1

TIETOTEKNIIKAN KOULUTUS PÄIVÄHOIDOSSA

Näkökulmia ikääntyvien työntekijöiden tietotekniikan oppimiseen

Janne Hellsten

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma

Turun yliopisto

2009

2

TURUN YLIOPISTO

Kasvatustieteiden tiedekunta

HELLSTEN, JANNE: Tietotekniikan koulutus päivähoidossa. Näkökulmia ikääntyvien

työntekijöiden tietotekniikan oppimiseen.

Pro gradu, 105s., 12 liites.

Kasvatustiede

Marraskuu 2009

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Tietotekniikan käyttö on yleistynyt laajasti yhteiskunnassamme viimeisten vuosikymmeni-

en aikana. Ikääntyvien työntekijöiden kannalta teknologisoituminen on asettunut uusia

haasteita. Varhaiskasvatuksessa tietotekniikalla ei ole vielä kovin pysyvää asemaa, minkä

vuoksi atk-koulutuksille on tarvetta henkilöstön keskuudessa. Tutkimukseni aihe liittyy

Varpe II-hankkeeseen, jossa olin suunnittelemassa ja toteuttamassa noviisien atk-

koulutuksia kolmessa varsinaissuomalaisessa kunnassa. Näiden koulutusten jälkeen minulle

tarjoitui mahdollisuus tehdä aiheesta tutkielma. Keskityn tutkimuksessa tarkastelemaan

tietotekniikan oppimista ikääntyvien työtekijöiden näkökulmasta. Selvitän ensin, kuinka

työntekijät kokivat tietotekniikan oppimisen. Toiseksi tarkastelen, millaisia oppimisproses-

seja tietotekniikan oppimiseen liittyy. Lopussa arvioin, miten atk-koulutukset vaikuttivat

työntekijöiden kokemiin tunteisiin tietokoneen käytössä.

Teoriaosuudessa tarkastelen aluksi työelämän muutoksia ikääntyvien näkökulmasta. Tämän

jälkeen selvitän päivähoidon tilaa sekä tietotekniikan käyttöä päiväkodeissa. Lopulta tar-

kennan näkökulman yksilön oppimiseen, ja tietotekniikan käyttöön liittyviin tunteisiin.

Tutkimus on tapaustutkimus, jossa kohdejoukkona ovat 78 atk-koulutuksiin valittua var-

haiskasvatuksen työntekijää. Tutkimusaineisto kerättiin kahdessa osassa. Ensimmäinen

kysely toteutettiin verkkopohjaisena. Valtaosa tutkimusaineistosta kertyi kuitenkin perintei-

sellä kyselylomakkeella, joka lähetettiin kaikille kertauskoulutuksiin osallistuneille. Aineis-

ton analysoinnissa yhdisteltiin määrällisiä- ja laadullisia menetelmiä. Tilastollisissa vertai-

luissa käytettiin epäparametrisistä testeistä Khin neliötestiä, Kruskall-Wallisin testiä ja Wil-

coxonin testiä. Parametrisistä testeistä käytettiin yksisuuntaista varianssianalyysiä. Tutki-

muksen laadullista aineistoa analysointiin kvantifioinnin avulla.

Ikääntyvät työntekijät suhtautuivat tutkimuksessa erittäin myönteisesti uusien asioiden op-

pimiseen. Heillä oli myös melko positiivinen minäkuva itsestään oppijana. Vastaajat koki-

vat, että atk-koulutuksissa opittiin kohtalaisesti uusia asioita. Iällä ei tutkimuksen mukaan

näyttänyt olevan juurikaan vaikutuksia tietotekniikan oppimiseen. Kokonaisuutena vastaa-

jat pitivät opettajajohtoista opetusta hyvänä tapana oppia tietotekniikkaa. Kuitenkin vähin-

tään yhtä selvästi nousi esiin oman harjoittelun ja kokemuksen merkitys. Tietotekniikan

oppimiseen liittyvät emotionaaliset vaikutukset tulivat tutkimuksessa esiin melko laajasti.

Koulutukset vähensivät tietokoneiden käyttöön liittyviä ahdistuksen, huolestuneisuuden ja

avuttomuuden tunteita. Lopulta vastaajat kokivat koulutuksen muuttaneen tietokoneen

käyttöä, ainakin jossain määrin, mukavammaksi ja luontevammaksi.

Asiasanat: Aikuiskoulutus, tietotekniikka, ikääntyvät työntekijät, oppimisteoriat, emootiot

ja varhaiskasvatus

3

SISÄLLYS

1 JOHDANTO 1

2 TEOREETTISET LÄHTÖKOHDAT 2

2.1 Työelämän muutokset 2

2.2 Työelämän muutokset ikääntyvien näkökulmasta 4

2.3 Lasten päivähoidon tila ja muutokset 5

2.4 Tietotekniikan käyttö päiväkodeissa 8

2.5 Oppimisteoriat ja työssäoppiminen 14

2.6 Tunteiden merkitys uuden teknologian oppimisessa 18

2.7 Ensimmäinen Varpe-hanke 20

2.8 Varpe II-hankkeen alku 23

2.8.1 Arvio henkilöstön osaamisesta 24

2.8.2 Halukkuus koulutukseen 27

2.9 Koulutuksen arviointi 28

3 TUTKIMUKSEN ASETELMA JA MENETELMÄT 29

3.1 Tutkimuskysymykset 29

3.2 Aineiston keruusta ja luotettavuudesta 29

3.3 Aineiston analyysi 31

4 TULOKSET ENSIMMÄISESTÄ KYSELYSTÄ 33

4.1 Vastaajien taustatekijät 33

4.2 Kyselyn toteutuksesta 35

4.3 Uusien asioiden oppiminen 36

4.4 Omatoimisuus oppitunneilla 40

4.5 Kokemukset tehtävien vaikeudesta 44

5 TULOKSET TOISESTA KYSELYSTÄ 47

5.1 Vastaajien taustatekijät 47

4

5.2 Aikuisten käsityksiä itsestä oppijana 49

5.3 Aikuisten tietotekniikan oppiminen 54

5.3.1 Oppimisnäkemykset tietotekniikassa 56

5.3.2 Erityispiirteitä tietotekniikan oppimisessa 60

5.3.3 Tärkeimmät asiat tietotekniikan oppimisessa 63

5.3.4 Yksilöiden oppimiskokemukset tietotekniikasta 65

5.4 Työntekijöiden tuntemukset tietokoneen käytöstä 67

ennen ja jälkeen koulutusten

5.4.1 Mukavuuden ja luontevuuden tunteet 69

5.4.2 Ahdistavuuden ja huolestuttavuuden tunteet 73

5.4.3 Hämmentävyyden ja avuttomuuden tunteet 76

5.5 Tietokoneen käyttö nykyisin ja tunteiden 79

vaikutus tekniikan oppimiseen

5.6 Tietotekniikan käyttö päiväkodin arjessa 82

6 TULOSTEN TARKASTELU 86

6.1 Minäkuvan vaikutukset oppimiseen 86

6.2 Oppimisteoriat ja aikuisten tietotekniikan oppiminen 88

6.3 Tunteiden vaikutus tekniikan oppimiseen 91

6.4 Koulutusten arviointi 94

6.5 Tulosten luotettavuuden arviointi 95

7 POHDINTA 96

8 KUVIO- JA TAULUKKOLUETTELO 100

LÄHTEET

LIITTEET

Liitteet 1–22: tietoja summamuuttujista

Liite 23: kyselykaavak

1

1 JOHDANTO

Tietotekniikan asema on vahvistunut yhteiskunnassamme viimeisten vuosikymmenien ai-

kana merkittävästi. Tietokoneet ovat yleistyneet laajasti sekä työelämässä että vapaa-ajalla.

Nykyisin yhä yksinkertaisemmatkin työtehtävät on siirretty tietokoneille. Tämä teknologi-

soitumisen kehityskulku on asettanut ikääntyville työntekijöille runsaasti uusia haasteita

sopeutua uuteen teknologiaan. Kokonaisuutena tietokoneen käyttö edellyttää ikääntyviltä

työntekijöiltä sekä uusien taitojen oppimista että uudenlaista asennoitumista muuttuviin

työtapoihin.

Tietotekniikan yleistyminen vaikuttaa osaltaan myös kasvatusalalla toimiviin työn-

tekijöihin. Kouluissa tietokoneet ovat olleet arkipäivää jo pidemmän aikaa, erityisesti lu-

kuisten tietoyhteiskunta hankkeiden ansioista. Sen sijaan päivähoidossa ja varhaiskasvatuk-

sessa tietotekniikan käyttö ei ole yleistynyt niin nopeasti. Lisäksi alueelliset erot ovat maas-

samme suuria, koska päiväkodeissa tietokoneiden hyödyntäminen on usein edennyt paikal-

listen hankkeiden kautta. Tutustuin itsekin tähän aiheeseen Varpe II-hankkeessa, jossa teh-

tävänäni oli suunnitella ja toteuttaa atk-koulutuksia päivähoidon henkilöstölle, kolmessa

varsinaissuomalaisessa kunnassa. Koulutuksissa keskityttiin tietotekniikan perustaitoihin,

joita työntekijät voivat hyödyntää työssään. Nykyisin päiväkodeissa tietotekniikkaa käyte-

tään enimmäkseen hallintoon ja viestintään liittyviin tehtäviin, mutta myös lapset käyttävät

tietokonetta päiväkodeissa yhä enemmän. Usein tietotekniikan tavoitteena on parantaa päi-

vähoidon asiakaspalveluprosesseja. Käytännössä tietokoneita käytetäänkin yhä enemmän

kodin ja päiväkodin väliseen tiedonkulkuun. Tietotekniikan käyttö on päivähoidon piirissä

asia, joka herättää mielipiteitä puolesta ja vastaan. Työntekijöiden erilaiset mielipiteet tule-

vat esille myös tässä tutkimuksessa, koska keräsin kyselykaavakkeella melko laajasti ai-

neistoa, joka liittyy tietotekniikan oppimiseen ja käyttöön päiväkodeissa. Pyrin tutkimuk-

sessa kuvaamaan ensin sitä laajempaa varhaiskasvatuksen kontekstia, jossa tietotekniikkaa

nykyisin hyödynnetään. Tutkimuksen tärkein tavoite on kuitenkin kuvata ja selventää tieto-

tekniikan oppimisprosesseja yksilöllisellä ja käytännönläheisellä tasolla. Tutkimustyypiksi

valitsin tapaustutkimuksen, koska tulokset ovat sidoksissa kolmeen varsinaissuomalaiseen

kuntaan. Alueellisen rajauksen vuoksi, tutkimuksen tavoitteena ei ole tuottaa laajasti yleis-

tettäviä tuloksia.

2

2 TEOREETTISET LÄHTÖKOHDAT

Kuvaan tämän kappaleen luvuissa tutkimukseni teoreettista viitekehystä. Tarkastelen aluksi

työelämässä tapahtuneita muutoksia, joissa keskityn erityisesti ikääntyvien työntekijöiden

näkökulmaan. Seuraavissa luvuissa kartoitan päivähoidon yleistä tilaa sekä erilaisia näke-

myksiä teknologiakasvatuksesta. Kuvaan kokemuksia teknologian hyödyntämisestä myös

muiden paikkakuntien hankkeiden kautta. Seuraavissa luvuissa keskityn yleisesti erilaisiin

oppimisteorioihin sekä emootioiden merkityksen tietotekniikan oppimisessa. Teoreettisen

katsauksen lopuksi keskityn tarkemmin kuvaamaan Varpe II-hanketta, johon tämä pro gra-

du -tutkimus liittyy.

2.1 Työelämän muutokset

Työelämä on muuttunut sykäyksittäin viimeisten vuosikymmenien aikana. Nykyisin myös

hyvän ammattitaidon käsite on muuttunut aiemmasta. Työntekijän ammattitaitoa voidaan

tarkastella joko yksilön tai työnantajan näkökulmasta sekä osaltaan myös koulutuksen pe-

rusteella. Taitokäsite liittyy kiinteästi ammatilliseen toimintaan ja tekemiseen, mutta myös

tekemisvalmiuteen ja toiminnan tuloksiin. Ammattitaito koostuu yksilön kyvyistä ja val-

miuksista toimia omissa työtehtävissään, erilaisista tilanteista ja vaatimuksista huolimatta.

Luonteeltaan ammattitaito on dynaamista, eli tilanteista toiseen muuttuvaa. Ammattitaidon

ajatellaan muuttuvan toimintaympäristön, työtehtävien, työpaikan vaatimusten ja yksilön

kehittymisen mukaan. Työelämässä vaaditaan nykyisin monenlaista osaamista riippuen

työpaikan toiminta-alueesta sekä työntekijän asemasta. Yhteiskunnan ja työelämän muu-

tokset asettavat uudenlaisia edellytyksiä osaamiselle sekä koulutukselle. Tulevaisuudessa

työntekijöiltä vaaditaan nykyistä parempaa ja monipuolisempaa ammatillista osaamista.

Lisäksi sosiaalisten taitojen sekä muiden kuin suoraan ammatilliseen osaamiseen liittyvien

taitojen merkitys korostuu aiempaa enemmän. Osittain vaatimukset osaamisesta ovat risti-

riidassa keskenään, koska työntekijöiltä edellytetään sekä laaja-alaista ammatin hallintaa

että toisaalta työpaikoilla tarvitaan yhä enemmän erikoisosaajia. (Pohjonen 2005, 46–48;

66.)

3

Myöhäismoderneissa työelämää kuvaavissa teksteissä koulutus, oppiminen ja sitou-

tuminen ovat usein toistuvia käsitteitä. Näitä käsitteitä pidetään työelämässä nykyisin hyvin

tärkeinä, koska työssä eletään jatkuvassa muutoksessa, ja menestykseen vaaditaan edellä

mainittuja tekijöitä. Aiemmin tärkeiden ominaisuuksien, kuten ahkeruuden ja tunnollisuu-

den lisäksi työntekijöiden oletetaan nykyisin olevan oppimis- ja yhteistyökykyisiä sekä

olevan valmiita tuleviin muutoksiin. (Wiitakorpi 2006, 17.)

Yksilöille työelämässä asetettujen muutosvaatimusten taustalta täytyy ottaa huomi-

oon myös ne syyt, jotka ovat johtaneet muutosten toteutumiseen laaja-alaisesti. Monissa

tapauksissa työpaikka on muuttunut pysyvästä hierarkkisesta tuotantoyksiköstä muutosten

virrassa eläväksi joustavaksi ja verkostoituvaksi organisaatioksi. (Wiitakorpi 2006, 18;

Sennetin 2002 mukaan.) Lisäksi uusi teknologia on mullistanut 1900-luvulla työnteon mo-

nilla eri tavoilla, ja samanaikaisesti itse työtehtäviin on tullut paljon muutoksia. Toiset työt

ja ammatit ovat kokonaan lakanneet olemasta ja uusille aloille on syntynyt uusia tehtäviä ja

ammatteja. (Wiitakorpi 2006, 18.)

Suomalaista työelämää tällä hetkellä koskevat muutospaineet eivät koske ainoastaan

tietotekniikkaa tai organisaatiomallien uudistamista. Laajemmin katsottuna on kyse myös

työnteon kulttuuristen muotojen ja työelämän henkilöstöstrategioiden muutoksesta. Nämä

muutokset liittyvät sekä suorittaviin työntekijöihin että korkeasti koulutettuihin asiantunti-

joihin, niin yksityisellä kuin julkisellakin sektorillakin Käytännössä nämä muutokset mer-

kitsevät sitä, että asiantuntijuus on liikkeessä horisontaalisesti ja vertikaalisesti. Perinteise-

nä asiantuntijuutena pidettyjä toimintoja ja taitoja siirtyy hierarkiassa suunnittelusta ja pää-

töksenteosta alemmas, mikä vaikuttaa ammattiryhmien välisten raja-aitojen rakoilemiseen.

Nykyisin ei ole mielekästä määritellä asiantuntijuutta yhden yksilön tai asiantuntijaryhmän

pysyväksi ominaisuudeksi. (Launis & Engeström 1999, 65–66.)

Palveluiden ja tuotteiden tuottamisessa otetaan yhä laajemmin käyttöön kokonaan

uudenlaisia tapoja toimia. Vaikka ratkaisut tehdään ala- ja työpaikkakohtaisesti, on uusissa

työn tekemisen toimintatavoissa ja -malleissa myös sisällöllisiä yhteneväisyyksiä. Esimerk-

keinä yhteneväisyyksistä ovat muun muassa uudenlaiset yhdistelmät työntekijöiden ammat-

titaidossa, pyrkimys joustavampaan työnjakoon, työn yhteisöllisyyden ja yhteisen vastuun

lisääminen ja uudet yhteistyömuodot asiakkaiden kanssa. Uusiin toimintamalleihin liitetään

usein vaatimus hierarkian madaltamisesta työorganisaatioissa. Lisäksi tavoitteena on siirtää

työn suunnittelu ja kehittäminen lähemmäs tuotteiden tekemistä ja palvelujen tuottamista.

4

Yleisesti suunnittelun, kehittämisen ja vastuun hajauttaminen työorganisaatiossa muuttaa

osittain perinteisen asiantuntijuuden reviireitä. Tällä hetkellä on yhä vaikeampaa määritellä

asiantuntijoiksi erillisiä yksilöitä tai ammattiryhmiä, mutta samalla sulkea toisia ryhmiä

asiantuntijuuden ulkopuolelle. Asiantuntijuuden mieltäminen ainoastaan yksilön taitoina ja

osaamisena aiheuttaa mahdottomia yksilöä koskevia kouluttautumis- ja oppmisvaatimuksia.

Tällaisia ovat esimerkiksi vaatimukset valmiuksista mukautua yhä nopeampaan muutok-

seen, erityisesti tietotekniseen muutokseen, sekä valmius ymmärtää omaa työtä laajempia

kokonaisuuksia. Uusia haasteita ovat myös valmius toimia yhä laajenevissa verkostoissa,

valmius uudenlaisiin yhteistyömuotoihin, uudet vaatimukset kielitaidossa ja oman alan

muuttuvien tietosisältöjen hallinta. Haasteisiin ei ole mahdollista vastata kunnolla edes ko-

kopäiväiselläkään yksilövalmiuksien kehittämisellä. (Launis & Engeström 1999, 65–66.)

2.2 Työelämän muutokset ikääntyvien näkökulmasta

Yhteiskunnassamme työelämän muutos, teknologian kehitys, markkinoiden globalisoitu-

minen, yritysten konkurssit sekä suurten ikäluokkien ikääntyminen ovat suuria haasteita

uuden vuosituhannen alussa. Erityisesti jatkuvan muutoksen hyväksyminen osaksi työelä-

mää ja ikääntyvän työväestön melko matala peruskoulutus asettavat uusia vaatimuksia

suomalaiselle työelämälle. Laajasti katsottuna teollistumisen kiihtyminen sekä poliittiset

että yhteiskunnalliset muutokset ovat 1900-luvun kuluessa muuttaneet koulutuksen merki-

tystä ja arvostusta. Osittain voidaankin sanoa, että oppimisen oikeus on muuttunut demo-

kraattiseksi velvollisuudeksi, ja toisaalta perustaksi yksilöiden menestykselle. Ikääntyvät

sukupolvet, jotka ovat 2000-luvun alussa mukana työelämässä, ovat eläneet elämänsä kou-

lutuksellisessa murroksessa. Lapsena koetut vaatimukset oppimisesta ja koulutuksesta, ovat

kasvaneet ja monipuolistuneet näiden sukupolvien aikuisiällä. Aiempi käsitys uusien taito-

jen oppimisesta lapsuudessa ja nuoruudessa on vaihtunut käsitykseen elinikäisestä oppimi-

sesta. Ammattitaidon jatkuva kehittäminen työuran loppuun asti sekä toisaalta tietojen ja

taitojen siirtäminen tuleville sukupolville ovat tulleet tärkeiksi tekijöiksi työelämässä. (Wii-

takorpi 2006, 15–18.)

Tyypillistä 1940-luvulla syntyneille suomalaisille on ollut voimakas työsidonnai-

suus. Valtaosa suurista ikäluokista, jotka ovat nyt 2000-luvulla ikääntymässä, ovat onnistu-

neet kohoamaan sosiaalisesti verrattuna heidän vanhempiinsa. Suuret ikäluokat ovat työs-

5

kennelleet nuoruudessaan voimakkaan taloudellisen kasvun aikoina. Silloin oli vielä vallal-

la vahvasti protestanttinen käsitys työnteosta, ja vahvaa työkulttuuria korostettiin hyvin

laajasti. 2000-luvulla työtä ei pidetä ainoastaan välttämättömänä toimeentulon hankkimise-

na ja työuralla etenemisenä. Nykyisin ihmiset odottavat työn antavan entistä enemmän hen-

kilökohtaista tyydytystä ja elämänlaatua. (Wiitakorpi 2006, 29.)

Ikääntyville ihmisille työ voi merkitä erilaisia asioita kuin nuoremmille riippuen sii-

tä, millaisessa asemassa tai kunnossa työntekijä on. Voidaan hyvin ajatella, että työ toimii

eräänlaisena puskurina ikää vastaan. Ikääntyvät voivat kokea selviävänsä helpommin ikään-

tymisestä kun heillä on työ, johon voi suunnata energiansa sekä asettaa uusia tavoitteita.

Työ auttaa heitä pysymään kiinni yhteiskunnallisissa ja sosiaalisissa suhteissa. (Wiitakorpi

2006, 30; Julkusen 2003 mukaan.)

Wiitakorven (2006, 63) mukaan ikääntyvät sukupolvet ovat joutuneet työuransa ai-

kana kokemaan osaamisen yhä kasvavat vaatimukset. Elinikäinen oppiminen on muokannut

heidän käsitystään työelämän ja koulutuksen välisistä suhteista. Opitut asiat ovat yhä tii-

viimmin yhteydessä arkipäiväiseen työntekoon. Toisaalta oppiminen saatettiin aiemmin

yhdistää ajatuksellisesti osaksi nuoruutta ja kokemattomuutta, jolloin se voi vaikuttaa

ikääntyvän työntekijän minäkuvan rakentumiseen. Oppimisen taustalla ikääntyvillä työnte-

kijöillä vaikuttavat heidän elämänsä aikana vallinneet yhteiskunnalliset tekijät kuten oppi-

misen sosiaaliset ympäristöt sekä käsitykset oppimisen ja koulutuksen merkityksestä elä-

mässä. Lisäksi aiemmat negatiiviset oppimiskokemukset ja heikko kannustus voivat hei-

kentää uusien oppimistilanteiden ja mahdollisuuksien hyödyntämistä.

2.3 Lasten päivähoidon tila ja muutokset

Päivähoidon työntekijöitä on Suomessa noin 50000, joten kyseessä laaja sektori kuntapal-

velujen kentässä. Yhteensä päivähoidon työntekijät muodostavat noin puolet koko sosiaali-

huollon henkilöstöstä. Yleisesti varhaiskasvatuksen työntekijät ovat sijoittuneet moninaisiin

työtehtäviin. Varhaiskasvattajia työskentelee kunnissa päivähoidon ja esiopetuksen kasva-

tus-, opetus- ja hoitotehtävissä sekä päivähoitoyksiköiden hallinnollisissa tehtävissä. Päivä-

hoidon työyhteisöille on tyypillistä moniammatillisuus. Päivähoidossa toimii työntekijöitä

moninaisilla ammattinimikkeillä ja koulutustaustoilla. Päivähoidon moniammatillisuus voi-

daan nähdä sekä vahvuutena että kiistoja aiheuttavana asiana. Parhaassa tapauksessa mo-

6

niammatillisuus tarkoittaa päiväkodeissa eri ammattiryhmien yhteistä ja jaettua toimintaa

päivähoidon perustehtävissä. Tällöin moniammatillisuus nähdään työyhteisössä rikkautena,

joka mahdollistaa eri ammattitaustojen ja osaamisen hyödyntämisen yhteisten päämäärien

hyväksi. Toisaalta moniammatillisuus saattaa näyttäytyä päiväkodeissa erilaisten intressien

ristiriitoina sekä ammattikuntien välisenä reviiirikamppailuna. Päivähoidon työyhteisöille

on ominaista sisäinen- ja ulkoinen moniammatillisuus. Tyypillisesti ulkoinen moniammatil-

lisuus korostuu siten, että päivähoidossa tehdään runsaasti yhteistyötä lasten vanhempien

sekä monien sosiaali-, opetus- ja terveysalan toimijoiden kanssa. Päivähoito toimiikin tii-

viissä yhteistyössä neuvoloiden, koulun ja sosiaalityön kanssa. (Sosiaali- ja terveysministe-

riön selvityksiä 2007:72, 50–53.)

Päivähoidon ammattiryhmien välisessä työnjaossa on ollut erilaisia vaiheita kulu-

neiden vuosikymmenien aikana. Yksi merkittävimmistä muutoksista päivähoidossa tapah-

tui 1990-luvun aikana, koska silloin siirryttiin selkeästi eriytyneistä työtehtävistä ja vastuu-

alueista kohti yhdessä tekemistä. Siirtymän hyvä puoli on ollut työntekijöiden erilaisen

osaamisen hyödyntäminen päiväkodeissa. Toinen puoli asiasta on se, että muutos on saatta-

nut johtaa työntekijöiden toimenkuvien ja tehtävien hämärtymiseen. Henkilöstöltä vaadi-

taan varhaiskasvatustyössä monenlaista osaamista. Vaatimukset osaamiselle ovat myös

laajentuneet yhteiskunnallisten muutosten seurauksena. Kunnissa on tällä hetkellä tarvetta

lisätä varhaiskasvatuksen henkilöstömäärää, koska työtehtävät ovat laajentuneet ja osaa-

misvaatimukset kasvaneet. Päivähoidon työyhteisöt koostuvat työntekijöistä, joilla on mo-

nia ammatti- ja tutkintonimikkeitä sekä koulutustaustoja. Nykyisin moni varhaiskasvatus-

koulutuksista voidaan suorittaa monimuotoisena kuten valmistavana koulutuksena, opetus-

suunnitelmaperusteisena koulutuksena, oppisopimuskoulutuksena, työvoimapoliittisena

koulutuksena ja erilaisina näyttötutkintoina. Varhaiskasvatuksen työntekijöitä valmistuu

yliopistoista, ammattikorkeakouluista, toiselta asteelta ja tutkinnon voi suorittaa myös am-

mattitutkintona. Yleisesti myös erilaisten tutkintojen asema koulutusjärjestelmässä ja niiden

suhteet toisiinsa ovat jossain määrin epäselviä. Varhaiskasvatuksen koulutusta kuvaa myös

koulutusnimikkeiden paljous. Päivähoidon tehtävissä voi toimia työntekijöitä samalla am-

mattinimikkeellä, vaikka he ovat suorittaneet hyvinkin erilaisia tutkintoja. Varhaiskasva-

tuksen ammattilaisiksi valmistutaan monilta koulutusaloilta, kuten sosiaali-, terveys- ja

liikunta-alat. Lisäksi humanistiselta alalta ja kasvatusaloilta valmistutaan varhaiskasvatuk-

sen tehtäviin. (Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksiä 2007:72, 50–53.)

7

Opetusministeriön julkaisun (2004:32, 56) mukaan esiopetusta antavan opettajan

kelpoisuudesta on säädetty asetuksella. Opetustoimen henkilöstön ammattitaidon ylläpitä-

misessä ja kehittämisessä ensisijainen vastuu on henkilöllä itsellään. Työnantajan kustan-

taman henkilöstökoulutuksen tarkoitus on varmistaa henkilöstön osaaminen työnantajan

asettamien tavoitteiden mukaisesti. Valtion rahoittamalla opetustoimen henkilöstökoulutuk-

sella parannetaan osaamista koulutusta koskevan lainsäädännön muuttuessa, opetussuunni-

telman tai tutkintojen perusteiden uudistuessa sekä valtakunnallisten tai alueellisten kehit-

tämishankkeiden ja uudistusten toimeenpanoa edistettäessä. Kelpoisuustilanne opetushenki-

löstöllä on hyvä riippumatta esiopetuksen järjestämispaikasta, koska 94 % opettajista on

kelpoisia tehtäväänsä.

Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksen (2007:72, 53–56) mukaan koulutustar-

peiden ennakointi ja koulutuksen arviointi on tällä hetkellä varhaiskasvatuksessa puutteel-

lista. Lisäksi koulutusten alueellisesta kattavuudesta tai riittävyydestä ei ole saatavilla riit-

tävästi tietoa. Täydennyskoulutusta pidetään merkittävänä keinona säilyttää ja uusintaa var-

haiskasvatushenkilöstön osaamista. Vuonna 2005 kuntien velvoite järjestää täydennyskou-

lutusta palautettiin, kun sosiaalihuoltolakiin lisättiin velvoite henkilöstön täydennyskoulu-

tukseen. Varhaiskasvatuksessa perus-, jatko- ja täydennyskoulutukset toteutuvat toisistaan

irrallaan, eikä työntekijöille aina muodostu täydennyskoulutuksesta koulutuspolkuja jotka

kumuloivat osaamista. Täydennyskoulutuksen kehittäminen on tärkeässä asemassa, koska

työelämän ja koulutuksen rakenteet eivät tue riittävästi työntekijöiden osaamisen jatkuvaa

kehittymistä. Esimerkiksi kaikilla työntekijöillä ei ole mahdollisuutta osallistua täydennys-

koulutukseen, esimerkiksi sijaisjärjestelyjen tai kunnan vähäisten koulutusmäärärahojen

vuoksi. Täydennyskoulutuksen on rakennuttava tulevaisuudessa enemmän työelämän tar-

peisiin ja uusimman tutkimustiedon varaan. Täydennyskoulutuksessa on tärkeää huomata

sekä yksilöiden että työyhteisöjen osaamisen kehittäminen.

Varpe-hankkeiden laajana kontekstina voidaan mielestäni nähdä tietotekniikan käyt-

töä koskeva yhteiskunnallinen keskustelu. Peruskouluun tietotekniikka on tullut yhä vah-

vemmin mukaan, mutta varhaiskasvatuksessa tekniikan hyödyistä on ollut hyvin erilaisia

näkemyksiä. Yhden näkemyksen mukaan varhaiskasvatuksen tärkein tehtävä on sosiaalis-

taa lapsi toimimaan ryhmässä, ja lisäksi opettaa lapsille koulun aloitusta helpottavia taitoja.

Jotkut puolestaan näkevät, että perehdytys tekniikkaan pitäisi antaa lapsille jo mahdolli-

simman varhain, koska monet lapset käyttävät tietokonetta jo hyvin varhaisessa vaiheessa.

8

On totta, että lapsia pitäisi opettaa enemmän esimerkiksi internetin vaaroista. Vanhempien

pitäisi myös olla enemmän mukana silloin kun lapsi käyttää teknisiä laitteita. Silti on koko-

naan eri kysymys, kuuluuko tekniikan opettaminen varhaiskasvatukseen. Tähän kysymyk-

seen on monia mielipiteitä, koska toiset kannattavat tekniikan laajempaa hyödyntämistä, ja

toiset taas haluavat ihmisläheisen otteen säilyvän varhaiskasvatuksessa. Ehkä lopulta oike-

ansuuntainen ratkaisu löytyy näiden ääripäiden väliltä. Tietotekniikan yleistyminen päivä-

kodeissa on huomattavissa helpoimmin päiväkodin ja vanhempien välisessä viestinnässä.

Joissakin kunnissa lasten reissuvihkoja on korvattu sähköisillä ilmoitusjärjestelmillä, joissa

vanhemmille tiedotetaan lapsen kuulumisista ja päiväkodin tapahtumista. Kokonaisuutena

on ehkä hieman ironista, että vanhemmat ovat vaatimassa uusia sähköisiä palveluja siitä

huolimatta, että he vievät lapsensa päiväkotiin yhä pidemmiksi ajoiksi. Kokonaisuutena

kuntien erilaiset hakupalvelut ja arkistot verkossa, antavat vanhemmille aiemmasta poik-

keavia mahdollisuuksia tutustua päiväkodin toimintaan ja tavoitteisiin. Vanhempien on

huomattavasti helpompi tutustua esimerkiksi päiväkotien varhaiskasvatuksen suunnitel-

miin, samalla kun he vierailevat kunnan internet-sivuilla. Tietotekniikka onkin päiväko-

deissa tullut ensisijaisesti hoitamaan tiedotukseen- ja hallintoon liittyviä tehtäviä.

2.4 Tietotekniikan käyttö päiväkodeissa

Kankaanrannan (2001, 93) mukaan lapset kasvavat nykyisin ympäristöissä, joissa tietotek-

niikka sekä erilaiset yhteydet ovat oleellinen osa arkipäivää. Lapsista oletetaan kasvavan

innokkaita tiedon etsijöitä sekä uuden tiedon rakentajia. Tietoyhteiskunta sekä lukuisat

muut toiminnot edellyttävät uusia tietoja, taitoja ja työtapoja niin aikuisilta kuin lapsiltakin.

Tänä päivänä opettajat kohtaavat suuria haasteita tieto- ja viestintäteknologian mahdolli-

suuksien hyödyntämisessä, opetuksessa sekä ohjatessaan lapsia tietotekniikan monipuoli-

siksi käyttäjiksi. Edellä mainitut haasteet koskevat myös nuorimpien lasten opettajia, vaik-

ka tietoteknologian merkitystä yhä edelleen kyseenalaistetaan varhaiskasvatuksessa. Tänä

päivänä myös aivan nuorimmat lapset elävät tietoteknologian ympäröimässä maailmassa, ja

oppivat käyttämään melko varhain välineitä, joita ei ollut olemassa ainakaan nykyisessä

muodossaan runsas vuosikymmen sitten. Sen sijaan, että kyseenalaistamme tietotekniikan

käyttöä, pitäisi yhteiskunnassa käydä kriittistä keskustelua sen merkityksistä ja käyttötar-

koituksista varhaiskasvatuksessa. On erityisen tärkeää pohtia tietoverkkojen käyttöön liitty-

9

viä eettisiä ja moraalisia kysymyksiä. Tästä huolimatta tietoverkkojen dynaamisuus ja

muuttuva luonne tarkoittaa sitä, että pohdinnat eivät koskaan ole lopullisia tai täydellisiä,

vaan keskustelun tulee suuntautua myös tulevaisuuteen.

Keskeistä on se, että opettajat löytäisivät omassa työssään merkityksellisiä käyttöta-

poja tieto- ja viestintätekniikalle. Esimerkkinä verkottuminen tieto- ja viestintätekniikan

avulla voi parhaimmassa tapauksessa muodostaa välineen varhaiskasvatuksen laajalle ke-

hittämiselle, koska verkkojen tarjoamat yhteydet ovat tärkeitä opettajien ammatillisen asi-

antuntijuuden kehittämiselle. Toisesta näkökulmasta katsottuna tietotekniikan hyödyntämi-

nen lisää varhaiskasvatuksen näkyvyyttä ja arvostusta. Useimmiten opettajien verkottumi-

sella tarkoitetaan oman työn tekemistä näkyvämmäksi jakamalla kokemuksia ja tietoja ver-

koston jäsenten välillä. Verkostoituminen pitää sisällään osallistumisen alueen kehittymi-

sestä käytävään keskusteluun. Suomalaisten päiväkotien kokonaiskuva tietotekniikan käy-

töstä on erittäin hajanainen. On päiväkoteja, jotka vasta suunnittelevat tietoteknistä verkot-

tumista, kun taas toisissa päiväkodeissa on otettu aktiivisempi linja tieto- ja viestintäteknii-

kan hyödyntämiseen. (Kankaanranta 2001, 93–94.) Erityisesti tietoteknisten kehittämis-

hankkeiden avulla on onnistuttu innostamaan päiväkoteja mukaan monipuolisiin tietotekni-

siin verkostoihin, kuten päiväkotien keskinäiseen kanssakäymiseen sekä päiväkotien yhteis-

työhön yliopistojen ja joidenkin yritysten kanssa (Kankaanranta 2001, 94; Kangassalon

1998 mukaan).

Nykyisin yhä useampi päiväkoti on liittynyt mukaan kouluissa suosiota saavuttanei-

siin kansainvälisiin verkostoihin esimerkiksi Sokrates- ja Comenius-hankkeet. Päiväkotien

kohdalla täytyy kuitenkin muistaa, että tällaisessa kulttuureja rikkovassa vuorovaikutukses-

sa ollaan vielä alkuvaiheessa, sillä kommunikointi tapahtuu usein kirjallisena viestintänä tai

opettajavierailuina. Varhaiskasvatuksen kehittämiseen liittyy nykyisin yhä tiiviimmin se,

että opettajat osallistuvat aiempaa enemmän alueella tehtäviin tutkimuksiin. Osallistuminen

tutkimushankkeisiin ei tarkoita ainoastaan sitä, että opettajat soveltavat suoraan tutkijoiden

laatimia teorioita. Osallistuminen tarkoittaa enemmänkin vastavuoroista yhteistoimintaa

sekä osallistumista tiedon hankintaan. Lisäksi ajatusten ja tiedon vaihto asiantuntijaverkos-

toissa on tärkeää. Nämä verkostot auttavat opettajaa keräämään uusia näkemyksiä, koke-

muksia ja tietoa, joiden avulla hän voi rakentaa asiantuntijuuttaan. (Kankaanranta 2001,

94.)

10

Järvinen, Lindh ja Alamäki (2001, 7–8) toteavat yleisen teknologiakasvatuksen

nousseen julkisen keskustelun kohteeksi yhä laajemmin. Yleisesti teknologiakasvatuksella

ei ole Suomessa virallisen oppiaineen statusta. Lisäksi teknologiaan liittyvässä keskustelus-

sa on usein mukana monia ennakkokäsityksiä ja joskus harhaluulojakin. Keskeinen seikka

teknologiakasvatuksessa on teknologisen yleissivistyksen kehittäminen, mitä nimitetään

monissa lähteissä myös teknologiseksi lukutaidoksi. Nykyisessä yhteiskunnassa teknologi-

nen lukutaito on oleellinen osa ihmisten selviytymisessä heidän teknologisoituvassa

elinympäristössään. Meidän on kyettävä esimerkiksi tekemään tietoisia päätöksiä silloin,

kun olemme teknologisten tuotteiden ja palveluiden kuluttajia. Juuri tämän vuoksi meidän

pitäisi kiinnittää enemmän huomiota jo ennen kouluikää tapahtuvaan kasvatukseen myös

teknologian osalta.

Demokraattisessa yhteiskunnassa kansalaisen tulisi ymmärtää teknologisen kehityk-

sen ja yhteiskunnallisten muutosten välisiä suhteita. Lisäksi on hyvä muistaa, että tulevai-

suuden päättäjillä tulisi olla pelkästään tunteisiin perustuvan kiihkoilun sijasta todellista

tietoa teknologiasta ja sen vaikutuksista koko yhteiskuntaan. Laajasti katsoen yleissivistä-

vän teknologiakasvatuksen perusta liittyy kulttuurikasvatuksen ihanteisiin, yhteiskuntajär-

jestelmän mukanaan tuomaan kansalaisten vastuullisuuteen ja yhteiskunnan tarpeeseen ta-

loudellisesta toimeentulosta. Demokratiankin kannalta on huono asia, jos osa ihmisistä

myöntyy tai alistuu teknologiaa ymmärtävien asiantuntijoiden varaan. Lisäksi on erityisen

vahingollista, jos ihmisillä on suuria vaikeuksia selviytyä yhä kiihtyvällä tahdilla muuttu-

vassa teknologisessa ympäristössämme. (Järvinen ym. 2001, 8; Gilbertin 1994 mukaan.)

Usein teknologian rooli on ihmisen elämässä monesti niin itsestään selvä, että em-

me edes tule ajatelleeksi sitä. Laajasti katsoen teknologian opetuksen päämääränä voidaan

pitää lasten tietoisuuden, ymmärryksen ja arvostuksen lisäämistä ympäröivästä maailmasta.

Tieto- ja viestintätekniikka voidaan nähdä osana nykyistä teknologista maailmaa. Tekniikan

aseman hahmottamiseksi, olisi jo pienten lasten kanssa hyvä tarkastella tekniikkaa perussi-

vistyksen tasolla. Ensin tulisikin selvittää, mitä teknologiseen maailmaan kasvattaminen eli

teknologiakasvatus on. Pienillä lapsilla teknologinen ongelmanratkaisu on suurelta osin

leikin kaltaista. Oppimistilanteissa lapsilla on käytössään samoja elementtejä kuin aikuisil-

lakin. Lapset saattavat verrata omia leikkikalujaan ympäröivään todellisuuteen, mikä hel-

pottaa ympäröivän maailman hahmottamista. Teknologiakasvatuksen avulla oppimispro-

sessiin voidaan vaikuttaa antamalla lapsille ratkaistavaksi teknologiaan liittyviä ongelmia.

11

Esimerkiksi simulaatioiden avulla lapsien kanssa voidaan käydä läpi hyvin erilaisia asioita.

(Järvinen ym. 2001, 8.)

Läpi historian teknologinen kehitys sekä siihen liittyvän tietotaidon siirtäminen su-

kupolvilta toisille, ovat olleet tiiviisti sidoksissa toisiinsa. Erityisesti nykyisin nopeasti

muuttuvan tekniikan aikana meidän pitäisi huolehtia siitä, että tekniikkaan liittyvät tiedot ja

taidot sisältäen eettiset ja moraaliset kysymykset, olisivat mahdollisimman monipuolisesti

tulevien sukupolvien tiedossa. Siitä huolimatta, että tietotekniikalla on merkittävä rooli ny-

kyisessä teknologiakasvatuksessa, ei tietotekniikan merkitystä tulisi silti liiaksi korostaa.

(Järvinen ym. 2001, 13; 20.)

Esittelen seuraavaksi esimerkkien avulla kokemuksia sosiaalitoimen ja päiväkotien

atk-koulutuksista muualta Suomesta. Ensimmäisenä esimerkkinä on tietotekniikan kehittä-

mishanke Kaakkois-Suomessa. Toiseksi esittelen Tampereella kerättyjä kokemuksia var-

haiskasvatuksen tietotekniikasta. Kolmantena esimerkkinä on Siilinjärven kunnan kehitys-

työ tietotekniikasta pedagogisena oppimisvälineenä. Esimerkkien on tarkoitus antaa vertai-

lupohjaa Varpe-hankkeelle, ja kuvata aihepiiriä hieman monipuolisemmin.

Kallion ja Kontion (2006, 1–8) mukaan Kaakkois-Suomen sosiaalitoimen tietotek-

nologian kehittämishanke Kaason tavoitteena oli lisätä tietoteknologian hyötykäyttöä sosi-

aalihuollossa ja varhaiskasvatuksessa. Lisäksi tavoitteena oli sosiaalitoimen ja varhaiskas-

vatuksen henkilöstön tietoteknisten taitojen lisääminen. Hankkeeseen osallistuneet seitse-

män kuntaa ja kaupunkia olivat Imatra, Joutseno, Kouvola, Kotka, Kuusankoski, Lappeen-

ranta ja Pyhtää. Kyselyyn vastasi yhteensä 875 sosiaalihuollon ja varhaiskasvatuksen työn-

tekijää, mutta vastaajien lukumäärät vaihtelivat huomattavasti kunnittain. Suurin osa kyse-

lyyn vastanneista, eli lähes 40 % oli 45–54-vuotiaita. Runsaat 30 % vastaajista oli 35–44-

vuotiaita. Vastaajista noin 65 % työskenteli varhaiskasvatuksessa, ja 35 % toimi sosiaali-

toimessa. Vajaa kymmenen prosenttia toimi hallinto- tai esimiestehtävissä. Kyselyyn vas-

tanneista ammattiryhmistä havaittiin kasvatustyön työntekijöiden, kuten lastenhoitajien ja

perhepäivähoitajien, saaneen kaikkein vähiten atk-koulutusta. Tietotekninen kouluttautumi-

nen perustuukin suurelta osin omaan aktiivisuuteen ja kiinnostukseen. Tuloksissa todettiin,

että ne työntekijät, jotka haluavat oppia atk-taitoja ja tarvitsevat niitä työssään, ovat jo osit-

tain itse rahoittaneet koulutuksensa. Eniten säännöllistä työnantajan kustantamaa atk-

koulutusta olivat saaneet toimistosihteerit ja etuuskäsittelijät.

