T.C.

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANA BİLİM DALI

SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİYLE GERÇEKLEŞTİRİLEN

İLK OKUMA-YAZMA ÖĞRETİMİNİN

DEĞERLENDİRİLMESİ

Abdulbaki BEKTAŞ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA 2007

T.C.

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANA BİLİM DALI

SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİYLE GERÇEKLEŞTİRİLEN

İLK OKUMA-YAZMA ÖĞRETİMİNİN

DEĞERLENDİRİLMESİ

Abdulbaki BEKTAŞ

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Faruk YILDIRIM

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA 2007

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü’ne,

Bu çalışma, jürimiz tarafından Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda YÜKSEK LİSANS

TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan: Yrd. Doç. Dr. Faruk YILDIRIM

(Danışman)

Üye : Yrd. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY

Üye : Yrd. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU

ONAY

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

......./......./2007

Prof. Dr. Nihat KÜÇÜKSAVAŞ

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

iii

ÖZET

SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİYLE GERÇEKLEŞTİRİLEN

İLK OKUMA-YAZMA ÖĞRETİMİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ

Abdulbaki BEKTAŞ

Yüksek Lisans Tezi, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı

Danışman:Yrd. Doç. Dr. Faruk YILDIRIM

Eylül 2007, 149 Sayfa

Bu araştırmanın amacı; “Ses Temelli Cümle Yöntemiyle” (STCY) gerçekleştirilen ilk

okuma ve yazma öğretimi sürecini öğretmen görüşleri doğrultusunda incelemektir.

Araştırma, tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Araştırmada veriler öncelikle

amaçlı örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilir durum örneklemesi ile 1 alt, 2 orta ve 1

üst sosyo-ekonomik düzeyden toplam 4 okulda çalışan 7 birinci sınıf öğretmeni ile ilk okuma

yazma öğretimi sürecinde 4 ayrı görüşme yapılarak toplanmıştır. Daha sonra Adana il

merkezindeki okullardan yansız küme örnekleme yoluyla seçilen 40 ilköğretim okulundaki

172 öğretmene öğretim yılının sonunda anket uygulanmıştır.

Araştırmada nitel veriler araştırmacı tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış

görüşme formları, nicel veriler ise yine araştırmacı tarafından geliştirilen “Ses Temelli Cümle

Yöntemiyle Gerçekleştirilen İlk okuma ve Yazma Öğretim Sürecini Değerlendirme Anketi”

kullanılarak toplanmıştır. Görüşmelerde elde edilen veriler için içerik analizi yapılmıştır.

Anketle elde edilen veriler ise bilgisayar ortamında SPSS paket programı kullanılarak frekans

ve % hesaplamaları yapılmıştır. Ayrıca öğretmen görüşlerinin, çalıştıkları okulların SED’ine,

kıdemlerine, sınıfların mevcutlarına ve birinci sınıf deneyimlerine göre farklılaşıp

farklılaşmadığını incelemek amacıyla ki kare (X2) analizi yapılmıştır.

Sonuç olarak öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu aldıkları hizmetiçi eğitimi, “Okuma-

Yazma Öğreniyorum” kitabını ve yöntemle ilgili diğer kaynakları yetersiz bulmuştur.

Öğretmenler ayrıca öğrencilerin sesleri bildikleri halde bu sesleri birleştirmede sorun

yaşadıklarını vurgulamışlardır. Vurgulanan bu sorunla okulların SED’i arasında anlamlı bir

iv

ilişki bulunmuştur. Öğretmenlerin çoğunluğuna göre STCY okuma hızını düşürmüştür. Dikte

çalışmalarında görülen en büyük sorun harf eksiği olarak ifade edilmiştir. Öğretmenlerin

çoğunluğuna göre öğrenciler bitişik eğik yazıya uygun çizgi alıştırmalarında zorlanmışlardır.

Yazı estetiği açısından öğretmenler öğrencileri her iki yazı karakterinde eşit derecede başarılı

bulmuşlardır. Öğretmenlerin yarıya yakını programın, birinci dönem sonunda okur yazar olma

hedefinin gerçekleştiğini belirtmiştir. Okulların SED’i ve sınıf mevcutları ile birinci dönem

sonunda okur-yazar olma arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin yazmada

zorlandıkları bitişik eğik yazı küçük harfler b, f, k, r, s, ve ş, büyük harfler ise D, H, L,

S ve Ş harfleridir.

Anahtar Kelimeler: Ses Temelli Cümle Yöntemi, Bitişik Eğik Yazı, İlk Okuma ve

Yazma, Öğretmen Görüşleri

v

ABSTRACT

THE EVALUATION OF THE LITERACY EDUCATION WITH THE

‘SOUND BASED SENTENCE METHOD’

Abdulbaki BEKTAŞ

MA Thesis, Department of Elementary Education

Supervisor: Assist. Prof. Faruk YILDIRIM

September 2007, 149 Pages

The purpose of this study was to investigate the process of the first reading and writing

education with the ‘sound based sentence method’ (SBSM) in terms of teacher opinions.

This is a descriptive study in which qualitative and quantitative data gathering

techniques are used together. Qualitative data were obtained from a purposive convenience

sample consisting of 7 first grade teachers from 4 schools, one from low, two from middle

and one from high SES. Quantitative data were obtained from 172 first grade teachers

working in 40 different primary schools in Adana, selected using a random cluster sampling

method.

Qualitative data was obtained by using the semi-structured interview forms developed

by the researcher. Quantitative data were obtained by a survey (Evaluation of the Literacy

Education Process with the Sound Based Sentence Method Survey) which is also developed

by the researcher. The data obtained with interviews were analyzed by conducting content

analysis. The data obtained by the surveys were analyzed by computing the frequencies and

the percentages with a statistical package program (SPSS). In addition, whether the opinions

of teachers differ or not according to the school’s SES they work, the classroom population,

seniority and experience of literacy teaching was analyzed by chi square analysis. Both

qualitative and quantitative results were discussed together.

Results showed that the vast majority of the teachers evaluated the in-service training

they attended and the book “I’m Learning How to Read and Write” and the other sources

about the method insufficient. Most of the teachers indicated that their students knew the

phonics but had difficulty in combining them. And this problem was significantly related with

the SES of the school. According to most of the teachers SBSM had decreased the speed of

vi

reading. The most important problem experienced in the dictation studies was the missing of

the letters. Most of the teachers indicated that the students had difficulty in line exercises for

italic handwriting studies. Teachers evaluated the student’s performance positively in terms

of the aesthetic of the writing in both writing characters. Approximately 50 % of the teachers

indicated that they have reached the goal of the program to achieve literacy at the end of the

first semester. Reaching the goal of literacy achievement at the end of the first semester was

found to be significantly related with the SES of the school and the population of the

classroom. The small italic handwriting characters which the students had difficulty in writing

were b, k, r, s, and ş, the big ones were D, H, L, S and Ş.

Keywords: Sound Based Sentence Method, Italic Handwriting, Literacy, Teacher

Opinions

vii

ÖNSÖZ

İlk okuma-yazma öğretimi öğrenen, öğreten ve aile açısından önemli bir eğitim-

öğretim etkinliğidir. Ayrıca bu dönemin kaygılı bir dönem olduğu da bilinen bir gerçektir.

Sistematik dil öğretiminin ilk aşaması olan, bireyin sonraki yaşamı ve dili iyi kullanma

becerisi için en önemli dönem olan ilk okuma-yazma öğretimi sürecinin sağlıklı ve verimli bir

şekilde atlatılması gerektiği unutulmamalıdır.

Bu araştırmanın çıkış noktası, öğretmenlik deneyimimin ilk yıllarında gözlemlediğim

birinci sınıf öğretmenlerinin öğretmenler odasındaki konuşmaları ve ilk okuma-yazma

öğretimi konusunda duydukları kaygılardır. “Bu çocuklar öğrenecek mi?”, “Sende kaç kişi

okumaya geçti?” gibi, öğretmenlerin birbirlerine sordukları sorular bu araştırmanın

yapılmasına önayak olmuştur. İlk okuma-yazma öğretim sürecinin nasıl gerçekleştiğinin

betimlenmeye çalışıldığı bu araştırma, birçok kişinin katkısı ve desteğiyle yapılmıştır.

İlk olarak, araştırmanın her aşamasını birlikte yürüttüğümüz, yoğun temposuna

rağmen hiçbir şekilde emeğini esirgemeyen ve sınırsız bir sabır gösteren danışmanım Sayın

Yrd. Doç. Dr. Faruk YILDIRIM’a sonsuz teşekkür ederim. Yine araştırmanın her aşamasında

yanımda olan, verilerin bilgisayara aktarılmasından analizine kadar olan süreçte desteğini

esirgemeyen sevgili arkadaşım Araştırma Görevlisi Ercüment YERLİKAYA’ya da teşekkürü

bir borç bilirim. Ayrıca değerli katkılarından dolayı Yrd. Doç. Dr. Sayın Ahmet

DOĞANAY’a, Yrd. Doç. Dr. Sayın Ayten İFLAZOĞLU’na, arkadaşım Öğr. Gör. Sayın

Tugay AKBULUT’a, değerli arkadaşım Araştırma Görevlisi Ferah ÇEKİCİ’ye, Yrd. Doç.

Dr. Sayın Mehmet KARAKUŞ’a ve disiplinli çalışması, heyecanı, azmiyle beni motive eden

ve katkılarını esirgemeyen değerli öğretmen arkadaşım Oğuz DOĞAN’a çok teşekkür ederim.

Bu çalışmayı destekleyen Ç.Ü. Araştırma Fonuna (Proje No: EF2005YL68), Ç.Ü.

Sosyal Bilimler Enstitüsü çalışanlarına ve çalışmada emeği bulunan ismini sayamadığım

hocalarıma, arkadaşlarıma ve öğretmenlere teşekkür ederim.

Son olarak; araştırma süreci boyunca bana sonsuz sevgi gösteren, desteğini hiçbir

zaman esirgemeyen ve beni motive eden değerli eşim Özlem BEKTAŞ’a, “Baba sen de hep

okula gidiyorsun.” diye sitem eden ancak, varlığıyla bana hayat veren oğlum Çağan

BEKTAŞ’a sonsuz teşekkürler.

viii

İÇİNDEKİLER

ÖZET………………………………………………………………………………….iii

ABSTRACT…………………………………………………………………………...v

ÖNSÖZ……………………………………………………………………………….vii

TABLOLAR LİSTESİ………………………………………………………………xii

EKLER LİSTESİ……………………………………………………………...….....xvii

BÖLÜM I

GİRİŞ………………….………….…………..…….……………………….................1

1.1. Problem………………………………….…………………………………...…......2

1.2. Araştırmanın Amacı……..……………….....………..……………….....………….8

1.3. Araştırmanın Önemi………………………………..…….....…………………........9

1.4. Sayıltılar……………………………………….….....……………….............…......9

1.5. Sınırlılıklar………………….………………..............……..........………………...10

1.6. Kısaltmalar…………………………………………………………………………10

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Kuramsal Açıklamalar……………………………..………………………………11

2.1.1. Türkiye’de İlk Okuma-Yazma Öğretim Yöntemlerinin Tarihçesi……........11 2.1.2. İlk okuma-Yazma Öğretim Yöntemleri………..…………………………13

2.1.2.1. Harf (Alfabe) Yöntemi…………………………………………...14

2.1.2.2. Ses (Fonetik)Yöntemi……………………………………………. 15

2.1.2.3. Hece Yöntemi……………………………………………………..15

2.1.2.4. Çözümleme (Analiz) Yöntemi…………………………………….16

2.1.2.5. Öykü Yöntemi…………………………………………………….16

2.1.2.6. Karma Yöntem ……………………………………………………17

2.1.2.7. Sözcük (Kelime) Yöntemi………………………………………...17

ix

2.1.3. Ses Temelli Cümle Yöntemi………………………………………………..17

2.1.3.1. Ses Temelli Cümle Yönteminin Özellikleri……………………….18

2.1.3.2. Ses Temelli Cümle Yönteminin İlkeleri…………………………...18

2.1.3.3. Ses Temelli Cümle yönteminin Aşamaları………………………...19

2.1.3.3.1. Hazırlık…………………………………………………19

2.1.3.3.2. Sesi Hissetme ve Tanıma……………………………….19

2.1.3.3.3. Sesi Okuma ve Yazma………………………………….20

2.1.3.3.4. Heceler, Kelimeler ve Cümleler Oluşturma……………20

2.1.3.3.5. Metin Oluşturma………………………………………..21

2.1.3.3.6. Okur Yazarlığa Ulaşma………………………………...21

2.1.3.4. Bitişik Eğik Yazı…………………………………………………..23

2.2. İlgili Araştırmalar……………………………………………………………….....26

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. Araştırmanın Modeli……………..…….....……..………………………................36

3.2. Evren ve Örneklem.………….……….....……..…………………..........................36

3.2.1. Nitel Verilerin Elde Edildiği Örneklem……………………...……………..36

3.2.2. Nicel Verilerin Elde Edildiği Örneklem……………….……………….......38

3.3. Veri Toplama Araçları………………………….………………………………….39

3.3.1 Görüşme Formları…..………………………………………………………..39

3.3.2. Anket Formu………………………………………………………………...40

3.4. Verilerin Toplanması………………………………………………………………40

3.4.1. Nitel Verilerin Toplanması………………………………………………….40

3.4.2. Nicel Verilerin Toplanması………………………………………………....41

3.5. Verilerin Çözümlenmesi…………………………………………………………...41

BÖLÜM IV

BULGULAR VE YORUMLAR

4.1. Anket Verilerinden Elde Edilen Bulgular………………..……………….............42

4.1.1. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kişisel Bilgilerine

İlişkin Bulgular ……………………………………………………………42

4.1.2. STCY ile Gerçekleştirilen İlk Okuma ve Yazma Öğretimi Sürecine

İlişkin Bulgular …………………………………………………………...47

x

4.1.2.1. Öğretmenlerin, STCY’nin Hazırlık Aşaması Hakkındaki

Görüşlerine İlişkin Bulgular………………………………….….47

4.1.2.2. STCY için Hazırlanan Kaynaklar Hakkındaki Görüşlere İlişkin

Bulgular …………………………………………………………49

4.1.2.3. STCY’deki Sesi Hissetme ve Tanıma Çalışmaları Hakkındaki

Görüşlere İlişkin Bulgular ……………………………………...51

4.1.2.4. Öğrencilerin Yazı ve Yazılı Anlatım Becerileri Hakkındaki

Görüşlere İlişkin Bulgular……………………………………….54

4.1.2.5. Öğrencilerin Okuma, Anlama ve Anlatım Becerileri Hakkındaki

Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular ………………………....57

4.1.2.6. Öğrencilerin Bitişik Eğik Yazı Yazma Becerileri Hakkındaki

Görüşlere İlişkin Bulgular……………………………………….63

4.1.2.7. Öğretmenlerin, STCY’nin Uygulanması ve Yöntem Tercihleri

Hakkındaki Görüşlerine İlişkin Bulgular………………………..72

4.2. Görüşmelerden Elde Edilen Bulgular……...……………………………………...76

4.2.1. Hazırlık Aşamasına Ait Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular…………..76

4.2.2. Sesi Hissetme ve Tanıma Aşaması Öğretmen Görüşlerine İlişkin

Bulgular…………………………………………………………………….82

4.2.2.1.Sesi Hissetme ve Tanıma Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular…82

4.2.2.2.Sesli Okuma Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular………………83

4.2.2.3. Öğrencilerin Bitişik Eğik Yazı Yazma Becerileri Hakkındaki

Görüşlere İlişkin Bulgular………………………………………….86

4.2.2.4. STCY Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular………………...…..87

4.2.3. Sesten Hece, Heceden Kelime ve Kelimelerden Cümle Oluşturma

Aşamasına Ait Görüşlere İlişkin Bulgular………………………………….89

4.2.3.1.Sesi Okuma, Sesten Hece, Heceden Kelime ve Kelimelerden

Cümle Oluşturma Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular…...…....89

4.2.3.2.Öğrencilerin Sesli Okuma Becerileri Hakkındaki Görüşlere

İlişkin Bulgular……………………………………….…………....90

4.2.3.3. STCY Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular…………………….92

4.2.3.4.Öğrencilerin Yazı Becerileri Hakkındaki Görüşlere İlişkin

Bulgular……………………………………………………….…...94

4.2.4. Okur-Yazarlık Aşaması Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular ………….96

xi

4.2.4.1. Öğrencilerin Okuma Becerileri Hakkındaki Görüşlere İlişkin

Bulgular …………………………………………….…………....96

4.2.4.2. Öğrencilerin Yazı Becerileri Hakkındaki Öğretmen Görüşlerine

İlişkin Bulgular………………………………………………….98

4.2.4.3. Yöntem Tercihi Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular……...….100

BÖLÜM V

TARTIŞMA

TARTIŞMA…………………………………………………………………………..102

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

5.1. Sonuçlar…………………………………………………………………………..121

5.1.1. Öğretmen Görüşlerine İlişkin Sonuçlar…………………………………...121

5.1.2. Öğretmen Görüşlerinin Çalıştıkları Okulların Sosyo-Ekonomik

Düzeylerine, Meslekteki kıdemlerine, Sınıflarının Mevcutlarına ve

Birinci Sınıf Deneyimlerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına

İlişkin Sonuçlar…………………………………………………………....123

5.2. Öneriler…………………………………………………………………………...123

5.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler…………………………………………….123

5.2.2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler………………………………..124

KAYNAKÇA……………………………………………………………………..….125

EKLER……………………………………………………………………………….130

ÖZGEÇMİŞ……………………………………………………………………….....149

xii

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa No:

Tablo 1: Görüşme Yapılan Öğretmenlere Ait Kişisel Bilgiler………………………………37

Tablo 2: Ankete Katılan Öğretmenlerin Hizmet Sürelerinin Dağılımı ……………………...38

Tablo 3: Ankete Katılan Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı……………..…...…..38

Tablo 4: Ankete Katılan Öğretmenlerin Birinci Sınıf Deneyimlerine Göre

Dağılımı ……..……………………………………………………………………..39

Tablo 5: Öğretmenlerin Cinsiyete Göre Dağılımı …………………………………………..42

Tablo 6: Öğretmenlerin Hizmet Sürelerine Göre Dağılımı ……………….………………...43

Tablo 7: Öğretmenlerin Mezun Oldukları Okullara Göre Dağılımı …………………..……43

Tablo 8: Öğretmenlerin Görev Yaptığı Okulların, Sosyo-Ekonomik Düzeye Göre

Dağılımı …………………………………………………………………..…….....44

Tablo 9 : Öğretmenlerin Okuttukları Sınıfların Mevcutlarına Göre Dağılımı………..……. 44

Tablo 10: Öğretmenlerin Daha Önce Birinci Sınıf Okutup Okutmamalarına

Göre Dağılımı ………………………………………………………………..……45

Tablo 11: Öğretmenlerin, Birinci Sınıf Okutma Sayılarına Göre Dağılımı ……………..….45

Tablo 12: Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitim Alma Durumlarının Frekans ve Yüzde

Dağılımı…………………………………..…………………………………….....46

Tablo 13: Hizmet İçi Eğitim Alan Öğretmenlerin, Aldıkları Eğitimi Yeterli

Bulup Bulmadıklarına İlişkin Sorulan Soruya Verdikleri Cevapların Frekans

ve Yüzde Dağılımı………………………………………………………………....46

Tablo 14: Öğretmenlerin İlk okuma ve Yazma Öğretimi İçin Daha Önce

Kullandıkları Yöntemlerin Frekans ve Yüzde Dağılımı………………………….47

Tablo 15: “STCY’nin Hazırlık Aşamasında Kendinizi Yeterli Buldunuz mu?”

Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı…………………….....48

Tablo 16: STCY’nin Hazırlık Aşamasının, Öğrencilerin Gelişim Düzeylerine Uygun

Olup Olmadığına İlişkin Sorulan Soruya Verilen Cevapların Frekans ve

Yüzde Dağılımı…………………………………………………………………..48

Tablo 17: Öğretmenlerin, Öğrencilerin Bitişik Eğik Yazıya Uygun Yapılan

Çizgi Çalışmalarında Zorlanıp Zorlanmadıkları Sorusuna Verdikleri

Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı…………………………………………49

Tablo 18: Öğretmenlerin, STCY İçin Hazırlanan Kaynakları Yeterli Görüp

Görmediklerine İlişkin Sorulan Soruya Verilen Cevapların Frekans ve

xiii

Yüzde Dağılımı……………………………………………………………….….50

Tablo 19: “Okuma-Yazma Öğreniyorum Kitabını, İlk Okuma-Yazma Çalışmaları

İçin Yeterli Buluyor musunuz?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve

Yüzde Dağılımı………………………………………………………………….50

Tablo 20: “Öğretmen Kılavuz Kitabı’nı, İlk Okuma-Yazma Öğretimi Çalışmaları

İçin Yeterli Buluyor musunuz?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans

ve Yüzde Dağılımı……………………………………………………………….51

Tablo 21: “Öğrencileriniz, Sesi Hissetme ve Tanıma Çalışmalarında, Verdiğiniz

Sesleri Hissedebildiler mi?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans

ve Yüzde Dağılımı……………………………………………………………….51

Tablo 22: “Öğrencileriniz, Verdiğiniz Sesin Geçtiği Varlık İsimlerini Bulmakta

Zorluk Çektiler mi?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı..52

Tablo 23: “Öğrencileriniz En Çok Verdiğiniz Seslerin Hangilerinde Sesin Geçtiği

Varlığı Bulmakta Zorluk Çektiler?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans

ve Yüzde Dağılımı………………………………………………………………52

Tablo 24: “Öğrencileriniz, Verdiğiniz Sesin Geçmediği Varlık İsimlerini Bulmakta

Zorluk Çektiler mi?” Sorusuna Verilen Cevapların frekans ve Yüzde

Dağılımı…………………………………………………………………………..53

Tablo 25: “Sesin Geçtiği Sözcükler, Sesin Başta, Ortada Ve Sonda Bulunmalarına

Göre Buldurulmaktadır. Öğrencileriniz En Çok Hangisini Bulmakta

Zorlandılar?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı……….54

Tablo 26: “Öğrencilerinizin Dikte Çalışmalarındaki Becerilerini Nasıl

Değerlendirirsiniz?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı...54

Tablo 27: “Yazı Çalışmalarında, Kelime Yazımı Bittikten Sonra Öğrencileriniz

Gerekli İşaretlemeleri ( ö, i, j, ğ, ü vb. Harflerin Noktaları Açısından)

Yapıyorlar mı?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı…….55

Tablo 28: “Öğrencileriniz Doğru Heceleme ( Satır Sonuna Sığmayan

Kelimelerde) Yapabiliyorlar mı?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans

ve Yüzde Dağılımı……………………………………………………………….55

Tablo 29: “Öğrencileriniz, Duygularını Yazılı Olarak İfade Edebiliyorlar mı?”

Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı……………………...56

Tablo 30: “Öğrencileriniz, Okuduklarını Yazılı Olarak İfade Edebiliyorlar mı?”

Sorusuna Verilen Cevapların Dağılımı………………………………………….56

Tablo 31: “Öğrencileriniz, Görsellerden Hareketle Cümleler-Metinler

xiv

Yazabiliyorlar mı?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı...57

Tablo 32: “Öğrencileriniz, Verdiğiniz Sesleri Tek Tek Okuyabildikleri Halde Bu

Seslerden Oluşan Sözcükleri Okumada (Sesleri Birleştirmede) Sorun

Yaşadılar mı?” Sorusuna Verilen Cevapların, Okulların Sosyo-

Ekonomik Düzeyine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı………………………….57

Tablo 33: “Öğrencileriniz Okumaya İlk Başladıklarında Heceleyerek Okuma Oldu

mu?” Sorusuna Verilen Cevapların Dağılımı…………………………………….58

Tablo 34: “Öğrencileriniz Sesli Okurken Harf Karıştırıyorlar mı? (Harfi Başka Harf

Olarak Seslendiriyorlar mı?)” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve

Yüzde Dağılımı…………………………………………………………….…….58

Tablo 35: “Öğrencileriniz, Okumaya Başladıklarında, Dik Temel Yazıyla Yazılmış

Metinleri Okumada Zorluk Çektiler mi?” Sorusuna Verilen Cevapların

Frekans ve Yüzde Dağılımı………………………………………………………59

Tablo 36: “Öğrencileriniz, Şu Aşamada Hangi Yazı Karakteriyle Yazılmış Metinleri

Daha Kolay ve Takılmadan, Daha Hızlı Okuyorlar?” Sorusuna Verilen

Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı…………………………………………59

Tablo 37: “Öğrencileriniz Yıl Sonu İtibariyle Sesli Okurken Heceliyorlar mı?”

Sorusuna Verilen Cevapların, Okulların Sosyo-Ekonomik Düzeylerine Göre

Frekans ve Yüzde Dağılımı……………………………………………………....60

Tablo 38: “Yıl Sonu İtibariyle Okur-Yazar Olmayan Kaç Öğrenciniz Var?”

Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı………………………61

Tablo 39: “Öğrencilerinizin Okuduklarını Anlama Beceri Düzeylerini Nasıl

Açıklarsınız?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı………62

Tablo 40: “Öğrencileriniz Noktalama İşaretlerine Dikkat Ederek Okuyabiliyorlar

mı?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı…………………62

Tablo 41: “Öğrencileriniz, Okuduklarını Sözlü Olarak İfade Edebiliyorlar mı?”

Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı………………………63

Tablo 42: “Öğrencileriniz Görselleri Sözlü Olarak İfade Edebiliyorlar mı?”

Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı………………………63

Tablo 43: “Öğrencilerin Bitişik Eğik Yazıya Uygun Olarak Yapılan Çizgi

Çalışmalarında, Düz Yazıya Uygun Olarak Yapılan Çizgi Çalışmalarından

Daha Fazla Zorlandıklarını Düşünüyor musunuz?” Sorusuna Verilen

Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı………………………………………….64

Tablo 44: Sesin Yazımını Kavratma Çalışmalarında Öğrencilerin En Kolay

xv

Yazabildiği Küçük Harflerin Frekans ve Yüzde Dağılımı……………………….65

Tablo 45: Sesin Yazımını Kavratma Çalışmalarında Öğrencilerin En Kolay

Yazabildiği Büyük Harflerin Frekans ve Yüzde Dağılımı……………………….66

Tablo 46: Sesin Yazımını Kavratma Çalışmalarında Öğrencilerin Yazmada

Zorlandıkları Küçük Harflerin Frekans ve Yüzde Dağılımı……………………..67

Tablo 47: Sesin Yazımını Kavratma Çalışmalarında Öğrencilerin Yazmada

Zorlandıkları Büyük Harflerin Frekans ve Yüzde Dağılımı…………………….68

Tablo 48: Eğitim-Öğretim Yılı Sonu İtibariyle Öğrencilerin Estetik Açıdan Kötü

Yazdıkları Küçük Harflerin Frekans ve Yüzde Dağılımı………………………..69

Tablo 49: Eğitim-Öğretim Yılı Sonu İtibariyle Öğrencilerin Estetik Açıdan Kötü

Yazdıkları Büyük Harflerin Dağılımı……………………………………………70

Tablo 50: “Öğrencileri, Yazı Estetiği Açısından, Dik Temel Yazıda mı Yoksa Bitişik

Eğik Yazıda mı (El Yazısı) Daha Başarılı Buluyorsunuz?” Sorusuna

Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı…………………………………71

Tablo 51: “Öğrencileriniz Standart Bitişik Eğik Yazı Yazabiliyorlar mı?” Sorusuna

Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı…………………………………71

Tablo 52: “Bitişik Eğik Yazı İle İlk Okuma ve Yazmaya Başlanmasını Uygun

Buluyor musunuz?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı...72

Tablo 53: Birinci Dönem Sonunda Okur-Yazarlığa Ulaşılıp Ulaşılmadığı Sorusuna

Verilen Cevapların, Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okulların Sosyo-

Ekonomik Düzeylerine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı…………………. …...72

Tablo 54: Birinci Dönem Sonunda Okur-Yazarlığa Ulaşılıp Ulaşılmadığı Sorusuna

Verilen Cevapların, Sınıfların Mevcutlarına Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı…73

Tablo 55: “İlk Okuma-Yazma Öğretim Sürecinde Ses Temelli Cümle Yöntemini Ne

Ölçüde Uygulayabildiniz?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve

Yüzde Dağılımı…………………………………………………………………..74

Tablo 56: “Ses Temelli Cümle Yöntemini Uygularken Başka Yöntemleri de İşe

Koştuğunuz Oldu mu?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde

Dağılımı…………………………………………………………………………..74

Tablo 57: “Öğrencilerinizin Okuma Hızlarını, Cümle Çözümleme Yöntemindeki

Okuma Hızları ile Karşılaştırırsanız Ne Söylersiniz?” Sorusuna

Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı…………………………………75

Tablo 58: “Yöntem Tercihi Size Bırakılsa, İlk Okuma- Yazma Öğretimi İçin Hangi

Yöntemi Kullanırsınız?” Sorusuna Verilen Cevapların Dağılımı………………..75

xvi

Tablo 59: Görüşme Yapılan Öğretmenlere Ait Kişisel Bilgiler…………………………….76

Tablo 60: Öğretmenlerin İlk Okuma ve Yazma Öğretimi İçin Tercih Ettikleri Yöntemler..101

xvii

EKLER LİSTESİ

Sayfa No: Ek 1: Hazırlık Aşaması Öğretmen Görüşme Formu………………………………………...130

Ek 2: Sesi Hissetme ve Tanıma Aşaması Öğretmen Görüşme Formu………………...........134

Ek 3: Sesten Hece, Heceden Kelime ve Kelimelerden Cümle Oluşturma Aşaması

Öğretmen Görüşme Formu……………………………………………………………137

Ek 4: Okur-Yazarlığa Ulaşma Aşaması Öğretmen Görüşme Formu………………………..139

Ek 5: Ses Temelli Cümle Yöntemiyle Gerçekleştirilen İlk okuma ve Yazma Öğretim

Sürecini Değerlendirme Formu…………………………………………………….....140

Ek 6: Anket Alınan Okullar…………………………………………………………………147

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bilginin hızla yenilenerek üretildiği çağımızda birey ve toplumun geleceği,

bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerine bağlıdır. Bu becerilerin

kazanılması ve hayat boyu sürmesi ezberlemeyi değil, bilgi üretimine dayalı çağdaş bir

eğitimi gerektirir. Günümüzde bilim ve teknoloji alanındaki hızlı gelişme, eğitimin her

alanını etkilemekte ve özellikle eğitim yaklaşımlarında köklü değişimleri de zorunlu

kılmaktadır. Birçok eğitim yaklaşımı ve yöntemi mevcut olmasına rağmen, yeni

yaklaşımlar ve yöntemler de geliştirilmektedir. Dil öğretimi alanında da yeni yöntemler

önerilmekte ve iyi bir dil eğitimi için büyük çabalar sarf edilmektedir.

Dil, temel iletişim aracıdır. Dili iyi kullanma becerisine sahip insan, etkili bir

iletişim becerisine de sahip demektir. Dil, anlamayı ve anlatmayı sağlayan bir araçtır.

Aynı zamanda dil bir düşünme aracıdır, düşüncenin yaratıcısıdır. Dil, bir ulusun ya da

tüm insanlığın bütün kültür birikimini aktaran en etkili araçtır. Wilhelm Von Humboldt

(1769-1835, Akt. Sever, 2004 ,iii) dilin önemini; “İnsan dili ile insandır” şeklinde

açıklamaktadır. Yalçın (2002), toplumların siyasi tercihleri ile dil öğretimi arasında

doğrudan bir bağlantının olduğunu ifade etmekte, demokratik toplumlardaki seçme ve

seçilme haklarının eksiksiz yerine getirilmesinde dil öğretiminin çok önemli etkisinin

olduğunu belirtmektedir.

Günümüzde dilin önemi bu çerçevede ele alınmakta ve dil öğretimine de bu

yaklaşım doğrultusunda büyük önem verilmektedir. Dil felsefesi ve dil sosyolojisi

alanında yapılan çalışmalar, iletişim teknolojisindeki gelişmeler dilin toplum

hayatındaki yerini ve önemini oldukça arttırmıştır (Dikmen, 2002). Dilin düşünce,

kültür ve aktarımı, demokratikleşme ve her alandaki gelişmeyle olan ilişkisi de bu

önemin artmasının diğer nedenlerinden sayılabilir.

Türkçe öğretiminin de yukarıda açıklanan önem çerçevesinde ele alınması,

çeşitli önlemlerle dilin yanlış kullanımının önlenmesi ve iyi bir dil öğretiminin

gerçekleşmesi için çalışmaların yapılması kaçınılmazdır. Çünkü Türkçenin yeterince

güzel ve doğru konuşulmadığı, ayrıca az okuyan bir millet olduğumuz yargıları

2

yaygındır. Ülkemizle birlikte 41 ülkenin katıldığı 2000-2003 yıllarında yapılan PISA

(Program For International Student Assessment) araştırmalarında, Türkiye okuma

alanında ortalama 441 puan almıştır. Bu araştırmalarda en alt sıradaki Tunus 375 puan

almış, Türkiye 441 puanla Tunus’un biraz üzerinde yer almıştır (Güneş, 2007).

Dil, ilk önce yaşanılan çevrede edinilir ve daha sonra okul ortamında sistematik

olarak öğretilir. Okullardaki ilk dil öğretimi ilk okuma yazma çalışmaları ile

başlamaktadır. Bu dönemin, bireyin sonraki yaşamı ve temelde dili iyi kullanma

becerisi için en önemli dönem olduğu belirtilmektedir. İlköğretime yeni başlayan bir

çocuğun, ileriki yaşamı için bu dönemi nasıl geçirdiği çok önemlidir. Hayatta başarılı

olmanın, mutlaka ilkokulun ilk yıllarında kazanılan alışkanlıkların, verilen disiplinin ve

özellikle birinci sınıf öğretiminin niteliğine bağlı olduğu da vurgulanmaktadır. Dikmen

(1998)’e göre insan hayatının geleceğe ait projesi ve kaderi ilk yıllarda verilen eğitimle

çizilmektedir.

1.1. Problem

İnsanların kazanması gereken becerilerin başında gelen okur-yazarlık, ülkelerin

kalkınmışlık düzeylerinin de bir göstergesidir. Çünkü okur-yazarlık, hem bireyin hem

de içinde bulunduğu toplumun yaşamında sosyal, kültürel ve ekonomik bakımından

büyük önem taşımaktadır. Okuma-yazma kavramı, sadece adını soyadını yazma ve imza

atma eylemlerinden oluşmaz, bu kavram aynı zamanda bireyin sosyal, ekonomik,

kültürel ve yurttaşlık rollerine hazırlanmasının bir yoludur. Bireyin özgürleşmesini

sağlayacak araçlardan biri olan okuma-yazma kavramına günümüzde yeni tutumlar,

yeni alışkanlıklar ve yeni dünya görüşüne sahip olma da eklenmiştir (Güneş, 2000).

İlk okuma-yazma öğretimi; öğrenen, öğreten ve toplum açısından önemli bir

eğitim etkinliğidir. İlk okuma-yazma, hem ilköğretim okullarında hem daha sonraki

öğrenim hayatında öğrenciye gerekli olacak, hatta sadece Türkçe dersinde değil diğer

derslerde de başarısına yön verecek bir çalışma sürecidir. İlk okuma-yazma sürecinin

öğrenci, veli ve öğretmen açısından kaygılı ve sancılı geçmemesi mümkün değildir.

Doğru ve hızlı okuyan, okuduğunu yerli yerince yorumlayan, sözlü ve yazılı anlatımı

gelişmiş öğrencilerin bütün okul yaşantısında başarılı olacağı muhakkaktır (Keskinkılıç,

2005).

3

Helvacı’ya (2000) göre de okuma yazmanın insan yaşamında çok önemli bir yeri

vardır. Okuma yazma çalışmalarında kazandırılacak alışkanlık ve becerilerin veriliş

şekli, bireyin başarısını ya da başarısızlığını önemli şekilde etkiler. İlk okuma-yazmada

amaç sadece okuma yazma öğretmek değil, aynı zamanda çağdaş yöntem ve tekniklere

uygun bir okuma yazma becerisi kazandırmaktır. Çünkü basit okur-yazarlık, verilen

sesleri seslendirmekten öteye gidememektedir.

1983 yılında okur-yazarlık konusunda Okuma Yazma Seferberliği çalışmaları

yapılmış ve bu çalışmalarla ilgili brifingde; “Ülkelerin sosyo-ekonomik ve kültürel

gelişmişlikleri ile okur-yazarlık oranları arasında doğrudan bir ilişkinin bulunduğu,

okur-yazarlık oranının düşük olduğu ülkelerde; nüfus artışı ve bebek ölüm oranlarının

yüksek, ortalama ölüm yaşının ve kişi başına düşen ulusal gelirin düşük olduğu

görülmektedir” şeklinde açıklamaya yer verilmiştir (M.E.B., 1983).

Okur-yazarlık oranının yüksek olduğu ülkelerde kişi başına düşen milli gelirin

yüksek, nüfus artışı ve bebek ölüm oranlarının düşük olması, okuma ve yazmanın

önemini açık bir şekilde ortaya koymaktadır. Birleşmiş Milletler (BM), eğitimin küresel

sorunlar için ne denli önemli olduğuna kamuoyunun ve hükümetlerin dikkatini çekmek

için, 2003 ile 2012 arasında geçecek 10 yıllık süreyi Dünya Okuma Yazma Dönemi ilan

etmiştir. BM’nin okur-yazarlıkla ilgili raporunda okuma yazma bilmeyen genç ve

yetişkinlerin büyük bölümünün, en yoksul ve en kalabalık ülkelerde yaşadığı

belirtilmektedir. Okuma ve yazma bilmeyenlere en sık Güney ve Doğu Asya, Arap

dünyası ve Afrika'da Sahra Çölü'nün güneyinde kalan bölgelerde rastlandığı, okuma

yazma bilmeyenlerin çok olması ve eğitim düzeyinin düşüklüğü, bu bölgelerin

kalkınmasının önündeki en büyük engel olarak ifade edilmektedir (BM’den Okuma-

Yazma Seferberliği, 2007).

Cumhuriyetin ilk yıllarında (1927) Türkiye’de okur-yazarlık oranı % 11’dir. Bu

yıllardaki düşük okur-yazarlık oranlarının yükseltilmesi için ilk olarak Mustafa

Kemal’in öncülüğünde (1922) “Halk Mektepleri” açılmış ve gece dersleriyle

yetişkinlere okuma-yazma öğretme yoluna gidilmiştir. Okuma-yazma, 1928 yılına kadar

Arap harfleriyle öğretilirken, 1928 yılında yapılan Harf Devriminden sonra Latin

harfleriyle öğretilmeye başlanmıştır. Bu amaçla daha önce var olan Halk Mektepleri,

Halk Dershaneleri ve Gece Kursları Millet Mekteplerine dönüştürülmüş, ilk ve en

4

büyük okuma-yazma seferberliği başlatılmıştır. Bu çalışmalar 1959 yılına kadar

sürmüştür. Yapılan bu çalışmalar sonucunda 1927’de % 11 olan okur-yazarlık oranı,

1935’te % 20,4’e, 1950’de % 33,6’ya, 1960’ta ise % 39,5’e çıkarılmıştır. Okuma yazma

bilmeyenlerin sayısı 1980 nüfus sayımına göre 13 milyon olarak tespit edilmiştir. Bu

sayı 1996 yılında 10 milyona gerilemiştir (Güneş, 1997, s.294-295). Ülke nüfusunun

yaklaşık olarak 63 milyon olduğu 1996 yılında, okuma yazma bilmeyenlerin oranı

yaklaşık % 16’dır. En son ise 2001 yılında Ulusal Eğitime Destek Kampanyası

başlatılmıştır. Görüldüğü üzere, yapılan çalışmalarla ülkemizdeki okur-yazarlık oranı

önemli ölçüde yükseltilmiştir.

Yapılan çalışmalara rağmen halen okur-yazarlık oranı istenilen düzeye

ulaşmamıştır. Günümüzde ise ”Haydi kızlar okula” gibi kampanyalarla özellikle

kızların okur-yazarlık oranı yükseltilmeye çalışılmaktadır. Ayrıca halk eğitim

merkezlerinde de yetişkinlere okuma yazma öğretimi için çalışmalar yapılmaktadır.

Okuma yazma seferberlikleri, yetişkinlere okuma yazma öğretimi gibi çalışmalar,

okuma-yazmanın toplum yaşamında taşıdığı önemden kaynaklanmaktadır. Okuma ve

yazmanın önemi, bu eylemleri yapabilmekten öte bir içeriğe sahiptir. Daha önceki

yıllarda bu konudaki en önemli sorunlardan biri okur-yazarlık oranı iken, son yıllarda

okuma-yazma becerisinin niteliği ön plana çıkmıştır. Özellikle çocukların okuma-yazma

becerisinin niteliğinin nasıl geliştirileceğine dair kaygıların arttığını söylemek

mümkündür. Okula başlayan çocuk ilk olarak okuma-yazma ve bazı temel becerileri,

alışkanlıkları kazanır. Bu, uzun yıllar süren eğitim hayatının başlangıcıdır. Okula

başlayan çocuğa her şeyden önce okuma-yazma öğretilir. Çünkü, çocuk bu beceriyi

kazanarak okuduğu metni anlayacak, metin üzerinde düşünecek, metinde

anlatılanlardan ve okuduğundan anladıklarını yorumlayacak, karşılaştığı problemleri

çözmeye çalışacak ve yeni fikirler ortaya koyabilecektir.

Okuma-yazmanın bu denli önemli olması, ilköğretimin birinci sınıfındaki

öğrenme etkinliklerinin de büyük bir dikkatle yürütülmesini gerekli kılmaktadır.

Öğrencilerin ilköğretimin birinci sınıfında kazanacakları okuma-yazma becerisi sadece

ilköğretimde değil, bütün hayatlarında etkili olacak, Türkçe dersiyle birlikte bütün

derslerde temel oluşturacaktır.

5

Bütün derslere temel oluşturan, bireylerin bütün hayatlarında etkili olan Türkçe

dersinin amaçları, Milli Eğitim Bakanlığının 2005 yılında hazırladığı ve birçok yeni

yaklaşımı kapsayan Türkçe Dersi Öğretim Programında:

1. Dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu becerilerini

geliştirmek,

2. Türkçe’yi sevdirmek, doğru ve etkili kullanmalarını sağlamak,

3. Zihinsel gelişimlerine uygun olarak anlama, sınıflama, sıralama, sorgulama,

ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme

gibi zihinsel becerilerini geliştirmek,

4. Metinler arası düşünme becerilerini geliştirerek söz varlığını geliştirmek,

5. Eleştirel ve yaratıcı düşünme, kendini ifade etme, ilişki kurma, işbirliği

yapma, problem çözme ve girişimcilik becerilerini geliştirmek,

6. Bilgiyi araştırma, keşfetme, yorumlama ve zihninde yapılandırma

becerilerini geliştirmek,

7. Bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerini geliştirmek,

8. Bilgi teknolojilerini kullanarak okuma, metinler arası anlam kurma ve

öğrenme becerilerini geliştirmek,

9. Kitle iletişim araçlarıyla verilen mesajları sorgulama becerilerini geliştirmek,

10. Kişisel, sosyal, kültürel, ekonomik ve politik yönlerden gelişmelerini

sağlamak,

11. Milli, manevi, ahlaki, tarihi, kültürel, sosyal ve sanatsal değerlere önem

vermelerini sağlamak; milli duygu ve düşüncelerini güçlendirmek,

12. Yazılı ve sözlü ürünlerle Türk ve dünya kültürünü tanımalarını sağlamak,

13. Okuma sevgisini ve alışkanlığını kazandırmak,

şeklinde verilmiştir (MEB, 2005, s.16).

Bir alt başlık olarak okuma-yazmanın önemi Milli Eğitim Bakanlığı’nın Türkçe

Eğitimi ve Öğretimi Kılavuzu’nda (MEB, 1985): “Bir çocuğun okuma-yazma

öğrenmeye başlaması, yaşı ve daha sonraki hayatı için çok önemli ve nazik bir olaydır.

Çocuk, okuma ile en büyük bilgi edinme yolunu, yazma ile de anlatım yolunu

kazanacaktır.” şeklinde açıklanmaktadır. Açıklamalarda da görüldüğü gibi okuma-

yazma, çocuğun okulda kazanacağı en önemli becerilerdendir.

6

İlk okuma yazma öğretiminin önemi Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye

Kurulu Başkanlığı tarafından hazırlanan ‘İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve

Kılavuzu’nda (MEB, 2005) şöyle dile getirilmiştir:

İlk okuma yazma öğretiminin öğrencilere okuma ve yazma becerilerini kazandırmaktan daha geniş bir içeriği bulunmaktadır. Bu süreçte sadece okuma ve yazma becerilerinin kazandırılması değil aynı zamanda Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, iletişim kurma, problem çözme, karar verme gibi temel becerilerin de geliştirilmesi amaçlanmaktadır. İlk okuma yazma öğretimi, öğrencilerin zihinsel, duygusal ve sosyal becerilerinde önemli değişimlere neden olmaktadır. Bu değişimler öğrencinin hayat boyu kullanacağı anlama, sıralama, sorgulama, ilişki kurma, tahmin etme gibi zihinsel becerileri de geliştirmektedir (MEB, 2005, s.225).

Sever (2004, s.12) okumayı; “sözcüklerin, duyu organları yoluyla algılanıp

anlamlandırılmasına, kavranmasına ve yorumlanmasına dayanan zihinsel bir etkinlik”

olarak tanımlamaktadır. Okumanın niteliklerini ise;

1. Okuma bir iletişim sürecidir,

2. Okuma bir algılama sürecidir,

3. Okuma bir öğrenme sürecidir,

4. Okuma bilişsel, duyuşsal ve devinişsel boyutlu bir gelişim sürecidir ,

şeklinde özetlemektedir. Sever (2004, s.24) yazmayı da; “duyduklarımızı,

düşündüklerimizi, tasarladıklarımızı, görüp yaşadıklarımızı yazı ile anlatmaktır,”

şeklinde tanımlamaktadır.

