Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras

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© 2010. Alessandra Gotuzo Seabra e Fernando César Capovilla. ISBN 978-85-7954-011-0. Impresso no Brasil em julho de 2010. Todos os direitos reseervados e protegidos por lei. Proibida a divulgação ou reprodução deste volume ou de qualquer parte dele, por quaisquer meios, sem a prévia autorização expressa dos editores. Todos os direitos de publicação reservados por

Memnon Edições Científicas Ltda.

Rua França Pinto 941 – 04016-034 – São Paulo – SP Telefax (11) 5575.8444 [email protected] www.memnon.com.br Supervisão editorial: Silvana Santos

Editoração: Catarina Ricci

Ilustração de capa: Ithia Farah

Criação de capa: Sérgio Braganti

Revisão gráfica: Silvia Cristina Rosas

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

(CÂMARA BRASILEIRA DO LIVRO, SP, BRASIL)

Seabra, Alessandra Gotuzo Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras :

(TCLPP) / Alessandra Gotuzo Seabra, Fernando César Capovilla. - - São Paulo : Memnon; 2010.

Bibliografia ISBN 978-85-7954-011-0. 1. Competência 2. Escrita 3. Leitura - Avaliação (Ensino fundamen-

tal) 4. Leitura - Testes 5. Livros e leitura I. Capovilla, Fernando César. II. Título.

10-07205 CDD – 418.4

Índices para catálogo sistemático:

1. Leitura : Teste de competência : Linguística 418.4 2. Prática de leitura : Linguística : Teste de competência 418.4

��#�� 1. O Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP) .................................. 5

1.1 Substrato teórico e objetivos do TCLPP ............................................................................................ 5 1.2 Constituição do TCLPP ..................................................................................................................... 7 1.3 Modos de aplicação do TCLPP ......................................................................................................... 10

2. Estudos prévios com o TCLPP .............................................................................................................. 13 3. Estudo global para análise de precisão, validade e normatização do TCLPP .................................. 20

3.1 Método ............................................................................................................................................... 20 3.2 Análise de itens e precisão ................................................................................................................. 20 3.3 Evidências de validade por relação com série escolar ....................................................................... 25

4. Normas para aplicação, correção e interpretação do TCLPP ............................................................ 28

4.1 Normas para aplicação ....................................................................................................................... 28 4.2 Normas para correção ........................................................................................................................ 29 4.3 Normas para interpretação ................................................................................................................. 29

5. Tabelas de classificação normatizada da pontuação de alunos de 1a a 4a série do Ensino Funda-

mental na versão original do TCLPP e em seus sete subtestes .......................................................... 36

5.1 Normatização do TCLPP (pontuação total) para 1a, 2a, 3a e 4a séries do Ensino Fundamental ......... 43 5.2 Normatização do subteste de aceitação de palavras corretas regulares (subteste CR) do TCLPP

para 1a, 2a, 3a e 4a séries do Ensino Fundamental ............................................................................ 45

5.3 Normatização do subteste de aceitação de palavras corretas irregulares (subteste CI) do TCLPP para 1a, 2a, 3a e 4a séries do Ensino Fundamental ............................................................................

46

5.4 Normatização do subteste de rejeição de palavras vizinhas semânticas (subteste VS) do TCLPP para 1a, 2a, 3a e 4a séries do Ensino Fundamental ............................................................................

48

5.5 Normatização do subteste de rejeição de pseudopalavras vizinhas visuais (subteste VV) do TCLPP para 1a, 2a, 3a e 4a séries do Ensino Fundamental ...............................................................

49

5.6 Normatização do subteste de rejeição de pseudopalavras vizinhas fonológicas (subteste VF) do TCLPP para 1a, 2a, 3a e 4a séries do Ensino Fundamental ...............................................................

51

5.7 Normatização do subteste de rejeição de pseudopalavras homófonas (subteste PH) do TCLPP pa-ra 1a, 2a, 3a e 4a séries do Ensino Fundamental ................................................................................

52

5.8 Normatização do subteste de rejeição de pseudopalavras estranhas (subteste PE) do TCLPP para 1a, 2a, 3a e 4a séries do Ensino Fundamental ....................................................................................

54

6. Exemplos de interpretação dos escores no TCLPP .............................................................................. 56

6.1 Padrão de desenvolvimento de estratégias de leitura em crianças de 1a a 4a série ............................ 56 6.2 Padrão de desenvolvimento de estratégias de leitura em crianças disléxicas .................................... 59

6.2.1 Arrazoado teórico: A dislexia do desenvolvimento ................................................................ 59 6.2.2 Método .................................................................................................................................... 61 6.2.3 Resultados e Discussão ........................................................................................................... 61 6.2.4 Conclusões .............................................................................................................................. 62

6.3 Padrão de desenvolvimento de estratégias de leitura em crianças alemãs ........................................ 63 6.3.1 Arrazoado teórico: Influência da ortografia sobre o uso diferencial das estratégias de leitu-

ra ............................................................................................................................................ 63

6.3.2 Método ....................................................................................................................................� 63 6.3.3 Resultados ...............................................................................................................................� 65

Referências ................................................................................................................................................... 70

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O modelo de desenvolvimento de leitura e escrita de Frith (1985, 1990) e Morton (1989) identifica três fases ou estágios distintos na alfabetização, durante os quais se desenvolvem diferentes rotas ou estratégias de leitura nas crianças normoléxicas, sendo que a dislexia do desenvolvimento (A. Capovilla & F. Capovilla, 2007b) resulta de uma dificuldade na passagem do primeiro ao segundo estágio, ou do segundo para o terceiro estágio (Bellugi, Tzeng, Klima, & Folk, 1989; A. Capovilla, 2008; A. Capovilla & F. Capovilla, 2004a; F. Capovilla & A. Capovilla, 2003; Seabra & F. Capovilla, 2010c; Shaywitz, 2006; Shaywitz, Morris, & Shaywitz, 2008).

No primeiro estágio, o logográfico, desenvolve-se a rota ou estratégia logográfica. Nessa fase, a criança faz reconhecimento visual direto de certas propriedades gerais da palavra escrita com base no contexto, na forma e na cor, mas não atenta à composição precisa das letras que a compõem, exceto usualmente pela primeira letra. Assim, por exemplo, se forem trocadas as letras D por B, N por M, e D por P na palavra escrita MCDONALD’s, a criança não tenderá a notar a troca, desde que haja arcos dourados sobre um fundo vermelho. A criança trata as palavras

escritas como se fossem desenhos e só consegue reconhe-cer as palavras com as quais está bastante familiarizada, sendo incapaz de penetrar na composição grafêmica das palavras ou de ler palavras novas. Tal leitura de natureza ideográfica é usualmente feita pelo hemisfério direito e se limita ao reconhecimento do aspecto geral de palavras muito familiares.

No segundo estágio, o alfabético, desenvolve-se a rota ou estratégia fonológica. Nessa fase, a criança aprende a fazer decodificação grafofonêmica e passa a decodificar pseudopalavras e palavras novas (i.e., pala-vras cuja forma ortográfica ainda não é familiar para a criança). Contudo, a criança só é capaz de fazer isso se dominar a habilidade de decodificação grafofonêmica e se as palavras a serem lidas forem regulares grafofo-nemicamente, de modo que a imagem fonológica resul-tante da decodificação grafofonêmica soe familiar à criança, como uma das palavras conhecidas armazena-das em seu léxico auditivo linguístico (i.e., léxico fono-lógico). Palavras grafofonemicamente irregulares ten-dem a levar a erros de regularização fonológica e a falhas de compreensão de leitura. Como a criança faz decodificação grafofonêmica estrita, ao converter a sequência de grafemas da palavra na sequência de fo-nemas correspondentes na pronúncia, nos casos em que a palavra a ser lida envolver correspondências grafofo-

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nêmicas irregulares, a sequência de fonemas pronunci-ada pela criança que resultou da decodificação estrita não irá corresponder a qualquer palavra reconhecível em seu léxico fonológico. Consequentemente, nesses casos de decodificação grafofonêmica estrita de pala-vras grafofonemicamente irregulares, a criança estra-nhará as palavras que pronuncia e não compreenderá o que decodifica. Crianças com dislexia fonológica apre-sentam grande dificuldade em empreender decodifica-ção grafofonêmica competente, o que ocorre em 67% dos casos de dislexia do desenvolvimento (Boder, 1973; A. Capovilla & F. Capovilla, 2004a; F. Capovilla & A. Capovilla, 2003), e usualmente tentam adivinhar o que está escrito, cometendo frequentes paralexias.

No terceiro estágio, o ortográfico, desenvolve-se a rota ou estratégia lexical. Nessa fase a criança apren-de a ler lexicalmente, fazendo reconhecimento visual direto da forma ortográfica das palavras, e se torna capaz de ler palavras grafofonemicamente irregulares, não mais cometendo erros de regularização grafofonê-mica, desde que as palavras a serem lidas sejam co-muns e que a criança esteja familiarizada com elas. As crianças com dislexia morfêmica têm dificuldade em fazer esse reconhecimento visual direto da forma orto-gráfica das palavras, o que ocorre em cerca de 10% dos casos de dislexia.

