TEMA 6 TICC

Adela C. Leal TICC Grado Psicología UNED

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TEMA 6: TÉCNICAS DE MODELADO Y ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES

1. INTRODUCCIÓN El constructo de competencia social ha tenido un gran impacto en el contexto del ajuste

psicológico y la salud mental. El interés sobre este concepto sirvió de base de los desarrollos teóricos de finales de la década de los 60 y durante los 70, que dieron lugar a cambios conceptuales que sirvieron de asiento para el surgimiento de la segunda generación de la Terapia de Conducta. Las primeras definiciones de competencia social lo situaban como una competencia general que abarcaba toda la capacidad del individuo para adaptarse a su entorno, siendo la base de la Terapia de Solución de Problemas Sociales de Goldfried y D´Zurilla. Paralelamente en esta época, se estaba produciendo el surgimiento del modelo de aprendizaje social mediante condicionamiento vicario de Bandura, que influyó en los desarrollos terapéuticos de la segunda generación estableciendo las bases de los entrenamientos en habilidades sociales, incluyendo las técnicas de modelado.

2. TÉCNICAS DE MODELADO

2.1. Fundamentos teóricos

2.1.1. Marco conceptual

Las técnicas de modelado parten de los principios teóricos del aprendizaje observacional o vicario desarrollados por Bandura. Millar y Dollard ya habían destacado la relevancia de la imitación en los procesos de aprendizaje, considerándola como un caso especial de condicionamiento instrumental. Asumen que el modelo actuaría como un estímulo discriminativo cuya conducta produce un indicio al que el observador responde imitando; si esta respuesta se recompensa, incrementa su frecuencia y puede generalizarse a otros modelos y conductas. Por tanto, para estos autores, la imitación es una experiencia de aprendizaje directo que requiere tanto la reproducción de la respuesta del modelo como el reforzamiento de esa respuesta.

Sin embargo, Bandura y Walters señalan que estas teorías no explican suficientemente la adquisición del comportamiento, ya que:

- No explica la aparición de conductas totalmente nuevas - Encuentras dificultades para explicar la adquisición de segmentos largos y complejos de

conducto sin apelar a procesos lentos y graduales de condicionamiento que de ser el único procedimiento de aprendizaje, limitaría el número de conductas aprendidas

- No explican cómo un número elevado de conductas ocurren y se adquieren sin ser directamente reforzadas

- A veces, la aparición de estas nuevas conductas se produce días o meses después del proceso de condicionamiento

Bandura formula el aprendizaje observacional o vicario, cuyo supuesto fundamental es que una gran cantidad de conductas se aprenden, mantienen y extinguen mediante la observación, aunque el observador no haya dado respuesta imitativa alguna en el momento y, por tanto, no sea reforzado por ello. El aprendizaje vicario sostiene que el observador puede aprender tanto conductas operantes como respondientes (consecuencias). Bandura define el refuerzo vicario como un cambio en la conducta de los observadores que está en función de la observación de las consecuencias que acompañan la ejecución ajena.


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Carrasco y Avia señalan los efectos relevantes del reforzamiento, extinción y castigo vicario:

1. Función discriminativa o informativa de los estímulos presentados al modelo, que ofrecen información a los observadores de las contingencias de refuerzo probables asociadas con conductas similares en situaciones parecidas.

2. Efectos de incremento de estímulo. La función de dirigir la atención del refuerzo vicario permite a los observadores identificar más fácilmente las situaciones en las que la conducta modelada se considera apropiada y “reforzable”. En definitiva, confirma la función informativa del refuerzo, insistiendo aquí en las condiciones ambientales en las que es apropiado realizar una conducta.

3. Efectos incentivo-motivacionales. La anticipación del refuerzo tiene una misión motivacional con efectos de incremento o reducción de la conducta según la forma de los resultados anticipados.

Bandura señala, igualmente, que la conducta no solo está controlada por las consecuencias ambientales directas o vicarias, sino también y más importante, por representaciones simbólicas de los sucesos externos. El aprendizaje vicario no requiere necesariamente de la exposición directa a un modelo, también puede ocurrir a través de la comunicación por medios simbólicos como la imaginación o la transmisión oral y escrita.

Bandura fue ampliando su modelo explicativo hacia posiciones más cognitivas. Los procesos cognitivos serán los que en última instancia determinarán cómo los estímulos externos se atenderán, cómo se percibirán y cómo serán codificados, organizados, procesados y recuperados a la hora de realizar una conducta.

2.1.2. Procesos implicados en el aprendizaje observacional

Según Bandura, en el aprendizaje observacional están implicados cuatro procesos básicos: atención, retención, reproducción y motivación. Cuando no se produce la imitación de la conducta del modelo puede deberse a un fallo en curso de alguno de estos procesos.

a) Atención à Es necesario que el observador atienda los aspectos relevantes de la conducta del modelo. En este proceso influyen varios factores:

§ La relevancia para el observador de la conducta que se desea modelar. Si la conducta no es de su interés, no le prestará la atención necesaria que requiere el proceso de aprendizaje.

§ La valencia afectiva. Aquellas conductas que despiertan emociones positivas o negativas se atienden mejor que las que no despiertan ninguna emoción.

§ La complejidad de la conducta. Puesto que a mayor complejidad, mayor dificultad, para mantener la atención sobre la conducta a observar es necesario que su nivel de complejidad sea acorde a la competencia, conocimientos y capacidades del observador.

§ La prevalencia y el valor funcional de la conducta. Incidirán notablemente en la atención que se preste a cómo la está llevando a cabo.

b) Retención à Para que se produzca el aprendizaje vicario de la conducta del modelo es necesario que el observador tenga la capacidad de codificar simbólicamente (representar verbalmente y mediante imágenes) la información relevante para la adquisición y posterior ejecución. Esta codificación simbólica se ha de completar con la práctica cognitiva y motora de la conducta del modelo para que la retención se lleve a cabo correctamente.