Milli Eğitim Bakanlığı Türkçe Öğretim Programında (MEB, 2005) okuma,

“zihnin gelişimine en büyük katkıyı sağlayan bir öğrenme alanı,” “görme, algılama,

seslendirme, anlama, beyinde yapılandırma gibi göz, ses ve beynin çeşitli işlevlerinden

oluşan karmaşık bir süreç” olarak tanımlanmaktadır. Yazma ise; “beyinde

yapılandırılmış bilgilerin yazıya dökülmesi işlemi” olarak tanımlanmıştır.

Okuma gibi yazmanın da insan hayatında önemli bir yeri vardır. Güleryüz

(2004, s.4), anadili öğretiminin önemli etkinliklerinden birisinin de okuma olduğunu

belirtmektedir. Okumayı, “öğrencinin çevresindeki yazıları görmesi, algılaması, zihinsel

işlemlere tabi tutarak anlamlandırması ve anlaması etkinliği” olarak tanımlamaktadır.

Okuma ve yazma birlikte ele alınmaktadır. Duygu ve düşüncelerini açık, anlaşılır

yazmak belli zihinsel becerileri gerektirir. Öğrencilerin yazma becerilerini geliştirmeleri

7

sürekli okumalarına, yazmalarına, yazdıklarını incelemelerine, tartışmalarına ve kendi

beğendikleri anlatımları bularak kullanmalarına bağlıdır.

Okuma-yazmanın amacı, birçok eğitimci tarafından çok da farklı olmayan

biçimlerde açıklanmıştır. Keskinkılıç’a (2005, s.190) göre ilk okuma-yazma öğretiminin

amacı, “birinci sınıf öğrencisinin psikolojisine uygun yollarla, gerekli öğrenme-öğretme

stratejileri, yöntemleri, teknikleri ve materyalleri kullanarak çocuğun yaşamı boyunca

kullanacağı okuma ve yazmanın temel becerilerini kazandırmaktır.”

“İlk okuma ve yazmanın amacı, çocuğa yaşamı boyunca kullanacağı okuma ve

yazmanın temel becerilerini kazandırmaktır. Nasıl ilköğretim her şeyin temeli ise, ilk

okuma ve yazma öğretimi de ilköğretimin temelidir” (Kavcar, Oğuzkan, Sever, 1997,

s.37). Çelenk (1999, s.18) ise okuma-yazma öğretiminin genel amaçlarını aşağıdaki gibi

sıralamıştır:

• Düzeyine uygun olarak hazırlanmış metinleri uygun hızda ve

anlamlandırarak okuyabilme.

• Okuduğu ve dinlediği düzeyine uygun metin ve konuşmaları anlayabilme.

• Duygu, düşünce ve izlenimlerini sözlü ve yazılı olarak anlatabilme.

• Çevresiyle etkin bir iletişim kurabilme.

• Kurallara uygun ve işlek bir yazı yazabilme.

• Türk dilini öğrenmek ve kullanmaktan zevk alabilme.

Amaçları belirtilen ilk okuma-yazma öğretiminin istenen düzeye ulaşması için

öğretmenlere büyük iş düşmektedir. Öğretmenler yeni yöntemlerden haberdar olmalıdır.

İlk okuma-yazma öğretiminde izleyecekleri yolu iyi planlamalıdırlar. Burada ilk

okuma-yazma öğretimi için hangi yöntem ve tekniklerin uygulanacağı büyük önem

kazanmaktadır.

İlk okuma-yazma öğretiminde hangi yöntem ve tekniklerin daha etkili olduğu

eskiden beri araştırmacılar arasında bir tartışma konusu olmuştur. Bu konudaki

tartışmaların halen sürdüğü de söylenebilir. Ülkemizde, 1928 yılında Atatürk’ün

önderliğinde yapılan Harf Devrimi ile birlikte okuma-yazma öğretiminde harfler esas

alınmış, 1936 yılına kadar da okuma-yazma öğretiminde harf yöntemi kullanılmıştır.

Daha sonra harf yöntemi yerini cümle yöntemine bırakmıştır. 1948 yılından 2005-2006

8

öğretim yılına kadar da cümle çözümleme yöntemi ilk okuma-yazma öğretiminde

kullanılan tek yöntem olmuştur.

Gestalt psikolojisinin etkisiyle güncelliğini ve geçerliliğini uzun süre koruyan

çözümleme yöntemine çeşitli eleştiriler yöneltilmiş, yapılan araştırmalarla sesi temele

alan yöntemlerin etkililiği ortaya konmuştur. Bu araştırmalar sonucunda Kanada,

Fransa, İngiltere, İskoçya gibi ülkelerde ses yöntemleri kullanılmaya başlanmıştır

(Güneş, 2007). İngiltere ve Fransa’da yapılan araştırmalarda, çocukların okuma

becerilerinin düşük olmasının altında yatan en önemli neden olarak ilk okuma-yazma

öğretiminde kullanılan yöntem gösterilmiştir (Bellosta, 2005, Akt:Güneş, 2007).

Son yıllarda okuma-yazma öğretimine farklı şekillerde yaklaşılmakta, sürece

göre yöntem belirleme çalışmaları yapılmaktadır. Güneş (2007), günümüzdeki yöntemle

ilgili bütün bilimsel araştırmaların okuma-yazma öğretiminde ses birleştirme

yöntemlerinin üzerinde durduğunu ifade etmektedir. Ülkemizde de ilk okuma-yazma

öğretiminde 1948 yılından 2005-2006 öğretim yılına kadar kullanılan çözümleme

yöntemi, yerini Ses Temelli Cümle Yöntemine bırakmıştır.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın temel amacı, MEB tarafından 2005-2006 eğitim ve öğretim

yılında uygulamaya konulan Ses Temelli Cümle Yöntemi (STCY) ile ilk okuma yazma

öğretim sürecinin nasıl gerçekleştiğini öğretmen görüşleri doğrultusunda incelemektir.

Bu temel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.

1. Ses Temelli Cümle Yöntemiyle gerçekleştirilen ilk okuma yazma öğretimi

sürecine ilişkin öğretmen görüşleri nelerdir?

2. Öğretmenlerin görüşleri;

a) Çalıştıkları okulların sosyo-ekonomik düzeylerine,

b) Meslekteki kıdemlerine,

c) Sınıflarının mevcutlarına,

d) Birinci sınıf deneyimlerine göre farklılaşmakta mıdır?

9

1.3. Araştırmanın Önemi

İlköğretimin temelini oluşturan ve ilk basamak olan ilk okuma-yazma öğretimi,

çocuklara yaşamları boyunca kullanacakları temel beceri ve alışkanlıkların

kazandırıldığı bir aşamadır. Bu aşamanın sağlıklı bir sonuç vermesi için çok çalışılması

gerektiği açıktır. Amaç sadece okuma yazma öğretmek değil, çağdaş yöntem ve

tekniklere uygun bir okuma yazma becerisi kazandırmaktır (Helvacı, 2000).

İlk okuma ve yazma öğretimindeki sorunlardan biri yöntem sorunudur. Hangi

yöntemin tek ve en geçerli yöntem olduğu, araştırmacılar arasında bir tartışma konusu

olmuştur. Ülkemizde, okuma-yazma öğretimi konusunda istenilen başarı düzeyine

ulaşılmadığı görüşü yaygındır. Ülkemizde 1968 yılından 2005-2006 eğitim ve öğretim

kadar, ilk okuma yazma öğretiminde çözümleme yöntemi kullanılmıştır. MEB, İlk

okuma yazma öğretiminin, 2005-2006 eğitim ve öğretim yılında ülke genelinde “Ses

Temelli Cümle Yöntemi” (STCY) ile yapılacağını açıklamıştır. Bir diğer önemli ve

dikkat çekici değişiklik de birinci sınıf öğrencilerinin bitişik eğik yazı ile yazmaya

başlamalarıdır. Dolayısıyla 2005-2006 eğitim ve öğretim yılında ilköğretim birinci sınıf

öğrencileri ilk defa ses temelli cümle yöntemiyle ve bitişik eğik yazı ile ilk okuma ve

yazma öğrenmişlerdir. Çeşitli çevrelere göre, yapılan bu değişiklikler devrim niteliği

taşımaktadır. Aynı zamanda yapılan değişikliğe birçok eleştiri de getirilmektedir. Bitişik

eğik yazıya en büyük tepki velilerden gelmiştir. Yöntem değişikliğine ilişkin eleştirilere

de sıkça rastlandığı söylenebilir (Binbaşıoğlu 2005, Çelenk, 2005, Kabadayı, 2006).

Yeni bir yöntem olan ses temelli cümle yönteminin uygulanmasının nasıl

gerçekleşeceği araştırmaya değer bulunmuş ve yöntemin uygulama süreci araştırılmıştır.

İncelenen yöntemin, ilk defa uygulanıyor olmasından, elde edilen bulguların

öğretmenler ve program geliştirme uzmanları açısından önemli olduğu

düşünülmektedir. Bu bulguların, ses temelli cümle yöntemi ile diğer ilk okuma-yazma

öğretim yöntemlerinin karşılaştırılmasına da ışık tutacağı düşünülmekte, hazırlanacak

kaynaklar açısından yayınevleri ve MEB’e de katkı sağlaması beklenmektedir.

1.4. Sayıltılar

1. Yapılan görüşmelerde öğretmenlerin sorulara içtenlikle cevap verdikleri,

10

2. Dağıtılan anketlerin öğretmenler tarafından doğru olarak doldurulduğu

varsayılmıştır.

1.5. Sınırlılıklar

Araştırma;

1. 2005-2006 eğitim-öğretim yılında Eylül-Haziran ayları arasındaki ilk

okuma-yazma öğretimi çalışmalarıyla,

2. 2006 İlköğretim Türkçe Programının birinci sınıf kazanımlarıyla,

3. Öğretmenlerden anketle ve görüşmelerle elde edilen verilerle,

4. Adana ili Seyhan ve Yüreğir ilçelerinden seçilen 40 ilköğretim okulunda

çalışan 172 öğretmenle sınırlıdır.

1.6. Kısaltmalar

STCY: Ses Temelli Cümle Yöntemi

CÇY : Cümle Çözümleme Yöntemi

SED : Sosyo-Ekonomik Düzey

11

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde kuramsal açıklamalara ve ilgili araştırmalara yer verilmiştir.

2.1. Kuramsal Açıklamalar

2.1.1. Türkiye’de İlk Okuma-Yazma Öğretim Yöntemlerinin Tarihçesi

Türkiye’de ilk okuma-yazma öğretim yöntemlerinden birçoğu kullanılmıştır. Bu

yöntemlerden günümüzde en çok kullanılanı çözümleme yöntemidir. Buna karşılık

ülkemizde kullanılan en eski okuma-yazma öğretim yöntemi harf yöntemidir. Baymur

da (1939) ülkemizde ilk okuma ve yazma öğretiminde asırlarca “Elifba Cüzü” ve bunun

çizdiği öğretim yolunun (harf yöntemi) hüküm sürdüğünü ifade etmekte, “Terkibi”

(bireşim) yöntemlerin daha sonra yerini “Tahlili” yöntemlere bıraktığını açıklamaktadır.

Nihayetinde 1924 yılında hazırlanan ilkokul programında harf yöntemi yasaklanmış ve

kelime ya da ses yöntemleri kullanılmıştır. Bu iki yöntemden hangisinin kullanılacağı

öğretmenin tercihine bırakılmıştır (Güleryüz, 2004, s.55). İki yıl sonra (1926) ses

yöntemi de yasaklanmış, “kelime yöntemi” ve “karma yöntem” olmak üzere yine iki

yöntem öğretmenlerin tercihine bırakılarak kullanılmıştır. Yapılan tartışmalar

sonucunda 1936 ve 1948 yıllarında hazırlanan ilkokul programlarında cümle

yönteminin kullanılması kesinlik kazanmıştır. Daha sonra hazırlanan, 1968 ilkokul

programında da bu yöntemin kullanılmasına devam edilmiştir (Güleryüz, 2004, s.56-

57).

Ancak uygulamalar göstermiştir ki okullarda sadece çözümleme yöntemi ile

okuma ve yazma öğretilmemekte, öğretmenler okuma ve yazma öğretimi sürecinde

diğer yöntemleri de işe koşmaktadırlar. Yine uygulamalar, öğretmenlerin çözümleme

yönteminden sonra en çok kullandıkları yöntemin karma yöntem olduğunu göstermiştir.

Çözümleme yöntemi, dünyada en çok kullanılan okuma-yazma öğretim yöntemidir.

Bunun birçok nedeni olduğu, yapılan araştırmalar sonucu ortaya çıkmıştır. Cemaloğlu

(2000, s.41), çözümleme yönteminin kuramsal dayanaklarını;

1. Çözümleme yöntemi, diğer yöntemlerin uygulanması sonucunda elde edilen

tecrübelerden sonra ortaya çıkmıştır.

12

2. Çözümleme yöntemi, gözün sıçrayarak okuma özelliğine uygundur.

3. Çözümleme yöntemi diğer okuma ve yazma öğretiminin sınırlılıklarını daha

az taşımaktadır.

4. Çocukların “Gestalt Psikolojisi”nde de ifade edildiği gibi önce bütünü

algılamaları, çözümleme yönteminin uygulanması için haklı gerekçeleri

oluşturmaktadır.

5. Cümle ile okuma ve yazma öğretilmesi öğrencilerin yazılı ve sözlü ifade

becerilerini geliştirmektedir.

6. Okuma ve yazma çalışmalarına anlamlı cümlelerle başlamak, öğrencilere

anlamlı öğrenme yaşantıları sağlamaktadır.

7. Çözümleme yöntemi Türkçenin yapısına uygun bir yöntemdir.

şeklinde açıklamaktadır.

Buna karşılık Güneş (2007), 1948 yılında kullanılmaya başlanan ve yıllarca tek

yöntem olarak kullanılan cümle yönteminin yetersizliklerinin belirlendiğini ifade etmiş

ve bu yetersizlikleri aşağıdaki gibi sıralamıştır:

• Okuma yazma öğretimi ortalama 40 cümle ve 120 kelime ile

yürütülmektedir.

• Öğrencilere aynı anda analiz ve sentez öğretilmektedir. Bu durum öğrencinin

süreci karıştırmasına neden olmaktadır.

• Kelimeler bölündüğünde ortaya çıkan hecelerin işlek olmaması, yeni kelime

ve cümle oluşturmayı zorlaştırmaktadır.

• Cümle yönteminde kelime ve cümle oluşturma sınırlı olduğundan, öğrenciler

hep benzer cümleleri okuyup yazmaktadırlar. Bu da öğrencilerin

ezberlemelerine ve monoton tekrarlara neden olmaktadır.

• Cümle öğretilirken cümlenin anlamı öğretilmekte, cümlenin kelimelere ve

hecelere bölünmesi sırasında anlam ikinci planda kalmaktadır. Bu da çok

sayıda anlamsız hece ile çalışma yapılmasını zorunlu kıldığından anlama

düzeyinde gelişmeyi geciktirmektedir.

13

• Öğrencilerin çoğunun okula harfleri öğrenerek gelme durumları da cümle

yöntemini zorlaştırmaktadır. • Belirli ve kalıplaşmış cümlelerle öğretimin yapılması öğrencinin

yaratıcılığını ve aktif olmasını köreltmektedir.

Güneş (2007), Türkiye’nin PISA araştırmalarında okuma alanında aldığı 441

puanla 41 ülkenin bulunduğu listede sonlarda olmasını, 1981 Türkçe Öğretim

Programının ve okuma-yazma öğretim yönteminin başarılı olamamasına bağlamaktadır.

Güneş (2007) bu görüşler üzerine, kendisinin komisyon başkanlığını yaptığı

MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 1-5. Sınıflar Türkçe Öğretim Programını

Geliştirme Özel İhtisas Komisyonunca, “Ses Temelli Cümle Yöntemi”nin

geliştirildiğini, 9 ilde seçilen 120 Pilot okulda 2004-2005 öğretim yılı boyunca

denendiğini belirtmektedir. Uygulamanın başarılı sonuçlar vermesi üzerine yöntem

2005-2006 öğretim yılından itibaren ülke genelinde uygulanmaya başlanmıştır.

Yöntemle ilgili ayrıntılar alt başlıkta daha sonra sunulmuştur.

2.1.2. İlk Okuma-Yazma Öğretim Yöntemleri

İlk okuma- yazma öğretimi, alfabelerin gelişmesi gibi birçok aşamadan geçerek

günümüze kadar ulaşmıştır ( Güleryüz, 2004). Yöntem, Köksal (2004, s.33) tarafından

“bir konuyu öğrenmek ya da öğretmek için bilinçli olarak seçilen ve izlenilen düzenli

yol” olarak tanımlanmıştır. Tarihsel süreç içinde değişik birçok ilk okuma-yazma

öğretim yöntemi kullanılmıştır.

Okuma yazma öğretim yöntemlerine yönelik en kapsamlı araştırmalar ABD’de

yapılmıştır. Yöntemlerin etkilerinin incelendiği 100.000’den fazla araştırma ve 38

deneysel çalışma yapılmış, çalışmalar sonucunda sesle başlayan ve sistemli ses eğitimi

veren yöntemlerin üst düzeyde iyi sonuç verdiği ortaya çıkmıştır (Güneş, 2007).

Ülkemizde ve dünyada geçmişten bu güne kadar birçok okuma-yazma öğretim

yöntemi kullanılagelmiştir. Güneş (1997), bu yöntemlerin gruplanmasının genellikle

“sentez”, “analiz” ve “karma yöntemler” olarak kabul gördüğünü belirtmektedir.

Okuma-yazma öğretimi konusunda araştırmalar yapmış olan Gray ise (Akt: Öz,1998, s.

14

2-3-10) okuma-yazma öğretiminde kullanılan yöntemleri üç ana başlık altında

toplamıştır:

1. İlk ortaya çıkan uzmanlaşmış yöntemler

a) Harf yöntemi

b) Fonetik yöntemi

c) Hece yöntemi

2. Daha sonra ortaya çıkmış uzmanlaşmış yöntemler

a) Kelime yöntemi

b) Cümlecik yöntemi

c) Cümle yöntemi

d) Hikaye yöntemi

3. Son zamanlarda evrimleşmiş yöntemler

a) Eklektik (seçken) yöntemler

b) Öğrenciyi mihver kabul eden yöntemler

2.1.2.1. Harf (Alfabe) Yöntemi

Harf yöntemi 19. yy. sonlarına kadar tüm dünyada kullanılmış bir ilk okuma-

yazma öğretim yöntemidir. Bu yöntemin temel sayıltısı, sözcükleri okumak için önce

harfleri tanıma gerekliliğidir (Öz, 1998, s.3). Sözcüğün öğretilmesi için önce o

sözcükteki harfler öğrenciye kavratılır. Calp (2003), bu yöntemde harflerin bir işareti,

bir sesi ve bir de adının olduğunu belirtmektedir. Harfin adının öğretilmesinin sorun

yaratmasına rağmen bu yöntemde harfin adının öğretildiğini ifade etmektedir.

Yöntemde ünlü ve ünsüz harfler birleştirilerek okutulur. Büyük ve küçük harfler

alfabedeki sırasıyla öğretilir. Öğrenci başta iki, üç, dört ve beş sesten oluşan bileşikleri

hecelemeyi öğrenir. Birleştirilen bu seslerin bazıları anlamsız olabildiği gibi bazıları

kelime ya da hece oluşturabilir. Daha sonra bu heceler ve sözcüklerden cümlecik ve

cümleler oluşturulur. Bu yöntemin kullanıldığı öğretim sürecinin her aşamasında sık

tekrarlara gereksinim vardır.

Bu yöntemle okuma-yazma öğretiminde istenilen verim elde edilememiştir.

Çünkü harcanan emek çok, ürün ise azdır. Tekrarların çok olması öğrenciyi okuma-

yazmaya karşı isteksiz kılmaktadır (Köksal, 2001). Calp (2003), yöntemde dikkatin

15

anlamaya değil harflere yöneldiğini, böyle bir yöntemle anlamaya yönelik bir okumanın

gerçekleşemeyeceğini ifade etmektedir.

2.1.2.2. Ses (Fonetik)Yöntemi

Bu yöntemde yine okumaya sesle başlanmaktadır. Ancak sesler adlarıyla değil,

sözcükteki söyleniş biçimleriyle kavratılır. Belirlenen sıraya göre önce ünlüler, sonra

ünsüzler kavratılır. Ünsüzler ünlülerle söylenerek okuma alıştırmaları yapılır (Öz, 1998,

s.5).

Ses yönteminin, harfin adı ile sesinin farklı olduğu dillerde uygulanabildiği

belirtilmektedir (Güneş, 1997). Bu yöntemin bazı üstünlüklerinin olmasına rağmen,

eleştirildiği noktalar da vardır. Ses yönteminin tüm dillere uygulanamadığı

belirtilmektedir. Bu yöntemle okuyan öğrencilerin, sözcük üzerinde çok kaldıklarından

anlamlı okuyamadıkları görülmüştür. Okuma hızının da düşük olduğu belirtilmektedir

(Köksal, 2001).

Calp’e göre (2003), bu yöntemde sık sık yapılan tekrarlar zaman kaybına,

öğrencilerin bıkmalarına ve zihinlerinin boş yere yorulmalarına yol açmaktadır. Ses

yöntemi özellikle doğru, hızlı ve anlamlı okuma yazmayı, okuduğunu anlamayı

engelleyen bir yöntem olduğundan fonksiyonel değildir.

2.1.2.3. Hece Yöntemi

Hece yönteminde öğrencilere önce heceler öğretilir. Hecelerden sözcükler,

sözcüklerden de cümleler oluşturularak okuma yazma öğretilir. Bu yöntemin, basit hece

yapılı diller için uygun olduğu savunulmaktadır (Öz, 1998).

Hecelerin sözcük ve cümle içinde öğretilememesi durumunda sorunlarla

karşılaşıldığı, öğrencinin yüksek bellek çabası harcadığı görülmüştür. Heceye dayalı

tablo kullanılması, okumaya geçmeden okumaya olan ilginin kaybolmasına neden

olduğu belirtilmektedir (Köksal, 2001).

Hece tablosunu ezberlemeyi ve daha sonra bu hecelerden kelime oluşturmayı

gerektiren bu yöntem, ezberlemeye dayandığı ve belleği zorladığı için uygun bir yöntem

değildir (Calp, 2003).

16

2.1.2.4. Çözümleme (Analiz) Yöntemi Çözümleme yöntemi, harf, ses ve sözcük yöntemlerinin ileri aşaması olarak

kabul edilmektedir. Bu yöntemle okuma-yazma öğretimine anlamlı cümlelerle başlanır.

Daha sonra cümleler sözcüklere, sözcükler hecelere, heceler de seslere ayrılarak okuma

yazma çalışmaları sürdürülür. Bu yöntem de bireşim işlemi de yapılmaktadır. Güleryüz

(2004), bu yöntemi “Çözümleme-Bireşim” yöntemi olarak adlandırmaktadır. Çünkü bu

yöntemde çözümleme ve bireşim işlemleri eşzamanlı olarak yapılmaktadır.

Öz’e (1998, 9) göre, cümle çözümleme yöntemi uygun tekniklerle uygulanırsa

öğrenci için gerekli olan tüm davranış ve becerileri geliştirir. Bu yöntem öğrenciyi,

okuduğunu düşünmeye, metni iyi anlamaya, kelimeleri doğru olarak tanımaya, okuma

ile ilgilenmeye alıştırır.

Öğrencilerin cümleleri anlamadan, ezbere okuyup yazmaları ve mekanik bir

okuma yazmanın gerçekleşmesi bu yönteme getirilen eleştirilerdendir (Güleryüz, 2004).

2.1.2.5. Öykü Yöntemi

Öykü yöntemi, çözümleme-bireşim mantığına uygun olarak uygulanan gelişmiş

bir yöntemdir. Çünkü bu yöntemde çözümleme-bireşim yönteminin tüm aşamaları

uygulanır. Öykü yönteminde, anlamlı bir bütünlük içeren bir öykü ya da masal bir

metinle öğretilir. Metin okunur, drama yapılır ve anlattırılır. Daha sonra metin bölümler

halinde ezbere okutulur ve yazdırılır. Metnin cümleleri çözümlenir ve elde edilen

sözcüklerden yeni cümleler oluşturulur. Metinlerin hazırlanması öğretmenin özel

çabasını gerektirir. Metinlerin resimlendirilmesi, canlandırılması öğrenci için zevkli bir

uğraş haline gelir. Bu yöntem özellikle kitap okuma çalışmalarında kullanılmaktadır.

Yetişkinlere yönelik okuma yazma çalışmalarında olumlu sonuçlar vermektedir.

Güneş (2007) öykü yöntemine getirilen eleştirileri, öğrencilerin hikayeye

kendilerini fazla kaptırmaları, hikayenin uzunluğu nedeniyle öğrencilerin cümle ve

kelimeleri yeterince tanıyamamaları ve bu nedenle okumaya geçememeleri şeklinde

açıklamıştır.

17

2.1.2.6. Karma Yöntem

Bu yöntem daha çok yetişkinlerin okuma yazma öğretiminde kullanılır. Bu

yöntemin kullanılış amacı, öğrencilere daha kısa bir sürede okuma yazma öğretmektir.

Çözümleme ve bireşim yöntemleri birlikte kullanılır. Bu yöntemde bir iç tutarlılıktan

söz etmek mümkün değildir. Bu yüzden bu yöntemle okuma yazma öğrenen

öğrencilerin çeşitli sorunlarla karşılaşacağı vurgulanmaktadır.

Güleryüz (2004), bu yöntemin uygulanmasında, okuma yazmada asıl olan

kurallı, doğru, düzgün okuma ve okuduğunu anlama becerilerinin gözardı edildiğini

belirtmektedir. Bu yöntemle okuma yazma öğretilirken öğrencilerin psikolojik

dünyasının olumsuz etkileneceğini de vurgulamaktadır.

2.1.2.7. Sözcük (Kelime) Yöntemi

Sözcük yöntemi, ilk okuma yazma çalışmalarına, anlamlı sözcüklerin öğretilerek

başlandığı bir yöntemdir. İlk önce bütün öğrencilerin bildiği sözcükler öğretilir.

Öğretilen sözcükler cümle içerisinde kullandırılır. Öğretilen her sözcüğün, öğrencilerin

hatırlayabilecekleri bir şekli olduğu kabul edilir. Öğretilecek yeni sözcüklerin yanına

resimleri konulur. Bu yöntemde öğrencinin dikkati ‘hece, harf’ gibi sözcük ayrıntılarına

çekilir. Aynı zamanda bireşim ve çözümleme yöntemlerinden de yararlanılır. Bu

yöntem, okuma yazma öğretiminin önemli basamaklarından kabul edilmektedir

(Köksal, 2001).

Yukarıda açıklanan ilk okuma yazma öğretim yöntemleri, daha önce bir şekilde,

farklı ülkelerde uygulanmış olan yöntemlerdir. “Ses temelli cümle yöntemi”nin de bir

ilk okuma yazma öğretim yöntemi olduğu ve ülkemizde geliştirildiği açıklanmaktadır.

Bu yüzden, ses temelli cümle yöntemi aşağıda ayrı bir başlık altında ve ayrıntılı olarak

ele alınmıştır.

2.1.3. Ses Temelli Cümle Yöntemi

MEB 2005 Türkçe Öğretim Programında, ilk okuma yazma öğretiminde ‘ses

temelli cümle yöntemi’nin uygulanmasının benimsendiği açıklanmaktadır. Bu

yöntemde ilk okuma yazma öğretimine seslerle başlanmaktadır. Anlamlı bütün

oluşturacak birkaç ses verildikten sonra bu seslerden hecelere, kelimelere ve cümlelere

18

ulaşılmaktadır. Okuma yazma öğretimi, kısa sürede cümlelere ulaşılacak biçimde

düzenlenmiştir. Bu yöntemde okuma ve yazma birilikte sürdürülmekte, okunan her öge

yazılmakta ve yazılanlar da okunmaktadır (MEB, 2005).

2.1.3.1. Ses Temelli Cümle Yönteminin Özellikleri

1. Ses Temelli Cümle Yönteminde ilk okuma-yazma öğretimi, dinleme,

konuşma becerilerinden kopuk sadece okuma-yazma becerilerini geliştirme

olarak değil Türkçe öğretiminin beş öğrenme alanı ile birlikte

yürütülmektedir.

2. İlk okuma-yazma öğretimine seslerle başlanması, seslerin birleştirilmesi ile

anlamlı heceler, kelimeler oluşturulması ve cümlelere ulaşılması öğrencinin

bilgileri yapılandırmasını kolaylaştırmaktadır. Bu yönüyle Ses Temelli

Cümle Yöntemi, yapılandırıcı öğrenme yaklaşımına uygun bir yöntemdir.

3. Türkçede her harf bir sesi karşıladığından bu yöntem Türkçenin ses yapısına

uygundur.

4. Bu yöntem öğrencilerin duyduğu ve çıkardığı seslerin bilincine varmasını

sağlamaktadır. Böylece öğrencilerin dil gelişimine (doğru telâffuz, akıcılık,

sesleri ayırt etme vb.) katkıda bulunmaktadır.

5. Öğrencilerin bütün sesleri öğrenmesi, yazma sürecinde kelimeleri doğru

yazmalarını sağlamaktadır.

6. Öğrenci yazı ile konuşma arasındaki benzerlikleri görmekte, yazının

harflerin birleştirilmesiyle; konuşmanın ise seslerin birleştirilmesiyle

yapıldığını anlamaktadır.

7. Öğrencilerin sözlü dilden yazılı dile geçmesini kolaylaştırmaktadır.

Bu yöntem ilk okuma-yazmayı öğrenme sürecinde öğrencilerin bireysel, zihinsel

ve sosyal gelişimlerine katkı sağlamaktadır.

2.1.3.2. Ses Temelli Cümle Yönteminin İlkeleri Ses temelli cümle yöntemi ile ilk okuma-yazma öğretilirken dikkat edilecek

ilkeler, M.E.B. 2005 Türkçe dersi öğretim programında aşağıdaki gibi belirtilmiştir.

1. Öğrencinin ön bilgilerinden hareket edilmelidir.

2. Özellikle ve öncelikle anlamlı heceler elde edilmelidir.

19

3. Oluşturulacak hecelerde aşağıdaki ölçütlere dikkat edilmelidir.

• Kolay okunması.

• Dilde kullanım sıklığına sahip olması.

• Anlamı görselleştirilebilir olması (canlandırılabilir, resmedilebilir

vb.).

• İşlek hece yapısına sahip olması.

4. Kısa sürede cümlelere ulaşılmalıdır.

5. İmkanlar ölçüsünde görsellere başvurulmalıdır.

6. Somut ögelerden yararlanmaya ağırlık verilmelidir.

7. Hece tablosu hiçbir şekilde kullanılmamalıdır.

8. Öğrenilenlerin kalıcılığı sağlanmalıdır.

2.1.3.3. Ses Temelli Cümle Yönteminin Aşamaları

2.1.3.3.1. Hazırlık

Ses temelli cümle yönteminin bu aşaması çözümleme yönteminin hazırlık

süreçleri ile benzerlikler göstermektedir. Bu aşamada sırada doğru oturma, kitap tutma

ve açma, görsel okuma ve okumaya özendirme çalışmaları yapılır. Ayrıca el becerilerini

geliştirici hareketler, çeşitli boyamalar, kalem tutma alıştırmaları, serbest ve düzenli

çizgi alıştırmaları gibi etkinlikler yapılır.

2.1.3.3.2. Sesi Hissetme ve Tanıma

Sesi hissetme ve tanıma aşaması tanıtılacak sesin öğrenciler tarafından fark

edilmesini sağlamaya yöneliktir. Bu aşamada aşağıdaki çalışma ve etkinlikler

yapılmalıdır.

a) Kısa öyküler anlatma, drama yapma, tekerleme ya da şarkı söyleme gibi

etkinliklerle ses hissettirilir.

b) Sesin geçtiği kelimelere örnekler buldurulur. Örneğin tanıtılan sesin hangi

öğrencilerin adında bulunduğu, hangi bitki, hayvan veya eşya adında olduğu

sorulabilir.

(Bu kelimeler söylenirken ilgili ses vurgulanır. Öğrenciler örnekler

vermeye özendirilir.)

20

c) Görsellerden yararlanılarak sesi ayırt etme çalışmaları yapılır (Sesin

bulunduğu ve bulunmadığı kelimelerin resimleri gösterilerek bu kelimelerde

ilgili sesin geçip geçmediğini belirlemeleri istenir).

2.1.3.3.3. Sesi Okuma ve Yazma

Sesin yazıdaki sembolü olan harf aşağıdaki sıraya göre yazılır ve okunur.

a) Öğretmen tahtada bu harfin nasıl yazıldığını göstermeli ve öğrencilerle

birlikte okumalıdır.

b) Alıştırma kitabındaki büyükçe çizilmiş harfin üzerinden öğrenciler ok

yönünde defalarca giderek harfin yazılışına hazırlanmalıdır.

c) Öğrencilerin, satır aralıklarına (dört çizgi üç aralık) yazılmış harf

örneklerinin üstünden kalemleriyle gitmeleri sağlanmalıdır.

d) Dört çizgi üç aralıktan oluşan satır aralarına (4mm, 5mm, 4mm aralıklı)

öğrenciler harfleri yazmalı; ne yazdıkları sorularak harfin doğru yazımı ve

seslendirilmesine özen gösterilmelidir.

2.1.3.3.4. Heceler, Kelimeler ve Cümleler Oluşturma

İlk okuma-yazma öğretiminin en önemli aşaması heceler üretme; hecelerden

kelimeler, kelimelerden de cümleler oluşturmadır. Bu aşamada aşağıdaki çalışmalar

yapılmaktadır.

a. Verilen ilk iki sesin ardından bu seslerden hecelere ulaşılmalıdır.

b. Elde edilen hecelerle okuma ve yazma çalışmaları yapılmalıdır.

c. Verilen her yeni ses, önceki öğrenilenlerle ilişkilendirilmeli yeni heceler ve

kelimeler oluşturulmalıdır.

d. Her ses grubu tamamlandıktan sonra yapılan çalışmalar gözden geçirilmeli

ve değerlendirilmelidir. Bir sonraki ses grubuna geçişte öğrencilerin daha

önce verilenleri öğrenmiş olmalarına dikkat edilmelidir.

e. Sesler verildikçe üretilen heceler artacak, bunlara bağlı olarak kelime ve

cümle oluşturma süreci de kolaylaşacaktır. Bu süreçte elde edilen

kelimelerden özel ad olanlar ile cümle başlarının yazımında büyük harf

yazımı ve kullanımı eş zamanlı olarak verilmelidir.

21

f. Elde edilen kelime ve cümlelerin anlamları üzerinde durulmalıdır.

g. Öğrenciler, kelime ve cümle oluşturmaya özendirilmelidir. Oluşturulan

kelime ve cümleler okunmalı, yazılmalıdır.

2.1.3.3.5. Metin Oluşturma

Öğrenilen kelimelerden, yeni cümleler, cümlelerden yararlanılarak metin

oluşturulmalıdır. Metinler başlangıçta kısa olmalıdır. Giderek daha uzun cümleli

metinlere geçilmelidir. Metin oluşturmada basitten karmaşığa, kolaydan zora bir sıra

izlenmelidir (Güneş, 2007). Metin oluşturma sırasında iki noktaya dikkat edilmesi

gerekir. Bu noktalardan biri metinlerin hep aynı cümlelerden olmaması, diğeri

cümlelerin birbirleriyle anlam bağının kurulmasıdır.

Metin yazdırılırken doğru yazma ve yazı estetiğine özen gösterilmelidir.

Öğrenciler yazılarını dört çizgi üç aralıktan oluşan satır çizgilerine yazmalıdırlar. Ayrıca

kendi oluşturdukları farklı metinleri okumaları teşvik edilmelidir.

2.1.3.3.6. Okur Yazarlığa Ulaşma

Bu aşama ilk okuma-yazma öğretim sürecinin son aşamasıdır. Serbest okuma-

yazma aşaması da denilmektedir. Bu aşamada öğrencilerin şiirleri, tekerlemeleri,

hikâyeleri ve okuma kaynaklarından seçtikleri metinleri sınıftaki arkadaşlarına

okumaları sağlanmalıdır. Ayrıca kendilerini yazılı olarak ifade etmeleri ve yazılanları

okuyarak paylaşmaları da sağlanmalıdır. Yazılarını tek çizgili defter satırı üzerinde

yazmalıdırlar. Bu çalışmalarla öğrencinin yavaş yavaş akıcı okuma ve yazma

becerilerini geliştirmesi akıcı okuyup yazması beklenmektedir (Güneş, 2007).

Dolayısıyla bu yöntemin uygulanmasına karar verilmesinin amacı, İlk okuma ve

yazma öğretiminin genel amacına paralel olarak, çocuğa hayatı boyunca kullanacağı

okuma ve yazmanın temel becerilerini kazandırmaktır. Günlük yaşamımızda dili etkili

ve doğru kullanmayan birçok kişiyle karşılaşmak mümkündür. Belki de eğitim-

öğretimin başlangıcında kullanılan ilk okuma-yazma yöntemleri, bu yetersizliklerin

nedeni olabilir. İlk defa 2005-2006 eğitim-öğretim yılında uygulanan “ses temelli cümle

yöntemi” ile okuma-yazma öğretimi ile dili iyi kullanan, okumayı seven, okuduğunu

22

anlayan bireyler yetiştirmek amaçlanmaktadır. Daha önce kullanılan cümle yönteminde

öğrenciler, Mart-Nisan döneminde okumayı öğrenirken, ses temelli cümle yöntemi ile

bu amaca birinci yarıyıl sonunda ulaşıldığı pilot uygulamalar sonucunda görülmüştür.

Güneş (2005), pilot uygulamalar sonucunda Ses Temelli Cümle Yöntemiyle ilk okuma

–yazma öğretiminde öğrencilerin:

• Grup hâlinde ve kısa sürede okuma-yazma öğrenmeye geçtikleri,

• Düzgün el yazısı yazdıkları,

• Dikkat düzeylerinin arttığı,

• Anlama düzeylerinin arttığı,

• Öğrenme sürecinde aktif oldukları,

sonuçlarının elde edildiğini belirtmektedir.

Ancak bu yönteme de birçok eleştiri getirilmektedir. Bu yöntemin, Türkçenin

yapısına uygun olmadığı, çocuğun okuma hızını düşüreceği, gözün sıçrama hareketini,

hızlı ve anlamlı okuma düzeyini olumsuz etkileyeceği özellikle öğretmenlerin bir kısmı

tarafından getirilen eleştirilerdendir.

Binbaşıoğlu (2005), STCY olarak belirlenen yöntemin, hızlı ve anlamlı okuma

becerisini kazandırmaya yönelik bir yöntem olmadığını, bunun çeşitli bilim kurullarınca

incelenip değerlendirilmesi gerektiğini ifade etmektedir. Benzer bir durumun zamanında

İngiltere’de uygulandığını ancak tekrar cümle yöntemine dönüldüğünü belirtmektedir.

Binbaşıoğlu STCY’ye getirdiği diğer eleştirileri şu şekilde açıklamaktadır:

İlk okuma ve yazma öğretimine harften başlamak, mantıksal olduğu için birçok kimseyi

tatmin edebilir; fakat, deneysel sonuçlara önem verenleri asla. Çocuğun ilk zamanlarda

bir iki cümleyi seslendirmesi, konuyu bilmeyen ana babalar tarafından olumlu

karşılanabilir. Ama, gerçek bu değildir. Okumada ‘seslendirme’ olgusu bizi yanlış

yargılara ve yanlış uygulamalara götürmemelidir (Binbaşıoğlu, 2005).

Çelenk de (2005) geçmişte cümle çözümleme yönteminin tartışmasız okuma

yazma öğretiminin en doğru ve tek yolu olarak görüldüğünü, MEB yöneticileri başta

olmak üzere eğitim kamuoyunda büyük destek bulduğunu belirtmektedir. Şimdi ise eski

yöntemin tam zıttı bir yöntemin uygulamaya konulduğunu, okuma yazma öğretimi için

23

STCY’yi önerenlerin kendi deneme sonuçlarını bile beklemeden bu yöntemi okuma

yazmanın tek, tartışmasız ve en doğru yolu olarak gösterdiklerini açıklamaktadır.

Çözümleme yönteminden bir anda vazgeçilmiş olmasının aydınlanması gereken bir

durum olduğunu ifade etmektedir.

Kabadayı (2006), STCY’nin aslında karma yöntem olduğunu, her ne kadar

Türkçenin sondan eklemeli dil özelliğine bağlı olarak bu yöntemin benimsenmesi doğru

olarak görülse de, uygulamada seçilen yol tümevarım-tümdengelim yöntemlerinin

Türkçenin biçim-anlam diyalektiğine uygun olmadığını ifade etmektedir. Uygulamada

geriye dönmeler, hecelemeler, ve anlam karmaşaları gibi ciddi sorunların ortaya

çıktığını, bunun da çocukların zihinsel, duyuşsal ve devinişsel özelliklerini olumsuz

etkilediğini belirtmektedir.

2.1.3.4. Bitişik Eğik Yazı

İlk okuma-yazma öğretimine ilk defa 2005-2006 eğitim ve öğretim yılında bitişik

eğik yazı ile başlanmıştır. İlk okuma yazmaya bitişik eğik yazı ile başlanacak olmasına,

özellikle öğretmenler ve veliler tarafından getirilen eleştiriler halen devam etmektedir.

Öğrencilerin sesleri yazarken zorlanacakları, bitişik eğik yazı harfleri ile yazmaya

başlamalarının dik temel harfleri yazmada ve okumada sorun yaşatacağı düşünceleri

mevcuttur. Ancak hangi tür harflerle okuma yazmaya başlanması gerektiği bir tartışma

konusudur (Akyol, 2005).

Artut’a (2006) göre, bitişik el yazısı yazarın kişiliği hakkında ipucu verebilmekte,

sadece bu yönüyle bile güzel bir yazı yazmak önemli olabilmektedir. Güzel, akıcı yazı

yazmak için, bilinen harfleri yan yana getirmek yeterli değildir. Dik temel yazıya

karşılık el yazısı, insanları birbirinden farklı yapan önemli bir ifade biçimidir.

Bitişik eğik el yazısı öğrencide yazı yazma isteğini artırmakta, öğrencilerin

ilgilerini uyandırmakta, yazı yazmaya özendirmekte, öğrencilerin yaratıcılıklarını

geliştirmekte, süslü yazı yazma zevkini kazandırmaktadır. Bitişik eğik yazı aynı

zamanda güzel yazı yazmaya da uygundur. Bitişik eğik yazının harfleri öğrencilerin

yapacakları çeşitli süslemelere daha elverişlidir (Güneş, 2006).

24

Yapılan araştırmalar, iki yazı karakterinin (dik temel yazı ile bitişik eğik yazı)

birbirine üstünlüğünü ortaya koyacak sonuçlar vermemiştir. Graham, Berninger ve

Weintraub tarafından, 4-9 sınıflar düzeyinde 600 öğrenci üzerinde yapılan araştırmada,

okunabilirlik ve hız açısından, dik temel harfler veya eğik harflerle okuma yazmaya

başlama arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır (Akyol, 2005). Dolayısıyla ilk

okuma yazma çalışmalarına dik temel veya bitişik eğik yazı ile başlanması, herhangi

bir sorun yaratmamaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı 2005 Türkçe Öğretim Programında,

ilk okuma yazma çalışmalarına bitişik eğik yazı ile başlanması gerekliliği aşağıdaki gibi

açıklanmıştır (MEB, 2005):

1. İlk okuma-yazma öğrenmeye başlayan öğrencilerin, kalemi ellerine ilk

aldıklarında eğik ve dairesel çizgiler çizdikleri gözlenmektedir.

2. Öğrenciler anatomik yapıları gereği kalemi eğik olarak tutmaktadırlar.

3. Bitişik eğik yazının akıcı ve kesintisiz olması, soldan sağa doğru yazı yönünü

desteklemektedir.

4. Bitişik eğik yazı geri dönüşlere izin vermemektedir. Bu durum yazının akıcı ve

doğru yönde gelişimini sağlamaktadır.

5. Bitişik eğik yazı, harflerin doğru yazımını desteklemektedir. Harflerin yazılış

yönlerinin karıştırılması sorununun ortaya çıkmasını önlemektedir.

6. Bitişik eğik yazıdaki süreklilik düşüncelerdeki sürekliliğe yansımakta,

birbirlerini desteklemektedir. Yazıda kazanılan bu akıcılık okuma becerisine

de yansımaktadır.

7. Dik temel harflerin ardından bitişik eğik yazı harfleri ile yazmaya başlayan

öğrenciler bitişik eğik yazıya geçişte güçlük çekmektedirler. Bu nedenle ilk

okuma-yazma öğretimine bitişik eğik yazı ile başlanmaktadır.

8. Bitişik eğik yazının estetik görünümü, öğrencilerin estetik bakış açısı

geliştirmelerine yardımcı olmaktadır. Bitişik eğik yazı öğretimi ile resim ve

müzik derslerinin öğretimleri arasında ilişki bulunmaktadır.

25

9. Bitişik eğik yazı alışkanlığı, öğrencilerin diğer yazı karakterleriyle yazılmış

metinleri okumalarında problem çıkarmamaktadır. Deneysel çalışmalar,

öğrencilerin değişik stillerde yazılmış harfleri tanımakta ve okumakta güçlük

çekmediklerini ortaya koymuştur. Akyol (2005) da bitişik eğik yazının etkililiğine ilişkin olarak aşağıdaki

açıklamaları yapmaktadır:

1. Bitişik eğik yazı ile okuma yazma öğrenmek dik temel harflerle yazılan

metinleri okumada sorun oluşturmamaktadır.

2. Eğik harflerin sadece bir başlangıç noktası varken dik harflerin farklı

başlangıç noktaları vardır. Bu durum çocuk açısından sıkıntılara yol

açmaktadır.

3. Eğik harflerin görüntüleri birbirinden farklıdır. Bundan dolayı çocuk harfleri

birbirine karıştırmadan yazabilmektedir.

4. Dik temel harflerde sorun, harf yazımında hareketlerin nerede başlayacağının

ve nasıl bitirileceğinin kolay öğrenilemeyişidir. Çünkü farklı noktalardan

birleştirme söz konusudur. Oysa eğik yazı harflerinin çoğu el kaldırmadan

tek harekette yapılmaktadır.

