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5/25/2018 Tesis Delcy Aurora
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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJOESCUELA DE POSTGRADO
PROYECTO/TESIS
APLICACIN DE LA DRAMATIZACIN Y LA NARRACIN PARA
MEJORAR EL NIVEL DE LA EXPRESION ORAL EN LOS NIOS DE
5 AOS DE EDAD DE LA I.E.I. No. 397 AUQUE BAJO
BAMBAMARCA-CAJAMARCA 2013
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGSTER EN EDUCACIN
CON MENCIN EN ADMINISTRACION DE LA EDUCACION
AUTORAS
Br. HERRERA LEON, Delci
Br. LOZANO ORTIZ, Luz Aurora
ASESOR
Mg. Erick Carlo Figueroa Coronado
BAMBAMARCA - PER
2013
I. GENERALIDADES:
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1.1. Ttulo.
Aplicacin de la estrategia NARRACIN Y DRAMATIZACIN para
mejorar el nivel de la expresin oral en nios y nias de cinco aos de la
Institucin Educativa N. 397 de Auque Bajo Bambamarca 2013.
1.2. Autores.
Bach. Herrera Len Delci
Bach. Lozano Ortiz Luz Aurora.
1.3. Asesor.
Mg. Erick Carlo Figueroa Coronado
1.4. Tipo de investigacin.Aplicada y cuantitativa.
1.5. Localidad.
Regin Cajamarca, provincia de Hualgayoc, distrito Bambamarca, Auque
Bajo I. E. N 397.
1.6. Duracin del proyecto.
6 meses (abril - setiembre)
II. PLAN DE INVESTIGACIN:
2.1. Planteamiento del problema
Uno de los problemas ms resaltantes en los ltimos aos, en el sistema educativo de
nuestro pas es el bajo nivel de expresin oral en nuestros estudiantes, lo cual se evidenciaen los resultados obtenidos en las habilidades comunicativas y matemticas segn los
resultados de las evaluaciones aplicadas a los estudiantes de las escuelas pblicas del Per.
Reconociendo que no solo es necesario el desarrollo de contenidos para mejorar el
aprendizaje, sino tambin la manera como se imparten dichos conocimientos; es decir las
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estrategias, tcnicas, mtodos y procedimientos que se emplean para la ejecucin de las
actividades de aprendizaje.
Segn, Fedorov, F. (2000) en La Declaracin sobre la Educacin Superior en el
siglo XXI, elaborada por la conferencia mundial de la UNESCO, que fue organizada en1998 en Paris, expone que: Lasinstituciones de educacin deben formar a los estudiantes
para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados,
provistos de un sentido crtico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar
soluciones, aplicarlas y asumir responsabilidades sociales. La capacidad de anlisis,
inferencia, interpretacin, explicacin y evaluacin, sustentada por la autorregulacin y
actitud investigativa, vigilante, honesta y flexible se convierte en un desafo de la sociedad
moderna. El mundo actual, que es de gran complejidad, demanda de un pensamiento y
comprensin de alta calidad. Este factor obliga a la docencia a redefinir los roles de los
actores del proceso educativo y seleccionar las estrategias, mtodo y tcnicas adecuadas.
Priestley (2004), necesitamos examinar cuidadosamente nuestra forma de enseanza.
Los alumnos deben formar parte de su proceso educativo, participar por medio de los actos
de escuchar, hablar, leer. Escribir, pensar y aplicar la informacin que se les ofrece de
manera multisensorial. Los estudiantes tambin necesitan conocer la importancia de lo que
estn aprendiendo, pues este ltimo deber ser aplicable en su vida cotidiana. Los alumnos
cualquiera que sea su edad, necesitan ser capaces de aplicar lo aprendido en situaciones
reales de su vida, necesitamos ayudarlos a comprender la razn por lo que estudiamos, a
relacionar la informacin recibida en el contexto escolar con su aplicacin en la vida cada
cual.
Las pruebas de PISA (programa internacional de evaluacin de los estudiantes), son
aplicadas cada tres aos. Examinan el rendimiento de los alumnos de 15 aos en reas
temticas clave y estudian igualmente una gama amplia de resultados educativos, entre losque se encuentran: la motivacin de los alumnos por aprender la concepcin que estos
tienen sobre s mismos y sus estrategias de aprendizaje. Entre los latinoamericanos en el
2001, por ejemplo, en lectura Per ya fue superado por Chile (ahora en el puesto 43),
Mxico (46), Brasil (55) y Argentina (57). En Per presentaba y an contina con serios
problemas en expresin oral con alumnos que si bien podan leer, tenan dificultades para
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emplear la lectura como una herramienta cotidiana y en matemticas a los alumnos que no
eran capaces de realizar tareas ms elementales solicitadas. Esta vez los mismos pases
estn delante de Per, a los que se agregan Uruguay (49) y Colombia (52) que entraron a
PISA desde el 2006. Per (62) solo supera ligeramente a Panam (63), pas que recin
ingresa a dar estas pruebas. En el 2009, en lectura el porcentaje de estudiantes ubicados en
el nivel 1 y debajo del 1 disminuyo y se increment el porcentaje de estudiantes ubicados
en el nivel 2 y 3 de los 6 niveles de logro considerados en la evaluacin PISA.
El Ministerio de Educacin (MED 2006), el objetivo principal de la educacin es
formar hombres capaces de hacer cosas nuevas que no repitan simplemente lo que otras
generaciones han hecho: hombres que sean creativos, que tengan inventiva y que sean
descubridores. El segundo objetivo de la educacin es formar mentes capaces de ejercer la
crtica, que puedan comprobar por si mismas lo que se les presentan y no aceptarlo
simplemente sin ms.
Segn el perfil del Proyecto Educativo Regional Cajamarca PER (2004), el
porcentaje de alumnos de sexto grado de primaria con rendimiento suficiente en
comunicacin integral alcanza solo el 4.8% del total de la poblacin estudiantil. Mientras
que en quinto grado de secundaria el porcentaje de estudiantes con rendimiento suficiente
solo alcanza el 4.5% de toda la poblacin escolar de la regin.
Durante los ltimos aos la educacin ha experimentado cambios: la enseanza puramente
memorstica est dando paso a una que privilegia el desarrollo de capacidades y
habilidades, cuyo objetivo es que los alumnos desarrollen agudeza perceptiva, control
emotivo, cuestionamiento analtico, entre otras cualidades. El reto de los educadores es
formar y desarrollar personas crticas, autnomas, pensantes y productivas.
La institucin educativa inicial N 397 Auque Bajo, no est ajena a este problema,
observndose en nuestros nios(as) la dificultad en su expresin oral, en el momento de
comunicar sus ideas, pensamientos y sentimientos, los nios no manejan adecuadamente
una pronunciacin, entonacin, un vocabulario correcto al expresarse oralmente.
Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, hemos logrado en nuestros nios y nias de 5
aos de la I.E inicial N 397 Auque Bajo mejorar el nivel de expresin oral, empleando
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adecuadamente el modelo comunicativo psicolingsticos, la cual contribuir a elevar el
nivel de calidad educativa en el contexto nacional e internacional, adems fortalecer sus
capacidades comunicativas y ser tiles a la sociedad.
1.1. Formulacin del problema
En qu medida la aplicacin de la dramatizacin y de la narracin mejorar el nivel de la
expresin oral de los nios y nias de 5 aos de edad de la I.E.I N 397 Auque Bajo -
Bambamarca 2013?
1.2. Justificacin
La aplicacin de la dramatizacin y narracin es importante porque permite aprender
a desarrollar la expresin oral a travs de: canciones , narraciones y dramatizaciones .Para que de esta manera los nios y nias de la I.E.I N 397 Auque Bajo puedan
expresarse oralmente.
Este trabajo es factible de realizarlo, ya que existen fuentes bibliogrficas y estn
directamente relacionadas con nuestra especialidad. Al mismo tiempo se cuenta con
los recursos econmicos necesarios para desarrollar dichas estrategias.
La experiencia se realizar en la I.E.I N 397 Auque Bajo desde el mes de Abril hasta
el mes de Setiembre del 2013.
El presente trabajo de investigacin se efectuar aplicando la dramatizacin y la
narracinen los nios y nias de 5 aos del Auque Bajo y as presentarlo como una
contribucin para fortalecer la expresin oral en el nivel Inicial.
La presente investigacin servir como herramienta de consulta a todos los
formadores del nivel Inicial, para que lo puedan analizar y aplicar con sus alumnos
dentro de las diversas actividades de clase que realizan fomentando capacitacin,
superacin y un clima favorable con los estudiantes
Servir como documento fuente para los formadores de Instituciones Educativas de
nivel Inicial para que conozcan con precisin como aplicar la NARRACIN Y
DRAMATIZACIN que se deben aplicar para desarrollar la expresin oral en los
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alumnos de las Instituciones erradicando as las deficiencias percibidas y ser capaces
de autoevaluarse permanentemente en sus desempeo sin temor a errores,
aprendiendo cada da ms una buena pronunciacin de las palabras"
Limitaciones.
Las situaciones que pueden resultar limitantes para el desarrollo de la
narracin y la dramatizacin las ms relevantes son las siguientes:
Carencia de recursos bibliogrficos en la zona, para lo cual se
accedi a fuentes de la pgina web de internet.
Poca disposicin de tiempo por la realizacin de actividades como
docentes y tareas relacionadas al hogar, debiendo reorganizar nuestro
tiempo para realizar nuestro proyecto de investigacin.
Recursos econmicos insuficientes, limitndonos a priorizar nuestras
necesidades.
1.3. Antecedentes del problema.
Madrigal (2001), en su tesis titulada "Estimulacin del desarrollo del lenguaje
oral en los nios y nias que cursan la educacin inicial en una zona de atencin
prioritaria"; para obtener su Licenciatura en educacin, llega a las siguientesconclusiones:
Los nios tienen una capacidad innata para interactuar. Estas interacciones son
las que permiten el desarrollo en su lenguaje.
Los nios traen de su hogar un lenguaje poco cultivado; ya que algunos de ellos
son hijos de padres analfabetos que poco atienden el lenguaje como un proceso
cognitivo, sino es slo un medio necesario para comunicarse.
