, Wartościowanie jako oręż perswazji, [w:] Polityka i per-swazja, red. P. Lissewski, Poznań 2007, s. 49.

10 R. B. Cialdini, Wywieranie wpływu na ludzi. Teoria i praktyka, Gdańsk 2014, s. 11.11 M. Tokarz, Argumentacja, perswazja, manipulacja, Gdańsk 2006, s. 196.

2. Akt perswazji odbywa się w trakcie manifestacji, na dzień przed głoso-waniem Sejmu nad modyfikacją Ustawy o ochronie zwierząt.

3. Manifestanci mogą wpłynąć na decyzję posłów.4. Pikieta jest zaplanowana po to, by zakaz uboju rytualnego został utrzy-

many przez prawo.5. Manifestujący wiedzą, że ich apel może zakończyć się fiaskiem.Komunikat manifestujących wydaje się więc jasny, pozbawiony technik

manipulacyjnych, które Tokarz określa jako chwyty komunikacyjne, w któ-rych stosuje się bodźce obliczone na nie całkiem świadome bądź zupełnie nieświadome reakcje odbiorcy12.

W procesie perswazji mamy na celu jasne opowiedzenie się za jakąś spra-wą lub przeciwko niej, jednakże przy założeniu swoistego szacunku dla od-biorcy – naszą intencją jest dobro zarówno nasze, jak i odbiorcy. Proces per-swazyjny ma na celu zmianę postaw odbiorcy, ale przy założeniu, że słuchacz jest stroną aktywną, tj. może przyjąć lub odrzucić nasze racje. W przypadku technik manipulacyjnych czy propagandowych zależy nam raczej na bier-nym przyjmowaniu przez odbiorcę naszych poglądów; zaangażowanie ad-resata nie ma tu znaczenia. Staje się więc jasne, że w perswazyjnym procesie odbiorca jest zachęcany do aktywnego odpowiadania na podane argumenty, podczas gdy proces manipulacji akcentuje raczej nieświadome przyjęcie racji nadawcy13.

Przejdźmy teraz do technik wpływania na ludzi, jakie wymienia Cialdini. Można powiedzieć, że od początku tej manifestacji, a nawet niemal w całej argumentacji obrońców zwierząt w kwestii uboju rytualnego, stosowana była zasada, którą Robert Cialdini w pracy Wywieranie wpływu na ludzi nazywa techniką odmowy-wycofania. Polega ona na stopniowaniu żądań i zaliczana jest do reguły nazwanej przez badacza regułą wzajemności:

Szansa na spełnienie Twojej prośby wzrośnie, jeżeli najpierw przedstawisz mi jakąś inną, większą prośbę. Tak dużą, że prawie na pewno odmówię jej spełnienia. Kiedy już odmówię, przedstawiasz tę mniejszą prośbę, o spełnie-nie której tak naprawdę chodziło Ci od samego początku. Jeżeli tylko postą-pisz wystarczająco zręcznie, powinienem odebrać tę drugą, mniejszą prośbę jako Twoje ustępstwo na moją rzecz. Ustępstwo, na które i ja powinienem od-powiedzieć ustępstwem, to znaczy spełnieniem Twojej drugiej prośby14.

Można powiedzieć, że dla manifestantów takim ustępstwem było skupie-nie się wyłącznie na walce o zakazanie uboju rytualnego, a nie uboju w ogóle – a takie hasła padały w całej dyskusji o szechicie. W walce o prawa zwierząt 12 Ibidem, s. 294.13 Cf. A. Pratkanis, E. Aronson, Wiek propagandy, Warszawa 2003, s. 17‒20. 14 R. Cialdini, op. cit., s. 60‒61.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

w dużej mierze uczestniczyli bowiem wegetarianie i weganie, którzy chcie-liby, aby zakaz uboju wszystkich zwierząt został wprowadzony do polskiego prawodawstwa. Przedstawienie mniejszej prośby, a więc prośby o zakaz ubo-ju rytualnego miałoby więc być ustępstwem, które pociągnie za sobą ustęp-stwo ze strony posłów.

W połowie pikiety słyszymy prowadzącego – „Panie premierze, doma-gamy się prawnej ochrony zwierząt”. Następnie Jacek Bożek skanduje hasło – „Ubój rytualny jest nielegalny”. Zdanie powtarzają manifestanci. Powyższe wypowiedzi odznaczają się dwiema cechami. Pierwsza to zwrot do konkret-nego odbiorcy z konkretnym hasłem. Wypowiedź ta jest wyrażona w sposób rzeczowy i zdecydowany, bez dodatkowych epitetów czy emocjonalnych ha-seł. Druga cecha to odwołanie się do zasad logiki – skoro prawo nie dopusz-cza uboju rytualnego, jest on nielegalny. Tłum skanduje – „Ubój rytualny jest nielegalny”. Hasło odwołuje się też do decyzji Trybunału Konstytucyjne-go, który zakazał uboju rytualnego. Zastosowana tu reguła autorytetu opiera się na intuicyjnym szacunku, jakim otacza się prawo, rozumiane jako sfera sprawiedliwości, wiarygodności i rzeczowości. Staje się też jedną z podstaw argumentacji, jaka pojawia się w czasie tej pikiety. Ład prawny jest jednym z filarów budowania perswazyjnego schematu całej manifestacji. Pojawia się choćby w wystąpieniu Doroty Wiland z Ius Animalia:

Ten projekt (wprowadzający ubój rytualny) jest bublem prawnym, zajrzyj-cie do opinii, jaką napisał prokurator generalny, nie pozostawił na nim suchej nitki. Wczoraj podczas tej rachitycznej demonstracji my zostaliśmy nazwani nawiedzonymi ekologami, oni się bardzo wysilali, żeby było ich dużo, mówili, że było ich dwa tysiące, ale my nie jesteśmy nawiedzeni, tylko całkiem nor-malni, my reprezentujemy znakomitą większość obywateli, ja mam nadzieję, że ten zdrowy rozsądek, jeśli nie empatia nawet, bo jest niemierzalna, że ten zdrowy rozsądek zwycięży.

Kolejnym zabiegiem perswazyjnym jest zwrócenie się w stronę decy-dentów ustanawiających porządek prawny, a więc pojawia się argumentacja nawiązująca do polityki. Są to bardzo konkretne „groźby” o charakterze wy-borczym. Prowadzący przestrzega: „Jeżeli jutro by doszło do głosowania nie po myśli zwierząt, to pamiętajcie, my nie będziemy odpuszczali”. I zapewnia tym samym manifestantów o konieczności wytrwałości, ale i przestrzega po-lityków przed konsekwencjami ich wyborów. Według Dariusza Dolińskiego, zastosowana tu technika polega na koncentracji na prewencji. Prewencja jest skuteczna zwłaszcza wtedy, gdy chcemy skłonić kogoś, by czegoś nie robił15.

W tej argumentacji pojawia się szereg wystąpień różnych polityków, którzy bardziej lub mniej emocjonalnie budują na niej swoje wystąpienia, 15 D. Doliński, Techniki wpływu społecznego, Warszawa 2008, s. 248‒250.

jak na przykład poseł Andrzej Rozenek: „Ci, którzy jutro podniosą w górę ręce za tym świństwem, za tym draństwem, mam nadzieję, że im te ręce uschną”. Prowadzący hamuje coraz bardziej emocjonalne wystąpienia: „To, czego ja chciałbym uniknąć, bo widzę, że emocje idą w górę – Nie będzie-my nikomu rąk ucinali, ale będziemy pamiętali”. Emocje jednak rosną – ktoś krzyczy „Ubijemy rytualnie!”. Kolejne wystąpienie: „Jeżeli jutro zagłosujecie za ubojem, to my was ubijemy przy następnych wyborach”. Taka argumenta-cja to już nie perswazja, ale jawne groźby, umiejętnie hamowane przez pro-wadzącego.

Ważną cechą tej pikiety była jednogłośność polityków różnych ugrupo-wań, którzy pojawiali się na scenie. Obrońców zwierząt wsparli między inny-mi Robert Biedroń z Twojego Ruchu, Andrzej Halicki z Platformy Obywa-telskiej, Marek Suski z Prawa i Sprawiedliwości, Tadeusz Iwański z Sojuszu Lewicy Demokratycznej czy niezrzeszona Wanda Nowicka. Politycy sami podkreślali tę zgodność, która przecież nieczęsto pojawia się w polskiej polityce – „Ponad podziałami dla zwierząt wygramy jutro”. Tłum skanduje „Wygramy!”. Ponadpolityczny charakter manifestacji mógł mieć istotne zna-czenie dla skuteczności zabiegów perswazyjnych. Dotychczas bowiem spora część polskich manifestacji odbywała się z inicjatywy partii/grupy opozycyj-nej przeciwko partii rządzącej. W przypadku opisywanej pikiety zorganizo-wali ją ludzie nienależący do partii politycznych, którzy jednak znaleźli zwo-lenników wśród reprezentantów wszystkich politycznych frakcji.

Przy tak prowadzonej technice perswazyjnej nie mogło zabraknąć ha-seł odwołujących się do polskości, patriotyzmu, dbania o interesy narodowe. Prowadzący: „Mówimy o czymś, co jest ważne dla naszej ojczyzny, dla Pol-ski, my jesteśmy w ojczyźnie, która powinna szanować również zwierzęta”. Odwołanie się do polskości to jednocześnie ukłon w stronę narodowo i hi-storycznie ukierunkowanej części społeczeństwa:

Organizacje obrony zwierząt zaczynają działać razem – historyczny mo-ment, ta sprawa nas bardzo zjednoczyła, i mam nadzieję, że będziemy dalej so-lidarnie, mówię o Solidarności z lat 80-tych, działać na rzecz ochrony zwierząt.

Pojawiają się kolejne odwołania w argumentacji przeciwko ubojo-wi rytualnemu. Hasło „Zwierzę – nie mamona” budzi biblijne skojarzenia (np. Łk 16, 9 „mamona niesprawiedliwości”), a przez to dodaje manifestacji większej powagi, ale przede wszystkim wprowadza odbiorców w sferę religij-no-etyczną i odwołuje do autorytetu Biblii. Metafora ta jednocześnie przy-wołuje aksjologiczne wybory jak: dobro – zło, wartości – antywartości. Za-stosowanie metaforyki religijnej o tak wielkiej sile skojarzeniowej zaprasza


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

słuchaczy do wniknięcia w świat przeżyć mówcy16. Stąd kolejne hasło: „Ubój rytualny jest niemoralny” oraz głos reprezentanta organizacji prozwierzęcej z Trójmiasta: „Jeśli chodzi o moralność, dyscypliny nie ma, moralność jest jedna”. Ubój rytualny znalazł się w sferze tego, co niemoralne, nieetyczne, okrutne w sposób bezwzględny. Staje się więc to kolejnym argumentem o sil-nym ładunku emocjonalnym, który zachęca odbiorcę do przyjęcia nie tylko legalistycznej argumentacji (ubój łamie prawo), ale również ponadczasowej argumentacji aksjologicznej. Nie dziwi więc, że co pewien czas w trakcie pi-kiety pojawia się taki wątek, jak choćby w wystąpieniu Agnieszki Grzybek, przedstawicielki grupy Zielonych:

Witajcie, jestem zielona hołota, nawet na zielono jestem ubrana, nie będę używała języka przemocowego, powiem tylko, że ubój rytualny jest nielegal-ny i niemoralny. Posłowie i posłanki często w swoich wystąpieniach używają słowa sumienie… bardzo bym chciała, żeby jutro mieli odwagę zagłosować za własnym sumieniem.

Prowadzący chwyta myśl główną wypowiedzi Agnieszki Grzybek i into-nuje: „Od-wa-ga su-mie-nia!”

W prowadzonej perswazji regularnie pojawia się też sfera estetyczna. Ten typ argumentów ma przekonać odbiorcę o tym, że ubój rytualny jest nie tyl-ko pozbawiony wartości etycznych, ale również nie posiada wartości este-tycznych, które powinny poruszyć wyobraźnię i wrażliwość. Dlatego sporo tu odwołań do świata kultury. Jak na przykład:

Kiedy słyszę takie wypowiedzi o zabijaniu zwierząt, nie mogę tworzyć. Więc jeżeli zabija się nie tylko zwierzęta, ale i wrażliwość ludzką, zabija się część człowieka, ale zabija się także świat artystyczny… Czy Polska ma teraz dołączyć do krajów zwyrodnialców? Tłum: Nie!

Zastosowana tu metoda wzbudzania poczucia winy to jedna z najstar-szych form wpływu, sytuująca się na pograniczu perswazji i manipulacji:

Technika prawdopodobnie wymyślona wiele tysięcy lat temu. Jej istota polega na tym, że jeśli wzbudzi się w kimś poczucie winy, to będzie on dużo bardziej uległy niż na chłodno. Wykorzystują ją nie tylko kobiety, które, je-śli przypadkiem zastaną skrzywdzone, potrafią ten fakt później wielokrotnie wykorzystać. W bardziej wyrachowanej formie manipulacja bywa stosowana przez polityków. Polega ona na tym, że manipulator najpierw stara się uzy-skać status ofiary i robi to świadomie17.

16 Cf. J. Tischner, Myślenie według wartości, Kraków 1982, s. 466‒481.17 T. Witkowski, Psychomanipulacje, Wrocław 2004, s. 127.

Kolejna przedstawicielka organizacji prozwierzęcej mówi o tym, że zło-żyła na ręce marszałek Sejmu list przeciwko ubojowi, podpisany przez ponad stu naukowców i pięćdziesięciu artystów: „Znane osoby, znane nazwi-ska, bardzo serdecznie chciałabym podziękować tym osobom”. Tu wymienia między innymi Beatę Tyszkiewicz, Krystynę Jandę, Maję Ostaszewską. Tym razem przywołanie znanych nazwisk to po raz kolejny zastosowanie zasady autorytetu. Jak pisze Doliński, „wykorzystywanie statusu autorytetu może być w wielu wypadkach niebywale silnym narzędziem wpływu społecznego. Tak było przed wiekami, tak jest i dziś. Zmieniają się tylko wyznaczniki bycia autorytetem”18.

Podobny wydźwięk mają wszelkie odwołania do metafor poetyckich, jak np.: „myślenie sercem” czy bezpośrednie wskazanie na cierpienie zwierząt, np.

Pamiętajcie, że my tu jesteśmy nie po to, żeby ubijać, tylko myśleć sercem, myśleć rozumem. Zaczyna mnie to niepokoić, bo do tej pory bardzo zwra-caliśmy uwagę na to, co mówimy i jak mówimy i bardzo proszę moich kolej-nych gości, żeby na to zwracali uwagę, bo mówimy o rzeczach bardzo waż-nych, mówimy o cierpieniu i nie musimy się przekrzykiwać.

Pojawia się tu szczególna samoidentyfikacja uczestników manifestacji. To właśnie dzięki perswazji, która bazuje na sferze etycznej i estetycznej możliwe jest nawet przedefiniowanie pewnych pojęć. Prowadzący komen-tuje tę wypowiedź w następujący sposób: „To jeżeli ja mam wybierać czy być po stronie uboju bez ogłuszania, czy być po stronie zielonej hołoty, to ja je-stem zielona hołota”. Tłum natychmiastowo podchwytuje przewrotne hasło: „Zielona hołota! Zielona hołota!”. Prowadzący kontynuuje wątek „zielonej hołoty”: „Jeżeli hołota, którą kiedyś nazywano robotników, teraz jest zielona hołota, czyli my, zaczęli współpracować z artystami, to pamiętacie, jak to się skończyło – wolnością i ja mam nadzieję, że ta współpraca skończy się wol-nością dla zwierząt”. Hasło zielonej hołoty, zostaje podjęte także przez innych manifestujących. Przedstawicielka organizacji Obrona Zwierząt krzyczy „Zielona hołota to my!”

Podsumowując tę analizę wybranych haseł z pikiety przeciwko ubojowi rytualnemu, trzeba powiedzieć, że argumentacja organizacji prozwierzęcych w trakcie całej debaty o uboju rytualnym ostatecznie okazała się przekonu-jąca. W tej analizowanej manifestacji zastosowano kilka technik perswazji, które podniosły skuteczność głoszonych haseł. Zarówno prowadzący mani-festację, jak i jego goście odwoływali się do najróżniejszych sfer życia spo-łecznego ‒ począwszy od prawa i polityki przez religię, etykę aż po estetykę i historię. Tak szeroko przedstawiony wpływ uboju rytualnego na życie Pola- 18 D. Doliński, op. cit., s.43.

125Słownictwo kosmetyczne w blogosferze…

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

y

124 Katarzyna Kozior-Baran

Arty

ku

ły i ro

zpraw

y

ków nie mógł pozostawić obojętny. Odwołano się tu do większości ważnych dla Polaków wartości, nie nadając przy tym pikiecie charakteru politycznego. Nie bez znaczenia było zjednoczenie się różnych organizacji prozwierzęcych i polityków reprezentujących przeciwstawne ugrupowania. Niezwykle istotne i rzadkie podczas tego typu zebrań publicznych było unikanie/hamowanie języka agresji, co pomogło w pozytywnym odebraniu przekazu manifestan-tów i wpłynęło na skuteczność perswazji.

Słownictwo kosmetyczne w blogosferze (na podstawie wypowiedzi na temat pielęgnacji włosów)

The cosmetic vocabulary in the blogosphere (on the basis of statements on hair care)

Joanna Senderska

Słowa kluczowesłownictwo kosmetyczne, słownictwo środowiskowe, „włosomaniaczki”,

społeczności wirtualne

Keywordscosmetic vocabulary, social vocabulary, “hair maniacs”, virtual communities

AbstraktW artykule omówione zostało słownictwo kosmetyczne używane przez au-

torki i czytelniczki blogów poświęconych pielęgnacji włosów, zwłaszcza przez tzw. „włosomaniaczki”, czyli kobiety, które są miłośniczkami pięknych, zadba-nych włosów. „Włosomaniaczki” tworzą jedną z wielu społeczności wirtualnych wytwarzających specyficzne słownictwo. Leksykę, jaką posługują się miłośnicz-ki pięknych włosów, można podzielić na kilka pól semantycznych, mianowicie: określenia rodzajów włosów, określenia wyglądu włosów, określenia czynności związanych z myciem, pielęgnacją i stylizacją włosów, określenia efektów pie-lęgnacji włosów, określenia metod mycia włosów, określenia osób ze względu na ich włosy, nazwy części ciała, nazwy kosmetyków do pielęgnacji włosów.

AbstractThe article addresses cosmetic vocabulary used by authors and readers of

blogs devoted to hair care, especially by so-called “hair maniacs”, i.e. women who are fanciers of beautiful, well maintained hair. “Hair maniacs” create one of many virtual communities generating a specific vocabulary. Lexis which the enthu-siasts of beautiful hair use can be divided into several semantic fields, namely: names of hair types, names of hair look, names of hair washing, hair care and hair styling, names of effects of hair care, names of methods of hair washing, names of persons due to their hair, names of body parts, names of cosmetics for hair care.

126 127Joanna Senderska Słownictwo kosmetyczne w blogosferze…

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Joanna Senderska

Słownictwo kosmetyczne w blogosferze (na podstawie wypowiedzi na temat pielęgnacji włosów)

Od pewnego czasu dużym zainteresowaniem cieszą się blogi oraz fora internetowe poświęcone pielęgnowaniu urody. Wśród nich znajdują się blo-gi (oraz fora) poruszające tematykę pielęgnacji włosów, często jako jeden z omawianych aspektów dbania o urodę. Autorkami blogów są albo zawo-dowi fryzjerzy, głównie kobiety1, (np. blond bunny, Fryzjeris), albo amatorki pragnące mieć zdrowe, zadbane, zwykle długie włosy (np. Anwen, Blondeme czy studentka chemii, kascysko). Dość wyrazista wydaje się społeczność two-rzona przez tzw. włosomaniaczki, a więc (w nieco złośliwym ujęciu):

osoby, które w niezliczonych ilościach używają przeróżnych kosmetyków do pielęgnacji włosów […]. Pielęgnacja włosów staje się […] najważniejszą czynnością w ciągu dnia, a celem – uzyskanie gęstych, mocnych i lśniących włosów2.

Jak z kolei pisze jedna z miłośniczek pięknych włosów, „ideą włosoma-niactwa jest regeneracja włosów zniszczonych przez nieodpowiednią pielę-gnację, naturalnymi (w miarę możliwości) kosmetykami”3.

„Włosomaniaczki” tworzą jedną z wielu społeczności wirtualnych. Jest to społeczność oparta na wspólnocie zainteresowań (communality of interest)4, której członkinie posługują się specyficznym słownictwem. Słownic-two to, co wydaje się zresztą oczywiste, związane jest wyraźnie ze sferą zain-teresowań badanego środowiska. W skład leksyki używanej przez członkinie tej grupy wchodzą więc zarówno terminy z dziedziny kosmetologii, jak i jed-nostki leksykalne o wyraźnie środowiskowej proweniencji. Ponieważ w kręgu 1 Pomijam w tym momencie tzw. blogi eksperckie, służące promocji konkretnego salo-

nu fryzjerskiego czy kosmetycznego.2 http://zdrowie-i-uroda.wieszjak.polki.pl/wlosy/318452,Wlosomaniaczki-czyli-kie-

dy-wlosy-staja-sie-nasza-obsesja.html (dostęp: 7 maja 2014 r.) 3 Zacytowane przeze mnie zdanie pochodzi z wpisu na jednym z blogów poświęco-

nych modzie i urodzie z 14 kwietnia 2013 (http://www.letthemwear.com/2013/04/wosomaniactwo-w-piguce-poradnik-dla.html; dostęp: 5 maja 2014 r.). Wypowiedź tę oraz pozostałe, wyekscerpowane z forów, blogów oraz komentarzy, do nich przy-taczam w oryginalnej pisowni i interpunkcji.

4 J. Swales, Discourse communities, genres and English as an international language, “World Englishes” 1988, vol. 7, no. 2, p. 212, http://deepblue.lib.umich.edu/bitstre am/handle/2027.42/71887/j.1467-971X.1988.tb00232.x.pdf?sequence=1, dostęp: 10 maja 2014).

zainteresowań „włosomaniaczek” znajduje się przede wszystkim pielęgna-cja włosów, w miarę możliwości naturalnymi sposobami, w badanym ma-teriale występuje stosunkowo mało jednostek leksykalnych przynależnych do profesjolektu fryzjerskiego, a więc przede wszystkim nazw różnego typu profesjonalnych zabiegów fryzjerskich mających na celu głównie stylizację włosów. Wiele spośród występujących w wypowiedziach „włosomaniaczek” jednostek leksykalnych zostało opisanych przez Annę Piotrowicz i Małgorza-tę Witaszek-Samborską jako część badanego przez językoznawczynie współ-czesnego słownictwa kosmetycznego5. Są wśród nich nazwy kosmetyków (np. szampon, odżywka, balsam itp.) i ich składników (np. kwas hialurono-wy, keratyna, proteiny jedwabne), a także nazwy fryzur (balejaż). Jak piszą A. Piotrowicz i M. Witaszek-Samborska6, rozwój słownictwa kosmetyczne-go potwierdza tezę (postawioną m.in. przez Danutę Buttler7) o terminologi-zacji polszczyzny ogólnej, do której przechodzi terminologia gałęzi wiedzy skupiających na sobie zainteresowanie ogółu społeczeństwa. W dobie kultu młodości i pięknego ciała nie dziwi powszechne zainteresowanie kosmetolo-gią i jej „zdobyczami”. Ponadto – jak przekonuje lektura blogów prowadzo-nych przez „włosomaniaczki”, których słownictwu poświęcam dalszą część artykułu – by móc świadomie stosować pielęgnację włosów, należy posiąść choćby minimalną wiedzę z zakresu tej dziedziny nauki8.5 Vide: A. Piotrowicz, M. Witaszek-Samborska, O słownictwie kosmetycznym we współ-

czesnej polszczyźnie, „Język Polski” 2000, z. 1‒2, s. 39‒46; O zestawieniach we współ-czesnej polszczyźnie (na przykładzie słownictwa kosmetycznego), „Poradnik Językowy” 2000, z. 10, s. 34‒44; O kilku nazwach miejsc w słownictwie kosmetycznym, [w:] Syn-chroniczne i diachroniczne aspekty badań polszczyzny, t. VIII: Materiały X Kolokwium Językoznawczego, Pobierowo, 18‒20 września 2000 r., red. M. Białoskórska, L. Mariak, Szczecin 2002, s. 315‒323; Znajomość nowego słownictwa kosmetycznego wśród Polek, [w:] Współczesna polszczyzna w badaniach językoznawczych, t. 2: Od leksyki do języka poezji, red. P. Zbróg, Kielce 2010, s. 7‒16; Kryteria poprawności językowej a najnowsze słownictwo kosmetyczne, [w:] Norma językowa w aspekcie teoretycznym i pragmatycz-nym, red. A. Piotrowicz, M. Witaszek-Samborska, K. Skibski, Poznań 2011, s. 201‒209.

6 Vide: A. Piotrowicz, M. Witaszek-Samborska, O słownictwie kosmetycznym…, op. cit., s. 45.

7 Vide: D. Buttler, Tendencje rozwojowe w zasobie słownym powojennej polszczyzny, [w:] Współczesna polszczyzna. Wybór zagadnień, red. H. Kurkowska, Warszawa 1981, s. 209‒210.

8 Wydaje się, że podobną uwagę można poczynić w odniesieniu do świadomej pielę-gnacji innych części ciała czy po prostu urody (a także świadomego odżywiania się, dbania o zdrowie, formę fizyczną itp.). Na ten aspekt upowszechniania się terminów z zakresu kosmetologii nie zwróciły uwagi przywoływane wcześniej Anna Piotrowicz i Małgorzata Witaszek-Samborska, które badały słownictwo kosmetyczne wyekscer-powane z miesięcznika „Twój Styl”, ulotek reklamowych, a także z systematycznie ak-tualizowanej strony internetowej profesjonalnego gabinetu kosmetycznego.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Występowanie w wypowiedziach „włosomaniaczek” leksyki wyspecjali-zowanej sprawia, że nie zawsze są one zrozumiałe dla osób „niewtajemni-czonych”, co powoduje pewne zakłócenia w komunikacji. Blogerki jednak chętnie wyjaśniają znaczenie nieznanych słów bądź wyrażeń czy zwrotów – zarówno w formie odpowiedzi na pytania czytelniczek, jak i w publiko-wanych przez siebie wpisach na blogach. Część z nich pokusiła się nawet o opracowanie leksykonów, zwanych przez nie zwykle „słowniczkami” lub „słownikami”, mających na celu wyjaśnienie znaczenia używanej przez „wło-somaniaczki-ekspertki”9 leksyki. Jednym z takich słowników jest – opubli-kowany na blogu BlondHairCare – dwuczęściowy Słowniczek pojęć dla wło-somaniaczki10. Jako przykłady innych tego typu słowniczków można podać m.in. wpis na blogu Make your hair beautiful z 20 lipca 2013 roku pt. Dla po-czątkujących – Słowniczek włosomaniaczki11 czy pochodzący z 2008 roku wą-tek na forum będącym częścią portalu społecznościowego Wizaż.pl pt. Słow-nik Składników – czyli co prawdziwa Włosomaniaczka znać powinna;) (jest to chyba najstarszy w polskiej cyberprzestrzeni leksykon pojęć związanych z pielęgnacją włosów, a ściśle rzecz biorąc: składników produktów kosme-tycznych do pielęgnacji i stylizacji włosów)12.

We wspomnianych słowniczkach znajdziemy oprócz słownictwa wyspe-cjalizowanego, głównie z zakresu chemii, odnoszącego się przede wszystkim do składników kosmetycznych, słownictwo swoiste dla tej społeczności, od-noszące się do kosmetyków czy czynności związanych z pielęgnacją wło-sów. Część słownictwa pochodzi niewątpliwie z profesjolektu fryzjerskiego (np. oczyszczanie czy laminowanie włosów). Jest to słownictwo żywe, będące w powszechnym użyciu we „włosomaniackiej” blogosferze. Uczą się go po-czątkujące „włosomaniaczki” (nowicjuszki według określenia Swalesa), włą-

9 Pojęcia ekspert używam w znaczeniu nadanym mu przez Johna Swalesa, a więc w odniesieniu do osoby, która pełni rolę autorytetu (eksperta) w danej wspólnocie dyskursu, zajmuje zatem pozycję centralną we wspólnocie i odznacza się wysokim stopniem czynnej aktywności komunikacyjnej (cit. per: A. Duszak, Tekst, dyskurs, komunikacja międzykulturowa, Warszawa 1998, s. 253‒257).

10 Słowniczek pojęć dla włosomaniaczki – od A do O, opublikowany 10 lutego 2014 roku pod adresem http://www.blondhaircare.com/2014/02/sowniczek-pojec-dla--wosomaniaczki-od-do_10.html (dostęp: 7 maja 2014), Słowniczek pojęć dla włoso-maniaczki – od P do Z, opublikowany 11 maja 2014 roku pod adresem http://www.blondhaircare.com/2014/05/sowniczek-pojec-dla-wosomaniaczki-od-p_11.html (dostęp: 15 maja 2014).

11 http://makeyourhairbeautiful.blogspot.com/2013/07/dla-poczatkujacych-wosoma-niackie-terminy.html (dostęp: 7 maja 2014)

12 http://wizaz.pl/forum/showthread.php?t=255608 (dostęp: 7 maja 2014)

czające się dopiero we wspólnotę dyskursu, jaką zdają się tworzyć kobiety, dla których świadoma pielęgnacja włosów stała się życiową pasją13.

Używane przez „włosomaniaczki” jednostki leksykalne można podzielić na kilka pól semantycznych14. Oto one:

1. określenia rodzajów włosów, np. wysokoporowatki/wysokoporowce ‘włosy o wysokiej porowatości, czyli wysokoporowate’, niskoporowatki/nisko-porowce ‘włosy o niskiej porowatości, czyli niskoporowate’, kręciołki ‘włosy kręcone’, baby hair, bejbiki ‘nowo wyrastające włoski, mierzące zwykle od 1 do 4 cm’;

2. określenia wyglądu włosów, np. przetłuszcz ‘włosy przetłuszczone’, przyklap/oklap ‘włosy przyklapnięte/oklapnięte’, przesusz ‘włosy przesuszone’, sucharki ‘włosy sztywne od żelu lnianego użytego w celu wydobycia natural-nego skrętu z włosów’, (włosy) strąkujące/strączkujące się ‘(włosy) zbijające się w strąki/strączki’;

3. określenia czynności związanych z myciem, pielęgnacją i styliza-cją włosów, np. odgniatanie sucharków ‘pozbywanie się sztywności włosów przez ich odgniecenie i formowanie w loki bądź fale ręką’, oczyszczanie wło-sów ‘zabieg polegający na okresowym zmywaniu z włosów substancji, które nadbudowały się na nich podczas codziennej pielęgnacji; zabieg ten należy wykonywać szamponem bez silikonów zawierającym siarczany, tzw. oczysz-13 Dodać należy, że społeczność ta, jak zresztą inne wspólnoty dyskursu, przynajmniej

w rozumieniu Johna Swalesa, nastawiona jest na wymianę informacji (vide: J. Swa-les, l.c.), co sprawia, że jest otwarta na nowych członków, z którymi chętnie dzieli się wiedzą na temat pielęgnacji włosów.

14 Materiał do badań zbierałam od stycznia do maja 2014 roku, przeglądając wpisy i komentarze do nich głównie na następujących blogach (w kolejności alfabetycznej): Alchemiczno-kosmetycznie i nie tylko:) (http://kascysko.blogspot.com), Blog Mo-dowy Blond (http://blondeme.pl), BlondHairCare (http://www.blondhaircare.com), Blondregeneracja (http://blondregeneracja.blogspot.com), Hair and Food (http://hair-and-food.blogspot.com), Jak dbać o długie włosy (http://www.anwen.pl/), Make your hair beautiful (http://makeyourhairbeautiful.blogspot.com), Panna-Kokosowa (http://panna-kokosowa.blogspot.com), Wiedźma bloguje (http://www.wiedzma-bloguje.com), Pielęgnacja i zapuszczanie włosów (http://jakzapuscicwlosy.blogspot.com), Włosomaniaczki:) (http://wloskikloski.blogspot.com), Włosowe szaleństwo (http://rudashopa.blogspot.com), Włosy. Koloryzacja. Pielęgnacja. Kosmetyki (http://kokardka-mysi.blogspot.com). Przeglądałam także wypowiedzi użytkowniczek Fo-rum Wizaz.pl (czyli wizażanek) zamieszczane w wątkach dotyczących pielęgnacji włosów, szczególnie kręconych i falowanych, przede wszystkim z tego względu, że forum to jest opiniotwórcze i niejednokrotnie bywa inspiracją dla blogerek zaj-mujących się pielęgnacją urody. Korzystałam również z przeglądarki internetowej Google, aby sprawdzić, czy jednostki leksykalne występujące w wypowiedziach na przeglądanych przeze mnie dość systematycznie blogach i wątkach, są także uży-wane na innych blogach.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

czającym15’, (s)tuningować odżywkę/maskę do włosów ‘dodać do odżywki/maski do włosów półproduktów w celu jej wzbogacenia’;

4. określenia (pozytywnych i negatywnych) efektów pielęgnacji włosów, np. przeproteinowanie ‘dostarczenie włosom nadmiaru protein, co daje efekt przesuszonych włosów’, (o jakimś produkcie) strąkować/strączkować włosy ‘powodować zbijanie się włosów w strąki/strączki’;

5. określenia metod mycia włosów, np. metoda OMO ‘metoda mycia wło-sów polegająca na nałożeniu odżywki na końce włosów lub na ich całą dłu-gość, myciu szamponem i powtórnym nałożeniu odżywki’, metoda kubeczko-wa ‘metoda mycia włosów, do której wykorzystuje się szampon rozrobiony w kubeczku z wodą’, no poo ‘metoda mycia włosów bez szamponu, np. od-żywką’;

6. określenia osób ze względu na ich włosy (wygląd, rodzaj itp.), np. za-kręcona ‘kobieta o kręconych włosach’ (słowo to funkcjonuje także jako przymiotnik o znaczeniu ‘mający związek z kręconymi włosami’ w takich wyrażeniach, jak zakręcona włosomaniaczka czy zakręcone forum ‘określenie wątku na forum Wizaż.pl o oficjalnej nazwie Dla Zakręconych’), niskoporo-wiec/wysokoporowiec ‘osoba o włosach nisko-/wysokoporowatych’ (rzeczow-niki te bywają również używane jako synonimy wyrazów niskoporowatki/wysokoporowatki);

7. nazwy części ciała (zbiór ten jest jednoelementowy) skalp ‘skóra głowy’;8. nazwy kosmetyków do pielęgnacji włosów, np. BDFM ‘balsam do ka-

pieli Babydream für Mama, nadający się do mycia suchych włosów’, wcierki ‘substancje wcierane w skórę głowy i zwykle niespłukiwane’.

Słownictwo swoiste „włosomaniaczek” nie jest szczególnie bogate. Wyda-je się związane wyłącznie z ich wspólną pasją, jaką jest pielęgnacją włosów. Brak tu swoistych określeń dotyczących człowieka i świata w ogóle: nazwy osób występujące w języku „włosomaniaczek” utworzone zostały w od-niesieniu do interesującej je sfery życia (włosomaniaczka, wysokoporowiec itp.). W wyekscerpowanym materiale przeważa leksyka „zawodowa”, której użycie wynika z potrzeb nominacyjnych członkiń grupy, pragnących na-zwać to, co nie ma odpowiednika w języku ogólnym, np. odgniatać suchar-ki czy strączkować włosy. Sposób ujmowania rzeczywistości rysuje się jako

15 Należy dodać, że nie chodzi tu o tzw. profesjonalne szampony oczyszczające, stoso-wane w zakładach fryzjerskich, lecz o tanie produkty do mycia włosów o prostym składzie chemicznym. Wyrażenie szampon oczyszczający zanotowały przywoływane wcześniej językoznawczynie, określając ten produkt kosmetyczny jako ‘szampon do-kładnie usuwający pozostałości kosmetyków do układania włosów (pianki, żelu, la-kieru) i zanieczyszczenia środowiska’; vide: A. Piotrowicz, M. Witaszek-Samborska, O zestawieniach we współczesnej polszczyźnie (na przykładzie słownictwa kosmetycz-nego), „Poradnik Językowy” 2000, z. 10, s. 36.

skrótowy, o czym świadczą występujące w badanym materiale skrótowce, np. OMO, czy formacje zuniwerbizowane, np. przesusz (będzie jeszcze o nich mowa w dalszej części artykułu).

W skład słownictwa, jakim posługują się „włosomaniaczki”, wymie-niając informacje na temat pielęgnacji, a także stylizacji włosów, wchodzą neologizmy leksykalne i znaczeniowe oraz zapożyczenia. W badanych wy-powiedziach udało mi się odnaleźć jedynie kilka neosemantyzmów, z któ-rych tylko jeden (tj. rzeczownik sucharki) można według mnie uznać za cha-rakterystyczny wyłącznie dla miłośniczek pięknych włosów. Czasownik (s)tuningować (maskę/odżywkę do włosów), choć częsty w wypowiedziach „włosomaniaczek”, używany jest także z innymi rzeczownikami oznaczają-cymi różnego typu kosmetyki (krem, tonik itp.), i to nie tylko na blogach czy forach poświęconych pielęgnacji włosów. Ponadto bywa także używany, zwy-kle żartobliwie, w stylu potocznym w odniesieniu do nadawania indywidual-nego wyglądu jakimkolwiek przedmiotom16. W wypowiedziach „włosoma-niaczek” spotykamy również neologizmy znaczeniowe tłuścioch/tłuścioszek i pluralia tantum tłuściochy/tłuścioszki. Dwa pierwsze używane są w znacze-niu ‘tłusta substancja, np. olej’, a drugie – w znaczeniu ‘tłuste włosy’. Jednakże leksemy te – podobnie jak tuningować/tuningowanie – używane są nie tylko przez „włosomaniaczki”, lecz także przez autorki i czytelniczki innych blo-gów poruszających tematykę pielęgnacji urody. Notabene fakt ten wydaje się jednym z argumentów przemawiających za tym, by słownictwo, jakim posługują się „włosomaniaczki”, uznać za przynależne do słownictwa całej blogosfery „urodowej”, tym bardziej że blogi prowadzone przez miłośniczki pięknych włosów zawierają też wpisy dotyczące pielęgnacji cery, paznokci, a także makijażu czy manikiuru, co pozwala domniemywać istnienie wirtu-alnej społeczności „urodomaniaczek” (słowo to wchodzi w skład tytułu blo-ga Zakątek urodomaniaczki17).

Znacznie liczniej w wypowiedziach „włosomaniaczek” reprezentowa-ne są neologizmy słowotwórcze. Przeważają derywaty proste. Są to przede wszystkim czasowniki odrzeczownikowe tworzone za pomocą formantu pa-radygmatycznego -(ować), np. olej → olejować, majonez → majonezować ‘po-krywać włosy majonezem w celach pielęgnacyjnych’ czy Jantar → jantarować. Jest to zjawisko powszechne we współczesnym polskim słowotwórstwie. Dodanie przyrostka czasownikowego -(ować) nie powoduje alternacji mor-

16 Słowniki języka polskiego notują słowo tuning w znaczeniu ‘zabiegi mające na celu zmianę seryjnych parametrów samochodu i dostosowanie go do indywidualnych gustów właściciela’. Cit. per: Słownik języka polskiego (http://sjp.pwn.pl/, dostęp: 15 maja 2014).

17 http://anydalla.blogspot.com


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

fonologicznych, pozwala więc na automatyczne tworzenie derywatów18. De-rywaty te spotykamy w wypowiedziach „włosomaniaczek” zwykle w formie gerundium. Co ciekawe, forma ta nie wywołuje raczej zastrzeżeń poprawno-ściowych części czytelniczek blogów czy użytkowniczek forów. Pewien pro-blem sprawiają niektórym „włosomaniaczkom” właśnie formy osobowe, jak w następującej wypowiedzi: „sama teraz olejuję (co za słowo!) włosy przy-najmniej 3 razy w tygodniu”19.

Technika ta pozwala w nieograniczony sposób tworzyć derywaty od nazw firmowych produktów stosowanych w pielęgnacji włosów, o czym może prze-konać następująca wypowiedź: „Wzięłam się 3 miesiące temu za olejowanie, jantarowanie, brzozowanie, bingowanie, kallosowanie itp.”20. Co prawda, tylko dwa pierwsze leksemy używane są przez inne miłośniczki pięknych włosów, wydaje się jednak, że możliwe jest wejście do obiegu pozostałych, oznaczają-cych odpowiednio ‘systematyczne wcieranie w skórę głowy wody brzozowej’, ‘stosowanie maski lub peelingu do włosów firmy BingoSpa’, ‘stosowanie od-żywek do włosów firmy Kallos’.

Jak pisze Hanna Jadacka21, w polszczyźnie ostatnich dziesięcioleci po-wszechne jest urabianie nazw odzieży oraz przedmiotów codziennego użyt-ku od nazw firmowych. Polega ono na zmianie paradygmatu, tj. przesunię-ciu rzeczowników typu Levis, Reebok, Rossignol z kategorii singulare tantum do kategorii plurale tantum: lewisy, reeboki, rossignole, któremu towarzyszy zmiana pisowni. Obserwacja faktów językowych przekonuje jednak, że na-zwy te mogą występować także w liczbie pojedynczej, w związku z czym na-leży też mówić o przesunięciu rzeczowników singulare tantum do kategorii rzeczowników mających paradygmat niedefektywny, a więc odmiennych przez przypadki w obu liczbach. W wypowiedziach „włosomaniaczek” od-najdziemy także tego typu derywaty paradygmatyczne od nazw firmowych, głównie od nazw produktów lub ich serii, np. jantar ‘odżywka do włosów i skóry głowy z serii Jantar’. Trzeba jednak przyznać, że nie są często two-rzone ze względu na ich niejednoznaczność (nazwy serii odnoszą się prze-cież do kilku produktów), tendencja do precyzji zwycięża więc z tendencją do skrótu.

18 Vide: H. Jadacka, Kultura języka polskiego. Fleksja, słowotwórstwo, składnia, Warsza-wa 2005, s. 104, 125.

19 http://naratunekwlosom.blogspot.com/2011/12/sza-olejowania-czesc-pierwsza_10.html (dostęp 25 lutego 2014 r.)

20 Wypowiedź tę znajdziemy pod adresem http://www.wiedzmabloguje.com/2012/04/oleje-podzia-i-troszke-o-budowie.html. Jest to komentarz osoby o nicku Agnes z 23 maja 2012 roku.

21 H. Jadacka, System słowotwórczy polszczyzny (1945‒2000), Warszawa 2001, s. 91.

Wyrazem tendencji do skrótu jest niewątpliwie tworzenie skrótowców, np. BDFM, (szczotka) TT ‘szczotka do włosów brytyjskiej marki Tangle Teezer’, (metoda) CG ‘pielęgnacja Curly Girl, czyli pielęgnacja kręconych włosów bez użycia silikonów, w innej wersji: bez użycia szamponów, zwłasz-cza z siarczanami’, a także tzw. uniwerbizmów, np. przesusz, przyklap, prze-tłuszcz.

W zgromadzonym przeze mnie materiale występuje też kilka złożeń in-terfiksalnosufiksalnych, mianowicie włosomaniaczka ‘kobieta owładnięta manią posiadania pięknych włosów’ czy przytaczane uprzednio określenia włosów: wysokoporowatki/niskoporowatki. W wypadku leksemów wysokopo-rowiec/niskoporowiec oraz wysokoporowce/niskoporowce afiksacji towarzyszy ucięcie morfemu -owaty.

