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TEMA 6
RESIGNIFICACION DEL MODELO DEL APRENDIZAJE SOCIOCOMUNITARIO Y PRODUCTIVO
MODELO EDUCATIVO DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL
Las corrientes psicopedagógicas que sustentaron los diferentes modelos educativos del país,
resultaron insuficientes para resolver los problemas educacionales. El conductismo y
constructivismo no pudieron enraizarse en el pensamiento y el desempeño del maestro, menos aún
con las necesidades e intereses del país, sus tradiciones, características multiétnicas y
pluriculturales. La educación para vivir bien es un proceso de transformación humana en
convivencia con la comunidad y la naturaleza, que promueve el desarrollo integral en lo racional,
afectivo y simbólico espiritual. En este sentido, el modelo educativo sociocomunitario productivo
revaloriza y reafirma la unidad plurinacional del país, con identidad cultural; así como la
descolonización de las prácticas sociales y productivas; los procesos históricos de los pueblos
indígenas originarios y sectores urbano populares que conforman el poder social.
Como respuesta al anterior desajuste teórico y práctico, la construcción del nuevo modelo
educativo se sustenta en las siguientes experiencias educativas:
Las experiencias educativas desarrolladas en las comunidades originarias, de las cuales
trascienden sus saberes, conocimientos y valores culturales en la educación, que se da como
una práctica sociocomunitaria de la formación.
La experiencia pedagógica de la escuela ayllu de Warisata, constituye el fundamento principal
del nuevo currículo de la educación boliviana, por sus organizaciones sociales, económicas y
políticas comunitarias, fundadas en la cosmovisión y valores propios. Es una escuela activa de
trabajo y productiva, donde se vinculan las prácticas comunitarias con el aula; es única y
nuclearizada, porque integra los diferentes niveles de formación del proceso educativo, desde
la infancia hasta la educación superior; finalmente, es comunitaria en la toma de decisiones.
Las propuestas psicológicas y pedagógicas contemporáneas, que contribuyen a complementar
los fundamentos del nuevo currículo, como el enfoque histórico-cultural, que concibe el
desarrollo. personal como una construcción social histórico cultural, y la pedagogía liberadora,
que desarrolla una conciencia crítica y de actitudes reflexivas, orientadas a generar cambios en
los sujetos sociales y en su entorno.
Bibliografía
Ministerio de Educación y Culturas Bolivia. (2008). Compilado de documentos curriculares.
1er Encuentro Pedagógico del SEP. Juntos en la construcción de un nuevo currículo. La
Paz Bolivia Pág. 20,21
TENDENCIA CRÍTICO REFLEXIVO
La tendencia de formación de maestros crítico – reflexiva nace con la finalidad de mejorar la
práctica pedagógica a través de la crítica y la reflexión de los procesos educativos impartidos en
las escuelas. Esta tendencia se conoce en alusión a su implicancia especulativa en pos de
innovaciones, modificaciones o transformaciones a través de la práctica educativa.
En esta tendencia, pueden identificarse al menos, tres perspectivas en la formación de maestros:
La primera, que mantiene como principio central la conjunción investigación – acción y
aparece incluida en los nuevos conceptos de desarrollo profesional que tienen lugar en la
actualidad, con profesores como investigadores en la acción.
La segunda, que considera la reflexión acerca de las prácticas colectivas desarrolladas
durante los procesos de formación y utiliza el grupo como dispositivo central sintetizando
los aspectos cognitivos y afectivos orientados hacia la constitución de un rol docente como
coordinador del aprendizaje.
Y una tercera, que considera la dimensión gnoseológica de los procesos formativos,
reconociendo la dimensión política de los actos educativos desde un propósito
emancipatorio. Esta perspectiva busca la formación de profesores como agentes prácticos
reflexivos y/o como intelectuales transformativos.
Los tres enfoques en la formación de maestros persiguen la interacción de la teoría y la práctica
mediante la reflexión de la práctica pedagógica en las aulas y modificación constante de la práctica
a partir de la reflexión; es decir, se busca la relación dialéctica entre la práctica y la teoría de la que
supone la re – conceptualización permanente de la práctica pedagógica.
TENDENCIA COMUNITARIA DESCOLONIZADORA.-
El conflicto cultural que parte del presupuesto de absolutizar la epistemología occidental, con un
menosprecio del saber andino amazónico, deja de lado dos procesos simultáneos y
fundamentales: la descolonización de la práctica docente y la afirmación de las culturas originarias.
La descolonización de la práctica docente radica en no promover una formación reproductiva de la
ideología y cultura dominantes, al contrario esta tendencia requiere de maestros conscientes y
comprometidos con la realidad sociohistórica y cultural desde un enfoque sociocomunitario
productivo, que rescata la experiencia educativa de la escuela ayllu de Warisata, modelo educativo
que revaloriza y reafirma la unidad plurinacional del país, con identidad cultural; así como la
descolonización de las prácticas sociales y productivas; los procesos históricos de los pueblos
indígenas originarios y sectores urbano populares que conforman el poder social.
Por tanto, la transformación de la educación en todas las carreras de la formación docente, se
articula a la construcción de una nueva estatalidad, esto significa a la formación de un nuevo pacto
EDUCACIÓN DESCOLONIZADORALIBERADORA REVOLUCIONARIAANTIIMPERIALISTAY TRANSFORMADORA
EDUCACIÓN COMUNITARIADEMOCRÁTICA
PARTICIPATIVA Y DE CONSENSOS
EDUCACIÓN CIENTÍFICATÉCNICA – TECNOLÓGICA Y ARTÍSTICA
EDUCACIÓN PRODUCTIVATERRITORIAL
EDUCACIÓN INTRA E INTER CULTURAL Y
PLURILINGÜE
social por una educación sociocomunitaria productiva, que revaloriza la diversidad sociocultural del
país, a partir de la participación social en las decisiones sobre las políticas educativas, donde el
pueblo ejerce el poder social y es responsable de su propio desarrollo. Sobre esta base se concibe
al nuevo Estado como una estructura de poder, donde prevalece lo sociocomunitario, que nace de
los movimientos sociales, instituciones urbano – populares y de los pueblos originarios.
Además el nuevo modelo educativo desarrolla una educación productiva en todos los subsistemas y niveles de formación. Todo esto con la finalidad de promover en todos los miembros de la comunidad educativa una conciencia productiva y creativa.
BASES PARA LA FORMACIÓN DE MAESTROS.-
La formación de maestros del Sistema Educativo Plurinacional, asume los siguientes principios de
la nueva educación boliviana, base de los fundamentos teóricos, en los que se concreta el
currículo.
PRINCIPIOSFUNDAMENTOS TEÓRICOS DELA CONCRECIÓN CURRICULAR
Orientada a la reafirmación de la diversidad cultural.
Valoriza y legitima los saberes, conocimientos y valores de los PIOs urbano populares y los
Incorpora en el Currículo los conocimientos del saber LA y mundial.
Organización curricular inter y transdisciplinar
(L.E. Arts. 3,1;a.4.1)3;29.2)
Por ser un proceso de transformación humana, de convivencia con pertenencia y pertinencia.
Proceso de apropiación social del conocimiento.
Los estudiantes – actores sociales participan en la construcción colectiva de saberes y conocimientos.
Se hace comunitario en la convivencia con la comunidad y la naturaleza.
(L. E. Arts. 3.2;4.6.8;12.1)
Desarrolla procesos integrales de construcción cultural en el campo de la investigación y producción.
Respondiendo a las: Necesidades y vocaciones
productivas locales. Diversidad territorial. Demandas de formación técnica –
tecnológica en la nueva matriz educativa.
(L.E. 3.10;5.20;10.1;29.2)
Orientada al trabajo creador y al desarrollo sostenible.
Educación que garantice procesos de producción, conservación, manejo y defensa de todos los recursos naturales.
Currículo articulado a las vocaciones productivas en los estudiantes y a las cadenas productivas a nivel local, regional y departamental.
.
Desde el potenciamiento de los saberes, conocimientos y lenguas propias de las NIO’s, culturas mestizas, afrobolivianas y chaqueños para el:
Fortalecimientos de la identidad cultural.
Proceso de diálogo, valoración, intercambio y complementariedad con los conocimientos y saberes de otras culturas y el mundo.
Aprendizaje de una lengua originaria dominan una segunda lengua y una lengua extranjera con fines profesionales o culturales.
El cambio educativo en la formación de maestros está orientado a educar para la vida y no para la dominación del mundo ni del hombre, promoviendo cambios profundos como respuesta a una educación alienante, individualista, competitiva, que a lo largo del tiempo fue destruyendo el desarrollo productivo, los valores, saberes y prácticas culturales de los pueblos.
El vivir bien expresa la humanización del desarrollo, concebido como un proceso colectivo de generación, acceso y disfrute de la riqueza, en armonía con la naturaleza y la comunidad, que contempla lo material, lo afectivo, intelectual y también lo simbólico espiritual.
FUNDAMENTOS GENERALES DE FORMACIÓN DE MAESTROS.-
Fundamentos político ideológicos
El proceso de descolonización del Estado se da a partir de la participación social en las
decisiones sobre las políticas educativas, donde el pueblo ejerce el poder social y es responsable
de su propio desarrollo. Sobre esta base se concibe al nuevo Estado como una estructura de
poder, donde prevalece lo sociocomunitario, que nace de los movimientos sociales, instituciones
urbano – populares y de los pueblos originarios.
La conciencia comunitaria postula la concepción
del poder como servicio, es decir “mandar
obedeciendo”; el hogar comunitario como el
lugar de encuentro y del disfrute de todos; el
trabajo como eje del desarrollo comunitario y el
ejercicio de funciones como espacio de
formación permanente y de servicio a la
comunidad. Se trata de lograr en la sociedad
boliviana una cultura comunitaria, democrática, participativa y de consensos que permita actuar
con un pensamiento crítico y libre sobre los destinos de la comunidad, pueblo, región y país en el
marco de la unidad.
Por tanto, al ser la educación un derecho universal, maestros y sociedad en general se convierten
en protagonistas del proceso educativo de cambio, aportando al vivir bien con sus saberes,
conocimientos y experiencias.
En este sentido, el cambio educativo en la formación de maestros está orientado a educar para la
vida y no para la dominación del mundo ni del hombre, promoviendo cambios profundos como
respuesta a una educación alienante, individualista, competitiva, que a lo largo del tiempo fue
destruyendo el desarrollo productivo, los valores, saberes y prácticas culturales de los pueblos.
En este contexto, el nuevo maestro debe ser un agente investigador y transformador, con
pensamiento descolonizado, capaz de irradiar una nueva cosmovisión sobre el mundo, la vida y los
valores locales y del mundo.
Fundamentos filosoficos.-
En formación docente el vivir bien es un concepto
central en el pensamiento y experiencia de la vida
comunitaria en las tierras andinas y amazónicas, y
opera como su fundamento filosófico más importante
del futuro maestro.
El currículo asume esta diversidad cultural como espacio de intercambio y articulación entre saberes y conocimientos. Esto significa que aprehender la cultura y aprender de las culturas es el motivo pedagógico subyacente a la dinámica curricular.
Este concepto se refiere a una convivencia comunitaria con interculturalidad y sin asimetrías de
poder. El vivir bien expresa la humanización del desarrollo, concebido como un proceso colectivo
de generación, acceso y disfrute de la riqueza, en armonía con la naturaleza y la comunidad, que
contempla lo material, lo afectivo, intelectual y también lo simbólico espiritual. El vivir bien es una
expresión cultural no individualista, que parte de una satisfacción compartida de las necesidades
humanas, más allá del ámbito del bienestar material y económico.
En este sentido, en la formación de maestros se plantea la inclusión de los saberes y
conocimientos de las distintas culturas, sin discriminación ni subordinación de los unos hacia los
otros, sino con respeto intercultural, a partir de la práctica de valores sociocomunitarios como la
reciprocidad, la complementariedad, el consenso, el equilibrio, la redistribución, entre otros.
Fundamentos sociológicos.-
La formación de docentes es sociocomunitaria, por lo tanto, desde esta perspectiva la finalidad de
la propuesta educativa es formar personas que vivan y trabajen en comunidad. La pertenencia al
grupo social es consubstancial a la existencia y la vida, base de la actividad y desarrollo del
hombre como ser social, con sus diversidades y particularidades. Todo lo anterior llevado a la
práctica docente, implica asumir una actividad transformadora que promueva la unidad social de la
vida, conformada por los seres humanos y la naturaleza, donde las relaciones sociocomunitarias se
desarrollan en el marco de respeto a la dignidad humana y a la diversidad cultural, libre de
discriminación racial, étnica, cultural, de género y de todo tipo.
Fundamentos culturales.-
El país se caracteriza por la coexistencia de varias culturas, lo que significa una gran diversidad de
visiones de mundo, de actitudes y de prácticas. Por ello, el currículo de formación de maestros
incorpora el caudal de conocimientos, de información y de saberes que la culturas han producido a
lo largo de su historia. Al mismo tiempo, el currículo asume esta diversidad cultural como espacio
de intercambio y articulación entre saberes y conocimientos. Esto significa que aprehender la
cultura y aprender de las culturas es el motivo pedagógico subyacente a la dinámica curricular.
Desde esta concepción, en la Escuela Superior de
Formación de Maestros el desarrollo del currículum
recupera, fortalece y revitaliza las identidades culturales y
lingüísticas en el marco de los principios socio-
comunitarios. Todo esto a partir de un proceso de
revitalización de las lenguas originarias, integrándolas en todas las áreas de conocimiento, a partir
de su potencial epistemológico, dimensión oral y escrita, así como en la práctica de la lectura.
A su vez, este proceso se desarrolla de manera trilingüe con las mismas características
mencionadas, es decir, en una lengua originaria de la región, en castellano y a partir del
aprendizaje de una lengua extranjera.