Traverso (2011), en su tesis titulada Relacin entre la conciencia fonolgica y la
lectura inicial en alumnos de primer grado de educacin primaria de los centros
educativos "Hroes del Cenepa" y "Via Alta" de la Molina - Lima" para
obtener el Grado de Magster en Fonoaudiologa. Luego de realizada la investigacin
se ha llegado a las siguientes conclusiones:
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La relacin entre el nivel de conciencia fonolgica y el nivel de lectura inicial,
en los alumnos de primer grado de educacin primaria de los centros
educativos "Hroes del Cenepa" y "Via Alta' de la Molina- Lima, es
altamente significativa.
Los nios y nias de primer grado de educacin primaria de los centros
educativos "Hroes del Cenepa" y "Via Alta" de La Molina, presentan un
nivel de conciencia fonolgica alto.
Los nios y nias de primer grado de educacin primaria de los centros
educativo de "Hroes del Cenepa" y Via Alta" de La Molina, presentan un
nivel de lectura inicial promedio.
La correlacin entre la dimensin segmentacin silbica y el nivel de lectura
inicial de los nios y nias de primer grado de educacin primaria de los
centros educativos "Hroes del Cenepa y "Via Alta" de La Molina - Lima,
es moderada, directa y altamente significativa.
La correlacin entre la dimensin supresin silbica y el nivel de lectura
inicial delos nios y nias de primer grado de educacin primaria de los
centros educativos "Hroes del Cenepa" y Via Alta" de La Molina - Lima,
es moderada, directa y altamente significativa.
La correlacin entre la dimensin deteccin de rimas y el nivel de lecturainicial de los nios y nias de primer grado de educacin primaria de los
centros educativos "Hroes del Cenepa" y Via AIta" de La Molina - Lima, es
moderada, directa y altamente significativa.
La correlacin entre la dimensin adicin silbica y el nivel de lectura inicial
delos nios y nias de primer grado de educacin primaria de los centros
educativos "Hroes del Cenepa" y "Via Alta de La Molina - Lima, es baja,
directa y significativa.
La correlacin entre la dimensin aislar fonemas y el nivel de lectura inicial
de los nios y nias de primer grado de educacin primaria de los centros
educativos "Hroes del Cenepa" y "Via Alta' de La Molina- Lima, es baja,
directa y altamente significativa.
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- La correlacin entre la dimensin unir fonemas y el nivel de lectura inicial
de los nios y nias de primer grado de educacin primaria de los centros
educativos "Hroes del Cenepa" y "Via Alta" de La Molina - Lima, es
moderada, directa y altamente significativa.
Campos Aguirre, F. (2004), realiz un estudio titulado "Desarrollar la expresin
oral a travs de slabas y fonemas estimulando la conciencia fonolgica en nios
de 5 aos de edad del G.E.t "Mara Auxiliadora" del distrito de Magdalena del
Mar. El estudio tuvo como objetivo general fue mejorar significativamente el
nivel de la expresin oral en el nio de 5 aos de edad aplicando tcnicas de
Conciencia Fonolgica.
El tipo de investigacin fue cientfico - fctico porque se basa en la observacin yexperimentacin, pre-experimental porque esta investigacin se trabaja en un solo
grupo, aplicada o tecnolgica porque todos los resultados del pre-test y post test
sern contrastados en la realidad observada en nios de 5 aos de edad. Para el
recojo de datos utiliz la observacin directa e indirecta, llegando a las siguientes
conclusiones:
El programa de Estimulacin y desarrollo de la Expresin Oral para nios
de 5 aos de edad es realmente efectivo y til para el desarrollo de la
Conciencia Fonolgica.
Un nmero significativo de nios poseen deficiencias en la expresin
debido a la falta de estimulacin y el trato que reciben en casa.
Es posible mejorar la expresin oral de los nios a travs de las
actividades y la prctica de ejercicios.
1.4. OBJETIVOS
1.4.1. Objetivo GeneralDeterminar la influencia de la NARRACIN Y DRAMATIZACIN para
el mejoramiento de la expresin oral en los nios y nias de la I.E.I. N 397
Auque BajoBambamarca.
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1.4.2. Objetivos Especficos
Determinar el nivel de desarrollo de expresin oral antes de la
investigacin en los nios y nias de 5 aos de edad de la I.E.I. N 397
Auque BajoBambamarca.
Elaborar y aplicar la NARRACIN Y DRAMATIZACIN para mejorar
la expresin oral en los nios y nias de 5 aos de edad de la I.E.I. N 397
Auque BajoBambamarca.
Evaluar cul es el nivel de mejoramiento de la expresin oral despus de la
investigacin en los nios y nias de 5 aos de edad de la I.E.I. N 397
Auque BajoBambamarca.
Determinar si existe diferencia significativa en el nivel de mejoramiento de
la expresin oral despus de la investigacin en los nios y nias de 5 aos
de edad de la I.E.I. N 397 Auque Bajo Bambamarca. Antes y despus de
la investigacin2013.
2.7. Marco terico.
2.7.1 Teora de Howard Gardner.
El Dr. Howard Gardner, junto con sus colegas de Proyecto Zero
realiz una amplia investigacin utilizando una gran variedad defuentes: Una de esas fuentes es el desarrollo de los diferentes tipos
de capacidades en los nios normales; otra es la que surge del
estudio de estas habilidades en personas con dao cerebral.
Gardner hace un gran aporte a la educacin. Toma de la ciencia
cognitiva (estudio de la mente) y de la neurociencia (estudio del
cerebro) su visin pluralista de la mente teniendo en cuenta que la
mayora de personas posee un gran espectro de inteligencias y que
cada uno revela distintas formas de conocer.
La teora de las inteligencias mltiples pasa a responder a la
filosofa de la educacin centrada en las personas entendiendo que
no hay una nica y uniforme forma de aprender, mientras la
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mayora de las personas poseen un gran espectro de inteligencias,
cada una tiene caractersticas propias para aprender.
Todos tenemos mltiples inteligencias, somos ms eminentes en
unas que en otras y las combinamos y usamos de diferentesmaneras. Es por esto que lo que cambia es nuestra actitud frente al
aprendizaje reestructurando nuestra forma de ensear para que se
pueda cumplir con la funcin de dar a todos nuestros educandos la
oportunidad de aprender desarrollando su mximo potencial
intelectual.
Gardner formula su teora de las inteligencias mltiples, la que nos
ayuda a comprender mejor la inteligencia humana, facilitando
elementos para la enseanza y el aprendizaje, siendo un punto de
partida para una nueva comprensin de las potencialidades de
nuestros alumnos. Plantea en su teora siete tipos de inteligencia:
lingstica, musical, lgico matemtica, espacial, kinestsica-
corporal, intrapersonal e interpesonal.
Una caracterstica de la inteligencia Kinestsica corporal es la
habilidad para emplear el cuerpo en formas muy diferenciadas y
hbiles, para propsitos expresivos al igual que orientados a metas.
En esta inteligencia Gardner diferencia dos capacidades: el control
de los movimientos corporales propios y la capacidad para
manejar objetos con habilidad. Estos dos elementos medulares
pueden existir por separado; pero en el caso tpico, la habilidad
para emplear el cuerpo para fines funcionales o expresivos tiende a
ir de la mano de la habilidad para la manipulacin de objetos. Encasi todas las actividades humanas, participan ms de una
inteligencia, no se puede lograr ninguna interpretacin tan solo por
medio del ejercicio de una sola inteligencia.
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El uso hbil del cuerpo ha sido importante en la historia de la
especie humana durante milenios. Al hablar del uso magistral del
cuerpo, es natural pensar en los griegos, y existe un sentido en que
esta forma de inteligencia alcanz su apogeo en el occidente
durante la poca clsica. Los griegos reverenciaban la belleza de la
forma humana y, por medio de sus actividades artsticas y atlticas
pretendieron desarrollar un cuerpo que fuera perfectamente
proporcionado y gracioso en el movimiento, equilibrio y tono. En
forma ms general, buscaron la armona entre la mente y el cuerpo,
con la mente adiestrada para emplear debidamente el cuerpo, y el
cuerpo adiestrado para responder a los poderes expresivos de la
mente.
Como podemos seguir mencionando Gardner incide, que el uso
corporal se puede diferenciar en una variedad de formas
principalmente para fines expresivos. De igual importancia en la
actividad humana es lograr movimientos motores finos, la habilidad
para emplear las manos y dedos de uno, para realizar movimientos
delicados que comprendan el control preciso. Los seres humanos
han llevado hasta un nivel exquisito y cualitativamente superior el
acto de coger un objeto pequeo precisamente con el pulgar
opuesto y un dedo. Un buen pianista puede producir patrones de
movimiento independientes en cada mano, mantener diferentes
ritmos en cada mano, mientras que tambin puede emplear las dos
manos juntas para hablarse entre s. (Gardner, 1999, pg. 129)
2.7.2 Vigotsky y la teora sociocultural
La teora sociocultural de Vigotsky hace hincapi en las influencias
sociales y culturales sobre el crecimiento intelectual. Cada cultura
transmite creencias, valores y mtodos preferidos de pensamiento o
de solucin de problemas, sus herramientas de adaptacin
intelectual, a la generacin que sigue. Por lo tanto la cultura ensea
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a los nios qu pensar y cmo hacerlo. Los nios adquieren sus
conocimientos, ideas, actitudes y valores a partir de su trato con los
dems. Este sistema pasa del adulto al nio gracias a las relaciones
formales e informales y a la enseanza.
En el modelo de aprendizaje que aporta el contextoocupa un lugar
central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo.
Vigotski introduce el concepto de zona de desarrollo prximo que es
la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo
potencial. Para determinar este concepto hay que tener presente
dos aspectos: la importancia del contexto social y la capaciadad de
imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que
interactan. La interaccin con los pares facilita el aprendizaje. No
podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento.
