Többnyelvû oktatás és EU-integráció - HUNSOR · Elôszó 1918-ban Magyarország határain 200 közút és 30 vasútvonal haladt át, ma – 2003-ban – csak 29 közúti és

Többnyelvû oktatás és EU-integráció

Európai Összehasonlító Kisebbségkutatások Közalapítvány


Az európai modell alkalmazhatóságáról a kisebbségi iskolákban

Szerkesztette: Ring Éva

Budapest, 2004

©© EEuurróóppaaii ÖÖsssszzeehhaassoonnllííttóó KKiisseebbbbssééggkkuuttaattáássookk KKöözzaallaappííttvváánnyy

Felelôs kiadó: dr. Törzsök Erika elnök1093 Budapest, Lónyay u. 24. félemelet 1.Levelezési cím: 1461 Budapest, Pf. 362Telefon: (+36 1) 216 7292, 456 0779 Fax: (+36 1) 216 7696Internet: www.eokik.hu • E-mail: [email protected]

Tervezés, nyomdai elôkészítés és nyomás:Stúdió MolnART Telefon: (+36 20) 203 9961, (+36 76) 461 474E-mail: [email protected]

A kötet megjelenését az Oktatási Minisztérium Határon Túli Magyarok Fõosztályának támogatása tette lehetôvé.

TARTALOMJEGYZÉK

Törzsök Erika: Elôszó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Ring Éva: Bevezetô . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Ring Éva: A posztmodern nemzetpolitikai stratégia szükségességérôl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Pelényi Petra: Az Európa-iskolák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Lesfalvi Tibor: Az Európa-iskolák és a magyar oktatásügy mûködését meghatározó törvények összehasonlítása . . . . . . . . 67

Lesfalvi Tibor: A magyarországi szlováknyelv-oktatás helyzete napjainkban – kitekintéssel az Európa-iskolákra . . . . . . . . . . . . 89

Rácz Kálmán: Az Európa-iskolák és Dél-Szlovákia . . . . . . . . . . 111

Mészáros Szécsényi Katalin: A pedagógusképzés megreformálásának szükséges irányai a Vajdaságban . . . . . . 143

Elôszó

1918-ban Magyarország határain 200 közút és 30 vasútvonalhaladt át, ma – 2003-ban – csak 29 közúti és 21 vasúti határát-kelőhely van. A számok egyértelműen jelzik a határokon átnyú-ló együttműködés fizikai akadályait; 80 év kiesett az időből. Denemcsak az infrastrukturális fejlesztések maradtak el, hanemaz intézményi együttműködések lehetősége is megszűnt ebbenaz időszakban. Egy 1993-as vizsgálat szerint Magyarország ésszomszédai határrégióiban nincs meg a helyi igazgatási egysé-gek kompatibilitása, alig látszik a helyi autonómiák kialakulá-sa az államigazgatáson belül. A földrajzi, politikai elszigeteltségkomolyan akadályozza a terület gazdasági kapcsolatainak fejlő-dését, a munkaerő térségi mobilitását. Az elmúlt 10 év során ahelyzet nem sokat változott.

A mai határterületek évszázadokon keresztül vegyes (hor-vát–magyar, osztrák–magyar, román–magyar, német–magyar,szlovén–magyar, szlovák–magyar) lakosságú területek voltak.Az emberek ismerték egymás nyelvét, szokásait. Az I. világhá-ború után meghúzott új határok mentén mindenütt jelentősnemzeti kisebbségek maradtak: Ausztriában magyarok, szlové-nek, Magyarországon szlovének, osztrákok, horvátok, romá-nok, Szlovéniában magyarok, Romániában magyarok stb. Ahatár menti területek soknemzetiségű jellege megmaradt a má-sodik világháborút követő német kitelepítések és szlovák–ma-gyar lakosságcsere után is. Az elmúlt évtizedekben mindenüttfelgyorsult a kisebbségek beolvadása. Ebben szerepet játszikezen térségek távolsága a politikai és gazdasági centrumoktól,mindenekelőtt az egyes országok fővárosától, az el-, illetve ki-vándorlás. A magyar határ menti övezetek rossz megközelíthe-tősége miatt ma súlyos gondokkal küzdenek. A határ mentitérségekben jelentős a munkanélküliek aránya. Alacsony a ter-mészetes népszaporulat, a kisebbségek egy része megélhetésiokokból hagyja el szülőföldjét, ami a hátramaradottak eseté-ben gyorsítja beolvadásukat a többségi nemzetekbe. A térség-

5

ben a kisebbségi lakosság körében igen alacsony a felsőfokúvégzettségűek aránya, s ezért a határok mindkét oldalán nehéz-ségek tapasztalhatók olyan igények kielégítésekor, amelyeknélszükség lenne a kisebbségi nyelv ismeretére, pl. az egészségügyiellátásban, szociális gondozásban, de az intézményfejlesztésekterén is. Az életminőség javítása okvetlenül megkövetelné,hogy a lakosság mindennapi gondjainak orvoslásában magasszinten képzett, többnyelvű szakemberek vegyenek részt. En-nek a magasan képzett, s a régió speciális sajátosságainak meg-felelő, többnyelvű (magyarul-szlovénül, magyarul-szlovákul,magyarul-románul, magyarul-németül tudó) munkaerőnek ahiánya nem kedvez a multinacionális cégek betelepedéséneksem, ami a rossz megközelíthetőség mellett tovább rontja a re-gionális fejlődés esélyeit. A kvalifikált értelmiség hiánya mind-inkább megnehezíti a helyi kulturális örökség megőrzését, demég jobban gátolja a lokális közösségek fejlődését, a helybenmaradást segítő stratégiák kidolgozását is.

Az Európai Összehasonlító Kisebbségkutatások Közalapítványa Regionális innováció és többnyelvűség projekt keretében a kutatáselső fázisa lezárásaként a Többnyelvű oktatás és EU-integráció címűkötetben mutatja be a kutatás során megvizsgált nyugat-európaipéldákat és tapasztalatokat, az Európa-iskolák és a magyar okta-tásügy működését meghatározó törvények összehasonlítását, amagyarországi szlovák nyelvoktatás helyzetét napjainkban. Kite-kint az Európa-iskolákra, kutatja a pedagógusképzés megrefor-málásának szükséges irányait a Vajdaságban.

A projekt folytatásaként célunk olyan képzési formák megta-lálása, melyek egyszerre szolgálják a határ menti kistérségek in-tegrálását az EU-hoz, azok gazdasági-társadalmi felzárkózását ésa kisebbségi kultúrák, nyelvek megőrzését.

Budapest, 2004. április hóTörzsök Erika


6

Bevezetô

Az alábbi tanulmánykötet az Oktatási Minisztérium által tá-mogatott Többnyelvűség és Európa-iskolák című program kereté-ben készült. Ennek során azt kutattuk, hogy milyen módon le-hetne olyan új típusú iskolákat létrehozni, amelyek egyszerreszolgálnák Magyarországnak az EU-tagállamokhoz történőgyors felzárkózását, valamint a kisebbségi nyelvek és kultúrákmegőrzését. Ennek érdekében tanulmányoztuk az európaimintákat. Ezek között első helyen kell említeni az EurópaiUnió által a tagállamok nagyvárosaiban létesített, az óvodátólaz érettségiig terjedő képzést nyújtó, több nyelven oktató ún.Európa-iskolákat. A vizsgálat folyamán több tanulmány készült,amelyek az említett iskolák létesítésének és működésének kö-rülményeit, a tanárok kiválasztását, felkészítését, a tananyagharmonizációját, illetve az érettségi lebonyolítását érintik.Munkánk során kiderült, hogy az Európa-iskolák tanterveszámtalan olyan speciális vonást tartalmaz (7 osztályos gimná-zium, hittantanítás), amely a magyar iskolarendszerrel nehezenösszeegyeztethető, ezért a többnyelvű oktatás kialakításánál leg-feljebb annak adaptációjáról lehetne szó. A kutatások eredmé-nyeképpen megtudtuk azt is, hogy a bevallottan elitképzéstnyújtó Európa-iskolák alapkoncepciója egy igen széles körű hu-mán műveltség átadása, amelyben nagy szerep jut a klasszikusnyelveknek, így a latinnak és ógörögnek, ami megítélésünk sze-rint a hazai regionális felzárkóztatásban szintén nem alkalmaz-ható. Ezért tanulmányoztuk a másik rendelkezésünkre álló mo-dellt, a franciaországi kisebbségi nyelven oktató, ugyancsak azóvodától az érettségiig terjedő képzést nyújtó iskolarendszert.

Az általunk felkeresett breton és baszk kisebbségi iskolák célki-tűzése az anyanyelvű oktatás biztosítása minden szinten és min-den tárgy tanításánál, amit a rendkívüli mértékű asszimilációtesz szükségessé. A tanulók nagy többsége vegyes házasságban élőszülők gyermeke, akik odahaza már csak az államnyelvet beszé-lik, de szeretnék, ha gyermekeik elsajátítanák a kisebbségi nyel-

7

vet. A megfelelő szintű nyelvtudás érdekében a „belemerülési”(immersion) módszert alkalmazzák, ami megítélésünk szerintigen alkalmas eszköz a többnyelvűség visszaállítására az előreha-ladott asszimiláció esetében. A franciaországi kisebbségi iskola-rendszer két fő részre tagolódik: az óvodát és az alsó tagozatotegységbe foglaló kisiskolákra és a nyolcosztályos gimnáziumokra.A 2 éves pedagógusképzést a kisebbségi szervezet biztosítja, en-nek során az „M” fokozatot francia egyetemeken megszerzetthallgatók speciális módszertani felkészítése folyik.

A kétféle modell tanulmányozása szolgált kiindulópontul ahazai adaptáció lehetőségeinek vizsgálatához. Ennek során akövetkező kérdéseket vizsgáltuk:

- A hazai nemzetstratégia és nemzetiségi politika megváltozta-tásának fő irányai, s ennek indoklása.

- Az Európa-iskolák keletkezése, működése, tevékenysége.- A hazai jogszabályok, mindenekelőtt az oktatási törvénynekaz általános és középiskolákra, s különösen a nemzetiségi is-kolákra vonatkozó előírásai mennyiben engedik meg hason-ló intézmények magyarországi létesítését.

- A magyarországi szlovák nemzetiségi iskolák helyzete és azEurópa-iskolák gyakorlatának adaptációja.

- A szlovákiai magyar iskolák és az Európa-iskolák adaptáció-jának lehetséges változatai.

- A kisebbségi iskolákban tanító pedagógusok képzésénekhelyzete a Vajdaságban, a szükséges változtatások fő irányai.

A tanulmánykötet a program keretében született, a fenti kér-désekre választ adó tanulmányokat közli. Reméljük, hogy azírások szerzői munkájukkal hozzájárulnak az iskolarendszerszerepének, a kisebbségi kultúrák helyének, szerepének megíté-lésére vonatkozó közös gondolkodás elindításához.

Ring Éva


8

Ring Éva:A posztmodern nemzetpolitikaistratégia szükségességérôl

Közép- és Kelet-Európa előítéletekkel mérgezett légkörében, anyílt vagy burkolt revansvágyak szította küzdelmekbe belevesző po-litikusok nem veszik észre, hogy az általuk védelmezni kívánt nem-zeti kultúrát soha nem látott veszély fenyegeti. Pedig a történelmi ta-pasztalatok megtanítottak bennünket arra, hogy a kirekesztettség, aközös ellenséggel szembeni ellenállás képes a leginkább egységbeforrasztani egy közösség tagjait. A szabadság ellenben felszínre hoz-za az egyének és társadalmi csoportok természetes különbségeit, sversengésre készteti a különböző nyelveket és kultúrákat. Ez a rend-szerváltással lényegében már elkezdődött. A magyar kisebbség lélek-számának erőteljes csökkenése a Kárpát-medencében ugyanis nem-csak a magas halandósággal és elöregedéssel, de a vegyesházassá-gokat követő nyelvváltással és a kivándorlással is magyarázható, te-hát csak részben tulajdonítható az államnemzetek dominanciájá-nak, a magyar népesség korlátozott érvényesülési lehetőségeinek.Az elmúlt tíz évben tapasztalható folyamatos népességcsökkenés rá-világít, hogy a politikai viták ellenére a határon túli magyarság egy-re kevésbé érzi idegennek a többségi nemzet tagjait, s egyre szoro-sabban integrálódik a helyi társadalomhoz.

A nyelvek és kultúrák versenye azonban a küszöbön álló euró-pai integráció nyomán tovább erősödik majd, igazolva ErnestRenan kijelentését, aki a nemzeti identitást „mindennapi nép-szavazásként” határozta meg. Ennek a kvázi „referendumnak” azeredménye azonban nem olyan könnyen prognosztizálható.Igaz, hogy a felmérések szerint pillanatnyilag a magyarok a legke-vésbé mobilak, náluk a legkisebb az elköltözési vágy, ami össze-függ nemzeti identitásuk erejével, de az idegen nyelvek ismereté-nek hiányával is. Kérdés azonban, hogy a fiatal nemzedék mikorveszi majd komolyan fontolóra, hogy mi is köti valójában a ha-zájához. Amikor a magyar tudomány és kultúra kiváló teljesítmé-

9


10

nyeivel büszkélkedünk, rendszerint megfeledkezünk arról, hogyaz eredmények nagy része nem itthon született, s legnagyobb tu-dósaink többségének minimum kettős identitása volt, esélye vi-szont nulla, hogy ugyanezt a teljesítményt Magyarországon érjeel. Az Amerikába kivándorolt, vagy Burgerlandba került magya-rok többsége a társadalmi felemelkedési lehetőséget kihasználvagyorsan beolvadt környezetébe, a második generáció tagjai szá-mára pedig a szülők anyanyelve vagy kultúrája már csak ritkánbír vonzerővel. Közelgő EU-tagságunk hajnalán, a 24. óra után,érdemes lenne végre elgondolkozni azon, hogy a magyar nemze-ti közösség számára mit jelenthet a lehetőségek rendkívüli kibő-vülése, s hogyan tudja majd a magyar kultúra megőrizni verseny-képességét a radikálisan megváltozott feltételek között.

Az EU-tagállamok polgárai már régóta tapasztalják az etnikai éskulturális sokszínűség fény- és árnyoldalait: látják az iparban és aszolgáltatóágazatban foglalkoztatott bevándorlók tömegeit, a né-met gyárak területén emelkedő minareteket, a Quartier Latin szí-vében pompázó mecsetet, a különféle autokefál görögkeleti orto-dox (orosz, ukrán, román) és örmény egyházak templomainak tu-catjait, a kínai és japán pagodákat, szentélyeket a nagyvárosok-ban. Vajon lélekben fel vagyunk-e készülve Magyarországon, aholegyes hazai kisebbségekkel szembeni előítéletek még a közbeszéd-ben is gyakran felbukkannak, egy olyan közösséghez tartozásra,ahol nap mint nap együtt kell élni a „mássággal”, a gondolkozás,a hit, az öltözködés és az ízlésvilág sokféleségével? Vajon képesekleszünk-e megbirkózni a nyugati kultúrák versenyével, s itt első-sorban nem a magas vagy elit kultúra teljesítményére gondolok.Az mindig meg fogja állni a helyét a nemzetközi összehasonlítás-ban, ha másért nem, az előző generációk teljesítménye miatt. Leg-feljebb a külföldi közvélemény fedezi majd fel számunkra a legje-lentősebb műveket, amelyeket a politikai szempontok szerint sze-lektáló irodalmi közvélemény addig elhallgatott. Több évszázadostörténelmi tapasztalat szerint azonban az emberek a mobilitásistratégia megválasztásánál nem a csúcsteljesítményt tartják szemelőtt, hanem az egyén számára kínálkozó perspektívát és az élet-minőséget. De milyen felemelkedési lehetőséget tudunk mi kínál-ni, amikor a találmányok jelentős része nálunk elkallódik, a kül-

földön végzett vagy meghívás alapján kint dolgozó szakemberekhazatérése máig megoldatlan, ahol a diplomás munkanélküliekszáma szünet nélkül emelkedik? S miféle életminőségről lehet szóegy olyan országban, amelyet az UNESCO nemrégiben az agres-szív szülők országának minősített az évente elkövetett csecsemő-gyilkosságok és a gyermekek elleni erőszakos cselekedetek számaalapján! Jól tudjuk, semmivel sem jobb a kép, ha a nők, az öre-gek és az állatvédelem helyzetét vizsgáljuk. Városaink piszkosak,környéküket elönti a szemét, a házak udvara elhanyagolt, vezeté-si stílusunk agresszív, udvariatlan. Kerékpárutak alig vannak, azelavult autóbuszok és teherautók szünet nélkül szennyezik a leve-gőt. Az egészségügy helyzetéről és politikusaink teljesítményeirőlpedig már ne is beszéljünk. Az életminőség tekintetében nem-csak a nyugati országok előznek meg messze bennünket, hanemaz osztrákok, szlovének és csehek is. Mire hivatkozunk majd uno-káink előtt, akik már olvasni sem tanulnak meg az iskolában: mi-ért érdemes megmaradni magyarnak? Lucien Febvre írta még1926-ban: „Ahhoz, hogy egy nyelv elterjedjen, szükséges, hogy az aláren-deltek érezzék a fölöttük állók presztízsét; elfogadják a velük való kevere-dést annak érdekében, hogy a magasabb rendűnek tartott civilizációhoztartozzanak.”1 Biztos, hogy utódaink érezni fogják még az anya-nyelvi kultúra presztízsét?

