Tecnicas Educacion Popular

8/14/2019 Tecnicas Educacion Popular

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Mdulo 4 Curso E-DC-4.1.: Tcnicas de Educacin Popular Abril 2005

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN GESTIN DEL DESARROLLO COMUNITARIOCURN / CICAP - Estel, Nicaragua

CURSO _E-DC-4.1.

TCNICAS DE

EDUCACIN POPULAR

FEDERICO COPPENS _HERMAN VAN DE VELDE _

ABRIL 2005


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Mdulo 4 Curso E-DC-4.1.: Metodologa y Tcnicas de Educacin Popular Abril 2005


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ndice1. Introduccin 22. Perspectiva histrica sobre la Educacin Popular 122.1. Revolucin Industrial y Movimiento Obrero (Siglo XIX) 122.2. Pastoral Social Catlica y Juventud Obrera Cristiana (JOC, 1925) 132.3. Sandino y el Ejrcito Defensor de la Soberana Nacional (1927-1934) 142.4. Polticas reformistas de desarrollo y Alfabetizacin Funcional 162.5. Primera campaa de alfabetizacin masiva e integral en laRevolucin Cubana 192.6. Conferencia Episcopal de Medelln y opcin por los pobres 212.7. Paulo Freire y la Pedagoga del Oprimido (1968) 232.8. Gustavo Gutirrez y la Teologa de la Liberacin (1971) 282.9. La CNA en la Revolucin Sandinista (1980) 302.10. El Colectivo de Mujeres de Boston (1980) 363. Educacin Popular y escuela 404. Educacin Popular: una necesidad metodolgica 524.1. Principios Fundamentales 534.2. Concepcin dialctica del aprendizaje 564.3. Relacin prctica-teora-prctica 584.4. La produccin colectiva del conocimiento 634.5. Educacin Popular y Participacin 674.6. Educacin Popular y Organizacin 704.7. Funcin Econmica de la Educacin Popular 734.8. La Funcin Ideolgico-Poltica de la Educacin Popular 774.9. Funcin Socio-Cultural de la Educacin Popular 914.10. EDUCACIN Popular, Evaluacin y Sistematizacin 954.11. Educacin Popular y Metodologa P-COA_acem 975. Tcnicas de Educacin Popular _ una introduccin 1045.1. Advertencia 1045.2. El Valor Pedaggico del Juego 1055.3. El Diseo Metodolgico 1125.4. Momentos metodolgicos de una actividad educativa-organizativa 1146. Concluyendo 137Bibliografa 139Anexo: Escuela Sub-Regional de Formacin Poltico-Pedaggica - 1 -


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1. IntroduccinHasta ahora, los filsofos se han dedicado ainterpretar el mundo; se trata de cambiarlo.

Ludwig Feuerbach

Contrario a lo que podra dejar creer el ttulo Tcnicas de Educacin Popular,

no pretendemos ofrecer aqu otro recetario ms de tcnicas de animacin para

dinamiqueros de grupos. Por muy importante que resulte brindar pautas

operativas para el trabajo prctico de facilitacin de procesos de desarrollo

comunitario, las tcnicas no pueden constituir una finalidad en si mismas; slo

son medios para alcanzar objetivos educativos.

Por lo tanto, si no queremos enfatizar las tcnicas, nuestra intencin consiste ms

bien en promover la apropiacin coherente de los fundamentos de la Educacin

Popular como compromiso poltico y tico. Efectivamente, ya veremos que para

ser realmente significativa y - por ende - plenamente eficaz, la utilizacin de las

llamadas tcnicas de animacin ha de inscribirse en un sistema metodolgico

de referencia para una pedagoga alternativa. Esta es la propuesta de la

Educacin Popular.

Calificamos la Educacin Popular como un sistema metodolgico de referencia a

fin de subrayar su carcter plural y dinmico. No se trata de un conjunto de

tcnicas organizadas en un mtodo, y tampoco de una teora monoltica y

acabada. La verdad es que esta indefinicin terica constituye su principal

virtud, an si puede resultar algo incmodo para much@s no poder amparar su


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quehacer en un conjunto de conceptos y preposiciones tericas supuesto a

brindar garantas de cientificidad. La Educacin Popular no pretende ser teora

porque no apunta ante todo al conocimiento; es un sistema metodolgico,

necesariamente dinmico, cuyo objetivo consiste en facilitar la accin

transformadora de sectores populares para el mejoramiento de sus condiciones de

vida.

Desde luego, sera algo incoherente brindar, de entrada, una definicin de la

Educacin Popular porque, como lo seala Carlos Nez en el ttulo de uno de

sus libros, es Un concepto que se define en la praxis1 . Adems de sealar as

una gran verdad, Carlos Nez nos invita a asumir un reto: precisar

constantemente el significado de la Educacin Popular a partir del examen crtico

de nuestros quehaceres, adecundolos siempre de manera oportuna en funcin de

las realidades que vivimos. En este sentido, la Educacin Popular es una

propuesta metodolgica pertinente para el trabajo de facilitacin de procesos de

desarrollo comunitario: ir desarrollando alternativas de superacin, construyendo

colectivamente oportunidades para avanzar a partir de las realidades que vivimos

Para decirlo de otra forma, encerrar la Educacin Popular en una definicin

terica sera como esterilizarla. A lo mejor, al final de este curso, podremos

consensuar una concepcin de la misma despus de compartir nuestras mltiples

experiencias de facilitadoras/es en este campo. Sin embargo, nos parece

imprescindible discutir aqu, de manera crtica, las acepciones tradicionales de

los dos trminos que se conjugan en la nocin de Educacin Popular.

Antes de proponer algunos elementos para esta discusin, reflexionemos:

Qu entendemos por educacin?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

1 Nez H. Carlos, 1992, 53.


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Qu entendemos por popular?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

La raz etimolgica de Educacin nos remite al latn ex - ducare (conducir fuera

de). Desde ah, la educacin se define generalmente como el desarrollo o

perfeccionamiento metdico de las facultades y aptitudes de un ser para su

perfecta formacin adulta. Implcitamente, se entiende que el papel activo

fundamental en la educacin lo asume la/el educador(a) que conduce el proceso

educativo mediante la transmisin de conocimientos existentes. En cambio,

quien es educad@ juega tradicionalmente un papel pasivo de asimilacin de

informaciones que le permitirn salir de un estado inicial de vaco, de ignorancia,

llenndose de los saberes acumulados por otr@s que le precedieron. En esta

perspectiva tradicional la/el alumn@ (siempre del latn a lumen = privad@

de luz) sale de un estado primitivo de naturaleza , es decir de supuesta

ignorancia total, para sumarse a la civilizacin.

En cambio, nuestra concepcin de la educacin apunta a la produccin conjunta

de conocimientos, siempre novedosos, construidos desde experiencias

particulares y lugares sociales especficos, presentando siempre un carcter

poltico porque orientados a la accin. A partir de la aplicacin de esta

perspectiva a la Educacin Popular, George Black y John Bevan sealan:El punto

de partida de la educacin se encuentra en dos preguntas bsicas:

Qu est pasando? Y qu podemos hacer?

En cualquier parte que estas dos preguntas sean hechas, analizadas y respondidascolectivamente, la educacin se da. Desde luego, si el proceso es participativo,crtico, y apoya al pueblo a organizarse para cambiar su situacin, todo proceso deconstruccin de oportunidades de aprendizaje puede reivindicar su filiacin con lametodologa de la Educacin Popular2.

2 George Black y John BevanLa prdida del miedo: Educacin en Nicaragua antes y despus de laRevolucin. Citado por Deborah Barndt enPara Cambiar esta casa. La Educacin Popular en tiempos delos sandinistas, INIEP, 1995, p. 10.


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La cita anterior ya haca referencia al segundo trmino que tenemos que discutir,

el pueblo, que tiene dos acepciones bsicas:

1. El pueblo social, desde una ptica descriptiva, lo conforma el conjunto desectores sociales explotados, objetivamente necesitados de emancipacin para

liberarse de distintas formas de discriminacin. El pueblo social es entoncesel conglomerado de diferentes minoras dominadas y marginadas en base adiferentes criterios que pueden conjugarse, reforzndose mutuamente, o no:clase social, origen tnico, procedencia geogrfica, gnero, edad, conviccionesfilosficas o religiosas, etc. Tomando en cuenta esta diversidad de criteriosde discriminacin a partir de los cuales se define el pueblo social, el ideal delpueblo unido resulta bastante excepcional. Lo comn es ms bien sucarcter plural y heterogneo, muchas veces con intereses encontrados quepueden llevar los distintos sectores populares a enfrentarse entre si.Adelantndonos, podemos afirmar que la superacin de esta segmentacin delpueblo social mediante la identificacin de intereses comunes a todos los

sectores sociales marginados constituye precisamente una de las tareasfundamentales de la Educacin Popular, en aras de su empoderamiento comoactor social colectivo. Ah es donde interviene el proceso de liberacinmediante la Educacin Popular.

2. Este empoderamiento es requisito para poder hablar de la segunda acepcindel pueblo, esta vez en un sentido poltico. Se hace referencia aqu a lamovilizacin de sectores sociales unidos de cara a un proceso de liberacincon respecto a la enajenacin. Por lo tanto, el pueblo poltico se define por sulucha en contra de las elites dominantes, llevando a cabo acciones comunesde reivindicacin. Esto supone que, previamente, se realice un anlisisconjunto de los mecanismos estructurales de dominacin subordinacin,que se comparta la utopa de una sociedad alternativa, que se definanobjetivos, que se identifiquen alianzas, que se formulen estrategias, etc. Enesta segunda acepcin poltica de pueblo, la referencia fundamental apunta ala conformacin de movimientos sociales de liberacin y, en cuanto a laEducacin Popular, podemos anticipar desde ahora que la categora polticafundamental es el antagonismo opresor oprimido, cualquiera que sea elcriterio de discriminacin que lo origine.