12

Tulosten perusteella Kaakkois-Suomen varhaiskasvatuksessa noin 20 % työnteki-

jöistä kokee atk-osaamisensa työn kannalta erittäin puutteelliseksi. Lisäksi puutteelliseksi

osaamisensa kokee noin 30 % varhaiskasvatuksen työntekijöistä. Kokonaisuutena noin

puolet varhaiskasvatuksen työntekijöistä arvioi osaamisensa olevan työhön nähden joko

puutteellista tai erittäin puutteellista. Ammattiryhmittäin tarkasteltuna eniten puutteelliseksi

osaamisensa kokevat lastenhoitajat ja perhepäivähoitajat. Molemmista ammattiryhmistä

noin 60 % arvioi osaamisensa puutteelliseksi. Lastentarhaopettajista runsas 40 % arvioi

osaamisensa puutteelliseksi. Kun osaamista tarkasteltiin osa-alueittain havaittiin, että var-

haiskasvatuksen työntekijöistä noin puolet ei hallitse tai hallitsee heikosti tiedostojen tallen-

tamisen. Varhaiskasvatuksen työntekijöistä 21 % ilmoitti, ettei hallitse lainkaan Word-

tekstinkäsittelyohjelman käyttöä. Heikosti tekstinkäsittelyn hallitsee 22 % varhaiskasvatuk-

sen henkilöstöstä. Ammattien perusteella tarkasteltuna heikoiten tekstinkäsittelyn hallitse-

vat lastenhoitajat, perhepäivähoitajat ja perhetyöntekijät. Taulukkolaskentaohjelma Excelin

osaaminen oli erittäin puutteellista sekä varhaiskasvatuksessa että sosiaalitoimessa. Kyse-

lyn tulosten perusteella päädyttiin siihen, että osan järjestettävästä koulutuksesta tulee läh-

teä aivan perusteista. Koulutus pyrittiin sitomaan Kaaso-hankkeessa mahdollisimman hyvin

eri ammateissa toimivien työnkuvaan. Jos koulutus on ainoastaan yleistä tietokoneen käyt-

töä on vaarana se, että opittuja taitoja ei osata soveltaa omassa työssä. Tällaisessa tapauk-

sessa koulutus saattaa jäädä hyvin irralliseksi, jolloin opitut asiat pääsevät vähitellen unoh-

tumaan. Yleisesti varhaiskasvatuksessa tulisikin pohtia, mitä kaikkea tietotekniikalla voi

olla annettavanaan alalle. Tulosten mukaan näyttää siltä, että tietokoneen kaikkia sovellus-

mahdollisuuksia ei osata hyödyntää. Kuitenkaan tietoteknisen osaamisen lisäämistä ei tulisi

nähdä itsetarkoituksena, vaan tärkeänä osana työn kehittämistä. Tietoteknologia tulisi ym-

märtää varhaiskasvatuksessa ja sosiaalialalla apuvälineenä, joka mahdollistaa asiakaspalve-

luprosessien parantamisen. (Kallio & Kontio 2006, 14; 21-22; 45–46.)

Varhaiskasvatuksen työntekijöiden atk-koulutukset toteutettiin Kaaso-hankkeessa

vuoden 2006 aikana. Yhteensä koulutukseen osallistui noin 230 koulutettavaa seitsemästä

kunnasta, joten hanketta voidaan pitää hyvin laajana kokonaisuutena. Koulutuksissa ope-

tusmenetelmänä käytettiin itsenäiseen oppimiseen pohjautuvaa avointa oppimisympäristöä,

jossa osallistujia tuettiin henkilökohtaisella ohjauksella. Tärkeää opetusmuodossa oli, että

jokainen saattoi itse määrätä oman vauhtinsa, ja lisäksi jokaiselle annettiin koulutuksessa

oma kone. Tähän tyyliin päädyttiin, koska aiemmista atk-kouluttajakokemuksista on havait-

13

tu, että tekemällä oppii parhaiten. Tällainen oppiminen vaatii osallistujalta runsaasti aktiivi-

suutta pyytää apua ongelmallisissa tilanteissa. Varhaiskasvatuksen atk-koulutuksen jälkeen

kerättiin kyselyllä tietoja koulutuksen onnistumisesta. Koulutuksen hyvät ja huonot puolet

ovat suurelta osin samoja kuin Varpe-hankkeessakin. Esimerkkeinä koulutuksen kehittämi-

sestä vastaajat kertoivat seuraavista asioista: pienemmät ryhmäkoot, tasotestit alkuun ja

opiskelupäivien väli pienemmäksi. (Kontio 2007, 4–6; 8.)

Tietotekniikka varhaiskasvatuksessa eli TIVA-projekti toteutettiin Tampereella

vuosina 1996–2000. Projektin tavoitteena oli selvittää, millä ehdoilla tietokone on mahdol-

lista ottaa päiväkotiin. TIVA-projektissa luotiin perustaa tieto- ja viestintätekniikan peda-

gogisesti vastuulliselle hyödyntämiselle osana päiväkotikasvatusta. Projekti toteutettiin

yhteistyössä Tampereen kaupungin sosiaali- ja terveystoimen päivähoidon ja Tampereen

yliopiston varhaiskasvatusyksikön kanssa. Hankkeeseen kuuluivat vuoden 2000 lopussa

yhteensä 33 päiväkotia, eli noin 30 % Tampereen kaupungin päiväkodeista. Projektin on-

nistumisen kannalta tärkeitä tekijöitä olivat monipuolinen koulutus, projektipäiväkotien

omat kokeilut ja projektin ohjausryhmän hyvä yhteistyö. Projektityöryhmä piti saavutettua

vaihetta hyvänä alkuna, ja esitti uuden Varhaiskasvatuksen tietotekniikka VATI–projektin

käynnistämistä. (Tampereen sosiaali- ja terveystoimen julkaisuja 10/2000, kuvailulehti.)

TIVA–projektin palautteista tuli ilmi, että koulutus auttoi ymmärtämään tietokoneen

toimintaa. Kuitenkin alussa mukaan tulleet totesivat, että heille koulutus tuli vaiheessa, jol-

loin asiat oli täytynyt jo opiskella itse. Koulutusta olisikin kaivattu heti projektin alkuvai-

heessa, ja samanaikaisesti silloin kun päiväkoteihin saatiin uusia tietokoneita. Koulutus

koettiin silti hyödyllisenä, kun osan mielestä se oli opitun kertaamista. Koulutuksessa op-

pimista auttoivat huomattavasti projektin omat apuopettajat, kertaukset ja selkeä materiaali.

Projektin koulutuksessa lähdettiin liikkeelle ennen tietokonetta käyttämättömän kasvattajan

ehdoilla, mikä myös poisti pelkoa siitä, että ”painaa jotain väärää näppäintä”. Osassa koulu-

tuksen palautteissa toivottiin tarkemmin suunnattua koulutusta, jossa lähtökohtana on kas-

vattajien aiempi tietotekninen osaaminen. TIVA–projekti oli lopulta menetelmällisesti mo-

nipuolinen oppimiskokemus. Uuden laitteen hallintaan tähtäävä opiskelu vaatii monipuolis-

ta opiskelumuotojen yhdistämistä. Kokonaisuutena luentomuotoisella opiskelulla, syventä-

villä keskusteluilla ja käytännön harjoittelulla pienryhmissä oli kaikilla tärkeä vaikutus tie-

totekniikkataitojen kehittämisessä. Projektin aikana myös selveni, että tieto- ja viestintätek-

niikan siirtäminen Tampereen kaupungin päiväkotien luontevaksi työvälineeksi edellyttää

14

useampivuotista suunnitelmallista työtä. (Tampereen sosiaali- ja terveystoimen julkaisuja

10/2000, kuvailulehti; 36–39.)

Tampereella jatkohankkeena ollut VATI–projekti päättyi vuoden 2008 aikana, joten

projektin lopullinen raportti valmistuu hieman myöhemmin. VATI-projektin tärkeä tehtävä

on tarjota monipuolista tietotekniikan koulutusta Tampereen kaupungin päivähoidon henki-

lökunnalle. Projektin aikana toteutetaan seuraavat koulutukset. 1) Tietotekniikan peruskurs-

si vasta-alkajille, 2) Peruskurssin kertauspäivät, 3) Päivähoidon esimiehet mikroympäris-

töön –koulutus, 4) Tukihenkilöiden tieto- ja viestintätekniikan koulutus, 5) Lapset tietoyh-

teiskunnassa –koulutustilaisuudet ja 6) Työpajoja kasvattajille. (VATI–projektin verkkosi-

vut.)

Siilinjärven kunnan päivähoidossa aloitettiin vuonna 2004 projekti, jonka tarkoituk-

sena oli päivähoidon laadun ja tietokoneen pedagogisen käytön kehittäminen. Yhtenä pro-

jektina käynnistettiin myös tietotekniikan käyttäminen pedagogisena oppimisvälineenä.

Tavoitteet tietokoneen pedagogisen käytön kehittämiselle asetettiin Siilinjärven kunnassa

henkilökunnalle seuraavasti: 1) lapsilähtöisen työskentelytavan ja lapsen omaehtoisen op-

pimisen merkityksen sisäistäminen, 2) yhteistoiminnallisen ja ajattelun taitoja kehittävän

oppimisympäristön luominen 3) tietokoneen käyttö pedagogisena työvälineenä, 4) aikuisen

roolin tiedostaminen havainnoijana, toiminnan ohjaajana ja lapsen ajatteluntaitojen kehittä-

jänä tietokoneympäristössä, 5) vanhempien tietoisuuden lisääminen lasten pedagogisesta

tietokoneen käytöstä. Siilinjärvellä päädyttiin koulutuksen osalta kouluttamaan päiväkodin

henkilöstöstä noin puolet henkilöstöstä, jotka eivät hallinneet atk-taitoja tai eivät olleet

kunnan atk-verkon käyttäjiä. Käytännössä koulutuksiin osallistui noin 60–70 työntekijää,

jotka saivat atk-peruskoulutuksen. Lisäksi päiväkotien koko henkilöstölle annettiin portfo-

liotyöskentely koulutusta, ja koulutusta lasten kanssa käytettävään Kidware Millenium -

ohjelmaan. (Siilinjärven kunnan päivähoito 2006, 4–8; 32.)

2.5 Oppimisteoriat ja työssäoppiminen

Työssäoppimista on vaikea selittää monipuolisesti ainoastaan yhden tieteenalan teorioiden

perusteella. Selittämisen perustaksi tarvitaan aikuiskasvatustieteen lisäksi ainakin psykolo-

gian-, sosiologian- ja johtamisen alan teorioita. Tutkittaessa kokemuksen ja oppimisen vä-

listä suhdetta on huomattu, ettei kokemus pelkästään johda oppimiseen, vaan oppimista

15

tapahtuu kokemuksen kautta. Ratkaisevaa on miten ja missä tilanteessa kokemuksia käsitel-

lään. Toistuvat kokemukset ja vuorovaikutus ympäristön kanssa muodostavat pääpiirteet

oppimisen mahdollistamiselle. Kokemuksen olemuksesta on todettu, että kokemus on tosi

kunnes joku toinen kokemus korvaa sen ja että kokemuksen uusiutuminen vasta varmentaa

kokemuksen todellisen olemuksen Avoimuus vastaanottaa uusia kokemuksia ja niiden liit-

täminen edellisiin saa aikaan kokemusten jatkumon, joka vahvistaa myös uuden oppimista.

(Wiitakorpi 2006, 39.)

Oppimisteoriat ovat perinteisesti perustuneet kokemuksen käsitteelle. Tällöin oppi-

minen mielletään kokemusten kartuttamiseksi ja työstämiseksi. Tyypillisesi kokemusten

karttumista ja työstämistä on kuvattu lukuisilla erilaisilla mekanismeilla. Toisaalta itse ko-

kemus on yleisesti otettu lähes itsestään selvänä ilmiönä, jonka ei ole koettu vaativan suurta

teoreettista erittelyä tai pohdintaa. Kokemusoppimisen klassiset teoriat perustuvat niin sa-

nottuihin oppimiskäyriin, joissa tietyn suorituksen oppimista kuvataan ajan ja suoritusker-

tojen funktiona. Tyypillistä tälle funktiolle on se, että suorituksen paraneminen on aluksi

nopeaa, mutta hidastuu vähitellen lähes olemattomaksi. Oppimiskäyrien muodoista ja ma-

temaattisista kuvauksista on keskusteltu pitkään, mutta silti oletus toistuvan suorituskoke-

muksen ikään kuin automaattisista vaikutuksista on kuitenkin pysynyt samana. (Engeström

2002, 75.)

Alussa oppimiskäyrillä kuvattiin yksilön oppimista melko rajallisissa suorituksissa,

kuten esimerkiksi konekirjoitustehtävissä. Myöhemmin vastaavia oppimis- tai kokemus-

käyriä ryhdyttiin käyttämään koko organisaation tasolla tapahtuvien yhteisöllisien oppimis-

prosessien kuvaamiseen. (Engeström 2002, 75; mm. Andress 1954 mukaan.) Yleisesti op-

pimiskäyrien käyttämisessä ajatuksena oli, että kun yrityksessä alkaa uuden tuotteen val-

mistus tai otetaan käyttöön uusia koneita, tuottavuus nousee ja tuotantokustannukset alene-

vat työntekijöiden kokemusoppimisen seurauksena. Oppimiskäyriä tarkasteleva tutkimus

on teoreettisesti melko rajoittunutta. Uudempia kokemusoppimisen teorioita voidaan pitää

monipuolisempina ja kunnianhimoisempina, koska niissä on usein lähtökohtana kriittinen

asennoituminen formaaliin kirjatietoon. (Engeström 2002, 75–76.)

Uudemmat kokemusoppimisen teoriat kritisoivat täsmällisiin sääntöihin perustuvaa

oppimista, mistä hyvänä esimerkkinä voidaan pitää Dreyfusin ja Dreyfusin (1986) Mind

over Machine –teosta, jossa he esittävät, että yksilö etenee noviisista ekspertiksi missä ta-

hansa taidossa, kun hänen kokemuksensa karttuu viiden tason kautta. Noviisille on tyypil-

16

listä, että hän yrittää päästä oikeaan lopputulokseen harkitsemalla analyyttisesti. Ekspertti

puolestaan toimii tilanteessa intuitiivisesti, eläytymällä tilanteeseen sekä nojaamalla koke-

muksen tuomiin tietoihin ratkaisuissaan. Asiantuntijan taito on muuttunut niin tiiviiksi

osaksi häntä, että hänen ei tarvitse olla siitä sen enempää tietoinen kuin hän on vaikka

omasta kehostaan. Olemme kaikki asiantuntijoita esimerkiksi puhumisessa, kävelemisessä

ja monissa muissa arkisissa toiminnoissa. Näissä taidoissa asiantuntijuuden oppimiseen ei

ole tarvittu verbalisointia, suunnittelua tai analysointia, vaan paljon käytännön kokemusta

ja harjoitusta. Perustana asiantuntijan vaivattomalle ja nopealle suoritukselle on se, että

yksilö tunnistaa kyseisestä aiheesta yksinkertaisen hahmon tai tilannekuvauksen. Pätevä

asiantuntija on kohdannut samanlaisia tilanteita aikaisemmin ja niihin liittyvät muistikuvat

käynnistävät suunnitelmia, joissa otetaan huomioon aiemmin hyväksi koetut ratkaisut.

Dreyfusin ja Dreyfusin kokemusoppimisen mallissa asiantuntijuuteen päästään ainoastaan

pitkän aikavälin jälkeen, käymällä läpi eri vaiheita. (Dreyfus & Dreyfus 1986, 30.)

Yleisesti kokemusoppimista on pyritty mallintamaan myös lyhyemmällä aikavälillä

toistuvina kehinä eli sykleinä. Kolb (1984) esitti kokemusoppimisen kehämallin, joka sisäl-

tää neljä askelta. Ensimmäisellä askeleella tarkoitetaan yksilön konkreettista kokemusta ja

toinen askel pitää sisällään kokemuksen havainnoinnin ja harkinnan. Kolmannessa aske-

leessa yksilö muodostaa yleistyksiä ja abstrakteja käsitteitä. Neljäs askel sisältää uusien

kokemusten ja käsitteiden koettelun uusissa ja erilaisissa tilanteissa, mikä johtaa usein lo-

pulta alkupisteeseen eli uusiin konkreettisiin kokemuksiin. Mallissa myönnetään tarve abst-

rakteille käsitteille ja yleistyksille. Mallissa ajatellaan, että käsitteet ja yleistykset syntyvät,

kun yksilö pohtii ja reflektoi kokemuksiaan. (Kolb 1984, 20 & 41–42.)

Laven ja Wenger esittävät, että oppiminen on ymmärrettävä osallistumisena yhtei-

söllisiin käytäntöihin. Parhaimmassa tapauksessa oppiminen ei ole erillinen prosessi, vaan

kiinteä osa muuta toimintaa, esimerkiksi oppipojan työskentely työpajassa. Tällöin oppi-

mista ei tarvitse motivoida palkkioilla tai rangaistuksilla, vaan oppimisen hyödyt ovat välit-

tömästi koettavissa. Tässä mallissa yhteisössä esiintyy vähän suoraa opettamista, mutta

paljon oppimista. Kolme erilaista tekijää edistävät tällaisia käytäntöjä. Ensimmäiseksi on

tärkeää, että yhteisö tarjoaa uusille jäsenille monipuoliset mahdollisuudet osallistua ja edetä

vähemmän tärkeistä tehtävistä ydintehtäviin siten, että heille muodostuu riittävän laaja ko-

konaiskuva toiminnasta. Toiseksi yhteisön tulisi turvata monipuolinen ja runsas vuorovai-

kutus jäsentensä välillä, hyödyntäen kertomuksia ongelmista ja niiden ratkaisuista. Kol-

17

manneksi yhteisön käyttämien teknologioiden, sääntöjen ja organisaatioiden tulisi olla

mahdollisimman läpinäkyviä ja avoimia osanottajien tarkasteluille. (Engeström 2002, 77–

78; Lavenin & Wengerin 1991 mukaan.)

Perinteisissä oppimisteorioissa oletetaan, että opittava asia on esitetty oppikirjoissa,

kokeneempien työntekijöiden työtavoissa tai yleisesti osana yhteiskunnan kulttuuria. Kehit-

tävä työntutkimus keskittyy laadullisiin muutoksiin työssä ja organisaatioissa. Ominaista

työn laadulliselle muuttumiselle on tietynlainen hyppy tuntemattomaan. Esimerkiksi uuden

teknisen järjestelmän käyttöönotossa voidaan hyödyntää muualta saatuja kokemuksia, kos-

ka uuden asian käyttöönotto sisältää vahvan ennalta tuntemattoman ja uutta luovan puolen.

Tällaiset muutokset pakottavat työyhteisön usein oppimaan jotakin, mitä ei vielä välttämät-

tä ole vielä kunnolla olemassa. Onkin ajateltu, että tällaisia uusia toimintamalleja tuottavan

oppimisen ymmärtämiseksi ja hallitsemiseksi, tarvitaan uudenlainen oppimisteoria. Kes-

keinen piirre ekspansiiviselle oppimiselle on se, että oppimisen kohteena on kokonainen

toimintajärjestelmä ja sen laadullinen muutos. Tämän vuoksi oppimisprosessin ajatellaan

olevan kollektiivinen ja pitkäkestoinen tapahtuma. (Engeström 2002, 87.)

Ekspansiivinen oppiminen on monivaiheinen prosessi, joka johtaa kokonaisen toi-

mintajärjestelmän ja työyhteisön muuttumiseen. Se koostuu monista erilaisista osaproses-

seista ja oppimisen muodoista, mutta näiden dynamiikkaa ja kirjoa tunnetaan vielä melko

huonosti. Teoreettisesti ekspansiivisessa oppimisessa voidaan erottaa ainakin 1) kritiikki- ja

analyysiluonteisia, 2) keksimisluonteisia ja 3) soveltamis- ja käyttämisluonteisia oppimis-

prosesseja. Ekspansiivinen oppiminen on monipuolinen prosessi, jossa eri työntekijöiden,

osatoimintojen, asiakkaiden ja johdon erilaiset näkökulmat sekä intressit kohtaavat, ja mah-

dollisesti törmäävät. Kehittävän työntutkimuksen kannalta tällaisten törmäysten kuvaus ja

tulkinta on tärkeää. (Engeström 2002, 97–98.)

Järvisen, Koiviston ja Poikelan (2000, 67) mukaan oppimisen kontekstuaalisuudella

tarkoitetaan oppijan omaa toimintaa ja kokemusta. Toisaalta oppimisen kontekstuaalisuu-

teen liittyvät myös kokemusta muokkaavat toimintaympäristöt, tilanteet ja taustat. Konteks-

tilla tarkoitetaan toimintatilanteessa vaikuttavia tekijöitä, ympäristön antamia merkityksiä

ja ajallisia ulottuvuuksia, mitkä kaikki ovat luovamassa oppimiselle pohjaa. Kokeneella

oppijalla on mahdollisuus muokata kontekstia, jolloin oppiminen, kehittyminen ja vaikut-

taminen ovat hyvinkin monisuuntaisia prosesseja.

18

Jos ihminen kokee jonkin informaation olevan merkityksetön, voi olla että hän ei

aina edes havaitse sitä tai se sivuutetaan. Tämä johtaa usein tiedon unohtumiseen hyvinkin

nopeasti. Toisaalta aina ei merkityksellisenkään tiedon vastaanottaminen johda oppimiseen,

koska yksilö on saattanut kokea vastaavanlainen kokemuksen jo aikaisemmin. Tällöin opit-

tu käyttäytyminen ainoastaan toistuu. Uuden asian oppimiseen johtava merkitystenanto

tapahtuu usein sosiaalisen kokemisen tasolla. Sosiaalisessa vuorovaikutuksessa on tärkeää,

että yksilö havaitsee toisen pitävän hänelle uutta tai outoa asiaa tärkeänä ja merkityksellise-

nä. Uuden oppiminen vaatii kiinnostusta, jotta yksilö perehtyy asiaan kunnolla. Osaamises-

ta voidaan työorganisaatiossa erottaa aina kaksi erilaista ulottuvuutta. Osaaminen kiinnittyy

monissa tapauksissa yksittäisiin henkilöihin, ja tällöin ammatillinen pätevyys ylittää työ-

ryhmien ja organisaatioiden rajat. Toisaalta osaamisella on myös vahva organisationaalinen

luonne, eli osaaminen ilmenee useissa yrityksissä hieman eri tavoilla. (Järvinen ym. 2000,

70; 75.) Työpaikoilla erilaiset tietoresurssit voivat käytännössä toimia osana organisaation

kollektiivista muistia. Teknologian välittäminen edellyttää sitä, että välittäjä toimii usean

eri toimialan verkostoissa ja niiden solmukohdissa. Lisäksi välittäjällä tulee olla käytössä

organisationaalinen muisti, johon on mahdollista kerätä ja tallentaa informaatiota sekä teh-

dä erilaisia hakuja työtehtäviin liittyen. (Järvinen ym. 2000, 153.)

2.6 Tunteiden merkitys uuden teknologian oppimisessa

Yksilön oppimismotivaatio sekä oppimiseen liittyvät tunteet vaikuttavat vahvasti toisiinsa.

Kun oppimisen motivaatiota tarkastellaan oppimisprosessin kannalta, voidaan se jakaa kah-

teen eri osaan. Ensimmäinen osa sisältää motivaation eli halun oppia tai saavuttaa joitakin

oppimiseen liitettyjä tavoitteita. Toinen osa puolestaan liittyy motivaation ja emootioiden

tahdonalaiseen säätelyyn eli käytännössä siihen, miten motivaatiota ylläpidetään koko op-

pimisprosessin ajan. Tämä on erityisen tärkeää silloin, kun oppijan luottamus omiin kykyi-

hin horjuu. Kokonaisuutena on tärkeää nostaa esiin oppimismotivaatioon liittyviä prosesse-

ja, jotka liittyvät oppimisen itsesäätelyyn, erityisesti nopeasti uusiutuvissa teknologisissa

oppimisympäristöissä. Emme voi tarkastella oppimisen ja teknologian suhdetta ainoastaan

joko oppimisen motivaatiota vahvistavana tai heikentävänä tekijänä. Ennemminkin kyse on

monenlaisista mentaalisista tuntemuksista, joiden säätely on kiinteä osa oppimisen käytän-

töjä teknologisissa ympäristöissä. Motivaatiolla tarkoitetaan käytännössä meille kaikille

tuttuja mielen sisäisiä, itseä koskevia käsityksiä ja prosesseja, jotka ohjaavat meitä erilaisis-

19

sa tilanteissa. Kokonaisuutena oppijan käsitykset itsestä sekä tulkinnat oppimistilanteesta

ohjaavat häntä joko yrittämään tai luovuttamaan. Käytännössä oppimismotivaatiolla tarkoi-

tetaan sitä, että oppija sovittaa tavoitteitaan, toimintaansa ja sisäisiä tilojaan ympäristön

vaatimuksiin tai muuttamaan ympäristöään niin, että se tukee hänen omia tavoitteitaan.

(Järvenoja & Järvelä 2006, 85–86.)

Kokonaisuutena tietokonepohjaisten oppimisympäristöjen herättämät tuntemukset

voivat nousta niin voimakkaiksi, että oppijan on vaikea tai mahdoton toimia oppimistilan-

teessa tavoitesuuntautuneesti. Opiskelija voi turhautua tietotekniikassa esimerkiksi hanka-

laan käyttöliittymään tai huonoihin tietoliikenneyhteyksiin. Osa opiskelijoista myös tuntee,

etteivät heidän omat kyvyt riitä kurssin läpäisemiseen. Tällä hetkellä on vielä olemassa

melko vähän tutkimuksia siitä, miten motivaation ja tunteiden säätely liittyy teknologialla

avustettuun oppimisprosessiin. Tiedämme vähän esimerkiksi tunteiden ilmenemisestä ja

niiden hallinnasta verkko-opiskelussa. Viimeisten vuosikymmenien aikana uuden tekniikan

käyttö oppimisen ja opettamisen apuna on vakiintunut osaksi suomalaisia koulutuskäytän-

töjä. Tämän vuoksi tunteiden ja motivaation säätelyn merkitys oppimisessa korostuu erityi-

sesti nyt, koska perinteisestä luokkahuoneopetuksesta ollaan siirtymässä yhä laajempiin

verkkopohjaisiin oppimisympäristöihin. (Järvenoja & Järvelä 2006, 87; 95–97.)

Siitä huolimatta, että tunteilla on tärkeä merkitys yksilön oppimisessa ja toiminnois-

sa, ei tunteisiin liittyviä tekijöitä ole tutkittu tietokonepohjaisessa ympäristössä kovinkaan

paljon. Valtaosassa tunteita käsittelevistä tutkimuksista on keskitytty tietokoneahdistuk-

seen. (Nummenmaa 2007, 20; mm. Beckersin & Schmidtin 2003 mukaan.) Tietokoneahdis-

tusta voidaan pitää erityisenä esimerkkinä ahdistuksen monista erilaisista muodoista. Tieto-

koneahdistusta esiintyy siinä hetkessä kun yksilö käyttää tietokonetta. Lisäksi tietokoneah-

distus voi ilmetä silloin kun yksilö ahdistuu jo ennakkoon tulevasta tietokoneen käytöstä.

(Nummenmaa 2007, 21; mm. Eysenckin 1992 mukaan.) Tietokoneahdistus tulisi erottaa

ihmisten tietokoneisiin kohdistamista negatiivisista asenteista. Tietokoneisiin liittyviin

asenteisiin sisältyy yksilöiden tuntemuksia siitä, kuinka tietokoneet vaikuttavat heidän päi-

vittäiseen elämäänsä sekä yksilöiden ymmärrystä tietokoneiden toiminnasta. Sen sijaan

tietokoneahdistukseen kuuluu usein yksilön tunteellisia prosesseja, joihin yleensä liittyy

huolestumista, jännittyneisyyttä ja pelkoja. (Nummenmaa 2007, 21; mm. Spielbergerin ja

kump. 1970 mukaan.) 1980-luvulla arvioitiin, että noin kolmasosa teollistuneiden maiden

ihmisistä koki jonkinlaista ahdistusta tietokoneita kohtaan. Käytännössä tämän ahdistuksen

20

vaikutukset vaihtelivat tietokoneiden välttelystä kaikin mahdollisin tavoin, hyvin pieniin

kokemuksiin stressistä. (Nummenmaa 2007, 21; Brosnanin 1998a mukaan.)

Perinteisessä luokkahuoneopetuksessa oppimisen tavoitteet ovat usein selkeät,

konkreettiset ja opettajan asettamat. Toisaalta avoimessa tietokonepohjaisessa oppimisym-

päristössä oppilaalle tulee suurempi vastuu tavoitteiden asettamisessa sekä keinoista joilla

tavoitteisiin pyritään. Oppimistehtävä ei aina ole selkeästi rajattu, vaan se voi luonteeltaan

olla hyvinkin avoin. Tämä voi tuottaa hankaluuksia niille oppilaille, jotka ovat tottuneet

opettajan asettamiin tavoitteisiin sekä tarkasti jäsennettyyn opetukseen. Kokonaisuutena

ongelma ei aina ole oppilaiden kognitiivisissa taidoissa, vaan myös motivationaalisilla- ja

sosioemotionaalisilla toiminnoilla on suuri merkitys. (Veermans & Tapola 2006, 67–68.)

Tiivistettynä tietotekniikan oppiminen voidaan nähdä hyvin moniulotteisena koko-

naisuutena, joka koostuu ainakin kognitiivisista-, motivationaalisista-, sosiaalisista- ja emo-

tionaalisista prosesseista. Monissa tilanteissa myös tietokoneen käyttöön liittyvien tuntei-

den ja asenteiden välistä eroa voi olla vaikea määritellä.

Mississipin yliopistossa toteutettiin tapaustutkimus, jossa keskityttiin kahden se-

niori-ikäisen kansalaisen tietotekniikan oppimiseen. Tutkimusmetodeina käytettiin haastat-

telua, havainnointia sekä erilaisia dokumentteja, jotta voitiin mahdollisimman tarkasti tut-

kia osallistujien kokemuksia tietokoneen käytöstä. Tutkimuksessa tarkasteltiin lisäksi

ikääntymisen ja atk-koulutusten vaikutuksia heidän tietokoneen käyttöönsä. Metodologiana

tutkimuksessa käytettiin tapaustutkimuksen menetelmiä, jotta voitiin paremmin ymmärtää,

mitä tietokoneen käytön oppiminen tarkoittaa kahdelle seniori-ikäiselle osallistujalle. Tut-

kimukseen valittiin kaksi erilaista elämäntilannetta edustavaa naista, joiden ikä, koulutus-

tausta ja atk-koulutuksiin osallistuminen vaihtelivat huomattavasti. Osallistujien valitsemis-

ta puolsi se, että tapaustutkimuksessa on useimmiten hyödyllistä valita toisistaan monessa

suhteessa eroavat osallistujat, jotta tutkimuksessa on helpompi vertailla oleellisten tulosten

merkitystä. Tutkimusraporttia varten osallistujille annettiin nimet Barbara ja Lois. Barbara

oli tutkimuksessa iältään 59-vuotias ja hän oli naimisissa. Koulutukseltaan Barbara oli kas-

vatustieteen kandidaatti, ja hän ei ollut saanut ollenkaan muodollista koulutusta tietokoneen

käyttöön. Suurimmalta osin Barbara oli oppinut tietoteknisiä taitoja informaalin oppimisen

avulla. Loisin ikä tutkimuksessa oli 83-vuotta, ja hän oli käynyt lukio-asteen koulutuksen.

Lisäksi Lois oli osallistunut senioreille suunnattuihin atk-koulutuksiin. (Warren-Peace, Par-

rish, Peace & Xu 2008, 253; 257.) Palaan tähän tutkimukseen tulosten tarkastelu osuudessa.

21

2.7 Ensimmäinen Varpe-hanke

Varpe-hanke lähti liikkeelle kiinnostuksesta sekä varhaiskasvatuksen laadun kehittämiseen

että tietotekniikan käytön arvioimiseen ja kehittämiseen varhaiskasvatuksessa. Hankkeessa

keskityttiin kehittämään varhaiskasvatuksen työprosesseja sekä niiden johtamista. Tavoit-

teena hankkeessa on ollut vastata lasten päivähoidon uusiin vaatimuksiin. Uusia odotuksia

lasten päivähoitoon tulee esimerkiksi vanhempien työssäkäyntiajoista sekä lasten kehityk-

sen ja oppimisen monipuolisesta tukemisesta. Lisäksi yhä useampi lapsi tarvitsee jo var-

haiskasvatuksessa erityistä tukea oppimiseen. Laajemmassa mittakaavassa myös maas-

samme kiihtyvä muuttoliike asettaa kunnille hyvin erilaisia haasteita. Päivähoitohenkilös-

tön sisällä uusia haasteita ovat vaikeus saada varhaiskasvatukseen uutta koulutettua työ-

voimaa sekä päivähoitohenkilöstön ikääntyminen. Tärkeä taustatekijä hankkeelle on myös

se, että päivähoidon tietojärjestelmien kehittäminen on ollut suurelta osin toimittajapainot-

teista, eli käytännössä hyvin teknologiavetoista. Usein päivähoidossa tietotekniikan kehit-

täminen on tarkoittanut ProConsona-ohjelman käyttämistä päivähoitoon soveltuvin osin.

Tällainen tilanne ei ole johtanut teknologian nopeaan leviämiseen päivähoidossa. Todelli-

suudessa ohjelmistotalot eivät pysty suoraan siirtämään uutta teknologiaa päivähoitoon.

Lopulta uuden tekniikan käyttö riippuu suurelta osin kunnissa toimivista päivähoidon ja

varhaiskasvatuksen työntekijöistä. Varpe-hankkeessa oli tavoitteena tukea kuntien oppimis-

ta, ja arvioida tietotekniikan erilaisia käyttötapoja varhaiskasvatuksessa. Kun asiaa tarkas-

teltiin tietojärjestelmien kehittämisen näkökulmasta, oli kyse ensisijaisesti alustavasta tar-

veselvityksestä sekä hankkeiden priorisoinnista. (Pelkonen, Pihlaja & Salmela 2007, 1–2.)

Varpe-hankkeessa perustettiin eStrid-työpaja, jossa kiinnostuksen kohteina olivat

varhaiskasvatuksen päivittäiset rutiinit ja niiden helpottaminen tietotekniikan avulla. Esi-

kartoituksen perusteella kunnissa käytettiin tietotekniikkaa enimmäkseen hallinnollisten

tehtävien hoitoon. Esimerkkeinä hallinnollisista tehtävistä ovat päivähoitopäätösten teko

sekä laskutus. Aloitusseminaarissa eStrid-työpajassa esiteltiin ideoita tietotekniikan hyö-

dyntämiseen varhaiskasvatuksessa, kuten laskutustietojen automaattinen kerääminen, mo-

biilisovelluksen käyttö sijaisten hankintaan, poissaolotietojen ympärivuotinen ilmoituspal-

velu ja verkkoreissuvihko. (Järveläinen, Kinos, Kestilä, Pelkonen, Pihlaja, Tähkäpää &

Vahtera 2007, 14.)

22

Leinon ja Raitoharjun (2007, 18-19) mukaan ensimmäisessä Varpe-hankkeessa to-

teutetun osaamisselvityksen tarkoituksena oli kerätä tietoa varhaiskasvatushenkilöstön tie-

to- ja viestintäteknisestä osaamisesta ja tietotekniikan käytöstä. Lisäksi tarkasteltiin vastaa-

jien asenteita tieto- ja viestintätekniikkaa kohtaan. Selvityksen aineisto kerättiin marras-

kuussa 2006, ja siihen osallistui päivähoidon henkilöstö Liedossa, Salossa, Turussa ja Uu-

dessakaupungissa. Vastauksia tutkimuksessa saatiin yhteensä 274 kappaletta, ja kokonais-

vastausprosentti oli 45 %. Vastaajista lähes puolet ilmoitti käyttävänsä tietokonetta työs-

sään päivittäin tai lähes päivittäin. Lisäksi kotona tietokonetta käytetään melko yleisesti,

koska vain 15 % vastaajista ilmoitti, ettei käytä tietokonetta lainkaan kotona. Työssä hyö-

dynnettiin yleisimmin tekstinkäsittelyä, kun taas vapaa-ajalla yleisimmät teknologiset väli-

neet olivat tekstiviestit, CD- tai DVD-soittimet ja internet. Kyselyssä vastaajat antoivat

itselleen melko korkeat arvosanat omasta tieto- ja viestintätekniikan käytöstä. Ainoastaan

taulukkolaskenta, esitysohjelmat sekä kännykän internet koettiin hallittavan huonosti.

Vaikka kyselyn mukaan yleisimmät ohjelmat koetaan hallittavan hyvin, kokee moni työn-

tekijä omat taitonsa silti työn kannalta puutteellisiksi. Vastaajista noin 40 % arvioi, että

heidän tietokoneen käyttötaito on puutteellinen tai erittäin puutteellinen suhteessa työn vaa-

timuksiin.

Tietotekniikan osaamistestin perusteella vastaajat jakaantuivat heikosti osaaviin 21

%, keskiryhmään 65 % ja hyvin osaaviin 14 %. Tulosten mukaan voidaan ajatella, että suu-

ri osa henkilöstöstä omaa perustiedot tietotekniikan käytöstä, mutta koulutukselle oli silti

selvää tarvetta. Kokonaisuutena on huomionarvoista, että noin viidennes vastaajista kuului

heikosti osaavien ryhmään. Tietotekniikkaan liittyvistä asenteista havaittiin, että noin 40 %

vastaajista uskoi tietotekniikan käytön lisäävän vaikutusmahdollisuuksia oman työn suh-

teen. Noin 41 % vastaajista uskoi työn tehokkuuden parantuvan. Toisaalta noin viidennes

vastaajista ajatteli tietotekniikan käytön lisäävän epätasa-arvoa työntekijöiden välille. Li-

säksi viidenneksen mielestä tietotekniikka vähentää henkilökohtaisia kontakteja käytännön

työssä. Mihin tietotekniikkaa sitten haluttaisiin hyödyntää varhaiskasvatuksessa? Vastaajis-

ta 31 % suhtautuu myönteisesti tietotekniikan käyttöön lasten kanssa. Hallinnollisessa käy-

tössä 29 % vastaajista kannatti tietotekniikan käytön lisäämistä. Tästä huolimatta kommu-

nikointiin tekniikan välityksellä uskoi vain alle viidennes vastaajista. Lopulta lähes puolet

vastaajista ilmoitti olevansa halukkaita osallistumaan mahdollisiin kehityshankkeisiin.

(Leino & Raitoharju 2007, 18–19.) Osaamiskartoituksen mukaan tietokoneohjelmia käyte-

23

TAULUKKO 1. Keskiarvot oikeista vastauksista tietotekniikkatestissä (Leino ym. 2007.)

tään yleisesti enemmän kotona kuin työssä. Eniten työssä käytettävä ohjelma on tekstinkä-

sittely, jota on käyttänyt 59 % vastaajista. Lisäksi noin puolet vastaajista käyttää sähköpos-

tia ja internetiä. Vastausten perusteella sovellusohjelmista vähiten käytetään esitysohjelmia

sekä työssä että vapaa-ajalla. Vastaajien arviot omasta osaamisesta ohjelmistojen ja laittei-

den käyttäjinä ovat varsin korkeita. Ohjelmista parhaiten osataan käyttää tekstinkäsittelyä,

internetiä ja sähköpostia. (Leino, Raitoharju & Reijonen 2007, 6–7.)

Varpe-hankkeessa tietotekniikan osaamista kartoitettiin testillä, joka sisälsi 24 ky-

symystä kuudesta eri aiheesta. Jokainen aihealue sisälsi neljä kysymystä, ja aihealueet oli-

vat: internet, sähköposti, muut laitteet, tietokoneen käyttö, tietokoneet ja sovellusten käyttö.

Testissä vastausvaihtoehtoja oli kolme, joista yksi oli oikein. Lisäksi yhtenä vaihtoehtona

kaavakkeessa oli en osaa sanoa -kohta. Kokonaisuutena vastaaja saattoi saada testissä yh-

teensä oikein 0–24 vastausta, ja aihealueittain 0–4 oikein. Yksittäisistä kysymyksistä kaksi

vaikeinta liittyivät Wordin käyttöön ja tietokoneen yleiseen käyttöön. Kaksi helpointa yk-

sittäistä kysymystä koskivat chat-palveluita ja sähköpostia. Kokonaisuudessaan testistä

voidaan todeta, että internetin käyttö, sähköposti, kännykkä ja AV-laitteet hallittiin melko

hyvin. Sen sijaan tietokoneet ja erilaisten sovellusten käyttö hallittiin testin mukaan selvästi

huonommin. Tätä voidaan selittää vapaa-ajan käyttötottumuksilla, koska työaikana tietoko-

neen käyttö on suhteellisen vähäistä. (Leino ym. 2007, 9–10.) Keskiarvot testin oikeista

vastauksista on eritelty seuraavalla sivulla taulukossa 1.

Tutkittaessa vastaajien henkilökohtaista osaamista huomattiin, että 49 % vastaajista sai vä-

hintään 15 vastausta oikein. Tätä voidaan pitää kohtalaisen hyvänä osaamisen tasona, koska

testissä oikeita vastauksia saattoi saada enintään 24 kappaletta. Konkretisoituna puolet hen-

kilöstöstä osasi tietotekniikkaa kohtalaisen hyvin ja toinen puoli heikommin. Testissä aino-

astaan yksi vastaaja sai kaikki 24 kysymystä oikein, ja yksi vastaaja sai 23 kysymystä oi-

kein. Tästä voidaan päätellä, että testi oli melko vaativa. Testissä heikosti osaavia, jotka

saivat alle viisi vastausta oikein, oli vain 8 %. Lisäksi alle 10 vastausta oikein sai 21 % vas-

taajista. Karkeasti voidaan sanoa, että noin viidennekselle henkilöstöstä uuden tekniikan

Tietokoneet Tietokoneen käyttö Sovellusten käyttö Sähköposti Muut laitteet Internet

1,7 1,8 1,9 2,6 2,7 2,9

24

käyttäminen työtehtävissä tarkoittaisi merkittävää tarvetta koulutukselle. 10–19-vastausta

oikein sai 65 % vastaajista, ja heitä voidaan pitää suurena keskiryhmänä. Silti osaaminen

keskiryhmässä vaihtelee merkittävästi eri henkilöiden välillä, ja tämän vuoksi ryhmä ei ole

kovinkaan yhteneväinen. (Leino ym. 2007, 10–12.)

2.8 Varpe II-hankkeen alku

Tavoitteena Varpe II–hankkeessa oli aloittaa varhaiskasvatuksen työntekijöille suunnattu

koulutus sekä jatkaa varhaiskasvatusprosesseja tukevien tietojärjestelmien käytännön toteu-

tusta. Hankkeessa keskityttiin määrittämään päivähoidon ja varhaiskasvatuksen hyviä käy-

täntöjä. Lisäksi päiväkotien käyttöön pyrittiin hankkimaan sovelluksia, jotka tukevat hyvien

käytäntöjen hyödyntämistä. Varpe II-hanke koostui kolmesta osahankkeesta koulutuksen-,

vuorovaikutuksellisuuden- ja läsnäolotietojen- osahankkeet, joista keskityn tässä koulutuk-

sen osa-hankkeeseen. Koulutuksen osa-hankkeessa lähdettiin liikkeelle päivähoidon ja var-

haiskasvatuksen tarpeista hyödyntää tietotekniikkaa. Koulutuksessa keskityttiin atk-

taitoihin ja niiden soveltamiseen päivähoidon työtehtävissä. (Turun kauppakorkeakoulun

www-sivut 2009.)

