TESIS DOCTORAL - UNEDe-spacio.uned.es/fez/eserv/tesisuned:ED-Pg-Educac...A Juan Martín, mi hijo, por los tiempos de ausencia dedicados a la tesis. A mi mamá, por el cuidado de Juan

1

TESIS DOCTORAL 2019

ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA DIGITAL DE ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS EN COLOMBIA

KAREN SHIRLEY LÓPEZ GIL

PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN DRA. Dª. MARÍA LUISA SEVILLANO GARCÍA

2

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA, ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y

DIDÁCTICAS ESPECIALES

TESIS DOCTORAL

ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA DIGITAL

DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN COLOMBIA

Autora:

KAREN SHIRLEY LÓPEZ GIL

Directora:

Dra. Dª. MARÍA LUISA SEVILLANO GARCÍA

2019

3

i

Agradecimientos

A Juan Martín, mi hijo, por los tiempos de ausencia dedicados a la tesis. A mi mamá,

por el cuidado de Juan Martín y por su apoyo incondicional durante estos años. A mi papá,

hermano y sobrinos, por su amor y paciencia.

A la UNED, por acogerme en los procesos de formación de máster y doctorado. A la

profesora María Luisa Sevillano, por su atención y asertividad en las revisiones.

A mis compañeros del Área de Lengua Materna, por su siempre amable colaboración

con todos mis proyectos académicos.

A todos los participantes de esta investigación y, sobre todo, a los seis jóvenes que

me permitieron conocer de cerca sus vidas dentro y fuera de línea. Gracias por la confianza,

el compromiso y la colaboración desinteresada.

A Carolina Ávalos, compañera del doctorado, por motivarme y animarme en el

periodo de escritura de tesis.

ii

Prefacio

Pocos minutos después de completar las conclusiones de este documento utilicé un

programa antiplagio para verificar el uso adecuado de la información. Desactivé las

notificaciones de los gestores bibliográficos que usé durante los años de formación de

doctorado (Mendeley y RefWords) para evitar la tentación de seguir alimentando mi texto

con nuevas fuentes y, por tanto, postergar su entrega.

Después, subí el archivo a la nube, en varias

aplicaciones: Dropbox, OneDrive, Google Drive. Lo

envié también a mis cuentas de correo y guardé una

copia en una memoria USB. Escribí en un grupo de

WhatsApp, en el que participamos estudiantes del

Doctorado en Educación de la UNED, que ya había

completado el documento y que estuvieran atentos a

los resultados. Finalmente, publiqué en mis estados

de Facebook y de Instagram un meme para celebrar,

con algo de humor, que había terminado la tesis…

Gran parte de nuestras prácticas de lectura y de escritura están mediadas por las

tecnologías digitales. Tanto en contextos formales como informales nos comunicamos

frecuentemente a través de nuestros dispositivos fijos y móviles. Estas prácticas son tan

familiares que las naturalizamos y las perdemos de vista (con excepción de las ocasiones en

las que nos enfrentamos a problemas técnicos). Sin embargo, su estudio se constituye en una

interesante oportunidad para identificar las transformaciones del lenguaje en el mundo digital

actual, sus ventajas, desafíos y posibilidades de articulación desde el ámbito educativo.

Siempre he tenido afinidad por las tecnologías. Al pasar de redactar en máquinas de

escribir a ordenadores quedé maravillada con el hecho de poder editar sin tener que repetir

toda la página. El acceso inmediato a la información, la comunicación con personas de otros

contextos geográficos y con otras lenguas, la exposición a audiencias amplias, la expresión

y difusión de las ideas sin filtros, entre otras características de la web, me inquietaron desde

la adolescencia.

iii

Después, como docente universitaria en cursos de primer año, empecé a incorporar

metodologías con apoyo en TIC como Flipped Classroom para la enseñanza de la escritura;

incursioné en el diseño y producción de MOOC, en la generación de recursos digitales y

multimodales, etc. Al tiempo, en contextos no académicos participé constantemente en

comunidades en línea, grupos en redes sociales, y mantuve activos varios blogs sobre

diversos temas.

Hace algunos años empecé a reflexionar de forma más sistemática sobre las relaciones

entre el lenguaje y las tecnologías digitales, y a cuestionar muchas de mis concepciones.

Noté la influencia de mis prácticas vernáculas o informales en las decisiones sobre mi

proyecto de vida y en el desarrollo de ciertas habilidades que me han permitido

desenvolverme en ámbitos académicos y laborales. También identifiqué que, en general,

desconocía las prácticas de lectura y de escritura digital de mis estudiantes de primer año en

la universidad y que, posiblemente, estaba perdiendo oportunidades de establecer puentes

entre sus prácticas informales y las prácticas del contexto académico. Esto motivó el inicio

de varias indagaciones parciales, iniciativas propias y propuestas de investigación

presentadas a algunas convocatorias, y terminó por ser el objeto de mi tesis de doctorado.

Proyecto que asumí con una alta motivación.

He intentado que mi entusiasmo, mi afinidad con las tecnologías y mis concepciones

previas afecten lo menos posible la objetividad de este informe de tesis, aunque, atendiendo

al enfoque sociocultural que asumo aquí, es imposible desligar nuestros valores e ideologías

de los procesos investigativos. No obstante, confío en que la configuración metodológica y

la reflexión que mantuve a lo largo del proceso me hayan permitido llegar a conclusiones

acertadas.

iv

ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA

DIGITAL DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN COLOMBIA

RESUMEN

Esta investigación tuvo como propósito analizar las prácticas de lectura y escritura

digital de estudiantes de primer año de una universidad colombiana, considerando los

contextos académicos y vernáculos en los que participan. Se situó desde enfoques

socioculturales que conciben la lectura y la escritura como prácticas sociales; particularmente

retoma la perspectiva de Nuevos Estudios de Literacidad en el marco de las literacidades

digitales. La metodología, de enfoque mixto secuencial, incluyó un primer estudio

descriptivo que pretendía caracterizar los usos de la lectura y la escritura en línea, para lo

cual se aplicó un cuestionario electrónico a 740 estudiantes, un cuestionario a 40 profesores

y se llevaron a cabo grupos de discusión con un total de 42 estudiantes. A partir de los

resultados se identificaron perfiles de usuarios y se seleccionaron los participantes de un

segundo estudio de aproximación etnográfica con múltiples casos en el que se exploraron las

trayectorias y las prácticas de literacidad digital actual de seis jóvenes durante

aproximadamente un año. Para el procesamiento de la información se incluyeron técnicas de

estadística descriptiva y multivariante con análisis de correspondencias múltiples y análisis

por conglomerados para la información de naturaleza cuantitativa, y análisis de contenido y

análisis mediado por ordenador para los datos de naturaleza cualitativa. Los resultados del

primer estudio se agruparon en categorías que dan cuenta de las características de las

prácticas letradas digitales de los estudiantes: géneros que consumen y producen, búsqueda

de información digital, lectura crítica, multimodalidad, interacción, colaboración, autoría,

identidad, multilingüismo, multitarea, registro escrito, herramientas digitales y procesos de

autoaprendizaje en línea. Los estudios de caso caracterizaron de forma detallada prácticas

específicas de los participantes en contextos vernáculos como la producción de contenidos

en blogs, la participación en comunidades virtuales, la publicación de textos multimodales

en redes sociales e itinerarios de autoaprendizaje a través de YouTube. De igual manera, se

analizaron prácticas académicas como la participación en un noticiero estudiantil, la

elaboración de textos multimodales para apoyar presentaciones orales, la interacción en foros

v

virtuales, toma de apuntes digitales, escritura colaborativa en línea y búsqueda de

información académica en la web. Aunque la mayoría de los jóvenes están involucrados en

prácticas de lectura y escritura digital, sus usos, actitudes y valoraciones llevan a la

constitución de perfiles bastante heterogéneos. Los jóvenes no encuentran conexiones claras

entre los ámbitos vernáculos y académicos, pero las consideran deseables. Si bien hay

algunos intentos de parte de los docentes por involucrar lo digital en el aula, esto no se hace

sistemáticamente ni de forma deliberada. Representaciones sobre lo que debe ser un “nativo

digital” inciden en las maneras en que docentes y estudiantes abordan la cuestión.

ANALYSIS OF DIGITAL READING AND WRITING PRACTICES OF

UNIVERSITY STUDENTS IN COLOMBIA

This research aimed to analyze the digital reading and writing practices of first year

students of a Colombian university, considering the academic and vernacular contexts in

which they participate. The research was based on sociocultural approaches that conceive of

reading and writing as social practices; In particular, the perspective of New Literacy Studies

in the context of digital literacies is assumed. The methodology, with a sequential mixed

approach, included a first descriptive study in which an online questionnaire was applied to

740 students, a questionnaire to 40 teachers and discussion groups with a total of 42 students

were carried out. From the results, user profiles were identified, and the participants of a

second ethnographic approach study were selected with multiple cases in which the

trajectories and current digital literacy practices of six young people were explored for

approximately one year. For information processing, descriptive and multivariate statistics

techniques with multiple correspondence analysis and cluster analysis for quantitative

information, and content analysis and computer-mediated analysis for qualitative data were

included. The results of the first study were grouped into categories that account for the

characteristics of students' practices: genres that consume and produce, search for digital

information, critical reading, multimodality, interaction, collaboration, authorship, identity,

multilingualism, multitasking, written code, digital tools and online self-learning processes.

The case studies characterized in detail specific practices of participants in vernacular

vi

contexts such as the production of content in blogs, participation in virtual communities, the

publication of multimodal texts in social networks and self-learning itineraries through

YouTube. In the same way, academic practices such as participation in a student news

program, the production of multimodal texts to support oral presentations, interaction in

virtual forums, taking digital notes, collaborative writing online and searching for academic

information on the web were analyzed. Although most young people are involved in digital

reading and writing practices, their uses, attitudes and valuations lead to the constitution of

quite heterogeneous profiles. Young people do not find clear connections between vernacular

and academic fields but consider it desirable. While there are some attempts by teachers to

involve digital in the classroom, this is not done systematically or deliberately.

Representations about what a “digital native” should be affect the ways in which teachers

and students address the issue.

vii

TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN ......................................................................................................................................... iv

PANORAMA DE LA TESIS .............................................................................................................. 1

CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN ........................................................... 3

1.1 DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO ..................................................................... 3

1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................................. 4

1.3 OBJETIVOS ............................................................................................................................. 9

1.4 JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................... 10

1.5 ESTADO DE LA CUESTIÓN ................................................................................................ 13

1.5.1 MÉTODO DEL SCOPING REVIEW ............................................................................... 14

1.5.2 GENERALIDADES DE LOS ESTUDIOS ..................................................................... 18

1.5.3 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS DE LOS ESTUDIOS .................................................... 20

1.4.4 CONCLUSIONES DEL SCOPING REVIEW ................................................................. 40

CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 43

2.1 NUEVOS ESTUDIOS DE LITERACIDAD (NEL) ............................................................... 44

2.1.1 CARACTERÍSTICAS DE LOS NEL .............................................................................. 44

2.1.2 PRINCIPIOS DE LOS NEL ............................................................................................ 46

2.1.3 DISCUSIÓN DE LOS TÉRMINOS “LITERACIDAD” Y “NUEVO” ........................... 48

2.1.4 CONSTRUCTOS BÁSICOS ........................................................................................... 50

2.1.4.1 PRÁCTICAS LETRADAS ....................................................................................... 50

2.1.4.2 EVENTOS LETRADOS ........................................................................................... 51

2.1.4.3 DOMINIOS LETRADOS ......................................................................................... 52

2.1.5 PRÁCTICAS LETRADAS VERNÁCULAS Y ACADÉMICAS ................................... 53

2.2 LITERACIDADES DIGITALES ........................................................................................... 56

2.2.1 ROLES DE LOS SUJETOS ............................................................................................. 59

2.2.2 CARACTERÍSTICAS DE LOS TEXTOS EN LÍNEA ................................................... 61

2.2.3 MULTIMODALIDAD ..................................................................................................... 63

2.2.4 MULTILINGÜISMO ....................................................................................................... 65

2.2.5 LITERACIDAD CRÍTICA .............................................................................................. 66

2.2.6 IDENTIDAD EN LÍNEA ................................................................................................. 68

2.3 TEORÍA SOCIAL DEL APRENDIZAJE .............................................................................. 70

2.3.1 PARTICIPACIÓN EN LÍNEA ........................................................................................ 71

2.3.2 APRENDIZAJE CONECTADO ...................................................................................... 76

2.4 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO ..................................................................................... 78

CAPÍTULO 3: GENERALIDADES METODOLÓGICAS ............................................................. 80

viii

3.1 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN.................................................................................. 80

3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA .................................................................................................. 83

3.3 ETAPAS DEL PROCESO INVESTIGATIVO ...................................................................... 84

3.4 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS ................................................................... 85

3.5 INTEGRACIÓN METODOLÓGICA .................................................................................... 86

3.6 CONSIDERACIONES ÉTICAS ............................................................................................. 87

3.6.1 SOBRE EL MANEJO DE LOS DATOS ......................................................................... 87

3.6.2 SOBRE EL POSICIONAMIENTO COMO INVESTIGADORA ................................... 88

CAPÍTULO 4: ESTUDIO DESCRIPTIVO ...................................................................................... 90

4.1 METODOLOGÍA ................................................................................................................... 90

4.1.1 SÍNTESIS DEL DISEÑO ................................................................................................ 90

4.1.2 MUESTRA ....................................................................................................................... 91

4.1.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN ................................................ 91

4.1.3.1 REVISIÓN DOCUMENTAL ................................................................................... 91

4.1.3.2 CUESTIONARIO ELECTRÓNICO ......................................................................... 93

4.1.3.4 GRUPO DE DISCUSIÓN ......................................................................................... 97

4.1.4 TÉCNICAS DE ANÁLISIS ............................................................................................. 99

4.1.5.1 ANÁLISIS ESTADÍSTICO MULTIVARIANTE .................................................... 99

4.1.5.2 ANÁLISIS DE CONTENIDO ................................................................................ 101

4.2 RESULTADOS Y DISCUSIÓN ........................................................................................... 104

4.2.1 CONTEXTO INSTITUCIONAL DE LAS PRÁCTICAS ACADÉMICAS .................. 105

4.2.2 PRÁCTICAS DE LECTURA Y DE ESCRITURA DIGITAL ...................................... 117

4.2.2.1 SOCIODEMOGRAFÍA DE LOS PARTICIPANTES ............................................ 117

4.2.2.2 GÉNEROS DISCURSIVOS EN LÍNEA ................................................................ 122

4.2.2.3 BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN ........................................................................ 129

4.2.2.4 LECTURA CRÍTICA ............................................................................................. 134

4.2.2.5 MULTIMODALIDAD ............................................................................................ 139

4.2.2.6 INTERACCIÓN ...................................................................................................... 143

4.2.2.7 COLABORACIÓN ................................................................................................. 148

4.2.2.8 AUTORÍA ............................................................................................................... 152

4.2.2.9 IDENTIDAD ........................................................................................................... 156

4.2.2.10 MULTILINGÜISMO ............................................................................................ 161

4.2.2.11 MULTITAREA ..................................................................................................... 166

4.2.2.12 REGISTRO ESCRITO .......................................................................................... 169

4.2.2.13 HERRAMIENTAS ................................................................................................ 172

ix

4.2.2.14 AUTOAPRENDIZAJE ......................................................................................... 176

4.2.3 CONEXIONES ENTRE LAS PRÁCTICAS VERNÁCULAS Y ACADÉMICAS ...... 179

4.2.4 PERFILES DE LOS PARTICIPANTES ....................................................................... 182

4.3 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO ................................................................................... 189

CAPÍTULO 5: APROXIMACIÓN ETNOGRÁFICA .................................................................... 193

5.1 METODOLOGÍA ................................................................................................................. 193

5.1.1 APROXIMACIÓN ETNOGRÁFICA ............................................................................ 193

5.1.2 ESTUDIOS DE CASO ................................................................................................... 195

5.1.3 SELECCIÓN DE PARTICIPANTES Y CORPUS ........................................................ 196

5.1.4 MOMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................... 197

5.1.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN .............................................. 198

5.1.5.1 TECNOBIOGRAFÍAS Y TECNODIARIOS DE LITERACIDAD ....................... 199

5.1.5.2 OBSERVACIÓN PARTICIPANTE ....................................................................... 200

5.1.5.3 REVISIÓN DOCUMENTAL MULTIMODAL ..................................................... 201

5.1.5.4 ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD .................................................................... 202

5.1.6 TÉCNICAS DE ANÁLISIS ........................................................................................... 203

5.1.6.1 PROCESO DE ORGANIZACIÓN DEL CORPUS ................................................ 204

5.1.6.2 ANÁLISIS DE CONTENIDO CUALITATIVO .................................................... 205

5.1.6.3 ANÁLISIS DEL DISCURSO MEDIADO POR ORDENADOR ........................... 205

5.2 ANÁLISIS DE LOS CASOS ................................................................................................ 206

5.2.1 FABIANA: Vernácula Activa y Académica Activa ...................................................... 209

5.2.1.1TRAYECTORIAS DE LITERACIDAD DIGITAL ................................................ 210

5.2.1.2 PRÁCTICAS ACTUALES DE LITERACIDAD DIGITAL .................................. 212

5.2.1.3 PRÁCTICAS DESTACADAS DE LITERACIDAD DIGITAL ............................ 216

5.2.1.4 SÍNTESIS DEL PERFIL DE FABIANA ................................................................ 229

5.2.2 MARÍA: Vernácula Activa y Académica Media ........................................................... 230

5.2.2.1 TRAYECTORIAS DE LITERACIDAD DIGITAL ............................................... 230



5.2.2.4 SÍNTESIS DEL PERFIL DE MARÍA .................................................................... 246

5.2.3 JULIÁN: Vernáculo Activo y Académico Ocasional .................................................... 248




5.2.3.4 SÍNTESIS DEL PERFIL DE JULIÁN ................................................................... 262

x

5.2.4 CAMILO: Vernáculo Medio y Académico Activo ........................................................ 263




5.2.4.4 SÍNTESIS DEL PERFIL DE CAMILO .................................................................. 277

5.2.5 MARCOS: Vernáculo Medio y Académico Medio ....................................................... 278




5.2.5.4 SÍNTESIS DEL PERFIL DE MARCOS ................................................................. 290

5.2.6 GABRIELA: Vernácula Ocasional y Académica Media ............................................... 290




5.2.6.4 SÍNTESIS DEL PERFIL DE GABRIELA ............................................................. 300

5.3 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO ................................................................................... 301

CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES .................................................................................................. 306

6.1 ALCANCE DE LOS OBJETIVOS ....................................................................................... 306

6.2 POSIBILIDADES Y LIMITACIONES METODOLÓGICAS............................................. 313

6.3 RECOMENDACIONES PARA EL CONTEXTO EDUCATIVO ....................................... 316

6.4 FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ....................................................................... 320

REFERENCIAS .............................................................................................................................. 322

ANEXOS......................................................................................................................................... 349

xi

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Procedimiento de la revisión sistemática exploratoria. .. ................................................... 17

Figura 2. Boxplot de fechas de publicación de los artículos. .. ........................................................ 19

Figura 3. Categorías de análisis en la revisión exploratoria. .. .......................................................... 21

Figura 4. Configuración de componentes y diseños de investigación. .. ........................................... 82

Figura 5. Lectura y escritura digital en cursos de primer año. ........................................................ 109

Figura 6. Búsqueda de fuentes digitales. ......................................................................................... 111

Figura 7. Lectura y escritura digital en otros idiomas. .................................................................... 112

Figura 8. Conocimientos y experiencias digitales. .......................................................................... 113

Figura 9. Redes de categorías del contexto de las prácticas. .. ........................................................ 116

Figura 10. Uso de dispositivos electrónicos por contexto. .. ........................................................... 118

Figura 11. Lugares de conexión a internet. .. .................................................................................. 119

Figura 12. Preferencia de medio para leer y escribir. .. ................................................................... 119

Figura 13. Propósitos para leer y escribir en medios digitales. .. .................................................... 120

Figura 14. Uso de dispositivos electrónicos por contexto. .. ........................................................... 120

Figura 15. Percepción del desempeño. .. ......................................................................................... 121

Figura 16. Géneros que leen en línea. .. .......................................................................................... 123

Figura 17. Sobre qué leen en línea. .. .............................................................................................. 124

Figura 18. Géneros que escriben en línea. ...................................................................................... 125

Figura 19. Sobre qué escriben en línea. .. ....................................................................................... 126

Figura 20. Propósitos de las búsquedas de información en línea. .. ................................................ 130

Figura 21. Fuentes en las búsquedas de información. .. .................................................................. 131

Figura 22. Criterios de búsqueda de información. .. ....................................................................... 132

Figura 23. Modos de lectura en línea. .. .......................................................................................... 135

Figura 24. Dificultades de la lectura en línea. .. .............................................................................. 136

Figura 25. Acción frente a información controversial. .. ................................................................ 137

Figura 26. Comparación lectura y escritura de modalidades en línea. .. ......................................... 140

Figura 27. Modalidades que favorecen la comprensión. . ............................................................... 140

Figura 28. Modalidades que prefieren producir . ............................................................................ 141

Figura 29. Público que lee sus textos. . .......................................................................................... 144

Figura 30. Consideración del público. . .......................................................................................... 145

Figura 31. Uso de medios digitales. . .............................................................................................. 146

Figura 32. Frecuencia de actividades de participación en medios digitales. . ................................. 147

Figura 33. Participación en comunidades de práctica. . .................................................................. 148

Figura 34. Participación en escritura colaborativa en línea. . .......................................................... 151

Figura 35. Indicación de autoría. . ................................................................................................... 152

Figura 36. Uso de mecanismos de citación. . .................................................................................. 153

Figura 37. Modificación de contenido compartido en línea. . ......................................................... 155

Figura 38. Importancia atribuida al reconocimiento de la autoría propia. . .................................... 155

Figura 39. Proyección de imagen en redes sociales. . ..................................................................... 158

Figura 40. Proyección de imagen en espacios académicos en línea. . ............................................. 159

Figura 41. Expresión de posturas personales. . ............................................................................... 160

Figura 42. Uso en línea de idiomas diferentes al español. . ............................................................ 162

Figura 43. Idiomas usados en línea. . .............................................................................................. 163

xii

Figura 44. Propósito del uso de otros idiomas en línea. . ................................................................ 164

Figura 45. Géneros multilingües. . .................................................................................................. 165

Figura 46. Frecuencia de la multitarea en línea. . ............................................................................ 166

Figura 47. Actividades paralelas a la lectura y la escritura en línea. . ............................................. 167

Figura 48. Dispositivos en los que se lleva a cabo la multitarea. . .................................................. 168

Figura 49. Frecuencia de cambios en el registro escrito. . .............................................................. 170

Figura 50. Características del registro escrito vernáculo. . ............................................................. 170

Figura 51. Herramientas para la escritura en línea. . ....................................................................... 173

Figura 52. Herramientas para dudas léxicas. . ................................................................................. 173

Figura 53. Herramienta para verificación ortográfica. . .................................................................. 174

Figura 54. Herramientas para la escritura colaborativa. . ................................................................ 175

Figura 55. Herramientas para publicar en línea. . ........................................................................... 176

Figura 56. Actividades de autoaprendizaje. . .................................................................................. 177

Figura 57. Nube de palabras sobre autoaprendizajes digitales. ....................................................... 178

Figura 58. Orientaciones institucionales. . ...................................................................................... 180

Figura 59. Dendograma de variables del contexto vernáculo. .. ..................................................... 183

Figura 60. Dendograma de variables del contexto académico. .. .................................................... 186

Figura 61. Momentos de la aproximación etnográfica. .. ................................................................ 197

LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Distribución geográfica de los artículos. ............................................................................. 19

Tabla 2. Modelos de literacidad ........................................................................................................ 45

Tabla 3. Elementos de análisis de eventos y prácticas letradas ......................................................... 51

Tabla 4. Comparación entre los ámbitos vernáculo y académico ..................................................... 53

Tabla 5. Diferencias entre literacidad acrítica y crítica ..................................................................... 67

Tabla 6. Síntesis de técnicas de recolección y análisis ...................................................................... 85

Tabla 7. Revisión documental ........................................................................................................... 92

Tabla 8. Composición de grupos de discusión .................................................................................. 98

Tabla 9. Corpus de análisis cualitativo del estudio descriptivo ....................................................... 102

Tabla 10. Organización de datos de los grupos de discusión .......................................................... 103

Tabla 11. Combinación de conglomerados vernáculos y académicos ............................................ 188

Tabla 12. Organización de las entrevistas ....................................................................................... 204

Tabla 13. Elementos analizados en los estudios de caso ................................................................. 206

Tabla 14. Corpus de datos analizados: caso Fabiana. ..................................................................... 209

Tabla 15. Corpus de datos analizados: caso María. ........................................................................ 230

Tabla 16. Corpus de datos analizados: caso Julián. ........................................................................ 248

Tabla 17. Corpus de datos analizados: caso Camilo. ...................................................................... 263

Tabla 18. Corpus de datos analizados: caso Marcos. ...................................................................... 278

Tabla 19. Corpus de datos analizados: caso Gabriela. .................................................................... 290

xiii

LISTA DE IMÁGENES DE LOS ESTUDIOS DE CASO

Imagen-Fabiana 1. Página de inicio del blog de Fabiana (fragmento). ........................................... 217

Imagen-Fabiana 2. Ejemplo de una entrada del blog de Fabiana. ................................................... 219

Imagen-Fabiana 3. Comentario de usuaria a entrada de blog de Fabiana. ...................................... 220

Imagen-Fabiana 4. Conexiones entre la cuenta de Instagram y el blog. ......................................... 222

Imagen-Fabiana 5. Comunicación a través de correo con compañeros de noticiero estudiantil. .... 224

Imagen-Fabiana 6. Vista general del canal del noticiero en YouTube. ........................................... 226

Imagen-Fabiana 7. Ejemplo de publicación en fanpage del noticiero. ............................................ 226

Imagen-Fabiana 8. Rol de presentadora del noticiero. .................................................................... 228

Imagen-María 1. Ejemplo de publicación de María en su perfil personal de Facebook. ................ 236

Imagen-María 2. Descripción del grupo cerrado de Facebook que modera María. ........................ 237

Imagen-María 3. Descripción en el perfil de Twitter de María. ...................................................... 238

Imagen-María 4. Ejemplo de publicación de María con contenidos del contexto local. ............... 239

Imagen-María 5. Ejemplo de rol de moderación de María en grupo de Facebook. ........................ 241

Imagen-María 6. Ejemplo de póster elaborado por María para una actividad académica. ............. 243

Imagen-María 7. Ejemplo de diapositivas elaboradas por María para una actividad académica. ... 244

Imagen-Julián 1. Perfil de Instagram de Julián. .............................................................................. 253

Imagen-Julián 2. Ejemplo de etiquetas en inglés en fotografías de Julián. ..................................... 254

Imagen-Julián 3. Relación de Julián con seguidores de su cuenta. ................................................. 255

Imagen-Julián 4. Ejemplo de publicación que destaca espacios de Colombia. ............................... 256

Imagen-Julián 5. Recursos multilingües usados en las descripciones de las fotografías. ............... 257

Imagen-Julián 6. Ejemplo de interacción en un foro virtual de discusión (académico). ................. 260

Imagen-Julián 7. Ejemplo de criterios de calificación aplicados a un foro virtual de discusión. .... 261

Imagen-Camilo 1. Ejemplo de meme compartido en la red social Facebook. ................................ 268

Imagen-Camilo 2. Proyección de imagen de Camilo en Facebook................................................. 269

Imagen-Camilo 3. Publicaciones en Facebook relacionadas con el contexto local. ....................... 270

Imagen-Camilo 4. Organización de carpetas para la toma de apuntes digitales. ............................ 272

Imagen-Camilo 5. Ejemplo de toma de apuntes de Camilo con sistema Cornell. .......................... 274

Imagen-Camilo 6. Mapa conceptual elaborado por Camilo como parte de sus apuntes de clase. .. 275

Imagen-Marcos 1. Secuencia de fotos en historias de Instagram. ................................................... 283

Imagen-Marcos 2. Rasgos multimodales de las publicaciones en estados e historias. ................... 285

Imagen-Marcos 3. Ejemplo de rol de facilitador en trabajo escrito grupal. .................................... 288

Imagen-Marcos 4. Ejemplo de un texto colaborativo en Google Docs. .......................................... 289

Imagen-Gabriela 1. Contenidos visualizados en YouTube en el ámbito vernáculo. ....................... 295

Imagen-Gabriela 2. Fuente confiable de información. .................................................................... 297

Imagen-Gabriela 3. Búsqueda de información general en Wikipedia. ............................................ 298

Imagen-Gabriela 4. Búsqueda de información en Monografías.com .............................................. 299

xiv

LISTA DE ANEXOS

Anexo 1. Artículos incluidos en revisión sistemática exploratoria ................................................. 349

Anexo 2. Consentimientos informados del estudio descriptivo ...................................................... 353

Anexo 3. Consentimientos informados del estudio etnográfico ...................................................... 355

Anexo 4. Cuestionario dirigido a profesores ................................................................................... 355

Anexo 5. Cuestionario dirigido a estudiantes .................................................................................. 360

Anexo 6. Variables de cada conglomerado (análisis clúster) .......................................................... 398

1

PANORAMA DE LA TESIS

No cabe duda de que las tecnologías digitales han transformado los modos de

comunicación e interacción humana en casi todos los ámbitos. Los límites tradicionalmente

establecidos entre escritor/lector, consumidor/productor o contextos de ocio/trabajo se hacen

cada vez más difusos con el desarrollo y la masificación de las tecnologías (Scolari, 2012),

sobre todo de las tecnologías ubicuas (Sevillano García, Quicios y González, 2016).

El lenguaje también ha cambiado y estas transformaciones se han situado como objeto

de estudio de múltiples disciplinas: la comunicación, la lingüística, la psicología, la

antropología, entre otras. Desde un enfoque sociocultural que entiende el lenguaje como un

proceso mediado socialmente, se generó hace aproximadamente cuatro décadas la

perspectiva de Nuevos Estudios de Literacidad (NEL), que pretende comprender lo que las

personas hacen con el lenguaje en distintos contextos y a través de distintos medios. Como

se plantea posteriormente en el marco teórico, desde esta perspectiva se prefiere el uso del

término “literacidad” en lugar de su traducción al español “alfabetización”, pues este último

se ha asociado históricamente con la adquisición del código escrito y no refleja los principios

epistemológicos que dieron lugar a la perspectiva de los NEL (Cassany, 2013; Martínez y

Eudave, 2014; Zavala, Niño-Murcia y Ames, 2004).

Los NEL se han ocupado de investigar las prácticas de literacidad en contextos

académicos, laborales, informales o en cualquier ámbito de interacción humana. Con el fuerte

desarrollo tecnológico, se ha aumentado también el interés por estudiar la mediación de las

tecnologías digitales, lo que ha dado lugar a una línea específica de literacidades digitales

(Barton y Lee, 2013) o nuevas literacidades (Lankshear y Knobel, 2006).

Esta investigación se sitúa desde esta perspectiva y tiene como propósito analizar las

prácticas de lectura y escritura digital, o literacidad digital, de estudiantes de primer año de

una universidad colombiana. Estas prácticas se analizan en dos dominios distintos: el

académico y el vernáculo, y busca establecer posibles conexiones entre estos para favorecer

procesos de literacidad desde el contexto educativo.

2

El presente documento se organiza en seis capítulos. El primer capítulo, de carácter

introductorio, evidencia la problematización del objeto de estudio, los objetivos que guiaron

el desarrollo de la investigación, su justificación, así como el estado de la cuestión.

El segundo capítulo evidencia los referentes teóricos, que incluyen los postulados

fundamentales del enfoque sociocultural, los Nuevos Estudios de Literacidad y literacidades

digitales, con los conceptos básicos de prácticas, eventos letrados y dominios. Se caracterizan

los textos en medios digitales, enfatizando en aspectos como la multimodalidad, el

multilingüismo y los géneros que circulan actualmente. Se establecen vínculos, además, con

teorías sociales del aprendizaje y el aprendizaje conectado.

El tercer capítulo presenta los principales aspectos de la discusión metodológica, la

justificación de un enfoque mixto secuencial, la explicación general del diseño, fases,

técnicas e instrumentos, mi postura como investigadora y las consideraciones éticas. Sin

embargo, las especificidades metodológicas de los dos estudios realizados se incluyen en los

siguientes dos capítulos, por considerar que es más fácil su comprensión en conjunto con los

resultados y discusiones.

El cuarto capítulo da cuenta del primer estudio, una investigación descriptiva en la

que se caracterizaron los usos de la lectura y la escritura en medios digitales de 740

estudiantes, analizando esta información en relación con las características del contexto

académico y contrastando con fuentes como documentos institucionales y percepciones de

docentes de primer año de distintas carreras. Por su parte, el quinto capítulo evidencia un

estudio etnográfico con múltiples estudios de casos, en el que se analizan en profundidad las

trayectorias y prácticas letradas digitales actuales de seis jóvenes.

El sexto capítulo presenta las conclusiones generales de la investigación, limitaciones,

recomendaciones para el ámbito educativo y futuras líneas de investigación.

3

CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN A LA

INVESTIGACIÓN

1.1 DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO

Este estudio se centró en las prácticas de literacidad digital, referidas a las prácticas

que las personas llevan a cabo en medios digitales en las que se involucran la lectura y la

escritura enmarcadas en situaciones sociales más amplias. Los medios digitales, como

plantea Cassany (2013), se caracterizan por la posibilidad de estar conectados a internet más

que por la configuración o disposición de los textos en una interfaz electrónica. Por otra parte,

la noción de prácticas implica usos reiterados, hábitos y comportamiento, pero también las

intencionalidades y valores atribuidos por los sujetos a su quehacer, las relaciones de poder

y las características de los contextos en los cuales participan (Barton, 2007).

Para estudiar las prácticas de literacidad se definieron dos dominios en los que los

estudiantes universitarios se desenvuelven con frecuencia: el académico, ya que al pertenecer

a una institución educativa formal deben desarrollar actividades e incorporarse a las prácticas

propias de su campo de estudio; y el vernáculo, dominio informal relacionado con los

espacios de organización vital, ocio y recreación, comunicación personal y participación

social (Barton y Hamilton, 2004). Si bien estos dominios se han diferenciado teóricamente,

la irrupción de las tecnologías digitales ha desdibujado sus límites en la realidad.

La población estuvo constituida por estudiantes universitarios de primer año. Esto se

debió a varias razones. Por un lado, como docente de cursos introductorios de lectura y de

escritura tengo interés en aportar a la generación de condiciones educativas necesarias para

que los alumnos puedan integrarse a las nuevas formas discursivas planteadas por las culturas

académicas disciplinares, y establecer las transiciones y conexiones pertinentes con otros

contextos en los que los jóvenes participan. Por otro lado, en los primeros semestres se

evidencian riesgos de deserción estudiantil, justamente por las posibilidades de adaptación

de los ingresantes a la cultura académica; si bien la lectura y la escritura no son los únicos

factores que inciden, tienen un papel importante en las formas de mediación pedagógica a lo

largo del currículo (Cisneros, Olave y Rojas, 2013).

4

1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Vivimos en una sociedad altamente tecnologizada en la que se evidencian

transformaciones importantes en todos los ámbitos de la acción humana. El rápido y fácil

acceso a una cantidad ilimitada de datos, la inmediatez, la conectividad entre las plataformas,

la movilidad, entre otras características, favorecen el cambio de las prácticas de uso y

comunicación de la información (Gómez-Díaz, García-Rodríguez, Cordón-García y Alonso-

Arévalo, 2016).

Aunque todavía se evidencian brechas en el acceso a internet, es claro que una

cantidad importante de usuarios a nivel mundial está conectada. De acuerdo con el reporte

“Digital 2019: Global Internet Use Accelerates” (We Are Social, 2019), el índice de

penetración mundial de internet es de 57%, aunque con una distribución bastante desigual.

Particularmente en Colombia, el índice de penetración de internet al finalizar el 2018 fue de

65,5% (Ministerio de Tecnologías de la Información y la Comunicación [MINTIC], 2019).

Los jóvenes son la población con mayor uso de internet y el acceso a las tecnologías está

fuertemente centrado en los espacios urbanos.

El lenguaje ha sido uno de los procesos que más se ha transformado con la

masificación de la web (Barton y Lee, 2013). Muchas de las nociones tradicionalmente

estudiadas en los campos del lenguaje, y de enseñanza del lenguaje, están en tensión en la

actualidad. Un ejemplo de esto es la diferenciación entre autor y lector, debido a que hoy en

día un lector puede asumir temporalmente el rol de autor a través de las construcciones

colaborativas en líneas (como en las comunidades de fanfiction); la modificación de

contenidos o remix puede dar lugar a obras derivadas; se puede acceder a múltiples recursos

para la producción avanzada de contenidos digitales y posteriormente su publicación y

difusión masiva. En el soporte digital los sujetos se exponen a una cantidad casi ilimitada de

información y de interlocutores, se enfrentan con audiencias reales, pueden comunicar sus

ideas de forma inmediata y con pocos filtros, y pueden leer y escribir desde cualquier lugar

y en cualquier momento (Cassany, 2013; Sevillano García, 2015). Chartier (1996) y Scolari

(2004) plantean que no se puede desligar el contenido del continente; por tanto, un cambio

en el soporte (impreso a pantalla, pantallas fijas a pantallas móviles) implica cambios en los

modos de leer, de escribir y de comunicarse en general.

5

En los contextos escolares, la lectura y la escritura se han reconocido ampliamente

como herramientas epistémicas que favorecen el aprendizaje y la comunicación en distintas

disciplinas (Carlino, 2013), pero su relación con las tecnologías digitales todavía parece

distante. En el contexto colombiano, investigaciones de gran amplitud como “Para qué se lee

y se escribe en la universidad colombiana” (Pérez y Rincón, 2013) y “Formación inicial en

lectura y escritura” (González, Salazar y Peña, 2015), muestran una tendencia a mantener

prácticas tradicionales impresas en la enseñanza universitaria, a pesar de la interacción

frecuente de los estudiantes con los medios digitales.

De acuerdo con Pérez y Rincón (2013), los estudiantes consultan textos

predominantemente en línea para sus actividades académicas: páginas web, blogs y artículos

en bases de datos. Sin embargo, en las aulas universitarias se suele desatender las

características específicas de las prácticas digitales, pues los medios electrónicos se utilizan

principalmente para almacenar y compartir información (Molina y Salazar, 2015). Aunque

en la mayoría de los cursos puede haber uso de medios digitales, esto no implica que su

orientación se dé de forma explícita y sistemática. En ese sentido, la configuración de la

enseñanza de la lectura y la escritura digital puede estar en construcción, pero es un proceso

lento en comparación con la velocidad de la transformación de estas prácticas fuera del

contexto académico.

Distintos autores adscritos a la perspectiva de los NEL (Alverman, 2005; Buchholz y

Pyles, 2018; Cassany, Sala y Hernández, 2010; Hull y Schultz, 2001) se han interesado, desde

hace varias décadas, en las diferencias que existen entre los ámbitos de actuación de los

estudiantes. Plantean que muchos alumnos pueden fracasar en el desarrollo de prácticas

letradas en el dominio académico, mientras que, por fuera de la institución escolar, a través

de procesos de aprendizaje autogestionado, algunos desarrollan prácticas con el mismo nivel

de complejidad o, incluso, más sofisticadas. Del mismo modo, sugieren que detrás de las

evidencias generalizadas de que la mayoría de los jóvenes tiene problemas para leer y escribir

pese a haber pasado varios años en el contexto educativo, puede encontrarse una ausencia de

conexión con sus prácticas cotidianas y del reconocimiento de la distancia que las separa de

los usos convencionales y dominantes de la escritura (Boyd, 2014).

6

Situando en el centro a las tecnologías digitales, O’Brien y Scharber (2008) y Lee

(2016) argumentan que las prácticas de literacidad en la escuela están basadas en la

impresión, mientras que las prácticas vernáculas tienen una orientación más multimodal e

interactiva, incluso multilingüe. Además, desde el contexto escolar no suele darse un valor a

los conocimientos y prácticas que los jóvenes desarrollan por fuera de él (Cassany y

Hernández, 2012; Williams, 2005) y en muchas ocasiones estas prácticas pueden percibirse

no solo como marginales, sino también como amenazantes (Arizpe y Guadarra, 2018). El

ciberplagio o “copy-page” de la web (Molina y Salazar, 2015), el uso de fuentes poco fiables,

la lectura superficial, la multitarea y la poca concentración son algunos de los riesgos más

comunes percibidos por los docentes (Colwell y Reinking, 2013).

No obstante, para autores como Alvermann (2005), Ávila (2016) o Cassany (2013),

las prácticas vernáculas digitales, lejos de afectar negativamente el lenguaje escrito, pueden

tener un gran potencial en el fortalecimiento de las habilidades de escritura en el contexto

escolar, ya que posibilitan el enfrentamiento a audiencias reales y múltiples, propician el

aprendizaje colaborativo y generan verdadera motivación. De esta manera, el estudio de las

literacidades no debe centrarse únicamente en el aprendizaje del aula o en la escuela, sino

que también debe trascender a otros dominios en los que se usan la lectura y la escritura con

propósitos sociales (Barton, 2007), con miras a aprovechar el ‘capital tecnocultural’ que los

estudiantes han construido. Casillas, Ramírez y Ortega (2016) proponen hablar de este capital

tecnocultural, retomando la noción de códigos lingüísticos planteada por Bernstein, en tanto

que los estudiantes con mayores recursos tecnológicos (competencias y usos) pueden

ponerlos en juego en las interacciones cotidianas y escolares y mejorar sus trayectorias de

aprendizaje, comunicación y participación social.

En ese sentido, conocer las prácticas letradas digitales tanto dentro como fuera del

contexto escolar aportaría a la consolidación de una educación pertinente, flexible y

adaptable, que tenga en cuenta las distintas dimensiones de desarrollo de las personas e

intente establecer puentes significativos entre la escuela y otros dominios de la vida

(Buchholz y Pyles, 2018; Zavala, 2002; Zavala et al., 2004). Esto no significa que todas las

prácticas vernáculas deban ser objeto de discusión o que deban transferirse a la escuela, ni

que las normas y convenciones del ámbito educativo deban mediar las prácticas cotidianas,

7

sino que un diálogo entre ambos contextos puede dar más sentido a las formas de literacidad

digital construidas por los estudiantes (Lee, 2018).

En los primeros años de educación superior, estas conexiones son todavía más

importantes, ya que al ingresar a la universidad los jóvenes se enfrentan con una nueva

cultura académica, con unas formas discursivas, normas y convenciones que pueden

oponerse a sus prácticas cotidianas y, por tanto, requieren de acompañamientos para esta

familiarización (Lea y Jones, 2011). Así, es posible disminuir riesgos de deserción

académica, pues como indican Cisneros et al. (2013), “aunque el dominio de la lengua escrita

no constituye el único factor causante de la deserción en la universidad, sí es posible afirmar

que es uno de los más relevantes en tanto que permea todas las áreas del conocimiento, se

involucra en la enseñanza de las ciencias y es necesario en todos los campos de la vida

individual y social” (p. 50). Además, entre otros aspectos, se debe considerar que la

población juvenil no tiene una relación homogénea con las tecnologías de la información y

de la comunicación (Casillas et al., 2016; Sevillano García et al., 2016) y que el acercamiento

de los jóvenes a lo digital no implica necesariamente el dominio de las prácticas letradas que

requieren en el contexto académico (Cassany, 2013; Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económicos [OCDE], 2011).

Para establecer estos puentes entre los dominios es importante reconocer las voces de

los estudiantes, quienes muchas veces se enfrentan a propuestas pedagógicas que no tienen

en cuenta sus visiones, siendo los principales implicados en los procesos educativos

(Amicucci, 2013). Desde los NEL, las actitudes, valoraciones y creencias de los sujetos son

fundamentales para entender el sentido que tienen sus prácticas de literacidad y una

exploración deliberada de estos aspectos puede ayudar a configurar mejores

acompañamientos desde el ámbito escolar (Barton y Hamilton, 2004).

Atendiendo a estos supuestos, esta investigación se plantea como pregunta central

“¿cómo son las prácticas de lectura y de escritura que los estudiantes de primer año de una

universidad colombiana llevan a cabo en medios digitales en dominios tanto vernáculos como

académicos?” y, como preguntas específicas:

¿qué lugar tienen las prácticas de lectura y de escritura digital en la formación

de primer año desde el contexto escolar institucional?

8

¿qué, cómo, cuándo, dónde, por qué y para qué leen y escriben los jóvenes en

medios digitales?,

¿qué similitudes y diferencias se identifican entre los dominios vernáculo y

académico?

¿las prácticas de los estudiantes son similares o se pueden establecer distintos

perfiles de uso?

¿qué valores atribuyen los jóvenes a sus prácticas de lectura y de escritura

digital en distintos contextos?

¿qué elementos de las trayectorias de vida y relaciones con las tecnologías

pueden incidir en las prácticas?

Y, finalmente, ¿cómo puede aportar la identificación de estos elementos al

mejoramiento de la enseñanza de la lectura y la escritura en la universidad?

9

1.3 OBJETIVOS

A partir de las preguntas de investigación planteadas se proponen como objetivos:

General

Analizar las prácticas de lectura y escritura digital de estudiantes de primer año de

una universidad colombiana, en dominios vernáculos y académicos.

Específicos

Identificar desde el contexto institucional académico el lugar que tienen las prácticas

de lectura y escritura digital en la formación de los estudiantes de primer año.

Caracterizar los usos que los estudiantes hacen de la lectura y la escritura digital en

dominios vernáculos y académicos.

Identificar, desde la mirada de los participantes, posibles conexiones entre las

prácticas digitales vernáculas y académicas.

Explorar los valores, actitudes y creencias relacionadas con los usos de la lectura y la

escritura digital en contextos vernáculos y académicos.

Establecer perfiles de los sujetos a partir de los usos de la lectura y la escritura digital

en contextos vernáculos y académicos.

Explorar las trayectorias de lectura y escritura digital de usuarios de distintos perfiles,

a través de estudios de caso.

Comprender en profundidad un conjunto destacado de prácticas de lectura y de


10

1.4 JUSTIFICACIÓN

Esta investigación pretende contribuir al campo educativo desde cuatro líneas: su

relevancia social e implicaciones para la población participante, la generación de políticas

institucionales para el abordaje de la lectura y la escritura digital, la discusión teórica sobre

las literacidades digitales y la utilidad metodológica del estudio.

En primer lugar, se busca que estudiantes y docentes puedan beneficiarse de los

hallazgos y análisis derivados de la investigación, en tanto que responden a las

particularidades del contexto institucional en el que se desarrolló. Al explorarse las prácticas

de literacidad digital de los estudiantes en dominios vernáculos y académicos y al identificar

posibles puentes entre estos dominios, los profesores pueden tener una mayor comprensión

de los procesos de lectura y de escritura de los alumnos y generar propuestas didácticas que

aprovechen estos conocimientos (Alvermann, 2005). No se argumenta aquí que todas las

prácticas vernáculas tengan un lugar en los contextos académicos, pero el estudio hace visible

la riqueza de las prácticas digitales de los participantes y, como educadores que pretenden

valorar las literacidades múltiples, debemos investigar las formas en que los alumnos se

desenvuelven en entornos digitales para dar sentido a su quehacer dentro y fuera del aula

(Lee, 2018). Estas transiciones y conexiones son particularmente importantes con estudiantes

de primer año, ya que ellos están en proceso de incorporación a la cultura académica,

entendiendo sus principios, valores y convenciones y pueden darse tensiones entre lo que

están acostumbrados a hacer y lo que la universidad les exige.

En segundo lugar, y estrechamente relacionado con el aporte anterior, este trabajo

contribuye a la generación de políticas educativas, en tanto proporciona evidencia del valor

de la actividad digital vernácula de los estudiantes como práctica de literacidad que se debe

considerar, o al menos identificarse, en el ámbito educativo. Como se indicó en el

planteamiento del problema, los jóvenes suelen leer y escribir en medios digitales también

para sus actividades académicas, pero muchas de las prácticas de enseñanza se siguen

centrando en las características del medio impreso/analógico (Molina y Salazar, 2015). Si

bien no se plantea un reemplazo de los textos o prácticas en papel, se considera conveniente

la inclusión de orientaciones específicas sobre las prácticas en línea.

11

En tercer lugar, esta investigación retoma un tema actual, de relevancia para el ámbito

educativo y del que se plantean varios interrogantes a nivel teórico: las transformaciones del

lenguaje en un mundo conectado (Barton y Lee, 2013). Conceptos lingüísticos y de la

enseñanza del lenguaje se encuentran actualmente en discusión: la noción de texto, de autoría,

procesos editoriales, medios de publicación, difusión, etc. (Ciro, 2018; Vargas, 2016).

Aspectos como el multilingüismo, la multimodalidad, la identidad y el posicionamiento en

línea ofrecen espacios para la reflexión teórica sobre nuevas configuraciones del lenguaje, la

comunicación y la participación en medios digitales. De igual manera, las formas de

aprendizaje se ven impactadas por esta relación entre el lenguaje y las tecnologías. Las

prácticas vernáculas digitales pueden ayudarnos a entender cómo se dan procesos de

aprendizaje autogestionado, la motivación y la colaboración al interior de comunidades en

línea, lo que permite una conexión estrecha con teorías sociales del aprendizaje, la noción de

aprendizaje expandido/conectado, aprendizaje ubicuo y el aprendizaje a lo largo de la vida.

De igual manera, esta investigación permite discutir nociones ampliamente

extendidas como la de nativos digitales (Piscitelli. 2009; Prensky, 2001) y las implicaciones

que estas tienen en la comprensión de las prácticas de los jóvenes y en la configuración de

propuestas didácticas. En la discusión, se aboga por nociones menos generalizables.

También se discute el valor que desde el ámbito educativo se otorga a lo que los estudiantes

hacen con el lenguaje en línea por fuera de la escuela.

Finalmente, en términos de la utilidad metodológica, esta investigación busca

contribuir a la integración de múltiples métodos en el estudio de las literacidades digitales.

Desde disciplinas como las Ciencias de la Información predominan los enfoques

cuantitativos de los usos y hábitos relacionados con las tecnologías digitales, mientras que

en los Nuevos Estudios de Literacidad se ha optado por estudios cualitativos de corte

etnográfico y hay un amplio desarrollo en ese sentido, entre estos se utilizan con frecuencia

las propuestas de etnografía virtual (Hine, 2015), etnografía en línea (Androutsopoulos,

2008) o las etnografías multimodal y sensorial (Hackett, 2015). Sin embargo, se han hecho

críticas sobre el alcance de la etnografía y sus posibilidades de trascender prácticas locales

específicas, lo que ha llevado a autores representativos de esta perspectiva como Barton

(2007), Barton y Lee (2013) y Mills (2010a) a plantear la necesidad de usar metodologías

12

más amplias e integradas que permitan tener una mirada más completa de un fenómeno tan

complejo como las literacidades digitales, sin renunciar a la profundidad en la comprensión

que permiten los estudios etnográficos. De igual manera, como plantea Vargas (2018), las

literacidades digitales se han estudiado ampliamente en países anglosajones, pero empiezan

a ser una línea emergente en Latinoamérica y en Colombia, por lo que esta investigación

pretender situarse como un antecedente relevante en este contexto.

13

1.5 ESTADO DE LA CUESTIÓN

El interés por las prácticas letradas tiene una larga tradición en los NEL. Con los

avances tecnológicos de las últimas dos décadas, dentro de esta perspectiva se empezó a

centrar la atención en las prácticas de literacidad que se dan en medios digitales. Desde

campos muy cercanos, se han propuesto teorías como las de multiliteracidad y alfabetización

multimodal (New London Group, 1996); desde la Comunicación se han relacionado

planteamientos como las ciberculturas juveniles (Lévy, 2007; Urresti, 2008) y las

hipermediaciones (Scolari, 2008). También hay numerosos estudios desde otras disciplinas

como las Ciencias de la Información (alfabetización informacional) y la Psicología (procesos

cognitivos y metacognitivos asociados con la lectura y la escritura en pantallas), que abordan

fenómenos similares y que entran en diálogo con los planteamientos de los NEL.

Kathy Ann Mills publicó en el 2010 una revisión exploratoria en la que se usa por

primera vez el término giro digital para dar cuenta del énfasis investigativo que se ha hecho

en prácticas digitales en los últimos años. Esta revisión se centra, sobre todo, en el trabajo de

países anglosajones (Estados Unidos, Canadá, Australia, Reino Unido) y se abordan

investigaciones en distintos niveles educativos, lenguas, géneros discursivos y modalidades

de representación de la información. Se evidencia entonces la proliferación de estudios que

buscan constituir un campo, o por lo menos, una línea sólida de investigaciones sobre

literacidades en línea. Selfa y Llovera (2015) también se aproximaron al estudio de las

literacidades digitales con una revisión de literatura en la base de datos Scopus, en la que

presentan conclusiones similares a Mills respecto al crecimiento del campo y al predominio

de investigaciones en contextos anglosajones.

En Iberoamérica hay una tradición importante de estudios de literacidad digital desde

los Nuevos Estudios de Literacidad, pero en menor cantidad que en otros contextos. Las

investigaciones de Daniel Cassany se reconocen ampliamente en España. En Latinoamérica

se destacan los trabajos de Virginia Zavala en Perú, Guadalupe López Bonilla en México,

entre otros, que abordan prácticas de literacidad digital y no digital con poblaciones de

distintos niveles educativos y entornos.

Reconociendo estos aspectos y el desarrollo que ha tenido el campo de la literacidad

digital en las últimas décadas, para identificar los antecedentes investigativos de esta tesis

14

doctoral se decidió realizar una revisión sistemática exploratoria (scoping review) centrada

en el estudio de prácticas de literacidad digital con estudiantes universitarios desde enfoques

socioculturales. A continuación, se evidencia la metodología seguida en este proceso de

revisión, así como los resultados y conclusiones obtenidas de ella.

1.5.1 MÉTODO DEL SCOPING REVIEW

Las revisiones exploratorias se han descrito como un proceso de mapeo de la literatura

existente sobre un tema. Se proponen como una alternativa a las revisiones sistemáticas, que

tienen un gran desarrollo en disciplinas como las ciencias de la salud y que buscan responder

a preguntas específicas de investigación a través de la evaluación de estudios sobre el tema

y del seguimiento de metodologías estrictamente definidas (por ejemplo, PRISMA). A

diferencia de las revisiones sistemáticas, las revisiones exploratorias se plantean preguntas

de investigación amplias, que permiten hacer un recorrido de los abordajes que se han hecho

sobre un tema más que evaluar la calidad metodológica de los estudios. Las revisiones

exploratorias pueden modificar sus criterios de inclusión y exclusión de las fuentes a lo largo

del proceso, pueden implicar o no la extracción de datos, y la síntesis de la información suele

ser más cualitativa que cuantitativa (Armstrong, Hall, Doyle y Waters, 2011).

El método de esta revisión sistemática exploratoria se basó en las etapas descritas por

Arksey y O’Malley (2005) y la metodología desarrollada por Levac, Colquhoun y Brien

(2010), que incluyen la definición de una pregunta de investigación, la delimitación de bases

de datos y criterios de búsqueda, la selección y evaluación de las fuentes y su análisis. El

proceso no es lineal sino iterativo, lo que requiere que el investigador participe en cada etapa

de forma reflexiva y que se repitan los pasos que se consideren necesarios para garantizar el

cubrimiento de la literatura de manera integral.

Etapa 1: Pregunta de investigación

Se retomó la pregunta central de la investigación “¿cómo son las prácticas de lectura

y de escritura digital de estudiantes universitarios en contextos vernáculos y académicos?”,

pero sin circunscribirse a un espacio geográfico específico.

Etapa 2: Delimitación de las bases de datos y criterios de búsqueda

15

Inicialmente se definieron tres bases de datos: ProQuest y Scopus por ser bases de

datos multidisciplinares con una gran cantidad de revistas asociadas y por incluir

ampliamente temas de las ciencias del lenguaje y ciencias sociales; y Eric, por ser una base

de datos específica de educación. Una vez finalizó el proceso de selección de las fuentes, se

identificó una baja proporción de artículos provenientes del contexto iberoamericano. Por

esta razón, se amplió la búsqueda a bases de datos de España, América Latina y El Caribe.

En este caso, se incluyeron las bases abiertas Redalyc, Scielo y Dialnet Plus.

Las palabras clave se combinaron utilizando operadores booleanos que dieron lugar

a la siguiente ecuación de búsqueda en idioma inglés:

(*sociocultural* OR “New literacies” OR “New Literacy Studies”)

AND (“Higher Education” OR Universit* OR College)

AND (Writing OR Reading OR Literac* OR Discourse*)

AND (Digital OR Multimodal* OR Electronic*)

En vista de que la mayoría de las bases tienen traducciones del título, palabras clave

y resumen de artículos en idioma español, no fue necesaria la implementación de una

ecuación de búsqueda complementaria para dicho idioma.

Para la realización de la estrategia de búsqueda se exploró inicialmente el conjunto

principal que abarca los NEL con sus variaciones terminológicas. Luego se ubicó un

subconjunto que incluyera solamente los estudios en “Educación superior” y finalmente, se

restringieron aquellos documentos que citaban prácticas de lectura y escritura en formato

digital. En los resultados obtenidos se excluyeron estudios en las áreas de Ingeniería

Electrónica y Ciencias de la Computación cuyas prácticas se enfocaron en códigos fuente,

desarrollo de Software, Hardware, algoritmia, inteligencia artificial, lenguajes de

programación, lingüística computacional, procesamiento de señales digitales, redes

neuronales, simulación, interacción humano-máquina, aprendizaje de máquinas, interfaz de

usuario, entre otros.

Se delimitó la búsqueda al periodo 2009 - 20191. Se exploró la última década por

varias razones, entre estas que las tecnologías cambian considerablemente, pero fue después

1 En la construcción inicial del estado de la cuestión para el proyecto de tesis se incluyó una revisión del 2006

al 2016, pero esta se reformuló para actualizarse de manera cercana a la fecha de culminación del informe final.

16

del 2007 cuando las redes sociales empezaron su auge a nivel mundial, al igual que los

Smartphones. También, porque la revisión de Mills (2010a) se sitúa entre 1999 y 2009 y

recoge importantes aportes de 39 estudios; por tanto, esta revisión la retoma y le da

continuidad temporal a sus hallazgos y conclusiones.

Respecto a los tipos de fuentes, se incluyeron únicamente artículos científicos, pues

se pretendía centrar la búsqueda en productos de nuevo conocimiento de alta circulación. Se

reconocen las limitaciones e implicaciones que tiene para la revisión excluir fuentes como

libros, tesis doctorales, ponencias y otros documentos que también aportan información

valiosa a la comprensión del tema.

Etapa 3: Selección y evaluación de las fuentes

En la primera fase de la búsqueda en bases de datos cerradas (ProQuest, Scopus y

Eric) se obtuvieron 1078 estudios y se eliminaron 665 duplicados con un enfoque iterativo

mediante la recopilación y el análisis de los resultados por palabras claves, título y resumen

para evaluar la elegibilidad de los artículos.

Sin embargo, después de establecerse los filtros descritos en la figura 1, con 60

artículos resultantes, se evidenció que había pocos estudios iberoamericanos incluidos en el

scoping review y esta situación se había identificado también en la revisión de Mills (2010a).

Por lo tanto, se procedió a una búsqueda específica de Iberoamérica en tres bases de datos

abiertas en las que predominan estudios españoles, de Latinoamérica y El Caribe. Después

de tres filtros, se definieron 17 artículos más. Por tanto, la revisión exploratoria final quedó

constituida por 77 artículos (ver anexo 1 con el listado de los artículos).

Las revisiones exploratorias son flexibles en el establecimiento y modificación de los

criterios de selección de las bases de datos para lograr orientarse más a los propósitos de la

búsqueda. De todas formas, se sitúa como objeto de discusión la necesidad de modificar estos

criterios para poder rastrear investigaciones españolas y latinoamericanas.

17

Figura 1. Procedimiento de la revisión sistemática exploratoria. Elaboración propia.

Fase 1

Fase 2

Artículos identificados a través de búsquedas

en ProQuest, Scopus y Eric

N 1078

Artículos después de remover duplicados

N 665

Artículos después de revisar el abstract

N 158

Artículos excluidos (n 507)

Por población: 251

Por objeto de estudio: 256

Artículos excluidos por no estar disponibles

en texto completo (n 16)

Artículos disponibles en texto completo

N 142

Artículos excluidos por no cumplir con

criterios de evaluación (n 82)

Artículos incluidos después de revisar texto

completo

N 60

Artículos incluidos

N 77

Artículos incluidos después de revisar texto

completo

N 17

Artículos incluidos después de revisar el

abstract

N 48

Artículos excluidos por no cumplir con

criterios de evaluación (n 31)

Artículos excluidos (n 173)

Por población: 30

Por objeto de estudio: 143

Artículos identificados a través de la

búsqueda en Redalyc, Scielo, Dialnet

N 276

Artículos después de remover duplicados

N 221

18

Etapa 4: Análisis de las fuentes

Para analizar los estudios se llevó a cabo una codificación y categorización

semiinductiva, primero a partir de las palabras clave y elementos del resumen, posteriormente

con el texto completo. En primer lugar, a través de una matriz de análisis se registraron

elementos básicos: año, país, población, enfoque metodológico (cualitativo, cuantitativo,

mixto) y el ámbito de las prácticas (vernáculo, académico o ambos).

Posteriormente, se hizo una codificación abierta en la que se evidenciaron los diseños

y técnicas de investigación, así como las características específicas de las prácticas. La

codificación abierta se llevó a cabo con apoyo del software Atlas.Ti 8.0. A continuación, se

presentan los principales resultados, que incluyen características generales de los estudios,

se identifican los ámbitos o dominios de las prácticas estudiadas y sus características más

frecuentes; finalmente, las conclusiones y limitaciones evidenciadas en la búsqueda.

1.5.2 GENERALIDADES DE LOS ESTUDIOS

Esta primera categoría describe las características generales de los estudios revisados:

idiomas, fechas de publicación, países en los que se desarrollaron las investigaciones,

poblaciones objeto de estudio y metodologías.

Respecto al idioma, de los 77 artículos incluidos en la revisión, 49 estaban en inglés,

23 en español, 3 en portugués y 2 en francés. El año promedio de publicación es 2016, con

una mayor concentración de publicación de estudios entre 2014 y 2017 (figura 2).

19

Figura 2. Boxplot de fechas de publicación de los artículos. Elaboración propia.

En cuanto al contexto geográfico, se identificaron 35 países en los que se llevaron a

cabo los estudios. De estos, predominaron estudios en Estados Unidos (12), España (8),

Colombia (7) y México (6). La tabla 1 da cuenta de la distribución de artículos por continente

y país.

Tabla 1. Distribución geográfica de los artículos.

Continente País Cantidad

África

Sudáfrica 4

Argelia 1

Asia

Japón 2

Hong Kong 2

China 2

Taiwán 2

Arabia 1

Irán 1

Singapur 1

Filipinas 1

Indonesia 1

Brunéi 1

Turquía 1

Malasia 1

Europa

España 8

Inglaterra 2

Noruega 2

Portugal 1

Francia 1

Suecia 1

Eslovenia 1

A

m

é

r

i

c

a

Latinoamérica

Colombia 7

México 5

Brasil 3

Chile 3

Perú 1

Venezuela 1

Norteamérica

Estados Unidos 12

Canadá 2

Oceanía Australia 1

Varios Varios 5

Elaboración propia.

Los estudios se centran en el trabajo con estudiantes universitarios, muchos de ellos

jóvenes de clase media, y en la mayoría no se enfatiza en las características específicas de

20

los participantes. No obstante, hay algunas investigaciones centradas en poblaciones

particulares: mujeres saudíes (Albawardi, 2018) y argelinas (Benslimane, 2016), en

contextos en los que las mujeres tienen ciertas restricciones y estos aspectos inciden de forma

importante en la configuración de las literacidades digitales. También se especificaron

trabajos con comunidades marginadas geográficamente (Connors, 2017), un grupo juvenil

urbano (Domingo, 2014), grupos de estudiantes marginados por cuestiones raciales

(Gachago, Cronje, Ivala, Condy y Chigona, 2012) o por cuestiones culturales y lingüísticas

(Kajee, 2018), y adultas que ingresan a la universidad para validar sus estudios en educación

infantil en un programa de educación a distancia (López Gil y Pedraza, 2016).

En cuanto a la metodología, 37 estudios tenían como propósito dar cuenta de las

prácticas de los estudiantes y se situaron como estudios exploratorios, descriptivos o

interpretativos. Por su parte, 40 estudios buscaban generar transformaciones de los

estudiantes a través de intervenciones. 56 estudios se declararon con enfoque cualitativo, 11

cuantitativos y 10 mixtos. En varias investigaciones (45) no se explicitó el diseño o el tipo

de estudio, pero sí los instrumentos. En los cualitativos, se incluyeron diseños de estudios de

caso (14), los estudios etnográficos (8), los etnográficos digitales (5), sistematización de

experiencias (1) e investigación narrativa (1). En los cuantitativos, los estudios

cuasiexperimentales (2), encuestas (4) y estudios exploratorios (2). La variedad de

instrumentos es realmente amplia, en investigación cualitativa con predominio de entrevistas,

observación participante, grupos focales y de discusión, capturas y grabaciones de pantallas,

análisis textual y análisis multimodal. En las técnicas de análisis cualitativo aparecen con

frecuencia el análisis de contenido, el análisis del discurso mediado por ordenador y la teoría

fundamentada. En los estudios cuantitativos se usan con frecuencia cuestionarios, pruebas de

desempeño y análisis de corpus, y técnicas de análisis de estadística descriptiva. En los

mixtos, predominan los cuestionarios acompañados de entrevistas con técnicas de análisis

combinadas.

1.5.3 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS DE LOS ESTUDIOS

Uno de los aspectos en los que se centró la búsqueda fue en la identificación de

prácticas de literacidad digital en contextos vernáculos y académicos. Al respecto, se

encontró que 52 investigaciones se desarrollaron en contextos académicos, 20 en vernáculos

21

y 5 artículos enfatizaron en comparaciones o establecimiento de relaciones entre los dos

contextos.

Además de esto, se realizó una categorización inductiva con la técnica de análisis de

contenido (Ballesteros y Mata, 2014), apoyado en el software Atlas.Ti 8.0 en la que se

identificaron características recurrentes de las prácticas. La figura 3 evidencia la síntesis de

estas categorías y sus relaciones. De igual manera, identifica su Groundedness (G) o número

de citas asociadas a cada código.

Figura 3. Categorías de análisis en la revisión exploratoria. Elaboración propia.

A partir de esta primera cuantificación se hizo un análisis descriptivo, en el que se

agruparon fragmentos de los textos relacionados con estas características.

a) Géneros: entre lo digitalizado y lo digital

En esta categoría de la revisión sistemática, se entienden por géneros digitales

aquellos textos que circulan en internet y que los usuarios leen y escriben, o consumen y

producen, con propósitos específicos y enmarcados en situaciones sociocomunicativas

particulares. No es sencillo hacer una caracterización de géneros digitales, pues muchos

siguen en estrecha relación con géneros impresos; en ocasiones los géneros pueden

confundirse o ser muy similares a los medios digitales, plataformas o herramientas en las que

circulan (Cassany, 2013).

22

En todas las investigaciones revisadas se mencionan géneros, pero se retoman en esta

categoría las que los describen, indagan sobre ellos, analizan o usan para sus intervenciones.

En investigaciones que describen los géneros a los que los jóvenes universitarios

acceden por iniciativa propia, se evidencia un predominio de consulta de páginas web, redes

sociales, correo electrónico y videos en YouTube (Amavizca, Álvarez y Hernández, 2017),

mientras que en el ámbito académico se suele solicitar la consulta de textos como libros

académicos, artículos de revistas y capítulos de libros escaneados (López Gil, 2016). Géneros

de naturaleza más interactiva y multimodal aparecen en contextos no académicos y más

lineales o similares a lo impreso en contextos académicos.

Ya en relación con géneros digitales específicos, se encontraron tres investigaciones

que abordaron el chat en aplicaciones de mensajería instantánea como WhatsApp. Este

género evidencia la configuración de un discurso más cercano a la oralidad (Albawardi, 2018;

Benslimane, 2016), se caracteriza por su inmediatez y eficiencia en la comunicación, pues

las comunicaciones se interrumpen y se retoman sin que medien unas reglas específicas,

dependiendo de los tiempos e intereses de quienes interactúan (Gómez y del Castillo, 2017).

En el género chat se destaca la naturaleza informal de las interacciones, que puede dar lugar

a cambios de códigos y de lenguas, creatividad en el uso del lenguaje y combinación de

diversas modalidades de representación: imagen, sonido, video, además de texto (Albawardi,

2018; Benslimane, 2016).

Las redes sociales aparecen mencionadas en 18 de los 77 artículos revisados. Estas

suelen usarse en intervenciones educativas como herramientas de comunicación,

principalmente Facebook, a través de la opción de grupos (abiertos o cerrados) y en relación

con otros elementos como la colaboración, la creación y, sobre todo, la gestión de la identidad

en línea. Solo dos de las investigaciones consultadas se centran en ellas como géneros

digitales específicos, al hablar de las características de los posts o publicaciones en redes.

Aresta, Pedro, Santos y Moreira (2014) caracterizan las redes sociales como espacios

multimodales e interactivos en los que las personas pueden iniciar una publicación y esta se

puede ampliar a partir de la realimentación de otras personas, lo que permite la construcción

de textos conjuntos. Una característica relevante es el control que tienen las personas sobre

la visibilidad de la información, por tanto, al escribir pueden elegir a qué público se dirigen

23

(general, solo amigos, excluir a usuarios). También pueden editar y eliminar los mensajes

que consideren inadecuados. Estos aspectos configuran nuevas características en el rol del

escritor, sobre todo en términos de su identidad (López y López, 2017). Palacio y Gustilo

(2016) destacan los recursos lingüísticos y discursivos que los jóvenes usan para mantener la

relación con el público, es decir, para suscitar su interés y entusiasmo, lo que predomina por

encima de aspectos como la claridad o la cohesión.

Por otra parte, los blogs se sitúan como herramientas privilegiadas en las

intervenciones que buscan fortalecer los procesos de escritura en línea. Al igual que las redes

sociales, los blogs se destacan por su naturaleza dialógica, ya que los estudiantes pueden

compartir sus publicaciones e interactuar con otros (compañeros, profesores, público general)

a través de comentarios y valoraciones (Behjat, 2013). Cuando se usan con propósitos

educativos, los blogs suelen estar regulados por los docentes, quienes indican un número

mínimo de publicaciones y de extensión de las publicaciones, generalmente usados para

plantear reflexiones sobre sus roles como escritores o sobre actividades más amplias del curso

(Berger y McDougall, 2013; Jalkanen y Vaarala, 2013; Novakovich y Long, 2013;

Novakivich, 2016). Aunque tienen posibilidades de ser multimodales, en general se evidencia

en los blogs un predominio del modo textual (Novakovich, 2016), aunque esto puede estar

influenciado por las características de las tareas propuestas.

En la investigación de Hernández, Amavizca y López (2017) se analizó un blog

producido en contextos vernáculos o informales; este blog evidenciaba rasgos de

multimodalidad (uso de imagen y texto) y multilingüismo, aunque se establecían pocos

diálogos con los lectores que dejaban comentarios. Asociado al blog aparecen experiencias

de microblogging (Fewell, 2014), que se aprovechan para que los estudiantes puedan generar

producciones escritas cortas que puedan ser leídas por audiencias reales. Llama la atención

la necesidad de elegir muy bien el mensaje y de plantearlo con claridad y completitud, debido

a la corta extensión. También el microblogging puede tener una naturaleza multimodal y esto

es frecuente en espacios como Twitter en los que se integra el mensaje escrito con una imagen

o con un enlace que amplía la información.

Otro de los géneros digitales evidenciados son las wikis, espacios de construcción

colaborativa de textos donde se tiene como resultado un único producto. En una investigación

24

de Freire y Li (2016) se pidió a los estudiantes que generaran entradas en la wiki pública

Wikipedia. En esta experiencia, se encontró que, por las características del género, los

estudiantes tienen mayor conciencia del público del escrito y de su responsabilidad al

compartir y editar información, así como la necesidad de fundamentar sus ideas y usar

recursos como los hipervínculos y las imágenes. Page y Reynolds (2015), por su parte, en

experiencias de investigación educativa con wikis encuentran características similares, como

los rasgos de multimodalidad y los vínculos explícitos con otros textos, pero se centran en

un aspecto que puede ser de gran relevancia en el contexto educativo y es la posibilidad de

que todas las participaciones e interacciones requeridas para la construcción de la wiki

quedan registradas, lo que permite hacer un rastreo de cada alumno y del texto en general.

Esto es algo difícilmente imaginable en medios impresos.

Las narrativas de ficción de aficionados, o fanfiction, aparecen también en varias

investigaciones en las que se indaga por prácticas en dominios vernáculos. Aunque es difícil

encontrar un acuerdo respecto a si estas son un género digital, un macrogénero o simplemente

una temática, hay algunas características que comparten con otros géneros digitales. En

primer lugar, los sitios de fanfiction son espacios de construcción colaborativa en donde los

textos se transforman a partir de la interacción con los otros. Normalmente, los textos son

abiertos y no se completan hasta que haya un número suficiente de valoraciones y

realimentaciones (Alencar y Arruda, 2017). Las posibilidades de escritura son amplias

(poesía, cuentos, novelas, historietas), se suelen usar distintas modalidades de representación

de la información y se dan procesos de publicación y difusión de los textos que generalmente

no se llevan a cabo en otros espacios (De Oliveira, 2017; Roozen, 2009). Esto debido a que

las fanfictions se dan en el seno de comunidades de práctica en línea, en las que se generan

mecanismos de interacción particulares (lectores críticos, valoraciones, concursos,

premiaciones). Nociones como el remix, la autoría o la construcción de la identidad en línea

son de gran relevancia en estos espacios.

Finalmente, dos géneros que se abordan por sus características multimodales son las

narraciones digitales o storytellings, usadas para expresar contenidos biográficos que

permiten reflexiones sobre procesos de lectura y de escritura (Birkeland, Drange y

Tønnessen, 2015; De Casas-Moreno, Tejedor-Calvo y Romero-Rodríguez, 2018) y el póster

25

académico como género científico que permite la difusión del conocimiento, da un lugar

predominante a la imagen y a la organización espacial de la información, y toma fuerza con

el desarrollo de herramientas digitales que permiten su producción de una manera sencilla y

ágil (Poblete, Figueroa y Aillon, 2017).

A partir de estas investigaciones, se puede evidenciar que los géneros digitales se

diferencian de los géneros impresos por su interactividad, que puede ser más explícita e

inmediata. Muchos de los géneros trascienden el público del aula de clase y van dirigidos a

audiencias amplias, lo que otorga una mayor responsabilidad al escritor sobre los contenidos

que produce. En ocasiones, son textos abiertos que se completan, editan, o incluso se

eliminan, a partir de la relación con otros sujetos. Finalmente, estos géneros suelen incluir

información textual, pero también en otros modos, en los que la imagen ocupa un rol

importante.

b) Multimodalidad: más allá de las palabras

La multimodalidad se refiere al uso de distintos modos semióticos o de representación

de la información que se combinan para comunicar un mensaje. No es una característica

nueva en el discurso, pero sí se ha potenciado con el desarrollo de las tecnologías digitales,

pues con las herramientas existentes se pueden producir y publicar con facilidad textos que

combinen distintos modos. Desde hace varias décadas, se han desarrollado movimientos que

estudian los rasgos de la multimodalidad y que plantean pedagogías específicas para la

alfabetización multimodal (Cope y Kalantzis, 2009; Kress y van Leuween, 2001; New

London Group, 1996).

En los estudios analizados en esta revisión sistemática, la multimodalidad es el rasgo

predominante de las prácticas digitales y en el que más se centra la atención de los

investigadores.

En relación con los modos semióticos que se describen en los estudios, se evidencia

que los jóvenes universitarios tienden a consumir principalmente el formato audiovisual, pero

que producen más textos e imágenes (Nouri, 2018). Debido a que cerca de la mitad de las

investigaciones buscaban generar transformaciones pedagógicas, el uso de múltiples

modalidades es común en el grupo de estudios analizados. Se promovieron modalidades

26

como el video (Birkeland et al., 2015; Castellano, 2016; Connors, 2017), la imagen (Poblete

et al., 2017), el hipertexto (Coleman, 2012) o incluso relaciones de lo textual y lo visual con

modos fuera de las pantallas como la corporalidad y espacialidad (Mathis y Cros, 2018).

En el análisis de comunicaciones en género chat se destacó el lugar de los emoticonos,

de naturaleza visual, en el aporte de información relevante para la construcción de sentido

que complementa, contradice e incluso reemplaza al texto (Gómez y del Castillo, 2017;

Gómez y Shafirova, 2016; Sampietro, 2016).

Las prácticas vernáculas, es decir, por fuera de la escuela, son más multimodales que

las académicas. En espacios como las páginas de fanfiction se producen varios modos:

videos, ilustraciones, textos (Roozen, 2009); en espacios de scanlation o traducción de manga

japonés, hay una riqueza multimodal en la combinación de imagen, texto, fuentes, tamaños

y otros rasgos que implican la conciencia sobre aspectos lingüísticos y culturales en el cambio

de lenguas (Valero y Cassany, 2016). En todos los estudios aparece el modo textual, no

necesariamente como modo predominante pero sí necesario en actividades de planeación,

reflexión, comunicación interpersonal y toma de decisiones en el proceso de escritura.

Los géneros multimodales producidos y leídos/consultados son variados. Aparece

con frecuencia la narración digital, sobre todo de tipo autobiográfica como una posibilidad

de expresión de los jóvenes (De Casas et al., 2018, Gachago et al., 2012; Hafner, 2014; Kajee,

2018; Moodley y Aronstam, 2016; Stewart y Gachago, 2016; Thang y Mahmud, 2013; Yang,

2012), las páginas webs (Coleman, 2012), revistas digitales transmedia (Conner-Zachocki,

2015), e-portafolios (Peele y Antinori, 2013), infografías, ensayos fotográficos, podcasts

(Castellano, 2016), posters (Poblete et al., 2017), memes y caricaturas (Vargas, 2016).

El remix o remezcla aparece en algunos casos como una posibilidad de transformar

un contenido pasándolo de un modo semiótico a otro (proceso de transducción), como, por

ejemplo, convertir un diagrama visual en un párrafo o pasar de un guion escrito a un video

(Domingo, 2014). La remezcla generalmente lleva consigo características de creatividad, es

decir, no hay una ‘traducción’ o equivalencia exacta en los modos y tampoco todos se usan

de la misma forma (Mihailidis, 2011).

27

Entre las ventajas destacadas de la composición multimodal se evidencian en los

estudios la motivación y el compromiso que se genera en los estudiantes por la posibilidad

de expresar de forma creativa las ideas, que no siempre es posible solo con las palabras

(Brown, Czerniewicz y Noakes, 2016; Gutiérrez, Fernández y de la Iglesia, 2017). También

se destaca por sus rasgos de colaboración (Frydenberg y Andone, 2016), por la exposición a

audiencias reales que implica una mayor responsabilidad frente a los contenidos que se

presentan y sus formas de organización (Coleman, 2012; Peele y Antinori, 2013); por el

desafío que representa la composición multimodal, que suele ser más compleja que la

composición con un solo modo de representación (Frydenberg y Andone, 2016; Moodley y

Aronstam, 2016), y por su relación con aspectos sociales más amplios, la toma de decisiones

conscientes sobre el sentido social, los modos y los medios que se usan en la comunicación

(Buck, 2012).

La multimodalidad también tiene una importante tradición en sus aportes a procesos

de enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas y lenguas extranjeras, pues permite el

trabajo con distintos canales de comunicación para el aprendizaje de idiomas. Entre las

investigaciones revisadas, trabajos como el de Jiang (2017), Kajee (2018), Thang y Mahmud

(2017) y Yang (2012) se enfocan en el uso de composiciones multimodales para favorecer la

producción oral y escrita en inglés como segunda lengua.

También se evidencian varios estudios que relacionan la composición multimodal con

la construcción y expresión de la identidad y el posicionamiento ante el mundo (De Casas et

al., 2018), sobre todo ante asuntos políticos que pueden abordarse de manera irónica y

humorística a través de memes y caricaturas (Vargas, 2016). Se encuentra, además, como en

el caso de la investigación de Gachago et al. (2012), que los jóvenes pueden presentar

desarticulaciones entre los distintos modos usados en una composición, por ejemplo, entre lo

visual y lo verbal, y esto puede estar relacionado con la reproducción inconsciente de

discursos dominantes y estereotipos raciales, de género y de clase social.

La integración entre los modos es el problema más reportado en los estudios, pues a

pesar de los esfuerzos en la orientación de los profesores, no siempre los estudiantes logran

articular de manera coherente la información. Por ejemplo, en el caso de la construcción de

posters no siempre es claro qué criterios tienen en cuenta los estudiantes para elegir las

28

imágenes (Poblete et al., 2017); en el diseño de diapositivas, aunque es una actividad

frecuente en el ámbito académico, también puede presentarse esta desarticulación entre texto

e imagen (López Gil y Pedraza, 2016). Para ello, autores como McLean y Rowsell (2013)

destacan la importancia de incorporar un metalenguaje de diseño multimodal que permita a

los estudiantes ser más conscientes de las formas como abordan el proceso de composición.

A diferencia del uso único del modo textual, al involucrarse otras modalidades

también debe incorporarse el uso de herramientas digitales, por ejemplo, software de edición

de audio, video, retoque de imagen, sitios de edición de páginas web, programación, etc. En

las investigaciones revisadas se destaca que el manejo de herramientas tecnológicas no es la

principal característica de la multimodalidad, pero sí es un aspecto necesario. Las

investigaciones educativas que incorporen la multimodalidad deben trascender el manejo

técnico y apuntar a desarrollos reflexivos y críticos (Birkeland et al., 2015; Castellano, 2016;

Chan, Churchill y Chiu, 2017). Esto puede constituir un desafío importante para los mismos

profesores.

Las implicaciones pedagógicas son entonces amplias. Por un lado, los profesores

necesitan mayores conocimientos sobre la multimodalidad para poder orientarla de forma

efectiva, tener a la mano recursos didácticos que faciliten la tarea de enseñar a leer y producir

textos multimodales (Farías y Seguel, 2015). Además, tener más confianza en el aprendiz,

personalizar los aprendizajes, propender por las construcciones colaborativas y formación de

comunidades, así como orientar la toma de posturas críticas ante los contenidos que circulan

en el mundo digital globalizado (Conner-Zachocki, 2015). Si bien se deben reconocer las

construcciones que trae el aprendiz de otros contextos como el vernáculo, los docentes deben

indagar primero por quiénes son sus estudiantes, qué saben hacer, por qué lo hacen, antes de

dar por sentado que ellos ya tienen el dominio de la composición de textos multimodales

(Soares y Castanheira, 2016). Otro de los problemas referidos en la literatura es la

identificación de criterios de evaluación multimodal, pues generalmente terminan siendo

muy parecidos a los criterios de evaluación de textos tradicionales (Hafner, 2014), lo que

hace que se desaproveche la riqueza de la combinación de los modos semióticos.

Finalmente, autores como Shepherd (2018) llaman la atención sobre la necesidad de

establecer conexiones y generar transferencias entre los contextos en los que los jóvenes se

29

desenvuelven, pues suele haber una mayor exposición tanto a la lectura como la escritura de

textos multimodales por fuera del espacio académico. Si no se buscan formas de articulación

explícita, los estudiantes pueden percibir que esas competencias no se corresponden con la

escritura académica y pueden percibirlas como menos valiosas o innecesarias en la

universidad.

c) Colaboración: interacción y participación en línea

Esta categoría retoma estudios en los que se enfatiza en la interacción, participación

en línea y construcción conjunta de textos.

Por un lado, en varios estudios se destaca que la participación en línea permite a los

sujetos exponerse a audiencias amplias. Al ser interacciones públicas, las personas tienen

una mayor conciencia de la audiencia a la que se dirigen (McLean y Rowsell, 2013) y, por

ejemplo, participan de forma voluntaria en situaciones comunicativas reales para aprender

segundas lenguas (Jerez y Navas, 2017; Prasojo, Habibi y Mukminin, 2017). Se identifica

que en espacios en línea los sujetos persiguen sus intereses personales con apoyo de

comunidades, lo que motiva a tener una producción más activa de contenidos digitales

(Brown et al., 2016).

En contextos académicos se destaca el uso de los blogs para la colaboración en el

aprendizaje. La implementación de blogs en el aula suele tener resultados beneficiosos,

aunque no implica situaciones espontáneas de comunicación, sino mediadas por las

condiciones de la asignatura (Behjat, 2013). La situación retórica y la condición de público

pueden incidir positivamente en dichos resultados (Novakovich y Long, 2013; Novakovich,

2016). En estos espacios, los estudiantes toman decisiones conjuntamente y de manera más

creativa, lo que facilita la agencia estudiantil (Moodley y Aronstam, 2016) y se complementa

con el uso de otras herramientas como las redes sociales (Frydenberg y Andone, 2016).

En la colaboración, se destaca además la variedad de roles que los participantes

pueden asumir. Uno de estos es el rol de evaluador en actividades entre pares a través de

herramientas colaborativas como las wikis. Al respecto, Fogleman, Niedbala y Bedell (2013)

plantean que para lograr una evaluación realmente objetiva y constructiva se requiere de un

acompañamiento paulatino, ya que los estudiantes no están acostumbrados a este tipo de

30

prácticas. En grupos en redes sociales aparece también, por ejemplo, el rol de curador de

contenidos (Birkeland et al., 2015). En tareas de composición multimodal se asumen roles

como productores y editores (Poblete et al., 2017) o, al involucrar conexiones con prácticas

vernáculas, los estudiantes pueden asumir incluso el rol de expertos y los profesores el rol de

novatos (Berger y McDougal, 2013).

Un ejemplo importante de colaboración en la web son las comunidades de práctica.

Al respecto, Alencar y Arruda (2017) estudian la comunidad de fanfiction brasilera “Nyah!”,

en cuya página web se indica que esta es gestionada por sus propios integrantes, sin roles de

autoridad externos. Entre sus mecanismos de participación están la identificación de

necesidades de sus escritores, procesos de formación en escritura, concursos, evaluaciones

de fans, autores destacados, entre otras. La vinculación de los miembros es voluntaria. Otro

ejemplo es proporcionado por Domingo (2014), quien estudia una comunidad de práctica

autogestionada relacionada con la producción musical de un grupo de hip hop. Los jóvenes

colaboran para la producción de textos multimodales (videos, canciones), pasando por

procesos de transformación y transducción (cambio de un modo semiótico a otro) y en el que

participan transnacionalmente. Valero y Cassany (2016) también dan cuenta de una compleja

investigación sobre una comunidad de scanlation, en la que se identifican roles definidos en

una comunidad de práctica: coadministradores, limpiadores, traductores, compositores,

correctores; se evidencian comunicaciones a través de distintos medios, el establecimiento

de reglas de comportamiento ético, entre otros aspectos. Los autores destacan que esta

comunidad es una organización sofisticada, plurilingüe, creativa, con una lógica cultural

propia. En menor medida, pero con características cercanas, se evidencian comunidades en

redes sociales que se gestan espontáneamente alrededor de temas como series de televisión,

películas, libros o grupos musicales (Jerez y Navas, 2018).

Si bien las experiencias de colaboración son frecuentes en ámbitos vernáculos, y en

algunas ocasiones en los académicos, es claro que la participación de los usuarios no es

homogénea (Page y Reynolds, 2015). En el contexto escolar suele haber resistencia tanto de

profesores, como de estudiantes (Berger y McDougal, 2013), ya que la colaboración en línea

implica una mayor dedicación de tiempo y el establecimiento de procesos o reglas a las que

las personas no están acostumbradas (Young y Delves, 2009).