Ahora bien, en Amrica Latina particularmente, no podemos discutir el concepto

de pueblo sin hacer referencia, aunque sea brevemente, al fenmeno del

populismo que analiza, por ejemplo, el socilogo francs Alain Touraine3. Desde

Domingo Pern en Argentina hasta Arnoldo Alemn en Nicaragua, cantidad de

lderes polticos han invocado el pueblo apelando a la unidad nacional en contra

3 Alain Touraine:La Parole et le Sang, Ed. Plon, Paris, 1987.


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de la lucha de clases. No obstante, ms que referirse al pueblo en su significado

social de sectores objetivamente discriminados, stos representantes de las clases

dominantes suelen desactivar la connotacin reivindicativa y luchadora del

pueblo invocando la unidad de la patria, haciendo abstraccin de sus

contradicciones de clases. Adems, es interesante subrayar, siempre desde una

perspectiva etimolgica, que el concepto de patria nos remite ms bien al

patriarcado y al des-orden social que lo sustenta.

An despus de estas precisiones etimolgicas, ya hemos sealado que no

queramos encerrar, de entrada, la Educacin Popular en una definicin terica

pues, incluso si supone obviamente una epistemologa, no se trata de reducirla a

un discurso. Lo fundamental en la Educacin Popular no es lo didctico ni lo

pedaggico, tampoco lo epistemolgico o lo poltico; lo ms importante es como

deca Paulo Freire - el compromiso tico y la bsqueda de la coherencia entre los

componentes mencionados anteriormente. Desde luego, resulta ms coherente

aprehender la Educacin Popular a partir de su quehacer, precisando su objetivo

fundamental, ms all de las peculiaridades que determina cada contexto, las que

obligarn a adecuar este sistema metodolgico para cada situacin concreta.

Segn Fernando de la Riva, el objetivo ltimo de la Educacin Popular consiste

en contribuir a la construccin de una sociedad sustantivamente democrtica en

la que la capacidad y la posibilidad de intervenir y participar en la orientacin de

los cambios sociales y en la toma de decisiones no sea, como seala Paulo Freire,

algo adjetivo, formal, sino un elemento sustantivo; en la que todos los hombres y

mujeres, todos los pueblos, puedan alcanzar el mximo grado posible de

desarrollo humano y puedan contribuir, en condiciones de igualdad, a la

construccin de un mundo mejor, ms solidario, ms cooperativo, en una mejor y

mayor armona con la Naturaleza4.

4 Fernando de la Riva,Educacin Popular: educacin en el tejido social. Equipo Claves, Documentacinsocial, No 84, julio-septiembre 1991. Citado por Graciela Bustillos y Laura Vargas, Tcnicas

participativas para la Educacin Popular, Tomo II, Ed. Popular, Madrid, 1999, p. 12.


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Siempre apuntando a lo metodolgico, la mexicana Graciela Bustillos y Laura

Vargas, de Costa Rica desglosan este objetivo en tres etapas:

Facilitar, en los grupos y colectivos sociales, el conocimiento oreconocimiento de su realidad social y de sus formas de actuar y

desenvolverse en ella. Favorecer el desarrollo, personal y colectivo, de la capacidad de analizar,

comprender y transformar esa realidad concreta.

Impulsar la organizacin de grupos y colectivos, la vertebracin de un tejidosocial capaz de actuar con autonoma en la mejora de su realidad5.

En la actualidad, la nocin de Educacin Popular nos remite fundamentalmente,

aunque no exclusivamente, al continente latinoamericano donde, desde hace

unas tres dcadas, se gestaron las innovaciones ms creativas en cuanto a la

construccin, experienciacin, sistematizacin y divulgacin de prcticas

educativas alternativas tendientes a promover la participacin consciente y

organizada de sectores populares en procesos de transformacin de su realidad

concreta para el mejoramiento de sus condiciones de vida. Esta dinmica es la

que se reconoce generalmente bajo el nombre genrico de Educacin Popular.

Segn estas mismas autoras, entre los diferentes factores que justifican el inters

particular por la corriente latinoamericana de Educacin Popular, se pueden

destacar los aspectos siguientes:

La pluralidad de las corrientes de pensamiento que confluyen en ella, como el humanismo, el cristianismo de base y la Teologa de la Liberacin, o el marxismo, reinterpretado desde la realidad latinoamericana, etc. LaEducacin Popular es un espacio de encuentros y de consensos.

Su concrecin prctica en un conjunto, amplio y diverso, de experienciasdiseminadas por todo el continente y, lo que resulta ms peculiar, el esfuerzoconstante de conceptualizacin y profundizacin en sus fundamentos tericos,rescatados precisamente a partir de las prcticas y alimentando continuamente

stas. La Educacin popular trata de formularnuevas sntesis entre teora yprctica.

La produccin denuevos instrumentos metodolgicos y didcticos adecuadosa los objetivos, a los cdigos culturales y a las condiciones muchas vecesextremas de la realidad de los sectores populares latinoamericanos, superando

5 Graciela Bustillos y Laura Vargas, op. cit., p. 13.


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la escasez de recursos con imaginacin y creatividad. La Educacin Popularredimensiona el concepto de accin educativa transgrediendo buena parte desus tradicionales lmites.

El desarrollo de nuevas formas organizativas, en los propios centros uorganizaciones no gubernamentales que promueven muchas de las iniciativas y

en su coordinacin mutua, basadas en la cooperacin horizontal y solidaria. La Educacin Popular trata de extenderse y consolidarse mediante laconstruccin de redes.

La opcin consciente por un determinado tipo de sujetos-destinatarios, lossectores populares, y la apuesta por su protagonismo histrico en los procesosde cambio social para hacer posible un nuevo modelo de desarrollo y laconstruccin de una democracia participativa. La Educacin Popular recuperay reelabora el sentido de clase.

La orientacin consciente y permanente de su prctica educativa hacia el reforzamiento de los procesos organizativos de esos sectores populares. La

Educacin Popular se concibe como un importante y potente recurso para lapotenciacin yarticulacin de los Movimientos Populares.

La afirmacin, como consecuencia de todo lo anterior, de la dimensinpoltica de su intervencin educativa. La Educacin Popular, los grupos,los centros, participan activamente en los procesos de construccin denuevasformas de expresin y accin poltica en distintos pases de Amrica Latina6.

Ahora bien, para iniciar esta reflexin, resulta interesante ubicarnos en una

perspectiva histrica a fin de evidenciar que la Educacin Popular se ha venido

construyendo de manera dinmica a partir de la confluencia de una grandiversidad de aportes. Veremos en particular que la nocin de Educacin Popular

es mucho ms antigua de lo que nos imaginamos frecuentemente, pues este

trmino se origina en Europa en la segunda mitad del siglo XIX, en el contexto de

la Revolucin Industrial, asociado al desarrollo del movimiento obrero. Ya en el

mbito geogrfico latinoamericano, haremos referencia luego, a algunos de los

episodios de las luchas de liberacin protagonizadas por diferentes sectores

populares, desde diferentes trincheras, a lo largo del siglo XX. Resear las etapas

ms sobresalientes de estos movimientos populares - inspirados en tendencias

ideolgicas, polticas, religiosas y pedaggicas diferentes - nos permitir definir

ms claramente la Educacin Popular, identificando el denominador comn de

6 Idem, p. 11 12.


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todos estos esfuerzos : la bsqueda de la liberacin con respecto a una situacin

de opresin, la construccin de una nueva concepcin del poder compartido, la

promocin de oportunidades de desarrollo humano para todas y todos, el

mejoramiento de las condiciones de vida en un marco de equidad,

Estos insumos nos permitirn entonces contestar con mayor propiedad la

pregunta qu es la Educacin Popular?Ya hemos sealado que no es un

conjunto de tcnicas neutras, casi nada lo es, ni un mtodo didctico que se

puede agarrar como una receta; tampoco se limita a ser una corriente pedaggica

o un pensamiento epistemolgico, y la voluntad poltica no basta. En realidad la

Educacin Popular es un sistema metodolgico que incluye todos estos

componentes a la vez y lo que le da coherencia es el compromiso para la lucha, la

indignacin ante la injusticia y la apuesta a la educacin como una herramienta

fundamental de la transformacin cultural que consideramos imprescindible para

el triunfo y consolidacin de un bloque popular7.

En el segundo captulo, precisaremos el campo de aplicacin de la Educacin

popular. Veremos que, an cuando resulta lgico asociar Educacin Popular con

los procesos de aprendizajes no formales que la han generado, esto no significa

que los aportes revitalizadores de esta propuesta metodolgica no puedan

aplicarse tambin al campo de la educacin formal, susceptibles de contribuir

grandemente al mejoramiento de su calidad. Muy equivocadamente se cree que

esta metodologa slo debe aplicarse en la educacin no formal, sin embargo, nos

atrevemos a plantear que, donde ms se necesita de una Educacin Popular, de

una educacin que permita y promueva la participacin de las personas

involucradas en procesos de construccin de verdaderas oportunidades de

aprendizaje, es justamente en nuestros muy formales sistemas escolares.

En el tercer captulo, desglosaremos las principales pautas de este sistema

metodolgico que designamos con el concepto de Educacin Popular.

Empezaremos de una manera muy pragmtica, contestando algunas preguntas

7 Esther Prez, Centro Memorial Martn Luther King en memoria del .


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concretas que nos ayuden a delimitar su campo de aplicacin. Tambin

discutiremos algunos principios fundamentales de la Educacin Popular como la

concepcin dialctica del aprendizaje, la articulacin prctica teora prctica,

la importancia de la participacin y la organizacin. En fin, analizaremos

sucesivamente las funciones econmica, poltico-ideolgica, y socio-cultural de

la Educacin Popular. Anticipando ya el contenido del prximo curso 6.1. de

este programa de especializacin, sealaremos cmo los sistemas de evaluacin y

monitoreo de nuestro quehacer y su sistematizacin constituyen elementos

imprescindibles para fortalecer el sistema metodolgico de la Educacin Popular.

En fin, para concluir este importante captulo dedicado a las pautas

metodolgicas de la Educacin popular, incluiremos la propuesta metodolgica

del CICAP conocida como P-COA_acem, que ya fue presentada en uno de los

cursos anteriores de este programa de especializacin que estamos construyendo.