Mas bien de una interaccin, donde influyen mediadores que guian
al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. (pp. 155 - 156)
2.7.3 Piaget y la formacin de la Inteligencia.
(Florez Velasco, 2000) Piaget, basado en extensos estudios sobre
psicologa gentica, elabor los conceptos bsicos sobre la
formacin de la inteligencia, teora que hasta la fecha sigue siendo
fundamental para comprender el desarrollo psicolgico del nio (a).
A continuacin se expondr dicha formacin partiendo de dos
ideas:
1. Las funciones mentales se inscriben en la evolucin del ser
humano (aspecto psicogentico del desarrollo).
2. El individuo establece una interrelacin con el medio ambiente
(aspecto psicosocial del desarrollo).
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Etapa de la inteligencia sensorio motriz o prctica (del
nacimiento a los18 - 24 meses).
La elaboracin de la inteligencia depende de la accin concreta del
nio, que se inicia a travs de los movimientos reflejos y de lapercepcin. Ms tarde, a los 3 meses, aparecen los primeros
movimientos voluntarios. Esta etapa tienen una importancia
especial: en ella se construyen las bases para las futuras nociones
del objeto, del espacio, del tiempo y de la causalidad.
La inteligencia se expresa a travs de la accin y de la capacidad
del beb para captar una nueva situacin y para resolverla
combinando acciones conocidas. En esta etapa todava no hay
lenguaje ni pensamiento; hacia el final, aparece la representacin,
que supone la posibilidad de interiorizar las acciones. Esta
interiorizacin marca el paso del nivel sensorio motor a la segunda
etapa.
Etapa de la inteligencia preoperatorio (de los 2 a 7 aos)
Esta etapa se caracteriza por el inicio del lenguaje y delpensamiento.
El nio se vuelve capaz de representar una cosa por medio de otra,
lo que se ha llamado funcin simblica. Esta funcin refuerza la
interiorizacin de las acciones, hecho que se observa desde el final
de la etapa anterior y abarca diferentes actuaciones del nio:
El juego, que hasta este punto era un mero ejercicio motor, sevuelve simblico; es decir, el nio representa situaciones reales o
imaginativas por sus gestos o acciones (por ejemplo, imita a un
gato).
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En la imitacin diferida, el nio imita las actividades de las personas
que le rodean o representa situaciones que ha presenciado
anteriormente (por ejemplo, imita a su pap manejando el coche).
La imitacin es un factor especialmente importante para llegar alpensamiento, pues prepara el paso de la etapa sensorio motriz a la
preoperatoria. Una de las prolongaciones de este proceso conduce
a la imitacin grfica y al dibujo.
La imagen mental es la representacin o la reproduccin de un
objeto o un hecho real no necesariamente presente, en pocas
palabras, el nio ya se puede imaginar las cosas (por ejemplo,
evocar el camino a la escuela)
El lenguaje temprano es una forma de expresin, representacin y
comunicacin, que se relaciona con las acciones concretas del
nio.
Las primeras palabras son expresiones globales, que slo descifra
la mam.
El conjunto de fenmenos simblicos es necesario para la
elaboracin del pensamiento infantil. Durante esta etapa, el nio
reconstruye, en el plano mental, las adquisiciones del periodo
sensorio motor, pero con los mecanismos y caractersticas de la
etapa representativa.
El desarrollo motor:
El desarrollo motor, que se refleja a travs de la capacidad de
movimiento, depende esencialmente de dos factores bsicos: la
maduracin del sistema nervioso y la evolucin del tono.
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La maduracin del sistema nervioso, o mielinizacin de las fibras
nerviosas, siguen dos leyes: la cefalocaudal (de la cabeza al glteo)
y la prximo distante (del eje a las extremidades). Leyes que nos
explican por qu el movimiento en un principio es tosco, global y
brusco. Durante los primeros aos, la realizacin de los
movimientos precisos depende de la maduracin.
La evolucin del tono:
El tono sirve de fondo sobre el cual surgen las contracciones
musculares y los movimientos; por tanto, es responsable de toda
accin corporal y, adems, es el factor que permite el equilibrio
necesario para efectuar diferentes posiciones.
La psicomotricidad es una ciencia que contempla al ser humano
desde una perspectiva integral como ya se haba mencionado
antes, considera aspectos emocionales, motrices y cognitivos;
busca el desarrollo global del individuo, tomando como punto de
partida cuerpo y el movimiento para llegar a la maduracin de las
funciones neurolgicas y a la adquisicin de procesos cognitivos,
desde los ms simples, hasta los ms complejos, todo esto
revestido de un contenido emocional, basado en la intencionalidad,
la motivacin y la relacin con el otro.
Los objetivos fundamentales de la psicomotricidad son los
siguientes.
1. Desarrollar las potencialidades hereditarias a travs de la
estimulacin sensorio motriz adecuada.
2. Mejorar el equipamiento psicomotor del nio, es decir, alcanzar:
El conocimiento, la conciencia y el control del cuerpo.
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Un equilibrio emocional y corporal adecuado.
Una postura controlada.
El movimiento coordinado.
El control de la inhibicin voluntaria y de la respiracin.
Una lateralidad bien definida.
La estructuracin espacio-temporal correcta.
3. Desarrollar las habilidades motrices y preceptales que son la
base del aprendizaje.
4. Proporcionar recursos materiales y ambientales adecuados para
el desarrollo.
5. Lograr confianza, seguridad y aceptacin de s mismo.
6. Mejorar y ampliar las posibilidades de comunicacin.
7. Aumentar la capacidad de interaccin del sujeto con su medio
ambiente.
8. Fomentar el contacto corporal y emocional.
9. Orientar o dirigir la actividad espontnea del nio.
La infancia es la etapa ms importante del desarrollo humano, no
solo en lo referente al aspecto motor, sino tambin al cognitivo,
lingstico, afectivo y social.
El nio es como una esponja que todo lo absorbe, constantemente
explora el mundo que le rodea, se descubre as mismo y a los
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dems, aprende de cualquier circunstancia y se enriquece a cada
momento. El adulto es quien le da la seguridad, las referencias
estables, los elementos y las situaciones que facilitan su desarrollo
integral, su creatividad y su adaptacin al mundo exterior. (pp. 53 -
78)
2.7.4 Teora del juego simblico de Frebel (1782 1852)
Froebel (1782 1952 citado en (Peralta, 1998)) el juego es un
medio de comunicacin, una actividad que contribuye en el
equilibrio de la vida humana; importante para el desarrollo fsico,
social, emocional e intelectual, mediante el uso de material
adecuado a la edad y circunstancias de los nios y nias. Uno delos principios del juego segn Froebel se plantea como el principio
metodolgico caracterizador de la educacin Parvularia lo que ha
implicado un desafo siempre permanente, ya que se trata de
ofrecer diversas experiencias de aprendizaje, que de alguna
manera son estructurados por el educador sin que pierdan ese
carcter natural espontneo y ameno que el juego tiene para
el nio. Para l la actividad infantil es espontnea, y en ella el nio
involucra todo su ser. Adems, dicha actividad gozosa y
manifestarse prioritariamente en el juego. (p. 30).
2.7.5 El mtodo Montessori (1870-1952).
Minedu (2009) el enfoque del mtodo Montessori concibe al nio
como un ser que necesita desarrollar la libertad, el orden y la
estructura; y debe aprender a trabajar independientemente o en
grupo. Debido a que desde una corta edad se motiva a los nios atomar decisiones, stos pueden resolver problemas, escoger
alternativas apropiadas y manejar bien su tiempo. Ellos son
incentivados a intercambiar ideas y a discutir sus trabajos
libremente con otros. Sus buenas destrezas comunicativas
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suavizan el camino a ambientes nuevos. En este mtodo el
educador interviene en el proceso educativo como gua, es decir,
como un facilitador del aprendizaje. Son los propios alumnos los
que a travs de la libre exploracin del ambiente y el juego
construyen su conocimiento, observando y manipulando objetos. El
maestro planifica su clase respetando los intereses las necesidades
y el ritmo de aprendizaje de los alumnos dentro de un aula que
permite la libertad, la comunicacin y estimula el trabajo en grupo.
(p. 23).
2.7.6 Teora cognoscitiva.
(Cuevas Cipriano, Psicologa educativa, 2011), la corrientecognoscitiva pone nfasis en el estudio de los procesos internos
que conducen al aprendizaje y se interesa por los fenmenos y
procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende:
cmo ingresa la informacin a aprender, cmo se transforma en el
individuo y cmo la informacin se encuentra lista para hacerse
manifestar. As mismo considera al aprendizaje como un proceso
en el cual cambian las estructuras cognoscitivas (organizacin de
esquemas, conocimientos y experiencias que posee un individuo),
debido a su interaccin con los factores del medio ambiente.
David P. Ausubel, terico del aprendizaje cognoscitivo describe dos
tipos de aprendizaje:
Aprendizaje repetitivo. Implica la sola memorizacin de la
informacin a aprender, ya que la relacin de esta con aquella
presente en la estructura cognoscitiva se lleva a cabo de
manera arbitraria.
Aprendizaje significativo. La informacin es comprendida por el
alumno y se dice que hay una relacin sustancial entre la nueva
informacin y aquella presente en la estructura cognoscitiva.
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Las dos formas de aprendizaje son:
Por recepcin. La informacin es proporcionada en su forma
final y el alumno es un receptor de ella.
Por descubrimiento. En este aprendizaje, el alumno descubre elconocimiento y solo se le proporciona elementos para que
llegue a l.
Existen diversos tericos cognoscitivos (J. Bruner, D. Ausubel,
Dewey, Glaser) que se han interesado en resaltar que la educacin
debiera orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de
aprendizaje (y no solo el ensear conocimientos). El estudiante
debe adems desarrollar una serie de habilidades intelectuales yestrategias para conducirse en forma eficaz ante cualquier tipo de
situaciones de aprendizaje, as como aplicar los conocimientos
adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier ndole.
El alumno es entendido como un sujeto activo, procesador de
informacin, quien posee una serie de esquemas, planes y
estrategias para aprender a solucionar problemas, los cuales a su
vez deben ser desarrollados.
Siempre en cualquier contexto escolar, existe un cierto nivel de
actividad cognitiva, por lo cual se considera que el alumno nunca es
un ente pasivo a merced de las contingencias ambientales o
instruccionales.
