Upload
salvatore-rivera
View
258
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
1/436
1
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
2/436
2
Eje 3: La Filosofa de la Educacin y sus problemas actualesEje 3: La Filosofa de la Educacin y sus problemas actuales. ....................................................... 2
A FILOSOFIA DA EDUCAO E OS DESAFIOS DA EDUCAO NO CONTEXTO HISTRICO SOCIAL
LATINO-AMERICANO DA ATUALIDADE ......................................................................................... 7
Antonio Joaquim Severino ........................................................................................................... 7
A DIFUSO DO PENSAMENTO DE GILLES DELEUZE NA EDUCAO BRASILEIRA: ESBOO DE UM
MAPA ........................................................................................................................................... 21
Christian Fernando Ribeiro Guimares Vinci .............................................................................. 21
Cintya Regina Ribeiro .................................................................................................................. 21
FILOSFICA POLTICA Y EDUCACIN: UNA CRTICA A LA CLAUSURA DE LA REFLEXIVIDAD ....... 34
Prof. Mariana M. Geniz ............................................................................................................... 34
ENTRE BONDY Y ZEA: CONDICIONES PARA LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. ..................... 50
Jos Daz Fernndez .................................................................................................................... 50
QUANTO TEMPO TEM O TEMPO DO EDUCAR? .......................................................................... 60
Alexandra Quadro Siqueira ......................................................................................................... 60
TECNOLOGA COMO UN PROBLEMA DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN ................................ 72
Gildemarks Costa e Silva ............................................................................................................. 72
O DEVANEIO POTICO E A FORMAO DO SUJEITO: CONTRIBUIES DA FENOMENOLOGIA
BACHELARDIANA PARA PENSAR A EDUCAO ........................................................................... 86
Sueli Teresinha de Abreu-Bernardes, REDECENTRO/OBIPD/UNIUBE ......................................... 86
PARRESIA E IMAGEN EM DELEUZE E FOUCAULT ....................................................................... 101
Gilson RM Teixeira..................................................................................................................... 101
DO ENCONTRO ENTRE FILOSOFIA E CULTURA DE MASSA: UMA ANLISE FOUCAULTIANA..... 113
Guilherme do vale Oliveira ........................................................................................................ 113
A CRISE NA EDUCAO, UM PROBLEMA POLTICO: ................................................................. 125
REFLEXES A PARTIR DO PENSAMENTO DE HANNAH ARENDT ................................................ 125
Erica Benvenuti.......................................................................................................................... 125
DE RECUERDOS Y HERENCIAS EN EL MBITO DE LO EDUCATIVO. UNA MIRADA DESDE EL
PSICOANLISIS........................................................................................................................... 138
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
3/436
3
Marcelo Viar ............................................................................................................................ 138
EDUCAO E FILOSOFIA: O PENSAMENTO COMO ATIVIDADE DE COMPREENSO DO MUNDO
................................................................................................................................................... 143
Crislei de Oliveira Custdio........................................................................................................ 143
TEMPO E APRENDIZADO EM DELEUZE ...................................................................................... 160
Leonardo Arajo Oliveira .......................................................................................................... 160
PROCURA-SE LEITORES DE FILOSOFIA NO ENSINO MDIO ....................................................... 175
Autor: Mauro Juarez Sebastio dos Reis Araujo ....................................................................... 175
PROPUESTA DE UNA EVALUACIN ANALGICA ....................................................................... 185
Alfonso Arriaga Jurez ............................................................................................................... 185
DIFERENAS CULTURAIS NA EDUCAO: DISCURSOS, DESENTENDIMENTOS E TENSES1 ..... 199
Daniele P. Kowalewski2 ............................................................................................................. 199
IMPLICAES ENTRE TECNOLOGIA, DEMOCRACIA E EDUCAO A DISTNCIA ....................... 213
Joy Nunes da Silva Barros .......................................................................................................... 213
PROJETOS POLTICOS PEDAGGICOS E A RELAO TEORIA E PRTICA: UM DESAFIO NAS
LICENCIATURAS ......................................................................................................................... 223
Maria das Graas de Almeida Baptista ...................................................................................... 223
O PENSAMENTO TRGICO E A CRIAO DE OUTRAS FORMAS DE CRTICA: CONSIDERAES
SOBRE O .................................................................................................................................... 239
ESTATUTO POLTICO DO PENSAR .............................................................................................. 239
Cintya Regina Ribeiro ................................................................................................................ 239
IDENTIDADE E RECONHECIMENTO NA FORMAO TICA DO ................................................. 251
PROFESSOR ................................................................................................................................ 251
Joo Baptista de Almeida Junior ............................................................................................... 251
Snia Aparecida Siquelli ............................................................................................................ 251
PERCEPES E VIVNCIAS: UM NOVO OLHAR SOBRE O TEMPO .............................................. 264
Bianca da Silva Toledo ............................................................................................................... 264
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
4/436
4
DA PAISAGEM DOGMTICA PAISAGEM DA INVENO NA EDUCAO: POR OUTRAS VIAS
POSSVEIS .................................................................................................................................. 266
Maria dos Remdios de Brito .................................................................................................... 266
EDUCAO COMO OBRA DE ARTE: A PINTURA NA PERSPECTIVA EDUCATIVA DE MERLEAU-
PONTY ........................................................................................................................................ 282
Adriana Maria da Silva; ............................................................................................................. 282
Miguel Angel de Barrenechea. .................................................................................................. 282
APORTES DE LA FILOSOFA LATINOAMERICANA A LA PROBLEMTICA PEDAGGICA
CONTEMPORNEA. ................................................................................................................... 293
Fernando Fava, .......................................................................................................................... 293
Dante Klocker, ........................................................................................................................... 293
Mariana Saint Paul .................................................................................................................... 293
FORMAO DOCENTE E A PROPOSTA DE UM CDIGO DEONTOLGICO: o que podemos
depreender desse debate? ....................................................................................................... 300
Alexnaldo Teixeira Rodrigues e ................................................................................................. 300
Tereza Cristina Pereira Carvalho Fagundes ............................................................................... 300
EDUCAO, OBRA DE ARTE E TRADIO: DILOGOS POSSVEIS.............................................. 316
Thiago de Castro Leite ............................................................................................................... 316
AUTOEVALUACIN: UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE PARA LA FORMACIN PROFESIONAL
EN EL CAMPO DE LA HISTORIA DE LA ARQUITECTURA........................................................... 325
Florencia Chemelli ..................................................................................................................... 325
Paula Yacuzzi ............................................................................................................................. 325
REFLEXES SOBRE AS RELAES SOCIAIS PERCUTIDAS NA ESCOLA ANTE AO ENSINO BSICO E
NA UNIVERSIDADE FRENTE AO ENSINO SUPERIOR ................................................................... 348
CUIDAR DE SI MESMO: UM CONVITE PARA PENSAR A FORMAO HUMANA ........................ 354
Lgicas de conocimiento del pensamiento complejo de Edgar Morin, y sus consecuencias
epistemolgicas en educacin. ................................................................................................. 355
Tensiones entre igualdad y diferencia: una aproximacin a partir de los aportes de Lvinas . 359
Lipman e Freireum encontro para a construo do pensamento crtico .............................. 360
Autoridade e educao: o desafio em face da ruptura com a tradio. ................................... 364
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
5/436
5
Entre cuidado y libertad en la propuesta educativa nietzschiana: Llega a ser el que t eres.
................................................................................................................................................... 369
tica e Educao em Kierkegaard e Paulo Freire: por uma educao transgressora ............... 370
UM ENSINO DE FILOSOFIA DESDE LATINOAMERICA................................................................. 372
A melodia do dilogo: exerccio imaginativo sobre o encontro educativo ............................... 373
La educacin no es noticia..................................................................................................... 374
Cine, Filosofa y Educacin: experiencias de formacin, de la historia y del arte en films de F.