5. Bitişik eğik yazı yazmak, bitişik eğik yazının kolay okunmasına katkı

sağlamaktadır.

6. Programda seçilen bitişik eğik yazıyla öğretim yönteminde daha fazla kelime

öğrenilmektedir.

7. Öğrenciler arasındaki yazım farklılıkları azalmaktadır.

8. Bitişik eğik yazıda harfler ayna görüntüsü oluşturmaz. Çünkü bütün harflerin

şekilleri birbirinden farklıdır.

26

2.2. İlgili Araştırmalar

Bu bölümde, ilk okuma-yazma konusu ile ilgili yapılmış olan araştırmalara yer

verilmiştir.

İlgili literatür tarandığında “ses temelli cümle yöntemi” ile ilgili az sayıda

araştırma olduğu görülmüştür. Yöntemin son iki yıldır uygulanıyor olmasından böyle

bir sonucun çıkması doğal karşılanmaktadır. Ancak ilk okuma-yazma öğretimi, öğretim

yöntemleri ve bazı yöntemlerin karşılaştırılması ile ilgili çeşitli araştırmalara

rastlanmıştır. Bu araştırmalar, yapıldığı yıl göz önünde bulundurularak, tarihsel bir sıra

ile tanıtılmıştır.

Çelenk (1993) yaptığı çalışmada, ilk okuma-yazma becerisini aşamalı bireşim

tekniği ile kazanan öğrencilerin erişileriyle, çözümleme yöntemiyle kazanan

öğrencilerin erişileri arasında anlamlı bir farkın bulunup bulunmadığını incelemiştir.

Yaptığı deneysel çalışmada, kontrol grubuna çözümleme yöntemiyle, deney grubuna ise

araştırmacının geliştirdiği aşamalı bireşim tekniği ile okuma-yazma öğretilmiştir.

Araştırma sonucunda aşağıdaki verilere ulaşılmıştır: • Deney grubu öğrencileri daha kısa bir sürede okuma-yazma becerisi

kazanmışlardır.

• Deney grubu öğrencileri öğretimin birinci yarısında, anlamlı düzeyde daha

hızlı okuma yönünden kontrol grubu öğrencilerinden başarılı bulunmuş, yıl

sonunda ise fark bulunmamıştır.

• Okuma doğruluk derecesi bakımından yine birinci yarıyılda, deney grubu

kontrol grubundan daha başarılı bulunmuş, yıl sonunda bir fark

bulunmamıştır.

• Yazma becerisi yönünden ise deney grubu öğrencileri, kontrol grubu

öğrencilerinden daha başarılı bulunmuşlardır.

Damar (1996), ilk okuma yazma öğretiminde karşılaşılan güçlüklerin

öğretmenlerin nitelikleri ile (cinsiyet, öğrenim durumu, kıdem, hizmet içi kurs durumu)

27

ilişkisi olup olmadığını araştırmıştır. Araştırmada 21 okuldan 141 öğretmenle çalışılmış

ve veriler anket yoluyla toplanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, ilk okuma yazma

öğretiminde karşılaşılan güçlüklerle öğretmenlerin cinsiyetleri ve hizmet içi kurs

durumları arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Ancak, ilk okuma yazma

öğretiminde karşılaşılan güçlüklerle öğretmenlerin öğrenim durumları ve kıdemleri

arasında anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür.

Özcanlı (1998), çalışmasında çözümleme metodunun, neden bireşim metodu

yerine kullanıldığını, okuma yazma öğretiminde iki metottan birden nasıl

faydalanıldığını, aralarındaki farkların ve benzerliklerin neler olduğunu ortaya koymaya

çalışmıştır. Bu amaçla 6 ilköğretim okulunda çalışan 32 öğretmene ve 8 emekli

öğretmene anket uygulayarak veriler elde etmiştir. Bu araştırma sonucunda şu bulgulara

ulaşılmıştır: • Bireşim metodu öğrencinin okuma hızını yavaşlatmaktadır.

• Bireşim metoduyla okuma yazma öğrenen öğrencilerde, okuma ve yazmada

ses ve hece düşüklüğü olmaktadır.

• Çözümleme metoduyla okuma yazma öğrenen öğrencilerin anlama düzeyleri

bireşim metoduyla öğrenen öğrencilerden daha yüksektir.

• Çözümleme metodu çocuğun gelişim evreleri, özellikleri ve algılamaları

açısından da daha etkili bir yöntemdir.

• Türkçe bilmeyen yerlerde çözümleme metoduyla okuma yazma öğretmek,

bireşim metoduyla öğretmekten daha kolaydır.

• Bireşim metodu, sınıf seviyesinin gerisinde kalan öğrenciler ve yetişkinler

için uygun bir metottur.

Karakelle (1998), araştırmasında ilk okuma becerisinin kazanılmasını etkileyen

bilişsel faktörleri incelemiştir. Öğrencilerin okuma becerisini kazanmadan önce harflere

duyarlılık, fonolojik farkındalık, görsel-işitsel uyaranları değerlendirme ve özel yetenek

ile ilgili bilişsel becerilere yönelik bir dizi ölçüm yapmış, daha sonra yıl boyunca okuma

becerisini kazanma süreleri ve yıl sonundaki okuma hızlarını tespit etmiştir. Çalışmayı 2

28

birinci sınıfta bulunan toplam 96 öğrenciyle yapmıştır. Tekli ve çoklu regresyon analizi

kullanarak elde ettiği bulgulara göre; • Ele alınan bilişsel değişkenlerin ilk okuma sürecinde etkili olduğu, ilk okuma

becerisinin kazanılmasının birden çok faktörün etkileşimi sonucunda

gerçekleşen bir süreç olduğu görülmüştür.

• İlk okuma sürecinin önemli bir bölümü bilişsel değişkenler tarafından

açıklanabilmekte ise de sadece bilişsel süreçler yeterli değildir.

• İşitsel uyaranları yazılı tepkilere dönüştürebilme becerisi , okuma süresinin

varyansını en iyi açıklayan faktördür.

• Harflere duyarlılık ve fonolojik farkındalık, okuma hızının varyansını en iyi

şekilde açıklamaktadır.

• Fonolojik farkındalığın etkili bir değişken olduğu desteklenmiştir.

• Görsel işitsel uyaranları değerlendirme becerisi, okumayı kazanma süresi ve

yıl sonu okuma hızı üzerinde benzer etkilerde bulunmaktadır.

• Dile ilişkin kavram bilgisi etkili bulunmamıştır. Yalçın (1999), ilk okuma yazma öğretiminde karşılaşılan güçlüklerin öğretmen

özellikleri (cinsiyet, öğrenim durumu, kıdem, hizmet içi kurs durumu, kullandığı

yöntem) ile ilişkisini belirlemeyi amaçladığı bir araştırma yapmıştır. Çalışma, 17

ilköğretim okulundaki 256 öğretmenle yapılmış ve veriler anket yoluyla toplanmıştır.

Araştırma sonucunda, ilk okuma yazma öğretiminde karşılaşılan güçlüklerle

öğretmenlerin cinsiyetleri ve öğrenim durumları arasında anlamlı ilişki olmadığı; ilk

okuma yazma öğretiminde karşılaşılan güçlüklerle öğretmenlerin hizmet içi eğitimleri,

kıdemleri (hizmet süresi) ve kullandıkları yöntem arasında ise anlamlı bir ilişki olduğu

görülmüştür.

Kılıç (2000), yaptığı araştırmada, kendi geliştirdiği, “ilk okuma yazma

öğretiminde programlandırılmış öğretime göre düzenlenmiş metin yöntemi” ile

geleneksel yöntemin uygulandığı iki ayrı sınıfı okumaya geçme zamanı, dinleme,

konuşma, okuma ve yazma becerilerini kazanma düzeyleri açısından ele almıştır. Deney

grubuna geliştirilen yöntemle, kontrol grubuna ise geleneksel yöntemle okuma yazma

öğretilmiştir. Araştırma sonucunda, deney grubunun kontrol grubundan daha geç bir

29

sürede okumaya geçtiği, dinleme becerisi kazanma düzeyi açısından ise deney

grubundan daha başarılı olduğu çıkmıştır. Ayrıca deney grubunun, konuşma, okuma,

okuduğunu anlama ve yazma becerilerini kazanma düzeyleri, kontrol grubuna göre

anlamlı derecede yüksek bulunmuştur.

Ertürk ( 2001), çalışmasında, ilköğretim okulları I. sınıflarında ilk okuma yazma

öğretimi hazırlık devresinin önemini inceleyen bir çalışma yapmıştır. Araştırma 30’ar

kişilik iki 1. sınıfla yürütülmüştür. Deney ve kontrol grubu olarak ikiye ayrılan

sınıflardaki öğrencilerden okul öncesi eğitim alanlar araştırma dışında tutulmuştur.

Araştırma sonucunda, ilk okuma yazma öğretimi hazırlık devresine yeterince zaman

verildiğinde ve ders etkinliklerle işlendiğinde başarının arttığı görülmüştür. Ayrıca anne

babanın eğitim düzeyi ile başarı arasında, annenin yaşı ile öğrenci başarısı arsında

anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Annesi genç olan öğrenciler daha başarılı bulunmuştur.

Öğrencilerin büyükleriyle iletişim kurmaktan hoşlanmaları da başarılarını arttırmıştır.

Babanın yaşı ile öğrenci başarısı arasında, anne babanın mesleği ile başarı arasında ise

anlamlı bir farklılık görülmemiştir.

Sarı (2001), iki dilli çocukların çözümleme yöntemiyle okuma yazma öğrenirken

karşılaştıkları güçlükleri belirlemek amacıyla nitel bir araştırma yapmıştır. Araştırmacı,

yedi sınıf öğretmeni ile her okuma yazma devresinde görüşmeler yapmış, 50 öğretmen

ile de okuma yazma öğretim süreci sonunda destek görüşmeleri yapmıştır. Araştırma

sonucunda, iki dilli çocukların karşılaştığı güçlükler, dikkat yetersizliği, telaffuz

bozuklukları, derse karşı ilgisizlik, araç-gereç eksikliği, okuduğunu veya dinlediğini

anlamama, sorulan sorulara cevap verememe, kendini ifade edememe olarak

belirlenmiştir. Ana dili Türkçe olan çocukların da bu tür sorunlarla karşılaştıkları ancak

öğrencilerin bu sorunları daha kısa bir sürede aştıkları görülmüştür. Ayrıca, iki dilli

çocuklara çözümleme yöntemiyle okuma yazma öğretilirken, her devreye daha fazla

zaman ayrıldığı sonucu çıkmıştır.

Uçar (2001), yaptığı nicel araştırmada, karma ve çözümleme yöntemi ile okuma-

yazma öğrenen öğrencilerin, anlama, anlatma, sorulara yazılı ve sözlü olarak cevap

verme, yaratıcılık, yorumlama, söyleneni yazma ve kendini ifade etme değişkenleri

açısından anlamlı bir farklılığın olup olmadığını incelemiştir. Uyguladığı t testi

sonucunda çözümleme yöntemiyle okuma yazma öğrenen öğrencilerin lehine anlamlı

30

farklılıklar bulmuştur. Ayrıca yöntemler öğretmenlerin mesleki kıdemleri açısından

değerlendirildiğinde, karma yöntemde tecrübeli öğretmenlerin daha başarılı olduğu da

tespit edilmiştir.

Çelenk (2002), ilk okuma yazma öğretiminde karşılaşılan sorunları, öğretmen

görüşlerine dayalı olarak incelemiştir. Araştırmada, uygulanan öğretim programından,

öğretmenlerin yeterlik düzeylerinden, okul-aile ilişkilerinden doğan sorunlar ve bu

sorunlara ilişkin öğretmen önerilerinin neler olduğu belirlenmeye çalışılmıştır.

Araştırma 103 sınıf öğretmeni ile yürütülmüştür. Anket-tarama ve görüşme yöntemi ile

veriler toplamıştır. Sonuçlara bakıldığında, öğretmenlerin çoğunluğunun çözümleme

yöntemini, bir kısmının da karma yöntemi ilk okuma yazma için uygun buldukları

görülmüştür. Ayrıca çözümleme yöntemiyle ilk okuma yazma öğretim sürecinde

karşılaşılan en büyük sorunun hece ve harf aşamasında yaşandığı tespit edilmiştir.

Öğretmenler ilk okuma yazma öğretimi konusunda kendilerini yetersiz bulmuş, ancak

bu eksiği kişisel deneyim ve çabalarıyla giderdiklerini belirtmişlerdir. Öğretmen-veli

işbirliğinin de öğrenci başarısını arttırdığı çıkan bir başka sonuç olmuştur.

Ünüvar (2002), Burdur ili ilköğretim okullarında ilk okuma yazma öğretiminde

öğrenci, veli, çevre, program, okul ve öğretmenden kaynaklanan sorunları belirlemeye

çalıştığı bir araştırma yapmıştır. Çalışmada 21 öğretmene anket uygulanmış, ses kayıt

cihazı ile de veriler elde edilmiştir. Sonuçta öğrencilerden kaynaklanan sorunların, okul

öncesi eğitim almama ve okul öncesi eğitim almış olanların bu kurumlarda edindikleri

hatalarda yoğunlaştığı görülmüştür. Velilerin, çocuklarına harfleri adlarıyla öğretmeleri,

kendi aralarındaki sorunları çocuklarına yansıtmaları ve kendi çocuklarını diğer

çocuklarla karşılaştırmaları ilk okuma yazma öğretiminde sorun oluşturduğu sonucu

çıkmıştır. Yazı programındaki değişikler ve öğrencilerin küçük yaşlarda okula kayıt

edilmelerinin de ilk okuma yazma öğretiminde sorun oluşturduğu görülmüştür.

Coşkun (2003), ilk okuma yazma öğretiminde kullanılan yöntemleri tespit

etmeyi amaçlayan bir araştırma yapmıştır. Bu araştırmada, uygulanmış ve halen

uygulanmakta olan 11 yöntem ele alınmış, yöntemler içerik, yeterlilik ve sınırlılıklar

açısından incelenmiştir. Bu çalışmada 8 sınıf öğretmeni ile görüşmeler yapılmış ve 1 yıl

boyunca 32 öğrencili 1 tane birinci sınıf gözlemlenmiştir. Araştırma sonucunda, en çok

kullanılan yöntemin çözümleme yöntemi olduğu ancak bunun yeterli olmadığı,

31

Türkçe’nin yapısına ve çocukların seviyesine uygun olan yöntemin ses (fonetik) yöntem

olduğu görülmüştür. Öğretmenler, bütüncül bir yöntemden yana fikir belirtmişlerdir. İlk

okuma yazma yöntemleri nitelik yönünden yetersiz bulunmuştur. Öğrenciler cümle,

kelime ve hecelere göre seslerin öğrenilmesinde daha başarılı olmuşlardır.

Şenel (2004), öğretmenlerin ilk okuma yazma öğretiminde tercih ettikleri

yöntemleri incelediği araştırmasında, öğretmenlerin % 67’sinin çözümleme yönteminin

tek ve doğru yöntem olduğunu, % 33’ünün ise bir takım sakıncaları olduğunu

düşündükleri sonucuna varmıştır. Çözümleme yöntemini kullanan öğretmen oranı ise %

91 olarak bulunmuştur. Araştırmada elde edilen diğer bir bulgu da çözümleme

yönteminin her grup için uygun bir yöntem olmadığıdır.

Şahin ve Akyol (2006), “İlk okuma-Yazma Öğretiminde Kullanılan Çözümleme

ve Bireşim Yöntemlerinin Uygulamalı Olarak Karşılaştırılması” adlı bir çalışma

yapmışlardır. Deneysel olarak yapılan araştırmada deney grubuna bireşim yöntemi,

kontrol grubuna ise çözümleme yöntemi ile okuma yazma öğretilmiştir. Araştırma

sonunda deney grubundaki öğrencilerin daha erken okumaya geçtikleri, dakikadaki

okuma hızlarının daha yüksek olduğu, okuma yanlışlıklarında daha az tekrar yaptıkları

ve yazım yanlışlarında da 2 kat daha az hata yaptıkları tespit edilmiştir. Deney ve

kontrol grubu öğrencilerinin okuduklarını anlama erişileri arasında ise anlamlı bir

farklılık bulunmamıştır.

Acat ve Özsoy (2006), Ses Temelli Cümle Yöntemi’yle ilkokuma-yazma

öğretiminde karşılaşılan güçlükleri öğretmen görüşlerine dayalı olarak tespit etmeye

yönelik tarama modelinde bir araştırma yapmışlardır. Araştırma sonunda hazırlık

aşamasında, okul öncesi eğitim alan öğrencilerin edindikleri yanlış alışkanlıkların

öğrenmelerini olumsuz etkilemesi ve buna paralel olarak kalemi dik tutma

alışkanlıklarının bitişik eğik yazmada zorlanmaları, en belirgin sorun olarak tespit

edilmiştir. Sesi hissetme ve tanıma aşamasında görülen en büyük sorun, öğrencilerin

bazı sesleri birbiriyle karıştırmaları, harfi okuma ve yazma aşamasında da öğrencilerin

bazı harfleri okurken birbiriyle karıştırmaları sorunu olarak tespit edilmiştir. Hece

aşamasında öğrencilerin önceden öğrendikleri sesleri hece içinde tanımamaları, kelime

oluşturma aşamasında yanlış heceleme yapmaları, cümle ve metin oluşturma

aşamasında heceleyerek okuma, okur yazarlığa ulaşma aşamasında ise noktalama

32

işaretlerini yerinde kullanamama, okuduğunu anlamama, çok yavaş okuma ve yavaş

yazmanın en belirgin sorun olduğu görülmüştür.

Yılmaz (2006), okuduğunu anlamada dikkatin önemini tartıştığı çalışmasında,

öğrencinin içten ve dıştan gelen çok sayıdaki uyarıcıdan sadece dikkatini verdiği

uyarıcıları algıladığını belirtmiştir. Bu yüzden anlamanın dikkat ile başladığını

söylemenin mümkün olduğunu ifade etmiştir. Öğretmenlerin öğrencilerine dikkat

stratejilerini tanıtmalarının ve bu stratejileri nasıl kullanacaklarını öğretmelerinin,

öğrencilerin okuduklarını daha iyi anlamalarına katkı sağlayacağını açıklamıştır.

Baş (2006), “Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Bitişik Eğik Yazıyla İlkokuma

Yazma Öğretiminde Alternatif Harf Sıralaması” adlı çalışmasında, okuma yazma

öğretiminde öğrencilerin ses birleştirme becerisini kazanmalarının, okumayı

öğrenmedeki en kritik unsur olduğunu belirtmiştir. Harflerin, öğrenciyi zorlamayacak,

dil öğretimi açısından kolaylık sağlayacak bir şekilde sıralanması gerektiğini ifade

etmiştir. Anakara’da özel bir ilköğretim okulunda yaptığı uygulamada, ilköğretim

birinci sınıf öğrencilerinin, dördüncü harf grubu sonunda ses birleştirme becerisi

kazanarak okumayı öğrendiklerini gözlemiştir.

Köksal, Temur ve Akçam (2006), ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin görsel

okuma becerileri üzerine yaptıkları araştırmada, öğrencilerin bir kısmının resimleri

incelerken sadece resimde gördüklerini anlattıklarını, bazı öğrencilerin öncelik-sonralık,

sebep-sonuç gibi ilişkilere dikkat ettiklerini, yine bazı öğrencilerin gördükleri resimleri

üst düzey zihinsel becerilerini kullanarak hikayeleştirebildiklerini tespit etmişlerdir.

Şahin, İnci, Turan ve Apak (2006) Kocaeli ilinde, “Ses temelli Cümle

Yöntemiyle Çözümleme Yönteminin Karşılaştırması” başlıklı çalışmalarında öğretmen

görüşlerine başvurmuşlardır. Sonuçta öğretmenler okuma, anlama, erken okuma,

okumaya toplu geçme, telaffuz, yaratıcılık, kendini ifade etme becerisi açısından Ses

Temelli Cümle Yöntemini Çözümleme Yönteminden daha etkili bulmuşlardır. Sadece

okuma hızı anlamında Çözümleme Yöntemi daha etkili bulunmuştur.

Kazu ve Ersözlü (2006), yeni müfredatla gelen bitişik eğik yazıya ilişkin

öğretmen görüşlerine dayalı bir araştırma yapmışlardır. Araştırma Tokat’ta 30

33

ilköğretim okulundan toplam 70 öğretmenle yapılmıştır. Araştırma bulgularına göre

öğretmenlerin büyük çoğunluğu, bitişik eğik yazının öğrencilerine zihinsel, fiziksel,

estetik açılardan faydalı olduğu ve ileriye yönelik kişilik kazanımını sağlayacağı

görüşündedirler. Veli desteği, yazı öğretimiyle ilgili rehberlik çalışmaları ve kaynak

kullanımı gibi alanlarda ise aksaklıklar olduğu sonucu çıkmıştır. Öte yandan

öğretmenler, bitişik eğik yazının öğrencilerin zihinsel gelişimine uygun oluşu, bitişik

eğik yazının kolaylığı, okuma çalışmalarına yeterli zamanın kalması, bitişik eğik

yazının okuma yazmayı olumlu etkilediği, harflerin düzgün yazımını, hızlı okuma ve

hızlı yazmayı sağladığı, öğrencilerin yazarken eğlenmeleri gibi konularda kararsız

kalmışlardır.

Karabay, Kayıran ve Karagöz (2006) ilköğretim birinci sınıf okutan öğretmenler

ile üniversite üçüncü sınıfta okuyan öğretmen adaylarının STCY hakkındaki görüşlerine

başvurdukları nitel bir araştırma yapmışlardır. Görüşme ve gözlem teknikleri kullanarak

veri topladıkları araştırmada şu sonuçlara ulaşmışlardır: • Öğretmen ve öğretmen adayları hem etkili bir ilk okuma ve yazma

öğretiminin hem de STCY ile yapılan ilk okuma ve yazma öğretiminin temel

amacını, okuma ve yazma olmak üzere iki kategoride belirtmişlerdir.

Öğretmenlerin akıcı ve anlamlı okuma becerisi ile kendini yazılı olarak

doğru ve seri bir şekilde ifade etme becerisi hakkındaki ifadelerinin ilk

okuma ve yazma öğretimi programındaki kazanımlarla örtüştüğü

görülmüştür.

• Öğretmenler ve öğretmen adayları STCY’yi CÇY ile karşılaştırmışlar,

STCY’nin daha az ezbere dayalı ve daha çok kavramaya yönelik olduğunu,

öğrenciyi aktif hale getirdiğini ve düşünme becerilerini geliştirdiğini

belirtmişlerdir.

• Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının çoğunluğu ilk okuma ve yazma

öğretiminde yöntem tercihlerinin kendilerine bırakılması durumunda

STCY’yi kullanacaklarını belirtmiş, STCY’nin ilk okuma ve yazma

öğretiminde etkili bir yöntem olduğu görüşünde birleşmişlerdir.

Çebi (2006) “İlk Okuma-Yazma Öğretiminde ‘Eski’ ve ‘Yeni’ Yaklaşımların

Etkililik Düzeyleri” adlı araştırmasında, STCY ile okuma yazma öğrenen 86 öğrenci,

34

CÇY ile okuma yazma öğrenmiş olan 91 öğrenciden veri toplamıştır. Okuduğunu

anlama ve görüp izlediğini yazıyla anlatma değişkenleri bakımından çözümleme

yaklaşımı (CÇY) yönünde, bireşim yaklaşımına (STCY) oranla oldukça anlamlı farklar

kendini göstermiştir.

Demirel (2006), “İlk Okuma Yazma Öğretimindeki Değişikler Üzerine Bir

Araştırma” adlı yüksek lisans çalışmasında, STCY’de okur yazar oranının arttığı fakat

okuma hızında bir değişiklik olmadığı, STCY’nin öğrencilerin gelişim düzeylerine

uygun olduğu ve özgüvenlerini arttırdığı, bitişik eğik yazının öğrencilerin gelişim

düzeyine uygun olduğu, okuma hızına olumlu etkide bulunduğu, öğrencinin estetik

anlayışını önemli ölçüde etkilediği ve sınıfların kalabalık olmasının sınıftaki okuma

yazma etkinliklerini olumsuz etkilediği sonuçlarına ulaşmıştır.

Yılmaz (2006), “okuma becerisini çözümleme yöntemi ile kazanan ilköğretim

okulu ikinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama, okuma hızı ve okumada doğruluk

düzeyleri” adlı yüksek lisans çalışmasında, okuma becerisini çözümleme yöntemi ile

kazanan ilköğretim ikinci sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama düzeyleri ortalama

düzeyde, okuma hızı ve doğru okuma düzeyleri orta düzeyin altında olduğu sonucuna

ulaşmıştır. Öğrencilerin okuma becerisi düzeyi cinsiyet, anne-babanın eğitim düzeyi ve

ailenin gelir durumuna göre bir farklılık göstermemiştir.

Özsoy (2006), Eskişehir ilinde “Ses Temelli Cümle Yöntemiyle Okuma Yazma

Öğretiminde Karşılaşılan Güçlükler” başlıklı yüksek lisans çalışması yapmıştır.

Araştırmada elde edilen bulgulara göre bitişik eğik yazı yazma çalışmalarında önemli

sorunların olmadığı, sınıf öğretmenlerinin bireşim yapma, heceleyerek okuma,

okuduklarını anlamama, noktalama işaretlerini yerinde kullanamama sorunları ile

karşılaştıkları anlaşılmıştır. Sınıfta öğrenilen hece, kelime ve cümlelerin tanınmasında

zorluk çekilmediği ancak öğrencilerin yeni hece, kelime ve cümlelerle karşılaştıklarında

bunları tanıma ve okumada zorluk çektikleri sonucuna ulaşılmıştır.

Karadağ ve Gültekin’in (2007) “İlk Okuma Yazma Öğretiminde Çözümleme ve

Bireşim Yöntemlerinin Etkililiğine İlişkin Öğretmen Görüşleri” adlı çalışmalarında

öğretmenler, çözümleme yöntemini bireşim yöntemine göre ilköğretim birinci sınıf

öğrencilerinin okuduklarını anlama, okuma yazma öğrenme hızı, gelişim özellikleri ve

35

bireysel farklılıklarına daha uygun olduğu görüsünde birleşmişlerdir. Ayrıca

öğretmenler, ilk okuma yazma öğretiminde çözümleme ve bireşim yöntemlerinin

uygulanmasında bazı sorunlarla karşılaşıldığını ifade etmişlerdir.

Turan (2007), 2004-2005 eğitim ve öğretim yılında STCY ile ilk okuma ve

yazma öğretiminin uygulandığı 9 pilot ilden öğretmen, müfettiş ve yönetici görüşlerine

dayalı olarak STCY’nin uygulamadaki etkililiğini araştıran bir doktora çalışması

yapmıştır. Araştırmaya katılanlar STCY’nin öğrencilerin bireysel, zihinsel ve sosyal

gelişimlerine daha çok katkı sağlama ve yeni öğrenilenlerle eski öğrenilenler arasında

ilişki kurulmasının öngörülmesi konusunda hemfikir olmuşlardır. Türkçede her harf bir

sesi karşıladığından STCY’nin Türkçenin ses yapısına uygun olduğu, hece tablosu

kullanılmamasının uygun olduğu şeklinde görüş bildirmişlerdir. Bitişik eğik yazı

konusunda da araştırmaya katılanlar genellikle olumlu görüş bildirmişlerdir.

Yapılan araştırmalarda, ilk okuma yazma öğretimi sürecinin sorunlarının neler

olduğu, sorunların kaynakları ve ilk okuma yazma öğretim yöntemlerinin etkililiği

incelenmiştir. Öğretmenlerin kullandıkları yönteme ilişkin bulgulara bakıldığında karma

ve ses yöntemlerinin kullanıldığı ya da kullanılması gerektiği görüşlerinin de olduğu

görülmektedir. Deneyimi fazla olan öğretmenlerin daha çok karma yöntemi

uyguladıkları da görülmüştür. STCY’ne ilişkin araştırmalarda da genellikle olumlu

bulgulara ulaşıldığı tespit edilmiştir.

Araştırmalarda tespit edilen birçok sorunun ya da olumlu yönlerin ses temelli

cümle yönteminin uygulanması sırasında da yaşanması muhtemeldir. Bu araştırma, ses

temelli cümle yöntemiyle ilk okuma yazma öğretim sürecini değerlendirmeye

yöneliktir. Araştırmada, bu sürecin nasıl geliştiği betimlemeye çalışılmıştır.

36

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklemi, veri toplama araçları,

verilerin toplanması ve çözümlenmesine ilişkin açıklamalara yer verilmiştir.

3.1. Araştırmanın Modeli

Bu araştırma, ses temelli cümle yöntemiyle ilk okuma ve yazma öğretim

sürecinin nasıl geliştiğini tespit etmeye yönelik nitel ve nicel veri toplama tekniklerinin

kullanıldığı tarama modelinde betimsel bir çalışmadır.

Karasar (2003), tarama modelini, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var

olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımları olarak tanımlamıştır.

Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi

tanımlanmaya çalışılır ve onları herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası

gösterilmez. Bilinmek istenen şey vardır ve oradadır. Önemli olan, onu uygun bir

biçimde gözleyip belirleyebilmektir.

Yıldırım ve Şimşek de (2005, s. 39) nitel araştırmayı “gözlem, görüşme ve

doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların

doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir

sürecin izlendiği araştırma” olarak tanımlamışlardır. Araştırmada da veriler, nitel veri

toplama yöntemlerinden görüşme, nicel veri toplama yöntemlerinden anket yoluyla

toplanmıştır.

3.2. Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini Adana ili merkez ilçelerindeki tüm resmi ve özel ilköğretim okullarında çalışan sınıf öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmada nitel ve nicel veriler toplandığı için iki ayrı şekilde örneklem alınmıştır. 3.2.1. Nitel Verilerin Elde Edildiği Örneklem

Adana İl Milli Eğitim Müdürlüğü İstatistik Şubesinden okulların sosyo-ekonomik

düzeylerini gösteren liste alınmış ve okullar alt, orta ve üst sosyo-ekonomik düzey

37

açısından gruplandırılmıştır. Daha sonra, amaçlı örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilir durum örneklemesi ile 1 alt, 2 orta ve 1 üst sosyo ekonomik düzeyden toplam 4 okul seçilmiştir.

“Kolay ulaşılabilir durum örnekleme yöntemi, araştırmaya pratiklik ve hız

kazandırır. Araştırmacı bu yöntemde, yakın olan ve erişilmesi kolay olan bir durumu

seçer. Bu örnekleme yöntemi yaygın olarak kullanılmakla birlikte sonuçları daha az

genellenebilir” (Yıldırım ve Şimşek, 2005, s.113). Bu araştırmada da kolay ulaşılabilen

ve gönüllü öğretmenlerin bulunduğu okullar tercih edilmiştir. Seçilen okulların sosyo-

ekonomik düzeyleri dikkate alınmıştır.

Alt ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki birer okuldan 2’şer, orta sosyo-ekonomik

düzeydeki 2 okuldan 3 öğretmen olmak üzere toplam 7 birinci sınıf öğretmeni

örnekleme alınmıştır. Bu öğretmenlerin daha önce en az bir kez birinci sınıf okutmuş

olmalarına da dikkat edilmiştir. Bu okullarda görüşme yapılan öğretmenler, gönüllülük

ilkesine göre belirlenmiştir.

Görüşme yapılan öğretmenlere ait kişisel bilgiler Tablo 1’de sunulmuştur.

Tablo 1. Görüşme Yapılan Öğretmenlere Ait Kişisel Bilgiler

Kişi Okulun SED’i

Cinsiyet Hizmet süresi

Kaç kez Birinci Sınıf Okuttuğu

A Üst Kadın 37 7 B Üst Kadın 32 5 C Alt Erkek 10 3 D Alt Kadın 7 2 E Orta Erkek 9 6 F Orta Kadın 27 8 G Orta Erkek 16 9

Görüşme yapılan 7 öğretmenden 2’si üst, 2’si alt ve 3’ü orta sosyo-ekonomik

düzeydeki bir okulda çalışmaktadır. Bu öğretmenlerin 4’ü kadın, 3’ü ise erkektir.

Öğretmenlerin hizmet süreleri 7 ile 37 yıl arasında, birinci sınıf deneyimleri ise 2 ile 9

kez arasında değişmektedir.

38

3.2.2. Nicel Verilerin Elde Edildiği Örneklem

Nicel veriler için yine evrendeki her bir okul bir küme olarak kabul edilmiş,

yansız küme örnekleme yoluyla belirlenen 40 ilköğretim okulundaki bütün birinci sınıf

öğretmenleri örneklemi oluşturmuştur. Örneklemdeki okullardan anket alınan öğretmen

sayısı 172’dir. Bu öğretmenlerin ikisi cinsiyet belirtmemiş, 114’ü kadın, 56’sı erkektir.

Öğretmenlerden 15’inin hizmet süresi 1-5 yıl arası, 157 öğretmenin hizmet süresi ise 5

yıldan fazladır. Birinci sınıf okutup okutmadıklarına bakıldığında ise 16 öğretmen daha

önce 1. sınıf okutmamış, 156 öğretmen ise en az bir kez okutmuştur.

Öğretmenlerin hizmet sürelerinin frekans ve yüzde dağılımı Tablo 2’de

sunulmuştur.

Tablo 2. Ankete Katılan Öğretmenlerin Hizmet Sürelerinin Dağılımı Hizmet

Süresi

f %

1-5 yıl 15 8,7

5-10 yıl 52 30,3

10-15 31 18,0

15 ve üstü 74 43,0

Toplam 172 100,0

Öğretmenlerin cinsiyetlerinin frekans ve yüzde dağılımı Tablo 3’te sunulmuştur.

Tablo 3. Ankete Katılan Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı

Cinsiyet f %

Kadın 114 67,06

Erkek 56 32,94

Toplam 170 100,00

39

Öğretmenlerin birinci sınıf deneyimlerine göre dağılımı Tablo 4’te sunulmuştur.

Tablo 4. Ankete Katılan Öğretmenlerin Birinci Sınıf Deneyimlerine Göre Dağılımı

f %

0 15 8,77

1 11 6,43

2 32 18,71

3 23 13,45

4 27 15,79

5 21 12,28

6 13 7,60

7 29 16,96

Toplam 171 100,00

3.3. Veri Toplama Araçları

Bu araştırmada veriler, araştırmacı tarafından ilk okuma ve yazma öğretiminin dört aşaması için ayrı ayrı geliştirilen yarı yapılandırılmış “Görüşme Formları” ve yine araştırmacı tarafından geliştirilen “Ses Temelli Cümle Yöntemiyle Gerçekleştirilen İlk Okuma ve Yazma Öğretim Sürecini Değerlendirme Anketi” kullanılarak toplanmıştır.

3.3.1. Görüşme Formları

Ses Temelli Cümle Yöntemiyle gerçekleştirilen ilk okuma ve yazma öğretim sürecini 4 aşamada, öğretmen görüşlerine göre değerlendirmeyi amaçlayan görüşme formları, araştırmacı tarafından yarı yapılandırılmış olarak geliştirilmiştir.

Hazırlık Aşaması Öğretmen Görüşme Formu, Sesi Hissetme ve Tanıma Aşaması

Öğretmen Görüşme Formu, Sesten Hece-Heceden Kelime-Kelimeden Cümle Oluşturma

Aşaması Öğretmen Görüşme Formu ve Okur-Yazarlığa Ulaşma Aşaması Öğretmen

Görüşme Formunun hazırlanmasında öncelikle ilgili literatür taranmıştır. Ayrıca bu

süreçte araştırmacı da birinci sınıf öğretmenliği yapmıştır. Farklı ilköğretim

okullarından 9 birinci sınıf öğretmeniyle yapılandırılmamış görüşmeler yapılmış, bunun

sonucunda ne tür sorular sorulacağı konusunda bir çerçeve oluşmuştur. İlk okuma ve

yazma öğretim programı da incelenmiş ve kazanımlar göz önüne alınarak görüşme

formları hazırlanmıştır.

40

Hazırlanan Öğretmen Görüşme Formları, kapsam ve yapı geçerliliği açısından

Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim ve Eğitim Bilimleri Bölümlerinde

görev yapan 5 öğretim elemanına (3 Yrd. Doç., 1 öğretim görevlisi, 1 Arş. Gör.)

sunulmuş, gelen öneri ve eleştiriler doğrultusunda sorular yeniden düzenlenmiş ve son

şekli verilmiştir.

3.3.2. Anket Formu

Araştırmada verilerin toplanacağı anket soruları, araştırmacının gözlemlerinden,

uygulamalarından, öğretmenlerle yapılan görüşmelerden ve programın kazanımlarından

yola çıkılarak hazırlanmıştır. Anket soruları da Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi

İlköğretim ve Eğitim Bilimleri Bölümlerinde görev yapan görüşme formlarını inceleyen

öğretim elemanlarına sunulmuş, gelen eleştiri ve öneriler doğrultusunda yeniden

düzenlenmiştir. Anket, 10 öğretmene uygulanmış, kapsam ve dil geçerliliği

sağlandıktan sonra son şeklini almıştır.

Anket iki bölümden oluşmuştur. Birinci bölümde öğretmenlerin cinsiyetleri,

hizmet süreleri, çalıştıkları okulların sosyo-ekonomik düzeyleri, sınıf mevcutları, mezun

oldukları okullar, hizmet içi eğitim durumları, tercih ettikleri yönteme ait vb. 10 soru,

ikinci bölümde ise yöntemin işleyişine ait 40 soru yer almıştır.

3.4. Verilerin Toplanması

Bu bölümde, ilköğretim okullarında birinci sınıf okutan öğretmenlerle yapılan

görüşmelerle ve dağıtılan anketlerle elde edilen nitel ve nicel verilerin toplanmasına yer

verilmiştir.

3.4.1. Nitel Verilerin Toplanması Kolay ulaşılabilirlik ilkesine göre belirlenen 7 öğretmen, okullarında ziyaret

edilerek görüşme günü ve saati belirlenmiştir. Her görüşme için öğretmenlere önceden

ulaşılmış ve randevu alınarak, öğretmenler odasında görüşmeler yapılmıştır.

Görüşmelerde sorulan sorulara verilen cevaplar, araştırmacı tarafından yazılarak not

alınmıştır.

41

Hazırlık aşaması görüşmeleri 2005 yılı Eylül ayının sonunda, verilerin birikmesi

açısından “Sesi hissetme ve tanıma aşaması” görüşmeleri ise 2005 Aralık ayı başında

yapılmıştır. “Sesten hece, heceden kelime, kelimelerden cümle oluşturma aşaması”

görüşmeleri 2006 Mart ayı başında, “Okur yazarlığa ulaşma aşaması” görüşmeleri ise

2006 Nisan ayı ortalarında yapılmıştır.

3.4.2. Nicel Verilerin Toplanması

Hazırlanıp çoğaltılan anketler, araştırmacı tarafından 2006 Haziran ayı ortasında

örneklemdeki öğretmenlere elden dağıtılmış, anketin geri alınacağı gün öğretmenlerle

tespit edilmiş ve aksaklık yaşanmadan anketler öğretmenlerden araştırmacı tarafından

alınmıştır. Örneklemdeki 40 ilköğretim okuluna, birinci sınıf okutan öğretmenlerin

oranına göre, toplam 200 adet anket dağıtılmış ve 172 anket geri alınmıştır. Anketlerin

geri dönme oranı % 86 olarak tespit edilmiştir.

3.5. Verilerin Çözümlenmesi

Araştırmada nitel verilerin çözümlenmesinde betimsel analiz kullanılmıştır.

Betimsel analiz yaklaşımında, elde edilen veriler önceden belirlenen temalara göre

özetlenir ve yorumlanır. Ayrıca görüşme yapılan kişilere ait görüşleri de çarpıcı bir

şekilde yansıtmak amacıyla alıntılara sık sık yer verilir (Yıldırım ve Şimşek, 2005).

Araştırmada da görüşme yapılan öğretmenlerden alınan veriler okunmuş ve özetlenmiş,

ortak noktalar tespit edilmiş, tanımlanan bulgular doğrudan alıntılarla desteklenmiştir.

Nicel verilerin çözümlenmesinde frekans ve yüzde hesaplamalarının yanında,

bazı değişkenler açsından anlamlılık olup olmadığını göstermek için X2 tekniği

kullanılmıştır. Anlamlılık için güven düzeyi .05 olarak alınmıştır.

42

BÖLÜM IV

BULGULAR

Bu bölümde araştırmada anketten ve görüşmelerden elde edilen bulgulara ayrı

ayrı yer verilmiştir. Anketten elde edilen bulgular tablolar halinde, görüşmelerden elde

edilen bulgular ise içerik analizi yapılarak öğretmen görüşlerinden alıntılarla

sunulmuştur.

4.1. Anket Verilerinden Elde Edilen Bulgular Anket verilerinden elde edilen bulgular aşağıda iki alt başlık halinde

sunulmuştur. Birinci alt başlıkta kişisel bilgilere ait bulgular, ikinci alt başlıkta ise

yöntemin uygulanma sürecine ait bulgulara yer verilmiştir. Bulgular tablolar halinde

sunulmuştur.

4.1.1. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kişisel Bilgilerine İlişkin Bulgular Araştırmaya katılan öğretmenlerin cinsiyete göre dağılımları Tablo 5’te

sunulmuştur.

Tablo 5: Öğretmenlerin Cinsiyete Göre Dağılımı

Cinsiyet f %

Kadın 114 67,06

Erkek 56 32,94

Toplam 170 100,00

Tablo 5 incelendiğinde araştırmaya katılan öğretmenlerin % 67,06’sının kadın,

yaklaşık % 32,94’ünün ise erkek olduğu görülmektedir. Araştırmaya katılan kadın

öğretmenlerin yaklaşık olarak erkeklerin iki katı olduğu görülmektedir.

43

Öğretmenlerin hizmet sürelerine göre dağılımı Tablo 6’da sunulmuştur.

Tablo 6: Öğretmenlerin Hizmet Sürelerine Göre Dağılımı

Hizmet

Süresi

f %

1-5 yıl 15 8,7

6-10 yıl 52 30,2

11-15 yıl 31 18,0

16 ve üstü 74 43,0

Toplam 172 100,0

Tablo 6 incelendiğinde araştırmaya katılan 172 öğretmenin yaklaşık % 8,7’sinin

1-5 yıl arası, % 30,2’sinin 6-10 yıl arası, % 18’inin 11-15 yıl arası ve % 43’ünün 16 yıl

ve üstü bir süre hizmetleri olduğu görülmektedir.

Öğretmenlerin mezun oldukları okullara göre dağılımı Tablo 7’de sunulmuştur.

Tablo 7: Öğretmenlerin Mezun Oldukları Okullara Göre Dağılımı

Mezuniyet

Durumu

f %

Alan mezunu 119 69,59

Alan dışı 52 30,41

Toplam 171 100,00

Tablo 7’ye göre, soruya 171 öğretmenin cevap verdiği görülmektedir.

Öğretmenlerin % 69,59’u alandan mezunken, % 30,41’i alan dışı bir fakülteden

mezundur. Sınıf öğretmenliği, eğitim yüksek okulu, eğitim ön lisans ve öğretmen okulu

mezunları alan, diğer fakültelerden (İktisat, işletme, ziraat vb) mezun olanlar alan dışı

kabul edilmiştir.

44

Öğretmenlerin görev yaptıkları okulların soyo-ekonomik düzeylerine ilişkin

bulgular Tablo 8’de sunulmuştur.

Tablo 8: Öğretmenlerin Görev Yaptığı Okulların, Sosyo-Ekonomik Düzeye Göre

Dağılımı

Sed f %

Alt 62 36,05

Orta 78 45,35

Üst 32 18,60

Toplam 172 100,0

Tablo 8’de görüldüğü gibi, araştırmaya katılan öğretmenlerin çalıştıkları

okulların % 36,05’inin alt, % 45.35’inin orta ve % 18,60’ının ise üst sosyo-ekonomik

düzeyde olduğu görülmektedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin çalıştıkları okulların

yarıya yakını orta sosyo-ekonomik düzeydedir.

Öğretmenlerin okuttukları sınıfların mevcutlarına göre dağılımı Tablo 9’da

sunulmuştur.

Tablo 9: Öğretmenlerin Okuttukları Sınıfların Mevcutlarına Göre Dağılımı

Sınıf

Mevcudu

F %

30 ve altı 31 18,13

31-40 86 50,29

41-50 35 20,47

51 ve üstü 19 11,11

Toplam 171 100,00

Tablo 9 incelendiğinde soruya cevap veren 171 öğretmenden % 18’inin okuttuğu

sınıfın mevcudunun 30 ve altında, % 50’sinin 31 ile 40 arasında, % 20’sinin 41 ile 50

kişi arasında, % 11’inin ise 51 ve üstü bir sayıda olduğu görülmektedir.

45

Öğretmenlerin daha önce birinci sınıf okutup okutmama durumlarına ilişkin

bulgular Tablo 10’da sunulmuştur.

Tablo 10: Öğretmenlerin Daha Önce Birinci Sınıf Okutup Okutmamalarına Göre

Dağılımı Birinci Sınıf Okutup

Okutmama F %

Daha önce 1.sınıf

okutan 156 90,7

Daha önce 1.sınıf

okutmayan 16 9,3

Toplam 172 100,0

Tablo 10 incelendiğinde, öğretmenlerin % 90,7’sinin daha önce birinci sınıf

okuttuğu, % 9,3’ünün ise birinci sınıf okutmadığı görülmektedir. Daha önce birinci sınıf

okutmuş olan öğretmenlerin yüksek oranda olduğu görülmektedir.

Öğretmenlerin birinci sınıf okutma sıklığına ilişkin verdikleri yanıtlar Tablo

11’de sunulmuştur.

Tablo 11: Öğretmenlerin, Birinci Sınıf Okutma Sayılarına Göre Dağılımı

Birinci Sınıf

Okutma Sayıları

F %

0 15 8,77

1 11 6,43

2 32 18,71

3 23 13,45

4 27 15,79

5 21 12,28

6 13 7,60

7 29 16,96

Toplam 171 100,00

46

Tablo 11 incelendiğinde, öğretmenlerin % 8,77’sinin daha önce birinci sınıf

okutmadığı, % 6,43’ünün 1 kez, % 18,71’inin 2 kez, % 13,45’inin 3 kez, % 15,79’unun

4 kez, % 12,28’inin 5 kez, % 7,60’ının 6 kez ve % 16,96’sının ise 7 kez ve daha fazla

okuttuğu görülmektedir.