El maestro, como primera condicin, debe partir de la idea de un
alumno activo que aprende de manera significativa, que aprende aaprender y a pensar. Su papel en este sentido se centra sobre todo
en confeccionar y organizar experiencias didcticas que logren esos
fines. Desde esa perspectiva, el profesor debe estar profundamente
interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo
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de los contenidos escolares. Para ello, es necesario que procure
que, en sus lecciones, exposiciones de los contenidos, lecturas y
experiencias de aprendizaje, exista siempre un grado necesario de
significatividad lgica para que los alumnos aspiren a lograr un
aprendizaje en verdad significativo.
En este enfoque, la metodologa de la enseanza propone el
empleo de manera efectiva de las denominadas estrategias
instruccionales.
Algunos investigadores han estudiado el efecto que ciertas
estrategias o manejos de la informacin tienen sobre la calidad y
cantidad del aprendizaje.
Estas estrategias se han clasificado en funcin del momento en que
son administradas durante el proceso enseanzaaprendizaje. As
tenemos tres momentos: antes de la instruccin, durante la
instruccin y al finalizarla.
La teora cognoscitiva ha hecho enormes aportes al campo de la
educacin; los estudios de memoria a corto plazo y largo plazo; losde formacin de conceptos y, en general, a todo lo referente al
procesamiento de informacin, as como las distinciones entre tipos
y formas de aprendizaje. El profesor, con la influencia de la teora
cognoscitiva, presenta a sus alumnos la informacin observando
sus caractersticas particulares, los incita a encontrar y hacer
explcita la relacin entre la informacin nueva y la previa. Tambin
intenta que el alumno contextualice el conocimiento en funcin de
sus experiencias previas, de forma tal que sea ms significativo y,
por lo tanto, menos susceptible al olvido. (pp. 140 - 142)
2.7.7 Teora emocional de Daniel Goleman.
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Cuevas (2011), Daniel Goleman nos ha demostrado con
abundancia de datos provenientes de investigaciones cientficas
recientes el poder de la inteligencia emocional para el xito en la
vida personal y profesional.
Goleman sostiene que la familia y la escuela, a lo largo de la
escuela han sobredimensionado la importancia de la inteligencia
racional, el cociente intelectual. Sin embargo, no es esta cualidad el
elemento ms importante para el xito en la vida familiar, laboral o
profesional de las personas. Segn l, la inteligencia racional solo
aporta el 20% para el xito personal. El 80% lo aportan elementos
como la autoestima, la autovaloracin, la seguridad y confianza en
s mismo, la perseverancia, la auto motivacin, la actitud positiva, la
esperanza y el optimismo; es decir, todos aquellos elementos que
caen bajo el dominio de la inteligencia emocional. (pp. 443 - 444)
2.7.8 Jean Le Boulch en la Psicomotricidad.
El segundo momento del pensamiento de Jean Le Boulch es la
creacin de la psicokintica o educacin por el movimiento, se inici
en 1966 con una hiptesis de partida: que la educacin no tena
como nico objetivo la preparacin para la vida social por la
adquisicin de saberes y el saber hacer, sino que a travs de estos
aprendizajes era posible tener un desarrollo de la persona en pos
de su autonoma en el marco de la vida social. Se consideraba que
el movimiento y las actividades motrices representan un aspecto de
la conducta, lo cual era esencial para alcanzar este objetivo.
En el pensamiento de Jean Le Boulch, la psicomotricidad considera
al ser humano como una unidad psicosomtica que est
conformada por dos componentes. De una parte, el trmino psique
hace referencia a la actividad psquica, incluyendo lo cognitivo y lo
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afectivo y, de otra parte, el trmino motricidad constituye la funcin
motriz y se traduce fundamentalmente como movimiento.
La psicomotricidad se constituye como un lazo entre la actividad
psquica y la actividad motriz, de tal manera que ambas partes se
construyen con mutua interdependencia. La psicomotricidad tiene
fundamentos de la psicologa, la neurofisiologa, psiquiatra y el
spsicoanlisis. Los inicios de la psicomotricidad se encuentran a
principios del siglo XX en la neurologa y en la psicobiologa. La
psicomotricidad es una forma de abordar la educacin o la terapia y
pretende ante todo, desarrollar las capacidades de la persona
(inteligencia, comunicacin, afectividad, sociabilidad, aprendizajes)
a partir del movimiento.
Desde la aproximacin psicopedaggica en la que se inscribe Jean
Le Boulch, ms especficamente en la educacin psicomotriz, surge
el mtodo de la psicokintica que aparta a Le Boulch de los
mtodos tradicionales de la Educacin Fsica y pretende ser una
herramienta metodolgica que utiliza el movimiento humano como
un medio de educacin para el desarrollo de la persona.
Jean Le Boulch se inscribe en la vertiente escolar de la educacin psicomotriz,entendida como aquella educacin que aunque se centra en la edad escolar,es ante todo una educacin de la motricidad propia de cualquier edad. A suvez, esta educacin ayuda al desarrollo de la persona y sirve como punto departida de todos los aprendizajes. a partir de este proceso se educan lascapacidades sensitivas, donde se profundiza en el desarrollo de lassensaciones; las capacidades perceptivas, que ayudan al desarrollo de laspercepciones; y las capacidades representativas, que inician en el desarrollode las funciones abstractas y simblicas (Toms y otros, 2005). La educacin
psicomotriz se sita en la educacin vivenciada de Lapierre y Aucouturier,quienes consideran el movimiento como elementos insustituible en eldesarrollo infantil, idea que continuo Jean Le Boutch con el mtodo de lapsicokintica o educacin por el movimiento2.7. Marco terico.
2.7.1 Teora de Howard Gardner.
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El Dr. Howard Gardner, junto con sus colegas de Proyecto Zero
realiz una amplia investigacin utilizando una gran variedad de
fuentes: Una de esas fuentes es el desarrollo de los diferentes tipos
de capacidades en los nios normales; otra es la que surge del
estudio de estas habilidades en personas con dao cerebral.
Gardner hace un gran aporte a la educacin. Toma de la ciencia
cognitiva (estudio de la mente) y de la neurociencia (estudio del
cerebro) su visin pluralista de la mente teniendo en cuenta que la
mayora de personas posee un gran espectro de inteligencias y que
cada uno revela distintas formas de conocer.
La teora de las inteligencias mltiples pasa a responder a la
filosofa de la educacin centrada en las personas entendiendo que
no hay una nica y uniforme forma de aprender, mientras la
mayora de las personas poseen un gran espectro de inteligencias,
cada una tiene caractersticas propias para aprender.
Todos tenemos mltiples inteligencias, somos ms eminentes en
unas que en otras y las combinamos y usamos de diferentes
maneras. Es por esto que lo que cambia es nuestra actitud frente al
aprendizaje reestructurando nuestra forma de ensear para que se
pueda cumplir con la funcin de dar a todos nuestros educandos la
oportunidad de aprender desarrollando su mximo potencial
intelectual.
Gardner formula su teora de las inteligencias mltiples, la que nos
ayuda a comprender mejor la inteligencia humana, facilitando
elementos para la enseanza y el aprendizaje, siendo un punto de
partida para una nueva comprensin de las potencialidades de
nuestros alumnos. Plantea en su teora siete tipos de inteligencia:
lingstica, musical, lgico matemtica, espacial, kinestsica-
corporal, intrapersonal e interpesonal.
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Una caracterstica de la inteligencia Kinestsica corporal es la
habilidad para emplear el cuerpo en formas muy diferenciadas y
hbiles, para propsitos expresivos al igual que orientados a metas.
En esta inteligencia Gardner diferencia dos capacidades: el control
de los movimientos corporales propios y la capacidad para
manejar objetos con habilidad. Estos dos elementos medulares
pueden existir por separado; pero en el caso tpico, la habilidad
para emplear el cuerpo para fines funcionales o expresivos tiende a
ir de la mano de la habilidad para la manipulacin de objetos. En
casi todas las actividades humanas, participan ms de una
inteligencia, no se puede lograr ninguna interpretacin tan solo por
medio del ejercicio de una sola inteligencia.
El uso hbil del cuerpo ha sido importante en la historia de la
especie humana durante milenios. Al hablar del uso magistral del
cuerpo, es natural pensar en los griegos, y existe un sentido en que
esta forma de inteligencia alcanz su apogeo en el occidente
durante la poca clsica. Los griegos reverenciaban la belleza de la
forma humana y, por medio de sus actividades artsticas y atlticas
pretendieron desarrollar un cuerpo que fuera perfectamente
proporcionado y gracioso en el movimiento, equilibrio y tono. En
forma ms general, buscaron la armona entre la mente y el cuerpo,
con la mente adiestrada para emplear debidamente el cuerpo, y el
cuerpo adiestrado para responder a los poderes expresivos de la
mente.
Como podemos seguir mencionando Gardner incide, que el uso
corporal se puede diferenciar en una variedad de formas
principalmente para fines expresivos. De igual importancia en la
actividad humana es lograr movimientos motores finos, la habilidad
para emplear las manos y dedos de uno, para realizar movimientos
delicados que comprendan el control preciso. Los seres humanos
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han llevado hasta un nivel exquisito y cualitativamente superior el
acto de coger un objeto pequeo precisamente con el pulgar
opuesto y un dedo. Un buen pianista puede producir patrones de
movimiento independientes en cada mano, mantener diferentes
ritmos en cada mano, mientras que tambin puede emplear las dos
manos juntas para hablarse entre s. (Gardner, 1999, pg. 129)
2.7.2 Vigotsky y la teora sociocultural
La teora sociocultural de Vigotsky hace hincapi en las influencias
sociales y culturales sobre el crecimiento intelectual. Cada cultura
transmite creencias, valores y mtodos preferidos de pensamiento o
de solucin de problemas, sus herramientas de adaptacinintelectual, a la generacin que sigue. Por lo tanto la cultura ensea
a los nios qu pensar y cmo hacerlo. Los nios adquieren sus
conocimientos, ideas, actitudes y valores a partir de su trato con los
dems. Este sistema pasa del adulto al nio gracias a las relaciones
formales e informales y a la enseanza.
