JUNTA DE EXTREMADURAConsejería de Educación, Ciencia y Tecnología

Centro de Profesores y Recursos de Talarrubias23 y 24 de abril de 2003

Índice

Centros de Profesores y Recursos: agentes de dinamización delentorno educativo.Juan Bautista López Blanco

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Pasado y presente de la formación permanente. (*)Francisco Imbernón

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Asesoramiento colaborativo. (*)Santiago Arencibia - Amador Guarro

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Propuesta de trabajo para facilitar los procesos de mejora de loscentros comprometidos con su (re)construcción democrática.Rodrigo García Gómez

27

Procesos de mejora para la convivencia y la disciplina: Proyecto Atlántida.Florencio Luengo Horcajo

51

Propuesta para la incorporación de las TICs en los centros educativos.Juan Sanguino González

55

Comunidades de aprendizaje.Martín Rodríguez Rojo

65

El rol del profesor ante las Tecnologías de la Información y la Comunicación.Julio Cabero Almenara

83

Nuevas Tecnologías, Comunicación y Educación.Julio Cabero Almenara

97

La piedra angular para la incorporación de los medios audiovisuales,informáticos y nuevas tecnologías en los contextos educativos: la for-mación y el perfeccionamiento del profesorado.Julio Cabero Almenara

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Anexo: Evaluación de las Jornadas. 113

(*) Nota importante:Los documentos señalados con un asterisco (*) se han incluido en el dossier como complemento a lostemas que comprendían los dos objetivos de las Jornadas de Formación. En ambos casos, cuestionesde agenda impidieron poder contar con la presencia de sus autores en esta actividad.

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Centros de Profesores yRecursos: agentes de

dinamización del entornoeducativo

Juan Bautista López BlancoAsesor de Educación Primaria en el Centro de Profesorado de la Axarquía

(Málaga) y miembro del Colectivo de Renovación Pedagógica de la Axarquía

Resumen:Desde los años sesenta, la formación permanente del

profesorado, ha tenido como referente las actividadesrealizadas por los Movimientos de Renovación Pedagógica(M.R.P.s), y un posterior auge a finales de los setenta en lasimportantes “Escuelas de Verano” que sembraron depropuestas de innovación el trabajo de aula y de luchas pordemocratizar el sistema educativo. La creación de losCentros de Profesores, mediados los ochenta, fue un intentode “institucionalizar” la formación permanente y tuvo unarelación muy directa con la implantación de la L.O.G.S.E. yel inicio de un tipo de asesoramiento.

La investigación educativa, la renovación pedagógica yla reflexión sobre la práctica de la formación permanente delprofesorado, ha sido un elemento dinámico y válido delequipo de coordinación del CEP de la Axarquía, paraimpulsar una mejora en la detección de necesidades deformación del profesorado y por ello, en la formulación de laoferta de actividades de los Planes de Acción del Centro deProfesorado de la Axarquía, y en la adecuación de lasacciones formativas y en su posterior evaluación.

1. Origen de la formaciónpermanente del profesorado y losMovimientos de RenovaciónPedagógica (MRPs)

Con el cambio social y el auge de la contestación alrégimen, la enseñanza comienza a quitarse la gran losa quehabía encorsetado, reprimido y ahogado cualquier intentode modernidad en el sistema educativo. A finales de lossesenta, durante los años setenta y con su consolidación en

los ochenta, el propio profesorado fue creando espacios deformación permanente que suplían, en gran medida, lascarencias de la formación inicial y ampliaban los horizontesde una casi inexistente formación del profesorado,organizada, por entonces, por los Institutos de Ciencias dela Educación (ICEs) dependientes de las Universidades. Lasactividades que estas instituciones organizaban, estabandistantes de una grandísima parte del profesorado tantofísica, se hacían en las capitales de provincia, como en susmetodologías, eran, en su inmensa mayoría, cursos detransmisión de técnicas, métodos o recetas.

La rigidez del sistema de formación del profesoradopuesto en funcionamiento por los ICEs y la imposibilidadque éstos tenían de ser receptivos a lo que el profesorado yla sociedad reclamaban al sistema educativo, y la realidaddinámica, llena de ideales e inquietudes de la sociedadespañola de los años setenta, hicieron que el profesoradofuese creando sus propios espacios de formaciónpermanente, experiencias que de una forma progresiva yeficaz fueron suponiendo una verdadera alternativa alplanteamiento oficialista y una propuesta seria deinnovación educativa, de renovación pedagógica y depuesta en marcha de muchísimas experiencias de cambiosy reformas en multitud de aulas y centros que, de formaorganizada, cristalizaron en un gran número de accionescolectivas organizadas por los M.R.P.s.

1.1. Los Movimientos de RenovaciónPedagógica y la organización de la formaciónpermanente del profesorado

Por el dinamismo organizativo, por la importancia de lasideas y lecturas que aportaban al panorama educativo(Freinet, Freire, Rodari...) y por la fórmulas de organizaciónescolar que proponían (trabajo en pequeño y gran grupo,investigación del medio, contratos de trabajo,autoevaluación,...) Los MRPs se constituyeron en entidadesde innovación educativa y elaboraron ideas y materiales apartir de las experiencias que sus miembros realizaban enlas aulas. La reflexión sobre la práctica y la incorporación delecturas, debates, discusiones de propuestas didácticas y laexperimentación de modelos organizativos innovadores,provocaron la puesta en práctica, en los centros y en lasaulas, de estrategias de renovación pedagógica: trabajogrupal, talleres, monografías, investigación del medio, textolibre, creación de materiales didácticos... propuestas quesuponían una fuerte ruptura con la pedagogía oficial y quede una forma natural fue calando en un profesorado congrandes expectativas de cambio y que tenía una opciónclara por conseguir los objetivos de renovar el sistemaeducativo para conseguir una enseñanza pública de calidad.

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Actividades organizadas por los MRPs: Escuelas deVerano, Seminarios Permanentes, Jornadas Pedagógicas,Encuentros... tuvieron un fuerte auge en los ochenta yfueron el origen del entonces llamado reciclaje, luegoactualización científica y didáctica y hoy formaciónpermanente del profesorado.

1.2. Creación e intercambio de ideas, teorías ymateriales, la horizontalidad, las fórmulasalternativas de enfocar práctica educativa

En las actividades de formación permanente delprofesorado organizadas por los MRPs se pusieron enfuncionamiento distintos tipos de metodologías, todas teníancomo denominador común y como novedad la de ser unespacio de intercambio entre iguales. Se exponían ideas,experiencias, tentativas, materiales elaborados en las aulas,en los talleres, en las múltiples salidas de los centros,resultados-evaluación, enfoques, estrategias de motivación,alternativas a las áreas, a la organización clásica, a lametodología transmisiva... Se crearon otros cauces departicipación del alumnado, de los padres y madres, sefomentaron otros protagonismos y la organización escolarse puso, por un corto espacio de tiempo, al servicio de lasopciones didácticas.

El trabajo de equipo y la horizontalidad frente a la clasemagistral. Entre todas las ideas relacionadas con laformación permanente, se podría destacar la dehorizontalidad: todo intercambio entre docentes siempreera presidida por una relación entre iguales. La puesta encomún de experiencias y la elaboración de propuestasinnovadoras, era un trabajo de creación grupal, presididopor un espíritu de colaboración, autonomía y decooperación.

1.3. Cambios y reformas en la E.G.B. Los Programas Renovados fueron publicados en 1981

para Ciclo Inicial, era, en la práctica, una declaración deintenciones y un reconocimiento, por parte del MEC(Ministerio de Educación y Ciencia), de que junto con loscambios políticos y sociales de la transición, también algohabía cambiado en las prácticas educativas y en las teoríasque las sustentaban.

Basarse en aspectos importantes de la teoríaspiagetianas en la introducción de los ProgramasRenovados, significaba, en la realidad, un retroceso para elconductismo que sustentaba la teoría y la práctica escolarde la Ley Villar Palasí de 1970.

Las aportaciones teóricas de autores/aslatinoamericanos y europeos, las innovaciones que habíanllegado a algunas escuelas normales, y las investigaciones

que algunos Departamentos de Didáctica comenzaban adifundir, se convirtieron en las bases psico-didácticas quelas prácticas innovadoras del profesorado cercano a losMRPs y comprometidos con una enseñanza renovadora,necesitaban para fundamentar sus opciones organizativas ymetodológicas. Éstas opciones pedagógicas se habíanconvertido en los ejes principales de las experiencias en lasaulas. Las lecturas, los encuentros y debates, clarifican yamplían los nuevos enfoques que comenzaban a tomar loselementos didácticos del curriculum: objetivos, contenidos,relaciones de comunicación, recursos y evaluación... de surelación y coherencia entre ellos y con el ideal deenseñanza y las opciones sociales que se quería tuviese laescuela, la enseñanza pública.

1.4. Jornadas y encuentros del profesoradoque experimentaba la Reforma: Carboneras(Almería) 1986

El largo camino que había comenzado en Andalucía afinales de los sesenta y que había tenido su apogeo en losúltimos setenta y comienzo de los ochenta, tiene su puntode máxima incidencia en la Reforma del Ciclo Superiorcomo experiencia de renovación pedagógica promovida porla base, por un profesorado comprometido y por la reciénestrenada Consejería de Educación y Ciencia de la Junta deAndalucía. La Reforma alcanza sus momentos máscreativos en el sin número de encuentros de coordinaciónprovincial que jalonaron aquellos cuatro años, hasta llegar almacro encuentro de Carboneras en el que se dio cita elprofesorado de todos los centros que, de una formareconocida por la Junta, participaban en la Reforma.

Paralelamente, con uno o dos años de retraso sobre laReforma del Ciclo Superior se propició la Reforma del CicloMedio y Ciclo Inicial.

Este proceso de participación y de creación fuemenguando en la medida que las opciones políticas,educativas, sociales... se fueron acomodando a una etapade desarrollo de un sistema de democracia formal y a unsistema educativo adecuado a sus necesidades. El modelode desarrollo profesional con una fuerte carga departicipación y autonomía del profesorado que fue ensayadodurante más de cuatro años por los maestros y maestras deE.G.B. en Andalucía, fue suspendido y sofocado en ara deun proyecto más “ambicioso” de Reforma del SistemaEducativo, por motivos del debate y posterior implantaciónde la L.O.G.S.E.

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2. Los Centros de ProfesoresLos Centros de Profesores (CEPs) fueron creados en

1986 y en Andalucía su puesta en marcha tuvo importantessignos de singularidad. Criterios como el ámbito comarcalque le aportaba cercanía al profesorado y su marcado yexplícito carácter participativo y democrático, con órganosde gestión colegiados: Asamblea de Representantes,Consejo de Dirección y el Equipo de Coordinación (plantilladel CEP) que se encargaba de realizar lo más fielmenteposible, las actividades aprobadas en los órganoscolegiados, tuvieron una rápida y positiva respuesta delprofesorado. Los CEPs tenían un alto nivel de autonomía enla detección y realización de actividades de formaciónsolicitadas por el profesorado. Pronto se convirtieron eninstituciones cercanas a las necesidades formativas delprofesorado y en un escaso espacio de tiempo fueronvalorados, casi todos, muy positivamente por el profesoradode su ámbito de actuación.

La atención cercana en el tiempo y en el espacio a lasnecesidades de formación permanente manifestadas por elprofesorado, y la realización de propuestas interesantes,innovadoras, bien organizadas y con aportaciones teóricas ypráctica de calidad, fueron difundiendo ideas que tenían losmaestros y maestras renovadores acerca de que laformación permanente era un derecho y un deber delprofesorado y que los CEPs podían ser el lugar, lainstitución encargada de su realización.

2.1. Debates, experimentación e implantaciónde la L.O.G.S.E.

El inicio del proceso de debate LOGSE, supuso el finaldel apoyo de la administración educativa, al proceso dereformas que, en Andalucía, había hecho albergar unaimportante y profunda ilusión al fomentarse abiertamente lasideas que informan la renovación pedagógica. Laimplantación progresiva de la L.O.G.S.E. la administracióneducativa considera que los centros de profesores eran lasinstituciones idóneas para difundir, informar y promoveractividades de formación que tuviesen como eje central elconocimiento, por parte del profesorado, de las novedadespsico-pedagógicas más importante que aportaba lareforma. Es el tiempo en que los CEPs tienen laobligatoriedad de organizar un elevado número deactividades centradas en los diseños curriculares base(D.C.B.) que marca de una forma importante el presente y elfuturo de los CEPs en Andalucía.

Las múltiples actividades de información y difusión quelos D.C.B. de Educación Infantil y Primaria y de SecundariaObligatoria (E.S.O.) necesitaban, desbordaron losvoluntariosos CEPs que en esos momentos se estaban

constituyendo. Para paliar esa avalancha de informaciónque supuso la LOGSE, la Consejería de Educación yCiencia de la Junta de Andalucía, convoca, por concurso deméritos, cursos para asesores/as técnicos de áreas yniveles.

Con la llegada de los asesores/as a los CEPs en elcurso 90/91, quedan configurados los Centros deProfesores como instituciones para apoyar la implantaciónde la reforma y los asesores/as técnicos de área y nivelcomo los agentes encargados de realizar las actividades dedifusión, información y formación requeridas pora laexperimentación y posterior generalización de la L.O.G.S.E.

2.2. Dificultades y tensiones en laincorporación de los asesores/as

La pérdida de autonomía de los CEPs continuó con laforma en la que se habían recogido las aspiraciones deformar una plantilla de docentes con la incorporación deasesores/as, con la obligatoriedad de realizar actividades dedifusión de los diseños curriculares, el controvertido tema de“obligatoriedad” de la formación permanente delprofesorado por la aprobación de los sexenios (100 horasde formación) y su aplicación en el curriculum personal paralos concursos de traslados. Todo ello contribuyó, a que, enun espacio de tiempo muy corto, se pasase de unainstitución que funcionaba e intentaba dar respuestascreativa a las necesidades de formación permanente, quede forma voluntaria requería el profesorado, a unos centrosde profesores “homologados” todos por unos reglamentosde funcionamiento regulados en BOJA, con una carga detareas burocráticas y obligatorias que dependían de lanecesidad de formación que se le había creado alprofesorado por el controvertido sexenio y sus certificados.El cumplimiento de un plan de actividades en el que lastareas relacionadas con la implantación de la L.O.G.S.E.tenían prioridad, crea una situación de tensión en la quemuchos enseñantes que habían participado activamente enla creación de los CEPs y algunos coordinadores/asabandonan por las múltiples tensiones con la administracióny por la evidente pérdida de autonomía que en cada BOJAse iba consumando.

Es el tiempo de amplios debates en los Consejos deDirección de los CEP, órganos de gestión elegido por elprofesorado, entre centralismo y periferia, entre los planesde formación detectados por el CEP o actividadesdiseñadas por la administración... se acuña el término deCEP como institución “bisagra” entre el profesorado y laadministración. Esta situación no se resuelve totalmentehasta que por una resolución de la Consejería de Educacióny Ciencia de la Junta de Andalucía en agosto de 1997,desaparecen los Centros de Profesores y de inmediato se

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crean los actuales Centros de Profesorado con un director yequipo técnico-pedagógico nombrado por la administracióneducativa. Creación que hace perder la mayoría de loselementos originales que tan decididamente influyeron en lainiciación e implantación de los CEPs a finales de losochenta. Decisiones encaminadas a que los Centros deProfesorados sean como los demás centros educativos dela comunidad autónoma de Andalucía con sus mismosmecanismos de gestión y dirección.

3. Modalidades de formación en elCEP de la Axarquía

El CEP de la Axarquía, desde sus comienzos, haintentado, propuesto y realizado actividades de formaciónpermanente con enfoques renovadores que sirviesen deapoyo a las iniciativas de renovación pedagógicaformuladas por el profesorado de la comarca. En ese afánde dar respuestas a las necesidades de la práctica de aula ya su posterior evaluación, se han formulado, también, unaserie de reflexiones teóricas que han tenido como objeto lamejora de la oferta de formación que el CEP ha idohaciendo curso tras curso. Se han realizado planes deformación permanente del profesorado, se hanexperimentado formatos de cursos, duración, enfoques... seha reflexionado sobre modalidades, se han evaluadopropuestas y hasta se ha escrito sobre el tema en revistasespecializadas y en la colección Monografías yExperiencias, editadas por el propio CEP de la Axarquía.

La definición de las distintas modalidades de actividadesde formación permanente, que a continuación se describen,ha servido para formular explicaciones sobre la propiaexperiencia y ha tenido como objetivo la consecución de unmayor nivel de calidad y adecuación de la oferta deformación del CEP de la Axarquía.

3.1. CursosSe han definido como actividades de formación para la

divulgación y posible profundización en temas sobre los queel profesorado ha manifestado su necesidad deformación/información. Los objetivos que orientan laorganización de los cursos son los de transmitir unainformación elaborada y organizada, con el mayor nivel decalidad posible, y el de difusión de experiencias,innovaciones y enfoques cercanos a la realidad de lasaulas. Con una metodología de exposición-diálogo sepretende que los cursos tengan como punto de partida lasnecesidades formativas del profesorado asistente, que sudinámica fomente la participación y sus contenidos tenganposibilidades de aplicación. Los ponentes aportan

experiencias y elaboran propuestas concretas sobre eltema para interesar lo máximo al profesorado asistenteofreciéndole pistas, modos, materiales y actividades para surealización en las aulas.

Existen variantes como los denominados cursosimplicativos que parten de solicitudes de un profesoradomás interesado en temas específicos. Tienen como objetivoconseguir un mayor nivel de aplicabilidad y en su diseñohay una fase no presencial en la que se elaboranpropuestas de acción y se realizan unidades didácticas enlas aulas. Se han mostrado como un recurso ideal paracualificar el Plan de Atención del CEP a los Grupos deTrabajo (GG.TT).

3.2. EncuentrosSon un formato de actividades de formación para el

intercambio de ideas, materiales, experiencias,expectativas. Es un espacio de formación horizontal, unespacio abierto a la comunicación, que tiene como objetivopotenciar entre el profesorado la puesta en común de lorealizado y elaborado en un espacio de tiempo y en un aulay centro de la comarca.

Son organizados y convocados por el CEP a partir delas propuestas formuladas por los GG.TT y con lacolaboración activa de sus miembros se lleva a cabo. Enestas actividades se cuenta con la asistencia de los GG.TT.más relacionados con la temática del encuentro. Suelentener dos partes diferenciadas, la primera de comunicaciónelaborada por cada grupo de trabajo con diálogo entre losasistentes y la segunda en la que un grupo de trabajo demás experiencia o un experto en la materia, aporta ideas,teoría o enfoques que pueden resultar válidos para elproyecto de los distintos GG.TT.

La formulación de necesidades de formaciónmanifestadas en los encuentros son una fuente deinformación y un medio de detección de necesidades queorientan la elaboración de los planes de acción del CEP dela Axarquía.

3.3. JornadasActividad de formación utilizada para la difusión entre el

profesorado de una información y documentación de calidadde los temas elegidos. Su objetivo principal es el de poner adisposición del profesorado las ideas, experiencias y teoríasmás importantes que sobre un tema educativo tiene accesoel CEP.

El formato Jornadas quiere cubrir un espacio deformación permanente que responda a las necesidadesinformativas y de documentación de los GG.TT. y para elprofesorado de la comarca que esté interesado en el tema o

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que por otros motivos, en un momento determinado,requiera un número de horas de formación para cuestioneslaborales, sexenios o concurso de traslado.

3.4. Formación en CentrosLas actividades de formación centrada en la escuela

puede ser la modalidad de formación del profesorado queconsiga una mayor incidencia en la práctica docente. Hastaahora sólo ha tenido un carácter de tentativa, deexperiencias puntuales realizadas en algunos centros quese adscribieron hace algunos cursos a una convocatoria dela Consejería de Educación y Ciencia y que no tuvoevaluación ni continuidad.

Se han realizados algunas actividades de formación encentros en el CEP de la Axarquía a partir de las solicitudesde formación formuladas por claustros o grupos deprofesores/as de un centro. Estas actividades se handesarrollado, en la mayoría de los casos, a partir de temasrelacionados con la elaboración de nuevos documentosexigidos por la L.O.G.S.E. y que en ese momento se sentíacomo importante. Otra fuente de detección de necesidadesde los centros lo constituyen los informes que sobreformación realizan la inspección educativa en el actualproceso de evaluación de centros.

A pesar de las experiencias y de las virtudes que leatribuyen distintas teorías, en la práctica se han detectadolas múltiples dificultades que tiene la formación permanentedel profesorado para incidir directamente en la práctica, enlas rutinas organizativas y burocráticas de los centros.

Una formación en centro que sirva para adecuar lapráctica docente a la realidad social y cultural del centro,que sirva para cambiar opciones didácticas colegiadas ypersonales, para romper rutinas de muchos años omodificar aspectos organizativos, que sirva para quequepan en el día a día de las aula y del centro lasfinalidades educativas... está aún lejos de poder realizarse.Más bien la formación en centro, con buenísimasexcepciones, se ha entendido, se ha interpretado comoformación en el propio centro sin necesidad dedesplazamiento a otros lugares.

3.5. Grupos de TrabajoEsta modalidad se denomina formación autónoma por el

gran nivel de independencia y autonomía que, respecto a laadministración educativa, el grupo de enseñantes puedetener. Por fortuna siguen existiendo grupos de enseñantesque hacen su trabajo de coordinación, profundización einvestigación del modo más autónomo posible, sin darlecuenta a nadie, sin notificarlo, sin certificación alguna. Estetipo de grupos son los que se siguen reuniendo en torno a

los actuales MRPs y los que, de una manera menossistemática ,se convocan para profundizar en temáticas nocontempladas por convocatorias oficiales.

La mayoría de GG.TT se constituyen alrededor de unproyecto y para su aprobación cumplen una serie derequisitos publicados en BOJA. Existen unos plazos y unasfunciones que comprometen al grupo a cumplir las horas deasistencia a las reuniones y a poner en marcha lasactividades previstas. Por parte de la administracióneducativa hay un reconocimiento y certificación de horas deformación, una pequeña dotación económica y el apoyo yseguimiento de su trabajo por parte del CEP.

Los GG.TT tienen su origen en los seminariospermanentes puestos en funcionamiento por los MRPs. yaún mantienen mucho de su propuesta originaria. A pesarde que el momento histórico no es el mismo y de que lasociedad y la educación han cambiado mucho, aún siguenmanteniendo un alto nivel de autonomía que hace que elperfeccionamiento autónomo sea una de las modalidadesde formación que más vitalidad tiene, que mejor conserva eltalante innovador y que mayor número de actividadesrenovadoras traslada a las aulas.

Los GG.TT o seminarios permanentes continúan siendoinstrumentos válidos para el profesorado motivado ycomprometido con la enseñanza. En estos grupos esposible aunar, en torno a una temática educativa, a unproyecto de formación, elementos didácticos que tengancomo puntos de referencias las aulas. Un plan de trabajorealista y una metodología adecuada son elementos quecontribuyen positivamente a la elaboración yexperimentación de nuevos materiales y estrategias deaplicación, en una búsqueda de soluciones construidas deforma colegiada.

Vélez-Málaga. 11 de abril de 2003.

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Pasado y presente de laformación permanente

Francisco ImbernónDepartamento de Didáctica y Organización Educativa

Universidad de BarcelonaCuadernos de Pedagogía – Febrero 2003 – nº 321

Resumen:El perfeccionamiento del profesorado ha sido uno de los

principales retos formulados por la legislación educativa delos últimos veinte años, aunque ello se ha materializado enmuchos aciertos y también en algunos errores. Hoy, la LO-CE irrumpe en escena con el papel de ley salvadora pero,para el autor, un análisis detallado de sus artículos revela suvaguedad conceptual y su retórica vacía.

En 1984, con la creación de los centros de profesores,empezó una nueva etapa en la formación permanente delprofesorado (Cataluña optó por continuar con los Institutosde Ciencias de la Educación y desestimó los CEP). A partirde ese punto de inflexión, los procesos de formación asu-mieron un nuevo rumbo: se descentralizó la formación acer-cándola a los territorios; se creó la figura del asesor, al quese dotó de una formación específica; surgieron la formaciónen centros como formación de cambio institucional, losplanes territoriales de formación y otros aspectos que posi-bilitaban una formación más cercana al usuario y a las ins-tituciones educativas. Así, poco a poco, fueron modificándo-se las prácticas formativas, nuestro conocimiento sobre laformación permanente y hasta el mismo lenguaje. La forma-ción permanente del profesorado asumía un papel protago-nista en el sistema educativo, y más tarde la LOGSE loreafirmaría en el título IV estableciendo que la formaciónpermanente del profesorado es un derecho y una obliga-ción, y que la calidad del sistema educativo depende, enbuena medida, de ella.

El articulado de dicha leyes muy claro:- Artículo 56.2: "La formación permanente constituye un

derecho y una obligación de todo el profesorado y una res-ponsabilidad de las administraciones educativas y de lospropios centros. Periódicamente, el profesorado deberárealizar actividades de actualización científica, didáctica yprofesional".

- Artículo 56.3: dice que la planificación de actividadesde formación ha de ser diversificada y gratuita, y que co-rresponde a la Administración educativa.

- Artículo 56.4: establece la creación de centros o insti-tutos para la formación permanente del profesorado.

Por otra parte, la Ley Orgánica de Participación, Evalua-ción y Gobierno de los Centros Educativos determina, en suartículo I, que los poderes públicos, para garantizar la cali-dad de la enseñanza, impulsarán y estimularán la formacióncontinua y el perfeccionamiento del profesorado, así comola innovación y la investigación educativas. Casi veinte añosdespués, la Ley Orgánica de Calidad Educativa (LOCE)avanza muy poco sobre la formación permanente, comomás adelante analizaremos.

Durante estos veinte años hemos ido analizando, vi-viendo, participando y practicando muchos aciertos, otrostantos errores y algún que otro equívoco a causa de la igno-rancia, o si se prefiere a causa de la precipitación por elentusiasmo generado por ese fenómeno llamado "cambio",que hizo que muchos de los aspectos que se habían idoreivindicando en jornadas, congresos y movimientos debase se fueran implantando, aunque algunos, es cierto, conun exceso de timidez e incluso tergiversados. El exceso deilusión, el paso de las ideas a las acciones políticas y prácti-cas y cierto “maximalismo” en las concepciones de la refor-ma educativa pudieron provocar, a menudo, una ciertaprecipitación en las propuestas. Y por supuesto esta actitudtambién ha afectado a algunos componentes de la políticade formación permanente del profesorado de los últimostiempos.

Pero el tiempo y la experiencia, que siempre es poliédri-ca, han permitido que hayan ido apareciendo temas nuevos,propuestas innovadoras, reflexiones más aposentadas, etc.,potenciados, además, por la cantidad ingente de traduccio-nes y publicaciones autóctonas, por los congresos, jorna-das, publicaciones periódicas sobre el tema, por las asig-naturas y cátedras de universidad, etc.; todo ello dedicadoal profesorado y a su formación. Ahora hablamos y debati-mos sobre desarrollo profesional (término aparecido enEstados Unidos en la dé cada de los ochenta), desarrollopersonal docente, desarrollo emocional, desarrollo institu-cional unido a proyectos de formación, colaboración entreenseñantes, procesos de formación-acción, cultura profe-sional, balcanización, intensificación, etc., más que sobreconceptos como asesoramiento, profesores noveles, moda-lidades formativas, planificación de la formación, centros deprofesores, etc., que han dominado el campo de conoci-miento en los últimos años. De un modo u otro, lo trabajadoen el pasado y en el presente ha ido configurando un campode conocimiento más experto o con mayor conocimiento decausa en el campo de la formación permanente del profeso-

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rado. Y eso tiene una virtud: la profundización del análisisen el territorio conceptual y práctico en que se trabaja; ytambién un peligro, el de las modas, el de la copia indiscri-minada de contextos lejanos, de ciertas aventuras formati-vas, de la frivolización del análisis, de la pesadez por laingente cantidad de repetición de ideas, conceptos y análi-sis.

Tiempos de desorientaciónÚltimamente parece que ha habido un estancamiento

(aparte de balbuceos y tratamientos incipientes sobre eltema emocional y personal del docente, y todo lo referido ala subjetividad docente y al análisis del pensamiento de lacomplejidad en el docente), no únicamente por el desen-canto y el abandono de muchos profesionales que se dedi-caban al tema, sino sobre todo por las políticas aplicadas yla desorientación provocada. Los motivos pueden ser nume-rosos: el apoltronamiento intelectual de algunos académi-cos; la huida de buenos asesores y asesoras, que han deci-dido su vuelta al aula; la falta de debate, y la política deformación permanente de los últimos años.

Aunque es cierto que la red de formación se aprovechópara introducir las ideas de la reforma educativa tal y comola pensó el Gobierno socialista, la llegada al poder del Parti-do Popular no únicamente abortó ese proceso con susdefectos y sus virtudes (siempre pensaron que los centrosde profesores eran una especie de brazo armado para di-seminar ideas de "progresista trasnochado", como las califi-ca el mismo Aznar), sino que significó una desilusión y undesmantelamiento progresivo de la red de formación(aceptando excepciones en algunas personas y en ciertaszonas del Estado), actuando sobre: disminución progresivade asesores; eliminación de la necesaria formación de éstosy de los directores de centros de profesores y recursos;desarrollo de políticas menos participativas en dichos cen-tros; vuelta a la búsqueda de un conocimiento experto radi-cado en la universidad, y, en la última época, cesión detraspasos a las comunidades (con una amalgama de nom-bres y funciones diferentes para los centros de profesores yrecursos), que aún se han de situar en el territorio, y a losque hay que dar un margen de tiempo antes de analizar suorganización y su impacto.

Una pequeña muestra de todo ello se puede comprobaranalizando la página web donde el Ministerio de Educación,Cultura y Deporte expone su política y sus datos(htlp://www.mec.es/cesces/7.4B.e.htm). Una simple ojeadanos indica que lo importante y destacable son las ayudaseconómicas individuales para asistencia a cursos, las licen-cias por estudio y los convenios de colaboración con univer-

sidades. Es interesante analizar los datos que se ofrecen:durante el año escolar 1998-99 (son los años expuestos enla página web) se hicieron en los CEPR 3.244 cursos, 2.635seminarios, 2.082 grupos de trabajo y 397actividades deformación en centros. Es decir, la política de una formacióndescontextualizada continúa vigente y en aumento. Esapolítica, que da importancia al desarrollo individual de losenseñantes tan discutida por su relativa eficacia en la inno-vación institucional (no en la cultura del profesorado), y lareducción de los proyectos de formación en centros respon-den a una determinada política de vuelta a una racionalidadformativa basada más en la técnica que en la reflexión, lacolaboración, la participación comunitaria y el cambio colec-tivo. Eso sí, la modalidad formativa mayoritaria es la ofertasobre “Nuevas tecnologías de la información y la comunica-ción” (con 1.973 cursos), seguramente como una tristeabstracción de lo que sucede en las escuelas. Faltaría más.Hay que modernizar España, hay que estar al día en lasociedad de la información, aunque en las escuelas cundanel desánimo y la desorientación sobre cómo educar en estepresente. Y no es que no sea necesario formarse en lastecnologías, pero ya es más dudoso una formación genera-lista o, más bien, generalizable en la modalidad curso, nocomo proyecto de investigación, formación o innovación, ocomo formación en centros para introducir las tecnologíasde la información y la comunicación en prácticas educativasinnovadoras, sino como cursos informativos sobre de quéva en general, sin tener en cuenta los diversos contextosescolares, al margen de los procesos específicos de ense-ñanza-aprendizaje y de los organizativos. La informaciónsobre la formación y la innovación.

La Ley Orgánica de Calidad Educa-tiva

Y aparece así la LOCE, como una ley salvadora de to-dos los errores cometidos durante estos años. ¿Y qué dicede la formación permanente del profesorado? Por esasironías que tiene la vida también se trata en el título IV.Dejando de lado las bonitas palabras del preámbulo, que notienen nada que ver con el articulado posterior, la LOCEdice únicamente que la formación continua (sic) “articulauna carrera profesional en la que la evaluación, formación yprogresión tengan cabida de un modo integrado”; o en elartículo 57, cuando trata de los principios, nos dice en elnúmero 2: “Los programas de formación permanente delprofesorado deberán contemplar las necesidades especifi-cas relacionadas con la organización y dirección de centros,la coordinación didáctica, la orientación y tutoría, con lafinalidad de mejorar la calidad de la enseñanza y el funcio-namiento de los centros”. Aunque todas las leyes acostum-

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bran a presentar un alto índice de vaguedad, ésta lo tieneen especial. La ley gana en vaguedad conceptual y en retó-rica vacía, y pierde en concreción y en el análisis sobre laparticipación del profesorado en su formación.

Posteriormente, el artículo 59, que desarrolla la forma-ción permanente (llamada “continua” en el preámbulo),establece en cuatro artículos las siguientes consideraciones(obviarnos repetir el articulado): el establecimiento de pla-nes generales con las comunidades autónomas (previoconvenio) para los centros sostenidos con fondos públicos(el profesorado de la escuela privada no concertada nonecesita formarse o los gobiernos autonómicos no tienenacceso a su formación); las actividades formativas serviránpara los concursos de traslados nacionales (a carrera do-cente unificada a escala estatal y la evaluación del profeso-rado son una obsesión en el articulado, que aunque necesa-rias en una política de formación deberían plantearse demanera mucho más profunda que los concursos de trasla-dos y la movilidad entre los cuerpos docentes); y la regula-ción de la participación del profesorado en los planes deformación y en los programas de innovación e investigación(también únicamente en los centros públicos). En el borra-dor anterior a la propuesta aprobada por el Congreso el 3Ide octubre de 2002 aparecía la formación en horario lectivo,ahora desaparecida. Se gana poco y se pierde mucho. Laformación permanente ya no es un derecho ni una obliga-ción del profesorado y menos de los centros, ya no es di-versificada (como hemos comentado anteriormente, hayuna cierta propensión obsesiva a la unificación, ¿estataliza-ción?, para la carrera profesional nacional) ni gratuita, ya nohabla de institutos o centros de formación permanente delprofesorado, sino de comunidades autónomas (en colabo-ración o en convenio con el MECD y bajo su supervisión,por supuesto). Y tampoco habla de convenios con universi-dades, donde hemos podido comprobar la eficacia, en algu-nas experiencias durante las últimas décadas, no tanto de laformación a los maestros por parte de los "expertos" univer-sitarios en un modelo normativo, sino la realización de pro-yectos conjuntos entre universidades y escuelas para fo-mentar investigaciones, proyectos de innovación y prácticaseducativas alternativas. El beneficio mutuo de la escuela y-de la universidad, ese acercamiento que es necesario parasaber de qué se habla y trabaja, es una de las buenas con-secuencias de esas relaciones mutuas. Las pérdidas, lasausencias y la lectura de estos apartados están en sintoníay son coherentes con el modelo ideológico conservador yretrógrado que impregna toda la ley.

Un gobierno debe tener la obligación de mirar hacia de-lante, de crear posibilidades de mejora y de partir de loconstruido con anterioridad para avanzar. En este caso noes así. Se parte de lo que siempre ha sido una visión técni-ca y conservadora de la formación permanente: la descon-

fianza en los maestros y maestras como colectivo; el cono-cimiento pedagógico experto está en la universidad y en ellase ha de depositar el peso de la transmisión normativa de laformación, no en los colegas; los contextos han de ser si-milares sino idénticos, y los currículos de formación, cerra-dos y uniformes. Este modelo parte de la premisa, ya cono-cida históricamente, de que el profesorado y las institucio-nes educativas son entes ignorantes que tienen todos losmismos problemas, por tanto, la formación ha de ser igualpara todos. Es un modelo coherente con una política deformación permanente del profesorado que más que basar-se en el conocimiento creado por tantos profesionales, enlas experiencias pasadas (también con sus errores), en lamadurez y profesionalidad del magisterio para generarinnovaciones, se basa en la prescripción, la orientaciónguiada y la presunción de la incompetencia (y todo ello noes otra cosa que desconfianza...).

Quedaba mucho por hacer: ahoraqueda mucho más

Aunque en las últimas décadas se ha avanzado consi-derablemente, aún quedan muchos temas por analizar,experimentar y conceptualizar en la formación permanente yen el desarrollo profesional del profesorado. Es cierto que elretroceso de estos últimos años en las políticas de forma-ción para el profesorado ha comportado una falta de refle-xión institucional y de nuevas propuestas. Nos hemos con-formado contemplando imperturbables cómo muchos cen-tros de profesores y recursos se han convertido en institu-ciones más cercanas a un centro asistencial y a un almace-namiento de materiales. Hemos asumido de una maneraacrítica que la formación en centros era la única alternativaválida menospreciando, radicalmente y sin consistenciaotras modalidades formativas que son necesarias para lainformación y el análisis y sin cuestionar y denunciar tantaformación en centros que no son proyectos de cambio ins-titucional de la escuela ni reúnen las características de ésta,sino cursos escondidos, asesoramiento de expertos en unespacio de la escuela, excusas para sumar horas y sexe-nios o cualquier otra cosa. Hemos visto cómo unos aseso-res y asesoras se convertían, con meritorias excepciones,en funcionarios de la formación y de su engranaje adminis-trativo, en lugar de constituir un equipo pedagógico en unazona concreta, con un conocimiento sobre la formación delprofesorado y desempeñando un papel de práctico reflexivocon sus colegas y deberíamos recordar, en definitiva, queuna formación en centros, como modalidad de cambio ins-titucional, reúne las siguientes características: que parta delas necesidades del profesorado, que se realice en el centroo entre centros de un mismo contexto, que el profesorado

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asista a la formación como miembro de un colectivo y queéste participe en la planificación, la ejecución y la evalua-ción de la formación.

Hace poco tiempo un compañero me comentaba que lehabían pedido experiencias de investigación-acción en elEstado español y que únicamente podía dar referencias deexperiencias antiguas o del ámbito latinoamericano. Y lomismo podríamos decir de muchos temas importantes parala innovación educativa y la formación del profesorado.Hablar sobre el tema se habla (y, por supuesto, se escribe),pero la posibilidad de practicarlo y profundizarlo se ha idodiluyendo en los mares del olvido conservador.

Y es una lástima, porque nos encontramos con un pro-fesorado más maduro en su pensamiento educativo, másformado en sus prácticas y con un mayor conocimiento delo que funciona en su contexto y de lo que no. Estamosperdiendo impulso y tiempo. Y lo estamos perdiendo al noreflexionar y proponer nuevas prácticas sobre el desarrollopersonal del docente unido al desarrollo profesional e insti-tucional; o sobre la formación en diversos contextos, desdeel más inmediato con los problemas de la sociedad actualhasta el más lejano, como la integración europea; o nointroduciéndonos en el estudio de la complejidad del pen-samiento docente y de cómo repercute en la formación y enla profesionalización actuales, entre otros aspectos.

Se continúa valorando la formación más como una ac-tualización (que también ha de servir para ello) que como laposibilidad de crear espacios de trabajo colaborativo con elprofesorado para que aprenda en su contexto. Este últimoenfoque implica aplicar nuevas metodologías en la forma-ción, pero el que acompaña el proceso las desconoce.

Los asesores y directores de CEP ya no se forman. Nointercambian sus experiencias: política abortada al llegar elPartido Popular al poder. La abortaron seguramente porquealguien pensó que eso de formar es fácil y se estaba ha-ciendo muy complejo y costoso. La universidad hace tiempoque se ha ido alejando de esa experiencia: una interrelaciónnecesaria para ganar en conocimiento sobre la teoría y lasprácticas formativas. Pero el discurso oficial, aparte deinundarnos de cifras y páginas web, nos dirá que la forma-ción va bien, que no sé cuántos profesores y profesoras sehan formado en los últimos años y que los traspasos a lasautonomías han generado nuevas iniciativas. Es una excu-sa de mal pagador argumentar que los traspasos a las au-tonomías les han otorgado competencias sobre el tema(que es más una desregularización de la formación que unaverdadera descentralización). No niego que los traspasos alos territorios pueden generar nuevos puntos de vista, peroeso está todavía por demostrar.

La mirada sobre aspectos pendientes o inacabados nosmuestra un panorama desolador: el papel del asesor o

asesora y su posicionamiento en el sistema educativo; laconsolidación de la formación en centros como núcleo deformación predominante (hoy en día, en muchas comunida-des, aparece con un cambio no ingenuo de nombre: pro-yectos de formación y asesoramiento, donde el asesora-miento se convierte en un curso en la institución educativa);la potenciación de la investigación en las instituciones edu-cativas; el papel y la participación más activa de la universi-dad en las prácticas formativas, en la innovación o en lainvestigación-acción, no como transmisora sino comoacompañante del proceso; la discusión sobre qué modali-dades formativas son las más adecuadas y para qué sirven,sobre qué tipos de innovación provocan un verdadero cam-bio en las prácticas educativas; el análisis del proceso decambio en los centros más que su implantación rápida; eltrabajo de la formación en el territorio en relación con lacomunidad; y, seguramente, la discusión de cómo mediantela formación se puede provocar un cambio en la experienciadel aula. Y no dudo que me dejo muchas cosas atrapadasen el disco duro del ordenador.

Y así llegamos a la actualidad: con la LOCE como unaespada de Damocles que nos retrotrae al pasado: Estaúltima etapa ha sido de desencanto, pesimismo, descon-cierto, acriticisrno y desprecio hacia el conocimiento forma-tivo acumulado durante muchos años de práctica y de in-vestigación. La falta de discusiones relevantes y de políticasclaras en la formación permanente del profesorado es laconsecuencia.

Se está perdiendo un hito importante: la formación ha deser un revulsivo para generar cambios e inquietudes, espe-ranzas y angustias, ideas y provocaciones. Y eso ya sabe-mos que ciertas políticas lo consideran imprudente e inclusonocivo para la salud del magisterio.

La formación es una herramienta importante y necesariapara la innovación. Y una buena formación (entiéndase aquícomo buena aquella que ofrece cauces para solucionar losproblemas de los enseñantes partiendo de sus necesidadesen el contexto) ha de provocar una reivindicación de mejo-ras educativas. Y ahí es donde más les duele. Para esapolítica es preferible actualizar en el conocimiento de laciencia (volvemos al conocimiento es poder y saber hacer),de la técnica y de la tecnología, antes que actualizar en lossaberes fundamentales que pueden provocar el peligro deun exceso de reflexión sobre lo que pasa y lo que me (nos)pasa. En definitiva, prefieren hacer simple lo complejo paradar soluciones simples, por no decir simplistas.

Quiero acabar este artículo con unas palabras de Sá-bato (1999), que delante de la Carpa Blanca de los maes-tros de Buenos Aires dice: “La educación es lo menos mate-rial que existe, pero lo más decisivo en el porvenir de unpueblo, ya que es su fortaleza espiritual; y por eso es ava-

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sallada por quienes pretenden vender al país como oficinasde los grandes consorcios extranjeros. Sí, queridos maes-tros, continúen resistiendo, porque no podemos permitir quela educación se convierta en un privilegio”.

La formación permanente del profesorado necesita unareconceptualización más allá de las simplezas y las vague-dades de turno. Y también necesita que todos los que tra-bajamos desde la teoría y desde la práctica resistamos elenvite, ayudemos a deconstruir el pensamiento políticoformativo predominante del actual poder y continuemosbuscando alternativas.

Para saber más:Sábato, Ernesto (1999): Antes del fin, Barcelona: Seix Barral,

pp.113.

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El asesoramientocolaborativo

Santiago Arencibia y Amador Guarro“Mejorar la escuela pública". Capítulo 2 (Apartados 7 y 8)

"En el capítulo anterior, cuando analizábamos los mo-delos de asesoramiento, hemos comentado el dominioejercido tradicionalmente por la figura del asesor comoexperto, como técnico que controla determinados conteni-dos, técnicas o habilidades por medio de las cuales resuel-ve los problemas individuales de alumnos y de profesoresque se le planteen. Muchas investigaciones recientes(Arencibia, 1997; Rodríguez Romero, 1996; Nieto Cano1993; Escudero y Moreno. 1992) confirman las dificultadesque estos modelos de asesoramiento pueden traer consigoen el diseño y desarrollo de cambios que sean asumidospor la escuela. Algunas de esas críticas relacionan el uso dedichos modelos con la descualificación del profesorado ycon tendencias antidemocráticas en referencia a la actua-ción de los asesores (Liston y Zeichner, 1993). Los roles yfunciones derivados de la figura del experto han estadovinculados a modelos centralizados de desarrollo curricular,intervenciones aisladas, individualizadas, marginales, queno nos han llevado muy lejos (Bolívar, 1996).

Desde el punto de vista del desarrollo colaborativo, laactuación del asesor debe estar encaminada al desarrollode la mejora escolar mediante la capacitación profesional delos profesores. El asesor es un miembro más de la comuni-dad educativa que ayuda al centro a dinamizar procesos deautorrevisión y mejora institucional. Desde esta perspectivael asesor es un experto en procesos de cambio educativo,conoce las estrategias de diagnóstico y análisis de necesi-dades, dinámicas de grupo v desarrollo organizativo, tomade decisiones y resolución de problemas, aprendizaje adultoy desarrollo profesional cooperativo (Bolívar. 1996). Si com-paramos con el modelo anterior, observamos que el énfasisen el modelo experto se ponía en la persona del asesor.Desde la consideración de los modelos de proceso, el pro-tagonismo se centra en el grupo de profesores y en el po-tencial renovador de la escuela como un todo (Verloop,1990). El asesoramiento pedagógico externo, como co-menta Nieto Cano (1993), se entiende como «un proceso deayuda o apoyo, sistemático y sostenido en el tiempo, con elpropósito de facilitar la resolución de problemas en los cen-tros escolares» (p. 125).

El monopolio del conocimiento ya no reside en la figuradel experto sino que el poder es compartido con el profeso-rado precisamente a través de la legitimación y validacióndel conocimiento que posee. El único camino válido no es elque se apoya en la institución (Administración), y se legitimaen los centros a través de la figura del experto. Asesorarteniendo en cuenta que el camino del asesor es uno más,pero también es muy conveniente que se expresen diversasposiciones que pueden ser contradictorias entre sí, respon-de a otra concepción muy distinta del asesoramiento.

Una forma epistemológica que trabaja con la controver-sia requiere apertura ideológica y esta sólo puede darse, síse analiza la implicación pedagógica y social de valores yperspectivas con respecto a la relación entre escuela ysociedad. la construcción del conocimiento, el desarrollo delcurrículum, las relaciones de poder en las escuelas, losprocesos de aprendizaje y la naturaleza de la organizacióneducativa. (Goodman, 1994, en Rodríguez Romero, 1996.20)

EI asesoramiento colaborativo no ofrece soluciones atodos los problemas. Aunque el proceso de asesoramientoesté comprometido con valores y objetivos. el asesor intentamantenerse libre de metas en términos de resultados pre-determinados en el proceso de autorrenovación escolar. Elasesor, como hemos dicho, contribuye a crear las condicio-nes necesarias para capacitar al centro y profesores a re-solver los problemas por sí mismos. Facilita el desarrollo deproyectos de cambio y la mejora de la acción didáctica en elcentro. Las funciones necesarias que generarían un entornofavorable para conseguir estos principios, serían segúnBolívar (1996: 10), las siguientes:

1. Promover un trabajo cooperativo, que incremente lacolaboración entre los profesores y profesor.

2. Contribuir a generar una visión global del centro yde las tareas educativas.

3. Proporcionar apoyo, recursos e incentivos paracomprometer a los docentes en la puesta en mar-cha de los proyectos.

4. Ejercer de monitor del desarrollo, especialmente enlas primeras fases.

5. Establecer un clima propicio para el desarrollo pro-fesional: compartir ideas v experiencias, clarifica-rías, negociarías y confrontarlas. Esto supone crearuna relación de igualdad entre asesores/as y profe-sores/as para que el intercambio comunicativo pro-voque una reflexión conjunta de la situación, delibe-rando de manera compartida sobre la situación ysobre las decisiones a tomar.

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Las consecuencias, tanto positivas como negativas, quepodrían derivarse del ejercicio de estas funciones serían encuanto a las primeras:

Se rompe con el aislamiento de los profesores, és-tos aprenden a funcionar como un todo en lugar decomo individuos independientes; la escuela desdeel punto de vista de su funcionamiento sería unaauténtica organización social.

Los profesores asumen un tipo de responsabilida-des distintas a las que tradicionalmente han estadoacostumbrados a asumir, es decir, las de su aula.Se entiende que el buen funcionamiento de la es-cuela pasa por compartir tareas o responsabilida-des. Cuantos más individuos se involucren en elproceso, más efectivo será el cambio producido enla organización, No es sólo el equipo directivo elque asume el control de la organización. Asumir yresponsabilizarse de tareas significa que el poder yel control están más cerca de los profesores en ge-neral y no de individuos concretos según la jerar-quía oficial establecida.

El proceso de planificación de la enseñanza adquie-re su verdadero significado. El intercambio de expe-riencias, la clarificación de ideas, el compartir metascomunes, etc., conduce a que la planificación es-colar mejore cualitativamente gracias al trabajo encolaboración de los sujetos pertenecientes a diver-sas subunidades de la escuela (ciclos, etapas, co-misiones, claustros, etc.).

La escuela como organización plural va adquiriendopaulatinamente conciencia del contexto en el quefuncionan. Establecen contactos y relaciones conlas instituciones e individuos más próximos a suentorno. Éste se convierte en un elemento impor-tante para la mejora del currículum y de la escuelaen su totalidad.

Junto a estas ventajas, se han detectado algunas limita-ciones de los modelos de proceso. Verloop, en una investi-gación llevada a cabo en Holanda en l985 sobre los servi-cios de apoyo externo que habían practicado un modelo deprocesos en su asesoramiento a las escuelas, destaca:

La nota más desalentadora fue sin duda que lapráctica docente en las aulas apenas había mejora-do. Se había consumido una gran cantidad de horasdebatiendo sobre los objetivos educativos y los mo-delos interpersonales pero había tenido poco im-pacto en las aulas.

No se produjeron avances substanciales en cuantoal contenido curricular éste había permanecido inva-riable. Sise notaron avances importantes en las

cuestiones organizativas: criterios de agrupamientode alumnos, departamentalización, etc.

Como consecuencia de las dos cuestiones anterio-res, el rendimiento académico de los alumnos semantuvo inalterable.

Como hemos venido diciendo insistentemente, cadamodelo de asesoramiento tiene sus virtudes y limitacionestanto desde el punto de vista teórico como desde su propiapráctica. El desarrollo colaborativo apuesta con claridad porlos modelos de proceso, aun considerando las limitacionesque pueden derivarse de una acción más centrada en eltrabajo organizativo que el propiamente de aula. Limitacio-nes que pueden ser superadas en la medida que el modelose consolide y pueda hacer compatible al mismo tiempo eltrabajo curricular con el trabajo de toda la escuela comoorganización.

Nos interesa destacar cuáles son los problemas básicosque tiene el modelo de proceso desde el punto de vista dela figura del asesor:

1. En primer lugar, la cultura existente en los centros, almenos en nuestro contexto, no favorece la presencia conti-nuada en las escuelas de individuos que no estén dispues-tos a dar respuestas rápidas a sus problemas. La cultura dela «receta» está muy extendida en nuestras escuelas. Por lotanto, la efectividad desde el punto de vista de los profeso-res, radicaría en una persona que diera pronta solución alos problemas cotidianos derivados de la práctica. Al mismotiempo, la cultura de los asesores no favorece tampoco untrabajo más a largo plazo en el que tienen que legitimarsedía tras día ante los profesores. La seguridad derivada de lafigura del experto, pocos se atreven a romperla; para ellosserá necesario, al igual que en los profesores, cambiar lacultura dominante, y esto es un proceso costoso.

2. Pensamos que no sería gratuito afirmar que un pro-blema que tiene la mayoría de las escuelas es el tiempo. Enel modelo de proceso el tiempo es una clave fundamentalpara entender la puesta en práctica del propio modelo. Pesea la consabida frase que los cambios en educación son muylentos, los profesores desean respuestas rápidas. El tiempose convierte en un foco de resistencia para los que no estándispuestos a implicarse en tareas y a desempeñar roles quelos conduzcan a abandonar la comodidad que sin dudasupone el aislamiento del aula. El asesor suele estar sobre-cargado de tareas y el atender a varios centros al mismotiempo se convierte en un reto que no todos pueden supe-rar. Es evidente que la creación de contextos para la coope-ración, en los que predomine la discusión, negociación eintercambio de ideas entre los profesores y los propiosasesores, lleva mucho tiempo y las escuelas no puedenpermitirse el lujo de perderlo.

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3. En este modelo, el rol y la función del asesor en loscentros es algo que se va construyendo a partir de las prác-ticas muy particulares que se generan en cada centro con-creto. A través de ellas los asesores y las asesoras tendráque demostrar su utilidad para el cambio y la mejora de laescuela. Este estado de inseguridad permanente conviertela tarea asesora en un reto constante a su profesionalidad.

El proceso de asesoramiento en eldesarrollo colaborativo

Los procesos de colaboración escolar se suceden gene-ralmente en una serie de fases. Cada centro tiene su propiahistoria y realidad interna, por lo que esas fases no tienenuna secuencia fija. Es el propio centro el que determina susprioridades y formas de llevar a cabo el proceso. Sin em-bargo, sí se considera que existen cierto; pasos que esnecesario articular para dotarse de algún grado de estructu-ra, método o disciplina. Como forma de trabajo cooperativa,estos pasos han de ser negociados en el interior del grupo ycon los asesores/as. Conviene aclarar que «no se trata deuna serie lineal de fases, sino de un conjunto de procesoscomo marco de referencia. Ninguna de las fases es riguro-samente antecedente o consecuente con respecto a lasdemás y esto se traduce en que el proceso puede iniciarsea partir de cualquiera de ellas» (Escudero, 1990:33).