Öğretmenlerin, STCY için hizmet içi eğitim durumlarına ilişkin bulgular Tablo

12’de sunulmuştur.

Tablo 12: Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitim Alma Durumlarının Frekans ve

Yüzde Dağılımı

F %

Hizmet içi eğitim alan 101 58,70

Hizmet içi eğitim

almayan 71 41,30

Toplam 172 100,00

Tablo 12 incelendiğinde, öğretmenlerin % 58,70’inin STCY için hizmet içi

eğitim aldığı, % 41,30’unun ise hizmet içi eğitim almadığı görülmektedir.

Hizmet içi eğitim alan öğretmenlerin, aldıkları eğitimin yeterliliğine ilişkin

bulgular Tablo 13’te sunulmuştur. Tablo 13: Hizmet İçi Eğitim Alan Öğretmenlerin, Aldıkları Eğitimi Yeterli Bulup

Bulmadıklarına İlişkin Sorulan Soruya Verdikleri Cevapların Frekans ve Yüzde

Dağılımı

F %

Yeterli 10 8,55

Yetersiz 79 67,52

Kısmen yeterli 28 23,93

Toplam 117 100,00

Tablo 13 incelendiğinde öğretmenlerin yaklaşık % 9’unun aldıkları hizmet içi

eğitimi yeterli, % 24’ünün ise kısmen yeterli buldukları, öğretmenlerin yaklaşık %

67’sinin ise bu eğitimi yetersiz buldukları görülmektedir.

47

Öğretmenlerin daha önceki yıllarda ilk okuma ve yazma öğretimi için

kullandıkları yöntemlere ilişkin bulgular Tablo 14’te sunulmuştur.

Tablo 14: Öğretmenlerin İlk okuma ve Yazma Öğretimi İçin Daha Önce

Kullandıkları Yöntemlerin Frekans ve Yüzde Dağılımı

f %

Çözümleme 123 75,93

Karma 8 4,94

Bireşim 1 0,62

STCY 1 0,62

CÇY-Karma 25 15,43

Karma-Bireşim 1 0,62

CÇY-Karma-Bireşim 3 1,85

Toplam 162 100,00

Tablo 14 incelendiğinde, soruya cevap veren 162 öğretmenden yaklaşık %

76’sının daha önce CÇY’yi (Cümle Çözümleme Yöntemi), % 5’inin karma yöntemini

kullandıkları görülmektedir. Öğretmenlerin % 15’i ise CÇY’nin yanında karma yöntemi

de kullanmışlardır. Ayrıca 1 öğretmen STCY’yi kullanmıştır. Öğretmenlerden 3’ü

CÇY, karma ve bireşim yöntemlerini kullandıklarını belirtmişlerdir.

4.1.2. STCY ile Gerçekleştirilen İlk Okuma ve Yazma Öğretimi Sürecine İlişkin Bulgular Bu başlık altında öğretmenlerin, STCY ile gerçekleştirdikleri ilk okuma ve

yazma öğretimi süreci hakkındaki görüşlerine ilişkin bulgulara yer verilmiştir.

4.1.2.1. Öğretmenlerin, STCY’nin Hazırlık Aşaması Hakkındaki Görüşlerine İlişkin Bulgular Öğretmenlerin, hazırlık aşamasında kendilerini yeterli görüp görmediklerine

ilişkin sorulan soruya verdikleri yanıtlar Tablo 15’te sunulmuştur.

48

Tablo 15: “STCY’nin Hazırlık Aşamasında Kendinizi Yeterli Buldunuz mu?”

Sorusuna Verilen Cevapların Dağılımı

f %

Evet 53 31,18

Hayır 54 31,76

Kısmen 63 37,06

Toplam 170 100,00

Tablo 15’e göre, STCY ile ilk okuma ve yazma öğretiminin hazırlık aşamasında

öğretmenlerin yaklaşık % 31’i kendini yeterli, % 31’i de yetersiz bulmuştur.

Öğretmenlerin yaklaşık % 37’si ise kendisini kısmen yeterli bulmuştur.

Öğretmenlerin, STCY’nin hazırlık aşamasının öğrencilerin gelişim düzeylerine

uygun olup olmadığı sorusuna verdikleri cevapların dağılımı Tablo 16’da sunulmuştur.

Tablo 16. STCY’nin Hazırlık Aşamasının, Öğrencilerin Gelişim Düzeylerine

Uygun Olup Olmadığına İlişkin Sorulan Soruya Verilen Cevapların Frekans ve

Yüzde Dağılımı

f %

Bilişsel Gelişim

Evet 62 36,69

Hayır 30 17,75

Kısmen 77 45,56

Toplam 169 100,00

Devinişsel Gelişim

Evet 48 28,92

Hayır 28 16,87

Kısmen 90 54,22

Toplam 166 100,00

Duyuşsal Gelişim

Evet 61 36,31

Hayır 18 10,71

Kısmen 89 52,98

Toplam 168 100

Tablo 16 incelendiğinde, öğretmenlerin yaklaşık % 37’sinin, STCY’nin hazırlık

aşamasını öğrencilerin bilişsel gelişim düzeylerine uygun bulduğu, % 17’sinin uygun

49

bulmadığı ve % 45’inin ise kısmen uygun buldukları görülmektedir. Yine tabloya göre

öğretmenlerin yaklaşık % 29’u, yöntemin hazırlık aşamasını öğrencilerin devinişsel

özelliklerine uygun bulurken, , % 54’ü ise kısmen uygun bulmuştur. Uygun bulmayan

öğretmenlerin oranı ise % 17 civarındadır. Öğretmenlerin yaklaşık % 36’sı ise

STCY’nin hazırlık aşamasını, öğrencilerin duyuşsal gelişim düzeylerine uygun

bulduğunu, % 53’ü kısmen uygun bulduğunu belirtmiştir. Öğretmenlerin sadece % 10’u

uygun olmadığı yönünde fikir belirtmiştir.

Öğrencilerin bitişik eğik yazıya uygun olarak yapılan çizgi çalışmalarında

zorlanıp zorlanmadıklarına ilişkin bulgular Tablo 17’de sunulmuştur.

Tablo 17: Öğretmenlerin, Öğrencilerin Bitişik Eğik Yazıya Uygun Yapılan Çizgi

Çalışmalarında Zorlanıp Zorlanmadıkları Sorusuna Verdikleri Cevapların

Frekans ve Yüzde Dağılımı

F %

Evet 91 53,22

Hayır 21 12,28

Kısmen 59 34,50

Toplam 171 100,00

Tablo 17 incelendiğinde, öğretmenlerin % 53’ünün, öğrencilerin bitişik eğik

yazıya hazırlık amacıyla yaptıkları çizgi çalışmalarında zorlandıklarını belirttikleri

görülmektedir. Öğrencilerin çizgi çalışmalarında zorlanmadıklarını belirten öğretmen

oranı % 12, kısmen de olsa zorlandıklarını belirten öğretmen oranı % 34 civarındadır.

4.1.2.2. STCY için Hazırlanan Kaynaklar Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular

Öğretmenlerin, STCY için hazırlanan kaynakları yeterli görüp görmediklerine

ilişkin bulgular Tablo 18’de sunulmuştur.

50

Tablo 18: Öğretmenlerin, STCY İçin Hazırlanan Kaynakları Yeterli Görüp

Görmediklerine İlişkin Sorulan Soruya Verdikleri Cevapların Frekans ve Yüzde

Dağılımı

F %

Evet 48 28,24

Hayır 60 35,29

Kısmen 62 36,47

Toplam 170 100,00

Tablo 18’e bakıldığında soruya cevap veren 170 öğretmenin % 28’inin

öğrencilere yönelik hazırlanmış olan kaynakları, hazırlık aşaması bölümleri açısından

yeterli, % 35’inin yetersiz ve % 36’sının ise kısmen yeterli buldukları görülmektedir.

Öğretmenlerin, “Okuma-Yazma Öğreniyorum” kitabını ilk okuma ve yazma

çalışmaları için yeterli görüp görmediklerine ilişkin bulgular Tablo 19’da sunulmuştur. Tablo 19: “Okuma-Yazma Öğreniyorum Kitabını, İlk Okuma-Yazma Çalışmaları

İçin Yeterli Buluyor musunuz?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde

Dağılımı.

F %

Evet 57 33,1

Hayır 48 27,9

Kısmen 67 39,0

Toplam 172 100,0

Tablo 19 incelendiğinde, öğretmenlerin % 33’ünün “Okuma-Yazma

Öğreniyorum” kitabını yeterli buldukları, % 28’inin yetersiz ve % 39’unun ise kısmen

yeterli buldukları görülmektedir.

Öğretmenlerin, “Öğretmen Kılavuz Kitabı”nı ilk okuma-yazma öğretimi

çalışmaları için yeterli görüp görmediklerine ilişkin bulgular Tablo 20’de sunulmuştur.

51

Tablo 20: “Öğretmen Kılavuz Kitabı’nı, İlk Okuma-Yazma Öğretimi Çalışmaları

İçin Yeterli Buluyor musunuz?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde

Dağılımı

F %

Evet 88 51,2

Hayır 25 14,5

Kısmen 59 34,3

Toplam 172 100,0

Tablo 20 incelendiğinde öğretmenlerin % 51’inin “ Öğretmen Kılavuz Kitabı”nı

yeterli, %14’ünün yetersiz ve % 34’ünün ise kısmen yeterli buldukları görülmektedir.

4.1.2.3. STCY’deki Sesi Hissetme ve Tanıma Çalışmaları Hakkındaki Görüşlere

İlişkin Bulgular

Sesi hissetme çalışmalarında, öğrencilerin verilen sesleri hissedip

hissetmediklerine ilişkin bulgular Tablo 21’de verilmiştir.

Tablo 21: “Öğrencileriniz, Sesi Hissetme ve Tanıma Çalışmalarında, Verdiğiniz

Sesleri Hissedebildiler mi?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde

Dağılımı

f %

Evet 120 70,59

Hayır 0 0

Kısmen 50 29,41

Toplam 170 100,00

Tablo 21 incelendiğinde, öğretmenlerin yaklaşık % 70’inin, öğrencilerin sesi

hissetme ve tanıma çalışmalarında sesi hissedebildiklerini belirtikleri görülmektedir.

Sesi kısmen hissedebildiklerini belirten öğretmen oranını yaklaşık % 30’dur. Sesi

hissetme ve tanıma çalışmalarında verilen seslerin öğrenciler tarafından

hissedilmediğini belirten öğretmen bulunmamaktadır.

52

Öğrencilerin verilen sesin geçtiği varlık isimlerini bulmakta zorluk çekip

çekmediklerine ilişkin sorulan soruya verilen cevapların dağılımı Tablo 22’de

sunulmuştur.

Tablo 22: “Öğrencileriniz, Verdiğiniz Sesin Geçtiği Varlık İsimlerini Bulmakta

Zorluk Çektiler mi?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı

F %

Evet 11 6,43

Hayır 96 56,14

Kısmen 64 37,43

Toplam 171 100,00

Tablo 22 incelendiğinde, öğrencilerin verilen sesin geçtiği varlık isimlerini

bulmakta zorluk çekip çekmedikleri ile ilgili olarak öğretmenlerin yarıdan fazlası (%

56), öğrencilerin verilen sesin geçtiği varlık isimlerini bulmakta zorluk çekmediklerini,

% 37 oranında ise kısmen zorluk çektiklerini belirtmiştir. Öğretmenlerin sadece % 6’sı

öğrencilerin bu konuda zorlandıklarını belirtmiştir.

Sesi hissetme ve tanıma çalışmalarında öğrencilerin, içinde bulunduğu varlıklara

göre bulmakta zorlandıkları seslere ilişkin bulgular Tablo 23’te sunulmuştur. Tablo 23: “Öğrencileriniz En Çok Verdiğiniz Seslerin Hangilerinde Sesin Geçtiği

Varlığı Bulmakta Zorluk Çektiler?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve

Yüzde Dağılımı.

Harf f % Harf f %

A 1 0,71 M 9 6,38

B 46 32,62 N 16 11,35

C 28 19,86 O 2 1,42

Ç 6 4,26 Ö 0 0,00

D 45 31,91 P 8 5,67

E 2 1,42 R 7 4,96

F 23 16,31 S 6 4,26

G 44 31,21 Ş 3 2,13

Ğ 70 49,65 T 3 2,13

53

Tablo 23’ün devamı

H 47 33,33 U 2 1,42

I 1 0,71 Ü 1 0,71

İ 1 0,71 V 27 19,15

J 32 22,70 Y 30 21,28

K 5 3,55 Z 6 4,26

L 7 4,96

Tablo 23 incelendiğinde, soruyu cevaplayan 141 öğretmenin % 50’si

öğrencilerin, içinde ğ sesi bulunan varlık isimlerini, yaklaşık % 33’ü içinde b sesi

bulunan varlık isimlerini, % 33’ü içinde h sesi bulunan varlık isimlerini ve % 32’si de

içinde d sesinin bulunduğu varlık isimlerini bulmakta zorluk çektiklerini belirtmiştir.

Öğretmenlerin % 31’i ise g sesinin, % 22’si içinde j sesinin, % 21’i y sesinin bulunduğu

varlık isimlerini bulmakta zorluk çektiklerini belirtmiştir. Öğrencilerin, verilen sesin içinde bulunmadığı sözcükleri bulmakta zorlanıp

zorlanmadıklarına ilişkin bulgular Tablo 24’te sunulmuştur.

Tablo 24: “Öğrencileriniz, Verdiğiniz Sesin Geçmediği Varlık İsimlerini

Bulmakta Zorluk Çektiler mi?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde

Dağılımı.

F %

Evet 15 8,77

Hayır 61 35,67

Kısmen 95 55,56

Toplam 171 100,00

Tablo 24 incelendiğinde, öğretmenlerin yaklaşık % 36’sının, öğrencilerin,

verilen sesin geçmediği varlık isimlerini bulmakta zorluk çekmediklerini belirttikleri, %

9‘unun zorlandıklarını ve % 55’inin ise kısmen zorlandıklarını belirttikleri

görülmektedir.

54

Kelimelerin, sesin içinde bulunduğu yere göre buldurulmasına ilişkin bulgular

Tablo 25’te sunulmuştur.

Tablo 25: “Sesin Geçtiği Sözcükler, Sesin Başta, Ortada Ve Sonda Bulunmalarına

Göre Buldurulmaktadır. Öğrencileriniz En Çok Hangisini Bulmakta

Zorlandılar?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı.

F %

Başta 22 13,41

Ortada 117 71,34

Sonda 25 15,24

Toplam 164 100,00

Tablo 25 incelendiğinde, öğretmenlerin yaklaşık % 13’ü öğrencilerin, sesin başta

bulunduğu , % 15’i sesin sonda bulunduğu ve % 71’i ise sesin ortada bulunduğu

sözcükleri bulmakta zorlandıklarını belirtmişlerdir.

4.1.2.4. Öğrencilerin Yazı ve Yazılı Anlatım Becerileri Hakkındaki Görüşlere

İlişkin Bulgular

Öğrencilerin, dikte çalışmalarındaki becerilerine ilişkin bulgular Tablo 26’da

sunulmuştur. Tablo 26: “Öğrencilerinizin Dikte Çalışmalarındaki Becerilerini Nasıl

Değerlendirirsiniz?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı.

f %

Eksiksiz yazıyorlar 27 15,79

Harf eksiği oluyor 89 52,05

Hece eksiği oluyor 12 7,02

Kelime eksiği oluyor 4 2,34

Özellikle sesli harf

eksiği oluyor

39

22,81

Toplam 171 100,00

Tablo 26 incelendiğinde, öğretmenlerin yaklaşık % 16’sı öğrencilerin dikte

çalışmalarında eksiksiz yazdıklarını, % 52’si harf eksiği, % 7’si hece eksiği, yaklaşık %

55

23’ü ise özellikle sesli harf eksiği olduğunu belirtmiştir. Kelime eksiği görüldüğünü

belirten öğretmen oranı % 2,34’tür. Öğrencilerin, yazı çalışmalarında gerekli işaretlemeleri yapabilme becerilerine

ilişkin bulgular Tablo 27’de sunulmuştur.

Tablo 27: “Yazı Çalışmalarında, Kelime Yazımı Bittikten Sonra Öğrencileriniz

Gerekli İşaretlemeleri ( ö, i, j, ğ, ü vb. Harflerin Noktaları Açısından) Yapıyorlar

mı?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı

F %

Evet 85 49,71

Hayır 9 5,26

Kısmen 77 45,03

Toplam 171 100,00

Tablo 27 incelendiğinde, öğretmenlerin yaklaşık yarısı (% 49,71) öğrencilerin

yazı yazarken kelime yazımı bittikten sonra i, ö, ü, ğ, j gibi harflerin noktalarını

koyabildiklerini belirtmiştir. Öğretmenlerin % 45’i kısmen yapabiliyorlar derken,

sadece % 5’i yapamıyorlar demiştir.

Öğrencilerin, satır sonuna sığmayan sözcüklerde doğru heceleme yapabilme

becerilerine ilişkin bulgular Tablo 28’de sunulmuştur. Tablo 28: “Öğrencileriniz Doğru Heceleme ( Satır Sonuna Sığmayan Kelimelerde)

Yapabiliyorlar mı?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı.

F %

Evet 84 49,41

Hayır 10 5,88

Kısmen 76 44,71

Toplam 170 100,00

Tablo 28 incelendiğinde, öğretmenlerin yaklaşık yarısı (% 49,41) öğrencilerin

satır sonuna sığmayan kelimeleri doğru heceleyerek bölebildiklerini, yarıya yakını (%

45) kısmen bölebildiklerini belirtmiştir. Öğretmenlerin sadece yaklaşık % 6’sı

öğrencilerin bu konuda zorluk çektiklerini belirtmişlerdir.

56

Öğrencilerin duygularını yazılı olarak ifade etme becerilerine ilişkin bulgular

Tablo 29’da sunulmuştur.

Tablo 29: “Öğrencileriniz, Duygularını Yazılı Olarak İfade Edebiliyorlar mı?”

Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı.

F %

Evet 67 39,41

Hayır 8 4,71

Kısmen 95 55,88

Toplam 170 100,00

Tablo 29 incelendiğinde öğretmenlerin yarıya yakını ( % 39,41) öğrencilerin

duygularını yazılı olarak ifade edebildiklerini, yarıdan fazlasının ise (% 56) kısmen

ifade edebildiklerini belirtmiştir. Öğrencilerin duygularını yazılı olarak ifade

edemediklerini belirten öğretmen oranı yaklaşık % 5’tir. Öğrencilerin, okuduklarını yazılı olarak ifade etme becerilerine ilişkin bulgular

Tablo 30’da sunulmuştur.

Tablo 30: “Öğrencileriniz, Okuduklarını Yazılı Olarak İfade Edebiliyorlar mı?”

Sorusuna Verilen Cevapların Dağılımı.

F %

Evet 61 35,88

Hayır 7 4,12

Kısmen 102 60,00

Toplam 170 100,00

Tablo 30 incelendiğinde, öğretmenlerin yaklaşık % 36’sı, öğrencilerin

okuduklarını yazılı olarak ifade edebildiklerini, % 60’ı kısmen ifade edebildiklerini

belirtmiştir. Öğrencilerin okuduklarını yazılı olarak ifade edemediklerini belirten

öğretmen oranı ise % 4 civarındadır.

57

Öğrencilerin görsellerden hareketle cümleler ve metinler yazabilme becerilerine

ilişkin bulgular Tablo 31’de sunulmuştur.

Tablo 31: “Öğrencileriniz, Görsellerden Hareketle Cümleler-Metinler

Yazabiliyorlar mı?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı.

F %

Evet 76 44,71

Hayır 4 2,35

Kısmen 90 52,94

Toplam 170 100,00

Tablo 31’e göre, öğrencilerin görsellerden hareketle cümleler-metinler

yazabildiklerini belirten öğretmen oranı yaklaşık % 45, kısmen yazabildiklerini belirten

oran % 53’tür. Öğretmenlerin % 2,35’i öğrencilerin görsellerden hareketle cümleler-

metinler yazmadıklarını belirtmiştir.

4.1.2.5. Öğrencilerin Okuma, Anlama ve Anlatım Becerileri Hakkındaki Öğretmen

Görüşlerine İlişkin Bulgular Öğrencilerin, sesleri birleştirerek okuma becerilerine ilişkin bulgular Tablo

32’de sunulmuştur. Tablo 32: “Öğrencileriniz, Verdiğiniz Sesleri Tek Tek Okuyabildikleri Halde Bu

Seslerden Oluşan Sözcükleri Okumada (Sesleri Birleştirmede) Sorun Yaşadılar

mı?” Sorusuna Verilen Cevapların, Okulların Sosyo-Ekonomik Düzeyine Göre

Frekans ve Yüzde Dağılımı.

Evet Hayır Kısmen Toplam

SED f % F % f % f %

Alt 21 33,87 6 9,68 35 56,45 62 100

Orta 17 21,79 14 17,95 47 60,26 78 100

Üst 8 25,81 12 38,71 11 35,48 31 100

Toplam 46 26,90 32 18,71 93 54,39 171 100

Tablo 32 incelendiğinde, alt sosyo-ekonomik düzeydeki okullarda çalışan

öğretmenlerin yaklaşık % 34’ü, orta sosyo-ekonomik düzeydeki okullarda çalışan

öğretmenlerin % 21,79’u, üst sosyo-ekonomik düzeydeki okullarda çalışan

58

öğretmenlerin ise % 25,81’i öğrencilerin sesleri tek tek okuyabildikleri halde bu

seslerden oluşan sözcükleri okumada sorun yaşadıklarını belirtmişlerdir. Böyle bir

sorunun yaşanmadığını ifade eden alt sosyo-ekonomik düzeydeki öğretmenlerin oranı %

9,68 iken, üst sosyo-ekonomik düzeydeki okullarda çalışan öğretmenlerde bu oran %

38,71’dir. Görülen bu farkın istatistiksel açıdan anlamlı olduğu yapılan ki kare

analizinde görülmüştür [X2=13,822, Sd=4, p<.05]. Öğrencilerin okumaya ilk başladıklarında, heceleyerek okuyup okumadıklarına

ilişkin bulgular Tablo 33’te sunulmuştur. Tablo 33: “Öğrencileriniz Okumaya İlk Başladıklarında Heceleyerek Okuma Oldu

mu?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı.

f %

Evet 121 70,3

Hayır 14 8,1

Kısmen 37 21,5

Toplam 172 100,0

Tablo 33 incelendiğinde, öğretmenlerin büyük çoğunluğunun (%70,3),

öğrencilerin okumaya ilk başladıklarında heceleyerek okuduklarını belirttikleri

görülmektedir. Öğretmenlerin % 8’i öğrencilerin hecelemeden okuduklarını, % 21’i ise

kısmen heceleyerek okuduklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin, sesli okuma sırasında harf karıştırıp karıştırmadıklarına ilişkin

bulgular Tablo 34’te sunulmuştur.

Tablo 34: “Öğrencileriniz Sesli Okurken Harf Karıştırıyorlar mı? (Harfi Başka

Harf Olarak Seslendiriyorlar mı?)” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve

Yüzde Dağılımı.

F %

Hayır 127 75,15

b ile p 4 2,37

d ile b 17 10,06

Noktalı noktasızla 9 5,33

Evet 13 7,69

Toplam 169 100,00

59

Tablo 34 incelendiğinde, öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun (% 75),

öğrencilerin sesli okumada harf karıştırmadıklarını belirttikleri görülmektedir.

Öğretmenlerin % 10’u öğrencilerin d ile b harfini, % 5’i noktalı ile noktasızları (g-ğ, u-

ü, ı-i vb.), karıştırdıklarını belirtmiştir. Yaklaşık % 8’i ise harf belirtmeden

karıştırdıklarını söylemiştir. Öğrencilerin, okumaya başladıklarında dik temel yazıyla yazılmış metinleri

okumada zorlanıp zorlanmadıklarına ilişkin bulgular Tablo 35’te sunulmuştur. Tablo 35: “Öğrencileriniz, Okumaya Başladıklarında, Dik Temel Yazıyla Yazılmış

Metinleri Okumada Zorluk Çektiler mi?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans

ve Yüzde Dağılımı

f %

Evet 18 10,5

Hayır 82 47,7

Kısmen 72 41,9

Toplam 172 100,0

Tablo 35 incelendiğinde öğretmenlerin yaklaşık yarısı (% 47,7) öğrencilerin

okumaya başladıklarında, dik temel yazı ile yazılmış metinleri okumada zorluk

çekmediklerini belirtmiştir. Öğretmenlerin yaklaşık % 42’si öğrencilerin bu konuda

kısmen zorlandıklarını, % 10’u ise zorlandıklarını belirtmiştir.

Öğrencilerin, bitişik eğik ve dik temel yazıdan hangisini daha hızlı ve akıcı

okuduklarına ilişkin bulgular Tablo 36’da sunulmuştur.

Tablo 36: “Öğrencileriniz, Şu Aşamada Hangi Yazı Karakteriyle Yazılmış

Metinleri Daha Kolay ve Takılmadan, Daha Hızlı Okuyorlar?” Sorusuna Verilen

Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı.

F %

Dik yazılı metin 20 11,90

Bitişik eğik yazı metni 52 30,95

Her iki yazıyı aynı hızda 96 57,14

Toplam 168 100,00

60

Tablo 36’ya göre öğretmenlerin yaklaşık % 12’si, öğrencilerin dik temel yazı ile

yazılmış metinleri, % 31’i ise bitişik eğik yazı ile yazılmış metinleri daha kolay ve

takılmadan okuduklarını belirtmiştir. Öğretmenlerin % 57’si ise her iki yazı karakteri ile

yazılmış metinleri de aynı hız ve kolaylıkla okuduklarını belirtmiştir. Öğrencilerin yıl sonu itibariyle sesli okumada heceleyip hecelemediklerinin

okulların sosyo-ekonomik düzeylerine göre dağılımı Tablo 37’de sunulmuştur.

Tablo 37: “Öğrencileriniz Yıl Sonu İtibariyle Sesli Okurken Heceliyorlar mı?”

Sorusuna Verilen Cevapların, Okulların Sosyo-Ekonomik Düzeylerine Göre

Frekans ve Yüzde Dağılımı.

Evet Hayır Kısmen Toplam

SED f % F % f % f %

Alt 9 14,75 6 9,84 46 75,41 61 100

Orta 5 6,41 30 38,46 43 55,13 78 100

Üst 0 0,00 19 59,38 13 40,63 32 100

Toplam 14 8,19 55 32,16 102 59,65 171 100

Tablo 37 incelendiğinde, araştırmaya katılan öğretmenlerin yaklaşık % 8’i,

öğrencilerin yıl sonu itibariyle heceleyerek, % 32’si hecelemeden, % 60’ı kısmen

heceleyerek okuduklarını belirtmiştir. Heceleyerek okuma olduğunu belirten alt sosyo-

ekonomik düzeydeki okullarda çalışan öğretmenlerin oranı % 14,75 iken, orta sosyo-

ekonomik düzeydeki okullar için bu oran % 6,41’dir. Yıl sonu itibariyle öğrencilerin

heceleyerek okuduklarını belirten üst sosyo-ekonomik düzeydeki okullarda çalışan

öğretmen bulunmamaktadır.

Yıl sonu itibariyle okur-yazar olmayan öğrenci sayılarına ilişkin bulgular Tablo

38’de sunulmuştur.

61

Tablo 38: “Yıl Sonu İtibariyle Okur-Yazar Olmayan Kaç Öğrenciniz Var?”

Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı.

f %

0 71 41,76

1,00 20 11,76

2,00 24 14,12

3,00 12 7,06

4,00 7 4,12

5,00 7 4,12

6,00 8 4,71

7,00 7 4,12

8,00 5 2,94

9,00 3 1,76

10,00 4 2,35

12,00 1 0,59

15,00 1 0,59

Toplam 170 100,00

Tablo 38 incelendiğinde, 71 öğretmenin (% 42) okuttuğu sınıfta okur-yazar

olmayan öğrencinin olmadığı görülmektedir. Öğretmenlerin % 12’sinin okuttuğu sınıfta

1’er öğrenci, % 14’ünün okuttuğu sınıfta 2’şer öğrenci ve % 7’sinin okuttuğu sınıfta ise

3’er öğrencinin okur-yazar olmadığı görülmektedir. 4, 5, 6 ve 7 öğrencinin okur-yazar

olmadığı sınıfların eşit ve % 4 oranında olduğu görülmektedir. Çok az oranda olmakla

beraber 8, 9, 10, 12 ve 15 öğrencinin okur-yazar olmadığı sınıfların da olduğu

görülmektedir.

Öğrencilerin, okuduklarını anlama beceri düzeylerine ilişkin bulgular Tablo

39’da sunulmuştur.

62

Tablo 39: “Öğrencilerinizin Okuduklarını Anlama Beceri Düzeylerini Nasıl

Açıklarsınız?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı.

f %

Çok iyi anlıyorlar 24 14,12

Anlıyorlar 62 36,47

Biraz güçlük çekiyorlar 80 47,06

Anlamıyorlar 4 2,35

Toplam 170 100,00

Tablo 39 incelendiğinde, öğretmenlerin % 14’ü öğrencilerin okuduklarını çok iyi

anladıklarını, % 36,47’si öğrencilerin okuduklarını anladıklarını, % 47’si ise

okuduklarını anlamakta biraz güçlük çektiklerini belirtmiştir. Öğrencilerin okuduklarını

anlamadıklarını belirten öğretmen oranının düşük olduğu (% 2,35) görülmektedir.

Öğrencilerin, sesli okurken noktalama işaretlerine dikkat edip etmediklerine

ilişkin bulgular Tablo 40’ta sunulmuştur. Tablo 40: “Öğrencileriniz Noktalama İşaretlerine Dikkat Ederek Okuyabiliyorlar

mı?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı.

f %

Evet 57 33,53

Hayır 9 5,29

Kısmen 104 61,18

Toplam 170 100,00

Tablo 40 incelendiğinde öğretmenlerin yaklaşık % 34’ü öğrencilerin

noktalamalara dikkat ederek okuduklarını, % 61’i kısmen dikkat ederek okuduklarını ve

% 5’i ise dikkat etmeden okuduklarını belirtmiştir.

Öğrencilerin, okuduklarını sözlü olarak ifade etme becerilerine ilişkin bulgular

Tablo 41’de sunulmuştur.

63

Tablo 41: “Öğrencileriniz, Okuduklarını Sözlü Olarak İfade Edebiliyorlar mı?”

Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı.

f %

Evet 96 56,47

Hayır 2 1,18

Kısmen 72 42,35

Toplam 170 100,00

Tablo 41 incelendiğinde, öğretmenlerin yaklaşık % 56’sının, öğrencilerin

okuduklarını sözlü olarak ifade edebildiklerini, % 42’sinin kısmen ifade edebildiklerini

belirttikleri görülmektedir. Sadece 2 öğretmen (% 1,18) öğrencilerin okuduklarını sözlü

olarak ifade edemediklerini belirtmiştir. Öğrencilerin, görselleri sözlü olarak ifade etme becerilerine ilişkin bulgular

Tablo 42’de sunulmuştur.

Tablo 42: “Öğrencileriniz Görselleri Sözlü Olarak İfade Edebiliyorlar mı?”

Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı.

f %

Evet 130 76,47

Kısmen 40 23,53

Toplam 170 100,00

Tablo 42 incelendiğinde, öğretmenlerin çoğunluğu (% 76,47) öğrencilerin

görselleri sözlü olarak ifade edebildiklerini, % 24’ü ise kısmen ifade edebildiklerini

belirtmiştir. Görselleri sözlü olarak ifade edemiyorlar diyen öğretmen olmamıştır.

4.1.2.6. Öğrencilerin Bitişik Eğik Yazı Yazma Becerileri Hakkındaki Görüşlere

İlişkin Bulgular Öğrencilerin, bitişik eğik yazıya uygun olarak yapılan çizgi alıştırmalarında, dik

yazıya uygun yapılan çizgi alıştırmalarına göre zorlanıp zorlanmadıklarına ilişkin

bulgular Tablo 43’te sunulmuştur.

64

Tablo 43: “Öğrencilerin Bitişik Eğik Yazıya Uygun Olarak Yapılan Çizgi

Çalışmalarında, Düz Yazıya Uygun Olarak Yapılan Çizgi Çalışmalarından Daha

Fazla Zorlandıklarını Düşünüyor musunuz?” Sorusuna Verilen Cevapların

Frekans ve Yüzde Dağılımı.

f %

Evet 90 58,82

Hayır 38 24,84

Kısmen 25 16,34

Toplam 153 100,00

Tablo 43 incelendiğinde, öğretmenlerin yarıdan fazlasının (% 58,8), öğrencilerin

bitişik eğik yazıya hazırlık çalışmalarındaki çizgi alıştırmalarında, dik yazıya hazırlık

çalışmalarındaki çizgi alıştırmalarından daha fazla zorlandıklarını belirttikleri

görülmektedir. Öğretmenlerin yaklaşık % 16’sı ise kısmen zorlandıklarını

belirtmişlerdir. Bu konuda zorlanmadıklarını belirten öğretmen oranı ise yaklaşık

%25’tir.

Sesin yazımını kavratma çalışmalarında öğrencilerin en kolay yazabildiği küçük

harflere ilişkin bulgular Tablo 44’te sunulmuştur.

65

Tablo 44: Sesin Yazımını Kavratma Çalışmalarında Öğrencilerin En Kolay

Yazabildiği Küçük Harflerin Frekans ve Yüzde Dağılımı

Harf F % Harf f %

a 69 44,23 m 35 22,44

b 10 6,41 n 32 20,51

c-ç 60 38,46 o-ö 63 40,38

d 12 7,69 p 5 3,21

e 90 57,69 r 3 1,92

f 3 1,92 s-ş 5 3,21

g-ğ 6 3,85 t 32 20,51

h 9 5,77 u-ü 63 40,38

I-i 66 42,31 v 3 1,92

j 2 1,28 y 21 13,46

k 9 5,77 z 13 8,33

l 67 42,95

Tablo 44 incelendiğinde, öğretmenlere göre öğrencilerin en kolay yazabildiği

harfler e, l, o, ö, u, ü, c, ç, ı ve i harfleridir. 156 öğretmenin cevapladığı bu soruda

öğretmenlerin yaklaşık % 58’i öğrencilerin küçük e harfini, % 44’ü a harfini, % 42’si i-

ı harflerini kolay yazabildiğini belirtmiştir. o, ö, u, ü, l, c ve ç harflerini kolay

yazabildiklerine dair oranların yaklaşık değerde (% 39-42) olduğu görülmektedir.

Tabloya göre öğrencilerin en kolay yazabildiği küçük harfler, e, a, l, ı, i, c, ç, o, ö,

u, ü harfleridir.

66

Sesin yazımını kavratma çalışmalarında öğrencilerin en kolay yazabildiği büyük

harflere ilişkin bulgular Tablo 45’te sunulmuştur.

Tablo 45: Sesin Yazımını Kavratma Çalışmalarında Öğrencilerin En Kolay

Yazabildiği Büyük Harflerin Frekans ve Yüzde Dağılımı

Harf F % Harf f %

A 36 24,32 M 33 22,30

B 35 23,65 N 27 18,24

C-Ç 74 50,00 O-Ö 59 39,86

D 17 11,49 P 9 6,08

E 75 50,68 R 12 8,11

F 18 12,16 S-Ş 7 4,73

G-Ğ 11 7,43 T 18 12,16

H 4 2,70 U-Ü 46 31,08

I-İ 32 21,62 V 1 0,68

J 3 2,03 Y 15 10,14

K 23 15,54 Z 14 9,46

L 25 16,89

En kolay yazılan büyük harflere ilişkin soruyu 148 öğretmen cevaplamıştır.

Tablo 41 incelendiğinde. Öğretmenlerin % 50’si öğrencilerin C, Ç ve E harflerini, %

40’ı O-Ö harflerini, % 31’i U-Ü harflerini en kolay yazdıklarını belirtmişlerdir. Büyük

harflerden A, B, I-İ ve M harflerini kolay yazıyorlar diyen öğretmen oranı ise

yaklaşık % 22-24 arasında değişmektedir.

67

Sesin yazımını kavratma çalışmalarında öğrencilerin yazmada zorlandıkları

küçük harflere ilişkin bulgular Tablo 46’da sunulmuştur.

Tablo 46: Sesin Yazımını Kavratma Çalışmalarında Öğrencilerin Yazmada

Zorlandıkları Küçük Harflerin Frekans ve Yüzde Dağılımı

Harf F % Harf f %

a 23 14,11 m 23 14,11

b 49 30,06 n 16 9,82

c-ç 6 3,68 o-ö 5 3,07

d 16 9,82 p 12 7,36

e 18 11,04 r 73 44,79

f 92 56,44 s-ş 72 44,17

g-ğ 21 12,88 t 11 6,75

h 18 11,04 u-ü 5 3,07

I-i 4 2,45 v 34 20,86

j 10 6,13 y 14 8,59

k 73 44,79 z 25 15,34

l 14 8,59

Sesin yazımını kavratma çalışmalarında öğrencilerin yazmada zorlandıkları

küçük harflere ilişkin soruya 163 öğretmen cevap vermiştir. Tablo 46 incelendiğinde,

öğretmenlerin yaklaşık % 56’sı, öğrencilerin küçük f harfinde, yine bu öğretmenlerin %

44’ü k, r, s ve ş harflerinde zorlandıklarını belirtmiştir. Öğretmenlerin yaklaşık %

30’u ise öğrencilerin b harfinde zorlandıklarını belirtmiştir.

68

Sesin yazımını kavratma çalışmalarında öğrencilerin yazmada zorlandıkları

büyük harflere ilişkin bulgular Tablo 47’de sunulmuştur.

Tablo 47: Sesin Yazımını Kavratma Çalışmalarında Öğrencilerin Yazmada

Zorlandıkları Büyük Harflerin Frekans ve Yüzde Dağılımı

Harf F % Harf f %

A 59 38,06 M 4 2,58

B 12 7,74 N 5 3,23

C-ç 3 1,94 O-Ö 2 1,29

D 44 28,39 P 4 2,58

E 5 3,23 R 12 7,74

F 26 16,77 S-Ş 45 29,03

G-Ğ 57 36,77 T 17 10,97

H 65 41,94 U-Ü 3 1,94

I-İ 7 4,52 V 10 6,45

J 15 9,68 Y 27 17,42

K 25 16,13 Z 23 14,84

L 30 19,35

Tablo 47 incelendiğinde, soruyu cevaplayan 155 öğretmenin yaklaşık % 42’si

öğrencilerin büyük H harfinde, %37’si G ve Ğ harflerinde, % 38’i A harfinde, % 29’u

S, Ş ve D harflerinde % 19’u L harfinde, % 17’si Y ve F harflerinde zorlandıklarını

belirtmiştir.

69

Eğitim-öğretim yılı sonu itibariyle öğrencilerin estetik açıdan kötü yazdıkları

küçük harflere ilişkin bulgular Tablo 48’de sunulmuştur.

Tablo 48: Eğitim-Öğretim Yılı Sonu İtibariyle Öğrencilerin Estetik Açıdan Kötü

Yazdıkları Küçük Harflerin Frekans ve Yüzde Dağılımı

Harf F % Harf f %

a 7 5,11 m 10 7,30

b 34 24,82 n 10 7,30

c-ç 1 0,73 o-ö 3 2,19

d 8 5,84 p 10 7,30

e 6 4,38 r 55 40,15

f 63 45,99 s-ş 60 43,80

g-ğ 10 7,30 t 3 2,19

h 13 9,49 u-ü 0 0,00

ı-i 4 2,92 v 17 12,41

j 6 4,38 y 2 1,46

k 48 35,04 z 17 12,41

l 6 4,38

Tablo 48 incelendiğinde, 137 öğretmenin yaklaşık % 46’sının, öğrencilerin yıl

sonu itibariyle f harfini, % 44’ünün s ve ş harflerini, % 40’ının ise r harfini yazmada

zorlandıklarını belirttikleri görülmektedir. Öğretmenlerin % 35’i de öğrencilerin k

harfini estetik açıdan kötü yazdıklarını ifade etmiştir.

70

Eğitim-öğretim yılı sonu itibariyle öğrencilerin estetik açıdan kötü yazdıkları

büyük harflere ilişkin bulgular Tablo 49’da sunulmuştur.

Tablo 49: Eğitim-Öğretim Yılı Sonu İtibariyle Öğrencilerin Estetik Açıdan Kötü

Yazdıkları Büyük Harflerin Frekans ve Yüzde Dağılımı

Harf F % Harf f %

A 23 16,79 M 10 7,30

B 6 4,38 N 7 5,11

C-Ç 1 0,73 O-Ö 0 0,00

D 30 21,90 P 7 5,11

E 4 2,92 R 13 9,49

f 21 15,33 S-Ş 28 20,44

G-Ğ 32 23,36 T 16 11,68

H 46 33,58 U-Ü 3 2,19

I-İ 5 3,65 V 9 6,57

J 6 4,38 Y 11 8,03

K 18 13,14 Z 10 7,30

L 29 21,17

Tablo 49 incelendiğinde, 137 öğretmenin yaklaşık % 34’üne göre, yıl sonu

itibariyle öğrenciler büyük H harfini, % 22’sine göre büyük D ve L harflerini, %

20,44’üne göre büyük S-Ş harflerini halen estetik açıdan kötü yazmaktadırlar.

71

Öğrencilerin, estetik açıdan dik ya da bitişik eğik yazıda başarılı bulunmasına

ilişkin bulgular Tablo 50’de sunulmuştur.

Tablo 50: “Öğrencileri, Yazı Estetiği Açısından, Dik Temel Yazıda mı Yoksa

Bitişik Eğik Yazıda mı (El Yazısı) Daha Başarılı Buluyorsunuz?” Sorusuna

Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı.

f %

Dik yazı 80 52,29

Bitişik eğik yazı 73 47,71

Toplam 153 100,00

Tablo 50 incelendiğinde, öğretmenlerin yaklaşık % 52’si öğrencileri dik temel

yazıda, % 48’i ise bitişik eğik yazıda daha başarılı bulmaktadır. Öğrencilerin, standart bitişik eğik yazı yazma becerilerine ilişkin bulgular Tablo

51’de sunulmuştur.

Tablo 51: “Öğrencileriniz Standart Bitişik Eğik Yazı Yazabiliyorlar mı?”

Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı.

f %

Evet 82 47,95

Hayır 8 4,68

Kısmen 81 47,37

Toplam 171 100,00

Tablo 51 incelendiğinde, öğretmenlerin yarıya yakını (% 48) öğrencilerin

standart bir bitişik eğik yazı yazabildiklerini, % 47’si kısmen yazabildiklerini

belirtmişlerdir. Standart bitişik eğik yazı yazamıyorlar diyen öğretmen oranının % 4,68

olduğu görülmektedir.

72

Bitişik eğik yazı ile ilk okumaya başlanmasına ilişkin öğretmen görüşlerine ait

bulgular Tablo 52’de sunulmuştur.

Tablo 52: “Bitişik Eğik Yazı İle İlk Okuma ve Yazmaya Başlanmasını Uygun

Buluyor musunuz?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı

f %

Evet 74 43,79

Hayır 59 34,91

Kısmen 36 21,30

Toplam 169 100,00

Tablo 52 incelendiğinde öğretmenlerin yarıya yakınının (% 43,79) bitişik eğik

yazı ile ilk okuma ve yazmaya başlanmasını uygun buldukları, % 21’inin kısmen uygun

buldukları görülmektedir. Bitişik eğik yazıyla ilk okuma ve yazmaya başlanmasını

uygun bulmayan öğretmen oranının % 35 civarında olduğu görülmektedir.

4.1.2.7. Öğretmenlerin, STCY’nin Uygulanması ve Yöntem Tercihleri Hakkındaki

Görüşlerine İlişkin Bulgular Birinci dönem sonunda okur-yazarlığa ulaşılıp ulaşılmadığının, görev yapılan

okulların sosyo-ekonomik düzeylerine göre farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin bulgular

Tablo 53’te sunulmuştur. Tablo 53: Birinci Dönem Sonunda Okur-Yazarlığa Ulaşılıp Ulaşılmadığı Sorusuna

Verilen Cevapların, Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okulların Sosyo-Ekonomik

Düzeylerine Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı

Evet Hayır Kısmen Toplam

SED N % N % N % N %

Alt 8 13,33 27 45,00 25 41,67 60 100

Orta 49 62,82 9 11,54 20 25,64 78 100

Üst 24 75,00 2 6,25 6 18,75 32 100

Toplam 81 47,65 38 22,35 51 30,00 170 100

Tablo 53 incelendiğinde, araştırmaya katılan öğretmenlerin yaklaşık % 48’i,

programa uygun olarak birinci dönem sonunda okur-yazarlığın gerçekleştiğini, % 30’u

73

kısmen gerçekleştiğini, % 22’si ise gerçekleşmediğini belirtmiştir. Birinci dönem

sonunda okur-yazarlığın gerçekleştiğini belirten öğretmenlerin çalıştıkları okulların

sosyo-ekonomik düzeylerine bakıldığında, alt sosyo-ekonomik düzeydeki okullarda

çalışan öğretmenlerin % 13,33, orta sosyo-ekonomik düzeydekilerin % 62,82, üst

sosyo-ekonomik düzeydekilerin ise % 75 olduğu görülmektedir. Okulların sosyo-

ekonomik düzeyleri ile programa uygun olarak birinci dönem sonunda okur-yazarlığa

ulaşma arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını anlamak için yapılan ki kare testi

sonucunda farklılığın anlamlı olduğu görülmüştür [X2=49,747, Sd=4, p<.05].

