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El desafío del trabajo colaborativo en propuestas de educación en línea para el nivel de posgrado

Eje: ¿Qué desafíos se plantean para la enseñanza en los ambientes educativos actuales? Tipo de trabajo: Informe de investigación Palabras claves: Educación en línea, trabajo colaborativo, aprendizaje en red, dinámicas

colaborativas mediadas, tutoría Abstract:

Si bien los desarrollos tecnológicos de la última década han favorecido el incremento

de múltiples propuestas de formación en línea que facilitan el trabajo colaborativo mediado

y la bibliografía académica sobre la problemática, parece coincidir sobre las numerosas

ventajas de este tipo de propuestas pedagógicas, su implementación dista aún de ser

frecuente y da cuenta de ciertas dificultades y tensiones. La presente ponencia, conforma un

avance de una investigación que se encuentra aún en la fase inicial del trabajo de campo y

que se realiza en el marco de una Tesis para la Maestría en Procesos Educativos Mediados

por Tecnología de la UNC. El objetivo general del trabajo, es analizar algunas de las

características más relevantes de las Dinámicas Colaborativas Mediadas por Tecnologías

(DCMT) y el modo en que éstas influyen en las experiencias de aprendizaje en red, para lo

cual, en el marco de la perspectiva cualitativa, el estudio de campo previsto se centrará en el

análisis de dos casos de Educación en línea (EeL) desarrollados durante el año 2011,

ambos pertenecientes al nivel de posgrado. ---

While technological developments of the last decade have helped to increase multiple

online training proposals that facilitate collaborative work mediated by technology, and the

academic literature on the issue seems to agree about many advantages of this type of

educational activities, implementation is still far from common. In addition, this

implementation seems to cause problems and tensions. This paper is the advancement of a

research that is still in its initial phase of fieldwork. The study is conducted in the framework

of the Master of Educational Processes Mediated by Technology at the UNC. The aim of this

research is to analyze some of the most relevant features of Collaborative Dynamics

Mediated by Technology (CDMT) and how they could impact to the networked learning

experiences, for which, in the context of the qualitative perspective, the planned field study RU

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will focus on the analysis of two cases of On Line Education (OnLe) developed in 2011, both

belonging to the graduate level.

Objetivos de la comunicación

Esta ponencia expondrá los primeros avances de mi trabajo de tesis de maestría en

Procesos Educativos Mediados por Tecnología: “El aprendizaje en red y el trabajo

colaborativo en entornos mediados por tecnología”, de acuerdo al programa del Centro de

Estudios Avanzados (CEA) de la UNC. El objetivo general de la investigación de referencia,

es analizar algunas de las características más relevantes de las Dinámicas Colaborativas

Mediadas por Tecnologías (DCMT) en el contexto de formaciones de posgrado en línea y el

modo en que éstas dinámicas podrían influir en las experiencias de aprendizaje en red.

Es importante destacar que el marco general del problema de investigación cuyo breve

desarrollo incluyo en esta ponencia, se encuadra en el proyecto general de investigación del

equipo del Proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías de Flacso (PENT)1 cuyo interés se

centra en construir la noción de Educación en Línea (EeL) como una modalidad educativa

con características propias. Este concepto, pretende aportar una mirada renovada de la

tradicional Educación a Distancia (EaD), o incluso aún, describir el surgimiento de una

nueva modalidad tan diferente de la educación “a distancia” como de la educación

“presencial”. En efecto, de acuerdo con esta perspectiva, la EeL se caracteriza por generar

espacios alternativos mediados por tecnología digital en donde se promueve la construcción

colaborativa del conocimiento.

Actualmente, la investigación se encuentra en las fases iniciales del trabajo de campo,

por lo que esta ponencia presentará brevemente los avances logrados hasta el momento:

los aspectos centrales del problema de investigación en su marco teórico, la metodología

diseñada para su estudio y algunas observaciones y reflexiones iniciales en relación a la

primera aproximación al trabajo de campo.

Metodología Utilizada

Como he señalado en el apartado anterior, el trabajo de investigación en curso, tiene

por objeto de estudio lo que he denominado “Dinámicas Colaborativas Mediadas por

Tecnología” (DCMT) lo que refiere a las interacciones entre alumnos y docentes que se

registran en las plataformas digitales, las cuales funcionan como soporte de las propuestas

1 Educación en línea: tendencias y nuevas experiencias, 2011 – Proyecto en Educación y Nuevas

Tecnologías (PENT) dirigido por Fabio Tarasow. Flacso Argentina, Área Educación.