31

No obstante, las prácticas de colaboración pueden tener una importante incidencia en

el fortalecimiento de la literacidad digital, en tanto que hay una gran cantidad de estudiantes

que participa en entornos interactivos (Sayimer, Yüksel y Demir, 2015). Para aprovechar sus

características en el contexto educativo, López-Gil y Pedraza (2016) plantean que es

indispensable el análisis y la mediación del docente.

d) Multilingüismo: comunicación y aprendizaje en distintos idiomas

La categoría de multilingüismo agrupa estudios que involucran el uso de más de una

lengua en las interacciones en línea. Varias de las investigaciones revisadas destacaron el uso

de las literacidades digitales para favorecer el aprendizaje de una segunda lengua. Esto se

da por los espacios de interacción reales (Castellano, 2016; Gómez y Shafirova, 2016), por

la exposición a múltiples audiencias, motivación y conciencia lingüística (Behjat, 2013), por

la interacción con múltiples fuentes en internet (Girón-García, 2014), por la generación de

textos multimodales (Hafner, 2014) y por la posibilidad de contrastar fuentes de información

(Valero, Vázquez Calvo y Cassany, 2015).

Llama la atención la frecuencia de estudios de países asiáticos en los que se está

aprendiendo inglés como segunda lengua y en las que se aprovecha la riqueza de la web para

generar diversas oportunidades para leer y escribir textos en esta lengua (Jiang, 2018), a

través de la escritura de blogs (Jalkanen y Vaarala, 2013), la composición multimodal (Jing,

2017; Yang, 2012), las narraciones digitales (Thang y Mahmud, 2013), el uso de

microblogging (Fewell, 2014) y redes sociales (Prasojo et al., 2017).

La participación en redes sociales favorece la interacción con personas de otros

contextos geográficos e idiomas distintos, lo que permite la práctica de estas lenguas (Jerez

y Navas, 2017). Se incorporan prácticas de multilingüismo también en medios como el chat

de los videojuegos (Jerez y Navas, 2018).

Otra línea de interés en los estudios sobre multilingüismo, además del aprendizaje de

segundas lenguas, es la dinámica de cambios de códigos (lenguas y registros) entre las

personas que interactúan en medios digitales. Benslimane (2016) estudia los chats de mujeres

argelinas universitarias que se comunican en su lengua materna (árabe) y en francés.

Identifica complejas formas de interacción que combinan estas dos lenguas, además del

32

inglés y de variaciones dialectales de la lengua materna. Los chats se analizan a través de la

técnica de análisis del discurso mediado por ordenador. Las interacciones se dan

principalmente en francés (42%), mezclas entre francés y árabe (27%), árabe estándar

(3.15%), solo inglés (3.75%), mezcla de inglés y francés (0.33%), etc. En los resultados se

destaca la creatividad y libertad en el uso de nuevas palabras (neologías) y la adaptación de

ya existentes (neografías). Albawardi (2018) en un estudio similar evidencia cómo dos

jóvenes alternan el uso del árabe y del inglés de forma creativa a través de mensajería

instantánea. Se evidencia que el árabe se usa más en interacciones familiares y personales

(por ejemplo, condolencias), mientras que el inglés se usa para contextos académicos.

Además, se identifican combinaciones de códigos como el inglés arabizado, que mantiene

palabras del inglés, pero con estructura del árabe; o el árabe inglés, que mantiene expresiones

del árabe con estructura del inglés. En una visión multi y translingüística se examinan estos

cambios de código no solo en relación con la competencia lingüística o estrategias de análisis

de conversión, sino también respecto a la historia personal, experiencias, entornos de las

personas, actitudes, creencias e ideologías, pues cuando las personas cambian de idioma están

involucradas en una serie de prácticas integradas en una red de relaciones políticas y sociales.

Una tercera línea identificada en los estudios sobre multilingüismo se relaciona con

el diálogo multicultural y la construcción de identidades a partir del uso de las lenguas. La

web favorece, más allá del acceso a la información, la inmersión en un mundo globalizado

en el que interactúan distintas lenguas y culturas (Yeh, 2018). Saxena (2011) estudia las

prácticas de jóvenes universitarios hablantes del malayo que usan inglés como segunda

lengua. A través de diarios de literacidad, análisis de corpus y entrevistas, el autor evidencia

cómo estos estudiantes combinan las dos lenguas en sus interacciones cotidianas, emplean

diferentes variedades, géneros, recursos ortográficos e hibridaciones, todo esto relacionado

con aspectos socioculturales más amplios. El uso de las lenguas se relaciona con aspectos

identitarios, que los posicionan como hablantes más cercanos (y visiones más cercanas) a

uno u otro contexto sociocultural.

Valero y Cassany (2016) describen el funcionamiento y las prácticas letradas de una

comunidad hispana de scanlation (escaneado, traducción y distribución de mangas a cargo

de grupos de fans del género que se coordinan en Internet) a través de diseños etnográficos.

33

Estas son prácticas de traducción complejas que involucran el conocimiento de las lenguas

(japonés, inglés, español), pero también de aspectos culturales específicos. Los jóvenes

mantienen términos populares y marcados, puntuación original, hay precisión en la

traducción de nombres propios asiáticos y topónimos, recrean la fraseología japonesa,

recrean el registro original (coloquial y urbano), usan estrategias extranjerizantes para las

onomatopeyas e involucran otras lenguas si se requiere.

Otras investigaciones en esta línea evidencian cómo los medios digitales permiten

prácticas de multilingüismo transnacional al examinar intercambios juveniles urbanos en

plataformas digitales y considerar el papel cambiante de la autoría y la escritura en jóvenes

en distintos idiomas y orígenes geográficos (Domingo, 2014). Šesek y Pušnik (2014), a través

de la comparación de los hábitos de lectura digital de jóvenes eslovenos y extranjeros, logran

identificar que el acceso a una lengua como el inglés favorece la inserción a un mundo

globalizado donde la participación, las preferencias de lectura, formas de comunicación y

actividades de fanáticos son muy similares, lo que desdibuja las fronteras geográficas, pero

pone en diálogo aspectos como la construcción de las identidades y la tensión entre lo local

y lo global. Al respecto, Mathis y Cros (2018) plantean que la interacción en distintas lenguas

trasciende el aspecto comunicativo e implica la comprensión de identidad personal, por

ejemplo, en un programa educativo que combina textos literarios y obras de artes con el

francés como lengua extranjera, los estudiantes se refieren a su “parte francesa” no solo como

la posibilidad de hablar esta lengua en momentos específicos, sino como la posibilidad de

asumir unas características, comportamientos y formas de pensamiento que asocian con la

lengua y la cultura.

A partir de los estudios que incluyeron el análisis de prácticas multilingües, podemos

concluir que para estudiar estas prácticas se privilegian situaciones reales de comunicación,

(chats y publicaciones en redes sociales, foros, servicios de mensajería instantánea). El

análisis conversacional y el análisis del discurso mediado por ordenador son técnicas que se

usan con frecuencia para caracterizar las interacciones, los sujetos, los textos y contextos de

intercambio. Los estudios muestran un predominio de investigación de estas prácticas en

contextos educativos en los que se quiere fortalecer el aprendizaje de la lectura y la escritura

en inglés como segunda lengua o lengua extranjera, principalmente en los países asiáticos.

34

Los autores coinciden en que, más allá de los aspectos de los códigos lingüísticos, se gestan

relaciones multiculturales e identitarias que vale la pena analizar.

e) Identidad: proyección y negociación de un “yo” en línea

En las investigaciones en las que se identificó la identidad como un elemento

relevante de las prácticas, encontramos tres grandes líneas de estudios. En primer lugar, una

línea que evidencia la construcción de la identidad personal en relación con las

construcciones lingüísticas en medios digitales; una segunda línea que se centra en cómo los

jóvenes proyectan su imagen en internet, y una tercera línea que evidencia cómo los jóvenes

se posicionan críticamente ante el mundo mediante sus interacciones digitales.

En relación con las construcciones lingüísticas, Benslimane (2016) muestra que las

jóvenes universitarias argelinas suelen usar seudónimos en medios digitales y usar el francés

en lugar de su lengua materna para poder expresar más libremente sus pensamientos, ya que

hay restricciones culturales relacionadas con los roles de la mujer en ese contexto social.

Situación similar destaca Albawardi (2018) en un estudio que involucra mujeres árabes

universitarias, cuyos cambios de código tienen que ver con formas de habitar mundos

distintos al propio y con posibilidades de cambiar sus roles sociales. Por su parte, Stewart y

Gachago (2016) evidencian la narración digital en segunda lengua como una posibilidad de

reflexionar sobre lo que significa ser humano y entender las diferencias culturales. Mathis y

Cross (2018) afirman que la lengua tiene una estrecha relación con la creación de la identidad

y esto es muy importante en el aprendizaje de una segunda lengua. Estos autores documentan

procesos de búsqueda de “una voz” en otro idioma por parte de los estudiantes, donde se

involucra un posicionamiento creativo, referencia al cuerpo, experiencias con la ciudad y

deseo de expresar los sentimientos en la segunda lengua (francés).

En relación con la proyección de la imagen en línea, las investigaciones identifican

un interés de los jóvenes por mostrar ciertos aspectos de su imagen, ajustados a las

características del público al que se dirigen. Aresta et al. (2014) analizan la información

compartida por estudiantes universitarios en redes sociales y destacan el papel que tiene el

‘perfil’ como un elemento esencial para compartir quién se es (o quién se quiere ser) a través

de datos básicos. También muestran que los estudiantes son conscientes y regulan las

condiciones de seguridad y privacidad de sus redes sociales.

35

Al respecto Buck (2012), mediante un estudio de caso, muestra cómo un joven

universitario se proyecta en sus distintas redes sociales a partir de dos mecanismos:

información del perfil e interacción con usuarios. En cada red social la proyección puede ser

distinta; en el caso estudiado, el perfil de Twitter mostraba al joven como intelectual, músico

y estudiante comprometido, mientras que en las otras redes y en su blog se mostraba como

usuario experto en producción y edición de contenidos digitales. La sincronización o contacto

entre redes, la cantidad y frecuencia de publicaciones, la edición y eliminación de contenidos,

así como el número de redes sociales activas son elementos que los jóvenes consideran para

construir su imagen. Para alcanzar un mayor estatus en línea, el joven estudiado por Buck

plantea estrategias específicas, por ejemplo, tener menos seguidos que seguidores en las redes

sociales como Twitter e Instagram.

De modo similar, De Casas et al. (2018) estudian la proyección de la imagen en la red

social Instagram. Al igual que Buck (2012), De Casas et al. encuentran que los jóvenes son

cuidadosos sobre lo que quieren proyectar a través de los contenidos e historias que publican

(storytelling autobiográfico), pero ponen menos atención a la realimentación o reacción de

los otros, es decir, la audiencia es considerada al momento de planear la publicación mas no

cuando interactúa con los contenidos.

En sitios de fanfiction, en los que los jóvenes quieren ocupar un lugar como expertos

en un tema/obra y ganar seguidores de sus propias construcciones, la configuración de la

identidad es un proceso mucho más complejo que en redes sociales (De Oliveira, 2017). En

este caso intervienen factores como la edad, el género, las relaciones con otros escritos, pero

sobre todo los pasatiempos, talentos y reconocimiento de productos escritos previos. Es

frecuente que en estos espacios los jóvenes usen seudónimos y empleen recursos lingüísticos

en sus descripciones para llamar la atención de la audiencia, por ejemplo, hipérboles, ironía,

parodias, etc.

En el ámbito académico también se observan intentos de proyección de la imagen a

través de medios digitales cuando se trascienden los espacios del aula. Al ser conscientes de

dirigirse a una audiencia amplia, más allá del profesor, los estudiantes intentan proyectarse

de forma creativa, responsable o experta (Hafner, 2014). Esto está posibilitado, por ejemplo,

por las construcciones multimodales como el e-portafolio y puede evidenciarse también

36

cuando los estudiantes comparten sus producciones por fuera del contexto educativo, en sus

propias redes sociales (Peele y Antinori, 2013).

Finalmente, respecto al posicionamiento ante el mundo o la posibilidad de

cuestionar y expresar posiciones ideológicas, la construcción multimodal colaborativa parece

tener un lugar relevante en la manera como los jóvenes se conciben como sujetos críticos y

reflexivos y cuestionan sus relaciones con el contexto local y global (Brown et al., 2016),

configuran sus roles y posibilidades de participación ciudadana y agencia (Gutiérrez et al.,

2017; Jiang, 2018).

De igual modo, las producciones multimodales, como el storytelling digital,

favorecen la expresión de la identidad que permite reivindicar comunidades marginadas por

cuestiones como la raza (Gachago et al., 2012), la expresión de rasgos como grupo de

jóvenes, manifestación de gustos e intereses favorecidos por espacios de subjetivación

(Aguilar, 2017). Esto no solo se da a nivel interno o personal, sino también para la defensa,

a través de las prácticas de literacidad, de otros grupos marginados (Connors, 2017), para

plantear reflexiones e ideas sobre decolonización cultural y lingüística (Kajee, 2018) y para

situarse críticamente frente al poder político, con declaración de principios éticos y

posicionamientos a través del humor, el sarcasmo y la crítica en redes sociales (Vargas,

2016).

Estos resultados muestran cómo la composición multimodal, particularmente las

narraciones digitales y publicaciones en redes sociales (post, memes), tienen una estrecha

relación con la creación de identidades digitales. Las redes sociales se usan como espacios

de posicionamiento y crítica frente a fenómenos sociales, culturales, políticos y económicos.

Las formas de funcionamiento de los medios digitales favorecen la expresión de ideas a

través de múltiples modos de representación (Barton y Lee, 2013).

f) Literacidad crítica: evaluación de los contenidos en la web

En esta categoría se incluyen los estudios que se centran en procesos de lectura crítica,

en los que se involucran la evaluación de fuentes de información en contextos digitales y la

comprensión y valoración de los textos en términos de sus propósitos, contenidos e ideologías

en el marco de un contexto social específico.

37

Sobre la búsqueda de información, Amavizca et al. (2017) indagan acerca de los

hábitos y representaciones sociales de estudiantes universitarios respecto a la lectura y

encuentran que un 76% consulta fuentes generales en internet y un 13% libros electrónicos,

mientras que solo un 10% acude a revisar libros impresos y 0.7% a revistas. Arnao Vásquez

y Gamonal (2016) y Poblete et al. (2017) encuentran que estas búsquedas se dan en su

mayoría en buscadores genéricos y no en bases de datos o revistas especializadas. Sobre los

criterios de búsqueda, varios estudios coinciden en que los estudiantes atienden a privilegiar

la pertinencia, es decir, se centran en qué tan directamente se relaciona la información con el

tema que necesitan indagar, por encima de criterios de confiabilidad (Aguilar-Trejo, Ramírez

y López, 2014; Argüello, 2012, López-Gil, 2016). Al respecto, Fogleman et al. (2013)

afirman que los jóvenes universitarios se mueven frecuentemente en medios digitales, pero

esto no significa que estén familiarizados con sus mecanismos de funcionamiento en el

ámbito académico y que, por tanto, requieren de instrucción explícita. Estas características

son similares en estudios en los que se indaga por la búsqueda de fuentes en una segunda

lengua o lengua extranjera (Girón-García, 2014; Valero et al., 2015).

Los estudiantes tienen preferencias por los medios digitales en sus búsquedas, por

cuestiones de accesibilidad, economía, versatilidad y modalidades de representación de la

información (Gutiérrez y Díaz, 2015), pero estos medios son usados principalmente como

mecanismo de acceso a la información y consulta rápida, no como un medio para leer

profundamente ni aplicar estrategias que les permitan concentrarse y comprender la

información (De Oliveira y Buim, 2013, López-Gil, 2016).

En ese sentido, las intervenciones educativas que apoyan el establecimiento de

criterios de selección y evaluación de fuentes son de gran relevancia. Por ejemplo, Freire y

Li (2016) evidencia el impacto de una intervención en la que los estudiantes buscaban fuentes

confiables para mejorar entradas de Wikipedia, quienes mejoraron más sus criterios de

búsqueda que aquellos que hicieron ensayos tradicionales. Márquez y Valenzuela (2018)

insisten en la necesidad de orientar a los estudiantes a través del contraste de múltiples fuentes

y de valoración de la información a nivel intra y extratextual.

De modo similar, en una línea de literacidad crítica en la que se evalúan, más que las

fuentes, los contenidos e ideologías subyacentes a los textos, el contraste es una herramienta

38

de gran ayuda. Strømsø y Bråten (2014) plantean que leer fuentes contradictorias ayuda a los

estudiantes a revisar críticamente los textos y a no adherirse de forma prematura a alguna

postura. Leer más allá de los contenidos, en palabras de Cassany (2006) “leer tras las líneas”,

permite que los estudiantes puedan cuestionar y problematizar estereotipos y creencias

(Connors, 2017), trascender los discursos dominantes y transformar las realidades sociales

(Gachago et al., 2012) y reflexionar sobre procesos como el sesgo, la perspectiva y la ética

(Mihailidis, 2011); esto posibilitado en parte por los rasgos multimodales de los textos

digitales.

g) Otras categorías

Otras categorías que aparecieron en las investigaciones, aunque con menor

frecuencia, se relacionan con el uso de herramientas digitales, autoría, registro escrito en línea

y multitarea.

Respecto a las herramientas involucradas en prácticas de literacidad digital, Arnao

Vásquez y Gamonal (2016) indican que los estudiantes usan herramientas básicas, como las

aplicaciones de Office, pero no aprovechan otras más sofisticadas. Sobre la escritura

colaborativa en línea, López-Gil y Pedraza (2016) plantean que los estudiantes usan

herramientas para la planeación, edición y publicación en línea con un nivel básico o medio.

Por su parte, Casanovas (2016) afirma que el uso de herramientas depende del momento del

proceso de escritura y destaca el uso de bases de datos (etapa de planeación), procesadores

de texto (redacción) y diccionarios en línea (revisión) y, aunque se evidencia el uso frecuente

de redes sociales, estas no siempre se relacionan con las actividades académicas.

En el uso de herramientas en prácticas multilingües, Valero et al. (2015) evidencian

las habilidades de los estudiantes para consultar diccionarios y traductores en línea, recursos

que prefieren sobre los impresos. Por su parte, Jerez y Navas (2017) encuentran, además de

estas herramientas, el uso que hacen de los estudiantes de aplicaciones como Tandem o

Hellotalk para fortalecer las competencias en una lengua extranjera a través de interacciones

con hablantes de otros idiomas.

En otros estudios se incluyeron análisis de casos de estudiantes universitarios con

usos sofisticados de las herramientas. Por ejemplo, Valero y Cassany (2016) describen la

39

forma de funcionamiento de un grupo de scanlation que usa distintos medios de

comunicación (correo, chat de Facebook, grupo de Facebook), herramientas de traducción y

de dudas léxicas. Ching (2018) estudia el caso de alumnos que usan recursos de composición

que les permiten evitar distractores (pantalla completa, sin barra de herramientas) o mejorar

la fluidez a través de conteos de palabras y recompensas. Del mismo modo, Finkel (2017)

analiza dos estudios de caso que evidencian el uso consciente que los jóvenes hacen de las

herramientas, en las que combinan medios impresos y digitales, distintos dispositivos fijos y

móviles, conexión entre plataformas, etc.

En relación con la categoría de autoría, los estudios se centran en aspectos como la

atribución de los derechos de autor y prácticas frecuentes en la web como el remix. Argüello

(2012) indica que los estudiantes retoman la información de otros textos de internet, pero que

en ocasiones esta información se confunde con sus propias ideas y no siempre se identifica

la autoría. Sin embargo, Mihailidis (2011) afirma que permitir a los estudiantes hacer

remezclas (remix) activamente y reflexionar sobre ellas permite que tengan un mayor

entendimiento de la noción de autoría; conclusiones similares a las de Domingo (2014), quien

estudia el remix cultural con un grupo de jóvenes que componen música urbana. Por otro

lado, Ciro (2018) compara el uso de mecanismos de citación y atribución de autoría de

jóvenes en contextos informales y académicos a través del análisis de publicaciones en

Facebook y de textos académicos y encuentra que los estudiantes prestan poca atención a los

datos de autoría, fiabilidad y procedencia e ignoran aspectos relacionados con la reutilización

de los datos. Esta autora plantea que, si bien las prácticas de citación presentan algunas

diferencias en estos contextos, se deben concebir como complementarias y no como

antagónicas y se constituyen en oportunidades de reflexión para el ámbito académico.

La categoría relacionada con el código o registro escrito se evidenció poco en la

revisión realizada. Sin embargo, algunos estudios coinciden en que los cambios del registro

escrito en línea no inciden de forma negativa en las formas de escritura convencional de los

estudiantes. Gómez y del Castillo (2017) analizan los chats de estudiantes de posgrado e

identifica algunas variaciones, textismos y rasgos de oralidad, pero estos no parecen

trasladarse a los textos académicos.

40

La multimodalidad, representada en el uso de imágenes, audio, video y emoticonos,

constituye un rasgo distintivo de la comunicación a través de mensajería. Sampietro (2016)

estudia la función de estos emoticonos, identificando una relación cercana con los signos de

puntuación, pero no en función de reemplazo, sino como otro camino de cierre de los

enunciados y de establecer familiaridad con el interlocutor. Palacio y Gustilo (2016) estudian

la función pragmática en relación con aspectos ortográficos y encuentran que la duplicación

de grafías (ejemplo, ‘ehhhh’), la expresión de risa, entre otros, se usan para enganchar al

interlocutor más que para establecer cohesión en el discurso y son relevantes en tanto que

mantienen un tono de ‘conversación’ propio de los chats. Aguilar (2017) plantea que los

jóvenes han desarrollado una competencia sociolingüística que les permite distinguir entre

los contextos y por eso saben qué código o qué normativa usar. Si sus competencias de tipo

ortográfico son buenas, esto se verá reflejado en sus textos académicos y se harán las

adecuaciones pertinentes en los contextos informales.

Finalmente, la categoría menos abordada en los estudios revisados es la de

multitarea, aunque este es un rasgo destacado en la bibliografía sobre comportamiento en

medios digitales. Al respecto, López-Gil (2016) encuentra que alrededor del 80% de los

estudiantes llevan a cabo más de una actividad en pantallas cuando leen y que tienen

confianza en que pueden hacerlo sin que se afecte su comprensión o desempeño. Entre las

actividades paralelas a la lectura los estudiantes reportan la revisión de redes sociales,

escuchar música, revisar el correo, chatear o hacer otras búsquedas en internet. Ching (2018)

estudia justamente cómo los escritores avanzados o expertos se enfrentan a las distracciones

e identifican mecanismos para evitar la multitarea, entre ellos el uso de procesadores de texto

planos, simples, con pocas opciones de herramientas, que permiten a los escritores centrarse

en la composición. Finkel (2017) también trabaja con escritores expertos que indican que la

multitarea es una práctica frecuente, pero que debe evitarse en tareas complejas como las

propias del ámbito académico.

1.4.4 CONCLUSIONES DEL SCOPING REVIEW

La investigación sobre las literacidades digitales ha tomado fuerza en los últimos

años. En los estudios revisados se evidencia un gran interés por el análisis de prácticas

41

académicas mediadas por lo digital, sobre todo a través de procesos de evaluación de

intervenciones educativas. El interés por las prácticas vernáculas va en aumento, pero se

requiere de más investigaciones que impliquen los dos ámbitos y sus conexiones.

Aunque en esta revisión exploratoria se identifica un predominio de enfoques

cualitativos de investigación, por ser lo más coherentes con los principios de los Nuevos

Estudios de Literacidad, se observa también que hay algunos estudios cuantitativos y mixtos.

Distintos autores abogan por métodos mixtos como oportunidades de abordar la complejidad

de las prácticas, cuantificando los usos, pero también comprendiendo los valores, creencias,

actitudes y aspectos contextuales que las configuran.

Varios de los resultados de esta revisión coinciden con las conclusiones de la revisión

de Mills en el 2010. Entre ellos, el énfasis en las prácticas de multimodalidad, colaboración

y participación en línea, multilingüismo y géneros propios de los medios digitales. Sin

embargo, en esta nueva revisión se muestran categorías emergentes en la última década,

como la proyección de la identidad en línea, el uso de herramientas digitales, procesos de

autoría y comportamiento multitarea, todas específicamente en investigaciones con

estudiantes universitarios.

Otro resultado que coincide con Mills (2010a) es la tendencia a desarrollar estudios

con alumnos jóvenes pertenecientes a la clase media. En esta revisión exploratoria, como se

destacó al inicio, se observaron pocos estudios que trabajaron con poblaciones específicas

(grupos marginados socialmente o en riesgo). Esta investigación mantiene este sesgo, pues

se centra en las prácticas de jóvenes de clase media, bien dotados de tecnología tanto en la

universidad en la que estudian como en sus propios hogares. Posiblemente, en este caso como

en el de otras investigaciones, son las propias condiciones contextuales las que favorecen el

estudio de las prácticas letradas con jóvenes de clase media, una vez se superan las brechas

de acceso a internet y a las tecnologías digitales en general. Sin embargo, es un sesgo que

debe evaluarse y considerarse en futuras investigaciones.

Se reconocen las limitaciones que tiene una revisión exploratoria, pues se centra en

un grupo específico de bases de datos y un tipo de fuente particular, lo que puede generar

que algunos contextos geográficos en los que hay menos producción intelectual quede por

fuera, o que se excluyan hallazgos relevantes consignados en tesis de posgrado, libros o

42

ponencias en eventos académicos. A pesar de ello, esta revisión muestra una aproximación

sistemática a la literatura sobre prácticas de literacidad digital de estudiantes universitarios.

Como se mencionó en los resultados, es objeto de análisis la participación de autores

iberoamericanos sobre este tema en revistas incluidas en bases de datos como Scopus,

ProQuest y Eric. Varias hipótesis pueden generarse al respecto, por ejemplo, que la

producción intelectual de la mayoría de los países latinoamericanos es baja en comparación

con países anglosajones. Una estadística básica del Scimago Journal & Country Rank (2019)

nos muestra estas diferencias: en el rango de 1996 a 2018, Estados Unidos publicó 683003

artículos en revistas en Scopus, Reino Unido tuvo 211710, España, 96517, mientras un país

latinoamericano, como Colombia solo 12651. Puede influir también el idioma, puesto que en

estas bases de datos predominan las publicaciones en inglés; o la preferencia de los autores,

sobre todo latinoamericanos, por publicar en revistas incluidas en otros tipos de bases de

datos.

La exploración de prácticas letradas digitales más allá de la multimodalidad, el

multilingüismo y los géneros discursivos, la aproximación a través de métodos mixtos, la

indagación y conexión entre los ámbitos vernáculos y académicos en educación superior y la

inclusión de la mirada de los estudiantes, se constituyen entonces en los vacíos o limitaciones

que esta investigación pretende cubrir.

43

CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO

Esta investigación se sitúa desde un enfoque sociocultural, fundamentado en los

postulados del psicólogo ruso Lev Vygotsky (1962), quien plantea que los sujetos participan

en prácticas sociales generadas en procesos históricos en donde el lenguaje juega un rol

esencial. Se deriva entonces que los aprendizajes se originan en contextos sociales

específicos en los que se posibilita una transformación y reajuste no solo de los procesos

cognitivos, sino también de las formas de interacción. Se aprende “[…] al observar y

participar con otros individuos y por mediación de artefactos culturales en actividades

dirigidas hacia una meta” (Antón, 2010, p. 11).

Cassany (2016) argumenta a favor de los enfoques socioculturales para el abordaje

de las prácticas de lectura y de escritura, oponiéndose a posturas más cognitivas o

lingüísticas, por cuatro razones generales. La primera de ellas es que el enfoque sociocultural

tiene más recursos para describir la diversidad de prácticas, textos, herramientas y modos a

los que nos enfrentamos actualmente, es decir, puede trascender el análisis de las letras y

centrarse en los rasgos multimodales de las comunicaciones. En segundo lugar, este enfoque

considera que cada discurso está situado en un contexto social, histórico y geográfico

específico, y que las personas “hacen cosas” con la lectura y la escritura, en la medida en que

estas permiten la participación en prácticas sociales más amplias. En tercer lugar, el enfoque

sociocultural implica asumir una perspectiva ética, en la que la lectura y la escritura no son

neutras, sino que son artefactos políticos que permiten ejercer el poder y, por tanto, su

investigación debe tender a la búsqueda de la equidad social. Finalmente, el autor plantea

que los enfoques socioculturales no niegan los desarrollos de otras miradas, sino que las

puede complementar y ampliar, por ejemplo, estudios de los procesos de composición desde

la psicología cognitiva, el análisis textual y discursivo desde la lingüística o con rasgos de la

alfabetización informacional propuesta de las ciencias de la información, ecosistemas

transmedia desde la comunicación, entre otros desarrollos.

El enfoque sociocultural fundamenta las dos perspectivas teóricas que se plantean de

forma complementaria en esta investigación: por un lado, los Nuevos Estudios de Literacidad

y, por el otro, las teorías sociales del aprendizaje. Aunque estas son teorías distintas y

44

planteadas en campos diferentes, están estrechamente relacionadas y son pertinentes para

abordar las literacidades propias del medio digital (Cassany, 2011; 2016).

Dentro de los Nuevos Estudios de Literacidad se abordarán nociones fundamentales

para esta investigación, como la noción de práctica, la de evento letrado y la de dominio. De

igual manera, se enfatizará en las prácticas de los contextos vernáculos y académicos, por ser

el objeto de interés en este estudio. Se presentarán las principales características de las

literacidades digitales y los constructos asociados a ellas. Finalmente, se retoman teorías

sociales del aprendizaje, que complementan la visión sobre la naturaleza de las prácticas de

literacidad, con nociones como la de cultura participativa y el aprendizaje

expandido/conectado.

2.1 NUEVOS ESTUDIOS DE LITERACIDAD (NEL)

2.1.1 CARACTERÍSTICAS DE LOS NEL

Los NEL se constituyen como un campo interdisciplinario en el que confluyen

desarrollos de la lingüística, el análisis del discurso, la psicología cultural, la antropología, la

comunicación, la sociología (Barton y Hamilton, 2004; Scribner y Cole, 1981) y en el que se

reconocen influencias de teorías y pedagogías críticas (Cassany y Castellà, 2010). Los NEL

han tenido también una estrecha relación con teorías sociales del aprendizaje que iniciaron

con fuerza en la década de los 80, entre estas la cognición situada, la cognición en práctica,

el aprendizaje situado y las comunidades de práctica, fundamentadas en los principios de los

enfoques socioculturales (Mills, 2016).

A partir de la diferenciación de Brian Street (1995; 2005) entre modelos autónomos

y modelos ideológicos de la literacidad, se pueden reconocer los NEL como parte de estos

últimos. El autor plantea que al estudiar las formas de leer y de escribir, se puede identificar

una postura autónoma, que se refiere a la concepción de la lectura y de la escritura como

habilidades cognitivas y lingüísticas neutrales, que se desarrollan en un momento de la vida

y que son independientes del contexto. Por su parte, los modelos ideológicos conciben la

lectura y la escritura como prácticas sociales que hacen parte de interacciones más amplias,

situadas en un contexto cultural, histórico y político específico y en las que se establecen

relaciones de poder. Gee (1999) se refirió a esta nueva dirección ideológica de los estudios

de literacidad como el “giro social”, que sirvió para replantear la concepción sobre las

45

prácticas letradas de las personas con respecto a las formas en que se sitúan en las relaciones

sociales.

La tabla 2 presenta las principales diferencias entre estos dos modelos:

Tabla 2. Modelos de literacidad

Modelo Autónomo Modelo Ideológico

La lectura y la escritura se entienden como:

Habilidades cognitivas discretas Prácticas sociales

Únicas, homogéneas Diversas

Inherentes al individuo Construidas socialmente

Neutrales Relacionadas con estructuras de poder

Independientes del contexto Situadas cultural, social, histórica y

políticamente

Generalizables Particulares

Aisladas Parte de prácticas más amplias

Adquiridas en un momento específico Desarrolladas a lo largo de la vida

Prestigiosas, validadas por las

instituciones

Implicadas y validadas en todos los

dominios de participación

Fuente: adaptación de Street (1995).

Si bien los NEL no niegan los procesos cognitivos y lingüísticos implicados en la

literacidad, trascienden estos aspectos para contemplar factores sociales, culturales,

ideológicos, económicos y éticos implicados en las prácticas de lectura y de escritura.

Respecto a lo psicológico, Barton (2007) argumenta que el lenguaje es un sistema de

representación, un sistema simbólico que media entre nuestro pensamiento y la realidad

construida, por tanto, los factores psicológicos son relevantes en la medida en que la

literacidad tiene una base tanto cultural como cognitiva. Los aspectos sociales se refieren a

los propósitos de los sujetos con el lenguaje, a los modos de interacción de los individuos en

los grupos y contextos en los que participan. Los culturales se refieren a los valores y

tradiciones constituidos histórica y socialmente en las comunidades, y que dan sentido a la

configuración de las prácticas. Los aspectos ideológicos, por su parte, se relacionan con las

estructuras de poder, el estatus de las personas y de las instituciones, las normativas, así como

46

la construcción de las identidades (Gee, 2004). De acuerdo con Barton y Lee (2013),

fenómenos como la globalización, el neoliberalismo, la internacionalización y la

masificación de las tecnologías digitales son aspectos económicos que tienen una importante

incidencia sobre las prácticas letradas, sobre todo en medios digitales. Finalmente, los NEL

se centran también en el carácter ético, debido a que se conciben como agentes de cambio

para la búsqueda de la equidad, la inclusión y la transformación social desde miradas críticas

(Cassany, 2016).

Tal como plantea Gee (1999), en los NEL se analizan los vínculos entre el Discurso,

la cognición y la sociedad, pues estos son muy estrechos. Los Discursos funcionan como

marcos cognitivos de referencia a través de los cuales los sujetos conocen el entorno y

construyen sus experiencias, actitudes, valores y creencias, al tiempo que permiten

relacionarse con otras personas y proyectar una identidad propia. Gee enfatiza en el uso de

“Discurso” con “D” mayúscula para referirse a las formas socialmente reconocidas de usar

el lenguaje, las formas de comportarse, interactuar, pensar, valorar, pertenecer. Así, el autor

diferencia esta noción del “discurso” con “d” minúscula, que se relaciona con los aspectos

superficiales del lenguaje. En ese sentido, los NEL desarrollan una definición ecológica de

la literacidad o del Discurso, en la que se busca incluir todos los aspectos relevantes sobre la

vida de los sujetos en relación con sus prácticas sociales mediadas por el lenguaje

(Hernández, 2013).

2.1.2 PRINCIPIOS DE LOS NEL

Diferentes autores han reconocido los principios que fundamentan teórica y

empíricamente los NEL. A continuación, se presentan los seis principios planteados por

Barton y Hamilton (2004; 2010), propuesta de mayor difusión y aceptación dentro de la

perspectiva. Para estos autores:

1. La literacidad se entiende como un conjunto de prácticas sociales, que pueden

observarse a través de eventos en los que los textos tienen un lugar relevante.

2. En los diferentes dominios o ámbitos sociales, así como a través de distintos

medios, se configuran literacidades distintas.

3. Las instituciones sociales, entre ellas la escuela, moldean y regulan las prácticas

47

letradas, razón por la cual algunas prácticas se vuelven más prestigiosas, visibles

e influyentes que otras.

4. Las personas leen y escriben para cumplir propósitos sociales y culturales más

amplios.

5. Las prácticas de literacidad están histórica y socialmente situadas.

6. Las prácticas de literacidad se transforman a lo largo de la vida y pueden

aprenderse también a través de procesos informales.

Barton (2007) propone, además de los principios mencionados, otros tres que integran

una visión psicológica de la literacidad. Particularmente, este autor considera que los NEL

no deben excluir visiones cognitivas y afectivas del lenguaje, sino articularlas con los

aspectos socioculturales que enmarcan las prácticas. De este modo, argumenta que la

literacidad se basa en un sistema de símbolos, que ese sistema simbólico es parte de la

tecnología de nuestro pensamiento y que los sujetos configuramos actitudes, reflexiones y

valores que guían nuestras acciones.

Una mirada más centrada en las literacidades digitales es propuesta por Gourlay,

Hamilton y Lea (2013), quienes retoman los principios de Barton y Hamilton, pero enfatizan

en características propias de los medios digitales. Uno de sus principios es que los NEL

atienden a aspectos semióticos de la comunicación, entendiendo que la noción de texto se ha

ampliado y que en la actualidad circulan con frecuencia modos de representación gráficos y

audiovisuales. Estos autores destacan también el importante papel que las tecnologías

digitales han tenido en la construcción de los aprendizajes informales, pues los estudiantes

pueden acceder, trabajar con contenidos y participar en comunidades, sin la mediación

específica de un docente o del entorno escolar. Finalmente, plantean la sensibilidad

etnográfica como un principio de los NEL, en tanto que esta permite una contextualización

detallada de las prácticas y del lugar que tienen los textos en el ordenamiento de la vida social

y de las relaciones de poder. Respecto a las relaciones de poder, Lillis (2013) también enfatiza

en que los NEL asumen una posición ideológica sobre la literacidad que postula como

aspectos esenciales el acceso a la información, la construcción de la identidad y la

participación.

48

Podemos concluir entonces que la lectura y la escritura son concebidas desde una

mirada ecológica como prácticas sociales plurales y cambiantes en las que las personas usan

el lenguaje con propósitos más amplios. Estas prácticas están vinculadas a las trayectorias,

experiencias y creencias de los sujetos, así como a condiciones sociales, culturales e

históricas, es decir, están siempre situadas. Del mismo modo, los textos que median las

prácticas letradas son diversos y constituyen mucho más que el código escrito. Para entender

las prácticas, las formas de investigación deben ser sensibles a las características

contextuales, así como a la lógica cultural de los participantes.

2.1.3 DISCUSIÓN DE LOS TÉRMINOS “LITERACIDAD” Y “NUEVO”

El término “literacidad” ha sido muy cuestionado en Hispanoamérica debido a que es

un neologismo retomado del inglés “literacy” y a que existen términos en español que, a

primera vista, parecieran ser equivalentes. Cassany y Castellà (2010) afirman que otras

lenguas como el francés, el catalán, el portugués y el alemán se enfrentan a dificultades

similares. Sin embargo, la elección de este término en lugar de otros como “alfabetización”

o “alfabetismo” se relaciona con posturas ideológicas, en tanto que los investigadores

adscritos a los NEL prefieren evitar las connotaciones negativas asociadas al concepto de

alfabetización (y sus representaciones despectivas de “analfabeto” o “analfabetismo”), que

se ha vinculado con dimensiones instrumentales de la lectura y la escritura, adquisición del

código escrito o visiones estrictamente cognitivistas del lenguaje (Valero, 2017).

Aunque hay otras alternativas en español, como “cultura escrita” (Vargas, 2018), en

esta investigación se prefiere mantener el término “literacidad” pues hay ya una perspectiva

teórica instaurada con esta denominación y su uso permite establecer diálogos más cercanos

con otras fuentes, al situarse como el término de referencia.

Dejando de lado los aspectos terminológicos y atendiendo a su conceptualización, la

literacidad incluye:

…un amplio abanico de conocimientos, prácticas sociales, valores y actitudes

relacionados con el uso social de los textos escritos en cada comunidad. En concreto,

la literacidad incluye el dominio y el uso del código alfabético, la construcción

49

receptiva y productiva de textos, el conocimiento y el uso de las funciones y los

propósitos de los diferentes géneros discursivos de cada ámbito social, los roles que

adoptan el lector y el autor, los valores sociales asociados con estos roles (identidad,

estatus, posición social), el conocimiento que se construye en estos textos y que

circula en la comunidad, la representación del mundo que transmiten (Cassany y

Castellà, 2010, p. 355).

Al entender la literacidad como todo aquello que abarca el uso de la lectura y de la

escritura, concibiendo también una noción amplia de texto, podemos entender las razones

por las cuales en el campo de las literacidades se encuentran investigaciones muy variadas,

que van desde rasgos lingüísticos (como los textismos en el género chat) hasta el análisis de

los géneros discursivos en el marco de una comunidad, o desde las valoraciones de los sujetos

hasta la identificación de los efectos sociales de la literacidad y sus implicaciones políticas.

De igual modo, la literacidad ha tenido una relación estrecha con el campo de la educación,

debido a que detrás de las comprensiones de las prácticas suelen haber intentos de

fortalecerlas, consolidarlas o transformarlas.

Por otra parte, el adjetivo “nuevo” genera algunas inquietudes en tanto que los NEL

tienen ya un recorrido de varias décadas. No obstante, en su momento, este término se refería

a la novedad de la posición ideológica de los NEL respecto a los estudios del modelo

autónomo, más centrados en lo cognitivo (Valero, 2017). Más adelante, Lankshear y Knobel

(2006; 2011) discuten sobre lo “nuevo” de las “nuevas literacidades” enfocándose en las

prácticas mediadas por las tecnologías digitales. En ese sentido, estos autores no se refieren

a la novedad en las herramientas tecnológicas, sino a los nuevos discursos y posibilidades

semióticas que se generan en las interacciones en línea.

Debido a la novedad o transformaciones en las prácticas mediadas por lo digital, se

han propuesto términos que dan cuenta de la pluralidad de las literacidades, como

“multiliteracidades” (Anstey y Bull, 2018; Masny y Waterhouse 2011), “literacidades

múltiples” o “literacidades multimodales”, apoyadas en la “pedagogía de la multiliteracidad”

planteada por el New London Group (1996), que destacó el papel de los distintos modos

semióticos de representación en la comunicación y participación social.

50

Si bien hay una amplia gama de términos y variaciones respecto a la literacidad, y

sobre todo a las literacidades digitales, los principios del enfoque sociocultural y de los NEL

siguen fundamentando la mayoría de las propuestas (Márquez y Valenzuela, 2018; Street,

2017).

2.1.4 CONSTRUCTOS BÁSICOS

Para concretar las posibilidades de comprensión e investigación de la literacidad, se

han propuesto desde los NEL tres conceptos fundamentales: las prácticas letradas, los eventos

y los dominios.

2.1.4.1 PRÁCTICAS LETRADAS

Las prácticas letradas se constituyen en la unidad de análisis y principal concepto

dentro de los NEL. Es retomada de la noción de “habitus” de Bourdieu, que implica la

configuración de una rutina arraigada a la vida cotidiana. De esta forma, la frecuencia de las

acciones y su aplicación en la cotidianidad son rasgos esenciales de las prácticas (Amavizca

et al., 2017; Chaiklin y Lave, 2001).

Barton y Hamilton (2000) definen las prácticas letradas como las formas en que las

personas usan los textos en situaciones socioculturales particulares, en pocas palabras, lo que

hacen con la lectura y la escritura. Aunque las prácticas incluyen acciones, no se limitan a la

noción de actividad, de destreza o de uso. Para que se configure una práctica, además del uso

recurrente, se deben considerar los aspectos contextuales (Wenger, 2001), los rasgos de los

textos, las características de los sujetos (autores y lectores), sus creencias, actitudes y

valoraciones, es decir, los significados construidos por las personas y comunidades (Barton

y Lee, 2013).

Las prácticas son cambiantes, varían de un contexto a otro y en distintos momentos.

Esto da lugar a la noción de trayectorias de literacidad, que se refiere a las construcciones

históricas, desde el inicio de la vida del sujeto hasta su momento actual, en las que se incluye

todo el repertorio de prácticas letradas desarrolladas en el marco de contextos sociales y

culturales específicos (Kontopodis, Varvantakis y Wulf, 2017).

51

2.1.4.2 EVENTOS LETRADOS

Dada su complejidad, las prácticas letradas no son conductas observables, sino formas

abstractas que pueden inferirse a partir del análisis de episodios concretos denominados

eventos letrados. Los eventos o acontecimientos letrados son instancias de uso de la lectura

y de la escritura y pueden definirse como las partes individuales de una práctica (Barton y

Hamilton, 2000).

Los eventos letrados son episodios de la vida diaria en los que la palabra escrita tiene

un rol, y son susceptibles de ser observados y analizados. Al ser visibles, pueden ser

registrados a través de la descripción de las reglas que les subyacen, el material escrito y los

modos de relación de las personas con ese material. Están ligados a secuencias de rutinas y

estas pueden formar parte de los procedimientos formales y expectativas de las instituciones

sociales, como el hogar, las escuelas y los lugares de trabajo (García-Jiménez, 2013).

Para analizar los eventos de literacidad, Hamilton (2000) plantea cuatro elementos:

participantes, contextos, artefactos y actividades. Las prácticas letradas pueden inferirse a

partir de estos elementos y otros no visibles (tabla 3):

Tabla 3. Elementos de análisis de eventos y prácticas letradas

Elementos visibles de los eventos

de literacidad (observables)

Elementos no visibles de las prácticas

de literacidad (inferidos)

Participantes: personas que

interactúan con los textos.

Participantes ocultos: otras personas o

grupos involucrados en las relaciones

sociales de producción, interpretación,

circulación y otras formas de regulación

de los textos.

Escenario: contexto físico en el que se

lleva a cabo la interacción.

Dominio de la práctica en la que el evento

se desarrolla y adquiere sentido y

propósito social.

Artefacto: herramientas materiales y

recursos involucrados en la

interacción, incluidos los textos.

Todos los recursos que se integran a la

práctica, incluidos los valores no

materiales, creencias, formas de pensar,

sentir, habilidades y conocimientos.

Actividades: acciones desarrolladas

por los participantes en el evento.

Rutinas estructuradas y trayectorias que

facilitan o regulan las acciones; reglas de

apropiación y elegibilidad – quién

participa o no participa, quién puede o no

participar en actividades particulares –.

52

Fuente: Hamilton, 2000, p. 17, traducción libre.

Jones, Chik y Hafner (2015) plantean elementos similares para el análisis de las

prácticas discursivas digitales: los textos, los contextos, las acciones, el poder y la ideología.

Los textos pueden relacionarse con la noción de artefacto de Hamilton (2000), puesto que

constituyen diferentes tecnologías que permiten combinar elementos semióticos y que

median acciones sociales. Los contextos, de modo similar a los escenarios, se refieren a las

situaciones sociales y materiales en las que los textos se construyen, consumen, intercambian

y apropian. Esta noción debe adaptarse a los contextos digitales, puesto que las condiciones

físicas de los contextos son diferentes. Las acciones se relacionan con las actividades, pues

dan cuenta de lo que las personas hacen con los textos. El poder y la ideología también pueden

incluirse en este último grupo, como elementos no visibles de las prácticas, en tanto que

regulan cómo las personas usan los textos de acuerdo con sus roles sociales. Finalmente, las

interacciones (que son parte de las acciones planteadas por Jones et al., 2015), pueden

relacionarse con la noción de participantes de Hamilton (2000). En ese sentido, las

interacciones se refieren a los modos de relación entre los participantes de una práctica,

considerando sus características personales.

Purcell-Gates, Perry y Briseño (2011) sugieren que, para analizar los eventos y

prácticas, se transite de los niveles micro a los macro. Para ello, proponen iniciar con la

descripción de los agentes o participantes; posteriormente del texto, su género y

características; el propósito social que se quiere lograr con la práctica; el dominio de la

actividad social, y el contexto, con las creencias y valores asociados, así como a las relaciones

de poder e instituciones sociales.

2.1.4.3 DOMINIOS LETRADOS

A lo largo de la vida, los sujetos se enfrentan a distintos contextos e interactúan con

diferentes literacidades. En las comunidades, no todas las literacidades tienen el mismo papel

o estatus social, por esta razón, el contexto es un factor determinante en la definición de las

prácticas letradas que se consideran dominantes y deseadas, así como aquellas que tienen un

menor valor social (Camitta, 1993).

53

Los dominios letrados (también conocidos como ámbitos o contextos) son escenarios

sociales que permiten ordenar la producción y circulación de diversos tipos de textos y

prácticas letradas (Barton y Hamilton, 2004). Pueden entenderse como patrones contextuales

dentro de los cuales la literacidad es aprendida y usada. Aunque los escenarios sociales son

cambiantes y dinámicos, hay unas configuraciones particulares de las prácticas letradas y

ciertas regulaciones que permiten diferenciarlos. “Varias instituciones apoyan y estructuran

actividades en dominios particulares de la vida. Estos incluyen la familia, la religión y la

educación, que son todas instituciones sociales” (Barton y Hamilton, 2000, p. 10). Cada uno

de los dominios está definido y regulado por normas, prácticas, ritos e interacciones que le

dan una estructura, pero, a pesar de esto, el concepto de dominio no es estático, jerárquico ni

excluyente. Por ejemplo, las prácticas letradas académicas, que pertenecen al dominio

escolar, también pueden darse dentro del dominio de las tecnologías cuando están mediadas

por la interacción en pantallas.

Las diferencias entre un dominio y otro son una construcción teórica para poder

analizar las prácticas. Sin embargo, los límites en la realidad son difusos, principalmente con

la mediación de las tecnologías digitales (Bulfin y North, 2007). Para los propósitos de esta

investigación, se ampliarán en el siguiente apartado las prácticas de los dominios vernáculo

y académico.

2.1.5 PRÁCTICAS LETRADAS VERNÁCULAS Y ACADÉMICAS

Como se ha indicado, desde los NEL hay un interés por estudiar los distintos dominios

de la actividad humana. En esta investigación se analizan las prácticas letradas digitales en

los dominios vernáculo y académico.

Para Amicucci (2013), la diferencia entre estos dominios, cuando están mediados por

tecnologías, está determinada por el propósito de las prácticas letradas más que por los

contextos físicos. Tradicionalmente, el dominio vernáculo se ha asociado con contextos

informales, voluntarios y privados, mientras que el dominio académico se considera un

ámbito dominante, institucional y público (Barton y Hamilton, 2004). La siguiente tabla

(tabla 4) muestra sus principales diferencias:

Tabla 4. Comparación entre los ámbitos vernáculo y académico

54

Vernáculo Académico

Esfera cotidiana y privada Esfera institucional

Prácticas no legitimadas Prácticas legitimadas

Contexto informal Contexto formal

No regulado, aunque puede haber

algunas convenciones

Regulado por normas definidas y

aceptadas socialmente

Aprendizaje por participación y

cooperación

Aprendizaje por transmisión (procesos

formales de enseñanza)

Sin jerarquía de roles entre los

participantes

Jerarquías marcadas, figuras de autoridad

específicas (directivos, docentes)

Participación voluntaria Participación no necesariamente

voluntaria

Oculto/invisible Visible

Marginal Validado socialmente

Usos no estandarizados de la lengua Usos estandarizados de la lengua

Tendencia a la multimodalidad Tendencia al modo escrito

Fuente: adaptado de Barton y Hamilton (2004).

Si bien la mayoría de las diferencias entre los dominios planteadas por Barton y

Hamilton (2004) tienen vigencia, en la actualidad hay algunos aspectos que se han ido

transformando. Por ejemplo, el ámbito vernáculo ha estado históricamente asociado a esferas

privadas y personales, pero con el auge de las tecnologías, y sobre todo de las redes sociales,

muchas de estas prácticas se han convertido en públicas (ejemplo, la publicación de poemas

en un blog). De igual manera, en la medida en que se han desarrollado comunidades de

prácticas y se ha configurado una cultura participativa en línea (Jenkins, 2006), las prácticas

vernáculas digitales son cada vez más regladas y se pueden establecer roles diferenciados e,

incluso, jerárquicos entre los participantes (por ejemplo, en comunidades de scanlation como

las descritas por Valero y Cassany, 2016). Así mismo, se pueden establecer relaciones de

poder y ciertas presiones desde el dominio vernáculo, como las exigencias de publicación

que pueden enfrentar algunos aficionados e influencers.

55

Barton y Hamilton (2000), en una investigación sobre las prácticas vernáculas de

adultos, establecieron una clasificación de seis ámbitos que pueden ayudarnos a caracterizar

las prácticas de las personas en este contexto:

- Organización vital: se relaciona con prácticas que ayudan a gestionar las

actividades cotidianas. Entre ellas pueden incluirse las listas de compra, las listas

de chequeo, los calendarios, las libretas telefónicas.

- Ocio y recreación: de acuerdo con los autores, este ámbito se refiere a prácticas

privadas como la lectura (libros, revistas) y a la creación literaria. Podríamos

considerar que en la actualidad estas prácticas pueden ser públicas y pueden

incluir actividades de ocio en distintas pantallas.

- Documentación de la vida: documentos en distintas modalidades que se usan para

registrar acontecimientos importantes. Entre estos se incluyen álbumes de

fotografías, documentos personales (actas, reconocimientos), etc.

- Creación de significado: se refiere a la búsqueda de significado orientada a

alcanzar un objetivo, meta, o a resolver un problema específico, por ejemplo, leer

un manual.

- Comunicación interpersonal: se refiere a la comunicación con otros sujetos, como

las cartas, los correos electrónicos, tarjetas de felicitación, condolencias,

invitaciones, etc.

- Participación social: participación y expresión de las ideas con o sin pertenencia

a grupos específicos. Ejemplo de prácticas en este ámbito son las marchas, el

grafiti, convocar una protesta, hacer denuncias, etc.

Para Martos y Martos (2014), las prácticas vernáculas digitales son cada vez más

ubicuas y polilocales, esto quiere decir que se generan en múltiples espacios conectados.

Cassany et al. (2010) afirman que las prácticas vernáculas no solo han migrado a los medios

digitales, sino que también se han transformado, han incorporado nuevos formatos, nuevos

géneros escritos y multimodales, mayor interacción, masividad y conexión con audiencias

más amplias.

De igual manera, el dominio académico, aunque de forma menos rápida, ha tenido

algunas transformaciones en los últimos años con el desarrollo de las tecnologías. La escuela,

56

como institución social, se ha visto enfrentada a cambios de “lugar”, como ha sido el caso de

los MOOC (cursos masivos abiertos y en línea) y de los recursos educativos digitales que

permiten la construcción de itinerarios de aprendizaje particulares, en los que no

necesariamente hay mediación de la institución o, por lo menos, no en las formas

convencionales. Si bien el dominio escolar sigue siendo normativo, pues hay patrones y

procesos de regulación y validación de las prácticas, se ha intentado una mayor

flexibilización para dar lugar a aprendizajes más colaborativos, significativos,

autogestionados y relaciones menos jerárquicas (De la Piedra, 2010; Huang y Archer, 2017).

A pesar de ello, las prácticas de literacidad académica siguen teniendo un lugar

privilegiado en la sociedad y están marcadas por un uso más estandarizado del lenguaje. Esto

puede evidenciarse en procesos de escritura bastante regulados y normativos como, por

ejemplo, la elaboración de las tesis doctorales. La evaluación o certificación de saberes es,

sin duda, uno de los aspectos que más diferencian a este ámbito de otros como el vernáculo

(Vargas, 2018).

Lea y Jones (2011), Lillis (2013), Vargas (2018), entre otros autores expertos en

literacidades académicas, plantean críticas a los discursos y modelos dominantes sobre la

escritura académica en la educación superior y proponen una mayor flexibilización de este

ámbito, que debe trascender el discurso del déficit que se sintetiza en la expresión: “los

estudiantes no saben leer ni escribir”.

Para concluir sobre los dominios, se reitera que estos no están asociados

necesariamente a contextos o espacios físicos, sino a formas de interacción y propósitos

sociales. Por ello, una práctica que podría ser vernácula, como la escritura en el chat, podría

situarse en el ámbito académico si el interlocutor es el profesor y el propósito es contribuir a

un proyecto colaborativo de clase. Es de gran interés el reconocimiento de cómo funciona

cada ámbito y cómo ambos se han visto impactados por las tecnologías digitales.

2.2 LITERACIDADES DIGITALES

El término “literacidad digital” es empleado en múltiples disciplinas y se relaciona a

menudo con nociones como la de alfabetización informacional y alfabetización mediática, a

57

pesar de que provienen de campos y fundamentos teóricos distintos (Brown et al., 2016;

Boechler, Dragon y Wasniewski, 2015; Lee y So, 2014). En los NEL, como se indicó en la

revisión exploratoria, en la primera década del siglo XXI se identificó un “giro digital” en

los estudios de la lectura y de la escritura (Mills, 2010a), que mantuvo los principios

planteados por Gee (1999) con el “giro social”.

Las literacidades digitales, o nuevas literacidades, hacen alusión a las prácticas

letradas involucradas en el dominio de las TIC. En ellas se incluyen los modos de leer y de

escribir en las distintas pantallas conectadas a través de internet (computador de escritorio,

computador portátil, tablet, smartphone, e-Reader, etc.). La literacidad digital se ha asociado

principalmente con prácticas de ocio y recreación; no obstante, en la actualidad las TIC

median casi todas las interacciones humanas, incluyendo las del dominio académico (Lea y

Jones, 2011). El salto del papel a la pantalla ha magnificado la producción, distribución,

acceso y consumo de los textos tal y como los conocíamos hace algunas décadas. De esta

manera, las herramientas digitales han permitido el surgimiento de géneros y formatos

escritos novedosos, con características, estructuras y aspectos diferentes; estos nuevos

formatos han matizado también la forma en que concebíamos los roles de lector y autor.

Las formas como las personas se involucran con las tecnologías son muy diversas. Al

respecto, Lankshear y Knobel (2011) diferencian tres niveles de prácticas letradas en estos

medios: un nivel convencional, uno periférico y uno paradigmático. En el convencional, lo

tecnológico no se asume como distinto de lo impreso o analógico. El nivel periférico

evidencia un interés por lo digital, pero a través de usos superficiales y sin transformaciones

de fondo. Por su parte, lo paradigmático implica nuevas formas de comprensión para nuevos

fenómenos de comunicación digital. Así, el adjetivo “nuevo” de las nuevas literacidades se

relaciona con comprensiones de modos distintos de usar el lenguaje en prácticas sociales

mediadas por las tecnologías (Bhatt y Roock, 2013; Buck, 2012; Rowsel y Walsh, 2015;

Stordy, 2015).

De modo similar, Ruan (2013) caracteriza las literacidades digitales desde un enfoque

ontológico crítico a través del marco de las cinco “Ps”: plataforma, participantes, potencial,

posición y praxis. Con plataforma, el autor se refiere a los dominios, escenarios y paradigmas

que se han transformado con la mediación digital, destacando, por ejemplo, la interacción

58

física con interfaces homogéneas (pantallas) y la pérdida de relevancia del contexto físico,

tan fundamental en las prácticas letradas convencionales, o la legitimación y proliferación de

prácticas en ámbitos no dominantes como el vernáculo. Respecto a los participantes, se

afirma que estos tienen “nuevos comportamientos”, roles más activos y participativos y que

las tecnologías tienen una importante influencia en la construcción de su identidad. El

potencial está dado por características como la ubicuidad, en la que se han transformado las

nociones de tiempo y espacio para la interacción, así como la inmediatez. La posición se

refiere a la mayor visibilidad y cuestionamiento de las relaciones de poder y del estatus tanto

de los sujetos como de los grupos e instituciones sociales. Finalmente, la praxis se relaciona

con la diversidad y multiplicidad de acciones que se generan en los medios digitales.

Otros autores destacan, además de los cambios de los sujetos y de los contextos, las

“nuevas materialidades” de los textos. En el medio digital, los textos son más multimodales

que en medios impresos, es decir, combinan distintos modos de representación de la

información y esto es facilitado en gran parte por el desarrollo de las herramientas (Cope y

Kalantzis, 2015; Kress, 2000; 2005; New London Group, 1996; O’Brien y Scharber, 2008;

Dobson y Willinsky, 2009). De esta manera, son más interactivos, híbridos y multilingües

(Warschauer, 2010). Las interfaces aportan también a las prácticas, en la medida en que no

solo los sujetos tienen voz, sino que los artefactos tecnológicos participan en las acciones; un

ejemplo de ello es cuando un navegador filtra nuestras búsquedas de acuerdo con los intereses

que identifica en nuestro historial o cuando una red social prioriza o destaca comentarios, en

ese sentido la sociomaterialidad influye en nuestros modos de interactuar (Bhatt y Roock,

2013).

La “nueva economía” es otro de los rasgos que los autores de los NEL atribuyen a las

literacidades digitales como transformaciones sociales que responden a la sociedad del

conocimiento (Mills, 2016), a fenómenos como la globalización, la internacionalización, el

neoliberalismo o el poscapitalismo (Barton y Lee, 2013; Gourlay et al., 2013; Hinrichsen y

Coombs, 2013; Kress, 2003), que implican que las tecnologías no son neutrales y que los

sujetos deben asumir posturas reflexivas y críticas frente a ellas (Vargas, 2018; Warschauer,

2010).

59

Al reconocer estos cambios, que implican reestructuraciones profundas de los

sistemas de representación y organización del mundo, los autores de los NEL plantean que

las teorías propuestas para analizar las prácticas analógicas no son suficientes para describir

las nuevas realidades del mundo (Barton y Lee, 2013; Jones et al., 2015; Lankshear y Knobel,

2006; Mills, 2016). Por ello, aunque se mantienen en la perspectiva los constructos básicos

como los de prácticas, eventos y dominios letrados, se entiende que estos tienen

características diferentes en las literacidades digitales. La oposición entre contextos

dominantes e informales es cada vez menor, o los binarios como nativo/inmigrante,

experto/novato, profesor/estudiante, incluso virtual/real ya no parecen adecuados para

explicar cómo funcionan las literacidades digitales.

A continuación, se describen con cierto detalle seis rasgos representativos de las

literacidades digitales: los roles de los sujetos, las características de los textos en línea, la

multimodalidad, el multilingüismo, la literacidad crítica y la identidad.

2.2.1 ROLES DE LOS SUJETOS

Las literacidades digitales son, en general, más participativas, colaborativas y

distribuidas que las literacidades convencionales impresas (Lankshear y Knobel, 2006). Esto

supone unas relaciones distintas entre los sujetos que participan en las prácticas. Toffler

(1980) propuso hace casi cuatro décadas la noción de “prosumidor”, que se refiere a un

individuo que no solo consume, sino que también produce información. Este concepto se ha

usado ampliamente desde disciplinas como la Comunicación para definir el comportamiento

de los usuarios de medios digitales y se han propuesto algunas variaciones, por ejemplo

“prodiseñador” (Hernández Serrano, Renés Arellano, Grahma y Greenhill, 2017).

Para referirse específicamente al rol más activo en las prácticas letradas, se han

acuñado términos como escrilector o lectoautor (Cassany, 2009; Rodríguez Reyes, 2005) que

retoman la expresión inglesa wreader. Este cambio de rol es muy notorio en prácticas como

las comunidades de fans, en las que los sujetos expanden los relatos y les dan continuidad, o

en las ecologías transmedia, en las que además de usarse múltiples modos semióticos, las

audiencias pueden incidir en la toma de decisiones sobre las narrativas (Jenkins, 2006;

60

Scolari, 2012). En últimas, estas formas de interacción y colaboración propician una nueva

cultura participativa.

Los cambios de roles de los sujetos han influido también en prácticas

tradicionalmente delimitadas como la autoría. Los procesos editoriales en los que había un

autor o grupo de autores específicos, una institución que filtraba y validada los textos y que

se encargaba después de la publicación, son cada vez menos frecuentes. En la actualidad, un

usuario puede publicar un texto directamente en la web, sin filtros, y empezar procesos de

coconstrucción con otros usuarios. Otros fenómenos como la remezcla (remix) digital

también cuestionan aspectos como la atribución de derechos de autor, las licencias y permisos

de uso, reproducción y distribución de la información (Lankshear y Knobel, 2011).

Mucho se ha discutido además sobre el dominio de las tecnologías digitales por parte

de los usuarios (Hinrichsen y Coombs, 2013; Jones et al., 2011). Esta discusión se ha dado

principalmente por la propuesta inicial de Prensky (2001) sobre “nativo digital”, una

metáfora que utiliza el momento histórico para dar cuenta de las características de un usuario

de las tecnologías. Prensky opuso los nativos, jóvenes que nacieron rodeados de tecnología,

a los inmigrantes, adultos que crecieron en un mundo analógico y luego tuvieron que migrar

parcialmente al digital. Planteamientos similares se observan en propuestas como las de

generación Google por oposición a generación Gutenberg, usuario 1.0 vs 3.0, etc.

(Hernández, Ramírez y Cassany, 2014).

Cassany (2013) discute este enfoque determinista generacional y, citando a Kruse

(2010), propone como más viable la metáfora de residentes y visitantes digitales. De esta

manera, se da cuenta de las prácticas cambiantes de los sujetos, que no se configuran solo

por el momento histórico de su nacimiento, sino por sus trayectorias, intereses, posibilidades

contextuales, etc. Así, un residente es entendido como aquel que vive inmerso en el mundo

digital, que se comunica a través de redes sociales, que tiene una identidad digital, que hace

pocas diferenciaciones entre el mundo “real” y el virtual, que se conecta a través de distintos

dispositivos y tiene prácticas ubicuas; mientras que el visitante es la persona que se conecta

eventualmente a internet con unos propósitos muy específicos y que hace una diferenciación

plena entre el mundo en línea y el mundo fuera de línea. En ambas categorías se incluyen

jóvenes y adultos (De la Torre, 2009).

61

Cabe aclarar que no todos los teóricos atribuyen características positivas o ventajas a

las prácticas de los usuarios en la web. Algunos se centran en los riesgos que tiene internet

para el desarrollo cognitivo por la superficialidad en las formas de acercarse a los textos

(Carr, 2010; Ng, 2012), la falta de concentración o la multitarea. Esta última es una práctica

bastante frecuente entre los jóvenes que, si bien puede darse fuera de línea, está posibilitada

en gran parte por las características de los dispositivos electrónicos (se pueden tener varias

ventanas y aplicaciones abiertas). Aunque distintos estudios desde las ciencias cognitivas han

evidenciado que el desarrollo de varias actividades de forma paralela afecta negativamente

la integración de la información, el desempeño o la efectividad en el tiempo (Bellur, Nowak

y Hull, 2015; Ophir, Nass y Wagner, 2009; Rekart, 2012; Wang y Tchernev, 2012), desde

los NEL y otras perspectivas socioculturales, algunos autores plantean que es aún muy pronto

para identificar los posibles efectos de la multitarea en procesos como el aprendizaje o el

desarrollo cognitivo y discuten también que siendo un fenómeno reciente, se analice a partir

de constructos y metodologías de otros momentos y contextos históricos (Cassany, 2013;

Morduchowicz, 2013; Urresti, 2008).

2.2.2 CARACTERÍSTICAS DE LOS TEXTOS EN LÍNEA

La materialidad de los textos en la web es distinta. Esto genera textos inestables,

fluidos y cambiantes (Barton y Lee, 2013; Bawarshi, 2004). Ya lo planteaba Chartier (1996)

hace varios años: el contenido no puede desligarse del continente, “la representación

electrónica de los textos modifica totalmente su condición, sustituye la materialidad del libro

con la inmaterialidad de textos sin lugar propio…” (p. 44). La interactividad, la

hipertextualidad, la multimodalidad, o la condición de inacabados y modificables, se han

planteado como características esenciales de los textos en línea.

No obstante, al igual que no podemos hablar de un único comportamiento de los

usuarios, tampoco podemos hablar de un solo tipo de texto en la web. Los textos que circulan

en medios digitales son bastante heterogéneos. Algunos autores los clasifican por criterios

como su diferenciación de lo impreso/analógico (Caballero, 2008; Levratto, 2014). En ese

sentido, los textos digitalizados son aquellos que nacen en el medio impreso y luego son

trasladados al digital, pero conservan sus características: lineales, acabados, uni o bimodales.

Los textos digitales corresponden a textos que nacen en el medio electrónico y tienen

62

características más interactivas. Cassany (2013) usa una clasificación similar, al hablar de

textos transferidos como los que provienen del medio impreso y de textos autónomos, como

los que se generan propiamente en la web. Los transferidos, a su vez, pueden ser reproducidos

(idénticos a los impresos) o adaptados (con algunas mejoras, hipervínculos, ajuste a la

pantalla). Los autónomos pueden ser emergentes, con evoluciones más sofisticadas que los

adaptados, o autóctonos, textos que no tienen un equivalente en el medio impreso, por

ejemplo, una wiki, un post de Facebook o un chat en WhatsApp.

Los textos autóctonos o espontáneos se conocen también como hipertextos, los textos

propios de las pantallas (Cunliffe, 2000), caracterizados por su organización no estrictamente

lineal, por su explicitación de las relaciones intra e intertextuales, por la combinación de

modos semióticos y por permitir una mayor actividad y elecciones en los procesos de lectura

y de composición (Albarello, 2011).

Los géneros digitales, además de la cercanía u oposición a lo analógico, también se

clasifican por su disposición temporal en sincrónicos y asincrónicos, con unas características

realmente muy distintas. Los géneros sincrónicos usan el código escrito, pero con una

estructura mucho más cercana a la oralidad, debido a que los sujetos interactúan en tiempo

real y establecen una conversación, que suele ser poco formal, con cambios temáticos, tomas

de turno y uso de elementos como los emoticonos. Entre estos estarían los chats, los servicios

de mensajería instantánea, los juegos en línea, etc. Los géneros asincrónicos no implican que

escritor y lector estén conectados en un mismo momento, por lo que se usa una estructura

más propia del modo escrito, con roles más diferenciados entre autor y lector. Entre estos

géneros se incluyen el correo electrónico, las entradas de los blogs y páginas web, los foros,

etc. Sin embargo, estas clasificaciones también son cada vez menos precisas, pues las

plataformas tecnológicas tienden a ser híbridas y a favorecer la sincronicidad y

asincronicidad de forma combinada (Márquez y Valenzuela, 2018). Para ilustrar, se puede

retomar una red social como Instagram, que permite la publicación de contenidos

multimodales (con reacciones y comentarios asincrónicos), la transmisión en vivo, servicio

de mensajería instantánea, etc.

Aunque hace algunos años existía preocupación por los cambios en el registro o

código escrito en los géneros en línea, como las omisiones o adiciones de letras, faltas

63

ortográficas, ausencia o cambios de puntuación, sobre todo en los géneros sincrónicos

informales, diversos autores han evidenciado que no existe una relación de causalidad entre

estas variaciones y los errores en los aspectos formales de la escritura que los jóvenes pueden

tener en el contexto académico (Aguilar, 2017; Gómez y del Castillo, 2017; Gómez y

Shafirova, 2016; Sampietro, 2016).

Más allá de los rasgos mencionados, Cassany (2013) destaca siete características que

son específicas de los textos en línea. La primera y tal vez más importante es la audiencia,

pues internet rompe fronteras geográficas y políticas, lo que hace que nuestro público pueda

ser casi todo el planeta. En segundo lugar, la información circula de manera amplia, con

múltiples productores, pocos filtros y contextos que exigen unas comprensiones más críticas.

En tercer lugar, hay una preferencia de la escritura sobre la oralidad, si bien se reconoce que

la red es multimodal, las personas confían más en escribir, pues genera mayor precisión en

los datos. Por otra parte, los textos son más variados, pero las interfaces son homogéneas; las

pantallas nos muestran los textos todos de la misma forma y esto implica que los usuarios

deban desarrollar más destrezas para poder hacer diferenciaciones. En quinto lugar, las

herramientas digitales automatizan tareas mecánicas, como copiar y pegar información, hacer

edición de textos, y permiten centrarse en procesos más creativos. El aprendizaje

autogestionado también gana mucha fuerza, pues podemos desarrollar habilidades por

nosotros mismos a través de tutoriales, consultas o simulaciones. Finalmente, al acercarnos

a los textos en línea requerimos de destrezas que van más allá de lo lingüístico: comprensión

intercultural, distintos idiomas, manejo de herramientas de edición, búsqueda de

información, etc.

2.2.3 MULTIMODALIDAD

Aunque la comunicación humana ha sido históricamente multimodal, las

posibilidades técnicas y tecnológicas de los medios digitales han potenciado la integración

de distintos recursos semióticos, entre estos un mayor uso de la imagen y de aspectos gráficos

en general (colores, tamaños, tipografías), disposiciones espaciales, integración de sonido,

video, interacción táctil con las pantallas, etc. Un aspecto realmente interesante es que, como

plantea Iedema (2003), no se privilegia a priori un modo sobre otro, aunque sí puede haber

64

el predominio de alguno. Esto no es frecuente, por ejemplo, en los libros, en los que se

privilegia el modo escrito por encima de otros modos e, incluso, hay modos que no pueden

integrarse, como el sonoro. Por varios siglos la escritura se constituyó en el medio

hegemónico para acceder al conocimiento, pero con la masificación de los equipos de

cómputo y del Internet, la imagen ha ganado un lugar distinto y también empiezan a

recuperarse en la comunicación digital rasgos de la oralidad que habían sido desplazados por

la escritura (Cope y Kalantzis, 2009; Cope y Kalantzis, 2013; Piscitelli, 2011).

La multimodalidad es definida como el uso y la articulación de varios modos

semióticos en el diseño de un producto, verbal o no, que tiene un propósito comunicativo

definido (Jewitt, 2011; Kress y van Leewen, 2001). Los modos son recursos semióticos que

pueden combinarse para darle sentido a los mensajes y deben ser entendidos de forma

conjunta. Su uso expande las posibilidades de comunicación e implican un cambio

epistemológico en la cultura escrita (Vargas, 2018), en tanto que otras formas de

representación empiezan a tener más relevancia en los medios digitales. Esto es claramente

visible con el papel de la imagen en redes sociales como Instagram, o el lugar del video en

los aprendizajes a través de plataformas como YouTube y su implementación en

metodologías educativas innovadoras como Flipped Classroom y los cursos masivos en línea

MOOC.

Más que una competencia entre los modos, la multimodalidad propone procesos de

diseño ordenados que permitan que los modos trabajen juntos para formar textos en línea

coherentes y significativos. De esa manera, los usuarios pueden articular aspectos como el

color, el tamaño de las fuentes, las relaciones espaciales, para destacar elementos de su

mensaje en línea; incluir hipervínculos para la información que requiera ampliación y que no

es fundamental para entender el texto; la síntesis, abstracción o ilustración a través de

imágenes; el sonido como reemplazo o ampliación de los mensajes escritos, etc. (Barton y

Lee, 2013). El sentido construido a través de una ‘orquestación’ multimodal va mucho más

allá de la suma de los significados que cada modo semiótico comunica individualmente;

pueden darse relaciones de concurrencia, en las que los significados se refuerzan unos a otros;

de complementariedad, en las que los significados se articulan, pero aportan información

65

distinta; o de divergencia, cuando los significados de cada modo aportan información que se

contradice.

Por otra parte, la multimodalidad puede aportar a propósitos de inclusión social, en

tanto que puede facilitar el acceso a la información a personas que tengan alguna diferencia

funcional (por ejemplo, las personas con baja visión pueden escuchar en formato sonoro; las

personas con hipoacusia pueden ver los videos con subtítulos o leer textos) o simplemente

atender a los estilos y preferencias diversas de los usuarios.

La multimodalidad cuestiona la noción de literacidad ligada estrictamente al texto

escrito (Bezemer y Krees, 2008, 2011; Gourlay, 2016; Takayoshi y Selfe, 2007). El New

London Group (1996) y los autores asociados a la pedagogía de las multiliteracidades

(Archer, 2010; Cope y Kalantzis, 2015; Jewitt, 2011; Kress, 2010), abogan por una enseñanza

explícita del diseño multimodal, no solo en lo referente a su integración y procesos técnicos,

sino también a la necesidad de plantear posturas críticas y considerar aspectos éticos en su

desarrollo. Como se evidenció en la revisión exploratoria de esta tesis, la multimodalidad

está estrechamente relacionada con la construcción de la identidad y de la resistencia social,

es decir, se usa como medio para expresar, motivar y documentar el conocimiento

experiencial (Gachago et al., 2012). La composición multimodal no solo tiene efecto en los

escritores/productores, sino que también parece vincular de manera más cercana y afectiva a

los lectores. Usar distintos modos semióticos implica también saber situarse como sujetos

éticos en el manejo de la información (Pérez Sinusía y Cassany, 2018). Si en el modo escrito

se da riesgo de plagio y de descontextualización de la información, esto es mucho más

marcado en términos de la manipulación, recontextualización y divulgación de formatos

como la imagen (montajes, retoques, publicación de fotografías íntimas, etc.).

2.2.4 MULTILINGÜISMO

La web posibilita la comunicación con interlocutores de casi cualquier lugar del

mundo, con lenguas, valores, costumbres y culturas distintas (Barton y Lee, 2013). Esta es

una característica poco posible en décadas anteriores, al menos en términos de la masividad

del fenómeno como lo conocemos hoy en día.

66

Además de la posibilidad de enfrentarse a múltiples interlocutores, internet permite a

los usuarios interactuar con miles de textos en otros idiomas, con recursos para el aprendizaje

autogestionado de lenguas como aplicaciones móviles, cursos en línea, herramientas digitales

como traductores, diccionarios, correctores ortográficos y gramaticales, o el aprendizaje en

colaboración a través de la resolución de dudas en foros o la participación en comunidades

de práctica (Cassany, 2013). La multimodalidad también juega un rol importante en la

comunicación en distintas lenguas, en la medida en que permite poner en práctica habilidades

de escucha, producción oral, lectura y escritura.

Si bien se reconoce que en el medio digital hay un imperialismo lingüístico y cultural

debido al predominio del inglés y de los valores occidentales (Lee, 2016), también se

evidencian las posibilidades que este medio ofrece, pues permite trascender las fronteras de

lo local (Anderson y Macleroy, 2017; Mills, 2010b; Vázquez Calvo, 2016).

El multilingüismo, al igual que otros conceptos en los NEL, no está exento de

discusiones. Como se mostró en la revisión exploratoria, puede referirse a prácticas diversas

como el uso de dos o más lenguas en una interacción, los cambios de registro o de código, la

creatividad en el uso del lenguaje, los diálogos interculturales, así como el aprendizaje de

lenguas extranjeras. Canagarajah (2011) prefiere denominar estas prácticas como

translingüismo (translanguaging) para referirse a la fluidez de las acciones, en las que las

personas no solo saltan de una lengua o código a otro, sino que integran sus posibilidades de

comunicación y gestan procesos identitarios. Estas características se alejan de las categorías

lingüísticas tradicionales e implican nuevas formas de comprender las dinámicas de

interacción y construcción de las realidades sociales y discursivas.

2.2.5 LITERACIDAD CRÍTICA

La literacidad crítica, más que una característica propia de las prácticas de letradas

digitales, se constituye en un rasgo deseable. En la web las personas se enfrentan a múltiples

fuentes, interlocutores y una gran cantidad de información. Si bien esto puede representar

una ventaja, también implica riesgos, en la medida en que los filtros en internet son casi

inexistentes (Vargas, 2018). Esto lleva a considerar que no todo lo que está publicado en

67

línea es confiable, y que no todos los interlocutores tienen buenos propósitos y prácticas

adecuadas.

En consecuencia, es fundamental que los usuarios puedan desarrollar recursos que les

permitan asumir posturas críticas frente a la información, tanto en línea como fuera de ella

(Cassany, 2013). La literacidad crítica está vinculada a los trabajos del análisis crítico del

discurso (van Dijk, 2017), teorías críticas como las de la Escuela de Frankfurt y las

pedagogías críticas planteadas por Freire, y propone que los textos son artefactos sociales y

políticos que evidencian las intencionalidades de un autor, es decir, los textos no son

construcciones neutrales. En ese sentido, la verdadera labor como lector está en escudriñar,

en trascender las líneas y contenidos explícitos de los textos para poder inferir aspectos

ideológicos (Cassany, 2009). La siguiente tabla (5) presenta las diferencias entre literacidad

acrítica y crítica retomadas de Cassany (2006; 2013) y ajustadas al medio digital:

Tabla 5. Diferencias entre literacidad acrítica y crítica

Literacidad acrítica Literacidad crítica

El lector selecciona las fuentes digitales

de acuerdo con su relación con el tema.

El lector selecciona las fuentes digitales a

partir de criterios de confiabilidad y

pertinencia.

Al acceder a una fuente, el lector se

centra en información puntual.

Al acceder a una fuente, el lector busca una

comprensión global y contextualizada de la

información.

El lector busca un solo significado en el

texto.

Se reconoce que hay múltiples significados

en los textos y que estos deben enmarcarse

en contextos específicos.

Se asume que hay una sola forma de

interpretar la información.

Los textos se interpretan a partir del

diálogo con otros textos y contextos.

El lector aplica las mismas estrategias

para todos los textos.

Se asumen formas de lectura variables, de

acuerdo con distintas situaciones.

Leer es identificar las ideas principales,

es decir, se centra en los contenidos del

texto.

Además de reconocer las ideas principales,

buscar comprender las intencionalidades

del autor, su ideología y otros elementos no

evidentes en el escrito.

Se centra en lo planteado de forma

explícita en el texto.

Hace deducciones a partir de la

información tácita o “entre líneas”.

68

El lector cree en lo consignado en una

sola fuente de información.

El lector contrasta distintas fuentes de

información, las evalúa y asume posturas.

Se centra en los contenidos y descuida

los aspectos discursivos del texto.

Enfatiza en las estrategias discursivas que

el autor construye para lograr su propósito,

así como las imágenes que se reflejan del

escritor y de su audiencia proyectada.

La comprensión se toma como

equivalente a estar de acuerdo con una

postura.

Se entiende que comprender un texto es

distinto a estar de acuerdo con sus

planteamientos.

Adaptado de Cassany (2013).

Como se evidencia, la lectura crítica es indispensable para desenvolverse

adecuadamente en medios digitales. Generalmente se ha asociado a dominios académicos,

pues en el contexto escolar se exige acceder a fuentes confiables de información, hacer un

uso adecuado de los datos (mecanismos de citación), contrastar las posturas de distintos

autores, etc. No obstante, en el dominio vernáculo es cada vez más importante la criticidad,

ya que es un dominio con un amplio alcance en los medios digitales. Fenómenos como la

viralización de información, las noticias falsas, la falta de identificación del humor o la ironía,

la descontextualización de imágenes y mensajes, entre otros, evidencian los problemas de no

desarrollar una literacidad crítica.

2.2.6 IDENTIDAD EN LÍNEA

Un fenómeno de interés más reciente en las literacidades digitales es el de la

construcción y proyección de la identidad en línea, en la que los sujetos ponen en juego

recursos lingüísticos y discursivos para configurar una imagen de sí mismos ante los demás.

En la noción de Discurso, con “D”, Gee (1999) evidencia la estrecha relación entre el

lenguaje y la identidad, al plantear que las personas usan el lenguaje para “representar

actividades, perspectivas e identidades” (p. 4). Como esos Discursos representan las formas

socialmente validadas de usar el lenguaje, de participar y de actuar, entonces permiten a los

sujetos identificarse como integrantes de un grupo social.

69

Valero (2017) destaca que no se puede hablar de una única identidad, como noción

predeterminada, inamovible e intrínseca al individuo. La identidad es más un fenómeno

social pues se negocia a través de las interacciones de los sujetos y de la mediación de los

discursos, sin desconocer que esta atiende también a las trayectorias de cada individuo. De

esta manera, las identidades son múltiples, cambiantes y pueden tener rasgos que varían en

los contextos y momentos del ciclo vital. La posibilidad de ‘relatar’ episodios y aspectos de

la vida incide en la construcción de la identidad (Gallagher, 2018).

Los medios digitales, además de afectar las formas discursivas y las interacciones que

aportan a la construcción de las identidades, también han posibilitado que las proyecciones

de una imagen propia sean más públicas. Al respecto, plantean Barton y Lee (2013):

Las dinámicas presentadas por los nuevos medios permiten a las personas mostrar,

construir, interpretar, modelar y reformar constantemente los diferentes sentidos del

yo en línea través de medios lingüísticos […] Escribir en línea es escribir para ser.

En otras palabras, cada vez que escribimos una publicación, hacemos un comentario

sobre la publicación de otra persona, cargamos una imagen, creamos un perfil,

también estamos construyendo una autobiografía, una narrativa de quiénes somos y

qué tipo de persona queremos que los otros vean (p. 104, traducción libre).

Estos autores plantean que cuando participamos en medios digitales, no nos

proyectamos solo como ‘yo’, sino que trabajamos en red. La forma como nos mostramos

depende de la audiencia con la que interactuamos, de las interfaces y aplicaciones, de las

lenguas y registros que elegimos. Ya vimos en la revisión sistemática los vínculos cercanos

que se establecen entre la identidad y el multilingüismo, o entre la identidad y la composición

multimodal. Respecto a las interfaces, puede evidenciarse cómo los perfiles de Twitter,

Flickr, Instagram, entre muchas otras redes, moldean las maneras como las personas se

describen, por lo que encontramos con frecuencia frases de perfil como “Estudiante de

comunicación. Apasionada por los animales, la guitarra. Conóceme”, más un conjunto de

emoticonos. Estas interfaces también definen el tipo, cantidad y forma de las fotografías que

acompañan los perfiles. En ese sentido, las herramientas tecnológicas, las aplicaciones y los

algoritmos tienen una importante influencia en la configuración de la identidad.

70

Las prácticas de literacidad digital se asocian con el posicionamiento o postura de las

personas frente al mundo, en relación con lo que se dice y hacia quien se dirige (Barton y

Lee, 2013). Muchos espacios en línea, al tener pocas regulaciones, fomentan la producción

y el intercambio de ideas, situándose como espacios relevantes de opinión pública. En

Latinoamérica, redes sociales como Facebook se han convertido en espacios de confluencia

para la toma de posición política. Grupos juveniles interactúan, convocan manifestaciones,

establecen propuestas de cambio social y expresan su indignación a través de las redes

(Vargas, 2016). Por lo general, estas posturas no son solo personales, sino que son creadas y

renegociadas a través del diálogo con el público. Si bien es claro que el posicionamiento no

es solo un acto lingüístico, sino una práctica social, los recursos discursivos usados juegan

un papel fundamental en estas prácticas, en las que influyen aspectos como los modos

semióticos (crítica a través de memes, por ejemplo), la elección de las palabras, la estructura

de las oraciones, la mención de otras fuentes, el uso del humor, la ironía, etc.

2.3 TEORÍA SOCIAL DEL APRENDIZAJE

Este último apartado teórico presenta algunas características de la teoría social del

aprendizaje propuesta por Wenger (2001), la cual tiene una relación directa con el estudio de

las literacidades, pues se sitúa también desde enfoques socioculturales, y se ha tomado como

referente en algunas investigaciones sobre las prácticas letradas digitales (Cassany, 2016;

Vargas, 2016).

El centro de interés de la teoría propuesta por Wenger reside en plantear el aprendizaje

como un proceso de participación social, que integra cuatro elementos:

- Significado: referido a la forma como los sujetos experimentan la vida y el mundo.

- Práctica: marcos de referencia, recursos históricos sociales y perspectivas

compartidas que sustentan el compromiso en la acción.

- Comunidad: configuraciones sociales que comparten una participación, intereses y

propósitos.

- Identidad: cambio que produce el aprendizaje de quién se es y su historia personal en

el contexto de las comunidades.

71

A partir de estos elementos, los aprendizajes se configuran como una experiencia

(significado), un hacer (práctica), una afiliación (comunidad) y como un devenir (identidad)

que son posibilitados por la participación e interacción con otros sujetos en comunidades

específicas. Esto lleva al autor a replantear las formas de aprendizaje y a definir ciertas

implicaciones: para los sujetos, en tanto que aprender consiste en participar y aportar a las

comunidades; para las comunidades en sí mismas, puesto que el aprendizaje consiste en

mejorar sus prácticas y garantizar nuevas generaciones de integrantes; y para las

organizaciones, debido a que el aprendizaje consiste en la conexión y articulación entre

distintas comunidades.

Reconociendo el lugar que tiene la participación en los aprendizajes desde las teorías

sociales del aprendizaje, en este marco se retoma la noción de comunidades de práctica, la

reformulación propuesta por Gee (2004) sobre espacios de afinidad y la noción de cultura

participativa propuesta desde el campo de la Comunicación por Jenkins (2006).

Posteriormente, y reconociendo que es mucho más discutible que las relaciones

anteriores, se presenta un apartado sobre aprendizaje conectado y nociones cercanas como el

aprendizaje extendido, expandido, aumentado o invisible. Aunque estos conceptos presentan

diferencias y no nacieron específicamente en el marco de la teoría social del aprendizaje, se

pueden evidenciar algunos rasgos comunes, relacionados principalmente con la posibilidad

de aprender a lo largo de la vida, en distintos contextos, con múltiples medios y a través de

la interacción y colaboración con otros sujetos. Estos constructos, desde el campo educativo,

sustentan la importancia del estudio de las prácticas vernáculas digitales como posibilidades

de construcción colaborativa del conocimiento en distintos ámbitos.

2.3.1 PARTICIPACIÓN EN LÍNEA

Como se ha indicado, un aspecto fundamental de los medios digitales, principalmente

a partir de la web 2.0, es la posibilidad de participación de las personas. La participación en

comunidades, por supuesto, precede al mundo de internet, pero en este se ha vuelto más

explícita y existen más evidencias (registros) de sus formas de funcionamiento. Tres

conceptos relacionados con las teorías sociales se centran en explicar el papel de la

participación en el aprendizaje: la noción de comunidad de práctica (Lave y Wenger, 1991;

72

Wenger, 2001), los espacios de afinidad (Gee, 2004; Gee y Hayes, 2012) y la cultura

participativa (Jenkins, 2006; Jenkins, Purushotma, Weigel, Clinton y Robinson, 2009).

