Teoretyczne i empiryczne podstawy samowychowania

Teoretyczne i empirycznepodstawy samowychowania

Sliwerswki_Teoretyczne i empiryc1 1Sliwerswki_Teoretyczne i empiryc1 1 2010-02-15 09:18:512010-02-15 09:18:51


Kraków 2010

Bogusław Śliwerski

Teoretyczne i empirycznepodstawy samowychowania


© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010

Korekta:

Danuta Porębska

Projekt okładki:

Ewa Beniak-Haremska

ISBN 978-83-7587-249-1

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”

30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47

www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl

Wydanie I, Kraków 2010


Spis treści

Wstęp .......................................................................................................... 7

Rozdział IW poszukiwaniu istoty samowychowania .................................................. 13

1. Problemy samowychowania w świetle badań Ireny Jundziłł ............... 142. Problematyka samowychowania w badaniach Stefana Packa ............. 213. Samowychowanie – problemem wielokierunkowych

badań empirycznych ........................................................................... 41

Rozdział IITrzy wymiary samowychowania ................................................................. 93

1. Intraakcyjny charakter samowychowania ............................................ 931.1. Hinduska joga jako system ćwiczeń samowychowawczych .......... 941.2. Asceza ......................................................................................... 981.3. Samowychowanie chrystocentryczne ........................................... 1001.4. Aksjologiczny nurt samowychowania .......................................... 1101.5. Samowychowanie jako dążenie do perfekcjonizmu

lub perfekcjoryzmu ...................................................................... 1172. Samowychowanie jako dopełnienie procesu wychowania ................... 1533. Grupowy charakter samowychowania ................................................ 178

Zakończenie ................................................................................................. 203

Bibliografi a .................................................................................................. 207



Wstęp

N iewiele jest w literaturze przedmiotu badań nad istotą jednego z podstawowych dla pedagogiki pojęć, jakim jest samowychowa-

nie. Maria Dudzikowa słusznie uczula nas na potrzebę dostrzeżenia znaczenia tego pojęcia w naukach o wychowaniu, kiedy stwierdza:

Wychodzi się np. z założenia, że samowychowanie towarzyszy automatycznie

każdemu procesowi wychowania, o ile traktuje się w nim wychowanka nie tylko jako

„obiekt” zabiegów, ale i jako podmiot. Niektórzy zaś w ogóle mówią o „nieświado-

mym samowychowaniu”, a więc o spontanicznym kształtowaniu się osobowości jako

ubocznym efekcie działań skierowanych przez jednostkę „bez myśli o własnym roz-

woju” na świat zewnętrzny1.

Warto zatem temu fenomenowi poświęcić nieco uwagi w kontekście rozwoju teorii wychowania, jak również postrzegania oraz generowania w praktyce zwią-zanego z nim procesu wychowania.

Inspiracją do napisania tej pracy jest interesujący mnie od początku mojej pracy naukowej problem samowychowania jako kategorii pedagogicznej, która wciąż jest traktowana marginalnie, tak jakby jej analiza mogła osłabić czy wyklu-czyć dociekania na temat zakresu i roli wychowania. Pierwsze moje dociekania istoty samowychowania zrodziły się przed laty, kiedy przygotowywałem pod kierunkiem prof. Karola Kotłowskiego rozprawę doktorską poświęconą me-todologicznym aspektom badania samowychowania. Zwróciłem w niej uwagę na to, że ta problematyka nie doczekała się tak w naszym kraju, jak i poza jego granicami należytego opracowania2. Z jednej strony istniały w myśli pedago-gicznej różnorodne, mniej lub bardziej spekulatywne koncepcje samowycho-wania usiłujące nadać temu pojęciu w miarę jednoznaczny sens teoretyczny, z drugiej zaś strony przeprowadzono i nadal się inicjuje badania empiryczne,

1 M. Dudzikowa, Praca młodzieży nad sobą. Z teorii i praktyki, Terra, Warszawa 1993, s. 7.2 B. Śliwerski, Metodologiczne aspekty naukowych dociekań nad samowychowaniem, praca doktor-

ska napisana na Wydziale Filozofi czno-Historycznym Uniwersytetu Łódzkiego pod kierunkiem prof. dr. hab. Karola Kotłowskiego, Łódź 1984. Recenzenci: prof. dr hab. Olga Czerniawska i prof. dr hab. Mieczysław Łobocki.