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de educación en línea. Se trata pues de una realidad múltiple por lo que su abordaje

metodológico requiere una mirada holística dentro del paradigma interpretativo. Aún cuando

he previsto incluir algunas técnicas cuantitativas para completar el análisis, utilizaré

predominantemente métodos propios de la perspectiva cualitativa.

En el marco de este enfoque metodológico, abordaré el estudio de dos casos de perfil

complementario (uno de ellos de producción y otro de investigación colaborativa mediada)

los cuales comparten el común denominador de ser parte de dos instancias de Educación

en línea (EeL) en el nivel de posgrado. Así entonces, el diseño metodológico propuesto, se

contextualiza en dos instituciones educativas del nivel superior, una de ellas de carácter

público y la otra de carácter privado-transnacional. Los casos seleccionados para este

trabajo fueron elegidos porque ambos comparten ciertos rasgos comunes: a) se trata de

propuestas que son parte de cursos que se transitan absolutamente en línea; b) las

actividades representan, en ambos casos, un momento central; c) se trata de formaciones

de posgrado especializadas en TIC y educación que promueven, transversalmente,

espacios para la reflexión metacognitiva sobre los procesos de aprendizaje; d) una parte

importante del alumnado (en ambos casos hispanoparlante y de origen latinoamericano)

posee formación docente de grado y/o ejerce la docencia en algún nivel educativo y; e)

ambas propuestas desarrollan sus campus virtuales formales en la plataforma Moodle, pero

complementan el espacio de trabajo en línea a través de otras plataformas digitales en

donde se despliega parte de las DCMT.

Sin embargo, pese a estos elementos comunes, es interesante destacar que las

propuestas seleccionadas responden a actividades colaborativas de diferente naturaleza.

Begoña Gros (2012) clasifica las actividades colaborativas en: a) debates virtuales; b)

actividades de indagación, c) aprendizaje orientado a la solución de problemas y; e)

simulación. Mientras que las categorías b) y c) se corresponden respectivamente con cada

uno de los casos seleccionados, la categoría a) conforma un aspecto secundario de las

actividades que se desarrollan a fin de resolver el núcleo de las tareas consignadas por

cada propuesta. La cuarta categoría, queda, por el momento, excluida de este proyecto.

Adicionalmente, otra de las diferencias entre ambos casos es que, mientras que uno

de ellos transcurre durante un período de aproximadamente ocho semanas, el segundo

caso implica un proceso más largo, de ocho meses, pero organizado en tres etapas de

cuatro semanas de duración, que se intercalan con otros módulos conceptuales, a lo largo

de la propuesta académica.

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Desarrollo

El problema de investigación

Los avances tecnológicos de la última década, han facilitado la masificación de las

plataformas digitales para la construcción de redes sociales telemáticas más allá del campo

educativo en particular, lo cual ha instalado en el debate académico la discusión sobre el

aprendizaje en red, vinculándolo especialmente a las posibilidades del trabajo colaborativo

en el diseño de propuestas formativas en línea. Si bien el trabajo colaborativo con fines

pedagógicos, no es un descubrimiento de los entornos tecnológicamente mediados, es

posible observar que, ciertas particularidades propias de los entornos digitales

(especialmente la ubicuidad, la ruptura de los límites espacio- temporales y la facilidad para

documentar y transparentear procesos) promueven su implementación.

Así pues, respecto a la importancia del trabajo colaborativo en las propuestas

educativas, es interesante referir los argumentos de Begoña Gros (2011) quien señala que

los “problemas auténticos”, es decir, aquellos que se encuentran en el mundo real y lejos de

los entornos pedagogizados, demandan muchas veces, para su resolución, la ayuda de

colegas y consultas con expertos. Por su parte, Siemens (2004) afirma, en este sentido, que

la toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. En esta misma línea,

otros autores, consideran incluso, que las redes de aprendizaje pueden, en el nivel superior,

constituir un excelente medio para que facultades y estudiantes dispongan del mayor

margen posible para vincularse con actores externos e innovar así en el seno de la

Universidad (Sloep y Berlanga Heerlen, 2011). Desde esta perspectiva, consistente con el

conectivismo (Siemens, 2004), el conocimiento personal se compone de una red, la cual

inicia un proceso de retroalimentación entre organizaciones, instituciones e individuos. Este

ciclo de desarrollo del conocimiento (desde lo personal a la red, y desde la red a la

institución) le permite al sujeto continuar actualizando su formación en el área en que se

especialice, valiéndose de las múltiples conexiones que él mismo va forjando.