Sin embargo, nos pareci oportuno facilitarles apuntes de la misma, pues se trata

indudablemente de una contribucin interesante de una de las contrapartes

participantes en programa.

Luego, sensibles a la necesidad de brindar tambin pautas operativas, para

regresar a la praxis, dedicaremos el ltimo captulo a una seleccin de tcnicas

clsicas de Educacin Popular. Empezaremos esta parte advirtiendo, una vez

ms, que las tcnicas no son ms que herramientas para facilitar procesos; no

valen por si solas. Lo que les da el significado es el compromiso poltico que las

inspira; lo que les da coherencia es el sistema metodolgico en el cual estn

enmarcadas. Tambin brindaremos all algunos elementos de reflexin sobre la

importancia del juego como elemento pedaggico. Luego, propondremos una

secuencia de momentos metodolgicos que nos pueden inspirar a la hora de

planificar una actividad educativa-organizativa, un taller, en una lgica deEducacin Popular. Para cada uno de estos momentos, presentaremos algunos

ejemplos de tcnicas tomando en cuenta los criterios siguientes:

Las caractersticas del grupo. Los objetivos particulares que se pretenden lograr. Las condiciones de tiempo, espacio y recursos disponibles.


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Despus de todo lo anterior habr lugar en este texto y tiempo en este curso para

ir construyendo nuestras conclusiones.

La bibliografa consultada permitir profundizar ms segn intereses propios

personales o compartidos. Cada obra mencionada est al acceso de los autores de

este texto, tal que pueden coordinarse con ellos para lograr cualquier consulta

especfica.

Y de ltimo, incluimos en anexo un texto reciente de FUNPROCOOP de El

Salvador sobre la Escuela Sub-Regional de Formacin Poltico-Pedaggica de la

Red Alforja.

Estamos invitadas/os para la reflexin crtica, desde nuestras prcticas e

integrando algunos aportes tericos, tal que logremos construir nuevos elementosque enriquecern indudablemente nuestro trabajo de campo y nuestras prcticas

futuras en general.

Como Trabajo de Campo para este curso, se les plantean dos opciones:

1. Completar el captulo 2 Perspectiva histrica sobre la Educacin Popular,realizando una investigacin sobre una de las experiencias de EducacinPopular mencionadas al final del mismo (p. 38), u otra, destacando sucontribucin a la construccin de la Educacin Popular como sistema

metodolgico. La tarea consiste en redactar en equipo (mximo 3) una sntesis(5-10 pginas), ms un informe de proceso, a nivel personal, justificando lacalificacin de dicha experiencia como Educacin Popular y expresando elsignificado de esta misma experiencia para sus quehaceres socio-educativosen la actualidad.

2. Planificar, desarrollar y evaluar un taller (de al menos 1 da) basado en unametodologa acorde al sistema metodolgico que constituye una EducacinPopular, sobre cualquier tema y entre quines ustedes consideren msoportuno. Adems de entregar (a nivel de equipo) el diseo metodolgico,documentos de apoyo y la memoria, la tarea consiste en la redaccin delinforme de proceso (a nivel personal) en el cual evidenciarn crticamente que

la metodologa desarrollada se enmarca efectivamente en una lgica deEducacin Popular.

Adelante


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2. Perspectiva histrica sobre laEducacin PopularQueda todava por escribir una historia de la Educacin Popular en Amrica

Latina. En las pginas que siguen sealamos algunos hitos a tomar en cuenta

para esta tarea de comprender histricamente su significado y su papel para la

construccin del movimiento popular latinoamericano. Demasiado a menudo, se

obvia esta perspectiva histrica, as como tambin la reconstruccin y

sistematizacin de los procesos vividos, menospreciando as el valor de la gran

diversidad de experiencias que constituyen los ladrillos con los cuales se havenido construyendo el sistema metodolgico de la Educacin Popular.

2.1. REVOLUCIN INDUSTRIAL Y MOVIMIENTO OBRERO (SIGLO XIX)1La Educacin Popular no es un fenmeno reciente. Su origen se busca desdemediados del siglo XIX, asociado al desarrollo de los movimientos obreros en elamplio y complejo proceso de organizacin del proletariado industrial en los

pases del Norte de Europa donde, progresivamente, se haba estrenado la llamadaRevolucin Industrial a partir de los aos 1780: Inglaterra primero, luego Blgicay Alemania, etc. Generalmente, esta etapa no se toma en cuenta cuando sehace referencia a la historia de la Educacin Popular, pero resulta muyinteresante remontarnos a estos antecedentes a fin de subrayar, de entrada, laarticulacin fundamental entre Educacin Popular y lucha de clases, entreprocesos de aprendizaje y reivindicacin de una sociedad ms justa.

Efectivamente, los orgenes del movimiento obrero, tanto en su expresin sindicalcomo a travs del surgimiento de partidos con una orientacin de clase proletaria,estn llenos de experiencias educativas ligadas directamente a las exigencias de

organizacin de la clase obrera. Estos planteaban la superacin de las tendenciascorporativistas o gremiales, en la bsqueda de mecanismos de defensa yregulacin ante los embates del sistema capitalista que haba dado nacimiento alproletariado y a su explotacin sistemtica.

1 Para toda esta parte, ver Eric J. Hobsbawm :LEre des Rvolutions, Ed. Complexe, Bruxelles, 1988.


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As, desde la conformacin en 1864 de la I Internacional (AsociacinInternacional de los Trabajadores) en Londres, bajo la direccin de Karl Marx, elproceso de organizacin poltica del movimiento obrero se manifest mediantediferentes iniciativas de formacin de lderes obreros que daran lugar a losprimeros sindicatos. Estas iniciativas tomaran progresivamente un carcter mssistemtico a travs de las escuelas sindicales que apuntaban simultneamenteal desarrollo de capacidades tales como la lecto-escritura o la oratoria, dehabilidades prcticas como el manejo de imprentas y la elaboracin de materialesde divulgacin, as como de actitudes solidarias y reivindicativas. Se trataba,indudablemente de una educacin para la vida pues el desarrollo de talescapacidades, competencias y actitudes apuntaba a una organizacin ms eficaz dela lucha contra la injusticia y la explotacin, para mejorar las condiciones de vidade la clase trabajadora.

Progresivamente surgira tambin la preocupacin de organizar actividadesrecreativas y culturales para la clase trabajadora, orientadas implcitamente afavorecer la aparicin de una identidad orgullosa entre el proletariado comofundamento de la conciencia de clase. En las ciudades industriales msimportantes de Blgica por ejemplo, pas pionero en la Revolucin Industrial,aparecen las Casas del Pueblo como espacios de encuentro de la clase obrera.Obviamente, la preocupacin mayor era la lucha sindical pero tambin el rescatey la valoracin de la cultura popular. Es as como se organizan bandas musicales,grupos de teatro, crculos de estudios, cursos de alfabetizacin para las hijas ehijos de los obreros, etc.... En muchos casos, estas iniciativas mantienen vnculosorgnicos con las estructuras sindicales o los partidos socialistas, llegando aconstituir en la prctica canteras de lderes para el movimiento obrero. Esinteresante sealar, por ejemplo, que las letras de lo que constituye hasta hoy elprincipal smbolo del movimiento obrero, el himno de la Internacional, esproducto de un concurso de poesa realizado en 1871 en uno de estos espacios depromocin de la identidad cultural de la clase trabajadora.

2.2. PASTORAL SOCIAL CATLICA YJUVENTUD OBRERA CRISTIANA (JOC,1925)A finales del siglo XIX, ante el fortalecimiento del movimiento obrero dominado,a nivel ideolgico, por la filosofa socialista y la influencia de la Internacional delos Trabajadores, personalidades progresistas de la Iglesia Catlica empiezan amanifestar su preocupacin por el peligro que se pierda a las clases populares.

En respuesta a esta preocupacin, sacerdotes catlicos de los barrios obreros seapropian de la metodologa educativa y organizativa del movimiento obrero,promoviendo organizaciones de masa como alternativas a las estructurassocialistas. Es as como empiezan a estructurarse, particularmente en Blgica yen los Pases Bajos (Holanda), los llamados pilares: una serie de instituciones -socialistas por una parte, catlicas por otra, y liberal en menor medida - queacompaan al ciudadano desde el nacimiento hasta la muerte: maternidades,


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clnicas, escuelas, organizaciones de jvenes, sindicatos, asociaciones culturales,mutualidades, medios de comunicacin, partidos polticos, etc.

Temporalmente interrumpidos durante la I Guerra Mundial (1914-1918), estosesfuerzos reinician con ms fuerza y de manera ms estructurada una vezconcluido el conflicto armado, sacando provecho de las divisiones del

movimiento obrero entre la tendencia social-demcrata (III Internacional deBerne) y la tendencia dominada por el Partido Comunista ruso (III Internacionalde izquierda o Komintern).

Es as cmo la labor organizativa desarrollada en Blgica por el sacerdote JosephCardijn, quien llegara luego a ser obispo, con adolescentes y jvenes obrerosdara lugar, en 1925 a la Juventud Obrera Cristiana (JOC) que se desarrollrpidamente en los suburbios obreros de las principales ciudades industriales deBlgica y en Pars. La JOC lleg muy rpidamente a conformarse como federacininternacional, adquiriendo una fuerte presencia en algunos pases latino-americanos como el Per. Jug un papel muy importante para la formacin de

militantes y lderes de los sindicatos ligados a la Iglesia Catlica.

An cuando nunca llegaron a tener el mismo impacto que la JOC, es interesantesealar que, paralelo a sta, la Iglesia haba promovido tambin, a partir de 1929,la organizacin de otros movimientos de masa sectoriales como la Juventud deEstudiantes Cristianos (JEC) y la Juventud Agrcola Cristiana (JAC). Esto nosdemuestra que la Iglesia Catlica haba adoptado una estrategia sistemtica deatencin especializada para los diferentes sectores sociales, entre los que seconsideraban ms estratgicos ideolgicamente o donde se perciba un mayorpeligro de contagio de las ideas socialistas.

De cara al tema de la Educacin Popular, lo interesante del caso es que estosesfuerzos de la Iglesia Catlica para recuperar su influencia entre las clasespopulares se fundamentaran en la formulacin explcita de una estrategia depastoral social que llegara a constituir una verdadera metodologa deevangelizacin y Educacin Popular.