En el modelo de aprendizaje que aporta el contextoocupa un lugar
central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo.
Vigotski introduce el concepto de zona de desarrollo prximo que es
la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo
potencial. Para determinar este concepto hay que tener presente
dos aspectos: la importancia del contexto social y la capaciadad de
imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que
interactan. La interaccin con los pares facilita el aprendizaje. No
podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento.Mas bien de una interaccin, donde influyen mediadores que guian
al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. (pp. 155 - 156)
2.7.3 Piaget y la formacin de la Inteligencia.
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(Florez Velasco, 2000) Piaget, basado en extensos estudios sobre
psicologa gentica, elabor los conceptos bsicos sobre la
formacin de la inteligencia, teora que hasta la fecha sigue siendo
fundamental para comprender el desarrollo psicolgico del nio (a).
A continuacin se expondr dicha formacin partiendo de dos
ideas:
1. Las funciones mentales se inscriben en la evolucin del ser
humano (aspecto psicogentico del desarrollo).
2. El individuo establece una interrelacin con el medio ambiente
(aspecto psicosocial del desarrollo).
Etapa de la inteligencia sensorio motriz o prctica (del
nacimiento a los18 - 24 meses).
La elaboracin de la inteligencia depende de la accin concreta del
nio, que se inicia a travs de los movimientos reflejos y de la
percepcin. Ms tarde, a los 3 meses, aparecen los primeros
movimientos voluntarios. Esta etapa tienen una importancia
especial: en ella se construyen las bases para las futuras nociones
del objeto, del espacio, del tiempo y de la causalidad.
La inteligencia se expresa a travs de la accin y de la capacidad
del beb para captar una nueva situacin y para resolverla
combinando acciones conocidas. En esta etapa todava no hay
lenguaje ni pensamiento; hacia el final, aparece la representacin,
que supone la posibilidad de interiorizar las acciones. Estainteriorizacin marca el paso del nivel sensorio motor a la segunda
etapa.
Etapa de la inteligencia preoperatorio (de los 2 a 7 aos)
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Esta etapa se caracteriza por el inicio del lenguaje y del
pensamiento.
El nio se vuelve capaz de representar una cosa por medio de otra,
lo que se ha llamado funcin simblica. Esta funcin refuerza lainteriorizacin de las acciones, hecho que se observa desde el final
de la etapa anterior y abarca diferentes actuaciones del nio:
El juego, que hasta este punto era un mero ejercicio motor, se
vuelve simblico; es decir, el nio representa situaciones reales o
imaginativas por sus gestos o acciones (por ejemplo, imita a un
gato).
En la imitacin diferida, el nio imita las actividades de las personas
que le rodean o representa situaciones que ha presenciado
anteriormente (por ejemplo, imita a su pap manejando el coche).
La imitacin es un factor especialmente importante para llegar al
pensamiento, pues prepara el paso de la etapa sensorio motriz a la
preoperatoria. Una de las prolongaciones de este proceso conduce
a la imitacin grfica y al dibujo.
La imagen mental es la representacin o la reproduccin de un
objeto o un hecho real no necesariamente presente, en pocas
palabras, el nio ya se puede imaginar las cosas (por ejemplo,
evocar el camino a la escuela)
El lenguaje temprano es una forma de expresin, representacin y
comunicacin, que se relaciona con las acciones concretas delnio.
Las primeras palabras son expresiones globales, que slo descifra
la mam.
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El conjunto de fenmenos simblicos es necesario para la
elaboracin del pensamiento infantil. Durante esta etapa, el nio
reconstruye, en el plano mental, las adquisiciones del periodo
sensorio motor, pero con los mecanismos y caractersticas de la
etapa representativa.
El desarrollo motor:
El desarrollo motor, que se refleja a travs de la capacidad de
movimiento, depende esencialmente de dos factores bsicos: la
maduracin del sistema nervioso y la evolucin del tono.
La maduracin del sistema nervioso, o mielinizacin de las fibrasnerviosas, siguen dos leyes: la cefalocaudal (de la cabeza al glteo)
y la prximo distante (del eje a las extremidades). Leyes que nos
explican por qu el movimiento en un principio es tosco, global y
brusco. Durante los primeros aos, la realizacin de los
movimientos precisos depende de la maduracin.
La evolucin del tono:
El tono sirve de fondo sobre el cual surgen las contracciones
musculares y los movimientos; por tanto, es responsable de toda
accin corporal y, adems, es el factor que permite el equilibrio
necesario para efectuar diferentes posiciones.
La psicomotricidad es una ciencia que contempla al ser humano
desde una perspectiva integral como ya se haba mencionado
antes, considera aspectos emocionales, motrices y cognitivos;busca el desarrollo global del individuo, tomando como punto de
partida cuerpo y el movimiento para llegar a la maduracin de las
funciones neurolgicas y a la adquisicin de procesos cognitivos,
desde los ms simples, hasta los ms complejos, todo esto
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revestido de un contenido emocional, basado en la intencionalidad,
la motivacin y la relacin con el otro.
Los objetivos fundamentales de la psicomotricidad son los
siguientes.
1. Desarrollar las potencialidades hereditarias a travs de la
estimulacin sensorio motriz adecuada.
2. Mejorar el equipamiento psicomotor del nio, es decir, alcanzar:
El conocimiento, la conciencia y el control del cuerpo.
Un equilibrio emocional y corporal adecuado.
Una postura controlada.
El movimiento coordinado.
El control de la inhibicin voluntaria y de la respiracin.
Una lateralidad bien definida.
La estructuracin espacio-temporal correcta.
3. Desarrollar las habilidades motrices y preceptales que son la
base del aprendizaje.
4. Proporcionar recursos materiales y ambientales adecuados para
el desarrollo.
5. Lograr confianza, seguridad y aceptacin de s mismo.
6. Mejorar y ampliar las posibilidades de comunicacin.
7. Aumentar la capacidad de interaccin del sujeto con su medio
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ambiente.
8. Fomentar el contacto corporal y emocional.
9. Orientar o dirigir la actividad espontnea del nio.
La infancia es la etapa ms importante del desarrollo humano, no
solo en lo referente al aspecto motor, sino tambin al cognitivo,
lingstico, afectivo y social.
El nio es como una esponja que todo lo absorbe, constantemente
explora el mundo que le rodea, se descubre as mismo y a los
dems, aprende de cualquier circunstancia y se enriquece a cadamomento. El adulto es quien le da la seguridad, las referencias
estables, los elementos y las situaciones que facilitan su desarrollo
integral, su creatividad y su adaptacin al mundo exterior. (pp. 53 -
78)
2.7.4 Teora del juego simblico de Frebel (1782 1852)
Froebel (1782 1952 citado en (Peralta, 1998)) el juego es un
medio de comunicacin, una actividad que contribuye en el
equilibrio de la vida humana; importante para el desarrollo fsico,
social, emocional e intelectual, mediante el uso de material
adecuado a la edad y circunstancias de los nios y nias. Uno de
los principios del juego segn Froebel se plantea como el principio
metodolgico caracterizador de la educacin Parvularia lo que ha
implicado un desafo siempre permanente, ya que se trata de
ofrecer diversas experiencias de aprendizaje, que de alguna
manera son estructurados por el educador sin que pierdan ese
carcter natural espontneo y ameno que el juego tiene para
el nio. Para l la actividad infantil es espontnea, y en ella el nio
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involucra todo su ser. Adems, dicha actividad gozosa y
manifestarse prioritariamente en el juego. (p. 30).
2.7.5 El mtodo Montessori (1870-1952).
Minedu (2009) el enfoque del mtodo Montessori concibe al nio
como un ser que necesita desarrollar la libertad, el orden y la
estructura; y debe aprender a trabajar independientemente o en
grupo. Debido a que desde una corta edad se motiva a los nios a
tomar decisiones, stos pueden resolver problemas, escoger
alternativas apropiadas y manejar bien su tiempo. Ellos son
incentivados a intercambiar ideas y a discutir sus trabajos
libremente con otros. Sus buenas destrezas comunicativassuavizan el camino a ambientes nuevos. En este mtodo el
educador interviene en el proceso educativo como gua, es decir,
como un facilitador del aprendizaje. Son los propios alumnos los
que a travs de la libre exploracin del ambiente y el juego
construyen su conocimiento, observando y manipulando objetos. El
maestro planifica su clase respetando los intereses las necesidades
y el ritmo de aprendizaje de los alumnos dentro de un aula que
permite la libertad, la comunicacin y estimula el trabajo en grupo.
(p. 23).
2.7.6 Teora cognoscitiva.
(Cuevas Cipriano, Psicologa educativa, 2011), la corriente
cognoscitiva pone nfasis en el estudio de los procesos internos
que conducen al aprendizaje y se interesa por los fenmenos y
procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende:cmo ingresa la informacin a aprender, cmo se transforma en el
individuo y cmo la informacin se encuentra lista para hacerse
manifestar. As mismo considera al aprendizaje como un proceso
en el cual cambian las estructuras cognoscitivas (organizacin de
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esquemas, conocimientos y experiencias que posee un individuo),
debido a su interaccin con los factores del medio ambiente.
David P. Ausubel, terico del aprendizaje cognoscitivo describe dos
tipos de aprendizaje:
Aprendizaje repetitivo. Implica la sola memorizacin de la
informacin a aprender, ya que la relacin de esta con aquella
presente en la estructura cognoscitiva se lleva a cabo de
manera arbitraria.
Aprendizaje significativo. La informacin es comprendida por el
alumno y se dice que hay una relacin sustancial entre la nueva
informacin y aquella presente en la estructura cognoscitiva.
Las dos formas de aprendizaje son:
Por recepcin. La informacin es proporcionada en su forma
final y el alumno es un receptor de ella.
Por descubrimiento. En este aprendizaje, el alumno descubre el
conocimiento y solo se le proporciona elementos para que
llegue a l.
Existen diversos tericos cognoscitivos (J. Bruner, D. Ausubel,
Dewey, Glaser) que se han interesado en resaltar que la educacin
debiera orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de
aprendizaje (y no solo el ensear conocimientos). El estudiante
debe adems desarrollar una serie de habilidades intelectuales y
estrategias para conducirse en forma eficaz ante cualquier tipo de
situaciones de aprendizaje, as como aplicar los conocimientosadquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier ndole.