Osallistuin Varpe II-hankkeeseen kasvatustieteen tutkintoon liittyvän työharjoittelun

kautta. Työharjoitteluun sisältyi ensin osaamiskartoituksen tulosten tulkinta, koulutussuun-

nitelman tekeminen, noviisikoulutusten toteuttaminen kunnissa ja lopussa koulutusten arvi-

ointi. Koulutuksen sisältöinä olivat ensimmäisellä opetuskerralla tiedostonhallinnan perus-

teet, tiedostojen haku, piirtäminen ja kuvan tallentaminen. Tärkeimmät asiat tiedostonhal-

linnassa olivat kansioiden luominen ja tiedostojen siirto haluttuun paikkaan. Osallistujat

saivat kuvan myös Windowsin etsi-toiminnosta, jonka avulla osallistujat hakivat tietoko-

neelta erilaisia tiedostoja. Tiedostonhallinta keskittyi suurelta osin Oma tietokone -

toimintojen hallitsemiseen, eikä tunneilla juurikaan puhuttu erilaisista tiedostomuodoista.

Toisella opetuskerralla käsiteltiin suurimmalta osalta tekstin muotoilua Wordissä sekä ku-

vien liittämiseen tekstidokumenttiin. Tekstinmuotoilussa käytiin läpi ainakin kappaleiden

muotoilua, tekstin tavutusta, sivunumeroiden ja kuvien lisäämistä tekstin joukkoon. Lisäksi

tunnilla tutustuttiin kieliasun tarkastamiseen liittyviin seikkoihin. Nopeimmat ehtivät ko-

keilla tunnilla myös pienten kuvioiden, taulukoiden ja kehysten lisäämistä tekstiin. Oppi-

tuntien rakenne ja ajankäyttö olivat molemmilla kerroilla suunnilleen samanlaisia. Ensim-

25

mäisen 15–20 minuuttia käytin aiheen alustamiseen PowerPoint –dioilla, joihin oli kerätty

esimerkkikuvat ja tekstiselosteet kaikista tunneilla käytävistä asioista. Samat diat jäivät

osallistujille omaksi materiaalipaketiksi. Alustuksen jälkeen osallistujat ryhtyivät itsenäi-

sesti tekemään tehtäviä. Oppitunneilla tehtävien yhteyteen oli liitetty myös melko tarkat

sanalliset ohjeet siitä, kuinka jokin toiminto voidaan tehdä tietokoneella. Toisaalta ongel-

mallista näissä ohjeissa oli joskus se, että Windowsissa on hyvin monia erilaisia tapoja teh-

dä sama asia. Tämän vuoksi käyttäjän aiemmilla kokemuksilla oli merkittävä vaikutus mo-

nissa tilanteissa. Kertauskoulutuksissa oppitunneille tarkoitetuissa tehtävissä ei ollut enää

sanallista ohjetta, vaan tehtävät saattoi tehdä materiaalista löytyneiden esimerkkikuvien

perusteella. Tunneilla harjoittelu perustui omatoimisuuteen, mutta kiertelin tunneilla melko

paljon neuvomassa erilaisissa ongelmissa. Lisäksi videotykin kautta oli helpompi näyttää

jokin asia useammalle samanaikaisesti. Oppitunneilla koin tärkeimmäksi asiaksi osallistuji-

en oman harjoittelun, jota pyrin tukemaan yksilöllisesti tilanteen mukaan. Oppituntien su-

jumista auttoivat suuresti kunnista mukana olleet apuopettajat, joiden ansiosta osallistujat

saivat henkilökohtaista ohjausta enemmän, kuin mihin olisin yksin luokkatilanteessa ehti-

nyt.

2.8.1 Arvio henkilöstön osaamisesta

Varpe II-hankkeen alussa päiväkotien henkilöstön tietoteknistä osaamista kartoitettiin kyse-

lyllä, jossa kysyttiin monipuolisesti tietotekniikkaan liittyviä kysymyksiä. Kysely keskittyi

erityisesti vastaajien kokemuksiin omasta tietoteknisestä osaamisesta. Tietotekniikkakysely

toteutettiin tammi-helmikuun 2008 aikana. Vastausvaihtoehtoina kyselyssä olivat, osaan tai

en osaa. Kyselykaavakkeessa ei määritelty tarkemmin sitä, vertaako vastaaja omaa tietotek-

nistä osaamistaan vapaa-ajan käyttöön tai työssä vaadittaviin taitoihin. Lisäksi kyselyssä

vastaajilla oli mahdollisuus merkitä rasti kohtiin, joihin he halusivat koulutusta.

Parhaiten vastaajat ilmoittivat osaavansa internetin käytön, koska osaaminen vaihte-

li 80–90 % välillä. Vastaajat kokivat osaavansa käyttää hyvin myös sähköpostia, jonka

osaaminen vaihteli 70–80 % välillä. Kyselyssä vastaajat ilmoittivat osaavansa melko hyvin

tietotekniikan yleisen käytön sekä tekstinkäsittelyyn liittyviä taitoja, näiden osaaminen

vaihteli 60–80 % välillä. Osaaminen oli vastaajien mukaan selvästi heikompaa piirtämi-

seen, kuvankäsittelyyn, ääneen ja videoihin liittyvissä tehtävissä, koska osaaminen vaihteli

26

KUVIO 1. Tietotekninen osaaminen kunnissa (N=331)

vastaajilla 30–40 % välillä. Excelin ja taulukkolaskennan osaaminen oli vastaajien koke-

muksissa selvästi vähäisintä, sillä osaaminen vaihteli 10–20 %:n välillä. Työntekijöiden

arviot omasta tietoteknisestä osaamisesta ovat kuviossa 1. Prosenttiosuudet ilmoittavat

osuuden niistä työntekijöistä, jotka ilmoittivat osaavansa kysytyn aihealueen.

Kyselyn tulokset tarkentuvat, kun tarkastellaan työntekijöiden vastauksia yksittäisiin kysy-

myksiin, joissa osaaminen on tulkittavissa summamuuttujia tarkemmin. Silti yksittäisten

kysymysten tulkinnassa täytyy olla kriittinen, koska vastaajat ovat luultavasti ymmärtäneet

kysymyksiä hieman eri tavoin. Esimerkiksi kysymys ”Osaan lopettaa tiltissä olevan ohjel-

man” oli hankala monelle vastaajalle, koska tiltissä-käsitteen merkitys oli monelle epäselvä.

Vastaajat saattoivat myös ymmärtää kysymyksen ”Osaan syöttää tietoa lomakkeelle” hy-

vinkin eri tavoilla, koska tietotekniikassa käytetään erilaisia tapoja syöttää tietoja lomak-

keelle. Yksittäisissä kysymyksissä vastaajien osaaminen jakautuu selvästi osa-alueittain,

eikä kokonaisuudessa ole juurikaan poikkeamia. Parhaiten hallitaan esimerkiksi hiiren ja

näppäimistön käyttö, internet, sähköposti ja tekstinkäsittely. Muissa osa-alueissa osaaminen

on vähäisempää. Lisäksi joissakin kysymyksissä on huomioitava tietoteknisen maailman ja

vastaajien kokemusmaailmojen erot. Esimerkkinä erot näkyvät kysymyksen ”Osaan kytkeä

oheislaitteen kuten tulostin, kamera, muistitikku tms. tietokoneeseen” kohdalla. Tekniikan

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

70 %

80 %

90 %

100 %

Tietokone AV Tiedonkäsittely Teksti Excel Piirto Email Www Muut

Salo Lieto Uki

27

kannalta oheislaitteen kytkemisessä on usein kyse samanlaisesta tehtävästä liittää oheislaite

tietokoneen USB-väylään. Toisaalta etenkin noviisien kannalta kysymys on hankala silloin,

jos he ovat tehneet mainituista asioista vain yhden. Vastausprosenttia saattoi tässä kysy-

myksessä vääristää se, että osa vastaajista mielsi eri oheislaitteiden liittämisen toisistaan

poikkeaviksi toiminnoiksi. Kokonaisuutena edelliset olivat esimerkkejä kyselykaavakkeen

hankalimmista kohdista, joissa varsinkin noviisivastaajat saattavat kokea ongelmia. Ylei-

sesti kysymykset oli kuitenkin laadittu monipuolisesti, ja tulokset antavat melko kattavan

yleiskuvan päiväkotihenkilöstön tietoteknisestä osaamisesta kolmessa varsinaissuomalai-

sessa kunnassa.

Yksittäisiä kysymyksiä sekä osaamista kokonaisuutena voidaan miettiä monista eri

näkökulmista. Yhtenä esimerkkinä on sähköpostin käyttö. Vastaajista 89 % ilmoittaa osaa-

vansa lähettää ja lukea sähköpostia. Sen sijaan sähköpostiin liittyvät muut toiminnot tunne-

taan selvästi heikommin, sillä esimerkiksi 69 % vastaajista ilmoittaa osaavansa liitetiedos-

tojen käsittelyn sähköpostissa. Lisäksi sähköpostien järjestelyn ja siivoamisen hallitsee 76

% vastaajista. Sähköpostin lukemisen ja lähettämisen kannalta viestien siivous ja liitetie-

dostot eivät ole välttämättömiä, mutta nykyisessä sähköpostitulvassa yhä hyödyllisempiä

taitoja. Jäin koulutusten jälkeen myös miettimään tulkinnanvaraisuutta osaamiskartoituksen

kysymyksissä. Esimerkkinä kysymys ”Osaan käyttää hiirtä ja näppäimistöä”, joiden käytön

95 % vastaajista ilmoitti osaavansa. Koulutuksissa kuitenkin huomasin, että jo näiden

oheislaitteiden käytössä on paljon yksilöllisiä eroja. Hiiren käytössä ongelmallista saattaa

olla osoittimen pomppinen tai ratkaisu siitä, kumpaa nappia pitäisi kulloinkin painaa. Li-

säksi näppäimistössä on paljon erikoisnappeja, joita käytännössä tarvitaan todella harvoin.

Näiden esimerkkien tarkoituksena on kertoa, että tietokoneen käyttöön liittyy myös käyttä-

jän sormituntuma, jota on vaikea mitata kirjallisella kyselyllä. Lisäksi vastaajien subjektii-

viset kokemukset siitä, mitkä asiat määritellään osaamiseksi vaihtelevat melko paljon.

2.8.2 Halukkuus koulutukseen

Osaamisselvityksessä kysyttiin työntekijöiden halukkuutta koulutukseen. Koulutushaluk-

kuus oli kunnissa melko suurta, koska esimerkiksi kuvankäsittelyyn, videoihin ja Exceliin

koulutusta halusi lähes puolet vastaajista. Yleisenä suuntauksena voidaan sanoa, että koulu-

tushalukkuus keskittyi enimmäkseen aiheisiin, joita ei osata kovinkaan hyvin. Poikkeukse-

28

KUVIO 2. Työntekijöiden halukkuus koulutukseen (N=331)

na tästä voidaan pitää tekstinkäsittelyä, johon haluttiin koulutusta melko paljon. Tämä ker-

too luultavasti vastaajien halusta kerrata asioita tai siitä, että tekstinkäsittely on tärkein tie-

totekninen tehtävä päiväkotien työrutiineissa. Koulutushalukkuutta voidaan suhteuttaa

myös ensimmäisessä Varpe-hankkeessa tehtyyn kyselyyn, jonka mukaan lähes kolmannes

vastaajista arvioi tietoteknisten taitojen olevan riittävät suhteessa omaan työhön. Tähän

suhteutettuna halukkuus koulutukseen oli kyselyssä melko suurta, ja prosenttilukemiin si-

sältyy varmasti sekä noviiseja että hieman kokeneempia käyttäjiä. Koulutushalukkuuden

prosenttiosuudet on esitetty kuviossa 2.

Ikäryhmittäin verrattaessa vastaajien välillä oli jonkin verran eroja halukkuudessa koulu-

tukseen. Esimerkiksi kuuteentoista tai useampaan kohtaan, 45–vuotiaat ja sitä vanhemmat

työntekijät, halusivat selvästi enemmän koulutusta kuin nuoremmat työntekijät. Toisaalta

alle 35–vuotiaista työntekijöistä suurin osa 69 % halusi koulusta korkeintaan viiteen asiaan.

Tämä kertoo nuorempien työntekijöiden osaavan tietoteknisiä taitoja melko hyvin. Lopulta

erot ikäryhmien välillä olivat hyvin luonnollisia, koska tietotekniikka on kehittynyt vasta

viimeisten vuosikymmenien aikana. Kokonaisuutena oli hieno asia huomata iäkkäämpien-

kin työntekijöiden halukkuus osallistua koulutuksiin. Uskon, että hyvä asennoituminen hel-

potti ja edisti koulutuksen sujumista myös käytännössä.

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

Tietokone AV Tiedonkäsittely Teksti Excel Piirto Email Www Muut

Salo

Lieto

Uki

29

2.9 Koulutuksen arviointi

Arvioinnilla on suomalaisessa koulutusjärjestelmässä tätä nykyä selvästi oma paikkansa,

koska arviointitietoa tarvitaan, tuotetaan ja hyödynnetään. Tietoa hankitaan paikallistasolla

yleensä joko kunta-, koulutussektori- tai oppilaitoskohtaisen kehittämisen tarpeisiin. Arvi-

ointitiedon tarve herättää paljon mielenkiintoa, mutta silti monilla paikkakunnilla arvioin-

nin organisointi etsii vielä muotoaan. Julkisessa hallinnossa arviointitieto tuotetaan useim-

miten arviointitarkoituksessa. Kokonaisuudessaan arvioinneissa on nähtävissä laaja kirjo eri

tiedon intresseistä. Useissa tutkimuksissa on näkyvissä emansipatorinen tiedon intressi.

Käytännössä tulkintoja tehdään arviointitutkimuksissa hyvin vaihtelevin perustein. Tämän

vuoksi on tärkeää korostaa perinteistä etujen ja haittojen sekä vahvuuksien ja heikkouksien

monipuolista puntarointia. (Jakku-Sihvonen 2002, 103–104.)

Sarjalan (2002, 12) mukaan koulutuksen arvioinnin on johdettava aina johonkin.

Arviointi ei ole ainoastaan tilastointia, vaan analyysiä koulutuksen vaikuttavuudesta ja tu-

loksista. Yleisesti arvioinnin tehtävät voidaan jaotella neljään ryhmään, jotka ovat osittain

päällekkäisiä, ja kuvastavat eri toimijoiden näkökulmia. Arvioinnin neljä funktiota ovat:

1. Diagnostinen funktio. Arvioinnissa todetaan koulutuksen tulokset ja vaikutuk-

set.

2. Motiviointifunktio. Arvionnin avulla edistetään toiminta- ja oppimisprosesseja.

3. Prognostinen funktio. Keskitytään arvioimaan ja ennustamaan tulevaisuutta

koskevia ratkaisuja.

4. Ohjaava funktio. Voimavaroja voidaan kohdentaa tarkemmin arvioinnin perus-

teella. (Sarjala 2002, 12.)

3 TUTKIMUKSEN ASETELMA JA MENETELMÄT

3.1 Tutkimuskysymykset

Tämän tutkimuksen tavoitteena on selvittää päiväkotien työntekijöiden näkemyksiä ja ko-

kemuksia tietotekniikan oppimisesta. Käytännönläheisessä tutkimuksessa kuvataan myös

30

joitakin päiväkodin arkisia käytäntöjä, jotka vaikuttavat osaltaan tietotekniikan käyttöön.

Määritin tutkimukseeni kolme pääkysymystä, joita tarkennan ohjaavilla alakysymyksillä.

Tutkimuskysymykset ovat:

1. Miten päiväkotien työntekijät kokevat tietotekniikan oppimisen?

Kuinka ikääntyvät työtekijät kokevat itsensä oppijana?

Onko iällä tai ammattiryhmällä vaikutusta uuden tekniikan oppimiseen?

2. Millaisia oppimisprosesseja työntekijöiden tietotekniikan oppimiseen liittyy?

Millaisia oppimiskokemuksia heillä on tietotekniikasta?

Mitkä oppimistavat koetaan hyviksi tietotekniikan opiskelussa?

3. Miten työntekijät kokevat tietotekniikan opiskeluun liittyvät emotionaaliset ja sosi-

aaliset vaikutukset?

Kuinka ikä ja aiempi kokemus vaikuttaa tietotekniikan opiskeluun liittyviin

tunteisiin?

Millaisia käytännön näkökulmia tietokoneen käyttöön liittyy päiväkodeissa?

3.2 Aineiston keruusta ja luotettavuudesta

Keräsin aineiston opinnäytettä varten kahtena eri kertana. Ensimmäisen kyselyn toteutin

verkkopohjaisen Webropol-palvelun avulla yliopiston työharjoittelussa. Kyselyn tavoittee-

na oli pääasiassa selvittää osallistujien mielipiteitä atk-koulutusten onnistumisesta. Lisäksi

verkkokyselyllä kerättiin parannusehdotuksia tuleviin koulutuksiin. Ensimmäisen kyselyn

tarkkaan rajatun aiheen vuoksi, päätin kerätä lisäksi toisen aineiston, jossa keskitytään

enemmän yksilön näkökulmaan tietotekniikan oppimisessa. Lähetin toisen kyselyn päivä-

koteihin maaliskuussa 2009, ja aloitin aineiston analysoinnin kevään 2009 aikana. Lähetin

kyselyn osallistumislistojen perusteella kaikille työntekijöille, jotka osallistuivat atk-

taitojen kertauskoulutuksiin aikavälillä marraskuu 2008 – tammikuu 2009. Kertauksiin

osallistuivat lähes kaikki samat työntekijät kuin aikaisempiin koulutuksiin, vaikkakin muu-

tamia työntekijöitä jäi pois kertauksista. Kuvioon 3 on tiivistetty Varpe II-hankkeen etene-

minen atk-koulutusten osalta sekä tutkimuksen asetelma.

31

KUVIO 3. Varpe II-hankkeen atk-koulutusten eteneminen tiivistetysti

Tutkimuksen aineistoja voidaan pitää kohtuullisen luotettavana, koska molempien kyselyi-

den vastausprosentit olivat melko korkeat. Toisaalta tulosten yleistämisen kannalta vastaa-

jamäärät ovat liian pieniä. Tämän vuoksi tutkimuksen tuloksia ei voi yleistää koskemaan

koko varhaiskasvatuksen kenttää. Lisäksi tutkimusjoukkoa ei valittu satunnaisesti, vaan

osaamisselvityksen perusteella, minkä vuoksi tilastollisten testien tuloksista on mahdoton

tehdä yleistyksiä. Sen sijaan tulokset kertovat alueellisella tasolla luotettavasti iäkkäämpien

työntekijöiden kokemuksista tietotekniikan parissa. Tutkimusaineistoja voidaan siis pitää

luotettavina, kunhan aiemmin mainitut taustatekijät huomioidaan.

3.3 Aineiston analyysi

Yleisesti kvantitatiivinen tutkimus yhdistetään positivistiseen tutkimusotteeseen, joka pe-

rustuu hypoteettis-deduktiiviseeen lähtökohtaan. Tämä tutkimusote etenee vaiheittain teori-

asta operationaalistamisen kautta empiirisen aineiston keräämiseen, ja lopulta aineiston

analysointiin ja tulkintaan. Päättely etenee mallin mukaan yleisestä yksityiseen, mutta in-

1. Vaihe: Osaamisen arviointi kyselyllä

Varpe II-hankkeen eteneminen ja tutkimuksen asetelma

Työntekijät valitaan koulutukseen osaamisen perusteella

2. Vaihe: Atk-koulutukset järjestettiin kunnissa

Ensimmäinen kysely

3. Vaihe: Kertauskoulutukset järjestettiin kunnissa samoille työntekijöille

Toisella kyselyllä keräsin aineistoa pro gradu –tutkielmaan

4. Vaihe: Tutkielma valmistuu ja hanke loppuu

32

duktiotakin sisältyy jossain määrin tähän prosessiin. Empiriasta johdetuille hypoteeseille

pyritään tässä mallissa löytämään evidenssi eli todiste. Tilastollinen tutkimus perustuu sii-

hen, että tutkittavaa ilmiötä selitetään tilastollisten yleistysten avulla eli valitun tutkimus-

otoksen pohjalta tehdään kyseistä populaatiota koskevia johtopäätöksiä ja väittämiä. Kvan-

titatiivisessa tutkimuksessa tavoitteena on joko ilmiöiden kausaalinen tai todennäköisyy-

teen perustuva selittäminen ja kuvaaminen. Yleisesti kvantitatiivinen tutkimusote soveltuu

kuvailevaan, vertailevaan ja selittävään tutkimukseen. Tilastollisia menetelmiä käytetään

tiivistämään aineistoa ymmärrettävämpään ja tulkittavampaan muotoon ryhmittelemällä

aineisto erilaisten tunnuslukujen, taulukoiden ja graafien avulla. Näin aineiston tulkinta

helpottuu ja nopeutuu. (Tähtinen & Isoaho 2001, 9–11.) Kvantitatiivisten menetelmien tar-

koituksena on tässä tutkimuksessa erityisesti kuvailla ja vertailla aineistossa ilmeneviä asi-

oita, jotta aiheesta voidaan lopussa tehdä johtopäätöksiä. Sen sijaan tilastollisen tutkimuk-

sen perusajatus siitä, että otoksen perusteella tehdään koko populaatioon liittyviä johtopää-

töksiä, ei tässä tutkimuksessa ole kovin keskeistä.

Määrälliseen tutkimukseen liittyen puhutaan usein tilastollisesta merkitsevyysmitta-

uksesta. Tällöin pohditaan, voiko nyt saadun tutkimustuloksen olettaa esiintyvän jossain

toisessa vastaavassa tapauksessa. Lisäksi mietitään, voiko tältä pohjalta tehdä johtopäätel-

miä jonkin toisen aineiston suhteen. Kun pyrkimyksenä on yleistää tietoa, on tärkeää että

aineisto on kerätty todennäköisyysotantamenetelmiä käyttäen. Nämä menetelmät antavat

perusteita yleistämiselle. Kun testataan tilastollista merkitsevyyttä, käytetään mitta-

asteikolle erikseen tarkoitettuja testausmenetelmiä. Yhteistä näille menetelmille on p:n ar-

von eli tilastollisen merkitsevyystestauksen laskeminen. Sen avulla on tarkoitus selvittää,

kuinka suuri vaikutus sattumalla voi olla saatuihin tutkimustuloksiin eli millä todennäköi-

syydellä saatu tulos on totta ja voidaan yleistää perusjoukkoon. (Valli 2001, 170.) Tilastol-

lisen tutkimuksen käytäntöjen mukaisesti esitän testien yhteydessä aina merkitsevyys eli p-

arvot, mutta niiden tulkinta voi jossain kohdissa olla hieman kyseenalaista, pienien ryhmä-

kokojen vuoksi. Monissa tapauksissa keskiarvojen välisistä eroista voi tehdä huomattavasti

konkreettisempia johtopäätöksiä kuin merkitsevyysarvoista.

Avointen kysymysten vastauksista pyritään huolellisella tarkastelulla löytämään yh-

teisiä teemoja eri vastauksista. Tällöin voidaan käyttää apuna numerointia, jolloin saman-

laiset vastaukset koodataan samalla numerolla. Tällaisessa teemoittelussa ei kannata heti

pyrkiä mahdollisimman pieneen määrään luokitteluvaihtoehtoja. Analysoinnin alussa kan-

33

nattaa säilyttää pienistäkin eroista kertovia vastauksia. Myöhemmin luokkien yhdistäminen

on kohtuullisen helppoa, mutta niiden jakaminen osiin uudestaan on yleensä täysin mahdo-

tonta. Lopulta luokkien yhdistelyssä voi käydä myös niin, että informaatioarvo aineistossa

vähenee turhaan. Tästä tilanteesta ei voi edetä enää vastausten syvällisempään tarkasteluun

ja yksittäisten nyanssien etsimiseen. (Valli 2001, 159.) Analysoin avointen kysymysten

aineiston teemoittelun avulla eli etsimällä aineistosta yhteisiä kokonaisuuksia ja ryhmitte-

lemällä ne saman teeman alle.

Eskolan ja Suorannan (1998, 186–187) mukaan perinteisessä sisällön erittelyssä ku-

vataan kvantitatiivisesti tekstin sisältöä. Tilastollisella sisällön erittelyllä on tarkoitus analy-

soida sitä, mitä tai miten jostakin asiasta on kirjoitettu tai puhuttu. Tutkimusongelmiin vas-

tataan kvantitatiivisten mittaustulosten avulla. Mittaus toteutetaan useimmiten frekvenssi-

tai volyymimittauksena, eli lasketaan kuinka monta kertaa jostakin asiasta on kirjoitettu.

Yksinkertaisimmassa muodossaan frekvenssimittaus on yksittäisten sanojen esiintymisen

laskemista, mutta usein käytetään apuna luokitusrunkoa. Sisällön erittely soveltuu hyvin

esimerkiksi tutkimuksiin, jossa selvitetään mistä mediassa keskustellaan ja mistä ei.

Sisällön erittelyssä voidaan edetä aineistolähtöisesti, jolloin aineistossa huomio

kiinnitetään samankaltaisuuksien hakemisen sijasta tyypillisestä poikkeavien tapausten jär-

jestelmälliseen etsintään. Tässä tilanteessa alkuperäisestä oletuksesta poikkeava tapaus

nähdään tutkimuksessa kiinnostavana seikkana, eikä uhkana kvantitatiivisen analyysin teki-

jälle. Tutkimuksen aikana poikkeavien tapausten analysointi pakottaa tutkijan kehittämään

omia olettamuksiaan sekä hylkäämään aiempia hypoteesejään. (Eskola & Suoranta 1998,

187.) Sisällön erittelyssä ideana on vertailla laadullista aineistoa ja tehdä siitä sisäisesti kes-

täviä yleistyksiä (Eskola & Suoranta 1998, 187: Silvermanin 1985, 112 mukaan).

Kokonaisuutena sisällön erittelyllä tarkoitetaan kirjavaa joukkoa erilaisia tapoja jär-

jestää ja luokitella laadullista aineistoa. Osittain kyseessä on jonkinlainen kaatoluokka,

mutta tälläkin on oma tarkoituksensa. Joskus tutkimuksessa käy niin, että mikään ennalta

esitetty tapa ei toimi oman aineiston kohdalla. Lähtökohtaisesti kannattaa aina tutustua va-

kiintuneisiin analyysimenetelmiin, mutta mikään ei estä tarpeen tullen kehittämästä omaa

tapaa. (Eskola & Suoranta 1998, 189.) Edellä kuvatusta sisällön erittelystä ei ehkä muodos-

tunut kovinkaan yksiselitteistä kuvaa. Silti se kuvastaa mielestäni tämän tutkimuksen lähtö-

kohtaa, etsiä ensin tilastollisesti aineistosta tärkeimpiä tuloksia, joita myöhemmin pohdi-

taan avoimien kysymysten valossa. Aineistolähtöisyys kuvastaa hyvin tätä tutkimusta, kos-

34

ka aihetta on tutkittu melko vähän. Tämän vuoksi myös tutkimushypoteesien muodostami-

nen oli haasteellista.

Yhteenvetona tässä tutkimuksessa on käytetty sekä kvantitatiivista että kvalitatiivis-

ta tutkimusotetta. Hirsjärvi, Remes ja Sajavaara (2004, 126–127) toteavatkin, että tutki-

musotteet ovat vain lähestymistapoja tutkimusongelmaan, eikä niitä ole edes tarpeellista

erottaa tarkasti toisistaan. Tämän tutkimuksen kohdalla kvantitatiivisen aineisto kuvaa laa-

jasti vastaajien näkemyksiä tietotekniikasta. Kvalitatiivinen aineisto antaa puolestaan mah-

dollisuuksia tarkentaa tuloksia sekä nostaa esiin uusia näkökulmia.

4 TULOKSET ENSIMMÄISESTÄ KYSELYSTÄ

Tässä kappaleessa tarkastellaan aineistoa, joka on kerätty Varpe II-hankkeen ensimmäisten

koulutusten päätyttyä. Kartoitan seuraavassa keskeisimmät tulokset atk-koulutuksen jälkeen

kerätystä kyselystä. Koska kysely oli verkkopohjainen, sain aineiston käsiteltäväksi Web-

ropol-palvelusta suoraan Excel-tiedostona. Tämän jälkeen käsittelin aineistoa tilastollisesti

hyödyntäen Excel- ja SPSS-ohjelmia. Pyrin nostamaan aineistosta esille tutkimuskysymys-

ten kannalta olennaisimpia seikkoja. Aineistoa olisi voinut analysoida jonkin verran laa-

jemmin, mutta pieni vastaajamäärä olisi aiheuttanut ongelmia tilastollisissa testeissä. Ko-

konaisuutena tällaisessa hankkeessa, ei ole itsetarkoituksena etsiä tilastollisesti merkitseviä

eroja, koska tutkimuksen tulokset ovat vahvasti sidoksissa hankkeessa mukana olleisiin

kuntiin ja päiväkotien käytäntöihin.

4.1 Vastaajien taustatekijät

Koulutuksiin osallistui yhteensä 78 varhaiskasvatuksen työntekijää, joista 49 vastasi verk-

kokyselyyn. Vastausprosentti kyselyssä oli 62,8 %. Kaikki kyselyyn vastanneista olivat

naisia. Paikkakunnittain tarkasteltuna eniten vastaajia oli Liedosta 44,9 %. Seuraavaksi

eniten vastaajia oli Uudestakaupungista 32,7 %. Salosta vastanneiden osuus oli 22,4 %.

Vaihtelua vastausosuuksissa selittää se, että kysely toteutettiin kunnissa erilaisella aikatau-

lulla. Keväällä 2008 ensimmäiset koulutukset järjestettiin Salossa ja Uudessakaupungissa,

mutta tällöin verkkokysely ei vielä ollut valmis. Tämän vuoksi kysely toteutettiin päiväko-

deissa niin, että lähetin osallistuneille sähköpostiviestillä linkin verkkokyselyyn, johon he

35

TAULUKKO 2. Kyselyyn vastanneiden ikäjakauma

vastasivat parhaansa mukaan. Jälkikäteen arvioituna verkossa toteutettu kysely saattoi olla

liian vaativa, varsinkin ajatellen noviisien atk-koulutusta. Lisäksi sähköpostin välityksellä

lähetettävässä kyselyssä on aina riski, että työntekijöillä on vastattavanaan myös monia

muitakin kyselyitä. Liedon koulutus ajoittui ajallisesti noin puolitoista kuukautta muiden

kuntien koulutusten jälkeen, jolloin kysely toteutettiin Liedossa viimeisellä oppitunnilla.

Tämän vuoksi Liedon osuus vastaajista on jonkin verran muita kuntia suurempi.

Vastaajien iät vaihtelivat kyselyssä välillä 30–60-vuotta. Arviointikaavakkeessa ikä

oli jaettu viiden vuoden mittaisiin ryhmiin. Eniten vastaajia oli ikäryhmässä 45–50-vuotta,

yhteensä 30,6 % vastaajista. Vähiten vastaajia oli ikäryhmässä 30–35-vuotta, yhteensä 6,1

% vastaajista. Muut ikäryhmät sijoittuvat osuudeltaan edellisten väliin. Yhteenvetona voi-

daan todeta, että kyselyssä 45-vuotiaita tai vanhempia, oli vastaajista suurin osa eli 67,4 %.

Ikäryhmien jakaantumista selittää aiempi osaamiskartoitus päiväkotihenkilöstön atk-

taidoista sekä halukkuudesta osallistua koulutukseen. Talvella 2008 tehdyn osaamisselvi-

tyksen perusteella koulutukseen valittiin eniten koulutusta tarvitsevat työntekijät, joten ikä-

jakauma painottui luonnollisesti hieman vanhempiin työtekijöihin. Vastaajien ikäjakauma

on taulukossa 2.

Ammattinimikkeen perusteella valtaosa kyselyyn vastanneista toimii päivähoidossa joko

lastenhoitajina 42,9 % tai lastentarhaopettajina 30,6 %. Hoitajan ammattinimikkeellä toimi-

via oli 14,3 % vastaajista. Muiden ammattinimikkeiden osuudet olivat huomattavasti pie-

nempiä. Ammattinimikkeiden osuudet ovat taulukossa 3.

Ikä N Prosenttiosuus

30-35–vuotta 3 6,1

35-40–vuotta 6 12,2

40-45–vuotta 7 14,3

45-50–vuotta 15 30,6

50-55–vuotta 11 22,4

55-60–vuotta 7 14,4

YHTEENSÄ 49 100

36

4.2 Kyselyn toteutuksesta

Työntekijöiden kokemuksia atk-koulutuksista selvitettiin verkkokyselyn avulla. Kysely

mahdollistaa asioiden arvioimisen objektiivisemmalta kannalta. Minulle kyllä ehdotettiin

jossain vaiheessa hankkeen käynnistyttyä, että pitäisin päiväkirjaa oppituntien sujumisesta.

Hyvänä puolena oppimispäiväkirjan pitämisessä olisi ollut laajemman ja monipuolisemman

kuvan hahmottuminen oppituntien tapahtumista. Toisaalta riskinä päiväkirjan käytössä olisi

ollut se, että olisin tulkinnut oppituntien tapahtumia liian subjektiivisesti, ja ymmärtänyt

joitain asioita hyvin eri tavoin kuin koulutuksiin osallistuneet. Päädyinkin lopulta siihen,

että kyselyllä tuotetussa aineistossa osallistujien mielipide tulee paremmin esille.

Kyselyn tulokset ovat tulkittavissa monipuolisemmin, kun vastaajat jaetaan iän mu-

kaan kahteen ryhmään. Ensimmäinen ryhmä oli iältään 30–45-vuotiaita, ja heitä oli yhteen-

sä 16 vastaajaa. Toinen ryhmä koostui 46–60-vuotiaista, ja heitä oli yhteensä 33 vastaajaa.

Ikäryhmien jako ei perustu tieteelliseen oletukseen, vaan ennemminkin taustalla on tilastol-

lisesti riittävien ryhmäkokojen turvaaminen. Lisäksi arkiajattelussa on usein olettamuksia,

että vanhempien ihmisten tietotekniikan käyttö ja opiskelu olisi erilaista kuin nuoremmilla.

Ikäryhmien jakamisella nuorempaan ja vanhempaan ryhmään, halusin kartoittaa läpi koko

tutkimuksen, eroavatko näiden ikäryhmien vastaukset huomattavasti toisistaan. Ikäryhmien

tarkoituksena ei ole missään tapauksessa asettaa vastaajia järjestykseen, vaan selvittää eri

ikäryhmille tyypillisiä piirteitä tietotekniikan opiskelussa ja käytössä. Näiden ikäryhmille

tyypillisten piirteiden avulla heidän oppimistaan voidaan ymmärtää ja tukea paremmin.

Tulosten analysoinnista tuli aluksi hieman ongelmallista, koska ikä pyydettiin il-

moittamaan verkkokyselyssä ikäryhmittäin, jotka olivat viiden vuoden mittaisia. Päällim-

Ammattinimike N Prosenttiosuus

Lastenhoitaja 21 42,9

Lastentarhaopettaja 15 30,6

Hoitaja 7 14,3

Ryhmäperhepäivähoitaja 3 6,1

Perhepäivähoitaja 2 4,1

Varahoitaja 1 2,0

YHTEENSÄ 49 100

TAULUKKO 3. Kyselyyn vastanneiden ammattinimikeet

37

mäisenä ajatuksenani verkkokyselyn suunnittelussa oli vastaajien anonyymiyden suojaami-

nen. Tämän vuoksi päädyin kyselyssä ratkaisuun, jossa ikä ilmoitettiin viiden vuoden luo-

kissa. Tavoitteenani oli, että työntekijät innostuisivat vastaamaan kyselyyn, jonka ainakin

osa saattaisi kokea epämiellyttävänä. Pyrin tekemään kyselystä mahdollisimman neutraalin,

koska ajattelin, että joitakin voi ahdistaa ajatus kertoa omasta osaamisesta tai osaamatto-

muudesta kyselykaavakkeessa. Koulutukset saattoivat olla joillekin työntekijöille myös

hieman arka paikka, minkä vuoksi vastaajien taustatietoja ei kerätty kovinkaan tarkasti.

Kokonaisuutena halusin säilyttää vastaajien yksityisyyden mahdollisimman hyvin. Tämän

vuoksi kyselyssä ei kysytty nimeä eikä tarkkaa ikää. Lopulta ikäryhmien jakaminen yhtä

suuriin ryhmiin ei onnistunut, koska vastaajista selvästi suurin osa eli 28,3 % sijoittui iäl-

tään välille 45–50-vuotta. Tämän ryhmän siirtäminen nuorempien tai vanhempien ryhmään

teki suuren vaikutuksen ryhmien kokoon. Lopulta päätin luokitella 45–50-vuotiaat van-

hempien vastaajien ryhmään, koska tämän ikäluokan nuoruudessa ei tietotekniikkaa ole

ollut vielä olemassa tai se on ollut hyvin harvinaista. Verkkokyselyn loppuosassa kerättiin

vastaajilta monipuolisempia mielipiteitä avoimilla kysymyksillä, joiden tarkoituksena oli

antaa vastaajille vapaa mahdollisuus ottaa kantaa koulutuksen käytäntöihin liittyviin asioi-

hin. Kokonaisuutena vastaukset olivat kaikissa kunnissa laajuudeltaan melko samanlaisia,

vaikka Liedon koulutuksessa kysely toteutettiin oppitunnin päätteeksi melko nopealla aika-

taululla. Kaikilla vastaajilla oli kuitenkin mahdollisuus käyttää kyselyyn tarvitsemansa ai-

ka, ja tämän vuoksi tulokset ovat vertailukelpoisia. Verkkokyselyn tuloksista on tähän pro

gradu -työhön otettu mukaan ainoastaan kysymykset, jotka liittyvät työntekijöiden oppimi-

seen. Kyselyn tuloksista rajasin siis pois ne kysymykset, jotka liittyivät opetuksen sekä ko-

ko hankkeen onnistumisen arviointiin. Verkkokyselyssä kysymykset 7–15 oli muotoiltu

viisiportaiselle Likert-asteikolle. Kaikissa kysymyksissä käytettiin seuraavaa asteikkoa: 1)

Ei lainkaan, 2) Jonkin verran, 3) Kohtalaisesti , 4) Aika paljon ja 5) Erittäin paljon.

4.3 Uusien asioiden oppiminen

Koulutuksen arvioinnissa on tärkeää selvittää, kuinka paljon osallistujat kokivat oppineensa

uusia asioita. Tämän vuoksi verkkokyselyn seitsemännessä kysymyksessä kartoitettiin osal-

listujien kokemusta siitä, kuinka paljon he kokivat oppineensa koulutuksissa uusia asioita.

Tulosten perusteella osallistujat kokivat oppineensa kohtalaisesti uusia asioita, koska vasta-

38

Va

sta

ajia

KUVIO 4. Kokemus uusien asioiden oppimisesta koulutuksessa

Keskiarvo =3,08

Keskihajonta =0,89

Vastaajia =48

Erittäin

paljon

Aika paljonKohtalaisestiJonkin

verran

20

15

10

5

0

Vast

aajia

2

1516

15

usten keskiarvo oli 3,08. Vastaukset jakautuivat keskiarvon ympärille suhteellisen tasaises-

ti, koska jakauman keskihajonta 0,89 oli melko pieni. Kokonaisuutena noin kolmannes vas-

taajista koki oppineensa koulutuksessa jonkin verran uusia asioita. Vastapainona noin kol-

masosa vastaajista koki oppineena aika paljon uusia asioita. Ainoastaan muutama yksittäi-

nen vastaaja koki oppineensa erittäin paljon uusia asioita. Samansuuntaiset tulokset ovat

koulutuskyselyissä luultavasti tavallisia. Koulutuksiin osallistuneet valittiin osaamiskartoi-

tuksen perusteella, mutta työntekijöiden osaaminen vaihteli jossain määrin. Oppimistulos-

ten kannalta olisi kokonaisuutena ollut parempi, jos osallistujat olisivat saaneet hieman

enemmän uutta tietoa. Toisaalta seitsemännen kysymyksen tuloksista huomataan, ettei as-

teikon ääripäissä ollut juuri ollenkaan vastauksia, mikä kertoo melko yhtenäisen joukon

valikoitumisesta koulutuksiin. Vastausten tasainen jakautuminen on ollut ehkä hyväkin asia

osallistujien oppimiskokemusten ja motivaation kannalta, koska heitä ei kuormitettu liikaa

uusilla asioilla. Kuvaaja vastauksista on kuviossa 4.

Tarkastelen seuraavaksi sitä, erosivatko eri ikäryhmien kokemukset toisistaan uusien asioi-

den oppimisessa. Ristiintaulukoinnista huomataan, ettei ikäryhmien välillä ole juurikaan

eroja koulutuksessa opittujen uusien asioiden suhteen. Esimerkiksi vastausvaihtoehdon viisi

on valinnut kaksi vanhemman ikäryhmän edustajaa, eli heidän mielestään koulutuksessa

opittiin erittäin paljon uusia asioita. Sen sijaan yksikään nuoremmasta ikäryhmästä ei valin-

nut samaa vastausvaihtoehtoa. Toisena esimerkkinä vanhempi ikäryhmä vastasi suhteelli-

39

sesti enemmän vaihtoehtoa kaksi, eli he kokivat oppineensa jonkin verran uusia asioita.

Tämä on hieman yllättävää, koska nuoremman ikäryhmän olisi voinut ajatella vastaavan

enemmän vaihtoehtoa kaksi, koska nuoremmilla on usein enemmän kokemusta tietokoneen

käytöstä. Ristiintaulukoinnissa prosenttiosuudet kuvastavat eroja vastaajamääriä paremmin,

koska vanhemmassa ikäryhmässä vastaajia oli määrällisesti yli puolet enemmän. Toisaalta

on hyvä myös muistaa, että pienten ryhmäkokojen ansioista yksittäiset vastaukset saattavat

muuttaa prosenttiosuuksia nopeasti. Tulosten mukaan vastaajan ikä ei ole vaikuttava tekijä

sille, kuinka paljon koulutuksissa opittiin uusia asioita. Khin neliötestin tulos tukee myös

tätä tulkintaa, sillä ryhmien välillä ei ollut tilastollisesti merkitsevää eroa, χ2(3

n=48)=2,987; p=0,394. On lopulta hyvä asia, ettei ikäryhmien välillä ollut kovin suuria

eroja, koska samalla se tarkoittaisi epäonnistumista koulutettavien valinnassa. Ristiintaulu-

koinnin tulokset on kerätty taulukkoon 4.

Ikä kaksiluokkaisena * 7. Koin oppivani koulutuksessa uusia asioita. Ristiintaulukointi

3 7 5 0 15

20,0% 46,7% 33,3% ,0% 100,0%

12 9 10 2 33

36,4% 27,3% 30,3% 6,1% 100,0%

15 16 15 2 48

31,3% 33,3% 31,3% 4,2% 100,0%

Vastaajia

% Ikä kaksiluokkaisena

Vastaajia

% Ikä kaksiluokkaisena

Vastaajia

% Ikä kaksiluokkaisena

30-45-vuotta

46-60-vuotta

Ikä kaksiluokkaisena

Yhteensä

2 3 4 5

7. Koin oppivani koulutuksessa uusia asioita.

Yhteensä

Tutkin seuraavaksi sitä, erosivatko eri ammattiryhmät toisistaan uusien asioiden oppimises-

sa. Selvitin ammattinimikkeiden välisiä eroja epäparametrisellä Kruskall-Wallisin testillä,

koska ryhmien jakaumat eivät täyttäneet normaalijakaumaoletusta, ja ne olivat lisäksi mel-

ko vinoja. Riittävien ryhmäkokojen turvaamiseksi, ryhmittelin vastaajat ammattinimikkeen

perusteella kolmeen ryhmään: lastenhoitajat, lastentarhanopettajat ja ryhmä muut. Tämä

muiden ammattinimikkeiden ryhmä koostuu hoitajista, perhepäivähoitajista, ryhmäperhe-

päivähoitajista ja varahoitajista. Ammattinimikkeittäin tarkasteltuna ryhmien välille tuli

hieman eroja, koska ammattiryhmien järjestyslukusummien keskiarvot vaihtelivat välillä

20,0–25,9. Lastentarhaopettajien järjestyslukusummien keskiarvo uusien asioiden oppimi-

sessa oli 20,0 kun lastenhoitajien ja muiden ammattiryhmien vastaava keskiarvo oli noin

25,9. Tulosta voidaan selittää sillä, että koulutetummille lastentarhaopettajille uusia asioita

TAULUKKO 4. Kokemus uusien asioiden oppimisesta ikäryhmittäin

40

ei koulutuksessa tullut yhtä paljon kuin muille ammattiryhmille. Kokonaisuutena tulosta

selittää myös se, että lastentarhanopettajat ovat luultavasti työtehtävissään käyttäneet tieto-

konetta muita ryhmiä enemmän. Kruskall-Wallisin testin mukaan eri ammattinimikkeillä

toimivien työntekijöiden välille ei tullut tilastollisesti merkitsevää eroa siinä, kuinka paljon

he kokivat oppineensa koulutuksessa uusia asioita, χ2 (2)=2,077; p=0,354. Yhteenvetona

lastentarhanopettajat kokivat oppineensa uusia asioita hieman muita ryhmiä vähemmän.