Fundamentos epistemológicos.-
El nuevo diseño curricular de formación de maestros coloca en el centro de su dinámica y de su
funcionamiento el saber, entendido como una condición humana que hace posible una manera de
relacionarse con el mundo y que comprende las capacidades y los conocimientos que se procuran
histórica y culturalmente.
En ésta perspectiva, los conocimientos y saberes se elaboran a partir de la actividad práctica de la
vida, donde el desarrollo de los mismos es una construcción colectiva, que enriquece las relaciones
sociales, comunitarias y productivas.
Asumiendo que el conocimiento es la comprensión de la realidad, la formación de maestros hará
énfasis en el desarrollo y comprensión crítica de los saberes y conocimientos que contribuirán a la
reafirmación y revalorización de todas las culturas del país, en estrecha integración con los
conocimientos más avanzados del contexto mundial. La investigación como estrategia de
elaboración y sistematización de los conocimientos, se constituye también en fundamento del
proceso de formación de maestros, así como en objeto de aprendizaje para los estudiantes, en
tanto herramienta que debe ser aplicada en la solución de los problemas.
Fundamentos psicopedagógicos.-
El enfoque pedagógico del currículo para la formación de maestros privilegia el diálogo antes que
la instrucción; la producción de sentidos antes que la repetición e imposición; la interacción entre
conocimiento y acción, antes que la memorización; la colaboración entre pares y el espíritu
recíproco complementario, antes que el individualismo y la competencia; y los contextos culturales
y de la experiencia (como contextos de aprendizaje), antes que las realidades artificiales y fuera del
mundo de la vida.
En ese contexto, Warisata desarrolló la escuela de la vida, donde la sociedad en conjunto educa a
la sociedad en su conjunto. En este sentido, la escuela pierde su dimensión de recinto aislado,
cerrado, apartado de la sociedad y se transforma en una institución de la vida que contribuye a la
formación de un ser humano con potencialidades y capacidades para aprender y desarrollarse en
el mundo de hoy.
Warisata, al caracterizarse por una pedagogía productiva y liberadora, desarrolla una educación
activa y de trabajo destinado al bien social. Permite pensar y actuar con ideología propia y
desarrollar un pensamiento crítico, creativo y propositivo, dirigido a la producción de bienes
materiales, intelectuales y espirituales.
En tal sentido, el horizonte pedagógico del currículo de formación de maestros es generar una
mayor conciencia productiva intelectual y material, orientando el proceso de aprendizaje hacia la
práctica productiva como conservación, manejo y defensa de los recursos naturales en aras del
desarrollo local, regional y nacional.
Así, la acción pedagógica de maestros y estudiantes se constituye en un espacio eminentemente
investigativo, participativo y productivo. Esto supone un acto pedagógico en el cual la teoría y los
conocimientos pedagógicos y didácticos se aplican en el ejercicio profesional de la práctica
docente.
En este marco, el enfoque psicopedagógico busca formar futuros maestros que interactúen y se
apropien de la cultura, a partir de un proceso participativo, formativo, activo, reflexivo, crítico,
integrador y comunitario, mediante el cual se aprende de forma gradual, procedimientos,
pensamientos, formas de actuar, ligados al trabajo y la producción.
Por otra parte, el currículo de la formación de maestros es un instrumento de transformación
holística que guía la práctica educativa, con el fin de mejorar la forma de vida y la educación,
incorporando los saberes culturales y el conocimiento de las diferentes culturas del país y del
mundo, propiciando actitudes de respeto, tolerancia, complementariedad y convivencia.
De esta manera, el currículo se caracteriza como:
Espacio de elaboración cultural, parte de la matriz cultural de los pueblos con una memoria
histórica, que resguarda su sobrevivencia y es el instrumento que permite el desarrollo de la
intraculturalidad.
Complementariedad entre saberes y conocimientos diversos entre los saberes y conocimientos
propios de los pueblos indígenas originarios con los universales.
Construcción de nuevos sentidos, consolida las identidades culturales propias como base de la
construcción de nuevas formas de conocimiento y de acción para la vida.
Espacio de acción política, genera acciones para la transformación de las maneras de
organización, de actuación y de relación en la sociedad, como una oportunidad para desarrollar
conceptos de vida comunitaria.
Espacio de articulación entre teoría y práctica, articula conocimiento y acción, que orienta a
estudiantes para desarrollar prácticas sociales, de acuerdo con las exigencias laborales y las
demandas de producción material e intelectual.
Espacio de nuevas prácticas educativas. Culturalmente pertinentes, con nuevas formas de
enseñar y aprender, metodologías y herramientas que respondan al contexto y a las
tradiciones de una sociedad diversa.
Estos fundamentos del Diseño Curricular Base de Formación de maestros (2008: 107 110) se
consigan para el análisis de los diferentes elementos que sustentaran y configuraran el currículo
base y el comunitario y/o regionalizado desde el contexto social de los estudiantes al nivel de
cualificación de los docentes en el marco de la Revolución cultural democrática y transformación
del sistema educativo. Fundamentos que están en correspondencia con los del Sistema Educativo
Se basa en un enfoque pedagógico descolonizador, comunitario, productivo y liberador, educativos son de carácter práctico-teórico-productivo, orientados a la formación de orientadas a la formación integral de hombres y mujeres y al desarrollo de capacidades y habilidades para vivir bien en comunidad.
Recate de la experiencia educativa de Warisata
El enfoque histórico-cultural para consolidar la identidad cultural y desarrollar actitudes interculturales y conocimiento de la realidad y del proceso socio histórico en la educación.
Desde una acción dialógica liberadora.
·La escuela de la vida y en la vida
·La escuela de la productividad
·El maestro como agente educativo de cambio intercultural innovador e investigador
·Currículo Base y Comunitario un espacio de construcción y producción de sentidos de carácter intercultural e intracultural.
Plural que constituyen denominadores comunes para la planificación y programación educativas
sintetizados en la figura siguiente:
Fuente: Ministerio de Educación y Culturas 2008 . Compilado de documentos Curriculares. Primer encuentro Pedagógica del Sistema Educativo Plurinacional – Juntos en la construcción de un nuevo currículo La paz – Bolivia, P. 31 - 34
Fuente: Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez art. 1 Las bases de la educación
boliviana
Fundamentos que regirán en la educación de todo el Sistema E. Plurinacional que comprende: El
Subsistema de Educación Regular, el Subsistema de la educación Alternativa y Especial, el
Subsistema de Educación Superior de formación Profesional, en sus respectivos diseños
El vivir bien expresa la humanización del desarrollo, concebido como un proceso colectivo de generación, acceso y disfrute de la riqueza, en armonía con la naturaleza y la comunidad, que contempla lo material, lo afectivo, intelectual y también lo simbólico espiritual.
El currículo educativo asume la cosmovisión andino-amazónica, entendida como
La pertenencia al grupo social es consubstancial a la existencia. En ese sentido, el principio de territorialidad es entendido como el lugar donde se habita y se convive, asociado al concepto de territorio, que es el soporte físico y simbólico de referencia para las comunidades.
La comunidad es la base de la actividad y desarrollo del hombre como ser social, con sus diversidades y
Teoría y crítica del conocimiento y sus usos sociales; como una discusión sobre los procesos de producción, transferencia, difusión y aplicación de conocimientos y sus interrelaciones, vistos como procesos sociales.
La relación del ser humano con el cosmos, la naturaleza y la comunidad, y encuentra explicaciones y razones integrales para desarrollar una conciencia histórica, social y cultural propias.
Estudio de los saberes y
El vivir bien expresa la humanización del desarrollo, concebido como un proceso colectivo de generación, acceso y disfrute de la riqueza, en armonía con la naturaleza y la comunidad, que contempla lo material, lo afectivo, intelectual y también lo simbólico espiritual.
El currículo educativo asume la cosmovisión andino-amazónica, entendida como
curriculares y en relación con los objetivos generales de cada subsistema se consideran
imprescindibles para su elaboración que posteriormente para su ejecución requieren ser
didactizados. En sujeción a los fundamentos pero particularmente a los epistemológicos y
psicopedagógicos. Explicitados en la Didáctica, que es una “disciplina pedagógica aplicada,
comprometida con la solución de problemas que atañen al proceso enseñanza aprendizaje y a
desarrollo profesional de los docentes” (Medina y Salvador Mata, 2005)que según La Torre (l999)
disciplina que se consolida en su objeto de estudio, la realización y proyección del proceso
enseñanza aprendizaje y al conjunto de tareas más formativas, que han de llevarse a cabo
aplicando una metodología propiciadora de su óptima adaptación curricular.
En tal virtud, autores como Rodríguez y Diéguez, l985; Fernández, l996; Medina ,1995; De la
torre,1999, sostienen que la Didáctica requiere un gran esfuerzo reflexivo –comprensivo y la
elaboración de modelos teóricos-aplicados que posibiliten la mejor interpretación de los
fundamentos y de las expectativas e intereses de los estudiantes y la sociedad. Indiscutiblemente
es una disciplina con una gran proyección práctica, ligada a los problemas concretos de los
sujetos y actores de la educación y que han de dar respuesta a los siguientes categorías
curriculares: Que maestros/as formar
¿PARA QUÉ formar a los estudiantes y que mejora profesional necesita el profesorado?
¿QUÉ hemos de enseñar y que implica la complementariedad y complementación de saberes
y conocimientos de los distintos actores educativos?
¿QUIÉNES son nuestros estudiantes y como aprenden?.
¿CÓMO enseñar y aprender la construcción colectiva de saberes y conocimientos de manera
procesual, dialéctica, holística, histórico-cultural e integradora, desarrollando la investigación y
solución de problemas?
¿CON QUÉ medios o recursos desarrollar la tarea de la enseñanza al abordar el sistema
metodológico del docente y su interrelación con las restantes categorías curriculares. Así
como la selección y el diseño de los medios formativos que mejor se adecuen a la cultura a
enseñar y a contexto de interculturalidad e interdisciplinariedad?
¿DE QUE FORMA enseñar cuales son las formas organizativas sociales que respondan a un
enfoque teórico-práctico, científico, critico, creador?
EVALUACIÓN valorando la calidad del proceso y de los resultados formativos.
Todos estos componentes o categorías curriculares son importantes e interdependientes,
direccionados por los objetivos holísticos .éstos hacen referencia al contenido en la dimensión del
saber, instrumento para el desarrollo de capacidades. En el Diseño Curricular los contenidos están
organizados por la complementariedad entre saberes y conocimientos y la integración inter y
transdisciplinaria del conocimiento relativos a las teorías y modelos psicopedagógicos ,cuyo
análisis didáctico se considera esencial para la formación de maestros/as que por mandato
constitucional en general y educativo en particular la nueva ley , estipula que la educación es
única, diversa y plural. Única en cuanto a calidad y políticas educativas, diversa y plural en su
aplicación y pertinencia a cada contexto geográfico, sociocultural y lingüístico que no es otra cosa
que el currículo comunitario o regionalizado de carácter intracultural
En relación a este mandato ya se tienen experiencias antes de la aprobación de la nueva ley
educativa, como el caso de la carrera de Ciencias de la Educación de la UMSS que ha creado
un metodo: “La escritura en si: hacia una metodología de descolonización en la educación superior
en Bolivia”,(2006)
Y, el currículo comunitario o regionalizado surge como una respuesta a la separación comunidad
escuela, a la homogeneización cultural a la exclusión vs. Inclusión con sus efectos de
empobrecimiento de la polarización social. En este sentido la escuela con un currículo comunitario
cobra hoy un significado particular e histórico. Al respecto el Ministerio de Educación de la
provincia de Jujuy – Argentina expresa “el contexto de las transformaciones contemporáneas
analizadas ya atraviesa la mencionada individualización de lo social en la mirada actual del
bienestar común y el proyecto estatal articulado a lo colectivo están desdibujando los valores
entronizados por el mercado:”la competencia, el consumo, la eficiencia, el éxito individual. La
escuela tiene una tarea fundamental dar lugar a la experiencia ciudadana en común” (MEC
2010:22)
En este sentido el programa curricular de los TAKANA, TSIMANE Y MOSETEN al amparo de sus
derechos reconocidos a partir de la “Marca por el Territorio y Dignidad” (julio, 1990), la ratificación
del Convenio 169 de la OIT, el posterior reconocimiento constitucional de la diversidad étnica,
social, lingüística, territorial corroborada por la nueva ley educativa en el Art. 3 que la educación
Boliviana respeta las diversas expresiones sociales y cultural en sus diferentes formas de
organización. Es descolonizadora liberadora, revolucionaria, Anti – imperialista y
despatriarcalizadora y transformadora de las estructuras sociales y económicas orientadas a la
reafirmación cultural de las naciones y pueblos indígenas originarios campesinos, las comunidades
interculturales y afro bolivianas en la construcción del estado Plural y el vivir bien (L.E .Art. 3.1)y la
organización curricular señala que la articulación de la teoría y la práctica educativa se expresa en
el currículo básico de carácter intercultural y los currículos regionalizados de carácter intercultural
(L.E. Art. 69)
En el marco de estos antecedentes , los tres pueblos indígenas mencionados, dirigidos por el
Consejo Regional Tsimane-Moseten (CRTM), la Central Indígena del Pueblo Takana (CIPTA) y la
Organización de Pueblos Indígenas Mosetenes ( OPIM) , el equipo de investigación UMSS-
PROEIB Andes, ha elaborado el plan y programa de educación como componente del Plan de
Vida y se encuentra e su fase de implementación (AMODURUS IN ,p 22)l
La construcción de currículo comunitario o regionalizado ha sido una labor colectiva realizada en
talleres comunales, donde se privilegiaron los sistemas de conocimientos considerados los mas
importantes para la vida de los pueblos indígenas y se llenaron las matrices sobre: ¿Que sabe el
niño? ¿Qué hace?, ¿Cómo ha aprendido?, ¿Quiénes le enseñaron?. ¿Qué materiales se utilizaron
en la enseñanza?, ¿Dónde ha aprendido? (Amodurus in p: 24),
Preguntas que constituyen los componentes curriculares para la enseñanza de su sistema de
saberes de los tres PIOs esta articulada en relación a las estaciones climáticas de las épocas de
lluvia y sequia, al florecimiento de frutos en épocas distintas y las variables de los ecosistemas que
la precipitación pluvial produce, dicha organización condiciona las practicas productivas no solo
agrícolas, sino las de caza, pesca a, recolección de frutos. (Amodurus in p: 21).