La colaboración se convierte en el eje central de todo elproceso. Se traduce en un modelo de resolución de proble-mas, se articula en torno a la discusión, deliberación y deci-sión conjunta, implicación, compromiso mutuo, apoyo yreflexión crítica que posibilite la revisión y el diagnóstico delestado actual del centro y su funcionamiento al mismo tiem-po, ofrece la oportunidad de plantear diversas acciones quemejoren aquellos aspectos que se consideren claramentedeficitarios. La colaboración es, pues, un proceso para eldesarrollo y la mejora interna de la escuela, en la que habríade quedar integrada la formación continuada del profesora-do. El papel asesor externo como coordinador de experien-cias comunes constituye una fuente d~ aprendizaje para lacolaboración. El centro y sus profesores han de trabajarsobre el desarrollo de capacidades, procedimientos y actitu-des grupales que faciliten el trabajo colaborativo.

Los principales procesos que constituyen el modelo son: Creación conjunta de una relación inicial para el

proceso de mejora escolar Autorrevisión crítica de la situación de la escuela:

identificación de ámbitos de mejora

Categorización y priorización de los ámbitos demejora

La búsqueda de soluciones y la preparación para laelaboración del plan de acción

La planificación y la preparación para el desarrollode la acción

El desarrollo o puesta en práctica de los planes La evaluación del proceso Institucionalización del proceso

Creación conjunto de una relación inicial parael proceso de mejora escolar

Crear una relación inicial significa preparar una serie decondiciones para que el centro pueda implicarse en el pro-ceso:

… todo proyecto de relación de asesoramiento debeconsiderar detenidamente cuestiones tales corno la crea-ción de un clima inicial apropiado, la clarificación y legitima-ción de los roles de cada participante, y el establecimientode acuerdos y compromisos que permitan la puesta enmarcha del trabajo con centros y profesor. (Moreno Olmedi-lla, 1991: 1)

Se trata de construir un clima que posibilite un compro-miso posterior con la mejora de alguna de las dimensionesdel centro. Esta fase requiere fundamentalmente un procesode clarificación, de lo que implica trabajar de esta forma, delos compromisos que asumirá cada uno, del rol que jugarántanto los profesores como los agentes de apoyo externo.etc. Se están sentando las bases de lo que será un trabajoconsiderado a largo plazo. La forma de relacionarse el ase-sor o la asesora con el centro: aceptación mutua, relacionescontractuales, metas, objetivos y expectativas comunes. Elasesor durante este período se va formando una imagen delcentro, va conociendo al grupo con el que trabajará poste-riormente. En suma, se realizará una serie de reunionespara concretar cómo se va a trabajar y por medio de lascuales se va asumiendo una nueva filosofía o cultura que vaa enmarcar el resto del proceso.

Es el momento de discutir qué estructuras facilitarán eltrabajo que se quiere desarrollar, espacios más adecuadospara el trabajo de los grupos, tiempos que la organizaciónpuede ofertar de acuerdo con el conjunto de sus tareas,funciones que asumirán los diversos equipos (ciclos, comi-sión coordinación interna, equipo directivo, agentes de apo-yo, etc.).

No puede concretarse un momento en el que finalice lafase. Frecuentemente se encadena con la fase siguiente delmodelo o fase de diagnóstico (Area y Yanes, 1990). Según

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estos autores se podría utilizar como indicadores de que losobjetivos del contacto inicial están alcanzados cuando:

1. el profesorado es consciente de las característicasdel proyecto

2. se logre un compromiso explícito de trabajo. y3. se haya creado un grupo de apoyo (p. 68).

Autorrevisión crítica de la situación de la es-cuela: identificación de ámbitos preferentes demejora

EI análisis y la revisión crítica de la escuela suele ser elpunto de partida que desencadena todo el proceso poste-rior. «La identificación de necesidades es el primer paso enese proceso de reflexión. Se pretende básicamente quetodos y cada uno de los miembros del grupo llegue a cons-truir una visión colectiva en la que todos se reconozcan»(Guarro y Arencibia, 1990:59). Esta revisión se puede reali-zar a toda la escuela como un todo o a alguna dimensiónorganizativa de la misma. Una vez implicados y comprome-tidos los miembros de la escuela en un proceso de estascaracterísticas, procede revisar y valorar la realidad actualdel centro.

En resumen, es detectar cuáles son los logros más im-portantes, es decir qué cosas de la escuela van bien o dequé aspectos/elementos de nuestra enseñanza nos pode-mos sentir relativamente satisfechos y paralelamente refle-xionar sobre qué aspectos son susceptibles de mejora, enqué aspectos debemos incidir o cambiar. Significa un altoen el camino para crear una visión compartida de dóndeestá y a dónde querría ir (Escudero, 1990).

Con el análisis critico de la situación actual de la escuelay hacia dónde ésta se encamina, comienza la formacióncentrada en la escuela (Bolívar, 1996). Todo esto nos ofreceuna imagen válida, y lo que es más importante, compartida,de lo que deba ser la misión del centro. Junto a estos objeti-vos, hay que destacar los procesos que se empiezan acultivar como consecuencia de la autorrevisión crítica de laescuela: el análisis, la discusión, el diálogo. la confrontaciónde ideas, la creación de lenguaje propio, el consenso, laconstrucción de una imagen conjunta de la escuela en don-de se destacan los puntos fuertes y débiles.

Para este análisis se pueden utilizar instrumentos forma-lizados como los cuestionarios, pero nuestra experiencianos índica que los procedimientos más empleados. al me-nos en nuestro contexto más próximo, son la técnica Delphiy la o ola de nieve.

Dar prioridad a su realidad y a sus ámbitos demejora

La categorización y la priorización son dos procesos bá-sicos en los que el colectivo, con la ayuda del asesor o laasesora, continúa profundizando en el conocimiento de surealidad a través de la clarificación de ideas y conceptosque posibilitará la adopción de un lenguaje conjunto parapercibir y analizar la realidad de su escuela. Es de sumaimportancia el nivel de los acuerdos alcanzados en estafase del proceso. El éxito o la implicación de los participan-tes en pasos sucesivos dependerá en gran medida delgrado de consenso adquirido en el grupo. «Categorizar lasnecesidades detectadas en la fase anterior significa hacerclasificaciones de las mismas en categorías que nos per-mita hacernos una idea cabal de la dimensión del problemaCada categoría debe incluir aquellas necesidades que pue-dan abordarse de un modo similar en la fase de Planifica-ción para la Acción» (Guarro, 1992: 3)

La priorización servirá como indicador, al mismo tiempo,de lo que deberá ser alcanzado a corto, medio o largo pla-zo. La técnica empleada con mayor frecuencia el procesode priorización es el diamante. Recibe este nombre por laforma que adquieren los ámbitos de mejora que se les daprioridad. Se consigue así una imagen en la que puedeobservarse cuál es el ámbito más importante, cuáles esta-rían en segundo lugar, etc.

Una vez que el centro ha logrado dar prioridad a susámbitos de mejora, el estudio en particular de uno de elloscomenzará por la clarificación y la formulación del problema.Se inicia con ello un proceso de discusión y de trabajo con-junto que tendrá como finalidad recoger nuevos datos oevidencias que permitan ilustrar cómo, cuándo, dónde seviene manifestando el problema así como cuáles son suscomponentes, qué consecuencias tiene para la escuela engeneral, etc. Cuanto mejor clarificado y acotado esté unproblema más factible será la búsqueda de soluciones quepermitan superarlo.

Se suele utilizar algún tipo de instrumento que facilite ladiscusión para que el problema pueda ser comprendido. Elcuestionario (Arencibia, 1996: 71) puede ser un instrumentoválido si previamente se ha debatido su contenido entre lossujetos que responderán al mismo, y teniendo en cuentaque se sabe de antemano qué se hará posteriormente conlas vivencias obtenidas. Los procesos más importantesdesarrollados en la fase son: «profundizar en la compren-sión del problema, elaborar un modelo de representación delos factores del mismo, crear un discurso compartido, asícomo los significados y percepciones que permitan sentarlas bases y los compromisos necesarios para su resoluciónpor el grupo» (Escudero, 1990:35).

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La búsqueda de soluciones y la preparaciónpara la elaboración del plan de acción

La búsqueda de soluciones y alternativas sobre un temade mejora escolar como problema es un proceso muy com-plejo (Escudero, 1990). Es el momento en el que salen a laluz las posibles soluciones, con sus matices diferenciales,que pueden ser llevadas a la práctica para intentar resolverel problema en cuestión. Hay que tener en cuenta que cadasolución que se adopte puede tener consecuencias distin-tas. Si hasta ahora se había llevado a cabo un proceso decreación de una visión conjunta de la escuela, de lo que es,ahora empezamos a mirar con vistas al futuro, ¿qué pode-mos hacer para mejorar algo que no está funcionando comoa todos nos gustaría? En este momento es cuando tienensentido acciones formativas específicas, como respuesta alas demandas (Bolívar, 1996). Algunas soluciones requeri-rán la movilización de los propios recursos de la escuela,otras, la presencia de algún agente de apoyo externo, algu-nas reclamarán la acción ocasional de un experto en temasespecíficos, etc.; resulta muy útil que el centro pueda cono-cer cómo otros han resuelto o intentan resolver el mismoproblema: qué recursos bibliográficos o de otro tipo seríaconveniente manejar.

En definitiva, se trata de un proceso de análisis conjuntode actividades que permitirá ofrecer uno visión de cómoviene manifestándose el problema en el centro y las aulas(Arencibia 1996; García, Gómez García, Moreno. Torrego,1996), una oportunidad para compartir materiales y expe-riencias de trabajo con otros compañeros y con los alum-nos. Un conjunto de actividades, en suma, que conducirá ala movilización de las ideas y las concepciones para planifi-car conjuntamente las acciones referidas al aprendizaje delos alumnos y a potenciar las relaciones entre los miembrosde la comunidad educativa. Este es un tiempo para prepararla planificación, al igual que en el desarrollo de la acción senecesita un tiempo de inmersión para entrar en la fase si-guiente en las mejores condiciones posibles.

La planificación y la preparación para el desa-rrollo de la acción

Una vez que el colectivo ha priorizado una serie de so-luciones, para cuya aplicación pueden haber tenido lugaralgunas actividades de formación, se aborda la tarea deelaborar un plan educativo. Esta tarea supone planificarconjuntamente, de modo progresivo, qué acciones de desa-rrollo de la acción educativa del centro se van a tomar. Esimportante que tales acciones sean justificadas de formaconsensuada sobre la base de los criterios de mejora quese desarrollarán en la práctica. La planificación, en definiti-va, supone un esbozo de acción en el aula suficientementeclaro e ilustrativo Escudero, 1990). Como ha puesto de

manifiesto Marcelo (en Bolívar, 1996), «la visión acerca delo que haya que hacer debe emerger de la propia acción, enlugar de un proceso formalista de elaboración de docu-mentos burocráticos, para gestionar en un futuro» (p. 14).La planificación, desde esta perspectiva, no tiene sentidocomo documento escrito, por muy bien estructurado quepudiera resultar su diseño, aunque es muy convenienteexplicitarlo, concretarlo, sistematizarlo para que su puestaen práctica resulte verosímil a cada profesor.

La concepción de la planificación como proceso suponeentenderla a la luz de otra serie de fases o momentos ante-riores, que hemos venido describiendo, y de otras fasesposteriores que se concretarán en la puesta en práctica delo planificado y la evaluación en sus distintas manifestacio-nes, como analizaremos más adelante. Es decir, que laplanificación, desde el desarrollo colaborativo, se inserta enotros procesos y no se considera como una opción aislada,ocasional, considerada al margen de los ámbitos de mejorade los centros. Como afirma Bolívar: «más importante quetener un plan, es preciso cuidar el propio proceso de planifi-cación» (1996:14).

En suma, planificar es también tomar decisiones sobrelas acciones que serán llevadas a cabo con los alumnos. Lacolaboración podría hacerse extensible a los alumnos, pla-nificar no sólo es cosa de profesores. Sin embargo, el pro-ceso de planificación es un buen momento para potenciarun desarrollo profesional que tiene sus laces en la propiapráctica, en las dificultades que el currículum nos puedepresentar para su puesta en práctica en el aula, etc.

La distancia entre un plan de acción educativo y supuesta en práctica ha sido convenientemente analizada enla literatura sobre currículum y cambio educativo (LoucksHorsley y Hetert, 1985; Holly y Southworth, 1989). Estasaportaciones, junto con nuestra experiencia, nos aconsejanque es necesario tener muy en cuenta una serie de condi-ciones que puedan hacer operativo todo el proceso de pla-nificación anteriormente descrito. Generalmente se tiende adar un salto en el vacío que tiene consecuencias irrepara-bles en cuanto a la pérdida de credibilidad del proceso deplanificación por parte de los profesores. Cuestiones comolos espacios y tiempos para la puesta en práctica, el desa-rrollo de nuevos métodos, el conocimiento de las conse-cuencias que puede traer el uso de nuevos materiales, larevisión de la relación profesor-alumno, alumno-alumno,que existía antes del nuevo desarrollo del plan y lo, cambiosoportunos a realizar en este aspecto, qué cuestiones restantodavía por opciones como las que venimos debatiendo.Tomar conciencia, en suma de ese peligroso espacio entrela planificación y la puesta en práctica en el que se hanperdido muchas ideas innovadoras por no ser conscientesde su importancia.

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El desarrollo o puesta en práctica de los planesSi tenemos en cuenta que todas las fases, momentos u

acciones anteriores se han ido incardinando con la finalidadde crear las condiciones y las capacidades para un desarro-llo critico de los planes de acción, esta fase es, sin duda. lamás importante de todo el proceso (Escudero 1990). Eldesarrollo de planes va a reflejar una serie de discrepanciasentre lo acordado y planificado anteriormente con lo querealmente está sucediendo. Es necesario plantearse quéelectos están teniendo esas discrepancias en la práctica,qué aspectos conviene corregir. De nuevo, el desarrollo dela práctica es un marco ideal para el desarrollo profesional,al poder modificar o rectificar líneas de trabajo planteadasanteriormente, reactivar el proceso de reflexión conjunta enla acción. Como se puede deducir, la acción colaborativa esun espacio de aprendizaje. para comprender mejor lo queva sucediendo, para solucionar los problemas que se vanplanteando.

El asesoramiento colaborativo debe potenciar aquellosprocesos que faciliten el aprendizaje de la práctica. Nosestamos refiriendo al aprendizaje conjunto de alumnos,profesores y asesores. A estas alturas del proceso, mante-ner los compromisos adquiridos al principio se convierte enun reto tanto para los asesores como para los profesores.Es un buen momento para potenciar el intercambio profe-sional, para facilitar apoyo sobre las varias dificultades quese plantean en el desarrollo de los planes educativos. Enesta fase, la tarea del apoyo externo es fundamental. Comoseñala Escudero (1990): «difícilmente puede esperarse. ymenos exigirse, de los profesores que realicen una investi-gación-acción en sus respectivas aulas sí no se ha ofrecidoel apoyo colaborativo necesario para ello» (p. 38).

La evaluación del procesoNo se considera un apartado final, ni un procedimiento

formal o burocrático. Como bien han concretado Holly ySouthwortb (1989), el proceso de desarrollo escolar colabo-rativo es en sí mismo un proceso de evaluación. Cada unade las fases que hemos analizado, por sí misma, supone laevaluación de algún aspecto de la escuela, puesto que loque se pretende es la revisión, el análisis crítico, valoracióny toma de decisiones casi constantes. Es una forma dechequeo permanente a la escuela para comprobar si loscambios propuestos deben mantenerse, modificarse, exten-derse a otras dimensiones, etc. No obstante, los autorescitados se han referido a tres maneras de pensar y practicarla evaluación en el contexto de procesos de cambio y mejo-ra de la escuela. Hablan de «la evaluación del cambio y dela mejora, evaluación para el cambio y evaluación comocambio y mejora» (Escudero, 1990: 2).

La evaluación del cambio se concretaría en un procesode recogida, análisis e interpretación de datos que nospermitiera ofrecer algún tipo de respuesta sobre los resulta-dos positivos o negativos que se han podido obtener de unproyecto en cambio como en el que está inmerso la escue-la. Aunque hemos dicho que desde la consideración deldesarrollo colaborativo, la evaluación en general no consti-tuye un apartado final, la evaluación de la mejora se realiza-ría en los momentos terminales del proyecto y las valoracio-nes sobre los objetivos conseguidos no se recogerían en uninforme que nos aportaría información sobre todo el procesoen general y no sólo sobre cada una de sus fases. Estainformación permitiría formular algunos principios que expli-caran por qué las cosas han funcionado de esa forma y node otra, qué se podría ofrecer en grandes líneas para mejo-rar el desarrollo del proceso, etc.

La evaluación para el cambio ya no es terminal, tiene uncarácter más formativo y se realiza a lo largo de todo elproceso. Se trata de averiguar qué es lo que va pasando entodo momento para obtener la información necesaria ytomar las decisiones que procedan. No consiste en elaborarinformes o cuestionarios específicos. Consiste en valorarcolegiadamente los progresos realizados así como los con-tenidos, actividades y resultados parciales obtenidos (Bolí-var, 1996). Debería responder a cuestiones como, ¿quémétodos están resultando útiles para conseguir lo que sepretende?; ¿las relaciones con los alumnos están facilitandosu implicación?; ¿cómo está resultando la distribución delos tiempos que hemos previsto?, etc.

Se contempla, finalmente, una evaluación como mejoray cambio. El proceso de desarrollo, desde esta perspectiva,es en sí mismo uno de evaluación desde el momento enque cada una de sus fases está evaluando constantementela realidad de la escuela. La autoevaluación, como revisióninterna basada en la escuela, está inmersa en todo el pro-ceso de desarrollo. El deseo de potenciar el cambio y lamejora de la escuela por parte del grupo de sujetos implicauna determinada manera de autocontrol de lo que se estáhaciendo para disponer permanentemente de las evidenciasque se están obteniendo y corregir in sito las posibles des-viaciones que el desarrollo del proceso esté produciendo. Elmodelo de asesoramiento en procesos en el contexto deldesarrollo colaborativo de la escuela es bajo estos supues-tos un modelo de evaluación, puesto que analiza, identificay valora los logros y necesidades de la escuela conjunta-mente con los profesores. Potencia las relaciones profesio-nales de colaboración definiendo problemas, realizandoplanes de acción y desarrollando dichos planes en la prácti-ca, a la vez que intenta mejorar la realidad educativa eldesarrollo profesional de los docentes ofreciendo para elloun apoyo no prescriptivo sino facilitador de iniciativas y de

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toma de decisiones, en donde la consecución del consensoesté siempre presente entre sus metas.

Institucionalización del procesoFinalización de la relación de asesoramiento. El modelo

que venimos analizando no seria coherente si el rol delasesor externo generase una dependencia tal que sin supresencia no se pudieran tomar decisiones o si fuera elpropio asesor el que liderara el proceso en todo momento.La aspiración de la formación centrada en la escuela encuanto al proceso de asesoramiento se refiere, consiste enque a la larga el asesor vaya haciendo prescindible su pre-sencia.

El papel del asesor poco a poco tiene que ser sumidopor el liderazgo interno (por ejemplo: la comisión de coordi-nación interna); profesores individuales que asumen res-ponsabilidades en pequeños grupos o grupos de profesoresque coordinan distintos ámbitos del centro. La independen-cia del asesor es un proceso largo que se va consiguiendoen la medida que el profesorado vaya adquiriendo capaci-dades para funcionar por si mismo, por la conquista de unpoder que les permitirá decidir lo que se hace y cómo ha-cerlo. Esto es al mismo tiempo un reto para el propio asesory una señal inequívoca del éxito o fracaso de su labor.

Desde nuestra experiencia, hemos de comentar que ge-neralmente la relación de asesoramiento no se produce porlas razones aducidas anteriormente. Son los factores admi-nistrativos los que ponen final a las relaciones de asesora-miento en los centros. La organización de los servicios deapoyo externo cambia con mucha frecuencia. De un curso aotro varía el criterio de intervención. En unas ocasiones esel área de conocimiento, en otras ocasiones las comarcas olos distritos, etc. En otras es la finalización de un proyectoque ha estado financiado por la administración. Los pro-yectos de formación en centros son un claro ejemplo de queuna vez finalizado el periodo de dos cursos, tiempo estima-do por la administración para la realización de tales pro-yectos, en líneas generales, la relación del centro con elasesor acaba.

Problemas y dilemas de la colabo-ración: colaboración versus rees-tructuración

Hemos comentado, en reiteradas ocasiones, algunos delos peligros en la utilización de los principios que venimosdefendiendo, desde el punto de vista de la colaboracióncomo paradigma educativo, o de diferentes formas de en-tender la formación del profesorado basada en la escuela, e

inclusive de algunos proyectos que bajo el paraguas de laformación en centros esconden otros intereses muy distin-tos de las concepciones epistemológicas que subyacen ensu concepción. Este discurso potente, teóricamente hablan-do, que en definitiva viene a suponer que los centros asu-man el poder suficiente como para decidir sus proyectos decambio y al tiempo su formación, en palabras de Bolívar(1996), se está convirtiendo en una forma sutil (una cierta«tecnología moral») de transferir a los centros ciertas res-ponsabilidades en cuanto al cambio y a la formación serefiere pero que no deja de ser una forma más sibilina delegitimar ciertas reformas emanadas de la Administracióneducativa y que los centros se encargan de aplicar, ampa-rándose en conceptos tan importantes como la autonomía yla participación.

La formación/innovación centrada en la escuela, el de-sarrollo colaborativo, la autorrevisión escolar o la formaciónen centros no dejan de ser expresiones de una misma pla-taforma teórica y práctica que persigue el cambio de culturatradicional de la escuela, para promover una ampliación deldesarrollo profesional de los docentes y la reconstrucción delos centros de enseñanza como núcleos de innovación(Bolívar, 1996). Es una nueva cultura de colaboración pe-dagógica que conecta el desarrollo profesional con el desa-rrollo del currículum. Sin embargo, estas no son las coorde-nadas teóricas y prácticas en las que se está produciendo eldebate pedagógico en los inicios de los noventa en nuestropaís y posiblemente en los ochenta en países como EEUU.

Desde el marco de referencia de la política curricular yde los sistemas escolares, está emergiendo un conjunto deideas en torno al elástico (Escudero, 1997) y vago (Rodrí-guez Romero, 1 996a) lema de la reestructuración escolar(Murphy, 1991). Se trata de situar el poder en los centrosescolares para que éstos puedan autogobernarse, apelandoa grandes medidas, «ominosas algunas, difusas, heterogé-neas y contradictorias en su conjunto» (Escudero, 1997:10).Se trata de una mera transferencia delegada de la gestiónescolar, la cuestión clave, que sería la redefinición de lasrelaciones de poder, no parece ser abordada consistente-mente por la reestructuración (Rodríguez Romero, 1996).

Nos encontramos, pues, con un discurso que aboga porvalores como la democracia, la justicia social, la coopera-ción, la implicación, la autonomía; valores todos ellos quepueden ser suscritos también por la perspectiva de la cola-boración. Sin embargo, las formas para llevar a cabo estosvalores no dejan de ser las heredadas de posiciones geren-cialistas en el ámbito educativo. Es muy difícil creer en lacesión de autonomía a los centros sin el reconocimientoexplícito de que el poder radica en el propio centro. No secuestiona ni qué es la autonomía ni cuáles son sus conteni-dos. En resumen, se trata más bien de un cambio en lafachada pero dejando intacto el fondo.

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Nos encontramos, pues ante un discurso que puedeconvertirse en una forma de legitimar determinadas políticasy al mismo tiempo eliminar ciertas resistencias al mismo,desviando la atención hacia otras instituciones más cerca-nas a los sujetos (incluyendo los propios centros): "la des-centralización en educación, como ámbito controvertidodonde la imposición de autoridad es especialmente vulnera-ble, se convierte en una estrategia para gestionar las poten-ciales fuentes de conflictividad, difuminando la resistencia alas prescripciones externas, al transferir -al menos aparen-temente- parte de las decisiones al nivel local, y convirtién-dose, de este modo, en una forma adicional de legitimidad»(Bolívar, 1993:3). Sin embargo, la descentralización tienetambién sus efectos positivos si se parte del supuesto deque acercar la toma de decisiones a los centros conllevaque la enseñanza pueda responder más fácilmente a lasdemandas de los miembros de las comunidades educativas.Hacer una enseñanza que responda a las necesidades delcontexto en el que se encuentran los centros supone tenerpoder para diseñar y desarrollar propuestas curricularesalternativas a las prescritas en otros ámbitos administrativoso de poder. Tal y como hemos venido comentando, la impli-cación y participación de los alumnos, padres y profesores,la adquisición de compromisos con la escuela y el propiodesarrollo profesional de los docentes, podrían ser másfactibles desde una concepción descentralizadora de lasadministraciones centrales, autonómicas y locales o a loscentros. Por lo tanto, la descentralización puede provocarefectos beneficiosos o perversos dependiendo de la posi-ción política que adoptemos. Siempre será convenientesituarse críticamente ante temas grandilocuentes como ésteque invaden nuestra realidad educativa actual, para averi-guar cuáles son sus verdades raíces y los efectos que deellos pueden derivarse en nuestras instituciones educativas.

La descentralización, entonces, puede tener múltiplessignificados y prácticas político ideológicas para ver unestudio más exhaustivo, ver Bolívar. 1994). Nos parece muyadecuada la visión de Marsb y otros (1990), donde se aclarael sentido del término desde la concepción del DesarrolloCurricular Basado en la Escuela:

… incrementar la autonomía del centro escolar en el de-sarrollo curricular, insatisfacción ante los modelos de controlverticales, necesidad de ser sensibles los centros a suscontextos, para lo que requieren libertad, responsabilidad yrecursos, los centros están más capacitados para planificary diseñar el curriculum y para construir la enseñanza y elaprendizaje de programas específicos, incrementar el profe-sionalismo, autoactualización y motivación de los profeso-res, el centro escolar es una institución más estable y per-manente para el desarrollo curricular que las regionales oestatales. (Bolívar, 1993: 4)

Otro tipo de problemas que también está presente en eldebate actual es el referente a los contenidos, sentidos,propósitos, y funciones de la colaboración escolar y por lotanto de la formación en centros, afecta directamente a lospresupuestos epistemológicos sobre los que se sustentaesta propuesta educativa (Escudero, 1997). La valoraciónen exceso del conocimiento práctico, local y experiencial endetrimento del conocimiento experto, general y universal,trae consigo una serie de riesgos que pueden derivar "porlos confines del relativismo, manifiestos o no, que nos dejensin asideros comunes sobre los que erigir proyectos detransformación social y cultural con perspectivas que vayanmás allá de dar vueltas alrededor de los propios ombligos"(Escudero, 1997: 14). Por lo tanto, el lenguaje de la colabo-ración escolar. la enseñanza que parte de las necesidadesde los miembros de las comunidades educativas, el cono-cimiento del medio, el aprendizaje significativo y otros lemasque invaden nuestras escuelas al amparo de la reformaeducativa, no deben ser obstáculo para hacer compatible loparticular con lo general, lo local con lo contextual, las pro-pias aspiraciones v, valores con otras pertenecientes a otrosproyectos sociales v culturales. Esto no es una tarea fácil, laescuela que conocemos más próxima a nuestro entorno seencuentra en un momento de invasión cultural. La confusióny la ambigüedad son las notas predominantes. La prolifera-ción de conceptos que pueden tener varias lecturas, lascondiciones laborales de los docentes, la escasa participa-ción de las familias en la vida de la escuela, son síntomasclaros de una situación que no favorece la implicación de laescuela en proyectos de transformación social. Ante estasituación, la colaboración puede concentrarse en aquellasáreas de trabajo de los profesores que resulten más segu-ras y menos conflictivas (Hargreaves, 1996). Es más cómo-do discutir conjuntamente sobre el concepto participaciónque implicarse directamente en acciones que la fomenten.Es evidente que esta forma de colaboración no transformala realidad existente, más bien la consolida.

La colaboración tiene también otros significados proble-máticos (Hargreaves, 1996). Puede otorgarle al grupo unsignificado que realmente no tiene. Amparado bajo el mani-do lema del trabajo en grupo, puede esconderse un plan-teamiento conformista de abordar las cuestiones problemá-ticas sin que ningún miembro del grupo comprometa enacciones concretas y donde cada uno interprete los debatesy las conclusiones de modo muy particular. Es muy signifi-cativa la demanda del profesorado a los centros de profeso-res para que organicen cursillos de «dinámica de grupo».En nuestro contexto más próximo (Comunidad Autónoma deCanarias), cada vez que los coordinadores de formación delos centros públicos elevan las peticiones de formación desus centros al CEP, la actividad formativa por excelencia esla dinámica de grupos. Estas actividades, generalmente,

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condicionan una forma de actuar y d pensar el trabajo en loscentros. Las técnicas impartidas en cuatro días de curso yprácticas derivadas en los centros no garantizan que, por elhecho de trabajar en se esté haciendo de forma colaborati-va. Desde el punto de vista de la colaboración, es necesarioreflexionar sobre el significado del trabajo en grupo sin queexcluya el trabajo individual. Aclarando el significado quetiene la toma de decisiones en el trabajo en grupo y consoli-dando los procesos de funcionamiento y participación detodos los grupos de la comunidad educativa y no sólo el delos profesores.

La colaboración está peligrosamente sometida al controlde las administraciones locales y regionales. Las circularesde inicio de curso, en donde se regulan una serie de reunio-nes de profesores de distintos centros, con el objetivo deconsensuar criterios de evaluación, selección de conteni-dos, etc., son un claro ejemplo de ello. En estas sesiones, lainspección educativa forma parte del grupo junto a profeso-res expertos en áreas y asesores de CEP expertos a su vezen contenidos disciplinares (es el caso de los distritos en laComunidad Autónoma de Canarias). Pero más preocupantequizás es la cantidad de sesiones que los equipos directivosde los centros imponen a los profesores a través de notasinformativas que tienen como consecuencia la obligatorie-dad de trabajar de una determinada manera sin que pre-viamente se hayan debatido otras cuestiones más de fondocomo pueden ser los por qué y para qué, bajo qué condicio-nes, etc. Como apunta Hargreaves: «hacer de la colabora-ción un instrumento administrativo, la colegialidad artificialpuede acabar suprimiendo paradójicamente, los deseos quetengan los profesores de colaborar y de perfeccionarseentre ellos» (Hargreaves. 1996: 271).

En definitiva, la colaboración puede usarse también co-mo estrategia sujeta a control administrativo para legitimardeterminados cambios o reformas, con una serie de ritualescara a la galería, en donde el trabajo conjunto, en equipo,es una de sus novedades importantes, pero que en sumano cambia nada ni en la actitud individual de los profesores,ni en los centros, ni en la eficacia en el trabajo con losalumnos.

Finalmente queremos comentar brevemente dos cues-tiones, desde nuestro punto de vista muy importantes encuanto a las dificultades, dudas e inquietudes generadas entorno a los lemas de la colaboración y/o reestructuración (ensí mismos no son sinónimos, pero en ambos es convenientesaber quién la controla, quién participa en ella, cuáles sonsus fines y qué condiciones son necesarias para mantener-la). Según Hargreaves, (1996: 272):a) Un buen número de investigaciones realizadas en los

últimos años encargadas de hacer balance de las polí-ticas de reestructuración (incremento de la participación

del profesorado en el gobierno de los centros, calidadeducativa, etc.) han demostrado que «políticas fuertesde descentralización y privatización no garantizan cali-dad para todos, sino sólo para algunos, no resuelvenlos problemas pretendidos sino que plantean o incre-mentan otros en la práctica cotidiana (bolsas de margi-nación social y escolar, centros escolares inhabitables,pésimas condiciones de trabajo docentes, etc.)» (Escu-dero, 1997: 15).

b) Se destaca el énfasis puesto en los procesos a expen-sas de los contenidos; las innumerables sesiones detrabajo que conllevan un tiempo excesivamente largono se corresponden con la obtención de resultadosconcretos necesarios para el funcionamiento cotidianode la organización escolar; el trabajo en grupo en mu-chas ocasiones contribuye a consolidar situaciones envez de facilitar su cambio o mejora. En resumen, «queni la colaboración en grupo de los profesores, ni la for-mación en centros, ni el desarrollo del currículum por labase, garantiza por sí mismo nada; pueden ser exce-lentes caminos para la mejora de la educación, o tam-bién, por desgracia, distractores sutiles del necesariocaminar por las escuelas» (Escudero, 1996:16).

Nos parecen muy relevantes estas dos últimas afirma-ciones tanto en cuanto nos ponen en guardia sobre unaserie de acontecimientos que se están produciendo bajo elparaguas de la reestructuración o de la colaboración, pro-duciendo resultados que no responden a lo que intrínseca-mente dichos lemas significan. Entendemos que estas su-gerencias no han pretendido invalidar o cuestionar talesplanteamientos, sino por contra mantener una postura críti-ca con respecto a estos u otros principios que puedan deri-varse de modas. no es sino otorgarles mayor grado decredibilidad y de seriedad.

Las bases teóricas del asesoramiento, desde nuestropunto de vista, se han fortalecido con el surgimiento y desa-rrollo de los principios que emergen de las políticas de re-estructuración y de la colaboración. Ambos pueden sercompatibles en nuestra realidad educativa. Como hemostratado de demostrar, hacerlos compatibles significa entreotras cosas comprender su naturaleza, no centrarse exclu-sivamente en la acción sin pasar antes por la reflexión delas consecuencias que podrían tener unas prácticas sinsaber cuál es su contexto de surgimiento, y cuáles son lasrazones por las que estos principios pueden contentar aprofesores, padres, alumnos, administradores. etc.

Es necesario apostar por las políticas que favorezcan laautonomía y el poder de las comunidades educativas. Por eltrabajo colaborativo de todos los miembros que incidan enlas comunidades educativas y que tengan en la mejora delcentro en general y el alumno en particular como fines de

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toda su actividad. Conviene no bajar la guardia ante losprocesos mediante los cuales se consolidan nuevas con-ductas y nuevas culturas en el seno de nuestras escuelas,pero hay que hacerlo sin menospreciar la importancia de loscontenidos. El hecho de que se haya enfatizado la presen-cia de los contenidos en la enseñanza no invalida su im-portancia. Dentro de algunos años puede suceder lo mismocon los procesos. Las alternativas pendulares en cortosespacios de tiempo pueden ser un reflejo de tina forma deactuar carente de reflexión crítica.

El asesoramiento colaborativo desde sus postuladosteórico-prácticos debe ser una alternativa válida que agluti-ne y haga viable el desarrollo de nuevas prácticas encami-nadas a favorecer los cambios en los centros escolares y enlos alumnos en particular. Desde esta perspectiva el aseso-ramiento colaborativo se consideraría como lo instrumentoque contribuye a facilitar la transformación social".

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Propuesta de trabajo para fa-cilitar los procesos de mejorade los centros comprometi-dos con su (re)construcción

democrática.“Por un modelo colaborativo”

Rodrigo García GómezProyecto Atlántida

Este documento se ha elaborado con la pretensión deofrecer a los asesores externos y a los propios centros unaexplicación, lo más clara y sintética posible de qué enten-demos por «mejora1 o reconstrucción democrática de laescuela2 » y cómo llevarla a cabo.

1 En este documento vamos a utilizar indistintamente las expresiones«mejora de la escuela» y «reconstrucción escolar», aunque en la literatu-ra especializada se les atribuya significados diferentes, porque, en cual-quier caso, el compromiso se cifra en la transformación democrática de lacultura escolar.

2 El Proyecto tiene la intención de incorporar a centros completos porqueestamos convencidos de que es la única forma de plantarse con ciertorigor su reconstrucción democrática. El trabajo que pueda llevar a caboun grupo de profesores o un profesor aislado puede ser muy interesante,pero dudamos que tenga posibilidades reales de influir significativamenteen ese proceso de reconstrucción. Sin embargo, somos conscientes delas dificultades que en muchos casos puede suponer esta perspectivainstitucional. Más aún, habitualmente el inicio, y primeros momentos deldesarrollo del Proyecto, se hace con un grupo de personas. Lo impor-tante es asumir como meta a medio plazo hacer crecer la participación eimplicación de la mayoría del profesorado y de la comunidad educativaen el proceso de cambio. Y para ello, el asesoramiento externo queaporta el Proyecto tiene que estar especialmente atento a las estrategiasque utiliza y que, en cualquier caso, deben facilitar la participación detodos, aún a costa de una ralentización del proceso e incluso de la in-comprensión inicial de quienes han tomado la iniciativa. En ese sentido,un aspecto muy importante es hacer que la información que vaya gene-rando el proceso de cambio sea conocida por todos y esté a disposiciónde todo el profesorado. Por tanto, siempre que sea posible debemosiniciar el trabajo con la participación de todo el centro. En caso contrario,podemos hacerlo con un grupo de personas (profesorado, pero tambiénfamilias) pero teniendo claro que debemos hacer todo lo posible paraimplicar a la mayoría en el menor tiempo posible.

¿Qué entendemos por mejora o re-construcción democrática de la es-cuela3?

Una idea previa: la mejora o reconstrucción escolar esúnica para cada escuela porque el contexto donde se pro-duce es único. Esto significa que las escuelas deberán teneren cuenta sus peculiaridades (contexto socioeconómico ycultural; tradiciones en procesos de cambio; cultura organi-zativa y profesional predominante; relaciones con el entor-no; etc.) e incorporarlas al proceso, lo que provocará quecada una lo desarrolle de forma peculiar. Por tanto, el Pro-yecto renuncia de antemano a la valoración los procesos demejora de las escuelas en función del criterio de «fidelidad»con estra propuesta de trabajo.

Sin embargo, es necesario que, aún respetando las pe-culiaridades de cada contexto, los procesos de mejora oreconstrucción compartan algunas características básicas.

La escuela que quiere mejorar debe tener claro dóndese encuentra, en cuanto a lo que está enseñando a sualumnado y cómo lo esta haciendo, en relación con el tipode educación que quiere ofrecer a su alumnado, para poderdetectar sus necesidades mediatas e inmediatas. En estesentido, los centros que se comprometan con el Proyectodeben asumir que ese tipo de educación no puede ser otroque una educación democrática. Lo que significa que cadacentro, a partir de la propuesta genérica que ofrece el Pro-yecto, deberá ir reconstruyéndose hasta lograr su propiaversión de escuela democrática. Por ello, el Proyecto asumeque la reconstrucción democrática de la cultura de las es-cuelas es una tarea evolutiva, parsimoniosa y lenta, quedebe partir de problemas concretos y prácticos cuya solu-ción suponga una mejora concreta de la realidad de loscentros desde la perspectiva de una educación democráti-ca. Ello implica, que los procesos de reconstrucción debenadaptarse a las necesidades que determine cada centro.Así, es posible que unas escuelas tengan problemas paraatender a la diversidad de su alumnado; otras, que les inte-rese especialmente la mejora de las relaciones con lasfamilias implicándolas más en los procesos de enseñanza;otras, que estén más preocupadas por problemas metodo-lógicos o de evaluación; otras, en fin, agobiadas por cues-tiones de disciplina; etc. El abanico de posibilidades encuanto a los problemas a resolver y las soluciones a adoptar 3 A lo largo de este documento vamos a utilizar la expresión «mejora dela escuela», acotada por la literatura especializada, para referirnos a todotipo de institución educativa dentro de lo que podríamos denominar laeducación formal. Por tanto, se incluye todo tipo de centro desde los queimparten educación infantil hasta los que hacen lo propio con el bachille-rato, la educación de adultos o la formación profesional, pasando por laeducación primaria y secundaria.

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es muy amplio, pero hemos de dejar muy claro que debeasumirse un criterio básico de referencia para adoptar esasdecisiones: su calidad democrática. Es decir, la medida enque sirvan para la construcción de una escuela verdadera-mente democrática.

La reconstrucción de la escuela deberá estar muy atentaa la progresiva mejora de los resultados de aprendizaje delalumnado, por lo tanto, uno de sus focos prioritarios deatención deben ser los procesos de enseñanza y aprendi-zaje. De esta forma ponemos en relación lo aprendido conlo enseñado, una vez establecidos los criterios desde losque valoraremos lo que el alumnado aprende y que deberánser coherentes con la cultura democrática que se quiereconstruir. Esta característica quiere llamar la atención acer-ca del peligro que supone una situación demasiado habitualcuando de cambiar la escuela se refiere: la tendencia aeludir los problemas relacionados con la enseñanza y con elaprendizaje. Es importante analizar lo que enseñamos.Igualmente, es relevante las relaciones entre el profesoradoy con las familias. De igual modo, hay que prestar atenciónal funcionamiento de las escuelas. Pero lo que no podemosolvidar es que todo lo que ocurra en las escuelas deberíaorientarse a facilitar la enseñanza y, sobre todo, el aprendi-zaje de nuestro alumnado. Cualquier cambio que, al menos,a medio plazo no mejore ese aprendizaje puede resultarmuy gratificante para el profesorado, pero no estará logran-do mejorar de verdad nuestro trabajo. Las escuelas demo-cráticas deben comprometerse especialmente con la mejorade los resultados del aprendizaje del alumnado.

En este sentido, es muy importante señalar que elaprendizaje del alumnado no depende sólo de lo que cadaprofesor y profesora haga en su aula. Más bien esta enrelación con lo que sea capaz de hacer la escuela comoinstitución a través de la cultura que vaya construyendoprogresivamente. Esa cultura representa un complejo en-tramado de aspectos que se pueden estructurar y analizar através de, al menos, las siguientes dimensiones: La filosofía, principios y valores que caractericen a la

escuela. Las estructuras organizativas formales -claustro,

CCP, Consejo Escolar, etc.- e informales y su fucnio-namiento.

Los procesos curriculares (selección de la culturarealizada por la escuela4, la organización del curricu-lum, la organización de la enseñanza -metodología- y laevaluación) y de toma de decisiones

4 Teniendo en cuenta el curriculum básico y obligatorio y el contexto en elque se encuentre.

Las relaciones institucionales que afectan a las rela-ciones interpersonales, a las relaciones con el entornoinmediato (familias, barrio, ...) y mediato (administracio-nes locales, autonómicas, centrales), así como los pro-cesos de toma de decisiones en el centro.

Cómo interpreta la escuela los procesos y dinámicasde renovación y mejora

Por tanto, cualquier cuestión relacionada con alguna deestas dimensiones puede constituir un ámbito de mejoraque permita a la escuela iniciar su proceso de reconstruc-ción democrática. El compromiso que exigiría el Proyecto alas escuelas es que las soluciones que se adopten, asícomo el modo en que sea dopten y se lleven a la práctica,sean coherentes con su concepción de escuela democráti-ca5.

Otra idea importante es que el desarrollo del centro co-mo organización y el del profesorado, en términos profesio-nales, deben producirse de forma simultánea. La mejora dela escuela debe facilitar que el profesorado se desarrolleprofesionalmente promoviendo las condiciones internas quefavorezcan el cambio. Crear espacios propios para elaprendizaje profesional, lo que exige dotarse de los con-textos de relación más idóneos posibles (colaboración,oportunidades para conocer nuevas opciones metodológi-cas, utilizar nuevos medios y recursos didácticos, participaren colectivos o redes que faciliten el intercambio profesio-nal…). El desarrollo profesional no puede llevarse a cabo siel centro no posibilita una serie de estructuras, clima, com-promisos y procesos como marco en el que se lleven a cabolos procesos de mejora. Así, el tiempo del profesorado esun problema al que debe dar respuesta la organización delcentro no es una cuestión voluntarista e individual. Pensardesde la perspectiva de la mejora democrática de la escuelasupone reorganizar lo necesario el funcionamiento de laescuela con la finalidad de hacer factible que la escuelamejore en su conjunto.

La reconstrucción democrática de la escuela debe pro-ducirse en el contexto de un conjunto amplio de relaciones eimplicaciones comunitarias. El carácter social y comunitariode la educación, algo en lo que el Proyecto debe y quiereincidir de forma especial, es algo más que un discurso retó-rico. Es más fácil proclamar las voces del alumnado, elprofesorado y las familias que organizarlas e incorporarlas alos procesos de mejora para que sean realmente escucha-das y tenidas en cuenta. La mejora de la escuela se con-vierte, de esta forma, en un proyecto abierto a la comunidady no en un artilugio cerrado dentro de las paredes del cen-tro, ni en un asunto exclusivo del profesorado, aunque reco- 5 En el ANEXO 1 se ofrece una visión sintética de la concepción delProyecto, es decir democrática, de cada una de esas dimensiones.

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nozcamos su papel esencial en su desarrollo. Somos cons-cientes de que llevar a cabo los procesos de mejora desdeuna perspectiva comunitaria, frente a otra estricta y aisla-damente escolar o profesional, supone una serie de pro-blemas añadidos que hay que afrontar, pero desde la ópticadel Proyecto no puede concebirse de otra forma. No obs-tante, y dadas las dificultades con que nos vamos a encon-trar, queremos poner de manifiesto que esta exigencia esuna meta, un horizonte que sólo se podrá lograr progresi-vamente. Seguramente que los procesos comenzarán por lainiciativa de algún sector -habitualmente el profesorado,pero también las familias-, y ello debemos considerarlocomo algo normal. Lo que deberá ocurrir a continuación, yconforme las condiciones lo vayan aconsejando, es la impli-cación de los demás sectores hasta conseguir su implica-ción y compromiso con la reconstrucción democrática de laescuela.

Las escuelas que se comprometen en su mejora demo-crática deben contar con una visión estratégica para alcan-zar sus objetivos. Somos conscientes de que entre los co-nocimientos y habilidades de la mayoría del profesorado,considerado individualmente, y de los centros, como institu-ciones, no se cuentan los referidos al desarrollo de proce-sos de mejora, puesto que ni en su formación inicial comoen la recibida posteriormente se ha incidido en ello. Sóloaquéllos que de forma voluntaria y espontánea, o impulsa-dos por las necesidades imperiosas de sus prácticas, sehan adentrado en ese terreno. Por ello, es imprescindibleque los centros comprometidos en estos procesos de cam-bio cuenten con el apoyo externo necesario para poner enpráctica las estrategias que dichos procesos exigen paraalcanzar sus objetivos. Además, la reconstrucción democrá-tica escolar no radica sólo en resolver los problemas quecada escuela vaya encontrando en su práctica educativa,también se pretende que los centros aprendan las capaci-dades, habilidades y conocimientos implícitos en los proce-sos de cambio, de tal forma que cada vez sean más autó-nomos a la hora de plantearse y resolver nuevos problemas.En la medida que los centros adquieren autonomía parallevar a cabo procesos de cambio estamos logrando que elprofesorado se emancipe y recobre el control sobre su tra-bajo, de modo que cualquier apoyo (desde los materialescurriculares -es especial los libros de texto- hasta el aseso-ramiento externo que pueda recibir) se ponga al servicio desus necesidades y concepciones.

Por último, las escuelas que se implican en procesos demejora deben supervisar y evaluar sus procesos, sus pro-gresos, sus logros y sus dificultades. Este es uno de losaspectos más característicos de la mejora de la escuela y, ala vez, el menos arraigado en su cultura. Si bien es muycomún la evaluación del aprendizaje del alumnado (sobretodo de logros -evaluación sumativa- y, en menor medida,

del seguimiento de los procesos -evaluación formativa-),cuando nos referimos a lo mismo pero aplicado a la escuelacomo institución y al profesorado como protagonista delquehacer de dicha institución, ya no encontramos ni tantatradición ni tanta predisposición. Sin embargo, una escuelaque quiere mejorar (más aún si lo hace desde una perspec-tiva democrática) necesita conocer en cada momento, conel mayor rigor posible, cuál es su situación en relación conel proceso de mejora que se ha planteado: ¿qué estamoslogrando?, ¿qué dificultades nos estamos encontrando?, lassoluciones que estamos poniendo en práctica ¿cómo estánfuncionando?, ¿cuál es el grado de satisfacción de losimplicados -profesorado, alumnado, familias, etc.- en elproceso de mejora?, ... Sólo así es posible tomar las deci-siones adecuadas, de la forma más correcta, para que elproceso consiga avanzar en la dirección deseada. Y, sóloasí, se podrá provocar el necesario debate crítico en el quepueda a participar toda la comunidad educativa, lo quepondrá de manifiesto de forma fehaciente el compromiso dela escuela con el carácter público de la educación.

Una estrategia para llevar a cabo lareconstrucción democrática de laescuela

Una vez aclarado que entendemos por «mejora o re-construcción democrática de la escuela» vamos a presentarahora una visión estratégica, es decir, un conjunto de tareasque, de forma genérica, deberían tener en cuenta los cen-tros para poder llevarla a cabo.

Decimos «de forma genérica» porque si bien todas ellasconstituyen un proceso de trabajo suficientemente avaladopor la experiencia y por la investigación. no deben concebir-se como una sucesión de fases que todos los centros esta-rían obligados a llevar a cabo de la misma forma y en elmismo orden. Habrá centros cuya situación inicial exijaseguir cuidadosa y rigurosamente el proceso que vamos adescribir, pero también habrá otros que de una forma u otrahabrán desarrollado algunas de las tareas propuestas y, portanto, no necesitarán volverlas a realizar. También es ciertoque unos centros necesitarán de un apoyo más «directivo»al principio, por su falta de experiencia en este tipo de pro-cesos, y otros que demandarán una ayuda más «colaborati-va» porque ya han experimentado tareas de esta naturale-za. En suma, lo que se propone a continuación es un proce-so lógico y ordenado de tareas que cada centro deberávalorar y adoptar en función de su situación (es decir, de suexperiencia previa, de su cultura organizativa, del tipo derelaciones entre su profesorado, etc., así como de aspectos

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más objetivos: tamaño del centro, etapa a la que se dedi-que, etc.).

La primera cuestión que debe quedar clara es que elproceso de mejora exige que las escuelas se comprometancon su reconstrucción democrática. En ese sentido, el Pro-yecto se plantea colaborar con centros que han manifestadodicho compromiso (bien porque ya están trabajando en esadirección, bien porque manifiestan expresamente su inten-ción de hacerlo). Ello no significa, sin embargo, que el Pro-yecto no tenga en cuenta a los centros que no se encuen-tren en esa situación. En esos casos, y siempre y cuando seproduzca una demanda por parte de la escuela, el Proyectopropondrá iniciar la colaboración mediante acciones máspuntuales dirigidas a ir creando unas condiciones más pro-picias a ese compromiso.

Para iniciar la colaboración con el Proyecto, los centrosque hayan manifestado ese compromiso, deberán plantear-se la creación de unas condiciones mínimas para iniciar elproceso de mejora. Dichas condiciones tienen que ver,principalmente, con el tiempo, la organización interna, lasrelaciones entre el profesorado y la predisposición de laescuela a recibir apoyo externo.

Lo planteamos como una cuestión inicial, más que comouna tarea o fase del proceso de mejora, porque si no se danesas condiciones mínimas es muy difícil que prospere cual-quier iniciativa de mejora. No se trata, por tanto, de tomardecisiones respecto a lo que se quiere mejorar, ni sobrecómo lo vamos a hacer. Sólo de saber hasta que punto elcentro está predispuesto a comprometerse en un procesode mejora.

Así, la cuestión del tiempo es muy importante porquehasta que el proceso de mejora no encuentre un tiempopara llevarlo a cabo no hay ninguna garantía de que selogren los objetivos propuestos. Somos conscientes de lafalta de tiempo de las instituciones escolares por lo que esimprescindible que se establezcan las prioridades necesa-rias para determinar a qué tipo de acciones le vamos adedicar nuestro tiempo, así como una mejora distribución deresponsabilidades para sacar más rendimiento a nuestrotrabajo. En este sentido, se trataría de que el centro deci-diese si está dispuesto o no a dedicar parte de su tiempo ala mejora de su práctica educativa.

También es imprescindible que cada centro se dote deuna mínima organización interna capaz de dinamizar elproceso de cambio, así como de una metodología de tra-bajo que permita obtener el máximo rendimiento a las reu-niones de grupo. En este sentido, cada centro deberá valo-rar si necesita crear alguna comisión, grupo, etc. específicopara llevar a cabo el plan de mejora o puede aprovechar lasque ya funcionan en el centro. También es el momento de

explorar qué miembros de la escuela estarían dispuestos acolaborar en esas tareas.

Otra condición necesaria es que las relaciones entre elprofesorado sean, al menos, no conflictivas. Aunque elproceso también debe contribuir a mejorar las relacionesinterpersonales y profesionales entre le profesorado, es muydifícil iniciarlo en un clima de conflicto permanente, de posi-ciones irreductibles, etc. En caso de que ese fuera el climaimperante en un centro, habría que comenzar por realizartareas de menor compromiso institucional para desbloquearla situación e ir preparando el terreno para plantear en sumomento el proceso de reconstrucción.

Por último, queremos referirnos a la conveniencia deque la escuela esté predispuesta a recibir ayuda externa.Si bien el tipo y grado de ayuda variará en función de cadacentro, es imprescindible que estén predispuestos a admitirla colaboración de algún agente externo capaz de ayudarlesa iniciar el proceso de mejora. Ni siquiera aquéllos centrosque ya han tenido experiencias de este tipo deberían pres-cindir de la ayuda externa. Lo que ocurrirá en estos casoses que serán capaces de especificar con más claridad eltipo de ayuda que necesitan. Además, el mero hecho deadmitir esta posibilidad es un indicador de que la cultura delcentro comienza a cambiar, pues en el fondo está asumien-do que la educación es una tarea colectiva y pública, y seestará alejando de concepciones individualistas y privatiza-doras. En suma se trataría de decidir si se va a solicitar o noapoyo para, posteriormente, concretarlo mediante una ne-gociación con el Proyecto6.