Hónapok óta fejkendő-vitától hangos az unió két alapító tag-államának sajtója: Franciaország és Németország politikusaikétségbeesett küzdelmet folytatnak azért, hogy – képletesenszólva – a muzulmán iskoláslányok és tanítónők fejéről leimád-kozzák a kendőt. A vita fellángolása jelzi a nyelvi-kulturális-val-lási sokszínűség talaján felvirágzó verseny kiéleződését: az integ-ráció elmélyülése, a globalizáció és a média által terjesztettamerikanizáció olyan mértékig formálja át a mindennapi éle-tet, hogy sokak véleménye szerint ideje megkongatni a vészha-rangot. Kissé anakronisztikusan fogalmazva: a „nemzethalál”víziójától rettegő különböző közösségek belső egységük megőr-zése érdekében gyakran sorakoznak fel a szélsőséges politikaimozgalmak mögött. Érvényes ez nemcsak az iszlám fundamen-

A posztmodern nemzetpolitikai stratégia szükségességérôl

11

1 Noiriel, i. m. 90.

talizmus európai híveire, de a legutóbbi francia elnökválasztá-son Jacques Chiracot kihívó Le Pen mozgalmára vagy a néhányévvel ezelőtt még nyíltan Vladimir Mečiart idealizáló flamandpolitikusokra is. A történésznek sokszor az a benyomása, hogymindez már megtörtént velünk, ennek megértéséhez azonbanszükség van egy kis történelmi kitérőre.

A liberális és baloldali gondolkodók az etniku-mok nemzetté válásának lehetőségeiről a XIX.században

A XIX. századi politikusok és közgazdászok nagy része úgy vél-te, hogy a nemzeti közösségek „életképességének” van egy „szám-szerű küszöbértéke”. Ahogyan a kor híres német közgazdásza,Friedrich List kifejtette: „Az a nemzet, mely mind népességének szá-mát, mind területét tekintve korlátozott, különösen, ha önálló nyelvevan, csak elaggott irodalmat és elaggott művészeti és tudományos intéz-ményeket birtokolhat. Egy kis nép a saját területén soha nem képes meg-teremteni a termelés legkülönbözőbb ágazataiban az egyetemestökéletességet.”2 A XIX. századi gondolkodók általában osztottáka fenti felfogást, s csak a harminc-, hatvanmilliós lélekszámú„nagy nemzetek” államalkotási vágyát tartották jogosnak. Az1843-ban megjelent, Garnier-Pagès szerkesztette, Dictionnairepolitique nevetséges elképzelésnek tartotta, hogy Belgium vagyPortugália valaha is független ország lehetne.3 Hobsbawm sze-rint a „küszöbérték” feladása csak az 1880-as években követke-zett be, de a kisállamok létjogosultságát csak a II. világháborúután fogadta el a nemzetközi közvélemény. A XIX. századi nem-zetek „életképességét” pedig nemcsak a számszerű nagysággal, akulturális hagyományok régiségével mérték a politikusok és teo-retikusok, hanem a terjeszkedési és asszimilációs képességgel is.4A korabeli felfogás szerint legfeljebb egy tucat nemzetállam létevolt elképzelhető Európában, egy államban pedig csak egy nem-


12

2 Idézi: E. J. Hobsbawm, A nacionalizmus kétszáz éve. Ford. Baráth Katalin, Maecenas, Budapest,1997. 44. o.

3 Uo. 43.4 Uo. 52.

zet létezhetett. A közös államkeret alá tartozó „kisnemzetek”problémája miatt nem aggódtak a politikusok, mert általánosvolt a meggyőződés, hogy számukra sokkal több előnyt jelent egynagy államhoz tartozni, mint önállóan tengődni. John StuartMill ezt egyaránt érvényesnek tartotta a bretonokra, a walesiek-re és skótokra: „Senki sem hiheti, hogy egy francia Navarre-ból valóbreton vagy baszk számára nem sokkal hasznosabb a francia nemzetheztartozónak lenni – persze, ha a francia állampolgárok minden privilégi-uma megilleti –, mint duzzogni saját szikláin aazz eellmmúúlltt iiddőőkk fféélliigg bbaarr--bbáárr eemmlléékkeeiinn, saját kis szellemi világában keringeni anélkül, hogy résztvehetne a nagy egészben, vagy érdeklődhetne a világ általános állapotafelől. Mindez érvényes a walesi emberre vagy a skót felföldire, mint a britnemzet tagjaira.”5 (A kiemelés tőlem – R. É.) Mill sorai jól illuszt-rálják azt az arrogáns fölénytudatot, amelyet a többségi nemzettagjai képviseltek az idegen ajkú kisebbségekkel szemben, s ame-lyet Fernand Braudel is tapasztalt kollégái írásában, Dél-Francia-ország lakosainak megítélésével kapcsolatban.6

Hobsbawm szerint Európa népeit a XIX. században – éppena „nagyság” bizonyításának kényszere miatt – lázas egyesülésivágy fogta el; nem számított, hogy a lakosság milyen nyelvenbeszél, hiszen a politikusok és teoretikusok szentül hitték,hogy a nemzetet (ti. az államot) előbb létre kell hozni, majd„meg kell alkotni”.7 A nyelvváltás vagy a kétnyelvűség kikény-szerítése az angol, francia és spanyol példák alapján egyáltalánnem tűnt lehetetlennek (bár a valóságban sokkal nehezebbenment, mint ahogyan ezt a politikusok és teoretikusok feltételez-ték – erre azonban később még visszatérünk). A kis nyelvekszükségszerű kihalására vonatkozó, széles körben elterjedt fel-fogást osztotta a Csehországban született szociáldemokrata,Karl Kautsky is: „A nemzeti nyelvek fokozatosan a házi használat-ba szorulnak vissza, s még ott is úgy fogják kezelni őket, mint a csa-lád örökölt régi bútordarabját, amellyel tisztelettel bánunk, nohanincs semmi gyakorlati haszna.”8


13

5 Uo. 48.6 Fernand Braudel: L’identité de la France (Franciaország identitása). Flammarion, Paris, 1990. 83.7 Massimo d’Azeglio híres megfogalmazása szerint: „Megteremtettük Olaszországot, most olaszokat

kell csinálnunk.” Uo. 61.8 Uo. 50–51.

Éppen az említett érvek miatt, maguk a kisnemzetek képvise-lői is úgy gondolták, hogy nyelvük halálra van ítélve. A walesiGriffiths tiszteletes a brecknocki Szakadárok Kollégiumábólezért nem kért egyebet, mint tisztességes véget anyanyelve szá-mára: „Hagyjátok, hogy szépen, békésen és tiszteletre méltóan haljonmeg. Mi, akik ennyire kötődünk hozzá, nem kívánhatjuk fájdalom-mentes elmúlásának elhalasztását. De nincs az az áldozat, melyet túlsúlyosnak tarthatnánk, ha megakadályozhatjuk erőszakos megsem-misítését.”9

Hobsbawm úgy véli, hogy a XIX. században a független nem-zetállamok létesítésére irányuló törekvés, a „Kleinstaaterei” kife-jezetten pejoratív kifejezésnek számított, valami olyasmit jelen-tett, mint ma a „balkanizálódás”. A közhangulat az 1880-as évek-ben, a választójog kiterjesztését követően változott meg. Kiderült,hogy a „nagynemzetek” „védőernyője” alatt élő nemzetiségek (ti.kisebbségi nemzetek) szavazatai sokat érnek a politikai küzdel-mek során. A nyugati államnemzetekben élő pártvezetők egy-szerre sokkal nagyobb megértést mutattak túlélési vágyukkalszemben. Számtalan más tényező mellett ez volt az egyik oka an-nak, hogy az etnikai nacionalizmus hirtelen nagyon megerősö-dött Nyugat-Európában is az 1870–1914 közötti időszakban.10

Hobsbawm ezt negatív fejleménynek, a nemzeti fejlődés normá-lis irányától való eltávolodásnak tartja, amit a kisnemzetek kö-zéposztályának önzésével magyaráz: „Azok az osztályok, amelyekneka léte az írott anyanyelvtől függött, a társadalmilag szerény, de műveltközéprétegek voltak; idetartoztak azok az alsó középosztálybeliek, akikiskolázottságot igénylő, nem manuális munkájuk révén kerültek ebbe atársadalmi rétegbe. A korszak szocialistái, akik a „nacionalizmus” szótalig használták a „kispolgári” jelző nélkül, tudták, miről beszélnek. Anyelvi nacionalizmus frontvonalain vidéki újságírók, iskolamesterek ésfeltörekvő altisztek küzdöttek. Amikor a nemzetiségi problémák gyakor-latilag kormányozhatatlanná tették a Habsburg Birodalom osztrák fe-lét, a politikai csatározásokat olyan kérdésekben vívták meg, mint hogymi legyen a középiskolai oktatás nyelve, vagy az állomásfőnöki munkamilyen nemzetiségű legyen. (...) A nyelvi nacionalizmust nem akarom


14

9 Uo. 50. 10 Uo. 109–110.

foglalkozási kérdésekre egyszerűsíteni, ahogyan a vulgármaterialista libe-rálisok tették a háború esetében, mikor mindennek okaként a fegyver-gyártók profitérdekeit látták. Mégis, nehéz teljesen megérteni (az ellen-kezőjét még kevésbé), ha nem látjuk, hogy az anyanyelv, mint olyan, azalacsonyabb iskolázottságú osztályok egyik tőkéje. Ráadásul mmiinnddeenn lléé--ppééss,, mmeellyy aazz aannyyaannyyeellvvnneekk nnaaggyyoobbbb hhiivvaattaalloossssáággoott bbiizzttoossíítt,, kküüllöönnöösseennaazz ookkttaattááss nnyyeellvveekkéénntt,, mmeeggssookksszzoorroozzttaa aazzookknnaakk aazz eemmbbeerreekknneekk aa sszzáá--mmáátt,, aakkiikknneekk eebbbbeenn aa vváállllaallkkoozzáássbbaann ttőőkkééjjüükk ffeekksszziikk.”11 (A kiemeléstőlem – R. É.)

A nacionalizmusok kialakulására vonatkozó modernista is-kola hívei tehát úgy vélik, hogy a „nyelv” elsősorban a kultúr-nemzeti felfogás képviselői számára volt fontos, ezért minőségikülönbséget látnak az azonos állampolgári jogokat előtérbe ál-lító államnemzet és a vérségi, nyelvi összetartozást hangsúlyozókultúrnemzet között. A történelmi tények azonban nem igazol-ják ezt az állítást. Az államnemzeti közösséghez tartozásnálugyanis a nyelv ismerete ugyancsak alapfeltételnek számított.Hobsbawm szintén megemlíti, hogy már a francia forradalmá-rok is azért sürgették a patois-k (helyi dialektusok, regionálisnyelvek) száműzését a gyakorlatból, mert az idegen ajkú népes-séget nem tekintették a „nemzet igazi tagjának”. Barère-nek aKözjóléti Bizottság elé terjesztett jelentésében ez áll: „Vajon kiaz, aki Felső-Rajna és Alsó-Rajna megyében átállt az árulókhoz, hogya poroszokat és az osztrákokat feldúlt határainkhoz hívja? Ő az(elszászi) vidék lakója, aki ellenségeink nyelvét beszéli, s aki követke-zésképpen inkább tartja őket testvéreinek és honfitársainak, mintfrancia testvéreit és honfitársait, akik más nyelven szólnak hozzá, sszokásaik is mások”.12

Annak ellenére tehát, hogy elvben a francia nemzetnek min-den állampolgár, vallási, nyelvi különbség nélkül egyaránt tagjalehetett, a gyakorlatban az állampolgári egyenrangúság feltételelett az államnyelv ismerete.13 Azokat, akik azt nem sajátítottákel, a közvélemény nem tekintette sem jó hazafinak, sem igazán


15

11 Uo. 148-149.12 Michel de Certeau–Dominique Julia–Jacques Revel, i. m. 293.

Magyarul idézi Hobsbawm, i. m. 31.13 Hobsbawm, o.c. p. 32.

franciának.14 A XIX. század végi Franciaországban, a par excel-lence államnemzetben, a hazaszeretet meghatározásánál éppúgya közös szokások, az együtt megélt történelem, a közös nyelvjátssza a fő szerepet, háttérbe szorítva a politikai jogok birtoklá-sát, mint a kultúrnemzetek tagjainál.15 Elzász elfoglalásáért isvégső soron a tartomány lakóit tették meg bűnbaknak. A vissza-csatolásért folytatott küzdelemben többször elhangzott, hogy akonfliktusok egyik fő okát abban kell keresni, hogy az elzásziaknem voltak elég jó hazafiak, ragaszkodtak anyanyelvük haszná-latához, ezért juthattak a németek arra a következtetésre, hogyvalójában a német nemzeti közösség tagjai. Az egyik francia ol-vasókönyv elbeszélése szerint az első világháború utáni tanév-nyitón egy katonatiszt a következő szavakat intézte az elzászi di-ákokhoz: „Legelőször is tanuljatok meg franciául, hogy többé ne tehes-sen nektek szemrehányást senki, hogy csak félig vagytok franciák. Ti istudjátok, hogy a németek sosem érezhették volna magukat otthon El-zászban, ha az elzásziak csak franciául beszéltek volna.”16

A nemzetek és nacionalizmusok kialakulására vonatkozó új,elsősorban A. D. Smith és az ír származású Hutchinson nevéhezfűződő ún. etnicista irányzat képviselői is úgy látják, hogy az ál-lamnemzeti és kultúrnemzeti felfogás nem is állt olyan messzeegymástól. Anthony D. Smith az etnicitás és a nemzetek kialaku-lása közötti összefüggést elemző könyvében azokból a kérdések-ből indul ki, amelyeket Ernest Renan, a nyugati „államnemze-tek” apostola híres, a Collège de France-ban tartott előadásábantett fel. „Miért nemzet Németalföld, míg Hannover vagy a pármainagyhercegség nem az? (…) Hogyan lehetséges, hogy Svájc, mely három


16

14 „A haza az a hely, ahol születtünk, ahol felnõttünk, ahol terem a gabona, amelybõl a kenyerünk ké-szül, ahol érik a szõlõ, ami bort ad nekünk, ahol nõnek az árnyékot adó fák, ahol játszottunk, aholaz úton apáink jártak elõttünk, s ahol most mi sietünk. A család, a barátok, a nevelés, amit kaptunk,emlékeink, örömeink, érzelmeink hozzá fûzõdnek: ez a kincstár mind a hazánk. Az a nagycsalád,amelynek tagjai ugyanazt a nyelvet beszélik, ugyanaz a történelmük, azonosak a jogaik, a kor-mányzatuk, s akik ugyanazt a nevet viselik.” Lectures courantes des écoliers français. La famille –La maison – Le village – Notre département – Notre pays (Olvasmányok a francia iskolások számá-ra. A család – A ház – A falu – Megyénk – Országunk) par Caumont, Paris, Librairie Ch. Delagrave,15, rue Soufflot, 15. 1892. 348–349.