De esta forma, parecieran reconocerse dos desafíos importantes respecto de la

enseñanza en los ambientes educativos actuales: a) el diseño de propuestas pedagógicas

capaces de emular situaciones reales cuya solución involucre a un grupo de trabajo y b)

ofrecer un entorno que promueva y/o facilite efectivamente el despliegue de dinámicas de

trabajo colaborativo.

Sin embargo y pese a que varios estudios coinciden en señalar el valor de este tipo de

diseños pedagógicos (de Unigarro Gutiérrez et al, 2007; Henry-Meadows, 2008; Francesc, RU

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2011; Panckhurst et al, 2011) la implementación de experiencias colaborativas en entornos

mediados, encuentra algunos obstáculos. Andreissen (2003, citado por Begoña Gros, 2011)

enfatiza que, a nivel individual, los estudiantes suelen tener no pocas dificultades a la hora

de abordar este tipo de propuestas pedagógicas. En su opinión, el diseño mismo de las

actividades, y problemáticas de tipo comunicacionales, complejizan la colaboración. Por otra

parte, desde una perspectiva técnica, el software propio de la web social no ha sido

diseñado para ser utilizado en situaciones formales de aprendizaje (Begoña Gros, 2011) y

por lo tanto, requiere ciertas adaptaciones para su uso con propósitos pedagógicos.

Por todo esto, es posible que la implementación de propuestas de trabajo colaborativo

en el marco del modelo de la EeL, presente complejidades que, distanciándose de las

concepciones pedagógicas más tradicionales, daría lugar a ciertas zonas de tensión. Estas

tensiones, se manifestarían visiblemente a través de las DCMT y se vincularían, entre otras

cuestiones, a problemáticas tales como noción de autonomía y de colaboración, las cuales,

incluyen supuestos y representaciones sobre las expectativas en relación a las demandas

propias de una propuesta educativa tecnológicamente mediada, el perfil heterogéneo de los

participantes que forman parte de la actividad y hasta los condicionamientos que impone el

entorno digital que opera como canal comunicacional.

En síntesis, la investigación en curso, se propone reconocer y analizar estos indicios,

especialmente aquellos que se encuentran documentados en los entornos digitales, a fin de

realizar algunos aportes sobre sus principales características y las posibles estrategias que

pudieran permitirnos utilizar este escenario como una oportunidad para promover la

construcción de mejores aprendizajes.

Las DCMT en su marco teórico

Como he señalado, el marco conceptual que tomo como referencia, concibe la

educación en línea (EeL) como una modalidad educativa con características propias

(Tarasow, 2010), en la cual se asume que el aprendizaje colaborativo, se produce a través

del flujo de las interacciones grupales - sincrónicas y asincrónicas -, muchas de las cuales

se documentan de forma automática en las plataformas digitales configuradas para operar

como entornos en donde se produce la comunicación a lo largo del proceso educativo. A fin

de identificar estas interacciones, a las que llamo Dinámicas Colaborativas Mediadas por

Tecnología (DCMT), tomaré como punto de partida la caracterización de Kopler (2009,

citado por Sloep y Berlanga Heerlen, 2011) en la cual reconozco las dinámicas interactivas RU

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más relevantes, que forman parte del desarrollo de toda red de aprendizaje: a) intercambio

de experiencias y conocimiento con otros; b) producción conjunta de proyectos (de

innovación, de investigación, etc); c) creación de grupos de trabajo, comunidades, debates y

congresos; d) ofrecimiento de apoyo a otros participantes de la red (resolver dudas, dar

orientación, hallar soluciones); e) autoevaluación y evaluación entre pares; f) búsqueda

colaborativa de recursos de aprendizaje; y g) construcción de un perfil personal.