Desde el punto de vista del apoyo externo que puedeofrecer el Proyecto en esta fase, se trataría de la creaciónconjunta de una relación inicial para el proceso de mejoraescolar. Aunque la comentamos en último lugar, no significaque temporalmente deba ocurrir así. Lo más normal es quese dé simultáneamente con el proceso de reflexión internade cada centro. Es decir, mientras el centro comienza apensar en la posibilidad de iniciar un proceso de mejora hadebido establecer algunos contactos informales con el Pro-yecto para explorar las posibilidades de colaboración, y, enfunción de su situación, solicitar formalmente su ayudacuando lo estime conveniente.

Unos centros la solicitarán inmediatamente, porque con-sideran que es el momento para que se les ayude a cons-truir esas condiciones mínimas que acabamos de exponer.Otros centros decidirán por sí mismos acerca de esas con-diciones mínimas y posteriormente establecerán el inicio de

6 Esta negociación debe concluir con la firma de un convenio de colabo-ración entre el centro y el Proyecto en el que queden claramente refleja-dos los compromisos que contraen ambas partes. A modo de ejemplo, sesugiere un modelo de convenio (ANEXO 2).

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la relación de colaboración con el Proyecto. En cualquiercaso los centros deberán conocer qué les pueden ofrecerlos apoyos externos para llevar a cabo la mejora deseada yéstos a qué se quiere comprometer el centro, con la inten-ción de construir una relación de trabajo basada en el res-peto mutuo y en el reparto de responsabilidades.

En el inicio del proceso de construcción de la rela-ción entre el Proyecto y los centros se debería tener encuenta: No conviene ser demasiado ambiciosos. Cada

escuela tiene su propio ritmo para el cambio. Em-pezar con mucha prudencia, pensando mucho lascosas.

Asegurarse, mediante los debates necesariosacerca de la propuesta de cambio que implica elProyecto, que el centro comprende el alcance delmismo, lo que facilitará su posterior puesta enpráctica. Sin embargo, no se debe agotar al centroen esta fase. El proceso de trabajo también haráque el centro vaya asimilando poco a poco lo quepretendemos.

Tratar de ilusionar e implicar al mayor número deprofesores y profesoras sin llegar a forzar suscompromisos.

Acordar, si el centro aún no la ha decidido, eltiempo y la organización interna.

Otra tarea importante es decidir el ámbito de mejora porel que la escuela quiere comenzar su proceso de recons-trucción. Básicamente pueden producirse dos situaciones:una, que la escuela tenga muy claro cuál es el ámbito demejora sobre el que quiere actuar; otra, que el centro nosepa lo que quiere mejorar, no sepa por donde empezar.

En el primer caso, el Proyecto sólo tiene que asegurarsede que el ámbito ha sido elegido democráticamente, queestá asumido por todo el centro y que no es una imposiciónde algún grupo sobre el resto de la escuela, o del equipodirectivo, porque le preocupa especialmente. En caso deque así sea, el Proyecto asume la decisión del claustro. Noobstante, es posible que la identificación, aunque consen-suada, no esté suficientemente clara para todos7, por ello elProyecto deberá asegurar una cierta unificación de signifi-cados para que la institución se dirija hacia el mismo fin. Si 7 Imaginemos que el centro quiere empezar mejorando la «disciplina» (o«la metodología» o «la atención a la diversidad», etc.) ¿Todos entende-mos por problemas de disciplina lo mismo? ¿Todos compartimos lo quese pretende con la resolución de dichos problemas?

bien es cierto que «compartir significados» forma parte delpropio proceso de mejora, por lo cual estará siempre pre-sente en el apoyo a la escuela.

En el segundo caso, el Proyecto de propondría a la es-cuela su autorrevisión crítica para identificar el ámbito demejora. El análisis y la revisión crítica de la escuela sueleser el punto de partida que desencadena todo el proceso dereconstrucción. Si la escuela, es decir, el conjunto del profe-sorado (del alumnado, de las familias, etc., dependiendo dequiénes vayan a participar en el proceso de mejora y dequién parta la iniciativa) ya tiene claro y consensuado cuá-les son sus problemas y por dónde empezar a trabajar,esta fase se puede obviar. De lo contrario, es imprescindiblesu realización. En caso de que decida comenzar por unaautorrevisión, el primer paso del proceso sería la identifica-ción de necesidades. Se trata de detectar qué cosas de laescuela van bien o qué aspectos son susceptibles de mejo-ra, en qué aspectos debemos incidir o cambiar. El apoyoexterno en estas primeras fases del proyecto resulta im-prescindible. La creación de grupos, mantener un climapositivo que favorezca la adquisición paulatina de compro-misos y crear una visión o norte compartido de todos losmiembros de la comunidad, son los focos preferentes en losque el apoyo externo debería incidir.

Una vez que el profesorado junto al asesor o asesorahan logrado identificar y analizar sus logros o necesidades,es importante ordenarlos -pues el conjunto de problemasque afloran en este momento puede ser muy amplio y noofrecer una imagen comprensible- y darles prioridad -porqueno todos se podrán abordar al mismo tiempo. Además, sondos procesos básicos en los que el colectivo continúa pro-fundizando en el conocimiento de su realidad a través de laclarificación de ideas y conceptos que posibilitará la adop-ción de un lenguaje conjunto para percibir y analizar la rea-lidad de la escuela. Una vez que el centro ha logrado darprioridad a uno de los ámbitos de mejora identificados,comenzará su análisis para comprender su alcance, dimen-siones, implicaciones, etc. y los problemas concretos quepretendemos resolver.

Como consecuencia de la realización de esta tarea elcentro deberá disponer de un listado de posibles ámbitos demejora convenientemente clasificados y ordenados, segúnla prioridad que se les haya otorgado.

Concluido el análisis comienza la búsqueda de solucio-nes y la preparación para la elaboración del plan de acción.Es el momento en el que salen a la luz las posibles solucio-nes, con sus matices diferenciales, que pueden ser llevadasa la práctica para intentar resolver el problema en cuestión.Es un proceso muy importante porque va a permitir al centroconocer el potencial real de sus propios recursos humanos -

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del profesorado en primer lugar, pero también, si así nos loplanteamos, de su alumnado, de las familias y del personalno docente- e incluso del entorno más próximo. Se trata deque el propio centro reflexione acerca del tipo de solucionesque mejor se adecuan a su visión del problema. Estamos enun momento de análisis conjunto de actividades que permiti-rá ofrecer una visión de cómo viene manifestándose elproblema en el centro y las aulas. Una oportunidad paracompartir materiales y experiencias de trabajo con otroscompañeros y con el alumnado. Sin embargo, y una vezaprovechada al máximo la experiencia acumulada por elcentro para abordar cada problema, se puede contar con laparticipación de otros profesores o personas conocedorasdel problema que se quiere abordar -recursos que trataríade aportar el Proyecto- para revisar, ampliar y mejorar elconjunto de soluciones y cómo ponerlas en práctica.

Es importante tener en cuenta que cada solución adop-tada puede tener consecuencias distintas en la vida delcentro. Si hasta ahora se había insistido en la creación deuna visión conjunta de la escuela a través de la construc-ción compartida de su problemática, ahora es el momentode permitir que afloren las diferencias (de ciclo, área, pre-disposición personal de cada profesor y profesora, etc.) aldecidirse por una solución u otra, siempre que se asumanunos principios básicos comunes derivados de esa educa-ción democrática que se trata de conseguir.

Al finalizar este proceso, el centro deberá disponerde un conjunto de soluciones a los problemas relacio-nados con el ámbito de mejora elegido, y las actuacio-nes (actividades, tareas, materiales, coordinaciones,contactos, etc.) más significativas que se quieren lle-var a cabo, las cuales servirán de base para la elabo-ración del «plan de acción».

La planificación y la preparación para el desarrollo de laacción. Esta tarea supone planificar conjuntamente, demodo progresivo, el desarrollo de las acciones que el centrohaya decidido poner en práctica, fruto del proceso anterior.La planificación es un esbozo de la acción en el aula y/o enel centro suficientemente claro e ilustrativo. No deberíaentenderse como una tarea formalista y burocrática más deelaboración de documentos. Lo importante, en este caso, esque el centro participe en la elaboración del plan, que seapropie de él, que lo sienta como suyo, que escriba en él lo

que realmente le resulte útil y adecuado, y en el lenguajeque mejor se entienda. No obstante, es importante que todoese proceso reflexivo y de trabajo conjunto quede reflejadoen un documento, lo más sintético posible y que expliquecon claridad los compromisos que adquiere para mejorar.

La visión que estamos proyectando de la planificaciónse aleja de la consideración de un proceso aislado de otrasfases que hemos venido describiendo. La planificación debeestar inserta en un proceso mucho más amplio que se con-creta en las fases anteriores y deja las puertas abiertas auna puesta en práctica verosímil. Más importante que pre-sentar un documento sobre la mejora escolar es cuidar elpropio proceso de planificación.

Los apoyos externos, en esta fase, deberán tender a fa-cilitar el proceso ofreciendo alternativas, sugiriendo modosde actuar puestos en práctica por otros centros de la zona oen cualquier otro contexto, así como ayudar, al menos ini-cialmente a la confección del plan. La colaboración podríahacerse extensiva al alumnado, planificar la mejora de uncentro no sólo es cosa del profesorado. Sin embargo, cadacentro deberá decidir en cada momento quienes participan yen qué momentos y en qué tipos de tareas es convenientela participación de cada miembro de la comunidad educati-va. Hay que resaltar la importancia del proceso de planifica-ción de la acción para incidir en el desarrollo profesional -formación- del profesorado si, como proponemos, tiene susraíces en la propia práctica, en las dificultades que el currí-culum nos puede presentar para su realización en el aula.

Por último, señalar que es muy frecuente la ten-dencia de los centros a poner en práctica inmediatamentelos planes que elaboran, seguramente porque la urgenciade resolver los problemas que nos acucian es muy grande,sin meditar acerca de las necesidades (materiales, de for-mación, de reorganización del centro, de apoyo, etc.) quedicho plan le plantea. Y también es demasiado habitual lafrustración que produce una deficiente puesta en prácticadel plan al comprobar que no estábamos preparados parallevarlo a cabo. Es muy importante, como complemento delplan de acción, que se identifique también cómo el centro vaa resolver esas necesidades e intente solucionar las másimportantes y prevea cómo irá afrontando las que decidaafrontar al tiempo que desarrolla el plan.

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Al concluir esta tarea, el centro debería disponer deun breve documento en el se explique claramente có-mo piensa poner en práctica las soluciones identifica-das. A modo de sugerencia, dicho documento deberíacontemplar, al menos, los siguientes aspectos paracada una de las actuaciones que se vayan a llevar acabo: ¿Quiénes se comprometen a llevarla a cabo? ¿Qué tiempo le vamos a dedicar (semanalmente,

quincenalmente, mensualmente) a este trabajo ycuánto va a durar (un año, dos, ...)?

¿Cómo nos vamos a organizar (reparto de respon-sabilidades, cómo va a circular la información,cómo se adoptarán las decisiones -quiénes pue-den tomar qué tipo de decisiones y cómo- etc).?

¿Cómo sería la acción en la práctica (breve des-cripción de cómo concebimos lo que sería la prác-tica según la acción prevista; identificación de al-gunos indicadores que nos permitan saber si laacción, una vez puesta en práctica, se está desa-rrollando adecuadamente o no)

¿Cómo vamos a revisar nuestro trabajo cuándopongamos en práctica la(s) acción(es) que hemosdecidido: quién decide lo que está bien y lo queno; cómo; dónde?

¿Cómo vamos a evaluar el trabajo realizado (quié-nes lo van a evaluar, cuándo, desde qué criterios,mediante qué procedimiento, con qué técnicas einstrumentos, a quiénes se va a informar de laevaluación, cómo, cuándo)?

¿Qué ayuda necesitamos para llevar a cabo elplan: medios materiales, apoyos, formación, ...?

Desarrollo (puesta en práctica) colaborativo del plan deacción para la mejora del centro. Es sin duda la fase másimportante de todo el proceso. Todas las fases anteriores sehan ido incardinando con la finalidad de crear las condicio-nes y las capacidades para un desarrollo crítico de los pro-yectos de acción. El desarrollo de los proyectos va a refle-jar una serie de discrepancias entre lo acordado y planifica-do anteriormente con lo que realmente va sucediendo. Denuevo, el desarrollo de la práctica es un marco ideal para eldesarrollo profesional, al poder modificar o rectificar líneasde trabajo planteadas anteriormente.

El apoyo externo debe potenciar aquellos procesos quefaciliten el aprendizaje a partir de la práctica. A estas alturasdel proceso, mantener los compromisos adquiridos al prin-

cipio se convierte en un reto tanto para el Proyecto comopara el profesorado. Es un buen momento para potenciar elintercambio profesional, para proporcionar apoyo sobre lacantidad de dificultades que se plantean en el desarrollo delos proyectos de mejora escolar. No podemos pretender queel profesorado realice proyectos de investigación-acción ensus respectivas aulas y centros si no se les ofrece el apoyonecesario para ello.

Durante esta fase se pondrá en práctica lo que hayamosprevisto a tal efecto en el «plan de acción». La ayuda delProyecto en este momento puede resultar imprescindibleporque debe aportar las estrategias necesarias para que elprofesorado pueda resolver los problemas que se vayanplanteando y, además, aprender de su propia práctica.

La evaluación del plan de acción y del proceso de mejo-ra no debe considerarse como un apartado final, ni un pro-cedimiento formal o burocrático. El proceso seguido hastaahora a lo largo de las sucesivas fases es en sí mismo unproceso de evaluación. Cada una de las fases que hemosanalizado, por sí misma, supone la evaluación de algúnaspecto de la escuela, puesto que lo que se pretende es larevisión, el análisis crítico, valoración y toma de decisionescasi constantes. No obstante, teniendo en cuenta la consi-deración anterior, cabe hablar de tres tipos de evaluacióncaracterísticos de los procesos de cambio y mejora de laescuela: la evaluación de la mejora; la evaluación para lamejora; y la evaluación como mejora.

La evaluación de la mejora se concretaría en un procesode recogida, análisis e interpretación de datos que nospermitieran ofrecer algún tipo de respuesta sobre los resul-tados positivos o negativos que se han podido obtener deun proyecto de cambio y mejora como en el que está inmer-so la escuela. Se realizará fundamentalmente en los mo-mentos finales del proyecto y el informe nos ayudará acomprender todo el proceso en general y cada una de susfases.

La evaluación para la mejora ya no es terminal, tiene uncarácter más formativo y se realiza a lo largo de todo elproceso. No consiste en elaborar informes o cuestionariosespecíficos. Consiste en valorar colegiadamente los progre-sos realizados así como los contenidos, actividades y re-sultados parciales obtenidos. ¿qué métodos están resultadoútiles para conseguir lo que se pretende?; ¿las relacionescon los alumnos están facilitando su implicación? ; ¿cómoestá resultando la distribución de los tiempos que hemosprevisto?, etc. Se trata de disponer permanentemente deevidencias sobre lo que se están obteniendo y corregir insitu las posibles desviaciones que el desarrollo del plan estéproduciendo.

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La evaluación como mejora significaría la incorporación ala cultura del centro de la evaluación -valoración, análisiscrítico, etc.- como una tarea potenciadora del cambio de lasescuelas por parte de sus integrantes y como una forma deejercer el autocontrol de lo que se está haciendo. Ello signi-fica que las escuelas también deberían aprender a autoe-valuarse para disponer de los argumentos necesarios queexpliquen y justifiquen su actuación ante su propia comuni-dad y ante cualquier evaluación externa a la que sea some-tida. En suma, supondría que la escuela asume que la eva-luación es algo positivo y útil para su funcionamiento demo-crático y eficaz, abandonando las concepciones amena-zantes y burocráticas que han prevalecido hasta ahora.

El asesoramiento que se ofrecería a las escuelas actua-ría desde estos supuestos de la evaluación, puesto queayudaría a analizar, identificar y valorar los logros y necesi-dades de la escuela conjuntamente con el profesorado,potenciando la capacitación del profesorado y ofreciendo,para ello, un apoyo no prescriptivo sino facilitador de inicia-tivas y de toma de decisiones.

En resumen, los procesos de mejora de los centros ne-cesitan de una estrategia a medio plazo que les sirva deguía y que podría desarrollarse a través de los siguientesconjuntos de tareas:

Una cuestión previa: La creación de unas condicio-nes mínimas para iniciar el proceso de mejora y de unarelación de trabajo con el Proyecto basada en la cola-boración. Autorrevisión de la escuela e identificación de

ámbitos de mejora. Búsqueda de soluciones y preparación para la

elaboración del plan de acción. La planificación y la preparación para el desarrollo

de la acción. La puesta en práctica del plan de acción y desa-

rrollo colaborativo. La evaluación del plan de acción y del proceso de

mejora.

Anexo 1: La cultura democrática dela Escuela

Filosofía, principios y valores del centro Educación para todos, sin discriminación. Vocación compensadora. Creencia en capacidad de influencia de la educación.

Actitud de fondo contraria a “tirar la toalla”. El carácter humano y moral de una escuela democráti-

ca: respeto personal, relaciones positivas, formación cí-vica, conciencia de derechos y deberes.

Formación de personas solidarias, responsables, jus-tas...

Estructuras organizativas Posibilitadoras de participación plena en las diversas

facetas del centro Consejo Escolar: espacio para que la comunidad edu-

cativa revise, debata, analice, decida sobre temas im-portantes para el centro: valores, líneas de actuación,criterios...

Equipos /departamentos: espacio para el trabajo encolaboración sobre curriculum y enseñanza, en el mar-co de los valores del centro.

Espacios y tiempos para trabajo en equipo, asumidos yrespetados

Estructuras de tiempos, espacios, materiales, organi-zación de alumnos acordes con curriculum democráti-co, implicación de los alumnos en la vida del centro,atención a la diversidad...

Procesos curriculares Una selección de la cultura que contemple todos los

aspectos del desarrollo humano (intelectual, afectivo,moral, físico, artístico, manual, ...) y que esté al alzancede la mayoría del alumnado.

Una organización de la cultura que facilite el acceso ala mayoría del alumndo, le permita implicarse en surealidad social y permita que afloren todos los valores,ideologías e intereses.

Una metodología que promueva la cooperación entre elalumnado, le haga partícipe de la construcción del co-nocimiento y de su propio proceso de aprendizaje, ten-ga en cuenta los intereses y el contexto del alumnado,

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permita integrar las diferencias del alumnado y faciliteel tratamiento de temas que habitualmente son evitadospor los medios de comunicación en un clima de tole-rancia y respeto.

Una evaluación atenta a los procesos, participativa,integral y orientada hacia la mejora.

Una construcción o elaboración del curriculum proce-sual, cíclica y evolutiva, que cuente con todos los impli-cados, que tienda a adoptar las decisiones democráti-camente, que contemple todas las dimensiones.

Relaciones institucionales Primacía de valores y criterios del centro sobre intere-

ses sectoriales o particulares. Posibilidad real de expresar, hablar, defender puntos de

vista. Abordar abiertamente cuestiones controvertidas, pro-

blemas difíciles. Coherencia entre acuerdos y decisiones tomadas en

espacios formales y las prácticas y actuaciones parti-culares.

Atención a que circule con fluidez la información sobrediversos aspectos de la vida del centro.

Atención a la relación con las familias: existencia devías de comunicación; atención a la relación tutorial;relaciones con AMPA; atención a familias con menospresencia y voz en el centro...

Compromiso del equipo directivo por defender, estimu-lar, clarificar valores y prácticas de una escuela demo-crática.

Funcionamiento de E. Directivo según los principios degobierno democrático.

Implicación, impulso, apoyo del E Directivo en la mejorapedagógica del centro.

Gestión colegiada y participativa propiciada porE.Directivo y asumida por la comunidad escolar.

Procesos y dinámicas de renovación y mejora Cierto equilibrio entre hacer frente al día a día y perse-

guir la innovación y desarrollo del centro Proyectos de mejora que tienen en cuenta valores y

principios de la escuela democrática. Se valora y estimula la renovación pedagógica. No sólo

voluntaria y particular.

Procesos y procedimientos de renovación forman partedel modo de hacer las cosas en el centro.

Se trabaja y analiza de modo sistemático resultados deaprendizaje, curriculum diseñado, curriculum realizadoen la práctica, enseñanza...

Apertura a aportaciones, conocimientos, referentes, etc.procedentes del exterior.

La estrategia del proceso de aseso-ramiento desde la colaboración8:una (re)visión desde la práctica

A lo largo de estas capítulo vamos a intentar incorporaralgunas ideas, y revisar otras, a lo que aprendimos a me-diados y finales de los ochenta sobre la estrategia que he-mos seguido para guiar el proceso de asesoramiento, habi-tualmente denominada «modelo de proceso» (Dalin y Rust,1983; Goodchild y Holly, 1989; Holly, 1985; Holly ySouthworth, 1989; Holly y Escudero, 1988; Hopkins, 1985;McMahon et al., 1984) a partir del trabajo realizado durantemás de diez años con centros y asesores y teniendo encuenta nuestro contexto educativo. No pretendemos describirexhaustivamente dicho proceso porque ya existe suficienteliteratura al respecto9 (Area y Yanes, 1998; Arencibia yGuarro, 199910; Bolívar, 1999; Escudero, 1988, 1990, 1993y 1997; Ferreres y Molina, 1995; García, Moreno y Torrego,199311; Guarro y Arencibia, 1990; Moreno Olmedilla, 1992),más bien nuestro objetivo es matizar o revisar algunos as-pectos de lo que podríamos denominar una visión estratégi-ca del proceso de asesoramiento desde la perspectiva de lacolaboración.

Hablamos de «visión estratégica» más que de «mode-lo», porque ni teórica ni prácticamente debe considerarsecomo una serie de fases y subfases cuya ejecución ordena-da asegura el cambio de la cultura escolar o la mejora de laescuela, metas últimas de la colaboración y del asesora-miento colaborativo. La denominación habitual «modelo deprocesos» nos parece acertada sólo en cuanto que pone el

8 AMADOR GUARRO PALLÁS, Universidad de La Laguna.9 Además de las referencias recogidas a continuación, ADEME (Asocia-ción para el Desarrollo y la Mejora de la Escuela) viene desarrollandoreuniones anuales desde el año 199 en las que se reflexiona sobre lamejora de la escuela y se contrastan las experiencias llevadas a cabo.Como consecuencia de ello, existe una amplia documentación al res-pecto policopiada.10 En este libro se recoge una revisión exhaustiva de todas las publica-ciones en castellano sobre el modelo de proceso hasta esa fecha.11 Este texto describe una interesantísima aplicación del proceso al plande acción tutorial de un centro.

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énfasis en un aspecto esencial del trabajo colaborativo: lageneración de procesos que faciliten en las institucioneseducativos el cambio cultural del que hablábamos. Sin em-bargo, el término «modelo» puede resultar excesivo siprestamos demasiada atención a su significado estructural yprocedimental, porque como dice Escudero (1990) «no setrata de una serie lineal de fases, sino de un conjunto deprocesos como marco de referencia. Ninguna de las faseses rigurosamente antecedente o consecuente con respectoa las demás y esto se traduce en que el proceso puedeiniciarse a partir de cualquiera de ellas» (p. 33).

Ahora, desde la experiencia acumulada, diríamos queesa visión estratégica del proceso de asesoramiento colabo-rativo es una propuesta de trabajo cooperativo que el ase-sor ofrece al centro como institución para concretar mejor lacolaboración entre ambos y cuya finalidad es la generaciónde una serie de procesos encaminados a la capacitación dela escuela para la investigación y solución de los problemasque surgen desde la práctica educativa con la intención detransformar democrática y progresivamente la cultura dedicho centro.

De esta caracterización podemos identificar las princi-pales ideas que nos van a permitir desarrollar esa descrip-ción y explicación de la que hablábamos: Transformación democrática de la cultura escolar. Propuesta de trabajo cooperativo: el centro como uni-

dad de cambio y concreción de la colaboración entre elasesor y el centro.

Generación de procesos. Capacitación de la escuela. Investigación y solución de problemas prácticos.

Transformación democrática de la cultura es-colar

La primera idea que queremos abordar, porque ennuestra opinión debe ser la finalidad del asesoramientocolaborativo y la guía más importante de su trabajo con loscentros, es la de la transformación democrática de la culturaescolar. Desde nuestra experiencia hemos de reconocerque lo que más nos ha ayudado en nuestro trabajo con loscentros es disponer de una idea, aunque no siempre clara yfácil de transmitir, acerca de a dónde queremos llegar cuan-do se inicia un proceso de mejora. Creemos que es imposi-ble, independientemente de las habilidades, técnicas yprocedimientos de que dispongamos, ayudar a un centro acambiar si no se tiene clara la finalidad de ese cambio.

En un principio, y desde la pureza del discurso delibera-tivo, se asumía que deberían ser los centros los que esta-

blecieran esa finalidad, es decir, el tipo de escuela quequieren construir, y los asesores se debían de limitar aayudar en ese proceso de construcción. La labor crítica delasesoramiento se reducía básicamente a plantear las con-tradicciones en las que se pudiera estar incurriendo al pre-tender una cosa y estar haciendo otra; o a la incoherenciaentre distinto tipo de decisiones.

Ahora, estamos convencidos de que el asesoramientocolaborativo debe ser primero coherente con sus propiosprincipios, lo que implica colaborar no sólo con la forma deactuar, sino también con el contenido de la actuación. Así,nosotros pensamos que la principal tarea a la que debensumarse los procesos de asesoramiento a los centros es lade su transformación en instituciones plenamente democrá-ticas. Eso significa, básicamente, que la cultura de los cen-tros debe construirse en clave democrática y plasmarse enuna idea de curriculum, de organización y de desarrolloprofesional democráticos. No creo que valga la pena impli-carse en procesos de mejora que sólo aspiran a hacer me-jor lo que ya estamos haciendo si eso contribuye a la selec-ción más que al desarrollo de la ciudadanía; si sirve paraasentar y ahondar más, si cabe, en las diferencias socialese individuales, sobre todo cuando se convierten en desi-gualdades; en suma, si no se establece un compromisoclaro con la justicia social.

El problema radicaría entonces en el modo en que sepresenta a los centros nuestras concepciones acerca de latransformación de la escuela. No se trata de adoctrinar a loscentros, de imponer nuestras ideas al respecto. Más bien lacuestión se plantearía en los siguientes términos: explicitarnuestra visión del asunto; someterla a un debate y críticapermanentes; estar dispuestos a aceptar la inmensa diver-sidad de formas que existen de construir esa escuela de-mocrática desde el contexto que representa cada centro;modificar nuestras concepciones cuando los argumentosesgrimidos nos convenzan o la práctica demuestre nuestraequivocación.

Todo ese proceso no tiene porque abordarse de unaforma totalizadora o exhaustiva. Es decir, someter a unclaustro a un debate sobre todos y cada uno de los valores,principios o ideas que caracterizarían a una escuela demo-crática. Esas discusiones suelen ser bastante estériles, sólocontribuyen a instalarse en el conflicto porque provocan quelas personas se sitúen en los extremos de los diferentescontinuos que constituyen la cultura escolar (participacióndel alumnado vs. no participación; integración vs. segrega-ción; etc.).

Hemos comprobado que el proceso de trabajo ofrecesuficientes espacios y tiempos para ir abordando progresi-vamente todos esos dilemas pero en situaciones y contex-tos muy concretos y relacionados con la solución de los

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problemas que cada escuela decida abordar. Es cierto queexisten ámbitos de mejora que permiten un debate másamplio que otros. Así, si un centro da prioridad al trabajosobre la integración de las diferencias en el currículum co-mún, más conocido con el nombre de «atención a la diver-sidad», o la disciplina, está claro que abre la caja de pando-ra de las concepciones educativas de toda la comunidadescolar. Incluso si los ámbitos tienen que ver con la meto-dología, la evaluación y la organización del currículum.Menos posibilidades ofrecen ámbitos de mejora tales como«la organización de los recursos del centro», «el lenguaje»o «las matemáticas».

En resumen, podemos decir que la primera conclusión ala que hemos llegado desde nuestra experiencia es que elasesoramiento colaborativo debe ofrecer no sólo una formade trabajar sino también una finalidad clara para ese traba-jo. Y esa meta, ese horizonte no puede ser otro que latransformación democrática de la cultura escolar.

Propuesta de trabajo cooperativoLa relación de trabajo entre el asesor y cada centro es el

resultado, siempre inacabado, de un proceso de construc-ción largo y complejo en el que se tienen que ir aclarandolos compromisos, tareas, finalidades, apoyos, recursos,tiempos, etc., que cada uno está dispuesto a asumir o dedi-car al proceso de cambio del centro. Una de las ideas que elasesor debe dejar más claras es que su posición en eseproceso no es la del experto que va a solucionar los pro-blemas del centro mediante la aplicación de un conjunto de«recetas» que sólo él conoce y está en condiciones deprescribir por su conocimiento especializado del tema trata-do. Sin embargo, este tipo de relación horizontal no es fácilde establecer en la práctica porque en la mayoría de loscasos las concepciones del profesorado acerca del tipo deapoyos y asesoramiento que necesita están dominadas porla tradición y por una cierta mímesis con el tipo de relaciónque se establece habitualmente con el alumnado. Sea cualsea la causa de su concepción, el resultado es la exigenciade un papel más protagonista para el asesor que para elprofesorado. La idea de que quien asesora debe poseer unconocimiento experto sobre cualquier problema educativoestá tan arraigada que en muchas ocasiones es el criterioprioritario para valorar la ayuda recibida. Por tanto, ahí te-nemos un primer problema que los asesores deben tenermuy presente en sus contactos con los centros y estar per-manentemente alerta ante la posibilidad de que el centro seinstale en una relación jerárquica.

Otro factor que puede dificultar el establecimiento deuna relación cooperativa de trabajo son las condiciones detrabajo de los centros (plantillas cortas e inestables, excesode prescripciones externas –PGA, PCC, PEC, Memoria

Anual, RRI y cualquier programa o acción que la adminis-tración considere oportuno exigir-, falta de una cultura pro-fesional y organizativa más colaborativa, etc.) que, en lamayoría de los casos, no son las óptimas, ni siquiera lasadecuadas, para desarrollar procesos de trabajo colaborati-vo entre el profesorado y el asesor, o entre el propio profe-sorado. Ante esa circunstancia, la principal preocupacióndel asesoramiento debe estar orientada tanto a ayudar amejorar esas condiciones (integración de las diferentesdemandas en un único proceso dirigido a la mejora de laescuela; avances en la coordinación y relaciones entre elprofesorado; mejora del funcionamiento de las estructurasorganizativas del centro o creación de otras nuevas; optimi-zación de las reuniones grupales; facilitar una mejor circula-ción de la información; etc.) como a la solución de los pro-blemas más directamente relacionados con los procesos deenseñanza y aprendizaje. Lo que no significa que se pos-ponga la finalidad última del proceso de asesoramiento,porque cuando esas condiciones son muy desfavorables elpropio profesorado da más prioridad a su mejora que a la delos problemas derivados directamente de la docencia, yaque ellos mismos entienden que es necesario abordarlas oal mismo tiempo o incluso antes. También es cierto que enmuchas ocasiones se elude la actuación sobre los proble-mas docentes (metodología, evaluación, atención a la diver-sidad, disciplina, etc.) porque prevalece la privacidad sobrelos mismos más que el compromiso con su solución y lamejora de la calidad de la enseñanza.

Por otra parte, cada centro tiene su propia historia (ex-periencias positivas o negativas en procesos de cambio,trabajo cooperativo entre el profesorado, colaboración conasesores externos, etc.) que ha configurado su actual reali-dad interna, lo que obliga al asesor a conocer esa historiapara comprender esa realidad y actuar en consecuencia. Enese sentido, es necesario desarrollar un proceso de infor-mación que pasa por la lectura de documentos, contactoscon diferentes informantes para obtener un conocimiento dela pluralidad del centro -de sus grupos de poder y de oposi-ción-; de prestar atención en cada reunión a las comunica-ciones verbales y no verbales; de enterarse de los conflictoslatentes que explican muchos de los comportamientos yopiniones del profesorado; etc.

La comprensión progresiva de la realidad que ha cons-truido cada centro es uno de los objetivos de la relación detrabajo que se pretende establecer entre la escuela y elasesor, no sólo para que sea más productiva, también paraaceptar la peculiaridad con que los centros deciden llevar acabo los procesos de mejora. Por ello, se exige una actituden los asesores de no imposición de sus propuestas u ofre-cimientos, más bien de adaptación mutua entre lo que sepretende desde el asesoramiento y lo que cada centro quie-re hacer. Conviene resaltar ahora la idea de que lo impor-

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tante no es el rigor metodológico o procedimental con el quese desarrolle el proceso de trabajo, sino que el centro mejo-re. Y eso ocurrirá en la medida que seamos capaces deadaptar lo que proponemos a la realidad de cada centro, esdecir, en cierto modo se trataría de construir un proceso detrabajo a la medida de cada centro dentro de los parámetroscaracterísticos de la colaboración y de la transformacióndemocrática de la cultura escolar.

Un aspecto que creemos no ha sido suficientementevalorado ni siquiera tenido en cuenta en los procesos deasesoramiento es que el papel del asesor externo comocoordinador de experiencias comunes constituye una fuentede aprendizaje para la colaboración. Nos referimos a que eltrabajo que desarrollan los asesores en los centros es elprimer referente para que el profesorado, y la comunidadeducativa, aprenda a colaborar en la solución de sus pro-blemas. En este sentido podemos afirmar más que nuncaque el método es el contenido. Por ello, es imprescindibleque desde el primer contacto con los centros los asesoressean conscientes de que sus actuaciones, más que suspalabras, son las que verdaderamente están construyendoel tipo de relación con los centros. De modo, que debenpensar con detenimiento qué hacer y, sobre todo, cómohacerlo. Y no sólo por el acierto de su actuación con rela-ción a la solución de un determinado problema, también porel efecto ejemplificador de esa cultura colaboradora que sepretende construir.

El centro como unidad de cambioOtra cuestión que suele plantear problemas es que la

relación de trabajo se plantea entre el asesor y el centro,por tanto es una relación con la institución. La cultura aisla-cionista o individualista (Padrón, 1997; Santana, 1995) quepredomina en nuestros centros hace que la propuesta deeste tipo de relación resulte, al menos al principio, un tantosorprendente. Resulta curioso observar las caras de incre-dulidad e incluso desasosiego del profesorado que toma lainiciativa para iniciar la relación cuando se les plantea queuna de las metas del proceso es implicar a todo el centro.Inmediatamente les vienen a la mente los nombres de algu-nos de sus compañeros y compañeras reacios a implicarseen cualquier proceso de cambio. En otras ocasiones, lasorpresa surge porque el profesorado innovador está másacostumbrado a trabajar en solitario o en grupos de trabajointercentros compuestos por personas afines. Todo ello secomplica aún más cuando se trata de centros de Secunda-ria, cuya cultura profesional y organizativa predominanteestá, en el mejor de los casos, balcanizada (Hargreaves,1996).

Al hacer al centro la propuesta de trabajo no hay queperder la perspectiva institucional de la relación que se tiene

que construir, pero más como una meta a medio plazo quecomo un requisito inicial sin el que no se puede comenzar latransformación de la cultura del centro. El inicio y el desa-rrollo del trabajo se hace, habitualmente, con un grupo depersonas concretas que, dependiendo del tipo de centro(etapa; tamaño), de su cultura (aislamiento vs. colabora-ción), etc., pueden ser o representar a la mayoría o sólo auna minoría del centro. Lo importante es proponerse comotarea hacer crecer la participación e implicación del profeso-rado y de la comunidad educativa en el proceso de cambio.Y para ello, el asesoramiento externo tiene que estar espe-cialmente atento a las estrategias que se ponen en marcha,que deben partir de, y facilitar, la participación de todos, aúna costa de una ralentización del proceso y la incomprensióninicial de quienes han tomado la iniciativa. Igualmente, unaspecto muy importante es hacer que la información quevaya generando el proceso de cambio sea conocida portodos y esté a disposición de todo el profesorado.

También es habitual encontrarse con una situación quepuede convertirse en una dificultad o en un argumento paraadoptar una postura más institucional que grupal: la inesta-bilidad de las plantillas. ¿Para qué vamos a iniciar un proce-so de cambio en el centro, que durará varios años, si alcurso que viene gran parte de nosotros ya no trabajaráaquí?, es una pregunta que se oye a menudo en los cen-tros. Ante esta situación, el asesor debe procurar explicarclaramente que, precisamente por esa inestabilidad, esimprescindible que el centro, y no cada profesor, tenga deuna idea clara y compartida de qué mejorar, cómo hacerlo ycuándo llevar a cabo dicha mejora, es decir, un plan queasegure una mayor estabilidad que la que ofrece los vaive-nes de la plantilla. De tal modo, que cuando llegue el nuevoprofesorado ya encuentre un trabajo avanzado del que se lehaga partícipe y al que se le invite a incorporarse, hacién-dole ver las posibilidades personales y para el alumnado desu colaboración y los inconvenientes de su aislamiento oindividualismo. Para ello el centro debe disponer de estrate-gias adecuadas de recibimiento y acogida del nuevo profe-sorado, así como de información y puesta al día del procesorealizado. Si los profesores y profesoras que se incorporanperciben claramente el estilo colaborativo del centro, es muyimprobable que decidan actuar por su cuenta; pero si desdeel primer momento perciben que cada uno debe abordar yresolver sus propios problemas lo más probable es queellos adopten la misma actitud.

Sin embargo, es imposible renunciar a esta meta institu-cional porque de lo contrario no tendremos ninguna posibili-dad de incidir en la transformación de la cultura del centro.En ese caso, a lo más que se puede aspirar es a la mejorade algún aspecto seguramente curricular que sólo afectaráa aquéllos que participen directamente del proceso, pero nose incorporará nunca a un nuevo modo de hacer del centro.

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Así las cosas, es suficiente una modificación de la plantillao, simplemente, el cansancio de quienes decidieron cam-biar, para que las innovaciones introducidas desaparezcandel centro.

Concreción de la colaboración entre el asesor y el cen-tro

Cuando se está construyendo la relación de trabajo en-tre el asesor y el centro es muy importante poder concre-tarla de forma práctica en un proceso de trabajo en el quelas tareas, y las estrategias y técnicas para realizarlas,estén bien identificadas. Es importante que el asesor puedaofrecer una visión a medio plazo del tipo de tareas que sepueden llevar a cabo tanto para legitimarse como apoyoexterno (conoce el modo en que pueden abordarse losproblemas) como para que el centro se haga una idea lomás clara posible de los compromisos que va a adquirir, delos recursos que puede necesitar, del tiempo que ha dededicar y de lo que puede obtener a cambio. Se trata deque se perciba la relación y el proceso de trabajo no comoalgo errático, diletante y difuso, sino como un conjunto deactuaciones que pueden ayudar a la solución eficaz denuestros problemas. Si ya es complicado ofrecer un apoyobasado en la colaboración, es decir, en el trabajo comparti-do y en un plano de igualdad, y no en la aplicación de solu-ciones prescritas por el asesor, imagínese lo que puedesuponer, en los momentos en que nos estamos ofreciendoal centro, que se nos perciba como «vendedores de humo»porque ni siquiera tenemos claro cómo desarrollar ese tra-bajo cooperativo.

Todas las consideraciones que acabamos de realizarhan configurado un conjunto de tareas que denominaremosconstrucción conjunta de una relación productiva entre elasesor y el centro para comenzar un proceso de mejora.Preferimos esta denominación frente a otras que hemosutilizado, o se han venido utilizando habitualmente, (con-tacto inicial, construcción de una relación inicial, creación deuna relación inicial para la mejora, creación de una relacióninicial con los centros) porque creemos que recoge mejor susignificado. El atributo «construcción conjunta» pone elénfasis en el carácter procesual y colaborativo de estastareas, por ello renunciamos a expresiones como «contac-to» que ofrecen una imagen más puntual y dirigida desde elasesor. Además, la idea de contacto puede interpretarsecomo algo más superficial que la de «relación», asociada aalgo más profundo. También renunciamos al calificativo de«inicial», puesto que si bien la relación tiene un inicio, suconstrucción nunca se acaba y se prolonga tanto tiempocomo dure el proceso de asesoramiento. De hecho en laliteratura se habla de un «pre-contacto inicial», de un con-tacto, del mantenimiento de la relación, etc., lo que significa

que es difícil acotar en el tiempo este tipo de tareas y pro-cesos. Es cierto que, a efecto de iniciar otras tareas relacio-nadas con la investigación y solución de los problemas ydadas unas condiciones mínimas para trabajar, se puededecir que la relación ya se ha iniciado, pero nunca que sehaya concluido su construcción. Consideramos calificar larelación de «productiva» porque es un término que recogemejor los matices que deben caracterizarla: tiene que serbeneficiosa para el centro, producir algo; es una relacióncompleja que, en nuestra cultura, incluye aspectos emocio-nales y afectivos, no sólo profesionales, de tal modo que enmuchas ocasiones las causas del éxito o del fracaso de larelación radican más en la capacidad para desarrollar esosaspectos que en la solución de los problemas; tiene queproducir satisfacción al profesorado no sólo porque obtengaalgún producto concreto, también porque debe contribuir amejorar el clima del centro.

Para una relación detallada de los objetivos que se per-siguen, de las tareas que deben desarrollarse, al menosinicialmente, y de las capacidades que deben poner enjuego los asesores puede consultarse el excelente trabajode Area y Yanes (1990) y de Moreno Olmedilla (1992) porsu calidad y porque se han escrito teniendo en cuentanuestro contexto escolar.

En resumen, podemos decir que se trata de construir unclima que posibilite un compromiso posterior con la mejorade alguna de las dimensiones del centro. Requiere, funda-mentalmente, un proceso de aclaración de lo que implicatrabajar de esta forma, de las responsabilidades que asumi-rá cada uno, del rol que desempeñarán tanto el profesoradocomo los agentes de apoyo externo, etc. Se están sentandolas bases de lo que será un trabajo a largo plazo y la formade relacionarse el asesor con el centro (aceptación mutua,relaciones contractuales, metas, objetivos y expectativascomunes). El asesor durante este período debe formarseuna imagen del centro, conocer al grupo con el que trabaja-rá posteriormente. Todo ello se materializa en una serie dereuniones para concretar cómo se va a trabajar y facilitarque el centro empiece a asumir una nueva filosofía o culturaque va enmarcar el resto del proceso. Es el momento dediscutir qué estructuras facilitarán el trabajo que se quieredesarrollar, espacios más adecuados para el trabajo de losgrupos, tiempos que la organización puede ofertar deacuerdo con el conjunto de sus tareas y las funciones queasumirán los diversos equipos (ciclos, comisión de coordi-nación interna, equipo directivo, agentes de apoyo, etc.).

Generación de procesos y actitudesComo decíamos más arriba, de la denominación habi-

tual «modelo de procesos» seguiríamos manteniendo elénfasis en el aspecto más importante del trabajo colaborati-

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vo: la generación de procesos y actitudes que faciliten enlas instituciones educativas la transformación de su cultura.Desde nuestro punto de vista, e independientemente de lasestrategias y técnicas que se puedan utilizar para asesorarlos procesos de mejora que decidan llevar a cabo los cen-tros, lo que debemos procurar es que esos procesos vayandesarrollándose progresivamente, tanto en cantidad comoen calidad, porque es el poso, el «currículum oculto», queva a ir asentando las bases de una nueva cultura escolar yconsolidándola a lo largo del tiempo.

Si tuviéramos que hacer un inventario de los procesosbásicos que deberían generarse al tiempo que ayudamos aresolver los problemas de los centros, incluiríamos, sinduda, los de: participación, implicación y compromiso, deli-beración y decisión conjunta, apropiación, construccióncompartida de la realidad, apoyo mutuo y análisis, reflexióny comprensión. Además, se deberán ir produciendo otrosprocesos más específicos relacionados con cada una de lasgrandes tareas que caracterizan la investigación y solucióncolaborativa de los problemas de la escuela («focalización»y generación de problemas, si hablamos de autorrevisión;«previsión de la acción», «reconstrucción significativa de larealidad» y «adaptación personal entre el plan global y el decada profesor», si se trata de la planificación; etc.)

Los procesos de participación, implicación y compromisoy deliberación y decisión conjunta podríamos decir queconstituyen la estructura social, o también los valores másde carácter organizativo, sobre la que se asienta el trabajocolaborativo. La participación de todos los miembros de lacomunidad educativa en y con la que se trabaja es unameta irrenunciable. Sólo así es posible que se produzcanlos demás procesos básicos que hemos identificado. Ello nosignifica que no se pueda iniciar el trabajo hasta que no seasegure la participación de todos. Más bien quiere decirque, entre las prioridades del asesoramiento, debe estarmuy presente la ampliación paulatina de la participación delos miembros de la comunidad educativa, especialmente delprofesorado, pero también, y en función de los problemasque se trate de resolver, del alumnado, de las familias y, ensu caso, de los miembros más representativos del contextoen el que se ubica el centro. Por tanto, uno de los principa-les criterios a la hora de decidir acerca de las estrategias ytécnicas que se vayan a utilizar para dinamizar el trabajodebe ser «favorecer la participación de todos los miembrosimplicados en el proceso de trabajo». Así, los asesores,además de las ya habituales, deberán procurar diseñar oadaptar otras técnicas que provoquen el mismo efecto12.

12 Al respecto, recomendamos revisar la literatura sobre dinámica degrupos porque en ella podemos encontrar interesantes aportacionesaunque algunas hayan sido concebidas inicialmente para trabajar en elaula. Así, a modo de sugerencia y sin ánimo de exhaustividad, pueden

Sin embargo, la participación, además de ser un valoresencial de la colaboración, es también un medio paraavanzar en otros procesos. Así, asegurada la participacióntendremos despejado el camino para el inicio de laimplicación y del compromiso de los miembros de lacomunidad educativa. De poco sirve, por ejemplo, queconsigamos la asistencia a las reuniones de trabajo de lamayoría del profesorado de un claustro si ello no seconcreta en un nivel cada vez mayor de implicación ycompromiso con el trabajo que estamos llevando a cabo. Aeste respecto, el asesoramiento debe contar conindicadores claros y sencillos de observar para comprobarel progreso de estos procesos (asistencia a las reuniones ypuntualidad; aportaciones (sugerentes y enriquecedoras vs.reproductivas); reparto de responsabilidades: ¿hayofrecimiento? ¿hay aceptación explícita? ¿hay imposición?¿se establecen sistemas convencionales (rotación, el/la másjoven, el/la último que llegó, etc.)?; nivel de cumplimiento delgrupo y de sus miembros de las responsabilidades contraídas;etc.).

Para que la participación se plasme primero en implica-ción y compromiso y después en apropiación del proceso,debe adoptar, preferentemente, la forma de la acción dis-cursiva o comunicativa (Habermas, 1982, 1987) para latoma de decisiones conjunta entre los miembros de la co-munidad educativa y entre ellos y el asesoramiento externo.La acción discursiva asume los principios del discurso puro,constituye la situación ideal para tomar decisiones y suexistencia se da por sentada en toda comunicación inter-personal (Elliott, 1984). Así, las características básicas de laacción discursiva que podríamos resaltar en este contextoserían (Guarro, 1990): Las normas que rigen la participación son «intersubjeti-

vas» y establecidas por los participantes. Todos los participantes son considerados iguales. Las decisiones se toman por consenso, lo que implica

la no imposición, por tanto no manipulación, de ningunadecisión por ninguno de los participantes; y el recono-cimiento y asunción de que las decisiones se adoptantanto sobre la base de argumentos científicos y técni-cos como ideológicos, éticos y políticos.

resultar de gran utilidad títulos como los siguientes: ANZIEU, D. y MAR-TIN, JI (1997): La dinámica de los grupos pequeños, Madrid: BibliotecaNueva; BRUNET, JJ y NEGRO, JL (1989): Tutoría con adolescentes,Madrid: Ediciones S. Pío X; FRANCIA, A. Y MATA, J. (1995): Dinámica ytécnicas de grupos, Madrid: CCS; LIMBOS, E. (1979): Cómo animar ungrupo, Madrid: Marsiega; MENDOZA, P. (1995): El debate en el aula.Ensayo para la tolerancia, Madrid: Ediciones Pedagógicas; PALLARES,M. (1993: Técnicas de grupo para educadores, Madrid: ICCE; VARGAS,L., BUSTILLOS, G. y MARFAN, M. (1998): Técnicas participativas para laeducación popular, Madrid: Ed. Popular; VOPEL, KW (1995): ColecciónANIMACIÓN DE GRUPOS, (4 vols.), Madrid: CCS.

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Somos plenamente conscientes de lo lejos que estánnuestros centros, y nuestra sociedad en general, de aceptareste planteamiento. Sin embargo, no podemos renunciar aque forme parte de esa nueva cultura escolar, así como delos valores democráticos característicos de nuestra socie-dad, porque de lo contrario estaríamos aceptando vivir enuna falacia de sociedad democrática incapaz de mejorar suspropios fundamentos. Por tanto, asumimos el componenteutópico del planteamiento por lo que lo consideramos comouna meta que sólo se podrá conseguir a medio y largo pla-zo; también asumimos que en ese camino se habrán detomar muchas decisiones por votación, es decir, imposiciónde la mayoría sobre las minorías; que en muchos forosprevalecerá la opinión del asesor externo porque se le con-sidera más experto; que en demasiadas ocasiones el alum-nado y las familias no serán considerados como iguales alprofesorado; etc. Lo importante es tener claro lo que sepersigue, insistir una y otra vez en la necesidad de avanzaren este planteamiento, sin que ello impida desarrollar elproceso de cambio aún con todas esas imperfecciones.

Otra consecuencia de la participación, y en cierto modo delgrado de implicación y compromiso, es la apropiación deltrabajo por parte del centro. Este proceso es imprescindible yno suele ser sencillo de desarrollar. Si tenemos en cuenta quelos procesos de mejora y transformación de la cultura escolarlos concebimos sobre todo como una propuesta de cambiointerno su interiorización es un requisito esencial. Y esa inte-riorización supone, entre otras cosas, la apropiación individualy colectiva del proceso de cambio. En demasiadas ocasionesse escucha entre el profesorado de los centros expresionestales como «vamos a la reunión del proyecto del asesor X»«estamos participando en el proyecto del asesor X». Lo quedenota la falta de apropiación del proceso (=proyecto) porparte del profesorado. A veces esto ocurre porque los aseso-res no prestan demasiada atención a este proceso preocupa-dos más por la obtención de algún resultado tangible que leslegitime ante el centro, presionados a su vez por el profesora-do que quiere obtener alguna prueba de que el trabajo reali-zado es realmente productivo. Pero también porque en oca-siones el centro aún no está maduro para asumir la responsa-bilidad que supone controlar el proceso de cambio, es decir,hacerse cargo de los éxitos y de los fracasos que se vayanproduciendo así como de dirigir el propio proceso; y, en esamedida, prefieren transferir esa responsabilidad al agente deapoyo externo. En cualquier caso, se debe estar muy atento alavance de este proceso pues de lo contrario, y llegados losmomentos en los que se han de tomar decisiones importan-tes, polémicas e incluso conflictivas, podemos encontrarnoscon que el centro no está preparado, lo que puede provocaruna crisis que paralice el proceso de cambio.

La transformación de la cultura escolar debe abordardecididamente otro proceso imprescindible para llevar a

cabo los cambios que necesita esa transformación. Nosreferimos al proceso de construcción compartida de la reali-dad. Los centros son organizaciones que para actuar comotales, y no como una suma de individualidades, deben ha-cerse a sí mismos, deben construir su propia realidad. Elasesoramiento a los procesos de transformación de esarealidad debe estar muy atento para poder ofrecer la opor-tunidad de que la (re)construcción se realice de forma com-partida. Es decir, para que los miembros de esa comunidadeducativa tengan la posibilidad de construir juntos los signi-ficados (¿qué es disciplina13? ¿y evaluar? ¿y enseñanza pordescubrimiento? ¿y rendimiento aceptable?, etc.), las nor-mas de participación para tomar decisiones, la visión globalde lo que quieren que sea el centro como institución (susvalores, sus principios de actuación), el papel que cada unodebe desempeñar en esa construcción, la imagen que setenga de los problemas de la escuela, la forma en que seresuelven, etc. Porque en estos momentos, uno de los prin-cipales problemas con que se han de enfrentar los centrospara mejorar es la visión particular y privada que tiene cadaprofesor y profesora, cada padre o madre, cada alumno oalumna de su realidad escolar. Las políticas que desarrollanlas administraciones al respecto parten de un supuestofalso: los centros, por el hecho de disponer de un edificio yde una plantilla, ya son organizaciones; y, dadas las regula-ciones pertinentes (sobre todo las famosas «circulares deprincipio de curso»), pueden actuar coherentemente, sinfisuras. Ello les permite tratar a todos los centros por igual yse les exige que realicen las mismas tareas (sobre todo elPEC, PCC y RRI) al mismo tiempo. Este estado de cosasha conducido a que esos instrumentos se conviertan en unacarga para los centros y en una respuesta burocrática a unademanda externa carente de sensibilidad con el estado deconstrucción en el que se encontraba cada escuela.

Además de la cultura organizativa, la escuela tambiéndebe transformar su cultura profesional. Esta es sin dudaotra de las metas más importantes del asesoramiento basa-do en la colaboración. Para ello, hay que favorecer dos tiposde procesos: el apoyo mutuo y la reflexión sobre, y la com-prensión de, las acciones encaminadas al cambio. Desde elprimer momento, el proceso de cambio debe favorecer elapoyo mutuo entre el profesorado como uno de los pilaresde esa nueva cultura que queremos construir. Es la formamás adecuada de que se consiga lo antes posible la cons- 13 En las experiencias que hemos desarrollado en torno a la mejoraescolar centrada en los problemas de disciplina (la relatada en Arencibiay Guarro, 1999 es un buen ejemplo) el hecho de facilitar que cada profe-sor y profesora explicara y compartiera lo que significaba para él o elladisciplina, o indisciplina, o convivencia, para llegar a un consenso entorno al significado de cada uno de esos conceptos, fue suficiente paraque el problema, en un principio agobiante, dejara de serlo para conver-tirse en uno más de los que tiene que resolver cualquier escuela habi-tualmente.