De este modo, el pan curricular y el sistema de contenidos se refieren al:
Sistema de conocimientos DURUDYE (caza)
Sistema de conocimientos TYABELHA (pesca)
Sistema de conocimientos KUTIDYE SIKDYE IN (agricultura)
Sistema de conocimientos PIÑIDYE (etnomatemática)
Sistema de conocimientos JEKA SAKAKDYE DURU KHANSI IN (recolección de frutos del
monte)
Sistema de conocimientos de Arte y Artesanía.
Sistemas de conocimientos del currículo comunitario de construcción social resultante de la
investigación etnográfica con una visión y enfoque émico de los fenómenos estudiados desde
dentro pero no etnocéntrico. En el mismo documento se consigna “la construcción del
currículo propio no olvida más bien impulsa la articulación y complementación epistemológica
con los saberes nacionales y globales de –sociedades que experimentan acelerados y
profundos cambios en la construcción social de los conocimientos- que no pueden ser dejados
de lado en esta nueva propuesta curricular nacida de los pueblos indígenas con carácter
abierto y flexible del currículo escolar. (Amodurus in p:4)
El sistema de conocimientos de currículo comunitario al que se hace alusión se ha sistematizado
en el libro intitulado: A MO DURUS IN . Saberes y aprendizajes de los Tsimane-Mosetenes-
Takanas de Pilón Lajas. Proyecto EIBAMAZ, 1ª edición, 2010
Indudablemente es una propuesta respuesta a la complementación de saberes y conocimientos, al
dialogo intercultural que de manera contundente demuestra la intersección entre el conocimiento
de lo local y lo universal, estableciendo ideas generadoras de una educación de, en y para la vida.
Otra sugerencia curricular de carácter intercultural según FREIRE que asevera que las currículas
tradicionales y hegemónicos vigentes aún en nuestro sistema educativo han transformado al
conocimiento en un fin más que en un medio para la educación, en el entendido de que las
escuelas han asumido la tarea de congregar a niños, jóvenes y a adultos con el objeto de que los
estudiantes lleguen a manejar datos, hechos, principios aislados, descontextualizados de la vida,
no sometidos a validación por el tamiz de la vivencia personal carece de sentido de significado. Al
respecto de las currícula tradicionales y hegemónicos Tórrez, Jurjo (1996) afirma que la “historia
de la educación puede ser releída también en sus efectos como la historia de la
institucionalización y de la legitimación del fracaso escolar de la clase trabajadora y de los grupos
sociales desfavorecidos”
Partir de la idea de revertir este tipo de currículo, supone pensar la educación desde la
interculturalidad con carácter transversal que promueva practicas pedagógicas que brinden la
posibilidad de que las es cuelas se conviertan en lugares donde alumnos y los docentes lleguen a
ser los peritos en cruzar fronteras disciplinares y culturales, comprometidos en una reflexión critica
y ética sobre lo que significa poner en diálogo recíproco una diversidad mas amplia de culturas y
pensarlas desde las relaciones antagónicas de dominación y subordinación. Entonces la
interculturalidad debe convertirse en algo mas que en un principio en un referente crítico para
examinar las representaciones racistas de la cultura dominante y constituirse en un nuevo
escenario en el que la critica de las prácticas culturales este ligada a la producción de espacios
culturales marcados por la formación de nuevas identidades y practicas pedagógicas que plantean
un urgente desafío a los principios clasistas , racistas, patriarcales implantados en la sociedad y
en la educación. Para lograr este desafío es una opción trabajar el currículo propio o comunitario a
objeto de materializar la diversidad étnica, social, lingüística y cultural, como el currículo de los
Tsimane, Takanas y Mosetenes. Considerando según convenga los aspectos señalados por
Freire.
El problema de trabajar la diversidad cultural según Freire, consiste asumirla en un proyecto en
constante negociación. Coexistir no es convivir y el relativismo sólo sirve para lo primero y para
revestir la tolerancia que no es más que la simple incomprensión y rechazo de la deliberación
El modelo de racionalidad es un universalismo colonizador, que somete la lógica de la integración
a l a asimilación, y a la extinción de los particularismos en aras de la homogeneidad cultural. Pero
abandonar el presupuesto de la homogeneización no tiene porque conducirnos a la balcanización
cultural en que termina el relativismo absoluto .Entre el universalismo monocultural y la
fragmentación de universos culturales cerrados e incomunicados entre si cabe explorar otra
alternativa que ha de forjarse en el terreno no tanto de la multiculturalidad como en el de la
interculturalidad.
Esta posición sobre la necesidad del diálogo inter e intra cultural la desarrollo Joao Francisco de
Sousa desde el aporte del pensamiento de FREIRE: la preocupación central de PAULO FREIRE
es la educación, incluso la escolar, como un problema cultural, como una actividad cultural y un
instrumento para el desarrollo de la cultura, capaz de contribuir con la democratización
fundamental de la sociedad , de la propia cultura y con el enriquecimiento cultural de sus diferentes
sujetos, especialmente de los sujetos populares . (Souza, 2001)
Autor que amplía la idea de educación como instrumento para el desarrollo cultural afirmando que
la multiculturalidad e interculturalidad puede contribuir a la profundización de la democracia, porque
amplía los canales de deliberación; puede profundizar, en vez, de minar, los vínculos de solidaridad
que subyacen a una ciudadanía compartida, porque puede igualmente ayudar a ampliar nuestro
ejercicio de esa virtud tan compleja que es la fraternidad, donde verdaderamente se fragua la
tarea de comprensión y comunicación Aquí es donde entra en juego la labor de la educación
democrática y la necesidad de construir propuestas curriculares que la desarrollen. Por tanto, la
multiculturalidad e interculturalidad ofrecen una oportunidad de renovar tanto nuestra concepción
de la ciudadanía democrática como nuestra forma de entender la contribución de la escuela a su
aprendizaje.
Para que el reconocimiento de la diversidad cultural pueda eludir los riesgos del relativismo o de
las euforias diferencialistas es preciso, conceder a sus integrantes protagonismo en la relación
educativa. Esto exige, trascender lo puramente escolar de la relación educativa y ampliar su
contenido participando, utilizando y fomentando redes sociales extraescolares que conecten a los
ciudadanos entre sí.
ELEMENTOS, COMPONENTES O VARIABLES CURRICULARES
DEL PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE (PEA)
ALUMNOS/AS PROFESOR/RA
raicesmilenarias.com COMUNIDAD
ENTREVISTAS ETNOGRAFICAS
En el contexto de la investigación de campo, se utilizan sobre todo la observación
participante y las entrevistas semi estructuradas. Spradley (1980) enfatiza “Un problema
particular es como moldear las conversaciones durante el trabajo de campo”.
En la investigación cualitativa y etnográfica es de gran importancia para que el/la
investigador/a no se presente como un investigador incompetente y con una guía de
entrevista errónea en la que se indague todo menos lo requerido en relación al tema objeto
de investigación. Por ello se sugiere: Investigar individual o grupalmente cada una de las
entrevistas etnográficas que a continuación se enuncian; especificando 1) Concepto 2)
Elementos y características 3) Contribuciones al debate metodológico 4) Limitaciones.
ENTREVISTA NARRATIVA (Riemann y
Schutze 1987)
ENTREVISTA EPISODICA (Flick 2000)
E. DE GRUPO DE
DISCUSIÓN (Fontana y Frey
20009
ENTRVISTA BIOGRAFICA (Fuch 1984)
ENTEVISTA FOCALIZADA
(Merton y Kendal 1946)
ENTEVISTA FOCALIZADA
(Merton y Kendal 1946)
ENTEVISTA FOCALIZADA
(Merton y Kendal 1946)
ENTEVISTA FOCALIZADA
(Merton y Kendal 1946)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS.
1ra fase investigar las características de los tipos de entrevistas de los tipos de entrevistas
etnográficas enunciadas a continuación. no opstante se citan algunas características para
diferenciarlas de las conversaciones amistosas.
Una petición especifica de celebrar la entrevista en día y hora determinados. el
entrevistador debe preparar la guía de preguntas en relación a la pregunta principal o focos
de investigación. además deben formular preguntas descriptivas, estructurales y de
contraste (Spradley,1979:59)
CONSIGNA DE TRABAJO
investigamos el siguiente objeto de estudio: El Vivir Bien se sugiere los siguientes
focos de investigación: que es; donde surgen; por que se plantea el vivir bien;
como explicar vivir y desarrollo industrial; vivir bien y tecnologías y TICs.
Elaboramos el guía de preguntas que en el curso de la entrevista pueden surgir
otras.
Sistematización de la información recopilada en: relatos testimoniales, Narración
Episódica de hechos y Relevantes, guion audiovisual.
Socialización de la información en un conversatorio.
(P/LEER Y DEBATIR)
COMUNIDADES URBANAS PARA VIVIR BIEN
En el contexto de las transformaciones estructurales y coyunturales que vive el país la justicia
social, la inclusión social, y la igualdad de oportunidades no solo son valores sino imperativos que
deben garantizarse en los principios del nuevo modelo educativo. Es así que lo comunitario no
pude ser pensado para el área rural precisamente es ensayo debela modos de vida de nuestros
ancestros posibles para vivir bien en contextos citadinos
Reflexión sobre la construcción del Vivir Bien en comunidades urbanas, como también de su
significado en el mundo rural, desde la visión de vida tanto de las tierras altas como de
las tierras bajas.
Recuperar la vivencia de nuestros pueblos
Saludando la Era del Pachakuti en estos tiempos de crisis generalizada, de un probable y deseable
achicamiento de las ciudades en el futuro cercano, la propuesta, la pretensión y la visión de Bolivia
para lograr ciudades que sean visibles acorde a las necesidades satisfechas, para lograr una vida
urbana armoniosa y amigable con la naturaleza, es construir un modelo de vida urbana que,
basado en Comunidades Urbanas para Vivir Bien, será capaz de retomar la milenaria sabiduría de
organización social, redescubrir la Cultura de Vida practicada por las civilizaciones originarias.
La propuesta es recuperar la Cultura de la Vida, donde todo es VIDA, todo esta en su lugar, en
equilibrio, donde se elimine el hambre y la pobreza, con lo suficiente para todos los miembros de la
sociedad; donde las familias sean felices y se viva en armonía entre los individuos y estos en la
sociedad y la naturaleza, donde los hijos e hijas se eduquen para la vida, no para vivir mejor, y los
ancianos no estén abandonados a
su propia suerte.
Transmitida de generación en
generación y basada en los
principios reales de vida (Saber,
Hacer, Estar, Sentir), la Cultura de
la Vida es recreadora de vida,
equilibrio y armonía en
permanente transformación,
donde reavivamos nuestra
relación armónica con la Madre
naturaleza, porque siendo parte
de ella, nos brinda la vida misma
en cada flor, cada piedra, cada estrella, a la vez que nos permite alcanzar el equilibrio necesario
para construir el Vivir Bien.
En este camino de volver la mirada atrás, de abrir nuevamente espacios para redescubrir lo ya
vivido históricamente por nuestros antepasados,
Para recuperar la vivencia de nuestros pueblos, vivencia que se niega a morir a pesar de la
imposición del modo de vida occidental ya apropiado por gran parte de los habitantes urbanos, el
planteamiento de Bolivia pone a reflexión y discusión nacional y global, a toda la gente que vive en
el planeta, es retomar en los actuales espacios urbanos la comunidad, la convivencia del grupo, los
ayllus, promover Comunidades Urbanas como eje de la construcción del Vivir Bien en las ciudades,
forma distinta y superior de modo de vida, donde podamos resolver nuestros problemas,
necesidades comunes y alegrías diarios en consenso de manera soberana y en armonía con la
naturaleza.
Vivir bien es vivir en comunidad
Bolivia plantea construir un Vivir bien que signifique construir nuestra casa, sembrar, cuidar,
cosechar y cocinar la propia comida; decidir el vestido, curarse ,poner ritmo propio a nuestras
alegrías y tristezas; cuidar el derecho de aprender con nuestros errores, siempre seremos del
tamaño de nuestros trabajos, de la habilidad y torpeza de nuestras manos y mentes.
En el Vivir Bien, lo más importante no es el hombre ni el dinero, lo mas importante es la armonía
con la naturaleza y la vida. Siendo la base para salvar a la humanidad y el planeta de los peligros
que la acosa una minoría individualista y sumamente egoísta, el Vivir Bien apunta a una vida
sencilla que reduzca nuestra adicción al consumo y mantenga una producción equilibrada sin
arruinar al entorno.
Siendo parte de activa de la Cultura de la Vida, el vivir Bien es vivir en comunidad, en hermandad,
y especialmente en complementariedad ciudad/ campo, donde nos complementamos y
compartimos sin competir.
Es unirnos en una vida comunal, no como personas aisladas , sino como individuos semejantes
diferentes con identidad individual y comunitaria, potencializar juntos la energía comunal,
compartiendo nuestra practica, nuestro pensamiento y sentimientos entre todas y todos.