Truffaut, V. de Sica y G. Tornatore ............................................................................................ 376
Dra. Liliana J. Guzmn............................................................................................................... 376
UNA NUEVA PERSPECTIVA DE LA EVALUACIN EDUCATIVA DESDE UNA NUEVA LGICA MS
ALL DE LOS PROCESOS COLONIALES ....................................................................................... 389
William David Pea Pea1,........................................................................................................ 389
Luis Enrique Muoz Pico2.......................................................................................................... 389
La comprensin y aceptacin tica de las diferencias: ............................................................. 394
una lectura del film El Hombre Elefante.................................................................................... 394
Dra. Liliana J. Guzmn............................................................................................................... 394
Palabras Claves: DiferenciaNormalidad - FormacinCine - Subjetividad........................ 403
Bibliografa:............................................................................................................................. 403
Agamben, G. (2011)Infancia e Historia, destruccin de la experiencia y origen de la historia,
Buenos Aires: Adriana Hidalgo................................................................................................ 403
Foucault, M. (2000)Los Anormales, Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica................. 403
Foucault, M. (2008) Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisin. Buenos Aires: Siglo XXI.403
Larrosa, J. (1995) Escuela, poder y subjetivacin, Madrid: La Piqueta.................................... 404
Skliar, C.Tellez, M. (2008) Conmover la educacin. Ensayos para una pedagoga de ladiferencia, Buenos Aires: Noveduc........................................................................................... 404
Skliar, C. (2011) Y si el otro no estuviera ah? Notas para una pedagoga (improbable) de ladiferencia, Buenos Aires: Mio y Dvila.................................................................................. 404
La necesidad de trascender los modelos educativos modernos en Latinoamrica .................. 404
Aldo Manuel Muoz Granados ................................................................................................. 404
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
6/436
6
Una visin relativa de la autonoma como propsito educativo .............................................. 405
Por qu las disposiciones no pueden cubrir la brecha entre las habilidades y la accin en el
pensamiento crtico ................................................................................................................... 410
Pedro Figari, filsofo de la educacin: ...................................................................................... 411
Discusin de algunos problemas actuales................................................................................. 411
Dialtica da diferena ................................................................................................................ 416
Mundo de la vida y potenciales de emancipacin. Notas para pensar la formacin de la
ciudadana en la escuela. .......................................................................................................... 420
Mag. Andrea Daz (NEES, UNCPBA, Argentina) ......................................................................... 420
Fundamentos antropolgicos y ticos de la responsabilidad social universitaria. ................... 421
PROJETO CINEMA NA ESCOLA : Imagens para o pensar-fazer .................................................. 426
Tatiane Chagas Lemos ............................................................................................................... 426
LA PALABRA CREADORA COMO PRAXIS LIBERADORA .............................................................. 429
Mg. Luisa Cristina Carmona Patio ........................................................................................... 429
Esp. Willian Fredy Palta Velasco ................................................................................................ 429
Los aprendices sin maestro. El-Nio que sabe y animismo posmoderno en La educacin
prohibida................................................................................................................................... 431
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
7/436
7
A FILOSOFIA DA EDUCAO E OS DESAFIOS DA EDUCAONO CONTEXTO HISTRICO SOCIAL LATINO-AMERICANODA ATUALIDADE
Antonio Joaquim Severino1
Resumo
Ao assumir sua tarefa de buscar a construo do sentido da educao, a reflexofilosfica se v necessariamente envolvida com o compromisso de abord-la como parteintegrante do processo real constitutivo da existncia concreta dos homens em sua
realidade histrico-social. Deste pressuposto decorre que pensar e praticar a Filosofia daEducao no contexto cultural latino-americano implica tomar como referncia aeducao que nele se desenvolve concretamente. Assim, este trabalho, vinculado
pesquisa que venho desenvolvendo sobre a Filosofia da Educao na Amrica Latina,busca explicitar e debater alguns desafios educacionais que se colocam para a educaoem nosso continente. Com efeito, a educao na Amrica Latina defronta-se comsignificativos desafios de diferentes naturezas que precisam ser assumidos pela reflexoe superados pela prtica para que a educao possa atingir seus objetivos detransformao da realidade social que vivenciamos. Busca-se ento identificar,explicitar, descrever e debater questes, de fundo antropolgico, decorrentes dasrelaes intrnsecas da educao com as demais dimenses da existncia histrica do
homem latinoamericano e concernentes cultura, ao conhecimento, ao agir individual ecoletivo. que se colocam como problemas fundamentais para a reflexo filosfico-educacional. Desse modo, debater-se- a prpria possibilidade desta modalidade deconhecimento frente hegemonia da cincia na cultura contempornea, a exigncia dadimenso tica da formao humana numa sociedade marcada pelo pragmatismo daao, a fora da estetizao do pedaggico que vem crescendo na teoria educacionalinfluenciada por vigorosas vertentes do pensamento ps-moderno e o esvaziamento daformao poltica numa sociedade que tende, cada vez mais, a se administrar por vias
puramente tcnicas. Espera-se assim contribuies tericas para a compreenso maislcida do sentido e do papel da Filosofia da Educao entre ns.
Palavras-chave: Filosofia da Educao, Conhecimento, tica e educao, Esttica eeducao, Poltica e educao.
Abstract
The philosophy of education and the challenges of education in Latin American socio-historical context today.
1Uninove / So Paulo / Brasil - e.mail:[email protected]
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
8/436
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
9/436
9
Introduo
Para se tratar dos desafios da educao latino-americana na atualidade, preciso iniciar
colocando alguns pressupostos. O primeiro deles que a Filosofia da Educao encare a
educao como processo prtico real, integrante da existncia concreta dos homens, de
sua existncia histrica e social. Com efeito, educar, quer quando o derivamos de
educare( nutrir, cuidar) quer quando o derivamos deeducere(conduzir de dentro para
fora) (SAMPAIO; SANTOS: MESQUIDA, 2002), traz sempre o sentido de conduzir o
sujeito humano de uma condio de ser puramente natural para a condio de mximo
de culturalidade, ao mximo de humanizao, pela qual ele possa realizar, o mais
plenamente possvel, as caractersticas que o especificam como ser humano. Mas, por
mais que a tradio filosfica e pedaggica da cultura ocidental veja nesse processo a
atualizao de uma potncia, o processo formativo s ocorre mesmo pela mediao de
suas prticas reais, graas s quais ele tece seus modos de relacionar-se com a natureza,
com a sociedade e com a cultura. Isso quer dizer que sua humanizao s pode ocorrer
na tessitura de sua malha biofsica, de sua rede interrelacional e de seu sistema
simblico. O que vem a ser o sujeito humano?
Ser e agir: a prtica como solo do existir
Sem dvida, a substncia do existir a prtica. S se algo mediante um contnuo
processo de agir, s se algo mediante a ao. o que testemunham todos os entes que
se revelam experincia humana. Mesmo quando se est diante de um objeto
puramente material, a sua "essncia", enquanto conjunto de caractersticas mais ou
menos fixas, s tem sentido enquanto capacidade de uma forma de ao. Ao contrrio
do que pensavam os metafsicos clssicos, no o agir que decorre do ser, mas o
modo de ser que decorre do agir. At para se falar conceitualmente de uma possvel
essnciados homens, da ao deles que se poderia identificar os traos dela.
Nesse sentido, a conscincia, o pensamento enquanto equipamento da subjetividade
humana, nasceu embutido na prpria prtica do homem, na sua prtica produtiva, pela
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
10/436
10
qual garantia sua existncia material, mantendo-a inserida no processo originrio e
permanente de trocas com a natureza. Por isso, a esfera bsica da existncia humana
aquela do trabalho propriamente dito, ou seja, prtica que alicera e conserva a
existncia material dos homens, j que a vida depende radicalmente dessa troca entre o
organismo e a natureza fsica. Esta esfera da prtica produtiva constitui o universo do
fazer, o ambiente do homo faber.
Mas a prtica produtiva dos homens no se d como trabalho individual: ela ,
antropologicamente falando, expresso necessria de um sujeito coletivo, ou seja, a
espcie humana s humana na medida em que se efetiva em sociedade. No se
propriamente humano fora de um tecido social, que constitui o solo de todas as relaes
sociais, no apenas como referncia circunstancial, mas como matriz, placenta que nutre
toda e qualquer atividade posta pelos sujeitos individuais. Mas preciso observar que
essa trama de relaes sociais que tece a existncia real dos homens, no se caracteriza
apenas como coletividade gregria dos indivduos, como ocorre nas "sociedades"
animais: um elemento especfico interfere aqui, mais uma vez marcando uma
peculiaridade humana: a sociedade humana atravessada e impregnada por um
coeficiente de poder, ou seja, os sujeitos individuais no se justapem, uns ao lado dos
outros, em condies de simtrica igualdade, mas se colocam hierarquicamente, uns
sobre os outros, uns dominando os outros. Torna-se assim uma sociedade poltica,uma
cidade. Este coeficiente que marca as nossas relaes sociais como relaes polticas e
que caracteriza nossa prtica social, envolve os indivduos na esfera do poder. Este o
ambiente do homo politicus.
Mas se a prtica prioritria e fundamental na configurao do modo de existir
humano, impe se considerar que a prtica humana tem suas especificidades, no se
reduzindo nem ao determinismo onto-essencialista da metafsica, nem ao mecanicismo
naturalista da cincia, nem ao seu decorrente pragmatismo funcionalista. A pratica
tipicamente humana, que delineia seu modo de ser, no prtica mecnica, transitiva;
ao contrrio, uma prtica intencionalizada, marcada desde suas origens, pela
simbolizao. que, instaurando-se como prolongamento das foras energticas
instintivas, a subjetividade se constitui como um novo equipamento, prprio da nova
espcie, transformando-se num instrumento de ao dos homens. Aqui se insere o
mbito de atividade do homo simbolicus.
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
11/436
11
Vai ocorrer ento que tanto a prtica produtivaquanto a prtica polticas se tornam
prticas humanas porque so atravessadas por uma terceira dimenso especfica do agir
humano: trata-se da simbolizao, da prtica simbolizadora. Com efeito, a atividade
tcnica de transformao da natureza, s se torna vivel na medida em que os homens,
graas a seu equipamento de subjetividade, so capazes de duplicar simbolicamente os
objetos que so dados a sua experincia.
Pode-se ento equacionar a existncia humana como se dando mediada pelo trplice
universo do trabalho, da sociedade e da cultura. Como os trs ngulos de um tringulo,
esses trs universos se complementam e se implicam mutuamente, um dependendo do
outro, a partir de sua prpria especificidade. E nesse contexto que podemos entender
as relaes do conhecimento com o universo social. Com efeito, o conhecimento
pressupe um solo de relaes sociais, no apenas como referncia circunstancial, mas
como matriz, como placenta que nutre todo seu processamento.
A educao como prtica mediadora
De seu lado, a educao s se legitima intencionalizando a prtica histrica dos
homens... Portanto, ela deve ser entendida como prtica simultaneamente tcnica e
poltica, atravessada por uma intencionalidade terica, fecundada pela significao
simblica, mediando a integrao dos sujeitos educandos nesse trplice universo das
mediaes existenciais: no universo do trabalho, da produo material, das relaes
econmicas; no universo das mediaes institucionais da vida social, lugar das relaes
polticas, esfera do poder; no universo da cultura simblica, lugar da experincia da
identidade subjetiva, esfera das relaes intencionais.
Com efeito, se se espera, acertadamente, que a educao seja de fato um
processo de humanizao, preciso que ela se torne mediao que viabilize, que invista
na construo dessas mediaes mais bsicas, contribuindo para que elas se efetivem
em suas condies objetivas reais. Ora, esse processo no automtico, no
decorrncia mecnica da vida da espcie. verdade que ao superar a transitividade do
instinto e, com ela, a univocidade das respostas s situaes, a espcie humana ganha
em flexibilidade mas ao mesmo tempo torna-se vtima fcil das foras alienantes, uma
vez que todas as mediaes so ambivalentes: ao mesmo tempo que constituem o lugar
da personalizao, constituem igualmente o lugar da desumanizao, da
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
12/436
12
despersonalizao. Assim a vida individual, a vida em sociedade, o trabalho, as formas
culturais, as vivncias subjetivas, podem levar no a uma forma mais adequada de
existncia, da perspectiva humana, mas antes a formas de despersonalizao individual
e coletiva, ao imprio da alienao. Sempre bom no perdermos de vista que o
trabalho pode degradar o homem, a vida social pode oprimi-lo e a cultura pode alien-
lo, ideologizando-o...