Wstęp8

pomimo braku jasności co do tego, jak ma być formułowana, gromadzona i po-rządkowana naukowa wiedza o samowychowaniu. Nie rozwijała się ona bowiem ani kumulacyjnie, ani rewolucyjnie, a wręcz chaotycznie, wbrew jakimkolwiek prawidłowościom metodologicznym. Powstały dysonans między stanem wiedzy na ten temat a poglądami naukowców reprezentujących nauki społeczne skłonił mnie do podjęcia próby zredukowania niektórych wątpliwości natury metodolo-gicznej lub przynajmniej ich wskazania jako istotnych do prowadzenia dalszych badań. Szczególnie niepokojący był fakt zaprzestania w pedagogice i naukach jej pokrewnych sporów merytorycznych, a w odniesieniu do interesującego mnie zagadnienia w ogóle ich nie podejmowano3.

Było to zapewne uzasadnione względami natury politycznej, gdyż w państwie zdominowanym przez ideologię marksistowsko-leninowską nie można było roz-wijać wiedzy o procesach pozwalających na wymykanie się jednostek spod indok-trynacyjnego wpływu władzy zmierzającej przecież do poszerzania sfer kolekty-wizacji, a nie wzmacniania procesów samorealizacyjnych obywateli. Z tego też powodu nie mogłem opublikować swojej rozprawy doktorskiej, wydrukowałem jedynie jej fragmenty na łamach różnych czasopism. W takiej jednak postaci nie mogła stać się przedmiotem dyskusji czy dalszych analiz, pozostając dostępną jedynie dla nielicznych w Bibliotece Uniwersytetu Łódzkiego czy dla przypad-kowych dociekliwych czytelników w formie artykułów rozproszonych w polskim czasopiśmiennictwie.

Dzisiaj przywołuję jej treść, by można było dostrzec nie tylko uwarunkowania działalności badawczej w okresie PRL, ale i kontynuować rekonstrukcję sen-su teoretycznego i empirycznego pojęcia „samowychowanie” z uwzględnieniem ówczesnego dorobku nauk pedagogicznych. Brak uściślenia terminu „samowy-chowanie” w pedagogice sprawiał, że niemożliwe stawało się formułowanie i roz-wiązywanie problemów badawczych, w których występowałby on w charakterze jednej ze zmiennych. Refl eksja metodologiczna nad procesem przemian, jakim ulegało znaczenie tego pojęcia, analiza powodów, dla których jedna jego defi ni-cja była zastępowana przez inną, pozwalają na rekonstruowanie warunków uży-teczności jednego z podstawowych terminów pedagogicznych przyjmowanych w sposób mniej lub bardziej nieświadomy przez poszczególnych naukowców.

Zdanie sobie sprawy ze znaczenia pojęcia „samowychowanie” w toku jego eksplikacji, czyli przetwarzania luźnych, często przednaukowych jeszcze określeń w pojęcie wyposażone w ścisłe, operatywne kryteria stosowalności, jest zgod-ne z podstawową zasadą uprawiania nauki, a mianowicie z zasadą intersubiek-tywnej komunikowalności i sprawdzalności. Pierwsza z zasad sprawia, że ter-min, którym posługuje się uczony, jest jednakowo zrozumiały przynajmniej dla wszystkich specjalistów danej dziedziny naukowej, czyli jest jednoznaczny, jasny i wyraźny. Druga zaś wymaga od badacza ujawnienia warsztatu naukowego, aby

3 K. Kotłowski, Podstawowe prawidłowości pedagogiki, Ossolineum, Wrocław 1964, s. 8.


Wstęp 9

każda kompetentna osoba miała możliwość jego skontrolowania czy chociażby ocenienia4.