2.3. SANDINO Y EL EJRCITO DEFENSOR DE LA SOBERANA NACIONAL (1927-1934)

Aterrizando ya al contexto latinoamericano, resulta muy interesante referirnos al

pensamiento pedaggico de Augusto Csar Sandino que sustentaba todo el trabajode educacin poltica de las tropas del Ejrcito Defensor de la Soberana Nacional(EDSN). Al respecto, Carlos Tnnermann Berrnheim, ministro de educacin deNicaragua a principios de los aos 80, seala: Maestro fue tambin Sandino. Yen ms de un sentido. Primero, en el sentido trascendente, porque, como nadie,contribuy a conformar la conciencia de un pueblo, a encauzar sus energas, sucapacidad de rebelda, hacia el objetivo supremo de la libertad de la Patria. []


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Luego, en un sentido concreto, directo, en el sentido que podramos llamar tanto aldirigente de la educacin como del maestro del aula, Sandino supo serconsecuente. No olvidemos que el General de Hombres Libres [] hizo que susoficiales aprendieran todos a leer. [] Esto ocurri con el General Pedro Altamirano. Nos dice:Durante los azares de la lucha y a pesar de su edad,solamente porque yo se lo orden, Altamirano aprendi a leer y escribircancaneando y cacaraeando, pero ha progresado mucho y ahora, asmbrese,tambin sabe escribir a mquina pero con un solo dedo. Lo mismo ocurri con elGeneral Pedro Blandn2.

Ms adelante sigue diciendo Carlos Tnnermann: En esta visin de Sandino, lacultura, la educacin es slo un instrumento, un medio para conseguir fines muyprcticos. Necesita que sus oficiales todos aprendan a leer y a escribir para quetransmitan sus informes con eficiencia, para que la comunicacin entre loscomandos de sus columnas sea lo ms eficiente posible. []. Pero es sobre todoen contacto con nuestros compatriotas, miskitos, sumos, ramas, zambos, donde seda cuenta de la urgente necesidad de la educacin como instrumento de desarrollosocial. En el aspecto especficamente de educacin, organiza en su ejrcito unDepartamento Docente que l describe as: La tarea del departamento docente,aunque para m de gran importancia, result muy complicada debido a lascircunstancias. Se trataba de ensear a leer y a escribir a muchos de los oficialesque no saban y al noventa por ciento de los soldados que eran analfabetas. Acada oficial que lo necesitaba, se le asign un ayudante para que le diera claseentre batallas y emboscadas y que reportara su progreso peridicamente. Entrelos soldados esta tarea resultaba ms difcil, pero se haca todo esfuerzo posible3.

Desde luego: La primera escuela rural creada en Nicaragua bajo el doble signopedaggico y poltico, esto es, una verdadera escuela para la liberacin, la abri el

General Augusto Csar Sandino en las montaas de las Segovias en 1928. Unaverdadera escuela rural, junto a los grandes ros y bajo los altos rboles. Dondealfabetizador y alfabetizando compartan las mismas condiciones inhspitas: el mismo suelo hollado por las bombas y el mismo cielo nublado por los aviones.Donde el maestro era un guerrillero, guerrillero el alumno, y alumnos y maestros juntos, siempre guerrilleros, lo que equivala a ensear, aprender y disparar ensituaciones apremiantes4.

En conclusin, Tnnermann subraya todava la estrecha relacin entre laboreducativa y proyecto poltico: Porque fue luchando que Sandino aprendi, y fueenseando que Sandino luch. Dndose el pedagogo y el poltico juntos5.

2 Carlos Tnnermann Bernheim, Pensamiento Pedaggico de Sandino. Material para alfabetizadores. MED,Managua, 1983, p. 7 13.

3 Idem, p. 11.4 Idem, p. 13.5 Idem, p. 15.


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2.4.POLTICAS REFORMISTAS DE DESARROLLO Y ALFABETIZACINFUNCIONAL (DCADAS 40 Y 50)

Ms all de una iniciativa - clandestina por supuesto - como la del General

Augusto Csar Sandino en Nicaragua, las primeras campaas oficiales de

alfabetizacin dirigidas a las clases populares que se llevaron a cabo en Amrica

Latina datan de los aos 40.

Recordamos en particular al tristemente famoso Instituto Lingstico de Verano

(ILV) vinculado a las denominaciones evanglicas ms conservadoras de los

Estados Unidos de Norteamrica, que promovi campaas de evangelizacin

entre las poblaciones indgenas del Per mediante la alfabetizacin en lenguas

indgenas, hasta entonces sin escritura, con la elaboracin y divulgacin de

diccionarios entre estos idiomas y el castellano.

Por otra parte, se desarrollan tambin iniciativas gubernamentales como en

Ecuador, dnde el gobierno promulg una Ley de Alfabetizacin en 1942. En

Repblica Dominicana por ejemplo:

Se estableci que, durante los veranos de 1942 y 1943, los maestros deban utilizardos horas por da para ensear a grupos de quince a veinticinco analfabetos a leer,escribir y contar. Asimismo Trinidad y Jamaica utilizaron este mtodo a

comienzos de la dcada de 1940. Del mismo modo, tambin a mediados de ladcada del 40, en Honduras se lanz un programa en el cual maestros yestudiantes alfabetizaran cada uno a cinco personas durante un ao. [] En 1945se realiz en Guatemala un programa para reducir el analfabetismo en tiempo record. La campaa experimental se inici en la ciudad de Guatemala y, comoobserva Ebaugh, dej mucho que desear: Se inscribieron unos 3 mil analfabetos.Al final del perodo de prueba quedaban unos 300 y slo unos pocos (tres, segnuna estimacin!) haban aprendido a leer y escribir. Foster registra resultadossimilares en Ecuador6.

Difcilmente los resultados hubieran podido ser mejores pues todas estas

iniciativas obviaban todo anlisis relativo a las causas estructurales de la

situacin de increble marginacin y miseria en la cual se encontraba la mayora

6 La Belle Thomas J.,Educacin no-formal y cambio social en Amrica Latina, Ed. Nueva Imagen, sinfecha, p. 143-144. Citado por Peresson M, Mario G. y Cendales L. enEducacin Popular y

Alfabetizacin en Amrica Latina, Dimensin Educativa, Bogot, 1983, p. 28.


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del pueblo, generalmente de origen indgena, en todos los pases mencionados.

Su exclusin del sistema educativo y, desde luego, el analfabetismo, slo era una

manifestacin de estas estructuras sociales injustas cuyas races estaban tan

profundamente arraigadas desde la poca colonial que era totalmente ilusorio

pretender extirparla mediante campaas realizadas en tiempo record.

Por otra parte, estos programas no eran ni contextualizados ni adecuados a las

caractersticas particulares de la poblacin analfabeta. As, al finalizar la dcada

de los 40, la recin fundada UNESCO lanza el programa conocido como

Educacin Fundamental, basado sencillamente en una simplificacin de los

programas oficiales de educacin primaria, brindando adems capacitaciones

vocacionales y domsticas7.

En los aos 50, con el empuje de movimientos revolucionarios en Guatemala y

Cuba, el campo reformista se convenci de la necesidad de ejecutar reformas ms

convincentes para mantener el pueblo bajo control. En el marco poltico-

ideolgico de la Alianza para el Progreso, los gobernantes latinoamericanos

reunidos en Punta del Este asumieron el compromiso de impulsar programas de

Reforma Agraria y de alfabetizacin a cambio de recibir la ayuda externa del

gobierno norteamericano. La Reforma Agraria apuntaba a la modernizacin de

los sistemas de produccin mientras la alfabetizacin, mediante la nueva

modalidad de Educacin Funcional, pretenda elevar la capacidad productiva

de los trabajadores agrcolas. Sabemos ahora que estas supuestas Reformas

Agrarias impuestas desde los Estados Unidos de Norteamrica no dieron ningn

resultado, en parte talvez porque, a raz del asesinato del presidente John F.

Kennedy y el inicio de la guerra en Vietnam, el gobierno norteamericano de

Johnson dej de apoyar esta lgica reformista, asumiendo en cambio una lgica

represiva contra los movimientos populares mediante el apoyo militar a losregmenes dictatoriales.

7 Peresson M, Mario G. y Cendales L., op.cit. p. 29.


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Sin embargo, es interesante subrayar que, en materia de educacin, la UNESCO

intent mantener viva esta tendencia reformista, apareciendo entonces conceptos

tales como desarrollo de recursos humanos y educacin permanente de la

mano de obra empleada en el sector moderno de la economa, como condicin

para un esperado despegue econmico. Efectivamente, detrs de estas polticas

reformistas estaba la concepcin del desarrollo asociado al crecimiento

econmico, que supona una alfabetizacin orientada al mejoramiento de la

productividad laboral y al mantenimiento de la tranquilidad social. Asimismo, el

Banco Mundial, en su programa de lucha contra la pobreza pretenda mejorar las

condiciones de vida de la poblacin menos favorecida a fin de evitar situaciones

explosivas a las cuales pudiera llevar el aumento creciente de la miseria. Es en el

marco de este programa que surge el concepto de Educacin no formal.

En esta perspectiva surge entonces el Programa Experimental Mundial deAlfabetizacin (PEMA) ejecutado conjuntamente por la UNESCO y el PNUD, queconsista en combinar la alfabetizacin y elementos de aritmtica con cursosvocacionales bsicos y variados: agricultura, corte y confeccin, albailera,electricidad, etc.

En las conclusiones del Congreso Mundial de Ministros para la Liquidacin (sic!)del Analfabetismo reunido en Tehern en 1965, se afirma:

Lejos de ser un fin en s misma, la alfabetizacin funcional debe estar concebida

de manera que prepare al hombre para el desempeo de un papel social, cvico yeconmico que sobrepase ampliamente los lmites de una alfabetizacin rudimentaria reducida a la enseanza de la lectura y la escritura; debera serocasin para adquirir nociones tiles para la elevacin inmediata del nivel devida: lectura y escritura no deben servir slo para la adquisicin de conocimientoselementales de tipo general, sino para la preparacin de trabajo, el aumento de la productividad, una participacin ms amplia en la vida cvica, una mejorcomprensin del mundo circundante y, por ltimo, para facilitar el acceso al fondocultural humano8.