Zasób słownictwa środowiskowego bywa też zwiększany o zapożyczenia. W języku „włosomaniaczek” obserwujemy kilka pożyczek z języka angiel-skiego, w tym zapożyczenie znaczenia wyrazu skalp ‘z ang. scalp: skóra gło-wy’. Słowniki języka polskiego notują jedynie znaczenie historyczne tego sło-wa, mianowicie ‘skóra wraz z włosami zdarta z głowy zwyciężonego wroga, stanowiąca dawniej trofeum wojenne północnoamerykańskich Indian oraz niektórych ludów starożytnych’22. Używanie tego zapożyczenia semantyczne-go przez „włosomaniaczki” jest niewątpliwie przejawem tendencji do skró-tu. Zapożyczeniami leksykalnymi z języka angielskiego są wyrazy plopping/plunking ‘zabieg stylizacyjny polegający na umieszczeniu włosów na czubku głowy i odpowiednim ich zawinięciu w gładki materiał’. Anglicyzmy te (nie-kiedy używane wymiennie, niekiedy różnicowane znaczeniowo ze względu na nieco odmienne techniki zawijania włosów) bywają zastępowane ro-dzimymi derywatami: ręcznikowaniem, chustkowaniem, pieluszkowaniem, tiszertowaniem, koszulkowaniem itp., tworzonymi od rzeczowników ozna-czających wyrób, w który zawija się włosy. Należy dodać, że nazwy innych technik stylizacyjnych mających na celu wydobycie naturalnego skrętu (lub fal) z włosów także pochodzą z języka angielskiego, ponieważ same techni-ki zostały zapożyczone od amerykańskich „zakręconych włosomaniaczek”. Chodzi tu o takie określenia, jak rake&shake ‘rozgrab (włosy) i potrząśnij: metoda stylizacji polegająca na przeczesywaniu pasma włosów dłonią z za-krzywionymi w dół palcami, tak by przypominały grabie, i potrząśnięciu „rozgrabionym” pasmem’23 czy SuperSoaker ‘metoda ugniatania ociekają-cych wodą włosów pozwalająca na zgrupowanie ich w grubsze pukle’.

22 Uniwersalny słownik języka polskiego PWN. Wersja 2.0, red. S. Dubisz, Warszawa 2008 (pendrive).

23 Metoda rake&shake bywa nazywana grabką lub grabieniem.

135Milczenie jako swoista forma aktu ewangelizacji w noweli Melville’a

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

y

134 Joanna Senderska

Arty

ku

ły i ro

zpraw

y

Jak wspominałam uprzednio, wydaje się, że specyficzne słownictwo, ja-kim posługują się „włosomaniaczki”, należy rozpatrywać jako część leksyki używanej przez członkinie jednej wielkiej społeczności wirtualnej zorgani-zowanej wokół wspólnej pasji, jaką jest pielęgnacja urody. Kwestia ta wyma-ga oczywiście dalszych badań nad językiem zarówno „włosomaniaczek”, jak i innych „urodomaniaczek”.

Milczenie jako swoista forma aktu ewangelizacji w noweli Melville’a

Silence as a specific form of evangelization in Melville’s novella

Ewelina Stachura

Słowa kluczoweBartleby, Melville, milczenie, przesłanie, intertekstualność, Chrystus

keywordsBartleby, Melville, silence, message, intertextuality, Christ

AbstraktArtykuł dotyka kwestii wieloaspektowości milczenia tytułowego bohatera

noweli Melville’a Kopista Bartleby. Historia z Wall Street. Skryba swoim zacho-waniem i powtarzaną raz po raz formułą „I prefer not to” podważa porządek świata kancelarii prawniczej. Bartleby, posłany do narratora, zmusza go swoim zaskakującym zachowaniem do weryfikacji sądów i refleksji nad własnym ży-ciem. Wybór takiej formy przekazu wynika z niemożności wyrażenia się po-przez słowo. Kopista swoją świadomą powściągliwością komunikuje jednak nar-ratorowi znacznie więcej niż inni bohaterowie noweli.

Wiele uwagi w artykule poświęcono wielokrotnym nawiązaniom Melvil-le’a do Pisma Świętego. Umożliwiają one dostrzeżenie w Bartlebym figury Chry-stusa, co uwzniośla milczenie kopisty i podnosi je do rangi posłannictwa wzoro-wanego na posłannictwie Chrystusa.

AbstractThe article brings up the issues of multi-dimensional silence of the title char-

acter in the short story Bartleby, the Scrivener: A Story of Wall Street by Mel-ville. The scribe’s behavior and his remarkable formula “I prefer not to”, repeated over and over again, undermine the everyday order in a law firm. Bartleby is sent to the narrator and forces him in this way to verify his views and ponder

136 137Ewelina Stachura Milczenie jako swoista forma aktu ewangelizacji w noweli Melville’a

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

upon his own life. Such a unique form of communication is chosen to reflect the inability to express oneself through words. However, in spite of the scarcity of words the copyist communicates the narrator a lot more than any other charac-ter of Melville’s short story.

Much attention in the article is devoted to Melville’s repeated references to the Bible. The biblical allusions allow the reader to see Bartleby as a figure of Christ, which elevates the silence of the copyist and raises it to the level of mis-sion similar to the mission of Christ.

Ewelina Stachura

Milczenie jako swoista forma aktu ewangelizacji w noweli Melville’a

Kopista Bartleby. Historia z Wall Street to opowieść o człowieku-zagad-ce, człowieku, o którym sam narrator mówi: „najdziwniejszy skryba, jakiego spotkałem i o jakim słyszałem”1. O Bartlebym na początku noweli nie dowia-dujemy się prawie niczego – ani skąd pochodzi, ani jakie zajęcia wykonywał przed pojawieniem się w kancelarii. Nie znamy jego myśli, założeń, celów.

Fabuła noweli opowiadana przez właściciela kancelarii w zarysie wygląda następująco: Bartleby jest młodym mężczyzną, który przychodzi do kancela-rii w odpowiedzi na ogłoszenie o pracę. Swoje obowiązki wykonuje bardzo sumiennie. Nie wdaje się w żadne dyskusje ani ze współpracownikami, ani z właścicielem kancelarii. Pewnego dnia na polecenie sprawdzenia tekstu stwierdza jedynie: „Wolałbym nie” i odmawia wykonania zadania. Od tego czasu formuła ta staje się odpowiedzią na wszelkie polecenia pracodawcy. Narrator, widząc, że nie pozbędzie się z kancelarii nieużytecznego pracow-nika, postanawia przenieść biuro w inne miejsce. Bartleby zaś wciąż trwa na klatce schodowej budynku. Dopiero skargi mieszkańców sprawiają, że zo-staje on przeniesiony do więzienia. Właściciel kancelarii ma ciągłe wyrzuty sumienia. Podczas kolejnej wizyty w więzieniu orientuje się, że Bartleby nie żyje. Po kilku miesiącach narrator dowiaduje się, że przed podjęciem u niego pracy Bartleby był pracownikiem Biura Martwych – czyli niedających się do-ręczyć – Listów w Waszyngtonie.

Zachowanie Bartleby’ego wydaje się absurdalne – szczególnie współcze-snemu czytelnikowi, ogarniętemu wszechobecnym natłokiem informacji. Czemu Bartleby milczał? Co chciał przez to wyrazić? Czemu akurat w ten nienaturalny sposób? Czy osiągnął swój cel? Czy milczenie Bartleby’ego przemawia do nas – rzeczywistych odbiorców noweli Melville’a? Pytania te rodzą kolejne – o charakterystykę odbioru w ogóle: czy milczenie jest jeszcze skuteczną metodą wpłynięcia na współczesnego odbiorcę2?

Aby odpowiedzieć na te i inne rodzące się podczas lektury pytania, warto przyjrzeć się postaci Bartleby’ego. Główny bohater noweli wyraża swoją od-mienność wobec innych ludzi całą swoją osobą. Już na samym początku opo-wiadania narrator tak określa kopistę: „blado schludny, żałośnie szacowny, 1 H. Melville, Kopista Bartleby. Historia z Wall Street, Warszawa 2009, s. 1.2 O roli milczenia i jego funkcji komunikatywnej piszą m.in.: J. Rokoszowa, Język a mil-

czenie, „Biuletyn Polskiego Towarzystwa Językoznawczego” 1983, XL, s. 129‒137, I. Dąmbska, Milczenie jako wyraz i jako wartość, „Roczniki Filozoficzne. Filozo-fia” 1963, t. XI, s. 73‒79, oraz autorki artykułów z tomu Semantyka milczenia, red. K. Handke, Warszawa 1999.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

nieuleczalnie samotny”3. Nieco dziwna wydaje się bladość skryby, biorąc pod uwagę to, że pojawia się on w ciepły (drzwi kancelarii są otwarte na oścież), letni dzień. Wyraz blady nie określa tu jednak tylko wyglądu fizycznego Bartleby’ego – blady oznacza też ‘bez wyrazu, bez jakichś cech charaktery-stycznych’4, także odnosi się do duchowego charakteru bohatera. Pracownik narratora jest samotny, wyobcowany, nie rozmawia z innymi kopistami, nie ma rodziny, ani nawet domu. Bartleby sypia w kancelarii, nie je obiadów, a jego jedynym pożywieniem są imbirowe pierniczki. Kopista w ogóle nie opuszcza kancelarii, to ona staje się jego domem. Czy na pewno staje się? Akcja opowiadania toczy się na Manhattanie, w kancelarii narratora. Blok, w którym mieściła się owa kancelaria, powstał na terenie przykościelnego cmentarza, który został w tym celu wyburzony. Jeśli uwzględnimy widmo-wy charakter Bartleby’ego, jego pozaziemską naturę, często podkreślaną tru-pią bladość, możemy mniemać, że pojawiając się w kancelarii, przybywa on do swojej własności i to on tak naprawdę jest u siebie5.

Powyższe określenia wraz z całym dziwnym – nietypowym dla ludzi zachowaniem wskazują na pozaziemski, duchowy charakter bohatera. Sam narrator porównuje Bartleby’ego do ducha. Wyraża się to zarówno w sferze języka, jakiego używa opisując zachowanie kopisty – pojawia się (ang. appe-ar)6 i znika (ang. desappear)7 niczym duch – jak i w literalnym porównaniu skryby do ducha: „Niczym duch i zgodnie z regułami magicznych zaklęć, za trzecim wezwaniem stanął w wejściu swej pustelni”8. To nieprzypadko-we użycie słowa pustelnia (powtarza się ono w tekście wiele razy) podkreśla, czym dla Bartleby’ego jest kancelaria. Bardzo wymowny jest jej opis, którego dokonuje narrator po odkryciu, że kopista nie opuszcza biura. Nie ma tam talerza, lustra ani łóżka, w rogu stoi stara, chwiejąca się sofa, nosząca „ślad

3 H. Melville, op. cit., s. 17.4 Definicja za: Słownik języka polskiego PWN, Warszawa 2014, hasło: blady.5 Uwaga ta może tłumaczyć zachowanie Bartleby’ego wobec narratora, próbującego

wejść do swojej kancelarii w niedzielę. Kopista grzecznie, ale i stanowczo stwierdza, „że jest akurat bardzo zajęty i wolałby mnie [narratora] nie wpuszczać w tym momencie” (H. Melville, op. cit., s. 29). Skryba zachowuje się jak właściciel biura, na co ten przyjmuje postawę pracownika i wypełnia polecenie spaceru po okolicy.

W pracy wykorzystane zostały również uwagi z wykładów Arcydzieła literatury światowej dr. hab. Jana Zielińskiego, prof. UKSW, na Uniwersytecie Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, rok akademicki 2009/2010.

6 H. Melville, op. cit., s. 29.7 Ibidem, s. 42.8 Ibidem s. 27. O widmowym charakterze Bartleby’ego pisze również A. Robert Lee:

idem, On: Melville’s „Bartleby”, „Cuadernos de Filologia Inglesa” 1986, nr 2, 1986, s. 31‒44.

spoczywającego tam wcześniej szczupłego kształtu”9. Kopista posiada tyl-ko najpotrzebniejsze rzeczy – koc, cynową miednicę, postrzępiony ręcznik, puszkę czernidła i pędzel. Opis przedmiotów codziennego użytku bohate-ra przywodzi na myśl właśnie izbę pustelniczą. W wyniku tego porównania mieszkańca opisanego pomieszczenia – Bartleby’ego – można nazwać ascetą.

Obecność właściciela kancelarii i innych kopistów wcale nie umniejsza samotności Bartleby’ego. Mimo tego, że w tygodniu otacza go tłum ludzi, to jednak nikt z tłumu go nie rozumie. Porównanie pustoszejącej w niedzielę Wall Street do Petry10 – starożytnego miasta na Bliskim Wschodzie odkryte-go w pierwszej połowie XIX wieku – tym mocniej podkreśla wyobcowanie kopisty. Bartleby nazwany jest nawet „świadkiem samotności”11, „niewin-nym i przemienionym Mariuszem błąkającym się wśród ruin Kartaginy”12 oraz „rozbitkiem na środku Atlantyku”13.

W przeciwieństwie do pozostałych pracowników kancelarii Bartleby nie odznacza się charakterystycznymi cechami, zachowaniami czy przyzwycza-jeniami. Kopista przemilcza też wszelkie swoje myśli i poglądy.

Z powyższej analizy wyłania się obraz Bartleby’ego jako człowieka samot-nego, niezrozumianego przez otoczenie, wyobcowanego, jakby pochodzą-cego z innego świata, innej rzeczywistości. Jest on kimś wyjątkowym, przy czym wyjątkowość ta szczególnie uwidacznia się w relacji między kopistą a narratorem.

Narrator – jak sam zaznacza na początku utworu – ceni sobie proste, spokojne życie. Uważany jest za człowieka „wybitnie bezpiecznego”14, nie podejmującego ryzykownych działań. Ma on trzech bohaterów. W życiu za-wodowym – w prawie – wzorem jest dla niego Cyceron. W sztuce podziwia śmiałego poetę Byrona. W świecie biznesu jego bohaterem jest John Jacob Astor – amerykański multimilioner, symbol sukcesu, typ człowieka, który wszystko zawdzięcza sobie15. Wszystkie te trzy postaci łączy pewien dyna- mizm, postawa aktywna oraz gotowość do podejmowania ryzyka. Choć 9 H. Melville, op. cit., s. 30‒31.10 Ibidem, s. 31.11 Etymologicznie słowo świadek oznacza ‘męczennika’. Nazwanie Bartleby’ego mę-

czennikiem samotności może więc stanowić kontynuację wątku ascetyzmu Bartle-by’ego.

12 Ibidem s. 31, cf. obraz: John Vanderlyn, Mariusz kontemplujący ruiny Kartaginy (1807 r.). Narrator przywołuje tu postać konsula Mariusza – wuja Juliusza Cezara – wypędzonego z Rzymu przez swego wroga Sullę, być może w celu podkreślenia nie-winności Bartleby’ego, a tym samym uwznioślenia losu kopisty.

13 Ibidem s. 39.14 Ibidem s. 8.15 Szerzej o postaci narratora pisze W. B. Dillingham: idem, Unconscious duplicity.

„Bartleby, the Scrivener”, [w:] Mellville’s short fiction 1853‒1856, Ateny 1977.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

są one wzorami dla bohatera, to jednak nie wpływają one na jego postawę, ich czyny pozostają tylko w jego sferze marzeń.

Wielkim szokiem musi być dla tak spokojnego i kierującego się zdrowym rozsądkiem człowieka, jakim był właściciel kancelarii, nieracjonalne zacho-wanie Bartleby’ego: kopista nie dość, że odmawia swemu pracodawcy wy-konania zadania, które należy do jego zakresu obowiązków, to jeszcze robi to w dziwny, niezrozumiały dla narratora sposób. Na wszystkie prośby nie-zmiennie odpowiada formułą: „Wolałbym nie”16. W oryginale wypowiedź ta narusza normy gramatyki języka angielskiego – „I prefer not to”17 wymaga dokończenia zdania nazwą czynności. Ta niecodzienna, absurdalna w swojej otwartości formuła określa charakter Bartleby’ego, a także jego rolę w całym dziele. Podważa ona zasady gramatyki języka, a przez to też – tak jak i jej twórca swoim zachowaniem – porządek całego świata – świata kancelarii oraz świata samego narratora. Oznacza ona zniszczenie reguł panujących dotychczas w kancelarii oraz stanowi zapowiedź czegoś nowego, nieznanego właścicielowi.

Dostrzegając odmienność Bartleby’ego, nie sposób nie zadać sobie pyta-nia: jaki jest cel kopisty? Niemożliwe jest udzielenie na nie jednoznacznej od-powiedzi. Wiadomo na pewno, że od momentu wypowiedzenia magicznej formuły „Wolałbym nie” narrator będzie cały czas stawiany przed wyborem między swoją pielęgnowaną przez wiele lat wizją świata do głębi racjonal-nego a negacją tego świata, której figurą jest Bartleby. Tajemniczy gość z za-światów posłany jest do właściciela kancelarii, aby go przemienić. Jego rolą jest może nie tyle nakłonienie go do przyjęcia określonej postawy, nie tyle narzucenie mu jakiejś filozofii, ile uświadomienie mu istnienia innej drogi życiowej, postawienie go przed wyborem, którego narrator musi dokonać jednak sam. Kopista swym irracjonalnym zachowaniem nieustannie zmusza swego pracodawcę do dokonania tego wyboru. Narrator próbuje jednak jak najdłużej odsunąć jakąkolwiek decyzję. Usilnie stara się wpisać Bartleby’ego w swój racjonalny świat, tak jakby traktował go jako wyjątek od reguły, nie-mogący zaburzyć obrazu tego świata. Właściciel kancelarii utożsamia się z fi-lozofią biernego oporu18, na podstawie której przyjmuje określoną postawę 16 Inne, może bardziej trafne ze względu na podkreślenie archaiczności języka Bart-

leby’ego, tłumaczenie: „Preferowałbym nie”. Formule „Wolałbym nie” (ang. „I prefer not to”) poświęca swój esej G. Deleuz, Bartleby albo formuła, posłowie do: Kopista Bartleby. Historia z Wall Street, Warszawa 2009.

17 H. Melville, Bartleby, the Scrivener: A Story of Wall Street, „Putnam’s Monthly of American Literature” 1853, nr 11, s. 546‒558, nr 12, s. 609‒616.

18 Propagatorami filozofii biernego oporu – wyrażania sprzeciwu bez używania siły fizycznej – byli m. in. Mahatma Gandhi a także Martin Luter King: idem, Why We Can’t Wait, USA 1964 (idem, Dlaczego nie możemy czekać, Warszawa 1967).

wobec swojego skryby. Uznaje on siebie za odbiorcę oporu kopisty, który nie chce dobrowolnie opuścić kancelarii – „miłosiernie zdaje się na imaginację w sprawie, która okazuje się niemożliwa do rozwiązania w sposób racjonal-ny”19. Narrator łaskawie zgadza się na obecność bezużytecznego skryby. Jed-nak Bartleby’emu nie o to chodzi, nie w taki sposób chce uczestniczyć w życiu tego, do którego jest posłany. W jego filozofii trwać przy drugim człowieku znaczy niezmiennie z nim przebywać, cały czas być w zasięgu jego wzroku, na wyciągnięcie ręki, a także wskazywać mu drogę, pouczać, ale nie zmuszać go do niczego. Kopista trwa przy narratorze, nie chce go opuścić, ale zarazem nie pozwala siebie dostosować do jego świata.

Kopista, skryba to ten, kto przepisuje akta w kancelarii prawniczej; to za-wód odtwórczy, polegający na powielaniu tego, co już istnieje. Czy jednak tylko w takim znaczeniu – jako określenie zawodu – występuje tu słowo ko-pista? Wziąwszy pod uwagę to, że znajduje się ono w tytule noweli, można przypuszczać, że niesie ono za sobą głębsze, przenośne znaczenie. Kopista to nie tylko zawód głównego bohatera, to również określenie istoty jego bytu. W ten sposób dochodzimy do odczytania głębszego sensu noweli Melville’a. Bartleby jest kopistą w całej swojej bytowości – kopiuje on postawę same-go Chrystusa. Na taki wniosek pozwalają liczne w tekście sytuacje paralelne do wydarzeń z Pisma Świętego, wspomniane zaś wcześniej pozaziemskie ce-chy kopisty wzmacniają przekonanie o jego nieziemskim pochodzeniu.

Milczenie Bartleby’ego jest naśladownictwem Chrystusa w dwojakim sensie. Po pierwsze, jest ono, tak jak nauka Jezusa, przesłaniem skierowanym do ludzi20. A po drugie, skryba w konfrontacji ze swym pracodawcą często milczy, naśladując tym swego Mistrza stojącego przed Piłatem.

W biblijnym kontekście, wpisującym się w pierwszy sens naśladownictwa Chrystusa poprzez milczenie, treścią milczącego posłannictwa Bartleby’ego wydaje się nauka trwania przy bliźnim, tak jak było to treścią Chrystusowe-go przesłania o nadstawianiu drugiego policzka i gotowości do ponoszenia śmierci nawet za nieprzyjaciół. Jasne jest więc to, że z tego względu, iż Bart-leby jest kopistą swego Mistrza – Chrystusa, nie może on zgodzić się na po-zór takiego trwania, tej przejawiającej się wyłącznie w wymiarze fizycznym obecności przy drugim człowieku, jaką proponuje narrator. Owszem, Bart-leby jest mu bliższy niż inni kopiści – właściciel kancelarii daje mu miejsce w swoim własnym gabinecie, podczas gdy pozostali pracownicy znajdują się w drugim pomieszczeniu. Jednak ustawia on wygodny, zapewniający „bez-

19 H. Melville, Kopista Bartleby…, s. 24.20 W tym sensie można też rozumieć ubóstwo Bartleby’ego jako realizację pouczenia

Jezusa rozsyłającego apostołów: „Nie bierzcie nic na drogę: ani laski, ani torby, ani chleba, ani pieniędzy. Nie miejcie też dwóch sukien” (Łk 9, 3).


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

pieczną” odległość parawan między swoim biurkiem a biurkiem skryby. Wy-raża tym swoje zamknięcie na bliższą relację z Bartlebym.

Sytuacja względnego spokoju, który za wszelką cenę chce zachować wła-ściciel kancelarii, zmienia się, gdy skryba oznajmia, że od tej pory nie będzie się już zajmował kopiowaniem. Na pytanie o powód swojej decyzji kopista odpowiada pytaniem: „A sam pan tego nie widzi?”. W pytaniu tym zaznacza się dwuznaczność słowa widzieć. Można na coś patrzeć i nie dostrzegać sed-na. W Biblii różnicę między patrzeniem a widzeniem podkreślał Chrystus wypowiadając się o ludzie: „patrząc, nie widzą” (Mt 13, 13). W tej sytuacji narrator w końcu podejmuje decyzję – postanawia zwolnić Bartleby’ego. Ir-racjonalność zachowania kopisty przerasta właściciela kancelarii, nie potra-fi jej zaakceptować, chce więc pozostać w swoim, tak troskliwie układanym i pielęgnowanym, spokojnym świecie.

Pomimo tego że narrator chce wyrzucić Bartleby’ego z kancelarii, a tym samym ze swojego życia, skryba nie zmienia swojego nastawienia do praco-dawcy. Postawę prawdziwego, pełnego trwania przy drugiej osobie ukazuje rozmowa między kopistą a właścicielem kancelarii. Przypomina ona ewan-geliczną scenę sądu nad Chrystusem stojącym przed arcykapłanami i przed Piłatem. Na całą serię zarzutów Bartleby odpowiada tylko raz. Na skierowa-ne do niego pytanie: „Wyprowadzisz się czy nie?” mówi: „Wolałbym pana nie opuszczać”21. Do tej pory, używając formuły „Wolałbym nie” kopista sprzeci-wiał się właścicielowi kancelarii – odmawiał wykonania zleconego zadania. W tym momencie po raz pierwszy Bartleby, używając tej negatywnej for-muły, wyraża chęć działania pozytywnego. Mimo odrzucenia ze strony swe-go pracodawcy chce przy nim pozostać. Tak jak Chrystus odpłaca dobrem za zło, nie daje się przekupić. Za oferowane mu pieniądze odpłaca wyrażają-cą miłość i przywiązanie obecnością, nie chce odejść od bliźniego.

Narrator nie rozumie filozofii Bartleby’ego. Widzi odmienność skryby, która burzy pozorny porządek jego świata, ale tak bardzo boi się zachwiania tego porządku, że próbuje pozbyć się jego przyczyny, a tym samym pozbyć się kopisty ze swojego życia. Kiedy przekonuje się, że to niemożliwe, że nie jest w stanie go wyrzucić, sam wyprowadza się z bloku, w którym znajdowała się siedziba kancelarii. Zachowanie to przypomina relację człowieka z Bo-giem. Kiedy człowiek chce uciec przed Bogiem, próbuje się przed Nim ukryć. Po pewnym czasie dostrzega on, że ucieczka ta jest niemożliwa, gdyż Ten, przed którym ucieka, jest w jego wnętrzu. Sytuację tę ilustrują słowa psalmisty:

Przejrzałeś mnie, Jahwe, i znasz mnie,2 znasz mnie, gdy siadam i kiedy wstaję, przenikasz z daleka moje myśli.

21 H. Melville, op. cit., 43.

3 Czy chodzę, czy spoczywam, Ty wiesz o mnie, dajesz baczenie na wszystkie moje drogi. […]6 Przedziwna, ponad moje pojęcie wiedza, tak wzniosła, że dosięgnąć jej nie mogę. 7 Gdzież będę mógł ujść przed duchem Twoim, dokądże uciec przed Twoim obliczem?8 Jeśli wstąpię na niebiosa – tam jesteś, jeśli spocznę w otchłani – Tyś też tam. (Ps 139, 1‒3, 6‒8)

Odzwierciedleniem tej sceny jest sytuacja, w której znalazł się właściciel kancelarii. On również nie może się uwolnić od Bartleby’ego. Mimo przepro-wadzki, tak jak powracający do Boga człowiek, narrator przychodzi do skry-by, najpierw do swojej dawnej kamienicy, później do więzienia22.

Cała nowela zarówno treściowo, jak i kompozycyjnie nawiązuje do struk-tury opowieści ewangelicznych. Jej początek to pojawienie się Bartleby’ego w kancelarii prawniczej. Narrator, podejmujący się spisania życia kopisty, nie wie, a więc i nie pisze o tym, co działo się z jego pracownikiem wcześniej, kim był, co robił. Właściciel kancelarii pełni podobną funkcję, jaką spełniali Ewangeliści – tak jak oni spisywali życie i działalność swojego Mistrza, tak on opowiada o Bartlebym i jego niespotykanym zachowaniu. Ewangeliści o przeszłości Chrystusa, o tym, jak wyglądało Jego życie przed nauczaniem, również nie napisali prawie nic (Mateusz i Łukasz wspomnieli zaledwie o kil-ku wydarzeniach, Marek i Jan zaś fakty te pominęli). Narrator – odbiorca posłannictwa skryby – w swojej niewiedzy przypomina także lud zastana-wiający się nad tym, kim jest przemawiający do niego Człowiek.

Centralna część noweli stanowi paralelę z centralną częścią Ewangelii – opowiada o nauczaniu Jezusa – z tym, że nauczanie Chrystusa wyrażało się w słowie, a Bartleby’ego w pełnym wyrazu milczeniu.

Momentem zwrotnym Ewangelii jest pojmanie Chrystusa, po którym następuje skazanie Go, Jego droga krzyżowa, śmierć i zmartwychwstanie. W noweli Melville’a takim momentem kulminacyjnym jest dokonanie osta-tecznego wyboru przez narratora, co przekłada się na postanowienie o prze-niesieniu kancelarii. Następne zdarzenia opowiadania odzwierciedlają kolej-ne sceny wątku pasyjnego Ewangelii. Bartleby zostaje skazany na więzienie w „Grobowcu”23 – a więc w pewnym sensie skazany na śmierć, którą jest za-

22 Na psalm ilustrujący sytuację człowieka próbującego schować się przed Bogiem zwróciła uwagę Anna Kozłowska.

23 Wybrana przez Melville’a nazwa więzienia – „Grobowiec” (ang. Tombs) jest metaforą stanu, w jakim znajdują się zamknięci w nim ludzie oraz stanowi aluzję do grobowca, do którego złożony został po śmierci Chrystus.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

pomnienie. Sam zarzut włóczęgostwa postawiony Bartleby’emu jest tak samo niedorzeczny, jak oskarżenie Jezusa o podburzanie ludu.

W tym paralelnym wątku pasyjnym zawiera się drugi wymiar naśladow-nictwa Chrystusa. Kopista, wzorując się na postawie Mistrza w czasie Drogi Krzyżowej, milczy podczas swojej wędrówki do „Grobowca”. Fragment opi-sujący tę scenę zdaje się jednym z najwymowniejszych nawiązań do Ewan-gelii:

[…] biedaczysko, kiedy oświadczono mu, że musi być odstawiony do „Gro-bowca”, nie robił jakichkolwiek przeszkód, lecz na swą marną, sztywną modłę posłusznie i w milczeniu podążył do celu.

Część ogarniętych współczuciem i ciekawskich przypadkowych świadków dołączyła do tej procesji, która pod wodzą jednego z konstabli idących tuż obok Bartleby’ego odnajdywała w ciszy drogę poprzez zgiełk, upał i wesołość, których o południu pełne były okoliczne ulice24.

Niemal każde słowo tego fragmentu niesie ze sobą podwójne znaczenie – to dosłowne, obecne w tekście Melville’a oraz to odnoszące się do Ewangelii. Właśnie dzięki odniesieniu do pierwowzoru tekst ten zyskuje głębię.

Właściciel kancelarii odwiedzający kopistę w więzieniu czuje się jak zdrajca. Spotkanie to przypomina spotkanie Jezusa z Judaszem w Ogrójcu. Chrystus nie oskarżał swego ucznia o zdradę, mimo iż wiedział, że to on Go wydaje faryzeuszom. Bartleby z naciskiem podkreśla, że wie, gdzie jest, rów-nież nie obwinia narratora. Adwokat próbuje wykupić sobie czyste sumie-nie – wciska kucharzowi do ręki kilka srebrników, aby ten dbał o więźnia. Pieniądze te stanowią symbol ceny czystego sumienia – za trzydzieści srebr-ników Judasz sprzedał swoje sumienie. Właściciel kancelarii podkreślający w czasie rozmowy z kucharzem brak znajomości z fałszerzami przypomina Piotra siedzącego przy ognisku po skazaniu Jezusa i wypierającego się zna-jomości z Mistrzem.

Narrator kolejny raz udaje się do Bartleby’ego – już nie z powodu we-zwania, ale zupełnie dobrowolnie. Podchodzi do leżącego nieruchomo pod murem kopisty i dotknąwszy jego dłoni z przerażeniem odkrywa, że skryba nie żyje. Na pytanie kucharza: „A może on żyje bez obiadów?” powtarza je-dynie: „Żyje bez obiadów” i zamyka zmarłemu powieki. Być może poprzez to stwierdzenie określa on stan ducha Bartleby’ego, to, że znajduje się on już w innym świecie, a może przypomina mu się fakt, że kopista i w kancelarii niewiele jadł, i właśnie w tym momencie dociera do niego nieziemska natura skryby. Na pytanie kucharza, czy Bartleby śpi, narrator odpowiada: „Razem z królami i radcami”. Słowa te zdają się nawiązaniem do Księgi Hioba:

24 Ibidem, s. 54.

13 Teraz leżałbym i trwałbym w spokoju, spałbym i odpoczywałbym sobie 14 wraz z królami i wielkimi tej ziemi, z tymi, którzy wznosili dla siebie grobowce, 15 albo z książętami, którzy mają pełno złota i srebrem napełniają swe domy. 16 Albo czemuż nie byłem jak płód bez życia lub jak niemowlęta, które nie widziały światła.17 Tam bezbożni już się nie srożą i pozbawieni siły odpoczywają. 18 Również i więźniowie trwają w spokoju, nie słyszą już krzyków dozorcy. 19 Wielki i mały są tam sobie równi i niewolnik wolny od swojego pana. (Hi 3, 13‒19)

Bartleby znajduje się już w innym świecie, w którym jest na równi z kró-lami, nie ma tu podziałów na „panów i sługi”, kopista trafia do nieba.

Tak duże nagromadzenie w krótkim gatunkowo tekście, jakim jest nowe-la, nawiązań do scen z Pisma Świętego wskazuje na wagę konfrontacji utworu Melville’a z Biblią podczas lektury dzieła. Poza wieloma nawiązaniami, war-to też zauważyć, że utożsamienie Bartleby’ego z Chrystusem nie jest pełne. Główną różnicę stanowi forma przekazu: Jezus naucza poprzez przypowie-ści, a kopista przez milczenie. Można powiedzieć, że zarówno Chrystus, jak i Bartleby formułowali swój komunikat w sposób niezrozumiały dla odbior-cy. Mówienie przypowieściami nie oznacza jednak, że Chrystus chciał być niezrozumiany, przeciwnie – w ten sposób pragnął przekazać treści głębsze w sposób przystępny dla ogółu słuchaczy. Bartleby również ma do przeka-zania coś, czego nie da się ująć zwykłymi słowami. Jego przesłanie zawiera porządek nie z tego świata, dlatego i dobór środków, jakimi je przekazuje, jest inny niż u pozostałych ludzi chcących coś zakomunikować. Różnicą po-zostaje jednak to, że skryba nie tłumaczy swojego milczenia – w przeciwień-stwie do Chrystusa, który objaśniał ludziom swoje przypowieści.

Pozornie elementem różnicującym postawy Jezusa i Bartleby’ego może być odmienny stosunek do pracy. Mistrz kopisty nie nawołuje do niewy-pełniania obowiązków wobec władzy, przeciwnie, do uczniów faryzeuszów mówi: „Oddajcie więc to, co cesarskie, cesarzowi, a co Boskie – Bogu” (Mt 22, 21), podczas gdy skryba wyraźnie odmawia wykonania powierzonych mu zadań. Wobec tych, których powołuje, Chrystus ma szczególny plan – wysyła ich na wyłączną służbę Bogu i ludziom – tak też powiedział do łowiących ryby Szymona Piotra i Andrzeja: „Chodźcie za Mną, a Ja z was uczynię ry-baków ludzi” (Mt 4, 19). Ci natychmiast porzucili sieci i poszli za Nim. Z tej


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

perspektywy Bartleby odmawia kopiowania tekstów, gdyż w ten sposób chce zwrócić uwagę na swoje posłannictwo, na cel swojej misji.

O celu misji Chrystusa mówi przynoszącym Dziecię do świątyni Maryi i Józefowi Symeon w swoim proroctwie:

34 Symeon zaś błogosławił im, a do matki Jego, Maryi, rzekł: On sprawi, że wielu w Izraelu upadnie i powstanie. On będzie znakiem, któremu się będą sprzeciwiać (Łk 2, 34).

W słowach tych starzec mówi o skutkach nieprzyjmowania i przyjmowa-nia nauki Jezusa oraz zapowiada sprzeciw ludzi nieuznających Chrystusowe-go przesłania. To kolejny wątek, który łączy Chrystusa z odrzucanym przez właściciela kancelarii Bartlebym25.

Powyższe rozważania pozwalają postrzegać Bartleby’ego jako uwspółcze-śnioną postać Jezusa. Jego przesłanie skierowane do narratora staje się para-bolą posłannictwa Chrystusa do ludzi.

Rozważywszy zachowanie Bartleby’ego i przyświecający mu cel, warto zadać sobie pytanie: co kopista ostatecznie osiągnął?

Między dwoma bohaterami noweli Melville’a tworzy się specyficzna więź. Powoli, mimo oporu ze strony właściciela kancelarii, Bartleby wpływa na swego pracodawcę, zmienia jego życie, wyrywa go z rutyny, stawia mu wyzwania, wymaga od niego przyjęcia postawy aktywnej. Zmusza go do my-ślenia, do ciągłego podejmowania wyborów, walki z samym sobą, z przeła-mywaniem skostniałego, ustabilizowanego obrazu świata, jaki sobie wykre-ował. Narrator musi zweryfikować swoje poglądy, na nowo ustalić znaczenia poszczególnych słów. I tak np. trwanie przy drugiej osobie nie jest już tylko fizyczną obecnością, ale wyrazem miłości i przywiązania do drugiego czło-wieka. Bartleby uświadamia też narratorowi, że pozwolenie na jego pozo-stanie w kancelarii nie jest, wbrew filozofii pracodawcy, wyrazem miłosier-dzia. Kopista stawia odbiorcę swego posłannictwa w prawdzie oraz wzbudza w nim uczucia, których ten wcześniej nie znał.

Na poziomie relacji kopisty i jego pracodawcy zderzają się dwie logiki – logika świata zewnętrznego, zdroworozsądkowego, z logiką Bartleby’ego, logiką Chrystusowego trwania przy bliźnim. W tym punkcie kopista w pew-nym sensie osiąga swój cel – właściciel kancelarii dostrzega te dwie logiki i dokonuje wyboru – chce usunąć skrybę z kancelarii. Wielokrotnie jednak zmienia jeszcze decyzję, niby opuszcza budynek, z którego nie chce odejść Bartleby, po czym jednak parokrotnie go odwiedza.

25 Na podobieństwo zachowania Bartleby’ego i jego misji oraz wątku symeonowego proroctwa zwraca uwagę Anna Kozłowska.

Właściciel kancelarii zauważa swoje niezdecydowanie w stosunku do ko-pisty, dostrzega, że stałość w wykreowanym przez siebie świecie jest tylko pozorna, wytworzona w celu osiągnięcia wewnętrznego spokoju. Bartleby otwiera mu oczy. Imponuje narratorowi, który mówi o kopiście: „Jego sta-łość, jego wolność od wszelkiej lekkomyślności, jego nieustająca pracowitość […], jego ogromny spokój i niezmienność zachowania”26.

Bartleby porusza sumienie narratora. Mimo iż właściciel kancelarii ma wszelkie podstawy, by pozbyć się niewywiązującego się ze swych obo-wiązków kopisty, czuje on wyrzuty sumienia. Stara się je wyciszyć – chce za-płacić Bartleby’emu za dotychczasową pracę w kancelarii zdecydowanie wię-cej pieniędzy, niż powinien, ten jednakże nie przyjmuje wyznaczonej kwoty. Narrator zachowuje się jak faryzeusz, który przez przekupstwo próbuje po-radzić sobie z nękającym go dylematem etycznym. Bartleby odpowiada mil-czeniem.

Przejawem wpływu kopisty na właściciela kancelarii wydaje się też to, że przestaje on chodzić do kościoła. Narrator w tajemniczy sposób wiąże to właśnie z osobą Bartleby’ego. Pracodawca po ujrzeniu w kancelarii swego pracownika stwierdza:

[…] była niedziela, Bartleby zaś miał w sobie coś, co wykluczało podej-rzenie, iżby mógł jakimkolwiek świeckim zajęciem pogwałcić charakter tego dnia27.

Po czym dodaje:

Wszystko, co ujrzałem, w jakiś sposób odbierało mi na pewien czas zdol-ność do pójścia do kościoła28.

Być może opowiadający sądzi on, że spotyka w swojej kancelarii „tego, którego miał spotkać”, dlatego nie idzie już do kościoła.

Kopista wpływa również na pozostałych pracowników kancelarii. Jego formuła „Wolałbym nie” jest powtarzana – czasem świadomie, a czasem nie – przez innych kopistów. Jedną z takich rozmów, w których formuła ta pojawia się wielokrotnie – kłótnię między pracownikami kancelarii przedrzeźniają-cymi Bartleby’ego i bezradnego wobec jego odmowy pracodawcy – właści-ciel kancelarii podsumowuje: „Pomyślałem, że najwyższy czas, by się pozbyć upośledzonego umysłowo, który już w jakimś stopniu pomieszał języki, a może i umysły, i mnie, i mym kancelistom”29. Słowa te przywodzą na myśl 26 Ibidem, s. 28. Nawiązując do wątku o podobieństwie Bartleby’ego do Chrystusa, war-

to zauważyć, że stałość i niezmienność to cechy boskie.27 Ibidem, s. 30.28 Ibidem, s. 34.29 Ibidem, s. 37.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

obraz pomieszania języków w czasie budowania wieży Babel. Zapisana chwi-lę wcześniej na temat pracownika, który użył w pytaniu omawianej formuły, uwaga: „Nie wypowiedział słowa wolałby zaczepnie. W sposób oczywisty ze-ślizgnęło się ono z jego języka bez złej woli”30, kojarzy się zaś ze sceną zesła-nia Ducha Świętego:

3 Wtedy zobaczyli, że nad głowami każdego z nich pojawiły się jakby języki ognia.

4 A Duch Święty napełnił ich wszystkich, i zaczęli mówić obcymi językami, jak im Duch dawał” (Dz 2, 3‒4).

W tradycji chrześcijańskiej zesłanie Ducha Świętego, będące znakiem porozumienia, jest odwróceniem pomieszania języków związanego z wieżą Babel. Narrator jednoznacznie uznaje rozpowszechnianie się dręczącej go formuły za coś negatywnego. Być może ten sprzeciw na rewolucyjne i ta-jemnicze zachowanie Bartleby’ego powoduje zamknięcie się na jego niepo-jęte przesłanie – tak jak zatwardziałość faryzeuszy uczyniła ich niezdolnymi do przyjęcia nauki Chrystusa.

Czym ostatecznie jest milczenie Bartleby’ego? Stanowi ono oryginalny sposób kreacji bohatera, charakteryzuje jego postawę i nadaje sens istnienia tej postaci w noweli Melville’a. Jest ono przesłaniem skierowanym do narra-tora, formą pokazania mu innej drogi, pokazania możliwości wyboru dro-gi swojego życia. Poprzez milczenie Bartleby wyrywa właściciela kancelarii z rutyny, siatki utkanych na fałszywej filozofii poglądów, zmusza go do my-ślenia, do przyjęcia postawy aktywnej, do zastanowienia się nad własnym życiem.

Teoretycznie milczenie kopisty oraz jego nie mniej milcząca, nieokre-ślona formuła „Wolałbym nie” mogłyby być rozumiane jako skrajna forma niewymuszania niczego na innych. W końcu kopista nie mówi ani „tak”, ani „nie”. Podkreśla swoje zdanie, ale poprzez tę formułę nie podejmuje żadnej decyzji, wybór pozostawia narratorowi. Wzmacnia to późniejsze rozwinię-cie tego stwierdzenia: „Wolałbym nie, […] ale szczególnie się nie upieram”31 (ang. „I prefer not to, […] but I’m not particular”32). Jednakże jest to strategia zaskakująco przewrotna i skuteczna – ostatecznie bohater cały czas zmusza narratora do myślenia, sprawia, że myśli właściciela kancelarii nieustannie krążą wokół jego postaci.

Milczenie Bartleby’ego może być skutkiem niemożności wyrażenia określonego przekazu za pomocą języka. Próbą takiego wyrażenia jest wła- 30 Ibidem, s. 37.31 Ibidem, 52.32 H. Melville, Bartleby, the Scrivener…, s. 612.

śnie dziwaczna, nielogiczna, łamiąca reguły języka formuła „Wolałbym nie”. Język w swoim zasobie nie ma takich słów ani regularnych konstrukcji, któ-re umożliwiłyby kopiście wyrażenie jego przesłania. Milczenie jest więc dla Bartleby’ego alternatywą wobec języka. W obliczu niemożności wyrażenia się poprzez słowo bohater chce swoje przesłanie przekazać całym sobą – mil-czy, ale swoją postawą mówi bardzo wiele. Trwa przy bliźnim, przyjmuje go takim, jakim jest.

Milczenie bohatera pełni także funkcję intertekstualną – umożliwia do-strzeżenie w Bartlebym figury Chrystusa. Paralela Bartleby – Jezus umacnia czytelnika w przekonaniu, że milczenie kopisty ma sens, uwzniośla je, pod-nosi do rangi posłannictwa wzorowanego na posłannictwie Chrystusa.

Zadziwiająca forma, którą wybrał kopista do przekazania swojego prze-słania, jest sposobem na zwrócenie na siebie uwagi narratora. W czasach wszechobecnej informacji, zalewającego człowieka potoku słów sposób Bart-leby’ego wydaje się umotywowany, co zachowanie właściciela kancelarii tylko potwierdza.

Wiele tekstów w wyniku odczytywania dzieła z perspektywy czasów współczesnych oraz pod wpływem prądów postmodernistycznych bywa przeinterpretowanych, a sens pierwowzoru na drodze tych przetworzeń zo-staje zatracony. Podobnie w noweli Melville’a hasło miłosierdzie, czy trwanie przy bliźnim zmieniło swoje znaczenie w stosunku do biblijnego archetypu – w świadomości narratora oznacza ono zupełnie co innego, zdecydowanie coś płytszego niż pierwowzór, na który wskazuje Bartleby. Może to nie tylko niemożność wyrażenia przesłania za pomocą języka, ale także obawa przed możliwością przeinaczenia przez odbiorcę tego przesłania skłania kopistę do wyrażania treści przekazu poprzez milczenie.