Una comunidad de práctica, de acuerdo con Wenger (2001), está constituida por un

grupo más o menos estable de personas que tienen propósitos e intereses en común. Debido

a que comparten objetivos, se caracterizan por su compromiso e interacción frecuente. A

partir de esto se configuran rutinas, normas y valores que pueden ser explícitos o tácitos. Del

mismo modo, las comunidades comparten repertorios verbales y no verbales que les permiten

negociar los significados, al tiempo que construyen identidades por afinidad y pertenencia.

En las comunidades de práctica se establecen constantes tensiones entre las

experiencias y las competencias que se desarrollan, entre la alineación de los miembros con

lo que ya se ha consolidado y la posibilidad de ser creativos para transformarse. Por ello,

estos espacios están en continuo cambio y no se encargan solo de acompañar los aprendizajes

de los principiantes o nuevos integrantes de la comunidad, sino que buscan transformar sus

visiones y prácticas. De acuerdo con Barton y Tusting (2005), los sujetos viven procesos

dinámicos de apropiación de las prácticas sociales, que van desde la socialización y la

inmersión hasta la evolución.

Los usos del lenguaje caracterizan a las comunidades y aportan en la configuración

de su identidad grupal, y también individual. Los intercambios verbales, los textos escritos y

multimodales que los apoyan tienen una importante incidencia en la negociación de

significados y funcionamiento general de las comunidades (Barton, 2007).

Para concretar esta noción en un ejemplo, podemos pensar en un grupo cerrado de

Facebook integrado por aficionados a una serie como Juego de Tronos. En este grupo, las

personas comparten un interés, están comprometidas en su participación a través del

intercambio de información de la serie, análisis de capítulos, aporte de datos necesarios para

su comprensión, críticas, entre otros aspectos. Hay mecanismos para integrar a nuevos

participantes, reglas de funcionamiento, lenguajes comunes, así como señas de identidad.

Si bien el concepto de comunidades de práctica está bastante extendido y puede

trasladarse al análisis de muchas prácticas letradas digitales, presenta algunas limitaciones.

Al respecto, Cassany (2016) afirma que Wenger creó el concepto atendiendo a las

73

características de comunidades en contextos laborales presenciales, más o menos cerrados,

con grupos reducidos y con modos de relación bastante estables. En ese sentido, hay algunas

formas de agrupación en la web que no cumplen con estas características. Gee (2004) fue

uno de los primeros autores en identificar estos problemas y se cuestiona, entre otras cosas,

cómo se determina quién es un miembro de una comunidad, qué nivel de compromiso debe

tener o qué actividades debe desarrollar, cuál es el mínimo de interacciones o cómo se

determina el nivel y grado de participación de los integrantes. Por ello, este autor plantea la

noción de espacios de afinidad.

Para Gee (2004) los espacios de afinidad son escenarios virtuales, físicos o

combinados, creados por y para que las personas que tienen intereses y objetivos comunes

puedan reunirse e interactuar. Por su carácter más abierto, las formas de participación, la

vinculación de los miembros, sus roles, compromisos y actividades son muy diversos

(Machin-Mastromatteo, 2012; Valero, 2017). Los lazos afectivos y sociales no tienen que ser

necesariamente estables como en las comunidades de práctica. A continuación, se presentan

los principales rasgos de los espacios de afinidad, características adaptadas de la propuesta

de Gee y Hayes (2012):

Integrantes: los grupos se definen por el espacio afín alrededor del cual se

asocian. Los sujetos tienen un interés, pasión o esfuerzo común. En general,

son poco relevantes sus condiciones personales (raza, edad, sexo) o

socioeconómicas, ya que suelen participar a través de dispositivos

electrónicos y esto posibilita el anonimato o la modificación voluntaria de la

información. Todos acceden a los mismos recursos, sin importar su grado de

experiencia (novato, iniciado, experto).

Participación: los miembros del espacio pueden asumir distintos roles

(colaborador, comentador, editor, crítico…) y participar de maneras diversas,

pueden consumir y producir contenidos de formas creativas. Sus modos de

involucrarse son cambiantes y aportan al establecimiento de una reputación o

estatus. Esto favorece la motivación, la reciprocidad y actitudes positivas

hacia la construcción de los aprendizajes.

Conocimiento: está distribuido socialmente, puede ser general o especializado

74

y se transforma mediante la interacción de los participantes, es decir, opera

como inteligencia colectiva.

Un concepto todavía mucho más abierto es el de cultura participativa, acuñado por

Henry Jenkins (2006) para dar cuenta de los procesos de creación de los jóvenes por

oposición a una cultura de consumo. De acuerdo con Jenkins et al. (2009), la cultura

participativa es una cultura digital con pocas barreras para la expresión artística y cívica, con

apoyos para la creación y difusión de contenidos y tutorías informales mediante las cuales

los expertos acompañan a los novatos. En esta cultura, las contribuciones de los participantes

son valoradas y hay cierto grado de conexión social. Para estos autores, hay principalmente

cuatro formas de participación:

1) Afiliaciones: participación en comunidades o grupos en línea formales e

informales (páginas, redes sociales) en torno a intereses afines.

2) Expresiones: producción de contenidos de formas creativas y multimodales.

3) Resolución colaborativa de problemas: trabajo en equipo para construir

conocimientos y alcanzar metas comunes a través de recursos como wikis, foros

de expertos, etc.

4) Circulación: difusión de los contenidos producidos a través de distintos medios y

ante audiencias amplias.

Entre las ventajas que los autores atribuyen a la cultura participativa, está el énfasis

que hace en el aprendizaje entre pares; favorece cambios de actitud hacia la propiedad

intelectual, diversifica los modos de expresión cultural, fomenta el desarrollo de habilidades

significativas para el entorno laboral y propicia la participación y el empoderamiento

ciudadano. No obstante, la posibilidad de que los jóvenes participen activamente en los

medios digitales también implica desafíos. Por un lado, aunque hay cada vez más acceso a

internet, existen todavía brechas importantes entre las poblaciones, tanto a nivel tecnológico

como a nivel de los conocimientos y habilidades que se requieren para desenvolverse en estos

medios. Así mismo, los jóvenes se enfrentan al problema de la transparencia, puesto que

deben prepararse para entender cómo se establecen relaciones de poder, identificar intereses

comerciales y de consumo detrás de la información, y reconocer que los medios pueden

moldear (y manipular) las percepciones que los sujetos construyen sobre su realidad.

75

Finalmente, está el desafío ético que implica poder producir información, pues se deben

evitar prácticas como la desinformación, la viralización de contenidos falsos e irrelevantes.

Para poder asumir estos retos desde el ámbito educativo, Jenkins et al. (2009) plantean el

desarrollo de una serie de nuevas habilidades del siglo XXI:

Juego: posibilidad de experimentar con el propio entorno para aprender a

resolver problemas.

Actuación: habilidad para adoptar distintas identidades con el propósito

improvisar y descubrir nuevas alternativas.

Simulación: habilidad para interpretar, construir y operar modelos dinámicos

similares a los que se encuentran en la vida real.

Apropiación: habilidad para integrar y remezclar contenidos de forma

significativa.

Multitarea: capacidad de analizar el entorno y, de acuerdo con las necesidades

identificadas, cambiar el enfoque de la acción.

Cognición distribuida: habilidad para interactuar de forma significativa con

herramientas tecnológicas y sociales que expanden las capacidades mentales.

Inteligencia colectiva: habilidad para combinar el conocimiento y comparar

información con otros sujetos para alcanzar un objetivo común.

Juicio: capacidad de evaluar la confiabilidad y credibilidad de diferentes fuentes

de información.

Navegación transmedia: habilidad para seguir el flujo de información a través

de múltiples modalidades y medios.

Conexión: habilidad para buscar, sintetizar, integrar y comunicar información.

Negociación: habilidad para interactuar con personas de diversas comunidades,

discerniendo y respetando múltiples perspectivas, y siguiendo normas

alternativas.

Como hemos evidenciado, el desarrollo de las tecnologías digitales, y con ellas las

posibilidades de participación en línea, generan nuevos paradigmas de aprendizaje y de

interacciones humanas. Los tres conceptos presentados en este apartado, - comunidades de

práctica, espacios de afinidad y cultura participativa-, nos permiten analizar de formas

76

variadas las prácticas de literacidad digital que llevan a cabo los jóvenes, así como los

aprendizajes colaborativos y autogestionados en los que estos participan. El uso de un

referente u otro está determinado en parte por el tipo de participación que se busque analizar,

desde comunidades estructuradas y definidas, hasta participaciones ocasionales, pero, en

cualquier caso, significativas para los sujetos y los grupos. Principalmente, estos conceptos

centran la atención en la inteligencia distribuida, con el aporte de todos, lo que favorece

también el empoderamiento y la transformación de aquellos grupos sociales marginados

(Chib, Bentley y Wardovo, 2019).

2.3.2 APRENDIZAJE CONECTADO

Analizar y fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida y en múltiples contextos es

un propósito de distintas líneas en el campo de la educación. En los últimos años se han

desarrollado varias perspectivas que han centrado su interés en el impacto de las tecnologías

en las formas de aprender y su papel como vehículo o puente entre diferentes contextos de

aprendizaje.

Una de ellas es el Aprendizaje Conectado (Connected Learning), perspectiva teórica

que se sitúa desde enfoques socioculturales, que busca consolidarse como una propuesta de

transformación educativa (Ito et al., 2013). Más allá de los aspectos tecnológicos, el adjetivo

“conectado” se refiere al establecimiento de relaciones entre los aprendizajes que se

construyen dentro y fuera de la escuela, entre la vida académica y la futura vida laboral de

los estudiantes, la conexión entre generaciones de sujetos y entre grupos sociales, sobre todo

aquellos que han sido marginados por la privatización del capital económico.

Desde el Aprendizaje Conectado, las tecnologías pueden tener una incidencia muy

positiva en el desarrollo de los sujetos, pero también de las sociedades, en tanto pueden

preparar a las personas para aprender a lo largo de la vida y de forma significativa, y usar

esos aprendizajes para una participación ciudadana más crítica (Bender y Peppler, 2019).

Esta perspectiva comparte varios principios con los NEL, debido a que se interesa por

las prácticas de aprendizaje que construyen los sujetos en todos los ámbitos, no solo en los

dominantes (Brown et al., 2016). En ese sentido, las prácticas de aprendizaje informal son

tan valiosas como las formales y las extracurriculares tan importantes como las curriculares

77

(Czernuewicz y Brown, 2010; Mills 2,010b). Reconoce, además, que los jóvenes son capaces

de perseguir intereses personales de aprendizaje a través de procesos autogestionados y

apoyados en tecnologías, pero también con el andamiaje de amigos y otras personas con las

que conforman comunidades, siendo capaces de vincular ese aprendizaje al logro académico,

al éxito profesional y al compromiso ciudadano (Ito et al., 2013).

Más que una pedagogía mediada por tecnologías de acceso libre, el Aprendizaje

Conectado se concibe como un conjunto de valores, una filosofía de aprendizaje o una

orientación para el cambio social que analiza y promueve los medios digitales, - como las

plataformas de escritura en línea -, para fomentar el aprendizaje impulsado por los intereses

de los individuos; un aprendizaje atractivo, significativo, accesible y apoyado por pares.

En relación con estos propósitos, podemos encontrar similitudes con propuestas como

el Aprendizaje Aumentado, el Aprendizaje Expandido, el Aprendizaje Invisible, e incluso el

Edupunk (Galindo, 2013). Pese a que existen diferencias entre estas perspectivas, comparten

algunos de sus principios básicos, entre los que se encuentran que las personas pueden, y

deben, aprender a lo largo, en distintos momentos y contextos, mediante la práctica y la

interacción con otros sujetos, y haciendo uso de recursos y herramientas tecnológicas.

Cobo y Moravec (2011) entienden el Aprendizaje Invisible como un continuum que

se prolonga a lo largo de la vida y que se da en cualquier ámbito. Por ello, su enfoque teórico

no se restringe a un espacio particular del aprendizaje, sino que busca establecer relaciones

entre las construcciones de los sujetos en todos los contextos, para lograr una educación más

pertinente y disminuir las brechas entre la educación formal y la vida laboral. En este caso,

lo “invisible” se refiere a aprendizajes que son tácitos y difíciles de observar y registrar a

partir de miradas tradicionales, pero que existen y tienen un lugar relevante en la vida de las

personas.

Del mismo, los autores afirman que estos aprendizajes son compatibles con el

aprendizaje escolar y logran expandirlo o aumentarlo y que la escuela, como institución

social, debe avanzar hacia su integración con los saberes y prácticas propias del contexto

académico. Generalmente, en el dominio escolar, como ya vimos con las prácticas vernáculas

78

digitales, este tipo de aprendizajes son omitidos, marginados, poco prestigiosos o, incluso,

amenazantes, pues cuestionan el rol del profesor como única fuente válida del conocimiento.

Una característica tecnológica que ha impactado con gran fuerza este tipo de

aprendizajes es la movilidad. Aunque ya parece una práctica naturalizada para aquellos que

están acostumbrados a interactuar a través de sus dispositivos móviles (teléfono, tableta,

ordenador portátil), la posibilidad de permanecer conectado a internet, de acceder a la

información y de interactuar con otros sin importar el momento o el lugar tiene implicaciones

importantes en las formas de aprendizaje.

El ecosistema de medios y prácticas tecnológicas da lugar a aprendizajes marcados

por la ubicuidad. Esto se debe a que los aprendizajes ya no están necesariamente ligados a

un espacio físico, como la escuela, o a un tiempo determinado como las jornadas de clase

(Burbules, 2014; Vázquez-Cano y Sevillano García, 2017). De hecho, tampoco se limitan a

un dispositivo, pues los distintos dispositivos suelen estar interconectados y esto permite el

acceso a los datos desde distintos medios, con actualizaciones inmediatas. Los ritmos de

aprendizaje pueden ser también diferenciados, pues los sujetos pueden tomar decisiones

sobre cómo, cuándo y dónde aprender (Gee, 2014).

Los límites entre los propósitos y contextos de aprendizaje se desdibujan, debido a

que una persona puede jugar mientras aprende, aprender mientras participa e interactúa con

otros, puede relacionarse con personas de distintos contextos geográficos, lenguas y culturas,

etc., lo que expande sus posibilidades a la ciudadanía global (UNESCO, 2012).

2.4 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO

Se han presentado en este apartado los fundamentos teóricos que sustentan la

investigación. Se inició por el enfoque sociocultural, que establece las bases para las dos

perspectivas teóricas complementarias abordadas.

Los Nuevos Estudios de Literacidad, de larga tradición en el estudio de la lectura y la

escritura, proponen entender las literacidades como prácticas sociales. Dentro de los NEL se

encuentra una línea de desarrollo sobre literacidades en medios digitales que, si bien retoma

79

los principios y características generales de la perspectiva, reformula y amplía varios de sus

constructos para poder abordar la complejidad del lenguaje en línea.

Se definieron nociones que son esenciales para comprender las decisiones

metodológicas, los resultados, análisis y conclusiones de este trabajo; entre ellas las prácticas

letradas (conformadas por eventos letrados), los dominios vernáculo y académico y

características de las prácticas de literacidad digital como los cambios de roles de los sujetos

que participan en las prácticas, los rasgos de los textos en línea, la multimodalidad, el

multilingüismo, la literacidad crítica, la proyección de la identidad y el posicionamiento.

Posteriormente se presentaron conceptos que permiten explicar cómo los sujetos

aprenden mediante la participación en comunidades, elemento esencial para comprender

cómo funcionan las prácticas digitales tanto vernáculas como académicas y dilucidar posibles

vínculos entre los contextos en los que se generan. Del mismo modo, las perspectivas de

aprendizaje conectado y aprendizaje invisible, el lugar de las tecnologías móviles y ubicuas,

favorecen la comprensión sobre cómo se configuran estas prácticas autogestionadas y

colaborativas.

Si bien se han planteado algunas críticas, como en el énfasis en lo local, categorías

binarias y delimitaciones de dominios que no son tan marcados en la realidad en el caso de

los NEL (Mills, 2010a) o visiones utópicas de las tecnologías en el aprendizaje

conectado/invisible/expandido, se considera que ambas perspectivas presentan un bagaje

conceptual coherente que permite entender y analizar las prácticas letradas que los jóvenes

llevan a cabo en contextos digitales y que pueden generar aportes importantes al campo de

la educación. Esta conceptualización nos lleva también a identificar la necesidad de usar

métodos de investigación que permitan abordar la complejidad de las prácticas y tener una

aproximación más cercana a la realidad de los sujetos. En ese sentido, se plantean propuestas

como la etnografía virtual o en línea, que implica la inmersión participante en el mundo de

internet (Androutsopoulus, 2008; Hine, 2015), los análisis documentales que son cada vez

más multimodales (Barton y Lee, 2013), los análisis conversacionales y análisis del discurso

que van migrando a los Análisis del Discurso Mediado por Ordenador- ADMO (Mancera y

Pano, 2014) o las presentes y futuras adaptaciones a los discursos y prácticas mediadas por

dispositivos móviles y ubicuos.

80

CAPÍTULO 3: GENERALIDADES

METODOLÓGICAS

Este capítulo presenta un panorama de las decisiones metodológicas de la

investigación, entre ellas el enfoque asumido, la población, el procedimiento general, la

mención de las técnicas de recolección y de análisis, la integración metodológica, las

consideraciones éticas y postura como investigadora, así como las limitaciones del estudio.

La explicación y justificación de los dos estudios que integran la investigación, así

como el detalle de las técnicas e instrumentos serán presentados en los capítulos 4 y 5 en

conjunto con los resultados, discusión y conclusiones.

3.1 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN

El propósito de esta investigación doctoral fue analizar las prácticas de lectura y de

escritura digital de estudiantes universitarios, considerando dos ámbitos de desarrollo: el

vernáculo y el académico.

Como se evidenció en los capítulos anteriores, la literacidad digital es un fenómeno

complejo, en el que intervienen factores que se pueden cuantificar, como la frecuencia de uso

de los medios digitales y conexiones, intercambios, herramientas, interfaces, etc., y factores

que deben comprenderse desde la mirada de los propios participantes, como las creencias,

los valores y las actitudes hacia las prácticas, así como las relaciones con los contextos

sociales. De esta manera, al reconocerse elementos objetivos y subjetivos de las prácticas, se

consideró pertinente asumir un enfoque mixto de investigación.

De acuerdo con Tashakkori y Teddlie (2010), los métodos mixtos son un conjunto de

procesos sistemáticos, de naturaleza ecléctica, que implican la recolección y el análisis de

datos cuantitativos y cualitativos. Más que la suma de datos, se espera la articulación y

discusión conjunta de los hallazgos y el establecimiento de inferencias a partir de la

información recolectada.

81

Este enfoque de investigación hace uso de datos de distinta naturaleza, entre estos

numéricos, escritos o gráficos y busca aprovechar las bondades de los enfoques tradicionales

para poder abordar fenómenos difíciles de comprender con una sola mirada (Creswell, 2014).

Hernández Sampieri, Fernández y Baptista (2014) indican que los métodos mixtos

requieren de la recolección, análisis e integración de datos cuantitativos y cualitativos para

generar inferencias de ambos tipos, así como metainferencias. Por lo general, usan de forma

simultánea técnicas de muestreo diferenciadas, como el muestreo probabilístico para la parte

cuantitativa y muestreo guiado por propósitos para la cualitativa.

De acuerdo con estos autores, los métodos mixtos permiten la complementariedad en

la investigación y tienen varias ventajas. Entre estas, indican que favorecen una comprensión

del fenómeno de manera amplia (cuantitativa) al tiempo que profunda (cualitativa); hay

mayor variedad y riqueza en los datos, lo que permite más evidencias y aumenta la confianza

en que hay un acercamiento más fiel a la realidad, por supuesto, reconociendo que se

enfrentan también algunas limitaciones.

Tashakkori y Teddlie (2010) destacan también que los enfoques cuantitativo y

cualitativo han evolucionado considerablemente y las diferencias epistemológicas y

ontológicas que los caracterizaron al inicio han ido desapareciendo, por lo que no resulta

pertinente seguir oponiéndolos. De ese modo, en la actualidad ambas formas de investigación

buscan indagar sistemáticamente sobre los objetos de estudio, parten del supuesto de que la

realidad es múltiple, aceptan que la investigación es solo una aproximación a los fenómenos,

que el conocimiento es falible y que los hechos fundamentan las teorías.

Desde los NEL, que han tenido una marcada tendencia a la investigación cualitativa,

se ha ido reconociendo el valor de los estudios cuantitativos y mixtos para abordar la

complejidad de las literacidades. Al respecto, Mills (2010a) plantea: “Hay un potencial para

que los NEL identifiquen los factores que inciden sobre el logro de objetivos pedagógicos en

las prácticas de literacidad digital mediante la aplicación de investigación cualitativa,

cuantitativa y de métodos mixtos, que se extienda más allá de la etnografía multisitio” (p.

262-263, traducción libre). Denzin y Lincoln (2011) están en esta misma línea, en tanto que

consideran que la realidad objetivo no puede ser capturada en su totalidad por un investigador

82

mediante un solo abordaje, por lo que se hace necesaria la combinación de múltiples enfoques

y métodos.

Atendiendo a la clasificación de los diseños mixtos de Hernández Sampieri et al.

(2014), este estudio se situó como secuencial, pues cada enfoque se usó en una fase

diferenciada y la segunda fase dependió de los resultados de la primera. El diseño fue

secuencial cuantitativo-cualitativo, esto quiere decir que primero se recolectaron y analizaron

los datos cuantitativos y a partir de ellos se tomaron las decisiones para desarrollar la fase

cualitativa. Finalmente, los hallazgos de ambas fases se integraron en la interpretación y

elaboración del informe de tesis.

Para desarrollar la investigación, se plantearon dos estudios relacionados, cada uno

con su propio diseño. En primer lugar, un estudio descriptivo que buscó caracterizar los usos

de la lectura y la escritura digital de una muestra 740 estudiantes, con un énfasis el

componente cuantitativo, aunque también se hizo uso de técnicas cualitativas. En segundo

lugar, un estudio de aproximación etnográfica, en el que todas las técnicas de recolección y

de análisis fueron cualitativas y se buscó comprender e interpretar de forma detallada un

número reducido de prácticas de literacidad digital a través de seis estudios de caso. La figura

4 evidencia las relaciones entre los componentes cuantitativo y cualitativo y los dos estudios

específicos diseñados:

Figura 4. Configuración de componentes y diseños de investigación. Elaboración propia.

Estudio descriptivo

Estudio etnográfico

Componente cuantitativo Componente cualitativo

83

3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA

La población objeto de interés en esta investigación fueron estudiantes universitarios

de primer año. Esto se debe a que esta población se encuentra en una transición entre las

prácticas letradas de otros niveles y dominios y las prácticas requeridas en el contexto

académico y es la población con la que se puede tener una incidencia directa desde los cursos

institucionales de lectura y de escritura, que pertenecen al núcleo común o de fundamentación

de la mayoría de las carreras universitarias.

Las características de las muestras variaron en las distintas fases de la investigación.

Para la primera fase se identificó a la población ingresante a primer curso académico

del año 2017 de una universidad privada de la ciudad de Cali, Colombia. Se matricularon

1233 estudiantes en las distintas titulaciones. Se estableció una muestra representativa con

740 estudiantes para diligenciar el primer instrumento: un cuestionario

Posteriormente, se invitó a los estudiantes a participar en grupos de discusión que

buscaban ampliar, explicar y debatir los resultados del cuestionario. En este caso, se usó una

muestra no probabilística por conveniencia (McMillan, 2015), pues dependió de la voluntad

e interés de los participantes. 42 estudiantes participaron en el desarrollo de seis grupos de

discusión.

En la investigación se incluyeron, además, 40 profesores que fueron encuestados para

poder identificar algunas características del contexto académico que se relacionan con las

prácticas de los estudiantes. En este caso, también se estableció un muestreo por

conveniencia. Se envió una comunicación a profesores de primer semestre (de cursos de

lectura y de escritura y de cursos propios de las carreras) para indagar por su interés en

participar en la investigación.

Para la segunda fase de la investigación, de aproximación etnográfica, se estableció

de nuevo un muestreo por conveniencia, en el que se llevaron a cabo seis estudios de caso.

84

3.3 ETAPAS DEL PROCESO INVESTIGATIVO

El diseño metodológico general se desarrolló en cinco momentos diferenciados, como

se expone a continuación:

Etapa 1: preparación del terreno

En este momento previo al desarrollo se socializó el propósito de la investigación con

los participantes del curso introductorio de lectura y de escritura (estudiantes y profesores).

De igual manera, se solicitaron los permisos institucionales para la recolección de la

información. Se establecieron los muestreos y se prepararon los instrumentos (en línea) y

condiciones logísticas para su aplicación.

Los instrumentos ya habían sido diseñados y se validaron durante esta etapa.

Duración aproximada: 2 meses.

Etapa 2: recolección de información del estudio descriptivo

En esta etapa se aplicaron cuestionarios a profesores y estudiantes. Se hizo una

organización preliminar con resultados descriptivos y se desarrollaron posteriormente seis

grupos de discusión con estudiantes y una revisión de documentos institucionales.

Duración: cuatro meses.

Etapa 3: análisis de resultados del estudio descriptivo

En esta etapa se hicieron los análisis estadísticos multivariantes a partir de la

información del cuestionario a estudiantes para poder establecer perfiles de usuario de

acuerdo con las prácticas de literacidad digital en contextos vernáculos y académicos y, de

esta manera, poder identificar los estudiantes que participarían en el estudio de aproximación

etnográfica.

Duración: cuatro meses.

Etapa 4: desarrollo del estudio etnográfico

Una vez contactados los participantes, se inició con los estudios de caso. Los detalles

del procedimiento se presentan en el capítulo 5. Debido a que en los estudios de aproximación

85

etnográfica los análisis se pueden ir generando a medida que transcurre el trabajo de campo,

la recolección de los datos y su interpretación se llevaron a cabo de forma paralela.

Duración: doce meses.

Etapa 5: consolidación, integración y reporte de datos

Si bien en las etapas anteriores se establecieron resultados y análisis específicos de

los dos estudios, se requirió una etapa para la consolidación general del análisis de resultados,

su integración y organización final en este documento. De igual manera, se hizo en este

tiempo una actualización del estado de la cuestión.

Duración: siete meses.

3.4 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS

Las técnicas de recolección y análisis serán ampliadas en el siguiente capítulo. A

continuación, se presenta una síntesis de las técnicas, su relación con los objetivos

específicos, así como con las fuentes de información (tabla 6).

Tabla 6. Síntesis de técnicas de recolección y análisis

Objetivo Fuentes Técnicas de

recolección Técnicas de análisis

Identificar desde el

contexto institucional

académico el lugar que

tienen las prácticas de

lectura y escritura digital en

la formación de los

estudiantes de primer año.

3 documentos

institucionales

Revisión

documental

Análisis de contenido

40 profesores Cuestionario

Estadística descriptiva

para las preguntas

cerradas


para las preguntas

abiertas

Caracterizar los usos que

los estudiantes hacen de la

lectura y la escritura digital

en dominios vernáculos y

académicos.

740 estudiantes Cuestionario

Identificar, desde la mirada

de los participantes,

posibles conexiones entre

las prácticas digitales

vernáculas y académicas.

740 estudiantes Cuestionario

86

Establecer perfiles de los

sujetos a partir de los usos

de la lectura y la escritura

digital en contextos

vernáculos y académicos.

740 estudiantes

Cuestionario

Análisis multivariados

(correspondencias

múltiples y

conglomerados)

Explorar los valores,

actitudes y creencias

relacionadas con los usos

de la lectura y la escritura

digital en contextos

vernáculos y académicos.

42 estudiantes Grupos de

discusión Análisis de contenido

Explorar las trayectorias de

lectura y escritura digital de

usuarios de distintos

perfiles, a través de

estudios de caso.

6 estudiantes

Tecnobiografías

Entrevistas en

profundidad


Comprender en

profundidad un conjunto

destacado de prácticas de

lectura y de escritura digital

contextos vernáculos y

académicos.

6 estudiantes

Tecnodiarios

Entrevistas en

profundidad

Observación

participante/

diario de campo


Revisión

documental

multimodal

Análisis del discurso

mediado por ordenador


3.5 INTEGRACIÓN METODOLÓGICA

Uno de los principales desafíos de los enfoques mixtos de investigación es la

integración metodológica, entendida por Blanco y Pirela (2016) como la producción de

conocimiento a partir de aproximaciones múltiples a los datos, con el objetivo de comprender

o explicar de forma más cercana el objeto de estudio, superando posiciones unidimensionales

y divisorias de los enfoques tradicionales.

Para lograr la integración metodológica, además de la toma de decisiones sobre el

diseño, instrumentos, técnicas de recolección, técnicas de análisis y fuentes, se deben definir

procedimientos que permitan el diálogo entre los hallazgos y lleven a la formulación de

metainferencias (Hernández Sampieri et al., 2014). Las estrategias técnico-operativas que se

87

definieron para la integración metodológica en esta investigación fueron la triangulación y la

complementariedad (Aldana, 2007), en tanto que los diseños provenientes de enfoques

cuantitativos y cualitativos se usaron para estudiar un solo objeto o fenómeno: las prácticas

de lectura y de escritura digital.

La triangulación estuvo dada por la posibilidad de establecer contrastes entre los

hallazgos, es decir, la identificación de convergencias y divergencias entre los datos (Bericat,

1998; Hammersley, 2008). Por su parte, la complementariedad se refiere a la posible

ampliación o aportes diferenciados en cada diseño, en este caso, la amplitud se dio por la

cuantificación de los usos de la lectura y la escritura digital, mientras que la profundidad la

ofreció el diálogo con los participantes, quienes aportaron a la explicación del fenómeno

desde su propia mirada.

En razón de esta integración, en los análisis del estudio descriptivo se articularon

resultados del cuestionario con las declaraciones de los estudiantes en los grupos de discusión

y en las preguntas abiertas de la encuesta. De igual manera, en el estudio etnográfico se

retomaron algunos resultados cuantitativos de los sujetos participantes y se contrastaron con

las observaciones y datos provenientes de las entrevistas y técnicas biográficas.

Posteriormente, se establecieron conclusiones conjuntas, los elementos divergentes que

requieren de una mayor discusión y análisis, así como las limitaciones identificadas en este

proceso.

3.6 CONSIDERACIONES ÉTICAS

3.6.1 SOBRE EL MANEJO DE LOS DATOS

Como plantea Androutsopoulos (2013), el respeto y la protección de la privacidad de

los datos de los informantes es, más allá de un requisito legal, un principio ético básico. En

esta investigación se protegió la privacidad de los datos a través del anonimato de los

informantes, de quienes no se releva su identidad en línea ni fuera de ella, ni se publican

datos que puedan conducir indirectamente a su reconocimiento.

Para procesar y analizar los datos, a los informantes se les asignó un código

alfanumérico en el estudio descriptivo y un nombre ficticio en el estudio de aproximación

88

etnográfica. La participación en la investigación no implicó riesgos físicos, emocionales o

sociales para los sujetos.

En el estudio descriptivo participaron algunos estudiantes menores de edad (entre 16

y 17 años). Si bien en los instrumentos no se indagó por información de manejo especial y

se incluyó la opción de no responder o de retirarse en cualquier momento, a estos

participantes se les pidió contar con la aprobación de un adulto responsable mediante una

confirmación por correo electrónico a la investigadora.

Todos los participantes firmaron un formato de consentimiento informado en el que

se indicó el propósito de la investigación, los instrumentos y formas de registro que se iban

a emplear, así como las condiciones generales de participación (ver anexo 2).

En el estudio etnográfico, que implicaba una participación a mediano plazo y una

relación más cercana y frecuente con la investigadora, se trabajó únicamente con estudiantes

mayores de edad. Del mismo modo, se firmó un formato de consentimiento informado en el

que se indicaron el propósito, instrumentos, formas de registro de los datos y condiciones de

participación (ver anexo 3).

3.6.2 SOBRE EL POSICIONAMIENTO COMO INVESTIGADORA

En este estudio, particularmente en su componente cualitativo, la reflexión sobre mi

posicionamiento como investigadora fue fundamental para poder identificar el tipo de

relación establecida con los participantes.

Mis características personales pudieron tener alguna influencia en la manera de

recabar los datos: mujer, de aproximadamente 30 años al iniciar la investigación, profesora

con rol de coordinación en la institución, usuaria de tecnologías, con perfiles activos en varias

redes sociales y con prácticas de innovación educativa mediadas por las TIC reconocidas al

interior de la universidad.

En general, estas características parecieron tener un impacto positivo en las formas

de relacionarme con los estudiantes: mayor confianza, mayores posibilidades de diálogo y

comprensión de las prácticas, identificación rápida de posibles prácticas en las que debía

profundizar e indagar. Sin embargo, también implicaron algunos desafíos, como evitar

89

interpretar desde mi mirada las declaraciones y acciones de los participantes. El diario de

campo que acompañó las observaciones en el estudio etnográfico permitió una identificación

y atención de estos desafíos en momentos particulares.

Para poder afrontar la denominada ‘paradoja de la investigación’ (Heller, Pujolar y

Pietikäinen, 2017; Sallabank, 2013), sobre todo en técnicas como la observación participante

y las entrevistas, asumí varios mecanismos. El primero fue que en los encuentros de entrada

al campo no se llevó un registro en audio o video y el acercamiento a los participantes se hizo

a través de conversaciones informales. En los encuentros específicos de inmersión en el

campo, clarifiqué siempre mi posición, expliqué los objetivos y discutí con los participantes

acerca de mis propios temores e inquietudes. El trabajo continuo (alrededor de un año)

favoreció la disminución de este riesgo de influencia del investigador sobre el tipo de

información que los participantes ofrecían, pues era posible que los estudiantes quisieran

mostrar ciertas habilidades o minimizar algunas de sus prácticas para ajustarse a las

expectativas que imaginaban tenía la investigadora.

El procedimiento para hacer la inmersión en los medios digitales fue similar. El

acercamiento inicial a través de las redes sociales o páginas públicas como blogs, canales de

YouTube, etc., fue primero de observación no participante, en un rol de espectadora; después

de algunas semanas la participación fue más directa e interactiva (con algunos ‘me gusta’,

comentarios o contenidos compartidos). Finalmente, al intentar comprender las prácticas

desde la percepción de los propios participantes y de acuerdo con los principios de las

aproximaciones etnográficas (Barton, 2007), se involucró siempre un diálogo respetuoso

sobre mi interpretación de los datos y se discutieron con los participantes la mayoría de los

hallazgos; se confrontaron interpretaciones y se tomaron decisiones conjuntas sobre qué

información compartir o sobre qué valía la pena llamar la atención. Los participantes en los

estudios de caso eligieron su nombre ficticio, escribieron sus tecnobiografías y tecnodiarios,

compartieron información que consideraron relevante y eligieron las prácticas que querían

destacar para hacer una descripción más detallada.

90

CAPÍTULO 4: ESTUDIO DESCRIPTIVO

Prácticas de lectura y escritura en medios digitales

Este capítulo presenta los detalles metodológicos, resultados, discusión y

conclusiones del estudio descriptivo.

4.1 METODOLOGÍA

4.1.1 SÍNTESIS DEL DISEÑO

Como se indicó en el apartado anterior, esta investigación estuvo constituida por dos

estudios interrelacionados: un estudio descriptivo y un estudio de aproximación etnográfica.

Estos respondieron a un enfoque mixto secuencial cuantitativo -cualitativo.

Este primer estudio atendió a los siguientes objetivos específicos.

Identificar desde el contexto institucional académico el lugar que tienen las prácticas

de lectura y escritura digital en la formación de los estudiantes de primer año.

Caracterizar los usos que los estudiantes hacen de la lectura y la escritura digital en

los dominios vernáculos y académicos.



Establecer perfiles de los sujetos a partir de los usos de la lectura y la escritura digital

en dominios vernáculos y académicos.

Explorar los valores, actitudes y creencias relacionadas con los usos de la lectura y la

escritura digital en dominios vernáculos y académicos.

Se estableció entonces un estudio descriptivo (McMillan y Schumacher, 2005), en

tanto que no se llevó a cabo una manipulación deliberada de las variables y se pretendía

observar y caracterizar los fenómenos en su contexto natural. Fue de corte transversal, debido

a que se recolectaron datos en un momento particular.

En este primer estudio se usaron técnicas de recolección y análisis de información de

naturaleza cuantitativa y cualitativa, pero hubo mayor énfasis en los propósitos de

cuantificación.

91

4.1.2 MUESTRA

Para la primera fase del diseño se identificó a la población ingresante a primer curso

académico del año 2017 de una universidad privada de la ciudad de Cali, Colombia. Se

matricularon 1233 estudiantes en las distintas titulaciones. Se estableció una muestra

representativa a través de la opción “Sample Size Determination” en el software STATS, con

un nivel de confianza del 99% y margen de error del 3%, cuyo resultado fue 740 estudiantes.

Se seleccionaron aleatoriamente estos estudiantes con la opción “Random Number

Generator” del mismo programa. Estos estudiantes participaron en el cuestionario en línea.

En dicho instrumento se indagó por su interés en participar en nuevas fases de la

investigación y 203 estudiantes indicaron estar interesados en participar posteriormente en la

aplicación de nuevos instrumentos.

Para desarrollar los grupos de discusión, se estableció un muestreo por conveniencia

o por propósitos específicos (McMillan, 2015), debido a que se tuvo en cuenta el interés de

los estudiantes por participar. Se convocaron 100 estudiantes, de los cuales acudieron 42 a

las sesiones programadas.

Por otra parte, para identificar el lugar de las prácticas desde el contexto institucional,

se convocó a profesores de asignaturas de primer año a participar en la aplicación de un

cuestionario en línea. Se contó con la respuesta de 42 docentes que accedieron

voluntariamente, por lo que en este caso también se estableció un muestreo por conveniencia.

4.1.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN

Para alcanzar los objetivos propuestos en el estudio descriptivo se definieron tres

técnicas de recolección: la revisión documental, el cuestionario en línea y los grupos de

discusión.

4.1.3.1 REVISIÓN DOCUMENTAL

La recolección o revisión de documentos es una técnica que permite evidenciar las

concepciones de personas, grupos e instituciones respecto a algún aspecto del fenómeno de

estudio (Hernández Sampieri et al., 2014) e incluye la compilación de documentos escritos,

registros, materiales y artefactos.

92

En este caso particular de esta investigación, se usó esta técnica para rastrear en

documentos institucionales las menciones a la lectura y escritura en medios digitales y aportar

a la identificación de su lugar en las asignaturas introductorias de lenguaje en el primer año

de universidad.

Para seleccionar los documentos se tuvieron en cuenta cuatro criterios:

Acceso: documentos públicos a los que se pudiera acceder libremente, o de

circulación privada a los que se pudiera acceder con la autorización de la

institución.

Autor: documentos oficiales generados por unidades académicas o colectivos

que dieran cuenta de una toma de postura institucional.

Contenido: documentos que respondieran directamente al objeto de estudio:

lectura y escritura digital. Se buscaron términos asociados como competencias

comunicativas, lenguaje, alfabetización, competencias en lengua materna; en

línea, electrónico, informacional, tecnológico.

Tiempo: documentos de los últimos diez años que se encontraran vigentes en

términos de su aplicación.

Se encontraron tres documentos que respondieron a estos criterios (tabla 7):

Tabla 7. Revisión documental

Documento Año Autor / gestor Tipo de documento

Plan Integral de

Formación en

Competencias TIC

2015 Oficina de Fomento de

Tecnologías

Lineamiento

institucional para la

formación docente en

TIC

Plan de Desarrollo de

Competencias en

Lectura, Escritura y

Oralidad

2016 Departamento de

Comunicación y Lenguaje

Lineamiento

institucional para el

desarrollo de

competencias

comunicativas

Syllabus del curso

introductorio de lectura

y escritura

2017-1 Departamento de

Comunicación y Lenguaje

Programa de curso de

asignatura institucional


Se generó una matriz de registro para analizar los documentos, la cual incluyó los

datos generales del escrito (autor, cantidad de palabras), las evidencias textuales (menciones

93

a las prácticas de literacidad digital o nociones relacionadas) y las categorías que emergieron

del análisis cualitativo.

4.1.3.2 CUESTIONARIO ELECTRÓNICO

El cuestionario es definido por Kothari (2004) como un conjunto de preguntas que

se plantean para medir variables. Puede incluir preguntas cerradas, que ya contienen las

categorías u opciones de respuesta definidas a priori a partir del marco teórico o

antecedentes, y preguntas abiertas que no delimitan de antemano las opciones. Cada tipo de

opción tiene ventajas y desventajas, por ejemplo, las preguntas cerradas permiten un análisis

más sencillo (cuantificación) pero requieren de mayor elaboración previa para incluir todas

las alternativas posibles; por su parte, las preguntas abiertas son más flexibles en la

obtención de información, pero más difíciles de analizar.

Los cuestionarios son muy populares por su posibilidad de autogestión, ya que si

están bien formulados se puede administrar a poblaciones grandes sin mediación estricta

del investigador. Páramo (2008) destaca el cuestionario electrónico como una posibilidad

de aplicar más fácilmente esta técnica y muestra las ventajas de procesamiento de esta

opción, además de las implicaciones ecológicas y las asociadas al costo de las impresiones.

Se diseñaron dos instrumentos que atendieron a esta técnica de recolección: un

cuestionario dirigido a docentes y un cuestionario para estudiantes, ambos diseñados y

aplicados en línea.

a) Cuestionario dirigido a docentes

Para alcanzar el objetivo específico relacionado con identificar el lugar de las

prácticas de literacidad digital en la institución, se recurrió a un cuestionario que fue aplicado

a 40 profesores que se mostraron interesados en participar en el estudio. Se incluyeron

profesores que orientan específicamente cursos de lectura y de escritura en primer año, pero

también docentes de otras asignaturas de primeros semestres considerando que la lectura y

la escritura son herramientas que median casi todas las interacciones pedagógicas en la

universidad.

94

Este instrumento se estructuró de la siguiente forma:

5 preguntas relacionadas con datos sociodemográficos.

15 ítems en escala Likert (con 5 niveles) relacionados con la frecuencia de

inclusión de prácticas de literacidad digital en los cursos orientados: lectura y

escritura de textos digitales, lectura y escritura de distintas modalidades, uso de

escritura colaborativa, demandas de búsqueda de fuentes digitales y

reconocimiento de autoría, uso de herramientas y entornos digitales,

reconocimiento de experiencias con TIC, integración de aprendizajes informales

en el aula.

5 preguntas abiertas relacionadas con el lugar de la lectura y la escritura digital

en los cursos, las fortalezas y desafíos en las prácticas de los estudiantes,

posibilidades de orientación en el aula y conexión con prácticas de otros

contextos.

Se realizó una validación del instrumento a través de la revisión de 5 expertos en

enseñanza de la lectura y la escritura en la universidad, con un nivel educativo mínimo de

máster/maestría, tres años de experiencia docente, experiencia investigativa y producción

intelectual relacionada con el campo. La evaluación del instrumento se realizó a partir de

cinco criterios: alcance del objetivo de investigación propuesto, claridad en la redacción,

cohesión entre las preguntas, ajuste a la audiencia y extensión. Los criterios se evaluaron en

una escala de 0 a 5 y todos superaron una puntuación de 4.5, por lo que se consideró validado

por los expertos. Sin embargo, se hicieron algunos ajustes de redacción y formato propuestos

por los evaluadores. Ver la versión final en el anexo 4.

La aplicación se hizo vía electrónica, a través de la herramienta Google Forms.

Primero, se identificó en la programación académica las asignaturas de primer semestre de

distintas carreras y los profesores encargados de los distintos grupos. Posteriormente, se les

envió un correo electrónico con la invitación a participar y el enlace del cuestionario. De 194

profesores posibles, 40 respondieron, varios de ellos eran específicamente de asignaturas

introductorias de lectura y escritura.

95

Una vez se aplicó el instrumento, se determinó su nivel de confiabilidad a través del

estadístico de Alfa de Cronbach en el SPSS v. 23, en este caso ubicado en un nivel

aceptable/bueno (0,79).

b) Cuestionario dirigido a estudiantes

El cuestionario dirigido a estudiantes fue el principal instrumento de recolección en

el estudio descriptivo y buscaba recabar información sobre los usos de lectura y escritura

digital en ámbitos vernáculos y académicos, las conexiones entre los ámbitos y el

establecimiento de perfiles de los usuarios a partir de las prácticas identificadas.

El cuestionario se estructuró, en su versión final, en 90 preguntas, 74 de ellas cerradas

y 16 abiertas, organizadas de la siguiente forma:

- 10 preguntas relacionadas con información sociodemográfica y de acceso a las

tecnologías e internet.

- 8 preguntas relacionadas con generalidades sobre la lectura y la escritura.

- 72 preguntas relacionadas con los usos de la lectura y la escritura en medios digitales,

tanto en contextos vernáculos como académicos. Estas 72 preguntas se construyeron

atendiendo a categorías conceptuales identificadas a partir del marco teórico y de la

revisión de antecedentes investigativos, organizadas así:

(5 preguntas) Géneros que leen y escriben en línea

(4 preguntas) Búsqueda de información

(4 preguntas) Lectura crítica

(5 preguntas) Multimodalidad

(6 preguntas) Interacción

(5 preguntas) Colaboración

(6 preguntas) Autoría y citación

(6 preguntas) Identidad

(6 preguntas) Multilingüismo

(6 preguntas) Multitarea

(5 preguntas) Registro escrito

(6 preguntas) Herramientas digitales

96

(4 preguntas) Autoaprendizaje

(4 preguntas) Conexiones entre los contextos vernáculo y académico

Se realizó una validación del instrumento a través de la revisión de 5 expertos en

enseñanza de la lectura y la escritura en la universidad y se aplicó a un grupo de prueba con

30 sujetos pertenecientes al universo poblacional, pero no elegidos como parte del muestreo

aleatorio. Los expertos valoraron todos los criterios con puntajes superiores a 4.5. Por su

parte, los participantes en el pilotaje indicaron que el cuestionario era coherente con el

propósito que se les indicó que tenía la investigación (4.72 de 5), su redacción era clara

(4.85 de 5), los elementos estaban relacionados entre sí (4.68 de 5) y estaba ajustado al

lenguaje de los participantes (4.92 de 5). No obstante, valoraron la extensión con una

puntuación regular (3.85 de 5), por considerar que el cuestionario incluía muchas preguntas.

A partir de esto se tomó la decisión de reducir las preguntas de 120 a 90 y de dividir la

aplicación del cuestionario en dos sesiones. El cuestionario se aplicó a través de la

herramienta Lime Survey, que permitía a los participantes guardar, revisar y recuperar sus

respuestas. Ver la versión final del cuestionario a estudiantes en el anexo 5.

La aplicación del instrumento electrónico se hizo en sesiones de clase de la

asignatura introductoria de lectura y de escritura de la institución. En algunos de los grupos,

la administración y acompañamiento estuvo a cargo del profesor del curso y no de la

investigadora. No obstante, la investigadora se reunió previamente con los docentes

colaboradores para resolver inquietudes y ofrecer las indicaciones sobre cómo proceder en

caso de dudas o problemas.

Una vez aplicado el instrumento se determinó su confiabilidad a partir de la medida

de Alfa de Cronbach en el SPSS v. 23, con un resultado elevado (0,978).

Una de las preocupaciones de la aplicación del cuestionario fue su extensión, pero

debido a que se hizo en dos sesiones de alrededor de 25 minutos cada una y a que la mayoría

de las preguntas eran cerradas, esto no constituyó realmente un elemento de fatiga para los

estudiantes. Otra de las preocupaciones fue que las preguntas cerradas podían limitar las

opciones de los participantes, pero se intentó contrarrestar esta preocupación al incluir la

opción “otros, ¿cuáles?” y la posibilidad de hacer comentarios, aclaraciones o ampliaciones

97

al final de cada bloque. También se incluyó la opción “no desea responder” para aquellos

casos en los que los estudiantes definitivamente no querían o no podían indicar una opción.

4.1.3.4 GRUPO DE DISCUSIÓN

La técnica de grupo de discusión se usó con miras a alcanzar los objetivos específicos:

“Explorar los valores, actitudes y creencias relacionadas con los usos de la lectura y la

escritura digital en contextos vernáculos y académicos” e “Identificar, desde la mirada de los

participantes, posibles conexiones entre las prácticas digitales vernáculas y académicas”.

Se entiende por grupo de discusión una técnica cualitativa no directiva que busca la

producción regulada de discursos por parte de individuos en torno a un tema de interés para

el investigador, delimitando condiciones de tiempo y espacio (Gil Flores, 1993). Ibáñez

(1986) precisa que la composición de los grupos suele estar entre siete y diez integrantes, que

normalmente no se conocen entre sí y que tienen características similares en relación con el

tema estudiado.

Los grupos de discusión se centran en identificar los significados construidos por los

participantes, a partir de la configuración del discurso individual y grupal: las opiniones

expresadas, las adhesiones, oposiciones, ampliaciones, etc. (Callejo, 2001; Llopis, 2004).

Para que se dé una interacción libre y fluida, además de la composición equilibrada de los

grupos, es necesario que la moderación se lleve a cabo de forma adecuada. La persona que

orienta el grupo debe trascender la forma interrogatoria de las entrevistas, plantear

situaciones que convoquen a la participación y permitir que el grupo establezca naturalmente

sus propias dinámicas, moderando solo en los casos en los que se desvían del propósito o en

los que hay conflictos o situaciones que requieren de su intervención. Más que un libreto

estrictamente estructurado, el investigador suele contar con una lista de temas o aspectos que

le interesa abordar en la discusión (Ibáñez, 1989).

Los grupos de discusión suelen emplearse como técnicas complementarias de

estudios cuantitativos (Gil Flores, 1993) y esto favorece la posibilidad de triangular la

información, confirmando los hallazgos mediante el contraste con los resultados de otras

técnicas como las encuestas. En el caso de esta investigación, los grupos de discusión

buscaban justamente ampliar o aclarar los hallazgos del cuestionario a estudiantes, mediante

98

la exploración de las creencias, las valoraciones y actitudes de los estudiantes respecto a los

usos de la lectura y la escritura digital. Los contenidos se definieron alrededor de los

siguientes aspectos:

Aclaraciones sobre resultados relevantes del cuestionario. Información que se

requería precisar o que generó inquietudes a la investigadora o a los

participantes.

Discusión sobre las creencias de los estudiantes alrededor de la lectura y la

escritura digital: si leen y escriben más en medio digital que en medio impreso,

si encuentran diferencias entre ámbitos vernáculos y académicos, si estas

prácticas debían enseñarse en la universidad, etc.

Discusión sobre las valoraciones de los estudiantes respecto a la lectura y la

escritura digital en los dos contextos abordados: importancia que tiene para

los participantes, papel que juega en sus aprendizajes e interacciones.

Discusión sobre las actitudes: favorabilidad de las prácticas, posibles

conexiones entre lo vernáculo y académico, prácticas de orientación deseables

en la universidad, etc.

Otros elementos que los estudiantes consideraran pertinente discutir.

Para la aplicación de esta técnica, los participantes se distribuyeron en grupos

compuestos por entre cinco y ocho integrantes. Se buscó integrar los grupos de forma

equilibrada, provenientes de distintas áreas de conocimiento, preferiblemente que no se

conocieran entre sí y con número similar de hombres y mujeres. Sin embargo, no se pudieron

cumplir estas condiciones en todos los casos.

Se constituyeron seis grupos de discusión, con un total de 42 participantes y la

investigadora como moderadora en cada uno de los grupos. Participaron 19 mujeres y 23

hombres, en rango de edad entre 16 y 21 años. Las sesiones se registraron en formato audio

y fotografiaron los grupos para poder establecer su organización espacial.

La tabla 8 muestra la composición de dichos grupos:

Tabla 8. Composición de grupos de discusión

GRUPO 1 GRUPO 2

99

Código Sexo Edad Área* Código Sexo Edad Área

GD1E1 M 17 HUM GD2E1 M 18 ING

GD1E2 M 18 HUM GD2E2 M 19 ING

GD1E3 M 17 CIEN GD2E3 M 17 SAL

GD1E4 H 17 ADM GD2E4 M 18 HUM

GD1E5 H 18 ING GD2E5 H 16 ADM

GD1E6 H 19 ING GD2E6 H 19 HUM

GD1E7 H 18 HUM GD2E7 H 19 CIEN

GD1E8 H 17 CIEN GD2E8 H 18 CIEN

GRUPO 3 GRUPO 4

Código Sexo Edad Área Código Sexo Edad Área

GD3E1 M 19 HUM GD4E1 M 18 SAL

GD3E2 M 21 HUM GD4E2 M 17 SAL

GD3E3 M 16 ADM GD4E3 M 19 CIEN

GD3E4 M 17 SAL GD4E4 H 21 HUM

GD3E5 H 18 HUM GD4E5 H 17 ING

GD3E6 H 19 CIEN

GD3E7 H 18 ING

GRUPO 5 GRUPO 6

Código Sexo Edad Área Código Sexo Edad Área

GD5E1 M 18 ING GD6E1 M 17 HUM

GD5E2 M 17 SAL GD6E2 M 18 ING

GD5E3 M 19 CIEN GD6E3 H 18 HUM

GD5E4 H 22 ADM GD6E4 H 18 ING

GD5E5 H 21 HUM GD6E5 H 19 ING

GD5E6 H 17 HUM GD6E6 H 17 CIEN

GD5E7 H 19 ING GD6E7 H 19 ING


*

HUM: Humanidades y Ciencias Sociales

ING: Ingeniería

SAL: Salud

ADM: Administración y Economía

CIEN: Ciencias Natuales

4.1.4 TÉCNICAS DE ANÁLISIS

4.1.5.1 ANÁLISIS ESTADÍSTICO MULTIVARIANTE

Los datos de los cuestionarios, que incluyeron en su mayoría variables categóricas,

se sintetizaron a través de tablas y gráficos de frecuencia. Se establecieron medidas de

tendencia central y de dispersión para las pocas variables continuas incluidas.

Después del análisis descriptivo, y con el propósito de identificar si se podían

establecer agrupaciones que dieran cuenta de distintos perfiles de los sujetos participantes,

100

se aplicó un análisis de correspondencias múltiples y un análisis de conglomerados para los

datos obtenidos a través del cuestionario a estudiantes. No se aplicó este análisis para el

cuestionario a docentes, ya que tenía una muestra de menor tamaño, no representativa, y con

pocas preguntas cerradas.

Debido a la cantidad de variables del cuestionario a estudiantes, se desagregaron en

dos grupos definidos conceptualmente: las variables asociadas al dominio vernáculo y las

asociadas al dominio académico. Con estos dos grupos de variables se hicieron de forma

independiente los análisis estadísticos.

Se inició por un Análisis de Correspondencias Múltiples (ACM), usado para reducir

variables e identificar las dimensiones que más aportan a la diferenciación de los sujetos. El

ACM es una técnica de análisis factorial exploratorio para datos categóricos multivariados.

“En esencia, esta técnica busca describir, en un espacio de pocas dimensiones o factores, la

estructura de asociaciones entre un grupo de variables categóricas, así como las similitudes

y diferencias entre los individuos a los cuales esas variables se aplican” (Ledesma 2008, p.

60). Es una herramienta útil en la investigación a través de cuestionarios en ámbitos como el

mercadeo, las ciencias sociales o la educación, ya que estos suelen derivar datos categóricos.

De igual forma, es una técnica que puede usarse en combinación o como paso que precede a

la aplicación de otros análisis.

Para desarrollar este análisis, se establecen matrices de indicadores (individuos por

variables), donde las filas representan a los individuos y las columnas son indicadores

binarios que representan a las categorías de las variables. Se analizaron las tablas de Burt que

corresponden a las matrices que contienen las tabulaciones cruzadas para cada pareja de

variables. En la reducción de variables del ACM, en cada uno de los grupos se seleccionó el

número de dimensiones que representaran mínimo el 70% de la variabilidad del conjunto de

variables, seguidamente se desarrolló un análisis de conglomerados o clúster. Este último es

una técnica analítica que permite formar subgrupos significativos de individuos u objetos.

De forma específica, el objetivo es clasificar una muestra de entidades en un número pequeño

de grupos mutuamente excluyentes basados en similitudes. A diferencia otros análisis que

también clasifican, como el discriminante, en el clúster los grupos no están predefinidos sino

que se obtienen siguiendo criterios de asociación (Hair, Anderson, Tatham y Black, 2000).

101

En el análisis clúster se utilizó un modelo jerárquico, y como método de agrupación

el de varianza mínima de Ward, que minimiza el total de la varianza del conglomerado

usando el cuadrado de las distancias euclidianas. Se probaron agrupaciones en tres, cuatro,

cinco y seis conglomerados para cada dominio (vernáculo y académico). Al analizar las

variables asociadas, se decidió dejar agrupaciones de tres conglomerados en cada dominio y

posteriormente revisar en qué grupos había quedado clasificado cada individuo. De esta

manera, resultaron nueve grupos.

Se usó el software SAS 9.4 (Statistical Analysis System) para organizar y analizar

los datos.

4.1.5.2 ANÁLISIS DE CONTENIDO

El análisis de contenido se usó para el tratamiento de los datos cualitativos derivados

de la revisión documental (texto), las respuestas abiertas de los cuestionarios a profesores y

estudiantes (texto) y el discurso oral de los grupos de discusión (transcripción de los

contenidos de las grabaciones en audio).

De acuerdo con Bardin (1996), el análisis de contenido implica un conjunto de

técnicas que permiten interpretar, de forma sistemática y ordenada, los mensajes producidos

por las personas en determinados contextos, siguiendo los procesos de descripción, análisis

e interpretación.

El análisis de contenido se llevó a cabo siguiendo estas fases:

1) Delimitación del corpus de análisis: en esta fase se definió y organizó en formato

textual la información que se iba a analizar, atendiendo al objeto de la

investigación.

2) Codificación, categorización y extracción de citas: se establecieron las reglas de

codificación para extraer y expresar de forma sintética, a través de etiquetas, los

rasgos esenciales de la información. Una vez codificada la información, se

determinó el sistema de categorías, que consistió en agrupar la información

codificada a través de procesos de diferenciación o similitud. La categorización

fue semiinductiva, esto quiere decir que algunas categorías estaban establecidas a

priori y otras emergieron a partir de los datos. Finalmente, se extrajeron las citas

102

o fragmentos de texto asociados a cada categoría.

3) Análisis e inferencias sobre los hallazgos: una vez se descartaron ambigüedades

o problemas en la categorización, se establecieron relaciones entre los datos

categorizados, así como relaciones con los marcos teóricos de referencia para

establecer inferencias, verificar, confrontar, discutir o replantear la información.

En la investigación cualitativa, aunque se pueden construir unas categorías a priori

basadas en el marco teórico y en el estado del arte, también es frecuente permitir que las

categorías emerjan a partir de los datos (Hsieh y Shannon,). Para apoyar el proceso de análisis

de contenido se usó el software Atlas.Ti 8.0.

a) Delimitación del corpus de análisis

La tabla 9 evidencia la información disponible para el análisis cualitativo del estudio

descriptivo:

Tabla 9. Corpus de análisis cualitativo del estudio descriptivo

Técnica/

Instrumento

Fuente Detalle Corpus Identificación de la

fuente

Revisión

documental

Documentos

institucionales

3 documentos a

través de matriz

de análisis con

fragmentos

específicos

521

palabras

extraídas

en la

matriz

D1 a D3

(Documento 1 a

Documento 3)

Cuestionario Profesores 5 preguntas

abiertas escritas

respondidas por

40 participantes

8200

palabras

CP#P#

Cuestionario Pregunta (#

de 1 a 5) y Profesor (# 1 a

40). Ejemplo: CP3P39

(cuestionario pregunta 3,

profesor 39)

Cuestionario Estudiantes 16 preguntas

abiertas

escritas, pero no

todas

respondidas por

los 740

participantes.

Extensión

variable

77582

palabras

CP#E#

Cuestionario Pregunta (#

de 1 a 16) y Estudiante (#

1 a 740). Ejemplo:

CP10E79

(cuestionario pregunta 10,

estudiante 79)

103

Grupos de

discusión

Estudiantes 6 grupos

desarrollados

con 42

estudiantes,

total de 639

minutos

94006

palabras

transcritas

GD# E#

Grupo de Discusión (#1 a

6) y Estudiante (# 1 al 8)

Ejemplo: GD3E5 (Grupos

de discusión 3, estudiante

5)


La revisión documental fue organizada en una matriz. Aunque se exploraron los tres

documentos completos (alrededor 45 páginas), se extrajeron fragmentos específicos para

analizar, con un total de 521 palabras en la matriz.

Las respuestas a las preguntas abiertas de los dos cuestionarios fueron escritas, por

tanto, se organizaron en un documento en Word con la identificación de la fuente.

Por otra parte, las intervenciones de los grupos de discusión, inicialmente en formato

audio, se transcribieron (tabla 10):

Tabla 10. Organización de datos de los grupos de discusión

Grupo Participantes Minutos Palabras transcritas

GD1 8 122:35 17350

GD2 8 110:26 16280

GD3 7 101:00 15756

GD4 5 98:12 14703

GD5 7 107:02 16055

GD6 7 99:59 13862

Total 42 639:23 94006

Como el análisis de contenido se centra más en el significado de los mensajes, el

énfasis en la transcripción de los grupos de discusión estuvo puesto en los contenidos más

que en la forma. Por ello, la transcripción sigue las normas de ortografías convencionales del

español con signos de puntuación. Solo en algunos casos, cuando se consideró que cierto

rasgo afectaba el sentido de los mensajes, se incluyeron anotaciones sobre aspectos

paraverbales (cambios de entonación, volumen de la voz) o gestuales. Las convenciones

usadas para la transcripción fueron:

[Descripción] Aclaración del investigador sobre los contenidos

<Descripción> Aspecto no verbal relevante

104

*? Discurso incomprensible

[…] Omisión de una parte del discurso

… pausa larga

// Superposición con el discurso de otro participante

Cursiva para cambio de idioma

b) Codificación, categorización y extracción de citas

Debido a que atendían a objetivos específicos distintos, se generaron dos análisis de

contenido diferentes. Por un lado, uno relacionado con el lugar que el contexto institucional

otorga a las prácticas letradas digitales (revisión documental y respuestas abiertas de los

docentes) y, por otro lado, un análisis asociado a los usos, valoraciones, creencias y actitudes

de los estudiantes hacia sus propias prácticas (respuestas abiertas de los estudiantes y

participaciones en los grupos de discusión).

Una vez definidos los corpus para los dos análisis, se incluyeron como documento de

trabajo en el Atlas.Ti 8.0 e inició un proceso de codificación mixta o semiinductiva. Por una

parte, en la construcción de los instrumentos ya se habían definido unas dimensiones o

aspectos a medir, entonces se buscó en los textos y discursos una relación con esos elementos,

pero también, a partir de la lectura de los contenidos, se definieron nuevas categorías.

Establecidos y revisados los códigos a través de un proceso iterativo, se establecieron

categorías que agruparan dichos códigos con las ya definidas en la construcción de

instrumentos y otras nuevas. Posteriormente, se generó un reporte con la extracción de citas

de cada categoría, que son los fragmentos que se retoman en el apartado de resultados y que

son relacionados y contrastados con el marco teórico y otros antecedentes investigativos. Los

fragmentos mantienen el léxico y la estructura planteada originalmente por los participantes,

pero se han hecho algunos ajustes ortográficos para facilitar su comprensión.

4.2 RESULTADOS Y DISCUSIÓN

A continuación, se presentan los resultados derivados de los instrumentos aplicados

en este primer diseño.

105

Primero, se evidencian las características generales del contexto de las prácticas

usando como base la revisión documental y el cuestionario aplicado a los profesores.

Posteriormente, se presentan los principales resultados sociodemográficos y de

acceso a las tecnologías de los jóvenes, evidenciados en el cuestionario a estudiantes. De

igual modo, se presentan 13 categorías que permiten caracterizar los usos de la lectura y la

escritura digital de los jóvenes, comparando los contextos vernáculos y académicos. Después,

se evidencian los hallazgos sobre las conexiones que los participantes encuentran entre sus

prácticas en los dos contextos comparados. Estos hallazgos se presentan integrando la

información de las preguntas cerradas y abiertas del cuestionario, así como de las

intervenciones en los grupos de discusión en los que se pretendían identificar las creencias,

valoraciones y actitudes de los estudiantes vinculadas con sus prácticas.

Para finalizar, se presentan los resultados de la aplicación del análisis de

correspondencias múltiples y el análisis de conglomerados que permitió establecer perfiles

de los estudiantes de acuerdo con sus usos de la lectura y la escritura digital.

4.2.1 CONTEXTO INSTITUCIONAL DE LAS PRÁCTICAS ACADÉMICAS

En esta categoría se presentan de forma general las características institucionales que

contextualizan las prácticas de literacidad académica. Es importante destacar que el contexto

académico es un dominio bastante regulado, en el que existen normas y convenciones

construidas a lo largo del tiempo y que configuran promueven y validan ciertas formas de

literacidad. El dominio vernáculo, por su parte, es un dominio menos regulado, más amplio,

que puede incluir múltiples contextos y que es más difícil de caracterizar. Además, por las

condiciones de los medios digitales, el contexto vernáculo es realmente amplio.

Estas características explican que se pueda tener una aproximación al contexto

institucional de las prácticas de literacidad digital académica, pero no a las vernáculas. Sin

embargo, en los estudios de caso que se presentarán en el siguiente capítulo, se intentan

caracterizar los contextos vernáculos en los que se desarrollan prácticas específicas de los

participantes.

Retomando las condiciones contextuales académicas, cabe destacar que la

investigación se llevó a cabo en una universidad privada de la ciudad de Cali, Colombia. Esta

106

institución cuenta con amplios recursos tecnológicos: redes wifi públicas en todo el campus,

salas de computación disponibles para docentes y estudiantes, servicio de préstamo de

computadores portátiles (en la Biblioteca y a través de dispensadores automáticos en el

campus), préstamo de tabletas, acceso virtual a softwares especializados con licencias

múltiples (diseño gráfico, análisis estadísticos, etc.), almacenamiento en OneDrive y otras

herramientas. Además de ello, cuenta con una oficina que se especializa en acompañar a los

docentes para la integración de las TIC en las aulas y tiene acceso a dos Learning Managment

System (LMS): Moodle y Blackboard, siendo más común el uso del segundo.

Es importante destacar las características institucionales, pues, aunque las trayectorias

y experiencias tecnológicas de los jóvenes son variadas, al ingresar a la institución cuentan

con acceso garantizado a dispositivos y eso puede influir en la frecuencia, usos y

representaciones que tengan sobre la tecnología. Seguramente, en instituciones o espacios en

los que haya restricciones de acceso a internet o a equipos, el acercamiento de los jóvenes

será distinto.

Para identificar el lugar que tienen las prácticas de literacidad digital en la institución,

se hizo una búsqueda de documentos en los que se mencionaran lineamientos relacionados

con prácticas de lectura y de escritura digital, o de competencias digitales.

En el primer documento, generado por la oficina de fomento de las tecnologías, se

enfatiza en la formación de profesores en TIC como mediadoras de los procesos de enseñanza

y aprendizaje:

D1: “El plan integral de formación en competencias TIC considera fundamental tener

criterios con los cuales la universidad pueda orientar y valorar sus esfuerzos sobre el avance

en los niveles de apropiación de las TIC de los docentes de la universidad y de esta manera

direccionar con claridad los procesos de formación para este propósito” (p. 2).

En este documento no se mencionan los estudiantes y el desarrollo de sus prácticas o

relaciones con las tecnologías digitales, aunque implícitamente se podrían entender que, al

profesor trabajar de forma consciente y sistemática en estas tecnologías, los estudiantes

también podrían tener un mayor desarrollo. Se aborda lo digital de forma general, no

necesariamente en relación con la lectura y la escritura.

107

Por otra parte, en el documento sobre competencias comunicativas orales y escritas

generado por el Departamento de Comunicación y Lenguaje en el 2016 y que fundamenta un

plan institucional para su abordaje a través del currículo, se incluye un único párrafo en el

que se mencionan las prácticas digitales:

D2: “Finalmente, las competencias comunicativas orales y escritas en lengua materna deben

ajustarse también a las demandas del entorno digital. Esto implica la búsqueda, selección,

evaluación y uso de fuentes confiables de información, entre otros aspectos. Las pruebas

internacionales PISA ya han tenido una primera aproximación a la evaluación de estas

competencias en estudiantes de educación secundaria mediante la prueba ERA (Electronic

Reading Assessment), que anticipa un nuevo camino de evaluación de las competencias

comunicativas en la sociedad del conocimiento (OCDE, 2011)” (p. 26).

Si bien aquí se plantea con claridad la necesidad de establecer este trabajo, en el

documento no se hacen ampliaciones ni se indica cómo integrar este trabajo a través del

currículo.

Finalmente, en el syllabus del curso introductorio de lectura y de escritura en la

institución se incluye un objetivo relacionado con la búsqueda de información:

D3: “Usar de manera crítica fuentes de información impresas y digitales” (p. 2).

Además, se indica que el curso se gestiona mediante el LMS Blackboard, a través del

cual se establecen las comunicaciones y recursos de la asignatura. Se mencionan también

algunas herramientas digitales que se usan en el curso:

D3: “El estudiante podrá manejar bases de datos electrónicas, hacer un uso adecuado de

programas antiplagio y otros recursos en línea” (p. 5).

A pesar de estas alusiones, el curso no parece enfatizar en prácticas letradas digitales,

por ejemplo, no se mencionan características de hipertextos, lectura o producción de otras

modalidades de representación del discurso (videos, imágenes), escritura colaborativa

(ejemplo, wikis), interactividad en la escritura (blogs, diarios, foros virtuales), uso de redes

sociales, entre otros aspectos. Es claro que hay aspectos compartidos entre las formas de leer

y de escribir en medios impresos y digitales y que estos son más un continuum que dos polos

108

opuestos (Barton, 2007), sin embargo, también existen diferencias que tendrían que ser

abordadas en los entornos escolares (Molina y Salazar, 2015).

Esto evidencia que, aunque hay un interés de la institución por fomentar el uso de

tecnologías digitales entre los profesores y estas son usadas para mediar procesos de

enseñanza y aprendizaje, no hay unos lineamientos específicos para trabajar en las formas de

leer y de escribir en medios digitales con propósitos académicos. Se esperaría que este tipo

de información estuviera más detallada en el plan de desarrollo de competencias de lectura y

de escritura o en los syllabus del curso introductorio, donde parece haber más un interés por

el uso de herramientas o recursos que por las características particulares de la literacidad

digital.

Esto es similar a lo encontrado en estudios amplios sobre lectura y escritura en la

universidad en Colombia (Pérez y Rincón, 2013; González, 2015), en los que se identifica

que es incipiente el interés de las instituciones y de los docentes por el acompañamiento en

prácticas de lectura y de escritura en medios digitales con propósitos académicos, aunque es

claro que los estudiantes usan con frecuencia estos medios para desarrollar actividades de

literacidad. Esto no quiere decir que no haya iniciativas, sino que no se han institucionalizado

como sí se ha hecho con otros procesos.

En ese sentido, en la encuesta aplicada a profesores del curso introductorio y a

docentes de otras disciplinas se corroboran algunos de estos aspectos relacionados con las

demandas y orientaciones de lectura y escritura digital en los primeros semestres. Aunque

esta información permite tener una mirada sobre lo que puede estar sucediendo, la muestra

no fue representativa y puede ser que no recoja las generalidades sobre lo que la universidad

demanda en los primeros semestres, pero sí permite establecer ciertas relaciones con los

discursos de los estudiantes y los documentos institucionales.

Sobre las características demográficas de los docentes, participaron 13 mujeres y 27

hombres, en edades entre 31 y 53 años, la mitad con vinculación de planta (tiempo completo)

y los otros con modalidad hora cátedra. 15 profesores pertenecían al área de humanidades y

ciencias sociales (11 de ellos de asignaturas de lectura y escritura), 13 a ingenierías, 5 a salud,

5 de ciencias económicas y administrativas y 2 a ciencias naturales.

109

De acuerdo con los resultados de la encuesta, en los cursos se usan con cierta

frecuencia la lectura y la escritura en medios digitales. Las respuestas a estos ítems están

concentradas en las opciones “frecuentemente” y “la mayoría de las veces” (figura 5). En las

preguntas abiertas se presentan algunos indicios de que estas prácticas son frecuentes, pero

no están mediadas necesariamente por los docentes:

Figura 5. Lectura y escritura digital en cursos de primer año.

CP1P9: “Creo que se ha naturalizado que los jóvenes están conectados todo el tiempo a

internet y esto hace que los maestros no nos preocupemos realmente por ayudarlos a ver si

hay diferencias entre leer un libro y leer una página. Yo no me ocupo de eso, pero tampoco

estoy segura de que ellos autónomamente lo logren” (profesora de humanidades).

CP1P31: “En un mundo como el de ahora la mayoría de los escritos son digitales. La lectura

en PDF es frecuente. Las revistas tienen versiones electrónicas que son más fáciles de

consultar que las que están en la hemeroteca. Por lo menos, leer digitalmente es una

necesidad, mucho más en cursos de fundamentación teórica como el mío” (profesor de

ciencias económicas y administrativas).

De igual manera, este mismo gráfico evidencia que se abordan poco otras

modalidades (promedio de lectura 1,80 y de escritura, 1,35). En las preguntas abiertas se

encuentran opiniones divididas entre los profesores respecto a si este abordaje debería

0

0

14

0

19

10

0

22

1

17

5

2

4

9

4

23

10

0

11

0

2

28

0

19

0

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Escriben textos interactivos (foros, blogs…)

Escriben otras modalidades (imagen, video)

Escriben textos digitales

Leen otras modalidades (imagen, video)

Leen textos digitales

Lectura y escritura digital en los cursos

Frecuentemente La mayoría de las veces Algunas veces Pocas veces Nunca

110

hacerse, pues hay valoraciones distintas sobre las modalidades, como ejemplifican las dos

siguientes citas:

CP1P1: “Es verdad que en muchas ocasiones un documental puede presentar información

igual de confiable que un texto, mas cuando uso este tipo de información no suelo enmarcarlo

de esa manera” (profesor de ciencias económicas y administrativas).

CP3P6: “Los estudiantes se han acostumbrado a leer superficialmente, memes e imágenes

que comparten en Facebook, videos que cualquier persona ha hecho, producciones sin autores

reconocidos, sin guiones ni documentación. Nada como un buen libro de la biblioteca con

todos sus procesos editoriales claros” (profesora de ciencias).

Esta segunda posición es frecuente, no solo entre el profesorado sino también entre

los estudiantes. En los estudios sobre literacidad se ha discutido por varios años sobre el lugar

de otros modos semióticos en el acceso a la información y ha habido tensiones en las formas

de concebir los textos. Por ello, el New London Group (1996) enfatizó en la necesidad de

transformar y diversificar nuestras concepciones sobre los textos, anticipando los cambios

que vendrían con la masificación del acceso a internet en los contextos urbanos (Kress, 2010).

Para finalizar con la figura 5, se evidencia que el uso de escritura interactiva es un

poco más alto que la multimodalidad (promedio 2,58), esto posibilitado principalmente por

las herramientas digitales que tiene el LMS Blackboard:

CP5P27: “Aprovecho el tablero de discusión de Blackboard para establecer foros y que los

estudiantes puedan conocer las posturas de los compañeros y discutirlas. No siempre se logra

una discusión crítica, pero hay un mayor cuidado de lo que escriben” (profesora de

humanidades, curso introductorio).

En otras preguntas del cuestionario se indagó por los procesos de búsqueda de

información, que es, sin duda, la práctica más frecuente que los docentes exigen en sus clases

(promedio 4,95), pero su orientación es menor (2,28), así como la orientación sobre los

mecanismos de citación para incorporar esas búsquedas a los propios textos (2,78), como se

muestra en la figura 6.

111

Figura 6. Búsqueda de fuentes digitales.

El uso, pero al tiempo la falta de orientación sobre los recursos de información

disponibles en la web, podría relacionarse con una concepción de ‘naturalización’ de las

habilidades de los estudiantes por su relación frecuente con las tecnologías. Esto es más

evidente en las respuestas abiertas de los profesores:

CP3P9: “Definitivamente damos por sentado que ellos tendrían que saber buscar en internet

[…]” (profesora de humanidades).

CP3P21: “…Contrario a lo que se pensaría, pues como nativos digitales o generación Google

los estudiantes están acostumbrados a acceder al instante a cualquier fuente que requieran,

empero rara vez acceden a fuentes adecuadas en sus búsquedas” (profesor de ingeniería).

CP3P38: “Al respecto uno supone que como usuarios hiperconectados están acostumbrados

a moverse en Internet” (profesora de ingeniería).

Esta concepción es identificada en múltiples investigaciones, tanto desde los NEL

como de otras perspectivas teóricas, sobre todo del campo de ciencias informacionales. Se

evidencia que la atribución de habilidades a los estudiantes como nativos digitales puede

dificultar ciertos procesos de formación en la educación superior, en tanto que puede dejar

de asumirse como una responsabilidad de la universidad y atribuirse únicamente al estudiante

(Lee y So, 2014).

0

1

38

13

9

2

7

9

0

18

2

0

2

19

0

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Curso orienta mecanismos de citación

Curso orienta búsqueda de información

Buscan información digital

Sobre búsqueda de fuentes digitales


112

Sobre el uso de otros idiomas en las asignaturas, como se evidencia en la figura 7, los

profesores asignan más actividades de lectura (promedio 3,1) que de escritura (1,8). Cabe

aclarar que no se encuestaron profesores específicos de asignaturas de inglés u otras lenguas,

que tienen un abordaje particular de estos aspectos puesto que son su objeto directo de

formación.

Figura 7. Lectura y escritura digital en otros idiomas.

Al respecto, los profesores del área de ciencias de la salud indican:

CP2P10: “El perfil bilingüe de nuestros estudiantes y también sus posibilidades de

internacionalización, de haber desarrollado cursos en el extranjero o tener amigos y otros

contactos con los que se comunican en otros idiomas, ayuda a que puedan acceder desde

primeros semestres a la lectura de artículos en inglés, que son esenciales en Medicina.

Muchos de los avances se publican en revistas en inglés y los estudiantes deben estar

actualizados” (profesora de salud).

CP5P25: “[…] aprovechar el bilingüismo de los chicos para que lean y escriban más, siendo

esto importante en un campo en constante desarrollo como las ciencias de la salud” (profesor

de salud).

En la encuesta se indagó también por el apoyo de los cursos en tecnologías (figura 8).

Varios cursos están apoyados en el LMS institucional (4,30), pocos usan redes sociales u

otros medios digitales distintos al entorno virtual de aprendizaje de la universidad (1,35). Los

3

5

10

17

6

6

2

1

19

11

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Escriben otros idiomas

Leen otros idiomas

Lectura y escritura en otros idiomas


113

cursos ofrecen pocos apoyos en la orientación de las herramientas digitales (2,88) y también

indagan poco por los conocimientos previos de los estudiantes sobre TIC (2,43) o sobre las

formas como leen y escriben por fuera de la universidad (2,13).

Figura 8. Conocimientos y experiencias digitales.

En las respuestas abiertas de los docentes se identificaron varias ideas relacionadas

con la incidencia de las prácticas digitales vernáculas (en general) en las prácticas

académicas. En estas respuestas predominaron tres aspectos: la ya mencionada naturalización

de la relación de los estudiantes con las tecnologías digitales, los temores y valoraciones

negativas del uso de tecnologías en contextos informales y las posibles estrategias que los

docentes usarían para establecer relaciones efectivas.

Respecto a la naturalización de la relación de los estudiantes con las tecnologías

digitales, 16 docentes mencionaron las características de los jóvenes: acceso inmediato a la

información, conexión frecuente, habilidad para manejar programas, ‘chip incorporado’, etc.:

CP2P8: “Los alumnos son rápidos en muchas cuestiones, nacieron con el chip incorporado

para el dominio tecnológico” (profesor de ingeniería).

CP2P6: “La multitarea y la hiperconexión son los comportamientos más comunes de mis

estudiantes” (profesor de ciencias).

0

0

3

0

15

0

3

14

0

22

12

16

2

2

3

21

16

17

10

0

7

5

4

28

0

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Indaga lectura y escritura no académicas

Indaga conocimientos previos TIC

Curso orienta uso herramientas

Curso apoyado redes sociales

Curso apoyado TIC

Conocimientos y experiencias digitales


114

CP2P23: “Las nuevas generaciones de estudiantes vienen cada vez más conectados, los

celulares son como una extensión de su cuerpo y de su mente, allí agendan, anotan, registran,

confían todo a sus dispositivos” (profesora de ingeniería).

En cuanto a los temores o riesgos que los docentes identifican, estos se centran en la

dispersión de los estudiantes en medios digitales, la valoración de fuentes y la lectura

superficial, prácticas de plagio o uso inadecuado de la información, así como la influencia

negativa de sus prácticas por fuera de la universidad:

CP3P11: “La dificultad que más veo es la distracción que generan las redes sociales, que no

permiten un adecuado desarrollo de las lecturas, la elaboración de los escritos o el repaso para

los exámenes” (profesor de humanidades, curso introductorio).

CP4P6: “[…] esto puede beneficiarlos en algunos aspectos, aunque también perjudican otros

como la concentración y el compromiso con las actividades de la universidad” (profesora de

ciencias).

CP4P17: “Es problemático cuando consultan cualquier fuente como Wikipedia o lo primero

que ven en Google, o le creen a cualquier ‘influencer’. Los textos que leen, sean libros o

artículos, blogs o páginas, lo hacen superficialmente, sin profundizar, sin contrastar. No

revisan quién escribe, por qué, para qué” (profesor de ingeniería).

CP3P39: “La principal dificultad que veo a la generación actual es el copia y pegue, puesto

que es muy fácil tomar datos de la web y hacerlos pasar como propios, y con esto no digo

que antes no había plagio, sino que simplemente es más fácil con internet y hay más riesgo

de hacerlo cuando no se cuenta con las habilidades para manejarlo bien” (profesor de

humanidades).

CP4P40: “Cuando se acostumbran a trabajar así, con todas las ventanas del computador

abiertas y el teléfono, compartiendo información sin verificarla en redes, sin darles créditos

a los autores originales, luego traen eso a la universidad” (profesora de salud).

Los docentes también dan cuenta de varias estrategias que podrían favorecer la

conexión entre contextos informales y lo que exige el contexto académico, centradas en tres

aspectos: uso de redes sociales y herramientas digitales, reflexiones en el aula y creatividad

en la asignación de actividades:

115

CP5P33: “El uso de grupos de Facebook o de WhatsApp pueden ayudar a mejorar la

comunicación, que estén más pendientes de las tareas, porque ellos están conectados casi

siempre, es como una facilitación logística” (profesor de ingeniería).

CP5P27: “[…] las actividades interactivas aprovechando las herramientas de Blackboard

como los tableros virtuales o las wikis” (profesora de humanidades, curso introductorio).

CP5P25: “Creo conveniente traer reflexiones sobre lo que sucede en el contexto inmediato,

sus vivencias, experiencias y conocimientos que permitan tomar decisiones sobre qué ir

mejorando en el aula de clase” (profesor de salud).

CP5P22: “Tal vez nos falte más creatividad respecto a lo que les pedimos, como la creación

de videos, exposiciones ante públicos más grandes. La universidad se caracteriza por su

rigidez y esto hace que los estudiantes puedan perder algo de interés, en la medida en que

todo se vuelve muy diferente de lo que ellos están acostumbrados a hacer por fuera”

(profesora de humanidades).

Para concluir este apartado de contextualización, se presentan las categorías derivadas

del análisis del contenido con Atlas.Ti (figura 9), que sintetiza los resultados generales del

cuestionario y también del análisis de los documentos institucionales, en tanto que muestra

el lugar que tienen la lectura y la escritura digital en los cursos de primer año. En los cursos

se lee y se escribe con frecuencia usando medios digitales, pero estas prácticas están

centradas en el acceso a la información (predominio de procesos de búsqueda y de lectura),

hay un mayor énfasis en modalidades textuales y no se abordan otras como la audiovisual o

la gráfica. A pesar del uso, no necesariamente hay orientaciones específicas que formen a los

estudiantes sobre cómo leer y escribir en este medio. La concepción de los jóvenes como

nativos digitales favorece que los docentes confíen en la mediación tecnológica en general y,

aunque identifican algunas posibles incidencias negativas entre los aprendizajes de los

estudiantes en otros contextos, también identifican posibles puentes.

116

Figura 9. Redes de categorías del contexto de las prácticas. Elaboración propia.

En síntesis, aunque hay un uso de la lectura y la escritura digital en los cursos, este

uso suele ser instrumental, centrado en el acceso a la información y no siempre orientado.

CP1-P25: “En mi curso, los estudiantes acceden a internet para actualizarse en temas,

fundamentar teóricamente los contenidos. Escriben trabajos para las evaluaciones y hacen

uso de las herramientas digitales como las bases de datos, el procesador de textos, las

herramientas de escritura de Blackboard. No hay procesos específicos de la asignatura,

objetivos o consignas que guíen a los estudiantes sobre cómo hacerlos” (docente de salud).

Esta ausencia de orientaciones, de acuerdo con la literatura, no solo se relaciona con

las prácticas digitales, sino con el lugar que tienen en general la lectura y la escritura en la

educación superior (Carlino, 2005), pero se acrecienta con la mediación digital, de aterrizaje

más reciente en el ámbito académico (Lea y Jones, 2011).

117

4.2.2 PRÁCTICAS DE LECTURA Y DE ESCRITURA DIGITAL

Dentro de estos resultados se incluyen los usos de la lectura y la escritura digital

referidos por los estudiantes a través del cuestionario, articulado con las creencias, actitudes

y valoraciones de esos usos expresadas por los participantes a través de los grupos de

discusión. Se inicia con la descripción sociodemográfica de los participantes y se continúa

con los resultados de las 13 categorías que caracterizan las prácticas.

4.2.2.1 SOCIODEMOGRAFÍA DE LOS PARTICIPANTES

El cuestionario fue aplicado a 740 estudiantes, 52% hombres y 48% mujeres. Su edad

promedio fue de 18,03, con una desviación estándar de 0,32 y un rango entre 15 y 22 años.

Todos se encontraban cursando primer año universitario, 69% habían cursado sus estudios

de secundaria y media en colegios privados y 31% en colegios públicos. 76% provenían de

zonas urbanas de Colombia, principalmente de la ciudad de Cali, 23% de zonas rurales del

país y 1% de otros países.

En cuanto a su nivel socioeconómico, 60% se clasificó como medio, 24% bajo y 16%

alto. Las carreras que están cursando pertenecen, en orden de frecuencia, a las siguientes

áreas de conocimiento: Ingenierías (38%), Humanidades y Ciencias Sociales (25%), Ciencias

de la Salud (14%), Ciencias Económicas y Administrativas (14%) y Ciencias Experimentales

(9%).

Respecto a su perfil tecnológico, el 94% de los participantes cuenta con por lo menos

un dispositivo electrónico y el 80% cuenta con tres (computador de escritorio, smartphone y

computador portátil). Al indagarse por el uso de estos dispositivos de acuerdo con los

contextos de ocio-recreación y académico, los estudiantes muestran usos diferenciados

(figura 10), con una preferencia del smartphone para actividades de ocio y del ordenador

portátil para actividades académicas, ambos dispositivos móviles.

118

Figura 10. Uso de dispositivos electrónicos por contexto. Elaboración propia.

El 100% de los participantes cuenta con conexión a internet a través de wifi público

en la universidad, 85% redes privadas en el hogar, 48% cuenta con datos móviles y 46%

accede a otras redes (en otros espacios públicos). La frecuencia de conexión diaria a internet

de los estudiantes es alta: 72% indican conectarse varias veces al día, 25% indican conectarse

algunas veces y solo un 3% indica conectarse pocas veces.

Los participantes se conectan a internet principalmente desde el hogar y la

universidad, aunque se logra identificar la emergencia de otros escenarios como el transporte

y otros espacios públicos (figura 11).

93,6%

48,0%

27,0%

18,8%

4,1% 3,1%

35,0%

79,1%

68,9%

3,0% 1,1% 1,1%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Smartphone Computador

portátil

Computador

de escritorio

Tableta/ iPad E-reader Otro

Uso de dispositivos por contexto

Ocio - recreación Académico

119

Figura 11. Lugares de conexión a internet. Elaboración propia.