Järjestyslukusummien keskiarvot ovat taulukossa 5.

Työntekijöiden oppimat uudet asiat tulivat konkreettisemmin esille avoimen kysymyksen

tuloksissa. Kvantifioinnin tuloksena vastaajat kertoivat oppineensa eniten kuvan siirtämistä

kansioihin tai tekstin joukkoon, sillä näihin liittyviä mainintoja oli aineistossa 25 kertaa.

Seuraavaksi eniten vastaajat kertoivat oppineensa tekstinkäsittelyyn liittyviä taitoja, yhteen-

sä 16 mainintaa.. Tietokoneen käytön oppiminen kokonaisuutena tuli esille kolmessa vasta-

uksessa. Koulutuksen kannalta ehkä huolestuttavimpia vastauksia olivat viisi mainintaa,

joiden mukaan ”lähes kaikki oli koulutuksessa uutta”. Nämä vastaukset ovat ymmärrettä-

viä, varsinkin kun muutamat eivät olleet käyttäneet tietokonetta aiemmin ollenkaan. Silti

koulutuksen järjestämisen kannalta oli haasteellista, että kaikki saivat mahdollisimman yk-

silöllistä sekä aiempaan tietoon perustuvaa opetusta. Yleisesti vastausten kohdentuminen

muutamaan asiaan kertoo tavoitteesta rajata koulutusten aiheet mahdollisimman selkeäksi

ja yhtenäiseksi kokonaisuudeksi. Toisaalta osalla noviiseista oli varmasti vaikeuksia kertoa

sanallisesti heidän oppimistaan asioista, koska opetellut taidot liittyivät suurelta osin konk-

reettiseen käytännön tekemiseen. Kvantifioinnin tulokset on esitetty taulukossa 6.

Ammattinimike N Järjestyslukusummien keskiarvot

(Mean rank)

Lastenhoitaja 21 25,86

Lastentarhanopettaja 15 20,00

Muut 11 25,91

TAULUKKO 5. Kokemus uusien asioiden oppimisesta ammattinimikkeittäin

41

Koulutuksessa opitut uudet asiat havainnollistuvat seuraavien esimerkkien kautta. Sitaatit

lainausmerkkien sisällä valittiin siten, että vastaajan mielipide tulee selkeästi esille, eikä

vastaus jää pelkäksi listaukseksi asioista. Eräs vastaaja kertoi näin: ”Kaikki oli periaattees-

sa uutta tietoa, olen aiemmin ainoastaan googlannut netissä ja joskus avannut ja sulkenut

koneen. Lähetin eka kerran sähköpostia vasta ekan atk-kurssin jälkeen.” Tämän vastauksen

perusteella koulutus antoi työntekijälle runsaasti uutta tietoa. Lisäksi sähköpostin lähettä-

minen kertoi ainakin pienen kiinnostuksen heräämisestä uutta tekniikkaa kohtaan. Eräs vas-

taaja kertoi koulutuksessa oppimastaan seuraavasti: ”Työpöydän välineistä, piirtämistä ja

jonkin verran kuvien liittämistä. Ei varmaankaan onnistu vielä yksikseni.” Tämä vastaus

kuvastaa vastaajan pienoista epävarmuutta tietokonetta kohtaan, mikä ei ollut suuri yllätys

lyhyen koulutuksen jälkeen. Yksi vastaaja kertoi oppimastaan seuraavasti: ”Kuvien käsitte-

lyä, muotoilua ja siirtämistä. Rohkeutta tuli lisää käyttää tietokonetta.” Vastaus kuvastaa

koulutuksessa kertynyttä rohkeutta käyttää tietokonetta.

4.4 Omatoimisuus oppitunneilla

Omatoimisuus on tietokoneen käytössä ensiarvoisen tärkeää. Sen vuoksi käyn seuraavassa

läpi vastaajien kokemuksia siitä, vaadittiinko oppitunneilla liikaa omatoimisuutta. Tulosten

mukaan oppitunneilla vaadittiin omatoimisuutta jonkin verran, koska vastausten keskiarvo

oli 2,16. Noin kolmannes vastaajista ajatteli, ettei oppitunneilla vaadittu lainkaan liikaa

omatoimisuutta. Toiseksi eniten vastaajat ajattelivat, että tunneilla vaadittiin jonkin verran

omatoimisuutta. Noin viidesosan mielestä tunneilla vaadittiin omatoimisuutta kohtalaisesti.

Hieman alle viidesosa vastaajista ajatteli, että tunneilla vaadittiin aika paljon omatoimisuut-

ta. Vastausten keskihajonta 1,11 oli kohtalaisen suuri, joten työntekijöiden näkökannat ero-

sivat tässä kysymyksessä huomattavasti. Lisäksi tulkintaan vaikuttaa kysymyksen muotoi-

Kvantifioitu asia aineistossa Kertaa mainittu

Kuvan siirtäminen kansioon tai tekstiin. 25

Tekstinkäsittely/ tekstin muotoilu. 16

Tiedostojen etsiminen tietokoneelta. 6

Lähes kaikki oli minulle uutta. 5

Opin tietokoneen käyttöä kokonaisuutena. 3

TAULUKKO 6. Mitä uusia asioita koulutuksissa opittiin

42

KUVIO 5. Kokemus siitä, vaadittiinko oppitunneilla liikaa omatoimisuutta

Keskiarvo =2,16

Keskihajonta =1,11

Vastaajia =49

Aika paljonKohtalaisestiJonkin

verran

Ei lainkaan

20

15

10

5

0

Vast

aajia

810

13

18

lussa erityisesti se, kuinka vastaajat kokivat kysymyksessä olleen liikaa -sanan. Tästä huo-

limatta kysymys oli kohtuullisen hyvä mittari sille, miten vastaajat kokivat tunneilla vaadi-

tun omatoimisuuden. Kokonaisuutena omatoimisuus ja opettajajohtoisuus oppitunneilla

olivat asioita, jotka herättivät erilaisia mielipiteitä, koska aihe nousi esille myös avointen

kysymysten kohdalla. Ymmärrän hyvin, että noviisikoulutukseen osallistuvat odottavat

opetukselta perusteellisuutta ja opettajajohtoisuutta. Kaikkiaan oppitunneilla lähdettiin liik-

keelle omasta harjoittelusta. Pyrin lisäksi yksilöllisesti auttamaan osallistujia mahdollisim-

man paljon vaikeilta tuntuneissa tehtävissä ja tilanteissa. Tässä yksilöllisessä ohjaamisessa

myös apuopettajilla oli tärkeä merkitys. Vastausten jakauma on kuviossa 5.

Ennakkoon voi ajatella, että nuorempien ja vanhempien työntekijöiden käsitykset tunneilla

vaaditusta omatoimisuudesta poikkeavat toisistaan. Tämän vuoksi vertailen kahden ikä-

ryhmän vastauksia siihen, vaadittiinko oppitunneilla liikaa omatoimisuutta. Ristiintaulu-

koinnissa havaitaan ryhmien välillä olevan eroja jonkin verran. Ikäryhmät eroavat selvim-

min toisistaan asteikon ääripäissä, eli vastausvaihtoehdoissa 1 ja 4. Kyselyyn vastanneista

30–45-vuotiaista työntekijöistä 56,3 % oli sitä mieltä, että koulutuksessa ei vaadittu liikaa

omatoimisuutta. Sen sijaan 46–60-vuotiaiden joukossa saman vastausvaihtoehdon valitsi

suhteellisesti pienempi määrä, eli 27,3 % vastaajista. Khin neliötestin mukaan ikäryhmien

välillä ei kuitenkaan ollut tilastollisesti merkitsevää eroa, χ 2

(3 n=49)=7,129; p=0,068.

Kaikkiaan tulos on erittäin lähellä tilastollisesti merkitsevää rajaa p<0,05, joten ikäryhmien

mielipiteissä oli jonkin verran eroja. Tiivistetysti vanhemman ikäryhmän mielestä oppitun-

43

neilla vaadittiin hieman enemmän omatoimisuutta. Ikäryhmien vertailussa tulee kuitenkin

muistaa se, että erityisesti nuoremman ikäryhmän pienen vastaajamäärän vuoksi suhteelliset

prosenttiosuudet saattavat muuttua huomattavasti muutamasta äärivastauksesta. Ristiintau-

lukoinnin tulokset on kerätty taulukkoon 7.

Ikä kaksiluokkaisena * 10. Vaativatko oppitunnit minulta liikaa omatoimisuutta? Ristiintaulukointi.

9 3 4 0 16

56,3% 18,8% 25,0% ,0% 100,0%

9 10 6 8 33

27,3% 30,3% 18,2% 24,2% 100,0%

18 13 10 8 49

36,7% 26,5% 20,4% 16,3% 100,0%

Vastaajia

% Ikä kaksiluokkaisena

Vastaajia

% Ikä kaksiluokkaisena

Vastaajia

% Ikä kaksiluokkaisena

30-45-vuot ta

46-60-vuot ta

Ikä kaksiluokkaisena

Yhteensä

1 2 3 4

10. Vaat iv atko oppitunnit minulta liikaa

omatoimisuutta?

Yhteensä

Selvitän ammattiryhmien välisiä eroja tunneilla vaaditusta omatoimisuudesta Kruskall-

Wallisin testin avulla. Päädyin epäparametrisen testin käyttöön, koska ryhmien jakaumat

eivät täyttäneet normaalijakaumaoletusta ja ne olivat lisäksi melko vinoja. Tulosten perus-

teella ammattiryhmien järjestyslukusummien keskiarvot vaihtelivat suuresti, välillä 16,4–

29,7. Kruskall-Wallisin testin mukaan eri ammattinimikkeillä toimivien työntekijöiden vä-

lille tuli tilastollisesti merkitsevä ero siinä, kuinka he kokivat tunneilla vaaditun omatoimi-

suuden, χ2 (2)=8,200; p=0,017. Ero johtuu siitä, että lastentarhanopettajat arvioivat tunneil-

la vaaditun omatoimisuuden pienemmäksi kuin muut ryhmät. Eron selittäminen on vaikeaa,

mutta ehkä lastentarhaopettajat ovat tottuneet koulutuksissa omatoimisuuteen muita ryhmiä

enemmän. Lisäksi lastentarhanopettajat ovat luultavasti tottuneet omatoimisesti käyttämään

tietokonetta enemmän työssään, mikä lisää ammattiryhmien välisiä eroja. Keskiarvot

Kruskall-Wallisin testin järjestyslukusummista ovat taulukossa 8.

Ammattinimike N Järjestyslukusummien keskiarvot

(Mean rank)

Lastenhoitaja 21 27,33

Lastentarhanopettaja 15 16,40

Muut 12 29,67

TAULUKKO 7. Kokemus tunneilla vaaditusta omatoimisuudesta ikäluokittain

TAULUKKO 8. Kokemus tunneilla vaaditusta omatoimisuudesta ammattinimikkeittäin

44

Oman osuuden merkitys oppimisessa tulee konkreettisemmin esille avoimen kysymyksen

tuloksissa. Kvantifioinnin tuloksena eniten mainintoja keräsi ajatus oman harjoittelun mer-

kityksestä oppimisprosessissa, mikä mainittiin yhteensä 15 kertaa. Seuraavaksi eniten ko-

rostettiin aktiivista, omatoimista ja itseohjautuvaa asennetta omassa oppimisessa, maininto-

ja oli yhteensä kuusi kertaa. Edelliset vastausluokat kuvastavat nykyistä konstruktivistista

oppimiskäsitystä, jossa yksilöllä on suuri vaikutus oman tiedon rakentamisessa ja oppimi-

sessa. Tulokset olivat kokonaisuudessaan hyviä sen vuoksi, että uusien tietoteknisten taito-

jen opettelu perustuu suurelta osin omaan käytännön harjoitteluun ja kokeiluun. Viisi vas-

taajaa mainitsi tietotekniikkaan kohdistuneet uskaltamisen ja pelkäämisen tunteet. Yleisesti

vastaajilla oli jonkin verran vaikeuksia arvioida omaa osuuttaan oppimisprosessissa. Vas-

taajat olivat ymmärtäneet kysymyksen hieman eri tavoilla, koska osa oli vastauksissa arvi-

oinut omaa osuuttaan oppimisessa ainoastaan yhdellä sanalla, esimerkiksi heikko tai kohta-

lainen. Kaikkiaan kysymyksen tarkoituksena ei ollut kysyä osallistujilta arvosanoja heidän

oppimisestaan, vaan kartoittaa mielipiteitä siitä, millainen rooli yksilöllä on omassa oppi-

misessaan. Tuloksissa ei siis tullut ilmi kovinkaan paljon asioita, jotka liittyvät esimerkiksi

metakognitiivisiin taitoihin. Tulosten tulkinta on hyvä myös suhteuttaa kyselyn ikäjakau-

maan, koska aiemmin behavioristisen oppimisen aikana, ei yksilön omaa osuutta oppimi-

sessa ole korostettu läheskään yhtä paljon kuin nykyisin. Kvantifioinnin tulokset ovat tau-

lukossa 9.

Vastaajien kokemukset omasta osuudesta oppimisessa havainnollistuvat, kun käyn seuraa-

vassa läpi esimerkkejä vastauksista. Osa vastaajista kuvasi omaa osuuttaan oppimisessa

esimerkiksi näin: ”Aika iso ja itseohjautuva.” Yhdessä vastauksessa tulee esille oman har-

joittelun merkitys ehkä hieman sarkastisestikin: ”Oppis varmaan enemmän ku käyttäis ko-

netta kotona.” Lisäksi eräs vastaaja muotoili asian näin: ”Pitää uskaltaa kokeilla konetta ja

tehdä virheitä. Aiemmin pelkäsin koneen käyttöä.” Jälkimmäisessä vastauksessa on tärkeää,

että vastaaja on ymmärtänyt virheiden tekemisen liittyvän tietokoneen käytön oppimiseen.

Kvantifioitu asia aineistossa Kertaa mainittu

Käytännön harjoittelu on tärkeää. 15

Aktiivisuus, omatoimisuus ja itseohjautuvuus korostuvat. 6

Uskaltaminen vs. koneen pelkääminen vaikuttaa oppimiseen. 5

Aiempi kiinnostukseni auttoi oppimisessa. 2

TAULUKKO 9. Arvio omasta osuudesta oppimisessa

45

Tietotekniikassa virheistä oppimisen näkökulma korostuu erityisesti, koska ilman uusien

asioiden kokeilemista ja virheiden tekemistä tietokoneen käyttö voi jäädä melko rajoittu-

neeksi. Eräs vastaaja kuvaa omaa osuuttaan innostuneisuutena: ”Olen erittäin kiinnostunut

oppimaan lisää. Avoimella mielellä tulin koulutukseen.” Oma osuus oppimisessa tuodaan

asenteen muodossa esille myös seuraavassa vastauksessa: ”Toivon mukaan jotain jäi mie-

leen, mutta henkilökohtaisesti pitäisi löytyä myös asennetta asiaan.”

4.5 Kokemukset tehtävien vaikeudesta

Oppimisen kannalta on tärkeää selvittää, kuinka vaikeiksi työntekijät kokivat oppituntien

harjoitustehtävät. Tehtävien vaikeus tai helppous vaikuttaa osaltaan koko oppimisproses-

siin. Verkkokyselyn neljännessätoista kysymyksessä kysyttiin vastaajien mielipidettä oppi-

tuntien tehtävien vaikeudesta. Vastausten keskiarvo oli 2,43. Eniten vastauksia sai vaihto-

ehto, jossa vastaajat kokivat oppituntien tehtävät jonkin verran vaikeiksi. Yleisesti vastauk-

set jakautuivat asteikolla suhteellisen tasaisesti, vaikka jakauma ei täyttänyt normaalisuus-

testiä. Valtaosa vastaajista koki tehtävät jonkin verran tai kohtalaisen vaikeina. Muutamat

noviisikoulutukseen osallistuneet kokivat oppituntien tehtävät melko tai erittäin vaikeina.

Muutamista tehtävät tuntuivat vaikeilta siitä huolimatta, että monisteista löytyivät vaiheit-

tain etenevät sanalliset ohjeet. Ymmärrettävyyden kannalta paras ratkaisu olisi ollut kuval-

lisen ohjeen liittäminen jokaiseen yksittäiseen vaiheeseen. Tämä olisi tosin kasvanut koko-

naisuuden hyvin laajaksi paketiksi. Tietotekniikan oppimista on vaikea verrata suoraan

esimerkiksi teoreettisen asian oppimiseen, vaan oppimisprosessi muistuttaa osittain käden-

taitoihin liittyvää oppimista, jossa tarvitaan lisäksi tiettyä teknistä sanastoa ja uudenlaista

lukutaitoa. Kuvaaja vastauksista on seuraavalla sivulla kuviossa 6.

46

Keskiarvo =2,43

Keskihajonta =0,89

Vastaajia =49

Erittäin

paljon

Aika

paljon

Kohtalais

esti

Jonkin

verran

Ei

lainkaan

25

20

15

10

5

0

Vast

aajia

1

4

16

22

6

Yleisesti voi ajatella, että vanhemmat työntekijät kokivat tehtävät vaikeammiksi kuin nuo-

remmat työntekijät. Vertaan seuraavaksi ristiintaulukoinnin avulla ikäryhmien välisiä eroja

kokemuksissa tehtävien vaikeudesta. Kokonaisuutena 30–45-vuotiaat ovat prosentuaalisesti

vastanneet enemmän vaihtoehtoja 1 ja 2. Sen sijaan 46–60-vuotiailla vastaukset painottuvat

suhteellisesti enemmän vaihtoehtoihin 2 ja 3. Khin neliötesti osoittaa, ettei ikäryhmien vä-

lillä ole tilastollisesti merkitsevää eroa, χ2(4 n=49)=3,501; p=0,478. Lopulta pieniä ikäryh-

mien välisiä eroja voidaan selittää monella tavalla. Yksi mahdollisuus on, että vanhemmat

osallistujat ovat tottuneet enemmän opettajajohtoiseen opetukseen, minkä vuoksi omatoi-

miset harjoitustehtävät ovat saattaneet tuntua vaikeilta. Silti aiempi kokemus tietokoneen

käytöstä on todennäköisesti merkittävämpi tekijä siinä, kuinka vaikeiksi osallistujat ovat

tehtävät kokeneet. Tämän vuoksi osallistujat, jotka ovat aiemmin käyttäneet hyvin vähän

tietokonetta, ovat luultavasti kokeneet tehtävät tiettyine käsitteineen hankalammiksi kuin

enemmän tietotekniikkaa käyttäneet. Ristiintaulukoinnin tulokset ovat seuraavalla sivulla

taulukossa 10.

KUVIO 6. Kokemus siitä, tuntuivatko oppituntien tehtävät liian vaikeilta

47

Ikä kaksiluokkaisena * 14. Tuntuivatko oppituntien tehtävät vaikeilta? Ristiintaulukointi.

3 9 3 1 0 16

18,8% 56,3% 18,8% 6,3% ,0% 100,0%

3 13 13 3 1 33

9,1% 39,4% 39,4% 9,1% 3,0% 100,0%

6 22 16 4 1 49

12,2% 44,9% 32,7% 8,2% 2,0% 100,0%

Vastaajia

% Ikä kaksiluokkaisena

Vastaajia

% Ikä kaksiluokkaisena

Vastaajia

% Ikä kaksiluokkaisena

30-45-vuotta

46-60-vuotta

Ikä kaksiluokkaisena

Yhteensä

1 2 3 4 5

14. Tuntuivatko oppituntien tehtäv ät vaikeilta?

Yhteensä

Selvitän seuraavaksi, oliko eri ammattiryhmien välillä eroja siinä, kuinka vaikeiksi he ko-

kivat oppituntien tehtävät. Selvitin ammattinimikkeiden välisiä eroja epäparametrisellä

Kruskall-Wallisin testillä, koska ryhmien jakaumat eivät täyttäneet normaalijakaumaoletus-

ta ja ne olivat lisäksi melko vinoja. Ammattinimikkeittäin vertailtuna ryhmien välille tuli

jonkin verran eroja, sillä ammattiryhmien järjestyslukusummien keskiarvot vaihtelivat vä-

lillä 20,5–29,0. Lopulta Kruskall-Wallisin testin mukaan eri ammattinimikkeillä toimivien

työntekijöiden välille ei tullut eroa siinä, kuinka vaikeiksi he kokivat oppituntien tehtävät,

χ2 (2)=2,81; p=0,244. Yhteenvetona voidaan todeta, että lastentarhanopettajat kokivat oppi-

tuntien tehtävät jonkin verran helpommiksi kuin muut ammattiryhmät, koska lastentarha-

opettajien järjestyslukusumma oli kaikkein pienin. Tämä luultavasti selittyy sillä, että las-

tentarhanopettajat käyttävät tietokonetta enemmän työtehtävissä. Järjestyslukusummien

keskiarvot ovat taulukossa 11.

Ammattinimike N Järjestyslukusummien keskiarvot

(Mean rank)

Lastenhoitaja 21 24,83

Lastentarhanopettaja 15 20,47

Muut 12 28,96

TAULUKKO 10. Kokemus oppituntien tehtävien vaikeudesta ikäluokittain

TAULUKKO 11. Kokemus oppituntien tehtävien vaikeudesta ammattinimikkeittäin

48

TAULUKKO 12. Kyselyyn vastanneiden ikäjakauma

5 TULOKSET TOISESTA KYSELYSTÄ

Lähetin kyselyn osallistumislistojen perusteella kaikille 53:lle varhaiskasvatuksen työnteki-

jälle, jotka osallistuivat kertauskoulutuksiini. Vastauksia tuli yhteensä 44 kappaletta, ja ai-

neiston pienuudesta huolimatta vastausprosentti 83 oli erittäin hyvä. Yleisesti kertauskoulu-

tuksiin pyydettiin samat työntekijät, jotka osallistuivat ensimmäisiinkin koulutuksiin. Tä-

hän kyselyyn siis vastasi lähes samat vastaajat kuin ensimmäiseen kyselyynkin. Tosin työ-

järjestelyjen vuoksi pieni osa työntekijöistä jäi pois kertauskoulutuksista, mutta kyselyn

kannalta tämä näkyy lähinnä pienempänä vastaajamääränä.

5.1 Vastaajien taustatekijät

Kyselyyn eniten vastauksia tuli Salosta, yhteensä 40,9 % vastauksista. Seuraavaksi eniten

vastauksia tuli Liedosta, yhteensä 31,8 %. Uudenkaupungista vastausten osuus oli 27,3 %.

Eroja vastausosuuksissa selittää se, että eri kunnissa tarve tietotekniikan koulutukselle vaih-

teli jonkin verran. Esimerkiksi hanketta koordinoineessa Salossa oli koulutettavia hieman

enemmän kuin Liedossa ja Uudessakaupungissa. Vastaajien keski-ikä oli tutkimuksessa

46,4-vuotta. Ikäjakaumaltaan eniten vastaajia oli ikäryhmästä 50–55-vuotta 28,5 %.

Verrattuna ensimmäiseen kyselyyn vastaajien ikärakenne on hyvin samankaltainen,

joten käytännössä kyselyihin vastasivat lähes samat työntekijät. Esimerkiksi ensimmäisessä

kyselyssä yli 50-vuotiaita oli noin 37 % kun taas jälkimmäisessä kyselyssä heitä oli noin 36

% Toisena esimerkkinä ensimmäisessä kyselyssä 40–49-vuotiaiden vastaajien osuus oli

lähes 45 % kun se jälkimmäisessä kyselyssä oli 41 %. Vastaajien ikäjakauma on taulukossa

12.

Ikä N Prosenttiosuus

30–35-vuotta 2 4,5

36–39-vuotta 6 13,7

40–45-vuotta 9 20,5

46–49-vuotta 9 20,5

50–55-vuotta 13 29,5

56–58-vuotta 3 6,8

Ei ilmoitettu 2 4,5

YHTEENSÄ 44 100

49

TAULUKKO 13. Kyselyyn vastanneiden ammattinimikkeet

Ammattinimikkeittäin tarkasteltuna eniten vastaajissa oli lastenhoitajia 31,8 %. Lastentar-

haopettajan ja hoitajan ammattinimikkeillä vastaajia oli yhtä paljon 27,3 %. Muita ammat-

tinimikkeitä aineistossa oli huomattavasti vähemmän. Tulokset vastaajien ammattinimik-

keistä ovat taulukossa 13.

Ammattinimike N Prosenttiosuus

Lastenhoitaja 14 31,8

Lastentarhanopettaja 12 27,3

Hoitaja 12 27,3

Ryhmäperhepäivähoitaja 2 4,5

Lähihoitaja 1 2,3

Perhepäivähoitaja 1 2,3

Ei ilmoitettu 2 4,5

YHTEENSÄ 44 100

Vastaajat ilmoittivat kyselyssä käyttäneensä tietokonetta keskimäärin 3,8-vuotta. Hajonta

tietokoneen käytössä oli suurta, ja vastaukset vaihtelivat melkoisesti. Toisena ääripäänä

yksi vastasi, ettei ollut lainkaan käyttänyt tietokonetta, kun yksi vastaaja ilmoitti käyttä-

neensä tietokonetta jo 16–vuotta. Jakauman laajuus osittain myös selittää sitä, kuinka erilai-

sista lähtökohdista työntekijät koulutuksiin tulivat. Tulosten tulkinnassa on hyvä myös

huomioida se, että kysymykseen jätti täyttämättä 25 % vastaajista. Kaikkiaan vastaajan

kannalta on ymmärrettävää, ettei aina ole kovinkaan helppoa arvioida jälkeenpäin sitä,

kuinka kauan on tietokonetta käyttänyt. Kokemukset siitä, kuinka kauan vastaajat arvioivat

käyttäneensä tietokonetta ovat seuraavalla sivulla kuviossa 7.

50

5.2 Aikuisten käsityksiä itsestä oppijana

Ikääntyvillä työntekijöillä on usein erilaisia käsityksiä itsestä oppijana. Nämä käsitykset

sekä oma minäkuva itsestä oppijana, antavat tärkeän perustan uuden oppimiselle. Muodos-

tin kyselykaavakkeen ensimmäisen osan kysymyksistä kaksi summamuuttujaa, jotka kuvas-

tavat vastaajien käsityksiä itsestä oppijana. Ensimmäiseksi kokonaisuudeksi muodostui,

SM1 Uusien asioiden oppiminen on mukavaa -summamuuttuja, joka koostuu viidestä osi-

osta. Reliabiliteetti on summamuuttujalla hyvä, koska Cronbachin alpha on 0,859, ja muut-

tujien välillä on kohtalainen positiivinen korrelaatio. Toinen kokonaisuus on SM2 Positii-

vinen minäkuva itsestä oppijana -summamuuttuja, johon sisältyy kolme osiota. Cronbachin

alphan arvo on summamuuttujalla 0,777, ja osioiden välillä on positiivinen korrelaatio, jo-

ten summamuuttujan reliabiliteetti on hyvä. Tarkemmat tiedot summamuuttujista on taulu-

koitu liitteisiin 1–2.

Käytän yksisuuntaista varianssianalyysiä vertailemaan, onko ikäryhmien välillä eroa heidän

kokemuksissaan aiemmin mainittujen summamuuttujien suhteen. Muodostin ryhmät ikäja-

kauman mediaanin mukaan, jolloin nuoremmaksi ikäryhmäksi tuli 31–47-vuotta, ja van-

hemmaksi ikäryhmäksi tuli 48–58-vuotta. Vastaajien jakamista mediaanin mukaan puoltaa

se, että tämä mahdollisti pienellä aineistolla riittävän kokoisten ryhmien käytön, n=21.

KUVIO 7. Työntekijöiden arvio siitä, kuinka kauan he ovat tietokonetta käyttäneet

3,0

9,1

9,0

24,2

9,1

12,1

18,2

3,0

12,1

0 5 10 15 20 25 30

En yhtään

Alle vuoden

Vuoden

2-vuotta

3-vuotta

5-vuotta

6-vuotta

10-vuotta

16-vuotta

Aika

% Vastaajista

51

Kolmeen tai useampaan ryhmään jaettuna, ryhmien koot olisivat olleet tilastollisesti hyvin

pieniä. Mediaanin mukaan jaettuna ikäryhmien rajoista tuli melkein samat kuin ensimmäi-

sessä kyselyssä, jossa ikäryhmät olivat 30–45-vuotta ja 46–60-vuotta. Tämän vuoksi tulok-

set ovat ainakin jossain määrin vertailukelpoisia, sillä lähes samat vastaajat osallistuivat

jälkimmäiseen kyselyyn. Asteikkona summamuuttujissa käytettiin seuraavaa: 1) Ei sovi

ollenkaan , 2) Jonkin verran, 3) Siinä ja siinä, 4) Sopii melko paljon ja 5) Sopii täysin.

Varianssianalyysin käyttökriteereihin kuuluu, että verrattavien ryhmien jakaumien

tulisi olla riittävästi normaalijakauman kaltaisia. Testasin ryhmien normaalijakaumaoletusta

Shapiro-Wilkin testillä, jonka tulokset on esitetty taulukoissa 14–15. Normaalisuustestin

perusteella kahden ryhmän jakauma on riittävästi normaalijakauman kaltainen, p>0,05.

Toisaalta testin perusteella kahden ryhmän jakaumat eivät ole riittävästi normaalijakauman

kaltaisia, p<0,05. Jatkoin varianssianalyysin käyttökriteerien testaamista Levenen testillä,

jonka perusteella voidaan arvioida, ovatko verrattavien ryhmien varianssit riittävän saman-

laiset. Levenen testituloksen mukaan summamuuttujan SM1 Uusien asioiden oppiminen on

mukavaa, kohdalla testattavien ryhmien varianssit ovat riittävän samanlaiset, F(1,

39)=0,834; p=0,367. Toisen summamuuttujan SM2 Positiivinen minäkuva itsestä oppijana

kohdalla Levenen testitulos osoittaa ryhmien varianssien olevan riittävän samanlaisia va-

rianssianalyysiin, F(1, 40)=1,242; p=0,272. Varianssianalyysin käyttökriteereiden perus-

teella testattavien ryhmien jakaumat eivät saisi olla kovin vinoja. Vinousarvoista voidaan

päätellä, että neljän ryhmän jakaumat eivät ole kovinkaan vinoja, koska kaikkien jakaumien

arvot pysyvät alle yhden. Huipukkuusarvoissa kolmen ryhmän arvot ovat hyvin pieniä,

mutta yhden ryhmän arvo menee yli yhden rajan. Liitteisiin 9–10 on koottu summamuuttu-

jien vinous- ja huipukkuusarvot.

Tarkastelen ensin, kuinka mukavaksi ikäryhmät kokivat yleisesti uusien asioiden

oppimisen. Ikäryhmien välillä ei ollut tilastollisesti merkitsevää eroa summamuuttujassa

SM1 Uusien asioiden oppiminen on mukavaa, F(1, 39)=1,071; p=0,307. Tuloksessa oli

huomion arvoista se, että vanhempi ikäryhmä koki uusien asioiden oppimisen hieman mu-

kavammaksi, Ka=4,30 kuin nuorempi ikäryhmä, Ka=4,08. Ikäryhmät olivat vastauksissaan

melko yksimielisiä, koska ryhmien keskihajonnat olivat pienet. Kaikkiaan ero ryhmien vä-

lillä oli hyvin pieni, ja tuloksen perusteella kummankin ikäryhmän suhtautuminen uusien

asioiden oppimiseen oli erittäin myönteistä. Tulos vahvisti myös käsitystä siitä, että koulu-

tuksiin saatiin valittua motivoitunut joukko päivähoidon työntekijöitä, joilla oli halua ope-

52

tella uusia asioita. Hankkeen alussa toteutetussa koulutushalukkuuskyselyssä, parhaimmil-

laan puolet työntekijöistä halusi koulutusta tietokoneen käyttöön. Summamuuttujan tulok-

set ovat taulukossa 14.

Uusien asioiden oppimisen kannalta on tärkeää, että yksilöllä olisi mahdollisimman myön-

teinen käsitys itsestään oppijana. Tarkastelen seuraavaksi sitä, kuinka positiivinen minäku-

va ikäryhmillä oli itsestään oppijana. Ikäryhmien välillä ei ollut tilastollisesti merkitsevää

eroa summamuuttujan SM2 Positiivinen minäkuva itsestä oppijana suhteen, F(1,

40)=2,300; p=0,137. Tämän summamuuttujan kohdalla oli mielenkiintoista, että vanhem-

malla ikäryhmällä oli jonkin verran myönteisempi minäkäsitys itsestään oppijana, Ka=3,73

kuin nuoremmalla ikäryhmällä, Ka=3,30. Vastaajien näkemykset olivat melko saman suun-

taisia, koska ryhmien keskihajonnat olivat pieniä. Tuloksen voi tulkita siten, että vanhem-

man ikäryhmän karttunut elämänkokemus on vahvistanut heidän myönteistä minäkuvaansa

oppijana. Toisaalta on myös mahdollista, että nuorempien odotukset ja vaatimustaso oppi-

mista kohtaan ovat vanhempaa ryhmää korkeammalla, mikä voi selittää pienen eron ikä-

ryhmien välillä. Kokonaisuutena voi sanoa, että molemmilla ikäryhmillä oli myönteinen

käsitys itsestään oppijana, koska keskiarvot olivat selvästi suurempia kuin asteikon keski-

piste 2,5. Summamuuttujan tulokset ovat taulukossa 15.

Omaan minäkuvaan ja uuden oppimiseen vaikuttaa osaltaan myös se, miten työntekijä ko-

kee pärjäävänsä työtehtävässään eläkeikään asti. Tunne työelämässä pärjäämisessä antaa

työtekijöille usein enemmän motivaatiota uusien asioiden oppimiseen. Käyn seuraavassa

Summamuuttuja Ikä N Keskiarvo Keskihajonta Shapiro-Wilk

SM1. Uusien asioiden oppiminen

on mukavaa 31–47-vuotta 20 4,08 0,72 p=0,01

48–58‒vuotta 21 4,30 0,61 p=0,04

Summamuuttuja Ikä N Keskiarvo Keskihajonta Shapiro-Wilk

SM2. Positiivinen minäkuva

itsestä oppijana 31–47‒vuotta 21 3,30 0,85 p=0,32

48–58‒vuotta 21 3,73 0,70 p=0,62

TAULUKKO 14. Uusien asioiden oppimisen mukavuus

TAULUKKO 15. Positiivinen minäkuva itsestä oppijana

53

TAULUKKO 16. Kokemus pärjäämisestä eläkeikään asti (erityisesti tietotekniikan kannalta)

läpi kvantifioinnin tulokset avoimesta kysymyksestä 17, jossa kysyttiin tietotekniikan nä-

kökulmasta työntekijöiden pärjäämistä työelämässä. Eniten mainintoja aineistossa oli kou-

lutuksen tärkeästä merkityksestä työntekijöiden pärjäämisessä. Toiseksi eniten vastauksissa

ilmeni se, että tulevaisuuden kehitystä on vaikea ennustaa. Jatkuvan kehityksen vuoksi työ-

tekijöiden on aiempaa vaikeampi arvioida omaa pärjäämistään tulevaisuudessa. Yhteenve-

tona aineistossa kymmenen vastaajaa koki pärjäävänsä huonosti, ja seitsemän vastaajaa

koki pärjäävänsä hyvin. Tulkinnassa kannattaa muistaa myös ne, joiden kiinnostus on vasta

herännyt, ja jotka ovat nyt innokkaita oppimaan uusia asioita. Kvantifioinnissa luokitukset

menevät jossain määrin päällekkäin, mutta tarkasti erotellut luokat kuvaavat aineistoa tar-

kemmin. Lopulta on vaikea sanoa, eroavatko esimerkiksi luokat koen pärjääväni huonosti

tai pärjään jotenkuten, kovin paljon toisistaan. Ajattelen jotenkuten pärjäämisen vielä sel-

laiseksi vähimmäisvaatimuksilla pärjäämiseksi. Sen sijaan kokemukseen huonosti pärjää-

misestä, saattaa jo liittyä enemmän huolta omasta osaamisesta verrattuna nykyisiin odotuk-

siin. Lopulta vastausten semanttisten merkitysten analysointi olisi kokonaan toisen tutki-

muksen aihe, joten keskityn tässä pääluokkiin. Kvantifioinnin tulokset ovat taulukossa 16.

Kokemukset työelämässä pärjäämisestä tulevat paremmin esille aineistosta poimittujen

esimerkkien avulla. Seuraavissa sitaateissa korostuu innostuneisuus uusien asioiden oppi-

mista kohtaan. Vastaukset kuvastavat sekä innostuksen heräämistä että oman aktiivisuden

merkitystä oppimisessa. Toisessa vastauksessa tulee ilmi oman aktiivisuuden merkitys,

erityisesti sen vuoksi, että kaikilla ei ole ollut mahdollisuutta osallistua koulutuksiin. Vii-

meisessä vastauksessa nousee esiin elinikäisen oppimisen näkökulma, koska vastaaja on

Kvantifioitu asia aineistossa. Kertaa mainittu

Koen koulutuksen tärkeäksi tulevaisuudessa. 12

Tulevaisuuden kehitystä ei voi ennustaa. (esim. nopea muutostahti) 11

Koen pärjääväni huonosti. 10

Koen pärjääväni hyvin. 7

Kiinnostukseni on herännyt ja olen innokas oppimaan uutta. 7

Pärjään jotenkuten. 5

En koe pärjääväni ollenkaan. 3

Osaan mielestäni tärkeimmät asiat. 2

Koen pärjääväni johonkin toiseen työtehtävään nähden heikosti. 2

En halua käyttää tietokonetta. 1

54

huomannut hyötyvänsä atk-taidoista enemmän eläkkeellä kuin kiireisessä työelämässä. Ko-

konaisuutena oli hieman yllättävää, ettei elinikäisen oppimisen ajatus tullut esiin kovinkaan

monessa vastauksessa, vaan huomattavasti useammin uusien taitojen opettelua perusteltiin

työelämän taidoilla ja vaatimuksilla. Vastausten lopussa oleva lyhenne, esimerkiksi L 1,

viittaa vastauslomakkeen numeroon.

”Tarvitsen ehdottomasti oppia lisää. Kiinnostukseni on vasta herännyt, ja sinnittelin vastaan

liian kauan.” L 18

”Hyvin pärjään, koska omatoimisesti hankin tietoa edelleenkin. Kaikki eivät pääse koulutuk-

siin.” L 8

”Koko ajan opettelen lisää, koska eläkeiän jälkeen minulla on vasta mahdollisuus käyttää

konetta. Töissä ei ole mahdollisuutta.” L 27

Joissakin vastauksissa oli erilainen näkökulma omaan pärjäämiseen, koska niistä kuvastui-

vat nykyisen työelämän muutokset ja tavoitteet omalle osaamiselle. Työtehtävien muuttues-

sa on luonnollista, että omia taitoja arvioidaan erilaisin perustein. Molemmista vastauksista

tulee esille, että vähäinen tarve tietokonetaidoille omassa työtehtävässä, johtaa helposti tai-

tojen unohtumiseen. Koulutusten lisäksi työpaikoilla olisi hyvä myös muistaa, että kaikkien

kannattaa mahdollisuuksien mukaan käyttää tietokonetta, jotta opitut taidot pysyisivät pa-

remmin muistissa.

”Perustaidoilla jotka hallitsen pärjään melko hyvin lastentarhanopettajan tehtävissä, mutta

vs. johtajan taidot uupuvat melkoisesti. Tietokonetaidoille on ollut tarvetta melko vähän, ja

siksi asiat unohtuvat.” L 2

”Ensinnäkin tällä hetkellä töissä käytän todella vähän konetta, mutta työnkuvan muuttuessa

seuraavana syksynä, koneen käyttö tulee lisääntymään. Silloin täytyy kerrata kursseilta saa-

dut paperit. Kotona koneen käyttö on enemmän sähköpostin lähettämistä.” L 21

Osassa vastauksissa ilmeni tekniikkaan liittyvä näkökulma, jonka mukaan nopeiden muu-

tosten vuoksi tulevaisuuden kehitystä on vaikea ennustaa. Vastaajat kokivat oman pärjää-

misensä huonoksi siinä tapauksessa, jos tietotekniikan käyttö lisääntyy merkittävästi tule-

vaisuudessa. Omalta osaltaan kokemuksiin vaikuttaa sekin, millaiset resurssit päiväkodeilla

on käytettävissään tietokoneilla tehtävään työhön ja henkilöstökoulutukseen. Toinen vasta-

us kuvastaa osuvasti tilannetta, jossa kiireisen työrytmin ja tietokoneiden pienen määrän

vuoksi, uuden tekniikan käyttö saattaa jäädä vähäiseksi. Tämä on haasteellinen tilanne eri-

55

tyisesti vanhemman työtekijän kannalta, koska ohjelmien käytön oppiminen vaatii enem-

män aikaa, kuin työyhteisössä ehkä ajatellaan.

”Aika huonosti jos päivähoidossa tiedonsiirto ja –käsittely painottuu yhä enemmän nettiin

esim. viikko-ohjelmat, yhteydenpito vanhempiin ja esimiehiin ja muihin yhteistyötahoihin.” L

1

”Koko ajan tulee uusia ohjelmia, joilla pitää kirjata asioita nettiin. Esim. web-tallennus ja

lomat yms. Vanhempana kestää kauemmin omaksua uusia asioita. Lapsiryhmässä ollessa ai-

ka on rajallista siitä, milloin pääsee koneelle kun on kaksi konetta neljääkymmentä henkeä

kohden.” L 17

”Riippuu siitä, miten paljon tietotekniikan käyttö työssäni lisääntyy. Tällä hetkellä työni on

niin kiireistä, etten hitaana aloittelijana ehdi kehittää taitojani. Samalla aikaa, asian parem-

min hallitsevat, tekevät ”pakolliset” tietokonetyöt.” L 13

5.3 Aikuisten tietotekniikan oppiminen

Aikuisten tietotekniikan oppimisesta on vallalla monia käsityksiä. Osa aikuisista hallitsee

tietokoneen käytön todella hyvin, kun toisilla jo kynnys tietokoneen opetteluun voi olla

korkealla. Monelle uusi tekniikka on tullut tutuksi työpaikalla, jolloin sitä hyödynnetään

useammin myös vapaa-ajalla. Toisaalta osalle uusi tekniikka saattaa olla myös kauhistus,

varsinkin jos aiheeseen ei ole aikaa perehtyä, tai jos ympäristössä ei ole ihmisiä jotka voisi-

vat opastaa tietokoneen käytössä. Käsittelen tässä kappaleessa asioita, jotka liittyvät aikuis-

ten tietotekniikan oppimiseen. Tietotekniikkaa voi oppia hyvin sekä formaaleissa että non-

formaaleissa oppimisympäristöissä. Tavallisimmin oppiminen tapahtuu kotona tehtynä

omana harjoitteluna. Kuitenkin työelämässä hyödynnetään yhä useammin formaaleja kou-

lutuspalveluja, joissa usein tarjotaan tietoa johonkin erityisalueeseen. Seuraavalla sivulla

taulukossa 17 esitetään vastaajien kokemus siitä, missä he ovat oppineet atk-taitoja. Tau-

lukkoon on laskettu keskiarvot kaikkien vastaajien ilmoittamista prosenttiosuuksista. Eniten

atk-taitoja on opittu kotona, osuus oli 39,1 %. Toiseksi merkittävin oppimisympäristö uusil-

le atk-taidoille ovat olleet erilaiset kurssit, joiden osuus oli 33,9 %. Työssä opitut atk-taidot

nousivat kolmanneksi tärkeimmäksi oppimisympäristöksi, osuus oli 22,5 %. Ammatillisen

koulutuksen osuus jäi ymmärrettävästi pieneksi, koska tietotekniikka on varhaiskasvatuk-

sessa melko uusi väline.