Przesłanie bohatera wydaje się nową, uwspółcześnioną nowiną Bart-leby’ego-Chrystusa. W tym kontekście narrator pełni rolę ewangelisty spi-sującego dzieje swojego Mistrza33. Ważne, że posłannictwo kopisty ma wy-miar personalistyczny. Bartleby przychodzi indywidualnie do jednej osoby – właściciela kancelarii i to jego wyznacza na odbiorcę swojego przesłania. Efekt opowieści narratora – opis życia Bartleby’ego oraz jego wpływu na swe-go pracodawcę – to nowa Ewangelia skierowana do ludzi, do wszystkich, ale i do każdego z osobna.

Patrząc z perspektywy narratora, można przyjąć, że tematem dzieła Melville’a jest stosunek opowiadającego do Bartleby’ego. Treść noweli ukazu-je zatem działanie kopisty w życiu właściciela kancelarii, działanie posłańca w życiu człowieka.

33 W ten sposób następuje zaskakująca zamiana ról: pracodawca staje się skrybą spisu-jącym losy swojego pracownika.

151Wulgaryzmy a przekleństwa w kontekście przemian w komunikacji językowej

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

y

150 Ewelina Stachura

Arty

ku

ły i ro

zpraw

y

Nie wiemy, co zrobił narrator po śmierci skryby. Na pewno kopista go poruszył. Czy jednak na tyle skutecznie, aby ten na trwałe przyjął jego naukę? Wydaje się, że ostatecznie nie przyjmuje on posłannictwa swego pracownika. Ale czy na pewno? W końcu spisuje wszelkie znane mu fakty z życia kopisty – być może w ten sposób pragnie odkupić swoją winę, swoją niewiarę w po-słanego do niego Bartleby’ego34.

Ewangelia Bartleby’ego się urywa – nie ma opisu zmartwychwstania. Może to wyraz pesymizmu i braku wiary w sens posłannictwa. Z drugiej jednak strony przeczy temu uwznioślające rolę Bartleby’ego spisanie jego życia przez narratora. Poza tym opowiadającego nawet po kilku miesiącach po śmierci kopisty porusza zasłyszana informacja o wcześniejszej pracy swe-go skryby. Wiadomość o tym, że był on pracownikiem Biura Martwych Li-stów35 oraz ostatnie słowa narratora: „O, Bartleby! O, ludzkości!”36 skłaniają do kolejnej refleksji. Rodzą pytanie: czym dla mnie jest nowina Bartleby’ego? Czy przyjmę tę Ewangelię, czy może przejdę obok niej obojętnie, milcząco ją odrzucę, czy stanie się ona kolejnym nieodebranym listem, skazanym na spalenie w piecu? Bartleby, zostawiając wybór narratorowi, zostawia go też każdemu z nas…

34 W tym samym numerze magazynu, w którym ukazał się po raz pierwszy Kopista Bartleby, pojawiła się również inna nowela Melville’a – Cock-A-Doodle-Doo! (H. Melville, Cock-A-Doodle-Doo!, „Putnam’s Monthly of American Literature” 1853, nr 12). Warto zwrócić uwagę na rysujące się między tymi utworami podobieństwo. Oba przedstawiają dwa typy bohaterów: narratora oraz posłanego do niego człowie-ka. Postać posłańca w obu tekstach ma takie samo zadanie – Bartleby i Merrymusk proponują całkowitą przemianę życia. W noweli zarówno jeden, jak i drugi, umie-ra. Różnica między oboma tekstami polega na postawie narratorów. Dokonują oni przeciwnych wyborów – prawnik w Kopiście Bartlebym pozostaje w swoim przez lata wykreowanym przez siebie świecie, narrator Cock-A-Doodle-Doo! zmienia zaś pro-wadzony dotąd styl życia. Wątek ten porusza również S. P. Moss: idem, Cock-A-Doo-dle-Doo! and Some Legends in Melville’s Scholarschip, „American Literature” 1968, XL: 2, s. 192‒210.

35 Zadaniem Biura Martwych Listów było odnajdywanie nadawcy listu. Przesyłki, któ-rych nie dało się zidentyfikować, niszczono.

36 H. Melville, Kopista Bartleby…, s. 59.

Wulgaryzmy a przekleństwa w kontekście przemian w komunikacji językowej

Vulgarisms and swearwords in the context of changes in the linguistic communication

Magdalena Hądzlik-Dudka

Słowa kluczowewulgaryzm, przekleństwo, dewulgaryzacja

Keywordsvulgarism, swear word, de-vulgarization

AbstraktRezultatem zmian kulturowych w języku jest m.in. rozpowszechnienie się

wulgaryzmów w oficjalnej i nieoficjalnej komunikacji. Zauważalny jest jednak fakt, że wraz ze wzrostem częstotliwości ich stosowania użytkownicy nie zawsze odróżniają wulgaryzmy od przekleństw. W artykule ukazano zakres tych pojęć na tle zmieniającej się rzeczywistości, m.in. dewulgaryzacji. Omówiono też ak-tualny stan społecznego akceptowania zjawiska wulgaryzacji w polszczyźnie.

AbstractCultural changes in language result in, among other things, the spreading

of vulgarisms in official and unofficial communication. Yet it may be noticed that the growth of frequency of their application, the users are not always able to differentiate vulgarisms and swear words. The article presents the range of these concepts taking into account the changing reality, among other phenom-ena, de-vulgarization. The current condition of social acceptance towards the phenomenon of vulgarization in the Polish language will also be discussed.

152 153Magdalena Hądzlik-Dudka Wulgaryzmy a przekleństwa w kontekście przemian w komunikacji językowej

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Magdalena Hądzlik-Dudka

Wulgaryzmy a przekleństwa w kontekście przemian w komunikacji językowej

Wstęp

Obserwacje codziennej komunikacji oraz badania dowodzą, że wulgary-zmy przestały być środkiem językowym używanym szczególnie chętnie przez osoby o niskim stopniu wykształcenia lub statusie społecznym. Nie są one również ściśle powiązane z nieformalnymi sytuacjami porozumiewania się, tak jak do niedawna uważali językoznawcy1. Na przełomie XX i XXI wieku wulgaryzmy zaczęły pojawiać się również w komunikacji oficjalnej, m.in. w wypowiedziach specjalistów różnych dziedzin, polityków, dziennikarzy2. W mediach nie tylko mówi się o „brzydkich słowach”, ale także są one tam słyszane. Przykłady można mnożyć, tak samo jak wymienić osoby, które chętnie i nieprzypadkowo używają wulgaryzmów w radiu, telewizji czy pra-sie3. Niezaprzeczalnie słowa wulgarne pojawiają się w wypowiedziach użyt-kowników języka polskiego, niezależnie od ich statusu społecznego czy wy-kształcenia.

W tym kontekście warto zauważyć, że termin wulgaryzm jest często ro-zumiany intuicyjnie lub wręcz błędnie. Efektem tego jest używanie go jako synonimu przekleństwa. Takie wymienne posługiwanie się tymi pojęciami jest niepoprawne, gdyż różnią się one zasadniczo w kwestii identyfikowania właściwych desygnatów, które opisują.

W niniejszym artykule omówię zakres pojęć wulgaryzm i przekleństwo w kontekście wyników obserwacji nad zwiększającym się udziałem wulgary-zmów w codziennej komunikacji.

Wulgaryzmy w badaniach statystycznych

O wzroście częstotliwości stosowania przez użytkowników języka pol-skiego wulgaryzmów w codziennej komunikacji świadczyć mogą wyniki ko-lejnych badań „Wulgaryzmy w życiu codziennym” przeprowadzonych przez Centrum Badania Opinii Społecznej. Pierwsze z cyklu przeprowadzone zo-1 Cf. np. A. Markowski, Kultura języka polskiego. Teoria. Zagadnienia leksykalne, War-

szawa 2006. 2 P. Zbróg, Wybrane aspekty współczesnej kultury języka polskiego, „Język Polski” XCIII,

z. 5, s. 346‒347.3 Ibidem.

stało w 1999 r. Wykazało ono, że 63% Polaków używa wulgaryzmów, znaj-dując się pod wpływem silnych emocji, natomiast 24% badanych twierdziło, że nie używa wulgaryzmów w swoich wypowiedziach4.

Dwa lata później, w 2001 r., 75% badanych potwierdziło, że używa wulga-ryzmów, natomiast 66% stwierdziło, że posługuje się wulgaryzmami jedynie pod wypływem silnych emocji. Dokładnie jedna czwarta Polaków twierdziła, że w ogóle nie używa wulgaryzmów – był to wynik bardzo podobny do tego, który wykazało poprzednie badanie. Zauważalny był natomiast wzrost war-tości procentowej osób przyznających się do używania wulgaryzmów5.

Kolejne badanie przeprowadzone zostało w 2007 r. Przyniosło ono pew-ną niewielką zmianę – używanie wulgaryzmów pod wpływem emocji zade-klarowało 62% ankietowanych. Wzrosła natomiast liczba osób twierdzących, że eliminuje wulgaryzmy w swoich wypowiedziach. Wyniosła ona 27%6.

Najnowsze badanie pochodziło z 2013 r. Jego wyniki dowiodły, że nie-mal 80% ankietowanych używało wulgaryzmów, a 65% robiło to jedynie pod wpływem emocji. W ciągu sześciu lat od poprzedniego badania spadła liczba osób nieużywających wulgaryzmów – wyniosła ona zaledwie 14%7.

Poniższy graf przedstawia porównanie wyników przytoczonych badań.

Rys.1. Porównanie wyników badań „Wulgaryzmy w życiu codziennym” przeprowadzo-nych przez CBOS

4 B. Wciórka, Opinie o używaniu przez Polaków słów niecenzuralnych. Komunikat z ba-dań, 1999; http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/1999/K_187_99.PDF (dostęp: 10 maja 2014).

5 Eadem, Wulgaryzmy w życiu codziennym Polaków. Komunikat z badań, 2001, http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2001/K_122_01.PDF (dostęp: 10 maja 2014).

6 M. Feliksiak, Wulgaryzmy w życiu codziennym, 2007, http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2007/K_090_07.PDF (dostęp: 10 maja 2014).

7 Idem, Wulgaryzmy w życiu codziennym, 2013, http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/ 2013/K_136_13.PDF (dostęp: 10 maja 2014).

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

▶ ▶ ▶

▶

2013; 79%

2013; 65%

2013; 21%

1995 2000 2005 2010 2015

▶

Używa wulgaryzmów

Używa wulgaryzmów przy silnych emocjach

Nie używa wulgaryzmów


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Na dwóch wykresach przedstawiających użycie wulgaryzmów (dwie gór-ne linie) widoczny jest niewielki, lecz stały wzrost wartości procentowych. Szczególnie istotna jest najwyższa linia prezentująca procent osób, które uży-wają wulgaryzmów w codziennej komunikacji. Wartość ta w roku 2013 osią-gnęła poziom 79%, czyli objęła zdecydowaną większość użytkowników języ-ka polskiego. Podobną tendencję ilustruje druga linia od góry, która ukazuje procentową liczbę osób, używających wulgaryzmów pod wpływem silnych emocji. Liczba osób, które wyeliminowały wulgaryzmy ze swoich wypowie-dzi, spadła na przestrzeni lat. Nie jest to, podobnie jak w przypadku omó-wionych powyżej wartości, gwałtowna zmiana, lecz raczej stabilna tendencja.

To samo badanie wykazało pewne niekonsekwencje w postawie użyt-kowników języka polskiego względem wyrażeń wulgarnych. Znaczna więk-szość badanych deklarowała, że używa wulgaryzmów w swojej codziennej komunikacji. W tym samym badaniu 46% ankietowanych stwierdziło jed-nak, że zawsze raziło ich użycie wulgaryzmów. Z danych uzyskanych z tego właśnie badania można się było dowiedzieć się, że 39% osób, które przeklina pod wpływem emocji, czuje się urażona, kiedy w ich obecności używa się słów wulgarnych8. Pokazuje to, że wulgaryzmy były włączane do wypowiedzi użytkowników języka polskiego, nawet kiedy użytkownicy ci ich nie akcep-towali u innych. Wskazuje to na swoiste niekonsekwencje wśród responden-tów, które sprzyjały powszechniejszemu niż dawniej posługiwaniu się wul-garyzmami.

Na wzrost częstotliwości stosowania wulgaryzmów wskazują również dane pochodzące z Narodowego Korpusu Języka Polskiego9. Słowo wulgar-ne kurwa wystąpiło w nim 11743, w wypadku języka mówionego wyników wyszukania powyższego słowa pojawiło się 2377. Po raz pierwszy wyraz ten odnotowano w korpusie w tekście z 1936 r. W dziesięcioleciach 1930‒1940 i 1940‒1950 korpus notował po jednym przykładzie wyżej wymienionego wulgaryzmu. Pomiędzy rokiem 1950 a 1960 przykładów znalazło się już 25, w kolejnym dziesięcioleciu liczba ta spadła wprawdzie do 3, aby w następ-nym okresie wzrosnąć do 27. W latach 1980‒1990 wyszukano 41 przykładów omawianego wulgaryzmu, pomiędzy rokiem 1990 a 2000 – już 908. Do roku 2014 w NKJP odnalazłam 8712 przykładów. Z przytoczonych danych łatwo wywnioskować, iż częstotliwość pojawiania się jednego z powszechniejszych wulgaryzmów w polszczyźnie w ostatnich dziesięcioleciach wykazała gwał-towną tendencję rosnącą, co oznaczałoby, że stało się ono jednym z ważnych elementów codziennej komunikacji.

8 Ibidem.9 Narodowy Korpus Języka Polskiego, http://www.nkjp.uni.lodz.pl/ (dostęp: 21 grud-

nia 2014).

Wulgaryzmy w codziennej komunikacji

Bezdyskusyjnie można wykazać tendencję do rozpowszechniania się wulgaryzmów w różnych sytuacjach komunikacyjnych. Zauważyć jednak należy, że pomimo coraz częstszego posługiwania się nimi ich natura i rze-czywiste znaczenie pozostają czasami niezrozumiałe dla użytkowników ję-zyka polskiego. Stąd też przykłady synonimicznego używania terminów wulgaryzm i przekleństwo. Pojęcia te, choć blisko ze sobą spokrewnione, nie są tożsame i nie powinno się ich traktować jako synonimy.

Zdefiniowanie terminu wulgaryzm jest niezwykle trudne. Dzieje się tak nie tylko z powodu natury desygnatu, która często jest niejednoznaczna z uwagi na zmieniające się realia kulturowe. W tym kontekście należałoby wspomnieć o trzech kwestiach, mających wpływ na łagodniejszą ocenę uży-wania wulgaryzmów, tj.:– dominacji potocznego stylu wypowiedzi nad stylem formalnym,– ekspresywności słownictwa używanego w wypowiedziach charakteryzu-

jących się stylem formalnym,– nadużywaniu pewnych wyrażeń (czyli tzw. schematyzacji wypowiedzi)10.

Dla aktualnych rozważań szczególne ważne jest zjawisko wymienione jako drugie. Nie można jednak zapominać, że jest ono, przynajmniej czę-ściowo, rezultatem zjawiska pierwszego, czyli wzrastającej dominacji stylu potocznego w wypowiedziach oficjalnych. Kilka przykładów przytacza An-tonina Grybosiowa w swoim artykule pt. Liberalizacja społecznej oceny wul-garyzmów. Wspomina ona polityka, który w swojej wypowiedzi używa słowa wkurza i znanego aktora, który miesza styl oficjalny z potocznym, opowiada-jąc o upierdliwym profesorze11. Językoznawczyni przedstawiła osoby, od któ-rych w sytuacjach, mogących z całą pewnością zostać uznane za oficjalne, można by oczekiwać takiegoż stylu wypowiedzi. Jednakże współczesna ten-dencja do demokratyzacji języka pozwala na włączanie do nich słów wiąza-nych z rejestrem potocznym.

Przykłady potwierdzające tezę o wzroście ekspresywności używane-go słownictwa można znaleźć w innym artykule tej samej autorki12. Przy-tacza ona przykłady, w których nadużywanie słów wulgarnych nie jest nawet uwarunkowane silnym wzburzeniem, gniewem czy innymi emocjami. Wy-powiedzi świadczą o zauważalnym wzroście ekspresywności.

10 K. Waszakowa, http://www.polon.uw.edu.pl/documents/9763960/10288234/waszak 1.pdf (dostęp: 21 grudnia 2014).

11 A. Grybosiowa, Liberalizacja społecznej oceny wulgaryzmów, http://poradniajezyko wa.us.edu.pl/artykuly/AG_liberalizacja.pdf (dostęp: 21 grudnia 2014).

12 Eadem, Pieprzone życie, czyli… o słowach karczemnych, http://www.poradniajezyko wa.us.edu.pl/artykuly/AG_pieprzone.pdf (dostęp: 21 grudnia 2014).


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Warto jednak zauważyć, że postrzeganie słów wulgarnych jest znacznie łagodniejsze, niż można było zaobserwować w przeszłości. Coraz częściej daje o sobie znać zjawisko dewulgaryzacji wulgaryzmów, czyli ich obłaskawia-nia lub nobilitacji. Jak zauważa Jadwiga Kowalikowa, wulgaryzmy wskutek częstego używania lub nadużywania tracą swój ładunek ekspresywny i mogą stać się postrzegane jako zwyczajne, raczej potoczne, środki językowe13. Zja-wisko to można bez większych trudności zaobserwować. Potwierdzają je wy-powiedzi ludzi świata mediów, którzy często nie stronią od używania słów wulgarnych, jak na przykład niedawna wypowiedź Doroty Wellman w tele-wizji TVN Style:

Wie pani, co mnie najbardziej wkurza w wizytach lekarskich? Jak mi, k***a, lekarz mówi, że mam żyć bez stresu. To mnie tak wyprowadza z równowagi, bo to jest tak, jak mówienie: rób sobie codziennie lewatywę. Jak można w ogó-le komuś mówić coś takiego, co się nie da we współczesnym świecie zrobić, bo wszystko wkurza, bo tyle jest stresu. […] Dziękując państwu za rozmowę, chciałam powiedzieć jedną rzecz. Ja bym nie chciała, żeby się nikt do mojej macicy wtrącał, nikt, k***a, nikt14.

Ilustruje je również powszechnie pojawiający się w ostatnim czasie, na-wet w publicznej telewizji, przymiotnik zajebisty, który przed kilku laty za-pewne zostałby uznany za bardzo wulgarny (ze względu na silny związek z czasownikiem jebać, należącym do grupy wyrazów o największym nace-chowaniu wulgarnym, czyli powszechnie uważanych za bardzo wulgarne15). Obecnie jest to powszechnie używany wyraz, uważany nie za wulgarne, lecz potoczne wyrażenie.

Opisane powyżej tendencje oraz coraz silniej rozpowszechnione zjawi-sko dewulgaryzacji sprawiają niebagatelne problemy przy próbie zdefinio-wania pojęcia wulgaryzm. Sprawiają one, że natura referenta opisanego tym terminem zmienia się i tym samym staje się trudniejsza do uchwycenia.

Zakres pojęcia wulgaryzm

W rozważaniach na temat natury i znaczenia terminu wulgaryzm nie można pominąć etymologii tego słowa. Wywodzi się ono od łacińskiego

13 J. Kowalikowa, Wulgaryzmy we współczesnej polszczyźnie, [w:] Język trzeciego tysiąc-lecia, red. G. Szpila, Kraków 2000, s. 123.

14 Program Miasto Kobiet w telewizji TVN, http://www.tvnstyle.pl/aktualnosci, 1865,n/miasto-kobiet-rozwscieczona-dorota-wellman-klnie-na-wizji, 146174.html (dostęp: 21 grudnia 2014).

15 M. Grochowski, Słownik polskich przekleństw i wulgaryzmów, Warszawa 2003, s. 21.

rzeczownika vulgus, które oznaczało ‘prostych ludzi’16. Pod hasłem vulgus w Słowniku łacińsko-polskim pod redakcją Kazimierza Kumanieckiego moż-na przeczytać definicję: vulgus ‘ogromna masa, tłum, publiczność, pospól-stwo’; ‘prości żołnierze’; ‘masa, wielka liczba, kupa’; adv.17.

Warto zwrócić również uwagę na łaciński przymiotnik vulgaris. Słownik łacińsko-polski przytacza następujące znaczenia: ‘zwykły, powszedni, co-dzienny, znany’18. Przykłady pochodzące z ww. słownika w jasny sposób ob-razują charakterystykę wulgaryzmu we wczesnej fazie jego rozwoju. Można zatem stwierdzić, że początkowo język wulgarny był ogólnym określeniem języka używanego przez osoby należące do niższych grup społecznych, czyli posiadające najniższy stopień wykształcenia lub nieposiadające go w ogóle, a także przez osoby o niskim statusie materialnym.

Przez lata pojęcie wulgaryzmu ewoluowało. Rozważania na ten temat w ujęciu współczesnym należy rozpocząć od analizy znaczenia przymiotni-ka wulgarny. Sam przymiotnik w języku polskim niesie ze sobą bardzo ne-gatywne konotacje. Jednakże poza standardowym użyciem w komunikacji jest on stosowany również jako kwalifikator ekspresywności w słownikach. Według Jadwigi Puzyniny nadawca przekazu zawierającego wyraz opatrzo-ny tym kwalifikatorem może wywołać u odbiorcy tego przekazu „negatywną opinię o [swojej – przyp. M.H.D.] kulturze osobistej”19. Stosowanie się do po-wyższej definicji z pewnością pozwala na poprawne zakwalifikowanie dane-go słowa jako wulgaryzm. Szczególnie ważne jest to w słownikach lub innych dziełach leksykograficznych. Jednak i ich autorzy borykają się z trudnościa-mi w związku z wyrazami wulgarnymi. Jak twierdzi Piotr Żmigrodzki, część odbiorców słowników oczekuje od ich autorów usankcjonowania używania wyrażeń wulgarnych20. Fakt, iż odbiorcy słowników mogliby oczekiwać ele-mentów normatywności (nawet w przypadku słowników deskryptywnych) sprawia, że definicja kwalifikatora wulgarny nie może zostać odniesiona do zjawiska wulgaryzmu.

Jedną z najczęściej przytaczanych definicji omawianego zjawiska jest ta zaproponowana przez Macieja Grochowskiego:

16 L. Todd, I. Hancock, International English Usage, Londyn 2005, s. 566.17 Słownik łacińsko-polski, red. K. Kumaniecki, Warszawa 1986, s. 544.18 Ibidem.19 J. Puzynina, Refleksje dotyczące „Suplementu” do „Słownika języka polskiego” pod

red. M. Szymczaka, [w:] Polszczyzna a/i Polacy u schyłku XX wieku, red. K. Handke, H. Dalewska-Greń, Warszawa 1994, s. 385.

20 P. Żmigrodzki, Wulgaryzmy jako problem leksykografa (nie tylko w związku z praca-mi nad „Wielkim słownikiem języka polskiego PAN), „Annales Universitatis Peadago-gicae Cracoviensis. Studia de Cultura” 2012, IV, s. 126.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Wulgaryzm […] to jednostka leksykalna, za pomocą której mówiący ujaw-nia swoje emocje względem czegoś lub kogoś, łamiąc przy tym tabu językowe21.

Definicja ta dokładnie opisuje naturę wulgaryzmów. Podkreśla ona silną więź tzw. brzydkich słów z silnymi emocjami. Bardzo ważne jest też to, że nie określa ona omawianego pojęcia jako negatywne. Można z łatwością zauwa-żyć, że, szczególnie w przypadku przymiotników, mogą zostać wydzielone trzy podstawowe grupy znaczeniowe, tj.:– formy jednoznacznie pozytywne (np. zajebisty);– formy jednoznacznie negatywne (np. chujowy);– formy przyjmujące wartościowanie w zależności od kontekstu całej wy-

powiedzi (np. pierdolony)22.Powyższy podział pokazuje, jak szeroki wachlarz znaczeń i wartościowań

mogą prezentować wulgaryzmy. Tradycyjnie podkreślane negatywne kono-tacje związane z wulgaryzmami powodują zubożenie definicji i ograniczenie jej tylko do jednego aspektu omawianego pojęcia. Brak wskazania na nega-tywne znaczenie wulgaryzmu jest zatem ogromnym plusem definicji Macieja Grochowskiego.

Kolejną zaletą jego definicji jest to, że określa ona wulgaryzm jako jed-nostkę leksykalną, nie wskazując konkretnej części mowy, mogącej pełnić jego funkcję. Dzieje się tak, ponieważ słowa wulgarne mogą przybierać różne formy. Podkreśla to Ilona Biernacka-Ligięza, twierdząc, że wulgaryzmy mogą z powodzeniem zastąpić znaczącą większość czasowników i w mniejszej czę-ści rzeczowniki23. Ilona Biernacka-Ligięza przedstawia również swoją defini-cję omawianego pojęcia. Twierdzi ona, że wulgaryzmy to określone układy liter, mogą więc one być jednostkami znaczącymi bądź pustymi semantycz-nie24. Podkreśla tym samym fakt, że pojawienie się wulgaryzmu może nie wpłynąć na treść wypowiedzi. Definicja ta zbliżona jest do zaproponowanej przez Macieja Grochowskiego definicji terminu przekleństwo, która została przytoczona poniżej w swoim oryginalnym brzmieniu: Przekleństwo to jed-nostka leksykalna, za pomocą której mówiący może w sposób spontaniczny ujawnić swoje emocje względem czegoś lub kogoś, nie przekazując żadnej informacji25.21 M. Grochowski, op. cit., s. 19.22 G. Zarzeczny, M. Mazurek, Co komunikują polskie wulgaryzmy, [w:] Procesy współ-

czesnej polszczyzny cz. I. Najnowsze zjawiska w polszczyźnie, red. K. Zalejarz, K. Ruta, Poznań 2009, s. 181.

23 I. Biernacka-Ligięza, Wulgaryzmy a łamanie normy kulturowej, [w:] Mowa rozświe-tlona myślą, red. J. Miodek, Wrocław 2001, s. 179.

24 Eadem, Wulgaryzmy współczesnego języka polskiego i angielskiego (niepublikowana praca doktorska), Wrocław 2001, s. 13.

25 M. Grochowski, op. cit., s. 22.

Podobieństwa pomiędzy dwoma powyższymi definicjami są widoczne. Obydwie podkreślają brak informacji przekazywanej przez użycie konkret-nego wyrażenia. Z tego względu definicja Ilony Biernackiej-Ligięzy może skutkować błędnym określeniem danego słowa jako wulgaryzmu bądź jako przekleństwa.

Należy pamiętać, że zarówno termin wulgaryzm, jak i przekleństwo, róż-nią się co do natury opisywanego zjawiska i nie powinny być mylone czy stosowane synonimicznie. Nie można również traktować wulgaryzmu jako pojęcia nadrzędnego wobec pojęcia przekleństwa, jak robi to w swojej książce Michał Garcarz26.

Maciej Grochowski jasno tłumaczy, co rozumie pod pojęciem przekleń-stwo27. Podkreśla on spontaniczną naturę tego zjawiska i silne połączenie z emocjami. Nie określa on, czy przekleństwo jest z natury pozytywne czy negatywne, co jest zaletą tej definicji, ponieważ zjawisko dewulgaryzacji sprawia, iż wyrazy wulgarne przestają być postrzegane jako mające nega-tywny wydźwięk. Jednak, co najważniejsze, wspomina o tym, że przekleń-stwa nie wnoszą nowej informacji do komunikatu. Można więc powiedzieć, że są tym, co potocznie określa się mianem „przecinka”. Maciej Grochowski nie wskazuje żadnej relacji nadrzędności, stawiając obydwa zjawiska na rów-ni ze sobą.

Zakończenie

Pojęcie wulgaryzm nigdy nie było łatwe do zdefiniowania, a obecnie za-chodzące zmiany i tendencje w rozwoju języka dodatkowo utrudniają proces jego definiowania. Dodatkowo zjawisko dewulgaryzacji sprawiło, że wulga-ryzmy zostały pozbawione swojego zwyczajowego tła związanego z łama-niem norm kulturowych. W obecnych czasach używanie wyrazów wulgar-nych w oficjalnej i nieoficjalnej komunikacji nie razi już tak, jak zdarzało się to dawniej.

Pomimo trudności zdefiniowanie omawianego pojęcia nie jest niemoż-liwe. Przykładem tego jest definicja przedstawiona przez Macieja Grochow-skiego. Mimo zmian w stosunku użytkowników polszczyzny do wyrazów określanych jako wulgarne pozostaje nadal aktualna. Jasno objaśnia, czym jest wulgaryzm. Pozwala na bezbłędne zidentyfikowanie danego wyrazu jako wulgaryzmu nawet po uwzględnieniu najnowszych tendencji rozwoju języka i zmian kulturowych. Jest więc to definicja uniwersalna i precyzyjna.

26 M. Garcarz, Wulgaryzmy a przekład, czyli życie wulgaryzmów od oryginału do prze-kładu, [w:] „Acta Universitatis Lodziensis, Folia Linguistica Rossica” 2006, nr 2, s. 161.

27 M. Grochowski, op. cit., s. 22‒23.

161Mówi się trudno… O rodzajach kompetencji językowej…

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

y

160 Magdalena Hądzlik-Dudka

Arty

ku

ły i ro

zpraw

y

Z całą stanowczością natomiast należy podkreślić różnicę pomiędzy po-jęciami: wulgaryzm – przekleństwo. Błędem jest ustanawianie między nimi hierarchii zależności bądź uznawanie ich za synonimy. Obydwa terminy opi-sują różne typy wyrazów i zakres ich znaczenia. Jasne jest, że w potocznym rozumieniu często blisko im do siebie, lecz faktycznie są rozdzielnymi wobec siebie częściami tego zbioru. Należy więc unikać błędnego kwalifikowania danego słowa do zbioru wulgaryzmów czy przekleństw.

Mówi się trudno… O rodzajach kompetencji językowej (i komunikacyjnej) osób z autyzmem

It couldn’t be helped… About the types of linguistic competence (and communication) of people with autism

Andrzej Kominek

Słowa kluczoweautyzm, mowa, kompetencja językowa i komunikacyjna

Keywordsautism, speech, language and communication competence

AbstraktMowę rozumiem w tym artykule jako ‘zdolność, czynność mówienia’. Jest

ona jedną z najważniejszych pierwotnych funkcji języka. Osoby z autyzmem ra-dzą sobie z kompetencją językową, ale mają problemy z kompetencją komuni-kacyjną. W artykule tym przedstawiam różne rodzaje mowy osób z autyzmem. W świetle tej charakterystyki widać wyraźnie, jak różnorodna i skomplikowana jest komunikacja z osobą autystyczną.

AbstractSpeech I understand as `the ability, the action of speaking’. It is one of the

most important primary functions of language. Autistic people can manage lin-guistic competence, but they have problems with communication competence. In this article I present different types of speech of autistic people. In the view of characteristic can be seen clearly how assorted and complicated is the commu-nication with autistic people.

162 163Andrzej Kominek Mówi się trudno… O rodzajach kompetencji językowej…

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Andrzej Kominek

Mówi się trudno… O rodzajach kompetencji językowej (i komunikacyjnej) osób z autyzmem

Człowiek, przychodząc na świat, wchodzi od samego początku w wir zachowań komunikacyjnych, w których mowa odgrywa pierwszorzędne znaczenie. Myśląc o mowie, mam tu na uwadze jej podstawowe znaczenie słownikowe ‘zdolność, czynność mówienia’. Cecha ta odróżnia świat ludzi od świata zwierząt, co oddaje znane określenie człowieka jako animal loqu-ens ‘zwierzę, które mówi’. Jeśli bowiem można mówić o zalążkach myślenia i rozumności u zwierząt, to mowa jest zjawiskiem specyficznie ludzkim. Ważnym wyróżnikiem tej umiejętności człowieka jest to, że „mówienie dla towarzystwa”, dla podtrzymania kontaktów społecznych, a więc „mówienie dla samego mówienia” jest jedną z najważniejszych pierwotnych funkcji języka1.

Mowa oznacza przede wszystkim fakt fizjologiczno-foniczny. Ludzie wytwarzają dźwięki i słyszą je. Zdolność do wydawania głosu jest związa-na z odpowiednią organizacją narządów mowy człowieka, w skład których wchodzi aparat respiracyjny (tj. płuca), aparat foniczny (tchawica i krtań) i wreszcie aparat artykulacyjny (język, wargi, zęby, dziąsła, podniebienie twarde i miękkie zakończone języczkiem). Człowiek posługujący się tym złożonym aparatem mowy mówi, czyli artykułuje (wytwarza) bardzo dużą liczbę pojedynczych dźwięków (głosek). Z tej bardzo dużej liczby głosek, które jest w stanie wymówić człowiek, dla celów komunikacyjnych istotne są tylko niektóre z nich zwane fonemami. Pełnią one funkcję dystynktywną, polegającą na różnicowaniu znaków językowych i ich współtworzeniu. Jest to najistotniejsza funkcja elementów fonicznych, ale nie jedyna. Pełnią one ponadto funkcję delimitacyjną, oddzielającą wyrazy od siebie (jak w języku polskim czyni to akcent), oraz funkcję ekspresywną, sygnalizującą postawę emocjonalną mówiącego (iloczas i intonacja).

Gdyby jednak mowa pozostawała na etapie fizjologiczno-fonicznym, nie moglibyśmy wypowiadać swoich myśli. Potrzebne jest połączenie tych dwóch elementów językowych. Każdy język czerpie według Ferdynanda de Saussure’a, jednego z najwybitniejszych językoznawców XX wieku, z ogrom-nego rejestru dźwięków mowy, ale także z ogromnego bogactwa ludzkich myśli. Oba te źródła nazwał szwajcarski uczony substancjami. Podobnie jak 1 Cf. na przykład: B. Malinowski, Ogrody koralowe i ich magia. Język magii i ogrodnic-

twa, t. V, [w:] Dzieła, Warszawa 1987; J. Aitchison, Ziarna mowy. Początki i rozwój języka, Warszawa 2002.

z plasteliny można lepić przedmioty o różnych rozmiarach i kształtach, tak różne języki modelują substancję foniczno-pojęciową, czyli narzucają jej swoją formę. W taki sposób, za pomocą odniesienia do substancji i formy, można wyjaśnić różnice między językami etnicznymi i społecznymi2.

Ferdynand de Saussure upowszechnił również znaną wcześniej myśl (np. głoszoną przez polskiego językoznawcę Jana Baudouina de Courtenay), że umiejętność mówienia (langage) to w zasadzie realizacja jednostkowych wypowiedzi (parole) według znajomości pewnych reguł systemowych (lan-gue). Język jako zjawisko społeczne i konkretny akt mowy są od siebie nie-odłączne. Jedno bez drugiego nie może istnieć, bo niemożliwa by była ludzka komunikacja.

Dla potrzeb niniejszych rozważań istotne będzie również przywołanie dwóch pojęć, używanych zwłaszcza na gruncie psycholingwistyki: kompe-tencji językowej i komunikacyjnej. Kompetencja językowa to zdolność two-rzenia i rozumienia zdań w jakimś języku naturalnym zgodnie z reguła-mi jego składni. Kompetencja językowa realizuje funkcję reprezentatywną wobec świata zewnętrznego i wobec świata wewnętrznego danej jednostki. Jako pierwszy pojęcie kompetencji językowej opisał N. Chomsky, ujmując ją w szerszym kontekście teorii generatywno-transformacyjnej3. Sprzeciwił mu się D. Hymes, uznany za twórcę teorii zachowań językowych, inaczej „etnografii mówienia”, który stwierdził, że wymienione przez Chomskiego kryterium kompetencji językowej jest tylko wstępnym elementem i dlate-go niewystarczającym do prawidłowego zrozumienia nadawanych znaczeń oraz sensów w procesie komunikacji oraz zaproponował uzupełniające poję-cie kompetencji komunikacyjnej. Jego zdaniem, jest to właściwe użycie języka w danej sytuacji komunikacyjnej, uwzględniające nie tylko kontekst języko-wy, lecz również i pozawerbalny: społeczny czy kulturowy (kompetencja kul-turowa), w jakim rozmówcy się znajdują4. Zdaniem Hymesa ukontekstowie-nie wypowiedzi, czyli układ sytuacyjny wpływa na jej zrozumienie.

Należy również zaznaczyć, że w normalnym procesie nabywania i po-sługiwania się językiem istnieje między obiema rodzajami kompetencji stałe przenikanie się i współdziałanie. Chociaż w rozwoju ontogenetycznym kom-petencja językowa ujawnia się około pierwszego roku życia, a kompetencja komunikacyjna przejawia się wyraźniej między czwartym a piątym rokiem życia, to zdaniem psycholingwistów w rozwoju filogenetycznym funkcja 2 Poglądy te przedstawił F. de Saussure w opublikowanych pośmiertnie w 1916 r. wy-

kładach genewskich pod tytułem Cours de linguistique générale (tłum. pol. Warszawa 1961).

3 Vide: N. Chomsky, Zagadnienia teorii składni, Wrocław 1965.4 Vide: D. Hymes, Socjolingwistyka i etnografia mówienia, [w:] Język i społeczeństwo,

red. M. Głowiński, Warszawa 1980, s. 41‒82.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

komunikacyjna ujawniła się wcześniej niż funkcja reprezentatywna5. Moż-na również powiedzieć, że kompetencja językowa jest jakby wbudowana w kompetencję komunikacyjną, a u ich podstaw znajduje się umiejętność wytwarzania i percepcji mowy (vide: rys. 1).

kompetencjakomunikacyjna

kompetencja językowa

zdolność mówienia

Rys. 1. Schemat umiejętności językowych człowieka

Z punktu widzenia interesującej nas tu tematyki istotne jest też wska-zanie podstawowej różnicy pomiędzy obiema kompetencjami. Ich podsta-wę stanowią odmienne mechanizmy biologiczne i różne są ich zaburzenia. Upośledzenie kompetencji językowej występuje w przypadku wrodzonego zaburzenia, zwanego specyficznym deficytem rozwoju językowego (specific language impairment – SLI), które sprawia, że dzieci mówią nieskładnie, po-sługują się ograniczonymi środkami językowymi, z trudnością opanowują reguły składni. Z kolei z upośledzeniem kompetencji komunikacyjnej zwią-zany jest autyzm.

* * *

Autyzm jest zaburzeniem neurorozwojowym, które według najnowszych ujęć jest coraz częściej opisywane jako

odbiegający od typowego sposób funkcjonowania, powiązany z dużymi trud-nościami w budowaniu relacji społecznych i odmiennym odbiorem świata utrudniającym codzienne życie, ale także ujawniającym słabo poznane moż-liwości ludzkiego mózgu6.

Tradycyjnie wyróżnia się nieprawidłowości w trzech obszarach: zakłó-cenia w przebiegu interakcji społecznych, deficyty zdolności do komuniko-wania się, a także ograniczone, powtarzane wzorce aktywności, zachowania

5 Vide: m.in.: Język jako przedmiot badań psychologicznych. Psycholingwistyka ogólna i neurolingwistyka, red. nauk. I. Kurcz, H. Okuniewska, Warszawa 2011, s. 35‒44.

6 E. Pisula, Autyzm. Od badań mózgu do praktyki psychologicznej, Sopot 2012, s. 11‒12.

i zainteresowań. Zadaniem, które sobie wyznaczyłem w tym krótkim artyku-le, będzie odniesienie się do drugiej z cech autystycznej triady, czyli przed-stawienie najistotniejszych cech mowy osób z autyzmem i zweryfikowanie niektórych błędnych informacji. Odniosę się do cech językowych, a także zaproponuję podział rodzajów mowy osób z autyzmem, bez wdawania się w interpretacje psycholingwistyczne, a także implikacje natury logopedycz-nej czy terapeutycznej, co jest typowe w publikacjach prezentujących tema-tykę mowy i komunikacji językowej osób z ASD7.

Jako pierwszy zauważył trudności komunikacyjne dzieci z autyzmem Leo Kanner w 1943r., który – badając jedenaścioro dzieci – napisał, że

przyszły [one] na świat z wrodzoną nieumiejętnością tworzenia zwykłych, biologicznie uwarunkowanych kontaktów z ludźmi, tak jak inne dzieci przy-chodzą na świat z wrodzonym fizycznym lub intelektualnym upośledzeniem8.

Współcześnie natomiast najbardziej kompetentnym źródłem wiedzy na temat całościowych zaburzeń rozwojowych są dwie powszechnie stoso-wane klasyfikacje chorób i problemów zdrowotnych: DSM-IV-R (American Psychiatric Association – APA, 2000) oraz ICD-10 (World Health Organi-zation – WHO, 1992). Ponieważ sformułowania użyte w tych dokumentach są podobne, ograniczę się do podania wyróżników zaburzeń komunikacyj-nych według jednego ze źródeł:

Jakościowe nieprawidłowości w porozumiewaniu się przejawiane co naj-mniej w jednym z następujących obszarów:(a) opóźnienie lub całkowity brak rozwoju mowy, które nie wiążą się z próbą

kompensowania za pomocą gestów lub mimiki jako alternatywnego spo-sobu porozumiewania się (często poprzedzane przez brak komunikatyw-nego gaworzenia),

(b) względny niedostatek inicjatywy i wytrwałości w podejmowaniu wymia-ny konwersacyjnej (na jakimkolwiek występującym poziomie umiejętno-ści językowej), w których zachodzą zwrotne reakcje na komunikaty innej osoby,

7 Według systemu klasyfikacji Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego (APA) DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) z 1994 roku autyzm należy do grupy zaburzeń określanych mianem autystycznego spektrum zaburzeń ASD (Autism Spectrum Disorder), do której należy także zespół Aspergera oraz dzie-cięce zaburzenie dezintegracyjne (American Psychiatric Association 1994). Rangę moich obserwacji podniesie także z pewnością fakt, że ja sam jestem ojcem dziecka autystycznego, dziś już osoby 25-letniej (śledziłem więc Jego rozwój w tym zakresie przez ponad 20 lat), a także kontaktuję się na co dzień z osobami cierpiącymi z po-wodu tego rodzaju zaburzeń.

8 L. Kanner, Autystyczne zaburzenia kontaktu afektywnego, [w:] Przystosowanie spo-łeczne małych dzieci z autyzmem, red. T. Gałkowski, E. Pisula, Warszawa 2004, s. 102.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

(c) stereotypowe i powtarzające się, idiosynkratyczne wykorzystanie słów i wyrażeń,

(d) brak spontanicznej różnorodności zabawy w udawanie (na niby) lub za-bawy naśladujące role społeczne (ICD-10)9.

Ogólnie rzecz ujmując, zaburzenia komunikowania się dotyczą u osób z autyzmem wielu procesów umożliwiających efektywne porozumiewanie się z innymi ludźmi:

Są one widoczne już na prewerbalnym etapie rozwoju mowy, a obejmują wokalizowanie i wskazywanie; dotyczą rozumienia relacji słuchający – mó-wiący i zdolności naprzemiennego udziału w interakcji, organizowania in-formacji w sposób zrozumiały dla rozmówcy, dostrzegania oraz naprawiania błędów komunikacyjnych (np. wyjaśniania lub udzielania dodatkowych in-formacji, gdy rozmówca nie zrozumiał komunikatu), a także komunikowania się w celu dzielenia zainteresowań oraz podtrzymania interakcji10.

Badania autystycznego spektrum mowy ograniczały się dotychczas w za-sadzie do podawania cech wyróżniających zaburzenia komunikowania się. Tylko sporadycznie pojawiały się próby klasyfikacji stopnia zdolności posłu-giwania się mową, z uwzględnieniem grup osób z ASD przejawiających okre-ślone wzorce zachowań językowych. Na przykład E. Minczakiewicz (1994) stwierdza, że zaburzenia komunikacji z otoczeniem mogą przybierać u osób autystycznych bardzo zróżnicowaną formę, począwszy od całkowitego braku umiejętności porozumiewania się, braku umiejętności mówienia i elemen-tów komunikacji niejęzykowej, po zachowaną zdolność mówienia pełnymi zdaniami, jednak bez zachowanej świadomości perspektywy odbiorcy.