Por otra parte, al indagar sobre la preferencia de medios para leer y escribir (figura

12), se encontró diversidad de respuestas. El medio digital es preferido para escribir por casi

la mitad de la muestra, aunque para el 29% es indiferente. El medio preferido para leer es

menos marcado, 49% indican que es indiferente, 27% en papel y 20% en digital. La mayor

preferencia por el medio digital en la escritura podría explicarse por el uso de procesadores

de textos y otras herramientas en línea que facilitan la composición escrita.

Figura 12. Preferencia de medio para leer y escribir. Elaboración propia.

79,0%75,9%

31,9%29,0% 28%

4%0%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Hogar Universidad Transporte Espacios

públicos

Otros

espacios

educativos

Otro Ninguno

Lugares de conexión a internet

20%

27%

48,9%

4,1%

47%

18,1%

28,8%

6,1%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Digital Papel Indiferente Ninguno

Preferencia de medio para leer y escribir

Leer Escribir

120

Ubicados ya específicamente en los propósitos de uso de los medios digitales, los

estudiantes indican funciones como la comunicación, el entretenimiento, el desarrollo de los

trabajos de la universidad, etc. (figura 13).

Figura 13. Propósitos para leer y escribir en medios digitales. Elaboración propia.

Las razones para leer y escribir en estos medios también son diversas. La más

frecuente es la facilidad de acceso, seguida de la movilidad y la posibilidad de llevar a cabo

múltiples tareas (figura 14).

Figura 14. Uso de dispositivos electrónicos por contexto. Elaboración propia.

4,1%

5,3%

32,2%

36,1%

38,0%

57,0%

66,1%

72,0%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ninguno

Otro

Registrar/guardar información

Aprender sobre otros temas/habilidades

Expresar ideas

Hacer trabajos de la universidad

Entretenerse

Comunicarse

Propósitos para leer y escribir en medios digitales

0%

5,9%

15,9%

21,1%

34,1%

50%

65%

85%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ninguno

Otro

Exigencia de la universidad

Económico

Funcionamiento sencillo

Multitarea

Movilidad

Fácil acceso

Razones para leer y escribir en medios digitales

121

Finalmente, en la caracterización general se indagó por la percepción de los

estudiantes sobre su nivel de desempeño (bajo, medio, alto) en competencias de lectura y

escritura y en tecnologías digitales.

En ese sentido, como se muestra en la figura 15, en lectura y escritura hay una

percepción más concentrada en el nivel medio (un poco más de la mitad) y proporciones

similares en niveles bajo y alto, mientras que la percepción del desempeño en tecnologías

digitales está más concentrada en niveles medio y alto.

Figura 15. Percepción del desempeño. Elaboración propia.

Para sintetizar, en la caracterización sociodemográfica y tecnológica encontramos que

en esta investigación participaron estudiantes jóvenes, de estratos socioeconómicos diversos,

pero más concentrados en un nivel medio, con acceso a varios dispositivos electrónicos y

conexión a internet. La movilidad de los dispositivos aparece como un aspecto destacado en

esta primera caracterización, pues los jóvenes se conectan en distintos espacios y esta es una

de las principales razones para usar medios digitales. Los estudiantes se autoperciben con

nivel medio-alto de desempeño en uso de tecnologías digitales y desempeño medio en

procesos de lectura y de escritura.

25%

54,1%

20,9%

10,4%

42,4%47,2%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Bajo Medio Alto

Percepción del desempeño

Lectura y escritura Digital

122

4.2.2.2 GÉNEROS DISCURSIVOS EN LÍNEA

Los géneros discursivos digitales se relacionan con aquellos textos que las personas

leen y escriben en línea con unos propósitos específicos y ante audiencias particulares. Como

se mencionó en el marco teórico, algunos géneros son digitalizados en tanto conservan los

rasgos de los textos impresos, mientras que otros incluyen características propias del medio

digital (Cassany, 2013).

En esta categoría de análisis se incluyen los géneros que los estudiantes leen y

escriben, así como los contenidos o temas sobre los que suelen hacerlo.

Respecto a los géneros que leen (figura 16), tanto en el dominio vernáculo como en

el académico predominan las páginas web (95% y 97% respectivamente). Esto es coincidente

con investigaciones como la de Pérez y Rincón (2013), Amavizca et al. (2017) y otros autores

que identifican a las páginas web como el tipo de fuente más consultada en internet para

distintos propósitos.

En relación con otros géneros digitales, las diferencias por ámbito empiezan a ser más

marcadas. Es el caso de las publicaciones en redes sociales, chats, imágenes (infografías,

memes), que suelen ser más frecuentes en el vernáculo, mientras que la lectura de textos y

artículos predominantemente escritos son más frecuente en el académico. El uso de blogs y

videos (documentales, animaciones) es similar en ambos contextos.

Llama la atención que los libros y artículos en revistas especializadas son poco

frecuentes en ambos contextos, cuando estos se constituyen en fuentes canónicas en el ámbito

académico. Pocos estudiantes indican no leer ningún texto en línea.

123

Figura 16. Géneros que leen en línea. Elaboración propia.

1,1%

3%

3%

5,9%

11,1%

19,1%

28%

59,1%

65,9%

78%

78%

85%

88%

90%

95%

1,1%

0%

2%

18%

23%

38%

75%

33%

55,9%

60,9%

15%

21,1%

18%

59,5%

96,9%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ninguno

Audiolibros

Otro

Artículos de revistas especializadas

Libros

Diapositivas

Textos, artículos

Wikis

Videos: documentales, animaciones

Blogs

Imágenes: infografías, memes

Chats

Posts en redes sociales

Correos electrónicos

Páginas web

Géneros que leen en línea

Académico Vernáculo

124

La información o contenidos sobre los que leen también se diferencian por contextos

(figura 17). En el vernáculo se enfatiza en información de orden personal y social, también

en noticias e información de interés general. Aunque en menor proporción, pero con un

porcentaje interesante, aparece la literatura. El ámbito académico está claramente marcado

por contenidos técnicos o especializados, relacionado con las asignaturas y procesos de

formación de cada área.

Figura 17. Sobre qué leen en línea. Elaboración propia.

Los géneros que los estudiantes escriben (figura 18) son más frecuentes y variados en

el ámbito vernáculo: correos, chats, imágenes de distintas características, publicaciones en

redes sociales, textos. Hay también un número considerable de estudiantes (aunque no son

mayoría) que producen videos, blogs y páginas web en este dominio. Como es esperable, en

los géneros académicos predominan los textos, seguido de correos electrónicos y elaboración

3%

3,9%

29%

39,0%

54,3%

69%

90,9%

6,1%

2,6%

0%

68%

18%

22%

12%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ninguno

Otro

Manga, cómics…

Temas técnicos o especializados

Literatura

Noticias e información de interés general

Información personal /social

Sobre qué leen en línea


125

de diapositivas. Las wikis, que son un género un poco más consultado, no son frecuentes en

la escritura. Muy pocos estudiantes indican no producir ningún texto digital.

Figura 18. Géneros que escriben en línea. Elaboración propia.

0%

0%

0%

2%

2%

7%

19%

18,9%

20,9%

55,0%

39,1%

65,9%

66,9%

69,5%

70%

0%

0%

0%

5%

8%

0%

44,3%

6,6%

3%

67%

9%

14,00%

12%

29,0%

57,2%

0% 20% 40% 60% 80% 100%


Libros

Audiolibros

Ninguno

Otro

Aportes en wikis

Diapositivas

Páginas web

Blogs

Textos

Videos: documentales, animaciones


Imágenes: infografías, memes, tablas

Chats


Géneros que escriben en línea


126

Sobre lo que escriben (figura 19), en el ámbito vernáculo predomina la información

de tipo personal/social, relacionada con la publicación en redes sociales e interacciones a

través de mensajería; mientras que en el ámbito académico predominan los temas técnicos o

especializados. De nuevo se evidencia un grupo interesante, aunque pequeño, de estudiantes

que producen textos sobre temas especializados en el ámbito vernáculo.

Figura 19. Sobre qué escriben en línea. Elaboración propia.

Respecto a los géneros, en las respuestas abiertas del cuestionario y en los grupos de

discusión se evidenciaron cuatro aspectos relevantes que aportan a la comprensión de qué

leen y qué escriben los jóvenes en línea: sus representaciones sobre lo que es un texto; la

valoración inferior atribuida a los textos vernáculos (salvo los textos asociados a la literaria);

la riqueza y variedad que tienen las prácticas vernáculas, cuando estas aparecen; y la

normatividad asociada a los géneros que circulan en el ámbito académico.

3%

5%

8%

10,9%

31%

35%

69,1%

0,9%

3%

8,9%

0,9%

68%

10,9%

4,6%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otro

Ninguno


Manga, cómics…


Literatura

Información personal / social

Sobre qué escriben en línea


127

En relación con las representaciones sobre lo que es un texto, los jóvenes indicaron

asociar la lectura y la escritura con el modo estrictamente escrito y algunos afirmaron haberse

sorprendido al encontrar opciones variadas en el cuestionario:

GD3E5: “Me quedé como que ‘plop’ cuando vi que se podía escoger cosas como un video o

memes o slides. Si es así, juepucha [expresión popular en Colombia usada con función de

interjección], sí que soy una súper lectora <risas del grupo> (estudiante mujer, Humanidades).

GD3E7: // “En serio tampoco pensé nunca en eso, yo siempre pienso en lectura como la

lectura de libros” (estudiante hombre, Ingeniería).

CP1E76: “Para entretenerme leo sagas completas, novelas y casi siempre las busco en PDF

para ahorrar” (estudiante mujer, Ingeniería).

La valoración marginal de lo vernáculo fue el tema más recurrente respecto a los

géneros, ya que los jóvenes normalmente asocian este tipo de prácticas con

“entretenimiento”, “procrastinación” o, incluso, con actividades que obstaculizan su

desempeño académico, pues compiten por el tiempo de trabajo. De igual manera, lo

vernáculo se percibe como fácil, mientras que lo académico se representa como complejo.

GD2E1: “La verdad es que, pues como los jóvenes nos pasamos todo el tiempo chateando,

viendo memes, perdiendo el tiempo, no es muy común que nosotros pensemos la verdad en

que estamos leyendo algo. En mi caso no creo que sea lector, no es mi hábito ni mi hobby”

(estudiante mujer, Ingeniería).

GD3E4: “Para mí entrar al Face [Facebook] y revisar las actualizaciones, las publicaciones

de otros, comentar y esas vainas, no lo siento como…, es como un entretenimiento, a veces

pérdida de tiempo o procrastinación, no es para aprender o desarrollarse o cosas así, es solo

entretenimiento” (estudiante mujer, Salud).

GD6E3: “Puede ser que sí, la juventud actual es la que más cerca está de la lectoescritura ya

que es la que tiene el acceso a todo el conocimiento del mundo a un solo clic. Puede ser que

perdemos el tiempo en asuntos que no sirven tanto y que podríamos tomar ese tiempo e

invertirlo en aprender, en programas, en prepararnos para ser buenos profesionales”

(estudiante hombre, Humanidades).

Cuando en los grupos se identificaron prácticas vernáculas estructuradas, como la

producción de géneros en comunidades de fanáticos, la creación de contenidos (blogs, canal

128

de YouTube, páginas web), los participantes reconocieron la complejidad y variedad de estas

prácticas específicas, así como los aprendizajes autogestionados que se originan a partir de

ellas:

GD3E1: “Como lo mencionaba ahorita la compañera hay actividades que toman mucho

tiempo, pero como son una pasión pues ni te enteras de que has invertido eso. Cuando escribo

todas las noches los posts en mi blog, de mis temas, mis descargas personales, lo que me

llama la atención, yo sé que la gente espera algo de mí, que ellos están pendientes.

Simplemente no puedo abandonarlos, tengo un compromiso y también conmigo, me obligo

a hacerlo porque es mi forma de expresión más realista y puedo pasar horas pensando sobre

qué voy a escribir, buscando la imagen perfecta que exprese o complemente el texto,

respondiendo lo que me dicen” (estudiante mujer, humanidades).

GD5E7: “La primera temporada de Dark [serie alemana de Netflix] me mató, literal. Me vi

la serie unas diez veces y miré tantos videos que ya ni sé. Dejé de hacer cosas de la U, porque

me obsesioné y luego ya entré a un grupo en Facebook y empezamos a compartir teorías

sobre los personajes, a hacer árboles genealógicos de las familias, a estudiar sobre los viajes

en el tiempo desde teorías físicas de verdad. Yo escribí historias paralelas de Noah, Martha y

Claudia y nunca me había sentido tan creativa y obvio leída por gente con mis mismos gustos”

(estudiante mujer, Ingeniería).

CP1E25: “Como otaku consumo mucho manga y anime y debo leer mucho para entender la

cultura japonesa, la relación con otros mangas, tradiciones culturales, entender japonés. Hace

poco tomé un curso de manga avanzado que dio la Biblioteca Departamental porque ya hice

otros niveles” (estudiante hombre, Ciencias).

Las prácticas vernáculas asociadas a los géneros que leen y escriben (algunas

percibidas como sencillas y otras como complejas y estructuradas) comparten rasgos de

motivación puesto que favorecen aspectos como la creatividad, la participación, la

interacción con audiencias reales y el énfasis en contenidos que son apasionantes para los

estudiantes. Por su parte, los géneros asociados a las prácticas académicas se perciben como

más normativos:

GD6E6: “… Empezando porque en un ensayo o informe no puedes hablar de Dark, de GoT,

de The Walking Death, de fútbol <risas>, sería la vida ideal. Mentira, es solo que, no tanto

129

los temas en sí, sino que no hay creatividad: introducción, desarrollo, cierre, bibliografía”

(estudiante hombre, Ciencias).

GD6E3: // “No escribir como si estuviera hablando…” (estudiante hombre, Humanidades).

GD4E4: “Seguir las normas APA, la pesadilla. Ni a vos se te ocurre qué escribir por andar

pendiente de cómo citás, si no estás plagiando” (estudiante hombre, Humanidades).

Como síntesis en esta categoría, se puede evidenciar que los géneros que los jóvenes

leen son más variados y frecuentes que los géneros que escriben. Los ámbitos vernáculo y

académico, a pesar de que comparten algunos géneros como las páginas web, blogs y videos,

presentan diferencias importantes. Los géneros del ámbito académico son más cercanos a lo

impreso, en términos de Cassany (2013), géneros transferidos. Por su parte, los géneros

vernáculos asumen en muchos casos características propias de la web, como la exposición a

audiencias más amplias, la interactividad, la apertura (textos modificados dependiendo de las

respuestas de los otros) y la multimodalidad.

4.2.2.3 BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN

En esta categoría se indagó por los procesos de búsqueda de información en línea

centrada en tres aspectos: los propósitos de las búsquedas, las fuentes a las que acuden los

estudiantes y los criterios de selección y evaluación.

En cuanto al propósito de las búsquedas (figura 20), predomina la necesidad de

resolver un problema, seguido de la comprensión de un tema. Llama la atención que estos

dos propósitos sean muy similares para ambos contextos. Por otra parte, en el ámbito

académico aparecen otras razones para hacer las búsquedas de fuentes, relacionadas con las

exigencias propias de este contexto, como respaldar las ideas -que los participantes no

consideran como algo relevante en lo vernáculo-, cumplir con cierta longitud en los escritos

o tener determinada cantidad de fuentes bibliográficas.

130

Figura 20. Propósitos de las búsquedas de información en línea. Elaboración propia.

En cuanto a las fuentes que se usan para las búsquedas, encontramos sin duda un

predominio de buscadores generales como Google, el uso de Wikipedia y plataformas de

video, compartidas en los dos contextos (figura 21). Las bases de datos abiertas y cerradas,

así como las bibliotecas se consultan en el ámbito académico, aunque la frecuencia de las

respuestas no es alta. Los foros públicos como los de Yahoo! o Taringa! son usados un poco

más en el contexto vernáculo.

Las respuestas abiertas del cuestionario evidencian el uso de Google como una

metaherramienta o metabuscador que permite el acceso a otros recursos. Por tanto, los

estudiantes suelen gestionar sus búsquedas desde allí a través de palabras o frases clave:

CP2E13: “Pongo lo que necesito en Google y ya él me manda a donde necesito, a Wikipedia,

a YouTube, etc.” (estudiante hombre, Ingeniería).

3%

3%

0%

0%

33%

65%

89%

5%

3%

35%

39,6%

50,9%

55,9%

76,0%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ninguno

Otro

Exigencia externa

Ampliar la extensión de los textos

Respaldar ideas

Comprender un tema

Resolver un problema específico

Propósitos de las búsquedas de información en línea


131

CP2E136: “Desde la barra de Chrome o desde Google se escriben los términos muy claros y

de allí nos muestra todo, las revistas, todo; se puede filtrar por videos, libros, imágenes, años”

(estudiante mujer, Ciencias).

CP2E258: “Solo busco desde Google” (estudiante hombre, Ingeniería).

Figura 21. Fuentes en las búsquedas de información. Elaboración propia.

Respecto a los criterios para buscar y seleccionar las fuentes de información, en

ambos contextos encontramos la relación directa con el tema como el principal elemento para

tomar decisiones sobre qué información usar (figura 22). Este hallazgo coincide con varios

antecedentes investigativos en los que se identificó que la atención a una necesidad específica

de información es más importante para los estudiantes que los criterios de fiabilidad (Aguilar-

Trejo et al., 2012; Argüello, 2014; López-Gil, 2016).

3%

3,0%

5%

5,0%

6,1%

23,1%

74,1%

77,0%

98%

2%

7%

27%

28%

28%

11%

77%

55,9%

99,1%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ninguno

Otro

Bases de datos de acceso privado

Biblioteca física

Bases de datos de acceso abierto

Foros públicos: Yahoo respuestas, Taringa!

Wikipedia

YouTube u otras plataformas de video

Buscadores generales

Fuentes en las búsquedas de información


132

Sin embargo, se evidencian diferencias en otros criterios como la actualización en el

ámbito vernáculo, en el que se suele necesitar información reciente. Por su parte, en el

académico se privilegian el apoyo en otras fuentes y el autor, y en menor medida el respaldo

de alguna institución. Aunque las diferencias no son de gran magnitud, se puede notar que

los estudiantes tienen más conciencia de la necesidad de usar fuentes confiables en el ámbito

académico.

Figura 22. Criterios de búsqueda de información. Elaboración propia.

0%

3%

4,1%

5,9%

7,6%

13,9%

15%

18%

19%

20%

48%

75%

90%

3%

12%

15%

24,1%

35%

10,9%

24,1%

52%

15%

55,9%

37%

30,9%

92%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ninguno

Otro

Incluido en revista especializada

Organización de contenidos

Grupo o institución que respalda la

información

Aspecto gráfico

URL

Autor(es)

Formato del documento

Apoyo en otras fuentes

Primeras opciones del buscador

Fecha de publicación

Relación directa con el tema

Criterios de búsqueda de información


133

En los grupos de discusión, de forma general, se confirmaron los resultados del

cuestionario en tanto que los estudiantes reconocieron centrarse en la ‘efectividad’ de las

búsquedas, es decir, en encontrar una respuesta a sus necesidades de información. De igual

manera, los participantes indicaron que reconocen algunas de las recomendaciones vistas en

el curso introductorio de lenguaje, en el que se aborda el proceso de búsqueda de información

en la web, pero no en todos los casos aplican los criterios vistos.

GD4E2: “… que tenga un autor reconocido o esté en una base de datos, eso lo vimos en el

curso, pero es que, a veces uno está de afán y no los puede aplicar” (estudiante mujer, Salud).

La mayoría de estudiantes en el grupo de discusión podía dar cuenta de un conjunto

de criterios (autoría, actualización, respaldo institucional, inclusión en bases de datos

especializadas), pero no necesariamente de su uso en actividades académicas y mucho menos

en las vernáculas. Aunque el criterio “Primera opción del buscador” fue marcado solo por

algunos estudiantes en el cuestionario, en los grupos de discusión se indicó que este es uno

de los principales criterios para la toma de decisiones:

GD1E4: “Creo que no queríamos parecer vagos <risas> marcando eso, pero es así”

(estudiante hombre, Administración).

GD1E3: // “No es malo en realidad, Google muestra lo más relacionado y es conveniente

mirar las primeras opciones así sea para entender el tema y luego sí buscar algo más”


GD2E7: “Vamos a lo rápido ya que es lo que necesitamos porque hay veces que uno busca

algo urgente y no tiene tiempo de ver los mil resultados, siempre son las primeras cinco

[páginas] las que sirven” (estudiante hombre, Ciencias).

Del mismo modo, para el ámbito vernáculo, al no haber regulación, los criterios de

confiabilidad no son percibidos como relevantes:

GD4E4: “Si vos buscás info para hacer una comida, o arreglar tu bicicleta, no lo podés buscar

en una revista. No importa quién lo escribió sino si a vos te sirve la info” (estudiante hombre,

Humanidades).

GD2E2: “…Lo bueno de Taringa! es que te responden lo puntual, allí hay expertos mas no

son profesores o tutores” (estudiante hombre, Ingeniería).

134

Como puede evidenciarse en los resultados de esta categoría, los estudiantes suelen

reconocer algunos criterios de confiabilidad a nivel declarativo, pero estos no se aplican en

todas las situaciones de búsqueda de información, sobre todo en el ámbito vernáculo que es

percibido como más ‘libre’. El criterio de relación directa es el más relevante y el buscador

de Google es valorado como suficiente para acceder a la información, funcionando como una

metaherramienta desde la cual se gestiona la búsqueda y se remite a otros recursos en la web.

Para el ámbito académico, estas diferencias entre lo declarativo y lo procedimental

respecto a las búsquedas de información podría generar algunas tensiones entre estudiantes

y docentes, ya que en este contexto hay una mayor normatividad respecto al uso de fuentes

(Ciro, 2018). De igual manera, al conocer pero no aplicar criterios que permitan elegir la

información, las posibilidades de evaluar críticamente la información disminuyen (Cassany,

2013) y se confía, sin cuestionar, en las acciones de las herramientas tecnológicas.

4.2.2.4 LECTURA CRÍTICA

Esta categoría indaga por los modos de leer de los estudiantes y la valoración que

hacen de los textos. Se encontró que más de la mitad de los estudiantes tienen como

mecanismo buscar información puntual en los documentos en ambos dominios. Esto se ve

facilitado por las herramientas digitales que permiten hacer búsquedas al interior de las

páginas web, documentos en formato PDF o Word, las opciones de los navegadores que

muestran fragmentos específicos, etc.

En el contexto académico, y relacionado con los resultados sobre criterios de

selección de la información, algunos estudiantes empiezan a reconocer particularidades del

trabajo con las fuentes en este ámbito e indican que contrastan la información entre varios

documentos, leen el texto en profundidad y evalúan la información. Aunque esto también

aparece en lo vernáculo, es mucho menos frecuente. Llama la atención que en ambos

dominios hay poco énfasis en la evaluación de las intenciones e ideologías que subyacen a

los textos (figura 23).

135

Figura 23. Modos de lectura en línea. Elaboración propia.

En los grupos de discusión se identificaron características más específicas sobre los

modos de leer, que muestran una tendencia a la lectura instrumental (González Sánchez,

2016), en la que se ubica en el texto una información relevante sobre un tema de interés, se

extraen los fragmentos específicos y luego se usan en una actividad asociada (por ejemplo,

en un texto académico). También se evidencia la lectura en línea como un mecanismo de

referencia o búsqueda de información, más que como un medio de lectura en profundidad:

GD2E8: “Google me muestra partes del texto, entonces entro y busco esas partes y tomo lo

que necesito. Si no, busco con la lupita en el documento o página” (estudiante hombre,

Ciencias).

3%

4,1%

9,1%

15,9%

20%

27%

28,9%

65%

3%

2%

15%

40,9%

37%

31,1%

52%

57%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ninguno

Otro

Evaluación de las intenciones e ideologías

Lectura en profundidad

Evaluación de la información

Revisión general del documento

Contraste con otros documentos

Búsqueda de información puntual en el

documento

Modos de lectura en línea


136

GD1E23: “Obvio depende mucho de lo que se necesite, pero puedo buscar y copiar en Word

la definición y luego modificarla si es que la tengo que poner en algún trabajo escrito”

(estudiante mujer, Humanidades).

GD2E2: “Yo busco en la gran biblioteca, lo que encuentro, si realmente me interesa y lo

tengo estudiar bien, mejor lo imprimo” (estudiante hombre, Ingeniería).

Respecto a las dificultades de lectura en línea, estas son más reconocidas por los

participantes en el dominio académico que en el vernáculo (figura 24). Las dos primeras

dificultades se relacionan con características del medio digital, como la fatiga visual que

genera la pantalla cuando llevan mucho tiempo frente a ella, pero no la reconocen de igual

manera para el ámbito vernáculo, a pesar de que invierten más tiempo de conexión en él. El

medio digital genera también más distracciones por sus posibilidades de tener varias ventanas

y programas abiertos. Se indican con menor frecuencia dificultades referidas a la

comprensión y valoración de la información, como evaluar la confiabilidad, asumir posturas

críticas o hacer un uso correcto, aunque siempre un poco más reconocidas en el ámbito

académico que en el vernáculo.

Figura 24. Dificultades de la lectura en línea. Elaboración propia.

2%

7%

11,1%

12,0%

19,7%

20%

33%

35,0%

6,1%

6,1%

20%

24,1%

25,9%

36,1%

61,1%

67%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otro

Ninguno

Usar correctamente la información

Comprender la información

Asumir posturas críticas frente a la

información

Evaluar la confiabilidad información

Evitar distractores

Cansancio o fatiga

Dificultades de la lectura en línea


137

Finalmente, se indagó sobre la acción más frecuente cuando se encuentran ante

información polémica o controversial en los contextos vernáculos (figura 25). Las acciones

más frecuentes son compartir (30%) y contrastar con otras fuentes (26,1%). Llama la atención

que compartir sea la primera opción, antes de leer con detenimiento, contrastar con otras

fuentes o verificar que la información sea verídica.

Figura 25. Acción frente a información controversial. Elaboración propia.

En los grupos de discusión, la atención se centró en la identificación de las ideologías.

Este tema se relaciona con distintos resultados del cuestionario, en tanto que en la pregunta

sobre los modos de leer esta opción fue poco marcada, pero posteriormente no es percibida

como una dificultad y tampoco como un elemento necesario para desenvolverse en contextos

vernáculos. En el contexto académico, pueden influir las representaciones sobre el texto

como un artefacto neutral, derivado de procesos científicos que son objetivos y poco

discutibles.

GD4E3: “Los textos científicos no pueden presentar opiniones entonces no se pueden ver en

ideologías o puntos de vista más subjetivos” (estudiante mujer, Ciencias).

GD3E7: “En ingenierías yo no creo que haya temas ideológicos, porque cómo se va a llegar

a la discusión de qué es el concreto o qué es el cemento o cómo se compone o también en la

2% 4,1%

9,1%

14,1%

15%26,1%

30%

Acción frente a información controversial

Otro Denuncia Ninguno

Lee con detenimiento Advertencia de sus riesgos Contrasta con otras fuentes

Comparte

138

medicina, un hueso no cambia porque alguien no está de acuerdo de que se llame así”

(estudiante hombre, Ingeniería).

En el ámbito vernáculo se identifican con más facilidad los asuntos ideológicos, pero

hay posturas encontradas en los estudiantes respecto a su relevancia. Algunos planteaban

que, al ser un contexto más libre, sin filtros, todos podían opinar, compartir, hacer lo que

desean con la información. Por el contrario, otros estudiantes argumentaban sobre la

necesidad de evaluar la información de manera consciente para ser un mejor ciudadano:

GD2E1: “Todos saben que en internet cada cual dice lo que quiera, si uno se pone a prestar

atención a todo lo que dicen nos volvemos locos” (estudiante mujer, Ingeniería).

GD3E4: “Las redes sociales son para expresarse y si a los demás no les gusta lo que digo

tienen la opción de eliminarme o bloquearme. La libertad de expresión es un derecho”

(estudiante mujer, Salud).

GD2E5: “Yo me acuerdo, el mundial o la Copa América, algo así, que Colombia jugó y un

jugador africano estaba llorando y todos empezamos a compartir en redes que se le había

muerto el papá y hashtag “#Respect” y nada, solo estaba emocionado por jugar” <risas del

grupo> (estudiante hombre, Administración).

GD2E6: // “Eso es ingenuo al menos… Lo que pasa es que no miramos lo que hay más allá,

esa responsabilidad que tenemos puede ser grave. Yo caí en unas fake news y me dio mucha

pena por contribuir a eso. La del pediatra que supuestamente no quiso atender a un niño que

había esperado dos meses. Me indigné, compartí el video de la mamá explicando. Mucha

gente compartió, obvio fue muchos desde muchas cuentas y se volvió viral y amenazaron al

pediatra y luego salió el video del hospital o clínica completo y se vio que la mamá llegó

tardísimo y que le dieron la opción de esperar y ella no quiso. Todo por no esperar las

versiones, por no darle la oportunidad a las dos partes, ese pobre médico se tuvo que ir, porque

Colombia es un país ignorante en el cual la gente sale a matar antes de pensar” (estudiante

hombre, Humanidades).

Si bien no hay uniformidad en las respuestas de los estudiantes, por las opciones

marcadas en las tres preguntas y por las intervenciones de algunos en los grupos de discusión,

podríamos considerar una tendencia a leer de forma acrítica en internet, tanto en dominios

vernáculos como académicos. Esto se debe a que los estudiantes han construido

139

representaciones del texto académico como neutro, es decir, sin propósitos ni ideologías de

base y, por lo tanto, no susceptible de ser discutido. Eso coincide con las descripciones de

Cassany sobre lector no crítico, como un lector que se centra en identificar ideas principales,

que busca un significado único en el texto, sin valorar las intenciones ni las características

contextuales (Cassany, 2013). La creencia sobre la web como un espacio abierto en el que

‘todo puede pasar’ y el ámbito vernáculo como un ámbito sin consecuencias importantes

ayuda a comprender el comportamiento respecto a fenómenos tan comunes como la

viralización de la información, la desinformación, la manipulación mediática, etc. Cabe

destacar que varios jóvenes identifican las implicaciones de estos fenómenos y emplean

estrategias como el contraste de fuentes de información, pero esto no sucede en todos los

casos.

4.2.2.5 MULTIMODALIDAD

La multimodalidad se refiere a la combinación de distintos modos semióticos en la

representación y comunicación de la información. La figura 26 establece una comparación

entre cinco modos: imagen, audiovisual, texto, multimodal y sonoro en relación con la lectura

y la escritura en cada contexto.

Se puede identificar que la lectura en el contexto vernáculo es la más multimodal de

las opciones, en tanto que más de la mitad de los estudiantes leen imágenes, videos y texto.

Por otra parte, la opción menos multimodal es la escritura en el ámbito académico, que está

concentrada en el formato textual. El formato textual sigue siendo, sin duda, el modo

privilegiado de comunicación en medios digitales, aunque hay un importante predominio de

la imagen en el contexto vernáculo. La combinación de varios modos en un solo producto y

el formato sonoro son los menos frecuentes.

140

Figura 26. Comparación lectura y escritura de modalidades en línea. Elaboración propia.

Al indagar por las modalidades que pueden favorecer la comprensión de la

información (figura 27), llama la atención que en el ámbito vernáculo predominan la imagen

y lo audiovisual, mientras que en el académico lo audiovisual y textual. Se destaca, como se

ha visto en resultados anteriores, el lugar que empieza a ganar el formato audiovisual tanto

en lo vernáculo como en lo académico.

Figura 27. Modalidades que favorecen la comprensión. Elaboración propia

ImagenAudiovisua

lTexto

Multimoda

lSonoro Ninguno

Leen Vernáculo 68% 63% 59,1% 28% 9,1% 3%

Leen Académico 35,9% 25% 66,1% 3% 0,9% 2%

Escribe Vernáculo 55,9% 20% 53% 10% 0,9% 3%

Escribe Académico 19,1% 5% 65,9% 3,8% 3% 0%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Comparación lectura y escritura de modalidades en línea

2%

7%

15,9%

39,0%

65,0%

69%

0,9%

0%

13%

52%

62%

45,9%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ninguno

Sonoro (ejemplo, podcast)

Multimodal (combina varios formatos)

Texto

Audiovisual (video, animación)

Imagen

Modalidades que favorecen la comprensión


141

En cuanto a las modalidades preferidas de producción (figura 28), aunque las

respuestas son diversas, se observa mayor preferencia por la imagen en contextos vernáculos

y por el texto escrito en contextos académicos. No obstante, lo textual y lo audiovisual

también están presente en lo vernáculo, mientras que en lo académico las demás opciones

son poco frecuentes.

Figura 28. Modalidades que prefieren producir Elaboración propia

En los grupos de discusión se identifica la preferencia de los jóvenes por formatos

audiovisuales que van ocupando un espacio importante en los ámbitos vernáculo y académico

como medio de consulta/lectura de la información (Nouri, 2018), principalmente porque

facilita los procesos de comprensión:

GD2E4: “Si tengo una exposición o un escrito difícil y no entiendo los libros, veo videos que

expliquen de manera sencilla los temas” (estudiante mujer, Humanidades).

GD6E2: “Para Matemáticas Fundamentales es esencial. El libro de texto es bueno, pero se

salta muchas explicaciones, el paso a paso o las otras formas de aplicación, mientras que un

youtuber como JulioProfe dice todo detallado” (estudiante mujer, Ingeniería).

3,1%

4,1%

5,9%

49%

48,0%

69%

3,1%

7,6%

2%

23,0%

58,1%

20%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ninguno




Texto

Imagen

Modalidades que prefieren producir


142

GD4E5: “Son muchas cosas, además de lo sencillo, creo que es bueno porque escuchas el

video mientras haces otras tareas y te concentras cuando viene algo que te confunde”


La producción multimodal es menos frecuente que el consumo de textos

multimodales, aunque la mayoría de los estudiantes crea o modifica contenidos gráficos en

ámbitos vernáculos y en algunos casos los procesos de producción pueden ser complejos:

GD3E1: “Tengo mi colección de stickers políticos para WhatsApp… Me demoré semanas

haciéndolos porque tenía que buscar en internet fotografías de los políticos que fueran

graciosas. Obvio para burlarme escogí casi a todos los del Centro Democrático [partido

político en Colombia]” (estudiante mujer, Humanidades).

GD2E7: “Es muy fácil, si no tienes una imagen que te gusta, puedes ir a un generador de

memes y coger un clásico y ponerle una frase que sea divertida. Los meméfilos sí les gusta

más crear sus propios memes para ir creando fama” (estudiante hombre, Ciencias).

GD5E4: “No sé los demás, pero sí que hay creaciones que llevan más tiempo. Para mi canal

debo pensar en muchas cosas: hago un plan mensual con los cuatro videos que voy a grabar

porque intento hacer uno por semana. Decido el tema, lo investigo, el lugar, la iluminación,

las cosas que se van a ver del lugar; hago uno o varios libretos y antes de publicar el video

pongo las stories en redes o en el mismo YouTube, pongo imágenes previas en el muro, todo

para que la gente se ponga a la expectativa de lo que voy a publicar. Pienso la descripción del

video y el primer comentario, que son lo que las personas más leen” (estudiante hombre,

Administración).

En el ámbito académico distintos modos se van instaurando en procesos de la lectura,

aunque en la escritura sigue predominando el modo textual. No obstante, los estudiantes

producen algunos textos multimodales como las diapositivas en PowerPoint o en otros

programas, los posters y más recientemente las infografías.

GD4E4: “Bueno, sí en las diapositivas tenés que pensar las imágenes que vas a incluir, que

sí sean congruentes con el mensaje o a veces colocás un video” (estudiante hombre,

Humanidades).

GD1E8: “En ese punto es más, ¿cómo se dice?, eso que es que tú lo sabes pero no eres

consciente de que lo sabes. Eso, intuitivo, que no lo piensas, lo haces y ya. Así es con los

143

PowerPoint, se hacen sin pensarlo mucho y siempre terminan con fotos y letras” (estudiante

hombre, Ciencias).

GD1E6: “En [Ingeniería] Industrial al final de todos los semestres hacen una feria de posters

y se presentan los mejores trabajos de todas las materias, entonces me imagino que tendré

que hacer unos 8 o 9 de aquí en adelante” (estudiante hombre, Ingeniería).

El uso, pero también la preferencia del modo textual en el ámbito académico puede

relacionarse, por un lado, con el lugar que ocupa la escritura en las prácticas de los docentes

(como se evidenció en la categoría de contextualización), donde este modo se valora como

más prestigioso; por el otro, con las representaciones de los mismos estudiantes que conciben

que la escritura “de verdad” es predominantemente textual, por lo que otros modos se limitan

a funciones de entretenimiento:

GD4E2: “Claro, no es lo mismo cuando te toca escribir un ensayo, un resumen o un texto real

en la universidad que cuando escribes un meme” (estudiante mujer, Salud).

GD2E1: “Es un lío poner en un texto académico una imagen, a los profesores eso no les gusta,

sabiendo que las nuevas generaciones somos visuales y entendemos mejor así” (estudiante

mujer, Ingeniería).

En ese sentido, es importante retomar el planteamiento de Shepherd (2018) respecto

a la necesidad de establecer conexiones entre las prácticas de producción multimodal en

distintos ámbitos para evitar que los estudiantes perciban que las otras habilidades que ellos

desarrollan por fuera del ámbito educativo son menos valiosas o innecesarias.

4.2.2.6 INTERACCIÓN

Esta categoría se refiere a las relaciones establecidas con otros interlocutores cuando

los estudiantes leen y escriben en medios digitales.

La primera pregunta de esta categoría se relacionó con el público que lee los textos

de los participantes (figura 29). En este caso, como es de esperarse, hay diferencias

importantes entre ambos ámbitos. En el vernáculo predominan los amigos, público amplio y

compañeros; estos últimos generalmente son contactos cercanos y se agregan a las redes. Por

otro lado, en el ámbito académico predomina el profesor, con muy poca frecuencia

144

intervienen algunos otros lectores como los compañeros o personas externas recomendadas

por el docente, tutores de escritura, etc.

Figura 29. Público que lee sus textos. Elaboración propia

En los grupos de discusión se indica que las condiciones de las interfaces facilitan o

no la interacción con públicos que trascienden los contextos locales:

GD6E2: “Primero, las redes sociales vienen predeterminadas para que sea todo público y tú

mismo tienes que decidir si mejor lo pones privado. Segundo, si creas un blog pues es para

que otros puedan leerlo, no tiene sentido que crees uno y luego lo pongas privado” (estudiante

mujer Ingeniería).

GD3E2: “Lo interesante de Facebook es que puedes conocer personas que nunca conocerías

de otras maneras, nunca he viajado a Italia y tengo amigos italianos” (estudiante mujer,

Humanidades).

GD2E7: “Blackboard casi siempre es con el profesor solamente. A veces con los compañeros

de clase, pero ni siquiera con compañeros de otros semestres o con otros maestros y menos

con personas externas” (estudiante hombre, Ciencias).

0,0%

6,0%

15,0%

45%

59,0%

80%

1,0%

7,6%

95%

15,0%

12,0%

17%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ninguno

Otros

Profesores

Compañeros

Público amplio

Amigos

Público que lee sus textos en línea


145

GD2E3: // “Sí, pero es porque Blackboard es de pago y es para aprender, no para interactuar

con otra gente” (estudiante mujer, Humanidades).

Al preguntarse si al escribir tienen en cuenta al público que los va a leer, encontramos

diferencias importantes entre los contextos académico y vernáculo (figura 30). En el

académico, teniendo en cuenta que el profesor es casi la única audiencia, las opciones están

concentradas en a veces y casi nunca, mientras que en el contexto vernáculo cerca de la mitad

está concentrada en las opciones siempre y casi siempre.

Figura 30. Consideración del público. Elaboración propia

Las razones de esto se explican en algunas intervenciones en los grupos de discusión:

GD3E1: “Claro, qué pena escribir cualquier bobada si sabes que 600 personas te leen” <risas>


GD3E2: “Prefiero no equivocarme con la ortografía o no ofender a nadie. Claro está que

siempre puedo responder a un comentario, editar o eliminar la publicación, aunque si desde

el principio lo pienso bien, evito problemas” (estudiante mujer, Humanidades).

GD2E8: “Estuve peleando tanto, pero tanto, mucho, con los uribistas, tengo mucha familia

uribista y yo posteo cosas fuertes. Me ha tocado ser más dócil, digo, ser más prudente y

pensar, eso, pensar antes de poner cualquier mensaje para que no se ofendan” (estudiante

hombre, Ciencias).

24,7%

3,8%

22,2%

3,8%

43,6%

59,3%

6,2%

25%

3,2%

8,1%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Vernáculo

Académico

Consideración del público

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca

146

En esta categoría se indagó también por los medios digitales a través de los cuales los

participantes interactúan de forma general en el contexto vernáculo (figura 31). Todos los

participantes se comunican a través de alguna cuenta de correo electrónico. La mayoría usa

también el servicio de mensajería WhatsApp y la red social Instagram. Hay menos usos de

otras redes sociales. Solo un grupo pequeño (alrededor de 20%) tiene su propio blog o página

web. En la opción “Otros” varios marcaron que tienen su propio canal de video en YouTube

u otra plataforma.

Figura 31. Uso de medios digitales. Elaboración propia

Se observa una alta participación de los jóvenes encuestados en medios digitales,

sobre todo en servicios de mensajería y redes sociales. El correo es un instrumento

indispensable en la actualidad.

GD4E2: “Cuando cambio ya ni modo. Tengo tantas cuentas que no puedo recordar cómo

entrar y algunas ya las he dejado en el olvido. Claro que no todas están activas o a veces

publico lo mismo: las fotos de Instagram se publican automáticamente en Facebook, lo

mismo los tuits. En SnapChat las fotos son temporales, en Pinterest sí se quedan allí”


3,1%

10,5%

11%

13%

16%

17%

20,90%

25%

41%

61%

89%

91%

97%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ninguna

Otro

Pinterest

Flickr

Otras App de mensajería

Propia página web

Propio blog

SnapChat

Twitter

Facebook

Instagram

WhatsApp

Correo electrónico

Uso de medios digitales

147

Al preguntarse por las formas de interacción en medios digitales vernáculos, se

observa que son más frecuentes las actividades de recepción que las de producción. Es más

común dar like o compartir que publicar, comentar o responder (figura 32). Sin embargo, en

general podría indicarse que la frecuencia de participación de los jóvenes está en un rango

promedio.

Figura 32. Frecuencia de actividades de participación en medios digitales. Elaboración propia

Para sintetizar esta categoría de interacción, podemos identificar diferencias

importantes entre los ámbitos vernáculo y académico. El ámbito vernáculo es más público,

hay un poco más de conciencia respecto a la audiencia con la que se interactúa (McLean y

Rowsell, 2013), mientras que en el ámbito académico el público está restringido al profesor.

En el ámbito vernáculo, además, los textos pueden modificarse de acuerdo con las

reacciones de la audiencia. Las características de las herramientas e interfaces favorecen que

se pueda establecer una mayor o menor relación con las audiencias (reacciones, comentarios,

condiciones de privacidad modificables). De igual manera, la posibilidad de leer lo que otros

dicen, responder o incluso modificar los escritos, responde a la noción de “inacabado” del

texto digital, un texto que se construye a partir del diálogo con los demás (Bawarshi, 2004).

En el contexto académico pocas veces se pueden hacer ajustes a los textos que ya han sido

entregados al docente.

9,3%

7,6%

17%

3,8%

3,8%

13,8%

28,6%

15,3%

47,5%

7,6%

23,6%

46,8%

52,2%

67,7%

26,4%

79,2%

66,4%

35,3%

3,5%

3,2%

6,4%

6,4%

3,1%

4,2%

6,7%

6,2%

3,1%

3,1%

3,1%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Publica en redes sociales

Comenta publicaciones

Da likes/me gusta

Responde comentarios

Guarda o descarga contenidos

Comparte publicaciones

Formas de interacción en medios digitales

Frecuentemente La mayoría de las veces A veces Casi nunca Nunca

148

Finalmente, aunque no todos los estudiantes son productores de información, se

observa una participación interesante de algunos en el dominio vernáculo a través de canales

de videos, páginas web y blogs, lo que muestra un cambio de roles y los sitúa como más

cercanos a los prosumidores o prodiseñadores (Hernández Serrano et al., 2017).

4.2.2.7 COLABORACIÓN

Esta categoría se enfoca en la participación colaborativa y consciente para llevar a

cabo algún objetivo común.

Se indagó por la participación en alguna comunidad, espacio o grupo a través de

internet con propósitos no académicos. Un poco más de la mitad de los estudiantes indicó

que no participaba en ninguna actividad con estas características. Sin embargo, algunos

indicaron que participan en redes sociales con proyectos específicos o en grupos de alguna

institución. Otros indican que participan en foros de expertos y en grupos de fans (figura 33).

Figura 33. Participación en comunidades de práctica. Elaboración propia

En una pregunta abierta se solicitó a los estudiantes describir en qué consistía su

participación en estas comunidades, espacios o grupos y se encontraron como respuestas más

frecuentes:

7,5%

11,9%

17,0%

29,0%

38%

57,3%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otro

Grupos de fans (fanfictions, scanlations)

Foros de expertos

Grupos virtuales de alguna institución (club,

iglesia, etc.)

Grupos en redes sociales con algún proyecto

específico

Ninguna

Participación en comunidades de práctica en línea

149

Manejo de redes sociales y comunicaciones de alguna organización de participación

voluntaria, como grupos animalistas y ambientalistas, grupos religiosos, artísticos o

políticos.

Participación en grupos de fans: interacción con otros miembros del grupo, creación

de contenidos en relación con algún artista (actor, cantante), una serie, un videojuego,

una película o conjunto de películas, un libro o saga juvenil (literatura).

Participación en comunidades de escritores amateurs: generación de contenidos

literarios en comunidades específicas para escritores noveles.

Las siguientes citas describen lo que sucede en algunas de estas opciones:

CP6E58: “Me gusta hacer parte de colectivos animalistas. Nosotros defendemos animales

indefensos domésticos y apoyamos su adopción, esterilización, buscamos padrinos y

cuidadores y para eso tenemos un grupo, una especie de ‘comunicadores’ que buscamos

información sobre el cuidado de las mascotas, revisamos las leyes y normativas, tomamos

fotografías, posteamos en redes sociales, escribimos comunicados. Ninguno de nosotros es

realmente periodista, pero trabajamos en equipo, nos formamos y aprendemos sobre la

marcha”.

CP6E96: “Como amante de GoT [serie Games of Trones] pertenezco a muchos grupos de

Facebook, de WhatsApp, en los que hablamos de los libros de George R. Martin, de la

comparación con la serie, analizamos personajes, inventamos historias paralelas, nos leemos

entre nosotros, y tener con quien hablar de lo que te apasiona es siempre muy chévere”.

CP6E521: “Estudio ingeniería, pero me gusta leer y escribir, sobre todo poesía y ficción, por

lo que me inscribo a comunidades como Wattpad, Lectyo, Shelfari, escribo mis textos y los

publico en varias plataformas gratuitas. Cuando haces parte de esto tienen que colaborar

leyendo, corrigiendo textos, haciendo críticas, dando estrellas…”

Si bien menos de la mitad de los estudiantes participa en este tipo de actividades

colaborativas en la web, se observa un vínculo fuerte con estas actividades. Las prácticas

descritas por los participantes se muestran como estructuradas, con procesos frecuentes de

interacción, algunos roles cambiantes y compromisos sostenidos en el tiempo, características

propias de una cultura de la participación (Jenkins et al., 2009).

150

Por otra parte, para determinar si algunas de las características de las comunidades

estaban presentes en el ámbito académico, se indagó sobre el uso de grupos en redes sociales

u otros medios que permitieran una interacción continua con compañeros para alcanzar un

propósito o interés común, pero se encontró que un 85,9% de los estudiantes no había

participado en algo similar en el ámbito académico. Al respecto, en los grupos de discusión,

los estudiantes aclaran:

GD5E5: “No es que no se usen las redes sociales, yo estoy en dos grupos de Facebook, pero

uno es de nosotros [los estudiantes] y otro es de una profe, pero ella casi siempre sube los

archivos allí, entonces es lo mismo que usar el correo para mandar cosas, solo que allí lo

vemos más rápido porque vivimos metidos en Facebook” (estudiante hombre, Humanidades).

GD1E8: “Sí tenemos grupos en WhatsApp de muchas clases para hablar con los docentes,

recordar cosas, mandar información… Los grupos para la U son informativos, te dicen lo que

hay que hacer, son efectivos porque recuerdan las tareas, las actividades, los parciales. Es

diferente porque el docente igual es el que manda y nosotros le ponemos cuidado mas no

hacemos ni enviamos nada, dudas tal vez de las lecturas” (estudiante hombre, Ciencias).

GD5E4: “Por lo menos casi todos los trabajos escritos de este semestre son individuales,

algunos trabajos son grupales con pocos compañeros, pero es algo muy corto, de unos días,

uno se divide y cada uno hace su parte y luego se junta la información” (estudiante hombre,

Administración).

En relación con la escritura colaborativa en línea, se encontró que es un poco más

frecuente en el contexto vernáculo que en el académico, pero en ninguno de los dos contextos

la frecuencia es realmente alta (figura 34). Como se evidenció en los comentarios anteriores

del grupo de discusión, en los ámbitos vernáculos puede haber un poco más de colaboración

en la escritura pues se comparten intereses en un tiempo más o menos prolongado, mientras

que en el ámbito académico pocas asignaciones son grupales y son actividades muy puntuales

que no siempre requieren de un trabajo realmente articulado entre los miembros.

151

Figura 34. Participación en escritura colaborativa en línea. Elaboración propia

En ese sentido, se puede identificar que, aunque la colaboración no es el principal

rasgo de las prácticas letradas digitales, es más frecuente en el ámbito vernáculo que en el

académico. De igual manera, cuando aparece en el ámbito vernáculo suele involucrar

procesos complejos y estructurados, con valiosos aprendizajes autogestionados y puestos en

juego a partir de la interacción (Novakovich, 2013). Esta participación es voluntaria,

horizontal, con compromisos que se asumen temporalmente, pero que no son evaluados o

certificados por otros miembros, lo que evidencia rasgos de una cultura participativa (Ferrés,

2010).

En el ámbito académico, por su parte, se usan herramientas o medios que pueden

favorecer la colaboración entre los estudiantes, pero generalmente estos recursos se usan para

una comunicación rápida y unilateral, en la que el docente tiene un rol más vertical (grupos

de mensajería instantánea y redes sociales usados para la transmisión). Los estudiantes

reciben la información, pero no suelen participar de forma activa en estas dinámicas.

Predominan asignaciones individuales y cuando se plantean trabajos grupales en este ámbito,

no implican necesariamente construcciones colaborativas, razón por la cual los estudiantes

tienden a dividirse las partes, trabajar individualmente y después integrar.

6,1%

3,8%

17,0%

3,8%

48,5%

21,2%

24,2%

68,1%

4,2%

3,1%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Vernáculo

Académico

Participación en escritura colaborativa en línea


152

4.2.2.8 AUTORÍA

La autoría se refiere al reconocimiento de los derechos de autor a quien o quienes

hayan producido una obra en cualquier formato. Específicamente, nos centramos en los

textos (escritos o en otras modalidades) que circulan en medios digitales.

Si bien hay un amplio marco legal para este tema, en el cuestionario solo se abordó

el reconocimiento e indicación de la autoría, así como el conocimiento sobre las normas de

uso de la información.

Al indagar con los estudiantes si suelen indicar quién es el autor de un contenido que

circula en línea y que ellos usan o comparten (figura 35), llama la atención que más de la

mitad no usa ningún mecanismo para indicar esta información en el contexto vernáculo.

Algunos indican la fuente y muy pocos verifican datos de autoría o revisan derechos y

licencias. En el ámbito académico esto aparece un poco más frecuente, pero en general no

alcanza la mitad de los participantes.

Figura 35. Indicación de autoría. Elaboración propia

8%

9,0%

25,1%

58,2%

10%

19,2%

37,0%

33,9%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Revisa derechos de autor y licencias

Verifica datos de autoría

Indica fuente

Ninguno

Indicación de autoría


153

Relacionado con este aspecto, se indagó por la frecuencia de uso de mecanismos de

citación (figura 36) y se encontró que las respuestas se concentran en la opción “a veces” en

el ámbito académico y “casi nunca” en el vernáculo.

Figura 36. Uso de mecanismos de citación. Elaboración propia

Estos resultados llaman la atención, sobre todo en el contexto académico, debido a

que es un aspecto trabajado en el curso introductorio de lectura y de escritura en el que todos

los participantes del estudio estuvieron matriculados y también es un aspecto en el que se

hace gran énfasis a nivel institucional. En ese sentido, en los grupos de discusión los

estudiantes evidencian conocer algunas características del proceso de citación, pero no

siempre saben cómo aplicarlas. De igual modo, se generan tensiones y bloqueos en la

escritura relacionados con los formatos de citación y con mecanismos para evitar el plagio.

GD2E4: “Una cosa es saber que las normas APA existen y se tienen que aplicar en los trabajos

y otra es poder hacerlo. Es que no es algo que sea fácil para todo el mundo, son muchos

detalles y eso retrasa los trabajos” (estudiante mujer, Humanidades).

GD2E6: “Mejor no pensar en las normas mientras escribes porque no terminas nunca. Si

alcanzo, intento acomodar al final. Hay veces que el tiempo no alcanza y por eso no puedo

acomodar la bibliografía” (estudiante hombre, Humanidades).

GD6E2: “Parte de lo que no me gusta de la escritura es que tengo que estar cuidándome del

plagio. Me da algo de temor, no estaba acostumbrada a colocar atención a eso cuando

5%

10%

10%

15%

22%

51%

47%

19%

15%

5%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Vernáculo

Académico

Uso de citación


154

estudiaba en el colegio. Podía tomar algo de Wikipedia y copiarlo en el cuaderno, imprimirlo,

llevarlo a la clase…” (estudiante mujer, Ingeniería).

En algunos casos, los estudiantes consideran que este aspecto no es realmente

relevante, en tanto que internet presenta información pública al alcance de todos:

GD4E5: “Cuando un sujeto escribe y publica en internet, eso debería quedarse como un

conocimiento de todos, los aportes a la humanidad. Las películas, la música, por eso hay

piratería, porque el conocimiento es de todos, no debería estar en manos de unos pocos”


GD4E7: “¿Cómo saber a quién pertenece algo en la web si encontrás la misma información

en mil páginas?, millones de gente comparten el mismo meme o el mismo video, no sabés

quién fue el primero y realmente no importa tanto” (estudiante hombre, Humanidades).

Esta concepción de internet como un espacio en el que la información es pública y

puede ser usada por las personas, se puede relacionar con otros resultados de esta categoría,

como el remix y la poca relevancia asignada a la atribución de autoría en sus contenidos.

Respecto al remix, alrededor del 35% de los jóvenes encuestados indican hacer

modificaciones de los contenidos que comparten en medios digitales vernáculos (entre

cambios menores y reestructuraciones), es decir, retoman los contenidos producidos por otros

y hacen aportes propios a través de procesos de remezcla. Un 26% indica que no modifica,

pero comenta los contenidos, y un 35% indica compartir tal cual como encuentra la

información (figura 37). Si bien la mayoría se ubica en una categoría más de consumo que

de producción, los procesos de modificación de contenido aparecen. Esto se ve facilitado por

el uso de algunas herramientas digitales:

GD6E4: “Veo una imagen de un meme que me gusta, Photoshop para borrarle el mensaje y

ponerle uno propio y listo” (estudiante hombre, Ingeniería).

GD3E5: “Como decía ahora, ni siquiera tienes que usar ningún software o aplicación. Solo

con un generador de memes online o con el mismo Paint borras y escribes lo que quieras”


GD5E4: “Le cambio la música a animaciones o videos, o recopilo imágenes y les pongo

sonidos. Uso casi siempre After Effects o Premier” (estudiante hombre, Administración).

155

Figura 37. Modificación de contenido compartido en línea. Elaboración propia

Por otro lado, al indagarse sobre la importancia atribuida a los créditos de autoría

propia, se encontró que el 62% de los estudiantes no tendría interés en que otros reconocieran

sus derechos de autor, 22% sí estaría interesado y un 10% incluso reclamaría sus derechos

(figura 38).

Figura 38. Importancia atribuida al reconocimiento de la autoría propia. Elaboración propia

35,1%

26,1%

19,9%

15,4%

3,5%

Modificación de contenido compartido en línea

Comparte sin modificaciones Comparte con comentarios Hace modificaciones menores

Reelabora contenido Ninguno

62%

22%

10%

6%

Reconocimiento de la autoría propia

No interesa Prefiere créditos pero no los reclama

Reclama la autoría si no la asignan Ninguno

156

Aunque en general se asigna poca relevancia a las prácticas de atribución de autoría

en ambos contextos, se evidencia un poco más de conciencia en el ámbito académico que en

el vernáculo. No obstante, los desencuentros entre las prácticas de los jóvenes y lo que las

instituciones de educación superior exigen pueden llevar a tensiones importantes y a afectar

el desempeño de los estudiantes en este ámbito, con riesgos como el uso inadecuado de la

información o ser acusados de incurrir en plagio (Ciro, 2018). De igual modo, se debe

considerar que los estudiantes de primer año están justamente en el proceso de comprender

e incorporar estas prácticas, por lo que no se espera que sean unos aprendizajes integrados

en este momento de la formación, sino que se desarrollen a lo largo del currículo.

En el ámbito vernáculo no se establecen necesariamente las mismas exigencias. Este

es un ámbito en el que las condiciones de producción son distintas y los procesos de remezcla

son frecuentes (Lankshear y Knobel, 2011). También es un ámbito en el que es difícil

identificar el origen de la información; esto puede apoyar la concepción planteada por

algunos estudiantes de que “lo que está en internet es de todos” y por ello no consideran

necesario atribuir la autoría o pedir autorización para circular y modificar la información que

está en la web.

4.2.2.9 IDENTIDAD

Como se evidenció en el marco teórico, la identidad en línea se relaciona con las

imágenes que las personas construyen de sí mismas a partir de la interacción con otros.

Incluye también lo que las personas proyectan consciente o inconscientemente y su

posicionamiento frente al mundo, expresado a través del discurso (Barton y Lee, 2013).

En una primera pregunta relacionada con la proyección de la imagen, se indagó por

si los estudiantes tienen más de un perfil en una red social y el 22% indicó que sí. De igual

manera, 31% indicó que no usa su nombre real en las redes sociales. En los grupos de

discusión, estos resultados generaron controversia entre los participantes, pues algunos lo

relacionaron con la intención de ‘camuflar o mentir’ respecto a quién se es, mientras que para

otros estudiantes se trataba de adaptarse mejor a los distintos contextos:

GD1E1: “Prefiero tener perfiles diferentes porque me relaciono con personas muy diferentes

y no a todos les van a interesar las mismas publicaciones u opiniones. En mi perfil como

157

artista tengo ropa, accesorios, comentarios que me siento menos cómoda si los ven

compañeros o profesores, por acá yo no soy modelo, soy estudiante” (estudiante mujer,

Humanidades).

GD3E7: “No tengo varios perfiles, pero mi Nickname no es mi nombre real, muestra algo que

yo estoy en camino de ser. Conozco muchos adolescentes que jamás pondrían su nombre real

en redes sociales” (estudiante hombre, Ingeniería).

GD2E4: “Yo prefiero tener a todos [los contactos] en un solo perfil porque a qué horas

gestiono dos o tres perfiles en Instagram, Facebook… Lo único que sí hago es que los

momentos importantes de mi vida, como mi graduación del colegio, los publico en varios

idiomas para que mis amigos de otras partes del mundo los entiendan” (estudiante mujer,

Humanidades).

GD1E7: “No sé, creo que cuando alguien no quiere que, por ejemplo, su familia vea un post

es porque quiere ocultar de alguna manera esa información” (estudiante hombre,

Humanidades).

GD3E4: “Desde mi opinión, si me lo permiten, eso es más mostrarse como alguien que no

eres en la vida real, te inventas una persona que no eres tú y eso debe tener alguna intención

en el fondo, que no estás a gusto con tu personalidad o tu físico, que quieren mentir, camuflar

lo que eres. Es como darle a cada quién lo que crees que quiere, entonces no eres tú”


GD4E5: “¿Por qué cambiar mi forma de ser, de escribir, mis ideas por otros? No me parece,

el que no le gusten mis publicaciones me puede eliminar, no dejo de ser quien soy” (estudiante

hombre, Ingeniería).

Cuando se indagó por la proyección de la imagen en redes sociales u otros espacios

en línea en términos de regulación de las condiciones de seguridad, la conciencia de la

imagen que se desea proyectar o la regulación de la información de los perfiles públicos,

encontramos que la opción más marcada es ‘a veces’ (figura 39), lo que indica que los

usuarios no prestan tanta atención a estos asuntos. Esto podría configurarlos como usuarios

“público/privado” (Barton y Lee, 2013, citando a Lange, 2007), en tanto que seguirían las

condiciones preestablecidas de las interfaces (“todo público”) y regularían la información

publicada en ciertas situaciones específicas.

158

Figura 39. Proyección de imagen en redes sociales. Elaboración propia

GD3E2: “Con las fotos de mi hermanito mejor las coloco como visibles solo para mis amigos,

puesto que hay mucho peligro para los niños. De resto, no tengo nada que los demás no

puedan ver” (estudiante mujer, Humanidades).

GD6E6: “… estas [las redes] son públicas. De entrada, si vas a publicar algo ya debes saber

que los dueños de la red se quedan con tu información, por lo que ni vale la pena jugar con

las condiciones de seguridad” (estudiante hombre, Ciencias).

GD2E6: “Yo no pongo nada en mi perfil, de pronto un emoji, porque todo el mundo con las

mismas frases…” (estudiante mujer, Humanidades).

Una pregunta similar se planteó en relación con la conciencia de la imagen que se

proyecta en el ámbito académico y se observa que esto es menos relevante para los

participantes, pues las respuestas están concentradas en las opciones “casi nunca” y “a veces”

(figura 40).

9,3%

4,1%

7,8%

15,1%

9,9%

15,7%

51,4%

69,5%

52,8%

15,1%

13,2%

15,7%

9,1%

3,4%

7,8%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Regula información de perfiles

Piensa en imagen que quiere proyectar

Regula condiciones de privacidad

Proyección de imagen en redes sociales


159

Figura 40. Proyección de imagen en espacios académicos en línea. Elaboración propia

Esto puede relacionarse con lo que se indicó en resultados anteriores sobre la

limitación de la audiencia de los escritos en la universidad y sobre la percepción de este

ámbito como un espacio normativo, en el que hay poco lugar para la creatividad o la

expresión subjetiva de sí.

GD2E6: “Todos terminamos escribiendo igual. Mi primer choque fue en un curso cuando el

profesor me tachó partes del escrito donde yo decía “yo”… yo digo yo todo el tiempo, porque

son mis ideas y, me falta acostumbrarme y tal vez algún día ya sea menos sensible y diga

todo como si no me importara” (estudiante mujer, Humanidades).

GD2E8: “Realmente los demás no leen los textos que uno escribe. Es mucho trabajo. Y si los

leen, eso no tiene ninguna consecuencia. Casi siempre es el profesor y a veces uno sí quiere

que el profesor piense lo mejor de uno, porque de eso depende la nota. Pero no es algo en lo

que esté pensando conscientemente, solo escribo y ya” (estudiante hombre, Ciencias).

Finalmente, en esta categoría se indagó por las posibilidades de expresión que ofrece

cada contexto (figura 41). En el posicionamiento o expresión de posturas propias se

evidencian diferencias importantes entre los contextos, debido a que parece haber más

oportunidades de expresión en el ámbito vernáculo que en el académico.

10,1%

8,0%

27,4%41,2%

13,2%

Proyección de la imagen en espacios académicos en línea


160

Figura 41. Expresión de posturas personales. Elaboración propia

En el grupo de discusión se indica que esto puede estar dado por la libertad de

expresión que tienen en otros medios, donde eligen sobre qué quieren opinar y debatir y

pueden usar distintos recursos como el humor, la ironía, imágenes contradictorias, etc.,

mientras que en el ámbito académico hay una mayor regulación, se abordan otro tipo de

temas que son más técnicos y menos sociales. Un tema de interés para los jóvenes es el

político, dada la marcada polarización política en el contexto colombiano durante el periodo

de recolección de información. La postura política es objeto de discusión en redes sociales y

medios de comunicación, pero no es un tema que se aborde con frecuencia de manera directa

en las aulas de clase.

GD3E2: “Se me viene algo a la cabeza y lo digo. No puedo con las injusticias, con la

desigualdad, la violencia de género, el pan de cada día de este país” (estudiante mujer,

Humanidades).

GD5E4: “Los memes políticos son la mejor forma de expresar la resistencia, porque le llegan

a la gente…” (estudiante hombre, Administración).

GD5E6: “Ya con el plebiscito, a lo bien, quedamos como el país más estúpido del mundo,

nosotros mismos diciendo que no a la paz después de cincuenta años de guerra. En esos días

insulté a todos, sin embargo, no me arrepiento pues porque se lo merecían de verdad”

(estudiante hombre, Humanidades).

15,4%

3,1%

39,9%

9,9%

36,9%

43,0%

4,7%

40,9%

3,1%

3,1%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Vernáculo

Académico

Expresión de posturas personales en línea


161

Para sintetizar esta categoría, se reconoce que los estudiantes tienen cierta conciencia

sobre la imagen que desean proyectar en medios digitales, sobre todo en el ámbito vernáculo,

aunque no todos están de acuerdo con los mismos mecanismos. La proyección de la identidad

en línea no implica una oposición a la identidad del mundo ‘real’, pero los jóvenes toman

algunas decisiones para mostrar no solo lo que son, sino también lo que quieren ser. La noción

de identidad en este caso no podría asumirse como una entidad única, sino por el contrario,

ubicua y múltiple (Barragán, 2016; Pérez Sinusía y Cassany, 2018). El nombre empleado, la

información del perfil, los idiomas usados, el tipo de contenidos compartidos son

mencionados por los estudiantes como elementos relevantes en la configuración de la imagen

que proyectan.

Respecto al posicionamiento, el ámbito vernáculo parece ofrecer más oportunidades

que el académico. El contexto académico es percibido como menos flexible en las formas de

expresión de los estudiantes y genera restricciones no solo en relación con los temas

abordados, sino también con las formas del lenguaje aceptadas para dar cuenta de los puntos

de vista propios.

4.2.2.10 MULTILINGÜISMO

Esta categoría se refiere a aquellas prácticas de literacidad digital en las que se

involucran dos o más lenguas con distintos propósitos: interacción, comunicación,

entretenimiento, aprendizaje o dominio de una segunda lengua (Lee, 2018).

Al indagarse con los estudiantes por el uso de idiomas distintos al español, se encontró

con mayor frecuencia la opción ‘a veces’ en ambos contextos, levemente con un mayor

predominio en el ámbito vernáculo, en el que también aparecieron las opciones “siempre” y

“casi siempre” (figura 42).

162

Figura 42. Uso en línea de idiomas diferentes al español. Elaboración propia

Esto se corrobora con la siguiente pregunta, en la que se indaga por el uso de distintos

idiomas en cada contexto, siendo predominante el español en ambos casos, seguido del

inglés. Sin embargo, se encuentra que, aunque hay otros idiomas que se usan, estos se asocian

más a contextos vernáculos y no tanto a académicos (figura 43).

GD1E4: “El inglés es el más común porque muchos provenimos de colegios bilingües y ya

estamos acostumbrados a hacer casi todo en ese lenguaje” (estudiante hombre,

Administración).

GD1E6: “Por lo menos leer en English es absolutamente necesario en mi carrera [Ingeniería

de Sistemas], debido a que se deben leer cosas que caducan día a día y el conocimiento es de

los grandes países desarrollados como USA, Alemania” (estudiante hombre, Ingeniería).

GD6E6: “Para leer el manga mejor busco en japonés y si no entiendo muy bien entonces en

inglés y ya como último recurso en español” (estudiante hombre, Ingeniería).

GD1E1: “Yo por ejemplo he tenido dos novios extranjeros, y también demasiados amigos y

amigas, y eso conlleva a practicar otros idiomas, porque los idiomas son justo para conocer,

relacionarse con otra gente y no solo la que tienes al lado” (estudiante mujer, Humanidades).

15%

4,5%

17,3%

14,3%

61,4%

71,5%

3,2%

6,5%

3,1%

3,2%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Vernáculo

Académico

Uso en línea de idiomas diferentes al español


163

Figura 43. Idiomas usados en línea. Elaboración propia

Los propósitos nos pueden ayudar a entender estas diferencias entre los contextos

(figura 44), en tanto que nos muestran objetivos más variados en el ámbito vernáculo,

relacionados con propósitos interactivos (conversar con no hispanohablantes, practicar otro

idioma), de entretenimiento, de aprendizaje y de acceso a la información. Por otra parte, el

ámbito académico está más centrado en el aprendizaje sobre temas específicos y en el acceso

a la información.

GD2E3: “Los idiomas realmente sirven para todo. En la internet hay más páginas en inglés,

es como el idioma universal y de la ciencia también y también lo puedes usar para conocer a

gente interesante por aplicaciones, aprender sobre algo que quieras, escuchar música, te quita

límites de lo que puedes conocer” (estudiante mujer, Salud).

GD3E4: // “En cambio yo detesto el inglés y si tengo que hacer algo en inglés pues lo hago

por obligación. El francés y el portugués me fascinan, son idiomas hermosos, romances, súper

fáciles de aprender y los puedes aprovechar para ver cine y documentales, escuchar música,

0,9%

3,8%

3,9%

5,1%

10,1%

12,0%

19,1%

69,8%

85,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

8,0%

0,0%

6,0%

58,6%

87,8%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Chino

Portugués

Italiano

Otro

Alemán

Japonés

Francés

Inglés

Español

Idiomas usados en línea


164

aprender de arte, de cocina, aprender otras culturas que no son mainstream como la gringa”


GD2E4: “[…] Lo único que sí hago es que los momentos importantes de mi vida, como mi

graduación del colegio, los publico en varios idiomas para que mis amigos de otras partes del

mundo los entiendan” (estudiante mujer, Humanidades).

Figura 44. Propósito del uso de otros idiomas en línea. Elaboración propia

Sobre los géneros que leen y escriben en otros idiomas, en lo académico predomina

la opción “ninguno”, seguido de videos y artículos. En el contexto vernáculo hay una mayor

variedad de géneros, caracterizado por los interactivos y multimodales: publicaciones en

redes, blogs, o conversaciones en chat y videos (figura 45).

3,1%

9,0%

35,0%

35,8%

40,9%

40,5%

40,7%

3,1%

6,1%

15,3%

19,1%

35,8%

5,2%

8,0%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ninguna

Otra

Practicar otro idioma

Acceder a información

Aprender un tema/habilidad

Entretenerse

Conversar con no hablantes español

Propósitos del uso de idiomas en línea


165

Figura 45. Géneros multilingües. Elaboración propia

En la opción “otras” de esta pregunta, los estudiantes incluyeron: karaoke en otros

idiomas (para aprender o para entretenerse); ejercicios en aplicaciones móviles como Bussu,

Babbel, Tandem, Duolingo; y hashtags en redes sociales. Las películas (como productos

audiovisuales que consumen) también suelen estar en otros idiomas.

Como puede evidenciarse en los resultados de esta categoría, las prácticas

multilingües se relacionan principalmente con dos propósitos: un propósito de acceso a la

información, compartido en los dos ámbitos, y un propósito de interacción, más frecuente en

el ámbito vernáculo. Barton y Lee (2013) plantean que la web facilita la comunicación con

interlocutores de casi cualquier lugar del mundo y esta apertura es reconocida por los

estudiantes, quieres conciben el idioma inglés (en un contexto hispanohablante) como una

herramienta para acceder no solo a la información, sino también a otras culturas. Haber

cursado estudios de secundaria en instituciones bilingües, así como las exigencias de la

universidad respecto a la lectura en inglés, pueden ayudar a entender el porcentaje de uso de

12,00%

21,60%

25,00%

26,00%

25,00%

34,90%

39,10%

5,30%

18,20%

3,00%

43,80%

14,00%

5,80%

4,10%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otra

Artículos/textos

Comentarios en publicaciones

Ninguna

Videos

Conversaciones en chat

Post en redes sociales o blogs

Géneros multilingües


166

este idioma en prácticas letradas académicas en medios digitales. El uso de otros idiomas no

es tan frecuente, pero está un poco más asociado al ámbito vernáculo, con actividades de

entretenimiento como escuchar música, ver cine, y actividades de interacción y objetivos

específicos de aprendizaje de otras lenguas a través de recursos y aplicaciones digitales.

4.2.2.11 MULTITAREA

La multitarea, referida a las prácticas de literacidad, puede entenderse como el

desarrollo de varias actividades de forma paralela. En esta categoría se buscaba indagar por

la realización de actividades simultáneas a la lectura y la escritura en línea.

La multitarea, como se muestra en la figura 46, es una práctica muy frecuente en

medios digitales, con mayor predominio en ámbitos vernáculos que académicos. Esto

coincide con los hallazgos de Morduchowicz (2013), quien afirma que alrededor del 90% de

los adolescentes argentinos tienen este comportamiento frente a las pantallas.

Figura 46. Frecuencia de la multitarea en línea. Elaboración propia

Las actividades paralelas a la lectura y la escritura que suelen llevarse a cabo en ambos

dominios son muy similares. Entre estas son frecuentes escuchar música, chatear, revisar

redes sociales y ver videos (figura 47). En el ámbito académico se indican también con un

poco más de frecuencia buscar información relacionada con la actividad principal y revisar

el correo electrónico.

6,6%

7,2%

71,8%

46,6%

15,4%

38,6%

3,1%

4,3%

3,1%

3,2%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Vernáculo

Académico

Frecuencia de multitarea en línea


167

Figura 47. Actividades paralelas a la lectura y la escritura en línea. Elaboración propia

Cerca de la mitad de los participantes indica que lleva a cabo estas actividades en el

mismo dispositivo electrónico (figura 48), esto es facilitado por las funciones multitarea de

los equipos, aunque hay un poco más de restricciones en los teléfonos móviles en los que,

por ejemplo, no es posible visualizar un video de YouTube mientras se lee un documento o

se chatea en Facebook. La multitarea también se lleva a cabo en otros dispositivos y fuera de

las pantallas.

3,8%

5,8%

10,0%

20,7%

37,0%

37,3%

40,1%

55,0%

57,3%

58,5%

72,0%

2,7%

3,1%

15,3%

9,9%

45,8%

48,6%

26,8%

32,7%

51,5%

53,6%

49,1%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otra

Ninguna

Participar en otras actividades en el espacio

físico

Jugar en línea

Leer el correo electrónico

Buscar información en internet relacionada

con la actividad principal

Buscar información en internet no

relacionada con la actividad principal

Ver videos

Ver redes sociales

Chatear

Escuchar música

Actividades paralelas a la lectura y escritura en línea

Académico No académico

168

Figura 48. Dispositivos en los que se lleva a cabo la multitarea. Elaboración propia

Cuando se indaga con los estudiantes acerca de si la multitarea puede afectar

negativamente su desempeño en las actividades, se evidencian que la mayoría no ve este

problema en el ámbito vernáculo (79%), posiblemente porque en este contexto no hay

actividades evaluativas o de certificación a las que se debe responder. En el contexto

académico, un 45% considera que podrían afectarse negativamente sus actividades.

En relación con los tiempos de desarrollo más que los desempeños, hay una mayor

cercanía entre las respuestas de los estudiantes en los dos contextos: 45% indican que sí se

afecta el tiempo de desarrollo de las actividades en el ámbito vernáculo y 57% en el

académico.

Aunque la multitarea es percibida como un riesgo por parte de los docentes, para los

estudiantes es concebida como una característica ‘natural’ propia de los nativos digitales:

GD1E8: “Las nuevas generaciones podemos hacer varias cosas al tiempo, por muchos

motivos, pero el principal es que estamos acostumbrados a las TIC” (estudiante hombre,

Ciencias).

GD3E5: “Es una preocupación de los adultos, porque antes todos hacían una sola tarea, luego

la otra, luego la otra. Ya no es necesario, debo de estar ocupado para sentirme que estoy

avanzando en mis cosas al tiempo” (estudiante hombre, Humanidades).

49,3%

37,3%

14,2%

4,1%

52%

31,1%

17,0%

3,8%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

En el mismo

dispositivo

En otro dispositivo Fuera de las pantallas Ninguno

Dispositivos en los que se lleva a cabo la multitarea

Vernáculo Académico

169

GD3E3: “Los millennials empezaron a cambiar las maneras de trabajar y de estudiar y de

divertirse y se aburren con los trabajos porque hay tareas repetitivitas y eso, por eso es que

tienen que darle estímulo a la mente” (estudiante mujer, Administración).

Se acepta que ciertas actividades del ámbito académico requieren de una mayor

concentración y, por tanto, la multitarea en este caso no es pertinente:

GD2E7: “… ya que si estamos haciendo un trabajo difícil mejor cerramos las ventanas y

bajamos el volumen al cel [teléfono móvil]” (estudiante hombre, Ciencias).

GD4E2: “No es que no pueda, pero los profesores piden estar concentrados. Les explico a

veces que sin música me cuesta concentrarme ya si me toca hacerlo en clase lo hago”


GD6E2: “Para estudiar para los parciales tal vez música clásica o instrumental, pero a decir

verdad no podría más porque termino distraída” (estudiante mujer, Ingeniería).

Para finalizar esta categoría, podemos evidenciar que la multitarea es una práctica

instaurada en la mayoría de los estudiantes y que está presente en los dominios vernáculos y

académicos, pero en este último puede tener una mayor regulación debido a las exigencias

del contexto y a las demandas de las actividades que, además, son evaluadas por los docentes.

Las actividades paralelas son similares en los dos contextos y los estudiantes relacionan estas

prácticas con sus concepciones sobre las habilidades que naturalmente tienen instauradas los

nativos digitales. Debido a ello, en general, la multitarea es valorada como una característica

positiva por parte de los estudiantes, mientras que los docentes la perciben como negativa.

4.2.2.12 REGISTRO ESCRITO

Esta categoría se refiere a las formas de usar el código escrito en línea,

particularmente, su acercamiento o distancia con el canon académico. Cabe aclarar que, si

bien se retoma el canon por ser un punto de referencia, los usos indicados por los estudiantes

no se evalúan positiva o negativamente a partir de él. Los estudiantes indican que con

frecuencia hacen cambios en el registro escrito en contextos vernáculos, 43,8% “casi

siempre” y 42,8% “a veces” (figura 49).

170

Figura 49. Frecuencia de cambios en el registro escrito. Elaboración propia

Estos cambios se relacionan, principalmente, con el uso de recursos multimodales en

la comunicación: emoticonos/emojis e imágenes (figura 50). Se indican cambios también en

el uso de signos de puntuación y formas de las palabras (abreviaciones, omisiones de letras,

cambios ortográficos).

Figura 50. Características del registro escrito vernáculo. Elaboración propia

GD1E1: “Sí, pues, creo que todos escribimos así porque lo esencial es que se entienda lo que

decimos, sobre todo en el chat o en messenger” (estudiante mujer, Humanidades).

8,8%

43,8%

42,8%

4,6% 0%

Frecuencia de cambios en el registro escrito


7,3%

11,5%

20,3%

30,4%

42,0%

44,3%

47,2%

50,9%

62,0%

79,6%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otra

Ninguna

Reemplazo por audio o video

Cambios ortográficos (errores)

Omisión de letras

Cambios en las formas de las palabras

Uso de abreviaciones

Cambio en los signos de puntuación

Uso de imágenes

Uso de emoticonos/emojis

Características del registro escrito vernáculo

171

GD2E4: “…Más en el chat que en las redes sociales, es más rápido y le da un tono más

amigable a la conversación. Bueno, no siempre es rápido sino que es un modo de transmitir

las emociones. Si pongo una letra repetida muchas veces eso tiene una razón o si meto un

sticker o si pongo cinco signos de admiración” (estudiante mujer, Humanidades).

Sin embargo, la mayoría de los estudiantes considera que estos cambios en su

escritura no afecta la escritura académica (80,1%), incluso algunos consideran que puede

incidir positivamente (12,2%) y muy pocos consideran que esta incidencia es negativa

(7,7%).

GD5E4: “Puedo escribir “LOL” o “xq” en un WhatsApp pero obvio no voy escribirle eso a

la profe de EOE [Expresión Oral y Escrita], antes creo que escribir de diferentes maneras

ayuda a ver las diferencias” (estudiante hombre, Administración).

GD5E7: “[…] Lo importante allí es saber dónde estamos hablando y así mismo escribir para

ese lugar” (estudiante hombre, Ingeniería).

Al indagar por el desempeño de los estudiantes en aspectos formales de la escritura

en el contexto académico, 66,9% se clasificaron con un nivel regular, 19,7% como alto y

13,4% bajo. Al respecto, algunos indicaron:

GD3E3: “Siempre he sido mala en tildes y más en signos de puntuación. No lo sé hacer ni

aquí ni allá” (estudiante mujer, Administración).

GD5E2: “No es igual, claro, pero yo sí creo que antes la gente sabía escribir mejor, tal vez

enseñaban más ortografía en la escuela. Ahora, lo que puede ser una ventaja es los recursos

que hay de ortografía en internet, los videos y aplicaciones y las páginas que hay” (estudiante

mujer, Ciencias).

Otras investigaciones en español sobre código escrito concluyen que no hay

evidencias para afirmar que los textismos o cambios en la composición y ortografía de las

palabras, así como organización de las frases y puntuación en contextos vernáculos incidan

directamente en el uso de las normas gramaticales en las prácticas académicas (Gómez y del

Castillo, 2017; Márquez y Valenzuela, 2017), aspecto que coincide con la percepción de los

estudiantes. Al respecto, en un estudio de conversaciones en chats de estudiantes de

secundaria, Vázquez-Cano, Mengual-Andrés y Roig-Vila (2015) identifican variaciones

lingüísticas y paralingüísticas en la escritura digital en dispositivos móviles, así como la

172

inclusión de elementos audiovisuales e hipertextuales que enriquecen el discurso; sin

embargo, estos autores no consideran a priori que las formas de escritura en contextos más

formales se vean necesariamente afectada por estas variaciones.

4.2.2.13 HERRAMIENTAS

Esta categoría se refiere a los recursos y herramientas digitales que los estudiantes

usan para leer y escribir en línea.

3,1%

3,8%

4,9%

6,6%

11,5%

11,6%

15,9%

17,0%

18,1%

38,7%

39,3%

45,0%

56,1%

76,6%

81,6%

98,0%

3,1%

7,6%

16,4%

38,4%

3,8%

12,4%

8,2%

10,0%

7,6%

7,6%

11,8%

28,6%

60,7%

79,3%

69,3%

93%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ninguna

Programas para elaborar esquemas y

gráficos

Programas antiplagio

Programas para elaborar diapositivas

Otras

Gestión: Calendarios, agendas digitales

Editores de blogs y páginas web

Correctores ortográficos y gramaticales

Programas de edición de video

Programas de edición de imagen

Apps para aprender idiomas

Traductores

Editores de texto

Almacenamiento (nube)

Comunicación (correos y chats)

Buscadores

Herramientas para la escritura en línea


173

Figura 51. Herramientas para la escritura en línea. Elaboración propia

Como se evidencia en el gráfico anterior (figura 51), las herramientas de mayor uso

en ambos contextos son los buscadores, las herramientas de comunicación, almacenamiento

y los editores de texto. El contexto académico incluye también programas para elaborar

diapositivas, mientras que en el ámbito vernáculo hay algo más de variedad de herramientas,

como el uso de traductores, apps para aprender idiomas y editores de imágenes.

En relación con herramientas más específicas para dudas léxicas, se observa que la

mayoría usa recursos similares en ambos contextos, centrándose en dos: el buscador de

Google que funciona como una metaherramienta y las funciones del procesador de texto. Los

diccionarios en línea son poco usados en este caso (figura 52).

Figura 52. Herramientas para dudas léxicas. Elaboración propia

De forma similar, para la vertificación ortográfica los estudiantes limitan los recursos

al buscador de Google y herramientas del procesador de texto (figura 53).

5,4%

8,1%

21,1%

15,3%

45,7%

66,9%

8,9%

11,5%

10,9%

12,3%

45,5%

59,1%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Diccionario en papel

Otras

Diccionario en línea

Ninguna

Herramientas del procesador de texto

Buscador de Google

Herramientas para dudas léxicas


174

Figura 53. Herramienta para verificación ortográfica. Elaboración propia

GD5E7: “No me complico mucho. Si pongo la palabra en Google y me aparece sin corregirme

es porque existe, o leo las definiciones a ver si es lo que quiero. Pero la verdad es que muchas

veces ni me entero de que hay un error en el texto hasta que algún docente me dice”


GD1E8: “En Word aparecen las marcas de lo que no está bien, en rojo, en verde o en azul y

si no está hay que revisar la configuración o darle revisar al texto” (estudiante hombre,

Ciencias).

A pesar de que, en general, los estudiantes reconocen algunos recursos para revisar

los aspectos lexicales u ortográficos, no siempre los usan. En relación con ello, varios afirman

que estos aspectos no son lo más importante de un texto:

GD5E7: “Me centro en que el texto explique el tema y casi no miro la ortografía, además

porque soy muy malo y no me doy cuenta” (estudiante hombre, Ingeniería).

GD6E4: “Ojalá no existiera la ortografía. Es una tortura para los alumnos y de todas formas

los demás entienden lo que se quiere decir” (estudiante hombre, Ingeniería).

5,8%

16,8%

10,8%

30,5%

50,1%

3,8%

9,6%

7,6%

32,6%

54,6%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otras

Correctores ortográficos y gramaticales en

línea

Ninguna

Herramientas del procesador de texto

Buscador de Google

Herramientas para verificación ortográfica


175

GD4E1: “Yo también creo que lo más importante es manejar bien los conceptos y organizar

las ideas y no tanto tener una ortografía correcta. Lo que sí se debe es no confundir las

palabras que son técnicas” (estudiante mujer, Salud).

Se indagó también por herramientas para la escritura colaborativa, aunque esta no es

una práctica frecuente y se observa que tampoco suelen usarse herramientas digitales

relacionadas (figura 54). Para el contexto vernáculo, se usan eventualmente reuniones a

través de herramientas digitales como la videoconferencia y la edición de textos en línea en

Google Docs, pero también un buen número de participantes indica que no participa en este

tipo de prácticas. En el ámbito académico, casi la mitad indica que no participa y la siguiente

opción es reunión física, probablemente porque los trabajos conjuntos se pueden desarrollar

al interior de la institución educativa, que es de modalidad presencial.

Figura 54. Herramientas para la escritura colaborativa. Elaboración propia

Finalmente, al indagar sobre la publicación en línea de los documentos, la mayoría

coincide en que en el ámbito académico no se publican los textos sino que se almacenan para

consultas personales, mientras que en el ámbito vernáculo cerca de la mitad de lo que se

escribe se comparte redes sociales y, para aquellos que tienen blogs o páginas web, los textos

también se publican en esos medios (figura 55).

3,8%

5,1%

28,4%

43,1%

44,1%

3,8%

29,3%

48,8%

18,4%

19,7%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otra

Reunión física

No participa

Editores de texto en línea (Google Docs…)

Reunión virtual (videoconferencia)

Herramientas para la escritura colaborativa


176

Figura 55. Herramientas para publicar en línea. Elaboración propia

A partir de estos resultados se puede concluir que los jóvenes usan herramientas

digitales de forma habitual y de manera similar en ambos contextos. Estas herramientas están

concentradas en el buscador de Google que, como se ha indicado antes, funciona como una

metaherramienta que permite el acceso a otras. Otros recursos para resolver dudas léxicas,

ortográficas, escribir colaborativamente o publicar los textos no se conocen o se subutilizan

(Casanovas, 2016), es decir, hay un nivel de uso básico de herramientas digitales, aunque

puede haber un mayor conocimiento declarativo de existencia de herramientas avanzadas.

4.2.2.14 AUTOAPRENDIZAJE

Esta última categoría evidencia las formas de aprendizaje autogestionado que los

participantes llevan a cabo en medios digitales.

Los estudiantes indicaron que usan los medios digitales para aprender por su cuenta,

en el ámbito académico en un 89% y en el vernáculo en un 97%, lo que evidencia que esta

es una práctica frecuente en ambos contextos.

La figura 56 muestra las actividades de autoaprendizaje que se suelen llevar a cabo.