El alumno es entendido como un sujeto activo, procesador de
informacin, quien posee una serie de esquemas, planes y
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estrategias para aprender a solucionar problemas, los cuales a su
vez deben ser desarrollados.
Siempre en cualquier contexto escolar, existe un cierto nivel de
actividad cognitiva, por lo cual se considera que el alumno nunca esun ente pasivo a merced de las contingencias ambientales o
instruccionales.
El maestro, como primera condicin, debe partir de la idea de un
alumno activo que aprende de manera significativa, que aprende a
aprender y a pensar. Su papel en este sentido se centra sobre todo
en confeccionar y organizar experiencias didcticas que logren esos
fines. Desde esa perspectiva, el profesor debe estar profundamente
interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo
de los contenidos escolares. Para ello, es necesario que procure
que, en sus lecciones, exposiciones de los contenidos, lecturas y
experiencias de aprendizaje, exista siempre un grado necesario de
significatividad lgica para que los alumnos aspiren a lograr un
aprendizaje en verdad significativo.
En este enfoque, la metodologa de la enseanza propone el
empleo de manera efectiva de las denominadas estrategias
instruccionales.
Algunos investigadores han estudiado el efecto que ciertas
estrategias o manejos de la informacin tienen sobre la calidad y
cantidad del aprendizaje.
Estas estrategias se han clasificado en funcin del momento en que
son administradas durante el proceso enseanzaaprendizaje. As
tenemos tres momentos: antes de la instruccin, durante la
instruccin y al finalizarla.
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La teora cognoscitiva ha hecho enormes aportes al campo de la
educacin; los estudios de memoria a corto plazo y largo plazo; los
de formacin de conceptos y, en general, a todo lo referente al
procesamiento de informacin, as como las distinciones entre tipos
y formas de aprendizaje. El profesor, con la influencia de la teora
cognoscitiva, presenta a sus alumnos la informacin observando
sus caractersticas particulares, los incita a encontrar y hacer
explcita la relacin entre la informacin nueva y la previa. Tambin
intenta que el alumno contextualice el conocimiento en funcin de
sus experiencias previas, de forma tal que sea ms significativo y,
por lo tanto, menos susceptible al olvido. (pp. 140 - 142)
2.7.7 Teora emocional de Daniel Goleman.
Cuevas (2011), Daniel Goleman nos ha demostrado con
abundancia de datos provenientes de investigaciones cientficas
recientes el poder de la inteligencia emocional para el xito en la
vida personal y profesional.
Goleman sostiene que la familia y la escuela, a lo largo de la
escuela han sobredimensionado la importancia de la inteligencia
racional, el cociente intelectual. Sin embargo, no es esta cualidad el
elemento ms importante para el xito en la vida familiar, laboral o
profesional de las personas. Segn l, la inteligencia racional solo
aporta el 20% para el xito personal. El 80% lo aportan elementos
como la autoestima, la autovaloracin, la seguridad y confianza en
s mismo, la perseverancia, la auto motivacin, la actitud positiva, la
esperanza y el optimismo; es decir, todos aquellos elementos quecaen bajo el dominio de la inteligencia emocional. (pp. 443 - 444)
2.7.8 Jean Le Boulch en la Psicomotricidad.
El segundo momento del pensamiento de Jean Le Boulch es la
creacin de la psicokintica o educacin por el movimiento, se inici
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en 1966 con una hiptesis de partida: que la educacin no tena
como nico objetivo la preparacin para la vida social por la
adquisicin de saberes y el saber hacer, sino que a travs de estos
aprendizajes era posible tener un desarrollo de la persona en pos
de su autonoma en el marco de la vida social. Se consideraba que
el movimiento y las actividades motrices representan un aspecto de
la conducta, lo cual era esencial para alcanzar este objetivo.
En el pensamiento de Jean Le Boulch, la psicomotricidad considera
al ser humano como una unidad psicosomtica que est
conformada por dos componentes. De una parte, el trmino psique
hace referencia a la actividad psquica, incluyendo lo cognitivo y lo
afectivo y, de otra parte, el trmino motricidad constituye la funcin
motriz y se traduce fundamentalmente como movimiento.
La psicomotricidad se constituye como un lazo entre la actividad
psquica y la actividad motriz, de tal manera que ambas partes se
construyen con mutua interdependencia. La psicomotricidad tiene
fundamentos de la psicologa, la neurofisiologa, psiquiatra y el
spsicoanlisis. Los inicios de la psicomotricidad se encuentran aprincipios del siglo XX en la neurologa y en la psicobiologa. La
psicomotricidad es una forma de abordar la educacin o la terapia y
pretende ante todo, desarrollar las capacidades de la persona
(inteligencia, comunicacin, afectividad, sociabilidad, aprendizajes)
a partir del movimiento.
Desde la aproximacin psicopedaggica en la que se inscribe Jean
Le Boulch, ms especficamente en la educacin psicomotriz, surgeel mtodo de la psicokintica que aparta a Le Boulch de los
mtodos tradicionales de la Educacin Fsica y pretende ser una
herramienta metodolgica que utiliza el movimiento humano como
un medio de educacin para el desarrollo de la persona.
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Jean Le Boulch se inscribe en la vertiente escolar de la educacin
psicomotriz, entendida como aquella educacin que aunque se
centra en la edad escolar, es ante todo una educacin de la
motricidad propia de cualquier edad. A su vez, esta educacin
ayuda al desarrollo de la persona y sirve como punto de partida de
todos los aprendizajes. a partir de este proceso se educan las
capacidades sensitivas, donde se profundiza en el desarrollo de las
sensaciones; las capacidades perceptivas, que ayudan al desarrollo
de las percepciones; y las capacidades representativas, que inician
en el desarrollo de las funciones abstractas y simblicas (Toms y
otros, 2005). La educacin psicomotriz se sita en la educacin
vivenciada de Lapierre y Aucouturier, quienes consideran elmovimiento como elementos insustituible en el desarrollo infantil,
idea que continuo Jean Le Boutch con el mtodo de la psicokintica
o educacin por el movimiento.
EL CANTO Los cantos infantiles son una actividad en la cual losnios aprenden, ya sea jugando y otras cantando diferentesmelodas, con temas variados, que ayudan a ampliar susconocimientos sobre el medio ambiente que los rodea.
Esta actividad tiene pr objetivo, aumentar el vocabulario as comoestimular la atencin y la memoria, fomentar en el nio el gusto porla msica, ejercitar las coordinaciones motoras, as comosociabilizarlo.
NARRACION Narracin, del latn narratio, es un trmino que tiene tres grandes usos.En primer lugar, se trata de la accin y efecto de narrar(contar o referir unahistoria,ya
sea verdica o ficticia).Una narracin es, por otra parte, un cuento o unanovela:Laltima narracin del aclamadoautor canadiense transcurre en el siglo XVII, Eljurado destac el carcter dinmico y gilde la narracin que se qued con el premio ms importante del concurso.En laretrica,por ltimo, la narracin es una de las tres partes en que puede dividirse eldiscurso. La narracin retrica refiere hechos para el esclarecimiento de un asunto enparticular y para posibilitar el logro de los fines del orador.
http://definicion.de/historia/http://definicion.de/historia/http://definicion.de/historia/http://definicion.de/novelahttp://definicion.de/novelahttp://definicion.de/novelahttp://definicion.de/retoricahttp://definicion.de/retoricahttp://definicion.de/retoricahttp://definicion.de/retoricahttp://definicion.de/novelahttp://definicion.de/historia/5/25/2018 Tesis Delcy Aurora
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Lee todo en:Definicin de narracin - Qu es, Significado y
Conceptohttp://definicion.de/narracion/#ixzz2qmitXex6
DRAMATIZACION
Durante esta actividad, la docente deber mostrar alegra yentusiasmo para alegrar al grupo y deesta Dramatizacines la accin y efecto de dramatizar. Este verbo, a su
vez, hace referencia a dar forma y condiciones dramticaso a exagerarcon apariencias afectadas, de acuerdo a lo sealado por el diccionario delaReal Academia Espaola (RAE).
Una dramatizacin es, en general, una representacinde una determinadasituacin o hecho. Lo dramtico est vinculado al drama y ste alteatro;a pesar
del uso que suele recibir en el habla cotidiana, esta familia de palabras no
necesariamente hace alusin a una historia trgica.Definicin de dramatizacin - Qu es,Significado y Conceptohttp://definicion.de/dramatizacion/#ixzz2qme9XrYt
forma hacer que ellos participen activamente. Forman parte de estaactividad todos los cantos que en un momento dado la docente enseara alnio, as como los juegos que por un lado les proporcionaran diversin y por elotro ayudarn a que el nio se adapte a cualquier medio ambiente
.
2.8. Marco conceptual
http://definicion.de/narracion/#ixzz2qmitXex6http://definicion.de/narracion/#ixzz2qmitXex6http://definicion.de/narracion/#ixzz2qmitXex6http://definicion.de/narracion/#ixzz2qmitXex6http://definicion.de/narracion/#ixzz2qmitXex6http://definicion.de/narracion/#ixzz2qmitXex6http://www.rae.es/http://www.rae.es/http://www.rae.es/http://definicion.de/teatro/http://definicion.de/teatro/http://definicion.de/teatro/http://definicion.de/dramatizacion/#ixzz2qme9XrYthttp://definicion.de/dramatizacion/#ixzz2qme9XrYthttp://definicion.de/dramatizacion/#ixzz2qme9XrYthttp://definicion.de/dramatizacion/#ixzz2qme9XrYthttp://definicion.de/dramatizacion/#ixzz2qme9XrYthttp://definicion.de/dramatizacion/#ixzz2qme9XrYthttp://definicion.de/dramatizacion/#ixzz2qme9XrYthttp://definicion.de/dramatizacion/#ixzz2qme9XrYthttp://definicion.de/dramatizacion/#ixzz2qme9XrYthttp://definicion.de/teatro/http://www.rae.es/http://definicion.de/narracion/#ixzz2qmitXex6http://definicion.de/narracion/#ixzz2qmitXex6http://definicion.de/narracion/#ixzz2qmitXex65/25/2018 Tesis Delcy Aurora
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2.8.1 Inteligencia.