Da se esperar da educao que ela se constitua, em sua efetividade prtica,
um decidido investimento na consolidao das foras construtivas dessas mediaes.
por isso que, ao lado do investimento na transmisso aos educandos, dos conhecimentos
cientficos e tcnicos, impe-se garantir que a educao seja mediao da percepo das
relaes situacionais, que ela lhes possibilite a apreenso das intrincadas redes polticasda realidade social, pois s a partir da podero se dar conta tambm do significado de
suas atividades tcnicas e culturais. Por outro lado, cabe ainda educao, no plano da
intencionalidade da conscincia, desvendar os mascaramentos ideolgicos de sua
prpria atividade, evitando assim que se instaure como mera fora de reproduo social
e se torne fora de transformao da sociedade, contribuindo para extirpar do tecido
desta, todos os focos da alienao.
Para aqum da metafsica essencialista...
Este pressuposto da historicidade e da praxidade do conhecimento e da educao
implica em renunciar s pretenses essencialistas da metafsica tradicional que os v
como decorrncias de uma natureza humana, concebida como uma entidade eterna e
imutvel, imune s determinaes da temporalidade histrica e da espacialidade social.
Isso marca uma ontologia radical, a ontologia do ser social [para alm do gregrio], um
ser cultural [para alm do orgnico natural]. Um ser prtico, produtivo, que constri e
utiliza ferramentas tcnicas para transformar o mundo [o homo faber]; um ser social,
que habita a polis, cidado, integrando a malha das relaes sociais [homo polticus];
um ser cultural, dotado de sensibilidade no apenas lgica, mas tambm tica e esttica
[homo simbolicus]. Esta complexa configurao do modo de ser do homem o
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
13/436
13
diferencia profundamente do homo rationalis, cuja diferena especfica era a simples
razo, entendida como potncia lgica.
H que se entender a reflexo metafsica clssica, com suas boas intenes, mas
equivocada por se perder na transcendncia. que a plena humanizao nunca levar o
ente a uma situao sobrehumana, a uma transcendncia que o transformasse em algo
para alm de si mesmo. Nossa transcendncia se tece impregnada, capilarmente, em
nossa imanncia. A relao entre essas duas dimenses rigorosamente dialtica,
entendendo-se, por esse vnculo, uma mtua e insupervel implicao recproca
(MOUNIER, 1950). A metafsica tradicional perdeu essa vinculao intrnseca ao
conceber como essncia humana uma condio ontolgica que se diferenciava
totalmente de seus supostos de imanncia: a alma, nas antropologias de Plato, deAristteles, de Agostinho e de Toms de Aquino, mas tambm na de Descartes, tinha
consistncia prpria e autonomia em relao ao corpo. No havia como escapar de um
radical dualismo. A unio dos dois entes ficava sem uma explicao satisfatria.
Este modo essencialista de pensar vai ser hegemnico na tradio filosfico-
educacional da cultura ocidental, chegando cultura latino-americana junto com a
cultura crist e a escolstica jesutica, impregnando-a profundamente (SEVERINO,1986). Embora se possa constatar que nossos atuais discursos pedaggicos questionam
e recusem esse modo de pensar, a prtica educativa concreta continua fortemente
marcada por ele.
O nico sustentculo, de fundo ontolgico, para a identidade humana a condio da
pessoa como sujeito de dignidade, como afirmao e reconhecimento como valor e
fonte de valor. S se pode falar de ontologia sob a perspectiva da axiologia. Por isso
mesmo, tem toda razo Dussel, quando prope a tica como fundamento da ontologia.
Pode-se falar ento de uma universalidade da condio humana, no sob a perspectiva
de uma essncia que se expressaria pelo conceito, mas sob a perspectiva de um valor.
ao que vale a pessoa, a sua dignidade, a que corresponde uma exigncia de respeito
incondicional, o que a referncia ontolgica universal. O incondicional humano a
dignidade pessoal de que cada indivduo, sem exceo, investido.
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
14/436
14
Disso decorre a relevncia ontolgica da alteridade: a ao, fundada em valores, nos pe
como necessria a presena de um outro reconhecido como tal, portador de dignidade
igual nossa, suscitando a exigncia de nossa sensibilidade tica e de nossa conscincia
poltica. (Dussel, Buber, Lvinas, Marcel, Mounier).
Assim, o que se trata de reconhecer, sob o signo da ontologia, essa condio
axiolgica do ente pessoal --- no sua essncia, natureza, cdigo gentico, pertena a
determinados grupos --- que deve ser levada em conta quando se quer falar da
humanidade, pois ela que estabelece as referncias para um destino comum.
O que faz a essencialidade do humano a prtica, o agir, pois o ser decorre do agir. Mas
a ao no uma realizao articulada de conceitos, mas de valores, ou seja, o sentidodo humano no se encontra na implementao de um modo de ser, mas na encarnao
de um valor. Desse modo, o nosso to einai necessariamente um to prattein, a nossa
quididade se adensa no na atualizao de uma essncia mas na vivncia de um valor,
como insiste Mounier. (1950, p. 155-162).
por isso que o sentido, alvo permanente da reflexo filosfica, no est alojado em
algum lugar, como um atributo de uma substncia. No pode ento ser descoberto,
como se descobre um elemento natural do mundo, at ento desconhecido, mas que j
se encontrava l, oculto. A rigor, o sentido no se revela nem se desvela. Ele precisa ser
construdo, doado pelos prprios homens, mediante o exerccio de sua subjetividade, em
seu vetor axiolgico.
Para alm do determinismo naturalista...
Mas esse mesmo pressuposto da radical historicidade humana implica tambm recusar
a hegemonia autocrtica do olhar cientfico, ao vincular a humanizao to somente a
determinantes causais da realidade natural das pessoas e da sociedade. Essa viso
marcadamente cientificista se equivoca ao reduzir o homem a sua condio de
organismo biolgico [o homo naturalis], pura imanncia ao processo vital. No por
pressupor essa condio mas pelo equvoco do olhar: acerta o objeto mas erra no
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
15/436
15
processo de abordagem, restringindo-se metodologia experimental, que no pode ir
alm da fenomenalidade do mundo natural. A metafsica errou quanto ao prprio modo
do ser ao caracteriz-lo a partir do que lhe transcendental. A cincia se equivoca ao
restringir-se pura imanncia da realidade biofsica.
Por uma educao integral
Ressaltados estes pressupostos, pode-se ento explicitar os desafios que enfrentam a
educao na Amrica Latina e a reflexo filosfica encarregada de interpret-la.
O primeiro desafio ento para a reflexo filosfico-educacional em nossa cultura
vencer o pragmatismo ativista, que reduz a educao mera preparao tcnica para a
atividade laboral. No se trata, obviamente, de questionar a tarefa educao na formao
tecno-profissional, indispensvel para o trabalho no mundo moderno. O que se
questiona a determinao na escolha e no direcionamento dessa formao para as
demandas imediatas do mercado de trabalho que se submete pura lgica capitalista.Educar para o trabalho no pode ser processo compreendido e executado como
preparao para o mercado de trabalho tal qual se configura cada momento histrico
da humanidade.
Sem dvida, situa-se, tambm aqui, o desafio da complexidade da condio humana e
sua repercusso sobre a concepo que dela precisamos ter historicamente. Trabalhar
uma prtica intrnseca que constitui a condio humana e sendo essa condio histrica,
a prtica operativa assume configuraes diferentes em cada poca, ganhando
fisionomia prpria. o que ocorre, agora, num momento em que todo o processo
produtivo especificamente marcado pelas relaes capitalistas, o que gera ento o
modelo vigente de mercado de trabalho, atrelado busca desenfreada do lucro, busca o
mais das vezes insensvel agressividade sobre a condio do trabalhador. Da a
contradio a ser enfrentada: como formar para o trabalho sem condenar o futuro
trabalhador degradao pelo modo de trabalhar?
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
16/436
16
Na Amrica Latina, a educao vive um momento totalmente dominado por essa
concepo pragmatista. Visa apenas abastecer o mercado de trabalho com uma mo de
obra que pode at ser qualificada tecnicamente, mas sem preocupao consistente em
complementar essa formao tcnica com as dimenses constituintes do homo politicus
e do homo simbolicus.(ROMO, 2000). Algema-se a educao ao mundo produtivo e
competitivo do mercado. E essa situao busca legitimar-se pelo pensamento orgnico
do sistema.
Segundo Romo (2000), o processo geral de globalizao que vem conduzindo a
educao superior nos pases perifricos, em geral, mas particularmente no continente
latino-americano mostra bem a hegemonia de uma concepo de educao como mero
servio de adestramento tcnico para proviso de fora de trabalho para o mercadocapitalista.
Comentando a internacionalizao do ensino superior na Amrica Latina, via
privatizao, Romo destaca:
Nos dias que correm, se a tendncia do pensamento hegemnico a deconsiderar a educao como um servio, ao invs de um direito, no
Ensino Superior que esta tendncia se manifesta mais radicalmente. E nos pases latino-americanos, em que a expanso do grau superior vemocorrendo graas expanso do ensino privado, que esta tendncia vai seconsolidando, a despeito das manifestaes contrrias ( p. 34).
A retorica presente nos discursos oficiais e na prpria legislao chega at a formalizar
a exigncia dessa trplice dimensionalidade da educao. o que se l, por exemplo, na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional do Brasil, matriz de toda poltica
educacional que se busca implementar no pas. o que estabelece, literalmente, o art.
2. A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade enos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho.
As finalidades so claramente postas mas nem sempre as mediaes so instauradas.