Para Frith (1985, 1990), a dislexia do desenvol-vimento pode ser compreendida como uma espécie de interrupção na progressão de uma a outra fase ao longo do desenvolvimento da leitura. Tal interrupção pode ocorrer já na passagem do estágio logográfico para o alfabético, como no caso da dislexia fonológica; ou apenas na passagem do alfabético para o ortográfico, como no caso da dislexia morfêmica. No primeiro caso a dificuldade constitui um distúrbio do desenvolvimen-to propriamente dito, o qual resulta de um distúrbio de natureza fonológica frequentemente com substrato constitucional definido; ao passo que, no segundo caso, a dificuldade constitui mais um atraso no desenvolvi-mento do que propriamente um distúrbio, sendo o prognóstico consideravelmente melhor nesse caso (A. Capovilla & F. Capovilla, 2004a; A. Capovilla, 2008; A. Capovilla, F. Capovilla, Trevisan, & Rezende, 2006; F. Capovilla & A. Capovilla, 2006b).

O Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP: F. Capovilla, Marcilio, & A. Capovilla, 2004b; F. Capovilla, Varanda, & A. Capo-

villa, 2006; F. Capovilla, Viggiano, Capovilla, Raphael, Mauricio, & Bidá, 2004) avalia o estágio de desenvol-vimento da leitura ao longo das etapas logográfica, alfabética e ortográfica. Baseia-se em versões anterio-res (F. Capovilla & A. Capovilla, 2001, 2002; F. Capo-villa, A. Capovilla, Macedo, & Duduchi, 2000b; F. Capovilla, Macedo, A. Capovilla, & Charin, 1998; F. Capovilla, Macedo, & Charin, 2002; Seabra & F. Ca-povilla, 2010b) inspiradas no paradigma geral esboçado por Khomsi (1997) e aperfeiçoado por Braibant (1997). Trata-se de um teste em papel e lápis, com oito itens de treino e setenta itens de teste reunidos num caderno de aplicação. Cada item é composto de uma figura e de uma palavra ou pseudopalavra associada à figura. A tarefa do examinando é circundar as palavras corretas dos pontos de vista ortográfico e semântico, e riscar as palavras que são incorretas em termos ortográficos (i.e., pseudopalavras) ou semânticos (i.e., palavras associa-das a uma figura incompatível com ela). Esse teste de papel e lápis conta também com uma versão plenamen-te validada e normatizada para crianças surdas (F. Ca-povilla, Viggiano, Capovilla, Raphael, Mauricio, & Bidá, 2004) e uma versão computadorizada para avali-ação de crianças com distúrbios neuromotores (Mace-do, F. Capovilla, Diana, & Covre, 2002), além de di-versas versões para Internet (Macedo & F. Capovilla, 2000b; Macedo, F. Capovilla, Diana, Orsati, & Nikae-do, 2004; Macedo, F. Capovilla, Nikaedo & cols., 2005; Nikaedo, Lukasova, Kuriyama, & Macedo, 2006) que integram a bateria, juntamente com outros testes computadorizados (Lukasova & cols., 2005; Macedo, F. Capovilla, Duduchi, D'Antino, & Firmo, 2006; Ma-cedo, Firmo, Duduchi, & Capovilla, 2007; Macedo, Nikaedo & cols., 2005).

O TCLPP é, ao mesmo tempo, um instrumento psicométrico e neuropsicológico cognitivo para avalia-ção da competência de leitura silenciosa de palavras isoladas, e coadjuvante para o diagnóstico diferencial de distúrbios de aquisição de leitura. Como teste psi-cométrico, é acompanhado de tabelas de normatização que permitem avaliar o grau de desvio entre o padrão de leitura de um dado examinando e o padrão de leitura normal de seu grupo de referência de acordo com o nível de escolaridade.

Como teste neuropsicológico, permite interpretar os dados do padrão de leitura específico apresentado por uma determinada criança no que concerne ao mo-delo do desenvolvimento de leitura e escrita, e inferir o

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estágio de desenvolvimento (i.e., logográfico, alfabéti-co, ortográfico) em que essa criança se encontra e as estratégias de leitura (i.e., ideovisual ou logográfica, perilexical ou fonológica, lexical) que prevalecem em seu desempenho. Fornece uma visão integrada e apro-fundada acerca do grau de desenvolvimento e preserva-ção dos diferentes mecanismos, rotas e estratégias en-volvidos na leitura competente, de modo a lançar luz sobre a natureza da dificuldade específica de um de-terminado examinando.

Para tanto, o teste compara o desempenho sob di-ferentes tipos de itens psicolinguísticos, como palavras e pseudopalavras, e em diferentes associações com figuras. O processamento cognitivo desse material psi-colinguístico requer diferentes competências, como a estratégia ideovisual ou logográfica, a estratégia fono-lógica ou perilexical (F. Capovilla, A. Capovilla, & Macedo, 2001; F. Capovilla, Macedo, Duduchi, & Só-ria, 1999), e a estratégia lexical (A. Capovilla, F. Capo-villa, & Macedo, 1998; F. Capovilla, Macedo, & Cha-rin, 2002), as quais se desenvolvem nas etapas logográ-fica, alfabética e ortográfica, respectivamente (F. Ca-povilla, Varanda, & A. Capovilla, 2006; Seabra & F. Capovilla, 2010b, 2010c). Comparando o desempenho do examinando sob diferentes tipos de itens psicolin-guísticos, o teste identifica o estágio de desenvolvimen-to de leitura do examinando e o seu grau de proficiên-cia em cada um dos três tipos de processamento: O ideovisual ou logográfico, o perilexical ou fonológico por decodificação grafofonêmica, e o lexical ou por reconhecimento visual direto assistido por decodifica-ção grafofonêmica eventual.

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O Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP) é constituído de oito itens de treino e 70 itens de teste. Cada item é composto de um par feito de uma figura e um elemento escrito. Esse elemento escrito pode ser uma palavra ou uma pseudo-palavra. Pseudopalavras são sequências de caracteres que compõem um todo pronunciável, mas carente de significado. A palavra pode ser semanticamente apro-priada à figura ou não. Do mesmo modo, a pseudopala-vra pode assemelhar-se ou não a uma palavra apropria-da à figura. Essa semelhança entre a pseudopalavra e a figura pode ser visual ou fonológica. Assim, se a pseu-

dopalavra parecer-se com a palavra que designa a figura, essa semelhança pode se basear numa grande proporção de elementos gráficos ou fonêmicos em comum com ela. Os elementos escritos são apresentados em letras maiús-culas para permitir manipular o efeito da similaridade visual. A tarefa do examinando é circundar os itens cor-retos e cruzar (i.e., assinalar com um “X”) os itens incor-retos, ou seja, aqueles em que há disparidade semântica entre a figura e o elemento escrito, ou em que há dispa-ridade ortográfica no elemento escrito, ou ambas as dis-paridades. Solicitando ao examinando que circule os itens corretos, o examinador pode assegurar-se de que o examinando teve oportunidade de processar todos os itens, sem saltar qualquer um deles.

Há sete tipos de item (i.e., sete tipos de pares compostos de uma figura e um elemento escrito), todos distribuídos aleatoriamente ao longo do teste, sendo que há dez itens de teste para cada tipo de par. São eles:

• Tipo 1 (CR: Corretas Regulares): Palavras or-tograficamente corretas, semanticamente corretas e grafofonemicamente regulares, a serem aceitas. Itens: Palavra escrita FADA sob a figura de fada; BATATA sob figura de batata, TOMADA sob figura de tomada, BUZINA sob figura de buzina,

MAPA sob figura de mapa, MAIÔ sob figura de maiô, PIJAMA sob figura de pijama, BONÉ sob figura de boné, MENINA sob figura de menina e PIPA sob figura de pipa;

• Tipo 2 (CI: Corretas Irregulares): Palavras or-tograficamente corretas, semanticamente corretas e grafofonemicamente irregulares, a serem acei-tas. Itens: Palavra escrita BRUXA sob figura de bruxa, TÁXI sob figura de táxi, XADREZ sob figura de xadrez, CALÇAS sob figura de calças, AGASALHO sob figura de agasalho, TESOURA sob figura de tesoura, PINCEL sob figura de pincel, EXÉRCITO sob figura de exér-cito, PRINCESA sob figura de princesa e EXERCÍCIO sob figura de exercício;

• Tipo 3 (VS: Vizinhas Semânticas): Palavras or-tograficamente corretas mas semanticamente in-corretas, a serem rejeitadas. Itens: Palavra escrita CACHORRO sob figura de camundongo, TREM sob figura de ônibus, TERRA sob figura de árvo-re, SOFÁ sob figura de cama, COBRA sob figu-ra de peixe, RÁDIO sob figura de telefone,

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AVIÃO sob figura de águia, MAÇÃ sob figura de morango, CHINELO sob figura de sapato e SORVETE sob figura de bombom;

• Tipo 4 (VV: Vizinhas Visuais): Pseudopalavras ortograficamente incorretas, com trocas visuais, a serem rejeitadas. Itens: Pseudopalavra escrita CAEBÇA sob figura de cabeça, GAIO sob figura de gato, FÊRA sob a figura de pera, CRIANQAS sob figura de crianças, TEIEUISÃO sob figura de televisão, CAINELO sob figura de chinelo, JACAPÉ sob figura de jacaré, PAROUE sob fi-gura de parque, ESTERLA sob figura de estrela e CADEPMO sob figura de caderno;