56

Tarkastelen seuraavaksi tuloksia kysymyksestä 22, jossa kartoitettiin osallistujien näke-

myksiä tietotekniikan oppimisesta. Asteikkona käytettiin seuraavaa: 1) Täysin eri mieltä ,

2) Jonkin verran eri mieltä, 3) Osittain kyllä ja osittain ei, 4) Jonkin verran samaa mieltä ja

5) Täysin samaa mieltä.

Kokonaisuutena en osaa sanoa -vastausvaihtoehdon sijoittamisella on suuri merkitys tulok-

siin. Yleisesti on syytä olettaa, että asiasisällön kannalta en osaa sanoa –mielipide merkitsee

osalle vastaajista, etteivät he osaa päättää kumman näkemyksen puoleen, samaa- vai eri

mieltä, he mielipiteessään kallistuvat. Siinä tapauksessa jos vastaajalla ei ole asiasta mieli-

pidettä ja hän on sen vuoksi valinnut kyseisen vaihtoehdon, niin tällöin vastauksen sijoitta-

minen mielipiteiden keskelle on oikein. Toisaalta en osaa sanoa –vastauksen sijoittaminen

muualle kuin keskelle suurentaa tai pienentää kaikkien tilastollisten testien arvoja, eli vää-

ristää tuloksia jossain määrin. (Valli 2001, 160.) Päädyinkin lopulta siihen, että vastaus-

vaihtoehdoista puuttui mahdollisuus vastata ”en osaa sanoa”. Valitsin tämän ratkaisun,

koska näiden vastausten vertaaminen muihin asteikon vaihtoehtoihin on hankalaa.

Paikka Prosenttiosuus opitusta

Kotona tai vapaa-ajalla 39,1

Erilaisilla kursseilla 33,9

Työssä oppiessa 22,5

Ammatillisessa koulutuksessa 4,5

TAULUKKO 17. Kokemus siitä, missä atk-taitoja opitaan

57

Täysin samaa

mieltä

Jonkin verran

samaa mieltä

Osittain kyllä ja

osittain ei

Jonkin verran

eri mieltä

20

15

10

5

0

Vast

aajia

10

13

18

2

v22a. Opin tietotekniikkaa parhaiten seuraamalla opettajan näyttämää

esimerkkiä

KUVIO 8. Kokemus opettajajohtoisen opetuksen osuudesta tietotekniikan oppimisessa

Keskiarvo =3,72

Keskihajonta =0,88

Vastaajia =43

5.3.1 Oppimisnäkemykset tietotekniikassa

Perinteinen behavioristinen luokkaopetus on kasvatustieteessä ja psykologiassa koettu van-

hanaikaiseksi jo pitkän aikaa. Kysymyksen 22a tulosten perusteella aikuiset näyttävät luot-

tavan tietotekniikan opiskelussa perinteiseen luokkaopetukseen, joka perustuu opettajan

näyttämään esimerkkiin ja sen toistamiseen. Vastausten keskiarvo 3,72 kertoo vastaajien

pitävän opettajajohtoisesta luokkaopetuksesta, koska keskiarvo on selvästi korkeammalla

kuin asteikon keskipiste 2,5. Pieni keskihajonta 0,88 kertoo vastaajien olleen asiasta suh-

teellisen samaa mieltä. Eniten vastauksia sai keskimmäinen vaihtoehto eli vastaajat olivat

osittain samaa mieltä ja osittain eri mieltä. Yhteenlaskettuna noin puolet vastaajista valitsi

vastausvaihtoehdon jonkin verran samaa mieltä tai täysin samaa mieltä. Lisäksi on huomat-

tava, että vastausvaihtoehdot jonkin verran eri mieltä ja täysin eri mieltä, eivät saaneet juuri

yhtään vastauksia. Tämä kertoo osaltaan opettajajohtoisen opetuksen suosiosta. Tulokset

ovat osittain samansuuntaisia kuin ensimmäisessä kyselyssä, jossa kysyttiin vaadittiinko

oppitunneilla liikaa omatoimisuutta. Silloin vastaukset jakautuivat välille 1–4, kun ne nyt

jakautuivat välille 2–5. Tulokset ovat yhteneviä, koska opettajajohtoisuus ja omatoimisuus

ovat jossain määrin päinvastaisia asioita, vaikka ne eivät poissulje toisiaan. Lopulta vastaa-

jat siis kokivat opettajajohtoisen luokkatilanteen hyväksi tavaksi oppia tietotekniikkaa. Vas-

tausten kuvaaja on kuviossa 8.

58

Täysin samaa

mieltä

Jonkin verran

samaa mieltä

Osittain kyllä ja

osittain ei

Jonkin verran eri

mieltä

20

15

10

5

0

Vas

taaj

ia

1113

17

2

v22b. Mielestäni tietotekniikkaa oppii parhaiten muokkaamalla ja

soveltamalla annettuja ohjeita vastaamaan omia taitojani

KUVIO 9. Kokemus tietotekniikan opiskelusta, muokkaamalla tietoa vastaamaan omia taitoja

Keskiarvo =3,77

Keskihajonta =0,89

Vastaajia =43

Konstruktivistinen oppimiskäsitys tulee esille kysymyksessä 22b, ja se on vastakohta edel-

liselle kysymykselle oppituntien opettajajohtoisuudesta. Vastausten kuvaajasta tuli lähes

identtinen edellisen kysymyksen kanssa. Kaikkiaan vastaukset painottuivat vastausvaihto-

ehtoihin 3–5. Vastausten keskiarvo on 3,77, joten vastaajien mielestä on tärkeää soveltaa

tunneilla annettavat ohjeet sopivaksi omaan osaamiseen. Lisäksi pieni keskihajonta 0,89

kertoo vastaajien ajatelleen asiasta melko samalla tavalla. Eniten vastauksia keräsi kes-

kimmäinen vaihtoehto, eli vastaajat olivat asiasta osittain samaa- ja osittain eri mieltä. Tu-

loksen voi tulkita siten, että opettajajohtoinen luokkaopetus ja tiedon muokkaaminen itselle

sopivaan muotoon, ovat toisiaan täydentäviä prosesseja. Käytännössä noviisin saattaa olla

vaikea seurata samaan aikaan opetusta sekä miettiä, kuinka on aiemmin itse toiminut vas-

taavissa tilanteissa. Pyrin tämän vuoksi oppimistilanteissa tukemaan enemmän osallistujien

omaa harjoittelua, koska monet hyödynsivät harjoitustehtävissä omia rutiinejaan. Tietotek-

niikan opettamisen ja oppimisen haasteellisuus liittyykin niihin lukuisiin mahdollisiin työ-

tapoihin, joilla saman asian voi tehdä. Erilaiset työtavat antavat käyttäjälle enemmän mah-

dollisuuksia toimia osaamallaan tavalla. Toisaalta alussa monet työtavat saattavat tuntua

hyvinkin hankalilta. Lopulta tämä voi vaikuttaa myös oppimismotivaatioon, kuten esimer-

kiksi yhdessä avoimessa vastauksessa nostettiin esiin ongelmat Windowsin eri versioiden

välillä. Vastausten kuvaaja on kuviossa 9.

59

Täysin samaa mieltäJonkin verran samaa

mieltä

Osittain kyllä ja

osittain ei

25

20

15

10

5

0

Vas

taaj

ia

22

17

4

v22c.Opin tietotekniikkaa parhaiten tekemällä itse ja oman

kokemuksen kautta

KUVIO 10. Oman tekemisen ja kokemusten merkitys tietotekniikan opiskelussa

Keskiarvo =4,42

Keskihajonta =0,66

Vastaajia =43

Omalla kokemuksella ja käytännön tuntumalla on ensiarvoisen tärkeä merkitys uuden tek-

niikan oppimisessa. Kysymyksessä 22c kartoitettiin vastaajien mielipidettä oman tekemisen

ja kokemuksen merkityksestä tietotekniikan oppimisessa. Lähes kaikki vastaajat valitsivat

vastausvaihtoehdon 4 tai 5, eli he olivat jonkin verran samaa mieltä tai täysin samaa mieltä

siitä, että tietotekniikkaa oppii parhaiten tekemällä itse. Vastausten keskiarvo 4,42 nousi

varsin korkeaksi, joten vastaajat ajattelivat asiasta hyvin samalla tavalla. Vastaajien yksi-

mielisyyttä korostaa myös vastausten pieni keskihajonta 0,66. Kokonaisuutena tietotekniik-

kaa on vaikea oppia ilman omaa harjoittelua, minkä vuoksi tulos on odotetunlainen. Silti

tulos on hieman ristiriidassa opettajajohtoisen opetuksen suosion kanssa, vaikka oppimis-

muodot eivät rajaakaan toisiaan pois. Kuvaaja vastauksista on kuviossa 10.

60

Täysin samaa

mieltä

Jonkin verran

samaa mieltä

Osittain kyllä ja

osittain ei

Jonkin verran

eri mieltä

25

20

15

10

5

0

Vas

taaj

ia

5

25

11

2

v22d. Minulle tietotekniikan oppiminen onnistuu parhaiten

vuorovaikutuksessa muiden kanssa

KUVIO 11. Kokemus yhteistyön ja vuorovaikutuksen merkityksestä tietotekniikan opiskelussa

Keskiarvo =3,77

Keskihajonta =0,72

Vastaajia =43

Jaetun asiantuntijuuden ja konstruktivistisen oppimiskäsityksen kannalta kysymys 22d on

mielenkiintoinen. Valtaosa vastaajista oli jonkin verran samaa mieltä siitä, että tietoteknii-

kan oppiminen onnistuu parhaiten vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Noin kolmannes

vastaajista oli osittain samaa mieltä ja osittain eri mieltä vuorovaikutuksen hyödyllisyydes-

tä atk-taitojen opiskelussa. Vastausten perusteella työntekijät suhtautuvat myönteisesti tie-

totekniikan opiskeluun muiden kanssa, koska vastausten keskiarvo on 3,77. Lisäksi vasta-

usten keskihajonta 0,72 on pieni, joten työtekijät ajattelivat samansuuntaisesti vuorovaiku-

tuksen hyödyistä. Näiden tulosten kannalta on yllättävää, ettei avoimissa kysymyksissä

tullut juuri ollenkaan mainintoja esimerkiksi pari- tai ryhmätyön hyödyistä uuden tekniikan

opiskelussa. Lisäksi kysymyksen muotoilussa parhaiten –sanan esiintyminen on saattanut

vaikuttaa tuloksiin, koska erilaisia oppimismuotoja voi olla vaikea asettaa järjestykseen.

Ongelma ei ole kovinkaan suuri, koska muutkin kysymykset 22a―22d on muotoiltu samal-

la tavalla, joten tulokset ovat vertailukelpoisia keskenään. Kuvaaja vastauksista on kuviossa

11.

61

Täysin

samaa

mieltä

Jonkin

verran

samaa

mieltä

Osittain kyllä

ja osittain ei

Jonkin

verran eri

mieltä

Täysin eri

mieltä

14

12

10

8

6

4

2

0

Vas

taaj

ia

3

5

12

8

15

v22e. En ole kovin motivoitunut tietotekniikan opiskelusta, koska en

ole löytänyt tietokoneesta itseäni kiinnostavia ohjelmia tai sisältöjä

KUVIO 12. Vaikuttaako kiinnostavien ohjelmien puuttumisen motivaatioon opetella tietotekniikkaa

Keskiarvo =2,37

Keskihajonta =1,27

Vastaajia =43

5.3.2 Erityispiirteitä tietotekniikan oppimisessa

Mielenkiintoisten ohjelmien tai sisältöjen puuttuminen saattaa osalla vaikuttaa motivaati-

oon opetella tietokoneen käyttöä. Kysymyksessä 22e kartoitettiin sitä, vaikuttaako kiinnos-

tavien ohjelmien puuttuminen työntekijöiden motivaatioon opetella tietokoneen käyttöä.

Vastaajien mielipiteet hajaantuvat huomattavasti aiempia kysymyksiä enemmän. Tuloksista

voidaan todeta, että yhteenlaskettuna valtaosa vastauksista sijoittuu vastausvaihtoehtoihin

1–3. Vastausten keskiarvo 2,37 kertoo siitä, että kiinnostavien ohjelmien tai sisältöjen puu-

te vaikuttaa jossain määrin yksilöiden motivaatioon opetella tietotekniikkaa. Toisaalta suuri

keskihajonta 1,27 kertoo, etteivät vastaajat olleet asiasta kovinkaan yksimielisiä. Tuloksen

perusteella voi ajatella suurimman osan löytäneen tietokoneesta itselleen kiinnostavia so-

velluksia, joilla on osaltaan tärkeä merkitys uuden taidon oppimisessa. On silti huomattava,

että noin viidennes vastaajista kokee mielenkiintoisten sovellusten puutteen vaikuttavan

omaan opiskelumotivaatioon ainakin jonkin verran. Tämä on ymmärrettävää verrattuna

avoimien kysymysten vastauksiin, sillä osa ilmoitti työhön liittyvien ohjelmien olevan tär-

kein motivaatio opetella tietotekniikkaa. Tilanne tulee varmasti osittain muuttumaan tule-

vaisuudessa, kun tietotekniikalle kehitetään yhä uusia sovellusmahdollisuuksia. Kuvaaja

vastauksista löytyy kuviosta 12.

62

Täysin

samaa

mieltä

Jonkin

verran

samaa

mieltä

Osittain kyllä

ja osittain ei

Jonkin

verran eri

mieltä

Täysin eri

mieltä

20

15

10

5

0

Vas

taaj

ia

4

8

18

9

5

v22f. Tietotekniikan opiskelu on mielestäni vaikeaa, koska tekniikkaan

liittyy paljon erikoissanastoa

KUVIO 13. Vaikeuttaako erikoissanasto tietotekniikan opiskelua

Keskiarvo =2,93

Keskihajonta =1,10

Vastaajia =44

Nykyisin englannin kielen taito ei ole välttämätöntä tietokoneen käytössä, koska tärkeim-

mät ohjelmistot on käännetty suomen kielelle. Silti tietotekniikassa on paljon esimerkkejä

sanoista, joiden merkitystä on lähes mahdotonta kääntää sujuvasti, koska vastaavaa sanaa

tai merkitystä ei ole olemassa. Tämän vuoksi etenkin noviisit törmäävät tietokoneella mo-

niin oudolta tuntuviin sanoihin, mikä voi vaikeuttaa tietokoneen käyttöä huomattavastikin.

Kysymys 22f liittyy luultavasti yhteen merkittävimpään kompastuskiveen tietotekniikan

opiskelussa, tai ainakin opiskelun alkuvaiheissa. Vierasperäiset sanat ja usein englannin

kielestä johdettu tietokonesanasto saattaa monista tietotekniikan alkeita opettelevasta tuntua

hankalalta. Vastausten keskiarvo on 2,93, joten vastaajien mukaan erikoissanasto haittaa

jossain määrin tietotekniikan opiskelua. Toisaalta suurehko keskihajonta 1,10 kertoo vas-

taajien näkemysten eronneen kohtalaisen paljon toisistaan. Selvästi eniten vastauksia sai

vaihtoehto 3, eli osittain kyllä ja osittain ei. Asteikon ääripäissä neljä vastaajaa olivat väit-

teen kanssa täysin samaa mieltä siitä, että erikoissanasto haittaa opiskelua. Viisi vastaaja oli

puolestaan täysin eri mieltä, ettei erikoissanasto haittaa oppimista. Kokonaisuutena tulos on

varsin odotetunlainen, sillä pääasiassa nykyiset tietokoneohjelmat on käännetty suurimmal-

ta osin hyvin suomen kielelle. Silti usealle tietokonesanaston kanssa voi tulla ongelmia,

koska monilla tietokoneessa käytetyillä sanoilla tai toiminnoilla, ei aina ole olemassa kovin

konkreettista vastinetta. Tulos vastauksista on kuviossa 13.

63

Täysin

samaa

mieltä

Jonkin

verran

samaa

mieltä

Osittain kyllä

ja osittain ei

Jonkin

verran eri

mieltä

Täysin eri

mieltä

30

25

20

15

10

5

0

Vas

taaj

ia

1256

29

v22g. Mielestäni tietokoneen oheislaitteet kuten vaikeakäyttöinen

näppäimistö, hiiri tai pieni teksti näytöllä vaikeuttavat opiskeluani

merkittävästi

KUVIO 14. Vaikeuttavatko tietokoneen oheislaitteet uuden taidon opettelussa

Keskiarvo =1,60

Keskihajonta =1,03

Vastaajia =43

Tietokoneen oheislaitteet saattavat, erityisesti tietokonetta aiemmin käyttämättömistä, tun-

tua hankalilta käyttää. Oheislaitteiden hankalakäyttöisyys voi joskus vaikeuttaa myös uuden

taidon oppimista. Kysymyksessä 22g selvitettiin vastaajien mielipidettä siitä, vaikeuttavat-

ko tietokoneen fyysiset oheislaitteet tietotekniikan opiskelua. Vastausten keskiarvo oli 1,60,

joten vastaajat olivat väittämän kanssa hyvin eri mieltä. Lisäksi suuri keskihajonta 1,03

kertoo, että vastaajien mielipiteet erosivat melko paljon toisistaan. Noin kaksi kolmasosaa

vastaajista oli täysin eri mieltä siitä, että tietokoneen oheislaitteet haittaisivat merkittävästi

uuden tekniikan opettelua. Vastausvaihtoehdot 2–5 keräsivät yhteensä kolmasosan vastauk-

sista, mutta vain muutamat yksittäiset vastaajat ajattelivat oheislaitteiden haittaavan merkit-

tävästi atk-taitojen opettelua. Tulos on varsin ymmärrettävä, sillä tietokoneen oheislaittei-

den käytön oppii melko nopeasti, kun taas erilaisten ohjelmistojen käyttö ja hallinta vaatii

huomattavasti enemmän aikaa. Kuvaaja vastauksista on kuviossa 14.

64

TAULUKKO 18. Kokemukset tärkeimmistä asioista tietotekniikan opiskelussa

5.3.3 Tärkeimmät asiat tietotekniikan oppimisessa

Työntekijöiden käsitykset tietotekniikan oppimisesta tarkentuvat, kun käyn läpi kvantifi-

oinnin tulokset asioista, jotka vastaajat kokivat tärkeimmiksi tietotekniikan opiskelussa.

Selvästi tärkeimmäksi asiaksi aineistossa nousi toistamisen merkitys uuden asian oppimi-

sessa. Taitojen hyödyntäminen työpaikalla koettiin myös tärkeänä sekä mahdollisuus itse

kokeilla asioita tietokoneella. Tuloksissa on hieman yllättävää, että vain kahden vastaajan

mukaan uuden asian pohtiminen työkaverin kanssa on tärkeää oppimisprosessissa. Määrä

on mielestäni vähäinen, mutta vapaamuotoinen vastaus johtaa luultavasti joidenkin näkö-

kulmien unohtumiseen. Kvantifioinnin tulos on osittain ristiriidassa ryhmätyöskentelyyn

liittyvien Likert-asteikollisten kysymysten 1 ja 2 kanssa. Kyselykaavakkeen ensimmäisen

kysymyksen tulos on, että päiväkodeissa suositaan paljon ryhmätyöskentelyä, keskiarvo

4,07. Lisäksi toisen kysymyksen mukaan työyhteisöissä ei juuri lainkaan vallitse reviiriajat-

telu, keskiarvo 2,05. Tämän vuoksi on yllättävää, ettei avoimissa vastauksissa ollut mainin-

toja pareittain- tai ryhmässä oppimisesta kuin kaksi kertaa. Kvantifioinnin tulokset on esi-

tetty taulukossa 18.

Kokemukset tärkeimmistä asioista tietotekniikan opiskelussa tulevat selvemmin esille ai-

neistosta poimittujen esimerkkien avulla. Seuraavissa esimerkeissä ilmenevät vastaajien

kokemukset oman harjoittelun sekä tehtävien toiston merkityksestä tietotekniikan opiske-

lussa. Omalla harjoittelulla on keskeinen merkitys tietokoneen käytön oppimisessa, mutta

myös muut tekijät kuten onnistumiskokemukset edistävät oppimista. Negatiivisempana

puolena kahdessa alemmassa vastauksessa tulee esille työelämän kiireisyys. Ei siis olekaan

Kvantifioitu asia aineistossa Kertaa mainittu

Asioiden toistaminen on tärkeää. 26

On tärkeää ylläpitää uusia taitoja työtehtävissä. 13

On tärkeää, että saa käytännössä itse tehdä ja kokeilla. 12

Oppimisessa omalla motivaatiolla on merkittävä vaikutus. 10

Opetuksessa tulee edetä riittävän hitaasti, jotta kaikki pysyvät mukana. 8

Osallistujien pitäisi olla samalla tasolla. 4

Pienet ryhmät, jotta opettajalla on aikaa auttaa ja tukea. 3

Uuden asian pohtiminen työkavereiden kanssa. 2

Oppimisessa rauhallinen ja tuttu ympäristö on tärkeä. 1

65

ihme, jos osa työntekijöistä turhautuu tietotekniikkaan juuri kiireen vuoksi. Varsinkin kun

osa saattaa kokea kiireen liian henkilökohtaisesti. Tällöin he saattavat ajatella, että heidän

kirjoittaminen tietokoneella vie liikaa aikaa, kuten toisessa vastauksessa käy ilmi. Kokonai-

suutena tällainen ilmapiiri vaikuttaa omalta osaltaan uuden tekniikan oppimiseen, ja työn-

tekijöiden kokemuksiin uusien työtapojen mielekkyydestä. On lopulta mielenkiintoinen

kysymys, turhautuvatko työntekijät enemmän itse tietotekniikkaan vai työelämän kiireisiin

rutiineihin.

”Jatkuva toisto mahdollistaa tällaisen kokemattoman, tietokonekammoisen ihmisen oppimi-

sen. Kun huomaa oppivansa uutta, se kasvattaa motivaatiota oppia ja käyttää konetta. Minul-

le tärkeintä oli, ettei kukaan pilkannut osaamattomuuttani ja noviisi-koulutuksessa huomasin

olevani ns. samassa tilanteessa monen muun ihmisen kanssa.” L 1

”Itse pitäisi käyttää, kokeilla ja tehdä juttuja koneella, jotta jäisi asiat päähän. Olen hidas

kirjoittamaan, tuntuu että vie liikaa aikaa. Turhaudun, kun jumiudun johonkin, enkä pääse

eteenpäin”. L 15

”Jotta oppisi kunnolla, tarvitsisi tietenkin heti ottaa uudet opit käytäntöön. Töissä menen ko-

neelle äärimmäisen harvoin, vain pakkotilanteessa web-tallenteelle. (Ajankäyttöongelmat).

Kotonakin koneet ovat aina lasteni käytössä.” L 39

Seuraavia vastaajia yhdistää mielipide siitä, että työhön liittyvät tehtävät ovat tärkein moti-

vaatio opetella uusia tietoteknisiä taitoja. Vastauksissa tulee myös ilmi taitavamman työka-

verin tuen merkitys vaikeilta tuntuvissa asioissa. Toisaalta työkaverin apukaan ei aina vie

itse oppimisprosessia eteenpäin, jos toinen vain näyttää asian nopeasti läpi. Tällöin apua

pyytäneelle ei välttämättä jää asiasta juurikaan omia muistikuvia. Tämän vuoksi kokonai-

suuden ymmärtäminen nopeassa ohjeistuksessa voi olla hankalaa. Kolmannessa vastauk-

sessa tulee esille se, että tekniikan oppiminen on hankalaa silloin, kun työnkuvaan ei kuulu

pakollista tietokoneen käyttöä. Tällöin, työtehtävästä riippuen, uusien taitojen käyttö voi

jäädä hyvin vähäiseksi.

”Tärkeimmiksi asioiksi koen ensisijaiset työhön liittyvä asiat. Osaksi motivaation, osaksi it-

senäisen harjoittelun puute. Omassa työssä lastenhoitajana ei päivän aikana oikein eh-

tisikään tietokoneen ääreen. Esim. web-tallennukset pitää laittaa nopeasti jonain vähän rau-

hallisempana aikana. Kotona taas olisi mukava, että joku olisi vierellä, kuka hallitsee koneen

käytön, kun tulee ”tenkkapoo”. L 42

”Työssä tarvittavien ja välttämättömien taitojen oppiminen niin, että käyttö olisi sujuvaa.

Hankalaa oli kun ryhmä oli lopuksi melko eritasoinen. Taitavampi vierustoveri saattoi auttaa

tehtävissä eteenpäin ilman, että siitä olisi jäänyt ”muistijälkiä” itselle. Eli aina ei tiennyt, mi-

66

TAULUKKO 19. Myönteiset ja kielteiset oppimiskokemukset tietotekniikassa

tä oli tullut tehtyä. Kotona ”nuoriso” jo muuttanut pois, eikä kukaan siis neuvomassa. Jos

harjoiteltava tehtävä ei etene, se turhauttaa.” L 43

”Tärkeää olisi, että työssä olisi pakko käyttää tietokonetta, mutta minunkaan työkuvaan ei

kuulu ”pakollista” koneen käyttöä, vielä. Kotona tulee vähän enemmän käytettyä konetta.” L

21

5.3.4 Yksilöiden oppimiskokemukset tietotekniikasta

Yksilöiden oppimiskokemukset tietotekniikasta voivat vaihdella hyvin paljon. Aiemmilla

oppimiskokemuksilla on merkittävä vaikutus uuden oppimiseen, ja monesti ne myös ohjaa-

vat yksilön toimintaa joko tiedostetulla- tai tiedostamattomalla tasolla. Avoimen kysymyk-

sen 24 tarkoituksena oli selvittää työntekijöiden myönteisiä ja kielteisiä tietotekniikkaan

liittyviä oppimiskokemuksia. Useimmin aineistossa nousivat esille myönteiset kokemukset

niistä tilanteista, joissa tuttu ihminen avustaa tietokoneen käytössä. Useissa vastauksissa

myönteiseen oppimiskokemukseen liittyi mahdollisuus kokeilla omaan tahtiin opittavia

asioita. Kielteisenä oppimiskokemuksena nousivat esiin tilanteet, joissa koulutuksessa tulee

kerralla liikaa uutta asiaa. Kahdessa vastauksessa nousi myös esiin se, että syynä kielteisiin

oppimiskokemuksiin voi osalla olla motivaation puuttuminen tietokonetta kohtaan. Kvanti-

fioinnin tulokset on esitetty taulukossa 19.

Kvantifioitu asia aineistossa Kertaa mainittu

Myönteisiä kokemuksia silloin kun joku tuttu näyttää koneen käyttöä. 10

Voin omaan tahtiini kokeilla oppimiani asioita. 8

Kielteistä on jos koulutuksessa tulee kerralla liian paljon uutta asiaa. 6

Sain aiempaan osaamiseeni lisää tietoa ja se innosti minua. 3

Onnistumisen kokemukset ovat auttaneet minua etenemään. 3

Kielteisiä kokemuksia siitä, että joku toinen vain nopeasti näppäilee asian koneella

läpi.

2

Minulla ei ole kovinkaan paljon motivaatiota opetella tietokoneen käyttöä. 2

Yllätyn uutta oppiessani aiemmasta osaamisestani ja oppimisen helppoudesta. 2

Ohjelmistojen erilaisuus harmittaa koska toiminnot löytyvät usein eri paikoista. 2

Jännitin osaamattomuuteni vuoksi koulutusta. 1

Näkökulmat myönteisistä ja kielteisistä oppimiskokemuksista tarkentuvat kun käyn läpi

aineistosta nousseita vastauksia. Yleisesti vastauksissa ilmenee näkökulmia aina omista

henkilökohtaisista oppimiskokemuksista, laajempiin koko työyhteisöä koskeviin kokemuk-

67

siin. Seuraavissa vastauksissa on pääasiassa esimerkkejä myönteisistä oppimiskokemuksis-

ta. Ensimmäinen vastaus on hyvä esimerkki siitä, kuinka kärsivällisellä ja rauhallisella ope-

tuksella voidaan rohkaista uuden tekniikan käyttöön. Toisessa vastauksessa tulee ilmi ope-

tusmenetelmissä tapahtunut muutos, koska vastaajan mukaan ennen tietotekniikan koulu-

tuksissa peloteltiin liikaa asioilla, joita saattaa tapahtua väärää nappulaa painamalla. On silti

hyvä muistaa, että kokonaisuutena tietotekniikka on muuttunut vuosien saatossa huomatta-

vasti helppokäyttöisemmäksi, verrattuna vanhoihin tekstipohjaisiin järjestelmiin. Kolman-

nessa vastauksessa ilmenee jännitys, jota vastaaja koki omista taidoistaan ennen koulutus-

ten alkua. Oppimisen kannalta on keskeistä ensin voittaa omaan osaamiseen liittyvä jänni-

tys, minkä jälkeen uuden oppiminen voi tapahtua paljon vapaammin ja helpommin. Koko-

naisuutena tunteisiin tai esimerkiksi jännitykseen liittyviä vastauksia oli kysymyksen 24

kohdalla hyvin vähän.

”Myönteistä on se kun saa syventävää tietoa jo hallussa olevaan perusasiaan, mistä tulee

tunne että opin ja pystyn onnistumaan ja oppimaan sellaista, millä on itselle käyttöä. Ensim-

mäisiä myönteisiä oppimiskokemuksiani oli n. 10 vuotta sitten, kun ”jouduin” pk-johtajan äi-

teyslomasijaiseksi ja hän kärsivällisesti opetti tekemään päätöksiä, täydentämään erilaisia

luetteloita yms. Sen pohjalta on päässyt pienin askelin eteenpäin. Kielteisiä asioita on lähin-

nä se, että tulee liian paljon uutta asiaa, eikä niitä ehdi edes omaksua, jolloin suurin osa asi-

oista unohtuu saman tien.” L 2

”Myönteisiä ovat olleet juuri nämä käytännönläheiset kurssit, joissa on oikeasti opittu käyt-

tämään tietokonetta. Kielteisempiä olivat esim. peruskoulutuksessa aikoinaan opetetut asiat,

jolloin oikeasti peloteltiin että tietokoneen ”väärää” nappulaa painamalla menetetään kaikki

tiedot jne.” L 24

”Opettajat ovat olleet tosi kärsivällisiä ja ovat tulleet neuvomaan, jos on ollut vaikeuksia. En

ole tuntenut minua aliarvioitavan, vaikka olenkin ollut täysi tumpelo yksinkertaisissakin asi-

oissa. Kielteistä on ollut ehkä se, että koulutukseen tulo on jännittänyt juuri osaamattomuu-

teni vuoksi.” L 23

Kielteisemmät oppimiskokemukset tietotekniikasta tulevat esille seuraavissa vastauksissa.

Ensimmäinen vastaus kuvastaa hyvin sinnikkyyden ja kokeilunhalun merkitystä uuden tai-

don oppimisessa. Toisessa vastauksessa on kielteinen kokemus siitä, jos toinen vain nope-

asti näyttää opeteltavan asian koneella läpi. Kiireinen tilanne ei noviisin kannalta ole ko-

vinkaan helppo, varsinkin silloin jos ohjeistus poikkeaa omista tavoista tehdä asioita tieto-

koneella. Kolmannessa vastauksessa tulee ilmi se, millaisia vaikeuksia harjoittelu Window-

sin eri versioiden välillä saattaa aiheuttaa. Käyttöjärjestelmän uudistuminen noin 3–5-

68

vuoden välein tuo mukanaan aina joitakin uusia ongelmia, siitäkin huolimatta että muutok-

silla pyritään yleisesti helpottamaan tietokoneen käyttöä.

”Olen oppinut paljon itse tekemällä ja kokeilemalla. Teen varmaan asioita vaikeimman kaut-

ta, mutta yleensä saan ne tehtyä.” L 22

”Kielteinen kokemus: jos joku istuu koneella ja näppäilee nopeasti opeteltavan asian ”kas

näin ja näin toista vaan...”, eikä itse ehdi yhtään mukaan. Myönteinen: minulle neuvotaan

rauhassa vierestä ja saan itse tehdä ja kysyä samaakin asiaa useaan kertaan.” L 16

”Muutamia juttuja en ymmärtänyt ollenkaan. Kaiken maailman tiedostot jne. Paljon oli sel-

laista, mitä jo osasi ja oli unohtanutkin. Opin parhaiten itse tekemällä ja joku näyttää ja se-

littää selkeästi niin että ymmärtää. Itselläni on koneessa eri ohjelma, joten en pysty harjoitte-

lemaan, kun ovat eri paikoissa toiminnot. Tai sitten ei ole ollenkaan samoja toimintoja kuin

kurssilla, Windows Vista.” L26

5.4 Työntekijöiden tuntemukset tietokoneen käytöstä ennen ja jälkeen koulutusten

Oppimisprosessin onnistumisen kannalta yksilön tunteilla on tärkeä merkitys. Tietoteknii-

kan oppimisessa tunteiden vaikutus voi nousta suureksi erityisesti silloin, jos yksilöllä on

hyvin negatiivisia ennakkoluuloja uutta tekniikkaa kohtaan. Pyrin seuraavaksi Wilcoxonin

testillä selvittämään, onko vastaajien tuntemuksissa tapahtunut muutoksia, kun verrataan

tilannetta ennen ja jälkeen koulutusten. Testin tavoitteena on verrata kaikkien vastaajien

kokemuksia keskenään, kun taas myöhemmissä kappaleissa tehdään tarkempia vertailuja

ryhmien välillä. Käytännön järjestelyjen vuoksi aineisto kerättiin yhdellä kertaa jälkimmäi-

sessä kyselyssä. Tässä tapauksessa kyse ei siis ole aidosta koeasetelmasta, jossa samalla

ryhmälle tehtäisiin alku- ja loppumittaus. Työntekijöiden tunteita tietokoneen käytöstä kar-

toitettiin kyselykaavakkeen kysymyksillä 18–19. Tein näistä kysymyssarjoista yhteensä

kuusi summamuuttujaa, jotka kertovat melko laajasti tietotekniikan käyttöön ja oppimiseen

liittyvistä tunteista. Tiedot summamuuttujista on kerätty liitteisiin 3–8. Tarkastelen aluksi

Wilcoxonin testin käytön kriteerejä. Koska Wilcoxonin testi kuuluu epäparametristen testi-

en ryhmään, siinä ei edellytetä normaalijakaumaoletusta. Lisäksi toteutuu myös testin ehto,

että testattavat muuttujat ovat vähintään järjestysasteikollisia. Wilcoxonin testissä nollahy-

poteesinä on, että molemmat järjestyslukujakaumat ovat identtiset. Vaihtoehtoisen hypotee-

sin mukaan järjestyslukujakaumat poikkeavat toisistaan.

Kun Wilcoxonin testissä verrataan vastaajien tuntemuksia tietotekniikan käytön

mukavuudesta ja luontevuudesta ennen koulutuksia sekä koulutusten jälkeen, tulokseksi

69

saadaan että 30 vastaajaa arvioi tietokoneen käytön mukavammaksi ja luontevammaksi

koulutusten jälkeen. Testissä siis verrataan eroja summamuuttujissa EK1 ja JK1, jotka tule-

vat esiin myös varianssianalyyseissä ja ne on taulukoitu liitteisiin 4–5. Yhdentoista vastaa-

jan mielestä tietokoneen käytön mukavuudessa ja luontevuudessa ei ollut tapahtunut muu-

toksia. Kahden vastaajan mukaan tietokoneen käyttö oli mukavampaa ja luontevampaa en-

nen koulutuksia. Vastauksia oli yhteensä 43. Wilcoxonin testin mukaan ero suhtautumises-

sa tietokoneen käyttöön oli tilastollisesti merkitsevä Z=-4,623; p=,000. Testissä järjestyslu-

kujakaumat ovat siis poikenneet toisistaan, joten nollahypoteesi hylätään. Ero johtui siitä,

että mediaani tietokoneen käytön mukavuudella ja luontevuudella ennen koulutuksia oli

2,66 ja kvartiiliväli 2,00–3,33. Kun taas koulutusten jälkeisen tietokoneen käytön muka-

vuuden ja luontevuuden mediaani oli 3,33 ja kvartiiliväli 3,00–4,00. Vastaajat siis kokivat

tietokoneen käytön mukavammaksi ja luontevammaksi koulutusten jälkeen.

Vertaan seuraavaksi Wilcoxonin testillä, kuinka vastaajien tuntemukset tietokoneen

käytön ahdistavuudesta ja huolestuttavuudesta ovat muuttuneet ennen ja jälkeen koulutus-

ten. Testin tarkoituksena on verrata EK2 ja JK2 –summamuuttujien välistä eroa, ja ne on

taulukoitu liitteisiin 6–7. Testin tulokseksi tuli, että 33 vastaajaa ilmoitti kokeneensa tieto-

koneen käytön ahdistavammaksi ja huolestuttavammaksi ennen koulutuksia. Kuusi vastaa-

jaa koki, että koulutus ei tuonut muutosta tietokoneen käyttöön. Yksi vastaaja koki tietoko-

neen käytön ahdistavammaksi ja huolestuttavammaksi koulutusten jälkeen. Vastauksia oli

yhteensä 40. Wilcoxonin testin mukaan ero siinä, kuinka ahdistavaksi ja huolestuttavaksi

vastaajat kokivat tietokoneen käytön ennen ja jälkeen koulutusten oli tilastollisesti merkit-

sevä Z=-4,622 ; p=,000. Testissä järjestyslukujakaumat poikkeavat toisistaan, ja nollahypo-

teesi voidaan hylätä. Ero johtui siitä, että tietokoneen käytön ahdistavuuden ja huolestutta-

vuuden mediaani ennen koulutuksia oli 3,00 ja kvartiiliväli 2,25–3,50. Kun puolestaan kou-

lutusten jälkeisen tietokoneen käytön ahdistavuuden ja huolestuttavuuden mediaani oli 2,50

ja kvartiiliväli 2,00–3,00. Vastaajat siis kokivat tietokoneen käytön vähemmän ahdistavaksi

ja huolestuttavaksi koulutusten jälkeen.

Tarkastelen lopuksi Wilcoxonin testillä sitä, ovatko vastaajien mielestä tietokoneen

käyttöön, usein aloittelijoilla liittyvät, avuttomuuden, hämmentävyyden ja keskittymisvai-

keuksien tunteet vähentyneet koulutusten myötä. Tällä testillä on tarkoitus verrata summa-

muuttujien EK3 ja JK3 välistä eroa, ja summamuuttujat on taulukoitu liitteissä 8–9. Testin

tuloksena oli, että 32 vastaajan mukaan tietokoneen käyttö oli vähemmän hämmentävää,

70

avuttomuuden tunnetta oli vähemmän ja keskittyminenkin oli hieman helpompaa koulutus-

ten jälkeen. Seitsemän vastaajan mukaan koulutuksella ei ollut merkittävää vaikutusta näi-

hin seikkoihin. Yksi vastaaja koki tietokoneen käytön vähemmän hämmentäväksi, avutto-

maksi ja helpommaksi keskittyä ennen koulutuksia. Vastauksia oli yhteensä 40. Wilcoxo-

nin testin mukaan ero siinä, kuinka hämmentäväksi, avuttomaksi ja vaikeaksi keskittyä,

osallistujat tunsivat tietokoneen käytön ennen ja jälkeen koulutusten, oli tilastollisesti mer-

kitsevä Z=-4,516; p=,000. Testin mukaan järjestyslukujakaumat poikkeavat toisistaan ja

nollahypoteesi voidaan hylätä. Ero johtui siitä, että tietokoneen käytön hämmentävyyden,

avuttomuuden ja keskittymisen mediaani oli ennen koulutuksia 3,25 ja kvartiiliväli 2,75–

3,75. Kun taas koulutusten jälkeisen tietokoneen käytön hämmentävyyden, avuttomuuden

ja keskittymisen mediaani koulutusten jälkeen 2,75 ja kvartiiliväli 2,25–3,125. Vastaajat

siis kokivat tietokoneen käytön vähemmän hämmentäväksi, avuttomaksi ja helpommaksi

keskittyä koulutusten jälkeen kuin ennen nitä.

Yhteenvetona Wilcoxonin testeistä voidaan todeta, että vastaajat kokivat tietoko-

neen käytön muuttuneen koulutusten myötä heille mukavammaksi ja luontevammaksi. Li-

säksi tietokoneen käyttöön mahdollisesti liittyvät ahdistavuuden, huolestuttavuuden ja avut-

tomuuden tunteet vähenivät jossain määrin.

5.4.1 Mukavuuden ja luontevuuden tunteet

Parhaimmassa tapauksessa tietokoneen käyttö tuntuu käyttäjästä mukavalta ja luontevalta.

Tähän tilanteeseen päästään useimmiten harjoittelun ja kokemuksen avulla. Tosin tietotek-

niikan uudistumisen vuoksi, käytännössä kaikki käyttäjät kohtaavat joskus tietokoneella

uusia ja yllättäviä tilanteita. Käytän yksisuuntaista varianssianalyysiä selvittämään sitä,

onko iällä vaikutusta tietokoneen käyttöön liittyviin tunteisiin. Varianssianalyysin tehtävä-

nä on tutkia, onko ikäryhmien välillä eroa siinä kuinka he ovat kokeneet tietokoneen käytön

ennen ja jälkeen koulutusten. Testillä siis verrataan ikäryhmien välistä eroa yhden summa-

muuttujan suhteen kerrallaan. Levenen testituloksen mukaan summamuuttujan EK1 Tieto-

koneen käyttäminen tuntui mukavalta ja luontevalta ennen koulutuksia kohdalla testattavien

ryhmien varianssit ovat riittävän samanlaiset, F(1, 40)=0,021; p=0,884. Myös summamuut-

tujan JK1 Tietokoneen käyttäminen tuntuu mukavalta ja luontevalta koulutusten jälkeen

kohdalla Levenen testi osoittaa ryhmien varianssien olevan riittävän samanlaisia, testausta

71

varten F(1, 40)=0,001; p=0,980. Testasin ryhmien normaalijakaumaoletusta Shapiro-Wilkin

testillä, jonka tulokset on kerätty taulukkoihin 20–21. Normaalisuustestin perusteella kol-

men ryhmän jakauma on riittävästi normaalijakauman kaltainen, p>0,05. Yhden ryhmän

jakauma ei sen sijaan ollut riittävästi normaalijakauman kaltainen, p<0,05. Tarkastelin va-

rianssianalyysiä varten jakaumien vinoutta. Kokonaisuutena vinousarvoista ilmeni testatta-

vien ryhmien vinousarvojen olevan melko pieniä, koska kaikkien ryhmien arvot pysyivät

alle yhden. Huippukkuusarvoissa sen sijaan kahden ryhmän arvot ylittivät yhden rajan.

Summamuuttujien vinous- ja huipukkuusarvot on kerätty liitteisiin 11–12.