W związku z powyższym pierwszą część niniejszej pracy poświęcam rekon-strukcji logicznej defi nicji samowychowania, jakie sformułowali na użytek wła-snych badań empirycznych zarówno polscy, jak i zagraniczni naukowcy. Dorobek empiryczny nauk społecznych w odniesieniu do tego zagadnienia obejmuje prace, które były podejmowane w różnym okresie, miejscu i przez różnych autorów. Je-żeli chcemy posługiwać się tym konstruktem teoretycznym przy wyjaśnianiu jego sensu i przewidywaniu obserwowalnych zdarzeń, musi on być w określony spo-sób powiązany bezpośrednio lub pośrednio z terminami obserwacyjnymi. Na tej drodze, powszechnie zaakceptowanej przez neopozytywistycznych metodologów nauk społecznych, a określanej przez nich mianem operacjonalizacji, poszukiwa-łem w analizowanych koncepcjach samowychowania odpowiedzi na pytania:

1. Jak jest defi niowany termin „samowychowanie”?2. W wyniku czego występujący w badaniach konstrukt teoretyczny z góry

przesądza o niemożności jego weryfi kacji?5

Zwrócenie zatem uwagi na konieczność zapewnienia empirycznego charakte-ru pojęcia samowychowania zgodne jest z metodologicznym stanowiskiem takich pedagogów, jak: Mieczysław Łobocki, Heliodor Muszyński, Tadeusz Pilch czy Zbigniew Zaborowski, dla których jednym z podstawowych zadań pedagogiki jest kierujące się ogólnymi zasadami i kryteriami poprawności naukowej groma-dzenie, porządkowanie i uogólnienie faktów wychowawczych oraz ich społecz-nych uwarunkowań. Warto też zwrócić uwagę na bariery i trudności, które utrud-niają nadawanie sensu empirycznego, a co za tym idzie i możliwości badania, samowychowania. Interesowało mnie zatem to, jakie czynniki zdeterminowały w konkretnych badaniach określony sposób operacjonalizacji pojęcia „samowy-chowanie” oraz jakie były przyjęte przez autorów założenia teoretyczne.

Ograniczenie się w niniejszej rozprawie tylko do rekonstrukcji struktury pro-blemowej prac empirycznych bądź też do poszukiwania możliwości posługiwania się metodami doświadczalnymi celem dotarcia do istoty samowychowania, uczy-niłoby ją zbyt jednostronną, skazując poszukiwania na porażkę.

Rzeczywistość pedagogiczna jest i musi być odskocznią w przyszłość, która znaj-

duje się w świecie powinności, czyli norm, ideałów i modeli wychowawczych danych

do realizacji. Sięgając do świata powinności, pedagog musi rozstać się z metodami

empirycznymi, które są w nim zupełnie bezużyteczne, musi natomiast posługiwać się

metodami, których skuteczność nauki empiryczne deprecjonują lub wręcz odrzucają,

4 J. Such, O uniwersalności praw nauki. Studium metodologiczne, „Filozofi a i Logika”, nr 4, Uni-wersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań 1968; T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Ossoli-neum, Wrocław 1977, s. 107.

5 J. Kmita, Wykłady z logiki i metodologii nauk, PWN, Warszawa 1977; J. Brzeziński, Elementy metodologii badań psychologicznych, PWN, Warszawa 1978.


Wstęp10

a mianowicie fi lozofi czno-pedagogiczną refl eksją […], postulowaniem, co dopiero

nadaje właściwy sens całej jego działalności6.