En el Vivir Bien, nos desenvolvemos en armonía con todos y todo, de manera inseparable en
armonía entre nuestra propia identidad y la de los demás, en una convivencia donde todos nos
preocupemos por todos y por todo lo que nos rodea, donde no hayan explotados ni explotadores,
donde no hayan excluidos ni quienes excluyan, donde no hayan marginados ni marginadores.
vivir bien y no mejor
Buscamos lograr “mejores ciudades”, donde podamos encontrarnos, reencontrarnos con nosotros
mismos para Vivir Bien. Ya no vivir mejor a costa del otro, sino simplemente Bien, que no es lo
mismo que el vivir mejor. Buscamos un Vivir Bien que este reñido con el lujo, la opulencia y el
derroche, que este reñido con el consumismo. En nuestras comunidades no queremos que nadie
viva mejor, ya que el vivir mejor acepta que unos puedan estar mejor a cambio de que los otros, las
mayorías, vivamos mal. Pero, estar mejor nosotros y ver a otros que están peor, no es Vivir Bien.
No trabajar, mentir, robar, someter y explotar al prójimo, atentar contra la naturaleza, posiblemente
nos permita vivir mejor, pero eso no es Vivir Bien, no es una vida armónica entre el hombre y la
naturaleza.
Para el vivir mejor, se hace necesario explotar, se produce una profunda competencia, se
concentra la riqueza en pocas manos. Vivir mejor es egoísmo, desinterés por los demás,
individualismo, solo pensar en el lucro. Si no hay interés por la vida de los demás, solo queda el
interés por la vida de la persona individual, a lo sumo de su familia.
saber bien, hacer bien, estar bien y sentir bien
Podemos explicar la aplicación del Vivir Bien, no a través del modelo dialéctico occidental, si no a
través del modelo tetraléctico, chakana yatichaui en las categorías Saber Bien, Hacer Bien, Estar
Bien y Sentir Bien, cuya aplicación en una infinita cantidad de expresiones se complementan.
Frente la visión mecanicista y tridimensional occidental, que explica la historia como un proceso
lineal, pre establecido (por voluntad divina), el Vivir Bien se basa en una visión total y
multidimensional de la historia, sabiendo que el tiempo espacio es latente, unidireccional, que
coexistimos simultáneamente en diversos universos (multiversos) que todo esta relacionado
simultáneamente. En esta visión antropocéntrica, egocéntrica, occidental, donde todo es individual
y se relaciona con lo demás solo en búsqueda de conveniencia y beneficio en nuestra visión
cosmocéntrica todo está vivo y convive con nosotros, somos una sola entidad vital (cosmos). No
existe un centro, ni una periferia absoluta, todo está en movimiento y cambio.
Lo que se hace al hilo, se lo hace a la urdiembre, lo que hagas a la hebra, lo harás al hilado, lo
harás al telar, a los telares, lo harás a toda la tierra. Ejemplos de esta coexistencia complementaria
y organizada son los diferentes pisos ecológicos, las partes de un cuerpo, el sistema solar, etc.
Este pensamiento de coexistencia complementaria, que se basa en la percepción del universo y
sus partes como una totalidad organizada, donde la comunicación es circular e inclusiva, tiende
hacia la creación de redes o sociedades del conocimiento que enfatizan el estudio del todo y de
sus partes.
saber para el bien común, teníamos libros públicos pero no teníamos armas
Nuestra sabiduría asume que todo está interrelacionado, no existen hechos, ni elementos aislados,
todo conforma parte del todo, toma en cuenta al todo, no de una parte solamente, como la lógica
excluyente del occidente y de los especialistas occidentales, que investigan por partes,
subdividiendo y segmentando las cosas para estudiar un fenómeno, que no concibe a la
humanidad como parte de la naturaleza ni a la naturaleza como parte de la humanidad.
En nuestra forma de pensar, todo da vueltas, se repite y regresa. Todo nuevo parte de algo
realizado, de cosa comprobada, y va conformando un circulo de hechos. No se restringe a una
única verdad, que proclama que solo es verdad toda verdad similar a la verdad del hombre, no es
verdad ninguna verdad diferente a la verdad del hombre, que el hombre es la verdad y la vida,
principio que se ha vuelto ley fundamental del pensamiento occidental. Tenemos condiciones
innatas para crecer como seres humanos, dentro de lo natural, lo cósmico, y lo humano, especifico.
Los conocimientos científicos, nuestra sabiduría, nuestra forma de pensar, de hacer las cosas, de
vivir en comunidad, resultan de la memoria de nuestras tradiciones que hemos cristalizado con
mucha paciencia a lo largo de mas de 500 siglos de aprendizaje. Lo evidencian nuestras pirámides,
siendo cada una de ellas un libro publico con conocimientos tallados para asegurar que la
sabiduría comunitaria estuviera siempre compartida.
El Tawantinsuyu, aunque en agricultura, genética, medicina, astronomía, fundición de metales,
logro niveles no imaginados por Europa, no creo armas, no organizo ejércitos contra otros pueblos
ni contra sus habitantes, matar no fue oficio, no había soldados. Todos, desde el Inca, eran
agricultores. La guerra es ajena a la armonía cósmica y por ende a la sabiduría andino amazónica.
la guerra no existe en la naturaleza y no existió en el Tawantinsuyu. Es invento del hombre
divorciado de la tierra. El tawantinsuyu valoró los pueblos por saber construir, lo que valía fue
calidad de vida, no la facilidad de matar.
Nuestras tecnologías científicas
Antes de la llegada de los europeos existíamos como pueblos grandes con una sabiduría avanzada
sobre la naturaleza, el hombre, la tierra, las plantas, los animales, los astros. Desde tiempos
inmemoriales fuimos de naturaleza grandes constructores y legisladores de la vida social.
Desarrollamos científicamente técnicas y tecnologías totalmente adaptadas a las distintas
condiciones de nuestra medio. A partir de nuestro cosmocimiento elevado de astros y estrellas,
hicimos un profundo estudio de ellos, y logramos, mediante extraordinarios cálculos matemáticos,
construir nuestro calendario que era más exacto que el que trajeron de Europa. Sin saber leer o
escribir nada del castellano, leemos el libro de las estrellas, hablamos con ellas, sabemos cuando
sembrar.
En nuestras comunidades, muchos somos grandes filósofos, pensadores, escritores, grandes
artistas, escultores, grandes agricultores, arquitectos. Durante milenios hicimos obras maravillosas,
construimos templos y edificios bellamente adornados y de una gran perfección. El Tawantinsuyu
estaba cruzado por caminos de piedra. Había siglos antes que vinieran los invasores acueductos,
puentes, grandes construcciones que resisten los terremotos que hoy destruye las ciudades
modernas. Tienen un lecho de piedra en un ancho de hasta 15 pies por debajo de arboledas llenas
de frutas. Nada detenía la perfección de su trazo. Sobre quebradas construían puentes colgantes
de paja, totora u otras plantas vivas, es decir sin cortar raíces, al contrario, cuidándolas. El sistema
de correos dependía de los chasquis, que recorrían un promedio de 250 kilómetros por día
salvando distancias usaban la acústica de valles y quebradas, dejando el eco estirar su voz.
Nuestros antepasados soldaban, templaban y doraban el cobre con técnicas hoy desconocidas en
el mundo. Con la aleación de cobre y berilio (esmeralda) forjaban cuchillos durísimos capaces de
cortar acero en hornos pequeños diseminados para no envenenar el aire; licuada con pasta
radioactiva, moldeada, enfriada y endurecida para siempre, la piedra fue moldeada a las
necesidades de la construcción sin cemento ni argamasa alguna. Siendo el material de
construcción más noble y preferida, la piedra viva no se oxida, ni estira ni contrae por cambios de
temperatura.
Tenemos que ir armando el rompecabezas
En la construcción de Comunidades Urbanas para Vivir Bien, nos sirve recordar y fortalecer el
Saber para el Bien Común, volver a practicar nuestros principios, nuestros códigos de valores para
la adecuada forma de vivir, a la capacidad de planificar, sistematizar, ordenar, el saber que
tenemos en nuestras comunidades y que estamos por olvidar.
Utilizando los saberes ancestrales (memoria, ritualidad, nuestras bibliotecas andantes)
complementados con las nuevas tecnologías (informática), a NOSOTROS MISMOS nos toca armar
el rompecabezas de nuestro saber, reconstruir lo nuestro, impulsar juntos el Vivir Bien y la Cultura
de la Vida entre todas las organizaciones sociales, los consejos de amautas, de sabios, las
comunidades originarias , ayllus, las capitanías y tentas en el oriente boliviano, las comunidades
indígenas y organizaciones sociales, quienes somos el reservorio de sabiduría y conocimientos
científicos de la vida para defender a la vida.
Nuestros propios conceptos no están escritos, están guardados en nuestras bibliotecas y
enciclopedias andantes, en las arrugas de nuestros abuelos. Nuestro saber esta reflejado en la
experiencia de toda una vida y la sabiduría milenaria de nuestros mayores, por lo que tenemos que
aprovechar a leer sus arrugas antes que se mueran, para que nos ayude a construir comunidades
urbanas que logren salvar al planeta y a la humanidad.
Aprendizaje comunal
En las Comunidades Urbanas para Vivir Bien, nos toca impulsar nuestra propia educación, o mas
bien nuestra propia comunicación, a partir del aprendizaje que siempre hemos dado a nuestros
niños en nuestras comunidades como parte de las practicas y responsabilidades comunales. Pero,
mas que educación, recuperar nuestra propia comunicación, fortalecer la verdadera comunicación
entre papa e hijo, entre alumnos y profesores.
En el aprendizaje comunal transformamos nuestras respectivas formas de vida, creando energía
comunal y formando humanos comunitarios a medida que vamos creciendo. La escuela social que
es la comunidad nos da una mejor educación y protección social de acuerdo con las tradiciones
comunales que cualquier enseñanza docente.
Aprendemos de todos los adultos y de todo que nos rodea, y no solo de nuestros padres
biológicos, tampoco solo de los llamados maestros.. En el trabajo diario, aprendemos que no
podemos vivir fuera de la vida comunal. Niños y niñas crecemos naturalmente como partes de la
comunidad. No estamos separados de los adultos y de la vida de ellos, y de la Comunidad.
Jugamos aprendiendo y ayudando, dejando crecer nuestros músculos y nuestros sentidos. Pronto
aprendemos los quehaceres del ayllu. Temprano aprendemos música que da armonía interna,
maduramos con la naturalidad de plantas y animales. De jóvenes aprendemos, respetamos y
obedecemos. Ya de viejos podemos enseñar, ser respetados y guiar, cada vez con mas sabiduría.
Hasta el momento cuando, sin temor, regresamos a la sinfonía cósmica y nos volvemos tierra fértil,
planta, ave, aire, estrella.
La identidad está relacionada con el vivir bien
Por la necesidad desde mediados del siglo XX de adecuar la organización social a las exigencias
del proceso de industrialización y la imposición de los modelos de desarrollo a la economía
mundial, con la apertura democrática en Bolivia y Latinoamérica se ponen en vigencia el discurso
de los derechos humanos y los principios de dignidad, justicia, libertad y democracia, que todos
están relacionados con la esperanza de vivir mejor, discurso que esta facilitado por el acelerado
crecimiento de las ciudades y la profundización de lo urbano.
Frente a estos principios impuestos por la cultura occidental, en este momento de Pachakuti el Vivir
Bien nos llama a modificar nuestros formas de pensamiento en sentido hacia el Sur para poder
disfrutar plenamente una vida basada en principios y valores que nuestros abuelos practicaban,
que se han resistido por más de 500 años y que aun hoy son parte de la organización de vida de
nuestras comunidades aymaras, quechuas, guaraníes y demás naciones indígenas originarias.
Relacionados todos con el Vivir Bien, estos valores, estos principios, son la identidad que nos han
legado nuestros abuelos, la armonía y el complementarnos en nuestras familias y en nuestras
comunidades con la naturaleza y el cosmos, mas la convivencia por medio del consenso diario
entre todo en nuestras comunidades y la sociedad entera.
Por tanto, para la construcción del Vivir Bien es fundamental apropiarnos e implementar en
nuestras acciones diarias aquellos principios de identidad, equilibrio, complementariedad y
consenso, para que se constituyan en parte inherente de las familias, las comunidades, naturaleza
y el cosmos.
Es más importante la identidad que la dignidad
Más allá del discurso de la dignidad, lo mas importante es conservar y defender nuestra identidad,
lo que tenemos dentro, lo que somos, lo que esta en el cosmos y que es el fundamento de nuestra
dignidad. Es muy fácil hablar del derecho a un empleo y justificar un trabajo digno de esclavo,
lustrando zapatos, siendo cargador o tener un empleo inhumano en las zafras. La dignidad sin
identidad es como una planta sin raíces. Si no defendemos nuestra identidad, nos vamos a morir,
vamos a desaparecer. Por tanto, en vez de construir ciudades dignas nos toca reconstruir
comunidades urbanas con identidad.
En el Vivir Bien, cada uno conservamos nuestra propia identidad, se respeta al individuo, al árbol, a
las plantas, a los animales, a las piedras. La pacha (la realidad global) se reproduce en todo
hombre o mujer, como también se reproduce en cada planta o animal o cada estrella. No hay
diferencia entre una piedra, una planta, un animal y un ser humano, pues todos somos seres. La
diferencia es que una sea piedra otra planta, el otro animal y el otro un ser humano.
Cualquier cosa en la realidad, en la pacha, tiene dos aspectos. El primero es lo diferente y el
segundo aspecto lo semejante. Todos somos semejantes, diferentes (no iguales) complementarios.
. El hombre es similar a la mujer (no es igual), pero se corresponden, es semejante en cuanto a lo
cósmico natural, similar a todo lo que le rodea.
El ser humano tiene vida como la planta. Somos semejantes, porque ambos somos criados de la
Pachamama, pero somos diferentes. Vivimos en un mutuo respeto, como si fuésemos nosotros
mismos. Yo soy tu, tu eres yo. Ñandeva, soy nosotros. Siendo al mismo tiempo diferente como
humano y unido inseparablemente a lo natural y lo cósmico, el ser humano y unido
inseparablemente a lo natural y lo cósmico, el ser humano es total. Es la naturaleza misma, la
pacha misma, como el hombre se complementa con la mujer , los hijos con los padres y entre los
hijos, y todos nos complementamos con la naturaleza, donde todo esta regulado por las leyes de la
naturaleza.