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trucción compartida de la realidad, como resultante, entreotras cosas, de los anteriores procesos que hemos descrito.Como siempre partiremos de una situación casi antagónica,es decir, individualistas o balcanizada, y, por ello, puedeparecer utópico pretender que el profesorado comience aapoyarse mutuamente en un período breve de tiempo. Sinembargo, la parsimonia viene de nuevo en nuestra ayuda yla experiencia nos dice que más que nunca es un procesoque hay que cuidar con especial atención y delicadeza. Así,y tras disponer de la información mínima que nos permitaconocer algo de la micropolítica del centro, del tipo de rela-ciones interpersonales y del ambiente afectivo que prevale-cen, es necesario proponer fórmulas sencillas pero eficacesde apoyo mutuo (al elaborar los listados de problemas onecesidades; al darles prioridad; al asumir responsabilida-des; etc.) que se iniciarían con el trabajo por parejas forma-das por expreso deseo de cada profesor o profesora, en elcaso de que la información obtenida nos haga pensar queno han tenido ninguna experiencia –o ninguna positiva- alrespecto o porque el centro está instalado en un ambientemuy conflictivo. Si, por el contrario, ya se ha vivido algunaexperiencia de trabajo en equipo, o el ambiente no es de-masiado conflictivo, más bien reina la indiferencia o el res-peto mutuo a la individualidad, se pueden proponer estrate-gias más avanzadas (compartir las tareas con un pequeñogrupo -cuatro o cinco compañeros, que suele ser el tamañodel ciclo en infantil o primaria; en secundaria un grupo asíse puede conseguir recurriendo a los seminarios si el centroes mediano; dividiendo un seminario en dos grupos, si esgrande; o creando estructuras ad hoc en las que participandos o tres seminarios, si es pequeño). El horizonte en esteproceso se fijaría en llegar a poder trabajar colaborativa-mente con cualquier compañero o compañera, aunque estotampoco debe considerarse como un requisito esencial.

El apoyo mutuo se concreta muy a menudo al desarro-llar los procesos de reflexión sobre, y comprensión de, lasacciones o tareas encaminadas a producir el cambio. Si leproponemos a un grupo de profesores o de madres o dealumnos que se apoyen mutuamente debe ser bajo doscondiciones, al menos: una, que sea para abordar una tareaconcreta; y, dos, que la tarea requiera ser resuelta en equi-po.

La primera condición, a pesar de parecer de perogrullo,suele ser uno de los motivos de desánimo para llevar acabo procesos de cambio significativos y sostenidos en eltiempo. Habitualmente, los asesores externos cometemos elerror de plantear las tareas de forma demasiado genérica oambigua. Quizás porque nosotros tenemos claro lo quepretendemos, pues lo hemos hecho muchas veces, o, por elcontrario, porque no somos conscientes de su complejidad:bien por no haberlas practicado nunca, bien porque noconocemos las ideas previas e incluso las teorías implícitas

al respecto del profesorado que las ha de realizar. Comoprecaución, recomendamos no plantear ninguna tarea ver-balmente, siempre por escrito. Con ello nos aseguramos dehaber reflexionado suficientemente sobre su naturaleza ycomplejidad, y también de que la descripción de la tarea y elproceso de trabajo para su resolución quedan plasmados enun papel (lo cual es lo más próximo a su objetivación) con-siguiendo que todos los participantes tengan conocimientode ella y evitando, en lo posible, las variadas y pintorescasinterpretaciones que surgen cuando se pone en funciona-miento la técnica del «boca a boca», también conocidacomo «radio macuto». Si quieres que un grupo de profeso-res y profesoras llegue a una reunión de trabajo con tareasinterpretadas y resueltas de tantas formas como personasconstituyen el grupo, planteadas verbalmente.

La segunda condición tiene que ver con nuestra culturaprofesional. Tenemos tan arraigado el trabajo individual quenos cuesta hasta imaginar situaciones, acciones o tareasque realmente se hayan de resolver en equipo. De tal formaque, en muchas ocasiones, se proponen tareas individualespara que se trabajen en equipo, lo que conduce a una per-cepción negativa del trabajo cooperativo porque se asocia apérdida de tiempo, a exceso de reuniones que no aportannada, a lentitud en el trabajo, etc., en suma, a insatisfacción.Ante esta situación, el asesor debe tener muy clara la natu-raleza de cada tipo de tarea, el proceso de trabajo con quedebe abordarse, cómo se inicia y cómo se concluye, quétipo de resultado se demanda, etc. Y, efectivamente, haytareas que aparecen muy claras al respecto porque ya lashemos realizado muchas veces o porque su realización sólopuede llevarse a cabo en equipo. Sin embargo, no siemprees así. Y, además, no todas las tareas que se han de abor-dar a lo largo de un proceso de cambio, tienen la mismacalidad desde el punto de vista de la construcción de lacolaboración.

Desde nuestra experiencia, un criterio que nos ha re-sultado bastante claro para decidirnos a la hora de plantearuna tarea de estas características es el grado de reflexión yanálisis que exige su resolución. En la medida en que esegrado aumenta, más beneficios obtendrá el grupo si laaborda colaborativamente. Y cuando hablamos de benefi-cios nos referimos no sólo a una solución rápida y eficaz,sino al desarrollo de todos los procesos que estamos co-mentando, es decir, al proceso de transformación de lacultura profesional desde el individualismo a la colabora-ción. Porque la esencia del apoyo mutuo, en términos pro-fesionales, es la posibilidad de compartir y beneficiarsemutuamente del análisis, la reflexión y la consecuente com-prensión del trabajo. El profesorado colabora entre sí cuan-do percibe que así le resulta más fácil y asequible su traba-jo, cuando comprueba que sus análisis y la comprensión desu trabajo son de mayor calidad que cuando hace lo mismo

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en solitario, cuando asume que hay tareas, sobre todo lasrelacionadas con el desarrollo del currículum, que sólo pue-den resolverse con una cierta calidad si se afrontan colabo-rativamente.

En resumen, creemos que el asesoramiento a los pro-cesos de transformación de la cultura escolar debe conside-rar estos procesos como una guía para su trabajo y comolos criterios básicos para valorar las acciones que se llevena cabo. De igual modo, deben ser la base sobre la quesustentar el proceso de investigación y de solución de losproblemas que pretendan abordar los centros, pues de locontrario sólo se podrá aspirar a que las escuelas haganmejor lo que ya hacen, pero nunca a que repiensen lo queestán haciendo, para qué lo están haciendo y cómo lo estánhaciendo.

Capacitación de la escuelaQuisiéramos detenernos ahora en una peculiaridad muy

especial del trabajo colaborativo con los centros que, hemosde reconocer explícitamente, lo hace más complicado sicabe, al tiempo que lo convierte en una tarea apasionante.Nos referimos a la pretensión de que no sólo debemosfavorecer el desarrollo de todos esos procesos básicos yespecíficos que acabamos de comentar, además hemos deprocurar que los centros sean capaces de llevarlos a caboautónomamente. Es decir, hemos de intentar que el centro ysu profesorado especialmente han de adquirir las capacida-des, procedimientos y actitudes que les permitan desarrollarel tipo de trabajo colaborativo que hemos descrito, así comola investigación y solución de sus problemas. Así, podría-mos decir que el éxito de un proceso de asesoramiento sepodría cifrar en la medida que el apoyo externo se va ha-ciendo cada vez más prescindible o menos necesario.

El asesoramiento debe procurar que el profesorado rea-lice las tareas más convenientes en cada momento, perotambién que comprenda su naturaleza y sentido para quelas pueda plantear y resolver autónomamente, sin necesi-dad de que el proceso de mejora esté dinamizado por elasesor, ni siquiera que esté presente físicamente. Y ello nosiempre es fácil de conseguir por varios motivos.

El primero tiene que ver con las actitudes de partida degran parte del profesorado, quien ve en el asesor un expertoque le va a resolver sus problemas mediante alguna pres-cripción técnica de comprobada eficacia. Ante el dilema deresolverle el problema vs. capacitarle para que lo resuelvael propio profesorado, el asesor no siempre puede elegir laopción más pura, fiel o coherente con la colaboración, puesen muchas ocasiones está en juego su legitimidad o lacontinuidad de su trabajo con el centro.

El segundo es una consecuencia del anterior: el profeso-rado, en general, no está acostumbrado a asumir la respon-sabilidad absoluta de muchas de las cosas que ocurren enla escuela, quizás porque en nuestro contexto (sobre todoen la escuela pública) no son los únicos responsables yporque no está suficientemente claro donde empieza ydonde acaba esa responsabilidad, que en demasiadasocasiones queda tan difuminada que resulta imposible exigirnada a nadie. Y esta situación se agrava cuando se trata deun proceso de cambio, pues parece ser una máxima denuestra cultura que lo tradicional se justifica por sí mismo,mientras que lo novedoso hay que estar constantementejustificándolo, evaluándolo, explicándolo, etc. Por ello, elprofesorado exige a los asesores que asuman parte de esaresponsabilidad, a veces toda la responsabilidad, para asíjustificar lo que ocurra en el centro. Este hecho se traducehabitualmente en la concesión al asesor de un papel deexperto que dificulta la capacitación de la escuela.

Por último, pretender la autonomía de la escuela en lasolución de sus problemas puede ralentizar excesivamenteel proceso de trabajo, lo que conduce a una cierta frustra-ción o cuando menos desilusión e inquietud porque losproblemas que les acucian no se solucionan con la celeri-dad que le gustaría al profesorado implicado. Ante estacomplicada situación, lo recomendable es no obsesionarsecon el reto que representa la construcción de la escuelacomo una institución capaz de aprender y ser autónoma.Más bien actuar con tranquilidad porque sabemos, estamosseguros, que el desarrollo de los procesos, de las capacida-des, de las actitudes y de las habilidades inherentes esparsimonioso e incidimos en él cada vez que aplicamos lasestrategias, las técnicas y los procedimientos adecuados acada una de las tareas que jalonan nuestro trabajo con cadacentro. En ese sentido, no debemos obsesionarnos conllevar a cabo cada tarea de la forma más rigurosa posiblepara conseguir resolverla y, al tiempo, que la escuela laaprenda de tal forma que no necesite más nuestra ayuda.La idea es que cualquier tarea que realicemos, mediante laaplicación de las estrategias o procedimientos más adecua-dos para ello, incida en el desarrollo de los mismos proce-sos de tal modo que la escuela tenga muchas oportunida-des para aprenderlos y utilizarlos autónomamente. De ahí laimportancia ya señalada de considerar esos procesos comocriterios valorativos de nuestro trabajo asesor y de la calidaddel cambio que pretendemos.

Investigación y solución de problemas prácti-cos

El asesoramiento basado en la colaboración dispone deun proceso de trabajo, constituido por una serie de tareasclaramente identificadas, para la investigación y solución delos problemas prácticos que se plantean los centros para

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mejorar. Es la versión institucional y colaborativa de losmodelos de investigación-acción educativa. Este conjuntode tareas tiene más valor como guía para la acción quecomo procedimiento de actuación, entendido como un con-junto de fases y subfases, con un orden preestablecido deantemano, y cuya gestión queda bajo el control del asesorexterno.

Desde nuestra experiencia nos ha resultado muy im-portante y útil disponer de esa guía porque, en función delas necesidades y decisiones que tenga y adopte cadaescuela, le facilita al asesor una imagen estratégica de quéhacer en cada momento y cómo hacerlo. El profesoradocarece en muchas ocasiones de esa imagen estratégica y leresulta muy difícil contemplar el proceso a medio y, másaún, a largo plazo. La aportación de una estrategia de tra-bajo, abierta y flexible pero clara y fundamentada, ayuda aconfiar en la propuesta global de trabajo que supone todoun proceso de mejora o transformación de la escuela.

Sin embargo, hemos de señalar y dejar muy claro que eléxito de los procesos de mejora depende más del clima detrabajo que se vaya construyendo, del grado de confianzaque se establezca entre el profesorado y de los compromi-sos que se esté dispuesto a asumir, tanto por el profesoradoy la escuela como por el asesor o asesora externos, que dela aplicación de esta guía o estrategia. Pero si se dan eseclima, esa confianza y esos compromisos y no dispusiése-mos de una guía para llevar a cabo el proceso de cambio,tampoco llegaríamos a ninguna parte.

Esa estrategia responde, como ya hemos señalado, a lalógica de la resolución de problemas, de hecho se la conoceno sólo como modelo de proceso también como «modelopara la solución de problemas» o «indagación basada en elmodelo de investigación-acción colaborativa». Esa lógica esmuy sencilla y podría resumirse del siguiente modo: dadoun problema, identificado y seleccionado por la escuela, seanaliza, se buscan posibles soluciones, que se articulan enun plan de acción, el cual se lleva a la práctica y del que serealiza un seguimiento para reorientarlo cada vez que hagafalta, y, al finalizar el proceso, se evalúa el trabajo realizadopara comprobar si el problema ha sido resuelto o si es ne-cesario seguir trabajando en su solución. La máxima difi-cultad para desarrollar en una escuela esa lógica tan senci-lla, no radica en su comprensión ni en la complejidad de lasacciones que supone, sino en conseguir implicar y compro-meter a toda la institución en su desarrollo.

El primer conjunto de tareas gira en torno a conseguirque la escuela identifique y elija, mediante el mayor gradode consenso posible, un problema sobre el que centrar elproceso de cambio. Lo denominaremos la autorrevisióncrítica de la escuela y la identificación de ámbitos preferen-tes de mejora.

Otro conjunto de tareas está orientado al análisis y a lacomprensión del problema (o problemas) identificado ypriorizado por la escuela para unificar significados en tornoa él y a conocer mejor su origen y sus posibles causas. Aestas tareas las denominaremos análisis de los problemasidentificados.

Si se comprende la naturaleza de un problema, estare-mos en condiciones de vislumbrar sus posibles soluciones,surgidas desde la reflexión sobre nuestro trabajo y de algúntipo de apoyo (información o formación) en torno a él, queconstituirán la base de nuestra actuación. A este conjuntode tareas le llamaremos la búsqueda de soluciones comopreparación para la elaboración del plan de acción.

Una vez identificadas las posibles soluciones, es nece-sario articularlas en un plan de actuación en el que se iden-tifiquen las tareas, las responsabilidades, los tiempos, losrecursos, los apoyos, etc. A ello nos referimos con el nom-bre de la planificación de la acción.

Como quiera que no todo el profesorado, o no todos losparticipantes, está en las mismas condiciones para llevar acabo las soluciones adoptadas, ni la escuela puede quedisponga de los recursos necesarios, o las estructuras or-ganizativas adecuadas, es conveniente dedicar un tiempo ala preparación de la escuela para el desarrollo o puesta enpráctica del plan de acción.

Si todos están dispuesto es el momento de llevar el plana la práctica. Y aquí es donde se produce uno de los mo-mentos críticos y cruciales del proceso de mejora. Es elmomento de intensificar los apoyos internos (entre el propioprofesorado) y externos (asesores y otros profesionales quepuedan colaborar), es la hora de poner a prueba el grado detransformación que ha sufrido la cultura profesional. A esteproceso lo denominaremos el desarrollo colaborativo delplan.

Después de un período de tiempo, previamente estipu-lado por la escuela, conviene llevar a cabo una evaluacióndel trabajo realizado para conocer el estado del proceso decambio que estamos llevando a cabo. Es lo que llamamos laevaluación del proceso.

Desde el punto de vista del asesoramiento externo llegaun momento en el que hay que comenzar a desvincularsedel centro para que comience a ejercer su autonomía y aponer en práctica lo que ha aprendido. Y desde la visión delprofesorado, de la escuela y del propio proceso de cambio,es necesario conseguir que la mejora forme parte de lanueva cultura del centro. Cuando ocurren ambas cosas,podemos decir que se ha producido la institucionalizacióndel cambio.

Vamos a realizar una breve descripción de las principa-les tareas que acabamos de identificar.

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Autorrevisión crítica de la escuela e identificación deámbitos preferentes de mejora

El análisis y la revisión crítica de la escuela suele ser elpunto de partida que desencadena todo el proceso poste-rior. Esta revisión se puede realizar a toda la escuela comoun todo o a alguna dimensión organizativa de la misma. Unavez implicados y comprometidos los miembros de la escuelaen un proceso de estas características, procede revisar yvalorar la realidad actual del centro. En esencia, se trata dedetectar cuáles son los logros más importantes, es decir,qué cosas de la escuela van bien o de qué aspectos denuestro trabajo nos podemos sentir relativamente satisfe-chos y, paralelamente, reflexionar sobre qué aspectos sonsusceptibles de mejora, en qué aspectos debemos incidir ocambiar. Significa un alto en el camino para crear una visióncompartida de dónde está la escuela y a dónde querría ir.

Con el análisis crítico de la situación actual de la escuelay hacia dónde ésta se encamina, comienza la formacióncentrada en la escuela. Todo esto nos ofrece una imagenválida, y lo que es más importante, compartida, de lo quedeba ser la misión del centro. Junto a estos objetivos, hayque destacar los procesos que se empiezan a cultivar comoconsecuencia de la autorrevisión crítica de la escuela: elanálisis, la discusión, el diálogo, la confrontación de ideas,la creación de lenguaje propio, el consenso, la construcciónde una imagen conjunta de la escuela en donde se desta-can los puntos fuertes y débiles. Para este análisis se pue-den utilizar instrumentos formalizados como los cuestiona-rios, pero nuestra experiencia nos indica, que los procedi-mientos más empleados, al menos en nuestro contexto máspróximo, son la técnica Delphi y la «bola de nieve».

Una vez que el grupo de profesores o el centro en suconjunto ha logrado identificar y/o analizar sus logros ynecesidades, es importante que ordene y priorice su reali-dad y sus ámbitos de mejora. La «categorización» y la«priorización» son dos procesos básicos en los que el co-lectivo, con la ayuda del asesor/a, continúa profundizandoen el conocimiento de su realidad a través de la aclaraciónde ideas y conceptos que posibilitará la adopción de unlenguaje conjunto para percibir y analizar la realidad de suescuela. Es de suma importancia el nivel de los acuerdosalcanzados en esta fase del proceso. El éxito o la implica-ción de los participantes en pasos sucesivos dependerá engran medida del grado de consenso adquirido en el grupo.La priorización servirá como indicador, al mismo tiempo, delo que deberá ser alcanzado a corto, medio o largo plazo.La técnica empleada con mayor frecuencia en el proceso depriorización es la del «diamante», que ofrece una imagen enla que puede observarse cuál es el ámbito más importe,cuáles estarían en segundo lugar, etc.

Análisis de los problemas identificadosUna vez que el centro ha logrado dar prioridad a algunos

de sus ámbitos de mejora debe realizar un análisis del pro-blema, o los problemas, identificados. Se inicia con ello unproceso de estudio, de discusión y de trabajo conjunto quetendrá como finalidad recoger nuevos datos o evidenciasque permitan ilustrar cómo, cuándo, dónde se viene mani-festando el problema así como cuáles son sus componen-tes, qué consecuencias tiene para la escuela en general,etc. Cuanto más claro y acotado esté un problema másfactible será la búsqueda de soluciones que permitan supe-rarlo.

Se suele utilizar algún tipo de instrumento que facilite ladiscusión para que el problema pueda ser comprendido.Habitualmente, utilizamos «guías para la reflexión» en lasque se presenta al profesorado la tarea convenientementeacotada y lo más clara y concretamente posible. La guíadebe ser debatida previamente a su uso por los sujetos quelo utilizarán para aclarar todas las dudas que pueda pre-sentar. Además, se ha de especificar qué se hará poste-riormente con las evidencias obtenidas.

Los procesos más importantes desarrollados medianteesta tarea son «profundizar en la comprensión del proble-ma, elaborar un modelo de representación de los factoresdel mismo, crear un discurso compartido, así como los sig-nificados y percepciones que permitan sentar las bases ylos compromisos necesarios para su resolución por el gru-po» (Escudero, 1990: 35).

La búsqueda de soluciones como preparación para laelaboración del plan de acción

La búsqueda de soluciones y alternativas sobre un ám-bito de mejora escolar considerado como un problema es unproceso muy complejo. Es el momento en el que salen a laluz las posibles soluciones, con sus matices diferenciales,que pueden ser llevadas a la práctica para intentar resolverel problema en cuestión. Hay que tener en cuenta que cadasolución que se adopte puede tener consecuencias distin-tas. Si hasta ahora se había llevado a cabo un proceso decreación de una visión conjunta de la escuela, de lo que es,ahora empezamos a mirar al futuro, ¿qué podemos hacerpara mejorar algo que no está funcionando como a todosnos gustaría?.

En este momento es cuando tienen sentido accionesformativas específicas, como respuesta a las demandas.Algunas soluciones requerirán la movilización de los propiosrecursos de la escuela, otras, la presencia de algún agente

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de apoyo externo, algunas reclamarán la acción ocasionalde un experto en temas específicos etc. resulta muy útil queel centro pueda conocer cómo otros han resuelto o intentanresolver el mismo problema; qué recursos bibliográficos ode otro tipo sería conveniente manejar.

En definitiva, se trata de un proceso de análisis conjuntoque ofrecerá una visión de cómo viene manifestándose elproblema en el centro y las aulas, una oportunidad paracompartir materiales y experiencias de trabajo con otroscompañeros y con los alumnos. Un conjunto de actividades,en suma, que conducirá a la movilización de las ideas y lasconcepciones para planificar conjuntamente las accionesreferidas al aprendizaje de los alumnos y a potenciar lasrelaciones entre los miembros de la comunidad educativa.Este es un tiempo para preparar la planificación, al igual queen el desarrollo de la acción se necesita un tiempo de in-mersión para entrar en la fase siguiente en las mejorescondiciones posibles.

La planificación de la acciónUna vez que el colectivo ha priorizado una serie de so-

luciones, para cuya aplicación pueden haber tenido lugaralgunas actividades de formación, se aborda la tarea deelaborar un plan de acción. Esta tarea supone planificarconjuntamente, de modo progresivo, qué acciones se van allevar a cabo y cómo se desarrollarán. Es importante quetales acciones sean justificadas de forma consensuadasobre la base de los criterios de mejora que se pondrán enpráctica. La planificación, en definitiva, supone un esbozode la acción suficientemente claro e ilustrativo. La planifica-ción, desde esta perspectiva, no tiene sentido como docu-mento escrito, por muy bien estructurado que pudiera re-sultar su diseño, aunque es muy conveniente explicitarlo,concretarlo, sistematizarlo para que su puesta en prácticaresulte verosímil a cada profesor.

La concepción de la planificación como proceso suponeentenderla a la luz de otra serie de fases o momentos ante-riores, que hemos venido describiendo, y de otras fasesposteriores que se concretarán en la puesta en práctica delo planificado y la evaluación en sus distintas manifestacio-nes, como analizaremos más adelante. Es decir, que laplanificación, desde el desarrollo colaborativo, se inserta enotros procesos y no se considera como una opción aislada,ocasional, considerada al margen de los ámbitos de mejorade los centros.

En suma, planificar es también tomar decisiones sobrelas acciones que serán llevadas a cabo con los alumnos. Lacolaboración podría hacerse extensible a los alumnos, pla-nificar no sólo es cosa de profesores. Sin embargo, el pro-ceso de planificación es un buen momento para potenciar

un desarrollo profesional que tiene sus raíces en la propiapráctica, en las dificultades que el currículum nos puedepresentar para su puesta en práctica en el aula etc.

La preparación para el desarrollo del planLa distancia entre un plan de acción educativo y su

puesta en práctica ha sido convenientemente analizada enla literatura sobre currículum y cambio educativo (Loucks yHerget, 1985; Holly y Southworth, 1989). Estas aportacio-nes, junto con nuestra experiencia, nos aconsejan que esnecesario tener muy en cuenta una serie de condicionesque puedan hacer operativo todo el proceso de planificaciónanteriormente descrito. Generalmente se tiende a dar unsalto en el vacío que tiene consecuencias irreparables encuanto a la pérdida de credibilidad del proceso de planifica-ción por parte de los profesores. Cuestiones como los espa-cios y tiempos para la puesta en práctica, el desarrollo denuevos métodos, el conocimiento de las consecuencias quepuede traer el uso de nuevos materiales, la revisión de larelación profesor - alumno, alumno - alumno que existíaantes del nuevo desarrollo del plan y los cambios oportunosa realizar en este aspecto, qué cuestiones restan todavíapor abordar con respecto a al desarrollo profesional que nospermita llevar a la práctica opciones como las que venimosdebatiendo. Tomar conciencia, en suma, de ese peligrosoespacio entre la planificación y la puesta en práctica en elque se han perdido muchas ideas innovadoras por no serconscientes de su importancia.

El desarrollo colaborativo del planSi tenemos en cuenta que todas las acciones anteriores

se han ido incardinando con la finalidad de crear las condi-ciones y las capacidades para un desarrollo crítico de losplanes de acción, esta fase es, sin duda, la más importantede todo el proceso. El desarrollo de planes va a reflejar unaserie de discrepancias entre lo acordado y planificado ante-riormente con lo que realmente está sucediendo. Es nece-sario plantearse qué efectos están teniendo esas discre-pancias en la práctica, qué aspectos conviene corregir. Eldesarrollo de la práctica es el marco ideal para el afianza-miento de los valores característicos de una cultura profe-sional colaborativa al poder contrastar las líneas de trabajoplanteadas y consensuales anteriormente y, sobre todo, alreactivar el proceso de reflexión conjunta en la acción. Co-mo se puede deducir, la acción colaborativa se convierte enun espacio de aprendizaje para comprender mejor lo que vasucediendo, para solucionar los problemas que se vanplanteando.

El asesoramiento colaborativo debe potenciar aquellosprocesos que faciliten el aprendizaje de la práctica (descrip-

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ción, análisis e interpretación, valoración de la práctica ypropuestas de mejora). A estas alturas del proceso, mante-ner los compromisos adquiridos al principio del mismo seconvierte en un reto tanto para los asesores como para losprofesores. Es un buen momento para potenciar el inter-cambio profesional, para facilitar apoyo sobre las variasdificultades que se plantean en el desarrollo de los planeseducativos. En esta fase, la tarea del apoyo externo esfundamental.

La evaluación del procesoNo se considera un apartado final, ni un procedimiento

formal o burocrático. Como bien han concretado Holly ySouthworth (1989), el proceso de desarrollo escolar colabo-rativo es en sí mismo un proceso de evaluación. Cada unade las fases que hemos analizado, por sí misma, supone laevaluación de algún aspecto de la escuela, puesto que loque se pretende es la revisión, el análisis crítico, valoracióny toma de decisiones casi constantes. Es una forma dechequeo permanente a la escuela para comprobar si loscambios propuestos deben mantenerse, modificarse, exten-derse a otras dimensiones etc. No obstante, los autorescitados se han referido a tres maneras de pensar y practicarla evaluación en el contexto de procesos de cambio y mejo-ra de la escuela. Hablan de la evaluación del cambio y de lamejora, evaluación para el cambio y evaluación como cam-bio y mejora (Escudero, 1990: 2).

La evaluación del cambio se concretaría en un procesode recogida, análisis e interpretación de datos que nospermitiera ofrecer algún tipo de respuesta sobre los resulta-dos positivos o negativos que se han podido obtener de unproyecto de cambio como en el que está inmerso la escue-la. Aunque hemos dicho que desde la consideración deldesarrollo colaborativo, la evaluación en general no consti-tuye un apartado final, la evaluación de la mejora se realiza-ría en los momentos terminales del proyecto y las valoracio-nes sobre los objetivos conseguidos o no se recogerían enun informe que nos aportaría información sobre todo elproceso en general y no sólo sobre cada una de sus fases.Esta información permitiría formular algunos principios queexplicaran por qué las cosas han funcionado de esa forma yno de otra, qué se podría ofrecer en grandes líneas paramejorar el desarrollo del proceso, etc.

La evaluación para el cambio ya no es terminal, tiene uncarácter más formativo y se realiza a lo largo de todo elproceso. Se trata de averiguar qué es lo que va pasando entodo momento para obtener la información necesaria ytomar las decisiones que procedan. No consiste en elaborarinformes o cuestionarios específicos. Consiste en valorarcolegiadamente los progresos realizados así como los con-tenidos, actividades y resultados parciales obtenidos. Debe-

ría responder a cuestiones como, ¿qué métodos estánresultando útiles para conseguir lo que se pretende?; ¿lasrelaciones con los alumnos están facilitando su implica-ción?; ¿cómo está resultando la distribución de los tiemposque hemos previsto?, etc.

Se contempla, finalmente, una evaluación como mejoray cambio. El proceso de desarrollo, desde esta perspectiva,es en sí mismo uno de evaluación desde el momento quecada una de sus fases están evaluando constantemente larealidad de la escuela. La autoevaluación, como revisióninterna basada en la escuela está inmersa en todo el proce-so de desarrollo. El deseo de potenciar el cambio y la mejo-ra de la escuela por parte del grupo de sujetos implica unadeterminada manera de autocontrol de lo que se está ha-ciendo para disponer permanentemente de las evidenciasque se están obteniendo y corregir in situ las posibles des-viaciones que el desarrollo del proceso esté produciendo. Elmodelo de asesoramiento en procesos en el contexto deldesarrollo colaborativo de la escuela es bajo estos supues-tos un modelo de evaluación puesto que analiza, identifica yvalora los logros y necesidades de la escuela conjunta-mente con los profesores. Potencia las relaciones profesio-nales de colaboración definiendo problemas, realizandoplanes de acción y desarrollando dichos planes en la prácti-ca a la vez que intenta mejorar la realidad educativa y eldesarrollo profesional de los docentes ofreciendo para elloun apoyo no prescriptivo sino facilitador de iniciativas y detoma de decisiones en donde la consecución del consensoesté siempre presente entre sus metas.

Institucionalización del cambioFinalización de la relación de asesoramiento. El modelo

que venimos analizando no sería coherente si el rol delasesor externo generase una dependencia tal que sin supresencia no se pudieran tomar decisiones o si fuera elpropio asesor el que liderara el proceso en todo momento.La aspiración de la formación centrada en la escuela encuanto al proceso de asesoramiento se refiere, consiste enque a la larga el asesor vaya haciendo prescindible su pre-sencia. El papel del asesor poco a poco tiene que ser sumi-do por el liderazgo interno (p.e. comisión de coordinacióninterna); profesores individuales que asumen responsabili-dades en pequeños grupos o grupos de profesores quecoordinan distintos ámbitos del centro. La independencia delasesor es un proceso largo que se va consiguiendo en lamedida que el profesorado vaya adquiriendo capacidadespara funcionar por sí mismo, por la conquista de un poderque les permitirá decidir lo que se hace y cómo hacerlo.Esto es al mismo tiempo un reto para el propio asesor y unaseñal inequívoca del éxito o fracaso de su labor.

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Desde nuestra experiencia, hemos de comentar que ge-neralmente la relación de asesoramiento no se produce porlas razones aducidas anteriormente. Son los factores admi-nistrativos los que ponen final a las relaciones de asesora-miento en los centros. La organización de los servicios deapoyo externo cambia con mucha frecuencia. De un curso aotro varía el criterio de intervención. En unas ocasiones esel área de conocimiento, en otras ocasiones la comarcaliza-ción o los distritos, etc. En otras es la finalización de unproyecto que ha estado financiado por la administración.Los proyectos de formación en centros son un claro ejemplode que una vez finalizado el período de dos cursos, tiempoestimado por la administración para la realización de talesproyectos, en líneas generales, la relación del centro con elasesor acaba.

En resumen, podemos decir que la estrategia global pa-ra iniciar y desarrollar un proceso de asesoramiento colabo-rativo con un centro se articula en torno a una serie de ta-reas que hay que saber utilizar y poner en práctica en fun-ción de las necesidades de la escuela y teniendo en cuentaque su principal finalidad es la transformación de su cultura:

Construcción conjunta de una relación productivaentre el asesor y el centro para comenzar un proce-so de mejora.

Autorrevisión crítica de la escuela e identificaciónde ámbitos preferentes de mejora.

Análisis de los problemas identificados. La búsqueda de soluciones como preparación para

la elaboración del plan de acción. La planificación de la acción. El desarrollo colaborativo del plan. La evaluación del proceso. La institucionalización del cambio e inicio de un

nuevo proceso de mejora.

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Procesos de mejora para laconvivencia y la disciplinaen los centros escolares:

Proyecto AtlántidaFlorencio Luengo Horcajo

El reto del profesorado y del restode sectores: Ordenar la circulaciónen los centros educativos

Ante la creciente y compleja circulación que concurre enlos centros escolares, parece que sea preciso dedicarlecada vez más tiempo a ordenar-organizar el tráfico engeneral, en pequeño detrimento de la dedicación a la mejo-ra interna de los vehículos que por allí circulan. Quienes lohacen, saben, que ordenar lo primero forma parte de lasegunda tarea, y hoy resulta prioritario e imprescindible paraabordar mejoras individuales y específicas.

La compleja diversidad del alumnado, la creciente des-motivación, las nuevas tareas familiares, la falta de actuali-zación profesional... todo un mosaico de dificultades quecaen en el debe y fondo de una mochila que el profesoradolleva a la espalda, cada día más cargada. Ante tamañodespropósito de tareas y variables, cabe frenar y ponerorden.

Nadie tiene una varita mágica para resolver los comple-jos problemas que esta situación acarrea, pero los que sedetienen y reflexionan sobre ella suelen identificar algunasclaves para provocar procesos de mejora.

Y ahí es donde andamos. En el Proyecto Atlántida, ydesde esa reflexión, les proponemos un alto en el camino.La verdad, que el extenso grupo, coordinado a través de loque hemos llamado Redes de centros de innovación demo-crática, no solo no tiene soluciones, sino que cada día al-berga más dudas; pero eso sí, ha descartado algunas re-cetas históricas que no sirven, y hoy tenemos nuestra pro-pia propuesta, como resultado de muchos intentos en dife-rentes y variados lugares.

EL PROBLEMA DE CIRCULACIÓN PUEDE LLEGARA SER GRAVE SI NO ORDENAMOS LAS IDEAS Y LAPRÁCTICA, PORQUE LO VISIBLE AGOBIA Y PUEDESONAR A CAOS AUNQUE NO LLEGUE A TANTO...

PERO QUÉ OCURRE Y QUÉ IDENTIFICAMOS COMOÁMBITOS DE MEJORA

Presentamos una ejemplificación de casos, a modo demosaico de problemáticas que adjuntamos a nuevas tareasde investigación, si es que pretendemos producir mejorasreales. En nuestro recorrido no queremos hacer incidenciaen lo que son deficiencias del alumnado, de los otros...intentamos reflexionar fundamentalmente en lo que puedenser lagunas nuestras, de nuevos profesionales que no pue-den, no saben, o no quieren todavía hincarle el diente a lanueva y densa tarea de la convivencia democrática. Sirvande ejemplo, aunque forzado:

A LAS DIEZ Y CINCO, N EL IES A , DE CUALQUIERLUGAR RECONOCIDO, alguien ha respondido mal, hamenospreciado la autoridad del docente, del padre... ladisrupción en las aulas impide el desarrollo normal de lalabor educativa

PROPONEMOS RECONSIDERAR NUESTRO ÁMBITODE MEJORA A INVESTIGAR: qué enseñamos y cómoenseñamos... qué papel juega el alumnado en el proceso,cómo nos movemos en el aula, cómo organizamos elaprendizaje...

A LAS NUEVE DE LA MAÑANA, EN SEPTIEMBRE, ENEL IES B,

la llegada de un grupo de alumnos y alumnas, unos re-petidores, otros de claro éxito escolar, todos en busca denuevas matrículas... nos permite realizar un debate que enraras ocasiones se adelanta a sus consecuencias, ya seapor falta de condiciones o por falta de previsiones:

NUESTRO AMBITO DE MEJORA, LA ORGANIZACIÓNDE LA OFERTA EDUCATIVA.

En función de la organización de grupos y las medidasde atención a la diversidad del alumnado, voy a prevenir unimportante grado de problemas. Hay centros que debatenen claustro qué grupos sí y cuántos, qué desdobles es posi-ble realizar y a cambio de qué, cómo quedan las guardias,los proyectos... sabemos que hay pocos medios, que esurgente pedir más , pero aquí hablamos de cómo ordenarde manera distinta lo que ya tenemos... y eso también habráque hacerlo con itinerarios o sin ellos.

A LAS OCHO Y A LAS 14 HORAS EN CUALQUIER IESC ...

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En la entrada, en la salida, alguien, incluso sin serdel centro, ha realizado actos de indisciplina que alborotanel curso normal del día, que crean desaliento...

NUESTRO AMBITO DE MEJORA: EL PAPEL QUEJUEGA EL CONTEXTO: el Ayuntamiento, la Coordinadorade barrio... y hay otros profesionales, incluso la policía mu-nicipal, que puede jugar nuevos papeles. Estos días enCoria vivimos experiencias de cursos de mediación y debateen torno a cómo abordar los conflictos; y lo hacemos conprofesorado, con alumnado, con familias, e incluso conrepresentantes de la policía municipal.

A LAS ONCE HORAS DE LA MAÑANA, EN UN C.P. H

La comisión de convivencia se reúne e intenta valorarconductas y hechos sin haber llegado a discutir previamentequé se entiende por conflicto y qué medias suelen tenerincidencia en la modificación de conductas, cuáles no... quéocurre con nuestros expedientes, qué modifican, cuántoreducen... qué otras medidas...

AMBITO DE MEJORA: LA CONCILIACIÓN Y LA ME-DIACIÓN. Y aparecen grupos de alumnos mediadores quea veces ayudan a frenar la violencia latente, de baja intensi-dad, que repercute lentamente en la más grave. Hay cen-tros con comisiones de convivencia poco burocráticas queamplían la participación, que oyen a las personas en con-flicto, que trabajan la conciliación y las medidas consecuen-cia de actos ; pero lo hacen por consenso, huyendo en loposible del fácil expediente y sanción, si es posible otromedio...

A LAS TRECE HORAS, EN OTRO LUGAR RECONO-CIDO

Dos alumnos discuten: una misma acción supone en unaula sanciones y en la otra no... dos profesores debatensobre el mismo asunto: para unos llevar gorra en clasesupone una falta, para otros no...La sensación de normasno asumidas, impuestas nos obliga a proponer:

ÁMBITO DE MEJORA, LA ELABORACIÓN DEL RRI YLA NORMA DE AULA CON PARTICIPACIÓN REAL, DES-DE ABAJO. Y vivimos en algunos centros con las comisio-nes de vocales de aula, que representan a modo de dele-gados, al alumnado, a veces incluso vocales de familias decada aula, y la Junta de vocales que les coordina, que haceposible una Constitución del centro...

A LAS 13 HORAS, ENTRE UN IES, EL C. PÚBLICO YEL AYUNTAMIENTO SURGE UN CONFLICTO DE COM-PETENCIAS...

El seguimiento del absentismo no es productivo, la faltade coordinación entre las entidades, la falta de medios de

apoyo... todo ello hace que no se logre superar el índice deabstención, de problemáticas sociofamiliares...La descoor-dinación de etapas y entidades nos obliga a proponer:

ÁMBITO DE MEJORA, COMISIONES INTERINSTITU-CIONALES

Y nos anima la experiencia iniciada en Coria, en Agüi-mes... que une a todos los sectores y etapas en comisionesque coordinan la realidad de un pueblo, de una zona...

A LAS 23,45 HORAS, ya de noche, un día cualquierade trabajo ordinario, unos adolescentes, aún en la minoríade edad, indican con sus modos conductas atípicas, que sinduda serán causa de otras conductas más atípicas el díasiguiente en el centro... lo que nos anima a reconocer: ÁM-BITO INSTITUCIONAL, COMPETENCIAS MUNICIPALES YDE LOS SERVICIOS SOCIALES.

Porque hay entidades y normativas que obligan a consi-derar nuevas responsabilidades educadoras. En las pasa-das Jornadas de Mérida les hemos dado a conocer expe-riencias tan interesantes como las del Ayuntamiento deAgüimes en Las Palmas, que a través de la ordenanzamunicipal trabaja en prevención y atiende, hace segui-miento de conductas atípicas en la minoría de edad, y enhorario extraescolar previene, informa y forma, ayuda afamilias concretas, coordina con los centros...

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No podemos desarrollar aquí los materiales que día adía vamos elaborando en algunos de estos ámbitos porquela tarea de construcción de pequeñas soluciones debe sercomún y solidaria; pero no estamos solos... alguien comonosotros, con los mismos problemas, está intentando avan-zar... lee, se reúne, llega a consensos, intercambia expe-riencias... y ahí está la clave.

NUESTRA PROPUESTA PARA AYUDAR A ORDENAREL TRÁFICO

Nuestros sencillos materiales proponen una serie de pa-sos secuenciados para ayudar a ordenar los ámbitos quehemos descrito. Un grupo de profesionales podría iniciarprocesos de reflexión y acción que con el tiempo, sin darnoscuenta, podrían llegar a introducir mejoras en la tareacotidiana del aula y del centro.

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NUESTRAS FASES SECUENCIADAS.-QUÉ ENTENDEMOS POR CONFLICTO, MARCO

TEÓRICO Y REFLEXIÓN SOBRE IDEAS PREVIAS DECONFLICTO: Se trataría de lograr un acuerdo común dequé entendemos por disciplina, por conflicto, y consensuarel modelo de trabajo y las estrategias comunes. Hemostrabajado pequeños cuestionarios como ayuda, que lesdejamos en nuestra web.

.-DIAGNÓSTICO DEL CENTRO: CATEGORIZACIÓNDE PROBLEMAS: Conviene saber exactamente qué ocurre,hay asuntos visibles y otros invisibles, y aunque resultacomplejo, es preciso investigarlo, estudiarlo de forma senci-lla. En el trabajo con centros hemos elaborado algunoscuestionarios que pueden ayudar, pero hay cientos y pue-den servirnos. También están en la web.

-ÁMBITOS DE MEJORA SELECCIONADOS: Convienedesarrollar una decisión democrática en claustro, en grupo,comisión, para seleccionar y priorizar los ámbitos de mejora,y de ahí podríamos partir para el plan común del centro. Osea, vamos juntos a por algo, con el alumnado al lado, enclave de participación, con información puntual a las fami-lias, y en la medida de lo posible con colaboraciones, conplanes de formación.

-NUESTRA PROPUESTA DE TALLERES DE PLANESDE MEJORA EN DIFERENTES ÁMBITOS: Hemos trabaja-do aspectos de disrupción, de metodología, de habilidadessociales, de mediación, de contexto... pero estamos empe-zando, porque en el fondo se trata de contrastar con loscentros que el material vale o no vale...

-ALGUNA IDEA SOBRE EVALUACIÓN DEL PROCESOY LA INSTITUCIOANLIZACIÓN DE LO QUE SE HA LO-GRADO AVANZAR: Hacemos muchas cosas y es precisotener una idea clara de cómo avanzamos, hasta dónde...además lo que se logra un año debe ser norma-cultura dela casa para el próximo.

Nos despedimos, no hay soluciones mágicas, sí hay tra-bajos ordenados en los centros, pero aquellos que preten-dan con una técnica concreta , ya sea la mediación o yasean las habilidades sociales, aquellos que pretendan conun curso de 15 horas verle luz blanca al túnel, se engañan.El problema es complejo, es de nuestro tiempo y es tareadel profesional de la enseñanza. Estamos obligados a pen-sar en procesos de mejora a medio plazo, en tareas queaborden poco a poco distintos ámbitos.

La Consejería no puede dejar solos a los centros, debecada vez más comprometerse con medios, con formación yapoyo. Ya veremos qué tal resultan las jornadas conjuntascon los asesores de los Ceps, lo cursos de mediación deBadajoz, de Mérida, las nuevas jornadas de Cáceres...Perohay alguien más, necesitamos más profesionales colabo-rando; los Ayuntamientos deben dar un salto adelante: hayalgunos de primera, con servicios sociales completos adisposición de los centros, y hay otros que siguen mirandoal tendido.

Porque el tiempo es complejo, es la hora de trabajarjuntos sin escudarse en que el otro no ha puesto los me-dios; cada uno a lo suyo, reivindicando y resolviendo, queésta es la nueva tarea de la diversidad que obliga a todos aintentarlo de nuevo. Cuenten con nuestro humilde apoyo,nuestro correo y nuestra web. Saludos cordiales.www.proyecto-atlantida.org y lauris@eresmas.net

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Propuesta para la incorpo-ración de las TICs en los

centros educativosJuan Sanguino González

IES de Calamonte (Badajoz)juan.sanguino@edu.juntaextremadura.net

"La habilidad de las sociedades para controlar la tecnolo-gía y en particular las tecnologías estratégicamente decisivas

en cada época histórica tienen una gran influencia en sudestino"

(Manuel Castells, La Sociedad Red.)

IntroducciónLa ponencia que aquí presentamos intenta describir la

incorporación de las TIC, el IES Calamonte, un Institutoextremeño de Educación Secundaria. Sin embargo, nopretende tener sólo un carácter descriptivo, sino contextua-lizador del uso de las TIC en las aulas. Parte de una convic-ción profunda: si no se conoce el qué no será posible arti-cular el cómo. Si no comprendemos el nuevo papel de lasTIC en nuestra sociedad no seremos conscientes de suimportancia. Por tanto, comenzaremos con un somero repa-so de las iniciativas para acelerar la incorporación a lo quese ha denominado de diferentes maneras, sociedad digital,sociedad de la información o la sociedad red, pero quehacen referencia a una misma realidad. Puesto que la bi-bliografía sobre este tema es muy abundante y, en cualquiercaso, no soy un experto, este trabajo debe tomarse comouna contribución de carácter especulativo y, también, conánimo abiertamente provocador.

El sistema educativo extremeño se encuentra en unasituación de gran convulsión. Durante el curso 2002-2003se han abierto doce centros dotados de las denominadas"aulas tecnológicas" y cuya principal novedad consiste enproporcionar el acceso real de los alumnos al mundo de lasTecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) através de los ordenadores, poniendo un PC por cada dosalumnos. Este plan, inicialmente pensado para llevarlo acabo en el periodo 2002-2006 se ha visto extraordinaria-mente acelerado, de modo que en el curso 2003-2004 todoslos institutos extremeños contarán con este novedoso eilusionante sistema. No existe ningún precedente de un usotan masivo y extendido en ningún lugar. Somos, por tanto,exploradores de una nueva realidad educativa, lo que sin

duda puede hacernos sentir el vértigo y el atractivo de lonuevo, pero también el miedo a lo desconocido. No haymodelos que imitar, existe una realidad que inventar.

Sin embargo, esta apuesta extremeña no nace de la na-da, se inserta dentro de un análisis profundo de los cambiosque nuestro mundo está viviendo desde finales del mileniopasado y que está transformando el paisaje social de la vidahumana. Una revolución tecnológica, centrada en torno a lainformación, está modificando la base material de la socie-dad a un ritmo vertiginoso. Las economías de todo el mundose han hecho interdependientes a escala global y se hamodificado el papel de la economía, el estado y la sociedad.La dimensión espacial se ha roto. La distancia ahora semide por el tiempo, gran parte de la sociedad utilizará lasTIC en su vida diaria. Se demandarán profesionales quesepan usar estas nuevas tecnologías.

1. Las iniciativas institucionales pa-ra la incorporación a la Sociedad dela Información

Este estudio no es original, numerosos autores comoCastells (1998), Negroponte (1995) o Goodfellow, han abor-dado el impacto de las TIC pormenorizadamente e iniciati-vas de carácter supranacional (e-Europe y e-Learning, en laUnión Europea), nacional (el fracasado Plan Info XXI, o elComité para el estudio del desarrollo de la sociedad de lainformación en España) o autonómico (Proyecto Global dela Sociedad de la Información en Extremadura) lo han asu-mido y propuesto algunas soluciones.

Iniciativas europeasEn la Unión Europea se ha propuesto que el sector pú-

blico fomente la adquisición de cualificaciones principal-mente a través de la enseñanza. e-Europe se centra en lainfraestructura y el acceso a Internet, mientras que la inicia-tiva e-Learning fomenta nuevas formas de aprendizaje en lasociedad basada en el conocimiento.

Dentro del plan e-Europe destaca el siguiente análisisLa economía mundial está en plena mutación: de

una sociedad predominantemente industrial estamospasando a una sociedad regida por nuevas reglas: lasociedad de la información. La estructura que estáemergiendo se denomina con frecuencia la nueva eco-nomía. Posee un formidable potencial de crecimiento,empleo e integración. Ahora bien, Europa aún no estáexplotando plenamente este potencial porque no está

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introduciéndose con la rapidez suficiente en la era digi-tal.

Para conseguir este potencial de crecimiento, pugnarpor el liderazgo económico, introducir velozmente a Europaen la era digital y facilitar a los ciudadanos la cualificaciónnecesaria para utilizar las tecnologías de información ycomunicación y garantizar que nadie queda excluido de lasventajas de la sociedad de la información se creó e-Europe,una iniciativa política europea en favor de una Europa elec-trónica para que las generaciones futuras obtengan el má-ximo provecho de los cambios que se están produciendo enla sociedad de la información. Esta iniciativa resalta variosaspectos que vemos constantemente repetidos:

a) los cambios producidos en la sociedad de la infor-mación son tan significativos como los producidosen la Revolución Industrial.

b) tienen alcance mundialc) Permitirán acortar las distancias entre los mundos

rural y urbano, crear prosperidad y compartir el co-nocimiento.

d) La gestión de estos cambios es un enorme desafíoy tendrá repercusiones en el empleo, el crecimientoy la productividad durante los próximos cinco años(fase de despegue) y las décadas posteriores.

e) Es una oportunidad, no una amenaza.En cuanto al objetivo:

El objetivo de la iniciativa e-Europe es ambicioso. Sepretende conectar a la red lo más rápidamente posible yllevar la era digital a cada rincón de Europa -ciudadano,escuela o empresa. El acceso a Internet y su utilizaciónya sea mediante ordenador, teléfono móvil o descodifi-cador de televisión deben convertirse en un acto casinatural. Para ello, Europa ha de hacer frente a sus pun-tos débiles y explotar sus cualidades, y ha de superarlos obstáculos que hoy por hoy siguen impidiendo la rá-pida asimilación de las tecnologías digitales, a saber: _

- acceso generalmente caro, escasamente seguro ylento a Internet y al comercio electrónico .

- insuficiente población conectada a la red y dotadade formación digital.

- falta de una cultura suficientemente dinámica, em-prendedora y orientada a la prestación de un servi-cio.

- un sector público que no está desempeñando unpapel suficientemente activo a la hora de facilitar eldesarrollo de nuevas aplicaciones y servicios..

La iniciativa e-Europe se asienta en el marco po-lítico actual, pero concentrándose en las accionesprioritarias que abordan estas lagunas: aquellas quereclaman una estrategia europea, en las que puedetener un gran valor una iniciativa europea o en lasque pueden reducirse las desigualdades entre losEstados miembros en términos de acceso y de utili-zación de Internet, y en las que la adopción de es-trategias comunes para resolver los problemas cons-tituye un valor añadido europeo.

Por tanto, la Europa que se proyecta es una Europa in-terconectada mediante tecnologías digitales en donde lastransacciones electrónicas tendrán, cada vez un papel másrelevante para la economía y para lograrlo los ciudadanosdeben adquirir las destrezas necesarias para llevar a caboestas acciones.

Un poco más adelante, en el mismo documento encon-tramos una de las áreas prioritarias para lograr el rápidoacceso a la sociedad de la información:

La educación es un factor crucial que determinael progreso económico y social y la igualdad deoportunidades en nuestras sociedades. En la era di-gital resulta aún más vital para facilitar el aprendizajepermanente y la aparición de nuevas generacionesde creadores, investigadores y empresarios, permi-tiendo a todos los ciudadanos desempeñar un papelactivo en la sociedad de la información. Pero paraalcanzar estos objetivos, es preciso empezar ya enlas aulas escolares. Ya se han tomado numerosasiniciativas en los Estados miembros para llevar la erade la información a las escuelas. En las directricespara el empleo, los Estados miembros se han com-prometido a conectar todas las escuelas a la red pa-ra el 2002.

Además del reconocimiento del objetivo de lograr unaformación digital básica:

El objetivo de esta iniciativa es dar un impulsosuplementario al proceso ya en marcha, y lograr quetodos los jóvenes europeos dispongan de una for-mación digital básica.

Junto con las principales áreas de actuación para lograrese acceso rápido:

Se trata de tres áreas principales:

_ Dominio de la Internet y de los recursos multi-media.

Utilización de los nuevos recursos para aprendery adquirir nuevas aptitudes.

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Adquisición de competencias decisivas como eltrabajo en equipo, la creatividad, la pluridiscipli-nariedad, la capacidad de adaptación, la comu-nicación intercultural y aptitud para resolver pro-blemas.

Y un poco más allá encontramos tres elementos,a) Un mandato para los sistemas educativos.

Los sistemas educativos han de crear condicio-nes favorables para que tanto alumnos como profe-sores aprovechen plenamente las ventajas de lasnuevas tecnologías.

b) Los medios necesarios para su consecuciónHa de ponerse el énfasis en la plataforma tecno-

lógica (equipamiento, acceso, contenidos y servi-cios), pero también en el modo de usarla. Los conte-nidos educativos deben reflejar la diversidad culturaly lingüística europea, e inspirarse en ella.

c) Y una detección de los elementos críticos para lo-grarlo

El éxito de la iniciativa depende en última instan-cia del grado de participación de los profesores y dela dirección de las escuelas, y de la voluntad de laindustria de colaborar con el sector educativo, porejemplo a través de asociaciones público-privadas(APP), para ofrecer productos, servicios y contenidosde alta calidad y hechos a medida. (El subrayado esmío).