Es importante señalar además, que estas DCMT se diferencian de otras variantes de

interacción grupal, precisamente por la mediación digital y que por lo tanto poseen

características especiales que impactan en los mismos procesos de aprendizaje. Como he

mencionado ya, un rasgo claro en ese sentido, es que las DCMT se vuelven visibles a través

de los rastros digitales que las interacciones dejan a lo largo del proceso. Estimo que esta

tendencia a la transparencia de los intercambios, consecuencia de la asincronicidad y

documentación facilitada por la tecnología digital, configura la organización del trabajo, el

compromiso asumido, la distribución de liderazgos y hasta quizá, la naturaleza misma del

vínculo interpersonal.

Begoña Gros (2011) observa por su parte, que los procesos de aprendizaje

colaborativo tecnológicamente mediados dependen de tres elementos a saber: la situación

de aprendizaje, las características del grupo y la tecnología que se utiliza para mediar o

apoyar la colaboración. Agregaré a este análisis que estos tres factores son los que

configuran las particularidades de las interacciones grupales.

En síntesis, las DCMT son, en definitiva, las que dan entidad al trabajo colaborativo

mediado y conforman el soporte sobre el cual se construye una red de aprendizaje. Tal es

entonces la razón por la cual, las DCMT, podrían tener incidencia en el rendimiento

académico y finalmente, en la calidad de los aprendizajes.

Avances, hallazgos, resultados

Como he señalado, diseños pedagógicos basados en los recursos tecnológicos más

recientes, nos permiten considerar una modalidad de enseñanza con características propias,

la Educación en Línea (EeL), la cual se aparta, de la tradicional “Educación a Distancia”

(EaD). Sin embargo, la calidad de estas nuevas propuestas, se hallaría influida por el modo

en que se desarrollan las DCMT, ya que estas, condicionarían la experiencia de los

participantes. Tal es la razón por la cual, es el objetivo general de esta investigación, realizar

un análisis de las DCMT que permita una más amplia comprensión de los fenómenos RU

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sociales que tienen lugar dentro de las comunidades de aprendizaje. Así entonces,

consistente con este objetivo general, la primera dimensión de análisis tiene por propósito

aproximarse a lo que Begoña Gross (2011) reconoce como “la situación de aprendizaje” y

buscará analizar este escenario, explorando las tensiones que surgen en el marco de las

propuestas pedagógicas de la EeL. Con este objetivo como punto de partida, he iniciado el

estudio de los casos previstos por el diseño metodológico, observando las interacciones que

se producen entre estudiantes y docentes según fueron registradas en las diferentes

plataformas digitales utilizadas para llevar adelante las actividades didácticas. Una primera

aproximación al trabajo de campo, me ha permitido abordar una organización preliminar de

las dimensiones de análisis. A continuación, realizaré una descripción de algunas las

variables y las posibles categorías a través de las cuales procuraré estructurar los diferentes

indicadores registrados en los distintos entornos digitales. a) La interacción

La interacción en términos de cantidad de intervenciones registrada en las

plataformas, da cuenta del nivel de actividad de los grupos de trabajo y podría ser, a primera

vista, un indicador del nivel de actividad grupal y en este sentido, su observación resulta útil

para una primera aproximación a los espacios de encuentro virtual (Gros et al , 2006). Sin

embargo, es importante considerar, adicionalmente, que la frecuencia de las intervenciones

debe analizarse teniendo en cuenta el modo en que estas se distribuyen entre los

participantes. Si son sólo algunos los que concentran un mayor nivel de actividad, es posible

que esto se deba a que las dinámicas no estén incluyendo a todos los integrantes del grupo

de trabajo. Por otra parte, la cantidad de intervenciones del tutor-docente en relación a la

totalidad de participaciones, podría ser, un indicador del grado de autonomía alcanzado por

el grupo. No obstante, es necesario profundizar este aspecto ya que el número de

interacciones no necesariamente debería corresponderse con una interacción proactiva:

conflictos, confusiones y muchas otras situaciones, podrían, de la misma forma, incrementar

notablemente la actividad grupal.