Un “trabajo” se complementa con otro, una nación con otra, el sol se complementa con la luna
(para crear el día y la noche), el Hombre con la mujer (para formar la familia), arriba - abajo,
particiones que juntos conforman lo fundamental de la comunidad.
Reconociendo ello, entendemos que las Comunidades Urbanas para Vivir Bien nos permiten un
uso real y ajustado de todas las riquezas que nos proporcionan el sol y la naturaleza para comer,
para calentarnos, para vestirnos, para vivir. Complementándonos y armonizándonos entre todos,
todas y todo, no generamos los derroches del consumismo o grandes carencias.
Consenso más que democracia
En la realidad de las Comunidades Urbanas para Vivir Bien, no se percibe la democracia, pues en
democracia existe el sometimiento, donde las minorías se someten a las mayorías o las mayorías
someten a las minorías, si de cinco personas, tres están de acuerdo y las dos restantes no, los
primeros someten a los dos, que son minoría. En democracia, hasta las mayorías pueden ser
sometidas a las minorías.
En la cultura occidental, el embuste de la democracia se ha convertido en un instrumento que
favorece solo la intervención de los que viven mejor, para vivir mejor “sin sobresaltos”.
Al contrario, en las Comunidades Urbanas practicamos el ejercicio directo de la soberanía por
medio del consenso comunal, donde siempre tomamos nuestras decisiones, resolvemos nuestros
conflictos, nos ponemos de acuerdo, mediante el consenso, para que nadie someta a nadie, ya que
las características, perspectivas, capacidades, sentimientos y visiones se articulan en el consenso,
en la posibilidad de decidir juntos nuestro destino de manera soberana.
Levantamos un consenso que es mas amplio que la participación en la democracia, un consenso
que no solo es el “ponerse de acuerdo”, si no constituye tanto al ejercicio, el accionar, la practica
en equilibrio de lo que todos, junto a todo, estamos haciendo todos los días, como las decisiones,
los usos y costumbres y el que hacer y que saber que hemos afinado por medio de nuestro que
hacer diario, por medio de discusiones y acuerdos durante generaciones.
Para resolver conflictos mediante el consenso, todos debemos estar de acuerdo para dictar
cualquier medida, cada uno de nosotros tenemos que intervenir y tener las mismas oportunidades
de ser escuchado todos tenemos que llegar al consenso, ponernos de acuerdo entre todos
tenemos que convencernos y tomar la decisión con la contribución de todos, no mediante el voto.
Mas que tratar de resolver los asuntos de algunas familias para vivir mejor, el consenso busca resolver los esfuerzos conjuntos de la comunidad para vivir bien, para vivir de manera equilibrada, idéntica, consensual y complementaria con nosotros mismos y con todo el entorno
Bibliografía
Ministerio de Relaciones exteriores y Culto. (2009). Ensayo para la construcción del Vivir Bien en las ciudades. Basado en compilación de datos desde 1995 hasta 2009
HUANACUNI. M.F. (2009) VIVIR BIEN III – CAF LA PAZ BOLIVIA
PARADIGMA DE LA INTERCULTURALIDAD
PARADIGMA DE ABYA YALA
En la actualidad la construcción progresiva de una
sociedad llamada del conocimiento y de la información
apoyada por la revolución de las NTICs ha ampliado
los espacios del saber y de la educación de forma
inimaginable conduciendo a la humanidad a la era de
lo virtual. No obstante hay una emergencia desafiante,
la generación del conocimiento indígena en este
NACIONALIDADESY
PUEBLOSCulturas
Planetarias
Forma de
Vida que te
Recono-cerse en
el
LOINTER
CULTURAL
IDENTIFICACIONCON EL
TERRITOREO
LA NECECIDADDE INTERCULTURALIZARNOS
RECREANDOLAS DIVERSASVIVENCIAS YCREENCIAS
CONCARACTERISTICAS
PROPIAS DE UNINDIVIDUO, PUEBLO
Y NACIONALIDADQUE NOS
DIFERENCIA
CON PRÁCTICASCOSTUMBRES Y
TRADICIONESCULTURALES
CULTURA COMO
REPRODUCCION
DEL SER SOCIAL
EN LA VIDACOTIDIANA
Un pueblo que no es orgulloso de su pasado es un puebloQue puede ser colonizado una y mil veces, por eso laNecesidad de reconocer nuestras propias naturalezas.
nuevo milenio que requiere de Organizaciones que combinen saberes posibles y reales, donde la
revaloración y recuperación de los saberes ancestrales no sean frases declaratorias sino
respuestas a los intereses y necesidades de las nacionalidades y pueblos indígena originarios
(López Ospina,G.,2004:145) Fuente: Amawtay Wasi
(2002)
Es así que el Paradigma del Abya Yala. Se sustenta en el siguiente mito fundante:
La relacionalidad vivencial y simbólica, intercultural que involucra en el conocimiento el
mundo implicado y explicado; los varios mundos paralelos
Es runa como parte del tejido del cosmos vivo.
La realidad como tejido que se entrelaza un interrelacionarse vivencial, un lápiz que esta
siempre haciéndose así mismo.
Un camino sin camino con referentes; con trazas.
La búsqueda de la sabiduría es la clave.
La experiencia educativa de la Universidad intercultural Amawtay Wasi, se inscribe en el
paradigma intercultural del Abya Yala donde la educación es asumida con responsabilidad por el
conjunto de actores sociales de la diversidad cultural que interviene en el proceso de la
transformación y gestión del desarrollo humano local, nacional e internacional, a fin de lograr un
acuerdo “bien vivir” para las actuales y futuras generaciones. En esta perspectiva intercultural los
procesos en general y sus resultados en particular, son considerados como parte del proceso
mismo de construcción del aprendizaje y parte sustantiva del proceso de desarrollo humano
intercultural en su conjunto.
En el campo educativo, se plantea I)el tránsito del paradigma de la fragmentación al de la
complejidad y relacionalidad, ii)el paso del énfasis en la enseñanza al del aprendizaje -
desaprendizaje- reaprendizaje.iii) de la transmisión del conocimiento a la generación y auto-const
rucción del mismo, iv) de la acumulación de información a la comprensión e integración del
conocimiento, a la emergencia del saber y saber hacer.
Nos encontramos en una etapa de transición, en la cual como señala E. Morín en relación a los dos
primeros “el paradigma de la fragmentación no ha muerto, el paradigma de la complejidad no
termina de florecer, y el de la relacionalidad está renaciendo”. De ahí la necesidad de caminar sin
camino pero con referentes: de construir el camino al andar, de acercarnos al aprendizaje, a la luz
de una perspectiva intercultural, a fin de provocar un reencuentro signado por los saberes
ancestrales y las nuevas cosmovisiones articuladas a cuestiones problérnico-simbólicas de
nuestras sociedades locales, nacionales y globales, con el fin de generar sentidos y relaciones más
respetuosas de los unos con los otros.
En este contexto, surge la necesidad de repensar el conjunto de la nueva institucionalidad desde la
perspectiva de la educación intercultural compleja y relacional, de la construcción individual y
colectiva del conocimiento, del aprendizaje, en dónde no existen recetas ni caminos predefinidos,
sino una renovada creatividad, gran imaginación y cambios substanciales en los diversos ámbitos:
no sólo académicos, sino también administrativos, financieros, y sobre todo organizacionales.
Paradigma caracterizado por:
Racionalidad relacional vivencial
Hologramática: Fuerte relación parte todo
Simetría Espiral: los tejidos que se entretejen de si mismo
Todo está vivo: cosmos, planetas, seres “pacha mama”
Chacana: puente cósmico.
Runa: ser humano/ser cósmico SER ESTAR HACER “Escucha-siente la tierra y el paisaje”
Visión festiva-ritual-transceptual
La realidad es “soñada” “vivenciada” “festiva” simbolizada
Relación Sujeto-Sujeto son indisociables son co-constructores
de la realidad, de objetividad (no hay relación Sujeto -Objeto)
Conocer aprender significa; realizarlo celebrativamente
Simbólicamente, en un espacio tiempo circular espiral en el
poder del ahora.
Visión multidimensional, reversible, en una dinámica tensional
polisémica, polivalente, polisimbólica, en un diálogo
intercultural permanente por el bien vivir.
El paradigma Abya Yala se sustenta en una realidad vivencial simbólica; si no hay una relación
vivencialmente simbolizada no hay el estar siendo.
En la búsqueda es fundamental la sabiduría, lo que es posible mediante la vivencialidad, la
festividad, la ritualidad, la simbolización de la vida; el lenguaje es simbólico vivencial que forma
parte del conjunto del entretejido de la vida que en ese entre tejerse se va auto haciendo, auto
organizando, autogenerando. En esta perspectiva el lenguaje simbólico se presenta como una
cuestión clave para dar respuesta a los fundamentos axiomáticos, es el puente entre la comunidad
macro cósmica y la comunidad micro cósmica, mediados por la comunidad del aquí y el ahora; es
el vínculo entre lo visible y no visible, entre el mundo explicado e implicado, pues trasciende a la
razón y lógica occidental.
Desde la racionalidad occidental es incomprensible que los símbolos y el lenguaje simbólico sean
mediadores entre diversos planos de la realidad, quedando limitada a su comprensión como icono,
dibujo, oscura señal casi insignificante. La vivencialidad relacional no es parte del concepto clave
de la racionalidad del Abya Yala que se fundamenta en el principio de la relacionalidad, que hace
referencia más a la idea de multidimensionalidad; esto es a la perspectiva hologramática en el
sentido de la profunda relación entre las partes y el todo. La relacionalidad se da en el marco de
una cosmovisión de carácter múltiple, esto es el seno de una unidad entendida como diversa en
una percepción relacional en la cual todos los elementos son seres animados que están
integrados, articulados, interconectados y autoregulados. En el marco de estos supuestos las
nacionalidades y pueblos indígenas contribuyen a una relación de respeto mutuo, donde no existe
supremacía, y las partes cumplen un papel de co-constructores del entorno. El análisis de las
relaciones socio-culturales, conocido en el mundo indígena como Tinkui determina una
multisíntesis de las acciones comunitarias con el objetivo de lograr un bien vivir en consonancia
con los ritmos de la Pachamama. Esto implica que la construcción del conocimiento no se fórmula
desde el planteamiento del problema aislado del contexto, sino desde una práctica de aprendizaje
comunitario.
Bibliografía
UNESCO (2004). Aprender en la sabiduría y el bien vivir: Colección Amauta Runacunapa Yachay ARY Nº 2. Imprenta Mariscal Quito Ecuador
Macas, Luis; García J; Andrade, M; Lozano, A. y otros. (2002) Amawtay Wasi. Casa de la sabiduría. Universidad Intercultural de las nacionalidades y pueblos del Ecuador UIMPI – CONAIE. Quito
Lectura sugerida: Acta de constitución y formación del consejo continental gran nación de pueblos indígenas originarios anti imperialistas: Abya Yala, 2007; PUBLICACIONES Y PROMOCIONES DE UNESCO-Quito;“El vuelo de la serpiente: sabiduría, poder y comprensión América se repiensa desde sus orígenes”;“Saberes de la vida;“Manual de invención pedagógica del pensamiento complejo”;“Sostenibilidad Planetaria”;“Hacia la construcción de un Pacto Social de sociedad que guie y asegure un futuro sostenible con una solida protección social para todos, 2005-2050
LOS CINCO CENTROS DEL SABER
La Universidad Intercultural Amawtay Wasi se estructura en cinco “Centros del saber” (UINPI – CONAIE: 13, 14)
1. Centros Yachay Munay1. Centro Yachay Munay
El Centro Yachay-Munay tiene como desafío las cosmovisiones, las racionalidades, las filosofías; en este Centro se articulan un conjunto de saberes y saberes hacer quedan cuenta de la co-construcción intercultural de las diversas cosmovisiones y epistemologías, de la simbología. Lenguaje y la estética entre otras.
Este centro promoverá y desarrollara investigaciones y emprendimientos en esta perspectiva, allí cooperaran quienes estén interesados en el conocimiento de: la filosofía, cosmovisiones, epistemología, espiritualidad, simbología. Lenguaje y comunicación y otros campos afines.
2. Centro Munay Ruray
El Centro Munay Ruray tiene como desafío la construcción ele un mundo vivo que posibilite la emergencia del "bien vivir", permita articular el ser humano a la comunidad, la tierra, el planeta, el cosmos; en él se articulan un conjunto de ciencias que permitan la construcción de un hábitat que recupere lo mejor de las diversas culturas.
Este Centro promoverá y desarrollará investigaciones y emprendimientos, allí cooperar quienes estén interesados en los campos de la salud y medicina integral (equilibrios dinámicos), agroecológica, ecología. Manejo de cuencas hidrográficas, ordenación del territorio, geografía, artes, arquitectura, urbanismo, desarrollo humano ambientalmente sustentable, entre otras afines a esta perspectiva.
MODELOS GLOCALIZADORES
MODELO GLOCALIZADOR
EN LA CONSTRUCCIÓN DEL SABER DIDÁCTICO
3. Centro Ruray Ushay
El Centro Ruray Ushay se plantea como desafío la recuperación y el desarrollo de los ingenios humanos orientados a la vida, reconciliando al hombre con la tecnología.
En este Centro del Saber se articulan un conjunto de tecnociencias con conciencia. El Centro promoverá y desarrollará investigaciones y emprendimientos en esta perspectiva, allí cooperarán quienes estén interesados en los campos de la ciencias, técnicas y tecnologías de Abya Yala; ciencias exactas de la vida; gerencia, emprendimientos y administración; sistemas de interpretación geográfica, energías alternativas, cibernética, sistémica, tecnologías de comunicación, ingenierías, informática, electromecánica, biotecnología, tecnologías ambientalmente sustentables, entre otras afines a esta perspectiva.