• Tipo 5 (VF: Vizinhas Fonológicas): Pseudopa-lavras ortograficamente incorretas, com trocas fonológicas, a serem rejeitadas. Itens: Pseudopa-lavra escrita HAPELHA sob figura de abelha, FACA sob figura de vaca, CANCURU sob figu-ra de um canguru, MÁCHICO sob figura de má-gico, VENTILATOR sob figura de um ventila-dor, APATAR sob figura de apagar, PIPOTA sob figura de pipoca, RELÓCHIO sob figura de relógio, OFELHA sob figura de ovelha e PONECA sob figura de boneca;

• Tipo 6 (PH: Pseudopalavras Homófonas): Pseudopalavras ortograficamente incorretas, em-bora homófonas a palavras semanticamente cor-retas, a serem rejeitadas. Itens: Pseudopalavra escrita PÁÇARU sob figura de pássaro, CINAU sob figura de sinal, JÊLU sob figura de gelo, AUMOSSU sob figura de almoço, OSPITAU sob figura de hospital, XAPEL sob figura de chapéu, MININU sob figura de menino, TÁCSI sob figura de táxi, ÓMI sob figura de homem e BÓQUISSE sob figura de uma luta de boxe;

• Tipo 7 (PE: Pseudopalavras Estranhas): Pseu-dopalavras ortograficamente incorretas e estra-nhas, tanto fonologicamente quanto visualmente, a serem rejeitadas. Itens: Pseudopalavra escrita XUNVACO sob figura de sanfona, ASPELO sob figura de coelho, MITU sob figura de óculos, RASSUNO sob figura de uma mão, DILHA sob figura de pião, MELOCE sob figura de palhaço, FOTIS sob figura de meia, JAMELO sob figura de tigre, SOCATI sob figura de urso e CATUDO sob figura de tênis.

Há também oito itens de treino para ilustrar os sete tipos de item. São eles:

• Palavra UVA sob figura de uva. Trata-se de exemplo de treino envolvendo item do tipo 1 (CR: Correta Regular), ou seja, palavra ortogra-ficamente correta, semanticamente correta e gra-fofonemicamente regular, a ser aceita;

• Palavras CASA sob figura de casa, e CHAVE sob a figura de chave. Trata-se de dois exemplos de treino envolvendo itens do tipo 2 (CI: Corre-tas Irregulares), ou seja, palavras ortografica-mente corretas, semanticamente corretas e grafo-fonemicamente irregulares, a serem aceitas;

• Palavra LARANJA sob figura de banana. Tra-ta-se de exemplo de treino envolvendo item do tipo 3 (VS: Vizinha Semântica), ou seja, palavra ortograficamente correta mas semanticamente incorreta, a ser rejeitada;

• Pseudopalavra CADEIPA sob figura de cadei-ra. Trata-se de exemplo de treino envolvendo i-tem do tipo 4 (VV: Vizinha Visual), ou seja, pseudopalavra ortograficamente incorreta, com trocas visuais, a ser rejeitada;

• Pseudopalavra JUVEIRO sob figura de chuvei-ro. Trata-se de um exemplo de treino envolvendo item do tipo 5 (VF: Vizinha Fonológica), ou seja, pseudopalavra ortograficamente incorreta, com trocas fonológicas, a ser rejeitada;.

• Pseudopalavra JÊNIU sob figura de gênio. Tra-ta-se de um exemplo de treino envolvendo item do tipo 6 (PH: Pseudopalavra Homófona), ou se-ja, pseudopalavra ortograficamente incorreta, embora homófona a palavra semanticamente cor-reta, a ser rejeitada;

• Pseudopalavra PAZIDO sob figura de xarope. Trata-se de um exemplo de treino envolvendo i-tem do tipo 7 (PE: Pseudopalavra Estranha), ou seja, pseudopalavra ortograficamente incorreta e estranha, tanto fonologicamente quanto visual-mente, a ser rejeitada.

A Figura 1 ilustra sete pares compostos de figura

e item escrito, que exemplificam cada um dos sete tipos de pares que compõem o TCLPP.

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Conforme ilustrado pela figura, no teste há dois tipos de pares corretos a serem aceitos, como a palavra grafofonemicamente regular FADA e a grafofonemi-camente irregular TÁXI. Há também cinco tipos de pares incorretos a serem rejeitados, como a palavra RÁDIO que, sob a figura de um telefone, é semantica-

mente incorreta; e as quatro pseudopalavras: A homó-fona JÊNIU, a pseudo-homófona com troca fonológica MÁCHICO, a pseudo-homógrafa com troca visual TEIEUISÃO, e a pseudopalavra estranha MELOCE para permitir controlar o efeito da atenção à tarefa.

FADA TÁXI RÁDIO

TEIEUISÃO MÁCHICO JÊNIU MELOCE

Figura 1. Exemplos de cada um dos sete tipos de pares de figura e escrita do TCLPP: duas palavras corretas, uma regular (1–CR: FADA) e uma irregular (2–CI: TÁXI), uma palavra com incorreção semântica (3–VS: RÁDIO sob figura de telefone), uma pseudopalavra com troca visual (4–VV: TEIEUISÃO) e uma com troca fonológica (5–VF: MÁCHICO), uma pseudopa-lavra homófona (6–PH: JÊNIU) e uma pseudopalavra estranha (7–PE: MELOCE).

Os pares compostos de palavras ortograficamente

corretas e semanticamente corretas, quer grafofonemi-camente regulares (i.e., tipo 1) ou grafofonemicamente irregulares (i.e., tipo 2), devem ser aceitos (i.e., circula-dos com o lápis). Por outro lado, os pares compostos de palavras com incorreção semântica (i.e., tipo 3) ou de pseudopalavras (i.e., tipos 4, 5, 6 e 7) devem ser rejei-tados (i.e., cruzados com um “X”). Os acertos consis-tem em aceitar (i.e., assinalar com um círculo) os pares de tipo 1 e 2, e em rejeitar (i.e., assinalar com um “X”) os pares de tipo 3, 4, 5, 6 e 7. Reciprocamente, os erros consistem em rejeitar ou deixar de aceitar os pares cor-retos de tipo 1 e 2, ou em aceitar ou deixar de rejeitar os pares incorretos de tipo 3, 4, 5, 6 e 7.

O padrão de distribuição dos tipos de erros é capaz de revelar a natureza específica do processamento cog-

nitivo do examinando, além de indicar as estratégias de leitura que ele consegue usar e aquelas com que tem dificuldade. Assim, esse padrão tem elevado valor in-formativo para caracterizar a natureza particular da dificuldade de leitura de um determinado examinando. Contudo, essa caracterização de diferentes tipos de dificuldade requer que o padrão de erros exibido pela criança se configure de modo significativo.

Para compreender a interpretação dos erros, é im-portante considerar quais estratégias de leitura podem ser usadas para ler cada um dos tipos de pares figura-palavra escrita do TCLPP. Os itens do tipo palavras corretas regulares, vizinhas semânticas e pseudopala-vras estranhas podem ser lidas corretamente por qual-quer uma das três estratégias, dentre logográfica, alfa-bética e lexical. Já as vizinhas visuais e as vizinhas

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fonológicas não podem ser lidas pela estratégia logo-gráfica, visto que, apesar delas possuírem uma forma visual parecida com a da palavra correta, elas devem ser rejeitadas. As palavras corretas irregulares podem ser lidas pelas estratégias logográfica ou lexical, mas não pela alfabética, pois, neste caso, a aplicação das regras de correspondência grafofonêmicas levaria a erros por regularização, sendo que as palavras tenderi-am a ser rejeitadas. Finalmente, as pseudopalavras ho-mófonas somente podem ser lidas corretamente pela estratégia ortográfica, pois, se lidas pela logográfica, elas seriam aceitas, pois possuem forma visual global semelhante à palavra correta, e, se lidas pela alfabética, também seriam aceitas, pois a forma auditiva resultante seria semelhante à da palavra correta.

Como descrito por A. Capovilla, Varanda e F. Ca-povilla (2006), F. Capovilla e A. Capovilla (2002), e Seabra e F. Capovilla (2010b), o insucesso na aceitação de palavras corretas grafofonemicamente irregulares (i.e., tipo 2–CI) pode indicar dificuldade com o proces-samento lexical (ou falta dele). Do mesmo modo, o insucesso na rejeição de pseudopalavras homófonas (i.e., tipo 6–PH) pode indicar a mesma dificuldade com o processamento lexical (ou falta dele) num nível ainda mais acentuado, com uma leitura mais limitada à deco-dificação fonológica.