En el ámbito académico predomina la consulta de textos en internet y en el vernáculo la

consulta de videos y videotutoriales. Las otras opciones se marcaron con menor frecuencia,

2,2%

10,4%

14,2%

14,3%

15,0%

48,5%

50,3%

0%

3,8%

10,7%

3,80%

2,8%

3,8%

84,9%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Otra

Comparte en comunicación privada

Ninguna

Comparte en sitios de publicación …

Comparte en blog o página web

Comparte en redes sociales

Guarda para consultas personales

Publicación en línea


177

pero se identifica un poco más de variedad de estrategias de autoaprendizaje en el ámbito

vernáculo, entre estas el aprendizaje mediante la participación en grupos o comunidades.

Figura 56. Actividades de autoaprendizaje. Elaboración propia

En una de las preguntas abiertas se indagó por habilidades o destrezas relacionadas

con el desempeño en medios digitales, que los participantes hubiesen aprendido por su propia

cuenta. Entre esas se mencionaron con más frecuencia habilidades relacionadas con la

creación de contenidos digitales (edición de imagen, video, animaciones, diseño de páginas

web, blogs), comunicación y relaciones personales (redes sociales, aprendizaje de idiomas)

y manejo de la información (búsqueda, almacenamiento). La figura 57 presenta una síntesis

de las palabras más empleadas en estas respuestas.

3,1%

11,5%

13,2%

14,2%

15,6%

38,7%

66,8%

79,1%

6,2%

3,8%

3,4%

3,8%

2,2%

3,8%

39,9%

74,7%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ninguna

Otras

Participación en foros de expertos

Participación en entornos colaborativos (ej.,

wikis)

Cursos gratuitos en línea

Participación en grupos en redes sociales u

otros espacios virtuales

Consulta de video / videotutoriales

Consulta de textos en internet

Actividades de autoaprendizaje


178

Figura 57. Nube de palabras sobre autoaprendizajes digitales.

Al respecto, los estudiantes afirman en los grupos de discusión:

GD6E6: “Lo tecnológico tiene de interesante que no necesitas a nadie para que te enseñe, lo

aprendes por la experiencia o lo aprendes mirando tutoriales” (estudiante hombre, Ciencias).

GD5E1: “Es muy intuitivo, los programas te van guiando o le preguntas a otro. Lo que aprendí

en clase de Informática en el colegio es poco comparado con las exploraciones que ya hecho

yo sola en el mundo de la edición digital” (estudiante mujer, Ingeniería).

Una de las principales ventajas de internet está en ofrecer respuestas a necesidades

específicas, lo que configura itinerarios de aprendizaje ajustados a cada usuario (Barton y

Lee, 2013):

GD5E4: “Tomé un curso virtual de marketing digital estratégico en un sitio que se llama

MiriadaX, me gustó mucho porque me demoró solo cuatro semanas, con videos y a mi propio

ritmo y aprendí mucho para el manejo de las redes de mi emprendimiento” (estudiante

hombre, Administración).

GD2E4: “Illustrator me pareció un programa difícil cuando vi la materia el semestre pasado,

pero con los tutoriales pude seguir paso a paso lo que necesitaba” (estudiante mujer,

Humanidades).

179

GD3E2: “Eso me gusta porque me siento dueña de mi aprendizaje y aprendo cuando quiero”


Las opciones de autoaprendizaje están concentradas en la consulta de contenidos en

la web (textos, videos, cursos) más que en la participación en comunidades. Una hipótesis

que puede plantearse al respecto es que en muchas interacciones los aprendizajes se

construyen de forma espontánea, sin la intención específica de aprender, lo que puede llevar

a que no sean identificados por los propios estudiantes y mucho menos por el contexto

académico (Cobo y Moravec, 2011).

4.2.3 CONEXIONES ENTRE LAS PRÁCTICAS VERNÁCULAS Y ACADÉMICAS

Uno de los objetivos específicos de esta investigación fue identificar conexiones entre

las prácticas de lectura y escritura digital de los estudiantes en contextos vernáculos y

académicos.

A través del cuestionario se indagó por las conexiones que los estudiantes identifican

en la actualidad entre sus prácticas: 55,4% indicaron no reconocer ninguna relación entre los

dos contextos; 22,6% consideraron que hay una relación negativa y 22% identifican una

relación de influencia positiva.

En los grupos de discusión se evidenciaron estas diferencias en las percepciones:

GD5E4: “Hasta ahora no he tenido un docente que se interese por usar lo que hago por fuera

de la universidad, a pesar de que algunos saben que tengo mi propia página y mi propio canal

de YouTube, es decir, me pueden pedir que los ayude con algo de ellos, pero no me ponen

tareas en las que yo puedo poner en marcha mis propias habilidades” (estudiante hombre,

Administración).

GD4E5: “Yo lo que entiendo es que, finalmente, son formas muy muy diferentes de leer o de

escribir entonces es un poco difícil que haya conexiones […]” (estudiante hombre,

Ingeniería).

GD5E3: “Para mí sí influye como la informalidad, que a veces escribimos como hablamos,

eso es porque nos acostumbramos a escribir así en las redes o en el chat y luego nos afecta la

manera como hacemos los textos” (estudiante mujer, Ciencias).

180

GD1E2: “En últimas es todo, es una forma de practicar las habilidades de lectoescritura, entre

más escribes más aprendes a escribir, luego toda escritura debería servir para mejorar. Yo he

aprendido tildes o gramática en juegos como “Palabra correcta” y eso me ha servido para mis

escritos también” (estudiante mujer, Humanidades).

Cuando se pregunta a los estudiantes si reciben orientaciones institucionales sobre sus

prácticas digitales, más del 40% indica que no, al menos no específicamente sobre la lectura

y la escritura digital. Cuando existen orientaciones, estas se generan principalmente en los

cursos introductorios de lectura y de escritura, aunque también aparecen otras asignaturas y

unidades de la institución (figura 58).

Figura 58. Orientaciones institucionales. Elaboración propia

Estos resultados se relacionan con lo planteado por los docentes, quienes indican que

la lectura y la escritura digital se usan con frecuencia en las aulas, pero no se ofrecen

orientaciones específicas al respecto.

A pesar de que en la actualidad la mayoría de los jóvenes no encuentra conexiones

entre sus prácticas vernáculas y académicas, 63% ve favorable que se intenten establecer

estos puentes desde el contexto escolar.

30,80%

11,10%

13,80%

44,20%

Orientaciones institucionales

Sí, los profesores de lenguaje Sí, los profesores de otras áreas

Sí, otras instancias (centros, biblioteca) No

181

GD5E6: “Sería una buena oportunidad para aprovechar lo que ya sabemos y nos gusta hacer

y usarlo para otros aprendizajes” (estudiante hombre, Humanidades).

Al indagar sobre estrategias para establecer estos puentes, en los grupos de discusión

se identificaron cinco grandes categorías: uso de redes sociales, diversidad en los textos que

se leen y se escriben, variedad de uso de herramientas digitales, posibilidad de elegir temas

y trascender el aula de clase para enfrentarse a audiencias más grandes. Las tres primeras se

relacionan también con estrategias planteadas por los docentes.

GD1E1: “Las redes sociales creo que pueden ayudar si no que se tienen que usar para que los

estudiantes se relacionen más y que sea menos académico, más amigable y tranquilo. Los

grupos de WhatsApp lo mismo, tener un grupo de Facebook me gusta más que Blackboard y

todo está en un mismo lugar” (estudiante mujer, Humanidades).

GD4E5: “Hacer memetecas de temas ambientales, políticos, sociales como la movilidad. Los

memes aplican a todo y han salido noticias de profesores que califican con memes y stickers.

Eso motiva a los alumnos” (estudiante hombre, Ingeniería).

GD2E2: “Usar más videos, tanto para ver como para crear; imágenes, textos interactivos que

no sean aburridos ni planos. Sería genial que los textos no sean escaneados o fotocopiados si

no que se adapten a los teléfonos, que se les pueda cambiar el tamaño” (estudiante mujer,

Ingeniería).

GD2E5: “Además de Blackboard sorprender con tecnologías, juegos de Kahoot, videos con

preguntas, juegos de ortografía, apps, cosas que nos motiven para tener más afinidad con la

escritura” (estudiante hombre, Administración).

GD3E2: “En mi primer semestre escribimos varios ensayos y en ninguno pude elegir lo que

quería, entonces esa es una idea que se puede tener en cuenta, que los estudiantes propongan

sus temas, sean creativos y busquen otros tipos de texto que no sean siempre los mismos”


GD6E3: “Que los textos puedan ser compartidos con otros estudiantes de otros semestres o

carreras o en páginas web que hagan los estudiantes, así que las personas puedan comentar y

mejorar los textos y recibir respuestas” (estudiante hombre, Humanidades).

Los estudiantes identificaron también algunos riesgos que se pueden presentar en una

posible articulación. Por un lado, que se afecte la motivación de los alumnos al usar con fines

182

académicos actividades que suelen usar para entretenerse. Por otro lado, que se disminuya la

formalidad de las interacciones y que esto interfiera con los procesos de aprendizaje:

GD3E6: “Yo sí veo algunas dificultades para eso porque puede ser aburrido que las cosas que

nos entretienen se vuelvan académicas y llenas de reglas, luego entonces se tendría que pensar

muy bien qué se puede hacer” (estudiante hombre, Ciencias).

GD1E6: “Algunos pueden confundirse porque se les va a parecer a otros escenarios y pueden

creer que es algo informal, perdiéndose los objetivos que se quieren obtener en las clases”


Los hallazgos en este aspecto coinciden con la argumentación presentada en el

planteamiento del problema de esta investigación, en tanto que se identifican desconexiones

entre los ámbitos, pero los estudiantes tienen una actitud general favorable hacia el

establecimiento de posibles puentes (Alvermann, 2005; Gerber, 2008; O’Brien y Scharber,

2008). Las estrategias de conexión, más allá del uso de las herramientas, se relacionan con la

generación de actividades significativas de lectura y de escritura que retomen las preferencias

de los alumnos y sus experiencias en otros contextos, considerando sobre todo la

comunicación multimodal, la interacción con audiencias más amplias, la exploración de

temas de interés para los estudiantes y el uso de interfaces más cercanas, como las redes

sociales y los servicios de mensajería. Todo esto con reflexiones pertinentes que permitan ser

conscientes de las diferencias entre los propósitos de los distintos contextos.

4.2.4 PERFILES DE LOS PARTICIPANTES

Una vez caracterizados los usos que los participantes hacen de la lectura y la escritura

digital en ambos contextos y las posibilidades de conexión entre estos, se estableció un

análisis estadístico que permitiera identificar patrones de agrupación de los sujetos de

acuerdo con las variables más importantes.

Para ello, se establecieron dos análisis: un análisis de correspondencias múltiples para

reducir variables y un análisis de conglomerados para agrupar a los sujetos. Debido a la

cantidad de variables del instrumento, se hicieron análisis diferenciados para cada contexto.

Se probó la agrupación a través de cinco, cuatro y tres conglomerados en ambas

categorías. Se decidió establecer tres conglomerados por cada contexto, pues esta agrupación

183

permitía una mejor diferenciaron entre los grupos a través de las variables involucradas. Las

variables de mayor incidencia en la conformación de los grupos en ambas categorías se

detallan en el anexo 6.

A cada conglomerado se le asignó una denominación de acuerdo con las variables

que explican la agrupación de sujetos. Se eligieron las denominaciones “activo”, “medio” y

“ocasional” para evidenciar la frecuencia de prácticas de cada grupo. Estas denominaciones

no se refieren a niveles de desempeño de los estudiantes en ambos ámbitos (ejemplo, alto,

medio o bajo), sino a la cantidad y diversidad de usos de la lectura y la escritura en medios

digitales en ambos contextos.

El siguiente dendograma evidencia los grupos generados para el contexto vernáculo

(figura 59).

Figura 59. Dendograma de variables del contexto vernáculo. Elaboración propia.

Los conglomerados conformados en el contexto se vernáculo se denominaron:

Vernáculo Activo (VA) con 186 sujetos (25%), Vernáculo Medio (VM) con 383 (52%) y

Vernáculo Ocasional (VO) con 171 (23%).

A continuación, se presenta una descripción general de los sujetos agrupados:

VA

VM

VO

184

VERNÁCULO ACTIVO: esta denominación se usó para describir un conglomerado

que agrupa sujetos con una amplia diversidad de prácticas en el contexto vernáculo.

En las preguntas de opción múltiple, estos participantes marcaron la mayor cantidad

de opciones y en las preguntas de frecuencia de las prácticas eligieron las opciones

‘siempre’ y ‘casi siempre’. Autoevalúan su desempeño en competencias digitales

como medio o alto. Indican que leen distintos géneros digitales (páginas web, blogs,

post, wikis, memes, videos) y sobre distintas temáticas. También indican que tienen

una variedad de prácticas de escritura, aunque estas son menos frecuentes que las de

lectura. De acuerdo con sus respuestas, los estudiantes buscan información en la web

principalmente para respaldar ideas y comprender temas. Consideran criterios de

evaluación de las fuentes como los datos del autor, las instituciones que respaldan los

escritos, además de la relación directa con el tema. Cuando se acercan a las fuentes,

las leen y contrastan con otra información. Suelen leer y escribir en formato textual,

gráfico y audiovisual. Interactúan con públicos amplios a través de medios digitales

y suelen tener en cuenta al público cuando van a compartir algún contenido.

Participan en grupos en línea y algunos en comunidades definidas (grupos de

aficionados). Cuando comparten información, revisan con frecuencia los datos de

autoría y hacen modificaciones menores a los contenidos digitales. Prestan atención

a la imagen que proyectan en línea y usan los medios digitales para expresar sus

propias ideas. Suelen ser multitarea, usan varios idiomas para participar en

comunicaciones en la web, usan herramientas básicas para apoyar la lectura y la

escritura y algunos pocos usan herramientas y recursos más complejos (editores de

video, programación web). Todos llevan a cabo actividades de autoaprendizaje en

línea. Como características sociodemográficas relevantes se ubican el rango de edad

entre 16-18 años, estrato socioeconómico medio o alto y carreras relacionadas con las

áreas de humanidades y ciencias administrativas.

VERNÁCULO MEDIO: esta denominación se usa para caracterizar a un grupo

bastante heterogéneo de prácticas de participantes que usan con frecuencia los medios

digitales. Las respuestas de estos participantes indican que suelen leer sobre todo

páginas web y blogs y leen sobre información personal y de interés social. Escriben

pocos géneros, sobre todo publicaciones en redes sociales. En las búsquedas de

185

información, atienden a criterios como la resolución de una necesidad específica, usan

buscadores generales, se centran en criterios como la actualización de la información,

la autoría y el formato. Aunque suelen dirigirse a públicos amplios, indican que solo

algunas veces tienen en cuenta a sus posibles lectores. Usan varias redes sociales y

varios medios digitales para interactuar. No suelen pertenecer a comunidades, aunque

algunos participan en grupos con propósitos específicos. Pueden compartir

información que les llama la atención, pero sin modificaciones y prestan poca

atención a datos de autoría. Marcan con frecuencia la opción ‘a veces’ para indicar

prácticas como la proyección de su imagen, la expresión de sus ideas en medios

digitales y el uso de distintos idiomas. Usan herramientas digitales, la mayoría de

estas básicas. Utilizan Google como una herramienta esencial para resolver

necesidades de distinta naturaleza. Llevan a cabo prácticas de autoaprendizaje a través

de la consulta de contenidos en texto y video. Como características relevantes

aparecen las carreras asociadas a las ingenierías.

VERNÁCULO OCASIONAL: los usuarios agrupados en este conglomerado tienen

algunas prácticas en medios digitales, pero no son frecuentes. En el cuestionario

seleccionaron pocas opciones o marcaron la opción ‘ninguno’. En la autopercepción

de su desempeño en medios digitales, se situaron entre regular y bajo. Indican que

leen sobre todo páginas web. En las búsquedas de información atienden al propósito

de resolver un problema y entre sus criterios están las primeras opciones del buscador.

Usan una o dos redes sociales. Indican que generalmente no tienen en cuenta a la

audiencia y marcan opciones de consumo más que de producción (por ejemplo, dar

like). No suelen pertenecer a comunidades, ni prestan atención a datos de autoría; no

les interesaría reclamar la autoría si alguien usara algún contenido creado por ellos.

Indican pensar con muy poca frecuencia en la imagen que quieren proyectar. No

suelen expresar sus ideas a través de medios digitales, ni usar varios idiomas para sus

actividades en línea. La mayoría se considera multitarea e indican que la multitarea

no afecta el desarrollo ni tiempo de las actividades. Usan herramientas básicas como

el buscador de Google y el procesador de textos. Llevan a cabo actividades de

autoaprendizaje en la web, sobre todo a través de consulta de contenidos en texto.

Como característica relevante aparece el rango de edad entre 21-22 años.

186

Por otra parte, la figura 60 evidencia el dendograma en el que se establecen los grupos

para la categoría del contexto académico.

Figura 60. Dendograma de variables del contexto académico. Elaboración propia.

Al igual que en el ámbito vernáculo, en este ámbito se asignó una denominación a

cada conglomerado de acuerdo con las variables que explican la agrupación de sujetos. Se

formaron tres grupos, denominados: Académico Activo (AA) con 109 sujetos (15%),

Académico Medio (AM) con 381 (51%) y Académico Ocasional (AO) con 250 (34%).

A continuación, se presenta una descripción general de los sujetos agrupados:

ACADÉMICO ACTIVO: los sujetos clasificados en este grupo se autoevalúan con

desempeño bueno en lectura y escritura y también en medios digitales. Indican que

leen sobre todo páginas web, imágenes, pero también artículos. Leen sobre temas

técnicos o especializados. Los propósitos de sus búsquedas de información suelen ser

respaldar sus ideas y comprender temas. Atienden a criterios de selección de

información como la autoría, la institución que respalda y el apoyo en otras fuentes.

Cuando acceden a los textos, leen en profundidad, contrastan fuentes, evalúan los

contenidos. Leen principalmente en formato textual y video. Cuando publican en

medios digitales con propósitos académicos tienen en cuenta el público y también la

imagen que proyectan. Suelen usar los mecanismos de citación, también varios

AA

AM

AO

187

idiomas para sus actividades académicas. Aunque la mayoría indica ser multitarea,

consideran que esta puede afectar negativamente tanto el desempeño como el tiempo

de las actividades. Se evalúan con nivel alto en los aspectos formales de la escritura.

Usan herramientas básicas, pero también algunas especializadas en la escritura.

Comparten públicamente algunos de sus textos. Llevan a cabo actividades de

autoaprendizaje a través de participación en comunidades y consulta de información

en distintos formatos. Como característica relevante aparecen carreras relacionadas

con el área de humanidades.

ACADÉMICO MEDIO: en esta categoría se agrupan usuarios que se identifican con

niveles medios y altos de lectura y escritura. Leen textos digitales como páginas web,

blogs y Wikipedia, pero también libros y artículos. Entre los propósitos para buscar

información en línea indican, además de resolver un problema, exigencias externas.

En los criterios de selección de fuentes incluyen la autoría y la relación con el tema.

Al acercarse a los textos, dan una mirada general o buscar información puntual. Leen

diversos formatos, texto y video principalmente. Algunos identifican datos de autoría

y también algunas veces usan mecanismos de citación. En ocasiones piensan en la

imagen que desean proyectar en el ámbito académico, usan a veces distintos idiomas,

sobre todo el inglés. En general son multitarea y consideran que esta afecta el tiempo

de ejecución de las actividades. Su conocimiento de aspectos formales es medio o

bajo, no creen que el cambio de registro vernáculo afecte lo académico. Usan algunas

herramientas básicas digitales.

ACADÉMICO OCASIONAL: estos usuarios marcan con frecuencia la opción

‘ninguno’ en las preguntas. Se identifican con desempeño medio o bajo en lectura y

escritura. Leen páginas web y blogs. En los propósitos de las búsquedas indican que

lo suelen hacer por exigencias externas. Para seleccionar información tienen en cuenta

la relación con el tema y usan fuentes como Wikipedia. Indican que leen en formato

textual o que prefieren no leer en pantallas. Normalmente consideran poco al público

al compartir sus textos. No suelen revisar derechos de autor, ni usar mecanismos de

citación. No suelen expresar sus ideas en el ámbito académico. A veces usan otros

188

idiomas en las interacciones o con propósitos de aprendizaje. Usan herramientas

básicas de lectura y escritura en medios digitales.

Cabe aclarar que las descripciones de los grupos son generalizaciones a partir del

comportamiento de las variables, pero se entiende que cada sujeto tiene particularidades y no

responde necesariamente a todas las características mencionadas.

Una vez identificados los grupos, se rastreó la ubicación de cada sujeto para formar

conglomerados que combinaran los dos contextos, generando nuevos grupos, como se

muestra en la tabla 11:

Tabla 11. Combinación de conglomerados vernáculos y académicos

Combinación de conglomerados Código Cantidad Porcentaje

Vernáculo Activo + Académico Activo VAAA 22 3,0 %

Vernáculo Activo + Académico Medio VAAM 74 10,0 %

Vernáculo Activo + Académico Ocasional VAAO 90 12,2 %

Vernáculo Medio + Académico Activo VMAA 70 9,5 %

Vernáculo Medio + Académico Medio VMAM 229 30,9 %

Vernáculo Medio + Académico Ocasional VMAO 84 11,4 %

Vernáculo Ocasional + Académico Activo VOAA 17 2,3 %

Vernáculo Ocasional + Académico Medio VOAM 78 10,4 %

Vernáculo Ocasional + Académico Ocasional VOAO 76 10,3 %


En los perfiles se observa una concentración de los usuarios en grupos promedio de

prácticas en ambos contextos, con mayor concentración en “medios” y “activos” en el

contexto vernáculo y “medios” y “ocasionales” en el académico.

Si bien la clasificación no busca ser exhaustiva, permite evidenciar la heterogeneidad

de los sujetos en relación con sus prácticas. Llama la atención el porcentaje considerable de

estudiantes con prácticas enriquecidas en lo vernáculo y medios u ocasionales en lo

académico. También es de interés que alrededor del 20% de los sujetos no parecen tener

prácticas activas digitales en ninguno de los dos contextos.

189


Este primer estudio permitió evidenciar una amplia variedad de usos que los

estudiantes universitarios hacen de la lectura y de la escritura digital tanto en contextos

vernáculos como académicos.

Desde los NEL, las consideraciones del contexto social más amplio, así como las

creencias y valoraciones de los individuos son fundamentales para comprender los usos o

acciones concretas que las personas llevan a cabo mediante la lectura y la escritura, en este

caso, en medios digitales.

De esta manera, entre las condiciones contextuales más importantes encontramos una

población de estudiantes con conexión a internet y con acceso a uno o más dispositivos

electrónicos. Si bien hay variaciones y experiencias distintas en relación con las tecnologías,

los jóvenes han tenido garantizado el acceso a ellas. En la institución de educación superior

en la que se desarrolló la investigación hay interés por la actualización y mantenimiento

adecuado de tecnologías que medien los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Al indagar sobre las prácticas docentes y los usos referidos por los alumnos, se

encuentran algunas coincidencias. Con ambas fuentes se identifica que la lectura y la

escritura se usan con frecuencia en el ámbito académico, pero generalmente estas no son

orientadas de forma explícita. A pesar de que existe un curso introductorio de lenguaje, las

prácticas académicas son más cercanas a las impresas o analógicas, aunque se abordan

algunos aspectos relacionados con la búsqueda de fuentes de información en la web. Estos

resultados son similares a antecedentes investigativos previos en el contexto nacional

(Molina y Salazar, 2015; Pérez y Rincón, 2013).

En parte, este desajuste entre los usos y la orientación en el contexto académico puede

explicarse por las representaciones que tanto docentes como estudiantes tienen de los

“nativos digitales”. Este término aparece con frecuencia en los discursos de los participantes

y atribuye a los jóvenes características como la conexión constante a internet, la multitarea y

habilidades para el manejo de herramientas digitales. Por la cercanía de los estudiantes con

las tecnologías, para los docentes podría parecer innecesario establecer acompañamientos

relacionados con estas prácticas en el contexto académico.

190

Los hallazgos evidencian que son más frecuentes las prácticas de lectura que las de

escritura en ambos contextos. Sin embargo, los usos generales de la literacidad digital son

más diversos en el ámbito vernáculo. Por un lado, los géneros son más interactivos y

multimodales en este contexto (visuales y audiovisuales), mientras que en el académico son

más frecuentes los géneros textuales adaptados del medio impreso, al que los estudiantes

están acostumbrados tanto por las formas de enseñanza, como por las posibilidades de

concentración y profundidad (Parodi, Moreno, Julio y Burdiles, 2019).

Respecto a la búsqueda de información, los estudiantes reconocen algunos criterios

para seleccionar fuentes confiables. Estos criterios los han aprendido principalmente en el

curso introductorio de lectura y de escritura, pero no suelen usarlos en todas las ocasiones.

Internet es concebido como una gran biblioteca de fácil acceso, precisa, rápida y ubicua, a la

que pueden ingresar en cualquier momento y lugar y encontrar respuestas a sus necesidades

(Connaway y Randall, 2013). La relación directa con el tema es el criterio más relevante para

seleccionar una fuente, más allá de sus rasgos de confiabilidad. A pesar de ello, se usa más

como mecanismo de referencia o consulta que como un medio para leer directamente.

Aunque los estudiantes implementan algunas estrategias para trabajar con la

información de los textos, entre estas el contraste entre fuentes, los jóvenes se centran en la

identificación específica de contenidos más que en su valoración y se enfocan muy poco en

el reconocimiento de los aspectos ideológicos que subyacen a los textos, lo que los configura

en un perfil más cercano a lectores poco críticos (Cassany, 2013).

El contexto vernáculo se caracteriza por exponer a los jóvenes a audiencias más

amplias. Las interacciones en este contexto implican una transformación de los textos a través

de comentarios, posibilidades de edición e incluso de eliminación de mensajes. Las

interacciones en el ámbito académico suelen restringirse a la relación con el profesor en

procesos de certificación de saberes. Si bien las interfaces de las redes sociales y otros

espacios vernáculos digitales permiten una colaboración entre las personas, no siempre se da

esta característica. Cuando hay participación en comunidades, grupos o espacios con

intereses comunes, las prácticas digitales de los jóvenes suelen ser estructuradas, complejas

y con procesos significativos de autogestión del aprendizaje.

191

La autoría es una de las características que más tensión puede generar entre los

contextos (Sito y Kleiman, 2017). En el ámbito académico hay un mayor reconocimiento de

la necesidad de atribuir autoría, pero los estudiantes indican que no suelen hacerlo a través

de los mecanismos formales (normas de citación). En el vernáculo, esto es percibido como

menos relevante, debido a la representación de la web como un espacio público en el que la

información debe circular de forma libre.

En el contexto vernáculo se presta más atención a aspectos como la proyección de la

imagen o la expresión de las ideas que en el ámbito académico. Esto puede relacionarse con

la exposición a distintas audiencias. El contexto social más amplio se ve reflejado en estas

prácticas. Por ejemplo, los jóvenes suelen expresar sus posturas críticas frente a temas

ambientales, de género y, sobre todo, políticos, considerando las fuertes polarizaciones

políticas que se estaban viviendo en Colombia en el momento en que se recolectó la

información del cuestionario y los grupos de discusión. El multilingüismo es frecuente en

ambos contextos, asociado con el uso del inglés como modo de acceso a la información.

Otras lenguas, aunque en menor proporción, se usan más en el contexto vernáculo como

medios de interacción y entretenimiento. Otro rasgo también compartido en ambos contextos

es el comportamiento multitarea, ya que los jóvenes indican llevar a cabo actividades

paralelas a la lectura y la escritura en línea, pese a que pueden reconocer que esta influye en

los tiempos de desarrollo o en el desempeño de las actividades.

Aunque muchos investigadores se centran en la influencia de los cambios del lenguaje

o registro en medios digitales, los estudiantes consideran que sus formas de escribir en lo

vernáculo no inciden realmente en lo académico, pues ellos pueden identificar las diferencias

entre los contextos. No obstante, sí reconocen que su conocimiento sobre los aspectos

formales de la escritura, en general, puede ser menor que el de otras generaciones. Las

herramientas digitales son valoradas de forma positiva por los estudiantes, pero no

necesariamente aprovechadas. Google es usado como una metaherramienta que permite el

acceso a otras herramientas, por tanto, los estudiantes no suelen acudir directamente a otros

recursos. El procesador de textos, los editores de imágenes o espacios de almacenamiento de

información son usados con frecuencia. Los jóvenes que participan en prácticas vernáculas

enriquecidas suelen usar herramientas avanzadas en internet. Los procesos de

192

autoaprendizaje en medios digitales son comunes tanto en contextos vernáculos como

académicos y se usa como principal estrategia la consulta de contenidos en formatos textual

y audiovisual.

Docentes y estudiantes manifiestan no encontrar muchas conexiones entre las

prácticas digitales vernáculas y académicas en la actualidad, pero en general están de acuerdo

con que una posible conexión sería pertinente y deseable. Para ello, proponen el uso de redes

sociales con propósitos de aprendizaje, el retomar experiencias y conocimientos construidos

por los estudiantes en ámbitos vernáculos, apostar por la multimodalidad y la diversidad de

géneros y formatos. No obstante, esto implicaría enfrentar algunos riesgos como el exceso

de informalidad en los aprendizajes o la baja motivación de los estudiantes al trasladar

prácticas de ocio y entretenimiento para cumplir propósitos académicos.

Pese a las diferencias identificadas entre los contextos, la portabilidad de los

dispositivos y su ubicuidad están incidiendo en que estén cada vez menos diferenciados, pues

los procesos de enseñanza y aprendizaje ya no están ligados estrictamente al espacio del aula

(Sevillano García y Vázquez-Cano, 2015; Vázquez-Cano, Sevillano García y Fombona,

2016). De esta manera, prácticas como la comunicación a través de chat que suelen estar

ligadas a contextos vernáculos, pueden relacionarse también con lo académico cuando se

usan para cumplir objetivos de aprendizaje. La búsqueda de fuentes sobre temas técnicos

puede ser más común en el ámbito académico, pero los jóvenes que participan en

comunidades pueden consultar fuentes especializadas y autogestionar su aprendizaje de

forma compleja y estructurada.

Finalmente, el establecimiento de perfiles permitió reflejar la diversidad y variedad

de las prácticas de los sujetos, quienes, a pesar de participar en medios digitales en contextos

vernáculos y académicos, lo hacen con frecuencia y propósitos distintos. Llama la atención

que solo unas pocas variables demográficas y socioeconómicas parecieron incidir en la

formación de los conglomerados en el análisis clúster. En ese sentido, es pertinente una

llamada a la revisión la metáfora de nativo digital u otras similares que están instauradas en

gran parte del discurso de estudiantes y docentes. Por ello, un estudio más detallado de estos

perfiles puede ser muy provechoso para intentar comprender las prácticas de los jóvenes, así

como las conexiones que pueden darse entre los contextos de manera más significativa.

193

CAPÍTULO 5: APROXIMACIÓN ETNOGRÁFICA

Para comprender en profundidad un conjunto de prácticas letradas digitales, situadas

y particulares, se diseñó un estudio de aproximación etnográfica con múltiples casos, en el

que participaron de forma voluntaria seis estudiantes pertenecientes a seis de los nueve

perfiles establecidos en el análisis de conglomerados.

Este capítulo detalla los aspectos metodológicos de este estudio, los análisis de los

casos con las descripciones de las prácticas, así como la discusión y conclusiones derivadas.

5.1 METODOLOGÍA

5.1.1 APROXIMACIÓN ETNOGRÁFICA

Este segundo estudio atendió a los objetivos específicos: “Explorar las trayectorias de

lectura y escritura digital de usuarios de diferentes perfiles, a través de estudios de caso” y

“Comprender un conjunto destacado de prácticas de lectura y de escritura digital de

estudiantes universitarios en contextos vernáculos y académicos”.

Se decidió una aproximación etnográfica por varias razones. Por un lado, pues,

aunque el estudio descriptivo podía proporcionar información amplia sobre los usos de la

lectura y la escritura digital de los jóvenes, esta información necesitaba una mayor

contextualización y una comprensión desde la mirada de los propios participantes. Por otro

lado, los estudios etnográficos han proporcionado resultados de gran interés en el campo de

los NEL y son una tradición casi obligada en su abordaje.

La etnografía tiene como propósito interpretar la realidad desde la mirada de los

participantes, mediante la inmersión del investigador en la vida cotidiana de la comunidad o

conjunto de personas que busca estudiar para observar y describir con detalle sus acciones

en contextos naturales (Hammersley y Atkinson, 2007; Street, 2001). Al respecto, Olmo y

Osuna (2014) plantean:

La Etnografía es una forma de trabajar que tiene como objetivo buscar el sentido del

comportamiento de la gente en relación con los demás. Es decir, entender por qué la

gente hace lo que hace en relación con las demás personas, con las instituciones, las

194

reglas, las fronteras, las intenciones de uno mismo y las intenciones que uno interpreta

en los demás, y también en relación con las posibilidades que uno tiene de cumplir o

resistirse a las expectativas de los demás. En definitiva, en relación con las normas y

valores del grupo en el que uno vive y la posición que uno quiere y puede jugar en

ese grupo con respecto a las normas y los valores compartidos (p. 52).

Estas características son pertinentes en el estudio de las prácticas de literacidad

digital, ya que para comprenderlas se deben considerar justamente los aspectos contextuales

que las enmarcan, así como las percepciones y valoraciones de los propios sujetos

(Blommaert y Jie, 2010).

Se planteó este estudio como una aproximación etnográfica, en tanto que se

retomaron los principios epistemológicos fundamentales de la etnografía clásica, pero no se

estudió a un grupo humano o comunidad específica, ni se llegó al grado de inmersión

requerido. Sin embargo, más allá del uso de técnicas etnográficas como las entrevistas y la

observación participante, el estudio sí pretendió comprender el lugar que tienen la lectura y

la escritura en medios digitales en la vida de los participantes y sus propósitos sociales más

amplios, a través de la inmersión y participación de la investigadora en el ‘mundo digital’ de

los estudiantes en un tiempo más o menos prolongado (12 meses), buscando proporcionar

descripciones ricas de las prácticas y priorizando las percepciones de los participantes.

Dada la naturaleza del entorno investigado, se retomaron principios de una línea

etnográfica que ha tenido un amplio desarrollo en las últimas dos décadas: la etnografía en

línea (Androutsopoulos, 2008) o etnografía en internet (Hine, 2000). Androutspoulos (2013)

afirma que el mundo digital debe concebirse como un contexto cultural donde los usuarios

participan y desarrollan actividades sociales que son significativas para ellos. Aunque esto

no significa que sea un contexto desconectado del entorno físico, Buck (2012) señala que

tiene unas particularidades que obligan a tener un acercamiento metodológico diferenciado.

La etnografía en línea ha sido especialmente relevante en los estudios del lenguaje

(Androutsopoulos, 2013; Page, Barton, Wolfgang y Zappavigna, 2014), pues en internet se

encuentra una gran cantidad de textos producidos en interacciones naturales, así como otros

recursos semióticos que se combinan con estos textos y aportan a la construcción de

significados. Los medios digitales introducen nuevas unidades de análisis del discurso, que

195

no existen o que son poco frecuentes en los medios impresos, por ejemplo, los comentarios

y réplicas de un post en un blog, los estados de WhatsApp o las historias de Instagram. En

muchas investigaciones en medios digitales los sujetos son anónimos e información

tradicionalmente relevante como los aspectos sociodemográficos pueden tener poca

incidencia. Pese a que las interfaces electrónicas son todas homogéneas (pantallas planas),

las formas que puede asumir el discurso en línea son muy diversas. Otra característica, que

se constituye además en una ventaja para los etnógrafos virtuales, es que se puede acceder y

registrar más fácilmente la información: guardar textos e hipervínculos, capturas de pantalla,

etc.

Particularmente en esta investigación, se retoman elementos de la etnografía virtual,

como la inmersión y observación de los medios digitales en los que participan los estudiantes

(redes sociales, plataformas de video, blogs, aulas virtuales escolares, servicio de mensajería

instantánea), el autorregistro de sus actividades (tecnobiografías y tecnodiarios) y el análisis

de los textos multimodales que producen en sus interacciones, pero estos datos se articulan

con la información derivada del contacto con los participantes a través de entrevistas y

observaciones en entornos presenciales.

5.1.2 ESTUDIOS DE CASO

Se eligió un diseño por estudios de caso, con aproximación etnográfica, debido al

interés de centrarse en las particularidades de las prácticas y en su comprensión en el marco

de contextos sociales específicos.

Stake (1999) plantea que este diseño es particularmente útil cuando hay

características del caso o de los casos que son relevantes en sí mismas y que ameritan un

análisis detallado. Suele usarse con frecuencia en las ciencias sociales, pues en estas es difícil

desligar los fenómenos de sus contextos naturales. Es así como en los estudios de caso se

busca comprender de modo exhaustivo una entidad (por ejemplo, una práctica, un sujeto o

comunidad) y evidenciar los rasgos característicos que son significativos desde la perspectiva

teórica asumida.

Por lo general, plantea Yin (2014), a través de los casos se estudian fenómenos

contemporáneos o poco explorados en su contexto real, en los que los límites entre el

196

fenómeno y el contexto son realmente difíciles de definir, pues son interdependientes. De

esta manera, los estudios de caso permiten una visión holística de la situación de estudio y

una mayor comprensión (Escudero, Delfín y Gutiérrez, 2008). Para desarrollar los casos es

necesario que los datos recolectados se confronten y triangulen a través de distintas fuentes

y técnicas (Stake, 1999).

En esta investigación se llevaron a cabo estudios de caso con seis estudiantes

universitarios con perfiles muy variados de uso de la lectura y la escritura en medios digitales.

La selección de estos casos estuvo precedida por la clasificación de los estudiantes mediante

técnicas de análisis multivariante por conglomerados que permitieron evidenciar algunas

diferencias entre grupos de sujetos. Si bien los seis sujetos que participaron no se toman

necesariamente como casos representativos de cada grupo del análisis, sus características

detalladas ofrecen información relevante sobre la diversidad y variedad de prácticas que

asumen los jóvenes en medios digitales.

5.1.3 SELECCIÓN DE PARTICIPANTES Y CORPUS

Después de identificar los perfiles en el análisis cuantitativo por conglomerados y de

identificar los grupos a los que pertenecían los sujetos, se revisó la base de datos de correos

de los estudiantes que se mostraron interesados en participar en una segunda parte de la

investigación. Además, se planteó el criterio de la mayoría de edad, ya que esta fase

implicaba una relación mucho más cercana con la investigadora. Esto limitó las posibilidades

de ubicar usuarios de todos los perfiles identificados en el análisis de conglomerados.

Se estableció un contacto inicial con 27 participantes para invitarlos a esta nueva fase,

de los cuales respondieron 23 correspondientes a siete de los nueve perfiles identificados.

Después de la primera conversación, de alrededor de una hora con cada uno, se decidió

trabajar con siete participantes atendiendo a:

- La disponibilidad que evidenciaron para compartir con la investigadora el acceso a

sus prácticas digitales públicas y privadas (aunque no íntimas) por un tiempo

aproximado de un año.

- Un equilibrio entre cantidad de participantes hombres y mujeres.

- Participantes que representaran una variedad de áreas de conocimientos respecto a las

197

carreras que estaban cursando en la universidad.

- Participantes que, a juicio inicial de la investigadora, evidenciaran características más

cercanas al perfil en el que fueron ubicados en el análisis multivariante.

Aunque inicialmente siete participantes aceptaron, en el transcurso de la investigación

dos tuvieron que retirarse (uno por cambio de institución y el otro por viaje fuera del país).

Uno de ellos se retiró en los primeros momentos, por lo fue posible contactar a otro

estudiante, mientras que el otro se retiró ya en un momento avanzado y no fue posible

reemplazarlo.

Para identificar a los seis participantes, se usaron seudónimos (conservando el nombre

femenino o masculino según el caso): Fabiana, María, Julián, Camilo, Marcos y Gabriela.

5.1.4 MOMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN

Los momentos del estudio siguieron el procedimiento sugerido para las

investigaciones etnográficas: negociación y acceso al campo, trabajo de campo y análisis y

discusión de la información (Olmo y Osuna, 2014), como se muestra en la figura 61.

Figura 61. Momentos de la aproximación etnográfica. Elaboración propia.

198

Negociación y acceso al campo. De acuerdo con Álvarez (2008), esta fase tiene como

propósito generar los primeros acercamientos entre el investigador y el contexto de los

participantes. El contacto inicial se dio a través del correo electrónico y se acordó con cada

uno una primera reunión en la universidad, espacio compartido con la investigadora. La

primera reunión buscó explicar el interés de la investigación y cómo se proyectaba su

desarrollo, conversando con los estudiantes y respondiendo a sus inquietudes. En algunos

casos se llevaron a cabo dos encuentros iniciales y en otros solo uno. Para generar un espacio

menos formal y tranquilo, estas sesiones no fueron grabadas en audio ni registradas en el

momento por la investigadora, aunque se tomaron notas posteriormente en el diario de

campo.

Trabajo de campo. En esta fase inició propiamente la inmersión en los contextos

digitales en los que participan los estudiantes. Se solicitaron datos de los perfiles en redes

sociales más usadas por los estudiantes y se inició la recolección de información tanto virtual

como presencial. El trabajo de campo estuvo dividido, a su vez, en tres momentos: un primer

momento de exploración de las trayectorias (historia, experiencias) de las prácticas de

literacidad digital de cada participante; un segundo momento en el que se identificaron sus

prácticas generales actuales como estudiantes de primer año en la universidad, y un tercer

momento en el que se profundizó en dos prácticas que cada sujeto considerara como

destacadas o relevantes, una vernácula y otra académica.

Fase de análisis. Esta fase, en general, fue paralela a la de trabajo de campo, ya que

se hicieron análisis parciales de la información en los tres momentos descritos (trayectorias,

prácticas actuales, prácticas destacadas), resultados que fueron compartidos y discutidos con

los participantes. Una vez definido el cierre del trabajo de campo se hizo un análisis general

de la información.

5.1.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN

Se usaron cuatro técnicas de recolección de información en este estudio: el relato de

vida, la observación participante, la entrevista en profundidad y la revisión documental. Estas

técnicas se concretaron en instrumentos que asumieron características distintas dependiendo

de su propósito. De esa manera, los relatos se materializaron en tecnobiografías (para indagar

la historia de literacidad construida) y tecnodiarios (para relatar las prácticas actuales); la

199

observación participante se desarrolló en entornos virtuales y físicos, acompañada de un

diario de campo; la entrevista en profundidad se dio a lo largo de todo el trabajo de campo y

atendió a objetivos diferentes de acuerdo con el momento de aplicación; la revisión

documental se adaptó a las características del medio digital y trascendió el texto escrito para

recolectar información multimodal (gráfica y audiovisual).

5.1.5.1 TECNOBIOGRAFÍAS Y TECNODIARIOS DE LITERACIDAD

Las tecnobiografías y los tecnodiarios son relatos de vida detallados de las relaciones

de las personas con las tecnologías y cómo dichas relaciones dan forma al uso del lenguaje

en línea a través de diferentes momentos y dominios. Estas técnicas están inspiradas en el

enfoque narrativo tradicional en el que el participante cuenta una historia sobre ciertos

eventos importantes (Barton y Lee, 2013). Las tecnobiografías retoman la trayectoria de los

participantes, es decir, sus relaciones con las tecnologías a lo largo de la vida, mientras que

los tecnodiarios se centran en contar las prácticas actuales.

La tecnobiografía se solicitó a los participantes en el inicio del trabajo de campo y

consistió en hacer un relato, textual o gráfico, dependiendo de las preferencias de los

participantes, de sus relaciones con las tecnologías digitales y la lectura y la escritura a lo

largo de la vida. Se centró en los siguientes aspectos:

- Características de la familia.

- Primeros contactos con dispositivos: computador, teléfono inteligente, tableta,

lector…

- Primeros aprendizajes tecnológicos: actividades, software.

- Primeras comunicaciones en el mundo digital: correo electrónico, chat, redes

sociales.

- Acercamiento a la lectura y la escritura en medios digitales: libros electrónicos,

revistas, blogs…

- Experiencias significativas en el entorno escolar.

Estos aspectos se explicaron verbalmente a los usuarios y se enviaron por escrito a

través del medio de comunicación sugerido por ellos (mensajería de WhatsApp, correo

electrónico o Messenger de Facebook o Instagram). También se aclararon inquietudes si estas

200

surgieron sobre la marcha, por ejemplo, la posibilidad de representar gráficamente a través

de una línea de tiempo.

Se pidió a los participantes que enviaran sus tecnobiografías como insumo para un

encuentro presencial en el que se desarrolló una entrevista en profundidad que permitió

ampliar la información consignada en los relatos, así como explorar creencias y valoraciones

relacionadas con sus trayectorias.

Por su parte, los tecnodiarios incluyeron dos tipos de relato. En primer lugar,

retomando la idea de Gómez y del Castillo (2017), los participantes relataron un día completo

en relación con sus prácticas de literacidad digital. En este relato incluyeron, además del

registro de lo que sucedió en el día, los textos que mediaron sus interacciones. En segundo

lugar, los participantes llevaron un registro semanal, por dos meses, de sus prácticas

frecuentes y también de las prácticas que más les llamaron la atención a lo largo de la semana.

Para los tecnodiarios se usó un documento compartido en línea entre la investigadora y cada

participante con la herramienta Google Docs. Se desarrollaron entre 5 y 7 registros por cada

estudiante.

Los tecnodiarios, al igual que las tecnobiografías, fueron acompañados con

entrevistas en profundidad en las que se conversaba acerca de lo registrado, con el propósito

de comprender la información, ampliarla, conocer las percepciones de los participantes, sus

valoraciones y actitudes acerca de las prácticas de literacidad digital.

5.1.5.2 OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

De acuerdo con Olmo y Osuna (2014), la observación participante es una técnica que

permite “compartir la vida de las personas que nos interesan durante lo que consideramos un

periodo prolongado de tiempo, participando, en la medida de lo posible, en lo que está

ocurriendo” (p. 56). Se busca un desarrollo de la observación en un periodo prolongado para

poder establecer relaciones de confianza con los participantes. Además, se sugiere

acompañarla con un diario de campo, instrumento en el que se escribe no solo la descripción

de lo que se observa, sino también las percepciones del observador, sus inquietudes,

sentimientos, interpretaciones y todo aquello que se considere significativo y susceptible de

ser analizado.

201

En esta investigación, las observaciones, con sus respectivos registros en el diario de

campo, se llevaron a cabo en entornos virtuales y presenciales.

Al inicio del trabajo de campo se consultó con los participantes sobre la posibilidad

de seguirlos en sus principales redes sociales y establecer comunicación por algún servicio

de mensajería. Todos los usuarios aceptaron y se iniciaron observaciones y registros de su

actividad en estos medios (publicaciones, comentarios, historias). En los tecnodiarios y en

las entrevistas, se fueron identificando otros espacios de participación, como blogs

personales, canales de YouTube de algunos estudiantes, así como el aula virtual de la

universidad (Blackboard) usada por docentes como espacios académicos.

La observación, la participación y el registro se desarrollaron en línea sin restricciones

de acceso en los contextos vernáculos. Los espacios académicos se observaron generalmente

durante los encuentros presenciales con los usuarios, quienes ingresaban con sus contraseñas

institucionales a las aulas virtuales. De igual modo, los participantes solían compartir con la

investigadora elementos que consideraran relevantes de sus prácticas vernáculas y

académicas a través de WhatsApp o de las carpetas compartidas en Google Drive. Ejemplos

de estos elementos fueron algunos chats, capturas de pantalla de actividades académicas o

publicaciones y comentarios que querían destacar.

Después de aproximadamente cuatro meses de participación general en los espacios

accesibles (vernáculos) y de observación en los espacios académicos, se pidió a los

participantes que seleccionaran en conjunto con la investigadora dos prácticas de literacidad

digital destacadas sobre las que se pudiera hacer una observación más detallada de los

eventos de literacidad desarrollados, los actores involucrados, los contextos, los textos y las

herramientas usadas.

5.1.5.3 REVISIÓN DOCUMENTAL MULTIMODAL

La revisión o análisis multimodal consiste en la recopilación de documentos

relevantes para el proceso de investigación, pero con una visión más amplia de la naturaleza

múltiple de los modos de significación y comunicación, por lo que no se limita a la

compilación de documentos, sino que incluye también imágenes, videos, registros sonoros,

etc. (Cárcamo, 2018).

202

En esta investigación se revisaron textos involucrados en las prácticas de lectura y de

escritura digital tanto del contexto vernáculo como del académico. Se realizaron capturas de

pantalla de sitios web personales y redes sociales, se almacenaron fotografías y otros tipos

de imagen, vínculos de recursos audiovisuales e interactivos y se organizaron en

procesadores de texto los documentos en formato predominantemente escrito (chats, foros,

trabajos escritos de la universidad, etc.).

5.1.5.4 ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD

La entrevista atravesó todo el proceso de trabajo campo y complementó varias de las

demás técnicas etnográficas planteadas. De acuerdo con Olmo y Osuna (2014), la entrevista

es una de las formas de trabajo más importante en la etnografía. En ese sentido, las autoras

resaltan que una de las principales tareas del etnógrafo es aprender a hacer preguntas que le

permitan entender las prácticas de las personas desde sus propias perspectivas.

Se consideró la mirada de Holstein y Gubrium (2003), quienes plantean que la

entrevista es una coconstruccción activa, puesto que no es un simple reflejo o descripción del

pensamiento del otro, sino una construcción conjunta con el entrevistador respecto al

fenómeno de estudio. De igual manera, se entiende que la entrevista no siempre da cuenta de

las percepciones, actitudes o creencias de los sujetos, pero al combinar entrevistas con otras

técnicas y al establecer varias a lo largo del tiempo, podemos tener un mayor acercamiento a

la realidad (Rubin y Rubin, 2005).

Atendiendo a las clasificaciones tradicionales sobre la entrevista, las que se

desarrollaron en el proyecto correspondieron a entrevistas libres o en profundidad

(Hernández Sampieri et al., 2014), en tanto que su desarrollo respondió a la dinámica

establecida entre entrevistadora y entrevistados y no a un guion previo. Las entrevistas, de

hecho, tuvieron variaciones importantes en términos de tiempos, contenidos y formas de

ejecución, que dependieron en gran parte de las características de los sujetos que participaron

en cada estudio de caso y de los momentos de desarrollo de la investigación.

No obstante, las entrevistas sí tenían unos propósitos y lineamientos globales. De

manera general los guiones de entrevista se centraron en los siguientes temas:

Entrevistas sobre las trayectorias (una o dos por cada caso): tenían como propósito

203

comprender la trayectoria de las prácticas letradas digitales de los participantes. Por

tanto, en estas entrevistas se retomó la información consignada en las tecnobiografías

se amplió acerca de la historia de los jóvenes con las tecnologías digitales, con la

lectura y la escritura y la combinación de ambos aspectos en distintos momentos y

ámbitos de la vida.

Entrevistas sobre las prácticas actuales generales (entre tres y cinco por participante):

estas entrevistas se apoyaron en los tecnodiarios y la observación participante de la

actividad en línea (registrada en diarios de campo). En estas entrevistas se recogió

información sobre las prácticas de comunicación de los jóvenes, géneros que leen y

escriben, herramientas que usan, entornos en los que participan, frecuencia de sus

prácticas, diferencias entre sus actividades en medios impresos y digitales,

dispositivos fijos y móviles, contextos informales y formales, etc. Para las

conversaciones sobre estos aspectos, se usaron también los resultados individuales

del cuestionario y la caracterización del perfil en que cada participante se ubicó.

Entrevistas sobre prácticas destacadas (entre cuatro y cinco por participante): se

definieron prácticas específicas de los ámbitos vernáculo y académico para hacer un

análisis exhaustivo de ellas. Estas entrevistas se articularon con la observación

participante y la revisión multimodal. Indagaron por los elementos de las prácticas

letradas: participantes, escenarios, artefactos y actividades.

Las entrevistas fueron, en su mayoría, presenciales (con excepción de tres que se

hicieron por videollamada) y duraron entre 50 y 85 minutos cada una.

5.1.6 TÉCNICAS DE ANÁLISIS

Para analizar los datos de la información recogida en los estudios de caso a través de

una aproximación etnográfica se usaron dos técnicas: el análisis de contenido para dar cuenta

de los significados subyacentes a los discursos de los participantes, y el análisis del discurso

mediado por ordenador para interpretar los significados atribuidos a los textos y a las formas

de interacción en línea.

204

5.1.6.1 PROCESO DE ORGANIZACIÓN DEL CORPUS

El proceso de organización de datos dependió de cada instrumento. Las

tecnobiografías y tecnodiarios eran registros escritos (o gráficos) que se retomaron para el

análisis tal como los estudiantes los construyeron.

Los diarios de campo también eran registros escritos consignados por la investigadora

en orden cronológico de las observaciones y separados por cada uno de los casos. Para la

revisión multimodal se retomaron las copias de los textos publicados (si eran

predominantemente escritos), capturas de pantalla si incluían elementos gráficos relevantes,

y video si se podía acceder específicamente a algún material audiovisual compartido por los

participantes.

Por otra parte, debido a la cantidad de información proveniente de las entrevistas, se

codificaron los audios directamente en el software Atlas.Ti 8.0 y se reservó la transcripción

de fragmentos solo para las evidencias que soportan el análisis de contenido. Las entrevistas

se organizaron en orden cronológico por cada caso (tabla 12).

Tabla 12. Organización de las entrevistas

Participante Cantidad de entrevistas Audio en minutos

Fabiana 12 690

María 8 461

Julián 11 582

Camilo 9 541

Marcos 9 494

Gabriela 8 379

Total 58 3147


Al igual que con los grupos de discusión, los fragmentos de entrevistas transcritos se

centraron más en los contenidos que en las formas de expresión y siguen las convenciones

ortográficas del español. Solo en algunos casos, cuando se consideró que cierto rasgo

afectaba el sentido de los mensajes, se incluyeron anotaciones sobre aspectos paraverbales

(cambios de entonación, volumen de la voz) o gestuales. Las convenciones usadas para la

transcripción fueron:

[Descripción] Aclaración del investigador sobre los contenidos

205

<Descripción> Aspecto no verbal relevante

*? Discurso incomprensible

[…] Omisión de una parte del discurso

… pausa larga

// Superposición con el discurso de otro participante

Cursiva para cambio de idioma

5.1.6.2 ANÁLISIS DE CONTENIDO CUALITATIVO

Las características y el proceso de desarrollo de esta técnica se explicaron en el

capítulo 4. Para el estudio de aproximación etnográfica se siguieron los mismos principios:

se organizaron los datos, se establecieron procesos de codificación y categorización y se

establecieron interpretaciones a la luz del marco teórico y de los intereses investigativos.

Por la naturaleza de los datos recogidos en un estudio de aproximación etnográfica,

el análisis de contenido en este caso fue mucho más inductivo que en el análisis descriptivo.

Esto se refiere a que, aunque al inicio se establecieron algunos aspectos que se querían

identificar en los mensajes y discurso construidos por los participantes, la mayoría de las

categorías emergieron de los datos.

Este análisis se aplicó a los datos obtenidos a través de las tecnobiografías y

tecnodiarios, registros en los diarios de campo y entrevistas.

5.1.6.3 ANÁLISIS DEL DISCURSO MEDIADO POR ORDENADOR

El Análisis del Discurso Mediado por Ordenador (ADMO) es una técnica de

interpretación de las comunicaciones que expande los alcances del análisis discurso hacia los

medios digitales. Si bien en su denominación incluye “ordenador”, puede aplicarse a las

interacciones que de forma general se dan en la web (Mancera y Pano, 2014). Esta técnica es

de gran utilidad para analizar los géneros digitales autóctonos y las distintas modalidades

semióticas que circulan en la actualidad (Vargas, 2018).

206

El ADMO se ha desarrollado principalmente en el campo de la etnografía lingüística,

en la que se pretende comprender las prácticas de comunicación de las personas o grupos

sociales en el marco de los contextos sociales y culturales en las que se producen (Burkart,

2010). Este análisis permite centrarse en cualquier nivel lingüístico-discursivo de las

comunicaciones: desde las variaciones del código o registro escrito (nivel gramatical), los

significados (nivel semántico) hasta los propósitos y relaciones de poder que se establecen

entre los participantes (nivel pragmático), así como en otras características semióticas

asociadas a la interpretación de imágenes y recursos audiovisuales (Cárcamo, 2018).

En esta investigación, se aplicó el ADMO a los textos y otros formatos producidos

directamente por los participantes en sus prácticas de lectura y de escritura digital, los cuales

se recolectaron a través de la técnica de revisión documental multimodal.

5.2 ANÁLISIS DE LOS CASOS

A continuación, se presenta el análisis de los seis casos estudiados alrededor de 12

meses. En primer lugar, se presentan las trayectorias de literacidad digital de los estudiantes;

en segundo lugar, el panorama actual de las prácticas letradas; posteriormente, se caracterizan

dos prácticas destacadas desde la mirada de los participantes. La tabla 13 sintetiza los

elementos analizados:

Tabla 13. Elementos analizados en los estudios de caso

Trayectorias Prácticas generales Prácticas destacadas

Familia

Primeros contactos con las

tecnologías

Primeros contactos con la

lectura y la escritura

Contexto escolar

Experiencias significativas

Vernáculas

Organización vital

Comunicación personal

Ocio y recreación

Resolución de problemas

Aprendizaje autogestionado

Documentación

Participación social

Vernácula

Participantes

Contexto

Artefactos

Actividades y usos

Académicas

Organización académica

Comunicación académica

Actividades de lectura y

escritura

Académica

Participantes

Contexto

Artefactos

Actividades y usos

207

Entornos virtuales de

aprendizaje

Resolución de problemas

Documentación

Participación


Las trayectorias de literacidad se refieren a las construcciones históricas que los

sujetos han hecho a lo largo de su vida, lo cual incluye todo el repertorio de prácticas que han

desarrollado en distintos contextos. Estas retoman la información de las tecnobiografías, así

como de las dos primeras entrevistas. En estas trayectorias se incluyen como aspectos

centrales:

- El lugar de la familia en la configuración de las prácticas letradas a lo largo de la vida.

Influencias de los padres, hermanos, abuelos u otros miembros de la familia sobre las

formas de leer y de escribir y de relacionarse con las tecnologías.

- Primeros contactos de los participantes con las tecnologías digitales: computadores,

teléfonos, consolas de videojuegos, e-readers, etc., manejo de programas,

competencias digitales desarrolladas en la infancia y adolescencia.

- Primeros contactos con la lectura y la escritura: primeras experiencias de lectura en

medios impresos y digitales, aprendizaje del lenguaje escrito en la escuela, etc.

- Influencia del contexto escolar en el desarrollo de las prácticas de literacidad digital.

- Experiencias significativas en las que se involucraron la lectura y la escritura en

medios digitales.

Por otra parte, en la descripción de las prácticas generales, se retoman las categorías

propuestas por Barton y Hamilton (2000) para el ámbito vernáculo, con algunas adaptaciones

específicas para los medios digitales. Esta información se organiza en un relato construido a

partir de los tecnodiarios, entrevistas y diarios de campo de la observación participante.

- Organización vital: gestión de actividades cotidianas a través del uso de dispositivos

electrónicos.

- Comunicación personal: formas de interacción con otros sujetos a través de

plataformas y herramientas digitales, como las redes sociales, el correo electrónico,

los servicios de mensajería, etc.

208

- Ocio y recreación: prácticas en línea que los sujetos desarrollan en sus tiempos libres

y que perciben como entretenidas y divertidas.

- Resolución de problemas: uso de medios digitales para alcanzar una meta u objetivo

particular, atender a una necesidad específica de información para construir

significados.

- Aprendizaje autogestionado: prácticas estructuradas de aprendizaje que se gestionan

de forma autónoma con herramientas y recursos digitales.

- Documentación: prácticas de registro digital de acontecimientos relevantes de la vida

de las personas.

- Participación social: uso de medios digitales para expresar las ideas y participar en

grupos o comunidades.

Para el ámbito académico se proponen las siguientes categorías:

- Organización académica: prácticas que permiten gestionar los procesos de

aprendizaje en el ámbito escolar.

- Comunicación académica: interacciones a través de medios digitales que se usan para

atender a compromisos académicos.

- Actividades de lectura y escritura en las asignaturas: tareas planteadas desde el ámbito

escolar que involucran procesos de lectura y de escritura.

- Entornos virtuales de aprendizaje: prácticas asociadas al uso del aula virtual en la

universidad.

- Resolución de problemas: uso de medios digitales para resolver necesidades de

aprendizaje y construir significados asociados al contexto escolar.

- Documentación: formas de registro de los procesos académicos, contenidos de las

asignaturas, materiales y recursos relevantes para los estudiantes, etc.

- Participación: expresión de las ideas, colaboración en actividades extracurriculares,

grupos estudiantiles y otras comunidades al interior de la institución.

Finalmente, para caracterizar en profundidad las prácticas destacadas tanto vernáculas

como académicas, se retoman los elementos visibles y no visibles de los eventos y prácticas

letradas planteados por Hamilton (2000). Esta información se organiza en un relato a partir

209

de las entrevistas, diarios de campo de la observación participante y revisión documental

multimodal.

- Participantes: personas que se involucran directamente en las prácticas mediadas por

los textos, sus roles y formas de interacción (visibles). Personas o grupos

involucrados de forma indirecta en las prácticas de producción, regulación y

circulación de las prácticas (no visibles).

- Escenario: contexto en el que se lleva a cabo la interacción (visibles). Dominio de la

práctica en la que se desarrollan los eventos y prácticas (no visibles).

- Artefactos: textos y herramientas involucrados en la interacción (visibles). Recursos

que se integran a la práctica, incluidos los valores no materiales, creencias, actitudes

y conocimientos (no visibles).

- Actividades y usos: acciones desarrolladas por los participantes (visibles). Rutinas y

reglas sociales que median las prácticas (no visibles).

Para los análisis en cada caso, se retoman algunos fragmentos de los datos recogidos

en los distintos instrumentos. Se usan seudónimos para mantener la confidencialidad de los

datos. De igual manera, en las evidencias gráficas se han ocultado nombres de usuarios o

rostros para evitar que haya recursos que lleven a su identificación.

5.2.1 FABIANA: Vernácula Activa y Académica Activa

Fabiana es una joven estudiante de la carrera de Comunicación, quien al iniciar el

estudio el etnográfico tenía 18 años y se encontraba finalizando el primer año de la carrera.

En el análisis multivariante, Fabiana se ubicó en los grupos denominados “Vernáculo Activo”

y “Académico Activo” y fue la participante con la que se recolectó la mayor cantidad de

información (tabla 14).

Tabla 14. Corpus de datos analizados: caso Fabiana.

Instrumento Cantidad Descripción

Tecnobiografía 1 2589 palabras + gráfico

Tecnodiarios 7 8720 palabras

Observaciones 42 21163 palabras diario de campo

Entrevistas 12 690 minutos de registro en audio

210

Revisión multimodal 92 36 textos

39 imágenes

17 videos


5.2.1.1 TRAYECTORIAS DE LITERACIDAD DIGITAL

Fabiana nació en la ciudad de Bogotá, Colombia. Su padre es francés y su madre es

de nacionalidad colombiana. Ambos padres son profesionales con estudios de posgrado.

Tiene un hermano 10 años mayor que ella. Vivió hasta los 7 años en Bogotá y luego se

trasladó con sus padres y hermano a Cali, así como con su abuela materna.

Las relaciones familiares son realmente importantes en las trayectorias de literacidad

de Fabiana. Por un lado, ha tenido una estrecha relación con la lengua y la cultura francesa,

debido a que su familia paterna se comunica principalmente en este idioma. Por ello, Fabiana

estudió los niveles de educación primaria y secundaria en colegios que tenían el francés como

segunda lengua. Esto representó cierto desafío para ella, pero le ayudó a configurar un perfil

multilingüe, con dominio del español, francés e inglés.

En cuanto a las tecnologías, Fabiana considera que su hermano tuvo una influencia

importante en su relación con los dispositivos, debido a que él ha sido un destacado

videojugador desde niño. El primer contacto que ella recuerda con una pantalla, además del

televisor, fue una consola portátil de videojuegos que pertenecía a su hermano, un Game Boy

Advanced. Al respecto afirma:

“Le buscaba el cable a ese aparato, no entendía cómo podía funcionar así. [Nombre del

hermano] siempre estaba pegado jugando, se emocionaba, yo sentía curiosidad… Luego

empecé a jugar en la Play Station y conocí un poco del mundo de los videojugadores, la forma

como escriben en inglés y como cuadran sus tiempos para jugar, la vida que tienen allí

adentro” (Tecnobiografía de Fabiana).

Su hermano y su padre le ayudaron con sus primeras aproximaciones al computador,

el cual usaba sobre todo para hacer dibujos en Paint, animaciones en PowerPoint, y para jugar

en algunas páginas infantiles en las que se aprendió las letras del alfabeto y practicó

operaciones matemáticas simples. Siempre tuvo un computador disponible en el estudio de

su casa, pero debía pedir autorización para usarlo.

211

Sus padres y abuela solían leerle libros infantiles en formato impreso; no recuerda

haber leído libros infantiles en formato digital, pero sí recuerda la combinación con otros

modos semióticos:

“Me acuerdo de un DVD que tenía los videos de los cuentos clásicos de los hermanos Grimm

y también tenía los audios de los cuentos, entonces yo no tenía que esperar que me leyeran,

yo escuchaba el audio y trataba de seguir las páginas del cuento” (Tecnobiografía de Fabiana).

Entre los momentos que considera significativos en su relación con las tecnologías

están la apertura de su cuenta de Facebook, cuando tenía 10 años, la cual le permitieron abrir

con supervisión de su mamá. Se encontró con un espacio en el que podía expresar sus gustos,

relacionarse con otras personas y estar más cerca de su familia, pues la familia paterna estaba

en Francia y gran parte de la familia materna en Bogotá. Aunque Fabiana ya tenía correo

electrónico, y en su colegio usaban un aula virtual en Moodle para comunicarse y enviar las

actividades, la dinámica de la red social le pareció muy diferente y empezó a pasar alrededor

de una hora diaria interactuando en ese entorno. Tenía una mascota virtual que “cuidaba”

todos los días y de la cual compartía fotos constantemente.

“Fue una forma de conectarme con mi familia, con mis primos y con mis amigos de Francia

y de Bogotá. Por supuesto no fue así desde el principio porque estaba muy pequeña, pero

poco a poco mi red fue creciendo, como a los 12 años tenía ya más de 500 amigos. Mi pet es

mi mejor recuerdo de esa época, entraba a alimentarla, a jugar con ella y a ganar monedas

para poderle comprar ropa, muebles y muchas otras cosas” (tecnobiografía de Fabiana).

En el contexto académico indica haber tenido siempre un buen rendimiento en

lenguaje y en otras áreas, con una gran pasión por el idioma francés, por la lectura, por la

escritura y por las artes plásticas. El cambio de colegio cuando se trasladó de Bogotá a Cali

fue un proceso complejo y recuerda que incidió un poco en su motivación académica, pero

pudo resolver la situación en pocos meses.

No recuerda haber tenido dificultades para aprender a leer, a escribir o a manejar el

computador en sus primeros años de educación primera. Su libro favorito durante el periodo

escolar fue el Principito y una de las actividades que considera como significativa fue la

representación creativa de esta obra a través de un poema en el que destacó el valor de la

amistad y de una pintura en acuarela sobre una escena del libro. Otras actividades

212

significativas para Fabiana en este periodo fueron dos concursos de ortografía (uno en

español y otro en francés) que en los que se ubicó entre los tres primeros lugares.

Su colegio organizaba visitas a Francia como parte de la estrategia pedagógica de

fortalecimiento del bilingüismo. De esta manera, Fabiana visitó cuatro veces ese país en el

marco de actividades escolares, además de otras visitas que hizo por motivos familiares.

Hacia los 13 años, la joven empezó a participar en grupos de activismo ecológico y

decidió asumir una dieta ovolactovegetariana y a dedicar gran parte de su tiempo libre a

estudiar cómo llevar una alimentación saludable, cómo proteger a los animales y contribuir

con el ambiente. Esto permeó sus actividades escolares, puesto que en el último año de

educación secundaria debía escribir una tesina o monografía (alrededor de 80 páginas) y ella

la desarrolló sobre el tema de la alimentación sin productos de origen animal. Al respecto,

Fabiana afirma:

“Muchas personas se convierten en vegetarianas por amor a los animales, como yo, pero la

verdad es que, no siempre claro, ellos no saben cómo manejar estas dietas para no arriesgarse.

A mí me pasó, sí, como a los 15 años, que se me bajó todo, la vitamina B12, el hierro, todo,

entonces lo que hice fue ponerme más juiciosa a investigar y a respaldar científicamente lo

que hacía… digo científicamente no con experimentos propios o cosas así <risas>, sino

leyendo bien, leyendo mejor, documentándome más y por eso hice mi tesina sobre ese tema

y fue súper apasionante, la verdad. Ya después, y como me fue tan bien con eso, las notas y

los jurados, todo, entonces fue que mi profesor me dijo, me aconsejó que no abandonara el

tema y yo quise seguir, se me ocurrió hacer mi blog” (Entrevista 1 Fabiana).

5.2.1.2 PRÁCTICAS ACTUALES DE LITERACIDAD DIGITAL

Fabiana es usuaria frecuente de tecnologías digitales. Está conectada a internet la

mayor parte del día a través de su teléfono móvil. Para sus actividades académicas suele

utilizar el computador portátil y para actividades de ocio y recreación usa principalmente el

teléfono o, en menor medida, la tableta. Aunque cuenta con computador de escritorio, le da

poco uso porque es compartido con el resto de su familia.

No establece diferenciaciones entre los medios impresos y digitales, ya que se

desenvuelve en ellos de forma similar. Fabiana toma notas en su tableta, pero también hace

213

organizadores gráficos a mano; para localizar información puede buscar en internet, pero

también visitar la biblioteca de la universidad o alguna biblioteca pública si es necesario.

“Yo soy la misma en redes que en la vida ‘real’” (Tecnodiario 2, Fabiana).

Aunque tiene diferenciadas las actividades de los ámbitos vernáculo y académico en

relación con sus propósitos, y privilegia sus compromisos académicos, los momentos y

espacios para dedicarse a dichas actividades no está diferenciados. Por ejemplo, mientras está

en el aula tomando apuntes en su computador portátil, Fabiana puede revisar por momentos

los comentarios de su blog o publicar en redes sociales.

Se considera una “nativa digital” e indica que no podría pensar su vida sin las

tecnologías digitales:

“En primer semestre vimos una materia de Historia de las TIC y el profe pedía en el parcial

que estuviéramos todo un día sin aparatos, o sea sin celular, sin computador, sin televisor, y

teníamos que escribir un relato de lo que hacíamos y cómo nos sentimos. Sin mentirte, fue un

día espantoso, ni lo pude completar porque es muy difícil no saber qué pasa en el mundo, no

poder hablar con tus amigos o familia, con tu novio; estar descansando y no oír música o ver

la TV… Las TIC son como una parte de mí y de todos lo que nacimos siendo nativos

digitales” (entrevista 3, Fabiana).

Prácticas vernáculas generales

Fabiana tiene un perfil activo en contextos vernáculos. Dedica varias horas del día a

comunicaciones en medios digitales, creación y publicación de contenidos, entretenimiento,

etc.

Organización vital: usa su teléfono para gestionar su agenda semanal a través de la

herramienta de calendario de Google. Combina esta actividad con algunas notas de

compromisos en un planeador en formato impreso. Usa una app denominada Smart

Closet para llevar un registro visual y escrito de la ropa que utiliza cada día.

Comunicación personal: tiene activas tres cuentas de correo electrónico y cinco redes

sociales (Instagram, Facebook, Twitter, SnapChat y Pinterest). Además, cuenta con

un blog personal creado en WordPress. Usa los servicios de mensajería de las redes

214

sociales (Messenger de Instagram y Facebook) y WhatsApp. La frecuencia de

publicación en estas redes es alta. En Instagram puede publicar entre 2 y 5 contenidos

y entre 5 y 8 historias diariamente. Se comunica generalmente en español, pero

eventualmente escribe algunas palabras o frases en francés e inglés.

Ocio y recreación: escucha música y ve series y películas con frecuencia en su

computador y teléfono. En ocasiones juega en línea y lee algunos libros electrónicos,

aunque prefiere leer textos largos en formato impreso. Usa apps de juegos y de

aprendizaje de idiomas. En YouTube consulta videos sobre temas de

emprendimiento, superación personal y comedias. Tiene su propio canal desde hace

un año, con aproximadamente 30 videos, en los que produce contenidos sobre cocina

saludable, ejercicio, maquillaje, peinados y decoración.

Resolución de problemas: usa internet para atender a necesidades específicas de

información como localizar una dirección de algún sitio, resolver un problema técnico

(un dispositivo que no funciona), buscar una receta, hacer manualidades, etc. Tiene

suscripciones a varias revistas sobre alimentación y tiene configuradas alertas en

Google para que le informen acerca de noticias y publicaciones relevantes sobre este

tema.

Aprendizaje autogestionado: consulta frecuentemente recursos digitales sobre el tema

de la alimentación vegetariana, busca y sintetiza artículos científicos que luego

presenta en su blog. Participa en seminarios y cursos en línea gratuitos sobre temas

de su interés.

Documentación: usa aplicaciones en la nube (Dropbox, Google Drive) para

almacenar documentos. También usa las redes sociales para guardar y organizar sus

fotografías por eventos importantes.

Participación social: Fabiana participa en grupos en Facebook con propósitos de

defensa ambiental y animal. De igual manera, participa en un grupo en WhatsApp

sobre alimentación vegetariana, en el que se generan discusiones y se comparten

materiales.

215

Prácticas académicas generales

Al igual que en el ámbito vernáculo, Fabiana tiene una participación muy frecuente

en el ámbito académico. Considera que su prioridad son las actividades escolares, en las que

incluye los compromisos de las asignaturas y las prácticas extracurriculares, como su

participación en dos colectivos estudiantiles: el noticiero de la carrera y un grupo de gestión

ambiental de la Universidad.

Organización académica: usa una aplicación móvil de la universidad en que la que

puede ver la programación de exámenes y revisar sus calificaciones. Usa el calendario

de Google eventualmente para marcar fechas límites de entrega de trabajos.

Comunicación académica: utiliza el correo para comunicarse con sus profesores y

compañeros, aunque también emplea las redes sociales y servicios de mensajería con

compañeros para establecer acuerdos sobre trabajos grupales o para compartir dudas

sobre las características de trabajos individuales.

Actividades de lectura y escritura en las asignaturas: en diferentes asignaturas de la

carrera, Fabiana atiende a actividades como la lectura de capítulos o libros (impresos

o digitalizados). También consulta recursos que apoyen sus procesos de escritura,

como la página del centro de escritura de la universidad u otras fuentes que consulta

en Google o en los libros y bases de datos de la biblioteca.

Entornos virtuales de aprendizaje: usa el LMS de la institución, en el cual se

desenvuelve en actividades como consulta de materiales, envío de archivos y

participación en foros virtuales de discusión.

Resolución de problemas: se apoya constantemente en manuales y videotutoriales

para mejorar en el dominio de herramientas que son necesarias en sus actividades

como estudiante de Comunicación (por ejemplo, programas de edición de imagen y

video).

Documentación: toma notas de las clases en su tableta y posteriormente almacena los

archivos en Dropbox. En la nube almacena también los documentos que considera

más relevantes, como los trabajos finales de las asignaturas o materiales

proporcionados por los docentes. Aunque esta última información está disponible en

el aula virtual, prefiere tener una copia personal de los archivos. Para garantizar que

216

no haya inconvenientes cuando debe entregar una actividad, siempre se envía los

textos que produce a sus propias cuentas de correo electrónico y usa algún soporte

físico para almacenar temporalmente los archivos importantes (USB, disco duro).

Participación: participa en un grupo estudiantil de gestión ambiental al interior de la

universidad, en el que apoya el manejo de las redes sociales. Principalmente, genera

contenidos en formato infográfico para compartir en Facebook e Instagram algunas

recomendaciones sobre reciclaje en el campus, ahorro de agua y energía, entre otros

aspectos. También participa en actividades de sensibilización que se hacen en

distintos espacios físicos de la universidad. Por otra parte, participa en el noticiero

estudiantil, práctica extracurricular de gran relevancia para ella, porque la involucra

con actividades específicas de su perfil profesional.

5.2.1.3 PRÁCTICAS DESTACADAS DE LITERACIDAD DIGITAL

Una vez identificadas las generalidades de las prácticas de Fabiana, y en acuerdo con

ella, se decidió hacer una caracterización más detallada de dos prácticas destacadas: la

gestión de un blog sobre alimentación en el ámbito vernáculo, y la participación en el

noticiero estudiantil que, aunque es una actividad extracurricular, está vinculada al ámbito

académico.

Práctica vernácula: “Más que un blog, un estilo de vida”

Para Fabiana, su actividad más importante por fuera de la universidad es su blog sobre

alimentación saludable vegetariana, que ha mantenido vigente en los últimos dos años. Como

se indicó en la trayectoria de literacidad, la joven inició a los 13 años un estilo de alimentación

vegetariana y este cambio fue muy importante para ella e incidió en varias de sus prácticas

letradas digitales.

Al finalizar sus estudios de bachillerato, Fabiana desarrolló una tesina (breve trabajo

de investigación) en la que abordó los problemas de salud asociados a una alimentación

vegetariana no regulada y estudió su propio caso y el de otros dos jóvenes que iniciaron este

tipo de alimentación sin control médico.

217

A partir de los buenos resultados de su tesina, Fabiana decidió abrir un blog que le

permitiera presentar información confiable sobre alimentación saludable y respaldar esta

información a través de la consulta de fuentes académicas (libros, artículos, conferencias).

“Al principio pensé en estudiar Nutrición, ya que creía que lo que me apasionaba era la parte

de la alimentación y alcancé a hacer un semestre, pero me di cuenta que realmente lo que me

apasionaba era transmitir información que sea útil para la gente. Entonces allí ya entendí que

era algo más de comunicación […] Quería y, bueno, obvio quiero, aprender estrategias para

llegarle a la gente, darle un mensaje, ayudarle a que no crea todo lo que ve y oye” (entrevista

5, Fabiana).

En términos numéricos, el blog de Fabiana tiene 25 meses de funcionamiento y 136

publicaciones en formato textual, que acompaña de otros formatos: 9 infografías, 16 videos

cortos y 76 fotografías propias. Tiene alrededor de 350 comentarios de sus lectores y

aproximadamente 400 réplicas de los comentarios. En Imagen-Fabiana 1 se muestra una

captura de pantalla del inicio del blog, que evidencia las publicaciones por año, las tres

categorías temáticas y ejemplos de entradas.

Imagen-Fabiana 1. Página de inicio del blog de Fabiana (fragmento).

El blog se conecta con el canal personal de Fabiana en YouTube, en el que tiene

videos sobre alimentación, pero también sobre rutinas de ejercicios, maquillaje, peinados y

218

decoración. De igual manera, se conecta desde sus redes sociales personales, principalmente

desde Instagram, donde tiene más de 2000 seguidores y promociona los contenidos del blog.

Cabe mencionar que estas actividades no tienen una retribución económica para Fabiana, ya

que no vende publicidad, no es patrocinada por alguna organización ni ofrece productos

específicos.

“Siempre me preguntan eso [retribución económica] <risas> y sí lo veo como algo que me

ocupa mucho tiempo. Ahora, como no es un trabajo, si no tengo tiempo lo dejo para después,

aunque sí intento no pasar un mes sin postear. Para mí es practicar lo que voy a ser como

comunicadora social y community manager y sobre todo es mostrarle mi esencia al mundo

[…] entonces mi blog, más que un blog, es un estilo de vida” (entrevista 6, Fabiana).

A continuación, se analiza la práctica de gestión del blog a partir de las categorías

propuestas por Hamilton (2000), adaptadas a medios digitales.

1) PARTICIPANTES. En el espacio del blog se encuentran 921 seguidores, de los

cuales algunos han sido observadores, otros han tenido una participación ocasional y unos

pocos una participación continua. Además de los niveles de participación de los seguidores

específicos del blog, se debe considerar el flujo de audiencia desde la cuenta de Instagram

(2129 seguidores), que puede llevar visitantes al blog. Del mismo modo, el canal de YouTube

de la joven está conectado con los dos entornos; este es el espacio con menos seguidores (750

personas).

Fabiana intenta interactuar con la mayor cantidad de seguidores posible. Responde

casi todos los comentarios, da like, y agradece en sus textos y sus videos por la interacción.

Los interlocutores más frecuentes son excompañeros de colegio, compañeros de la

universidad, familiares y amigos, es decir, personas que conoce en el contexto físico, aunque

hay algunos con los que solo ha tenido contacto a través de medios virtuales.

En relación con los aspectos no visibles, se infiere que Fabiana desea proyectar una

imagen amigable, colaborativa, en la que invita a otros a construir de forma conjunta mejores

hábitos alimenticios. Esto se evidencia en sus invitaciones constantes a comentar las

publicaciones, a cuestionar la información y a hacer aportes que puedan beneficiar a todos

los lectores.

219

Además de ello, Fabiana busca proyectar una imagen seria, de una persona que apoya

sus planteamientos en fuentes confiables de información. Reitera esto en su discurso y en su

blog rara vez publica un texto que no esté fundamentado en información de otros autores. En

Imagen-Fabiana 2 se evidencia una entrada del blog de Fabiana con varios rasgos: el apoyo

de sus planteamientos en estudios científicos (con créditos de autoría a través de una nota y

un hipervínculo), rasgos multimodales (imagen, cambios de tamaño de letras, negrita),

variaciones del tono, que se torna menos formal con expresiones como “Pues no mi pequeño

saltamontes” o “Y no lo digo yo, sino la ciencia, Really!!” y posteriormente un discurso más

académico “Para un estudio6 realizado en el 2017 por investigadores de la Universidad de

Sydney…”

Imagen-Fabiana 2. Ejemplo de una entrada del blog.

220

De igual manera, la joven es percibida por varios interlocutores como una persona

responsable que sustenta sus ideas y hace aportes relevantes, como ejemplifica este

comentario en una de sus entradas (Imagen-Fabiana 3):

Imagen-Fabiana 3. Comentario de usuaria a entrada de blog de Fabiana.

2) CONTEXTO. La práctica no está asociada con un escenario físico particular.

Eventualmente Fabiana interactúa con alguno de sus seguidores de forma presencial y

dialogan acerca de los contenidos.

Fabiana es consciente de las posibilidades de una audiencia amplia, por lo que intenta

no limitarse a su contexto geográfico como autora. Un ejemplo de ello es cuando explica una

receta e incluye distintas palabras para referirse a un mismo alimento o, incluso, cuando los

pone en diferentes idiomas.

Tampoco podemos ubicar un escenario físico particular desde donde Fabiana gestione

su blog, pues como se ha mencionado, ella puede trabajar en sus publicaciones en distintos

221

escenarios, aprovechando las características de portabilidad de los dispositivos y conexión a

internet.

La práctica de gestión de blog se enmarca en un dominio vernáculo, no asociado con

propósitos o compromisos académicos o laborales. Es una actividad de entretenimiento para

la joven. No obstante, varias de las prácticas que la integran tienen similitudes con el ámbito

académico: búsqueda de información confiable, lectura crítica y contraste de fuentes,

atribución de la autoría.

3) ARTEFACTOS. El blog es un género digital autóctono. El blog de Fabiana fue

creado en la plataforma WordPress, en una versión gratuita. La joven aprovecha los rasgos

propios de los géneros digitales para hacer su blog interactivo, multimodal y para conectar

distintas interfaces.

Aunque la mayor parte del contenido está en formato textual (títulos, descripciones,

explicaciones), casi todas las publicaciones se acompañan de otros recursos. En el caso de

las imágenes, son frecuentes las fotografías propias (para acompañar recetas), fotografías

retomadas de la web (para ilustrar conceptos), memes para aportar un poco de humor o

cercanía en la relación con los lectores, o gráficos que sintetizan información. En ocasiones,

la información se presenta en formato audiovisual, con videos publicados en el canal de

YouTube de la autora.

El registro escrito se mueve entre una forma estándar del lenguaje y una forma más

flexible, juvenil, con algunas variaciones ortográficas como la omisión de signos, el uso de

emoticonos, duplicación de letras, mayúsculas sostenidas para destacar algún contenido, etc.

El principal cambio observado en el registro se relaciona con el uso de los signos de apertura

de exclamación y de interrogación, que aparecen en unas publicaciones y en otras no. La

duplicación de los signos de cierre también es muy frecuente (ejemplo: Ojo con el

azúcar!!!!!!!!). Las entradas del blog, aunque están cargadas de humor en general, suelen

mantener un más registro formal o canónico de la escritura, mientras que las respuestas a los

comentarios suelen ser menos formales.

La interactividad es también un rasgo relevante. Fabiana responde comentarios y, si

es necesario, hace modificaciones de los textos que publica. La intertextualidad también se

222

presenta fuertemente, mediante la citación a otras fuentes y los vínculos a otras entradas de

su propio blog y páginas externas.

Las publicaciones funcionan como un ecosistema con conexiones entre tres

interfaces: el blog, la cuenta de Instagram y el canal de YouTube. El blog concentra y

organiza los contenidos y apoya algunos desarrollos en el canal de YouTube, pero este último

aborda temas e intereses más amplios. Las publicaciones en Instagram son más personales,

pero se comparten contenidos e historias que enlazan con el blog (ejemplo en Imagen-

Fabiana 4). Por fuera de este sistema de publicaciones, se involucran también el uso del

celular para tomar fotografías y programas de edición de imagen y video.

Imagen-Fabiana 4. Conexiones entre la cuenta de Instagram y el blog.

Entre los aspectos no visibles de las prácticas en relación con los artefactos, podemos

identificar los valores, creencias y actitudes de Fabiana. Para ella, trabajar con textos

multimodales e interactivos y generar estrategias de comunicación son habilidades

fundamentales para su proyección como comunicadora, pero sobre todo le permite compartir

su pasión por la alimentación vegetariana de forma responsable.

En esta práctica está implicada una alta motivación, procesos de autogestión del

aprendizaje y cumplimiento de lo que la participante identifica como un propósito de vida.

223

4) ACTIVIDADES Y USOS. En la gestión del blog se involucran varias actividades.

Entre estas, actividades de planeación de las entradas que son proyectadas de forma general

cada seis meses y revisadas en una planificación mensual. La frecuencia de publicación en

el blog es de aproximadamente un artículo por semana, aunque esto varía de acuerdo con las

ocupaciones de Fabiana, en algunas semanas puede publicar dos o tres entradas, en otras

ninguna (épocas de parciales).

Para cada entrada, Fabiana selecciona un tema, busca información en Google

Académico y en bases de datos electrónicas. Las fuentes se consultan principalmente en

inglés y español. Posteriormente, construye textos ajustados a un público general, para lograr

los propósitos de divulgación.

Paralelo a la redacción de las entradas, se planean estrategias de difusión de los

contenidos a través de historias en las redes sociales, que incluyen fotografías, preguntas,

sondeos y memes. Finalmente, cuando las entradas están publicadas, Fabiana revisa y

responde a los comentarios.

En síntesis, la práctica de gestión de contenidos en el blog de Fabiana se da en

contextos digitales e implica la producción de géneros como la “entrada” de blog, pero otros

asociados como las publicaciones e historias de Instagram. La producción es multimodal,

con uso de formatos textuales, gráficos y audiovisuales. Se involucran procesos rigurosos de

búsqueda de información en la web, con criterios claros de selección de fuentes confiables,

lectura crítica, mecanismos de intertextualidad y citación para sustentar las propias ideas.

Usa principalmente el idioma español, pero también se incluyen publicaciones en inglés y

francés. Aunque es una práctica individual, Fabiana interactúa con audiencias diversas a

través del blog y de las redes sociales que integra. En esta interacción, es consciente de las

características del público y de la imagen que quiere proyectar. Los aprendizajes se

autogestionan con apoyo de medios digitales.

Práctica académica: luces, cámara, acción

Se podrían caracterizar múltiples prácticas académicas de Fabiana asociadas de forma

directa al trabajo en las aulas, pero se decidió tomar una práctica extracurricular: la

participación en un noticiero estudiantil.

224

Aunque esta práctica está por fuera del currículo, se sitúa en el contexto académico y

está regulada por condiciones propias de este contexto. Si bien el noticiero es una iniciativa

estudiantil, hay acompañamiento de docentes, roles diferenciados entre los participantes,

productos que se someten a evaluación y reproducción de dinámicas de profesionales de la

Comunicación.

