Teorijsko metodološki okviri komparativne andragogijeprim-andragogika.naspletu.com/literatura/savicevic3.pdf · Savicevic 3.del vlastitoj zemlji, već i u drugim zemljama, proniknuti

Savicevic 3.del

Savićević, D.M. (2003). Komparativna andragogija. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta Univerziteta u Beogradu, str. 245-286.

Teorijsko metodološki okviri komparativne andragogije

1. Priroda i suština komparacija u andragogiji

Posmatrajući obrazovanje odraslih kao svetske fenomene i procese dolazi se do složene dijalektike njihovog ispoljavanja. Andragogija nije do sada u dovoljnoj meri usmeravala svoje istraživačke napore da na komparativnoj osnovi utvrdi prednosti i nedostatke andragoških iskustava u pojedinom sredinama i društvenim i državnim zajednicama i da na osnovu takvih, na nauci utvrđenih saznanja projektuje puteve daljeg razvoja u ovoj oblasti. U celini, nije se poklanjala pažnja komparativnom metodološkom utemeljavanju andragogije. To se može konstatovati i za pedagogiju.. Tek u drugoj polovini XX veka začinju se rasprave o komparativno-metodološkim problemima andragogije. Andragogija se odlikovala deskripcijama i preskripcijama, normativizmom i koncentracijom na nastavu i ponašanje nastavnika i učenika/studenta u tom procesu. Zapostavljalo se naučno traganje za utvrđivanjem činjenica, stanja kao polazne osnove za traganjem za uzrocima na osnovu toga utvrđivanja aproksimativnih zakona, koncepcija, pravila i postupaka za dalji rad i život u ovoj oblasti obrazovanja. Takav odnos prema komparativno-metodološkom utemeljivanju nije andragogiji pribavio zavidnu naučnu reputaciju među ostalim društvenim naukama. Trebaće dosta vremena i intelektualnih napora da se andragogija oporavi od takve komparativno-metodološke zapuštenosti. U to je potrebno investirati rad generacija profesionalnih i kvalifikovanih istraživača andragoških fenomena. Takvo istraživanje, kako parcijalno, komparativno posmatrajući, preuzimali su ljudi iz drugih naučnih oblasti počev od antropologije do zoologije. Njima logika obrazovanja i učenja odraslih nije bila dobro poznata. Ovo se posebno odnosi na neke zemlje Zapadne Evrope i Severnu Ameriku. To je, pored ostalog, i razlog da nijedna društvena nauka nije zapljuskivana valom voluntarizma, diletantizma i amaterizma kao što je to slučaj sa naukama o vaspitanju. To se odnosi i na pedagogiju i na andragogiju, iako se metodološkim problemima pedagogije poklanjalo više pažnje. Izlaz iz takvog stanja vidimo u solidnom teorijsko-komparativnom utemeljavanju. Komparativna istraživanja u oblasti obrazovanja i učenja odraslih, po našem uverenju, posebno su značajna i zbog toga što je komparacija kao misaona radnja neophodan uslov za formiranje naučnog mišljenja, bez njega nema naučriog utemeljavanja andragogije.Komparacija je veoma značajan instrument saznavanja. Bez komparacije teško je shvatiti i razumeti dijalektiku obrazovanja i učenja odraslih, njihove osobnosti ne samo u

file:///C|/savicevicC.htm (1 of 37) [21.9.2007 16:30:56]

Savicevic 3.del

vlastitoj zemlji, već i u drugim zemljama, proniknuti u dinamiku andragoških procesa, razumeti andragoške uticaje sa strane koje je neminovno trpela i trpi svaka zemlja. Obrazovanje i učenje odraslih ma u kojoj zemlji organizovano ne dešava se u izolaciji. Brojne zemlje, kako one sličnih tako i one različitih društvenih struktura, bile su u posrednim ili neposrednim kontaktima jedna sa drugom ili drugima. To je bio uslov njihovog opstanka. Iz ovih bitnih razloga komparacija nam daje ključ da efikasnije ispitujemo razne uticaje, strujanja andragoške misli i ideja i tako dolazimo do andragoških koncepcija koje imaju univerzalno značenje. U ovom procesu, kako to kaže drevni aforizam, "sve se poznaje u komparaciji". Istorija ljudske misli potvrđuje daje komparacija bitna fundamentalna kategorija znanja još od vremena Platona i Aristotela. Džon Djuj (John Dewey, 1911) je na početku dvadesetog veka isticao da je komparacija "proces vraćanja mesta sličnosti eksplicite i definitivno. Bez komparacije generalizacija je nemoguća, zato je praktičan značaj komparacije u vaspitanju intelekta". Djuj je smatrao daje greška pretpostaviti da "'mišljenje počinje sa brojem objekata koji staje tamo gde su, na nivou, u redu, a zatim se komparacijom ekstrahuju iz njih neki zajednički faktori. Ovo gledanje iako je preovlađujuće u pedagoškoj logici metoda, ispušta dva značajna razmatranja. Na prvom mestu, zato što ma koji i svaki objekt, koji je sličan ma kom drugom objektu u značajnoj meri, inteligentna komparacija uvek implicira specifičan cilj ili nameru. Mi obično nećemo komparirati stona i pravdu; kvadrat i ružu, ne zbog toga što se ni u čemu ne može naći sličnost, već što ne postoji namera koja bi služila otkrivanju takvih stvari" (Dewey, isti izvor). Djuj je jasno istakao ulogu i značaj cilja u komparaciji. Bez jasnog cilja došlo bi do pogrešaka u zaključivanju. Pored cilja uvek postavljamo pitanje šta upoređujemo.Interesovanje i povećanje tendencija komparativnog pristupa činjenicama obrazovanja i učenja odraslih na pojedinim etapama istorijskog razvoja tesnoje povezano sa nastojanjima da se otkriju ne samo sličnosti i razlike u andragoškim sistemima, već i unutrašnja dinamika i dijalektika andragoškog procesa i njihovih međusobnih odnosa. To je bilo svojevrsno nastojanje da se naučno objasne andragoške pojave, njihova zavisnost od društvenih i ekonomskih odnosa pojedinih zemalja. U tim naporima ispoljila se nejedinstvenost metodoloških pristupa koja je sa druge strane vodila do različitih zaključaka i formiranja različitih škola komparativnog mišljenja ili različitih pristupa u komparativnim proučavanjima obrazovanja i učenja odraslih. Različiti metodološki pristupi susreću se ne samo medu istraživačima različitih filozofskih (idejnih) orijentacija, već čak i kod onih komparativista koji pripadaju istim filozofskim opredeljenjima. Zato je sa teorijskog stanovišta posebno značajno uvideti, analizirati i oceniti sličnosti i razlike komparativnih pristupa andragoškim fenomenima.

2. Logika i ciljevi komparativnih andragoških istraživanja

Za razumevanje raznolikosti pristupa komparativnim andragoškim istraživanjima nužno


Savicevic 3.del

je ući u suštinu i logiku teorije i metodologije andragogije. Zahvaljujući razvoju nauke problemi komparativnih istraživanja obrazovanja i učenja odraslih privlače sve veću pažnju. Pitanje komparativne metodologije ima suštinski značaj za andragogiju. U tom svetlu raste uloga i značaj komparativnih istraživanja obrazovanja i učenja-odraslih kako za teoriju, tako i za andragošku praksu.Kako smo videli navodeći misao Djuja, komparacija je jedna od suštinskih kategorija mišljenja. Zato komparaciju valja posmatrati u širim filozofsko-saznajnim okvirima, Ona doprinosi razjašnjavanju pojmova, preciznosti sudova i ispravnosti zaključaka i generalizacija andragoških pojava i procesa. Prema Djuju, mišljenje "počinje komparaciju na osnovu neke nejasne anticipacije zajedničkih faktora; ne čeka se da se komparacija odredi pre nego što se zajednički faktori pojave. Uzmimo psihološki, jedan objekt sugeriše neke sličnosti ili istovetnosti što formira početak. Komparacija zatim radi napred i natrag između dva objekta sa težnjom da se stvori nejasno osećanje istovetnosti preciznijim i potpunijim i da se potvrdi okvir i značaj predložene sličnosti sa ukazivanjem na razumevanje posebnih oblika problema. Može se ispostaviti da je sličnost kada se prati, veštačka i trivijalna tj. nije osvetlila objekt proučavanja. Ili se može desiti da to bude akt razjašnjavanja (podvukao D. S.) i izgradivanja nejasnog i nepotpunog osećanja sličnosti, ne metod postizavanja zajedničkog faktora o objektu gde komparacije kada nije osećano zajedništvo jedno sa drugim" (Dewey, 1911).Ima autora (Kondakov, 1967) koji komparaciju smatraju kao jedan od logičkih vidova saznavanja spoljnog sveta. Po shvatanju ovog autora saznavanje svakog predmeta i pojave počinje tako što mi razlikujemo jedan od drugih predmeta i ustanovljavamo sličnosti sa radnim predmetom. Saznavanje je proces u kome se sličnosti i razlike nalaze u neraskidivom jedinstvu (Isti izvor, str. 359). Marksistički orijentisani autori smatraju da se kategorije dijalektike - opšte, posebno i pojedinačno - takode javljaju kao rezultat komparacije. Autori koji se bave problemima komparacija u društvenim naukama ističu bitno svojstvo čoveka da upoređuje predmete i pojave stvarnog sveta. To svojstvo koje pripada čoveku kvalitativno se razlikuje od komparacije koju vrši mašina. Mašina, kažu oni, može da upoređuje odredene objekte u određenim odnosima. Čovek može upoređivati u predmetima, obuhvatajući njegovim organima osećanja i u svim odnosima. Idući dalje, u ovoj analizi valja naglasiti da mašina može upoređivati samo stvari, dok čovek upoređuje i ideje. Čovek koristi mašinu kao oruđe u svrhu upoređivanja, ali one i dalje ostaju oruđe ma kako bile savršene. Ako smo prihvatili tezu daje komparacija jedan od logičkih vidova saznavanja, onda se, kako ističu autori, ona ne može razmatrati odvojeno od drugih logičkih vidova saznavanja. Moguće je prema autorima, apstrahovati komparaciju i razmotriti je pojedinačno, ali u opštem procesu mišljenja komparacija se nalazi u neraskidivoj vezi i međusobnom dejstvu sa svim drugim vidovima.I raniji autori pridavali su ogroman značaj komparaciji.. Tako je Ušinski pisao da je "...čitav proces saznavanja proces upoređivanja..." (Ušinski, 1950, str. 94). Razume se da ovakav stav označava krajnosti. Istina, svakako stoji da je proces saznavanja bez


Savicevic 3.del

upoređivanja nemoguć, ali celokupno saznavanje ne možemo svesti samo na uporedivanje. Komparacija kao logička radnja ima značajnu ulogu u svakodnevnom životu i obrazovnoj praksi. Mi takoreći posvednevno uporedujemo kvalitet andragoške prakse i postignute rezultate u svojoj i drugim sredinama, u svojoj i drugim zemljama. Uporedujemo stepen ostvarenih andragoških planova sa ranije prihvaćeniin planovima, upoređujemo obrazovne ustanove koje se javljaju kao centri inovacije sa onim koji teže prevladavaju tradicionalnu praksu, upoređujemo dostupnost i uslove obrazovanja i učenja odraslih u prošlosti i sadašnjosti itd. "U svom opštem značenju upoređivanje je delovanje pomoću koga mi ustanovljavamo istovetnost (sličnost) i razlike u predmetima i pojavama stvarnosti i njohovo (tih predmeta i pojava) odražavanje u našem umu. Uporediti znači izdvojiti nešto kao ravno sebi od drugog, a takođe s druge strane naći u drugome što je isto ili slično sanjim" (Savinov, 1958, str. 162).Više ranijih i savremenih autora ukazuju na probleme štaje moguće upoređivati, a šta nije. Zato uporedljivost ili neuporedljivost pretpostavljaju jedan od značajnih problema i nauka o vaspitanju, problema kojim se bave posebne subdiscipline: komparativna pedagogija i komparativna andragogija. Kod razmatranja uporedljivosti i neuporedljivosti potrebno je istaći značaj izbora objekta ili predmeta upoređivanja. Prethodno smo istakli da objekt upoređivanja mora da bude uporediv sa drugim objektima, da se među njima može uspostaviti veza. Ovaj logički i metodoloski zahtev nije lako ostvariti, jer veze među objektima komparacije nisu lako ostvarljive, mogu biti prikrivene, ili obratno, mogu izgledati očigledne pa da se zanemari njihova komparacija. Predmet komparativnog istraživanja u svakom slučaju determinira i metod. Radi se o obliku zavisnosti i determiniranosti predmeta i metoda. Pri tome, odnos između predmeta i metoda karakteriše obostrana međuzavisnost. SIovački autor Đurišin kaže da od obima i sistematizovanosti metodoloških znanja zavise i naša shvatanja predmeta istraživanja (Đurišin, 1979, str. 60). Po njegovom shvatanju, promena metoda istraživanja pretpostavlja izmenu u tretiranju predmeta istraživanja. Međutim, postoji i obratan uticaj i on proizilazi iz složenosti diferencijacije disciplina, kao i njihovog međusobnog prožimanja. Ispitivanje ovih složenih pojava zadatak je komparativista u obrazovanju i učenju.U izvorima posvećenim komparativnim problemima obrazovanja i učenja susrećemo pitanje: da li se radi o komparativnom metodu ili o komparativnoj disciplini, grani jedne od društvenih nauka. To se isto odnosi i na nauke o vaspitanju. Iz ovog pitanja javlja se drugo: u kakvom odnosu se nalazi metod i nauka lako ne možemo da tvrdimo daje metod i nauka jedno isto, ipak ispravno je konstatovati da među njima postoji dijalektičko jedinstvo, da su tesno među sobom povezani i isprepletani. Slično kao što kvantitet prelazi u kvalitet, posebno u opšte, tako i u relacijama metoda i nauke imamo dijalektički odnos.U razradi teorijsko-metodoloških okvira komparativnih istraživanja obrazovanja i učenja suštinski značaj imaju principina osnovu kojih se vrši izbor objekata za upoređivanje. To


Savicevic 3.del

je ključno i pitanje bez koga se ne može govoriti o valjanom komparativnom istraživanju fenomena obrazovanja i učenja. Pitanja koja se postavljaju: kakvaje obrazovna ili vaspitna pojava, kako je nastala, koji su uticaji bili dominantni, kakvi su ciljevi uporedivanja imaju principijelni metodološki značaj. Predmet i cilj komparativnih istraživanja su u međuzavisnosti. Predmet istraživanja konkretizuje cilj. Proširivanje predmeta istraživanja može voditi do izmene cilja i metodologije istraživanja. Među autorima koji se bave komparativnim proučavanjem obrazovanja i učenja ne postoji ni približna saglasnost štaje cilj komparativnih istraživanja. To se može primetiti i u komparativnoj pedagogiji i u komparativnoj andragogiji. Sa teorijskog stanovišta posmatrano, dihotomija u ciljevima komparativnih istraživanjajavlja se kao problem koji zahteva naučno promišljanje. U odredivanju ciljeva komparativnih istraživanja ogledaju se klasne i ideološke razlike, ogledaju se različiti filozofski pristupi i iz toga, razume se, sledi različita metodološka orijentacija. Ima i tako poznatih komparativista kao što je, na primer, američki autor Beredej (Bereday) koji kaže daje najveće opravdanje za komparativna istraživanja znanje, želja da se sazna nešto radi vlastitog zadovoljstva (Bereday, 1964, str. 5). Komparativnim istraživanjima stečena znanja ne posmatraju se u funkciji menjanja stvarnosti, već sticanja znanja radi znanja kako bi se pribavio akademski dignitet. Takvo shvatanje može se označiti kao larpularističko. Istina, da svi autori ne posmatraju tako ograničeno ciljeve komparativnih istraživanja u disciplinama koje proučavaju obrazovanje i učenje. U pravu je Enderson (Anderson) u tvrdnji da je cilj komparativnih istraživanja saznavanje uzroka. Prema tome komparacijaje sredstvo, a ne cilj i ona omogućuje utvrdivanje korelacija među pojavama obrazovanja i učenja i između ovih i posebnih karakteristika društva (Anderson, 1970). Cilj svakog is traživanja, pa analogno tome i nauka koje se bave istraživanjem obrazovanja i učenja, jeste traženje zakonitosti. Te zakonitosti u društvenim naukama, pa i u naukama o vaspitanju, javljaju se kao opšte tendencije. Neki autori kao bitan cilj komparativnim istraživanjima vide u upoređivanju sličnosti i razlika među sistemima obrazovanja, kao i među vaspitnim pojavama unutar takvih sistema. Poznati kanadski andragog komparativista oblikovao je set opštih ciljeva komparativnog proučavanja obrazovanja i učenja odraslih. Taj set, prema Robi Kidu (Roby Kidd), obuhvata sledeće ciljeve:- biti bolje informisan o obrazovnom sistemu odraslih u drugim zemljama; bolje informisan o načinima na koje ljudi u drugim kulturama izvršavaju socijalne funkcije putem obrazovanja;- bolje informisanje o istorijskim korenima izvesnih aktivnosti koji oblikuju kriterijum za utvrđivanje savremenog razvoja i testiraju moguće rezultate;- da bolje razumeju obrazovne oblike i sisteme delovanja u vlastitoj zemlji;- da zadovolje interese o tome kako druga ljudska bića žive i uče;"da potpunije razumeju sebe;- da otkriju kako vlastite kulturne predrasude i lični doprinosi utiču na suđenje pojedinaca i moguće načine pokretanja transakcija učenja (Kidd, 1970, str. 15).