Podzielając powyższe stanowisko, sądziłem, że ograniczenie się wyłącznie do wiedzy pozytywnej, to jest wiedzy polegającej jedynie na systematyzacji tego, co bezpośrednio obserwowalne, oraz wyzbycie się wszelkiej spekulacji, metafi zyki, intuicyjnej zdolności wyszukiwania uogólnień, może moje dociekania badawcze zasadniczo spłycić. Obie drogi powinny być równouprawnione, tym bardziej że:

1) gromadzenie, kumulowanie faktów nie jest całkowicie niezależne od po-ziomu teoretycznego, już samo bowiem sformułowanie problemu badaw-czego, w związku z którym zamierza się gromadzić fakty, wiąże się z jakąś koncepcją teoretyczną (fi lozofi czną, psychologiczną itp.);

2) selekcja spośród wszystkich uzyskanych w badaniach danych z tych faktów, które stanowić będą podstawę sformułowania uogólnień, świadczy o sta-łym wprowadzaniu poziomu teoretycznego do procedury wiedzotwórczej;

3) wyniki uzyskane w drodze badań muszą być zinterpretowane w świetle jakiejś teorii naukowej, przynajmniej takiej, jaka jest powszechnie przyjęta wśród badaczy danej dyscypliny w danym okresie lub kraju7.

Powyższe spostrzeżenia uzasadniają istotę drugiej części niniejszej rozprawy, w której przedstawiam dociekania nad istotą samowychowania, bazujące na re-fl eksji fi lozofi czno-pedagogicznej. Kryterium porządkującym je uczyniłem trzy rodzaje sytuacji, w jakich może przebiegać samowychowanie. Każdej z nich po-święciłem odrębny rozdział, gdyż rozpatrywanie samowychowania w kategorii intraakcji, samosprzężenia, w relacjach interpersonalnych oraz w interakcjach grupowych może stanowić właściwy punkt wyjścia do opisywania i wyjaśniania tego pojęcia.

Niniejsza praca nie jest systematycznym zarysem metodologii badań deduk-cyjnych czy indukcyjnych nad zagadnieniem samowychowania. Moje zamierze-nie było znacznie skromniejsze, stąd więcej zapewne w niej pytań i problemów, torujących drogę do dalszych dociekań badawczych niż gotowych odpowiedzi. Chcę podzielić się rodzącymi się w toku analiz prac naukowych wątpliwościami oraz wyeliminować poglądy, które stoją w sprzeczności ze współczesną metodo-logią badań społecznych. Konieczność przywołania w tym miejscu moich rekon-strukcji struktury problemowej przeprowadzonych dotychczas badań naukowych nad samowychowaniem wynika z następujących przesłanek:

1) usytuowania problemów na tle dotychczasowych osiągnięć naukowych;2) obowiązku dokonania oceny stopnia rozwiązywania problemów na pod-

stawie uniwersalnych kryteriów poznania naukowego.

6 K. Kotłowski, Aksjologiczne podstawy teorii wychowania moralnego, Ossolineum, Wrocław 1976, s. 20–21.

7 J. Such, Czy istnieje experimentum crucis? Problemy sprawdzania praw i teorii naukowych. Studium metodologiczne, PWN, Warszawa 1975, s. 256.


Wstęp 11

Zgodnie z powszechnie akceptowanym poglądem, że nauka rozwija się ku-mulacyjnie dzięki gromadzeniu danych empirycznych i tworzeniu systemów teo-retycznych, każde następne badania nad danym zagadnieniem powinny uwzględ-niać usytuowanie tego problemu na tle dotychczasowych osiągnięć naukowych. Nieliczenie się z tym kryterium skazałoby nas na odkrywanie prawidłowości być może już dawno przez kogoś dostrzeżonych czy prowadzenie badań dawno już zrealizowanych i zweryfi kowanych, a tym samym naraziło nas na daremne zbie-ranie materiałów do rozwiązania sformułowanych problemów. Nasza aktywność podobna byłaby do sytuacji

[…] „żeglarza płynącego na ślepo”, pozbawionego celu podróży lub też mapy i busoli.