Fabiana se integró al noticiero cuando inició su segundo semestre universitario,

mediante dos roles: guionista y presentadora. En el noticiero, mantiene interacción constante

con un equipo de alrededor de 15 personas y establece comunicación constante con sus

compañeros. Aunque se comunican a través de WhatsApp, Fabiana prefiere mantener un

respaldo más formal a través de la comunicación por correo electrónico con sus compañeros

y profesor (ejemplo en Imagen-Fabiana 5):

Imagen-Fabiana 5. Comunicación a través de correo con compañeros de noticiero estudiantil.

La frecuencia de publicación del noticiero es una emisión por mes y el contexto

informativo es el interior de la universidad; principalmente se generan noticias relacionadas

con el funcionamiento de la carrera y de la institución, y en algunas ocasiones sobre temas

de ciudad.

225

“Comunicar con calidad es el lema del noticiero, ya que para nosotros eso es lo más

importante y no buscamos que sea un noticiero prestigioso o con los mejores equipos o

reporteros, sino simplemente poder prepararnos para hacerlo bien, dar buena información”

(entrevista 6, Fabiana).

A continuación, se analiza la práctica de participación en el noticiero estudiantil a

partir de las categorías propuestas por Hamilton (2000), adaptadas a medios digitales.

1) PARTICIPANTES. Fabiana se relaciona con interlocutores diversos en esta

práctica. Por un lado, está el equipo de compañeros y docentes que hacen parte del noticiero.

Por otro lado, el público que interactúa con ella tanto en la producción de las noticias como

la visualización de los productos.

Con el equipo interno del noticiero las relaciones se establecen de acuerdo con los

roles definidos por el colectivo. Hay un profesor que asesora teórica y operativamente las

propuestas de los estudiantes; un director que planea y gestiona el funcionamiento general

del noticiero; un productor encargado de las operaciones y aspectos técnicos necesarios para

que los productos se construyan; un grupo de guionistas, asistentes de cámara, asistentes de

audio, editores audiovisuales y presentadores.

Un aspecto interesante dentro del colectivo es que los estudiantes son de distintos

semestres. Normalmente los estudiantes que llevan menos tiempo en la universidad se

integran como asistentes de cámara o audio, como guionistas o presentadores. Entre el equipo

existen procesos de formación entre pares:

“Pues, tú aprendes sobre la marcha porque tiene que hacer muchas cosas y aprendes mucho

de tus compañeros, ya que algunos tienen más experiencia y todos están siempre dispuestos

a ayudar. Por ejemplo, yo que llevo menos tiempo siempre me he siento apoyada por todos”


La audiencia del noticiero está constituida principalmente por profesores y

estudiantes de la carrera, así como otros miembros de la comunidad universitaria. El canal

de YouTube, principal medio del noticiero, tiene alrededor de 460 suscriptores y los videos

alcanzan en promedio unas 400 visualizaciones (vista general del canal en Imagen-Fabiana

6).

226

Imagen-Fabiana 6. Vista general del canal del noticiero en YouTube.

El noticiero se divulga también a través de una fan page de Facebook con 1700

seguidores. Es poco frecuente que se presenten comentarios a las emisiones presentadas a

través de estos medios, pero sí se dan visualizaciones, reproducciones de los videos, se

comparten los contenidos y reacciones frecuentes: “me gusta”, “me encanta”, “me divierte”

(Imagen-Fabiana 7).

Imagen-Fabiana 7. Ejemplo de publicación en fanpage del noticiero.

227

2) CONTEXTO. Las prácticas asociadas al noticiero se dan en distintos contextos.

El espacio físico es relevante en este caso, ya que el colectivo de estudiantes se encuentra en

el campus de una universidad y llevan a cabo procesos como la grabación y la edición al

interior de ella.

Otras prácticas relacionadas con la planeación, la gestión o la edición se llevan a cabo

en medios digitales sin una ubicación particular: puede ser la universidad, el hogar de uno o

más estudiantes, otros espacios educativos, espacios públicos, etc.

Si bien la actividad es extracurricular y no está vinculada de forma directa con las

calificaciones en alguna asignatura, pertenece al dominio académico y está regulada por sus

normas y convenciones. Es un espacio más flexible, en el que se trabaja colaborativamente,

pero también es un espacio estructurado, con reglas, roles, formas de funcionamiento y, en

cierta medida, presión social por la evaluación de los productos:

“No es tanto la nota si no que es la gente que está cerca de nosotros la que ve lo que hacemos

y eso nos hace una exigencia. Los mismos docentes de las materias, la directora del programa,

los compañeros de todos los semestres. Es una presión constante porque no podemos quedar

mal con respecto al trabajo que hacemos” (entrevista 7, Fabiana).

3) ARTEFACTOS. Los textos involucrados en las prácticas son variados. Los

productos evidentes son las emisiones en formato audiovisual, con el género noticia. Previo

a la producción se involucran otros textos como los guiones, formatos de planeación,

estrategias para compartir la información, actas de reuniones, entre otros. Todos estos textos

están mediados por interfaces electrónicas.

Además de ello, se involucra el manejo de hardware y software especializado:

cámaras de video profesionales, programas de edición de audio (Audacity), edición de video

(Premier, After Effects), diseño gráfico (Illustrator, Photoshop), etc.

Respecto a los artefactos no visibles, Fabiana y otros estudiantes de la carrera valoran

de forma muy positiva el noticiero como un espacio de aprendizaje, pese a que consideran

que aún no tiene suficiente acogida entre el público y que se deben mejorar procesos internos:

“La parte técnica todavía no es la que queremos por los equipos con los que contamos y

también por nuestra falta de…, las pocas habilidades y conocimientos que no hemos

228

desarrollado todos, porque obvio nos esforzamos, pero no es un noticiero profesional”


4) ACTIVIDADES Y USOS. Fabiana participa en algunas actividades del noticiero

como la escritura de actas en las reuniones semanales, comentarios en documentos

compartidos sobre la planeación general de las emisiones, la escritura de guiones y la

presentación oral.

Aunque indica que le gusta presentar, prefiere las emisiones individuales, debido a

que organiza el discurso por escrito y se siente más tranquila y segura. Las presentaciones

que involucran el diálogo con otros participantes le generan tensión, pero intenta practicar

más este aspecto para desenvolverse mejor.

“Lo tenaz es cuando es con otros porque tienes que estar muy atenta a lo que dicen y hacer

preguntas coherentes. No siempre me sale bien, me pongo nerviosa pero el director me pidió

practicar, porque la práctica hace al maestro y ahí voy mejorando” (entrevista 11, Fabiana).

En Imagen-Fabiana 8 se muestra una de sus presentaciones en interacción con otros

participantes.

Imagen-Fabiana 8. Rol de presentadora del noticiero.

229

En su rol como guionista, intenta hacer planeaciones exhaustivas, con búsqueda de

fuentes confiables, contraste de información, organización y estructuración del discurso,

selección de los espacios, informantes, etc. Los guiones son construidos en conjunto con

otros dos estudiantes y se desarrollan a través de la aplicación de Google Docs para escritura

colaborativa. El uso de esta herramienta se debe no solo a que permite editar de manera

conjunta en línea, sino también a que permite visualizar las modificaciones del documento,

los aportes de cada participante y a recuperar versiones anteriores en caso de que se requieran.

“El director o el productor pueden ver, vigilar si se quiere <risas>, si nosotros estamos

cumpliendo, quién hizo qué, si todos aportamos, porque el compromiso es grande” (entrevista

11, Fabiana).

La participación en el noticiero como práctica de literacidad implica involucrarse en

contextos físicos y digitales. Pertenece al ámbito académico y sigue sus convenciones

generales, pero también es más flexible por su condición de extracurricularidad. Se producen

géneros distintos y en distintos formatos: el producto final es una emisión periódica de

noticias en formato audiovisual, pero detrás de esta producción hay otras prácticas como la

escritura de guiones, la grabación y edición. Para escribir los guiones se llevan a cabo proceso

de búsqueda de fuentes, aunque con características diferentes a las académicas. La

proyección de la identidad es un aspecto esencial, en tanto que Fabiana y los demás

estudiantes del colectivo desean asumirse como un equipo de trabajo de comunicadores,

evidenciar resultados positivos ante otros compañeros y docentes. También se gestiona una

identidad colectiva con sentido de pertenencia a un grupo.

5.2.1.4 SÍNTESIS DEL PERFIL DE FABIANA

Las prácticas de literacidad digital de Fabiana son frecuentes y muy diversas en los

ámbitos vernáculo y académico. Su trayectoria de literacidad, incluyendo las relaciones con

su familia (por ejemplo, un hermano experto en videojuegos), sus experiencias académicas,

el dominio de tres lenguas, el acceso a dispositivos y conexión a internet, etc., ha influido

considerablemente en la configuración de su perfil actual.

Fabiana no establece diferencias entre un mundo ‘real’ y otro ‘virtual’, pues sus

prácticas transitan de un contexto a otro, a través de múltiples medios, formatos y formas

lingüísticas.

230

Está acostumbrada a interactuar con amplias audiencias en medios digitales y es

consciente de la proyección de su imagen. Domina herramientas tecnológicas avanzadas e

intenta integrar sus conocimientos y habilidades del ámbito vernáculo en el académico,

considerando que la disciplina de la Comunicación es muy cercana a los desarrollos digitales

en ámbitos informales.

5.2.2 MARÍA: Vernácula Activa y Académica Media

María es una joven de 20 años, estudiante de primer año de la carrera de Ingeniería

Industrial. En el análisis multivariante, María se ubicó en los grupos denominados

“Vernáculo Activo” y “Académico Medio”. La tabla 15 evidencia el corpus analizado al

estudiar las prácticas de literacidad digital de María.

Tabla 15. Corpus de datos analizados: caso María.


Tecnobiografía 1 Un gráfico (línea de tiempo)





34 imágenes

1 video


María nació en la ciudad de Cali, Colombia. Pasó la mayor parte de su infancia con

su mamá y sus abuelos maternos y es hija única. María no considera que su familia haya

influido considerablemente en sus prácticas de literacidad digital, pero sí recuerda que su

mamá pasaba tiempo frente al computador, ya que cursó estudios profesionales cuando María

era niña.

Sus primeras experiencias con las pantallas las sitúa en la educación primaria,

particularmente en las clases de informática y computación, en las que aprendió a usar el

procesador de texto y a navegar por internet. También recuerda que en las clases de inglés

hacían uso de recursos en línea, en un espacio especial de su colegio:

231

“Mi cole [colegio] era público y hubo un programa del gobierno. Se llamaba, se llamaba…*,

creo que era salón o sala de bilingüismo, sí, algo así, y había DVD con materiales en inglés.

Al principio hubo uno que no me acuerdo del nombre, pero después fue Rosetta Stone y las

clases de inglés eran en esa sala… además una podía ir cuando quisiera si no estaba ocupado

con clases el sitio. Tenía micrófonos, audífonos, DVD, internet” (entrevista 1, María).

A los 12 años tuvo su primer teléfono móvil y a los 14 abrió su primera cuenta en una

red social, en este caso en Facebook. Nunca se ha considerado ‘amante’ de las tecnologías,

pero se ha visto involucrada de distintas formas en prácticas que involucran comunicarse y

crear contenidos en medios digitales:

“Al graduarme del cole tuve que trabajar un año porque no quedé en la universidad y me

volví asistente de una compañía de ingenieros electrónicos y aprendí mucho sobre manejo de

software y tecnologías muy novedosas. Ya luego con la asociación en la que estoy muevo

mucho las redes” (entrevista 1, María).

Por otra parte, su relación con la lectura y la escritura no fue muy cercana en los

primeros años, pero a partir de la adolescencia empezó a involucrarse en clubes de lectura

del colegio y a acercarse a varias sagas y novelas juveniles.

“No tuve problemas ni nada para aprender lectoescritura, aunque tampoco era que me

agradara mucho hacerlo. Ya en bachillerato tuve un profe que nos hacía leer novelas juveniles

entonces me enganché con varias sagas como Juego de Tronos que la estaban dando también

en HBO y ahora mi vida gira alrededor de la causa feminista entonces leo mucho sobre eso”

(entrevista 1, María).


María es usuaria frecuente de medios digitales, principalmente de la red social

Facebook. Se conecta generalmente a través de su teléfono móvil. Para casi todas las

actividades usa su computador portátil y el computador de escritorio de su casa. Para

actividades de entretenimiento prefiere usar el teléfono.

Lleva aproximadamente un año como secretaria general de una asociación feminista

y de defensa de la comunidad LGTBI, actividad que se desarrolla entre entornos físicos y

digitales.

232

Respecto al ámbito académico, estudió un semestre de la carrera de Finanzas en otra

universidad, pero después decidió ingresar a la carrera de Ingeniería Industrial. Aunque la

carrera que estudia actualmente no le genera mucha motivación, intenta cumplir con los

compromisos académicos.


María tiene un perfil muy activo en redes sociales, alcanzando en ocasiones hasta 15

publicaciones diarias en Facebook. Dedica gran parte de su tiempo a participar en redes

sociales en temas relacionados con grupos feministas, activismo político y ambiental.

Organización vital: María usa distintas herramientas para gestionar sus actividades

de la vida cotidiana. Utiliza la aplicación Evernote para ordenar su calendario, tomar

notas y organizar actividades de equipo en la asociación feminista a la que pertenece.

Esta aplicación está asociada a su cuenta de correo de Gmail.

Comunicación personal: tiene activa cuatro cuentas en tres redes sociales (Facebook,

LinkedIn y Twitter). Una de sus cuentas de Facebook es personal y la otra es de la

asociación en la que participa. Usa tres cuentas de correo electrónico y varios

servicios de mensajería instantánea (Messenger, Skype y WhatsApp).

Ocio y recreación: lee con frecuencia textos literarios en formato electrónico e

impreso. En los últimos años ha tenido un especial interés por leer literatura de autoras

influyentes a nivel mundial, así como sobre teoría feminista. Le gusta ver películas y

series. Black Mirror es una de las series que más la hace reflexionar sobre las

tecnologías digitales. Escribe algunos textos literarios y los comparte en sus redes

sociales, por lo que no ha considerado necesario tener otro tipo de espacio como un

blog o una página web.

Resolución de problemas: usa internet como principal medio de acceso a la

información, a través de la web localiza lugares, datos de contacto de personas e

instituciones, etc. Lee con frecuencia noticias del contexto nacional y está suscrita a

varios diarios y revistas.

Aprendizaje autogestionado: usa internet para hacer consultas sobre diversos temas,

principalmente sobre políticas nacionales e internacionales y sobre temas como

feminismo, equidad de género y derechos de la población LGTBI.

233

Documentación de la vida: usa Evernote (versión paga financiada por la asociación)

para almacenar sus archivos, documentos, capturas de pantallas, fotografías, etc.

Almacena información en su computador de escritorio y usa las redes sociales

también como mecanismo de archivo de fotografías personales.

Participación social: expresa sus posturas ideológicas, establece debates y asesora a

otras personas de colectivos feministas y LGTBI para ayudarles a garantizar sus

derechos.


Las prácticas digitales académicas de María son menos frecuentes que las vernáculas

y en este aspecto parece incidir de forma importante la motivación:

“Yo no he encontrado mi propósito todavía. Estudié un semestre de finanzas y la pasé fatal,

no es lo mío, pero en [Ingeniería] Industrial tampoco me siento tan cómoda. Son carreras muy

rígidas y poco creativas, pero todavía no sé lo que voy a hacer, tal vez me incline por el

derecho o las ciencias políticas” (entrevista 2, María).

Organización académica: al igual que en el dominio vernáculo, María usa Evernote

para organizar algunas actividades académicas como la programación de exámenes y

reuniones.

Comunicación académica: usa el correo electrónico y el aula virtual para comunicarse

con profesores y compañeros. Tiene varios grupos en WhatsApp con compañeros de

clase para desarrollar proyectos grupales.

Actividades de lectura y escritura en las asignaturas: María indica que en pocas

ocasiones lee o escribe textos académicos. Normalmente, las clases son magistrales

y los textos que usan para estudiar son las diapositivas de los profesores o fotografías

que los estudiantes toman del tablero. En primer semestre vio varias asignaturas

institucionales, entre ellas el curso introductorio de lenguaje, constitución política,

humanidades y ética, en las que tuvo muchas actividades de lectura y de escritura,

pero en su segundo y tercer semestre ha visto materias más centradas en el

pensamiento matemático. Al respecto indica:

“En primer semestre sí tenía materias que tenían lecturas y ya en el último año ha sido puras

matemáticas fundamentales, cálculo, operaciones que implican números. Solo a veces hay

234

algún trabajo y toca hacerlo en Latex, ¿lo has visto? Es un programa para escribir papers y

se pueden hacer plantillas y escribir los trabajos allí. Se usan en la carrera porque es más fácil

manipular fórmulas, yo lo usé para dos trabajos, pero no he tenido más” (entrevista 6, María).

Entornos virtuales de aprendizaje: usa el aula virtual principalmente para consultar

materiales y en algunos casos para enviar archivos de actividades.

Documentación: toma apuntes en cuadernos en formato impreso, ya que varias de sus

materias tienen que ver con razonamiento cuantitativo u operaciones muy específicas.

Como la mayoría de las asignaturas almacenan sus contenidos en el aula virtual,

María no ve necesario tener otras opciones de archivo, salvo los trabajos académicos

que ella desarrolla.

Resolución de problemas: acude a fuentes en internet y hace búsquedas generales en

Google, Wikipedia y YouTube para resolver necesidades de información.

Participación: María no considera que tenga una participación importante en

colectivos relacionados con la institución o en actividades específicas al interior de la

universidad.


Una vez identificadas las generalidades de las prácticas de María, y en acuerdo con

ella, se decidió hacer una caracterización más detallada de dos prácticas destacadas: la

publicación de contenidos y la participación en un grupo feminista en el ámbito vernáculo, y

la producción de textos multimodales como apoyos para las presentaciones orales en el

ámbito académico.

Práctica vernácula: “Nacimos para defender a las mujeres”

Como se mencionó, María es la secretaria general de una asociación feminista que

asesora y acompaña a mujeres víctimas de violencia de género y que ayuda a defender los

derechos de la población LGTBI. La joven llegó a la asociación por motivos personales, al

identificar constantes señalamientos sociales por su orientación sexual:

“Ahí sí yo creo que todo lo que pasa con una, todas sus decisiones, se mueven por una fuerza

más grande. Me gustan las mujeres y soy mujer, no me gustan los estereotipos, entonces eso

de ser mujer no es igual a ser femenina, que yo no soy nada femenina y cuando en [Nombre

235

de la asociación] me atendieron, porque estaba confundida y enojada porque la gente me

trataba mal por ser lesbiana, me ayudaron tanto, con tanta sororidad, yo supe que tenía que

hacer lo mismo por otras y quise entrar. Pensando que el mundo se mueve con las redes

sociales yo quise empezar desde hacer más visible el trabajo, mostrarle a mujeres de todas

las edades que estamos aquí para ellas” (entrevista 4, María).

Aunque la asociación tiene un espacio físico específico (oficinas ubicadas al sur de la

ciudad de Cali), gran parte de sus prácticas son virtuales y tienen usuarias en diferentes

ciudades de Colombia. María participa en reuniones mensuales en las que se encuentra el

comité directivo de la asociación y el resto de sus funciones se centran en la gestión de la

información: archivo de documentos digitales, escritura de comunicados, generación y

difusión de contenidos en redes sociales. Además del perfil público de Facebook, la

asociación tiene un grupo cerrado en esta red, que es dinamizado por María y por otras tres

mujeres.

“En la asociación he aprendido más que en cualquier lugar. Cada una aporta su granito de

arena para hacer crecer la asociación y aprendemos lo que necesitamos para defender nuestros

derechos, ya que todas nacimos para defender a las mujeres. Entre todas aportamos para

reconocer cosas como las rutas de atención de violencia de género en cada ciudad, damos

información de abogadas que nos ayudan y que son afines a la forma de pensar de la

asociación… nos damos mensajes de aliento y defendemos a otras poblaciones vulnerables

como la LGTBI, personas con discapacidad, etc.” (entrevista 4, María).

A continuación, se analiza esta práctica a partir de las categorías propuestas por

Hamilton (2000), adaptadas a medios digitales.

1) PARTICIPANTES. En esta práctica letrada, María interactúa principalmente con

dos audiencias. Por un lado, sus contactos en redes sociales que pueden ver y comentar (en

ocasiones refutar) sus publicaciones. En este caso, María tiene alrededor de 1200 contactos

en Facebook y cerca de 800 seguidores en Twitter. Generalmente, sus publicaciones alcanzan

más de 200 reacciones y casi siempre son comentadas (ejemplo de publicación en Imagen-

María 1).

236

Imagen-María 1. Ejemplo de publicación de María en su perfil personal de Facebook.

Por otro lado, María tiene como interlocutoras a mujeres que pertenecen a la

asociación y que comparten intereses, experiencias e información a través de un grupo

cerrado de Facebook en el que conforman una comunidad de alrededor de 200 participantes.

En la comunidad en Facebook hay cuatro perfiles de usuarias: iniciadas, conocedoras,

florecidas y facilitadoras (Imagen-María 2), a quienes se les dan estas denominaciones

dependiendo del momento en que llegan a la asociación y del rol que asumen al interior del

grupo. María lleva un año aproximadamente como facilitadora, pero estuvo en el grupo

alrededor de un año y medio antes, periodo en el que transitó por los otros tres roles.

237

Imagen-María 2. Descripción del grupo cerrado de Facebook que modera María.

María se proyecta como una persona seria, comprometida y crítica con las dinámicas

sociales y el rol de sumisión que las mujeres han asumido históricamente. En esta proyección

de su imagen en línea, la joven tiene definidas algunas estrategias:

“Jamás me verás publicando un meme o algo que las demás personas consideren chistoso y

no es que sea amargada sino que las luchas no se construyen así, por eso son luchas… uso

lenguaje inclusivo y no me importa lo que diga la Real Academia de eso, antes usaba una ‘x’

para escribir pero ya me siento cómoda con la ‘e’ como en ‘todes’ o ‘les’, me cuido de

estereotipos y palabras machistas… mis publicaciones son casi siempre para mujeres aunque

tengo amigas y amigos de todo tipo” (entrevista 7, María).

En ese sentido, el lenguaje juega un papel fundamental en la construcción de la

identidad en línea de María. Sus estrategias son principalmente lingüísticas, a través de

transformaciones gramaticales, léxicas y discursivas, en tanto busca usar el lenguaje con

ciertas funciones y decide cómo quiere relacionarse con su audiencia. Una ilustración de

238

estos usos se muestra en la descripción del perfil de Twitter (Imagen-María 3), donde destaca

las características de lucha, criticidad y anarquía.

Imagen-María 3. Descripción en el perfil de Twitter de María.

2) CONTEXTO. Estas prácticas letradas se llevan a cabo en medios digitales. No

obstante, en ocasiones María tiene contacto en espacios físicos con varias integrantes de la

comunidad de Facebook, a quienes puede acompañar de forma más directa asesorando sus

casos. De igual manera, algunas veces propone encuentros para las mujeres de la ciudad o

convoca a protestas y marchas.

Si bien el contexto físico no es determinante en este caso, pues casi todas las prácticas

se median digitalmente, sí hay una influencia importante del contexto social. Las integrantes

de la comunidad, así como gran parte de la audiencia con la que María interactúa, están en

Colombia. Esto permite que haya un diálogo en redes sociales respecto a situaciones

políticas, leyes, noticias, que se enmarcan en el contexto nacional y que son compartidas

entre María y sus interlocutores. De esta forma, aunque el medio es digital y abierto, sus

alcances son más locales. En el año 2018, además de las publicaciones relacionadas con la

defensa de las mujeres en el contexto local (un ejemplo de ello se muestra en Imagen-María

4), la joven publicó frecuentemente acerca de los candidatos a la presidencia de Colombia y

también acerca de problemas ambientales ocasionados por los permisos gubernamentales

para la explotación minera y petrolera de páramos y reservas naturales en este país.

239

Imagen-María 4. Ejemplo de publicación de María con contenidos del contexto local.

Si bien es una práctica del dominio vernáculo, al margen de los compromisos

académicos o laborales de María, la participación en la asociación es una actividad compleja,

bastante estructurada y sistemática, en la que hay una responsabilidad frente a la audiencia y

en la que hay procesos de aprendizaje mediante la interacción y la autogestión.

3) ARTEFACTOS. Las interfaces involucradas en esta práctica son esencialmente las

redes sociales, aunque también se usa internet en general para hacer búsquedas de

información relevante.

240

El género post en Facebook es el más frecuente en las interacciones, pues se usa tanto

en el perfil personal como en el grupo cerrado de la asociación. Los posts suelen tener una

configuración similar: un texto corto que permite introducir o reconocer el propósito de la

publicación y una imagen (propia o reutilizada) que presenta los contenidos específicos. En

algunas ocasiones los posts se acompañan de etiquetas a otras usuarias o de hashtags

temáticos (por ejemplo #YoTambién o #luchafeminista evidenciados en las imágenes

anteriores).

Respecto a los elementos no visibles de la práctica, se infiere que María le atribuye

un gran valor a su participación en la comunidad de Facebook, al considerarla como la

actividad que da más sentido a su vida actualmente, en la que ha construido una identidad y

un sentido de pertenencia a la asociación.

4) ACTIVIDADES Y USOS. María desarrolla distintas actividades en relación con

esta práctica vernácula. Una de las actividades más frecuentes es la selección de los

contenidos digitales que publica tanto en su perfil personal como en el grupo cerrado. Estos

contenidos, cuando se retoman de otras fuentes, suelen ser modificados o comentados. En el

resto de los casos suelen ser elaborados por la joven. María tiene ciertas reglas para el uso de

los contenidos en las redes:

“No publico bobadas. Tiene que ser información que le sirva a mis seguidoras, que sea crítica,

que no tenga contenidos machistas ni violentos, que tenga lenguaje inclusivo y que no denigre

nunca a las mujeres o poblaciones vulnerables…” (María, entrevista 5).

Otra de sus actividades frecuentes es la mediación en el grupo, en la que anima a las

participantes a compartir información útil para las demás y a establecer una red de apoyo

para todas las integrantes. La búsqueda de fuentes y de recursos es una práctica frecuente

asociada a la labor de María (Imagen-María 5).

241

Imagen-María 5. Ejemplo de rol de moderación de María en grupo de Facebook.

La participación de María en la “lucha feminista” en el dominio vernáculo implica

involucrase en contextos digitales, pero también físicos. Si bien esta práctica se asocia a

actividades en el tiempo libre y no está relacionada con el ámbito académico ni el laboral (es

voluntaria y no tiene una retribución económica), ocupa gran parte del tiempo y de los

esfuerzos de María. Llama la atención la motivación que generan las actividades que

desarrolla y el sentido que les otorga en la construcción de su identidad y sentido de

pertenencia a una comunidad específica. Procesos como búsqueda de información, lectura

crítica, el análisis del lenguaje, la multimodalidad, el análisis de la audiencia, el aprendizaje

por participación y la proyección de la imagen tienen un lugar esencial en la generación de

estas prácticas. La multimodalidad se ve expresada en la combinación de recursos semióticos

gráficos y textuales para comunicar los mensajes, aunque esta combinación está determinada

en parte por las configuraciones de las interfaces en redes sociales como Facebook.

Práctica académica: “Imágenes que transmitan lo que quiero decir”

María no se percibe a sí misma como una estudiante que lea y escriba con propósitos

académicos y considera que en su carrera predomina el lenguaje matemático. Las prácticas

de escritura son más frecuentes a mano, porque implican la toma de notas en clase y la

242

resolución de problemas matemáticos que contienen fórmulas y disposiciones espaciales que

son más difíciles de organizar en medios digitales.

No obstante, las presentaciones orales sí son frecuentes en las asignaturas y, asociadas

a estas, se construyen textos multimodales:

“En casi todas las materias se hacen exposiciones… Me motivan más las exposiciones en las

que puedo decir mi punto de vista. No utilizo solo textos porque me parece que se aburren

las personas entonces busco imágenes que transmitan lo que yo quiero decir” (entrevista 7,

María).

Por esta razón, como práctica para analizar en el ámbito académico se eligió la

construcción de las ayudas visuales que María prepara para acompañar presentaciones orales,

ejemplificadas en eventos letrados específicos como el diseño de posters y el diseño de

diapositivas en PowerPoint.

Los pasos seguidos para establecer las ayudas visuales son muy similares: María

investiga sobre el tema en Google, pone los títulos, incluye los textos y luego busca imágenes

que puedan ilustrar la información. En general, las fuentes de información y las imágenes no

son citadas. Las imágenes se seleccionan de acuerdo con el impacto que puedan generar en

el público.

Un ejemplo de la elaboración de un póster puede evidenciarse en Imagen-María 6.

Esta es una fotografía que la joven tomó del póster cuando ya estaba impreso, pero fue

elaborado digitalmente en la herramienta Canva.

243

Imagen-María 6. Ejemplo de póster elaborado por María para una actividad académica.

Particularmente en la elaboración de este póster, la joven eligió el tema de la

presentación y tenía como propósito generar conciencia acerca de los impactos ambientales

de la explotación petrolera en Colombia.

Otro ejemplo de texto multimodal se observa en diapositivas en PowerPoint

elaboradas por la joven en distintas asignaturas (ver un ejemplo en Imagen-María 7). Los

temas ambientales son elegidos frecuentemente para sus presentaciones.

244

Imagen-María 7. Ejemplo de diapositivas elaboradas por María para una actividad

académica.

A continuación, se analiza la práctica producción de textos multimodales a partir de

las categorías propuestas por Hamilton (2000), adaptadas a medios digitales.

1) PARTICIPANTES. María produce textos multimodales para los docentes y para

sus compañeros de clase. Si bien predomina el interés por los profesores, que son quienes

validan y evalúan las producciones, la joven también se interesa por presentar información

que pueda generar reflexiones en sus compañeros.

“Si me dejan escoger el tema escojo uno que haga tomar conciencia de lo que está pasando

en nuestro país a mis compañeras y compañeros de clase y por eso hablo mucho de la

245

explotación de recursos y de la corrupción. Ya cuando no me dejan escoger, hago lo que me

indiquen el o la docente” (entrevista 7, María).

La circulación de estos textos se da en las aulas de clase, es decir, se construyen en

un medio digital, pero se comparten en un espacio físico por pocos minutos, mientras se

desarrollan las presentaciones orales.

En esta práctica, al igual que en la analizada en el ámbito vernáculo, María busca

proyectarse como una joven crítica ante las problemáticas del contexto nacional, pero

también se encuentra en una relación asimétrica en la que debe convencer a los profesores de

su dominio de los contenidos:

“Cada exposición da una nota, por eso tengo que pensar primero en los y las profesoras y

después sí en mis compañeras y compañeros” (entrevista 7, María).

2) CONTEXTO. Las prácticas asociadas a la producción de textos multimodales se

desarrollan en varios espacios. Por un lado, en medios digitales, en los que se usan las

herramientas y se recoge la información necesaria para elaborarlas. Por otro, en el espacio

físico del aula, que es el escenario en el que los textos son compartidos ante la audiencia

(profesores y estudiantes).

El ámbito de la práctica es académico y, por tanto, está regulado por las normas

propias de este contexto. En ese sentido, se establecen relaciones asimétricas entre los

participantes, debido a que los docentes tienen un rol de autoridad y los estudiantes están en

situación de evaluación de sus producciones. A pesar de ello y de que María es consciente de

la situación de certificación a la que se enfrenta, no en todas ocasiones sigue las consignas

planteadas por los profesores a través de las guías escritas u orientaciones orales que ofrecen

en clase:

“No le pongo mucho cuidado a eso, la verdad. A veces me bajan puntos porque no pongo la

bibliografía y también porque mi ortografía en realidad no es la mejor” (entrevista 7, María).

María atribuye poca importancia a los aspectos formales de la escritura y a los

mecanismos de citación y considera que el énfasis debe ponerse en el propósito de la

información que se desea compartir:

246

“Vale más que tengas un punto de vista qué compartir y seas clara en eso. Lo demás puede

esperar, no sé…” (entrevista 7, María).

3) ARTEFACTOS. Esta práctica involucra el uso de herramientas digitales, entre

ellos aplicaciones como PowerPoint o recursos en línea como Canva o Prezi. Los textos se

elaboran en estas herramientas, a partir de la combinación de elementos escritos e imágenes.

La circulación de los textos, una vez producidos, se hace en escenarios físicos. En el

caso de los posters, estos se imprimen y se socializan, mientras que las presentaciones en

diapositivas se mantienen en formato digital y se proyectan ante la audiencia en el salón de

clase.

Los textos producidos contienen elementos escritos: títulos, frases clave y párrafos.

En las evaluaciones de los docentes, se suele indicar a María que debe prestar más atención

a los aspectos ortográficos (uso de mayúsculas y tildes), así como a los signos de puntuación

(signos de apertura de interrogaciones y delimitación de las oraciones a través de puntos).

Como se evidenció en líneas anteriores, María no atribuye mucha importancia a la forma,

sino que prefiere centrarse en los contenidos.

Aunque la joven suele consultar información y retoma las imágenes de otras fuentes

en la web, en las presentaciones y posters no se proporcionan datos sobre esas fuentes. Por

otra parte, las imágenes usadas se eligen atendiendo al impacto que podrían tener en el

público, de acuerdo con las percepciones de María.

4) ACTIVIDADES Y USOS. Para la producción de los textos, la joven desarrolla

varias actividades: busca información, selecciona una herramienta digital, escribe los textos

y selecciona las imágenes. No suelen involucrarse procesos explícitos de planeación ni de

revisión de las ayudas visuales.

5.2.2.4 SÍNTESIS DEL PERFIL DE MARÍA

María mantiene una actividad digital muy frecuente, con conexión a internet gran

parte del día a través de sus dispositivos móviles y fijos, principalmente en el ámbito

vernáculo. En su trayectoria de literacidad se identifican influencias de ciertas situaciones

escolares (clases de inglés, lectura de textos literarios), pero sobre todo de características y

247

experiencias personales que han incidido fuertemente en la configuración de sus prácticas

letradas.

Sus prácticas son híbridas y se dan sin mayor diferenciación entre los espacios

virtuales y los físicos. La motivación es un aspecto que determina en gran parte la

participación en los dominios y es menor en el dominio académico que en el vernáculo.

En las prácticas vernáculas se evidencian características como el posicionamiento

ante situaciones contextuales amplias, la proyección de identidad y la construcción del

sentido de pertenencia en una comunidad específica a través del uso de recursos lingüísticos

y discursivos. De igual manera, se observan procesos de búsqueda de información confiable,

una interacción constante con públicos amplios y con sus compañeras de la asociación, con

quienes establece relaciones de colaboración y hay unas formas de funcionamiento

determinadas (roles de las usuarias, reglas de participación). El género que escribe con más

frecuencia es el post en redes sociales, con comentarios o réplicas, y el formato suele incluir

texto, imágenes y etiquetas.

Por otra parte, en el dominio académico la participación es menos frecuente. En parte,

esto puede deberse a las representaciones que la joven, y posiblemente sus profesores, tienen

sobre el lugar de la lectura y la escritura en la formación de ingenieros. Si bien María indica

que en su carrera leen y escriben con poca frecuencia, se pudieron identificar algunas

prácticas que estaban mediadas por la escritura, como la toma de apuntes (a mano), la

elaboración de algunos trabajos y el diseño de ayudas visuales para las presentaciones orales.

Al analizar esta última práctica, se evidenció que los procesos de búsqueda de información

de la joven no atienden necesariamente a los criterios establecidos para el ámbito académico.

Los textos combinan el modo escrito y el visual y su integración responde a los propósitos

que María establece. Los textos se producen en medios digitales, pero circulan en el espacio

de la clase, por lo que la interacción del público con estos artefactos es mínima. La

elaboración de estos textos es un proceso individual.

En general, en ambos contextos, se dan pocos procesos de atribución de la autoría. El

uso de otras lenguas es escaso y el registro escrito presenta algunas variaciones. En el ámbito

académico, algunas veces los profesores indican que hay errores en los aspectos formales

(acentuación y puntuación) y estos aparecen también en el dominio vernáculo. En ambos

248

contextos, la joven usa algunas herramientas digitales, lleva a cabo procesos de autogestión

del aprendizaje y busca proyectarse como una ciudadana crítica.

5.2.3 JULIÁN: Vernáculo Activo y Académico Ocasional

Julián es un joven de 21 años, estudiante de la carrera de Administración de Empresas.

En el análisis multivariante, Julián se ubicó en los grupos denominados “Vernáculo Activo”

y “Académico Ocasional”. La tabla 16 evidencia el corpus analizado para caracterizar las

prácticas de este joven.

Tabla 16. Corpus de datos analizados: caso Julián.


Tecnobiografía 1 2690 palabras





67 imágenes


Julián nació en la ciudad de Cali, Colombia. Su familia está constituida por sus dos

padres y dos hermanos mayores y ha vivido con ellos desde los primeros años hasta la

actualidad. Sus padres tienen estudios de básica secundaria, al igual que sus hermanos. De

acuerdo con Julián, su familia no está muy convencida de la importancia de la educación

superior, ya que han tenido un negocio en el campo de la agricultura durante varios años y

prefieren que los esfuerzos estén centrados en el crecimiento de dicho negocio.

“Mi papá sobre todo dice que es una gastadera de plata y tiene razón, más porque yo no soy

una lumbrera, pero para que los negocios crezcan hay que prepararse” (entrevista 1, Julián).

La relación de Julián con las tecnologías ha sido muy cercana. Desde pequeño se

interesó por los videojuegos, sobre todo los juegos en línea, y por la fotografía. Tuvo su

primera consola de videojuegos a los cinco años y actualmente tiene una colección con 18

consolas de distintas marcas.

249

“El momento que más recuerdo, el más feliz de toda mi niñez, fue cuando en navidad nos

dieron una Play Station para los tres [él y sus dos hermanos] y fue demasiado feliz”

(tecnobiografía, Julián).

En la infancia deseaba ser diseñador gráfico, ilustrador o fotógrafo profesional. Su

primer teléfono móvil lo tuvo a los 11 años y desde ese momento se interesó en tomar fotos

con cámaras no profesionales.

“Un buen fotógrafo hace buenas fotos con lo que sea, ¿me entendés?, lo más fácil claro es

con una cámara profesional o semi [profesional], pero si podés hacer tomas buenas con un

celular de gama media, entonces el mérito es para vos” (entrevista 2, Julián).

Antes de ingresar a Administración de Empresas, Julián estudió una carrera técnica

en diseño gráfico, cuya duración fue de dos años. En esa carrera aprendió a manejar varios

softwares de edición de imagen y video y tuvo la posibilidad de fortalecer sus habilidades en

fotografía e ilustración.

“Tomé un curso de fotografía por primera vez y me gustó mucho, conocí técnicas y mejoré.

Un compañero era tatuador y trabajamos juntos un tiempo en ilustración y me metí un poco

en ese mundo del tatuaje, no solo me rayé [tatué] cinco veces, además le hice unos cuatro o

cinco tatuajes de prueba a otros” (entrevista 1, Julián).

Al culminar la formación en diseño gráfico, el joven decidió ingresar a una carrera

universitaria que le permitiera contribuir al negocio familiar, razón por la cual se encuentra

estudiando actualmente Administración.

En general, considera que su relación con la lectura y la escritura, pero sobre todo con

los idiomas extranjeros, ha sido muy distante. Las asignaturas que más se le han dificultado

son las de español, inglés y ciencias sociales. Además, ha sentido poca motivación por estas

áreas y no identifica experiencias que hayan sido significativas en su trayectoria.

“Nunca, ni me ha gustado, ni he sido bueno para lectura y vainas así. He sido negadísimo

para el castellano y el inglés, me parecen medio hartos, aburridos. Buen estudiante no he sido

nunca tampoco, más bien promedio tirando a regular… El único libro que me he leído de

verdad, bueno dos, dos, fue El Principito y El mundo de Sofía, para lo demás le pedía el

resumen a algún compañero o lo bajaba de internet” (entrevista 1, Julián).

250


Julián es usuario frecuente de tecnologías digitales. Dedica en promedio dos horas

diarias a jugar en línea e intenta estar conectado siempre a internet a través de su teléfono.

Los dispositivos que usa son móviles y no son compartidos con otros miembros de la familia.

Julián se considera distraído, desordenado y multitarea, por lo que prefiere mantener

sus dispositivos solo para él:

“Siempre me aburro muy rápido con todo. Si estoy chateando, tengo que ver una serie o algo,

o si estoy haciendo un trabajo tengo que escuchar música o tengo mil ventanas abiertas si

estoy en la laptop y si mirás mi escritorio hay archivos allí de hace mil años que no he

organizado” (entrevista 2, Julián).

En el contexto académico ha tenido algunas dificultades en su desempeño general.

Estuvo en prueba académica en el primer semestre y actualmente cursa la mitad de los

créditos requeridos para poder centrarse en pocas asignaturas y mejorar se rendimiento.


Julián tiene un perfil activo en contextos vernáculos. Dedica varias horas del día a

comunicaciones en medios digitales, creación y publicación de contenidos, entretenimiento,

etc.

Organización vital: aunque Julián no usa calendarios, no programa recordatorios ni

toma notas relacionadas con sus quehaceres cotidianos, generalmente usa

herramientas digitales como mapas para preparar itinerarios o recorridos en espacios

físicos (lugares que quiere visitar y fotografiar).

Comunicación personal: tiene activas cinco cuentas de correo electrónico y cinco

cuentas en redes sociales (Instagram, Facebook, Twitter, LinkedIn y SnapChat). Usa

los servicios de mensajería de las redes, además de WhatsApp, Facetime y Line. La

frecuencia de publicación es alta. Publica alrededor de 10 estados de WhatsApp al

día, entre 10-15 estados en Instagram y 2-3 contenidos en Instagram. Las otras redes

sociales se usan con menos frecuencia, aunque Facebook eventualmente es conectada

con Instagram en algunas publicaciones.

Ocio y recreación: las prácticas de entretenimiento son amplias. Julián ve series y

251

películas (Netflix y descargas de la web), escucha música (Spotify), juega en línea a

través de su Play Station 4, participa en comunidades de videojugadores, visita

museos virtuales, lee libros digitales de artes visuales y es miembro de varias páginas

de fanáticos de equipos de fútbol y fotógrafos.

Resolución de problemas: usa internet para atender a necesidades de información

como la localización de algún sitio (físico) de su interés, la identificación de lugares

emblemáticos para visitar, etc.

Aprendizaje autogestionado: prueba con frecuencia el uso de programas de edición

de imagen o video, técnicas de fotografía e ilustración. Normalmente lleva a cabo

estos procesos a través de la consulta de videotutoriales, participación en foros

públicos, participación en grupos en redes sociales o consulta con algún amigo.

Documentación: usa distintas cuentas de Google para almacenar los contenidos en

Drive. Una cuenta es para su correo personal, otra es para almacenar contenidos

relacionados con fotografía e ilustración, una tercera para contenidos sobre

videojuegos, la cuarta para contenidos sobre fútbol y la quinta para guardar

información sobre temas diversos. Usa también WeTransfer y páginas similares para

almacenar temporalmente archivos muy pesados.

Participación social: hace parte de comunidades que funcionan a través de la red

social Facebook, y también en espacios físicos. Las comunidades en las que más

participa son un grupo de fanáticos de un equipo de fútbol nacional, dos comunidades

de videojugadores y una comunidad de fotógrafos amateur.


Julián afirma que dedica poco tiempo a las actividades académicas y que tiene algunas

dificultades para enfrentar situaciones en las que debe leer o escribir.

Organización académica: no usa herramientas que le permitan gestionar sus

actividades académicas.

Comunicación académica: utiliza diversos medios para comunicarse con sus

compañeros: mensajería instantánea y redes sociales. De igual manera, usa el aula

virtual y el correo para comunicarse con los docentes.

Actividades de lectura y escritura en las asignaturas: en diferentes asignaturas, Julián

252

debe atender a la lectura de artículos o capítulos, también escribir algunos textos

como ensayos o informes, generalmente en grupo. En una de las asignaturas se ha

planteado como tarea quincenal la participación en foros virtuales de discusión, por

lo que Julián debe proponer contenidos y comentar las intervenciones de algunos de

sus compañeros en ese espacio.

Entornos virtuales de aprendizaje: usa el aula virtual de la institución para

comunicarse con docentes, consultar contenidos y participar en actividades como

foros virtuales de discusión, wikis o exámenes en línea.

Resolución de problemas: usa internet para atender a necesidades puntuales de

información, como identificar los resúmenes o diapositivas sobre un tema de clase o

trabajos similares a los que debe entregar.

Participación: indica no participar en ningún espacio o grupo relacionado con

actividades académicas.


Una vez identificadas las generalidades de las prácticas de Julián, y en acuerdo con

él, se decidió hacer una caracterización más detallada de dos prácticas letradas: publicación

de fotografías de paisajes en Instagram en el ámbito vernáculo, y la interacción en foros

virtuales de discusión en el ámbito académico.

Práctica vernácula: “El reflejo del alma”

El principal pasatiempo de Julián es tomar fotografías de paisajes. Debido a que el

negocio de su familia implica el contacto con múltiples zonas de Colombia, sobre todo

rurales, Julián tiene la posibilidad de recorrer varios municipios del país y países cercanos.

El joven aprovecha estos viajes para tomar fotografías de los lugares más representativos, así

como de sitios poco conocidos por su público en redes sociales.

En la descripción de su perfil en Instagram incluye, entre otras características, que es

fotógrafo amateur y viajero (Imagen-Julián 1).

253

Imagen-Julián 1. Perfil de Instagram de Julián.

Para tomar las fotografías, Julián establece primero itinerarios a través de Google

Maps y consulta en internet acerca de los lugares. Tiene en cuenta aspectos como el clima,

la época del año y los momentos del día en que hay más visitantes. También indaga en sus

propias redes para que sus contactos le hagan sugerencias.

“Lo que me complica más es el antes de salir, oís, porque me toca buscar y planear todo lo

que voy a salir, a qué hora, con qué cámara, si hay sol o está de noche, si hay gente o no hay

gente, si hay que pedir permisos… son muchas cosas qué pensar antes de viajar, ya para luego

solo disfrutar el viaje” (entrevista 6, Julián).

“Últimamente pregunto en Instagram y, uff, mucha gente me recomienda sitios bacanos, me

lo escriben en los comentarios o por DM [Direct Message]” (entrevista 6, Julián).

Cuando toma las fotografías, atiende a las condiciones técnicas necesarias. Su cámara

es semiprofesional, pero también hace tomas con el teléfono móvil. Aunque maneja varios

softwares de edición de imagen, prefiere hacer ajustes mínimos a las fotos, no suele usar

filtros ni retoques.

“Cambio el contraste, el brillo o el tono solo si hay problemas con la luz o de veras se está

afectando la calidad. No le pongo filtros de Instagram porque eso se ve re mal, todo hay que

cuadrarlo antes o durante la toma, para tocar lo que menos se pueda después” (entrevista 7,

Julián).

254

Para publicar las fotos en Instagram, además, Julián planea las etiquetas, revisa

tendencias en Instagram y define los descriptores que considera más pertinentes para sus

fotos, escribiéndolos siempre en idioma inglés (Imagen-Julián 2).

Imagen-Julián 2. Ejemplo de etiquetas en inglés en fotografías de Julián.

Al respecto, el joven indica:

“Los hashtags son re importantes, porque si no ponés los que mejor describen la foto, la foto

no se mueve. Yo a veces tengo muchos likes en algunas fotos, likes que superan mis

seguidores y es porque llegan por el hashtag” (entrevista 7, Julián).

En ocasiones, Julián agrega marcas de agua a las fotos para que otras personas no las

usen sin atribuirle los créditos. Para él, la fotografía es su principal medio de expresión

artística:

“Es el reflejo del alma, sabés, con una foto podés decir más que con mil palabras y no es

cliché. Transmiten emociones, sentimientos, estados, historias, todo” (entrevista 7, Julián).

A continuación, se analiza la publicación de fotografías a partir de las categorías


255

1) PARTICIPANTES. Julián se dirige a un público amplio a través de su cuenta de

Instagram. Por un lado, su perfil es público y, por otro, planea estrategias para que sus

contenidos sean visualizados por una audiencia que trascienda a su conjunto de seguidores.

Parte de los seguidores en esta red son amigos o conocidos de espacios físicos, pero

también tiene un amplio número de contactos exclusivos del entorno virtual. En Instagram

es frecuente que las personas con intereses comunes se sigan entre sí, aunque no se conozcan

o interactúen en otros espacios. Un ejemplo se evidencia en Imagen-Julián 3, en el que una

seguidora (desconocida) felicita al joven por la publicación y lo invita a revisar las fotos que

ella ha compartido en su propia cuenta:

Imagen-Julián 3. Relación de Julián con seguidores de su cuenta.

Respecto a las interacciones, Julián suele reaccionar a casi todos los comentarios de

sus publicaciones, a través de “Me gusta” o respuestas cortas. Como se ha indicado, el joven

se proyecta como un fotógrafo aficionado y varios de sus seguidores lo perciben de esa

manera.

2) CONTEXTO. Esta práctica transita entre espacios físicos y espacios virtuales. Su

ideación empieza en medios virtuales, con las búsquedas o consultas sobre los lugares que se

256

van a visitar y sus características. Luego, Julián se desplaza a los lugares físicos y toma las

fotografías. Regresa a los medios digitales para prepararlas y compartirlas con el público a

través de una red social, que en ocasiones conecta con otras.

El contexto geográfico es de gran relevancia, debido a que Julián pretende resaltar no

solo sus habilidades como fotógrafo, sino también lugares representativos de Colombia y de

países cercanos como Ecuador y Perú. Para ello, generalmente indica la ubicación del lugar

que está visitando e incluye adjetivos calificativos como “hermoso” e “increíble”, más las

etiquetas, para resaltar la belleza o la importancia de los espacios (Imagen-Julián 4).

Imagen-Julián 4. Ejemplo de publicación que destaca espacios de Colombia.

3) ARTEFACTOS. La interfaz en la que se interactúa es la red social Instagram, en

la cual la fotografía es el formato privilegiado para la comunicación. Antes de tomar las

fotografías se usa Google Maps e internet en general para definir los lugares que se van a

visitar. Para tomar las fotografías se involucran dispositivos como la cámara o el teléfono

móvil; para el tratamiento o retoque de las imágenes se usan programas de edición de imagen

como Photoshop, aunque Julián indica que prefiere hacer pocas intervenciones en las

imágenes.

La descripción y el etiquetado se constituyen en una práctica multilingüe de gran

importancia en esta red social, ya que las etiquetas permiten una mayor difusión de los

contenidos publicados. La ubicación geográfica es un dato relevante si se quiere resaltar un

257

lugar en particular. Las descripciones o pie de fotos suelen escribirse en español e inglés para

llegar a audiencias más amplias.

Julián usa varios recursos para definir las etiquetas (hashtags) en inglés: por una parte,

el traductor de Google para identificar algunas palabras desconocidas; la búsqueda de la

posible etiqueta en la red social para confirmar que los términos son correctas y que otras

personas los están usando; en ocasiones, emplea herramientas como Google Trends para

identificar qué palabras pueden ser más reconocidas por el público.

El uso de emoticonos también es común para acompañar las palabras de las

descripciones o, incluso, como único medio de expresión de un mensaje, sobre todo en los

comentarios.

La siguiente imagen evidencia algunos de los recursos lingüísticos usados por Julián

(Imagen-Julián 5):

Imagen-Julián 5. Recursos multilingües usados en las descripciones de las fotografías.

4) ACTIVIDADES Y USOS. Julián tiene procesos altamente definidos para planear,

ejecutar, revisar y difundir sus publicaciones. En el proceso de planeación define los lugares

258

para tomar las fotografías, atendiendo a sus posibilidades, pero también a lo que el público

podría considerar interesante.

En la ejecución pone en juego sus habilidades en la toma de fotografías. En la revisión

identifica los aspectos que puede mejorar de sus fotografías. Finalmente, en la divulgación o

difusión plantea estrategias para llegar a audiencias más amplias a través del etiquetado e

interactúa con el público a través likes y comentarios.

Para sintetizar, la práctica de publicación de fotografías en Instagram de Julián

transita entre escenarios físicos y digitales. Implica la proyección de una imagen en línea,

que se empieza a configurar desde las características indicadas en el perfil y finaliza con los

recursos lingüísticos y multimodales usados en las publicaciones. Esta práctica involucra

sobre todo la comunicación a través de la imagen, pero también las descripciones de las fotos,

las etiquetas, los emoticonos y las reacciones a los comentarios. Aunque los textos son cortos,

constituidos por palabras clave, se usan en dos idiomas: español e inglés, con predominio de

este último. Las actividades y rutinas son complejas e involucran procesos de planeación,

ejecución y publicación de los contenidos.

Práctica académica: “esto no es lo mío”

Julián tuvo varias dudas respecto a la descripción de una posible práctica académica,

debido a que considera que no tiene ninguna práctica que pueda destacarse:

“Sabés que soy muy malo en todo esto. Esto no es lo mío y no quiero dar mal ejemplo a los

demás <risas>, porque yo hasta he perdido las materias de escritura” (entrevista 9, Julián).

Sin embargo, en las conversaciones reconocimos que las prácticas no se están

evaluando, sino describiendo y, en ese sentido, es válido presentar una práctica que se destaca

por alguna razón, como su frecuencia de uso, las dificultades que representa, el significado

que le otorgan los participantes, etc., no solo por características que puedan valorarse como

positivas.

De esta manera, se eligió una práctica que se estaba desarrollando con cierta

frecuencia durante el periodo de observación participante, que consistía en la escritura

quincenal en foros virtuales de discusión en la plataforma Blackboard.

259

En una asignatura sobre escuelas de la Administración, el profesor propuso la

participación en foros de discusión cada dos semanas, a partir de lecturas y contenidos

explicados en las clases. El docente plantea una o dos preguntas y cada estudiante debe

responder, pero teniendo en cuenta las intervenciones de otros y comentando los

planteamientos de los compañeros.

En general, para Julián esta actividad ha sido compleja, debido a que tiene poca

experiencia en la participación en foros y no es claro para él cuál es el sentido de este tipo de

actividades colaborativas:

“Bueno, que dé una respuesta, listo, eso lo entiendo porque el man necesita saber si leí o si

entendí. Hasta ahí. Lo que no sé es para qué hay que leer todo lo que los otros dicen, si el

grupo es como de 35 personas y eso es súper repetitivo” (entrevista 10, Julián).

Antes de las intervenciones en los foros, el joven suele revisar las preguntas y consulta

los textos proporcionados por el docente (capítulos de libros, diapositivas y guías de clase),

luego escribe su respuesta directamente en el foro en aula virtual. Algunas veces interactúa

con compañeros para reafirmar los planteamientos con comentarios como “de acuerdo” o

“me parece bien”.

1) PARTICIPANTES. En esta práctica, Julián se enfrenta a una audiencia que

trasciende al profesor, pues los compañeros pueden ver sus respuestas publicadas en el foro

y se espera que algunos hagan comentarios. La dinámica propuesta por el docente implica la

construcción de las respuestas a través de la interacción con los compañeros de clase. Estos

compañeros se comunican en un entorno virtual, pero comparten el contexto físico del aula,

es decir, son interlocutores conocidos.

Al enfrentarse a una audiencia más amplia, se espera que los estudiantes intenten ser

más claros en su expresión escrita y organizar más sus intervenciones. Para Julián, que se

percibe a sí mismo como un mal estudiante y, sobre todo, un mal escritor, esta práctica genera

un poco de tensión. Los comentarios de los compañeros suelen ser cordiales, pero destacan

en ocasiones falta de ampliación, sustento de las ideas o algunos errores en la redacción. En

Imagen-Julián 6 se muestra una participación del joven en uno de los foros, así como la

realimentación de una compañera de clase:

260

Imagen-Julián 6. Ejemplo de interacción en un foro virtual de discusión (académico).

2) CONTEXTO. Esta práctica se desarrolla en el dominio académico. Por tanto, debe

responder a unas dinámicas específicas, en las que las formas de interacción están reguladas

por una figura de autoridad, que en este caso es el docente. El profesor plantea las reglas de

participación en los foros, determina los textos y evalúa el desempeño de los estudiantes.

Los otros estudiantes, además de ser lectores, pueden hacer comentarios acerca de la

calidad de las respuestas, aunque esto no incide directamente en la calificación que el

profesor puede otorgar.

Al ser una interacción regulada, se espera que el discurso de los participantes se ajuste

a ciertas convenciones del contexto académico, como la argumentación de los

planteamientos, la coherencia de las respuestas, la cohesión o conexión de las ideas y la

corrección en los aspectos formales de la escritura.

Los criterios de evaluación están previamente definidos por el docente y cada

estudiante los conoce antes de participar. Una de las rúbricas aplicadas para calificar las

intervenciones de Julián en los foros se evidencia en la siguiente imagen (Imagen-Julián 7):

261

Imagen-Julián 7. Ejemplo de criterios de calificación aplicados a un foro virtual de discusión.

3) ARTEFACTOS. Los textos que se involucran en esta práctica pertenecen al género

digital “foro”, en el que se pueden construir, transformar y ampliar los textos mediante la

interacción con otros compañeros. No obstante, en el caso de Julián se hicieron pocas o

ninguna transformación de los textos una vez se habían publicado.

El modo textual es el privilegiado y, al ser un escrito que circula en el ámbito

académico, los participantes, incluido Julián, intentan mantener un registro formal. La

interfaz de interacción está constituida por el aula virtual Blackboard, que permite visualizar

las intervenciones de los participantes, crear secuencias propias y hacer comentarios. De

igual manera, permite identificar los criterios de calificación del docente, cuyos resultados

son visibles solo para el estudiante que está siendo evaluado. Además de los textos y

herramientas mencionadas, otros artefactos que median las prácticas son las lecturas previas

y materiales de clase proporcionados por el profesor para apoyar el desarrollo conceptual de

los foros.

262

4) ACTIVIDADES Y USOS. En esta práctica, poco familiar para Julián antes de que

se la asignaran, implica la lectura y preparación de las preguntas, la revisión de las

intervenciones de los compañeros en el foro, una propuesta de respuesta que integre, discuta,

amplíe o refute los planteamientos de los compañeros y una revisión de la expresión escrita.

Durante el semestre, Julián participó en ocho foros, con ocho intervenciones

individuales y cinco comentarios. Dependiendo del tema y del interés generado por los

contenidos, el joven determinaba una secuencia distinta de actividades. Por ejemplo, en los

dos primeros foros no hizo una revisión de los aspectos formales de la escritura, pero después

de algunos comentarios de compañeros y de la evaluación del profesor, empezó a escribir

primero los textos en Word y a verificar aspectos ortográficos y gramaticales para luego

publicar en el foro en el aula virtual. Respecto al proceso, Julián indica:

“Es un sobreesfuerzo, son muchos pasos, indicaciones y criterios de calificación para una

actividad corta que además tiene un peso mínimo en la calificación” (entrevista 11, Julián).

En esta práctica académica descrita, se puede identificar una audiencia que trasciende

al docente y que busca una interacción entre los participantes similar a la que se da en otros

contextos. No obstante, al ser un entorno regulado y ante la cantidad de participantes, Julián

se mostró poco interesado, además porque no lograba identificar el sentido y tampoco estaba

familiarizado con actividades de este tipo en el contexto académico. Además de la

interacción, la práctica se caracterizó por promover un registro escrito formal, con las

convenciones propias del ámbito académico y con la fundamentación de los puntos de vista

en fuentes de información y lecturas previas.

5.2.3.4 SÍNTESIS DEL PERFIL DE JULIÁN

Las prácticas de literacidad de Julián son frecuentes y diversas en el ámbito vernáculo,

mientras que en el ámbito académico son menos frecuentes y el joven tiene una actitud

desfavorable frente a ellas. Parte de esta actitud se relaciona con la imagen que ha construido

de sí mismo, respaldada por las calificaciones y comentarios de los docentes a lo largo de su

trayectoria, como una persona con pocas habilidades de lectura y de escritura, además de

poco ordenada y sistemática.

263

En el ámbito vernáculo, se puede identificar cómo Julián logra organizar de forma

rigurosa sus rutinas de literacidad para lograr sus propósitos comunicativos. Utiliza diversas

herramientas digitales, idiomas y modos de representación para compartir sus mensajes con

audiencias amplias. Es consciente de la imagen que quiere proyectar y de su relación con el

público. Además, reflexiona sobre aspectos como el reconocimiento de la autoría y el lugar

de las palabras (descripciones, etiquetas) en las interacciones en redes sociales.

En el ámbito académico, por lo contrario, se usan pocos recursos para atender a las

demandas específicas del contexto. Los textos son predominantemente escritos, no se presta

mucha atención a la audiencia, ni se es consciente de la imagen que se desea proyectar. El

uso de los recursos lingüísticos también se ve limitado (no se escribe en otras lenguas, se

atiende poco a los aspectos formales de la escritura) y la autoría no parece relevante.

Las conexiones entre los dos ámbitos son mínimas. Para Julián, estos dominios

parecen ser antagónicos. Sus percepciones de sí mismo en cada dominio son muy distintas y

esto puede generar el establecimiento de una brecha mayor entre las competencias que ha

desarrollado a lo largo de su trayectoria. Por ejemplo, el joven ha perdido en una ocasión una

asignatura de inglés básico y en otro momento la ha cancelado por bajo rendimiento, mientras

que en Instagram usa diversos recursos para poder expresar sus ideas en este idioma.

Características contextuales como el poco apoyo familiar, las suposiciones de los docentes,

entre otros aspectos, podrían tener también una influencia en estas desconexiones.

5.2.4 CAMILO: Vernáculo Medio y Académico Activo

Camilo es un joven estudiante de Enfermería, quien al inicio del estudio tenía 18 años

y se encontraba finalizando primer año de la carrera. En el análisis por conglomerados,

Camilo se ubicó en los grupos denominados “Vernáculo Medio” y “Académico Activo”. Los

datos recolectados para analizar el caso de este joven se muestran en la tabla 17.

Tabla 17. Corpus de datos analizados: caso Camilo.






264


7 imágenes


Camilo nació en la ciudad de Pasto, Colombia. Vivió hasta los 16 años en su ciudad

de origen, en compañía de su madre, quien es médica de profesión. Al terminar el

bachillerato, el joven decidió iniciar sus estudios universitarios en la ciudad de Cali.

Debido a la profesión de su madre, Camilo ha tenido una relación muy cercana con

los temas de salud. Desde pequeño estuvo rodeado de textos especializados en anatomía,

fisiología, patología y, sobre todo, oncología.

“La biblioteca de mi casa tenía muchos libros. Algunas novelas, cuentos infantiles, pero

especialmente libros de salud, atlas, manuales, revistas de temas diferentes y por ello desde

muy temprano quise ser médico” (tecnobiografía, Camilo).

Su relación con las tecnologías también ha sido cercana. Desde que recuerda, ha

tenido acceso a computadores y su primer teléfono lo tuvo alrededor de los 10 años. A esa

edad abrió su primera cuenta en Hi5 y un tiempo después en Facebook.

En el contexto escolar siempre ha tenido un buen desempeño en lectura y en escritura

y las ha usado como herramientas de aprendizaje. También recuerda varias experiencias que

fueron significativas para él durante el periodo de formación antes de ingresar a la

universidad:

“Son muy importantes para mí y mi mamá me las inculca mucho. Saber entender lo que leo,

poder expresar mis ideas, con buena ortografía, todo esto ayuda mucho a que me vaya bien

en la universidad, a conocer más información… En el colegio me iba súper bien, me

encantaba lengua castellana y leía con entusiasmo los textos, el rincón de lectura, el libro

viajero y otras actividades me motivaron siempre a estar cerca de los libros” (entrevista 1,

Camilo).

El joven proyecta ser médico, pero actualmente está adelantado algunas materias en

la carrera de Enfermería, pues no ha logrado una admisión directa en el programa de

Medicina.

265


Camilo es un usuario frecuente de tecnologías digitales y pasa gran parte del tiempo

conectado a internet. Mantiene tres dispositivos a la mano: teléfono celular, el iPad y el

computador portátil, con servicio de datos móviles.

A diferencia de otros participantes que se identificaron con sus perfiles del análisis de

conglomerados, Camilo se mostró sorprendido con los resultados. Desde su percepción, él es

un usuario activo, no promedio, en ámbitos vernáculos:

“Yo vivo pegado a internet, mejor dicho, no existo sin internet <risas>, ¿entonces quedé como

usuario normal, ahí, promedio?, ¿eso quiere decir que hay gente que vive más pegada que

yo? <risas>” (entrevista 1, Camilo).

El joven identifica su participación en redes sociales como muy activa, debido a que

está frecuentemente conectado, chatea y, sobre todo, comparte memes y canciones casi todos

los días. En el contexto académico usa herramientas digitales que apoyan su labor como

estudiante. Por estas razones y por otras características considera que es un “nativo digital”:

“Internet es el más grande desarrollo de la humanidad, no sé cómo la gente antes podía vivir

sin saber qué pasaba en el mundo, si tenían una duda esperar a que alguien la resolviera o

visitar una biblioteca en horas hábiles. Los nativos digitales no podemos pensar la vida sin

las TIC, necesitamos resolver todo de una, por nuestra propia cuenta, necesitamos transmitir

nuestras ideas sin filtros…” (entrevista 1, Camilo).


Si bien Camilo pasa gran parte del día conectado a internet e interactúa a través de

redes sociales, la mayoría de las actividades que lleva a cabo son de recepción de

información, más que de producción.

Organización vital: no se identificaron usos de herramientas o actividades

relacionadas con la organización de la vida cotidiana.

Comunicación personal: tiene activos dos correos electrónicos, una cuenta en

Facebook y otra en Twitter. Usa el servicio de mensajería de WhatsApp, así como el

Messenger de Facebook para comunicarse con amigos, compañeros y familiares.

266

Ocio y recreación: ve algunas series en Netflix y visualiza constantemente videos en

YouTube. En ocasiones lee libros de literatura, pero prefiere hacerlo en formato

impreso que digital. En redes sociales publica a diario contenidos, principalmente

memes, que comparte de otras cuentas. A veces comparte contenidos propios como

fotografías de alguna salida con amigos o mensajes más personales.

Resolución de problemas: usa internet para mantenerse informado acerca de lo que

acontece en el mundo y para atender a necesidades específicas de información.

Aprendizaje autogestionado: aunque hace consultas en internet para resolver

problemas específicos, no se identifican prácticas de aprendizaje sobre temas o

habilidades que quisiera desarrollar con propósitos vernáculos.

Documentación: usa aplicaciones en la nube, como Dropbox, OneDrive y Google

Drive para almacenar los archivos que considera relevantes.

Participación social: interactúa frecuentemente en redes sociales, pero no identifica

la pertenencia a algún grupo o comunidad dentro o fuera de los medios digitales.


En el contexto académico, Camilo tiene una alta implicación en prácticas letradas

digitales. Considera las actividades escolares como su prioridad y dedica gran parte del

tiempo a organizar sus aprendizajes. En parte, esto se debe a su deseo de trasladarse a la

carrera de Medicina, razón por la cual necesita tener un alto desempeño en las asignaturas

que cursa actualmente en Enfermería.

Organización académica: usa una aplicación móvil de la universidad para estar atento

a la programación de exámenes. También usa el calendario de Google para anotar las

fechas de los trabajos más importantes.

Comunicación académica: utiliza el correo para comunicarse con sus profesores y

compañeros. Además, usa las redes sociales y servicios de mensajería con

compañeros para establecer acuerdos sobre trabajos grupales o para compartir dudas

sobre las características de trabajos individuales. Cada semestre, suele tener un grupo

en WhatsApp para cada asignatura, a través del cual comparte información y

materiales con sus compañeros de clase.

Actividades de lectura y de escritura en las asignaturas: en Enfermería se lee con

267

frecuencia, sobre todo textos expositivos. En general, en los cursos se propone la

lectura de capítulos de libros o manuales, informes y artículos científicos como

actividad previa la discusión en clase. Estos pueden ser impresos, digitalizados o

digitales. Las actividades formales de escritura son menos frecuentes, pero en

ocasiones hay entregas de textos al final de los cursos.


desenvuelve en actividades como consulta de materiales, envío de archivos y

participación en foros virtuales de discusión.

Resolución de problemas: acude constantemente a internet para consultar sobre

contenidos de las asignaturas, para aclarar inquietudes o ampliar la información. Usa

las bases de datos electrónicas, pero también la biblioteca física de la universidad.

Documentación: almacena casi todos sus archivos en Google Drive y los que

considera más relevantes en un disco duro portable.

Participación: participa constantemente en un grupo de estudio informal que ha

conformado con compañeros de su semestre, con quienes se reúne a estudiar para los

parciales y comparte materiales y apuntes a través de medios impresos y digitales.


Una vez identificadas las generalidades de las prácticas de Camilo, y en acuerdo con

él, se decidió hacer una caracterización más detallada de dos prácticas destacadas: la

publicación de memes en el ámbito vernáculo, y la toma de apuntes digitales vinculada al

ámbito académico.

Práctica vernácula: “Soy un meméfilo”

Camilo pasa gran parte del tiempo conectado a la red social Facebook, en la cual

comparte entre 10 y 15 publicaciones diarias. Al respecto, él afirma:

“Pierdo mucho tiempo en internet, pero sabes, es un descanso, una forma de entretenerse y

salirse un poco de las rutinas académicas… publicar bobadas, dejar la intelectualidad para

otros momentos, todos necesitamos de eso en la vida” (entrevista 3, Camilo).

Generalmente, estas publicaciones son de cuentas que el joven sigue. Una vez

comparte los contenidos, suele agregar algún comentario que permita contextualizar el

268

contenido, cambiar el sentido del mensaje o relacionarlo con sus propias experiencias. El

género que más comparte es el meme.

“Memes, memes everywhere. Soy un meméfilo y casi todo lo que comparto son tonterías,

para eso son las redes. Me hacen reír, me hacen conectarme con mis amigos, ojalá me hicieran

conquistar mujeres, sería el mejor <risas>” (entrevista 4, Camilo).

Los temas más frecuentes en los contenidos compartidos por Camilo son sobre el uso

de las redes sociales como un espacio de diversión; contenidos referidos a las bebidas

alcohólicas; contenidos sobre su aspecto físico (considera que tiene un poco de sobrepeso),

y contenidos sobre relaciones afectivas. En algunas ocasiones, publica contenidos

relacionados con política. En todos los casos, las publicaciones usan recursos como el humor

y la ironía. Un ejemplo de un meme compartido se evidencia en Imagen-Camilo 1:

Imagen-Camilo 1. Ejemplo de publicación compartida en la red social Facebook.

A continuación, se analiza la práctica de publicación de memes a partir de las

categorías propuestas por Hamilton (2000), adaptadas a medios digitales.

269

1) PARTICIPANTES. Camilo se dirige generalmente a una audiencia cercana. Tiene

139 contactos en Facebook y suele restringir la visibilidad de sus publicaciones a amigos y

amigos de sus amigos.

Las personas con las que se contacta a través de redes sociales son conocidas en la

vida real, con excepción de las fanpage que sigue y desde donde toma los contenidos

humorísticos que suele compartir.

En redes sociales busca proyectarse como un joven amigable, divertido, poco

complicado. Varias de sus publicaciones dejan en claro su percepción de Facebook como un

espacio para entretenerse y para abordar temas de entretenimiento, como se observa en

Imagen-Camilo 2:

Imagen-Camilo 2. Proyección de imagen de Camilo en Facebook.

2) CONTEXTO. La práctica se genera en medios digitales, específicamente en la red

social Facebook y en el marco del dominio vernáculo. Las actividades se tornan informales

y con propósitos de entretenimiento y ocio.

270

En algunas ocasiones, las publicaciones de Camilo retoman situaciones específicas

del contexto social inmediato, razón por la cual solo los interlocutores que comparten dicho

contexto pueden comprender el sentido de los mensajes. Es el caso de ciertas publicaciones

de tinte político. Por ejemplo, en la siguiente publicación el joven critica con humor la

campaña del partido Centro Democrático, partido político al que se opone (Imagen-Camilo

3):

Imagen-Camilo 3. Publicaciones en Facebook relacionadas con el contexto local.

El joven tiene claro estos alcances e indica que en su perfil prefiere tener como

amigos únicamente a personas que conoce en el espacio físico:

“De seguir sigo cualquier cuenta que me guste, pero mis datos solo los ven mis amigos y mis

amigos son solo personas que yo he visto cara a cara, por eso se espera que ellos entiendan

qué es lo que pongo y se pillen el chiste” (entrevista 5, Camilo).

271

3) ARTEFACTOS. En esta práctica se involucran el género digital post de Facebook

y el meme, usado en este caso como una forma de expresión de las ideas mediada por la

ironía. Las publicaciones incluyen en general una imagen y un texto. Las imágenes son

retomadas de otras cuentas de Facebook, a las que no es necesario atribuir la autoría, pues al

compartir se evidencia quién hizo la publicación original. Los cortos textos que acompañan

las publicaciones son generados por Camilo.

Aunque Camilo comparte con frecuencia memes, no suele crear contenidos propios,

ya que considera que en la web hay suficiente información:

“Estamos saturados, infoxicados dicen por ahí, entonces no pienso que sea bueno sumar más

cosas, sino elegir de lo que hay y compartirlo” (entrevista 5, Camilo).

4) ACTIVIDADES Y USOS. Para Camilo, la práctica de compartir memes es una

actividad casi ‘automática’. Suele entrar a su cuenta de Facebook en momentos libres, como

al salir de una clase en la universidad, en el transporte público o cuando está descansando en

su casa. En el inicio van apareciendo las publicaciones de sus contactos y cuentas a las que

sigue. Si ve algo un contenido interesante, lo comparte. Indica que los comentarios son

espontáneos y rara vez los planea. Ya tiene identificadas algunas cuentas de las que suele

retomar los contenidos:

“A mi juicio, hay unas diez páginas excelentes que hacen los mejores memes. Unas que me

gustan mucho son Chistes colombianos, el Shockante, Humor colombiano, Borrachos VIP,

Aguamasa a las finas hierbas y, uff, bueno, hay muchísimas en realidad…” (entrevista 5,

Camilo).

Compartir contenidos, especialmente memes, es una práctica vernácula bastante

frecuente entre los jóvenes. Camilo asume esta práctica como un espacio para entretenerse y

establece diferencias muy marcadas entre este tipo de actividades y las actividades

académicas. De hecho, su participación en ámbitos vernáculos se concibe como un ‘escape’

o una pausa en relación con los compromisos propios del contexto escolar. En esta práctica

se involucra más el consumo de contenidos digitales que la producción o la participación en

línea.

272

Práctica académica: “bendito sistema Cornell”

Camilo tiene diversas y complejas prácticas de literacidad digital en el dominio

académico que son interesantes de analizar: procesos rigurosos de búsqueda de información,

uso de recursos digitales para la lectura en línea, producción de textos multimodales que

acompañan presentaciones orales, escritura colaborativa, entre otras. Decidimos centrarnos

en la práctica de toma de apuntes digitales, debido a que es la actividad más frecuente y

relevante para Camilo en sus procesos de aprendizaje,

La toma de apuntes es una práctica esencial en carreras de las ciencias de salud, sobre

todo en los primeros semestres, debido a que hay una gran cantidad de contenidos expositivos

que los estudiantes deben comprender. En ocasiones, Camilo toma apuntes a mano, pero

prefiero hacer directamente en el computador portátil durante las clases. Para ello, tiene

carpetas de cada asignatura y documentos editables en línea en Google Drive (Imagen-

Camilo 4). Los apuntes que se toman durante las clases son revisados posteriormente para

reelaborarlos o completarlos, apoyándose en la lectura de documentos de clase o de

búsquedas personales. Los archivos suelen compartirse con el grupo de estudio de Camilo y

los compañeros también hacen comentarios o aportes sobre los temas.

Imagen-Camilo 4. Organización de carpetas para la toma de apuntes digitales.

Para organizar los apuntes, Camilo sigue un sistema que aprendió en los últimos años

de colegio: el sistema Cornell, que consiste en dividir el documento en tres partes: una parte

específica para la toma de apuntes, un recuadro con palabras clave y preguntas, y otro

273

recuadro con la síntesis de la idea central. En este último Camilo incluye también enlaces a

recursos complementarios.

“Este sistema lo aprendí en una materia de biología en secundaria y entendí que me ayudaba

demasiado a memorizar y a entender los temas. Cuando entré acá empecé a usarlo también

porque los temas son duros y difíciles de memorizar. El bendito sistema Cornell me ha

salvado de unas… A mis compañeros les gusta, hasta ya varios se han animado a hacerlo y

cuando nos compartimos los apuntes para estudiar veo que unos ya lo hacen con mi sistema”

(entrevista 7, Camilo).

Los apuntes de Camilo se separan por fecha o sesión de clase. Incluyen las

anotaciones de lo que sucede en la clase y si hay lecturas previas, las integra también al texto.

Las ideas suelen separarse en viñetas, a modo de listado, y se usa el subrayado con distintos

colores para destacar alguna información.

Por ejemplo, se usa el color amarillo para destacar ideas centrales, el azul para

anotaciones procedimentales del joven (por ejemplo, que el tema entrará o no en un parcial,

que debe incluirse en un trabajo escrito, que hay algún otro recurso elaborado por él u otro

compañero que puede consultar, etc.).

“Tengo unas reglas…, no reglas sino convenciones, sí, ¿cierto?, convenciones que pongo en

todas las notas, como los colores o el subrayado. Arriba ya pongo la fecha, la clase, a veces

el profe, el tema. Es que si tengo que entrar por accesos rápidos no veo las carpetas y entonces

no sé qué es qué. Los tengo por número de clase, fecha y tema. Como no puedo pegar muchas

cosas en el documento, pongo los enlaces de otras cosas que necesito o me recuerdo si tengo

un documento físico subrayado o cosas por fuera de las carpetas que me sirvan” (entrevista

9, Camilo).

Un ejemplo de toma de apuntes de una clase de Fundamentos de Salud Pública puede

evidenciarse en Imagen-Camilo 5:

274

Imagen-Camilo 5. Ejemplo de toma de apuntes de Camilo con sistema Cornell.

275

De igual manera, un mapa conceptual que se elaboró como recurso adicional al

ejemplo de toma de apuntes anterior se muestra en Imagen-Camilo 6:

Imagen-Camilo 6. Mapa conceptual elaborado por Camilo como parte de sus apuntes de

clase.

A continuación, se analiza la práctica de toma de apuntes a partir de las categorías


1) PARTICIPANTES. En esta práctica Camilo escribe para sí mismo, como un

recurso para poder comprender y recordar los contenidos de las asignaturas. Estos apuntes

son compartidos con algunos compañeros, con quienes el joven ha establecido un grupo

informal de estudio.

Los apuntes no están dirigidos a los profesores, aunque eventualmente pueden

incorporarse a algún trabajo académico. Uno de los aspectos que más motiva a Camilo a tener

sus notas bien ordenadas es lograr un alto desempeño en los exámenes parciales y trabajo y

276

de esta manera, lograr los promedios que necesita para trasladarse a la carrera de Medicina.

En estos espacios, configura una identidad como estudiante comprometido.

2) CONTEXTO. Esta práctica se desarrolla en contextos físicos con mediación de

herramientas digitales. Camilo toma los apuntes durante las clases presenciales, a través de

su computador portátil en la aplicación Google Drive. Después, en otros espacios como el

hogar, la biblioteca o alguna sala de estudio, revisa, ajusta y complementa los apuntes.

Estos también son modificados en línea por algunos compañeros. En épocas de

parciales, los apuntes se retoman para estudiar los temas. Esto puede darse también en grupo

en espacios presenciales o de forma individual en medios digitales.

Aunque esta práctica no implica una validación o certificación por parte de los

docentes, está asociada al ámbito académico en tanto que se involucra en procesos de

aprendizaje disciplinares.

3) ARTEFACTOS. La interfaz que media la práctica es la aplicación Google Drive,

en la que se pueden almacenar, compartir y editar contenidos de distintos tipos. Camilo usa

las carpetas para organizar los datos y el procesador de texto en línea Google Docs para tomar

directamente los apuntes.

Los textos son predominantemente escritos, con algunos rasgos paratextuales como

el subrayado con colores, negrita, cambio en el tamaño de la letra y su disposición espacial

dividida en tres partes. En ocasiones, estos textos incluyen además gráficos o tablas. Los

mapas conceptuales y mentales suelen elaborarse en herramientas como Mindomo,

CmapTools o en PowerPoint. Si estos elementos son de gran tamaño, se almacenan fuera del

documento, en la carpeta correspondiente. Dentro del texto se usan también hipervínculos a

recursos externos como artículos o videos.

Aunque la escritura es personal, Camilo mantiene un tono formal en los apuntes.

Intenta identificar las fuentes de apoyo y seguir las normas ortográficas (con apoyo de la

herramienta de revisión del procesador). Los apuntes se toman en español; sin embargo,

algunas lecturas de apoyo están en idioma inglés.

277

Como se ha indicado, esta actividad es valorada muy positivamente por Camilo, y

también por algunos de sus compañeros, debido a que la asocia directamente con sus procesos

de aprendizaje y desempeño en la universidad.

4) ACTIVIDADES Y USOS. Camilo tiene unas rutinas asociadas a la toma de

apuntes. Al iniciar el semestre crea las carpetas de cada asignatura y copia un archivo con el

formato en blanco. En cada clase abre un archivo con el formato, incluye los datos básicos

de identificación y toma los apuntes. Después de clase, en otros momentos, revisa los apuntes

y determina si debe hacer ajustes. La carpeta está compartida con otros compañeros, quienes

también hacen comentarios y aportes.

En síntesis, en esta práctica académica de toma de apuntes se involucran procesos

como la búsqueda de información, la lectura, la generación de contenidos en formato textual

y en ocasiones gráfico, la atribución de la autoría, el dominio de herramientas digitales como

los procesadores de texto en línea, entre otros. No hay una relación específica con la

audiencia, pero los textos producen con varias de las características propias de los escritos

académicos. Para Camilo, esta práctica es muy valiosa en tanto incide en sus procesos de

aprendizaje y le permite configurar una imagen de estudiante comprometido y aplicado.

5.2.4.4 SÍNTESIS DEL PERFIL DE CAMILO

Las prácticas de literacidad digital de Camilo son frecuentes en los dos ámbitos, pero

en el vernáculo están centradas en el consumo de información, mientras que en el académico

hay producción de contenidos textuales y gráficos. Su trayectoria de literacidad, incluyendo

las relaciones con su familia (madre médica) y la disposición de distintas tecnologías desde

la infancia, ha influido en la configuración de su perfil actual.

Camilo se concibe a sí mismo como nativo digital y pasa gran parte del tiempo

conectado. Durante el día, alterna entre actividades académicas y actividades vernáculas.

Estas últimas son concebidas como espacios de entretenimiento y diversión. En

consecuencia, no establece relaciones entre las prácticas de ambos dominios.

Conoce y usa distintas herramientas digitales relacionadas con la lectura y la escritura,

como las bases de datos electrónicas para la búsqueda de información, aplicaciones para

278

aprovechar la lectura digital, procesadores de textos en línea para documentos compartidos,

entre otros.

La proyección de la identidad es una característica relevante de sus prácticas. En el

ámbito vernáculo, se muestra como un joven divertido, descomplicado, tranquilo y usa

recursos lingüísticos y discursivos para apoyar esta proyección. Por otra parte, en el contexto

académico se asume como un estudiante dedicado, responsable y comprometido.

5.2.5 MARCOS: Vernáculo Medio y Académico Medio

Marcos es un joven estudiante de Psicología, quien al iniciar el estudio etnográfico

tenía 18 años y se encontraba finalizando el primer año de la carrera. En el análisis de

conglomerados, Marcos se ubicó en los grupos denominados “Vernáculo Medio” y

“Académico Medio”, grupo en el que hubo la mayor clasificación de estudiantes. La tabla

18 evidencia la información utilizada en el análisis del caso de Marcos.

Tabla 18. Corpus de datos analizados: caso Marcos.







23 imágenes


Marcos nació en la ciudad de Cali, Colombia. Vive con sus padres y una hermana tres

años mayor que él. Sus padres tienen estudios universitarios y su hermana es estudiante de

último año de la carrera de Psicología. Marcos y su familia han vivido siempre en la misma

ciudad.

Los primeros acercamientos a las tecnologías digitales se dieron desde la infancia a

través de una consola de videojuegos y del computador de escritorio familiar. En este último,

Marcos desarrollaba las actividades escolares con apoyo de su hermana.

279

El acercamiento a la lectura y a la escritura se dio también en la infancia mediante la

lectura de cuentos infantiles por parte de sus padres. En los primeros años escolares, Marcos

tuvo algunas dificultades en el aprendizaje del código y estuvo en terapias por un posible

diagnóstico de dislexia:

“Escribía las letras al revés, en espejo. Por tanto, pasé casi dos años en terapias del lenguaje

y con psicopedagogía” (tecnobiografía, Marcos).

Con las dificultades de su acercamiento inicial a la lectura y la escritura en el contexto

escolar, Marcos estuvo poco motivado por algún tiempo:

“Le cogí como pereza a la escritura. Fue mucha presión aprenderme bien las letras, entonces

no quería saber mucho del asunto. Obviamente eso fue cambiando y ahora me gusta leer y

escribir y es algo necesario para mi carrera” (entrevista 1, Marco).

Alrededor de los 13 años tuvo su primer teléfono inteligente y también abrió sus

primeras cuentas en redes sociales. En el colegio usaron Google Classroom en los últimos

años de secundaria, razón por la cual está familiarizado con los entornos virtuales de

aprendizaje.


Marcos se considera un usuario promedio de las tecnologías digitales. Se conecta

varias veces al día a internet a través de su teléfono, visualiza contenidos en redes sociales,

lee noticias y se comunica a través de mensajería instantánea. Usa la web para consultar

información relacionada con sus actividades académicas.

Combina actividades digitales con actividades en medios impresos, como la lectura

de textos extensos o la toma de apuntes a mano durante las clases.

“No creo que yo sea como adicto al teléfono como sí veo a otros compañeros, que si se les

queda el teléfono se mueren. No, a mí me gusta ver cosas en las redes, chatear, jugar, pero

me entretengo también haciendo otras cosas, como participar en teatro o ir a una clase de

baile” (entrevista 1, Marcos).

280


Marcos tiene un perfil medio en contextos vernáculos. Dedica algunas horas del día

a comunicaciones en medios digitales. Sus principales actividades son chatear y compartir

contenidos. Tiene actividades vernáculas frecuentes fuera de contextos digitales, como

practicar teatro y montar bicicleta.

Organización vital: usa Samsung Notes para registrar algunas ideas que se le ocurre

para participar en el grupo de teatro, anota series, canciones o películas que desea ver.

No usa herramientas para la gestión del tiempo como calendarios.

Comunicación personal: tiene activas dos cuentas de correo electrónico, una en Gmail

y otra en Office 365. Usa dos redes sociales: Instagram y SnapChat, aunque esta

última lleva algunos meses sin ser abierta. Utiliza los servicios de mensajería de

WhatsApp y Kik.

Ocio y recreación: escucha música, ve series y películas en medios digitales. En

ocasiones juega a través de aplicaciones móviles y también usa apps de aprendizaje

de idiomas como Busuu y Babbel. Aunque comparte contenidos en redes sociales,

prefiere usar herramientas como las historias de Instagram o los estados de WhatsApp

para compartir selfis, mensajes cortos o canciones.

Resolución de problemas: Marcos usa internet para buscar información sobre la

agenda cultural y deportiva de la ciudad, ya que sus actividades favoritas son el teatro

y montar bicicleta. También busca noticias de interés social general y frases

motivacionales que pueda compartir en sus estados.

Aprendizaje autogestionado: no identifica un tema o actividad en línea a la que

dedique gran parte del tiempo.

Documentación: usa aplicaciones en la nube (Dropbox, Google Drive) para

almacenar documentos. También usa las redes sociales y Google Fotos para guardar

y organizar sus fotografías por eventos importantes.

Participación social: no considera que tenga una participación activa en grupos o

comunidades en línea. Se define como “agnóstico” e indica que no le gusta discutir

en medios digitales por temas como la política, la religión o el fútbol.

281


Marcos tiene también una participación media en el ámbito académico en términos

de sus prácticas digitales. En la carrera de Psicología se lee y se escribe con frecuencia en las

asignaturas, pero no necesariamente estas prácticas están siempre mediadas por las TIC. Se

asignan lecturas de textos impresos (fotocopiados o disponibles en la biblioteca) y algunas

actividades se desarrollan al interior de las clases.