Varianssianalyysin tulokseksi tulee, että vastaajan iällä ei ole tässä aineistossa vai-

kutusta siihen, kuinka mukavalta ja luontevalta tietokoneen käyttö tuntuu. Ikäryhmien välil-

lä ei ole tilastollisesti merkitsevää eroa summamuuttujan EK1 Tietokoneen käyttäminen

tuntui mukavalta ja luontevalta ennen koulutuksia, F(1, 40)=0,126; p=0,725. Lisäksi ikä-

ryhmien välillä ei ole tilastollisesti merkitsevää eroa summamuuttujan JK1 Tietokoneen

käyttäminen tuntuu mukavalta ja luontevalta koulutusten jälkeen kohdalla, F(1, 40)=0,617;

p=0,437. Taulukoissa 20–21 on kuvaileva statistiikka ryhmien keskiarvojen eroista.

Summamuuttuja Ikä N Keskiarvo Keskihajonta Shapiro-Wilk

EK1. Tietokoneen käyttäminen

tuntui mukavalta ja luontevalta

ennen koulutuksia.

31–47-vuotta 21 2,73 0,86 p=0,54

48–58-vuotta 21 2,83 0,87 p=0,03

Summamuuttuja Ikä N Keskiarvo Keskihajonta Shapiro-Wilk

JK1. Tietokoneen käyttäminen

tuntuu mukavalta ja luontevalta

koulutusten jälkeen.

31–47-vuotta 21 3,27 0,79 p=0,16

48–58-vuotta 21 3,46 0,78 p=0,08

Arkiajattelun perusteella voi ajatella, että aiempi kokemus tietotekniikasta useimmiten hel-

pottaa tietokoneen käyttöä. Kokemuksen myötä voi olettaa myös mukavuuden ja luonte-

vuuden tunteiden nousevan. Vertaankin seuraavassa sitä, onko työntekijöiden aiemmalla

kokemuksella tietotekniikasta vaikutusta heidän tunteisiinsa. Ryhmittelin kolmeen ryhmään

muuttujan, jossa kysyttiin kuinka kauan työntekijät olivat käyttäneet tietokonetta. Ensim-

TAULUKKO 20. Mukavuuden ja luontevuuden tunteet tietokoneen käytössä ennen koulutuksia

ikäryhmittäin

.

TAULUKKO 21. Mukavuuden ja luontevuuden tunteet tietokoneen käytössä koulutusten jälkeen

ikäryhmittäin

.

72

mäiseksi ryhmäksi muodostin noviisit, jotka ilmoittivat käyttäneensä tietokonetta 0–1-

vuotta. Toisella ryhmällä on jonkin verran kokemusta tietokoneista, ja he ilmoittivat käyt-

täneensä tietokonetta 1,5–4-vuotta. Kolmas ryhmä on jo melko kokenut tietotekniikan pa-

rissa, ja he ovat käyttäneet tietokonetta 4–vuotta tai enemmän. Päädyin tähän ryhmäjakoon,

koska vastaajien jakaminen ainoastaan kahteen ryhmään olisi yksinkertaistanut näkökulmaa

liiaksi. Vertailuun on mielestäni tärkeää saada ryhmä, jolla on vähän kokemusta tietoko-

neista, koska muuten nämä vastaajat sekoittuisivat helposti kokeneempien joukkoon. Täl-

lainen tilanne olisi ollut jos ryhmäjako olisi ollut esimerkiksi 0–4-vuotta ja yli 4-vuotta.

Toisaalta haittapuolena kolmen ryhmän käytössä ovat pienet ryhmäkoot. Tilanteeseen vai-

kuttaa myös se, että 11 työntekijää jätti vastaamatta kysymykseen, kuinka kauan he ovat

tietokonetta käyttäneet.

Testikriteereissä Levenen testituloksen mukaan EK1 Tietokoneen käyttäminen tun-

tui mukavalta ja luontevalta ennen koulutuksia –summamuuttujan kohdalla testattavien

ryhmien varianssit ovat riittävän samanlaiset, F(2, 29)=3,055; p=0,063. Lisäksi JK1 Tieto-

koneen käyttäminen tuntuu mukavalta ja luontevalta koulutusten jälkeen –

summamuuttujassa testattavien ryhmien varianssit ovat riittävän samanlaiset, F(2,

29)=0,027; p=0,973. Testasin normaalijakaumaoletusta Shapiro-Wilkin testillä, jonka tu-

lokset on esitetty taulukoissa 22–23. Normaalisuustestin perusteella neljän ryhmän jakauma

on riittävästi normaalijakauman kaltainen, p>0,05, kun kahden ryhmän jakauma ei täyttänyt

normaalisuustestiä, p<0,05. Käyttökriteereihin kuuluvista vinousarvoista voidaan päätellä,

että kuuden ryhmän jakaumat eivät ole kovin vinoja, koska kaikkien arvot pysyvät alle yh-

den. Huipukkuusarvoissa puolestaan kolmen ryhmän arvot ovat pieniä, mutta kolmen ryh-

män arvot ylittävät yhden rajan. Liitteisiin 13–14 on koottu summamuuttujien vinous- ja

huipukkuusarvot.

Varianssianalyysin tulokseksi tulee, että ryhmien välillä on tilastollisesti merkitsevä

ero, summamuuttujan EK1 Tietokoneen käyttäminen tuntui mukavalta ja luontevalta ennen

koulutuksia suhteen, F(2, 29)=4,289; p=0,023. Sekä Tukeyn että Bonferronin post hoc –

testit osoittavat, että 1,5–4-vuotta tietokonetta käyttäneiden ja yli 4–vuotta tietokonetta

käyttäneiden ryhmien välillä on tilastollisesti merkitsevä ero, p<0,05. Muiden ryhmien vä-

lillä eroja ei ole. Sen sijaan ryhmien välillä ei ole tilastollisesti merkitsevää eroa, summa-

muuttujan JK1 Tietokoneen käyttäminen tuntuu mukavalta ja luontevalta koulutusten jäl-

keen, suhteen F(2, 29)=2,753; p=0,080. Ryhmien välisistä eroista voidaan yleisesti todeta,

73

että kokenein, yli 4–vuotta tietokonetta käyttänyt ryhmä, kokee tietokoneen käytön hieman

mukavammaksi ja luontevammaksi. Sen sijaan kahden vähemmän kokeneen ryhmän erojen

selittäminen on vaikeampaa. Ryhmien välinen kuvaileva statistiikka on seuraavalla sivulla

taulukoissa 22–23.

Summamuuttuja Käyttänyt tie-

tokonetta (aika)

N Keskiarvo Keskihajonta Shapiro-Wilk

EK1. Tietokoneen käyttä-

minen tuntui mukavalta ja

luontevalta ennen koulutuk-

sia.

0–1-vuotta 10 2,57 0,88 p=0,153

1,5–4-vuotta 7 2,33 0,19 p=0,024

yli 4-vuotta 13 3,10 0,84 p=0,441

Summamuuttuja Käyttänyt tie-

tokonetta (aika)

N Keskiarvo Keskihajonta Shapiro-Wilk

JK1. Tietokoneen käyttämi-

nen tuntuu mukavalta ja

luontevalta koulutusten

jälkeen.

0–1-vuotta 10 3,37 0,69 p=0,695

1,5–4-vuotta 7 3,00 0,67 p=0,016

yli 4-vuotta 13 3,62 0,74 p=0,327

Työntekijöiden suhtautumisessa ja asenteissa tapahtuneet muutokset tulevat konkreetti-

semmin esille avointen kysymysten vastauksissa. Ensimmäisessä vastauksessa tulee ilmi

sekä innostuneisuus uudesta tekniikasta että aiempien ennakkoluulojen asettama kynnys

tietotekniikkaa kohtaan. Esimerkki myös kertoo, että vastaajalla tietokoneeseen oli aiem-

min liittynyt joitakin pelkoja, koska se oli kauhistus ja piti kiertää kaukaa. Toisessa vasta-

uksessa tulee esille vastaajan uskallus kokeilla uusia asioita, koska luottamus on kasvanut

siihen, ettei tietokone jumiudu enää niin helposti. Yhteistä molemmille vastauksille on

myös onnistumiskokemusten tärkeys yksilöiden oppimisprosessissa.

”Innostavampaa, halu ahmia lisää kokemusta. Pankkiasiat hoituneet hienosti oppimisen

kautta. Ennen tietokone oli kauhistus ja kiersin sen kaukaa. En muka tarvinnut sitä, koska

ennakkoluuloisena pidin sitä vaikeana ja uutena hullutuksena. Väärässä olin! Hyvä, tärkein

kapistus kotinurkassakin”. L 8

TAULUKKO 22. Mukavuuden ja luontevuuden tunteet tietokoneen käytössä ennen koulutuksia

(ryhmitelty tietokoneen käyttökokemuksen perusteella)

.

TAULUKKO 23. Mukavuuden ja luontevuuden tunteet tietokoneen käytössä koulutusten jälkeen

(ryhmitelty tietokoneen käyttökokemuksen perusteella)

74

”Uskaltaa kokeilla uusia juttuja, kun tietää mistä ne löytää, vaikkakin kertausta tarvitaan. In-

to tehdä asioita uudella tavalla. Luottaa siihen, ettei kokeilemalla saa konetta jumiutumaan.

Hyvä mieli siitä, kun onnistuu.” L 14

5.4.2 Ahdistavuuden ja huolestuttavuuden tunteet

Erityisesti noviiseilla tietotekniikkaan saattaa liittyä joissain tilanteissa ahdistavuuden ja

huolestuttavuuden tunteita. Vertaan seuraavassa yksisuuntaisen varianssianalyysin avulla

sitä, onko ikäryhmien välillä eroa tietokoneeseen liittyvissä ahdistuksen ja huolestuneisuu-

den tuntemuksissa. Levenen testituloksen mukaan summamuuttujan EK2 Tietokoneen

käyttäminen tuntui ahdistavalta ja huolestuttavalta ennen koulutuksia kohdalla testattavien

ryhmien varianssit ovat riittävän samanlaiset, F(1, 37)=0,514; p=0,478. Samoin Levenen

testin mukaan summamuuttujan JK2 Tietokoneen käyttäminen tuntuu ahdistavalta ja huo-

lestuttavalta koulutusten jälkeen kohdalla testattavien ryhmien varianssit ovat riittävän sa-

manlaiset, F(1, 40)=1,838; p=0,183. Testasin ryhmien normaalijakaumaoletusta Shapiro-

Wilkin testillä, jonka tulokset ovat taulukoissa 24–25. Normaalisuustestin perusteella kol-

men ryhmän jakaumat ovat riittävästi normaalijakauman kaltaisia, p>0,05, mutta yhden

ryhmän jakauma ei täyttänyt normaalisuustestiä, p<0,05. Käyttökriteereihin kuuluvista vi-

nous- ja huipukkuusarvoista ilmenee, että minkään ryhmän jakaumat eivät ole kovinkaan

vinoja, koska arvot pysyvät kaikissa alle yhden. Summamuuttujien vinous- ja huipuk-

kuusarvot on koottu liitteisiin 15–16.

Varianssianalyysin tulos osoittaa, että testattavien ikäryhmien välillä ei ole summa-

muuttujien suhteen tilastollisesti merkitsevää eroa. Ikäryhmät eivät eroa toisistaan tilastolli-

sesti merkitsevästi summamuuttujan EK2 Tietokoneen käyttäminen tuntui ahdistavalta ja

huolestuttavalta ennen koulutuksia kohdalla, F(1, 37)=3,161; p=0,084. Tilastollisesti mer-

kitsevää eroa ikäryhmien välille ei tullut myöskään, summamuuttujalla JK2 Tietokoneen

käyttäminen tuntuu ahdistavalta ja huolestuttavalta koulutusten jälkeen, F(1, 40)=1,282;

p=0,264. Varianssianalyysin perusteella ikä ei selitä osallistujien tuntemuksia tietokoneen

käytön ahdistavuudesta ja huolestuttavuudesta. Tuloksista voidaan silti huomata, että ennen

koulutuksia vanhempi ikäryhmä koki enemmän ahdistuneisuutta ja huolestuneisuutta kes-

kiarvo 3,13, kuin nuorempi ikäryhmä keskiarvo 2,70. Koulutusten jälkeen tämä ero ikä-

ryhmien välillä oli kaventunut. Seuraavan sivun taulukkoihin 24–25 on koottu ikäryhmien

välinen kuvaileva statistiikka.

75

Selvitän seuraavaksi sitä, kuinka aiempi kokemus tietotekniikasta vaikuttaa yksilöiden ko-

kemiin ahdistuksen ja huolestumisen tunteisiin. Tarkastelen tätä asiaa samojen kokemus-

ryhmien avulla kuin edellisessäkin kappaleessa. Levenen testituloksen mukaan EK2 Tieto-

koneen käyttäminen tuntui ahdistavalta ja huolestuttavalta ennen koulutuksia –

summamuuttujan kohdalla testattavien ryhmien varianssit ovat riittävän samanlaiset, F(2,

27)=0,583; p=0,565. Lisäksi JK2 Tietokoneen käyttäminen tuntuu ahdistavalta ja huolestut-

tavalta koulutusten jälkeen –summamuuttujan kohdalla Levenen testi osoittaa testattavien

ryhmien varianssien olevan riittävän samanlaisia, F(2, 29)=0,493; p=0,616. Testasin ryhmi-

en normaalijakaumaoletusta Shapiro-Wilkin testillä, jonka tulokset on koottu taulukoihin

26–27. Normaalisuustesti osoitti kaikkien ryhmien jakaumien olevan riittävästi normaalija-

kauman kaltaisia, p>0,05. Varianssianalyysin käyttökriteereihin kuuluvista vinousarvoista

havaitaan, että viidellä ryhmällä vinous on pientä, mutta yhden ryhmän arvo ylittää yhden

rajan. Huipukkuusarvoissa neljän ryhmän arvot ovat pieniä, mutta kahdella ryhmällä arvo

ylittää yhden rajan. Liitteisiin 17–18 on koottu summamuuttujien vinous- ja huipukkuusar-

vot.

Varianssianalyysin tuloksen perusteella testattavien ryhmien välillä ei ole tilastolli-

sesti merkitsevää eroa EK2 Tietokoneen käyttäminen tuntui ahdistavalta ja huolestuttavalta

ennen koulutuksia –summamuuttujan suhteen, F(2, 27)=1,506; p=0,240. Lisäksi testatut

ryhmät eivät eroa tilastollisesti merkitsevästi summamuuttujan JK2 Tietokoneen käyttämi-

nen tuntuu ahdistavalta ja huolestuttavalta koulutusten jälkeen suhteen, F(2, 29)=1,979;

p=0,156. Yleisenä tuloksena keskiarvoista voidaan todeta, että kokemuksen karttuessa yksi-

Summamuuttuja Ikä N Keskiarvo Keskihajonta Shapiro-Wilk

EK2.Tietokoneen käyttäminen

tuntui ahdistavalta ja huolestut-

tavalta ennen koulutuksia.

31–47-vuotta 20 2,70 0,68 p=0,57

48–58-vuotta 19 3,13 0,83 p=0,03

Summamuuttuja Ikä N Keskiarvo Keskihajonta Shapiro-Wilk

JK2.Tietokoneen käyttäminen

tuntuu ahdistavalta ja huolestut-

tavalta koulutusten jälkeen.

31–47-vuotta 21 2,31 0,60 p=0,65

48–58-vuotta 21 2,54 0,76 p=0,94

TAULUKKO 24. Ahdistavuuden ja huolestuttavuuden tunteet tietokoneen käytössä ennen kou-

lutuksia ikäryhmittäin

TAULUKKO 25. Ahdistavuuden ja huolestuttavuuden tunteet tietokoneen käytössä koulutusten

jälkeen ikäryhmittäin

76

löiden ahdistuksen ja huolestumisen tunteet näyttävät vähenevän. Summamuuttujien kuvai-

levat arvot on koottu taulukoihin 26–27.

Summamuuttuja Käyttänyt tie-

tokonetta (aika)

N Keskiarvo Keskihajonta Shapiro-Wilk

EK2.Tietokoneen käyttä-

minen tuntui ahdistavalta

ja huolestuttavalta ennen

koulutuksia.

0–1-vuotta 10 3,15 0,76 p=0,215

1,5–4-vuotta 7 3,29 0,51 p=0,948

yli 4-vuotta 13 2,79 0,68 p=0,353

Summamuuttuja Käyttänyt tie-

tokonetta (aika)

N Keskiarvo Keskihajonta Shapiro-Wilk

JK2.Tietokoneen käyttä-

minen tuntuu ahdistavalta

ja huolestuttavalta koulu-

tusten jälkeen.

0–1-vuotta 10 2,75 0,74 p=1,000

1,5–4-vuotta 7 2,54 0,49 p=0,685

yli 4-vuotta 13 2,31 0,61 p=0,294

Työntekijöiden kokemukset heidän saamasta varmuuden tunteesta uutta tekniikkaa koh-

taan, tulevat esille seuraavissa vastauksissa. Varmuuden tunne antaa mahdollisuuksia uusi-

en asioiden kokeilemiseen ja oppimiseen. Ensimmäisessä vastauksessa ymmärretään tieto-

tekniikan oppimisen luonne, jossa yrityksen ja erehdyksen kautta opitaan uusia asioita.

Toinen vastaus kuvastaa oman motivaation roolia uuden oppimisessa. Lisäksi vastauksessa

tiedostetaan hyvin, että osaaminen antaa enemmän varmuuden tunnetta tietokoneen käyt-

töön. Kolmannessa vastauksessa nousee esille vastaajan rohkeuden ja uteliaisuuden kasva-

minen uutta tekniikkaa kohtaan.

”On varmempi olo. Monet asiat selvisivät koulutuksen jälkeen. Monia asioita on tullut tehtyä

ennen koulutuksia yrityksen ja erehdyksen kautta sekä sattumalta onnistuen.” L 24

”Ajattelen, että olisi mukavampi ja varmempi olo kun osaisi paremmin käyttää konetta. Se on

itsestä kiinni –pitäisi vaan löytää se aika, että asiaan perehtyisi paremmin. Eli tietty ajan ja

motivaation puute on este niille hyville tuntemuksille.” L 42

”Uskallan rohkeammin kokeilla eri vaihtoehtoja ja toimintoja, kun tietää että todennäköisesti

ei saa ihan heti konetta ”sekaisin”, kun ei ole varma siitä, mitä tekee. Ehkä uteliaisuus eri

juttujen tekemiseen ja etsimiseen koneella on kasvanut, mutta intoa ei ole koskaan tarvinnut

kauheasti haeskella, ainoastaan aikaa tietokoneen käyttöön.” L 2

TAULUKKO 26. Ahdistavuuden ja huolestuttavuuden tunteet tietokoneen käytössä ennen koulu-

tuksia (ryhmitelty tietokoneen käyttökokemuksen perusteella)

TAULUKKO 27. Ahdistavuuden ja huolestuttavuuden tunteet tietokoneen käytössä koulutusten

jälkeen (ryhmitelty tietokoneen käyttökokemuksen perusteella)

77

Tietokoneen käyttöön liittyvä ahdistuminen sekä uskaltaminen tulevat esiin seuraavissa

vastauksissa. Erityisesti vastauksissa tulevat ilmi vaikeudet, jotka liittyvät uusiin tai vähän

käytettyihin toimintoihin. Ensimmäisessä vastauksessa ilmenee, että tietokoneen käyttö

tuntuu melko mukavalta tutuissa tehtävissä, mutta harvemmin käytetyt toiminnot aiheutta-

vat hermostumista. Tähän liittyen toinen haasteellinen piirre nykyisissä ohjelmissa ovat

monet esiin ponnahtavat varoitukset, joita esimerkiksi tietoturvaohjelmissa käytetään jon-

kin verran. Toisessa vastauksessa kuvastuu vastaajan kokema pelko epäonnistumisesta,

minkä vuoksi hän käyttää tietokonetta lähinnä pakon edessä. Kolmannessa vastauksessa

kerrotaan arkuuden tunteesta, jonka vuoksi tietokonetehtävät jäävät usein taitavamman työ-

kaverin tehtäväksi. Neljäs vastaus kertoo myös hankaluudesta toimia erilaisten tietokoneen

antamien ilmoitusten kanssa, mutta vastauksesta on silti tulkittavissa innostuneisuus tieto-

koneen käyttöön.

”Käyttö on melko luontevaa ja mukavaa niiltä osin kuin pysytellään ”tutulla maaperällä”,

mutta uudet ja vähän käyttämäni toiminnot saavat minut hikeentymään, jos en heti opi. En

millään viitsisi nähdä paljon vaivaa oppiakseni uutta, koska tietokone ei kiinnosta muuten

kuin välttämättömänä pahana.” L 16

”Ei uskalla koettaa erilaisia juttuja, koska pelkää mokaavansa, ja siksi ei ole niin suurta in-

nostusta käyttää tietokonetta muulloin kuin ”pakon” edessä. Tämä tietenkin estää myös uu-

den oppimisen.” L 23

”Olen kyllä vieläkin kovin arka ja minua hävettää huonot atk-taidot. Mieluummin suon taita-

van työkaverin hommiksi tietokonejutut.” L 10

”Asetuksien kautta poistettavien ja häiritsevien ilmoitusten ja muistutusten poistaminen. Ei

uskalla muutella ohjelmia, koska pelko että poistaa tärkeitä ohjelmia kokeillessaan. Tarttis

opetusta. Kuvien käsittely täysin tuntematon alue. Ja paljon muuta, mitä en edes osaa vielä

arvatakaan.” L 8

5.4.3 Hämmentävyyden ja avuttomuuden tunteet

Noviiseilla voi tietotekniikassa usein tulla vastaan tilanteita, joissa korostuvat hämmentä-

vyyden ja avuttomuuden tunteet. Vertaan seuraavassa yksisuuntaisen varianssianalyysin

avulla, onko ikäryhmien välillä eroa tietokoneen käyttöön liittyvissä avuttomuuden ja

hämmentävyyden tunteissa. Summamuuttujaan laskettiin lisäksi kysymys vaikeudesta kes-

kittyä tietokoneella tehtävään asiaan, koska keskittyminen osittain liittyy myös avuttomuu-

78

den ja hämmentyneisyyden tunteisiin. Oikeastaan vaikeus keskittyä, saattaa monissa tapa-

uksissa olla seurausta juuri avuttomuuden ja hämmentävyyden tunteista. Tiedostan kyllä,

että keskittyminen eroaa psykologisena ilmiönä melko paljon kahdesta muusta tunteesta,

mutta silti kaikki mainitut asiat vaikuttavat oppimiseen. Testikriteereissä Levenen testi

osoittaa, että summamuuttujan EK3 Tietokoneen käyttäminen oli hämmentävää sekä tunsin

avuttomuutta ja vaikeutta keskittyä ennen koulutuksia kohdalla testattavien ryhmien va-

rianssit ovat riittävän samanlaisia, F(1, 38)=0,053; p=0,820. Lisäksi summamuuttujan JK3

Tietokoneen käyttäminen on hämmentävää sekä tunnen avuttomuutta ja vaikeutta keskittyä

koulutusten jälkeen kohdalla Levenen testi näyttää ryhmävarianssien olevan riittävän sa-

manlaisia, F(1, 38)=0,047; p=0,830. Testasin ryhmien normaalijakaumaoletusta Shapiro-

Wilkin testillä, jonka tulokset on kerätty taulukoihin 28–29. Normaalisuustestin perusteella

kaikkien ryhmien jakaumat ovat riittävästi normaalijakauman kaltaisia, p>0,05. Ryhmien

vinousarvoista huomataan, että kaikkien neljän ryhmän vinous on pientä, koska arvot pysy-

vät alle yhden. Sen sijaan huipukkuusarvoissa yhden raja, ylittyy yhden ryhmän kohdalla.

Summamuuttujien vinous- ja huipukkuusarvot on kerätty liitteisiin 19–20.

Varianssianalyysin tuloksen mukaan ikäryhmien keskiarvojen välillä ei ole sum-

mamuuttujien suhteen tilastollisesti merkitsevää eroa. Summamuuttujan EK3 Tietokoneen

käyttäminen oli hämmentävää sekä tunsin avuttomuutta ja vaikeutta keskittyä ennen koulu-

tuksia kohdalla ikäryhmien välillä ei ole tilastollisesti merkitsevää eroa, F(1, 38)=0,181;

p=0,673. Ikäryhmien välillä ei ole myöskään tilastollisesti merkitsevää eroa summamuuttu-

jan JK3 Tietokoneen käyttäminen on hämmentävää sekä tunnen avuttomuutta ja vaikeutta

keskittyä koulutusten jälkeen, F(1, 38)=0,190; p=0,665. Kuvaileva statistiikka ikäryhmit-

täin on koottu taulukoihin 28–29.

Summamuuttuja Ikä N Keskiarvo Keskihajonta Shapiro-Wilk

EK3.Tietokoneen käyttä-

minen oli hämmentävää

sekä tunsin avuttomuutta

ja vaikeutta keskittyä

ennen koulutuksia

31–47-vuotta 21 3,20 0,58 p=0,05

48–58-vuotta 19 3,12 0,66 p=0,27

TAULUKKO 28. Hämmentävyyden ja avuttomuuden tunteet tietokoneen käytössä ennen kou-

lutuksia ikäryhmittäin

79

Summamuuttuja Ikä N Keskiarvo Keskihajonta Shapiro-Wilk

JK3.Tietokoneen käyttä-

minen on hämmentävää

sekä tunnen avuttomuutta

ja vaikeutta keskittyä

koulutusten jälkeen

31–47-vuotta 21 2,74 0,56 p=0,43

48–58-vuotta 19 2,82 0,57 p=0,78

Tarkastelen seuraavaksi, kuinka aiempi kokemus tietotekniikasta vaikuttaa hämmennyksen

ja avuttomuuden tunteisiin tietokoneen käytössä. Testikriteereistä Levenen testi osoittaa,

että EK3 Tietokoneen käyttäminen oli hämmentävää sekä tunsin avuttomuutta ja vaikeutta

keskittyä ennen koulutuksia –summamuuttujan kohdalla testattavien ryhmien varianssit

ovat riittävän samanlaisia, F(2, 28)=0,139; p=0,871. Lisäksi JK3 Tietokoneen käyttäminen

on hämmentävää sekä tunnen avuttomuutta ja vaikeutta keskittyä koulutusten jälkeen –

summamuuttujan kohdalla testattavien ryhmien varianssit ovat riittävän samanlaisia, F(2,

29)=0,091; p=0,914. Testasin ryhmien normaalijakaumaoletusta Shapiro-Wilkin testillä,

jonka tulokset on koottu taulukoihin 30–31. Normaalisuustestin perusteella viiden ryhmän

jakauma on riittävästi normaalijakauman kaltainen, p>0,05, mutta yhden ryhmän jakauma

ei täyttänyt normaalisuustestiä, p<0,05. Varianssianalyysin käyttökriteerien vinousarvoista

voidaan päätellä kaikkien kuuden ryhmän vinouden olevan melko pientä, koska arvot py-

syttelevät alle yhden. Toisaalta huipukkuusarvojen perusteella kolmen ryhmän jakaumat

ovat jossain määrin vinoja, koska arvot ylittävät yhden rajan. Liitteisiin 21–22 on koottu

summamuuttujien vinous- ja huipukkuusarvot.

Varianssianalyysin tulos on, että testatut ryhmät eivät eroa tosistaan tilastollisesti

merkitsevästi EK3 Tietokoneen käyttäminen oli hämmentävää sekä tunsin avuttomuutta ja

vaikeutta keskittyä ennen koulutuksia –summamuuttujan kohdalla, F(2, 28)=3,080;

p=0,062. Lisäksi ryhmien välillä ei ole tilastollisesti merkitsevää eroa summamuuttujan

JK3 Tietokoneen käyttäminen on hämmentävää sekä tunnen avuttomuutta ja vaikeutta kes-

kittyä koulutusten jälkeen kohdalla, F(2, 29)=0,359; p=0,701. Seuraavan sivun taulukkoihin

30–31 on koottu kuvaileva statistiikka tietokoneen käyttökokemuksen perusteella.

TAULUKKO 29. Hämmentävyyden ja avuttomuuden tunteet tietokoneen käytössä koulutusten

jälkeen ikäryhmittäin

80

Summamuuttuja Käyttänyt tie-

tokonetta (aika)

N Keskiarvo Keskihajonta Shapiro-Wilk

EK3.Tietokoneen käyttämi-

nen oli hämmentävää sekä

tunsin avuttomuutta ja vai-

keutta keskittyä ennen kou-

lutuksia

0–1-vuotta 10 3,30 0,54 p=0,346

1,5–4-vuotta 7 3,61 0,43 p=0,023

yli 4-vuotta 13 3,04 0,45 p=0,132

Summamuuttuja Käyttänyt tie-

tokonetta (aika)

N Keskiarvo Keskihajonta Shapiro-Wilk

JK3.Tietokoneen käyttämi-

nen on hämmentävää sekä

tunnen avuttomuutta ja

vaikeutta keskittyä koulu-

tusten jälkeen

0–1-vuotta 10 2,88 0,54 p=0,436

1,5–4-vuotta 7 2,82 0,62 p=0,441

yli 4-vuotta 13 2,73 0,54 p=0,281

Yhteenvetona varianssianalyyseistä voidaan todeta, että iällä ei ainakaan tässä tapaustutki-

muksessa näytä olevan kovinkaan suurta vaikutusta vastaajien tuntemuksiin tietokoneen

käytöstä, koska ikäryhmien välille ei tullut tilastollisesti merkitseviä eroja. Lopulta tärkein-

tä on se, kuinka jokainen yksilö kokee ja tuntee tietokoneen käytön. Toinen vertailuasetel-

ma tietokoneen käyttökokemuksen perusteella osoitti, että kokemuksella on jossain määrin

vaikutusta siihen, millaisia tunteita tietotekniikkaan liittyy. Aiempi kokemus tietotekniikas-

ta vaikutti siihen, kuinka mukavaksi ja luontevaksi tietokoneen käyttö koetaan. Muiden

summamuuttujien suhteen ei tullut tilastollisesti merkitseviä eroja, mutta silti ryhmien välil-

lä on havaittavissa pieniä eroja.

5.5 Tietokoneen käyttö nykyisin ja tunteiden vaikutus tekniikan oppimiseen

Koulutusten jälkeen on hyvä selvittää, miten työntekijät tuntevat tietokoneen käytön nykyi-

sin. Taulukoon 32 on koottu kvantifioinnin tulokset avoimesta kysymyksestä, jossa kysyt-

tiin miltä tietokoneen käyttö tuntuu nykyisin. Taulukko tiivistää ja havainnollistaa aiempien

kysymysten keskiarvoja tietokoneen käyttöön liittyvistä tuntemuksista. Tietokoneen käytön

TAULUKKO 30. Hämmentävyyden ja avuttomuuden tunteet tietokoneen käytössä ennen koulu-

tuksia (ryhmitelty tietokoneen käyttökokemuksen perusteella)

TAULUKKO 31. Hämmentävyyden ja avuttomuuden tunteet tietokoneen käytössä koulutusten

jälkeen (ryhmitelty tietokoneen käyttökokemuksen perusteella)

81

TAULUKKO 32. Miltä tietokoneen käyttö tuntuu nykyisin?

helpottuminen tuli esiin 12 vastauksessa, ja lisäksi 11 vastaajaa koki saaneensa lisää var-

muutta tietokoneen käyttöön. Kuitenkin yhdeksän vastaajan mielestä tietokoneen käyttö

tuntuu melko samanlaiselta kuin ennenkin. Kvantifioitujen luokkien päättäminen oli hanka-

laa, koska asiat menevät luokkien välillä joskus päällekkäin. Silti tarkempi luokittelu tuo

aineistosta esiin enemmän yksityiskohtia.

Kvantifioitu asia aineistossa Kertaa mainittu

Tuntuu helpommalta tai hieman helpommalta. 12

Varmuutta ja itseluottamusta on tullut lisää. (sis. turvallisuuden tunteen) 11

Tuntuu melko samanlaiselta kuin ennenkin. 9

Uskallan kokeilla enemmän asioita. 9

Mielenkiintoiselta, koska innostukseni on kasvanut. 6

Tuntuu epävarmalta tai epämukavalta 4

Vanhat taitoni ovat vahvistuneet 4

Koulutuksen vaikutukset työntekijöiden tietokoneen käyttöön havainnollistuvat seuraavissa

esimerkeissä. Vastausten perusteella tietokoneen käyttö on helpottunut jossain määrin. Täs-

tä huolimatta ensimmäisessä vastauksessa ilmenee kriittinen ja ehkä hieman sarkastinenkin

suhtautuminen tietotekniikkaa kohtaan. Toinen vastaus kuvastaa sitä, kuinka tärkeää oppi-

misen kannalta on pyytää apua toisilta työtovereilta. Silti usein juuri omien taitojen häpeä-

minen, ja se ettei halua näyttää omien taitojen puutteellisuutta, estää uuden oppimisen.

Kolmas vastaus kertoo, että vaikka vastaaja kokee tietokoneen käytön helpottuneen, on

tekniikassa hallinnan tunteella tärkeä merkitys.

”Yksinkertaisten pikkuasioiden läpikäynti on ”avannut” tietokonemaailmaa, ja sen mahdolli-

suuksia paljon. Vielä kun sen käyttöön löytyisi intoa ja motivaatiota. Minun maailmaani kun

kuuluu niin paljon muita asioita kuin tietokone –onneksi.” L 28

”En pelkää enää tunnustaa muille ”tyhmyyttäni” ja uskallan pyytää apua ja opastusta taita-

vammilta kollegoilta, joten nykyään töissä käytän konetta jonkin verran. Aiemmin en ole

käyttänyt tietokonetta ollenkaan työelämässä. Menen koneelle myös yksin töissä.” L 1

”Vähän helpompaa, mutta en tunne hallitsevani sitä.” L 38

Työntekijöiden ajatukset omien tuntemusten vaikutuksista tietokoneen käyttöön ja uusien

taitojen oppimiseen, tulevat esille seuraavissa vastauksissa. Useimmin aineistossa mainit-

tiin vastaajien innostuneisuus uusien asioiden oppimiseen, yhteensä 13 kertaa. Oman posi-

82

TAULUKKO 33. Omien tuntemusten vaikutus tietokoneen käyttöön ja uusien taitojen oppimiseen

tiivisen asenteen merkitys tietokoneen käyttämisessä mainittiin aineistossa yhdeksän kertaa.

Vastapainona osassa vastauksissa nousi esiin motivaation ja kiinnostuksen puute tietoko-

neen käyttöön. Neljässä vastauksessa ilmeni myös epävarmuuden tunteen vaikutus uuden

asian oppimisessa. Kvantifioinnin tulokset on esitetty taulukossa 33.

Kvantifioitu asia aineistossa Kertaa mainittu

Haluan oppia uusia asioita. (yleinen innostuneisuus oppimiseen) 13

Oma positiivinen asenne innostaa kokeilemaan tietokonetta 9

Kiinnostuksen puute vaikuttaa yleisesti oppimiseen. 7

Kiire ja vähäinen aika haittaa tietotekniikan oppimista. 6

Oman motivaation puute estää oppimista. 5

En ole kiinnostunut tietokoneesta. 4

Epävarmuus haittaa oppimistani. 4

Negatiivinen asenne vaikuttaa oppimiseeni. 3

Myönteisemmät tunteet tietotekniikan käytöstä tulevat esille seuraavissa esimerkeissä.

Kahdesta ensimmäisestä esimerkistä on huomattavissa se, että onnistuneet oppimiskoke-

mukset ovat antaneet vastaajille rohkeutta käyttää tietokonetta sekä opetella lisää uusia tai-

toja. Kuitenkin tyypillistä koko aineistolle on kiireen esille nouseminen lähes jokaisen ky-

symyksen kohdalla, kuten myös toisessa vastauksessa. On sääli, että kiireen tunteella saate-

taan lannistaa monien työntekijöiden intoa uuden oppimiseen. Kolmannessa vastauksessa

tulee ilmi tekniikan hallitsemiseen liittyvä tunne, joka kannustaa uskaltamaan ja oppimaan

uusia asioita.

”Opin koko ajan uutta, vaikka hitain pienin askelin. Ajattelin, että menisin vielä vaikkapa

kansalaisopiston tekstinkäsittelykurssille koska esim. tiedotteiden laatiminen on vielä minulle

vaikeaa. Minusta tuntuu, että on mahdollista että jopa minä opin! ” L 1

”Ajattelen sen helpottavan uusien taitojen oppimista, ja joskus kotona tekee jopa mieli mennä

sinne vähän näppäilemään, mutta se ikuinen kiire.” L 13

”Kannustaa uskaltamaan, kun huomaa hallitsevansa asioita.” L 44

Tietokoneen käyttöön liittyvät kielteisemmät tunteet ilmenevät seuraavissa vastauksissa.

Vastenmielisyys uutta tekniikkaa kohtaan on hyvin ymmärrettävää, varsinkin kun osa vas-

taajista kokee tekevänsä saman työtehtävän nopeammin perinteisin keinoin. Tämä tulee

esille ensimmäisessä vastauksessa. Kokonaisuutena vastauksista on helppo päätellä, miksi

83

TAULUKKO 34. Tietotekniikan tuomat uudet asiat työhön lasten kanssa tai muissa

tehtävissä

ainakin joissain päiväkodeissa vastuu tekniikan käytöstä kasautuu tietyille työntekijöille.

Toisessa vastauksessa ilmenee myös resurssien merkitys, koska mahdollisuudet tietoteknii-

kan oppimiseen vähenevät huomattavasti, jos tietokoneita on käytössä hyvin vähän. Tässä

vastauksessa kielteinen tunne liittyykin enemmän työpaikan käytäntöihin kuin tietotekniik-

kaan.

”Tunteet ovat negatiivisia ja tuntuu, ettei ole minun juttu. En halua oppiakaan ja käyttää ko-

netta, ellei ole pakko. Olen siinä hidas, sillä teen homman nopeammin muulla tavoin.” L 15

”Kyllä omat tuntemukset vaikuttavat. Eli ei ole paljon kiinnostusta ja töissä ei ole oikein

mahdollisuutta opetella, kun on vain yksi kone koko talon käytössä.” L 25

5.6 Tietotekniikan käyttö päiväkodin arjessa

Tietotekniikan oppimiseen vaikuttaa myös se, kuinka paljon uusia taitoja hyödynnetään

päiväkodin työtehtävissä. Käsittelen seuraavaksi asioita, joita tietokoneen käyttö on tuonut

mukanaan vastaajien työhön. Kvanitifioinnin tulokset on esitetty taulukossa 34. Selvästi

eniten tietokoneen käyttö on tuonut mukanaan erilaisten asioiden kirjaamista koneelle, esi-

merkiksi läsnäololistat. Toiseksi eniten työtekijät vastasivat hakevansa erilaista tietoa inter-

netistä, esimerkiksi leikkejä ja satuja. Lisäksi viestinnässä sähköpostin käyttö keräsi jonkin

verran mainintoja. Loput kohdat keräsivät vastauksia selvästi satunnaisemmin. Neljä vas-

taajaa puolestaan koki, ettei tietokone ollut tuonut työtehtäviin huomattavasti mitään uutta.

Kvantifioitu asia aineistossa Kertaa mainittu

Kirjaan asioita koneelle. (esim. tekstinkäsittely ja läsnäololistat) 20

Haen tietoa netistä. (esim. leikit, sadut ja opetusmateriaalit) 11

Käytän sähköpostia. 6

Tietokone toimii apuna kotien ja päiväkodin välisessä tiedonkulussa. 5

Haen lasten kanssa tietoa netistä. (esim. eläimet tai pelit) 4

Ei ole tuonut huomattavasti mitään uutta työtehtäviini. 4

Käytän valokuvia tietokoneessa. (esim. lasten kansioissa ja tiedotteissa) 4

Seuraan kuntani asioita erilaisissa verkkopalveluissa. 2

84

Tietotekniikan mukanaan tuomat uudet työtehtävät tulevat esille seuraavissa vastauksissa.

Tietotekniikkaa käytetään päiväkodeissa selvästi enemmän viestintään ja hallinnollisiin

tehtäviin kuin lasten kanssa. Vastausten perustella viestintä ja vuorovaikutus on siirtynyt

yhä enemmän sähköiseen viestintään. Kokonaisuutena vastaukset kertovat tietotekniikan

yleistymisestä päiväkodeissa hyvin moniin käyttötarkoituksiin. Esimerkit kertovat laajan

näkökulman tietotekniikan käytöstä, koska uutta tekniikkaa käytetään paljon hallinnolliseen

työhön, kuten esiopetussuunnitelmien suunnitteluun. Toisaalta tekniikkaa käytetään myös

elävöittämään päiväkodin arkea esimerkiksi digitaalisen kuvauksen avulla.

”Raportointi sähköisesti, sisäisen postin käyttö, kansioitten ohjelmointi, johon voi järjestää

aiheittain asiat. Netin kautta voi napata kivaa ohjelmaa ja toimintaa lapsille. Pysyy ajan ta-

salla koulutuksen ja uusien asioiden kanssa. Joskus tulevaisuudessa vois vanhemmatkin tu-

tustua lastensa päivän tapahtumiin, eli yhteistyötä edistävä mahdollisuus.” L 8

”Viikko-ohjelmat lähetetään vanhemmille sähköisesti. Esiopetussuunnitelmien yms. teko ja

työstäminen. Monenlaiset tiedotteet ja kyselyt, ulkoasuun kiinnitän enemmän huomiota esim.

kuvat.” L 14

”Mistä aikavälistä puhutaan? 1990–2009? Päiväkirjat tehdään sähköisesti. Suurin osa vies-

tinnästä tapahtuu tietokoneella. Sekä helpottanut että hankaloittanut. Hankalaa on välillä

löytää töissä aikaa ja rauhaa ja vapaa tietokone silloin kun sitä tarvitsisi. Paperin ja kynän

voi aina ottaa mihin vaan.” L 29

”Olen tallentanut digikameralta lasten kuvia tietokoneelle ja edelleen sieltä muistitikun avul-

la teettänyt niistä paperikuvia lasten albumeihin laitettavaksi. Myös pystyn tekemään erilai-

sia nimilistoja ja taulukoita esim. Excelin avulla.” L 35

Tietotekniikan käyttöön ja oppimiseen ovat vaikuttamassa myös monet käytännön tekijät,

jotka eivät liity itse tekniikkaan. Tällaisia tekijöitä ovat esimerkiksi työympäristö, työtehtä-

vien jakaantuminen ja perheen tai läheisten tuki. Käsittelen seuraavaksi aineistossa esiinty-

neitä käytännön näkökulmia tietotekniikan käytöstä. Tulevat kappaleet syntyivät aineisto-

lähtöisesti, koska en kyselykaavaketta suunnitellessani arvannut työyhteisöä koskevien nä-

kökulmien nousevan juurikaan esiin.

Päiväkodin arjen näkökulmat havainnollistuvat seuraavissa esimerkeissä. Ensimmäi-

sessä ja kolmannessa vastauksessa näkyy päiväkotien työrutiineihin liittyvä kiire, jonka

vuoksi uuden tekniikan käyttö jää vähiin. Toisessa vastauksessa perustellusti esitetään, että

tietokoneisiin käytettävä aika olisi parempi käyttää leikkimiseen sekä vuorovaikutukseen

ihmisten kanssa. Neljännen vastauksen mukaan taas on valitettavaa, ettei päiväkodissa lap-

silla ole mahdollisuutta käyttää tietokonetta. Nämä vastaukset kuvastavat päivähoidon hen-

85

kilöstön erilaisia näkemyksiä tietokoneen käytöstä. Lisäksi kysymys päivähoidon perusteh-

tävästä tulee esille toisessa vastauksessa, jossa painotetaan lasten hoidon ja kasvatuksen

osuutta päivähoidon perustehtävänä. Tilanne näyttääkin osittain siltä, että päivähoidon pe-

rustehtävä ja teknologisoituminen kilpailevat henkilöstön rajallisista resursseista. Tästä

esimerkkinä on ensimmäinen vastaus, jossa työtehtävien siirtyminen kotiin kertoo uuden

tekniikan luomasta paineesta tehdä asioita paremmin.