Birinci dönem sonunda okur-yazarlığa ulaşılıp ulaşılmadığının, sınıfların

mevcutlarına göre farklılaşıp farlılaşmadığına ilişkin bulgular Tablo 54’te sunulmuştur. Tablo 54: Birinci Dönem Sonunda Okur-Yazarlığa Ulaşılıp Ulaşılmadığı Sorusuna

Verilen Cevapların, Sınıfların Mevcutlarına Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı

Evet Hayır Kısmen Toplam

Mevcut N % N % N % N %

30 ve altı 17 54,84 4 12,90 10 32,26 31 100

31-40

arası 47 55,29 14 16,47 24 28,24 85 100

41-50

arası 13 37,14 7 20,00 15 42,86 35 100

51 ve

üstü 3 16,67 13 72,22 2 11,11 18 100

Toplam 80 47,34 38 22,49 51 30,18 169 100

Tablo 54 incelendiğinde, sınıf mevcudu 30 ile 40 arasında olan öğretmenlerin,

programın birinci dönem sonunda okur-yazarlığa ulaşma hedefinin gerçekleştiğini

belirtme oranları % 55 civarında iken, sınıf mevcudu 41-50 arasında olan öğretmenlerde

bu oranın % 37, mevcut 50’nin üstüne çıktığında ise % 16’ya kadar düştüğü

görülmektedir. Sınıfların mevcudu ile birinci dönem sonunda okur-yazarlığa geçme

oranları arasındaki bu farkın anlamlı olduğu ki kare testinden anlaşılmaktadır

[X2=32,567, Sd=6, p<.05].

74

Öğretmenlerin, STCY’yi ne ölçüde uygulayabildiklerine ilişkin bulgular Tablo

55’te sunulmuştur.

Tablo 55: “İlk Okuma-Yazma Öğretim Sürecinde Ses Temelli Cümle Yöntemini

Ne Ölçüde Uygulayabildiniz?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde

Dağılımı.

f %

Tam olarak uygulayabildim 85 49,4

Kısmen uygulayabildim 79 45,9

Çok az uygulayabildim 4 2,3

Uyarak uygulayamadım 4 2,3

Toplam 172 100,0

Tablo 55 incelendiğinde, öğretmenlerin yarıya yakınının (% 49,4) STCY’i tam

olarak uyguladıklarını belirttikleri görülmektedir. Öğretmenlerin yaklaşık % 46’sının

kısmen uyguladıkları, çok az uygulayabildim ve yönteme uymadım diyenlerin ise aynı

oranda (% 2,3) oldukları görülmektedir. Öğretmenlerin, ilk okuma ve yazma öğretimi sürecinde STCY dışında bir

yöntemi kullanıp kullanmadıklarına ilişkin bulgular Tablo 56’da sunulmuştur.

Tablo 56: “Ses Temelli Cümle Yöntemini Uygularken Başka Yöntemleri de İşe

Koştuğunuz Oldu mu?” Sorusuna Verilen Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı

f %

Hayır 141 83,43

Cümle yöntemi 7 4,14

Karma yöntem 3 1,78

Hece yöntemi 6 3,55

Evet 12 7,10

Toplam 169 100,00

Tablo 56’da görüldüğü gibi öğretmenlerin büyük çoğunluğu (% 83,4) ilk okuma

ve yazma öğretim sürecinde sadece STCY’i kullanmışlardır. Öğretmenlerin % 17’si ise

karma, hece yöntemi gibi bir yöntemi de işe koşmuşlardır.

75

Öğrencilerin okuma hızlarının değişip değişmediğine ilişkin bulgulara Tablo

57’de sunulmuştur.

Tablo 57: “Öğrencilerinizin Okuma Hızlarını, Cümle Çözümleme Yöntemindeki

Okuma Hızları ile Karşılaştırırsanız Ne Söylersiniz?” Sorusuna Verilen

Cevapların Frekans ve Yüzde Dağılımı.

Frekans Yüzde

Arttı 30 19,48

Düştü 97 62,99

Değişmedi 27 17,53

Toplam 155 100,65

Tablo 57’de görüldüğü gibi öğretmenlerin yarıdan fazlası ( % 63), öğrencilerin

okuma hızlarının CÇY’ye göre düştüğünü belirtmiştir. Öğretmenlerin % 18’i okuma

hızlarında bir değişiklik olmadığını belirtirken % 19’u okuma hızlarının arttığını

belirtmiştir.

Öğretmenlerin yöntem tercihlerine ilişkin bulgular Tablo 58’de sunulmuştur.

Tablo 58: “Yöntem Tercihi Size Bırakılsa, İlk Okuma- Yazma Öğretimi İçin Hangi

Yöntemi Kullanırsınız?” Sorusuna Verilen Cevapların Dağılımı.

f %

Çözümleme yöntemi 60 35,29

Ses temelli cümle yöntemi 54 31,76

Karma yöntem 44 25,88

Ses yöntemi 11 6,47

STCY-Karma yönt. 1 0,59

Toplam 170 100,00

Tablo 58 incelendiğinde, öğretmenlerin yaklaşık % 35’i, ilk okuma ve yazma

öğretiminde yöntem tercihinin kendisine bırakılması durumunda çözümle yöntemini,

yaklaşık % 32’si STCY’yi, % 26’sı karma yöntemini ve % 6,47’si ise ses yöntemini

kullanacağını belirtmiştir.

76

4.2. Görüşmelerden Elde Edilen Bulgular Araştırmada dört aşamada elde edilen bulgular aşama aşama sunulmuştur. Her

aşamadaki bulgular alt başlıklar halinde kategori yapılarak verilmiştir.

4.2.1. Hazırlık Aşamasına Ait Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular

Hazırlık aşamasının değerlendirilmesi için görüşme yapılan öğretmenlere ait

kişisel bilgiler tablo 59’da sunulmuştur.

Tablo 59: Görüşme Yapılan Öğretmenlere Ait Kişisel Bilgiler.

Cinsiyet Çalıştığı

okulun sed’i

1. sınıf

deneyimi

Hizmet

süresi

Mezun

olduğu okul

A-Erkek Orta 6 kez 9 yıl İktisat

B-Kadın Orta 8 kez 27 yıl Eğitim

C-Kadın Alt 1 kez 7 yıl Eğitim

D-Erkek Alt 1 kez 6 yıl Eğitim

E-Kadın Üst 7 kez 37 yıl Eğitim

F-Kadın Üst 5 kez 32 yıl Eğitim ensti.

G-Erkek Orta 4kez 5 yıl Eğitim sınıf

öğrt

Tablo 59’da görüldüğü üzere, görüşmeler 4 kadın ve 3 erkek olmak üzere toplam

7 öğretmenle yapılmıştır. Hazırlık aşaması görüşmeleri alt ve üst sosyo ekonomik

düzeydeki okullarda çalışan 2’şer, orta sosyo ekonomik düzeyden de 3 öğretmenle

yapılmıştır. Bu öğretmenlerden 1’i iktisat, diğerleri eğitim ile ilgili bir fakülteden

mezundur. Bütün öğretmenlerin hizmet süresinin 5 yıl ve daha fazla, 1. sınıf

öğretmenliği deneyimlerinin de en az 1 kez olduğu görülmektedir.

Öğretmenlerin hizmet içi eğitim alıp almadıklarına bakıldığında, 7

öğretmenden sadece 1’inin almadığı görülmüştür. Alınan eğitimi yeterli bulup

bulmadıkları sorulduğunda, öğretmenlerin tamamı yetersiz bulduklarını belirtmiştir.

Öğretmenlerin hizmet içi eğitime ilişkin görüşlerinin yakın olduğu, görüşlerin

yetersizlik temelinde birleştiği görülmektedir. Beş öğretmenin kursun süresini kısa

bulduğu, dört öğretmenin kursu verenlerin uzman olmadığını belirttikleri, yine dört

öğretmenin de ayrıntılı bir anlatımın yapılmadığını belirttikleri görülmüştür.

77

Öğretmenler hizmet içi eğitim kursunu yetersiz bulma gerekçelerini çeşitli şekillerde

ifade etmişlerdir.

“Örnek ders işlenişi yapılmalıydı. Yöntemin nasıl uygulanacağına dair ayrıntılı bir

eğitim verilmeliydi.” (B)

“Yöntemin tanıtımı yapılmadı. Daha uzun bir sürede tanıtılması gerekiyordu.” (F)

“Uygulamaya yönelik bir kurs olmalıydı. Seminerleri veren kişileri de yeterli

bulmadım. Seminerde sadece bu programın, eskisinden iyi olduğu empoze edilmeye

çalışıldı.” (G)

“Kursun verimli olması için öncelikle kursu verenlerin alanında yeterli olması

gerekirdi. Süre de kısaydı.” (C)

“Daha ayrıntılı anlatılmalı ve biraz daha uzun tutulmalıydı.” (D)

Hizmet içi eğitim kursunu yetersiz bulan öğretmenlere, başka kaynaklardan

yararlanıp yararlanmadıkları sorulduğunda, tüm öğretmenler evet cevabını vermiş ve

başka kaynaklardan bilgi edinme yoluna gittiklerini ifade etmişlerdir.

Görüşme yapılan öğretmenlerin tamamı yöntemle ilgili ulaşabildikleri kaynakları

edindiklerini belirtmişlerdir. Bir öğretmen bütün öğretmen kılavuz kitaplarını

edindiğini, iki öğretmen uzman kişilerin kitaplarına başvurduğunu, bir öğretmen de bu

yıl zümre öğretmenlerle önceki yıllardan daha fazla iletişim kurduğunu açıklamıştır.

İlk okuma ve yazma öğretimi için daha önce hangi yöntemleri kullandıkları

sorulduğunda, dört öğretmen sadece çözümleme yöntemini, üç öğretmen ise bunun

yanında karma yöntemini de kullandıklarını ifade etmişlerdir.

STCY’nin hazırlık aşamasının, diğer yöntemlerin hazırlık aşamasına göre farklı

hazırlıkları gerektirip gerektirmediği sorusuna yedi öğretmen de evet cevabını vermiştir.

Verilen cevaplara bakıldığında, öğretmen görüşlerinin, bitişik eğik yazı için yapılan

hazırlıklardaki farklılık ve uygun materyal ve kaynak yetersizliği etrafında toplandığı

görülmektedir. Dikkati çeken başka bir nokta da öğretmenlerin, görsel materyale olan

ihtiyacın arttığını belirtmeleridir. Bu hazırlıkların neler olduğu konusunda ise çeşitli

açıklamalar yapmışlardır.

“Bitişik eğik yazı harflerinin yazımı için çalışılması gerekir. Eğitim-öğretim

başlangıcında kaos yaşandı. Öğretmenler eski alışkanlıklarını bir tarafa bırakmalı ve

çok çalışmalıdırlar.” (A)

“Sınıf içi materyal çok az. Bu konuda hazırlık yapmak gerekiyor.” (B)

“Farklı görsel materyaller hazırlamak gerekiyor.” (C)

“Öğretmen çizgi çalışmaları için alıştırmalar yapmalı.” (E)

78

“Çizgi çalışmaları için yeni kaynak ihtiyacı oldu.” (F)

STCY’nin öğrenciler ve veliler için farklı hazırlıkları gerektirip

gerektirmediği sorusuna da görüşme yapılan bütün öğretmenler evet cevabını vermiştir.

Belirtilen görüşlerin bitişik eğik yazı yazma becerisi üzerinde odaklandığı

görülmektedir. Velilerin bitişik eğik yazıyı tanımaları ve çocuğuna yardım edebilmesi

için bu yazı karakterini bilmeleri gerektiği, öğrencilerin de eğik yazı karakterine uygun

çizgi, boyama vb. alıştırmaları yapması gibi hazırlık gerektiği belirtilmiştir. Bir

öğretmen ise velilerin müdahalesinin önlenmesi gerektiği konusuna vurgu yapmıştır.

Öğretmenler bu konudaki görüşlerini çeşitli şekillerde ifade etmişlerdir:

“Veliler farklı bir şekilde hazırlanmak zorundadırlar. Çizgi çalışmalarına

velilerin de hazırlanması gerekir. Veliler öğrencisine yardım etmek isterken

zorlanıyorlar.” (A)

“Veliler çözümleme yönteminin hazırlık aşaması için bilgiye sahiptiler. Bu

yöntem için velilerin de farklı hazırlıklar yapması gerekiyor. Bitişik eğik yazı için

çalışmalar yapmaları gerekiyor.” (B)

“Bu yıla kadar dik temel yazı ile eğitim yapıldığı için velilerin de bu konuda

bigili olması gerekiyor. Aksi halde öğretmenin hızını keser. Her yerde dik yazı gören

veli çocuğuna da öyle yardımcı oluyor.” (C)

“Velilerin müdahalesini engellemek gerekiyor. Veliler öğrenciyi kontrol etmeli,

yapmasını sağlamalı. Bu konuda hazırlanmaları gerekir.” (E)

“Velilerin bilgilendirilmesi gerekir. Velileri, el yazısı için kaynaklar alması

gerekir. Velilerin de eğitim-öğretime hazırlanması gerekir.” (F)

Öğretmenlere, STCY’nin hazırlık aşamasında kendilerini yeterli bulup

bulmadıkları sorulmuş, yedi öğretmenden beşi hazırlık aşamasında kendilerini yeterli

bulmadıklarını belirtmişlerdir. Kendilerini yeterli bulmayan öğretmenlerin tamamı en

belirgin yetersizlik nedeni olarak programın beklentilerinin süresini bilmemeyi, iki

öğretmen kaynak yetersizliği ve yine iki öğretmen bitişik eğik yazı konusunda

kendilerinde gördükleri eksikleri göstermişlerdir. Öğretmenler kendilerini yetersiz

buldukları konular hakkında da çeşitli açıklamalarda bulunmuşlardır:

“Kaynaklar yeterli değil. Yöntemin hangi basamağında ne kadar süre

geçirileceğine dair açıklamalar programda net değil.” (B)

“Neyi ne zaman vereceğimi bilmiyorum. El yazısını öğretme konusunda da

yeterli değilim.” (C)

79

“Kaynak yetersizliği ve beklentilerin ne ölçüde olduğunu bilememe konusunda

yetersiz buluyorum.” (E)

“Yöntemin aşamalarının süresini kestirememe konusunda kendimi yetersiz

buluyorum.” (F)

Bir diğer soruda öğretmenlere, uygulanan yöntemin hazırlık aşamasının yeni

sorunlar ya da kolaylıklar getirip getirmediği sorulmuştur. Görüşme yapılan bütün

öğretmenler, STCY nin hazırlık aşamasında yeni sorunlar getirdiği üzerinde fikir

belirtmişlerdir. Bulgulara bakıldığında en büyük sorunun, bitişik eğik yazıya dair

yapılan çizgi alıştırmalarındaki hazırlık olduğu görülmektedir. Bu sorunun özellikle el

yazısına yönelik hazır bulunuşluğun yetersizliğinden kaynaklandığı belirtilmiştir.

Tümevarımın, her öğrenciye uygun bir yöntem olmadığını, sorunların sadece bu yıl

yaşanacağını, kaynak yetersizliğinin olduğunu belirten birer öğretmen olmuştur. Bu

konuda da yine çeşitli açıklamalarda bulunmuşlardır:

“Kolaylık değil sorun getirmektedir. Öğretmen kalabalık sınıflarda başarılı

olamıyor. Alıştırmalarda öğretmen yetersiz kalıyor. Öğretmenin öğrencilere önceki

yönteme göre daha fazla zaman ayırması gerekiyor.” (A)

“Kaynak yetersizliği var. Veliler bilgili olmadığı için sorun var ve dert

yanıyorlar.” (B)

“Çözümle yönteminde bütünden parçaya gitmek daha kolaydı. Tümevarım

yöntemi her öğrenciye uygun değil.” (C)

“Öğrenciler bitişik eğik yazıya uygun çizgi çalışmalarında zorlanıyorlar.” (D)

“Öğrenciler çizgi çalışmalarında zorlanıyorlar.” (F)

Öğretmenlerin, uygulanan yöntemin hazırlık aşamasındaki yardımcı ders araç-

gereçlerine başvurma ihtiyaçlarının düzeyine ilişkin soruya verilen cevaplar

incelendiğinde, öğretmenlerin yardımcı ders araç-gereçlerine başvurma ihtiyaçlarının

arttığı görülmektedir. Öğretmenlerin tamamı bu yönde fikir belirtmişlerdir. Özellikle

yöntemin ilk defa uygulanmasından, daha fazla fotokopi ihtiyacı olduğunu ve görsel

materyale daha fazla ihtiyaç duyulduğunu belirtmişlerdir. Ders kitaplarının yetersiz

olduğunu söyleyen bir öğretmen bulunmaktadır.

Öğrencilerin, bitişik eğik yazıya uygun olarak yapılan çizgi çalışmalarında

zorlanıp zorlanmadıkları sorusuna verilen cevaplar incelendiğinde, yedi öğretmenden

sadece biri öğrencilerin çizgi çalışmalarında zorlanmadıklarını belirtmiştir. Öğrencilerin

80

bitişik eğik yazıya uygun çizgi çalışmalarında zorlandıklarına dair görüşlerin, eğik ve

sürekli yazamama, çizgileri birleştirememe etrafında odaklandığı görülmektedir.

Öğretmenler öğrencilerin zorlandıkları konular hakkında aşağıdaki görüşleri ifade

etmişlerdir:

“Çizgi çalışmalarında eğiklik ve birleştirme konusunda zorlanıyorlar.

Öğrenciler bu konuda zorlandıkları için özgüven konusunda sıkıntı oluyor.” (A)

“Çizgilerin sarmal ve bitişik olması öğrencileri zorladı.” (B)

“Dairesel hareketleri ters yapma eğilimindedirler. Eğik yazmada sorun var.”

(C)

“Çizgileri birleştirmede çok sorun oluyor.” (F)

“Eğik yazmada ve kaslar gelişmediği için sürekli yazmada zorlanıyorlar.” (G)

Hangi yöntemin hazırlık aşamasının, ilk okuma ve yazma öğretimi için daha

uygun olduğu sorusuna, 5 öğretmen çözümleme, 2 öğretmen ise STCY cevabını

vermiştir. STCY nin hazırlık aşamasını ilk okuma için daha etkili bulan öğretmenler

bunu daha erken okur-yazar olmaya, öğrencilerin sesi daha kolay kavramalarına ve daha

kolay motive olmalarına bağlamışlardır. CÇY nin hazırlık aşamasını daha etkili bulan

öğretmenler ise öğrencilerin özellikle dik temel yazıya uygun çizgi çalışmalarında daha

az zorlanmalarına, bu yaş öğrencilerinin bütünü daha kolay algılamalarına

bağlamışlardır. Gerekçeleri sorulduğunda ise öğretmenlerin çeşitli açıklamalar yaptığı

görülmüştür:

“Çözümle yöntemindeki çalışmalarda üç, dört hareket vardı. El yazısına uygun

çalışmalarda çok farklı hareketler var. Çözümleme yöntemi ayrıca veliler için de daha

uygun.” (A)

“Çizgi çalışmaları için dik yazı daha uygun.” (B)

“Hangi konu olursa olsun, öğretilecek bir şeyin önce tamamını görüp sonra onu

parçalarına ayırmak daha mantıklıdır.” (C)

“STCY’de daha erken okumalarının öğrenciler için motive edici olduğunu

düşünüyorum.” (D)

“Çözümle yönteminde, harfleri yazmaya hazırlık için yapılan çizgilerde

birleşme olmadığı için öğrenciler zorlanmıyordu. El yazısında zorlanıyorlar.” (F)

Öğretmenlere ilk okuma ve yazma öğretiminde okumaya sesle, yazmaya ise

bitişik eğik yazı ile başlanmasını nasıl değerlendirdikleri sorulmuş, dört öğretmenin

81

okumaya sesle başlanmasını uygun gördükleri görülmüştür. Üç öğretmen ise okumaya

sesle başlanmasına karşı olduklarını ifade etmişlerdir. Yazmaya bitişik eğik yazı ile

başlanmasını ise beş öğretmen uygun bulmazken, iki öğretmenin uygun bulduğu

görülmüştür. Okumaya sesle başlanmasını uygun bulan öğretmenler gerekçe olarak,

öğrencilerin erken okumalarını ve özgüvenlerinin artmasını göstermişlerdir. Uygun

bulmayan öğretmenler ise öğrencilerin zorlanacaklarını ve sesle başlamanın öğrenci

özelliğine uygun olmadığını ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin bu konudaki görüşleri

aşağıda sunulmuştur:

“Basit cümlelere ulaşılması daha kolay olduğu için öğrenciler okumaya

hevesleniyor. Ancak, öğrenciler bitişik eğik yazıda zorlandıkları için olumsuz

etkileniyorlar. Yazma hevesleri kırılıyor, eğitim ortamından uzaklaşıyor.” (A)

“Sesin, hecenin ve cümlenin aynı anda iç içe olmasının çocuklarda sorun

yaratacağını düşünüyorum. Bu süreçte öğrenciler dik temel yazı ile daha hızlı

yazıyorlardı. Yazma işlemine çok zaman ayırmak gerekiyor.” (B)

“Okumaya sesle başlanmasını uygun buluyorum ancak, el yazısı ile yazmaya

başlanmasını yanlış buluyorum. Öğrenciler zorlanıyor.” (D)

“Okumaya sesle başlanması uygun. Zaten öğretmenler ses yöntemini

kullanıyorlardı. Sesle okumaya başlamada okuma daha çabuk öğrenildiğinden,

özgüvenleri gelişiyor.” (E)

“Okumaya sesle başlanmasını, erken okumaya geçişi sağladığı için uygun

buluyorum. Yazmaya el yazısı ile başlanmasını uygun bulmuyorum. Öğrenciler

zorlanıyorlar.” (F)

Bitişik eğik yazı ile yazmaya başlanmasını uygun bulmayan öğretmenler,

öğrencilerin bu konuda zorlandıklarını belirtmiştir. Bu yazı karakterinde yazmaya çok

daha zaman ayırmak gerektiği, daha yavaş yazıldığı şeklinde de ifadeler

kullanmışlardır.

Öğretmenlere, “okuma-yazma öğreniyorum” ve “öğretmen kılavuz kitaplarını”

hazırlık aşaması için yeterli bulup bulmadıkları sorulduğunda, sadece bir öğretmenin

okuma-yazma öğreniyorum kitabını bu aşama için yeterli bulduğunu belirttiği

görülmüştür. Öğretmen kılavuz kitabını ise dört öğretmen yeterli, üç öğretmen yetersiz

bulmuştur. Öğretmen kılavuz kitabını yeterli bulan öğretmen sayısı dört iken, okuma-

yazma öğreniyorum kitabını yeterli bulan öğretmen sayısı birdir.

82

4.2.2. Sesi Hissetme ve Tanıma Aşaması Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular Sesi hissetme ve tanıma aşamasına ait görüşmeler 2005 yılı Aralık ayında

yapılmıştır. Bu aşamaya ait görüşme bulguları aşağıda alt başlıklar halinde

sunulmuştur.

4.2.2.1.Sesi Hissetme ve Tanıma Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular

Öğretmenlere, öğrencilerinin verilen sesleri hissedip hissetmedikleri

sorulduğunda, yedi öğretmenden altısının evet, bir öğretmenin kısmen cevabını

verdikleri görülmüştür.

Öğretmenlere, öğrencilerin, içinde verilen sesin geçtiği ya da geçmediği varlık

isimlerini bulmakta zorluk çekip çekmedikleri sorulduğunda beş öğretmen

zorlanmadıklarını, iki öğretmen ise zorlandıklarını belirtmiştir. Öğretmenlerin

çoğunluğu öğrencilerin bu konuda zorlanmadıklarını belirtmiştir.

“Sesin geçtiği varlıklar, sesin başta, ortada ve sonda olmalarına göre

buldurulmaktadır. Öğrencileriniz hangisinde zorlanıyor?” sorusuna yedi öğretmenden

altısı, öğrencilerin sesin ortada olduğu kelimeleri bulmakta, bir öğretmen ise sonda olan

kelimeleri bulmakta zorluk çektiklerini belirtmiştir. Hissettirilen sesin başta olduğu

kelimeleri bulmakta zorluk çektiklerine dair veriye ulaşılmamıştır.

Sesi hissettirme çalışmalarının gerekli olup olmadığı sorusuna yedi öğretmenden

altısı gerekli olduğunu, bir öğretmen ise gereksiz olduğunu belirtmiştir. Gereksiz gören

öğretmen gerekçe olarak, zaman kaybına neden olmasını, sürekli oyuna özendirmesini

ve öğrenciyi öğretim sürecinden uzaklaştırmasını göstermiştir. Sesi hissettirme

çalışmalarının gerekli olduğunu belirten öğretmenlerden altısı da bu sürecin okumaya

geçişi olumlu etkilediğini, iki öğretmen ek olarak kısa sürede okumaya geçişi

sağladığını, bir öğretmen yazma çalışmalarında öğrencinin eksik yazmasını önlediğini

ve okuma sırasında kelimeleri tam ve doğru okumasını sağladığını belirtmiştir. Bu

öğretmenlerden biri de sesi hissettirme çalışmalarının, öğrencilerin ilgilerini çektiğini ve

dikkatlerini toplamaya yardımcı olduğunu açıklamıştır. Öğretmenlerin bu konudaki

görüşleri şöyledir:

“Gerekli değildir. Zaman kaybına neden oluyor, sürekli oyuna özendiriyor,

öğretim sürecinden uzaklaştırıyor.” (A)

“Gereklidir. İlgilerini çekiyor, dikkatlerini daha iyi topluyor. Okumaya geçişi

olumlu etkiliyor.” (B)

83

Öğrencilerin bu süreçte sesleri okumadaki başarı oranları sorulduğunda üç

öğretmen bu başarı oranını % 100, iki öğretmen % 90, bir öğretmen % 98, bir öğretmen

% 80 ve bir öğretmen de % 65 olarak belirtmiştir. Sesleri okumadaki başarı oranını %

90 ve üstü olarak belirten öğretmenler bu oranı yeterli bulurken, % 80 ve % 65 olarak

belirten iki öğretmen de yetersiz bulduğunu, bu süreçte bu oranın % 100 olması

gerektiğini belirtmişlerdir. Programa göre, görüşme yapılan tarihte seslerin tamamının

kavratılmış olması beklenmektedir.

4.2.2.2. Sesli Okuma Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular

Sesleri birleştirerek okumada sorun olup olmadığı sorulduğunda, beş öğretmen

öğrencilerin bu konuda sorun yaşadıklarını, iki öğretmen ise böyle bir sorun

yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Sorun yaşanmadığını belirten öğretmenlerden biri

öğrencilerin % 50’sinin sesleri tek tek okuyabildikleri halde kelimeleri

okuyamadıklarını, biri sesleri tek tek okuyup birleştirmeyi sonra yaptıklarını, biri

özellikle ünsüz harfler başta olunca öğrencilerin sesleri tek tek okuduklarını, biri ise göz

sıçramasının istenen düzeyde olmamasından dolayı sesleri birleştirmede sorun olduğunu

belirtmiştir.

Öğretmenlere göre, öğrencilerin çoğunluğu sesleri tek tek okuyabildikleri halde,

sesleri birleştirmede sorun yaşamaktadırlar. Bir öğretmen (F) bu konuda “öğrenciler

‘kalemler’ sözcüğündeki sesleri tek tek söyleyebilmekte, ancak bu sözcüğü bir defada

okuyamamaktadırlar.”şeklinde görüş ifade etmiştir.

Heceleyerek okuma olup olmadığı sorusuna verilen cevaplar incelendiğinde,

sadece iki öğretmen heceleme yapılmadan sesli okumanın gerçekleştiğini belirtmiştir.

Bu öğretmenlerden biri dikte ve çok tekrarla heceleyerek okumanın önlendiğini

belirtmiştir. Diğer öğretmen ise daha dikkat çekici bir açıklama yapmıştır. “Heceleme

yok. Sözcüğü kavrayan öğrenci hecelemeden okuyor. Sözcüğü kavramayan ise sesten

okuduğu için yine hecelemeden okuyor.” Heceleyerek okumanın gerçekleştiğini ifade

eden beş öğretmenden üçü sesli okumada genel olarak heceleme olduğunu belirtmiş, iki

öğretmen heceleyerek okuma için % 40 ve % 13 oranlarını vermiştir.

Heceleyerek okumanın, ileride okuma hızı ve okuduğunu anlamayı nasıl

etkileyeceğine dair sorulan soruya verilen cevaplara bakıldığında, yedi öğretmenden

beşi, öğrencilerin şu anda heceleyerek okumalarının ileride okuma hızını olumsuz

etkilemeyeceğini, iki öğretmen ise olumsuz etkileyeceğini söylemiştir. Bu

öğretmenlerden üçü heceleyerek okumanın okuduğunu anlamayı olumsuz

84

etkilemeyeceğini söylerken, dört öğretmen okuduğunu anlamayı olumsuz etkileyeceğini

söylemiştir.

Öğretmenlere, öğrencilerinin ne kadarının verilen seslerden oluşan kelimeleri

okuyabildikleri sorulduğunda, alt sosyo ekonomik düzeydeki okulda görev yapan iki

öğretmen, verilen seslerle oluşan kelimeleri okuyabilen öğrenci oranlarını % 50 ve %

33, orta sosyo ekonomik düzeydeki okullardan birindeki bir öğretmen % 60, aynı sosyo-

ekonomik düzeydeki okuldan iki öğretmen ile üst sosyo-ekonomik düzeydeki okuldan

iki öğretmen öğrencilerin tamamı (% 100) olarak belirtmişlerdir.

Görüşmenin yapıldığı tarihte, (Aralık 2005) alt sosyo-ekonomik düzeydeki

okulda seslerin verilmesi tamamlanmamışken, diğer okullarda tamamlanmıştır. Soruda,

verilen seslerden oluşan kelimeleri okuma oranı sorulmuş, bütün seslerin verilip

verilmemesi dikkate alınmamıştır. Buna göre, alt sosyo ekonomik düzeydeki okuldaki

öğrencilerin yaklaşık yarısı verilen seslerden oluşan kelimeleri okuyabilirken, diğer

okullardaki öğrencilerin hemen hemen hepsi okuyabilmektedir.

Verilen sesleri tek tek okuyabilen ancak bu seslerden oluşan kelimeleri okumada

sorun yaşayan öğrenci olup olmadığı ve sorun varsa nedenleri sorulduğunda, yine alt

sosyo ekonomik düzeydeki okuldan iki öğretmen ile orta sosyo ekonomik düzeydeki

okuldan bir öğretmen böyle bir sorunun olduğunu belirtmişlerdir. Bu üç öğretmen

sorunun nedeni olarak da aşağıdaki görüşleri ifade etmişlerdir:

“Velilerin sesleri yanlış öğretmesinden kaynaklanıyor. Ayrıca sınıf kalabalık

olduğu için ve gelişimi iyi olmayan öğrencilerde bu sorun var.” (A)

“Öğrencilerin % 70’i sesleri bildiği halde birleştiremiyor. Sesten sonra daha

çok cümle verildiği için öğrenciler birleştiremiyor. Hece çalışmalarının daha ağırlıklı

bir şekilde yapılması gerekir.”(C)

“Sesleri birleştiremeyen öğrenci oranı sınıfın % 20’si kadardır. Öğrenci seslerin

birlikte okunuşunun kuralını kavrayamıyor.”(D)

Öğretmenlere, öğrencilerinin ne kadarının bekledikleri ölçüde bir okur-yazarlık

becerisi kazandıkları sorulmuş, sadece üst sosyo-ekonomik düzeydeki okulda görev

yapan iki öğretmen öğrencilerin tamamının bekledikleri ölçüde okur yazar oldukları

cevabını vermiştir. Diğer okullardaki beş öğretmen de % 50 ve altında oranlar

vermişlerdir. Daha önceki bulgularda, öğrencilerin tamamı bütün kelimeleri okuyor

diyen iki öğretmen, bu soruda öğrencilerinin bekledikleri okur-yazarlık düzeyinde

olmadıklarına dair fikir belirtmişlerdir. Alt sosyo-ekonomik düzeydeki okulda görev

85

yapan bir öğretmen, öğrencilerinin % 50’sinin beklediği ölçüde bir okur-yazarlık

düzeyinde olduğunu belirtmiş ve bu sorunu yönteme bağlamıştır.

. Alt sosyo-ekonomik düzeydeki okulda çalışan iki öğretmen dışındaki diğer

öğretmenler daha önce, öğrencilerin tamamına yakınının verilen seslerden oluşan

kelimeleri okuyabildiklerini belirtmişlerdir. Ancak bu soruda, sadece üst sosyo

ekonomik düzeydeki okulda çalışan iki öğretmen, öğrencilerinin bekledikleri bir okur-

yazarlık düzeyinde olduklarını belirtmiştir.

Sesli okumada ses ya da kelime atlama problemi yaşanıp yaşanmadığı

sorulduğunda, dört öğretmen bu problemin yaşanmadığını, üç öğretmen ise kısmen

böyle bir problem yaşandığını belirtmiştir. Öğretmenler bu konuda şu açıklamaları

yapmışlardır:

“Bazen ses atlama oluyor. Genellikle kelime sonlarındaki harfleri okumayan

öğrenciler var. ‘Treni’ sözcüğü, ‘tren’ diye okunabiliyor.”(A)

“Kelime atlama yok ama ses atlama olabiliyor. ‘kitaplarınız’ sözcüğü,

‘kitapların’ ya da ‘kitapları’ şeklinde okunabiliyor.”(F)

Sesli okumada kelime, hece ya da ses ekleme olup olmadığı sorusuna verilen

cevaplar incelendiğinde üç öğretmen kısmen böyle bir sorunun olduğunu belirtmiş ve

buna ait görüşlerini aşağıdaki gibi ifade etmişlerdir:

“% 10 oranında harf ve hece ekleme yapan var. “Kitap al, gel.” cümlesini

“kitap al da gel.” şeklinde okuyabiliyorlar.”(B)

“Kelime ekleme oluyor bazen. Daha önce okuduğu bir cümledeki sözcüğü, o

sözcüğün olmadığı bir cümlede söyleyebiliyor.”(D)

“Hece ekleme olabiliyor. “kapı açık” cümlesi, “kapı açıktı” şeklinde

okunabiliyor.”(E)

Programın beklentisi ile öğretmenlerin beklentisinin örtüşüp örtüşmediği

sorusuna üç öğretmen örtüştüğünü, dört öğretmen ise örtüşmediğini belirtmiştir.

Programın beklentisinin kendi beklentileriyle örtüşmediğini belirten öğretmenler

görüşlerini aşağıdaki gibi belirtmişlerdir:

“Programın beklentisinin % 50’si sınıfımda gerçekleşmiş durumda.”(A)

“Şu aşamada % 90 olması gereken okur-yazarlık sadece % 30 civarındadır.”(C)

“Programa göre 1 aylık bir sarkma söz konusu.”(G)

“Şu an % 100 olması gereken okur-yazarlık oranı sadece % 50’dir.”(D)

86

4.2.2.3. Öğrencilerin Bitişik Eğik Yazı Yazma Becerileri Hakkındaki Görüşlere

İlişkin Bulgular Öğretmenlere, öğrencilerin yazmada en çok zorlandıkları harfler sorulmuş,

görüşme yapılan öğretmenlerin tamamı r harfini, öğrencilerin yazmada en çok

zorlandıkları harfler arasında göstermiştir. Öğretmenlerden dördü n, dördü k, üçü s,

ikisi f ve ikisi de j harfini en zor yazılan harfler arasında göstermiştir. Öğretmenlere

göre öğrencilerin yazmada zorlandıkları harfler küçük r, n, k, s, f ve j harfleridir.

Öğretmenler, zor yazılan büyük harflerden örnek vermemiştir.

En kolay yazılabilen harflerin hangileri olduğuna dair sorulan soruya verilen

cevaplara bakıldığında öğretmenlerin tamamı e ve l harflerini en kolay yazılan harfler

olarak göstermiştir. Bunun yanında altı öğretmen o, dört öğretmen a ve üç öğretmen i

harfini kolay yazılan harfler olarak belirtmiştir. Buna göre öğrenciler tarafından en

kolay yazılabilen harfler e, l, o, a ve i küçük harfleridir. Öğretmenler yine büyük

harflerden örnek vermemiştir.

Öğretmenlerden, eski ve yeni öğrencilerinin yazma becerilerini karşılaştırmaları

istenmiş, öğrencileri hangi yazı karakterinde (El yazısı, dik yazı) daha başarılı

buldukları sorulmuştur. Cevaplar incelendiğinde altı öğretmen öğrencileri dik temel

yazıda, bir öğretmen ise bitişik eğik yazıda başarılı bulduğunu belirtmiştir.

Öğrencileri dik temel yazıda daha başarılı bulan öğretmenlerden biri,

öğrencilerin dik temel yazıyı daha kolay öğrendiklerini ancak, bitişik eğik yazının

kuralına uygun yazılabilmesi durumunda daha estetik olduğunu belirtmiştir. Öğrencileri

dik temel yazıda daha başarılı bulan öğretmenlerden ikisi öğrencilerin, ana sınıfı

eğitimlerinde dik temel yazıya uygun hazırlık çalışmaları yaptıklarından, bitişik eğik

yazıda zorlandıklarını belirtmiştir. İki öğretmen, harflerin birleştirilmelerinde sorun

olduğu için bitişik eğik yazıda başarısızlık olduğunu, bir öğretmen, dik temel yazıda

eğitim-öğretim yılı başında yazı becerisinin kavratıldığını, bitişik eğik yazıda ise her

defasında başa dönme zorunluluğundan sorun olduğu görüşünü ortaya koymuştur.

Öğrencileri bitişik eğik yazıda başarılı bulan öğretmen (D):

“Öğrenciler bitişik eğik yazıda daha başarılılar. Ancak, seslerin yazımı 2 aylık

bir sürede kavratıldı. Bitişik eğik yazı becerisi daha geç kavranıyor ama daha güzel

yazıyorlar. Harflerin sarmal oluşu öğrencilere daha uygun geliyor.” şeklinde görüş

87

belirtmiştir. Öğrencileri dik temel yazıda başarılı bulan öğretmenlerden biri de

gerekçesini (G): “Bitişik eğik yazı belli bir beceriyi gerektirirken, dik temel harflerde

böyle bir beceriye gerek duyulmuyor. Dik temel yazıda, harflerin büyük ya da küçük

punto ile yazılması daha kolay oluyor.” şeklinde ifade etmiştir.

Öğretmenlerden öğrencilerinin yazılarını değerlendirmeleri istendiğinde yedi

öğretmenden üçü öğrencilerin yazılarının güzel ama dik olduğunu, iki öğretmen standart

olduğunu, bir öğretmen yazılarını estetik bulmadığını, bir öğretmen de öğrencilerin %

70’inin vasat bir yazıları olduğunu belirtmiştir. Bulgulara göre öğrencilerin çoğunluğu

güzel yazı yazabildikleri halde eğik yazmada sorun yaşamaktadır. Öğrencilerin

yazılarını estetik bulmayan öğretmenler, bu sorunun kendilerinden kaynaklanabileceğini

ifade etmişlerdir.

Çizgilerden taşırarak yazma oranı sorulduğunda da bütün öğretmenler

öğrencilerinin % 15 ila % 30’unun taşırarak yazdıklarını ifade etmişlerdir. Harflerin yan

yana diziminde (kelime yazımında) ayrıklık ya da bitişiklik olup olmadığı sorusuna

verilen cevaplara bakıldığında ise üç öğretmen ayrıklık ya da bitişiklik sorunun

olmadığını, dört öğretmen de kısmen ayrılık ve bağlantıların gereğinden fazla uzun

olduğunu, bitişiklik sorununun olmadığını belirtmiştir.

Öğrencilerinin defter kullanımlarını değerlendirmelerine yönelik sorulan soruya

verilen cevaplara bakıldığında, sadece iki öğretmenin öğrencilerin defter kullanımlarını

düzenli buldukları görülmüştür. Beş öğretmen ise öğrencilerin defter kullanımlarını

kısmen düzensiz bulduklarını belirtmiştir. Bir öğretmen bu konuda görüş belirtmiş ve

düzensizliğin nedenini aileye bağlamıştır.

4.2.2.4. STCY Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular Öğretmenlerden STCY ile CÇY’yi karşılaştırmaları halinde hangi yöntemi daha

başarılı bulduklarını gerekçeleriyle belirtmeleri istenmiş, öğretmenler bu konuda çeşitli

görüşler ifade etmişlerdir. Görüşme yapılan yedi öğretmenden dördü STCY’yi, üç

öğretmen ise CÇY’yi ilk okuma yazma öğretimi için uygun bulmuştur. Yöntem

tercihinin kendilerine bırakılması durumunda yine aynı öğretmenler, ilk okuma yazma

öğretimi için uygun buldukları yöntemi kullanacaklarını belirtmişlerdir. İlk okuma ve

yazma için CÇY’yi başarılı bulan öğretmenlerden ikisi orta, biri ise alt sosyo-ekonomik

düzeydeki okulda çalışmaktadır. STCY’yi başarılı bulan öğretmenlerden ise biri orta,

biri alt ve ikisi üst sosyo-ekonomik düzeydeki okulda çalışmaktadır.

88

STCY’yi başarılı bulan öğretmenler STCY’nin ezberden okumayı önlediğini,

okuma yazmanın daha kolay ve erken öğretildiğini, çocuğun özgüvenini ve

motivasyonunu arttırdığını ifade etmişlerdir. CÇY’yi başarılı bulan üç öğretmen de bu

yöntemin okuma hızı açısından daha uygun ve dolayısıyla anlamanın da daha iyi

olduğunu belirtmiştir. CÇY’yi başarılı bulan öğretmenlerden biri öğrencilerin STCY ile

okuma yazma öğrendiklerinde severek okumadıklarını ve sıkıldıklarını belirtmiştir.

STCY’yi ne ölçüde uyguladıkları sorusuna verilen cevaplara bakıldığında, yedi

öğretmenden altısının yöntemi tam anlamıyla uyguladığını, birinin uygulamadığını

belirttiği görülmüştür. Uygulayamama nedenini de “Tam olarak uygulayamamam

programdan değil, benden kaynaklanıyor. Öğrencilerin ilgi ve dikkatlerinin yetersiz

olması bu sorunu doğuruyor.”(A) şeklinde ifade etmiştir.

Öğretmenlere ilk okuma ve yazma öğretimi sürecinde STCY dışında bir yöntem

kullanıp kullanmadıkları sorulduğunda ise öğretmenlerin tamamı okuma yazma

öğretiminde STCY dışında bir yöntem kullanmadığını ifade etmiştir.

STCY ilk defa uygulandığı için, öğretmenlere kaygı durumları ve varsa kaygı

duyma nedenleri sorulmuş, dört öğretmen başlangıçta kaygılı olduklarını ancak şu an

kaygı duymadıklarını belirtmiştir. Bunu da yöntem konusunda yeterli bilgiye sahip

olmamaya bağlamışlardır. İki öğretmen başlangıçta kaygılı olduğunu ve halen kaygı

taşıdığını belirtmiştir. Bu öğretmenlerden biri, şu anda istenilen aşamada olmamayı

halen taşıdığı kaygı nedeni olarak göstermiştir. Diğer öğretmen ise neden olarak

öğrencilerin okumaya karşı olumlu ve hevesli bir tutum geliştirmeyecek oluşlarını

göstermiştir. Görüşme yapılan öğretmenlerden biri de kaygı durumunu, “Başlangıçta

kaygılı değildim ancak şu an kaygılıyım. Çalışmalarda geri kalan (sesleri

birleştiremeyen, alamayan) öğrencilerde kopma oluyor.”(D) şeklinde ifade etmiştir.

Birinci sınıf öğretmenleriyle yapılan yapılandırılmamış görüşmelerde,

STCY’nin, öğrencilerin dikkatlerini azalttığına dair ifadelere tanık olunmuş ve görüşme

yapılan öğretmenlerden bu konuyu değerlendirmeleri istenmiştir. Dört öğretmen, STCY

ile ilk okuma yazma öğretiminde öğrencilerin dikkatlerinin azaldığını, iki öğretmen

değişmediğini, bir öğretmen ise arttığını belirtmiştir. Öğrencilerin dikkatlerinin arttığını

belirten öğretmen bunu, görsellerin çokça kullanılmasına bağlamıştır. Dikkatleri azaldı

diyen öğretmenler gerekçelerini aşağıdaki gibi ifade etmişlerdir:

“Dikkatleri çok azaldı. Dikkat toplamada büyük sorun var. Öğrenciler çok aktif

hale geldi. Bu da öğrencilerin kendi aralarında konuşmalarına neden oluyor.”(A)

“Sesten gidildiği için öğrenciler sıkılıyor.”(C)

89

“Cümle yönteminde çocuğun bildiğinden yola çıkıldığı için öğrenci katılımı

artıyordu.”(G)

4.2.3. Sesten Hece, Heceden Kelime ve Kelimelerden Cümle Oluşturma Aşamasına

Ait Görüşlere İlişkin Bulgular Bu aşama için görüşmeler 2006 yılı Mart ayında yapılmış ve görüşme bulguları

aşağıda alt başlıklar halinde sunulmuştur.

4.2.3.1. Sesi Okuma, Sesten Hece, Heceden Kelime ve Kelimelerden Cümle

Oluşturma Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular Öğretmenlerin, öğrencilerinin ne kadarının verilen sesleri okuyabildiklerine dair

sorulan soruya verdikleri cevaplar incelendiğinde, yedi öğretmenden ikisi üst ve ikisi

orta sosyo-ekonomik düzeydeki okuldan olmak üzere, dördü öğrencilerin tamamının

bütün sesleri tanıdıklarını belirtmiştir. İkisi alt ve biri orta sosyo-ekonomik düzeydeki

okuldan üç öğretmen, seslerin tamamını tanıyan öğrenci oranlarını % 90 (ikisi) ve % 80

(biri) olarak belirtmiştir.

Bulgulara göre görüşme yapılan tarihte (Mart 2006), alt sosyo-ekonomik

düzeydeki okulda okuyan öğrencilerden seslerin tamamını tanımayan öğrenci varken,

diğer okullarda sesleri tanımayan öğrenci yoktur.

Sesleri okuyabilen ancak, seslerden heceler oluşturamayan öğrenciler olup

olmadığı sorulduğunda, sadece alt sosyo ekonomik düzeydeki okulda çalışan 1

öğretmen, öğrencilerin % 30’unun sesleri birleştiremediğini belirtmiştir. Bu öğretmen

bu konudaki görüşünü aşağıdaki gibi ifade etmiştir:

“Sesleri söyleyip birleştiremeyen öğrenci oranı % 30’dur. Bu öğrenciler s, e, s

seslerini tek tek söylüyor ama “ses” diyemiyor.”(C)

Bulgulara göre öğrencilerin sesleri birleştirerek okumada sorun yaşamadıkları

sonucuna varılabilir.