Quando um examinando ouvinte já tem pelo menos nove anos de idade e já foi bastante exposto a textos, se ele deixar de rejeitar pseudopalavras homófonas, isso indica que ele está lendo pela rota fonológica, isto é, por decodificação grafofonêmica estrita, sem fazer recurso à rota lexical. Se ele fizesse recurso ao léxico ortográfico e encontrasse nesse léxico as palavras orto-gráfica e semanticamente adequadas às figuras (e.g., PÁSSARO, SINAL, GELO, ALMOÇO, HOSPITAL, CHAPÉU, MENINO, TÁXI, HOMEM, BOXE), ele seria capaz de identificar as malformações ortográficas das pseudopalavras homófonas e não teria dificuldade em rejeitar essas pseudopalavras. A falha em rejeitá-las sugere falta de representação apropriada no léxico or-tográfico, quer por exposição insuficiente à leitura, quer por dificuldade de leitura. Um pouco mais sério é o insucesso na rejeição de pseudopalavras com trocas fonológicas (i.e., tipo 5–VF), que poderia indicar a mesma falta de recurso ao léxico, mas com o agravante de dificuldades adicionais no próprio processamento fonológico. Já o insucesso na rejeição de palavras se-manticamente incorretas (i.e., tipo 3–VS) poderia indi-

car falta de acesso ao léxico semântico. Ainda mais sério, o insucesso na rejeição de pseudopalavras com trocas visuais (i.e., tipo 4–VV) poderia indicar dificul-dade com o processamento fonológico e recurso à es-tratégia de leitura logográfica. Finalmente, o insucesso na rejeição de pseudopalavras estranhas (i.e., tipo 7–PE) poderia indicar sérios problemas de leitura, com ausência de processamento lexical, fonológico e, mes-mo, logográfico. Alternativamente, essa falha em rejei-tar pseudopalavras estranhas também poderia sugerir problemas com a atenção concentrada. Devido às rela-ções intrínsecas ao TCLPP, ou seja, entre os sete tipos de pares compostos de figura e escrita, o TCLPP permi-te uma checagem interna das conclusões e uma consi-derável validação cruzada das evidências fornecidas em cada tipo de par ou subteste.

A Tabela 1 sumaria a constituição do TCLPP, com os oito itens de treino e os 70 itens de teste. Para cada um dos 78 itens, o quadro sumaria a escrita e a figura associadas que compõem o par, a classificação do tipo de par figura e escrita (1–CR: Correta Regular, 2–CI: Correta Irregular, 3–VS: Vizinha Semântica, 4–VV: Vizinha Visual, 5–VF: Vizinha Fonológica, 6–PH: Pseudopalavra Homófona, 7–PE: Pseudopalavra Estra-nha), e a resposta correta esperada (i.e., aceitar item correto, rejeitar item incorreto).

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O TCLPP pode ser aplicado tanto individual-mente quanto coletivamente. Nos dois casos é empre-gado o Caderno de aplicação, que contém os oito itens de treino, bem como os 70 itens distribuídos em ordem aleatória.

Além disso, o teste também se encontra disponí-vel para execução em computador com plataforma Win-

dows, para avaliação de crianças surdas ou com os mais severos e variados tipos de impedimento motor (e.g., amputação ou defeitos congênitos) e de distúrbios neu-romotores (e.g., tetraplegia por lesão cervical, paralisia cerebral ou esclerose lateral amiotrófica) que se encon-trem incapacitadas de segurar um lápis ou sequer de apontar com os dedos para assinalar a alternativa corre-ta (Cederbaum, 1996; Velloso & Macedo, 2007). As duas versões computadorizadas permitem dois tipos de seleção, direta por mouse ou tela sensível ao toque, e indireta por varredura automática e dispositivos sensí-

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Tabela 1. Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras, com os oito itens de treino e os 70 itens de teste. Cada item é composto de um par de escrita e figura associadas, e é classificado em sete tipos (i.e., 1–CR, 2–CI, 3–VS, 4–VV, 5–VF, 6–PH e 7–PE), sendo que os tipos corretos (i.e., CR e CI) devem ser aceitos e os incorretos (i.e., VS, VV, VF, PH e PE) devem ser rejeitados. Para cada um dos 78 itens (i.e., pares figura e escrita) encontram-se listadas a escrita e a figura associa-das que compõem o par, a classificação do tipo de par figura e escrita (1–CR: Correta Regular, 2–CI: Correta Irregular, 3–VS: Vizinha Semântica, 4–VV: Vizinha Visual, 5–VF: Vizinha Fonológica, 6–PH: Pseudopalavra Homófona, 7–PE: Pseudopala-vra Estranha), e a resposta correta esperada (i.e., aceitar para item correto, rejeitar para item incorreto).

S Escrita Figura Tipo R S Escrita Figura Tipo R A UVA uva 1–CR Aceitar 32 MAPA mapa 1–CR Aceitar B LARANJA banana 3–VS Rejeitar 33 AUMOSSU almoço 6–PH Rejeitar C JÊNIU gênio 6–PH Rejeitar 34 DILHA pião 7–PE Rejeitar D CADEIPA cadeira 4–VV Rejeitar 35 TEIEUISAO televisão 4–VV Rejeitar E JUVEIRO chuveiro 5–VF Rejeitar 36 APATAR apagar 5–VF Rejeitar F CASA casa 2–CI Aceitar 37 PINCEL pincel 2–CI Aceitar G CHAVE chave 2–CI Aceitar 38 MELOCE palhaço 7–PE Rejeitar H PAZIDO xarope 7–PE Rejeitar 39 MAIÔ maiô 1–CR Aceitar 1 FADA fada 1–CR Aceitar 40 CAINELO chinelo 4–VV Rejeitar 2 CACHORRO camundongo 3–VS Rejeitar 41 RÁDIO telefone 3–VS Rejeitar 3 XUNVACO sanfona 7–PE Rejeitar 42 PIJAMA pijama 1–CR Aceitar 4 BRUXA bruxa 2–CI Aceitar 43 FOTIS meia 7–PE Rejeitar 5 CAEBÇA cabeça 4–VV Rejeitar 44 EXÉRCITO exército 2–CI Aceitar 6 HAPELHA abelha 5–VF Rejeitar 45 OSPITAU hospital 6–PH Rejeitar 7 TÁXI táxi 2–CI Aceitar 46 XAPEL chapéu 6–PH Rejeitar 8 PÁÇARU pássaro 6–PH Rejeitar 47 PIPOTA pipoca 5–VF Rejeitar 9 ASPELO coelho 7–PE Rejeitar 48 AVIÃO águia 3–VS Rejeitar 10 BATATA batata 1–CR Aceitar 49 JACAPÉ jacaré 4–VV Rejeitar 11 GAIO gato 4–VV Rejeitar 50 MININU menino 6–PH Rejeitar 12 TREM ônibus 3–VS Rejeitar 51 BONÉ boné 1–CR Aceitar 13 XADREZ xadrez 2–CI Aceitar 52 JAMELO tigre 7–PE Rejeitar 14 FACA vaca 5–VF Rejeitar 53 RELÓCHIO relógio 5–VF Rejeitar 15 FÊRA pera 4–VV Rejeitar 54 PRINCESA princesa 2–CI Aceitar 16 TOMADA tomada 1–CR Aceitar 55 MAÇÃ morango 3–VS Rejeitar 17 CINAU sinal 6–PH Rejeitar 56 PAPOUE parque 4–VV Rejeitar 18 MITU óculos 7–PE Rejeitar 57 SOCATI urso 7–PE Rejeitar 19 CALÇA calça 2–CI Aceitar 58 MENINA menina 1–CR Aceitar 20 CANCURU canguru 5–VF Rejeitar 59 TÁCSI táxi 6–PH Rejeitar 21 TERRA árvore 3–VS Rejeitar 60 CHINELO sapato 3–VS Rejeitar 22 CRIANQAS crianças 4–VV Rejeitar 61 EXERCÍCIO exercício 2–CI Aceitar 23 JÊLU gelo 6–PH Rejeitar 62 OFELHA ovelha 5–VF Rejeitar 24 RASSUNO mão 7–PE Rejeitar 63 ESTERLA estrela 4–VV Rejeitar 25 BUZINA buzina 1–CR Aceitar 64 ÓMI homem 6–PH Rejeitar 26 SOFÁ cama 3–VS Rejeitar 65 PONÉCA boneca 5–VF Rejeitar 27 AGASALHO agasalho 2–CI Aceitar 66 SORVETE bombom 3–VS Rejeitar 28 MÁCHICO mágico 5–VF Rejeitar 67 BÓQUISSE boxe 6–PH Rejeitar 29 COBRA peixe 3–VS Rejeitar 68 PIPA pipa 1–CR Aceitar 30 TESOURA tesoura 2–CI Aceitar 69 CATUDO tênis 7–PE Rejeitar 31 VENTILATOR ventilador 5–VF Rejeitar 70 CADEPMO caderno 4–VV Rejeitar

veis ao movimento. Nos dois casos, imediatamente após o término da sessão, a versão computadorizada oferece automaticamente uma tabela de dados do exa-minando, sendo que, para cada um dos itens, ele forne-ce a alternativa escolhida, o tempo despendido na esco-

lha, e o escore 1 para acerto ou 0 para erro. Além disso, ao final da coluna, aparece o escore total obtido pelo examinando (i.e., a frequência de acertos) e o tempo total despendido em responder ao teste.