4. Centro Ushay Yachay
El Centro Ushay Yachay se plantea como desafío la construcción de la interculturalidad, esto es la expresión igualitaria de las más diversas culturas existentes a nivel local, nacional e internacional: en él se articulan un conjunto de ciencias relacionadas con las culturas, la economía, la política, entre otras que buscan en sus interrelaciones dar cuenta de la pluralidad cultural del planeta.
Este Centro promoverá y desarrollará investigaciones y emprendimientos en esta perspectiva, allí cooperarán quienes estén interesados en los campos de la organización política de Abya Yala; sociología, cultura, estética indoamericana, literatura, historia, cultura, antropología, derecho indígena, derecho internacional, política, educación, demografía, vida cotidiana, entre otras afines a esta perspectiva.
5. Centro kawsay
El Centro del Kawsay que se plantea como desafío la construcción de la sabiduría, es el eje articulador, relacionador, vinculador del conjunto de los Centros del Saber; en él se expresa el corazón de la Casa de la Sabiduría. En este Centro tienen cabida todas las investigaciones y emprendimientos, que involucren varios de los énfasis previstos para el trabajo de coordinación de los otros cuatro Centros.
Este centro es el de la sabiduría, trascendencia, complejidad, dinamizará el trabajo intra, inter, y transdisciplínario en el conjunto de la Universidad, promoverá esta perspectiva y llevará adelante programas de investigación-acción o accionares concretos que den Cuenta de esta perspectiva, en particular desarrollara una propuesta de gestión del y por el conocimiento.
Los antecedentes del Modelo Didáctico Glocalizador que asigna capital importancia a lo
LOCAL , figuran en la idea nodal de la tesis post colonial del antiutilitarismo, globalizar lo
local y localizar lo mundial , en las investigaciones realizadas por el grupo ECER de la
Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) , en
los estudios investigativos de Medina, A. y Domínguez. C. (1999) , el tema de
“Profesorado y formadores formación para la transformación de los distritos y las
comunidades” publicado en la Revista Interamericana de la UNED, que en la primera
pagina ,respecto a la razón de ser de la aportación los autores: Domínguez Concepción y
Medina Antonio, textualmente expresan : “ la preocupación de quienes han de ser los
nuevos responsables y participes en el desarrollo local-comunitario. pretendemos trabajar
modelos transformadores de la formación de formadores para la mejora de los distritos y las
comunidades “ esta preocupación y otras como la amplitud intercultural y socio laboral, la
transformación exponencial de valores y problemas de la sociedad global etc.
Los cambios regionales y comarcales, agregan, requieren del profesorado una actitud abierta e
imaginativa ante las nuevas y futuras demandas, logrando que la escuela sea una institución
preparadora de los estudiantes ante un mundo globalizado, intercultural, incierto, y
multicomunicado, pero urgido de una profundización axiológica y de continua mejora ambiental. En
el que el desarrollo local requiere de una nueva visión del profesorado y de los formadores, que
han de ser objeto de indagación e investigación sistemática en la construcción del saber didáctico
conceptualizado como la síntesis de teorías, de conocimientos métodos, modos de intervención y
estilos de comunicar la cultura en instituciones formales y no formales, orientados a formar
integralmente a los estudiantes.
Los autores citados, plantean una interrogante, ante la amplitud de tareas y la cambiante realidad
intercultural y socio laboral ¿que modelo didáctico puede necesitar el profesorado para su
desarrollo profesional y que colaboración ha de tener con los formadores de jóvenes y personas
adultas? Pregunta de difícil respuesta no solo para los especialistas en Currículo sino para todo el
profesorado y la sociedad entera.
Domínguez y Medina, proponen el modelo glocalizador y el modelo de colaboración, los resultados
de la investigación realizada son una invitación a su análisis y contrastación con la coyuntura
político educativa de nuestro país
El modelo glocalizador “modelo didáctico emergente que se caracteriza por integrar lo más
representativo y singular de lo local – comarcal, con la visión global de la colaboración entre los
seres humanos, para encontrar las soluciones más adecuadas a los múltiples problemas ante los
que hemos de implicarnos y ofrecer respuestas generadoras de calidad de vida.” (Medina Rivilla,
Salvador Mata, 2OO5).
La intersección entre el conocimiento de lo local y lo universal se caracteriza por devolver a cada
docente el reto de la búsqueda de los aspectos más destacados de la comunidad en la que
interactúa, desvelando que expectativas y tareas son las más significativas de tal comunidad, para
procurar ofrecer ideas y reflexiones valiosas, que incrementen la identidad y las actitudes
favorables hacia un ecosistema natural y propio de los estudiantes, avanzado en la valoración
positiva de las fuentes de cultura, los restos más genuinos del patrimonio y el estudio de los
principales momentos de esplendor de la ciudad pueblo – y el ecosistema comunal en el que
trabaja, sin olvidar las situaciones de incertidumbre y complejidad.
Para el formador esta complejidad, toma en cuenta los principios de incertidumbre,
interculturalidad, y autonomía, cuestiona el modelo de capacitación del formador/a desde diversos
aspectos que atañen al desarrollo local y a la mejora integral de las comarcas (distritos).
Ubicaremos al formador/a como el principal protagonista de su vivencia y compromiso profesional,
preparándolos en estrecha colaboración con otros formadores y los participantes aprendiendo de
su experiencia de trabajo y de su apertura a las nuevas demandas del desarrollo sostenible
La realidad genuina y el contexto inmediato en el que tiene lugar el proceso formativo se configuran
como un ecosistema envolvente y de gran impacto para avanzar en los modelos de conocimiento
didáctico y de implicación con la comunidad – ecosistema global en la que se participa.
¿Qué elementos de la localidad y la comuna y/o la ciudad constituyen las claves para la generación
del saber didáctico en el modelo glocalizador?
La clave más influyente en la reflexión formativa vendrá determinada por la tensión
localización-desarrollo local o globalización-nuevo desarrollo planetario. ¿Qué solución puede
aportar esta tensión a la formación de formadores ante las nuevas demandas del marco socio
laboral mundializado? los autores mencionados enfatizan
El dialogo entre los diversos mundos a lo largo del planeta y en las propias ciudades el
urgente intercambio entre todas las personas, las comunidades y los espacios futuros.
La clave formadora por excelencia se va a consolidar como la multicapacidad, síntesis de
inteligencia, sentimiento, emociones, sociocomunicaciones y contextuaron mediático-
comunicativa de saber elegir y acotar lo que tiene fundamento y objeto fundamentado para
aprender a formarse, quizás auto-formarse en una pluri y multiinformación , sin la necesaria
acotación selectiva.
El conocimiento didáctico es el saber emergido de la reflexión en torno a los procesos de
enseñanza – aprendizaje y a los modos de innovar, que caracterizan a las comunidades
educativas. La construcción de este saber ha de estar estrechamente formativa, pero con
una perspectiva universal y creadora de saber indagador, contextualizada y ligada a las
exigencias concretas de la localidad en la que se desarrolla la actividad interrelacionado.
Los métodos , o quizás las perspectivas más consolidadas para incluir a las personas en la
mejora continua de su comunidad , ha sido la investigación participativa que reconoce el
valor esencial de cada persona y de la comunidad como base del desarrollo sostenible
La integración y proyección del conocimiento formativo tiene sentido en una realidad
específica, en un entorno transformador y en la búsqueda de soluciones concretas ante los
problemas que se viven en la comunidad y en los grupos.
El contexto local y la ciudad forman el ecosistema más favorable para promover la
comunicación, facilitar la interpretación del entorno inmediato y colaborar en el conocimiento
profundo de tal realidad.
La Didáctica, centrada en los retos de la interculturalidad, la incertidumbre y la inmediatez
del medio local, comarcal y ciudadano, requiere abrir el aula al medio e integrarlo en el
relato de la realidad, de los mundos en evolución y de los modos cada vez más emergentes
y cambiantes en los que conviven las más complejas culturas.
En síntesis, la Didáctica se consolida en contacto con los entornos y los valores de las
comunidades cercanas, los mundos en evolución y la necesidad de considerar a las personas
como ciudadanos de un planeta abierto a otros mundos, generadores de saberes y sentimientos
innovadores, a la vez que defensores de su raíz en solidaridad sincera con otras comunidades,
valorando los significados de la glocalización, que estima a la vez el reto de un mundo aldea de
todas las personas, y un saber indagador, que dé respuestas a los más intensos sentimientos, a
las nuevas formas de relación entre los seres humanos y a la necesaria respuesta de los demás
en un entorno siempre en evolución.
La Didáctica se hace realidad interrogativa cuando las aulas abiertas presenciales y virtuales dan
respuesta a las concretas demandas de la localidad desde la potencialidad de la comunidad en su
evolución y en su mejora continua, sin los cuales la metodología de la investigación carece de
referente.
La decisión por excelencia es “elegir los aspectos, procesos y sistemas de formación que mejor
nos faciliten la autorrealización y el desempeño profesional integrador e integral. El formador/a que
sea capaz de optar y justificar la línea de auto y coformación más positiva para si y su entorno
sociocomunitario se erigirá en el protagonista creador de climas organizacionales de plena
formación y , desde ellos , compartirá su proceso y claves de formación con la comunidad y el
entorno local intercultural en su globalidad, a la vez que optará por mejorar su sensibilidad ante las
expectativas y exigencias de cada estudiante, ofreciéndole caminos a su plenitud humanista,
socioprofesional y comunitaria. (Domínguez., Medina, A.
Bibliografía.-
Arroyo González R.; Blásquez, E.; De Vicente Rodríguez, P.; Fernández Cruz, M.; Gallego Ortega;
Lucero Fustes, M.; McWilliam N. Didáctica General, Edit. Pearson Educación, Madrid 2002.
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Domínguez, C., MEDINA, A. (2000) Profesorado y formadores: La formación para la transformación
de los distritos y las comunidades. UNED España
Medina Rivilla, A, y Salvador Mata, Francisco,(2005). Didactica General. Pearson Ed. Madrid.
Colección Didáctica
Dominguez.M.C. (2006) Investigación y formación del profesorado en la sociedad intercultural.
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Medina, A. (2009) Innovación de la educación y de la docencia .Edit. Ramón Areces, Madrid.
Medina. A. y Salvador, .F (2009).Didáctica General . Edit. Pearson, Madrid.
TESIS POSTCOLONIAL
EL ANTIUTILITARISMO EN LA DESCLONIZACION DEL PENSAMIENTO
el proceso de colonización del planeta por la especie humana, que encontramos inscrito en la lógica sin frenos de las empresas, ha superado ahora sus propios límites
Tesis consignada con el propósito de analizar críticamente las causas de la crisis global del
modelo capitalista y aproximarnos a concretizar el mandato constitucional y de la nueva ley
educativa que proclaman que la educación es descolonizadora, liberadora, revolucionaria y anti
imperialista. Las interpelaciones, las dicotomías y las repuestas que plantean los diferentes autores
coinciden en los principios de respeto a la Madre Tierra y buscar alternativas de solución y un
involucrarse en la preservación del planeta para las futuras generaciones
La crisis global implica necesariamente en la socialización, entre las comunidades
humanas, de los perjuicios registrados en los balances contables de las grandes
empresas capitalistas. El incremento de la acción estatal en apoyo al capitalismo de
mercado en momentos de crisis no es una novedad, ya hacía parte de la organización
histórica del capital. La novedad, en este caso, es que la crisis global parece caminar
para mudanzas importantes en las políticas estatales y en los
regímenes de gobernabilidad. Ésta es la postura de Paul
Jorion, sociólogo y antropólogo francés que publicó en
2007 un libro sobre el asunto, intitulado “La crisis del
capitalismo estadounidense”, considerado por el Senado
Francés uno de los libros más importantes de aquel año.
En su obra, el autor anticipa en varios puntos los rumbos de
la crisis que ganó grandes proporciones en los Estados
Unidos, desde el año 2008. Jorion viene insistiendo en la tesis de que el tamaño de esta
crisis global va a implicar en mudanzas importantes en los sistemas políticos nacionales y
en las acciones de los Estados, las que no deben conducir, necesariamente, al refuerzo
de los regímenes democráticos, el autor propone que el proceso de colonización del
planeta por la especie humana, que encontramos inscrito en la lógica sin frenos de las
empresas, ha superado ahora sus propios límites. “Por un lado, se refiere a que los
recursos fueron agotados y que el mundo tiene prisa en descubrir cómo se comportará el
planeta cuando el agua se torne rara y preciosa y de cómo será esta privado de la
cómoda fuente de energía que constituía el petróleo. Por otro lado, las pérdidas causadas
por las burbujas financieras cuando éstas reventaron, superaron de mucho la capacidad
de absorción de los Estados y el mundo descubrió las consecuencias a largo plazo de la
privatización de los lucros, en el momento en que anteriormente la práctica salida de
emergencia referente a la socialización de las pérdidas había desaparecido del horizonte
de las posibilidades”.
Estas consideraciones iníciales son importantes para pensar rumbos de las sociedades
latinoamericanas en el contexto de la crisis mundial. Las mudanzas en curso ¿sugieren
el refuerzo de tradiciones oligárquicas y autoritarias? O de modo contrario, ¿pueden
facilitar la emancipación de regímenes democráticos participativos que contribuyan para
una distribución a la renta más justa y para un mayor respeto a las diversidades
culturales. El hecho de que no haya claridad sobre éstas interrogaciones sugiere la
existencia de un hiato de informaciones entre la evidencia de que la crisis está
ampliándose, por un lado, y las proyecciones
imprecisas de los nuevos rumbos políticos que
serán seguidos por las sociedades
mundiales y las latinoamericanas, por
otro lado.