Segn la evaluacin del programa PEMA realizada por la misma UNESCO en elcaso de Ecuador por ejemplo: La mayor deficiencia del proyecto fue la falta deapoyo financiero y logstico del gobierno. El fracaso relativo del proyecto al no lograr sus objetivos puede atribuirse en ltimo trmino a la insuficiencia defondos9.

8 UNESCO,Programa Experimental de Alfabetizacin. Evaluacin crtica,p. 10. Citado por Peresson M,Mario G. y Cendales L., op. cit., p. 30.

9 Idem, p. 31.


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2.5. PRIMERA CAMPAA DE ALFABETIZACIN MASIVA E INTEGRAL EN LAREVOLUCIN CUBANA(1961)

Desde la poca de la lucha en la Sierra Maestra, a principios del ao 1957, el

Comandante Ernesto Che Guevara ya insista en la necesidad de elevar los niveles

educativos de los combatientes guerrilleros, improvisando para ello cursos

nocturnos de alfabetizacin en los cuales se juntaban tambin colaboradores

campesinos de esta regin oriental de Cuba que la dictadura de Batista mantena

en un estado de completo abandono.

Sin embargo, no fue sino hasta dos aos despus del Triunfo de la Revolucin

Cubana, en enero de 1961, que el Gobierno Revolucionario da inicio a la primera

campaa de alfabetizacin masiva realizada en Amrica Latina. Tena un

enfoque integral pues el objetivo meramente educativo estaba indisoluble y

explcitamente ligado a un objetivo de transformacin de las estructuras socio-

econmicas heredadas del rgimen de Batista. Segn un informe de la UNESCO

relativo a la situacin cubana en esta poca: Se necesitaba 35.000 aulas y slo

haba 17.000. La mitad de los nios en edad escolar no frecuentaban ninguna

escuela. Desde luego, esto contribua cada ao a aumentar el nmero de

analfabetos10. Sin embargo, adems del reto de ampliar la insuficiente oferta de

servicios educativos para la niez, el gobierno estaba decidido a enfrentartambin el reto de la alfabetizacin de adult@s. Siempre segn la UNESCO, el

23,6% de la poblacin era analfabeta, con grandes desigualdades entre las

ciudades (11% de analfabetismo) y las zonas rurales (41,7%).

Entre otros objetivos de la campaa, sealados en el Manual para el alfabetizador,se menciona: Con ello se propone incorporar a casi la tercera parte de nuestrapoblacin a la comprensin del proceso revolucionario y a su rpida evolucin, ascomo incrementar la produccin por medio de una mayor capacitacin cultural y

tcnica11

.Ms adelante, el mismo documento seala: El analfabetismo, producto delsubdesarrollo provocado por la intervencin del imperialismo y producto directodel atraso econmico-poltico del pas, es un enemigo poderoso que debemos

10 UNESCO,Mtodos y medios utilizados en Cuba para la supresin del analfabetismo. Citado por PeressonM, Mario G. y Cendales L. en op.cit., p. 34 35.

11 Ministerio de Educacin de Cuba,Alfabeticemos. Manual para el alfabetizador,La Habana,1961, p. 5.


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vencer y, as como nos unimos cubanos de todos los sectores para defender lasoberana de nuestra patria, nos uniremos tambin para liberar a nuestro pas deese enemigo interno y lograr con su liquidacin una plena libertad y una unidadincorruptible.

En cuanto a sus resultados, la experiencia cubana fue la primera campaa de

alfabetizacin realmente exitosa, un factor fundamental para este logro siendo la

voluntad poltica incondicional del gobierno revolucionario que, a pesar de

atravesar una situacin muy difcil a nivel econmico, poltico y militar, dedic

recursos considerables para la campaa. Manifestacin simblica de esta

decisin poltica es el hecho que el ao 1961 haya sido decretado como Ao de

la Alfabetizacin.

Por otra parte, resulta importante destacar que la Campaa de Alfabetizacin

impulsada en Cuba se realiz en diferentes fases que reflejaban una preocupacin

por adecuar la metodologa a las caractersticas de los diferentes contextos. As,

las estrategias implementadas fueron diferentes en las zonas rurales, en los

centros industriales y en las zonas urbanas. Adems, la unidad lingstica de

Cuba evit el tener que realizar campaas especiales en idiomas indgenas, a

diferencia de muchas experiencias anteriores en pases pluri-tnicos. En fin, la

isla contaba ya con una red de vas de comunicacin relativamente bien

desarrollada.

Pero, como lo sealara Fidel Castro en su discurso de clausura de la Campaa, el

22 de diciembre de 1961, el factor decisivo fue la participacin y movilizacin

masiva del pueblo organizado:

Aquella habra sido una tarea imposible, pero imposible para un pueblo queviviera bajo la opresin, habra sido una tarea imposible para cualquier pueblo delmundo, excepto que esta tarea se la hubiese planteado un pueblo en revolucin.Slo un pueblo en revolucin habra sido capaz de desplegar el esfuerzo y la

energa necesarios para llevar adelante tan gigantesco propsito12

.Por su parte, la UNESCO valorara luego los resultados de la campaa dealfabetizacin cubana en estos trminos: Cuba fue declarada ante el mundo, primer territorio de Amrica liberado del analfabetismo el 22 de diciembre de

12 Fidel Castro,La educacin en revolucin. Instituto cubano del libro, La Habana, 1976, p. 54 56. Citadopor Mario Peresson et al., op.cit. p. 37.


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1961, al ser alfabetizados 707.212 habitantes, de los cuales 231.057 en la zonaurbana y 476.155 campesinos, quedando al finalizar la campaa 271.995analfabetos, muchos de los cuales se integraran a campaas de alfabetizacinresidual13.

Lamentablemente, producto del aislamiento impuesto al gobierno revolucionario

de la isla por el imperialismo norteamericano, los logros de la campaa de

alfabetizacin en Cuba se divulgaron muy poco hacia los otros pases de Amrica

Latina.

2.6. CONFERENCIA EPISCOPAL DE MEDELLNY OPCIN POR LOS POBRES14A partir de 1962, la Iglesia Catlica inicia un profundo proceso de reformas en el

contexto del Concilio Vaticano II, el cual concluye en 1965, fuertemente marcado

por la personalidad del nuevo Papa Juan XXIII. Los documentos del Conciliovienen a ratificar la perspectiva de la nueva pastoral social ya evocada arriba, los

cuales se manifiestan en cambios que nos parecen hoy da bastantes ingenuos

pero que tuvieron un impacto trascendental en esta poca. Para mencionar slo

lo ms palpable: la liturgia ya no se da en latn sino en los idiomas locales.

Adems, abren pista para una mayor adecuacin a las especificidades culturales

del mensaje cristiano a la realidad y a una mayor participacin de l@s laic@s.

En Amrica Latina, estas pautas fueron recibidas con muchas esperanzas y la IIConferencia Episcopal Latinoamericana, reunida en Medelln en 1968, se esforz

por llevar a la prctica las promesas de Vaticano II. Ante todo, la Iglesia

latinoamericana afirma su opcin preferencial por los pobres y, como estrategia

evangelizadora, ante la insuficiencia del clero en la mayora de los pases, decide

impulsar las Comunidades Eclesiales de Base (CEBs). Esto significaba apoyar la

formacin de laic@s como Delegad@s de la Palabra, brindndoles una

herramienta metodolgica innovadora estructurada en tres momentos: el famosoVER - JUZGAR - ACTUAR.

13 UNESCO,Mtodos y medios utilizados en Cuba para la supresin del analfabetismo. p 28. Citado porMario Peresson et al., op.cit. p. 36.

14 Para toda esta parte, ver Elmer Romero (coord.),Harina para mi costal. Una experiencia de educacinpopular en El Salvador, Ed. Equipo MAIZ, San Salvador, 2000, p. 10-11.


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En virtud del VER, las comunidades cristianas analizaban su realidad, muchas

veces dotndose de una gua de interpretacin inspirada en los avances de las

Ciencias Sociales, la sociologa particularmente. Luego, JUZGAR implicaba

esencialmente relacionar la realidad as descrita a partir de una contextualizacin

del mensaje cristiano, buscando en los Evangelios alguna situacin similar que

les diera pistas. En fin, con el ACTUAR, estas comunidades cristianas pretendan

tomar parte activa en la transformacin de las estructuras sociales injustas.

An con una perspectiva a veces muy paternalista, esta bsqueda de una

metodologa adecuada para que la poblacin analizara mejor su realidad,

desarrollara una conciencia crtica y, por ende, se sumara a la lucha con la mente

clara, fue indudablemente una dinmica esencial en la cual se gener, en

Amrica Latina, la propuesta de la Educacin Popular. En particular, tena el

mrito de plantear preguntas concretas: Cmo llegarle al pueblo, cmo

entusiasmarlo y despertarle las ganas de luchar? Y, entre las respuestas brindadas

por estos primeros grupos de animacin pastoral, algunas siguen constituyendo

referentes metodolgicos ineludibles para quienes impulsan procesos de

Educacin Popular: talleres comunitarios de reflexin, dinmicas de animacin,

tcnicas de promocin de la participacin, anlisis de coyuntura, establecimiento

de relaciones horizontales, etc..

Sin embargo, despus de suscitar un perodo de gran dinamismo en el seno de

innumerables organizaciones de inspiracin cristiana, el mtodo Ver Juzgar

Actuar perdi su vitalidad al ser aplicado cada vez ms al anlisis de situaciones

micro-sociales, como ensimismisndose en grupos parroquiales o pequeas

comunidades, sin perspectivas de desembocar en una generalizacin de sus

reflexiones a situaciones estructurales. En otras palabras, pareci haberse

olvidado que, adems de Actuar localmente, es importante Pensar globalmente,es decir trabajar a partir de situaciones concretas pero vinculndolas con un

anlisis socio-econmico, poltico y cultural slido y amplio.