Bildikleri seslerden oluşan heceleri okudukları halde bu hecelerden oluşan

kelimeleri okuyamayan öğrenciler olup olmadığının değerlendirilmesi istendiğinde,

sadece alt sosyo-ekonomik düzeydeki okulda çalışan iki öğretmen bu durumda

öğrenciler olduklarını, bu öğretmenlerden biri öğrencilerin % 20’sinin, diğer öğretmen

ise % 25’inin öğrencilerin bu durumda olduklarını ifade etmiştir. Bu konudaki görüşleri

de aşağıda sunulmuştur:

90

“Öğrencilerin % 20’si heceleri söylediği halde bu heceleri birleştiremiyor. Aynı

hecelerden oluşan kelimeyi okuyamıyor.”(C)

“Bu tür öğrencilerin oranı % 25’tir. Heceleri birleştirip kelime üretemiyorlar.

Kalem kelimesindeki “ka” hecesini başka bir yerde farklı algılayabiliyorlar.”(D)

4.2.3.2 Öğrencilerin Sesli Okuma Becerileri Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular Öğretmenlerden, öğrencilerin okuma hızlarını değerlendirmeleri istendiğinde,

üst sosyo-ekonomik düzeydeki okulda çalışan iki öğretmen öğrencilerin okuma hızları

için gayet iyi derken, orta ve alt sosyo-ekonomik düzeydeki okullarda çalışan beş

öğretmen öğrencilerin okuma hızları için yavaş ifadesini kullanmışlardır. Bu konuda

farklı açıklamalar yapan öğretmenlere ait görüşler aşağıda sunulmuştur:

“Okuma hızları çok iyi sayılmaz. Okuma hızlarının yavaş olduğunu ve bunun

yöntemden kaynaklandığını düşünüyorum.”(A)

“Cümle yöntemine göre daha yavaş okuyorlar.”(B)

“Şu an yavaş okuyorlar. Öğrencilerin % 20’si iyi okurken, geriye kalan

öğrenciler ise durarak, düşünerek okuyor.”(D)

Öğrencilerin sesli okuma çalışmalarında harf, hece, kelime atlayıp

atlamadıklarına yönelik sorulan soruya altı öğretmen böyle bir sorun olmadığı şeklinde

cevap vermiştir. Bu konuda bir öğretmen; “Bazen kelimenin son hecesinin okunmadığı

oluyor. ‘Elmalar’ kelimesi, elma şeklinde okunabiliyor.”(D) şeklinde yanıt vermiştir.

Öğrencilerin sesli okumada harf karıştırıp karıştırmadıkları (Harfi başka harf

olarak seslendirme) sorusuna bütün öğretmenler böyle bir sorun olmadığı cevabını

vermişlerdir.

“Öğrencileriniz metinleri sesli okurken heceliyorlar mı?” sorusuna üç öğretmen

hecelemeden okuma olduğu cevabını vermiş, diğer dört öğretmen ise heceleyerek

okuyan öğrenci oranlarını % 50, % 40, % 35 ve % 10 olarak ifade etmişlerdir.

Öğretmenlerin, öğrencilerinin okuduklarını anlama becerilerine ilişkin soruya

verdikleri cevaplara bakıldığında, dört öğretmen öğrencilerin okuduklarını anladıklarını

belirtmiştir. Bu öğretmenler, öğrencilerin okuduklarından dönüt verebildikleri ve

okuduklarını anlatabildikleri fikrine yakın görüş belirtmişlerdir. Öğrencilerin

okuduklarını anlamakta zorluk çektikleri düşüncesinde olan üç öğretmen ise bu konuda

aşağıdaki görüşleri ifade etmişlerdir:

91

“Okuma hızları düşük olduğu için, okuduklarını istenen düzeyde anlamadıklarını

düşünüyorum. Metni bir defa okuduklarında metinle ilgili dönüt almada yetersizlik

var.”(A)

“Öğrencilerin ancak % 30’u okuduğunu anlıyor. Yavaş okuma olduğu için

anlama gerçekleşmiyor.”(C)

“Bir cümleyi anlayabiliyorlar ancak, metnin vermek istediğini genelde

anlamıyorlar.”(D)

Öğrencilerinin okuduklarını anlamakta zorluk çektiklerini ifade eden

öğretmenler, temelde bu sorunu öğrencilerin okuma hızlarının düşüklüğüne

bağlamışlardır

Öğrencilerin ne kadarının öğretmenlerin beklentisi düzeyinde okur-yazar

olduklarına dair sorulan soruya verilen cevaplar incelendiğinde, yedi öğretmenden

dördü bu beklentinin karşılandığına dair fikir belirtmiştir. Üç öğretmen ise bu konuda

çeşitli cevaplar vermiştir:

“Okuma hızı anlamında öğrencilerin % 75’i beklediğim düzeydedir.”(B)

“Öğrencilerin % 50’si beklediğim düzeyde, % 50’sini ise fire kabul

ediyorum.”(C)

“Öğrencilerin % 50’si beklediğim ölçüde okuyor.”(G)

Bulgulara bakıldığında üç öğretmen, öğrencilerinin beklentilerinin altında bir

okur-yazarlık becerisi kazandıklarını ifade etmiştir. Beklentilerinin altında okuma

becerisi olduğunu belirten üç öğretmenden ikisi alt, biri orta sosyo-ekonomik düzeydeki

okulda çalışmaktadır. Orta sosyo-ekonomik düzeydeki okulda çalışan öğretmen, başka

bir soruya verdiği cevapta öğrencilerinin tamamının okur-yazar olduğunu belirtmiştir.

Bu öğretmen öğrencilerinin % 50’sinin beklentisi düzeyinde okur-yazarlık becerisi

kazandığını belirtmiştir. Bu görüşü ifade eden öğretmen, öğrencilerin okuma hızlarını

düşük bulmaktadır.

Programda öngörülenler ile öğretmenlerin beklentilerinin örtüşüp örtüşmediği

sorulduğunda, yedi öğretmenden beşi örtüştüğünü, ikisi ise örtüşmediğini ifade etmiştir.

Programın beklentisinin kendi beklentileri ile örtüştüğünü belirten öğretmenler,

programın öngördüğü çalışmaları yapabildiklerini ve beklenen sürede okur-yazar

olunduğu açıklamalarını yapmışlardır. Programın beklentisinin uygulama ile

örtüşmediğini belirten öğretmenler ise aşağıdaki görüşleri ifade etmişlerdir:

“Örtüşmüyor. Program bu koşullarda uygulanamıyor. Öğrencilerin alt yapıları

uygun değil.”(C)

92

“Örtüşmüyor. Programın öngördüğü sürede ve öğrenci sayısında okur-yazarlık

oluşmadı.”(D)

Programın beklentisinin gerçekleşmediği yönünde fikir belirten iki öğretmen de

alt sosyo-ekonomik düzeydeki okulda çalışmaktadır.

Öğretmenlere “öğrencileriniz doğru heceleme yapabiliyorlar mı?” sorusu

sorulmuş ve iki öğretmenin yapabiliyorlar, beş öğretmenin ise sorun var dediği

görülmüştür. Sorun olduğunu belirten öğretmenler çeşitli görüşler ifade etmişlerdir:

“Doğru heceleme yapamıyorlar. ‘Size’ kelimesini ‘siz-e’ diye

heceleyebiliyorlar.”(B)

“Bu konuda sorun var. ‘kalem’ kelimesi ‘kal-em’ diye heceleniyor. Kelime

toptan okununca düzeliyor. Bunu da yöntemin getirdiği sorun olarak görüyorum. (C)

“Öğrencilerin % 40’ı bu konuda sorun yaşıyor.”(D)

“Büyük çoğunluğu yapabiliyor ancak, sesten gidildiği için biraz sorun var.

Heceleri yanlış bölme söz konusu. ‘Ele’ sözcüğünü ‘el-e’ şeklinde heceleyen öğrenciler

var.”(F)

“Doğru hecelemede problem var. Çok uğraşılması gerekiyor.”(G)

4.2.3.3. STCY Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular Öğretmenlere, “varsa ses temelli cümle yönteminin üstünlüklerini belirtir

misiniz?” diye sorulmuş ve çeşitli cevaplar alınmıştır. Beş öğretmen öğrencilerin bu

yöntemle daha kısa bir sürede okur-yazar olduklarını, üç öğretmen uygulamasının daha

kolay olduğunu belirtmiştir. Verilen diğer cevaplar aşağıda sunulmuştur:

“Daha kısa sürede okumaya geçişe olanak sağlıyor. Belli bir süreçten öğrenci

kendi kendine öğrenebiliyor. Bu yöntemin öğrencilerde yazma isteği uyandırdığını

düşünüyorum.”(A)

“Daha erken okur-yazarlığa geçiliyor ancak, uygulaması daha zor.”(B)

“Uygulaması daha kolay.”(C)

“Zamandan kazandırıyor ve okuma daha kolay gerçekleşiyor. Çocuğun,

bilgilerini yapılandırmasını sağlıyor, yaratıcılığa uygun.”(E)

“Erken okumaya geçmelerini sağlıyor. Okuma hevesi kazandırdığını

düşünüyorum.”(F)

“Öğretmen açısından uygulaması daha kolay ve daha erken okur-yazarlığa

ulaşılıyor.”(G)

93

Bulgulara göre öğretmenler, erken okur-yazarlığa geçişi sağlaması ve

uygulamasının kolay olmasını, STCY’nin üstünlüğü olarak kabul etmektedirler.

“STCY’nin eksikleri varsa açıklar mısınız?” sorusuna bir öğretmen yöntemin

eksikleri olduğunu düşünmediğini cevabını verirken, altı öğretmen bu konuda çeşitli

sorunlara değinmiştir. Bu sorunların da okuma hızları, noktalama ve yazım kuralarını

kavratmayla ilgili olduğu görülmüştür. Bu sorunlara ilişkin öğretmen görüşleri aşağıda

sunulmuştur:

“Okuma hızını düşürdüğünü ve bu yöntemin ilk okuma ve yazma öğretimi süreci

başında dikkat eksikliğine yol açtığını düşünüyorum.”(A)

“Sesten gidiliyor olması, noktalama işaretlerini, özel isim yazım kuralını ve

cümlenin baş harfini büyük yazma gibi kuralları kavratmada sorun oluyor.”(B)

“Öğrenmeyi güçleştiriyor, kafa karıştırıyor. Bu yöntem öğrenciler arasındaki

seviye farkını açıyor.”(D)

“Bu yöntemde noktalama ve imla kurallarını kavratmada sorun görüyorum.

CÇY’de noktalama işaretleri daha kolay kavratılıyordu. STCY’de ayrıca cümle

kavramının da kavratılması zor oluyor.”(F)

“Kelime, cümle, hece, cümlenin baş harfinin büyük olması gibi kuraların

kavratılması daha zor.”(G)

Öğretmenlerin STCY’nin eksiklikleri hakkındaki görüşleri daha çok noktalama

işaretlerinin, cümlenin baş harfinin büyük olması kuralının ve hece, kelime, cümle

kavramlarının kavratılmasının zorluğu etrafında toplanmıştır.

Bir diğer soruda ise öğretmenlerden STCY’yi daha önce uyguladıkları CÇY’ile

karşılaştırmaları istenmiş ve verilen cevapların daha çok okuma hızı üzerinde

odaklandığı görülmüştür. Öğretmenler bu konudaki görüşlerini aşağıdaki gibi ifade

etmişlerdir:

“Sadece okuma hızlarında bir yavaşlama olduğunu görüyorum.”(A)

“CÇY’de okuma hızı ve buna paralel anlama daha iyiydi.”(B)

“STCY okuma hızını düşürüyor. Ezbere öğrenmeye neden oluyor.”(C)

“Cümle yöntemi daha sadeydi. Çok fazla kelime verme gereğinden çocuk

okumayı öğrenmede sorun yaşıyor.”(D)

“CÇY’yi STCY’ye tercih ederim.”(G)

Öğretmenlerden, STCY’nin okuma hızı üzerindeki etkisini CÇY ile

karşılaştırmaları istendiğinde yedi öğretmenden dördü STCY’nin okuma hızını

94

düşürdüğünü, üç öğretmen ise okuma hızlarında CÇY’ye göre bir farklılık olmadığını

belirtmiştir.

Öğretmenlere, yöntem tercihinin kendilerine bırakılması durumunda hangi

yöntemi tercih edecekleri sorulduğunda dört öğretmen CÇY’yi, üç öğretmen ise

STCY’yi kullanacağını belirtmiştir. Daha önceki görüşmede STCY’yi tercih edeceğini

ifade eden bir öğretmen (D) bu aşamada yöntem tercihini CÇY olarak değiştirmiştir.

Öğretmenlerin genellikle yöntem tercih nedenlerinin benzer olduğu görülmektedir.

CÇY’yi tercih eden öğretmenlerin, noktalama ve yazım kurallarının kolay kavratılması,

okuma hızının iyi olması, doğru hecelemenin kolay kavratılması, yöntemin sade olması

gibi gerekçeler belirttikleri görülmüştür. STCY’yi tercih ederim diyen öğretmenler ise

gerekçe olarak erken okur-yazar olunmasını göstermişlerdir. Bu öğretmenler tercih

nedenlerini aşağıda sunulduğu şekillerde açıklamışlardır:

“STCY’yi kullanırım. Çünkü okur-yazarlığa daha erken geçiliyor, bu da veliler

ve öğrenciler üzerinde olumlu etki yapıyor.”(A)

“CÇY’yi tercih ederim. Okuma hızları daha iyi, noktalama işaretlerinin

kavratılması, heceleri doğru bölme daha kolay kavratılıyordu.”(B)

“CÇY’yi tercih ederim. Heceleme doğru oluyor, hızlı okuma var, kelimeyi yanlış

okuma az, noktalama işaretlerinin kavratılması daha kolay, dikte çalışmalarında harf

eksiği daha az görülüyor. STCY’ye devam edilecekse de sesli harflerin başta verilmesi

gerekir.”(C)

“CÇY’yi tercih ederim. Okuma-yazma daha sade, kolay ve çabuk

gerçekleşiyordu.”(D)

“STCY’yi kullanırım. Yararına inanıyorum. Zamandan kazandırıyor, okuma

daha kolay gerçekleşiyor, yaratıcılığa ve yapılandırmaya uygun bir yöntem.”(E)

“STCY’yi kullanırım. Ancak bitişik eğik yazı taraftarı değilim.”(F)

“CÇY’yi kullanırım. Okuma hızı ve anlama daha yüksek. Noktalama ve yazım

kuralları daha kolay kavratılıyordu.”(G)

4.2.3.4. Öğrencilerin Yazı Becerileri Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular Öğretmenlere, öğrencilerin dikte çalışmalarındaki becerilerini değerlendirmeleri

için sorulan soruya üç öğretmen sorun olmadığını, dört öğretmen ise genellikle harf

eksiği görüldüğü şeklinde yanıt vermiştir. Hece ya da kelime eksiği görülmediği

anlaşılmıştır. Dikte çalışmalarında eksik görüldüğünü belirten öğretmenler aşağıdaki

gibi açıklamalarda bulunmuşlardır.

95

“Kelimelerin son harfinin unutulduğu oluyor. Özellikle sesli harflerin

unutulduğu oluyor.”(A)

“Çok sık olarak harf eksiği olduğu görülüyor. Özellikle sesli harflerin eksik

yazılması söz konusu. Kerim sözcüğü “Krm” şeklinde yazılabiliyor.”(C)

“Bazen eksiklik görülüyor. Sesli harflerin yazımında eksik var. “Kalem”

kelimesi “kalm” şeklinde yazılabiliyor.”(D)

“Harf ekleme ve harf eksiği görülebiliyor. Sesli harf ekleme veya eksiği

görülebiliyor.”(G)

Bulgulara göre, dikte çalışmalarında hece ve kelime eksikliği görülmezken, harf

eksiğinin olduğu görülmüştür. Özellikle ünlülerin eksik yazılmasından kaynaklanan bir

sorunun olduğu göze çarpmaktadır.

Öğrencilerin yazmada en çok zorlandığı harflerin hangileri olduğu

sorulduğunda, öğretmenlerin farklı cevaplar verdiği görülmüştür. Zor yazılan harfler r,

n, s, y, f, z, p, b, ve büyük S olarak belirtilmiştir. Bunlardan n, s ve r harflerini

üç öğretmen, f harfini iki öğretmen, p, b, y, z büyük S harflerini ise birer öğretmen

zor yazılan harf olarak belirtmiştir. Bir önceki görüşmede elde edilen bulgulara göre en

zor yazılan harflerin r, n, k, s, f ve j olduğuna bakıldığında r, n, s ve f harflerinin

her iki görüşmede de zor yazılan harfler açısından ortak olduğu görülmektedir.

Öğretmenlerden, öğrencilerinin yazılarını eğiklik, harflerin yazım yönü ve satır

aralığına yazma gibi kriterler açısından değerlendirmeleri istenmiş ve öğretmenlerin

çoğunluğunun olumlu yönde cevap verdiği görülmüştür. İki öğretmen öğrencilerinin

yazılarının istedikleri gibi olmadığını belirtmiştir. Öğretmenler, öğrencilerin yazıları

hakkındaki görüşlerini aşağıdaki gibi belirtmişlerdir:

“Biraz dik yazıyorlar. Bunun dışında kuralına uygun yazıyorlar.”(B)

“Yazılarını estetik bulmuyorum. Dik yazıyorlar. Yazım yönü doğru ancak, satır

aralığına yazmada taşmalar oturmamalar söz konusu. Yazılar giderek düzensizleşiyor.

Bunu da kendimin bitişik eğik yazıyı ilk defa uyguluyor olmama bağlıyorum.”(C)

“Dik yazıyorlar. Çünkü ben de dik yazıyorum. Öğrencilerin % 90’ı iyi

yazıyor.”(D)

“Öğrencilerin yazıları istediğim gibi değil. Öğrencilerin % 60’ı kuralına uygun

yazıyor.”(F)

“Öğrencilerin % 90’ı kuralına uygun yazıyor.”(G)

96

Cevaplara bakıldığında, öğretmenlerin çoğunlukla yazıların dik yazılmasını

sorun olarak ifade ettikleri görülmektedir. İki öğretmen ise genel olarak öğrencilerin

yazılarını estetik bulmadıklarını ifade etmişlerdir.

Öğretmenlere, öğrencilerinin dik temel yazıyla yazılmış metinleri okumada

zorluk çekip çekmedikleri sorulmuş, beş öğretmen öğrencilerin zorluk çekmediklerini

belirtmiştir. Alt sosyo-ekonomik düzeydeki okulda çalışan iki öğretmen ise zorluk

çektiklerini ifade etmiştir.

Kelime yazımı bitikten sonra öğrencilerin ö, i, j, ü, ğ, ş, t gibi harflerin

noktalamalarını yapıp yapmadıkları sorusuna verilen cevaplara bakıldığında yedi

öğretmenden üçü sorun olmadığını, dördü ise kısmen sorun olduğunu belirtmiştir. Bu

dört öğretmen, bu işaretlemelerin kelime yazımı bittikten sonra konulmasından dolayı

unutan öğrenciler olduğunu belirtmiştir. Üç öğretmen bu konuda oran vermiş ve oranlar

sırasıyla; % 50 (C), % 20 (G), % 10 (D) olarak belirtilmiştir.

4.2.4. Okur-Yazarlık Aşaması Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular Okur-yazarlık aşaması görüşmeleri 2006 yılı Mayıs ayında yapılmış ve bulgular

aşağıda sunulmuştur.

4.2.4.1.Öğrencilerin Okuma Becerileri Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular

Öğrencilerinin bu son aşamadaki okuma hızlarını değerlendirmeleri için sorulan

soruya öğretmenler farklı cevaplar vermiş, iki öğretmen iyi, dört öğretmen orta

düzeyde, bir öğretmen ise yavaş okuyorlar demiştir. Verilen cevaplar aşağıda

sunulmuştur:

“Okuma hızları farklı düzeyde. % 30’u hızlı, % 30’u normal, % 40’ı ise ağır

okuyor. Genelde orta hızda bir okuma var.”(A)

“Orta düzeyde bir okuma var. Hızlı okuyor diyeceğim öğrenci sayısı oldukça

az.”(C)

“Normal okuma hızları var. % 90 iyi okuma yapıyor.”(F)

“Öğrencilerin orta düzeyde bir okumaları var.”(G)

Sesli okumada noktalama işaretlerine dikkat edilip edilmediği sorulduğunda üç

öğretmen hayır, iki öğretmen kısmen, iki öğretmen de evet cevabını vermiştir.

Noktalama işaretlerine dikkat ederek sesli okuma yapılıyor diyen öğretmenlerin az

olduğu görülmektedir. Daha önceki görüşmede, “STCY’nin eksikleri var mıdır?”

97

sorusuna, öğretmenlerin çoğunluğunun noktalamaları kavratmada sorun var şeklinde

cevap verdikleri görülmüştür.

Öğretmenlerden, öğrencilerinin duygularını yazılı olarak ifade etme becerilerini

değerlendirmeleri istenmiş, iki öğretmen öğrenciler duygularını yeterli düzeyde ifade

edebiliyorlar, beş öğretmen ise yeterli düzeyde ifade edemiyorlar demiştir. Bu konudaki

görüşleri aşağıda sunulmuştur:

“Yeterli bulmuyorum. Sözlü ifade becerileri iyiyken yazılı anlatım becerileri

yeterli değil. Bu sorunu sınıf içi uygulamaların azlığına bağlıyorum.”(E)

“Doyurucu bir yeterlilik yok. Çok güzel yazan öğrenciler de var, 2 cümle yazan

da.”(F)

“Yetersiz buluyorum. Duygularını yazılı olarak ifade edemiyorlar.”(D)

Öğrencilerin okuduklarını yazılı olarak ifade etme becerilerine yönelik sorulan

soruya üç öğretmen böyle bir çalışma yapmadığını, iki öğretmen öğrencilerin bu

becerilerinin iyi olduğunu, iki öğretmen de yetersiz olduğunu ifade etmiştir.

Öğrencilerin okuduklarını sözlü olarak ifade etme becerilerine yönelik soruya ise

dört öğretmen, öğrenciler duygularını istenen düzeyde özetleyebiliyorlar demiştir. Diğer

üç öğretmenden biri öğrencilerin bu konudaki becerileri için yetersiz derken, ikisi

öğrencilerin % 40’ı ve % 50’si özetleyebiliyor demiştir.

Öğretmen görüşleri, öğrencilerin okuduklarını sözlü olarak ifade etme

becerilerinin olumlu olduğu yönündedir.

Heceleyerek ya da durarak sesli okuma olup olmadığı ve varsa nedenleri

sorulduğunda öğretmenler farklı ifadeler kullanmışlardır:

“Sınıfın % 20’si durarak ve heceleyerek okuyor.”(A)

“Yüksek oranda heceleyerek okuma var. En iyi öğrenci bile ilk karşılaştığı metni

önce heceleyerek okuyor.”(C)

“Heceleyerek okuma yok ancak, % 10 oranında durarak okuma var.”(F)

“Heceleyerek ve durarak okuma söz konusu. Bunun yöntemden kaynaklandığını

düşünüyorum.”(G)

“Heceleyerek ve durarak okuma oluyor. Evde çalışmadıklarından bu sorun

var.”(D)

Bulgulara bakıldığında öğretmenlerin çoğunluğu (5 kişi) durarak ve heceleyerek

okuma olduğu açıklamasını yapmıştır. Bir öğretmen bu sorunu öğrencilerin evde

çalışmamalarına, bir öğretmen ise yönteme bağlamıştır

98

Hece ya da kelime atlayarak sesli okuma olup olmadığı sorulduğunda sadece bir

öğretmen bu sorunun olduğunu ifade etmiştir. Bir önceki görüşmede bu sorunun

olduğunu yine aynı öğretmen ifade etmiştir.

Sesli okumada ses, hece ya da kelime ekleme gibi bir sorun olup olmadığı

sorulduğunda ise beş öğretmen sorun yok derken, iki öğretmen sadece bazen hece

ekleme olduğu açıklamasını yapmıştır. Sorun olduğunu belirten öğretmenlerden biri

öğrencilerin ‘yıka’ kelimesini ‘yıkadım’, biri de ‘güçlü’ kelimesini ‘güçlüyüm’ şeklinde

okuduklarını örnek olarak göstermiştir. Bu iki öğretmen de alt sosyo-ekonomik

düzeydeki okulda çalışmaktadırlar.

4.2.4.2. Öğrencilerin Yazı Becerileri Hakkındaki Öğretmen Görüşlerine İlişkin

Bulgular Öğretmenlerden, öğrencilerinin yazıları için bir değerlendirme yapmaları

istenmiş ve üç öğretmen öğrencilerinin yazıları için orta düzeyde, iki öğretmen standart

düzeyde, iki öğretmen kötü düzeyde yazıları var demiştir. Bulgulara bakılarak,

öğretmenlerin çoğunluğuna göre öğrencilerin standart bitişik eğik yazı yazamadıkları

söylenebilir. Daha önceki görüşmede, öğrencilerin yazılarını dik yazdıkları yönünde

görüşler ifade edilmişti. Bu görüşmede de iki öğretmen öğrencilerin dik yazdıklarını

belirtmiştir. Öğrencilerin bitişik eğik yazı yazamadıklarına, el yazısının birinci sınıf

öğrencilerine uygun olmadığına yönelik ifadeyi bir öğretmen kullanmıştır. Bu konudaki

görüşler aşağıda sunulmuştur:

“Genel olarak yazılarını kötü buluyorum. Öğrenciler el yazısında

zorlanıyorlar.”(C)

“Orta düzeyde bir yazıları var. Özenmiyorlar. Öğrencilerin % 40’ı dik

yazıyor.”(D)

“Orta düzeyde yazıları var. Standart değil. Harflerin yazımı doğru ancak eğik

değil.”(F)

“Orta düzeyde bir yazıları var.”(G)

Öğrencileriniz doğru heceleme yapabiliyorlar mı sorusuna biri alt, biri üst sosyo-

ekonomik düzeydeki okulda çalışan iki öğretmen bu konuda sorun olduğu cevabını

vermiştir. Doğru heceleme yapamayan öğrenci oranını alt sosyo-ekonomik düzeyde

çalışan öğretmen % 90 (C), üst sosyo ekonomik düzeyde çalışan öğretmen ise % 40 (F)

olarak belirtmiştir. Bu iki öğretmen önceki görüşmede de bu konuda sorun olduğuna

99

dair ifadeler kullanmışlardır. Önceki görüşmede dört öğretmen doğru hecelemede sorun

olduğunu belirtirken, bu görüşmede iki öğretmen sorun var demiştir.

Öğretmenlere, öğrencilerinin dikte çalışmalarındaki becerilerini

değerlendirmeleri için sorulan soruya verilen cevaplara bakıldığında farklı ifadelerin

kullanıldığı görülmüştür. İki öğretmen öğrencilerin başarılı olduğu açıklamasını

yapmıştır. Çeşitli eksikler olduğunu belirten öğretmenler görüşlerini aşağıdaki

şekillerde ifade etmişlerdir.

“Bazen harfin yazılmadığı oluyor. Öğrencilerin % 25’i g-k, b-p ve f-v seslerini

karıştırıyor.”(A)

“Diktede başarı oranı % 60 civarındadır.”(C)

“Sesleri tam kavrayan öğrencilerde sorun görülmüyor. Ancak bazı seslerde

problemi olan öğrenciler eksik yazıyor.”(F)

“Büyük harfle başlamada ve noktalama işaretlerinin kullanımında % 30

oranında başarısızlık var.”(G)

Öğretmenler dikte çalışmalarında görülen sorunları, harf ve noktalama işaretleri

eksikliği, cümleye büyük harfle başlamama ve sesleri karıştırma olarak ifade

etmişlerdir.

“Bitişik eğik yazı ile ilk okuma ve yazmaya başlanmasını nasıl

değerlendiriyorsunuz?” sorusu sorulmuş ve dört öğretmen uygun bulduğunu, üç

öğretmen ise uygun bulmadığını belirtmiştir. Öğretmenler gerekçelerini çeşitli

şekillerde ifade etmişlerdir:

“İlk başta korkum vardı ancak, öğrenciler kolay öğrendiler ve bu öğrencilerde

yazı yazma hevesi uyandırdı.”(A)

“Uygun bulmuyorum. Öğrenciler bitişik eğik yazıda zorlanmaktadırlar.”(C)

“Öğrencileri bitişik eğik yazıda daha başarılı buluyorum.”(D)

“Hızlı yazabildikleri halde yazılarını estetik bulmadığım için ilk okuma ve

yazmaya dik temel yazı ile başlanmalıdır.”(F)

“Olumlu buluyorum. Çünkü daha seri yazıyorlar. Kendi sınıfım dışındaki

öğrencilerin yazılarını oldukça estetik buluyorum.”(E)

“Gereksiz buluyorum. Dik temel yazı ile ilk okumaya başlanmalı. Okuma,

yazmadan öncelikli bir konu.”(G)

Bitişik eğik yazı ile ilk okumaya başlanmasını uygun bulan öğretmenler

gerekçelerini bu yazının daha seri ve işlek yazılması ile estetik olmasına bağlamışlardır.

100

Uygun bulmayan öğretmenler ise öğrencilerin bitişik eğik yazıda zorlandıklarını ifade

etmişlerdir.

4.2.4.3. Yöntem Tercihi Hakkındaki Görüşlere İlişkin Bulgular Öğretmenlere, yöntem tercihinin kendilerine bırakılması durumunda, hangi

yöntemi tercih edecekleri ve nedenleri sorulduğunda dört öğretmen CÇY’yi, üç

öğretmen STCY’yi tercih edeceğini belirtmiştir. CÇY’yi tercih eden öğretmenler, neden

olarak okuma hızının ve anlamanın yüksek olmasını, noktalama ve yazım kurallarının

kolay kavratılmasını göstermişlerdir. STCY’yi tercih eden öğretmenler ise öğrencilerin

daha erken okur-yazar olmalarını ve öğretmen için uygulamasının kolay olmasını neden

olarak ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin yöntem tercih nedenlerinin farklı olduğu

görülmektedir. Öğretmenler bu konuda aşağıdaki açıklamaları yapmışlardır:

“STCY’yi kullanırım. Öğretmen için uygulaması kolay ve esnekliği olan bir

yöntem. Öğrenciler erken okur yazarlığa geçiyorlar.”(A)

“CÇY’yi kullanırım. Çünkü noktalama işaretleri daha kolay kavratılıyor, okuma

hızları ve anlama daha yüksek oluyor.”(C)

“STCY’yi kullanırım. Öğrenciler daha erken bir sürede okur-yazar oluyorlar ve

öğretmen için uygulaması kolay bir yöntem.”(D)

“STCY’yi kullanırım. Daha erken okudular. Öğretmeni yormayan bir yöntem.

CÇY’deki kadar hızlı bir okuma da gerçekleşiyor. Okuma hızının düşük ya da yüksek

olması okuma egzersizlerinden kaynaklanmaktadır.”(E)

“CÇY’yi tercih ederim. CÇY’yi uygulamak daha kolay.”(F)

“CÇY’yi kullanırım. Çünkü okuma hızı daha iyi, anlama daha yüksek,

noktalama ve yazım kurallarının kavratılması daha kolay.”(G)

Öğretmenlerin üç aşamadaki yöntem tercihlerine ilişkin bulgular Tablo 60’ta

sunulmuştur.

101

Tablo 60: Öğretmenlerin İlk Okuma ve Yazma Öğretimi İçin Tercih Ettikleri

Yöntemler

Öğretmen Sesi Hissetme ve

Tanıma Aşaması

Sesten Hece, Heceden

Kelime ve Kelimelerden

Cümle Oluşturma Aşaması

Okur-Yazarlığa

Ulaşma Aşaması

A STCY STCY STCT

B CÇY CÇY CÇY

C CÇY CÇY CÇY

D STCY CÇY STCY

E STCY STCY STCY

F STCY STCY CÇY

G CÇY CÇY CÇY

Tablo 60 incelendiğinde, A ve E öğretmenlerinin üç aşamada da yöntem

tercihlerinin STCY yönünde, B, C ve G öğretmenlerinin ise CÇY yönünde olduğu

görülmektedir. D öğretmeni Sesi Hissetme ve Tanıma Aşamasında STCY’yi tercih

ederken, bir sonraki aşamada CÇY’yi, son aşamada yine STCY’yi tercih etmiştir. F

öğretmeni ise ilk iki aşamadaki görüşmelerde STCY’yi, son aşamadaki görüşmede ise

CÇY’yi tercih etmiştir.

102

BÖLÜM V

TARTIŞMA

Bu bölümde, araştırmada elde edilen nitel ve nicel bulgular birlikte yorumlanmış

ve tartışılmıştır.

Araştırma sonunda, hizmetiçi eğitim almayan öğretmen oranı % 41,07 olarak

bulunmuştur. Öğretmenlerin, yeni programlarla ilgili hizmetiçi kurslara katılmalarının

zorunlu olduğu, konuyla ilgili resmi yazılardan anlaşılmaktadır (11.05.2005 tarih ve

25.04/1995 sayılı genelge). Araştırmaya katılan öğretmenlerin % 41’inin hizmet içi

eğitime tabi tutulmamalarının il geneli için de aynı olduğu varsayıldığında, hizmet içi

eğitime alınmayan öğretmen oranının yüksek olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin

aldıkları hizmetiçi eğitimi yeterli bulup bulmadıkları sorusuna verdikleri cevaplarda da

öğretmenlerin % 67’sinin bu eğitimi yetersiz bulduğunu ifade etmiş olması, verilen

eğitimin istenen amacı gerçekleştirmede yeterli olmadığı şeklinde değerlendirilebilir.

Çünkü hizmetiçi eğitimi yeterli bulan öğretmen oranı oldukça düşüktür (% 8,7).

Görüşme yapılan yedi öğretmenden elde edilen bulgular da bu sonuçlarla paralellik

göstermektedir. Bu öğretmenlerden altısı aldıkları eğitimi yetersiz bulduklarını ifade

etmiştir. Aldıkları eğitimi yetersiz bulma nedenlerini de eğitimin kısa zamanda verilmiş

olması, kursu verenlerin uzman olmamaları, sadece teorik olarak anlatılması şeklinde

açıklamışlardır. Ayrıca bu öğretmenler, hizmet içi eğitimi yetersiz buldukları için başka

kaynaklardan bilgi edinme yolunu tercih ettiklerini de belirtmişlerdir. Bu yollar da

yöntemle ilgili kaynak kitaplar, pilot okulların uygulama sonuçlarına ulaşma, kılavuz

kitapları önceden edinme şeklinde açıklanmıştır. Alınan hizmetiçi eğitimin yetersiz

bulunması, gerekli alt yapı hazırlanmadan yeni programın uygulamaya konulmuş

olması şeklinde değerlendirilebilir.

Öğretmenlerin STCY’nin hazırlık aşamasında kendilerini yeterli bulup

bulmadıkları sorusuna verdikleri cevaplardan elde edilen bulguda, evet diyen öğretmen

oranı % 31,18, kısmen cevabını veren oran % 37,06, hayır ise % 37 civarındadır.

STCY’nin hazırlık aşamasında kendilerini yeterli bulan öğretmen oranının orta düzeyde

olduğu söylenebilir. STCY’nin hazırlık aşamasında kendilerini yeterli bulan

öğretmenlerin orta düzeyde olması, alınan hizmetiçi eğitimin içeriğine bağlanabilir.

Çünkü hizmetiçi eğitim alan öğretmenlerin sadece % 8,70’i bu eğitimi yeterli

103

bulduğunu belirtmiştir. Görüşme yapılan yedi öğretmenden altısı, alınan hizmet içi

eğitimi yetersiz bulduğunu, neden olarak da kısa zamanda verilmiş olmasını, uzman

olmayanların anlatmış olmalarını ve uygulamaya yer verilmemiş olmasını

göstermişlerdir. Görüşmelerde öğretmenler kendilerini yetersiz gördükleri en önemli

nokta olarak ilk okuma yazma öğretiminin hangi aşamasına ne kadar süre verileceğini

bilmeme olarak ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin kendilerini yetersiz bulmalarının,

hizmetiçi eğitimi değerlendirme yaklaşımları ile paralellik gösterdiği söylenebilir.

Çelenk’in (2002) araştırmasında da öğretmenlerin ilk okuma ve yazma öğretimi

konusunda kendilerini yetersiz buldukları sonucuna ulaşılmıştır. Çelenk’in

araştırmasının bulguları ile bu araştırmanın bulguları arasında bir paralellik olduğu

söylenebilir.

Öğretmenlerin STCY’nin hazırlık aşamasını öğrencilerin bilişsel, devinişsel ve

duyuşsal gelişim düzeylerine uygun bulup bulmadıkları sorusuna verdikleri cevaplar

incelendiğinde, öğretmen görüşlerinin evet ve kısmen etrafında odaklandığı

görülmüştür. STCY’nin öğrencilerin gelişim düzeylerine uygun bulmadığını ifade eden

öğretmen oranı oldukça düşüktür (% 17 ve altı). MEB Türkçe Öğretim Programı

Kılavuzu’nda da, STCY ile ilk okuma ve yazma öğretim sürecinin öğrencilerin bireysel,

zihinsel ve sosyal gelişimlerine katkı sağladığı ifade edilmiştir. Turan’ın (2007)

çalışmasında da araştırmaya katılanlar, STCY’nin öğrencilerin bireysel, zihinsel ve

sosyal gelişimlerine daha çok katkı sağladığı yönünde fikir belirtmişlerdir. Demirel de

(2006) araştırmasında STCY’nin öğrencilerin gelişim düzeylerine uygun olduğu

sonucuna ulaşmıştır. Yukarıda değinilen araştırma bulgularının bu araştırmayı destekler

nitelikte olması, STCY’nin hazırlık aşaması öğrencilerin gelişim düzeylerine uygundur

şeklinde değerlendirilebilir.

Araştırmaya katılan 172 öğretmenin yarıdan fazlası (% 53,22) öğrencilerin

bitişik eğik yazıya hazırlık amacıyla yapılan çizgi çalışmalarında zorlandıklarını

belirtmiştir. Görüşmelerde de yedi öğretmenden altısı, öğrencilerin bitişik eğik yazıya

uygun olarak yapılan çizgi çalışmalarında zorlandıkları yönünde ifadeler

kullanmışlardır. Çizgileri birleştirememe, eğik yazamama, çizgilerin sarmal oluşu,

dairesel hareketleri ters yapma eğilimi gibi alanlar, öğrencilerin zorlandıkları noktalar

olarak örneklendirilmiştir. Görüşmelerde elde edilen bulgularla anketle elde edilen

bulgular arasında bir paralellik olduğu görülmüştür. Arslan (2006), verilecek hizmet içi

104

eğitimde öğretmenlere bitişik eğik yazı yazma becerisinin mutlaka kazandırılması

gerektiğini vurgulamakta, görev yapan öğretmenlerin büyük çoğunluğunun gündelik

yazılarında dik temel harfleri kullandıklarını belirtmektedir. Güven ve İleri de (2006)

öğretmenlerin bitişik eğik yazıyı nasıl öğreteceklerini mutlaka önceden planlamaları

gerektiğini ifade etmektedirler. Akyol da (2005) yazmaya hangi tür harflerle başlanması

gerektiğinin, araştırmacılar arasında tartışmalı bir konu olduğunu bildirmektedir.

Öğrencilerin bitişik eğik yazıya uygun çizgi çalışmalarında zorlanmış olmaları,

araştırmaya katılan öğretmenlerin uygulamalarına, kendilerinin gündelik yaşamlarında

genellikle dik temel harfleri kullanmalarına ve bitişik eğik yazı öğretme konusunda

hizmetiçi eğitim almamalarına bağlanabilir.

Araştırmada, öğretmenlerin STCY ile ilgili kaynaklar hakkındaki görüşlerine

ilişkin elde edilen bulguya göre kaynakları yetersiz bulan öğretmen sayısının fazla

olduğu söylenebilir. Çünkü öğretmenlerin sadece % 28,24’ü kaynakları yeterli

bulduğunu belirtmiştir. Kaynakları yeterli bulan öğretmenlerin az oluşu, yöntemin ilk

defa uygulanmasına ve yayınevlerinin bu konuda yeterli dönüt alamamış olmalarına

bağlanabilir.

Araştırmada elde edilen bir diğer bulgu, Okuma-Yazma Öğreniyorum kitabının

yeterliliğine ilişkindir. Öğretmenlerin % 33’ü bu kitabı yeterli, % 39’u kısmen yeterli,

% 28’i yetersiz bulmuştur. Görüşme yapılan öğretmenlerden de sadece biri Okuma-

Yazma Öğreniyorum kitabını yeterli bulduğunu ifade etmiştir. Öğretmenlerin Okuma-

Yazma Öğreniyorum kitabını yeterli bulmalarının orta düzeyde olduğu söylenebilir.

Yıldız (2006), MEB’in STCY ile ilk okuma-yazmaya çeşitli eksiklerle başladığını

belirtmekte, bu eksiklikleri, MEB’in üniversitelere, eğitim sendikalarına, öğretmenlerin

görüşlerine başvurmaması, basın ve yayın kuruluşlarından yararlanmaması, yeterli alt

yapının oluşturulmaması şeklinde açıklamaktadır. Okuma –Yazma Öğreniyorum

kitabını yeterli bulan öğretmenlerin orta düzeyde olması, açıklanan gerekçelere

dayandırılabilir. Öğretmen Kılavuz Kitabı ise öğretmenler tarafından Okuma-Yazma

Öğreniyorum Kitabından ve diğer kaynaklardan daha yeterli bulunmuştur. Bu kitabı

yeterli bulan öğretmen oranı % 51,2’dir. Görüşmelerde de yedi öğretmenden dördü,

Öğretmen Kılavuz Kitabını yeterli bulduğunu belirtmiştir. Görüşmelerde elde edilen

bulguların, anketle elde edilen bulgularla paralel olduğu söylenebilir. Öğretmen Kılavuz

Kitabı incelendiğinde, ilk okuma yazma öğretim sürecinin nasıl uygulanacağının

105

yönergelerle net bir şekilde açıklandığı görülmüştür. Öğretmenlerin bu nedenle

Öğretmen Kılavuz Kitabını ilk okuma-yazma için uygun buldukları düşünülebilir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük çoğunluğu (% 70,59), öğrencilerin

verilen sesleri hissetmede sorun yaşamadıkları yönünde fikir belirtmiştir. Sorun

yaşandığına dair fikir belirten öğretmen olmamıştır. Öğretmenlerle yapılan

görüşmelerde de yakın bulgulara ulaşılmış, altı öğretmen öğrencilerin sesi hissetme ve

tanıma çalışmalarında verilen sesleri hissedebildiklerini belirtmiştir. Sesi hissetme ve

tanıma çalışmalarının gerekli olup olmadığı sorulduğunda, altı öğretmen gerekli olduğu

yönünde cevap vermiştir. Gerekçelerini örneklendirirken bu sürecin okumaya geçişi

olumlu yönde etkilediğini, öğrencilerin eksik yazmalarını önlediğini, okuma sırasında

kelimeleri tam ve doğru okumayı sağladığını ifade etmişlerdir. Sesi hissetme ve tanıma

çalışmalarında sorun yaşanmaması bu açıdan olumlu bir durum olarak

değerlendirilmektedir. Öğretmenlere göre öğrenciler, sesi hissetme ve tanıma aşaması

çalışmalarından olan, verilen sesin içinde bulunduğu ve bulunmadığı sözcükleri bulma

alıştırmalarında da zorluk çekmemektedirler. Bu aşamada sorun yaşanmamasının

okuma becerisine ve diktede eksik yazmayı önlemeye olumlu yönde etki yaptığı, ilk

okuma ve yazma öğretimi yönteminin bu aşamasının programın öngördüğü düzeyde

gerçekleştiği şeklinde açıklanabilir.

Sesin bulunduğu yere göre kelimeleri buldurma çalışmalarında öğretmenlerin

çoğunluğu (% 71), öğrencilerin büyük oranda sesin ortada bulunduğu kelimeleri

bulmakta zorlandıkları yönünde ifadeler kullanmışlardır. Görüşme bulgularında da yedi

öğretmenden altısı, öğrencilerin sesin ortada bulunduğu sözcükleri bulmakta zorluk

çektiklerini ifade etmiştir. Görüşme bulgularının anket bulgularıyla paralellik gösterdiği

söylenebilir. Öğrencilerin verilen sesin ortada bulunduğu kelimeleri bulmakta zorluk

çekmeleri, sesin kelimenin ortasında bulunmasının zor algılandığı şeklinde

açıklanabilir. Öğretmenlere göre öğrenciler, STCY ile ilk okuma ve yazma öğretim

sürecinin sesi hissetme ve tanıma aşamasında en çok içinde b, c, g, ğ, d, h, j ve y

seslerinin bulunduğu varlık isimlerini bulmakta zorluk çekmişlerdir. Ergenç (1995),

ğ’nin alfabede yer almasına rağmen ses olarak gerçekleşmediğinin yapılan

araştırmalarda ortaya konduğunu belirtmektedir. Öğrencilerin içinde ğ sesinin

bulunduğu varlık isimlerini bulmakta zorlanmaları bu sesin değinilen özelliğiyle

açıklanabilir. Bilindiği gibi b, c, d, g ünsüzleri Türkçe kelimelerin sonunda bulunmaz.

106

Öğrencilerin içinde b, c, d, g seslerinin bulunduğu varlık isimlerini bulmakta

zorlanmaları da açıklanan bu kuraldan kaynaklanıyor olabilir. Y sesinin ise

seslendirilirken i sesi ile olan benzerliği, h sesinin ötümsüz ve tek gırtlak sesi olması,

j’nin ise Türkçe kökenli kelimelerde yer almayan bir ses (Demir ve Yılmaz, 2003)

olmasından dolayı öğrencilerin bu seslerin içinde bulunduğu varlık isimlerini bulmakta

zorluk çektikleri söylenebilir.

Öğrencilerin dikte çalışmalarındaki becerilerine ilişkin bulguda, öğretmenlerin

% 75’i öğrencilerin dikte çalışmalarında harf eksiği hatası yaptıklarını belirtmiştir.