15 Gérard Noiriel, Population, immigration et identité nationale en France. XIXe-XXe siècles (Népes-ség, bevándorlás és nemzeti identitás Franciaországban a XIX-XX. században). Hachette, Paris,1992. i. m. 48., 44.a

16 Pour toi, Patrie! (Lectures patriotique sur la Grande guerre) par MM. Laclef Inspecteur primaire etBergeron Directeur d’École. Librairie Delalain, Paris. (é. n. – kívülrõl ráírva: 1919 – R. É.) 26., 34–35.

nyelvből, két vallásból, három vagy négy fajból áll, nemzet, míg példáulToscana, amely teljességgel homogén, nem az?”17 Smith véleményeszerint a nemzetté váláshoz az „etnicitás képezi a szerkezeti mo-dellt, az alapot. A közös emlékezet, a mítoszok, a nép által lakottterületre vonatkozó hiedelmek rendkívül fontos szerepet játsza-nak nemcsak a népi identitás formálásában, hanem a kollektívemlékezet kialakulásánál. Közös hagyományok, szabályok, ősökképezik a tartópilléreit az etnikai közösségnek, amelyet Smith a kö-vetkezőképpen definiál: saját hazára jogot formáló és közös eredetmí-tosszal, történelmi emlékezettel és saját kultúrával rendelkező egyedi el-nevezésű embercsoport.18 Ennek fennmaradását az újkor hajnaláignagyban elősegítette, ha a közösséget alkotó egyedek nemcsak va-lamiféle „szupercsalád” tagjainak érezték magukat, hanem MaxWeber szavaival: pótolhatatlan kulturális értékek birtokosainak.A „kiválasztottság” érzete nemcsak segített a közösség védelmé-ben, ösztönzött az ellenállásra az ellenséges támadások idején, deelőmozdíthatta a hagyományos társadalmat alkotó csoportok in-tegrációját is. Smith véleménye szerint a XIX. századi „nemze-tek” születése évszázadokkal a modernizáció előtt kezdődött.Azok a népek, amelyek minden áron be akarták bizonyítani,hogy a „nemzetek” nagy családjának egyenrangú tagjai, a XIX.században gyökeres átalakuláson mentek át. Ennek során a „kül-detésre” vagy a közös múltra, a lakott területre vonatkozó képze-tek egy része kirostálódott a kollektív emlékezetből, mások súlyamegváltozott. Az átalakulás érinthette (de ez nem volt szükség-szerű) a népnek a valláshoz, a nyelvhez (ez azonban nem mindigbizonyult megkülönböztető jegynek más nemzetekhez képest),egyes szokásokhoz való viszonyát, a közös eredetre vonatkozó hi-edelmeket. Az új, kollektív identitásban szoros kapcsolat alakultki a nép és az általa lakott földrész között: megjelentek a „közösemlékhelyek” (les lieux de mémoire19). Az átalakulás előtérbe


17

17 Ernest Renan, Mi a nemzet? In: Eszmék a politikában: a nacionalizmus, Szerk.: Bretter Zoltán ésDeák Ágnes. Tanulmány Kiadó, Pécs, 1995. 9–52. 176.18 Anthony D. Smith, Kiválasztott népek, miért maradnak fenn egyes népcsoportok? Uo. 29.19 A Pierre Nora szerkesztette híres sorozat címe, ami éppen azt mutatja be, hogy a mai franciaországi

lakosság fejében különbözõ „képek” élnek a hazáról, s ennek megfelelõen változik a nemzeti em-lékhelyekhez fûzõdõ legendák jelentõsége is. Les lieux de mémoire sous la direction de PierreNora. II. La nation, Gallimard, 1994.

helyezte a közösség tagjait összefűző jogi kapcsolatot. Mindezekalapján A. D. Smith a nneemmzzeetteett állampolgárok alkotta testként hatá-rozza meg, amelyet összeköt a közös emlékezet és kultúra, amely össze-függő területet foglal el, amelyen belül egységes a gazdaság, azonosak ajogok és kötelességek. AA nnaacciioonnaalliizzmmuusstt pedig egy olyan csoport auto-nómiájának, egységének és identitásának elméleteként tekinti, amely-nek tagjai csoportjukat valóságos vagy potenciális nemzetként fogjákfel.20 Smith nem látja olyan élesnek a „keleti” és „nyugati”nemzetek, ti. a kultúrnemzet és államnemzet közötti különbsé-get: úgy véli, hogy az etnicitás mindkettő kialakulásában fontosszerepet játszott, egyébként pedig a világ nagy részén a nemze-tet azonos eredetű, azonos nyelvű és kultúrájú közösségnek te-kintik. Az államnemzet felfogás csak az angolszász területen, il-letve azok szomszédságában fedezhető fel. Ugyanerre hívja fela figyelmet a német Hagen Schulze is, aki szerint az „állam-nemzet” (Staatsnation) sokkal ritkábban fordul elő, mint akultúrnemzet.21

Az a felismerés, hogy az etnicitás a nemzeti tudat kialakulá-sában a „váz”, a „tartópillér”, valószínűleg közelebb visz ben-nünket a nacionalizmusok idegenellenességének megértésé-hez. Az etnikai tudat alapja – ahogyan a néprajzból tudjuk – abináris oppozíció: a „mi” és „ti” szembeállítása, amely meg-könnyíti a saját csoport elválasztását az idegenétől. Ez a megkü-lönböztetés szükségszerűen elfogult a saját közösség javára,amelyet mindig jobbnak tüntet fel, mint a kívülállókat. Min-den csoport úgy véli, hogy másokhoz képest valamilyen térensokkal kiválóbb – ahogyan ezt J. G. Zimmermann is írta a nem-zeti büszkeségről szóló, rendkívül népszerű könyvében.22 Az etni-kai tudat szükségképpen leegyszerűsítő képzetekkel, előítéle-tekkel operál miközben megkülönbözteti a saját közösséget a


18

20 Smith, i. m. 43.21 Anthony. D. Smith, The Ethnic Origins of Nations (A nemzetek etnikai eredete). Blackwell, London,

1996. Eszmék a politikában: a nacionalizmus. Szerk.: Bretter Zoltán és Deák Ágnes. Tanulmány Ki-adó, Pécs, 1995. 9–52.A két eltérõ típus kialakulásának történeti vázlatát nyújtja: Hagen Schulze, Staat und Nation in dereuropäischen Geschichte (Állam és nemzet az európai történelemben). Verlag C. H. Beck, Mün-chen, 1999.

22 Zimmermann János György, A' nemzeti büszkeségrõl. Ford. Õri Fülep Gábor, Pozsonyban WéberSimon Pál betûivel 1792.

kívülállóktól. Az A. D. Smith által említett „küldetéstudatok”,a „kiválasztottság” hiedelme is összefügg a saját közösségre vo-natkoztatott pozitív előítéletekkel: ezek is az adott csoportrendkívüli egyediségét, mások feletti szupremáciáját hivatottakigazolni. A népi tudat nemcsak a saját közösséget ruházza fel akiválóság számtalan jegyével, hanem a beszélt nyelvet és a cso-port lakhelyét is, amelyet minden más helynél tökéletesebb-nek, valóságos „földi paradicsomnak” vél.23

Az iparosodást megelőző időszakban, amikor a vertikális éshorizontális korlátokkal felszabdalt rendi társadalom rengetegmikroközösségre bomlott, az említett előítéletek a népcsoport„virtuális egységének” képét közvetítették az egyénekhez, s ezzellehetővé tették a fennmaradást. Az egyes népekre és nemzetek-re vonatkozó sztereotip előítéletek tartalma változhatott azidők során, de létezésüket még a francia Enciklopédia szerzőjeis természetesnek tartotta, felsorolván az egyes nemzetek „ál-landó jelzőit”. „Minden nemzetnek megvan a saját különös termé-szete: szállóigévé vált a mondás, könnyelmű, mint egy francia, irigy,mint egy olasz, komoly, mint egy spanyol, gonosz, mint egy angol, hű-séges, mint egy skót, részeg, mint egy német, lusta, mint egy ír, ravasz,mint egy görög.”24

A liberális elméletek érveivel felfegyverkezett domináns,önmagukat nemzetként meghatározó csoportok hegemóniá-jukat ráerőltették az államuk területén élő kisebbségekre, sezt próbálták utánozni a soknemzetiségű közép- és kelet-euró-pai birodalmak politikusai. Az utóbbiak a vérségi, kulturálisösszetartozást és a politikai egységet hangsúlyozó nemzet-felfogásokat úgy próbálták összeegyeztetni, hogy a hatalmatgyakorló domináns nemzet tagjai önmagukat „uralkodó nem-zetként” tüntették fel, hivatkozva történelmi előjogaikra,kulturális és gazdasági fölényükre stb., s ezen az alapon köve-telték meg a többi „nem uralkodó nemzet” tagjaitól identitá-suk feladását. Megkezdődött a harc a lelkek megnyeréséért,ami igen gyakran azzal végződött, hogy a közösség felülbírálta


19

23 Katona Imre: A népi elõítéletek tér és idõ feletti rendszere. A népek önmagukról és másokról. In: Tekintet 92/2. 43–58.

24 Hroch, i. m. 8.

az egyén identitásválasztását: vagy kirekesztett (mint a csehmozgalom a nemességet, a lengyelek és oroszok a zsidókat),vagy éppen ellenkezőleg: integrálta az egyént annak akarataellenére (mint a lengyelek és az oroszok az ukránokat, a görö-gök a balkáni szláv népeket, a franciák a bretonokat, baszko-kat, flamandokat stb.

A XIX. századi liberális és az osztályharcot a nemzeti elkülö-nültségnél fontosabbnak tartó baloldali gondolkodók tehát akisebbségeket lassú beolvadásra ítélték. A nyugati államnemze-tek a nacionalizmusok modernista felfogásának hívei szerintnem voltak ellenségesek a kisebbségekkel szemben, csak aztakarták, hogy minden állampolgár sajátítsa el az államnyelvet,hogy módjában álljon gyakorolni a népszuverenitásból eredőjogokat. Az anyanyelvükön megszólaló, s ezért testi fenyítésbenrészesülő breton és ír gyerekek azonban bizonyára nem az ál-lam „jó szándékát” látták az elszenvedett büntetésben. A túl-éléshez ragaszkodó, anyanyelvük, kultúrájuk és szokásaik fenn-maradásáért küzdő kisebbségek számára tehát csak a konzerva-tív politikai orientáció lehetősége maradt. Mivel a legtöbb eset-ben az egyház lett a közösség végső mentsvára, amely biztosítot-ta a kulturális önazonosság megőrzéséhez szükséges minimálisinfrastruktúrát, s utoljára hagyott fel a templomokban az anya-nyelv használatával, a kisebbségek képviselői rendszerint elle-nezték az állam és egyház szétválasztását.

Ugyancsak konzervatív irányba tolta el a kisebbségek politi-kai mozgalmait az iparosodás és a modernizáció, amely nagyidőbeli eltérésekkel érkezett el az egyes régiókba. A hegyes vagyrosszul megközelíthető területeken gyakran a XX. század elejé-ig fennmaradt a hagyományos termelési mód és az annak meg-felelő társadalmi struktúra, életmód, értékrend. A halandóságfokozatos csökkenése sokszor idézett elő túlnépesedést ezekena vidékeken, ahonnan megindult a tömeges kivándorlás. Az újenergiaforrások (kőszén, olaj) és a vasút megjelenése megvál-toztatta az egyes földrajzi területek gazdasági jelentőségét. A ter-melés súlypontja sok helyütt áthelyeződött, ami gyakran hátrá-nyosan érintette a korábban iparosodott vidékek lakosságát, demegnövelte a gyorsan fejlődő területek népességének jelen-


20

tőségét.25 A hátrányosan érintett régiók lakói egyszerre panasz-kodtak az elmaradottságra, s rettegtek az új, a gyors meggazda-godást, a sikert középpontba állító vállalkozások megjelenésé-től, amelyek a hagyományos társadalmi struktúra, a szokásokés az értékrend eltűnésével fenyegettek. Szerették volna, ha akormány támogatja az említett vidékek népességmegtartó ere-jének növelését, anélkül azonban, hogy ez gyökeresen átalakí-totta volna a térség arculatát, mindennapi életét. Közép- és Ke-let-Európa népeinek kevertsége miatt gyakran előfordult, hogyezeken a vidékeken nemzetiségi lakosság élt, amely az elmara-dottságot az „uralkodó nemzet(ek)” elnyomásával magyarázta,de ugyanilyen hévvel tiltakozott az iparosodás ellen, amely anépi (paraszti) kultúrával azonosított nemzeti identitás társa-dalmi, gazdasági alapjainak megsemmisítésével fenyegetett(szlovákok, szlovének). A modernizáció által keltett feszültsé-gek etnicizálódtak, a nemzeti emancipáció és a gazdasági fejlő-dés szükségletei csak egy önálló nemzetállam keretén belül tűn-tek összeegyeztethetőnek. Ugyanez a jelenség lejátszódott Fran-ciaországban is, de más eredménnyel.

A franciaországi kisebbségek helyzete és a mo-dernizáció

Eugen Weber amerikai történész több, nagy sikerű művetszentelt a modernizáció és iparosodás franciaországi hatásá-nak, s ezzel összefüggésben vizsgálta a regionális és kisebbséginyelvek eltűnését is. Véleménye szerint az asszimilációban fon-tos szerepet játszott az iskoláztatás, de még ennél is nagyobbvolt a jelentősége az iparosodásnak. A modern vállalkozások,kereskedelmi kapcsolatok nagyfokú keveredést idéztek elő,amikor is a francia, a lingua franca – ahogyan korábban az álla-mi adminisztrációban – a közvetítő nyelv szerepét játszotta. Mi-re a regionális és etnikai kisebbségek vezetői észbe kaptak, s


21

25 Berend T. Iván, Válságos évtizedek. Magvetõ, 3. kiad. Budapest, 1987. 25–34.; Norman J. G.Pounds, Európa történeti földrajza. Osiris Kiadó, Budapest, 1997. 381–478.; Orest Subtelny,Ukraine: A history (Ukrajna: történelem). Univ. Of Toronto Press. Toronto – Buffalo – London, 1988.260–270.

hozzákezdtek nyelvújító mozgalmaikhoz a XIX. század köze-pén, már késő volt: anyanyelvük az inasok és az alacsonyabbstátusú csoportok jelképévé vált, amelyet rendszeresen kigú-nyoltak a városi kabarékban. Amikor Mistral megpróbálta fel-támasztani a provençal nyelvet, s megjelentette első költemé-nyeit, sokan úgy vélekedtek, hogy „milyen kár, hogy ezeket agyönyörű verseket az inasok nyelvén írták”. A XIX. század má-sodik felében a helyi dialektusokat, nyelveket már kezdték szé-gyelleni: otthon, családi körben még használták a XX. századelején is, de többé nem szimbolizálta az identitást. A kisebbsé-gi nyelveknek a háború, a katonai szolgálat adta meg a kegye-lemdöfést. Kezdetben az alakulatokat még tájanként és nyel-venként szervezték, később azonban a megtizedelt katonai egy-ségeket összevonták, s a vezényleti nyelv a francia lett. Azok akatonák, akik eddig nem tanulták meg az államnyelvet, mostkénytelenek voltak.

Weber úgy véli, hogy Franciaország kisebbségei az I. világhábo-rút követően váltak kétnyelvűvé.26 Beolvadásuk hosszú történelmifolyamat eredménye, amelyben az játszott döntő szerepet, hogymilyen nyelven tanultak meg írni. A forradalom előtti Franciaor-szágban az oïl nyelvet, amelyhez az északi, picard dialektus tarto-zott, megközelítőleg 16 millióan beszélhették, a katalánnal rokonoccitant délen hozzávetőleg 7-8 millióan. Ezek a nyelvek tulajdon-képpen a vulgáris francia különféle variációinak számítottak, amitpatois-nak hívtak. A fennmaradó 4-5 millió lakos flamandul, bre-tonul, elzásziul, baszkul és katalánul – tehát a franciától lényege-sen eltérő idegen nyelven – beszélt, amelyeket azonban szintén apatois-hoz számítottak. Összességében tehát a forradalom előttiFranciaországban 23-24 millióan használták a regionális, s 4-5 mil-lióan a kisebbségi nyelveket, de egy részük, az írástudók, már fran-ciául is tudott. Mindkét típusnak volt saját, főleg egyházi irodal-ma, s a népnek szánt szórakoztató, illetve énekes könyvei. A Bibli-át pl. a XVI. században lefordították baszk nyelvre. Egyes helye-


22

26 La fin des terroirs, La modernisation de la France rurale (1870–1914) [A vidék eltûnése, A falusiFranciaország modernizációja (1870-1914)] par Eugen Weber, traduit de l’anglais par AntoineBerman et Bernard Géniès. Le grand livre du moi (szerzõ: Eugen Weber, angolból franciára fordítot-ta: Antoine Berman és Bernard Génies, a hónap legjobb könyve). Fayard, 1983. 125–126.

ken, mint pl. Languedocban igazi kulturális reneszánsz játszódottle a XVIII. században, de a regionális és kisebbségi nyelvű iroda-lom fellendülése mindenütt érezhető volt a XVIII. század végén –hála a vidéki könyvkiadók gyarapodásának.