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2.7. PAULO FREIRE Y LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO(1968)Mientras la afirmacin por los obispos latinoamericanos de la opcin

preferencial por los pobres enrumbaba los sectores ms progresistas de la Iglesia

Catlica en la importantsima dinmica que acabamos de resear, el pedagogobrasileo Paulo Freire publicaba sucesivamente sus dos libros ms famosos: La

educacin como prctica de la libertad15 primero, y la Pedagoga del

Oprimido16 luego.

An cuando, desde hace algunos aos, ciertos autores se han dedicado a la tarea

de criticar a Freire, no se puede negar que el conjunto de su obra, y

particularmente la publicacin de estos dos libros, brind respuestas

fundamentales para la construccin de la propuesta metodolgica de laEducacin Popular. Sea lo que sea, como lo seala Carlos Torres: Hoy, en

pedagoga, se puede estar con Freire o contra Freire, pero no sin Freire17.

Nacido en Recife en 1921, Paulo Freire haba tenido sus primeras experiencias enalfabetizacin de adultos en 1961 participando en el Movimiento Ecumnico deCultura Popular. Su experiencia como profesor de portugus lo haba llevado acriticar los mtodos tradicionales de educacin de adultos que - como vimos msarriba - haban impulsado los diferentes programas educativos oficiales luego dela II Guerra Mundial, conformes a los intereses de la expansin del capitalismo

dependiente en nuestro continente. Freire critic, en primer lugar, la perspectivaesencialmente bancaria de estos programas tradicionales. Los comparaba con laidea de una alcanca en donde se acumulan los conocimientos como monedaspero no hay creacin de riqueza, no surgen nuevos conocimientos. Al final delao escolar, cada alumno tiene que romper su chanchito, que es el examen, yaquel que mejor ha tesaurizado individualmente los conocimientos y los puedereproducir tales cuales es declarado el mejor, el ms rico. Aqu, el conocimientoes transmisin vertical, bancaria, desde un educador que se supone que lo detienetodo y lo entrega generosamente, al que se supone ignorante cuya mente seracomo un receptculo vaco para rellenar. En esta perspectiva bancaria, elaprendizaje no es ms que la acumulacin de los conocimientos de otros,

concebidos como capital, pero no hay creacin colectiva de nuevosconocimientos, es decir que no hay produccin de riqueza.

15 La primera edicin en portugus, con el ttulo:Educao como prctica da liberdade, Ed. Paz e Terra, Ro,data de 1967.

16 Aunque incompleta, la primera edicin dePedagoga del oprimido, en Santiago, data de 1969.17 Carlos Torres NovoaEntrevistas con Paulo Freire, Ed. Gernika, p. 13.


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De ah viene la famosa frase de Paulo Freire: Nadie lo sabe todo, nadie lo ignora

todo, todos aprendemos juntos. Y esta otra que dice: Nadie ensea a nadie, todos

nos enseamos juntos. Educador(a) y educando estn involucrad@s en una

relacin mutua de construccin colectiva de nuevos conocimientos, que no puede

deslindarse de la construccin de un nuevo modelo de sociedad situado

histricamente a partir del sujeto educativo.

En 1964, cuando l y el equipo del Servicio de Extensin Cultural que diriga enla universidad de Recife haban preparado coordinadores y hecho planes parainiciar un amplio proyecto basado en la organizacin de mil crculos culturalesde alfabetizacin en todo Brasil, se dio el golpe de Estado militar. Freire fueacusado de subversin y llevado a prisin. Despus de pasar unos meses en lacrcel, Freire opt por el exilio, primero a Bolivia, luego en Chile, donde trabajen el Departamento Nacional de Educacin de Adultos, y finalmente en Suiza,

colaborando durante muchos aos con el Consejo Mundial de Iglesias. Estainstitucin le permiti viajar bastante y participar en numerosas experiencias dealfabetizacin, experiencias que sistematiz en sus libros.

En stos, Los planteamientos de Freire sobre la no neutralidad de la tareaeducativa, el dilogo como mtodo de concientizacin, la igualdad entre educador y educando como partcipes de un proceso que implica develar la realidad yasumir el compromiso histrico de la liberacin de los hombres, y muchos ms,dieron una nueva orientacin a la concepcin tradicional y han ejercido una gran influencia en los trabajos de alfabetizacin y educacin de adultos en AmricaLatina, y su aporte marca toda una poca en el campo de la educacin popular.Este nuevo enfoque de la alfabetizacin como concientizacin difiere totalmente delas concepciones anteriores, verticalistas y funcionalistas, que consideraban que elanalfabetismo era la causa del atraso y el freno al proceso de industrializacin y modernizacin, como si stas no encubrieran unas relaciones de dependencia yexplotacin en capitales, tecnologas e insumos, verdadera causa del atraso deestos pueblos18.

Luego, desde una perspectiva ms clasista, Freire formula otra crtica

fundamental a la educacin tradicional considerada como mantenedora de una

situacin de opresin y alienacin. Los planteamientos posteriores del pedagogo

Illich haran extensivas estas crticas al conjunto del sistema escolar capitalista.

La propuesta de Freire apuntaba a una educacin popular liberadora, dialgica, y

concientizadora, tendiente a la liberacin de la opresin y a la transformacin

social. As, en el campo de la educacin de adultos especficamente, l propona

18 Mario Perresson et al., op.cit. p. 33.


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alfabetizar a partir de la problematizacin y el anlisis crtico de la realidad

vivida por las y los participantes del proceso de aprendizaje, lo que posibilitaba

adems el establecimiento de una relacin horizontal entre educadores y

educandos.

Otra idea fundamental de Freire en esta perspectiva es que: Nadie libera a nadie,

ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunin. Mucho se ha

criticado a Freire por el uso del concepto de concientizacin que seguira

reflejando una relacin desigual, paternalista, en la cual el alumno19 permanece

en un papel pasivo de beneficiario mientras el generoso educador le otorga los

beneficios de la liberacin. La verdad es que, desde el principio, Freire insisti en

el protagonismo fundamental del educando.

As, en el ttulo Pedagoga del Oprimido, queda claro que no se trata de una

pedagoga para el oprimido sino que: Esta enseanza y este aprendizaje tienen

que partir, sin embargo, de los condenados de la tierra, de los oprimidos, de los

desarrapados del mundo y de los que con ellos realmente se solidaricen. Porque

Quin sentir mejor que ellos los efectos de la opresin? Quin ms que ellos

para ir comprendiendo la necesidad de la liberacin? 20

Adems, siempre atento a mantener una postura dialctica, Freire afirma

tambin:Ah radica la gran tarea humanista e histrica de los oprimidos: liberarse

a s mismos y liberar a los opresores. No se trata, para Freire, de darle

sencillamente vuelta a la tortilla, de tal manera que los oprimidos de ayer se

vuelvan los opresores de maana y vice-versa. La verdadera liberacin slo es

viable en y por la superacin de la contradiccin opresores - oprimidos que, en

ltima instancia es la liberacin de todos21. Refirindose a esta necesidad de

imaginar nuevas relaciones de poder compartido, Freire sealaba en una

entrevista que le haca Rosa Mara Torres en 1985: para fines de este siglo, uno

de los mayores desafos que tenemos que enfrentar los que soamos con la

19 Recordando el significado etimolgico de esta palabra, ya sealado en la introduccin: a-lumen = privadode luz.

20 Paulo Freire:Pedagoga del oprimido,p. 34.21 Idem. p. 39.


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transformacin revolucionaria de la sociedad burguesa es la necesidad de encarar

la toma del poder no solamente como un problema de tomar el poder sino de

reinventarlo22.

Ahora bien, uno de los aspectos ms novedosos del aporte de Freire para la pocaes que se trata de un mtodo elaborado a partir de la sistematizacin de susexperiencias. Paulo Freire es un investigador pedaggico con una pedagoga investigadora; tampoco es un pensador que framente, con un conjunto de principios maquinados en la tranquilidad de un escritorio o en la tareacatedrtica, desarrolla una argumentacin que luego, imperecederamente, vapregonando por doquier. Al contrario, es un pensador de la praxis, un pedagogo de la conciencia, es decir un crtico que interroga su propia praxis docente en elcontexto de la lucha de clases donde toma lugar. [] es tambin un pensadoritinerante. Su pensamiento se va modificando, plenificando, radicalizando23.

En respuesta a sealamientos, criticndole ciertos cambios en sus concepciones,

particularmente en cuanto a la incorporacin de la lucha de clases en su anlisis,

Freire haca referencia a esta evolucin de su pensamiento a partir de las

experiencias acumuladas:

yo creo que el Paulo Freire de hoy tiene cierta coherencia con el Paulo Freire deayer. El Paulo Freire de ayer no ha muerto. Quiero decir que yo he estado vivodurante todos estos aos Pero el Paulo Freire de hoy necesariamente llevaconsigo las marcas de la experiencia. Por ejemplo, el Paulo Freire de hoy tuvo laoportunidad, tuvo la suerte de conocer Nicaragua. A mis 60 aos yo no conocaNicaragua, a no ser la Nicaragua dominada. El Paulo Freire de hoy tuvo la suertede vivir la experiencia de Chile, el Chile de la transicin de Allende, el Chile de la frustracin de un golpe de Estado. El Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad deconocer Tanzania, de participar en transformaciones profundas a partir de laexpulsin de los colonizadores en Angola, Guinea-Bissau, Cabo Verde y Sao Tom.El Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad de experimentar un poco en Nicaragua y tambin en Granada. Entonces sera un desastre, sera muy triste si yo no hubiera aprendido con estos cinco o seis momentos histricos, si hoy en dasiguiera siendo el mismo que lleg al exilio veinte aos atrs, primero en Bolivia ydespus en Chile. Yo tengo an que aprender haciendo y viendo las cosas que seestn haciendo24 .

Su afirmacin:Nadie educa a nadie; nadie se educa solo; los hombres se educanentre s mediatizados por el mundo, fue el hilo conductor de experiencias

22 Rosa Mara Torres: Un encuentro con Paulo Freire, enSeleccin de lecturas sobre metodologa de laEducacin Popular, Asociacin de Pedagogos de Cuba, La Habana, 1998, p. 58-72.