Özellikle ünlüleri gösteren harflerin eksik yazıldığını belirten öğretmenlerin de dikkat

çekici bir oranda (% 23) olduğu söylenebilir. Görüşmelerde de öğretmenler öğrencilerin

dikte çalışmalarında harf eksiği hatası yaptıklarını belirtmişlerdir. Dikte çalışmalarında

harf-hece ekleme olup olmadığı sorusuna görüşme yapılan öğretmenlerden sadece

birinin bazen harf ekleme olabildiğine dair görüş belirtmesi, ekleme ile ilgili sorun

olmadığı şeklinde değerlendirilebilir. Görüldüğü gibi dikte çalışmalarında öğrencilerin

en çok yaptığı hata harf eksiğidir. Özcanlı’nın (1998) araştırmasında, bireşim metoduyla

okuma-yazma öğrenen öğrencilerde, çözümleme yöntemiyle okuma-yazma öğrenen

öğrencilere oranla yazmada daha fazla ses ve hece eksiği olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

STCY’nin de bireşim yöntemlerinden olduğu düşünüldüğünde, bu araştırma

bulgularının benzer olduğu söylenebilir. Buna karşılık, Şahin ve Akyol’un (2006)

araştırmalarında, bireşim yöntemiyle okuma-yazma öğrenen öğrencilerin, çözümleme

yöntemiyle öğrenen öğrencilere göre iki kat daha az yazım yanlışı yaptıkları tespit

edilmiştir. Sesi hissetme ve tanıma çalışmalarında genellikle sorun yaşanmadığı

bulgularına ulaşıldığı hatırlanacak olursa, öğrencilerin dikte çalışmalarında harf eksiği

hatası yapmaları, kelimelerin harften gidilerek yazılmadığı şeklinde de

değerlendirilebilir. Kelimeleri bir bütün halinde yazmalarının bu sonucu doğurduğu

söylenebilir.

Bilindiği üzere, bitişik eğik yazıda harflerin noktaları kelime yazımı bittikten

sonra konulmaktadır. Öğrencilerin noktaları koymayı unutup unutmadıkları konusunda

büyük bir sorunun yaşanmadığı sonucu çıkarılabilir. Öğretmenlerin sadece % 5’i

öğrencilerin bu konuda sorun yaşadıklarını belirtmiştir. “Öğrenciler satır sonuna

sığmayan sözcüklerde sorun yaşıyorlar mı?” sorusuna öğretmenlerin yarıya yakınının

(% 49) evet, % 45’inin kısmen cevabını vermiş olmaları, öğretmenlerin çoğunluğuna

107

göre öğrencilerin kelimeleri doğru hecelemede (Satır sonuna sığmayan) sorun

yaşadıkları şeklinde değerlendirilebilir. Okur-yazarlık aşaması için yapılan

görüşmelerde beş öğretmen, öğrencilerin doğru heceleme yapabildiklerine dair fikir

belirtmiştir. Görüşme yapılan iki öğretmenin görüşü anketle elde edilen görüşleri

desteklediği söylenebilir. Acat ve Özsoy’un (2006) araştırmalarında da öğrencilerin

yanlış heceleme yapmaları, kelime oluşturma aşamasında görülen en belirgin sorun

olarak tespit edilmiştir. Bu açıdan iki araştırma bulgusu arasında benzerlik

görülmektedir. Öğrencilerin satır sonuna sığmayan kelimelerde yanlış heceleme

yapmaları, STCY’de açık heceye ulaşma çalışmasına ve yöntemde hece tablosu

kullanılmamasına bağlanabilir.

“Öğrencileriniz duygularını yazılı olarak ifade edebiliyorlar mı?” sorusuna

öğretmenlerin yarıdan fazlasının kısmen, % 5’inin “hayır” cevabını, “Öğrencileriniz

okuduklarını yazılı olarak ifade edebiliyorlar mı?” sorusuna da öğretmenlerin yine

yarıdan fazlasının “kısmen”, % 4’ünün “hayır” cevabını vermiş olmaları, öğrencilerin

duygularını ve okuduklarını yazılı olarak ifade etme becerilerinde büyük bir sorun

olmadığı şeklinde değerlendirilebilir. Her iki beceride de öğretmen görüşlerinin evet ve

kısmen etrafında odaklandığı görülmüştür. Hayır cevabı oldukça düşüktür. Programın,

öğrencilerin duygularını ve okuduklarını yazılı olarak ifade etme becerilerine yönelik

kazanımların orta düzeyin üstünde gerçekleştiği söylenebilir. Kavcar, Oğuzkan ve Sever

(1997), yazılı anlatımın yaşamımızda önemli bir yeri olduğunu açıklamakta, sözlü

anlatımda hatalar düzeltilebilirken, yazılı anlatımda hataları düzeltmenin çoğu kez

olanaksız olduğunu vurgulamakta, yazılı anlatımda dilin belirli kurallarına uyma

zorunluluğunun ön planda olduğunu belirtmektedirler. Öğretmen görüşleri, öğrencilerin

duygularını yazılı olarak ifade etme becerilerinde sorun olmadığı yönündedir. Ancak,

okur-yazarlığa ulaşma aşaması görüşmelerinde elde edilen bulgular nicel bulguları

desteklememektedir. Görüşme yapılan yedi öğretmenden beşi öğrencilerin duygularını

yazılı olarak ifade etme becerilerini yetersiz düzeyde bulduğunu açıklamıştır. Görüşme

yapılan yedi öğretmene ayrıca öğrencilerin okuduklarını yazılı olarak ifade etme

becerileri sorulmuş, üç öğretmen böyle bir çalışma yapmadığını, iki öğretmen

öğrencilerin bu becerilerinin iyi olduğunu, iki öğretmen ise yetersiz olduğunu ifade

etmiştir. Okuduklarını yazılı olarak ifade etme becerisine dair görüşme bulgularının,

anket bulguları ile benzer olduğu söylenebilir.

108

İlköğretim Türkçe dersi birinci sınıf programında yer alan “görsellerden

hareketle metinler, cümleler yazar” kazanımının gerçekleşme düzeyine yönelik sorulan

soruda, öğretmenlerin çok azı (%2,35) öğrencilerin bu beceriyi gösteremediklerini ifade

etmişlerdir. Öğrencilerin görsellerden hareketle cümleler-metinler yazabildiklerini

belirten öğretmen oranı, duygularını ve okuduklarını yazılı ifade edebiliyorlar diyen

öğretmen oranından yüksektir. Öğrencilerin görselleri yazılı olarak ifade etme

becerilerinin, okuduklarını ve duygularını yazılı olarak ifade etme becerilerinden daha

iyi olması birinci sınıf öğrencilerinin gelişim özelliklerine bağlanabilir. Köksal, Temur

ve Akçam da (2006), birinci sınıf öğrencilerinin görsel okuma becerileri üzerine

yaptıkları araştırmada, bazı öğrencilerin gördüklerini anlattıklarını, bazılarının sebep-

sonuç, öncelik-sonralık ilişkilerine dikkat ettiklerini, bazı öğrencilerin de üst düzey

zihinsel becerilerini kullanarak hikayeleştirebildikleri sonucuna ulaşmışlardır. Araştırma

bulgularının yakın olduğu söylenebilir.

STCY’de okuma-yazmaya sesle başlanmakta, seslerden heceler, hecelerden

kelimeler ve kelimelerden de cümlelere ulaşılarak okuma-yazma öğretim süreci devam

etmektedir. Çebi (2006) bu şekildeki yöntemlerin dünyadaki yerleşik adının “bireşim”

olduğunu ifade etmektedir. Seslerin öğrenciler tarafından tek tek okunabildiği halde bu

seslerin birleştirilmesinde sorun olup olmadığı sorusuna öğretmenlerin yaklaşık %

27’sinin evet, % 54’ünün kısmen cevabını vermiş olmaları, öğrencilerin sesleri

birleştirmede sorun yaşadıkları şeklinde değerlendirilebilir. Sorun olduğu yönünde

cevap veren öğretmenlerin büyük oranda alt ve orta sosyo-ekonomik düzeydeki

okullarda çalışan öğretmenler olduğu görülmüş, sesleri birleştirememe sorunu ile

okulların sosyo-ekonomik düzeyleri arasında da anlamlı bir ilişki bulunmuştur.

Özsoy’un (2006) çalışmasında da öğretmenlerin öğrencilerin bireşim yapmada sorunla

karşılaştıkları yönünde ifadeler kullandıkları bulgusuna ulaşılmıştır. Bu açıdan bulgular

arasında bir paralellik olduğu söylenebilir. Görüşmelerde de yedi öğretmenden beşi,

sınıflarında sesleri bildikleri halde bu seslerden oluşan sözcükleri okuyamayan

öğrencileri olduğunu belirtmiştir. Görüşme bulguları, anketle elde edilen bulguları

destekler niteliktedir. Sesleri birleştirmede sorun yaşayan öğrencilerin daha çok alt

sosyo-ekonomik düzeydeki okullarda okuyor olmaları, bu öğrencilerin hazır

bulunuşluklarına, gündelik yaşamda daha az yazılı materyalle karşılaşıyor olmalarına ve

kelime dağarcıklarına bağlanabilir. Alt sosyo-ekonomik düzeydeki okulların genellikle

109

kalabalık sınıflardan oluştuğu da bilinen bir durumdur. Sınıfların kalabalık oluşu da bir

etken olarak kabul edilebilir.

Araştırmada elde edilen bir diğer bulgu, öğrencilerin okumaya ilk

başladıklarında heceleyip hecelemediklerine ilişkindir. Öğretmenlerin büyük

çoğunluğunun (% 70) öğrencilerin okumaya ilk başladıklarında heceleyerek

okuduklarını belirtmiş olmaları, STCY ile ilk okuma yazmaya başlanmasında büyük

oranda heceleyerek okuma gerçekleştiği şeklinde değerlendirilebilir. Görüşmelerde de

öğretmenler (beş öğretmen) çoğunlukla heceleyerek okuma olduğuna dair ifadeler

kullanmışlardır. Öğrencilerin hecelemeden okumaya başladıklarını belirten iki

öğretmenden biri bunu yönteme bağlamış, diğer öğretmen ise sesten okunduğu için

heceleme olmadığını ifade etmiştir. Başka bir öğretmen öğrencilerin seslerin birlikte

okunuşunun kuralını kavrayamadıklarını belirtmiştir. Görüşme yapılan öğretmenlerden

yine beşi durarak okuma olduğu yönünde ifadeler kullanmışlardır. Durarak okumadan

kastın, öğrencinin kelimeye bakıp bir müddet sonra bu kelimeyi bir defada okuması

olarak ifade edilmiş, öğrencilerin sesleri içlerinde birleştirdikten sonra kelimeyi bir

kerede okudukları belirtilmiştir. Acat ve Özsoy’un (2006) araştırmalarında da

STCY’nin cümle ve metin oluşturma aşamasında heceleyerek okuma en belirgin

sorunlardan biri olarak tespit edilmiştir. Bulgular arasında bir benzerlik söz konusudur.

Hece tablosu kullanılmadığı düşünüldüğünde okumaya ilk geçişte öğrencilerin büyük

çoğunluğunun heceleyerek okumaları ve bazı öğrencilerin durarak sesli okuma

yapmaları dikkat çekicidir. Bu durum yöntemde okumaya sesle başlanmasına ve

öğretmenlerin yöntem hakkında yeterli bilgilerinin olmamasından dolayı uygulama

biçimlerine bağlanabilir. Görüşme yapılan öğretmenlere heceleyerek okumanın ileride

okuma hızını ve okuduğunu anlamayı olumsuz etkileyip etkilemeyeceği sorulduğunda,

öğretmenler genellikle heceleyerek okumanın okuma hızını ve okuduğunu anlamayı

olumsuz etkilemeyeceğini belirtmişlerdir. Yıl sonu itibariyle heceleyerek okuma olup

olmadığı sorusuna verilen cevaplar incelendiğinde ise öğretmenlerin yarıdan fazlası

kısmen böyle bir sorun olduğunu, % 32’si heceleyerek okuma sorununun olmadığı

şeklinde cevap vermiştir. Okumaya ilk başlandığındaki heceleyerek okuma olduğunu

belirten öğretmen oranının yıl sonunda düşmüş olmasına rağmen yıl sonu itibariyle

heceleyerek okumanın halen orta düzeyin üstünde olduğu söylenebilir. Binbaşıoğlu’nun

(2005) STCY’ye getirdiği eleştirilerden biri, bu yöntemle okuma yazma öğrenen

öğrencilerin büyük oranda heceleyerek okuyacaklarıdır. Yıl sonunda heceleyerek

110

okuma olduğunu belirten öğretmenlerin de orta ve alt sosyo-ekonomik düzeydeki

okullarda çalıştıkları görülmüştür. Heceleyerek okumanın alt ve orta sosyo-ekonomik

düzeydeki okullarda görülmesi öğrencilerin hazır bulunuşluklarına, bu okullardaki sınıf

mevcutlarının kalabalık oluşuna ayrıca yönteme de bağlanabilir.

“Sesli okumada harf karıştırma sorunu yaşanıyor mu?” sorusuna öğretmenlerin

çoğunluğu (% 75) hayır cevabını vermiştir. Öğretmenlerin % 13’ü sadece evet demiş, %

12’si ise örnekler vererek böyle bir sorun olduğuna değinmişlerdir. Bu öğretmenlere

göre d ile b, noktalı-noktasız (g-ğ, ı-i, u-ü vb.) ve b ile p harfleri, sesli okumada

karıştırılan harfler olmuştur. Acat ve Özsoy’un (2006) yaptıkları araştırmada da benzer

bulgular elde edilmiş, karıştırılan harfler b-p, b-d, c-ç, v-f, h-ğ, n-m, g-ğ, ğ-y, s-ş, k-g, d-

t olarak bulunmuştur. Acat ve Özsoy’un (2006) araştırmalarında öğrencilerin sesli

okumada karıştırdıkları harflerden olan v-f harflerinin bu araştırmada karıştırılan harfler

arasında olmaması dikkat çekicidir. Noktalı-noktasız harflerin karıştırılması bu harflerin

benzer olmalarına, d ile b’nin karıştırılması simetrik olmalarına, b ile p’nin

karıştırılması ise bu iki harfin seslendirilmelerinin benzerliğine bağlanabilir.

Öğrencilerin okumaya ilk başladıklarında dik yazı ile yazılmış metinleri

okumada zorluk çekip çekmediklerine yönelik sorulan soruya öğretmenlerin yaklaşık %

10’u evet cevabını vermiştir. Öğretmenlerin yarıya yakını öğrencilerin dik harflerle

yazılmış metinleri okumakta zorluk çekmediklerini, diğer oran öğrencilerin kısmen

zorluk çektiklerini belirtmiştir. Bu oranlardan hareketle öğrencilerin dik temel yazıyla

yazılmış metinleri okumakta orta düzeyin altında bir derecede zorluk çektikleri sonucu

çıkarılabilir. Akyol (2005) çeşitli araştırma sonuçlarından yola çıkarak bitişik eğik

yazının tercihine ilişkin olarak ortaya koyduğu gerekçelerde, bitişik eğik yazı ile okuma

yazma öğrenmenin dik temel harflerle yazılan metinleri okumada sorun oluşturmadığını

bildirmektedir. Araştırma bulguları Akyol’un bildirdiği gerekçelerle kısmen

örtüşmektedir. Öğrencilerin dik temel yazıyla yazılmış metinleri okumakta

zorlanmalarına öğretmenlerin % 42’lik oranla kısmen, % 10’luk oranla evet demeleri,

öğretmenlerin okuma çalışmalarını genellikle bitişik eğik yazıyla yazılmış metinlerle

yapmış olmalarıyla ve yayınevleri tarafından hazırlanan kaynakların da (Okuma ve

yazma alıştırma kitapları) tamamen bitişik eğik yazıyla yazılmış olmalarıyla

açıklanabilir. Kazu ve Ersözlü (2006) bitişik eğik yazıya ilişkin öğretmen görüşlerine

başvurdukları araştırmada, öğretmenlerin büyük çoğunluğunun bitişik eğik yazıya

111

ilişkin olarak olumlu görüşler ifade ettiklerini belirtmişlerdir. Turan (2007)’ın yaptığı

araştırmada da benzer sonuçlara ulaşılmış, araştırmaya katılanlar bu konuda olumlu

görüş bildirmişlerdir. Adı geçen araştırma bulgularıyla bu araştırma bulguları arasında

bir paralellik olduğu söylenebilir.

Yıl sonu itibariyle öğrencilerin hangi yazı karakteri ile (Dik yazı-Bitişik eğik

yazı) yazılan metinleri daha kolay okudukları sorusuna, öğretmenlerin yarıdan fazlası

(% 57) öğrencilerin her iki yazıyı da aynı hızda okuduklarını, % 31’i bitişik eğik yazı ile

yazılmış metinleri, % 12’si ise dik yazı ile yazılmış metinleri daha kolay okuduklarını

belirtmiştir. Öğretmenlerin yarısından fazlasının, öğrencilerin dik ve bitişik eğik yazı ile

yazılmış metinleri aynı hızda okuduklarını belirtmiş olmaları, Akyol’un (2005), “Bitişik

eğik yazı ile okuma yazma öğrenmek, dik temel harflerle yazılan metinleri okumada

sorun oluşturmamaktadır.” açıklamasını desteklemektedir. Dik temel yazı ile yazılmış

metinlerin öğrenciler tarafından daha kolay okunduğunu belirten öğretmen oranının %

12 olması dikkat çekmektedir. Akyol (2005), bitişik eğik yazının nasıl yazıldığını iyi

kavrayamayan bir çocuğun beklenildiği gibi iyi okuyamayacağını belirtmektedir.

Öğrencilerin dik temel yazıyla yazılmış metinleri daha kolay okuduklarını belirten %

12’lik öğretmen oranı açıklanan bu gerekçeye ve bu öğretmenlerin okuma çalışmalarını

genellikle dik temel yazı ile yazılmış metinlerle okuma alıştırmaları yapmalarına

bağlanabilir.

Araştırmada, öğretmenlerin sınıf mevcutları ve yıl sonunda okur-yazar olmayan

öğrencilerin sayıları da alınmış, araştırmaya katılan 172 öğretmenin toplam 6604

öğrencisi olduğu görülmüş, yıl sonu itibariyle okur-yazar olamayan öğrenci sayısı ise

398 olarak bulunmuştur. Öğretmenlerin % 42’sinin sınıfında okur-yazar olmayan

öğrenci yokken, % 58’inin sınıfında en az bir öğrenci okur-yazar olamamış,

öğretmenlerin yaklaşık % 15’inin sınıfında ise 6 ile 15 arasında okur-yazar olamayan

öğrenci olduğu görülmüştür. Ortalama olarak okur-yazar olamayan öğrenci oranı

yaklaşık % 6’dır. Ancak, yıl sonunda okur-yazar olamayan öğrencilerin alt ve orta

sosyo-ekonomik düzeydeki okullarda toplandıkları, üst sosyo-ekonomik düzeydeki

okullarda ise okur-yazar olmayan öğrencinin bulunmadığı görülmüştür. Ayrıca okur-

yazar olmayan öğrencilerin genellikle 41 ve üstü bir sayıda mevcuda sahip sınıflarda

yoğunlaşmış olması da dikkat çeken diğer bir noktadır. Bu açıdan okur-yazar olamayan

112

öğrencilerin durumları sınıfların kalabalık oluşu, öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyleri

ile açıklanabilir.

Öğrencilerin okuduklarını anlama becerilerine ilişkin olarak öğretmenlerin

yaklaşık yarısı öğrencilerin okuduklarını anladıklarını ifade etmiş, diğer yarısı

öğrencilerin okuduklarını anlamakta biraz güçlük çektiklerini belirtmişlerdir. Bu açıdan

öğrencilerin okuduklarını anlamalarında önemli bir sorun olmadığı sonucuna varılabilir.

Görüşme bulgularında da benzer sonuçlara ulaşılmış, okur-yazarlık aşaması için

görüşme yapılan yedi öğretmenden dördü öğrencilerin okuduklarını iyi düzeyde

özetleyebildiklerini, okunan metinle ilgili dönüt verebildiklerini ifade etmişlerdir. Üç

öğretmen ise öğrencilerin okuduklarını anlama becerilerinin istenen düzeyde olmadığını

belirtmiş ve bu durumu öğrencilerin okuma hızlarının yavaş oluşuna bağlamışlardır.

Okuduklarını anlamakta biraz güçlük çeken öğrencilerin oluşu onların okuma hızlarına

bağlanabilir. Öğrencilerin okuduklarını anlamakta biraz güçlük çektiğini ifade eden

öğretmenlerin, STCY’nin öğrencilerin okuma hızlarında bir düşüşe neden olduğunu

ifade eden öğretmenler olduğu görülmüştür. Okuduğunu anlama ile ilgili olarak Şahin,

İnci, Turan ve Apak’ın (2006) yaptıkları araştırmada da benzer sonuçlara ulaşılmış,

öğretmenler okuma, anlama ve kendini ifade etme becerisi açısından STCY’yi

çözümleme yönteminden daha etkili bulmuşlardır. Ancak, Özsoy’un (2006) yaptığı

araştırmada öğretmen görüşlerine göre, okuduğunu anlama konusunda sorunlar olduğu

sonucuna ulaşılmıştır. Bu açıdan okuduğunu anlama konusundaki bulgular arasında bir

farklılık göze çarpmaktadır.

Araştırmada öğretmenlere, öğrencilerin noktalama işaretlerine dikkat ederek

okuyup okumadıkları sorulmuş, öğretmenlerin yarıdan fazlası kısmen, % 34 kadarı evet

cevabını vermiştir. Sesli okumada noktalama işaretlerine dikkat etmeden okuma

olduğunu belirten öğretmen oranının oldukça düşük (% 5,29) olduğu görülmüştür.

Okur-yazarlık aşaması görüşmelerinden elde edilen bulgulara göre de yedi öğretmenden

üçü öğrencilerin noktalamalara dikkat etmeden okuduklarını, iki öğretmen dikkat

ederek, iki öğretmen de kısmen dikkat ederek okuduklarını belirtmişlerdir. Bulgulardan

hareketle, öğretmenlere göre öğrencilerin noktalama işaretlerine dikkat ederek okuma

becerilerinin orta düzeyin biraz üstünde olduğu sonucu çıkarılabilir. Bu açıdan,

İlköğretim Türkçe Dersi Programı birinci sınıf okuma alanı kazanımlarından olan

“noktalama işaretlerine dikkat ederek okur” kazanımının orta düzeyin biraz üstünde bir

113

oranda gerçekleştiği söylenebilir. Görüşme yapılan öğretmenlerin STCY’ye getirdikleri

eleştirilerden biri de öğrencilere bu yöntemle noktalama işaretlerinin kavratılmasının

zor olduğudur. İlk okuma ve yazmaya sesle başlanması, cümleye daha sonra ulaşılması

ve dolayısıyla noktalama işaretlerinin daha geç bir sürede kavratılması, öğrencilerin

noktalama işaretlerine dikkat ederek okuma becerilerinin orta düzeyin biraz üstünde

olmasının nedeni olarak görülebilir.

“Öğrencileriniz okuduklarını sözlü olarak ifade edebiliyorlar mı?” sorusuna,

öğretmenlerin yarıdan fazlası evet, geriye kalanlar kısmen cevabını vermiştir.

Okuduklarını sözlü olarak ifade etme becerilerine ilişkin soruya verilen cevapların,

noktalama işaretlerine dikkat ederek okuma ve okuduğunu anlama becerilerine ilişkin

soruya verilen cevaplardan daha olumlu olduğu görülmüştür. Öğrencilerin görselleri

sözlü olarak ifade etme becerilerine ilişkin öğretmen görüşlerinin ise büyük oranda (%

76) olumlu yönde olduğu görülmektedir. Ayrıca öğrencilerin görselleri sözlü olarak

ifade etme becerileri hakkındaki görüşlerin, okuduğunu anlama, görselleri yazılı olarak

anlatma, noktalama işaretlerine dikkat ederek okuma ve okuduğunu sözlü olarak

anlatma becerileri hakkındaki görüşlerden oldukça olumlu olduğu da söylenebilir. Bu

açıdan öğretmen görüşlerine göre, öğrencilerin görselleri sözlü olarak ifade etmede

oldukça başarılı oldukları sonucu çıkarılabilir. Programda yer alan, “görselleri

yorumlar” kazanımının gerçekleşme düzeyinin oldukça yüksek olduğu da söylenebilir.

Bu da birinci sınıf öğrencilerinin gelişim özellikleriyle açıklanabilir.

Öğrencilerin bitişik eğik yazıya uygun olarak yapılan çizgi alıştırmalarında

zorlanıp zorlanmadıkları sorusunu, karşılaştırma yapılabilmesi açısından, sadece daha

önce birinci sınıf okutmuş olan öğretmenlerin cevaplamaları istenmiştir. Bulgulara

bakıldığında araştırmaya katılan ve daha önce birinci sınıf okutmuş olan 153

öğretmenin yarıdan fazlası öğrencilerin bitişik eğik yazıya uygun olarak yapılan çizgi

alıştırmalarında zorlandıklarını ifade etmişlerdir. Kısmen de olsa zorlandıklarını belirten

öğretmen oranının da % 16 olması öğrencilerin bitişik eğik yazıya uygun olarak yapılan

çizgi alıştırmalarında zorlandıkları şeklinde değerlendirilebilir. Ancak, bitişik eğik

yazıyla ilk okumaya başlanmasını uygun bulan öğretmen oranı, uygun bulmayan

öğretmen oranından yüksek bulunmuştur. Hazırlık aşamasında yapılan görüşmelerde de

öğretmenler bu aşamadaki en belirgin sorun olarak, öğrencilerin çizgi alıştırmalarında

zorlanmalarını göstermişlerdir. Kazu ve Ersözlü (2006)’nün araştırmasında öğretmenler

114

bitişik eğik yazının kolaylığı konusunda kararsız kalmışlardır. Akyol (2005), bitişik

eğik ve dik temel yazının öğretilmesi sürecinin önemine değinmekte, dik temel küçük

harfleri yazmak için altı temel hareket yapılması gerekirken, eğik küçük harfleri

yazmada üç temel hareket yapılması gerektiğini ifade etmektedir. Hareket sayısının

fazla olması işi karmaşık hale getirmektedir. Araştırma bulguları ile Akyol’un aktardığı

görüş arasında bir farklılık olduğu söylenebilir. Öğrencilerin bitişik eğik yazıya uygun

çizgi çalışmalarında zorlanmaları, öğretmenlerin ilk defa birinci sınıfta bitişik eğik

yazıya uygun çizgi alıştırmaları yaptırmalarına, velilerin bu konudaki yeterliliklerine,

öğrencilerin okul öncesinde edindikleri alışkanlık ve becerilerine bağlanabilir.

Sesin yazımını kavratma çalışmalarında öğrencilerin en kolay yazabildiği küçük

harflerin (a, c, ç, e, ı, i, l, o, ö, u, ü) daha çok ünlüler olduğu görülmüştür.

Öğretmenlerle yapılan görüşmelerde de en kolay yazılan küçük harfler a, e, i, l ve o

olarak ifade edilmiştir. Görüşme bulguları ile anket bulguları birbirini destekler

niteliktedir. Graham, Berninger ve Weintraub’ın (1988) yaptıkları çalışmada (Akt:

Akyol, 2005) öğrencilerin en zor yazdıkları küçük harflerden olan u ile Newland’ın

(1932) araştırmasında (Akt: Akyol, 2005) en zor yazılan e harfinin bu araştırmada en

kolay yazılan harflerden olması dikkat çekicidir. Öğrencilerin küçük a, c, ç, e, ı, i, l,

o, ö, u, ü harflerini zorlanmadan öğrenmeleri ve yazmaları bu harflerin yazım

özelliklerine bağlanmakla beraber e, l ve a harflerinin kolay yazılması bu harflerin

öğrenilen ilk üç ve dolayısıyla en çok yazım alıştırması yapılan harfler olmasıyla da

açıklanabilir. Öğretmenler tarafından sesin yazımını kavratma sürecinde öğrencilerin en

kolay yazdıkları büyük harfler ise C, Ç, E, O, Ö, U, Ü, I, İ ve M olarak ifade

edilmiştir. Bu harflerin M hariç kolay yazılan küçük harflerle aynı olduğu

görülmektedir. Bu durum bu harflerin büyük ve küçüklerinin benzer olmalarına

bağlanabilir.

Öğretmenlere göre öğrencilerin sesin yazımını kavratma çalışmalarında yazmada

en çok zorlandıkları küçük harf f’dir. k, r, s ve ş ise sırayla yazmada zorlandıkları

diğer harflerdir. Görüşmelerde de öğretmenler, öğrencilerin yazmada zorlandıkları

115

küçük harfleri r, n, k, s, ş, f ve j olarak ifade etmişlerdir. Anket ve görüşmelerle

elde edilen bulgulara bakıldığında k, r, s, ş ve f harflerinin yazımında zorlanılan

harfler açısından ortak olduğu görülmektedir. Newland’ın (1932) yaptığı araştırmada

(Akt: Akyol, 2005), yazımında % 50’den fazla güçlük çekilen harflerin e, n, d, t, r,

i, a, h ve b olduğu ortaya konmuştur. Bu harflerden de küçük “e” en zor yazılan harf

olarak belirlenmiştir. İki araştırmada elde edilen bulgulara bakıldığında, zor yazılan

harflerden sadece n ve r harflerinin ortak olduğu görülmektedir. Newland’ın (1932)

araştırmasında en zor yazılan küçük e harfi, bu araştırmada öğretmenler tarafından

öğrencilerin en kolay yazdıkları harf olarak ortaya konmuştur. Öğretmen görüşlerine

göre sesin yazımını kavratma çalışmalarında öğrencilerin yazmada en çok zorlandıkları

büyük harfler ise sırayla H, D, A, G, Ğ, L, S ve Ş harfleridir. Öğrencilerin

belirtilen bu harflerin yazımında zorlanmaları bu harflerin yazım biçimlerine

bağlanabilir.

Sesin yazımını kavratma çalışmalarında öğrencilerin yazmada en çok

zorlandıkları küçük harf olan f harfi, yıl sonu itibariyle de en zor yazılan küçük harf

olarak ifade edilmiştir. Yıl sonu itibariyle zor yazılan s, ş, r, k ve b harflerinin, b

hariç, sesin yazımını kavrama sırasında da zor yazılan harfler olduğu göze

çarpmaktadır. b’nin sesin yazımını kavratma sürecinde zorlanılan harfler arasında

gösterilmemesine karşılık yıl sonunda zor yazılan harfler arasında gösterilmiş olması

dikkat çekmektedir. Yapılan görüşmelerde de en zor yazılan küçük harflerin f, k, n, r,

s, z olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin yazmada zorlandıkları harflerin hem harfin

yazımını kavratma sürecinde, hem görüşmelerde hem de yıl sonunda ortak olması, bu

harflerin yazım özelliklerine bağlanabilir. Graham, Berninger ve Weintraub’ın (1988)

(Akt: Akyol, 2005) araştırmalarında da daha önce belirtildiği gibi q, y, z, u, n ve k

harflerinin yazımında en çok zorlanılan küçük harfler olduğu sonucu çıkmıştır.

Araştırma bulgularının n, z ve k harfleri açısından ortak olduğu görülmektedir.

116

Öğretmenlere göre sesin yazımını kavratma çalışmalarında öğrencilerin

yazmakta zorlandıkları büyük harfler olan D, H, A, G, Ğ, L, S ve Ş harfleri yıl

sonu itibariyle de zor yazılan harflerdir. Sesin yazımın kavratma çalışmalarında

öğrencilerin büyük A harfini yazmada zorlandıklarını ifade eden öğretmen oranı,

öğrencilerin bu harfi yıl sonu itibariyle yazmada zorlandıklarını ifade eden öğretmen

oranından yüksek bulunmuştur. Öğrencilerin büyük L harfinin yazımında

zorlandıklarını belirten öğretmen oranı ise sesin yazımını kavratma çalışmalarındaki

öğretmen oranına yaklaşık değerdedir. H, D, L, S ve Ş harflerinin sesin yazımını

kavratma çalışmalarında zor yazıldığı ve yıl sonu itibariyle de halen zor ve kötü

yazılmalarının örtüşmesi bu harflerin yazım özellikleriyle açıklanabilir. Görüşmelerde

ise öğretmenler genellikle küçük harflerin yazımı hakkında daha kolay görüş belirtirken,

büyük harflerin yazımına ilişkin görüş belirtmekte zorlanmışlardır. Öğretmenler zor ya

da kolay yazılan büyük harflere ilişkin düşünce ifade etmemişlerdir. Bunun nedeni,

büyük harflerin sadece özel ad ve cümle başında kullanılmasına ve dolayısıyla

öğretmenlerin daha az gözlem yapmış olmalarına bağlanabilir.

Öğretmenlerin öğrencileri yazı estetiği açısından hangi yazıda (dik yazı, bitişik

eğik yazı) daha başarılı bulduklarına ilişkin bulgularda oranların birbirine yakın olduğu

görülmüştür. Öğretmenlerin % 52’si öğrencileri dik yazıda, % 48’i ise bitişik eğik

yazıda başarılı bulduğunu belirtmiştir. Bir diğer soruda öğretmenlere öğrencilerinin

standart bir bitişik eğik yazı yazıp yazamadıkları sorulmuştur. Bu soruya öğretmenlerin

% 48’i evet, % 47’si kısmen cevabını vermiştir. “Bitişik eğik yazıyla ilk okuma ve

yazmaya başlanmasını uygun buluyor musunuz?” sorusuna ise öğretmenlerin % 44’ü

evet, % 35’i hayır, % 21’i kısmen cevabını vermiştir. Sesi hissetme ve tanıma aşaması

görüşmelerinde öğretmenlerden öğrencilerin eski (dik yazı) ve yeni (bitişik eğik yazı)

yazı becerilerini karşılaştırmaları istenmiş, yedi öğretmenden altısı öğrencileri dik

yazıda daha başarılı bulduğunu belirtmiştir. Bu öğretmenlerden ikisi, anasınıfında dik

yazıya uygun hazırlık çalışmaları yapıldığından öğrencilerin eğik yazıda zorlandıklarını,

diğer iki öğretmen de harflerin birleştirilmesinde sorun yaşandığını dile getirmiştir. Bir

öğretmen de bitişik eğik yazıdaki sorunu kendisine bağlamıştır. Okur-yazarlık aşaması

görüşmelerinde de öğretmenler, öğrencilerinin orta düzeyde bir yazı yazdıkları

düşüncesinde buluşmuşlardır. Görülen en büyük sorun da standart düzeyde eğik

117

yazamama olarak ifade edilmiştir. Ülkemizde son iki yıl içinde yapılmış olan bazı

araştırmalarda, öğretmenlerin bitişik eğik yazı konusunda genellikle olumlu görüş ifade

ettikleri sonucuna ulaşılmıştır (Kazu ve Ersözlü, 2006. Demirel, 2006. Turan, 2007).

Arslan (2006), gündelik yaşamlarında dik temel harfleri kullanan öğretmenlerin hizmet

içi eğitime alınarak bitişik eğik yazının mutlaka öğretilmesi gerektiğini

vurgulamaktadır. Hangi yazı karakteriyle ilk okuma ve yazmaya başlanmasının daha

etkili olduğuna dair kesin bir bulgunun olmadığı (Akyol 2005) hatırlanacak olursa, ilk

okuma ve yazmaya bitişik eğik yazı ile başlanmasını uygun görmeyen öğretmenlerin bu

tutumları, kendi yazı becerilerine, bitişik eğik yazıyı ilk defa kullanmış olmalarına, ana

sınıfı eğitimi alan öğrencilerin bu yıl için dik yazıya uygun hazırlık çalışmaları yapmış

olmalarına, velilerin de bu konudaki tutumlarına bağlanabilir.

İlk okuma ve yazma takvimine göre seslerin kavratılması birinci dönem sonunda

tamamlanmakta, dolayısıyla bu dönem sonunda öğrencilerin okur-yazar olması

beklenmektedir. Öğretmenlere, programın öngördüğü bu sürede sınıflarında okuma-

yazmanın gerçekleşip gerçekleşmediği sorulmuş, öğretmenlerin yarıya yakını evet, %

30’u kısmen, % 22’si hayır cevabını vermiştir. Belirtilen bu görüşlerle okulların sosyo-

ekonomik düzeyleri arasında istatistiki açıdan anlamlı bir ilişki bulunmuştur.

Görüşmelerde de alt-sosyo ekonomik düzeydeki okullarda çalışan iki öğretmen de

birinci dönem sonunda okur-yazarlığa ulaşma açısından olumsuz görüşlerde

bulunmuşlardır. Ayrıca birinci dönem sonunda okur-yazar olup olmama ile sınıfların

mevcutları arasında da anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Programın öngördüğü sürede

(birinci dönem sonunda) okuma-yazmanın gerçekleşmediğini ifade eden öğretmenlerin

sınıf mevcutlarının 40 ve üstü olduğu görülmüştür. Görüşmelerde sınıf mevcutları 30’un

üstünde olan beş öğretmen de bu durumun, okuma-yazma öğretim sürecini olumsuz

etkilediğine dair görüşler ifade etmişlerdir. Demirel’in (2006) araştırmasında da benzer

bulgular elde edilmiş, sınıfların kalabalık olmasının okuma ve yazma etkinliklerini

olumsuz etkilediği sonucuna ulaşılmıştır. Bulgulardan, alt-sosyo ekonomik düzeydeki

okullarda ve kalabalık sınıflarda okuma-yazma öğretiminin birinci dönem sonunda

tamamlanmadığı sonucu çıkarılabilir. Okuma-yazma öğretiminde sesi temele alan

yöntemlerin olumlu yönü olarak kabul edilen erken okur-yazar olma durumunun,

kalabalık sınıflarda beklenilen düzeyde olmadığı sonucuna varılabilir. Şahin ve

Akyol’un (2006) araştırmalarında bireşim yöntemiyle okuma ve yazma öğrenen

118

öğrencilerin, çözümleme yöntemiyle okuma ve yazma öğrenen öğrencilerden daha

erken bir sürede okur-yazar oldukları sonucuna ulaşılmıştır.

STCY’nin ne ölçüde uygulandığına yönelik sorulan soruyu, öğretmenlerin

yaklaşık yarısı tam olarak uyguladım, % 46’sı ise kısmen uygulayabildim şeklinde

cevaplamıştır. Öğretmenlerin yaklaşık yarısının yöntemi tam olarak uyguladıklarını

belirtmiş olmaları dikkat çekmektedir. Hizmet içi eğitim alan öğretmenlerin de yaklaşık

bu oranda olmasının bu sonucu doğurduğu söylenebilir. STCY’yi kısmen uygulayan

öğretmen oranı da yüksek bulunmuştur. Öğretmenlerin kendilerini bu şekilde

değerlendirmeleri, onların yöntem konusunda yeterli bilgilerinin olmamasına

bağlanabilir. Alınan hizmetiçi eğitimi yeterli bulmayan ve hizmetiçi eğitim almayan

öğretmen oranlarının yüksek oluşunun bu düşünceyi desteklediği söylenebilir.

Öğretmenlere ilk okuma ve yazma öğretimi sürecinde başka yöntemleri de

kullanıp kullanmadıkları sorulmuş, büyük çoğunluğunun (% 83) sadece STCY’yi

kullandıklarını belirttikleri anlaşılmıştır. Ancak % 17 oranında da başka yöntemleri

kullanan öğretmen olduğu görülmektedir. Bu da bu öğretmenlerin alışkanlıklarına,

STCY’nin etkililiğine inanmamalarına ve yöntem hakkında yeterli bilgilerinin

olmamasına bağlanabilir.

Öğretmenlerden, STCY’nin okuma hızı üzerindeki etkisini çözümleme

yöntemiyle karşılaştırarak değerlendirmeleri istendiğinde, öğretmenlerin yarısından

fazlasının öğrencilerin okuma hızlarının düştüğünü belirtmeleri dikkat çekmektedir.

Yöntem tercihine bakıldığında da CÇY’yi tercih eden öğretmenlerin tercih nedenini

çözümleme yönteminde okuma hızının yüksek olması olarak ifade ettikleri görülmüştür.

Görüşmelerde de öğretmenler benzer görüşler ifade etmişlerdir. Araştırma bulguları,

STCY’ye getirilen okuma hızını düşüreceği (Binbaşıoğlu, 2005) yolundaki görüşleri

desteklemektedir.

Araştırmada elde edilen başka bir bulgu öğretmenlerin yöntem tercihlerine

ilişkindir. Yöntem tercihinin kendilerine bırakılması durumunda öğretmenlerin en çok

tercih ettikleri yöntemin (% 35) CÇY olduğu görülmektedir. Bilindiği gibi CÇY 1968

yılından 2005-2006 eğitim ve öğretim yılına kadar ülkemizde ilk okuma ve yazma

öğretimi için kullanılan tek yöntem olmuştur. Ancak, çözümleme yönteminin zorunlu

119

olmasına karşılık, karma yönteminin de öğretmenler tarafından kullanılan bir yöntem

olduğu bilinmektedir. Karma yöntemi kullanırım diyen öğretmen oranı da yaklaşık

olarak % 26’dır. STCY’yi kullanacağını belirten oranın da % 32 olması, STCY’nin

öğretmenlerin çoğu tarafından benimsenmediği şeklinde değerlendirilebilir. Yöntem

tercihini CÇY ve karma yöntem olarak ifade eden öğretmenlerin, genellikle STCY’nin

okuma hızını düşürdüğünü ifade eden öğretmenler olması, bu öğretmenlerin yöntem

tercih nedenini okuma hızıyla eşdeğer tuttukları şeklinde değerlendirilebilir. Sesi

hissetme ve tanıma aşaması için yapılan görüşmelerde, yedi öğretmenden dördü

STCY’yi, üçü ise çözümleme yöntemini kullanacağını belirtmiştir. Bir sonraki

görüşmede ise bir öğretmenin yöntem tercinin çözümleme yöntemi olarak, son aşamada

yine STCY olarak değiştiği görülmüştür. Okur-yazarlığa ulaşma aşamasında da dört

öğretmenin çözümleme yöntemini, üç öğretmenin ise STCY’yi kullanacağını belirttiği

görülmüştür. Daha önceki iki görüşmede STCY’yi tercih edeceğini ifade eden öğretmen

bu son aşamada CÇY’yi tercih edeceğini belirtmiştir. Bu durum, öğretmenin yıl

sonunda istediği düzeyde verim elde etmemiş olmasıyla açıklanabilir.

Öğretmenlerin yöntemleri tercih etme gerekçelerine bakıldığında, bu

gerekçelerin genellikle okuma hızı ve buna paralel olarak anlama ile okur-yazarlığa

geçme süresi etrafında odaklandığı görülmüştür. Çözümleme yöntemini tercih edeceğini

belirten öğretmenler gerekçe olarak hızlı okumayı sağladığını, anlamayı arttırdığını ve

noktalama işaretleri ile yazım kurallarının daha kolay kavratıldığını ifade etmişlerdir.

STCY’yi kullanacağını ifade eden öğretmenler de bu yöntemin erken okur-yazarlığa

geçişi olumlu etkilemesinden dolayı öğrencilerin özgüvenlerinin geliştiğini, zamandan

kazandırdığını, uygulamasının kolay olmasını gerekçe olarak göstermişlerdir. Sonuç

olarak, STCY’yi tercih edeceğini belirten öğretmenlerin çoğunlukta olmaması,

yöntemin öğretmenler tarafından yeterince bilinmemesi, istenilen sonucun elde

edilememiş olması şeklinde değerlendirilebilir. Şenel’in (2004) araştırmasında

öğretmenlerin çoğunluğu çözümleme yönteminin tek ve doğru yöntem olduğunu, %

33’ü ise çeşitli sakıncaları olduğunu belirtmiştir. Şahin, İnci, Turan ve Apak’ın (2006)

yaptıkları araştırmada öğretmenler sadece okuma hızı açısından çözümleme yöntemini,

anlama, erken okuma, okumaya toplu geçme, telaffuz, yaratıcılık, kendini ifade etme

becerisi açısından ise STCY’yi çözümleme yönteminden daha etkili bulmuşlardır.

Yukarıdaki araştırmaların bulguları ile bu araştırmanın bulguları örtüşmektedir. Ancak

Karadağ ve Gültekin’in (2005) araştırmalarının bulguları bu araştırmanın bulguları ile

120

örtüşmemektedir. Çünkü öğretmenlerin tamamına yakını yöntem tercihinin kendilerine

bırakılması durumunda cümle yöntemini kullanacağını ifade etmiştir.

121

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu bölümde, araştırmanın amaçları doğrultusunda ulaşılan sonuçlara ve bu

sonuçlara dayalı olarak hem uygulamaya hem de yapılacak araştırmalara yönelik

önerilere yer verilmiştir.

5.1. Sonuçlar Araştırmada elde edilen sonuçlar araştırmanın amaçlarına uygun olarak iki ayrı

başlıkta verilmiştir.

5.1.1. Öğretmen Görüşlerine İlişkin Sonuçlar

1. Araştırmaya katılan öğretmenlerin yaklaşık % 59’u Ses Temelli Cümle

Yöntemi ile ilgili olarak hizmetiçi eğitim almış, hizmetiçi eğitim alan öğretmenlerin %

68’i ise aldıkları eğitimi yetersiz bulmuştur.

2. Araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğunluğu, “Okuma-Yazma

Öğreniyorum” kitabını ve Ses Temelli Cümle Yöntemi için hazırlanan diğer kaynakları

yetersiz bulmuştur.

3. Araştırmaya katılan öğretmenlere göre sesi hissetme ve tanıma aşaması

çalışmalarında, öğrenciler, en çok, içinde b, g, c, ğ, d, h, j ve y seslerinin bulunduğu

varlık isimlerini bulmakta zorluk çekmektedirler.

4. Öğretmenlerin çoğunluğuna göre öğrenciler, verilen sesin ortada bir yerde

(sözcüğün başında ve sonunda olmayan bir yerde) bulunduğu sözcükleri bulmakta

zorluk çekmişlerdir.

5. Öğretmenler, öğrencilerin dikte çalışmalarında yaptıkları en belirgin hatanın

harf eksiği olduğunu ifade etmişlerdir. Satır sonuna sığmayan sözcüklerin doğru

hecelenmesinde ve ç, i, ğ, j, ü, ö gibi harflerin noktalarını koymada ise büyük bir

sorunun yaşanmadığını belirtmişlerdir.