Savicevic 3.del

Ovaj set ciljeva kojeje oblikovao Kid traži pažljivo propitivanje, komentarisanje i kritičko ocenjivanje. Od kako su ovi ciljevi formulisani vremena su se bitno promenila, promene su se desile i u pokretu za obrazovanje odraslih. Kid je svoju misao locirao u koncepciju prosvetiteljstva i pri-kupljanja informacija i u koncepciju razumevanja drugih i sebe. Nemački andragog komparativista Knoll naglašava da danas komparativne studije traže prenošenje međunarodne argumentacije u odluke procesa stvaranja obrazovne politike u pojedinim zemljama ili međunarodnim organizacijama (Knoll, 1999). Što se tiče zadataka komparativnih proučavanja, Knol se ograničava na Evropsku uniju i to bi bili: multikulturalizam i interkultumo obrazovanje; programi opismenjavanja i borbe protiv nepismenosti; iskorenjivanje bolesti; uravnoteženje stručnog i opšteg obrazovanja odraslih; briga za ciljne grupe kao što su migranti i nezaposleni ljudi; "evropeizacija" obrazovanja odraslih; strategije komparativnog istraživanja obrazovanja i učenja odraslih (Knoll, 1999, str. 26).I drugi autori komparativisti u andragogiji (Harris, 1980) bavili su se problemima ciljeva u oblasti obrazovanja i učenja odraslih. Haris ističe mnoštvo ciljeva koji proizilaze iz mnoštva socijalnih svrha sa kojima je obrazovanje i učenje odraslih povezano. Autor, takođe vidi vezu izmedu metoda i ciljeva. Takvu vezu podvlačio je i Kid (Kidd) u svojim raspravama. Veza izmedu metoda i ciljeva obezbeduje čvrste osnove za raspravu o metodologiji istraživanja obrazovanja i učenja odraslih. Haris konstatuje da se obrazovanje odraslih razlikuje od formalnog školskog obrazovanja i po tome što ima mnoštvo ciljeva. To mnoštvo ciljevaje evidentno ne samo kada upoređujemo jednu zemlju za drugom, već i unutar nacionalne - državne zajednice. Sa stanovišta obrazovanja društvo jedino može biti procenjeno putem vlastitih obrazovnih ciljeva i namera. U društvima gde je donošenje odluka manje centralizovano i otvorenije za raspravu obrazovni ciljevi i prioriteti su deo tih rasprava. Medutim, ističe Haris, i u društvima sa višim stepenom centralizacije postoje različite andragoške ustanove i svaka od njih ima različite ciljeve i ispunjava raznovrsne obrazovne zadatke. Posmatrajući u celini, u obrazovanju i učenju nije lako utvrditi i precizirati ciljeve u nacionalnoj (državnoj) politici obrazovanja odraslih. Još je teže da se ustanove kolektivni ciljevi izraženi u različitim aktivnostima, organizacijama i ustanovama obrazovanja odraslih. Čak i u okviru pojedinih andragoških ustanova deklarisani ciljevi će često izražavati samo grupu poželjnih prioriteta. Ali će biti i neizraženih ciljeva koji se mogu očekivati da prate glavne ciljeve, čak neiskazano, jer se oni podrazumevaju i lokalnoj kulturi. Haris kaže da ovo govori da je svaka socijalna aktivnost (pa i obrazovna) ukorenjena u društvenu klimu ili nacionalnu filozofiju. Prema tome, neko pronicanje u nacionalnu filozofiju mora prethoditi ma kom traženju podataka o ciljevima. U andragoškim komparativnim proučavanjima pored opštih ciljeva i ciljeva andragoške ustanove, postoje i ciljevi učenika i njih ne treba zanemariti. Ako pođemo od pretpostavke da je suština procesa obrazovanja odraslih odrastao učenik i njegovi stavovi prema učenju., motivacija učenika nastaje iz lične filozofije i njegove prošlosti.


Savicevic 3.del

Društvena filozofija odraslog može varirati od individue do individue, ali individua će biti pod snažnim uticajem pritiska kulturnog konformiteta. Čak i zvaziičm stavovi će biti pod uticajem sporih kulturnih tradicija. Međutim, kulturne navike i stavovi mogu biti modiflkovani političkim odlukama i tehnološkim promenama (uporedi: Harris, 1980).Komparativna istraživanja imaju za cilj da utvrde uzroke nastanka i razvoja pojedinih andragoških pojava, pri čemu se ne ograničavaju nikako samo na sisteme obrazovanja, već zahvataju proces obrazovanja i učenja u celini u dve ili više zemalja jednog ili više istorijskih perioda. To nikako ne znači da se komparativna istraživanja andragoških fenomena ne mogu obavljati u jednoj zemlji. Ova vrsta istraživanja obuhvata komparacije andragoških ideja, njihovog uticaja na pojedine zemlje i geografske regione, međuzavisnost andragoških pojava, kulture i društvenih odnosa, uticaj sadržaja obrazovanja na kvalitet pripremanja određenih vrsta stručnjaka, uticaj promene sadržaja rada na izmenu sadržaja obrazovanja, upoređivanje unutrašnje logike nastavnog procesa, odnosa učenika i nastavnika, upoređivanje kvaliteta procesa obrazovanja i učenja odraslih u celim. Utvrdivanje veza i odnosa među andragoškim pojavama vodi ka utvrđivanju zakonitosti nastanka, razvoja, prihvatanja ili odbijanja andragoških fenomena ujednoj ili više zemalja. Komparacija nam omogućuje ne samo da utvrdimo zakonitosti razvoja nacionalnih sistema obrazovanja i učenja odraslih i andragoških pojava u pojedinoj zemlji, već i da sistematizujemo nalaženja i iskustva pojedinih zemalja, omogućava nam da trasiramo put zakonitosti razvitka andragoških fenomena na svetskom planu. Komparacija je usmerena ka stvaranju globalnog andragoškog procesa. U isto vreme komparativna istraživanja stimulišu razvitak i objektivni pristup andragoškim fenomenima u jednoj zemlji. U tom okviru može se govoriti o univerzalnosti ciljeva komparativnog istraživanja obrazovanja i učenja odraslih. Sužavanje ciljeva komparativnih andragoških istraživanja imalo bi negativne posledice na konkretna istraživanja i slabilo bi vrednosti dobijenih rezultata. Šta više, to bi usporilo konstituisanje komparativne andragogije.

3. Filozofske dimenzije komparativne andragogije

Posmatrajući teorijske okvire komparativnih istraživanja obrazovanja i vir učenja odraslih ne treba zanemariti problem filozofskih relacija koje se na svojevrstan način manifestuju u ovom području. Druga polovina XX veka karakteriše se razradom filozofskih osnova andragogije, prožimanjem filozofskog i andragoškog mišljenja. Nema nijednog značajnijeg andragoškog pitanja za koje se ne bi mogla potražiti filozofska osnova, počev od vrednosti, ciljeva obrazovanja i učenja, promišljanja znanja, izbora sadržaja obrazovanja i učenja, planiranja i programiranja, do odnosa nastavnika i učenika/ studenata. U toku poslednjih nekoliko decenija izrastao je čitavi set filozofskih škola mišljenja na koji se oslanja teorija i praksa obrazovanja i učenja odraslih: liberalna filozoflja obrazovanja, humanistička filozofija obrazovanja, pragmatizam sa svojim


Savicevic 3.del

varijantama, biheviorizam, egzistencijalizam, radikalna filozofija obrazovanja odraslih itd. Te škole su međusobno često suprotstavljene i njihovu suštinu i kritičko promišljanje u andragogiji ne bi trebalo da bude bez filozofskog promišljanja fenomena koji se istražuje. Osim toga, za komparativno istraživanje značajna je opštefilozofska orijentacija istraživača. Filozofske dimenzije komparacije dugo su bile zanemarivane u andragogiji. To je naročito dolazilo do izražaja u periodu kada je dominiralo metafizičko mišljenje, metafizički metod tumačenja pojava čija je bitna odlika da pojave posmatra nepromenjivim, nepokretnim, zauvek datim i nepovezanim sa drugim pojavama. U oblasti obrazovanja i učenja odraslih to se naročito manifestovalo kod onih autora koji su zastupali perenijalizam kao posebni pravac pragmatističke filozofije. Po njihovom shvatanju, ciljevi obrazovanja su u svakom društvu stalni, perenijalni, nepromenjivi. Takvi ciljevi traže ona znanja i sadržaje koji imaju vrednost u svim vremenskim periodima i u svim kulturama. Takva znanja mogu se, prema tim shvatanjima, naći u "velikim knjigama" koje treba da budu osnova svakog obrazovanja. Prevladavanje metafizike i šira primena komparacija povezana je sa razvojem nauke u XVIII veku i sa razvojem dijalektičkog metoda posmatranja i proučavanja pojava. Bitna odlika dijalektičkog metoda sastoji se u tome da pojave posmatra u stalnom kretanju, u razvitku, u povezanosti i međusobnom delovanju. Primena komparacija zasnovanih na dijalektičkom metodu kao opštem metodološkom pristupu pojavama dovela je do nastanka posebnih delova nauke ili naučnih disciplina» subdisciplina kao što su: komparativna anatoniija, komparativna flziologija, komparativna lingvistika, komparativna nauka o književnosti itd. Razvoj ovih nauka na komparativnoj osnovi pospešio je i razvoj drugih nauka.Već smo istakli da je tumačenje osobenosti obrazovanja, tumačenje prirode sistema obrazovanja u različitim zemljama bitno određeno filozofskim stanovištem, načina mišljenja i posmatranja pojava, načinama saznavanja života društva i čoveka. Komparacija je plodotvorna kada se zasniva na dijalektičkom metodu. Njena vrednost se bitno umanjuje kada proizilazi i počiva na metafizičkom metodu. Od pogleda na svet, od idejnih opredeljenja, od shvatanja razvoja društva i kulture, od shvatanja povezanosti obrazovanja sa društvenim, ekonomskim i političkim razvojem zavisi kvalitet i naučna vrednost komparativnih istraživanja fenomena obrazovanja i učenja. Za podizanje komparativnih proučavanja na naučni nivo ogroman značaj imaju metodološki pristupi i postupci koji se koriste u svim fazama naučnog rada. Koje pristupe, metode i tehnike primenjujemo, kako smo već istakli, zavisi od filozofsko-metodološke osnove. Pristalice dijalektičkog metoda posmatraju obrazovanje kao neodvojivi deo društva, vide ga u stalnom kretanju ka novim, višim oblicima ispoljavanja, uvažavajući tri njegove bitne dimenzije: prošlost, sadašnjost i budućnost. Saglasni smo u tome da upoređivanje ima i idejni značaj. No, želimo da naglasimo da je u prošlosti često naglašavana prednostjedne idejne orijentacije nad drugom. Na taj način zapadalo se u ideološke predrasude negirajući u celini naučnu vrednost i rezultate koji se postižu u društvima čiju


Savicevic 3.del

filozofiju autori ne prihvataju. U pristupima komparativnim istraživanjima koja su ideološki bila opterećena susretali smo naučne zaključke u tzv. crno-beloj tehnici, po prilici da je kod nas sve svetlo, a kod njih je mrak. Takav pristup u celini nije naučni.Nažalost, i danas je svet još uvek opterećen ideološkim predrasudama koje se na svojevrstan način manifestuju u oblasti obrazovanja. Komparativna istraživanja su se koristila za postizanje dnevno-političkih ciljeva, pri čemu se ispuštao naučni pristup i naučna objektivnost. Jasno je da ni jedna nauka pa ni nauke o vaspitanju nisu idejno neutralne. Ovde je više reč o tome da se ideološke predrasude podižu na nivo naučno-teorijskih analiza. I u komparativnim istraživanjima obrazovanja i učenja od pojedinaca se traži što objektivnije proučavanje, utvrđivanje istorijskih korena, razvitaka i savremenog stanja u svim vezama i međusobnim odnosima sa takvim društvenim kategorijama kao što su istorijske i nacionalne osobenosti određene zemlje, njenog društveno-ekonomskog i političkog uređenja, nivoa i opšteg karaktera kulture, razvitka nauke, tehnologije, nacionalnih tradicija (videti: Sokolova i drugi, 1978, str. 22). U komparativnim andragoškim istraživanjima potrebna je kritika teorijskog i metodološkog eklekticizma, apsolutizacije jednog filozofskog pdstupa, zamagljivanja društvenih protivurečnosti i iz njih proizašlih objektivnih obrazovnih zakonitosti, proizvoljnog tumačenja karakteristika obrazovnih sistema u zavisnosti od izabrane filozofske pozicije. Ako zastupamo dijalektiku obrazovanja i učenja kao civilizacijskih fenomena onda i u komparativnim proučavanjima njihovog ispoljavanja valja nam zastupati dijalektika, čuvati se od dogmatskog mišljenja koji je u prošlosti bio prisutan u proučavanju vaspitnih i obrazovnih pojava kod pojedinih autora.Komparativno proučavanje obrazovanja traži ne samo jasno određivanje cilja, već i opštih i posebnih metodoloških pristupa. I u komparativnom proučavanju primetna je tendencija da se obogati istraživački pristup. Kod pojedinih autora postoji tendencija da opredeljenjem zajedan metodološki pristup strvore vlastitu koncepciju. u komparativnom istraživanju. Takvo komparativno istraživanje zasnovano na izabranom filozofskom pravcu, može da dovede do izopačavanja proučavanih fenomena, do njihovog parcijalnog zahvatanja do maskiranja objektivnih karakteristika i zakonitosti obrazovnih pojava, do proizvoljnog tumačenja vrednosti izabranog filozofskog pravca. Novi podaci u oblasti komparativnih istraživanja obrazovanja, njegovo naučno utemeljivanje traži kritički odnos prema svim vrstama zastranjivanja bilo da se radi o metafizičkom eklekticizmu ili dogmatizmu koji teži da apsolutizuje i kanonizuje andragošku misao nastalu u oblasti obrazovanja i učenja odraslih. Potrebno je traganje za novim metodama i tehnikama komparacije što će sve zajedno činiti celinu metodološke osnove komparativne andragogije. Svako apsolutizovanje samo jednog pristupa, ma kako on bio validan, ako ne uvažava celinu andragoških fenomena može samo da donese ograničene rezultate.