Más allá de la frecuencia y la distribución, la extensión de los envíos podrá permitir

describir más ampliamente los estilos de intervención y su impacto en los diálogos que luego

darán lugar a las dinámicas de intercambio. Estas variables permitirán analizar más

específicamente, el modo en que el flujo de las interacciones incide en el desarrollo del

proceso de trabajo grupal. Al respecto, es interesante observar, especialmente en aquellos

foros en donde la cantidad de palabras no se encuentra restringida por la configuración de la

plataforma, que cuando los envíos son extensos (superiores a las 400 palabras) las

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participaciones parecen no promover el diálogo de forma equitativa entre todos los

integrantes, por lo que estas intervenciones adquieren las características propias de

exposiciones y/o monólogos. Adicionalmente, en ciertas ocasiones, las intervenciones

extensas no tienen el propósito de construir un diálogo, sino que pueden responder a

atender una consigna de entrega de trabajos, o simplemente, a transparentar las diversas

versiones con las que se revisa en un documento. b) El propósito comunicacional Es posible inferir el propósito comunicacional, a través de un análisis que revele el

contenido semántico de la intencionalidad de las intervenciones. Una primera aproximación

a los diálogos documentados en las plataformas, permite reconocer, a lo largo del proceso

de trabajo grupal, diferentes orientaciones, las cuales pueden vincularse, de forma

predominante a determinados contenidos semánticos: las hay orientadas a la tarea, a la

socialización y al acompañamiento. Mientras que las intervenciones orientadas a la tarea se

enfocan, predominantemente en el producto, los propósitos sociales, lo hacen en lo vincular.

En tercer lugar, el acompañamiento, anclado en el proceso, opera como un nexo, entre

ambas dimensiones. A continuación, describo algunos de los indicadores observados, que

darían cuenta de estos diferentes propósitos comunicacionales:

Intervenciones orientadas a la tarea

En esta categoría, es posible identificar aportes conceptuales, que apuntan a

compartir recursos bibliográficos, construir ideas a fin de buscar soluciones,

profundizar o ampliar los tópicos de debate y revisiones de la tarea. Se reconocen

también, intervenciones que buscan organizar el proceso de trabajo, distribuyendo

tareas, acordando una planificación del trabajo (en ocasiones incluyendo meta-

reflexiones sobre el propio desarrollo del proceso grupal) o incluso, realizando

reclamos al resto del equipo. Se observan también, otras intervenciones cuyo foco se

solapa con la dimensión social, estableciendo diálogos orientados a la negociación,

ya sea en aspectos formales como conceptuales. Y por último, se identifican

intervenciones que funcionan como espacios de entrega de tareas y/o consultas

estrictamente vinculadas a una mejor comprensión de las consignas de trabajo.

Intervenciones orientadas a la socialización

Los propósitos sociales, conforman un eje importante en el proceso de trabajo y

describen una amplia variedad de posibilidades que van, desde presentaciones

iniciales o la construcción de vínculos más allá del contexto de la actividad, hasta RU

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intervenciones que traen al intercambio cuestiones estrictamente personales. Se

incluye también en esta dimensión, la manifestación de conflictos propios de la

construcción grupal. En cualquier caso, este tipo de intervenciones dan cuenta del

modo en que los estudiantes logran “apropiarse” de un espacio hasta naturalizarlo

como un ámbito de encuentro que excede la tarea que tienen en común. De esta

forma, puede observarse además, que en ocasiones, lo social no aparece sino como

un aspecto transversal, por ejemplo, cuando se recurre al humor, a fin de promover

un ambiente empático, propicio para la negociación y el intercambio.

Intervenciones orientadas al acompañamiento

La observación preliminar de los registros digitales bajo estudio, sugiere que la

intervención del docente-tutor suele tener, en gran medida, el propósito de

acompañar a los grupos de trabajo a lo largo del proceso. En ocasiones, este

acompañamiento se limita a intervenciones vinculadas a la presentación formal de

las consignas y a las devoluciones pautadas desde los objetivos académicos. Sin

embargo, en otras, este acompañamiento, puede observarse en otro tipo de

intervenciones, tales como respuesta a demandas muy concretas por parte de los

estudiantes (a veces referidas a lo conceptual, otras, a los procesos), así como

también, la mediación de conflictos o ayudas respecto de la organización de la tarea.

Si bien el acompañamiento, en principio, estaría más estrictamente relacionado con

la función del tutor, se observa que, en ocaciones, este puede aparecer también

entre los estudiantes, predominantemente entre aquellos perfiles, que asumen un

liderazgo especialmente orientado a la tarea. c) El estilo comunicacional Quizá el emergente más claro en relación al estilo comunicacional de las

intervenciones, sea el referido al nivel de formalidad. Sin duda se trata de un aspecto

relevante ya que permite, adicionalmente, observar en qué medida se comparten los

códigos al interior de los grupos de trabajo. En los grados más altos de formalidad, se

detectan intervenciones que hacen un uso del lenguaje visiblemente premeditado, evitando

expresiones coloquiales y aproximándose a un riguroso estilo académico. Cuando la

predomina la informalidad, aparecen, con más frecuencia, expresiones coloquiales, un

cordial uso del humor de manera tal que la espontaneidad, va configurando un clima de

trabajo distentido. Otro indicio de estilo informal, suele ser el uso de caracteres de colores e

imágenes recreativas, las cuales suelen se suelen incluir, generalmente, en intervenciones

de orientadas a la socialización.