”En oikeastaan ehdi työssä. Kotona olen kirjoitellut esim. sadutuksia puhtaaksi, ja etsinyt ne-

tistä loruja yms.” L 13

”Mielestäni tietokoneen tuleminen päiväkoteihin vie henkilökunnan pois perustehtävästä, jo-

ka on kuitenkin lasten hoito ja kasvatus.” L 22

”Ei lasten parissa mitään, koska en ehdi töissä koneelle. Vapaa-ajalla se on mainio apu. Ei

tietokonetta lapsille päiväkodissa. Se aika leikkiin ja vuorovaikutukseen elävän ihmisen kans-

sa.” L27

”Valokuvien siirto koneelle on uutta. Lasten käytössä ei meidän talossa ole valitettavasti ko-

netta!” L 33

Seuraavissa vastauksissa on kuvattu osuvasti päiväkodin arkirutiineissa ilmeneviä käytän-

nön seikkoja. Vastauksissa tulee ilmi työntekijöiden erilainen suhtautuminen uuteen tek-

niikkaan, ja työtapojen järjestämiseen käytännössä. Ensimmäisessä vastauksessa on mie-

lenkiintoinen ajatus siitä, että tietotekniikkaa käyttävät työntekijät pitäisi valita omiin pis-

teisiinsä sekä kohdistaa koulutukset näille valituille työntekijöille. Koulutusten kohdenta-

minen tarkasti on osittain ymmärrettävää, mutta riskinä on työntekijöiden eriarvoistuminen.

Tätä ratkaisumallia on vaikea nähdä työympäristön yhteishenkeä kohottavana tekijänä,

koska ihmiset joutuvat siinä erilaisiin asemiin. Tilannetta saattaa korostaa myös se, että

tekniikkaa käytetään työpaikoilla usein viestintään sekä hallinnollisiin tehtäviin. Tämä voi

osaltaan nostaa tekniikkaa käyttävien työntekijöiden asemaa työyhteisön sisällä. Toisessa

vastauksessa nousee esille mielipide siitä, että tietotekniikan käyttöä pitäisi rajoittaa, koska

työt eivät jakaannu kovinkaan tasa-arvoisesti. Aineistossa oli kuitenkin monissa vastauksis-

sa myönteisyyttä tietotekniikkaa kohtaan, mistä esimerkkinä on kolmas sitaatti.

”Ei kun lisää koulutusta, mut vain niille ketkä haluaa. Ei pakkopullaa. Tulee vain valita hen-

kilöt eri pisteisiin ketkä ovat motivoituneita koneenkäyttäjiksi. Valinta on tekeekö muuta työ-

tä, hoitaako lapsia vai näpyttelee uusia suunnitelmia ja toimintoja.” L 8

86

”Muutama vuosi sitten vastustin tietokonetta kovasti. Nyt se on hyvä apu. Olen sitä mieltä, et-

tä päiväkodeista pois tietokoneet lasten käytöstä. Myös aikuisten käytöstä, jos suuri osa ajas-

ta menee siihen ja joku muu joutuu tekemään ne työt.” L 27

”Tietotekniikka on hyvä monissa asioissa nyt ja myös tulevaisuudessa. Se on jokapäiväisissä

asioissa mukana, jokaisen on kai pakko oppia perusasiat, joskus sitä on liikaa.” L 4

Seuraavissa vastauksissa ilmenee erilaisiin käytäntöihin liittyviä ongelmia, jotka eivät hel-

pota uusien asioiden oppimista. Haasteellisia tilanteita voi tulla sen vuoksi, että valtaosalla

tietotekniikkaa on käsitelty ammatillisessa koulutuksessa hyvin vähän. Lisäksi tilanteet,

joissa työntekijä on joutunut olemaan pitkään pois työelämästä, saattavat olla hankalia uu-

den tekniikan näkökulmasta, kuten ensimmäisessä vastauksessa tulee esille. Toinen vastaus

kuvastaa osuvasti varhaiskasvatuksen työtehtävissä tapahtuneita muutoksia. Lisäksi vasta-

uksessa tulee esille haastava tilanne, jossa päiväkodin johtajalle tarvittaisiin sijainen. Tällai-

sissa tilanteissa korostuu aiemmin järjestettyjen koulutusten merkitys sekä vastuun jakami-

nen työyhteisön sisällä. Kolmannessa vastauksessa ongelmallisena asiana nähdään resurssi-

en riittämättömyys uusien laitteiden hankinnassa.

”Opiskeluaikanani ei vielä ollut tietotekniikkaa kuin muutama tunti. Ei jäänyt mitään mieliin.

Oma into puuttuu. Olin työstä hoitovapaalla 4 vuotta, ja sinä aikana tietokoneet olivat pom-

panneet päiväkoteihin. Enempi tuntui, ettei päässyt kelkkaan mukaan.” L 15

”Tosi paljon ahdistaa se, jos johtaja jäisi pitkälle sairaslomalle, ja joutuisi vastaamaan myös

kaikesta tietokoneella tehtävästä työstä, koska se on lisääntynyt huimasti 10 vuoden aikana.

Täydennyskoulutuksia on järjestetty, mutta niissä on niin paljon uutta asiaa, ettei niitä enää

muista silloin kun on tarvetta ja kaikkien koulutusten muistiinpanot eivät ole minun tasoisel-

leni käyttäjälle riittävän yksityiskohtaisia. Konetta käytän yhä enemmän ja käyttäisin enem-

mänkin jos ehtisin.” L 2

”Hankintakiellon vuoksi koneiden saanti ryhmiin viivästyi, joten kaikkea opittua ei voinut he-

ti ottaa käytäntöön.” L 32

Käsittelen seuraavassa käytäntöihin liittyviä ongelmia, joita tietotekniikan hyödyntämiseen

sekä koulutuksiin liittyi. Ensimmäisessä vastauksessa perustellusti esitetään, että mahdolli-

suus koulutukseen tulisi taata kaikille, koska kiireisen työrytmin vuoksi apua tietokoneen

käyttöön on vaikea saada muilta työntekijöiltä. Toisessa vastauksessa otettiin kantaa iltaisin

järjestettyihin koulutuksiin, koska illat eivät ole pitkän työpäivän jälkeen kovinkaan ihan-

teellisia ajankohtia uuden oppimiselle. Ohjelmistojen erilaisuuteen liittyvät vaikeudet tule-

vat esille kolmannessa vastauksessa. Vastauksesta on selvästi tulkittavissa vastaajan turhau-

tuminen siihen, että yhdellä ohjelmalla opittu taito ei takaa asian toimimista kotikoneella

87

samalla tavalla. Neljännessä vastauksessa tulee puolestaan ilmi vastaajan oivallus siitä, että

hän oli arvioinut atk-taitonsa väärin, minkä vuoksi hän koki osallistuneensa väärälle kurs-

sille. Tämä mielipide oli poikkeuksellinen verrattuna valtaosaan muista vastauksista, koska

suurin osa vastaajista ajatteli että koulutuksen järjestäjän olisi pitänyt valikoida koulutuk-

siin samantasoiset ryhmät.

”Olin alkeisasioitten käyttökoulutuksessa, joita olin jo opiskellut kotonakin. Sain lisätietoa,

kuinka edetä asioitten etsimisessä. Sitten tuli kuvankäsittelykoulutusta ryhmiin, johon en

päässyt, koska toisten tulis valistaa uusia asioita toisille. Ei onnistu. Kiire aikataulu, ja on

harva kun haluaa vaivautua vastaamaan jos apua tarttee. Ehdottomasti koulutus kaikille ha-

lukkaille!” L 8

”Atk-koulutukset ovat tarpeellisia. Monet omistakin taidoistani olivat itse opittuja, mutta nyt

opin miten ne oikeasti kuuluu tehdä. Ilta ajankohtana ei välttämättä ole paras mahdollinen

oppimisen kannalta. Varsinkaan kun on saattanut herätä jo klo. 5:30, ei välttämättä ole par-

haimmillaan oppimisen suhteen enää illalla työpäivän jälkeen.” L 24

”Kotona, työpaikalla ja atk-kurssilla tietokoneissa erilaiset ohjelmat. Se harmittaa, kun oppii

jollakin ohjelmalla tekemään jonkin jutun, niin sitten se toiminto puuttuu esim. kotikoneelta.

Koneet harvoin toimivat niin kuin niiden ajattelisi toimivan ja loogisuus puuttuu. L 20

”Kurssi oli hyvä, mutta saattoi olla, että minä eksyin väärälle kurssille. Taisin luulla, että

osaan vähemmän kuin oikeasti osaankaan.” L 22

6 TULOSTEN TARKASTELU

Vertaan tässä kappaleessa keskeisimpiä tuloksiani muihin tutkimuksiin ja teorioihin. En-

simmäinen tärkeä vertailupohja on Wiitakorven (2006) väitöskirjatutkimus, jossa keskity-

tään ammatillisen osaamisen tukemiseen, erityisesti ikääntyvien työntekijöiden näkökul-

masta. Myöhemmissä vertailuissa hankaluuksia tuottaa se, että monissa tutkimuksissa koe-

henkilöinä on käytetty opiskelijoita. Tällöin tulosten vertailu on vaikeaa, koska ikäpolvien

kokemukset tietokoneista voivat vaihdella merkittävästi.

6.1 Minäkuvan vaikutukset oppimiseen

Wiitakorven (2006) tutkimuksen yhtenä osa-alueena olivat ikääntyvien työntekijöiden ko-

kemukset itsestään oppijan roolissa. Tilastollista tarkastelua tutkimuksessa tehtiin pääasias-

sa halu uuden oppimiseen -summamuuttujan avulla. Se kuvastaa työntekijän motivaatiota

88

kehittää omaa työtään, oppia uusia taitoja sekä yleisesti suhtautumista uuden oppimiseen

ikääntymisen näkökulmasta. Tutkimuksessa ilmeni, että vastaajien halu uuden oppimiseen

oli korkea, summamuuttujan keskiarvo 4,11. Aineistosta ilmeni selkeästi myös työntekijöi-

den halu uusiutua. Yleisesti motivaatio työskennellä oman työnsä kehittämiseksi oli korke-

alla. Merkittävää oli myös, että vastaajien usko omiin kykyihin sekä oppimiseen oli erittäin

positiivinen. Ikäluokittain tarkasteltuna tutkimuksessa ilmeni, että keski-ikäisillä työnteki-

jöillä halu oppia uutta oli vahvempi kuin seniori-ikäisillä. Tosin ero uuden oppimishaluk-

kuudessa oli erittäin merkitsevä keski-ikäisten ja seniori-ikäisten miesten välillä. Yksittäis-

ten muuttujien frekvensseistä havaittiin, että iän merkitys yksilön omaan oppimiseen oli

melko vähäinen. (Wiitakorpi 2006, 144–145.) Myös tämä tutkimus tukee näkemystä, että

työntekijät suhtautuvat uusien asioiden oppimiseen erittäin myönteisesti, koska summa-

muuttujan SM1 Uusien asioiden oppiminen on mukavaa keskiarvo oli 4,20. Sen sijaan ikä-

ryhmien välisissä eroissa tutkimusten tulokset eivät olleet samankaltaisia. Tämä on selitet-

tävissä erilaisilla sukupuolijakaumilla, koska tässä tutkimuksessa vastaajina ei ollut miehiä.

Tutkimuksessani vanhempi ikäryhmä suhtautui hieman myönteisemmin uusien asioiden

oppimiseen, ja lisäksi heidän minäkuvansa oppijana oli hiukan myönteisempi kuin nuo-

remmalla ikäryhmällä.

Wiitakorven (2006) tutkimuksen haastatteluissa tuli ilmi, että haastateltavien oli

vaikea asettaa itseään oppijan rooliin. He eivät olleet useinkaan ajatelleet itseään siinä roo-

lissa, etenkään työympäristössä. Kokonaisuutena haastateltavilla oli intoa ja halua oppia

työelämään ja vapaa-aikaan liittyviä asioita. Haastateltavat kertoivat selkeästi halunsa olla

mukana kehityksessä sekä seurata omaan ammattiin liittyviä uudistuksia. Haastatteluissa

tuli kuitenkin ilmi, että oppimisessa on vallalla selkeä valikoivuus. Yleisesti haastateltavat

luottivat kykyynsä oppia juuri sitä, mitä halusivat. Haastatteluissa toistui usein ihmisen

tarve tietää asioista. Haastateltavat näkivät oppimisen usein tietyissä rajoissa toimivaksi.

Esimerkkeinä oppimisen kohde sekä opeteltavan asian kiinnostavuus vaikuttavat yksilöiden

haluun oppia. Usein oppiminen myös koetaan helpommaksi silloin, kun opituilla asioilla on

käytännön merkitystä. Erityisesti silloin kun opittavalla asialla on omaan työhön liittyvä

vaikutus, koetaan opitun asian soveltaminen helpommaksi. (Wiitakorpi 2006, 146–147.)

Edeltävissä tuloksissa on joitakin samoja piirteitä kuin tässäkin tutkimuksessa. Esimerkiksi

ensimmäisessä kyselyssä vastaajilla oli yleisesti vaikeuksia arvioida omaa osuuttaan oppi-

misessa, eikä avoimeen kysymykseen vastattu kovin paljoa. Tämä voi kertoa samasta asias-

89

ta kuin Wiitakorvenkin tutkimus, että työntekijät eivät kovinkaan usein ajattele itseään op-

pijan roolissa. Lisäksi taulukossa 18 ilmeni, että vastaajat pitivät tärkeänä ylläpitää uusia

taitoja työtehtävissä.

6.2 Oppimisteoriat ja aikuisten tietotekniikan oppiminen

Wiitakorven (2006) tutkimuksessa haastattelujen johtopäätöksenä todettiin, että työnteki-

jöillä oli suuri halu oppia uusia asioita. Useimpien vastaajien käsityksiä itsestä oppijana

kuvattiin aktiivisella tiedonhaluisuudella. Ominaista ikääntyvälle työntekijälle oli koke-

muksen kautta luotu tieto- ja taitovarasto, johon on helppo liittää uusia asioita. Yksilöllisis-

tä ominaisuuksista rohkeus heittäytyä uusiin oppimisprosesseihin tai osalla uskalluksen

puute, kuvastivat haastateltujen ajatuksia itsestään oppijoina. Ikä ei näyttänyt vähentävän

rohkeutta uuden oppimiseen, mutta esimerkkien vähyys rajoitti tuloksen yleistettävyyttä.

(Wiitakorpi 2006, 149.) Tämän tutkimuksen tulokset tukevat myös näkemystä siitä, että

iällä ei juuri ole vaikutusta uusien asioiden oppimiseen. Tilastollisissa testeissä nuoremman

ja vanhemman ikäryhmän välille ei tullut yhdessäkään testissä tilastollisesti merkitsevää

eroa. Sen sijaan vertailuissa tietokoneen käyttökokemuksen perusteella, ryhmien välille tuli

yhdessä testissä tilastollisesti merkitsevä ero. Kaiken kaikkiaan vastaajien väliset erot olivat

tutkimuksessa pieniä, joten tutkimukseen valikoitui melko yhtenevä joukko päivähoidon

ammattilaisia. Lisäksi tulokset eivät tue arkikäsityksiä siitä, että vanhempien ihmisten olisi

hyvin vaikeaa, ellei jopa mahdotonta oppia tietokoneen käyttöä.

Tilastokeskuksen aikuiskoulutustutkimuksessa 2000 on kysytty 18–64-vuotiaan vä-

estön mielipidettä tärkeimmistä oppimistavoista tietokoneen käytössä. Tutkimuksessa hie-

man vajaa 40 prosenttia piti erittäin tärkeänä oppimistapana yrityksen ja erehdyksen kautta

kokeilua. Noin kolmanneksen mielestä työtovereiden, ystävien tai perheenjäsenten avulla

oppiminen on erittäin tärkeää. Noin 20 prosenttia vastaajista ajatteli, että tietotekniikan op-

piminen asiantuntijoiden tuella sekä koulutustapahtumissa on erittäin tärkeää. Omatoimisen

opiskelun käsikirjojen tai opetuspakettien avulla koki erittäin tärkeäksi noin kymmenen

prosenttia vastaajista. Lisäksi atk-kurssien merkitystä piti erittäin tärkeänä hieman vajaa 20

prosenttia vastaajista. (Blomqvist, Ruuskanen, Niemi & Nyyssönen 2002, 81.) Kyselyn

tulokset esitetään kuviossa 15.

90

KUVIO 15. Tietokoneen käytössä tärkeäksi koetut oppimistavat. 18-64–vuotias väestö. (Blom-

qvist, Ruuskanen, Niemi & Nyyssönen 2002, 81.)

Tilastokeskuksen aikuiskoulutustutkimuksessa saadut tulokset tietotekniikan oppimista-

voista ovat samansuuntaisia kuin tässäkin tutkimuksessa. Esimerkiksi oppiminen yrityksen

ja erehdyksen kautta vastaa melko hyvin tulosta kysymyksessä 22c, jossa suurin osa vastaa-

jista oli täysin tai jonkin verran samaa mieltä siitä että oppii tietotekniikkaa parhaiten teke-

mällä itse. Yleisesti Tilastokeskuksen tutkimuksessa korostui hieman enemmän työtoverei-

den, ystävien tai perheenjäsenten tuki, koska avoimissa vastauksissa mainittiin vain kaksi

kertaa uuden asian pohtiminen työkavereiden kanssa. Lisäksi kysymyksen 22d Minulle

tietotekniikan oppiminen onnistuu parhaiten vuorovaikutuksessa muiden kanssa kohdalla,

vastaukset hajaantuivat melko paljon, vaikka enemmistö vastasi olevansa jonkin verran

samaa mieltä. Kokonaisuutena näitä tuloksia on hankala verrata keskenään, koska mitta-

asteikot ovat niin erilaiset.

Tutkimustulosten vertaaminen perinteisiin oppimisteorioihin, vahvistaa ainakin ko-

kemusoppimisen merkitystä. Oman kokemuksen tärkeys tuli esille taulukossa 18, jossa

kolme eniten mainittua asiaa olivat asioiden toistaminen, uusien taitojen ylläpitäminen ja

oman tekemisen merkitys. Lisäksi kuvio 10 kertoi kokemusoppimisen merkityksestä, koska

vastaajat olivat hyvin samaa mieltä siitä, että tietotekniikkaa oppii parhaiten tekemällä itse.

Näiden tulosten perusteella voi päätellä, että noviiseilla tietotekniikan oppiminen voi nou-

dattaa melko tarkkaan klassisia oppimiskäyriä. Silloin kun yksilöllä ei ole juuri aiempaa

91

kokemusta tietotekniikasta, korreloi oppimiseen käytetty aika melko hyvin oppimistulok-

siin. (Engeström 2002, 75.)

Tutkimustuloksissa ei ollut juurikaan viitteitä Dreyfusin ja Dreyfusin (1986) mal-

lista, jossa yksilö etenee noviisista ekspertiksi viiden tason kautta. Tämä johtuu suurelta

osin siitä, että työntekijöiden tietotekniikan oppimista ei seurattu kovin pitkäjaksoisesti.

Tulokset eivät vahvista Dreyfusin ja Dreyfusin näkemystä siitä, että noviisi tyypillisesti

yrittää päästä oikeaan lopputulokseen analyyttisen harkinnan avulla. Pohdinnan ja harkin-

nan merkitys korostuu varmasti sellaisissa opiskeltavissa asioissa, jotka ovat luonteeltaan

teoreettisia ja laaja-alaisia. Sen sijaan tietotekniikan opiskeluun liittyy paljon mekaanisia

taitoja, jotka vaativat enemmän käytännön harjoittelua kuin pohdintaa. Tietokonetta voi

jossain määrin verrata nykyaikaiseen kirjoituskoneeseen, jonka käyttö kuitenkin edellyttää

monia uusia taitoja.

Kolbin (1984) kokemusoppimisen kehämalli puolestaan kuvaa paremmin työnteki-

jöiden näkemyksiä tietotekniikan oppimisesta. Ensimmäinen askel eli konkreettisen koke-

muksen merkitys nousi tuloksissa usein esiin. Sen sijaan toiseen askeleeseen liittyvä koke-

muksen havainnointi ja harkinta, ei juurikaan tullut tuloksissa esiin. Kyselykaavakkeella on

vaikea selvittää havainnointiin ja harkintaan liittyviä prosesseja. Arvioin kuitenkin oppitun-

tien perusteella, että työntekijät harkitsivat monissa kohdin melko tarkkaan kokemuksia,

joita tietokoneen käytössä tuli vastaan. Havaitsin lisäksi, että oppitunneilla osa työntekijöis-

tä teki aiempien kokemusten perusteella yleistyksiä opitusta asiasta, mikä liittyy Kolbin

mallin kolmanteen askeleeseen.

Lavenin ja Wengerin (1991) malli oppimisesta osallistumisena yhteisöllisiin käytän-

töihin ei tullut tuloksissa juurikaan esiin. Avoimissa kysymyksissä muutamat yksittäiset

vastaajat ajattelivat, että tietokoneisiin liittyviä asioita olisi hyvä käydä läpi myös työyhtei-

sön sisällä. Yleisesti vastaajat suhtautuivat myönteisesti tietotekniikan oppimiseen vuoro-

vaikutuksessa muiden kanssa, kuvio 11. Lopulta työyhteisön näkökulman vähäisyyteen

vaikuttaa se, että kyselykaavake kohdistui suurelta osin yksilön oppimiseen. Lisäksi joista-

kin vastauksista kuvastuva työelämän kiireisyys voi monissa tilanteissa vaikeuttaa yhteisöl-

listä oppimista.

Oppimiseen vaikuttaa merkittävästi sen kontekstuaalisuus, johon liittyy sekä sisäisiä

että ulkoisia tekijöitä. Oppijan oma toiminta ja kokemukset muodostavat oppimiselle tietyn

sisäisen kontekstin. Lisäksi toimintaympäristö ja tilanne vaikuttavat oppimisen ulkoiseen

92

kontekstiin. (Järvinen, Koivisto & Poikela 2000, 67.) Tietotekniikan kannalta voi ajatella,

että oppijan aiemmat kokemukset tietokoneista ja oma toimintatapa muodostavat oppimisen

sisäisen kontekstin. Oppimisen ulkoiseen kontekstiin puolestaan vaikuttavat muun muassa

opettajan opetustyyli, työkavereiden tuki ja opetustilan käytännön järjestelyt. Kokonaisuu-

tena voi ajatella, että yksilön tietotekniikan oppiminen tapahtuu näiden kaikkien tekijöiden

yhteisvaikutuksena. Yhteenvetona tässä kappaleessa tarkasteltiin yleisellä tasolla sitä, kuin-

ka keskeiset oppimisteoriat kuvaavat vastaajien oppimista tässä tapaustutkimuksessa. Sen

sijaan tarkemmat tulokset oppimisesta tai asiantuntijuuden kehityksestä, edellyttäisivät pi-

demmän aikavälin tarkastelua ja monipuolisempien tutkimusmenetelmien käyttöä.

6.3 Tunteiden vaikutus tekniikan oppimiseen

Minna Nummenmaan (2007) väitöskirjatutkimuksessa ilmeni, ettei opiskelijoiden tietoko-

neahdistus ollut yhteydessä heidän oppimiseensa verkkopohjaisessa oppimisympäristössä.

Sen sijaan opiskelijoiden tietokoneahdistus vaikutti negatiivisiin odotuksiin, joita he ajatte-

livat verkkopohjaisen oppimisympäristön tuovan heidän opintoihinsa. Tämä saattaa aiheut-

taa sen, etteivät tietokoneesta ahdistuneet opiskelijat ole kovinkaan innokkaita osallistu-

maan tietoteknisille kursseille. (Nummenmaa 2007, 43.) Tässä tutkimuksessa havaittiin,

että työntekijöiden tietokoneen käyttöön liittyvät tunteet muuttuivat koulutusten myötä ti-

lastollisesti merkitsevästi. Vastaajat kokivat tietokoneahdistuksen ja huolestuneisuuden

vähentyneen koulutusten jälkeen tilastollisesti merkitsevästi. Lisäksi vastaajat kokivat tie-

tokoneen käytössä vähemmän avuttomuuden ja hämmentävyyden tunteita, kts. s. 67–69.

Kokonaisuutena nämä olivat hyviä tuloksia. Silti koulutusten antama apu oli monelle vasta

pieni alkusysäys tietotekniikan oppimiseen.

Tutkimuksissa on osoitettu, että tietokoneahdistuksen korkea taso vaikuttaa negatii-

visesti yksilön suoriutumiseen (Nummenmaa 2007, 43; Brosnanin 1998b mukaan). Aiem-

pien tutkimusten mukaan ahdistus tietokoneen käytössä haittaa suoriutumista, koska hyvin

ahdistuneet käyttäjät arvioivat tietokoneen käyttötaitonsa riittämättömiksi (Nummenmaa

2007, 43; Beckersin yms. 2006 mukaan). Tietokoneahdistuksen vaikutus siihen, että ihmi-

nen arvioi omat taitonsa riittämättömiksi on hyvin ymmärrettävä. Vaikka en voi perustella

asiaa oman aineiston pohjalta, huomasin ilmiön joissain luokkatilanteissa melko selvästi.

Vaikeilta tuntuneiden asioiden kohdalla, muutamilla oli tapana vitsailla omista atk-

93

taidoistaan. Tämä on toki yksi tapa jaksaa eteenpäin, mutta silti osa aliarvioi omia taitojaan

liiankin paljon. Vaarana tässä on se, että taitojen aliarvoinnista saattaa tulla itseään toteutta-

va ennuste, jolloin yksilö suhtautuu oppimiseen kielteisemmin koska ei koe kuitenkaan

omaksuvansa uutta asiaa.

Päivi Häkkisen (1995) tutkimuksessa tarkasteltiin tietotekniikan peruskurssilla ta-

pahtuneita muutoksia opiskelijoiden tietokoneahdistuksessa ja muissa tietotekniikkaan liit-

tyvissä tunteissa. Tutkimukseen osallistui 29 kasvatustieteen opiskelijaa, jotka suorittivat

tietotekniikan peruskurssin Joensuun yliopistossa. Tutkimuksessa käytettiin esi-kokeellista

koeasetelmaa, jossa osallistujille tehtiin alku- ja loppumittaus, mutta tutkimuksessa ei käy-

tetty kontrolliryhmää. Päällimmäisenä tuloksena ilmeni, että tietotekniikan peruskurssi vä-

hensi tutkittavien tietokoneahdistusta. Kurssin loputtua opiskelijoiden oma arvio heidän

tietoteknisistä taidoistaan oli paljon korkeampi kuin kurssin alussa. Tietotekniikan perus-

kurssilla oli positiivisia vaikutuksia myös opiskelijoiden tietokoneisiin yhdistämiin ajatuk-

siin ja tunteisiin. Esimerkiksi pelko epäonnistumisesta väheni alku- ja loppumittauksen

välillä. Lisäksi kurssi vähensi opiskelijoiden pelkoja tietokonetta kohtaan. (Häkkinen 1995,

1; 6–8.) Edelliset tulokset kasvatustieteen opiskelijoilla teetetyssä tutkimuksessa ovat sa-

mansuuntaisia kuin tässäkin tutkimuksessa, koska molemmissa tapauksissa atk-koulutus

vähensi tietokoneahdistusta. Tulokset taulukossa 32 osoittivat, että tietokoneen käyttö tun-

tui työntekijöistä koulutusten jälkeen helpommalta. Lisäksi he kokivat varmuuden ja itse-

luottamuksen tunteiden kasvaneen tietokoneita kohtaan. Tulokset taulukossa 33 puolestaan

kertoivat, että työntekijät haluavat oppia uusia asioita tietokoneella, ja että heillä on positii-

vinen asenne kokeilla tietokoneen käyttöä. Kaikkiaan nämä tutkimukset antoivat saman-

suuntaisia tuloksia, vaikka tutkimuksiin osallistuivatkin eri ikäiset ihmiset.

Järvenojan ja Järvelän (2006) malli motivaation ja tunteiden tahdonalaisen säätelyn

merkityksestä oppimisprosessin aikana, kuvastaa osittain myös tämän tutkimuksen tuloksia.

Käytännössä motivaation ylläpitäminen koko oppimisprosessin ajan on tärkeää, erityisesti

silloin kun oppija ei luota riittävästi omiin kykyihinsä. (Järvenoja & Järvelä 2006, 85–86.)

Tässä tutkimuksessa aineistosta nousi esiin tekijöitä, jotka liittyvät yksilön motivaatioon

sekä omiin kykyihin luottamiseen. Esimerkiksi taulukossa 18 moni vastasi, että omalla mo-

tivaatiolla on merkittävä vaikutus oppimiseen. Muutamat vastaajat olivat myös jännittäneet

tietokoneen käyttöä. Lisäksi yksittäiset vastaajat tarkensivat jännityksen liittyneen omiin

heikkoihin taitoihin. Näiden tulosten perusteella voidaan sanoa, että opettajalla on keskei-

94

nen rooli tukea ja motivoida yksilöä pääsemään yli, esimerkiksi jännittämiseen liittyvistä

tunteista.

Teoreettisessa osassa esittelin Missisipin yliopiston tutkimuksen, johon palaan seu-

raavassa. Tutkimustuloksissa sekä Barbaralla että Loisilla oli enemmän positiivisia tunteita

ja tyytyväisyyttä itseään kohtaan, koska he olivat oppineet käyttämään tietokonetta parem-

min. Molemmat osallistujat olivat tyytyväisempiä itseensä, ja halusivat oppia uusia asioita.

Itsetunnon kasvun lisäksi toinen tutkimuksessa havaittu piirre oli, että tietotekniikan oppi-

minen edisti muutakin oppimista. (Warren-Peace, Parrish, Peace & Xu 2008, 262–263.)

Myös tässä tutkimuksessa avoimissa vastauksissa nousee jossain määrin esimerkkejä niistä

positiivisista tuntemuksista, joita tietotekniikan oppiminen on herättänyt. Kaikkiaan tieto-

koneen käytön oppimiseen liittyy varmasti tuntemuksia sekä itsensä että tietokoneen voit-

tamisesta, mikä kasvattaa lopulta yksilön itsetuntoa ja halua oppia uusia asioita.

Tutkittavien välillä oli suuri ero formaalien- ja informaalien oppimismenetelmien

välillä. Lois oli osallistunut lukuisille tietokonekursseille. Barbara oli sen sijaan aina opetel-

lut tietokoneen käyttöä itsenäisesti. Tutkimuksessa havaittiin, että Barbara suhtautui inter-

netin käyttöön epäluottavaisesti. Kriittisyys internetiä kohtaan on perusteltua, mutta Barba-

ran asenne saattoi estää häntä tutustumasta uusiin mahdollisuuksiin. Täytyy silti muistaa,

että Lois oli saanut erilaisilla kursseilla ohjeita internetissä toimimiseen ja suojautumiseen,

joten hänen asemansa oli helpompi. Lisäksi Lois osasi luokitella internetin erilaisia sisältöjä

kursseilla oppimiinsa luokkiin. Tutkimuksessa havaittiin, että Barbara ei hallinnut juurikaan

tietokonesanastoa. Tutkimuksen aikana Barbara koki turhautuvansa hänen puutteellisten

tietojensa vuoksi. Kokonaisuutena Barbara kyllä tiesi riittävästi, jotta hän saattoi yrityksen

ja erehdyksen kautta hakea uutta tietoa internetistä. Silti hänellä ei ollut juuri tehtävässä

tarvittavaa tietoa, jotta hän olisi voinut suorittaa tehtävän loppuun asti. Barbara joutui tur-

hautumisen vuoksi lopettamaan tiedonhaun internetistä, koska hän ei edennyt tehtävässä

yrityksen ja erehdyksen avulla. Lopulta Barbara sai tutkijan ehdotusten avulla suoritettua

tehtävän oikein, mikä kuvastaa ohjatun oppimisen merkitystä formaalissa koulutuksessa.

(Warren-Peace ym. 2008, 264–266.)

Edellä kuvatut esimerkit kuvastavat hyvin erityisesti iäkkäämpien ihmisten tietotek-

niikan oppimista. Tämän tutkimuksen avoimissa vastauksissa tuli myös esiin kohtia, joissa

vastaajat kertoivat tekevänsä asioita tietokoneella ehkä vaikeimman kautta, mutta lopulta

onnistuvansa yrityksen ja erehdyksen jälkeen, kts. s.67. Yksilöiden välillä on varmasti eroja

95

siinä, kuinka paljon he kestävät omaan harjoitteluun liittyvää turhautumista. Ehkä tämän

vuoksi osa kokee oppivansa paremmin koulutuksissa, ja toiset kokevat omatoimisen har-

joittelun parempana tapana.

Tapaustutkimuksen yhteenvedossa todettiin, että seniori-ikäisten jatkuvat kokemuk-

set tietotekniikasta tekevät heidät uteliaammiksi oppimaan enemmän tietotekniikkaa. Tut-

kimustulokset eivät tue käsityksiä siitä, että vanhemmat aikuiset pelkäisivät internetin käyt-

töä tai eivät olisi motivoituneita oppimaan tietokoneen käyttöä. (Warren-Peace ym. 2008,

264–266; 270.) Tässä tutkimuksessa on myös viitteitä siitä, että työntekijöiden innostus ja

uteliaisuus tietotekniikkaa kohtaan, kasvoi koulutusten myötä, kts. s.53 ja s.72. Lisäksi suu-

rin osa koulutuksiin osallistuneista oli motivoituneita oppimaan tietokoneen käyttöä.

6.4 Koulutusten arviointi

Tarkastelen atk-koulutuksia tässä kappaleessa Sarjalan (2002, 12) neljän arvioinnin funkti-

on kautta. Arvioinnin diagnostinen funktio on todeta koulutuksen tulokset ja vaikutukset.

Kokonaisuutena koulutuksissa päästiin varsin hyviin tuloksiin, koska monet saivat lisää

rohkeutta käyttää tietokonetta. Lisäksi koulutus vähensi tietotekniikkaan liittyvää ahdistusta

ja erilaisia pelkoja. Opittujen asioiden määrässä työntekijät kokivat oppineensa kohtalaises-

ti uusia asioita, kts. s.37. Tiedollisesti koulutuksissa olisi voitu opettaa enemmän uusia tai-

toja, mutta silloin heikommin osaavien asema olisi ollut huonompi. Hankkeen rajallisiin

resursseihin nähden koulutuksilla päästiin mielestäni hyviin tuloksiin, koska noviisien atk-

koulutuksia järjestettiin yhdessä kunnassa neljä kertaa. Arvioinnin motivointifunktio on

edistää toiminta- ja oppimisprosesseja. Arvioin tutkimustulosten perusteella suurimman

osan omaksuneen koulutuksissa itselleen sopivan tavan opetella tietotekniikkaa. Kun alun

ennakkoluulot ja jännitys tietokoneita kohtaan voitettiin, alkoi moni aktiivisesti harjoitella

tunneilla käsiteltyjä aiheita. Ajattelen niin, että yksilöiden motivoituminen tietokoneen

käyttöön ja uusien asioiden oppimiseen edistää vähitellen myös päiväkotien toimintapro-

sesseja.

Arvioinnin prognostinen funktio on ennustaa tulevaisuuden ratkaisuja. On mielestä-

ni ensiarvoisen tärkeää, että kunnissa jatkettaisiin tietotekniikkaan liittyvää koulutusta, kos-

ka ohjelmistojen vaihtuminen muuttaa myös vaatimuksia osaamiselle. Kaikkiaan kunnissa

olisi hyvä vahvistaa noviisikoulutuksissa luotua pohjaa, kohdentamalla uusia koulutuksia

96

samoille työntekijöille. Yleisten tietoteknisten taitojen lisäksi työntekijät hyötyisivät koulu-

tuksista, joissa keskityttäisiin juuri niihin ohjelmiin, joita kunkin kunnan päivähoidossa

käytetään. Arvioinnin ohjaavan funktion avulla voimavaroja voidaan kohdentaa tarkemmin.

Tämän tutkimuksen perusteella noviisien atk-koulutuksia olisi hyvä kohdentaa tarkemmin

koulutuksiin, joissa oppimiseen suhtaudutaan hyvin yksilöllisesti. Tutkimustuloksissa ja

erityisesti oppitunneilla tuli ilmi se, kuinka paljon yksilöiden odotukset vaihtelevat aiem-

man kokemuksen mukaan. Koulutusten onnistumisen kannalta on olennaista se, mitä yhte-

näisempi joukko koulutuksiin osallistuu. (Sarjala 2002, 12.)

6.5 Tulosten luotettavuuden arviointi

Tutkimuksen reliaabeliudella tarkoitettaan mittaustulosten toistettavuutta. Toisin sanottuna

reliaabelius on tutkimuksen kyky antaa ei-sattumanvaraisia tuloksia. Tutkimuksen validius

on toinen luotettavuuden arviointiin liittyvä käsite. Validiudella tarkoitetaan tutkimusmene-

telmän kykyä mitata juuri sitä, mitä sen on tarkoituskin mitata. Tutkimuksen validiutta voi-

daan parantaa käyttämällä useita menetelmiä. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2004, 216.)

Oletus mittaustulosten toistettavuudesta on tarkasti rajatun tapaustutkimuksen yh-

teydessä hieman ristiriitainen vaatimus. Kahdessa kyselyssä kerätyt tiedot ovat olleet luo-

tettavia, ja olen käsitellyt aineistoa läpi koko hankkeen yhtenevillä määrällisillä- ja laadulli-

silla menetelmillä. Tämän vuoksi tutkimustulokset eivät ole sattumanvaraisia. Kokonaisuu-

tena täytyy kuitenkin muistaa, että tutkimustulokset riippuvat monista eri tekijöistä. Esi-

merkiksi osaamisselvityksellä, koulutuksiin valituilla, koulutusten vetäjällä ja kyselykaa-

vakkeilla, on kaikilla ollut oma vaikutuksensa tutkimustuloksiin. Vaikka tutkimustulokset

eivät ole toistettavissa kovin helposti, voidaan tulosten luotettavuutta perustella muiden

hankkeiden kokemuksilla, esimerkiksi Kaaso-hanke s.11–12.

Tutkimuksen validiutta voidaan pitää kohtuullisen hyvänä, koska tutkimuksen ta-

voitteena oli selvittää pääpiirteittäin erilaisia tietotekniikan oppimismuotoja. Tähän käyttö-

tarkoitukseen kyselykaavake soveltuu hyvin, ja aineistonkeruumenetelmä vastasi asetettuja

tutkimuskysymyksiä. Anonyyminä toteutettu kysely soveltui myös hieman arkaluonteisen

tiedon keräämiseen, koska kyselykaavakkeessa pyydettiin arvioimaan esimerkiksi tietoko-

neisiin liittyvää ahdistusta. Haastattelu olisi voinut antaa aiheeseen ehkä laadullisesti uusia

näkökulmia. Kaikkiaan haastateltavien kerääminen olisi voinut olla hyvinkin hankalaa,

97

koska tutkimuksessa selvitettiin omakohtaisia tunnetason ilmiöitä. Tutkimustulosten vali-

diuteen vaikuttaa myös se, että määrällinen- ja laadullinen aineisto tukevat toisiaan. Monis-

sa kohdissa tilastollisten testien keskiarvot saivat vahvistusta ja laajempia merkityksiä

avoimista vastauksista.

Yksi tulosten luotettavuuteen vaikuttava tekijä on se, että tietokoneen käyttöön liit-

tyvät tunteet, ennen ja jälkeen koulutusten, kysyttiin samassa kyselykaavakkeessa. Tulokset

olisivat voineet olla tarkempia, jos ennen koulutusten alkua olisi tehty alkumittaus ja kerta-

uskoulutusten loputtua loppumittaus. Tällöin vastaajien muistikuvat olisivat voineet olla

tarkempia. Tässä tutkimuksessa työntekijät vastasivat kyselykaavakkeeseen noin kolme

kuukautta kertauskoulutusten päättymisen jälkeen. Toisaalta voi myös olla hyvä asia, että

työntekijät saivat hieman ajallista etäisyyttä koulutuksiin, jolloin he saattoivat arvioida asi-

oita objektiivisemmin. Lisäksi ensimmäisessä kyselyssä verkkopohjaisuus saattoi olla luo-

tettavuutta laskeva tekijä, koska kysely toteutettiin kunnissa hyvin erilaisella aikataululla.

Kaiken kaikkiaan molempien tutkimusten vastausprosentit olivat korkeita, joten tulokset

kuvaavat melko hyvin koulutukseen valittujen ajatuksia.

7 POHDINTA

Kokoan tässä kappaleessa yhteen tutkimuksen tärkeimmät tulokset. Tarkastelen ensin ky-

symystä, miten päiväkotien työntekijät kokivat tietotekniikan oppimisen. Vastaajat kokivat,

että atk-koulutuksissa opittiin kohtalaisesti uusia asioita. Oppitunneilla vaadittiin vastaajien

mukaan jonkin verran omatoimisuutta. Lisäksi oppituntien tehtävät koettiin jonkin verran

vaikeiksi. Tuloksista voidaan päätellä, että koulutukset tarjosivat oppisisältöjä, jotka sopi-

vat melko hyvin kaikille, koska vastaukset asteikon ääripäissä jäivät vähäisiksi. Oppitun-

neilla edettiin usein keskiverto-opiskelijan vauhdilla, minkä lisäksi pyrin erityisesti tuke-

maan heikommin osaavia työntekijöitä.

Aikuiset suhtautuivat tutkimuksessa erittäin myönteisesti uusien asioiden oppimi-

seen, mikä varmasti helpotti myös tietotekniikan oppimista. Heillä oli myös melko positii-

vinen minäkuva itsestään oppijana. Kokonaisuutena nämä asiat ovat varmasti vaikuttaneet

siihen, että iällä ei näyttänyt olevan juurikaan vaikutusta tietotekniikan oppimiseen. Sen

sijaan aiempi tietokoneen käyttökokemus, näytti tutkimuksessa vaikuttavan hieman enem-

män siihen, millaisia tunteita tietokoneen käyttöön liittyi. Ammattiryhmien väliset erot oli-

98

vat tutkimuksessa tilastollisesti merkitseviä ainoastaan yhdessä asiassa, sillä lastentarhan-

opettajat kokivat tunneilla vaaditun omatoimisuuden huomattavasti pienemmäksi kuin

muut ammattiryhmät. Kokonaisuutena aineistossa ilmeni jonkin verran eroja ryhmien välil-

lä, mutta kovinkaan usein ne eivät olleet tilastollisesti merkitseviä. Tämän vuoksi ryhmien

keskiarvoerot kertoivat tuloksista huomattavasti konkreettisemmin kuin varsinaiset merkit-

sevyysarvot.

Pohdin seuraavaksi sitä, millaisia oppimisprosesseja tietotekniikan oppimiseen liit-

tyi. Kokonaisuutena vastaajat pitivät opettajajohtoista opetusta hyvänä tapana oppia tieto-

tekniikkaa. Toisaalta vähintään yhtä selvästi ilmeni oman harjoittelun ja kokemuksen mer-

kitys oppimisessa. Vuorovaikutuksen merkityksestä oppimiseen, tuli tutkimuksessa esiin

kaksi erilaista näkökulmaa. Kysymyksen 22d mukaan vastaajat pitivät vuorovaikutuksellis-

ta oppimista hyvänä tapana oppia tietotekniikkaa. Sen sijaan avoimien vastausten kohdalla

tämä näkökulma ei tullut juuri ollenkaan esiin. Edellisen perusteella voi päätellä, että työn-

tekijät suhtautuvat periaatteessa myönteisesti vuorovaikutukselliseen ja yhteisölliseen op-

pimiseen, mutta työelämän kiireisten rutiinien vuoksi nämä mahdollisuudet saattavat usein

jäädä käyttämättä.