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Para as duas versões no modo de seleção indire-to, o computador faz varredura automática entre as alternativas de escolha (i.e., aceitar versus rejeitar) sendo que, para escolher entre essas alternativas, tudo que o examinando surdo, paralisado ou amputado tem de fazer é emitir um movimento como o piscar, quando a alternativa desejada estiver disponível para escolha, movimento esse que é captado por detetor infraverme-lho. O parâmetro temporal de varredura (F. Capovilla, Thiers, & Macedo, 2002; F. Capovilla, Thiers, Macedo, & Duduchi, 1998; F. Capovilla, Thiers, Macedo, Ra-phael, & Duduchi, 1998; F. Capovilla, Thiers, & A. Capovilla, 2003) e o tipo de acionador (Charin & F. Capovilla, 2000; Macedo & F. Capovilla, 2000a) são adaptados precisamente às características neuromotoras (F. Capovilla, Macedo, Duduchi, A. Capovilla, & Thi-ers, 1998) do examinando (F. Capovilla, Macedo, A. Capovilla, Thiers, Raphael, & Duduchi, 1998).

Essas versões computadorizadas também são im-plementadas com seleção direta por toque sobre tela sensível, sendo que elas coletam e tabulam dados auto-maticamente, produzindo um relatório de resultados após a aplicação (Macedo, F. Capovilla, & Sazonov, 2000), incluindo o acerto total e em cada um dos sete subtestes, o tipo e a frequência de erro, e o tempo de resposta por subteste. Tais versões computadorizadas foram elaboradas a partir de tecnologia acumulada na última década (F. Capovilla, A. Capovilla, & Macedo, 2001; F. Capovilla, Gonçalves, & Macedo, 1998; F. Capovilla, Macedo, A. Capovilla, Thiers, & Duduchi, 1997; Gonçalves, Macedo, Sennyey, & F. Capovilla, 2000; Macedo, Gonçalves, F. Capovilla, & Sennyey, 2002) para avaliar examinandos surdos e ouvintes com paralisia cerebral (F. Capovilla, Macedo, Duduchi, A. Capovilla, & Gonçalves 1998; F. Capovilla & Nunes, 2003; Thiers, F. Capovilla, Charin, Duduchi, & Macedo, 2000), esclerose lateral amiotrófica (F. Capovilla, Dudu-chi, Macedo, A. Capovilla, & Sazonov, 2000; Lima, Macedo, F. Capovilla, & Sazonov, 2000) e afasia (F.

Capovilla, 1997; F. Capovilla, A. Capovilla, Macedo, & Duduchi, 2000a; Macedo, F. Capovilla, Charin, & Du-duchi, 1998).

Além dessas versões para computadores locais, as duas versões também vêm sendo disponibilizadas na Internet (F. Capovilla, A. Capovilla, & Macedo, 2007; F. Capovilla, Macedo, Penna, & Capovilla, 2006; Ma-cedo, F. Capovilla, Diana, & Covre, 2002), num siste-ma capaz de promover a teleavaliação do escolar de todos os estados da federação, com vistas a auxiliar a subsidiar políticas públicas de educação do surdo brasi-leiro em nível nacional.

Como é muito provável que os desempenhos va-riem como função do modo de aplicação, é recomendá-vel que sejam geradas normas específicas para cada uma dessas versões, sob cada um dos diferentes modos de aplicação, em termos de aplicação individual ou coletiva. As possibilidades de aplicação do TCLPP são:

1) Aplicação com Caderno de aplicação; ou

2) Aplicação computadorizada local com tela sensível ao toque; ou

3) Aplicação computadorizada local com varre-dura automática com diferentes intervalos tem-porais de varredura e diferentes tipos de aciona-mento; ou

4) Aplicação computadorizada remota via Inter-net para teleavaliação de examinandos surdos em todo o território nacional.

Na presente série de estudos, a tabela de dados normativos do TCLPP foi gerada a partir de aplicação coletiva por meio do Caderno de aplicação do TCLPP. Uma nova série de estudos de normatização e validação está usando os demais modos de aplicação, e será pu-blicada em breve.

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A validade do TCLPP em mapear o processamento cognitivo de leitura em crianças vem sendo estabelecida em uma série de estudos recentemente publicados (e.g., A. Capovilla & Dias, 2007; F. Capovilla & A. Capovilla, 2001, 2004; F. Capovilla, A. Capovilla, Macedo, & Du-duchi, 2000b; F. Capovilla, Macedo, A. Capovilla, & Charin, 1998; F. Capovilla, Varanda & A. Capovilla, 2006; Montiel, 2008; Primi, Muniz & Capovilla, 2008; Seabra & F. Capovilla, 2010b; Seabra & cols., 2009).

Um primeiro exemplo de validação é o estudo de F. Capovilla e A. Capovilla (2002), que demonstrou que crianças que pontuam na faixa igual ou inferior a um desvio-padrão abaixo da média no TCLPP apresen-tam maior dificuldade em discriminar fonemas, menor velocidade de processamento fonológico e menor capa-cidade de memória de trabalho fonológica, sendo que a dificuldade de percepção da fala tende a aumentar em proporção direta da velocidade com que a fala é apre-sentada (sobrecarregando, assim, a velocidade de dis-criminação fonêmica) ou da lentidão com que ela é apresentada (sobrecarregando, assim, a memória de trabalho fonológica).

Um segundo exemplo de validação é encontrado no estudo de A. Capovilla, Miyamoto, e F. Capovilla (2002) que demonstrou que crianças com nistagmo pós-rotatório significativamente rebaixado ou significa-tivamente exacerbado, tal como avaliado pelo Teste de Nistagmo Pós-Rotatório do Sensory Integration and

Praxis Test (Ayres, 1998), tendem a apresentar compe-tência de leitura significativamente rebaixada, tal como

medida pelo TCLPP. Tal achado corrobora a bibliogra-fia que atribui uma parte substancial dos distúrbios de aprendizagem a problemas de integração sensório-motora (Ayres, 1974, 1995). Por exemplo, Ayres (1978) relatou a presença de rebaixamento do nistagmo pós-rotatório em 50% das crianças com dificuldade de aprendizagem e a presença de exacerbação desse mes-mo nistagmo pós-rotatório em outros 13% dos casos. Só em 37% dos casos de distúrbios de aprendizagem é que o nistagmo pós-rotatório se encontrava dentro dos limites da normalidade. Do mesmo modo, em sua revi-são bibliográfica, Ottenbacher (1980) identificou uma clara relação entre a disfunção do sistema vestibular e os problemas de aprendizagem escolar, mostrando que as crianças com distúrbio de processamento vestibular, com exacerbação do nistagmo pós-rotatório, apresen-tam significativamente mais distúrbios de linguagem, além de escores significativamente rebaixados em tes-tes de integração visomotora e de fluência de leitura (A. Capovilla, Miyamoto, & F. Capovilla, 2003).

Um terceiro exemplo de validação é encontrado nos estudos de A. Capovilla, Suiter, e F. Capovilla (2002) e A. Capovilla, F. Capovilla, e Suiter (2004), que demonstraram que crianças que pontuam na faixa igual ou inferior a um desvio-padrão abaixo da média no TCLPP apresentam desempenho significativamente rebaixado em uma série de testes como:

• O teste brasileiro normatizado e validado inti-tulado Prova de Consciência Fonológica por Fi-

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guras (PCFF: A. Capovilla & F. Capovilla, em preparação; F. Capovilla, Marcilio, & A. Capo-villa, 2004a), baseada na Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral (PCFO: A. Capo-villa & F. Capovilla, 1997, 1998a, 1998b; A. Ca-povilla, F. Capovilla, & Silveira, 1998; e Seabra & F. Capovilla, 2010c), tanto no escore total quanto em cada um de seus nove subtestes;

• A versão brasileira normatizada e validada do Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (TVIP: F. Capovilla & A. Capovilla, 1997, 1998; F. Capovilla, A. Capovilla, Nunes & cols., 1997; F. Capovilla, Nunes, Araújo & cols., 1997; F. Capovilla, Nunes, Nogueira & cols., 1997; F. Capovilla, L. Nunes, D. Nunes & cols., 1997); e

• A versão brasileira do International Dyslexia

Test (A. Capovilla & F. Capovilla, 2004c; A. Capovilla, F. Capovilla, Smythe, & Everatt, 2001), nos subtestes de Ditado, Memória Fono-lógica, e Desenho de Memória.

Um quarto exemplo de validação é encontrado no estudo de A. Capovilla, Machalous, e F. Capovilla (2002a, 2003b), que demonstrou que o TCLPP é sensível à escolaridade e capaz de discriminar entre séries sucessi-vas da 1a à 3a série e que, nessa mesma faixa de escolari-dade, o desempenho no TCLPP está correlacionado de maneira positiva e significativa com o desempenho no Teste de Vocabulário por Figuras USP (TVF-Usp: F. Capovilla & A. Capovilla, em preparação; F. Capovilla & Prudencio, 2006; F. Capovilla, Viggiano, A. Capo-villa, Mauricio, & Vilalba, 2002).