4. Stvaranje tipologije u komparativnoj andragogiji


Savicevic 3.del

Dihotomija u konceptualnim komparativnim pristupima istraživanja obrazovanja i učenja odraslih ogleda se i u prenaglašavanju istorijsko-teorijskih ili pak empirijskih pristupa proučavanju andragoških fenomena. Nedovoljno se uvida međuzavisnost i dijalektika teorijskih i empirij skih pristupa u komparativnim istraživanjima. Ranije komparativne studije u oblasti obrazovanja i učenja odraslih polazile su od celine andragoškog sistema jedne ili više zemalja. Takav pristup označava se kao globalni, holistički ili makro-pristup koji zahvata celinu usmeravajući se na karakteristike andragoškog sistema i pojedinih njegovih delova. Novi pristupi ogledaju se u koncentraciji na mikro-probleme i njihovo komparativno posmatranje u dva ili više društava. Ovaj pristup pruža povoljne mogućnosti za korišćenje empirijskih metoda i tehnika za kategorizaciju odredenih andragoških pojava. Svakako greše oni autori koji suprotstavljaju globalni parcijalnom pristupu i obratno. U njihovoj kombinaciji vidimo povoljne mogućnosti za uspešnije komparativno proučavanje i validnije zaključke.Komparativna andragoška istraživanja mogu se razlikovati i po tome da li su sihronična ili dijahronična. Prva vrsta komparativnih andragoških istraživanja usmerena su najednovremeno (sihrono) proučavanje andragoških fenomena u različitim vremenskim okvirima. Može se postaviti pitanje u kojoj meri su ovi kritenjumi primenjivi prilikom komparativnih proučavanja andragoških sistema i društveno-andragoških pojava. Pored vremenskih i prostomih kriterijuma, u komparativnim andragoškim istraživanjima se traži i uvođenje i kvalitativnih kriterijuma. Ti kriterijumi treba da dovedu do tipologije (istovremene ili različite) objekata komparacije. Suština se sastoji usledećem: komparativna istraživanja, njihova vrednost i naučna zasnovanost dovode se u vezu sa stvaranjem određene tipolagije andragoških pojava koje se proučavaju, sa njihovom klasifikacijom, razvrstavanjem., sa stvaranjem taksonomije andragoških pojava. Znači da su tipologizacija andragoških objekata i njihovo komparativno proučavanjeproučavanjeo povezana procesa. Sa stanovišta metodologije posmatrano, fundamentalni problem komparativnih proučavanja andragoških fenomena jeste stvaranje tipologije tj. stvaranje jasnih kriterijuma za takvu tipologiju, odnosno klasifikaciju. Više poznatih andragoga komparativista (Bennett, 1971; Cave, 1972; Harris, 1980; Titmus, 1983) pokušali su da teorijski obrazlože suštinu i značaj tipologije i klasifikacije u komparativnoj andragogiji.Benet (Bennett) ističe da je klasifikacija preliminarni problem u komparativnim andragoškim istraživanjima. Istraživači u obrazovanju i učenju odraslih imaju problem prilikom prikupljanja podataka za uporedivanje bilo na koji metod da se oslanjaju. Benet se kritički osvrce na tipologiju sistema obrazovanja odraslih kojuje dao Liverajt (Liveright) na Prvoj međunarodnoj konferenciji o komparativnom obrazovanju odraslih 1966. godine. Liverajt je klasifikovao sisteme obrazovanja odraslih na anglikanski, galski hispanski i mešoviti sistem (videti: Liveright i Haygood, 1968). Data tipologija sadrži internu kontradikciju i nije bila prihvaćena od šireg kruga komparativista u andragogiji. Svrha tipologije u obrazovanju i učenju odraslih jeste da doprinese i da se koristi u


Savicevic 3.del

rešavanju andragoških problema. To je test za njenu relativnu "istinitost". U vezi sa problemom tipologije u obrazovanju i učenju odraslih Benet predlaže da se pogledaju tipologije koje se mogu sresti u drugim disciplinama društvenih nauka, kao što je, na primer, sociologija. Ti zahtevi koji stižu iz sociologije su sledeći:1. Kretanje ka opštem ili posebnom zavisi od svrhe istraživanja.2. Generalizovani tip je konstruisan u cilju predikcije.3. Konstrukcija se tačno ne uklapa u ma koji primer. Ona je "stvorena u mišljenu".4. Konstruisan tip ne čine hipoteze.5. Konstruisan tip nije samovalidiran i zato on treba da bude pragmatički testiran.6. Konstruisani tipovi variraju u stepenu uopštenosti, u manjoj preciznosti njihovih prediktivnih potencijala.7. Dok su svi konstruisani tipovi u "radnoj funkciji" ne treba da dovode istraživanja u sukob sa već ustanovljenim principima u njegovoj vlastitoj ili drugim naukama.

8. Instrumentalno vredan konstrukt nije po svaku cenu statistička mera centralne tendencije, niti homogeni univerzum. Ne postoji način da se kaže pre nego što se problem definiše i hipoteze oblikuju koji tip treba da se konstruiše. Mora se znati svrha istraživanja, empirijske podatke i kakvu vrstu pragmatičke verifikacije ili odbacivanja treba očekivati (videti: Becker, 1940, str. 40). Sledeći Bekerovu tipologiju i prihvatajući njegove zahteve, McKinny je oblikovao šest setova kontiniiuma sa polarnim varijablama koje označavaju njihove ograničenosti. To su:

- Idealno - ekstrabovano. Idealno, empirijski događaji črne devijacije od konstrukta. Izdvaja se prosek, zajedničko, konkretno, direktno izvučeno iz empirijskih referenci.- Opšte - specifično. Faktor varijacije je ovde uglavnom stepen ispustanja ili uprošćavanja pojedinosti. Izdvojeni tipovi počinju prema specifičnosti, dok se idealni tipovi javljaju sa jednakom frekvencijom ma gde u nizu,- Naučno - istorijski. Naučni konstrukti pokazuju težnju da budu bezvremenski i univerzalni, relativno prosti, zasnovam na ograničenom broju faktora i mogu se koristiti u različitim istorijskim okolnostima. Istorijski su složeniji, vremenski ograničeni, lokalizovani.

- Bezvremenski - ograničeni vremenom. Ovaj se kontinijum koristi uglavnom da se naglasi relativna sloboda od ograničenosti naučnog konstrukta. Međutim, ma koji konstrukt da se javlja i ma gde u ovom nizu upućuje se na ma koji drugi.- Univerzalni - lokalni. Širok - okviran paralelno sa tekućom polarizacijom.- Generalizovano - individualizovano. "racionalnost" i "birokratija" su generalizovani konstrukti koje je još Weber koristio da opiše kompleks individualnog tipa modernog kapitalizma (prema Bennett, 1971, str.84).Koliko se ova tipologija može primeniti na komparativna andragoška istraživanja stvar je praktičnih pokušaja andragoga komparativista. Tipologije u andragogiji suočavaju se i sa


Savicevic 3.del

brojnim drugim problemima, kao što je, na primer, diferencijacija obrazovanja od treninga. Taj problem, na primer, prouzrokuje često konfuzije kod istraživača.Benet je razrađivao ideju o prediktivnoj tipologiji u komparativnim istraživanjima. Takve tipologije potrebno bi bilo testirati da bi se utvrdila njihova korisnost u obrazovanju i učenju odraslih. On je naveo sledeće prediktivne tipologije:- Kako se može obrazovna tehnologija u industrijskim nacijama učiniti kompatibilnom sa ljudskim potrebama i aspiracijama?- Da li je povećana birokratizacija neophodna u diferencijacijt širokih obrazovnih struktura, ili može li ova očigledna tendencija biti ograničena ili okrenuta inovativnim oblicima i procesima?- Kako se obrazovne funkcije mogu povezati sa tačnošću, oprezaošću, obuhvatnošću i iskrenošću?- Kako se obrazovni proces može modifikovati da osigura otkrivanje i razvoj potencijalnog stvaralaštva kod učenika/ studenata u optimalnoj životnoj fazi?- Kakav će biti uticaj na obrazovanje anticipiranih inovacija u fizičkim, biološkim i tehničkim naukama i kako možemo maksimirati samoizražavanje u svetlu takvog razvoja? (Bennett, 1971, str. 89).Neki drugi autori (Cave, 1972) govore o modelima gerieriranja teorije i pri tom se koriste tzv. "idealni tipovi". Idealni tip je metodološki koncept tako oblikovan da se dobija razumevanje značajnih elemenata iz beskrajno različite i kompleksne stvarnosti. Ovi elementi su izabrani u skladu sa njihovim značajem za teze ili shvatanja istraživača. Oni su izvučeni iz konkretnih istorijskih događaja i preuveličani do apsolutnog stepena. Idealni tip se konstruiše radi razumevanja međuzavisnosti izmedu elemenata i posledica koje imaju, razumevanja uzročnih veza i unutrašnje logike. Idealni tip nije teorija, već metodološki koncept sa nadom da će se teorije generirati. To je korisno oruđe za novu organizaciju (Isti izvor, str. 21). Prema mišljenju ovog autora, uvažavanje idealnih tipova bio bi koristan korak u razvoju komparativnog proučavanja obrazovanja i učenja odraslih. To bi, prema njegovom mišljenju, poslužilo da se uprosti i organizuje misao i ideje, ukazuje na značajne atribute, predlaže njihove međuveze, konstrukte i njihovu klasifikaciju i kritički profiliše teorijsku osnovu obrazovanja odraslih. Autora zabrinjava odsustvo ovih, metodoloških koncepata u području obrazovanja odraslih. Promišljanje idealnih tipova je danje od teorijskih zadataka komparativne andragogije.Razmatrajući probleme upoređivanja sistema obrazovanja odraslih, britanski andragog komparativista Haris kritikuje korišćenje termina sistem. Po njegovom shvatanju, to je samo jedna fraza, kojom se želi opisati organizacija formalnog obrazovanja unutar jedne zemlje. To je andragoškim piscima izgledalo adekvatno ako se koristi paralelni termin "sistem obrazovanja odraslih". Termin "sistem" implicira hijerarhiju odgovornosti i formalnu vezu jedne aktivnosti sa drugom ili jedne agencije sa drugom koje nisu prisutne u području obrazovanja odraslih. Sistem povezanih ciljeva i ustanova odgovara obrazovanju dece i omladine. Međutim, obrazovanju odraslih koje je puno kontraverzi i


Savicevic 3.del

raznolikostine odgovara koncepcija rigidnog "sistema". Autor kaže da je termin "obrazac" ("uzor") možda tačniji (potpuniji) da se opiše osobeni set organizacija, ustanova, agencija i ponekad institucionalnih aktivnosti koje služe učenju odraslih i pružaju odgovore na različite situacije i potrebe (Harris, 1980, str. 15). Autor se protivi i odredbi obrazovanja odraslih koja kaže da je to "organizovani doprinos usmeren na pomaganje odraslima da uče..." Ovakvom odredbom naglasak je na agencije koje obezbeđuju obrazovanje. Sam pojam "agencija" koristi se da se njime obuhvate ne samo obrazovne ustanove, odeljenja za obrazovanje, već obrazovno- administrativne organizacije. Tela za obezbeđivanje obrazovanja, mogu biti učenici, učesnici grupirani u širokim asocijacijama ili manjim klubovima i društvima, sve do manjih grupa koje se susreću u neredovnim intervalima i čak i male odbore ili neformalne diskusione grupe koje rade na odredenim problemima i pomažu jedna drugima (razmenjuju učenje) na osnovu vlastitog iskustva i čitanja o odgovarajućem problemu. To je u stvari grupisanje individua organizovanih u cilju samoučenja. Obrazovanje se ovde javlja kao pomoć za postizanje drugih ciljeva. To znači da je obrazovanje ma koliko bilo značajno, njihov drugorazredni zadatak. Njihovi ciljevi mogu biti politički, religijski socijalni, ekonomski ili čak i medicinski. Ovde se javlja dihotomija između obrazovanja i propagande koji ne mogu opstajati bez suprotstavljanja (Isti izvor, str. 16). U pravuje Haris da sve ove raznolikosti obrazovanja i učenja odraslih ne mogu biti pokrivene pojmom "sistem" u tradicionalnom smislu značenja.Proučavanje obrazaca doprinosi sagledavanju obrazovanja odraslih i javlja se kao neophodan uslov upoređivanja u dve ili više zemalja. U većini zemalja dve kategorije ustanova obezbeduju obrazovanje i učenje odraslih. To su javne ustanove podržane zakonskim rešenjima ili su to privatne ustanove i organizacije koje ne deluju po uputstvima vlade. Zakonsko regulisanje obrazovanja odraslih je nov fenomen koji se javio poslednjih decenija XX veka, posebno u Zapadnoj Evropi. Komparativisti u andragogiji kada proučavaju sličnosti usvajaju koncept koristeći geografski region. Te sličnosti oni izvlače koristeći sličnosti ekonomskih, religijskih i kulturnih faktora. Bilo bi razumnije upoređivati dva regiona na osnovu sadašnjih političkih i istorijskih veza više nego geografskih. Različiti socijalni faktori pomažu da se oblikuju obrasci obrazovanja odraslih u određenoj zajednici. Ti faktori mogu biti kulturni, organizacioni, to mogu biti spoljni uticaji kojima je bila izložena jedna zemlja u prošlosti. Tradicionalni oblici mogu pokazati neograničenu raznolikost kako u ostoriji, tako i u religiji i ustaljenim načinima života. Pažnja se mora obratiti grupi faktora koji proizilaze iz potreba pojedinaca u zajednici, iz potreba zajednice kao celine i iz potreba organizacije i ustanova koje podstiču obrazovanje i učenje odraslih kao potreban deo njihovog razvoja. Zahtevi ova tri činioca obrazovanja odraslih nisu uvek identični.Najtemeljnije teorijsko razmatranje o modelima obrazovanja odraslih nalazimo kod britanskog komparativiste Titmusa (Titmus, 1983). Prema njegovom shvatanju, model je reprezentacija jednog fenomena u pojmovima drugog. On predstavlja snage, ponašanja