Tietotekniikan oppimisessa oli vastaajien mukaan tärkeää toistaa opittuja asioita, ja

ylläpitää työtehtävien kannalta tarpeellisia taitoja. Lisäksi oman tekemisen merkitys nousi

aineistossa selvästi esiin, kts. taulukko 18. Nämä tulokset viittaavat siihen, että tietoteknii-

kan opetuksessa on tarpeellista käyttää sekä behavioristista- että konstuktivistista pedago-

giikkaa. Oppimisen alkuvaiheissa noviiseille on varmasti tärkeää, että oppitunneilla anne-

taan selkeät ohjeet ja näytetään selvästi, miten jokin asia tehdään tietokoneella. Käyttötaito-

jen parantuminen, antaa myöhemmin enemmän mahdollisuuksia opiskelijan omatoimiselle

ongelmanratkaisulle ja oppimiselle. Lisäksi yrityksen ja erehdyksen merkitys tietotekniikan

oppimisessa tuli esille läpi koko tutkimuksen. Tämä oppimistapa liittyy oleellisesti tietoko-

neen käyttöön, vaikka joissain oppimisteorioissa korostetaan erityisesti pohdinnan ja ana-

lyyttisyyden merkitystä. Noviisien kannalta yrityksellä ja erehdyksellä on oppimisessa eri-

tyisen suuri merkitys, koska heillä ei ole aiempia skeemoja siitä, miten toimia tietyn ohjel-

man kanssa.

Tietotekniikan oppimiseen liittyvät emotionaaliset vaikutukset tulivat tutkimuksessa

esiin melko laajasti. Koulutukset vähensivät tietokoneiden käyttöön liittyviä ahdistuksen,

huolestuneisuuden ja avuttomuuden tunteita. Lopulta vastaajat kokivat koulutuksen muut-

99

taneen tietokoneen käyttöä, ainakin jossain määrin mukavammaksi ja luontevammaksi.

Oppimisprosessin kannalta on oleellista se, miten tiiviisti yksilön kokemat tunteet liittyvät

motivaatioon. Tietotekniikan oppimisessa tunteilla on tärkeä merkitys, ja ne ovat jatkuvasti

ohjaamassa oppimisprosessia. Joskus tunteiden vaikutukset jäävät yksilöltä tiedostamatto-

miksi, ja joskus niitä hallitaan hyvin tahdonalaisesti. Tunteiden vaikutus tietotekniikan op-

pimiseen tuli aineistossa esille kolmena eri näkökulmana: 1) innostuneisuuden ja positiivi-

sen asenteen merkityksenä, 2) motivaation puuttumisena tietotekniikan oppimiseen ja 3)

epävarmuuden tunteiden haittoina oppimisessa, kts. taulukko 33. Kokonaisuutena nämä eri

näkökulmat vaikuttavat yhdessä yksilön oppimiseen. Voi esimerkiksi käydä niin, että epä-

varmuuden tunne heikentää yksilön motivaatiota opetella tietotekniikkaa, minkä vuoksi

hänen on lopulta vaikea innostua aiheesta. Oppimisen kannalta myönteisempi esimerkki on

se, että mukavalta tuntuva tietokoneen käyttö motivoi yksilöä oppimaan enemmän, jolloin

hänelle kehittyy onnistumiskokemusten jälkeen positiivinen asenne. Näiden esimerkkien

tarkoituksena oli havainnollistaa mahdollisia kehityskulkuja tietotekniikan oppimisessa.

Kokonaisuutena yksilön tunteet, motivaatio ja sosiaalinen konteksti, vaikuttavat niin tiiviis-

ti toisiinsa, että niiden tarkka rajaaminen oppimisprosessin aikana on hyvin hankalaa ellei

mahdotonta. Ehkä juuri tämän vuoksi avointen kysymysten vastauksissa ei kovinkaan tar-

kasti kerrottu tietotekniikan oppimiseen liittyvistä tunteista. Lopulta summamuuttujilla teh-

dyt tilastolliset testit, antoivat riittävän tarkan kuvan atk-koulutusten vaikutuksista.

Varpe II-hankkeen atk-koulutukset muodostivat lopulta monivaiheisen prosessin,

jossa päästiin kohtuullisen hyviin tuloksiin. Hanke alkoi omalta kohdaltani talvella 2008,

jolloin kunnissa tehtiin päivähoidon työntekijöiden osaamis- ja koulutushalukkuusselvityk-

set. Tämän jälkeen hanke jatkui koulutusten suunnittelulla ja toteutuksella. Alkuvuonna

2009 päättyneiden kertauskoulutusten jälkeen, keräsin varsinaisen aineiston tätä tutkielmaa

varten. Myöhemmin palaset vähitellen loksahtivat paikalleen, ja muokkasin tutkielman lo-

pulliseen muotoonsa. Jälkikäteen arvioituna tutkimuksen teoreettinen viitekehys venyi ehkä

liian pitkäksi. Tämä oli kuitenkin tietoinen valinta, koska halusin kirjoittaa Varpe-hankkeen

auki sen laajassa yhteiskunnallisessa kontekstissa, ja samalla perustella hankkeen tarpeelli-

suutta. Koin tämän tärkeäksi siksi, että kohtasin hankkeen aikana pientä kritiikkiä koulutus-

ten tarpeellisuudesta. Vaikka usealla työntekijällä on mahdollisuus harjoitella kotona tieto-

koneen käyttöä, ei se silti ole kovin mielekäs vaihtoehto työssä vaadittavien uusien taitojen

oppimiseen. Kokonaisuuden muotoutuminen oli melko pitkä prosessi, ja välillä tutkielmaa

100

kirjoittaessani huomasin, mitä asioita aiemmissa vaiheissa olisi voinut tehdä toisin. Kaiken

kaikkiaan on hienoa, että tämä projekti valmistui.

Koska aikuisten tietokoneen käyttöä ja oppimista tunnetaan vielä melko vähän, voi-

si aiheesta tehdä vielä useitakin tutkimuksia. Yksilön oppimisen kannalta olisi mielenkiin-

toista verrata esimerkiksi sitä, kuinka opettajan valitsemat pedagogiset menetelmät vaikut-

tavat konkreettisesti yksilön oppimistuloksiin. Yksi jatkotutkimusmahdollisuus olisi selvit-

tää, kuinka asiantuntijayhteisössä toimiminen ja vuorovaikutus edistävät tietotekniikan op-

pimista, suhteessa tavalliseen luokkaopetukseen. Laajemmassa mittakaavassa aihetta voisi

tutkia työyhteisöjen tasolla. Tällöin huomio kiinnittyisi esimerkiksi siihen, millaisia ratkai-

suja työyhteisössä on tehty tietotekniikan oppimisessa ja hyödyntämisessä. Laajimmillaan

tutkimuksen aihe voisi liittyä yhteiskunnalliseen näkökulmaan, jossa arvioitaisiin kriittisesti

tietotekniikan päivähoitoon tuomia hyötyjä ja haittoja.

101

8 KUVIO- JA TAULUKKOLUETTELO

KUVIO 1. Tietotekninen osaaminen kunnissa (N=331)

KUVIO 2. Työntekijöiden halukkuus koulutukseen (N=331)

KUVIO 3. Varpe II-hankkeen atk-koulutusten eteneminen tiivistetysti

KUVIO 4. Kokemus uusien asioiden oppimisesta koulutuksessa

KUVIO 5. Kokemus siitä, vaadittiinko oppitunneilla liikaa omatoimisuutta

KUVIO 6. Kokemus siitä, tuntuivatko oppituntien tehtävät liian vaikeilta

KUVIO 7. Työntekijöiden arvio siitä, kuinka kauan he ovat tietokonetta käyttäneet

KUVIO 8. Kokemus opettajajohtoisen opetuksen osuudesta tietotekniikan oppimisessa

KUVIO 9. Kokemus tietotekniikan opiskelusta, muokkaamalla tietoa vastaamaan omia

taitoja

KUVIO 10. Oman tekemisen ja kokemusten merkitys tietotekniikan opiskelussa

KUVIO 11. Kokemus yhteistyön ja vuorovaikutuksen merkityksestä tietotekniikan opiske-

lussa

KUVIO 12. Vaikuttaako kiinnostavien ohjelmien puuttumisen motivaatioon opetella tieto-

tekniikkaa

KUVIO 13. Vaikeuttaako erikoissanasto tietotekniikan opiskelua

KUVIO 14. Vaikeuttavatko tietokoneen oheislaitteet uuden taidon opettelussa

KUVIO 15. Tietokoneen käytössä tärkeäksi koetut oppimistavat. 18-64–vuotias väestö.

(Blomqvist, Ruuskanen, Niemi & Nyyssönen 2002, 81.)

TAULUKKO 1. Keskiarvot oikeista vastauksista tietotekniikkatestissä (Leino ym. 2007.)

TAULUKKO 2. Kyselyyn vastanneiden ikäjakauma

TAULUKKO 3. Kyselyyn vastanneiden ammattinimikeet

TAULUKKO 4. Kokemus uusien asioiden oppimisesta ikäryhmittäin

TAULUKKO 5. Kokemus uusien asioiden oppimisesta ammattinimikkeittäin

TAULUKKO 6. Mitä uusia asioita koulutuksissa opittiin

TAULUKKO 7. Kokemus tunneilla vaaditusta omatoimisuudesta ikäluokittain

TAULUKKO 8. Kokemus tunneilla vaaditusta omatoimisuudesta ammattinimikkeittäin

TAULUKKO 9. Arvio omasta osuudesta oppimisessa

TAULUKKO 10. Kokemus oppituntien tehtävien vaikeudesta ikäluokittain

TAULUKKO 11. Kokemus oppituntien tehtävien vaikeudesta ammattinimikkeittäin

TAULUKKO 12. Kyselyyn vastanneiden ikäjakauma

TAULUKKO 13. Kyselyyn vastanneiden ammattinimikeet

TAULUKKO 14. Uusien asioiden oppimisen mukavuus

TAULUKKO 15. Positiivinen minäkuva itsestä oppijana

TAULUKKO 16. Kokemus pärjäämisestä eläkeikään asti (erityisesti tietotekniikan kannal-

ta)

TAULUKKO 17. Kokemus siitä, missä atk-taitoja opitaan

TAULUKKO 18. Kokemukset tärkeimmistä asioista tietotekniikan opiskelussa

TAULUKKO 19. Myönteiset ja kielteiset oppimiskokemukset tietotekniikassa

TAULUKKO 20. Mukavuuden ja luontevuuden tunteet tietokoneen käytössä ennen koulu-

tuksia ikäryhmittäin

TAULUKKO 21. Mukavuuden ja luontevuuden tunteet tietokoneen käytössä koulutusten

jälkeen ikäryhmittäin

102

TAULUKKO 22. Mukavuuden ja luontevuuden tunteet tietokoneen käytössä ennen koulu-

tuksia (ryhmitelty tietokoneen käyttökokemuksen perusteella)

TAULUKKO 23. Mukavuuden ja luontevuuden tunteet tietokoneen käytössä koulutusten

jälkeen (ryhmitelty tietokoneen käyttökokemuksen perusteella)

TAULUKKO 24. Ahdistavuuden ja huolestuttavuuden tunteet tietokoneen käytössä ennen

koulutuksia ikäryhmittäin

TAULUKKO 25. Ahdistavuuden ja huolestuttavuuden tunteet tietokoneen käytössä koulu-

tusten jälkeen ikäryhmittäin

TAULUKKO 26. Ahdistavuuden ja huolestuttavuuden tunteet tietokoneen käytössä ennen

koulutuksia (ryhmitelty tietokoneen käyttökokemuksen perusteella)

TAULUKKO 27. Ahdistavuuden ja huolestuttavuuden tunteet tietokoneen käytössä koulu-

tusten jälkeen (ryhmitelty tietokoneen käyttökokemuksen perusteella)

TAULUKKO 28. Hämmentävyyden ja avuttomuuden tunteet tietokoneen käytössä ennen

koulutuksia ikäryhmittäin

TAULUKKO 29. Hämmentävyyden ja avuttomuuden tunteet tietokoneen käytössä koulu-

tusten jälkeen ikäryhmittäin

TAULUKKO 30. Hämmentävyyden ja avuttomuuden tunteet tietokoneen käytössä ennen

koulutuksia (ryhmitelty tietokoneen käyttökokemuksen perusteella)

TAULUKKO 31. Hämmentävyyden ja avuttomuuden tunteet tietokoneen käytössä koulu-

tusten jälkeen (ryhmitelty tietokoneen käyttökokemuksen perusteella)

TAULUKKO 32. Miltä tietokoneen käyttö tuntuu nykyisin?

TAULUKKO 33. Omien tuntemusten vaikutus tietokoneen käyttöön ja uusien taitojen op-

pimiseen

TAULUKKO 34. Tietotekniikan tuomat uudet asiat työhön lasten kanssa tai muissa tehtä-

vissä

103

LÄHTEET

Blomqvist, I., Ruuskanen, T., Niemi, H. & Nyyssönen, E. 2002. Osallistuminen aikuiskou-

lutukseen. Aikuiskoulutustutkimus 2000. Helsinki: Tilastokeskus koulutus 2002:5.

Dreyfus, H. & Dreyfus, S. 1986. Mind over machine. The power of human intuition and

expertise in the era of the computer. Oxford: Basil Backwell.

Engeström, Y. 1995. Kehittävä työntutkimus: Perusteita, tuloksia ja haasteita. Helsinki:

Painatuskeskus.

Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.

Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara P. 2004. Tutki ja kirjoita. Helsinki: Tammi.

Häkkinen, P. 1995. Changes in computer anxiety in a required computer course. Journal of

Research on Computing in Education 27(2), 141–153.

Jakku-Sihvonen, R. 2002. Lopuksi: arviointi kehittyy ja keskusteluttaa. Teoksessa E. Ol-

kinuora, R. Jakku-Sihvonen & E. Mattila (toim.) Koulutuksen arviointi. Lähtökohtia, mal-

leja ja tilannekatsauksia. Turun yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta. B 70: Painosalama,

103–108.

Järveläinen, J., Kinos, J., Kestilä, T., Pelkonen, J., Pihlaja, P., Tähkäpää, J. & Vahtera, A.

2007. Hankkeen sisällöt ja eteneminen. Teoksessa J. Pelkonen, P. Pihlaja & H. Salmela

(koonnut) Varhaiskasvatuksen prosessien ja teknologian kehittäminen Varsinais-Suomessa.

Loppuraportti, 10–18. Viitattu 27.10.2009.

http://www.tse.fi/FI/tutkimus/yksikot/varpe/raportit/Pages/default.aspx

Järvinen, A., Koivisto, T. & Poikela, E. 2000. Oppiminen työssä ja työyhteisössä. Juva:

WSOY.

104

Järvinen, E-M., Lindh, M. & Alamäki, A. 2001. Yleissivistävästä teknologiakasvatuksesta.

Teoksessa M. Kangassalo (toim.) Tietotekniikan mahdollisuuksia varhaiskasvatuksessa.

Helsinki: Edita, 7–27.

Järvenoja, H. & Järvelä, S. 2006. Motivaation ja emootioiden säätely oppimisprosessin ai-

kana. Teoksessa S. Järvelä, P. Häkkinen & E. Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja tekno-

logian opetuskäyttö. Helsinki: WSOY, 85–97.

Kallio, J. & Kontio, T. 2006. Sosiaalitoimen ja varhaiskasvatuksen henkilöstön tietotekni-

nen osaaminen seitsemässä Kaakkois-suomalaisessa kunnassa. Socom. Kaakkois-Suomen

sosiaalialan osaamiskeskus Oy. Viitattu 27.10.2009.

http://www.socom.fi/dokumentit/sos_tietotekninen_osaaminen.pdf

Kankaanranta, M. 2001. Digitaaliset portfoliot varhaiskasvatusympäristöjen avaamis- ja

arviointimenetelmänä. Teoksessa M. Kangassalo (toim.) Tietotekniikan mahdollisuuksia

varhaiskasvatuksessa. Helsinki: Edita, 93–114.

Kolb, D. 1984. Experimential learning: Experience as the source of learning and develop-

ment. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Kontio, T. 2007. Kaaso I-hankkeen atk-koulutusten suunnittelu ja koulutuspalautteiden

yhteenveto. Socom. Kaakkois-Suomen sosiaalialan osaamiskeskus Oy. Viitattu 27.10.2009.

http://www.sosiaaliportti.fi/File/056f13f305a3454c8de8f46d44cc9cc2/Koulutusten+palaute

raportti.pdf

Launis, K. & Engeström, Y. 1999. Asiantuntijuus muuttuvassa työtoiminnassa. Teoksessa

A. Eteläpelto & P. Tynjälä (toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämän ja koulutuksen

näkökulmia. Porvoo: WSOY, 64–82.

Leino, T. & Raitoharju, R. 2007. Osaamisen arviointi.. Teoksessa J. Pelkonen, P. Pihlaja &

H. Salmela (koonnut) Varhaiskasvatuksen prosessien ja teknologian kehittäminen Varsi-

105

nais-Suomessa. Loppuraportti, 18–20. Viitattu 27.10.2009.

http://www.tse.fi/FI/tutkimus/yksikot/varpe/raportit/Pages/default.aspx

Leino, T., Raitoharju, R. & Reijonen, P. 2007. Varpe-hankkeen osaamiskartoitus –alustavat

tulokset. Turun kauppakorkeakoulu. Viitattu 27.10.2009.

http://www.tse.fi/FI/tutkimus/yksikot/varpe/raportit/Pages/default.aspx

Nummenmaa, M. 2007. Emotions in a web-based learning environment. Turku: Turun yli-

opiston julkaisuja Sarja B 304.

Opetusministeriön julkaisu 2004:32. Esiopetuksen tila Suomessa. Valtioneuvoston selonte-

ko eduskunnalle esiopetusuudistuksen vaikutuksista ja tavoitteista. Opetusministeriö: Yli-

opistopaino.

Pelkonen, J., Pihlaja, P. & Salmela, H. 2007. Varhaiskasvatuksen prosessien ja teknologian

kehittäminen Varsinais-Suomessa. Turun kauppakorkeakoulu. Viitattu 27.10.2009.

http://www.tse.fi/FI/tutkimus/yksikot/varpe/raportit/Pages/default.aspx

Pohjonen, P. 2005. Työssäoppiminen. Jyväskylä: PS-kustannus.

Sarjala, J. 2002. Koulutuspolitiikan uudet ohjausmenettelyt. Teoksessa E. Olkinuora, R.

Jakku-Sihvonen & E. Mattila (toim.) Koulutuksen arviointi. Lähtökohtia, malleja ja tilan-

nekatsauksia. Turun yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta. B 70: Painosalama, 9–15.

Siilinjärven kunta: Päivähoito. 2006. Atk:n käyttö pedagogisena oppimisvälineenä. Viitattu

27.10.2009. http://www.siilinjärvi.fi/pdf_julkaisut/paivahoito/atk_suunnitelma.pdf

Tampereen sosiaali- ja terveystoimen julkaisuja 10/2000. Tietotekniikka varhaiskasvatuk-

sessa "Mä haluaisin niinku ymmärtää sen tietokoneen kaikki asiat, että mitä siinä on". Tie-

totekniikka varhaiskasvatuksessa TIVA -projektin loppuraportti.

106

Turun kauppakorkeakoulu Varpe I Varhaiskasvatuksen päivähoidon prosessien ja teknolo-

gian kehittäminen Varsinais-Suomessa. Viitattu 27.10.2009.

http://www.tse.fi/FI/tutkimus/yksikot/varpe/esittely/Pages/default.aspx

Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksiä. 2007:72. Varhaiskasvatus vuoteen 2020. Viitattu

27.10.2009.

http://www.stm.fi/Resource.phx/publishing/store/2008/01/ka1205848498725/passthru.pdf

Tietotekniikka varhaiskasvatuksessa. ”Mä haluaisin niinku ymmärtää sen tietokoneen kaik-

ki asiat, että mitä siinä on.” Tampereen sosiaali- ja terveystoimen julkaisuja 10/2000.

Tähtinen, J. & Isoaho, H. 2001. Tilastollisen analyysin lähtökohtia. Ensiaskeleet kvantita-

tiivisen aineiston käsittelyyn, analyysiin ja tulkintaan SPSS-ohjelmaympäristössä. Turku:

Turun yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta. C 13: Painosalama.

Valli, R. 2001. Mitä numerot kertovat? Teoksessa J. Aaltola, R. Valli (toim.) Ikkunoita tut-

kimusmetodeihin II. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökoh-

tiin ja analyysimenetelmiin. Jyväskylä: PS-kustannus, 158–172.

VATI –projekti. Varhaiskasvatuksen tietotekniikka. 2002. Viitattu 27.10.2009.

http://www.tampere.fi/sote/vati/index.htm

Warren-Peace, P., Parrish, E., Peace, C.B. & Xu, J. 2008 Senior surfing: Computer use,

aging, and formal training. Association for the Advancement of Computing In Education-

Journal, 16(3), 253–274.

Veermans, M. & Tapola, A. 2006. Motivaatio ja kiinnostuneisuus. Teoksessa S. Järvelä, P.

Häkkinen & E. Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Helsinki:

WSOY, 65–78.

Wiitakorpi, I. 2006. Ammatillisen osaamisen tukeminen muuttuvissa toimintaympäristöis-

sä. Tutkimus ikääntyvien työntekijöiden näkökulmasta. Turku: Åbo Akademis Förlag.

107

LIITTEET

LIITE 1. Kysymyksittäin summamuuttuja SM1 Uusien asioiden oppiminen on mukavaa Summamuuttuja ja

kysymykset

n Ka. Kh. Vinous Huipukkuus Cronbachin

alpha

Osioiden

korrelaatiot

SM1. Uusien asioiden

oppiminen on mukavaa

42 4,20 0,66 -0,90 0,19

0,859 0,388-0,716

3. Olen halukas oppi-

maan uusia työtapoja.

44 4,16 0,71 -0,65 0,68

4. Ammattiin liittyvä

opiskelu on mielestäni

ikäisenäni turhaa. (kään-

netty)

44 4,66 0,78 -2,44 5,38

5. Haluan pysyä amma-

tissani ajan tasalla

44 4,45 0,82 -1,84 3,40

7. Pidän siitä, että työni

muuttuu ja saan oppia

uusia asioita

42 3,50 0,97 -0,17 -0,91

9. Uuden oppiminen on

tuottanut minulle aina

hyvää mieltä

44 4,25 0,78 -0,79 0,11

LIITE 2. Kysymyksittäin summamuuttuja SM2 Positiivinen minäkuva itsestä oppijana Summamuuttuja ja

kysymykset

n Ka. Kh. Vinous Huipukkuus Cronbachin

alpha

Osioiden

korrelaatiot

SM2. Positiivinen minä-

kuva itsestä oppijana

43 3,55 0,78 -0,34 -0,47

0,777 0,404-0,657

11. Ellen ensimmäisellä

kerralla onnistu, yritän

niin kauan kunnes onnis-

tun

44 3,77 0,91 -0,49 -0,39

13. Pystyn selviämään

odottamattomista ongel-

mista

44 3,75 0,87 -0,61 -0,06

15. Epäonnistumiset

antavat minulle sisua

yrittää kovemmin

43 3,12 1,03 0,03 -0,46

LIITE 3. Kysymyksittäin summamuuttuja EK1 Tietokoneen käyttäminen tuntui mukavalta

ja luontevalta ennen koulutuksia Summamuuttuja ja

kysymykset

n Ka. Kh. Vinous Huipukkuus Cronbachin

alpha

Osioiden

korrelaatiot

EK1.Tietokoneen käyttä-

minen tuntui mukavalta ja

luontevalta ennen koulu-

tuksia.

43 2,80 0,87 0,58 -0,51

0,888 0,693-0,783 18a. Mukava 43 3,09 0,84 0,32 -0,49

18e. Luonteva 43 2,67 1,04 0,31 -0,35

18i. Rentoutunut 43 2,65 0,99 0,62 -0,17

108

LIITE 4. Kysymyksittäin summamuuttuja JK1 Tietokoneen käyttäminen tuntuu mukavalta

ja luontevalta koulutusten jälkeen

Summamuuttuja ja

kysymykset

n Ka. Kh. Vinous Huipukkuus Cronbachin

alpha

Osioiden

korrelaatiot

JK1.Tietokoneen käyttämi-

nen tuntuu mukavalta ja

luontevalta koulutusten

jälkeen.

43 3,40 0,81 0,13 -1,00

0,896 0,719-0,759 19a. Mukava 43 3,65 0,87 0,08 -0,73

19e. Luonteva 43 3,37 0,90 0,20 -0,62

19i. Rentoutunut 43 3,19 0,91 -0,19 -0,42

LIITE 5. Kysymyksittäin summamuuttuja EK2 Tietokoneen käyttäminen tuntui ahdistaval-

ta ja huolestuttavalta ennen koulutuksia

Summamuuttuja ja

kysymykset

n Ka. Kh. Vinous Huipukkuus Cronbachin

alpha

Osioiden

korrelaatiot

EK2.Tietokoneen käyttä-

minen tuntui ahdistavalta

ja huolestuttavalta ennen

koulutuksia.

40 2,88 0,79 -0,42 -0,63

0,824 0,428-0,718 18b.Turvaton 42 3,17 1,03 -0,35 -0,28

18d. Ahdistava 43 2,49 1,18 0,30 -0,82

18g. Hermostunut 43 2,77 0,97 -0,48 -0,63

18j. Huolestunut 41 2,93 0,79 -0,19 -0,58

LIITE 6. Kysymyksittäin summamuuttuja JK2 Tietokoneen käyttäminen tuntuu ahdistaval-

ta ja huolestuttavalta koulutusten jälkeen

Summamuuttuja ja ky-

symykset

n Ka. Kh. Vinous Huipukkuus Cronbachin

alpha

Osioiden

korrelaatiot

JK2.Tietokoneen käyttämi-

nen tuntuu ahdistavalta ja

huolestuttavalta koulutus-

ten jälkeen.

43 2,40

0,69 0,29 -0,53

0,865 0,483-0,734 19b. Turvaton 43 2,53 0,83 0,16 -0,44

19d. Ahdistava 43 2,12 0,79 0,39 -0,09

19g. Hermostunut 43 2,44 0,88 0,51 0,62

19j. Huolestunut 43 2,53 0,76 0,38 -0,32

109

LIITE 7. Kysymyksittäin summamuuttuja EK3 Tietokoneen käyttäminen oli hämmentävää

sekä tunsin avuttomuutta ja vaikeutta keskittyä ennen koulutuksia

Summamuuttuja ja ky-

symykset

n Ka. Kh. Vinous Huipukkuus Cronbachin

alpha

Osioiden

korrelaatiot

EK3. Tietokoneen käyttä-

minen oli hämmentävää

sekä tunsin avuttomuutta ja

vaikeutta keskittyä ennen

koulutuksia.

41 3,14 0,63 -0,86 1,89

0,676 0,142-0,704 18c. Ajatukset harhailevat 43 2,79 0,71 -0,52 0,60

18f. Hämmentynyt 43 3,14 0,91 -0,29 0,10

18h. Avuton 43 3,60 0,88 -0,45 0,71

18k. Turhaudun, jos tunnen

keskittyväni tietokoneella

epäolennaisiin asioihin

41 3,02 1,04 -0,19 -0,27

LIITE 8. Kysymyksittäin summamuuttuja JK3 Tietokoneen käyttäminen on hämmentävää

sekä tunnen avuttomuutta ja vaikeutta keskittyä koulutusten jälkeen Summamuuttuja ja ky-

symykset

n Ka. Kh. Vinous Huipukkuus Cronbachin

alpha

Osioiden

korrelaatiot

JK3. Tietokoneen käyttämi-

nen on hämmentävää sekä

tunnen avuttomuutta ja

vaikeutta keskittyä koulu-

tusten jälkeen.

41 2,76 0,56 0,19 -0,35

0,719 0,240-0,701 19c. Ajatukset harhailevat 43 2,70 0,71 0,09 -0,32

19f. Hämmentynyt 43 2,81 0,76 0,67 0,14

19h. Avuton 43 2,90 0,84 0,43 0,54

19k. Turhaudun, jos tunnen

keskittyväni tietokoneella

epäolennaisiin asioihin

42 2,76 0,88 0,27 -0,10

Summamuuttuja Ikä N Vinous Huipukkuus

SM1. Uusien asioi-

den oppiminen on

mukavaa

31–47-vuotta 20 -0,96 -0,08

48–58‒vuotta 21 -0,69 0,02

Summamuuttuja Ikä N Vinous Huipukkuus

SM2. Positiivinen

minäkuva itsestä

oppijana

31–47‒vuotta 21 -0,16 -1,08

48–58‒vuotta 21 -0,35 0,47

LIITE 9. Uusien asioiden oppiminen on mukavaa

LIITE 10. Positiivinen minäkuva itsestä oppijana

110

Summamuuttuja Ikä N Vinous Huipukkuus

EK1. Tietokoneen

käyttäminen tuntui

mukavalta ja luonte-

valta ennen koulutuk-

sia.

31–47-vuotta 21 0,50 -0,17

48–58-vuotta 21 0,83 -0,33

Summamuuttuja Ikä N Vinous Huipukkuus

JK1. Tietokoneen

käyttäminen tuntuu

mukavalta ja luonte-

valta koulutusten

jälkeen.

31–47-vuotta 21 -0,001 -1,12

48–58-vuotta 21 0,18 -1,16

Summamuuttuja Käyttänyt

tietokonetta

(aika)

N Vinous Huipukkuus

EK1. Tietokoneen

käyttäminen tuntui

mukavalta ja luonte-

valta ennen koulutuk-

sia.

0–1-vuotta 10 0,91 0,14

1,5–4-vuotta 7 0,00 3,00

yli 4-vuotta 13 0,50 -0,56

Summamuuttuja Käyttänyt

tietokonetta

(aika)

N Vinous Huipukkuus

JK1. Tietokoneen

käyttäminen tuntuu

mukavalta ja luonte-

valta koulutusten

jälkeen.

0–1-vuotta 10 0,39 -0,10

1,5–4-vuotta 7 0,00 -2,60

yli 4-vuotta 13 0,01 -1,10

LIITE 11. Mukavuuden ja luontevuuden tunteet tietokoneen käytössä ennen koulutuksia –

summamuuttuja ikäryhmittäin

.

LIITE 12. Mukavuuden ja luontevuuden tunteet tietokoneen käytössä koulutusten jälkeen –

summamuuttuja ikäryhmittäin

.

LIITE 13. Mukavuuden ja luontevuuden tunteet tietokoneen käytössä ennen koulutuksia –

summamuuttuja (ryhmitelty tietokoneen käyttökokemuksen perusteella)

.

LIITE 14. Mukavuuden ja luontevuuden tunteet tietokoneen käytössä koulutusten jälkeen –

summamuuttuja (ryhmitelty tietokoneen käyttökokemuksen perusteella)

111

Summamuuttuja Käyttänyt

tietokonetta

(aika)

N Vinous Huipukkuus

EK2.Tietokoneen

käyttäminen tuntui

ahdistavalta ja huoles-

tuttavalta ennen kou-

lutuksia.

0–1-vuotta 10 -1,15 1,35

1,5–4-vuotta 7 -0,10 -0,50

yli 4-vuotta 13 -0,43 -0,74

Summamuuttuja Käyttänyt

tietokonetta

(aika)

N Vinous Huipukkuus

JK2.Tietokoneen

käyttäminen tuntuu

ahdistavalta ja huoles-

tuttavalta koulutusten

jälkeen.

0–1-vuotta 10 0,00 -0,14

1,5–4-vuotta 7 -0,09 0,32

yli 4-vuotta 13 0,85 1,60

Summamuuttuja Ikä N Vinous Huipuk-

kuus

EK2.Tietokoneen käyttäminen

tuntui ahdistavalta ja huolestut-

tavalta ennen koulutuksia.

31–47-vuotta 20 -0,37 -0,19

48–58-vuotta 19 -0,98 0,27

Summamuuttuja Ikä N Vinous Huipuk-

kuus

JK2.Tietokoneen käyttäminen

tuntuu ahdistavalta ja huoles-

tuttavalta koulutusten jälkeen.

31–47-vuotta 21 0,46 0,74

48–58-vuotta 21 0,10 -0,53

LIITE 15. Ahdistavuuden ja huolestuttavuuden tunteet tietokoneen käytössä ennen koulutuksia –

summamuuttuja ikäryhmittäin

LIITE 16. Ahdistavuuden ja huolestuttavuuden tunteet tietokoneen käytössä koulutusten jälkeen

–summamuuttuja ikäryhmittäin

LIITE 17. Ahdistavuuden ja huolestuttavuuden tunteet tietokoneen käytössä ennen koulutuksia –

summamuuttuja (ryhmitelty tietokoneen käyttökokemuksen perusteella)

LIITE 18. Ahdistavuuden ja huolestuttavuuden tunteet tietokoneen käytössä koulutusten jälkeen

–summamuuttuja (ryhmitelty tietokoneen käyttökokemuksen perusteella)

112

Summamuuttuja Ikä N Vinous Huipukkuus

EK3.Tietokoneen

käyttäminen oli

hämmentävää sekä

tunsin avuttomuutta

ja vaikeutta keskit-

tyä ennen koulutuk-

sia

31–47-vuotta 21 0,02 -1,33

48–58-vuotta 19 0,17 -0,99

Summamuuttuja Ikä N Vinous Huipukkuus

JK3.Tietokoneen

käyttäminen on

hämmentävää sekä

tunnen avuttomuut-

ta ja vaikeutta kes-

kittyä koulutusten

jälkeen

31–47-vuotta 21 0,28 0,001

48–58-vuotta 19 -0,11 -0,17

Summamuuttuja Käyttänyt

tietokonetta

(aika)

N Vinous Huipukkuus

EK3.Tietokoneen

käyttäminen oli häm-

mentävää sekä tunsin

avuttomuutta ja vaike-

utta keskittyä ennen

koulutuksia

0–1-vuotta 10 -0,24 -0,81

1,5–4-vuotta 7 -0,94 -1,01

yli 4-vuotta 13 0,91 0,31

Summamuuttuja Käyttänyt

tietokonetta

(aika)

N Vinous Huipukkuus

JK3.Tietokoneen

käyttäminen on häm-

mentävää sekä tunnen

avuttomuutta ja vaike-

utta keskittyä koulu-

tusten jälkeen

0–1-vuotta 10 0,49 1,58

1,5–4-vuotta 7 -0,90 -0,17

yli 4-vuotta 13 0,69 1,84

LIITE 19. Hämmentävyyden ja avuttomuuden tunteet tietokoneen käytössä ennen koulutuksia

–summamuuttuja ikäryhmittäin

LIITE 20. Hämmentävyyden ja avuttomuuden tunteet tietokoneen käytössä koulutusten jälkeen –

summamuuttuja ikäryhmittäin

LIITE 21. Hämmentävyyden ja avuttomuuden tunteet tietokoneen käytössä ennen koulutuksia –

summamuuttuja (ryhmitelty tietokoneen käyttökokemuksen perusteella)

LIITE 22. Hämmentävyyden ja avuttomuuden tunteet tietokoneen käytössä koulutusten jälkeen –

summamuuttuja (ryhmitelty tietokoneen käyttökokemuksen perusteella)

113

LIITE 23.

Arvoisa varhaiskasvatuksen työntekijä!

Teen pro gradu tutkimusta syys-talvella 2008-2009 noviisien atk-koulutuksiin osallistunei-

den oppimiskokemuksista ja –prosesseista. Kysely lähetetään kaikille atk-

kertauskoulutuksiin osallistuneille työntekijöille Liedossa, Salossa ja Uudessakaupungissa.

Kyselyssä kerättyä aineistoa käytetään pro gradu tutkielmani osana. Tutkielmaa ohjaa eri-

koistutkija Juhani Tähtinen Turun yliopiston kasvatustieteen laitokselta. Kyselyyn vastaa-

minen kestää noin 30-45 minuuttia. Avoimiin kysymyksiin on annettu valmis vastaustila,

mutta jos haluat vastata enemmän voit vastata kyselyn viimeiselle sivulle tai erilliselle pa-

perille merkitsemällä kysymysnumeron selvästi ennen vastausta. Pyydän sinulta myötämie-

listä suhtautumista tutkimukseeni. Vastaukset antavat arvokasta tietoa kokeneempien työn-

tekijöiden kokemuksista tietotekniikan oppimisesta. Tämä tieto on tärkeää, jotta tulevai-

suudessa on mahdollista paremmin huomioida aikuisten osallistujien näkökulma koulutuk-

sissa ja niiden suunnittelussa.

Tämän kyselyn vastaukset voit palauttaa suljetussa kuoressa päiväkotisi esimiehelle

31.3.2009 mennessä. Kyselyt postitetaan päiväkodista tämän jälkeen yhdessä kuoressa mi-

nulle alla olevaan osoitteeseen.

Tutkimusaineisto käsitellään luottamuksellisena tietona ja anonyymisti. Kiitos osallis-

tumisestasi!

Terveisin,

Lisätietoja tutkimuksesta voit kysyä:

Janne Hellsten, KK

Turun yliopisto –kasvatustieteen laitos

Sähköposti: janne.hellsten@utu.fi

Puhelin: 040-7754035

Kotiosoite: Kuohukuja 1 o 174

114

20540 Turku

Nimi:_________________________ Ikä:__________________________________

Päiväkoti:______________________ Ammattinimike:________________________

Kuinka kauan olet käyttänyt tietokonetta työssäsi?_________________

I-OSA. Arvioi alla olevia väittämiä, miten hyvin ne sopivat sinuun asteikolla 1-5. Ym-

pyröi vastausvaihtoehto, joka parhaiten vastaa omaa mielipidettäsi.

1. Työpaikallani tuetaan ryhmätyöskentelyä. 1 2 3 4 5

2. Työyhteisössäni vallitsee reviiriajattelu. 1 2 3 4 5

3. Olen halukas oppimaan uusia työtapoja. 1 2 3 4 5

4. Ammattiin liittyvä opiskelu on 1 2 3 4 5

mielestäni ikäisenäni turhaa.

5. Haluan pysyä ammatissani ajan tasalla. 1 2 3 4 5

6. Minusta uusien asioiden oppiminen tuntuu 1 2 3 4 5

merkittävästi vaikeammalta kuin nuorempana.

7. Pidän siitä, että työni muuttuu 1 2 3 4 5

ja saan oppia uusia asioita.

8. Minulle jäi kouluajoista huonoja muistoja. 1 2 3 4 5

9. Uuden oppiminen on tuottanut 1 2 3 4 5

minulle aina hyvää mieltä.

10. Tunnen minulle asetettujen tavoitteiden 1 2 3 4 5

olevan vaikeita saavuttaa.

11. Ellen ensimmäisellä kerralla onnistu, 1 2 3 4 5

yritän niin kauan kunnes onnistun.

12. Minulla on tapana luovuttaa vaikealta tuntuva 1 2 3 4 5

tehtävä ennen kuin saan sen valmiiksi.

13. Pystyn selviämään odottamattomista ongelmista. 1 2 3 4 5

14. Välttelen herkästi minulle liian vaikeilta 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Ei sovi ollenkaan Jonkin verran Siinä ja siinä Sopii melko paljon Sopii täysin

115

tuntuvien asioiden opettelua.

15. Epäonnistumiset antavat minulle 1 2 3 4 5

sisua yrittää kovemmin.

II-OSA. 16. Kuinka suuri osuus (%) tietoteknisistä taidoista on oman arviosi mukaan.

A) Ammatillisessa peruskoulutuksessa opittua? __________%

B) Työssä oppimisen kautta opittua? __________%

C) Erilaisilla kursseilla opittua? __________%

D) Kotona tai vapaa-ajalla opittua? __________%

17. Miten koet selviäväsi tämänhetkisillä tiedoillasi ja taidoillasi eläkeikään asti? (Eri-

tyisesti tietotekniikan näkökulmasta)

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

18. OMAT TUNTEMUKSET ENNEN ATK-KOULUTUKSIA.

Arvioi omia tuntemuksia kun käytät tietokonetta asteikolla 1-5. Ympyröi vastaus-

vaihtoehto, joka parhaiten vastaa omaa tuntemustasi ennen osallistumista atk-

koulutuksiin.

1 2 3 4 5

Ei koskaan Harvoin Silloin tällöin Usein Lähes aina

A) Mukava 1 2 3 4 5

B) Turvaton 1 2 3 4 5

C) Ajatukset harhailevat 1 2 3 4 5

D) Ahdistava 1 2 3 4 5

E) Luonteva 1 2 3 4 5

F) Hämmentynyt 1 2 3 4 5

G) Hermostunut 1 2 3 4 5

H) Avuton 1 2 3 4 5

I) Rentoutunut 1 2 3 4 5

J) Huolestunut 1 2 3 4 5

116

K) Turhaudun, 1 2 3 4 5

jos tunnen keskittyväni

tietokoneella epäolennaisiin asioihin

19. OMAT TUNTEMUKSET ATK-KOULUTUSTEN JÄLKEEN.

Arvioi omia tuntemuksia kun käytät tietokonetta asteikolla 1-5. Ympyröi vastaus-

vaihtoehto, joka parhaiten vastaa omaa tuntemustasi atk-koulutusten jälkeen.

1 2 3 4 5

Ei koskaan Harvoin Silloin tällöin Usein Lähes aina

A) Mukava 1 2 3 4 5

B) Turvaton 1 2 3 4 5

C) Ajatukset harhailevat 1 2 3 4 5

D) Ahdistava 1 2 3 4 5

E) Luonteva 1 2 3 4 5

F) Hämmentynyt 1 2 3 4 5

G) Hermostunut 1 2 3 4 5

H) Avuton 1 2 3 4 5

I) Rentoutunut 1 2 3 4 5

J) Huolestunut 1 2 3 4 5

K) Turhaudun, 1 2 3 4 5

jos tunnen keskittyväni

tietokoneella epäolennaisiin asioihin

20. Miltä tietokoneen käyttö tuntuu tällä hetkellä verrattuna aiempaan?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

21. Miten ajattelet omien tuntemusten vaikuttavan tietokoneen käyttöön ja uusien

taitojen oppimiseen?

117

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

22. Arvioi omaa tietotekniikan oppimistasi asteikolla 1-5. Ympyröi vastausvaihtoehto,

joka parhaiten vastaa omaa mielipidettäsi atk-koulutusten jälkeen.

1 2 3 4 5

Täysin eri

mieltä

Jonkin verran eri

mieltä

Osittain kyllä ja

osittain ei

Jonkin verran samaa

mieltä

Täysin samaa

mieltä

A) Opin tietotekniikkaa parhaiten seuraamalla 1 2 3 4 5

opettajan näyttämää esimerkkiä.

B) Mielestäni tietotekniikkaa oppii parhaiten 1 2 3 4 5

muokkaamalla ja soveltamalla annettuja

ohjeita vastaamaan omia taitojani.

C) Opin tietotekniikkaa parhaiten tekemällä itse 1 2 3 4 5

ja oman kokemuksen kautta.

D) Minulle tietotekniikan oppiminen onnistuu 1 2 3 4 5

parhaiten vuorovaikutuksessa muiden kanssa.

E ) En ole kovin motivoitunut tietotekniikan 1 2 3 4 5

opiskelusta, koska en ole löytänyt

tietokoneesta itseäni kiinnostavia ohjelmia

tai sisältöjä.

F) Tietotekniikan opiskelu on miestäni vaikeaa, 1 2 3 4 5

koska tekniikkaan liittyy paljon erikoissanastoa.

G) Mielestäni tietokoneen oheislaiteet kuten 1 2 3 4 5

vaikeakäyttöinen näppäimistö, hiiri

tai pieni teksti näytöllä vaikeuttavat

opiskeluani merkittävästi.

23. Mitkä asiat koet tärkeimmiksi tietotekniikan opiskelussa? Mitkä asiat hankaloit-

tavat tai helpottavat oppimista. (Esim. tehtävien toistaminen useasti, uuden asian

pohdinta tai oppimismotivaation näkökulmasta)

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

118

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

24. Kerro myönteisistä ja kielteisistä oppimiskokemuksista tietotekniikassa.

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

III-osa. 25. Mitä uutta tietokoneen käyttö on tuonut omaan työhösi lasten parissa tai

muissa työtehtävissä?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

26. Tietokoneen käyttö tällä hetkellä, mikä sujuu ja mikä on hankalaa?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

27. Mitä pysyvää sinulle on jäänyt atk-koulutuksesta ja onko siitä ollut hyötyä?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

28. Mitä teet oppimasi perusteella eri tavalla kuin ennen?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

119

_________________________________________________________________________

29. Muita ajatuksia ja mielipiteitä?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Suuri kiitos vastauksestasi ja intoa tietotekniikan pariin!