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c) Reproducción à Es necesario que el observador tenga la capacidad de atender, retener, almacenar, recuperar y reproducir la información relevante de la conducta a realizar. Es importante obtener feedback externo de cómo se va realizando la conducta modelada.

d) Motivación à Para que el aprendizaje se lleve a cabo y se reproduzcan y mantengan las conductas observadas, es necesario que a la conducta del modelo le sigan unas consecuencias, bien reforzamiento directo o vicario o autorrefuerzo o extinción.

2.2. Funciones del modelado Las cinco funciones más importantes del modelado son las siguientes:

1. Aprender nuevas conductas. La observación permite aprender repertorios de conductas, habilidades sociales, cognitivas y motoras, estrategias de afrontamiento, creencias, opiniones, etc. Por ejemplo, la adquisición del lenguaje en los niños al oír hablar a los adultos, aprender a bailar, etc.

2. Promover o inhibir conductas en función de las consecuencias para el modelo. Por ejemplo, se puede promover acercarse a tocar a un animal al que se está evitando al ver que lo toca otra persona y no ocurre nada malo; se puede inhibir la conducta de pegar a otros niños cuando se observa a uno que cuando pega a otro es castigado por ello, etc.

3. Incitar conductas. Servir de detonante para iniciar o llevar a cabo una conducta o acción. Por ejemplo, aplaudir en un teatro cuando comienzan a hacerlo otras personas, ver a una persona ponerse el abrigo y tomarlo como indicio de que también tiene que marcharse, etc.

4. Motivar. Observando la realización de una conducta por parte de un modelo así como sus consecuencias puede favorecer el interés del observador por llevar a cabo la misma conducta. Por ejemplo, apuntarse a un gimnasio al ver a un amigo adelgazar por hacer ejercicio o ver el éxito de los deportistas y querer aprender a jugar al fútbol.

5. Modificar la valencia emocional. Por ejemplo, estar triste y reírse al ver hacerlo a los actores de una película o reducir el miedo cuando se ve a otra persona que no lo tiene cuando lleva a cabo una tarea.

2.3. Factores que influyen en el modelado

Características del modelo

• Similaridad con el observador en aspectos como el sexo, la edad, la competencia, etc. • Valor afectivo para el observador. Cuanto mayor sea el valor afectivo del modelo, mayor es

la influencia de la conducta a modelar en el observador. • Prestigio. En el caso de aprendizaje de conductas que requieren competencias específicas

relacionadas, por ejemplo, con niveles de habilidad en un deporte, suele ser más efectivo que el modelo genere en el observador cierto grado de admiración, aunque no tan alejado de él que le resulte difícil identificarse por considerar que su actitud es inalcanzable.

• Eficacia al realizar la conducta, pero no tan excesiva que al observador le resulte difícil alcanzar su nivel de competencia o habilidad.

Características del observador

• Capacidades cognitivas y atencionales no deterioradas • Nivel de ansiedad que no interfiera la capacidad atencional y de retención de lo que está

observando en el modelo.


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• Nivel de competencia y habilidades que permitan iniciar o incrementar la conducta que se desea aprender o imitar (por ejemplo, no se puede imitar y realizar la conducta de un triple salto mortal de un acróbata si excede las capacidades del observador).

2.4. Fases del modelado 1. EXPOSICIÓN à La observación de la conducta, acciones u opiniones del modelo real o simbólico. 2. ADQUISICIÓN à Asegurar que el observador adquiere la conducta del modelo. Para ello, el observador deberá prestar atención al modelo, retener la conducta o secuencia de conductas que el modelo lleva a cabo y ser capaz de reproducirla posteriormente 3. ACEPTACIÓN / EJECUCIÓN à Ejecución de las conductas observadas y adquiridas. La exposición al modelo y la adquisición de conductas por parte del observador no garantiza que las ejecute posteriormente o sean similares a las esperables. Spiegler y Guevremont señalan cuatro tipos diferentes de ejecución de conductas del observador después de hacer sido expuesto al modelo:

- Imitación específica, en la que el observador lleva a cabo la misma conducta del modelo (por ejemplo, coger un paraguas antes de salir cuando va a llover cuando ves que el modelo lo ha hecho). - Imitación general, en la que el observador se comporta de forma similar al modelo pero no idénticamente (por ejemplo, coger una capucha antes de salir a la calle pero no un paraguas como hace el modelo). - Contra-imitación específica, en la que el observador realiza justo la conducta contraria a la observada (por ejemplo, si un modelo quita a un niño su juguete y lo empuja, el observador puede prestarle al niño el suyo y abrazarle). - Contra-imitación general, en la que el observador se comporta diferente al modelo aunque no necesariamente en la dirección opuesta (por ejemplo, en el ejemplo anterior, el observador simplemente sonríe al niño).

En general, la adquisición de las conductas de imitación específicas suelen producirse en mayor medida cuando se da reforzamiento vicario, mientras que el castigo vicario tiende a promover las conductas de contra-imitación. En problemas de ansiedad, el miedo suele mantenerse fundamentalmente por la anticipación de las consecuencias negativas y/o por déficits de habilidades o competencias específicas. El modelado puede tratar ambas condiciones de mantenimiento simultáneamente cuando un modelo demuestra que las conductas evocadoras de ansiedad no conllevan consecuencias negativas, proceso conocido como extinción vicaria.

Cuando el objetivo del modelado es reducir el déficit de habilidades o enseñar nuevas, se pueden utilizar dos tipos de modelo: mastery o modelo competente y modelo coping o modelo de afrontamiento. En los problemas de ansiedad:

- Modelo coping o modelo de afrontamiento à Suele estar más indicado para la ansiedad que inicialmente se comporte ante la situación fóbica o amenazante de manera similar al observador, o sea, inhábil, temeroso o poco competente, y gradualmente va mostrando menos temor y mayor habilidad y destreza. - Modelo mastery o modelo competente à Es un experto que no muestra miedo y es competente en todo momento. Estos modelos son más adecuados cuando el objetivo del modelado es incrementar el repertorio de habilidades o destrezas (por ejemplo, aprender a conducir, hábitos de estudio, etc).


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2.5 Tipos de modelado

Modelado in vivo

La exposición al objeto temido, actividad o conducta a aprender la lleva a cabo el modelo o modelos en presencia del observador.