Para Gardner (1987 p. 78) la inteligencia es la habilidad para
resolver problemas, para encontrar respuestas a cuestiones
especficas y para aprender material nuevo de forma rpida yeficaz... es la capacidad de elaborar productos que sean valiosos
en una o mas culturas... es el conjunto de talentos o
capacidades mentales que todo individuo normal posee en cierto
grado.
2.8.2 Inteligencia corporal-kinestsica.
Es la capacidad para el uso de todo el cuerpo, para expresarideas, sentimientos y la facilidad del uso de las propias manos
para producir o transformar cosas. Esta inteligencia incluye
habilidades fsicas especficas como la coordinacin, el equilibrio,
la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad, asi como las
capacidadeas autoperceptivas, las tactiles, de percepcin y
volmenes
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II. MARCO TEORICO
2.1. El modelo comunicativo psicolingstico
Neuser" H y Chacn, G. (2003) Es un proceso de comunicacin entre emisor y un
receptor desde un ambiente o una realidad socio contextual y cultural cuyas bases
seudocientficas se sustentan en la puesta en prctica de los procesos psicolgicos
superiores: comprensin creacin o produccin y adquisicin o aprendizaje de
mensajes, significativos y sentidos. la generalizacin de dichos mensajes significativos
de las estructuras textuales utilizando, cdigos, canales y otros
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REALIDAD CONTEXTUAL
2.1.1. Desarrollo psicolingstico
2.1.1.1. La adquisicin del lenguaje oral
La psicolingstica o psicologa del lenguaje es una disciplina hbrida dentro
de la psicologa y la lingstica interesada en el estudio de los factores psicolgicos y
neurolgicos que capacitan a los humanos para la adquisicin, uso y comprensin del
lenguaje. La psicolingstica analiza cualquier proceso que tenga que ver con la
comunicacin humana, mediante el uso del lenguaje; en el presente estudio referido al
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desarrollo de la expresin oral. Tal como lo manifiesta BERKO y BERNSTEIN
(1999, p. 4), la lingstica es la disciplina que describe la estructura de aa lengua,
incluyendo su gramtica, sistema de sonidos y vocabulario. El campo de la
psicolingstica, o la psicologa del lenguaje, trata de descubrir Los procesos
psicolgicos mediante los que los humanos adquieren y usan el lenguaje.
La adquisicin del sistema Lingstico, interrelacionado con el medio, favorece el
desarrollo del proceso mental y social. La palabra es el fundamento de este proceso,
ya que pone en contacto con la realidad creando formas de atencin, memoria,
pensamiento, imaginacin, generalizacin, abstraccin... el lenguaje tiene un valor
esencial en el desarrollo del pensamiento. Existe una relacin clara entre lenguaje,
memoria y atencin, ya que permite afinar en la discriminacin visual y auditiva de lo
nombrado, ayuda a categorizar conceptos, a interiorizar el mundo externo, a ejercitar
y utilizar la capacidad de anlisis y sntesis. El lenguaje influye en la memoria y la
percepcin. Tal como lo manifiesta Snchez Gutirrez, E Y Sez DEL Castillo
Moraza, T. (1996, p. 5): "La palabra ayuda a hacer generalizaciones, a asociar y
diferenciar los rasgos ms significativos de las cosas; el lenguaje es el que permite la
acumulacin de recuerdos e informacin". La conducta humana est basada en el
lenguaje oral. El lenguaje interno y el que llega del exterior contribuyen a la
organizacin del comportamiento .humano, al conocimiento de las propias
sensaciones y sentimientos, a la modificacin de determinadas reacciones. En
conclusin, el lenguaje oral est implicado en todo el desarrollo humano, tanto en el
proceso mental como el social y de la personalidad se ve posibilitados por esta
variable.
2.1.1.2. El lenguaje del preescolar
El nio durante la etapa que corresponde a la etapa de los cinco a seis aos, se piensaque sus progresos se relacionan exclusivamente con el aumento del vocabulario. La
realidad, en verdad, es muy diferente. Aunque aparentemente un nio de 5 a 6 aos
emplea superficialmente su lenguaje de modo similar a como lo hace un adulto, sin
duda alguna su lenguaje sufre importantes reorganizaciones y no se completa su
desarrollo hasta los 10 a 12 aos.
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ORTEGA DE HOCEVAR, S. (2004, p. 30), cita en su libro Desarrollo del lenguaje
verbal a Karmiloff-Smith y Maya Hickmann, quienes proponen una forma en U para
explicar el desarrollo del lenguaje. Considera que en un primer momento, hasta
aproximadamente los 5 aos los nios emplean superficialmente su lenguaje de modo
semejante a como lo hacen los adultos, pero las formas que lo componen no forman
parte de un sistema, sino que estn almacenadas individualmente, y por lo tanto
tienen un carcter unifuncional. A partir de esta edad comienzan a organizar sus
trminos en sistemas, avanzando hacia la plurifuncionalidad. En este momento
producen errores (es decir crean formas superficiales distintas para formas semejantes
como por ejemplo: es mo y es de mo). Finalmente hacia los siete u ocho aos, una
vez dominada la plurifuncionalidad de las partculas, las producciones infantiles se
vuelven semejantes a las de los adultos.
2.1.1.3. Produccin del lenguaje
BERKOGLEASON, J y BERNSTEINRATNER, N. (1999, p. 356), en base a los
estudios psicolingsticos realizados por Levelt (1989), explican que la generacin
del mensaje se inicia mediante la conceptualizacin. Durante esta fase temprana, se
concibe una intencin. La salida de este estadio se denomina "mensaje pre verbal", y
pasa a alimentar al formulador. El formulador se divide en dos componentes
subordinados. El primero es el codificador gramatical, que recupera elementos
lxicos. Levelt distingue entre las propiedades semnticas y sintcticas de los
elementos del lxico, ligadas para formar los "lemas", y las informaciones
fonolgicas corresponden a los lemas, que l considera que se almacenan y se
acceden por separado (denominadas lexemas). Por tanto un lema contiene el
significado de un elemento as como sus propiedades sintcticas, que se usan para
generar las estructuras sintagmticas apropiadas. Si se selecciona un nombre, se
genera el perfil de un sintagma nominal a partir de esta seleccin; si se trata de un
verbo, conduce a la construccin de la frase verbal adecuada. El codificador
gramatical produce una cadena de lemas en el orden adecuado.
El codificador fonolgico toma despus el perfil sintctico y genera un plan
fonolgico para la emisin, que incluye la entonacin final y los patrones acentuales.
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El articulador ejecuta el plan fontico transmitiendo instrucciones al sistema
neuromuscular.
La informacin de los lemas (caractersticas semnticas/gramaticales) se recupera
antes que la informacin lexemtica (propiedades fonolgicas de las palabras aemitir). Esto puede respaldarse por los resultados de tareas experimentales donde a
los sujetos se les induce en diversos puntos durante las tareas de enumeracin de
palabras. Supongamos que deseamos que el sujeto diga la palabra "cabra". Podemos
intentar inducir o facilitar este proceso presentando al sujeto palabras semnticamente
similares, y acelerando as su respuesta.
2.1.2. Mecanismos de adquisicin del lenguaje oral
2.1.2.1. La organizacin fontica
El desarrollo de la competencia fonolgica del nio debe ser considerado como una
adaptacin progresiva de sus aptitudes para realizar sonidos cada vez ms sutilmente
opuestos, en funcin de los modelos del idioma de su medio. Todo ello se va
realizando dentro del contexto total de la comunicacin y sin un control realmente
consciente: eso implica y explica que la nocin de fonema como unidad aislada es
totalmente desconocida para el nio. En general se consideran los aos comprendidos
entre dos y cuatro aos como la poca en la que el nio adquiere progresivamente el
sistema fonolgico del idioma espaol. Sin embargo, el ritmo de adquisicin suele ser
bastante variable y se considera normal encontrar dificultades para las slabas
complejas (pla, ter, fri, gru...) hasta los cinco aos, y para la pronunciacin correcta
de la /r/ hasta los seis (MONFORT y JUREZ, 1999, p. 35).
2.1.2.2. La organizacin semntica
El lenguaje es la expresin ms compleja y ms diferenciada de una funcin general,muy desarrollada en el hombre: la funcin simblica, es decir, el sistema que
representa un significado por medio de un significante cuya naturaleza est
claramente disociada de la del significado. La organizacin semntica se realiza a
travs de una serie de adaptaciones entre el nio y el mundo que le rodea, desde el
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punto de vista de la representacin que el nio se va haciendo de este mundo y de la
comunicacin que establece con l.
El nio atraviesa una serie de etapas a travs de las cuales su percepcin de la
realidad se va transformando gracias a su desarrollo cognitivo, sus experiencias y losmodelos trasmitidos por el ambiente social, principalmente en el lenguaje.
En Educacin inicial, el nio de tres aos ha integrado la dimensin simblica y
comunicativa del lenguaje, pero su aprendizaje lingstico no se limita a eso.
MONFORT, M y JUREZ SNCHEZ, A. (199, p.49) nos indica que el nio entre
tres y seis aos, el vocabulario presenta un aumento muy importante (2 000 a 2 300
palabras a los cinco aos; 2 500 a 3 000 palabras a los seis aos). En esta edad el
vocabulario se hace cada vez ms preciso, las estructuras sintcticas se acercan, pocoa poco a las normas adultas, pero la funcin de intercambio de informaciones queda
todava muy reducida. MONFORT Y JUAREZ, citando a Piaget sostiene que, el
lenguaje del nio de tres a seis aos, es ante todo, egocntrico, como lo es su
pensamiento: el mejor ejemplo de ello se encuentra en el monlogo: "El hablar no
sirve, en tales casos, para comunicar un pensamiento, sirve para acompaar, reforzar
o suplantar la accin".