A XVIII. század elejétől az írás-olvasás tanításában, majd az újtípusú collège-ekben is előtérbe került a francia nyelv, és a társa-dalmi elit, valamint a városi férfilakosság már ezen a nyelven váltírástudóvá, ami megintcsak nem zárta ki, hogy beszélte és olvas-ta a regionális és kisebbségi nyelveken megjelent írásműveketis.27 Ennek ellenére a déli területeken az occitan még a hivata-lokban is szerepet játszott: a peres iratokat ugyan franciául fogal-mazták meg, de a kérdéseket occitanul tették fel, a tanúk és vád-lottak is ezen a nyelven válaszoltak, amit tolmács fordított le, sezt az aktákhoz csatolták. A kétnyelvűség előnyére vált az írástu-dó elitnek, igyekezett is azt megőrizni. A vidéki akadémiákonezért a helyi nyelvek mellett tanították a franciát is. „A francia,amit csak a komoly ügyek intézésére tartanak alkalmasnak, idegennyelvvé, ti. a ceremónia nyelvévé vált körükben, erőszakot tesznek a ter-mészeten, amikor ahhoz fordulnak” – így írt a déli tartományokatjellemző helyzetről Boissier de Sauvages 1755-ben.28

Nem kisebb történész, mint Fernand Braudel gyűjtötte összea franciaországi identitásról szóló könyvében azokat a különfé-le híres emberektől származó visszaemlékezéseket, amelyek aregionális nyelvi és kulturális eltérések mélységét illusztráljákFranciaországban a kora újkortól a XX. századig terjedő idő-szakban. „Biztosíthatom Önöket – írta például La Fontaine mi-dőn délen járt –, hogy nekem legalább annyira szükségem van itt tol-mácsra, mint amennyire egy orosznak Párizsban… Nem értem az itte-ni franciát, s ők sem értik az enyémet.”29 Egy 1707-ben London-ban megjelent útleírás szerzője úgy véli, hogy „nem kevésbé ne-héz a cévenne-i parasztok számára a francia nyelv, mint egy franciaszámára az angol, midőn Angliába érkezik.”30 Az Enciklopédia


23

27 Pierre Goubert–Daniel Roche, Les Français et l’Ancien régime. 2. culture et société (A franciák ésaz ancien régime. 2. Kultúra és társadalom). Armand Colin, Paris 1991. (2. éd.) 207–208.

28 Uo.29 Fernand Braudel, L’identité de la France, i. m. 81.30 Uo. 82.

szerzője szerint „a patois romlott nyelv, amelyet szinte minden tarto-mányban használnak… A nyelvet [ti. a franciát – R. É.] nem beszé-lik csak a fővárosban.”31 Az 1840-es évek Párizsában azonbanLouis Chevalier szerint semmi sem volt annyira megszokott je-lenség, mint „a különböző vidékekről származó nagy számú munkásviselete, nyelve, magatartása, de még biztosabban a mestersége, a la-kónegyed, az utcák [ti. ahol laktak – R. É.], amelyek alapján etni-kai szempontból azonosítani lehetett őket”.32 Harminc évvel ké-sőbb Gambetta még mindig így írt: „Rendkívül nagy a távolságközöttünk. (…) Mi beszéljük a nyelvünket, ugyanakkor bármily brutá-lisan is hangzik, honfitársaink csak motyognak.”33 Van Gogh 1888-ban délen járva a következőket írta fivérének: „Óriási tévedés ré-szemről, hogy nem beszélem a provence-i patois-t. Idáig egy fikarcnyitsem kerültem közelebb a helybeliek szívéhez. Sok nap úgy telik el, hogysenkivel nem váltok egy szót sem azon kívül, hogy vacsorát kérek vagykávét. És ez így megy kezdettől fogva… Az igazat megvallva a zouaves-ok, bordeaux-iak, az első áldozó arles-i csöppségek a föléjük hajoló, ve-szélyes rinocéroszra emlékeztető pappal és az abszintot ivókkal együttmás világból származó lényeknek tűnnek számomra.”34 A Nancybanszületett történész, Lucien Febvre benyomásai is hasonlóak vol-tak, midőn 1938-ban délnyugaton járt: „Ez egy szép része Fran-ciaországnak. De vajon tényleg Franciaország-e? Számunkra, északiakés keletiek számára ez a vidék olyan távoli és egzotikus.”35

Braudel térképeket is közöl a francia nyelv XIX. századi elő-renyomulásának illusztrálására. Kiderül, hogy 1835-ben alighúsz, lényegében Párizs környéki, illetve attól nyugatra és délreelhelyezkedő departamentum volt teljesen frankofon, továbbinégy kétnyelvű, míg a fennmaradó 59 lakosai nem beszéltekfranciául. (A regionális különbségek abban nyilvánultak meg,hogy a keleti területeken legalább értették az államnyelvet.)1863-ban a kizárólag franciául beszélő területek határa továbbnyomult előre Észak-, illetve Közép-Franciaország irányába, de


24

31 Uo. 88.32 Gérard Noiriel, Population, immigration et identité nationale en France. XIXe-XXe siècle, i. m. 48.33 Braudel, i. m. 49.34 Uo. 84.35 Uo. 82.

még mindig 18 déli és nyugati departamentum községei szintekivétel nélkül, 7 departamentum községeinek több mint 50százaléka, további 5 departamentum községeinek pedig jelen-tős része nem frankofonnak számított. További 12 departa-mentum községeinek már csak egy része beszélte a patois-t (ide-tartoztak a katalánok lakta vidékek és a svájci határon fekvőFranche-Comté, esetükben tehát kisebbségi nyelvekről van szó– R. É.). A francia nyelvvel szembeni ellenállás leginkább aprovençal és occitan nyelv területén, a bretonok, baszkok és el-zásziak által benépesített vidékeken volt megfigyelhető. DanielRoche szerint azonban az írásbeliség elterjedtsége nem muta-tott semmiféle összefüggést a helyi nyelvekhez való ragaszkodás-sal, sokkal inkább függött a régió gazdasági fejlettségétől.36 ABraudel által közölt térképek alapján az a benyomásunk, hogyaz asszimiláció gyorsasága sem mutatott különösebb összefüg-gést az egyes területek gazdasági fejlettségével: a nem frankofonterületek között egyaránt vannak nagyon elmaradottnak számí-tó és dinamikusan fejlődő vidékek.37 Franciaországban a legdi-namikusabban fejlődő régiók között akadtak olyanok, ahol azállamnyelv még ma sem vált egyeduralkodóvá az élet mindenterületén, pl. Elzászban vagy Baszkföldön.

Pierre Bonnaud nagy feltűnést kiváltó toponímiai kutatásai ar-ra engednek következtetni, hogy az asszimilációval szembeni el-lenállás civilizatorikus különbségekkel magyarázható, amelynek agyökerei egészen a prehistorikus korszakig vezethetők vissza. Azoccitan, provence-i, katalán, baszk népesség által lakott terüle-tek legősibb helynevei ugyanis egy más, alapjában véve földmű-velő kultúrához tartoztak. A különbség e területeken nemcsaka nyelvhasználatban, de a család- és örökösödési formákban, amindennapi életben, a valláshoz való viszonyban is testet öltmind a mai napig.38 A politikai orientációra hatást gyakorlókulturális különbség napjainkban is kimutatható a szociológi-ai felmérésekben, közvélemény-kutatásokban, annak ellenére,hogy az occitan nyelv valamikor az 1950-es években kihalt. Fel-


25

36 Uo.37 Uo. 89.38 Uo. 100.

támasztására és megújítására az egy kis csoport által beszéltprovençallal együtt most folynak a kísérletek. A regionális és ki-sebbségi nyelvek végleges eltűnése e felmérések szerint nemannyira az oktatásnak és az állami kényszernek tulajdonítható,mint inkább a tömegkommunikáció, a média hatásának és avárosi életmód vonzásának.39

Fernand Braudel említett művében őszinte felháborodássalidézi a nemzeti identitást mindennapi népszavazásként defini-áló Ernest Renan következő megfogalmazását 1872-ből: „Nemtudom, hogy tévedek-e, de egy történeti-néprajzi felismerés egyre hatá-rozottabb meggyőződésemmé válik. Anglia és Észak-Franciaországnapról napra hasonlóbbnak tűnik számomra. A hebehurgyaságunkdélről származik, s ha Franciaország nem vonta volna be tevékenysé-gi körébe Languedocot és Provence-t, ma komolyak, aktívak, protes-tánsok és parlamentárisak lennénk.”40 Történelmi szempontbólnyilvánvalóan nem állja meg a helyét ez az érvelés, arra viszontnagyon is alkalmas, hogy jelezze azt az arroganciát, amellyel azészaki iparosodott terület elitje birtokba vette, és uralma aláhajtotta Franciaországot. Ez 1793-ban, a forradalom alatt kö-vetkezett be.

Tudnunk kell, hogy a XVIII. századi gondolkodók őszinténhittek nemcsak abban, hogy minden ember egyenlőnek szüle-tik, ezért a társadalmi különbségek a nevelés és az egyént érthatások következtében alakulnak ki, de abban is, hogy a nyelvaz ember, sőt a nemzet egyéniségének is hű tükre. Erről Herderpl. a következőképpen vélekedett: „A nyelv kifejezi egy nemzet jel-lemét; mely európai nyelvek különböznek jobban egymástól tartalmuk-ban és szellemükben, mint a francia és a német? A francia nyelv leg-finomabb fordulatait, legsajátosabb produktumainak alakját nem ül-tethetjük át a mi nyelvünkbe anélkül, hogy teljesen át ne alakítanók;absztrakcióinak és deklarációinak jó része, egész persziflázsa csak rájellemző; és éppígy a német szellem, a német erő produktumai is vagyteljesen lefordíthatatlanok, vagy újjá kell gyúrni őket ahhoz, hogy afrancia szájíznek megfeleljenek. (…) És mennyire másképp kezelik a


26

39 Uo. 92.40 Uo. 83.

közügyeket a kormányzás, a jog, az egyház, a rendőrség és a pénzgaz-dálkodás kérdéseiben, milyen más ennek a módja Németország na-gyobbik részében, mint az egykori francia közéletben!”41

E felfogás azonban nemcsak a német filozófiára volt jellemző.A francia forradalmárok is a nyelv forradalmasításával kívántákelérni az ész társadalmának felépítését, az ideális állampolgároknevelését. Sieyès már a forradalom kezdetekor leszögezte, hogy újpolitikai nyelvet kell alkotni, amelyből hiányzik minden, az anci-en régime-re utaló kifejezés (pl. úr, jobbágy stb.).42 Ezzel egy időbenGrégoire abbé szétküldte híres kérdőíveit Franciaország mindenközigazgatási egységébe, hogy megtudja mennyire elterjedt a fran-cia nyelv használata.43 Ma ebből az 1790-es felmérésből tudjuk,hogy a lakosság több mint 80 százaléka a mindennapi életbennem a francia nyelvet beszélte. Ahogyan erősödött a forradalmá-rok meggyőződése, hogy az igazságos társadalom működésénekalapjait lefektetve a francia a világ legtökéletesebb nyelvévé vált, sahogyan szaporodtak a belső nehézségeik, fokozódott a vidékiekellenállása a jakobinus diktatúrával szemben, úgy nőtt a Hegy-párt türelmetlensége a más nyelvet beszélőkkel és az országban élőidegenekkel szemben. Barère már idézett, a Közjóléti Bizottságelé terjesztett jelentésében a dezertálásokat egyértelműen a nyelvikülönbségekkel magyarázta.44 A jakobinus politikával szembenkibontakozó ellenállás nyelvi okokkal történő félremagyarázásavolt az egyik oka annak, hogy 1793 után a hivatalokban, iskolák-ban és egyházakban kötelezővé tették a francia államnyelv haszná-latát. A valóságban ez azt jelentette, hogy minden községben kel-lett alkalmazni egy franciául tudó tanárt. A forradalmárok ugyan-is – állítólag – képtelenek voltak megbirkózni a nyelvi heterogeni-tásból eredő kommunikációs problémákkal. Kezdetben megpró-bálták lefordíttatni a beszélt nyelvekre a konvent határozatait, AzEmberi és Polgári Jogok Nyilatkozatát, ám az egyes nyelvcsopor-tokon belüli eltérő dialektusok nagy száma miatt ezt lehetetlenségvolt megoldani. A fenti problémát Barère fogalmazta meg a leg-


27

41 J. G. Herder, A francia forradalomról. In: Briefe zu Beförderung der Humanität. Eszmék, i. m. 588.42 Jacques Guilhaumon, Sprache und Politik in der französischen Revolution, i. m. 157–158.43 Michel de Certeau–Dominique Julia–Jacques Revel, Une politique de la langue, i. m.44 Uo. 293.

világosabban 1794 elején: „Egy monarchia összegyűlhet Bábel tornyá-nál, egy demokrácia azonban éppen ellenkezőleg, feljogosít minden állam-polgárt a kormány ellenőrzésére, ahhoz, hogy ellenőrizni lehessen, ismer-ni kell azt, mindenek előtt ismerni kell annak nyelvét.”45 Ez volt az ál-lamnyelv bevezetésének másik fő oka. A népszuverenitás elméle-téből automatikusan következik, hogy a nép csak akkor lehet apolitikai élet főszereplője, ha közvetlen kapcsolatba kerül a tör-vényhozással, a jogok gyakorlását biztosító intézményekkel. Logi-kusan persze ebből az is következett, hogy valódi állampolgár csakírástudó lehet. A konvent tagjai ezért szorgalmazták az általánosés kötelező népoktatás bevezetését, Thermidor után azonban ezlekerült a napirendről, s csak 1833-ban valósult meg. A hazafiságés az államnyelv ismerete közé egyenlőségjelet tevő felfogás a for-radalom után állandósult, ám – mint ezt már korábban bemutat-tuk – csak részleges sikert ért el az I. világháború előtt.

Braudel szerint az északi területek (amelyek a forradalom tár-sadalmi bázisát is képezték) kvázi gyarmatuknak tekintették azegzotikus délvidéket, amelyet meg kellett hódítaniuk, kulturáli-san le kellett igázniuk.46 A nagy francia történész nem véletle-nül idézte könyvében Julien Benda híres mondását: „VajonFranciaország történelme nem tekinthető sok szempontból egy perma-nens Dreyfus-ügynek?”47 Művéből kitűnik, hogy a vidéki Francia-ország és a regionális nyelvek nagy része eltűnt, a nemzeti ki-sebbségek pedig kétnyelvűvé váltak, az átalakulás azonban nemnövelte a „belső gyarmatosításnak” áldozatul esett lakosság loja-litását. A rendkívül éles belső megosztottság, az állandó ellenté-tek létezése nemcsak mindennapi tapasztalat, hanem szocioló-giailag is bizonyítható tény; a családformák, házassági modellekés politikai magatartás szempontjából Franciaország ma is há-rom övezetre oszlik: az „Észak által meghódított” Dél-Franciaor-szág bár nyelvet váltott, mentalitásában még mindig ösztönösenszembeszegül agresszorával. A „permanens Dreyfus-ügy” kije-lentés éppen arra utal, hogy a „mobilitási érdekharcok” itt is le-


28

45 Gérard Noiriel, i. m. 96.46 Braudel, i. m. 80.47 Braudel, i. m. 116.

játszódtak, s ha nem is mindig etnicizálódtak, mint a közép- éskelet-európai soknemzetiségű birodalmakban, a gyűlölt köz-ponttal, Párizzsal szembeni ellenállás ma sem tűnt el. A belsőkonfliktusok itt is éppen elegendő gyúanyagot halmoztak fel aXX. században, aminek eredményeképpen a „leigázott” régióklakosai gyakran az ellenséggel való kollaborálástól sem riadtakvissza (ld. az angolok és németek partraszállási kísérleteit). Azegyház szerepe ezeken a területeken még mindig sokkal fonto-sabb, a vallási körmenetek, a helyi szentek kultusza részét képe-zi a népszokásoknak, s néhány nagyváros kivételével ezek a terü-letek jelentik a jobboldal társadalmi bázisát.

A XIX. századi nemzeti ideál

„A nyelvében él a nemzet” állítás tehát a XVIII. és XIX. szá-zad fordulóján létező tudományosság szintjét tükrözi, akárcsaka nemzetre vonatkozó elképzeléseink döntő része, s a nemzetXIX. századi felfogását kísérő kollektivizmus is. Ennek forrásáttöbbek között Johann Gottlieb Fichte híres előadásai képezték,amelyekben a német filozófus a nemzetet egy magasabb esz-mény megtestesítőjeként, a halandó individuumot a transzcen-dentális világgal, Istennel összekötő láncszemként interpretál-ta, amelynek küldetése van.48 Fichte szerint az általános és kö-telező népoktatás feladata a „nemzeti küldetésből” fakadó er-kölcsi posztulátumok megértetése a közösség tagjaival.49 A ro-mantika korában a német publicisztika előszeretettel hangsú-lyozta a nemzet magasabbrendűségét a halandó egyénhez viszo-nyítva, amely „isteni alkotóerővel” rendelkezik, a „nemzetiség”(ti. nemzeti egyéniség) „szent őrizője”.50

Ebből a meggyőződésből több fontos következtetés adódott.Az első szerint egyén nem élhet nemzeti közösség nélkül, ezértszükségszerűen választania kell a különféle identitások között.A második következtetés súlyosabb konzekvenciákkal járt: fel-


29

48 Hroch, i. m. 10.49 Johann Gottlieb Fichte, Beszédek a német nemzethez. In: Eszmék a politikában: nacionalizmus,

i. m. 135–147.50 Uo.

tételezte, hogy a nemzeti közösség magasabb rendű, mint azegyén, mert halhatatlan, szemben a véges emberi lénnyel. Amagasabbrendűség jegyében a nemzet közös érdekeinek alákellett rendelni az egyéni érdekeket, ezért a XIX. századi nacio-nalizmust áthatja egy bizonyos fajta kollektivizmus, amely mintláttuk, nem volt különösebben érzékeny sem a csoportok, sema gyermekek jogai iránt. A „közakarat zsarnokságát”, amelyetelőször a francia forradalom érvényesített, Fichte „nemzeti ér-dekként” mentette át a XIX. századra. Ez megfelelt a XIX. szá-zadi liberalizmus szellemének, de annál kevésbé egyeztethetőössze a XXI. századi demokratikus eszmékkel.