P. Menyuk (1978) wyróżnia wśród dzieci autystycznych trzy grupy: te, które w ogóle nie przyswoiły sobie komunikacji językowej; te, u których po-jawia się echolalia; i te, które posługują się językiem metaforycznym i neolo-gizmami, będące w stanie dojść do pewnych uogólnień, potrafiące przyswoić sobie pewne struktury językowe, lecz u których zaawansowane umiejętności porozumiewania się tylko częściowo odpowiadają wymaganiom poprawne-go użycia języka11.

Ciekawą propozycję przedstawiła M.M. Konstantareas, która bierze pod uwagę matrycę deficytów językowych w autyzmie, na podstawie której moż-na by badać stopień zdolności i kompetencji komunikacyjnych osób z ASD12:9 Cit. per: E. Pisula, op. cit., s. 29.10 Ibidem, s. 43.11 Badania te referuję za: K. Markiewicz, Możliwości komunikacyjne dzieci autystycz-

nych, Lublin 2004.12 M. M. Konstantareas, Autyzm jako deficyt języka i komunikowania się, [w:] Autyzm,

red. M. M. Konstantareas, E. B. Blackstock, C. D. Webster, Warszawa 1992.

Deficyty ilościowe Deficyty jakościowe Deficyty w pragmatycznym użyciu języka

Brak mowy– z brakiem gestykulacji– z elementarną gestykulacją

Opóźnienia w mowie– krótkie (miesięczne)– długotrwałe (wieloletnie)

Ograniczona mowa– tylko łańcuch:bodziec – reakcja– bardziej zaawansowane,lecz ograniczone posługiwanie się mową

Echolalia– natychmiastowa– opóźniona

Odwracanie zaimkówNeologizmy

Metaforyczne użycie językaNieodpowiednie uwagi

Język stereotypowy

Defekty w artykułowaniu

Niezdolność do naprzemiennegowysławiania sięBrak komunikowania się w stosunku do dorosłych

Brak komunikowania się w stosunku do rówieśników

Niezdolność do symbolicznegoużywania przedmiotówSłabe używanie prozodii dlawyrażenia zamiaruSłabe wykorzystanie bodźców wzrokowo-twarzowych dla meta-komunikacji

Tabela 1. Schematyczne przedstawienie podstawowych deficytów językowych w komuniko-waniu się dzieci autystycznych

Przedstawione tu próby uporządkowania rodzajów mowy (i komunikacji językowej) osób z ASD nie są zadowalające, bo chociaż stosowane kryteria podziału są logiczne (E. Minczakiewicz – stopniowanie umiejętności komu-nikacyjnych; P. Menyuk – różne poziomy jakościowe komunikacji językowej; M.M. Konstantareas – dokładna matryca różnych deficytów), to są niedo-kładne, arbitralne albo zbyt szczegółowe. Nikt też (w znanej mi literaturze przedmiotu) nie pokusił się o w pełni konsekwentny podział rodzajów mowy osób ze spektrum autyzmu.

* * *

Zaproponowana przeze mnie propozycja podziału opiera się na dwóch podstawowych zależnościach. Po pierwsze, wszystkie przypadki zachowań autystycznych trzeba rozpatrywać jako kontinuum, więc podobnie rzecz się ma z mową osób z autyzmem, która jest wprost proporcjonalna do stopnia zaburzeń13. Po drugie, pomiędzy kompetencją językową a komunikacyj-ną zachodzi ścisły związek, bo w warunkach zaburzenia tej drugiej, sama zdolność językowa nie może się w pełni rozwinąć. Przykładowo, jeśli u osób z ASD pojawia się mutyzm (odmowa mówienia), to przyczyna tego nie tkwi w braku zdolności do posługiwania się językiem, ale w odmowie kontaktów społecznych14. Punktem wyjścia natomiast jest podział na osoby posługujące się kodem werbalnym i osoby niemówiące.13 O. Sacks, Antropolog na Marsie, Warszawa 1999, s. 267.14 Język jako przedmiot badań psychologicznych…, s. 41.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

osoby ze spektrum autyzm

u

m

ówiące

niemów

iące

spontanicznie i sensownie posługujące się echolalią

w ogóle, np. z przyczyn

nie potrafiące mów

ić z powodu

posługujące się innymi

(A

S) (autyzm

) biologicznyzh lub

braku wystarczającej m

otywacji

komunikatoram

i,

anatomicznych

np. kom

puterem

(mutyzm

)

cechujące się większą kom

petencją w

stopniu całkowitym

z dom

ieszką pontanicznych w

zakresie społecznego użycia

zachowań językow

ych

mow

y

cechujące się m

niejszą kompetencją

w

zakresie społecznego użycia

mow

y

Rys. 2. Rodzaje mow

y osób ze spektrum autyzm

u

Część osób nie posługuje się mową w ogóle, bo jest to niemożliwe z po-wodu przeszkód natury anatomicznej czy biologicznej. Część nie mówi z po-wodu braku, jak to się określa, wystarczającej motywacji. Są i tacy, którzy nie mówią, ale posługują się innymi komunikatorami, przy czym znaczenie sło-wa komunikator należy tu traktować szeroko. Podstawowym komunikatorem wtórnym wobec mowy właściwej jest pismo. Tylko część osób z ASD, zwłasz-cza osiągających lepsze wyniki w nauce, umie posługiwać się znakami gra-ficznymi. Wiele dzieci z autyzmem, jak pokazują badania, potrafi rozpozna-wać słowa pisane, jeszcze zanim nauczą się mówić. Nawet osoby z Zespołem Aspergera, których mowa jest płynna, często preferują porozumiewanie się za pomocą pisma. Twierdzą one, że zwyczajna konwersacja twarzą w twarz jest dla nich zbyt stresująca, a kiedy czytają lub piszą, odczuwają mniejszą presję i są w stanie jaśniej myśleć.

Podobną rolę pełnią inne komunikatory. Być może komputer (w przy-padku osób w ogóle nie mówiących) czy telefon (gdy chodzi o tych, którzy mają problemy z kontaktami twarzą w twarz) wyzwalają lepszą komunika-cję. W przypadku telefonu nadawca nie widzi odbiorcy i może lepiej skupić się na treści komunikatu, który ma mu do przekazania. Zapewne dla osób z pełną kompetencją komunikacyjną wydaje się to dziwne, ale każdy może sobie wyobrazić przecież bez trudu sytuację, kiedy wolałby odbyć jakąś roz-mowę czy załatwić coś przez telefon. Przeważnie chodzi o uniknięcie kontak-tu z osobami, których nie lubimy, które wprowadzają nadmierny dystans czy wobec których zbytnio się denerwujemy.

Wszystkie osoby z ASD posługujące się mową można podzielić na mó-wiące swoimi słowami, u których widać spontaniczność i sensowność wypo-wiedzi, oraz na posługujące się cudzymi słowami, czyli tzw. echolalią. Pierw-szy typ stanowią osoby lepiej funkcjonujące z Zespołem Aspergera, drugi – osoby z autyzmem, z tym jednak uzupełnieniem, że u osób z autyzmem występuje albo czysta echolalia, albo echolalia z domieszką spontanicznych zachowań językowych.

Echolalia jest wiernym powtarzaniem czyichś słów lub tekstów. Wystę-puje ona u zdecydowanej większości mówiących dzieci lub osób dorosłych z autyzmem. Jeśli chodzi o dzieci, to dotyczy ona nawet 75% tych osób. Oso-ba z ASD powtarza słowa i większe fragmenty wypowiedzi bezpośrednio po ich usłyszeniu (echolalia bezpośrednia) albo też przypomina je sobie, gdy styka się z jakimś aspektem wcześniejszej sytuacji, który jest wskazów-ką dla pamięci (echolalia odroczona). Zwykle porozumiewanie się polega na przekazywaniu znaczenia komunikatu, a nie na wiernym odtworzeniu go. W porozumiewaniu się osób ze spektrum autyzmu ten element weryfika-cji znaczenia jest pomijany. Powtórzone wiernie wypowiedzi są prawidłowe


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

pod względem fonologicznym, prozodycznym i składniowym, nie stają się jednak częścią całościowego znaczenia wypowiedzi. To tak jakby – zdaniem U. Frith, brytyjskiej profesor zajmującej się badaniami nad autyzmem – „wody dopływów wielkiej rzeki nie docierały do niej, lecz wsiąkały wcześniej w piach”15. Twórczość językowa tego typu przypomina zachowania bohatera powieści J. Kosińskiego i filmu pod tym samym tytułem Wystarczy być, który również cierpiał na autyzm. Ponieważ potrafił on wygłaszać niezwykle proste i naiwne kwestie brzmiące jak mądrości życiowe, stał się swego rodzaju guru dla przeintelektualizowanej elity, która była na tyle bezkrytyczna, że doszuki-wała się w jego słowach takich znaczeń, jakie chciała usłyszeć.

Mowa „swoimi słowami” to zdecydowanie wyższy poziom kompetencji komunikacyjnej. Cechuje ją spontaniczność i sensowność wypowiedzi. We-dług narzędzi diagnostycznych to typ komunikacji charakteryzujący osoby z Zespołem Aspergera, a nie typowych autystów. Uczą się oni mowy mniej więcej w stosownym czasie, wysławiają się płynnie, wyraźnie artykułują i tworzą wypowiedzi złożone gramatycznie. Są jednak pewne symptomy, które zdradzają jakieś problemy z mówieniem również i u tej grupy osób. Już H. Asperger, który jako pierwszy opisał przypadki tego typu zaburzeń, zwrócił uwagę, że osoby te, chociaż płynnie posługują się mową, mają znacz-nie zaburzoną intonację oraz mowę ciała16. Jeden z badaczy zwrócił również uwagę na odmienne mówienie o rzeczach nie interesujących aspergerow-ców i pasjonujących ich. Mówił o jednym ze swoich wychowanków, że jego monologi przypominały fale – powolne i ciężkie, kiedy opowiadał o co-dziennych zajęciach, i szybkie i ożywione, kiedy mówił o swojej pasji, jaką stanowiły pociągi17. T. Grandin z kolei, opowiadając o swoim dzieciństwie, wspominała, że była napiętnowana jako inna ze względu na to, że jej głos był dziwnie bezbarwny, niemelodyjny i pozbawiony rytmu. Poza tym nie potra-fiła aż do pełnej dorosłości patrzeć ludziom w oczy18.

Chociaż osoby z Zespołem Aspergera charakteryzują się mniejszą lub większą kompetencją w zakresie społecznego użycia mowy, to jednak nigdy nie osiągną poziomu osób neurotypowych. To, co dla większości osób jest czymś niezwykle prostym i codziennym, dla osób z ASD jest umiejętnością, której stale muszą się uczyć i ją doskonalić. Przykładem jest tu kompetencja dotycząca rozumienia żartów. Ten rodzaj zaburzenia komunikacyjnego zo-stał bardzo obszernie opisany w literaturze przedmiotu, podobnie zresztą jak 15 U. Frith, Autyzm. Wyjaśnienie tajemnicy, Gdańsk 2008, s. 155.16 Vide: H. Asperger, „Psychopatia autystyczna” okresu dzieciństwa, [w:] Autyzm i ze-

spół Aspergera, red. U. Frith, Warszawa 2005, s. 49‒114. 17 P. Szatmari, Uwięziony umysł. Opowieści o ludziach z autyzmem, Kraków 2007.18 T. Grandin, M.M. Scariano, Byłam dzieckiem autystycznym, Warszawa–Wrocław

1995.

nierozumienie przez osoby z ASD kłamstwa czy innych powszechnie stoso-wanych aktów mowy. Rozumienie tego typu aktów mowy wymaga dostrze-żenia różnicy między tym, co powierzchniowe w komunikacie, a co kryje się w jego głębi, zrozumienie różnicy między dosłownością a ukrytymi celami illokucyjnymi, odczytania prawdziwych intencji zawartych w komunikacie19. Właśnie tego typu akty mowy, jak żart, kłamstwo, ironia, udawanie są zwier-ciadłem, w którym odbijają się wszelkie braki w tym zakresie. Mogą one tak-że służyć do oceny skali opanowania umiejętności społecznego użycia mowy.

* * *

Dokonując ogólnej klasyfikacji umiejętności językowych (i komuni-kacyjnych) osób z ASD należy podkreślić, że każda osoba z autyzmem jest inna, a samo zaburzenie nie jest jednorodne. Na jednym końcu autystyczne-go spektrum znajdują się osoby (zarówno dzieci, jak i osoby dorosłe) niemó-wiące, których rodzice i otoczenie chcieliby ponad wszystko, żeby osoby te zaczęły mówić. Uważają oni, że jakakolwiek mowa jest lepsza od milczenia. Na drugim końcu są te osoby, które mówią dużo, powtarzają czyjeś teksty, wygłaszają swoje monologi lub zadają w nieskończoność te same pytania. Otoczenie zajmuje wobec ich aktywności komunikacyjnej postawy ambi-walentne: od zachwytu do irytacji i bezradności. Pośrodku są natomiast ci pozostali, którzy pomimo tego, że mają możliwości komunikacyjne, nie są chętni do rozmowy. W świetle tej charakterystyki widać wyraźnie, jak różnorodna i skomplikowana jest komunikacja z osobą autystyczną. Obala ona również wiele stereotypów z tym związanych, jak ten, że wszystkie osoby z autyzmem nie mówią, czy są w jednakowym stopniu niekomunikatywne.

19 Vide: m.in. mój artykuł: A. Kominek, O osobach, które nie rozumieją kłamstw, żartów i udawania. Zaburzenia komunikacji językowej w autyzmie, [w:] W przestrzeni języ-ka. Prace ofiarowane Profesor Elżbiecie Koniusz z okazji Jej Jubileuszu, red. M. Mar-czewska, S. Cygan, Kielce 2012, s. 195‒207.

173Wspomaganie i usprawnianie w praktyce pedagogicznej i logopedycznej…

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

y

Wspomaganie i usprawnianie w praktyce pedagogicznej i logopedycznej (przegląd metod i form pracy z dziećmi ze SPE)

Fostering and supporting in pedagogy and logopedia (an overview of methods and activities designed for working with children with SEN)

Marta Bolińska

Słowa kluczowedziecko, nauczyciel, specjalne potrzeby edukacyjne, metody pracy

Keywordschild, teacher, special educational needs, work methods

AbstraktPrzepisy prawa wskazują, z czego mogą wynikać specjalne potrzeby eduka-

cyjne: z niepełnosprawności, z niedostosowania społecznego, ze szczególnych uzdolnień, ze specyficznych trudności w uczeniu się, z zaburzeń komunikacji językowej, z choroby przewlekłej, z sytuacji kryzysowych lub traumatycznych, z niepowodzeń edukacyjnych, z zaniedbań środowiskowych, z trudności ada-ptacyjnych związanych z różnicami kulturowymi itp. Prawie każda sytuacja wy-maga osobnego podejścia, indywidualizacji nauczania. Można jednak wskazać metody, które sprzyjać mogą pracy z uczniem ze SPE, co stanowi przedmiot roz-ważań w niniejszym artykule.

Dobór metod i form pracy powinien być ściśle związany z rodzajem potrze-by rozpoznanej u ucznia. W związku z tym niektóre z propozycji mogą mieć szerokie zastosowanie, inne zaś będą wymagały użycia w konkretnych przypad-kach edukacyjno-wychowawczych. Skuteczność oddziaływania metod wiąże się również z wiekiem i etapami psychorozwojowymi dziecka oraz gotowością nauczyciela do podjęcia wyzwań pedagogicznych. Od nauczyciela oczekuje się wiedzy na temat poziomu rozwoju dziecka, poznania jego mocnych i słabych stron, znajomości zachowań i umiejętności oraz świadomości jego indywidu-alnych potrzeb, stąd np. programy terapii dla dzieci autystycznych, z niepełno-sprawnością, także sprzężoną, dyslektycznych, z problemami logopedycznymi, dla uczniów zdolnych. Wśród pożytecznych metod wypada wskazać m.in.:

174 175Marta Bolińska Wspomaganie i usprawnianie w praktyce pedagogicznej i logopedycznej…

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

metody aktywizujące, arteterapię, pedagogikę zabawy, Metodę Dobrego Startu Marty Bogdanowicz, Metodę Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne, nie-dyrektywną teorię zabawy, metodę malowania dziesięcioma palcami. Niektóre z nich zostały szerzej omówione ze szczególnym uwzględnieniem roli wspoma-gającej rozwój dziecka.

AbstractDeterminants of special educational needs have been identified by the pro-

visions of law and include: disability, social maladjustment, special talents, spe-cific learning difficulties, lingual communication disorders, chronic diseases, crisis or traumatic situations, educational failure, environmental negligence, adaptation difficulties related to cultural differences, etc. Almost every situation requires a unique approach, and individualized instruction. However, it is pos-sible to specify a range of methods that could prove fruitful in work with SEN students, which shall be the subject of this article.

The choice of methods and activities should be closely related to the type of special educational need each individual student has been diagnosed with. Therefore, some of the proposed approaches may find wide application, while some other might be relevant only to a limited set of highly specific cases. The efficiency of discussed methods shall vary as well as it is associated with age and psycho-developmental stage of a child as much as it is influenced by the teacher’s willingness to address the challenges of teaching. A teacher is expected to be able to determine a child’s developmental level, to distinguish his or her strengths and weaknesses, to understand behavioral patterns and recognize skills as well as to be fully aware of student’s individual needs. Hence, such individualized treatments have been coined: a program for autistic children, for children with disabilities, also multiple disabilities, for students with dyslexia, for pupils with logopaedic problems but also for specially gifted ones. Among the many useful methods there are: activating methods, art therapy, pedagogy of fun, Marta Bog-danowicz’s Good Start Method, Veronica Sherborne Developmental Movement, Nondirective Fun theory, ten finger painting method. Some of these have been widely discussed with particular emphasis on the supportive role they have for the development of a child.

Marta Bolińska

Wspomaganie i usprawnianie w praktyce pedagogicznej i logopedycznej (przegląd metod i form pracy z dziećmi ze SPE)

Obowiązek rozpoznawania indywidualnych możliwości psychofizycz-nych oraz zaspokajanie indywidualnych potrzeb rozwojowych i eduka-cyjnych ucznia określają przepisy prawa1. Wedle nich specjalne potrzeby edukacyjne (SPE) wynikać mogą w szczególności: z niepełnosprawności, z niedostosowania społecznego, z zagrożenia niedostosowaniem społecz-nym, ze szczególnych uzdolnień2, ze specyficznych trudności w uczeniu się3, z zaburzeń komunikacji językowej, z choroby przewlekłej, z sytuacji kryzy-sowych lub traumatycznych, z niepowodzeń edukacyjnych, z zaniedbań śro-dowiskowych związanych z sytuacją bytową ucznia i jego rodziny, sposobem spędzania wolnego czasu i kontaktami środowiskowymi, z trudności ada-ptacyjnych związanych z różnicami kulturowymi lub ze zmianą środowiska edukacyjnego, w tym związanych z wcześniejszym kształceniem za granicą4.

Podstawą każdego działania edukacyjno-wychowawczego czy terapeu-tycznego jest określenie celu i stworzenie odpowiednich warunków do jego realizacji po uprzednim zdiagnozowaniu rodzaju potrzeby.

1 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz. U. nr 228, poz. 1487) wskazuje, z czego mogą wynikać specjalne potrzeby edukacyjne.

2 W. Limont, Uczeń zdolny. Jak go rozpoznać i jak z nim pracować, Sopot 2012. Vide: R.E. Bernacka, Trzeba pomóc uczniom zdolnym i uzdolnionym!, „Charaktery” 2009, nr 2, s. 107‒115.

3 Przez specyficzne trudności w uczeniu się należy rozumieć trudności w nauce, które mają uczniowie w normie intelektualnej, z przyswajaniem treści nauczania, wyni-kające ze specyfiki ich funkcjonowania percepcyjno-motorycznego i poznawczego, nieuwarunkowane schorzeniami neurologicznymi. Definicja ta zamieszczona jest w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz. U. nr 83, poz. 562, z późn. zm.). Opinia o specyficznych trudnościach w uczeniu się może być wydana uczniowi nie wcześniej niż po ukończeniu klasy III szkoły pod-stawowej i nie później niż do ukończenia szkoły podstawowej. Raz wydana opinia poradni psychologiczno-pedagogicznej o specyficznych trudnościach w uczeniu się będzie ważna na każdym etapie edukacyjnym.

4 Vide: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w spra-wie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicz-nych przedszkolach, szkołach i placówkach.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Podstawowe terminy

Metody w działaniach pedagogicznych to świadomie zaplanowany tok i rodzaj czynności nauczyciela i czynności dziecka, które jako ściśle ze sobą powiązane, mogą przynieść oczekiwane wyniki i przyczynić się do zrealizo-wania wyznaczonego celu. Wyróżnić można: metody czynne, słowne, per-cepcyjne, aktywizujące i odtwórcze.

Metody z pierwszej grupy – oparte na działalności dziecka – służą roz-budzaniu zainteresowań, ciekawości poznawczej, przyczyniają się do uru-chamiania spontanicznej i swobodnej aktywności uczestnika, np. metoda samodzielnych doświadczeń (nauczyciel jako obserwator, pomocnik, do-radca); metoda kierowania własną aktywnością dziecka (inspirowanie dzia-łalności); metoda zadań do wykonania (zachęcanie do podejmowania dzia-łań); metoda ćwiczeń utrwalających usprawnianie i utrwalanie zdobytych wcześniej doświadczeń i umiejętności.

Metody słowne i percepcyjne towarzyszą metodom czynnym, przyczy-niają się do rozwoju procesu poznawczego, poszerzają zasoby wiadomości, służą przekazywaniu wartości, np. obserwacja, pokaz, przykład. Metody ak-tywizujące wpływają na kształtowanie postawy twórczej, budowanie poczu-cia własnej wartości, otwartość na nowe rozwiązania. Metody odtwórcze za-bawowo-naśladowcze, zadaniowe, sytuacyjne stanowią swoiście pojętą bazę procesu dydaktycznego5.

U podstaw nauczania dzieci ze SPE stoi podejście wielozmysłowe oraz aktywizacja edukacyjna poprzez ruch, działanie, wieloaspektową obserwację oraz badanie wytworów.

Specjalne potrzeby edukacyjne (SPE)

Według Marty Bogdanowicz termin specjalne potrzeby edukacyjne (SPE) wprowadzono po to, by wskazać potrzeby, „których zaspokojenie umoż-liwia posiadającym je dzieciom efektywne uczenie się”6. Odnoszą się one do uczniów, którzy nie mogą podołać wymaganiom powszechnie obowią-zującego programu edukacyjnego, gdyż mają większe trudności w uczeniu się niż ich rówieśnicy. Trzeba zaznaczyć, że są w stanie kontynuować naukę, ale potrzebują pomocy pedagogicznej w formie specjalnego programu na-uczania i wychowania, specjalnych metod, dostosowanych do ich potrzeb, możliwości i ograniczeń. Nie można pominąć faktu, że powinni być także

5 Cz. Kupisiewicz, Niepowodzenia dydaktyczne, Warszawa 1963; Kompetencje szkolnego polonisty, red. B. Chrząstowska, Warszawa 1995.

6 M. Bogdanowicz, Metoda Dobrego Startu we wspomaganiu rozwoju, edukacji i terapii pedagogicznej, Gdańsk 2014, s. 35.

nauczani przez wykwalifikowaną kadrę pedagogiczną w odpowiednio dosto-sowanych warunkach przy uwzględnieniu odmiennych rozwiązań organiza-cyjnych.

Pojęcie specjalne potrzeby edukacyjne pojawiło się w 1978 roku w Wiel-kiej Brytanii w dokumencie zwanym Warnock Report. Komisja, pod patro-natem baronowej Mary Warnock, przygotowała analizę, w której określony został odsetek dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Okazało się, że ok. 20% populacji przejawia trudności w uczeniu się pomimo stosowania tradycyjnych metod nauczania. W 1991 roku w Wielkiej Brytanii opubliko-wano tzw. Akt edukacji (Education Act), który miał zapewnić dzieciom wła-ściwe warunki kształcenia, dostosowane do indywidualnych potrzeb rozwo-jowych i edukacyjnych.

Deklaracja praw dziecka, przyjęta 20 listopada 1959 roku przez Zgroma-dzenie Ogólne Organizacji Narodów Zjednoczonych, także wskazuje na pra-wa dzieci o specjalnych potrzebach do edukacji, w tym możliwość uczenia się czytania i pisania. Realizacja tych uprawnień powinna uwzględniać in-dywidualizację w nauczaniu w zakresie programu, metod, wymagań oraz organizacji i zasad oceniania. Obliguje to nauczycieli do specjalistycznego przygotowania oraz sięgania po różnorodne formy wspomagające proces dy-daktyczny.

Pojęcie SPE zostało upowszechnione w Deklaracji z Salamanki opubli-kowanej przez UNESCO w 1994 roku. Polska, jako państwo członkowskie, zobowiązała się do respektowania zawartych w niej postanowień, a dowo-dem na to są nowelizowane akty wykonawcze ustawy o systemie oświaty. Gwarantują one dzieciom i młodzieży prawo do uzyskania w szkole opieki i pomocy uwzględniającej indywidualne możliwości oraz specjalne potrzeby edukacyjne.

Zaspokajanie specjalnych potrzeb edukacyjnych to sprawdzony wy-znacznik dobrego nauczania7, z którego korzystają wszyscy uczniowie. Każ-de dziecko może mieć trudności w nauce i to właśnie one powinny stano-wić podstawę do udoskonalenia procesu nauczania. Zadaniem nauczyciela w obecnej szkole jest szukanie takich rozwiązań, które uwzględniłyby in-dywidualne różnice między dziećmi. Uczniowi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i wychowawczymi należy zapewnić dodatkowe wsparcie, które wzmocniłoby efektywność nauczania. To na szkole spoczywa odpo- wiedzialność za zorganizowanie zajęć szkolnych w taki sposób, aby wszyscy uczniowie mogli rozwijać się zgodnie ze swoimi zdolnościami, możliwościa-mi i ograniczeniami.

7 Vide: Ch. Landenberg, Szkoła bez lęku, Warszawa 1993.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Praca z dzieckiem, które w myśl przepisów wymaga odmiennego sposo-bu podejścia, skłania do refleksji na temat stosowanych metod i form pracy. Indywidualizacja nauczania motywuje nauczycieli do poszukiwania nowych rozwiązań w sferze edukacji i wychowania, a niejednokrotnie także działań terapeutycznych. Ale, jak podkreślają Maria Kuleczka-Raszewska i Dorota Markowska, konieczna jest znajomość dziecka, wiedza na temat poziomu jego rozwoju, mocnych i słabych stron, zachowań i umiejętności ze stre-fy najbliższego rozwoju wychowanka oraz świadomość jego indywidual-nych potrzeb8. Proponują również program terapii dla dzieci autystycznych i z niepełnosprawnością sprzężoną, którego podstawą jest zarówno działanie programowane przez samo dziecko, jaki i praca edukacyjno-terapeutyczna projektowana i wdrażana przez nauczyciela.

Wśród technik wspierających zmodyfikowaną i uproszczoną wersję tera-pii integracji sensorycznej Jean Ayres wymienia się także: wybrane metody pedagogiki przedszkolnej Małgorzaty Kwiatkowskiej (ćwiczenia, obserwa-cje i pokazy kierowane działalnością dziecka), poranny krąg Jacka Kielina (rozwój komunikacji, stymulowanie doznań zmysłowych), metodę Dobrego Startu Marty Bogdanowicz (koordynacja ruchowo-słuchowo-wzrokowa), metodę Marianne Frostig i Davida Horne’a (rozwijanie percepcji wzroko-wej), Metodę Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne (kontakt dotykowy z inną osobą), kinezjologię edukacyjną Paula E. Dennisona (proste ćwiczenia ruchowe wspomagające procesy uczenia się), metodę Glena Domana i Carla H. Delacato (integrowanie rozwoju ruchowego, fizycznego, intelektualnego, emocjonalno-społecznego) oraz pedagogikę zabawy (zabawy i ćwiczenia sprzyjające nawiązywaniu i podtrzymywaniu kontaktu)9.

Natomiast autorki książki Polisensoryczne oddziaływanie logopedy pro-ponują szereg metod, które w swojej pracy może wykorzystać współczesny logopeda. Pojawiają się wśród nich: aromaterapia, arteterapia (w tym m.in. terapia poezją, muzykoterapia, biblioterapia, filmoterapia, terapia tańcem, terapia muzyką, ruchem, mową oraz teatroterapia z psychodramą, dramą, pantomimą), metody oparte na ruchu, a zwłaszcza kinezyterapia, kinezjolo-gia edukacyjna, metoda Weroniki Sherborne, metoda Christophera Knilla. Wskazują na wagę relaksacji, infoterapii, chromoterapii oraz luminoterapii, pedagogikę zabawy, znaczenie orgiami, jogi czy chi ball10.

Agnieszka Borkowska sugeruje, dzięki czemu można zrozumieć świat dziecka z zespołem Aspergera. Jej zdaniem w pracy z dzieckiem z ZA pomóc 8 M. Kuleczka-Raszewska, D. Markowska, Uczę się poprzez ruch. Program terapii dla

dzieci autystycznych i z niepełnosprawnością sprzężoną, Gdańsk 2012, s. 14. 9 Ibidem, s. 14‒15.10 A. Siedlaczek-Szwed, A. Jałowiecka-Frania, Polisensoryczne oddziaływanie logopedy,

Częstochowa 2009, s. 25‒127.

może m.in. terapia behawioralna, zmodyfikowana MDS Marty Bogdanowicz, metoda Weroniki Sherborne, terapia integracji sensorycznej, hipoterapia, biofeedback, arteterapia, trening uwagi słuchowej A. Tomatisa11. Krzysztof Szmidt i Witold Ligęza prezentują rozmaite koncepcje i rozwiązania z zakre-su dydaktyki twórczości12, zwłaszcza dla dzieci zdolnych. Wiesława Limont podaje, jak rozpoznać ucznia zdolnego i jak z nim pracować13.

W dalszej części pracy omówione zostaną wybrane metody i formy pracy z dzieckiem ze SPE.

Działania usprawniające funkcje percepcyjno-motoryczne i grafomotoryczne

Na podstawie informacji dostarczanych przez receptory powstaje obraz świata. Reprezentacja rzeczywistości, która tworzy się w ludzkim umyśle, jest jednak ograniczona. Stanowi tylko „część obrazu bardziej rozległego, który określa nasze życie i przeżywanie, ale do którego świadomość nie ma bezpo-średniego dostępu”14. Według Bogusława Żernickiego15 zjawiska psychiczne związane z odbiorem rzeczywistości możemy podzielić na: gnozje, które nie posiadają zabarwienia (np. przyjemnego lub przykrego) oraz emocje, ponie-waż im można nadać znak wartości (np. odczuwanie bólu jest przykre)16. Zdaniem badacza podczas postrzegania danego obiektu dochodzi do percep-cji gnostycznej, ale jeśli człowiek zaczyna odczuwać coś więcej, np. radość, smutek, dochodzi do percepcji emocjonalnej17. Doświadczenia dotyczące spostrzegania dotyczą trzech sfer: przedsionkowej – związanej z utrzymywa-niem pozycji ciała i poczuciem równowagi; wibracyjnej sprowadzonej do od-czuwania drgań; somatycznej, czyli łączącej się z wrażliwością propriocep-tywną (kinestezja i percepcja dotykowa)18.

Za tzw. zmysły dalekie uchodzą: wzrok i słuch, bodźce z bliższego oto-czenia odbierane są poprzez węch, dotyk, smak. W postrzeganiu rzeczywi-stości ważną rolę odgrywa również wartościowanie i ocenianie emocjonalne. 11 A. Borkowska, Zrozumieć świat ucznia z zespołem Aspergera, Gdańsk 2010, s. 22‒24.12 Dydaktyka twórczości. Koncepcje-problemy-rozwiązania, Kraków 2005 oraz Twór-

czość dzieci i młodzieży. Stymulowanie, badanie, wsparcie, red. K. J. Szmidt, W. Ligęza, Kraków 2009.

13 W. Limont, op. cit. 14 E. Poppel, A.L. Edingshaus, Mózg – tajemniczy kosmos, Warszawa 1998, s. 99. 15 B. Żernicki, Mechanizmy działania mózgu, Wrocław 1980. 16 Vide: M. J. Elias, S. E. Tobias, B.S. Friedlander, Dziecko emocjonalnie inteligentne,

Poznań 1998.17 Vide: A. Siedlaczek-Szwed, A. Jałowiecka-Frania, op. cit., s. 11. 18 Ibidem, s. 12.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Sprzyja temu umiejętność porządkowania informacji dzięki kompetencjom językowym. Jak podają Aleksandra Siedlaczek-Szwed oraz Agata Jałowiec-ka-Frania,

umiejętność percepcyjna, czyli zdolność wydobywania informacji z otoczenia oraz tworzenia reprezentacji mających wpływ na rozmaite działania, to pod-stawowa cecha istoty ludzkiej19.

Za rejestrację impulsów, ich biologiczne kodowanie i przekształcanie oraz przenoszenie, a ponadto nadawanie im sensu i znaczenia, odpowiadają analizatory. Zatem percepcja stanowi aktywny proces „wymiany pomiędzy wyszukiwaniem informacji, rejestrowaniem i syntezą”20.

O zjawisku (efekcie) determinacji wewnętrznej i zewnętrznej wspomina Ziemowit Włodarski przy okazji procesu uczenia się21. Rozróżnia determina-cję pierwotną i wtórną. Uważa, że determinacja zewnętrzna pierwotna wiąże się z docieraniem informacji do odbiorcy przez kanał zmysłowy, wtórna zaś oznacza przekazywanie treści przez znaki umowne (np. litery). Tekst słowny można odbierać dzięki słuchowi lub wzrokowi (np. czarny druk, odczytywa-nie z ruchu warg, alfabet Morse’a) czy dotykowi (alfabet Braille’a). Cechy od-biorcy, w tym struktura jego zmysłów, jakość analizatorów i połączeń między nimi, składają się na determinację wewnętrzną. Jak podkreśla autor, na czło-wieka zwykle oddziaływa wiele bodźców (bodźce kompleksowe), powstają więc spostrzeżenia wielomodalne22.

Znaczenie percepcji wielomodalnej dostrzegła już Maria Montessori, wprowadzając do swojej pracy dydaktyczno-wychowawczej zintegrowane ćwiczenia zmysłowe i motoryczne. Jej zdaniem ręka to narzędzie mózgu, stąd to, czego doświadczamy słuchem, wzrokiem czy dotykiem, rejestrujemy na poziomie umysłu, bardziej świadomie23. Podobnie myśleli m.in. Thea Bu-gnet, Owidiusz Decroly, Maria Grzegorzewska. Polisensoryczność stała się wreszcie podstawą w koncepcji dziecka i dzieciństwa w XX wieku oraz wiel-kim krokiem w ewolucji myślenia na jego temat. Właśnie tzw. metoda Bon Depart przygotowana przez T. Bugnet stała się przyczynkiem do opracowa-nia przez Martę Bogdanowicz Metody Dobrego Startu. M. Bogdanowicz zna-lazła w niej miejsce zarówno dla stymulacji rozwoju psychomotorycznego, jak i rehabilitacji w tym zakresie. Schemat zajęć prowadzonych wedle MDS 19 Ibidem. 20 A. Frohlich, Stymulacja od podstaw. Jak stymulować rozwój osób głęboko wielorako

niepełnosprawnych, Warszawa 1998, s. 50. 21 Z. Włodarski, Odbiór treści w procesie uczenia się, Warszawa 1985. 22 Ibidem, s. 11‒24. 23 M. Montessori, Domy dziecięce. Metoda pedagogiki naukowej stosowana w wychowa-

niu najmłodszych, Warszawa 1913.

jest stały i obejmuje trzy grupy ćwiczeń: ruchowe – usprawnianie motoryki, relaksacja; ruchowo-słuchowe – rytmiczne ćwiczenia dużej i małej motoryki (ręki, dłoni, palców, np. na wałeczkach z piaskiem, kaszą przy jednoczesnym śpiewaniu piosenki); ruchowo-słuchowo-wzrokowe – odtwarzanie ruchem i poprzez różne techniki wzorów graficznych w rytm śpiewanej piosenki24. Także rozwijanie percepcji wzrokowej poprzez program Wzory i obrazki według Marianne Frostig i Davida Horna dotyczy pięciu aspektów. Są to: koordynacja wzrokowo-ruchowa (zharmonizowanie ruchów gałek ocznych z ruchami ciała); spostrzeganie figury i tła (bodźce – wzrokowe, słuchowe, dotykowe, węchowe – będące w centrum tworzą figurę, reszta to tło); stałość spostrzegania (rzeczy mają stałe własności, tj. kształt, położenie, wielkość); spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni (relacja przestrzenna między przedmiotem a obserwatorem); spostrzeganie stosunków przestrzen-nych (zdolność oceny położenia dwóch lub więcej przedmiotów względem własnego ciała oraz rozumienia relacji między tymi przedmiotami)25.

Na operowaniu (manipulowaniu) przedmiotami oraz własnym ciałem oparta jest metoda Newella C. Kepharta26. Opracowany przez niego system percepcyjno-motoryczny traktuje wspomniane działania jako jedność (czyn-ności percepcyjne i reakcje motoryczne to procesy nierozerwalne), ponieważ wiąże: odbiór (przekształcanie bodźców zewnętrznych w impulsy nerwowe), integrację (łączenie wrażeń, syntetyzowanie doświadczeń aktualnych i wcze-śniejszych, nadawanie znaczeń doświadczeniom teraźniejszym), przekazy-wanie, czyli nadawanie (przekształcenie systemu asocjacyjnego w ruchowy), sprzężenie zwrotne bodźców nerwowych (powrót części energii wędrującej do mięśni do analizatora – miejsca odbioru wrażeń). Istotna jest więc praca nad usprawnianiem zdolności percepcyjno-motorycznych27. Wiedza powin-na obejmować trzy sfery: sensoryczno-ruchową, wzrokową oraz percepcję kształtów.

Osobną kwestię stanowią niedostatki i odchylenia. Według Marii Grze-gorzewskiej owe braki można ułożyć w cztery grupy: braki dotyczące bodź-ców wymagające kompensacji (bodźce dostarczane i odbierane), braki w zakresie funkcjonowania układu nerwowego, hormonalnego, ruchowego, narządów sensorycznych i mownych (korygowanie zaburzeń), braki w wy-ćwiczeniu niektórych narządów lub układów (usprawnianie), braki w sferze

24 M. Bogdanowicz, Integracja percepcyjno-motoryczna. Teoria-diagnoza-terapia, War-szawa 2003.

25 M. Frostig, D. Horn, Wzory i obrazki. Program Rozwijający Percepcję Wzrokową, Warszawa 1989. Vide: A. Siedlaczek-Szwed, A. Jałowiecka-Frania, op. cit., s.15‒16.

26 N. C. Kephart, Dziecko opóźnione w nauce szkolnej, Warszawa 1970. 27 Vide: M. Kuleczka-Raszewska, D. Markowska, op. cit.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

motywacji28. W sytuacji, gdy dostrzega się rozbieżność między zachowania-mi faktycznymi a pożądanymi, zwolnienie tempa rozwoju, zaburzenia czy inne rodzaje odchyleń można wkroczyć z tzw. terapią29. Zresztą sam termin traktowany jest dość szeroko i używany przez różne nauki, w tym: medyczne, pedagogiczne, psychologiczne, socjologiczne. Małgorzata Kościelska wska-zuje na trzy istotne zasady terapeutyczne: uwzględnienie fazy rozwoju wy-chowanka i etap procesu patologizacji, stan Ja oraz jego wspomaganie, nie-bagatelizowanie znaczenia otoczenia społecznego30.

W ujęciu naukowym terapia to

system działań stosowanych nie tylko wobec osób chorych, ale także jedno-stek o zaburzonym rozwoju lub poszukujących rozwiązań sytuacji trudnych, również w stosunku do osób pozostających w obrębie patologii społecznej, a więc dotkniętych nałogami, pozbawionych wolności, objętych głębszymi wykolejeniami, objawiających cechy zaawansowanej psychopatii31.

Barbara Kaja przez terapię pedagogiczną rozumie: specjalne nauczanie i wychowanie upośledzonych, terapię zorientowaną na eliminowanie (likwi-dowanie) objawów, terapię, której podłożem jest teoria interferencji i teoria uczenia się, proces zbliżony do psychoterapii, ukierunkowany na osobowość dziecka (osadzenie w realiach wychowawczych bez wnikania w indywidu-alne obszary zaburzeń rozwoju osobowości), wreszcie część psychoterapii stosowaną w fazie finalnej32. Metody oddziaływań terapeutycznych, zdaniem Janiny Doroszewskiej33, ze względu na utrudnienia w zakresie poznawania, przeżywania zjawisk, zubażania doświadczeń uczuciowych, percepcyjnych, kinestetycznych i emocjonalnych jednostki, dadzą się uporządkować w na-stępujący sposób: metody oparte na teorii uczenia się, metody instrumen-talne, metody typu psychoterapeutycznego, metody z wybiorczymi celami, metody nauczania na tle edukacji permanentnej, metody samosterowane. Braki wyznaczają kierunek działań rewalidacyjnych.

28 M. Grzegorzewska, Pedagogika specjalna. Skrypt wykładów, Warszawa 1968. 29 B. Kaja, Zarys terapii dziecka. Metody psychologicznej i pedagogicznej pomocy wspo-

magającej rozwój dziecka, Bydgoszcz 2001. 30 M. Kościelska, Oblicza upośledzenia, Warszawa 2000, s. 206. 31 A. Kargul, Prace korekcyjno-kompensacyjne poradni wychowawczo-zawodowych,

„Zagadnienia Wychowawcze” 1977, nr 6. 32 B. Kaja, op. cit., s. 13. 33 J. Doroszewska, Pedagogika specjalna, t. 1, Wrocław 1981, s. 522‒554.

Znaczenie ruchu

Metody ruchowe34 to te wykorzystujące ruch jako podstawowy środek leczniczy/terapeutyczny. Można włączyć tu przede wszystkim kinezyterapię, kinezjologię edukacyjną, Metodę Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne oraz metodę Marianny i Christophera Knillów.

Celem kinezyterapii jest poprawa aktualnego stanu osiągana przez wła-ściwie dobrany ruch (nie zaś nauka samej motoryki). Metodę tę wykorzystuje się głównie w terapii z jednorodnymi etiologicznie grupami schorzeń. Moż-na także stosować odpowiednie połączenie wybranych elementów (zgodnie z potrzebami); istotny jest sposób (sekwencja) zastosowania poszczególnych aktywności; ważne stają się także: ich intensywność i czas trwania. Podstawy metodyczne kinezyterapii zbliżone do istniejących w wychowaniu fizycznym i sporcie tworzą rodzaj środków (narzędzi), którymi posługuje się terapeuta podczas zajęć (np. objaśnianie, pokaz, instruowanie, polecanie i zachęcanie, korygowanie, zadania ruchowe). Za obszar oddziaływania uważa się część ustno-twarzową, która odpowiada za wiele funkcji, w tym: oddychanie, po-łykanie, ssanie, żucie, artykułowanie dźwięków, ekspresję emocjonalną, per-cepcję wzrokowo-słuchową.

Wśród technik kinezyterapii w praktyce logopedycznej35 szczególne zna-czenie mają: regulacyjna terapia ustno-twarzowa według Randolfo Castil-lo-Moralesa (CM); integracyjna terapia ustno-twarzowa Swietłany Mas-gutowej (SM); masaż logopedyczny według Elżbiety Stecko; masaż ciała oparty na hinduskiej metodzie Shantali.

Koordynacja kompleksu ustno-twarzowego z ciałem to trzon korek-ty artykulacji w programie Castillo-Moralesa. Zasadniczym zadaniem jest usprawnianie motoryki narządów artykulacyjnych, celem – osiągnięcie prawidłowego wzorca ruchu i utrwalenie go. CM, czyli regulacyjna terapia ustno-twarzowa według Randolfo Castillo-Moralesa (CM), oparta jest na naturalnych zdolnościach człowieka (nie zaś na brakach). Tworzy ją neuro-sensomotoryczna terapia rozwojowa (NTR), której podstawą są dwa trójkąty: górny (kończyny górne); dolny (kończyny dolne); oraz ortofacjalna terapia regulacyjna (OTR), zgodnie z którą reguluje napięcia mięśniowe (techniki manualne, czyli dotyk, głaskanie, rozciąganie oraz wibracja i aktywacja sfer motorycznych poprawiają funkcjonowanie sfer zaangażowanych w proces mowy: mięśnie oddechowe, kontrolujące ustawienie głowy, twarzy, języka, gardła, krtani, klatki piersiowej).