Badacz taki gubi się w „morzu” faktów i niejako od samego początku skazuje siebie

na nieuchronną porażkę8.

Sformułowane przeze mnie problemy są wynikiem studiowania literatury od-noszącej się do zagadnienia samowychowania, wypełniając istniejącą wciąż lukę w stanie wiedzy na ten temat. Nie znaczy to jednak, że zająłem stanowisko skraj-nego kumulatywizmu, traktując dorobek naukowców zajmujących się w swo-ich pracach samowychowaniem jako trwały i niewymagający rewizji. To, że na gruncie określonej nauki funkcjonują pewne prawidłowości, wcale nie znaczy, że należy przyjmować je bezkrytycznie. Przyjęcie takiej postawy byłoby tym bardziej nieuzasadnione, że w pedagogice mamy do czynienia z prawidłowościami o cha-rakterze probabilistycznym, a więc nie tylko badacze muszą być ostrożni w ich formułowaniu, ale i kontynuatorów dociekań poznawczych obowiązuje pewna doza sceptycyzmu metodycznego.

Bezkrytyczne przyjęcie jakiejś teorii – i to nawet cieszącej się powszechnym uzna-

niem społecznym – jest w przypadku badań naukowych mniej lub bardziej zakamu-

fl owanym aktem przesadnej pewności siebie lub – co gorsza – wyrazem fałszywego

hołdu czy usłużności okazywanej idei, która może na to nie zasługiwać9.

Pomimo różnic między poszczególnymi dyscyplinami naukowymi metodo-logia naukowego poznania przyjęła wspólne dla wszystkich kryteria pozwalające ocenić trafność i rzetelność przeprowadzonych badań:

− Czy autor w postępowaniu badawczym posługiwał się metodami naukowy-mi, zapewniającymi racjonalny dobór, układ i metodologiczną poprawność czynności i zabiegów gromadzenia wiedzy?

− Czy język badań i wyników jest ścisły i jednoznaczny?− Czy twierdzenia oparte są na dostatecznych przesłankach empirycznych,

pozwalających przyjąć je jako pewne lub odznaczające się dużym stopniem prawdopodobieństwa?

8 M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, PWN, Warszawa 1978, s. 84.9 Tamże, s. 23–24.


Wstęp12

− Czy wyjaśnienia naukowe, zbiór twierdzeń, teoria są wewnętrznie nie-sprzecznie oraz uporządkowane w logicznie spójny system naukowy?

− Czy rezultaty poznania mogą znaleźć praktyczne zastosowanie?10

Najogólniej ujmując powyższe rozważania, można stwierdzić, że pewność poznania istoty samowychowania w świetle rekonstrukcji przedmiotu badań bę-dzie zależeć od tego, czy wytrzymają one krytykę naukową, tzn. czy analizowane twierdzenia lub zespół twierdzeń za pomocą reguł eksplikacji nie prowadzą do wniosku, że jest ono fałszywe bądź niedostatecznie udowodnione, biorąc pod uwagę wymogi dowodzenia właściwe pedagogice. Takie stanowisko jest tym bar-dziej uzasadnione, że żadne z komunikowanych badań nad samowychowaniem nie było do tej pory przedmiotem krytycznej analizy, oceny czy dyskusji. Pragnę w tym miejscu podziękować moim nauczycielom akademickim, profesorom uni-wersytetów w Łodzi, Lublinie i Poznaniu: Oldze Czerniawskiej, Mieczysławowi Łobockiemu i Marii Dudzikowej oraz dr Małgorzacie Rosin i mgr. Arkadiuszo-wi Trzuskowskiemu, których uwagi i opinie w okresie mojej pracy nad tą rozpra-wą przyczyniły się do takiej właśnie jej konstrukcji i zawartości. Przypomnienie niniejszej dysertacji poświęcam pamięci mojego Mistrza prof. Karola Kotłow-skiego, który nie doczekał czasu wolności, ale będąc jej promotorem w czasach zniewolenia całego narodu, dał dowód na to, że nauka mimo to może się rozwi-jać. Ufam, że zostanie to także dostrzeżone i uwzględnione w następnych pra-cach badawczych z teorii wychowania i samowychowania oraz przez badaczy kolejnych generacji.