6. Öğretmenlerin çoğunluğuna göre sesten hece ve hecelerden kelime

oluşturma aşamasında (% 26 evet, % 54 kısmen) öğrenciler verilen sesleri tek tek

okuyabildikleri halde bu seslerden oluşan sözcükleri okumada sorun yaşamışlardır.

122

7. Öğretmenlerin çoğunluğu öğrencilerin okumaya başladıklarında dik temel

yazıyla yazılmış metinleri okumada zorluk çekmedikleri ve yıl sonunda her iki yazı

karakterini (Dik yazı ile bitişik eğik yazı) aynı hızda okudukları görüşündedir.

8. Öğretmenlerin büyük çoğunluğuna göre öğrenciler okumaya ilk

başladıklarında heceleyerek okumuşlardır. Yıl sonunda ise öğrencilerin bir kısmı halen

heceleyerek okumaktadırlar.

9. Öğretmenlerin çoğunluğuna göre öğrenciler bitişik eğik yazıya uygun olarak

yapılan çizgi çalışmalarında, dik yazıya uygun yapılan çizgi çalışmalarından daha fazla

zorlanmışlardır.

10. Öğretmenlere göre öğrencilerin sesin yazımını kavratma çalışmalarında en

kolay yazabildikleri küçük harfler e, a, l, ı, i, c, ç, o, ö, u, ü, büyük harfler ise C,

Ç, E, O, Ö, U, Ü, I, İ ve M harfleridir. En zor yazılan küçük harfler f, k, r, s ve

ş, büyük harfler ise A, G, Ğ, H, S ve Ş’dir. Yıl sonu itibariyle ise estetik açıdan kötü

yazılan küçük harfler b, k, r, s, ş, büyük harfler ise D, H, L, S ve Ş harfleridir.

11. Öğretmenler yazı estetiği açısından öğrencileri her iki yazı karakterinde de

(dik ve eğik yazı) eşit oranlarda başarılı bulmuşlardır. Öğretmenlerin çoğunluğuna göre

öğrenciler standart bitişik eğik yazı yazabilmektedirler. Öğretmenler bitişik eğik yazıyla

okuma-yazma öğretimi konusunda genellikle olumlu düşünceler ifade etmişlerdir.

12. Programın öngörüsü olan birinci dönem sonunda okur yazarlığa ulaşmanın

gerçekleştiğini belirten öğretmen oranının yaklaşık olarak % 48 olduğu görülmüştür.

Başka bir deyişle öğretmenlerin yarısından fazlası, programın birinci dönem sonunda

okur-yazar olma hedefinin gerçekleşmediğini ifade etmişlerdir.

13. Yöntem tercihinin kendilerine bırakılması durumunda öğretmenlerin % 35’i

çözümle yöntemini, % 32’si STCY’yi, % 26’sı da karma yöntemi kullanacağını

belirtmiştir.

14. Öğretmenlerin çoğunluğuna göre Ses Temelli Cümle Yöntemi okuma hızını

düşürmüştür.

123

5.1.2. Öğretmen Görüşlerinin Çalıştıkları Okulların Sosyo-Ekonomik Düzeylerine,

Meslekteki kıdemlerine, Sınıflarının Mevcutlarına ve Birinci Sınıf

Deneyimlerine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığına İlişkin Sonuçlar

1. Öğretmen görüşleri, hiçbir anket sorusu için kıdem ve birinci sınıf deneyimine

göre farklılaşmamıştır.

2. Sesler tek tek söylenebildiği halde bu seslerden oluşan kelimeleri okumada

yaşanan sorunla okulların sosyo-ekonomik düzeyleri arasında istatistiksel açıdan

anlamlı bir ilişki bulunmuştur.

3. Birinci dönem sonunda okur-yazar olamama sorunu ile sınıf mevcudu

arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki bulunmuştur

4. Birinci dönem sonunda okur-yazar olamama ile okulların sosyo-ekonomik

düzeyleri arasında da istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki bulunmuştur.

5.2. Öneriler Araştırma sonuçlarına dayalı olarak uygulamaya ve yapılacak araştırmalara

yönelik yapılan öneriler iki ayrı başlıkta sunulmuştur.

5.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler

1. Birinci sınıf okutacak öğretmenlerin, yeni ilk okuma ve yazma öğretimi

programı konusunda yeterli ve kapsamlı bir hizmetiçi eğitime alınmaları sağlanmalıdır.

2. Okuma-Yazma Öğreniyorum kitabı ve ilk okuma ve yazma öğretimi için

hazırlanan kaynaklar programın ve öğretmenlerin beklenti ve ihtiyaçları göz önüne

alınarak yeniden düzenlenmelidir.

3. Dikte çalışmalarında belirgin olarak görülen harf eksiği hatasının nedenleri

araştırılmalı ve önlenmesine yönelik etkinlikler geliştirilmelidir.

4. Bitişik eğik yazı konusunda olumlu görüşlerin olmasına karşılık, görülen

eksikliklerin giderilebilmesine yönelik olarak, öğretmenlerin kendilerini bu konuda

yeterli hissetmelerinin sağlanması için çalışmalar yapılmalı, ilk okuma-yazma

öğretiminde bitişik eğik yazının esas alınmasına devam edilmelidir.

5. Öğrencilerin yazımında zorlandıkları ve estetik açıdan kötü yazdıkları bitişik

eğik yazı harflerinin yazımını kavratma alıştırmalarına daha uzun bir süre ayrılmalı, bu

harflerin alternatif yazılışlarına yönelik çalışmalar yapılmalıdır.

124

6. Kalabalık sınıflarda ilk okuma ve yazma çalışmalarında görülen aksaklıkların

giderilmesi, verimli ve etkili bir ilk okuma-yazma öğretiminin gerçekleşmesi için

kalabalık sınıf mevcutları azaltılmalıdır.

7. Ses Temelli Cümle Yöntemiyle ilk okuma ve yazma öğretiminde okuma

hızını arttırıcı etkinlikler geliştirilmelidir.

8. İlk okuma ve yazma öğretiminde yöntem tercihi, çeşitli etkenler göz önüne

alınarak (okulların sosyo-ekonomik düzeyleri, zümre öğretmenlerin görüşleri vb.)

öğretmene bırakılmalı, tek yöntem kullanılma zorunluluğu kaldırılmalıdır.

5.2.2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler 1. Bu araştırma Ses Temelli Cümle Yöntemiyle ilk okuma ve yazma öğretiminin

ilk uygulamasını kapsamaktadır. Daha sonraki yıllarda benzer araştırmalar yapılıp

sonuçları karşılaştırılabilir.

2. Okulların sosyo-ekonomik düzeyleriyle sesleri birleştirme ve birinci dönem

sonunda okur yazarlığa ulaşamama sorunları arasında görülen anlamlı ilişkinin

nedenleri araştırılabilir.

3. Dikte çalışmalarında belirgin olarak görülen harf eksiği hatasının nedenleri

araştırılabilir.

125

KAYNAKÇA

Acat, B., Özsoy, U. (2006), “Ses Temelli Cümle Yöntemiyle İlkokuma-yazma Sürecinde

Karşılaşılan Güçlükler” Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi. Gazi Üniversitesi,

Ankara: Kök Yayıncılık Akyol, H. (2005), Türkçe İlk Okuma Yazma Öğretimi, Ankara: Pegem A Yayıncılık Arslan, M. (2006), İlköğretmen Eğitimci Dergisi, Sayı 4, s. 31 Artut, K. (2005), “İlköğretim (I. Kademe I. Sınıf) Yazı Öğretiminde Temel İlkeler”,

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, S. 1, s.71 Artut, K. Demir, H. (2006), Güzel Yazı Teknikleri ve Öğretimi, Ankara: Anı Yayıncılık Baş, Ö. (2006), Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi. Gazi Üniversitesi, Ankara:Kök

Yayıncılık Baymur, F. (1939), İlk Okuma ve Yazma Öğretimi, İstanbul Devlet Basımevi. Binbaşıoğlu, C. (2005) http://www.cagdasegitim.org/sempozyum/a_yavuz.htm adresinden

Haziran 2007’de alınmıştır. Bulut, Ö. F. (1998), “İlkokuma-Yazma Öğretiminde Bireşim ve Çözümleme Metodunun

Öğretmen Görüşlerine Dayalı Olarak İncelenmesi”, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana Büyüköztürk, Ş. (2004), Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El kitabı, Ankara: PegemA

Yayıncılık. Calp, M. (2003), İlk Okuma Yazma Öğretimi , Konya: Eğitim Kitabevi Cemaloğlu, N. (2000), “ilkokuma Yazma Öğretimi” Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Coşkun, N. (2003), “İlkokuma –Yazma Öğretiminde Kullanılan Yöntemler”, Yüksek Lisans

Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Çebi, A. (2006), 15. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiri Özetleri, Muğla Üniversitesi

Eğitim Fakültesi, Muğla. Çelenk, S. ( 2002 ), “İlkokuma Yazma Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlara İlişkin

Öğretmen Görüşleri”. http://ilkogretim-online.org.tr/vol1say2/, adresinden Temmuz

2007’de alınmıştır.

126

Çelenk, S. (1993), “İlkokuma Yazma Öğretiminde Aşamalı Bireşim Tekniğinin Etkinliği”,

Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Çelenk, S. (1999), İlkokuma-Yazma Programı ve Öğretimi, Ankara: Başak Matbaacılık Ltd.

Şti. Çelenk, S. (2005), http://www.cagdasegitim.org/sempozyum/a_yavuz.htm adresinden

Haziran 2007’de alınmıştır. Damar, M. (1996), “İlkokuma yazma öğretiminde karşılaşılan güçlüklerle öğretmen

nitelikleri arasındaki ilişki”, Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi sosyal

Bilimler Enstitüsü, Ankara. Demir, N. Yılmaz E. (2003), Türk Dili El Kitabı, Grafiker Yayıncılık, Ankara. Demirel, M. (2006). “İlk Okuma Yazma Öğretimindeki Değişikler Üzerine Bir Araştırma”,

Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Ana

Bilim Dalı Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı, Konya. Dikmen, S. (1998), İlkokuma Yazma Öğretimi Öğretmen Rehberi (9. Basım), Ankara. Ergenç, İ. (1995), Konuşma Dili ve Türkçenin Söyleyiş Sözlüğü, Bir Deneme, Simurg

Kitapçılık ve Yayıncılık Ltd Şirketi, İstanbul Ertürk, A. (2001), “İlkokuma-Yazma Öğretimi Hazırlık Devresinin Okuma-Yazma

Öğrenmedeki Yeri ve Önemi”, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim

bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Güleryüz H. (2004), Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi Kuram ve Uygulamaları. Ankara:

PegemaA Yayıncılık. Güneş F. (2000), “ Uygulamalı Okuma-Yazma Öğretimi” Ankara: Ocak Yayınları. Güneş, F. (1997), Okuma-Yazma Öğretimi ve Beyin Teknolojisi, Ankara, Ocak Yayınları. Güneş, F. (2005). Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, sayı 69. Güneş, F. (2006). Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, sayı 71. Güneş, F. (2007), Ses Temelli Cümle Yöntemi Ve Zihinsel Yapılandırma, Ankara: Nobel

Yayın Dağıtım. Güven, B., İleri, S. (2006). İlköğretmen Eğitimci Dergisi, Sayı 4, s. 34

127

Helvacı, K. (2000), İlkokuma ve Yazma Öğretmen Kılavuzu, Ankara: Özgün Matbaacılık

San. Ve Tic. A.Ş. Eğitim (2007) http://www.freewomensfoundation.org/turkish/arastirma/egitim.htm

adresinden 12.06.2007 tarihinde alınmıştır. Kabadayı, M. (2006), http://www.bilimselegitim.net/forum/lofiversion/index.php?t16.html

adresinden Temmuz 2007’de alınmıştır. Karabay, A. (2006) 15. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiri Özetleri, Muğla

Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Muğla. Karadağ, R. Gültekin, M. (2005) http://eku.comu.edu.tr/index/3/1/rkaradag_gultekin.pdf

adresinden Temmuz 2007’de alınmıştır. Karakelle, S. (1998), “İlkokuma Becerisinin Kazanılmasını Etkileyen Bilişsel Faktörler”,

Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Karasar, N. (2004), Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Nobel Yayınevi. Kavcar, C., Oğuzkan, F., Sever, S. (1997), Türkçe Öğretimi, Ankara: Ekip Grafik. Kazu, H., Ersözlü, Z. N. (2006). Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi. Gazi Üniversitesi,

Ankara: Kök Yayıncılık. Keskinkılıç, K., Keskinkılıç, S. B. (2005), Türkçe’nin Temel Becerileri ve Ses Temelli

Cümle Yöntemi ile İlkokuma Yazma Öğretimi, Ankara: Asil Yayın Dağıtım Ltd. Şti. Kılıç, A. (2000), “İlkokuma Yazma Öğretiminde Programlandırılmış Öğretime Göre Metin

Yönteminin Etkililiği”, Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi sosyal Bilimler

Enstitüsü, Ankara. Köksal K. (2001), Okuma Yazma Öğretimi, Ankara, PegemA Yayınevi. Köksal, K., Temur, T., Akçam, K. (2006), Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi. Gazi

Üniversitesi, Ankara:Kök Yayıncılık. M.E.B. (2004), İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı, Ankara: T.C. Milli Eğitim

Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. M.E.B. (2005), İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı, Ankara: T.C. Milli Eğitim

Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı

128

M.E.B.(1983), Okuma-Yazma Seferberliği Çalışmaları (Brifing), Ankara:Milli Eğitim

Bakanlığı Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü. M.E.G.S.B. İlköğretim Genel Müdürlüğü, (1985), Türkçe Eğitimi ve Öğretmen Kılavuzu,

Ankara: Milli Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı Yayınları. MEB (2007), http://cygm.meb.gov.tr/halkegtim/okumayazmakurslr.html adresinden

Haziran 2007’de alınmıştır. Öz, M. F. (1998), Uygulamalı İlkokuma Yazma Öğretimi, Ankara, Anı Yayıncılık. Özsoy, U. (2006). “Ses Temelli Cümle Yöntemiyle Okuma Yazma Öğretiminde

Karşılaşılan Güçlükler”, Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı,

Eskişehir. Sarı, M. (2001), “İki Dilli Çocukların Çözümleme Yöntemiyle Okuma-Yazma Öğrenirken

Karşılaştıkları Güçlükler”, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Adana. Sever, S. (2004), Türkçe Öğretimi ve Tam öğrenme, Ankara: Anı Yayıncılık. Şahin, A. Akyol, H. (2006), Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi, Gazi Üniversitesi,

Ankara: Kök Yayıncılık. Şahin, İ., İnci, S., Turan, H., Apak, Ö. (2006). Milli Eğitim Dergisi, Sayı 171, sayfa 109-

126

Şenel, H.G. (2004). İlköğretim online e-dergi, 3. Sayı. Turan, M. (2007). “İlköğretim 1. Sınıf Türkçe Dersi İlk Okuma Yazma Programında

Uygulanan Ses Temelli Cümle Yönteminin Uygulamadaki Etkililiği”, Doktora Tezi,

Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Elazığ. Uçar, K.Ö.D. (2001), “Okuma Yazma Öğretiminde Kullanılan yöntemlerin Etkililiğinin

Karşılaştırılması”, Yüksek Lisans Tezi, Niğde Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Niğde. Ünüvar, P. (2002), “Burdur İli İlköğretim Okullarında İlkokuma Yazma Öğretiminde

Karşılaşılan Sorunlar” , Yüksek Liasans Tezi, Süleyman Demirel Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Isparta.

129

Yalçın, Z. (1999), “İlköğretim Okullarında İlkokuma Yazma Öğretiminde Karşılaşılan

Güçlükler” , Yüksek Lisans Tezi, Pamukkale Üniversitesi Sosyal bilimler Enstitüsü,

Denizli. Yıldırım, A.;Şimşek H. (1999), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara

Seçkin Yayınevi. Yıldız, V. (2006). İlköğretmen Eğitimci Dergisi, Sayı 4, s. 35. Yılmaz, M. (2006). Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi. Gazi Üniversitesi, Ankara:Kök

Yayıncılık. Yılmaz, Ö. (2006). “Okuma Becerisini Çözümleme Yöntemi İle Kazanan İlköğretim Okulu

İkinci Sınıf Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama, Okuma Hızı Ve Okumada

Doğruluk Düzeyleri”, Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı, Bolu.

130

EK 1

HAZIRLIK AŞAMASI ÖĞRETMEN GÖRÜŞME FORMU

Sayın Meslektaşım. Yapacağımız görüşme, “ Ses Temelli Cümle Yöntemiyle gerçekleştirdiğiniz okuma-

yazma sürecinin nasıl gerçekleştiğini betimlemeye yönelik olacaktır. Amacımız, yeni ilk

okuma yazma öğretim yöntemini bütün yönleriyle, görüşlerinize dayalı olarak incelemektir.

Görüşleriniz, meslektaşlarınız, araştırmacılar, program geliştiriciler ve Milli Eğitim

Bakanlığı için çok yararlı olacaktır.

Bu form iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde kişisel bilgilerinize, ikinci

bölümde ise ilk okuma-yazma öğretimine ait sorular yer almaktadır. Araştırmada adınız

kullanılmayacaktır. Sorulara içtenlikle cevap vermeniz araştırma için büyük önem

taşımaktadır. Yardımlarınız için şimdiden teşekkür ederim.

Abdulbaki BEKTAŞ

I. BÖLÜM

1. Adınız,soyadınız………………………………………………………………….

2. Cinsiyetiniz. ( ) K ( ) E

3. Hizmet süreniz ( yıl olarak)…………………………………………………………

4. Mezun olduğunuz fakülte: . Eğitim ( ) Diğer ( )

5. Şu anda görev yaptığınız okulun adı:……………………………………………….

6. Daha önce birinci sınıf okuttunuz mu?

Evet ( ) Hayır ( )

131

7. Cevabınız evet ise kaç kez okuttunuz? …………………………….

8. Ses temelli cümle yöntemi için hizmet içi eğitim aldınız mı?

Evet ( ) Hayır ( )

9. Sekizinci soruya cevabınız evet ise bu kursu yeterli buldunuz mu? Yeterli

bulmadıysanız ne yapılması gerekirdi? Lütfen belirtiniz.

……………………………………………………………………………………...

10. Cevabınız hayır ise söz konusu yöntemle ilgili başka kaynaklardan bilgi aldınız mı?

Evet ( ) Hayır ( )

11. Cevabınız evet ise bu kaynaklar nelerdir?

………………………………………………………………………………………

12. İlkokuma yazma öğretimi için daha önce hangi yöntemleri kullandınız? (Birden fazla

işaretleyebilirsiniz)

( ) Çözümleme

( ) Karma

( ) Bireşim

( ) Diğer (Lütfen belirtiniz)………………………………………………………….

132

II. BÖLÜM

1. Yeni yöntemin hazırlık aşaması, öğretmenler için diğer yöntemlere göre farklı hazırlıklar gerektiriyor mu?

( ) Evet ( ) Hayır

2. Birinci soruya cevabınız evet ise bunların neler olduklarını lütfen belirtiniz. …………………………………………………………………………………………

3. Yeni yöntem, öğrenci ve velileri için farklı hazırlıklar gerektiriyor mu?

( ) Evet ( ) Hayır

4. Üçüncü soruya cevabınız evet ise bunları lütfen belirtiniz.

…………………………………………………………………………………………

5. Ses Temelli Cümle Yönteminin hazırlık aşaması için kendinizi yeterli buluyor musunuz?

( ) Evet ( ) Hayır

6. Hayır ise kendinizi hangi alanlarda yetersiz buluyorsunuz?

………………………………………………………………………………………. ……………….

7. Bu yöntemin hazırlık aşaması için yayımlanan kaynakları yeterli buluyor musunuz?

( ) Evet yeterli ( ) Hayır yetersiz ( ) Biraz daha kaynağa ihtiyaç var

8. Bu yöntem sizce hazırlık aşamasında yeni sorunlar/ kolaylıklar getirmekte midir?

( ) Evet ( ) Hayır

9. Yukarıdaki soruya cevabınız evet ise bu sorunları ya da varsa kolaylıkları lütfen

belirtiniz.

………………………………………………………………………………………….

133

10. Yeni yöntemin hazırlık aşamasında, yardımcı ders araç-gereçlerine başvurma ihtiyacınız ne ölçüdedir? ( Daha önce kullandığınız yöntemlerin hazırlık aşamasına göre, daha fazla ihtiyaç duyuyorum, daha az vb.)

…………………………………………………………………………………………..

11. Yeni yöntemin hazırlık aşaması sizce öğrencilerin gelişim düzeylerine (bilişsel,

duyuşsal, devinişsel) uygun mudur? ( ) Evet ( ) Hayır

12. Yeni yöntemde çizgi çalışmaları bitişik eğik yazıya uygun olarak yapılmaktadır. Size

göre öğrenciler bu konuda zorlanıyorlar mı? ( ) Evet ( ) Hayır

13. Yukarıdaki soruya cevabınız evet ise hangi alanlarda zorlandıklarını lütfen belirtiniz:

…………………………………………………………………………………………

14. Size göre hangi yöntemin hazırlık aşaması ilkokuma yazma uygulamaları için daha uygundur?

( ) Çözümleme ( ) Karma ( ) Bireşim ( ) Ses Temelli Cümle Yöntemi

15. Hazırlık aşaması için uygun olduğunu düşündüğünüz yöntemin gerekçelerini lütfen belirtiniz. ………………………………………………………………………………………….

16. Yeni yöntemde okumaya sesle, yazmaya ise bitişik eğik yazıyla başlanmasını nasıl değerlendiriyorsunuz?

……………………………………………………………………………………..

17. Okuma-yazma öğreniyorum kitabını hazırlık aşaması için yeterli buluyor musunuz?

( ) Evet ( ) Hayır

18. Öğretmen kılavuz kitabını hazırlık aşaması için yeterli buluyor musunuz?

( ) Evet ( ) Hayır

134

EK 2

SESİ HİSSETME VE TANIMA AŞAMASI ÖĞRETMEN GÖRÜŞME FORMU Tarih : Adı –soyadı:.......................................................................... Okulu:.................................................................................... Meslekteki kıdemi.................................................................

1. Öğrencileriniz, şu ana kadar verdiğiniz sesleri hissedebiliyorlar mı? Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen ( ) 2. Öğrencileriniz verdiğiniz sesin geçtiği/geçmediği varlıkları bulmakta zorluk

çekiyorlar mı?

Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen ( )

3. Şu ana kadar verdiğiniz seslerden en çok hangisinde sesin geçtiği varlığı bulmakta zorluk çektiler?

4. Sesin geçtiği varlıklar, sesin başta, ortada ve sonda olmalarına göre buldurulmaktadır. Öğrencileriniz hangisinde zorlanıyor?

5. İlkokuma-yazma öğretimi sürecindeki sesi hissettirme çalışmaları gerekli midir?

Neden? (ses verildiğinde daha kolay kavrar , sesin bir sözcükte nasıl geçtiğini bulur, okumaya geçişi olumlu etkiler v.b.)

6. Öğrencilerinizin sesleri okumaktaki başarı oranını yüzde olarak belirtir misiniz? .......................................................................

Bu başarı oranını nasıl değerlendiriyorsunuz?

135

7. Öğrencileriniz sesleri birleştirerek okumada sorun yaşıyorlar mı?(sesleri tek tek ve bastırarak söyleme vb.)

8. Öğrenciler sesli okuma yaparken heceliyorlar mı?

9. Heceleyerek okumanın, ileride öğrencilerin okumalarını nasıl etkileyeceğini düşünüyorsunuz? Okuma hızı açısından................................................................. Okuduğunu anlama açısından.........................................................

10. Öğrencilerinizin ne kadarı verdiğiniz seslerden oluşan sözcükleri okuyabiliyor? ........................................................

11. Verdiğiniz sesleri tek tek okuyabilen ancak bu seslerden oluşan kelimeleri okumada güçlük çeken öğrencileriniz var mı? Varsa oranını belirtir misiniz? Varsa bu sorunun nedenleri sizce nelerdir?

12. Öğrencilerinizin ne kadarı beklediğiniz ölçüde bir okur-yazarlık becerisi kazanmış durumdadırlar?

13. Programın beklentisi ile sizin beklentileriniz birbiriyle örtüşüyor mu?

14. Öğrencilerinizin yazmada en çok zorlandıkları sesler hangileridir?

15. Öğrencilerinizin en kolay yazabildikleri sesler hangileridir?

16. Eski ve yeni öğrencilerinizin yazma becerilerini karşılaştırdığınızda öğrencilerinizi, dik yazıda mı yoksa bitişik eğik yazıda (el yazısı) mı daha başarılı buluyorsunuz? Gerekçelerini belirtir misiniz?

17. Ses Temelli Cümle Yöntemi ile gerçekleştirdiğiniz ilkokuma-yazma sürecini

çözümleme yöntemi ile karşılaştırdığınızda hangi yöntemi daha başarılı buluyorsunuz? Neden?

18. İlkokuma-yazma öğretim sürecinde “ses temelli cümle yöntemini” ne ölçüde

uygulayabiliyorsunuz? (Tam anlamıyla uyguluyorum, tam anlamıyla uygulayamıyorum )

19. Uygulayamıyorsanız bunun nedeni nedir?

(Programın özelliğinden mi? Öğretmenden mi?)

136

20. Ses temelli cümle yöntemini uygularken başka yöntemleri de işe koştuğunuz oluyor mu? Varsa hangi yöntemleri uyguluyorsunuz?

21. Ses temelli cümle yöntemiyle ilkokuma-yazma öğretme sürecindeki kaygılarınızı nasıl

açıklarsınız? ( Başlangıçta çok kaygılıydım ancak şu an kaygılanmıyorum, hiç kaygı duymuyorum, halen çok kaygılıyım) Niçin kaygı duydunuz/duyuyorsunuz?

22. Öğrencilerinizin yazıları nasıl? ( Çok güzel ve düzenli yazıyorlar, dik ama güzel, eğik

ama düzensiz, düzgün ama yanlış birleştiriyorlar...

23. Çizgileri taşarak yazma oranı ne düzeydedir?

24. Harflerin yan yana diziminde ( hece, kelime yazma) ayrılık, fazla bitişiklik oluyor mu?

25. Öğrencilerinizin defter kullanımlarını değerlendirir misiniz? (çok düzenli, düzensiz,

26. Öğrencileriniz sesli okuma yaparken kelime atlama, ses/harf atlama problemi yaşanıyor mu? Örneklendirir misiniz?

27. Öğrencileriniz sesli okuma yaparken kelime ekleme, ses/harf ekleme problemi yaşanıyor mu? Örneklendirir misiniz?

28. Ses temelli cümle yöntemiyle ilkokuma yazma öğretimi yaparken öğrencilerinizin

dikkat süreçlerini nasıl değerlendirirsiniz? (Dikkatleri azaldı, arttı, değişmedi) değişti ise nedenleri sizce ne olabilir?

137

EK 3

SESTEN HECE, HECEDEN KELİME VE KELİMELERDEN CÜMLE OLUŞTURMA AŞAMASI ÖĞRETMEN GÖRÜŞME FORMU

Görüşme tarihi:...../......../2006 Adı-Soyadı:........................................................................................... Çalıştığı Okul:........................................................................................ Hizmet süresi:......................................................................................... Kaçıncı kezdir birinci sınıf okuttuğu:.....................................................

1. Öğrencilerinizin ne kadarı bütün sesleri tanıyor? (Oran olarak)

2. Sesleri okuyabilen ancak seslerden hece oluşturamayan öğrencileriniz var mı? Varsa bu durumu değerlendirir misiniz?

3. Seslerden hece oluşturabilen ancak heceleri birleştiremeyen öğrencileriniz var mı? Varsa bu durumu değerlendirir misiniz?

4. Öğrencilerinizin okuma hızlarını nasıl değerlendirirsiniz?

5. Size göre varsa, Ses Temelli Cümle Yöntemi ‘nin üstünlükleri nelerdir?

6. Sizce bu yöntemin eksikleri var mı? Varsa bunları belirtir misiniz?

7. Şu anda uyguladığınız Ses Temelli Cümle Yöntemiyle, daha önceki yıllarda

uygulanan cümle yöntemini karşılaştırdığınızda neler söyleyebilirsiniz?

8. Ses tem. Cüm. Yönt.nin okuma hızı üzerindeki etkisini cümle yöntemiyle karşılaştırır mısınız? (okuma hızını arttırıyor-azaltıyor-değişiklik yaşanmıyor)

9. Öğrencilerinizin dikte çalışmalarındaki becerilerini nasıl değerlendirirsiniz? ( harf-hece-kelime eksiği görülüyor mu? Görülüyorsa açıklar mısınız?)

138

10. Öğrencilerinizin yazmada en çok zorlandıkları harfler hangileridir?

11. Öğrencileriniz sesli okurken harf karıştırıyorlar mı? ( Harfi başka harf olarak seslendiriyorlar mı?)

12. Öğrencilerinizin yazılarını değerlendirir misiniz? ( eğiklik-harflerin yazım yönü-satır aralığına yazma) Başarı oranı nedir?

13. Sesli okumada harf-hece-kelime atlayarak mı okuma gerçekleşiyor ? Bu durumu cümle yöntemiyle okuma –yazma öğretiminin aynı sürecini göz önünde bulundurarak değerlendirir misiniz?

14. Öğrencileriniz dik temel yazıyla yazılmış metinleri okumada zorluk çektiler mi-çekiyorlar mı? Bu durumu değerlendirir misiniz?

15. Öğrencileriniz sesli okurken heceliyorlar mı?

16. Öğrencilerinizin ne kadarı beklediğiniz ölçüde bir okur-yazarlık becerisi kazanmış durumdadırlar?

17. Programın beklentisi ile sizin beklentiniz birbiriyle örtüşüyor mu?

18. Öğrencilerinizin okuduklarını anlama beceri düzeylerini nasıl açıklarsınız?

19. Kelime yazımı bittikten sonra öğrencileriniz gerekli işaretlemeleri ( ö,i,j vb. harflerin noktaları) yapıyorlar mı?

20. Öğrencileriniz doğru heceleme yapabiliyorlar mı?

21. Yöntem tercihi size bırakılsa ilk okuma-yazma öğretimi için hangi yöntemi kullanırsınız?

139

EK 4

OKUR-YAZARLIĞA ULAŞMA AŞAMASI ÖĞRETMEN GÖRÜŞME FORMU Görüşme Tarihi:......../......./2006

Adı-Soyadı:................................................................................................................. Çalıştığı Okul:.............................................................................................................

Hizmet Süresi:........................................................................................................... Kaçıncı kezdir 1. sınıf okuttuğu:..............................................................................

1. Bu aşamada öğrencilerinizin okuma hızlarını nasıl değerlendirirsiniz? (hızlı-yavaş-orta düzeyde)

2. Öğrencileriniz noktalama işaretlerine dikkat ederek okuyabiliyorlar mı?

3. Öğrencilerinizin, duygularını yazılı olarak ifade etme becerilerini nasıl

değerlendirirsiniz? (Yeterli-yetersiz)

4. Öğrencilerinizin, okuduklarını yazılı olarak ifade etme becerilerini nasıl değerlendirirsiniz?

5. Öğrencileriniz, okuduklarını özetleyebiliyorlar mı?

6. Heceleyerek ya da durarak sesli okuma söz konusu mu? (böyle bir durum varsa neye

bağlıyorsunuz?)

7. Hece ya da kelime atlayarak okuma gerçekleşiyor mu? (Açıklar mısınız?)

8. Sesli okumada harf , hece, ya da kelime ekleme oluyor mu?

9. Öğrencilerinizin yazıları için bir değerlendirme yapar mısınız? ( Standart bir yazı-orta düzeyde-kötü –güzel ama eğik değil)

10. Öğrencileriniz doğru heceleme yapabiliyorlar mı?

11. Dikte çalışmalarında öğrencilerinizin başarılarını nasıl değerlendirirsiniz?

12. Bitişik eğik yazı ile ilkokuma-yazmaya başlanmasını nasıl değerlendiriyorsunuz?

13. Yöntem tercihi size bırakılsa ilkokuma-yazma öğretimi için hangi yöntemi kullanırsınız? Neden?

140

EK 5

SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİYLE GERÇEKLEŞTİRİLEN İLKOKUMA VE YAZMA ÖĞRETİM SÜRECİNİ DEĞERLENDİRME FORMU

Sayın Meslektaşım,

Bu anket, Ses Temelli Cümle Yöntemiyle gerçekleştirdiğiniz ilkokuma-yazma öğretimi sürecini betimlemeye yönelik bir ankettir. Bu araştırmadaki veriler, özellikle yöntemin ilk defa uygulanıyor olmasından dolayı Milli Eğitim Bakanlığı, program geliştiriciler ve öğretmenler için büyük önem taşımaktadır. Anket iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde kişisel bilgilere ait sorular, ikinci bölümde ise ilkokuma-yazma öğretim sürecini betimlemeye yönelik sorular yer almaktadır. Teşekkür ederim

A. Baki Bektaş D. A. Suat Güçlü İ. O. 1/B Sınıf Öğretmeni

I. BÖLÜM

1. Hizmet süreniz …………………………………

( ) 1-5 yıl ( ) 5-10 yıl ( ) 10-15 yıl ( ) 15 yıl ve üstü

2. Cinsiyetiniz. ( ) K ( ) E

3. Mezun olduğunuz fakülte

( ) Eğitim fakültesi sınıf öğretmenliği

( ) Eğitim yüksek okulu

( ) Öğretmen okulu

( ) Diğer (Lütfen belirtiniz)................................................

4. Şu anda görev yaptığınız okulun adı..........................................................................

5. Sınıf mevcudunuz...........................................................................................................

6. Daha önce birinci sınıf okuttunuz mu? ( Cevabınız hayır ise 7. soruyu atlayınız)

( ) Evet ( ) Hayır

141

7. Kaç kez 1. sınıf okuttunuz?

( )1 ( )2 ( ) 3 ( )4 ( )5 ( )6 ( ) 7 ve daha fazla

8. Ses Temelli Cümle Yöntemi için hizmet içi eğitim aldınız mı? Yanıtınız ‘hayır’ ise

9.soruyu atlayınız.

( ) Evet ( ) Hayır

9. Aldığınız hizmet içi eğitimi yeterli buluyor musunuz?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

10. İlkokuma-yazma öğretimi için daha önce hangi yöntemleri kullandınız?

( ) Cümle çözümleme

( ) Karma

( ) Bireşim

( ) Diğer ( Lütfen belirtiniz.............................................................)

II. BÖLÜM

1. Ses Temelli Cümle Yönteminin ‘hazırlık aşamasında’ kendinizi yeterli buldunuz mu?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

2. Bu yöntem için hazırlanmış olan kaynakları (öğrencilerin kullandıkları kitapları),

‘hazırlık aşaması’ için olan bölümleri açısından yeterli buluyor musunuz?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

3. “Okuma-Yazma Öğreniyorum” kitabını ilkokuma-yazma çalışmaları için yeterli

buluyor musunuz?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

4. “Öğretmen Kılavuz Kitabı”nı ilk okuma-yazma öğretimi çalışmaları için yeterli

buluyor musunuz?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

5. Bu yöntemin ‘hazırlık aşaması’ sizce öğrencilerin gelişim düzeylerine

142

( bilişsel, duyuşsal, devinişsel) uygun mudur?

a) Bilişsel seviyelerine uygundur;

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

b) Duyuşsal seviyelerine uygundur;

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

c) Devinişsel seviyelerine uygundur;

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

6. Hazırlık aşamasındaki çizgi çalışmaları bitişik eğik yazıya uygun olarak

yapılmaktadır. Öğrencileriniz çizgi çalışmalarında zorlandılar mı?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

7. Öğrencileriniz, sesi hissetme ve tanıma çalışmalarında, verdiğiniz sesleri

hissedebildiler mi?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

8. Öğrencileriniz, verdiğiniz sesin geçtiği varlık isimlerini bulmakta zorluk çektiler mi?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

9. Öğrencileriniz, verdiğiniz sesin geçmediği varlık isimlerini bulmakta zorluk çektiler

mi?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

10. Öğrencileriniz en çok, verdiğiniz seslerin hangilerinde sesin geçtiği varlığı bulmakta

zorluk çektiler? (Lütfen hangi sesler olduğunu yazınız.)

........................................................................................

11. Sesin geçtiği sözcükler, sesin başta, ortada ve sonda bulunmalarına göre

buldurulmaktadır. Öğrencileriniz en çok hangisini bulmakta zorlandılar?

( ) Başta ( ) Ortada ( ) Sonda

12. Öğrencileriniz, verdiğiniz sesleri tek tek okuyabildikleri halde bu seslerden oluşan

sözcükleri okumada (sesleri birleştirmede) sorun yaşadılar mı?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

143

13. Öğrencileriniz okumaya ilk başladıklarında heceleyerek okuma oldu mu?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

14. Yöntemde seslerin verilmesi 1. dönem sonunda tamamlanmakta ve öğrencilerin 1.

dönem sonunda okur-yazarlığa ulaşması beklenmektedir. Öğrencilerinizin okur-

yazarlığa ulaşma süresi programın bu beklentisi ile örtüştü mü?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

15. Sesin yazımını kavratma çalışmalarında, öğrencilerinizin en zor yazdığı harfler

hangileridir? Lütfen belirtiniz.

Küçük harflerden: ..........................................................................................................

Büyük harflerden: ..........................................................................................................

16. Sesin yazımını kavratma çalışmalarında, öğrencilerinizin en kolay yazabildiği harfler

hangileridir? Lütfen belirtiniz.

Küçük harflerden: ..........................................................................................................

Büyük harflerden: ..........................................................................................................

17.Şu anda, öğrencilerinizin yazmada zorlandıkları (estetik açıdan kötü yazdıkları) harfler

varsa lütfen belirtiniz.

Küçük harflerden: ..........................................................................................................

Büyük harflerden: ..........................................................................................................

Daha önce 1. sınıf okutmadıysanız 18, 19 ve 20. soruları atlayınız.

18. Öğrencilerin bitişik eğik yazıya uygun olarak yapılan çizgi çalışmalarında, düz yazıya

uygun olarak yapılan çizgi çalışmalarından daha fazla zorlandıklarını düşünüyor

musunuz?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

19. Öğrencilerinizin okuma hızlarını, Cümle Çözümleme Yöntemindeki okuma hızları ile

karşılaştırırsanız aşağıdakilerden hangisini söylersiniz?

144

( ) Okuma hızları arttı.

( ) Okuma hızları düştü.

( ) Okuma hızları aynı düzeyde.

20. Öğrencileri, yazı estetiği açısından, dik temel yazıda mı yoksa bitişik eğik yazıda mı

(el yazısı) daha başarılı buluyorsunuz?

( ) Dik temel yazıda

( ) Bitişik eğik yazıda

21. İlk okuma-yazma öğretim sürecinde Ses Temelli Cümle Yöntemini ne ölçüde

uygulayabildiniz?

( ) Kılavuz kitaptaki yönergelere tam olarak uyabildim.

( ) Kılavuz kitaptaki yönergelere kısmen uyabildim.

( ) Kılavuz kitaptaki yönergelere çok az uyabildim.

( ) Kılavuz kitaptaki yönergelere uyarak uygulayamadım.

( ) Ses Temelli Cümle Yöntemini hiç uygulamadım.

22. Ses Temelli Cümle Yöntemini uygularken başka yöntemleri de işe koştuğunuz oldu

mu?

( ) Evet ( Lütfen belirtiniz......................................................................)

( ) Hayır

23. Öğrencilerinizin dikte çalışmalarındaki becerilerini nasıl değerlendirirsiniz? (Birden

fazla işaretleyebilirsiniz)

( ) Eksiksiz yazıyorlar.

( ) Harf eksiği oluyor.

( ) Hece eksiği oluyor.

( ) Kelime eksiği oluyor.

( ) Özellikle sesli harfler eksik yazılıyor.

24. Öğrencileriniz standart bitişik eğik yazı yazabiliyorlar mı? ( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

145

25. Yazı çalışmalarında, kelime yazımı bittikten sonra öğrencileriniz gerekli işaretlemeleri ( ö, i, j, ğ, ü vb. harflerin noktaları açısından) yapıyorlar mı?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

26. Öğrencileriniz sesli okurken harf karıştırıyorlar mı? (Harfi başka harf olarak

seslendiriyorlar mı?)

( ) Evet ( Lütfen örneklendirin.........................................................................)

( ) Hayır

27. Öğrencileriniz, okumaya başladıklarında, dik temel yazıyla yazılmış metinleri

okumada zorluk çektiler mi?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

28. Öğrencileriniz, şu aşamada hangi yazı karakteriyle yazılmış metinleri daha kolay ve

takılmadan, daha hızlı okuyorlar?

( ) Dik temel yazıyla yazılmış metinleri

( ) Bitişik eğik yazıyla yazılmış metinleri

( ) Her iki yazı karakterini de aynı hız ve kolaylıkta okuyorlar

29. Öğrencileriniz yıl sonu itibariyle sesli okurken heceliyorlar mı?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

30. Yıl sonu itibariyle okur-yazar olmayan kaç öğrenciniz var?

.....................................................................................................

31. Öğrencilerinizin okuduklarını anlama beceri düzeylerini nasıl açıklarsınız?

( ) Okuduklarını çok iyi anlıyorlar.

( ) Okuduklarını anlıyorlar.

( ) Okuduklarını anlamakta biraz güçlük çekiyorlar.

( ) Okuduklarını anlamıyorlar.

32. Öğrencileriniz doğru heceleme ( satır sonuna sığmayan sözcüklerde) yapabiliyorlar

mı?

146

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

33. Öğrencileriniz noktalama işaretlerine dikkat ederek okuyabiliyorlar mı?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

34. Öğrencileriniz, duygularını yazılı olarak ifade edebiliyorlar mı?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

35. Öğrencileriniz, okuduklarını yazılı olarak ifade edebiliyorlar mı?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

36. Öğrencileriniz, okuduklarını sözlü olarak ifade edebiliyorlar mı?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

37. Öğrencileriniz, görsellerden hareketle cümleler-metinler yazabiliyorlar mı?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

38. Öğrencileriniz görselleri sözlü olarak ifade edebiliyorlar mı?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

39. Bitişik eğik yazı ile ilk okuma ve yazmaya başlanmasını uygun buluyor musunuz?

( ) Evet ( ) Hayır ( ) Kısmen

40. Yöntem tercihi size bırakılsa, ilk okuma- yazma öğretimi için hangi yöntemi kullanırsınız? Gerekçenizi lütfen belirtiniz.

( ) Cümle Çözümleme Yöntemi

( ) Ses Temelli Cümle Yöntemi

( ) Karma yöntem

( ) Ses yöntemi

...........................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

147

EK 6

ANKET ALINAN OKULLAR Okul Adı Sosyo-ekonomik düzey

1. Özel Gündoğdu İ. O. ............................................................................üst

2. Özel Bilimkent İ. O. ............................................................................üst

3. Özel Başkent İ. O. ............................................................................üst

4. Özel Bilfen İ. O. .............................................................................üst

5. Nigahi Soykan İ. O. ............................................................................orta

6. Çukurova İ. O. ............................................................................orta.

7. Meryem Mehmet Kayhan İ. O. ......…..................................................orta

8. Ziyapaşa İ. O. ................................................................................orta

9. Toros İ. O. ..........................................................................................orta

10. Taşkent İ. O..........................................................................................orta

11. Manas İ. O............................................................................................alt

13. DSİ Baraj İ. O .....................................................................................üst

14. Orhangazi İ. O. ...................................................................................alt

15. Öğretmen Zeynep Erdoğdu İ. O............................................................orta

16. Sıtkı Kulak İ. O.....................................................................................orta

17. Sadıka Sabancı İ. O...............................................................................orta

18. İsmail Sefa Özler İ. O............................................................................alt

19. Dervişler İ. O.........................................................................................orta

20. Orhan Çobanoğlu İ.O.............................................................................alt

21. Yeşilevler İ. O.......................................................................................orta

22. Mimar Kemal İ. O.................................................................................üst

23. Yavuzlar İ. O.........................................................................................orta

24. Gazi İ. O................................................................................................üst

25. Töbank İ. O...........................................................................................orta

26. Dam. Arıkoğlu S. Güçlü İ. O.................................................................alt

27. Kenan Evren İ. O...................................................................................alt

28. Ahmet Cevdet Çamurdan İ.O................................................................alt

29. Semiha Yücel Akdeğirmen İ. O.............................................................orta

148

30. Anadolu İ. O............................................................................................alt

31. Orgeneral Bedrettin Demirel İ. O............................................................alt

32. 24 Kasım İ. O..........................................................................................orta

33. Adana Tabipler Odası İ. O......................................................................orta

34. Karacaoğlan İ. O......................................................................................alt

35. Vakıfbank İ. O......................................................................................orta

36. Celalettin Seyhan İ. O..............................................................................üst

37. 29 Ekim İ. O. ...........................................................................................orta

38. Şeh. Öğrtm. Sait Korkmaz İ. O................................................................alt

39. Seniha Çobanoğlu İ. O.............................................................................alt

40. Kiremithane İ. O. ……………….…………………………………..orta

149

ÖZGEÇMİŞ

KİŞİSEL BİLGİLER:

Adı-Soyadı : Abdulbaki BEKTAŞ

Doğum Tarihi : 28/04/1972

Doğum Yeri : Kahta/ ADIYAMAN

Adres : Damar Arıkoğlu Suat Güçlü İ. Ö. O. Yüreğir/ADANA

E-Posta : baranbaki@hotmail.com

ÖĞRENİM DURUMU:

2003-2007: (Yüksek Lisans) Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sınıf

Öğretmenliği Anabilim Dalı

1995-1999: (Lisans) Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği Bölümü

1989-1992: (Lise) Kahta Lisesi

1986-1989: (Ortaokul) Kahta Lisesi

1981-1986: (İlkokul) Atatürk İlkokulu

İŞ DENEYİMİ:

1999-2000: Osmaniye İli Sumbas İlçesi Gaffarlı Taşköprü İlköğretim Okulu

2000-2001: Osmaniye İli K. Kanlıgeçit İlköğretim Okulu

2001-2002: Batman İli Sason İlçesi Ergünü İlköğretim Okulu (Asker Öğretmen)

2002-2003: Osmaniye İli K. Kanlıgeçit İlköğretim Okulu

2003- : Adana İli Yüreğir İlçesi Damar Arıkoğlu Suat Güçlü İlköğretim Okulu