Modelado simbólico

El modelo/s se presenta en soporte audiovisual, escrito, en imaginación o mediante transmisión oral. Las películas de personajes favoritos, comportamientos de personas presentados en los medios de comunicación, personajes de libros y cuentos, los mitos y descripción de comportamientos y sus consecuencias, son procedimientos de modelado simbólico. Es uno de los procesos más utilizados en el ámbito clínico. Una forma específica y relevante es el modelado encubierto.

Modelado encubierto: En esta técnica se presentan los componentes de la conducta a modelar pidiendo al observador que imagine las escenas que el terapeuta le va prestando. Se pide al sujeto que imagine a otra persona, héroe o animación que está llevando a cabo la conducta que se desea instaurar. Cuando la imagen se tiene vívidamente se solicita que vaya realizándola tal y como la llevó a cabo el modelo. Por ejemplo, en el caso de los niños se les puede pedir que imaginen cómo su héroe favorito realizan la conducta a modelar (son valientes y atraviesan solos un pasillo a oscuras) siguiendo los pasos que va dictando el terapeuta.

Modelado pasivo

El observador se expone al modelo y observa y aprende su conducta o pautas de acción mediante modelado simbólico o in vivo. Después se procede a la fase de ejecución en la que el observador, sin ayuda del terapeuta o modelo, lleva a cabo la conducta.

Modelado participante

El observador atiende la conducta del modelo y cuando éste la ejecuta, el observador ejecuta a su vez con la ayuda verbal y física del modelo. Este procedimiento combina modelado, facilitadores o instigadores verbales y físicos, ensayo de conducta y desensibilización in vivo. El modelado participante también se denomina desensibilización por contacto o participación guiada.

Este tipo de modelado se utiliza frecuentemente para el afrontamiento de situaciones que provocan ansiedad y que son evitadas por miedo o por falta de habilidad. Esta técnica se utiliza tanto individualmente como en grupo. Los tres pasos del modelado participante son:

1) Exposición y actuación del modelo ante una situación o estímulo aversivo. Por ejemplo, acercarse y tocar a un animal al que teme el observador.

2) Instigación, ensayo de conducta, moldeado y desensibilización in vivo. En el caso de afrontamiento a situaciones temidas o aversivas, el terapeuta que está actuando de modelo anima verbalmente al cliente a imitar la conducta que está modelando. El terapeuta podrá ayudarle físicamente a llevar a cabo la conducta. Por ejemplo, si el terapeuta ha acariciado a un perro que el observador teme, le anima a tocarlo, acercándole la mano, y le refuerza si lo hace. Además de guiar la conducta, el contacto físico entre terapeuta y cliente ayuda a producir una respuesta de tranquilidad que compite con la de ansiedad que produce el acercamiento al objeto o situación temida (desensibilización).


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3) Retirada progresiva de los instigadores. El modelo retira gradualmente el apoyo físico y verbal a medida que el observador va llevando a cabo la conducta.

4) Practicar la conducta en otros contextos y con otros modelos para fomentar la generalización.

Son varios los factores que influyen en la eficacia del modelado participante:

- La extinción vicaria, al comprobar el observador que las consecuencias negativas esperadas no se producen ante la exposición repetida del modelo.

- La adquisición de conocimientos y habilidades y destrezas necesarias para afrontar con éxito la situación incrementa la percepción de autoeficacia y correcta ejecución.

- La reducción o habituación de los niveles de ansiedad al enfrentarse personalmente a la situación.

Auto-modelado

La persona, a través de la observación de vídeos o audios grabados sobre su nivel de ejecución, va generando o modificando patrones de conducta que requiere la situación. Por ejemplo, grabar una sesión de entrenamiento en la que la persona ha llevado a cabo correctamente determinados ejercicios de relajación para que los vea en casa y pueda repetirlos y practicarlos.

Modelado de autoinstrucciones

Implica exponer a un modelo que, mientras está realizando o va a realizar una conducta, se va diciendo en voz alta todos los pasos o instrucciones de ayuda que le permitan llevar a cabo la tarea. El observador puede aprendérselas o generar algunas similares y practicarlas. Por ejemplo, autoinstrucciones a la hora de afrontar un examen: voy a comenzar el examen, siéntate tranquilo, respira, tengo que ir despacio y leer bien las preguntas, lo estoy haciendo bien…

2.6. Ámbitos de aplicación y estudios de resultado Por lo general, los procedimientos de modelado se combinan con otros procedimientos de intervención, como técnicas de exposición, ensayo de conducta, técnicas de relajación, solución de problemas, habilidades de afrontamiento, reforzamiento o reestructuración cognitiva. No obstante, a pesar de utilizarse habitualmente en psicología clínica como una técnica dentro de un paquete de tratamiento, el modelado es en sí mismo muy efectivo.

Según algunos autores, la mayor eficacia del modelado participante puede deberse a que es un paquete de tratamiento con distintos componentes como son exposición al modelo (modelado), instigación, ensayo de conducta y desensibilización in vivo.

3. ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES El Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS) es un tratamiento cognitivo conductual

en el que se aplican un conjunto de técnicas cuyo objetivo es mejorar la calidad de las relaciones interpersonales, de comunicación y relacionales.

El déficit en habilidades sociales está asociado a numerosos problemas emocionales y de desadaptación. Estudios demuestran la asociación entre déficit de habilidades sociales y problemas de aislamiento social, fracaso escolar y delincuencia en la infancia y adolescencia. En adultos, está asociado a problemas de aislamiento, depresión, ansiedad social o problemas de pareja o de dificultad para establecer relaciones íntimas. Actualmente, se ha convertido en un procedimiento de intervención muy utilizado puesto que, por una parte, incide directamente en todos los ámbitos en


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los que se desarrolla la vida de las personas y, por otra, la falta de competencia social puede ser un déficit central o ser base de muchos trastornos psicológicos.

Sus orígenes se ubican en los años 30, cuando los autores señalaban la influencia que tienen en la conducta social de los niños aspectos como la búsqueda de aprobación, ser responsable o simpático. Es a partir de los 50 cuando surge el EHS como un procedimiento de intervención ligado a la Terapia de Conducta.