Sem dvida, cabe Filosofia reiterar, com insistncia, os fins e cobrar da sociedade e de
seus gestores, os meios.
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
17/436
17
Um pensar contextualmente situado.
Se a educao um processo prtico, integralmente inserido no contexto histrico-social, ento a filosofia da educao latino-americana deve se praticar como
etnofilosofia, entendida esta como o exerccio, como uma logopraxis terica, expressa a
partir da circunstncias concretas em que o homo simbolicus latinoamericano se
encontra historicossocialmente situado.
Trata-se ento de reconhecer que o conhecimento no obra de uma racionalidade que
atuaria autonomamente como uma maquina poderosa a funcionar apenas sob
determinaes lgicas. H que se afirmar a marca profunda que as experincias pr-
racionais da vivncia sociocultural tm na produo do conhecimento. Da a relevncia
do olhar antropolgico e da abordagem etnogrfica para se entender o seu processo.
Como nos lembra Teilhard de Chardin, (1989) com fortes e belas metforas, no seu
famoso livro, O fenmeno humano, a emergncia do pensamento humano, a
noognese, cria uma nova camada que cobre toda a superfcie do planeta, como mais
uma esfera envolvente. Fora e acima da biosfera, uma noosfera, na majestosa
ordenao das folhas telricas, ... uma membrana a mais.
A noosfera a camada tecida como que uma membrana de subjetividade que recobre
todo o planeta habitado pelo homem. Mas ela se expressa como uma logosfera
especifica, de maneiras diferenciadas, em cada circunstncia, em cada ambiente
histrico-social, de formas to ricas e variadas como ocorreu com as manifestaes da
biosfera, criando a maravilhosa rede da biodiversidade. Foi assim que se formou alogosfera especfica do helnico homo simbolicus, lastro da filosofia e da cultura
ocidentais. O seu brilhantismo, a sua fecundidade, encontrando terreno frtil, fez com se
tornasse uma logosfera hegemnica de um significativo segmento da humanidade, o que
a fez se autoconsiderar, se apresentar e se impor como se fosse a prpria noosfera.
Poderosa, enfeitiou e continua enfeitiando grande parcela da humanidade, da qual se
tornou ento fetiche, ou seja, objeto de venerao inconteste.
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
18/436
18
S que esse encantamento muitas vezes se deu sob o signo da opresso, da dominao e
da violncia, fsica ou simblica. A colonizao do planeta pelos europeus ocidentais se
fez acompanhar no s de etnocdios fsicos mas tambm de etnocdios simblicos, sob
a forma de epistemicdios: o conquistador/colonizador nega ao conquistado o direito
prtica de seu modo prprio de conhecer, retirando-lhe o direito de conservar, no ritmo
prprio de seu tempo, sua prpria logosfera. Todos os povos, sem exceo, na medida
em que compartilham uma mesma noosfera, desenvolveram uma logosfera espcefica
que, no entanto, no consegue resistir ao impacto violento de outras logosferas. O
conquistador europeu, ao invadir a frica e a Amrica, mesmo quando no praticou o
etnocdio fsico, praticou o epistemicdio, sufocando a prpria fonte de cada cultura
especfica. Dessas culturas destrudas, sobram traos sob as ruinas e alguma fagulha
sob as cinzas.
Lembra-nos Ubiratan DAmbrosio, de forma mais que pertinente, a alienao do
colonizado pelo colonizador, a perda de sua prpria identidade. O conquistado, mesmo
sobrevivendo fisicamente, torna-se vtima de um epistemicdio.
O conquistador no pode deixar o conquistado se manifestar. A estratgiafundamental no processo de conquista, de um indivduo, grupo ou cultura[dominador] manter o outro indivduo, grupo ou cultura [dominado]
inferiorizado. Uma forma, muito eficaz, de manter um indivduo, grupo oucultura inferiorizado enfraquecer as razes que do fora cultura, removendoos vnculos histricos e a historicidade do dominado. Essa a estratgia maiseficiente para efetivar a conquista (2000, p. 149),
A remoo da historicidade implica na remoo da lngua, da produo, dareligio, da autoridade, do reconhecimento da terra e da natureza e dos sistemasde explicao em geral (149)... Os sistemas de sobrevivncia e detranscendncia so substitudos. Os sistemas dos dominados foramsimplesmente eliminados e, em alguns casos, o prprio indivduo conquistadofoi eliminado, numa evidente prtica de genocdio (2000, p. 149-150).
Os esforos para suscitar desses vestgios as epistemologias sufocadas, aqueles quesobrevivem nas logosferas do pensamento do sul, como constatam estudiosos como
Boaventura de Sousa Santos (2009), Josef Estermann e Enrique Dussel (2009), ao
investigar o pensamento filosfico dos povos indgenas latino-americanos so
promissores ensaios de etnofilosofia, que muito podem nos inspirar.
Segundo Tavares,
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
19/436
19
a expressoEpistemologias do Sul uma metfora do sofrimento, da exclusoe do silenciamento de povos e culturas que, ao longo da Histria, foramdominados pelo capitalismo e colonialismo. Colonialismo, que imprimiu umadinmica histrica de dominao poltica e cultural submetendo sua visoetnocntrica o conhecimento do mundo, o sentido da vida e das prticas sociais.Afirmao, afinal, de uma nica ontologia, de uma epistemologia, de uma tica,
de um modelo antropolgico, de um pensamento nico e sua imposiouniversal (p. 183)
A critica ao eurocentrismo no significa a supresso da interao com o pensamento
ocidental, nem em sua expresso cientfica e nem em sua face filosfica. Isso porque,
pela nossa imanncia, no mais podemos existir e nos manifestar sem essas mediaes.
O que est em questo a forma dessa interao: ela precisa ser dialgica, ou seja, lugar
de efetiva troca.
Dada nossa condio historicossocial, no podemos jamais abstrair nossa herana,
vnculos profundos nos ligam necessariamente, tradio europeia, a sua logosfera.
Principalmente somos dependentes do sistema lingustico indo-europeu, mas para alm
desse, somos intrinsecamente dependentes da estruturao lgica de nossa forma de
pensar. Esse dilogo vai na linha da proposta de uma filosofia intercultural, da qual
Raul Fornet-Betancourt vem nos dando pioneiras e inspiradoras pistas (2004),
propondo a superao tanto de uma fuso numa filosofia supostamente universal quanto
de um isolamento numa filosofia puramente nacional e a busca de um entrelaamento
de mltiplas culturas, onde nenhuma expresso filosfica ocupe o centro. Socorrendo-
nos das consideraes de Menezes, pode-se dizer que a filosofia intercultural busca
promover uma reflexo profunda sobre a pluralidade dos saberes produzidos pela
humanaidade (2011, p. 327)
Referncias bibliogrficasBUBER, Martin. Eu e tu. 10 ed. Trad. Newton Aquiles Von Zuben.So Paulo:Centauro, 2006.
CHARDIN, Teilhard de. O fenmeno humano. So Paulo: Cultrix, 1989.
DAMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemtica: uma proposta pedaggica para a civilizaoem mudana. In: Anais do Primeiro Congresso Brasileiro de Etnomatemtica. SoPaulo: Feusp, 2000. p. 143-152.
DUSSEL, Enrique; MENDIETA, Edurardo; BOHORQUEZ, Carmen. (Eds.) Elpensamento latinoamericando del Caribe y latino (1300-2000): Histria, corrientes,
temas y filsofos. Mexico: CREFAL / Siglo XXI Editores, 2009.
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
20/436
20
ESTERMANN, Josef.Filosofia andina: sabiduria indgena para un mundo nuevo. 2 ed.La Paz: ISEAT, 2006.
FORNET-BETANCOURT, Raul. Interculturalidade: crticas, dilogo e perspectivas.So Leopoldo: Editora Nova Harmonia, 2004.
FORNET-BETANCOURT, Ral. Questes de mtodo para uma filosofia interculturala partir da Ibero-Amrica.So Leopoldo; Ed. UNISINOS, 1994.
LVINAS, Emmanuel.Entre ns: ensaios sobre a alteridade. Petrpolis:Vozes, 1997.
MENEZES, Magali M. de. Nos interstcios da cultura: as contribuies da filosofiaintercultural.Educao. Porto Alegre. v. 34, n. 3, p. 324-329. Set./dez 2011.
MOUNIER, Emmanuel. O personalismo.Lisboa: Moraes Editores, [1973]
ROMO, J. Eustquio; MONFREDINI, Ivanise. (Orgs.) Prometeu desencantado:educao superior na ibero-Amrica. Braslia: LiberLivro, 2000.
SAMPAIO, Carlos M. A.; SANTOS, M. do Socorro dos; MESQUIDA, Peri. Do
conceito de educao educao no neoliberalismo. Revista Dilogo Educacional,Curitiba, v. 3, n.7, p. 165-178 , set./dez. 2002.
SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, M. Paula (Orgs.) Epistemologias do sul.Coimbra: Almedina, 2009.
SEVERINO, Antonio J. Educao, ideologia e contra-ideologia. So Paulo: EPU,1986.TAVARES, Manuel. Resenha de Epistemologias do Sul.Revista Lusfona de Educao[on line] 2009. n. 13. p. 183-189. Lisboa
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
21/436
21
A DIFUSO DO PENSAMENTO DE GILLES DELEUZE NAEDUCAO BRASILEIRA: ESBOO DE UM MAPA
Christian Fernando Ribeiro Guimares Vinci
Cintya Regina Ribeiro
RESUMO
Esse trabalho prope apresentar um estado da arte dos estudos de cunhodeleuziano no campo educacional brasileiro, focalizando para tanto os artigos
publicados nos 33 mais renomados peridicos acadmicos da rea de acordo com atabela Qualis 2012 entre os anos 1990 e 2011. Por meio de um movimentogenealgico, tal como defendido por Michel Foucault, buscaremos captar o momento deerupo desta literatura, s quais questes visa debater e apontar para as formas deapropriao do pensamento de Gilles Deleuze por esta seara educacional.