Integracyjna terapia ustno-twarzowa Swietłany Masgutowej za pod-stawę obiera analizę właściwości odruchów i ich dynamiki oraz śledzenie 34 M. Kuleczka-Raszewska, D. Markowska, op. cit.35 A. Siedlaczek-Szwed, A. Jałowiecka-Frania, op. cit.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

rezultatów pracy z dziećmi i dorosłymi o różnych problemach związanych z funkcjonowaniem układu kostno-twarzowego lub z zaburzeniami ogólno-rozwojowymi (ważne jest prawidłowe zdiagnozowanie etapu rozwoju moto-rycznego i indywidualnych możliwości danej osoby). Podstawowym celem jest integracja ruchów i nawyków świadomie kontrolowanych, planowanych i swobodnych. Dojrzałe, scalone odruchy pozwalają na współpracę mózgu, systemu nerwowego bądź motorycznego (mogą wpływać na kształtowanie mowy). Natomiast masaż logopedyczny dla dzieci według Elżbiety Stecko obejmuje twarz, usta (wargi), przełyk, język, podniebienie twarde i miękkie, policzki, dziąsła. Również dzieciom najmłodszym lub wykazującym zabu-rzenia rozwojowe zaleca się masaż, ale ciała, oparty na hinduskiej metodzie Shantali. Cechuje go masowanie ruchem głaszczącym od łuków żebrowych (okolice przepony) w górę i na zewnątrz do barków, następnie po przekątnej; dalej istotny jest masaż rąk (od ramienia ku nadgarstkowi). Po masażu zaleca się kwadrans odpoczynku.

Twórcą kinezjologii edukacyjnej jest Paul Dennison. Jako fizjoterapeuta spostrzegł, że istnieją proste i skuteczne metody wspomagające naturalny rozwój człowieka. Czynnikiem warunkującym sprawne działanie jest goto-wość do uczenia się oraz umiejętność spożytkowania napływających infor-macji. Celem metody jest uwalnianie od napięć emocjonalnych, usprawnia-nie procesów poznawczych, pomoc dzieciom z trudnościami szkolnymi lub wadami rozwojowymi; zachęcenie do stosowania tzw. zmyślnych ruchów (skoordynowany zestaw ruchów integrujących, które wspomagają funk-cjonowanie układu nerwowego i procesu uczenia się). Metoda przez niego wdrożona nazywana bywa gimnastyką mózgu. Wśród ćwiczeń sprzyjających pracy znalazły się następujące propozycje: pozycja Cooka; wahadło, sowa lub tort, aktywna ręka, słoń, dzwonki, pompowanie stopą, luźne skłony, bate-ria, ziewanie energetyczne, punkty pozytywne, punkty na myślenie, punkty przestrzeni, rysowanie oburącz, leniwe ósemki, ruchy naprzemienne.

Z obserwacji i doświadczeń Rudolfa Labana wywodzi się współczesna teoria wychowania fizycznego36 oraz metoda ruchu rozwijającego. R. Laban i W. Sherborne wyodrębniają kilka kategorii ruchu: ruch prowadzący do po-znania własnego ciała (wyróżnianie części ciała i kontrola nad nimi; utrzy-manie równowagi; wiedza i kontrola nad ruchami prowadzą do uformowa-nia tożsamości oraz „ja”); ruch kształtujący związek jednostki z otoczeniem fizycznym (rozwijanie orientacji przestrzennej, otwartości na świat); ruch wiodący do wytworzenia się związku z drugim człowiekiem (wypracowanie 36 Narastanie i gromadzenie napięć może prowadzić do poważnych zaburzeń psy-

chicznych. Kreatywność staje się ich przeciwwagą. Jest swoiście pojętą manifestacją wewnętrznych stanów świadomości i uczuć człowieka.

zaufania, zrozumienie potrzeb innych osób, budowanie relacji); ruch prowa-dzący do współdziałania w grupie (zaangażowanie uczestników, współdzia-łanie); ruch kreatywny (wyzwala spontaniczność, twórczość, swobodę).

Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne zaliczana jest do nie-werbalnych treningów interpersonalnych, korzysta z dotyku, ruchu i wza-jemnych relacji fizycznych, emocjonalnych, społecznych, odwołuje się do wczesnodziecięcego doświadczenia człowieka. Ruch sprzyja doznaniom kinestetycznym, uświadamia znaczenie narządu równowagi, kontakt fizycz-ny stanowi źródło wrażeń dotykowych oraz naturalny środek komunikacji. U podstaw metody W. Sherborne tkwi założenie, że ruch sprzyja poznaniu własnego ciała, usprawnianiu motoryki, świadomości siły i własnych moż-liwości ruchowych, a także relaksacji, odprężeniu, odpoczynkowi. Wpływa pozytywnie na rozwój fizyczny i rozwój osobowości. Stąd autorka proponuje sekwencje wspierające rozwój: aktywności prowadzące do poznania własne-go ciała wraz z wypracowaniem umiejętności kontroli (np. leżenie na ple-cach, ślizganie się w kółko na brzuchu, bieganie, chodzenie na sztywnych nogach, dotykanie łokciami kolan, wytrzeszczanie i mrużenie oczu, zabawne miny); zadania pomagające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeń-stwa w otoczeniu (w parach, w grupach); działania ułatwiające nawiązywa-nie kontaktu i kooperację z partnerem oraz grupą (tzw. „z” w parach, „prze-ciwko” w parach, „razem” w parach, „razem” w grupie); pomysły twórcze (np. taniec czy inne, własne propozycje uczestników; pomagają w uwolnie-niu się od wewnętrznych napięć, niepokojów, stresów).

Metoda Marianny i Christophera Knillów (Dotyk i Komunikacja) zakła-da nawiązywanie pozytywnych interakcji z dziećmi, młodzieżą, dorosłymi; skierowana jest do osób z ograniczonymi zdolnościami ekspresji, obojętno-ścią, biernością, negatywnymi relacjami ze środowiskiem. Ćwiczenia w pro-gramie Dotyk i Komunikacja zgrupowano w tzw. sesjach kontaktu. Plano-wanie i przygotowanie sesji obejmuje kilka stadiów, w tym poznanie potrzeb partnera, zrozumienie jakości interakcji, dokonanie wyboru kierunku pracy, ustalenie odpowiedzialności za sesję kontaktu, określenie procedur współ-pracy, wybór czasu, częstotliwości i miejsca, dostosowanie codziennych rytu-ałów, czasu posiłków, zadbanie o aranżację przestrzeni, wyposażenie i sprzęt, rozwijanie świadomości i wrażliwości na sygnały oraz reakcje drugiej osoby, pracę z muzyką, strukturalizację podejścia, potrzebę oceny i profesjonalnego wsparcia37.

37 Na Programy Aktywności składają się: Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja: program wprowadzający (około 8 minut); program pierwszy (około 15 minut); program drugi (około 15 minut); program trzeci (około 20 minut); program czwarty (około 20 minut); program specjalny (około 25 minut).


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Swoboda w działaniu

Praca z dzieckiem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi powinna przebiegać wieloetapowo i wielokierunkowo z uwzględnieniem indywidual-nych różnic w zaburzeniach. Ważnym elementem współpracy jest poznanie dziecka, podążanie za nim i jego potrzebami, odkrycie zachowań autotera-peutycznych, gromadzenie wspólnych doświadczeń. Sprzyjają temu niektóre metody, w tym metoda N. Kepharta, malowanie palcami, vedic art, integracja sensoryczna czy niedyrektywna technika zabawowa.

Program terapii kładący nacisk na ogólny rozwój dziecka, lecz ze szcze-gólnym uwzględnieniem zaburzeń, które zakłócają funkcjonowanie cało-ści to tzw. metoda Newella C. Kepharta. U jej podwalin leży przekonanie, że dziecko w każdym stadium rozwoju powinno zbierać doświadczenia. Celem metody jest wykrycie niedostatków w sprawnościach. Stosuje się ją zwłaszcza wśród dzieci, które mają zaburzenia rozwoju funkcji percepcyj-no-motorycznych (kojarzenie danych sensorycznych z ruchowymi). W jej ramach proponuje się zestaw zadań i ćwiczeń (np. ćwiczenia na równoważ-ni, ćwiczenia z przeszkodami, ćwiczenia na tablicy umożliwiające rysowanie koła, linii poprzecznych i pionowych, ćwiczenia kontroli wzrokowej, ćwicze-nia percepcji kształtów).

Twórcą metody integracji sensorycznej (SI) jest A. Jean Ayres. W Polsce metoda pojawiła się w 1993 roku, a do jej rozpowszechnienia przyczyniła się Violet F. Mass. Celem terapii jest poprawa jakości przesyłania i organizacji informacji sensorycznej (czyli tego, co jest odbierane przez różne zmysły). Główne zadanie to dostarczanie kontrolowanej liczby bodźców sensorycz-nych: przedsionkowych, proprioceptywnych i dotykowych w taki sposób, by dziecko mogło odpowiedzieć reakcją poprawiającą integrację tych bodźców.

Integracja sensoryczna (SI – ang. sensory integration) to proces organi-zacji dostarczanych do mózgu wrażeń, by mogły być wykorzystane w celo-wym działaniu, czyli w reakcjach adaptacyjnych, służących do wykonania określonej czynności, przyjęcia odpowiedniej pozycji ciała itp. Integracja za-czyna się w pierwszych tygodniach życia płodowego i najintensywniej prze-biega do końca wieku przedszkolnego (z rozwojem integracji sensorycznej wiąże się całokształt funkcjonowania człowieka). Jeśli występują zaburzenia w odbiorze i integrowaniu bodźców zmysłowych, to mogą pojawić się dys-funkcje w rozwoju poznawczym, motorycznym, emocjonalnym dziecka. Dysfunkcje w zakresie integracji sensorycznej objawiają się często w postaci nadpobudliwości i nadruchliwości psychoruchowej, deficytów uwagi, słabej organizacji działania, braku stabilności w zachowaniu, opóźnionego rozwo-ju mowy, słabej koordynacji ruchowej. Po zdiagnozowaniu zaburzeń można wkroczyć z terapią dotyczącą stymulowania poszczególnych układów zmy-

słowych. Stymulacja polisensoryczna polega na nawiązywaniu kontaktu po-przez zmysły w celu budowania zaufania i poczucia bezpieczeństwa. Jedną z jej form jest tzw. metoda porannego kręgu (według pór roku; wielozmysło-wa, która obejmuje swym zasięgiem tzw. zmysły bliskie – smak, dotyk, węch oraz tzw. dalekie – wzrok, słuch).

Niedyrektywna teoria zabawowa stworzona została przez amerykańską terapeutkę, Wirginię Mac Axline. U jej podstaw tkwi założenie, że zabawa jest naturalnym środkiem samowyrażania się dziecka. Oznacza to, że wycho-wawca powinien pozwolić dziecku na swobodny wybór zabaw i nie wyko-nywać za nie żadnych czynności, dzięki czemu dziecko ma możliwość ujaw-nienia i uzewnętrznienia swoich uczuć. NTZ aktywizuje dziecko, motywuje do podejmowania decyzji, poszukiwania rozwiązań, dokonywania wyborów, pokonywania trudności, umożliwia tym samym harmonijny rozwój. Obser-wacja dziecka w trakcie zabawy pozwala na poznanie jego potrzeb, źródeł lęku, zainteresowań, frustracji, sposobów radzenia sobie w różnych (także trudnych) sytuacjach.

W latach 30. XX wieku Ruth F. Show w jednej z rzymskich szkół od-kryła, że malowanie palcami oddaje skłonność dziecka do „packania się” w substancjach o konsystencji błota. Powstała tzw. metoda malowania dzie-sięcioma palcami, która sprzyja rozwojowi umiejętności manualnych, uze-wnętrznianiu emocji, stymulacji rozwoju psychoruchowego, pozwala na peł-ne wypowiadanie się za pomocą malowania. Metoda wymaga przygotowania farb i papieru; zaleca się w niej zastosowanie kolorów: niebieskiego, czerwo-nego, brązowego, zielonego, żółtego oraz białego i fioletu; seans może trwać od 20 do 40 minut. Metoda posiada również walory diagnostyczne, ponie-waż pozwala określić stosunek dziecka do tworzywa, dostrzec sposób nakła-dania farby, spożytkowanie czasu, wykorzystanie ruchu, kierunek ekspansji ruchowej (dośrodkowy lub odśrodkowy; ruchy równoległe, przeciwstawne, o różnym zasięgu, kształcie), zachowanie się wobec kolorów (np. wybór ko-lorów, kolejność użycia, reakcja na kolor widziany na arkuszu, poprawianie nałożonego koloru), wybór ręki (lub jej części, obu rąk, palców, dłoni) itp. Wśród walorów metody wymienia się: pokonywanie lęków, uwalnianie się od zahamowań, wzmacnianie wiary we własne siły, pobudzanie ekspresji ar-tystycznej itd.

Natomiast vedic art przypomina, jak malować (nie uczy malowania), re-laksuje i uspokaja, uwalnia od lęków, pozwala wyrażać siebie, własne emocje i pragnienia w sposób nieskrępowany, stanowi przepływ strumienia świado-mości, sprzyja spontanicznemu myśleniu, podejmowaniu decyzji. Uważana jest nawet za rodzaj medytacji poprzez malowanie oraz kontakt z kolorem i fakturą (np. bibuła, wstążka, brokat). Działa na umysł i ciało, pozwala swo-bodnie płynąć emocjom, sprzyja wyrażaniu kolorów duszy, wewnętrznej mu-


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

zyki. Wymyślona w połowie lat 70. (kolebką są Indie; twórcy to: Maharishi Mahesh Yogi i Curt Kalman), rozpowszechniona w Skandynawii, w Polsce znana od 2005 roku, składa się z 17 zasad, u podstawy których leży intuicyj-ne użycie kolorów (malarstwo intuicyjne).

Terapia przez twórczość i sztukę

Arteterapia38 w szerszym ujęciu to oddziaływanie sztuki39 na człowieka (na sferę estetyczną, świadomość, wrażliwość, postawy moralne). Przyczynia się do kształtowania (formowania) ludzkiej osobowości. W węższym znacze-niu arteterapia nazywana jest plastykoterapią i traktowana jako terapia po-przez stosowanie sztuk plastycznych.

Do metod arteterapeutycznych zaliczamy ponadto: biblioterapię (terapia czytelnicza za pomocą książki – słowa, materiałów czytelniczych)40, choreote-rapię (terapia tańcem, ćwiczenia muzyczno-ruchowe, improwizacje ruchowe przy muzyce), estetoterapię (terapia poprzez doznania estetyczne lub kontakt z pięknym otoczeniem, dziełami sztuki), filmoterapię (audiowizualna forma biblioterapii), muzykoterapię (terapia za pomocą muzyki), poezjoterapię (te-rapia za pomocą recytowania, czytania, pisania poezji), teatroperapię (dra-matoterapia – terapia poprzez przygotowywanie spektakli i uczestniczenie w nich; psychodrama, drama, pantomima, zastosowanie lalek teatralnych), terapię muzyką, ruchem i mową (integracja; wpływanie na kondycję psycho-fizyczną).

Inne metody i formy pracy terapeutycznej to również: ergonoterapia (ergoterapia – terapia przez pracę, zajęcie; wyspecjalizowana forma rehabili-tacji, organizowana w postaci zajęć w pracowniach tkackich, ceramicznych, rzeźbiarskich, metaloplastyki), hortikuloterapia (terapia poprzez pracę lub przebywanie w ogrodzie), infoterapia (praca z komputerem; multimedia), luminoterapia (terapia światłem lub światłem kolorowym; naświetlanie spe-cjalnymi lampami), ludoterapia (terapia za pomocą gier i zabaw) oraz peda-gogika zabawy (stymulacja wszechstronnego rozwoju dziecka poprzez zaba- wę, np. pedagogika cyrku, zabawy relacyjno-relaksujące, opowieści rucho-we, piosenki), relaksacja (wyciszenie, uspokojenie, odpoczynek, odprężenie), orgiami (sztuka składania papieru), silvoterapia (terapia poprzez obcowanie z lasem), socjoterapia (terapia poprzez przebywanie w zorganizowanej gru-pie społecznej), talasoterapia (terapia poprzez obcowanie z morzem).

38 E. J. Konieczna, Arteterapia w teorii i praktyce, Kraków 2004, s. 13‒30. 39 Vide: Sztuka w edukacji i terapii, red. M. Knapik, W. A. Sacher, Kraków 2004.40 M. Molicka, Biblioterapia i bajko terapia. Rola literatury w procesie zmiany rozumie-

nia świata społecznego i siebie, Poznań 2011, s. 116‒162.

Za ważną metodę terapeutyczną uchodzi także aromaterapia, czyli sto-sowanie olejków eterycznych w celach wspomagających prawidłowe funk-cjonowanie organizmu jako całości. Może być wykorzystywana w różnych sytuacjach, także w praktyce logopedycznej41. Wrażenia węchowe mają zdol-ność wpływania na stany emocjonalne oraz równowagę wewnętrzną, świa-domość. Lotne substancje w znacznej ilości rozpoznawanie są poprzez zmysł powonienia człowieka. Doznania zapachowe łącząc się z barwą emocjonalną, wywołać mogą przyjemne lub przykre reakcje. Stymulacja olejkami eterycz-nymi (nie zapachowymi czy esencjami aromatycznymi) przyczynić się może do wykrzesania uczuć pozytywnych, np.: harmonii (np. drzewo sandałowe), pewności siebie (jaśmin, róża, bergamota, drzewo cedrowe i sandałowe), sku-pienia (bazylia, cytryna, rozmaryn), radości (szałwia muszkatołowa), zado-wolenia (lawenda, róża, drzewo sandałowe). Sprzyja zapobieganiu uczuciom negatywnym, hamowaniu reakcji, złym nastrojom, takim, jak m.in.: gniew (róża, rumianek, drzewo kanangowe), lęk (lawenda, drzewo sandałowe), rozdrażnienie (róża, lawenda, neroli, drzewo kanangowe), depresja (szałwia muszkatołowa, paczuli, lawenda, geranium, bergamota), stres (drzewo san-dałowe, neroli, róża, lawenda, bergamota), nerwowość (bazylia, bergamota, geranium, lawenda, neroli, drzewo cedrowe).

Warto wspomnieć jeszcze o chromoterapii (leczenie kolorami), gdzie istotne znaczenie ma oddziaływanie barw. I tak uważa się, że czerwony po-budza, energetyzuje, uaktywnia inicjatywę, pomarańczowy wyzwala spon-taniczność, zadowolenie, radość życia, optymizm, żółty inspiruje, stymuluje pracę mózgu, oświeca, zielony uspokaja, łagodzi lęki, oczyszcza organizm, regeneruje system nerwowy, niebieski relaksuje, odpręża, wzmacnia sys-tem nerwowy, sprzyja koncentracji uwagi, indygo generuje energię, pomaga zwalczać dolegliwości (chroniczne), fioletowy uspokaja, sprzyja zasypianiu, reguluje gospodarkę hormonalną, pobudza siły życiowe. Trzeba też pamię-tać, że przy niektórych schorzeniach lub zaburzeniach stosowanie pewnych kolorów jest niewskazane (na przykład koloru pomarańczowego nie zaleca dla dzieci impulsywnych; sięganie po indygo odradza się przy skłonnościach depresyjnych)42.

Wśród metod pracy z dzieckiem ze SPE skuteczność wykazują metody aktywizujące (np. burza mózgów, myślące kapelusze, mapa mentalna, drzew-ko decyzyjne, metoda pięciu kroków, pytania do eksperta, projekt)43; spraw-dzić się może również tzw. terapia behawioralna oparta na teorii uczenia się (stosowanie wzmocnień i wygaszania), trening uwagi słuchowej Tomatisa 41 A. Siedlaczek-Szwed, A. Jałowiecka-Frania, op. cit., s. 73. 42 Ibidem, s. 96‒98.43 Vide: E. Brudnik, A. Moszyńska, B. Owczarska, Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie.

Przewodnik po metodach aktywizujących, Kielce 2000.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

(słuchanie w sposób efektywny i zorganizowany), biofeedback (budowanie pożądanych częstotliwości w mózgu, słabnięcie niechcianych za pomocą wi-zualizacji i akustyki), hipoterapia (kontakt ze zwierzętami – konie), dogote-rapia (kontakt z psem)44, terapia przez media, metoda ośrodków pracy, pra-ca metodą 18 struktur wyrazowych45, metoda samodzielnych doświadczeń, metody pracy z uczniami nieprzystosowanymi społecznie (metoda przeko-nywania, metody oddziaływania sytuacyjnego, metoda organizowania do-świadczeń, metoda nagradzania i karania, metoda uświadamiania skutków zachowań, metoda treningu).

Praca z uczniem zdolnym

Szczególnego znaczenia nabiera w obecnym systemie edukacyjnym kształcenie uczniów zdolnych. Wśród proponowanych metod i form pra-cy podkreśla się zwłaszcza potrzebę indywidualizacji w procesie nauczania. Czego potrzebuje uczeń zdolny? Z pewnością wsparcia psychologicznego i pedagogicznego, odpowiedzialnego opiekuna – mentora, tutora, przewod-nika, dużej, rozumnej swobody w działaniu, udziału w planowaniu ścieżki rozwoju, wsparcia finansowego (kryteria nie tylko socjalne), motywowania do pracy przez ocenianie i możliwość prezentowania osiągnięć, współpracy opiekuna z rodzicami, innymi nauczycielami, pedagogiem, psychologiem, osobami spoza szkoły, dbałości o jego rozwój osobisty. Zadaniem nauczy-ciela jest tworzenie programów, projektów i propozycji ciekawych zajęć, roz-wijających zdolności uczniów o ponadprzeciętnym potencjale w codziennej pracy dydaktyczno-wychowawczej. Wybór form i metod pracy powinien być zawsze poprzedzony identyfikacją, obserwacją, zebraniem wywiadu i dia-gnozą zdolności.

Metody i formy pracy na lekcji powinny uwzględniać: dużą indywiduali-zację, prowadzenie fragmentów lekcji przez ucznia, możliwość realizacji in-nych treści, materiału pogłębiającego i poszerzającego oraz treści z dziedzin pokrewnych, różnicowanie prac klasowych i domowych, swobodę w wy-borze formy i treści pracy, planowanie przez ucznia swojego rozwoju, ko-rzystanie z konsultacji, realizację treści w sposób holistyczny, interdyscypli-narny, udział w pracach badawczych, eksperymentach, projektach, dbałość o kształcenie kompetencji kluczowych, wykorzystywanie bogatych i zróż-

44 A. Borkowska, op. cit.45 E. Kujawa, M. Kurzyna, Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu meto-

dą 18 struktur wyrazowych, Warszawa 1996. Ścieżki edukacyjne – teoria i praktyka. Materiały do wewnątrzszkolnego doskonalenia nauczycieli, red. M. Suchańska, Kielce 2001.

nicowanych źródeł informacji, rozszerzanie i pogłębianie materiału o treści z wyższego etapu edukacyjnego.

Indywidualizowanie pracy z uczniem zdolnym może mieć charakter in-dywidualnie potraktowanego toku nauki lub zindywidualizowanego progra-mu nauczania. Jako działania wspierające potraktować można konsultacje, doradztwo, tutoring, mentoring; współpracę z ekspertami (np. współpraca z uczelniami), instytucjami (np. Młodzieżowe Domy Kultury), programami (np. programy i projekty organizacji pozarządowych).

Poszerzanie treści obejmować może: prowadzenie nauczania na wyż-szym poziomie, poszerzanie zakresu lektur, prowadzenie dyskusji, przygoto-wywanie przez ucznia opracowań problemów otwartych o znaczeniu krajo-wym lub międzynarodowym (np. źródła energii w przyszłości, nowoczesne technologie i ich wpływ na rozwój kultury wysokiej itp.).

Rozwijanie zdolności może odbywać się także poprzez: konkursy, olim-piady, turnieje, kluby dyskusyjne, fora internetowe, projekty, przyspieszenie w nauczaniu nauki jednego lub więcej przedmiotów szkolnych, udział ucznia w tego typu zajęciach ze starszą klasą lub w grupie różnowiekowej, zindywi-dualizowany plan lekcji i zajęć pozalekcyjnych, nauczanie poza systemem klasowo-lekcyjnym, korzystanie z rozszerzonego programu nauczania.

Metody pracy z dzieckiem ze SPE (rekapitulacja)

Coraz więcej pedagogów sygnalizuje potrzebę zmiany nawyków, zgłasza konieczność poszukiwania inspirujących, atrakcyjnych, skutecznych metod pracy, zróżnicowanych form działań adekwatnych do sytuacji. Pamiętać trze-ba, że dobór metod i form pracy powinien być ściśle związany z rodzajem po-trzeby zidentyfikowanej u ucznia. Rozpoznanie i właściwa diagnoza są więc podstawą podejmowania form oddziaływań i doboru metod. W związku z tym niektóre z propozycji mogą mieć szerokie zastosowanie, inne zaś będą wymagały użycia w konkretnych przypadkach edukacyjno-wychowawczych czy nawet znacznej modyfikacji (dostosowania do potrzeb). Skuteczność oddziaływania metod wiąże się również z wiekiem i etapami psychorozwo-jowymi dziecka oraz gotowością nauczyciela do podjęcia wyzwań pedago-gicznych i przyjęciem otwartej postawy (kreatywność) wobec indywidualnej sytuacji edukacyjnej, fizycznej i emocjonalnej ucznia.

193Wartość stylistyczna form morfologicznych we wpisach…

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

y

Wartość stylistyczna kategorii morfologicznych we wpisach publikowanych przez Muzeum Narodowe w Kielcach w nk.pl (dawniej: Nasza-klasa.pl)

Stylistic value of morphological categories in posts published on nk.pl (formerly: Nasza-klasa.pl) by the National Museum in Kielce

Agnieszka Masny

Słowa kluczowenk.pl, Nasza Klasa, formy morfologiczne, wartość stylistyczna, muzealne po-

sty w nk

Keywordsnk.pl, morphological forms, stylistic value, museum posts in nk

AbstraktW zakres morfologicznych środków stylistycznych wchodzą fleksyjne środki

stylistyczne, które obejmują formy przypadkowe, kategorie liczby, strony, rodza-ju, czasu i trybu. Wartość stylistyczną mogą mieć zarówno formy fleksyjne, sło-wotwórcze, jak i stosowanie różnych części mowy.

System morfologiczny języka instytucjonalnych postów, zamieszonych w portalu nk.pl, jest stosunkowo stały, nie podlega znacznym odstępstwom nor-matywnym, a jego stylistyczne wykorzystanie koncentruje się wokół możliwości, jakie daje polska gramatyka. Fleksja nie wykazuje w zasadzie specyficznych od-mienności. Nieliczne wyjątki stanowią dowód przemian zachowań językowych użytkowników. Leksyka nk.pl wykorzystuje zapożyczenia, głównie w zakresie słownictwa terminologicznego. Mimo pozorów oralności i potoczności komu-nikacji, teksty nie są spontaniczne.

Muzealne posty w portalu, z uwagi na ich kształt językowy, traktować moż-na jako komplementarne z pozostałymi zasobami internetowymi, a w szczegól-ności stroną internetową instytucji.

AbstractThe morphological stylistic devices include inflectional stylistic devices

which contain grammatical cases forms, number categories, passive and active voices, gender tenses and conditionals. Stylistic value can have both forms in-

194 195Agnieszka Masny Wartość stylistyczna form morfologicznych we wpisach…

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

flectional, word formation, and the using of different parts of speech. The mor-phological system of official language posts at portal nk.pl is relatively constant, with no major normative exceptions, and it’s stylistic use is consistent with the Polish grammar. The inflection does not have specific differences. The few ex-ceptions are the evidence of change in users’ language behaviour. Lexis of nk.pl uses borrowings, mainly connected with terminology. Despite the appearances of orality and informality of communication, texts are not spontaneous.

Museum posts owing to their language forms, can be considered as com-plementary to other Internet resources, and in particular to the website of the institution.

Agnieszka Masny

Wartość stylistyczna kategorii morfologicznych we wpisach publikowanych przez Muzeum Narodowe w Kielcach w nk.pl

(dawniej: Nasza-klasa.pl)

Nk.pl to polski serwis społecznościowy uruchomiony 11 listopada 2006 roku jako Nasza-klasa.pl. Jego pierwotnym celem było umożliwienie użyt-kownikom odnalezienia szkolnych kolegów i odnowienia z nimi kontaktów. Obecnie serwis jest wielopoziomową platformą komunikacyjną1 i zajmuje 66. miejsce wśród najpopularniejszych polskich stron internetowych2. Użyt-kownik nk może stworzyć własny profil, a także budować swoje grono znajo-mych. Mogą być nimi zarówno osoby fizyczne, jak i organizacje (prawdziwe i fikcyjne). Do dyspozycji użytkowników są m.in. system przesyłania wiado-mości, komentarze, galeria zdjęć, fora czy mikroblog. Zamieszczane teksty mogą więc być zróżnicowane stylowo, w zależności od intencji nadawcy, zgodnie z założeniami gramatyki stylistycznej języka, którą Teresa Skubalan-ka definiuje jako „zbiór reguł obejmujący akomodację systemu gramatyczne-go do potrzeb wszelkich procesów stylotwórczych, zachodzących w tekstach języka”3.

Wersja mobilna portalu jest zintegrowana z funkcjami telefonu komór-kowego4. Wraz z początkiem 2014 roku, właściciel portalu społecznościowe-go nk.pl zmienił strategię rozwoju firmy, stawiając na zyski z gier i aplikacji5, i obecnie serwis odchodzi od idei portalu społecznościowego, stając się plat-formą o charakterze rozrywkowym.

Instytucjonalny profil w portalu nk mają dwa muzea narodowe: kieleckie i krakowskie6. Profil Muzeum Narodowego w Krakowie nie zawiera wpisów. Jedyny opublikowany tekst, zamieszczony w sekcji zatytułowanej O sobie, 1 http://manager.money.pl/ludzie/portrety/artykul/maciej; popowicz; tworca; portalu;

nasza-klasa; pl, 13,0,266253.html (dostęp: 14 września 2014).2 http://www.alexa.com/topsites/countries; 2/PL (dostęp: 14 września 2014).3 T. Skubalanka, Fleksja a język pisany, [w] Wokół języka. Rozprawy i studia poświęcone

pamięci profesora Szymczaka, red. M. Basaj et al., Warszawa 1988, s. 363‒371; Styli-styka akomodacyjna systemu gramatycznego, red. T. Skubalanka, Wrocław 1988, za: J. Kida, Styl, stylistyka i język artystyczny w edukacji polonistycznej, Rzeszów 1998, s. 67.

4 https://play.google.com/store/apps/details? id=pl.nk.m.android (dostęp: 14 września 2014).

5 A. Sibistowicz, http://socialpress.pl/2013/10/co-dalej-z-nk/, 29.10.2013 (dostęp: 14 września 2014).

6 Wszystkie cytaty zamieszczane są w oryginalnej pisowni. Pochodzą z oficjalnych profili MNK i MNKi (dostęp: 27 maja 2014).


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

ma charakter informacyjny i złożony jest z trzech segmentów. Autor wyko-rzystuje zarówno stronę czynną, jak i bierną. Konstrukcje ze stroną bierną uwypuklają przedmiot opisu, czyli muzeum, z czynną zaś wykonawcę czyn-ności, w tym przypadku także spersonalizowane muzeum:

(1) Budynek, zaprojektowany przez Czesława Boratyńskiego, Edwarda Kreislera i Bolesława Schmidta, wznoszony był z przerwami w latach 1934‒1989. […]

W salach wystaw zmiennych w Gmachu Głównym – zgodnie z misją Mu-zeum – organizowane są ekspozycje czasowe […].

Muzeum prezentuje nie tylko swoje kolekcje.

Dominuje tryb oznajmujący (orzekający) podkreślający informacyjny charakter wpisu. Wykorzystywane są także nieosobowe formy czasownika. Czasy teraźniejszy i przeszły mają funkcję pozaczasową i wyrażają stan ogól-ny, trwały, niezależnie od momentu przedstawienia7.

(2) W roku 1998, dzięki zamontowaniu specjalnych wind i podnośników, umoż-liwiono zwiedzanie także osobom niepełnosprawnym. […]

Liczne dzieła kolorystów należących do Ecole de Paris – będące własno-ścią Amerykanina polskiego pochodzenia – pokazano na wystawie „Kolory tożsamości. Sztuka polska z amerykańskiej kolekcji Toma Podla”; z Włoch przyjechały prace pokazane w ramach ekspozycji „Alina i Vanni Scheiwiller – kolekcja współczesnej grafiki krakowskiej”8.

W informacji zatytułowanej O sobie, opublikowanej przez Muzeum Na-rodowe w Kielcach, dominuje czas teraźniejszy:

(3) Od blisko czterystu lat na Wzgórzu Zamkowym, w samym centrum miasta stoi prawdziwy klejnot architektury PAŁAC BISKUPÓW KRAKOWSKICH, siedziba Muzeum Narodowego w Kielcach. Jest to jedna z najlepiej zachowa-nych rezydencji z epoki Wazów, która szczęśliwie nigdy nie została przebudo-wana. […]

Od maja zapraszamy także na blog http://www.blog.mnki.pl/[…]9.

Muzeum Narodowe w Kielcach opublikowało czterosegmentowy tekst informacyjny oraz 207 wpisów. Tekst ma walor ekspresywny, o czym świad-czy m.in. zastosowanie pytania i zaproszenia wyrażonego w 1. os. l.mn. (cy-tat wyżej), a także impresywny – potwierdzony pytaniem oraz zestawieniem znamienitych gości i zaproszeniem wyrażonym implicite oraz 2. os. l.mn.

7 H. Kurkowska, S. Skorupka, Stylistyka polska. Zarys, wydanie V z uzupełnieniami, Warszawa 2001, s. 40.

8 http://nk.pl/#profile/29585602?referer=qs_p (dostęp: 14 września 2014).9 http://nk.pl/#profile/44235903?referer=sch_msp (dostęp: 14 września 2014).

(4) Warto wiedzieć, że ściany tego pałacu pamiętają wizyty wielu znamienitych gości jak np. króla Jana Kazimierza, króla szwedzkiego Karola XII, Józefa Pił-sudskiego, czy Papieża Jana Pawła II. Dołączycie do tego grona?

Czasowniki niedokonane potęgują wrażenie uniwersalności informacji wyrażonych w tekście. O tym, iż profil ma funkcje ekspresywną i impresyw-ną świadczą także zamieszczone wpisy.

W zakres morfologicznych środków stylistycznych wchodzą fleksyjne środki stylistyczne, które obejmują formy przypadkowe, kategorie liczby, strony, rodzaju, czasu i trybu10. Wartość stylistyczną mogą mieć zarówno for-my fleksyjne, słowotwórcze, jak i stosowanie różnych części mowy. System morfologiczny języka wykazuje stosunkowo największą jednolitość w zakre-sie fleksji, choć nie wszystkie formy fleksyjne mają jednakowy walor styli-styczny.

Kategoria rodzaju, stosowana świadomie, może być elementem styli-zacji, o dużym ładunku uczuciowym w formach hipokorystycznych. Może nadawać zabarwienie ekspresywne. Zmiana liczby, powszechna szczególnie w polszczyźnie mówionej, może być środkiem stylistycznym (przekształce-niem stylistycznym) w postaci synekdochy (ogarnienia)11.

Zmiany form przypadkowych także wpływają na wartość stylistyczną tekstu, choć zasada ta ma zastosowanie w tradycyjnych publikacjach. Tekst internetowy, a w szczególności publikowany na portalu społecznościowym, nasycony zmienionymi formami przypadka może być neutralny, powodowa-ny hiperpołączeniem z innymi zasobami portalu (powszechne na Facebooku i Twitterze)12.

Kategoria trybu charakteryzuje rodzaj wypowiedzi. Może mieć charakter ekspresywny. To kategoria służąca wyrażaniu modalności, czyli ustosunko-waniu się nadawcy do treści jego wypowiedzi. Tryb oznajmujący (orzeka-jący) wskazuje na czynność rzeczywistą (choć może być wtórnie używany w funkcji trybu rozkazującego), tryb rozkazujący wyraża rozkaz lub żąda-nie, przypuszczający (warunkujący, warunkowy potencjalny i warunkowy rzeczywisty) wyraża czynność możliwą lub nierzeczywistą i jest najczęściej stosowany w formach grzecznościowych; w uprzejmych prośbach, a także

10 J. Kida, op. cit., s. 67.11 H. Kurkowska, S. Skorupka, op. cit., s. 32‒33.12 Warto w tym miejscu, wspomnieć o kategorii deprecjatywności rzeczowników w mia-

nowniku i wołaczu liczby mnogiej w rodzaju męskoosobowym. W tym zakresie to ka-tegoria fleksyjna o funkcji prymarnie semantycznej, wartościującej (nacechowanej). Wybór między formą niedeprecjatywną a deprecjatywną zależy tylko od nadawcy, nie zdarza się bowiem, by była implikowana przez inne składniki zdania. M. Bańko, Wykłady z fleksji polskiej, Warszawa 2002, s. 147.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

złagodzonych poleceniach lub propozycjach13. Odchylenia od tych funkcji mają zwykle charakter ekspresywny14.

Kolejną kategorią fleksyjną (prymarnie semantyczną) jest czas. Za po-mocą kategorii czasu uwydatniony jest stosunek czynności wyrażonej cza-sownikiem do chwili mówienia o niej15. Zatem jej semantyczną funkcją jest temporalizacja zdarzenia wskazanego przez czasownik. Zdarzenie może być odniesione do określonego momentu w rzeczywistości pozajęzykowej, wtedy mówimy o temporalizacji bezwzględnej, lub do innego zdarzenia, czyli tem-poralizacji względnej16. Nie każde zdarzenie jest jednak charakteryzowane temporalnie przez odniesienie do określonego momentu. Niektóre zdarzenia nie są związane z żadnym czasem, dlatego rozróżniamy czas aktualny – gdy zdarzenie odbywa się w określonym odcinku czasu – i czas nieaktualny – gdy nie możemy wyodrębnić określonego momentu17. Operowanie czasem gra-matycznym ma wartość stylistyczną, determinowaną funkcją danego czasu. Same czasowniki mogą wyrażać przebieg czynności lub jego fazę. Stylistycz-ne użycie czasownika polega na dostosowaniu go do treści wypowiedzi: sta-tycznej (tworzonej dzięki postaci niedokonanej czasownika) lub dynamicz-nej (wykorzystującej aspekt dokonany).

Użycie strony czynnej lub biernej determinuje zaś odbiór treści. Strona czynna uwypukla wykonawcę, bierna – przedmiot czynności. Konstrukcje zdaniowe w stronie czynnej uwydatniają dynamikę akcji, w stronie biernej obiektywizują opis, który staje się raczej statyczny18. Tradycyjne rozróżnienie strony czynnej, biernej i zwrotnej nie obowiązuje w nowszych gramatykach. Morfologia rozróżnia tylko stronę czynną i bierną, ale ich opozycji nie trak-tuje jako fleksyjnej, lecz jako syntaktyczną. Jest tak dlatego, że różnice między tzw. stroną czynną i bierną wyrażają się nie za pomocą środków morfolo-gicznych, lecz leksykalno-składniowych19.

Formy słowotwórcze, szczególnie zdrobnienia i zgrubienia, także mają wartość stylistyczną. Proces derywacji deminutywnej i augmentatywnej daje bowiem możliwość stopniowania odcieni znaczeniowych i emocjonalnych20. Warto wspomnieć, że we współczesnej polszczyźnie widoczna jest tendencja do używania zdrobnień, przy czym nie muszą one świadczyć o emocjonal-

13 J. Kida, op. cit., s. 69, M. Bańko, op. cit., s. 88, 159‒162.14 H. Kurkowska, S. Skorupka, op. cit., s. 39.15 Ibidem, s. 40.16 M. Bańko, op. cit., s. 163.17 Ibidem, s. 164.18 J. Kida, op. cit., s. 69, cf. M. Bańko, op. cit., s. 88.19 Ibidem, s. 99, 100.20 K. Heltberg, O deminutywach i augmentatiwach. Prace Filologiczne XVIII cz. 2, War-

szawa 1964, s. 93‒102, cit. per: J. Kida, op. cit., s. 43.

nym stosunku mówiącego do desygnatu21. Nacechowanie może dotyczyć za-równo formantu (zwykle przyrostka) przy neutralnej podstawie słowotwór-czej (np. -us, -as, -uch, -idło, -isko, -uś, -cia, -eńka, -iszek), jak i ekspresywnej podstawy słowotwórczej i neutralnego formantu. Możliwe jest także użycie zarówno ekspresywnej podstawy, jak i formantu22.

Potencjał stopniowania odcieni mają także części mowy, głównie z uwagi na swoiste cechy semantyczno-syntaktyczne. Rzeczowniki mocnej uwypu-klają cechy przedmiotów lub osób, przymiotniki uwypuklają cechy w rze-czownikach, do których się odnoszą, czasowniki zaś odnoszą się do stanu. Zaimki mają wartość ekspresywną, szczególnie zaimki osobowe, ale także zaimki wskazujące23. Jan Kida podkreśla, iż duża częstotliwość zaimków deiktycznych (a także wykrzykników, partykuł i tzw. elementów nieokreślo-nych, np. taki sobie, jakiś tam) charakteryzuje język mówiony24, co mieści się w założeniach komunikacyjnych i charakterze portalu nk.pl.

Wpisy zamieszczone w serwisie oszczędnie wyzyskują przywołane wyżej formy w ich stylistycznym odcieniu oraz deformacje form fleksyjnych, w celu wydobycia innych znaczeń, niż wskazywane dosłownie. Wartość stylistyczną ma natomiast konsekwencja w stosowaniu określonych form.

Kategoria rodzaju stosowana jest zgodnie z normą gramatyczną. Podob-nie kategoria liczby. Taka konstrukcja zapewnia neutralny charakter treści, bez zabarwienia pobłażliwego, humorystycznego lub ironicznego. Deklina-cja także nie przejawia odchyleń od normy językowej w jej odmianie wzor-cowej oraz użytkowej (profesjonalnej i potocznej).

W zamieszczanych postach konsekwentnie stosowany jest czas teraźniej-szy. Ma charakter dominujący, choć pojawiają się także posty, w których wy-korzystywany jest czas przyszły. Wpisy takie mają jednak charakter incyden-talny. Dzięki temu, profil sprawia wrażenie aktualnego, a zamieszczane treści wydają się mieć charakter uniwersalny.

Czynnikiem dynamizującym jest także celowe i konsekwentne używanie 1. i 2. os. l.mn. Bezpośredni zwrot do odbiorców nie tylko buduje relację, ale także indywidualizuje komunikat i uatrakcyjnia treść, sprawiając, iż od-biorca ma wrażenie przynależności do określonej grupy społecznej. Podział na „my” i „wy” nie ma charakteru antagonistycznego, lecz spajający, na przy-kład:

(4) Pamiętacie mapping 3d na murach Muzeum? Zobaczcie co może wyjść z po-łączenia jednego człowieka i nowoczesnych technologii! (url) (31.10.2012, 10:03).

21 Ibidem, s. 57.22 A. Markowski, Wykłady z leksykologii, Warszawa 2002, s. 143.23 H. Kurkowska, S. Skorupka, op. cit., s. 60‒65.24 J. Kida, op. cit., s. 26.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

(5) (url)Wszystkim zakręconym na punkcie filmu przypominamy, iż w dniach

6 – 12.11 w Kielcach będzie miał miejsce festiwal Watch Docs Kielce 2012 (30.10.2012, 13:42).

(6) Jeśli nie macie planów na październik, proponujemy weekend nad morzem. W Muzeum Narodowym w Gdańsku już 28.10 wyjątkowa niedziela z Gruzją w tle. Więcej informacji […] (12.10.2012, 16:09).