10 T. Pilch, Zasady…, dz. cyt., s. 106–108; J. Majtka, Metodologia nauk teologicznych, Wrocławska Księgarnia Archidiecezjalna, Wrocław 1981, s. 26–30.


Rozdział I

W poszukiwaniuistoty samowychowania

Z e specyfi ką naszych czasów wiąże się zmiana fi lozofi i i psychologii człowieka, będąca reakcją przeciwko ograniczeniom jego natury,

celów i możliwości spełnienia swojej roli w świecie. Rozwój psychologii poznaw-czej, humanistycznej, transgresyjnej oraz prądów fi lozofi cznych preferujących uprawianie nauki w sposób wolny od apriorycznych założeń światopoglądowych (hermeneutyka, fenomenologia i dialektyka) otworzył przed pedagogiką nowe perspektywy poznawcze. W dobie troski o edukację permanentną dla wszystkich, zapewniającą twórczy rozwój poszczególnych jednostek pojawia się wciąż aktual-ne pytanie o to, jak pogodzić względną autonomię i prawo do samostanowienia człowieka z szeroko rozumianymi wpływami osobotwórczymi.

Zdaniem Abrahama H. Maslowa, każdy człowiek jest potencjalnie zdolny do samowychowania, gdyż źródła wzrostu jego człowieczeństwa znajdują się za-sadniczo wewnątrz osoby, a heteroedukacja może mu tylko w tym dopomóc lub ograniczyć ów rozwój.

Osoba o tyle, o ile jest autentyczną osobą, jest swoim własnym głównym deter-

minantem. Każda osoba jest po części „swoim własnym projektem” i sama siebie

tworzy11.

Choć aktywność samowychowawcza należy do obszaru zjawisk powszechnie akceptowanych i pożądanych w życiu człowieka, to jednak nadal utrzymuje się przekonanie, że w praktyce zdarza się ona bardzo rzadko. Czym ona zatem jest? Jak poddawano ją badaniom? W jakich występuje relacjach społecznych?

11 A. H. Maslow, W stronę psychologii istnienia, przeł. I. Wyrzykowska, IW PAX, Warszawa 1986, s. 188.


14 Rozdział I. W poszukiwaniu istoty samowychowania

1. Problemy samowychowaniaw świetle badań Ireny Jundziłł

Jednym z najczęściej cytowanych w odniesieniu do tej problematyki autorów jest Irena Jundziłł, która konsekwentnie rozwinęła we wszystkich swo-ich pracach koncepcję samowychowania, wywodząc ją z aktywistycznej teorii człowieka sformułowanej przez polskiego psychologa T. Tomaszewskiego. Jego zdaniem, człowiek podejmuje określone czynności po to, aby zrealizować zada-nia (cele), jakie sobie stawia i jakie są mu stawiane. Biorąc pod uwagę sam wynik czynności, to jest stan końcowy, do którego on zmierza, można je podzielić na cztery podstawowe grupy:

1) czynności skierowane na materialne otoczenie/rzeczy, osoby/podmiotu;2) czynności skierowane na podmiot;3) czynności skierowane na stosunki podmiotu ze światem otaczającym;4) czynności skierowane na same czynności (doskonalenie jej cech)12.Każdą z tych czynności Irena Jundziłł określa mianem „aktywność własna”.