Essa pesquisa parte da percepo, cada vez mais acentuada, da centralidade quealguns conceitos formulados por Deleuze e Deleuze-Guattari tm tido no pensamentoeducacional brasileiro. No difcil depararmos com conceitos como nomadismo, devir,rizoma, plats, desterritorializao e tantos outros. Diante dessa sombra deleuzianaque paira sobre o campo, da imensa mirade de escritos que vemos surgir a cada dia,
faz-se necessrio interpelar essa literatura de forma a configurar um possvel horizonteda difuso de tal pensamento na produo acadmica educacional brasileira,apresentando um mapa, cartografando, portanto.
Acreditando que Deleuze surge no campo educacional com mais fora a partirde meados da dcada de 2000, buscando dar um novo flego aos estudos de linhagemps-estruturalistas na rea de acordo com diagnstico de Tomaz Tadeu da Silva, umdos responsveis pela difuso do filsofo francs no pas , convm indagarmos qual a
promessa de tais escritos, para onde apontam? Qual a verdade dessa literatura? Questese hipteses que cremos ser possvel responder por meio de uma anlise genealgica das
fontes, anlise esta capaz tambm de nos ajudar a compreender um pouco melhor essanova linha discursiva que vemos surgir no campo. Tal pesquisa, longe de querer esgotaro tema, buscar somente chamar nossa ateno para esse novo filo que tem tomadocorpo e para os problemas que tal literatura circunda: para onde caminhamos, por fim.
PALAVRAS-CHAVE: Gilles Deleuze; Genealogia; Literatura Educacional;Pensamento da Diferena; Mapa
No Brasil, os estudos ps-estruturalistas em educao vm crescendo a cada ano,
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
22/436
22
sendo inmeros os dossis e livros publicados acerca dessa abordagem sobretudo a
partir da dcada de 2000. Os nomes de Foucault, Deleuze e Derrida, entre tantos outros
que compem a linha de autores denominados ps-estruturalistas, j soam familiares
aos ouvidos de pedagogos e pesquisadores da rea.
Entendendo o quo importante realizar um balano peridico do estado de
coisas vigentes numa rea de pesquisa, uma vez que permite mltiplas possibilidades
de se pensar o cenrio terico e metodolgico predominante no campo (Angelucci et al.,
2004), nossa comunicao visa seguir um movimento que h alguns anos vem tomando
forma no cenrio educacional brasileiro: uma reviso da literatura dita ps-
estruturalista.
Nossa pesquisa, contudo, no pretende tomar toda a mirade de escritos ps-
estruturalistasextensa, diga-se de passagem -, mas centrar-se em certa literatura que
vem sendo produzida nesta seara: aquela ligada ao pensamento de Gilles Deleuze.
Porque Deleuze? Devido posio de destaque que tal autor tem tido entre ns,
sobretudo. Se antes esse filsofo adentrou na discusso educacional conjuntamente com
Michel Foucault e Flix Guattari, hoje tem aparecido de forma independente e com
certa regularidade. Outro motivo que nos fez escolher tal autor deve-se escrita muito
peculiar que caracterizaria os deleuzianos: so saltos, piruetas, cambalhotas
etc., que visam animar e trazer movimento ao campo da educao. Basta um rpido
bater de olhos sobre a produo recente no campo para percebermos que certos
conceitos como nomadismo, devir, rizoma, plats, desterritorializao etc. so hoje
bem conhecidos e parecem circular com certa facilidade nos peridicos da rea.
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
23/436
23
Buscando captar a forma e os momentos nos quais emergem diferentes modos
de apropriao do pensamento deleuziano no campo educacional, optamos por
cartografar os 33 mais bem cotados peridicos da rea de acordo com a tabela Qualis
20122. So eles: Avaliao; BOLEMA (Boletim de Educao Matemtica); Cadernos
CEDES; Cadernos de Educao; Cadernos de Histria de Educao; Cadernos de
Pesquisa);Cincias & Educao;Currculo sem Fronteiras;Dilogo Educacional;
E-currculo;Educao & Realidade;Educao & Sociedade;Educao (PUCRS)
; Educao e Filosofia; Educao e Pesquisa; Educao em Questo; Educao em
Revista (UFMG);Educao Temtica Digital;Educar em Revista;Ensaio;Estudos de
Avaliao Educacional;Perspectiva (UFSC);Prxis Educativa;Pr-Posies;Revista
Brasileira de Educao;Revista Brasileira de Educao Especial;Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos;Revista Brasileira de Histria da Educao;Revista Brasileira
de Pesquisa em Educao em Cincias;Revista Brasileira de Poltica e Administrao
em Educao; Revista de Investigao em Ensino de Cincias; Revista Educao
Pblica;Revista FAEEBA.
Esses peridicos contemplam todo o universo A1 e A2 da tabela Qualis, havendo
apenas duas excees: os Cadernos de Pesquisa, da Fundao Carlos Chagas, e a
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, do INEP (Instituto Nacional de Estudos e
2A CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior)disponibiliza anualmente uma lista com a classificao dos veculos utilizados pelos
programas de ps-graduao para a divulgaoda sua produo, comumente conhecidacomo Tabela Qualis. Os dados utilizados so obtidos a partir de informaes fornecidas
pelos prprios veculos, por meio de um aplicativo desenvolvido pela prpria CAPES.Maiores informaes podem ser obtidas no site da prpria instituio:
http://www.capes.gov.br/avaliacao/qualis. Acessado em: 18/dezembro/2012.
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
24/436
24
Pesquisa Educacionais Ansio Teixeira). O primeiro, avaliado como B2, vem sendo
publicado desde 1971 e tem como objetivo divulgar as pesquisas acadmicas
produzidas na rea; j o segundo, avaliado como B1, um dos mais antigos peridicos
brasileiros na rea, sendo publicado desde 1944, e visa publicar artigos inditos de
natureza tcnico-cientfica, resultantes de estudos e pesquisas que contribuam para o
desenvolvimento do conhecimento educacional e que ofeream subsdios s decises
polticas na rea. O tempo de sua publicao e o escopo justificam, ao nosso ver, a
relevncia dos peridicos para nossa lista.
Cabe referendar nossas escolhas: Por que artigos? Dentre tantas produes na
rea, focalizamos os artigos acadmicos por entendermos que eles esboam um
pensamento em movimento sempre validado por pares, e que, portanto, permitem nos
mostrar as diferentes formas por meio das quais Deleuze foi apropriado pelo campo,
bem como o quanto este est campo se v permevel a tal pensamento. Quanto ao
recorte temporal, vinte e um anos podem parecer um perodo extenso, mas na verdade
no o , pois um breve contato com as fontes sugere que Deleuze surge no campo como
bibliografia de apoio, sobretudo aos autores que operam com o pensamento de Foucault,
nunca como principal referncia terica. O ponto de virada se d em fins da dcada de
1990, quando um conjunto de artigos emerge nessas publicaes, no s utilizando
Deleuze como grande referencial terico mas, em muitos casos, trazendo uma espcie
de escrita inventiva.
Nosso problema, por fim, vem a ser: em resposta ao qu Deleuze surge no
cenrio educacional? A quais problemas tal apropriao terica visa responder? Em
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
25/436
25
suma, analisar a publicao recente buscando no enxerg-la ali onde ela se mostra, mas
seu rastro, seu suposto movimento rumo a possveis aberturas no pensamento da rea.
Frente produo no campo educacional ligada ao pensamento de Gilles Deleuze, a
pergunta que nos move fomentada pelo pensamento de outro autor: Michel Foucault.
O que procuraremos fazer uma anlise genealgica dessa produo, projeto to bem
desenvolvido pelo filsofo francs em suas investigaes. Ao que visa a genealogia? De
acordo com o prprio:
concerne formao efetiva dos discursos, quer no interior dos limites
do controle, quer no exterior, que, a maior parte das vezes, de um lado
e de outro da delimitao. A crtica analisa os processos de rarefao,
mas tambm de reagrupamento e de unificao dos discursos; a
genealogia estuda sua formao ao mesmo tempo dispersa,
descontnua e regular
(Foucault, 2006, p.65-66)
Assim, tomamos os peridicos tendo em vista captar a formao dessa literatura
deleuziana no campo. Do ponto de vista metodolgico, a triagem do acervo foi realizada
a partir de dois critrios: a) os artigos deveriam fazer referncia explcita a Gilles
Deleuze ou Flix Guattari e b) os artigos deveriam indicar uma ou mais obras destes
autores em sua bibliografia. Alguns artigos, contudo, apesar de trabalharem com
conceitos caros a estes pensadores e indicar seus nomes no corpo do texto, no
indicavam sequer uma de suas obras na bibliografia. Desse conjunto, convm notar,
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
26/436
26
apenas dois foram publicados anteriormente ao ano de 2005, momento em que
acreditamos despontar como o de consolidao do pensamento de Deleuze e Deleuze-
Guattari, e somente um deles, assinado por Tomaz Tadeu da Silva, afirma-se como
sendo de carter deleuziano. Tal evidncia pode vir adensar a tese de que os conceitos
deleuzianos (desterritorializao, cartografia, devir etc.) s comeam a circular de forma
independente na literatura da rea aps 2005.
Com mais de 90% das revistas j cartografadas, nosso arquivo conta, at o
presente momento, com 355 artigos; destes, 296 so de autores brasileiros, 56 de
autores estrangeiros e 3 de autoria mista. Dentre os primeiros, h mais de 290 autores,
espalhados pelas cinco regies do pas em 69 instituies diferentes (sendo que a regio
sudeste a que mais tem produzido, seguida de perto da regio sul); j entre os
estrangeiros, contamos com a predominncia de autores de lngua espanhola, em sua
maioria oriundos da Amrica Latina, e um nmero significativo de autores anglo-
saxes.