Um quinto exemplo de validação é encontrado no estudo de A. Capovilla, Machalous, e F. Capovilla (2002b, 2003a), que, traduzindo para o Alemão o TCLPP e comparando os desempenhos de crianças brasileiras e alemãs nos vários subtestes, demonstrou a existência de dupla dissociação entre os escores de reconhecimento visual direto e de decodificação grafo-fonêmica do TCLPP, que foram uma clara função do grau de transparência da ortografia (i.e., Alemão mais transparente e Português menos transparente), isto é, do grau de regularidade grafofonêmica entre as duas orto-grafias (i.e., alta no Alemão e média no Português, cf. Frith, Wimmer, & Landerl, 1998; Goswami, Gombert, & Barrera, 1998; Seymour, Aro, Erskine, 2003). Tal achado é de grande importância para validar o TCLPP em sua versão original em Português bem como em sua

versão traduzida para o Alemão. É também de grande importância para validar todo o modelo teórico em que o teste se fundamenta (F. Capovilla & A. Capovilla, 1999, 2001, 2002, 2003; Seabra & F. Capovilla, 2010b, 2010c). Além disso, o achado é também de grande im-portância para a Psicologia Cognitiva da Leitura, pois corrobora a hipótese de que a maior transparência do Alemão incentiva a leitura pela rota fonológica, resul-tando em maior precisão na rejeição de pseudopalavras com trocas visuais (4–VV) mas em menor precisão na rejeição de pseudopalavras homófonas (6–PH), e que a relativamente menor transparência do Português incenti-va a leitura pela rota lexical, resultando em maior preci-são na aceitação de palavras corretas irregulares (2–CI) mas em menor precisão na rejeição de pseudopalavras com trocas visuais (4–VV).

Um sexto exemplo de dados de precisão e vali-dade é encontrado no estudo longitudinal de A. Capo-villa, Gutschow, e F. Capovilla (2002a), que demons-trou que os escores que as crianças obtêm no TCLPP durante a pré-escola predizem de modo confiável seus escores um ano depois, quando elas já cursam a 1ª sé-rie, no próprio teste e em uma prova de escrita, o que sugere que os resultados do teste são estáveis e confiá-veis (F. Capovilla, 2005).

Um sétimo exemplo de validação é encontrado no estudo de A. Capovilla, Gutschow, e F. Capovilla (2002b) que demonstrou que a competência de leitura na 1a série, avaliada pelo TCLPP, está relacionada de forma significa-tiva com as habilidades de aritmética, memória fonológi-ca, consciência fonêmica, vocabulário e sequenciamento avaliadas na pré-escola (A. Capovilla & F. Capovilla, 2004b). De modo geral, esse estudo demonstrou que o desempenho em leitura se correlaciona de forma positiva e significativa com as habilidades de processamento fono-lógico, mas não com as habilidades de processamento visual e motor, como a cópia de figuras e a qualidade da escrita, corroborando, assim, o modelo do déficit fonoló-gico para a explicação dos distúrbios de leitura (Grégoire & Piérart, 1997).

Um oitavo exemplo de validação é encontrado em A. Capovilla, Joly, e cols. (2004), que demonstrou correlação positiva significativa entre os desempenhos no TCLPP e na Prova de Escrita sob Ditado (F. Capo-villa & A. Capovilla, 1996; Seabra & F. Capovilla, 2010c). O mesmo estudo demonstrou que os grupos de bons e maus leitores, divididos a partir do escore total no TCLPP, foram discriminados pelo desempenho na

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estratégia fonológica, mas não nas demais, sugerindo que esta é a estratégia que mais se desenvolve no início da alfabetização.

Um nono exemplo de validação do uso do TCLPP é encontrado nos estudos de A. Capovilla e F. Capovilla (2002) e de Seabra e F. Capovilla, (2010b). Os dois estudos usaram o TCLPP para avaliar a compe-tência de leitura, em termos de reconhecimento e deco-dificação de palavras isoladas, juntamente com o Teste de Compreensão de Leitura de Sentenças (TCLS: F. Capovilla, A. Capovilla, & Macedo, 2005; F. Capovil-la, Macedo, A. Capovilla, & Charin, 1998; F. Capovil-la, Macedo, & Charin, 2002; F. Capovilla, Viggiano, A. Capovilla, Raphael, Bidá, Neves, & Mauricio, 2005) para avaliar a compreensão de texto. Este último teste avalia o processamento semântico no nível da sentença e requer, portanto, habilidades sintáticas consideráveis para o processamento da estrutura superficial de sen-tenças convolutas e a extração bem sucedida de seu significado. Os dois estudos avaliaram, ao final do ano letivo, a competência de leitura, em termos de reconhe-cimento e decodificação de palavras isoladas e a com-preensão de leitura de texto. Enquanto o primeiro estu-do avaliou a competência de leitura de palavras e de textos por parte de 166 estudantes de 1a série de duas escolas de Ensino Fundamental, sendo três classes de cada escola; o segundo estudo avaliou as mesmas fun-ções em 345 alfabetizandos provenientes de 14 classes de 1ª série de escolas municipais de Ensino Fundamen-tal do interior do estado de São Paulo. O objetivo dos dois estudos foi o de comparar a eficácia relativa dos métodos fônico e global no ensino de leitura e escrita pelas professoras em sala de aula. Para tanto, os estu-dos compararam as habilidades de reconhecimento e decodificação de palavras isoladas e de compreensão de texto como função do método de ensino (i.e., fônico versus global ou ideovisual) adotado por suas professo-ras. De modo a caracterizar os métodos de ensino em-pregados pelas professoras, ao mesmo tempo em que as crianças respondiam aos dois testes, as professoras responderam a um questionário com perguntas sobre, dentre outras coisas, a porcentagem de tempo dedicado ao ensino de leitura com base em fonemas e a porcen-tagem de tempo dedicado ao ensino de leitura com base em textos. Os escores das crianças nos dois testes fo-ram analisados como função da porcentagem de tempo dedicado pelas suas professoras para o ensino de leitura a partir de fonemas ou de textos. Os resultados dos estudos mostraram que, na faixa de 0% a 30% de tem-

po que foi indicada pelas professoras, quanto maior a porcentagem de tempo dedicado ao ensino baseado em fonemas, tanto maiores os escores nos dois testes de competência de leitura (i.e., TCLPP e TCLS); e que, reciprocamente, na faixa de 0% a 40% de tempo indi-cada pelas professoras, quanto maior a porcentagem de tempo dedicado ao ensino baseado em textos, tanto menores os escores nos dois testes de competência de leitura. Em suma, analisando a competência de leitura de palavras e de textos por parte das crianças ao fim do ano letivo de alfabetização como função do tipo de atividade em que as professoras investem o tempo du-rante o ano letivo, os estudos demonstraram que o de-senvolvimento das crianças ao final do ano é direta-mente proporcional ao tempo dedicado à aprendizagem baseada em fonemas, e inversamente proporcional ao tempo dedicado à aprendizagem baseada em textos. Ou seja, considerando a distribuição de tempo dedicada ao ensino de leitura no início do ano letivo de alfabetiza-ção, quanto maior o tempo dedicado ao ensino por fo-nemas e quanto menor o tempo dedicado ao ensino por textos, tanto maiores os escores nos testes de leitura de palavras (TCLPP) e de sentenças (TCLS) ao final do ano letivo.

Um décimo estudo de validação é encontrado em F. Capovilla, Varanda, e Capovilla (2006). Esse estudo objetivou derivar tabelas de dados normativos para o TCLPP e seus sete subtestes, bem como correlacionar os desempenhos no TCLPP, em termos de escore total e em cada subteste, com Teste de Compreensão de Leitura de Sentenças (TCLS), Teste de Vocabulário por Figuras USP (TVF-Usp) e Prova de Consciência Fono-lógica por Produção Oral (PCFO: Seabra & F. Capovil-la, 2010c). Participaram 725 estudantes de 1ª a 3ª séries do Ensino Fundamental. O escore total e o escore em cada subteste do TCLPP aumentou de forma significa-tiva ao longo das três séries escolares. Houve também correlações positivas significativas entre escores no TCLPP e nos demais testes, evidenciando a validade do teste para essa faixa de escolaridade. Nesse estudo, os subtestes, ordenados por tamanho de crescimento da pontuação ao longo das séries, com suas respectivas normas foram os seguintes:

1) A aceitação de palavras corretas irregulares (CI) apresentou o maior crescimento ao longo das séries escolares, F (2, 722) = 167,68, p < 0,000, r

= 0,56, r² = 0,31. Análises de comparação de pa-

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res de Fisher LSD e Bonferroni revelaram cresci-mento de 1ª a 2ª séries, e de 2ª a 3ª séries.

2) A aceitação de palavras corretas regulares (CR) apresentou o segundo maior crescimento nas séries, F (2, 722) = 127,80, p < 0,000, r = 0,39, r² = 0,15. Análises de comparação de pares de Fisher LSD e Bonferroni revelaram cresci-mento de 1ª a 2ª séries, e de 2ª a 3ª séries.

3) A rejeição de pseudopalavras com trocas visu-ais (VV) apresentou o terceiro crescimento nas séries, F (2, 722) = 81,51, p < 0,000, r = 0,43, r²

= 0,18. Análises de comparação de pares de Fi-sher LSD e Bonferroni revelaram crescimento de 1ª a 2ª séries, e de 2ª a 3ª séries.