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Salomon et al (2001) al analizar las funciones de un e-moderator, describe las fases

por las que atravisa un espacio de interacción en línea. La primera aproximación al campo,

parece coincidir con estas observaciones, pudiendo ser identificados dos momentos

iniciales: el primero de acceso y motivación; y el segundo, de socialización. Si bien en los

casos estudiados, la gran mayoría de los alumnos, se conocen previamente porque las

actividades analizadas no se corresponden con el inicio del curso, cada nuevo espacio

habilitado, registra un primer momento de exploración del acceso y socialización. En esta

fase inicial, la intervención del docente tutor, parece ser muy significativa: su estilo

comunicacional suele funcionar como un “modelo” que no pocos participantes imitan, como

una norma tácita. Quizá finalmente, sea por ello que, por lo general, los grupos parecen

alcanzar cierto nivel de homogeneidad en relación al estilo de comunicacional. Existen, sin

embargo, ocasiones en que esto no sucede: en estos casos, puede observarse cierta

discontinuidad en la fluidez de los diálogos. De esta manera, en poblaciones heterogéneas,

pueden observase distancias pronunciadas en los estilos que conviven, a veces, con algún

nivel de tensión. Finalmente, cabe observarse que si el estilo comunicacional evidencia

elementos afectivos y/o emocionales, es posible que estos sean proyectables al clima grupal

general y que represente algún tipo de influencia en el proceso de trabajo.

Preguntas finales y perspectivas

Interacción, contenido semántico y propósito comunicacional, serían, aparentemente,

los tres ejes sobre los que se describe el clima social al interior de los diferentes espacios de

trabajo digital estudiados. Estos climas, parecerian tener inicidencia no solo en la retención y

continuidad de los estudiantes en el curso, sino también, finalmente, en los resultados

académicos.

El modelo de Educación en Línea (EeL), requiere de un diseño pedagógico centrado

en la actividad, una actividad que, en la medida de lo posible, incluya ingredientes propios

de los contextos reales, lo que supone considerar un entramado de vínculos en red, en

donde se complementen saberes, se negocian perspectivas y se gestionan habilidades. De

alli que las dinámicas sociales que tienen lugar al interior de los grupos, resulten decisivas y

que los climas generados en estas circunstancias, adquieran relevancia a lo largo de los

procesos de aprendizaje. En efecto, la primera aproximación al trabajo de campo, permite

inferir que, aún frente a la misma propuesta didáctica, los estudiantes, construyen climas

sociales diferentes y alcanzan resultados dispares. Mientras que en algunos grupos las

DCMT parecen dar cuenta de un clima afectivo, ejecutivo o entusiasta, otros, permacen

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indiferentes al compromiso o, en otro extremo, se caracterizan por la ansiedad, el malestsar

y/o el conflicto.

En síntesis, quiza estos primeros, emergentes se encuentren en el camino de

confirmar alguna de mis preguntas iniciales en relación a la relevancia de las tensiones que

tienen lugar en los entornos de Educación en línea. Cuando las DCMT indican desacuerdos

sociales y comunicacionales, dificultades para gestionar la tarea de forma autónoma, o

desequilibrios en el compromiso de los estudiantes, se hacen especialmente evidentes, las

dificultades para llevar adelante actividades colaborativas mediadas. Cuando sucede al

inversa, la interacción fluye proactivamente y la experiencia de los estudiantes resulta

explicitamente valiosa.

Finalmente, diré que el trabajo colaborativo mediado, dada su complejidad social,

renueva su desafío en el marco las propuestas de Educacion en Línea (EeL). Comprender

mejor estas dinámicas es importante para poder generar propuestas que, reconociendo

estas complejidades, puedan transformarlas en oportunidades para el desarrollo de

propuestas orientadas a aprendizajes de mayor calidad. Con este propósito, procuaré

continuar el desarrollo de mi trabajo de investigación.

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