(7) Mamy dla Was niespodziankę. Każdy kto odwiedzi Pałac w niedzielę 14 paź-dziernika otrzyma „wejściówkę” na spektakl pantomimiczny „Osąd” w wyko-naniu artystów Wrocławskiego Teatru im. H. Tomaszewskiego. Przedstawie-nie już 18 października. Zapraszamy! […] (10.10.2012, 10:25)

Zastosowanie 3. osoby liczby pojedynczej i mnogiej nie jest częste, przez co wpływa na dynamikę przekazu. Równocześnie uwiarygadnia zamieszcza-ne teksty. Wyzyskiwana jest bowiem w kontekście prezentowania opinii bądź sądu o charakterze ogólnym, na przykład:

(8) O tym, dlaczego warto wziąć zakręt na kulturę opowiada Wojciech Siudmak, artysta który niedawno miał u nas swoją wystawę. Polecamy! (url) (5.10.2012, 16.15)

(9) (Url) Najmłodsi uwielbiają jesienne zajęcia plastyczne, gdy tworzywem są li-ście, kasztany czy żołędzie … Dojrzali artyści też niekiedy korzystają z podob-nych technik przy tworzeniu swoich dzieł. Zdjęcie pochodzi ze strony (url) […] (2.10.2012, 9:58).

Tak przedstawione treści nie prowokują do weryfikacji ich prawdziwości, zasadności etc. Nie tworzą kontrowersji ani nie stwarzają sytuacji komuni-kacyjnej, w której odbiorca chce zareagować. Pretekstem do tego mogą być natomiast treści przedstawione w postaci fotografii lub materiałów wideo. Podobnie pytania, które stawia nadawca. Mają one charakter pytań reto-rycznych25 (w przykładach nr 10, 11, 13, 14 – pełnią w istocie funkcję zdań oznajmujących, np. Pamiętacie o konkursie? – Pamiętajcie o konkursie), a tak-że otwartych (przykład nr 12) i zamkniętych (przykład nr 15), na przykład:

25 W myśl definicji zawartej w Słowniku terminów literackich Stanisława Sierotwińskie-go, pytanie retoryczne (interrogatio) to „zwrot retoryczny, który ma postać zdania py-tajnego nie wymagającego odpowiedzi i pełniącego w istocie funkcję oznajmującego, służy ożywieniu stylu” (S. Sierotwiński, Słownik terminów literackich, wydanie IV, Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk–Łódź 1986, s. 202). Stanisław Żak definiuje pytanie retoryczne następująco: „struktura pytania, w którym zawarta jest odpowiedź i dlatego nie musi ona zaistnieć w tekście. Pytaniem angażuje mówca (autor komu-nikatu) uwagę słuchacza bardziej niż gdyby wypowiadał zdania twierdzące. Pytanie retoryczne – to jedna ze znanych figur retorycznych […]” (S. Żak, Słownik. Kierunki, szkoły, terminy literackie, Kielce 1998, s. 247). W niniejszym artykule kwestia pytań retorycznych została przedstawiona w oparciu o przytoczone definicje.

(10) […] Zakręciliście już kulturalnie? Polecamy konkurs (url) (7.08.2012, 10:10)(11) Pamiętacie o konkursie? Do wygrania wycieczka do Włoch! Wystarczy do-

brze odpowiadać i mieć trochę szczęścia. Pytanie na dziś: Jaką funkcje pełniły kabarety? […] (25.07.2012, 11:15)

(12) Czy sztuka powinna być dobrem prywatnym? Czy może lepiej, żeby dzieła sztuki były dostępne dla wszystkich w muzeach? (24.07.2012, 12:39)

(13) Artyści miewają fascynujące biografie. Wymienimy się anegdotami? (4.10.2012, 15.42)

(14) Słyszeliście, że odnaleziono nowe zdjęcia Marilyn Monroe? A u nas nieba-wem konkurs fotograficzny… Śledźcie nasz profil! (url) (27.07.2012, 19:08)

(15) Sztuka kulinarna ma wiele odsłon. Można dążyć do mistrzostwa smaku, ale też do wysublimowanych wrażeń wizualnych. Podoba Wam się carving? (12.10.2012, 10:12).

Tego typu pytania mają wysoką frekwencję. Ich zastosowanie ma na celu zaktywizowanie społeczności do kontaktu z nadawcą, zgodnie z intencją mediów społecznościowych. Pytania dotyczą różnorodnych kwestii, zarów-no muzealnych, jak i obyczajowych, rodzajowych i in. Dzięki temu zwiększa się prawdopodobieństwo zainteresowania większej grupy odbiorców. Relację buduje także oszczędne stosowanie trybu rozkazującego (przy równoczesnej dominacji trybu oznajmującego). Jego nakazujący charakter pozwala na uwy-puklenie czynności, do których zachęcany jest odbiorca (w liczbie mnogiej), a umiarkowana częstotliwość powoduje, iż czytelnik każdorazowo zwraca uwagę na tę kategorię trybu. Unaoczniają to m.in. poniższe przykłady:

(16) Czas stop! Za odpowiedzi dziękujemy. Zgodnie z tradycją podajemy rozwią-zanie zagadki. Stropy belkowe w Pałacu wykonano z modrzewia. Kto odgadł klika „Fajne”! (26.07.2012, 15:20).

(17) Przesadna ingerencja czy uporządkowane piękno? Oceńcie barokowy ogród! (10.10.2012, 16.05)

(18) Pamiętajcie, że pytanie konkursowe umieszczane jest także na Google+ i Na-szej Klasie. Czasem dużo wcześniej niż na Facebooku. A liczy się czas udzie-lania odpowiedzi. Śledźcie więc wszystkie nasze profile! (25.07.2012, 10:08).

Podobną funkcję pełnią wykrzyknienia. Stosowane są przy formułach ekspresywnych typu: zapraszamy, polecamy, będzie się działo etc., np.:

(19) Polecamy obejrzenie relacji z otwarcia wernisażu „Czas”. Film został udo-stępniony, dzięki uprzejmości@itv Sejmik Kielce. Zapraszamy do Muzeum! (24.10.2012, 10:13)

(20) Zakręceni na punkcie kultury! Zapraszamy 27 października na projekcję fil-mową z akompaniamentem na żywo. Czeka Was kulturalna uczta z filmem Andrzeja Czeczota pt. Eden! (11.10.2012, 13:23)


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

(21) 18 października zapraszamy na spektakl Wrocławskiego Teatru Pantomimy, a tydzień później dwugodzinny gwiezdny pokaz. Będzie się działo! (5.10.2012, 10:05).

W analizowanych tekstach stylistyczną wartość mają także zaimki. Naj-powszechniejsze są zaimki przysłowne wskazujące. Dynamizują tekst, wpły-wają na skrócenie wypowiedzenia, np.:

(22) Mamy dla Was niespodziankę. Każdy kto odwiedzi Pałac w niedzielę 14 paź-dziernika otrzyma „wejściówkę” na spektakl pantomimiczny „Osąd” w wyko-naniu artystów Wrocławskiego Teatru im. H. Tomaszewskiego. Przedstawie-nie już 18 października. Zapraszamy! Szczegóły tu: (url) (10.10.2012, 10:25)

(23) Jesień to idealny czas na artystyczną zadumę. Warto obudzić w sobie du-szę artysty. Inspirację można znaleźć w Pałacu. A także tu: (url) (9.10.2012, 10:38).

Zastosowanie zaimka w jego krótszej formie jest charakterystyczne dla języka Internetu26. Podobnie jak stosowanie zaimków rzeczownych wskazu-jących:

(24) Zabytkowe samochody urzekają bezpretensjonalnym wyglądem i powiewem klasyki. Wprawdzie ten oferowany na naszej aukcji zabytkiem nie jest, ale ze sztuką miał wiele wspólnego;) (8.10.2012, 10:08).

(25) Zapraszamy w ten weekend do Pałacu. W sobotę czeka Was Biesiada Literac-ka, a w niedzielę spektakl o Ludwice Groppler. Wszystko w ramach Kieleckie-go Festiwalu Nauki. (url) (28.09.2012, 15:52);

zaimków przymiotnych nieokreślonych, np.:

(26) Zastanówcie się: Czy jakaś tegoroczna wystawa zapadła Wam szczególnie w pamięć? (26.10.2012, 9:05).

(27) […] Najnowsze trendy we wzornictwie mogą wprawić w osłupienie nawet najbardziej otwarte osoby. Czy to jakaś nowa moda? (19.10.2012, 10:35).

Powyższe zabiegi stylistyczne, pomimo formalnego dookreślenia, zbli-żają język komunikatów do polszczyzny mówionej, skracają dystans między nadawcą i odbiorcą, budują społeczność internetową. A użytkownicy Inter-netu mają swój socjolekt, którego wyróżnikiem jest m.in. powszechność sto-sowania zaimków.

Charakterystyczna dla języka komunikatów w mediach społecznościo-wych jest elipsa lub modyfikacja kategorii przypadka. Formy mianownikowe 26 J. Grzenia, Komunikacja językowa w Internecie, Warszawa 2007; J. Wrycza-Bekier,

Web writing. Profesjonalne tworzenie tekstów dla Internetu, wyd. 2, Gliwice 2013; D. Zdunkiewicz-Jedynak, Wykłady ze stylistyki, Warszawa 2008.

wypierają formy innych przypadków. Zjawisko to, mimo stylistycznej war-tości, związane jest z ideą hipertekstu i powiązań między poszczególnymi treściami. Dodatkowe (częste, lecz nie obligatoryjne) wyróżnienie graficzne w postaci podkreślenia oraz innego koloru fontu (czcionki w Internecie) nie pozostawia wątpliwości, że odbiorca ma do czynienia z hiperpołączeniem, a nie celowym zabiegiem stylistycznym lub niską kompetencją lingwistyczną nadawcy:

(28) I mamy złotą, polską jesień – idealną porę do wspominania wakacyjnych wojaży. Podzielicie się wrażeniami? Zdjęcie pochodzi z fubiz.net. (3.10.2012, 10:01)

(29) Zagadka na dziś: Jaką techniką zostały wykonane te kolorowe elementy? Zdjęcie pochodzi z Artists inspire artists. (1.10.2012, 10:29).

W wyżej zaprezentowanych przykładach pominięty został dopełniacz rzeczownika „strona”.

Innym przykładem jest zastosowanie mianownikowej formy rzeczowni-ka funpage:

(30) Przypominamy, iż do 15 stycznia można oglądać wystawę „Czas”. Rela-cja z wernisażu będącego rodzajem happeningu na naszym fanpage: (url) (29.10.2012, 11:14)

Mirosław Bańko zaleca regularną odmianę tego rzeczownika i jego za-pis z apostrofem27. Nadawca konsekwentnie używa formy mianownika, bez hiperpołączenia. Stanowi to swoisty wyróżnik stylu analizowanego profilu28. Jego znaczenie może być interpretowane co najmniej dwojako. Jako maniera językowa nadawcy lub, z uwagi na fakt, iż wiele terminów i definicji wciąż się konstytuuje, brak skrystalizowanej normy w tym zakresie, wyzyskiwanie formy zaczerpniętej z uzusu użytkowników29. Neologizmy, które pojawiają się w opublikowanych postach, nie mają charakteru hipokorystycznego, ale mają często melioratywny.

(31) […] Relacja z wernisażu będącego rodzajem happeningu na naszym fanpage: (ulr) (29.10.2012, 11:14).

27 http://sjp.pwn.pl/poradnia/haslo/Odmieniamy-i-fanpage-i; 15042.html (dostęp: 08 października 2014).

28 Jan Grzenia sugeruje rozłączną pisownię rzeczownika oznaczającego profil w me-diach społecznościowych. Choć internetowe słowniki nie notują jeszcze tego wyrazu, podawane przez nie zapisy, np. fan club, fan mail, sugerowałyby pisownię rozłączną, http://sjp.pwn.pl/poradnia/haslo/fanpage-czy-fan-page-Facebookowy-czy-facebo-okowy; 12525.html (dostęp: 08 października 2012).

29 Obecnie powszechniejsza jest ta, zgodna z fleksyjnym charakterem języka polskiego.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

(32) Co myślicie o takich „designerskich szaleństwach”? […] (19.10.2012, 10:35)(33) Podoba Wam się carving? (12.10.2012, 10:12)(34) […] Kto lubi takie inicjatywy, klika „Lubię to”. (28.09.2012 10:15).

Neologizmy wyzyskują system gramatyczny języka angielskiego. Są kal-kami angielskich słów, jak np. lubię to (ang. like it), onomatopejami, jak np. klikać (ang. click), wiernym zapożyczeniem, jak carving (ang. carving). Są powszechne w mediach społecznościowych i nie nastręczają znaczenio-wych problemów. Ich walor stylistyczny polega na tym, że mocniej osadzają teksty w internetowej mediosferze. Są także przejawem zjawiska wiążącego się z tendencjami ewolucyjnymi, takimi jak internacjonalizacja i terminolo-gizacja. Obie wykorzystują (tj. zapożyczają i adaptują) leksemy oraz modele właściwe innym językom, albo określonym odmianom polszczyzny30.

Posty opublikowane w portalu nk.pl łączą takie elementy, jak tekst (który prezentuje różne poziomy języka: fonologiczny, morfologiczny, składniowy oraz ponadskładniowy), dźwięk, obraz, sekwencje filmowe, są więc multime-dialne31. Pojawia się więc pytanie, na ile analiza samego tekstu pozwala wy-dobyć zakodowane znaczenia32. Jest ono nierozstrzygalne, gdyż w mediach społecznościowych środek ciężkości przesunięty został z nadawcy na odbior-ców. Zatem ilu odbiorców, tyle interpretacji. Teksty te, mimo pozorów linear-ności, są hipertekstualne, a zatem nie są całością informacyjną o charakterze znakowym, zorganizowanym w określony sposób, skończonym33. Niemniej poddawanie ich analizie stylistycznej prowadzi do konstruktywnych wnio-sków, gdyż zarówno nadawca, jak i odbiorca posługują się „tradycyjnymi” metodami tworzenia tekstu. Wszelkie modyfikacje odbierane są przez użyt-kowników w odniesieniu do kodu, którym się posługują. Ponadto analiza językowo-stylistyczna tekstów dostarcza dowodów, iż neutralne elementy językowe mogą zmienić zabarwienie. Determinantą może być kontekst lub kanał komunikatu34.

Analiza tekstów portalu wykazała, iż system morfologiczny języka mu-zealnych postów jest stosunkowo stały, nie podlega znacznym odstępstwom normatywnym, a jego stylistyczne wykorzystanie koncentruje się wokół możliwości, jakie daje polska gramatyka. Fleksja nie wykazuje w zasadzie specyficznych odmienności, choć widoczne jest uczestnictwo modyfikacji

30 D. Buttler, H. Satkiewicz, za: Najnowsze dzieje języków słowiańskich. Język polski, red. S. Gajda, Opole 2001, s. 93‒94.

31 A. Wilkoń, za: J. Kida, op. cit., s. 34.32 M. Janusiewicz, Literatura doby Internetu. Interaktywność i multimedialność tekstu,

Kraków 2013, s. 20.33 M. Janusiewicz, op. cit., s.33.34 J. Kida, op. cit., s. 33.

form deklinacyjnych35. Nieliczne wyjątki stanowią dowód przemian zacho-wań językowych użytkowników.

Leksyka nk.pl wykorzystuje zapożyczenia, głównie w zakresie słownictwa terminologicznego (funpage, mapping, 3d, curving etc.). Pojawiają się dery-waty od obcych podstaw tworzone za pomocą rodzimych prefiksów, co jest przejawem internacjonalizacji36. Stosowane reguły stylistyczne wskazują na intencję nadawcy, by zindywidualizować i sfunkcjonalizować przekaz w celu pozyskania internauty37. Zaciera się podział na język mówiony i ję-zyk pisany, a tym samym cechy dystynktywne obu odmian stają się mniej wyraźne. Choć postawa nadawcy mówiącego i piszącego się nie zmieniła. Analiza postów wskazuje, iż mimo pozorów oralności i potoczności komu-nikacji, teksty nie są spontaniczne. Ich językowy kształt jest przemyślany, bo zamierzony. Istnieje związek komunikatu z praktyczną działalnością38. Nie ma w muzealnych postach – charakterystycznych dla języka mówionego – nieścisłości, mniejszej dokładności, braku pełni wyrażania myśli. Mimo braku prozodemów, w postaci intonacji z melodią, akcentu, pauzy, teksty pełnią funkcję ekspresywno-impresywną39. Wykorzystywane neologizmy są zakorzenione w języku użytkowników Internetu. Ich użycie determino-wane jest względami pragmatycznymi. Oznaczają pojęcia lub klasy pojęć, które definiują zjawiska internetowe, a ściślej, w kontekście analizowanych tekstów, społecznościowe. Wiele z nich wypełnia lukę w systemie językowym i nazywa nowe kategorie zjawisk i rzeczy, wiele duplikuje znaczenia (np. pro-fil – funpage, lakujcie w znaczeniu ‘polubcie’, 3d w znaczeniu ‘obrazu trójwy-miarowego’ etc.), choć pomimo tego jest wyrazem tendencji do ekonomicz-ności języka, bo wprowadza krótsze formy.

Publikowane posty, z uwagi na ich kształt językowy, traktować można jako komplementarne z pozostałymi zasobami internetowymi, a w szczegól-ności ze stroną internetową instytucji.

35 Z. Klemensiewicz, O różnych odmianach współczesnej polszczyzny, [w] tenże, Skład-nia, stylistyka, pedagogika językowa, red. A. Kałkowska, Warszawa 1982, s. 354‒431.

36 K. Waszakowa, za: Przewodnik po stylistyce polskiej. Style współczesnej polszczyzny, red. E. Malinowska, J. Nocoń, U. Żydek-Bednarczuk, Kraków 2013, s. 355.

37 Ibidem, s. 361.38 K. Budzyk, Stylistyka, poetyka, teoria literatury, Wrocław–Warszawa–Kraków 1966,

s. 62.39 Z. Klemensiewicz, op. cit., s. 375.

207My piosenkę chcemy mieć! Piosenka jako forma rozrywki…

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

y

My piosenkę chcemy mieć! Piosenka jako forma rozrywki intelektualnej w procesie komunikacji artystycznej – na przykładzie twórczości Agnieszki Osieckiej

We want to have a Song! Song as a form intellectual entertainment in the process of artistic communication as demonstrated in Agnieszka Osiecka’s texts

Anna Warych-Czajka

Słowa kluczowepiosenka, Agnieszka Osiecka, komunikacja, rozrywka intelektualna

Keywordssong, Agnieszka Osiecka, communication, intellectual entertainment

AbstraktArtykuł jest refleksją nad tą formą komunikacji artystycznej, a zarazem roz-

rywki, jaką jest piosenka. Analizie poddane zostanie pojęcie piosenki w kontek-ście definicji słownikowych oraz jego wyznaczniki, formy, klasyfikacja i miejsce w szeroko pojmowanej sferze rozrywki dla odbiorców. Materiałem badawczym w artykule stały się wybrane teksty piosenek Agnieszki Osieckiej.

AbstractThe article is a reflection on this form of communication arts and entertain-

ment, which is the song. An analyse will examine the concept of the song in the context of the dictionary definition, and its determinants, forms, classification and place in the area of entertainment for the audience. Agnieszka Osiecka’s lyr-ics songs were chosen as research material in the article.

208 209Anna Warych-Czajka My piosenkę chcemy mieć! Piosenka jako forma rozrywki…

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Anna Warych-Czajka

My piosenkę chcemy mieć! Piosenka jako forma rozrywki intelektualnej w procesie komunikacji artystycznej –

na przykładzie twórczości Agnieszki Osieckiej

W niniejszym szkicu punktem wyjścia jest piosenka, rozpatrywana jako gatunek, przekaz wielokodowy, a także jeden z przejawów kultury, wytwo-rów ludzkiej działalności, rodzaj komunikacji międzyludzkiej i rozrywki intelektualnej, który mieści się w obszarze form artystycznych. Materiałem badawczym w artykule uczyniono wybrane piosenki, których współtwórczy-nią pozostaje Agnieszka Osiecka i których teksty zaczerpnięto m.in. z tomów z poezją i tekstami piosenek1 oraz nagrań2. Zostaną one zanalizowane jako forma komunikacji artystycznej, a jednocześnie zróżnicowany rodzaj komu-nikacji i rozrywki, jakiej dostarczają odbiorcy i samemu autorowi.

Komunikacja (artystyczna)

Zróżnicowanie definicji terminu komunikacja wynika – jak się wydaje – z faktu doraźnego nazywania różnych zakresów tego pojęcia. Wieloaspekto-wa definicja, którą przywołuję za Barbarą Sobkowiak3, nazywa kompleksowo różne odcienie zjawiska komunikacji, określając ją jako: odpowiedź organi-zmu na bodziec, przekaz informacji, idei, emocji, za pomocą symboli – słów, obrazów, znaków graficznych, wzajemną relację nadawcy i odbiorcy (mó-wionych i pisanych) wiadomości. Komunikacja to także wzajemna wymia-na myśli lub opinii między uczestnikami sytuacji komunikacyjnej, a także sytuacja, jaka w centrum uwagi stawia te zdarzenia, w których źródło wysyła wiadomość do odbiorcy (odbiorców) ze świadomą intencją wpływu na jego późniejsze zachowanie. Komunikacja to proces, w trakcie którego jedna oso-ba sprawia, że jej myśli, pragnienia lub wiedza stają się znane i zrozumiałe dla innej osoby.

Komunikowanie się to zatem całe zespoły czynności, jakie wykonują jednostki (ludzie, zespoły, grupy, organizacje społeczne), aby tworzyć, mo-dyfikować i przekazywać sobie wzajemnie informacje. Nadrzędny cel ko-1 A. Osiecka, Sentymenty, Toruń 1996, eadem, Żywa reklama, Warszawa 1985, eadem,

Nie narzekajmy na klimat. Piosenki i widowiska, Warszawa 2003, eadem, Listy śpie-wające, Łódź 1993.

2 Informacje o albumach, z których pochodzą poszczególne piosenki, zamieszczone zostały przy konkretnych fragmentach tekstów w formie przypisów.

3 B. Sobkowiak, Definicja, cechy i funkcje komunikowania, [w:] Współczesne systemy komunikowania, red. B. Dobek-Ostrowska, Wrocław 1998, s. 10‒11.

munikowania to tworzenie, zmiana bądź zmiana postaw i wiedzy, zgodne z przekonaniami komunikujących się podmiotów. Komunikacja jest zatem: procesem symbolicznym (w komunikowaniu znak zastępuje rzecz), proce-sem społecznym (polega na wymianie symboli między ludźmi) i relacją wza-jemną (interakcja między nadawcą i odbiorcą). Opiera się na indywidualnej interpretacji przekazu, przebiega w określonym kontekście (interpersonalny, grupowy), jest działaniem świadomym i celowym, polega na ciągłych i prze-miennych oddziaływaniach werbalnych i niewerbalnych. Wśród najważ-niejszych funkcji procesu komunikacji wymienia się informację, motywację i funkcję emotywną (możliwość wyrażania emocji i uczuć).

W zależności od podmiotów komunikujących się, rodzaju sytuacji ko-munikacyjnej, czy przedmiotu stanowiącego oś sytuacji komunikacyjnej, proces ten może przybierać przeróżne formy – od pragmatycznych do arty-stycznych. Jedną z popularnych, artystycznych form komunikacji nadawcy i odbiorcy jest piosenka.

Piosenka – komunikat artystyczny

Piosenka jest komunikatem, w którym nadawcą jest wykonawca (zespół muzyczny lub solista) znajdujący się w określonym miejscu i sytuacji, doko-nujący interpretacji piosenki w stronę odbiorcy – szerszej publiczności bądź pojedynczej jednostki. To rodzaj komunikacji artystycznej, gdyż korzysta on z artystycznych środków przekazu: m.in. muzyki, poezji, na poziomie kanału przekazu zaś – z wokalnych i aktorskich możliwości interpretacyjnych.

Definicja piosenki, zaczerpnięta z jednego z najnowszych słowników ję-zyka polskiego, objaśnia, iż jest to ‘krótki, prosty utwór muzyczny z tekstem, przeznaczony do śpiewania; rzadziej: sama melodia albo słowa tego utworu’4. Ta sama publikacja podaje kolokacje wyrazu piosenka w języku polskim: na-strojowa, miłosna, wesoła, modna, stara, zapomniana, harcerska, żołnierska, marszowa, ludowa, estradowa, kabaretowa.

Encyklopedia muzyki określa piosenkę następująco:

krótki utwór słowno-muzyczny, podstawowa forma stosowana w muzyce popularnej. Wśród wielości tego typu utworów o różnorodnej budowie naj-częściej pojawiają się trzy standardowe formy: a) kupletowa, w której kolejne zwrotki tekstu posługują się tą samą melodią; b) piosenka bluesowa (>blues); c) piosenka zwrotkowa (w terminologii anglosaskiej zwana ballad). Najpow-szechniejsza z nich piosenka zwrotkowa składa się ze stałego fragmentu mu-zycznego zwanego refrenem lub chorusem, oraz zmieniających się fragmen-

4 Uniwersalny słownik języka polskiego, red. S. Dubisz, Warszawa 2003, s. 148‒149.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

tów tekstu, otrzymujących stałą – ale różną od refrenu – melodię, zwanych zwrotkami (w terminologii anglosaskiej canto lub verse)5.

Inne współczesne słowniki6 definiują tę formę podobnie, nieco ją roz-budowując – jako popularny, krótki utwór słowno-muzyczny, występujący najczęściej w formie zwrotkowej (powtarzający się refren i zmieniające się zwrotki), kupletowej (kolejne zwrotki na jedną melodię) lub bluesowej (wa-riacja melodyczna oparta na konkretnym schemacie). Piosenki, w których dominującą rolę w interpretacji odgrywa tekst, określa się jako piosenki lite-rackie. Tekst ów może przybierać różne postaci – bywa to wiersz regularny, wiersz wolny, czasem także stanowi go proza poetycka. Inne rodzaje piose-nek to m. in. tzw. piosenki o charakterze przebojowym, z dominacją elemen-tów muzycznych, czy piosenki aktorskie (najważniejszym dla nich kryterium jest indywidualny sposób interpretacji).

W pracy poświęconej dziejom polskiej piosenki z 1978 roku Wacław Pa-nek i Lech Terpiłowski piszą:

Piosenka jest po trosze barometrem każdej współczesności. A gdy współ-czesność przechodzi w historię, pozostaje po niej piosenka: śpiewana foto-grafia lub nucona karykatura, lecz ta życzliwa, uśmiechnięta, która przez naj-większe nawet łzy potrafi wykrzesać odrobinę słońca. Taka już jest ta nasza polska piosenka7.

Natomiast jedna z pierwszych definicji piosenki na świecie, którą w 1767 roku podał Jean Jaques Rosseau, określa ją jako:

[…] rodzaj małego wierszyka lirycznego, bardzo krótkiego, który zwykle traktuje przyjemne tematy, do których dodaje się melodię, aby były śpiewane przy okazjach towarzyskich, jak przy stole, z przyjaciółmi, ze swą kochanką, a nawet samemu, aby na kilka chwil oddalić znudzenie, jeśli jest się bogatym oraz aby lżej znosić nędzę, jeśli jest się biednym8.

Autorzy Słownika literatury polskiej XX wieku szczegółowo opracowali hasło piosenka9. Autorzy śledzą tu losy piosenki na przestrzeni czasu – glo-balnie i w Polsce, a także jej cechy i konwencje. Zwraca się jednak uwagę na to, iż są one często odkształcane, dekonwencjonalizowane. Przywoływane

5 Encyklopedia muzyki, red. A. Chodkowski, Warszawa 2005, s. 691.6 Słownik pojęć i tekstów kultury, red. E. Szczęsna, Warszawa 2002, s. 204.7 W. Panek, L. Terpiłowski, Piosenka polska, Warszawa 1978, s. 129.8 Ibidem, s. 5. Definicja piosenki zaczerpnięta ze Słownika muzycznego J. J. Rosseau

z 1767 roku stanowi również motto pracy W. Panka i L. Terpiłowskigo.9 Z. Kloch, A. Rysiński, Piosenka, [w:] Słownik literatury polskiej XX w., red. J. Sławiński,

Wrocław–Warszawa–Kraków 1995, s. 787‒790.

już słownikowe definicje terminu rozszerzone są tu o istotne elementy, m.in. o klasyfikację odmian gatunku, którą ująć można w następujące zestawienie:

Kryterium podziału piosenek Odmiany

rodzaj formy muzycznej np. piosenka bluesowa, ballada jazzowa,p. country, p. rockowa, p. reggae

sytuacje wykonawcze powiązane ze statusem społecznym wykonawców lub odbiorców

np. piosenka kabaretowa, studencka, aktorska, harcerska, piosenka dla dzieci

dominująca tematyka np. piosenka miłosna, religijna, obyczajowa, polityczna, protest-song

Tab. 1. Zestawienie kryteriów i odmian piosenki na podstawie hasła piosenka w Słowniku lite-ratury polskiej XX w. pod red. Janusza Sławińskiego

Słownik uwzględnia w definicji niejako osobno odmianę piosenki po-etyckiej, w której ciężar spoczywa na warstwie tekstowej, zaznaczając że czę-sto piosenka ta bywa piosenką autorską (autor i wykonawca to wówczas ta sama osoba). W publikacji tej piosenkę poetycką odróżnia się jednocze-śnie od poezji śpiewanej, którą z kolei stanowią utwory nieprzeznaczone w zamiarze autora do śpiewu, a więc funkcjonujące jako wiersze.

Rozgraniczenia te są niezwykle istotne w metajęzyku piosenki, ponieważ dostarczają możliwości klasyfikacyjnych dotyczących tych bliskich i powią-zanych ze sobą zjawisk. Niemniej, klasyfikacja odmian piosenki dotycząca piosenki poetyckiej i poezji śpiewanej dostarcza jej badaczom do dziś wielu problemów terminologicznych. Zagadnienia te porusza w swoich badaniach m.in. Michał Traczyk, który źródła tego zjawiska upatruje w ograniczonej świadomości odbiorców w rozróżnianiu odmian twórczości literackiej: tek-stów piosenek i poezji. Jak pisze,

[…] dzieje się tak zresztą nie tylko w obszarze objętym w potocznym ro-zumieniu terminem „poezja śpiewana”, ale w dziedzinie całej piosenki popu-larnej, dając w rezultacie wrażenie, iż wszystko, co jest śpiewane, jest poezją, a rynek zaludniają poeci-pieśniarze. Fakt ten wynika z procesu, który nazwał-bym podwójnym utożsamieniem, a który zachodzi w obszarze przywoływa-nych gatunków. Oba są gatunkami przede wszystkim lirycznymi. Oba są pi-sane wierszem […]10.

Z owymi problemami związane są i z nich wynikają również kłopoty w nazewnictwie autorów tworzących teksty piosenek (wciąż płynna wydaje

10 M. Traczyk, Poezja w piosence. Od Tuwima do Świetlickiego, Poznań 2009, s. 10.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

się granica między pisarzem, poetą, tekściarzem). Temat ten również podej-mowany jest przez badaczy11.

Ewa Szczęsna12 rozszerza definicję piosenki o kilka istotnych aspektów:• zalicza ją do tekstów kultury popularnej, wpisując ją tym samym –

zgodnie ze stanem faktycznym – w szeroki kontekst tzw. kultury maso-wej oraz zwracając duży i wciąż rosnący udział w jej rozpowszechnia-niu na środki masowego przekazu;

• wskazuje na znaczną rozpiętość tematyczną i stylistyczną piosenki;• proponuje klasyfikację odmian piosenki ze względu na kryteria oparte• o podział Słownika literatury polskiej XX wieku;• zwraca szczególną uwagę na piosenkę aktorską, w której tekst i jego ak-

torskie wykonanie wysuwa się na plan pierwszy;• przypomina, że teksty wielu piosenek znane są w wielu kręgach i reali-

zowane amatorsko (np. piosenka żołnierska, harcerska, żeglarska);• formalnie określa piosenkę, jako utwór słowno-muzyczny, zazwyczaj

niewielkich rozmiarów, wykonywany przez piosenkarza – solistę lub zespół, ze skonwencjonalizowaną formą zwrotkowo-refreniczną, o po-wtarzających się częściach i melodii;

• w piosence pełniącej głównie funkcję rozrywkową autorzy słowni-ka zauważają: nieokreśloność świata przedstawionego, powtarzalność struktur tekstowych i form muzycznych, które prowadzą do uniformi-zacji i stereotypizacji (np. zbanalizowanie metafory);

• piosence pełniącej w szczególności rolę rozrywkową przeciwstawia pio-senkę autorską, podkreślając że często jest to piosenka poetycka o te-matyce egzystencjalnej. Podstaw do tej refleksji upatruje się w historii opartej na codzienności i realiach społecznych i politycznych, pozosta-jącej jednocześnie obszarem metaforycznym lub nawet alegorycznym. Przykładem tego typu twórczości jest według słownika m.in. twórczość Agnieszki Osieckiej, Edwarda Stachury i Wojciecha Młynarskiego.

Piosenka to przekaz wielokodowy13, w którym komunikacja odbywa się na kilku płaszczyznach. W tym zapewne tkwi siła jej przekazu – oddziałuje w tym samym czasie na kilku płaszczyznach odbioru – m.in. słowem, dźwię-kiem, gestem. Język jest jednym z głównych kodów tego przekazu i konfi-guruje się w piosence z innymi zapisami. Według Anny Barańczak ważne,

11 Np. M. Traczyk, Poeta czy tekściarz – i kto o tym decyduje? Wystąpienie podczas kon-ferencji naukowej pt. Jacek Kaczmarski – w świecie pieśni, która odbyła się w Poznaniu w dniach 21‒23.03.2007 r. Z artykułem można zapoznać się www.strefapiosenki.pl.

12 Słownik pojęć i tekstów kultury…, op. cit., s. 204.13 A. Barańczak, Słowo w piosence, Wrocław 1983. Autorka odnosi się szczegółowo

do pojęcia wielokodowości w piosence. Wymienia i bada korelację m.in. kodu słow-nego, muzycznego, wspomina także m.in. o kodzie gestycznym w piosence.

wysokie (bo związane z uczuciami) przesłania w piosence są możliwe tylko dzięki jej formie wyposażonej w konkretne cechy:

– bezpośredniość przekazu;– nośność muzyczna;– bezpośredniość ekspresji;– „wybiórczość” problemowa;– uproszczony język.W publikacji pt. O pocieszeniu, jakie daje piosenka Joanna Maleszyńska

nazywa piosenkę „filozofią potoczną XX wieku” i w następujący sposób uj-muje istotę piosenki:

[…] Piosenka jest filozofią potoczną XX wieku, bo w bezpośredniej, łatwej formie przypomina prawdę o wspólnocie ludzkiego losu, jest poszukiwaniem sensu życia, wyrażonym w maksymalnie prosty sposób, ze względu na bezpo-średniość przekazu – stale obecnym w naszej egzystencji. Tak jest odbierana, jak jest pisana, tak „działa”14.

Kiedy piosenka staje się komunikacyjną rozrywką?

Praktyczny słownik współczesnej polszczyzny pod red. Haliny Zgółkowej w sposób następujący definiuje termin rozrywka: ‘wszelkie czynności, które bawią, cieszą kogoś, pozwalają miło, przyjemnie spędzić czas; to, co bawi, cieszy, sprawia przyjemność, pozwala się odprężyć’15.

Natomiast Słownik współczesnego języka polskiego pod red. Bogusława Dunaja określa ją jako ‘to, co odpręża, cieszy, bawi; przyjemny relaks, zaba-wa’16. Publikacja ta wskazuje na rodzaje rozrywek, m.in.: pożyteczną, wesołą, doskonałą, podejrzaną, umysłową, kulturalną.

Fragment innej definicji tego terminu zaczerpniętej ze Słownika 100 ty-sięcy potrzebnych słów pod red. Jerzego Bralczyka, brzmi następująco: ‘to, co służy odprężeniu, wypoczynkowi’17.

Aby odpowiedzieć na pytanie, kiedy i w jaki sposób piosenka dostarcza rozrywki, przede wszystkim należałoby dostrzec miejsce piosenki we współ-czesnej kulturze. Kultura, rozumiana bardzo szeroko jako ogół wytworów ludzkiej działalności, jest pojęciem bardzo pojemnym. W jego polu znajdu-je się z pewnością termin kultura popularna, który Popularna encyklopedia mass-mediów definiuje jako termin, który współcześnie zastąpił pojęcie kul-tura masowa i którego wyznacznikiem jest (w odróżnieniu do kultury elitar-nej) szeroki zasięg odbioru (odbiorcy z wszelkich warstw społecznych). Wa-14 J. Maleszyńska, O pocieszeniu, jakie daje piosenka, „Polonistyka” 2005, nr 3, s. 4.15 Praktyczny słownik współczesnej polszczyzny, red. H. Zgółkowa, Poznań 2002, s. 31.16 Słownik współczesnego języka polskiego, red. B. Dunaj, Warszawa 2000, s. 265.17 Słownik 100 tysięcy potrzebnych słów, red. J. Bralczyk, Warszawa 2005, s. 723.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

runkiem faktycznej popularności treści takiej kultury jest masowy jej odbiór, a więc musi ona być atrakcyjna dla szerokiego kręgu odbiorców. Jak podaje wspomniana encyklopedia,

[…] Kultura popularna najściślej jednak wiąże się z rozrywką, z tworze-niem form sztuki służących zabawie. Przykładem popularnej kultury jest mu-zyka rock i blues, filmy sensacyjne, seriale telewizyjne, ale także odbierane w bezpośrednim kontakcie odtwórców i odbiorców estradowe widowiska, cyrki i zawody sportowe18.

Piosenkę zatem, jako jeden z przejawów kultury, wytworów ludzkiej dzia-łalności, a współcześnie (choćby ze względu na jej szeroki odbiór) przejaw kultury masowej, popularnej i jednocześnie artystyczną formę komunikacji, z pewnością zaliczyć należy do zjawisk służących rozrywce odbiorcy. W za-leżności od poziomu artystycznego (np. wartości sfery muzycznej i teksto-wej) piosenka może odpowiadać różnym poziomom rozrywki i potrzebom różnych grup odbiorców o określonych kompetencjach i potrzebach intelek-tualnych i emocjonalnych. Im bogatsza warstwa tekstowa i forma muzyczna piosenki, tym wpisuje się ona w wyższą sferę rozrywek intelektualnych, po-zwalających odbiorcy na doświadczenie określonych doznań estetycznych.

Klasyfikacja piosenek, jaką zawierają cytowane wcześniej słownikowe jej definicje, pozwala na wyodrębnienie kilku jej rodzajów19. Z tej klasyfikacji można wyprowadzić hipotezę, iż piosenka może stanowić taki rodzaj roz-rywki, jaka jest jej odmiana. Byłoby to związane z potrzebami, oczekiwania-mi, jakie w danej chwili wykazuje odbiorca. Pod ich wpływem zdecyduje on, czy w konkretnym momencie i zgodnie ze swoim nastrojem potrzebuje roz-rywki na miarę piosenki kabaretowej, poetyckiej, miłosnej czy obyczajowej.

Jeśli ktoś zapragnie poszukać wśród piosenek Agnieszki Osieckiej które-goś z takich rodzajów piosenki w szeroko pojmowanych celach rozrywko-wych, wybór będzie miał duży, bo spośród ponad dwóch tysięcy piosenek. Idąc obraną wcześniej drogą klasyfikacji odmian piosenki, pragnę poszukać przykładów na wybrane rodzaje piosenki w twórczości tejże autorki. Będą to przykłady z drugiej i trzeciej grupy zaproponowanych wcześniej odmian piosenki. Wybór ten wydaje się uzasadniony, ponieważ – przypomnijmy – pierwsza grupa klasyfikacji odnosiła się do rodzaju muzyki w piosence, a to domena muzycznej strony tego rodzaju przekazu. Interesować mnie bę-dzie warstwa słowna piosenki, a więc jej odmiany związane z kryterium sy-tuacji wykonawczej i statusem społecznym wykonawców lub odbiorców oraz kryterium dominującej tematyki.

18 Popularna encyklopedia mass-mediów, red. J. Skrzypczak, Poznań 2000, s. 278.19 Cf. tabela podana wyżej.

Piosenki Agnieszki Osieckiej jako zróżnicowane przykłady rozrywki dla odbiorców

Zasadą, która powinna przyświecać badaniu piosenek Agnieszki Osiec-kiej, jest świadomość łączenia się gatunków, form i przesłań w piosence20. W tym świetle przyjmować wypada, iż próżno szukać kanonicznych wzor-ców, ponieważ wiele piosenek stanowić będzie rodzaj hybrydy formalno-tre-ściowej. Niemniej, analizując piosenki autorki Niech żyje bal, można znaleźć w nich cechy świadczące o przynależności poszczególnych utworów do pew-nych grup typologicznych w obrębie tego gatunku.

Jedną z piosenek, które zaliczyć można do piosenek aktorskich, jest utwór Sztuczny miód (muzyka – Krzysztof Paszek, wykonanie – Katarzyna Groniec). W piosence tej ważną rolę odgrywa warstwa tekstowa, a jej tema-tem są relacje międzyludzkie dotyczące uczuć. W sposób typowy dla piosen-ki aktorskiej, największą rolę odgrywa tu tekst i jego aktorska interpretacja, zarówno słyszalna – wokalna, jak i wizualna – wyrażana mimiką i gestami wykonawczyni. W samym tekście zestawione zostają ze sobą zarówno środki artystyczne, jak i określenia typowo potoczne.

Możesz pić z byle kim, byle gdzie! W byle Krym, w byle Rzym – proszę cię! Mam co palić, nie muszę wciąż jeść, nie potrzeba mi… Zresztą… Pal sześć! Możesz nie dać mi grosza na dom, tylko proszę cię, proszę – zmień ton! Możesz bredzić… Pleść bzdury… Androny…Tylko błagam cię: nie mów, nie mów, tylko nie mów do mnie jak do żonyBo to wszystko nie tak, nie tak, nie tak, no, a jeśli, jeżeli nie tak, nie tak, nie to, no to po co nam było w to gnać, tamto rwać, iść pod prąd, pod wiatr, gniazdo wić, niby ptak, no – jeżeli ma być nie tak? Słowa jak sztuczny miód, ersatz, cholera, nie życie, miał być raj, miał być cud i ćwiartka na popicie, a to wszystko nie tak, nie tak, nie to […]21.

20 Jak się wydaje, to także domena twórczości wielu innych autorów piosenek.21 A. Osiecka, Sentymenty…, op. cit., s. 42.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Po piosenkę tego rodzaju nie sięgnie z pewnością odbiorca oczekujący łatwej i lekkiej rozrywki. Zrobi to zaś ten, dla kogo przyjemność stanowić będzie słuchanie piosenki opartej na życiowym doświadczeniu, wyrażonym w sposób aktorski, w której właściwe zrozumienie tekstu przyniesie z sobą konieczność posiadania pewnej wiedzy koniecznej do jego interpretacji. Będą to np. znaczenia niektórych wyrażeń (np. androny, ersatz), które wzbo-gacają warstwę semiotyczną piosenki. W tekście odnajdujemy także środki artystyczne (m.in. porównania – np. słowa jak sztuczny miód, gry językowe – np. w byle Rzym, w byle Krym).

Aktorskiej interpretacji tekstu sprzyja jednak najbardziej nagromadzenie w nim wyrażeń potocznych (np. z byle kim, byle gdzie, bredzić, pleść bzdury, nie dać grosza na dom). Na jednym z takich wyrażeń oparte są refreny pio-senki – nie tak, nie to, co interpretować należy jako ‘źle’. W tekście pojawia się również wyraz cholera (nazwa groźnej choroby zakaźnej lub wyraz uznawany za wulgarny).

Innym rodzajem piosenki, której przykład odnajdujemy w twórczo-ści Agnieszki Osieckiej, jest piosenka poetycka, zaś przykładem na nią jest utwór W żółtych płomieniach liści (muz. Andrzej Zieliński) w wykonaniu Łu-cji Prus i zespołu Skaldowie.