“Sí escribo, pero es como muy normal, es decir, con un archivo en Word, retomando algún

libro o artículo que me hayan puesto, si mucho si he consultado otras fuentes también las

incluyo, pero no más. Sí uso el computador, pero hago el texto normal, me lo mando al correo

o lo guardo en la memoria. Muchos profes prefieren que les imprimamos los textos”

(entrevista 4, Marcos).

Organización académica: usa la aplicación móvil de la universidad para identificar la

programación de exámenes. En grupos de WhatsApp, sus compañeros suelen

recordar las fechas de las entregas de trabajos más importantes. Tiene cuadernos en

los que toma notas a mano acerca de actividades en el contexto académico.

Comunicación académica: utiliza el correo electrónico, así como el aula virtual para

comunicarse con profesores. Para interactuar con compañeros con propósitos

académicos, prefiere organizar grupos en WhatsApp por considerar que es un medio

más rápido.

Actividades de lectura y escritura en las asignaturas: lee con frecuencia capítulos de

libro que son la base para las discusiones en las clases. En cada asignatura, suele haber

uno o dos trabajos de escritura durante el semestre. Varios de estos trabajos se

desarrollan grupalmente.


desenvuelve en actividades como consulta de materiales y envío de archivos. No se

usa el aula virtual en todas las asignaturas.

Resolución de problemas: usa internet para ampliar algunos temas que no quedan

claros en las clases o que requieren de una mayor ampliación para elaborar trabajos

escritos o estudiar para los parciales.

Participación: no identifica una participación activa en grupos o comunidades en línea

282

relacionadas con las actividades académicas. Los grupos en los que participa en

WhatsApp son informativos y no se evidencian allí construcciones colaborativas o

aprendizajes de los integrantes.


Una vez identificadas las generalidades de las prácticas de Marcos, y en acuerdo con

él, se decidió hacer una caracterización más detallada de dos prácticas: la publicación de

estados en el ámbito vernáculo y la elaboración de escritos colaborativos en el ámbito

académico.

Práctica vernácula: Estados e historias. Lo efímero

Marcos comparte algunos contenidos en sus redes sociales. Sin embargo, desde hace

algún tiempo prefiere usar las historias de Instagram y los estados de WhatsApp para

compartir fotos de lugares, selfis, fotos con amigos o frases motivacionales.

De esta manera, Marcos documenta su vida personal a través de estas herramientas,

pero sin dejar una huella permanente:

“Ahora casi todo lo pongo en los estados WhatsApp y me gusta más porque muestro lo que

hago, lo que me interesa, en Instagram lo pongo en las stories, pero no queda en mi feed, o

sea, lo que publico es efímero… el que lo vio el día que lo puse se enteró, el que no”


A diario, se comparten una o dos publicaciones y suelen ser las mismas para las dos

interfaces. Los fines de semana puede incrementar la cantidad de publicaciones.

“Los fines de semana es cuando más tiempo libre tengo y por eso cambio más mis estados.

Suelo ir al río, a montar bici, a trotar, al gym, salgo con amigos, voy a cine, a teatro. Siempre

veo cosas chéveres para compartir” (entrevista 5, Marcos).

Las condiciones de privacidad son relevantes en esta práctica. Marcos usa las

opciones de WhatsApp para restringir el público que puede visualizar sus estados (“Mis

contactos excepto…” o “Solo compartir con…”). Esto se debe a que en sus contactos tiene

familiares, amigos, pero también compañeros y profesores.

283

“Sucede que en esos espacios tienes a todo el mundo, pero no a todo el mundo le interesa lo

mismo. A mí no me gusta que alguna de mis tías vea que pongo un comentario más sexual o

que algún amigo cansón vea un mensaje romanticón. La privacidad es una ventaja” (Marcos,

entrevista 6).

La siguiente imagen ejemplifica algunas de las características usuales en las historias

de Marcos: fotos de algún paisaje (tomadas por él), etiqueta del lugar y secuencia de fotos

(Imagen-Marcos 1).

Imagen-Marcos 1. Secuencia de fotos en historias de Instagram.

A continuación, se analiza la práctica de publicación de estados a partir de las


1) PARTICIPANTES. Marcos interactúa con público cercano en WhatsApp y con

una audiencia un poco más amplia en la red social Instagram. En WhatsApp sus estados, sin

filtro, alcanzan alrededor de 70 visualizaciones, mientras que en Instagram suelen superar las

200.

284

Debido a que en ambos espacios tiene contactos de contextos muy distintos, prefiere

regular las condiciones de privacidad cuando considera que cierta información puede generar

incomodidad o cuando no desea que cierta parte de sus interlocutores se entere de la

información.

Marcos busca proyectar a través de estas actividades una imagen juvenil, arriesgada,

abierta y flexible:

“Es una manera de expresarme, de mostrar mi vida, pero sí, de todos modos, sí quiero que

vean cosas de mí como que me gusta la aventura, que soy una persona fresca, bacana”


Los estados e historias no tienen las mismas posibilidades de interacción que las

publicaciones, pero sí se muestran estadísticas de las visualizaciones y en algunos casos las

personas envían mensajes directos para comentar sobre aquello que les llama la atención.

2) CONTEXTO. Esta práctica se desarrolla en medios digitales y pertenece al

dominio vernáculo, en tanto los propósitos se relacionan con actividades de ocio y

entretenimiento.

El espacio físico es relevante en algunas ocasiones, en las que se toman fotografías

de lugares que Marcos visita. Esto se hace evidente a través de la etiqueta del sitio. En otras

ocasiones, el protagonismo está en las personas que lo acompañan más que en el lugar o en

el mensaje que quiere comunicar (frases motivacionales).

La temporalidad es otro aspecto para considerar, ya que las interfaces están

configuradas para mostrar estas publicaciones por periodos de apenas 24 horas. Al respecto,

Marcos considera que las mismas herramientas están indicando que ese tipo de contenido no

es el más importante y le da un lugar más relevante al feed, en el caso de Instagram, y a la

foto de perfil en el caso de WhatsApp:

“Si lo publicas allí es porque es cotidiano, no el evento más importante de la vida. Por eso

pasa rápido y no es necesario que todos los demás lo vean. Algo más importante debe ir en

otro lugar, pero sí va mostrando quién eres cada día, qué haces, qué te hace humano”


285

3) ARTEFACTOS. En esta práctica se involucra siempre el teléfono móvil,

dispositivo a través del cual se toman las fotografías y se comparten los contenidos en las

aplicaciones instaladas. Las imágenes pueden tener algún tipo de edición con las

herramientas disponibles (recortar, mejorar brillo o contraste, poner un filtro).

Las publicaciones suelen ser en formato gráfico, ya sean fotografías tomadas por

Marcos u otras imágenes retomadas de otras cuentas en redes sociales o buscadas en internet.

Las imágenes pueden acompañarse de descripciones (palabras, frases cortas, emoticonos) y

etiquetas de lugares, personas o temas. La siguiente imagen retoma un estado de WhatsApp

y una historia de Instagram en los que se evidencian los rasgos multimodales de las

publicaciones (Imagen-Marcos 2):

Imagen-Marcos 2. Rasgos multimodales de las publicaciones en estados e historias.

4) ACTIVIDADES Y USOS. Marcos publica a diario en sus redes sociales y servicios

de mensajería. No obstante, no suele invertir mucho tiempo en esta actividad, ya que es una

rutina instaurada. Cuando está en alguna actividad cotidiana, suele tomar fotos y en el mismo

instante las comparte en estos medios. En otras situaciones ve contenidos que le llaman la

286

atención y decide publicarlos. No tiene un procedimiento estructurado ni establece procesos

de planeación o revisión de los contenidos.

Para sintetizar, esta práctica involucra aspectos como la proyección de la identidad,

en tanto que a través de las historias y estados se narra la cotidianidad y se destacan algunos

aspectos de la vida que Marcos quiere mostrar. Las condiciones de privacidad son relevantes,

lo que evidencia que el joven es consciente de las características de su audiencia y del tipo

de relación que quiere establecer con ella. Los textos que se construyen son

predominantemente gráficos (fotografías) y se acompañan con fragmentos escritos cortos,

etiquetas y emoticonos. La actividad no es percibida como compleja por parte de Marcos,

sino como una rutina instaurada en su vida cotidiana, por lo que le dedica poco tiempo y no

establece procesos de planeación o revisión de los contenidos.

Práctica académica: ¿Divide y vencerás?

Una de las prácticas digitales académicas más frecuentes para Marcos es la escritura

grupal. En la segunda parte del periodo de trabajo de campo de esta investigación, el joven

desarrolló alrededor de 10 trabajos de forma colaborativa, lo que permitió identificar algunas

formas de funcionamiento subyacentes a cada evento letrado.

En general, los trabajos grupales involucran en promedio cuatro participantes. La

extensión y la complejidad de estos trabajos son variables y ello determina en gran parte los

procedimientos definidos por los estudiantes para su desarrollo. Si el trabajo es percibido

como “sencillo”, los estudiantes suelen dividirse las responsabilidades y seleccionan

(explícita o implícitamente) una persona que se encargue de integrar. Si el trabajo es

percibido como complejo, puede implicar una mayor colaboración del equipo.

“A veces los profes ponen los trabajos grupales porque hay muchas personas en el salón y no

alcanzan a calificar. Si es así, divide y vencerás. Nos reunimos, cada uno hace una parte y

alguien une todo… Otras veces sí es más difícil y nos tenemos que reunir, apoyarnos con las

distintas tareas” (entrevista 9, Marcos).

Los trabajos de escritura grupal generalmente inician con una planeación en la que

participan todos los integrantes en alguna reunión presencial al interior de la universidad. En

la planeación se definen las actividades necesarias para desarrollar el trabajo: búsqueda de

287

fuentes o recolección de información, y se asigna la escritura de los apartados. Crean grupos

de WhatsApp provisionales para la gestión logística. Posteriormente, a través de medios

digitales (Google Docs, por ejemplo), se unen las partes y una o más personas se encargan

de integrar la información.

A continuación, se analiza la práctica de escritura colaborativa a partir de las


1) PARTICIPANTES. Marcos tiene dos tipos de interlocutores en esta práctica. Por

un lado, los compañeros de grupo y, por otro, los docentes que asignan y evalúan los trabajos.

Con los compañeros del grupo se establecen relaciones de confianza y de colaboración, en

tanto que tienen un objetivo común.

Aunque no suelen explicitarse los roles que cada integrante debe tener en el trabajo

grupal, generalmente se asumen de forma de tácita dos: el rol del moderador o facilitador

logístico y el rol de integrador. El rol de facilitador se refiere a la persona que crea el grupo

en WhatsApp, el documento en Google Drive, está atento al cumplimiento de los

compromisos de cada integrante y a las fechas límites para cada proceso. El rol de integrador

suele ser asumido por el estudiante más hábil en escritura, que es quien integra y consolida

los aportes de los demás miembros.

“Casi siempre escogemos al o la que escriba mejor, que se sepa bien las normas APA, que

redacte de forma organizada para que el trabajo realmente sea unitario. Algo muy importante

es que todos intentamos que la información sea confiable y verídica, porque en Psicología los

profesores revisan mucho esas dos cosas y el asunto del plagio, por ejemplo, es muy pero

muy complicado, hay que cuidarse de no caer en eso” (entrevista 9, Marcos).

En Imagen-Marcos 3 se evidencia un ejemplo de un grupo de WhatsApp temporal en

el que Marcos asume el rol de facilitador:

288

Imagen-Marcos 3. Ejemplo de rol de facilitador en trabajo escrito grupal.

2) CONTEXTO. La práctica se desarrolla entre escenarios físicos y medios digitales.

Por un lado, los integrantes del grupo asisten a la misma universidad y se encuentran a diario,

por lo que varios procesos como la planeación o la revisión se pueden dar en el espacio físico.

Otros procesos, como la redacción individual de algún apartado y luego la consolidación de

esas partes suele llevarse a cabo en medios digitales.

Al hacer parte del dominio académico, la práctica atiende a las demandas propias de

este ámbito. Por ejemplo, los estudiantes deben fundamentar sus ideas en fuentes confiables

de información, deben citar adecuadamente los textos, siguiendo las normas APA (normas

de la Asociación Americana de Psicología), evitar el plagio, mantener un estilo de redacción

formal, hacer un uso correcto de las normas gramaticales, etc.

3) ARTEFACTOS. Varios artefactos se involucran en el desarrollo de este tipo de

prácticas. Por un lado, se involucran textos impresos y digitales que los estudiantes consultan.

289

Las aplicaciones de mensajería como WhatsApp tienen un lugar importante en la gestión y

comunicación acerca del desarrollo del trabajo. El procesador de textos (Word o Google

Docs, en la mayoría de los casos) es usado para las etapas de redacción individual y grupal;

finalmente, se usa alguna herramienta para compartir todas las partes y que uno o más

integrantes las consoliden (correo electrónico o directamente en un documento colaborativo).

Los textos producidos suelen ser predominantemente escritos, con un registro formal

y con algunos rasgos paratextuales como la negrita, cursiva, tablas y figuras.

Herramientas colaborativas como Google Docs permiten a los estudiantes hacer un

seguimiento más cercano de las intervenciones de cada uno y de los ajustes que se van

realizando. En Imagen-Marcos 4 se presenta un ejemplo de un texto colaborativo con esta

herramienta:

Imagen-Marcos 4. Ejemplo de un texto colaborativo en Google Docs.

4) ACTIVIDADES Y USOS. En esta práctica se involucran procesos de planeación

grupal, búsquedas de información, lectura y redacción individual (aunque pueden darse

algunas colaboraciones en estos procesos) y procesos de consolidación y revisión que pueden

darse de forma grupal o individual. En estas actividades se involucran distintos espacios

(físicos, digitales), interfaces, formas de interacción y herramientas.

290

En síntesis, la práctica de escritura de trabajos grupales es frecuente en el ámbito

académico y, aunque presenta variaciones, hay algunas rutinas subyacentes que pueden

identificarse, por lo menos en el caso de Marcos. En esta práctica se involucran procesos

como la búsqueda de fuentes confiables, lectura en medios impresos y digitales, generación

de textos en formato escrito, atribución de la autoría, interacción y participación en un grupo

con un propósito compartido en un tiempo delimitado, y uso de herramientas y recursos

digitales.

5.2.5.4 SÍNTESIS DEL PERFIL DE MARCOS

Marcos se conecta con frecuencia a internet y desarrolla prácticas diversas tanto en

dominios vernáculos como académicos. Se percibe como un estudiante promedio y un

usuario promedio de las tecnologías en otros espacios. En el ámbito vernáculo tiene prácticas

de consumo y de producción, aunque el contenido que produce suele compartirse por poco

tiempo y ante audiencias definidas por él.

Sus prácticas en los dos dominios presentan diferencias importantes respecto a los

géneros que produce, los procesos de búsqueda de información, los modos semióticos que

predominan, la interacción, la atribución de la autoría, el registro escrito y las herramientas

digitales. Sin embargo, tienen rasgos en común como la conciencia sobre la proyección de

su identidad en línea, el uso del idioma español y la gestión de los propios aprendizajes.

5.2.6 GABRIELA: Vernácula Ocasional y Académica Media

Gabriela es una joven estudiante de la carrera de Biología, quien al iniciar el estudio

etnográfico tenía 20 años y se encontraba finalizando el primer año de la carrera. En el

análisis de conglomerados, Gabriela se ubicó en los grupos denominados “Vernáculo

Ocasional” y “Académico Medio”. La tabla 19 evidencia la información utilizada en el

análisis del caso de Gabriela.

Tabla 19. Corpus de datos analizados: caso Gabriela.





291



3 imágenes


Gabriela nació en la ciudad de Cali, Colombia. Es la mayor de tres hermanos y vive

con su madre y abuela materna.

Desde su infancia tuvo acceso a un computador, aunque con algunas restricciones

porque su madre controlaba el tiempo de permanencia frente a las pantallas, entre estas

también el televisor. Gabriela no considera que haya tenido una relación cercana con la

lectura y la escritura, ya que prefiere involucrarse en actividades que impliquen el

movimiento y la experimentación.

“No me gusta nada sedentario. Ni estar frente al computador por largo tiempo ni leer, escribir,

pintar u otras actividades parecidas… siempre he sido muy física, como de mucha

experimentación” (entrevista 1, Gabriela).

Describe su relación con las tecnologías como ‘regular’, debido a que privilegia las

interacciones cara a cara y a que concibe los medios digitales como espacios en donde las

personas no se muestran realmente como son:

“Me da miedo la falsedad, las mentiras, las máscaras que las personas usan, así que prefiero

mantenerme alejada de esto” (tecnobiografía, Gabriela).

Respecto a experiencias o situaciones significativas, Gabriela recuerda la escritura de

una carta a la Alcaldía de Cali, en la que solicitó apoyo para viajar a una competencia

internacional de patinaje, deporte al que dedica la mayor parte de su tiempo. Si bien su

entrenador y su madre la apoyaron, Gabriela asumió la escritura de la carta como su

responsabilidad y obtuvo una respuesta favorable.

“Soy consciente de lo importante que es saber leer, saber escribir y también dominar las

habilidades tecnológicas del mundo actual, y la carta al alcalde me hizo feliz, me marcó, no

es que piense que no sirven, sino que todas las personas tienen algo que es su pasión y la mía

es el patinaje” (entrevista 1, Gabriela).

292


Gabriela usa el computador de escritorio y el teléfono móvil para su actividad digital.

En el computador suele desarrollar los trabajos académicos y el teléfono lo usa

principalmente para comunicarse a través de llamadas, mensajes de voz, y para leer noticias

y otros temas de interés.

No tiene instaladas aplicaciones de redes sociales en su teléfono, aunque sí servicios

de mensajería y de almacenamiento en la nube.


Gabriela prefiere mantenerse distante de la actividad vernácula en medios digitales,

aunque ocasionalmente se involucra en algunas prácticas:

“No entro mucho a Facebook, la foto que tengo allí es la de mi grado del colegio y me da

pereza cambiarla. Sé que si cierro Facebook es como si no existiera, lo mantengo allí y entro

a veces, pero no me gusta los chismes ni perder mucho el tiempo” (entrevista 2, Gabriela).

Organización vital: usa la herramienta de calendario de su teléfono para anotar los

días y lugares de entreno de patinaje de cada mes, ya que estos pueden presentar

algunas variaciones. En ocasiones anota información de este tipo en un cuaderno de

apuntes impreso que suele llevar.

Comunicación personal: tiene una cuenta de correo electrónico de Gmail y usa los

servicios de mensajería instantánea de WhatsApp y de Skype. Prefiere usar su línea

telefónica cuando necesita comunicar información relevante o urgente, o enviar

mensajes de voz en lugar de chatear.

Ocio y recreación: ve algunas series y escucha música en YouTube, donde tiene

organizadas algunas listas de reproducción. En YouTube también suele visualizar

videos acerca de crecimiento y desarrollo personal. De forma eventual ingresa a

Facebook para ver contenidos. La mayoría de sus actividades en el tiempo libre están

relacionadas con el deporte: entrena en el gimnasio, corre y hace parte de una liga de

patinaje.

Resolución de problemas: usa internet para buscar información relevante para ella,

como eventos deportivos, carreras en la ciudad, entre otros.

293

Aprendizaje autogestionado: no identifica temas o actividades en línea a las que

dedique gran parte del tiempo.

Documentación: usa aplicaciones en la nube, principalmente Dropbox, para

almacenar archivos importantes (copia digital de sus documentos personales, cartas,

certificados).

Participación social: no considera que tenga una participación activa en grupos o

comunidades en línea


Aunque Gabriela prefiere mantener una distancia con los medios digitales, en el

ámbito académico debe ajustarse a las demandas que se plantean en las asignaturas:

“La pantalla del computador me fatiga, me cansa mucho los ojos. Si puedo, imprimo lo que

tengo leer, pero hay tareas que se tienen que hacer en Blackboard o enviarlas por correo a los

maestros, entonces ni modo” (entrevista 3, Gabriela).

Organización académica: toma notas sobre las fechas importantes en los cuadernos

de las asignaturas.

Comunicación académica: usa el correo electrónico para comunicarse con los

profesores. Cuando tiene trabajos grupales, se comunica a través de WhatsApp o de

llamadas.

Actividades de lectura y escritura en las asignaturas: lee con frecuencia artículos

científicos o capítulos como preparación para las clases. No es tan frecuente la

escritura, pero sí escribe algunos informes de laboratorio.

Entornos virtuales: usa el LMS de la institución, aunque afirma que no siempre

encuentra las rutas que los profesores plantean para entregar los trabajos.

Resolución de problemas: usa internet para ampliar información sobre los temas de

clase cuando lo considera necesario o para aclarar inquietudes.

Documentación: usa aplicaciones en la nube (Dropbox) para almacenar textos y

recursos del ámbito académico.

Participación: no identifica una participación activa en grupos o comunidades en línea

relacionadas con las actividades académicas.

294


Una vez identificadas las generalidades de las prácticas de Gabriela y en acuerdo con

ella, se decidió hacer una caracterización más detallada de dos prácticas que son frecuentes

para la joven: la visualización de videos en YouTube en el ámbito vernáculo y prácticas de

búsqueda de información en el ámbito académico.

Práctica vernácula: “Usar de internet lo que es útil”

Gabriela usa YouTube para buscar inspiración. Por ello, suele visualizar videos de

desarrollo personal y espiritual.

“Usar de internet lo que es útil… para mí lo que es útil es la inspiración de personas que

logran sus metas en la vida, que vencen la pereza y que luchan por sus sueños sin importar

las barreras que se encuentran. Para mí como deportista eso es vital y por eso en las noches

siempre veo videos que me inspiren, desde hace como un año que lo hago sobre todo porque

mi entrenador me dijo que me podía servir y es cierto” (entrevista 4, Gabriela).

En ese sentido, la joven sigue cuentas en YouTube y tiene listas de producción

relacionadas con estos temas. Su práctica se relaciona más con el consumo, debido a que

visualiza los videos, pero no interactúa a través de comentarios, reacciona con pocos ‘me

gusta’ y rara vez activa notificaciones. La siguiente imagen muestra algunos de los

contenidos de interés de la joven (Imagen-Gabriela 1).

295

Imagen-Gabriela 1. Contenidos visualizados en YouTube en el ámbito vernáculo.

A continuación, se analiza la práctica de visualización de videos a partir de las


1) PARTICIPANTES. En esta práctica Gabriela interactúa principalmente con

contenidos, pues no establece relaciones con las personas que producen los videos a través

de los mecanismos establecidos por la interfaz: comentarios, activación de notificaciones,

“me gusta”.

Gabriela prefiere no dejar huella en medios digitales, por lo que aprovecha los

contenidos generados, pero no está interesada en establecer contacto con otras personas.

“Nunca me ha llamado la atención eso, escribirle a un extraño o que lo que yo escriba otros

puedan leer eso, no sé. Mejor me mantengo de incógnita, aunque a veces leo lo que otros

dicen en los comentarios para ver si hay cosas que me puedan servir” (entrevista 5, María).

2) CONTEXTO. Esta práctica se genera en medios digitales y en el dominio

vernáculo, en tanto que los propósitos y actividades desarrolladas se asocian con el uso del

tiempo libre. Las características del contexto físico no parecen ser relevantes en este caso.

Aspectos del contexto social y personal pueden tener una incidencia, debido a que en

sus actividades como deportista Gabriela debe ser disciplinada y debe mantener claras sus

metas. Por ello, hace algún tiempo su entrenador le recomendó ver este tipo de contenidos.

3) ARTEFACTOS. Se involucran en esta práctica la interfaz de YouTube, que es una

plataforma de recursos audiovisuales con millones de contenidos. Los contenidos están en

formato audiovisual y en algunos de ellos aparecen directamente personas y en otros hay

animaciones. Más allá del formato, Gabriela insiste en la importancia de los mensajes y, por

esta razón, no tiene preferencia por una forma audiovisual particular.

En relación con las creencias de Gabriela, estos contenidos son concebidos como

útiles para su crecimiento personal y por esa razón es una de las pocas actividades que lleva

a cabo en medios digitales. Considera que prácticas como la interacción a través de redes

sociales o de mensajería instantánea constituyen una “pérdida de tiempo”.

296

4) ACTIVIDADES Y USOS. Las rutinas asociadas a esta práctica implican la

selección de los contenidos relevantes, ya que hay distintas temáticas y no se consulta sobre

todas al mismo tiempo. Gabriela identifica qué necesita y busca en los canales en los que

tiene suscripciones o en otros nuevos. Suele guardar los videos en alguna de las 10 listas de

reproducción que tiene, para verlos en más de una ocasión. Como se indicó, no suele

interactuar con los autores de estos videos o con público que hace comentarios en los canales.

En síntesis, a pesar de que Gabriela tiene en general una relación distante con las

tecnologías en el ámbito vernáculo, en esta práctica se identifica que la joven consulta con

frecuencia contenidos audiovisuales de temas de su interés y que otorga un valor especial a

este tipo de actividad. Aunque la práctica no implica mucho tiempo para ella ni se involucra

en interacciones con otros usuarios de la web, tiene unas rutinas establecidas y usa las

herramientas de la interfaz (se suscribe a canales, crea listas de reproducción) en un nivel

básico.

Práctica académica: “En internet la información es reciente”

Las prácticas académicas de Gabriela en medios digitales responden a las demandas

propias de este contexto. Una de las prácticas más frecuentes para los estudiantes de Biología

es la búsqueda de información. Si bien Gabriela prefiere leer en formato impreso, es

consciente de que la búsqueda de información no puede limitarse a los textos disponibles en

la biblioteca, sino que es necesario hacer consultas en internet.

“En la biblioteca hay información muy importante, pero no tan actualizada como la que está

en internet. En internet la información es reciente, pero hay que buscarla bien para que no

salgan textos sin pruebas científicas” (entrevista 8, Gabriela).

En diversas búsquedas que llevó a cabo en el periodo del trabajo de campo de esta

investigación, se logró identificar ciertas rutinas que subyacen a las prácticas de la joven.

En una actividad de una asignatura, Gabriela debía elegir un tema debatible en

Biología y presentar una fuente confiable de información que le permitiera fundamentar sus

ideas. Aprovechamos esta actividad escolar para ejemplificar la manera como la joven

desarrolla sus prácticas de búsqueda en la web.

297

En la asignatura, Gabriela eligió el tema de la experimentación con animales y su

debate ético. Presentó como fuente un artículo que tenía como título “Ética en la

investigación con modelos animales experimentales. Alternativas”, que localizó en una

revista especializada en la base de datos abierta Redalyc (Imagen-Gabriela 2).

Imagen-Gabriela 2. Fuente confiable de información.

Para localizar este texto confiable, aunque la fecha no se ajustó a lo solicitado por el

docente (10 años como máximo), Gabriela acudió primero a fuentes genéricas que le

permitieran comprender ideas básicas sobre el tema. En su búsqueda en Google con las

palabras clave “Experimentación con animales. Ética” aparecieron en los resultados más

directos una entrada de Wikipedia (Imagen-Gabriela 3) y una publicación en

Monografías.com (Imagen-Gabriela 4).

Al respecto, la joven afirma:

298

“Wikipedia me sirvió para saber lo básico sobre experimentación con animales y estaba muy

relacionada con lo que necesitaba y fue que explicaba las controversias, puesto que yo

necesitaba algo discutible del tema, me enfoqué en esa información” (entrevista 9, Gabriela).

Imagen-Gabriela 3. Búsqueda de información general en Wikipedia.

En los resultados en Monografías.com también identificó una respuesta específica a

sus necesidades de información, ya que la página presentaba datos puntualmente sobre

aspectos éticos debatibles respecto a la experimentación con animales.

299

Imagen-Gabriela 4. Búsqueda de información en Monografías.com

Sobre esta actividad en particular, pero aplicable a otras situaciones de búsqueda de

información que enfrenta en el ámbito académico, Gabriela concluye:

“Yo sé que Wikipedia o Monografía no son páginas confiables ni dan información científica,

pero me ayudan a saber lo que necesito saber de forma muy directa, mientras que las fuentes

científicas no van al punto o tienen información muy complicada que yo no puedo entender

si no leo primero información más sencilla” (entrevista 9, Gabriela).

A continuación, se analiza la práctica de búsqueda de fuentes a partir de las categorías


1) PARTICIPANTES. En esta práctica Gabriela interactúa con textos disponibles en

la web y no se relaciona con interlocutores específicos en medios digitales. No obstante, los

textos que elige deben ser validados/aceptados por sus profesores, ya que generalmente las

fuentes son usadas en discusiones en clase o para sustentar los planteamientos en trabajos

escritos.

2) CONTEXTO. Esta práctica tiene lugar en medios digitales, debido a que a través

de ellos se hacen las búsquedas de las fuentes. El dominio es académico y la práctica se

enmarca en las normas y rutinas propias de este dominio. En ese sentido, Gabriela identifica

el tipo de fuente que se espera que ella consulte, pero también reconoce que no siempre tiene

suficientes conocimientos que le permitan acceder a la comprensión de fuentes

especializadas, por lo que recurre primero a fuentes introductorias. Como reconoce que estas

fuentes no serán validadas por los docentes, las usa como un paso previo a la identificación

de aquella que sí podrá ‘mostrar’.

“No puedo presentarle a un profe un resumen de Wikipedia, aunque sí lo use para entender”

(entrevista 9, Gabriela).

3) ARTEFACTOS. Se involucran en esta práctica interfaces como la página de

búsqueda de Google, de Google Académico y de bases de datos electrónicas. Los textos que

se involucran pueden tener características diversas. Por ejemplo, la entrada de Wikipedia y

la página de Monografías son marcadamente hipertextuales, incluyen vínculos internos,

300

ampliaciones de información y enlaces a fuentes externas, mientras que el artículo retomado

de una revista especializada es un texto más cercano a los que circulan en medios impresos.

4) ACTIVIDADES Y USOS. Las actividades que se involucran en esta práctica son

la identificación de las necesidades de información, concretada en la definición de las

palabras clave. Posteriormente, el uso de alguna herramienta para hacer la búsqueda y

seleccionar unas fuentes iniciales; esta herramienta suele ser el buscador de Google, que

puede arrojar resultados que se relacionan directamente con las necesidades de información,

pero que no siempre muestra fuentes confiables. Gabriela es consciente de ello, pero atiende

primero al criterio de la relación directa con el tema para tener un primer acercamiento a la

comprensión de los elementos básicos. Después, con ideas más específicas sobre el tema,

continúa la búsqueda y localiza una o más fuentes que se ajusten a las demandas del contexto

académico y suele imprimirlas.

Para sintetizar, la práctica de búsqueda de información implica el establecimiento de

criterios que atiendan tanto a las exigencias propias del ámbito académico como a las

necesidades de información de la estudiante, el uso de herramientas digitales como

buscadores (genéricos y en las bases de datos), la exploración de textos con características

diversas y la lectura, por lo menos general, de dichos textos.

5.2.6.4 SÍNTESIS DEL PERFIL DE GABRIELA

Gabriela, a pesar de su edad, no siente afinidad por las tecnologías ni invierte gran

parte su tiempo en interacciones en línea. En el ámbito vernáculo tiene pocas prácticas,

aunque esto no quiere decir que esté desconectada de los medios digitales, pues usa algunas

interfaces y herramientas que le permiten mantenerse en comunicación con otras personas e

informarse acerca de lo que sucede en distintos contextos. Sus prácticas vernáculas se

relacionan más con la “observación” y no tanto con la participación. Aunque la joven desearía

mantener la misma distancia con lo digital en actividades académicas, en este contexto se

hacen ciertas demandas a las que debe responder, entre ellas la búsqueda de fuentes digitales

confiables.

301

Las representaciones y valoraciones de Gabriela respecto a los medios digitales

explican en parte el tipo de actividades que desarrolla en línea. Establece diferenciaciones

entre el ‘mundo real’ y el ‘mundo virtual’, considerando que este último es menos productivo,

menos relevante e, incluso, peligroso. No obstante, reconoce que puede proporcionar

información y recursos útiles en ciertos momentos.


Los seis casos analizados en este capítulo evidencian la heterogeneidad de las

prácticas de los jóvenes, quienes, a pesar de tener edades, recursos y trayectorias similares,

configuran sus prácticas de manera muy diferente.

En esta diversidad, encontramos jóvenes que se acercan a lo que Cassany (2013) y

otros autores denominan como “residentes digitales”, como en el caso de Fabiana, María o

Camilo, quienes no establecen diferenciaciones entre el contexto físico y el contexto virtual,

sino que conciben ambos contextos como un continuum por el que se mueven a diario.

Gabriela, por su parte, es más cercana a la noción de “visitante digital”, en tanto que sus

prácticas en este medio son menos frecuentes, pero no inexistentes. Gabriela acude

ocasionalmente al medio digital para conectarse con otros, informarse o responder a las

demandas del contexto académico.

En los ejemplos presentados en cada caso podemos identificar que la oposición

digital/impreso es más una construcción conceptual más que una realidad observada. Al

menos en varios de los casos analizados, el tránsito entre lo digital y lo impreso es fluido, los

jóvenes pasan de un medio a otro sin ser muy conscientes de ello y sin que represente mayores

problemas. Aunque algunos docentes en el ámbito académico se centran en prácticas

impresas, los estudiantes suelen usar medios digitales para desenvolverse en sus actividades

escolares, incluso si no hay una mediación o exigencia específica de los profesores, como se

evidenció en prácticas como la toma de apuntes digitales o la escritura colaborativa en línea.

Sin duda, los dispositivos móviles, principalmente el smartphone y el computador portátil

tienen un lugar fundamental en las prácticas académicas y no académicas de los estudiantes

(Vázquez-Cano et al., 2016).

302

La frecuencia de las prácticas se ve influenciada también por las actitudes, las

creencias y los valores construidos por los sujetos, que responden a sus relaciones con el

contexto social. En el caso de Gabriela, por ejemplo, su representación sobre la participación

en medios digitales como una distracción o pérdida de tiempo incide en que encuentre pocas

opciones interesantes para ella en este contexto.

Una representación con gran aceptación dentro de los casos estudiados es la de

“nativo digital”. Teniendo como base la suposición de que tienen unas habilidades innatas,

varios jóvenes asumen unos comportamientos específicos en su actividad digital, como la

multitarea o la hiperconexión. Esta representación, si bien puede explicar parte de los

comportamientos, puede generar algunos problemas para el ámbito educativo en la medida

en que tiende a homogeneizar a los usuarios y, en los pocos estudios de caso presentados,

logramos evidenciar que las prácticas de los jóvenes pueden ser realmente diversas.

En cuanto al establecimiento de relaciones entre los dominios vernáculos y

académicos, en primer lugar, podemos identificar que un joven puede tener prácticas muy

distintas en ambos dominios, a pesar de que en los dos se usen medios digitales. En segundo

lugar, para algunos jóvenes los límites entre estos dominios son difusos, mientras que para

otros están claramente delimitados.

Las prácticas vernáculas son bastante frecuentes, incluso en los jóvenes clasificados

en el grupo “Vernáculo Medio”. La conexión a las redes sociales es parte de la vida de varios

de participantes de esta investigación, pero sus prácticas están diferenciadas. Las prácticas

de Fabiana, María y Julián, por ejemplo, implican la producción de contenidos propios en

diversos formatos y una fuerte interacción con audiencias amplias. Las prácticas de Camilo,

Marcos y Gabriela, aunque con distintos niveles de frecuencia, están más relacionadas con

la recepción de contenidos. Los jóvenes estudiados suelen tener acceso a los mismos

dispositivos (todos cuentan con teléfono móvil y conexión a internet, y algún ordenador

portátil o de escritorio), usan al menos una red social, un servicio de mensajería instantánea,

cuenta de correo y almacenamiento en la nube. A pesar de estas coincidencias, los usos y los

valores asociados a estos usos son diferentes.

Los sujetos clasificados con una participación activa en este ámbito suelen tener una

gran motivación, un propósito personal que los anima a invertir tiempos y esfuerzos en su

303

actividad digital. Las prácticas vernáculas estudiadas en esta investigación tienen en común

la orientación hacia sentidos sociales más amplios: alimentación saludable, lucha contra la

violencia de género, rescatar valores culturales asociados a lo geográfico-estético. Los

vernáculos clasificados como medios se mostraron más como receptores de la información,

aunque con una actividad frecuente. En el caso de la joven con prácticas vernáculas

ocasionales se evidencia una disposición poco favorable a las tecnologías, asumidas como

espacios de riesgo.

Por su parte, el ámbito académico tiene unas dinámicas distintas, determinadas en

parte por las normas asociadas a este dominio en las que hay roles más diferenciados,

relaciones de poder más marcadas y en las que en muchas ocasiones median procesos de

certificación o validación de saberes. Las actividades extracurriculares, aunque están

reguladas, comparten algunos rasgos con las prácticas vernáculas, en tanto generan

motivación en los jóvenes, sentido de pertenencia e interacción con públicos que trascienden

el aula de clase. Eso sin indicar que lo estrictamente académico no genere motivación, pues

como se observó en el caso de Camilo, las actividades de este ámbito también pueden

caracterizarse por una alta implicación de los participantes.

Retomando los elementos de análisis de las prácticas planteados por Hamilton (2000),

en términos de los participantes podríamos concluir que en el ámbito vernáculo las

interacciones se establecen con públicos más amplios y con relaciones más simétricas;

mientras que, en el académico, los públicos están restringidos al profesor o al aula de clase,

salvo en las actividades extracurriculares donde se puede trascender este aspecto. En el

ámbito académico, las relaciones de poder son más verticales pues hay roles más

diferenciados y procesos de validación de las prácticas. La proyección de la imagen parece

estar más marcada en dominios vernáculos, en los que hay una mayor conciencia de la

relación con la audiencia.

Respecto al contexto, en varias de las prácticas analizadas se transitó entre contextos

físicos y contextos digitales. La ubicuidad es una característica importante que determina que

las diferenciaciones sean poco marcadas. El contexto social es relevante en el dominio

vernáculo, pues muchos jóvenes hacen alusión a problemas que se enfrentan actualmente en

Colombia y el posicionamiento político es frecuente. En el ámbito académico, hay más

304

limitaciones en la relación con el contexto social, pero una mayor conciencia de los jóvenes

respecto a las características discursivas de este ámbito, como sus normas y convenciones.

En cuanto a los artefactos, las prácticas se desarrollan en interfaces y herramientas

distintas. En el ámbito vernáculo hay mayor predominio de géneros digitales propios,

multimodalidad e interacción, mientras que en el académico los textos son más digitalizados,

aunque el papel de la imagen y del video son cada vez más importantes. El aula virtual es de

uso frecuente en la universidad y esto acerca a los jóvenes a otras formas de interacción

realmente digitales, como la participación en géneros digitales como los foros o el exponerse

a audiencias que van más allá del profesor.

Con referencia a las actividades, se notó una variedad de procesos, rutinas y patrones

en las prácticas estudiadas, muy particulares en cada sujeto. Sin embargo, la conciencia de

elementos como la planeación y la ejecución están presentes en varias de las prácticas

analizadas. En ambos contextos los jóvenes identifican rutas de acción para atender a sus

necesidades, intereses y a la resolución de problemas, así como a procesos de aprendizaje

autogestionado.

La desconexión entre las prácticas es muy evidente en algunos casos, como el de

Julián, quien ha tenido dificultades para adaptarse al contexto académico, en prácticas

letradas en lengua materna y lengua extranjera, pero quien se desenvuelve en prácticas

multilingües en el contexto vernáculo. Este caso en particular representó varios desafíos en

mi rol como investigadora, puesto que decidí asumir una relación dialógica en la que no solo

aprendía sobre los sujetos, sino que los sujetos también aprendían y se empoderaban a partir

de las interacciones establecidas, principio compartido con los planteamientos de Zavala y

Córdova (2010) sobre la etnografía en los estudios del lenguaje. De esta manera, a partir de

nuestras conversaciones, Julián empezó a reflexionar y a discutir las diferencias que

encontraba entre sus prácticas en los dos contextos y a tomar medidas al respecto. Esto

sucedió de forma similar con los demás participantes.

Finalmente, aunque se definió una misma estructura para presentar todos los casos,

en pro de la coherencia del documento, cabe aclarar que cada estudio implicó un itinerario

distinto, con formas de relación, ritmos, preguntas y modos de recolección diferentes. Se han

construido relatos, elaborados a partir de las tecnobiografías, los tecnodiarios y las

305

observaciones participantes, que permiten entender de forma global las trayectorias, prácticas

actuales generales y prácticas específicas, con algunas evidencias (fragmentos de los

discursos, ejemplos de los textos e interfaces).

Evidencias que implicaban poner en riesgo el anonimato de la información o que

involucraba exponer a otros interlocutores, fueron omitidas. Este fue el caso de interacciones

en el grupo cerrado de Facebook moderado por María, en el que muchas de las intervenciones

se relacionaban con complejas experiencias de violencia de género, o en las producciones de

Marcos para las historias y estados, que implicaban tomas de selfis en primer plano.

306

CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES

Este capítulo presenta las principales conclusiones del estudio. Para ello, se evidencia

el alcance de los objetivos general y específicos, reflexiones sobre la integración

metodológica y sus limitaciones; las recomendaciones para el ámbito educativo, así como las

proyecciones y futuras líneas de investigación.

6.1 ALCANCE DE LOS OBJETIVOS

Esta investigación tuvo como objetivo general analizar las prácticas de lectura y

escritura digital de estudiantes universitarios de una universidad colombiana, enfatizando en

dos ámbitos letrados: el vernáculo y el académico. Para evidenciar este alcance, se sintetizan

a continuación los hallazgos más relevantes para cada objetivo específico y las principales

contribuciones del estudio.

Identificar desde el contexto institucional académico el lugar que tienen las

prácticas de lectura y escritura digital en la formación de los estudiantes de

primer año.

Las tecnologías tienen un lugar relevante en el contexto institucional como

mediadoras de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ello se evidencia en las apuestas por

la formación de los docentes y por la dotación de dispositivos, herramientas y redes de

conexión a internet en el campus. Las prácticas de lectura y de escritura digital aparecen con

frecuencia en las formas de funcionamiento de las asignaturas introductorias de lenguaje y

las propias de cada carrera. No obstante, las orientaciones sobre las características específicas

de la literacidad digital son escasas en el contexto institucional.

En parte, esto se relaciona con una representación generalizada que tienen los

docentes de los jóvenes como “nativos digitales”, lo que hace que les atribuyan una fuerte

familiarización con las tecnologías y, por tanto, que den por sentado que ellos ya han

desarrollado todas las habilidades requeridas para desenvolverse en medios digitales o, en

caso de no tenerlas desarrolladas, asignarlas como responsabilidad única de los estudiantes.

Situación similar se da con las representaciones generales sobre lectura y escritura, que son

asumidas como habilidades que los sujetos ya han desarrollado antes de ingresar a la

educación superior.

307

Caracterizar los usos que los estudiantes hacen de la lectura y la escritura digital

en contextos vernáculos y académicos.

En primer lugar, cabe destacar que, aunque se estudiaron los usos en soportes

digitales, se encontró una conexión cercana con los soportes impresos o analógicos. Las

prácticas digitales e impresas no necesariamente se oponen entre sí, sino que suelen

complementarse. Los estudiantes se mueven fluidamente entre estos soportes en sus

actividades cotidianas.

En segundo lugar, al caracterizar los usos que los estudiantes hacen de la lectura y de

la escritura, encontramos una gran heterogeneidad en los perfiles de los jóvenes y también

diferencias importantes entre los dos contextos analizados. Respecto a los géneros que leen

y escriben, se identificó un mayor predominio de géneros digitales autóctonos en contextos

vernáculos y más digitalizados y transferidos en el académico. La búsqueda de información

es habitual en los dos contextos y se evidencia como principal criterio de selección la relación

directa con el tema; en el ámbito académico hay un poco más de reconocimiento de otros

criterios de confiabilidad para la elección de las fuentes, aunque no siempre son aplicados.

La lectura crítica no se identifica como un rasgo frecuente en ninguno de los dos contextos;

pese a que los estudiantes usan mecanismos como el contraste de fuentes o reconocen algunos

riesgos en el ámbito vernáculo, no suelen evaluar los contenidos, intencionalidades e

ideologías que subyacen a los textos. El formato textual sigue teniendo un lugar privilegiado

en los medios digitales, pero la imagen ha ganado un importante terreno en ámbitos

vernáculos y el formato audiovisual va en aumento en ambos contextos.

La interacción y la conciencia del público se pueden observar con mayor claridad en

contextos informales, debido a la disposición misma de las herramientas e interfaces, que son

más públicas. Aunque en el ámbito académico el interlocutor principal sigue siendo el

profesor, el uso de los LMS aporta a la configuración de una escritura más pública con

herramientas como los foros de discusión. La colaboración es un poco más común en el

ámbito vernáculo que en el académico, pero no es el rasgo predominante en los jóvenes

estudiados y no parece coincidir con la idea de que la mayoría de los jóvenes son

prosumidores. La colaboración no está ampliamente extendida, pero cuando aparece,

308

evidencia prácticas enriquecidas de producción de contenidos, organización social, procesos

de aprendizaje autogestionados y construcción colaborativa del conocimiento.

La autoría, así como los mecanismos de citación que permiten expresar su atribución,

es poco reconocida en ambos contextos. Aunque hay un poco más de conciencia en el

contexto académico, los estudiantes no están tan familiarizados con estas prácticas y no

siempre aplican lo que conocen. La proyección de la identidad y el sentido de pertenencia

son más fuertes en el ámbito vernáculo, donde hay una mayor conciencia de cómo se

establecen las relaciones con los otros.

Por los perfiles de ingreso de los estudiantes a la universidad, identificamos el uso del

inglés, además del español, como lengua frecuente para el acceso a la información y para la

interacción en línea. Otras lenguas aparecen principalmente en el ámbito vernáculo como

medio de entretenimiento o de interacción con personas de otros contextos geográficos. La

multitarea es un rasgo también frecuente en ambos contextos y es concebida por los

estudiantes como una habilidad “instaurada” en su generación. El registro escrito, o escritura

ideofonemática, tiene cambios importantes en los contextos vernáculos en relación con el

canon académico, pero los estudiantes suelen ser conscientes de estas diferencias y no

identifican interferencias entre los dos ámbitos.

Los jóvenes usan herramientas digitales asociadas principalmente a procesos de

comunicación y almacenamiento de la información. Google se constituye en una

metaherramienta que permite acceder a otros recursos en la web, por lo que los estudiantes

no consideran necesario conocer otros recursos. Algunos de los jóvenes usan herramientas

avanzadas que les permiten generar contenidos digitales. El autoaprendizaje es una

característica relevante del grupo estudiado; los estudiantes consultan en internet para

resolver problemas de información, aunque con variedad de propósitos, estrategias y

recursos.



La conexión actual entre las prácticas digitales en contextos vernáculos y académicos

no es clara para la mayoría de los participantes (estudiantes y profesores).

309

Las representaciones asociadas con la noción de lectura, de escritura o de texto tienen

una importante influencia en la desconexión identificada, ya que, para la mayoría de los

participantes, la escritura “de verdad” es la académica, caracterizada por ser normativa,

rigurosa y difícil. El texto, por su parte, es considerado como predominantemente escrito. Lo

digital en general, y lo digital vernáculo en particular, se relaciona sobre todo con actividades

de ocio poco productivas y con formas de comunicación distintas al texto, entre estas la

imagen y el video. Las diferencias y los desencuentros entre los contextos son muy marcados,

especialmente para los profesores, quienes identifican algunos riesgos cuando los estudiantes

trasladan prácticas de fuera a dentro del contexto escolar.

A pesar de estas representaciones y temores, en ambos grupos de participantes se

consideró como posible, y deseable, que se establezcan puentes entre los contextos. De

acuerdo con los participantes, estas relaciones pueden establecerse a partir del

reconocimiento de las habilidades construidas por los estudiantes fuera del aula, con la

asignación de actividades de lectura y de escritura significativas y con audiencias amplias;

con mayor variedad de géneros y formatos, con mayor colaboración entre los estudiantes y

otros agentes y con un uso más variado de interfaces, recursos y herramientas digitales.

Explorar los valores, actitudes y creencias relacionadas con los usos de la lectura

y la escritura digital en contextos vernáculos y académicos.

La mayoría de los estudiantes habita con frecuencia en medios digitales. Estos son

asociados principalmente con actividades de ocio y entretenimiento, a pesar de que medien

también actividades propias del ámbito académico.

Al asociarse con espacios de esparcimiento, algunos participantes conciben las

actividades del ámbito vernáculo como menos productivas y le otorgan menor valor social

que al contexto académico. Al tiempo, los estudiantes se sienten más motivados, cómodos y

con posibilidades de expresarse creativamente en las actividades vernáculas y más tensos,

regulados y limitados en las académicas. Los estudiantes entienden que las normativas de la

institución desvalorizan lo vernáculo digital, con las prohibiciones, por ejemplo, de uso de

teléfonos móviles en las aulas de clase.

310

Hay una representación de base también de los estudiantes relacionada con sus

características como nativos digitales. La hiperconexión, la multitarea y el dominio de las

herramientas son rasgos que los profesores y estudiantes asocian con la población juvenil.

Establecer perfiles de los sujetos a partir de los usos de la lectura y la escritura

digital en contextos vernáculos y académicos.

Los resultados del cuestionario se caracterizaron por mostrar una diversidad de usos

de la lectura y de la escritura en medios digitales y los análisis multivariantes permitieron

establecer grupos diferenciados.

La clasificación de los estudiantes se hizo de forma separada inicialmente por cada

ámbito y se establecieron tres grupos: activo, medio y ocasional. Como se indicó en los

resultados, estos grupos responden al nivel de frecuencia de participación en cada ámbito,

más que a las habilidades o destrezas desarrolladas por los jóvenes, pues el cuestionario no

hacía este tipo de mediciones. Una vez establecidos los tres grupos de cada contexto, se

rastreó la ubicación de cada usuario y resultaron en total nueve grupos combinados.

Varios aspectos llaman la atención en esta clasificación. Por un lado, la diversidad de

los perfiles, si consideramos que los estudiantes comparten rasgos sociodemográficos como

el rango de edad, el país, el acceso a las tecnologías, el momento de su proceso formativo,

etc. Por otro lado, la posibilidad de que las prácticas puedan ser realmente distintas en cada

ámbito, pese a que usen dispositivos, recursos y medios similares.

Explorar las trayectorias de lectura y escritura digital de usuarios de distintos

perfiles, a través de estudios de caso.

Aunque no se contó con la participación de sujetos de los nueve perfiles establecidos

en el análisis clúster, la exploración de las trayectorias de los seis participantes del estudio

de aproximación etnográfica permitió identificar un acercamiento bastante temprano a las

tecnologías digitales, principalmente a dispositivos fijos como los ordenadores, el televisor

o las consolas de videojuegos.

311

Las relaciones con dispositivos móviles, en la mayoría de los casos, se dio en la

preadolescencia, momento en que también aparecieron las primeras cuentas de correo

electrónico y redes sociales.

Aunque los seis participantes accedieron tempranamente a las tecnologías, no todos

se acercaron de la misma manera, ni desarrollaron las mismas actitudes y habilidades. La

interacción con otros, el lugar otorgado a estos aspectos en la familia y en la escuela, así

como las experiencias significativas de los sujetos son factores determinantes en la

configuración de los perfiles.

Otros aspectos que inciden fuertemente en las trayectorias son las pasiones o intereses

personales de los estudiantes por ciertos temas (ambientales, políticos, de género), que

influyen en que haya una mayor participación en medios digitales. Las tecnologías por sí

mismas no generan motivación, sino los propósitos que se buscan alcanzar con la mediación

tecnológica.

Comprender en profundidad un conjunto destacado de prácticas de lectura y de


En los estudios de caso se buscó describir las prácticas de literacidad digital que los

jóvenes mantienen en la actualidad de acuerdo con sus propias miradas. Para ello, se

establecieron categorías que permitieron comprender encuentros y desencuentros entre las

prácticas de cada contexto.

Las prácticas exploradas con los sujetos parecieron coincidir en gran parte con el

perfil establecido en los análisis multivariantes y, en general, los estudiantes se identificaron

con esos perfiles (salvo el caso de Camilo que se percibe como muy “activo” y no “promedio”

en ámbitos vernáculos). Los participantes clasificados como activos en el ámbito vernáculo

se caracterizaron por, además de la alta frecuencia de uso, la generación de contenidos

multimodales, la interacción con audiencias amplias, la conciencia en su relación con el

público y de la proyección de imagen, así como el uso de herramientas digitales medias y

avanzadas. Los perfiles activos en el ámbito académico se relacionaron con un buen nivel de

desempeño en actividades escolares, por procesos de autogestión del aprendizaje y por

actividades colaborativas reguladas o no por los docentes.

312

La identificación de prácticas destacadas permitió conocer con detalle usos que los

estudiantes consideran significativos por alguna razón, como el propósito de las prácticas, la

frecuencia, los resultados o sus implicaciones en los aprendizajes. Estas descripciones

evidencian la diversidad y complejidad de las prácticas, incluso en los casos de los perfiles

ocasionales.

Las desconexiones entre ámbitos se pueden ver aquí de manera individual y más

marcada en algunos casos, como el de Julián que tiene complejos procedimientos de creación

de contenidos gráficos, etiqueta multilingüe, interacción a través de comentarios y textos en

el ámbito vernáculo, pero muchas dificultades en el ámbito académico, con una percepción

de sí mismo como poco competente y con un alto riesgo de deserción escolar.

Para finalizar este primer apartado de las conclusiones, se evidencia el alcance de

cada uno de los objetivos específicos, lo que aporta al análisis de las prácticas de literacidad

de los jóvenes en los dos contextos. En este análisis destacamos los siguientes aspectos:

Diversidad: las prácticas identificadas nos muestran los usos diversos que los

estudiantes hacen de la lectura y la escritura digital, la heterogeneidad de perfiles,

medios, géneros, formatos y recursos implicados, así como las actitudes, valores y

creencias asociadas a los usos. Esta diversidad nos permite entender que cada

estudiante configura unas formas distintas de acercarse a las tecnologías digitales, a

pesar de que tenga posibilidades de acceso similares. De esta manera, se discuten

nociones generalizadas como la de nativo digital.

Complejidad: aunque la mayoría de estudiantes se caracteriza por prácticas de

consumo/recepción de contenidos e interacción, cuando se involucran en prácticas

de producción y de integración en comunidades o espacios de afinidad en línea, se

evidencian procesos complejos y bastante organizados, una verdadera cultura de

participación. Esto se ejemplificó en casos como la gestión de un blog, la

participación en una asociación feminista con fuerte actividad virtual, la producción

de contenidos multimodales en redes sociales en el ámbito vernáculo o la

participación en un noticiero estudiantil y la toma de apuntes digitales en el ámbito

académico.

Desconexión: las diferencias de los usos de la lectura y la escritura digital en los dos

313

contextos pueden ser muy marcadas, a pesar de que se empleen interfaces, recursos,

herramientas o dispositivos similares. Estos desencuentros pueden deberse a las

concepciones sobre lo vernáculo como menos relevante y a la percepción del ámbito

académico como estrictamente normativo, lo que lo diferencia de las posibilidades

de expresión creativa e interacción propias de contextos informales. Las tensiones

identificadas en aspectos como la búsqueda de fuentes, la lectura crítica o la

atribución de la autoría pueden representar algunos riesgos para la participación de

los jóvenes en el contexto académico y pueden situarse como los principales

elementos para la reflexión y discusión sobre cómo y por qué articular los ámbitos

letrados digitales.

6.2 POSIBILIDADES Y LIMITACIONES METODOLÓGICAS

Asumir un enfoque mixto de investigación fue una decisión difícil en el

establecimiento del proyecto de tesis. Esto se debió principalmente a que las investigaciones

situadas desde la perspectiva de los NEL han tenido un importante predominio de enfoques

cualitativos etnográficos.

En este caso, se buscaba tener alcances tanto de amplitud (reconocer prácticas

generales de un grupo) como de profundidad (comprender las particulares de las prácticas

situadas y enmarcadas en un contexto específico). Para garantizar la articulación entre los

métodos cuantitativos y cualitativos se usaron varios mecanismos. En primer lugar, el diseño

mismo, que involucró una secuencia con fases relacionadas entre sí. A partir del primer

estudio descriptivo se determinaron las acciones y los participantes del estudio etnográfico.

En segundo lugar, se incluyeron distintas fuentes de información, constituidas principalmente

por los estudiantes, que eran el objeto de interés, pero también por profesores, documentos

institucionales y la web misma en distintas interfaces y medios.

De igual manera, se usaron diferentes técnicas e instrumentos de recolección y

análisis de información que permitieron evidenciar las prácticas de los sujetos. En los

resultados se intentó establecer diálogos entre estos instrumentos y técnicas; un ejemplo de

ello es la integración de los discursos de los grupos de discusión con la presentación de los

resultados del cuestionario a estudiantes. El tiempo del trabajo de campo también permitió

314

un mayor acercamiento a las prácticas. La aplicación de los cuestionarios y grupos de

discusión implicó alrededor de seis meses, mientras que el estudio etnográfico se desarrolló

durante un año.

Esta complementariedad metodológica favoreció la construcción de unos hallazgos

enriquecidos mediante las ampliaciones, articulaciones e incluso diferenciaciones o

contradicciones entre los datos. De esta manera, se pudieron superar restricciones asociadas

a cada enfoque; por ejemplo, desde el enfoque cuantitativo se pueden caracterizar los usos a

través de instrumentos como el cuestionario, pero no se pueden abordar las creencias,

valoraciones y actitudes de las personas, aspectos a los que sí nos podemos acercar mediante

grupos de discusión, entrevistas y observación.

En general, se encontraron coincidencias entre los resultados de los dos estudios, en

términos de la heterogeneidad de las prácticas, su complejidad y la desconexión entre los

contextos vernáculo y académico. Las creencias subyacentes a los discursos de los

estudiantes también coincidieron en los grupos de discusión y en los estudios de caso, aunque

en estos últimos se lograron evidenciar con detalle otros aspectos como la incidencia de las

trayectorias de literacidad configuradas en distintos momentos de las vidas de los

participantes. El segundo estudio, en ese sentido, logró una ampliación de los datos y ofreció

pistas para una mayor comprensión de los usos identificados en el primer estudio descriptivo,

en el que podíamos reconocer los usos de la lectura y de la escritura, pero no específicamente

cómo se involucran los participantes, contextos, artefactos y acciones en cada una de las

prácticas.

Las contradicciones se evidenciaron en menor medida. Por ejemplo, en el grupo de

discusión se cuestionaba que en las preguntas sobre criterios para búsquedas de fuentes en el

cuestionario los estudiantes marcaron poco la opción “primeros resultados de Google”,

cuando en realidad es el criterio que más usan. Otras divergencias se identificaron entre los

discursos de los estudiantes o, incluso, entre las declaraciones de un mismo estudiante en

momentos distintos, lo que evidencia que las creencias, valoraciones y usos asociados a las

prácticas son dinámicos y cambiantes.

A pesar de las ventajas identificadas, también se presentaron algunas limitaciones

metodológicas del estudio, listadas a continuación:

315

- Sobre los instrumentos: estas limitaciones se relacionaron principalmente con el

cuestionario aplicado a estudiantes. Este instrumento incluyó algunas preguntas

abiertas para identificar las miradas de los estudiantes por fuera de las opciones

predeterminadas, pero las respuestas incluidas aportaron poca información para los

análisis, por presentarse de forma contextualizada o con datos muy puntuales que no

permitieron realmente una ampliación de la información. Varios estudiantes saltaron

estas preguntas o incluyeron respuestas como “nada”, “ninguno”.

- Sobre los participantes: si bien en el cuestionario se estableció un muestreo

representativo estadísticamente, en los demás instrumentos se establecieron

muestreos por conveniencia. En los grupos de discusión y en los estudios de caso

participaron estudiantes que se mostraron interesados en el estudio, lo que dejó por

fuera algunos perfiles y prácticas que valdría la pena analizar, por ejemplo, perfiles

de estudiantes ocasionales tanto en el contexto vernáculo como en el académico. Esta

situación puede representar ciertos sesgos sobre las prácticas, ya que los estudiantes

menos interesados no tuvieron una voz en el estudio.

- Sobre el registro de información: una ventaja de hacer investigación sobre y en

medios digitales es que permite registrar con facilidad las interacciones y las

observaciones en línea. Sin embargo, hay que establecer criterios muy claros para la

recolección, sobre todo en las técnicas etnográficas una vez se ha hecho la

exploración inicial, pues se pueden recopilar miles de datos y su sistematización y

análisis puede ser un proceso realmente difícil para el investigador.

- Sobre la confidencialidad de los datos: aunque en algunos espacios digitales la

información es pública, para mantener la confidencialidad de los informantes se

deben omitir u ocultar algunos datos. Muchas de las evidencias recogidas, sobre todo

en formato gráfico, contenían muchos datos que podían conducir a la identificación

de los usuarios, entonces algunas prácticas pudieron describirse y documentarse, pero

no presentar evidencias directas (ejemplo: prácticas como la toma de selfis,

interacciones con temas íntimos o de difícil manejo en grupos cerrados, chats, etc.).

De igual manera, muchas de las prácticas digitales implican información de personas

ajenas a la investigación y esto también debe considerarse. En nuestro caso, se

tuvieron que solicitar permisos particulares para poder publicar evidencias

316

relacionadas con actividades de clase, como las rúbricas de calificación en los foros

de discusión, lo que implicó el contacto con una docente externa a los informantes de

la investigación; pero no en todas las situaciones se contó con posibilidades similares.

6.3 RECOMENDACIONES PARA EL CONTEXTO EDUCATIVO

A partir de este trabajo se identifican varias implicaciones y recomendaciones para el

contexto educativo universitario, tanto en los cursos introductorios de lenguaje como en las

instituciones en general.

Como se identificó en los resultados, son pocas las conexiones de las prácticas de

literacidad en los ámbitos vernáculo y académico. En ese sentido, es necesario proponer

estrategias institucionales para generar puentes entre los contextos, principalmente en los

primeros semestres de formación universitaria, momento en que se pueden presentar mayores

tensiones, pues los estudiantes se están empezando a incorporar a las formas discursivas

propias de sus comunidades disciplinares (Castañeda Peña, 2015; Childers y Levenshus,

2016).

A continuación, se plantean recomendaciones para fortalecer las literacidades

digitales y las conexiones entre los ámbitos, en distintos niveles y con distintos actores

involucrados.

A nivel institucional

Las prácticas de literacidad digital pueden tener un lugar más central en los

lineamientos institucionales sobre la lectura y la escritura y sobre el uso de tecnologías en los

procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto se debe a que las formas de leer y de escribir en

medios digitales tienen unos rasgos específicos que se diferencian de las prácticas en medios

impresos (Molina y Salazar, 2015). Si bien la inclusión en documentos institucionales no

garantiza estos desarrollos, es un primer paso para legitimar las prácticas y fundamentar el

planteamiento de estrategias de formación de profesores y estudiantes al respecto. Además,

garantizar que estos procesos puedan darse a través del currículo y no solo en el primer año,

debido a que la lectura y la escritura, particularmente en medios digitales, se usan en casi

todas las asignaturas. Por ejemplo, son fundamentales no solo en la transición al inicio del

317

proceso formativo, sino también para enfrentarse a tareas como la escritura del trabajo de fin

de grado.

De igual manera, se sugiere plantear estrategias que permitan vincular los contextos

vernáculo y académico y promover espacios de clase y fuera de clase en los que esto tenga

lugar, como en las actividades extracurriculares. Es importante aclarar que no solo se trata

de aprovechar los desarrollos vernáculos en el contexto académico, sino establecer diálogos

de doble vía. La universidad no está interesada únicamente en los aprendizajes disciplinares,

en los que media fuertemente la literacidad, sino en formar sujetos críticos. Reflexionar sobre

las literacidades ayuda a formar mejores ciudadanos, pues permite que desarrollen

habilidades para contrastar información, ser más conscientes de las intencionalidades e

ideologías que subyacen a los discursos, atender a criterios de selección y evaluación de

fuentes de información, asumir posturas frente a temas de interés contextual y participar

socialmente.

A nivel de las asignaturas

En el marco de las asignaturas, uno de los aspectos que podría favorecer tanto la

comprensión de las literacidades como su desarrollo es el reconocimiento de las prácticas

digitales de los estudiantes que, podemos anticipar, se caracterizan por ser heterogéneas. Esto

permitiría desarrollar estrategias efectivas para conectar estas prácticas en línea fuera de la

escuela con las literacidades más académicas. Para ello, se pueden usar técnicas de

autoindagación o propiciar espacios de reflexión al interior de las aulas.

Una vez familiarizados con algunas prácticas, se pueden diseñar actividades que se

constituyan como significativas para los estudiantes. Olaizola (2015), retomando los

resultados del Writing Project (2010), propone cuatro principios para lograrlo: motivación,

creatividad, colaboración y compromiso. Ajustados a los hallazgos de esta investigación, se

describen a continuación estos principios.

- Motivación: el interés de los estudiantes y su actitud favorable hacia las actividades

en el ámbito escolar se pueden incrementar si hay relación con las experiencias y

habilidades que han construido en otros momentos de la vida y en otros contextos,

pero también si abordan problemáticas que los conecten con objetivos más amplios.

318

Como se evidenció en los resultados de este estudio, muchas prácticas vernáculas se

relacionan con propósitos sociales como las luchas ambientales o contra la violencia

de género, posicionamientos políticos, etc. Barton (2007) nos recuerda que las

prácticas de lectura y de escritura se gestan siempre en el marco de situaciones

sociales más amplias, es decir, en la vida cotidiana las personas no leen y escriben sin

un propósito. Esto apoya la idea de evitar ejercicios, materiales y actividades que

impliquen su uso descontextualizado y aislado. De acuerdo con los participantes de

esta investigación, la motivación también puede fortalecerse con el uso de interfaces,

herramientas y recursos digitales diversos e interactivos.

- Creatividad: las literacidades impresas han tenido un predominio en los ámbitos

escolares y, aunque tienen unos propósitos y alcances relevantes, es necesario

diversificar las formas de comunicarse en este contexto. La variación en el uso de

géneros (digitales y no digitales), de textos multimodales o con modos semióticos

distintos al escrito, lenguas, registros, audiencias y formas de evaluación diferentes

pueden contribuir con la expresión de la creatividad. La multimodalidad ha sido

reconocida por numerosos autores (Buchholz y Pyles, 2018; Kalantzis y Cope, 2005;

Pérez y Cassany, 2018) como un camino para favorecer la conexión entre las prácticas

de los estudiantes, no solo por los rasgos textuales, sino también por el tipo de

acciones y reflexiones que implican para los sujetos.

- Colaboración: una de las características del ámbito vernáculo que más se puede

aprovechar en el contexto académico es la interacción con audiencias amplias. Llevar

las prácticas de literacidad fuera de las aulas implica que los estudiantes puedan tener

una mayor conciencia de su relación con el público y de la imagen que desean

proyectar. Además de interacción, los rasgos de la cultura participativa se pueden

aprovechar en el contexto académico, a través de la producción de contenidos, el

aprendizaje entre pares y en el seno de comunidades de práctica o de espacios de

afinidad.

- Compromiso: los principios anteriores pueden ayudar a que los estudiantes se asuman

como participantes más comprometidos, activos, con posibilidades de transformar sus

realidad académica y social y de transferir sus desarrollos a otros contextos y

momentos a lo largo de la vida.

319

Entre las estrategias en las asignaturas, también se puede considerar el abordaje

explícito de los encuentros y desencuentros entre los contextos, sobre todo en relación con

los aspectos que generan mayores tensiones, como los procesos de búsqueda de información,

lectura crítica y atribución de la autoría. No se busca instruir a los estudiantes sobre cómo

resolver estas tensiones desde la mirada del contexto escolar, sino generar espacios para la

reflexión y la discusión conjunta (Molina y Salazar, 2015; Vázquez Calvo et al., 2017).

El aprovechamiento de las tecnologías ubicuas es también fundamental, pues se

evidenció en los hallazgos que los estudiantes suelen permanecer conectados a sus

dispositivos móviles y que tienen una gran cantidad de prácticas con ellos. Al respecto,

retomando la propuesta de Sevillano García y Vázquez-Cano (2015), quienes a su vez se

apoyan en Cope y Kalantzis (2009), podríamos ubicar siete recomendaciones para potenciar

el aprendizaje ubicuo, en este caso, de competencias que involucran la lectura y la escritura

digital. En primer lugar, el aprendizaje debe trascender las fronteras institucionales,

espaciales y temporales de los contextos educativos tradicionales. En segundo lugar, es

preciso reordenar los equilibrios en la participación de los agentes educativos, para lo que se

requiere un mayor reconocimiento del rol activo que pueden jugar los estudiantes. En tercer

lugar, es importante reconocer la diversidad de perfiles de los estudiantes y usar esto como

una ventaja en los procesos educativos. En cuarto lugar, ampliar la gama y combinación de

los modos de representación, aspecto relacionado con el principio de creatividad en las

asignaciones. En quinto lugar, favorecer las capacidades de conceptualización, comprensión

y uso de la información. En sexto lugar, ayudar a los estudiantes a que conecten su

pensamiento con la cognición distribuida. Finalmente, enfatizar en la construcción de

culturas colaborativas y participativas en red.

Otras instancias

Las prácticas de lectura y de escritura digital se involucran en muchas de las

actividades del ámbito académico. Dada su complejidad, no pueden ser abordadas por una

única asignatura o por unos agentes específicos (profesores de lenguaje, por ejemplo). En ese

sentido, múltiples instancias intervienen en su desarrollo. Una de las más importante es la

biblioteca, no solo como centro de recursos sino como unidad que acompaña procesos de

alfabetización informacional, que están muy ligados a las literacidades digitales. Desde la

320

biblioteca se acompañan procesos como el trabajo con fuentes de información y el uso de

herramientas de gestión.

Las oficinas de formación docente y de formación en tecnologías también tienen un

rol esencial, en tanto que pueden articular sus esfuerzos para fortalecer las mediaciones

pedagógicas que involucran la literacidad digital, así como la optimización y el uso de

recursos tecnológicos de los que dispone la institución.

De igual manera, las unidades que acompañan a los estudiantes, como los centros de

escritura o los centros de aprendizaje, pueden contribuir con estas articulaciones al ayudar a

los estudiantes a reconocer sus prácticas en distintos contextos y a reflexionar sobre ellas de

manera crítica.

6.4 FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

A partir de los resultados, pero también del proceso involucrado en el desarrollo

general de esta tesis doctoral, se plantean posibles líneas de investigación enmarcadas en el

estudio de las literacidades digitales académicas y no académicas.

En relación con el objeto de estudio, esta investigación abordó de forma general las

prácticas de lectura y de escritura digital en universitarios, intentado abarcar varios de rasgos

de estas prácticas. Algunos rasgos particulares como la multimodalidad, el multilingüismo,

la colaboración o la identidad han tenido un mayor abordaje en la perspectiva de los NEL.

Otros rasgos como la multitarea, la autoría o las estrategias específicas para la autogestión

del aprendizaje podrían explorarse de forma más detallada.

De igual modo, pueden darse mayores exploraciones del papel de la ubicuidad en las

prácticas de lectura y de escritura, no solo en términos del uso de los dispositivos móviles

que la facilitan, sino de las prácticas específicas que los sujetos construyen alrededor de esta

noción. Un tema que puede representar una mayor complejidad, y también controversia, son

las relaciones que pueden establecerse entre las prácticas letradas digitales y el desempeño o

rendimiento en lectura y escritura en el ámbito académico a través de indicadores específicos

de las instituciones y no solo desde la percepción de los sujetos.

321

Respecto a la población participante, podría ser interesante explorar las prácticas de

los jóvenes en otros momentos del proceso formativo, es decir, cómo se van transformando

sus prácticas de literacidad digital cuando avanzan en el currículo. En la revisión sistemática

se identificó una crítica general al énfasis de investigaciones centradas en jóvenes de clase

media, por lo que una línea de interés estaría en el estudio de poblaciones con otras

características y con distintas posibilidades de acceso a las tecnologías digitales.

En relación con la metodología, se sugiere continuar con la exploración de métodos

mixtos que permitan seguir identificando sus potencialidades y limitaciones para el estudio

de las literacidades digitales desde enfoques socioculturales. Los estudios que buscan evaluar

la efectividad, o no, de programas y estrategias educativas que permitan fortalecer las

prácticas de literacidad y las conexiones entre los contextos tienen un lugar importante en el

campo de la educación.

Finalmente, a nivel teórico, vale la pena explorar las relaciones entre perspectivas

como los NEL, los desarrollos desde las literacidades digitales y multiliteracidades con

teorías provenientes de otros campos y disciplinas, entre estos las teorías sociales del

aprendizaje, el aprendizaje conectado, teorías lingüísticas, psicológicas y de las ciencias de

la información.

322

REFERENCIAS

Aguilar, M. (2017). Aproximación a la descripción de las prácticas de escritura vernácula en

Internet de estudiantes chilenos de enseñanza superior. Revista de Estudios y

Experiencias en Educación, 16(30), 99-114.

Aguilar Trejo, J. L., Ramírez Martinell, A. y López González, R. (2014). Literacidad digital

académica de los estudiantes universitarios: un estudio de caso. Revista Electrónica

de Investigación y Docencia (REID), (11), 123–146. Recuperado de:

https://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/reid/article/view/1257/1083

Albarello, F. (2011). Leer/navegar en internet: Las nuevas formas de lectura en la

computadora. Buenos Aires: La Crujía Ediciones.

Albawardi, A. (2018). The translingual digital practices of Saudi females on WhatsApp.

Discourse, Context and Media, 25, 68–77. Doi: 10.1016/j.dcm.2018.03.009

Aldana, G. (2007). Complementariedad metodológica en la investigación social. Una

propuesta de integración. Pedagogía y Saberes, (26), 51-56.

Alencar, D. A., y Arruda, M. I. M. (2017). Fanfiction: uma escrita criativa na web.

Perspectivas Em Ciência Da Informação, 22(2), 88–103. Doi: 10.1590/1981-

5344/2760

Álvarez, C. (2008). La etnografía como modelo de investigación en educación. Gazeta de

Antropología, 24(1), artículo 10. Recuperado de.

https://www.ugr.es/~pwlac/G24_10Carmen_Alvarez_Alvarez.pdf

Alvermann, D. E. (2005). Literacy on the Edge: How close are we to closing the Literacy

Achievement Gap? Voices in the Middle, 13(1), 8-14.

Amavizca, S., Álvarez Flores, E. y Hernández y Hernández, D. (2017). Lectura digital en la

universidad: entre lo cotidiano y lo académico. Estudios Λambda. Teoría y Práctica

de La Didáctica En Lengua y Literatura, (2), 46–71. Recuperado de:

http://estudioslambda.uson.mx/revistas/articulos/19-16-2-r2_art03.pdf

323

Amicucci, A. (2013). A descriptive study of first-year college student’s non-academic digital

literacy practices with implications for college writing education (thesis dissertation).

School of Graduate Studies and Research Department of English, Indiana University

of Pennylvania.

Antón, M. (2010). Aportaciones de la teoría sociocultural al estudio de la adquisición del

español como segunda lengua. Revista Española de Lingüística Aplicada, 23, 9-30.

Anderson, J., & Macleroy, V. (2017). Connecting worlds: interculturality, identity and

multilingual digital stories in the making. Language and Intercultural

Communication, 17(4), 494–517. doi:10.1080/14708477.2017.1375592

Androutsopoulos, J. (2008). Potentials and Limitations of Discourse-Centred Online

Ethnography. Language@Internet, 5(8).

Androutsopoulos, J. (2013). Online data collection. In C. Mallison, B. Childs and G.V. Herk

(Eds). Data collection in sociolinguistic. Method and applications (pp. 236-250),

New York: Routledge.

Anstey, M., & Bull, G. (2018). Foundations of Multiliteracies: Reading, Writing and Talking

in the 21st Century. New York, NY: Routledge.

Aresta, M., Pedro, L., Santos, C., & Moreira, A. (2014). Social networks and the construction

of identity in digital environments. Journal of Mobile Multimedia, 10(3–4), 194–205.

Archer, A. (2010). Multimodal texts in Higher Education and the implications for Writing

Pedagogy. English in Education, 44(3), 201–213. Doi: 10.1111/j.1754-

8845.2010.01073.x

Argüello, L. (2012). Migraciones digitales de lectura y escritura en estudiantes universitarios.

RUSC: Universities and Knowledge Society Journal, 9(1), 5-21. Recuperado de:

http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v9n1-arguello/v9n1-arguello

Arizpe, E., & Guadarrama, L. G. (2018). Reading fears and opportunities: Researching

changes over 25 years in the literacy practices of Mexican adolescents. In Young

People Reading: Empirical Research across International Contexts (pp. 73–88).

United Kingdom: Taylor and Francis.

324

Arksey, H., & O’Malley, L. (2005). Scoping studies: towards a methodological framework.

International Journal of Social Research Methodology, 8(1), 19–32. Doi:

10.1080/1364557032000119616

Arnao Vásquez, M. y Gamonal, C. (2016). Lectura y escritura con recursos TIC en educación

superior. Evaluación de la competencia digital. Innoeduca. International Journal of

Technology and Education Innovation, 2(1), 64-73. Doi:

http://dx.doi.org/10.20548/innoeduca.2016.v2i1.1046

Armstrong, R., Hall, B., Doyle, J., & Waters, E. (2011). Cochrane Update ‘Scoping the

scope’ of a Cochrane review. Journal of Public Health, 33(1), 147-150.

Doi:10.1093/pubmed/fdr015

Ávila, N. (2016). Literacidad digital a través del currículo universitario: cursos, recursos y

prácticas. Exlibris, (5), 251-259.

Ballesteros, B. y Mata, P. (2014). Investigación cualitativa en educación. Madrid: Editorial

de la Universidad Nacional de Educación a Distancia-UNED.

Bardin, L. (1996). Análisis de contenido. (2da ed.). Madrid: Ediciones Akal S. A.

Barragán, R. C. (2016). Análisis crítico de las prácticas letradas vernáculas de un grupo de

jóvenes de grado once de un colegio público de Cali: El caso de los memes en

Facebook (tesis de maestría). Universidad del Valle, Cali, Colombia.

Barton, D. (2007). Literacy: An Introduction to the Ecology of Written Language. (2nd Ed.).

USA: Blackwell Publishing.

Barton, D. & Hamilton, M. (2000). Literacy practices. In: D. Barton, M. Hamilton & R.

Ivanic. (Eds.). Situated Literacies. Reading and Writing in Context (pp. 7-15).

Londres: Routledge.

Barton, D. y Hamilton, M. (2004). La literacidad entendida como práctica social. En V.

Zavala, M. Niño-Murcia y P. Ames. (Eds.). Escritura y sociedad. Nuevas

perspectivas teóricas y etnográficas (pp. 109-139). Perú: Red para el desarrollo de

las ciencias sociales en el Perú.

325

Barton, D. & Hamilton, M. (2010). La littératie : une praquite sociale . Langage et société,

(133), 45-62.

Barton, D. & Lee, C. (2013). Language Online: Investigating Digital Texts and Practices.

London and New York: Routledge.

Barton, D. & Tusting, K. (2005). Beyond Communities of Practice: Language, Power and

Social Context. Londres: CUP.

Bawarshi, A. (2004). Guidelines for analyzing genres. Genre and the invention of the writer:

Reconsidering the place of invention in composition. Logan, UT: Utah State

University Press.

Behjat, F. (2013). Joint Book Reading: How Do Blogs Foster Collaborative Comprehension?

Journal on English Language Teaching, 3(2), 34.

Bellur, S., Nowak, K., & Hull, K. (2015). Make it our time: In class multitaskers have lower

academic performance. Computers in Human Behavior, 53, 63-70.

Bender, S. & Peppler, K. (2019). Connected learning ecologies as an emerging opportunity

through Cosplay. Comunicar, XXVII(58), 31-40. Doi: 10.3916/C58-2019-03

Benslimane, I. (2016). Computer Mediated Communication: «Chats and reinvented writing».

Synergies Algerie, 23, 49–59.

Berger, R., & Mcdougall, J. (2013). Reading videogames as (authorless) literature. Literacy,

47(3), 142–149. 10.1111/lit.12004

Bericat, E. (1998). La integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en la

investigación social. Significado y medida. España: Ariel.

Bezemer, J., & Kress, G. (2008). Writing in multimodal texts: A social semiotic account of

designs for learning. Written Communication, 25(2), 166–195. Doi:

10.1177/0741088307313177

Bhatt, I. & Roock, R. (2013). Capturing sociomateriality of digital literacy events. Research

in Learning Technology, 21, 1-19. Doi: 10.3402/rlt.v21.21281

326

Birkeland, N. R., Drange, E. M. D., & Tønnessen, E. S. (2015). Digital collaboration inside

and outside educational systems. E-Learning and Digital Media, 12(2), 226–241.

Doi: 10.1177/2042753014567245

Blanco, N. y Pirela, J. (2016). La complementariedad metodológica: Estrategia de

integración de enfoques en la investigación social. Espacios Públicos, 19(45), 97-

111.

Blommaert, J. & Jie, D. (2010). Ethnographic Fieldwork. A Beginner’s Guide. Bristol:

Multilingual Matters.

Boechler, P., Dragon, K., & Wasniewski, E. (2015). Digital literacy concepts and definitions:

Implications for educational assessment and practice. In Gamification: Concepts,

Methodologies, Tools, and Applications (Vol. 1–4, pp. 228–246). Alberta, Canada:

University of Alberta. Doi:10.4018/978-1-4666-8200-9.ch011

Boyd, D. (2014). It’s complicated. The social lives of networked teens. United States: Yale

University Press.

Brown, C., Czerniewicz, L., & Noakes, T. (2016). Online content creation: looking at

students’ social media practices through a Connected Learning lens. Learning, Media

and Technology, 41(1), 140–159. 10.1080/17439884.2015.1107097

Buchholz, B. A., & Pyles, D. G. (2018). Scientific Literacy in the Wild: Using Multimodal

Texts in and out of School. Reading Teacher, 72(1), 61–70. doi:10.1002/trtr.1678

Buck, A. (2012). Examining Digital Literacy Practices on Social Network Sites. Research in

the Teaching of English, 47(1), 9–38. 10.2307/41583603

Bulfin, S., & North, S. (2007). Negotiating digital literacy practices across school and home:

Case studies of young people in Australia. Language and Education, 21(3), 247-263.

Doi: 10.2167/le750.0

Burbules, N. (2014). Los significados de “aprendizaje ubicuo”. Revista de políticas

educativas/Archivos analíticos de políticas educativas, 22(104), 1-10.

327

Burkart, G. (2010). An analysis of online discourse and its application to literacy learning.

Journal of Literacy and Technology, 11(1), 64-88.

Caballero, R. (2008). Theorizing about Genre and Cybergenre. CORELL: Computer

Resources for Language Learning, 2, 14-27.

Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación.

Barcelona: Ariel.

Camitta, M. (1993). Vernacular writing: varieties of literacy among Philadelphia High

School Students. In B. Street. (Ed.). Cross-cultural approaches to literacy (pp. 228-

246). New York: Cambridge University Press.

Canagarajah, S. (2011). Translanguaging in the classroom: Emerging issues for research and

pedagogy. Applied Linguistics Review, 2(1), 1-28

Cárcamo Morales, B. (2018). El análisis del discurso multimodal: una comparación de

propuestas metodológicas. Forma y Función, 31(2), 145-173. Doi:

10.15446/fyf.v31n2.74660

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad: una introducción a la

alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Carlino, P. (2013). Alfabetización académica diez años después. Revista Mexicana de

Investigación Educativa, 18(57), 355-381.

Carr, N. (2010). Superficiales: ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? España:

Penguin Random House/Grupo Editorial España.

Casanovas, M. (2016). Las herramientas 2.0 en la escritura académica: buscadores y

diccionarios. Folios, (43), 77-88.

Casillas Alvarado, M., Ramírez Martinell, A. y Ortega Guerrero, J. (2016). Afinidad

tecnológica de los estudiantes universitarios. Innovación educativa, 16(70), 151-175.

Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Barcelona: Anagrama.

Cassany, D. (2009). Leer para Sophia. Tokio: Instituto Europeo de la Universidad de Sophia.

Serie Cultura Hispánica, 17.

328

Cassany, D. (2011). Sobre los componentes socioculturales de la lectura en lengua

extranjeras. Barcelona, España: Portal Educación.

Cassany, D. (2013). En línea: Leer y escribir en la red. Barcelona, España: Anagrama.

Cassany, D. (2016). Redes sociales para leer y escribir. En G. Bañales, M. Castelló y A. Vega

(Eds.), Enseñar a leer y escribir en la educación superior. Propuestas educativas

basadas en la investigación (pp. 187-208). México: Fundación sm.

Cassany, D. y Castellà, J.M. (2010). Aproximación a la literacidad crítica. PERSPECTIVA,

Florianópolis, 28(2), 353-374. Recuperado de:

http://repositori.upf.edu/handle/10230/21187

Cassany, D. y Hernández, D. (2012). ¿Internet: 1; Escuela: 0? CPU-e, Revista de

Investigación Educativa, (14), 126-141.

Cassany, D., Sala, J. y Hernández, C. (2010). Escribir al margen de la ley: prácticas letradas

vernáculas de adolescentes catalanes. Barcelona: Universitat Pompeu Fabra.

Castañeda-Peña, H. (2015). Repensar la lectoescritura para nuevos tiempos: multimodalidad,

multiliteracidades y nuevas alfabetizaciones. Enunciación, 20(1), 141–150.

Castellano, J. (2016). Advanced media English – A modern PrOCALL course. Call-Ej, 17(1),

52–66.

Chaiklin, S. y J. Lave. (Ed.). (2001). Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y

contexto. Buenos Aires: Amorrortu editores.

Chan, B. S. K., Churchill, D., & Chiu, T. K. F. (2017). Digital Literacy Learning In Higher

Education through Digital Storytelling Approach. Journal of International Education

Research (JIER), 13(1). Doi: 10.19030/jier.v13i1.9907

Chartier, R. (1996). Del códice a la pantalla: trayectorias de lo escrito. Revista Quimera,

(150), 43-49.

Chib, A., Bentley, C. y Wardoyo, R.J. (2019). Entornos digitales distribuidos y aprendizaje:

Empoderamiento personal y transformación social en colectivos discriminados.

Comunicar, 27(58), 51–61. Doi: 10.3916/C58-2019-05

329

Childers, C. C., & Levenshus, A. B. (2016). Bringing the digital world to students: partnering

with the university communications office to provide social media experiential

learning projects. Communication Teacher, 30(4), 190–194. Doi:

10.1080/17404622.2016.1219041

Ching, K. L. (2018). Tools Matter: Mediated Writing Activity in Alternative Digital

Environments. Written Communication, 35(3), 344–375. Doi:

10.1177/0741088318773741

Ciro, L. (2018). Recursos de citación de estudiantes universitarios: contraste entre textos

académicos y posts en la red social Facebook. Anagrama: Rumbos y sentidos de la

comunicación, 16(32), 147-162. Doi: 10.22395/angr.v16n32a9

Cisneros, M., Olave, G. y Rojas, I. (2013). Deserción universitaria y alfabetización

académica. Educación y Educadores, 16(3), 455-471.

Coleman, L. (2012). Incorporating the notion of recontextualisation in academic literacies

research: The case of a South African vocational web design and development course.

Higher Education Research and Development, 31(3), 325–338. Doi:

10.1080/07294360.2011.631519

Cobo, C. y Moravec, J. (2011). Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la

educación. Barcelona, España: UBe Colleció Transmedia XXI.

Colwell, J., & Reinking, D. (2013). Integrating disciplinary literacy into middle-school and

pre-service teacher education. In T. Plomp, & N. Nieveen (Eds.), Educational design

research – Part B: Illustrative cases (pp. 469-480). Enschede, the Netherlands: SLO

Connaway, L. S., & Randall, K. M. (2013). Why the Internet is More Attractive than the

Library. The Serials Librarian, 64(1–4), 41.

Conner-Zachocki, J. (2015). Using the Digital Transmedia Magazine Project to Support

Students with 21st-Century Literacies. Theory into Practice, 54(2), 86–93. Doi:

10.1080/00405841.2015.1010835

330

Connors, S. P. (2017). “A Place Thriving With History”: Reclaiming Narratives about

Literacy in the Arkansas Ozarks. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 60(4),

443–451. Doi: 10.1002/jaal.596

Cope, B., & Kalantzis, M. (2009). Multiliteracies: New Literacies, New Learning

Pedagogies. An International Journal, 4(3), 164- 195.

Cope, B., & Kalantzis, M. (2013). “Multiliteracies”: New literacies, new learning. In M.