Este último apartado será el que tendrá que ponerse enfuncionamiento y que corresponde tanto a los responsablesde la formación del profesorado como a los de selección deequipos directivos a cuyas responsabilidades se añadeahora el estimular el uso de las TIC en las aulas, y que losalumnos incorporen estos saberes a su formación. Como encualquier situación nueva, no todos los equipos responde-rán del mismo modo, ni todo lo que era apto seguirá valien-do.

Iniciativas en España(A) El plan info XXI

El Plan Info XXI del Gobierno para el periodo 2001-2003incluía más de 300 actuaciones y preveía un gasto de825.000 millones de pesetas. El objetivo era llevar las tec-nologías de la información a todos los ciudadanos y, espe-cialmente a la sanidad, la educación y la Administración. Elplan preveía mejorar las redes para facilitar la conexión ainternet en zonas rurales. Durante el periodo comprendidoentre 2000 y 2006 se presupuestaron unas inversiones de110.000 millones de pesetas, pero a 1 de julio de 2002 el

plan estaba prácticamente paralizado [a] y más de 250.000personas seguían sin poder navegar porque sus líneas detelefonía no sirven para conectarse a la Red [1][2].

El plan se articuló en torno a tres ejes: el impulso delsector de telecomunicaciones y las tecnologías de la infor-mación, el desarrollo de la administración electrónica y laincorporación de todos los sectores económicos y ciudada-nos a la sociedad de la información.

Entre estas actuaciones destacan:- tarifa plana de 3.900 ptas. con acceso ADSL para

escuelas y bibliotecas públicas.- proporcionar e-mail a todo el que lo solicite.- desarrollo de la RedIris-2, que permitirá la transmi-

sión de datos a mayor velocidad.- creación de puntos públicos de acceso a Internet

desde las oficinas de correos y la sbibliotecas públi-cas.

- DNI electrónico.- formación e inserción laboral de profesionales en

TIC.- potenciar la administración electrónica que permitirá

a los españoles hacer muchos trámites por Internetoperando en la Red de forma segura.

- dotar a los centros educativos de equipamiento tec-nológico y contenidos educativos.

(B) Programa "Internet en la Escuela"Como una rama del plan Info XXI surgió el programa

Internet en la escuela. El presidente del Gobierno, JoséMaría Aznar, presentó el programa cuyo objetivo era dotar alos 17.500 centros educativos de enseñanza obligatoria,bachillerato y FP sostenidos con fondos públicos con150.000 equipos para conectarse a Internet, ¡es decir sóloalgo más de 8 equipos por centro!. Para ello se destinarán272 millones de euros hasta el año 2005. El Ministerio deEducación dedicará 15 millones de euros para desarrollarcontenidos educativos y para formar a los profesores en eluso de las nuevas tecnologías.

Los objetivos de "Internet en la escuela" son:- dotar a las escuelas de conexiones a Internet de

banda ancha.- desarrollar software educativo multimedia, elaborar

contenidos para la enseñanza obligatoria.- formar al profesorado.- adaptar los currículos para potenciar la utilización

de las nuevas tecnologías.

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(C) Comisión Especial de Estudio para el Desarrollo de laSociedad de la Información en España

El fracaso del plan info XXI motivó la propuesta del Mi-nisterio de Ciencia y Tecnología, para la creación de laComisión Especial de Estudio para el Desarrollo de la So-ciedad de la Información en España (CDSI). La CDSI estáformada por representantes del ámbito profesional, tecnoló-gico, empresarial y académico, y recibió el mandato deanalizar la implantación de la Sociedad de la Información, yproponer medidas para su desarrollo.

Sus objetivos afectan a todos los sectores sociales, perovamos a centrarnos en lo que afecta a la Educación. Con elslogan pasar del "aula de Informática" a la "Informática enlas aulas", el plan aborda una serie de recomendacionesque intentan impregnar

"todo el proceso educativo con las nuevas tec-nologías. No basta con tener una "asignatura de in-formática", sino que el uso de las nuevas tecnologíasdebería estar presente en todas las asignaturas, co-mo parte integral del programa educativo e inclusoen las mismas interacciones profesor/ alumno o en-tre el resto de los miembros de la comunidad educa-tiva (padres, escuela,...)".

Entre las medidas para conseguirlo la Comisión propo-ne:

- Impulsar dentro de cada escuela la formación de ungrupo de profesores "impulsores" que puedan lide-rar la incorporación de las TIC en la misma.

- Establecer incentivos a la formación para profesoresy para las escuelas, de forma que éstas fomenten laasistencia a los cursos.

- No obstante es necesario lograr que el compromisoparta de los mismos profesores, que tendrán quever las TIC como una herramienta imprescindiblepara desarrollar su labor.

- Formar grupos de expertos y un servicio de aten-ción telefónica que den soporte técnico a las diver-sas escuelas.

- Poner PCs a disposición de los profesores para suuso como herramientas de trabajo, de forma que sehabilite la vía telemática para las relaciones entre elprofesor y el Colegio, Centro de Formación Profe-sional o Universidad.

- El desarrollo on-line de los servicios de carácteradministrativo como comunicaciones, notificacionesde ausencia o enfermedad, retrasos, citas a los pa-dres, control de asistencia, etc.

- La mejora de la coordinación entre las diferentesAdministraciones Públicas para evitar desarrollosredundantes de contenidos que impliquen un costeextra o retrasos en su terminación.

- La creación de comunidades educativas virtualesque incluyan a padres, profesores y alumnos, basa-das en servicios como la consulta de calificacioneson-line y complementos educativos, lúdicos y cultu-rales a la formación de los alumnos.

También contempla la articulación de mecanismos paracompartir entre administraciones educativas experiencias yrecursos en un sistema tan descentralizado y complejocomo el nuestro.

Iniciativas en ExtremaduraProyecto Global de la Sociedad de la Información en

Extremadura: Proyecto estratégico del Gobierno RegionalExtremeño para la incorporación de Extremadura en laSociedad de la Información.

Las competencias mencionadas se ven reflejadas, entreotras, en las siguientes actuaciones clave:

a) La creación de la infraestructura necesaria para lle-var a cabo la alfabetización tecnológica de la socie-dad con la creación de la Intranet de Extremaduraque cumple los siguientes objetivos:

Desarrollo de la Intranet hasta llegar a los 1.478edificios estimados.

Llevar un acceso de datos requerido por edificio de2Mbps.

Proporcionar acceso a Internet a un elevado núme-ro de usuarios concurrentes.

_ Desarrollo de un plan de numeración y desplieguede las centralitas necesarias para el consumo detráfico de voz en los edificios de la administración

b) Impulso de la introducción de las nuevas tecnolo-gías de la información en todos los sectores socia-les, con especial incidencia en la educación y en loscolectivos menos favorecidos; pero sin olvidar sec-tores clave, como la sanidad o el mundo de los ne-gocios, para transformarlos de cara la revolución di-gital, de modo que contribuyan al desarrollo econó-mico, social y cultural.

c) Adaptación de la administración autonómica en ad-ministración electrónica, y permitir que en dos añosal menos el 50% de los trámites puedan realizarse através de la red. Para ello se ha establecido un pro-grama de alfabetización tecnológica de los emplea-dos públicos

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d) Creación de un programa de ayudas para la realiza-ción de proyectos de Aplicación de las Nuevas Tec-nologías de la Información en diversos sectores:pymes, ayuntamientos, asociaciones e institucionessin ánimo de lucro y en la Universidad.

e) Animar a la creación de contenidos digitales.f) Crear trece nuevos centros de Educación Secunda-

ria. Doce de ellos con una dotación de un ordenadorpor cada dos alumnos.

g) La selección de software para instalar en los orde-nadores que dan soporte a la intranet extremeña.Como sabemos la elección final fue crear una distri-bución específica, GNU/LinEx, basada en el sistemaoperativo Linux y la distribución Debian.

2. La aplicación de las TICs en elI.E.S. Calamonte

El punto de partidaEl I.E.S. Calamonte ha sido uno de los doce centros

que, en el curso 2002-2003, incorporaban un ordenador porcada dos alumnos. Estos ordenadores venían con un siste-ma operativo GNU/LinEx versión 2.0 y un completo conjuntode software útil para cualquier usuario. La versión, encarga-da a la empresa Ándago, estaba basada en la distribuciónDebian 2.2 (Potato), aunque no era una distribución Debianpura y presentaba numerosos problemas de dependencias.Además era muy compleja su instalación y configuración.

Coincidiendo con el comienzo del curso 2002-2003 sepuso en circulación una versión Beta de Linex, realizada porAntonio Ullán y José Luis Redrejo, ambos profesores desecundaria en institutos de la comunidad extremeña. Yadesde esta versión Beta se podía apreciar el buen hacer desus autores que solucionaron muchos de los problemas dela versión anterior y elaboraron un programa de instalacióny configuración verdaderamente funcional y sencillo.

Gran parte de lo que hoy es LinEx se les debe a ellos.La versión estable de la distribución se puso en circulacióna mediados del mes de octubre.

LinEx 3.0 ya no estaba basada en la distribución DebianPotato, sino en una versión superior, la Debian Woody 3.0con el entorno gráfico Gnome 2.0. Incorporaba también enla distribución el software de la suite OpenOfficce.org 1.0.1

Desde febrero de 2003 está disponible la primera revi-sión de LinEx, la 3.0 r.1, que como su nombre indica revisala anterior y en la que se han corregido algunos errores y se

han incorporado nuevos paquetes de Debian. Así mismo sehan eliminado algunos paquetes que no ofrecían su código,como Xine, por uno similar, Linux Media Player 0.90rc2-2.95.4 con licencia GNU y una versión mayor de la suiteopenoffice.org. El 14 de abril se puso a disposición de losusuarios la versión 3.0 r1 pero con el entorno gnome 2.2.

En cuanto estuvo disponible la versión de LinEx 3.0 seusó en el I.E.S. Calamonte. Este artículo se escribe toman-do esa distribución como base.

La creación de las condiciones en el aulaLa incorporación de la informática a las aulas plantea

una nueva realidad educativa. La protección de un materialcaro y necesario para el trabajo o la prevención de su usoinadecuado nuevos aspectos a tener en cuenta. Aunqueante esta nueva realidad no puedan preverse todas susposibilidades, sería conveniente recoger muchas de ellas.Ese trabajo, en nuestra opinión, debe ser impulsado por losgrupos directivos y debe estar expresado en los distintosdocumentos oficiales del centro, incluido el Reglamento deRégimen Interno.

Algunos de los aspectos que pudieran estar recogidosson los siguientes:

- Definición clara de lo que se considera uso adecua-do del material informático.

- Medidas preventivas de protección del material:CPU, teclado, ratón, etc...

- Medidas de reposición del material deteriorado poruso inadecuado.

- Medidas de reposición del material deteriorado.- Medidas preventivas contra el uso inadecuado de

los ordenadores.Comenzando por el encendido no autorizado y siguien-

do por la visita de páginas no permitidas.- Medidas preventivas para evitar el acceso remoto

no autorizado a otros ordenadores. La mejor pre-vención es el conocimiento del riesgo. LinEx pro-porciona una red bastante segura, pero no inacce-sible. El conocimiento de cómo funciona una red yla protección de la clave de acceso personal sería laprimera medida.

- Medidas sancionadoras que se incorporan en casode incumplimiento de cada uno de los casos ante-riores.

Este apartado nos parece que merece una mayor discu-sión y debate, también sería conveniente la elaboración deun documento guía para la incorporación de estas medidas

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a los centros. Luego los centros deberían hacer la adapta-ción correspondiente.

La creación de herramientas para el profesoradoComo hemos visto anteriormente uno de los elementos

críticos para nuestra incorporación a la Sociedad de la In-formación es el relevante papel que va a jugar el profesora-do en la aplicación de las TICs, La vertiginosa incorporaciónde la informática a las aulas plantea un reto sobre la modifi-cación de métodos de enseñanza con estas nuevas tecno-logías. En este sentido la transformación que va a suponerpara el profesorado es muy profunda. Aunque es cierto queel profesorado tiene una gran capacidad de creatividad,también lo es su resistencia a cualquier cambio.

El formato tradicional de la enseñanza, añejado por si-glos de experiencia, ha contemplado siempre al Profesor oMaestro como el transmisor de la información. Sin embargola información ahora no está sólo disponible en el profesor,cualquier alumno puede obtener más información en Inter-net de la que sería capaz de ofrecer un profesor de estilotradicional. La base de aquel planteamiento tradicional erala consideración de la información como un recurso escaso.Sin embargo, Internet ha cambiado radicalmente esta situa-ción.

Se abre así un nuevo modelo y hay que tener en cuentaun conjunto de reflexiones previas:

a) Hacer una inversión inicial requerida para entrenarel cuerpo docente en los nuevos papeles y convertirlas tareas informáticas en prácticas de trabajo nor-mal. Esta inversión puede ser enorme, pero sin ellano podrían conseguirse los objetivos perseguidos.

b) Cambiar las prácticas del trabajo del papel al uso delos ordenadores requiere un cambio en la cultura.

c) La cultura y el conocimiento informático requierenun tiempo para adquirirse y diseminarse. Hay queempezar a sembrar, pero se tardará algún tiempoen recoger la cosecha.

d) Los profesores más tradicionales pueden sentirseintimidados por un medio no familiar.

La catedrática de Educación en la Universidad de BristolAngela McFarlane ha dicho que "no tiene sentido tenerordenadores si los profesores no saben aprovecharlos. Almismo tiempo, deben contar con recursos para practicar loque enseñan. Hay que hacer las dos cosas a la vez, ponerordenadores y entrenar a los profesores para utilizarlos".Por tanto, este es un elemento decisivo para que las TICtengan éxito en su implantación en Extremadura, aunque,lógicamente, este análisis puede transportarse a cualquierotra región. Diseñar programas de formación para los do-

centes es básico. En nuestra opinión debe abrirse un proce-so de reflexión para que ese programa sea coherente, ga-rantice la formación del profesorado y la improvisación estéausente. Por otro lado, debe trabajarse para que el docentepueda usar una tecnología lo más transparente posible, esdecir, que le permita realizar un proceso sin preocuparsepor ver el trabajo técnico que hay debajo.

Desde esta perspectiva es básica la siguiente idea: elprofesor debe conocer el uso de la herramienta, su funcio-nalidad y potencialidad, pero no su funcionamiento básico.Es docente, no informático.

De esta idea se deduce que en los nuevos procesos dereclutamiento del profesorado debería incluirse, como unadestreza más, el uso de las TIC. Este uso masivo de lainformática si no va acompañado de una formación delprofesorado y la rápida generación de materiales que pue-dan usarse con la nueva tecnología puede dar lugar a laaparición de nuevos "luditas" y al despilfarro de recursos.

En este sentido desde principios de curso se crearon enel IES Calamonte dos grupos de trabajo: un grupo de utili-zación de LinEx y otro de construcción de páginas web.Esos grupos todavía hoy están activos y seguimos reuníen-donos con periodicidad semanal.

Servicios informáticos para el apoyo de la acti-vidad docente

Las nuevas tecnologías están constantemente disponi-bles pero debemos implementar cualquier nueva opción quemejore la calidad del producto o nuestra habilidad paraentregarlo, en este caso el estudiante.

(A) El concepto de redComo cualquier otro concepto que se incluya en nuestro

vocabulario el concepto de red no es fácilmente asimilable,aunque su definición parezca sencilla esconde implicacio-nes no tan obvias. En nuestro caso red sirve para definir untejido interconectado en el que existe información. Dentrode esta red pueden establecerse muchas subredes: redesde aula, redes departamentales, redes educativas, red in-terna extremeña (intranet) o conexión entre redes (internet).Creemos que lo importante en este punto es destacar que lainformación deja de estar sólo en nuestro puesto de trabajoinformático para pasar a estar en cualquier punto al quetengamos acceso. El sistema de redes es el punto fuerte deuno de los instrumentos estratégicos que se ha elegido enel desarrollo de la Sociedad de la Información en Extrema-dura: el sistema operativo Linux. Las redes informáticasson, en definitiva, las responsables de que, en la comunica-ción, podamos prescindir del espacio. Aunque existen nu-merosos protocolos de intercambio de información electró-

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nica el más conocido es el que se hace a través de internet,pero todavía hoy este sistema es lento, incluso cuando sedispone de una línea de alta capacidad como la que dispo-nen todos los institutos de Educación Secundaria de Extre-madura. A pesar de que en este curso académico ya se haaumentado su capacidad, no es útil aún su uso directo en elaula. Un poco más abajo propondremos un sistema paramitigar esta lentitud.

(B) Compartir carpetas con SambaSamba es un conjunto de programas que permite a Li-

nux comunicarse con host de microsoft. Microsoft utiliza unconjunto ampliado del protocolo LanManager, NetBIOS,desarrollado por IBM. La versión de Microsoft se llamaNetBEUI. La base del protocolo LanManager son los ServerMessage Blocks. Como Microsoft no publica la informaciónde sus protocolos, un equipo que dirigió Andrew Tridgell enAustralia averiguó mediante ingeniería inversa lo que haceNetBEUI y lo imitaron para permitir la comunicación conhost Microsoft bajo sus propias condiciones. Mientras no sedesarrolle un sistema bajo entorno GNU/Linux que permitala gestión de los institutos que hace el IES2000 será nece-saria esta convivencia.

Samba permite compartir ficheros y directorios entrehost de LinEx y de Microsoft. La configuración por defectode LinEx permite que se compartan recursos alojados enuna carpeta (directorio) denominada "trastero". El trasteroes público, todo lo que ponemos en él puede ser accedidopor cualquier usuario de la red. No es, por tanto un buensitio para dejar información sensible.

Teniendo esto en cuenta, la utilización del trastero esmuy útil, pues permite dejar en él información que pueda sertomada por los alumnos. La configuración del servidorSamba es enormemente flexible. La configuración del tras-tero permite la lectura y ejecución de ficheros por todos losusuarios, pero pueden crearse otras carpetas compartidasque restrinjan el acceso a determinados usuarios. Porejemplo, puede hacerse una carpeta compartida a la quepuedan acceder sólo los profesores, u otra que permita quesólo accedan los profesores de un determinado departa-mento. Incluso puede otorgar a determinados usuarios degrupos UNIX NIS acceso de lectura-escritura, a otros todoslos permisos e incluso a otros ningún tipo de acceso. Alhacer uso de estas opciones, se puede mantener un controlmuy estrecho de las conexiones de los usuarios a cualquierbloque de información compartida.

(C) Construcción de un web internoUno de los servicios más sencillos, aunque importante,

que ofrece GNU/Linux es el servidor web. El servidor webpermite configurar su propio sitio web (o múltiples sitios),

donde se puede publicar su propia información, datos deproceso o dar servicio a la comunidad escolar. LinEx incor-porá el servidor web más popular de los disponibles hoy, elservidor web Apache.

Un servidor web responde a las peticiones que se hacenutilizando HTTP (Hypertext Transfert Protocol, Protocolo deTransferencia de Hipertexto). Este protocolo permite que losclientes soliciten información al servidor. Aunque el servidorweb es esencialmente un mecanismo para transferir archi-vos de una máquina a otra de la red, es una pieza de soft-ware muy flexible.

Las publicaciones electrónicas han llegado a ser muybaratas pero casi totalmente incontroladas, provocando unagran cantidad de ruido, en el sentido de la Teoría de laInformación. Una búsqueda sobre cualquier tema puede darcomo resultado innumerables páginas de la red pero la-mentablemente no existe un control de calidad de estossitios. Muchas veces se consume un tiempo apreciable parano conseguir nada. Ese es un nuevo papel que nos tocajugar.

Si antes teníamos que seleccionar entre varios libros detexto y otros materiales, ahora nuestra elección debe con-templar cientos de páginas, además de los materiales tradi-cionales. Ahora, en lugar de evaluar los textos disponibles yseleccionar los mejores, debemos explorar un gran númerode posibilidades y recomendar las que le parezcan mejores.

- Almacenando lo que vamos a usar.Más arriba hemos hablado de la lentitud de comunica-

ciones cuando hay muchos equipos conectados. Una solu-ción sencilla consiste en descargarse las páginas que van aser visitadas al servidor web local y consultarlos desde ahí.De este modo se crea una despensa de información rápi-damente accesible. Existen dos formas de hacer esto. Laprimera consiste en instalar un proxy en el servidor central,de modo que cuando alguien intenta conectar con esa pági-na le sea servida la página que está en caché (guardada enreserva). Para conseguir esto basta con instalar squid en elservidor central. Squid es software libre y tiene un rendi-miendo superior a otras implementaciones de proxy-cachérealizadas con software.

La segunda consiste en descargarse la página y colocaruna copia en el servidor web interno. Estas dos opciones noson incompatibles, y en nuestro caso utilizamos ambas. Sise usa el segundo método es menester, además, transfor-mar en local todos los enlaces que pueda tener las páginasescogidas. Pero transformar enlace por enlace puede re-sultar extraordinariamente tedioso. Afortunadamente LinExtrae una utilidad que permite hacer esto de una manerasencilla: wget.

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Una vez realizada esta operación los alumnos puedenacceder a los recursos web, propios o tomados de la red,con la velocidad que proporciona la red LAN reduciendoenormemente los tiempos de espera en el servicio de laspáginas.

- Creando contenidos web propios.Además de los recursos que puedan encontrarse en la

red, también pueden construirse recursos específicos paranuestros alumnos. Esta segunda manera de actuar tiene laventaja de poder contextualizar los contenidos al entornoeducativo en el que nos encontremos. En un futuro cercanolos contenidos, serán elaborados por los propios profesoreso por las editoriales con la colaboración de éstos, tendránun soporte informático, lo que solucionará el problema delprecio. Pero hoy, esto todavía no es posible y la realizaciónde contenidos requiere tiempo. En muchos casos lo que seestá realizando es utilizar los medios informáticos paracompletar los libros de texto, elaborando ejercicios, porejemplo.

Como todos los institutos de enseñanza secundaria for-man parte de la intranet extremeña, la velocidad en el inter-cambio de datos entre unos y otros será muy elevada, poreso es de esperar que pronto se cuente con un banco decontenidos de gran tamaño. Para acelerar este proceso esnecesario incentivar la cooperación entre docentes y crearcultura de trabajo en equipo, algo que no parece fácil. En elIES Calamonte durante este curso se ha trabajado en labúsqueda, adquisición y elaboración de estos recursos, sibien existen ritmos desiguales en los distintos departamen-tos didácticos en función de los conocimientos informáticosy del grado de confianza en las nuevas tecnologías comorecurso didáctico.

(D) Crear un portalRecursos que se descargan, que se crean ad hoc para

los alumnos..., multiplicado por el número de departamentosy por el número de profesores nos lleva a una dispersión derecursos poco económica. Necesitabamos un espacio des-de donde pueda organizarse éstos para evitar el despilfarro:un portal web. Éste se concibe como el eje central de recur-sos de la web. Centraliza recursos y funciona como unverdadero directorio al que tienen acceso todos los inte-grantes de la comunidad escolar. Todos los departamentosse enlazan a través de un portal, que tiene, además otrosrecursos, como la posibilidad de realizar encuestas, abrirforos de opinión, acceder desde ellos a las páginas de losbuscadores, etc. Realizar un portal con estas característicases complejo, y requeriría horas y horas delante de un editorhtml. Pero afortunadamente existen productos ya elabora-dos como postnuke, un portal realizado en lenguaje php,gratuito y que puede descargarse desde www.postnuke.org

o desde www.postnuke-espanol.org. Los portales de li-nex.org y de extremadurasi.org están hechos con esta apli-cación, cuya instalación es sencilla y guiada.

Dentro de este portal pueden colgarse muchos recursos,tanto didácticos como no didácticos, pero que pueden serinteresantes para la comunidad educativa. Así puede dispo-nerse de un quiosco electrónico en el que aparezcan publi-caciones periódicas (diarios, semanarios o revistas men-suales) que sean propuestas por los alumnos y departa-mentos. Una vez descargados en el servidor web, cualquie-ra puede consultarlos desde su equipo y su gestión es fácil,pues puede programarse la tarea en un cron para que a unahora concreta se descarguen los ficheros necesarios me-diante algunos sencillos scripts (guiones). De este modopuede disponerse de los diarios cuando se llega al institutoy las suscripciones a las ediciones electrónicas de pagoson, por lo menos todavía, más baratas que las de papel.Cada departamento puede decidir que recursos son intere-santes para que alumnos y profesores puedan disponer deellos. Y si nos refererimos a la investigación casi todos losdepartamentos de las universidades e instituciones de in-vestigación publican electrónica y gratuitamente sus artícu-los. En la actualidad nuestro portal aloja las ediciones digi-tales del diario Hoy, ABC cultural, Muy Interesante, NationalGeographic o Newton.

Mediante sencillas instalaciones pueden instalarse co-rreos electrónicos internos, foros de discusión y chat, quepueden graduarse para pequeñas comunidades: profesoresdel mismo departamento que trabajen en institutos alejadosgeográficamente, pero que pueden intercambiar experien-cias y opiniones. Su mantenimiento es relativamente senci-llo y los recursos que ocupan son escasos. También permiti-ría que los alumnos puedan comunicarse con sus compañe-ros ampliando sus perspectivas.

(E) Visor, la pizarra electrónicaVisor no es más que el nombre que le hemos dado a la

aplicación que emula un VNC (Virtual Net Computing) queJ.L. Redrejo ha desarrollado para LinEx. VNC permite veren nuestro ordenador lo que ocurre en la pantalla de otroequipo. El equipo que vemos es el servidor, mientras que elequipo que ve es el cliente. En los ordenadores de los pro-fesores puede conectarse el servidor de VNC, pero para elloel profesor tiene que autorizarlo, lanzando el programa quepuede desconectar cuando termine. Los ordenadores de losalumnos tienen un lanzador que se conecta contra el orde-nador del profesor de ese aula y que permite que todosvean al mismo tiempo lo que el profesor está haciendo en lapantalla. Usado de este modo cumplen una función similar ala de los "cañones de video", hoy caros y por lo mismo es-casos. Es pues, una verdadera "pizarra electrónica" en laque, entre otras posibilidades, podemos tanto dirigir a los

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alumnos en su navegación o en su uso de alguna herra-mienta, como mostrarle presentaciones hechas en Alcánta-ra (impress) o, para los nostálgicos, Power Point. Las dia-positivas tienen sus días contados.

Todos los alumnos tienen instalado el sustituto de VNCy el profesor dispone en su monitor de una ventana paracada equipo conectado de un alumno (mediante un scriptque hemos denominado Gran Hermano) de modo que pue-de verse que es lo que están haciendo y tomar el control delteclado y el ratón. La posibilidad está ahí, que se utilicé paravigilar al alumno o para ayudarle ya depende del profesor.

(F) Usando aplicaciones educativas específicasExisten muchas otras aplicaciones de uso educativo

(DrGenius, RoseGarden4, edventure, Planets, Gcompris,GMT, Grass, phptest, Jmol, gperiodic, ghemical, gtypist,tuxtype, gnuplot, i2e,...) aunque diseñadas para su uso enun PC. Y en un futuro cercano van a ser muchas más en unfuturo cercano: Debian está incorporando numerosas deestas aplicaciones, muchas de las cuales ya están en lafase unstable, la previa a la distribución oficial. Por poner unúltimo ejemplo, programas de edición fotográfica (Gimp) ode vídeo digital (kino, cinelerra) generan excelentes posibili-dades, tanto para la elaboración de materiales, como en suuso docente. Las dotaciones de los centros y lo CPRs ten-drán que incluir cámaras fotográficas y de video digitalesentre su dotación básica.

ConclusionesPor primera vez podemos señalar que Extremadura tie-

ne una oportunidad de salir de los últimos lugares en losque se encuentra dentro de la clasificación de las regioneseuropeas y mejorar las condiciones de vida de sus ciudada-nos.

A la velocidad a la que la sociedad de la informaciónavanza esta ventaja inicial no va a durar mucho tiempo, portanto es necesario aprovecharla, sacando partido lo másrápidamente posible de los instrumentos de los que dispo-nemos.

Aunque en educación sólo podemos de muy poco tiem-po puede decirse que se han conseguido ya algunos logros:

(a) Se ha creado la infraestructura de comunicacióncon la capacidad suficiente para que todos los estu-diantes tengan las mismas oportunidades. Y se handotado suficientemente todos los Institutos de Se-cundaria.

(b) La comunidad extremeña posee una "marca" paratodas las actuaciones: LinEx. Esta marca no repre-senta sólo una distribución informática sino que seasocia a todas las actuaciones de la Comunidadextremeña relacionada con las TICs o su infraes-tructura.

Curiosamente la percepción de la marca es más notableen el exterior de la Comunidad de Extremadura que en suinterior, como demuestran los premios que se han concedi-do y siguen concediéndose por LinEx.

Ahora bien, estos logros no pueden ocultar los riesgos.(a) El principal problema que latente es el de la miopia:

no ver más que lo cercano, no intuir el futuro. Poreso es necesario comprender de que las TIC empa-pan en currículo. Cada vez que el alumno enciendeel ordenador aprende.

(b) Los alumnos aprenden más rápido que nosotros,esto puede suponer aversión al uso propiciado porel temor a perder la autoridad académica frente alalumno y la inseguridad por no dominar las herra-mientas precisas.

(c) No engancharse a las nuevas tecnologías puedesuponer frustración.

Ante la nueva realidad que supone la incorporación ma-siva de las TICs en la educación no hay modelos que pue-dan seguirse. Las experiencias existentes lo han hecho auna escala muy pequeña. El modelo es Extremadura.

En definitiva, Se ha hecho un esfuerzo económico ex-traordinario para dotar a alumnos y profesores del acceso alas TIC, ahora queda investigar, crear materiales y aprove-char el uso educativo que sin duda estas herramientastienen.

Se ha hecho lo más caro, queda lo más difícil.

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Agradecimientos: Con Diego Martín Arce he sostenidointerminables conversaciones sobre este tema. Muchas delas ideas que aquí se han expuesto son suyas. Otras me haayudado ha perfilarlas. Una parte de este trabajo está basa-do en un artículo que publicamos juntos en Camino a Ítaca,la revista del CPR de Mérida. Por supuesto, cualquier yerro,solo es imputable al firmante.

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Comunidades de Aprendizaje.¿Otra Escuela es posible?

Martín Rodríguez RojoFacultad de Educación y Trabajo Social. Valladolid.

Esquema:1. Fundamentos sociológicos de las comunidades de

aprendizaje.2. Fundamentos psicológicos de comunidades de apren-

dizaje: del aprendizaje acelerado al comunicativo, dis-tintas inteligencias.

3. Características.4. Qué son las comunidades de aprendizaje.5. Origen de las comunidades de aprendizaje y experien-

cias similares.6. Fases en la transformación de la escuela tradicional en

comunidades de aprendizaje.7. Objetivos de las comunidades de aprendizaje.8. Contenidos de las comunidades de aprendizaje.9. Metodología para las comunidades de aprendizaje.10. Evaluación en las comunidades de aprendizaje.

1. Fundamentos sociológicos de lasComunidades de Aprendizaje

Convendrá echar una mirada a la historia para poder verla evolución que ha sufrido el modelo educativo impe-rante en la civilización occidental. Si nos convence nospodremos quedar con él. De lo contrario, será propio dequienes quieran tirar del carro de la mejora social buscar,otras cosas, otros modelos educativos que respondan mejora las necesidades del individuo y de la sociedad.

El modelo que padecemos actualmente es un modelomercantilista. Tal vez su mayor desarrollo se encuadra entredos fechas significativas: 1789 y 1989. Dos siglos. La prime-ra fecha recuerda a la Revolución Francesa. La segunda, ala caída del muro de la vergüenza, el ocaso del comunismohistórico, o mejor la muerte de la URRS.

La Revolución Francesa creyó en el poder de la educa-ción para cambiar la sociedad. Según se había heredado de

la revolución científica del s. XVIII, la ciencia, amparada porla razón, se ponía al servicio del progreso. Progreso que,según la ideología de la modernidad, habría de traer felici-dad a los seres humanos.

En el siglo XIX, los estados-nación generaron la necesi-dad de “fabricar” individuos “productivos” que pudieranfuncionar dentro de los engranajes de la máquina de pro-ducción capitalista. La preparación de la juventud para estecometido constituyó lo que se ha llamado la alfabetizaciónnecesaria para triunfar y se constituyó en una meta indiscu-tible para los países tanto del Norte como del Sur. Se consi-deraba a esta alfabetización, al mismo tiempo, un mediopara alcanzar el desarrollo y la equidad. A través de ella, losdiscriminados se volverían ciudadanos útiles y gracias tam-bién a ella se transmitieron los conocimientos, útiles para unprogreso definido como tal, en la medida en que se lograraque “el hijo supiera más que el padre”. No precisamente,porque las nuevas generaciones fueran más críticas res-pecto a los acontecimientos, a sí mismas y respecto a laproblemática sociocultural.

Durante el s. XX, el paradigma desarrollista del Norte setrasladó al Sur. De 1950 a 1970, se multiplicó el número deuniversidades a escala global. A finales del s. XX: la revolu-ción informática y la construcción de un mercado planetariosiguen necesitando un modelo desarrollista de la educaciónpara generar individuos altamente competitivos y capacesde trabajar eficientemente en la “aldea global”. El modelodidáctico sigue consistiendo en la transmisión de los nuevosconocimientos. Ahora, el dominio de las nuevas tecnologías,de los excitantes cursos de informática, de las asignaturasde computación, del cómo entrar en internet, etc. constitui-rán los puntos fuertes de los programas transmisivos impar-tidos por universidades, academias, instituciones culturalese, incluso, con el tiempo más, por las escuelas de educa-ción obligatoria. Pocos se paran a pensar sobre estos nue-vos medios. Basta con aprender el manejo de las nuevasherramientas de la comunicación. Se estudian estos conte-nidos, porque son los que mejor proporcionan el ingreso enun trabajo laboral. Poco importa si son éticos, si sirven paramejorar la convivencia o para incrementar el malestar so-cial. Proporcionan dinero y una manera de seguir viviendo.Suficiente para la gran mayoría de las poblaciones.

Sin embargo, se advierten graves fallos:1. El sistema apenas puede absorber el aumento

mundial de la población estudiantil.2. Surgen problemas en la determinación de las metas

y los medios para educar a quienes provienen decontextos cada vez más diferentes. Por ejemplo, enlas metrópolis del Norte, las oleadas inmigratoriashan engendrado una población heterogénea a laque es difícil impartir saberes de acuerdo con los

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parámetros tradicionales. Un trauma similar se ge-nera también en todo el mundo, ante la emigracióndel mundo rural a la ciudad.

El modelo mercantilista de la educación usa de unasestrategias didácticas que fundamentalmente se dedican ala transmisión de conocimientos o al almacenamiento deinformación en las cabezas de las jóvenes generaciones.Desde esta perspectiva, el pedagogo, el maestro, el profe-sor, la Universidad, las ciudades seguidistas del modelo, seconvierten en portadores de la palabra de una sociedad quese arroga la prerrogativa de fabricar a sus descendientes.Dentro de este paradigma, los jóvenes son como cajas quese llenan de conocimientos, de informaciones fragmentadasy sueltas que les llegan a través de la escuela y de los me-dios de comunicación.

Cuando estas cabezas se llenan, a lo largo del procesode una carrera o de una especialidad, por ejemplo, enton-ces el programa se termina y se admite que el joven sehace adulto.

El sistema occidental de transmisión se apoya en dosprincipios:

1. Si las cosas se explican claramente son comprendi-das inmediatamente y en su totalidad.

2. Los conocimientos aprendidos son almacenableshasta el infinito.

La revolución informática constituye el apogeo de estamarcha acumulativa. El lenguaje informático es capaz dealmacenar datos cada vez más complejos en lugares cadavez más pequeños. Las bibliotecas se convierten en “dis-cotecas” o en “cederontecas”.

La transmisión de saberes a través de una máquina y ladilución de los límites del Estado-Nación tienen el peligro,conseguido por regla general, de hacer surgir un nuevoproyecto de individuo: ya no el ciudadano, sino el “androide”o animal racional que unidimensionaliza su personalidad enbusca de un exclusivo objetivo, saber para ganar.

Este “androide” del siglo XXI. Es fruto de una educacióndestinada a formar ciudadanos para el Estado-Nación, aúna costa de evaporar las diferencias de origen y engendrarindividuos uniformes dentro del Estado-Nación, asimilados asus costumbres nacionales. El fracaso de este modelo esevidente y ha producido el analfabetismo técnico o el ile-trismo en el Norte y en el Sur. Millones de niños en el mun-do desconocen, incluso, el uso de las nuevas tecnologías y,menos aún, saben descifrar los nuevos códigos de la cultu-ra. Millones de adultos tampoco comprenden la estructurade un periódico y son incapaces de descifrar las noticias, losacontecimientos, los artículos de fondo, la ideología subya-cente, las causas de los fenómenos económicos o políticos

que surcan las ondas de la radio o las maquetaciones de losgrandes rotativos. En esto consiste el iletrismo, nueva causaa su vez del fracaso escolar.

Entre las causas de este iletrismo y, en general, delfracaso escolar, podemos citar a:

1. La colisión entre las bases culturales del educandoy el modelo educativo que ha intentado, inadecua-damente, escribir con letras de imprenta en las an-chas y verdes hojas de plataneros tropicales, o, loque es lo mismo, vestir a un santo con pistolas, in-fundir a un oriundo de culturas orientales y exóticas,pacíficas y acronológicas, los ritos y costumbres, lastecnologías y los hábitos de una vieja Europa o deun reciennacido norteamericanismo.

2. La transmisión de sus saberes en un vacío cultural,con la sola finalidad de incorporar el individuo almercado.

3. La falta de preparación o de infraestructuras paraconcebir y crear una “ciudadanía planetaria” en unmomento en que es menos tangible la pertenencia auna nación, cuando las tendencias globalizantes ylas nuevas unidades supra-linguísticas difuminanlos antiguos sistemas de adherencia patriótica.

4. El individuo-alumno, sobre todo si pertenece a lospueblos explotados del “Sur”, se encuentra ante uncúmulo de contradicciones.

5. Contradicción entre su propia identidad, cuajada deunos valores culturales y la cultura letrada de lospueblos que acogen a los emigrantes.

6. Escisión entre los valores que recibe en su hogar yaquellos que le injerta el sistema educativo.

7. Lo que “de facto” está sucediendo mediante laaplicación del modelo educativo occidental es quemenos que saberes y valores, el individuo aprendecódigos funcionales de conducta. La sociedad pro-duce individuos capaces de funcionar social y labo-ralmente en forma maquinal, pero desprovistos delos valores que dan sentido a ese tipo de funciona-miento. No ciudadanos, sino sociópatas o máscarasen cuyo interior no se alberga la explicación de sen-tido, ni sentimientos humanistas ni una interpreta-ción socialmente verosímil del mundo.

Las consecuencias de esta situación no se dejan espe-rar.

Se habla de individuos desarraigados. Existencia de personas que buscan un refugio en

paraísos artificiales, como el mundo de la droga, ode grupos que persiguen una identidad al margen

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de las coordenadas que les transmite la sociedadoficial.

Después de esta breve descripción de la realidad edu-cativa en el mundo, opino que se puede concluir diciendo:

Si no existe una educación que pueda, en lugar de bo-rrarlas por la fuerza, articular las diferencias de origen, quesea capaz de enriquecer sus saberes a partir de ellas, tam-poco será posible concebir sociedades medianamente ar-mónicas.

Es aquí donde se levanta el “desideratum” de la cons-trucción de las COMUNIDADES DE APRENDIZAJE, dondese dan cita el reconocimiento de las diferencias, el trato yaprendizaje entre iguales, la búsqueda de la igualdad socialsin romper las diferencias personales, el aprendizaje comu-nicativo y acelerado, la superación del fracasado por depri-vación social, la confianza en todos, la corresponsabilidaden las decisiones, la eliminación del síndrome de “déficit”, eldiseño cooperativo, el cambio organizativo y curricular amedida de las exigencias, la priorización de metas, la crea-ción de condiciones de aprendizaje, la entrega desinteresa-da y generosa del maestro, la ilusión como punto de partida,la fe en la comunidad socioeducativa, la unión de la modali-dades educativas, formal y no formal.

El modelo educativo actual, pues, no sabe responder alas necesidades de nuestro tiempo. Por eso, se necesitaotro modelo, otra escuela. Se impone una renovación. Perono cualquier tipo de innovación, sino aquella que supere elhecho, aceptado como positivo a lo largo de la historia, dedejar a la educación en las manos exclusivas de la escuela,de los maestros, de los pedagogos y psicólogos. Un pro-blema tan importante y tan complejo como es la educaciónde las nuevas generaciones no se puede delegar en agen-tes unidimensionales. Se requiere una innovación que ade-más de contar con personajes externos a la propia escuela,sepa organizarlos en equipo cooperativo para aprovechar,al máximo, sus aportaciones. Se avecina una renovación dela escuela en términos de solidaridad, de rendimiento en losaprendizajes, de entender a la pluralidad como unidad bási-ca de trabajo. Se han terminado los planteamientos solita-rios y uninstitucionales. Superar el fracaso escolar implicasuperar el fracaso social, porque no hay cambio educativosin transformación social. Las comunidades de aprendi-zaje quieren responder a esta fundamentación socioló-gica.

2. Fundamentos psicológicos de lasComunidades de Aprendizaje

Junto a los fundamentos sociológicos, la Comunidadesde Aprendizaje (en adelante CC. Apr.) tienen como refe-rente un planteamiento psicológico determinado. Son pun-tos clave sobre los que se fundamenta dicha experienciapedagógica tres tipos de aprendizaje: el acelerado, el dialó-gico y el cultural.

El aprendizaje aceleradoH. Levín (www.copgasteiz.com) entiende por aprendi-

zaje acelerado “el incremento de la cantidad de conoci-mientos en un período de tiempo”. Implica tres dimensio-nes: la temporal, la social y la velocidad. La dimensióntemporal se mide mejor por semanas, meses, años que porhoras y horas. La dimensión social alude a la dificultad delaprendizaje que es definido por la sociedad. Es ésta quien,en una época concreta dice cuáles son los aprendizajesmás importantes, los más difíciles y los más necesarios yútiles. Por fin, la dimensión “velocidad” hace referencia altiempo que se tarda en aprender un concepto o una teoría,unos contenidos... La base de la comparación es el tiempoque emplean los alumnos normales para aprender algo. Elaprendizaje que supere ese punto de comparación es másveloz: si un estudiante emplea menos tiempo que el alumnonormal para conseguir el dominio de un contenido, esealumno ha adquirido mayor velocidad de aprendizaje.

En todo aprendizaje se dan unos componentes, a sa-ber: capacidad o atributos personales del alumno, esfuerzo,tiempo dedicado y calidad de algunas variables.

Levin resalta que el aprendizaje acelerado intenta in-crementar la capacidad del alumno potenciando su motiva-ción; igualmente el alumno estará dispuesto a esforzarsemás si comprueba que el aprendizaje le llega a interesar enlo íntimo de su personalidad; cuanto más tiempo se dediqueal estudio hay que presuponer, en principio, que más rendi-miento se obtendrá. Este tiempo puede emplearse tantodentro como fuera de la escuela. Finalmente, si la calidadde la docencia, del plan de estudios, de la organización dela instrucción, de los recursos didácticos, de los compañe-ros, de las destrezas del enseñante y la calidad del am-biente familiar son altas, es de esperar que alto será elaprendizaje conseguido.

A la luz de estas características y componentes delaprendizaje podremos concluir que la educación acelera-da, base de las CC. Apr., consistirá en el proceso educativoque sabe diseñar y utilizar las estrategias metodológicaspertinentes para incrementar sustancialmente el ritmo glo-bal de aprendizaje; esto es, para llevar a cabo el aprendi-zaje acelerado.

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Apoyándose en este tipo de aprendizaje, han nacido lasescuelas aceleradas que, en estados Unidos, se han preo-cupado, en buena medida, de la educación del alumnadodeprivado. Hablaremos de éste más tarde, pero digamos,primero, que sobre las escuelas aceleradas se han montadoen España las CC Aprendizaje. Y añadamos, siguiendo aLevin, que si bien la educación acelerada se reconoce comouna importante meta a conseguir, sin embargo no es fre-cuente el uso que de ella se hace. Por el contrario, losalumnos retrasados son, generalmente tratados, comoalumnos deficitarios, sobre los que se tiene pocas expec-tativas, se les coloca la etiqueta de inferioridad y con ellasuelen salir de la escuela. Son los alumnos marginales aquienes se les exige menos, un ritmo de aprendizaje máslento, y a quienes no se les impone una fecha tope paraterminar sus adquisiciones cognoscitivas. Se reflejan sobreellos las imágenes negativas de sus profesores, quienessuelen limitarse al método “escucha y repite”, sin emplearestímulos especiales, ya que especiales son los destinata-rios de su labor escolar. Se les reduce al aprendizaje detécnicas profesionales y no se les exige contenidos másabstractos, porque se estima que éstos son inalcanzablespor este tipo de alumnos, ni se incluye a los padres en losprogramas educativos, como agentes incentivadores delrendimiento de sus hijos, así como tampoco se suele pro-poner la resolución de problemas y aplicaciones interesan-tes, porque se considera que antes que estas florituras, elalumno retrasado debe circunscribirse a la decodificación dela lectura y a la enseñanza de operaciones aritméticas ele-mentales.

Sin prescindir de la importancia de estos primeros pa-sos, las escuelas aceleradas se oponen tajantemente alencasillamiento apriorístico de estos alumnos cuyo desen-volvimiento de su personalidad exige más comprensión ymás dedicación, pero nunca un trato humillante y excluyentede los más altos ideales de la educación.

Por eso, al alumno deprivado o aquel que se siente pri-vado, por circunstancias exteriores o interiores, de algunascapacidades que le permitirían la fácil maduración de lapersona, se le debe proporcionar un tratamiento que tengaen cuenta las siguientes normas didácticas:

1. Tener altas expectativas sobre el alumno.

2. Poner fecha tope al aprendizaje.

3. Planificar el programa, marcando objetivos,técnicas, medios, y tiempo para conseguir altorendimiento.

4. Usar todos los recursos, incluyendo padres.

5. Utilizar estrategias de instrucción apropiadas alos alumnos retrasados.

6. Mejorar el uso del tiempo.

7. Crear condiciones organizativas para potenciarel aprendizaje.

8. Considerar a la escuela como un todo más quecomo un conjunto de prácticas aisladas.

9. Enfoque organizativo en cuanto a unidad depropósito, poder de decisión y basarse en lospuntos fuertes, como los que constan en el si-guiente cuadro:

Padres

Profesores

Estudiantes

Administraciones

Aprendizaje dialógicoOtro fundamento de las CC. APR. es el aprendizaje

dialógico. ¿Qué se entiende por este tipo de aprendiza-je? Es un proceso de construcción del conocimiento conse-guido a través de la interacción humana. Es más propio delas ciencias sociales. Estas se apoyan en la comunicaciónde los sujetos entre sí para descifrar los hechos sociales,interpretarlos y ponerlos en común tras discusiones transpa-rentes que afloran nuevos planteamientos y nuevos esque-mas cognitivos, más capaces de dar razón de la realidadsocial. Es una teoría del aprendizaje, que se opone en cier-tos aspectos las teorías tradicional y constructivista, y, enotros, las complementa. Parte de la teoría sociofilosófica dela acción comunicativa de Habermas y de otras corrientesrelativas a la comunicación y al lenguaje.

Ramón Flecha (1998) presenta en el siguiente cuadrolas diferencias entre el aprendizaje comunicativo, el objeti-vista y el constructivista.

Características del aprendizaje tradicional, constructi-vista y dialógico:

▶ 69

CONCEPCIÓN OBJETIVISTA CONSTRUCTIVISTA COMUNICATIVA

APRENDIZAJE EnseñanzaTradicional

Enseñanza Significa-tiva

Enseñanza dialó-gica

BASES

La realidad esindependientede los individuosque la conocen yla utilizan.

La realidad es unaconstrucción socialque depende de lossignificados que lesdan las personas.

La realidad sociales una construc-ción humana. Lossignificadosdependen de lasinteraccioneshumanas.

EJEMPLO

La mesa es unamesa indepen-dientemente decómo la ven laspersonas.

La mesa es unamesa porque noso-tros la vemos comoun objeto adecuadopara comer.

La mesa es unamesa porque nosponemos deacuerdo parautilizarla paracomer.

CAPACIDA-DES DE LOSPROFESORES

Contenidos atransmitir y ladidáctica parahacerlo.

Conocimiento delproceso de aprendi-zaje de los actores yde su forma deconstruir los signifi-cados.

Conocimiento delos procesos deaprendizaje de losindividuos y losgrupos a través dela construccióninteractiva designificados.

ENFOQUEDISCIPLINAR

Orientaciónpedagógica queno tiene encuenta losaspectos psico-lógicos, socioló-gicos y episte-mológicos.

Orientación psicoló-gica que no tiene encuenta los aspectospedagógicos, socio-lógicos y epistemoló-gicos.

Orientación inter-disciplinar: peda-gógica, psicológi-ca, sociológica yepistemológica.

Las características del aprendizaje comunicativo odialógico pueden señalarse de la siguiente manera:

1. Es una teoría participativa, porque todos puedentomar parte en el diálogo y las aportaciones de cadacual enriquecen el resultado.

2. Al ser participativa requiere un reconocimiento de laigualdad de los hablantes, de donde resulta que lahorizontalidad es un requisito esencial para unabuena comunicación.

3. El diálogo y, por tanto, el aprendizaje dialógico esabierto y flexible, en el sentido de que todos los te-mas y problemas están abiertos a ser discutidos ytodo adquiere una flexibilidad tal que no se sometea ninguna regla rígida e inamovible, a no ser laspropias del diálogo y de la comunicación.

4. Contextual. Quiere decir que los juicios adquierensignificado en y gracias al contexto que rodean a suemisión.

5. Dinámico. El sujeto adquiere sucesivas informacio-nes y en relación a esas recepciones puede cam-biar de opinión que nunca es estática ni de una vezpara siempre.

6. Intersubjetivo. Son dos, por lo menos, la unidad decomunicación. El criterio de verdad no es el mejorjuicio de un experto o de una gran personalidad. Es

por el contrario el acuerdo de dos o más interlocuto-res que discuten y llegan a hacer creíble, con argu-mentos, una afirmación o una negación o, incluso,una opinión dubitativa, presentada como tal duda ojuicio opinable.

7. Democrático. El diálogo o es democrático o no loes. Nada puede ser impuesto. Nadie excluido. Nin-gún interlocutor tiene más credibilidad que otro y,mucho menos, más autoridad que nadie. En el diá-logo, todos tienen la misma importancia. Sólo valemás el mejor argumento aceptado por todos los in-terlocutores.

8. Conservador y transformador. El aprendizaje dialó-gico sirve para dar permanencia a ciertos valoresque merezcan continuar y para transformar aquellosque ya no sean los mejores o no sirvan para avan-zar en la humana y justa convivencia.

9. Transparente. En el diálogo todo debe ser expuestoa crítica. Ocultar es engañar y no contribuir a labúsqueda de la verdad abierta.

10. Claro y accesible. No existe comunicación entre va-rios interlocutores si los códigos a través de loscuales se difunde la información o el mensaje no esinteligible por los participantes en la conversación osi no hay medio de acceder a los datos.

11. Metarreflexivo. Toda conclusión es provisional ytemporal. El diálogo siempre está abierto y dis-puesto a ser reinterpretado. Las primeras deduccio-nes son base de posteriores reflexiones. La huma-nidad avanza por medio de la afirmación, de la ne-gación y de la negación de la afirmación. El diálogoes interminable. Finaliza cuando los interlocutorescreen haber llegado a una conclusión aceptable pa-ra un asunto y período determinado. Pero, los si-guientes interlocutores pueden retomar el discursoallí donde terminó el anterior diálogo.

12. Constructivista. La verdad es fruto de una edifica-ción de ideas. No se encuentra dada. Se construyecon esfuerzo y con discursos, con trabajo mental,con intercambios, a través de solucionar conflictoscognitivos y sociales por vía de la reflexión.

13. Interdisciplinar. En el diálogo cabe todo tipo de sa-ber y un matiz requiere la aportación y la compañíade distintas áreas de conocimiento. La diversidadcientífica y de saberes enriquece el producto final.La verdad es como un prisma con muchas caras.Por eso, se necesita la visión de la realidad desdedistintos ángulos. Si la explicación de la realidad nose puede alcanzar desde una sola disciplina, tam-poco la ciencia es disciplinar, sino multidisciplinar.

▶ 70

Las CC. de aprendizaje son antes que nada fruto de lacomunicación. De ahí, que necesiten del diálogo y que lateoría dialógica del aprendizaje sea uno de los pilares quelas sustentan.

Aprendizaje culturalEl aprendizaje cultural originado en el estudio sociosi-

cológico de la inteligencia y sus clases es un tercer funda-mento donde se apoyan las CC. de Apr. Presentamos pri-mero un esquema de las mismas, y, a continuación, unaexplicación de los cuadros.

Diversas inteligencias

Cristalizada

Ligada a la experiencia.

Se mantiene y se incrementa a lo largode la vida.

Va en contra de la colonización acadé-mica del concepto de inteligencia, la cualno considera ciertos aspectos relativos ala resolución de situaciones que se hanasimilado a lo largo de una vida integra-da socioculturalmente.

Aquella que se desarrolla en distintoscontextos sociales para superar proble-mas concretos de la vida.

Sylvia Scribner ha estudiado esta inteli-gencia y ha concluido que la demandareal del mundo requiere estilos y modosespecíficos que no sólo son diferentesde los necesitados para el éxito acadé-mico, sino que, a veces, son opuestos.

Comunicativa

Todas las investigaciones sobre la inteli-gencia han limitado su estudio a la di-mensión cognitiva de aquellas relacioneshumanas basadas en lo que Habermasllama acción teleológica (medios-fines).