W żółtych płomieniach liści brzoza dopala się ślicznieGrudzień ucieka za grudniem, styczeń mi stuka za styczniemWśród ptaków wielkie poruszenie, ci odlatują, ci zostająNa łące stoją jak na scenie, czy też przeżyją, czy dotrwająI ja żegnałam nieraz kogo i powracałam już nie takaChoć na mej ręce lśniła srogo obrączka srebrna jak u ptakaI ja żegnałam nieraz kogo, za chmurą, za górą, za drogąI ja żegnałam nieraz kogo, i ja żegnałam nieraz […]22.

Jak wskazują przywołane wcześniej definicje, piosenka poetycka cha-rakteryzuje się bogatym, skupiającym na sobie uwagę tekstem. W tym przy-padku jest to także tekst poetycki, w którym dużą rolę odgrywają środki artystyczne. Są to m.in. oddziałujące na wyobraźnię: metafory (w żółtych pło-mieniach liści), porównania (na łące stoją jak na scenie), animizacje (grudzień ucieka) czy frazy brzmiące onomatopeicznie (styczeń mi stuka za styczniem). Tekst tej piosenki funkcjonuje także jako opublikowany w tomie Sentymenty wiersz, zgodnie z definicją słownikową23 może więc stanowić również przy-kład poezji śpiewanej. Odbiór tego rodzaju piosenki będzie stanowił rodzaj rozrywki dla miłośnika języka poetyckiego, dla którego przyjemność i roz-rywkę stanowi interpretacja tekstu przepełnionego środkami artystycznymi.22 Ibidem, s. 28‒29.23 Słownik literatury polskiej XX w…, op. cit., s. 787‒790.

Przykładem piosenki miłosnej, ze względu na temat w niej podjęty, jest tekst Na całych jeziorach ty (muz. Adam Sławiński, wykonania: Teresa Tuti-nas, Kalina Jędrusik, Katarzyna Nosowska):

Na całych jeziorach – ty,o wszystkich dnia porach – ty.w marchewce i w naci – ty,od Mazur do Francji – ty.

Na co dzień, od święta – ty,i w leśnych zwierzętach – tyi w ziołach, i w grzybach,w nadziejach, że to chyba – ty…

We wróżbach i w kartach – ty,na serio i w żartach – ty,w sezonie i potem,przed ptaków odlotem, ty, ty, ty… […]24.

Tekst piosenki stanowi rozbudowane, apostroficzne wyznanie miłości. Świadczy o niej fakt, iż wszystko, co znajduje się wokół podmiotu mówiące-go, kojarzy się mu z ukochaną osobą, choć są to zjawiska, przedmioty zupeł-nie z tą osobą nie związane i można odnieść wrażenie, iż wiązanie ich z mi-łością do kogoś jest wręcz absurdalne (w marchewce i w naci – ty/w leśnych zwierzętach – ty). Najbardziej zwracającym na siebie uwagę środkiem arty-stycznym jest w tekście epifora – niemal każdy jego wers kończy słowo ty. Uczucie podmiotu jest tak silne, że wszelkie jego myśli są zdominowane wy-obrażeniem o ukochanej osobie. Tekst piosenki może zainteresować przede wszystkim tych odbiorców, którym temat miłości jest bliski.

Liczną grupę wśród piosenek Agnieszki Osieckiej stanowią piosenki ka-baretowe25, które w sposób bezpośredni wiążą się z zagadnieniem rozrywki i poprzez znaczne nacechowanie humorystyczne prowadzą do jej najbardziej kanonicznej postaci o funkcji ludycznej. Jedną z takich piosenek jest Obej-mę dozorcostwo (muzyka – Włodzimierz Korcz, wykonanie – Danuta Rinn). W piosence obserwuje się grę słów, która staje się kluczowa dla całościowego przekazu. Jest to zmiana znaczeń słowa obejmować (rękoma kogoś lub posa-dę). Tekst refrenu jest żartobliwy, a charakteru kabaretowego piosence doda-je przepełnione humorem wykonanie.

24 A. Osiecka, Listy śpiewające…, op. cit., s. 13.25 Określenie piosenka kabaretowa stosuję nie tylko w odniesieniu do piosenek napisa-

nych przez autorkę dla konkretnego kabaretu lub artystów z kabaretami związanych, ale także do piosenek o kabaretowym charakterze poprzez tekst i interpretację sce-niczną, wykonywanych również przez solowych wokalistów, aktorów.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Spotkałam cię w barze, a, pal to sześć,ludzie się muszą spotykać gdzieś,ty śmiałeś się z marzeń, no trudno, niech…Niech tam, na zdrowie, jak śmiech – to śmiech!Miałeś długi – zapłaciłam, byłeś drugi – nie mówiłam,chorowałeś – ja nie spałam, nie wracałeś – ja czekałam.Dziś mi ciebie brak jak chleba – ręce moje to sieroty,coś by nimi objąć trzeba, ale nie chcę już – tęsknoty – ale nie chcę już…ObejmęObejmę dozorcostwo na cichej, spokojnej ulicy,obejmę dozorcostwo, niech żaden już na mnie nie liczy,do pracy będzie mi blisko,na klatce zdobędę poważne stanowisko,a kiedy ktoś do mnie w zaloty zbyt ostro – obejmę dozorcostwo – i – miotłą – i miotłą – i miotłą! […]26.

Innym przykładem piosenki kabaretowej, charakteryzującej się (obok wzbudzenia refleksji) funkcją ludyczną, jest utwór wykonywany przez lide-ra i założyciela kabaretu Pod Egidą, Jana Pietrzaka – Pani mnie inspiruje27. Utwór prezentuje, jak w wielu innych piosenkach, temat uczuć i emocji, jakie pojawiają się między ludźmi:

Ty jesteś dobra, miła, śliczna,cała przyroda o tym wie,ty nawet kochasz w rękawiczkach,i odchodzisz – taktownie, we śnie…A tamta pani mnie inspiruje,ja jestem potem, jak po rosie kwiat,i byle głupstwo, byle księżyc nad Sopotemjest w moich rękach jak misterny świat.Bo tamta pani mnie inspiruje,mógłbym rzeźbić z powietrza balony,i sam już nie wiem, nie pojmuję, ale czuję,że wracam do niej jak mąż do żony […]28.

Tekst piosenki sam w sobie nie posiada jednoznacznego charakteru ka-baretowego (jedynym jego przejawem wydaje się zręczne i chwilami zabawne zestawienie patosu z prozą życia). Nabiera go jednak pod wpływem wyko-nania i interpretacji wykonawcy, który celowo traci frazę, operuje osobliwą

26 Piosenka znajduje się na płycie z serii Złote przeboje z największymi przebojami D. Rinn Tyle wdzięku (2000), pozycja 11.

27 Utwór znajduje się w pięciopłytowym albumie Pięć oceanów, Polskie Radio 1997, CD2 – Ocean różowy, pozycja 5.

28 Ibidem.

intonacją, pozwala sobie na wtrącenia o charakterze onomatopeicznym oraz dygresyjnym obok tekstu właściwego.

Jako piosenkę obyczajową, w sposób artystyczny podejmującą tematy schematów codziennego życia człowieka, odczytać można utwór Wariatka tańczy (muzyka – Seweryn Krajewski, wykonanie – Maryla Rodowicz). Tekst piosenki odczytywać można jako alternatywę dla schematycznej roli kobie-cej w społeczeństwie. Bohaterka piosenki nie pragnie pełnić typowych dla kobiety ról społecznych. Tekst piosenki opowiada o tancerce, która w tańcu zapomina się, staje się dzięki niemu szczęśliwa.

[…] Szalona wiruje chusta, szalone wirują usta.Odkaczałka wariatka,Ech, nie patrzy do lustra. Czerwona na niej sukienka, Czerwona w sercu udręka. Odkaczałka, wariatka, Ech, przed losem nie klęka […]29.

Zupełnie innego rodzaju rozrywki dostarcza piosenka Agnieszki Osiec-kiej A ja wolę moją mamę (muzyka i wykonanie – Majka Jeżowska)30. To od-miana piosenki wyodrębniona na podstawie kryterium grupy odbiorców – piosenka przeznaczona dla najmłodszej publiczności. Zarówno warstwa tekstowa, jak i wykonanie utrzymane są w lekkiej konwencji, przystępnej dla dzieci i do ich percepcji dostosowane. Refren razem z wykonawczynią śpiewa chór dziecięcy, co sugestywnie wzmacnia przekaz i świadczy o tym, iż wspólne śpiewanie przynosi dzieciom przyjemne spędzanie czasu i radość, a więc stanowi dla nich bezsporną formę rozrywki.

Pewnego razu Kinga spotkała wikingamieszkał na obrazku, zrywał się o brzaskui zwiedzał wielkie morza,i Kindze było go żal.A ja wolę moją mamę,co ma włosy jak atrament,złote oczy jak mój miś,i płakała rano dziś […]31.

29 A. Osiecka, Żywa reklama…, op. cit., s. 207‒208.30 Piosenka znajduje się m.in. na płycie M. Jeżowskiej A ja wolę moją mamę (1995),

pozycja 2.31 Ibidem.


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Piosenki o… piosenkach

W twórczości Agnieszki Osieckiej znajdują się również piosenki, których tematem są… piosenki. Analiza ich tekstu może przynieść dodatkową, inte-resującą wiedzę na temat tego, czym piosenka jest według samej autorki i jak staje się formą rozrywki. Jednym z takich utworów jest napisany dla Studenc-kiego Teatru Satyryków Gdzie jest szlagier:

1Masy pragną nucić szlagier,znów szlagieru trzeba im,łaknie pieśni tramwaj, magiel,dyskutują ile sił.Już na pomoc bieży prasa,potem parę grubszych ryb:czy ma sukces być, czy kasa?czy pointa, czy też rytm?Intelektualnie cienka ta piosenkaczy ma być?Czy niewinna jak panienka,czy ją wojsko może wyć?Gdzie jest szlagier,gdzie jest szlagier,dajcie szlagier, dajcie żyć!

A piosenka, jak to ona,na patyku sobie gra,na podwórkach przytulonanuci swoje trą la la.Pireusu dzieci rosną,Java znowu męża ma,ktoś jesieni dostał wiosną,ktoś kasztany rude dwa.La la la, la la la, la la la,la la la.

Gdzie jest szlagier, do cholery! –grzmi robotnik, szemrze kmieć.Gdzie są canta i refreny?My piosenkę chcemy mieć! […]32.

Tekst jest jeszcze mocniej, niż w poprzednio analizowanych utworach, nacechowany stylem potocznym i obfituje w potoczne wyrażenia i frazy lek-sykalne dla niego charakterystyczne (m.in.: kasa, panienka, dajcie żyć, grzmi

32 A. Osiecka, Nie narzekajmy…, op. cit., s. 85‒87.

robotnik, szemrze chłop, do cholery, na sztuki, na wagę, macie dać, przycup-nięta, depczą jej po piętach, drze się). Piosenka zostaje w nim przedstawiona jako towar produkowany na sprzedaż i dla rozrywki, jako produkt, którego kształt i charakter może zostać dostosowany do oczekiwań odbiorcy, którym są wspomniane w tekście masy. Piosenki, szlagieru domagają się odbiorcy – masy, które pragną nucić szlagier, mieć piosenkę; to konkretne osoby (robot-nik, kmieć) oraz miejsca, w których, jak się domyślamy, również potrzebna jest piosenka (magiel, tramwaj). W tekście padają istotne pytania o to, jaka ma ona być: ambitna, czy jedynie przynosząca zyski, a także, kto ma ją two-rzyć, kto potem odtwarzać i kto jej słuchać. O tym wszystkim ma zadecydo-wać odpowiednia instytucja – ministerstwo piosenki.

W refrenie utworu zawarta została informacja o tym, jaka piosenka jest faktycznie, mimo oczekiwań, jakie wszyscy wokół wobec niej mają. Okazu-je się, że mimo wrzeszczącego wokół niej tłumu, piosenka posiada ludzkie cechy: na skrzypeczkach sobie gra, depczą jej po piętach, nuci sobie. Dzięki licznym zabiegom animizacji piosenka staje się nową istotą, żyjącą swoim życiem. Nie pragnie ona stawać się dla nikogo rozrywką, nikomu służyć. Po prostu jest – niezależna i samodzielna.

Innym utworem pozostającym w tym samym kręgu tematycznym jest piosenka z repertuaru Sławy Przybylskiej Pożegnanie z piosenką (muzyka – Jarosław Abramow). Tekst stanowi gorzkie i jednocześnie efektowne, stano-wiące rozbudowaną grę słów, porównanie piosenki do kobiety o wątpliwej reputacji:

Już cię nie lubię tak –piosenko,Już cię nie umiem tak –piosenko.Roztopiłaś się w WiśleZabłądziłaś w przemyśle –to bardzo niedobry znakJuż mi cię nie żal tak –piosenko,Już mi się nie chwal tak –piosenko.Że będzie mi ciebie brakWszak puściłaś się, pannoTy canzono, balladoTy ruda, ruda MariannoNa śliski weszłaś szlak

A byłaś jak z prowincji smutna dziewczynaA teraz się po knajpach włóczysz i kinach


Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

A dawniej ktoś cię nucił nigdzie i wszędzieA teraz to w konkursie albo na giełdzieWiedziałaś, że jak zechcę to na nas obieZarobię dość w porządnym jakimś zawodzieA ty mi, że już wolisz pójść na całegoA ja, że nie, mam tego dość… i już cię nie chcę tak –piosenkojuż mi nie tęskno tak –piosenkopopatrz z kim się zadajesz,gdy odchodzę, zostajesz,już ja sobie radę dam […][…]No chyba, że znów przyjdziesz do mnie po cichuNa ciuchach cię odnajdę albo na strychuChoć będziesz już zniszczona, marna i bladaJak płatki róż, co lata leżą w szufladachTo przyjmę cię, przechowam przy swoim piecuZamruczysz znów, jak dawniej w zimowy wieczórPowrócisz, jak po latach wraca dziewczynaSpotkamy się u cioci na imieninachTymczasem, pa […]33.

Tekst piosenki stanowi inwokację do piosenki i jej rozbudowaną perso-nifikację i animizację. Świadczy o tym wiele zwrotów i określeń: zabłądziłaś w przemyśle, już mi się nie chwal tak, na śliski weszłaś szlak, włóczysz się, po-patrz, z kim się zadajesz, przyjdziesz do mnie po cichu, zamruczysz znów, po-wrócisz, jak po latach dziewczyna. Utwór niesie obraz osobliwego związku, w którym pozostawała piosenka i podmiot mówiący. Piosenka, porównana do dziewczyny, która zaczęła żyć własnym życiem, źle się prowadzi, przedsta-wiona jest jako partnerka podmiotu mówiącego, który także jest rodzaju żeń-skiego (Wiedziałaś, że jak zechcę to na nas obie/Zarobię dość w porządnym jakimś zawodzie/A ty mi, że już wolisz pójść na całego/A ja, że nie, mam tego dość/… i już cię nie chcę tak –/piosenko). Podmiot rozczarowany jest postę-powaniem piosenki, ma do niej żal, że poszła własną drogą. Tę alegorię moż-na odczytać dosłownie, jednak o wiele istotniejszy wydaje się inny jej sens. Oto piosenka, która zabłądziła w przemyśle i włóczy się po knajpach i kinach znalazła się niegodnym jej towarzystwie i – mówiąc potocznie, a zarazem do-słownie – sprzedała się na potrzeby niskich, tanich rozrywek (A dawniej ktoś cię nucił nigdzie i wszędzie/A teraz to w konkursie albo na giełdzie). W tym zatem sensie utwór jest gorzkim bilansem statusu piosenki – nie wiadomo

33 Ibidem, s. 21‒23.

tylko, czy piosenki konkretnego twórcy (można przypuszczać, że autorki), czy może w kontekście szerszym.

Podjęty temat kusi, aby zbadać dokładniej, czym tworzenie piosenek było dla samej Agnieszki Osieckiej. Jeśli bowiem napisała ich tak wiele, już pisanie ich być może było dla autorki rozrywką? Odpowiedź przynoszą (przynaj-mniej częściowo) wywiady udzielane przez autorkę Wielkiej wody34. Okazuje się, że pisanie tekstów piosenek nie było dla autorki męczące – przeciwnie – sprawiało przyjemność, a więc było rozrywką samą w sobie. Potwierdza to cytat z jednego z wywiadów:

[…] Ważne jest, że pisanie nigdy mnie nie męczy. Przeciwnie, jest tera-pią, nawet zabawną. Kiedy czuję się znużona nieco piosenkami albo braku-je mi na nie pomysłów, zabieram się za co innego, np. za prozę. To wielkie szczęście, że praca przychodzi mi tak łatwo. Mam niewielkie wymagania, żeby się skupić. Wystarczy, że jest cicho i że znikąd nie dochodzi mnie żadna muzyka35.

Nieco szerzej, na temat pisania w ogóle, wypowiada się Agnieszka Osiec-ka w innym wywiadzie, potwierdzając że tworzenie stanowiło dla niej praw-dziwą przyjemność:

[…] dosyć wcześnie w życiu miałam pewną koncepcję nie tyle legendy, co kariery i budowałam ją w miarę świadomie. Nigdy nie chciałam upra-wiać literatury hermetycznej, pragnęłam pisać w jak największym kontakcie z ludźmi i pomagać im w budowaniu raczej szczęścia niż buntu i mieć z tego pisania radość i satysfakcję […]36.

Wyjątkowo wymowna wypowiedź Agnieszki Osieckiej na temat stosun-ku do tworzenia piosenek zamieszczona została przez samą autorkę we wstę-pie do wspominanego już albumu Pięć oceanów: „[…] Osobliwa jest ta moja przygoda z piosenką. To miał być flirt obliczony na długie, studenckie waka-cje, a wyszło małżeństwo na całe życie”.

34 Analizę wywiadów udzielonych przez Agnieszkę Osiecką, w których autorka odnosi się m.in. do tworzenia tekstów piosenek przynosi artykuł Anny Warych pt. W szu-fladzie tej, gdzie trzymasz mnie, porządek chcesz, to zrób… Świat (wokół) Agnieszki Osieckiej w świetle wywiadów prasowych, [w:] Po prostu Agnieszka. W 75. rocznicę urodzin Agnieszki Osieckiej. Studia i materiały, red. I. Borkowski, Wrocław 2011, s. 29‒45.

35 K. Kopińska-Gogłuska, Rozliczanie grzechów, „Argumenty” 1987, nr 17, s. 9.36 K. Dolińska, Powikłania, „Konfrontacje” 1990, nr 1, s. 9.

225Języki Ameryki Południowej i status portugalskiego…

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

y

224 Anna Warych-Czajka

Arty

ku

ły i ro

zpraw

y

Wnioski, podsumowanie

Wśród piosenek Agnieszki Osieckiej odnaleźć można przykłady na róż-ne odmiany gatunku, m.in.: poetycką, kabaretową, aktorską, filmową, o te-matyce miłosnej, obyczajowej, czy przeznaczoną dla dzieci. Analizowane przykłady wykazują, że wiele z jej piosenek w jakiś sposób mówi o uczuciach – to temat autorce szczególnie bliski. Piosenka staje się więc nośnikiem ko-munikacji autorki z odbiorcą, dotyczącej owej delikatnej sfery życia człowie-ka. Wspomnieć należy, że piosenki jej nie występują raczej w kanonicznych, czystych postaciach gatunkowych, a raczej zachodzą na siebie i się przeni-kają, zatem jedna piosenka może być jednocześnie przykładem na kilka od-mian gatunku. To jednak domena nie tylko tej twórczości.

Tak jak różne odcienie i formy może mieć międzyludzka komunikacja (piosenkę widzimy jako artystyczną formę komunikacji), tak piosenka może dostarczać różnego rodzaju rozrywki swojemu odbiorcy. Każda przywołana wyżej piosenka z tekstem Agnieszki Osieckiej służyć może innego rodzaju rozrywce. Może: bawić (funkcja ludyczna, np. Obejmę dozorcostwo, Pani mnie inspiruje), wyrażać uczucia (funkcja emotywna), służyć rozrywce inte-lektualnej, refleksyjnej, podnosić polemikę z rzeczywistością (np. W żółtych płomieniach liści, Wariatka tańczy), czy być wyznaniem (funkcja emotywna, np. Na całych jeziorach – ty, A ja wolę moją mamę), dostarczając określonych przeżyć estetycznych. Jedna piosenka może także integrować w sobie różne funkcje (np. funkcja ludyczna, emotywna w piosence Obejmę dozorcostwo). Wszystkie łączy jedno: słuchanie ich sprawia odbiorcom przyjemność, zatem stanowi dla nich rozrywkę o różnych odcieniach. Co więcej, w tekstach pio-senek Agnieszki Osieckiej znajdujemy dowody na to, że nawet samo tworze-nie ich sprawiało przyjemność autorce i stanowiło dla niej rodzaj rozrywki w procesie komunikowania się z odbiorcami.

Piosenka dla tych, którzy mają potrzebę obcowania z różnymi jej rodza-jami, jest towarzyszką w chwilach radości i zadumy, sprawia, że przeżywają dzięki niej radość, bawi ich i bywa wyrazicielką ich uczuć. Właśnie tak po-strzegała swoje piosenki Agnieszka Osiecka, o czym świadczyć może frag-ment jeszcze jednego wywiadu:

[…] Ludzie często mówią mi, że to, co piszę jest dla nich bliskie. Że jakaś moja piosenka pomogła komuś przeżyć wieczór, że ktoś odnalazł w moim wierszu szczęście albo nieszczęście. Otacza mnie wielka życzliwość […]37.

37 B. Pietkiewicz, Agnieszka Osiecka. W słońcu, „Twój Styl” 1992 nr 5, s. 8.

Języki Ameryki Południowej i status portugalskiego – przyczynek do geografii języków świata

South American Languages and the status of Portuguese – Contribution to geography of the world’s languages

Marek Ruszkowski

Słowa kluczowegeografia językowa, języki Ameryki Południowej, język portugalski

KeywordsLanguage geography, languages in South America, Portuguese language

AbstraktW literaturze przedmiotu często podaje się, że ludność Ameryki Południo-

wej mówi po hiszpańsku lub portugalsku. Hiszpański ma występować na całym kontynencie oprócz Brazylii, w której językiem urzędowym jest portugalski. W Ameryce Południowej znajduje się 12 państw oraz jedno terytorium zależne – Gujana Francuska. Na wymienionym obszarze występuje 8 języków urzędo-wych: hiszpański, portugalski, angielski, francuski, holenderski, guarani, keczua, ajmara (liczbę wszystkich szacuje się na ok. 600). Mając więc na myśli tylko te ję-zyki, należało o nich wspomnieć, a nie ograniczać się do dwóch dominujących.

Drugą kwestią dyskusyjną jest liczba użytkowników języka portugalskie-go. Źródła podają dane bardzo rozbieżne (w milionach): 80, 135, 160, 200, 240. Wynika to z trudności dotyczących ustalenia, ilu mieszkańców krajów z portu-galskim jako urzędowym nie zna tego języka, oraz określenia, dla jakiej grupy ludności język ten jest rodzimy (pierwszy), a dla jakiej – drugi oprócz lokalnego.

Jednak poruszane zagadnienia można w większym stopniu zobiektywizo-wać, przedstawiając je na szerszym tle geograficzno-językowym.

AbstractIt is often noted in reference literature of the subject concerned that the

population of South America speak Spanish or Portuguese. Spanish is spo-ken throughout the whole continent except for Brazil where Portuguese is an

226 227Marek Ruszkowski Języki Ameryki Południowej i status portugalskiego…

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

official language. South America has 12 countries and one overseas depart-ment of France – French Guiana. 8 official languages are spoken throughout the above territory – Spanish, Portuguese, English, French, Dutch, Guarani, Quech-ua and Aymara (a total number of languages is estimated at 600). Taking into ac-count only these languages, they should be mentioned rather than being limited to the two dominant ones.

Another disputable issue is the number of Portuguese language speakers. Sources indicate greatly diverse data – 80, 135, 160, 200, 240 million speakers. It is because it is difficult to determine how many inhabitants of countries with Portuguese as an official language do not know the language and for what group of people this is the first language and for how many local language speakers it is the second language.

However, the issues dealt with in the paper can be objectivised to a greater extent, presenting it in a broader geographic and linguistic context.

Marek Ruszkowski

Języki Ameryki Południowej i status portugalskiego – przyczynek do geografii języków świata

Terminem geografia językowa obejmuje się dział językoznawstwa, który bada i przedstawia „kartograficzne zasięgi terytorialne zjawisk językowych – gramatycznych i leksykalnych – przede wszystkim rozprzestrzenienie cech i wyrazów gwarowych”1. Zgodnie z tą interpretacją termin ten dotyczy jed-nego języka. Nadaje się mu również znaczenie szersze: „Dział językoznaw-stwa badający zróżnicowanie terenowe danego języka narodowego lub danej rodziny językowej […]”2.

Pojęciu geografia języków świata można nadać znaczenie jeszcze szersze, które obejmowałoby zasięg terytorialny poszczególnych języków i liczbę ich użytkowników.

W znakomitej i erudycyjnej pracy Alfreda F. Majewicza Języki świata i ich klasyfikowanie czytamy:

Obszar występowania pojedynczego języka może obejmować cały kon-tynent (np. język hiszpański w Ameryce Południowej z wyjątkiem Brazylii, język rosyjski w znacznej części Eurazji) lub nawet więcej kontynentów (an-gielski – Amerykę Północną i Australię), ale może ograniczać się do jednego mniejszego lub większego państwa (np. japoński, koreański, węgierski itp.), jego części większej lub mniejszej, w skrajnych przypadkach – do kilku wsi, jednej wsi lub nawet jej części3.

Podobne spostrzeżenie znajdujemy w artykule Jacka Perlina: „Ameryka Łacińska pod bardzo wieloma względami przynależy do kultury europej-skiej. Na obszarze tym mówi się po hiszpańsku lub portugalsku […]”4.

Poważne wątpliwości budzi sformułowanie dotyczące języków hisz-pańskiego i portugalskiego. Pierwszy ma występować w całej Ameryce Po-łudniowej oprócz Brazylii, w której językiem urzędowym jest portugalski. Na kontynencie tym znajduje się 12 państw (Argentyna, Boliwia, Brazylia, 1 M. Kucała, Geografia językowa, [w:] Encyklopedia języka polskiego, red. S. Urbańczyk,

wyd. 2, Wrocław 1991, s. 96. Podobnie definiuje to pojęcie K. Polański, Geografia ję-zykowa, [w:] Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, red. K. Polański, Wrocław 1993, s. 174.

2 Z. Gołąb, A. Heinz, K. Polański, Słownik terminologii językoznawczej, Warszawa 1968, s. 202.

3 A. F. Majewicz, Języki świata i ich klasyfikowanie, Warszawa 1989, s. 19.4 J. Perlin, Bolívar i sandały, [w:] Grzeczność na krańcach świata, red. M. Marcjanik,

Warszawa 2007, s. 343.

228 229Marek Ruszkowski Języki Ameryki Południowej i status portugalskiego…

Art

yk

uły

i r

ozp

raw

yArty

ku

ły i ro

zpraw

y

Chile, Ekwador, Gujana, Kolumbia, Paragwaj, Peru, Urugwaj, Wenezuela, Surinam) oraz jedno terytorium zależne – Gujana Francuska. Na wymienio-nych obszarach występuje 8 języków urzędowych: angielski (Gujana), portu-galski (Brazylia), holenderski (zwany też niderlandzkim5 – Surinam), francu-ski (Gujana Francuska), guarani (Paragwaj, oprócz hiszpańskiego), keczua, ajmara (Peru, oprócz hiszpańskiego), hiszpański w pozostałych państwach6. Stanowią one mniej więcej tylko 2% wszystkich języków używanych na tym kontynencie. Ocenia się bowiem, że

w całej Ameryce Południowej istnieje ok. 600 różnych języków, stąd poważne problemy związane z porozumiewaniem się i rozpowszechniona wielojęzycz-ność. W samej Brazylii liczba odrębnych języków wynosi ok. 250; grupuje się je w 15 rodzin, przy czym ok. 35 języków pozostaje poza klasyfikacją7.

Kontynent południowoamerykański zamieszkuje 392 miliony ludzi (dane z 2009 roku), z czego aż 386 milionów posługuje się hiszpańskim lub portugalskim (każdym z nich mniej więcej po 193 miliony). Na pozostałe kilkaset języków przypada tylko 6 milionów ludzi. To oczywiście uproszcze-nie, ponieważ wielu mieszkańców tego obszaru posługuje się dwoma lub kil-koma językami.

Nie zmienia to jednak faktu, że nawet mając na myśli tylko języki urzę-dowe, należało o nich wspomnieć, a nie ograniczać się do dwóch dominują-cych.

Drugą kwestią dyskusyjną jest liczba użytkowników języka portugalskie-go. Witold Mańczak zauważa:

Język portugalski jest używany w Portugalii, na Maderze, na Azorach oraz w Brazylii, która niegdyś była kolonią portugalską. Niektórzy do języka por-tugalskiego zaliczają także dialekt używany w prowincji Galicia, położonej w północno-zachodniej Hiszpanii. Trudno dokładnie określić liczbę ludzi mówiących językiem portugalskim jako ojczystym (gdyż pewna część kolo-

5 Terminy język holenderski i język niderlandzki traktowane są: 1. jako w pełni syno-nimiczne (M. Jurkowski, Holenderski (niderlandzki) język, [w:] Encyklopedia języko-znawstwa ogólnego, red. K. Polański, Wrocław 1993, s. 211); 2. holenderski uważany jest za „wariant języka niderlandzkiego” (Obyczaje, języki, ludy świata. Encyklopedia PWN, red. S. Żurawski, Warszawa 2007, s. 307); 3. holenderski traktowany jest jako „wariant mówiony języka niderlandzkiego” (Ludy i języki świata, red. K. Damm, A. Mikusińska, Warszawa 2000, s. 92).

6 Cf. Leksykon krajów świata, red. M. Bręgiel-Benedyk, Poznań 2010.7 Atlas języków. Pochodzenie i rozwój języków świata, red. B. Comrie, S. Matthews,

M. Polinsky, Poznań 1998, s. 135.

rowej ludności Brazylii do dziś mówi językami tubylczymi), jednak jest ich z pewnością co najmniej 80 milionów8.

Identyczną wartość spotykamy w pracy A. Majewicza, co daje językowi portugalskiemu jedenaste miejsce na świecie pod względem liczby użytkow-ników9. Jednak inne kompetentne źródło wymienia liczbę o wiele większą (135 milionów), co sprawia, że portugalski zajmuje 8 miejsce wśród języków naszej planety10. Jeszcze inne dane mówią o 240,5 miliona osób, co daje mu szóstą pozycję na liście najczęściej używanych języków świata11. Tak duża roz-bieżność między skrajnymi wartościami (160,5 miliona) wynika z trudności dotyczących ustalenia, ilu mieszkańców krajów z portugalskim jako urzędo-wym nie zna tego języka, oraz określenia, dla jakiej grupy ludności język ten jest rodzimy (pierwszy), a dla jakiej – drugi oprócz lokalnego. W zależności od przyjętych danych portugalski, pod względem liczby użytkowników, jest drugim (po hiszpańskim) lub pierwszym językiem romańskim.

Portugalski jest językiem urzędowym w Portugalii (łącznie z ludno-ścią zamieszkującą Wyspy Azorskie oraz Maderę – 11 mln mieszkańców), Brazylii (184 mln), Angoli (12 mln), Mozambiku (21 mln), Republice Zie-lonego Przylądka (0,5 mln), Republice Wysp Świętego Tomasza i Książęcej (0,2 mln), Gwinei Bissau (1,5 mln) i Timorze Wschodnim (1,0 mln)12. Tak więc we wszystkich państwach, w których portugalski jest językiem urzędo-wym, mieszka około 231 milionów ludzi. Nie oznacza to oczywiście, że wszy-scy oni znają język portugalski, ponieważ pewna część posługuje się tylko językami lokalnymi (plemiennymi, szczepowymi, tubylczymi).

Zdarza się, że w niektórych krajach z urzędowym portugalskim duża część mieszkańców tego języka nie zna, np. w Gwinei Bissau językiem por-tugalskim posługuje się tylko 11% ludności, w Mozambiku ok. 30%, a w An-goli – ponad 50%13. Trudno o precyzyjne dane na ten temat, ale jeśli nawet tę część ludności wszystkich krajów portugalskojęzycznych ocenimy na 10% (a to bardzo dużo), należy przypuszczać, że językiem portugalskim posłu-

8 W. Mańczak, Języki romańskie, [w:] Języki indoeuropejskie, red. L. Bednarczuk, t. 2, Warszawa 1988, s. 578. Jednak w innej pracy ten sam autor podaje liczbę dwukrotnie większą – 160 milionów (W. Mańczak, Wieża Babel, Wrocław 1999, s. 39).

9 A. F. Majewicz, op. cit., s. 16.10 Atlas języków, op. cit., s. 19.11 B. Papis, Portugalczycy, [w:] Jak zwracają się do siebie Europejczycy, red. M. Marcja-

nik, Warszawa 2013, s. 346.12 Państwa te w 1996 roku nawiązały współpracę w ramach Wspólnoty Krajów Portu-

galskojęzycznych.13 B. Hlibowicka-Węglarz, Język portugalski w świecie wczoraj i dziś, Lublin 2003, s. 26,

31, 38.

230 Marek Ruszkowski

Arty

ku

ły i ro

zpraw

y

guje się ponad 200 milionów osób na czterech kontynentach14. W grupie tej są zarówno ci, dla których jest to język rodzimy, jak i ci, dla których jest języ-kiem nabytym, ale w ich kraju urzędowym, czyli obowiązującym w szkołach, urzędach, oficjalnej komunikacji. Ta liczba spowodowałaby, że portugalski – na tle danych A. Majewicza – znalazłby się na 3 miejscu pod względem liczby użytkowników (po chińskim i angielskim), a na tle danych zawartych w Atlasie języków – na 4‒5 razem z hindi (po chińskim (ok. 1100 mln)15, an-gielskim (ok. 400 mln) i hiszpańskim (ok. 250 mln), a przed arabskim, ben-galskim i rosyjskim (po ok. 150 mln każdy), japońskim (120 mln), niemiec-kim (ok. 100 mln) i francuskim (ok. 75 mln).

Przedstawione uwagi pokazują, jak duże rozbieżności zawierają prace z zakresu geografii językowej (nawet tego samego autora) i jakie trudności towarzyszą opisywaniu komplikacji językowej świata. Wydaje się jednak, że przynajmniej niektóre zagadnienia można zobiektywizować, przedsta-wiając je na szerszym tle geograficzno-językowym, opartym na literaturze przedmiotu.

14 Liczbę ok. 200 milionów podaje B. Hlibowicka-Węglarz, op. cit., s. 7.15 Jak zauważa A. F. Majewicz, „właściwiej mówić jest o grupie języków chińskich, niż

o jednym języku chińskim, jednakże sytuacja chińszczyzny jest tu specyficzna z uwa-gi na liczne istotne czynniki integrujące, jak np. pismo, polityka językowa władz chińskich, poczucie jedności wśród Chińczyków mówiących różnymi odmianami chińskiego itp.” (op. cit., s. 16).

O p i n i eR e c e n z j e

N o t y

Op

inie

Rec

enzj

e N

oty

233Z historii… konstrukcji względnych w polszczyźnie

Recenzje


Z historii… konstrukcji względnych w polszczyźnie

Joanna Senderska, Zdania względne w historii polszczyzny, Wydawnictwo Uniwersytetu Jana Kochanowskiego, Kielce 2013

Monografia autorstwa Joanny Senderskiej pt. Zdania względne w historii polszczyzny jest opracowaniem z zakresu historii składni polskiej. Autorka stawia sobie za cel opis zdań względnych typu który w dziejach polszczyzny, tj. od doby staropolskiej do nowopolskiej włącznie. Zdania te stanowią we-dług Autorki centralną i reprezentatywną kategorię zdań względnych. Cho-dzi tu o zdania rozpoczynające się zaimkiem KTÓRY oraz równoważnymi mu zaimkami, na przykład KTÓRYKOLWIEK, JEN lub nieodmiennym za-imkiem CO, który w przypadkach zależnych występuje wraz z towarzyszący-mi mu formami zaimka 3. osoby.

Recenzowana praca składa się ze Wstępu, czterech rozdziałów, Zakończe-nia, Wykazu tekstów źródłowych i Bibliografii. Rozdział I, zatytułowany Pol-skie konstrukcje względne w literaturze językoznawczej, zawiera omówienie stanowisk badaczy dotyczących tej kategorii składniowej oraz pewne ustale-nia teoretyczne Autorki, która twórczo łączy różne modele składniowe, aby zanalizować i opisać rodzaje zdań względnych typu który, a także tzw. zdania anaforyczne rozpoczynające się tym zaimkiem. Zdaniem Autorki zamknięcie się w ramach jednego modelu składniowego nie pozwala na objęcie opisem wszystkich konstrukcji, które na mocy kompetencji językowej czy tradycji gramatycznej można zaliczyć do względnych. (Dodać należy, że do tej pory w badaniach nad składnią współczesnego języka polskiego i polszczyzny daw-nych epok Autorka wykorzystywała koncepcję opisu polszczyzny autorstwa Ireneusza Bobrowskiego, wywodzącą się z rozszerzonej wersji standardowej gramatyki generatywnej). Autorka wykorzystuje więc pojęcia i metody wła-ściwe zarówno tzw. składni tradycyjnej, jak i gramatykom formalnym, m.in. wcześniejszym koncepcjom generatywnym zawartym w pracy Kazimierza Polańskiego pt. Składnia zdania złożonego w języku górnołużyckim. Praca ta wydaje się zresztą stanowić źródło inspiracji terminologicznej Autorki, która posługuje się terminami opracowanymi przez uczonego, przyjmuje jednocześnie zawarte tam zasady podziału zdań względnych.

Op

inie

Rec

enzj

e N

oty

234 235

Op

inie R

ecenzje N

oty

Agnieszka Rosińska-Mamej Z historii… konstrukcji względnych w polszczyźnie

Wyjaśniając zależności między różnymi typami zdań względnych typu który, Autorka odwołuje się również do kognitywnych pojęć, takich jak zbio-ry rozmyte czy prototypy.

W kolejnych rozdziałach Autorka wnikliwie analizuje zdania typu który wyekscerpowane z tekstów pochodzących z poszczególnych epok w dziejach języka polskiego (staropolskiej, średniopolskiej i nowopolskiej). W każdym z tych rozdziałów znaleźć można charakterystykę zdań względnych typu który ze względu na ich regularne lub nieregularne (z dzisiejszego punktu widzenia) skorelowanie, wystąpienie określonych wskaźników i odpowied-ników zespolenia, pozycję zdania względnego w stosunku do zdania nad-rzędnego w ciągu liniowym oraz ze względu na przynależność do określone-go typu zdań relatywnych (ekspansyjnych lub substytucyjnych, profrazowych lub prosentencjalnych, z korelatem lub bez korelatu). Autorka omawia także w poszczególnych rozdziałach tzw. zdania anaforyczne, zwane też zdaniami zewnętrznie nawiązanymi za pomocą zaimka względnego, które to zdania wyszły stopniowo z użycia w ciągu XIX wieku. Te względnie samodzielne (bo występujące po kropce lub po średniku) konstrukcje zdaniem Autorki są bardzo bliskie zdaniom rozwijającym.

Należy dodać, że za względne Autorka uznaje zdania rozpoczynane za-imkami względnymi (rzeczownymi, przymiotnymi, przysłownymi i liczeb-nymi) koreferencyjnymi z jakimś składnikiem zdania nadrzędnego lub z ca-łym zdaniem, przyjmując tym samym, że konstrukcje względne stanowią zbiór o szerokim zakresie. (Przypomnijmy, że tzw. zaimki liczebne są często wyłączane ze zbioru zaimków względnych, co sprawia, że zdania wprowa-dzane tymi zaimkami nie są zaliczane do zbioru konstrukcji względnych). Jest to jednocześnie zbiór o nieostrych granicach: część zdań rozpoczyna-nych zaimkiem względnym (czyli tzw. zdania rozwijające) ze względu na for-mę należy do hipotaksy, semantycznie zaś – do parataksy, tworzy więc klasę pośrednią między konstrukcjami podrzędnymi a współrzędnymi.

Autorka bada interesujące ją konstrukcje, z jednej strony zestawiając zda-nia względne pochodzące z różnych epok w dziejach polszczyzny, a z dru-giej – porównując je ze zdaniami występującymi współcześnie. Obserwacja konstrukcji ze zdaniami względnymi na poszczególnych etapach rozwoju języka polskiego daje Autorce asumpt do stwierdzenia, że zmiany w obrębie zdań typu który dotyczą przede wszystkim szyku ich składników i wymiera-nia niektórych wskaźników zespolenia: zaimka JEN wypartego przez zaimek KTÓRY oraz zaimków derywowanych od zaimka KTÓRY za pomocą wy-marłych morfemów słowotwórczych, takich jak koli, kole. Autorka analizuje i opisuje w pracy także wyjście z użycia tzw. substytucyjnych zdań typu który bez korelatu.

Moim zdaniem monografia Joanny Senderskiej jest ważną pracą z zakre-su składni historycznej. O ile mi wiadomo, jest to jedyne opracowanie po-święcone pewnemu typowi zdań względnych, tj. zdaniom typu który (szkoda, że Autorka nie pokusiła się o pokazanie także zdań relatywnych wprowadza-nych innymi zaimkami), pokazujące rozwój tej konstrukcji od epoki staro-polskiej do końca epoki nowopolskiej. Niewątpliwym atutem rozprawy jest także bogactwo przykładów konstrukcji względnych, wyekscerpowanych z tekstów zróżnicowanych gatunkowo i reprezentujących różne odmiany polszczyzny.

Opracowanie stanowi zarówno cenne źródło wiedzy na temat rozwoju konstrukcji względnych, jak i bogate źródło materiału egzemplifikacyjnego. Może być wykorzystywane nie tylko w badaniach nad składnią historyczną polszczyzny, lecz także w badaniach kontrastywnych (vide: M. Piela, Hebraj-ski zaimek osobowy i jego polskie odpowiedniki – analiza kontrastywna, Kra-ków 2014).

Op

inie

Rec

enzj

e N

oty

236 237

Op

inie R

ecenzje N

oty

Joanna Senderska W drodze do dojrzałej komunikacji

Joanna Senderska

W drodze do dojrzałej komunikacji

Alicja Gałczyńska, Od oswajania świata do jego współtworzenia. Akty nakłaniające w kontaktach dorosłych z dziećmi, Uniwersytet Jana Kochanowskiego, Kielce 2014

Alicja Gałczyńska podejmuje w swojej pracy problematykę komunikacji między dorosłym (jako nadawcą) a dzieckiem (jako odbiorcą). Autorka ana-lizuje wypowiedzi dorosłych kierowane do dzieci do dziewiątego roku życia (pierwsze dziewięć lat życia to czas kształtowania się kompetencji językowej człowieka). Tematyka ta mieści się w nurcie badań pragmalingwistycznych nad zachowaniami komunikacyjnymi współczesnych Polaków. Autorka koncentruje się na pragmatycznym aspekcie mowy kierowanej do dzieci, opisując typy aktów mowy, które stopniowo pojawiają się w kontaktach do-rosły – dziecko. Odwołuje się także do dokonań socjo- i psycholingwistyki oraz komunikologii. Trzeba podkreślić, że Autorka poddaje analizom akty o funkcji nakłaniającej, uznając,

że w zasadzie cała komunikacja jest perswazyjna – służy temu, żeby ko-goś do czegoś nakłonić, zmienić coś w jego sposobie postrzegania, wpłynąć na jego przekonania, postawy, czasem może też na uczucia (s. 11).

Taki sposób patrzenia na komunikację sprawia, że w książce opisywane są różnorodne zachowania perswazyjne, od aktów informacyjnych, poprzez akty wartościujące (pochwały, wypowiedzi deprecjonujące), po akty dyrek-tywne (polecenia, a także propozycje, prośby czy rady).

Autorka zanalizowała bogaty materiał egzemplifikacyjny pochodzący głównie z zasłyszeń, zebrany w pierwszych kilkunastu latach XXI wieku. We wszystkich zgromadzonych dialogach (fragmentach dialogów) mówiący posługują się językiem potocznym, przede wszystkim w kontaktach nieofi-cjalnych (rodzinnym i towarzyskim), ale także w towarzyskich i neutralnych kontaktach oficjalnych.