3.1.1. Modelos de adquisición de las habilidades sociales

Kelly señala cómo desde la perspectiva desde la teoría del aprendizaje social, las habilidades sociales son conductas aprendidas. Hay distintos mecanismos que podrán explicar su adquisición y mantenimiento. Destaca los siguientes:

♦ Reforzamiento positivo: A lo largo del desarrollo del individuo las conductas sociales se ejecutan y mantienen por sus consecuencias reforzantes. Ya en la primera infancia se aprenden rápidamente las conductas que generan consecuencias positivas en el ambiente, como sonreír, balbucear o habilidades motoras. Posteriormente, el repertorio de conductas interpersonales del niño va siendo mucho más elaborado, variado y verbal. A medida que distintos tipos de situaciones sociales inducen consecuencias positivas tanto para el niño como posteriormente para el adulto resultarán reforzadas e incluidas en el repertorio interpersonal.

♦ Experiencias de aprendizaje vicario u observacional: La observación de un modelo que exhibe una determinada conducta y la posterior ejecución de esa conducta por parte del observador es uno de los mecanismos explicativos fundamentales de la adquisición de las habilidades sociales.

Según Kelly, la exposición a un modelo suele conllevar alguno de estos efectos:

1. El observador adquiere una nueva conducta que no emitía anteriormente. 2. La exposición al modelo hace que el observador emita con más frecuencia una conducta

que ya existía (efecto desinhibitorio). 3. El observador reduce la frecuencia de emisión de una conducta que era frecuente antes de

la observación del modelo (efecto inhibitorio).

En el EHS, una técnica esencial es el modelado que, junto con el ensayo de conducta, conforma una parte esencial del procedimiento de intervención.

♦ Retroalimentación interpersonal: La retroalimentación es la información por medio de la cual otra persona nos comunica su reacción ante nuestra conducta. Cuando esta retroalimentación es positiva, fortalece ciertos aspectos de la conducta social tanto conductuales como cognitivos, mientras que si es negativa debilita aspectos particulares de la conducta. Por ejemplo, cuando a una persona su interlocutor le dice "me gusta mucho que me escuches", o "lo que dices me estimula ", esa conducta será fortalecida por la reacción producida en la otra persona. Por el contrario, si ante una determinada conducta, una verbalización que es percibida como agresiva, el interlocutor dice "a mi no me vuelvas a hablar así", esa conducta se debilitará. Varios autores consideran la retroalimentación interpersonal como un reforzamiento social (o su ausencia) administrado contingentemente por otra persona durante la interacción.

♦ Desarrollo de las expectativas cognitivas con respecto a las situaciones interpersonales: Las expectativas cognitivas son creencias o predicciones sobre la probabilidad percibida de afrontar con éxito una determinada situación. Rotter formula que un predictor de la conducta social es la expectativa cognitiva que el sujeto tenga de desenvolverse con éxito


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dentro de una situación dada. Por tanto, una persona será capaz de mostrar las habilidades necesarias para afrontar una situación de forma efectiva si ha desarrollado por experiencia la expectativa cognitiva de que será capaz de lograrlo. Rotter también resalta la noción del valor subjetivo de un reforzador de forma que en función de ese valor la persona emitirá o no la conducta que conduzca a él. Por ejemplo, si una persona sabe que en una fiesta puede hablar con desconocidos sin ningún problema, y eso le gratifica porque conoce a gente interesante, lo más probable es que cuando vuelva a acudir a una fiesta siga manteniendo esa conducta. En esta misma línea, Bandura formula las expectativas de autoeficacia, señalando que determinan si la persona se va a exponer o no a determinadas situaciones sociales en función de cómo piensa que las podrá afrontar.

3.1.2. Modelos explicativos del comportamiento incompetente

Con respecto a por qué los individuos no muestran conductas socialmente adecuadas y eficaces, se han propuesto una serie de modelos que pretenden explicar las causas del fracaso en la conducta social. Los principales modelos resumidos por Bellak y Morrison son los siguientes:

Modelo de déficit de conductas. Este modelo sostiene que la incompetencia social se explica por la carencia de conductas adecuadas en el repertorio del comportamiento del sujeto, debido a una socialización deficiente o a la falta de experiencias sociales adecuadas de forma que no ha tenido la oportunidad de aprender las habilidades necesarias. Un ejemplo se encuentra en personas que provienen de familias desestructuradas y con falta de recursos económicos en los que las pautas de interacción son deficitarias con respecto al medio social. Por ejemplo, una persona que no puede acceder a un trabajo de cara al público debido a que no sabe cuál sería la conducta apropiada cuando un cliente pregunta varias cosas, reitera las preguntas e incluso protesta, puesto que no ha podido en su medio aprender las conductas adecuadas de tolerancia necesarias para manejar eficazmente esta interacción.

Modelo de ansiedad condicionada. Según este modelo, la causa de no manifestar conductas socialmente competentes se debe a que los sujetos están sometidos a una ansiedad condicionada a ciertos estímulos que configuran las relaciones sociales. Un ejemplo es el de personas que muestran mucha ansiedad condicionada a situaciones de conflicto interpersonal y las evitan o no responden asertivamente y hacen lo que el interlocutor desea aún sin querer hacerlo por no saber manejar la situación y para aliviar su ansiedad.

Modelo de discriminación errónea. Este modelo asume que el fracaso social se debe a la creencia o uso erróneo de habilidades perceptivas y cognitivas, produciéndose interpretaciones incorrectas de las señales sociales. Un ejemplo es cuando alguien está mirando repetidamente el reloj con gesto de tener prisa y su interlocutor sigue hablando sin interpretar que las señales que está recibiendo indican que debe de terminar en ese momento la interacción.

Modelo de déficit cognitivo evaluativo. Este modelo explica el fracaso de la conducta socialmente competente por una inhibición de las respuestas eficientes como consecuencia de los estados emocionales inducidos por la evaluación errónea de las situaciones, las expectativas negativas de la actuación y las autorreferencias negativas. Por ejemplo, personas que tienen serios problemas en las relaciones interpersonales (fobia social, timidez) en las que la propia ansiedad y las autorreferencias negativas ("no sé que decir", "van a pensar que soy tonto", “me estoy sonrojando y lo notan", etc.) impiden la conducta adecuada socialmente.