La I. Comunicativa, o la orientada haciael entendimiento entre personas, consi-dera también las relaciones con otrossujetos a través de las cuales, el indivi-duo también adquiere conocimientos.

Cultural

Basada en las experiencias prácticas enla escuela y en teorías como la de Ha-bermas.

Promueve un modelo de aprendizaje enel que cada estudiante aporta su propiacultura.

De esta forma, los estudiantes consi-guen una mayor confianza en sus habili-dades.

Presupone y se fundamenta en la inteli-gencia comunicativa

Contraria a las teorías del déficit quegeneran expectativas negativas respectoal aprendizaje.

Opuesta al prejuicio de que es necesariosaber leer para comprender conceptosnuevos y habilidades como la de saberconocer y usar las NN. TT., ya que elaspecto comunicativo de la I. culturaldesarrolla habilidades comunicativasconsistentes en la recepción oral decontenidos.

El aprendizaje cultural consiste en el proceso de cons-truir el conocimiento a través de los intercambios entresujetos pertenecientes a distintas culturas. Estos sujetos, asu vez han conseguido sus conocimientos, destrezas yhabilidades en y desde la influencia, comunicación, transmi-sión oral, contactos, vivencias y experiencias practicadas enel seno de su propia cultura. Los conocimientos y habilida-des que se adquieren por la inteligencia cultural no proce-den ni son efecto de la enseñanza recibida en una institu-ción académica, sino que son adquiridos a través de laósmosis que se produce en el seno de las culturas, a travésdel contacto cotidiano entre sus miembros.

Al constatar la presencia de este tipo de inteligencia y,consecuentemente, de aprendizaje; se deduce que la teoríacultural del aprendizaje se distingue de otras inteligencias.Por ejemplo, de la cultura fluida, de la cristalizada, de lapráctica, y de la comunicativa. De estas cinco inteligenciasda cuenta Raymond Cattell. Siguiendo a este autor, expon-dré cada una de estas culturas. La fluida depende del desa-rrollo psicológico del sujeto con cuya evolución está relacio-nada. Las investigaciones demuestran que decrece a lolargo de la vida, puesto que la potencialidad de ciertos as-pectos de las facultades psíquicas también disminuyen conel tiempo. Por ejemplo, la memoria, la retención, la cantidadde tiempo para atender o para detenerse fijamente en unpunto.

▶ 71

La inteligencia cristalizada está ligada a la experienciade los sujetos. Lejos de disminuir, se incrementa a lo largode la vida. Es distinta de la inteligencia que se utiliza en laescuela, en cuanto ésta se preocupa de los aprendizajesacadémicos, frecuentemente alejados de la vida y de lassituaciones problemáticas que se originan al contacto de losacontecimientos sociales y culturales, originados en el flujode las realidades cotidianas.

La inteligencia práctica responde a la solución de los ca-sos concretos que se dan en los contextos sociales. Haceuso de la prudencia, capaz de distinguir los momentos y lascircunstancias que caracterizan y distinguen cada hecho,cada actitud, cada comportamiento de los sujetos, someti-dos a peculiaridades precisas y, a veces también, difumina-das. Un mismo comportamiento puede tener distinto signifi-cado en un contexto o en otro. Es entonces cuando la inteli-gencia práctica actúa con la sabiduría que sólo la experien-cia y “un sexto sentido”, hijo de la reflexión sobre la acción,posibilitan.

A la inteligencia comunicativa ya me he referido al ha-blar del aprendizaje dialógico. Por supuesto, el aprendizajecultural se fundamenta en el comunicativo o dialógico, dequien es una derivación. Si el diálogo del aprendizaje co-municativo es un intercambio entre sujetos particulares,podríamos decir que el aprendizaje cultural es un intercam-bio entre culturas. Por tanto, éste considera a todas lasculturas igualmente valiosas y, consecuentemente, tiene unconcepto positivo de sus miembros sin considerar que nin-guno de ellos, por el solo hecho de pertenecer a otra cultu-ra, está abocado a un menor rendimiento o es incapaz dellegar al más alto grado de excelencia cognitiva. La inteli-gencia comunicativa en vez de centrarse en el dominiocognoscitivo de los objetos y de plantearse el conocimientoinstrumental que utiliza los medios más eficaces para con-seguir los fines preestablecidos, a costa de cualquier precioético; intenta llegar a acuerdos y entendimientos mutuos,sabiendo que del trueque de informaciones y de reflexionesnacen nuevos conocimientos.

Al constatar que las CC. Apr. son una manera de ense-ñar y de aprender a solucionar conflictos personales y so-ciales, al observar que su metodología didáctica se centrafundamentalmente en el diálogo, que los agentes con quie-nes cuenta no sólo es el maestro clásico, sino también lacomunidad social, los padres, los administradores, los mis-mos estudiantes y cualquier otro miembro dispuesto a com-partir, se comprende que la doctrina sobre la inteligenciacomunicativa y cultural sean faros de referencia obligadapara su construcción y progreso.

3. Características de las Comunida-des de Aprendizaje

El grupo de maestros y de personas (Asesoría lingüísti-ca J. C. Audikana) que trabajan en el Colegio “Ramón Bajo”de Vitoria señalan las siguientes:

1. Las CC. Apr. tienen metas compartidas.2. Crear entre todos un apropiado ambiente de apren-

dizaje y un clima organizativo proporcionado a lasmetas propuestas.

3. Los procesos de enseñanza/aprendizaje son elcentro de la institución escolar.

4. La enseñanza tiene propósitos claros, planificadospor el colectivo.

5. Crear altas expectativas, estableciendo objetivosmáximos y un clima adecuado a estos objetivos.

6. Desarrollar la autoestima, resaltando las experien-cias de éxito, la relación y el control individual delpropio proceso y el control social respecto del desa-rrollo de la cooperación.

7. Evaluación continua y sistemática, señalando mo-mentos de contraste y de triangulación entre todos yaceptando la evaluación externa.

8. Alta participación de la familia y de la comunidad,participando como iguales y negociando el grado decompromiso de cada cual.

9. Liderazgo escolar compartido, generando comisio-nes de trabajo y delegando responsabilidades.

10. Enseñanza entre iguales, potenciando un aprendi-zaje recíproco y cooperativo; favoreciendo agrupa-mientos flexibles; enseñando los alumnos mayoresa los de menor edad.

4. Qué son. Algunas definiciones deComunidades de Aprendizaje

1. “Una alternativa en el camino de la igualdad de lasdiferencias. Se basan en el diálogo de toda la co-munidad para construir y aplicar un proyecto que in-cluye las dimensiones comunicativas e instrumen-tales del aprendizaje y la promoción de las expecta-tivas positivas. La relevancia del respeto a la dife-rencia y a la solidaridad no se opone, sino que in-cluye el objetivo de aprender todas las habilidadesde selección y procesamiento de la información re-

▶ 72

queridas para no estar excluido socialmente.” (Fle-cha, R.)

2. “Forma de organización y participación social en laque diversos agentes (alumnado, profesorado, fami-lias, instituciones, asociaciones...) deciden poner encomún sus talentos, recursos, intereses y experien-cias para idear e implementar un esquema de tra-bajo en el proceso compartido de enseñanza-aprendizaje adecuado a las necesidades de losalumnos y alumnas y a los recursos de la escuela.”(Pajares Vega, A, y otras, 2000, 191)

3. “Sistema compartido de enseñanza-aprendizaje en-tre todos los miembros de la comunidad. Implicanueva organización y funcionamiento del centro, in-cidencia en los desfavorecidos y responsabilidad noexclusiva del profesorado.” (Audikana, J. C.,www.copgasteiz.com).

5. Origen de las Comunidades deAprendizaje y experiencias similares

Las Comunidades de Aprendizaje se inician en el centrode educación comunitaria, situado en el barrio de La Verne-da de Sant Martí de Barcelona, y gestionado por 1500 estu-diantes adultos. Posteriormente, este enfoque se aplicó aescuelas infantiles, de primaria y se aplicará a la EducaciónSecundaria. La experiencia nace en el seno del CREA,Centro de Investigación para la Educación de Adultos, pre-sidido por Ramón Flecha, profesor de la Universidad deBarcelona. Desde Barcelona, esta innovación educativapasó al País Vasco. Concretamente existen cuatro escuelasconvertidas en Comunidades de Aprendizaje: una en Vito-ria, “Ramón Bajo”; dos en Bilbao, “Ruperto Medina” y “Artat-se” y otra en San Sebastián, “Virgen del Carmen”.

Aunque tienen puntos similares a otras experiencias in-ternacionales, éstas hacen hincapié en el aprendizaje acele-rado; mientras que las CC. de Apr. (Comunidades deAprendizaje) se centran en un enfoque colectivo comunita-rio, en una orientación dialógica basada en las doctrinas deHabermas y Freire sobre la teoría de la acción comunicativay no tanto en la aceleración del aprendizaje, aún siendoésta una de sus características.

Otras experiencias similares a las CC. de Apr. son:Escuelas aceleradas. 1986. Se ponen en marcha por la

acción de Henry Levin y colaboradores. H. Levin es Directordel CERAS (Center of Educational Research at StanfordUniversity). Intentó transformar dos escuelas en la Bahía deSan Francisco (EE. UU), el 80% del alumnado residía en

zonas de extremada pobreza. Muchos de ellos pasaron aocupar primeros puestos como consecuencia del incre-mento del aprendizaje básico. Existen 950 escuelas. Elconcepto de educación acelerada se atribuye al psiquiatrabúlgaro Luzanov, 1978, quien también denomina a su mo-vimiento “Sugestiología” por incrementar el aprendizaje albasarse en las habilidades que ordinariamente no se apro-vechan.

Programa de Robert Slavin “Éxito para todos”. Em-pezó en septiembre de 1987, como resultado de la colabo-ración entre el Center for Research on Effective Schoolingde la John Hopkins University y la Elementary SchoolAbbottston de Baltimore. Los estudiantes son afroamerica-nos. Y están dentro del programa de comida gratuita, debi-do a su precaria situación familiar. Existen 50 escuelassiguiendo este programa.

El Programa de Desarrollo Escolar de James Comerempezó en 1968. Resultado de la cooperación entre YaleUniversity Child Study Center y dos escuelas estatales enNew Haven, caracterizadas por el alto fracaso escolar y ungran absentismo. Siguen este programa 160 escuelas.

6. Fases en la transformación de laescuela tradicional en Comunida-des de Aprendizaje

Pajares, A. y otros (2001, 194-195) las recogen, des-pués de su visita a las comunidades de aprendizaje del PaísVasco, en el siguiente cuadro.

I. FASE DE SENSIBILIZACIÓN

1. Sesiones iniciales de trabajo con los diferentes agentes dela comunidad escolar:

1.1.Sesiones informativas.

1.2.Debate y reflexión del proyecto entre los diferentesgrupos de la comunidad.

2. Estudio de la documentación entregada con posterioridad alas jornadas informativas iniciales.

3. Elaboración de un comunicado sobre las conclusiones a lasque ha llegado la comunidad.

II. TOMA DE DECISIÓN

4. Decidir el inicio del proyecto en base al compromiso adqui-rido por toda la comunidad educativa.

▶ 73

III. FASE DEL SUEÑO

5. Reunirse en grupos para idear el centro educativo que sedesea.

6. Llegar a un acuerdo sobre el modelo de centro que se pre-tende alcanzar.

7. Contextualizar los principios básicos de la comunidad deaprendizaje.

IV. ANÁLISIS CONTEXTUAL Y SELECCIÓN DE PRIORIDADES

8. Búsqueda de información sobre el centro educativo y sucontexto.

9. Análisis de los datos obtenidos.

10. Selección de prioridades.

V. PLANIFICACIÓN

11. Diseñar grupos de acción heterogéneos.

12. Crear comisiones de trabajo encargadas de llevar a cabo elplan de acción diseñado para cada prioridad.

Así se ha trabajado en la experiencia concreta llevada acabo en el País Vasco. Concretamente en los colegiosRamón Bajo de Vitoria, Ruperto Medina y Artatse de Bilbaoy en el Virgen del Carmen de San Sebastián.

Cada fase exigiría un estudio especial para detallar lossubpasos que abraza. Como regla general hay que decirque cada comunidad es un mundo aparte que debe partir desu propia y diferenciadora realidad. En conformidad con elanálisis meticuloso y serio de ésta, se tomarán las decisio-nes. Un ejemplo relativo a la fase del análisis contextual,puede verse en el siguiente recuadro, tomado de la Comu-nidad de Aprendizaje “Ramón Bajo”.

Fase del Análisis ContextualEs la fase de situa-ción y análisis delcontexto donde va atener lugar latransformación enuna comunidad deaprendizaje. Enesta Fase los dis-tintos componentesde la ComunidadEducativa reflexio-nan y analizan elcontexto y el entor-no donde se ubicael centro, se tratade disponer deaquellos parámetrosque ayuden a con-trastar los cambiosque se van a produ-cir en el momentode la Transforma-ción del centro enuna Comunidad deAprendizaje, quéelementos se van amodificar, cuálesvan a prevalecer yqué diagnósticopodemos hacerpara motivar elcambio.

Concepciónde la Educa-ción.

Perfil delprofesorado.

Tipología delalumnado,

Tipologíafamiliar

Análisis de lazo-na/entorno.

Análisis delos recursos.

Trayectoriadel centro.

Sistema deorganizacióny funciona-miento.

Análisis de laprácticadocente.

▶ 74

ANÁLISIS DEL CONTEXTO (Trabajo por grupos)

Características Indicadores Datos relevantes de

CARACTERÍSTICAS DE LA ZONA

Condiciones favorables.

Condiciones desfavorables.

Recursos de carácter social.

Infraestructura.

CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO

Ámbito personal.

Ámbito socio-afectivo.

Hábitos de trabajo.

* Comunicación/relaciones.

TIPOLOGÍAS DE LAS FAMILIAS

Tipo de familia media.

Tipología de la AMPA.

Carencias y necesidades

Intereses

CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN

¿Cómo llegar a la auténtica calidad?:

Recursos materiales y humanos.

Autonomía de gestión.

Marketing

Sistema de evaluación.

Formación y perfeccionamiento.

TRAYECTORIA DEL CENTRO

Historia del centro, órganos de funciona-miento.

Participación en proyectos.

Estado de las relaciones de comunicación.

PERFIL DEL PROFESORADO

ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA

Relación con alumnos-as.

Miembro de la comunidad educativa.

Relación y vinculación con el medio social.

Tipo de función.

CALIDAD DE LOS RECURSOS Tipo de recursos

Grado de utilización.

FORMAS DE TRABAJO EN EL AULA

Trabajo en equipo.

Talleres, salidas, visitas.

Globalización, interdisciplinariedad.

Presentación de trabajos.

Trabajos en casa.

▶ 75

ANÁLISIS DEL CONTEXTO (Trabajo por grupos)

Características Indicadores Datos relevantes de

TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD

Respuestas a necesidades generales delcentro.

Organización de apoyos.

Coordinación tutor-profesor/a.

Criterios de uso de apoyos.

ORGANIZACIÓN

Criterios de distribución horaria.

Criterios de uso de espacios.

Criterios de agrupamiento del alumnado.

Criterios de distribución del profesorado.

Planificación de trabajos por los equipos do-centes. Criterios para sustituciones.

CRITERIOS METODOLÓGICOS

Lecto-escritura.

Comprensión / producción lingüística.

Tipología de procedimientos.

CATEGORIZACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR POR ÁMBITOS

ÁMBITOS DE APLICACIÓN CONCLUSIONES DEL CONTEXTO DEL CENTRO DATOS RELEVANTES Y SIGNIFICATIVOS

ÁMBITO DE ORGANIZACIÓN YFUNCIONAMIENTO

ÁMBITO CURRICULAR

ÁMBITO DE ESTRATEGIAS PEDA-GÓGICO-DIDÁCTICAS

No me resisto a dejar de introducir en este artículo otraejemplificación. En este caso, un ejemplo de la fase delsueño, seguida de la fase de selección de prioridades. Enel siguiente recuadro se podrá ver el ámbito de los sueñosy una segunda columna donde los implicados podríanapuntar sus propias aportaciones soñadoras. Inmediata-

mente después, se expone la fase de selección de priori-dades, agradeciendo al profesor Juan Carlos Audikana suesfuerzo de síntesis y su generosidad por permitir la ex-tracción de estos esquemas tan clara y pacientementeconfeccionados. Cito de nuevo la misma procedencia delcuadro.

▶ 76

SOÑEMOS LA ESCUELA IDEAL

Desde la experiencia vital sueña con la escuela que quisieras para tus hijos-as.

ÁMBITO DE LOS SUEÑOS APORTACIONES A LOS SUEÑOS

Sueños relacionados con la Comunidad Esco-lar.

Sueños relacionados con el aula.

Sueños relacionados con la familia.

Sueños relacionados con el profesorado.

Sueños relacionados con lo lúdico y festivo.

Sueños relacionados con la organización yfuncionamiento.

Sueños relacionados con actividades extraes-colares.

IV. FASE SELECCIÓN DE PRIORIDADES FASE SEMIFINAL DEL PROYECTO

Muchos y variados son los elementos surgidos en la fase del sueño que nos interesaría modificar, pero al final y para ser conse-cuentes con un trabajo eficaz y de calidad que permita llevar un seguimiento y evaluar hemos de seleccionar y decidir solamentepor algunos de ellos.

En esta fase seleccionamos tres o cuatro prioridades como más urgentes en el tiempo, por lo que constituyen el objetivo inme-diato de la Comunidad de Aprendizaje.

Al acuerdo respecto a las prioridades sigue el establecimiento de las primeras comisiones de trabajo, pequeños grupos quetomarán la responsabilidad de dar forma y concretar en acciones educativas cada prioridad seleccionada.

Decidiremos cómo se construye la comisión organizativa o gestora, comisión de dirección y concretaremos sus tareas y funcio-nes. Será a partir de este momento cuando la escuela se encuentra en condiciones de trabajar en cada área seleccionada,adoptando el proceso de investigación-acción como ayuda para la solución de sus problemas.

Una vez establecidos los aspectos principales de actuación, las comisiones o grupos de trabajo utilizarán el mismo método comoforma de abordar los problemas y ofrecer alternativas de solución.

Ante cualquier problema o situación, tendremos necesidad de identificar y concretar el problema al máximo, construir hipótesisposibles acerca de las causas que lo generan y contrastar estas hipótesis con los instrumentos de los que nos vayamos dotan-do. Todo ello como pasos previos ineludibles a las acciones encaminadas a solucionarlos.

▶ 77

MODELOS DE SELECCIÓN DE PRIORIDADES EN LOS CENTROS DE LA C.A. PAÍS VASCO

Una vez realizada la fasede sueño y con el listadode aquellas expectativaselaboradas, cada centro hadiseñado en función de susnecesidades más inme-diatas, aquellos planespara la puesta en marchadel proyecto.

Trabajo por agrupa-miento flexible.

Clases a medida,contrato de aprendi-zaje.

Trabajo del volunta-riado.

Ordenar y sistemati-zar la acción de pa-dres y madres, tra-bajo por comisiones.

Aula de informática. Trabajo y enfoque

sobre las lenguas. Tema de evaluación

del alumnado y delproyecto.

Puesta en marcha delcomedor escolar.

Conexión y contactocon el centro cívico.

Crear espacio parapadres/madres.

Crear comisiones detrabajo.

Iniciar el trabajo porproyectos.

Iniciar actividadesextraescolares.

Crear aula de infor-mática.

Ampliar franja hora-ria.

Iniciar tema de vo-luntariado.

Aula de informática. Ordenar y sistematizar la entrada de

padres/madres. Crear comisiones de trabajo. Actualización del tema del euskera. Aspectos pedagógico-didácticos. Continuar plan de actividades extraes-

colares y tiempo libre. Iniciar tema de voluntariado.

Una vez hecha la selecciónde prioridades cada centroha definido su plan deformación o acción forma-tiva para el curso

Contrato de aprendi-zaje.

Compromiso delvoluntariado.

Informática.

Trabajo por proyec-tos.

Espacios para pa-dres/madres.

Informática.

Informática. Comisiones como nueva forma de

trabajar. Contrato de aprendizaje.

DOCUMENTO“selección deprioridades”

Con la ficha de conclusiones del sueño, selec-cionar las prioridades que vamos a poner enmarcha.

Por estamentosde la Comuni-dad se eligenlas prioridades atrabajar.

Se forma unacomisión detrabajo com-partido porcada una delas prioridadesentre todos losestamentos dela Comunidad.

Análisis de la prioridad: Espacios de acción

compartida. Compromiso y respon-

sabilidades. Desarrollo temporal de

la acción educativa. Tareas a implementar. Seguimiento y contrate

de la experiencia. Inclusión en el proyecto

de centro.

Una vez instaladas las fases transformadoras de unaescuela tradicional en Comunidad de Aprendizaje, se si-gue otro proceso compuesto de otras cuantas fases. Setrata de mantener y evaluar, para mejorarlo, el sistema en

su conjunto y parte por parte. Las fases se enuncian acontinuación, en el cuadro siguiente.

Fases del proceso de evaluación

PROCESO DE INVESTIGACIÓN

1. Innovar para mejorar. Reflexión de la acción.2. Experimentación del cambio.3. Puesta en común de las experiencias llevadas a cabo y

resultados.

FORMACIÓN

4. Formación solicitada por las comisiones de trabajo enfunción de los requerimientos del proceso.

5. Formación de toda la Comunidad de Aprendizaje ennúcleos de interés concretos.

EVALUACIÓN

6. Evaluación continua de todo el proceso.

▶ 78

7. Objetivos de las Comunidadesde Aprendizaje

Me refiero a los grandes objetivos que la innovación“CC. Apr.” suponen como alternativa a la escuela tradicio-nal. No aludo aquí a los objetivos más didácticos ni aúntampoco a los objetivos generales de etapa o de área.

7. Ampliar la intervención en la comunidad cuandoexistan disfunciones entre ésta y los propósitos dela escuela.

8. Diseñar un “proyecto cultural-educativo” que no seciña ni sólo a la escuela ni sólo a la vida; sino que,siendo construido por toda la Comunidad Educati-va, sea un proyecto socioeducativo, porque se di-rija a la mejora de la escuela y de la sociedad.

9. Cambiar el Currículo escolar, la organización y lasestrategias pedagógicas, siempre que la realidaddel centro lo requiera.

10. Es decir, cambiar radicalmente la cultura de la es-cuela.

11. Elaborar proyectos curriculares integrados, no pa-quetes fragmentados de “reformitas o parches es-colares”. Implica recoger todo lo positivo de las in-novaciones históricas en educación y superarlasdesde un enfoque ideológico transformador.

12. Poner especial empeño en eliminar el fracaso es-colar de los alumnos, proporcionando todos losmedios necesarios para que los estudiantes so-cialmente desfavorecidos y por cualquier circuns-tancia diferentes, lleguen a las más altas metas delaprendizaje educativo.

8. Contenidos de las Comunidadesde Aprendizaje

He de señalar al respecto que los contenidos sonaquellos que la comunidad de aprendizaje haya propuestoen el diseño colectivamente planificado para el centro. Enprincipio, se intenta que sean altos y estimulantes. No haypor qué separarse de los oficiales por el simple prurito deser diferentes. El Diseño Curricular Base (DCB) es rico ennúcleos y temas. Sin embargo, la Comunidad tiene laobligación de saber adaptar el diseño a la realidad de susalumnos. De tal manera que sea capaz de elegir aquelloscontenidos más apropiados a las características de nues-tra era globalizada e informática (era de internet la llamanotros), a las señas de identidad del país respectivo, de la

región o comunidad autónoma, de la zona donde se ubi-que el centro, de la psicología de los alumnos.

Distintivo de la CC. Apr. es el hecho de que no sólo sepiensa en contenidos para los alumnos, sino también paralos profesores y para los padres e, incluso, para aquellosagentes educativos que, prestándose como colaboradoresde la comunidad de aprendizaje, tuvieran necesidad deuna formación específica para ser más eficaces en sulabor educativa con los alumnos.

Las CC. Apr. tienen como principal objetivo el aprendi-zaje; por tanto, los contenidos son pieza clave para que losestudiantes lleguen a donde pueda llegar el alumno delmejor colegio. Hay que conocer la actualidad científica ycultural, las técnicas más avanzadas, las habilidades ydestrezas más pertinentes a nuestro tiempo. Todo ellorequiere una savia elección que no mire hacia atrás nihacia menores exigencias; sino, todo lo contrario, hacia unfuturo para el que hay que preparar a todos los alumnos. Amodo de ejemplo, traigo a colación un retazo de los conte-nidos relativos a los padres de una de las comunidades deaprendizaje del País Vasco, la de “Ramón bajo, en Vitoria.

CONTENIDOSDurante este curso, se está poniendo en marcha la

formación de padres/madres atendiendo a sus peticionesy demandas, (problemas de los alumnos-as dentro de lafamilia). Esta acción está siendo llevada a cabo por laJefatura de Estudios quien informa al profesorado de sudesarrollo, así- mismo el director lleva la formación eninformática a los padres y madres, una profesora delcentro, en su horario de libre disposición, atiende a lasmadres necesitadas de aprender a leer. La misma Jefatu-ra de Estudios va a llevar a cabo la consolidación.

Los contenidos no sólo son cognoscitivos. Se concedemucha importancia a los contenidos actitudinales y a losprocedimentales. Se requiere estar a tono con las nuevasexigencias y con los planteamientos más actualizados yprogresistas: tratamiento interdisciplinar de las materias,resaltar la necesidad de construir cabezas humanistas, sindejar de ser rigurosamente científicas, unir los conceptosabstractos de las ciencias sociales y de las matemáticascon los problemas prácticos de la cotidianidad; la cienciacon el arte; lo cuantitativo con lo cualitativo; lo experimen-tal y racional con lo humano y los sentimientos.

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9. Metodología para las Comunida-des de Aprendizaje

Las CC. Apr. no se inclinan por el unimetodismo didác-tico. Conocimientos de distinta naturaleza y dificultad exi-gen tratamiento didáctico para su aprendizaje, tambiéndistinto. A pesar de todo, si por algún método se inclina-ran, se puede afirmar que, en consonancia con su funda-mentación sociológica, psicológica y filosófica, los maes-tros de las Escuelas de Aprendizaje enfatizarían los méto-dos comunicativos y todas aquellas técnicas y dinámicasque se derivan de la aceptación de que el aprendizaje escomunicativo o dialógico. Si de la escuela tradicional sequiere transitar hacia una comunidad de aprendizaje, nohabrá más remedio que echar mano del trabajo asamblea-rio, de la enseñanza entre iguales, del trabajo en grupo, delas técnicas cooperativas y de discusión, tendente alacuerdo entre los dialogantes, como la mesa redonda, losjuegos no competitivos, el debate, el panel, el phillips 66,el cuchicheo, foro, clínica del rumor, comisión. seminario,discusión de gabinete, torbellino de ideas, técnica delriesgo, proyectos de visión futura, proceso incidente, estu-dios de casos, “Role playing”, etc.

Las comunidades existentes en España, de hecho,están utilizando el trabajo por comisiones. Éstas seresponsabilizan de los compromisos a que se haya llegadoen las discusiones sobre la aplicación del proyecto. Sidurante la fase del sueño se habían propuesto altos de-seos y en la siguiente fase se habían priorizado ciertosaspectos, sobre éstos recaerá la responsabilidad de lascomisiones que se han empeñado en conseguirlo. Cadacomisión, compuesta por representantes de distintos es-tamentos trabajará solidariamente por ellos mismos oechando mano de quienes necesiten y de los instrumentosmateriales aptos para tales fines. Por eso, se habla deautoayuda y de creatividad: todo lo que puedas hacerpor ti mismo, hazlo, hasta los límites externos del autoa-prendizaje, de la autofinanciación y de la autoorganización.Y también se proclama el principio complementario: ayudamutua y solidaridad: todo lo que vale la pena hacerlosolo, se enriquece haciéndolo juntos; sin pretender que senos dé desde arriba lo que podemos realizar conjunta-mente desde abajo. Para ilustrar algunas de estas técnicasy orientaciones; concretamente, el valor de la enseñanzaentre iguales, véase el siguiente recuadro, tomado de lapráctica de la comunidad de aprendizaje “Ramón Bajo”, enVitoria.

Se genera una enseñanza entre iguales.Se potencia en la relación de enseñanza un aprendizaje recíproco y

cooperativo entre el alumnado que establece una tutoría entre iguales.Se potencia en la realización de enseñanza un aprendizaje recíproco

y cooperativo entre el alumnado que establece una tutoría entre iguales.Esto es, aprender los niños y niñas los unos con los otros, desde gruposde la misma edad a grupos de diferentes edades.

Los agrupamiento flexibles favorecen estos procesos..

Inicialmente posibilitaremosel aprendizaje entre alum-nos-as de dos niveles dife-rentes (1º ciclo, 2º ciclo y 3ºciclo)

El marco general de conte-nidos vendrá dado por elárea de Conocimiento delMedio y será a través deella y teniéndola como nú-cleo desde donde se tra-bajarán el resto de loscontenidos de otras áreas.

El sistema elegido, es eltrabajo por talleres en lasáreas troncales, posibilitan-do procedimientos que setrabajarán de forma cíclicoen cada taller.

En los talleres el aprendi-zaje será compartido y co-operativo de manera que eltrabajo en equipo conlleva-rá en todas sus fases (re-cogida, análisis, selección,tratamiento, aplicación ycomunicación de la infor-mación).

La diversidad será tratadade manera exquisita, elabo-rando actividades cercanasal conocimiento de losalumnos-as, posibilitándoseconocimientos prácticos,funcionales y significativos.

Se adoptará un sistemaequilibrado y en paralelo detrabajo en todos los talleresque lleve a asimilar proce-sos sistemáticos de desa-rrollo.

Se conjugarán diferentesroles entre los alumnos-asdel grupo de manera quetodos tengan responsabili-dades concretas a la reali-zación del trabajo o tarea.

En el trabajo por talleres tratare-mos de coordinar tanto los pro-cedimientos y actividades en ba-se a aquellas capacidades quequeremos desarrollar en nues-tros alumnos-as teniendo encuenta:

- Un núcleo de trabajo. Ej. “elcuerpo humano”.

- Trabajando su conocimientofundamentalmente en elárea de Conocimiento delMedio.

- Trabajando la descripción enel área de Lenguas.

- Trabajando las medidas, pe-sajes, tallas, estadísticas enMatemáticas.

- Trabajando la figura, forma ycolorido en el área de Ex-presión Artística.

- Desarrollando la aptitud físi-ca del cuerpo humano en elárea de Educación Física.

Para todo ello elaboraremos acti-vidades que supongan el trabajo enprocedimiento concretos dentro delgrupo de trabajo:

Observación sistemática, com-paración, discriminación, selecciónde información, tratamiento de lainformación, aplicación y comuni-cación de resultados. Este procesoserá llevado en todos los temas ocontenidos que se trabajen en el taller. En los trabajos individuales se

comprobará el grado de adquisi-ción de estas técnicas, destrezasy habilidades para la aplicación anuevas situaciones de enseñan-za/aprendizaje.

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10. Evaluación de las Comunida-des de Aprendizaje

Por fin, me fijaré en la evaluación que se utiliza en lasCC. Apr. Como dije en su lugar, evaluar significa dar se-riedad al proceso de aprendizaje y, sobre todo, creer en lafuerza de los alumnos, en su autoestima y en la estima delprofesorado hacia ellos. Las CC. Apr. quieren de verdadque el alumno avance, no tienen complejos sobre la ex-tracción social de los alumnos y rechazan abiertamente lateoría del déficit. Por eso, no temen evaluar. ¿Qué debeevaluar una comunidad de aprendizaje? Veamos:

1. Fase previa al inicio del proyecto o programa.2. El momento inicial.3. Proceso de aplicación del programa.4. Momento final del programa.En cada uno de estos tiempos se recogerá información

de todos los implicados en el aprendizaje: maestros, ayu-dantes, padres, expertos, observadores. Se reflexionarásobre los datos acumulados y se tomarán decisiones rela-tivas al alumno, al profesor, a los acompañantes de clase,a los padres, a la comunidad, a la Administración y a todosy todo lo que haya podido participar o tener que ver con laexperiencia comunitaria.

Puesto que los talleres son pieza clave en la metodolo-gía de las CC. Apr., véase un cuestionario sobre su cali-dad, elaborado y utilizado en la comunidad de RamónBajo.

Evaluación de un taller. Cuestionario

Items Alta Media Baja Observaciones

1. Las sesiones detrabajo han respon-dido a mis interesesy expectativas.

2. El trabajo porgrupos ha facilitadoel desarrollo eficazde los objetivospropuestos.

3. Mi implicación enel taller la conside-ro.

5. La coordinaciónde las sesiones laconsidero.

6. El nivel de desa-rrollo ha sido prácti-co.

Items Alta Media Baja Observaciones

7. Los materialesutilizados dan sufi-ciente base teóricay ayudan a resolverlos problemas.

8. El tiempo y sudistribución hansido suficiente parael desarrollo de lasactividades.

9. La dificultad quehe encontrado hasido.

10. Las ventajasencontradas hansido.

Otras preguntas:

Qué considero que ha sobrado.

Observaciones, comentarios.

En las CC. Apr. no sólo evalúan los profesores olos adultos, también lo hacen los alumnos. Junto a lahéteroevaluación se considera a la autoevaluación. Através de los juicios y opiniones particulares, del tra-bajo en grupo, de las asambleas y puesta en común,de las entrevistas individuales o colectivas, de loscuestionarios, de sus escritos y documentos, comorevistas y periódicos, o a través de discusiones ydebates, los estudiantes pueden manifestar su valo-ración sobre los aspectos concretos y sobre el con-junto de la comunidad de aprendizaje. Ellos son su-jetos no sólo para aprender, sino también para ense-ñar. ¿No nos enseñan a los padres y maestros lasiguiente carta de un hijo a todos los padres del mun-do? Apareció en una revista confeccionada por losalumnos de la comunidad de aprendizaje “RupertoMedina”, en Bilbao.

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Anexo: Carta de un hijo a todos lospadres del mundo

No me des todo lo que te pido. A veces sólo pido paraver hasta cuánto puedo coger.

No me grites. Te respeto menos cuando lo haces, yme enseñas a gritar a mí también, y yo no quiero ha-cerlo.

No me des siempre órdenes. Si en vez de órdenes aveces me pidieras las cosas, yo lo haría más rápido ycon más gusto.

Cumple las promesas, buenas o malas. Si me pro-metes un premio dámelo, pero también si es un casti-go.

No me compares con nadie, especialmente con mihermano o hermana. Si tú me haces lucir mejor quelos demás, alguien va a sufrir, y si me haces lucir peorque los demás, seré yo quien sufra.

No cambies de opinión tan a menudo sobre lo quedebo hacer, decide y mantén esa decisión.

Déjame valerme por mí mismo. Si tú haces todo pormí, yo nunca podré aprender.

No me digas mentiras delante de mí, ni me pidas quelas diga por ti, aunque sea para sacarte de un apuro.Me haces sentir mal y perder la fe en lo que me dices.

Cuando hago algo malo, no me exijas que te diga elpor qué lo hice. A veces ni yo mismo lo sé.

Cuando estés equivocado en algo, admítelo y crecerála opinión que yo tengo de ti y me enseñarás a admitirmis equivocaciones también.

Trátame con la misma amabilidad y cordialidad conque tratas a tus amigos, ya que porque seamos fami-lia, eso no quiere decir que no podamos ser amigostambién.

No me digas que haga una cosa y tú no lo haces. Yoaprenderé y haré siempre lo que tú hagas aunque nolo digas. Pero nunca haré lo que tú digas y no lo ha-gas.

Cuando te cuente un problema mío no me digas: notengo tiempo para boberías o eso no tiene importan-cia. Trata de comprenderme y ayudarme.

Y quiéreme y dímelo. A mí me gusta oírtelo decir,aunque tú no creas necesario decírmelo.

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El rol del profesor antelas Tecnologías de la

Información y laComunicación

Julio Cabero AlmenaraUniversidad de Sevilla

ResumenLa introducción de las tecnologías de la informa-ción y comunicación en la enseñanza supone lacreación de nuevos contextos para la formación yla realización de nuevas actividades formativas. Enestos nuevos entornos el rol del profesor se va aver transformado desempeñando nuevas funcionescomo asesores y evaluadores de información, di-señador de medios para los estudiantes, tutores yorientadores, y evaluadores

Introducción: algunas ideas sobrela profesión docente

Un trabajo que realizamos sobre la imagen del profesory la enseñanza en los medios de comunicación social, locomenzábamos indicando que “la figura docente siguesiendo, a pesar de los avances tecnológicos de la enseñan-za, la piedra angular sobre la que se desarrolla el sistemaeducativo” (Cabero y Loscertales, 1998, 27). Con ello que-ríamos aludir a la importancia que tiene, independiente-mente de los cambios tecnológicos y científicos que seestán generando en la sociedad, estos profesionales entodas las tareas relacionadas con la formación y educaciónde las nuevas generaciones.

Cirigliano (1982) en un trabajo tradicional en el terrenoeducativo, nos llama la atención respecto a la diversidad defunciones que desempeña el profesor en el sistema educa-tivo, las cuales las concreta en las siguientes:

- “La persona capaz de elaborar un material estructu-rado para el aprendizaje a través de las técnicas dediseño de la instrucción, de modo oral, escrito ográfico.

- El que puede asesorar al estudiante sobre la orga-nización de su propio currículum, respecto a loscontenidos y actividades para alcanzar los objetivosde aprendizaje.

- El que pueda desempeñar técnicas de tutorías pre-senciales y a distancia.

- Quien ponga a disposición de los alumnos técnicasalternativas, recuperativas, correctivas, sustitutivaspara lograr el aprendizaje.

- El que pueda elaborar técnicas o procedimientosque permitan acreditar saberes y experiencias delos sujetos implicados en el sistema a distancia, ad-quiridas a través del trabajo, de experiencias perso-nales, de lecturas individuales, viajes, entrevistas,consultas, etc.

- El que promueva a los alumnos un modo personalde organizar su propio aprendizaje.

- Quien facilite diversos modelos para el estudio através del material estructurado, de modo que apartir de ellos, pueda elaborar el alumno el suyopropio o aceptar algunos de los propuestos.

- El que pueda coordinar los diversos efectos educa-tivos de las instituciones y de las situaciones de lavida diaria.

- El que está capacitado para utilizar el potencial delos medios de comunicación a fin de explicitar y ha-cer uso del poder educativo de los mismos, tanto enel terreno estrictamente educativo, como en sentidoamplio, en la vida social.”

Salvando la distancia temporal que guardamos con lafecha de la publicación del artículo, podemos observar conclaridad que la mayoría, por no decir todas, siguen vigenteen la actualidad, y sigue vigente independientemente de lamodalidad de enseñanza a la cual nos refiramos.

Más recientemente Pérez y Gimeno (1994), concretanlas funciones que realizan los profesores en la enseñanzaen las siguientes:

- Actividades de enseñanza.- Actividades de supervisión y vigilancia.- Actividades personal y tutorial del alumno.- Coordinación y gestión del centro.- Tareas mecánicas.- Actividades de actualización profesional.- Actividades culturales.

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Independientemente nos centremos en una u otra de lasposturas indicadas, o en la apuntada por el profesor Villar(1990) en su obra “El profesor como profesional: formacióny desarrollo personal”, nos encontramos con que el profesordesarrolla un cúmulo de funciones que van desde diagnosti-car las necesidades formativas de sus alumnos, hasta laevaluación de los estudiantes, y la selección y construcciónde los medios para el aprendizaje, teniendo también que serinvestigador tanto respecto a los contenidos que impartecomo a sus actuaciones didácticas.

Al mismo tiempo podríamos decir que es una profesiónque viene caracterizada por diferentes hechos significativos,como los siguientes:

- “Es una actividad profesional con una fuerte cargahumanística humanizadora, donde el componentede interacción humana es superior a otras ocupa-ciones.

- Es una profesión con una posición social contradic-toria. Por una parte, se le encuadra por debajo deuna serie de profesiones y se le remunera conformea ello, y por otra se le exige aptitudes y actitudessuperiores a las otras, asignándole un alto valorcomo servicio a los ciudadanos.

- Su período de formación institucional es bastantereducido.

- Demanda constante de reciclaje y perfecciona-miento.

- Exige el dominio de un cúmulo de contenidos y ha-bilidades y destrezas no triviales para transferirlos alos estudiantes, y organizar el espacio comunicativode intercambio entre profesor y alumno.

- Feminización progresiva de la profesión, en todoslos niveles, e independientemente del carácter, pú-blico y privado, donde realice el trabajo.

- Profesión, no tanto como riesgo físico sino psicoló-gico.

- Profesión que ofrece pocos incentivos que supon-gan la evolución y motivación para la mejora.

- Profesión con fuerte carga ideológica, en cierto sen-tido pueden ser más considerados como misionerosque como profesionales. Algunas veces la cargaideológica a transmitir y adoctrinar a los estudiantesserá de carácter religioso, otras de carácter político.

- Actividad profesional de carácter solitario.- Desarrolla su actividad profesional en un contexto

incierto y complejo en el cual se debe de adoptardecisiones sobre la marcha. Decisiones que pueden

ser de un amplio espectro: motivacionales, formado-ras, disciplinarias... (Cabero y Loscertales, 1998,37-38).

Esta profesión centrada fundamentalmente en la tareade la formación y enseñanza de las nuevas generaciones,ha pasado a lo largo de la historia de la educación por dife-rentes transformaciones que la han llevado a ser el centro, yalgunas veces la crítica del sistema social. Como profesiónse ha visto influenciada por diferentes hechos y aconteci-mientos que han ido desde el papel y significación que se leha otorgado en un momento sociohistórico concreto, lasdemandas y exigencias que se le han planteado desde lasociedad, y las competencias que se le han requerido ydemandado.

En la actualidad, posiblemente por el impacto y la signi-ficación que están adquiriendo las denominadas nuevastecnologías educativas para la transmisión de información ypara la creación de entornos flexibles específicos de lainstrucción el profesor se encuentra un poco desplazado, einseguro, del papel que tradicionalmente ha desempeñadoen el terreno educativo.

Desde nuestro punto de vista, y digámoslo desde elprincipio para que se puedan comprender mejor las pala-bras que a continuación vamos a señalar, el profesor no vaa verse relegado a segundo lugar como consecuencia de laimplantación progresiva de las tecnologías interactivas ytelemáticas de la información a la actividad formativa, lomismo que no ocurrió con las tecnologías audiovisuales einformáticas, lo que si ocurrirá es que se verá desplazadode algunas de las funciones que tradicionalmente ha de-sempeñado, desapareciendo algunas de su competencia yapareciendo otras para que sean asumidas por ellos. Estonos nuevo, y ha ido pasando a lo largo de la historia de laeducación, como por ejemplo ha progresivamente ocurridocuando se han transformado los período de escolarizaciónde los niños, cuando los libros de textos se convirtieron enlos medios curriculares básicos de la enseñanza, o cuandollamaron a las puertas algunos de los medios de comunica-ción de masas como la televisión o la radio. Ahora, nosencontramos de nuevo con un hecho significativo, y es elimpulso que las denominadas nuevas tecnologías de lainformación y comunicación: redes telemáticas, multime-dias, videoconferencia... (Cabero, 2000), están adquiriendopara la creación de nuevos entornos comunicativos y for-mativos, como no nos ofrecían las tecnologías que podría-mos considerar como tradicionales.

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Los escenarios de formación estáncambiando

A la influencia de los cambios que se están desarrollan-do en la sociedad, la economía y la cultura, podríamosindicar que nunca en la historia de la educación esta se havisto tan presionada con la incorporación de diferentestecnologías de la información y comunicación, tanto en lavertiente que podríamos considerar como formal, como enla informal o no formal.

Si tradicionalmente los medios con que podrían contarlos profesores para desempeñar su tarea profesional de laenseñanza, eran limitados, en poco tiempo su volumen seha ampliado notablemente, de forma que a los tradicionalesde los retroproyectores, vídeo y televisión, e informáticos degeneraciones iniciales, se han incorporado los multimedias,telemáticos y videoconferencia y televisión vía satélite.Estas incorporaciones no solo han supuesto nuevos mediospara la transmisión de información, sino también, y creo quees lo verdaderamente importante para, la creación de nue-vos entornos formativos, y el desarrollo de nuevas posibili-dades comunicativas entre los participantes en el acto ins-truccional (Cabero, 2000; Salinas y Batista, 2001).

Para Huang (1996-97), los sistemas de ordenadores hancambiado profundamente la educación tradicional y proce-samiento de la información académica, repercutiendo endiferentes actividades y tareas que deben de desarrollartanto los profesores como los estudiantes o los administra-dores del centro. Entre estas actividades indicadas por esteautor, nos encontramos las siguientes:

Tareas Administrativas

Admisión.Registro.Planificación del curso.Procesado y guardado del expediente acadé-mico.Organización personal.

Actividades sobre losprofesores

Búsqueda de información.Preparación del curso.Lectura.Programación, análisis numérico y simulación.Cálculo.Hacer anuncios.Responder cuestiones.Distribución de notas, evaluaciones, proyectosde instrucción.

Actividades sobre losestudiantes

Búsqueda de información.Trabajar en casa en la preparación de proyec-tos.Programación, análisis numérico y simulación.Responder preguntas.Compartiendo ideas.Tutorización en las evaluaciones.

En líneas generales, y como ya hemos señalado en otrotrabajo (Cabero, 2000, 24), las nuevas tecnologías vienen aampliar las posibilidades que tradicionalmente han desem-

peñado los medios audiovisuales e informáticos tradiciona-les, como son las de transmitir y estructurar la información,motivar y atraer la atención, estructuradores de la realidad,facilitar el recuerdo de la información, estimular nuevosaprendizajes, ofrecer un feed-back o ser portadores decontenidos, y entre estas podemos señalar las siguientes:

- Eliminar las barreras especio-temporales entre elprofesor y el estudiante.

- Flexibilización de la enseñanza.- Ampliación de la oferta para el estudiante.- Favorecer tanto el aprendizaje cooperativo como el

autoaprendizaje.- Individualización de la enseñanza.- Potenciación del aprendizaje a lo largo de toda la

vida.- Interactividad e interconexión de los participantes en

la oferta educativa.- Adaptación de los medios y las necesidades y ca-

racterísticas de los sujetos.- Ayudar a comunicarse e interaccionar con su entor-

no a los sujetos con necesidades educativas espe-ciales.

Estas nuevas posibilidades que nos ofrecen estas tec-nologías nos están permitiendo crear nuevos entornos for-mativos, en la cual la interacción no sólo se establezcaentre el estudiante y los materiales, y entre los estudiantes yel profesor, sino que se amplían estas opciones con la inte-racción con otros estudiantes, tanto sean éstos de su entor-no inmediato como ajeno al mismo, y la interacción conexpertos de contenidos ubicados fuera del aula.

Estos aspectos nos van a poder permitir trabajar ennuevos modelos de enseñanza que nos abren nuevas mo-dalidades formativas, que van desde aquellos donde todaslas actividades son realizadas por los alumnos en la redhasta los que introducen la posibilidad de obtener informa-ción adicional de ésta, desde los que se apoyan en un mo-delo de comunicación sincrónico hasta los que lo hacen deforma asincrónica, o desde los que se movilizan en un mo-delo estático de información como por ejemplo la considera-ción de la web como sistema de distribución de información(“web-based information distribution system”) hasta la con-templación de un modelo dinámico e interactivo (“web-based traigning”).

De acuerdo con el Grupo de educación telemática de laUniversidad Rovira i Virgili (1997) estas nuevas tecnologíasnos permiten desarrollar diferentes técnicas y estrategias

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didácticas, que podríamos concretar en: técnicas uno sólo,uno a uno, uno a muchos, y muchos a muchos.

Las técnicas “uno sólo”, se apoyan en las técnicas derecuperación de información de información y en la relacióncliente/servidor, y mediante ellas el sujeto puede revisardiferentes sitios web, buscar información en terminalesremotos mediante telnet o acceder a ficheros mediante ftp.Las técnicas “uno a uno”, hacen referencias a la comunica-ción que se establece entre dos personas sean estos profe-sor-estudiante o estudiante-estudiante, en este caso lasherramientas de comunicación básica es el correo electróni-co para la comunicación asincrónica y el IRC para la sincró-nica. Las técnicas “uno a mucho” están basadas en aplica-ciones como el correo electrónico y los servidores de listaso sistemas de conferencia, su uso didáctico típico es elpanel electrónico, donde uno o varios expertos realizanpresentaciones, individualmente o interactuando entre sí. Ypor último, las técnicas “muchos a muchos”, que son aque-llas que tienen la característica de que todas las personastienen la oportunidad de participar en la interacción y quetodos pueden ver las aportaciones de los demás, las técni-cas más usuales son los debates, las simulaciones, losestudios de caso, o los grupos de discusión.

Harasim y otros (2000) por su parte distinguen siete mo-delos de aprendizaje que denominan como elecciones, lapregunta a un experto, los mentores, ayudas de un tutor,acceso a materiales y servicios en red, interacción informalcon los compañeros, y actividades estructuradas de grupo.Es de señalar que mientras las cuatro primeras requieren depersonal trabajando en la red en forma de profesores otutores, las tres restantes requieren fundamentalmente unespacio para el acceso a la información o el intercambio deopiniones entre los estudiantes. La elección de uno de losmodelos vendrá determinada por la materia y por el diseñodel curso.

Tales nuevas y variadas situaciones y propuestas reper-cutirán para que la formación del futuro, y me refiero a unfuturo no muy alejado, sea notablemente diferente al actual,viniendo marcado por su carácter multimedia para la inte-racción del estudiante con diferentes medios y códigos, porla flexibilidad para la temporalidad del aprendizaje, por ladinamicidad de los contenidos, por la exigencia de pasar dela información y su archivo y recuperación cognitiva a latransformación cognitiva de las estructuras mentales delestudiante y a la estructuración de los conocimientos, por susensibilidad para la transformación a los nuevos cambiossociales, tecnológicos y culturales que se vayan producien-do, y rápido para ofrecer respuestas inmediatas a las nue-vas situaciones y exigencias.

Como ha indicado recientemente Orellano (1999) lasnuevas tecnologías nos ofrecen diferentes herramientas

para favorecer la comunicación independientemente deltiempo y con la posibilidad de atender a diferentes modali-dades de enseñanza. En el cuadro que exponemos a conti-nuación se presenta las diferentes posibilidades que nosofrecen estas herramientas.

Dónde (espacio)

Enseñanzaindividual

Espaciogrupal

Espacio comu-nitario

Encuentrosimultáneo

Chat nomoderado.Videoconfe-rencia.

Chat moderadopor docentes.Videoconferen-cia.

Cuándo(tempo-raliza-ción).

Encuentrodiferido.

Correoelectrónico.

Correoelectrónico.Aplicacionesde trabajocooperativo

Lista de distri-bución.Aplicaciones detrabajo coope-rativo.

Esta modalidad de formación frente a la que podríamosconsiderar como enseñanza tradicional presenta una seriede posibilidades y limitaciones que en líneas generalespodríamos resumirlas en los diferentes aspectos que ofre-cemos en la tabla que presentamos a continuación.

Formación basada en la red Formación presencial tradicionalPermite a los estudiantes que vayan asu propio ritmo de aprendizaje.Es una formación basada en el con-cepto de “formación en el momento enque se necesita” (“Formación justo atiempo – “Just-in-time traigning” –formación cuando se necesita, dondese necesita y al ritmo marcado por elestudiante).Permite la combinación de diferentesmateriales (impresos, auditivos, visua-les y audiovisuales) para alcanzar unaenseñanza multimedia.Con una sola aplicación se puedeatender a un mayor número de estu-diantes.Desde un punto de vista pedagógico seasume que el conocimiento es unproceso activo de construcción personalde la información.Su utilización tiende a reducir el tiempode formación de las personas.Tiende a ser interactiva, tanto entre losparticipantes en el proceso (profesor yestudiantes) como con los contenidos.La formación tiende a realizarse deforma individual, sin que ello signifiquela renuncia a la realización de pro-puestas colaborativas.Puede ser utilizada en el lugar detrabajo, y en el tiempo disponible porparte del estudiante.Es flexible.

Parte de una base de conocimiento y elestudiante debe de ajustarse a ella.Los profesores determinan cuándo ycómo los estudiantes recibirán losmateriales formativos.Parte de la base de que el sujeto recibepasivamente el conocimiento paragenerar actitudes innovadoras, críticase investigadoras.Suele tender a apoyarse en materialesimpresos, y en el profesor como fuentede presentación y estructuración de lainformación.Tiende a un modelo lineal de comunica-ción.La comunicación se desarrolla básica-mente entre el profesor y el estudiante.La enseñanza se desarrolla de formapreferentemente grupal.Puede prepararse para desarrollarse enun tiempo y en un lugar.Se desarrolla en un tiempo fijo y enaulas específicas.Tiende a la rigidez temporal.Una de sus mayores ventajas es laexperiencia que tenemos en su utiliza-ción y la facilidad estructural y organi-zativa con la que puede ser puesta enfuncionamiento.

Los comentarios realizados hasta el momento, y aunqueposteriormente retomaremos el tema nos permiten ya irapuntando una serie de hechos: por una parte, que la utili-zación de estas tecnologías suponen actividades más am-

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plias que el simple hecho de ubicar información en la red, ypor otra, que la figura del profesor será relevante para suconcreción por diferentes hechos que irán desde el segui-miento del proceso, hasta el diseño de los materiales queserán ubicados en el contexto telemático, sin olvidarnos delproceso de tutorización y seguimiento del estudiante en elproceso de enseñanza-aprendizaje. Tal es su importanciaque en al reciente cumbre de Lisboa de la Unión Europea,ya no sólo se habla de que las escuelas europeas deben dedisponer todas de los recursos materiales necesarios parala potenciación y creación de una Europa virtual para elaprendizaje, sino que también sus profesores deben deestar capacitados para el desarrollo y utilización de estasnuevas tecnologías.