Os assuntos educacionais tratados por essa literatura so variados, discutindo-se
desde temas inovadores, pedagogia da diferena por exemplo, at alguns mais
clssicos vale notar a recorrncia de alguns deles: aprendizagem aparece 9 vezes;
currculo, 30;disciplina, 8;educao, 44;escola, 7;ensino, 9;formao, 22; eprticas
pedaggicas, 9. Tais publicaes tambm versam sobre arte, filosofia sobretudo
questes ligadas ao seu ensino, que aparece 12 vezes -, tecnologia e cincias.
Percebemos tambm que alguns conceitos so considerados nucleares. Apontamos os
mais citados entre as palavras-chave: diferena, que aparece 23 vezes; experincia, 6;
genealogia, 5;governamentalidade, 9;rizoma, 6;ps-moderno, 9; esubjetivao, com
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
27/436
27
18 recorrncias. Alguns autores tambm aparecem constantemente nos termos-chave:
o caso de Michel Foucault, apontado 22 vezes, e Nietzsche, 6 vezes citados; o prprio
Deleuze aparece 21 vezes e Guattari apenas 5.
Quando surge essa literatura? O primeiro artigo a referenciar Deleuze de 1990,
citando seu livro Foucault. Nesse artigo intitulado Aproximando-se da escola:
algumas consideraes luz de Michel Foucault de Maria Juracy Toneli Siqueira e
publicado na revistaPerspectivade Florianpolisevidencia-se tambm a referencia
obra de Flix Guattari em parceria com Suely Rolnik - Micropolticas: cartografiasdo
desejo. Vale destacar que ambas as obras so citadas somente na bibliografia final,
sendo o corpo do texto articulado apenas com referenciais foucaultianos.
Textos pioneiros e responsveis por iniciar a introduo do pensamento de
Deleuze, ao nosso ver, seriam os de Fabrini (1992) e Favareto (1993), publicados na
Educao e Filosofia e na Revista da Faculdade de Educao (atual Educao e
Pesquisa) respectivamente. Ambos discutem o ensino de filosofia e dialogam entre si
o primeiro, abordando o livro de Gilles Deleuze e Flix Guattari, O que Filosofia?,
como referencial terico; o segundo, evocando alguns pontos de Diferena e Repetio.
Destacamos, porm,que estes artigos no operam exclusivamente com Deleuze como
referencial terico, apresentando o filsofo francs sempre acompanhado de outros
pensadores.
O artigo de Nyvia Cristina Bandeira Castro, intitulado Questes discursivas:
retomando algumas consideraes e publicado em 1993 no peridico Educao e
Filosofia, por sua vez, parece dar incio a uma leitura mais exegtica e densa da obra de
Deleuze. Termos comopalavras de ordem, diferenae tantos outros circulam de forma
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
28/436
28
mais densa, sendo trabalhados e analisados no corpo do prprio texto. Emerge toda uma
srie de discusses e problematizaes que encontraremos anos depois em muitos dos
estudos que se auto-referenciam como deleuzianos. A esse respeito, a concluso do
artigo notvel:
Produzir fazer a diferena, problematizar. O que nos interessar,
ento, perceber que tipo de estratgia est fazendo funcionar o
estrato histrico (produto do visvel e o enuncivel) e, no qual, est
inserido o segmento discursivo que leva produo, ao e,
consequentemente, s transformaes que mobilizam nosso interessecomo objeto de estudo
(Castro, 1993, p.39).
Aqui percebemos um emaranhado forte Foucault-Deleuze na medida em que
ambos aparecem com uma mesma fora para se problematizar dada questo algo que
raramente observamos nos demais escritos desse perodo.
Esses artigos so emblemticos do estrato entre 1990 e 1995, espao de tempo
no qual 22 artigos foram escritos, tomando Deleuze sempre como uma figura menor:
aparecendo sempre ao lado de Foucault, Kant, Nietzsche ou mesmo Guattari. Este,
convm frisar, um dos autores mais citados no incio desta dcada talvez devido ao
forte impacto de seu pensamento e sua presena no Brasil na dcada de 1980.
No cenrio brasileiro, o livro de Deleuze mais referenciado no perodo 1990-
1995 seuFoucault, citado oito vezes, seguido de seuA Dobra: Leibiniz e o Barroco,
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
29/436
29
A Filosofia Crtica de Kant eLgica do Sentido estes trs ltimos so citados duas
vezes. Vale notar que dessas obras, trs remetem a estudos monogrficos, condio que
s tende a acentuar nossa viso de que a entrada de Deleuze no pensamento educacional
parece realizar-se a partir de seu carter de comentador de outros importantes filsofos.
Tal situao distingue-se da posio de Guattari, pensador que, no mesmo perodo, tm
trs de seus mais importantes livros referenciados e trabalhados de forma independente
entre nsso eles:As 3 Ecologias, CaosmoseeRevoluo Molecular.Inclumos ainda
o trabalho previamente enunciado escrito em parceria com Suely Rolnik, produo que,
embora pouco citada nesse perodo, foi constantemente evocada.
De 1995 a 2000, o rol de obras recorrentemente citadas de Deleuze aumenta,
bem como de Guattari, porm o livro Foucaultcontinua sendo o mais referenciado e
utilizado, seguido diretamente de Conversaes.Neste ltimo encontram-se os textos de
Deleuze sobre a Sociedade de Controle, post-scriptum sobre as sociedades de controle
e controle e devir, produes que, a partir da dcada de 2000, circularo de forma
independente. Nesse mesmo perodo, as obras escritas em parceria com Guattari O
Anti-dipo,Kafka: por uma literatura menor,Mil Plats eO que Filosofia?entram
em cena. Apesar de O Anti-dipocontar com uma traduo nacional desde a dcada de
1970, sua primeira citao no com junto dessa literatura ser apenas em 1997. J os
livros O que Filosofia?, traduzido entre ns em 1992, eMil Plats, cuja traduo teve
incio em 1995 e terminou em 1997, foram citados pontualmente em 1992 em suas
verses originais em francs. Entretanto, somente em 1996 esses trabalhos aparecero
mais intensamente, abrindo para uma discusso mais densa de seus contedos.
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
30/436
30
A dcada de 2000, contudo, ser o momento de exploso destes autores corte
significativo encontra-se em 2002, ano no qual, alm de um dossi sobre Deleuze
publicado na revista Educao & Realidade, o montante de 28 obras de Deleuze,
Guattari e Deleuze-Guattari sero citadas 94 vezes em 27 artigos diferentes. Notvel
observar que esse valor quase se aproxima do total dos ltimos onze anos, perodo no
qual 27 obras sero citadas 154 vezes em um total de 85 artigos. Isso nos mostra que os
autores comeam a ser utilizados de forma mais sistemtica.
Vale fazer um raciocnio comparativo: enquanto entre 1990 e 2000 foram
publicados 67 artigos, que trabalharam com um espectro de 24 obras citadas 121 vezes
com destaque para as obrasFoucault(17 vezes),Mil Plats(14),Micropoltica(12),
Conversaes (9),Revoluo Molecular (9) eO que Filosofia? (7), no perodo de
2001 a 2011 esse total quadruplica, pois foram publicados 288 artigos, trabalhando com
53 obras que foram citadas 678 vezes.
Em relao ao espectro miditico, faz-se necessrio pontuar que, at 1995, os
autores ficaram restritos a 8 peridicosPerspectiva,Educao e Filosofia,
Educao e Pesquisa,Educao e Sociedade,Cadernos de Pesquisa, Revista Educao
Pblica eEducao & Realidade. Esse nmero aumenta nos cinco anos seguintespara
11 peridicos, at chegar a 32 ao todo em 2011 apenas o peridico Revista de
Investigao em Ensino de Cincias no trouxe sequer um artigo que cite Deleuze,
Guattari ou Deleuze-Guattari.
Os peridicos que mais articularam trabalhos foram: Educao & Realidade,
com 77 artigos; na sequncia,Educao & Sociedade, com 42;Pr-posies, com 26;
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
31/436
31
Educao e Pesquisa, com 21; eRevista Brasileira de Educao, com 19. Necessrio
pontuar que todos esses peridicos se comprometem a informar e discutir os principais
temas e teorias que circulam no campo educacional, de acordo com seus editoriais.
Entre os peridicos que menos citaram os autores, constam: Revista Brasileira de
Histria da Educao, Cincia & Educao, Avaliao e Cadernos de Histria da
Educao todos com apenas 1 artigo. Podemos supor que Deleuze, Guattari ou
Deleuze-Guattari circulam muito mais nos peridicos que se propem a discutir temas
mais tericos e gerais sobre educao, do que naqueles que optam por apontar aspectos
mais temticos. Tivemos, para alm dessa disposio, no decorrer destes 21 anos apenas
dois dossis dedicados exclusivamente a Gilles Deleuze o primeiro deles publicado
em 2002, no peridico Educao & Realidade; o outro em 2004, publicado em
Educao & Sociedade.
Os assuntos educacionais tratados por essa literatura so variados, discutindo-se
desde temas inovadores, pedagogia da diferena por exemplo, at alguns mais
clssicos vale notar a recorrncia de alguns deles: aprendizagem aparece 9 vezes;
currculo, 30;disciplina, 8;educao, 44;escola, 7;ensino, 9;formao, 22; eprticas
pedaggicas, 9. Tais publicaes tambm versam sobre arte, filosofia sobretudo
questes ligadas ao seu ensino, que aparece 12 vezes -, tecnologia e cincias.
Percebemos tambm que alguns conceitos so considerados nucleares. Apontamos os
mais citados entre as palavras-chave: diferena, que aparece 23 vezes; experincia, 6;
genealogia, 5;governamentalidade, 9;rizoma, 6;ps-moderno, 9; esubjetivao, com
18 recorrncias. Alguns autores tambm aparecem constantemente nos termos-chave:
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
32/436
32
o caso de Michel Foucault, apontado 22 vezes, e Nietzsche, 6 vezes citados; o prprio
Deleuze aparece 21 vezes e Guattari apenas 5.