Modelo interactivo. Sostiene que la competencia social sería el resultado final de una cadena de procesos cognitivos y de conducta que se iniciaría con una percepción correcta de estímulos interpersonales relevantes, seguiría con el procesamiento flexible de esos estímulos para producir y evaluar posibles opciones de respuesta de las cuales se seleccionaría la mejor y finalizaría con la expresión de la alternativa de acción elegida.


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3.2. Tipos de habilidades sociales Las habilidades sociales constituyen un amplio rango de competencias que se pueden

agrupar en distintas categorías relacionadas entre sí. Cabe resaltar las siguientes:

- Habilidades no verbales relacionadas con el lenguaje corporal, como son la expresión facial, el contacto ocular, ademanes y posturas, etc. - Habilidades básicas de conversación - Habilidades de comunicación - Habilidades emocionales - Habilidades de autoprotección - Habilidades de solución de problemas - Habilidades de aproximación - evitación en las relaciones íntimas y en la consecución de objetivos vitales.

Otra forma de agrupar las HHSS que se trabajan en el EHS es distinguir entre habilidades conductuales y habilidades cognitivas, y cambios fisiológicos.

a) Habilidades conductuales à Se refieren a las conductas manifiestas implicadas en los diversos tipos de interacciones sociales. Los componentes conductuales más destacados son:

o No verbales: la mirada, sonrisa, gestos, orientación, etc. o Paralingüísticos: la voz (volumen, tono), tiempo de habla, perturbación del habla, etc. o Verbales: referidos al contenido general del discurso, por ejemplo, manifestaciones de aprecio,

auto-revelaciones, halagos, acuerdo, desacuerdo, etc. o Mixtos: incluyen elementos de los componentes anteriores, por ejemplo, tomar la palabra,

escoger el momento apropiado, ceder la palabra, etc.

b) Habilidades cognitivas à Estos componentes aluden a la manera en que las personas seleccionan las situaciones, los estímulos y los acontecimientos y cómo los perciben construyen y evalúan en sus procesos cognitivos. Se pueden especificar los siguientes:

o Percepciones sobre ambientes de comunicación: Los ambientes en los que se desarrolla la experiencia social de las personas poseen características generales y específicas que en la interacción determinan el ajuste de la conducta socialmente habilidosa. La capacidad para percibir adecuadamente estos ambientes y a partir de ello elaborar la respuesta adecuada constituye un elemento esencial de la habilidad social. Varias investigaciones han especificado características de los ambientes, como por ejemplo, ambientes cálidos, privados, familiares, restrictivos, distantes, etc., que requieren distintas respuestas dependientes de la capacidad para percibir con claridad los elementos determinantes de cada situación. Por otro lado, las diferencias de edad, sexo y cultura han demostrado ser relevantes a la hora de percibir los ambientes sociales y dan cuenta de variaciones en el ajuste de la conducta socialmente competente.

o Variables cognitivas del individuo: Se incluyen estrategias y habilidades relacionadas con:

1) Competencias cognitivas: Se refieren a la capacidad de las personas para construir activamente conductas habilidosas adaptativas. Estas competencias incluyen el conocimiento de la conducta habilidosa apropiada, de las costumbres sociales, de las diferentes señales de respuesta, así como saber ponerse en el lugar de otra persona y la capacidad de solución de problemas.

2) Estrategias de codificación y constructos personales: El modo en el que codificamos y atendemos selectivamente las secuencia conductuales que observamos influye en lo que aprendemos y luego hacemos. Algunos de los elementos serían la percepción


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social e interpersonal adecuada, la existencia o no de estereotipos, las creencias sobre las situaciones y/o personas que constituyen la interacción, etc.

3) Expectativas: Se refiere a las predicciones que las personas hacen sobre las consecuencias de la conducta. Incluye los siguientes elementos:

ü Expectativas de resultado, es decir, la seguridad que tiene una persona de poder realizar una conducta particular

ü Expectativas positivas, que tienen que ver con las consecuencias de la conducta ü Relaciones estímulo-resultado, que hace referencia a que los resultados que esperamos

dependen de la configuración de los estímulos que componen la situación de interacción

4) Valores subjetivos de los estímulos: Las conductas sociales dependen de los valores subjetivos. Las personas se pueden comportar y percibir las relaciones de distinta manera en función de sus valores.

5) Planes y sistemas de autorregulación: La autorregulación permite influir en nuestro ambiente afrontando de una manera adecuada la situación. Podemos seleccionar activamente las situaciones a las que nos exponemos, creando en cierto sentido la red social favorable y nuestro propio ambiente. Elementos que se incluyen serían autoinstrucciones adecuadas, autoobservación apropiada, autoestima, etc.

c) Cambios fisiológicos à Se refieren a las reacciones fisiológicas implicadas en las situaciones de interacción social. Los componentes más investigados han sido: tasa cardíaca, presión sanguínea, flujo sanguíneo, respuestas electrodermales, respuestas electromiográficas y respiración.

Independientemente de las categorías en las que se puedan agrupar, en términos generales las habilidades concretas que suelen entrenarse en los programas, dependiendo del déficit de las personas a las que va dirigido el entrenamiento son:

- Iniciar y mantener conversaciones - Hablar en público - Expresión de amor, afecto y agrado - Defensa de los propios derechos - Petición de favores - Rechazar peticiones - Hacer cumplidos - Aceptar cumplidos - Expresión de opiniones personales incluido el desacuerdo - Disculparse o admitir ignorancia - Expresión justificada de molestia, desagrado o enfado - Afrontamiento de las críticas - Petición de cambios en la conducta del otro

3.3. Proceso de entrenamiento en habilidades sociales Alberti y Emmons señalan que, al comenzar a aplicar un programa de EHS, es importante

asegurarse de que:

• El cliente comprende los principios básicos de la conducta socialmente apropiada • Se encuentra preparado para llevar a cabo el programa de entrenamiento • Los intentos del cliente de llevar a cabo la conducta apropiada, aunque sean precarios, serán

reforzados • Se han valorado suficientemente los posibles cambios que se pueden producir en el entorno del

cliente al llevar a cabo la nueva conducta aprendida


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Caballo señala que un EHS efectivo requiere trabajar los siguientes aspectos:

v Entrenamiento en habilidades propiamente dicho à Referido al entrenamiento de las conductas específicas que se enseñan, practican e integran en el repertorio del individuo.

v Reducción de la ansiedad à En situaciones sociales problemáticas que generan un elevado grado de ansiedad es necesario reducirla para que no interfiera en el aprendizaje. Para ello, se suele entrenar en relajación o Desensibilización Sistemática.

v Reestructuración cognitiva à Se refiere a la necesidad que puede haber de modificar creencias, cogniciones y/o actitudes que están presentes a la hora de realizar el entrenamiento y que intervienen de una manera negativa. Se suelen emplear técnicas cognitivas como entrenamiento autoinstruccional, cambio de creencias, etc. Al adquirir la conducta competente socialmente puede darse de forma natural la reestructuración cognitiva necesaria.

v Entrenamiento en solución de problemas à Se refiere al entrenamiento para percibir correctamente los parámetros de las situaciones relevantes al procesar los valores de esos parámetros para generar respuestas potenciales y seleccionar una respuesta y enviarla de manera que consiga el objetivo deseado en la comunicación interpersonal.

3.3.1. Evaluación y selección de las habilidades sociales

La evaluación de las habilidades sociales se suele llevar a cabo mediante varios procedimientos combinados.

Entrevista

Suele constituir el inicio de toda evaluación y en ella se pueden observar las características de la conducta social del sujeto. También se podrá identificar sus déficits tanto a nivel molar como molecular. Debido a que la propia situación de la entrevista es una situación de interacción, se puede también observar el comportamiento del paciente en cuanto a elementos como el contacto visual, la postura, el volumen de la voz, la fluidez del discurso, etc.

Instrumentos de autoinforme

Son uno de los procedimientos más utilizados para evaluar los déficits en habilidades sociales por la relación coste-efectividad en comparación con otros procedimientos de evaluación. Méndez Olivares y Ross, y Caballo, agrupan los instrumentos de medida de autoinforme en tres categorías:

§ Medidas de habilidad social. Son escalas e inventarios que recogen la frecuencia con que se realiza la conducta social y/o el grado de malestar y la capacidad para enfrentarse a determinadas situaciones, así como el grado de dificultad que tienen para el sujeto. Algunos de estos inventarios son el Inventario de Asertividad de Rathus, el Inventario de Aserción, la Escala Inventario de la Actuación Social o la Escala Multidimensional de Expresión Social. Parte Motora, etc.

§ Medidas de ansiedad social. Son instrumentos que miden la ansiedad y/o la evitación de situaciones sociales. Algunas de las escalas son las siguientes Escala de Ansiedad y Evitación Sociales o la Escala de Ansiedad de Interacción y de Ansiedad a Hablar en Público.

§ Medidas de las cogniciones. Se trata de pruebas que evalúan el grado de temor a las evaluaciones negativas de los demás y la frecuencia de autoverbalizaciones positivas y negativas. Entre ellas destacan el cuestionario de Temor a la Evaluación Negativa o el Test de Autoverbalizaciones Asertivas.


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Informes de otras personas

Las personas significativas para el paciente (pareja, familiares amigos, etc.) constituyen una importante fuente de información sobre su comportamiento social inadecuado y las situaciones donde lo muestra. Para recoger esta información es aconsejable formular a las personas relevantes preguntas concretas sobre los aspectos de la conducta observables y delimitados con el fin de recoger información útil y centrada en la conducta o conductas problema.

Auto-observación y registro

La observación del paciente de su propia conducta es uno de los elementos fundamentales para que tome conciencia de su funcionamiento y mantenga la motivación para el cambio. Se debe delimitar la conducta a observar y seleccionar el procedimiento de registro.

La observación puede llevarse a cabo en dos tipos de situaciones:

- Observación en situaciones naturales. Tanto preparadas como no, la realizan otras personas, tales como expertos, cuidadores, etc. - Observación en situaciones artificiales. Se elaboran situaciones simuladas que reproducen situaciones reales en las que el paciente ha de mostrar sus conductas sociales. En general, se utilizan pruebas estructuradas de interacción breve y/o extensa.

Ø La prueba estructurada de interacción breve consiste en la representación de papeles y en ella se describe la situación, el colaborador hace un comentario y el sujeto responde. Por ejemplo, se dice al paciente: Llaman a la puerta de tu despacho y es un empleado que te va a pedir permiso para salir antes (es una persona que siempre incumple el horario y no quieres darle un nuevo permiso). El colaborador hace el papel del empleado y dice: "Hola, quería pedirte irme hoy antes, porque mi mujer no puede ir a recoger a la niña a la guardería y no tenemos quien la recoja". ¿Qué dirías tú?

Ø Prueba semiestructurada de interacción extensa o interacciones simuladas parecidas a las que suceden en la vida diaria. Uno de los procedimientos más utilizados es el "como si", que consiste en que el paciente tiene conocimiento de la tarea y se le proporcionan instrucciones para que actúe como si la relación interpersonal fuese cierta. Se trata de un role-playing grabado en vídeo donde se asignan unos papeles a representar durante un tiempo determinado. Por ejemplo, el paciente está con un grupo de colaboradores que están hablando entre ellos y tiene que intervenir como si fuera una situación real de su trabajo en un momento de descanso.

3.3.2. Procedimiento de intervención en el entrenamiento en habilidades sociales

Todos los programas de EHS suelen incluir cinco componentes básicos: Justificación e instrucciones del entrenamiento, modelado, ensayo de conducta, feedback y reforzamiento.

Justificación e instrucciones

Una vez que se han determinado las habilidades específicas a entrenar, se comienza explicando por qué es importante tener habilidades sociales y de comunicación, cuáles son las básicas y por qué funcionan, así como las instrucciones sobre cómo llevarlas a cabo. Para ello, además de la discusión con el terapeuta o entrenador de las razones a favor y en contra de la adquisición de la habilidad específica que se va a entrenar, se suelen utilizar lecturas concretas complementarias y manuales sobre el tema. Si el entrenamiento se está llevando a cabo en grupo, la puesta en común de las opiniones de sus miembros es fundamental.