La incorporación de estos recursos tiene una serie deconsecuencias en la tarea de la formación, que van desdeque la carencia de información ha dejado de ser un proble-ma en el terreno educativo debido a la amplitud de fuentes yposibilidades que se le ofrecen tanto al profesor como alestudiante, la posibilidad de utilizar diferentes momentostemporales al presencial para la realización del acto didácti-co educativo favoreciendo y ampliando las posibilidadescomunicativas entre todas las personas implicadas en elproceso de la enseñanza, potenciación de la interactividadno sólo entre las personas sino también con una diversidadde códigos y sistemas simbólicos para el procesamiento dela información, potenciación de un modelo de educación deltipo “just-in-time training”, la pluralidad que permite por sucarácter abierto y dinámico, la oportunidad que ofrecen parael intercambio de información de forma activa entre todoslos participantes, y la posibilidad que nos abren para que lossujetos se conviertan en procesadores activos de informa-ción y no en meros receptores de la misma.

Dentro de estas posibilidades no podemos olvidarnos laque introduce para la enseñanza la comunicación asincróni-ca al permitir que los participantes trabajen a un ritmo indi-vidual y se tomen el tiempo que necesiten para leer, refle-xionar, escribir y revisar antes de compartir preguntas, ideaso informaciones con el resto de participantes. Algunas delas investigaciones que se han realizado sobre el trabajo enred han puesto de manifiesto como el trabajo en la mismapor los estudiantes, aumenta, dentro de unos principiosdidácticos oportunos la calidad y el volumen de las interac-ciones entre los participantes.

Desde un punto de vista educativo estas nuevas tecno-logías nos permiten no sólo nuevas formas de comunica-ción, sino, lo que a nosotros aquí nos interesa poner enacción nuevas posibilidades y estrategias educativas, entrelas cuales aquí nos interesaría destacar el trabajar en unmodelo centrado en el estudiante, y la potenciación delaprendizaje colaborativo por encima del aprendizaje indivi-dualista o meramente grupal. Aspectos que por otra parte, y

como han sugerido recientemente Kozma y Schank (2000)se encuentran en la base de los retos que tienen queafrontar la escuela del siglo XXI, al movernos en la sociedaddel conocimiento, donde el aprendizaje no estará encapsu-lado en función del tiempo, el lugar y la edad, sino que seconvertirá en una actividad a lo largo de toda la vida. “Laenseñanza ya no se define como la transferencia de infor-mación, ni el aprendizaje se definirá como la memorizaciónde datos” (Kozma y Schank, 2000, 27).

Desde una perspectiva general se han desarrollado tresmodelos tecnológicos en la enseñanza, que podríamosdenominar como modelo centrado en el medio, centrado enel profesor y centrado en el estudiante. Tradicionalmentepodemos decir que los modelos que se han visto más po-tenciado han sido el centrado en los medios, es decir, aquel,donde todos los componentes giraban alrededor de la tec-nología que era utilizada en cada momento, y el centrado enel profesor, es decir, aquel modelo centrado más en la en-señanza que en el aprendizaje y en el cual el profesor es elúnico referente en la enseñanza y como transmisor de in-formación y conocimientos.

En contrapartida en los modelos centrados en el estu-diante, éste es el referente del acto didáctico y del procesode enseñanza, y es entorno a él donde giran el resto decomponentes del sistema, desde los recursos materiales,las disposiciones temporales, hasta los componentes didác-ticos. En líneas generales podríamos decir que el estudiantese convierte en el nodo central del sistema, siendo lo im-portante que él adquiera los contenidos, objetivos y lasdestrezas y habilidades que se habían planificado para elentorno: “... lo verdaderamente importante es la consecu-ción de unos objetivos y un grado óptimo de calidad másque de la presencia física en un lugar y tiempos concretos ala vez que permiten generar espacios virtuales compartidos(de relación, de formación, de investigación, de trabajo)”(Gisbert, 2000, 315). Desde esta perspectiva el profesordeja de ser un referente para la presentación y transmisiónde información y se convierte fundamentalmente en undiseñador de medios y en un orientador del estudiante;aunque de estos nos extenderemos posteriormente ennuestra intervención.

En este entramado las redes se están convirtiendo enun instrumento de colaboración entre las personas. Trabajocolaborativo que aunque ha recibido diferentes formas dedefinirse, en líneas generales podríamos considerarlo comouna metodología de enseñanza y de realización de la activi-dad laboral basada en la creencia que el aprendizaje y laactividad laboral se incrementa cuando se desarrollan des-trezas cooperativas para aprender y solucionar los proble-mas y acciones educativas y laborales en las cuales nosvemos inmersos.

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El trabajo colaborativo posee una serie de característi-cas generales que lo diferencian del trabajo en grupo y deotras modalidades de organización grupal, como son:

- Se encuentra basado en una fuerte relación de in-terdependencia de los diferentes miembros que loconforman, de manera que el alcance final de lasmetas concierna a todos los miembros.

- Hay una clara responsabilidad individual de cadamiembro del grupo para el alcance de la meta final.

- La formación de los grupos en el trabajo colaborati-vo es heterogénea en habilidad, características delos miembros; en oposición, en el aprendizaje tradi-cional de grupos éstos son más homogéneos.

- Todos los miembros tienen su parte de responsabi-lidad para la ejecución de las acciones en el grupo.

- La responsabilidad de cada miembro del grupo escompartida.

- Se persigue el logro de objetivos a través de la rea-lización (individual y conjunta) de tareas.

- Existe una interdependencia positiva entre los su-jetos.

- El trabajo colaborativo exige a los participantes: ha-bilidades comunicativas, relaciones simétricas y re-cíprocas y deseo de compartir la resolución de ta-reas.

Lo significativo en el trabajo colaborativo, no es la simpleexistencia de interacción e intercambio de información entrelos miembros del grupo, sino su naturaleza. Y en este senti-do, y como llamara la atención Ovejero (1990), en el apren-dizaje cooperativo debe de tenerse en cuenta el principiogeneral de intervención, que consiste en que un individuosolamente adquiere sus objetivos si el resto de los partici-pantes adquieren el suyo, no se refiere por tanto al simplesumatorio de intervenciones sino a la interacción conjuntapara alcanzar objetivos previamente determinados.

Uno de los objetivos básicos que perseguimos con lautilización de esta estrategia de formación y actuación labo-ral es que el intercambio de ideas y actuaciones de losmiembros implicados en el proceso nos lleve a la elabora-ción de nuevas ideas, la realización de nuevas actividadesformativas, nuevas propuestas de acción..., y para ello esconveniente seguir una serie de principios generales, comoson:1. La comunicación entre los miembros que participan

debe de ser frecuente, fluido y rápido.2. La exposición de las ideas, principios, acciones..., debe

de realizarse de forma clara y concisa.

3. No basta con aportar, se debe de justificar.4. Todas las aportaciones deben de ser tratadas de forma

crítica y constructiva.5. Todos los miembros deben de aportar ideas o argu-

mentaciones.6. La información debe de estar disponible para todos los

miembros. No deben de existir aportaciones ocultas.7. Se debe de establecer un calendario de duración de las

intervenciones y de formación de ideas conjuntas.8. No sólo se debe de llegar a un consenso de acuerdos o

desacuerdos, sino consenso de argumentaciones. Losresultados alcanzados no deben ser el producto suma-torio del trabajo en grupo, sino de su negociación ycohesión.

9. Al iniciar las sesiones de trabajo colaborativo en entor-nos telemáticos se debe de dejar claro las herramientasde comunicación que se utilizarán (e-mail, chat,BSCW...) y las funciones para las que se destinaráncada uno.

10. Todos deben de conocer las reglas de funcionamientodel grupo.

11. Cada miembro del grupo debe de ser sumir responsa-bilidad individual para la realización de la actividad; portanto, deben de ser responsables para el trabajo final.

12. Se debe de asumir una cultura de la colaboración y eltrabajo compartido.

13. Para que el trabajo colaborativo funcione deben dedarse relaciones socioafectivas positivas entre los par-ticipantes.

14. Se apoya en el principio de aprendizaje por experien-cia, ya que los participantes deben de ser sujetos acti-vos.

Realizadas estas matizaciones generales, y rápidas, quele van a dar cobertura al eje central de nuestro trabajo,pasaremos a abordarlo y es: ¿Cuáles son los roles que losprofesores van a desempeñar en este nuevo entramadotecnológico? Pero antes, creemos que nos puede ser útilpresentar, a manera de síntesis, las posibles ventajas einconvenientes que pueden aportar estos nuevos escena-rios a los procesos de enseñanza-aprendizaje y que nosservirán de elementos de referencia para posteriormenteanalizar el rol de profesor con estas tecnologías.

- La formación está centrada en el estudiante y seadapta a sus características y necesidades.

- Conecta a estudiantes dispersos geográficamente.

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- Se pueden realizar evaluaciones individuales de losestudiantes.

- El contenido puede ser actualizado y adaptado deforma rápida y económica.

- El contenido es solicitado por el estudiante cuandolo necesita.

- Reducción de costos económicos para la realizaciónde actividades formativas.

- Reducción de costes al eliminar las pérdidas detiempo por el desplazamiento de los profesores y delos estudiantes participantes en la acción formativa.

- Ofrece flexibilidad para la formación.- El ritmo de aprendizaje es marcado por el estu-

diante, sin que ello signifique que no pueda existiruna propuesta por parte de los instructores.

- Se amplían los escenarios para el aprendizaje: cen-tro educativo, trabajo y hogar.

- Independencia geográfica y temporal de la acciónformativa.

- Puede desarrollarse con diferentes tipos de plata-formas (Explorer, Nescapet,...) y con diferentes en-tornos informáticos (windows, mac, unix...).

- Permite extender la formación a un número mayorde personas.

- Permite la combinación de diferentes recursos mul-timedia.

- Y posibilidad de utilizar diferentes herramientas decomunicación sincrónicas y asincrónicas para co-municarse el estudiante con otros estudiantes y conel profesor.

En contrapartida las limitaciones principales que se leachacan son las siguientes:

- Acceso y recursos necesarios por parte del estu-diante.

- Necesidad de una infraestructura administrativa es-pecífica.

- Se requiere contar con personal técnico de apoyo.- Costo para la adquisición de equipos con calidades

necesarias para desarrollar una propuesta formativarápida y adecuada.

- Necesidad de cierta formación para poder interac-cionar en un entorno telemático.

- Necesidad de adaptarse a nuevos métodos deaprendizaje (su utilización requiere que el estu-

diante y el profesor sepan trabajar con otros méto-dos diferentes a los de la formación tradicional).

- En ciertos entornos el estudiante debe de saber tra-bajar en grupo de forma colaborativa.

- Problemas de derechos de autor, seguridad y au-tentificación en la valoración.

- Las actividades en línea pueden llegar a consumirmucho tiempo.

- El ancho de banda que generalmente se posee nopermite realizar una verdadera comunicación audio-visual y multimedia.

- Toma más tiempo y más dinero el desarrollo que ladistribución.

- No todos los cursos y contenidos se pueden distri-buir por la web.

- Muchos de los entornos son demasiado estáticos ysimplemente consisten en ficheros en formato textoo pdf.

- Si los materiales no se diseñan de forma específicase puede tender a la creación de una formaciónmemorística.

- Y falta de experiencia educativa en su considera-ción como medio de formación.

Para finalizar indicar que ya en otro trabajo (Cabero,2000, 92) señalamos algunas de las características básicasque tendrían que tener los entornos de formación telemáti-cos, las cuales las concretamos en las siguientes:a) Ofrecer un entorno de comunicación lo más rico y va-

riado posible, incorporando las herramientas de comu-nicación sincrónica y asincrónica más usuales de lacomunicación telemática.

b) Incorporar zonas para el debate, la discusión y la com-plementación.

c) Utilización de guías visuales que faciliten la percepciónal estudiante del recorrido seguido en su proceso deformación. Guías que deberán estar a disposición delprofesor para el conocimiento del ciclo formativo segui-do por el estudiante, y de las posibles lagunas cometi-das y problemáticas encontradas; en definitiva para quepueda apoyar y seguir el proceso de aprendizaje.

d) Ofrecer al estudiante la posibilidad de poder elegir elrecorrido de aprendizaje, los sistemas simbólicos y eltipo de material con el cual desea realizarlo.

e) Flexibilidad en su construcción y desarrollo.

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f) Apoyarse en principios fáciles de interpretar para elseguimiento e identificación del entorno.

g) Utilizar formas de presentación multimedia.h) Incorporar zonas para la comunicación verbal, auditiva

o audiovisual con el profesor.i) Estar guiados por los principios de la participación y la

responsabilidad directa del alumno en su propio proce-so formativo.

j) Asumir una perspectiva procesual de la enseñanza porencima de una perspectiva centrada en los productos.

k) E introducir elementos tanto, para la evaluación delestudiante, como para la evaluación del entorno de co-municación desarrollado.

Roles a desempeñar por los profe-sores en el entramado de las nue-vas tecnologías de la información ycomunicación

Creo que los comentarios realizados hasta el momentonos indican con toda claridad que los profesores como con-secuencia de la implantación de las nuevas tecnologías dela información y comunicación, y las posibilidades que estasofrecen para la creación de nuevos entornos comunicativos,el acceso y la presentación de la información, la diversidadde códigos utilizados, la ruptura de las variables espacio-temporales en las que normalmente ha venido a desenvol-verse el sistema educativo, y traslación del foco central delacto didáctico, nos llevan a percibir que el profesor tendráque desempeñar nuevos roles y funciones a los que tradi-cionalmente venía desempeñado en lo que podríamos con-siderar como una enseñanza convencional.

Y en este sentido tenemos que señalar que las pro-puestas que se han realizado sobre los roles que desempe-ñará el profesor en el entorno de las denominadas nuevastecnologías son diversas. Así Gisbert (2000) en un recientetrabajo sobre el profesor del siglo XXI indica que el profesordeberá de asumir los siguientes roles en los entornos tec-nológicos:

- Consultores de información.- Colaboradores en grupo.- Trabajadores solitarios.- Facilitadores.- Proveedor de recursos.

- Supervisores académicos.Mason (1991), por su parte nos habla de que los profe-

sores pueden desempeñar tres roles fundamentales: orga-nizativo, social e intelectual. Por el primero el profesor ten-drá que establecer agenda para el desarrollo de la actividadformativa (objetivos, horario, reglas de procedimiento...),teniendo que actuar como impulsor de la participación; porel segundo, crear un ambiente social agradable para elaprendizaje; y por el tercero, central las discusiones en lospuntos cruciales, hacer preguntas y responder a las cues-tiones de los alumnos para animarles a elaborar y ampliarsus comentario sy aportaciones.

Por su parte Salinas (1998, 137-138) en un trabajo don-de analiza el cambio del rol en el profesorado universitariocomo consecuencia de la era digital, nos apunta algunas dehabilidades y destrezas que se tienen que poseer por partede los profesores:1. Guiar a los alumnos en el uso de las bases de informa-

ción y conocimiento así como proporcionar acceso a losmismos para usar sus propios recursos.

2. Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en elproceso de aprendizaje autodirigido, en el marco de ac-ciones de aprendizaje abierto, explotando las posibili-dades comunicativas de las redes como sistemas deacceso a recursos de aprendizaje.

3. Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en elque los alumnos están utilizando estos recursos. Tie-nen que ser capaces de guiar a los alumnos en el desa-rrollo de experiencias colaborativas, monitorizar el pro-greso del estudiante; proporcionar feedback de apoyoal trabajo del estudiante; y ofrecer oportunidades realespara la difusión de su trabajo.

4. Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistenciacon la filosofía de las estrategias de aprendizaje em-pleadas y con el nuevo alumno-usuario de la formacióndescrito.

Recientemente Goodyear y otros (20001) ha realizadouna síntesis de los principales roles que los profesoresdesempeñan en una enseñanza en línea, siendo para elloslos siguientes:

- Facilitador del proceso de enseñanza.- Consejero/orientador.- Diseñador.- Asesor.- Investigador.- Facilitador de contenidos.

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- Tecnológico.- Y organizador/administrador.

Para nosotros estos cambios e influencias mássignificativas de los nuevos entornos en los estudiantes sevan a producir en las siguientes grandes dimensiones:

- Consultor de información - facilitadores de informa-ción.

- Diseñador de medios.- Moderadores y tutores virtuales.- Evaluadores continuos y asesores.- Orientadores.- Administradores del sistema.Aunque los nuevos entornos de comunicación nos pro-

pician y ofrecen el aumento de la información que puede serpuesta a disposición de los estudiantes y directamenterelacionado con ello la deslocalización del conocimiento delos lugares cercanos a los estudiantes y de su profesor másinmediato. Ello no significa desde nuestro punto de vistaque el profesor deje de ser una persona importante en todolo referido a la información, por el contrario, y de formadiferente a lo que algunas personas creen y exponen lasnuevas tecnologías van a llevar a que desempeñe nuevasfunciones relacionadas con ésta, que irán desde buscarinformación en la red para adaptada a las necesidadesgenerales de sus estudiantes, o a las necesidades y de-mandas concretas que a la hora de la evolución del procesode aprendizaje se vayan presentado.

Dicho de otra forma, el profesor en este aspecto desem-peñará una doble función, por una parte la de evaluador yseleccionador de información adaptada a sus estudiantes, ypor otra él mismo se convertirá en soporte de información yde acceso a recursos para los propios estudiantes.

Esto que estamos viniendo a indicar, guarda cierta rela-ción con el principio uno que para Inglis y otros (1999), paraquienes una buena práctica para el aprendizaje on-line ycon nuevas tecnologías de la información y comunicacióndebe de suponer una meticulosa planificación y organiza-ción de los recursos que podamos tener a nuestra disposi-ción.

Los comentarios que estamos realizando nos llevan apresentar otra de las funciones que van a desempeñar losprofesores y es aquella relacionada con el diseño de losmedios y de los entornos de aprendizaje. Al contrario quecomo usualmente se cree, la utilización de los entornos deteleformación va mucho más lejos del simple hecho de laubicación de la información en la red, aunque esta siga unaestructura específicamente creada y desarrollada para el

mismo. Por el contrario, supone la organización y gestión dediferentes elementos para que de esta forma se puedafacilitar el aprendizaje en los estudiantes. Ello supone tam-bién que el profesor realice una serie de esfuerzos paragarantizar que todos los participantes en el proceso, tienen,en primer lugar, las mismas garantías para su incorpora-ción, y en segundo lugar, independientemente de sus posi-bilidades de acceso a la tecnología, de su localización físi-ca, de su nivel de comprensión del lenguaje, o de su habili-dad y pericia para interaccionar con el sistema, y en segun-do lugar, que todos estén trabajando con la información queprogresivamente se les vaya presentando, realizando lasactividades y siguiendo el cronograma que se haya previstopara la secuenciación de la actividad.

Lo que venimos a decir es que el profesor se va a con-vertir en un diseñador de situaciones de aprendizaje y deuna situación que deberá de girar en torno al estudiante y aque este adquiera los conocimientos previstos, y por tanto elaprendizaje. Dicho en otros términos el profesor se converti-rá en un facilitador del aprendizaje desde la perspectiva quelo importante no será el entorno que se produzca, sino queel mismo se encuentre a disposición del estudiante para queéste llegue a aprender. Como señalan Harasim y otros(2000) en los contextos de formación en red, el papel delprofesor, a diferencia de la actividad tradicional de la clase,donde el profesor dirige la instrucción y dirige la clase, dapie a las intervenciones y marca el ritmo de la clase, elaprendizaje en grupo en red está centrado en el alumno yrequiere un papel diferente del profesor más cercano alayudante que al encargado de impartir lecciones. “El énfasistiene que estar en el propio proceso intelectual del alumno yen el aprendizaje en colaboración” (Harasim y otros, 2000,198).

El profesor de esta forma pasa de ser un expertos encontenidos a un facilitador del aprendizaje, lo cual le va asuponer que realice diferentes cuestiones como son: dise-ñar experiencias de aprendizajes para los estudiantes, ofre-cer una estructura inicial para que los alumnos comiencen ainteraccionar, animar a los estudiantes hacia el autoestudio,o diseñar diferentes perspectivas sobre un mismo tópico.

Ahora bien, también el profesor va a jugar un papel im-portante en el diseño de medios, materiales y recursosadaptados a las características de sus estudiantes, mate-riales que no sólo serán elaborado por él de forma indepen-diente, sino en colaboración, tanto con el resto de compañe-ros involucrados en el proceso, como con otra serie deexpertos. Desde esta perspectiva, el profesor deberá deaprender a trabajar en equipo y en colaboración con otrosprofesionales. Cada vez es más corriente la formación deconsorcios entre diferentes colectivos de profesores para laorganización de cursos de forma conjunta, en los cualescada uno de ellos aporta sus conocimientos más relevantes

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y todos salen beneficiados por la suma de los esfuerzosrealizados por todos. Este movimiento que por ahora seestá impulsando para el desarrollo de títulos propios, mas-ter, maestrías y cursos de postgrado, no cabe la menorduda que se extenderá a otros cursos como los obligatoriosy los troncales.

Es importante que se tenga en cuenta que este trabajoen equipo no sólo se referirá a los profesores implicados,sino también al conjunto de profesionales necesarios para eldesarrollo y la producción de entornos de teleformación, quepor lo general deberán de estar formados por un experto encontenidos, un experto en el diseño de materiales didácti-cos, y expertos técnico en la producción de materiales mul-timedias para al red.

A continuación vamos a referirnos a dos de los roles quedesde nuestro punto de vista son los más significativos quelos profesores desempeñarán en estos nuevos entornos deformación, y sin lugar a dudas le supondrán la necesidad deadquirir nuevas habilidades, destrezas y dominios técnicos.Nos estamos refiriendo a los de moderador y tutor virtual.

Como ya hemos indicado en otro lugar, en los nuevosentornos de comunicación los ordenadores son una piezabásica para establecer la comunicación entre los diferentesparticipantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje; suimportancia es de tal forma que solemos referirnos a ellacomo “comunicación mediada por ordenador”; es decir, deaquella modalidad de formación en la cual la transferencia,intercambio, almacenamiento y comunicación se realiza através de ordenadores que están conectados a Internet o auna Intranet. Ryan y otros (2000) nos indican que la comu-nicación mediada por ordenador nos ofrece una serie deposibilidades para la formación: frecuentes contactos entrelos estudiantes y los tutores, cooperación y colaboraciónpara enfatizar el aprendizaje, silencio, reflexión y aplicaciónde las facilidades de aprendizaje de los estudiantes, feed-back continuo a los estudiantes, y la posibilidad de desarro-llar diferentes experiencias de aprendizaje.

Esta comunicación mediada por ordenador nos va apermitir distribuir programas flexibles de aprendizaje, dondetodos los participantes pueden trabajar interactivamente,tanto entre ellos como con el material objeto del entornoindependientemente del espacio y el tiempo donde se en-cuentren. Por tanto estamos hablando de una modalidad decomunicación que incorporará diferentes elementos y recur-sos técnicos (chat, e-mail, grupos de discusión,...) parafavorecer una comunicación sincrónica y asincrónica entrelos participantes en el proceso de instrucción.

En estos entornos como podemos imaginarnos el rolque desempeñe el profesor será fundamental para garanti-zar la calidad y eficacia del proceso. Ryan y otros (2000,110) nos hablan de cuatro roles básicos a desempeñar por

el profesorado: pedagógico, social, de dirección y técnico.De todos ellos el más significativo es el primero, que es porel cual el profesor contribuye a la creación del conocimientoespecializado, centra la discusión sobre los puntos críticos,responde preguntas, responde a las contribuciones de losestudiantes, y sintetiza las contribuciones. Es también im-portante el segundo ya que por él se potencia la creación deuna atmósfera de colaboración en línea entre los diferentesparticipantes, y se lleva el tiempo de las intervenciones y semarca la agenda para el desarrollo y exposición de los te-mas.

Paulsen (1995), por su parte nos habla que los roles quefundamentalmente puede desempeñar el moderador sepueden clasificar dentro de lo organizativo, social e intelec-tual. Por el primero el profesor se encargaría de estimular laparticipación cuando el estudiante se esté retrazando, re-querir la participación regular en el proceso, el invitar aexpertos a que puntualmente se incorporen al proceso, uocasionalmente hacer que los estudiantes conduzcan ladiscusión. En esta misma línea se moviliza Mason (1991) alhablar de roles: organizativos (establecer la agenda de laconferencia, determinar los objetivos de la discusión, elitinerario y la especificación de las reglas que la marcarán),social (crear un ambiente amistoso y socialmente positivoque sea propicio para el desarrollo de un ambiente deaprendizaje positivo), e intelectual (enfocar los puntos fun-damentales, recapitular y evaluar las intervenciones).

El profesor si bien, no tendrá que ser un experto técnico,si tendrá que poseer una mínimas habilidades técnicas, poruna parte para intervenir en el sistema, y por otra, pararesolver las limitaciones que se le vayan presentando alestudiante para interaccionar en el sistema. En consecuen-cia podemos decir que el estudiante tendrá que tener habili-dades técnicas para: usar las asistencias técnicas, propor-cionar feed-back para la resolución de los posibles proble-mas técnicos, recomendar alternativas técnicas, u ofrecerinformación para el aprendizaje de determinados elementostécnicos.

La propia Unión Europea entre las conclusiones a lasque llega en su “Consejo de Europa de Lisboa”, celebradael 23 y 24 de marzo de 2000, se propone conseguir el si-guiente objetivo: “A los estados miembros que garanticenque todas las escuelas de la Unión tengan acceso a Internety a los recursos multimedia a finales d 2001, y que todos losprofesores necesarios estén capacitados para usar Internety los recursos multimedia a finales de 2002”.

Pero posiblemente sean Salmon (1997, 1998 y 2000) elautor que en los últimos años se ha preocupado más por latemática que nos ocupa, siendo una de las personas que haacuñado los términos “e-moderator” y “e-moderating”, parareferirse con ellos a la persona que preside y regula el en-

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cuentro electrónico on-line. Este autor nos presenta unmodelo con cinco pasos a desarrollar por el profesor: acce-so y motivación, socialización en línea, intercambio de in-formación, construcción del conocimiento y desarrollo. (fig.nº 1).

Fig. nº 1. Modelo de enseñanza en línea de Salmon (1999).

En el primero el profesor da instrucciones sobre comousar el sistema y construye la confianza de los usuarios,animándolos a que sigan hacia delante. En el segundo,debe de perseguir la cohesión del grupo procurando desa-rrollar un camino sistemático de trabajo on-line. Por el terce-ro, se pretenderá animar a todos los participantes paracontribuir en la discusión, reconocer y ofrecer diferentesestilos de aprendizaje y síntesis, y tejer la información: Porel cuarto, se pretenderá la construcción del conocimiento,adoptando posiciones que nos permitan aprender de losproblemas, tratar conflictos y ofrecer un feed-back a losparticipantes, en este momento el moderador debe de irprogresivamente reduciendo sus intervenciones para que seaumenten las de los alumnos y de esta forma generen supropio conocimiento. Mientras que por el último, se pretendeque el estudiante se haga independiente.

Cada una de estas etapas suponen el dominio de dife-rentes habilidades por parte de los profesores que superanel marco de la presente intervención pero que remitimos allector interesado en su profundización al trabajo reciente-mente publicado por Salmón (2000).

Una de las funciones más significativas que le profesordebe de desempeñar el la de dar por finalizado un procesode una conferencia por medio de ordenadores, la experien-cia viene a indicar que por lo general tres semanas suponenun tiempo suficiente.

La actividad de la tutorización será una actividad quedeberá de desempeñar el profesor diariamente para anali-

zar las actividades que está realizando el estudiante. Desdenuestro punto de vista frente a la tarea de tutorización deuna acción presencial, que usualmente surge a reclamo delestudiante, en este caso el profesor debe de adoptar unaposición más activa, interviniendo e indagando sobre situa-ciones problemáticas que vayan apareciendo a lo largo delproceso.

Las tareas que normalmente realizará el tutor, seránmuy variados y a grandes rasgos las podemos sintetizar, deacuerdo con las posturas de diferentes autores en las si-guientes:

- Presentación del curso a los estudiantes y de lasnormas de funcionamiento.

- Resolver de forma individual y colectiva las diferen-tes dudas que vayan surgiendo de interacción conlos materiales que se le vayan presentando.

- Animar la participación de los estudiantes.- Fomentar actividades de trabajo colaborativo y ani-

mar a la participación de todos los miembros.- Realizar las valoraciones de las actividades realiza-

das.- Desarrollar una evaluación continua formativa.- Determinación de acciones individuales y grupales,

en función de las necesidades de los diferentes es-tudiantes.

- Incitar a los alumnos para que amplíen y desarrollensus argumentos propios y los de sus compañeros.

- Asesoramiento en métodos de estudio en la red.- Facilitar y negociar compromisos cuando existan

diferencias de desarrollo entre los miembros delequipo.

- Facilitar información adicional para la aclaración yprofundización en conceptos.

- O ayudar a los alumnos en sus habilidades de co-municación señalándoles, en privado, sus posiblesmejoras para un mayor entendimiento con el grupo,y seguimiento del proceso.

Difícil puede suponernos, por lo que hemos comentadomás arriba, diferenciar entre la función de tutor y de orienta-dor, para nosotros el matiz se va a encontrar, y sabemosque tal separación no es científicamente muy correcta, perodesde un punto de vista operativo nos puede servir paranuestras pretensiones actuales, en dejar la función deorientación para todo lo referido a los problemas administra-tivos y académicos que progresivamente le vayan surgiendoal estudiante. Desde esta perspectiva es de señalar que en

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un momento el profesor se convertirá en el intermediarioentre el estudiante y la institución educativa virtual en la cualse encuentre cursando los estudios, y es importante que elprofesor pueda aportar información y asesoramiento alsistema, pues la credibilidad en el sistema inicialmentepasará por él.

Aunque cada vez se percibe con más claridad que la uti-lización de entornos telemáticos requiere la participación deadministradores específicos del programa, ello no significaque el profesor no tenga que realizar ninguna actividaddirectamente relacionada con la misma, por el contrario supapel será importante para la autentificación de los estu-diantes, la organización del cronograma de funcionamientodel sistema.

Los comentarios realizados hasta el momento nos llevana que el profesor en este nuevo entramado tecnológicodeberá de desempeñar, y dominar diferentes tipos de es-trategias, algunas implicarán simplemente el traslado deuna enseñanza presencial a una en línea, otras requeriránel desempeño de otras nuevas. Así por ejemplo el rol deconsultor y facilitador de información exigirá que el profesordomine técnicas para dinamizar y hacer que participentodos los estudiantes, ayudar a los estudiantes a presentarsus propias preocupaciones y dudas en el aprendizaje, aestablecer un sentido de comunidad de aprendizaje, tener apunto los recursos de aprendizaje que se utilizarán paraunos contenidos concretos, mantener las discusión en tornoa los objetivos y contenidos que se estén desarrollando,resumir tras discusiones y finalización de un tema un resu-men de los aspectos más significativos, o atender de formarápida las demandas y requerimiento de los estudiantes.Por su parte el rol de diseñador de medios, exigirá que elprofesor tenga unos mínimos de competencias instrumen-tales para manejar los diferentes medios que se movilicenen el entorno, comprender las capacidades y limitaciones delas tecnologías que se utilizarán, y producir o adaptar me-dios a las necesidades de sus estudiantes.

Indicar que desde nuestro punto de vista el aprendizajeen un entorno telemático de formación requiere la utilizaciónde un sistema de evaluación continua, donde progresiva-mente el estudiante vaya siendo consciente de las habilida-des y conocimientos adquirido. Para ello puede ser de utili-dad el envío mediante correo electrónico individuales ocomunicaciones colectivas a grupos de discusión de activi-dades que progresivamente permitan una revisión de lasactuaciones realizadas. Por otra parte, esta función debe deservirle al profesor para establecer contactos individualescon los estudiantes, a través de hacerle reflexionar y po-nerlo en contacto directo sobre su propio progreso de estu-dio.

Los comentarios expuestos nos llevan de nuevo a se-ñalar que la incorporación de las nuevas tecnologías a laenseñanza, traerá consecuencias directas para la transfor-mación de los roles que desempeñará el profesor, pero sufigura seguirá siendo determinante para conseguir e impul-sar un sistema educativo de calidad, el cual viene impulsadopor más variables que la simple presencia de tecnologías,por muy novedosas y sofisticadas que las mismas sean.

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Universidad de SevillaEDUTEC - Revista Electrónica de Tecnología Educativa – Febrero 1996

IntroducciónLa implantación en la sociedad de las denominadas

"nuevas tecnologías" de la comunicación e información,está produciendo cambios insospechados respecto a losoriginados en su momento por otras tecnologías, comofueron en su momento la imprenta, y la electrónica. Susefectos y alcance, no sólo se sitúan en el terreno de la in-formación y comunicación, sino que lo sobrepasan parallegar a provocar y proponer cambios en la estructura social,económica, laboral, jurídica y política. Y ello es debido a queno sólo se centran en la captación de la información, sinotambién, y es lo verdaderamente significativo, a las posibili-dades que tienen para manipularla, almacenarla y distri-buirla.

Como señala Castell y otros (1986, 13): "Un nuevo es-pectro recorre el mundo: las nuevas tecnologías. A su con-juro ambivalente se concitan los temores y se alumbran lasesperanzas de nuestras sociedades en crisis. Se debate sucontenido específico y se desconocen en buena medida susefectos precisos, pero apenas nadie pone en duda su im-portancia histórica y el cambio cualitativo que introducen ennuestro modo de producir, de gestionar, de consumir y demorir".

Sin lugar a dudas, estas denominadas nuevas tecnolo-gías (NT) crean nuevos entornos, tanto humanos comoartificiales, de comunicación no conocidos hasta la actuali-dad, y establecen nuevas formas de interacción de losusuarios con las máquinas donde uno y otra desempeñanroles diferentes, a los clásicos de receptor y transmisor deinformación, y el conocimiento contextualizado se construyeen la interacción que sujeto y máquina establezcan.

Dos preguntas creemos que se hacen necesarias paracomenzar nuestro análisis: qué podemos entender por NT?y cuáles pueden ser sus características distintivas?

Respecto a la primera, es necesario tener en cuentadesde el principio lo desafortunado e inapropiado que es ladenominación NT. En primer lugar, por que su misma nove-

dad no se mantenga con el tiempo, y ello no nos permitaestablecer taxonomías fijas donde se introduzcan los ele-mentos y se distribuyan en las categorías previamente es-tablecidas. Y en segundo lugar, por que con él tendemos acentrarnos demasiado en el vídeo y la informática; que sibien es cierto, que en su momento fueron NT, en la actuali-dad son tecnologías tradicionales y usuales en nuestrocontexto cultural. Dejando de esta manera fuera, lo queverdaderamente serían hoy las NT: multimedias, televisiónpor cable y satélite, CD-ROM, hipertextos

Esta situación se debe en cierta medida a la dificultadinicial de distinguir formalmente, que no conceptualmente,entre "tecnologías" y "nuevas" tecnologías de la informa-ción. De ahí, que diversos autores empiecen a utilizar otrostérminos como el de "tecnologías avanzadas", por el cualnosotros nos inclinamos. Aunque en este artículo, por moti-vo de comodidad, utilizaremos el término NT, englobandoen él tanto las denominadas "nuevas" como las "avanza-das". Ello además de por comodidad, porque algunas denuestras referencias irán dirigidas a la tecnología vídeo einformática, que nos guste o no, son las NT que se estánintroduciendo en este momento en la escuela; y tambiénporque no podemos olvidar que son las tecnologías base delos desarrollos actuales comunicativos.

Asumiendo esta posible limitación, las definiciones deNT que se han ofrecido son diversas. Así para Gilbert yotros (1992, 1), hace referencia al "conjunto de herramien-tas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a lainformación". Por su parte Bartolomé (1989, 11), desde unaperspectiva abierta, señala que su expresión se refiere a losúltimos desarrollos tecnológicos y sus aplicaciones. En estamisma línea en el diccionario de Santillana de TecnologíaEducativa (1991), se las definen como los "últimos desarro-llos de la tecnología de la información que en nuestros díasse caracterizan por su constante innovación." Castells yotros (1986) indica que "comprenden una serie de aplica-ciones de descubrimiento científico cuyo núcleo centralconsiste en una capacidad cada vez mayor de tratamientode la información". Y como última, citar la formulada en lapublicación de la revista "Cultura y Nuevas Tecnologías" dela Exposición Procesos, organizada en Madrid por el Minis-terio de Cultura: "... nuevos soportes y canales para darforma, registrar, almacenar y difundir contenidos informa-cionales." (Ministerio de Cultura, 1986, 12).

Estas definiciones, nos aportan algunos hechos signifi-cativos que nos van a dar algunas pistas del terreno dondenos vamos a mover. En primer lugar, lo ambiguo y generaldel término; que giran en torno a la información y los nuevosdescubrimientos que sobre la misma se vayan originando; yque pretenden tener un sentido aplicativo y práctico.

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En relación a sus características más distintivas las pro-puestas de diversos autores (Castells y otros, 1986; Gilberty otros, 1992; Cebrián Herreros, 1992), nos llevan a sinteti-zarla en las siguientes: inmaterialidad, interactividad, ins-tantaneidad, innovación, elevados parámetros de calidad deimagen y sonido, digitalización, influencia más sobre losprocesos que sobre los productos, automatización, interco-nexión y diversidad.

Antes de adentrarnos en su comentario, tenemos queser consciente que éstas deben percibirse desde una pers-pectiva general. O dicho en otros términos no queremosdecir, que todas las característiicas, sean asumidas porcada NT concreta. La inmaterialidad es una de las caracte-rísticas básica de las NT, y debe de ser entendida desdeuna doble perspectiva: su materia prima es la información, ypor la posibilidad que algunas tienen de construir mensajessin referentes externos. En líneas generales las NT lo quehacen es generar y procesar información, como es el casode la utilización de la informática; facilitar el acceso a gran-des masas de información y en períodos cortos de tiempo,como son los discos de CD- ROM y el acceso "on-line" abases de datos bibliográficas; presentar al usuario la mismainformación con códigos lingüísticos diferentes, que le per-mitan centrarse en los que tiene una mayor predisposición oelegir los que se adecuan más a los contenidos emitidos,como son los hiperdocumentos; y la transmisión de la infor-mación a destinos lejanos, con costes cada vez menores yen tiempo real, como las videoconferencias.

Esta inmaterialidad también se refiere a la posibilidadque algunas tienen para crear mensajes, sin la necesidadde que exista un referente externo. Así por ejemplo, la info-grafía, que es el diseño de imágenes a través del ordena-dor, permite crearlas sin la necesidad de que exista unareferente analógico real, facilitando de esta forma un desa-rrollo mayor de la creatividad del autor, que no tiene queverse limitada al mundo físico y puede permitirse una mayorlibertad para la elaboración, diseño y creación de mensajes.Lo mismo ocurre con la fonomática, aunque en este caso serefiere a los signos icónico sonoros.

Una ventaja directa de esta creación en nuestro campoeducativo, es la posibilidad que ofrecen para la simulaciónde fenómenos, sobre los cuales los alumnos puedan traba-jar sin riesgo de ningún tipo, observar los elementos signifi-cativos de una actividad, proceso o fenómeno, o descom-poner un producto en sus partes o en el proceso seguidopara su eleboración.

Posiblemente con la característica anterior, la otra mássignificativa sea la interactividad. Es además la que le per-mite adquirir un sentido pleno en el terreno educativo ydidáctico. Creo que no nos equivocamos, si señalamos quepocos de los elaborados hasta la fecha y que se hayan

introducido en el contexto educativo, permiten una interac-ción sujeto-máquina y la adaptación de ésta a las caracte-rísticas psicológicas, evolutivas y educativas del usuario,como lo toleran algunas de las NT.

La mayoría de los medios de comunicación, conviertenal usuario casi exclusivamente en un receptor de mensajeselaborados por otros, no posibilitando la interferencia con elmensaje diseñado, y teniendo que ser observado y analiza-do en la secuencia prevista por su autor. Por el contrario,las NT permiten que el usuario, no sólo pueda elaborarmensajes, cuestión por otra parte también realizable conotras tecnologías más tradicionales, sino también, y es loimportante, decidir la secuencia de información a seguir,establecer el ritmo, cantidad y profundización de la i forma-ción que se desea, y elegir el tipo de código con el quequiere establecer relaciones con la información. Todo ellodentro de unos márgenes, que pueden ir desde la libertadabsoluta, hasta el movimiento en unos límites prefijados porel profesor o por el diseñador del programa.

Una de las demandas de nuestra cultura occidental, sinentrar en su valoración positiva o negativa, es recibir lainformación en las mejores condiciones técnicas posibles yen el menor tiempo permitido, y si este se acerca al tiemporeal, mejor. Estas demandas pueden alcanzarse con las NT,ya que permiten la instantaneidad de la información, rom-piendo las barreras temporales y espaciales de naciones yculturas, como por lo hace la comunicación por satélite. Poresta instantaneidad, el usuario puede acceder a bases ybancos de datos situados dentro y fuera de su país. Aspectoque incluso lleva a situaciones paradójicas, ya que muchasveces tenemos antes información de los conocimientos quese están generando en EE.UU., que en el nuestro.

Señalar que las NT están asociadas a la innovación, noes nada nuevo. Por principio cualquier NT persigue comoobjetivo la mejora, el cambio y la superación cualitativa ycuantitativa de su predecesora, y por ende de las funcionesque estas realizaban. Sin embargo esto no debe de enten-derse como que las NT vienen a superar a sus predeceso-ras, más bien las completan, y en algunos casos las poten-cian y revitalizan.

Esta innovación trae también consigo problemas adicio-nales, como el de la poca capacidad que la sociedad engeneral, y la escuela en particular, tienen para adsorver lastecnologías que se vayan generando. Es más, muchasveces habrá que inventar y buscar salidas y sentidos cultu-rales, económicos y de ocio, a descubrimientos técnicos enlaboratorios (Brand, 1989).

Otra de las características de las NT, son los parámetrosque poseen en calidad técnica de imágenes y sonidos. Porprincipio, no se trata sólo de manejar información de mane-ra más rápida y transportarla a lugares alejados, sino tam-

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bién que la calidad y fiabilidad de la información sea bas-tante elevada.

Estas potencialidades y otras de las que hemos co-mentado, son posible gracias a la digitalización de la infor-mación, ya se refiera ésta a imagen fija, en movimiento, asonidos, o datos. La digitalización consiste en transformarinformación codificada analógicamente, en códigos numéri-cos, que permiten más fácilmente su manipulación y distri-bución. Esto favorece la transmisión de todo tipo de infor-mación por los mismos canales, como es el caso de lasredes digitales de servicios integrados (RDSI), que facilitanla distribución de todos los servicios necesarios (videoconfe-rencias, programas de radio, transmisión de datos...) poruna misma red, con la ampliación de oferetas al usuario, yla disminución de costos.

Ahora bien, esta posibilidad de disponer parámetros ele-vados de calidad técnica, no debe de entenderse como quelas NT suponen una ruptura con las anteriores, como llamala atención Cebrián Herreros (1992, 220): "se trata de unproceso evolutivo con pasos cuantitativos y cualitativos. Losmedios de comunicación de masas... lejos de ser abolidospor las innovaciones técnicas se rejuvenecen y se actuali-zan por las aportaciones técnicas". Claro ejemplo de lo queestamos comentamos son el cine con el formato omnimax,que más que eliminar al cine, lo eleva a otros niveles decomunicación y espectacularidad.

El que las NT afecten más a los proceso que a los pro-ductos. Se refiere a su sentido no sólo se encuentra en losresultados informativos que podemos alcanzar, sino funda-mentalmente en los procesos que podemos seguir parallegar a ellos. Procesos que no sólo determinaran calidadesdiferentes en los productos, sino que determinaran produc-tos diferenciados, teniendo como consecuencia el desarrollode habilidades específicas en los sujetos. Creo, aunque lainvestigación no ha aportado datos concluyentes, que cuan-do un sujeto "navega" con un hipertexto no sólo está cons-truyendo el conocimiento y lo está adaptando a sus necesi-dades particulares, sino que también este está desarrollan-do el pensamiento asociativo.

Aunque las NT se presentan como independientes, tie-nen altas posibilidades de interconexionarse y formar unanueva red de comunicación de manera, que implique unrefuerzo mutuo de las tecnologías unidas, que lleven a unimpacto mayor que las tecnologías individuales. Ejemplosde estas interconexiones, son la combinación de televisiónpor satélite y cable, o de los medios informáticos y del vi-deodisco para formar el videointeractivo.

La última de las características que hemos apuntado esla diversidad. Esta debemos entenderla desde una dobleposición: en primer lugar, que frente a encontrarnos contecnologías unitarias, nos hallamos con tecnologías que

giran en torno a algunas de las características citadas; y ensegundo lugar, por la diversidad de funciones que puedendesempeñar, desde las que transmiten información exclusi-vamente como los videodiscos, hasta las que permiten lainteracción entre usuarios, como la videoconferencia.

Cabe ahora hacernos una pregunta: qué medios e ins-trumentos técnicos forman parte de este entramado quehemos venido a definir y conceptualizar como NT?

Sin ánimo de ser exhaustivo, sino simplemente de ofre-cer al lector un punto de referencia, podemos citar las si-guientes: video interactivo, videotexto y teletexto, televisiónpor satélite y cable, hiperdocumentos, CD-ROM en diferen-tes formatos, sistemas multimedia, tele y videoconferencia,los sistemas de expertos, correo electrónico, telemática,realidad virtual...

Nuevas tecnologías y comunicaciónEl análisis de las NT tiende a centrarse en dos aspectos

básicos: en sus posibilidades, capacidades y potencialida-des para la transmisión de información, y en sus efectossocioculturales y políticos. Tendiendo por lo general a olvi-dar, su análisis comunicativo e informativo, que al fin y alcabo es el que lo justifica.

El papel que las NT están comenzando a jugar en lamodificación de los entornos clásicos y tradicionales decomunicación es bastante significativo, y desde una pers-pectiva general lo situaríamos en tres grandes direcciones:

- modificación en la elaboración y distribución de losmedios de comunicación.

- crear nuevas posibilidades de expresión.- desarrollar nuevas extensiones de la información,

acercándonos al concepto formulado por Mcluhande la "aldea global".

En las NT solemos movernos en dos grandes líneas defuerza: su rechazo absoluto y su aceptación a ciegas. Demanera que los "apocalípticos" e "integrados" que llamabaEco, se encuentran fielmente reflejados en las mismas, mástodavía cuando no tienen la cotidianidad que han alcanzadootras en nuestra cultura.

Desde esta perspectiva tecnológica, el papel que las NTestá comenzando a jugar en la modificación de entornosclásicos y tradicionales de comunicación es bastante signifi-cativo, de manera que no sólo se crean nuevas posibilida-des de expresión y se modifican las fases de elaboración demedios de comunicación, sino que también se desarrollannuevas extensiones de la misma, acercando al concepto

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formulado por Mcluhan de la "aldea global", adquiriendo enesta aldea marcos multiculturales y transculturales.

Adentrándonos en el primero de los aspectos citados, lautilización de las NT influye en la modificación de las fasesusuales que se siguen para la creación de cualquier mediocomunicativo. Así Cebrián Herreros (1992) llama la atenciónsobre su influencia en la modificación de las fases de: pro-ducción-postproducción, almacenamiento y tratamiento, yrecepción y acceso.

En relación a la producción y postproducción, tenemosque señalar que los medios que podríamos considerar comotradicionales, se han apoyado y centrado en la captacióndirecta de la información como elemento básico significati-vo. Se asume que la calidad informativa del mensaje vieneclaramente determinada, por la calidad, con que la informa-ción había sido captada de la realidad. Es más, muchasveces se presumía que cuanto mayor fuera el grado deiconocidad entre la imagen, auditiva o visual, y la realidad,más características potenciales para el aprendizaje tendríael signo elaborado, y estéticamente se acercaría a los ca-nones de perfección.

Con las NT el énfasis, se desplaza de la captación a lamanipulación futura que se pueda hacer en la postproduc-ción. En ella se define el mensaje y se le asignan nuevascaracterísticas no existentes en la realidad externa. Es más,como ya hemos apuntado en la segunda de las direcciones,esta postproducción permite la elaboración de semas co-municativos, sin la necesidad de que existan referentesexternos, ya sean auditivos o visuales.

No podemos olvidar que este énfasis en la postproduc-ción, ha dado lugar, a nuevos instrumentos comunicativoscomo los hipertextos y los hipermedias. Los primeros lospodemos contemplar como un sistema de organización yalmacenamiento de información, a la cual se puede accederde forma no secuencial como es el caso del libro y estos seconstruyen colaborativamente entre el autor y el usuario. Ylos segundos, que incluyen a los primeros, describen lasestructuras de hipertextos que incorporan medios adiciona-les, como por ejemplo la CD-ROM. En ellos se combinansistemas simbólicos diferentes para dar lugar a una nuevarealidad, donde el sujeto claramente determina los nivelesde ejecución e interacción sobre los mismos, y construye supropio espacio comunicativo.

Estos hipermedias y multimedias pretenden resolver elproblema del procesamiento lineal de la información por elreceptor, como ocurre en el libro de texto. Por el contrario,la información se puede construir desde diferentes trayecto-rias y alternativas, y con diferentes tipos de códigos. Estastrayectorias pueden limitarse por el autor del programa, paraevitar problemas de desorientación en el usuario. Ni quedecir tiene, que esta NT propicia que dejemos de ser re-

ceptores pasivos, y nos convirtamos en personas activas yconsciente de la información que necesita.

Las NT, gracias al desarrollo de las memoriasópticas y electrónicas, han venido a transformarlas ideas que usualmente se manejaban para elordenamiento y tratamiento de la información. Elvolumen de información a la que el usuario puedetener acceso, es bastante mayor al de hace relati-vamente poco tiempo, de manera que hoy en díapodemos hablar de la biblioteca digital, como ins-trumento básico, en determinadas áreas del cono-cimiento.

Otro cambio significativo se ha generado en la difusión ytransporte, y no sólo desde la posibilidad de trasladar infor-mación de un punto a otro, aunque éste último éste alejado,sino también porque esta transferencia se acerque al tiemporeal. Las redes de intercambio de información, se van ha-ciendo cada vez más usuales, y no sólo porque un médicode Tierra de Fuego, puede consultar en la Universidad deArizona los últimos fármacos para el tratamiento de unaenfermedad, sino también por el intercambio de informaciónentre usuarios sobre temas diversos, como ocurre con"Well".

Es el momento de preguntarnos si nos encontramospreparados para decodificar los mensajes que se presentenpor estas NT, e interaccionar con las mismas. Las respues-tas es más bien simple y rápida, y la podemos generardesde el conocimiento que tenemos con otros medios: No!

Resulta llamativo que estamos empezando a plantearlas necesidades que pueden general otros medios, y aúntodavía nuestra escuela no ha asumido consciente y críti-camente, la necesidad de alfabetizar a los alumnos paradecodificar los mensajes emitidos por los medios de comu-nicación de masas.

Frente a esta falta de alfabetización, creo que todos es-taremos de acuerdo en su necesidad, la cual sin pretenderser exhaustivos, podemos sintetizarla con los siguientesargumentos:

- el papel que los medios juegan como elementos so-cializadores.

- el número de veces que estamos sometidos ennuestra cultura a sus mensajes y efectos.

- la construcción de la realidad se realiza hoy mediá-ticamente.

- y el que posiblemente sea una de las formas deevitar las manipulaciones que con ellos se originan.

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Ahora bien, si es cierto que tenemos algunas referenciasrespecto a como emprender la alfabetización icónica, o lalectura de imagen, o el nombre que queramos darle. Tam-bién lo es que no nos encontramos en el mismo caso res-pecto a esta formación en las NT. Y posiblemente, por nodecir seguro, el conocimiento que generemos lo tengamosque hacer desde el conocimiento que tengamos de lasalfabetizaciones anteriormente citadas.

Adentrándonos en esta temática, lo primero a señalar esque esta formación no depende exclusivamente del profe-sor, sino que el papel que juegan la familia, entorno culturalescolar y entorno cultural general, es determinante paraeducar al alumno "con" y "en" los medios, y para la creaciónde las actitudes que tengan hacia ellos.

Estamos de acuerdo con Fontcuberta (1992, 18) cuandoplantea, que no está más informado el individuo que leecinco periódicos, observa varias cadenas de televisión y oyediferentes emisoras de radio, sino aquel que es capaz dedeterminar "a) los elementos básicos para interpretar lamisma, b) darse cuenta de las omisiones claves para lamisma, c) descubrir las tácticas y estrategias de persuasiónempleadas en la emisión de los mensajes informáticos, locual implica conocer los mecanismos de producción de lainformación, y d) ser capaz, en consecuencia de aceptar orechazar el mensaje, global o parcialmente, pero siempre dela manera crítica."

Como han sugerido Orozco y Charles (1992), la familiajuega un rol mediador bastante importante frente a los me-dios de comunicación, de manera que diferentes tipos defamilias: las que no se preocupan por lo que observa elniño, las que cuya preocupación central es por la cantidadde exposición, la que comentan con el niño la informaciónque recibe, y la que controla bastante la información querecibe el niño; determina la formación futura que puedantener de los medios de comunicación. De manera, queaquellas donde existe una relación de los padres con losniños en el intercambio de la información, éstos suelen vermenos televisión, son más selectivos en la información quereciben, e interaccionan con más diversidad de medios.

Por otra parte, no podemos olvidar el papel que jueganindirectamente los padres en esta educación, al procurarque sus hijos se centren en otras actividades que no sea laobservación de programas de televisión, y ampliando laoferta de recibir información y comunicación por diversosmedios.