Y cuando se habla de lenguaje socializado hay que darse cuenta de que el nio, al
principio, no se comunica para intercambiar ideas, sino para satisfacer impulsiones
o necesidades o para jugar, estamos otra vez delante de unja actitud ms o menos
egocntrica. Esa actitud es indispensable para el desarrollo de sus posibilidades
intelectuales y el equilibrio de su personalidad.
Un aspecto particular del lenguaje de los nios de tres a seis aos son las preguntas y
principalmente la pregunta "por qu". Al principio, el "por qu" se refiere a preguntas
espaciales y denominativas, despus son ms de tipo causal y temporal: las primeras
son ms bien afectivas, las segundas ms intelectuales. Pero a veces manifiestan
solamente la sorpresa o consisten en una manera desviada de afirmar. Una gran parte
de los por qu piden explicaciones de hechos fortuitos, nocin (el azar)
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incomprensible para el nio, debido a su pensamiento sincrtico, de nivel pre causal,
ejemplo; "por qu est ah el rbol?".
Al respecto Vigotsky, en su teora Socio Cultural del aprendizaje, afirma que "el
lenguaje, como forma de comunicacin con los adultos, se convierte ms tarde en unamanera de organizar el nio su propia conducta" (FLOREZ VElAZCO, p. 88). De
este modo, la evolucin seria el paso de un primer lenguaje exteriorizado hacia un
lenguaje progresivamente interiorizado a lo largo de los primeros aos de vida; uno
de los fenmenos, en los cuales podramos observar dicha evolucin, es el lenguaje
que usa el nio durante una actividad solitaria: al principio se trata de un lenguaje
explcito con enunciados muy completos, despus se vuelve cada vez ms elptico
(algunas palabras sueltas) para, finalmente, casi desaparecer por completo.
2.1.2.3. La organizacin morfo-sintctica
El nio que atraviesa la Educacin inicial, de 36 a 48 meses, llega a formar frases
correctas de seis a ocho palabras, aunque la media general sea de cuatro a cinco; gran
nmero de adjetivos y adverbios, sobre todo de lugar; aade formas de futuro para los
verbos y distingue el uso de los distintos tiempos del pasado, uso, frecuentemente
incorrecto, del subjuntivo.
A los 54 meses: usa adverbios de tiempo (hoy, ayer, luego). Empieza a construir
proposiciones subordinadas, circunstanciales de causa y consecuencia.
A los 60 meses: empleo generalmente correcto de los relativos y
conjunciones, pronombres posesivos y tiempos principales, incluyendo el
condicional. Emplea subordinadas circunstanciales de tiempo, aunque con
problemas de concordancia.
Monfort y Jurez (1999, p. 80) mencionan que, estudios clsicos han podido
demostrar que, en la comprensin de una frase, el nio adquiere
progresivamente tres tipos de estrategias que, luego, ir empleando en
funcin de la situacin:
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La estrategia pragmtica. Se basa en el contenido, lexical y su
combinacin ms probable. Una frase muy elaborada como "la cerilla
ha sido rota por el nio" es entendida por nios muy pequeos, a pesar
de su estructuracin sofisticada, porque la combinacin cerilla - nio - roto,
slo se puede interpretar de una manera.
La estrategia posicional. Se basa en el orden y en las posiciones de las
palabras en la frase, y es la que el nio utiliza cuando es capaz de distinguir
entre: el nio empuja a la nia o el nio empuja a la nia, pero que resulta
insuficiente para entender una frase como: "la nia es empujada por el nio",
donde el orden clsico agente - accin - paciente, se ve invertido. Estas
estrategias posicionales se desarrollan entre tres y seis aos.
La estrategia morfo-sintctica. Viene a completar el proceso a partir de seis
aos, y se centra sobre las modificaciones sintcticas significativas cuando las
estrategias anteriores no pueden solucionar el problema. Incluso podemos
observar cmo los nios conciben fcilmente que "comer en casa" y "comer
en la escuela" (lugar donde se realiza la accin) expresan la misma accin de
comer, sin embargo "comer un caramelo" y "comer un pan" (objeto de la
accin), durante mucho tiempo se entienden como dos acciones esencialmente
diferentes.
2.1.2.4. La organizacin psico-afectiva
Cervera Borrs, J. (2005), analizando diversas teoras al respecto, destaca que el
lenguaje debe mirarse en funcin de la personalidad; por consiguiente en l
intervienen factores lgicos y factores psicoafectivos. La personalidad del individuo
influye en el aprendizaje y expresin del lenguaje. Y la funcin lingstica con su
simbolizacin, su proyeccin abstracta y su comunicacin contribuye a laconstruccin y desarrollo de la personalidad. Situaciones de relacin o de aislamiento
se manifiestan poderosamente en el desarrollo del lenguaje del nio. Por esta razn,
por ejemplo, Los nios sordos carecen de lenguaje organizado y son mudos, o bien
tienen formas de comportamiento condicionadas por su deficiente comunicacin. De
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todas formas, siendo el lenguaje instrumento de expresin y de comunicacin, habr
que considerar su evolucin en un doble plano: individual y ambiental. La forma de
hablar de un nio puede darnos informacin sobre su personalidad o sobre su estado
actual. Las caractersticas de su situacin influirn no slo en la lengua, sino en la
mmica, la motricidad y una serie de actividades complementarias. Es fcil observar
en los nios sus cambios de lenguaje en relacin con el interlocutor, como es fcil
observar formas de hablar mimoso, vergonzoso o a gritos. E incluso adivinar sus
causas.
La cantidad y calidad de los estmulos del ambiente son determinantes en las
manifestaciones lingsticas del nio y en el desarrollo del lenguaje. Pero tambin es
decisivo el momento cronolgico del desarrollo del individuo. Los resultados
dependen de este desarrollo, cuando el ambiente permanece en situacin constante de
estmulos. Antes de los 5 aos resulta difcil que los nios entiendan que las palabras
estn compuestas por sonidos separados, a menos que se los haya ejercitado en ello
mediante adivinanzas, trabalenguas y juegos de palabras. Incluso es frecuente el caso
de identificacin entre palabra y objeto, cosa que sucede menos entre los nios
bilinges o aquellos que aprenden idiomas a edad muy temprana.
En general, una palabra es una cosa que se puede tocar, con la que se puede hacer
algo. Gato, coche, pato, segn esto, son palabras; pero muy, pero o sin no lo son,
porque no son nada. La toma de conciencia de las palabras se adquiere cuando el nio
es capaz de hablar de ellas como parte del lenguaje y distinguir entre la palabra y su
referente. La toma de conciencia de las reglas gramaticales es tarda. En su fase
inicial se parte de la distincin entre lo que est bien dicho y lo que est mal dicho,
aunque no sepa explicar por qu. Acta en estos casos el sistema de la lengua ms
intuido que sabido. En todos estos casos la toma de conciencia se celebra mediante
juegos y palabras y chistes, con equivocaciones visibles -el payaso de circo que
siempre confunde el saxofn con el salchichn- mediante frases con palabras
desordenadas que hay que ordenar, mediante adivinanzas.
Los chistes introducen la ambigedad calculada para producir el doble sentido. Con
frecuencia los nios repiten los chistes al pie de la letra sin haberlos entendido. La
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prueba est en que cuando les falta la memoria se dejan llevar del sentido recto de las
palabras, o las sustituyen por otras equivalentes, pero no equvocas, y se quedan tan
tranquilos sin advertir que no se ha producido la situacin del chiste. Es necesario
hacerles caer en la cuenta de la ambigedad con chistes como:
- Cul es el animal que si pierde la mujer se queda cojo?
- El pato, porque se queda sin pata.
La lectura y la escritura suponen toma de conciencia definitiva del lenguaje. Es
curioso que muchos nios que tienen dificultades para la lectura, tambin las tengan
para la expresin oral y para la toma de conciencia del lenguaje.
2.1.3. Situacin comunicativa y uso de la lengua oral
Evidentemente, los distintos usos que se pueden hacer de la lengua oral estn
estrechamente ligados con la situacin comunicativa en que se encuentra el hablante;
as mismo la codificacin y decodificacin de la informacin se ver claramente
influenciada por el momento y lugar en que se produce la comunicacin.
Por ello, quizs habra que hablar de unas caractersticas comunicativas generales que
condicionan en gran parte el uso de la lengua oral. Claro est, que no se utilizar el
mismo registro de uso cuando se produce y comprende una conversacin coloquial
que cuando nos hallamos ante una conferencia o discurso acadmico. Ambas
situaciones son tan diversas, aunque sean orales, que ante el discurso acadmico
podramos asegurar que estamos ms cerca de una lengua escrita altamente
formalizada que si lo estamos ante la conversacin. Es importante por consiguiente,
distinguir entre aquellas manifestaciones orales que en realidad son actualizaciones
de textos escritos, es decir, para ser ledos, de aquellos que no lo son.
Por todo esto, conviene puntualizar que al tratar esta situacin comunicativa y de uso
de la lengua oral nos referimos predominantemente a la situacin de conversacin
cotidiana en la cual se producen la mayor parte de los actos del habla. La lengua
hablada conversacionalmente es espontnea, requiere de una planificacin productiva
muy especial (se va planificando sobre la marcha), se cambian constantemente de
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tpicos segn lo vaya exigiendo el flujo de la conversacin, se transforma la
intencionalidad y propsitos comunicativos adaptndolas a las reacciones del
interlocutor, a lo que se denomina retroalimentacin (D. Cassany, M. 1994)
Algunas caractersticas ms especficas de la lengua oral provienen del contexto enque se produce y que condiciona fuertemente tanto la comprensin como la expresin
de la misma. Someramente estas caractersticas son:
- El canal que utiliza es el canal auditivo. Audicin y fonacin son dos de las
operaciones complementarias de los procesos de comprensin y expresin oral.
- La emisin y recepcin del signo es sucesiva. Hace falta un tiempo para la emisin
y recepcin total del mensaje y se ha de interpretar linealmente en el mismo momento
de su produccin.
- La comunicacin es espontnea. El emisor va codificando el mensaje a la vez que lo
emite, lo que da lugar a repeticiones, correcciones, titubeos, etc. El oyente ha de
interpretar y ente