A nemzet frissen kialakított arculatának, a múltjára, feladatá-ra, „küldetéstudatára” vonatkozó ismereteknek átadása a köte-lező oktatásra várt, amelynek az „erkölcsös polgárok” és „jó ha-zafiak” nevelése lett a legfontosabb feladata. A domináns nem-zetek érdekeit képviselő kormányok a kisebbségi nyelvű iskoláz-tatás elsorvasztását vagy betiltását a magasabb rendű közösségérdekeire való hivatkozással igazolták. Úgy vélték, hogy a nem-zetiségi oktatás fokozatos felszámolása a modernizáció folyama-tának integráns része. Érveik meghallgatásra találtak a liberálisfilozófusok egy részénél, akik mind a mai napig arra hivatkozvautasítják el a kisebbségi nyelvű iskoláztatást, hogy a nyelvi gettó-ba vonult közösség képtelen lesz önmaga fenntartására (mivelmunkalehetőségei beszűkülnek), valamint a választási lehetőségbiztosítása (ami a demokrácia conditio sine qua non-ja, hiszen azegyéni szabadságjogok csorbítatlansága érdekében garantálnikell, hogy az individuum kiválhasson a közösségből) párhuza-mos struktúrák kialakítását (ti. államnyelven és kisebbségi nyel-ven tanító iskolák létesítését) teszi szükségessé, ami nagy terhetró a költségvetésre. Félnek attól is, hogy a kisebbségi nyelvű kö-zépiskolák diákjainak társadalmi mobilitása csökkenhet nyelviokokból. Ez pedig súlyos kifogásnak tűnik azon liberális irány-zatok szemszögéből nézve, amelyek érvrendszerüket a hagyomá-nyos társadalom és az „ancien régime” ellenében, éppen azegyéni szabadságjogok védelmére fejlesztették ki.

További problémát jelent, hogy az „ideális állampolgárok, jóhazafiak” nevelésére hivatott kötelező állami oktatás a múlt képét


30

is a domináns nemzeti csoportok érdekeinek megfelelően for-málta. Marc Ferro több mint 20 évvel ezelőtt írott könyvének –Hogyan meséljük el a történelmet a gyerekeknek?51– megjelenése óta atörténettudomány számos új felismeréssel gyarapodott: nagyobbhangsúlyt kap a regionális szemlélet, a társadalomtörténet és azelit kultúra mellett megjelent az anyagi és népi kultúra is, ennekellenére a történelemtanításnak a francia szerző által kifogásoltszemlélete nem változott. Az iskolai oktatás Európa legtöbb orszá-gában továbbra is a XIX. században kialakult domináns nemzeteklátószögén keresztül mutatja be az egyes népek múltját, elfedve aregionális eltéréseket, elhallgatva a számszerű kisebbségben élőnépek múltját, hagyományait. A történelemtanítás rendszerintma is a jó állampolgárok nevelésére szolgál, s mint ilyenaktuálpolitikai üzeneteket is hordoz. Az üzenetek többsége azon-ban a múlt századi nemzet-koncepción, a nemzeti küldetésselkapcsolatos elképzeléseken nyugszik, amelyek egyebek mellett azegyes nemzetek közötti ellentétek jogosságát igyekeztek igazolni.E koncepciók elevenen élnek az Európai Unió új tagállamaiban,s eltűnésükben még sokáig nem lehet reménykedni.

A nemzeti identitás válsága Európában

Az említett történelmi előzmények nagy szerepet játszanakabban, hogy a mai kisebbségi mozgalmak erős fenntartásokkalviseltetnek a liberális és baloldali politikai mozgalmak iránt.Megmaradt szoros kötődésük az egyházakhoz, nemzeti ideoló-giájuk etnocentrikus, s a domináns csoportokkal szembeni el-lenállás néhol idegengyűlöletbe csap át. Nemzetről vallott fel-fogásuk sem vetkőzte le a XIX. századi hatást, programjukbana kollektivizmus gyakran „morális zsarolással” párosul: az elköl-tözőket vagy gyermekeiket államnyelven iskoláztatókat gyakranrenegátnak tekintik.

Eközben az európai integráció, a globalizáció és a nyomábanjáró amerikanizáció minden eddiginél jobban átalakítja a min-dennapi életet, az egyes régiók lakosságának összetételét, szoká-


31

51 Comment on raconte l’histoire aux enfants, Éd. Payot, Paris, 1981.


32

sait. A XIX. századi hagyományokat közvetítő iskolai oktatás, amúlt századi nemzeti identitást védelmező politikai pártok nemtudnak adekvát választ adni a megváltozott helyzetre, ezért aszellemi válság egyre nagyobb a tagállamok egy részében. Márnemcsak a kisebbségek félnek kultúrájuk, nyelvük eltűnésétől,hanem a domináns nemzetek tagjai is, aminek következtébenközöttük is nő a szélsőjobboldali politikai irányzatok befolyása.A történésznek az a benyomása, hogy a jelenlegi közhangulatnagyon is emlékeztet az I. világháborút megelőző időszakra,amikor mindenki biztosra vette, hogy az ellentétek kiéleződéseegy napon erőszakos cselekményekhez vezet majd. Bár a világjelenlegi biztonsági rendszere a globális konfliktusok kiküsz-öbölésére, elhárítására törekszik, az erőszak mégis egyre inkábbjelen van mindennapi életünkben: a „néma háború”, a terroriz-mus formájában. Nincs olyan nap, hogy ne hallanánk merény-letekről a világ valamelyik részén, az emberek tudatát egyre na-gyobb mértékben határozza meg a félelem az utazástól, az idege-nektől, a gyanúsan felöltözöttektől, az elhagyott csomagoktólstb. Az EU-tagság minket részesévé tesz ennek a világnak, amelynemcsak a versenyhelyzetek kiéleződését, de a közös intézmé-nyek miatt a sebezhetőséget is magával hozza.

Az Európai Unió kiírt pályázatainak tanúsága szerint vezetőitudatában van annak, hogy az integráció sorsa az új európaiidentitás kialakulásától, a multikulturális szemlélet elfogadá-sától, elterjedésétől függ. Ennek feladata ismét az oktatásrahárul, ezért indít az Európa Tanács továbbképzést a pedagógu-sok számára. Az európai identitás, a különféle nyelvek és kul-túrák békés egymás mellett élésének népszerűsítése lesz aközoktatás számára a legnagyobb kihívás a jövőben. E célokérdekében jöttek létre az ún. Európa-iskolák is, amelyeknekmintájára mi is szeretnénk a jövőben nemzetközi iskolákat lét-rehozni Magyarországon.

Pelényi Petra:Európa-iskolák

Az Európa-iskolák az Európai Unió keretei között működőoktatási intézmények, melyeket határozott célokkal és elvekkelalapítottak. Az első Európa-iskola 1953-ban Luxemburgbankezdte meg működését hetven diákkal. Mára mintegy tizenhat-ezer diákkal, tizenkét iskola működik az EU különböző állama-iban. Sokak szerint az Európa-iskolák diákságának szellemiségéta Jean Monet által elmondott pár sor tükrözi a leginkább: „Egy-mással kölcsönhatásban élve, kora gyerekkoruktól fogva mente-sítve az előítéletektől, s bevezetve az eltérő kultúrák szépségeibeés értékeibe, felnövekedvén tudatára ébrednek szolidaritásuk-nak. Miközben megőrzik szeretetüket és büszkeségüket hazájukiránt, olyan európaiakká válnak, akik készek folytatni az apáikáltal elkezdett munkát egy egyesült és virágzó Európáért.”

Kik is azok a gyerekek, akik egymással kölcsönhatásban élvebevezettetnek az eltérő kultúrák világába? Elsősorban az EurópaiUnió azon alkalmazottainak gyerekei, akik külföldön teljesíte-nek szolgálatot, például németként vagy olaszként Brüszszelben,vagy franciaként Karlsruheban. Tehát azok a különböző nemze-tiségű diákok, akik fiatalkoruk nagy részét egymás mellett, egy-azon épület, az Európa-iskola falai között töltik, miközben meg-őrzik kulturális hovatartozásukat, amit legszembetűnőbben acsoportonkénti, alap(anya)nyelvükön52 történő oktatásuk fémje-lez. Ők azok, akik lépten-nyomon a mássággal találkoznak, hi-szen a csoportos alapnyelvi óráikon kívül sokrétű elfoglaltságotbiztosít számukra az iskola, melynek keretében lehetőségük nyí-lik a különböző kultúrák megismerésére. A következő oldalakonazt fogjuk megvizsgálni, miként is lehet megszervezni az ő okta-tásukat, lehetőséget biztosítva az identitás megőrzésére, ugyanak-kor mégsem szegregálva az eltérő nyelvet beszélőket.

33

52 Azért használatos az anyanyelv helyett inkább az „alapnyelv”, mert sok diák van, akinek anyanyel-vén nem indul be az alapoktatás (már az ovitól kezdve), s ez esetben a mások által igényelt nyelvenbeindult alapoktatások közül kell választaniuk a nyelvi tudásuknak megfelelõen.

Célkitűzések és elvek nagy vonalakban

Mint minden oktatási intézmény, az Európa-iskolák is célultűzik ki a diákok készségeinek, képességeinek és ismereteinekbővítését, fejlesztését a természettudományok és a művészetekterületén. Ezen kívül a gyerekeket egészséges életre kívánják ne-velni a testnevelés és egyéb szabadidős foglalkozások segítségé-vel. Mindehhez egy magas szakképzettségű tantestületet és afoglalkozások, tantárgyak sokrétűségét biztosítják. Különössúlyt fektetnek, az anyanyelvi írásbeli és szóbeli kifejezőkészségfejlesztésén túl, két vagy esetenként három idegen nyelv elsajá-títtatására, köztük minden esetben az államnyelvére is. Mivelkülönböző nemzetiségű diákokkal foglalkoznak, fokozott fi-gyelmet kell fordítani arra, hogy a tanulók kulturális identitá-sa ne sérüljön, mindenki hamar elsajátítsa a tolerancia, azegyüttműködés eszméjét. Ugyanakkor fontos, hogy a diákokEurópáról egy egységes képet kapjanak a történelem- és a föld-rajzoktatás segítségével. Az utolsó két évben készítik elő a tanu-lókat a továbbtanulásra, s a megfelelő fakultációs tantárgyvá-lasztáshoz, tehát a megfelelő pályaorientációhoz minden diákesetében szakértő véleményét is kikérik.

Ezeket a célkitűzéseket szem előtt tartva fogalmazódnak megaz Európa-iskolákban alkalmazott nyelvtanítás módszerei, elvei.Az alap(anya)nyelvű alapoktatás, az igényeknek megfelelően, ese-tenként az EU bármely tagországának államnyelvén beindulhat,tehát németül, angolul, dánul, spanyolul, franciául, görögül, ola-szul, hollandul vagy portugálul. Azokon a nyelveken indul alap-oktatás, amelyekre igény van, tehát összegyűlik egy bizonyos szá-mú diák, akik ugyanazon a nyelven kívánnak tanulni az óvodá-tól fogva. Ők alkotnak egy csoportot, egy osztályt. A többi ide-gen nyelv számára is működnek nyelvi szekciók az iskola kereté-ben, hiszen az óvoda után, az iskola megkezdésével azalap(anya)nyelven túl megkezdődik az első választott idegennyelv oktatása is. A legjelentősebb iskolák akár kilenc vagy ennéltöbb nyelvi szekciót is működtethetnek. Abban az esetben, haolyan nyelv oktatására lenne igény, aminek a szekcióként valóműködtetése nem indokolt (tehát csak kevesen választják), az is-


34

kolának biztosítania kell ennek a nyelvnek az oktatását is külön-órák, esetenként matematikaóra keretében is.

A tanulmányok folyamán egyre több nyelv lép be az oktatás-ba, s ezek megértésére, kommunikációs szintre fejlesztéséretörekszünk, ezzel biztosítva az Európa-iskolák céljának elérését:a különböző kultúrák megértését és elfogadását.

Egy kis történelem

Mint fentebb említettük, az első Európa-iskola 1953 októbe-rében kezdte meg működését Luxemburgban az Európai Szénés Acél Közösség egyes alkalmazottainak kezdeményezésére, ésaz Európai Közösség intézményeinek, valamint a luxemburgikormánynak a közbenjárására. A közösség mind a hat államá-ból (Németország, Belgium, Franciaország, Olaszország, Lu-xemburgi Nagyhercegség, Hollandia) írattak be gyerekeket eb-be a luxemburgi intézménybe, hiszen a diákok anyanyelven tör-ténő oktatását, amely a megalapítandó iskola célja volt, sokszülő preferálta. A hat érdekelt kormány az oktatói tapasztala-tokat – noha eleinte utópisztikusnak tűnt, hogy különbözőnemzetiségű és anyanyelvű diákokat gyűjtsenek össze – igen ha-mar pozitívan értékelte, s ez az oktatási minisztériumokat aprogrammal való szoros együttműködésre ösztökélte, az okta-tók kiválasztásán át az oktatási folyamat ellenőrzéséig, és ha-mar elismerték az elért eredményeket is. Az iskola működőké-pessége főként két ember szorgos munkásságának köszönhető,Albert Van Houtte-nak és Marcel Decombrisnak. Van Houtte-ot szokás az Európa-iskolák alapító atyjának nevezni.

1957 áprilisában, a jogi szabályzat aláírásával a luxemburgiEurópa-iskola hivatalosan is megkezdhette működését. Az1959 júliusában elért első érettségi eredmények bizonyítottákbe ténylegesen az iskola életképességét, megnyitva a hat érde-kelt ország egyetemeinek kapuit a végzett diákok előtt.

Az oktatás sikeressége arra ösztönözte az Európai KözösségBizottságát és az Euratomot, hogy különböző székhelyeik kör-zetében újabb Európa-iskolákat nyissanak. Ennek a folyamat-nak az eredményeként alapították meg az iskolákat:

Európa-iskolák

35

Brüsszel 1958 (első érettségi: 1964)Mol 1960 (első érettségi: 1966)Varese 1960 (első érettségi: 1965)Karlsruhe 1962 (első érettségi: 1968)Bergen 1963 (első érettségi: 1971)Brüsszel II. 1974 (első érettségi: 1982)München 1977 (első érettségi: 1984)Culham 1978 (első érettségi: 1982)Brüsszel (III.) 1985Frankfurt 2002Alicante 2002

Az európai érettségi ma már mindenféle megkötés nélkül elfoga-dottá vált, s felvételt biztosít ugyanúgy a mára tizenötre bővült tag-országok, mint más államok (Svájc, USA) bármely egyetemére.

Az Európa-iskolába járás kritériumai

Eredetileg az Európa-iskolákat azoknak a gyerekeknek alapítot-ták, akiknek a szülei az unió (eleinte, 1953-ban még Európai Szén-és Acél Közösség) alkalmazásában állnak, s szolgálati idejüket kül-földön töltik. Rajtuk kívül, ha még van hely az iskolában, más szü-lők is kérvényezhetik gyermekük felvételét. A felvételi kérelem el-fogadása szerint három kategóriát különböztetünk meg. Az első-be tartoznak az Európai Unió, vagy a szorosan az unióhoz kapcso-lódó intézmények alkalmazottainak, valamint az iskola tanárai-nak, adminisztratív dolgozóinak gyerekei. Őket, ha igény van rá,minden esetben fogadja a kiválasztott iskola. A második helyen aziskolával külön egyezményt kötő cégek alkalmazottainak gyereke-it veszik fel. Végül az unió tagországaiban diplomataként dolgo-zók, majd a Loméi konvenciót aláíró nem tagországok Brüsszel-ben vagy Luxemburgban szolgálatot teljesítő diplomatái kérhetikgyerekük felvételét egy Európa-iskolába. Ha még mindig akad sza-bad hely, mások számára is lehetőség nyílik a jelentkezésre.

A kategóriák között a tandíjat illetően megmaradnak a különb-ségek, ugyanis csak az első kategóriába tartozók járhatnak tandíj-mentesen az Európa-iskolába. A másik két kategória tanulói, né-hány kivételtől eltekintve, kötelesek az évente, iskolánként egysé-


36

gesen megállapított tandíj adott határidőig történő kifizetésére.53

Az iskolával szerződő cégek esetében külön díjazási rendszer ismegállapítható. A tandíj csökkentésére a többgyerekes családokesetében kerülhet sor. A második beíratott gyerek után felérecsökken a tandíj, a harmadik után pedig automatikusan 75%-osengedmény jár. Az óvodás tandíj felét azért minden esetben elkell érnie a befizetendő összegnek. Ha a család igazoltan szociálistámogatásra szorul, szintén lehet kérvényezni a tandíj továbbicsökkentését, esetenként teljes eltörlését.