23 Carlos Torres Novoa, op.cit. p. 11.24 Rosa Mara Torres, op.cit. p. 58.


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educativas de carcter subversivo, en dnde el dilogo, la crtica y la

problematizacin de la realidad fueron los instrumentos del aprendizaje que

sustituyeron la memorizacin, la obediencia y el silencio de la enseanza clsica.

El cambio de perspectiva para la educacin formal era revolucionario. Como lo

seala Elmer Romero:

Ya no ms ir a sentarse para escuchar una historia que sucedi en otros lugares yhace mucho tiempo, ignorando la historia viva que se estaba haciendo. Ya no msacumular teoras que no dicen nada sobre el quehacer cotidiano. La propuesta radicalmente transformadora de la educacin propone que la prctica cotidianade la gente, su realidad inmediata, debe ser el punto de partida para su proceso deconversin en sujeto consciente del cambio25.

Con otra de estas frmulas muy sugestivas que lo llegaron a caracterizar, Freire

introduce la tesis, muy innovadora para la poca, de la pluralidad de saberes.

Cuando afirma: Nadie es absolutamente ignorante y nadie es absolutamente sabio.

Todos nos educamos unos a otros, esto implica reconocer y valorar los

conocimientos especficos que cualquiera, desde la persona ms humilde,

analfabeta incluso, puede aportar para la construccin de un saber colectivo.

Adems, en el fondo, el aporte de Freire le dio una dimensin radicalmente nueva

a la alfabetizacin. Alfabetizar ya no era sencillamente y de manera funcional

ensear a leer y a escribir, sino en un sentido ms exacto, aprender a escribir su

vida, como autor y como testigo de su historia - biografiarse, existenciarse,

historizarse, haciendo referencia al proceso a travs del cual la vida se hace

historia [] el proceso en que la vida como biologa pasa a ser vida como

biografa. Por lo tanto, alfabetizar es concienciar26.

Es indudable que, a pesar suyo, el mtodo Freire fue muchas veces desvirtuado,

vctima de su propio xito. Efectivamente, aunque valiosas en si, las tcnicas de

alfabetizacin de Paulo Freire, tomadas aisladamente, haciendo abstraccin de su

opcin poltica liberadora, pierden todo significado. As, seala M. Peresson:

25 Elmer Romero, op. cit. , p. 13.26 Ernan Mara Fiori,Aprender a decir su palabra. El mtodo de alfabetizacin del profesor Paulo Freire.

Introduccin a Paulo Freire,Pedagoga del oprimido. Siglo XXI Editores, Mxico 1982, p. 4.


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Mientras la UNESCO trabaja con su enfoque de Educacin Funcional, quebsicamente pretende elevar la productividad del trabajador, surge lacontrapropuesta de Freire, que recalca la dimensin poltica de la Alfabetizacin; apesar de la diferencia de enfoques, la UNESCO asimila el mtodo de Freire, y lo lanza dentro de sus propuestas de desarrollo. Surgen as campaas deAlfabetizacin segn el mtodo de Freire pero cuyos marcos de interpretacin sontotalmente diferentes27.

Ojal esta muy breve resea del aporte considerable de Paulo Freire a la

edificacin de la Educacin Popular nos motive para leerlo en el texto original,

superando as estas instrumentalizaciones abusivas del mtodo Freire que lo

han desvirtuado.

2.8. GUSTAVO GUTIRREZ Y LA TEOLOGA DE LA LIBERACIN (1971)En 1971 el telogo peruano Gustavo Gutirrez publica un libro cuyo ttulo,

Teologa de la Liberacin, tendra una repercusin enorme, no slo en Amrica

Latina sino en todo el mundo. Se trata fundamentalmente de rechazar la

instrumentalizacin conformista del mensaje cristiano que durante siglos fue

invocado por las clases dominantes para justificar las desigualdades e injusticias

socio-econmicas como producto de la voluntad divina. Afirmaba al contrario

que el llamado Reino de Dios tena que construirse en la tierra, aqu y ahora.A partir de la contribucin de Gustavo Gutirrez, quien brind una justificacin

teolgica a la opcin preferencial por los pobres afirmada algunos aos antes en

Medelln, numeros@s sacerdotes, religiosas y laic@s delegad@s de la palabra

adoptaron una actitud proftica ponindose definitivamente al lado de las/os

pobres, llevndoles el mensaje liberador del Evangelio por todos los rincones de

Amrica Latina. Es importante subrayar tambin que ciertas denominaciones

evanglicas se sumaron a esta dinmica, acercndose en el terreno, catlicos yprotestantes con una perspectiva genuinamente ecumnica que incluy tambin

sectores ateos. Lo fundamental es que, ms all de sus convicciones filosficas o

27 Peresson M, Mario G. y Cendales L.,Educacin Popular y Alfabetizacin en Amrica Latina, DimensinEducativa, Bogot, 1983, p. 33.


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religiosas, compartieran el mismo compromiso por las luchas de liberacin de los

pueblos latinoamericanos. As fue como, en muchos pases de Amrica Latina,

revolucionarios y creyentes se encontraron, no sin tensiones, en el camino de las

luchas populares. Unas/os inspirados en el marxismo latinoamericano y otras/os

en la Teologa de la Liberacin28. En algunos casos, como el del sacerdote

colombiano Camilo Torres, la radicalidad de este compromiso fue tal que les llev

a sumarse a la lucha armada.

Obviamente, esto cuestionaba muy profundamente la jerarqua de la IglesiaCatlica cuya doctrina rechaza tradicionalmente la violencia como mtodo delucha poltica, venga de donde venga. Sin embargo, ante la evidencia de lainjusticia estructural en numerosos pases de Amrica Latina, ante el crecientedescaro de regmenes dictatoriales utilizando la violencia y la represinsistemtica como mtodo de gobierno, conforme la doctrina de seguridadnacional, esta posicin doctrinal de la Iglesia Catlica no poda justificarse ms.As, Mons. Helder Cmara fue el primer obispo que concedi legitimidad tica ala violencia revolucionaria en Amrica Latina. Ahora bien, concederlelegitimidad tica no significa justificarla porque don Helder Cmara siemprerehus reconocer la eficacia de la violencia como mtodo de lucha. Para esto,habra que esperar casi veinte aos ms, con Mons. Arnulfo Romero en ElSalvador.

Es en este contexto de profundo cuestionamiento en la Iglesia Catlica que la

propuesta metodolgica de la Educacin Popular se desarrolla con una gran

diversidad de experiencias llevadas a cabo por agentes religiosos en el campo dela pastoral: alfabetizacin de adult@s, escuelas populares ligadas a las

parroquias, rescate de la cultura y la religiosidad popular, talleres de reflexin y

organizacin comunitaria, formacin de lderes, etc

Todos estos esfuerzos dieron rienda suelta a la creatividad de quienes los impulsaban. La diversidad de experiencias pudo integrarse como parte de unmismo fenmeno porque conservaron un principio de identificacin: slo se puede llamar Educacin Popular a aquella prctica que tenga como objetivo latransformacin de la sociedad y se vincula, directa o indirectamente, a la lucharevolucionaria29.

28 Elmer Romero et al., op.cit. p. 12.29 Idem. p. 12.


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2.9. LA CNA30 EN LA REVOLUCIN SANDINISTA (1980)Desde la poca de las primeras acciones guerrilleras en Bocay y Pancasn, en sus

primeras proclamas de 1962 y 1965, el Frente Sandinista de Liberacin Nacional

se haba comprometido con la realizacin de una campaa de alfabetizacin enNicaragua. Asimismo, se cuenta que en una oportunidad en que el fundador del

FSLN, Carlos Fonseca Amador, visitaba unos de los campamentos guerrilleros al

mando de Germn Pomares - El Danto observando como ste y otros les estaban

enseando a los campesinos el arme y desarme de diferentes tipos de fusiles as

como varias tcticas de la guerra de guerrilla, l le dijo a Germn Pomares: Y

tambin ensenles a leer, frase que, catorce aos despus, habra de

convertirse en consigna de la Cruzada Nacional de Alfabetizacin.

Por su parte, Mario Peresson seala: Despus de una larga historia de lucha,Nicaragua logra el triunfo revolucionario el 19 de julio de 1979, dando fin a unade las dictaduras ms oprobiosas del continente e inmediatamente despus ycuando la tierra todava ola a sangre, segn expresin de Ernesto Cardenal,empez a organizarse la Cruzada Nacional de Alfabetizacin llamada: Hroes yMrtires por la Liberacin de Nicaragua31 .

La realidad es que la planificacin de la Cruzada haba empezado meses antes deltriunfo de la revolucin, cuando la Direccin Nacional del FSLN haba encargadoa una comisin la tarea de elaborar los lineamientos fundamentales de lo que

habra de ser esa campaa de alfabetizacin una vez en el poder. La Cruzada no fue pues otra cosa que la realizacin de un largo sueo sandinista plasmado gracias a la voluntad poltica de los dirigentes revolucionarios y al entusiasmoorganizado de todo un pueblo32.

Nicaragua hered de Somoza 50,000 muertos, ms de 100,000 heridos, 150,000 personas desplazadas de sus hogares, 40,000 nios hurfanos, 4,200 viviendasdestruidas, una deuda externa de 1,500 millones de dlares, prdidas econmicaspor 480 millones de dlares a raz de la guerra, ms de la mitad de su poblacinanalfabeta, una aguda malnutricin infantil y una dramtica situacin econmicay social para las amplias mayoras de la poblacin33. Sin embargo, apenas 15 dasdespus del triunfo revolucionario contra una de las dictaduras ms corruptas y

sangrientas del continente, este pequeo pas desvastado por la guerra y por lamuerte, anunciaba su compromiso de erradicar el analfabetismo.

30 Cruzada Nacional de Alfabetizacin31 Peresson Mario et al., op. cit. p. 37.32 Rosa Mara Torres,Nicaragua: Revolucin Popular, Educacin Popular, Ed. Linea, Mxico, 1985, p. 19.33 CEPAL,Nicaragua: repercusiones econmicas de los acontecimientos polticos recientes, E/CEPAL/G.