La importancia que la escuela tiene en la formación delos alumnos en los medios de comunicación, viene no sóloporque generen actividades específicas formativas, sinotambién por el modelo social, cultural y curricular en el quese desarrolle la escuela. Así, la forma en que la escuelasocializa a los estudiantes y los métodos y estrategias do-

centes que utiliza en su formación, parecen también deter-minar el tipo de interacción que posteriormente estableceráncon los medios. Una escuela donde el método de enseñan-za es autoritario y se socializa al alumno para obedecer lasnormas, tiende a formar alumnos que consumen de manerano crítica la información que les llega a través de los mediosde comunicación.

También influye la diversidad de medios que las escuelapone para formar al alumno y a disposición del mismo, y lasdiferentes propuestas formativas y de utilización didácticaque se le asignen a los medios. Una escuela donde elalumno pueda contar para la interacción con la informacióncon diversos medios, y en la cual se le asignen a estosdiferentes funciones a la de la mera estructuración de loscontenidos del currículum; formaran sin lugar a dudas alum-nos más críticos con los mensajes transmitidos, y más dis-puestos a interaccionar y adquirir información por diversosmedios. Eliminándose actitudes negativas que impidan lainteracción con determinados instrumentos culturales y delconocimiento.

Muchas veces uno de los problemas de la educación noradica en lo que se le comunica y transfiere al alumno, sinoprecisamente en los que deja de comunicarsele, y que pue-de impedir el desarrollo de futuras habilidades y estrategias;como por ejemplo, la interacción con determinados mediosque tendrán una elevada importancia en nuestra sociedadfutura.

Como se desprende de diversos estudios, las actitudesque tenemos hacia los medios (Castaño, 1992; Cabero yotros 1993), condiciona la interacción que se establezca conlos mismos, y vienen claramente preconfiguradas por lasexperiencias escolares y familiares que el alumno tenga conlos mismos.

Ahora bien, no podemos olvidar que el papel funda-mental en esta formación en medios de comunicación, lotiene el profesor. Este influye tanto con las actitudes quetenga hacia los medios, como con los usos y propuestasque haga con ellos en el aula.

Como es bien sabido, el simple hecho de propiciar enclase una discusión sobre lo observado en televisión, escu-chado en la radio, visto en una pantalla de ordenador oleído en el periódico, ayuda a formar receptores más críti-cos. Receptores que perciban que nuestra cultura actualdispone de diferentes instrumentos para transmitir la infor-mación, que más que percibirse como contradictorios oopuestos, deben entenderse como instrumentos de conoci-miento, pensamiento y cultura. Como señalan Aguilar y Diaz(1992, 24): "... no se necesita un agente externo para indu-cir en los niños el desarrollo de habilidades críticas. Tantolos maestros como los padre han demostrado su efectivi-

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dad, y se ha observado que en el ambiente del aula sefavorece particularmente este tipo de intervenciones."

Sin lugar a dudas, estos últimos comentarios nos abreun nuevo problema, que aquí solamente apuntaremos, el dela formación y el perfeccionamiento del profesorado en estatemática; aspectos como el dónde, cuándo, cómo y paraqué, son determinantes para la viabilidad del sistema.

No podemos tampoco olvidar, que la educación en cual-quier medio de comunicación e información, y las NT lo son,pasa necesariamente por la posibilidad de que el sujeto seconvierta en emisor de mensajes. Al respecto, ya en otrotrabajo (Cabero, 1991) señalamos que en el terreno educa-tivo pueden realizarse tres tipos de producciones: profesory/o los alumnos, profesionales de los medios, e institucioneseducativas. Las primeras, que son las que aquí nos intere-san tienen una serie de ventajas de la que podemos resal-tar: la posibilidad que el alumno tiene de introducirse en elconocimiento técnico y sémico del medio que se utilice parala elaboración de los mensajes.

Para finalizar este apartado creo que debemos llamar laatención, respecto a la necesidad de formar a los alumnosen el medio informático, y ello básicamente por dos motivos:la significación que como medio tiene en la actualidad, quees la base de lo que al comienzo del artículo denominamostecnologías avanzadas, y que parece ser que altas actitudeshacia la informática correlacionan positivamente con altasactitudes hacia las NT.

La importancia que la informática está adquiriendo ennuestra sociedad contemporánea es tal, que pocos son lospaíses que no hayan puesto en los últimos años en acciónalgún plan para su introducción en la escuela, y la formacióny el perfeccionamiento de los alumnos, como nuestro PlanAlhambra.

Ahora bien, una serie de matizaciones y reflexiones creoque son necesarias hacer respecto a su introducción y a laalfabetización. En primer lugar, que el concepto que usual-mente tiende a manejarse de alfabetización informática esque el alumno domine algún lenguaje de programación, locual creo que es un error, ya que la alfabetización informáti-ca debe de perseguir objetivos más amplios, y me atreveríaa decir que útiles: formación en una cultura general de lasdiversas actividades que pueden realizarse por medio delordenador, formación en usos específicos de la informática,formación en su utilización como herramienta para la reso-lución de problemas, procesamiento y análisis de datos,hoja electrónica, formación en la cultura de la informática,limitaciones de los ordenadores, capacidad para manejardistintos programas...

Enseñanza y Nuevas Tecnologías:unas consideraciones

Queremos dejar de entrada claro, que no es nuestrapretensión analizar en profundidad las posibilidades que lasNT puede jugar en la enseñanza y la educación. Ello seríaobjeto por si sólo de otro artículo. Nuestro objetivo es másmodesto, y persigue solamente realizar una serie de mati-zaciones generales, que den pie a la reflexión.

Nuestra primera reflexión debe ir dirigida al desfase en-tre la escuela y las NT de las que hablamos. Parece contra-dictorio comenzar hablar de NT como el videointeractivo, lateleconferencia, o los multimedia, cuando todavía se estánrealizando las primeras experiencias de introducción, queno de curricularización, de los medios vídeo e informático.Esto nos introduce en un nuevo problema, y es que comosiempre los alumnos llegarán a conocer las posibilidades deestas tecnologías fuera del contexto escolar. Existiendo denuevo una rivalidad entre los conocimientos adquiridosfuera de la escuela, con medios más llamativos, y los adqui-ridos en las clases, con instrumentos tradicionales y queposiblemente sean menos atractivos, y más aburridos.

Tenemos que ser conscientes que las NT requieren unnuevo tipo de alumno. Alumno más preocupado por el pro-ceso que por el producto, preparado para la toma de deci-siones y elección de su ruta de aprendizaje. En definitivapreparado para el autoaprendizaje, lo cual abre un desafío anuestro sistema educativo, preocupado por la adquisición ymemorización de información, y la reproducción de la mis-ma en función de patrones previamente establecidos. Encierta medida estos nuevos medios, reclaman la existenciade una nueva configuración del proceso didáctico y meto-dológico tradicionalmente usado en nuestros centros, dondeel saber no tenga porque recaer en el profesor, y la funcióndel alumno no sea la de mero receptor de informaciones.

Ello plantea un cambio en los roles tradicionalmente de-sempeñados por las personas que intervienen en el actodidáctico, que llevan al profesor a alcanzar dimensionesmás importantes, como la del diseño de situaciones instruc-cionales para el alumno, y tutor del proceso didáctico.

Lo que estamos comentando nos lleva a plantear quelas NT aportan un nuevo reto al sistema educativo, y es elpasar de un modelo unidireccional de formación, donde porlo general los saberes recaen en el profesor o en su susti-tuto el libro de texto, a modelos más abiertos y flexibles,donde la información situada en grandes bases de datos,tiende a ser compartida entre diversos alumnos. Por otraparte, se rompe la exigencia de que el profesor esté pre-sente en el aula, y tenga bajo su responsabilidad un únicogrupo de alumnos.

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Esto último nos lleva a destacar que las NT, tienden aromper el aula como conjunto arquitectónico y cultural esta-ble. El alumno puede interaccionar con otros compañeros yprofesores que no tienen por que estar situados en su mis-mos contexto arquitectónico.

No podemos olvidar que frente a los modelos tradicio-nales de comunicación que se dan en nuestra cultura esco-lar: profesor-alumno, alumno-profesor, alumno- alumno,medio-alumno; algunas de las NT generan una nueva posi-bilidad: alumno-medio-alumno. O dicho en otros términos, lainteracción entre los estudiantes de diferentes contextosculturales y físicos se produce gracias a un medio que hacede elemento intermedio, como por ejemplo en el correoelectrónico.

En este caso del correo electrónico, mientras otros paí-ses cuentan con experiencias en la escuela, donde losalumnos pueden intercambiarse información y dejarse men-sajes en sus buzones, para la realización de trabajos colec-tivos. En el nuestro las experiencias son mínimas, y comoejemplo destacado podemos citar la experiencia "Teléman-co", en la cual intervinieron escuelas de diversas partes delterritorio español, y participaron alumnos del ciclo medio ysuperior.

El papel que las NT pueden jugar en el aprendizaje seha justificado también, por el número de sentidos que pue-den estimular, y la potencialidad de los mismos en la reten-ción de la información. Diversos estudios ya clásicos, hanpuesto de manifiesto, como se recuerda el 10% de lo que seve, el 20% de lo que se oye, el 50% de lo que se ve y oye, yel 80% de lo que se ve, oye y hace. O dicho en otros térmi-nos, algunas de las NT son perfectas para propiciar la re-tención de la información, como los multimedias, que com-binan diferentes sistemas simbólicos, y los interactivos,donde el alumno además de recibir la información por dife-rentes códigos tiene que realizar actividades.

Esta posibilidad que ofrecen de romper los contextos fí-sicos tradicionales de aprendizajes, lleva a que las NT faci-liten la adquisición de información a un número determina-dos de personas, que bien no pudieron continuar sus estu-dios en su momento, o por el contrario desean actualizarseo reciclarse. Ello nos lleva a señalar que contextos educati-vos apropiados para las NT son la educación a distancia yla formación ocupacional.

Tenemos que ser conscientes que las NT exigen nuevosmodelos de estructuras organizativas de los centros. Comoapuntamos en su momento (Duarte y Cabero, 1993) elmodelo de organización del centro, no sólo va a condicionarel tipo de información transmitida, valores y filosofía delhecho educativo, sino también cómo los materiales se inte-gran en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las funcionesque se le atribuyen, espacios que se le conceden, etc.

No debemos caer en el error, como anteriormente secayó con otros medios en voga, en pensar que automática-mente las NT superan a las anteriores. Sin entrar, pues creoque es asumido por todos, que los medios son exclusiva-mente unos elementos curriculares más, y que las posibili-dades que tengan no les vienen de sus potencialidadestécnicas, sino de la interacción de una serie de dimensio-nes: alumnos, profesor, contexto..; tenemos que tener claro,que las NT no vienen a sustituir a otras más tradicionales,sino que más las completan. Un ejemplo, es el de aquellosmedios, cuya base son el lenguaje abstracto como el verbal,que si los medios audiovisuales tendieron a reemplazarlos,las NT tienden a revitalizarlos.

Para finalizar nos gustaría hacer una doble llamada deatención. Antes de introducirlos, debemos también reflexio-nar sobre sus limitaciones e inconvenientes, que sin lugar adudas las tienen. Y por último, que si es bien cierto quetenemos algunos datos, respecto a la adaptación de losmedios a la lección, a tareas de aprendizaje y a las diferen-cias psicológicas individuales; también lo es, que nos faltauna síntesis integradora que nos ayude a curricularizar losmedios.

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La piedra angular para laincorporación de los me-

dios audiovisuales, in-formáticos y nuevas tec-nologías en los contextoseducativos: la formacióny el perfeccionamiento

del profesoradoJulio Cabero, Ana Duarte y Julio Barroso

Universidades de Sevilla, Huelva y Extremadura (España)Revista Edutec – nº 109; www.quadersndigitals.net

IntroducciónLa introducción de cualquier tecnología de la informa-

ción y comunicación en el contexto educativo pasa necesa-riamente tanto por que el profesor tenga actitudes favora-bles hacia las mismas, como por una capacitación adecua-da para su incorporación en su práctica profesional. En laactualidad nos encontramos con una fuerte paradoja, y esque por una parte, existe una amplitud de tecnologías, algu-nas veces incluso presente en los centros educativos, comono había ocurrido en momentos históricos anteriores, y porotra nos encontramos que la práctica de la enseñanza sesigue apoyando en dos medios básicos: el libro de texto yotras variaciones impresas, y el profesor como transmisor yestructurador de la información. Negroponte (1995) en sutrabajo sobre el mundo digital, llama la atención respecto acomo en investigaciones realizadas por el Departamento deEducación de EE.UU., el 84% de los profesores consideranindispensable para los centros un tipo de tecnología: unafotocopiadora con suficiente suministro de papel.

Desde nuestro punto de vista los motivos de esta situa-ción son diversos, y sin ánimo de acotarlos los podemossintetizar en los siguientes:

- Falta de presencia de los medios en los centros,tanto en lo referido al hardware como al software.

- Limitada formación del profesorado para su utiliza-ción.

- Actitudes de desconfianzas y recelo hacia ellos porparte de los profesores.

- El conocimiento limitado teórico y práctico que te-nemos respecto a cómo los medios funcionan en elcontexto educativo.

- El inmovilismo en el que tiende a desenvolverse laescuela.

- Tendencia en las actividades de formación del pro-fesorado hacia una capacitación meramente instru-mental.

- Costo de adquisición y mantenimiento de los equi-pos.

- El trabajo adicional que conlleva para el profesor, eldiseño y la producción de materiales de enseñanza.

- Falta de tiempo del profesorado para dedicarlo a lastareas de diseño y producción de materiales.

- Tendencia en nuestra cultura a que los materialesde enseñanza sean producidos por profesionales.

- Estructura organizativa de los centros educativos.- Limitadas investigaciones realizadas al respecto.De todos ellos posiblemente uno de los más significati-

vos sea la formación y el perfeccionamiento que el profeso-rado tiene para su integración en los contextos de enseñan-za-aprendizaje. Coincidimos con Cebrián de la Serna cuan-do afirma que:

"Hoy, la calidad del producto educativo radica más en laformación permanente e inicial del profesorado que en lasola adquisición y actualización de infraestructura" (Cebriánde la Serna, 1995).

Es precisamente de este aspecto de la necesidad de laformación del profesorado y de las dimensiones que debede abarcar la misma, a la cual nos vamos a referir en elpresente trabajo. Pero antes nos gustaría dejar expuestasalgunas ideas previas para una mejor comprensión de loscomentarios que posteriormente vamos a realizar.

Por una parte señalar, que para nosotros por muchosmedios tecnológicos, y nuevas y avanzadas tecnologías dela información y comunicación que se introduzcan en loscentros, el profesor sigue siendo el elemento más significa-tivo en el acto didáctico. Frente a la clásica problemática desi los medios llegarán a sustituir al profesor, nuestra creen-cia es que no, que lo que harán es que el profesional de laenseñanza cambie de funciones y roles. De manera quefrente a la función tradicional de transmisor y estructuradorde la información, llegará a desarrollar otras más novedosase interesantes, como la de diseñador de situaciones media-das de aprendizaje, el diagnóstico de las habilidades y ne-

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cesidades de los estudiantes, o la reformulación y adapta-ción de proyectos.

Al mismo tiempo de los comentarios anteriores, tambiénpodemos decir que si algún medio tiene que sustituir a al-gún profesor concreto, posiblemente lo importante sea sus-tituirlo cuanto antes, y no perder el tiempo.

También nos gustaría señalar que no existe el "super-medio", es decir, aquel que evitará los problemas del fraca-so escolar, hará que la enseñanza sea de más calidad, ypodrá ser utilizado en todos los contextos y situaciones declase. Más bien, podemos decir que no hay medios mejoresque otros, sino que en función de una serie de variables(características de los alumnos, estrategias didácticas queapliquemos sobre el mismo, contexto de utilización, conte-nidos transmitidos) se mostrarán más eficaces para el al-cance de unos objetivos concretos o para crear situacionesespecíficas de enseñanza. Los medios, cualquier tipo demedio, son simplemente instrumentos curriculares quedeberán de ser movilizados por el profesor, cuando el al-cance de los objetivos y la situación instruccional lo justifi-que.

Comentarios como los anteriores nos llevan también ainsistir en que el aprendizaje no se encuentra en función delmedio, sino que depende directamente de la estrategiadidáctica que lleguemos aplicar sobre el mismo, viéndosetambién claramente influenciados por el contexto social,cultural y organizativo en el cual se les utiliza. Debe dequedar claro que para nosotros, los efectos que se consigancon los medios no dependerán directamente de su poten-cialidad y carga tecnológica, sino de la interacción de unaserie de variables de las cuales una de las más significati-vas es la estrategia instruccional que apliquemos sobre elmismo.

La formación y el perfeccionamien-to del profesorado en medios y ma-teriales de enseñanza: principios yestrategias

Bien estará comenzar desde el principio afirmando queno es suficiente con abordar la problemática de la formacióny el perfeccionamiento del profesorado en la temática de losmedios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías dela información y comunicación, sino que ésta además debede abordarse de manera diferente a la tradicionalmenterealizada, muy dirigida exclusivamente hacia su capacita-ción técnica e instrumental, y alcanzar otras dimensiones,que como a continuación expondremos son más significati-vas. El problema no es sólo decir que hay que realizar la

formación y el perfeccionamiento del profesorado, sinocómo y en qué debe de ser abordada.

La formación y el perfeccionamiento del profesorado enmedios y materiales de enseñanza, puede asumirse desdediferentes perspectivas, que en líneas generales se podríansintetizar en dos:

a) Formación para los medios.b) Y formación con los medios.La primera, implica la formación para adquirir destrezas

para la interpretación y decodificación de los sistemas sim-bólicos movilizados por los diferentes medios y de estamanera ser capaces para capturar mejor la información, einterpretar de forma más coherente los mensajes por ellostransmitidos. Y la segunda, la formación para su utilizacióncomo instrumentos didácticos, es decir como instrumentosque por sus sistemas simbólicos y estrategias de utilizaciónpropician el desarrollo de habilidades cognitivas en los es-tudiantes, facilitando y estimulando la intervención mediadasobre la realidad, la captación y comprensión de la informa-ción y la creación de entornos diferenciados para el apren-dizaje.

Las formas desde las que abordar la formación y elperfeccionamiento del profesorado en medios y materialesde enseñanza, han sido tratados por diferentes autores ennuestro contexto. Por presentar algunas de ellas podemosdecir que nosotros (Cabero, 1989), en un artículo denomi-nado: "La formación del profesorado en medios audiovi-suales", hacíamos hincapié en que esta debería realizarsecontemplando nueve grandes dimensiones: curricular, psi-cológica, semiológica, tecnológico-didáctica, instrumental,investigadora, crítica, organizativa y actitudinal.

Blázquez (1994) al hablarnos de los propósitos formati-vos que debemos alcanzar dentro de la formación de losmaestros en nuevas tecnologías de la información, nospropone contemplar un decálogo básico: 1) despertar elsentido crítico hacia los medios, 2) relativizar el no tan in-menso poder de los medios, 3) abarcar el análisis de conte-nido de los medios como su empleo como expresión crea-dora, 4) conocer los sustratos ocultos de los medios, 5)conocer las directrices españolas o europeas sobre losmedios, 6) conocimiento y uso en el aula de los denomina-dos medios audiovisuales, 7) investigación sobre los me-dios, 8) pautas para convertir en conocimientos sistemáticoslos saberes desorganizados que los niños y los jóvenesobtienen de los mass-media, 9) un mínimo conocimientotécnico, y 10) repensar las repercusiones en la enseñanzade los nuevos canales tanto organizativas como sobre loscontenidos y las metodologías.

En esta línea de aportaciones nos encontramos con lasaportaciones de Alonso y Gallego (1996), quienes plantean

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que los docentes de nuestros días deben de desempeñarquince funciones básicas, de las cuales, como a continua-ción veremos se desprenden netamente propuestas para suformación y perfeccionamiento. Estas quince funciones son:1) favorecer el aprendizaje de los alumnos como principalobjetivo, 2) utilizar los recursos psicológicos del aprendizaje,3) estar predispuestos a la innovación, 4) poseer una actitudpositiva ante la integración de nuevos medios tecnológicosen el proceso de enseñanza-aprendizaje, 5) integrar losmedios tecnológicos como un elemento más del diseñocurricular, 6) aplicar los medios didácticamente, 7) aprove-char el valor de comunicación de los medios para favorecerla transmisión de información, 8) conocer y utilizar los len-guajes y códigos semánticos (icónicos, cromáticos, verba-les..), 9) adoptar una postura crítica, de análisis y de adap-tación al contexto escolar, de los medios de comunicación,10) valorar la tecnología por encima de la técnica, 11) po-seer las destrezas técnicas necesarias, 12), diseñar y pro-ducir medios tecnológicos, 13) seleccionar y evaluar losrecursos tecnológicos, 14) organizar los medios, y 15) in-vestigar con medios e investigar sobre medios.

Cebrián de la Serna (1996), por su parte nos sugiereque esta formación debe de perseguir cinco objetivos bási-cos:

1. Los procesos de comunicación y de significaciónque generan las distintas nuevas tecnologías.

2. Las diferentes formas de trabajar las nuevas tecno-logías en las distintas disciplinas y áreas.

3. Los conocimientos organizativos y didácticos sobreel uso de las neuvas tecnologías en la planificacióndel aula.

4. Los conocimientos organizativos y didácticos sobreel uso de las nuevas tecnologías en la planificacióndel aula y del centro y organización de los recursosen los planes de centros como en la programacióndel aula.

5. Y los criterios válidos para la selección de materia-les, así como conocimientos técnicos suficiente parapermitirle rehacer y estructurar de nuevo los mate-riales existentes en el mercado para adaptarlo a susnecesidades, como crear otras totalmente nuevas.

Por último, podemos indicar la propuesta de Ballesta(1996), quien nos habla que la formación y perfecciona-miento del profesorado en los aspectos que comentamosdebe de pretender alcanzar una serie de descriptores, comolos siguientes:

- Formación para el uso crítico de las nuevas tecno-logías.

- Desarrollar la motivación en el usuario.

- Aprendizaje de situaciones reales.- Diseño de modelos de experimentación.- Realización de propuestas didácticas en el aula.- Ampliación de tratamientos interdisciplinares.- Y colaboración de centros educativos y empresas

comunicativas.Una rápida conclusión podemos obtener de las pro-

puestas presentadas, y es que la formación y el perfeccio-namiento del profesorado en medios implica actuacionesmás amplias que su mera capacitación instrumental y técni-ca, y que tiene que alcanzar dimensiones más amplias.Nosotros en una serie de trabajos (Cabero, 1989; Cabero,Duarte y Barroso, 1998) hemos presentado algunas de lasdimensiones que deben de contemplarse de cara a unaformación y perfeccionamiento del profesorado, para lautilización técnica, sémica, didáctica e investigadora de losmedios audiovisuales y nuevas tecnologías de la informa-ción y comunicación.

En el cuadro nº 1, sintetizamos las propuestas realiza-das.

Instrumental.Semiológica/estética.Curricular.Pragmática.Psicológica.Productora/diseñadora.Seleccionadora/evaluadora.Crítica.Organizativa.Actitudinal.Investigadora.

Cuadro nº 1. Dimensiones a contemplar en la formación y elperfeccionamiento del profesorado en medios audiovisuales,informáticas y nuevas tecnologías de la información y comunica-ción.

Es necesario reconocer desde el principio que la forma-ción del profesorado en estos instrumentos debe de abarcarnecesariamente un mínimo de competencia para el manejoinstrumental de los diferentes medios audiovisuales y nue-vas tecnologías de la información y comunicación. Un pro-fesor que desconozca como poner en funcionamiento unproyector de diapositivas o manejar una cámara de vídeo,posiblemente tienda a no incorporarlos en su práctica edu-cativa.

No debemos olvidar que las características técnicas delos medios pueden presentarse inicialmente como un ele-

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mento condicionador para que el profesor interaccione conellos, y que son precisamente estos componentes los queles llevan a una actitud de recelo.

Estos comentarios realizados no nos deben de llevar aquerer caer en el error de pretender convertir a los profeso-res en fotógrafos profesionales, o en cámaras de televisión,como ya señalamos en otro momento la capacitación técni-ca debe de ir encaminada a

"la adquisición de habilidades instrumentales, que capa-citen al profesor para su utilización, y que al mismo tiempo,rompan el temor que muchas veces tenemos hacia losmedios y la inseguridad que originan." (Cabero, 1989, 18).

Desgraciadamente bastantes planes de formación y ca-pacitación de los profesores han girando exclusivamentealrededor de esta dimensión instrumental. Olvidando quelas potencialidades técnicas de los medios por si mismas,no son las que justifican su inserción y práctica curricular.

En este sentido de la formación instrumental creemosque es necesario adoptar medidas urgentes para la capaci-tación de los profesores en la utilización de la tecnología dela informática, y ello se debe a varios motivos. En primerlugar, que los estudios realizados sobre la formación que losprofesores en general tienen para la incorporación de lasdiferentes tecnologías existentes en sus centros, siemprenos indican que es uno de los medios frente a los cuales losprofesores autoinforman que tienen peor formación, tantotécnica, como didáctica, como referida a la producción demateriales para sus estudiantes. Y en segundo lugar, yposiblemente más importante, es que el ordenador ya no esun medio independiente, sino más bien un medio alrededordel cual giran las denominadas nuevas y avanzadas tecno-logías de la información y comunicación, como por ejemplolas redes de comunicación, los multimedia, o los hipertex-tos, que serán en torno a los cuales se produzcan los desa-rrollos futuros de la comunicación. El ordenador ha dejadode ser un medio para convertirse en un instrumento cotidia-no de la vida misma.

Frente al dominio que solemos tener de los signos ver-bales, nuestra experiencia con los icónicos es menor, deaquí la necesidad que se viene reclamando por la introduc-ción de la educación en medios de comunicación, comomateria de estudio en los planes de formación de primaria ysecundaria. Los motivos que se han aludido para ello sondiversos, y van desde la relación del número de mensajesque consumimos con estos medios, hasta la manipulaciónque con ellos tiende a originarse, sin olvidarnos de las posi-bilidades que presentan de desarrollo económico.

Por lo general podemos afirmar que mientras que laspersonas contamos con un cierto grado de formación parasaber leer, escribir e interpretar mensajes en códigos ver-

bales, nos mostramos altamente ineficaces para la decodifi-cación de mensajes en otros tipos de códigos. Códigos quepor otra parte son los mayoritariamente utilizados en lasociedad actual, y que progresivamente van superando alos verbales.

También lo es, que nos familiaricemos con otro tipos decódigos, más aun cuando su presencia va siendo más sig-nificativa en la sociedad actual y futura. Y en este sentidopuede ser interesante, de cara establecer una formación encuenta los siguientes aspectos:

- Toda propuesta de formación debe iniciarse con unperfeccionamiento visual, que tenga como objetivola identificación del mayor número de objetos y so-nidos posibles, acostumbrándonos de esta forma auna recepción activa y crítica.

- Se debe de comenzar con imágenes fijas y conti-nuar con imágenes en movimientos.

- Se debe de partir con los medios que el usuariotenga más experiencia.

- Una vez adquiridas las destrezas descriptivas y téc-nicas, se debe de desarrollar la interpretativa y críti-ca.

- Se debe de comenzar con documentos con un nivelde iconicidad muy cercanos a la realidad, para pro-gresivamente tender hacia niveles más abstractos.

- Y extenderse a varios medios, no sólo a los impre-sos y el televisivo. (Cabero, 1997).

La formación del profesorado en medios y materiales deenseñanza debe de hacer hincapié en que los medios,cualquier tipo de medio, son exclusivamente materialescurriculares que deberán de ser movilizados cuando elalcance de los objetivos lo justifique, y exista un problemade comunicación a resolver. Al mismo tiempo, debemos deasumir que los productos que se consigan con ellos, posi-blemente lleguen a depender menos del medio en sí, esdecir de sus potencialidades tecnológicas y característicasestéticas, y más de las relaciones que se establezcan conotros elementos del curriculum, como el profesor, los alum-nos, los contenidos, o el contexto de utilización. Desde estaperspectiva debemos de asumir que los medios cumplenuna función significativa no como meros transmisores deinformación, sino más bien como mediadores del procesode enseñanza-aprendizaje, es decir, como mediadores delas relaciones que se establezcan entre el alumno y el con-texto, dándose una relación de influencia mutua entre elmedio y el contexto.

Ya señalamos anteriormente que los productos que seobtengan con un medio dependen más de una serie devariables que del propio medio en sí, y en este sentido,

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posiblemente una de las variables con mayor influencia seala estrategia y propuesta de acción didáctica que aplique-mos sobre el medio. No debemos olvidar que los estudiosque se han centrado en conocer la formación y el perfeccio-namiento que los profesores tienen hacia los medios, hanpuesto claramente de manifiesto que si en algunos casos laformación que afirman tener para el uso técnico del mediopodría considerarse de aceptable, cuando las referencias sesitúan en el terreno de la utilización didáctica esta es bas-tante lamentable independientemente del medio al que nosestemos refiriendo, esta formación se hace todavía másnecesaria cuando nos referimos a la capacitación para eldiseño y producción de materiales adaptados a las caracte-rísticas de los estudiantes, pero de ello hablaremos poste-riormente.

La formación pragmática de los profesores para la utili-zación didáctica de los medios implica la presentación deexperiencias y el desarrollo de pautas de acción adaptadasa los diferentes medios. Ello no debe de significar el caer enun recetario de propuestas de acción, pero si en hacerlesver al profesor, por una parte que propuestas de accióndiferenciadas, repercutirán en rendimientos diferenciadosalcanzados por los estudiantes, por ejemplo, la experiencianos demuestra claramente que no es lo mismo la utilizaciónde un vídeo de forma lineal que ramificada, o la utilizacióndel retroproyector situando completamente el acetato, o irpresentando progresivamente la información mediante latécnica del ocultamiento. Como apuntamos en su momento:

"la pragmática del medio, no vendrán como marcos es-tratégicos de referencia, sino más bien como propuestas yesquemas abiertos de trabajo que le lleven a no utilizar elmedio a no utilizar el medio tal cual le es entregado, sino ainterpretarlo, reformularlo y organizarlo de acuerdo con sucontexto" (Cabero, 1989, 18).

Y por otro, que los medios pueden ser utilizados de di-versas formas, aunque tendamos tradicionalmente a utili-zarlos de una manera exclusiva. Valga como ejemplo de loque decimos, que frente a la utilización del vídeo comomero instrumento transmisor de información, se abren di-versas posibilidades, como son: instrumento de conoci-miento puesto a disposición de los estudiantes, evaluadorde los aprendizajes, utilizado para la formación y el perfec-cionamiento del profesorado en estrategias didácticas, mo-dificador de actitudes

Como se ha puesto de manifiesto desde la psicologíacognitiva los medios nos sólo trasmiten información y hacende mediadores entre la realidad y los sujetos, sino que almismo tiempo por sus sistemas simbólicos desarrollan habi-lidades cognitivas específicas en los sujetos. Desde estaperspectiva lo verdaderamente significativo de los sistemassimbólicos de los medios no son sus potencialidades expre-

sivas, sino la función que cumplen como elementos media-cionales de destrezas y operaciones mentales de los suje-tos. Planteamientos de este tipo nos lleva indirectamente aasumir que el mejor enfoque respecto a los medios en laenseñanza es un enfoque multimedia, que permita la utiliza-ción de diferentes sistemas simbólicos y en contrapartida lapotenciación indirecta de habilidades cognitivas. Por otraparte, si el paralelismo que existe entre los medios y nuestraestructura cognitiva, es que en ambos casos aprendemos através de los sistemas simbólicos, se podría a través deellos y de formas específicas de organizarlos y estructurar-los, suplantar determinadas operaciones cognitivas a reali-zar por los alumnos y que por sus potencialidades cogniti-vas le fuera imposible realizar, ayudándolos de esta forma asuperar tales limitaciones. Parémonos a pensar simple-mente las posibilidades que esta idea nos abre en el campode la educación de los sujetos con necesidades educativasespeciales.

Desde nuestra perspectiva los profesores no pueden sersólo consumidores de medios elaborados por otros, sinoque deben también producir y diseñar medios adaptados asu contexto de enseñanza y a las características y necesi-dades de sus estudiantes. Estos medios, además de laventaja apuntada, presentan otras, como son el hecho detender a la homogeneidad, y poder responder a las necesi-dades de colectivos concretos, así como tender a ofrecercierta calidad educativa frente a la calidad técnica que pue-dan tener los medios elaborados por los profesionales de laproducción.

A la hora del diseño de los medios, además de tener encuenta las peculiaridades que cada uno aporta, debemostener presente una serie de principios básicos, entre loscuales podemos destacar de acuerdo con Salinas (1995),los siguientes: 1) deberían de estimular en el alumno laactividad intelectual y el deseo de acudir a otros recursos, 2)deben de asegurar la fijación de cada elemento aprendidopara que puedan ser base de otros nuevos aprendizajes, 3)deberían tener en cuenta que la eficacia del mensaje de-pende tanto del contenido como de la presentación de esoscontenidos, 4) deberían de permitir cierta flexibilidad en suutilización, 5) deberían de presentar contenidos que, surgi-dos de los curricula en vigor, se integren en el medio afecti-vo, social y cultural del alumno destinatario, 6) deberían detener delimitación de la audiencia, 7) deberían de contem-plar la posibilidad de utilización en situaciones didácticasque no sean solamente grupales, 8) deben de adaptarse alas características específicas del medio, 9) deben de reunirlas condiciones que la hagan adaptable a las característicasde un entorno tecnológicamente limitado, como son los denuestros centros escolares, y 10) facilitar una práctica edu-cativa activa y eficaz.

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Es de señalar que esta habilidad en el diseño y la pro-ducción de los medios, no debe de limitarse exclusivamentea los instrumentos técnicos, sino que debe también deabarcar a las guías de utilización didáctica y a los materialesde acompañamiento para los estudiantes. Estos desempe-ñan una verdadera labor a la hora de la concreción delmedio a los contextos específicos de enseñanza-aprendizaje.

Directamente relacionado con el planteamiento anterior,es necesario reconocer que los profesores deben tambiénde poseer las destrezas suficiente no sólo para la utilizacióny diseño de los medios, sino también para su selección yevaluación. En este sentido es necesario asumir que losmedios no se presentan de forma compacta, sino que estáninternamente formados por diferentes dimensiones comopor ejemplo son el hardware y el software; en consecuenciala formación que se haga en la dimensión a la que nosreferimos no debe de perder este matiz. A título de ejemplo,en la selección y evaluación de un medio, se deberán tenerpresente diferentes variables como: los contenidos, losaspectos técnicos-estéticos, el material de acompañamien-to, la organización interna de la información, el coste eco-nómico de adquisición y mantenimiento, la ergonomía delmedio, y sus aspectos físicos. Para realizar esta formaciónpuede ser interesante comenzar con la presentación deescalas y cuestionarios de evaluación de medios estandari-zados, para que posteriormente el profesor tenga que ela-borarlos o readaptarlos a sus necesidades.

Por otra parte, no debemos olvidar el medio elegido porel profesor no debe serlo de forma arbitraria sino en funciónde una serie de variables como son: la capacidad que ten-gan los receptores para decodificar y en consecuencia ex-traer información por los sistemas simbólicos movilizadospor el medio, su relación con los objetivos propuestos, laadecuación de los receptores al nivel de profundidad de loscontenidos a las características de los receptores, o suduración.

La utilización de los medios y materiales de enseñanzapor parte del profesorado exige que estos lleguen a com-prenderlos desde una perspectiva que podríamos denomi-nar como realística, es decir desde una perspectiva querelalitivice el poder que se le han asignado desde ciertossectores. Es cierto, que los medios, sobre todo los de co-municación social influyen en el desarrollo y potenciación deactitudes en las personas, pero tal influencia posiblementeno sea tan directa como se nos ha hecho creer, al asumirque los sujetos son receptores pasivos que responden deforma preconfigurada ante los estímulos mediáticos pre-sentados. Olvidando que los sujetos no somos procesado-res pasivos de información, sino procesadores activos yconscientes de manera que con nuestras actitudes, creen-cias y habilidades determinamos la influencia que los me-

dios tienen sobre nosotros, sin olvidar que los medios sonuno más de los instrumentos culturales que influyen sobre elindividuo. Creemos que frente a los dos grupos que el autorUmberto Eco estableció respecto a los medios: apocalípti-cos e integrados; es decir, los que estaban radicalmente afavor y radicalmente en contra de su utilización, o enten-diéndolos de otra manera, los que le observaban todo tipode ventajas y los que le achacaban todo tipo de malicias,debería de establecerse un nuevo grupo, que podríamosdenominar como críticos, que estaría formado por aquellaspersonas que le reconocerían a los medios la significación yel poder que tienen en nuestra sociedad, pero sin llegar amagnificarlos.

Cada vez se está poniendo más de manifiesto que losresultados que se consigan con los medios, no dependenmuchas veces de los mismos, es decir de sus potencialida-des técnicas, estéticas y didácticas, sino del contexto orga-nizativo en el que son insertados. Así por ejemplo, en loscentros educativos que poseen una organización de cortetradicional a los medios se les tiende a asignar funciones deinformación y motivación de los estudiantes, se presentanuna cierta uniformidad de medios puestos a disposición delos estudiantes, la función del profesor es exclusivamente lade selección del material, y se tiende a presentar a los me-dios de forma aislada al resto de elementos curriculares.Mientras que por el contrario en los modelos de centro edu-cativo de tipo versátil, se les tiende asignar una diversidadde funciones, son puestos a disposición de los profesores ylos estudiantes una diversidad de medios, se facilita la inte-racción entre los mismos, y se propicia que el profesor nosólo desempeñe funciones de selección, sino también dediseño y producción.

No debe de caber la menor duda que la facilidad de ac-ceso a los medios, la existencia de un soporte técnico-administrativo que le ayude en su utilización, o su manteni-miento, son variables que facilitarán la utilización de losrecursos por parte del profesorado. En este sentido, re-cientemente Lorenzo (1996), ha señalado que las estrate-gias generadas para la organización de los medios en loscentros se articulan en torno a tres grandes alternativas:talleres y rincones, departamentos de actividades comple-mentarias y extraescolares, y los centros de recursos. Si-tuándose cada uno de ellos a niveles diferentes de actua-ción, yendo desde los primeros que se sitúan a un nivel deaula, hasta los que poseen una cobertura de centro e inter-centro.

Estrechamente relacionada con la dimensión crítica, nosencontramos con la actitudinal. En este aspectos diferentesestudios han puesto claramente de manifiesto como la utili-zación, o no, y el grado de la misma, que hagamos de dife-rentes medios audiovisuales e informáticos vendrá determi-nada por las predisposiciones que los profesores tengan

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hacia ellos. Un profesor que crea que el vídeo, por ejemplo,simplemente sirve para distraer a los estudiantes, cuandollegue a utilizarlo en clase lo hará de una forma marginal yde relleno de su actividad profesional de la enseñanza. Porotra parte, posiblemente también ello repercuta en que a lahora de analizar los conocimientos y habilidades adquiridaspor los estudiantes, exclusivamente se refiera a la informa-ción presentada por medios diferentes a los audiovisuales einformáticos. Las actitudes que deben de potenciarse noson ni de absoluto rechazo, ni de absoluta sumisión, sinopor el contrario la de conceder a los medios su verdaderosentido y significado, el de instrumentos curriculares, que enla interacción con otros componentes del curriculum poten-ciaran la adquisición y el perfeccionamiento de habilidadesen los estudiantes.

La última dimensión que para nosotros debe de contem-plar la formación y el perfeccionamiento del profesorado enmedios y materiales de enseñanza, se refiere a la investiga-dora. En este sentido, es necesario potenciar la idea de quelos profesores no son meramente consumidores de resulta-dos de investigaciones realizadas por otras personas, sinoque también deben de desempeñar esta actividad profesio-nal. En este sentido el profesor deberá de familiarizarse conlas principales líneas y tendencias de investigación en me-dios y materiales de enseñanza, desde la conductista, hastalas cognitivas, desde la actitudinal hasta la económica,aprendiendo a superar los errores que tradicionalmente sehan efectuado en este campo: la potenciación de las inves-tigaciones comparativas de medios, la no contemplación delefecto novedad como elemento determinante de los resulta-dos que se llegan a alcanzar con los medios, el hecho de nodiferenciar entre investigaciones "con" medios y "sobre"medios, y su falta de cobertura teórica.

Creemos que estamos indicando con toda claridad quelo importante no es sólo tomar la decisión de formar a losprofesores para inserción curricular de esos medios, sinotambién reflexionar cómo debe de abordarse la misma, y alrespecto posiblemente deban de hacerse unos cambiosradicales en cuanto a la forma en la que tradicionalmente seha abordado.

Principios y estrategias que debende dirigir la formación y el perfec-cionamiento del profesorado enmedios y materiales de enseñanza

Realizadas estas matizaciones generales respecto alaspecto de en qué debe realizarse, y sin querer obviar quela formación del profesorado debe de asumir los principios

generales de la formación y el perfeccionamiento del profe-sorado, sino nos gustaría adentraremos en cómo debe deser abordada. Y al respecto en el cuadro nº 2 indicamosalgunos principios que para nosotros deben de dirigirla.

- El valor de la práctica y la reflexión sobre la mis-ma.

- La participación del profesorado en su construc-ción y determinación.

- Su diseño como producto no acabado.- Centrarse en medios disponibles para el profeso-

rado.- Situarse dentro de estrategias de formación más

amplias que el mero audiovisualismo, y alcancedimensiones más amplias como la planificación,diseño y evaluación.

- Y la coproducción de materiales entre profesores yexpertos.

Cuadro nº 2. Principios que deben de dirigir la formación y elperfeccionamiento del profesorado en medios audiovisuales ynuevas tecnologías de la información y comunicación.

La formación y el perfeccionamiento del profesorado enmedios y materiales de enseñanza requiere por principioque sea una formación práctica; ahora bien, ello no debe deconfundirse con una formación meramente instrumental,sino una formación donde el profesor pueda simular estra-tegias de utilización concretas de medios, pueda diseñar yproducir mensajes mediados, y pueda evaluarlos. Siemprereflexionando sobre las decisiones adoptadas y procurandoque dichas reflexiones sean colaborativas entre diferentesprofesionales de la enseñanza.

Dos de los errores más significativos que ha nuestramanera de ver se han cometido fundamentalmente en laspropuestas de formación y perfeccionamiento desarrolladasen torno a los medios y los materiales de enseñanza, hansido: el no contar con las opiniones de los profesores parasu realización y el considerar las acciones de formacióncomo productos acabados.

Por lo general las propuestas de formación han partidode la necesidad, no de los profesores sino de las casascomerciales o de la introducción novedosa en los centrosescolares de los últimos instrumentos aparecidos.

Al mismo tiempo se han desarrollado bajo la modalidadde cursos con un número limitado de horas tras el cual sepensaba que el profesor debería estar suficientementecapacitado para la incorporación de los medios analizados

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en el contexto educativo, sin dejar al menos un tiempo entreel período de formación, la aplicación del profesor de losconocimientos adquiridos en las actividades de formación yla reflexión sobre su verdadera significación. Cualquier tipode formación que se haga sobre los medios debe de dar laoportunidad al profesor para que ponga en práctica en con-textos naturales los conocimientos adquiridos y posterior-mente reflexionar sobre lo acontecimientos producidos porlos medios en los contextos naturales donde se ubicarán.

No podemos tampoco olvidarnos de que tal formaciónse desarrolle fundamentalmente sobre los medios existen-tes en los centros, o que los profesores tendrán a su dispo-sición en un período corto de tiempo. Formar a profesoresen tecnologías costosas que solamente se encuentran acentros específicos de producción, es una absoluta pérdidade tiempo.

Para nosotros cualquier plan de formación que se lleve acabo debe de comenzar con la interrogación del profesor,por una parte para preguntarle por los medios que funda-mentalmente suele utilizar, o le gustaría utilizar, en su prác-tica docente, y por otra por aquellos que tiene a su disposi-ción en su contexto escolar. Esto nos lleva a plantearnos,por lo menos como hipótesis de trabajo, que la formación encentros puede ser una propuesta interesante.

Indirectamente los comentarios anteriormente realizadosnos indican que antes de la introducción física de cualquiertecnología en los centros escolares, debemos de asegurar-nos de si el profesor quiere o sabe utilizarla. Para en casonegativo, adoptar las medidas necesarias para la incorpora-ción de otros materiales, o el establecimiento de estrategiasformativas.

Es lógico que si anteriormente hemos hecho bastantesreferencias a que los medios deben de ser percibidos comoinstrumentos curriculares, es necesario que esta filosofía seadopte también como propuesta de trabajo para no caer unaudiovisualismo, que nos lleve a centrarnos exclusivamenteen los medios, olvidando perspectivas curriculares másamplias que hagan percibirlos a los profesores en relacióncon otros elementos del sistema curricular.

La coproducción de materiales entre profesores y losexpertos en la formación y del terreno audiovisual, puedeser una estrategia significativa de cara a la formación, yaque a través de ella se pueden realizar una serie de tareasque van desde la selección de los contenidos, su estructu-ración a las características de los receptores, la elaboraciónde materiales de acompañamiento, y el pensar respecto acómo van a ser utilizados, que implica en si misma la puestaen acción de varias de las dimensiones a contemplar en laformación del profesorado a que hemos aludido anterior-mente.

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Evaluación de las JornadasOBJETIVOS Y CONTENIDOS

Los objetivos de estas jornadas han sidoadecuados. 6,78

Los contenidos de las jornadas han dadorespuesta a mis necesidades formativas. 5,77

Las enseñanzas recibidas son útiles en mipuesto de trabajo. 6,09

Las enseñanzas recibidas son útiles parami formación profesional. 6,41

Las enseñanzas recibidas son útiles parami formación personal. 6,34

METODOLOGÍA Y DOCUMENTACIÓN La metodología empleada ha sido la apro-

piada. 6,29

La documentación entregada ha sido decalidad. 5,17

La organización ha respondido a las exi-gencias de las jornadas. 8,03

CONDICIONES Y AMBIENTE El lugar y el aula han sido los convenien-

tes. 7,61

El horario y su distribución han sido opor-tunos. 7,30

La duración de las jornadas ha sido co-rrecta. 6,83

La convivencia ha sido agradable. 9,26 Las jornadas merecen una valoración

general de … 7,26

COORDINACIÓN Y PROFESORADOPonentes Conocimientos Claridad exposición

J. Bautista López BlancoRodrigo García GómezFlorencio Luengo HorcajoJuan Sanguino GonzálezMartín Rodríguez RojoJulio Cabero Almenara

7,126,547,378,648,109,16

6,806,137,518,187,259,21

Coordinación ValoraciónConsejería de Educación, Ciencia y Tecnología 8,00

COMENTARIOS Y SUGERENCIAS

Vaciado literal de las aportaciones: Es difícil conseguir más, pero quizás algo más experi-

mental. Es positivo el desarrollo, pero ahora se debería conti-

nuar con una reflexión y análisis de las repercusionesen nuestro trabajo y la creación de grupos de trabajointer-CPRs para concretar estrategias y líneas concre-tas de actuación para toda la red de formación. Esto sepodría haber previsto, añadiendo un día más de trabajoen grupos. Por lo demás, perfecto, la organización fueexcelente, pues como en el fútbol, el árbitro lo hacemejor cuando no se nota que está y todo transcurre co-rrectamente.

Emiliano como siempre, estupendo y en su línea. Ha faltado debate, grupos de trabajo, tiempo para refle-

xionar y compartir. Felicitar a la organización y a las UPEs, y felicitarnos

todos/as. Sin duda han sido las mejores jornadas de lasrealizadas hasta ahora.

Muy denso para el tiempo. Gracias al CPR, “CHA-PEAU”. El lugar idóneo.

Así se organiza, olé por Emiliano y sus chicos. Lo de Emiliano y sus chicos, para descubrirse. Como es habitual en estas reuniones, no se aborda la

formación, sólo de un modo secundario o externo. ¿Pa-ra cuándo la formación del profesorado como temacentral?.

Muchas gracias por vuestra dedicación, compañeros/asde Talarrubias.

Que se celebre en un sitio más céntrico dentro de lacomunidad, equidistante de la inmensa mayoría, porejemplo Mérida o Don Benito.

Interesante en sus contenidos. Muy adecuados paranuestro momento profesional, en general.

Evaluar a los asistentes. Contenidos muy amplios para tan poco tiempo. Quizás

habría que haber dado más tiempo a algunas ponen-cias.

Me hubiese gustado tener algún momento para refle-xionar con los/as asesores/as de mi especialidad pararealizar actuaciones conjuntas a nivel regional y no esposible en otro momento.

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Los temas son de gran interés, pero muy generales,poco aplicable a nuestro trabajo (algunas ponencias nohan aterrizado en el quehacer diario); aunque de todasse saca algo para aprovecharlo.

Muy poco tiempo. Falta de grupos de trabajo para inter-cambio de experiencias, ya que tendríamos que haberhecho una reflexión sobre nuestro papel como aseso-res y sacar conclusiones.

Habitaciones individuales. Los asistentes deberíamos llevar distintivos con nombre

y procedencia. Habilitar momentos de intercambio de experiencias. Más participación (con contenido) de representantes de

la Administración. Encuentros Directores, UPEs, Asesorías. Sería más conveniente realizar estas jornadas en sep-

tiembre. Corto, se necesita más formación, distribuida a lo largo

del año en cursos como este. Más convivencia para conocernos e intercambiar ideas.

Menos ponencias y más ajustadas al perfil asesor. Echar de menos contenidos relativos a nuestro trabajo

en los CPRs. Hay que perfilar estas jornadas y dirigirlasa temas concretos de la labor de los asesores, de laspropuestas formativas, del futuro de la formación per-manente, etc.

Más tiempo. El horario está muy cargado. Una tardelibre para ver la zona.

En contenido y organización han sido las mejores detodas las realizadas hasta ahora.

Muy bien organizado. Bien de contenidos pero pocotiempo. Este lugar es un encanto y Emiliano un exce-lente anfitrión. Felicidades al CPR de Talarrubias.

Han faltado sesiones de grupos de trabajo de los ase-sores sobre diversos temas.

Más gente de los CPRs y menos teóricos de la Univer-sidad, excepto Julio Cabero Almenara que fue excep-cional.

Deberíamos haber hecho mesas de trabajo y reunionespor asesorías o de otra forma, pues ha faltado conoci-miento entre nosotros de lo que hacemos, queremoshacer, etc.

Me gustaría que se celebrasen en un lugar más céntri-co de la Comunidad.

Más tiempo para el debate. Evaluación de los asistentes. Valoración oral de este cuestionario (en grupo) Mejor disposición del aula (¿se pretende producir tortí-

colis?) Más planificación de las exposiciones (charla, debate,

etc) No dejar que cada cual elija habitación. Es lamentable

que algunos compañeros se hayan tenido que ir a He-rrera, mientras otros dormían solos en habitaciones do-bles.

Falta presencia de la Administración. Si coordina laConsejería, ¿por qué no hay nadie?. O al menos lassesiones las ha contratado la UPE, entonces ¿porquéno se valora la coordinación de la UPE?.

Síntesis: las ponencias han estado muy interesantes yson muy válidas para nuestra formación, pero como ac-tividad la formación no se comprueba de forma correctasi sirve o no. Es decir, no se evalúa con sinceridad, se-riedad y valentía. Solo sirve como paripé. Sugerencia:evaluar a los asistentes.

Creía que la coordinación la hacía el CPR de Talarru-bias.

Necesidad de talleres de trabajo y menos expositivo.

VALORACIÓN QUE HACE EL EQUIPO DELCPR DE TALARRUBIAS

El análisis que hacemos intenta extraer unos datoscuantitativos que iluminen las conclusiones a las que llega-mos y que queremos transcribir desde una perspectiva máscualitativa, no solo de medias aritméticas.

Consideramos que el resultado ha sido extraordinaria-mente positivo y así nos lo confirma la inmensa mayoría delos asistentes.

Hemos reflejado literalmente las aportaciones; tambiénlas claramente disconformes (pocas) pero cuya opiniónrepercute de forma importante en la media y que deberíanexplicarse.

Destacamos la opinión de haber trabajado en grupos pa-ra compartir experiencias y debatir sobre las funciones enlos CPRs., lo que habría supuesto un recorte en los conte-nidos previstos.

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De los objetivos y contenidos:Consideramos que se ha cubierto satisfactoriamente el

programa de las Jornadas y que se han alcanzado los obje-tivos previstos en general. Las sesiones han dado respuestaa las necesidades planteadas, teniendo presente el escasotiempo del que disponíamos.

De la metodología, documentación y organiza-ción:

El desarrollo de las ponencias y la metodología ha esta-do a la altura de las circunstancias y salvo haber trabajadocon más margen para el debate y la implicación de losasistentes, han sido adecuadas.

A tenor de las encuestas de evaluación se ha echado enfalta más documentación, pero este aspecto quedará sub-sanado con la remisión a todos los participantes, en formatoelectrónico, del documento donde quedan recogidas todaslas ponencias, comunicaciones, material complementario yevaluación de las Jornadas de Formación.

Se ha constatado una aceptación extraordinaria de laorganización.

De las condiciones, ambiente y valoración general de lasJornadas:

Se ha estimado como muy adecuado el lugar escogido,el entorno y el servicio. La comarca no puede ofrecer “ho-teles de cinco estrellas”, pero dispone de encantos difícilesde encontrar en otros lugares de más renombre.

De los ponentes y la coordinación:Todos los ponentes han estado de bien para arriba.

Desde el menos valorado (Rodrigo García con 6,13) al másvalorado (Julio Cabero con 9,21) han cumplido con las ex-pectativas satisfactoriamente.

Todos se han llevado una grata impresión de su cortaestancia para dar las ponencias y han correspondido agra-deciendo la invitación a venir.

Creemos que la coordinación entre las personas quehan coordinado las Jornadas, tanto de la UPE como delCPR ha sido magnífica y así lo han captado los asistentes.

Talarrubias, 30 de abril de 2003