Ha egy diák a tanulmányai folyamán kéri felvételét egy Euró-pa-iskolába, az eddig más intézményben, országban elért tudás-szintjének megfelelő osztályba kell őt helyezni. Általában abbaaz osztályba jelentkezhet, ahol az otthon beszélt nyelvén folyikaz alapoktatás. Amennyiben szükséges, az adott nyelven vizsgátkell tennie, hogy megbizonyosodjanak nyelvtudásáról.

A tanulmányok egységes menete, struktúrája

Az Európai Unió tagországai változóan osztják fel a tanulmá-nyokat, az általános és középfokú oktatás tizenkét vagy tizenhá-rom évig tart, míg az óvoda időtartama teljesen eltérő. Az Euró-pa-iskolák esetében egységesítésre volt szükség, s végül, hosszastárgyalások után abban állapodtak meg, hogy a képzés alatt akét évig tartó óvoda után egy ötéves „alapfokú” szakasz követke-zik, majd a hétéves középiskola. Már az óvoda megkezdésekornagy jelentőséget tulajdonít az Európa-iskola a gyerekek testi,pszichológiai, társadalmi és képesség-, készségfejlesztésének, ez-zel segítve elő az iskolai sikerességet és a jó hangulatot.

Az óvodát négyévesen lehet megkezdeni, az iskolát pedig a hato-dik életév betöltésével. Amennyiben valaki nem sokkal a hatodikéletév betöltése előtt szeretné gyerekét beíratni az iskolába, van rá

Európa-iskolák

37

53 A 2003-as tanévben az egységesen megállapított tandíjak:Ciklus 3-as kategória Külön tandíj (2-es kategória)(pl. az iskolával külön szerzõdõ cégek esetén)Óvoda 1.927,49 EUR 3.854,98 EUR„Alapoktatás” 2.679,74 EUR 5.359,48 EURKözépiskola 3.656,91 EUR 7.313,82 EURA 2-es kategória esetében iskolánként eltérések mutatkoznak.

lehetőség, csak az iskolaorvos és az igazgató írásbeli engedélye szük-séges hozzá. Az „alapoktatásnál” a választott, legtöbb esetben anya-nyelvre teszik a hangsúlyt, valamint a matematikára, az első idegennyelvre, nem feledkezve meg a művészeti, zenei oktatásról, a test-nevelésről, a környezetismeretről, a vallás-, és erkölcsoktatásról. Az„alapfokú” képzésben szerepel egy bizonyos „európai óra”, amikorkülönböző elfoglaltságok, játékok, vetélkedők keretében találkoz-nak az eltérő csoportok különböző nemzetiségű tanulói.

A középiskolát a tizenegyedik életév elérésével kezdhetik meg atanulók, ha teljesítették az Európa-iskola „alapoktatásának” köve-telményeit, vagy ennek megfelelő bizonyítvánnyal rendelkeznekvalamilyen más intézményből. A hétévnyi középiskola három sza-kaszra tagolódik: az első három évet a „megfigyelés szakaszának”lehet nevezni. A legtöbb tantárgyat az alap(anya)nyelven tanuljáka diákok, habár a második iskolaévtől megkezdik a második ide-gen nyelvet (NY3), a harmadik évtől pedig a történelmet és a föld-rajzot az első idegen nyelven (NY2), vagyis a „közlekedő nyelven”tanulják. A harmadik évtől a latin választható tárgyként van jelen.

A negyedik és az ötödik iskolaév egy külön szakasznak fogha-tó fel. Ekkor a természettudományok kötelező órái három rész-re oszlanak: biológiára, fizikára és kémiára. A diákok innentőldönthetnek, alap- vagy haladó szinten kívánják tanulni a mate-matikát. Egyéb választható tárgyak is megjelennek, mint a gaz-daságtan, egy harmadik idegen nyelv (NY4) vagy az ógörög.

A hatodik és hetedik iskolaév egészen az érettségiig tart. Habármegmarad jó pár kötelező tantárgy (anyanyelven az irodalom,nyelvtan, az első idegen nyelv (NY2), a matematika, a természet-tudományok közül egy választott, a filozófia, a testnevelés, a tör-ténelem és a földrajz), a diákoknak lehetősége nyílik többi tan-tárgyuk megválasztására, ezzel segítve elő továbbtanulásukat.

A tanulók tudásszintjét állandó ellenőrzés alatt tartják, ígyhangsúlyozott szerepet kap az értékelés visszacsatoló, tanácsadófunkciója, ami segíti őket további tanulmányaik folytatásában. Az„alapoktatás” szakaszában az írásbeli, részletes értékelésen kívül, aharmadik évtől megjelennek az érdemjegyek A-tól E-ig öt kategó-riába sorolva az elért írásbeli eredményeket. A szülők féléventekapnak értesítést írásban gyerekük fejlődéséről, előmeneteléről.


38

Míg az első két évben inkább a kimagasló képesség- és készségbe-li teljesítményeket emelik ki a tanárok, harmadiktól fogva márfontos szerepet kap kifejezetten az alap(anya)nyelv, a másodiknyelv és a matematika osztályzatokkal való értékelése. Minden di-ák esetében az igazgatóból, az érintett igazgatóhelyettesből s a gye-reket tanító oktatókból álló bizottság dönt arról, hogy a diákalkalmas-e a következő osztályba lépni. Ha a diák alkalmatlansá-gáról döntenek, döntésüket alaposan meg kell indokolni. A kö-zépiskolába lépés alkalmasságáról egy külön bizottság dönt,amelyben a középiskola első évének tanárai is részt vesznek.

A középiskolai tanulmányok alatt az osztályzatokat tíz kategóriá-ba osztják, s a 10-estől 6-osig terjedő érdemjegy jelent megfeleltet.Az első három évben trimeszterenként egy-egy jegyet kapnak a ta-nulók tantárgyanként, a negyediktől fogva viszont két osztályzatotis kapnak, egy A-t és egy B-t. Az A osztályzat a tanuló órai tevékeny-ségét, érdeklődését és aktivitását, míg a B a trimeszterben elért hi-vatalos, főként írásbeli eredményeinek átlagát veszi alapul. Évis-métlésre akkor kerülhet sor, ha a diák nem felel meg az előírt kö-vetelményeknek, s így nem léphet a következő osztályba.54 Az évis-

Európa-iskolák

39

54 A Brüsszeli III. Európa-iskola 2000/2001-es tanév végi eredményei a középiskolában, három nyelviszekció esetében:Nyelvi szekció Tanulók száma Következõ osztályba lépõk Évismétlõ tanulókFRANCIA SZEKCIÓElsõ év 47 41 87% 6 13%Második év 54 51 94% 3 6%Harmadik év 57 49 86% 8 14%Negyedik év 44 44 100% 0 0%Ötödik év 60 52 87% 8 13%Hatodik év 42 42 100% 0 0%ÖSSZESEN 304 279 92% 25 8%ANGOL SZEKCIÓElsõ év 39 39 100% 0 0%Második év 46 45 98% 1 2%Harmadik év 50 45 90% 5 10%Negyedik év 39 38 97% 1 3%Ötödik év 50 43 86% 7 14%Hatodik év 44 40 91% 4 9%ÖSSZESEN 268 250 93% 18 7%GÖRÖG SZEKCIÓElsõ év 28 28 100% 0 0%Második év 26 25 96% 1 4%Harmadik év 23 22 96% 1 4%Negyedik év 34 34 100% 0 0%Ötödik év 33 32 97% 1 3%Hatodik év 19 18 95% 1 5%ÖSSZESEN 163 159 98% 4 2%

métlés oka lehet az elégtelen tantárgyankénti teljesítmény, különöstekintettel a nyelvekre, matematikára, a humán és természettudo-mányokra, vagy a sok, esetenként akár igazolt hiányzás, esetleg le-het az alaptudás, illetve motiváltság hiánya is. Egy osztály csak egy-szer ismételhető.

Az óvodai foglalkozás célja

A kreativitás és a nyelvi kifejezés fejlesztése szerepel első he-lyen az óvoda két éve alatt, felkészítve a gyerekeket az iskolamegkezdésére. A kézművességen kívül nagy hangsúlyt kap aművészetekkel való megismerkedés, színház keretében szituá-ciós játékok, a zene és a tánc. A természettudományokkal, ma-tematikával tapasztalati úton ismerkednek az ovisok. Az írásés a matek területén az óvoda végére tisztában vannak az alap-ismeretekkel. Mindezek mellett a tanárok törekszenek a gyere-kek erkölcsi nevelésére, és megismertetni őket a társadalomszabályaival.

Az „alap(ozó)oktatás”

TTaannttáárrggyy EEllssőő ééss mmáássooddiikk éévv HHaarrmmaaddiikk,, nneeggyyeeddiikk ééss ööttöö--((3300 ppeerrcceess ttaannóórráákk)) ddiikk éévv ((3300 ppeerrcceess ttaannóórráákk))

(Anya)nyelv és irodalom (NY1) 16 9Matematika 8 7Első idegen nyelv (NY2) 5 5Környezetismeret 2 4Művészeti tanulmányok 4 1Zenei tanulmányok 3 1Testnevelés 4 1Vallás- és erkölcstan 2 2„Európai órák”: szociokulturális foglalkozások - 3Szünet, pihenés 3,5 2,5Órák száma hetenként 25,5 27,5


40

A középiskola első három éve

A középiskolában minden tanítási óra 45 percet foglal magába.

TTaannttáárrggyy EEllssőő éévv MMáássooddiikk éévv HHaarrmmaaddiikk éévv(Anya)nyelv és irodalom (NY1) 6 5 4Matematika 4 4 4Első idegen nyelv (NY2) 5 4 4Második idegen nyelv (NY3) - 3 (a) 3 (a)Testnevelés 3 3 3Vallás- és erkölcstan 2 2 2Humán tudományok 3 3 3Természettudományok 4 4 4Latin (választható) - - 4 Művészeti tanulmányok 2 2 2 (b)Zenei tanulmányok 2 2 2 (b)Kiegészítő foglalkozások (infor- 1 (c) 2 (d) 2 (d)matika, fotóművészet, vízfestés stb. (kötelező) (választható) (választható)Hetenkénti összes óraszám 32 32 vagy 34 31, 33 vagy 35

a) A tanulók tizenegy olyan idegen nyelv közül választhatnak,amit eddig még nem tanultak.

b) Azok a tanulók, akik a latint választják, elhagyhatják művé-szeti vagy zenei tanulmányaikat, de kívánságra folytathatják is.

c) A tanulók két kiegészítő tárgyat választhatnak preferencia-sorrendben.

d) A kiegészítő tárgyak fakultatívak a második és harmadikévfolyamban.

A középiskola negyedik és ötödik éve

Kötelező tantárgyak: Hetenkénti óraszámok(Anya)nyelv és irodalom 4Matematika 4 vagy 6 (a)Első idegen nyelv (NY2) 3Második idegen nyelv (NY3) 3Biológia 2Fizika 2Földrajz 2Történelem 2Testnevelés 2

Európa-iskolák

41

Vallás- és erkölcstan 1Választható tantárgyak:Harmadik idegen nyelv (NY4) 4Latin 4Ógörög 4Gazdasági és társadalomtudományok 4Művészeti tanulmányok 2Zenei tanulmányok 2

a) A matematikaórák számát a tanulók szabadon választhat-ják meg a kívánt szintnek megfelelően.

A tanulók úgy állíthatják össze az órarendjüket, hogy heten-te minimum 31 és maximum 35 órájuk legyen.

A középiskola hatodik és hetedik éve

Kötelező tantárgyak Választható tantárgyak Kiegészítők1. oszlop 2. oszlop 3. oszlop 4. oszlop 5. oszlop

NY1 14 Biológia 2 Latin (a) 4 NY1 haladó 3 Fizikalabor 2NY2 3 Történelem 2 Ógörög (a) 4 NY2 haladó 3 Kémialabor 2Matematika 3/5 Földrajz 2 Földrajz 4 Matematika

haladó (b) 3 Biológialabor 2Vallás/erkölcs 1 Filozófia 2 Filozófia 4 Informatika 2Testnevelés 2 NY3 4 Bevezetés

a gazdaságtanba 2NY4 4 Szociológia 2Történelem 4 Kézművesség (c) 2 Gazdaságtan (a)4 Zene (c) 2 Fizika 4 Sport 2Kémia 4 Stb.Biológia 4Művészetek 4Zene 4

A tanulóknak kötelességük elvégezni az 1. oszlop tantárgyait.A biológiát, történelmet, földrajzot és filozófiát vagy mint kö-telező (2. oszlop), vagy mint választható (3. oszlop) tárgyakatkell felvenniük. A 2. oszlopban jelzett biológia akkor válik kö-telezővé, ha a 3. oszlopból sem a biológiát, sem a fizikát, sempedig a kémiát nem vette fel valaki. Az 3. oszlopból legalábbkét tantárgyat kell választani, kiegészítve ezeket a 4. oszlopból


42

választottakkal, úgy, hogy hetente legalább 31-szer 45 percesóraszámnak kell szerepelnie az órarendben. Az 5. oszlop foglal-kozásaiból is szabadon lehet választani, úgy, hogy a 35 órát nelépjék túl a tanulók hetente.

a) Csak akkor választható ez a tárgy, ha már a negyedik ésötödik osztályban felvette a tanuló.

b) A matematika haladó (4. oszlop) csak akkor választható,ha az 1. oszlopban a heti 5 óra matematikát választják.

c) Csak akkor lehet választani (5. oszlop), ha már a 3. oszlop-ban is felvették.

Az Európa-iskolák nem tudják biztosítani, hogy a választhatótárgyak bármely nyelven beinduljanak. Ha a választott tárgy ok-tatása nem indul meg egy adott tanuló anyanyelvén, az állam-nyelven (a székhelytől függően) mindenképpen biztosítva vanennek tanulása.

Az európai érettségi

A tanulmányok, s főként a középiskola utolsó két évének cél-ja az Európa-iskola hetedik osztályának végén leteendő érettsé-gire való felkészítés. Sok egyeztetésre volt szükség ahhoz, hogyaz Európai Unió minden állama elfogadja az iskolák által felál-lított érettségi követelményrendszert, hiszen a középiskolát le-záró vizsgarendszer minimumkövetelménye tagállamonként el-térő. A tárgyalások a nemzetközi szakértők, különös tekintettela felügyelők bizottságai között zajlottak, míg végül elemzések-kel és mélyreható összehasonlítgatásokkal sikerült egy egységesrendszert felállítani. Az elkészült programot az Európa-iskolákFőtanácsa adta ki, az egyetlen szerv, amely az Európa-iskolákszabályzatát érintő módosításokat hagyhat jóvá.

Az európai érettségire tehát a középiskola hetedik évének vé-gén kerül sor. A megmérettetések során kiérdemelt vizsgaered-mény az Európai Unió tagállamain kívül más országokban iselismerésnek örvend. A leérettségizettek az adott ország terüle-tén ugyanazokkal a jogokkal rendelkeznek, mint ugyanazon or-szág egyéb oktatási intézményében végzettek. Ugyanazokkal a

Európa-iskolák

43

feltételekkel jelentkezhetnek a tizenöt tagállam egyetemeirevagy bármely felsőoktatási intézményébe, mint a hasonló, álla-mi végzettséggel rendelkezők.

A vizsgák menetét felügyelő bizottság élén mindig egy egyete-mi tanár áll, s rajta kívül minden tagállam képviselteti magátegy-egy vizsgabiztossal. A biztosokat évenként nevezi ki a főta-nács azok közül, akik mint érettségibiztosok, saját hazájukbanis működhetnek. Az érettségi tételei a hatodik és hetedik év fo-lyamán tanultakból állnak össze. Azok a diákok vehetnek részta vizsgán, akik legalább a középiskola utolsó két évét egy Euró-pa-iskolában végezték el.

A vizsga eredményessége több megmérettetésen alapul:1. Minden diák kap egy érdemjegyet a hetedik év, egész éves

teljesítménye alapján. Ebbe az év közbeni teszteken, dolgozato-kon kívül az órai aktivitás is beleszámít. Maximálisan 40 pon-tot lehet elérni.

2. A hetedik év végeztével:a) Öt írásbeli vizsgát kell tenni, köztük az alap(anya)

nyelvből, az első idegen nyelvből és matematikából köte-lezően, két vizsgatárgyat pedig választani lehet a tanultakközül. Maximálisan 36 pontot lehet elérni.

b) Négy tantárgyból kell szóbeli vizsgát tenni. Azalap(anya)nyelvből, az első idegen nyelvből, a történelemés a földrajz közül, ha ezekből nem vizsgázott írásban azillető, az egyikből kötelezően. Maximum 24 pontot lehetelérni.