Quando surge essa literatura? O primeiro artigo a referenciar Deleuze de 1990,
citando seu livro Foucault. Nesse artigo intitulado Aproximando-se da escola:
algumas consideraes luz de Michel Foucault de Maria Juracy Toneli Siqueira e
publicado na revistaPerspectivade Florianpolisevidencia-se tambm a referencia
A breve e panormica apresentao de nosso arquivo de pesquisa teve
como objetivo evidenciar, de forma preliminar, o modo como foi composto bem
comodesenhar as linhas de sua distribuio e seus movimentos de difuso. Esse
empreendimento inicial, ao configurar-se como nossa plataforma de pesquisa, oferece-
nos um conjunto inquietante de registros, provocando-nos mltiplas interrogaes.
Mantendo em nosso horizonte investigativo a questo genealgica privilegiada de nossa
pesquisa em resposta ao qu Deleuze surge no cenrio educacional? A quais
problemas tal apropriao terica visa responder?- buscamos, a partir da discusso
sobre o modo como os conceitos deleuzianos operam em relao ao campo do
pensamento e da escrita, apreender e cartografar as formas com as quais essa literatura
singular lida com certos problemas caros ao campo educacional. Eis o que move nossa
pesquisa.
Referncias bibliogrficas
ANGELUCCI, Carla Biancha et al. O estado da arte da pesquisa sobre o fracasso
escolar (1991-2000): um estudo introdutrio. Educao e Pesquisa.So Paulo,
v.30, n.1, p.51-72, jan/abr. 2004.
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
33/436
33
CASTRO, Nyvia Cristina Bandeira de. Questes discursivas: retomando algumas
consideraes. Educao e Filosofia. Uberlndia, v.7, n.13, p. 33-40, jan/jun.
1993.
FABRINI, Ricardo Nascimento. O ensino da filosofia: uma arte de multiplicao dos
signos?. Educao e Filosofia. Uberlndia, v.6, n.12, p. 125-127, jan/dez. 1992.
FAVARETTO, Celso F. Sobre o ensino de Filosofia. Revista da Faculdade de
Educao. So Paulo, v.19, n.1, p.97-102, jan-jun. 1993.
FOUCAULT, Michel. A Verdade e as Formas Jurdicas. Rio de Janeiro: NAU, 2002.
____________. A Ordem do Discurso. So Paulo: Edies Loyola, 2006.
_____________. Nietzsche, a genealogia e a histria. In: ____________.Ditos
e Escritos vol. II: Arqueologia das cincias e histria dos sistemas de
pensamento. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2008
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
34/436
34
FILOSFICA POLTICA Y EDUCACIN: UNA CRTICA A LACLAUSURA DE LA REFLEXIVIDAD
Prof. Mariana M. Geniz
La educacin es una de las relaciones posible entre los varones y mujeres en la cual se
pone en juego la necesidad, o ms bien el imperativo moral, de reconocer al otro como
un sujeto que se constituye al interior mismo de ese proceso como sujeto libre,
autnomo, autntico, crtico, reflexivo. Analizar la educacin es reflexionar sobrecules son las condiciones de posibilidad de un modo de educacin que posibilite lo
antes dicho, reflexionar acerca de cules condiciones son mejores para favorecer la
realizacin de la educacin como un proceso de liberacin autnoma, reflexiva y de
autenticidad.
Cabe preguntar: Cundo estn dadas estas condiciones de posibilidad? o tambin
cundo no estn dadas? La respuesta a estas cuestiones exige un anlisis, que si bienubica a la educacin en el centro, necesariamente invoca tambin lo que podra
denominarse un clima de poca, una tendencia cultural, determinados procesos
histricos sociales. Pero aludir a todos esos aspectos no nos exime de un anlisis
filosfico de la educacin.
En ese sentido es que propongo abordar esta problemtica desde la perspectiva de la
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
35/436
35
Teora Social Crtica puesta en dilogo con la Teora Crtica de la Pedagoga para
someter a anlisis los factores que, en la Argentina del presente, pero en cierto modo
tambin en lo que podramos denominar la sociedad actualglobalizada, como ha sido
denominada3 y han contribuido a constituir a la educacin de un modo que, segn
considerar, contraviene y anula las posibilidades de que la educacin se realice como
se ha planteado en el prrafo anterior.
Si bien para ciertos sectores esto no reviste un problema y ms an, lo favorecen, en
todo caso no pueden aceptarse por s mismos, sino que deben re-pensarse para que, si se
aceptan, esta aceptacin sea crtica.
No obstante insisto en que mi inters est puesto en cuestionar aquellos procesos que,
en general, han ido cooptando y le han ido negando la posibilidad de la crtica y la
reflexividad en la educacin.
Al mismo tiempo, los embates y las particularidades del proceso histrico social
denominado Neoliberalismo, y con mejor precisin Neoconservadurismo, tambin
confieren la posibilidad de ser pensados, analizados, discutidos desde la tradicin
terica que conocemos como Teora Crtica ya que sta nos aporta categoras de anlisis
para desenmascarar la ideologa del rendimiento4y su universalizacin como criterio
de toda accin y actividad humana. As pues, puede proporcionar categoras crticas no
slo para el anlisis de la educacin, sino para pensar y cuestionar la sociedad actual en
tanto y en cuanto se ha constituido como una sociedad que privilegia la produccin y
reproduccin de capital.
En este sentido vemos que se fomenta el imaginario de que la educacin slo debe
3En este trabajo se utiliza el concepto Globalizacincon intencionalidad crtica
4Este concepto ha sido elaborado como categora central de mi tesis de Maestra.
Crtica del Rendimiento en laeducacin. Facultad de Ciencias de la Educacin. UNER.
Maestra en Educacin. Mencin Filosofa Poltica.
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
36/436
36
servir para formar cuadros tcnicos y consumidores capaces de insertarse en el mundo
laboral del trfico mercantil profundizndose as el despliegue de la sociedad opulenta
(Marcuse), en desmedro de una poltica educativa que se propusiera la formacin de
ciudadanos.
Si bien los exponentes aludidos son los tericos de la llamadaEscuela de Frankfurten
sus sucesivas generaciones, Jrgen Habermas aparece como el referente ineludible en la
actualidad. Este trabajo intentar tomar entonces algunas categoras de anlisis de la
Teora Crtica en la tradicin signada por Habermas, para ponerlas en dilogo con
algunas categoras provenientes de la Teora Crtica de la Educacin, y en ese cruce ir
perfilando una crtica a la situacin actual de la educacin tomando como referencia a
Argentina en particular.
econmica, cultural y educativa, las cuales son funcionales al modo de
produccin capitalista en cualquiera de sus etapas, fundamentalmente en los
pases perifricos.
Las categoras que Freire aporta para dar cuenta de los procesos por los que se
construye la opresin y la exclusin son, al mismo tiempo, las que permiten
pensar la posibilidad de transformacin. As, cuando define la postura terica,
poltica e ideolgica del radicalismo crtico5 est poniendo en cuestin las
actitudes sectarias y cerradas, negadoras de la posibilidad de abrir otras
alternativas que permitan pensar y trabajar por una sociedad justa e igualitaria.
Al mismo tiempo el radicalismo crticono se contenta con su propia visin,
sino que pone en cuestin no slo los procesos histricos sociales, sino
tambin las posturas asumidas por otros y por s mismo, porque en definitiva loque se propone es no aceptar lo dado, sino captar las contradicciones para
encontrar al interior de ellas nuevos sentidos para la historia entendida como
posibilidad. Por ello, encarar un trabajo intelectual y poltico de radicalismo
5 Freire, Paulo. Pedagoga de la Esperanza. Un reencuentro con la Pedagoga del
oprimido.Siglo XXI Editores Argentina, 2002
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
37/436
37
crtico, conlleva la necesidad de construir un pensamiento y un lenguaje que
posibiliten la transformacin del mundo. Dice Freire, no es puro idealismo no
esperar que el mundo cambie radicalmente para ir cambiando el lenguaje.
Cambiar el lenguaje es parte del proceso de cambiar el mundo. La relacin
lenguaje pensamiento mundo es una relacin dialctica, un proceso, es
contradictoria.6
Por eso, todo proceso educativo que se proyecte para lograr el objetivo genuino
y sincero de actuar con los educandos para juntos cambiar el mundo, debe
apuntar a desarrollar la relacin educacin y concienciacin que
desenmascare la contradiccin entre opresores y oprimidos. Y esta educacin
se opone al tipo de educacin que Freire denomina bancaria7, porque al
contrario de sta, aquella se propone desarrollar una prctica educativa
dialgica que posibilite la accin y reflexin entendida como un proceso
colectivo.
En los aos 60 los pedagogos se preguntaban qu significa educar?,pues
los pedagogos latinoamericanos que se reconocan polticamente de izquierda
no podan obviar esa cuestin en un contexto socio econmico injusto, es
ms, lo consideraban un deber moral y poltico. Freire responda a esa cuestin
diciendo que ... la educacin verdadera es praxis, reflexin y accin del
hombre sobre el mundo para transformarlo8
1- Con el maestroFreire aprendimos que la educacin es una de las condiciones de
6
Idem.
7Segn Julio Barreiro en el estudio preliminar que presenta el libroEducacin comopractica de la libertadde P. Freire, en la 48 edicin de Siglo XXI de 1999, la expresinbancaria es tomada por el pedagogo brasileo de Pierre Furter
8 Freire, Paulo. La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI editores.
Mxico, 1999
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
38/436
38
posibilidad de que los varones y mujeres se transformen en sujetos libres capaces de
transformar su mundo, y que esto exige la necesidad histrica de volverse crticos, de
poder relacionarse con el conocimiento de modo activo, creativo, no mecnico, con
curiosidad, para que el conocer se transforme en acto de conocer, donde se juegue la
autonoma de los sujetos y se logre una comprensin dialctica.