1091/Rev.1, diciembre 1979. Citado por Rosa Mara Torres, op.cit., p. 18.


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Una de las primeras tareas fue la realizacin de un censo, a fin de determinar el nmero de analfabetas entre la poblacin mayor de 10 aos, su ocupacin ylocalizacin geogrfica, as como la disponibilidad para aprender o ensear34. Losprimeros resultados revelaron que un 50,2 % de la poblacin se declarabaanalfabeta - cifra que se incrementara luego a 64 % - , con grandes desigualdadesgeogrficas pues algunas regiones como el departamento de Ro San Juanpresentaban hasta ms de 90 % de analfabetismo. Pero este censo evidencitambin la enorme disposicin y solidaridad popular pues, por cada tresanalfabetas, un(a) nicaragense estaba dispuest@ a alfabetizar durante unos 5meses hasta en las zonas ms remotas e inhspitas del pas. En total semovilizaron unos 180,000 alfabetizadoras/es.

La UNESCO reconocera luego la Cruzada Nacional de Alfabetizacinnicaragense como una de las mayores movilizaciones populares del siglo. Y elescritor argentino Julio Cortzar, en un artculo titulado El pueblo nicaragensemaestro de si mismo, seal que la Cruzada convertir la totalidad del pas enuna gigantesca escuela en la que de alguna manera la mitad de la poblacin

ensear a leer y a escribir a la otra mitad35

.A nivel organizativo, semejante movilizacin requera una logstica slocomparable a la de la recin librada guerra de liberacin que, estuvo presentecomo inspiracin y referencia en la estrategia organizativa y logstica, en laterminologa militar traducida en frentes, brigadas, columnas y escuadras dealfabetizacin, en el espritu insurreccional que anim e hizo posible la Cruzada.Desde el principio, la Cruzada fue concebida como la Segunda Guerra deLiberacin y l@s alfabetizadoras/es fueron organizad@s en tres modalidadesprincipales, cuyos nombres resultan muy significativos: el Ejrcito Popular deAlfabetizacin (EPA) por una parte, compuesto fundamentalmente porestudiantes y maestr@s quienes alfabetizaran a tiempo completo en las zonasrurales; las Milicias Obreras de Alfabetizacin (MOA), compuestas de obrer@surban@s quienes alfabetizaran a sus compaer@s en sus mismos centros detrabajo; y l@s Alfabetizadoras/es Populares (AP), emplead@s pblic@s, amas decasa y pobladoras/es en general quienes alfabetizaran a la poblacin urbana.Adems, se sumaron numerosas brigadas de voluntari@s internacionalistas, sobretodo de Amrica Latina y Europa.

L@s alfabetizadoras/es estaban organizad@s en escuadras de 30 personas, cadauna con 2 3 docentes como asesoras/es tcnic@s. A su vez, las escuadrasestaban agrupadas en columnas, stas en brigadas y las brigadas en frentes. De lamisma manera que para la guerra de liberacin, el pas estaba dividido en 5

frentes para la alfabetizacin. Vale subrayar sin embargo, que la alfabetizacin enla Costa Caribe de Nicaragua, en los idiomas Miskito y Sumu, slo empezarahasta en septiembre de 1980.

34 Rosa Maria Torres, op. cit., p. 19.35 Citado por Orlando Pineda Flores,La Cruzada Nacional de Alfabetizacin de Nicaragua, una esperanza

para la UNESCO, en Agenda Latinoamericana 2004, Ed. en Nicaragua Fundacin Verapaz, Managua,2004, p. 236.


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Desde el momento que se pens en una campaa masiva e intensiva, se viotambin que sera indispensable una gigantesca movilizacin popular, un trabajointenso y coordinado de todas las instituciones estatales y organismos de masas, y la suspensin de escuelas, colegios e universidades. La juventud, fuerza fundamental de la insurreccin, habra de ser tambin la fuerza motriz quellevara adelante la guerra contra el analfabetismo, acompaada y asesorada porlos maestros, organizados en la Asociacin Nacional de Educadores de Nicaragua(ANDEN)36.

Mientras se realizaba y procesaba el censo, se estaba diseando la cartilla ElAmanecer del Puebloas como el manual Cuaderno de Orientaciones para elAlfabetizador, inspirados de otras experiencias de alfabetizacin en AmricaLatina y frica y basados en el mtodo psicosocial de Paulo Freire. Las 23 lecciones que componen la cartilla recogen temas estrechamente ligados a la realidad de Nicaragua, a la Revolucin, y al programa de gobierno. En ella se habla de Sandino, de Carlos Fonseca, del papel del FSLN y las masas en la insurreccin final y en la victoria; de los Comits de Defensa Sandinista, la

Juventud Sandinista 19 de Julio, y las dems organizaciones revolucionariascreadas por la Revolucin, y de su papel en la produccin, en la austeridad, en ladefensa, en la unidad; de la Reforma Agraria, la salud, la educacin, la recreacinde los nios, la vivienda, la liberacin de la mujer, la integracin de la CostaAtlntica, la democracia, la libertad de cultos, la solidaridad internacional, todosellos pilares del programa revolucionario37. Por su parte, l@s miembros delEjrcito y de la Polica, instituciones recin fundadas, fueron alfabetizad@smediante una cartilla diferente, Liberacin, cuyos contenidos hablaban de susfunciones y deberes para con el pueblo y con la patria.

Asimismo, para la capacitacin inicial de l@s alfabetizadoras/es, se procedi apartir de un ncleo de 80 maestr@s que capacitaran a l@s alfabetizadoras/es atravs de un mecanismo multiplicador. Sin embargo, antes que en ridas jornadaspedaggicas, los talleres se convirtieron en una semana de reflexin, discusin yclarificacin poltica. En un clima de compaerismo y solidaridad en donde se mezclaban jvenes estudiantes, obreros, ex-combatientes, amas de casa yempleados pblicos, las lecturas y las discusiones giraban en torno a la coyuntura,a la historia nacional, al papel del alfabetizador y de la Cruzada dentro de laestrategia revolucionaria. Los mtodos y tcnicas de alfabetizacin, lasorientaciones y prcticas sobre el manejo de la cartilla y los dems materialesauxiliares, vinieron al final38.

El 23 de marzo de 1980, todo estaba listo y, al grito de Vencimos en la

insurreccin, venceremos en la alfabetizacin!, l@s brigadistas fueronjuramentad@s y despedid@s en un acto multitudinario en la Plaza de laRevolucin de Managua. Un pantaln, un par de botas, una cotona gris, una insignia de la Cruzada, una mochila, una hamaca, una lmpara de gas y los

36 Rosa Mara Torres, op.cit. p. 19.37 Idem, p. 20.38 Idem, p. 22.


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materiales didcticos era todo lo que acompaaba a este inmenso y jubilosoejrcito de alfabetizacin que, da tras da, parta de las ciudades a compartirvarios meses con el campesino. Ni la amenazante propagandacontrarrevolucionaria, ni los lamentos y enfrentamientos familiares lograrondesanimar a los jvenes. Ya en el terreno, la dura vida del campesino, su pobrecomida y sus precarias condiciones de vivienda, las largas caminatas, lasinclemencias del invierno, los insectos, las enfermedades, la falta de luz elctrica yde agua potable en muchas comunidades, tampoco lograron desalentarlos.Incluso, los asesinatos de brigadistas a manos de contrarrevolucionarios armadosno hicieron, ms tarde, sino reafirmar a estos jvenes la conviccin de quedarsehasta culminar su tarea39.

De acuerdo con el principio pedaggico segn el cual todo proceso de aprendizajees de doble va, el Padre Fernando Cardenal, coordinador de la Cruzada, habadicho: Creemos que ser un campaa nacional en un sentido doble. Aos mstarde, l valorara incluso que quienes ms haban aprendido en la Cruzadahaban sido posiblemente l@s mism@s alfabetizadora/es. Durante cinco meses,

desafiando enormes dificultades y privaciones, miles de estudiantes y maestrosconvivieron con el campesino, le ayudaron en las tareas agrcolas, le dieroneducacin sanitaria, le ensearon a leer y escribir, recogieron sus tradiciones, suscanciones y leyendas. Aprendieron, a su vez, a trabajar la tierra, a ordear, acortar lea, a conservar y preparar los escasos alimentos, a caminar largos trechospara conseguir el agua; aprendieron a comunicarse con el campesino, a valorar sutrabajo y su esfuerzo para educarse a pesar del cansancio, la edad, los problemasde vista y la dureza de la mano acostumbrada al machete y al maltrato.Aprendieron a ensear, pero sobre todo, aprendieron a aprender del pueblo y de surealidad. Por ello, los miles de brigadistas que volvieron, entre vtores y lgrimas, acelebrar la fiesta nacional de victoria sobre el analfabetismo, no eran ya los

mismos. Estos eran, ahora plenamente, jvenes de la revolucin40.Adems, fundamentada desde el principio en los aportes de la Educacin Popular

y de Paulo Freire en particular, la campaa de alfabetizacin nicaragense fue

concebida como un hecho poltico con implicaciones pedaggicas, pues sus

objetivos apuntaban mucho ms all del solo aprendizaje de la lecto-escritura.

Los objetivos de la Cruzada, tal como aparecen en el Cuaderno de Orientacionespara el Alfabetizador, eran los siguientes:

1. Erradicar definitivamente el fenmeno social del analfabetismo en Nicaragua.2. Promover un proceso de concientizacin a nivel nacional, para que las masas

de nuestro pueblo, antes marginadas, se integren libre y eficazmente en el proceso de democratizacin del pas, tomen parte activa en el desarrollonacional y en la reconstruccin del pas.

39 Idem, p. 21.40 Idem, p. 23.


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3. Contribuir a la unidad nacional, integrando al campo con la ciudad, altrabajador con el estudiante, al Atlntico con el resto del pas, etc

4. Continuar, inmediatamente despus de erradicado el fenmeno social delanalfabetismo, el proceso educativo de los adultos, crendose para tales efectosel Vice-ministerio de Educacin de Adultos41.

Dice Rosa Mara Torres: Enseando a leer y escrib

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