A vizsgázónak az érettségi sikeressége érdekében minimum60 pontot kell elérnie a 100-ból.

Az alapos felügyelet érdekében kétszer is ellenőrzik az elérteredmények hitelességét, s ha szükségeltetik, akár háromszoris, ami biztosítja a követelmények magas szintjét és minőségét,valamint azt, hogy tényleg csak az erre érdemesek tegyenek si-keres érettségi vizsgát.


44

Az Európa-iskolák szervezeti egységei

Az eddigiekben már találkoztunk a főtanács fogalmával, mintolyan szervével, amely kompetens az érettségibiztosok kijelölésé-ben, vagy amely felelős a szabályzat módosításáért. A felügyelőkbizottsága is említésre került már, amely hosszas tárgyalásokatfolytatott az európai érettségi egységesítéséért. A továbbiakbanaz Európa-iskolák szervezeti egységeit fogjuk megismerni, me-lyeknek egymáshoz való viszonyát egy ábra szemlélteti.

A főtanácsAz Európa-iskolák legfőbb szervében minden tagország okta-

tásügyi minisztere az adott állam oktatási vagy külügyminiszté-riuma által kijelölt szakemberrel képviselteti magát. Az Euró-pai Bizottság és az Alapokmányok Európai Irodája is küld egy-egy képviselőt a főtanácsba. Évente legalább egyszer egybe kellhívni a főtanácsot, ami az évenként választott elnök feladata.Ha nem ülésezik, jogaival az annak rendje és módja szerint ki-nevezett képviselő rendelkezhet.

A főtanács az Európa-iskolákat érintő pedagógiai, adminiszt-ratív és pénzügyi döntésekbe szólhat bele. Az elfogadott dönté-sek értelmében akár az iskolák szabályzatán is módosíthat. Apedagógiai és pénzügyi változtatásokhoz egyhangú, míg az ad-minisztratív módosításokhoz kétharmados többségi szavazatravan szükség.

A főtanács pedagógiai feladatai közé tartozik az iskolaév egy-séges menetének kijelölése, az alkalmazott tanítási módszerekkiválasztása, valamint a tanárok ellenőrzésének biztosítása a fel-ügyelők bizottságainak segítségével. Az Európa-iskolák Főtaná-csa dönt az iskolába lépés alsó korhatárairól, a következő osz-tályba lépés szabályairól, és biztosítja, hogy a tanulók esetlegesvisszakerülése egy állami intézménybe ne okozzon nehézsége-ket, tehát hogy a tanulók tudásszintje minden korosztály eseté-ben megfeleljen az állami oktatásban részesülők tudásának ésismereteinek. Az értékelés rendszerét is a főtanács dolgozza ki,vizsgák esetében, mint például az érettségi, gondoskodik a biz-tosok kiválasztásáról.

Európa-iskolák

45

A főtanács adminisztrációs téren is különböző feladatokkalvan ellátva. Az ülések közti szakaszban képviselője tartja a kap-csolatot a tagországok kormányaival, s ugyanez a képviselő el-nököl az adminisztrációs tanács ülésein, tehát ellenőrzi az itthozott döntéseket. A főtanács nevezi ki az iskolák igazgatóit, sállítja fel a szabályzatot. Felelős a személyzet kinevezéséért is, sezért évente, a kormányokkal együtt új szabályrendszert állapítmeg a tanárok felvételéről, amely szabályrendszer államonkéntkis eltéréseket mutathat.55 Az iskolák tantestületét érintő sza-bályzatot is a főtanács állítja össze egységesen.

Pénzügyek területén a főtanács hagyja jóvá az adminisztráci-ós tanácsok által elkészített évi költségvetéseket, valamint gon-doskodik a bevételek iskolánkénti egységes elosztásáról.

Az előkészítő bizottságokA főtanács által tárgyalt kérdéseket előzetesen az előkészítő

bizottságokban vitatják meg, melyek közül a legfontosabbak:1. Pedagógiai bizottságok (két részre bontva, az alapfokú és a kö-

zépfokú képzést elkülönítve). A felügyelők, az igazgatók, vala-mint a pedagógusok, szülők és a diákok képviselői tárgyalnak aziskolai tanulmányok menetét és szerkezetét érintő kérdésekről.Részletes tervezetet kell kidolgozniuk a módosítandó területek-ről. Amennyiben nem születik egyhangú döntés, a többséggelellenkező véleményt képviselők mindig külön csatolhatják el-képzelésüket a főtanácshoz küldendő dokumentum mellé.

2. Adminisztratív és gazdasági bizottság, ahol a tizenöt tagországgazdasági szakemberei vizsgálják a pénzügyi lehetőségeket, s azegyes iskolák gazdasági hátterét. Amennyiben az általuk tár-gyalt kérdéskörnek pedagógiai vonatkozása is van, a pedagógi-ai bizottságokból is hívhatnak képviselőket az üléseikre.

A felügyelő tanácsokAz Európa-iskolák pedagógusait a két, tizenöt-tizenöt főből

álló felügyelő tanács ellenőrzi, s látja el tanácsokkal. A két ta-


46

55 A tanárjelölteknek egy többszintû, írás- és szóbeli vizsgán kell részt venniük. Ha itt megfeleltek, kétévig próbaidõsként helyezkedhetnek el egy Európa-iskolában, majd ezután foglalkoztatják õket fõ-állásban.

nács aszerint oszlik meg, hogy az óvoda és az alapoktatás, vagya középiskola pedagógusaival foglalkoznak a felügyelők, akikrendszeresen látogatást tesznek egy-egy osztályban, tanácsokatadnak a vezetésnek és a tanároknak, megbeszéléseket hívnakössze egy adott probléma megvitatására, munkacsoportokatalakítanak felügyelőkből és pedagógusokból, valamint a főta-nács elé terjesztik a szervezést, a pedagógiai módszertant, vagyakár az értékelést érintő javaslataikat.

A felügyelőket a főtanács nevezi ki azok közül, akiket hazájukterületén is ugyanezzel a munkával bíztak meg.

Az adminisztrációs tanácsMinden Európa-iskola rendelkezik egy adminisztrációs tanáccsal,

melynek élén a főtanácsból kirendelt képviselő áll. Rajta kívülmég az iskolaigazgató, az Európai Bizottság egy képviselője, két vá-lasztott tanár, valamint a szülők szervezetéből két küldött van je-len az adminisztrációs tanácsban. A tanácsok az iskola vezetési ésadminisztrációs kérdéseiben döntenek, előkészítik a költségvetést,melyhez a főtanács jóváhagyása szükséges. Ellenőrzik a költségve-tés végrehajtását, majd év végi elszámolást készítenek.

Az igazgatóságAz igazgatót a főtanács nevezi ki hét évre. Mellette két, ötévi

megbízatással rendelkező helyettes munkálkodik. Egyik igazga-tóhelyettes az alapoktatásért, a másik pedig a középoktatásért fe-lel. Az igazgató és helyettesei nemzetiségét a főtanács dönti el.

Az igazgató felel a tanulmányok összehangolásáért, ő hívjaössze s elnököl a tanári értekezleteken. Feladata az adminiszt-rációs és pedagógiai irányvonalak betartatása, valamint az elő-írt költségvetéshez való igazodás az adminisztrációs tanács el-lenőrzése alatt. Munkájáért a főtanács előtt felel az igazgató.

Az alkalmazottak (tanárok) bizottságaAz iskolák évente választanak két képviselőt a tanáraik kö-

zül, akik mind a főtanácsban, mind az előkészítő bizottságok-ban, mind pedig az adminisztrációs tanácsban képviselik tes-tületüket.

Európa-iskolák

47

A szülők szervezeteAz Európa-iskolák működésében, a munkacsoportok és a

bizottságok munkájában nagy szerepe van a szülők szervezeté-nek. Az iskola működését illető álláspontjukat, javaslataikatképviselőik révén érvényesítik. A főtanácson kívül ezek a kép-viselők az adminisztratív tanácsban és az alkalmazottak bi-zottságában is jelen vannak. Álláspontjaik ismertetésén túlszerepük van a szülőknek a szabadidős foglalkozások megszer-vezésében is.

A diákbizottságMinden iskolában megalakul a diákbizottság, amelynek kép-

viselői az iskolai értekezleteken és az adminisztrációs tanácsbanis jelen vannak. Az iskolák két-két választottja alkotja a diákokközponti bizottságát, akik közül kettő a pedagógiai (előkészítő)bizottságokban is képviseli a diákok érdekeit.

Szabadidős foglalkozások az iskola keretében

Minden iskola, a szülők szervezetének segítségével, a déli és adélutáni szabad órák alatt megpróbál a lehető legváltozatosabbfoglalkozásokkal szolgálni a diákság számára. Sport-, zenei, szín-játszó, fotóművészeti vagy kézműves szakköröket indítanak be.Iskolánként eltérőek a felkínált szabadidős tevékenységek, mivelezek beindítása függ a gyerekek igényétől, a tanárok alkalmassá-gától és kezdeményezőkészségétől, valamint a szülők kívánságá-tól is. A Brüsszel III. Európa-iskola például az óvoda alatt labda-játékokat, hullahoppozást, tornát, úszást, rajzolást, festést és rit-mikus sportgimnasztikát tart szabadidős foglalkozásként. Azalapoktatás alatt bővül a lehetőségek köre: kosárlabda, balett,barkácsolás, néptánc, képregényrajzolás, spanyol tánc, zongora,furulya, torna, úszás, önvédelem, elsősegély, gitár, tollaslabda, ví-vás, judo, festés, aikido, jazzbalett, sakk és színjátszás tartozik akülönórák közé, amelyeknek külön-külön, alkalmankénti tarifá-ja van. A középiskola kis eltéréssel ugyanezeket a lehetőségeketnyújtja, illetve megjelennek más foglalkozások is, mint a ma-tematika, irodalom, az idegen nyelvek játékos formában.


48

Az iskolaév beosztásaMinden év elején, a januári értekezlet alkalmával egyeztetik

az iskolai év menetét, a szünetekkel együtt. A szülőket mihama-rabb értesítik ennek eredményéről, s innentől fogva ezt tiszte-letben kell tartaniuk. Családi programjaikat az iskolai szüne-teknek megfelelően kell szervezniük, mivel úgy ítélték meg,hogy a tanidő nem elég hosszú a hiányzások elfogadásához.Természetesen betegség vagy közeli hozzátartozó halála eseténaz igazolt hiányzás elfogadott.

Az iskolai tanévek beosztásának szemléltetéséhez az Európa-is-kolák Általános Szabályzatából rendelkezésünkre áll egy részlet:

Az iskolaév 180 napból áll a tanulók számára (szökőév esetén181 napból).

Az iskolaév szeptember 7-én, vagy e körüli napon kezdődikminden iskola számára.

Az iskolaév, tehát még az utolsó trimeszter vége előtt az érett-ségi eredmények kiosztásának meg kell történnie.

Az iskoláknak számításba kell venniük:– Mindenszentek körül, november 1-jét is beleértve, egy hét

iskolai szünetet kell biztosítani. Ha november 1-je hétvégéreesik, az előtte levő hetet kell választani.

– Karácsony és újév környékén két hét szünetet kell biztosíta-ni december 22-e körül.

– Tavasszal a trimeszter félideje tájékán kell egy hét szünetettartani, lehetőleg úgy, hogy hamvazó szerda is beleessen.

– Húsvétkor két hét szünetet kell biztosítani. Azoknak az is-koláknak, ahol görög diákok is tanulnak, az ortodox egyházszerinti húsvét hétfőről is gondoskodniuk kell, mint munka-szüneti napról.

– Az Európai Unió napját vagy szünettel, vagy közösen tar-tott rendezvényekkel, vetélkedőkkel kell megünnepelni, hogyelmélyítsék a tanulókban az egységes Európa gondolatát.

– Pünkösd hétfő is szünnap.– A nyári szünet nyolc hétig tart.A kötelező szünnapokon kívül, minden iskola rendelkezik ti-

zennégyszer fél nap szabadon választott szünettel, amelybe anemzeti ünnepek, vagy május 1-je is beletartozik.

Európa-iskolák

49

Az Európa-iskolák egységes érettségi rendszeréről

Mi szükséges az érettségihez?Ahhoz, hogy egy tanuló érvényes érettségi vizsgát tegyen,

mindenképpen jelentkezésre van szükség. A tanulónak ilyenirányú szándékát legkésőbb az utolsó tanítási év októberénekvégéig jeleznie kell az adott Európa-iskolában. Jelenleg tantár-gyanként 37,18 euró jelentkezési díj befizetésére kötelezett azérettségiző. Sikertelen vizsga esetén ez a díj nem téríthető visz-sza. A jelentkezési szándék kinyilvánításával, azaz egy forma-nyomtatvány kitöltésével együtt a személyazonosságot is igazol-ni kell valamelyik személyi okmány hiteles másolatával.

A tanulónak fel kell tüntetnie, milyen tárgyakból kívánszóbeli, illetve írásbeli vizsgát tenni. A tanuló választásáról azadott iskolának legkésőbb november 15-éig kell értesítenie aBrüsszelben székelő Központi Irodát (Central Office). Miutánmegtörtént a választás, ezen nem lehet változtatni.

A vizsgák meneteA végső érettségi eredmény, osztályzat három részből tevődik

össze:A) az előzetes osztályzatból 100/40 pontB) az írásbeli eredményből 100/36 pontC) a szóbeli eredményből 100/24 pont

A) Az előzetes osztályzat: A és B jegy1. A jegy (40/15 pont)

A hetedik év folyamán tanult minden tantárgyból, avallás- és etikaórát kivéve, osztályzásra kerül az órai telje-sítmény. Ezeknek a jegyeknek a tanulók órai felkészültsé-gét és aktivitását kell tükrözniük. Az A jegy a két félévesteljesítmény számtani középértéke.

2. B jegy (40/25 pont)A B jegy a hetedik év során tanult tárgyak évköz-

beni eredményét jelzi, kivéve a vallás és az etika tár-gyakat, melyekből nem köteles vizsgát tenni a tanuló.A vizsgákat a tanulók maximum 10 tanítási nap alatt


50

tehetik le, egy erre az alkalomra külön kijelölt idő-szakban a szemeszter vége előtt, a téli szünetet követőharmadik hét után. A következő tárgyakból kötelesekvizsgát tenni:

a) alapnyelvű nyelvtan és irodalom (Nyelv1)b) 1. idegen nyelvc) matematika (alap- vagy emelt szintű)d) minden emelt szinten tanult tárgye) haladó nyelv1 és nyelv2A vizsgákra adott idő megfelel az érettségi vizsga időtar-

tamának. Ezeknek a vizsgáknak egyezniük kell mindenEurópa-iskolán belül.

Filozófiából (2 óra hetente) és haladó matematiká-ból vizsgázni kell a normál tanítási héten belül, a fél-év vége felé.

A vizsgák ideje két tanítási órát vehet igénybe, s a végsőosztályzat a két félév eredményének átlagából tevődik össze.

A heti két óraszámban tanult biológiából, történelem-ből és földrajzból a rendes tanítás keretén belül kell egyfélév során két dolgozatot írni, amelyeknek az átlagamegfelel a féléves B jegynek. Tehát az év végi osztályzatnégy számonkérés átlagából tevődik össze.

Azokból a tárgyakból, melyeket a tanuló önszántábólvett fel, szintén vizsgát kell tenni, de ez esetben a számon-kérés csak egy tanítási óra idejéig tarthat, és csak féléven-ként egyszer kell beszámolni.

Testnevelésből minden anyagrész után számot kell ad-ni a gyakorlati tudásról, s az ezen felmérők során szerzettérdemjegyek átlaga teszi ki a B osztályzatot, tehát testne-velésből a számonkérés folyamatos.

Naponta legfeljebb két vizsga letételére kötelezhető atanuló, valamint a két számonkérés ideje nem haladhat-ja meg a hat órát. A két vizsga között minimum egy óraszünet kell hogy a tanuló rendelkezésére álljon.

Minden vizsgalapot meg kell őrizni, hogy az érettségialkalmával központilag kirendelt vizsgabiztosok ellen-őrizhessék azokat.

Európa-iskolák

51

B) Az írásbeli vizsgáztatás1. Általános szabályok:

A vizsgaanyag általában a hetedik év során tanultakattartalmazza, de az előző évek, különösen a hatodik év so-rán elsajátított tudásra is rákérdezhetnek a vizsgáztatók.

Az adott tárgyból letett vizsga szintjének és nyelvénekmindenképpen meg kell egyeznie a hetedik évben felvetttantárgy szintjével és nyelvével.

Az öt írásbeli vizsga a végső érettségi eredmény 36%-átteszi ki, tehát a vizsgák egyenként ennek 7,2%-át.