La justificación y explicación de las nuevas habilidades específicas exige como primer paso que sean definidas de forma clara y precisa, describiendo con ejemplos cada uno de sus


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componentes y cómo se llevará a cabo el entrenamiento. Es aconsejable utilizar medios didácticos sencillos como emplear conceptos y explicaciones causales de fácil comprensión, utilizar frases cortas y reiterar los conceptos más destacados. Por ejemplo, no es adecuado decir a un paciente: "Observa lo que están haciendo las personas que hablan en ese vídeo", puesto que estas indicaciones no se centran en ninguna conducta o conductas concretas y perjudican la observación y retención en el observador. Instrucciones como: "Fíjate bien en la postura, mirada y tono de voz de esa persona que está hablando en la escena del vídeo" serían las apropiadas si se están trabajando esos componentes conductuales como objetivo de la sesión.

Modelado

La mayoría de los programas de habilidades sociales incluyen el modelado como un componente fundamental del entrenamiento. El propósito es demostrar cómo se lleva a cabo la habilidad de forma efectiva y cómo no debe realizarse. El entrenamiento en modelado está especialmente recomendado para aquellas personas que les resulta difícil sólo con indicaciones hacer o decir algo y se sienten más cómodos viendo cómo lo hace o lo dice primero otra persona. Hay varios aspectos del EHS que pueden incrementar la efectividad del modelado:

• Repetición de la ejecución adecuada de la habilidad entrenada, bien al ser varios los modelos que realizan la misma conducta o bien presentando a un único modelo que repite varias veces la misma conducta. La presentación de modelos múltiples llevando a cabo la misma conducta puede llevar al cliente a refutar la creencia de que sólo una persona (el modelo concreto) y no otras personas en general es capaz de realizar la conducta que le resulta difícil llevar a cabo. La repetición por parte de un único modelo de la conducta, permite al cliente refutar la idea de que la conducta ha sido realizada correctamente por azar.

• La similitud del modelo y el observador en cuanto a edad, sexo y otras características personales o de estatus, suelen contribuir a que se facilite la imitación y el aprendizaje.

• La competencia del modelo influye igualmente en el aprendizaje observacional. Cuando la conducta la realiza el modelo desde el primer momento sin ningún fallo (modelo mastery o perfecto) puede ser menos efectivo que si el modelo comete errores o no la realiza perfectamente y va poco a poco corrigiéndolos (modelo coping o de afrontamiento).

• Reforzamiento del modelo. Si el modelo es reforzado por la realización de la conducta es más probable que sea imitado.

• Complejidad de la conducta a modelar. Cuando el entrenamiento en modelado se está llevando a cabo con conductas complejas, es conveniente que se divida la conducta en varios componentes y el modelo los vaya llevando a cabo por separado. Una tarea demasiado compleja dificulta el aprendizaje.

El modelado puede realizarse de diferentes maneras no excluyentes y llevarse a cabo tanto por un profesional experto como por personas que no tienen una cualificación especial (e.g. familia, profesores, compañeros, etc.). El modelado puede realizarse en presencia del modelo (modelado in vivo) o mediante medios audiovisuales (modelado simbólico). La ventaja del modelo in vivo es que permite tener flexibilidad para introducir modificaciones si se produce una situación inesperada que puede permitir diferentes alternativas de respuesta. Una de las ventajas del modelado simbólico es que permite repetir la escena que se desee tantas veces como se considere oportuno.

Ensayo conductual

El ensayo de conducta podría considerarse el elemento fundamental del EHS ya que permite a los clientes tomar un papel activo en el proceso de adquisición de habilidades. Cuando las conductas apropiadas han sido claramente modeladas, el cliente ha de llevar a cabo la conducta inicialmente mediante role-playing. El objetivo del ensayo conductual es que el cliente practique


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las conductas adecuadas en un contexto controlado donde pueda ser observado y recibir feedback y reforzamiento. El ensayo conductual facilita la retención de las técnicas que se están entrenando y favorece un mayor rendimiento que proporcionar únicamente información o demostrar cómo se lleva a cabo la conducta. El ensayo conductual se realiza inicialmente en las sesiones individuales o en grupo mediante role-playing donde el entrenador o los miembros del grupo ensayan la conducta concreta en una situación específica.

Algunos de los aspectos que hay que tener presentes cuando se lleva a cabo el ensayo de conducta han sido recogidos por Caballo:

§ Se debe realizar con una conducta en una determinada situación y no trabajar con varios problemas a la vez.

§ En las sesiones se debe trabajar el problema que se expuso al comienzo de la sesión o en la sesión anterior, no ir variando continuamente.

§ Se debe escoger una situación reciente o que pueda ocurrir en un futuro cercano. § Se debe evitar prolongar el ensayo de la conducta más de uno o tres minutos. Las respuestas

deberían ser tan cortas como sea posible.

Feedback o retroalimentación

Para que el entrenamiento mediante role-playing sea efectivo ha de incluir, además de la práctica de la conducta, la retroalimentación sobre cómo se ha llevado a cabo. Esto puede hacerse por el agente que está llevando a cabo el entrenamiento, los miembros del grupo si es el caso, o también mediante la grabación de la conducta realiza. Se puede dar feedback positivo, negativo, descriptivo, corrector y auto-revelador. El feedback que es más conveniente realizar después de la realización de la conducta es en primer lugar el positivo y posteriormente el corrector, en el que se señalan los aspectos mejorables de la conducta realizada. A continuación, algunos aspectos que requiere su aplicación:

- Antes del ensayo conductual, han de estar claras las conductas a entrenar y por las que se recibirá feedback. No es conveniente entrenar más de tres o cuatro conductas. - El feedback ha de ser específico y dirigido a la realización de la conducta o a un aspecto de ella, pero no a la persona. - El feedback ha de centrarse inicialmente en los aspectos positivos verbales y no verbales de la actuación. - El feedback corrector se lleva a cabo después de resaltar los aspectos positivos y va dirigido a aspectos concretos y específicos verbales y no verbales que se pueden mejorar. - Se comenta con el cliente los aspectos anteriormente señalados para que exprese su opinión y el grado de acuerdo o desacuerdo con las sugerencias de quienes le dan el feedback.