Mamy z nią do czynienia wówczas, gdy jednostka stawia sobie cel sama, bez na-cisków zewnętrznych, jak i w sytuacji, kiedy to cel narzucony osobie, zyskując jej akceptację, staje się jednocześnie jej celem osobistym, własnym. Konstruując defi nicję samowychowania, badaczka ta przyjęła, że samowychowanie jest aktyw-nością skierowaną na podmiot, a ściślej rzecz biorąc, aktywnością własną tegoż podmiotu. „Polega ona na czynnym ustosunkowaniu się człowieka do procesu własnego rozwoju i świadomej interwencji w ten proces”13. Tym samym aktyw-ność skierowana na podmiot, kiedy to cel jemu został narzucony, ale przez nie-go niezaakceptowany, nie byłaby w rozumieniu I. Jundziłł samowychowaniem (schemat 1).

Schemat 1. Zakres pojęcia „samowychowanie” w ujęciu Ireny Jundziłł ze względu na kryterium celu tej aktywności

Cel

Aktywność własna

narzucony ale

niezaakceptowany

narzucony ale

zaakceptowany

samorzutnie

wybrany

Aktywność skierowana na podmiot

?

Źródło: opracowanie własne.

Już na tym etapie dokonywanej przez autorkę konkretyzacji pojęcia „aktyw-ność samowychowawcza” nasuwa się wiele wątpliwości. Jak bowiem widać to na

12 T. Tomaszewski, Wstęp do psychologii, PWN, Warszawa 1971, s. 114.13 I. Jundziłł, O samowychowaniu, NK, Warszawa 1975, s. 92.


151. Problemy samowychowania w świetle badań Ireny Jundziłł

powyższym rysunku, nie wiadomo, jakiego rodzaju aktywnością jest ta, kiedy to cel jest narzucony, ale niezaakceptowany. Aktywnością „cudzą”? Jak może istnieć aktywność ukierunkowana na podmiot, gdzie cel byłby narzucony, ale niezaak-ceptowany, przy czym zarówno nadawcą, jak i odbiorcą tej aktywności jest ten sam podmiot? Ową niejasność wprowadziła I. Jundziłł, posługując się terminem „aktywność własna”. Zdawała sobie jednak sprawę z grożącego niebezpieczeń-stwa zabrnięcia w ślepą uliczkę, pisząc:

Aktywność w zasadzie zawsze jest w jakiś sposób „własna” i dlatego termin ten

jest może trochę niewygodny. Jednakże nie wydają się słuszne tendencje zarysowujące

się w niektórych pracach pedagogicznych, do tworzenia przez każdego pedagoga wła-

snej aparatury pojęciowej. Raczej chodziłoby o to, aby przyjętej terminologii nadać

jednoznaczne, możliwie ostre znaczenie14.

Pomimo świadomości nieostrości pojęcia „aktywność własna” nie konkretyzuje go, nie precyzuje ani z niego nie rezygnuje.

Na usprawiedliwienie autorki można stwierdzić, że sami psychologowie, choć posługują się chętnie i często konstruktem „aktywność własna”, nie wyjaśnili jego sensu empirycznego15. Tymczasem na przykład dla Karola Wojtyły każda aktyw-ność człowieka jest w zasadzie zawsze w jakiś sposób „własna”, gdyż

[…] nikt nie może podstawić swojego aktu woli za mój. Zdarza się, że ktoś czasem bar-

dzo chce, ażebym ja chciał tego, czego on chce. Wówczas najlepiej uwydatnia się owa

nieprzekraczalna granica pomiędzy nim a mną, o której stanowi właśnie wolna wola16.

Nie jest moim zadaniem poszukiwanie właściwego dla nauki wyjaśnienia pojęcia „aktywność własna”, niemniej sygnalizuję je w tym miejscu dlatego, że wielu pe-dagogów i psychologów utożsamia z nim właśnie samowychowanie.