Al cuestionar la educacin, Freire no lo hace aislndola del conjunto de la sociedad sino
que su visin crtica es respecto a todas las formas de la exclusin, sea social, poltica,
En los aos 90 volvimos a preguntrnoslo, y aun en el nuevo siglo esa pregunta sigue
abierta exigiendo nuevas respuestas. Qu significa educar?. En el presente se ha
modificado el modelo de produccin y acumulacin, pero no se han modificado ni el
modo de produccin ni las condiciones sociales de existencia respecto de la injusticia, la
exclusin, la violencia material y simblica, la explotacin, la expropiacin. La
opresin, injusticia y desigualdad, siguen siendo venas abiertas y es en este punto donde
se cruzan los planteos de entonces y de ahora. La pedagoga del oprimidono ha sido
superada. Ms an: nos interpela sobre qu hemos hecho y qu no hemos hecho en estos
cincuenta aos.
Es por eso que si se propone ampliarla, profundizarla, abrirla a nuevos sentidos, se debe
ser consientes de que siempre se estar dando vueltas a su entorno. Puede desplegrsela
espiraladamente, pero en tanto los oprimidos continen existiendo, la pedagoga y la
educacin debern ser tareas polticas liberadoras. Y an superada esta situacin,
tambin.
Las subjetividades, los lenguajes, los pensamientos, los imaginarios, ya no son lo que
hace cincuenta aos. Se puede diferenciar el modo en que se configuran y desplieganlos sujetos en estos ltimos veinte aos, pero no por eso se puede dejar de caracterizar el
orden econmico y poltico mundial como de capitalismo, pues sea tardo, globalizado,
con predominancia del capital financiero, etc. sigue siendo capitalismo y como tal
sobreimpone expropiacin de la riqueza, generando explotacin, marginalidad, miseria,
ejrcito de reserva de mano de obra calificada barata.
La Pedagoga del oprimidonos ha dado claves para pensar y criticar la relacin entre
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
39/436
39
educacin y neoliberalismo en tanto relacin contradictoria, porque en ella se
desenmascara que capital y derecho a la educacin son dos opuestos irreconciliables.
Esta consideracin permite ver tambin que los problemas que surgen de la aplicacin
de las polticas neoliberales no son slo un problema econmico y poltico sino tambin
filosfico en tanto y en cuanto ubica el proceso de socavamiento y exterminio de las
ideas de soberano (en sentido rousseoniano), esto es, de ciudadano autnomo que
delibera y se gobierna por s.
2- Entiendo, como ya lo he dicho, que es preciso considerar como uno de los supuestos
para analizar reflexivamente sobre la educacin, el que ella es una relacin tica y
poltica y que los sujetos involucrados en su interior deben ser considerados fines en s
mismos. Y es a partir de esta premisa que cobra relevancia el anlisis filosfico de la
educacin, tambin desde la teora de la accin. Propongo entonces un breve y rpido
repaso de algunas categoras que permiten poner en dilogo estas dos Teoras que
aparecen como provenientes de campos de conocimientos diferentes pero que hunden
sus races y abrevan en un concepto filosfico comn, permitindonos profundizar
nuestras reflexiones.
En Teora de la accin comunicativa: complementos y estudios previos, Habermas
encara la determinacin y el concepto de accin comunicativa, entendiendo que ha sido
una categora desatendida por la tradicin, y se propone hacer un aporte que resulta
fundamental y revolucionario en la Teora de la Accin en trminos de teora del
lenguaje (pragmtica).
Accin comunicativa es un concepto de la teora sociolgica de la accin que permite
discutir acerca de las condiciones de posibilidad de la accin social, entendida comointeraccin de sujetos, es decir varones y mujeres que se autocomprenden como
autnomos y como fin en s mismos.
La accin social alude a la necesidad de la coordinacin de actos entre los sujetos
involucrados en una situacin, transida por dos factores, o el acuerdo o la
influencia. As pues, o bien las acciones entre ego y alter quedan coordinadas en la
accin social por procesos de entendimiento; o bien las acciones se coordinan por
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
40/436
40
procesos de influencia mutuas. De ah se infieren dos tipos ideales de accin social: la
accin comunicativa yla accin estratgica.9
La accin comunicativaes un acto moral, porque exige el mutuo reconocimiento de los
sujetos como autnomos, capaces de discernir, de aceptar un saber como vlido, no por
la fuerza, sino por convicciones comunes que suponen la posibilidad de entendimiento;
mientras que la bsqueda de influencia, la accin estratgica,est ligada a la bsqueda
de xito individual, propia de relaciones competitivas donde el otro es un medio o un
impedimento para el logro de fines
Todas las acciones sociales se apoyan en la interpretacin de la situacin y en la accin
en s misma que trata de lograr un fin, pero Habermas reconoce que hay por lo menos
dos modos de conceptualizar estas acciones segn sobresalgan el influjo de un actor
sobre otro (ego sobre alter) o se establezcan acuerdo racionalmente motivados
(entreego y alter), de lo que surge la posibilidad de diferenciar actitudes y acciones
orientadas al xito o orientadas al entendimiento. Las primeras se generan en
situaciones en que los sujetos actan individualmente para lograr objetivos particulares
y donde el otro es un obstculo para su empresa10, mientras que si lo que prima es el
acuerdo nter subjetivo se genera la necesidad del consenso sobre la base del
reconocimiento mutuo como sujetos de accin y de palabra.
Hay, entonces, dos modelos posibles de accin social, uno que es el que Habermas
denomina modelo estratgico de la accinen que se incluyen todas las formas de
9Habermas, J. Teora de la accin comunicativa: estudios y complementos previos.
CtedraTeorema. Madrid, 1997. Llamo comn a un saber que funda acuerdo,
teniendo tal acuerdocomo trmino un reconocimiento intersubjetivo de pretensiones
de validez susceptible de crtica. Acuerdo significa que los participantes aceptan un
saber como vlido, es decir, como intersubjetivamente vinculante
10El concepto empresa se usa intencionalmente para definir todo tipo deemprendimiento no solamente de carcter econmico, pero se lo usa con laintencionalidad de referir a la lgica empresarial capitalista
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
41/436
41
accin orientadas al xito, que se desarrollan en trminos individualistas y competitivos,
y el modelo comunicativo de la accin,segn el cual se acta en condiciones de
reconocimiento y consenso, mediados por el entendimiento mutuo.
Propiamente estamos hablando del modelo estratgico de accin (1) y el de la accin
regulada por normas (2). Nos referiremos a cada uno para ampliar lo dicho ms arriba.
El primero (1) son las acciones regidas por el clculo con vistas al xito y la
maximizacin de la utilidad o ganancia, donde impera el individualismo y el clculo
egocntrico11. Habermas plantea que los dos casos ejemplares de este tipo de relacin
son las relaciones de intercambio econmicas, de mercado y las relaciones de poder o
dominacin (estatales), explicando que En la medida en que las relaciones
interpersonales entre los sujetos que actan orientndose a su propio xito slo vienen
reguladas por el intercambio y el poder, la sociedad se presenta como un orden
instrumental.12 El concepto instrumental refiere a que los sujetos involucrados se
instrumentalizan como medios y ya no se reconocen como fines en s, y el lenguaje, un
medio ms, sirve para lograr efectosperlocucionario.
El segundo (2) refiere a las acciones en las que se presuponen la coordinacin de las
acciones y aqu el uso del lenguaje se orienta al entendimiento, que en el caso de las
acciones reguladas por normas el entendimiento sirve a la actualizacin de un acuerdo
grupal normativo ya vigente...13es decir, que los sujetos actan en grupos sociales y se
orientan por valores comunes.
Pero Habermas discute la teora del interaccionismo simblico, ya que si bien da cuenta
de que todas las acciones sociales son interacciones socializadoras, no explica lafuncin del lenguaje como medio de socializacin. La sobredeterminacin de las
operaciones interpretativas de los actores disuelven las acciones en actos de habla14
11Habermas. Op. Cit
12Habermas. Op. Cit
13Habermas. Op. Cit
14 Habermas. Op. Cit. Desde esta perspectiva el orden social se evapora en una
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
42/436
42
La teora de la accin desde la perspectiva de Habermas discute los conceptos de
asuncin de rol15einterpretacin16porque un anlisis que pone el eje en estos
conceptos desva los fines que debiera proponerse la accin comunicativa al no
distinguir mundo y mundo de la vida y reducen los procesos de socializacin a la
dimensin de asuncin de rol.17
Para Habermas, el mundo de la vida ocupa un lugar en cierto modo
trascendental, en el sentido de algo que se genera a priori y que es condicin de
la experiencia comunicativa, poder trascender el horizonte de una situacin
dada, sin caer en el vaco, por ello tampoco se puede actuar como si todo
ocurriera por primera vez, o como si se estuviera en un registro
extramundano, lo mismo ocurre con el lenguaje. El mundo de la vida es el
trasfondo de la accin comunicativa, pero no slo como un horizonte cultural,
sino como aquel complejo de solidaridades acreditadas y competencias
probadas18.
secuencia contingentede ficciones intersubjetivamente generadas, que slo emergen de
la corriente de interpretaciones para desmoronarse de nuevo.
15Habermas. Op. Cit
16Habermas. Op. Cit
17El mundo de la vida, expresa Habermas (Op. Cit.) en la obra de referencia, no slo
tiene la funcin deformar contexto. Ofrece a la vez una provisin de convicciones, a la
que los participantes en la comunicacin recurren para cubrir con interpretacionessusceptibles de consenso la necesidad de entendimiento surgida en una determinada
situacin. El mundo de la vida, en la medida en que entra en consideracin como
recurso de los procesos de interpretacin, podemos representrnoslo como acervo
lingsticamente organizado de supuestos de fondo, que se reproduce en forma de
tradicin cultural
18
Se trata de un proceso circular en que el actor es a la vez ambas cosas: el iniciador
8/9/2019 filosofia de la educacion.pdf
43/436
43
As, los participantes en la interaccin renuevan, refuerzan y adquieren las
tradiciones culturales y las capacidades generalizadas de accin cuando opera
la interaccin con fin a entenderse y a interactuar coordinadamente a travs del
reconocimiento nter subjetivo, esto es, bajo el entendimiento, el cual se
expresa cuando la accin co