Así llegamos a los puntos de interpelación
que demuestran la necesidad de giros
epistemológicos, como aquel que viene
siendo realizado por las teorías poscoloniales, inspiradas por movimientos como los
feministas, étnicos y ecológicos que revaloran el lugar (Bhabha 2003; Escobar,2005)
como fuente de crítica anticapitalista y posdesarrollamentista. Por el término lugar se
entiende en la crítica poscolonial, las formas de espacios vividos y enraizados que
permiten la organización de conocimientos plurales, articulados en la vivencia práctica en
comunidades o en redes. El lugar aparece como referencia teórica central para
desconstruir, principalmente, la estructura dicotómica colonizadora: cultura (racional) X
naturaleza (irracional) de modo a permitir la emergencia de diferentes modalidades
culturales no coloniales que sólo aparecen cuando se entiende la naturaleza no como
algo fuera de la cultura, sino como una modalidad de surgimiento de la práctica cultural no
hegemónica.
Giro epistemológico de la descolonización
En verdad, la economía neoliberal constituye la forma más sofisticada de una estrategia
de colonización de saberes y de inspiración de políticas desarrollamentistas
desorganizadoras de las prácticas comunitarias que son responsables por las estrategias
de anulación de los lugares y luego de las memorias, tradiciones y luchas. Todo esto fue
realizado, es conveniente aclarar, en nombre de la creación de un espacio mundial
construido por el libre ejercicio de la actividad económica y financiera especulativa,
uniformizado y banalizado por la sociedad de consumo de bienes superficiales. Desde
esta perspectiva, no es la economía neoliberal, ciertamente, la asignatura científica
hegemónica que pueda inspirar tal giro epistemológico pues esto significaría que ésta
tendría que desconstruir la visión eurocéntrica de cultura racional y mercadológica que
fundamentó su sistematización doctrinaria para incorporar al Otro que se esconde en las
naturalezas humanas y no humanas.
la revaloración del lugar no significa una expresión de nostalgia o de retroromantismo, sino la búsqueda de consolidar modos antiutilitaristas de agenciamiento de la cultura plural y de la vida comunitaria participativa en el contexto glocal, es decir, de la globalización del contexto local y de la localización del contexto global.
(BHABHA, 2003:21).
En el giro epistemológico en curso, la revaloración del lugar no significa una expresión de
nostalgia o de retroromantismo, sino la búsqueda de consolidar modos antiutilitaristas de
agenciamiento de la cultura plural y de la vida comunitaria participativa en el contexto
glocal, es decir, de la globalización del contexto local y de la localización del contexto
global. Para Bhabha, el lugar significa la posibilidad de revisitar la tradición con vistas a
introducir nuevas temporalidades sociales y a orientar los embates culturales para las
prácticas de solidaridad comunitaria (Bhabha, 2003:21). Para Escobar, el lugar constituye
una dimensión de reinvención de la ecología política y del posdesarrollamentismo y luego,
de reconstrucción del mundo a partir de otras alternativas y otras prácticas (Escobar,
2005:135).
El crecimiento de las tesis poscoloniales en el interior de las ciencias sociales responde a
esta necesidad puesta por la revaloración del lugar – de
los espacios de producción de la crisis, por
un lado y de los espacios de las
nuevas movilizaciones sociales y
culturales, de las acciones de las
minorías articuladas, por otro. El
lugar se revela como la posibilidad
de crítica a los procesos culturales
uniformizantes y de promoción de un giro
epistemológico que se inspira en los nuevos conocimientos locales para favorecer los
avances de la ecología antropológica y la sociología fenomenológica. También se puede
hablar de un giro hermenéutico en las relaciones entre los campos intelectuales situados
en los países del centro y la periferia del capitalismo mundial, a partir de las nuevas
posibilidades de diálogo que se establecen con la revalorización del lugar como práctica
del conocimiento glocal.
Ciertamente, tales giros deben redundar en un horizonte previsible y en reformas
institucionales y de prioridades de investigación, tanto en el ámbito académico como el
seno de los movimientos sociales y culturales que favorezcan un imaginario
anticapitalista. Los nuevos actores, activistas e investigadores, tienen la responsabilidad
de desarrollar contextos analíticos adecuados para orientar las tareas de movilización de
base y de creación de nuevos dispositivos institucionales y administrativos necesarios
para impulsionar las mudanzas en curso estimuladas por la desorganización del
imaginario neoliberal colonizador. Es importante que tales acciones favorezcan los nuevos
imaginarios anticoloniales glocales implicados con la ética democrática y participativa y
con las nuevas modalidades de organización económica y social.
Resistencias de los economistas neoliberales
En la interpelación se analiza que las resistencias de los economistas neoliberales – que
son formuladores estratégicos del discurso globalizador – y de las oligarquías
empresariales multinacionales – que impulsaron la idea de un espacio mundial
uniformizado – a las reacciones anticoloniales en curso son limitadas a medida en que la
complejidad del sistema mundial, regional y localmente diferenciado, exige nuevas y
complejas modalidades de gestión. Los economistas neoliberales probaron sus
fragilidades teóricas, en cuanto analistas e ideólogos, al no conseguir prever el desarrollo
de la crisis que se anunciaba hace algún tiempo, manteniendo un discurso optimista sobre
el crecimiento de la economía mundial que no era consistente con los presupuestos de la
salud económica y financiera del capitalismo. Los segundos, los mega empresarios
multinacionales y sus burocracias, a su vez, condicionados por mentalidades
excesivamente auto diferenciadas y delimitadas por la estructura de producción de lucros
y privatizaciones, no tuvieron una visión amplia de los fundamentos sociales, políticos y
morales de la crisis en curso, tampoco del surgimiento de una reacción social, cultural y
política importante, nacida del embate cultural por la diferencia y la revaloración del lugar
ecocomunitario.
Globalización capitalista y la descolonización de saberes
En verdad, la globalización capitalista ya venía, hace algún tiempo, produciendo su
contrapunto histórico, el de la descolonización de los saberes, el que se evidenciaba por
la creciente diferenciación social y cultural y por la revalorización de los nuevos territorios
de producción de conocimientos locales articulados al espacio transnacional. En
apariencia, las manifestaciones de diferenciación cultural en las diversas sociedades
modernas podrían sugerir la sobrevivencia de excesos y atrasos a ser superados por la
uniformización cultural planetaria, tenida como irreversible. Pero, en la práctica, ésta
diferenciación es la base de una reacción cultural localizada, de fuerte potencial político
anticapitalista, que visa reorganizar los conocimientos locales a partir de prácticas
específicas relacionadas con la reinscripción de las tradiciones, por un lado, y de
adaptación de los mecanismos y fuerzas transterritorializadas, por otro lado.
Esta reacción política posdesarrollamentista revela el surgimiento de nuevas culturas
híbridas formuladas en las fronteras de la globalización del contexto local y de la
localización del contexto global, produciendo nuevas generaciones de activistas e
intelectuales en los diversos movimientos anticapitalistas como los feministas,
ambientalistas, étnicos, entre otros. “La revaloración del lugar no más como tradición
resistente sino como experiencias híbridas en las fronteras de lo público y lo privado, de lo
local y lo global, de lo nacional y lo internacional, de la sociedad y la naturaleza, pasó a
asumir la forma de nuevos conocimientos locales anclados en la práctica glocal que
constituye la semilla para cuestionar el mito del desarrollo y los fundamentos
universalizantes de la globalización capitalista”. Experiencias como la del movimiento
zapatista en México (Forero y García, 2007), la de los pueblos indígenas en Ecuador
(Dávila, 2003) y la de los Sem–Terraen Brasil (Gohn, 2003) son expresiones de formas de
acciones colectivas que resisten a la uniformización espacial generada por el capitalismo,
recreando nuevas modalidades diferenciadas de organización cultural y política.
En este momento de declinación de este imaginario mercantilista de la globalización, es
decir, de construcción de una sociedad globalizada espacialmente unificada por la
perspectiva de una cultura de consumo de masa y legitimada por las libres fuerzas del
mercado, es necesario que el pensamiento crítico profundice la crítica anticapitalista de
manera a permitir la expansión de otros imaginarios de la globalización que reinscriban el
lugar y las diferencias culturales. Es necesario que se revelen las condiciones para
profundizar el giro epistemológico iniciado por las teorías poscoloniales de manera a
resignificar más claramente los embates culturales entorno a la reorganización de los
lugares ecocomunitarios. Ésta es una exigencia de praxis teórica importante para permitir
que los intelectuales, activistas y mediadores de redes se desprendan de meros discursos
emocionales generados por reacción al capitalismo, que son legítimos en términos del
sentido común, pero insuficientes en el plano científico y político. La nueva praxis teórica
debe establecer los caminos de la desconstrucción del pensamiento hegemónico con
vistas a la reconstrucción de un discurso más complejo, plural y contextualizado sobre la
globalización, la modernización y la democracia.
Pero el avance de la crítica teórica en el sentido de la desconstrucción del imaginario de
la globalización neoliberal presente en la escena de fondo de la crisis global, exige, en
paralelo, el esfuerzo de una desnaturalización del utilitarismo, la doctrina filosófica y moral
que ha justificado a lo largo de los últimos siglos la identificación de la esencia del ser
humano con la motivación para el cálculo egoísta. La hegemonía del utilitarismo,
efectivizada por la ideología mercantil, terminó incluso incluyendo sobre las teorías
presentes en el campo de las ciencias sociales, como aquellas del individualismo
metodológico que parten del principio de que la acción social se fundamenta en cálculos
de ganancias y pérdidas por parte de individuos aislados o en grupos. Tales teoría
contribuyen al imaginario colonizador no apenas por negligenciar el valor de la totalidad
social (las creencias, las representaciones y las pulsiones colectivas) sino también por
desconsiderar la dimensión del lugar en la organización de prácticas culturales
contextualizadas diversas que condicionan la acción social individualizada, denunciando
la falacia de un individualismo ilimitado.
Con este entendimiento, a seguir vamos a traer a discusión elementos de la crítica
antiutilitarista desarrollada en Europa, sobretodo, en Francia, país donde la crítica al
pensamiento mercantilista tiene una tradición firmada dentro de la escuela francesa de
sociología y, en particular, en las obras e autores como E. Durkheim y M. Mauss. A
nuestro entender las teorías poscoloniales pueden beneficiarse enormemente de la
aproximación de las tesis antitutilitaristas, en particular aquellas desarrolladas por la
asociación MAUSS (Movimiento Antiutilitarista en las Ciencias Sociales), fundada como
organización de interés civil en Francia, en 1981 y que edita la reconocida Revue du
MAUSS. Es el hiato entre las evidencias de la crisis y los impactos de éstas sobre la
realidad socio – cultural y política latinoamericana, que puede ser suplido con esta
articulación entre las dos tradiciones importantes de la crítica teórica anticapitalista.
El utilitarismo y las bases normativas del pensamiento liberal
La palabra utilitarismo no es muy familiar al debate teórico en América Latina, lo mismo
que en la práctica de la mayoría de los intelectuales haya una posición antimilitarista, o
sea, una posición de crítica al neoliberalismo y a los modelos mercadológicos
reduccionistas. Sin embargo, tenemos aquí un paradoja por un lado, hay un sentimiento
antiutilitarista difuso y ampliado, pero innegable, en el interior del campo científico, que es
sobretodo evidente en este momento de ampliación de la crisis mundial; por otro lado,
este sentimiento no está traducido en una crítica filosófica y epistemológica que
contribuya para explicar que el neoliberalismo no es un simple equívoco histórico, teórico
o moral, sino una narrativa de poder y dominación que se apoya en actores, ideas y
valores situados históricamente en la modernidad y legitimados normativamente por una
filosofía moral, el utilitarismo. El extrañamiento de la palabra utilitarismo en las ciencias
sociales en Latinoamérica esconde la dificultad de comprender que el utilitarismo sea el
fundamento moral del modelo neoliberal.
Una conclusión provisoria que podemos lograr de este comentario es que la extrañeza del
pensamiento crítico, en las ciencias sociales en Latinoamérica, con relación al término
utilitarismo revela la dificultad de desconstruir teóricamente el modelo neoliberal desde el
interior de éste modelo, mismo que la crítica avance desde el exterior. O sea, hay un
avance efectivo en reacción al neoliberalismo, como lo prueban las teorías poscoloniales,
pero poco se discuten en Latinoamérica los fundamentos morales del pensamiento
hegemónico utilitarista a partir de una crítica contextualizada, lo que es indispensable para
su desconstrucción teórica. Para P.G. Casanova (2006: 203) el trabajo de
desestructuración de las palabras concierne al colonizador y al libertador pues muchas
veces las redes semánticas locales son limitantes y no facilitan el trabajo general de
desconstrucción. En esta dirección, el autor explica que “la comunicación se facilita
cuando se interpreta la palabra en concreto y según quien la diga. Se prueba, cuando se
vinculan términos y conceptos con acciones colectivas…”. O sea, muy probablemente
esta dificultad de avance en la crítica antiutilitarista en América Latina resulta de la
dificultad paralela de construir marcos interpretativos vinculados a las prácticas, aunque
conectados a la crítica general.
Para avanzar en la crítica epistemológica de forma más amplia – poscolonial y
antiutilitarista – tenemos que superar la comprensión limitada que nos ofrece la crítica
coyuntural para explorar en profundidad los fundamentos normativos e ideológicos del
neoliberalismo a partir de su movimiento de fragmentación que se revela en la reacción de
los movimientos locales. En paralelo a una crítica realizada desde el exterior del campo
neoliberal, tenemos que realizar también una crítica desde el interior – anti utilitaria – para
lograr con éxito la tarea de desconstrucción del imaginario globalizador neoliberal . Ésta es
la condición necesaria para que se articule una crítica antiutilitarista y antirreduccionista
ampliada, capaz de generar movilizaciones intelectuales, políticas, sociales y artísticas
articuladas entorno de un sentimiento y de una praxis “glocal” que valore el lugar, por un
lado, y que articule los diversos lugares de producción de modos culturales anticapitalistas
a las esferas transterritorializadas. Ésta articulación es fundamental a la generación de
una cultura política diferenciada, translocalizada y solidaria que pueda servir para
estimular las acciones y prácticas necesarias a la ampliación de la democracia y de los
fundamentos plurales de la vida social, cultural y económica.