Przejdźmy zatem do dalszej analizy defi nicji samowychowania sformułowanej przez I. Jundziłł. Otóż zdaniem autorki sensu zarówno teoretycznego, jak i em-pirycznego tego predykatu należy doszukiwać się w dalszym uszczegóławianiu aktywności własnej skierowanej na podmiot. Wyróżnia w niej mianowicie cztery rodzaje:

1) aktywność samowychowawczą,

2) aktywność samourzeczywistniającą,

3) aktywność samokształceniową,

4) aktywność samowychowawczą17.

14 I. Jundziłł, Aktywizacja wychowawcza młodzieży, WSiP, Warszawa 1974, s. 74.15 Por. J. Strelau, A. Jurkowski, Z. Putkiewicz, Podstawy psychologii dla nauczycieli, PWN, War-

szawa 1977, s. 61–64; M. Przetacznikowa, G. Makiełło-Jarża, Podstawy psychologii ogólnej, WSiP, Warszawa 1982, s. 238.

16 K. Wojtyła, Miłość i odpowiedzialność. Studium etyczne, wyd. 3, Katolicki Ośrodek Wydawniczy „Veritas”, Londyn 1965, s. 15–16.

17 I. Jundziłł, Aktywizacja wychowawcza…, dz. cyt., s. 91.


16 Rozdział I. W poszukiwaniu istoty samowychowania

Kryterium wyróżniającym aktywność własną samowychowawczą od samo-zachowawczej, samourzeczywistniającej i samokształceniowej stanowić mają – zdaniem autorki – potrzeby, jako czynnik dynamizujący zachowanie jednostek (tabela 1). Zastanawiające jest to kryterium podziału z dwóch powodów: po pierwsze potrzeby – jeśli już konsekwentnie trzymać się teorii homeostazy – nie są jedynym czynnikiem dynamizującym aktywność organizmu celem przywró-cenia mu stanu równowagi, a po drugie nastąpiło tutaj utożsamienie celu jako obiektu warunkującego redukcję napięcia psychonerwowego z celem jako kie-runkiem aktywności własnej podmiotu.

Tabela 1. Formy aktywności własnej jednostki skierowanej na podmiot ze względuna czynniki ją dynamizujące

Czynniki dynamizująceaktywność własną

Rodzaj aktywności własnej Kierunek aktywności

potrzeby biologicznefi zjologicznebezpieczeństwa

samowychowawcza podmiot

potrzeby uznaniaszacunkuprestiżu

samourzeczywistnienia podmiot

potrzeby poznawcze samokształceniowa podmiot

potrzeby regulowania stosunków z otoczeniem i osiągania wartości SAMOWYCHOWAWCZA podmiot

Źródło: opracowanie własne.

Jeśli przyjąć za I. Jundziłł, że aktywność samowychowawcza jest dynamizo-wana przez potrzebę regulowania przez podmiot stosunków z otoczeniem i osią-gania wartości, to jak się ma do tego aktywność własna jednostki skierowana na ludzi i zachodzące między nimi stosunki, w której wyróżniła aktywność to-warzyską, społeczną i wychowawczą podejmowane ze względu na zaspokajanie potrzeb afi liacyjnych, utrzymywania kontaktów, przyjaźni itp.18 Dokonany przez tę autorkę podział aktywności własnej skierowanej na podmiot ze względu na czynniki ją aktywizujące jest sprzeczny z teorią T. Tomaszewskiego, choć do niej się odwołuje. Autor ten bowiem wyraźnie stwierdza:

Wyniki przewidywane przez podmiot nazywamy „celami” jego czynności, a same

czynności zmierzające do osiągnięcia wyników przewidywanych „czynnościami celo-

wymi”. Przy takim rozumieniu celowości nie wszystkie czynności są celowe, mimo że

wszystkie są ukierunkowane na wynik końcowy [czyli na podmiot – przyp. B. Ś.]19.

18 I. Jundziłł, Aktywizacja wychowawcza…, dz. cyt., s. 89–91.19 T. Tomaszewski, Wstęp…, dz. cyt., s. 116.


Documents

Teoretyczne i empiryczne podstawy samowychowania