Es importante destacar que el feedback es más efectivo cuando la valoración de los aspectos positivos y la información constructiva que mejore posteriores actuaciones se produce inmediatamente después de realizar la conducta.

Reforzamiento

Se ha demostrado la importancia del refuerzo en el incremento de conductas sociales y su mayor arraigo cuanto más se refuercen, al menos en las primeras fases de adquisición. Sin embargo, cuando el objetivo es ya el mantenimiento más a largo plazo de las habilidades aprendidas, el refuerzo intermitente es más apropiado. En general, el reforzador habitualmente utilizado es la felicitación o alabanza verbal, signos de aprobación como el aplauso, la sonrisa, etc.


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Otros componentes

o Asignación de tareas para casa. Se realiza cuando se ha alcanzado en el entrenamiento llevado a cabo en las sesiones un nivel mínimo de competencia o habilidad que permita obtener algún éxito en la tarea a realizar. Las tareas que se programan para casa van de menor a mayor dificultad. En general, cuando se comienza a realizar ejercicios de competencia o reducción de déficit de habilidades, el terapeuta o entrenador ha de advertir al cliente que llevar a cabo correctamente la conducta deseada no garantiza la aceptación o aprobación de los demás (por ejemplo, hacer amigos, ser elegido después de llevar correctamente una entrevista de trabajo, etc.), sino que sólo incrementa la probabilidad de éxito en las relaciones sociales.

o Estrategias de generalización. La generalización se refiere a la realización de la conducta adquirida en condiciones o situaciones distintas a las que se llevó a cabo el entrenamiento. Lo se que pretende es que, por una parte se mantengan las habilidades aprendidas una vez finalizado el entrenamiento, y por otra que sus resultados se generalicen a otras situaciones interpersonales, contextos diferentes y ante personas diferentes.

Manual de Técnicas de Intervención Cognit ivo Conductuales M" Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz y Arabella Villalobos

Tabla 1. Componentes básicos del entrenamiento en habil idades sociales

COMPONENTES BÁSICOS TÉCNICAS ESPECÍFICAS

Justificación e instrucciones

Modelado

Ensayo Conductual

Feedbacko retroal ¡mentación

Reforzamiento

Otros componentes: Tareas para casa Estrategias de generalización

• instrucciones verbales • tecturas • Grabaciones • Entrenamiento autoinstruccional

• Modelado in vivo • Modelado simbólico • Modelado participante

• Ensayo real en la sesión • Inversión de roles • Práctica dirigida • Desensibilización mediante el ensayo de conductas • Representación de roles de otros personajes.

• Feedback verbal • Feedback medios audiovisuales

• Refuerzo externo • Autorrefuerzo

• Autoinstrucciones • Relajación, • Técnica se exposición

• Técnicas de solución de problemas' • Reestructuración cognitiva

• Películas • Reestructuración cognitiva • Etc.

3.4. Modalidades de aplicación

La aplicación del EHS se puede realizar de forma individual y grupal. En ambas se desarrolla teniendo en cuenta los mismos componentes si bien es importante resaltar algunas características de los formatos tanto individual como grupal.

Formato Individual

Cuando se aplica el procedimiento de forma individual se puede realizar de mane-ra más detenida la evaluación continua de las técnicas que se están empleando así como de los logros parciales a lo largo del proceso terapéutico. Igualmente se puede modificar e ir ajustando el contenido a medida que el programa avanza pudiéndose observar de forma más específica tanto los avances como las dificultades.

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3.4. Modalidades de aplicación

Formato Individual

Cuando se aplica el procedimiento de forma individual se puede realizar de manera más detenida la evaluación continua de las técnicas que se están empleando así como de los logros parciales a lo largo del proceso terapéutico. Igualmente se puede modificar e ir ajustando el contenido a medida que el programa avanza pudiéndose observar de forma más específica tanto los avances como las dificultades.


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Formato grupal

Cuando se aplica en grupo, el propio grupo ofrece una situación social ya establecida en la que los participantes pueden practicar con los demás y distintas personas puedan ejecutar diferentes papeles y dar la retroalimentación que facilita el aprendizaje. El hecho de que las posiciones de los miembros sean similares suele proporcionar un contexto de apoyo.

En general, existen dos requisitos que deben cumplir la composición de los grupos para optimizar el aprendizaje en los programas de entrenamiento:

• Que los déficits sociales de los componentes del grupo sean similares • Que exista un nivel parecido de funcionamiento general y de responsividad esperada ante

el tratamiento

En cuanto a la orientación de los grupos se pueden señalar:

§ Grupos orientados a ejercicios, cuyos participantes ejecutan una serie establecida de ejercicios de representaciones de papeles y en sesiones posteriores generan sus propias situaciones de ensayo de conducta.

§ Grupos orientados hacia los temas, en los que cada sesión se dedica a un tema determinado y se emplea para ello el ensayo de conducta.

Según la estructura de las sesiones:

§ Grupos semiestructurados: Utilizan algunos ejercicios de representación de papeles junto con otros procedimientos terapéuticos como clarificación de valores, entrenamiento a padres, etc.

§ Grupos no estructurados: Los ejercicios de la representación de papeles se basan totalmente en las necesidades de los miembros en cada sesión.

3.5. Ámbito de aplicación y estudios de resultado La aplicación del EHS ha desbordado el ámbito de la psicoterapia y son numerosos los programas que se han utilizado en todos los campos en los que están implicadas las relaciones sociales como en el ámbito educativo, marco laboral y ámbito de la salud física y mental. En relación al ámbito de la salud mental y la psicología clínica en general, hay numerosas investigaciones y estudios controlados que han mostrado evidencia empírica sobre su efectividad en una amplia gama de problemas. Por ejemplo, en problemas de alcoholismo y abuso de sustancias, bullying, depresión o esquizofrenia, así como problemas de ansiedad, de pareja, dificultad para establecer relaciones íntimas, ludopatía o problemas de integración o reinserción social.

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