Savicevic 3.del

i ustanove u obliku objekata, reči, dijagrama i mogućeg matematičkog jezika. To je simboličko predstavljanje i kao simboli njegovi elementi nisu identični reprodukciji realnosti, niti je to njegova celina. Pošto je, prema tome, neki elementi iskrivljavanja prema originalu (Isti izvor, str. 111).U pravu je Titmus kada u tvrdi da je obrazovanje odraslih multivarijantni socijalni fenomen koji funkcioniše u vremenu i prostoru, čiji su oblici i delovanje stalno pod uticajem šire socijalne okoline u kojoj ono egzistira. Ako bi se obrazovanje odraslih, smatra autor, oslobodilo ovih pritisaka ono bi promenilo svoju prirodu. Zato pojedini istraživač može da ga shvati (obuhvati) samo u mišljenju u odredenim simboličkim terminima, u stvari u pojmovima modela. U stvari, misli Titmus, vidljivi modelje eksternalizacija iz ove sveobuhvatnosti, konkretno izveštavanje apstrakcije. Ako neko može ponovo stvoriti fenomen u obliku koji je identičan sa originalom, to bi bio predmet istih nedostataka pomenute opsežnosti. Neki deskripciju obrazovanja odraslih, bez opravdanja, izjednačavaju sa modelom. Medutim, potrebno je razlikovati deskripciju od modela. Deskripcija pokušava da bude komunikacija sajednom ili više osoba kako bi drugi razumeli stvarnost. Model se razlikuje od deskripcije po tome što ima precizan cilj, njegovaje namera da bude oruđe koje koriste oni koji su ga oblikovali ili oni sa kojima se komunicira. On se koristi za specifične namere. Različiti ciljevi proizvode različite modele.Po tvrdnji Titmusa, model je redukcija na skali stvarnosti. Toje simplifikacija, jer ne može unutar sebe da sadrži sve elemente koji u stvarnom životu zauzimaju znatno veći prostor i vreme. Model čija je svrha da pokaže strukturu nacionalnog obrazovanja odraslih kao celinu konstruisaće se na uključivanje svih faktora koji doprinose toj celini. Andragozi su u komparativnom obrazovanju odraslih nastojali da dođu do modela na nacionalnom nivou pre nego što počne istraživanje pojedinih delova, zato što je situacija u svakom delu u njegovom kontekstu utiče na njegovu prirodu. Proučavanje obrazovanja odraslih u pojedinoj zemlji može dati materijal na osnovu koga se model može konstruisati, ako je zaista jedan opšti model moguć ili obratno mogu se takva proučavanja koristiti da se testiraju privremeni modeli. Titmus smatra da postoje i drugi razlozi i argumenti za oblikovanje globalnih modela, pre nego pojedinačnih. To je argument po kome celina određuje delove, i da celina može biti veća nego zbirnjenih delova. U razumevanju nacionalnih doprinosa obrazovanju odraslih pojedinom istraživaču ne treba jedan već više modela koji će služiti različitim svrhama. Što se tiče klasifikacije modela uzimamo u obzir vremensku dimenziju. Prema tom kriterijumu modeli mogu biti statički dinamički. Statički model predstavlja unutrašnje kretanje i promene, predstavlja celinu kretanja i promena koje se dešavaju pod uticajem unutrašnjih pritisaka i pritisaka okoline u kojoj deluje. Koji će od ovih modela biti primenjen zavisi od ciljeva koji se žele postići (Isti izvor, str. 116).Titmus govori i o drugim klasifikacijama modela: deskriptivno/analitički, prediktivni, i normalno/standardni. Kada neko pokuša da konstruiše model, mora da mu bude jasno da li je to model procesa obrazovanja odraslih ili je to model andragoških ustanova. Pod


Savicevic 3.del

okvirima upućivanja podrazumeva se set teorijskih pretpostavki, a to obuhvata i analize nacionalmh ustanova obrazovanja i učenja odraslih. Za projekt na kome se radilo o proučavanju obrazovanja odraslih u Evropi u okvim Evropskog centra za slobodno vreme i obrazovanje {ECLE) u Pragu, predloženo je da obrazovanje odraslih bude podeljeno u tri sektora: školski model obrazovanja, stručno obrazovanje i socio-kulturno (ili van-školsko) obrazovanje. Prema našem shvatanju, ovakva podela je neadekvatna, nekonzistentna, jer se školski tip obrazovanja odraslih javlja i u stručnom obrazovanju, i to najčešće. Ovakav pristup ima niz manjkavosti, jer se njime stvara jedan zatvoren sistem i podela bez mogućnosti da se uključe i druga područja.Neki autori, a među njima i Titmus, kritički se odnose prema ideji da se nacionalne ustanove imenuju kao sistem obrazovanja odraslih. To, iz prostog razloga što dosadašnje proučavanje nije uvažavalo sistemski pristup i sistemske analize obrazovanja i učenja odraslih. Buduća teorijska istraživanja u. komparativnoj andragogiji treba da ukažu na neke bitne karakteristike: pluralizam, na veze medu elementima sistema, prirodu jedinstva, specifičnost doprinosa pojedinih delova sistema itd. Na taj način potvrdila bi se opravdanost konstruisanja modela obrazovanja i učenja odraslih u skladu sa principima sistemnih analiza. Sistemne analize adekvatnije su u prirodnim nego u društvenim naukama. Odskora se one primenjuju i u oblasti obrazovanja odraslih, ali nije suvišno upozoriti na oprez od takve primene. Ako se obrazovanje odraslih shvata kao celina, onda treba reći da je ono to postalo pomoću integracije njegovih delova. Bez takvog teorijskog shvatanja obrazovanje odraslih bi postalo skup različitih elemenata.U oblikovanju mikro-modela dela obrazovanja odraslih istraživači moraju biti pažljiviji ne samo prema drugim elementima celine, već, takođe, i prema elementima ukupne okoline unutar koje postoje. Pojedini komparativisti kritički se odnose prema makromodelu obrazovanja odraslih. Kritika se bazira na tvrdnji da je takav model statičan i da je to u suštini model andragoških ustanova. Makro-model ne obraća pažnju učenicima. Oni koji su proučavali obrazovanje odraslih pažnju su obraćali njegovoj strukturi i organizaciji, a ne samom procesu obrazovanja i učenja. U komparativnim istraživanjima pojedinci moraju imati glavni položaj, ali i u povezanosti sa andragoškim ustanovama. To je područje (relacije pojedinac - ustanova) kome u komparativnoj andragogiji tek sledi razrada.Dosadašnja razmatranja stvaranja tipologije u komparativnoj andragogiji pokazuju da stvaranje takve tipologije može biti na opštem (globalnom) i pojedinačnom (nacionalnom) nivou. Prvi se odnosi na opšte odlike fenomena obrazovanja i učenja odraslih, a drugi na individualne, specifične andragoške pojave. I jednoj i drugoj tipologiji upućuju se kritičke primedbe od pojedinih andragoga komparativista. Važno je sa teorijskog stanovista saznati da tipologija, klasifikacija ima relativnu saznajnu vrednost i u gnoseološkoj i u istorijskoj ravni. Tipologije, klasifikacije andragoških pojava nastale u toku razvoja pokreta za obrazovanje odraslih često su za savremeno komparativno


Savicevic 3.del

proučavanje neadekvatne. Tome treba dodati da tipologiju, klasifikaciju prati ekvivalencija andragoških pojava. Za proučavanje andragoških fenomena pojmovna ekvivalencija ima suštinski značaj. Više andragoških teoretičara ukazuju na značaj jezičke ekvivalencije u komparativnim andragoškim proučavanjima (Kidd, Harris i drugi). Haris ukazuje na problem jezika i prevodenja sa jednog na druge jezike u komparativnim istraživanjima. Svaka reč - pojam u jednom jeziku ima istorijske i kulturne okvire i sa velikim teškoćama mogu biti precizno izražene u drugom jeziku. Ova konstatacija je značajna za upoređivanje uopšte, pa i za andragoško upoređivanje posebno. Čak se problemi javljaju kad se isti jezik koristi u drugim kulturama. Zato je potrebno doći do izvesnog stepena saglasnosti u pogledu korišćenja pojmova i termina u difuznom sistemu obrazovanja odraslih. Kategorizacija pojmova za međunarodno andragoško upoređivanje mora biti dovoljno široka i dovoljno perceptivna kako bi se uklopila u različite okolnosti veoma različitih društava. Pojmovi koji mogu biti logični u jednoj kulturi mogu biti bez posebnog značaja u drugoj kulturi. Kidje posebno isticao daje većina andragoške periodike na engleskom jeziku i nastala je u Severnoj Americi i Britaniji. Prevođenje na druge jezike može biti kulturno ograničeno, a to komparativisti u andragogiji moraju da imaju u vidu.Pošto smo u prethodnim delovima ove studije posebno obrađivali problem pojmovne i jezičke ekvivalencije u komparativnim andragoškim istraživanjima, ovde je dovoljno da naglasimo da komparativista obrazovanja i učenja odraslih prilikom istraživanja treba da utvrdi da li pojmovi koje proučava u jednom društvu (socijalnoj jedinici) imaju isto značenje sa pojmovima sa kojima će se uporedivati u drugoj socijalnoj jedinici. Često se dešava da proučavani pojmovi nisu ekvivalentni, nemaju univerzalno značenje, već se odnose samo na određenu socijalnu i kulturnu sredinu. Tako je, na primer, teško upoređivati pojam "obrazovanje odraslih" u Engleskoj i Jugoslaviji, jer se ti pojmovi u ovim socijalnim jedinicama razlikuju odnosno različito shvataju. Ili uzmimo kao primer pojam "odrastao čovek". Pravna i socijalna punoletaost stiče se u nekim zemljama sa 18 godina, u drugima sa 20, u trečima sa 25 itd. I drugi pojmovi iz oblasti obrazovanja i učenja odraslih koji se koriste u našoj i drugim zemljama nemaju isto značenje. Na primer radnički univerziteti, narodne visoke škole, institut za obrazovanje, doživotno obrazovanje, nastavne metode itd. Ako istraživač želi da upoređuje ove pojave u. određenim socijalnim jedinicama, mora odrediti njihovo značenje da bi tako dobio približan, ako ne i identičani njihov smisao. Zato je jedna od osnovnih pretpostavki komparativmh istraživanja andragoških pojava omogućavanje ekvivalencije pojmova. Ekvivalencija omogućava klasifikaciju, a klasifikacija teži da uspostavi stalnost pojava, njihovu ponovljivost ako se pojave proučavaju u više socijalnih jedinica. Đurišin kaže da se radi o "otkrivanju ponovljivosti, svojevrsne istinitosti pojava u okviru njihove beskrajne raznolikosti. Osnovni metodološki postupak ovdeje proces poređenja iz kojeg iz višeslojnosti i višeznačnosti otkrivamo jedinstvo pojave i procesa koji se menja. Ovo


Savicevic 3.del

jedinstvo, adekvatnost, stalnost pojava omogućava nam da dođemo do ujedinjavajuće kategorije, do klasifikacije po pojedinim grupama i klasama" (Đurišin, 1981, str.6). Razume se da pravljenje tipologija, klasifikacija ne može biti samo sebi svrha. One zavise od ciljeva komparativnih istraživanja. I razvojni problemi, geneza određene andragoške pojave i problemi klasifikacije u komparativnom istraživanju međusobno su uslovljeni. Validna i obuhvatna komparacija andragoških pojava mora uzeti u obzir i jedno i drugo.U teorijskom kontekstu dileme se javljaju i u vezi sa razumevanjem i koncepcijom komparativnog metoda. U tom pogledu i u ranijim i u novijim izvorima, postoje različita shvatanja i tumačenja ovog naučnog fenomena. Ima autora kao što je, na primer, Luis (Lewis), koji smatraju da je "komparacija generički aspekt ljudskog mišljenja, više nego poseban metod" (navedeno prema: Warwick i Osherson, 1973). Prema tim shvatanjima, "komparativni metod" kao pojam ne upotrebljava se u smislu naučno istraživačke metodologije, već više u smislu konceptualnih istraživačkih okvira koji obuhvataju proučavanje date pojave u dva ili više društava. Smatramo da su u pravu oni autori koji komparaciju posmatraju kao fundamentalnu operaciju u ljudskom mišljenju, kao suštinu u proučavanju socijalno-andragoških pojava. Uporedivanjem kao misaonom radnjom otkrivamo sličnosti i razlike među andragoškim pojavama, njihovu povezanost sa društvom, izdvajamo jednu od druge, a sa druge strane nalazimo u drugoj pojavi elemente koji su slični prvoj andragoškoj pojavi. Andragoško naučna misao teži da otkrije odnose i veze između procesa obrazovanja i učenja odraslih u pojedinim zemljama i tako se upozna, na komparativnoj osnovi, sa svetskim procesom obrazovanja i učenja odraslih. Na osnovu izloženog može se zaključiti da nam komparativna proučavanja pomažu da utvrdimo zakonitosti andragoških pojava u različitim vremenskim periodima i u različitim ili istim društvenim strukturama. To utvrđivanje moguće je pomoću raznovrsnih istraživačkih metoda i tehnika: istorijska proučavanja, eksperiment, analize sadržaja različitih izvora, neeksperimentalno posmatranje sa učestvovanjem, statistička analiza, proučavanje slučajeva itd. O mogućnosti korišćenja različitih metoda i tehnika u komparativnom istraživanju obrazovanja odraslih opširnije ćemo raspravljati u narednim delovima ove studije.Savremeni razvoj komparativnih andragoških istraživanja ima svoju bitnu karakteristiku- težnju ka sintezi. Raniji period u komparativnim istraživanjima obrazovanja i učenja odraslih, koji je dosta dugo trajao, imao je za osnovni cilj težnju da se sakupi što više podataka, što više dokaza, činjeničkog materijala. I danas se svakako traga za empirijskim podacima. Međutim, istraživači nailaze na teškoće kada teorijska značenja određenih pojava žele da empirijski provere ili da prate njihove manifestacije u praktičnim andragoškim ispoljavanjima. Poznate su i greške istraživača komparativista kada instrumente kojima su prikupljali empirijske podatke nisu modifikovali i prilagodili za primenu u drugim socijalnim jedinicama. Često se dešava da sadržaj instrumenata ne odgovara modelu mišljenja- sposobnosti ispitanika od kojih se traži odgovor. Česte su


Savicevic 3.del

greške i prilikom prevođenja instrumenata sa jednog jezika na drugi, gde se dešava da se promeni smisao pojedinih ajtema.Sa teorijskog stanovišta posmatrano, u komparativnom istraživanju fenomena obrazovanja i učenja odraslih javljaju se i drugi problemi. Tako, na primer, neizbežno je pitanje dali su andragoški fenomeni koje želimo da proučavamo u jednoj sociokulturnoj sredini uporedljivi sa istim tim ili sličnim fenomenima u drugoj socio-kulturnoj sredini. To pitanje može da bude i opštijeg nivoa: dali je moguće da se uporede andragoški fenomeni u različitim socijalnim jedinicama, a da ne dođe do grešaka u zaključivanju. Da bi se obezbedili od mogućih grešaka, potrebno je proučavati stvarnu situaciju obrazovanja i učenja odraslih u pojedinoj zemlji, a kasnije tražiti zajedničke elemente među zemljama koje se upoređuju ili gubeći iz vida posebnost svake zemlje. To znači da u komparativnim istraživanjima obrazovanja i učenja odraslih treba imati na umu istoriju, kulturni, društveni sistem, tradiciju, socijalne uticaje na razvoj obrazovanja i učenja odraslih u proučavanoj socijalnoj jedinici. Istraživač komparativista se upozorava da nikako neprevidi razlike medu socijalnim jedinicama koje se uporeduju. 5. Međuzavisnost teorijskih i empirijskih istraživanja u komparativnoj andragogiji

Sa teorijskog stanovišta posebno je značajno kako definisati, odrediti metodološke osnove komparativnih istraživanja obrazovanja i učenja odraslih. Takve osnove, prema našem shvatanju, moraju obuhvatiti i istorijske i teorijsko- empirijske aspekte. U dosadašnjem razvoju komparativne andragogije prevaga je davana, posebno kod nekih autora, jednom ili drugom aspektu. Nije se dovoljno uvažavala celina metodološkog pristupa, kao ni potreba povezivanja sa drugim društvenim naukama. Polje komparativnih istraživanja obrazovanja i učenja odraslih i u teorijskom i u metodološkom pogledu prepliće se i sa filozofljom i sa teorijom i sa istorijom obrazovanja i učenja. Zato je problematika metodologije komparativnih istraživanja obrazovanja posebno složena. Bez stvaralačke saradnje sa drugim disciplinama andragogije komparativna istraživanja teško je podići na naučni nivo. To su razlozi da se metodologiji komparativne andragogije mora obratiti posebna pažnja.U proučavanju andragoških fenomena putem komparacije ustanovljavamo kako zajedničke, tako i različite odlike andragoških fenomena u različitim zemljama. Kakav ćemo metodološki pristup izabrati, zavisi, razume se, od filozofskih opredeljenja. Komparativna istraživanja nam omogućuju da smišljenim upoređivanjem andragoških fenomena ustanovljavamo sličnosti i razlike i izvodimo putem sinteze validne zaključke koji mogu koristiti i unapređenju teorije i stvaralačke andragoške prakse. I raniji i savremeni istraživači ukazivali su na korisnost komparativnih istraživanja za andragošku praksu u jednoj zemlji. U poredenju sa teorijskim i praktičnim, dostignućima u oblasti obrazovanja odraslih drugih zemalja u situaciji smo da korigujemo vlastitu praksu i teorijsku andragošku misao. To će se desiti ako se komparativnim istraživanjima


Savicevic 3.del

pristupa sa svom naučnom ozbiljnošću, ako se koriste dobro odabrani i relevantni različiti pokazatelji, ako se obuhvataju ne samo slična, već i razlicita obeležja koja su nastala na različitim etapama istorijskog, kulturnog i obrazovnog razvoja. Suprotstavljanje sličnih i različitih podataka o andragoškim fenomenima omogućuje nam dolaženje do opštijih obeležja. U komparativnim istraživanjima nije dovoljno ustanoviti sličnosti i razlike, već valja pružiti objašnjenje uzroka, utvrditi korene nastanka takvih sličnosti i razlika. Bez takvog metodološkog pristupa može se dogoditi da komparativisti preporučuju prenošenje određenih oblika, planova i programa, nastavnih postupaka, organizovanja obrazovnih ustanova itd. iz jedne zemlje u drugu bez dovoljno razumevanja uslova i uzroka njihovog nastanka. U istoriji obrazovanja i učenja odraslih nisu retki primeri da takve transplatacije nisu imale uspeha. Objašnjavanje uzroka nastanka i razvoja jedne andragoške pojave, strukture i karakteristika sistema obrazovanjaje dosta složena intelektualna operacija koja od komparativiste traži brižljivo proučavanje svih relevantaih činjenica, sposobnost njihovog međusobnog suprotstavljanja, anatiziranja i uopštavanja. Taj proces svakako zavisi i od načina mišljenja i shvatanja sveta, tj. od pogleda na svet. Nijedna teorija koja se odnosi na andragoške fenomene ne treba da bude formulisana i kasnije korišćena za predikciju u obrazovanju ako nije zasnovana na brižljivim analizama prikupljenih relevantnih činjenica koje koreliraju sa nameravanim predviđanjima. To pretpostavlja da istraživači u komparativnoj andragogiji brižljivo analiziraju okolnosti u kojimaje nastala i razvijala se određena andragoška pojava.Na osnovu dosadašnje istorije komparativnih istraživanja moguće je naučiti jednu fundamentalnu lekciju: da predložena rešenja i kvalitet njihovog prihvatanja zavisi od brižljive analize sredine u kojoj takva rešenja treba da budu ostvarena. Za takvu analizu komparativisti u oblasti obrazovanja i učenja odraslih svakako pozivaju u pomoć surodne nauke: antropologiju, sociologiju, ekonomiju, psihologiju itd. Takav pristup ne znači samo pomoć, već istraživača obezbeđuje od naučne jednostranosti i profesionalne ograničenosti. Ne prihvatamo teze onih komparativista (Holmes, 1981) koji govore o "čistim", što će reći teorijskim, i "primenjenim" komparativnim istraživanjima obrazovanja. Pod "čistim" komparativnim istraživanjima podrazumevaju se ona koja vode do formulisanja, na teorijskom nivou, alternativne obrazovne politike, pažljivo analizirajući probleme, eliminišući ona rešenja za koja se tvrdi da će imati manje uspeha u svojoj primeni u odgovarajućoj zemlji. "Primenjena" komparativna istraživanja u osnovi imaju zadatak da pokažu koliko se može pomoći onima koji su odgovorni za implementaciju, sprovođenje politike obrazovanja, da im se pomogne da anticipiraju rezultate i eventualne probleme koji se mogujaviti kada takva obrazovna politika bude stavljena u dejstvo (Holmes, 1981, str. 54). U komparativnim istraživanjima, posmatrano sa metodološkog stanovista, mnogo je ispravniji holistički pristup koji obrazovanje, teoriju i praksu posmatraju kao jedinstvenu celinu, kao dve strane jedinstvene dijalektike obrazovanja i učenja.


Savicevic 3.del

U drugoj polovini XX veka desile su se promene u pristupima i gledanjima na komparativna proučavanja obrazovanja. Do tada, globalni pristup u procenjivanju obrazovnih sistema obuhvatao je uglavnom zapadne zemlje. Suštinski je problem da li se nalaženja do kojih se došlo mogu primeniti u različitim kulturnim delovima zemalja u razvoju: Azije, Afhke i Latinske Amerike. Svakako treba konstatovati da zemlje u razvoju imaju potrebe za informacijama, naučnim nalaženjima koja bi im pomogla da oblikuju nacionalne sisteme obrazovanja. Podrazumeva se da takva difuzija informacija nije jednosmerna - od razvijenih ka nerazvijemm zemljama. U ovoj oblasti može se učiti i od zemalja u razvoju, na njihovom obrazovnom iskustvu.Promene o kojima je reč desile su se pod uticajem promena u metodološkom proučavanju društvenih pojava, koje su posebno primetne u sociološkim istraživanjima. Komparativisti pokazuju veće interesovanje za empirijsko proučavanje obrazovanja. Koriste se unakrsno nacionalni podaci da bi se objasnili pojedini fenomem obrazovanja, da bi se uočila interakcija između obrazovanja i društva. Nova istraživačka orijentacija u komparativnim proučavanjima obrazovanja donela je brojne dileme, kako konceptualne, tako i metodološke prirode.Kad razmatramo opšte teorijske okvire komparacije, valja istaći da komparacija ima dublje korene u razvoju ljudske civilizacije. No, i pored toga, kako smo istakli, u komparacijama obrazovanja javljaju se i danas određene dileme teorijske i metodološke prirode. Takve dileme nisu svojstvene samo naukama koje koriste komparativna proučavanja. To je i prirodno, jer takvo stanje izražava dijalektiku nauke. Nije malo autora koji govore o komparativnom metodu, a ne o komparativnoj nauci, odnosno o komparativnoj subdisciplini, grani jedne nauke. Ranije smo istakli da izmedu nauke i metoda postoji dijalektičko jedinstvo. Međutim, pojedinci, posebno u Engleskoj i Severnoj Americi, odriču pravo naučnog integriteta naukama o vaspitanju, odriču mogućnost formiranja subdiscipline (komparativne pedagogije ili komparativne andragogije) koja bi se bavila komparativnim proučavanjima obrazovanja. Teškoće ovih autora sastoje se u tome što oni veoma usko gledaju na nauke o vaspitanju, svodeći ih pri tom na tehnologiju obrazovanja. Oni odriču pravo, mogućnost i naučmi kompetentnost i pedagozima i andragozima da razmatraju relacije obrazovanja i društva i činioce koji utiču na obrazovanje kao društveni fenomen. Takvo pravo i kompetentnost oni rezervišu za druge nauke i naučnike koji rade u drugim naučnim područjima, a posebno onim iz sedam "posvećenih" disciplina: antropologije, sociologije, ekonomije, politikologije, istorije, filozofije i psihologije. Analogno ovakvom shvatanju, komparativna pedagogija i komparativna andragogija nemaju status naučnih disciplina i sve što treba da se zna o komparativnom proučavanju obrazovanja treba da dođe iz pomenutih disciplina. Ovakva gledanja nisu nova, ali se iznovajavljaju i posledica su ograničenog posmatranja obrazovanja i njihovog odvajanja od društvenih tokova. Kriza identiteta nauka o vaspitanju posledica je krize u teorijskim koncepcijama obrazovanja. Za sve komparativiste upoznavanje sa ovakvim gledanjima bitna je pretpostavka za njihovo


Savicevic 3.del

kritičko procenjivanje i odredivanje prema njima.

6. Informacije i podaci u komparativnim istraživanjima Sastavni deo metodoloških problema u komparativnim andragoškim istraživanjima jeste i sistematsko prikupljanje i klasifikacija informacija. Nema validne komparacije ako se ne traže i prikupljaju informacije o obrazovanju i učenju odraslih, o andragoškim ustanovama i njihovom funkcionisanju, o društvenim okvirima u kojima se organizuje andragoški proces, o uticajima drugih faktora na proces obrazovanja i učenja odraslih itd. Andragozi komparativisti osvrću se i na problem pribavljanja informacija i podataka potrebnih za komparativna istraživanja. Neki autori (Titmus, 1989) kažu da je izbor podataka neizbežan bez obzira da li se to radi svesno ili ne. Izbor podataka se vrši da bi se postigao određeni cilj i specifični zadaci. Istraživač na osnovu formulisanog problema istraživanja odlučuje kakvi su mu podaci potrebni. Titmus ističe daje u prikupljanju podataka i informacija suštinsko razumevanje terminologije, pojmova i kategorija ujeziku kojije uključen. U komparativnim istraživanjima andragozi se susreću i sa problemom izvora informacija. U dosadašnjem radu nije bilo mnogo iskustava u prikupljanju podataka i informacija. Andragozi su u svojoj profesionalnoj aktivnosti više bili usmereni na praktičan rad nego na sistematsko posmatranje, beleženje i prikupljanje podataka. Raznolikost područja, nedostatak informisanosti, nedostatak kontinuiteta, nemogućnost ponovljivosti činili su prikupljanje podataka još težim. Svaki istraživački projekt komparativne prirode u andragogiji susreće se sa problemom statističkih podataka. Poznato je da se statistički podaci o obrazovanju i učenju odraslih vode neredovno, veoma su oskudni ili ih uopšte nema u većem broju zemalja. Takvo stanje onemogućava mnoge istraživačke projekte u komparativnom obrazovanju odraslih da primene kvantitativne metode istraživanja. To nikako ne znači da je pozitivistički pristupjedino moguć ije dino validan u komparativnim andragoškim istraživanjima. No, isto tako komparativisti u andragogiji ne mogu zanemariti kvantitativni pristup.U realizaciji istraživačkog projekta istraživač komparativista posebnu pažnju obraća izvorima informacija, Izvori mogu biti različiti: štampani materijal i ljudi (stručnjaci i nastavnici u podmčju obrazovanja odraslih). Uobičajeno je da se štampani materijali dele na primarne, sekundarne i tercijalne izvore. Istraživač komparativista nalazi se pred problemom selekcije izvora, jer velika suma naročito primarnih izvora potencijalno je neupotrebljiva. Među štampane izvore mogu se ubrojiti priručnici, udžbenici i periodika.Izvori po vremenu nastanka mogu biti istorijski i savremeni U dosadašnjim istraživanjima komparativisti su posebnu pažnju obraćali legalmm dokumentuna o obrazovanju odraslih u pojedinim zemljama kao što su zakoni, dekreti, proklamacije, rezolucije itd. Kritika izvora (istorijskih i savremenih) sastavni je deo metodološke procedure u komparativnim andra-goškim istraživanjima. Izvori o obrazovanju odraslih u pojedinim zemljama nisu bez mana i ogramčenja, bez predrasuda. Oni mogu biti etnocentristički


Savicevic 3.del

orijentisani. Za korekciju i proveru udsaka stečenih na osnovu analize sadržaja izvora služile su, a i danas se preporučuju, posete drugim zemljama kako bi se na osnovu neposrednog posmatranja utvrdilo u kom stepenu se ostvaruju opredeljenja, ciljevi i zadaci proklamovani u zvaničnim dokumentima, ima li jaza između opredeljenja jednog društva i sistema ostvarivanja takvih opredeljenja u oblasti obrazovanja i učenja odraslih. Značajno je napomenuti da sa metodološkog stanovista podaci koji se prikupljaju radi komparacija brzo zastarevaju. To je, pored ostalog, jedan od razloga što je prikupljanje informacija i podataka najteži korak koji se preduzima u komparativnim andragoškim istraživanjima. Razlozi su, razume se, kako smo i ranije istakli i oskudnost podataka, ali nisu samo to. Obrazovanje je kompleksna socijalna i individualna aktivnost i utiče gotovo na sve druge oblike ljudske aktivnosti. Glavna teskoća nalazi se u selekciji relevantnih činjenica, podataka koji treba da odgovore standardima relijabilnosti i validnosti. Kada se podaci izjedne zemlje žele predstaviti medunarodnoj javnosti, oni su podvrgnuti, u nekim slučajevima, procesu doterivanja, kako bi se zemlja predstavila u što povoljnijem svetlu. To je još jedan razlog što kompativisti moraju putovati u druge zemlje i proučavati obrazovanje odraslih "na terenu".Terenske studije su bitne za andragosku komparaciju. Terenske studije u metodološkom pogledu obuhvataju tri stepena: a) pripremni, b) istraživačko-analitički, c) procenjivačko-komparativni (Hall, 1966, str. 117). Pripremna faza počinje uspostavljanjem kontakta i prikupljanjem podataka o zemlji koja se proučava. Podaci koji se prikupljaju ne odnose se samo na obrazovanje odraslih, već obuhvataju i one o prirodi, društvenim i političkim odnosima, kao i o kulturnim karakteristikama zemlje koja se proučava. Takvi podaci su potrebni radi formulisanja hipoteza, a one će biti kasnije proveravane u terenskim istraživanjima. Da bi se izbegli opšti utisci, opšte impresije, od komparativiste u andragogiji se traži da solidno poznaje i stanje obrazovanja odraslih u svojoj zemlji i zemlji koju proučava. Samo tako ujedinjena znanja biće solidna osnova za terenska istraživanja.Druga faza terenskog istraživanja u drugim zemljama radi prikupljanja informacija je analitička. Tada se prikupljaju podaci i informacije putem tehnika terenskih istraživanja kao što su dirigovani intervju, neposredna posmatranja, uzgredna posmatranja. I neposredna posmatranja treba da obuhvate i prikupljanje kvantitativnih podataka. U metodološkim pristupima preporučuje se da se posmatranje obavlja sa učestvovanjem. Posmatranje sa učestvovanjem kao istraživačka tehnika šire se primenjuje u andragoškim istraživanjima. Terenska istraživanja pretpostavljaju vođenje dnevnika i korišćenje tehničkih sredstava za prikupljanje podataka.Treća faza, procenjivačko-komparativna, je i najteža u prikupljanju podataka i informacija. Taj proces se dešava pošto se istraživač komparativista vrati u svoju zemlju i nastoji da nađe veze između andragoške pojave svoje zemlje i zemlje koju je neposredno proučavao i u kojoj je prikupljao podatke. To je neka vrsta operacionalnog istraživanja sa tri nivoa: deskripcijom, klasifikacijom i objašnjavanjem. Titmus (Titmus,


Savicevic 3.del

1989) ukazuje da treba praviti razliku između informacije i interpretacije, iako je apsolutnu razliku dosta teško uspostaviti. Interpretacija uvek u sebi sadrži subjektivni elemenat onog koji tumači andragošku pojavu. Interpretacijaje samo približna andragoškoj stvarnosti. Komparativna istraživanja u andragogiji, kako smo ranije istakli, dugo su se zadržavala na nivou deskripcije. Deskripcija u izvesnom smislu sadrži klasifikaciju, ali to je dosta težak istraživački postupak. Komparacija je, razume se, još teži proces.Neki autori (Merritt, Rokkan, 1966) govore o tri nivoa organizacione aktivnosti u komparativnom istraživanju. Prvi nivo je sistematsko prikupljanje podataka i uporedljivih podataka dobijenih u različitim društvima i kulturama. Drugi nivo tiče se uticaja na institucionalno prikupljanje podataka putem redovne intersocijalne i interkulturne interakcije. Treći nivo odnosi se na organizaciju za eksplicitne svrhe komparativnih analiza, posebno oblikovanih podataka sakupljenih operacijama u različitim društvima i kulturama.Izvore podataka možemo naći u muzejima, posebno onim koji su specijalizovani za probleme obrazovanja. kao i u međunarodnim centrima gde se sabiraju podaci o obrazovanju iz više zemalja kao što su, na primer, UNESCO i Međunarodni biro za obrazovanje {IBE} u Ženevi. Istraživači komparativisti obraćaju se za informacije i podatke i statističkim izvorima. Pri tom se skreće pažnja na validnost statističkih podataka, na kriterijume na osnovu kojih su statistički podaci prikupljani itd. Zahvaljujući naporima UNESCO-a poslednjih decenija XX veka dostaje urađeno na ustanovljavanju okvira za prikupljanje informacija i podataka o obrazovanju relevantnih za komparaciju. Čine se pokušaji da se uspostavi taksonomija koja bi imala univerzalnu primenjivost i mogla bi da posluži za prikupljanje podataka u jednoj zemlji i da zadovolji zahteve komparacije na međunarodnom nivou. Na žalost, još se uvek ostalo na pokušajima, jer jedna validna taksonomija prikupljanja podataka još nije stvorena. lako danas postoje brojne vladine i nevladine međunarodne organizacije za prikupljanje podataka i informacija o obrazovanju međunarodni validni podaci o obrazovanju još uvek su oskidni To otežava komparaciju i u oblasti obrazovanja odraslih.

7. Indikatori kao činioci andragoške komparacije Od sedamdesetih godina XX veka vodila se rasprava o indikatorima kao činiocima komparacije. Ove rasprave nastale su u okvirima međunarodnih i regionalnih organizacija koje su se neposredno ili posredno interesovale za obrazovanje kao što su UNESCO i OECD. U studiji OECD-a indikator ispunjavanja obrazovnih sistema (1973) tvrdi se da se korišćenje socijalnih indikatora u svojoj suštini nalazi u merenju izvršavanja. U UNESCO-voj studiji Socijalni indikatori: problem definicije i selekcije (1974) kaže se da su socijalni indikatori potrebni da se nađe put kroz lavirint društvenih međuveza. Oni ocrtavaju socijalno stanje, definišu socijalne probleme i trasiraju


Savicevic 3.del

socijalne pravce koji pomoću socijalnog inženjeringa mogu sa nadom biti vođeni ka socijalnim ciljevima formulisanim pomoću socijalnog planiranja (Rice, 1974, str. 11). U navedenoj odredbi javljaju se tri glavna elementa koji određuju socijalne indikatore i njihove ciljeve:1. deskriptivna funkcija indikatora - opis socijalnog stanja i tendencija u socijalnim promenama;2. njihova međusobna povezanost koja predlaže sistemski pristup;3. analitička sredstva koja mogu biti korisna za socijalnog planera za nadgledanje socijalnih promena. Smatra se da je pojam socijalnih indikatora usmeren na idejnom nadgledanju socijalnih promena. Najpotpunije razmatranje odredbe i funkcije indikatora nalazimo u studiji Džonstona Indikatori obrazovnih sistema (1981). Džonston povlači jasne razlike izmedu varijabli i indikatora. Sistemi obrazovanja postaju sve kompleksniji (posebno oni koji se odnose na obrazovanje i učenje odraslih) i vreba opasnost da glavne karakteristike podsistema ne budu uočene, da te karakteristike postanujoš nejasnije. Džonson smatra da bi se savladale teškoće analiziranja brojnih informacija, da bi se dobio opšti odgovor na pitanje razvoja, nastao je koncept indikatora. Tragajući za definicijama indikatora, Džonston poseže za standardnim rečnicima engleskog jezika. U Oksfordskom rečniku nalazi odredbu da je indikator ono "što ističe ili usmerava pažnju na nešto". U Vebsterovom rečniku indikator se određuje kao "nešto što ističe ili usmerava nečemu sa manje ili više tačnosti". Džonston nije zadovoljan ovakvim definicijama, jer, prema njegovom shvatanju one ne daju opis stanja ili prirode stvari koja se ispituje. Da se stigne na data odredišta takva opšta upućivanja (indikacije) su dovoljne. Po shvatanju Džonstona, indikatori daju šire pravce stanja situacije koja se istražuje. Ako se traže neke posebne informacije za neke komponente vrši se ponovna analiza situacije da bi se te komponente dobile (Johnstone, 1981, str. 3). Po Džonstonu, indikatori predstavljaju sumarnu sliku kakav izgleda obrazovni sistem. Oni omogućuju opšti pregled. On ističe daje indikator nešto što je kvantitativno i zato su vrednosti indikatora privremene.I andragozi komparativisti od početka osamdesetih godina XX veka počeli su šire da se interesuju za teorijske okvire indikatora i njihovu primenu u komparativnom proučavanju obrazovanja i učenja odraslih (Knoll, 1982; Krajnc, 1983; Titmus, 1983; Maydl, 1983; De Santis, Federighi, 1983; Savićević, 1984; Yamaguchi, 1995; Jutte, 1999). Većina rasprava o indikatorima i njihovoj primeni u komparativnim andragoškim istraživanjima nastala je povodom pokretanja projekata o obrazovanju odraslih u Evropi na kome se radilo u okvim Centra za obrazovanje i slobodno vreme u Pragu. Međutim, andragozi jasno upozoravaju (Krajnc, Titmus, Knoll) na razlike u pripremanju projekata komparativnog istraživanja koji se odnosi na mlade i odrasle. Tako Krajnc ukazuje da se komparativni istraživački projekti mladih zasnivaju na dobro definisanu i jasnu


Savicevic 3.del

organizaciju rada, školskih ustanova. Projekt komparativnog istraživanja obrazovanja odraslih nije u takvoj poziciji, jer je učenje odraslih promenjiv fenomen sa mnogo varijanti iznenadnih promena i individualnih posebnosti, što obrazovanje odraslih čini veoma kompleksnim. Indikatori pokazuju istaknute dimenzije obrazovanja odraslih (Krajnc, 1983, str. 141). Krajnc opisuje korake koje valja učiniti u oblikovanju indikatora. Prvi korak sastoji se u identifikaciji osnovnih indikatora u svakom nacionalnom sistemu obrazovanja obuhvaćenog proučavanjem, a na osnovu dobijenih informacija i podataka. Zatim dolazi sparivanje izvesnih indikatora u opštije da bi se izbegla opširnost. U trećem koraku razmatraju se istraživačka oruđa za prikupljanje podataka iz pojedinih zemalja. Četvrti korak je onaj kada pripremljene instrumente treba testirati kako bi se proverilo da li određeni instrumenti mogu obezbediti informacije i podatke za upoređivanje. Peti korak sastoji se u obradi podataka. Na kraju je interpretacija (Krajnc, 1983, str. 145).Većina andragoga komparativista deli indikatore na one društvenog konteksta i one individualnog konteksta. Indikatori društvenog konteksta, prema Krajncovoj, obuhvataju sledeće aspekte: istorijske, političke, pravne, socijalne, ekonomske, geografske, kulturne i demografske. Indikatori individualnog konteksta otkrivaju ono što je tipično za svaki sistem obrazovanja odraslih i njegove podsisteme. Neki autori (Jiitte, 1999) pokušali su da oblikuju indikatore povezane sa pojmom "društvo učenja". Društvo učenja ima utopijske karakteristike, a njegova sustina se izražava u zalaganju da svim članovima društva u svim periodima života treba da bude omogućen pristup obrazovanju i učenju. Operacionalizacija konstrukta "društva učenja" traži oblikovanje indikatora. Sistem indikatora može biti instrumentan pristup društvu učenja. I japanski autor Jamaguči (Yamaguchi, 1995) ukazuje na značaj indikatora u komparativnom proučavanju obrazovanja i učenja odraslih, ukazuje na njihov kontekst (socijalni i individualni), na troškove obrazovanja, rezultate obrazovanja, na jezik, korišćenje tehnologije itd.Dosadašnje analize pokazuju da su se u poslednjim decenijama XX veka ulagali napori da se oblikuju indikatori za proučavanje obrazovanja u celini i posebno za proučavanje obrazavanja odraslih. To je u metodološkom pogledu bitan napredak. Razume se da primeri koje smo naveli nisu bez kritičkih objekcija ali ih treba posmatrati kao primere kako se mogu oblikovati indikatori u komparativnim studiujama za različite ciljeve i namere. Oni se mogu oblikovati u cilju klasifikacije obrazovnih oblika i aktivnosti, u cilju merenja obrazovnih rezultata. Klasifikacija može biti unakrsno-nacionalna ili unutra-nacionalna. Takva klasifikacija može biti izvršena na osnovu različitih kriterijuma. Istraživači komparativnog obrazovanja odraslih moraju uočiti razliku između indikatora i varijabli.

8. Varijable u komparativnim andragoškim istraživanjima

Razlika između indikatora i varijabli sastoji se u tome što su indikatori globalniji, opštiji nego individualne varijable. Jedna od velikih teškoća sa kojom se susreću istraživači


Savicevic 3.del

komparativisti jeste problem kvantifikacije. No, pre prikupljanja podataka o obrazovanju varijable na određeni način moraju biti skicirane i definisane. Džonston upozorava da se konceptualizuju i definišu varijable na osnovu kojih će se prikupljati podaci o obrazovnom sistemu ili njegovim delovima. To su:1. na koje jedinice će se podaci odnositi;2. kakva je teorijska priroda skale koja podvlači svaku definisanu varijablu (Johnstone, 1981, str. 39).Poznato je da se u društvenim naukama, kada je reč o komparativnim istraživanjima, prave razlike između nezavisnih, međuzavisnih i zavisnih varijabli. Razlike među ovim varijablama su relativne i položaj ma koje varijable može biti promenjen. To znači da ni jedna varijabla ne može biti smatrana kao dato nezavisna, međuzavisna ili zavisna. Eksperimenti u komparativnim istraživanjima su mogući, ali su retki i teško ih je organizovati. Zato se podaci prikupljaju pod relativno nekontrolisanim uslovima. Primenjuju se, na primer, terenska istraživanja, serveji itd. Istraživač se pita zašto su ovi podaci poredani na jedan, a ne na drugi način. Taj "drugi" način ne može biti eksperimentalno kontrolisan. Zato se istraživač mora oslanjati na jednu ili više aproksimacija. I kada je u komparativnim istraživanjima moguće formirati kontrolne grupe toje teško učiniti, zato što deluje mnogo varijabli. Zato se komparativna istraživanja u obrazovanju opažaju sa stanovišta društvenog života, daju im se istorijske dimenzije, jer takva opažanja nastaju. bez kontrolisanog eksperimentisanja. Za istraživača komparativistu značajno je da oblikuje konceptualni manipulaciju sa podacima pošto su oni prikupljeni. Konceptualna manipulacija sa podacima obuhvata tri oblika koji se medusobno prepliću. Prvi je statistički pristup koji obuhvata i primenu matematičkih tehnika. Drugo, u onim slučajevima kada se zbog malog broja ne može primemti statistička manipulacija sa podacima istraživač pribegava aproksimaciji sistematskim komparativmm ilustracijama. Ovaj metodološki pristup najčešće se primenjuje u komparativnim istraživanjima nacionalnihjedmica ili kultura gdeje uzorak mali ali može biti primenjen i u komparaciji regiona, gradova ili drugih subnacionalnih jedinica istraživanja. Treći vid konceptualne manipulacije podacima odnosi se na one situacije kada je broj slučajeva čak i manji. Tada se primenjuje pristup devijantnih analiza slučaja da bi se manipulisato parametrima i operativnim varijablama. Ovaj pristup je u najtešnjoj vezi sa opštim statističkim ili komparativnim vezama koje su uspostavljene. Njegova logika je u tome da istraživač komparativista uzima primer ili primere koji odstupaju od opšteg trenda prikupljemh podataka. Analiza devijantnih slučajeva je grub pokušaj da se aproksimativno utvrde razlike. Uzimaju se one istraživačke jedinice koje se razlikuju u rezultatu (zavisna varijabla) i pokušava da se utvrdi razlika u delovima između njih (nezavisna varijabla). Neki autori (Smelser, 1976) kažu da je analiza devijantnog slučaja "Čitanje unazad" da bi se približili eksperimentalnoj situaciji. U eksperimentisanju nezavisna varijabla varira između eksperimentalnih i kontrolnih grupa da bi se proizveli različiti rezultati.


Savicevic 3.del

U analizi devijantnog slučaja polazna osnova je razlika samih rezultata (razlika izmedu devijantnog slučaja i većine slučajeva). Analiza devijantnog slučaja se razlikuje od statističkog pristupa i komparativne ilustracije u tome što je broj devijantnih slučajeva po pravilu mali da je teško nekada razlikovati devijantni slučaj od celine slučajeva i u tome iskrsava čvorni metodološki problem.U komparativnim istraživanjima obrazovanja i učenja odraslih susrećemo se sa razlikama koje su proizvod istorijskog, ekonomskog, političkog i kulturnog razvoja. Ako se ove razlike ne uviđaju može doći do obilja grešaka u komparativnim zaključivanjima. U procesu komparativnih istraživanja istraživač se javlja kao činilac kauzalnog procesa iz prostog razloga što on vrši izbor jedinica za istraživanje, u identifikovanju, izboru i ponekad stvaranju indikatora za varijable. Tako se istraživač javlja kao potencijalna varijabla u raznim fazama istraživačkog procesa. U komparativnim istraživanjinia javlja se problem izbora jedinica za upoređivanje. Sve jedinice nisu uporedive jedne sa drugima. To je pitanje metodološke prirode i povezano je sa klasifikacijom i izborom odgovarajućih obrazovnih jedinica za uporedivanje. Drugo pitanje metodološke prirode koje se javlja jeste da li su apstraktne varijable primenjive na različite obrazovne jedinice koje su izabrane za upoređivanje, da li su indikatori nezavisnih i zavisnih varijabli uporedivi jedni sa drugima ako imamo različite društvene, kulturne i obrazovne sredine. U literaturi se upozorava na potrebu razlikovanja pojmova klasifikacije i komparacije. Klasifikacija je stvar "ili-ili", dokje uporedivanje stvar "više ili manje". Dva objekta koje upoređujemo moraju biti u istoj klasi (Isti izvor, str. 167).KIasifikacije u komparativnim istraživanjima mogu se označiti kao napori da se kontrolisu varijable. Klasifikacija u kompararivnim istraživanjima i stvaranje različitih vrsta skala omogućuju istraživanim objektima da budu poredani na takav način koji omogućuje njihovu komparaciju. Oni takođe, omogućuju da podaci koji se dobiju budu raspoređeni prema određenim kategorijama tako da se može izvršiti komparacija. U klasifikacijama istraživač unosi subjektivne elemente i one su najčešće rezultat individualne percepcije i intuicije istraživača. Najčešće se dešava da drugi istraživač odbacuje klasifikacju prethodnog ili je bar modifikuje ili dopunjava.Proces klasifikacije u komparativnim istraživanjima treba da potvrdi da li su jedinice istraživanja identične ili bar dovoljno slične jedna drugoj da je moguće uporedivanje. Da bi se to obezbedilo, istraživač nastoji da održi konstantne ili slične parametre kriterijuma klasifikacije. On odbacuje one parametre koji variraju u proučavanom fenomenu. Izbor jedinica za analiziranje traži dajedinica ne varira u odnosu na kriterijume klasifikacije. U tom slučaju klasifikacija označava napor da se kontrolišu izvori mogućih varijacija. Ma koje metodološko razmatranje u vezi sa varijablama i indikatorima mora se uvek pozivati na teorijske okvire unutar kojih se istraživanje obavlja. Drugim rečima, metodološka pitanja komparativne andragogije moraju biti teorijski fundirana.

9. Hipoteze u komparativnim andragoškim istraživanjima


Savicevic 3.del

U metodološkom postupku komparativnih istraživanja hipotezama pripada značajno mesto. One služe istraživaču komparativisti kao neka vrsta vodiča u traženju izvora podataka koje treba da prikupi. Ako ne postoje vodeće hipoteze, onda istraživač komparativista teško može da sazna koje činjenice ili koju vrstu činjenica iz kojih zemalja treba posmatrati. Može se desiti da se bez hipoteza prikupe nekorisni podaci ili podaci sa nekorisnih mesta, kao i malo ili nepotrebno mnogo podataka. S druge strane, hipoteze nisu samo vodiči, već služe kao sredstvo za evaluaciju sakupljenih podataka kako od istraživača, tako i od onih koji će se sa rezultatima istraživanja upoznavati. Kakvu ćemo vrstu hipoteza formulisati zavisi od stanja i prirode teorije koja okružuje problem odreden za istraživanje. Hipoteze su u stvari iskaz kojim se utvrduje pretpostavljena veza među fenomenima. Ona pruža zaključak u kome se jedan set fenomena izražava kao funkcija drugog, na primer, ako se X menja i Y će se menjati. Svi napori usmereni na prikupljanje podataka, njihovu klasifikaciju, razvrstavanje i interpretaciju usmereni su ka potvrdivanju ili odbacivanju hipoteza. Zato je testiranje valjanosti hipoteza ključ i za komparativno istraživanje obrazovanja. Hipoteze upućuju komparativistu koju vrstu podataka da traži, koje podatke da zanemari. To znači da hipoteze, a ne podaci, odgovaraju na pitanje šta se upoređuje. U profesionalnoj literaturi postoji prilično konfuzija koje se odnose ne samo na prikupljanje podataka, već i na hipoteze. Zablude u komparativnom istraživanju nastaju i zbog identifikacije uporedivosti i sličnosti. Komparacija u andragogiji ne može se ograničiti samo na maksimalnu sličnost obrazovnih fenomena. Čak i kada se tvrdi da su dve stvari različite treba ih uporediti, zajednički razmotriti dva seta podataka i posle razmatrati njihove odnose.Pomoću hipoteza istraživač komparativista nastoji da ustanovi postojanje veze i na kraju dolazi preciznija i kvalitativna formulacija veza. To znači da hipoteze određuju pravce komparativnih istraživanja. Gomilanje činjenica u smislu nediferenciranih podataka i informacija nemaju koristi u komparativnim istraživanjima. Podatak i informacija postaju činjenice sa drugim stavkama (ajtemima) u odredenom teorijskom kontekstu. U komparativnim istraživanjima mnogo lakše nego u drugim vrstama istraživanja istraživač može da se izgubi u brojnim podacima. Takva opasnost se predupređuje hipotezama koje vode istraživača u odabiranje relevantnih činjenica. Odluka o tome koji su podaci relevantni nije uvek laka. Istraživač komparativista je tu često u dilemi. U pomoć priskaču hipoteze. Njihova vrednost sastoji se u tome što one prosto primoravaju istraživača da razmatra, da temeljno promisli koje će podatke uključiti u okvire istraživanog fenomena, koje će eliminisati jer nisu relevantni za istraživani fenomen, a koje će podatke eventualno zadržati za određeno vreme sa nadom da ih može koristiti u kasnijem procesu komparativnog istraživanja.Da bi se hipoteze posmatrale, one odreduju vrstu podataka i njihovo korišćenje. Ali mogućaje i obratna veza. Vrsta raspoloživih podataka određuje tip hipoteza koje mogu biti postavljene i testirane. Znači, moguće je da se istražuju hipoteze, da se oblikuju i testiraju zavisno od raspoloživih podataka. No, iako se ne raspolaže podacima, ili su oni


Savicevic 3.del

takve prirode da nisu adekvatni za komparativno istraživanje postavljene hipoteze podstiču na traženje podataka kojima se ne raspolaže. Podaci predstavljaju objektivne pokazatelje u svetu obrazovanja i hipoteze odnosno pretpostavljene veze prema njima moraju biti testirane, U testiranju hipoteza može da dođe do izražaja doza subjektivnosti, neka vrsta predrasuda koja prati istraživanje i istraživača. Neki autori kažu da su podaci i blagoslov i prokletstvo. Bez podataka istraživač može da ostane u okviru vlastite metafizike, u okviru vlastite formulisane teorije kojaje daleko od stvarnosti obrazovanja. Relevantni podaci nisu samo uslov za formiranje hipoteza, već prema njima i hipoteze i teorije treba da budu proverene. Oni treba da pruže sliku sveta obrazovanja u različitim zemljama i različitim kulturama. No, podaci kao štoje slučaj sa stvarnim svetom veoma su kompleksni i beskrajno se granaju. Zato podaci sa kojima se raspolaže treba da budu promišljeno odabrani, treba temeljno razmotriti one koji su značajni i imaju smisla za komparaciju kao i one koje treba odbaciti. Na osnovu prvih testiramo hipoteze. Istraživač komparativista pravi razliku između podataka koji već stoje na raspolaganju sakupljeni od nacionalnih i medunarodnih centara od onih koje on sam mora prikupljati. Kako je ove druge teže sakupiti, oni istraživaču pružaju više mogućnosti da sam oblikuje kategorije koje mu odgovaraju da testira hipoteze. Razvrstavanjem podataka, njihovom manipulacijom autor pokušava da uspostavi vezu među njima. On ih organizuje na takav način da bi mogao da testira hipoteze. No, istraživač takode razmišlja da li su moguće alternativne manipulacije da bi se poboljšalo testiranje hipoteza, da bi to testiranje bilo preciznije. U naučnoj proceduri preporučuje se da istraživač podatke koje je on dobio povezuje sa podacima iz drugih studija bez obzira da li su oni suprotni vlastitim ili nisu. Ako su oni suprotni onda se javlja problem daljih istraživanja da bi se utvrdili razlozi. Ako su identični onda se učvršćuje poverenje u vrednost dobijenih rezultata. Ali, mnogo je značajnije da se rezultati povežu sa teorijom iz koje su hipoteze nastale. Podaci treba da potvrde, osnaže teoriju ili sa druge strane daje dovedu u pitanje. Rezultati dobijeni komparativnim istraživanjima mogu uticati na menjanje postojeće situacije u oblasti obrazovanja, na menjanje postojeće andragoške prakse, doprinjeti menjanju smera politike obrazovanja ili čak reformi obrazovanja i pojedinih njihovih delova. U tom procesu preporučuje se opreznost, jer rezultati mogu biti dobri, ali može da im nedostaje adekvatan teorijski okvir, a to onda preti da dovede do grešaka, do pogrešnih zaključaka. Nedostatak validne teorije, bez obzira što se raspolaže podacima može da dovede do neočekivanih rezultata. U takvim slučajevima korisnije je oslanjati se na intuiciju.

10. Uzorak u komparativnim andragoškim istraživanjima

Da bi se proverile hipoteze potrebno je izabrati slučajeve za upoređivanje. U komparativnom istraživanju obrazovanja izbor uzorka nije lako izvršiti. Istraživaču komparativisti je teško izabrati jedinice za upoređivanje. Nas poznati sociolog i filozof


Savicevic 3.del

Mihailo Đurić ističe da izborjedinica otežava i jedna druga okolnost. Postavlja se pitanje kako treba postupiti kada granice između pojedinih društvenih sistema nisu jasno obeležene. Kako uzeti takve slučajeve: zajedno ili odvojeno? Pojednom shvatanju, kaže Đurić njih treba uzeti zajedno. Po drugom shvatanju, kada su u pitanju dva društva koja su u političkom pogledu nezavisna jedno od drugog njih treba uzeti odvojeno. Pitanje je, ističe Ehmć, i teorijski i metodološki veoma složeno (Đurić, 1962 str. 256).Kada je reč o izboru uzorka u komparativnim andragoškim istraživanjima, dolazimo do pitanja koliko je jedinica dovoljno. Sama priroda komparativnih istraživanja i njihova naučna logika govore da je jedna jedinica, jedan slučaj nedovoljan za istraživanje. No, i komparativna istraživanja u dve socijalne jedinice (dve zemlje) imaju odredena ograničenja. Posmatrano sa metodološkog gledišta za testiranje hipoteza preporučljivo je uzeti više jedinica. Istraživač komparativista će se svakako opredeliti za zemlju u kojoj može proveriti hipoteze. Izbor neće moći obuhvatiti zemlju ili zemlje ako za njih ne postoje raspoloživi podaci. Izbor slučajeva pruža mogućnost da se kontrolišu uticaji spoljnih faktora. Pravilan izbor uzorka za komparativno istraživanje usmerava paznju i istraživača na one jedinice koje mogu da pomognu u testiranju hipoteza. To znači da je glavna briga istraživača komparativiste potvrđivanje ili odbacivanje hipoteza na najekonomičniji način. Neki autori (Noah, Eckstein, 1969) u komparativnim istraživanjiina obrazovanja razlikuju četiri vrste uzorka:1. globalni,2. regionalni (multinacionalni),3. regionalni (internacionalni),4. unakrsno-vremenski.U globalnom uzorku izabrani podaci skupljaju se za sve zemlje sveta. Takvo globalno uzorkovanje karakteristično je za one studije u kojima se zemlje rangiraju po specifičnim kriterijumima, na primer, po broju stanovnika, stepenu razvoja obrazovanja, stepenu ekonomskog razvoja itd. Vrednost globalnog uzorka i globalno sakupljenih podataka sastoji se u tome što oni obezbeđuju izvore informacija i proizvode hipoteze za produbljenije studije.Komparacija ne treba da bude samo između ukupnih nacionalnih jedinica. Ona može da bude i među drugim vrstama jedinica koje mogu biti šire ili uže od pojma zemlje (države). Tako, na primer, komparacija može biti izvršena izmedu potkontinenata ili regiona koji prelaze granice države (nacije).Međunarodna upoređivanja odražavaju stvarne i značajne regionalne varijacije unutar svake zemlje. Medunarodne komparacije mogu biti vredne pod izvesnim okolnostima. Kao što komparacija ne treba da bude samo unutar pojedinih nacija, isto tako ona ne treba da je ograničena na jedan vremenski period. Mogu se vršiti komparacije izmedu različitih vremenskih perioda. Tako se, na primer, može obaviti komparacija izmedu pojedinih nivoa obrazovanja u XIX i XX veku da bi se utvrdile vremenske i društvene osobenosti i napredak koji je postignut u vremenskom kontinuumu. Ovo nije istorijsko


Savicevic 3.del

proučavanje u konvencionalnom smislu, već unakrsno vremensko proučavanje koje se odnosi na testiranje hipoteza, putem upoređivanja u toku vremena. Moguće je kombinovati unakrsno vremensko i unakrsno nacionalne komparacije (uporedi: Noah, Eckstein, 1969).Što se tiče izbora jedinica istraživanja i nivoa komparacija, pojedini autori (Milić, 1965) govore o tri nivoa mogućih komparativnih istraživanja:1. istraživanja u istom društvu,2. istraživanja u različitim društvima istog društveno-istorijskog tipa,3. sveopšta poređenja koja se u načelu odnose na sva istorijski poznata društva. Svaki od ovih nivoa, prema shvatanju Milića, prikladan je za komparativno proučavanje odredenih problema.Određivanje uzorka u komparativnom proučavanju obrazovanja, kao što je to slučaj u drugim društvenim naukama mnogoje teže, nego što je to, na primer, u prirodnim naukama. Sa razvojem metodologije komparativnih istraživanja i ove teškoće sve se više i uspešnije prevladavaju.

11. Potrebe teorijskog utemeljavanja komparacija I hipoteze i uzorkovanje u komparativnim istraživanjima obrazovanja i učenja odraslih u mnogome zavise od solidnog teorijskog utemeljivanja. Ako andragoške komparacije nisu praćene solidnim teorijskom i metodološkim utemeljivanjima onda će od njih biti malo koristi. Ako komparativna an dragoska istraživanja nemaju solidnu teorijsku osnovu onda se može desiti da se fenomeni koji se upoređuju smatraju sličnim, a oni su u svojoj suštini različiti.Ovde treba naglasiti da izbor predmeta istraživanja i ciljevi istraživanja, kako smo istakli u prethodnim delovima studije, određuje metodološke pristupe. Društveni ciljevi i ideali formulisani u teorijskom pristupu komparativnim andragoškim istraživanjima uticaće i na formulisanje hipoteza i na izbor načina i tehnika prikupljanja podataka. Zato je u metodološkim pristupima potrebno proučiti filozofiju obrazovanja koja je prihvaćena u svakoj zemlji, pre svega zbog činjenice što sistemi obrazovanja uzimaju svoju teorijsku podlogu iz socijalnih, političkih i kulturnih ideala jedne zemlje. Na taj način komparativnim istraživanjima trasiramo kretanje andragoških ideja, njihovo prelaženje i preuzimanje iz jedne zemlje u dnigu. Zato područje komparativnih andragoških istraživanja ne možemo ograničiti samo na prikupljanje empirijskih podataka, već moramo ozbiljno proučavati i uporedivati ideje, teorijsku andragošku misao. U komparativnim andragoškim istraživanjima možemo da izohijemo ideje, teorijska pitanja koja mogu biti uporediva između dve ili više kulturnih sredina. To tim pre što je teško naći kulturnu sredinu koja nije bila pod uticajem stranih kulturnih elemenata ili da nije delove tih elemenata asimilara. Zato je u komparativnim andragoškim istraživanjima potrebno izgrađivanje, oblikovanje generalizacija teorijskih konstrukata koji prelaze


Savicevic 3.del

granice jedne zemlje i jedne kulture.Teorija u komparativnim andragoškim istraživanjima se formira iz međusobno povezanog seta hipoteza, jer hipoteze same za sebe ne čine teoriju. Sa druge strane razvijena teorija predlaže formulisanje novih hipoteza za njihovo proveravanje. Logički procesi u oblikovanju teorije komparativnih andragoških istraživanja posebno su značajni. U ovim procesima prepliće se indukcija i dedukcija. Dedukcija pomaže uspostavljanju,, smeštanju problema unutar okvira šire teorije. Indukcija nas čuva da ne ostanemo u sferi apstrakcije koja logički može biti ispravna, ali se empirijski teško može proveriti. U komparativnim andragoškim istraživanjima teorija za istraživača predstavlja kartu za sigurnije kretanje po terenima nedovoljno poznatih podataka. Teorija je simbolička slika veza koje se uspostavljaju među podacima. Potvrđivanjem ili odbacivanjem hipoteza teorija se popunjava novim elementima. Pogreška bi bila metodološka orijentacija koja bi se samo usmerila na prikupljanje empirijskih podataka, a zapostavila kvalitativno, teorijsko tumačenje dobijenih podataka. Ako se u komparativnim andragoškim istraživanjima obrati pažnja teoriji onda će to olakšati komparaciju izvesne vrste podataka. Nije nikada suvišno naglašavati dijalektičku vezu i međuzavisnost teorijskih i empirijskih komparativnih istraživanja u andragogiji.Da bi se razvila teorija o andragoškim sistemima potrebno je proučavanje i posmatranje mehanizama njihovog unutrašnjeg delovanja. Kada se poznaju sve varijable delovanja sistema moguće ih je uključiti u opšte teorije. Zato u komparativnim andragoškim istraživanjima putokaz treba da bude okrenut u smeru od podataka ka teoriji. To znači, u celini posmatrano, da pažnja treba da bude usmerena na razvoj teorije putem razmene nalaženja koja mogu ući u zajedničke teorijske okvire, više nego što pažnju treba posvetiti razmeni podataka. To je logika komparativnih istraživanja u andragogiji. Sa stanovišta teorijskog utemeljavanja komparativne andragogije takođe je značajno ponavljanje testiranja istih teorija u različitim socijalnim i kulturnim okvirima. Ako su ponovljena nalaženja slična onda ona samo potkrepljuju opštevažeću vrednost teorije. Ako su nalaženja različita onda su potrebna nova istraživanja da bi se objasnile ove razlike. Kada nastojimo da oblikujemo sumu teorijskih znanja na osnovu komparativnih andragoških istraživanja mora nam biti jasno da formulisane teorije, suma znanja do kojih se došlo istraživanjem nije statička, nije jednom zauvek data. Teorije i stečena znanja se stalno prevazilaze novim podacima i novim teorijskim konstruktima. Obrazovanje odraslih u svim zemljama, manje ili više, stalno je izloženo inovacijama. Komparativisti u andragogiji, ako nisu svesni ovih bitnih činjenica, ostaće na zastarelim saznanjima i na zastarelim, prevazidenim teorijskim modelima. Istraživač komparativista mora biti osetljiv na ove promene u obrazovanju i učenju odraslih koje se dešavaju pod uticajem društvenih i naučno-tehničkih promena.Na osnovu dosadašnjih razmatranja metodoloških okvira komparativnih istraživanja u andragogiji moguće je izvesti nekoliko bitnih konstatacija. U drugoj polovini XX veka značajno se proširilo interesovanje za metodološke osnove komparativnih andragoških


Savicevic 3.del

istraživanja. Metodologija društvenih nauka, pa i metodologija nauka o vaspitanju, u stalnom je razvoju i usavršavanju. Razvoj metodologije društvenih nauka bitno je uticao na razvoj metodologije komparativnih istraživanja. Taj razvoj je međuzavisan. Na osnovu dosadašnjih proučavanja i analize pokazali smo da se metodološko klatno pomera od deskripcije obrazovnih sistema, od koncepcije pozajmljivanja tuđih iskustava, ka teorijskoj utemeljenosti komparativnih andragoških istraživanja. Postepeno se stvarala suma znanja za prelazak od komparativnog metoda kao jedne vrste metodološke orijentacije na konstituisanje komparativne andragogije kao subdiscipline andragogije.Rani komparativisti metodologiju komparativne andragogije svodili su na metode i to uglavnom na komparativni metod. To je bio jedan od razloga da su se u periodici dugo vodile jalove i dogmatske rasprave o tome da li je to disciplina ili metod. Naučna misao došla je do tog stepena razvoja da su se jasno iskristalisali stavovi da metodologiju komparativnih istraživanja ne možemo svesti samo na metode, a pogotovo ne samo na komparativni metod. Analizama smo pokazali da su metodološke osnove znatno kompleksnije. Tradicionalni monometodizam svojstven ranijim istraživačima postepeno se prevazilazi i u metodološkom arsenalu savremenih komparativista obrazovanja mogu se naći sve one metode, postupci i tehnike sa kojima se susrećemo u društvemm naukama. Nijedna od društvenih nauka ne može pretendovati da je pojedina istraživačka metoda ili tehnika samo njena svojina. Društvene nauke i u metodološkom pogledu ujedinjuju se u proučavanju fenomena društva i čoveka. To je nova tendencija u nauci jasno primetna naročito od sedamdesetih godina XX veka. Zato je ispravno sa savremenog stanovišta nauke govoriti o metodološkom pluralizmu čija je suština u potrebi korišćenja svih onih metoda i metodičkih postupaka koje poznaju društvene nauke sa ciljem da komparativno istraživanje andragoških fenomena bude što kvalitetnije i naučno rigoroznije. Nije reč ni o kakvom metodološkom eklektieizmu, već prosto o potrebi savremenih istraživača komparativista da koriste sve mogućnosti koje im stoje na raspolaganju i metodološkom arsenalu društvenih nauka. Nema valjanih naučnih razloga zbog kojih se u komparativnom istraživanju obrazovanja i učenja odraslih ne bi koristile i one metode i tehnike, kao što su, na primer, istorijski metod, komparativni metod, eksperiment, proučavanje sadržaja izvora, neeksperimentalno sistematsko posmatranje, proučavanje slučajeva, statističke i matematičke metode i tehnike, intervju itd., samo zato što se one koriste i u drugim društvenim naukama.U komparativnom andragoškom istraživanju osobenost njihovog korišćenja proizilazi iz cilja i predmeta istraživanja. Predmet su ovde andragoški fenomeni sagledani u komparativnim okvirima. Zato je sa naučnog stanovišta ispravnije govoriti o komparativnom okviru istraživanja obrazovanja i učenja odraslih nego samo o komparativnom metodu. Komparativni metod je samo jedan u nizu metoda i tehnika koji mogu da se primene u komparativnim andragoškim istraživanjima. To znači da u komparativnom okviru kao bitan ?????????karakteristici ovog područja istraživanja imamo kao osobnost komplementarno korišćenje različitih istraživačkih metoda i tehnika.


Savicevic 3.del

Zastupajući ovakvu teorijsko-metodološku orientaciju, smatrali smo da nije potrebno, za namere ove studije, opisivati pojedine metode i tehnike, jer je to već učinjeno ili u metodologiji nauka o vaspitanju ili u metodologiji društvenih nauka. Bitno je ukazati da se proširuje svest o značaju metodološkog utemeljivanja komparativnih andragoških istraživanja, ukazati na potrebu prevazilaženja jedne strane metodološke orijentacije i korišćenja svih metodoloških potencijala u cilju što kvalitetnijeg istraživanja andragoških fenomena.Mi smo u prethodnim delovima ove studije razmatrali ciljeve komparativnih andragoških istraživanja. Ukazali smo da ciljevi određuju metodologiju, utiču na izbor i primenu pojedinih istraživačkih metoda i tehnika. Ciljevi, znači utiču na prikupljanje podataka i informacija u komparativnim istraživanjima. Istraživaču komparativisti mora biti jasno šta želi da sazna, koje ciljeve želi da postigne. Na značaj ciljeva istraživanja, na značaj filozofske istraživačke osnove nije nikada suvišno ukazivati, jer istraživanja, i teorijska i empirijska, nisu nikada idejno neutralna, kao što ni nauka u celini nije idejno neutralna ma koliko se pojedinci trudili da to pokažu.Savremena naučna shvatanja metodoloških osnova komparativnih istraživanja prevladavaju dihotomiju između teorijskih i empirijskih istraživanja. U prethodnim delovima ove studije ukazali smo na potrebu dijalektičkog jedinstva teorijskih i empirijskih metodoloških pristupa u komparativnim andragoškim istraživanjima. Sa metodoloskog stanovišta nema dileme jedan ili drugi pristup, već svakako i jedan i drugi u dijalektičkom jedinstvu. To se odnosi i na istorijska i na savremena istraživanja. Društvena i andragoška praksa na brojnim primerima pokazuje dijalektičku vezu između prošlosti i sadašnjosti. Tome treba dodati da i savremeni autori u komparativnim andragoškim istraživanjima vide njihovu prediktivnu vrednost.Posmatrano sa naučnog stanovišta, komparacija ima posla sa odnosima među kompleksnim društvenim i andragoškim fenomenima. Zato je metodološka orijentacija sada više usmerena ka proveravanju teorija i hipoteza u skladu sa empirijskim podacima iz različitih zemalja. To znači da je vidljiv zaokret ka kvalitativnim tehnikama komparacije. Bitna karakteristika ove najnovije orijentacije jeste ustanovljavanje teorijsko-kvalitativne strukture zasnovane na empirijskim podacima. Zato je traženje i prikupljanje podataka i informacija kao i različitih izvora jedan od značajnih zadataka komparativnih andragoških istraživanja. Tome treba dodati da je kritika izvora sastavni deo metodološke procedure u komparativnim andragoškim istraživanjima. U ovakvoj metodološkoj orijentaciji i dalje su aktuelni problemi izvora informacija i podataka, oblikovanje hipoteza, varijabli i indikatora, problem uzorkovanja, uspostavljanje zakona na osnovu rezultata komparativnih andragoških istraživanja. U metodološkom smislu andragoške komparacije moraju da idu dalje od prikupljanja podataka i nizanja jednih pored drugih da bi se uočile sličnosti i razlike među obrazovnim sistemima različitih zemalja. U komparacijama se moraju tražiti korelacije između andragoških fenomena, kao između njih i društvenih struktura koje se proučavaju. Zato ma za koju se proceduru


Savicevic 3.del

u prikupljanju podataka i informacija opredelili one moraju biti solidno teorijsko utemeljene. Od toga zavise i hipoteze i indikatori i uzorkovanja. U komparativnim andragoškim istraživanjima mora se slediti naučna logika čiji je pravac teorija, empirijski podaci i od njih ponovo ka teoriji. Ovaj logički pravac komparativnih andragoških istraživanja uverava istraživača da teorijska misao i teorijske koncepcije nisu statične, već se prevazilaze novim saznanjima do kojih se dolazi istraživanjima. Samo na osnovu validne teorije moguće su naučno pouzdane andragoške komparacije. Takav teorijsko-metodološki pristup obezbeđuje komparativnoj andragogiji naučni identitet. Beleške 1. Dewey, J. (1911), Comparasion, in: Monroe, P. (ed.), A Cyclopedia of Education, VoL Two, The Macmillan Co., New York.2. KoHaaaoB,H.H,(1967),BBeaeHHeBJiorHKy,Hayka,MockBa.3. thjuic, A. A., UlBeKOB, T. B. (1973), CpaBHHreJiHfciH MeToa b lopHflHHec-khx aHcimiuiHHax, BBicmaH uiKOJra, Mockaa.4. viiihhckhh, K. ,H. (1950), Co6paHa cotIHHeHna, MockBa-5. CaanHOB, A. B. (1958), JIoraTecKne 3aKOHt>i MbiuuieHHa, JITV, MockBa.6. HiopnmnH, ,n. (1979), Teopna cpaBHHrenbHoro H3y4eHH2 JiHTepaTypbi, riporpec, Mockaa.7. Bereday, G. Z. F- (1964), Comparative Method in Education, Holt, Renehar and Winston.8. Anderson, C. A. (1970), Sociology of Education in a Comparative Framework, International Review of Education, Vol- XVI, No. 2. 9- Kidd, J. R- (1970), Developing a Methodology for Comparadve studies in Adult Education, Convergence, Vol. 3, No. 3.10. Knoll, J. H. (1999), Development and Fundamental principles of lntemational and Comparative Adult Education Research, in: Reischmann, J., Bran, M., Jelenc, Z, (eds-), Comparative Adult Education 1998, ISCAE, SIAE, Ljubljana.11. Harris, W. J. A. (1980), Comparative Adult Education, Longman, London. 12- Liveright, A. A., Haygood, N. (1968), The Exeter papers, CSLEA, Boston.13. Becker, H. (1940), Constructive Typology in the Social Science Ainerican Sociological Review, V, 1940.14. Beimett, C. (1971), Typology: Its Relevance to Comparative Studies in Education, in: Kidd, R. and Bennett, C- (eds.), Comparative Studies in Education: History and Methodology, OISE, Toronto.15. Cave, W. M. (1972), The Application of Social Science Research Methods to Studies of Comparative Adult Education, IEMCSAE, Nordborg.16. Titmus, C. (1983), The Modeling of System of Adult Education, in:ECLE, Adult Education in Europe - Methodology I, Prague.17. Đurišin, D. (1981), Odnos komparatistike i genologije, Književna reč, 25 mart,


Savicevic 3.del

Beograd.18. Warwick, D. P., Osherson, S. (1973), Comparative Research Methods, Englewood CIiffs19. CoKO Jiosa, M. A. h apyrn (1978), CpaBHHreJibHaH neaarornKa, npocBemeHne, MocKBa.20. Holmes, B. (1981), Comparative Education: Some Considerations of Methods, Allen and Unwin, London.21. Titmus, C. (1989), Comparative Research in Adult Education,. CEDE, Frascati, Italy.22. Halls, W. D. (1966), Field Studies in Comparative Education, in: Mercier, P. J. (ed.), The Place of Comparative Education m the Training of Teachers, University of Reading, Institute of education.23. Merritt, R. L., Rokkan, S. (1966), Comparing Nations - The Use of Quantitative Data in Cross-National Research, Yale University Press, New Haven and London.24. Rice, S. (1974), Social Indicators: Problems of Definition and Selection, UNESCO, Paris.25. Johnstone, J. N. (1981), Indicators of Education Systems, Kogan Paul, London and UNESCO, Paris.26. Krajnc, A. (1983), Comparative Research Project - Prolegomena to CROASAEE, in: Maydl, P., et al, Methodological Framework for Comparative Studies Adult Education in Europe, ECLE, Prague.27. Titmus, C. (1983), Some Points Concerning the Discussion oflndicators, in: ECLE, Adult Education in Europe - Methodology I, Prague.28. Knoll, J. H. (1982), Indicators and Comparative Adult Education, in:Adult Education in Europe: Methodology I, ECLE, Prague.29. Maydl, P. (1983), Social Indicators Aspects ofthe OASAEE Project, in:ECLE, Adult Education in Europe - Methodology I, Prague.30. De Santis, P. M., Federighi, P. (1983), Social Indicators and Research Transformation, in: ECLE, Adult Education in Europe - Methodology I, Prague.31. Savićević, D. (1984), Komparativno proučavanje vaspitanja i obrazovanja, Prosveta, Beograd.32. Yamaguchi, M. (1995), Indicators and Research Survey as Methodology of Comparative Adult Education, ISCAE Bamberg.33. Jutte, W. (1999), Indicators ofthe "Learning Society": Methodological Aspects of an International Research Project, in: Reischmann, J., Bran, M., Jelenc, Z. (eds.), Comparative Adult Education 1998JSCAE, SIAE, Ljubljana.34. Smelser, N. J. (1976), Comparative Methods in the Social Science, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.35. Đurić, M. (1962), Problemi sociološkog metoda, Savremena škola, Beograd.36. Noah, G. H. J., Eckstein, M. A. (1969), Toward a Science of Comparative Education, Macmillan, New York.


Savicevic 3.del

37. Milić, V. (1965), Sociološki metod, Nolit, Beograd.


Documents

Teorijsko metodološki okviri komparativne andragogijeprim-andragogika.naspletu.com/literatura/savicevic3.pdf · Savicevic 3.del vlastitoj zemlji, već i u drugim zemljama, proniknuti