Alicja Gałczyńska opiera swoje rozważania na założeniu, że na sposób uczestnictwa w komunikacji istotny wpływ ma etap rozwoju języka oraz roz-woju poznawczego i rozwoju emocjonalnego, na którym znajduje się dziec-ko, to, czy dziecko już mówi, czy też nie, jaki poziom kompetencji komunika-cyjnej reprezentuje. Te czynniki wpływają jednocześnie na wybór określonej strategii perswazji, wybór aktów nakłaniających kierowanych do dziecka przez dorosłego. Opis aktów nakłaniających w powiązaniu z etapami roz-woju dziecka składa się na zasadniczą część pracy (rozdziały II‒IV). Część

tę poprzedza Wprowadzenie teoretyczno-metodologiczne oraz rozdział po-świecony charakterystyce komunikacji między dorosłym a dzieckiem.

We Wprowadzeniu… Autorka zajmuje się charakterystyką funkcji na-kłaniającej, rozróżnieniem aktów dyrektywnych i perswazyjnych, rozwojem kompetencji komunikacyjnej w powiązaniu z kompetencją językową i kom-petencją kulturową. Na koniec podaje zwięzły opis materiału egzemplifika-cyjnego.

Rozdział I dotyczy ściśle tematyki podejmowanej w książce, tj. komuni-kacji między dorosłym a dzieckiem. Należy podkreślić, że problem komu-nikowania się osób dorosłych z dziećmi zajmuje polskich językoznawców już od bardzo dawna, zwykle koncentrowano się jednak na języku dziecka, etapach jego rozwoju, cechach charakterystycznych (różniących język dzie-ci od języka dorosłych). Logopedów interesowały też zaburzenia rozwojowe oraz sposoby ich korygowania. Jeśli pisano o mowie dorosłych, to

zwykle zajmowano się tylko niektórymi aspektami zjawiska – przede wszyst-kim zdrobnieniami i spieszczeniami (imion, rzeczowników pospolitych, cza-sowników) oraz wpływem tego typu leksyki na rozwój mowy i kształtowanie się systemu językowego dziecka (s. 34).

Na tym tle praca Alicji Gałczyńskiej stanowi wypełnienie istniejącej luki. W rozdziale tym Autorka przytacza też terminy stosowane w polskich pracach językoznawczych na oznaczenie języka używanego w kontaktach z dziećmi oraz charakteryzuje ten sposób mówienia. Zaznacza, że więk-szość podawanych w literaturze przedmiotu cech dotyczy jednak mówienia do niemowląt i małych (dwu-, trzyletnich) dzieci. Wraz z rozwojem dziecka zmienia się bowiem również język, jakim mówią do niego dorośli. Znaczną część omawianego rozdziału zajmuje charakterystyka etapów rozwoju dziec-ka, przyswajania i rozumienia mowy, posługiwania się językiem. Na potrze-by swoich badań autorka wydziela następujące fazy:

I: od fazy przedjęzykowej do wypowiedzi dwuwyrazowych;II: opanowanie podstaw języka (od wypowiedzi kilkuwyrazowych do peł-

nych zdań);III: osiągnięcie pełnej kompetencji językowej (s. 52).

W rozdziale II Alicja Gałczyńska opisuje komunikację między dorosłym a dzieckiem do drugiego roku życia. Okres ten nazywa oswajaniem z rzeczy-wistością, podkreślając, że dominującą rolę w komunikacji językowej odgry-wa wtedy dorosły, który przybliża dziecku otaczającą rzeczywistość. Czyni to, stosując przede wszystkim akty o funkcji informacyjnej, które – często jednocześnie – pełnią też funkcję fatyczną i ekspresywną. O funkcji nakła-

Op

inie

Rec

enzj

e N

oty

238 239

Op

inie R

ecenzje N

oty

Joanna Senderska W drodze do dojrzałej komunikacji

niającej na tym etapie komunikacji między dorosłym a dzieckiem można mówić – co podkreśla Autorka – w tym sensie, że

wszystko, co dorosły mówi do dziecka, służyć ma nakłonieniu partnera do komunikacji, do mówienia. Jest to niezbędne przygotowanie do pełno-prawnego uczestnictwa dziecka w komunikacji (s. 92).

Kolejny rozdział (III) przynosi opis następnego etapu w kontaktach mię-dzy dorosłym a dzieckiem – etapu komunikacji autorytarnej, w której doro-sły występuje w roli osoby dominującej i pełni (najczęściej) jedną z trzech ról: rolę ojca, rolę matki lub rolę nauczyciela. Z rolami tymi wiąże się wyższa ranga w hierarchii i związane z tym prawo do wydawania i egzekwowania poleceń. Wszystkie pojawiające się wtedy akty mowy mieszczą się w ramie modalnej «chcę, żebyś…». Autorka pisze więc o aktach dyrektywnych z gru-py poleceń, groźbach, sporach i aktach wartościujących, ponieważ to one pojawiają się na tym etapie komunikacji najczęściej. Podkreśla jednocześnie, że sposób nakłaniania wiąże się ściśle z przyjętym przez rodziców modelem wychowawczym (sposobem komunikacji preferowanym przez nauczyciela) i stopniem wolności, jaki przyznaje się dziecku.

Wraz z końcem procesu kształtowania się języka (przypadającym na okres przedszkolny) i początkami twórczego posługiwania się nim dziec-ko zaczyna stawać się pełnoprawnym uczestnikiem komunikacji. Jednocze-śnie coraz częściej dorośli pozwalają mu samemu decydować o sposobach zachowania w różnych sytuacjach. Wiąże się to – jak pisze Alicja Gałczyńska – z komunikacją współpracującą. Nakłanianie ma wtedy charakter subdyrek-tywny1. Wszystkie dominujące wtedy akty mowy (propozycje, prośby, rady) pozbawione są kategoryczności, a wybór sposobu zachowania pozostawiają odbiorcy (czyli dziecku). Wiąże się to z uznaniem dziecka za równorzędne-go partnera w rozmowie z dorosłym. Komunikacja współpracująca jest – jak podkreśla Autorka pracy –

tym typem komunikacji, który będzie obowiązywał także w kolejnych latach życia dziecka. Jest ona bowiem ściśle podporządkowana regułom konwersa-cyjnym Grice’a (s. 152).

1 Nakłanianie subdyrektywne rozumie Autorka, za Leszkiem Tymiakinem, jako „rodzaj działania komunikacyjnego, które polega na generowaniu wskutek nowo wytworzo-nego przekonania oczekiwanej aktywności odbiorcy – co dokonuje się głównie przez wykorzystanie w interakcji gatunków mowy charakteryzujących się stosunkowo małym natężeniem cechy kategoryczności (dyrektywności) – przy jednoczesnym pozostawieniu interlokutorowi możliwości wyboru zachowań werbalnych i niewer-balnych” (L. Tymiakin, Nakłanianie subdyrektywne. Propozycja, prośba i rada w reali-zacjach młodzieży gimnazjalnej. Zagadnienia wybrane, Lublin 2007, s. 33).

W Zakończeniu Alicja Gałczyńska podkreśla, że analiza zgromadzonego materiału pokazuje wpływ wieku dziecka na sposób nakłaniania, a także – to, że podział na poszczególne etapy nie jest ostry i w każdej fazie pojawiać się mogą akty nakłaniające charakterystyczne dla dwu pozostałych faz roz-woju języka dziecka. Dzieje się tak, ponieważ

sposób realizowania przez dorosłych funkcji perswazyjnej właściwy danej fa-zie rozwoju dziecka jest także zależny od wielu czynników pozajęzykowych – między innymi od modelu wychowania przyjętego w rodzinie, od tego, jak dużą swobodę wyboru działań dorosły pozostawia dziecku (s. 158).

Książka Alicji Gałczyńskiej zainteresować może szerokie grono odbior-ców: nie tylko językoznawców, psycholingwistów, lecz także wszystkich tych, którzy jako nadawcy uczestniczą w komunikacji między dorosłym a dziec-kiem.

Op

inie

Rec

enzj

e N

oty

240 241

Op

inie R

ecenzje N

oty

Alicja Gałczyńska Polonista na tropach pasji

Alicja Gałczyńska

Polonista na tropach pasji

Ewa Boksa, Lidia Pasich, Z pasją o pasji, czyli nadać życiu sens. Edukacyjny projekt ba-dawczy dla uczniów szkół gimnazjalnych z języka polskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Jana Kochanowskiego, Kielce 2014

W edukacji ucznia zdolnego warto zastanowić się nad metodami oraz technikami terapeutycznymi rozwijającymi procesy językowe oraz umiejęt-ność wykorzystania wiedzy językowej przez ucznia. Patrząc na komunikację jako na zjawisko o charakterze psycho- i socjolingwistycznym, a nawet neu-rolingwistycznym, należy uznać, że droga wszelkich życiowych oddziaływań i osobistego rozwoju wiedzie przez język. W takie rozumienie procesu ko-munikacji wpisuje się również publikacja Ewy Boksy i Lidii Pasich.

Opracowanie Z pasją o pasji, czyli nadać życiu sens proponuje uczniom zadanie związane z poszukiwaniem odpowiedzi na pytania: Kim jestem?, Co w sobie cenię i lubię?, Jakie są moje mocne strony?, Jak odnaleźć i rozwi-nąć w sobie pasję?, Gdzie poszukiwać inspiracji?, Czy potrafię komunikować swoje potrzeby i porozumiewać się z ludźmi?, Jak mądrze realizować własne cele?, Jak osiągnąć samorealizację?

Książka adresowana jest do nauczycieli języka polskiego i ma na celu pomóc ich uczniom określić i nazwać pasję humanistyczną oraz ukierunko-wać rozwój osobisty pod kątem poznawczym, intelektualnym i twórczym. W ramach przedstawionych w niej lekcji i warsztatów naukowych uczniowie mogą integrować wiedzę z wybranych dziedzin języka polskiego, sztuki, ko-munikacji społecznej oraz rozwijać różne umiejętności komunikacyjne i for-my autoprezentacji.

Publikacja kładzie nacisk na kształcenie kompetencji kluczowych oraz kompetencji miękkich1, ze szczególnym uwzględnieniem kryteriów i reguł poprawności językowej, wzbogacania zasobu leksykalnego, umiejętności in-tra- i interpersonalnych, prezentowania siebie w różnych sytuacjach społecz-1 Pojęcie kompetencji Autorki traktują jako zdolność, umiejętność, nabycie biegłości

w jakimś zadaniu, działaniu, funkcjonowaniu. Do kompetencji kluczowych zaliczamy między innymi: umiejętność porozumiewania się w języku ojczystym, uczenia się, inicjatywność i przedsiębiorczość, kompetencje społeczne i obywatelskie, świado-mość i ekspresję kulturalną, sprawne i krytyczne wykorzystywanie technologii in-formacyjnych. Natomiast kompetencje miękkie obejmują: sprawne zarządzanie sobą i swoją pracą oraz wolnym czasem, zdolność motywowania samego siebie do dzia-łania, empatię, asertywność, dążenie do współpracy, umiejętność argumentowania i negocjowania.

nych, a także na wzmacnianie modułów poznawczych: percepcji wzrokowej, słuchowej, spostrzegawczości, orientacji przestrzennej, koncentracji, pamię-ci oraz doskonalenie indywidualnych zdolności i predyspozycji.

Problemy do rozwiązania, które stają się tematem spotkań z dorastający-mi uczniami to równocześnie rozwijanie kompetencji komunikacyjnej po-przez:

• dokonanie autodiagnozy własnego potencjału oraz określenie swoich mocnych i słabych stron, a szczególnie określenie poziomu kompetencji komunikacyjnej i sprawności pragmatycznej w procesie porozumiewania się (komunikowania o swoich uczuciach, potrzebach, zainteresowaniach, planach na przyszłość),

• przeprowadzenie studiów przypadku niezwykłych osobowości w imię za-sady uczenia się od najlepszych,

• zgłębienie zagadnienia samorealizacji z perspektywy poznawczej, emocjo-nalnej i twórczej,

• odnalezienie, zbadanie i zaprezentowanie własnej pasji oraz zaplanowanie osobistej ścieżki rozwoju.

Proponowane metody, jak również tematyka zajęć sprzyjają rozwojowi myślenia konwergencyjnego (krytycznego), jak i dywergencyjnego (twórcze-go). Wykorzystywanie zdobytych podczas zajęć wiadomości, ich odtwarzanie i zrywanie z utartymi konwencjami, kreatywność w podejmowaniu decyzji pomagają uczniom radzić sobie z problemami i rozwijać każdy aspekt my-ślenia. Taka metoda pracy zwana jest frontloadingiem, czyli przygotowaniem uczniów do rozwijania nowych umiejętności, zdobywania nowych informa-cji, rozumienia tekstów o różnym stopniu trudności. Proces ten realizowany jest w oparciu o wykorzystanie strategii dydaktycznych, metod integrujących mechanizmy mózgu odpowiedzialne za proces skutecznego uczenia się, do-konywania wyborów i podejmowania decyzji. Warto więc wskazać metody, które mobilizują ucznia do działania, rozbudzają jego myślenie, potęgują koncentrację2. Pozwalają one nauczycielowi, trenerowi i mentorowi wytwo-rzyć u uczniów nawyki skutecznego uczenia, które:

2 Oto kilka z nich: Bliźniaki, czyli zasada analogii – pomaga uczniom w dostrzeżeniu podobieństw i różnic między nowym pojęciem a czymś, co jest już im znane. Po-sługuje się zestawieniem. Jasnowidz, czyli przewodnik w przewidywaniu – pozwala przewidywać zawartość tekstu poprzez stosowanie zdań ukierunkowujących myśli uczniów i prowokujących ich do wypowiadania swoich opinii. Definiowanie pojęć – jest strategią pomagającą wzbogacić wiedzę ucznia o informacje niezbędne do zro-zumienia słowa bądź pojęcia. Metoda ta polega na opracowaniu graficznej struktury skupiającej uwagę ucznia na kluczowych komponentach definicji, takich jak: klasa, kategoria, własności, cechy charakterystyczne, sposób przedstawienia z wykorzysta-

Op

inie

Rec

enzj

e N

oty

242 243

Op

inie R

ecenzje N

oty

Alicja Gałczyńska Polonista na tropach pasji

• będą mogli wykorzystywać w dorosłym życiu,• pobudzą procesy skupiania uwagi, selekcji, planowania, integrowania wie-

dzy, umożliwią stanie się ludźmi niezależnymi3.

Zajęcia proponowane uczniom zdolnym w niniejszej publikacji – zgod-nie z zamiarami Autorek – ułożone są według schematu projektu4.

niem przykładów lub zdjęć. Wycieczka dydaktyczna – związana z twórczym poszu-kiwaniem, wyjazdem w określone miejsce w celu zobaczenia, dotknięcia, usłyszenia określonego zjawiska, obiektu, osoby. Techniki manualno-plastyczne – polegające na podjęciu działań i wykorzystaniu środków związanych z twórczością plastyczną. Użycie technik manualno-plastycznych wyzwala u uczniów ekspresję twórczą, roz-wija wyobraźnię, pomaga nazwać to, „co niewypowiedziane” (metody przytoczone w oparciu o publikację D. Buehl, Strategie aktywnego nauczania, czyli jak efektywnie nauczać i skutecznie uczyć się, Kraków 2004).

3 D. Buehl, op. cit.4 Zagadnienia omawiane podczas sesji przytaczam w całości, aby pokazać linię myśle-

nia Autorek i spójność realizowanej nie koncepcji.1. Dobra komunikacja podstawą pracy nad własnym rozwojem.2. Uświadamiamy sobie nasze mocne i słabe strony w zakresie językowej aktywności

i sprawności.3. Przyglądam się sobie uważnie – warsztaty diagnostyczne.4. Moje mocne strony – jak jestem inteligentny i jaki styl uczenia prezentuję5. Jak uczy się mózg? Gdzie „mieszka” pasja? Jak uczyć się skutecznie? Doniesienia

z badań neurodydaktycznych.6. Trening umiejętności komunikacyjnych – jak wyrażać to, czego potrzebuję?

Warsztaty.7. Len H. Ch. Andersena – baśń o starości, przemijaniu czy pięknie życia? Trening

umiejętności interpersonalnych.8. Wywiady z człowiekiem z pasją – mistrzowie i pasjonaci w wybranej dzie-

dzinie.9. Bliski kontakt z naszymi emocjami, czyli język emocji – seminarium naukowe.10. Czy jestem twórczy? – pisarskie warsztaty kreatywności11. Kim są wybitni? – studia przypadków niezwykłych ludzi12. Wielcy twórcy na swój temat – drama na motywach biografii wybranych osobo-

wości zmieniających świat.13. Określenie własnej pasji i kierunków poszukiwań badawczych na podstawie Trój-

pierścieniowego Modelu Zdolności Josepha Renzulliego.14. Jak prezentować pasje, czyli niezwykła rola komunikacji w różnej formie.15. Określenie pomysłów na prezentację własnej pasji.16. Przeszkody i bariery naszej kariery – jak radzić sobie z trudnościami w drodze

do samorealizacji?17. Czym jest kreatywność? Wyzwól ją w sobie.18. Ja i moja pasja – praca nad strukturą i formą prezentacji.19. Refleksja człowieka z pasją – Na ile wzrosła nasza skuteczność porozumiewania się

i autoprezentacji?

W książce Z pasją o pasji, czyli nadać życiu sens uwidacznia się troska Au-torek o utratę przez współczesną młodzież radości rozwoju. Współczesność nastawiona na szybkie, powierzchowne zdobywanie informacji prowadzi młodego i dorosłego czytelnika do ubóstwa emocjonalnego i reprezentowa-nia postawy „mieć”, a nie „być”.

Nawiązuje do tych przemyśleń artykuł „Przymus kulturowy” a lektura tekstów w szkole podstawowej Anieli Ksiażek-Szczepanikowej (2006) oraz książka Rainera Patzlaffa Zastygłe spojrzenie. Fizjologiczne skutki patrzenia na ekran a rozwój dziecka. Autorzy w swoich badaniach stawiają tezę, że pod wpływem wynalazków technicznych nastąpiły zmiany w postrzeganiu i my-śleniu dziecka. U podstaw kształtującej się kultury audiowizualnej obraz i dźwięk dominują nad przekazem w postaci druku i powodują utrwalenie się u gimnazjalistów percepcji audiowizualnej. Zmiany te hamują u dzieci proces przejścia od myślenia konkretno-wyobrażeniowego do abstrakcyjne-go, a u młodzieży umacniają powierzchowność w nawiązywaniu kontaktu, brak refleksji nad lekturą, osłabienie samokrytycyzmu. Metody twórczych aktywności oraz treningi komunikacyjne, które proponują w omawianej książce Ewa Boksa i Lidia Pasich, mają za zadanie rozwinąć u młodych ludzi nie tylko umiejętność właściwego odczytywania znaczeń tekstów kultury, ale też troskę o język, empatię, szacunek wobec siebie i innych ludzi.

Niniejszą publikację uzupełniają artykuły naukowe: autorstwa Lidii Pa-sich: Przyjrzyj mi się uważnie i… wyciągnij rękę. Diagnoza ucznia zdolnego oraz Ewy Boksy Rozwijanie kompetencji pragmatycznej w wypowiedziach uczniów gimnazjum, a także „Jaką aktywność komunikacyjną wykazują uczniowie zdolni?. Podczas realizowanych warsztatów i spotkań naukowych wśród uczestników zajęć przeprowadzono badanie z wykorzystaniem kwe-stionariuszy pn. „Skala postaw twórczych versus odtwórczych” dla uczniów gimnazjum autorstwa Renaty M. Sigvy oraz „Skala aktywności komunika-cyjnej” Zbigniewa Nęckiego. Wyniki badania opracowane przez Lidię Pasich oraz Ewę Boksę zostały zaprezentowane podczas konferencji Fascynujący Świat Nauki, organizowanej przez Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kiel-cach oraz Świętokrzyskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli w grudniu 2014 r. Teksty te zostały umieszczone na platformie e-learningowej Święto-krzyskiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli na stronie http://e-fsn.scdn.pl/course/view.php? id=25.

20. Prezentacja własnych pasji w wybranej formie – ocena koleżeńska21. Informacja zwrotna „śniadaniem mistrzów” – sztuka oceny kształtującej.

Op

inie

Rec

enzj

e N

oty

244 245

Op

inie R

ecenzje N

oty

Ewa Boksa W świecie dźwięków mowy

Ewa Boksa

W świecie dźwięków mowy

Agnieszka Rosińska-Mamej, Fonetyka i fonologia języka polskiego. Skrypt dla studentów, Wydawnictwo Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach, Kielce 2014

Książka zatytułowana Fonetyka i fonologia języka polskiego. Skrypt dla studentów to pierwsza część serii podręczników do nauki gramatyki opisowej języka polskiego. Autorka jest nauczycielem akademickim, adiunktem w Za-kładzie Komunikacji Językowej Instytutu Filologii Polskiej UJK w Kielcach. Prowadzi zajęcia między innymi z gramatyki opisowej języka polskiego, kul-tury języka, poprawności językowej, sztuki autoprezentacji, nauki o komuni-kowaniu czy z fonetyki artykulacyjnej. Doświadczenie zdobyte w ciągu wielu lat pracy ze studentami umiejętnie wykorzystuje we wspomnianym skrypcie, który jest napisany w sposób przystępny, łatwy do zrozumienia.

Recenzowana praca składa się z Przedmowy, którą poprzedza Wykaz skrótów, oraz z piętnastu rozdziałów, poświęconych kolejnym omawianym zagadnieniom. Na końcu książki umieszczono Literaturę uzupełniającą i Spis rysunków.

W rozdziale 1, zatytułowanym Fonetyka jako nauka, Autorka wskazuje przedmiot badań fonetyki, charakteryzuje jej zadania i wymienia jej działy. W kolejnej części – Narządy mowy i ich funkcje – obrazowo opisuje aparat głosowy człowieka i szczegółowo omawia proces powstawania dźwięków mowy. Rozdział 3 zawiera uproszczony opis narządu słuchu. Autorka wy-jaśnia w nim także pojęcia z zakresu fonetyki akustycznej. Definicję głoski, wraz z przystępnym jej omówieniem, można znaleźć w części pt. Głoska – podstawowe pojęcie fonetyki (rozdz. 4). W kolejnym rozdziale Autorka nie tylko umieszcza tabelę z alfabetem fonetycznym oraz objaśnienia symboli stosowanych w piśmie fonetycznym, ale przede wszystkim wyjaśnia czytel-nikowi, czym jest alfabet fonetyczny i do czego służy.

Rozdział 6: Charakterystyka głosek. Samogłoski i spółgłoski zawiera opis kryteriów klasyfikacji głosek oraz szczegółową charakterystykę samogłosek i spółgłosek występujących w języku polskim. Umieszczenie w tym miejscu rozdziału dotyczącego opisu właściwości głosek jest przemyślane – przy opi-sywaniu poszczególnych cech dźwięków mowy Autorka może bowiem od-woływać się do treści wskazanych we wcześniejszych rozdziałach, np. w roz-dziale poświęconym budowie narządów mowy. W omawianej części skryptu przedstawiono też różnice między samogłoskami a spółgłoskami.

W obszernym rozdziale 7 Autorka wyczerpująco opisuje zależności mię-dzy pisownią a wymową. Część Upodobnienia głosek uwarunkowane ich są-siedztwem zawiera nie tylko definicję upodobnień oraz ich klasyfikację, ale także wzór opisu upodobnień. Zamieszczono tu także osobny podrozdział poświęcony uproszczeniom. Pożądany z punktu widzenia studenta wydaje się kolejny rozdział (rozdz. 9), w którym Autorka podaje przykład transkryp-cji fonetycznej tekstu ciągłego.

Rozdział 10 poświęcony jest relacjom między fonetyką a fonologią. Autorka objaśnia tu takie pojęcia, jak: cechy relewantne, substytucja, cecha dystynktywna, fonem czy para minimalna. Pokazuje czytelnikowi, w jaki spo-sób najłatwiej „znaleźć” cechy dystynktywne. Cechy te stają się podstawą kla-syfikacji opozycji fonologicznych, które omówiono w następnym rozdziale (rozdz. 11). Rozdział 12 poświęcono wariantom fonemu (alofonom), w roz-dziale 13 zamieszczono zaś rejestr polskich fonemów i ich wariantów. Można tu znaleźć nie tylko informacje dotyczące cech poszczególnych fonemów, ale także zapisy fonetyczne wyrazów zawierających głoski stanowiące realizację wymienionych fonemów.

Rozdział 14 zawiera definicję i charakterystykę sylaby. W rozdziale 15 omówiono akcent oraz intonację.

Podczas lektury skryptu ma się wrażenie, że Autorka chce pomóc czy-telnikowi we właściwym zrozumieniu przekazywanych treści, w zapamięta-niu ich. Prowadzi czytelnika, wskazuje mu najlepszą drogę do przyswojenia prezentowanych zagadnień. Autorce zależy na tym, aby czytelnik zrozumiał opisywane procesy, prześledził je, by samodzielnie zbadał pewne zjawiska. Świadczą o tym takie fragmenty, jak:

Możemy śledzić zmiany szerokości kanału głosowego (stopniowe jego zwę-żanie), wypowiadając kolejno na przykład następujące głoski: [o], [r], [k], [ӡ], [s]. Zachęcamy do wykonania tego ćwiczenia (s. 19);

Aby się o tym przekonać [że głoskę można poczuć], można przystawić dłoń blisko ust i wypowiedzieć głośno kilka wyrazów […] (s. 24);

Jeśli wypowiemy kolejno samogłoski [i], [e], [a], zauważymy stopniowe ob-niżanie się masy języka i odchylanie żuchwy w dół. Zachęcamy do sprawdze-nia tego zjawiska. […] Odwrotna kolejność artykulacji unaoczni stopniowe wysuwanie się języka z głębi jamy ustnej ku zębom. Wykonajmy to ćwiczenie (s. 37);

Jeśli – patrząc w lusterko – wypowiemy kolejno [o], [a], [i], zauważymy zmiany kształtu ust […] (s. 38).

Aby ułatwić czytelnikowi zrozumienie i zapamiętanie omawianych tre-ści, Autorka zamieszcza w skrypcie rysunki (np. schematyczny obraz narzą-dów mowy), zdjęcia (np. ust podczas wymawiania poszczególnych samogło-

Op

inie

Rec

enzj

e N

oty

247Uroki autystycznych umysłów246

Op

inie R

ecenzje N

oty

Ewa Boksa

sek), tabelki, schematy czy przykłady zapisów fonetycznych mowy. Wyraźnie wskazuje ich funkcje w procesie nauki:

W zapamiętaniu tych danych pomocny może się okazać wykres […] (s. 21);Schemat ten [tzw. trójkąt samogłoskowy] ułatwia także zapamiętanie cech

poszczególnych samogłosek […] (s. 38);Aby ułatwić przyswojenie informacji dotyczących artykulacji spółgłosek,

w pracy umieszczono schemat budowy narządów mowy z zaznaczonym miejscem artykulacji poszczególnych spółgłosek (s. 46);

Aby ułatwić Czytelnikowi opanowanie umiejętności posługiwania się pi-smem fonetycznym, podajemy krótki fragment tekstu zapisanego za pomocą znaków alfabetu fonetycznego (s. 72).

Kolejny element usprawniający naukę stanowią przykłady. Autorka po-sługuje się nimi, tłumacząc, na czym polegają poszczególne typy upodob-nień, co to jest cecha dystynktywna czy to, na czym polega funkcja delimita-cyjna akcentu paroksytonicznego.

Ponieważ Autorka ma wieloletnie doświadczenie w pracy ze studentami, wie, które zagadnienia mogą sprawiać im trudność podczas nauki. Takim tematom poświęca więcej uwagi, dokładniej je tłumaczy (cf. s. 28, 41, 43‒45, 49‒50). Dla procesu przyswajania wiedzy istotne jest także wskazywanie fragmentów ważnych, trudnych, akcentowanie treści stanowiących warunek zrozumienia kolejnych zagadnień, na przykład:

Warto zapamiętać, że artykulację głosek szczelinowych można przedłużać […] (s. 41);

Zapamiętajmy, że we współczesnej polszczyźnie z asynchroniczną wymo-wą mamy do czynienia na przykład w wypadku artykulacji głosek wargowych […] usytuowanych przed samogłoskami [i], [ĩ] […] (s. 44);

Godna utrwalenia jest informacja, że grupy spółgłoskowe występujące w wyrazach języka polskiego […] są jednorodne pod względem dźwięczności […] (s. 58).

Wartościowym elementem skryptu są zagadnienia z zakresu popraw-ności językowej (cf. s. 53, 54, 70‒71, 92‒94), a także dodatkowe informacje umieszczone w ramkach (jako ciekawostki lub uzupełnienia) oraz odsyłacze do literatury przedmiotu.

Skrypt zainteresuje nie tylko studentów polonistyki, ale również studen-tów innych kierunków humanistycznych czy osoby interesujące się kwestią poprawności w zakresie wymowy. Książka stanowi także cenne źródło wie-dzy dla studentów logopedii.

Agnieszka Dolecka

Uroki autystycznych umysłów

„Światu potrzeba umysłów różnego rodzaju”. Opowieści o ludziach z autyzmem, red. Aleksandra Kasprzyk i Andrzej Kominek, Wydawnictwo „Libron”, Kraków 2014

Książka pod redakcją studentki I roku studiów magisterskich filologii polskiej Aleksandry Kasprzyk i wykładowcy Andrzeja Kominka – z Uni-wersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach – jest pozycją szczególną. Obo-je działają w Stowarzyszeniu „Otwórzmy Świat” na rzecz osób z autyzmem i zaburzeniami pokrewnymi. Stowarzyszenie wśród wielu działań zapisanych w statucie wyznaczyło sobie również do realizacji działania edukacyjne, po-legające na propagowaniu wiedzy o autyzmie.

Pomysł konkursu literackiego, którego owocem jest książka Światu po-trzeba umysłów różnego rodzaju, zrodził się podczas obchodów Światowego Dnia Świadomości Autyzmu na Uniwersytecie Jana Kochanowskiego w Kiel-cach 3 kwietnia 2014 roku. Jako motto konkursu wybrali organizatorzy (czyli Aleksandra Kasprzyk i Andrzej Kominek) słowa Temple Grandin: Światu po-trzeba umysłów różnego rodzaju. Autorka tych słów wypowiedziała również inne znamienne słowa, że „jeśli jakaś magia usunęłaby autyzm z powierzchni Ziemi, ludzie wciąż spotykaliby się wokół ogniska, przy wejściu do jaskini”, chcąc w ten sposób zwrócić uwagę na wyjątkowość i genialność wielu auty-stycznych umysłów. Głównym zadaniem konkursu było zatem zwrócenie uwagi i promowanie wiedzy na temat różnych sposobów poznawania i kre-owania świata przez osoby ze spektrum autyzmu, ich zdolności i funkcjono-wanie w świecie ludzi tzw. neurotypowych. Uczestnikiem konkursu mógł być każdy pełnoletni twórca, który zna z autopsji, a nie tylko z literatury przed-miotu konkretną osobę przejawiającą zachowania autystyczne.

Szczególną patronką swojego projektu uczynili pomysłodawcy konkursu, i chyba nieprzypadkowo, Temple Grandin. Kim zatem jest ta Osoba? Tem-ple Grandin urodziła się w 1947 r. w Bostonie w stanie Massachusetts (USA). Kiedy miała dwa lata, rozpoznano u niej autyzm. Rodzice nie zgodzili się na umieszczenie córki w zakładzie opiekuńczym, z zacięciem walczyli o to, aby dziecko w końcu zaczęło mówić. Dzięki wytrwałości matki, Grandin ukończyła szkołę z internatem dla dzieci uzdolnionych. Następnie uczęsz-czała do Franklin Pierce College, gdzie zdobyła tytuł licencjata z psycho-logii. Edukację kontynuowała na Arizona State University, uzyskując tytuł magistra zoologii, a następnie obroniła doktorat z psychofizjologii zwierząt na University of Illinois. Obecnie Temple Grandin jest profesorem Colorado

Op

inie

Rec

enzj

e N

oty

248 249

Op

inie R

ecenzje N

oty

Agnieszka Dolecka Uroki autystycznych umysłów

State University, zajmuje się optymalizacją budynków i urządzeń dla farm hodowlanych, współpracuje z czasopismami naukowymi związanymi z jej specjalizacją i wygłasza referaty na konferencjach w całym kraju. Po polsku ukazały się jej książki: Byłam dzieckiem autystycznym; Myślenie obrazami oraz inne relacje z życia z autyzmem; Zrozumieć zwierzęta; Wykorzystywa-nie tajemnic autyzmu do rozszyfrowania zachowań zwierząt; Zwierzęta czy-nią nas ludźmi. Najcenniejsze w doświadczeniu Grandin, którym chętnie się dzieli ze swoimi słuchaczami na całym świecie, jest to, że może sama, bezpo-średnio, bez pośrednictwa innych osób, mówić o swoim życiu z autyzmem. Zauważył to znany neurobiolog Oliver Sacks, który we wstępie do jednej z książek T. Grandin napisał:

[…] w medycynie od ponad czterdziestu lat panował dogmat, że ludzie au-tystyczni nie mają «wnętrza», to jest życia wewnętrznego, a jeśli nawet coś takiego istnieje, to nie da się do niego dotrzeć ani go uzewnętrznić. […] Głos T. Grandin dotarł do nas z miejsca, z którego nigdy żaden głos nie rozbrzmie-wał, któremu wręcz nie przypisywano prawdziwego bytu – a przy tym prze-mówił nie tylko we własnym imieniu […]1.

Książka „Światu potrzeba umysłów różnego rodzaju”. Opowieści o lu-dziach z autyzmem składa się z dwóch części: naukowej, będącej wprowa-dzeniem teoretyczno-naukowym w problematykę autyzmu, i drugiej – arty-stycznej, która jest antologią piętnastu oryginalnych, nigdzie dotychczas nie publikowanych tekstów o osobach ze spektrum autyzmu. Redaktorzy tego wyjątkowego opracowania zamieścili w pierwszej części dwugłos dwojga pracowników naukowych Zakładu Komunikacji Językowej Instytutu Filo-logii Polskiej UJK: dr Ewy Boksy i dr. hab. Andrzeja Kominka, prof. UJK. Teksty te miały w zamierzeniu pokazać autyzm od całkiem innych stron. E. Boksa w rozdziale zatytułowanym Wytropić autyzm starała się przybliżyć zagadnienie autyzmu w aspekcie terminologicznym, objawowym i neurolo-gicznym. Już na wstępie zaznaczyła, słusznie zresztą, że współcześnie wiele się mówi o kontrowersjach wokół terminologii i klasyfikacji autyzmu, powo-łując się na jedno z najnowszych ujęć tej problematyki2. Tekst autorki przy-nosi w miarę pełny, wyczerpujący – jak na potrzeby tego opracowania – opis spektrum zaburzeń autystycznych. Nie taki był zresztą jej zamysł, bo inny jest też charakter tej książki.

Jej bohaterami w dalszej części są i dzieci, i rodzice, którzy – niezależnie od badań, formułowanych teorii naukowych – zgłębiają tajemnice autyzmu,

1 T. Grandin, Myślenie obrazami oraz inne relacje z mojego życia z autyzmem, Warsza-wa 2006, s. 11.

2 E. Pisula, Autyzm. Od badań mózgu do praktyki psychologicznej, Sopot 2012, s. 12‒22.

wychowując swoje autystyczne dzieci, i dzielą się z nami swoimi doświad-czeniami – pisze autorka w zakończeniu. – Na tle tego rozdziału pozwólmy toczyć się tym indywidualnym losom, może uda się uważnemu czytelnikowi połączyć jeszcze raz teorię naukową z praktyką i rozwinąć wątek problemów rodzinnych, komunikacyjnych, ale i niezwykłych talentów ujawnionych przez osoby ze spektrum autyzmu (s. 36).

W rozdziale drugim A. Kominek podjął się próby zrekonstruowania kil-ku modeli (obrazów, wyobrażeń, wzorców) osób z autyzmem, które funkcjo-nują w języku i kulturze: potocznego, naukowego (medycznego) i ideologicz-nego (związanego z oddziaływaniem instytucji społecznych i religijnych). Jako wyróżniki dla poszczególnych modeli przyjął m.in.: nazywanie tych osób i cechy im przypisywane, językowe określenia opisowe i wartościują-ce, w tym o charakterze metaforycznym, określenia odnoszące się z jednej strony do mitów, baśni i podań ludowych, a z drugiej do teorii naukowych. Wykorzystał również inne narzędzia badawcze związane z teorią tzw. języko-wego obrazu świata, jak definiowanie, tabuizowanie, modelowanie perswa-zyjne. To, czy mamy do czynienia bardziej z rzeczywistym obrazem autyzmu i osób z autyzmem, czy z ich ideologicznym wyobrażeniem, zależy od ramy modalnej, która w przypadku obrazu odnosi się do cech pojęciowych na za-sadzie ‘taki, jaki jest’, a w przypadku wyobrażeń i wzorców ‘taki, jaki może być’ i ‘taki, jaki powinien być’. Opis poszczególnych modeli zawiera wiele in-teresujących cech, przykładów i spostrzeżeń językowych i kulturowych.

Druga część książki pod red. A. Kasprzyk i A. Kominka to antologia tek-stów konkursowych. Spośród dwudziestu nadesłanych na konkurs tekstów jury postanowiło wybrać piętnaście prac, które zostały zakwalifikowane do druku. Stanowią one swoiste spojrzenie na autyzm i osoby z autyzmem, bo prezentują artystycznie przetworzone portrety konkursowych „umysłów różnego rodzaju”. Organizatorzy konkursu wierzą, że te świadectwa pozwolą czytelnikom zobaczyć różnorodność i inność osób z autyzmem, a także spra-wią, że będą one w coraz większym stopniu rozumiane i akceptowane przez społeczeństwo ludzi tzw. neurotypowych.

Na koniec warto również zauważyć, że książka Światu potrzeba umysłów różnego rodzaju jest pięknie i oryginalnie opracowana graficznie. Okładka za-wiera symbolikę odzwierciedlającą niezgłębione meandry ludzkiego umysłu, a opowieści są ozdobione cyklem ilustracji nawiązujących do postaci Robin-sona Cruzoe, który – podobnie jak osoby ze spektrum autyzmu – chociaż cieszy się nieograniczoną wolnością, jest samotny. I jeszcze jedna rzecz warta podkreślenia. Publikacja została przygotowana w ekspresowym tempie, tak że mogli ją otrzymać wszyscy uczestnicy konkursu na gali rozdania nagród.

Op

inie

Rec

enzj

e N

oty

250 251

Op

inie R

ecenzje N

oty

Agnieszka Rosińska-Mamej O barierach w komunikacji

NOTY

Grzeczność nie jest nauką łatwą

Grzeczność nie jest nauką łatwą ani małą. Język, działanie, kultura, red. Jagoda Bloch, Dorota Lewandowska-Jaros, Radosław Pawelec, Wydział Dziennikarstwa i Nauk Politycznych Uniwersytet Warszawski, War-szawa 2014

Grzeczność nie jest nauką łatwą ani małą. Język, działanie, kultura pod redakcją Jagody Bloch, Doroty Lewandowskiej-Jaros i Radosława Pawel-ca (Wydział Dziennikarstwa i Nauk Politycznych Uniwersytet Warszawski, Warszawa 2014) to księga jubileuszowa, którą Profesor Małgorzacie Marcja-nik – z okazji czterdziestolecia pracy naukowej i dydaktycznej – dedykują Jej uczniowie i przyjaciele. Recenzentami tomu są Włodzimierz Gruszczyński i Zofia Zaron. Autorem Wstępu jest zaś Andrzej M. Lewicki.

Księga stanowi zbiór blisko czterdziestu artykułów naukowych. Więk-szość z nich porusza tematykę kontaktów interpersonalnych i grzeczności, a więc ściśle łączy się z najważniejszym obszarem zainteresowań prof. M. Marcjanik, tj. etykietą językową. Znajdziemy tu teksty poświęcone mię-dzy innymi moralnym aspektom grzeczności; zachowaniom, które można by wiązać z wpływem popkultury; grzeczności w literaturze i paremiolo-gii; grzeczności i nie-grzeczności w kontaktach dorośli – dzieci; sposobom zwracania się do innych osób. W kilku pracach omówiono historię i rozwój znaczeniowy wyrazów grzeczny, grzeczność. Większość artykułów z zakresu etykiety to opis i analiza różnych aktów grzeczności, w tym powitań, życzeń czy podziękowań.

Część prac poświęcona jest zagadnieniom z zakresu retoryki, czyli kolej-nego wątku badań prof. Marcjanik. Teksty te dotyczą między innymi jednej z zasad kształtowania actio czy sztuki posługiwania się pauzą.

Pozostałe artykuły zawierają omówienie różnorodnych zagadnień, takich jak: językowy obraz świata; przyszłość radia; problematyka miłości w lite-raturze; wspomnienia jako źródło historyczne; nazwy osób, które leczą; pragmatyczny aspekt porady lekarskiej; ukształtowanie informacji praso-wych czy poprawność językowa.

Opisywana księga – jak pisze we Wstępie A. M. Lewicki – jest „dość zwar-ta tematycznie i w istotnym stopniu rozwija koncepcje badawcze prof. Mał-gorzaty Marcjanik” (s. 16).


O barierach w komunikacji

Komunikacja niełatwa, czyli o tym, co przeszkadza w skutecznym poro-zumiewaniu się, red. Agnieszka Rosińska-Mamej, Joanna Senderska, Wydawnictwo „Libron”, Kraków 2014

Książka zatytułowana Komunikacja niełatwa, czyli o tym, co przeszkadza w skutecznym porozumiewaniu się pod redakcją naukową Agnieszki Rosiń-skej-Mamej i Joanny Senderskiej (Wydawnictwo „Libron”, Kraków 2014) jest monografią wieloautorską poświęconą przede wszystkim różnego typu za-kłóceniom w komunikacji międzyludzkiej – zarówno w sferze prywatnej, jak i publicznej. Recenzentami książki są: Andrzej Kominek, Marzena Marczew-ska, Józef Porayski-Pomsta oraz Piotr Zbróg.

Tom tworzą artykuły przygotowane nie tylko przez doświadczonych ję-zykoznawców, ale także przez młodych naukowców – słuchaczy i absolwen-tów studiów doktoranckich oraz studentów studiów magisterskich i licen-cjackich.

Wśród tekstów składających się na omawianą monografię można znaleźć prace wprowadzające w problematykę barier komunikacyjnych, artykuły omawiające różnorodne zakłócenia komunikacji w sferze porozumiewania się publicznego (np. w dyskursie politycznym), teksty poświęcone mecha-nizmom działania reklamy oraz różnym praktykom marketingowym, pro-blematyce płci jako czynnika mogącego utrudniać komunikację czy prace dotyczące relacji między podmiotem kobiecym i męskim, ujmowanych w kategoriach tzw. logiki tosamości. Autorzy artykułów zwracają uwagę rów-nież na bariery mogące wystąpić między uczestnikami aktu komunikacji pochodzącymi z różnych kręgów kulturowych i z różnych subkultur, a także z różnych wspólnot komunikacyjnych (w tym społeczności tworzących się w obrębie Internetu).

Inne tematy podejmowane w omawianej monografii to: bariery komu-nikacyjne w przekładzie, edukacji, kontaktach międzypokoleniowych; uster-ki logiczne w języku naturalnym; poglądy współczesnej młodzieży szkolnej na przyczyny zakłóceń komunikacji interpersonalnej; przeszkody w procesie nabywania języka ojczystego.

Autorzy prac składających się na tom Komunikacja niełatwa nie ogra-niczają się do opisu przeszkód w porozumiewaniu się ludzi, ale piszą także o możliwościach usprawnienia komunikacji, wskazują sposoby przezwycię-żania barier komunikacyjnych.


Documents

tom 27 rok 2014 ISSN 2300-5459 Studia Filologiczne · Wizerunek jako termin wypiera stereotyp, np.dawne stereotypy naro - dowe nazywane sąwizerunkami narodów; one stanowią główny