4) A rejeição de pseudopalavras estranhas (PE) apresentou o quarto crescimento nas séries, F (2, 722) = 35,65, p < 0,000, r = 0,30, r² = 0,09. Aná-lises de comparação de pares de Fisher LSD e Bonferroni revelaram crescimento de 1ª a 2ª e 3ª séries.

5) A rejeição de palavras com troca semântica (VS) apresentou o quinto crescimento nas séries, F (2, 722) = 29,60, p < 0,000, r = 0,28, r² = 0,08. Análises de comparação de pares de Fisher LSD e Bonferroni revelaram crescimento de 1ª a 2ª sé-ries, e de 2ª a 3ª séries.

6) A rejeição de pseudopalavras com trocas de fonemas (VF) apresentou o sexto crescimento nas séries, F (2, 722) = 15,34, p < 0,000, r = 0,20, r² = 0,04. Análises de comparação de pares de Fisher LSD e Bonferroni revelaram cresci-mento de 1ª a 3ª séries, e de 2ª a 3ª séries.

7) A rejeição de pseudopalavras homófonas (PH) apresentou o sétimo crescimento nas séries, F (2, 722) = 10,37, p < 0,000, r = 0,17, r² = 0,03. Aná-lises de comparação de pares de Fisher LSD e Bonferroni revelaram crescimento de 1ª a 3ª sé-ries, e de 2ª a 3ª séries.

Nesse estudo, os subtestes mais correlacionados com a pontuação geral no TCLPP, para N = 725, foram os seguintes, em ordem decrescente: 1) VV (F (1, 723) = 1067,52, p < 0,000, r = 0,77, r² = 0,60); 2) PE (F (1, 723) = 636,13, p < 0,000, r = 0,68 r² = 0,47); 3) VS (F

(1, 723) = 606,58, p < 0,000, r = 0,68, r² = 0,46); 4) VF (F (1, 723) = 555,69, p < 0,000, r = 0,66 r² = 0,44); 5)

CI (F (1, 723) = 305,13, p < 0,000, r = 0,54, r² = 0,30); 6) CR (F (1, 723) = 304,30, p < 0,000, r = 0,54, r² =

0,30); 7) PH (F (1, 723) = 150,48, p < 0,000, r = 0,42 r²

= 0,17). Tais dados revelam a importância do processo de decodificação, avaliado pelo subteste VV, para a pon-tuação no TCLPP entre 1ª a 3ª séries.

Um décimo primeiro exemplo de validação do uso do TCLPP é encontrado no estudo de A. Capovilla, F. Capovilla, e Soares (2004), que validou um teste completamente original, a Prova de Consciência Sintá-tica (PCS: F. Capovilla & A. Capovilla, 2006c). Essa prova é baseada em provas como as de Demont (1997), Nation e Snowling (2000), e Rego e Buarque (1997). Essa Prova de Consciência Sintática é composta de quatro subtestes:

(1) Julgamento gramatical: A criança deve julgar a gramaticalidade de vinte frases, dez gramaticais e dez agramaticais (com anomalias morfêmicas ou inversões de ordem);

(2) Correção gramatical: A criança deve retificar dez frases gramaticalmente incorretas (cinco com ano-malias morfêmicas e cinco com inversões de ordem);

(3) Correção gramatical de frases agramaticais e assemânticas: A criança deve corrigir apenas o erro gramatical, conservando o erro semântico; e

(4) Categorização de palavras: A criança deve classificar as palavras em substantivo, adjetivo, ou ver-bo. O escore total corresponde à soma dos acertos, até o máximo de 55 pontos.

A validação foi feita por comparação com os se-guintes testes: Subteste de escrita sob ditado do Inter-

national Dyslexia Test (IDT: A. Capovilla, Smythe, F. Capovilla, & Everatt, 2001), o Teste de Vocabulário por Figuras USP (TVF-Usp: F. Capovilla & Prudencio, 2006; F. Capovilla, Viggiano, A. Capovilla, Raphael, Bidá, & Maurício, 2004), Prova de Consciência Fono-lógica por Escolha de Figuras (PCFF: F. Capovilla, Marcilio, & A. Capovilla, 2004a), e Teste de Compe-tência de Leitura de Palavras (TCLPP: F. Capovilla, Marcilio, & A. Capovilla, 2004b). Nesse estudo origi-nal de validação, a Prova de Consciência Sintática foi aplicada individualmente a 204 crianças de 1a a 4a série do Ensino Fundamental, e seus resultados foram com-parados aos de escrita sob ditado do IDT, consciência

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fonológica na PCFF, vocabulário receptivo auditivo no TVF-Usp, e competência de leitura de palavras no TCLPP. Os resultados mostraram crescimento sistemá-tico e significativo no escore da PCS entre a 1a e a 4a série do Ensino Fundamental, mesmo após o controle do covariante inteligência. Mostraram também correla-ção positiva significativa entre os escores na PCS e em todos os demais quatro testes (i.e., vocabulário recepti-vo auditivo no TVF-Usp, escrita sob ditado no IDT, competência de leitura de palavras no TCLPP, e cons-ciência fonológica por escolha de figuras na PCFF). Ou seja, na faixa de escolaridade entre a 1a e a 4a série do Ensino Fundamental, a competência de leitura de pala-vras, tal como avaliada pelo TCLP, também se encontra positivamente correlacionada com a consciência sintá-tica, tal como avaliada pela PCS.

Um décimo segundo exemplo de validação do TCLPP é encontrado no estudo de F. Capovilla, Marci-lio, e A. Capovilla (2004b). Avaliando 116 crianças ouvintes de 1a a 3a séries do Ensino Fundamental, esse estudo demonstrou um aumento sistemático e significa-tivo, entre as séries escolares sucessivas de 1a a 2a a 3a série do Ensino Fundamental, tanto do escore geral no TCLPP quanto dos escores nos subtestes específicos de CR, CI, PH e VF. Esse estudo também contribuiu para a validação de construto do TCLPP. Comparando as distribuições de erros entre os subtestes, o estudo de-monstrou que a presença de irregularidades grafofonê-micas dificulta o processamento de leitura (i.e., fre-quência de erros em CI foi maior que em CR), e que a melhora no processamento dessas palavras grafofone-micamente irregulares se dá de maneira abrupta na passagem da 2a à 3a série, exatamente quando se conso-lida a rota lexical com a formação do léxico ortográfi-co, ao passo que a melhora no processamento de pala-vras grafofonemicamente regulares se dá de modo con-tínuo entre as séries. Isso é compatível com a noção de um desenvolvimento contínuo do automatismo da de-codificação grafofonêmica típica do estágio alfabético. Comparando as distribuições de erros entre os subtestes VF e PH, o estudo também demonstrou que é mais fácil identificar trocas fonológicas (VF) do que reconhecer malformações ortográficas (PH). Ou seja, a frequência de erros em PH foi maior que em VF. Isso é compatível com a noção de que o domínio do segundo estágio, o alfabético, já basta para poder identificar eficientemen-te as trocas fonológicas (i.e., VF), ao passo que só o domínio do terceiro estágio, o ortográfico, é que permi-te identificar malformações ortográficas (i.e., PH). Ou

seja, só no terceiro estágio, o ortográfico, é que a crian-ça pode reconhecer que, ainda que sejam homófonas e condizentes com as figuras às quais se encontram asso-ciadas, as pseudopalavras não pertencem ao léxico. É nesse ponto que as crianças passam a ser capazes de se dar conta, com frequência, de que “não é assim que se escreve” uma determinada palavra.

Um décimo terceiro estudo, desta feita conduzido com surdos, é o de F. Capovilla e A. Capovilla (2006a), derivado do estudo maior descrito em F. Capovilla, Viggiano, Capovilla, Raphael, Mauricio, e Bidá (2004). Nesse estudo o TCLPP foi aplicado a 805 crianças, jovens e adultos surdos, de 6 a 45 anos de idade, estu-dantes da 1a série do Ensino Fundamental até a 1a série do Ensino Médio, provenientes de seis escolas, sendo quatro escolas municipais de educação especial (i.e., Emee) de São Paulo e duas filantrópicas do interior do estado de São Paulo. Dos 805 surdos avaliados no TCLPP, 700 estudavam em escolas especiais para sur-dos, 80 em classes regulares de escolas regulares, e 25 em classes especiais. A Anova dos dados dos 805 esco-lares surdos no TCLPP revelou um aumento sistemático na competência de leitura da 1a série do Ensino Funda-mental até a 1a do Ensino Médio (i.e., de 36,2 pontos a 40,9 a 45,8 a 49,9 a 53,9 a 54,3 a 56,2 a 59,5 e a 61,4 pontos). A pontuação cresceu sem alcançar o teto de 70 pontos, o que sugere que o teste pode ser aplicado para além da 1a série do Ensino Médio, até provavelmente a conclusão do Ensino Superior. Tais dados permitiram normatizar o TCLPP por série escolar e validá-lo por comparação com os resultados nos outros dez testes, também normatizados para a mesma população. Em termos de validade por critério de correlação com outros testes, os resultados revelaram que a competência de leitura de palavras no TCLPP esteve mais correlaciona-da com a competência de leitura de sentenças e com a habilidade de nomear figuras (quer por escolha, quer por escrita), do que com a habilidade de nomear sinais (quer por escolha, quer por escrita), e com esta do que com o vocabulário receptivo de sinais. Ou seja, a com-petência de leitura de itens isolados (i.e., palavras e pseudopalavras) esteve mais correlacionada com as competências de leitura e de escrita de nomes de figuras do que com as de nomes de sinais, e com estas do que com a compreensão de sinais de Libras. O estudo tam-bém identificou diferenças entre leitores surdos e ouvin-tes quanto ao padrão de acerto nos subtestes, revelando peculiaridades do processamento ideovisual, perilexical e semântico dos estudantes surdos.