El utilitarismo y el mundo fragmentado
El utilitarismo es una filosofía moral que valora la organización de la vida social a partir de
los ideales de felicidad y bien vivir que se apoyan en criterios cuantitativos del cálculo
racional. Éste constituye el modo dominante entre los modelos de inteligibilidad
occidental. De manera amplia, A. Caillé, uno de los fundadores del MAUSS, ofrece una
definición clara de esta idea al afirmar que “cualificamos de utilitarista toda doctrina que
reposa sobre la afirmación de que los sujetos humanos que son regidos por la lógica
egoísta del cálculo de los placeres o aún, por el mero interés, que es deseable que sea
así pues no existe otro fundamento posible para las normas éticas que la ley de la
felicidad de los individuos o de las colectividades de individuos” (Caillé, 1989:17-18). Para
Caillé, el utilitarismo se manifiesta de dos maneras, una positiva y otra normativa. La
proposición positiva afirma que los hombres tienden a buscar el placer y a evitar el dolor y
que ellos calculan sus acciones para llegar a este fin. La proposición normativa afirma que
pueden ser cualificadas de justas y virtuosas las acciones que contribuyen al crecimiento
de la felicidad de todos o del mayor número de personas (Caillé, 1995: 4 – 5).
Para ciertos autores, en particular para los sociólogos norteamericanos como Parsons,
Nisbet y Gouldner, la sociología es una materia que nació como una reacción al
utilitarismo (Laval, 2002: 18 – 22). De hecho, al menos en la obra de Durkheim hay una
evidente preocupación de crítica al utilitarismo. En el prefacio a la segunda edición de La
división del trabajo social, este autor alerta sobre el peligro de liberación de las fuerzas del
mundo económico y de que es falso el antagonismo que busca crear entre la autoridad de
la regla y la libertad del individuo, pues la propia libertad individual sólo existe como fruto
de alguna reglamentación colectiva (Durkheim, 2004: VII – VIII). La verdad es que la
sociología, mismo considerando estratégica la tarea de oponerse a la tentativa teórica de
la economía clásica de reducir al ser humano a la utopía del homo economicus, no ha
logrado construir una discusión crítica potente para desmistificar y deconstruir el
utilitarismo teórico y práctico.
Utilitarismo económico
Por consecuencia, el utilitarismo económico, sistematizado a partir el siglo XVIII por varios
intelectuales, sobretodo ingleses, amplió su presencia a través de la economía clásica,
participando activamente del imaginario del desarrollo occidental y de la colonización del
planeta. Por eso, se observó en Francia, desde los años del siglo XX, la presencia de
varias corrientes sociológicas antiutilitaristas que renovaron la tradición crítica
sistematizada por Durkheim y Mauss. Estas corrientes, más conocidas como
posestructuralistas están desarrollando una crítica sistemática contra el dogma liberal
clásico del homo economicus egoísta que fue renovado por el neoliberalismo en las
últimas décadas. Entre estas corrientes, hay que destacar aquella representada por la
asociación MAUSS (Movimiento Antiutilitarista en las Ciencias Sociales) que busca
establecer un paradigma alternativo antiutilitarista a partir de la revaloración del don, este
sistema de obligaciones primerias que fue sistematizado por M. Mauss en el famoso
Ensayo sobre la vida de 1924. Para éstos teóricos el don es una clave importante para
hacer la crítica a la dicotomía cultural y a la naturaleza que favoreció la elección de la
cultura eurocéntrica como una cultura superior desde el punto de vista de la raza, de las
costumbres y de las técnica y justificó la empresa colonizadora como una acción
moralmente justificable de los civilizados contra los bárbaros. En mi punto de vista, que
estudio el don hace varios años, hay un campo muy fértil para explorar esta tesis a partir
de una perspectiva poscolonial.
Así, hay un doble aspecto a considerar tanto para las ciencias sociales como para la
sociología en Latinoamérica a fin de articular la crítica poscolonial y la antiutilitarista: por
un lado, tenemos que hacer la crítica adecuada al neoliberalismo de manera de
construirla, por otro, tenemos que adecuar esta crítica teórica a los contextos de
sociedades y culturas que fueron colonizadas, que lucharon por la revisitación de sus
tradiciones y que desearon la valoración de sus especificidades históricas y culturales
para la construcción de nuevos modelos de sociedades en el interior de los procesos
transterritorializados. Sin embargo, no hay como lograr una crítica antiutilitarista y
poscolonial sino se plantean dos críticas en paralelo: la crítica al reduccionismo
económico y la tentativa de someter la política y la democracia a la lógica capitalista y la
crítica a la idea fragmentada de naturaleza (naturaleza como irracionalidad) que
contribuyó para reducir al ser humano a una figura biomecánica simplificada que funciona
por una motivación simplista, la del egoísmo y la del interés materialista.
Esta segunda crítica es fundamental a la desconstrucción del prejuicio racial, analizado
por Quijano, según el que las culturas de los pueblos colonizados serían inferiores a las
de los colonizadores.
La rediscusión de la dicotomía naturaleza-cultura y lo local: Elementos de la crítica
antiutilitarista y poscolonial
La adopción, de parte de los pensadores utilitaristas, de criterios cuantitativos para definir
la motivación básica de los humanos para la acción social revela un entendimiento
limitado de la idea de naturaleza que se identifica como el opuesto a la racionalidad
iluminista. Así en la modernidad capitalista la naturaleza pasó a incluir una serie de
elementos interpretados como oscuros e irracionales: el ambiente físico y cósmico, los
animales, las culturas no europeas pero también el cuerpo, las emociones y los deseos.
Hubo, nos explica Le Breton (1990), una operación de desvaloración de los sentidos de
manera a hiperdimensionar las tecnologías visuales de control social que no integran la
importancia de la experiencia de los sentimientos a la representación objetivista de lo que
entendemos por cuerpo (Breton, 1999).
Esta visión fragmentada de la naturaleza es utilitarista por considerar que el progreso
humano depende de la capacidad que el hombre posee de maximizar el cálculo racional
en el dominio de cierta naturaleza, definida equivocadamente como situada fuera del
dominio de la cultura. Esta visión utilitarista busca maximizar la racionalidad cultural
eurocéntrica y minimizar la presencia de la naturaleza “irracional”, o sea las luchas por
visibilidad política de los grupos feministas, de los movimientos ecológicos, étnicos, etc.
Para el pensamiento utilitarista, la naturaleza no se define por sus dimensiones cósmicas,
oníricas, pulsionales, emocionales, afectivas y políticas, sino por sus aspectos externos,
morfológicos y funcionales. Ésta observación es válida igualmente para la naturaleza
humana que está definida por separaciones físicas cuyas distancias son calculadas por
criterios morfológicos (el color de la piel), materiales (la cantidad de riquezas), étnicos,
familiares, sexuales, religiosos y culturales (prestigio ofrecido por la familia, por la escuela,
por los diplomas, etc.). la naturaleza humana no está valorada por la fuerza del carácter,
los talentos innatos, las sensibilidades singulares, las vocaciones por el amor, la
compasión y por acoger al mundo como celebración comunitaria y abierta a la diferencia.
Así la crítica antiutilitarista de los modelos colonizadores, incluso y sobretodo el
neoliberalismo, debe pasar también por la desconstrucción de las nociones dicotómicas
de cultura y naturaleza que el pensamiento colonizador moderno planteó, teniendo como
escena de fondo la tradición biocartesiana de la ciencia. El éxito de esta crítica
antiutilitarista depende, sin embargo, de dos puntos que deben ser considerados: uno de
ellos tiene relación con la consideración de que la naturaleza no es algo exterior al ser
humano, sino la fuente privilegiada para sentir el mundo de manera total como lo propone
Merleau – Ponty (1999) en su Fenomenología de la Percepción. Desde este punto de
vista, la naturaleza es un modo de producción de la cultura, o sea, las diversas
naturalezas son expresiones de las diversas maneras de cómo el ser humano busca
construir culturalmente el mundo a partir de formas denominadas preexistentes que le
permiten desde su contexto y tradición imaginar su mundo y proyectar sus racionalidades
culturales. A este respecto Taylor recuerda la importancia de la crítica romántica
antiiluminista rousseauniana como referencia, aunque ésta debe ser actualizada por la
crítica política y moral contemporánea para contestar los nuevos rasgos culturales. Para
el autor, el sujeto con profundidad es un sujeto con capacidad expresiva, esto es con
capacidad de auto articular expresivamente la realidad desde su interioridad y de vivir
sentimentalmente esta expresividad (Taylor., 499-500).
En ésta dirección, las culturas producen diferentes concepciones de la naturaleza, incluso
la idea de humanidad, lo que depende directamente de la revaloración del lugar, como lo
sugiere Escobar (2005). Desde este punto de vista, los seres humanos están arraigados a
la naturaleza y el conocimiento local es una exigencia que se hace presente
necesariamente en los espacios desterritorializados (Escobar, 2005:143). El autor
complementa que el lugar – como la cultura local – puede ser considerado el Otro de la
globalización, de manera que una discusión del lugar debería ofrecer “una perspectiva
importante para repensar la globalización y la cuestión de las alternativas al capitalismo y
la modernidad” (Escobar, 2005:150).
Finalmente, estas consideraciones relativas a la crítica y a la dicotomía entre cultura y
naturaleza se reproducen a través de diversas dicotomías que en conjunto contribuyen a
la colonización planetaria: entre hombre y mujer, entre europeos y no europeos, entre
blancos y negros, entre objetividad y subjetividad, entre tradición y modernidad. Cada una
de esas dicotomías fueron objeto de una valoración moral de base jerárquica, reflejando
el modo propio de la colonización planetaria. En este momento de la crisis global,
ciertamente el trabajo de desconstrucción de la colonización debe pasar necesariamente
por la crítica a tales dicotomías lo que implica esta aproximación necesaria entre la crítica
poscolonial y la crítica antiutilitarista, la crítica desde el exterior y la crítica desde el interior
del capitalismo occidental. De esta manera creemos ser posible contestar el hiato de
informaciones a que nos referimos al inicio de éste texto, entre la evidencia de la crisis en
evolución y la falta de matrices teóricas más complejas para generar interpretaciones más
adecuadas de las amplias movilizaciones sociales, culturales y políticas que se
desarrollan en los diversos contextos en Latinoamérica.
Paulo Henrique Martins: Profesor titular da Universidad Federal de Pernambuco (Brasil);
Investigador del CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimiento Científico e Tecnológico)
de Brasil; Miembro de la directiva de ALAS Y Vicepresidente de la Asociación MAUSS
(Movimiento Antiutilitarista en las Ciencias Sociales), con sede en Francia.
Bibliografía
Bhabha, H.(2003) Lo local de la cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG.
Casanova, P.G.(2006) la comunicación en las ciencias Sociales
Dávila, F.R. (2003) Estado y Movimientos Étnicos en Ecuador In J. seone (Compilador. Movimientos Sociales y conflicto en América Latina. Buenos Aires. FLACSO)
Quijano, A. (2005Colonialidad del Poder, Eurocentrismo y América Latina. Perspectivas Latinoamérica. Buenos Aires FLACSO)
Taylor, C. (2005) Construcción de la identidad moderna. Sao Paulo: Ediciones Loyola
Lectura sugerida Proyecto “ALAS” (América Latina en acción solidaria)
Sitio web : http://www.cdspanama,org
EXTRAPOLACION DE INFORMACIÓN
Estrategia cognitiva para leer analítica y selectivamente extrapolando: conceptos estructurantes, pensamientos, ideas claves, contradicciones de los textos leídos.
Sugerencias metodológicas.
Leemos “Tesis Postcolonial: El Antiultilitarismo para descolonizar el pensamiento de Paul Jorion”.
Anotamos en el caso del tema prepuesto las dicotomías para profundizar el analisis de la crisis del capitalismo por ejemplo: Capitalismo – Colonización del plata; Economía neoliberal – Colonización de Saberes; Globalización – Espacio uniformizado; Utilitarismo – Filosofía del Capitalismo.
y/o Conceptos Estructurantes por ejemplo: Utilitarismo. Crisis Global, Descolonización; Mudanzas en curso, Lugar, Políticas Desarrollamentistas, Revaloración del lugar, Utilitarismo Económico, Cultura Eurocéntrica Naturaleza.
Realizada la extrapolación de dicotomías y/o conceptos en la lectura, escribir las explicaciones con
precisión estructural o redefinir los conceptos de acuerdo al grado de comprensión.
Comunicar los resultados al Grupo – Clase si se trabajo con dicotomías
Conclusiones. Si se trabajo con conceptos analizar la propiedad de los términos conceptuales.
ACTIVIDAD Nº2
ACTIVIDAD Nº3
POSTER DE IDENTIFICACION DE RECURSOS NATURALES DE LA ZONA
Estrategia para conocer el potencial económico o riqueza agrícola, ganadera, minera, petrolera, forestal, turística y asumir roles supuestos de. Propietario, proyectista, ,ingeniero, obrero, etc.
Opciones metodológicas
Actividad que requiere de una previa observación directa de un proceso productivo para tener las ideas elementales para realizar el trabajo.
Los estudiantes organizados en equipos de trabajo: investigan la identificación de lugares con recursos naturales potenciales.
Complementan con una investigación bibliográfica, datos del Instituto Nacional de Estadística, consultar sitios web: www.insumosbolivia.gob.bo / www.produccion.gob.bo / www.fundempresa.org.bo
Diseñan y elaboran el poster (tamaño pliego)El poster comprende información textual y grafica, por ej. Mapas: temático político, económico, fitogeog ráfico, zoogeográfico, turístico etc. Un plano, ilustraciones y notas de enciclopedia.