Hawkins (Ed.), Framing Languages and Literacies: Socially Situated Views and

Perspectives (pp. 105–135). United States: Taylor and Francis. Doi:

10.4324/9780203070895

Cope, B., & Kalantzis, M. (Eds). (2015). A Pedagogy of Multiliteracies: Learning by Design.

London: Palgrave.

Creswell, J. (2014). Research Design. Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods

Approaches. (4th Ed.). London: SAGE.

Cunliffe, D. (2000). Trailblazing: Trends in Hypermedia. The New Review of Hypermedia

and Multimedia, 6, 19-46.

Czerniewicz, L., & C. Brown. (2010). Strengthening and Weakening Boundaries: Students

Negotiating Technology Mediated Learning. In: R. Sharpe, H. Beetham, & S. de

Freitas (Eds.), Rethinking Learning for a Digital Age: How Learners are Shaping

Their Own Experiences (pp.143–153). New York: Routledge

De Casas-Moreno, P., Tejedor-Calvo, S., & Romero-Rodríguez, L. M. (2018). Micro-

narratives on Instagram: Analysis of the autobiographical storytelling and the

projection of identities of the degrees in the field of communication. Prisma Social,

(20), 40–57.

De la Piedra, M. (2010). Adolescent Worlds and Literacy Practices on the United States-

Mexico Border. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 53(7), 575-583

De la Torre, A. (2009). Nuevos perfiles en el alumnado: la creatividad en nativos digitales

competentes y expertos rutinarios. RUSC: Universities and Knowledge Society

Journal, 6(1). Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/780/78011179008.pdf

331

De Oliveira, J. M. (2017). Race insanity: intertextual discursive practices challenging race

and ethnicity in the digital age. Multicultural Education Review, 9(2), 129–142.

10.1080/2005615X.2017.1313018

De Oliveira, L. A., & Buim Arena, A. P. (2013). New reading practices: implications for the

behavior of the student-reader. Educação Temática Digital, 15(2), 230.

Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (Eds.). (2011). The SAGE handbook of qualitative research

(4th Ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Dobson, T., & Willinsky, J. (2009). Digital literacy. In D. Olson & N. Torrance (Ed.),

Cambridge Handbook on Literacy. USA: Cambridge University Press.

Domingo, M. (2014). Transnational language flows in digital platforms: a study of urban

youth and their multimodal text making. Pedagogies, 9(1), 7–25.

10.1080/1554480X.2013.877554

Escudero, J., Delfín, L. y Gutiérrez, L. (2008). El estudio de caso como estrategia de

investigación en las ciencias sociales. Revista Ciencia Administrativa, (1), 7-10.

Recuperado de: https://www.uv.mx/iiesca/files/2012/12/estudio2008-1.pdf

Farías, M. F., y Seguel, C. A. (2015). Hacia una caracterización de los textos multimodales

usados en formación inicial docente en lenguaje y comunicación. Literatura y

Lingüística, (32), 283–304.

Ferrés, J. (2010). Educomunicación y cultura participativa. En R. Aparici (coord.),

Educomunicación: más allá del 2.0 (pp. 251-266). Barcelona: Gedisa.

Fewell, N. (2014). Social networking and language learning with Twitter. Research Papers

in Language Teaching and Learning, 5(1), 223-234.

Finkel, K. (2017). Investigating the lived experience of writing and technology. Oxford

Review of Education, 43(3), 348–364. Doi: 10.1080/03054985.2017.1305056

Fogleman, J., Niedbala, M. A., & Bedell, F. (2013). Writing and Publishing in a Blended

Learning Environment to Develop Students’ Scholarly Digital Ethos. Behavioral and

Social Sciences Librarian, 32(2), 71–85. Doi: 10.1080/01639269.2013.787251

332

Freire, T., & Li, J. (2016). Using Wikipedia to enhance student learning: A case study in

economics. Education and Information Technologies, 21(5), 1169–1181. Doi:

10.1007/s10639-014-9374-0

Frydenberg, M., & Andone, D. (2016). Creating micro-videos to demonstrate technology

learning and digital literacy. Interactive Technology and Smart Education, 13(4),

261–273. Doi: 10.1108/ITSE-09-2016-0030

Gachago, D., Cronje, F., Ivala, E., Condy, J., & Chigona, A. (2012). Stories of Resistance :

Digital Counterstories among South African Pre ‐ Service Student Educators.

Proceedings of the International Conference on e-Learning, ICEL, 149–157.

Galindo, A. (2013). Aprendizaje informal desde la cultura participativa: Aristas edupunk

como elementos de posibilidad para el desarrollo social. Revista Universitaria de

Desarrollo Social Ixaya, 101-117.

Gallagher, R. (2018). ‘ASMR’ autobiographies and the (life-) writing of digital subjectivity.

Convergence: The International Journal of Research into New Media Technologies,

25(2), 260-277. Doi: 10.1177/1354856518818072

García-Jiménez, E. (2013). De la lectura salvaje a la alfabetización académica. Un análisis

de eventos letrados. VII Congreso Internacional de Adquisición del Lenguaje, AEAL.

Recuperado de: https://www.researchgate.net/publication/281863621

Gee, J. (1999). The New Literacy Studies and the “Social Turn”. USA: Eric/Rec

Clearinghouse. Retrieved from http://www.schools.ash.org.au/litweb/page300.html

Gee, J. P. (2004). Situated language and learning: A critique to traditional schooling.

Londres: Routledge.

Gee, J. P. (2014). Collected Essays on Learning and Assessment in the Digital World.

Champaign (Illinois): Common Ground.

Gee, J. & Hayes, E. (2012). Nurturing Affinity Spaces and Game-based Learning. En C.

Steinkuehler, K. Squire & S. Barab (Eds.), Games, Learning, and Society: Learning

and Meaning in the Digital Age (pp. 129-153). Cambridge: Cambridge University

Press.

333

Gerber, H. R. (2008). New literacy studies: Intersection and disjunctures between in-school

and out-of-school literacies with adolescent males (thesis dissertation). The

University of Alabama, United States.

Gil Flores, J. (1993). La metodología de investigación mediante grupos de discusión.

Enseñanza & Teaching, (10-11), 199-214.

Girón-García, C. (2014). How Do Students Read on the Internet in the New Technological

Era? Studia Universitatis Petru Maior. Philologia, (17), 123–139.

Gómez Camacho, A., y Del Castillo, M. T. G. (2017). La norma escrita en las conversaciones

de WhatsApp de estudiantes universitarios de posgrado. Revista Mexicana de

Investigación Educativa, 22(75), 1077–1094.

Gómez, D. y Shafirova, L. (2016). Conversación en WhatsApp: aprendizaje y colaboración

en lengua franca. Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature,

9(4), 23-40. Doi: 10.5565/rev/jtl3.669

Gómez-Díaz, R., García-Rodríguez, A., Cordón-García, J.A. y Alonso-Arévalo, J. (2016).

Leyendo entre pantallas. Gijón: Trea,

González, B. (2015). Programas y estrategias guiados por la Alfabetización Académica. En

B. González, A. Salazar y L. Peña (Eds.), Formación inicial en lectura y escritura en

la universidad (pp. 177-236). Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana.

González, B., Salazar, A., y Peña, L. (Eds.) (2015). Formación inicial en lectura y escritura

en la universidad. Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana.

González Sánchez, R. (2016). Oportunidades y riesgos de la lectura digital. MÉI: Métodos

de Información, 7(13), 119–143. Recuperado de:

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6009764

Gourlay, L. (2016). Multimodality, argument and the persistence of written text. In

Multimodality in Higher Education (pp. 79–90). University College London Institute

of Education, United Kingdom: Brill. Doi: 10.1163/9789004312067_006

334

Gourlay, L., Hamilton, M., & Lea, M. (2013). Textual practices in the new media digital

landscape: messing with digital literacies. Research in Learning Technology, 21. Doi:

10.3402/rlt.v21.21438

Gutiérrez Fernández, M., y Díaz, M. (2015). Prácticas de lectura académica en el medio

textual digital. Educere, 19(63), 483-495. Recuperado de:

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35643049012

Gutiérrez Pequeño, J. M., Fernández Rodríguez, E., y De la Iglesia Atienza, L. (2017).

Narrativas transmedia con jóvenes universitarios. Una etnografía digital en la

sociedad hiperconectada. Anàlisi, (57), 81. Doi: 10.5565/rev/analisi.3108

Hackett, A. (2015). Multimodality and Sensory Ethnography. In K. Pahl and J. Roswell (eds.)

Routledge Handbook of Literacy Studies. London & New York: Routledge, Taylor &

Francis Group.

Hafner, C. A. (2014). Embedding Digital Literacies in English Language Teaching: Students’

Digital Video Projects as Multimodal Ensembles. TESOL Quarterly, 48(4), 655–685.

Doi: 10.1002/tesq.138

Hair, J. F., Anderson, R., Tatham, R. y Black, W. (2000). Análisis multivariante. Madrid:

Prentice Hall.

Hamilton, M. (2000). Expanding the new literacy studies: using photographs to explore

literacy as social practice. In D. Barton, M. Hamilton, & R. Ivanic (Eds.), Situated

literacies. Reading and writing in context (pp. 16-34). Nueva York: Routledge.

Hammersley, M. (2008). Troubles with triangulation. In M. M. Bergman (Ed.), Advances in

Mixed Methods Research (pp. 22–36). London: Sage.

Heller, M., Pujolar, J. & Pietikäinen, S. (2017). Critical Sociolinguistic Research Methods.

Londres: Routledge, Studying Language Issues That Matter.

Hernández, D. (2013). La apropiación digital. Descripción y análisis del impacto de las TIC

en las prácticas letradas de adultos profesionales mexicanos (Tesis doctoral).

Departament de Traducció I Ciències del Llenguatge. Universitat Pompeu Fabra,

Barcelona, España.

335

Hernández Sampieri, R. Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, M. (2014). Metodología de

la investigación. (6ta ed.). México: Mc Graw Hill.

Hernández, D., Amavizca, S. y López, R. (2017). Prácticas letradas en Internet: el caso de

Scorchy. Estudios λambda. Teoría y práctica de la didáctica en lengua y literatura,

(2), 94-118.

Hernández, D., Ramírez-Martinell, A. y Cassany, D. (2014). Categorizando a los usuarios de

sistemas digitales. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, (44), 113-126.

Hernández-Serrano, M., Renés-Arellano, P., Graham, G. y Greenhill, A. (2017). Del

prosumidor al prodiseñador: el consumo participativo de noticias. Comunicar, 50, 77-

88. Doi: 10.3916/C50-2017-07

Hine, C. (2015). The Ethnography for the Internet: Embedded, Embodied and Every day.

London, UK: Bloomsbury Academic.

Hinrichsen, J. & Coombs, A. (2013). The five resources of critical digital literacy: a

framework for curriculum integration. Research in Learning Technology, 21, 1-16.

Holstein, J. A., & Gubrium, J. F. (2003). Active interviewing. In J. F. Gubrium & J. A.

Holstein (Eds.), Postmodern Interviewing (pp. 67-80). London: Sage.

Hsieh, H.-F., & Shannon, S. E. (2005). Three Approaches to Qualitative Content

Analysis. Qualitative Health Research, 15(9), 1277–1288.

Huang, C.W., & Archer, A. (2017). ‘Academic literacies’ as moving beyond writing:

Investigating multimodal approaches to academic argument. London Review of

Education, 15(1), 63–72. Doi: 10.18546/LRE.15.1.06

Hull, G. & Schultz, K. (2001). Literacy and Learning Out of School: A Review of Theory

and Research. Review of Educational Research, 71(4), p. 575-611.

Ibáñez, J. (1986). Más allá de la sociología. El grupo de discusión: técnica y crítica. Madrid:

Siglo XXI.

336

Ibáñez, J. (1989): Cómo se realiza una investigación mediante grupos de discusión, en García

Ferrando, M.; Ibáñez, J. y Alvira, F. (Coords.), El análisis de la realidad social (pp.

489-501) Madrid: Alianza Editorial.

Iedema, R. (2003). Multimodality, Resemiotization: Extending the Analysis of Discourse as

Multi-Semiotic Practice. Visual Communication 2(1), 29-57

Ito, M., Gutiérrez, S. Livingstone, B., Penuel, J., Rhodes, K., Salen, J.., …& Watkins, C.

(2013). Connected Learning: An Agenda for Research and Design. Retrieved from:

http://dmlhub.net/publications/connected-learningagenda-for-research-and-design/

Jalkanen, J. & Vaarala, H. (2013). Digital texts for learning Finnish: Shared resources and

emerging practices. Language Learning & Technology, 17(1), 107–124.

Jenkins, H. (2006). Fans, Bloggers, and Gamers: Exploring Participatory Culture. New

York: New York University Press.

Jenkins, H., Purushotma, R., Weigel, M., Clinton, K. y Robinson, A. J. (2009). Confronting

the Challenges of Participatory Culture. Media Education for the 21st Century.

Massachusetts: Massachusetts Institute of Technology.

Jerez, S. y Navas, M.E. (2017). Nuevas prácticas letradas: una oportunidad para mantener

relaciones sociales y lograr nuevos aprendizajes en otro idioma. Saber, Ciencia y

Libertad, 13(1), 228-243.

Jerez, S. y Navas, M.E. (2018). Nuevas prácticas letradas y comunicación en otro idioma.

Revista Espacios, 39(46), 38-49.

Jewitt, C. (2011). The changing pedagogic landscape of subject English in UK classrooms.

In K. O’Halloran y B. Smith (Eds.), Multimodal studies: Exploring issues and

domains (pp., 184-201), Nueva York: Routledge.

Jiang, L. (2017). The affordances of digital multimodal composing for EFL learning. ELT

Journal, 71(4), 413–422. Doi: 10.1093/elt/ccw098

337

Jiang, L. (2018). Digital multimodal composing and investment change in learners’ writing

in English as a foreign language. Journal of Second Language Writing, 40, 60–72.

Doi: 10.1016/j.jslw.2018.03.002

Jones, R. H., Chik, A., y Hafner, C. A. (2015). Discourse and digital practices. Doing

Discourse Analysis in the Digital Age. Londres: Routledge.

Kajee, L. (2018). Teacher education students engaging with digital identity narratives. South

African Journal of Education, 38(2), 1–9. Doi: 10.15700/saje.v38n2a1501

Kalantzis, M., & Cope, B. (2005). Learning by Design. Melbourne: Victorian Schools

Innovation Commission.

Kontopodis, M., Varvantakis, C., & Wulf, C. (2017). Global Youth in Digital Trajectories.

USA: Routledge.

Kothari, C. (2004). Research Methodology. Methods and Techniques. (2nd Ed.). New Delhi:

New Age International.

Kress, G. (2000). Multimodality. In B. Cope and M. Kalantzis (Eds.), Multiliteracies.

Literacy Learning and the Design of Social Futures (pp. 182-202). London and New

York: Routledge.

Kress, G. (2003). Alfabetismo y multimodalidad. Granada, España: Aljibe.

Kress, G. (2005). El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicación. Granada:

Ediciones El Aljibe-Enseñanza Abierta de Andalucía.

Kress, G. (2010). A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. London

and New York: Routledge.

Kress, G., & van Leeuwen, T. (2001). Multimodal Discourse: The Modes and the Media

Contemporary Comunications. Londres: Arnold.

Lankshear, C. & Knobel, M. (2006). New literacies: Everyday Practices and Classroom

Learning. Nova York: Mc. Graw Hill.

Lankshear, C. y Knobel, M. (2011). Nuevos alfabetismos: Su práctica cotidiana y el

aprendizaje en el aula. (3ra ed.). España: Ediciones Morata.

338

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. New

York: Cambridge University Press.

Lea, M. R., & Jones, S. (2011). Digital literacies in higher education: Exploring textual and

technological practice. Studies in Higher Education, 36(4), 377–393. Doi:

10.1080/03075071003664021

Ledesma, R. (2008). Software de análisis de correspondencias múltiples: una revisión

comparativa. Metodología de Encuestas, (10), 59-75.

Lee, A. & So, C. (2014). Media Literacy and Information Literacy: Similarities and

Differences. Comunicar, 42, 137-146. Doi: 10.3916/C42-2014-13

Lee, C. (2016). Multilingualism Online. USA: Routledge.

Lee, K. (2018). New Approaches to Literacies Studies in the Digital and Globalizing World:

Border-Crossing Discourses in the Global Online Affinity Spaces (thesis

dissertation). Arizona State University, United States.

Levac, D., Colquhoun, H., & O’Brien, K. K. (2010). Scoping studies: advancing the

methodology. Implementation Science, 5(1), 69. Doi:10.1186/1748-5908-5-69

Lévy, P. (2007). Cibercultura: La cultura de la sociedad digital. Barcelona: Ánthropos.

Levratto, V. (2014). Arquilectura. Modalidades de lectura en la web (tesis doctoral).

Universidad Nacional de Educación a Distancia UNED. Facultad de Educación.

España.

Lillis, T. (2013). The Sociolinguistics of Writing. Edinburg: EUP.

Llopis G, R. (2004). El grupo de discusión, Manual de aplicación a la investigación social,

comercial y comunicativa. Madrid: ESIC.

López-Gil, K. y Pedraza, C. (2016). Características de la escritura colaborativa en línea de

textos multimodales. BiD: textos universitaris de biblioteconomia i documentació,

(37). Recuperado de: http://bid.ub.edu/es/37/shirley.htm

339

López Gil, K. S. (2016). Prácticas de lectura digital de estudiantes universitarios. Enseñanza

& Teaching: Revista Interuniversitaria de Didáctica, 34(1), 57. Doi:

10.14201/et20163415792

López, R. y López, M. (2017). Uso de las Redes Sociales Digitales en el ámbito escolar

universitario. Estudios Λambda. Teoría y Práctica de La Didáctica En Lengua y

Literatura, (2), 25–45. Recuperado de:

http://estudioslambda.uson.mx/revistas/articulos/19-16-2-r2_art02.pdf

Machin-Mastromatteo, J. D. (2012). Participatory action research in the age of social media:

Literacies, affinity spaces and learning. New Library World, 113(11), 571–585.

Doi:10.1108/03074801211282939

Mancera Rueda, A. y Pano Alamán, A. (2014). Las redes sociales como corpus de estudio

para el Análisis del Discurso Mediado por Ordenador. Janus, Anexo 1, 305-315.

Márquez, M. y Valenzuela, J. (2017). El uso de WhatsApp como herramienta de andamiaje

colectivo para el impulso de la literacidad. XIV Congreso Nacional De Investigación

Educativa. COMIE. San Luis Potosí.

Márquez, M. y Valenzuela, J. (2018). Leer más allá de las líneas. Análisis de los procesos de

lectura digital desde la perspectiva de la literacidad. Sinéctica, revista electrónica de

educación, (50), 1-17. Doi: 10.31391/S2007-7033(2018)0050-012

Martínez Romo, C. y Eudave Muñoz, D. (2014). Literacidad digital: aprendizaje fuera de la

escuela por alumnos de educación primaria en Aguascalientes, México. Investigación

y Ciencia, 22 (63), 58-66.

Martos, E. y Martos, A. (2014). Artefactos culturales y alfabetización en la era digital:

discusiones conceptuales y praxis educativa. Teoría educativa, 26(1), 119-135.

Masny, D. & Waterhouse, M. (2011). Mapping Territories and Creating Nomadic Pathways

with Multiple Literacies Theory. Journal of Curriculum Theorizing, 27(3), 287-307.

Mathis, N., & Cros, M. (2018). Multiliteracies and writing with FSL learners. Lidil, 57.

340

McLean, C. A., & Rowsell, J. (2013). (Re)designing literacy teacher education: A call for

change. Teaching Education, 24(1), 1–26. Doi: 10.1080/10476210.2012.721127

McMillan, J. & Schumacher, S. (2005). Investigación educativa. (5ta ed.). Madrid: Pearson.

McMillan. T. (2015). Muestreo por conveniencia. Estados Unidos: Pearson Addison Wesley.

Mihailidis, P. (2011). (Re)Mix, (Re)Purpose, (Re)Learn: Using Participatory Tools for

Media Literacy Learning Outcomes in the Classroom. Action in Teacher Education,

33(2), 172–183. Doi: 10.1080/01626620.2011.569421

Mills, K. A. (2010a). A Review of the “Digital Turn” in the New Literacy Studies. Review

of Educational Research, 80(2), 246.

Mills, K. A. (2010b). The Multiliteracies Classroom. USA: Multilingual Matters.

Mills, K. A. (2016). Socio-cultural literacies. In Literacy Theories for the Digital Age:

Social, Critical, Multimodal, Spatial, Material and Sensory Lenses. USA:

Multilingual Matters.

Ministerio de Tecnologías de la Información y la Comunicación [MINTIC]. (2019). Boletín

Trimestral de las TIC- Mayo de 2019. Colombia. Recuperado de:

https://colombiatic.mintic.gov.co/679/articles-100444_archivo_pdf.pdf

Molina, J. y Salazar, A. (2015). Lectura de textos impresos en formato digital: primeras

aproximaciones de los docentes a la cultura digital en la universidad. Zona Próxima,

(22), 226-235. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=85339658016.

Moodley, T., & Aronstam, S. (2016). Authentic Learning for Teaching Reading: Foundation

Phase Pre-Service Student Teachers’ Learning Experiences of Creating and Using

Digital Stories in Real Classrooms. Reading & Writing: Journal of the Reading

Association of South Africa, 7(1), 1–10.

Morduchowicz, R. (2013). Los adolescentes de siglo XXI: los consumos culturales en un

mundo de pantallas. México: Fondo de Cultura Económica.

New London Group. (1996). A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures.

Harvard Educational Review, 66, 60-92.

341

Ng, W. (2012). Can we teach digital natives digital literacy? Computers & Education, 59(3),

1065–1078. Doi:10.1016/j.compedu.2012.04.016

Nouri, J. (2018). Students Multimodal Literacy and Design of Learning during Self-Studies

in Higher Education. Technology, Knowledge and Learning. 1-16.

Novakovich, J., & Long, E. C. (2013). Digital performance learning: Utilizing a course

weblog for mediating communication. Educational Technology and Society, 16(4),

231–241.

Novakovich, J. (2016). Fostering critical thinking and reflection through blog-mediated peer

feedback. Journal of Computer Assisted Learning, 32(1), 16–30. Doi:

10.1111/jcal.12114

O'Brien, D., & Scharber, C. (2008). Digital literacies go to school: Potholes and

possibilities. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 52(1), 66-68. Doi:

10.1598/JAAL.52.1.7

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos OCDE (2011). Resultados del

informe PISA 2009: Estudiantes en Internet. Tecnologías y rendimientos digitales.

VOL VI. España: Santillana.

Olaizola, A. (2015). Una propuesta para integrar la escritura digital en la alfabetización

académica. Suplemento Signos ELE. Recuperado de:

https://p3.usal.edu.ar/index.php/elesup/article/view/3247/4001

Olmo, M, y Osuna, C. (2014). Introducción a la investigación etnográfica. En B. Ballesteros

(Coord.). Taller de investigación cualitativa (pp. 48-75). Madrid: UNED

Ophir, E., Nass, C. & Wagner, A. (2009). Cognitive control in media multitaskers.

Proceedings of the National Academy of Sciences, 106 (37), 15583–15587. Retrieved

from: http://www.pnas.org/content/106/37/15583.full.pdf

Page, R., Barton, D., Wolfgang, J., & Zappavigna, M. (2014). Researching Language and

Social media: A Student Guide. USA: Routledge.

342

Page, K. L., & Reynolds, N. (2015). Learning from a wiki way of learning. Studies in Higher

Education, 40(6), 988–1013. Doi: 10.1080/03075079.2013.865158

Palacio, M. A., & Gustilo, L. (2016). A pragmatic analysis of discourse particles in Filipino

computer mediated communication. GEMA Online Journal of Language Studies,

16(3), 1–19. Doi: 10.17576/gema-2016-1603-01

Páramo, P. (2008). La investigación en ciencias sociales: Técnicas de recolección de

información. Colombia: Editorial Universidad Piloto de Colombia.

Parodi, G., Moreno, T., Julio, C., y Burdiles, G. (2019). Generación Google o Generación

Gutenberg: Hábitos y propósitos de lectura en estudiantes universitarios chilenos.

Comunicar, XXVII(58), 85-94. Doi: 10.3916/C58-2019-08

Peele, T., & Antinori, M. (2013). iBooks Portfolios: Interfaces, Audiences, and the Making

of Online Identities. Journal of Basic Writing, 32(2), 28–50.

Pérez Sinusía, M. y Cassany, D. (2018). Escribir y compartir: prácticas escritas e identidad

de los adolescentes en Instagram. Aula De Encuentro, 20(2). Doi:

10.17561/ae.v20i2.5

Pérez, M. y Rincón, G. (Coords.) (2013). ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad

colombiana? Un aporte a la consolidación de la cultura académica del país. Bogotá:

Editorial Pontificia Universidad Javeriana.

Piscitelli, A. (2009). Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas

de participación. Buenos Aires: Santillana.

Piscitelli, A. (2011). El paréntesis de Gutenberg: la religión digital en la era de las pantallas

ubicuas. Buenos Aires: Santillana.

Poblete, S. E., Figueroa, B. E. y Aillon, M. S. (2017). Percepciones sobre la Aplicación de

un Diseño Multimodal para la Alfabetización Científica en el Área de la Salud.

Información Tecnológica, 28(4), 191–202. Doi:10.4067/S0718-07642017000400021

Prasojo, L. D., Habibi, A., & Mukminin, A. (2017). Managing Digital Learning

Environments: Student Teachers’ Perception on the Social Networking Services Use

343

in Writing Courses in Teacher Education. Turkish Online Journal of Educational,

16(4), 42–55.

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, MCB University

Press, 9(5), 1-6. Retrieved from: http://www.marcprensky.com/

Purcell-Gates, V., Perry, K. & Briseño, A. (2011). Analyzing Literacy Practice: Grounded

Theory to Model. Research in the Teaching of English, 45(4), 439-458.

Rekart, J. (2012). Taking on multitasking. Kappan Magazine, 93(4), 60-63.

Rodríguez Reyes, C. (2005). Hipertexto y literatura en Red. El relato digital, los escrilectores

y la Cibercultura. Textos, Revista de la Cibersociedad, 7. Recuperado de:

http://www.cibersociedad.net./

Roozen, K. (2009). “Fan Fic-ing” English Studies: A Case Study Exploring the Interplay of

Vernacular Literacies and Disciplinary Engagement. Research in the Teaching of

English, 44(2), 136-169.

Rowsell, J. & Walsh, M. (2015). Repensar la letoescritura para nuevos tiempos:

multimodalidad, multiliteracidades y nuevas alfabetizaciones. Enunciación, 20(1),

pp. 141-150.

Ruan, Q. (2013). A Critical Ontological Approach to Deconstructing the Kailedoscopic New

Literacies in Digital Era. Applied Mechanics and Materials, 411-414, 997-1001.

Rubin, H. J., & Rubin, I. (2005). Qualitative interviewing: the art of hearing data (2nd Ed.).

Thousand Oaks: Sage.

Sallabank, J. (2013). Attitudes to Endangered Languages. Identities and Policies.

Cambridge: Cambridge University Press.

Sampietro, A. (2016). Exploring the punctuating effect of emoji in Spanish WhatsApp chats.

Lenguas Modernas, (47), 91–113.

Saxena, M. (2011). Reified languages and scripts versus real literacy values and practices:

Insights from research with young bilinguals in an Islamic state. Compare, 41(2),

277–292. Doi: 10.1080/03057925.2011.547290

344

Sayımer, İ., Yüksel, A., & Demir, B. (2015). Transformation of instructional and learning

paradigm in digital age: Social networking practices and academic expectations of

higher education students in Turkey. Turkish Online Journal of Educational

Technology, 782–789.

Scimago Journal and Country Rank. (2019). Country Comparison. Retrieved from:

https://www.scimagojr.com/comparecountries.php?ids[]=us&ids[]=gb&ids[]=es&id

s[]=co

Scolari, C. (2004). Hacer clic: Hacia una sociosemiótica de las interacciones digitales.

Barcelona: Gedisa.

Scolari, C. (2008). Hipermediaciones. Elementos para una teoría de la comunicación digital

interactiva. Barcelona: Gedisa.

Scolari, C. (2012). Media Ecology: Exploring the Metaphor to Expand the Theory.

Communication Theory, 22, 204-225. Doi:10.1111/j.1468-2885.2012.01404.x

Scribner, S., & Cole, M. (1981). The Psychology of Literacy. Cambridge: Harvard University

Press.

Selfa Sastre, M., & Llovera, L. (2015). Scientific Studies on Literacy and Digital Literacy

Indexed in Scopus: A Literature Review (2000-2013). Actualidades Pedagógicas,

(67), 197-215. Doi: 10.19052/ap.3579

Šesek, L., & Pušnik, M. (2014). Reading popular literature and digital media: Reading

experience, fandoms, and social networks. Anthropological Notebooks, 20(2), 103–

126.

Sevillano García, M.L. (2015). El contexto socioeducativo de la ubicuidad y movilidad. En

E. Vázquez-Cano y M.L. Sevillano García (Eds.), Dispositivos digitales móviles en

educación. El aprendizaje ubicuo (pp. 17-37). Madrid, España: Narcea.

Sevillano García, M.L., Quicios García, M.P., & González García, L. (2016). The ubiquitous

possibilities of the laptop: Spanish university students’ perceptions. Comunicar,

24(46), 87–94. Doi: 10.3916/C46-2016-09

345

Sevillano García, M.L. y Vázquez-Cano, E. (2015). Modelos de investigación en contextos

ubicuos y móviles en Educación Superior. Madrid, España: Mc Graw Hill – UNED.

Shepherd, R. P. (2018). Digital Writing, Multimodality, and Learning Transfer: Crafting

Connections between Composition and Online Composing. Computers and

Composition, 48, 103–114. Doi:10.1016/j.compcom.2018.03.001

Sito, L., & Kleiman, A. (2017). “Eso no es lo mío”: un análisis de conflictos en la apropiación

de prácticas de literacidad académica1. Universitas Humanística, (83), 159–185. Doi:

10.11144/Javeriana.uh83.acap

Soares, R. A., & Castanheira, M. L. (2016). Academic Literacy Practices on Facebook. Ilha

Do Desterro-a Journal of English Language Literatures in English and Cultural

Studies, 69(3), 13–28. Doi: 10.5007/2175-8026.2016v69n3p13

Stake, R. E. (1999). Investigación con estudios de casos (2da ed.). Madrid, España: Morata.

Stewart, K., & Gachago, D. (2016). Being human today: A digital storytelling pedagogy for

transcontinental border crossing. British Journal of Educational Technology, 47(3),

528–542. Doi:10.1111/bjet.12450

Stordy, P.H. (2015). Taxonomy of literacies. Journal of Documentation, 71(3), 456-476.

Street, B. (1995). Social Literacies: Critical approaches to literacy in development,

education and ethnography. London: Longman.

Street, B. (2001). Literacy and Development. Ethnographic Perspectives. London:

Routledge.

Street, B. (2005). At Last: Recent Applications of New Literacy Studies in Educational

Contexts. Research in the Teaching of English, 39(4), 417-423.

Street, B. (2017). New Literacies, New Times: Developments in Literacy Studies. En B. V.

Street & S. May (Eds.), Literacies and Language Education (pp. 3–15). UK: Springer

International Publishing.

Strømsø, H. I., & Bråten, I. (2014). Students’ sourcing while reading and writing from

multiple web documents. Nordic Journal of Digital Literacy, (2), 92–111.

346

Takayoshi, P., & Selfe, C. (2007). Thinking about multimodality. In C. Selfe (Ed.),

Multimodal composition: Resources for teachers (pp. 1–12). Cresskill, NJ: Hampton

Press.

Tashakkori, A. & Teddlie, C. (2010). SAGE Handbook of Mixed Methods in Social &

Behavioral Research (2nd Ed.). Thousand Oaks, USA: SAGE Publications.

Thang, S. M., & Mahmud, N. (2017). Digital storytelling and its contributions to

development of workplace skills in a southeast-Asian context. Journal of Institutional

Research South East Asia, 15(1), 20–40.

Toffler, A. (1980). La Tercera Ola. Bogotá, Colombia: Plaza & Janes Editores.

UNESCO. (2012). Activando en aprendizaje móvil: temas globales. Serie de documentos de

trabajo de la UNESCO sobre aprendizaje móvil: Políticas. Recuperado:

http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002164/216451s.pdf

Urresti, M. (2008). Ciberculturas juveniles: vida cotidiana, subjetividad y pertenencia entre

los jóvenes ante el impacto de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la

información. Buenos Aires: La Crujía.

Valero, M.J. y Cassany, D. (2016). Traducción por fans para fans: organización y prácticas

en una comunidad hispana de scanlation. BiD: textos universitaris de biblioteconomia

i documentación, 37. Recuperado de: http://bid.ub.edu/es/37 /cassany.htm

Valero, M.J. (2017). La construcción discursiva de la identidad en el fandom. Estudio de

caso de una aficionada al manga (Tesis doctoral). Departament de Traducció I

Ciències del Llenguatge. Universitat Pompeu Fabra, Barcelona España.

Valero, M. J., Vázquez, B. y Cassany, D. (2015). Desenredando la web: la lectura crítica de

los aprendices de lenguas extranjeras en entornos digitales. Ocnos, 13, 7-23. Doi:

10.18239/ocnos_2015.13.01

Van Dijk, T. (2017). Análisis Crítico del Discurso. Revista Austral de Ciencias

Sociales, (30), 203-222. Recuperado de:

http://revistas.uach.cl/index.php/racs/article/view/871/883

347

Vargas Franco, A. (2016). Redes sociales, literacidad e identidad (es): el caso de Facebook.

Colombian Applied Linguistics Journal, 18(1), 11–23. Doi:

10.14483/calj.v18n1.9415

Vargas Franco, A. (2018). Nuevos estudios de cultura escrita y educación: implicaciones para

la enseñanza del lenguaje en Colombia. Perspectiva Educacional. Formación de

Profesores, 57(3), 153–174. Doi: 10.4151/07189729-Vol.57-Iss.3-Art.757

Vázquez Calvo, B. (2016). Digital language learning from a multilingual perspectiva. The

use of online language resources in the one-to-one classroom. (thesis dissertation).

Departament de Traducció I Ciències del Llenguatge. Universitat Pompeu Fabra,

Barcelona España.

Vázquez-Cano, E., Mengual-Andrés, S. y Roig-Vila, R. (2015). Análisis lexicométrico de la

especificidad de la escritura digital del adolescente en WhatsApp. RLA. Revista de

Lingüística Teórica y Aplicada, 53(1), 83-105. Doi: 10.4067/S0718-

48832015000100005

Vázquez-Cano, E., Sevillano García, M. L. y Fombona Cadavieco, J. (2016). Análisis del

uso educativo y social de los dispositivos digitales en el contexto universitario

panhispánico. Revista de Investigación Educativa, 34(2), 453-469. Doi:

10.6018/rie.34.2.224691

Vázquez-Cano, E. y Sevillano García, M.L. (2017). Lugares y espacios para el uso educativo

y ubicuo de los dispositivos digitales móviles en la educación superior. Edutec.

Revista Electrónica de Tecnología Educativa, (62), 48-61.

Vygotsky, L. (1962). Pensamiento y lenguaje (2da ed.). México: Fondo de Cultura

Económica.

Wang, Z., & Tchernev, J. M. (2012). The “Myth” of Media Multitasking: Reciprocal

Dynamics of Media Multitasking, Personal Needs, and Gratifications. Journal of

Communication, 62(3), 493–513. Doi:10.1111/j.1460-2466.2012.01641

348

Warschauer, M. (2010). Digital literacy studies: Progress and prospects. In M. Baynham &

M. Prinsloo (Eds.), The future of literacy studies (pp. 123–140). Houndmills,

Basingstoke, UK: Palgrave MacMillan.

We Are Social. (2019). Digital Report 2019: Global Internet Use Accelerates. New York,

USA. Retrieved from: https://wearesocial.com/global-digital-report-2019

Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad.

Barcelona: Paidós.

Williams, B. T. (2005). Leading double lives: Literacy and technology in and out of school.

Journal of Adolescent & Adult Literacy, 48(8), 702-706. Doi: 10.1598/JAAL.48.8.7

Yang, Y. F. D. (2012). Multimodal Composing in Digital Storytelling. Computers and

Composition, 29(3), 221–238. Doi: 10.1016/j.compcom.2012.07.001

Yeh, H.-C. (2018). Exploring the perceived benefits of the process of multimodal video

making in developing multiliteracies. Language Learning and Technology, 22(2),

28–37. Doi: 10.125/44642

Yin, R.K. (2014). Case study research: Design and methods (5th Ed.). Los Angeles: SAGE.

Young, S., & Delves, L. (2009). Expanding to fit the (blog) space: Enhancing social work

education through online technologies. In Same places, different spaces. Proceedings

Ascilite Auckland (pp. 1130–1139). Australia: University of Western.

Zavala, V. (2002). Desencuentros con la escritura. Escuela y comunidad en los andes

peruanos. Lima, Perú: Red para el desarrollo de las ciencias sociales en Perú.

Zavala, V. y Córdova, G. (2010). Decir y callar. Lenguaje, equidad y poder en la universidad

peruana. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

Zavala, V., Niño-Murcia, M. y Ames, P. (2004). Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas

teóricas y etnográficas. Lima, Perú: Red para el desarrollo de las ciencias sociales en

Perú.

349

ANEXOS

Anexo 1. Artículos incluidos en revisión sistemática exploratoria

Referencia completa Conjunto de bases

de datos

Aguilar Trejo, J. L., Ramírez Martinell, A. y López González, R. (2014). Literacidad

digital académica de los estudiantes universitarios: un estudio de caso. Revista

Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 0(11), 123–146.

Redalyc – Scielo –

Dialnet Plus

Aguilar, M. (2017). Aproximación a la descripción de las prácticas de escritura

vernácula en Internet de estudiantes chilenos de enseñanza superior. Revista de

Estudios y Experiencias en Educación, 16(30), 99-114.

Scopus – ProQuest -

ERIC

Albawardi, A. (2018). The translingual digital practices of Saudi females on

WhatsApp. Discourse, Context and Media, 25, 68–77.


ERIC

Alencar, D. A., & Arruda, M. I. M. (2017). Fanfiction: uma escrita criativa na web.

Perspectivas Em Ciência Da Informação, 22(2), 88–103.


ERIC

Amavizca, S, Montaño, E., Álvarez-Flores, D., Hernández y Hernández, D. (2017).

Lectura digital en la universidad: entre lo cotidiano y lo académico. Estudios Λambda.

Teoría y Práctica de La Didáctica En Lengua y Literatura, (2), 46–71.


Dialnet Plus

Aresta, M., Pedro, L., Santos, C., & Moreira, A. (2014). Social networks and the

construction of identity in digital environments. Journal of Mobile Multimedia, 10(3–

4), 194–205.


ERIC

Argüello, L. (2012). Migraciones digitales de lectura y escritura en estudiantes

universitarios. RUSC: Universities and Knowledge Society Journal, 9(1), 5-21.


ERIC

Arnao Vásquez, M., y Gamonal, C. (2016). Lectura y escritura con recursos TIC en

educación superior. Evaluación de la competencia digital. Innoeduca. International

Journal of Technology and Education Innovation, 2(1), 64-73.


Dialnet Plus

Behjat, F. (2013). Joint Book Reading: How Do Blogs Foster Collaborative

Comprehension? Journal on English Language Teaching, 3(2), 34.


ERIC

Benslimane, I. (2016). Computer mediated communication: «Chats and reinvented

writing». Synergies Algerie, 23, 49–59.


ERIC

Berger, R., & Mcdougall, J. (2013). Reading videogames as (authorless) literature.

Literacy, 47(3), 142–149.


ERIC

Birkeland, N. R., Drange, E. M. D., & Tønnessen, E. S. (2015). Digital collaboration

inside and outside educational systems. E-Learning and Digital Media, 12(2), 226–

241.


ERIC

Brown, C., Czerniewicz, L., & Noakes, T. (2016). Online content creation: looking at

students’ social media practices through a Connected Learning lens. Learning, Media

and Technology, 41(1), 140–159.


ERIC

Buck, A. (2012). Examining Digital Literacy Practices on Social Network Sites.

Research in the Teaching of English, 47(1), 9–38.


ERIC

Castellano, J. (2016). Advanced media English – A modern PrOCALL course. Call-

Ej, 17(1), 52–66.


ERIC

Chan, B. S. K., Churchill, D., & Chiu, T. K. F. (2017). Digital Literacy Learning In

Higher Education Through Digital Storytelling Approach. Journal of International

Education Research (JIER), 13(1), 1.


ERIC

350

Ching, K. L. (2018). Tools Matter: Mediated Writing Activity in Alternative Digital

Environments. Written Communication, 35(3), 344–375.


ERIC

Ciro, L. (2018). Recursos de citación de estudiantes universitarios: contraste entre

textos académicos y posts en la red social Facebook. Anagrama: Rumbos y sentidos

de la comunicación, 16(32), 147-162.


Dialnet Plus

Coleman, L. (2012). Incorporating the notion of recontextualisation in academic

literacies research: The case of a South African vocational web design and

development course. Higher Education Research and Development, 31(3), 325–338.


ERIC

Conner-Zachocki, J. (2015). Using the Digital Transmedia Magazine Project to

Support Students With 21st-Century Literacies. Theory into Practice, 54(2), 86–93.


ERIC

Connors, S. P. (2017). “A Place Thriving With History”: Reclaiming Narratives

About Literacy in the Arkansas Ozarks. Journal of Adolescent and Adult Literacy,

60(4), 443–451.


ERIC

De Casas-Moreno, P., Tejedor-Calvo, S., & Romero-Rodríguez, L. M. (2018). Micro-

narratives on instagram: Analysis of the autobiographical storytelling and the

projection of identities of the degrees in the field of communication. Prisma Social,

(20), 40–57.


ERIC

De Oliveira Moraes, L. A., & Buim Arena, A. P. (2013). New reading practices:

implications for the behavior of the student-reader. Educação Temática Digital, 15(2),

230.


ERIC

De Oliveira, J. M. (2017). Race insanity: intertextual discursive practices challenging

race and ethnicity in the digital age. Multicultural Education Review, 9(2), 129–142.


ERIC

Domingo, M. (2014). Transnational language flows in digital platforms: a study of

urban youth and their multimodal text making. Pedagogies, 9(1), 7–25.


ERIC

Farías, M. F., & Seguel, C. A. (2015). Hacia una caracterización de los textos

multimodales usados en formación inicial docente en lenguaje y comunicación.

Literatura y Lingüística, (32), 283–304.


ERIC

Fewell, N. (2014). Social networking and language learning with Twitter. Research

Papers in Langauge Teaching and Learning, 5(1), 223-234.


ERIC

Finkel, K. (2017). Investigating the lived experience of writing and technology.

Oxford Review of Education, 43(3), 348–364.


ERIC

Fogleman, J., Niedbala, M. A., & Bedell, F. (2013). Writing and Publishing in a

Blended Learning Environment to Develop Students’ Scholarly Digital Ethos.

Behavioral and Social Sciences Librarian, 32(2), 71–85.


ERIC

Freire, T., & Li, J. (2016). Using Wikipedia to enhance student learning: A case study

in economics. Education and Information Technologies, 21(5), 1169–1181.


ERIC

Frydenberg, M., & Andone, D. (2016). Creating micro-videos to demonstrate

technology learning and digital literacy. Interactive Technology and Smart Education,

13(4), 261–273.


ERIC

Gachago, D., Cronje, F., Ivala, E., Condy, J., & Chigona, A. (2012). Stories of

Resistance : Digital Counterstories Among South African Pre ‐ Service Student

Educators. In Proceedings of the International Conference on e-Learning, ICEL, 149–

157.


ERIC

Girón-García, C. (2014). How Do Students Read on the Internet in the New

Technological Era? Studia Universitatis Petru Maior. Philologia, (17), 123–139.


ERIC

351

Gómez, D. y Shafirova, L. (2016). Conversación en WhatsApp: aprendizaje y

colaboración en lengua franca. Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language

& Literature, 9(4), 23-40.


Dialnet Plus

Gómez-Camacho, A., & Del Castillo, M. T. G. (2017). La norma escrita en las

conversaciones de WhatsApp de estudiantes universitarios de posgrado. Revista

Mexicana de Investigación Educativa, 22(75), 1077–1094.


ERIC

Gutiérrez Fernández, M. y Díaz, M. (2015). Prácticas de lectura académica en el

medio textual digital. Educere, 19 (63), 483-495.


Dialnet Plus

Gutiérrez Pequeño, J. M., Fernández Rodríguez, E., y De la Iglesia Atienza, L. (2017).

Narrativas transmedia con jóvenes universitarios. Una etnografía digital en la

sociedad hiperconectada. Anàlisi, (57), 81.


ERIC

Hafner, C. A. (2014). Embedding Digital Literacies in English Language Teaching:

Students’ Digital Video Projects as Multimodal Ensembles. TESOL Quarterly, 48(4),

655–685.


ERIC

Hernández y Hernández, D., Amavizca, S. y López, R. (2017). Prácticas letradas en

Internet: el caso de Scorchy. Estudios λambda. Teoría y práctica de la didáctica en

lengua y literatura, (2), 94-118.


Dialnet Plus

Jalkanen, Juha & Vaarala, H. (2013). Digital texts for learning Finnish: Shared

resources and emerging practices. Language Learning & Technology, 17(1), 107–

124.


ERIC

Jerez, S. y Navas, M.E. (2017). Nuevas prácticas letradas: una oportunidad para

mantener relaciones sociales y lograr nuevos aprendizajes en otro idioma. Saber,

Ciencia y Libertad, 13(1), 228-243.


Dialnet Plus

Jerez, S. y Navas, M.E. (2018). Nuevas prácticas letradas y comunicación en otro

idioma. Revista Espacios, 39(46), 38-49.


Dialnet Plus

Jiang, L. (2017). The affordances of digital multimodal composing for EFL learning.

ELT Journal, 71(4), 413–422.


ERIC

Jiang, L. (2018). Digital multimodal composing and investment change in learners’

writing in English as a foreign language. Journal of Second Language Writing, 40,

60–72.


ERIC

Kajee, L. (2018). Teacher education students engaging with digital identity narratives.

South African Journal of Education, 38(2), 1–9.


ERIC

López, R. y López, M. (2017). Uso de las Redes Sociales Digitales en el ámbito

escolar universitario. Estudios Λambda. Teoría y Práctica de La Didáctica En

Lengua y Literatura, (2), 25–45.


Dialnet Plus

López-Gil, K. y Pedraza, C. (2016). Características de la escritura colaborativa en

línea de textos multimodales. BiD: textos universitaris de biblioteconomia i

documentació, (37).


Dialnet Plus

Márquez, M. y Valenzuela, J. (2018). Leer más allá de las líneas. Análisis de los

procesos de lectura digital desde la perspectiva de la literacidad. Sinéctica, revista

electrónica de educación, (50), 1-17.


Dialnet Plus

Mathis, N., & Cros, M. (2018). Multiliteracies and writing with FSL learners. Lidil,

57.


ERIC

McLean, C. & Rowsell, J. (2013) (Re)designing literacy teacher education: a call for

change. Teaching Education, 24(1), 1-26.


ERIC

352

Mihailidis, P. (2011). (Re)Mix, (Re)Purpose, (Re)Learn: Using Participatory Tools

for Media Literacy Learning Outcomes in the Classroom. Action in Teacher

Education, 33(2), 172–183.


ERIC

Moodley, T., & Aronstam, S. (2016). Authentic Learning for Teaching Reading:

Foundation Phase Pre-Service Student Teachers’ Learning Experiences of Creating

and Using Digital Stories in Real Classrooms. Reading & Writing: Journal of the

Reading Association of South Africa, 7(1), 1–10.


ERIC

Nouri, J. (2018). Students Multimodal Literacy and Design of Learning During Self-

Studies in Higher Education. Technology, Knowledge and Learning, 1-16.


ERIC

Novakovich, J. (2016). Fostering critical thinking and reflection through blog-

mediated peer feedback. Journal of Computer Assisted Learning, 32(1), 16–30.


ERIC

Novakovich, J., & Long, E. C. (2013). Digital performance learning: Utilizing a

course weblog for mediating communication. Educational Technology and Society,

16(4), 231–241.


ERIC

Page, K. L., & Reynolds, N. (2015). Learning from a wiki way of learning. Studies in

Higher Education, 40(6), 988–1013.


ERIC

Palacio, M. A., & Gustilo, L. (2016). A pragmatic analysis of discourse particles in

Filipino computer mediated communication. GEMA Online Journal of Language

Studies, 16(3), 1–19.


ERIC

Peele, T., & Antinori, M. (2013). iBooks Portfolios: Interfaces, Audiences, and the

Making of Online Identities. Journal of Basic Writing, 32(2), 28–50.


ERIC

Poblete, S. E., Figueroa, B. E., & Aillon, M. S. (2017). Percepciones sobre la

Aplicación de un Diseño Multimodal para la Alfabetización Científica en el Área de

la Salud. Informacion Tecnologica, 28(4), 191–202.


ERIC

Prasojo, L. D., Habibi, A., & Mukminin, A. (2017). Managing Digital Learning

Environments: Student Teachers’ Perception on the Social Networking Services Use

in Writing Courses in Teacher Education. Turkish Online Journal of Educational …,

16(4), 42–55.


ERIC

Roozen, K. (2009). “Fan Fic-ing” English Studies: A Case Study Exploring the

Interplay of Vernacular Literacies and Disciplinary Engagement. Research in the

Teaching of English, 44(2), 136-169.


ERIC

Sampietro, A. (2016). Exploring the punctuating effect of emoji in Spanish WhatsApp

chats. Lenguas Modernas, 2016(47), 91–113.


ERIC

Saxena, M. (2011). Reified languages and scripts versus real literacy values and

practices: Insights from research with young bilinguals in an Islamic state. Compare,

41(2), 277–292.


ERIC

Sayımer, İ., Yüksel, A., & Demir, B. (2015). Transformatıon of instructıonal and

learnıng paradıgm in dıgıtal age: Socıal networkıng practıces and academıc

expectatıons of hıgher educatıon students in Turkey. Turkish Online Journal of

Educational Technology, 2015, 782–789.


ERIC

Šesek, L., & Pušnik, M. (2014). Reading popular literature and digital media:

Reading experience, fandoms, and social networks. Anthropological Notebooks,

20(2), 103–126.


ERIC

Shepherd, R. P. (2018). Digital Writing, Multimodality, and Learning Transfer:

Crafting Connections between Composition and Online Composing. Computers and

Composition, 48, 103–114.


ERIC

353

Soares Reis Franco, R. A., & Castanheira, M. L. (2016). Academic Literacy Practices

on Facebook. Ilha Do Desterro-a Journal of English Language Literatures in English

and Cultural Studies, 69(3), 13–28.


ERIC

Stewart, K., & Gachago, D. (2016). Being human today: A digital storytelling

pedagogy for transcontinental border crossing. British Journal of Educational

Technology, 47(3), 528–542.


ERIC

Strømsø, H. I., & Bråten, I. (2014). Students’ sourcing while reading and writing

from multiple web documents. Nordic Journal of Digital Literacy, 2014(2), 92–111.


ERIC

Thang, S. M., & Mahmud, N. (2017). Digital storytelling and its contributions to

development of workplace skills in a southeast-Asian context. Journal of

Institutional Research South East Asia, 15(1), 20–40.


ERIC

Valero, M. J., Vázquez Calvo, B. y Cassany, D. (2015). Desenredando la web: la

lectura crítica de los aprendices de lenguas extranjeras en entornos digitales. Ocnos,

13, 7-23.


Dialnet Plus

Valero, M.J. y Cassany, D. (2016). Traducción por fans para fans : organización y

prácticas en una comunidad hispana de scanlation. BiD: textos universitaris de

biblioteconomia i documentación, 37.


Dialnet Plus

Vargas Alfonso. (2016). Redes sociales, literacidad e identidad (es): el caso de

Facebook. Colombian Applied Linguistics Journal, 18(1), 11–23.


Dialnet Plus

Yang, Y. F. D. (2012). Multimodal Composing in Digital Storytelling. Computers and

Composition, 29(3), 221–238.


ERIC

Yeh, H.-C. (2018). Exploring the perceived benefits of the process of multimodal

video making in developing multiliteracies. Language Learning and Technology,

22(2), 28–37.


ERIC

Young, S., & Delves, L. (2009). Expanding to fit the ( blog ) space : Enhancing social

work education through online technologies. Same places, different spaces.

Proceedings Ascilite Auckland, 1130–1139.


ERIC

Anexo 2. Consentimientos informados del estudio descriptivo

CUESTIONARIO A PROFESORES

Consentimiento informado (encuesta):

Yo___________________, con documento de identidad_______________, declaro que

conozco el propósito del presente estudio y acepto participar voluntariamente en el

cuestionario dirigido a profesores. Antes de diligenciar este formato, se resolvieron mis dudas

e inquietudes. De igual manera, se me ha informado que el manejo de la información será

confidencial y se mantendrá el anonimato de los participantes. Responder esta encuesta no

implica para mí riesgos físicos, sociales o emocionales, ni afecta mis condiciones de trabajo

354

en la institución. Puedo retirarme en cualquier momento o solicitar que mis datos no sean

incluidos en la investigación.

Al dar clic en el botón “enviar”, acepto las condiciones de participación.

CUESTIONARIO A ESTUDIANTES

Consentimiento informado (encuesta):

Declaro que conozco el propósito del presente estudio y se resolvieron mis dudas o

inquietudes antes de diligenciar el cuestionario. De igual manera, se me ha informado que el

manejo de la información será confidencial y anónima. Mi participación es voluntaria, puedo

retirarme en cualquier momento o solicitar que mis respuestas sean omitidas del estudio.

Ninguna de mis respuestas, o mi participación en general, tendrá consecuencias en las notas

de la asignatura o en algunas de mis actividades en la Universidad.

Responder esta encuesta no implica para mí riesgos físicos, sociales o emocionales.

Mi número de identificación es __________________, soy mayor de edad o, en caso de no

serlo, he consultado con mis acudientes para que autoricen mi participación y esta se ha

notificado a través del correo electrónico a la investigadora principal.

Al dar clic en el botón “enviar”, acepto las condiciones de participación.

GRUPO DE DISCUSIÓN

Consentimiento informado (grupos de discusión):

Declaro que conozco el propósito del presente estudio y se resolvieron mis dudas o

inquietudes antes de participar en el grupo de discusión. De igual manera, se me ha informado

que el manejo de la información será confidencial y anónima. Mi participación es voluntaria

y puedo retirarme en cualquier momento. Ninguna de mis respuestas, o mi participación en

general, tendrá consecuencias en las notas de la asignatura o en algunas de mis actividades

en la Universidad. Autorizo a la investigadora para que registre en audio mis respuestas

durante la conversación.

Responder esta encuesta no implica para mí riesgos físicos, sociales o emocionales.

355

Mi número de identificación es __________________, soy mayor de edad o, en caso de no

serlo, he consultado con mis acudientes para que autoricen mi participación y esta se ha

notificado a través del correo electrónico a la investigadora principal.

________________

Nombre y firma

Anexo 3. Consentimientos informados del estudio etnográfico

Yo_______________________, mayor de edad con número de

identificación________________, declaro que conozco el propósito del presente estudio

etnográfico y acepto participar de forma voluntaria en las distintas etapas y técnicas de

investigación planteadas: tecnobiografía, tecnodiario, entrevistas en profundidad,

observación participante (en línea y fuera de línea) y revisión documental. Autorizo a la

investigadora para que registre mis respuestas de las entrevistas en formato de audio, haga

capturas de pantalla, grabe videos o acceda a mis textos públicos en la web (y de circulación

privada si es el caso), siempre y cuando sea previamente discutido conmigo. Puedo solicitar

omitir cualquier información, incluso si antes he autorizado su uso.

Se me ha informado que la investigación dura alrededor de un año y que puedo retirarme en

cualquier momento sin que esto tenga consecuencias negativas para mí. La información será

de uso estrictamente académico, mi identidad en línea y fuera de línea será protegida a través

de la anonimización de la información. Mi participación no tiene una retribución económica.

_________________________

Nombre y firma

Anexo 4. Cuestionario dirigido a profesores

Estimado(a) profesor(a):

En mi tesis doctoral estoy indagando acerca de cómo los estudiantes universitarios de primer

año de nuestra universidad leen y escriben en medios digitales con propósitos académicos y

356

no académicos (recreativos, de entretenimiento, de interacción personal). Quisiera pedir su

colaboración a través del desarrollo de la presente encuesta electrónica, en la que se exploran

algunas de las características y demandas de lectura y de escritura en medios digitales en las

asignaturas que los estudiantes cursan en su primer semestre universitario.

El manejo de la información será confidencial y se mantendrá el anonimato. No se divulgarán

nombres específicos de docentes ni de las asignaturas participantes, únicamente se indicarán

a qué facultad/área de conocimiento están adscritas. Si desea participar y está de acuerdo con

estas condiciones, dé clic en el botón “Confirmo”.

¡Muchas gracias por su colaboración!

Sexo:______________________

Edad:_____________

Modalidad de contratación: ______________________

Carrera:_____________________________

Nombre de la asignatura:_____________________________

Este cuestionario se compone de dos partes: un primer bloque de 15 preguntas cerradas y un segundo

bloque con 5 preguntas abiertas.

PARTE I

En la primera parte se incluyen preguntas en escala Likert que pretenden identificar la frecuencia de

un conjunto de prácticas en las asignaturas. Indique, para cada una de las 15 afirmaciones, cuál es la

frecuencia en el/los curso(s) que usted orienta para estudiantes de primer semestre.

Frecuente-

mente

La mayoría

de las veces

Algunas

veces

Pocas

veces

Nunca Sin

respuesta

1. Los

estudiantes leen

textos digitales para

apoyar el desarrollo

357

de las actividades de

aprendizaje o

evaluación del curso

2. Los

estudiantes consultan

otros tipos de

materiales (gráficos,

audiovisuales,

sonoros) para apoyar

el desarrollo de las

actividades de

aprendizaje o


3. Los

estudiantes escriben

textos en medios

digitales como parte

de las actividades de

aprendizaje o


4. En el curso se

propone la escritura

de textos digitales

que implican

interacción o

colaboración con

otros (foros virtuales,

blogs…)

5. Los

estudiantes producen

otros tipos de

materiales (gráficos,

audiovisuales,

sonoros) para apoyar

el desarrollo de las

actividades de

aprendizaje o


6. Los

estudiantes deben

buscar fuentes de

información digital

para ampliar el

desarrollo de temas,

358

preparar las clases o

sustentar sus escritos

7. En el curso se

proporcionan

orientaciones sobre

cómo hacer

búsquedas de

información en

medios digitales

(criterios de

selección, tipos de

fuentes…)

8. En el curso se

brindan orientaciones

sobre cómo respetar

los derechos de autor

a través de

mecanismos de

citación

9. En el curso se

incluye la lectura de

textos en idiomas

distintos al español

10. En el curso se

incluye la escritura

de textos en idiomas

distintos al español

11. El curso se

apoya en entornos

virtuales de

aprendizaje

soportados por la

institución

(Blackboard,

Moodle)

12. El curso se

apoya en otros

medios digitales

(ejemplo, redes

sociales)

13. En el curso se

orienta a los

estudiantes respecto a

cómo utilizar

359

herramientas

digitales (buscadores,

bases de datos,

traductores, editores

de texto, programas

antiplagio…) en sus

procesos de lectura y

de escritura con

propósitos de

aprendizaje

14. En el curso se

indaga por las

experiencias y

conocimientos

previos de los

estudiantes con las

TIC

15. En el curso se

indaga por las formas

de leer y de escribir

de los estudiantes por

fuera de la

universidad

PARTE II

Las siguientes preguntas abiertas buscan conocer su percepción sobre cómo los estudiantes de primer

semestre leen y escriben, particularmente en medios digitales. Puede omitir una o varias preguntas si

prefiere no responderlas.

¿Qué papel tienen la lectura y la escritura digital en su curso?

¿Qué fortalezas identifica respecto a las prácticas de lectura y escritura digital de sus estudiantes?

¿Qué desafíos identifica respecto a estas prácticas?

¿Cómo cree que se relacionan/inciden en el contexto académico las prácticas de lectura y escritura

digital que los estudiantes tienen en otros contextos?

¿Cómo cree que podrían vincularse estas prácticas digitales dentro y fuera del contexto académico?

360

Anexo 5. Cuestionario dirigido a estudiantes

¡Hola!

Estamos trabajando en un estudio que servirá para elaborar una tesis de doctorado sobre cómo

los estudiantes universitarios leen y escriben en internet. Quisiéramos pedir tu ayuda para

que contestes algunas preguntas. No hay preguntas delicadas y, en todo caso, podrás marcar

la opción “Prefieres no responder” en aquellas que no desees contestar. Las opiniones de

todos los encuestados serán sumadas e incluidas en la tesis, pero nunca se comunicarán datos

individuales.

Te pedimos que contestes este cuestionario con la mayor sinceridad posible. No hay

respuestas correctas ni incorrectas.

Lee las instrucciones cuidadosamente, ya que existen preguntas en las que solo se puede

responder a una opción, otras son de varias opciones y también se incluyen preguntas

abiertas.

El cuestionario será aplicado en dos partes en momentos distintos de las clases para que no

te canses.

¡Muchas gracias por tu colaboración!

PRIMERA SESIÓN DE APLICACIÓN

PARTE 1: INFORMACIÓN BÁSICA

Nombre:________________________________

Edad (solo en números):___________________

Carrera: _______________________________

Lugar de procedencia: _______________

Colegio (marca una sola opción):

361

Público

Privado

Otro

Prefieres no responder

Estrato socioeconómico (marca una sola opción):

Alto

Medio

Bajo


¿Con cuál de los siguientes dispositivos electrónicos cuentas? (puedes marcar más de una opción):

Computador de escritorio

Computador portátil

Smartphone

Tableta/ iPad

E-reader

Otro, ¿cuál?_______________

Ninguno


¿Cuál es el dispositivo que más usas para actividades de recreación/ocio y para actividades

académicas? (puedes marcar varias opciones):

362

Ocio/recrea

ción

Académicas

Computador de escritorio

Computador portátil

Smartphone

Tableta/ iPad

E-reader

Otro

Ninguno


¿A través de qué redes te conectas a internet? (puedes marcar más de una opción):

Redes públicas en la

universidad

Redes públicas en otros lugares

Red privada en el hogar

Datos móviles personales

Ninguno

Otro, ¿cuál?_______________


¿Te conectas a internet a diario? (marca una sola opción):

Frecuentemente

363

La mayoría de las veces

Más o menos frecuente

Casi nunca

Nunca


¿En qué lugares sueles acceder a internet? (puedes marcar varias opciones):

Hogar

Universidad

Otros espacios educativos

(ejemplo, bibliotecas)

Espacios públicos (ejemplo,

centros comerciales)

Transporte

Ninguno

Otro, ¿cuál?_______________


PARTE 2: GENERALIDADES SOBRE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

¿Te gusta leer? (marca una opción):

Sí

A veces

No


364

¿Te gusta escribir? (marca una opción):

¿En qué medio prefieres leer? (marca una opción):

Digital

Papel

Indiferente

Ninguno


¿En qué medio prefieres escribir? (marca una opción):

Digital

Papel

Indiferente

Ninguno


¿Normalmente lees y escribes en internet para…? (puedes marcar varias opciones):

Entretenerte/recrearte

Sí

A veces

No


365

Expresar tus ideas

Registrar/guardar información

Comunicarte con otros

Hacer trabajos de la

universidad

Aprender sobre otros

temas/habilidades

Ninguno

Otro, ¿cuál?_______________


¿Cuáles son las principales razones por las que lees y escribes en medios digitales? (puedes marcar

varias opciones):

Fácil acceso

Movilidad (se puede acceder

en cualquier lugar)

Permite hacer múltiples tareas

Funcionamiento sencillo

Económico

Es una exigencia de la

universidad

Ninguno

Otro, ¿cuál?_______________


366

¿Cómo es tu desempeño en actividades de lectura y de escritura en la universidad? (marca una sola

opción):

Alto

Medio

Bajo

Prefieres no

responder

¿Cómo es tu desempeño con la tecnología digital? (marca una sola opción):

Alto

Medio

Bajo

Prefieres no

responder

PARTE 3: USOS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN MEDIOS DIGITALES

En esta sección indagamos acerca de tus prácticas de lectura y de escritura en dos contextos. El

primero es el contexto NO académico o vernáculo, relacionado con todo lo que haces por fuera de

la universidad, por ejemplo, espacios de comunicación personal, ocio, recreación, pasatiempos y

demás. El segundo es el contexto académico, relacionado con tus actividades y compromisos de

formación en la universidad, que buscan que aprendas sobre los contenidos y procesos propios de tu

carrera. Algunas preguntas solicitan información para cada uno de estos contextos. Para ayudarte a

diferenciar los contextos, hemos sombreado con amarillo las opciones para lo no académico y con

azul las opciones para lo académico.

Nos referimos a actividades en línea aquello que haces a través de tus dispositivos electrónicos

(computadores, teléfonos inteligentes, tabletas) y con conexión a internet. Usaremos por igual los

términos “digital”, “en línea” o “en internet” en esta encuesta.

367

Para todas las preguntas que vienen a continuación, piensa en tus prácticas de lectura y de escritura

durante este semestre.

SOBRE LO QUE LEES Y ESCRIBES EN LÍNEA

¿Qué lees/consultas en línea? (puedes marcar varias opciones):

No

académico

Académico

Blogs

Páginas web

Wikis



Chats

Videos (documentales, animaciones)

Diapositivas

Textos (informes, ensayos, resúmenes)


Libros electrónicos

Audiolibros

Imágenes (fotografías, memes, otros)

Ninguno

Otro, ¿cuál?_______________


¿Sobre qué lees/ consultas en internet? (puedes marcar varias opciones):

368

No

académico

Académico

Literatura (poesía, cuentos, relatos, novelas)

Manga, cómics, caricaturas


Información personal /social


Ninguno

Otro, ¿cuál?_______________


¿Qué escribes/produces en medios digitales? (puedes marcar varias opciones):

No

académico

Académico

Blogs

Páginas web

Aportes en wikis



Chats

Videos

Diapositivas

Textos (informes, ensayos, resúmenes)


369

Libros electrónicos

Audiolibros

Imágenes (fotografías, memes, otros)

Ninguno

Otro, ¿cuál?_______________


¿Sobre qué escribes/produces en internet? (puedes marcar varias opciones):

No

académico

Académico

Literatura (poesía, cuentos, relatos, novelas)

Manga, cómics, caricaturas


Información personal / social


Ninguno

Otro, ¿cuál?_______________


Incluye tus comentarios o aclaraciones sobre qué lees y escribes en medios digitales:

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

370

SOBRE CÓMO BUSCAS INFORMACIÓN

Normalmente buscas información en internet para (puedes marcar varias opciones):

No

académico

Académico

Comprender un tema

Respaldar mis ideas

Resolver un problema específico

Ampliar la extensión de mis textos

Por exigencia externa

Ninguno

Otro, ¿cuál?_______________


Si necesitas buscar información, normalmente acudes a (puedes marcar varias opciones):

No

académico

Académico

Buscadores generales (Google, Yahoo!)

Wikipedia

Bases de datos de acceso abierto

Bases de datos de acceso privado

(institucionales)

YouTube u otras plataformas de video

Foros públicos (Yahoo! respuestas, Taringa!)

Biblioteca física

371

Ninguno

Otro, ¿cuál? Amigos, profesores


Una vez encuentras información, ¿cuáles son los principales criterios que tienes en cuenta para

seleccionarla? (puedes marcar varias opciones):

No

académico

Académico

Su relación directa con el tema

Que aparezca en las primeras opciones del

buscador

La organización de sus contenidos

Su aspecto gráfico

El autor o autores

El grupo o institución que respalde la

información

La fecha de publicación

Que se apoye en otras fuentes

Que esté en una revista especializada

La terminación de su URL

El formato del documento (PDF, PPT, DOC…)

Ninguno

Otro, ¿cuál?_______________


372

Incluye tus comentarios o aclaraciones sobre cómo buscas información en la web:

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

SOBRE CÓMO LEES EN LÍNEA

Normalmente, cuando lees en medios digitales (puedes marcar varias opciones):

No

académico

Académico

Das una mirada general a todo el documento

Buscas información puntual en el documento

Lees en profundidad el documento

Contrastas la información de distintos

documentos

Evalúas la información contenida en el

documento

Evalúas las intenciones del autor e identificas

aspectos ideológicos y del contexto que pueden

incidir en el texto

Ninguno

Otro, ¿cuál?_______________


Cuando lees una información controversial en internet, tú (puedes marcar varias opciones):

No

académico

373

La compartes

La lees con detenimiento

Contrastas con otras fuentes de información

Adviertes de sus riesgos (si los identificas)

La denuncias (si es el caso)

Ninguno

Otro, ¿cuál?_______________


¿Qué dificultades identificas cuando lees en medios digitales? (puedes marcar varias opciones):

No

académico

Académico

Evaluar la confiabilidad información

Distractores

Usar correctamente la información (evitar

plagio)

Cansancio o fatiga

Asumir posturas críticas frente a la información

Comprender la información

Ninguno

Otro, ¿cuál?_______________


Incluye tus comentarios o aclaraciones sobre cómo lees en medios digitales:

________________________________________________________________________________

374

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

SOBRE QUÉ FORMATOS USAS EN LÍNEA

¿Cuándo lees/consultas información en medios digitales, en qué formatos lo haces? (puedes marcar

varias opciones):

No

académico

Académico

Texto

Imagen




Ninguno

Otro, ¿cuál?_______________


¿Qué formatos escribes/produces en tus actividades en medios digitales? (puedes marcar varias

opciones):

No

académico

Académico

Texto

Imagen


375



Ninguno

Otro, ¿cuál?_______________


Para ti, es más fácil comprender la información en formato... (puedes marcar varias opciones):

No

académico

Académico

Texto

Imagen




Ninguno

Otro, ¿cuál?_______________


Te gusta o prefieres producir información en formato...(puedes marcar varias opciones):

No

académico

Académico

Texto

Imagen


376



Ninguno

Otro, ¿cuál?_______________


Incluye tus comentarios o aclaraciones sobre los formatos en los que lees y escribes en medios

digitales:

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

SOBRE CÓMO INTERACTÚAS CON OTROS EN LÍNEA

¿Qué público lee tus textos en contextos no académicos? (puedes marcar varias opciones):

No académico

Amigos / pareja

Familiares

Compañeros

Profesores

Personajes públicos

Autores reconocidos

Público amplio (desconocido)

Ninguno

Otro, ¿cuál?


377

¿Quién revisa los textos que escribes en la universidad? (puedes marcar varias opciones):

Académico

Compañeros

Profesores

Otros interlocutores

seleccionados por el profesor

Público amplio (desconocido)

Ninguno

Otro, ¿cuál? tutores


Cuando publicas algo en medios digitales, ¿tienes en cuenta al público? (marca una sola opción para

cada contexto):

No

académico

Académico

Siempre

Casi siempre

A veces

Casi nunca

Nunca


¿Qué medios digitales usas? (puedes marcar varias opciones):

378

No

académico

Facebook

Twitter

Instagram

SnapChat

WhatsApp

Otras App de mensajería

Pinterest

Flickr

Correo electrónico

Tu propio blog

Tu propia página web

Ninguna

Otro, ¿cuál?_______________


Indica la frecuencia de tu participación en redes sociales fuera de las tareas de la universidad (marca

una sola opción para cada fila):

Publicas en

redes

sociales

Comentas

las

publicacion

es de otros

Das

likes/me

gusta

Respondes

a los

comentario

s de otros

Guardas las

publicacion

es, las

marcas o

descargas

contenidos

Compartes

las

publicacion

es que

consideras

interesantes

379

Frecuentem

ente

La mayoría

de las veces

A veces

Casi nunca

Nunca

Prefieres no

responder

Incluye tus comentarios o aclaraciones sobre tus formas de interacción en medios digitales:

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

SOBRE CÓMO PARTICIPAS EN LÍNEA

Participas con textos en algunas comunidades fuera de la universidad (puedes marcar varias

opciones):

Grupos de fans (fanfictions, scanlations)

Foros de expertos

Grupos en redes sociales con algún proyecto

específico

Grupos de alguna institución (club, iglesia, etc.)

Ninguna

Otro, ¿cuál?

380


Si marcaste sí en alguna de las comunidades, por favor describe de qué se

trata____________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

¿Has participado este semestre en alguna actividad académica que involucre el uso de redes sociales

o espacios en línea en los que puedas interactuar con tus compañeros? (marca una sola opción):

Sí

No


¿Con qué frecuencia has participado en actividades de escritura colaborativa (escritura en grupo,

revisiones entre compañeros) durante el semestre? (marca una sola opción para cada contexto):

No académico Académico

Frecuentemente

La mayoría de las veces

A veces

Casi nunca

Nunca


Incluye tus comentarios o aclaraciones sobre tus actividades de colaboración en medios digitales:

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

381

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

SEGUNDA SESIÓN DE APLICACIÓN

Continuaremos con la aplicación del cuestionario sobre prácticas de lectura y de escritura en medios

digitales. Recuerda que estamos hablando de dos contextos: el contexto NO académico que involucra

tus actividades de comunicación, ocio, recreación y demás fuera de la universidad; el contexto

académico, que se relaciona con las actividades propias de la universidad en las que se busca que

aprendas los contenidos y competencias propias de tu carrera.

SOBRE EL RECONOCIMIENTO DE LA AUTORÍA EN LÍNEA

Cuando ves algo interesante para compartir en medios digitales, normalmente tú (puedes marcar

varias opciones):

No

académico

Académico

Indicas de dónde se tomó la información

Verificas los datos de autoría

Revisas derechos de autor y licencias

Ninguno

Otro, ¿cuál?


Cuando decides compartir un contenido ajeno en internet, ¿con cuál práctica te identificas más?…

(marca una sola opción):

Compartes el contenido tal cual, sin

modificaciones

382

Compartes el contenido sin modificaciones,

pero lo comentas

Compartes el contenido con algunas

modificaciones o ajustes pequeños

Reelaboras el contenido

Ninguno

Otro, ¿cuál?


Si alguien comparte una publicación que hiciste en internet… (marca una sola opción):

No interesa

Prefieres que te dé los créditos de autoría pero

no los reclamas

Reclamas la autoría en caso de que no te la

asignen

Ninguno

Otro, ¿cuál?


¿Usas mecanismos/normas de citación en los trabajos académicos de la universidad? (marca una sola

opción)

Siempre

Casi siempre

A veces

Casi nunca

383

Nunca


¿Aplicas la información que conoces sobre citación en contextos no académicos? (marca una sola

opción)

Siempre

Casi siempre

A veces

Casi nunca

Nunca


Incluye tus comentarios o aclaraciones sobre el reconocimiento de la autoría en medios digitales:

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

SOBRE CÓMO PROYECTAS TU IDENTIDAD EN LÍNEA

¿Tienes en este momento varios perfiles abiertos en una misma red social? (marca una sola opción):

Sí

No


¿Usas algún seudónimo, apodo o nombre distinto en algún perfil de redes sociales? (marca una

opción):

384

No

académico

Sí

No


Indica tu grado de frecuencia de las siguientes actividades (marca una sola opción para cada fila):

No académico Revisas

cuidadosamente la

información de tus

perfiles en internet

Piensas en la imagen

que los demás pueden

tener de ti a partir de

tus publicaciones

Regulas las

condiciones de

privacidad de tus

publicaciones

Frecuentemente

La mayoría de las

veces

A veces

Casi nunca

Nunca


¿Cuándo participas en foros o espacios digitales en la universidad, piensas en la imagen que los demás

pueden tener de ti a partir de tus publicaciones? (marca una sola opción):

Académico

Siempre

Casi siempre

A veces

385

Casi nunca

Nunca


¿Usas la escritura para expresar tus ideas sobre temas sociales, políticos o de participación ciudadana?

(marca una sola opción para cada contexto):


Siempre

Casi siempre

A veces

Casi nunca

Nunca


Incluye tus comentarios o aclaraciones sobre cómo proyectas/cuidas tu imagen en medios digitales:

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

SOBRE EL USO DE DISTINTOS IDIOMAS

¿Usas idiomas distintos al español para comunicarte en medios digitales? (marca una sola opción para

cada contexto):


Siempre

Casi siempre

386

A veces

Casi nunca

Nunca


¿Cuáles idiomas usas para leer y/o escribir en medios digitales? (puedes marcar varias opciones):

No

académico

Académico

Español

Inglés

Francés

Portugués

Italiano

Alemán

Chino

Japonés

Otro, ¿cuál?_______________

Ninguno


¿Normalmente para qué usas otras lenguas distintas al español? (puedes marcar varias opciones):

No

académico

Académico

387

Para conversar con otras personas que no hablan

español

Para practicar el idioma

Para acceder a información que no está

disponible en mi idioma

Para aprender sobre algún tema

Para entretenerte/recrearte

Ninguna

Otra, ¿cuál?


¿Qué lees y escribes en otros idiomas en internet? (puedes marcar varias opciones):

No

académico

Académico

Post en redes sociales o blogs

Videos

Artículos/textos

Conversaciones en chat o correos

Comentarios en publicaciones

Ninguna

Otra, ¿cuál?


Incluye tus comentarios o aclaraciones sobre tu uso de idiomas en medios digitales:

________________________________________________________________________________

388

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

SOBRE LA REALIZACIÓN DE MÚLTIPLES ACTIVIDADES EN LÍNEA

¿Cuándo estás leyendo o escribiendo en internet, sueles llevar a cabo más de una tarea al mismo

tiempo? (marca una sola opción para cada contexto):

No

académico

Académico

Siempre

Casi siempre

A veces

Casi nunca

Nunca


¿Qué actividades sueles llevar a cabo de manera paralela a la lectura o escritura en internet? (puedes

marcar varias opciones):

No

académico

Académico

Chatear

Escuchar música

Ver videos

Ver redes sociales

Leer el correo electrónico

Jugar en línea

389

Buscar información en internet relacionada con

la actividad principal

Buscar información en internet no relacionada

con la actividad principal

Participar en otras actividades en el espacio

físico (conversar, comer, hacer ejercicio)

Ninguna

Otra, ¿cuál?


Si desarrollas más de una actividad ¿dónde la llevas a cabo? (marcar varias opciones)

No

académico Académico

En el mismo dispositivo de la actividad

principal (ejemplo, computador portátil)

En otro dispositivo electrónico distinto al de la

actividad principal

Fuera de las pantallas, en el contexto físico

Ninguno


¿Crees que tener actividades paralelas puede dificultar tu aprendizaje o desempeño actividad

principal? (marca una sola opción para cada contexto):

No

académico

Académico

Sí

No

390


¿Crees que tener actividades paralelas puede hacerte tomar más tiempo para desarrollar la actividad

principal? (marca una sola opción para cada contexto):

No

académico

Académico

Sí

No


Incluye tus comentarios o aclaraciones sobre la realización de múltiples actividades en medios

digitales:

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

SOBRE CÓMO ESCRIBES EN LÍNEA

Cuando te comunicas en actividades no académicas, ¿cambia tu forma de escribir? (marca una sola

opción):

Siempre

Casi siempre

A veces

Casi nunca

Nunca


391

Indica qué aspectos sueles cambiar en tu escritura en relación con otra más formal (puedes marcar

varias opciones):

Usas emoticonos/emojis

Usas imágenes (stickers, memes, fotos)

Usas abreviaciones /acrónimos (4u, LOL)

Omites letras en las palabras

Reemplazas algunos escritos con audio o video

Omites o cambias la función de signos de

puntuación

Cambios en la ortografía de las palabras, pero

que no corresponden a errores (ejemplo,

duplicar una letra: “CLAROOOOO”)

Cambios en la ortografía de las palabras, que sí

implican errores (“Ola, ke hace”)

Ninguna

Otra, ¿cuál?


¿Consideras que tu forma de escribir en actividades no académicas afecta tu forma de escribir en la

universidad? (marca una sola opción)

Sí, positivamente

No afecta

Sí, negativamente


392

¿Cómo evalúas tu nivel de conocimientos y usos de los aspectos formales de la escritura (ortografía,

puntuación)? (marca una sola opción):

Alto

Regular

Bajo


Incluye tus comentarios o aclaraciones sobre las formas de escribir en medios digitales:

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

SOBRE QUÉ HERRAMIENTAS USAS EN LÍNEA

¿Qué herramientas digitales usas para leer y escribir en medios digitales? (puedes marcar varias

opciones):

No

académico

Académico

Buscadores (Google, Yahoo!...)

Traductores

Correctores ortográficos y gramaticales

Programas antiplagio

Almacenamiento (nube)

Comunicación (correos y chats)

Programas de edición de imagen

Programas de edición de video

393

Programas para elaborar diapositivas

Programas para elaborar esquemas y gráficos

Editores de texto (Word, Google Docs…)

Editores de blogs y páginas web

Gestión: Calendarios, agendas digitales

Apps para aprender idiomas

Ninguna

Otras, ¿cuáles?


Cuando tienes una duda sobre el significado de una palabra (puedes marcar varias opciones):

No

académico

Académico

Consultas en un diccionario en papel

Consultas en un diccionario en línea

Usas el buscador de Google

Usas las herramientas de Word o procesador de

texto

No llevas a cabo ninguna acción

Otras, ¿cuáles?


Para revisar aspectos ortográficos o gramaticales de tus textos (puedes marcar varias opciones):

394

No

académico

Académico

Usas las herramientas de revisión de Word u

otro procesador de texto

Usas correctores ortográficos y gramaticales en

línea

Usas el buscador de Google


Otras, ¿cuáles?


Para escribir colaborativamente con otros, generalmente… (puedes marcar varias opciones):

No

académico

Académico

Se reúnen físicamente para elaborar el

documento

Cada uno trabaja virtualmente en el documento

con alguna herramienta colaborativa (ej, Google

Docs)

Se reúnen virtualmente por videoconferencia o

llamada y trabajan en el documento

No participas en actividades de escritura

colaborativa

Otras, ¿cuáles?


Cuando terminas tus textos, generalmente (puede marcar varias opciones):

395

No

académico

Académico

Los guardas para consultas personales

Los compartes en redes sociales

Los compartes con alguna persona en

comunicación privada (correo)

Los compartes en tu blog o página web

Los compartes en sitios de publicación

(SlideShare, Academia, Issuu…)


Otras, ¿cuáles?


Incluye tus comentarios o aclaraciones sobre las herramientas y aplicaciones que usas en medios

digitales:

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

SOBRE TUS PROCESOS DE AUTOAPRENDIZAJE EN LÍNEA

Si necesitas aprender algo por tus propios medios, ¿consultas información de internet? (marca una

sola opción por cada contexto):

No

académico

Académico

Sí

No

396


¿Qué tipo de actividades llevas a cabo para aprender por tu propia cuenta? (puedes marcar varias

opciones):

No

académico

Académico

Consulta de textos en internet

Consulta de videotutoriales

Participación en grupos en redes sociales u otros

espacios virtuales

Participación en foros de expertos

Cursos gratuitos en línea

Participación en entornos colaborativos (ej.,

wikis)

Ninguna

Otras, ¿cuáles?


Indica tres contenidos o habilidades sobre los que hayas aprendido o estés aprendiendo por tu propia

cuenta en internet:

________________________

________________________

________________________

Incluye tus comentarios o aclaraciones sobre tus formas de aprender autónomamente en medios

digitales:

397

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

RELACIONES ENTRE TUS PRÁCTICAS ACADÉMICAS Y NO ACADÉMICAS

¿Consideras que hay una influencia entre tus prácticas digitales no académicas y académicas? (marca

una sola opción):

Sí, positiva

No hay relación

Sí, negativa


¿En la universidad te enseñan sobre formas de leer y escribir en medios digitales? (puedes marcar

varias opciones):

Sí, los profesores de lenguaje

Sí, los profesores de otras áreas

Sí, otras instancias (centros, biblioteca)

No


¿Consideras que en la universidad se podrían aprovechar algunas de las prácticas que tú y tus

compañeros llevan a cabo en contextos no académicos? (marca una sola opción):

Sí

A veces

398

No


¿Cómo podrían involucrar los profesores actividades digitales no académicas en la universidad?

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Muchas gracias por tu participación en esta encuesta.

Si te gustaría seguir participando en una nueva fase de esta investigación, indícanos tu correo

electrónico para contactarte: ______________________________

Anexo 6. Variables de cada conglomerado (análisis clúster)

A continuación, se presentan las variables de mayor incidencia en la conformación de los

conglomerados (no se incluyen todas las variables, pues estas fueron reducidas en el análisis de

correspondencias múltiples).

Vernáculo Activo (Clúster 1) Vernáculo Medio (Clúster 2) Vernáculo Ocasional (Clúster 3)

edad_16-18

estrato_alto

estrato_medio

carrera_humanidades

carrera_administrativas

participa_comunidades

autoria_reconoce_derechos

modificacion_contenidos

expresion_ideologia

citación_usa

fx_multitarea

autoprendizaje_partipacion

autoaprendizaje_cursos

autoaprendizaje_foros

lee_paginas_web

lee_blogs

lee_libros

lee_wikis

sobreque_lee_literatura

escribe_blogs

escribe_paginasweb

carrera_ingeniería

proyeccion_imagen_ninguno

escritura_colaborativa_ninguno

multitarea_no_afecta

lee_paginas_web

lee_textos

lee_videos

lee_wikis

lee_diapositivas

lee_ninguno

sobreque_escribe_personalsocial

escribe_post_redes

escribe_chat

busqueda_relacion_directa

busqueda_autor

busqueda_fecha

busqueda_google_primeros_result

publica_comparte_publico

busqueda_youtube

sobreque_lee_noticias

modo_leer_inf_especifica

edad_21-22

lee_paginas_web


busqueda_proposito_problema

proyeccion_imagen_ninguno

expresion_ideologia_ninguno

citación_ninguno

sobreque_lee_personal

sobreque_lee_ninguno

uso_like

uso_redes

formato_lee_video_ninguno

formato_lee_imagen_ninguno

autoría_reclama_ninguno

identidad_privacidad

fx_lee_idiomas_2

autoprendizaje_contenidos

399

busqueda_proposito_sustentar


busqueda_recursos_especializados

formato_lee_imagen

formato_lee_video

formato_escribe_video

modo_leer_contrasta_

modo_leer_comprension

info_critica

info_denuncia

publico_amplio

autoría_propia_asume

fx_lee_idiomas_5

identidad_proyeccion

herramientas_basicas

consulta_palabra_buscador

consulta_ortografiabuscador


publica_paginaweb

uso_redes

uso_mensajeria

uso_grupos

cambio_registro_multimodal

cambio_registro_no_incide


uso_redes

uso_mensajeria

identidad_revision_perfiles

formato_escribe_texto

formato_escribe_ninguno

publico_amigos

publico_amplio

publico_comparte

autoprendizaje_contenidos

consulta_palabras_ninguno

consulta_ortografia_buscador

cambio_registro_letras

cambio_registro_signos

cambio_registro_emoticonos

Académico Activo (Clúster 3) Académico Medio (Clúster

2)

Académico Ocasional (Clúster 1)

Estrato_alto

carrera_humanidades

lee_escribe_alto

lee_paginas_web

lee_blogs

lee_articulos

lee_libros

lee_chat

lee_temas_tecnicos


busqueda_recursos_especializados

formato_lee_texto

formato_lee_video

modo_leer_profundidad

publico_proyeccion

citación_uso


herramientas_edicion

herramientas_buscador

herramientas_almacenamiento


publica_paginaweb

expresion_ideologia

lee_wikipedia

lee_blogs

lee_textos


busqueda_proposito_externas


busqueda_autor

busqueda_bases_abiertas

criterio_revista

dificultades_distraccion

modo_leer_inf_especifica


formato_lee_video


expresion_ideologia_ninguna

fx_lee_idiomas_4

cambio_registro_no_incide

consulta_palabras_diccionario

consulta_ortografia_buscador

lee_escribe_bajo

competencia_digital_bajo

busqueda_proposito_externas

lee_texto

lee_ ninguno

expresion_ideologia_ninguno

escribe_ninguno

herramientas_basicas

dificultades_plagio

dificultades_distractores

consulta_palabras_ninguno

Documents

TESIS DOCTORAL - UNEDe-spacio.uned.es/fez/eserv/tesisuned:ED-Pg-Educac...A Juan Martín, mi hijo, por los tiempos de ausencia dedicados a la tesis. A mi mamá, por el cuidado de Juan