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Analisando a distribuição de acertos nos subtestes por 628 surdos de 1a a 8a série e comparando-a à distri-buição de acertos de mil leitores ouvintes de 1a a 3a série, foi encontrado que o padrão de escores dos surdos (i.e., [VS = 8,4] > [PE = 8,0] > [PH = 7,4] > [VF = 6,5] > [VV = 6,0]) difere de modo marcante do padrão dos ouvintes (i.e., [PE = 9,2] > [VS = 8,8] > [VV = 7,9] > [VF = 6,9] > [PH = 5,9]). As discrepâncias entre os pa-drões são reveladoras:

(1) Leitores ouvintes detectaram corretamente VV mais que PH e VF (i.e., deixando-se enganar mais pela semelhança fonológica), já leitores surdos detectaram corretamente mais PH e VF que VV (i.e., deixando-se enganar mais pela se-melhança visual);

(2) Leitores ouvintes detectaram corretamente mais VF que PH (i.e., deixando-se enganar mais pela homofonia que pela semi-homofonia), já lei-tores surdos detectaram corretamente mais PH que VF;

(3) Leitores ouvintes detectaram corretamente mais PE do que VS (i.e., deixando-se enganar mais por palavras ortográfica e fonologicamente familiares ainda que semanticamente inadequa-das às figuras do que por pseudopalavras orto-gráfica e fonologicamente estranhas), já leitores surdos detectaram corretamente mais VS que PE (i.e., privilegiando mais o processamento semân-tico-ortográfico do que o ortográfico-fonológico, com melhor detecção de inadequação semântica de palavras conhecidas do que de pseudopala-vras, uma vez que, do ponto de vista deles, essas pseudopalavras poderiam ser simplesmente pala-vras que eles desconhecem).

Foi descoberto ainda, que, embora em termos ab-solutos a ordem de pontuação dos leitores surdos tenha sido VS > PE > PH > VF > VV, quando sua pontuação em cada subteste é comparada à dos ouvintes, a ordem de pontuação dos leitores surdos foi a seguinte: Superi-oridade em PH (em que pontuaram pouco mais que os ouvintes de 3a série) do que em VF e VS (em que pon-tuaram como os ouvintes entre a 1a e a 2a séries), e nestas do que em VV e PE (em que pontuaram como os ouvintes de 1a série). Analisando as correlações entre os subtestes no TCLPP, foi descoberto que os surdos

empregaram duas habilidades funcionalmente indepen-dentes: Uma para aceitar palavras corretas (sendo que, quanto melhor a aceitação de CR, tanto melhor a acei-tação de CI), e outra para rejeitar, tanto pseudopalavras (sendo que, quanto melhor a rejeição de um tipo de pseudopalavras como VF, tanto melhor a rejeição dos outros tipos de pseudopalavras como PH, PE e VV, e vice-versa), quanto palavras semanticamente incorretas (sendo que, quanto melhor a rejeição de VS, tanto me-lhor a rejeição dos quatro tipos de pseudopalavra VF, PH, PE e VV).

Esse estudo permitiu acompanhar o desenvolvi-mento da competência de leitura de itens isolados por escolares surdos desde o início do Ensino Fundamental até o Ensino Médio, em termos de estratégias logográ-fica, perilexical e lexical; processamento ideovisual e digital; e estágios logográfico, alfabético e ortográfico. Isso possibilitará propiciar as condições mais eficazes ao desenvolvimento da alfabetização e da escolarização competentes. Juntamente com estudos paralelos usando o TCLPP (F. Capovilla, A. Capovilla, Macedo, Bidá, Neves, Giacomet & cols., 2005; F. Capovilla, A. Capo-villa, Viggiano, Bidá, & Mauricio, 2004; F. Capovilla, A. Capovilla, Viggiano, Mauricio, & Bidá, 2005), ou-tros testes de leitura e escrita em surdos (F. Capovilla, A. Capovilla, Mazza, Ameni, & Neves, 2006; F. Capo-villa & Mazza, 2008; F. Capovilla, Mazza, Ameni, Neves, & Capovilla, 2006; F. Capovilla, Viggiano, Bidá & cols., 2005; F. Capovilla, Viggiano, Capovilla, Raphael & cols., 2005; F. Capovilla, Viggiano, Raphael & cols., 2005), análises subsequentes de estudantes com diferentes graus de perda auditiva (i.e., profunda, severa, moderada, leve) ocorrida em diferentes pontos da aquisição da linguagem (i.e., perda congênita, peri-lingual, pós-lingual) e com diferentes oportunidades de desenvolver habilidades de sinalização (F. Capovilla, A. Capovilla, Viggiano, & Bidá, 2004; F. Capovilla, Duduchi & cols., 2003; F. Capovilla, Raphael, & Mau-ricio, 2009) e leitura labial (F. Capovilla, de Martino & cols., 2009; F. Capovilla, Sousa-Sousa, Maki, Ameni, & Neves, 2008) permitirão avaliar precisamente o efei-to dessas variáveis na determinação da estratégia de leitura, apontando, assim, quais podem ser os procedi-mentos de alfabetização mais adequados a crianças com características particulares.

Em conjunto com os outros dez testes da bateria, o TCLPP constitui um instrumento de inestimável valor para a educação brasileira, permitindo ultrapassar o estágio primário de discussão de ideologias e aborda-

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gens de ensino, em que se anatematiza e proscreve um ou outro método, rumo a uma abordagem matricial, em que se busca prescrever os procedimentos mais ade-quados para educandos com diferentes características individuais. Com isso, inaugura-se um novo tempo de pesquisa científica e respeito às características indivi-duais do educando surdo brasileiro, um tempo que já

começou e em que o TCLPP, implementado na Inter-net, passa a ser usado como ferramenta de teleavaliação de competências de leitura e comparação do desenvol-vimento de ouvintes e surdos em escolas comuns e especiais (e.g., F. Capovilla, A. Capovilla, & Macedo, 2007; F. Capovilla, Macedo, Penna, & Capovilla, 2006).

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No estudo global, a partir do qual foram derivadas as tabelas de normatização do TCLPP, participaram 2.988 crianças, estudantes de 1a a 4a série do Ensino Fundamen-tal, sendo 1.465 do sexo feminino e 1.523 do sexo mascu-lino, com idades entre 6 anos e 15 anos. Foram avaliadas 873 crianças da 1a série, 712 da 2a série, 728 da 3a série e 675 da 4a série.

As crianças eram alunas de escolas públicas e par-ticulares do estado de São Paulo, sendo 422 de escolas particulares (todas da cidade de São Paulo) e 2.566 de escolas públicas (cinco escolas de São Paulo, com 498 crianças; uma escola de Bauru, com 503 crianças; uma escola de Itatiba, com 438 crianças; uma de Marília, com 353 crianças; e uma de Guarulhos, com 774 crianças). A Tabela 2, apresentada a seguir, sumaria os dados dos su-jeitos. Todas as crianças foram avaliadas no TCLPP de forma coletiva, em uma única sessão, nas próprias salas de aula durante o período escolar regular.

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A precisão no TCLPP foi verificada por meio do

alfa de Cronbach e do coeficiente de Spearman-Brown.

Tabela 2. Caracterização dos sujeitos: número de sujeitos, idade média e desvio-padrão por série escolar e no geral.

Série N Idade média Desvio-padrão 1ª 873 7,1 0,58 2ª 712 8,4 0,98 3ª 728 9,2 0,78 4ª 675 10,3 0,95

Total 2.988 8,6 1,45

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Para escore total no TCLPP, foi obtido um alfa de 0,92, e por meio do método das metades, foi obtido um coeficiente de Spearman-Brown de 0,89. As Tabelas 3 e 4 sumariam, para cada um dos 70 itens, média de acerto, desvio-padrão, correlação item-total e alfa no teste se o item fosse excluído. Tais resultados são muito satisfatórios.

Foram também obtidos o alfa de Cronbach e o coe-ficiente de Spearman-Brown para cada subteste separa-damente. Para palavras corretas regulares, foi obtido um alfa de 0,76, e por meio do método das metades, foi obti-do um coeficiente de Spearman-Brown de 0,73. A Tabela 5 sumaria, para cada um dos 10 itens de palavras regula-res, média de acerto, desvio-padrão, correlação item-total e alfa no teste se o item fosse excluído.

Para vizinhas semânticas, foi obtido um alfa de 0,75, e por meio do método das metades, foi obtido um coeficiente de Spearman-Brown de 0,71. A Tabela 6 su-

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Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras