INTRODUCCION

Este libro podría llevar como subtítulo: Teorías de los procesos educativos y de su inserción estructural. Porque nos ha preocupado esencialmente el articular las diferentes aproximaciones al estudio de esta formidable realidad social que es la educación con la problematica de la sociología general: el mantenimiento y el cambio de las estructuras sociales.

Hay que consignar, en efecto, que la preocupación con-temporánea por el estudio de la educación se inscribe en un movimiento histórico de desarrollo de la educación formal.

Desarrollo que podemos constatar en todos los aspectos del proceso y de la estructura educativa. Desarrollo, ante todo, demográfico: tanto las cifras absolutas como los valo-res relativos de la población en tránsito por el sistema de enseñanza han experimentado un crecimiento enorme en el último siglo.

El número de maestros y profesores ha experimentado un crecimiento paralelo.

La educación, de actividad reservada a la familia —privada— o a la Iglesia, ha pasado a ser una de las funciones del Estado moderno: la Escuela se ha transformado en institución estatal, los maestros en funcionarios y la asisten-cia a ella, además de en «gratuita», en obligatoria en muchos niveles.

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La parte de los presupuestos nacionales (y familiares) consagrados a la educación es un índice del desarrollo político institucional del sistema de enseñanza formal.

De la misma manera que existe un desarrollo demográfico y económico, y el crecimiento de diversas variables ya mencionadas, se produce también un proceso de diversifica-ción, un aumento de la complejidad del sistema aducativo.

Podemos estimar el aumento de la diversificación y el crecimiento de la complejidad contemplando tanto los tipos de instituciones de enseñanza como la evolución de las disciplinas enseñadas.

En cuanto a los primeros, y en todos los paises, hemos asistido a un claro proceso de diferenciación. Este proceso de diferenciación se ha efectuado por una parte, de forma funcional, mediante la creación de instituciones de enseñanza especializadas, paralelas en su desarrollo a la división del trabajo. El fenómeno se manifiesta con la mayor claridad en la historia de las enseñanzas técnicas en Europa; de la noción napoleónica de Escuela Politécnica a la proliferación de Escuelas de Ingenieros especializados en sectores más reducidos —y profundos— de las técnicas. La serie Ingenie-ría Industrial, Eléctrica, Electrónica, Informática, es una buena ilustración de este desarrollo.

También se efectúa una diferenciación de los niveles de la enseñanza, que van de la escuela pre-maternal a los estudios post-doctorales. Los prefijos pre y post indican claramente que el abanico de niveles se ha ampliado en los dos extremos cronológicos.

Pero la palabra «nivel» no tiene solamente una connota-ción cronológica. Designa también una escala evolutiva, en la que las competencias se estratifican de la pura ejecución a la pura conceptualización, siendo esta escala una imagen de otra estratificación, la del status social de los individuos.

La educación formal, en su desarrollo, va ocupando aspectos de la socialización reservados tradicionalmente a

mecanismos de imitación de conductas y de identificación con otros accesos, así como a las actividades educativas informales de la familia, del grupo de pares, etc.; por ello, se diversifican los contenidos educativos formalmente transmi-tidos y asistimos a la emergencia de programas de educación sexual, deportivos, para cuidar niños, de preparación al matrimonio, de educación permanente, sobre el uso del ocio y hasta sobre el consumo de drogas y sus efectos.

La conjunción de la diferenciación de especialidades y niveles hace de los sistemas de enseñanza unos complejos sistemas de instituciones interrelacionadas funcional y jerár-quicamente, cuya imagen es el típico organigrama del aparato educativo nacional de cualquier país desarrollado.

La complejidad del sistema se ve reflejada en el volumen de textos legislativos que regulan su funcionamiento: desde artículos de las Constituciones hasta reglamentos internos de Escuelas, la jerarquía normativa es amplísima. Los Ministerios de Educación son las instancias que, desde el siglo XIX, se han desarrollado para asumir esta función reguladora, esta actividad política asociada con y requerida por el funcionamiento de un sistema educativo en continua expansión.

La asunción por el Estado de la regulación del sistema de enseñanza es, obviamente, un proceso paralelo a la estatali-zación de la financiación de la enseñanza: el Estado canaliza los flujos monetarios que aseguran el funcionamiento de la enseñanza «pública»: en los países occidentales, la financia-ción de la enseñanza constituye uno de los capítulos más importantes del Presupuesto Nacional.

La estrecha relación postulada entre niveles y tipos de educación y el status e ingresos de los individuos es una de las razones que hacen de la estructura del sistema educativo una alternativa política; grupos sociales de diferente natura-leza actúan para influenciarla: desde los Sindicatos hasta las Asociaciones de Padres de Alumnos, pasando por organizaciones empresariales, partidos políticos y entidades religio-

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sas, diversas instancias presionan sobre los Gobiernos para conformar el sistema educativo a los intereses que defienden. El mencionarlos aquí es subrayar que, aunque no pertenez-can al sistema educativo, en su definición formal, en cuanto inciden sobre su funcionamiento pueden contemplarse, al menos, como factores externos de considerable importancia para una adecuada descripción y análisis científico de la realidad educativa.

Pero esta somera descripción del contexto en el que hacemos hoy una sociología de la educación sería incomple-ta si no mencionamos también el contexto valorativo e ideológico en el que se desarrolla la enseñanza.

Su característica esencial, quizás desde los tiempos más remotos de los que tenemos noticia, es la existencia de contradicciones y conflictos: la narración platónica de la enseñanza de Sócrates es un paradigma clásico que no agota el tema. Hoy coexisten, en lucha abierta o larvada, numero-sas concepciones de la educación que no se diferencian sola-mente por su conexión con ideologías políticas explícitas, por valores asumidos y enunciados, sino, más profundamen-te, por las formas de representarse las estructuras y los procesos educativos, por las funciones contrapuestas que se les atribuyen en el macrocontexto de la sociedad y de la historia.

Las disciplinas científicas que toman como objeto la educación no están al margen de este campo ideológico, sino que pertenecen a él y constituyen uno de los terrenos en los que se manifiestan diferencias y contradicciones conceptua-les y valorativas.

La sociología de la educación es la etiqueta con la que se clasifican un conjunto de discursos descriptivos, analíticos y explicativos de procesos, formas y estructuras educativas. Pero su caracterización no depende solamente del objeto (la educación) puesto que otras disciplinas lo hacen también suyo : la didáctica, la pedagogía, la filosofía, la psicología, la economía e incluso la ciencia política toman los sistemas y procesos educativos como objeto. Para definir el ámbito de la sociología de la educación hay que recurrir a los métodos.

Y es que, en efecto, si la sociología de la educación es una disciplina que se puede delimitar en el campo de las ciencias, sólo lo es en tanto en cuanto la sociología de la educación no sólo es un discurso sobre la educación, sino que, además, es sociología.

Diciendo esto último habríamos clasificado adecuada-mente la sociología de la educación si la sociología, a su vez, estuviera claramente delimitada respecto a otras ciencias humanas y sociales. ¿Hay que insistir sobre el hecho, sobra-damente conocido, de que tal no el el caso?

Sostenemos, en efecto, que el objeto y el método de toda ciencia son la misma cosa, que la distinción entre uno y otro es formal e incluso pedagógica, pero no substantiva. Los efectos teóricos, metodológicos y pedagógicos de esta posi-ción, se explicitan en el texto. No nos detendremos, pues, en el tema en esta introducción. Pero sí añadiremos una palabra sobre la relación entre teoría, investigación empírica y acción, que desarrollamos después.

Conviene precisar aquí, indicativa y programáticamente, que todo conocimiento científico auténtico es el resultado de un proceso en el que los tres aspectos mencionados, lo teórico, lo empírico y práctico ( o técnico) están íntima y continuamen-te ligados. Y lo están porque la ciencia no es una esfera aparte de la dedicación humana, de la realidad social, sino una actividad —proceso, forma, estructura— que forma parte de la realidad misma que constituye su objeto.

La relación entre esos tres aspectos consiste en un conti-nuo ir y venir entre uno y otro: establecer hechos teórica-mente relevantes mediante la investigación empírica, esbozar y construir teorías de los hechos, actuar sobre la realidad guiados por el conocimiento teórico y empírico que tenemos de ella, y descubrir en la resistencia que opone a nuestros designios la adecuación o inadecuación, siempre relativa, de conocimientos teóricos y empíricos a esta realidad, siempre horizonte, cuya irreductible diferencia respecto al puro pensar y al puro querer nos es impuesto por esa resistencia.

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En el sector particular de la realidad que constituye aquí, objeto de ciencia, las resistencias a nuestra voluntad y a nuestro conocimiento se manifiestan agudamente. No en vano se dice de los sistemas educativos que son, entre los subsistemas sociales, entre las instituciones, aquéllas que se reforman más frecuentemente, sin que por ello lleguen nunca a ser adecuadas ni satisfactorias. Las reformas fraca-san, los planes no se realizan nunca enteramente. Y en esta resistencia de la realidad educativa a nuestra acción encon-tramos la simiente de la duda, el aguijón de la curiosidad, las motivaciones, en fin, de ese trabajo científico que hace de la educación su objeto.

En la mayoría de las sociedades occidentales, el gran período del crecimiento del sistema educativo acaba en la década de los setenta, tanto en los aspectos demográficos como en los financieros. Con el fin del período de rápido desarrollo económico, las instituciones de enseñanza entran en una situación de crisis: el fin de la expansión es el fin del optimismo respecto al sistema educativo. Este «optimismo» se manifestaba en teorías tanto sociológicas como económi-cas de la educación, que hacían de su funcionamiento y desarrollo la panacea para curar los grandes males sociales : la desigualdad y el subdesarrollo económico*.

La demanda de trabajo altamente especializada disminuye relativamente en la década de los setenta, como disminuye el salario comparativo del personal cualificado.

Además, la escuela fracasa en la tarea que se le asigna de reducir las diferencias de actitudes y aptitudes asociadas con la estratificación social. Se empiezan a considerar las institu-ciones escolares como «terrenos de estacionamiento» para jóvenes que, sin ellas, tendrían que considerarse como traba-jadores en paro.

En este contexto social, la sociología de la educación ha perdido la ingenuidad y el optimismo —tanto metodológico

(*) Me refiero a la «igualdad de oportunidades» en cuanto a las clases y a las teorías del gasto en educación como inversión: teorías del «capital humano».

y técnico como axiológico— que poseía en la década 55-65. Hoy, la definición de su objeto y de su método tiene que hacerse mediante un amplio examen de teorías y hechos tanto sociológicos como psicológicos y filosófncos. De este examen se deducen más preguntas que respuestas, más incertidumbres que certezas. Pero el delimitar el campo de nuestras incertidumbres es también delimitar un objeto de ciencia, como identificar la estructura de nuestras preguntas es definir un método.

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CAPITULO PRIMERO

LA COYUNTURA METODOLOGICAD E L A S O C I O L O G I A :

HISTORICIDAD Y SISTEMATICIDAD DEL OBJETO

1.1. Fundación y atomización de la disciplina sociológica

A partir de lo que se ha dado en llamar Revolución burguesa, las representaciones legítimas de todo fenómeno eran y sobre todo, tenían que ser, productos de la ciencia. El Estado moderno institucionaliza la práctica científica ha-ciendo de Academias, Universidades e Institutos de Investi-gación elementos de su propio aparato. La eficacia técnica de la ciencia y la asociación entre nuevas técnicas y benefi-cios del capital hacen de ella, en los países de tradición liberal, con un Estado poco intervencionista, una actividad menos burocratizada, pero no por ello con menos legitimi-dad social.

No es de extrañar, pues, que se produzca uña institucio-nalización de la sociología cuando ésta no es aún más que un proyecto, cuando no existe todavía ni un corpus importante de investigaciones empíricas ni de elaboraciones teóricas sobre las que apoyarse. Si el prototipo del discurso legítimo es el «científico», y si el parangón de la cientifncidad es la física, un discurso sobre la sociedad que vehicula un saber que se presenta a lí mismo como una «física social» puede aspirar al título de discurso legítimo sobre lo social. Así lo pretendió la sociología de Augusto Comte.

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El proyecto sociológico de Comte es, además, un proyecto naturalista. Al fin y al cabo, para los clásicos, las reflexiones sobre el orden social eran cosa política, y, siguiendo la tradición que consiste en dar a las ciencias el nombre griego correspondiente, de la misma manera que designamos con el término de física el discurso sobre el «mundo físico», hubiera sido cosa normal el llamar «política» a la ciencia de social...

* * *

La ruptura de la tradición en la nomenclatura de las ciencias que preside el «nacimiento» de la sociología es signo de vocación de una ruptura mucho mayor. La nueva ciencia, bautizada por Augusto Comte, no tiene pasado y es algo que se fabrica «ex-novo». Con lo que toda reflexión sobre lo social anterior a esa emergencia no es sociología sino «filoso-fía social», teología, metafísica. En resumen, algo que no sólo se puede sino que se debe ignorar; y cuando el deber no supone ningún esfuerzo específico, no cabe duda de que su cunplimiento es muy satisfactorio.

Pero la vocación de ruptura con la historia del pensa-miento que preside el nacimiento de la sociología tiene más consecuencias que el hacer «tabula rasa» de toda teoría de lo social expuesta en otra época, en otra retórica, con otras metáforas, con otra metodología. El «positivismo» de Com-te, al rechazar la pertinencia científnca de la reflexión so-bre los textos clásicos, genera hábitos y pautas de conducta institucionales en el trabajo sociológico que tienen como consecuencia, precisamente, que la historia ignorada se repita. Las más rancias teorías filosóficas del orden socio-político encuentran un insospechado cobijo en la sociología contemporánea, que las adopta. Y el adoptado lleva el apellido del padre adoptivo: se les llama «teorías socio-lógicas».

Obviamente, en su desarrollo ulterior, el pensamiento sociológico ha vuelto a las fuentes clásicas de la teoría social. Pero la sociología, como disciplina, ha quedado marcada por ese rechazo inicial, que se traduce en la identificación de toda reflexión teórica con una actitud acientífica y metafísica-10

ca. Pero como la observación «pura», sin conceptos de lo que se observa ni de cómo y por qué se efectúa la observa-ción es imposible, muchas investigaciones sociológicas han utilizado, a guisa de conceptos, las nociones del «sentido común», con los resultados que se podía esperar...

La caricatura de esos trabajos se encuentra en esa cono-cida «boutade» según la cual la sociología es la forma más complicada de decir lo que todo el mundo sabe.

Gramsci había dicho del «sentido común» que es un magma de teorías disueltas, la sedimentación de los restos de investigaciones muertas, petrificadas en sintagmas fijos, en «latiguillos», en términos dudosos. Siglos despues de Copér-nico, el sol sigue «levantándose», en el lenguaje cotidiano. Pero hay usos lingüísticos más insidiosos, en cuanto a su alcance teórico se refiere...

Llamaré , para abreviar, «metodologismo» sociológico a esa concepción de la sociología que se encuentra formulada de forma absolutamente dura y radical en una célebre conferencia celebrada por Lazarsfeld en Estocolmo: es so-ciología todo conocimiento que resulta de la aplicación del método sociológico a un objeto cualquiera.

El metodologismo sociológico es una posición que tiene su origen en esa gran «tabula rasa» que supuso el nacimiento de la sociología. Constituye, además, la culminación del rechazo continuo del pensamiento social.

El método que no está ligado al objeto es lo que, en nuestras latitudes, se suele llamar «técnicas» de investiga-ción. El método de Lazarsfeld, que se puede «aplicar» a cualquier objeto, que trasciende al objeto, consiste, pues, en un conjunto de «técnicas» estadísticas, en recetas para el diseño y la aplicación de cuestionarios, en reflexiones sobre las generalizaciones empíricas de tipo causal que se pueden elaborar a partir de análisis de correlación...

Sin desdeñar en absoluto la importancia de esas técnicas, y lamentando sólamente que se hayan desarrollado demasia-

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do poco y unidireccionalmente (pues no todo pensamiento matemático es estadístico y, como ha demostrado, entre otros esfuerzos, el de la escuela de sociología algebraica de Harrison White (1), es posible desarrollar técnicas de investi-gación inspiradas en otros sectores de la matemática, extre-madamente fecundas), la identificación de la sociología con los «conocimientos» que resultan de la pura aplicación de técnicas de investigación social ha producido resultados que no han hecho progresar demasiado la disciplina, por varias razones.

La primera de ellas es la más superficial: cuando se llama «sociología» al conocimiento que resulta de la aplicación de las técnicas a cualquier objeto, se juzga del valor de la investigación por el rigor en la aplicación de las técnicas y por el objeto al que se aplican. Lo que ha producido ingentes cantidades de estudios, cuidadosamente realizados, sobre cues-tiones que, aunque no carezcan de importancia, no llegan a constituir un «corpus» de conocimientos sistemáticos: la sociología ha hablado de todo, pero sin tener casi nunca una definición propia, es decir, sociológica, de aquello sobre lo que habla. No teniendo una definición propia de los objetos sobre los que se propone investigar, es lógico que tome una definición ajena, de otras ciencias o del «sentido común».

Los objetos de la investigación sociológica acaban clasifi-cándose con categorías que son una curiosa mezcla del glosario de los términos empleados para designar otras ciencias con la nomenclatura de los Departamentos de las Administraciones Públicas. Encontramos así sociología polí-tica, económica, del trabajo, del ocio, de la religión, de la famila, de la delincuencia, de la medicina, rural, urbana, de la juventud, de la literatura, de las comunicaciones de masas, de la ciencia, del derecho, del lenguaje, de la cultura, del conocimiento...

Esta enumeración está lejos de ser exhaustiva. En los programas de muchas universidades se encuentran títulos de asignaturas aún más sorprendentes: se encuentran cursos de

(1) White, Harrison, Chains al opportunity, Cambridge, Harvard University Press, 1970.

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sociología del consumo de drogas al lado de otros sobre el cambio social, misteriosamente diferenciados de los de es-tructura social.

¿Es necesario probar que estas denominaciones de las investigaciones sociológicas corresponden más al efecto del azar, de la moda o de los legítimos imperativos de los sociólogos de vender su fuerza de trabajo al que está dispues-to a comprarla que a una clasificación? ¿No hay «política» en lo «urbano», ni «economía» en lo «rural», ni «familia» en la «educación», ni relación ninguna entre «lenguaje» y «cultura», entre «comunicaciones» y «conocimientos»?

Obviamente, sí. Lo que no hay es sistematización socioló-gica de los objetos de la disciplina.

Importa insistir sobre un hecho para nosotros funda-mental: con los enunciados precedentes no ponemos en duda la significación del estudio de uno u otro objeto parcial, ni mucho menos aún la absoluta necesidad de la investigación empírica. Lo que ponemos en duda es ese investigar cualquier cosa con la certeza de que el uso adecua-do de las técnicas hará de ese estudio sociología; pues, precisamente, la pretendida independencia respecto a una teoría sistemática de lo social acaba siendo una dependencia total respecto a las peores de las «teorías»: las del «sentido común».

La carencia de sistematicidad en la clasificación de los objetos parciales de la investigación sociológica no resulta únicamente del «metodologismo», que, aunque esté muy difundido, no es la única posición metodológico-epistemoló-gica defendida por los sociólogos.

Resulta también de la coexistencia, dentro de la discipli-na, de una pluralidad de «escuelas» que tienen una defnnición «propia» del objeto de la sociología y que niegan la cientificidad y la pertinencia de las aproximaciones ajenas.

La enumeración de las escuelas es una actividad no menos tediosa que la de las «especializaciones» sociológicas;

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nos contentaremos, pues, con mencionar las más recientes y las que gozan de mayor implantación institucional: etnome-todología, interaccionismo simbólico, marxismo, estructuro-funcionalismo y aproximaciones sistémicas son las que, tanto en los EE.UU. como en Europa, atraen mayor número de investigadores y docentes. La lista no es exhaustiva.

Con lo anteriormente expuesto queda ampliamente justi-ficada la aseveración que sigue: la sociología es una disciplina atomizada tanto en cuanto al objeto como en cuanto al método. Y lo que es verdad para la sociología en general, esuna realidad aun más tajante para la sociología de la educación...

Nos encontramos, pues, frente a un hecho que dificulta considerablemente la producción de un discurso sobre la sociología y la sociología de la educación. Existen tres alternativas posibles frente a una situación como ésta: o adherirnos a una escuela dada, o comparar unas y otras eclécticamente o, finalmente, intentar encontrar, más allá de escuelas y disciplinas parciales, una problemática en desa-rrollo, contradictoria e incierta, pero identificable y que se puede analizar. Es esta última alternativa la que nos parecemás adecuada: identificar paradigmas y analizar la lógica de su desarrollo.

Ante la atomización de la disciplina sociológica, se da una alternativa que consiste en identificar paradigmas y analizar la lógica de so desarrollo.

El tratamiento de los fenómenos educativos, en esta perspectiva, no se limita ni puede limitarse al que reciben en la sociología de la educación exclusivamente. Y esto por varias razones. Una, porque, como veremos, la problemática socio-educacional trasciende la sociología de la educación propiamente dicha y forma parte, como un elemento esen-cial, de las teorías generales del sistema social. Otra, porque incluidos en el campo de la sociología de la educación se encuentran trabajos sociológicos cuyo objeto no es el proceso ni las estructuras educativas: recuérdese, por ejemplo, las investigaciones sobre «relaciones sociales en las aulas»,

fundadas en la hipótesis de que éstas constituyen «sistemas sociales en miniatura» (2) y que utilizan el entorno escolar como dispositivo «experimental» de fácil acceso para verifi-car teorías sociológicas generales.

Examinaremos, pues, los principales paradigmas de los social, entendiendo por paradigma la articulación del objeto y del método que conduce a la definición del primero como sistema.

1.2. Los paradigmas de lo social en sociología

Si el identificar, en la historia de las ciencias naturales, la emergencia de los paradigmas cuyo desarrollo explica la orientación de las investigaciones es una compleja terea que sólo puede efectuarse mediante el apoyo que una sólida escuela de historia de las ciencias ofrece, el identificarlos en la de las ciencias sociales es un empeño aún más dificultoso, pues la historia de las ciencias contemporáneas se ha ocupa-do más de las ciencias naturales que de las ciencias sociales. Y si bien es verdad que en la historia de la filosofía encontra-mos capítulos utilizables para nuestro propósito, en la especial orientación de esos estudios, en la búsqueda de la coherencia de los sistemas filosóficos se diluye y borra buena parte de la especificidad de las representaciones de lo social.

No cabe duda de que esta situación es, por decirlo así, normal. Los historiadores de las ciencias naturales han tenido que recurrir a las fuentes primarias pues, en la historia de la filosofía, el discurso sobre la naturaleza, al ser conside-rado como elemento de los sistemas filosóficos objeto de estudio, perdía también buena parte de sus características propias. La Física de Aristóteles no es sometida a la misma lectura por un historiador de la filosofía que por uno de la física.

(2) El número de trabajos en este área es enorme. Citemos a título de ejemplo: Helen N. Jennis, Sociometry in Group Relations, American Council of Education, 1948; Lloyd A. Cook, «An Experimental Sociometric Study of a Stratified Tenth Grade Class», Amer. Sociol Rev., 10 (1945), pp. 250-261; J. Withall, «The Development of a Technique for Meassurement of Sociol-Emotional Climate in Classrooms», Journal of Exp. Educ. (13), 1945, pp. 191-205.

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Existe una segunda razón que dificulta el examen de la emergencia y de la evolución de los paradigmas constitutivos de lo social como objeto. Ya hemos mencionado anterior-mente que la historia de la sociología está marcada por ese «acto fundador» que quiso ser el proyecto comtiano, haciendo de la sociología una ciencia con futuro y sin pasado. Sus efectos se han hecho sentir en la historia de la sociología, que suele narrarse como el desarrollo de una disciplina cuyos «founding fathers» son Comte, Durkheim, Weber y, a veces,Marx... (3)

La última razón que aduciremos para explicar la dificul-tad de la tarea cuyos resultados exponemos aquí, es la dialéctica entre las ciencias «naturales» y «sociales», ese ir y venir de metáforas, términos y modos de construcción de objetos entre unas y otras. Sin detenernos más en ellas, entramos en el desarrollo del núcleo de nuestra exposición.

Distinguiremos tres paradigmas fundamentales: el pa-radigma clásico, el paradigma liberal y un tercer paradig-ma, en proceso de emergencia, y aún no consolidado, que designaremos con el término, provisional, de paradigma histórico.

Mientras que el interés del estudio de los paradigmas que en otras ciencias se han sucedido temporalmente, substitu-yéndose uno por otro, es, para ellas, esencialmente histórico, para la sociología no es tal el caso.

Y no lo es, precisamente, porque en el curso de la investigación sociológica, los paradigmas que han ido emer-giendo no se han impuesto, no se han substituido unos a otros enteramente, con la consiguiente unificación del campo de la disciplina que eso hubiera supuesto. En la sociología actual coexisten, conflictiva y dialécticamente, los tres para-digmas que identificamos. La atomización antes menciona-da, la división de la disciplina en escuelas y tendencias, resulta

(3) El discurso de Gurvitch, en su artículo «Objet et Méthode de la Sociologie», in Gurvitch, ed., Traité de Sociologie, París, Presses Universitaires de France, 1958, es en ese sentido, paradigmático.

de esta coexistencia conflictiva de paradigmas antagónicos que produce discursos, tomas de postura y opciones en los campos categoriales definidos por ellos.

1.3. El paradigma clásico

Llamamos «paradigma clásico» la concepción del orden social y de sus relaciones con la Naturaleza, imperante desde los orígenes de la historia de nuestra cultura hasta la emer-gencia de la sociedad burguesa. En tan amplio período la problemática, el objeto y el método del pensamiento social han sufrido transformaciones varias, algunas de ellas de extremada importancia, que mencionaremos a lo largo de la exposición. Pero también han existido constantes. Son éstas últimas, así como las articulaciones existentes entre ellas, las que constituyen el paradigma clásico, las que posibi-litan su identificación y análisis.

La constatación de la existencia de regularidades, de constantes en la vida social que trascienden, porque son más duraderas que ella, la vida de los hombres, es el punto de partida de la reflexión sobre lo social. Esas constantes o regularidades, en las sociedades divididas en clases, son concebidas como un orden.

Ahora bien: para el pensamiento clásico, la cuestión del orden no conlleva un subsiguiente problema del orden. Por problema del orden entendemos esa búsqueda de una expli-cación de la emergencia del orden que justifique, a la vez, su necesidad, típica del pensamiento burgués.

La cuestión del orden, por el contrario, en su plantemien-to clásico, no está asociado con una problemática del origen, aunque tenga una teoría, implícita o explícita, de éste. Quizás sea más preciso el decir por tener una teoría del origen, ya que su existencia es lo que desproblematiza laexistencia del orden.

El que el origen del orden no constituya un problema no signifnca que éste no sea objeto de estudio : al contrario. La

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filosofia clásica griega —y sobre todo la de Platón y Aristóteles— tanto como la romana —y en particular, Cicerón—así como los desarrollos ulteriores del pensamiento clásico en la escolástica medieval y en la reflexión renacentista consagraban a la política —pues así se llama tradicionalmente la teoría de lo social— un considerable esfuerzo analítico. Este esfuerzo se aplica a clasificar las diferentes formas del orden social conocido, a examinar los elementos que lo componen y su articulación, á describir las condiciones de su mantenimiento.

La aproximación clásica a la cuestión del orden social, que Comte consideraba como, sencillamente, «teológica», al no tener en cuenta más que las teorías de sus orígenes, es, ante todo, una aproximación naturalista. Y es naturalista precisamente porque las formas de representación de lo social como sistema, que son propias del desarrollo de la cuestión del orden, se extienden hasta englobar la totalidad de lo real: la Naturaleza y la Sociedad son dos partes del Mundo sometidas a un mismo orden. O, mejor dicho, a un mismo principio ordenador.

El que este principio de todo orden se identifique, de una u otra manera, con la Divinidad, es para nosotros y aquí, una cuestión secundaria. Lo que nos interesa no es tanto el identificar las variantes existentes en el pensamiento cosmogónico como el analizar el modo de definición de un objeto, de su estructura y funcionamiento, cualquiera que sea el origen que se le atribuya.

Si esta separación entre la cuestión del orden y la de su origen es posible y legítima, es porque, precisamente, el ahistoricismo. «naturalista» del pensamiento clásico excluye toda explicación genética, lo que constituye, además, una de las caracterísiticas fundamentales de lo que aquí llamamos el paradigma clásico. La explicación genética que consiste en explicar la forma o estructura presente de un objeto por un proceso, por una serie de transformaciones que conducen a su forma actual, es un modo de explicación mucho más moderno: las génesis del pensamiento clásico explican la existencia de la variedad de las formas, sin por ello establecer

relaciones entre ellas mediante la hipótesis de que unas se transforman en otras.

En el paradigma clásico, el orden social existe y funciona, como existen estrellas, animales y plantas. Y si existen varias formas del orden, que incluso se pueden considerar como mejores o peores, esta pluralidad es tan natural como la de las especies animales, como la de los vegetales o la de los astros. La utopía que Sócrates elabora en La República de Platón es, ante todo, un artificio retórico con una finalidad pedagógica: el reafirmar la validez racional de las normas efectivas del orden social existente. Si el orden efectivo es una sombra en la caverna, esa sombra es sombra del orden absolutamente racional que se dibuja en el diálogo socrático.

En el padigma clásico, el orden es un orden jerárquico. Y esto no sólo es verdad en el ámbito de lo social, sino que se extiende a la naturaleza. La jerarquía es una jerarquía de funciones y de formas y el orden se traduce en la existencia de relaciones fijas entre ellas.

La sociedad es, pues, un conjunto de individuos someti-dos a un orden jerárquico tan natural como el que rige los astros o las plantas. Y la sumisión al orden y la diferenciación funcional de los individuos aparecen como dos aspectos de la misma realidad. Platón escribe: «pero no nos des semejante consejo. Porque, si lo siguiéramos, el labrador dejaría de ser labrador, el alfarero de ser alfarero: todos saldrían de su condición y ya no habría sociedad» (La República, libro IV, p. 495). El orden natural de la sociedad es que el trabajador trabaje, que el guerrero guerree, que los dirigentes dirijan.

El orden y lo que hoy llamamos la estructura de clases se identifican en el pensamiento clásico. Las clases son conjun-tos defunciones sociales asimiladas unas a otras: la especiali-zación funcional es una condición del orden. La jerarquía de las clases se deriva de la jerarquía de las funciones: el trabajo, equivalente a lo vegetativo, es la base de la jerarquía de actividades, mientras que la dirección de la Polis, el privile-gio y el deber del Gobierno se concibe como la cima de esa

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jerarquía de funciones y de las actividades desarrolladas para desempeñarlas.

La relación entre la función social y el individuo que la desempeña es unívoca. Más que el nombre propio, la función social define el individuo: la división del trabajo lo asociaba con la diferenciación de competencias, de saberes técnicos y teóricos. Y la univocidad de la definición de cada indivi-duo en la unidad del Estado es fundamento del orden. Platón escribe:

«Cada ciudadano no debe ser aplicado sino a una sola cosa, aquello para lo que ha nacido, a fin de que cada particular, desempañando el empleo que le conviene, sea uno, que, gracias a eso, sea también uno el Estado íntegro y que no haya ni varios ciudadanos en un solo ciudadano, ni varios Estados en solo Estado». (La República IV, p. 497).

Este orden es, como hemos subrayado ya, un sistema de relaciones entre elementos, en el que las relaciones se conci-ben como constantes que fijan y definen a los elementos mismos. Y los objetos naturales mantienen entre ellos rela-ciones del mismo tipo: la astronomía de Ptolomeo, la geometría de Euclides, las taxonomias de animales y plantas de Dioscórides o Aristóteles son sistemas de proporciones fijas, de relaciones estables, asimiladas con los elementos mismos que intervienen en ellos. Relaciones y elementos se definen mutua y sustantivamente.

Las jerárquias naturales son imágenes del orden social. Y la naturaleza, conceptualizada y ordenada a la imagen de los social, es fuente de matáforas que ilustran lo natural del orden. Por eso el orden clásico no es un orden moral.

El postulado burgués de la libertad individual es ajeno al pensamiento clásico. El sujeto es, en el pleno sentido del término, concebido como sujeto de un orden, enteramente supeditado al sistema de relaciones que le definen y del que forma parte. La única moral que cabe consiste en adecuarse a la función social preestablecida. La virtud toma, entonces, un carácter instrumental, pues es, esencialmente, la capacidad

de actuar en adecuación con los fines de la existencia humana, que están identificados con la función social de cada uno: el bien es el orden. Pero esta concepción difnere considerablemente de lo que nos es más familiar, de la del orden fundado en un sistema de valores común, compartido por todos.

Para el pensamiento clásico, el orden no se funda en la existencia de valores comunes entre los hombres. Los valores y los conceptos tienen una considerable importancia en la existencia y en el mantenimiento del orden. Pero no por ser valores compartidos, sino, al revés, por estar diferenciados funcionalmente y asociados con las clases sociales e incluso con las profesiones y ofncios varios.

Lo que llamamos cultura, las normas, los valores y conceptos, es un elemento esencial del orden: la interioriza-ción de la cultura específica de las diferentes funciones sociales es una condición para que se efectúe la necesaria identificación entre el individuo y la función que desempeña.

1.3.1. Variantes del paradigma clásico

En la historia del pensamiento occidental, el fenómeno más importante lo ha constituído sin duda el conflicto y la ulterior síntesis entre la concepción greco-romana del or-den y la teología cristiana.

La concepción cristiana del hombre es individualista y conlleva un concepto del individuo difícil de asimilar para el pensamiento clásico. En efecto, en la concepción cristiana, el hombre es libre y responsable de sus actos, de los que depende la salvación de su alma o su eterno castigo. Y esta libertad y responsabilidad está asociada con la igualdad de todos los hombres ante Dios, que se traduce en la universali-dad de los principios morales.

Es obvio que esta concepción del hombre entra en conflicto con la que acompaña al paradigma clásico de lo social. Como hemos subrayado sufncientemente, en el pensa-

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miento clásico, el individuo es un elemento del orden, defini-do por y enteramente supeditado a un sistema social cuya esencia es la diferenciación y jerarquización de sus componen-tes.

Además, el pensamiento clásico es «naturalista» o, por decirlo en otros términos más usuales en la tradición filosófi-ca, esencialmente inmanentista, lo que se opone a la concep-ción cristiana de la trascendencia.

El pensamiento cristiano presuponía, pues, un peligro para el mantenimiento del orden. La larga historia de las Persecuciones en el Imperio Romano es, esencialmente, la historia de ese conflicto entre el Estado y un movimiento social cuyos supuestos ideológicos ponen en peligro el man-tenimiento y la reproducción del orden social existente.

La síntesis que, en lo teórico, culmina con San Agustín y con Santo Tomás, en la práctica se efectúa mediante la sacralización del Estado, que va acompañada, por decirlo así, por la «Estatalización» de la Iglesia, que se transforma de una comunidad de fieles en una estructura jerárquica, fiel copia de la Administración del Imperio Romano.

La división de ámbitos de competencias entre ambas estructuras jerárquicas es un fenómeno de especialización funcional del mayor interés para la sociología general. Pero lo que nos interesa aquí, ante todo, es constatar que el «estadio teológico» de Comte es una variante medieval del pensamiento clásico, en la que, por decirlo así, la voluntad divina substituye la inmanencia en lo que a la justificación del orden se refiere.

El edicto de Milán, que Constantino promulga en el 313 inicia, pues, esta síntesis entre el orden político y la concep-ción cristiana del mundo que caracteriza la historia europea hasta el Renacimiento.

La sacralización del Estado y la estatalización de la Iglesia, la tan celebrada «inteligencia» entre ambos poderes, transforma en cuestión teológica todo cuestionamiento del

orden social. Los ataques al Estado se fundan teológicamen-te, como lo hace la represión estatal y eclesiástica de estos movimientos. La historia de los Concilios Ecuménicos es, en gran parte al menos, la de la adaptación del dogma a las necesidades del mantenimiento del orden. Desde el de Nicea, que en el año 325 condenó a los arrianos, esa historia es el anverso de la de las herejías, que ponen en peligro a la vez el dogma católico y el orden social.

El éxito, siglos después, de la herejía luterana consagra un nuevo tipo de relaciones entre el Estado y la Iglesia. La reforma abre las puertas a otra forma de organización social, que se iba gestando desde la Edad Media, con el desarrollo incipiente de una burguesía comercial. Y, como veremos des-pués, en el capítulo consagrado al paradigma liberal, en la teología protestante se encuentran los gérmenes de una nueva concepción del orden social (4).

En lo que aquí nos concierne, la variante cristiana afecta poco al paradigma clásico: la versión tomista e incluso agustiniana de la teoría política, difiere poco de la de los clásicos, exceptuando, obviamente, los fundamentos cosmo-gónicos y ontológicos que, en cualquier caso, fundan de forma diferente un mismo orden estático.

1.3.2. Paradigma clásico y conservatismo moderno

El pensamiento clásico difiere del conservatismo moderno —del que Schumpeter (5) es uno de los más preclaros exponentes— en un aspecto esencial que conviene subrayar añora: la relación entre el individuo y las funciones sociales específicas que desempeña está predeterminada por caracte-rísticas individuales que, a su vez, vienen definidas por factores hereditarios. Schumpeter, en su célebre artículo

(4) El célebre estudio de Max Weber, La Etica Protestante y el Espíritu del Capitalismo, Barcelona, Península 1969, es el examen clásico de la influencia del protestantismo sobre la sociedad occidental; aunque se trate de una interpretación idealista e históricamente mal fundada, atrae la atención sobre hechos de indudable relevancia. Parsons, de manera no menos idealista, entiende mejor el fenómeno.

(5) Schumper, Impérialisme et Classes Sociales, París, Ed. de Minuit, 1962.

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sobre «La teoría de las clases sociales en un entorno étnica-mente homogéneo» (6) define las clases sociales como con-juntos de funciones sociales específicas. Las funciones especí-ficas de clase están, según el gran economista austríaco, jerarquizadas por la sociedad misma. A las funciones especí-ficas de clase van asociadas aptitudes específicas. Pero éstas dependen, en última instancia, de una aptitud general, la inteligencia o el «genio», que es hereditaria.

Para defender esta posición, Schumpeter se apoya en un estudio empírico, el célebre Hereditary Genius de Galton (7), que podemos considerar, a pesar de su ingenuidad metodo-lógica, paradigmático de la problemática socioeducacional del conservatismo moderno. En efecto, Galton, que no había conocido en su época las sutilezas metodológicas que permi-ten la cosificación de la inteligencia mediante los tests de cociente intelectual, define el «genio» por el éxito social, por el «alto nivel» de la función desempañada por el individuo. Con esta definición de la inteligencia o del «genio», no es dificil constatar que los «genios» —ministros, catedráticos, sabios, militares ilustres, grandes profesionales, artistas—son hijos de «genios», de lo cual deduce el carácter heredita-rio de la inteligencia.

En la psicología y en la psicosociología contemporáneas, el concepto de «cociente intelectual» ha substituido la esti-mación directa de la inteligencia por los roles sociales. Los célebres «tests», que consisten, esencialmente, en series de problemas lógicos, estadísticamente normalizados, no están exentos de determinaciónes sociales y socio-lingüísticas, como lo ha indicado con claridad el célebre libro de Hunt (8) publicado en 1961, que es un clásico en esta cuestión. Los más recientes trabajos de Michel Pecheux demuestran que las diferencias observadas en el coeficiente intelectual medio de niños de clase obrera y de clase media alta mediante tests tradicionales, desaparecen cuando se utilizan otros tests con la misma estructura lógica, pero donde los problemas hacen

(6) Schumpeter, op. cit.(7) Galton, F. Hereditary Genius: an inquiry finto its laws and consequences, Londres, McMillan, 1869.

(8) Hunt, J. McV. Intelligence and Experience, New York, The Renald Press Co, 1961.

referencia al mundo familiar, a la cultura de clase y al lenguaje de clase propio de la clase obrera.

Para el pensamiento clásico, la desigualdad es un fenó-meno «natural», pero que no se atribuye a la biología, sino al funcionamiento mismo del sistema social. Y es que el paradigma clásico no define, como el pensamiento burgués, la sociedad a partir de las características psicológicas de los individuos que la componen, sino como un nivel específico de análisis de lo real, que trasciende al individuo.

La desigualdad de los individuos es, para los clásicos, lo que constituye la esencia misma del orden social; pero por ello mismo no depende de las características biológicas o pscológicas de éstos, sino que resulta de la necesaria división del trabajo y de la diferenciación de lo que hoy llamaríamos las redes sociales y las estructuras asociadas con ellas.

La política —no la ciencia, sino la actividad— es, enton-ces, la práctica del mantenimiento del orden y, por lo tanto, la responsable del mantenimiento y de la producción de la diferenciación y jerarquización de funciones, redes e indivi-duos. Tal es, a ese respecto, tanto la tesis de Platón como la de Aristóteles o Cicerón.

Dado que el orden social es «natural», que constituye la forma de los social mismo, la función de mantener el orden es la más elevada en la jerarquía de las funciones sociales y los individuos que la desempeñan deben poseer las cualidades requeridas para ello, así como el estatuto correspondiente. Entre estas cualidades se encuentra una comprensión exacta de la naturaleza del orden, de los mecanismos que lo mantie-nen. Ese conocimiento es el conocimiento supremo. El conocimiento es, para los clásicos, un instrumento del poder.

Encontramos, sobre todo en Platón, una conciencia clara de la función política no sólo del conocimiento teórico, sino del conocimiento sensible. En La República desarrolla una teoría de lo que podemos llamar la función política de la estética. Para él, las formas estéticas, el tipo de música, de poesía, de escultura, etc. son de la mayor importancia para el

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mantenimiento del orden social, ya que configuran, en los sujetos sociales, algo tan importante como las ideas en la orientación de los comportamientos, los valores y los gustos. La conservación de las formas culturales es, para Platón, una parte esencial de la política:«Así, por decirlo todo en dos palabras, los que se hallan al frente de nuestro Estado habrán de velar especialmente por que la educación se mantenga pura, y, sobre todo, para que nada sea innovado en la gimnástica ni en la música, de suerte que si algún poeta dice«los cantos más nuevos son los que agradan», no imaginen que el poeta habla de nuevos aires, sino de una nueva manera de cantar, y no aprueben semejantes innovaciones. No hay que encomiar ni introducir ninguna innovación por ese estilo. Tengan cuidado pues, con no adoptar nada nuevo en materia de música, que con ello se arriesgan a echarlo todo a perder» (Platón, La República, IV, p. 497).

Estas concepciones son parte integrante del paradigma clásico de lo social y no una particularidad del idealismo platónico. Recuérdese cómo la novela estaba considera-da, en los siglos XVII y XVIII, una forma literaria perniciosa que no debía ponerse al alcance de los niños sin gran peli-gro para el orden.

El paradigma clásico construye, pues, lo social como un sistema de relaciones fijas entre elementos definidos por él y no menos fijos que las relaciones que los ligan y definen. La unidad del individuo y el rol, la diferenciación y jerarquiza-ción de funciones , la cultura y los actos son interdependien-tes. Cualquier cambio puede producir consecuencias catas-trófncas: la política es, entonces, una regulación homeostática, una actividad consistente en reducir las variaciones, en volver al equilibrio.

1.3.3. El estructurofuncionalismo y el paradigma clásico

Importa insistir aquí sobre dos aspectos esenciales de la construcción clásica de lo social. Concebido como sistema de relaciones fijas, la existencia misma de lo social se indenti-fica con el mantenimiento del equilibrio. Por ello, la política es una regulación homeostática y las formas culturales asocia-26

das con la división del trabajo, con el mantenimiento de los individuos en posiciones diferenciadas son, también, fijas.

La comparación de este paradigma con las teorías fun-cionalistas y estructurofuncionalistas en sociología es del mayor interés. En efecto, la crítica contemporánea del es-tructurofuncionalismo en general y del de Parsons (9) en particular, se hace afirmando que esta teoría del sistema social identifica el sistema con un equilibrio estático, la regulación con la homeostasis y la cultura con un codigo inamovible. Tal es, por ejemplo, la argumentación de Walter Buckley (10) y la de buena parte de la radical sociology americana.

Importa subrayar, ante todo, las diferencias: aunque estamos de acuerdo con Buckley en que las concepciones estructuralistas de Parsons son modelos de lo social concebi-do como sistema en equilibrio estático, esta información no basta para definir un parentesco entre los paradigmas. Buck-ley no entiende claramente que lo esencial del pensamiento estructurofuncionalista es la definición del orden como orden normativo, que hace de la cultura, interiorizada por los individuos e institucionalizada al generar expectativas de rol complementarias, la esencia del orden. La coherencia interna del sistema de la cultura es, para los estructurofuncionalistas, lo que hace de lo social un sistema.

Esta concepción está muy alejada del paradigma clásico. En éste existe, como hemos visto, una funcionalidad de la cultura respecto al orden, pero en ningún caso se identifica la cultura con el orden social, haciendo de éste una expresión de la primera. Para el pensamiento clásico el orden es la estructura de clases y la cultura un importante factor en su mantenimiento, pero nunca el origen y la causa de la estratifi-cación social.

La diferencia, al nivel más profundo, estriba en que el

(9) «Toward a General Theory of Action», «The Structure of Social Action», «Social System», «Essays...», obras citadas.

(10) Buckley, Walter, Sociology and Modern Systems Theory, Englewood Cliffs, N.J. Prentice Hall, 1966.

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estructurofuncionalismo, al definir la sociedad como conjun-to de individuos autodeterminados, libres, define necesaria-mente el orden como el conjunto de «orientaciones normati-vas» que los individuos comparten y de cuya coherencia se derivan las regularidades, las constantes que definen el siste-ma social. Como hemos ya mencionado más arriba, en el paradigma clásico lo social no se reduce a lo individual, el orden no se reduce a la cultura interiorizada e institucionali-zada, la teoría social es política y no psicosociología.

La distinción entre la defnnición del sistema social del es-tructurofuncionalismo y la del paradigma clásico es esencial. El no haberlo entendido es lo que lleva a la «sociología radi-cal» a defender posiciones teóricas que no se diferencian del paradigma clásico más que en un aspecto, que tiene poca o ninguna pertinencia cientifica : la valoración moral que acompaña una misma definición de los fenómenos y de su estructura. Como veremos después más detalladamente, la sociología radical afirma el carácter político de la diferencia-ción de los individuos, de los mecanismos que les asignan a posiciones sociales dadas. Los clásicos pensaban exactamen-te lo mismo respecto al fenómeno, salvo que, en lugar de denunciarlo como una lacra que hay que suprimir, lo valora-ban positivamente.

De modo más general, en la sociología contemporánea existe una escuela de pensamiento que elabora interpretacio-nes políticas --en el sentido clásico del término— de la totalidad de los fenómenos sociales: la educación y la econo-mía son los dos sectores de lo social donde se concentran la mayoría de los esfuerzos de esta escuela. Atribuyendo a Carlos Marx la paternidad de la concepción política de lo social que mantienen los miembros de esta tendencia, se autodefinen como sociólogos marxistas.

Aunque no sea aún el momento de entrar en un análisis de la problemática «marxista», tenemos que recordar que Marx es autor de varias obras que llevan, de una manera u otra, en el título, la expresión «crítica de la economía política» y que aunque se haya impuesto (por razones que

Marcuse analizó bien (11) y que no vale la pena repetir) una interpretación «positiva» de la obra marxiana que hace de ésta, en lugar de una crítica, un tratado de economía política que sirve de modelo para la sociología científica, lo esencial de la contribución de Marx al pensamiento moderno no estriba en el análisis político de lo social. Si tal fuere el caso, Marx sería un continuador de Platón, en lugar de un antiguo discípulo de Hegel. El sentido del término «crítica» alude a la dialéctica. Y la totalidad de la obra de Marx es, ante todo, una tentativa de constituir un paradigma de lo social que incluya, substantiva y no accidentalmente, la exigencia hege-liana de tener en cuenta la historicidad radical de lo social.

El examen de lo que de nuevo contienen los escritos de Marx forma parte del capítulo dedicado al paradigma histó-rico y no nos detendremos más aquí en este tema. Pero sí queremos mencionar un hecho importante: si la sociología contemporánea se contempla como una lucha maniquea entre dos tendencias —o dos paradigmas— que ocupan la totalidad del espacio de la disciplina, el «marxismo» y el «funcionalismo», negando la existencia de un pensamiento clásico, prefuncionalista, es porque la ocultación de la exis-tencia de ese paradigma clásico es lo que legitima ambos discursos.

1.4. Educación y reproducción en el paradigma clásico

«3. Más aún, dicen que Jenócrates, uno de los filósofos más eminentes, al preguntársele qué era lo que aprendían sus discípulos, respondió: «a hacer por propia iniciativa lo que están obligados a hacer por la ley». Por consiguiente el ciudadano que obliga a todos los hombres, por medio de la autoridad de los magistrados y por medio de los castigos que impone la ley, a seguir unas normas de cuya validez los mismos filósofos encuentran difícil convencer a unos pocos por medio de sus consejos, debe ser considerado superior incluso a los maestros que enunciaron tales principios. Pues ¿qué disertación de éstos es lo bastante excelente como para ser preferida a un Estado bien constitui-do en su derecho y sus costumbres?». (Cicerón, La República, Libro I, Cap. II, Buenos Aires, Aguilar 1967, p. 24).

(11) Marcuse, Herbert, El marxismo soviético, Madrid, Alianza Editorial.

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Estas palabras de Cicerón que anteponemos al texto condensan y resumen la posición del proceso educativo en el paradigma clásico. Y, para que alcancen su pleno sentido, opongámosla a esas otras, de Rousseau, que presiden un texto contemporáneo que marca un origen a numerosas in-vestigaciones: en La Reproducción, que Pierre Bourdieu y J. C. Passeron publican en 1970, una cita del Contrat Social(12) adelanta lo que, en el texto, formulan con claridad: el trabajo pedagógico es un sustituto de la constricción física (13). La represión «sanciona el fracaso del trabajo pedagógico». El educador es, como afirma Rousseau, un agente del orden más barato y eficaz que los encargados de la represión. Frente a esta teoría, las palabras de Cicerón toman todo su sentido y precisan los contornos del pensamiento clásico. Una y otra concepción del orden social se enfrentan a los hechos: más escuelas y más agentes del orden, un período más largo de inculcación y un aparato represivo con más medios que nunca. Por eso, el examen detallado de la función de la educación en el paradigma clásico es necesario para entender la coherencia de las posiciones teóricas con-temporáneas.

Y es que el libro de Bourdieu y Passeron, como las investigaciones de Coleman (14), constituyen el punto de partida de la crítica de la concepción estructurofuncionalista del sistema educativo como aparato neutro en cuanto a las diferencias de clase se refiere. Y esta crítica es, también, la crítica de esa escuela pública, única, normal, sobre la que se asienta la «meritocracia» burguesa. De los trabajos de Bourdieu y de Coleman nace una nueva problemática: la sociología de la educación deja de ser una disciplina tecno-crática para convertirse en un campo donde el saber crítico y científico se opone a la ideología.

(12) Bourdieu, P. y Passeron J.C., La Reproduction, París, Minuit, 1970.

La cita de Rousseau es: Le législateur ne pouvant employer ni la force ni le raisonnement, c'est une nécessité qu' il recoure a une autorité d' un autre ordre, qui puisse entrainer sans violente et persuader sans convaincre. Voilá ce qui força de tous temps les peres des nations de recourir á 1' intervention du Ciel, p. 14.(13) [bid, «Scolie». Le TP est un substitut de la contrainte physique: la repression physique (e.g. internement dans une prison ou un asile) vient en effet sanctionner les echos de 1' interiorisation d' un arbitraire culturel: et un substitut rentable, p. 51.

(14) Coleman, J. Equality of Educational Opportunity, U.S. Dept. of Healt, Education and Welfare, USA, 1966.

Si la teoría de la educación propia del pensamiento burgués es la de la escuela neutra, igual para todos y todos iguales frente a ella, sin función política, seleccionando de acuerdo con los méritos propios de cada estudiante, inde-pendientemente de todo criterio de clase, el paradigma clási-co afirma la función política del sistema educativo.

Los grandes temas de la moderna crítica radical del sistema de enseñanza escolar se encontraban ya tratados en La República de Platón, en La Política y en La Etica a Nicómano de Aristóteles, en La República de Cicerón y, en general, en todos los grandes textos clásicos. En ellos, la educación tiene como función el adaptar los ciudadanos a las posiciones sociales que van a ocupar y a las que tienen que identificarse. Tal es, al nivel más elemental, la tesis clásica. Y dado que las posiciones no van a ser iguales, es evidente, para el pensamiento clásico, que la educación que debe darse a cada uno tampoco puede serlo.

Dado que el mantenimiento del orden estaba concedido como la esencia de la política, la educación tenía para los clásicos una obvia función política.

Precisemos aún más: lo que el sistema educativo tenía que mantener era la forma del estado de las relaciones sociales, lo que llamamos hoy la estructura de clases.

Para los pensadores clásicos, el mantenimiento de la forma del orden era un objetivo indiscutido e indiscutible. O, dicho de otra manera, constituía un elemento esencial del bien, parte del ARCH E para Platón, virtud suprema para Aristóteles. No nos detendremos aquí en el examen crítico, efectuado por tantos autores, de las axiologías, epistemolo-gías y metafísicas de ambos clásicos: baste con recordar que para Aristóteles la virtud tenía un carácter instrumental, que consistía esencialmente en la capacidad de actuar en adecua-ción con el fin de la existencia humana: la felicidad, que el filósofo estagirita consideraba como estado objetivo más que como sensación subjetiva (15). En cuanto a Platón, dado que

(15) La Etica a Nicomaco contiene lo esencial de la concepción aristotélica de la «virtud» y de la «felicidad».

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postulaba la preexistencia del todas las formas, cuyo conjun-to, en su total pureza, constituía el arché, la forma del orden social le parecía no menos preexistente a cualquier manifestación imperfecta y es obvio que el acercarse a la perfección de la forma pura constituía el bien...

Las comparaciones que Platón hace entre el individuo y el Estado —y que Dewey lee, siglos después, como una anticipación de las teorías modernas de la educación adaptada a las tendencias de cada individuo, a sus necesidades (16)— llevan a éste a enunciar la tesis de la sociedad-organismo, en la que las funciones de las clases sociales se hacen equivalentes a las tres partes del alma humana, ya que existiendo entre ambas «idéntica subordinación» se les pue-den dar los mismos nombres (17).

Pero lo esencial del pensamiento clásico es su concepción de la justicia, en todo opuesta a la contemporánea. De for-ma críptica podemos enunciar que, en el paradigma clásico, la justicia es la desigualdad, que un comportamiento justo es aquél que se conforma al orden jerárquico y ayuda a mante-nerlo: «cuando exigimos que el que hubiese nacido para ser zapatero, carpintero o para ejercer cualquier otro arte hicie-se bien su oficio y no se entremetiese en ninguna otra cosa, trazábamos la imágen de la justicia», escribe Platón (18). Si cupieran dudas sobre la relación entre justicia y estructura de clases en el pensamiento platónico, su definición de lo injusto bastaría para disiparlas. La injusticia es sedición, dirigirse a aquello que «no es de su incumbencia», «usurpan-do ajeno oficio: una sublevación de una parte contra el todo por otorgarse una autoridad que no le pertenece, porque está normalmente hecho para obedecer a aquello que está hecho para mandar» (19).

Lo justo es, pues, el orden jerárquico de una sociedad de clases. Y la educación contribuye al mantenimiento de la justicia, adaptando cada hombre a su oficio, asegurando esa

(16) Dewey, John, Democracia y Educación, Buenos Aires, Losada, 1978.

(17) Platón, La República, Diálogos, Mexico, Amorrortu, Libro IV, op. cit, 504.(18) Ibid, p. 510.(19) !Ibid, p. 510.

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unidad del ciudadano que es condición de la unidad del Estado.

La educación, por lo tanto, transmite la cultura legítima y, dado que la ley debe de ser justa, la cultura debe de ser factor de diferenciación, de desigualdad, de jerarquía. Para ello, y en cuanto a medios se refiere, los clásicos habían entendido bien lo que descubren hoy los sociólogos «radicales», los críticos de la ideología escolar de la sociedad contemporánea: que la «autoridad pedagógica» es un elemento esencial de la incul-cación, que para que ésta se ejerza tiene que efectuarse la identificación entre la verdad y el discurso legítimo, ocultan-do el carácter institucional y político, «el arbitrario» (20) «more burdiensi» del saber inculcado, la necesidad y la función de la censura de otros discursos, canciones y formasestéticas.

¿Qué explica esa coincidencia en la descripción de funcio-namientos y funciones del sistema educativo en el pensamiento clásico y en la sociología crítica de la educación contem-poránea? ¿Qué puede explicar las diferencias que rodean tantas coincidencias?

Obviamente, el discurso clásico es un discurso normativo (21), mientras que la moderna sociología de la educación se presenta como un análisis de los hechos establecidos mediante investigaciones empíricas. El debe ser de los clásicos se transforma en el es de Bourdieu o de Coleman. Y es ésta una diferencia sin duda importante, aunque puede explicarse por la finalidad misma de ambos discursos: el mantenimiento de la justicia en uno, lo que conlleva el mantener la desigualdad; el establecimiento de la justicia, en otro, lo que quiere decir suprimir la desigualdad. También puede explicarse la diferen-cia entre lo normativo de un discurso y lo fáctico del otro teniendo en cuenta que el discurso de los clásicos es un

(20) Bourdieu utilizó ese término que criticaremos más lejos. Arbitrario equivale más a

injusto que a innecesario...(21) Decir del discurso que es normativo no significa que no esté, también, apoyado en la

observación de los hechos, que no exista una búsqueda de la coherencia entre unos hechos y otros. La normativa consiste, sencillamente, en deducir de la estabilidad absurda de los elementos y relaciones una necesidad ontológica de estabilidad de la forma observada de un paradigma en el que el objeto es un sistema de elementos ligados por relaciones fijas.

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discurso producido por la clase dominante para la clase dominante. Y que, a pesar de las apariencias, es un discurso práctico, que fundamenta lo que hay que hacer para mante-ner el orden del que se forma parte tan ventajosamente.

Pero las diferencias entre uno y otro discurso tienen aspectos más importantes que el estilo; para los pensadores clásicos el proceso educativo es, sin duda, esencial para el mantenimiento del orden, pero no se identifica con lo que lo reproduce. La intervención del aparato represivo se considera como más eficaz: leyes, tribunales y castigos son los medios normales de hacer justicia, de mantener el orden jerárquico. La injusticia se combate, en resumen, haciendo justicia...

Para la sociología crítica de la educación, la educación es responsable de la reproducción de esas diferencias entre los individuos. Y éstas acaban identificándose con la diferenciación de roles y funciones. Como veremos después con mayor detalle, el identificar la reproducción de las características individuales con la reproducción social equivale a concebir la estructura social como entidad enteramente definida por dichas características. O, lo que es lo mismo, a reducir la división del trabajo a la especialización, sin tener en cuenta que ésta sólo se produce cuando emergen formas nuevas de organización de lo dividido, tanto técnicas (formas de los procesos productivos) como sociales (relaciones sociales de producción, mecanismos de asignación del producto).

CAPITULO SEGUNDO

INDIVIDUOS Y ORDEN NORMATIVO:EL PARA-DIGMA LIBERAL

2.1. El paradigma liberal del orden social.

El paradigma liberal del orden social emerge sobre todo en Inglaterra y en Francia, aunque no únicamente, en un largo proceso que va del siglo XVII al xix.

Las condiciones sociales que imperan sobre esta emer-gencia son extremadamente complejas. La primera y la más importante de ellas es, sin duda, el surgimiento del concepto moderno (y no contemporáneo) de historia, fruto de la constatación del cambio social.

La historia antigua es la narración de los avatares del orden, el registro de un proceso homeostático en el que toda desviación del equilibrio se traduce en inseguridad, sufri-mientos y catástrofes varias,hasta que la reacción se produce y se vuelve al punto de equilibrio. Y, aunque existen varias formas del orden posibles, cuyas ventajas y defectos respecti-vos discuten los tratadistas clásicos de política, aunque se hayan constatado cambios de una a otra, lo substantivo del orden —la división en clases y la jerarquización— aparece como inalterable en el pensamiento antiguo. La historia, pues, no es narración de una evolución, sino confirmación, en las experiencias del pasado, de la eternidad del presente. El ser social es como el de todos los objetos del mundo, la historia social, como la natural, es solamente el inventario de unas formas eternas.

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Durante el Renacimiento empiezan a elaborarse nuevos modos de construcción de objetos, nuevos conceptos de sistema. La sociología del conocimiento ha contribuido a esclarecer los procesos sociales subyacentes a esos cambios epistomológicos, asociándolos con la consolidación del Es-tado Moderno, con el subsecuente desarrollo de Imperios Coloniales, con el auge del comercio, la unificación de mercados y la emergencia de nuevas formas de división del trabajo.

La amplitud de los cambios, asociada con su coherencia, con la persistencia de su sentido, que excluía la posibilidad de interpretarlos como meras desviaciones respecto a un estado de equilibrio, obliga al pensamiento social, desde el Renacimiento, a replantearse la cuestión del orden, haciendo de ella el problema del orden.

El primer ámbito de pensamiento en el que esta cuestión se plantea es el teológico. Como hemos mencionado en el capítulo precedente, la integración del Estado y de la Iglesia transforma en cuestiones teológicas lo que al orden social se refiere, por lo que la Reforma es la condición de posibilidad de nuevos planteamientos filosóficos o científicos.

En efecto, la Reforma afirma esencialmente el carácter privado, individual, de la relación del hombre con Dios. Hacerlo implica obviamente afirmar la libertad de concien-cia, la libertad religiosa. Y, por lo tanto, la desacralización del orden social, la secularización del Estado.

Como hemos mencionado —en la nota (4) del capítulo anterior—, las célebres tesis de Max Weber sobre la relación entre el protestantismo—que el pensador alemán reduce a una ética— y el desarrollo del capitalismo, aunque hayan planteado un problema, no constituyen en absoluto una so-lución adecuada, ni una formulación rigurosa de la cuestión.

En efecto, las tesis de Weber no toman en cuenta un hecho histórico esencial: el desarrollo efectivo de una bur-guesía comercial en las grandes ciudades, tanto del Norte de Europa como de Italia, durante la Edad Media. El desarrollo

de esta burguesía comercial, su creciente poder político, no necesita una Revolución Francesa para afirmarse, sino que se va fortaleciendo en su paulatina fusión con la aristo-cracia (1) y va creando las bases de un orden social diferente, cuya consolidación requiere la emergencia de un Estado nuevo.

Este proceso histórico objetivo es el que explica que las tesis de Lutero no hayan acabado transformándose en una herejía más, reprimida por el Estado, condenada en un Concilio y sepultada en el olvido. La Contrarreforma, la solemne condena tridentina de las tesis de Lutero no logra reducir la nueva herejía a sus justos límites de acontecimien-to, de pura transgresión que acaba confirmando la intangi-bilidad del dogma y la eternidad del orden. Porque la fuerza de las nuevas ideas, la eficacia de la ética protestante, estriba ante todo en que sirven como ideas de la nueva fuerza de una burguesía que está ya ahí, y que las utiliza para legitimar y consolidar un poder efectivo.

Por eso, si la «ética protestante» está asociada con el desarrollo del capitalismo, la relación de determinación entre una y otra va en sentido contrario al que indican las tesis de Max Weber. Pero no insistiremos aquí más sobre la cuestión, contentándonos con mencionar algunos estudios recientes sobre este tema, de innegable importancia para la sociología del conocimiento, pero que se aparta de nuestros propósitos; los trabajos, ya clásicos, de Maurice Dobb (2) sobre el desarrollo del capitalismo, los de Perry Anderson (3) y las tesis de Inmanuel Walherstein (4), que han suscitado una eran controversia entre los historiadores contemporá-neos (5), aportan numerosos elementos para la crítica de las tesis de Max Weber:

(1) Carlos Moya, en su libro sobre La Elite Empresarial Española, hace un penetranteanálisis del mismo tipo de proceso en España siglos después...

(2) Dobb, Maurice, Studies in the development of Capitalism, London, Routledge andKegan, 1963.

(3) Anderson, Perry, Passages from Antiquity to Feudalism, London, 1974.(4) Walherstein, Inmanuel, The Modern World System: Capitalist Agriculture and the

Origins of the European World-Economy in the Sixteen Century, New York, Academic Press,

1974.(5) En parte, puede verse la polémica en Europa, n.° 1, 1977, pp. 67-88.

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Pero no es aquí ni Max Weber ni la emergencia del capitalismo lo que nos ocupa, sino el desarrollo de lo que Parsons llama el «positivismo individualista» (6), del que surge después lo que él considera —en 1937— la concep-ción científica en sociología: la teoría voluntarista de la acción.

La etapa previa al desarrollo y a la consolidación del modo de construcción del objeto social que designamos por «paradigma liberal» es, pues, la secularización de lo social que lleva a cabo, en lo fáctico, el desarrollo del capitalismo y en lo ideológico, la teología protestante.

A mediados del siglo XVII, el Leviatán, de Thomas Hobbes formula de manera coherente la problemática pro-piamente social que se deriva de la teología protestante (7). Hobbes, que se consideraba a sí mismo —y veremos que no sin razón— el Galileo o Copérnico de la ciencia política, formula el problema del orden en términos que, de una manera u otra, constituyen una de las constantes del para-digma liberal.

Hobbes se pregunta, en efecto, cómo es posible que el orden exista, puesto que una sociedad es un conjunto de individuos que persiguen cada uno libremente sus fines pro-pios. Lo «natural» sería el estado de guerra permanente de todos contra todos; y, sin embargo, existe un orden.

Las respuestas a la pregunta que Hobbes formula han sido numerosas y algunas se hallan tan establecidas que aquéllos que las usan como punto de partida llegan a olvidar la pregunta a la que contestan. Pero más que el problema que Hobbes formula, por muy importante que haya sido en la historia de nuestro pensamiento, más importante aún, por más universalmente aceptado, es lo que Hobbes pre-sume como punto de partida indiscutible, como hecho a partir del cual formula su pregunta. Este postulado es el que(6) Parsons, T., The Structure of the Social Action, vol. 1, New York, The Free Press, edición de 1961, pp. 60-72.

(7) Aunque, como veremos, no sólo de ello, sino de la concepción del sistema que desarrolla la física.

construye el objeto social en el paradigma liberal: la socie-dad es un conjunto de individuos libres que persiguen fines propios.

Una vez definido así lo social, el orden tiene que ser una propiedad emergente de la interacción entre los individuos que, como las partículas de la física, se mueven de un lado a otro, chocando unos con otros. Y es que Hobbes tiene una concepción mecanicista de la fisica, más cercana a Descartes que a la de su compatriota Newton. Su racionalismo es, además, más radical que el de Descartes, que admite la moral católica y que, además, critica el De Cive de Hobbes en nombre de esta moral. Hobbes, liberado de las restricciones que una sociedad católica imponía al racionalismo mecani-cista, lleva éste a sus consecuencias lógicas: el orden social sólo se puede explicar como resultado de la interacción entre individuos.

No nos detendremos aquí en narrar la historia del pensamiento inglés del XVII, ni en establecer sus relaciones con los Enciclopedistas franceses del XVIII (8). Bástenos con decir que este planteamiento es, también, el de John Locke y que Hume y Rousseau lo recogen un siglo después. El utilitarismo de Bantham, Stuart Mill y de Adam Smith, el marginalismo de Marshall, son herederos notorios de ese modo de pensar lo social que Hobbes formula con claridad sin igual. Veremos que, a pesar de diferencias esenciales en cuanto a otros aspectos del pensamiento, el evolucionismo de Spencer es también, y en el sentido que damos aquí al término, individualista.

Pero nuestra tarea, aquí, no es hacer la historia del pensamiento social, sino evidenciar el modo de construcción del sistema-objeto social que es común a un ingente conjun-to de obras y, sobre todo, que determina la forma de definición del objeto y el método de buena parte de la

(8) Citemos, como de costumbre, algunas obras que tratan con detalle los temas que debemos, aquí, mencionar sólo en sus grandes líneas: Watkins, Frederic, The Political Tradition of the West... A Study in the Development of Modern Liberalism, Cambridge, Harvard University Press, 1948; Laski, H. J., El liberalismo europeo, México, Fondo de Cultura Económica, 1953; Laski, H. J., Political Though in England from Locke to Bentham, New York, H. Holt, 1920;Planenat, John, The English Utilitarism, Oxford, Blackwell, 1949.

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sociología contemporánea. Por otra parte, sólo dentro del contexto de este paradigma que define lo social y lo indivi-dual se puede entender el desarrollo de la sociología de la educación, a la que colveremos más lejos en este capítulo. Por el momento, volvamos a la definición del paradigma liberal.

El mecanicismo de Hobbes es, en gran parte, metafórico, como será después el de Augusto Comte: lo social no se deja reducir a una construcción sistemática como la de la mecánica. Y esto sucede porque las «partículas» de lo social, los individuos, al moverse, lo hacen persiguiendo fines pro-pios, mientras que los cuerpos de la física obedecen, en su movimiento, a leyes que, aunque sean internas al sistema físico, son externas respecto a sus elementos.

Hobbes atribuyó a los hombres la persecución de fines propios. Y aunque estos fines puedan pertenecer a una u otra clase, definida de una u otra manera, desde satisfacer deseos hasta enriquecerse, lo esencial del modo de pensar que caracterizamos aquí es que los fines sean de cada uno, antes de ser de todos...

Esta «propiedad» individual de los fines es la contrapar-tida laica de la libertad de conciencia de la teología luterana y el elemento esencial del pensamiento liberal, que la distingue del paradigma clásico.

La libertad de conciencia supone, en lo laico, ante todo, la afirmación de la libertad que cada uno tiene de perseguir fines que están, de una manera u otra, en la conciencia.

Con esta definición de lo social y de lo individual, la solución del problema del orden es siempre del mismo tipo. Hobbes, en el Leviatán, formula ya la hipótesis del «contrato social» que hizo célebre a Rousseau más de un siglo des-pués (9).

Pero el «contrato» no es más que la primitiva expresión

(9) El Leviatán se publicó en 1651, mientras que Le Contrat Social salió a la luz en 1762...

jurídica de lo que, más generalmente, llamaremos la concep-ción normativa del orden. El «contrato», tan invisible como la célebre mano de Adam Smith, expresa ante todo la idea de que el orden está fundado en el consentimiento. Y el consen-timiento (que en francés se llama consens) no sólo tiene el sentido de la forma castellana, sino que, y sobre todo, significa co-sentir o co-significar.

Con la expresión «contrato social» lo que se indica, aún torpemente, es que el sentido, los valores, las normas que rigen lo social son el fruto de la interacción entre individuos. Que el sentido, comúnmente atribuido por los miembros de una sociedad a la sociedad misma y a su entorno, es resultado de la interacción entre los sentidos que cada uno de los individuos le atribuyen.

Un aspecto esencial de esta concepción, cuyo desarrollo seguiremos en la sociología contemporánea, es que el conferir a toda acción humana los atributos de la conciencia, de la libertad y de la voluntad, hace de todo acto un acto moral. El individuo es entonces responsable de todos sus actos al ser concebido como «propietario» de la causa de éstos, los fines del acto.

Y si el individuo es responsable, si él y sólo él es la causa de sus actos, entonces también es culpable de ellos: la fundamentación del castigo sólo se encuentra en la afirmación de la causación interna, propia, del acto castigado. Como apunta agudamente García Calvo, la causalidad es una pura traducción de la culpabilidad...

Pero dejemos por el momento estas cuestiones y resuma-mos lo esencial: al definir la sociedad como conjunto de individuos que persiguen libremente fines propios, el orden social —la sistematicidad de lo social— se define co-mo un resultado convencional de la interacción.

2.2. Nacimiento de la sociología

El proyecto comtiano de la sociología como una «física social» se inscribe en un contexto social e ideológico que

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determina en gran medida el devenir posterior de la discipli-na. Dominado por la idea de progreso, por una parte, y por otra, respondiendo a los desórdenes revolucionarios que agitan a Francia en el siglo pasado, el proyecto comtiano quiere conciliar las dos urgencias, la del orden y la del progreso, en una teoría positiva de lo social. Esta teoría, además, va asociada con una práctica pedagógica, de la que volveremos a hablar después.

La «física social», que la sociología aspira a ser, empieza a construirse como «estática social». Esta expresión de Spencer (10) que no tuvo futuro, era, empero, afortunada: las teorías contemporáneas de la estructura social no han sobrepasado ese nivel analítico. El problema del «cambio social» no sólo no se ha resuelto, sino que, como veremos, sigue plan-teándose de tal manera que la solución no parece posible.

Pero, para justificar estas afirmaciones, tenemos que adentrarnos en la problemática sociológica, tal y como se ha ido desarrollando. Para ello acudiremos a manidos «foun-ding fathers» de la disciplina.

En cualquier exposición tradicional de la historia de la sociología se suele empezar por Comte. Porque, como dice Parsons en la primera línea del primer capítulo de su primer libro importante: «Who now reads Spencer?» (11). Leer a Spencer, en efecto, es incómodo. Y no porque, como añade Parsons, Spencer esté muerto, sino porque el no hablar de él ha sido la respuesta institucional a lo incómodo de sus planteamientos.

En consecuencia, la perspectiva evolucionista que desa-rrolló en su Social Statics y en la que se encuentra una teoría de la selección natural en la que se inspira después Darwin (12) no ha logrado formar parte integrante de la teoría socioló-gica.

(10) Spencer, H., Social Statics, London, 1851.(11) Parsons, T., The Structure of the Social Action, op. cit., p. 3.

(12) Darwin escribió El origen de las Especies años despues de que Spencer publicara su estática social. El mismo Spencer lo apunta en su El Hombre Contra e! Estado, Buenos Aires, Aguilar, p. 129.

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Con esta afirmación no queremos reivindicar aquí la explicación que Spencer da al hecho de la «evolución» social. Pero sí apuntar que el problema planteado por él, la necesidad para la teoría sociológica de explicar no el «cambio social», sino lo que, más correctamente, llamaba Spencer la evolución social. Decimos «más correctamente» porque el «cambio» social que constatamos no es un fenómeno errático, la transición aleatoria de una forma de sociedad a otra forma cualquiera, sino un proceso que parece tomar, si no una significación, al menos una dirección dada.

Spencer, como Comte, como Durkheim y Pareto y Weber y Parsonsns (y Merton y...) era un individualista en el sentido que hemos dado, en el párrafo anterior, a ese término. Y un positivista. Pero constataba la existencia de la historia, aunque su sistematización de lo social, que reducía la sociedad a un conjunto de individuos, a veces en lucha y a veces en cooperación, pero actuando libremente en función de sus conciencias y voluntades, no permitiera plantear el problema del cambio del orden más que como efecto de la interacción de individuos en la lucha por la vida.

El desarrollo de la sociología se efectúa desde Comte en un «olvido» del hecho del cambio, de la evolución de su historia: su problema central es la explicación y el análisis del orden social. Con una particularidad: que el «orden» ya no se llama «orden», sino sistema social o, peor aún (porque crea más confusiones) estructura social. El orden social no es una característica del sistema o de la estructura social, sino que es el sistema mismo.

Para Comte, el «progreso» constituía aún un elemento de su problemática sociológica, pero un elemento con estatu-to ambiguo. En efecto, al definir el orden social como orden normativo, el progreso del orden es la universalización de las normas. Para el autor del Discurso sobre el espíritu positivo, el progreso se traduce en una sistematización de la moral y en la independencia de este proyecto de la teología y de la matafísica.

El progreso y el orden no son, pues, dos aspectos diferen-

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ciados que la problemática sociológica contiene, porque, sencillamente, el progreso es la extensión del orden. Esta afirmación, además, no se queda en puras formulaciones abstractas. Para Comte, en efecto, la extensión del orden es la supresión de la lucha de clases. Los proletarios deben perder las «perjudiciales ilusiones sobre el alcance de las medidas políticas propiamente dichas» (13) y dedicarse a «su indispensable participación en el poder moral, que siendo el único verdaderamente accesible a todos, sin ningún peligro para el orden universal, y por el contrario, con gran ventaja para el mismo, autoriza a cualquiera, en nombre de una común doctrina fundamental, a llamar convenientemente a sus deberes a los más altos poderes» (14).

La conciliación de orden y progreso es, pues, la substitu-ción de la lucha política para la reivindicación efectuada en nombre de valores comunes, de esa «común doctrina funda-mental» que el desarrollo del «espíritu positivo» acabará implantando.

Comte no es un sociólogo de la educación. Pero en sus concepciones generales del progreso y del orden —que el primero extiende y consolida— la educación tiene un papel de gran importancia. La «escuela positiva» es el instrumento mediante el cual se. desarrolla la común doctrina fundamen-tal. La escuela, la buena escuela, es un instrumento esencial del progreso del orden. Sus concepciones sobre la función de la enseñanza son harto conocidas y no insistiremos sobre ellas, contentándonos con recordar que, uniendo a la práctica a sus teorías, Augusto Comte se dedicó a la enseñanza, organizando una instrucción científica para el pueblo (15).

La prevalencia de las concepciones de Comte ha supuesto que las preocupaciones de Spencer sobre la lógica del cambio de las formas sociales hayan desaparecido de la sociología. Y lo han hecho de manera que podríamos carac-(13) Comte, Augusto, Discurso sobre el espíritu positivo, Buenos Aires, Aguilar, 1962, p. 156.

(14) ¡bid, p. 155. Los subrayados son nuestros.(15) El Discurso sobre el espíritu positivo, publicado en 1844, es el prefacio a un Tratado filosófico de astronomía popular. Escribe también un Tratado Elemental de Geometría. Es, pues, un activo pedagogo.

terizar como institucional, porque, al menos numéricamente, se consagra casi exclusivamente al estudio del sistema social, de la coherencia entre sus partes, excluyendo toda relación substantiva entre la lógica del cambio y el análisis sincrónico de los componentes de los sistemas sociales.

En este sentido, la posición de Parsons representa, como suele suceder con sus concepciones, la formulación más clara y coherente: para Parsons el estudio de los cambios de los sistemas sociales sólo puede venir después de haber definido éstos sincrónica y estáticamente. Porque si no se define qué es lo social..., ¿cómo se puede estudiar el cambio?

Esta argumentación es, como veremos, falaz, a pesar de su aparente consistencia. Pero, en cualquier caso, justifica una práctica real. La sociología se ocupa poco del cambio, sin preguntarse demasiado por qué. Parsons se lo pregunta y responde a la pregunta (16).

Lo que más graves consecuencias tiene en la posición de Parsons no estriba en este dejar para después el estudio del cambio, sino en afirmar dogmáticamente que «no hay dife-rencia entre las variables implicadas en la descripción del estado de un sistema y las que lo están en el análisis de sus procesos. La diferencia estriba en cómo se usan las mismas variables» (17). Esta afirmación identifnca la dinámica de los sistemas sociales con su estática. En la historia del pensa-miento científico nunca se ha podido dar una explicación con conceptos procedentes de la estática de la dinámica de los sistemas. La unión entre una y otra se ha efectuado, a la inversa, elaborando teorías dinámicas del equilibrio. La física moderna no es la geometría del objeto en movimiento: al contrario, su constitución hace de la geometría la física del objeto en reposo... (18).

Obviamente, desde la posición metodológica de Parsons,(16) Parsons, T. y Shils (eds.), Toward a General Theory of Action, 1958, New York,

Harper, 1962, p.6.(17) ¡bid, p. 6.

(18) El mismo Newton, en el prefacio a sus Principios, apunta esta relación entre física y geometría, pero la formula diferentemente: la física seria la geometría del objeto en movimiento, con lo que el tiempo se transforma en una dimensión más del espacio de esa geometría...

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no se puede leer a Spencer, y aunque las preocupaciones del último no estén muertas, el primero las entierra, pues ponen en peligro la dominación que las teorías voluntaristas de la acción ejercen sobre la sociología. Esta dominación es, además, tanto más eficaz cuanto menos explícita, y una teoría que no se reconoce como teoría en la práctica de la investigación empírica es, sin duda, la menos explícita de las teorías (19).

Antes de que Parsons formulase estas concepciones, ya habían venido desarrollándose y transformándose en una práctica institucionalizada que el sociólogo americano no hace más que explicitar y justificar coherentemente. Desde los trabajos de Comte hasta la publicación, en 1958, de The Social System la sociología se ha constituido como disciplina legítima y los autores de este proceso nos interesan sobremanera. Volveremos, pues, hacia atrás...

La preocupación que por el progreso tenía Comte desa-parece casi por entero en la obra de Durkheim quien, más aún que el primero, es considerado como un «fundador» indiscutible de la disciplina. Nuestro interés por Durk-heim es doble: no sólo es un teórico de la sociología, sino que, en sus célebres Reglas del método sociológico (20), se plantea y discute del tema y del objeto de la disciplina. Durkheim es, además, un estudioso de la educación: de sus concepciones de ésta haremos un detallado examen más adelante en este capítulo.

Lo que por el momento nos interesa es, ante todo, la concepción durkheimiana de las relaciones entre objeto y método de la sociología. La posición de Durkheim es estruc-turada y compleja, por lo que se puede exponer empezan-do por una u otra de sus partes. Dado el propósito de este texto, nos centramos en la cuestión del método.

La preocupación esencial de Durkheim, en lo que a método se refiere, proviene de una distinción en cuanto a las

(19) El «metodologismo», del que hablamos ya antes, conlleva esa ocultación de la teoría que orienta, efectiva y calladamente, la investigación empírica.(20) Durkheim, E., Les Régles de la méthode sociologique, 1901, París, Presses Universitai-res de France, 1963.

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características propias del objeto. En los fenómenos sociales existe una vertiente subjetiva y otra objetiva. Pero la objetividad de los fenómenos sociales se traduce, metodológicamente, en que deben considerarse como si de cosas se tratara. Y la cosa es, para Durkheim, el prototipo de la objetividad. Porque la cosa es lo dado y lo dado es el dato: «Est chose en effet, tout ce qui est donné, tout ce qui s'offre, ou plutót, s'impose a l'observation» (21).

La cosa, en efecto, se impone a la observación. Pero Durkheim no tenía en cuenta que existen procesos sociales que cosifican la realidad, que la imponen a la observación como cosa y que esos procesos subyacentes son, quizás, en sí mismos, fenómenos más importantes que sus resultados (22). El positivismo durkheimiano consiste, precisamente, en ignorar estos procesos.

En cuanto al objeto se refiere, el positivismo durkheimia-no implica una concepción del sistema social como sistema de relaciones entre elementos cuya definición es independiente de las relaciones mismas. Los fenómenos no son, por tanto, procesos, transformaciones, realidades dinámicas: son cosas. El sistema social es, entonces, el orden que existe entre las cosas. Durkheim se dedica a la construcción de una estáticasocial.

Y, cuando los fenómenos son cosas, se acepta implí-citamente la vieja afirmación eleática: lo que es, es; la tarea del sociólogo se reduce a analizar cómo es. Durkheim de-muestra con su estudio sobre El estudio (23) o con su no menos célebre artículo sobre Lo normal y lo patológico (24), que los fenómenos sociales, nos gusten o no nos gusten, son cosas que existen y cuya existencia forma parte de la naturaleza misma de lo social, independientemente de las representaciones que la sociedad produce respecto a ellos.

(21) ¡bid, p. 30.(22) Sobre la cosificación o reificación ver Lukacs, G., Historia y Conciencia de Clase,

Barcelona, Grijalbo, 1975 y Goldmann, L., Recherches Sociologiques, Paris, Gallimard, 1966.(23) Durkheim, Le Suicide, Etude de Sociologie, Paris, F. Alcan, 1897.(24) Durkheim, «Le normal et le pathologique», en Les Regles de la Methode Sociologique,

1901, Paris, P.U.F., 1963.

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Las representaciones, las convenciones y las normas son, para el primer catedrático de sociología de la Sorbona, también hechos. Y es tarea de la investigación sociológica el evidenciar la relación existente entre las convenciones socia-les sobre las cosas y las cosas mismas. Esta tarea desvela aspectos esenciales de la estructura social.

Las representaciones y las convenciones son, para Durk-heim, fenómenos del mayor interés. Y, sobre todo, la moral, el derecho y la religión. Concibe los sistemas normativos como reguladores, en el sentido cibernético del término, de las conductas. Lo «normal», lo que que se conforma con la norma, es también lo estadísticamente normal. Lo «patoló-gico» es una mera desviación de la norma, que aunque sea socialmente sancionada, es, debe ser también funcional.

Estas tesis que recordamos aquí son elementos esenciales del pensamiento funcionalista. Malinowski, que acuñó este término y que , en 1939, expuso los axiomas generales del funcionalismo (25), recoge los elementos fundamentales del pensamiento de Durkheim y los sistematiza. «La forma y la función (de las cosas) están relacionadas» (26). La función se define como instrumentación para alcanzar fines que, para Malinowski son, ante todo, la satisfacción de necesidades biológicas, las necesidades primarias, y, después, necesidades secundarias, derivadas de las primeras.

La crítica del funcionalismo de Malinowski ha insistido sobre la definición que éste da a las necesidades primarias: porque son biológicas, e incluso pintorescamente biológicas, se ha querido ver en el funcionalismo un «biologismo». Pero lo más importante del método de Malinowski no está en su postulado del carácter explicativo de la satisfacción de la necesidad biológica, sino en su tentativa de fundamentar —y, por lo tanto, legitimar— biológicamente la necesidad del orden. El mantenimiento del orden es, para Malinowski, una finalidad derivada, pero indiscutible, que permite analizar las instituciones desde un punto de vista instrumental.

(25) Malinowski, Bronislaw, Una teoría científica de la cultura, Barcelona, Edhasa, 1970.

(26) ¡bid, p. 60.

Las instituciones son, para Malinowski como para Durkheim, resultado de la institucionalización de los valores. La función de la institución se establece cuando se determina con exactitud las finalidades que persigue, las necesidades primarias o secundarias que satisface.

Los valores institucionalizados en la institución tienen, pues, un carácter instrumental respecto a los fines sociales. Pero intrumentos y fines son atributos, siempre, de un sujeto y ese sujeto, generalmente implícito, es tanto para Malinows-ki como para Durkheim la colectividad, el conjunto de individuos que constituye la sociedad.

El conjunto de individuos que persiguen libremente sus fines propios y que planteaba el problema del orden a Hobbes se queda en segundo plano en el desarrollo del pensamiento sociológico porque el problema del orden ha sido «resuelto»: los valores comunes generan el orden nor-mativo y éste es, sencillamente, el orden social. Lo que se aparta de la norma es una desviación, sin duda necesaria, pero que es normal que sea reprimida, como lo recuerda Durkheim a aquéllos que pueden pretender educar a sus hijos con pautas que se separan de las dominantes (27).

Pero el funcionalismo de malinowski es hoy de mal tono en la Academia, mientras que la obra de Max Weber sigue comentándose y sus hijos póstumos encuentran aún en ella el fundamento de la auténtica ciencia.

No hablaremos aquí de las preocupaciones históricas de Max Weber, de sus análisis de fenómenos concretos. Nos limitaremos a analizar cuáles son para él los conceptos fundamentales de la sociología (28). El primero de ellos es el de acción, que distingue del mero comportamiento (animal) por la presencia de un sentido subjetivo que la guía. Una vez definida la acción en general, define la acción social como el tipo de acción de cuyo sentido forma parte la acción de otros actores, la interacción.

(27) Durkheim, E., Educación y Sociología, 1922, Barcelona, Península, 1975.

(28) Weber, Max, Economía y Sociedad, vol. 4, México, Fondo de Cultura Económica, 1944. (sobre todo el primer volumen).

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Con estos conceptos, Weber define la sociología como la ciencia cuyo objeto es la acción social. Los manuales en uso en la mayoría de las universidades americanas hacen de esta afirmación el punto de partida del discurso sociológico.

Una vez definido el objeto de la sociología, Weber se ocupa del método. Dado que su objeto es la acción social, y puesto que la acción está determinada por el sentido subjetivo que para el actor tiene, la sociología no puede ser una ciencia que, como las de la naturaleza, explique los fenómenos: tiene que limitarse a una comprensión interpretativa del sentido de la acción para el actor.

Importa clarificar aquí esta distinción weberiana que ha hecho correr ríos de tinta porque acaba con todo «naturalis-mo» en sociología. Lo que Weber afirma es que al ser las representaciones subjetivas la causa (y la definición) de la acción, ésta es un fenómeno autodeterminado. La explicación de las ciencias naturales consiste en evidenciar las determina-ciones exteriores de los fenómenos. Pero como la acción humana no está determinada exteriormente, sino orientada interiormente por el sentido subjetivo, no cabe explicarla, sino entenderla por empatía...

Buena parte de la crítica de Weber no ha entendido un hecho elemental: que al definir el método sociológico como una «compresión interpretativa», Weber está reafir-mando el postulado liberal de la libertad del individuo y sacando las últimas conclusiones, las más radicales, que de él se deducen. Como apuntábamos antes, el individuo libre de Hobbes actúa en función de fines propios y la afirmación de la propiedad de los fines implica la de la existencia de la autodeterminación. Obviamente, para lo autodeterminado no cabe ninguna explicación, al menos si por explicar enten-demos identificar determinaciones exteriores. En otras pala-bras: lo que diferencia al universo social de la naturaleza es que, mientras el segundo es el reino de la necesidad, la acción humana es el de la libertad...

Una consecuencia de esta concepción, si no la más importante, es que el orden —si existe— que podemos

identificar en la acción humana no puede resultar más que del que existe en los significados, valores y normas que, interiorizados en los sujetos de la acción social, en los actores, guían los actos de éstos.

Por ello, Weber analiza la sociedad capitalista como una forma de actuar que se explica —o, más precisamente, se entiende interpretativamente— cuando se ponen en eviden-cia los significados y valores que guían a los actores, la célebre «ética protestante» que constituye el «espíritu de capitalismo». Una sociedad es, ante todo, un sistema de acciones, y este la coherencia interna, el ideal-tipo de los significados de los actos para los actores. Las célebres distinciones weberianas de los tipos de orientaciones norma-tivas de la acción son, pues, taxonomías de significados y valores, de entidades subjetivas que se manifiestan en éstas. Dejaremos de lado una discusión de la acción Zweckrational y W ertrational que no contribuiría en nada a especificar lo esencial de la metodología y de la definición del objeto de la sociología en Weber.

Lo que, por el contrario, nos parece que debe ser resulta-do es que, cuando se define la sociología como ciencia de la acción y ésta por su sentido subjetivo para el actor, la distinción entre la sociología y psicología social se borra: la primera se transforma en un sector de la segunda. Y que este hecho es una consecuencia lógica de esa definición inicial de la sociedad como conjunto de individuos autodeterminados, propia del paradigma que estamos analizando.

La exposición más completa y coherente que existe de la concepción de lo social propia del paradigma liberal se encuentra en las obras de Talcott Parsons. Es Parsons quien articula con paciencia infinita el edificio de lo que él llama la teoría voluntarista de la acción, culminación del individua-lismo liberal, su forma más acabada.

Parsons ha sido uno de los sociólogos más criticados en los últimos veinte años. Y lo ha sido de forma violenta e irritada: recordemos la ironía de C. R. Milis (29) o las

(29) C. N. Milis, Sociological Imagination, New York, Oxford University Press, 1959.

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acusaciones de Gouldner (30). Se le ha acusado de formular, de forma excesivamente compleja y oscura, las evidencias con las que todo el mundo está de acuerdo (31). Y, además, de ser un teórico del equilibrio, un sociólogo conservador e, incluso reaccionario.

La irritación proviene, precisamente, de la coherencia sel razonamiento parsoniano, que une indisolublemente las «evidencias», que todo el mundo acepta, con conclusiones sobre la naturaleza del orden que, por razones éticas y científicas, se quieren rechazar. Sus críticos logran evidenciar numerosos casos en los que la teoría de Parsons no coincide con los hechos observados. Pero ninguno osa analizar la coherencia interna de la teoría parsoniana.

Para evitar malentendidos, afirmaremos que nuestro desacuerdo con este autor es tan profundo como nuestra ya manifiesta admiración por la coherencia de su obra. Parsons ha sacado las conclusiones, hasta sus límites más extrema-dos, de los supuestos que comparten la mayoría de los sociólogos, vivos y muertos. Su importancia no debe ser confundida con su influencia: la sociología es parsoniana sin saberlo, porque entre otras cosas, los sociólogos, en su gran mayoría, no han leído a Parsons. ¿Qué falta hacía?. Al fnn y al cabo, el sociólogo de Harvard sólo formulaba, de forma ilegible o, como se ha repetido, muy alemana, lo que todos saben, lo que orienta la investigación que se hace.

La referencia al autor de The Social System es, pues, inevitable: el paradigma que analizamos en estas páginas, lo que hemos designado como paradigma liberal, está entera-mente desarrollado en sus obras. La diferencia esencial entre nuestro análisis y el suyo estriba en que lo que para nosotros es un paradigma, un modo de construcción del objeto social (y no sociológico), para Parsons es, sencillamente, la formu-lación más acabada de la más auténtica ciencia social, Su obra The Structure of the Social Action (32), el menos leído

de sus libros, es un estudio de la emergencia de la teoría voluntarista de la acción, de la teoría científica de los fenómenos sociales, en las obras de Durkheim, Weber, Pareto y Marshall. El autor se sitúa en la cima desde donde se contempla la realidad y examina los caminos que llevanhasta ella.

Para Parsons, como para Weber, la sociología es una ciencia de la acción: la que se ocupa de la acción social. Y la acción es la categoría fundamental de las ciencias sociales, pues es la que define su objeto. A lo largo de su obra, Parsons da dos definiciones de la acción: la primera en The Structure of the Social Action (33), en 1937. La segunda, en Toward a General Theory of Action (34), publicado en 1951 y que ha conservado hasta hoy. Aunque las formulaciones sean dife-rentes, el concepto, en lo esencial, no cambia. El «marco de referencia de la teoría general de la acción», que Parsons compara son las coordenadas espacio-temporales de la física, es según él, un conjunto de formas «a priori» del entendimiento humano.

Las categorías esenciales del marco de referencia son: 1.° el sujeto, actor o «mind»; 2.° los fines; 3.° los medios —que forman parte de la situación de la acción—, y 4.° y último, las orientaciones normativas de la acción, que son criterios de selección de fines y medios. En su segunda versión, el número de categorías disminuye. Sólo queda el sujeto, una pluralidad de objetos (sociales, físicos, culturales) y un con-junto de orientaciones normativas de la acción que ligan al sujeto con los objetos.

Con estas defnniciones iniciales, Parsons deduce y analiza tres sitemas de acción: el de la cultura, el sistema de persona-lidad y el sistema social (35). Los sistemas de acción son sistemas de orientaciones normativas de la acción, contem-pladas bajo tres aspectos analíticamente diferentes: el de la

(30) 197

1. (31) Tal es, en sustancia, la crítica de Milis...(32) Parsons, T. The Structure of the Social Action, op.

cit.

Alvin Gouldner, The Coming Crisis of Western Sociology , New York, Avon Books,(33) 'Ibid. pp. 44-51.(34) T. Parsons y Shils, E. (ED.), Toward a General Theory of Action, New York, Harper,

1967.(35) En Societies, publicado en 1968, Parsons añade un ecosistema a los tres sistemas

mencionados anteriormente, sin que por ello cambie su teoría del sistema social.

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coherencia interna de los valores; conceptos y normas, el de la interiorización de éstos y, finalmente, la ulterior institucio-nalización de lo interiorizado.

Lo que se distingue analíticamente es, de hecho, una realidad única: la del orden normativo que constituye la trama misma de lo social. El sistema social que Parsons analiza minuciosamente como sistema de roles y status es, en última instancia, un resultado de ese orden normativo cuya esencia es lo simbólico. Los valores, las orientaciones nor-mativas de la acción social son «Shared symbolic systems» (36), lo que, en la terminología de la lingüística moderna, se denominarían signos.

El orden social es, pues, un sistema de signos. Y los sis-temas de signos son, para la semiótica, instituciones socia-les (37). El círculo del pensamiento individualista se ha cerrado: en su seno están incluidas las ciencias humanas contemporáneas.

2.3. Estratificación social y movilidad en el paradigma liberal

Como indicamos al iniciar este capítulo, mientras que en el paradigma clásico el orden define las características de los individuos que en él se insertan, en el paradigma liberal, el orden es una propiedad emergente de la interacción entre los individuos. Por eso, mientras para el pensamiento clásico las diferencias de actividades, posiciones sociales, derechos y culturas se identifican con el orden y no requieren justifica-ción teórica, en el paradigma liberal la diferenciación de las posiciones que los individuos ocupan en la sociedad requiere una explicación.

Las teorías de la estratificación social son las explicacio-nes de la desigualdad propias del paradigma liberal. La expresión «estratificación social» se opone y substituye a la de

(36) Parsons, T., The Social System, Glencoe, The Free Press, 1951, p. I I.

, Madrid, Alberto Corazón, Ed. 1979.

estructura de clases. Mientras que las clases son conjuntos cerrados y entidades discretas, la «estratificación social» es una diferenciación que se produce en un universo único, definido por un conjunto de variables continuas que caracte-rizan los complejos rol-status, las posiciones individuales. Además, mientras que las clases son subgrupos diferenciados y en conflicto, los estratos se funden unos en otros para generar una estructura a la vez diferenciada y unificada.

Lo que aquí decimos de las teorías de la estratificación social se refiere, obviamente, a sus aspectos comunes, gene-ralmente admitidos. Soslayamos las diferencias entre los tratadistas, pues nuestro objetivo no es aquí inventariar y analizar las teorías de la estratificación .social, sino situar la problemática de la educación en el contexto metodológico y teórico que clarifica no ya las respuestas, sino las preguntas que definen las investigaciones contemporáneas en sociología de la educación (38).

El esquema explicativo fundamental del fenómeno de la diferenciación es, en el paradigma liberal, el siguiente: los valores comunes de una colectividad atribuyen a los roles generados por la división funcional de tareas una evaluación jerarquizada, que se traduce en una jerarquía de estatus, es decir, de recompensas y facilidades: retribuciones, autoridad y prestigio son los tres componentes esenciales del estatuto que acompaña cada rol.

La diferenciación de los estatutos resulta, pues, de la evaluación de los roles, efectuada mediante los criterios que resultan de los valores compartidos por la comunidad. Se explica así la existencia de una jerarquía de posiciones, en la que cada rol va acompañado automáticamente con su correspondiente estatuto.

Si aceptamos este esquema, sólo queda por contestar a una última pregunta para llegar a una teoría de la estratifica-

(38) El mejor estudio que conocemos sobre las teorías de la estratificación social es el de Nicole Laurin-Frenette, Teorías funcionalistas de las clases sociales, Madrid, Siglo ni, 1976, que cubre desde las teorías de Comte hasta las de Touraine, Dahrendorf, Milis, Lipset o Lenski.

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ción. Esta cuestión es, sencillamente, la de qué factores determinan que sea un individuo y no otro el que posea un rol determinado y adquiera, en consecuencia, el correspon-diente estatuto.

La respuesta a esta cuestión se hace en dos etapas: primero se afirma que existen dos maneras de atribuir roles, designadas por Parsons con los términos de «adscripción» y «achievement». La primera corresponde a las sociedades tradicionales, en las que los roles son hereditarios. La segun-da es la propia de las sociedades modernas, en las que el rol lo ocupa aquél que ha demostrado por sus obras poseer las capacidades necesarias: el «achievement» es cumplimiento y logro.

La pirámide de la estratificación social es, pues, una ineludible montaña que todos empezamos a escalar desde el mismo valle y en la que cada uno sube tanto como se lo permiten sus fuerzas. En esto consiste, en suma, la teoría de la «igualdad de oportunidades» propia de una sociedad democrática.

La «igualdad de oportunidades» es la respuesta liberal a la vieja aspiración de una sociedad igualitaria. La diferencia-ción de roles y estatutos es inevitable, pues es a la vez una consecuencia y una condición del desarrollo económico, que requiere una especialización creciente, una división del tra-bajo más acentuada y, al mismo tiempo, una organización más efncaz de las tareas. Y para que la división del trabajo sea eficaz, es necesario, de todas maneras, que la retribución (monetaria y simbólica) de cada uno sea paralela a su contribución. Por lo tanto, la desigualdad de estatutos es inevitable y funcional; la única igualdad posible es la de la oportunidad (o probabilidad) de alcanzarlos.

En efecto, para la sociología dominante todo ciudadano debe tener, al menos, las mismas probabilidades de alcanzar las cimas de la pirámide social. Y cualquier obstáculo que se oponga a esta igualdad de oportunidades se concibe como una auténtica discriminación.

La sociología americana se ha dedicado a establecer, empíricamente, si existe o no discriminación sexual, racial y económica. La igualdad de oportunidades ha formado parte integrante del gran mito americano. El refrán «If you are so smart, why you are not rich?» —que quiere decir: «Si eres tan listo, ¿por qué no eres rico?»— es la formulación más hondamente popular de esa identificación entre la capacidad individual y el éxito (monetarizado) que ha tenido que traducirse en leyes contra toda forma de discriminación.

Lo que por el momento nos interesa es que, dentro de es ta concepción, ocupar una posición elevada no es resultado de querer o no ocuparla, —pues se supone que, compartiendo los mismos valores, todos los individuos persiguen una indefinida ascensión—, sino de no tener la capacidad necesaria para llegar a ella.

La jerarquía de roles y estatutos se transforma en estrati-ficación de individuos porque éstos tienen diferentes capaci-dades individuales, también jararquizadas, y las dos jerarquías coinciden.

Un ejercicio intelectual que no hemos visto en ningún trabajo sociológico, a pesar de la facilidad con la que en éstos se discuten hipótesis poco realistas, es el de intentar deducir qué fenómeno social resultaría si la inevitable jerarquía de los complejos rol-estatuto estuviera acompañada de una sociedad en la que todos los individuos tuvieran idénticas capacidades.

¿Cómo se distribuirían entonces los individuos en los roles (o viceversa)?. Es obvio que la estratificación de posiciones no explica la de los individuos. Plantearse la pregunta sirve, ante todo, para entender que las diferencias individuales de «capacidades» no constituyen un simple hecho que se incluye en un esquema teórico que no tiene necesidad de él para su coherencia, sino, al contrario, una exigencia teórica fundamental- del modelo.

Las teorías liberales de la estratificación se apoyan, pues, en la hipótesis de la existencia de diferencias individuales de

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«capacidad». Y, más precisamente, en las diferencias indivi-duales de inteligencia, concepto que, de designar un atributo del alma humana en la filosofía escolástica, se ha transforma-do en una variable numérica —el cociente intelectual—, no menos continua, además, que la jerarquía de «estatutos» con la que está asociada. Pero la identificación de la diferencia de capacidades con la de inteligencia es ya, si no otra etapa, al menos otro aspecto del desarrollo del pensamiento liberal.

Antes de llegar a ella, habría que plantearse, evidentemen-te la cuestión del origen de las diferencias de las capacidades individuales. La polémica entre los que las atribuyen a factores exclusivamente sociales y los que hacen intervenir determinaciones biológicas de tipo genético está, todavía hoy, en pleno apogeo. Pero no entraremos aún en ella, pues el terreno en el que se ha planteado ha sido, necesariamente, el de las teorías de la educación, que constituyen el objeto del próximo capítulo.

Antes de entrar en él, importa comparar la concepción clásica del orden jerárquico con la que se elabora en el paradigma liberal. Recordemos que, en el paradigma clásico, las diferencias de clase o de posición jerárquica se conciben como la esencia misma del orden y que, por lo tanto, el mantener el orden, equivale a fijar a cada hombre y a sus descendientes en la posición que ocupan. En esta perspecti-va, las diferencias individuales de capacidad tienen poca relevancia: la política tiene como misión el producirlas. Por eso, la inteligencia podía ser un atributo universal del alma humana. Y sólo en la utopía platónica de la República se plantea la cuestión de la adecuación entre las aptitudes y la posición social. Recordemos que Platón postula que, en casos de falta o de exceso de aptitudes, el mantenimiento del orden exige la posibilidad de cambio de posición...

La cuestión de la movilidad social ascendente o descen-dente (salvo en los escritos de Platón, donde responden al modelo ideal de una sociedad perfectamente estable y total-mente autoritaria, que funda su unidad inamovible en la unificación absoluta de cada individuo con su posición social) no se plantea en el paradigma clásico. Sólo se mantie

ne como respuesta homeostática de un sistema que mantiene su identidad.

En el paradigma liberal la movilidad social tiene un estatuto teórico muy diferente. Su existencia es el signo de que existe una auténtica igualdad de oportunidades. Lloyd Warner, el célebre autor de una escala para medir el estatuto social, que ha sido ampliamente utilizada en numerosas investigaciones empíricas en España, escribe en el primer párrafo de su célebre «Social Class in America»:

«The American Dream and Social Class.

In the bright glow warm presence of the American Dream all men are born free and equal. Everyone in the American Dream has the right, and often the duty, to try to succeed and to do his best to reach the top. Its two fundamental themes and propositions, that all of us are equal and that each of us has the right to the chance of reaching the top, are mutually contradictor y, for if all men are equal there can be no top level to aim for, no bottom one to get away from; there can be no superior or inferior positions, but only one commo level into which all Americans are born and in which all of them will spend their lives. We all know such perfect equality of position and opportunity does not Many Americans by their own success have learned that, for them, enough of the Dream is true to make all of it real. The examples from history, from the world around us and from our own experience provide convincing evidence that, although full equality is absent opportunity for advancement is present, sufficiently to permit the rise of a few from the bottom and a still larger number from the middle to the higher economic and social levels (39).

Estas palabras de Lloyd Warner son suficientemente explícitas sobre la necesidad teórica e ideológica de constatar y de dar publicidad a los casos notorios de movilidad social porque: «el Sueño (de la igualdad de oportunidades) es lo bastante real para hacerlo enteramente real». Pocos suben, pero bastan unos pocos para confnrmar la existencia de una posibilidad abierta a todos.

Los estudios sobre «movilidad social» —y sobre todo la ascendente— han sido, pues, muy numerosos. Importaba

(39) W. Lloyd Warner et al, Social Class in America, the Evaluation of Status, New York, Harper, 1960 pp. 3-4.

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determinar hasta qué punto el estatuto es hereditario, hasta qué punto cambia de una generación a otra y, también, qué variaciones se producen en el curso de una vida. Las conclu-siones son bastante confusas, pues el estudio de la movilidad presenta difíciles problemas metodológicos y técnicos. Pero una cosa es clara: la amplitud del fenómeno es pequeña. Y aún más pequeña entre los negros americanos, los ciudada-nos de origen hispanoamericano, los «non-white».

Más grave para la coherencia de la teoría es que la movilidad descendente sea aún más pequeña y, sobre todo, que desde un punto de partida alto, prácticamente nunca alcancen los niveles más bajos. Pero sobre este tipo de movilidad, la evidencia empírica es aún más escasa...

No insistiremos en los detalles empíricos y las variantes teóricas de este tema: aquí lo esencial era, ante todo, estable-cer la problemática en la que se insertan los estudios contem-poráneos de sociología de la educación.

* * *

2.4. Nota: metodología y técnicas

Del modo de construcción del objeto social propio del paradigma liberal, como de todo paradigma, se derivan protocolos de observación propios. Y junto a estos protocolos de observación se constituyen un conjunto de técnicas de medida y de métodos de análisis que, aunque no sea este momento de exponerlos, sí debemos analizar su articulación con el objeto y método propios del paradigma del que forman parte.

El paradigma liberal, al postular que una sociedad es un conjunto de individuos cuyas características definen las pro-piedades sistémicas, se ve obligado a determinar las caracte-rísticas individuales para llegar, a partir de ellas, a definir lo social. Esto implica el desarrollo de técnicas adecuadas para esta tarea.

La principal de estas técnicas es, sin duda, la de la encuesta, cuya primera misión es enumerar los individuos

(censos) y clasificarlos según un cierto número de variables. La encuesta por muestreo, que consiste en estudiar un subconjunto de individuos y no la totalidad de éstos, es el tipo de encuesta usual en sociología.

La estadística es la rama de las matemáticas que se ha desarrollado para responder a las necesidades derivadas del estudio de conjuntos de individuos a los que la observación atribuye un conjunto de características (atributos o varia-bles). Buena parte de la estadística se ocupa de las condicio-nes que se deben cumplir para poder generalizar al universo conclusiones derivadas de la observación de una muestra extraída de él. La teoría del muestreo, las técnicas de inferen-cia y los tests de significación son los sectores de esta disciplina más familiares para el sociólogo.

No es nuestra intención la de examinar aquí estas técni-cas ni las teorías matemáticas que las fundan. Pero sí queremos subrayar un aspecto esencial y a menudo olvidado de su utilización: todas las técnicas estadísticas presuponen que lo que se estudia es un conjunto de entidades distintas (40), que se denominan «observaciones».

La estadística inductiva es probabilista, como son proba-bilistas las técnicas de muestreo. Y, al ser probabilistas, son técnicas que no permiten el estudio de relaciones estructura-les entre los elementos, como lo permiten y lo buscan otros sectores de las matemáticas.

En efecto, el uso de la estadística genera distribuciones, que, abusivamente, se llaman a veces «estructuras», pero que no son más que, precisamente, lo que su denominación técnica indica: clasificar o repartir los individuos en catego-rías uniformes respecto a una o más variables dadas.

Dicho en otras palabras: la observación efectuada me-diante la encuesta por muestreo y el ulterior análisis estadís-tico de sus resultados nunca permite estudiar relaciones

(40) Y no de características distintas de las entidades. La correlación mide, justamente, la asociación de dos o más características en los individuos.

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entre individuos, sino solamente relaciones numéricas entre características de individuos.

Si la observación de esas características está cuidadosa-mente hecha y lo observado responde a conceptos bien definidos y teóricamente pertinentes, establecer relaciones numéricas entre las caracterísjticas es, sin ninguna duda, una forma adecuada de investigación para todos aquellos estu-dios que no definan su objeto como un sistema de relaciones entre individuos (41).

Cuando el sistema social se piensa como conjuntos de individuos libres, autodeterminados por orientaciones nor-mativas interiorizadas y propias, el uso de técnicas estadísti-cas es natural y conveniente. Por ello se han desarrollado tanto estos métodos en el último siglo: el modo de definición de lo social propio del paradigma liberal excluye la posibili-dad de que existan relaciones sociales que no puedan redu-cirse a características o propiedades de los individuos; así, para estudiar, pongamos por caso, las relaciones entre las profesiones y la estructura social, basta con examinar las orientaciones normativas de «los profesionales» y las del «público» (42), sin analizar la relación concreta entre un profesional y sus clientes. Lo primero se hace con una encuesta por muestreo. Lo segundo, no...

Estas afirmaciones tienen como objeto mostrar la re-lación existente entre el paradigma liberal y un conjunto de técnicas de investigación dado. Es evidente que a otro paradigma corresponderán otros protocolos de observación, otras técnicas de análisis, otras teorías matemáticas. El cálculo diferencial ha sido la matemática de la física newto-niana, como la estadística es la matemática de la sociología liberal. A otra sociología, otras matemáticas; la historia de las ciencias demuestra, entre otras cosas, que las matemáti-cas no son un «lenguaje universal», sino una forma abstracta, operativa y rigurosa de pensar lo real.(41) En este contexto, individuos es sinónimo de entidades distintas e identificables, cualquiera que sea su naturaleza.(42) Shils, E., Professions and the Social Structure, New York, Wiley, 1968. Aunque podría hacerse y, efectivamente, se ha hecho. La incapacidad señalada no deriva del muestreo, sino del tratamiento estadístico (y no estructural) de atributos.

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Apuntemos, de pasada, que en íntima asociación con otra sociología —la centrada en el estudio de relaciones interindividuales— se están desarrollando nuevos instru-mentos matemáticos: la escuela de Harrison White en Har-vard y la nueva revista Social Networks, publicada desde 1979, son buenos ejemplos de la emergencia de una metodo-logía del análisis de roles, que efectúa una síntesis entre la teoría de los grafos y el álgebra moderna.

2.5. Cultura y equilibrio

Un aspecto esencial de la peculiar construcción del objeto y del método de la sociología del paradigma liberal, es la función que la cultura tiene en su sistema teórico. Como hemos expuesto en páginas anteriores, el término cultura designa el sistema simbólico integrado por significados concep-tuales, valorativos y normativos.

Uno de los méritos de Parsons es haber concebido la cul-tura como sistema y no como un simple conjunto de entida-des psíquicas; en su obra, el sistema de la cultura integra los aspectos catécticos, evaluativos y cognitivos de las represen-taciones de objetos físicos, sociales y culturales (43). El lugar que ocupan los valores, en el sistema de la cultura, es central: el orden de los valores determina la configuración de las demás representaciones.

La cultura tiene una característica esencial en la teoría de Parsons y, en general, en todo el pensamiento liberal que culmina en su obra: es una entidad transmisible «de una personalidad a otra por aprendizaje, y de un sistema social a otro por difusión» (44). Esta característica resulta de otra, más profunda, que constituye y define la cultura. Citaremos textualmente: «Culture is constituted by "ways of orienting and acting", these ways being "embodied in" meaningful symbols» («La cultura está constituida por "maneras de orientar y actuar", estando estas maneras encarnadas en "símbolos significativos" (la traducción es mía) N. P.) (45).

(48) T. Parsons y E. Shils, (Eds.) Toward a General Theory of Action, op. cit., pp. 159-189.

(44) ¡bid, p. 159.(45) ¡bid, p. 159. Las comillas son de Parsons.

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La cultura, pues, consiste en maneras de orientar y de actuar encarnadas («embodied in») en símbolos significantes. Obviamente, y por su naturaleza, la cultura existe solamente como entidad interiorizada, como arquitectura de la perso-nalidad de los individuos. Es, en efecto, la interiorización de la cultura lo que determina la forma de las disposiciones de la necesidad y de las expectativas de rol en los actores que, paraParsons, son los factores determinantes de la forma de actuar de los individuos.

Dado que el orden social, el equilibrio del sistema social, consiste en la existencia de una lógica en las formas de actuardel conjunto de individuos que componen una sociedad, y que las formas de actuar están definidas por la cultura interiorizada por los individuos, el equilibrio social reposa, enúltima instancia, sobre la coherencia de la cultura interiorizada

(46).

Pero la cultura, al existir esencialmente como propiedad de la conciencia de los individuos de una sociedad, si no se tranmitiera de una personalidad a otra, moriría con los individuos mismos. La transmisibilidad de la cultura es, pues, una propiedad esencial, sin la cual este término no designaría nada importante desde el punto de vista funcional. El paso de la cultura «de una personalidad a otra» es, pues, un proceso esencial que no sólo define a la cultura como tal, sino que leconfiere una función ordenadora respecto a la totalidad de lo social.

Ese proceso de transmisión es, en consecuencia, el proceso de socialización que transforma en «actores sociales» a las individualidades biológicas de la especie («horno sapiens»). El proceso de socialización configura la personalidad de los actores y, al hacerlo, orienta la acción de éstos de manera tal que emerja un orden, una sociedad, y que no estemos ya enel hobbesiano «estado natural de la guerra de todos contra todos».

naux: Ideologie et realitee», in Socialisme, 18 Montreal y N. Laurin Frenette. op. cit.

Sin proceso de socialización no existe, pues, cultura ni sistema social: la transmisión de la cultura es, en este paradigma, el proceso esencial para el mantenimiento y la reproducción del orden social. Puesto que el sistema social está culturalmente ordenado, puesto que la cultura es la responsable de la sistematicidad de la acción social, la reproducción cultural es la reproducción social.

Estas tesis, que Parsons formula con el rigor analítico que las hace tan apreciables, son también las tesis de casi todos los grandes sociólogos desde Augusto Comte hasta hoy. Durkheim, Weber, Pareto, entre los contemporáneos, Merton, Mclver, Sorokin, Homans, Lipset, el mismo Mills, Dahrendorf, Lenski, los interaccionistas simbólicos, los et-nometodológicos, como Cicourel o Gorfman e incluso el propio Buckley, comparten todos la idea fundamental que Parsons formula: el orden social se deriva del orden signifi-cante, del orden simbólico. Las diferencias aparecen en otros aspectos, y conciernen más a la problemática de la génesis y de la evolución de los sistemas simbólicos, que a la función reguladora que tienen en lo social.

Insistamos una vez más sobre la diferencia entre la concepción de la función de la cultura en el paradigma clásico y en el l iberal. Para los clásicos, el orden es la diferenciación y se mantiene y reproduce políticamente. Las palabras de Ciceron que citamos en el capítulo anterior son una expresión clara de la relación entre transmisión de la cultura y orden social: las leyes, los jueces y los agentes represivos son más eficaces que los maestros.

Pero lo que nos interesa aquí no es discutir la eficacia relativa de la represión y de la socialización, sino insistir sobre la no identificación entre orden social y orden cultural en el pensamiento preliberal. Sólo en el paradigma liberal la reproducción y el mantenimiento del orden se atribuye a la cultura, porque sólo en el pensamiento liberal lo social se contempla como propiedad emergente de la interacción entre los individuos.

Dadas las finalidades de este texto no podemos insistir

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sobre la relación que mantienen las teorías liberales del sistema social con los hechos conocidos y los datos disponi-bles. Pero vale la pena mencionar que en las sociedades más «avanzadas» que se acercan al modelo democrático definido en el paradigma liberal, las estadísticas oficiales indican la existencia de una tendencia al aumento en el número de delitos contabilizados, de penas impuestas, de denuncias efectuadas.

La criminología contemporánea, la sociología de las desviaciones respecto al orden normativo, no sabe si se trata de un aumento de la «delictividad» o, sencillamente, de un aumento de la regulación mediante la represión (47). Cual-quiera que sea la interpretación, es lícito afirmar que jueces, policía, condenas y cárceles siguen existiendo, por lo que atribuir el mantenimiento del orden social únicamente a la transmisión de la cultura parece dejar de lado hechos de indudable significación (48).

Como decíamos, contrastar la teoría sociológica liberal y los hechos no es nuestra preocupación central en este mo-mento. Volvamos, pues, al proceso de socialización, que comienza desde el nacimiento y que continúa durante la vida adulta. La socialización es aprendizaje, pero no todo apren-dizaje es producto de la educación,- al menos en el sentido de transmisión consciente de contenidos culturales. Los meca-nismos primordiales son, según Parsons, el de imitación de y el de la identificación con otros actores (49). Y, aunque el conocimiento pueda ser adquirido de forma autónoma, las pautas valorativas se adquieren, según este autor, esencial-mente mediante el mecanismo de identificación. Los concep-tos y las técnicas se interiorizan gracias a la imitación que se produce en el contexto de una previa identificación (50).

Estas cuestiones pertenecen más a una psicología del(47) A este respecto véase nuestro Crimen y Suicidio, Barcelona, Bruguera, 1978.

(48) Existe obviamente, una teoría liberal de la represión, que identifica el castigo con la resocialización del «desviado», la cárcel con una escuela para individuos mal socializados. Tal es el sentido de la Reforma Penitenciaria de García Valdés y de casi toda la dogmática penal española.

(49) T. Parsons y E. Shils, op. cit., p. 129.(50) ¡bid, p. 130.

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aprendizaje que a una sociología de la educación. No insisti-remos, por tanto, en ellas, contentándonos con apuntar que son teorías que difieren poco del pensamiento clásico sobre el valor del ejemplo y los nefastos efectos del escándalo. Los escritos de Platón, de Aristóteles o de Cicerón inciden todos sobre la función pedagógica del héroe. Y en otro ámbito, no olvidemos el papel de la imitación de Cristo en la educación católica tradicional.

Parsons hace de la familia el espacio privilegiado en el que tienen lugar los procesos de identificación y de imitación y utiliza elementos de la teoría psicoanalítica para teorizar la dinámica subyacente de estos mecanismos. En ello, obvia-mente, difiere del pensamiento clásico: en éste, la familia nuclear era un elemento menos importante del proceso de socialización, sobre todo porque en las sociedades premo-dernas la familia nuclear no existía más que como abstrac-ción en sistemas relacionales de mayor amplitud. Dejemos el examen de estas diferencias a la psicología y a la historia social, pues son de poca relevancia para las teorías del sistema social, interesadas por las determinantes estricta-mente sociales de la transmisión cultural que por sus meca-nismos psicológicos.

Lo que sí tiene gran importancia para una sociología de la educación es, sin embargo, la función de la familia, como estructura social, en la reproducción cultural. La sociología de la educación se ha interesado más por la educación escolar que por la familiar, aunque nadie duda de que la familia sea una institución formal, jurídicamente regulada. Pero la discusión de este tema es parte integrante del próximo capítulo.

2.6. Conclusión del capitulo.

Este somero examen del paradigma sociológico liberal, de su particular construcción del objeto como sistema y del método que ésta construcción presupone, nos ha llevado a plantear el problema de las relaciones entre reproducción cultural y reproducción social, íntimamente ligado con el de

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la relación entre estratificación social y aptitudes individuales. Con ello podremos, en el próximo capítulo, situar la problemática de la sociología de la educación contemporánea en el contexto que le confiere su más honda significación.

En nuestro análisis hemos excluido voluntariamente, toda referencia a una variante esencial en el desarrollo de este paradigma: la tradición filosófica alemana que desde Kant hasta Hegel identifica el Estado y su desarrollo con el de la Razón, atributo del Espíritu.

Los investigadores alemanes post-hegelianos enfrentados con el majestuoso edificio de la filosofía dialéctica del maes-tro, se definen respecto a él, continuando su obra y oponién-dose a ella. Feuerbach y Marx representan dos etapas en la crítica de Hegel. Dilthey (51) y Weber, la transformación de la dialéctica en las ciencias del espíritu.

La síntesis marxista entre la dialéctica hegeliana, la economía política inglesa y el socialismo (sólo después llamado utópico) de Oweny de Proudhon pertenece a la vez al paradigma que criticamos y al que tiende a substitutirlo. Por eso no lo mencionamos aquí. La preocupación por la historicidad concebida, como esencia misma de lo social, elemento clave de la dialéctica hegeliana, se conserva, trans-formándose, en el pensamiento de Marx, y en todas las críticas de «izquierdas» al Maestro.

Por el contrario, los «continuadores» de Hegel, Dilthey y, más tarde, Weber, transforman la dialéctica hegeliana en esas ciencias del espíritu que confluyen con el individualismo inglés del xvii en la consolidación parsoniana del paradigmaliberal.

Existe otra razón por la que aquí no hemos mencionado las concepciones hegelianas del Estado. Se trata de una dificultad puramente expositiva, que va asociada con nues-tra interpretación de la obra de Hegel. Pensamos que sus

escritos más «políticos» sólo tienen un sentido auténtico en el contexto de la Lógica (52). En efecto, el libro primero de esta obra, La lógica del ser, contiene un análisis del ser en el tiempo, del ser que es devenir, sin el que no es posible entender la Fenomenología del Espíritu ni los Fundamentos de la filosofía del derecho.

Recordemos, a este respecto, que un hombre tan poco proclive a la metafísica como era Lenin apuntó en sus Cuader-nos sobre la Dialéctica (anotaciones a su lectura de la Ciencia de la Lógica), que no es posible entender El Capital de Marx, y en particular su primer capítulo, sin haber leído y entendido la obra maestra de Hegel.

Sólo un minucioso análisis de la aportación de la Ciencia de la Lógica al pensamiento contemporáneo nos hubiera permitido, pues, situar las concepciones hegelianas de la sociedad y del Estado en un contexto inteligible. El prescin-dir de este análisis lleva a esas groseras simplificaciones de la dialéctica de Hegel, propias de los manuales, en las que la dialéctica del «dueño y del esclavo» se transforma en el paradigma de una lógica que no ha llegado a entenderse. Hemos preferido, pues, excluir de esta exposición la filosofía alemana del xviii y sus prolongaciones críticas en el xix antes que reducirlas, por razones de espacio y de oportuni-dad, a esta caricatura que es tan fácil despreciar...

Por ello, nos contentaremos con afnrmar que las virtuali-dades críticas del idealismo hegeliano no están agotadas en nuestra cultura, que una comprensión más profunda y generalizada de su Ciencia de la lógica hubiera evitado a la sociología muchos de sus presentes escollos.

(52) Hegel, G. W. F., Lógica, Madrid, Ricardo Agilera, 1971. Hemos utilizado tambien la traducción francesa de la Wtssenschafi der Logik que, realizada por Jankilavitch, ha publicado, en París, Aubier en 1969, vol. 4.

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CAPITULO TERCERO

LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIONE N E L P A R A D I G M A L I B E R A L :FUNCION ECONOMICA Y SOCIAL

DE LA ENSEÑANZA

3.1. Introducción.

La sociología de la educación, como especialidad identificada y reconocida de la sociología, no se constituye hasta el principio de los años cincuenta en los EE.UU. y aun más tarde en Europa. El célebre Traité de Sociologie, editado por G. Gurvitch en 1958 (1) no contiene ningún artículo consa-grado al tema. Y el balance que hacía Neal Gross de esta disciplina en el también clásico Sociology Today, editado por Merton, Broom y Cottrell en 1959 (2), era el de una investi-gación incipiente, que necesita aún legitimar su objeto y métodos (3), aunque se hubieran publicado ya obras impor-tantes dedicadas al tema (4).

hicieramos coincidir la historia de la sociología de la educación con la de su implantación institucional como especialidad de la sociología general, haríamos de ella una

(1) Gurvitch, G., Traité de sociologie, París, P.U.F., 1958 (2 vols.).(2) Merton, R. K. Broom, L., Cottrell, L.S. (Eds.), Sociology Today, 1959.(3) Gross, N., «The Sociology of Education», Sociology Today.(4) Brookover, W. S., Sociology of Education, American Book, 1955; Havighurst, R. J. y

Bernice L. Neungarten, Society and Education, Boston, Allyn and Bacon, 1957; Dahlke, H. O., Values in Culture and Classroom, Harper, 1958; Clark, B. R., Adult Education in Transition: A Study of Institutional Insecurity, University of Calofornia Press, 1956; Walter, W., The Sociology of Teaching, John Whiley, 1932.

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disciplina que emerge tardía y repentinamente, supeditada al crecimiento del «esfuerzo educativo» que se hace sentir tan claramente después de la Segunda Guerra Mundial. Despre-ciaríamos entonces las concepciones sociológicas de la edu-cación que, integradas en el «corpus» de la sociología gene-ral, han respondido a las exigencias de la coherencia interna del paradigma liberal del sistema social y, también, a la implantación de la escuela laica, obligatoria, gratuita y «normal» en los países europeos.

Para los sociólogos considerados como «padres funda-dores» de la disciplina, la educación es un fenómeno que no atrae particularmente la atención, concebida como entera-mente definida por y supeditada a su función de transmisión de la cultura. Aunque, de forma ocasional, hicieran en sus obras referencias a la educación, ni Weber, ni Marx, ni Von Wiese, ni Simmel, han consagrado a ésta un esfuerzo teórico significativo.

La más notoria excepción a esta afirmación la constituye la sociología francesa del xix y principios del xx, con las obras de Comte y Durkheim. Veremos por qué

Augusto Comte es, a la vez un profeta del progreso (5) y un entusiasta de la educación. Esta asociación entre el objetivo del progreso y la educación escolar como medio para alcanzar ese objetivo es, como veremos, una de las grandes constantes del pensamiento socioeducativo hasta nuestros días. Comte, reformador social mediante la edu-cación, ante todo —no olvidemos que el Discours sur L'Es-prit Positif es la introducción a un curso de astronomía popular— define el proyecto sociológico como necesaria teoría del progreso y de sus condiciones. Su descubrimiento inicial de las primeras «leyes sociológicas» se consigue en un texto titulado Plan de los trabajos necesarios para reorgani-zar la sociedad (6), que no deja de ser un índice revelador de esa constante en la intencionalidad de tantos investigadores(5) Existe una compleja relación entre el desarrollo de las nociones de progreso y de evolución biológica. La contribución de Spencer en este proceso es capital.(6) Comte, A., Systeme de Politique Positive, 1822, Plan des travaux necessaires por reorganiser la societe.

sociológicos: conocer para reformar. La sociología es teoría de la práctica del progreso social.

Harto conocida es la «ley de los tres estadios» teológico, metafísico y positivo) que caracterizan, según Comte, la evolución social. El advenimiento del tercer estadio, del espíritu positivo, viene condicionado, para Comte, por el desarrollo de la «escuela positiva».

La «escuela positiva» es una «enseñanza popular supe-rior» a la que el pensador francés consagra toda su vida. Su existencia presupone una alianza entre proletarios y filóso-fos... Alianza que viene facilitada por la predisposición de «la clase más numerosa» al conocimiento positivo; porque la clase más numerosa es la clase más activa y el conocimiento positivo es un conocimiento para la acción. Mencionaremos, de paso, que esta tesis, formulada de otro modo, es la que defiende, casi un siglo después, el filósofo marxista Lukacs en su célebre artículo La ciencia y la conciencia del proletariado (7): la ciencia es la conciencia posible del proletariado, mientras que la ideología es la conciencia actual de la burguesía...

No nos detendremos en el análisis de las concepciones educativas de Comte, contentándonos con señalar el carác-ter instrumental que confiere a la educación, al hacer de ella un medio para el progreso social. Esta idea constituye, sin duda, uno de los presupuestos básicos de la moderna tesis de la igualdad de oportunidades que hace de la escuela única una productora de igualdad; así como la de la educación como inversión, generadora de crecimiento económico. Añadire-mos que, para Comte, la enseñanza positiva tiene como misión el desarrollo de una moral universal que permita a los proletarios realizar su «verdadero programa social» (8): «la educación normal y el trabajo regular», en lugar de inmis-cuirse en vanas luchas políticas, que sólo interesan á los poderosos.

* * *

(7) G. Lukacs, Historia y Conciencia de Clase, Barcelona, Grijalbo, 1975.(8) A. Comte, Discurso sobre el espíritu positivo, Buenos Aires, Aguilar, p. 156.

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La consolidación de la sociología como disiciplina es obra, en Francia, de Emile Durkheim, primer catedrático de esta ciencia en la Sorbona. Profesor de Ciencias de la Edu-cación en la misma Universidad —así como en Burdeos—, Durkheim consagró a temas educativos numerosos estu-dios. Sus concepciones de la función social de la enseñanza son, en muchos aspectos, similares a las de Comte. Pero nos interesa aquí, sobre todo, subrayar las diferencias.

Podemos encontrar el origen de estas diferencias en el simple hecho de que Durkheim escribe sobre la educación cuando ya se ha efectuado en Francia la implantación de esa enseñanza «normal», racionalista y laica que postulaba Comte. El sistema escolar formaba ya parte de las institucio-nes estatales francesas, después de la áspera lucha entre laicos (y, además, anticlericales) y religiosos que desgarró la política en la segunda mitad del siglo mx en aquel país.

Lo esencial del pensamiento educativo de Durkheim puede formularse crípticamente: a cada sociedad, su escuela. O dicho en otros términos, más precisos para el Catedrático de la Sorbonne, las instituciones educativas se definen por su función respecto al mantenimiento del orden social del que forman parte. La función de la enseñanza es mantener y reproducir ese orden, manteniendo y reproduciendo indivi-duos con las características morales y cognoscitivas requeri-das por él.

Estas características tienen que tener elementos comunes y elementos diferentes. Ambos son necesarios: los primeros, para mantener la mínima cultura común que cimienta una sociedad. Los segundos, para mantener la necesaria diferen-ciación de tareas (La División del Trabajo Social, tema de su tesis doctoral y su obra más importante), funciones y roles que conlleva la división del trabajo en toda sociedad civiliza-da: «la educación asegura la persistencia de dicha diversidad necesaria», adaptando «al niño al ámbito social en el cual está destinado a vivir»,

(9) E. Durkheim, Education et Sociologie, París, Alcan, 1922 (ed. castellana, Península, 1975).

Además, no es posible apartarse de las pautas educati-vas fijadas por la funcionalidad social del progreso educati-vo, al menos sin graves consecuencias para el que así quiere hacerlo con sus hijos: «Estos, al llegar a la edad adulta, no se encuentran en condiciones de vivir en medio de sus contem-paráneos, por no comulgar con sus ideas». Toda desviación de la norma conlleva una sanción...

De la asociación comtiana entre educación y progreso hemos pasado, pues, a una «nueva» relación funcional entre educación y orden. Sería ingenuo concebir ambas funcio-nes como antitéticas, ya que, para el mismo Comte, el progreso es el orden, es decir, la supresión de esas estériles luchas por el poder, en las que el pueblo se ha venido implicando al tener «perjudiciales ilusiones sobre el alcance indefinido de las medidas políticas propiamente dichas» (10), en lugar de reducirse «a su indispensable participación continua en el poder moral, que siendo el único verdadera-mente accesible a todos, sin ningún peligro para el orden universal, y, por el contrario, con gran ventaja para el mismo, autoriza a cualquiera, en nombre de una común doctrina fundamental, a llamar convenientemente a sus deberes esen-ciales a los más altos poderes» (11).

Comte asocia, pues, la educación cern la identificación entre el orden social y el orden moral, tan conveniente para el mantenimiento del primero. La educación, en otras pala-bras, legitima el orden social, al representarlo como resulta-do de una moral universal de comunes valores.

Es ésta una concepción de la función social de la educa-ción más suti l que la de Durkheim y la de la casi to -talidad de los planteamientos ulteriores. La educación transforma la lucha contra el poder en reivindicación, que, al apelar a los valores que fundan el orden, confirman la legitimidad del poder mismo.

Comte y Durkheim se interesan por la educación esen-cialmente porque el proceso de implantación de una ense-

(10) A. Comte, op. cit., p. 156.(11) A. Comte, op. cit., p. 155.

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fianza gratuita, obligatoria y laica había generado importan-tes tensiones en la sociedad francesa, debido, ante todo, a la resistencia de la Iglesia.

En los países anglosajones no existe un conflicto seme-jante al francés, cuando en el XIX se generaliza la enseñanza pública, porque las Iglesias protestantes no aspiran, como la católica, al monopolio de la enseñanza. La libertad de conciencia y el libre examen propios de la teología protes-tante hacen de la relación del hombre con Dios una cuestión privada, y las Iglesias mismas, en consecuencia, no son actores en la lucha política. Los primeros sociólogos anglo-sajones se contentan con afirmar la existencia de relaciones funcionales entre los tipos de sistemas educativos y las formas de organización social, sin entrar en el análisis interno de los sistemas educativos como tales. Weber, que establece relaciones funcionales entre la educación que for-ma «especialistas» y el desarrollo de las organizaciones burocráticas, representa bien la actitud de la sociología anglosajona de fines del xix y principios del xx ante los sistemas de enseñanza.

3.2. La sociología de la educación y el paradigma liberal: la época de la confianza

En los años cincuenta, el estructurofuncionalismo, tal y como lo formularon, a diferentes niveles, Parsons, Merton, Shils y Lazarsfeld (en lo metodológico) es, en los Estados Unidos, la teoría sociológica dominante. Hay que esperar a los años sesenta para asistir a la polémica sobre el funciona-lismo, al desarrollo de las teorías del conflicto, de la «radical sociology» y a la emergencia de las escuelas que, hoy, atraen la atención del investigador: la etnometodología, el interac-cionismo simbólico y el neomarxismo.

Esta «dominación» se extiende a Europa y también al Japón. Por ello, la sociología de la educación de los años cincuenta, en su casi totalidad, se inscribe dentro de la problemática del estructurofuncionalismo.

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El desarrollo de la sociología de la educación en la década de los cincuenta se ve influido, además, por un contexto socioeconómico, político y educacional que pode-mos caracterizar globalmente con el término de crecimiento. En los países de la OCDE, y durante esa década, el gasto en educación experimenta un crecimiento anual medio que supera el diez por ciento. Para que esta cifra cobre su significación, basta con indicar que en los mismos países y durante el mismo período, el crecimiento anual medio del Producto Nacional Bruto fue del orden del 5 por ciento y el del Gasto Público alrededor del 7 por ciento.

La sociología de la educación de esa década de creci-miento económico se enfrenta, pues, con un desarrollo del gasto en educación más rápido que el de las variables macroe-conómicas. El número de estudiantes aumenta un 30 por ciento en el sector primario, casi un 100 por cien en el secundario y un 200 por cien en el superior. La magnitud del fenómeno es tal que requiere una explicación...

Ahora bien, las preocupaciones de la sociología de la educación no se concentran únicamente en explicar la ex-pansión de los sistemas de enseñanza; se derivan también de los problemas políticos e ideológicos que acompañan la expansión misma.

Se trata, ante todo, de problemas estructurales. El más importante de ellos es el de la desigualdad, o en los términos estruturofuncionalistas, el de la estratificación social. El segundo es el de la relación entre la educación y el crecimiento económico mismo.

Estos dos problemas se formulan ante todo como pro-blemas políticos. Los Gobiernos tienen que planificar el desarrollo del sistema de enseñanza y, además de plani-ficarlo, justificarlo políticamente. La traducción presupues-taria de este desarrollo es, como hemos visto, considerable. Las investigaciones en sociología de la educación respon-den a esa necesidad de justificar y planificar el gasto público. Pero tienen que responder también a cuestiones que se formulan a partir de las exigencias de mayor igualdad de los

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ciudadanos defendidas por sus organizaciones políticas, sindicales y culturales.

En efecto, cuando un número cada vez mayor de ciuda-danos, después de haber transitado por las escuelas públicas y obligatorias, constata que la educación que han recibido no cambia sustantivamente su posición social, la justificación usual de las diferencias de ingresos por el «saber» empieza a ser puesta en duda. Tanto más cuanto el aumento de la riqueza nacional no disminuye, aparentemente, las desigualdades socioeconómicas.

La expansión de la educación no se ha traducido sóla-mente en un aumento del número de estudiantes: no sólo van más niños a la escuela, sino que se quedan en ella más tiempo: el desarrollo del nivel secundario y superior es más importante que el de la enseñanza primaria.

Las instituciones de enseñanza secundaria que se van desarrollando en esa década difieren considerablemente de las que estaban reservadas a minorías. Las formas organiza-tivas varían de un país al otro, pero hay una constante: la diversificación del «curriculum», la separación entre las enseñanzas técnicas y la formación literaria y científica tradicional. En algunos países, esta separación de los estu-diantes en programas diferentes va acompañada por la separación en escuelas diferentes, mientras que en otros, como los EE.UU., tiene lugar dentro de la misma escuela.

El desarrollo de la especialización de la enseñanza, su duración creciente y el aumento del número de estudiantes incluidos en los sistemas de enseñanza, son cuestiones que están ligadas tanto con la problemática de la igualdad como con la del crecimiento económico.

La teoría estructurofuncionalista del sistema de enseñan-za, para explicar este crecimiento y esta diversificación, identifica un factor primordial: el progreso tecnológico. Tanto en los Estados Unidos como en Inglaterra y Francia se elaboran teorías de la sociedad industrial (e, incluso, post-industrial) que tienen en común asociar el desarrollo de la78

técnica con el de una fuerza de trabajo compuesta por expertos y técnicos.

Tanto en los EE.UU. como en Gran Bretaña y en el Canadá se publican informes de carácter oficial sobre este tema: el America's Ressources of Specialized T alent, publicado en 1954 y redactado por la Comisión de Recursos Humanos y Formación Avanzada, y el célebre Rebbius Report, publica-do en Inglaterra en 1963, son ejemplos, con el Rapport de la Commission Royal d' Enquéte sur l' Enseignement, dirigida por Monseñor Parent y publicado en las mismas fechas (1964) en el Canadá, de la importancia política de la asocia-ción entre crecimiento, progreso técnico y formación de mano de obra especializada.

La organización de la enseñanza en el paradigma liberal responde funcionalmente a las necesidades de la división del trabajo, suministrando a los individuos las competencias requeridas para efectuar trabajos especializados. Según esta concepción, todo aumento de la división del trabajo, todo progreso técnico, se traduce en la necesidad de una mano de obra especializada para realizar trabajos de complejidad técnica creciente. Esto es, además, lo que explica la expan-sión de los sistemas de enseñanza: la incapacidad de la familia, primero, y de la escuela primaria, después, para suministrar esa especialización requerida por el progreso técnico.

Las teorías estructurofuncionalistas fundan las reformas del sistema de enseñanza en los años sesenta: la adecuación entre la explicación y lo explicado toma la forma de la «self fullfilling prophecy»...

Obviamente, la teoría estructurofuncionalista del sistema de enseñanza no limita la función de las escuelas a producir especialistas. Desde Durkheim —al menos— la escuela pública y normal tiene, además la de transmitir los valores comunes que fundan el consenso, la unidad moral que asegura la cohesión social. Esta problemática ha producido numerosas investigaciones en la sociología de la educación contemporánea, que analizaremos después. Centrémonos,

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por el momento, en la temática de la especialización y el progreso técnico. En párrafos sucesivos examinaremos la cuestión de la desigualdad y la de las funciones ideológicas del sistema de enseñanza.

3.3. Educación e industrialización: las teorías del capital humano

Como hemos apuntado, en los años sesenta se generalizó la idea de que el progreso técnico y la industrialización exigen una mano de obra con una formación especializada, compuesta por expertos y técnicos. Esta teoría explicaba la expansión de la enseñanza y fundaba las reformas en la organización escolar.

Las tesis que Burton Clark expuso en su Educating the Expert Society (12) son ejemplares respecto a esta perspecti-va: la educación contemporánea tiene que educar a grandes números de personas, lo que exige que la escuela seleccione y oriente a los estudiantes hacia programas especializados. Obviamente, el estudiante puede intentar escoger el progra-ma que le guste, pero el mecanismo de selección, fundado en una medida de las capacidades, es el que debe, en última instancia, decidir.

La enseñanza moderna así organizada, responde a la demanda creciente de expertos y técnicos provocada por el desarrollo industrial. La sociedad tecnológica o post-indus-trial se avecina y la necesidad de trabajadores manuales sin formación disminuye.

Esta concepción está lo suficientemente cerca de las conocidas tesis de Alfred Marshall (13) como para que los economistas desempolven la teoría del capital humano que encuentra su origen en los escritos de Adam Smith (14).

(12) Clark, Burton, Educating the Expert Society, San Francisco, Chandler, 1962.(13) Marshall, Alfred, Principies of Economics, London, McMillan, 1968.(14) Smith A., The W Wealth of Nations, Cannan Edition, New York, Modern Library, 1937.

«When any expansive machine is erected, the extraordinary work to perfomed by it before it is worn out, it must be expected, will replace the capital laid out upon it, with at least the ordinary profits. A man educated at the expence of much labour and time to any of

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Schultz, presidente de la American Economic Association, propone que se considere el gasto en educación no como el consumo de un servicio, sino como una inversión (15).

El gasto en educación, en efecto, es una inversión porque se traduce en mayores rentas en el trabajo: a mayor educa-ción, más salario. Pero también mayor productividad, lo que se traduce, en lo colectivo, en crecimiento económico.

Estas tesis han sido criticadas con severidad en los años sesenta. Pero la teoría de Schultz, además de justificar los costos crecientes de la educación pública, al hacerlos pasar al capítulo de inversiones, parece poder resolver los problemas planteados por las teorías económicas neoclásicas delcrecimiento.

Las teorías postkeynesianas del desarrollo económico, como las de Dowar (16) y Harrod (17), constituyen el punto de partida de la reflexión que sobre esta cuestión se desarro-lla en los años sesenta. Son teorías en las que la función de producción tiene un solo factor.

A mediados de los años cincuenta, estas teorías son reemplazadas por las llamadas teorías neoclásicas del creci-miento, desarrolladas por Solow (18) y Swan (19), que introducen en la función de producción la posibilidad de substitución de un factor de producción por otro.

those employments wich require extraordinary dexterity and skill, may be compared to one of those expensive machines. The work which he learns to perform, it must be expected,over and aboye the usual wages of common labour, will replace to him the whol expence of his education, with at least the ordinary profits of an equally valuable capital. It must do this too in a reasonable time, regard being had the very uncertain duration of human life, in the same manner as to the more certain duration of the machine». (Adam Smith, TheWealth of Nations).(15) Schultz, Theodore W., «Investment in Human Capital», American Economic Review,

51, 1961, pp. 1-17; Schultz, T. W., The Economic V alue of Education. New York, ColumbiaUniversity Press, 1963.

(16) Dowar, E. D., «Capital Expansion, Rate of Growth and Employment», Econometrica,14, 1946, pp. 137-147.

(17) Harrod, R. F., Towards a Dynamic Economics: Some Recent Developments of EconomicTheory and Other Application to Policy (1948), London, McMillan, 1960.

(18) Solow, ft, «A contribution to the Theory of Economic Growth», Quarterly Journal ofEconomics, 70, 1956, pp. 65-94.

(19) Swan, T. W., «Economic Growth and Capital Accumulation», Economic Record, 32,

1956, pp. 334-361.

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En 1956, Moses Abramovitz (20), y en el 57, Robert Salow (21) constatan que los aumentos en los factores capital y trabajo, tal y como se miden usualmente, no explican más que una pequeña parte del crecimiento económico observa-do en la economía americana en la primera mitad del siglo Xx. El factor «residual» que debía explicar la porción del crecimiento real que no se podía atribuir a los factores capital y trabajo, en su definición clásica, parecía poder identificarse como un cambio cualitativo en la fuerza de trabajo.

Las investigaciones de Denison (22) confirman, indepen-dientemente, las tesis de Schultz : según ambos autores, se puede estimar que el veinte por ciento de la tasa de crecimiento económico en los EE.UU., durante los primeros cincuenta años de nuestro siglo, se debe al aumento del nivel de instrucción de la fuerza de trabajo.

A partir de estos trabajos se desarrollan nuevas investi-gaciones, que son, en un primer momento, de carácter comparativo (23). En otros países se observa el mismo fenómeno. La teoría del capital humano tiene bases suficientes para justificar decisiones políticas.

El desarrollo de la teoría del capital humano insiste sobre la relación entre nivel de educación y nivel de ingresos. Y al hacerlo confirma uno de los supuestos esenciales de la teoría funcionalista de las clases: el de la complementariedad entre la contribución y la retribución de los individuos, la asociación entre el rol y el estatuto, que nadie pone en duda en la sociología académica de la década de los cincuenta (24).

(20) Abramovitz, Moses, «Resource and Output Trends in the U.S. Since 1870», American Economic Review, 46, 2, 1956, pp. 5-34.(21) Solow, Robert, «Technological Change and the Aggregate Production Function», Review of Economics and Statistics, 3:, 3, 1957, pp. 312-320.(22) Denison, Edward F., Sources of Economics Growth in the U.S. and the Alternative Before Us., New York, The commitee in Economic Development, 1962.(23) Denison, E.F., 141iy Growth Rates Difer: Postwar Experience in Nine Western Coun-tries, Washington, The Brookings Institution, 1967.(24) Veánse los célebres artículos de Davis y Moore de 1945, el de Parsons de 1940 y la obra colectiva de Bendix, R. y Lipset que, publicada por vez primera en 1953, se transforma en lectura obligatoria para todo sociólogo.

Parsons, T., «An Analytical Approach to the Theory of Social Stratification», Amer Journal of Sociology, 45, 1940, pp. 841-862.

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La teoría del capital humano, por tanto (e independientemente de sus ulteriores desarrollos como teoría económica en el sentido estricto), no sólo sirve para justificar el gasto público en educación, sino que además justifnca la desigual-dad de ingresos, al asociar la productividad del trabajo con el nivel de instrucciones del trabajador. La productividad mide la contribución desigual de los individuos y justifnca la retribución desigual que reciben en sus puestos de trabajo.

La justificación de la estratificación social mediante la teoría del capital humano tiene un importante efecto; el de hacer de la enseñanza un mecanimso de estratificación. Si la sociedad democrática se funda en la atribución de roles en función del logro (achievement) y no de la adscripción y si existe en esta atribución una igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos, el sistema de enseñanza mismo debe traducir esa igualdad de oportunidades.

La sociología de la educación de los años sesenta trans-forma esta relación en objeto privilegiado de investigaciónempírica.

Antes de examinar estas investigaciones, volvamos a la economía de la educación, a las teorías de la educación como inversión, para recordar la importante función que han tenido, en la década de los sesenta, en la polémica sobre las causas del subdesarrollo y las políticas de desarrollo que se derivan del análisis causal de ese problema.

Recordemos, antes de pasar a este tema, un aspecto esencial del pensamiento económico neoclásico : en un mer-cado competitivo y en situación de equilibrio, las remunera-ciones de los factores productivos —capital y trabajo— tien-den a identificarse con sus productividades marginales. La teoría neoclásica de la distribución en economía y las tesis estructurofuncionalistas de la distribución en sociología

Davis, K., Moore, W., «Some Principies of Stratification», Amer. Sociological Review, 10,

num. 2, 1945, pp. 242-249.Bendix, and Lipset, S., Class, Status and Power: A Reader in social Stratification, Glencoe

New York The Free Press, 1953.

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coinciden en cuanto a la interpretación de la desigualdad. Parsons había entendido el pensamiento de Marshall (25): la teoría general de la acción es la infraestructura categorial de las ciencias sociales contemporáneas (26).

3.4. Planificación educativa y crecimiento económico

Si el nivel educativo de la fuerza de trabajo es un factor de producción que explica, al menos parcialmente, las tasas de crecimiento de las economías, cabe pensar que actuar sobre ese factor es un instrumento eficaz en una política de desarrollo económico; el análisis económico y las políticas económicas tienen una relación tanto más estrecha cuanto que las últimas afectan menos la distribución de la renta y la libertad de acción de los sujetos económicos...

Desde el fin de la Segunda Guerra se plantea agudamente un «problema» político: el de las diferencias entre las tasas de desarrollo económico de los países industriales y los de sus antiguas colonias. La expresión «países subdesarrolla-dos» se acuña para designar aquellos países que, en términos relativos (e incluso absolutos) son cada año más pobres frente a otros que son cada vez más ricos.

En los grandes escenarios de la política internacional y, particularmente, en el de las Naciones Unidas, se produce una reacción frente al aumento de la desigualdad económica entre las naciones (y, por lo tanto, entre los ciudadanos de unas y otras), que se traduce en el establecimiento de diver-sos programas de ayuda para el desarrollo.

Los más ambiciosos de esos programas pretenden ayu-dar a los países pobres a desarrollar su economía mediante la aplicación de políticas económicas científicamente fundadas (27).

(25) La interpretación que Parsons hace de las teorías de Marshall forma parte del volumen 1 de The Structure of The Social Action, op. cit.(26) En nuestro libro Metodología sociológica y teoría lingüística, op. cit., analizamos, precisamente, la común estructura categorial de ambas ciencias.

(27) Decimos los más ambiciosos porque también se crea el Peace Corps...

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La economía neoclásica, como la sociología estructuro-funcionalista, se ha ocupado más de estudiar el equilibrio que el cambio. Las teorías del desarrollo económico no empiezan a ser un sector de investigación importante hasta los años cincuenta y, como hemos mencionado ya, cuando se aplican los métodos neoclásicos a datos reales, se constató que las tasas calculadas a partir del modelo eran muy inferiores a las observadas. La teoría del capital humano que substituye al modelo neoclásico del desarrollo, sin modificar los postulados básicos que lo fundan, es un instrumento esencial para la elaboración de políticas económicas de planes de desarrollo. Y esto, por varias razones.

La primera de ellas es, como hemos indicado ya, que el actuar sobre el nivel de instrucción de la fuerza de trabajo es una política económica que no crea tensiones estructurales importantes en las sociedades, porque afecta poco a la distribución de la renta: en el peor de los casos es, sencilla-mente, una política que no se traduce en hechos si no se logra financiar.

Existe una segunda razón de orden ideológico y político por la que la teoría del capital humano es importante: el nivel de instrucción de la fuerza de trabajo en una nación, la especialización y la competencia técnica , depende de factores internos y no se atribuye a la estructura económi-ca mundial, a las relaciones entre naciones. Dicho en otras palabras: para la teoría sociológica de la misma manera que la estratificación social de los individuos depende de sus lo-gros la desigualdad económica de las naciones puede atri-buirse a sus «logros» educacionales...

Esta comparación no es una metáfora gratuita: en 1960, W. Rostow publica su célebre The Stages of Economic Growth (28), en el que se aplica al desarrollo económico la teoría parsoniana de la cultura y del sistema social: el desarrollo empieza cuando se ha implantado en el país el conjunto de valores y normas que, interiorizadas por los actores socioeconómicos, lo permiten y lo impulsan.(28) Rostow, W., The Stages of Economic Growth, A Non Comunist Manifesto, Cambridge

University Press,' 1960.

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Las tesis de Rostow van aún más lejos que la teoría del capital humano: no se trata sólo de aumentar la com-petencia técnica de la fuerza de trabajo, sino de implantar en una sociedad los sistemas de valores que generan unaestructura psicológica y social adecuada para el desarrollo

económico.

En este contexto teórico, ideológico y político, la planifi-cación educativa cobra una importancia considerable. Du-rante los años sesenta, se elaboran modelos teóricos y técni-cos para efectuarla, como elementos indispensables para la realización de los proyectos de colaboración internacional,como el conocido Proyecto Regional Mediterráneo de la OCDE.

Se distinguen dos grandes tipos de métodos de planifica-ción de los sistemas de enseñanza: el de la demanda social y el de la demanda de mano de obra. El primero se basa en estimaciones prospectivas de cuánta educación y de qué tipo será pedida por familias e individuos, explicando esta de-manda por el desarrollo económico mismo, que genera expectativas de consumo educativo previsibles. La previsibilidad proviene de su asociación con los niveles de renta «per capita», así como con la evolución demográfica. El segundo, más complejo, consiste en elaborar una prospectiva del volumen y la composición de la oferta de puestos de trabajo(o de la demanda de mano de obra) así como de la evolución demográfica.

Ahora bien; cualquiera que sea el método elegido, debe ser resuelta la cuestión previa de los objetivos de la planifi-cación educativa. Y esta cuestión es extremadamente com-pleja, pues presupone una teoría de la función social y de la naturaleza de la educación misma, además de un proyecto de sociedad del que el sistema de enseñanza forma parte (29).

(29) Paillet, P., Faut-il planiJier r éducation?,París, Col. information et formation, Entreprise moderne d'édition, 1974; Sauvy, A., Por una democratización de la enseñanza, Madrid, I.C.C.E., 1977; Hummel, C., Céducation d'aujourd'hui face au monde de demain, París, P.U.F., 1977; Fernandez de Castro, I., Reforma educativa y desarrollo capitalista. Informe crítico de la Ley de Educación, Madrid, Cuadernos para el diálogo, 1973; Debesse, M., et al., Aspectos sociales de la educación, Barcelona, Oikos-Tan, 1976;Curle, A., Estrategia Educativa, Barcelona, Herder, 1977; Capelle, J., Educación y Política, Barcelona, Planeta, 1977; Beeby, C. E.,

La distinción que Aranguren establece (30) entre planea-miento y programación educativa es, en este sentido, esencial. Su relación con los métodos de planificación es grande, pues no es lo mismo planificar una disponibilidad de recur-sos materiales, para responder a las necesidades educativas con recursos socialmente asignados, que elaborar un plan educativo acompañado de una programación educativa rígida, en la que, por decirlo así, el plan está al servicio del programa... Y esto, como lo indica Aranguren, presupone una concepción de la sociedad que, de lo tecnológico, pasa a lo tecnocrático.

Pero volvamos a los métodos. El primero de ellos, que consiste en prever la demanda social de educación basándo-se en proyecciones demográficas y económicas, y tratar, después, de instrumentar los medios para satisfacer lo mejor posible la demanda, no forma parte de la problemática de la educación como inversión. La enseñanza se trata como un consumo de servicios que aumenta con el crecimiento econó-mico. En esta perspectiva, pues, la planificación educativa no es un factor del desarrollo, sino, más modestamente, una consecuencia del desarrollo mismo...

Lo que nos interesa aquí es sobre todo el segundo tipo de métodos de planificación, que conllevan la hipótesis de la funcionalidad económica directa del sistema de enseñanza. Y, lo que es más, la utilización de criterios económicos de optimi-zación social...

Este método es el que ha sido elegido y desarrollado por la ("DE en el Proyecto Regional Mediterráneo. En 1962, Parnes publica un documento sobre la previsión de las necesidades educativas para el desarrollo económico y social (31), que es seguido por un conjunto de documentos, tam-bién de la OCDE, que sistematizan y divulgan las adquisicio-Eadministrateur de reducation face a la planification, París, Unesco, 1.I.P.E., 1976; Bousquet, I., «Prospectiva a largo plazo y programación de la acción inmediata», Madrid, Revista deEducación, 204, julio-agosto, 1969.(30) J. L. Aranguren, «Fundamentos y condicionamientos ideológicos de la planificación educativa», en Planificación Educativa, Barcelona, Nova Terra, 1975.

(31) Parnes, H. S., Forecasting Educational Needs for Economic and Social Development,París, OCDE, 1962.

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nes teóricas y metodológicas de la planificación educativa (32). En este esfuerzo teórico y metodológico colaboran economistas célebres como Tinbergen y Correa (33), que desarrollan modelos econométricos de la educación (34). Los modelos matemáticos empleados en la planificación se sofistican considerablemente (35). En 1973, de 91 países observados, 13 tenían uno u otro sistema de planificación de la enseñanza, generalmente incluido en la planificación económica.

La concepción del sistema de enseñanza como productor de mano de obra cualificada y adaptada a la demanda impone a todo plan fundado en ese objetivo la exigencia de estimar la demanda futura de mano de obra, desglosada por tipos y niveles de formación. Es obvio que, para elaborar esas estimaciones, hay que apoyarse en una perspectiva del desa-rrollo económico que permita determinar las necesidades sectoriales. El problema es tanto más difícil cuanto que, por la naturaleza misma del proceso de educación, la planifica-ción educativa sólo tiene sentido si se efectua a largo plazo. La fiabilidad de las proyecciones del desarrollo económico disminuye a medida que nos alejamos del presente. La elasticidad de la demanda de los factores productivos es grande. La función de producción marginal para un factor dado, estimada mediante métodos de programación lineal paramétrica, y bajo la hipótesis de una elasticidad cero en la substitución de los factores productivos, tiene una gran elasticidad, lo que demuestra el efecto de los desplazamien-tos en la composición del producto total en la substitubili-dad indirecta de los factores en la economía globalmente considerada.(32) OCDE, Conférences et essais méthodologiques sur la planification de l' éducation, París, 1970; OCDE, Mathematical models in educational planning, París, 1967; OCDE, M.O.S. Un modele de simulation du systeme éducatif, París, 1970; OCDE, Méthodes et besoins statistiques de la planification de tenseigmment, París, 1967; OCDE, Systems Analysis for Educational planning. Méthodes analytiques appliquées á la planfication de l'enseignement, París, 1967.(33) Tinbergen, I., y H. C. Bos, Econometric Models of Education: Some Applications, París, OCDE, 1965.(34) Correa, H., The Economics of Educational Resources, Amsterdam, Nort Holland. 1963.

(35) Tinbergen, 3., Mathematical Models of Economic Growth, New York, McGraw Hill, 1964.

Si a la dificultad de estimación de la demanda de mano de obra, que resulta de las posibilidades de substitución de los factores productivos en la producción global de la economía, se añade el hecho constatado por Bowles (36) de la posibilidad de substitución de un tipo de formación por otro en los trabajadores de un sector económico dado, el problema alcanza niveles de complejidad insospechados.

En efecto, la planificación educativa fundada en las estimaciones de la demanda de mano de obra presupone, generalmente, que tiene una distribución por niveles de formación en proporciones rígidamente fijadas. Bajo esta hipótesis, la estimación del número de personas con un nivel educativo dado se hace de manera relativamente simple, aplicando las mismas proporciones a un volumen de deman-da estimado en función de las proyecciones de la producción global y teniendo en cuenta el movimiento natural y el retiro de la población presuntamente ocupada. Pero si a la compli-cación resultante de tener en cuenta la substitución del factor trabajo por el factor capital (o recíprocamente) se añade la substituibilidad de tipos y niveles de formación de la mano de obra, la incertidumbre de las previsiones del volumen de la demanda para cada tipo de educación aumenta rápidamen-te. Por ello, se acaba recurriendo a extrapolar series tempora-les de la distribución de la población ocupada por niveles educativos. Y, cuando rio están disponibles, a establecer tendencias mediante métodos de regresión.

Una vez en posesión de una proyección de la demanda futura de mano de obra, distribuida por niveles y tipos de formación, la planificación educativa se plantea problemas de optimización de la asignación de recursos, tanto más difíciles de resolver cuanto la substitución de mano de obra más especializada por otra menos especializada es posible y hay que tenerla en cuenta en la etapa de determinación de los objetivos concretos del plan. Bowles (37) desarrolla un modelo de optimización de la asignación de recursos de graninterés.

(36) Bowles, S. Planning Educational Systems for Economis Growth, Cambridge, Harvard University Press, 1969.

(37) Bowles, S., Op. Cit.

88 89

La tercera etapa es más concreta: se trata de determinar la actuación que hay que realizar sobre el sistema de ense-ñanza como tal. En efecto, una vez determinados los objeti-vos del plan, que se traducen en un vector compuesto por los volúmenes de graduados en diferentes niveles y sectores requeridos en una fecha dada (los salientes del sistema en t2), hay que determinar cuántas personas deben entrar (matricu-larse) en los diferentes sectores del sistema en una fecha anterior (los entrantes del sistema de enseñanza en t1).

Para resolver este problema, Moser y Redforn (38) han desarrollado un elegante y sencillo modelo matemático que relaciona los salientes del sistema en t2 con los entrantes en t1 mediante la matriz de probabilidades de transición. Los entrantes en t1 se calculan multiplicándose la matriz inversa de las probabilidades de transición por los salientes en t2.

La aplicación de este modelo no plantea más dificultad que la asociada con la obtención de los datos necesarios para establecer la matriz de probabilidades de transición. Esos datos son, esencialmente, estadísticas anuales de los efectivos en cada sector y nivel del sistema, que permiten calcular los flujos. En muchos países —España entre ellos—esas estadísticas son muy deficientes.

La última etapa consiste en determinar los medios huma-nos y materiales requeridos por el volumen y la composición de los entrantes que se han calculado con el método ante-riormente expuesto, y en establecer un programa de actua-ciones financieras y técnicas para proveerlas.

Se añaden, en lo que a los aspectos más técnicos de la planificación educativa se refiere, las tomas de decisiones en cuanto a la distribución territorial de las inversiones, la elección de métodos de enseñanza, el reclutamiento y forma-ción de profesores... No entraremos aquí en el examen de estos problemas, excesivamente técnicos.

Lo esencial para nosotros es que el desarrollo de méto-(38) Citado y expuesto en OCDE, Mathematical Models in Educational Planning, París,

OCDE, 1967.

dos y de prácticas de planificación educativa va asociado con una teoría del desarrollo económico que atribuye a la educación una función importante en la determinación de las tasas de crecimiento.

En el próximo capítulo examinaremos con el debido detalle las críticas que, en la misma década de los sesenta y, sobre todo, posteriormente, se han ido efectuando respecto a este planteamiento. Baste con subrayar aquí dos aspectos. El primero de ellos es que, a finales de la década de los sesenta, existe .una aplastante evidencia de que el desarrollo de las sociedades industriales no requiere tanta mano de obra especializada, tantos técnicos y científicos como postulaba la teoría del capital humano: el número de graduados superiores en paro en las sociedades desarrolladas aumenta durante la última década.

Por otra parte, el esfuerzo efectuado por los países subdesarrollados con sus políticas educativas, que han au-mentado el nivel de instrucción de la fuerza de trabajo, no ha acelerado el crecimiento económico: Parece evidente, al me-nos para los directamente afectados por el problema, que el «subdesarrollo» es un efecto de la estructura económica mundial, de las pautas de intercambio entre los países industrializados y los demás países, así como de la incidencia sobre sus economías de la organización de la producción que imponen las firmas multinacionales.

En gran medida, pues, la excesiva asociación entre desa-rrollo de la educación y desarrollo económico aparece como una forma de ocultación de las correlaciones de fuerza entre naciones y la dinámica estructural del modo de producción capitalista. Pero esto es ya otra cuestión, que excede amplia-mente la problemática que examinamos aquí.

3.5.. Igualdad de oportunidades y sistemas de enseñanza: la función de la escuela

Según los preceptos del estructurofuncionalismo, una sociedad moderna y democrática se caracteriza por la atri-

90 91

bución de roles en función del logro (achievement) de cada individuo, con lo que la estratificación de los estatutos resulta también del «logro».

En la misma teoría, el logro viene determinado, esencial-mente, por las características psicológicas de los individuos, por la estructura de la personalidad. Como esta última resulta de la socialización de las necesidades biológicas, está culturalmente determinada, pero sólo en su mayor parte (39),

Existen elementos irreductibles a la socialización, factores genéticamente determinados de los que el más importante —si no el único— es el cociente intelectual, que mide la inteligencia.

En este contexto teórico toma su significación la proble-mática, ya mencionada, de la igualdad de oportunidades.

La mejor definición de la igualdad de oportunidades que podemos proponer es la siguiente: existe igualdad de oportu-nidades, en un sistema social, cuando el único factor que determina los niveles de «logro» de cada individuo es la capacidad del individuo mismo. Es decir, la hipótesis de la igualdad de oportunidades equivale a borrar toda determi-nación socioestructural del devenir de los individuos que componen una sociedad dada...

Importa recordar aquí la característica fundamental que atribuímos al modo de construcción del objeto de las cien-cias sociales en el paradigma liberal: lo social (las estructuras observables) es siempre, en este paradigma, una propiedad emergente de la interacción entre los individuos. La «prima ratio» de las estructuras sociales está constituida siempre por las características propias de los individuos. Y es esto lo que confiere a las investigaciones empíricas estructurofunciona-listas sobre los fenómenos sociales, ese carácter peculiar que terminamos por no percibir, debido a su repetición de una a otra: tienden a verificar la hipótesis que podríamos denomi-

(39) Sobre este tema, véase Parsons, T., Op. Cit.

nar de la determinación estructural nula de los fenómenos estructurales...

Apuntemos, para resolver de antemano el problema, que podría plantearse respecto a la forma de clasificación de las investigaciones sociológicas aquí mencionadas, que no pedimos a ningún autor una declaración de fe en los principios estructurofuncionalistas para clasifncar sus trabajos en esta escuela. El criterio que empleamos se atiene a la problemática subyacente a la investigación empírica.

Esta precisión es de particular importancia para explicar la inclusión de los trabajos de Coleman, de Blau y Duncan en este capítulo. Es usual considerarlos como «empiristas» (sobre todo, el primero de ellos), debido a la importancia de las técnicas empleadas y al peso relativamente pequeño de las consideraciones teóricas. Si incluimos ambos trabajos —y otros del mismo tipo— en la versión estructurofuncionalista del paradigma liberal es, sencillamente, porque la hipótesis de la igualdad de oportunidades que contrastan con los resultados empíricos, es la formulación más compacta y «política» de los supuestos teóricos de esta escuela.

Hechas estas precisiones, volvamos a lo esencial. La problemática de la igualdad de oportunidades, cuya significación política e ideológica es evidente, genera una serie de investigaciones empíricas de decisiva importancia en el desarrollo de la moderna sociología de la educación.

El primero de esos trabajos es el célebre informe de Coleman, Equality of Educational Opportunity (40), efectuado para responder a lo prescrito por una de las disposiciones legales sobre los derechos civiles en EE.UU.

La tarea de Coleman consistía en justifncar una interven-ció masiva del Gobierno Federal para aliviar las tensiones y conflictos inter-raciales en las ciudades americanas. Las medidas antisegregacionistas del gobierno no habían ataca-

n, J. S., Equality of Educational Opportunity, Washington, U.S. Goverment Printing Office, 1966.92 93

do aún el problema de la desigualdad de oportunidades entre individuos de igual competencia en lo que al empleo se refiere, contentándose con definirla en el plano de la educa-ción.

La acción del Gobierno Federal americano frente a los conflictos sociales ha sido, desde la Gran Crisis, del mismo tipo: transferir recursos para reducir tensiones. El «Welfare State» no es más que una política que consiste en paliar los efectos políticos de los problemas estructurales, sin atacar nunca sus causas (41). En esta perspectiva política general, la forma de intervención proyectada en las escuelas se fundaba en la hipótesis de que las diferencias de oportunidades entre ciudadanos blancos y negros provenían en gran parte de la diferencia de medios educativos existentes entre las escuelas frecuentadas por unos y otros.

Coleman, partiendo de esta hipótesis, diseña y realiza una investigación que cubre diferentes aspectos del proble-ma: medio ambiente escolar, aprendizaje y motivación del alumnado, el profesorado de los grupos minoritarios y la educación superior. Completa los datos estadísticos sobre estos temas con estudios de casos de integración escolar y con estudios especiales sobre el lenguaje del niño en el hogar, la orientación escolar y la formación profesional.

Las conclusiones de Coleman, harto conocidas hoy, sorprenden en la época: las características de las escuelas para los blancos y para los negros eran muy similares y, además, el nivel de medios que poseen las escuelas tie-ne muy poca influencia sobre los logros de los alumnos. Las características de las familias de origen de los alumnos era un factor mucho más importante que los de la escuela para explicar la diferenciación de logros.

Otro resultado de esta investigación atrae la atención de

(41) Feagin, H. R. Subordinating the Poor, Welfore and American Beliefs, Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice-Hall, 1975.

Contiene una excelente exposición crítica del «Welfare System» y de sus supuestos ideológicos, tanto más interesante cuanto el autor ha trabajado en la Comisión de Derechos Civiles de los EE.UU.

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los especialistas y sirve de argumento para la crít ica radical: la escuela no reduce las desigualdades, sino que las aumenta. Al menos, es la interpretación que se da al hecho constatado por Coleman: las diferencias entre los alumnos aumentan con el tiempo pasado en la escuela...

La hipótesis de que la enseñanza como tal y no las diferen-cias en su calidad o medios es, al menos, una de las causas de la desigualdad de oportunidades, toma consistencia con la investigación de Coleman. Pero, a causa del planteamiento inicial, los datos obtenidos no suministran los elementos necesarios para examinar los mecanismos que, en la escuela, aumentan las desigualdades iniciales entre los alumnos de diferentes grupos étnicos y sociales.

Metodológicamente, el estudio supone un salto cualitativo respecto a investigaciones anteriores, al demostrar la necesidad de entender el funcionamiento real del sistema de enseñanza. Además, ofrece argumentos e hipótesis para la nueva sociología de la educación y para la crítica radical del sistema de enseñanza.

Poco después de la publicación del trabajo de Coleman, en 1967, se publica la investigación de Blau y Duncan, The American Occupational Structure (42) que, aunque no tiene como objetivo primario el estudio de fenómenos educativos, aporta una contribución importante al tema.

Blau y Duncan intentan verificar la teoría parsoniana del cambio de las pautas de atribución de roles sociales. La modernización e industrialización de una sociedad implica en esta teoría, como recordaremos, la atribución de roles mediante el criterio del logro (achievement) y el abandono de la atribución por adscripción, propia de las sociedades tradi-cionales; la utilización de criterios universalistas en lugar del particularismo.

Para verificar esta hipótesis, Blau y Duncan estudian la movilidad social. Y su aspecto más importante es la transmi-sión intergeneracional del estatuto.

(42) Blau y Duncan, The American Occupational Structure, New York, Wiley, 1967.

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Utilizando las técnicas del «path análisis», que es una variedad de los modelos dinámicos desarrollada por el mismo Duncan, el análisis de la movilidad intergeneracional expuesta en The American Occupational Structure considera la posición social de un individuo es un momento dado como un vector de dos componentes, el nivel de educación y el estatuto ocupacional. La posición, definida por ese vector cambia con el tiempo, para alcanzar un punto de equilibrio. El problema de la movilidad intergeneracional se plantea entonces en términos de la influencia que ejerce la posición de equilibrio del padre sobre la de su hijo.

Sin entrar en los detalles técnicos del análisis, mencione-mos que las correlaciones calculadas por los autores entre el estatuto ocupacional de padres e hijos, para cuatro cohortes, no indican ninguna tendencia clara a disminuir, lo que tendría que suceder si la adscripción del estatuto fuera substituida por su adquisición en función del logro indivi-dual estimado con criterios universalistas. Además, las corre-laciones entre nivel de educación y estatuto ocupacional tendrían que aumentar de una cohorte a otra: tal no es elcaso.

Por otra parte, la investigación de Blau y Duncan, al no tener en cuenta el hecho conocido de la tendencia general al aumento de la población ocupada en los servicios y, en general, a la disminución del trabajo puramente manual, y utilizando los mismos criterios para evaluar el estatuto en las cuatro cohortes estudiadas, encuentran una movilidad socialascendente mayor.

No entraremos en una discusión detallada de este trabajo, pero sí mencionaremos que, además de no tener en cuenta los cambios de la estructura ocupacional, lo que sobrestima la movilidad ascendente, esta investigación, como la mayoría en este campo hasta que White publicó Chains of Opportunity (43), no tiene en cuenta tampoco una variable esencial: las posiciones vacantes, que determinan el desplazamiento de los individuos en la estructura social.

(43) White, Harrison, Chains of Oppotunity, Cambridge, Harvad University Press, 1970.

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Tener en cuenta esta última variable supone el modifi-car una hipótesis de base del análisis clásico de la movilidad: la independencia estadística de los movimientos individuales, que traduce metodológicamente los postulados fundadores del paradigma liberal y sobre todo, el de la libertad indivi-dual, el de la autodeterminación de los actos.

La investigación de Blau y Duncan, finalmente, atri-buye a la educación una función legitimadora de la po-sesión del estatuto. Cuando afirman que el estatuto superior ya no se hereda, sino que debe ser alcanzado mediante el reconocimiento social del logro, no tienen en cuenta que éste, al estar determinado por el nivel educativo, se hereda mediante los mecanismos de transmisión del patrimonio cultural que Bourdieu analizó agudamente (44). Y la herencia cultural es herencia. No insitiremos sobre esta cuestión aquí, pues en el próximo capítulo le dedicamos laatención necesaria.

Con el informe de Coleman y los resultados —dudosos—de Blau y Duncan, la idea liberal de la escuela como instrumento de reforma social, como igualadora de diferen-cias familiares, empieza a ponerse seriamente en duda en la sociología americana, aunque, como veremos, en Europa la escuela de Basil Berstein, en Inglaterra, y la de Pierre Bourdieu, en Francia, habían desarrollado ya teorías de la función y del funcionamiento del sistema de enseñanza en relación con la estructura de clases. Estos trabajos, sin embargo, no pertenecen enteramente al paradigma liberal.

Las investigaciones anglosajonas, además, no se reducen al examen empírico de la relación entre la escuela y la 1958, «igualdad de oportunidades». Ya en 1958 el libro que Michael Young publicó en Londres, The Rise of Meritocracy (45), plantea al lector de lengua inglesa el problema de la re-lación entre el conocimiento y el poder, estableciendo clara-mente que la «igualdad de oportunidades» sólo tiene la función ideológicade justificar la desigualdad por el «mérito»

individual.(44) Bourdieu, P. y Passeron, J. C., les Héritiers,Lesétudiants et la culture, París, Minuit,

1966.(45) Young, Michael, The Rise of Meritocracy, Thames and Andsen, 1958.

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Además, dentro de la problemática del estructurofuncio-nalismo, al examinar la organización escolar y sus efectos, Burton Clark (cuyo libro Educating the Expert Society (46) fue uno de los pilares de la identificación entre la sociedad industrial y la educación de científicos y técnicos) había publicado años antes un artículo (47) en el que muestra la función legitimadora de la desigualdad que cumple la ense-ñanza, mediante la interiorización del fracaso escolar, y, en 1963, Aaron Cicourel (48) (una de las más destacadas perso-nalidades de la etnometodología actual), atribuía a la escuela una función reproductora de la desigualdad social dentro de una problemática parsoniana...

En 1958, Bendix y Lipset, comparando la movilidad social en los diferentes países industriales, llegan a la conclu-sión de que ésta no depende ni del sistema de estratificación social ni del de enseñanza, ya que son más o menos iguales en todos los países considerados (49). El uso de los métodos de la sociología comparativa lleva, pues, observaciones que contradicen el esquema estructurofuncionalista.

La aplicación sistemática de un paradigma genera he-chos que acaban contradiciendo sus supuestos iniciales. Pero eso no basta para que sea substituido, porque los hechos pueden ser considerados, simplemente, como anómalos y no conferírseles relevancia. Sólo el desarrollo de otro paradig-ma, de otra manera de definir el objeto, genera interpretacio-nes significativas de las anomalías. Quizás es esto lo que explica la polémica suscitada por el trabajo que Cristopher Jencks ha publicado años después, en 1972 (50).

Inequality critica la problemática de la igualdad de oportunidades desde el punto de partida de la simple igual-

(46) Clark, B., op. cit.

(47) Clark, B., «The Cooling-out Function in Higher Education», American Journal of Sociology, 65, 1960, pp. 560-576.

(48) Cicourel, A. y John I, Kitsuse, The Educational Decision Maker, New York, BobbsMarrill, 1963.

(49) Bendix, R. y Lipset, S. M. Social Mobilyty in Industrial Societies, Berkeley, University of California Press, 1958.

(50) Jencks, C., et al., Inequality: A reasessment of the Effect of Family and Schooling in America, New York, Harper, 1973.

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dad. Situándonos en la tradición de los grandes estudios empíricos de Coleman, Blau y Duncan y de los trabajos de Sewell (51), Jencks acumula una importante masa de datos sobre la movilidad social, las características familiares, la educación, las ocupaciones y las relaciones entre estas varia-bles en los EE.UU.

Uno de los más importantes resultados obtenidos por Jencks es el punto de partida de la investigación de Coleman, a saber, que las diferencias de los resultados escolares de los alumnos de clases y/o razas diferentes se explica esencialmente por las diferencias de calidad de la enseñanza que reciben en sus respectivas escuelas. Esta hipótesis que, como ya hemos mencionado, es coherente con la política del Social Welfare americana, con la redistribución de recursos para moderar diferencias y paliar los efectos políticos negativos de la estructura social misma, era considerada, antes del trabajo de Coleman, una tesis respetable. El libro de Patricia Sexton, publicado en 1961, Education and Income (52), demostraba la existencia de una gran desigualdad en los recursos pedagógicos de las escuelas frecuentadas por alumnos ricos y pobres, y demostraba que la probabilidad de frecuentar una escuela con pocos recursos era significativamente mayor para los pobres que para los ricos.

Jencks demuestra que, aunque existen diferencias en los niveles de recursos disponibles en diferentes escuelas del país, las diferencias de los resultados escolares de los alumnos, entre unas y otras, no se explicaba por la diferencia de recursos. Y, lo que es más importante, que las diferencias entre las escuelas son relativamente pequeñas, comparadas con las diferencias que existen dentro de cada escuela (53). Esta constatación de Jencks ha sido interpretada después, en 1976, por Rosembaum (54), como la prueba de la necesidad de un análisis estructural de los mecanismos de selección en la escuela. Pero la «demostración» era superflua, pues ya Cicourel había

(51) Sewell, W. A., A. V. Haller y A. Portas, «The Educational and Early Occupational Attainment Process», American Sociological Review, 34, 1969, pp. 82-92.

(52) Sexton, P., Education and Income, New York, Viking, 1961.(53) Jencks, C., op. cit. p. 106.

Traching, New York, Wiley, 1976, P. B.(54) Rosembaum, J. E., Making Inequality The Hidden Curriculum of High School

Tracking, New York, Wiley, 1976, P. B.

estudiado esos mecanismos años antes. En el fondo, lo que ha conferido al trabajo de Jencks tanta importancia no es la novedad de sus constataciones, puesto que muchas de ellas habían sido enunciadas antes por otros investigadores, sino la sistematicidad del tratamiento de datos empíricos, el refinamiento técnico de los análisis que conducen a enuncia-dos significantes respecto a una teoría del sistema de ense-ñanza que, en 1972, se presenta como una alternativa al pensamiento estructurofuncionalista : la sociología de la educación neomarxista o socialdemócrata. Y, también, los análisis de la etnometodología.

Además de presentar conclusiones sobre los efectos de la escuela, sobre la estratificación, Jencks ofrece resultados sobre la relación entre la inteligencia, medida por el cociente intelectual, y las ocupaciones. Esta cuestión, sin embargo, la examinaremos unida a la problemática del funcionamiento del sistema de enseñanza y no a la de la función de ésta respecto a la estratificación social.

3.6. Variantes del paradigma liberal en educación: teorías del conflicto

El estructurofuncionalismo parsoniano, que constituye la forma más acabada y coherente de los planteamientos sociológicos del paradigma liberal, no ha sido nunca la única forma de construcción del sistema social propia de ese paradigma. Sólo ha sido la forma dominante.

En efecto, frente a la concepción del equilibrio en el sistema social como un equilibrio estático, generado por un sistema cultural común para todos los miembros de una sociedad, ha existido siempre una concepción del equilibrio dinámico, resultante del conflicto entre subgrupos o clasessociales.

Las teorías del conflicto son, también, teorías de la cultura. Pero, en lugar de postular la unidad del sistema de la cultura, parten del supuesto de que existen culturas específi-cas en los diferentes subgrupos o clases de una sociedad,100

derivadas o asociadas con las posiciones sociales efectiva-mente ocupadas por los individuos.

No entraremos aquí en un detallado análisis de las posiciones de los teóricos del conflicto sobre los diversos aspectos de la estructura social, contentándonos con men-cionar los nombres de algunos de ellos: Manheim (57), C. W. Mills (56), R. Dahrendorf (57), G. Lenski (58), N. Birbaum (59) y D. Lockwood (60) son algunos de los autores más representativos de esta orientación. Los análisis de N. Laurin-Frenette (61) sobre las teorías del conflicto en la estratificación social concuerdan casi por entero con nuestra propia interpretación, lo que nos evita exponerlas aquí.

Lo que plantea un problema de clasificación importante es la variabilidad de la distancia que separa las teorías del conflicto en educación con otras escuelas de pensamiento, como la etnometodología, el interaccionismo simbólico y el neomarxismo contemporáneo. La separación entre las posi-ciones de unos y otras llega a ser, en muchos casos, práctica-mente nula; si se mantiene la distinción es más porque los autores reivindican para su propio trabajo una denomina-ción de escuela, y emplean una terminología diferenciada, que porque excitan diferencias conceptuales auténticas.

Ahora bien, existe un aspecto importante en el que las teorías del conflicto en educación se separan de las tesis neomarxistas que esaminaremos después. En Ese aspecto se distinguen también del funcionalismo, incluso de las concep-

Manheim, C., Ideolog y and U topy, New York, Oxford University Press, 1956.

(56) Milis, C. W., The Power Elite, New York, Oxford University Press, 1956, L. Horowitz, Power Politics and People, New York, Oxford University Press, 1963.

(57) Dahrendorf, R., Class and Class Conflict in Industrial Society y, Stanford, Cal., Stanford University Press, 1959,(traduc. española Las clases sociales y su conflicto en la sociedadindustrial, Madrid, Rialp, 1962).

(58) Lenski, G., Poder y privilegio. Teoría de la Estratificación social. Buenos Aires, Paidos,

1969.(59) Birbaum, N., «Conflicting Interpretacions of the Rise of Capitalism: Marx and

Weber», British Journal of Sociology, 4, 1953, pp. 125-141.(60) Lockwood, D., «Some Remarks on The Social System», British Journal of Sociology,

T, juin 1956, pp. 134-146.(61) Laurin-Frenette, N., Teorías funcionalistas de las clases sociales, madrid,. siglo xxi,

1976.

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ciones propias a las teorías del conflicto en la sociología general. Se trata de una cuestión, además, de importancia central para la sociología de la educación: la funcionalidad de la escuela.

En efecto, y como hemos visto ya, en la teoría estructuro-funcionalista clásica, la escuela es un instrumento que res-ponde a una doble necesidad, la de formar una mano de obra adecuada a las necesidades del sistema económico y la de socializar a los alumnos, haciéndoles interiorizar los valores morales, estéticos, intelectuales y sociales que son el fundamento consensual del orden. Para los neomarxistas, por el contrario, y como veremos en el siguiente capítulo, la escuela es, por decirlo crípticamente, un instrumento al ser-vicio de la clase dominante, o un aparato ideológico que reproduce las condiciones de la dominación. Ambas concep-ciones atribuyen al sistema de enseñanza una funcionalidad respecto al mentenimiento del orden. Sólo difieren, en resu-men, respecto a qué orden es mantenido con el sistema de enseñanza, si un orden democrático, fundado en el consenso, universalista y racional, o un orden cuyas formas responden a los intereses de la clase dominante, constitutivamente fun-dado en la desigualdad y la explotación.

Las tesis de Collins (62) y de Bendan (63) difieren de ambas concepciones precisamente porque ven en el sistema de enseñanza una institución social cuyos conflictos, tanto internos como los que se producen entre ella y su entorno social, son lo suficientemente amplios como para no poder reducir su funcionamiento a su función. La escuela tiene, en sus prácticas concretas, aspectos disfuncionales que se derivan no tanto de que, a veces, cumple mal su función (lo que tanto funcionalistas como neomarxistas admiten), sino de que no todo lo que hace bien es efectivamente funcional para el orden.

El sistema de enseñanza, para estos autores, tiene una re-lativa autonomía, que se manifiesta, por ejemplo, en el cons-tante aumento del número de estudiantes matriculados en(62) Collins, R. «Functional and Conflict Theory of Social Stratification», American Sociological Review, 36, 1971, pp. 1002-1019.

(63) Bendan, R., Education, Opportunity and Social Inequality, New York, Wiley, 1974.

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programas sin función productiva directa y que acaban siendo «parados instruidos». La sociología soviética de los años sesenta estudió el rendimiento diferencial de los trabaja-dores de la industria, según el grado de educación general y concluyó, sabiamente, que cuanto más elevado es el nivel educativo alcanzado más bajo es el rendimiento en las cadenas de montaje. Y un principio, generalmente utilizado en la selección científica de personal efectuada por los grandes empresas, es el de no contratar trabajadores para un empleo dado, si tienen niveles de instrucción que superan los exigidos por el empleo mismo: la excesiva educación genera descontento en el t rabajo, act i tudes crí t icas y bajosrendimientos.

La problemática del conflicto en el seno de la institución escolar está estrictamente asociada con la de la función social de la cultura: en la conclusión de este trabajo exami-naremos la cuestión de la reproducción social en su relación con la noción de código.

3.7. Conclusión del capítulo

Nuestro centro de interés en este capítulo han sido las teorías de la función social y económica del sistema de enseñanza dentro del paradigma liberal. Hemos visto cómo este paradigma determina a la vez unas hipótesis y una metodología para verificarlas.

El progreso de las técnicas de investigación empíricas y el rigor en su aplicación al estudio de las relaciones entre educación y estructura social, han llevado a poner en duda o a rechazar las hipótesis iniciales y las teorías en las que se fundan. Pero el diseño de las investigaciones, destinado a verificar precisamente esas hipótesis, no permite deducir de sus resultados empíricos una alternativa teórica. Cuando se niega una proposición, sólo se afirma la contraria cuando se está dentro de un sistema conceptual a la vez lógicamente consistente y semánticamente cerrado. Tal no es el caso en ciencias sociales. Afirmar que un fenómeno no depende de otro no conlleva afirmar lógicamente otra dependencia. Al

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rechazar la hipótesis dominante se abre un abanico de alterna-tivas de formulaciones teóricas y de nuevas metodologías empíricas.

Algunas de las formulaciones teóricas no representan, sin embargo, auténticos cambios en el paradigma subyacente, sino meros desplazamientos del énfasis puesto sobre cada uno de sus aspectos. Otras, por el contrario, son radicalmente irreductibles al paradigma liberal. CAPITULO CUARTO

LA CRISIS DE PARADIGMA LIBERALEN SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION:

MECANISMOS PSICOSOCIOLOGICOSY SOCIOLINGÜISTICOS

EN EL F UNCI ONAM IENTODE LOS SISTEMAS DE ENSEÑANZA

4.1. Introducción: características individuales y estructura social

Como hemos apuntado ya anteriormente, la teoría de la asignación de posiciones en función del logro y la tesis complementaria de la igualdad de oportunidades postulan, en última instancia, que la diferenciación y la desigualdad sociales son el fiel reflejo de la diferenciación de las caracte-rísticas propias de los individuos.

Dado que la diferenciación de roles y estatutos es estable y dado que los hombres son mortales, si la primera depende de las características propias de los segundos, estas características deben sobrevivir a los individuos y transmitirse de uno a otro. Entonces se abre una alternativa : o bien la transmisión de las diferencias individuales se efectúa genética-mente o bien la transmisión de características individuales se hace socialmente, y entonces las características en cuestión pierden todo valor explicativo, toda función causal en la teoría, ya que dependen de los mecanismos sociales que los generan. Con ello, la estructura social no es una propiedad emergente de la interacción entre individuos, sino un objeto

104 105

distinto del que construye el paradigma liberal, un nivel de análisis de la realidad independiente de los individuos, aunque relacionado con sus características. Por lo tanto, dentro del paradigma liberal, el recurso a la herencia biológi-ca, a la transmisión genética de las diferencias individuales, es inevitable.

El «logro» es entonces el resultado conjunto de factores individuales propios, y de una «socialización» ulterior de esas disposiciones o aptitudes «brutas» de origen genético (1).

De todas las aptitudes que caracterizan y diferencian a los individuos, la más importante es la inteligencia. La polémica sobre la función de lo heredado en la determi-nación del logro, y del estatuto social que proviene de él, está aún viva en las ciencias sociales contemporáneas. Conviene que examinemos someramente esta problemática, cuyas relaciones con las teorías sociológicas de la enseñanza son determinantes.

4.2. Inteligencia y logro: psicosociología del aprendizaje

La palabra «inteligencia» nos es tan familiar que parece designar una cosa petrificada en su ser, preexistente a toda conceptualización, y no un concepto socialmente producido que posee una historia.

Recordemos los grandes hitos de la historia de la inteli-gencia: de facultad del alma humana, atributo de lo humano, la inteligencia llegó a ser, en el siglo )(IX, una variable, cuantificable, que distingue a un individuo de otro.

Se atribuye a Darwin y a su teoría de la selección natural el origen de la noción moderna de inteligencia (2). Pero ya hemos apuntado que la teoría de Darwin se apoya en las

(1) El concepto fundamental de la teoría parsoniana de la personalidad es el significado con la expresión: «need-disposition», que designa, precisamente, la conformación social de lo biológico. Vease Parsons, T., y Shils, E., Toward A General Theory of Action, op. cit.

(2) Darwin, C., Origin of the Species, London, Murray, 1859.

tesis de Spencer, con lo que, desde sus orígenes, la noción de inteligencia estaría ligada a las teorías del orden social (3).

Lo que no ofrece ninguna duda es que la moderna psicología de la inteligencia encuentra su más cercano origen en el trabajo de Galton (4), Hereditary Genius, que expusi-mos en el segundo capítulo del presente texto.

La definición de la inteligencia que se va elaborando desde las investigaciones de Galton, tiene elementos estables, que constituyen la definición actual del término.

En primer lugar, la inteligencia es una característica heredada. En segundo, se trata de una característica perma-nente y fija, que no aumenta ni disminuye en función de la experiencia ni del esfuerzo individual.

En 1883, Galton publicó su libro Inquiries into Human Faculty (5), en el que examinaba diversos tests para medir la inteligencia, fundamentalmente de carácter sensorimotor, acompañados de algunas pruebas para medir lo que hoy se llama la memoria inmediata.

El mismo Galton inventó una técnica estadística hoy muy difundida: la medida de la correlación entre diferentes carac-terísticas (6) y, al aplicarla a sus propios tests, descubrió que no existía ninguna consistencia entre ellos, ni tampoco con las apreciaciones de los profesores o las notas académicas.

El problema de la medida de la inteligencia fue replantea-do por dos investigadores franceses, Binet y Henri, en términos ligeramente diferentes, criticando los tests de Gal-ton, considerados como demasiado sensoriales y demasiado sencillos, sugiriendo la elaboración de nuevos test que midie-ran la comprensión, la memoria, la imaginación e incluso las apreciaciones estéticas. El Ministerio de Educación francés

(3) Spencer, H. Social Statics, London, 1851.(4) Galton, F., Hereditary Genius: an inquiry into its laws and consecuences, London,

McMillan, 1888.(5) Galton, F., Inquiries into Human Faculty and its development, London, McMillan, 1883.(6) Galton, F., «Regression Toward mediocrity in Heredity Statute», J. Anthrop. Inst.,

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les incluyó, en 1904, en una comisión destinada a estudiar los problemas de la deficiencia mental en las escuelas parisien-ses. Un año después, habían elaborado la primera escala que producía un índice global de inteligencia (7).

Binet y Simon no creían, sin embargo, que la inteligencia fuera una característica permanente de los individuos, y deploraron (8) que fuera considerada así. Para ellos, la inteligencia aumentaba con el aprendizaje.

Pero, por razones diversas, esta idea no prosperó y fue la concepción de la inteligencia fija de Galton la que llegó a imponerse. La influencia de Cattell, discípulo de Galton, que introdujo los tests de inteligencia en América, fue enorme y compartía con su maestro la concepción de la permanencia de la inteligencia (9).

No continuaremos exponiendo la historia del concepto de inteligencia, ni nos detendremos en examinar las pruebas que se han utilizado para establecer que se trata de una característica permanente, por muy importantes que estos temas sean. Nos contentaremos con apuntar que, hasta Piaget, la psicología parece interesarse más en medir la inteligencia, y asociar esta medida con otros comportamien-tos, que en entender en qué consisten los procesos mentales, cómo se piensa y se aprende, cómo se juzga, se deduce y se evalúa.

Apuntaremos también que la medida de la «inteligencia» efectuada por los tests es, aún hoy, una medida que no mide la inteligencia —sea lo que fuera ésta—, sino sus efectos; los tests de «inteligencia» son exámenes, en el sentido escolar del término. Es decir, ejercicios con los que se manifiesta una «capacidad». Y esto es cierto aunque sean exámenes sofistica-dos, estadísticamente normalizados y validados por la corre-lación de sus resultados con otros... exámenes.

(7) Binet, A. y Simon, T., «Methodes nouvelles por le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux», Année Psychologique, 11, 1905, pp. 191-244.(8) Binet, A. y Simon, T., «Le developpement de l' intelligence chez les enfants», Année Psychologique, 14, 1901, pp. 1-94.

(9) Cattell, J. Mck, «Mental Test and measurements», Mind., 15, pp. 273-381, 1893; «The progress of psychology», Pop. Sci. Mon., 43, pp. 779-785, 1893.

Con estas afirmaciones no estamos negando en absoluto la capacidad predictiva de los coeficientes establecidos me-diante los tests, pues éstos están construidos por procedi-mientos estadísticos que la garantizan de antemano. Como tampoco tomamos una posición en la polémica sobre el carácter hereditario de lo que miden los tests. Lo que afirma-mos es, simplemente, una evidencia: la concepción misma del test hace de «lo medido» una noción substancialista sin demasiado contenido real. Veamos por qué.

Recordemos que, desde el desarrollo del primer test por Galton, el concepto mismo de test va ligado con el concepto estadístico de correlación. Para que un conjunto de ejercicios y preguntas sea un test y no un simple examen, sus resultados tienen que:

1 .0 Tener una fuer te corre lac ión con los logros individuales.

2.° Distribuirse normalmente.

Ambas condiciones se satisfacen mediante una selección de las preguntas y ejercicios que componen los tests, y mediante estudios de correlación entre los coeficientes-resul-tados del test y los resultados escolares y otros logros. En lenguaje técnico, un test está validado cuando se ha estableci-do su correlación con otros logros.

Por esto mismo, deducir del carácter predictivo del test la conclusión de que mide algo real es una tautología.

Apuntemos que la correlación interna entre los elemen-tos de los tests, que llevó a Sperman (en 1904) a la idea de que existe un factor único, una dimensión escondida o latente, efectivamente medida, es, por razones semejantes, bastante tautológica. El célebre «factor g» se vio acompañado de un factor s años más tarde (10). Los trabajos de Kelley

(10) Spearman, C., The Nature of Intelligence and the Principies of Cognition, London, McMillan, 1923; The Abilities of Man, New York, McMillan, 1927.

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(11) y Thurstone (12), confirmaron la idea de Sperman de que existe un factor general que determina la consolidación de los resultados en varios tests, a la vez que desarrollan teorías multifactoriales de la inteligencia.

El progreso más real en nuestra comprensión de los procesos mentales proviene del trabajo de Jean Piaget, que durante años se ha dedicado a estudiar los mecanismos intelectuales en el desarrollo infantil. La psicología de Piaget es genética en el sentido más riguroso del término: estudia qué actividades, qué procesos de interacción motriz, senso-rial, simbólica y emotiva presiden la emergencia de estructu-ras mentales. La inteligencia adulta es, para el investigador de Ginebra, una estructura que emerge como resultado de la interacción del organismo y del entorno, y que no depende enteramente del primero ni del segundo (13).

Después, y a partir de otras preocupaciones, informáticas y cibernéticas, las investigaciones sobre la inteligencia artificial contribuyen también a una mejor comprensión de lo que implica la inteligencia de una frase, las condiciones de posibilidad de una respuesta. Minsky y, sobre todo, Winograd (14) han confirmado en gran medida la tesis de Piaget.

En los últimos años, se ha ido desarrollando la psicología cognoscitiva en una perspectiva interdisciplinar que abarca desde la neurofisiología hasta la semántica. Los trabajos de Schank (15) y sus colaboradores son un exponente ejemplar de la orientación de estas investigaciones. Tres excelentes(11) Kelley, T. L. The influence of Nature U pon Native Differences, New York, McMillan, 1926; Crossroads in the Minds of Man: A Study of Differentiable mental Abilities, Stanford, Calif., Stanford University Press, 1928; Essential traits of mental Life, Cambridge, Harvard University Press, 1935.(12) Thurstone, L. L., The Nature of Intelligence, New York, Harcourt, Brad and World, 1926;The Vectors of the Mind, Chicago, University Chicago Press, 1935; Primary Mental Abilities, Chicago, University Chicago Press, 1938.(13) Piaget, J., Introduction a r épistémologie génétique, París, P.U.F., 1950; Traité de logique, París, Colin, 1949; Essai sur les transformations des opérations logiques: les 256 opérations terciaires de la logique bivalente, París, P.U.F. 1952; La Psychologie de I' intelligence, París, Colin, 1947.(14) Winograd, T., An Automata for Understanding natural language, Cambridge, M.I.T. Monographs, 1965.

(15) Schank, C., y Abelson, R. P., Plans Goals and Understanding An Inquiry into Human Knowledge Structures, Hillsdale, Erlbaum, 1977.

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revistas reflejan bien el desarrollo extremadamente rápido de esta nueva aproximación (16).

No nos detendremos más en esta cuestión, que desborda ampliamente el propósito de este libro, pues hemos esta-blecido ya lo que nos parece esencial para la sociología de la educación: que cualquiera que sea nuestro concepto de inteligencia, lo que se mide con los tests está siempre en correlación con el logro, por la naturaleza misma de los test. Veremos después que la correlación existente entre los cocientes intelectuales de padres e hijos traducen más la herencia cultural que un mecanismo biológico.

4.3. Inteligencia, educación y clases sociales

El destino de las medidas de la «inteligencia» mediante los tests ha sido brillante. Es obvio que no lo hubiera sido tanto si hubiera dependido de lo que estas medidas han aportado al entendimiento de la psicología del conocimientohumano.

Pero como hemos apuntado, desde sus orígenes, la me-dida de la inte l igencia se ha hecho para explicar la desigualdad en la sociedad. Y como la mayoría de los hombres no ha perdido su secular aversión por las diferen-cias, siempre ha sido necesario justificarlas de una u otra manera. En la era cuantofrénica en la que vivimos, un número misteriosamente elaborado y atribuido con el ritual del secreto profesional es una explicación más conveniente de la desigualdad que el apelar a las armonías del Universo o a la Voluntad divina.

Los tests de inteligencia no sólo han servido para justifi-car la existencia de diferencias individuales que «determi-nan» el logro (porque, simplemente, están en correlación con él) y dan consistencia a las teorías funcionalistas de la estratificación, sino que han sido empleadas como instrumen-tos de selección en las escuelas por los «orientadores profe-

(16) Cognitive Psychology, EE.UU., desde 1975; Cognitive Studies, EE.UU., a partir de 1977; Memory and Cognition, EE.UU., a partir de 1975.

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sionales» y como argumento definitivo para la interioriza-ción del fracaso escolar.

Por ello, debemos plantearnos ahora la cuestión de la interdependencia de la inteligencia y de los resultados acadé-micos con el estatuto ocupacional y la posición social. Y, también la de la herencia del estatuto y sus mecanismos.

Las investigaciones de Jencks (17) integran y superan los trabajos anteriores hechos en la misma perspectiva estadísti-ca. Como hemos mencionado ya, los resultados de Jencks confirman y precisan los de Coleman(18) en cuanto a la poca influencia de las diferencias de calidad de las escuelas sobre los resultados escolares. Estas dependen, pues, de otros factores, que se trata de identificar.

Jencks examina la fracción de la varianza total explicada al tener en cuenta primero un factor, después dos y así sucesivamente. Con este criterio, Jencks concluye que, a menos que todas las escuelas produzcan un idéntico efecto amplificador de la desigualdad entre los alumnos —lo que, como veremos, no se puede descartar— hay que admitir o que las diferencias en los entornos familiares de los niños tienen un gran impacto sobre la inteligencia de éstos, o que puede haber diferencias genéticas de inteligencia, pero que, en cualquiera de las dos alternativas, la inteligencia es el factor más importante del éxito escolar.

Insistamos sobre el carácter condicional de la alternativa: la inteligencia, determinada por el entorno familiar o por los genes, es la causa más importante del éxito escolar si todas las escuelas no producen por igual un efecto de amplificación de la diferenciación. Veremos que, para la sociología de Bourdieu, tal es, precisamente, el caso (19).

Además la inteligencia es lo que mide los tests. Hechas estas dos observaciones, examinaremos las evidencias empí-

(17) Jencks, C., op. cit.(18) Coleman, J., op. cit.

(19) Bourdieu, Pierre y Passeron, J. C., la réproduction: Eléments pour une théorie du systéme d enseignement, París, Minuit, 1970.

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ricas más recientes que se toman en consideración en esta polémica.

Lo esencial, en los EE.UU., es que las diferencias entre las medias del cociente intelectual de grupos de estudiantes blancos y negros difieren, en promedio, 15 puntos (20). Además, la correlación entre el estatuto socioeconómico y la inteligencia tiene una correlación que oscila entre 0,35 y 0,40(21).

Además, tanto Hauser (22) como Sewell y Hauser (23), demuestran que gran parte de la relación existente entre los resultados escolares y las notas en la escuela con el estatuto socioeconómico de los estudiantes está mediatizada por el cociente intelectual. Por ello, si se mantiene constante el cociente intelectual, la relación entre el estatuto socioeconó-mico y los resultados escolares no es significativa (24).

En resumen: los ricos tienen mejores notas porque son más inteligentes...

A partir de estos hechos estadísticos bien establecidos, la polémica sobre la inteligencia tiene necesariamente que plantearse cuestionando los métodos mismos. Y, particular-mente, los que llevan a definir y a medir el cociente intelec-tual.

Como en toda polémica, los términos en que se plantea la que nos ocupa no llegan siempre a ceñirse al problema. Un ejemplo de esta aseveración es la argumentación sobre si se debe o no se debe, si se puede no no se puede, medir la inteligencia, que tanto ha obscurecido la cuestión. Y, tam-

(20) Shuey, A., The Testing of Negro Intelligence, New York, Social Sciences Press, 1966,

2.° edición, p. 493.(21) Jensen, A., «How much Can We Boost 1. Q. and Scholastic Achievement?», Har-

vard Educational Review, 39, 1969, pp. 1-123. p. 75.(22) Hauser, R., Socioeconomic Background and Educational Performance, Washington,

D.C. American Sociological Association.(23) Sewell, W., y Hauser, R., Schooling and Achievement in American Society, New York,

Academic Press, 1976.(24) Alexander, K., y McDill, E., «Selection and Allocation Wlthin Schools», American

Sociological Review, 41, diciembre 1976, p. 963-980.

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bién, la discusión sobre si los tests miden bien o mal la inteligencia... (25).

El problema central a este respecto no es saber si los tests deben o no emplearse: se emplean. Ni tampoco si miden bien o mal la inteligencia: todo instrumento de medida es imper-fecto. Lo esencial, que ha sido esquivado con la mayor perseverancia, es determinar si lo que miden los tests de inteligencia (26) es, efectivamente, una capacidad permanente y diferenciada del individuo, o bien otra cosa, un logro obtenido en condiciones prefijadas.

Como hemos indicado en el párrafo precedente, un conocimiento preciso de cómo se fabrican los tests de inteli-gencia responde con claridad a las cuestiones planteadas por los hechos mencionados más arriba: que exista una correla-ción entre cociente intelectual y resultados escolares es sólo una consecuencia de la forma de construcción de los tests, en particular de su validación, que consiste, precisa-mente, en llamar test a aquellas pruebas cuya correlación con los resultados escolares es fuerte. Es decir, lo descubierto es sólo una consecuencia de lo que se ha hecho previamente.

El hecho de que la correlación entre los resultados escolares y el estatuto socioeconómico esté mediatizada por el cociente intelectual, tan importante para los sociólogos de la educación americanos Jencks (27), Sewell y Hauser (28) y Alexander y McDill (29), sólo indica, pues, que el logro escolar y el estatuto social están relacionados: es normal, que a «cociente intelectual» constante, no haya relación entre estatuto social y resultados académicos, pues la costancia del cociente intelectual es, simplemente, la constancia de los resultados escolares por definición del cociente intelectualmismo.

(25) Hurn, C. J., The Limits and Possibilities of Schooling, Boston, Allyn and Bacon, 1978,

p. 141.(26) No dudamos en absoluto de que midan algo...

(27) Jencks, C., op. cit.

(28) Sewell, W., y Hauser, R., Education, Occupation ami Earnings, New York, Academic Press, 1975.

(29) Alexander, K. y McDill, E., «Selection and Allocation Within Scbool», American Sociological Review, 41, diciembre, 1976, pp. 963-980.

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La curiosa ignorancia de los sociólogos sobre la naturaleza y el modo de construcción de los tests sólo se explica porrazones ideológicas...

El único hecho que permitiría poner en duda las afirma-ciones precedentes sería el carácter hereditario del cociente intelectual. A este respecto, la argumentación de Leen Ka-min (30) es del mayor interés : las «pruebas» existentes sobre el carácter hereditario del cociente intelectual se derivan del uso, en las principales investigaciones, sobre la cuestión de una metodología estadísticamente incorrecta.

Ahora bien, lo esencial para nosotros es, ante todo, la de-finición del concepto mismo de inteligencia empleado en esos estudios como capacidad que se manifiesta en actos, como «substancia» cuya cantidad determina las diferencias de com-portamiento. La concepción de la inteligencia de Piaget (31) y la que va desarrollando la moderna psicología cognoscitiva hace de este concepto una compleja estructura emergente de la interacción entre el organismo, las prácticas seleccionadas y permitidas por el entorno social y los códigos sociales y no se reduce ya a una dimensión cuantificable, atributo perenne

del individuo.

Por ello, la argumentación contemporánea de Herrstein (32) o de Bereiter (33), que «explican» la asociación entre clase e inteligencia por el «assertative matching» (que no es más que la endogamia de clase, nos parecen una tentativa más de fundar un viejo prejuicio ideológico. Tentativa, ade-más, tautológica, por las mismas razones que hemos invo-cado antes sobre la construcción misma de los tests.

4.4. Culturas e idiolectos de clase en la determinación del rendimiento escolar

La alternativa más importante a la explicación del rendi-miento escolar por el cociente intelectual, consiste, esen-

(30) Kamin, Leen, «The Science and Politics of I. Q. Potomac (Maryland), Erlbaum, 1974.

(31) Piaget, J., op. cit.(32) Herrestein, R., 1. Q. in the Meritocracy, Boston, Little Brown, 1973.(33) Bereiter, C. «The Future of individual Differences», Harvard Educational Review, 39,

nú. 2, 1969, pp. 310-318.

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cialmente, en explicar uno y otro por las experiencias prees-colares (familiares y de clase) de los alumnos, así como por el efecto de la autoidentificación, durante la escolaridad, a un grupo social de referencia con pautas culturales fijas.

Esta explicación ha sido propuesta por varias escuelas en sociología de la educación y en sociolingüística, aunque se puede considerar que los trabajos de Basil Berstein (34) han sido auténticos pioneros en este sentido. En los Estados Unidos, sin embargo, la etnometodología y el interaccionis-mo simbólico, que se desarrollan como prolongación, res-pectivamente, de los trabajos de Schutz (35) y de Mead (36), atacan el problema partiendo de sus propios supuestos.

Apuntemos, además, que durante los años sesenta estuvo muy en boga en EE.UU. una explicación por la «deprivación cultural» que, aunque se haya confundido con las tesis de Berstein, es de tipo bastante diferente. En efecto, la teoría de la deprivación cultural consiste en afirmar que el rendimiento escolar de los alumnos de clases bajas es el resultado de la pobreza de los estímulos culturales de su entorno en general, y del entorno familiar en particular (37).

La idea encuentra, quizás, su origen en el célebre trabajo de Oscar Lewis, Children of Sanchez, en el que el antropólo-go desarrolla, en un contexto intelectual muy diferente, la noción de «cultura de la pobreza». Para los investigadores americanos, la «cultura de la pobreza» se entiende como una simple «pobreza cultural» del entorno en el que se desen-vuelve la vida de los niños de clase social baja.(34) Berstein, B. «Education Cannot Compensate for Society», New Society y, 26, Febrero 1970, pp. 344-34T; Class, codes and control, tres volúmenes, London, Routledge and Kegan Paul, 1973, 74, 76.(35) Schutz, The Phenomenology of the Social World, Northwestern University Press, Evanston, 1967; «On Multiple Realities», en sus Collected Papers, vol. 1, The Hague, Martins Nijhoff, 1962; «The Dimensions of the Social World», en sus Collected Papers, vol. II, Nifhoff, The Hague.(36) Mead, G. H., «The Working Hypothesis in Social Reform», American Journal of Sociology;'; 1899, pp. 367-371; «Social Psychology as counterpart of Phisiological Psychology», Psychol Bul VI, pp. 401-408, 1909.(37) Brooks, C., «Some Approaches to Teaching English as a Second Language», The Disadvantaged Learner, San Francisco, Chandler, 1966, pp. 516-517; Hunt, J., «The Psycholo-gical Basis for Using Pre-School Environment as an Antidote for Cultural Deprivation», Merriel-Palmer Quarterly, 10, 1964, p. 236.

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Las dos ideas son, evidentemente, muy diferentes: mien-tras que la primera admite la existencia de, al menos, dos culturas distintas, la segunda implica que la cultura es única, pero que unos tienen más y otros menos de lo que sigue siendo, esencialmente, lo mismo.

La crítica que en los años setenta ha sufrido la teoría de la deprivación cultural es a menudo justa y pertinente, aunque también se leen argumentos peregrinos. Kenneth Clark, por ejemplo, considera que esta teoría sólo pretende retirar la atención de la problemática escolar (38). Pero lo esencial de la crítica es justo: la «deprivación cultural» no es más que una diferencia de nivel cultural, aunque ésta genere ulteriormente dificultades en la escuela (39).

Las dificultades escolares de los «pobres» provienen, esencialmente, de las diferencias de lenguaje, que la institu-ción escolar transforma en diferencias de «calidad» en la utilización de una lengua que, por definición, es única.

La sociolingüística de Labov (40) constituye, en los EE.UU., la forma más acabada de esta tesis. Labov se interesa por «la lógica del inglés no-estándard» (41), sin entender realmente que el inglés estandard es, ante todo, un producto de la institución escolar misma. La lingüística y la semiología francesas contemporáneas han demostrado, con cuidadosos estudios históricos, que la génesis de la lengua «normal» o «estandard» es un producto de las gramáticas normativas que se van escribiendo desde el Renacimiento y que son utilizadas en la institución escolar como criterio de evaluación del lenguaje de los alumnos. Estas gramáticas, fundadas a su vez en las gramáticas latinas y en la cultura literaria y humanista de la clase dominante, transforman en criterio del «bien hablar» lo que no es más que un dialecto declase.

(38) Clark, K., Dark Ghetto, New York, Harper, 1958.(39) «Challenging the Myths: The School, The Black and The Poor», Harvard Educational

Review, Reprints Series, 5, 19T5.(40) Labov, W., «The Logic of Non-Standard English» in Williams, ed., Language and

Poverty, Chicago, Markham, 1970.(41) Véase, por ejemplo, el clásico manual de Marcel Cohen, Matériaux pour une sociologie

du langage, París, Albin Michel, 1956 (hay traducción castellana), para ver los orígenes de una concepción política de la lingüística.

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Pero la lingüística americana está dominada por una variante del pensamiento gramatical normativo del XVII y del xviii. Chomsky ha elaborado una teoría del lenguaje que se funda en la distinción entre la frase normal y la «patológica», encubierta con su tautológica identificación entre «normal» y «gramatical». La influencia de Chomsky es enorme en los EE.UU. (y en el resto del mundo) y, hasta hace pocos años, no compartir sus ideas lingüísticas era, simplemente, recha-zar la ciencia auténtica (42). Por ello, el lenguaje popular, tan a menudo agramatical es considerado, simplemente, como no estándard. Labov afirmó, por lo tanto, algo heterodoxo cuando dijo que lo no-estándard tiene una lógica...

Pese a que no es este el lugar de entrar en consideraciones detalladas sobre las relaciones entre la teoría lingüística y la realidad social, mencionaremos al menos lo esencial: la lingüística es una ciencia social y, como las demás ciencias sociales, ha pasado de una primera concepción naturalista de su objeto, a una concepción normativa y después, al mismo tiempo que la sociología y por las mismas razones, a una construcción a la vez individualista y consensualista de la lengua, semejante a la que la sociología efectúa del sistema social en el paradigma liberal (43). La teoría lingüística que adoptemos afecta, implícita o explícitamente, nuestras con-cepciones del proceso educativo y, además, las teorías de la inteligencia se apoyan generalmente en artefactos lingüísticos (los textos)...

Volvamos, pues, al problema central que examinamos en este párrafo : cómo las culturas específicas de clase y sus idiolectos correspondientes afectan el rendimiento escolar. Fuera de la problemática de la «deprivación cultural» y del lenguaje «desviado», en la perspectiva que han construido tanto la etnometodología como el interaccionismo simbóli-co, lo esencial es que se llega a afirmar que el rendimiento escolar está determinado por la interacción entre la cultura y el lenguaje propios de cada clase y el de la institución escolar,

(42) Chomsky, N., Syntactic Structures, La Haya, Mouton, 1957.ada de la lingística de Chomsky, así como el modo de construcción del objeto de la lingüística en sus relaciones con el de la sociología, véase nuestra Metodología sociológica

que, presentándose como universal, como normal, es el de las clases dominantes. Berstein, en términos apenas diferentes, vislumbra ya en 1961 esta interacción (44), aunque sea sobre todo Bourdieu (45) quien la analice de forma más sofisticada.

Desde este punto, obviamente, los resultados diferen-ciales de los tests de inteligencia son el efecto de la interac-ción entre un artefacto lingüístico, producido según los usos lingüísticos «normales» —los de la escuela y de los es-tratos sociales más elevados— y conjuntos de individuos cuyas pautas lingüísticas son diferentes. Pecheux demuestra, cambiando la terminología de un test de inteligencia están-dard, pero conservando la estructura lógica de cada una de las pruebas que lo componen, que las diferencias que apare-cían en los resultados medios de un grupo de alumnos de clase baja y otro de clase alta, al utilizar el test original, desaparecen con el test transformado. Y estos resultados no son opuestos sino, simplemente, diferentes de los alcanzados por Stodolsky y Lessen (46) sobre las diferencias de clase respecto a los componentes verbales, espaciales y numéricos del cociente intelectual, ya que las preguntas que miden los tres componentes son artefactos lingüísticos, producidos en la misma lengua, disociada de la experiencia de los niños de clases populares, excepto como objeto de experiencia...

Pero el rendimiento escolar no es el resultado de una interacción puramente lingüística entre dos o más idiolectos. Entre los alumnos y el sistema de enseñanza se produce una interacción psicosociológica más compleja.

4.5. Interacciones psicosociológicas en el funcionamiento del sistema de enseñanza

Desde que Burton Clark publicó su célebre artículo «The Cooling-Out Function of Higher Education» (47), se empe-zó a entender que la interiorización del fracaso escolar, su

(44) Berstein, B., op. cit.(45) Bourdieu, P. y Passeron, J. C.. op. cit.(46) Stodolsky, S. y Lesser, C., «Learning Patterns in the Disadvantaged»,

Harvard Educational Review, 37, 1967, pp. 546-593.(47) Clark, B., op. cit.

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transformación en fracaso propio, manifestación de una «falta de ser», era un mecanismo importante en el funciona-miento de las instituciones de enseñanza.

Pero hay que esperar hasta que los trabajos de Bourdieu y Passeron, apoyados en las investigaciones de Bernstein, integren los resultados de Clark en una teoría exhaustiva del funcionamiento del sistema de enseñanza. Mientras tanto, especialmente en los EE.UU., se van acumulando datos empíricos sobre los complejos mecanismos de las interaccio-nes psicosociológicas en la escuela. La etnometodología, preocupada por los mecanismos sociales que configuran la construcción de la realidad para los actores, y el interaccio-nismo simbólico, que se plantea la cuestión del modo de definición del «yo», del «nosotros» y del «ellos», la autoiden-tificación o construcción de la identidad propia, convergen en su común interés por los fenómenos microsociales.

Las interacciones que configuran la identidad y el destino de los alumnos en las escuelas son múltiples: las que se producen entre alumnos y oricntadores escolares, estudiadas por Cicourel y Kitsuse (48), entre alumnos y profesores recientemente examinados por Rosenthal y Jacobson (49), por Evans y R. Rosenthal (50), Fleming y Anttonen (51), Fielden y Feeny (52), pero que se apoyan en una tradición que remonta muy lejos y que se alimenta de los célebres estudios de Parsons (53) y, en general, de los estudios de los sistemas de roles y de los conflictos normativos en la escuela —(Stoufer (54) y Gentzels y Guba (55), Seeman (56)—. Estos(48) Cicourel, A. y Kitsuse, J., The Educational Decision Makers, New York, Bobbs-Merril, 1963.

(49) Rosenthal, R. y Jacobsen, L, Pygmalion in the Class room, New York, Holt, Rinehart and Winston, 1968.

(50) Evans, J . y Rosenthal, R. , «Interpersonal Prophecies: Further Extrapola -tions from the Laboratory to the Classroom», Proceedins of 77 th. annual convention of the American Psychological Association, 4, 1969, pp. 3T1-372.(51) Fleming, E. y Anttonen, R., «Teacher Expectancy or My Fair Lady», American Educational Research Journal, 0 1971, pp. 1223-1228.

(53) Parsons, T., «The School Class as a Social System», op. cit.

(55) (54) Stoufer S. A., «An Analysys of Conflicting Social Norms», Amer, Social Rev., 14, 1949. Gentzels, J. W., y Guba, E. G.,, «Role, y Role conflict, and Effectiveness»,Amer. Social Rev.,1954.

(56) Seeman, M., «Role Conflict and Ambivalence in Leadership», Amer. Social. Rey., 18, 1953.

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trabajos, que encuentran su origen en el clásico The Sociology of Teaching de Villard Waller (57), publicado en 1937, examinan todos la interacción que parece más importante...

Obviamente, también se estudian las interacciones entre profesores, entre éstos y los directores de escuelas, así como las carreras de los primeros. Empiezan a hacerse estudios empíricos importantes sobre estos temas desde los años cincuenta.

La escuela como organización formal es objeto de interés, también, desde muy pronto. Y se aplica a ella la problemática propia de la sociología de las organizaciones de la época: el análisis de las estructuras de comunicación. La organización escolar continúa siendo estudiada como factor que afecta el rendimiento de los alumnos (58).

Las interacciones entre los alumnos son también exami-nadas en varias perspectivas: la dinámica de grupos y los sociogramas de Moreno son perspectivas que se completan con la preocupación de etnometodólogos y social interaccio-nistas por las formas de autodefinición que generan las relaciones sociales de alumnos en clase.

Todas estas investigaciones desembocan en la teoría del «curriculum oculto» («hidden curriculum»), que podemos resumir como sigue: la escuela socializa más a los alumnos por los efectos de su estructura que por los contenidos manifiestos de la interacción pedagógica. El libro de Jack-son, Life in Classroom(59) es uno de los más influyentes. pero también contribuyen las tesis de Illich (60), los trabajos de Katz (61) y Rethstein, y, en otra orientación, en la neomar-

(57) Willard, W., The Sociology of Tracking, New York, Wiley, 1932.(58) Postlethwaite, T. Neville, School Organization and Student Achievement: A Study Based on Achivement in Mathematics in Twelwe Countries, Estocolmo y New York, AlmyvistWiksell y Wiley, 1967.

(59) Jackson, P., Life in Classroom, New York, Holt, Rinehart and Winston, 1968.(60) Illich, T., Deschooling Society, op. cit.

(61) Katz, M., The Irony of Early School reform,Cambridge, Mass. Harvard University Press, 1968; School Reform, Past and Present, Boston, Little, Brown, 1971; Class, Bureaucracy and Schools, New York, Praeger Publishers, 19T1.

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xista, los de Bowles y Gintis (62), los de Bourdieu (63) y Bernstein (64), Althusser (65) y Baudelot y Establet (66).

Estos últimos trabajos estudian la estructura interna de la escuela y, por ello, no pueden ser considerados como perte-necientes al campo de las investigaciones estrictamente psicosociológicas, que integran y desbordan a la vez. Habla-remos de ellas con el debido detalle en las páginas siguientes.

Las investigaciones más estrictamente psicológicas sobre la interacción son las que se han efectuado sobre las rela-ciones entre profesores y alumnos. Las investigaciones de Rosenthal y Jacobsen (67) sobre el efecto de los prejuicios de los profesores en el logro y el cociente intelectual de los alumnos, se insertan en la tradición de la psicología experi-mental, que se interroga sobre las relaciones entre motiva-ción y aprendizaje. Las investigaciones de Rist (68) son ejemplos de la nueva aproximación etnometodológica al tema, y también de la «nueva sociología de la educación», descriptiva, pragmática y poco teórica. Pero el nivel micro-sociológico y el macrosociológico no son, obviamente, in-compatibles: una sociología de la educación auténticamente científica tiene que poder integrarlos.

El reciente trabajo de Rosembaum sobre el «curriculum oculto» es, en cierto modo, ejemplar, pues asocia (en una investigación empírica sobre los expedientes escolares de una cohorte —la de 1971— en una «high school» americana, seguida de una encuesta a una muestra aleatoria de un tercio de los 457 estudiantes que la componen) las problemáticas del «curriculum oculto», de los mecanismos de selección, de las interacciones dentro de la escuela y fuera de la escuela, la de la autodefinición de sí mismo en los estudiantes y la de la

(62) Bowles, S. y Gintis, H., «1.Q. in the U.S. Class Structure», op. cit.(63) Bourdieu, P., «Cultural Reproduction and Social Reproduction», in Knowledge, Education, and Cultural Chango, ed. R. Brown, London, Tavistock, 1973.

(65) Althusser, L., «Idéologie et Appareils Idéologiques d'Etat», en La Pensée, juin, 1970.(66) Baudelot, Ch., y Establet, R., L' école capitaliste en France, París, Francois Maspero, 1973.(67) Rosenthal, R., y Jacobsen, L., Pygmalion in the Classroom, New York, Holt, Rinehart and Winston, 1968.(68) Rist, R., «Student Social Class and the Expectations, the Self-Fulfilling Prophecy in Ghetto Education». Harvard Educational Review, 40, august, 1970, pp. 411-450.

meritocracia. La coincidencia de esta investigación empírica, típica de la sociología americana, con las tesis de Bourdieu y de Baudelot y Establet es considerable: demuestra la progre-siva constitución de una teoría homogénea del sistema, de enseñanza.

4.6. Sistema de enseñanza y reproducción social.

La problemática de la reproducción del sistema de ense-ñanza y la de los funcionamientos psicosociológicos, lingüís-ticos y culturales, se van integrando en una teoría global del sistema de enseñanza que se ha ido desarrollando durante esta ultima década.

Dos escuelas de pensamiento, la de Bourdieu y Passeron en Francia y la neomarxista en varios países, han contribui-do a desarrollar una concepción del sistema de enseñanza como aparato responsable de la reproducción social. Aunque las investigaciones de Bourdieu y Passeron no pueden ser clasificadas como neomarxistas, ni por su terminología ni por su autodefinición, la proximidad de sus resultados con los de los neomarxistas permite examinarles conjuntamente.

Los trabajos más conocidos en la perspectiva neomarxista son, en los Estados Unidos e Inglaterra, los de Samuel Bowles y Gintis (69), los de Martin Carnoy (70) y los de Karabel (71); en Francia y los países de cultura francesa, el célebre artículo de L. Althusser «Idéologie et Appareils Idéologiques d' Etat» y las investigaciones de Baudelot y Establet (72). Este último trabajo contiene una crítica de las posiciones de Bourdieu y Passeron (73) que define bien las diferencias de perspectiva entre las concepciones de los

(69) Bowles, S. y Gintis, H., Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the

Contradictions of Economic Life, New York, Basic Book, 1976.(70) Carnoy, M., Schooling in Corporate Society: The Political Economy of Education in

America, 2.` ed., New York, David Mckay, 1975.(71) Karabel, L., «Community Colleges and Social Stratification», Harvard Educational

Review, 4, noviembre, 1972.(72) Baudelot, C. y Establet, R., L' école capitaliste en France, París, Maspero, 1973.(73) Bourdieu, P., y Passeron, L., La reproducción: elementos para una teoría del sistema

de enseñanza, Barcelona, Laia, D. L., 1977.

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últimos y la de los neomarxistas: para Baudelot y Establet, en efecto, las tesis de Bourdieu son erróneas porque se refieren a un sistema de enseñanza único, cuando detrás de esta apariencia existen dos sistemas distintos, uno para burgueses y otro para proletarios. En esto consiste lo esencial de la crítica. Las dificultades de Claude Escante (74) para aplicar la tesis de los dos sistemas a la enseñanza colegial en el Canadá, prueba hasta qué punto la posición de Baudelot y Establet es maniquea y simplista.

Pero lo que más nos interesa aquí, no es entrar en una dis-cusión sobre si hay dos o varios sistemas de enseñanza, o si es el mismo sistema el que opera la selección de los estudiantes en función de criterios de clase y los socializa, haciéndoles interiorizar los valores y normas necesarios para adaptarse a la posición social que les está destinada. Lo más importante de las tesis de Bourdieu y de los neomarxistas consiste, precisamente, en la relación que establecen entre la función social del sistema de enseñanza y su funcionamiento.

En cuanto al funcionamiento, los aspectos más impor-tantes consisten en la existencia de un mecanismo de selección en el que, en la formulación de Bourdieu y Passeron (75), se elige a los elegidos. Es decir, el sistema de enseñanza transforma en méritos y logros individuales —o en fracasos—, que los individuos interiorizan como logros o fracasos propios, lo que no es más que el resultado inexorable de la pertenencia de clase previa de cada uno de ellos.

El sistema de enseñanza alcanza este resultado mediante un mecanismo que consiste en presentar como valores y normas culturales universales, como saber legítimo lo que no es más que una cultura de clase. El axioma 0, que abre la Reproducción de Bourdieu y Passeron, condensa su teoría del sistema de enseñanza:

0. Tout pouvoir de violence symbolique qui parvient á imposer des significations et á les imposer comme légiti-

(74) Escante, Claude, Les classes sociales au CEGEP, Montreal, Parti-pris, 1974.

(75) Bourdieu, P., y Passeron, J. C., op. cit.

mes en dissimulant des rapports de force qui sont le fondement de sa force, apporte sa force propre á ces rapports de force».

La acción pedagógica, añaden, es una violencia simbólica «en tant qu' imposition, par un pouvoir arbitraire, d' un arbitraire culturel» (77). El «arbitrario cultural» impuesto consiste en contenidos de la enseñanza, que son arbitrarios no porque no sean necesarios, sino porque entre los dos polos que miden el «grado objetivo de arbitrariedad» de un saber impuesto, «la razón pura» y la «fuerza pura», están más cerca del segundo que del primero. El saber arbitrario efectivamente impuesto es, en resumen, la cultura legítima y ésta, a su vez, la cultura dotada de la legitimidad dominante, la de la clase dominante (78).

La autoridad pedagógica, que consiste en una delegación de poder, se presenta como fundada en la posesión del saber legítimo: no existe «ninguna fuerza de la verdad». Las sanciones de la autoridad pedagógica tienen la fuerza que se deriva de las relaciones de fuerza en la sociedad, de la concordancia entre sus criterios y los del mercado (79).

Los logros de los alumnos son el resultado de la mayor o menor concordancia entre la cultura legítima, impuesta por el sistema de enseñanza, y la cultura que ha sido inculcada a los mismos en la primera educación, la familiar.

Estas concepciones de Bourdieu y Passeron se encontra-ban ya en los trabajos de Berstein (80) y coinciden con los resultados de numerosas investigaciones empíricas. Lo más importante de las formulaciones de los autores de La Repro-duction es, ante todo, el esfuerzo de síntesis y de sistematiza-ción en una teoría que explica el logro diferencial de los

(76) ¡bid, p. 18.(77) ¡bid, p. 19, 1.(78) ¡bid, p. 31, 2.2.2.(79) ¡bid, p. 42.(80) Berstein, B., «Social Structure, Language and Learning», en Educational Research,

vol. 3, tasc. 3, junio 1961, pp. 163-176; «Social Class and Linguistic Development: A Theory of Social Learning», en A. M. Halsey et al., Educational Economy and Society, New York, Free Press, 1961, pp. 288-314.

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alumnos en el sistema de enseñanza, sin recurrir a hipótesis psicológicas. Los fenómenos psicológicos son, en esta teoría, un resultado del sistema de enseñanza, que hace interiorizar a los alumnos como autoidentificación que se deriva de la interacción simbólica entre culturas —o arbitrarias cultura-les— dominante y dominada. La distancia entre unas y otras, mide el capital cultural que se hereda y anula la distinción entre adscripción y logro, pues la herencia cultural es una forma de adscripción que determina el «logro».

El funcionamiento de la selección es, entonces, obvio: confrontando los actos de los alumnos son unos criterios comunes (que son los de la cultura dominante), la evaluación de esos actos, el logro que representan, es tanto mayor cuanto la cultura de origen de los estudiantes se acerca más a la cultura dominante.

Con este mecanismo, el sistema de enseñanza legitima las diferencias de clase, transformándolas en diferencias de logros individuales que justifican la selección, que ocultan su mecanismo y que generan hábitos en los alumnos. Estos hábitos, resultados de la inculcación, se traducen psicológica-mente en autoimágenes siempre confirmadas por la expe-riencia social.

Las teorías neomarxistas de Bowles y Gintis (81), de Carnoy (82) y de Karabel (83) ponen mayor énfasis que las de Bourdieu y Passeron, aquí expuestas, en aspectos menos sutiles del mecanismo de selección; para los neomarxistas anglosajones, los «saberes legítimos» son menos importantes que la inculcación de pautas de conducta conformes con las de la división jerárquica del trabajo: aceptar un trabajo rutinario y cronometrado e interiorizar el respeto de la autoridad, son elementos esenciales en la enseñanza que se da a los alumnos de familias proletarias, mientras que para los de clase alta se estimula la creatividad, el autocontrol y la autonomía en el trabajo.

(81) Bowles, S., y Gintis, H., op. cit.(82) Carnoy, M., op. cit.(83) Karabel, L., op. cit.

Bowles y Gintis han efectuado, además, una aguda crítica de las medidas de la inteligencia mediante los tests (84). El interés de estos autores por la diferenciación de características psicológicas de los individuos, está asociada con la importancia que los confieren en la reproducción de las relaciones sociales. La diferencia de énfasis sobre el papel de los elementos cognoscitivos en la selección que se opera en la escuela, entre Bourdieu y Passeron y estos autores deriva, probablemente, de la diferencia objetiva entre el sistema de enseñanza francés y el americano, mucho menos intelectualista que el primero.

Por otra parte, Bowles y Gintis han conferido una gran importancia a la intervención directa de la burguesía en la determinación de la estructura del sistema de enseñanza (85) para conformar éste a sus intereses de clase, mientras que Bourdieu y Passeron se refieren más que a una intervención directa en función de los intereses de clase, a la supedita-ción a una cultura legítima. Esta diferencia podría explicarse, también, por la diferencia de características de los respecti-vos sistemas de enseñanza en su relación con la forma del Estado en Francia y en los EE.UU. El Estado francés es centralista y la educación pública es responsabilidad directa del Estado. Los EE.UU. son un Estado Federal en el que la enseñanza ha dependido, para su financiación y organización, de decisiones locales de los municipios, tomadas por comisa-rios Escolares elegidos por los contribuyentes locales.

La mediatización que ejerce un Estado centralista, como el francés, en la intervención de los intereses de clase que conforman el sistema de enseñanza, no es un mero oculta-miento, sino una transformación real, de los modos de intervención de esos intereses. En los EE.UU., las escuelas de diferentes municipios difieren en medios —aunque, como hemos visto, esta diferencia no sea significativa para la calidad de los resultados escolares—, en programas, en procedimientos de selección y en la formación misma del

(84) Bowles, S., y Gintis, H., «I.Q. in the U.S. Class Structure», Social Polic y, 3, november-december, 1972, pp. 65-96.

(85) Bowles, S. y Gintis, H., Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradictions of Economic Lo, New York, Basic Books, 1976.

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profesorado. En Francia, las diferencias entre instituciones tienen que traducirse en programas oficiales y en organigra-mas de aplicación general. Resumiendo: la diferencia provie-ne de una dependencia del sistema de enseñanza respecto al Estado, en lugar de respecto a la sociedad civil.

Las diferencias existentes entre unos y otros autores sobre el funcionamiento del sistema de enseñanza desapa-recen en cuanto a su función se refiere. Unos y otros consideran, en efecto, que la función del sistema de enseñanza es la reproducción de las relaciones sociales de producción pro-pias de la sociedad capitalista.

Esta función se ejerce mediante la selección , en virtud de criterios de clase, y mediante la producción de las caracte-rísticas psicológicas y cognoscitivas necesarias para que el alumno se adapte a la posición de clase predeterminada por su origen de clase.

Lo que ni Bourdieu ni los neomarxistas explican es cómo la teoría de la reproducción social, del modo en que la desa-rrollan, puede dar cuenta de la evolución de los sistemas de enseñanza a la que hemos asistido desde hace varios decenios: la ampliación del número de alumnos no se explica por las necesidades de mano de obra de la economía, como tampoco se explica el mantenimiento de contenidos de carácter general en la enseñanza, ahora obligatoria y de duración prolongada. El paro intelectual y técnico, que ha existido siempre en mayor o menor grado, se ha tranformado, con el aumento vertiginoso de estudiantes de tercer ciclo, en un fenómeno de tal amplitud que algunos sociólogos, buscando apresuradamente una nueva función al sistema de enseñan-za, han esbozado una teoría de la escuela-asilo. Y aunque no quepa la menor duda de que las instituciones de enseñanza cobijan una juventud forzosamente desocupada (por la evo-lución del modo de producción, por el aumento de la productividad en el trabajo, por el progreso tecnológico mismo) y, que mientras lo hacen, disminuyen la población activa y sobre todo, el número de parados oficialmente contabilizados, atribuirles la función de cobijar es una explicación simplista. Se podría, en efecto, atribuir la misma

función al matrimonio respecto a las mujeres, al servicio militar e incluso a la administración pública.

Lo que está en juego, pues, no es tanto determinar cuál es la función del sistema de enseñanza, sino, simplemente, si explicar mediante la función el funcionamiento real de instituciones y organizaciones formales, no es simplista yreductor.

A un nivel aún más profundo, lo que tenemos plantea-do es si se pueden efectuar análisis de la estructura social con conceptos que, en su definición misma, no tiene ni dimensión temporal alguna: tanto la cultura como el sistema social y el sistema de enseñanza son hoy conceptos estáticos. Y como la historia existe, cambiamos ligeramente sus relaciones para captar del devenir una imagen puntual y estática.

4.7. Conclusión del capítuloEl modo de construcción del objeto de la sociología en el

paradigma liberal es siempre el de un conjunto de indivi-duos ligados por relaciones que conllevan una determina-ción de las características individuales. Los subsistemas mantienen entre ellos relaciones funcionales. Y el sistema de enseñanza, objeto de la sociología de la educación, aparece en el paradigma liberal como un subsistema funcionalmente relacionado con la totalidad, en el que las interacciones entre individuos producen las características individuales necesa-rias para que las relaciones entre individuos que caracterizan a esa totalidad, que dan forma al sistema social, se manten-

gan.A este nivel de análisis, las tesis neomarxistas no difieren

esencialmente de la teoría estructurofuncionalista: para am-bas escuelas, la función del sistema de enseñanza es reprodu-cir un orden, que para unos es consensual y para otros resultado del equilibrio de fuerzas entre grupos o clases de individuos con intereses contradictorios. Para ambas, ade-más, la existencia de sus respectivos órdenes se traduce en —incluso se identifica con— la reproducción de características

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diferenciales en los individuos que forman parte de él. Y ni una ni otra perspectiva logra, con sus conceptos propios, explicar por qué, en su producción, las sociedades se trans-forman continuamente. Hemos incluido a los neomarxistas en el presente capítulo porque sus planteamientos tienen de-masiados elementos en común con los propios del paradig-ma liberal y porque sus diferencias son más de orden axioló-gico que conceptual: el panegírico y la denuncia de lo que, sustancialmente, se concibe de manera semejante, sólo difie-ren en lo que a la apreciación se refiere.

CAPITULO QUINTO

EMERGENCIA DEL PARADIGMA HISTORICO:A MODO DE CONCLUSION

5.1. Introducción: la metáfora del código

• Desde La República de Platón hasta el Más allá de la Libertad y la Dignidad de Skinner (1), los hombres han hecho de la cultura, y de su transmisión mediante la educación, un elemento esencial de la felicidad colectiva y del orden social.

La conservación del orden y su mantenimiento se han traducido, además, en una codificación de las pautas de conducta, en su inscripción escritural en materiales diversos: piedra, arcilla, cera, papiro, papel, cuerdas, han sido soportes de marcas y éstas, signos de otros signos que pautaban las conductas y que estaban inscritos en la psiché. De las tablas de Hanmurabi al moderno banco de datos, contenido en la memoria magnética de un ordenador, las inscripciones han variado de soporte material, pero han conservado —como condición de su interpretabilidad y, por lo tanto, de su eficacia social— el que se recuerde la convención que fundó la escritura. Y, tradicionalmente, eran pocos los hombres que leían o escribían; el acceso a las inscripciones estaba reservado a una minoría de escribas y letrados subordinados a los poderes efectivos, a los legisladores que producían las pautas ulteriormente codificadas por los menestrales.

El nombre de código, que se daba a las compilaciones de(11 Skinner, B.F., Más allá de la Libertad y la Dignidad, Barcelona, Fontanella, 1977.

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inscripciones, llegó a designar, en el siglo XIX, no sólo lo transcrito, sino la convención misma que funda su inteligibilidad.

El término código se hace polisémico: el «código Morse» es tan código como el de la circulación. Y el lenguaje mismo se piensa como código: de Saussure funda así la lingüística estructural (2). Más tarde, en biología, el término «código» tiene la suerte que sabemos: el «código genético» es la «prima ratio» de la reproducción biológica...

La polisemia del término oculta lo metafórico de su uso. El deslizamiento de sentido que, según Pecheux, constituye el sentido mismo (3), o, mejor dicho, el objeto de la investigación semántica, en el caso del «código» revela una modificación sustantiva en nuestra cultura: el paso del epistemé clásico al pensamiento individualista y consensual propio de la sociedad burguesa. El código ya no es la transcripción convencional de la ley, sino la ley misma, producto, como su transcripción, de una convención.

Este deslizamiento semántico alcanza también a la cultu-ra: de considerar que la cultura está codificada en textos, se pasa a pensar que la cultura es un código. Una vez más, del carácter convencional de la transcripción de las normas, el deslizamiento del sentido transforma en convención, en código, lo transcrito mismo (4).

La metáfora del código traduce, pues, otra metáfora, constitutiva de un paradigma —que hemos examinado en sociología general y en la sociología de la educación en par-ticular—, pero cuyas categorías fundan también la econo-mía, la lingüística y la semiología, las ciencias políticas y, más ampliamente, buena parte del pensamiento contempo-ráneo: la realidad es una inmensa combinatoria arbitraria-mente generada por la interacción cuasi aleatoria de sus

(2) Vease Pizarro, N., Metodología sociológica y teoría lingüística, op. cit.

(3) Pecheux, M., Analyse Automatique du Discours, París, Dunod, 1969.

(4) Vease sobre la escritura, Jacques Derrida, L' écriture et la différence, París, Seuil, 1967; De la Grammatologie, París, Seuil, 1967.

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elementos. La necesidad, el orden, son el fruto del azar (5) y emergen de él.

5.2. Orden y reproducción

La existencia de constantes en la diversidad del Mundo, así como la de relaciones estables entre las constantes mismas, ha requerido siempre análisis y explicación.

Como vimos en los primeros capítulos, para el pensa-miento preburgués, la constancia de elementos y relaciones, el orden, se concebía como propiedad ontológica del Mundo, y la actividad humana tendente a mantener ese orden, en lo social, como parte constitutiva del orden mismo, justificada por las necesidades que de él se derivan. La problemática del orden y el concepto de reproducción no estaban asociados: lo que hoy llamamos reproducción biológica humana pensa-da como re (petición de una) producción— se concebía como puro crecimiento, en el vientre materno, de los «homúncu-los» que se encontraban en el líquido seminal, de las copias en miniatura de un organismo ya completo, que no se hace durante el embarazo, porque está ya hecho desde el origen delhombre.

Cuando el organismo ___metáfora preferida del orden social en el pensamiento clásico— aparece como resultado de un desarrollo en sentido estricto, cuando la embriología muestra las fases de un proceso morfogenético, la asociación entre la génesis y la forma misma deviene necesaria.

La constancia en las relaciones entre los elementos de un todo —el del organismo humano y el de los seres vivos en general— no puede entonces seguir siendo atribuida ontoló-gicamente al Mundo. La persistencia de las relaciones for-males y funcionales entre los elementos, cualquiera que sean éstos, aparece como resultado de un proceso que conduce a la repetición de los mismos. La estabilidad de las formas es,

(5) El libro de uno de los fundadores de la moderna teoría del código genetico, defiende esta tesis, Monod, Jacques, Le Hasard et la Nécessité, París, Seuil, 1970.

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por lo tanto, resultado de la impacable lógica de la reproduc-ción de lo idéntico.

Las formas, además de ser estables, son múltiples. Las tentativas de clasificación de las especies se han enfren-tado, desde el siglo xvii, con el problema del «parentesco» entre unas y otras, de la graduación casi imperceptible que les une. Las teorías de la evolución biológica dan cuenta del parentesco entre las formas, teniendo que elegir entre dos alternativas: o bien las interacciones entre el organismo y su medio ambiente modifican las pautas de la reproducción (y la reproducción, por definición, no es ya reproducción de lo mismo) o bien los organismos se reproducen siempre de la misma manera (la reproducción es reproducción de lo idénti-co) y la variedad de especies que conocemos es sólo el conjunto de formas que han logrado sobrevivir. Frente a la primera concepción, defendida por Lamarck, acaba prevale-ciendo la de Charles Darwin: la selección natural determina qué especies existen y se reproducen idénticamente.

En la moderna biológica molecular, el patrimonio genéti-co, codificado según las reglas universales del código genéti-co, se reproduce idénticamente y genera formas estables durante períodos de tiempo de longitud indeterminadamente grande. La reproducción es reproducción de lo idéntico. Y e l ca mbio apa rece co mo re su l t ado de l aza r de l a s mutaciones.

La lógica de lo vivo (6) plantea, pues, simultáneamente las cuestiones de la reproducción —que es reproducción de lo idéntico— y del cambio en las pautas de la reproducción.

El interés de la problemática biológica para la sociología es muy grande. Y no porque tengamos que inspirarnos en ella, sino porque sólo entendiendo las diferencias entre los planteamientos de la biología y las características del objeto social podremos evitar el reduccionismo biológico en socio-logía. Aunque el darwinismo social haya sido ampliamente sobrepasado y no amenace ya la teoría sociológica, esto no

(6) Jacob, F., La Logique du vivan, París, Gallimard, 1970.

plica que la teoría sociológica contemporánea se encuen-exenta de metáforas biológicas, de planteamientos reduc-res.Los planteamientos biologicistas más difundidos en la

sociología contemporánea son los de la reproducción social. Islo tenemos que insistir sobre la particular relevancia de esta cuestión para la sociología de la educación...

.3. Información y reproducción de lo idéntico

Como hemos indicado ya, la reproducción de la especie en biología es una reproducción idéntica. Su mecanismo —cuyos detalles técnicos no interesan aquí (7)— consiste, esencialmente, en la duplicación de padres a hijos de un mensaje que contiene la información necesaria para que los procesos bioquímicos produzcan un organismo similar al de los progenitores. Lo que nos interesa como sociólogos es el papel de la información y del código que la vehicula en la reproduc-ción de lo idéntico.

En biología, la estabilidad de las formas, la reproducción idéntica, reposa a la vez sobre la permanencia del código y la duplicación idéntica del mensaje, la conservación de lainformación.

Si el código no fuera inalterable, el mismo «mensaje» no produciría organismos semejantes. Y si el mensaje mismo no se duplicara idénticamente, también variarían las morfolo-gías de una generación a otra.

Además, si una mutación, un acontecimiento exterior respecto al sistema biológico, produce, accidentalmente, un cambio en el mensaje, este cambio produce a su vez organis-mos distintos que también se reproducen idénticamente si se adaptan al ecosistema. Lo esencial de la morfogénesis bioló-gica es que no es un elemento constitutivo de la reproducción

(7) Una exposición, a la vez clara y técnica, se ecuentra en Lehninger, Albert, L., Biochemistry, New York, Worth Publishers, 2.° ed., 1975.

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misma, sino que está causada por un acontecimiento aleatorio externo respecto a lo biológico, por un fenómeno físico o químico imprevisible. Tal es el sentido del concepto de mutación en genética: explicar el cambio, la emergencia de formas nuevas sin que la reproducción deje de ser idéntica.

Este divorcio entre la morfogénesis y la reproducción es constitutivo del pensamiento biológico actual. Y no nos concierne aquí y ahora si esta forma de explicación cubre adecuadamente todos los hechos biológicos: ése es un pro-blema propio de la biología. Lo que como sociólogos nos in-teresa, ante todo, es el examinar, primeramente, si este modo de explicación se utiliza en sociología y después, si permite una construcción del objeto de nuestra disciplina adecuado a la especificidad de los fenómenos sociales en sentido estricto.

Apuntemos que no planteamos la cuestión de si ese modo de explicación lo ha tomado la sociología de la biología, o si es al revés: los términos de «código genético», de «informa-ción» y de «mensaje», utilizados en biología, son manifiesta-mente de origen sociológico y cabe pensar que los conceptos y las categorías hayan sido también productos del pensa-miento social. Pero esto es, aquí, secundario: nos interesa más el parentesco que la filiación.

5.4. El concepto de reproducción en sociología: educación y generación

Hemos examinado, en capítulos anteriores, las teorías del sistema de enseñanza y la función que se le atribuye en la reproducción del sistema social. Compararemos ahora estas concepciones con el esquema de la reproducción biológica. Para ello, nos limitaremos a recordar que en el pensamiento estructurofuncionalista el sistema de la cultura, interiorizado por los individuos que componen una sociedad, es el respon-sable de la estructura del sistema social (8). Y la cultura es una realidad interiorizable, un conjunto de entidades simbó-

(8) Parsons, T. y Shils, E., Toward a General Theory of Action, op. cit.; Parsons, T., Societies, op. cit.

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as que orientan (normativamente) las conductas y ordenan s interacciones haciendo de ellas un sistema.

Para Bourdieu y los neomarxistas, los hábitos y la estructura cognoscitiva y emotiva de los individuos, que el sistema de enseñanza genera, reproducen las relaciones sociales. Y aunque éstas sean relaciones de fuerza (Bourdieu) o de explotación (neomarxistas), su conjunto es el sistema social, reproducido al reproducirse las características indivi-duales requeridas.

En todas estas teorías sociológicas, pues, el sistema social se reproduce como resultado de la «duplicación idéntica» de elementos culturales, equivalentes al «patrimonio genéti-co», a la información codificada que orienta la biosíntesis y reproduce el organismo.

La diferencia esencial entre unas y otras teorías sociológicas concierne más a la naturaleza del «organismo» repro-ducido que al mecanismo de reproducción mismo. Como en biología, la reproducción de las formas, del orden, se atribu-ye a la duplicación de mensajes que configuran conductas.

La reproducción social, en otras palabras, va asociada con la transmisión de la cultura de una generación a otra y con la conservación de las pautas culturales.

La educación, en esta perspectiva, es el mecanismo por el que se duplican los mensajes normativos y cognoscitivos, los valores, conceptos y normas que configuran las interacciones —las relaciones— en sociedad, cuya coherencia es el sistema social.

Los sistemas de enseñanza son, pues, una parte —cada vez mayor— de ese proceso de socialización, de esa transmi-sión de la cultura que hace de ella un mensaje portado por los individuos, interiorizado por todos ellos. El paso de la cultura de una generación a otra es una duplicación del mensaje, responsable de la reproducción del sistema social.

Estas comparaciones ponen en evidencia que el mecanis-

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mo de reproducción social se basa, como el biológico, en la duplicación continua de «mensajes», de «información» codifi-cada y determinante de la morfoéstasis del sistema social (9).

información en el sentido etimológico de informar, dar forma a procesos materiales y energéticos cuya lógica, aunque exista, no es signifncativa, ya que obedece y se conforma. Los procesos fisicoquímicos son así esa materia bruta informada por el mensaje genético, ese substrato físico de la vida que equivale al substrato biofísico del orden social: el cuerpo, como recordamos ya en otro lugar (10), sólo es un instrumento más —en las teorías sociológicas— del sujeto auténtico, el portador de signos, el actor, ego, o «mind» parsoniano.

La reproducción social es, pues, duplicación de actores y mantenimiento de los contenidos evaluativos, normativos y conceptuales que se trasvasan a los nuevos recipientes por ellos orientados, a los individuos biológicos.

La reproducción social es una reproducción idéntica, al reposar sobre la transmisión de la información cultural codificada en símbolos y al postular que los sujetos están socializados, es decir, socialmente determinados por ella.

El cambio social, cuando tiene lugar, proviene de fuera del proceso de reproducción social que, como el biológico, efectúa una reproducción idéntica: de influencias culturales de una sociedad a otra (difusión), de «mutaciones sociales» que, al no formar parte de la reproducción misma, tampoco forman parte del sistema social definido por ella. Para el estructurofuncionalismo, las mutaciones provienen de esos «márgenes» delimitados por las fronteras mismas del sistema social, topos y reino de la conducta desviada y origen de «problemas sociales».

(9) Bourdieu y Passeron consideran el «habitus» como transpasable, porque es: «capable d'engendrer des pratiques conformes aux principes de l'arbitraire inculque dans un plus grand nombre de champs differents». La reproduction, élements por una théorie du systeme denseigne-ment, Minuit, p. 49.

(10) Pizarro, N., Metodología sociológica y teoría lingüística, op. cit.

Bourdieu, con la coherencia y la sistematicidad que le

acterizan, reconoce, además, la pertinencia de la identificación que aquí efectuamos entre reproducción reproducción biológica. En La Reproducción, la educación es neradora de «productores de prácticas» por la mediación

la «producción del hábito productor de prácticas conformes con el arbitrario cultural (i. e. por la transmisión de la

mente a los receptores): la educación es, pues, lo equivalente, en el orden de la cultura, a lo que es la transmisión de capital genético en el orden biológico: siendo el hábito análogo al capital genético, la inculcación que defnne el cumplimiento de

la AP (acción pedagógica) es análogo a la generación, en cuanto transmite una información generadora de informa-ción análoga» (11).

Esta cita confirma nuestra interpretación de la analogía entre el concepto actual de reproducción social y el de reproducción biológica. Ninguno de los críticos a la teoría de Bourdieu y Passeron atacan este punto. Los neomarxistas franceses critican la unicidad del sistema de enseñanza supuesta por Bourdieu; los americanos, la excesiva importan-cia conferida por éste a los contenidos conceptuales: las diferencias que estas críticas manifiestan respecto a la teoría de la reproducción son, esencialmente, diversos análisis de lo reproducido, más que del mecanismo de reproducción en sí.

Ahora bien, admitiendo que esta similitud exista, ¿cuál es en la reproducción social el equivalente de la especie? ¿Cuál es el término análogo del individuo biológico respecto a la especie? Con sólo formular las preguntas, la respuesta se hace evidente: la «especie» en sociología es el patrimonio cultural, como en biología es el patrimonio genético. Y el «individuo» es la sociedad sincrónicamente considerada, en la que un grupo de sujetos encarnan en sus interacciones ese patrimo-nio cultural. Hecha esta última comparación, tenemos ya casi todos los términos de la problemática que subyace en la

sociología contemporánea.

(11) Bourdieu y Passeron, op. cit., pp. 4T-48.

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5.5. Irreductibilidad de la historia

Que la teoría de la reproducción social se asemeje a la de la reproducción biológica no plantearía ningún problema si esta 'ultima, además de explicar la evolución, explicara la historia. Porque lo social es radicalmente histórico, y lo histórico no se explica postulando que la reproducción produce formas idénticas a sí mismas, hasta la muerte del último ser que no ha llegado a reproducirse, o hasta la mutación que inicia otra reproducción idéntica.

Las sociedades humanas tienen una existencia más corta que la Vida, que el código genético. Y en este período de tiempo tan corto para la evolución de las especies, no sólo se han reproducido y han cambiado, sino que, además, han aumentado en complejidad, se han diferenciado y organiza-do simultáneamente, a un ritmo tal que ningún proceso de «selección natural» podría explicar nunca. Los procesos biológicos de reproducción idéntica, mutación exógena y adaptación selectiva no dan cuenta ni del ritmo ni de la amplitud de la morfogénesis social.

Las ideas de Lamarck sobre la evolución biológica son más aplicables a lo social que la teoría de Darwin y la moderna teoría del código genético. En efecto, Lamarck postulaba que la evolución se explica por la herencia de caracteres adquiridos por la especie en su adaptación al ecosistema; la «herencia», que se transmite de una generación a otra era, para Lamarck, un patrimonio genético capitalizado, un auténtico capital genético que aumenta (o disminuye) durante la vida de los individuos. En la teoría moderna de la reproducción biológica, el mensaje genético es un patrimonio, pero no un capital, porque por su naturaleza misma, por la duplicación idéntica que le origina y le caracteriza, es un patrimonio que no puede aumentar (ni disminuir).

monio cultural de las sociedades que se transmite de unos hombres a otros —es más un capital que un simple patrimo-nio. La historia nos lo hace evidente y esa demostración sería inútil: basta con mencionar, de forma ilustrativa, la caracte-

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ica esencial de los cambios de cultura en las sociedades

manas.

Esa característica es, precisamente, la historia; la historia ue es transformación de la cultura y memoria de lo trans-formado y de su transformación. La historia, que es reproducción ampliada de la herencia cultural siempre capitalizada, es también memoria de la capitalización de los intereses. Por eso, la cultura presente de una sociedad contiene en su seno las culturas que la precedieron, y esta inclusión es de tal naturaleza, que lo «nuevo», que substituye a lo antiguo, al substituirlo lo conserva.Si nuestra sociedad posee una cultura que la reproduce y

que ha substituido —mediante una serie de mutaciones— la cultura grecoromana clásica, ésta última no ha desaparecido enteramente al ser substituida y tampoco lo nuevo es una variacion, un puro cambio de posiciones de los elementos que componían la antigua: ese continuo decir «no es lo mismo», pero también «sigue siendo», ese cambio que no impulsa a la nada su primer término, constituye, precisamente, la caracte-rística propia de esta forma específica de cambiar. Y no afirmaremos nada nuevo diciendo que la forma de cambiar es definitoria de la manera de ser de todo objeto.

Estas constataciones han sido una continua preocupa-ción de esa otra rama, de esa variante del paradigma liberal que se desarrolló, sobre todo, en Alemania, durante el mismo período en el que se elaboró el individualismo positivista anglosajón. La gran tradición de la filosofía idealista alema-na que, desde la Crítica de la Razón pura de Kant, culmina en Hegel y se transforma después en Marx. De esa última transformación de la tradición alemana salen dos reduccio-nes: el marxismo dogmático y el historicismo idealista de Dilthey que desemboca en Max Weber.

Pero no podemos, aquí, reconstituir la historia de la problemática de la historia, sino únicamente designar fuen-tes, reconocer fnliaciones. Lo que nos interesa de esa gran tradición y de sus transformaciones es, ante todo, identificar en ella la emergencia de un nuevo paradigma, de una

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nueva manera de construir el objeto de la sociología, de un nuevo método. Porque es, efectivamente, de esa tradición de donde nacen los términos radicalmente nuevos de ese para-digma histórico que está en proceso de constitución desde hace muchas décadas.

Lo que Hegel nos aporta es, ante todo, el reconocimiento de la irreductibilidad de la historia a las categorías del paradigma liberal. Pero ese reconocimiento se efectúa desde una tradición estrictamente filosófica y en la terminología propia de esa tradición, con una retórica enrevesada que traduce más la dificultad de pensar en y desde el nuevo paradigma que el pensar sobre él. La Lógica, el Compendio de Filosofía, la Fenomenología del Espíritu son obras todas en las que se plantea esa irreductibilidad de la historia de lo cultural a las categorías que constituyen la cultura como código, la irreductibilidad del sentido a la subjetividad consecuente-mente constituida.

La tentativa hegeliana de identificar la dinámica de la cultura tendría que ser del mayor interés para la sociología, que hace de su interiorización el fundamento del orden. Pero si existe una dinámica de la cultura, una lógica cultural de los cambios culturales, la cultura deja de ser un patrimonio que pasivamente se transmite de una generación a otra en el proceso educativo y, por lo tanto, deja de ser esa informadora que define y reproduce las relaciones petrificadas entre los actores sociales. Ese «dejar de ser» genera un vacío explicati-vo en el paradigma liberal, ya que para éste las formas sociales son el mero resultado de compartir el sentido. Un sentido, además, que es arbitrario y que se define por el consenso, por el mismo consentir (12).

Porque admitir la existencia de una dinámica de la cultura impide definir el orden consensualmente y hacer de su reproducción una cuestión educativa. No cabe admitir ambas concepciones de manera simultánea, ya que el cambio del

(12) El interaccionismo simbólico no afirma otra cosa:

«This is another way of saying what has by now become a Truism in sociology and Social psychology: Human society rests upon a besis of consensus, i.e., the sharing of mecanings in the form of common understandings and expectations»; Bernard N. Meltzer, «Mead's Social Psichology» en Manis and Meltzer, Symbolic interaction, Boston, Allyn and Bacon, 1972, p. 7.

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mutación exteriormente inducida y ajena a la reproducción.obra de Hegel no tiene —o no tenía— cabida en la

reflexión sociológica, en la sociología de la cultura y en la de laeducación.

La dialéctica hegeliana se ha transformado así en esa oscura digresión casi metafísica, totalmente ajena a la socio-logía científica. Salvo, claro está, en las declaraciones de principio de ese marxismo dogmático que menciona a Hegel para, inmediatamente, etiquetar su obra como una «dialécti-ca idealista» que ha sido substituida por el «materialismo dialéctico», la ciencia verdadera, y que, por lo tanto, una vez mencionada como prehistoria del saber auténtico, tampoco vale la pena estudiar. Con ello, la inmensa riqueza del pensamiento de Hegel queda confinada al reducido cerco de la historia de la filosofía...

Existe un aspecto del pensamiento hegeliano de particu-lar relevancia para la problemática de la reproducción social, porque concierne a la naturaleza misma de la cultura. Se trata de la distinción entre las dos formas del concepto y de los dos aspectos de su existencia: como entidad subjetivay como objetividad.

El concepto existe como entidad subjetiva, afirma Hegel, pero no es la interiorización su única forma de existencia. La objetividad del concepto es la verdad, la adecuación al fenómeno. Y, aunque objetividad y subjetividad del concepto sean dos aspectos de una misma realidad, dos formas de existencia de los mismo, no pueden reducirse la una a la otra. Reducir el concepto a su existencia subjetiva es hacer de él un puro resultado de la convención y del consenso, sin determinación alguna de su objetividad, de su adecuación con los fenómenos.

Las teorías sociológicas, al hacer de los elementos de la cultura entidades interiorizadas y consensualmente definidas, son una forma de idealismo que supera con mucho el hegeliano, ya que, para el autor de La Ciencia de la Lógica, la (ínter)subjetividad del concepto está supeditada a su adecua-

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s cambios culturales, sociales, económicos— y la existencia e los elementos culturales mismos como entidades que

existen la vez subjetiva y objetivamente.La existencia de la historia impide subordinar las

formas concretas de organización social a la cultura como entidad subjetiva autónoma, cuya forma de existencia es su

transmisión, mediante la educación, de un individuo a otro. La autonomía —incluso relativa— de la reproducción de la cultura interiorizada por la duplicación educativa, exigiría a la vez que las representaciones configurasen efectivamente el mundo, que lo real fuera reflejo de las representaciones y, además, que ese reflejo mismo fuera estable, al menostanto como lo reflejado.

La relación entre las representaciones subjetivas y lo representado no puede ser concebida tampoco como una relación especular en sentido inverso: si los contenidos de la conciencia, si las «representaciones» son un reflejo de la realidad representada, la historia tampoco es pensable a menos que exista una dialéctica de la naturaleza, que el cambio social resultara de las modificaciones autónomas que se produjeran en ella. Exceptuando esta hipótesis, que haría de la historia social un proceso sincronizado con la historia natural, y por lo tanto, tan lento como la evolución biológica, no existiría tampoco la historia si la cultura interiorizada fuera un reflejo de «la realidad».

Esta teoría del reflejo ha sido defendida por muchos «marxistas» como teoría de la génesis de las representacio-nes, de las ideas, de la ideología. Después de examinarla, parace obvio que no se puede concebir la relación entre la subjetividad y la objetividad de manera tan simplista y burda. Ni Hegel ni Marx, además, llegaron a confinarse en tan sobrepasados planteamientos. Aunque la pasión política del último le llevara a menudo a formulaciones crípticas y polémicas —como las del Manifiesto— que han servido defundamento al marxismo...

La metáfora especular no describe, pues, adecuadamente la relación entre las entidades subjetivas y su objetividad. Su

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ción al fenómeno. Hegel plantea, con ayuda de esta distinción, la problemática de la progresiva emergencia de conjuntos de conceptos, existentes a la vez intersubjetivamente y dotados de objetividad. La Fenomenología del Espíritu es un análisis del desarrollo de lo que hoy llamaríamos las formas culturales.

La crítica que Marx efectúa de las teorías hegelianas, su célebre y críptica afirmación de que la lógica —la dialécti-ca— hegeliana «anda con la cabeza» y de que hay que darle la vuelta para que ande con los pies, el tópico de que no es la conciencia quien determina la vida sino la vida la que determina la conciencia, fuera del contexto de la tradición filosófica alemana a la que Marx, con conocimiento de causa, se refiere, son peticiones de principio difíciles de asociar con su crítica de la economía política. Y el marxismo acaba haciendo de Marx un fundador de la economía política «científica»: el materialismo dialéctico acaba siendo un positivismo que identifica, de manera simplista, la afirma-ción de una correlación de fuerza entre las clases con la dialéctica, y las relaciones económicas con la materialidad de lo social.

El «marxismo» contemporáneo, en sociología de la edu-cación, llega a formular una teoría del sistema de enseñanza como aparato reproductor de las relaciones intersubjetivas, que es como se piensan en última instancia las relaciones entre clases. La cultura —«hábitos», «ideas», «valores», «normas»— interiorizada es lo que define las relaciones sociales, lo que las produce y reproduce.

Hegel mismo hubiera considerado una concepción seme-jante como voluntarista y subjetivista, pues excluye toda determinación objetiva de las formas y contenidos de la subjetividad, al hacer de ésta una entidad cuya existencia depende exclusivamente de su duplicación educativa.

5.6. Posición del problema: la reproducción no idéntica

El paradigma histórico emerge de la confrontación entre la historia —la constatación de la existencia de una lógica de

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relación es un fenómeno más complejo: la idea no es repre-sentación del fenómeno y el fenómeno no es expresión o manifestación de la idea.

La dialéctica es, precisamente, la teoría de esa relación dinámica entre la «representación» y lo «representado» en la que ni el uno ni el otro de los términos aparecen como dados ni como cosas; lo «representado» es objeto y todo objeto está determinado por su construcción social. Las subjetividades se construyen en sus relaciones con los objetos mismos.

Si intentamos comprender qué significa, en una termino-logía familiar para el sociólogo, la problemática de la dialéc-tica, podemos acudir, como primera aproximación, a la sociología del conocimiento. En efecto, la problemática propia de esta subdisciplina es el examen de las determina-ciones que la estructura social ejerce sobre los «conocimien-tos», sobre las «representaciones». Pero la sociología del conocimiento misma, muy ligada a la tradición «crítica» en sociología (Adorno, Horkeimer, Marcuse, Habermas, pero también Goldman, Manheim y Luckacs (13)), y media-tizada por Marx, representa una tentativa de traducción sociológica de la dialéctica. Por ello, la sociología del conocimiento ha acabado heredando las alternativas en las que se debate la dialéctica misma, sin sobrepasarlas con planteamientos nuevos y auténticamente sociológicos.

Buena parte de los problemas de interpretación del pensamiento dialéctico, tanto del de Hegel como del de Marx, proceden de la identificación entre el uso del término determinación en la filosofía dialéctica con la relación causal positivista. Y, obviamente, con la paralela identificación de la subjetividad del pensamiento dialéctico con el actor social de las teorías de la acción, autodeterminado, libre.

La importancia en la sociología del conocimiento del concepto de ideología viene, precisamente, de estas identifi-caciones: la ideología es, simplemente, la forma de las repre-sentaciones colectivas de cada clase social, determinadas, en

(13) Consúltese la bibliografía que acompaña este texto.

el sentido causal del término por la posición de la clase en las relaciones de clase. Un planteamiento de este orden genera las contradiciones que conocemos: la ciencia, identificada con la verdad, acaba siendo «la forma de conciencia posible del proletariado», la única clase interesada en abolir las clases. Tal es la tesis de Lukacs en el conocidísimo artículo «La ciencia y la conciencia del proletariado» (14).

En otras coordenadas escolásticas, la cuestión de la génesis de las formas culturales ha sido planteada reciente-mente: tanto la etnometodolo g í a como el interaccionismo simbólico centran su interés en la emergencia de las formas de subjetividad y en los modos de construcción social de la realidad. Pero la identificación entre lo social y lo intersubje-tivo acaba reduciendo las representaciones a códigos y la «objetividad» de éstos a la intersubjetividad misma, tal y como se constituye en una situación de interacción (15). La relación entre las representaciones y el lenguaje, al sertratadas con esquemas lingüísticos, que - sensualmente fundados, lleva, mediante unestán rodeo también que conno

carece de interés, al consenso.

Además, tanto el interaccionismo simbólico como la et-nometodología, acaban confinándose en la microsociología (16). La problemática de la historia desaparece, al desapare-cer la tensión entre la intersubjetividad y la objetividad de los elementos culturales.

La reproducción social no idéntica, la morfogénesis so-cial, no recibe, pues, una gran atención en la sociología contemporánea, excepto en algunas obras, esparcidas en el tiempo y en el espacio, que no pertenecen a ninguna escuela y cuyos autores no mantienen entre ellos esas relaciones de apoyo mutuo, de interferencia, que son signos de la consti-tución de una escuela nueva.

(14) Consultese la bibliografía que acompaña este texto. Lukacs, G., «La ciencia y la

conciencia del proletariado» en Historia y Conciencia de Clase.(15) El compendio de artículos: Manis, J. G. y Meltzer, B. N. (Eds.), Symbolic

Interaction, Boston, Allyn and Bacon, 1972, da una buena definición del interaccionismo simbólico. La presencia de textos de Garfinkel y de Goffman es una prueba de la pocadistancia que separa esta perspectiva de la etnometodología.

(16) El clásico de Erving Goffman, The Presentation of Self in Every day Life, NewYork, Anchor, 1959, es un ejemplo paradigmático de la aproximación etnometodológica.

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5.7. La perspectiva sistémica y la problemática de la reproducción social

Mucho se ha escrito sobre la «teoría general de sistemas» desde que Bertalanffy tuvo la osadía de titular un libro con esas palabras (17). El autor de tan feliz expresión se contenta con generalizar la teoría matemática corriente de los sistemas de ecuaciones diferenciales y de diferencias finitas, y atribuir a estos sistemas de ecuaciones la virtud de representar matemáticamente cualquier sistema...

Sin embargo, lo cierto es que el desarrollo del pensamiento cibernético, que asocia regulación e información, lleva inevitablemente a la problemática de la reproducción.

Efectivamente, la definición de la regulación como dismi-nución de la variedad, y los teoremas de Ashby (18) sobre el mínimo de variedad necesario de los reguladores mismos, están asociados con la cuestión de la finalidad de la regula-ción en un sistema, identifncada con la existencia misma del sistema como tal.

La utilización de tratamientos axiomáticos-deductivos pone en evidencia, de inmediato, que si se puede atribuir la existencia de algunos sistemas a la reproducción idéntica, no todos los sistemas que existen mantienen el mismo grado de complejidad durante su existencia. No toda regulación, en resumen, es morfoestasis: también existen procesos regulado-res de la morfogénesis. y lo que es más importante, empieza a intuirse la necesidad de pensar en términos de lo que propo-nemos llamar una morfodinámica de los sistemas, que no se finaliza en una forma estable que se reproduce idénticamente. finaliza en una forma estable que se produce idénticamente.

Esta problemática está asociada con la teoría de la «infor-mación» que se deriva de los artículos de Schannon (19). Midiendo la cantidad de información por la reducción de la

(17) Bertalanffy, L., General Systems Theory, New York, G. Brazillar, 1962, 2.• edición.(18) Ashby, W, R. Introducción a la Cibernética, Buenos Aires, Nueva Visión, 1976.

(19) Shannon C. E. y Weaver W. The Mathematical Theory of Information, Urbana, Illinois University Press 1949.

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certidumbre en el receptor al recibir un mensaje, se dispone

manera de cuantifncar los intercambio s de informa-clon exigidos por toda regulación. Pero la información que se cuantifica con la fórmula de Shannon presupone la

existencia de un código común al emisor y al receptor del mensaje. La regulación aparece condicionada por la existen-cia del código mismo. Y la asociación entre códigos y sistemas es tan estrecha que la existencia misma del sistema acaba dependiendo de la eficacia del código.

Buckley, en su tentativa de aplicación de la teoría de sistemas a la sociología (20), formula con claridad la necesi-dad de pensar lo social en términos morfogenéticos y llega a plantear el problema de la necesidad de descubrir los proce-sos por los que los «códigos» sociales cambian. La estabili-dad de los códigos reduce la reproducción del sistema a una reproducción idéntica, la regulación a una homeóstasis y suprime toda dinámica: o reproducción idéntica o muerte.

Pero tambien Buckley, como etnometodólogo e interac-cionista simbólico, reduce la génesis de los códigos a los resultados de la interacción intersubjetiva, al pensar el código como una entidad arbitrariamente definida por el consenso. Con ello se encierra en un círculo que es vicioso porque es estéril: el código cambia cuando los hombres se ponen de acuerdo para que cambie, cuando varía el consenso.

La adecuación del código a lo codificado —la «objetivi-dad del concepto» en la terminología de Hegel— desaparece cuando se identifica la información a la comunicación inter-subjetiva de mensajes.

Y es que Buckley, como los etnometodólogos e interaccio-nistas simbólicos, como los sociólogos críticos y neomarxis-tas, no llega a pensar que si el código es eficaz en la regulación, que si ésta se efectúa mediante la circulación de mensajes codificados, la eficacia reguladora de los mensajes mismos proviene, precisamente, de la adecuación del código a la variedad incidente sobre el sistema regulado.

(20) Buckley, Walter, op. cit.

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En otras palabras: la interacción entre la regulación y lo regulado define simultáneamente al regulador y a la varie-dad incidente que su funcionamiento hace disminuir. El código con el que se codifican los mensajes comunicados en el proceso de regulación está determinado conjuntamente por la variedad efectivamente reducida y por los procesos de comunica-ción y la reducción de la variedad misma.

Esta problemática se encontraba ya desarrollada por Marx, en su tratamiento de la eficacia del fetichismo de la mercancía sobre la constitución del mercado y la medida del valor económico, en el capítulo primero del Capital. Pero este capítulo, uno de los más oscuros textos de Marx, no ha coriducido a desarrollos importantes en el pensamiento marxista. Bettelheim (21) ha intentado replantearse algunas de las cuestiones en el texto de Marx, pero al hacer del valor de cambio el resultado de un puro cálculo y no de una medida, condicionada por la previa constitución de la variedad de los productos en un conjunto cerrado de objetos, por la previa codificación del producto como mercancía, no logra ni siquiera formular adecuadamente la cuestión, que Marx plantea, de la eficacia de las representaciones intersubjetivas en la regulación y en la existencia de lo que es por ellas a la vez representado y regulado.

No nos extenderemos aquí más en el examen de esta cuestión, contentándonos con añadir que el concepto de reproducción ampliada que Marx desarrolla en el Capital es una primera formulación, poco clara pero de gran interés, de la problemática de la reproducción no idéntica, y un primer análisis de los procesos morfodinámicos. Pero, al reducir el capital a una simple magnitud económica calculada, la repro-ducción ampliada se traduce en puro crecimiento económico, sin significación alguna en cuanto a la morfogénesis simultánea de las relaciones intersubjetivas y de los objetos socialmente producidos. A un nivel más concreto, la reducción de la reproducción ampliada a la acumulación del capital, pensado como magnitud unidimensional, se traduce en la reducción de la «ampliación» a un aumento de las

(21) Bettelheim, C., Calcul Economique et Formes de Propiété. París, Maspero, 1970.

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entidades de productos cuya variedad es constante y, por lo tanto, a no analizar ni prever las «ampliaciones cualitativas» del mercado, la progresiva diversificación de la producción y sus efectos. La siempre inminente crisis definitiva del modo de producción capitalista aparece entonces como una necesidadteórica.

de la producción, tampoco se analizan adecuadamente

los aspectos relacionales e intersubjetivos de la «reproducción ampliada». Los análisis «marxistas» de la estructura social no pueden entonces entender la génesis de una estructura de clases con interacciones intersubjetivas de complejidad cre-ciente, la emergencia de nuevas estrucutras jerárquicas dife-renciadas y los fenómenos ideológicos concomitantes. La «estructura de clases» se ve definida por una gradación cuantitativa en la relación subjetiva a la producción de una plusvalía unidimensionalmente definida.

5.8. Conclusión

De un paradigma emergente no se puede hacer una exposición sistemática. Este texto refleja, en sus rodeos y en su ir y venir constante de un aspecto a otro de la problemati-ca, la coyuntura de éstas.

Queremos mencionar aquí los trabajos de Moscovici (22), de Morin (23), de Yves Barel (24) como representantes de un todavía confuso esfuerzo de consolidación del paradig-ma propio de esta problemática que hemos caracterizado con el nombre de «paradigma histórico», porque el hecho de la existencia de la historia es lo absolutamente irreductible a las teorías de la sociedad que identifican el sistema social con su orden, la reproducción social con la reproducción idéntica, la cultura con códigos consensualmente definidos y la educación con la transmisión de una herencia cultural que se

(22) Moscovici, Serge., La Société contre nature, París, 10/18, 1972.(23) Morin, E. Le paradigme perdu: la Nature humaine, París, Seuil, 1968; Morin E., La

méthode, vol. 1., Le Nature de la Nature, París, Seuil, 1978.(24) Barel, Yves, La reproduction sociale, París, Anthropos, 1973.

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reduce a un patrimonio inmóvil, como duplicación idéntica de subjetividades.

La problemática de la morfología social y el desarrollo del concepto de reproducción ampliada aparecen como el marco teórico en el que se pueden plantear mejor las investi-gaciones teóricas y empíricas en sociología de la educación. En efecto, la simple constatación de la existencia de procesos morfogenéticos, de una reproducción ampliada, dinamizan los análisis de la función de la escuela y plantean incluso la cuestión de la pertinencia del análisis funcional mismo. Las funciones de los subsistemas de un sistema dinámico tienen, en efecto, que definirse respecto a estructuras que son abs-tracciones sincrónicas de un proceso. El sistema de enseñan-za, por la longitud del proceso educativo, por el retraso del efecto social de las modificaciones inducidas en él, se pliega mal a una concepción estática de sus funciones.

En el análisis funcional estático de los sistemas de ense-ñanza existen dos elementos esenciales cuya concepción se modifica sustancialmente en una perspectiva morfogenética. Se trata de las pautas culturales inculcadas y de su relación con las posiciones sociales que los alumnos están «destina-dos» a ocupar. En efecto, el sistema de diferencias en las culturas interiorizadas en las personalidades de los alumnos, se concibe como isomorfo del sistema de posiciones sociales que los alumnos van a ocupar. Es obvio que, si existen procesos morfogenéticos, éstos se traducen en una dinámica de las posiciones sociales mismas (25). Y si la función de la enseñanza es asignar los individuos a las posiciones y adaptarlos a ellas, el que exista una dinámica en los sistemas de posiciones plantea considerables problemas en cuanto a la definición de las pautas culturales transmitidas y en cuanto a la naturaleza misma de la cultura «legítima».

En estas cuestiones, en su estudio teórico y empírico, está lo más sustantivo de la investigación socioeducativa contemporánea.

(25) Véase White, Harrison, Chains of Opportunity, op. cit.. que constituye un ejemplo metodológicamente riguroso del estudio de esta dinámica de las posiciones sociales.

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