2. A vizsgák és időtartamuk:Tehát öt tantárgyból kell írásbeli vizsgát tenni:Megengedett idő:1. Kötelező: haladó vagy alapszintű nyelv1 4 óra2. Kötelező: haladó vagy alapszintű nyelv2 4 óra3. Kötelező: heti 3/5 óraszámban tanult

matematika 3 vagy 4 óra4. Választott: heti 4 óraszámban tanult tárgy 3 óra5. Választott: heti 4 óraszámban tanult tárgy 3 óraHa a választott tárgy a művészetek, akkor ennek vizs-

gájára 4 óra a megengedett idő.

3. Megszorítások:Ha egy tanuló haladó szinten tanulta (heti 5 óraszám-

ban) a nyelveket, vagy legalább az egyiket közülük, akkorköteles haladó szintű érettségit tenni.

Ha egy tanuló a hetedik év folyamán csak kettő, heti 4óraszámban tanult választható tárgyat vett fel, ebből akettőből köteles vizsgázni. Ha kettőnél több emelt óraszá-mú választható tárgya van, akkor ezek közül kell két nekitetszőt kiválasztania, s ezt a választást feltétlenül jelezniekell a jelentkezési lapján.

4. Osztályzás:Az írásbelikre két osztályzat adható, egyiket a szaktanár,

másikat a központilag kijelölt érettségibiztos, tehát egy kí-


52

vülálló adja. Ha a két eredmény között több mint kétjegy-nyi eltérés mutatkozik, egy harmadik személyt kell felkér-ni a javításra, akinek mindenképpen a már eddig adottkét osztályzat között kell elbírálnia a dolgozatot.

C) A szóbeli vizsgáztatás1. Általános szabályok:

A vizsgaanyag a hetedik év folyamán tanultakat fedi le,de az előző évek során elsajátított tudásra, különös tekin-tettel a hatodik év tanulmányaira is rákérdezhetnek avizsgáztatók.

A szóbeli vizsgák a végső érettségi eredmény 24%-át teszikki, tehát a szóbeli vizsgák egyenként ennek 6%-át jelentik.

2. Az érettségi tárgyak:Kötelező: haladó vagy emelt szintű nyelv1Kötelező: haladó vagy emelt szintű nyelv2Történelem (heti 2/4 órában tanult) vagy földrajz (heti

2/4 órában tanult) vagy filozófia (heti 2/4 órában tanult)Haladó matematika vagy egy heti 4 órában tanult vá-

lasztott tárgy vagy egy heti 2 órában tanult tárgy: bioló-gia, történelem, földrajz vagy filozófia

3. Megszorítások:A kötelező tárgyakból, ha haladó szintre járt a tanuló a

hetedik évben, köteles emelt szintű vizsgát tenni.Hacsak nem tett a tanuló írásbeli vizsgát történelemből

vagy földrajzból, köteles e két tárgy közül választani a 3-asszámú szóbeli vizsgáknál. Tehát történelem vagy földrajzírásbeli hiányában nem választhatja a filozófiát.

Ha a tanuló emelt szintű matematikára járt, köteles eztválasztani negyedik szóbeli vizsgaként.

4. A vizsgára szánt idő:Minden egyes szóbeli vizsga 20 percig tart. Az elbeszél-

getés előtt a tanulónak 20 perc felkészülési idő áll rendel-kezésére.

Európa-iskolák

53

5. A szóbeli vizsga menete:A vizsgát az egyes tantárgyakból a szaktanár és egy köz-

pontilag kirendelt vizsgabiztos, tehát egy kívülálló vezeti.A vizsgázónak sok számot tartalmazó, jelöletlen borí-

ték közül kell húznia egyet, s a kihúzott szám az adotttantárgyból egy kidolgozandó témakört jelöl. A borítékotmindig vissza kell helyezni a többi közé. Amennyiben atanuló az első kihúzott témakör kidolgozását nem vállal-ja, újra húzhat, de ez esetben automatikusan elveszíti amásodik témakörre kapott jegye 20%-át.

A beszámoló közben a tanuló rendelkezésére állnak akidolgozási idő alatt készített jegyzetei, illetve az adott té-makörhöz tartozó kiegészítő dokumentumok, forrás-anyagok.

A beszámoló elején megvan a tanulónak az a lehetősé-ge, hogy a témával kapcsolatos nézeteit kifejtse. Ha erreképtelen, a vizsgáztatóknak kell a segítségére lenniük kü-lönböző kérdések feltevésével. Normális esetben a vizsgá-nak a jelölt és a vizsgáztatók közti párbeszéd formájábankell lezajlania.

6. Osztályzás:A vizsgáztatók egy 0–10-es skálán értékelik a tanuló tu-

dását, és akár féljegyet is adhatnak. A végső jegy a kétosztályzat átlagából tevődik össze, két tizedesjegy pontos-sággal.

Különleges esetekKülönleges esetekben a tanulónak lehetősége van egy olyan

érettségi tárgyat is felvenni ráadásként, amelyet az iskolábannem tanult. Ahhoz, hogy a jelentkezését ebből a tárgyból elfo-gadják, a következőknek kell teljesülnie:

– a tanuló azért nem folytathatta tanulmányait az adotttárgyból, mert az az órarendjében ütközött volna más tár-gyakkal és

– az adott tárgyból tett érettségi előfeltétele a tanuló által vá-lasztott továbbtanulásnak, amit dokumentumokkal is iga-zolni kell.


54

Természetesen ezért a tárgyért külön jelentkezési díjat kell fizet-ni. Továbbá ebből a választott tárgyból csak írásbeli vizsga tehető.

A vizsga eredménye illetve sikerességeAkkor tekinthető sikeresnek az érettségi vizsga, ha a tanuló

teljesítménye meghaladja a 60%-ot.Ha a vizsgázó teljesítménye 57 és 60% között van, újra meg

kell vitatni az eredményeit egy külön bizottsági ülésen, ha a kö-vetkező feltételek teljesülnek:

1. Azoknak a tanulóknak, akiknek összeredménye 57 és58,99% között van, minimum 3 írásbeli tárgyból kell elérniükaz elégséges (60%-os) osztályzatot.

2. Azoknak a tanulóknak, akiknek összeredménye 59 és59,99% között van, minimum 2 írásbeli tárgyból kell elérniükaz elégséges (60%-os) osztályzatot.

A külön ülésen, az eredmények újravizsgálatakor figyelembevehetőek a tanulót érintő különleges esetek: hosszan tartó be-tegség, családi problémák stb.

HiányzásokÉv közbeni hiányzásAkkor tekinthető a tanuló tanórai jelenléte rendszeresnek,

ha az órák legalább 90%-án jelen van.Nyomós okkal hiányzás a hetedik évbenA) Ha a tanuló az első félévben igazoltan annyit hiányzik,

hogy nem kaphat az órai munkájára A osztályzatot, a másodikfélévben tanúsított órai teljesítményét kell az első félévre is ér-vényesnek tekinteni.

B) Ha a tanulónak, igazolt hiányzásai miatt, a második féléviórai munkája nem értékelhető, az adott évben nem tehet érett-ségi vizsgát.

C) Ha a tanuló gyakran hiányzott igazoltan az év folyamán(osztályzatokat azonban szerzett), egy tanárokból álló osz-tálybizottságnak kell eldöntenie, szerepelhet-e a tanuló azérettségin.

D) Ha a tanuló az első félév végén egy-két vizsgáról nyomósokkal hiányzik, új vizsgaidőpontot kell kijelölni számára.

Európa-iskolák

55

Igazolatlan hiányzásHa a tanuló indokolatlanul hiányzik akár egy év közbeni rész-

vizsgáról is a hetedik év folyamán, nem tehet érettségi vizsgátaz adott évben.

PanasztételAz érettségi eredménye miatt fellebbezni az osztályfőnökön

keresztül lehet az érettségi bizottság elnökéhez. A panaszt megkell tenni legkésőbb két héttel az érettségi eredményének meg-ismerése után. Írásba kell foglalni, és meg kell indokolni a kifo-gásokat. A fellebbezés figyelembevételekor nem lehet engedé-kenységet tanúsítani. Az elnöknek legkésőbb szeptember 15-éigértesítenie kell a fellebbezőt, elfogadták-e kifogásait, vagy a jö-vő évben a vizsga megismétlésére kötelezik.

Tehát az Európai-iskolák érettségi rendszere nagyban hasonlít amagyar érettségiéhez, ahhoz a rendszerhez, amelyet a 2004/2005-ös tanévtől vezetnek be. Ugyanis ekkortól Magyarországon is két-szintű lesz az érettségi matematikából, irodalomból és – az euró-pai érettségitől eltérően – kötelező lesz a kétszintű történelemírásbeli is. A szóbelinél is ott mutatkozik különbség, hogy nálunka történelem kötelező érettségi tárgy, illetve matematikából nemlehet szóbeli érettségit tenni. Az érettségik menete is hasonló, ha-bár nálunk az érettségi elnököket, vagyis a vizsgabiztosokat aziskola kéri fel, tehát nem központilag jelölik ki őket, s így kívülál-lásuk, pártatlanságuk sem biztosított. Az európai érettségi vizsgáz-tatóiként a szaktanárokon kívül, vizsgatárgyanként különérettségibiztost jelölnek ki központilag, ami megintcsak az érettsé-gi eredményének hitelességét biztosítja.

Amit az Európa-iskolák pedagógusainak mun-kájáról tudni kell

Az Európa-iskolákban alkalmazott tanároknak különlegesfeladatokkal kell megküzdeniük. Több idegen nyelvet kell szin-te anyanyelvi szinten beszélniük ahhoz, hogy tantárgyukat eset-leg több nyelvi csoportban is taníthassák. Nyelvi tudásukról az


56

iskola felvételi külön bizottsága győződik meg. Tehát az iroda-lom és nyelv, illetve idegen nyelv tárgyak kivételével nem szük-séges a szaktanár anyanyelvi szintű nyelvtudása ahhoz, hogy bi-ológiát, történelmet, matematikát stb. tanítson. Persze ez eset-ben óriási kihívással találja magát szemben az a pedagógus, aki-nek szinte újra kell tanulnia tantárgyát, hiszen a szakszavak-nak, -kifejezéseknek folyamatosan utána kell járnia, ami nemkis feladat, azonban megoldható. Európa-iskolában tanítva kü-lönös figyelmet kell szentelni a toleranciára nevelésnek, min-denképpen egymás kultúrájának feltétlen elfogadására, sőt tisz-teletére kell tanítani a diákokat. Az erre való nevelés minden-képpen külön képzettséget kíván, amit továbbképzések, tanfo-lyamok, az egymással, más iskolák tanáraival való kommuniká-ció segíthet. Amennyiben nagy szerepet tulajdonítunk az előbbemlített kommunikációnak, ami bizony elkerülhetetlen, ki kellemelnünk, hogy ez az internet alapszintű ismerete nélkül el-képzelhetetlen. Ebből következik, hogy az Európa-iskolák taná-rainak számítástechnikai tudásukat is folyamatosan fejleszteni-ük kell, szintén továbbképzések segítségével. Arról nem is be-szélve, hogy eközben rendes pedagógiai és szaktanári feladatu-kat is maximálisan el kell látniuk.

AlkalmazásAz Európa-iskolákban alkalmazott tanároknak, tanítóknak,

óvónőknek, pedagógiai tanácsadóknak és könyvtárosoknak asaját országukban is elfogadott, az állásuknak megfelelő végzett-séggel kell rendelkezniük. Mindenképpen jól kell ismerniük aziskola területén, az adott országban beszélt államnyelvet, ésezen kívül legalább egy idegen nyelvet.

Az alkalmazottak kiválasztásában az igazgatón kívül szerepevan egy központi vizsgabizottságnak is, amelynek a székhelyeBrüsszel. A nyelvtudás, tanári szaktudás és a pedagógiai ráter-mettség bizonyításán kívül egy orvosi vizsgálaton is részt kellvenniük a jelentkező tanároknak.

Az Európa-iskolában alkalmazottak megbízatása legfeljebbkilenc évig tarthat, ugyanúgy, mint az igazgatóságé. Ebbe a ki-lenc évbe beletartozik az első két év is, amit próbaidősként tölt

Európa-iskolák

57

az alkalmazott az iskolában. A próbaidő letelte után, ha az al-kalmazás mellett döntenek, az első szerződést három évre kö-tik, amit egyszer még meghosszabbíthatnak további négy évre.Különleges esetekben, amennyiben ezzel az igazgató és a felelősfelügyelő is egyetért, még egy évvel meghosszabbíthatják a kine-vezést, pl. ha az alkalmazás valamikor tanév közben történt.Csak egy újonnan meghirdetett vagy egy megüresedett állásesetében lehet új alkalmazottat felvenni.

Az alkalmazott kérésére, amennyiben ezzel az iskolák igaz-gatói és a felelős felügyelő egyetértenek, lehetséges az áthe-lyezés egyik iskolából a másikba. Áthelyezésre azonban csakegyszer kerülhet sor, és csak az eredeti iskolában töltött ötö-dik év befejezése előtt. Az áthelyezés nem befolyásolja azt,hogy legfeljebb kilenc évig lehetséges az Európa-iskolák szol-gálatában állni.

Az alkalmazás vége

Az Európa-iskola dolgozóinak alkalmazása több okból sza-kadhat meg.

Amennyiben felmond az alkalmazott, ezt hat hónappal a mun-ka befejezése előtt kell megtennie. A felmondást írásban kell meg-indokolni az igazgatóság, illetve a központi bizottság képviselőjeelőtt. Persze előnyös, ha az adott tanévet még végig tudja tanítania pedagógus. A hat hónapnál korábbi munkabefejezés is elképzel-hető, ha az iskola hamarabb tud helyettest találni.

A pedagógust otthonról, saját hazájából is visszahívhatja azerre felhatalmazott hatóság, az oktatásügyi minisztérium, ezesetben azonban a visszahívásnak nyomós oka kell hogy le-gyen. A visszahívott pedagógus helyettesítését az adott hatóság-nak kell biztosítania.

A pedagógusnak fel is mondhatnak, amennyiben súlyos peda-gógiai vétséget követett el. A felelősségrevonást és a vétségért járóbüntetés kiszabását követően a központi bizottság képviselője ké-ri fel a nemzeti hatóságot, hogy mondjon fel az alkalmazottnak.


58

Az is előfordulhat, hogy különböző okokból kifolyólag, hir-telen nincs szükség többé egy alkalmazott munkájára. Ebbenaz esetben szintén hat hónappal előre kell bejelenteni a fel-mondást, csak az intézmény részéről, valamint az alkalmazottrészére a munka befejeztét követő három hónapban automati-kusan ki kell utalni a megszokott addigi fizetését.

PróbaidőMielőtt bárkit alkalmazottként szerződtetnének egy-egy isko-

lába, két évig bizonyítania kell szakmai rátermettségét. Próba-idős munkájáról megszabott időközönként jelentések készül-nek, amelyeket a központi bizottságnak kell elküldeni. Ezek-ben a jellemzésekben a próbaidős pedagógiai és szaktudásánakelemzésén kívül arra is kitérnek, hogy az új közösségbe, a tan-testületbe mennyire sikerült beilleszkednie. Az első jelentés-nek, amit egyrészről az iskola igazgatója, másrészről az iskolábaközpontilag kirendelt felügyelő ír meg, január 1-jéig kell elké-szülnie. Amennyiben a két vélemény nagyban eltér egymástól,a felügyelő jelentése számít mérvadónak. Év végén is hasonlójelentést kell a központi bizottságnak küldeni. Ezekre a jelenté-sekre (általában háromszor két jelentésre) alapozva dönti elharminc napon belül a központi bizottság e feladattal megbí-zott gyűlése, hogy alkalmazzák-e vagy sem a következő háromévben a jelöltet.

Ha egy pályázó különböző okokból (hosszan tartó betegség,szülésiszabadság vagy esetleg nyomós családi ok miatt) többmint egy hónapon át nem tudja teljesíteni próbaidejét, a köz-ponti felügyelő közbenjárására, valamint az igazgató beleegyezé-sével a központi bizottság engedélyezheti a próbaidő meghosz-szabbítását. Ez a meghosszabbítás semmilyen esetben sem ha-ladhatja meg a három iskolai tanévet.

A próbaidő minden pillanatában készíthető egyébként olyanjelentés, amely a jelentkező alkalmatlanságát bizonyítja, s en-nek folyományaként egy rövid eljárás után a pályázó azonnalielbocsátása mellett dönthet az iskola és a központi bizottság.

Európa-iskolák

59

A pedagógus feladataiAz Európa-iskola alkalmazottainak minden egyes cselekede-

tükkor az iskola érdekeit kell szem előtt tartaniuk. Mindig tisz-teletben kell tartaniuk az iskolában érvényes hierarchiát, tehátpéldául az igazgató döntéseit el kell fogadniuk és a szerint kellcselekedniük. Az igazgató és az intézmény által rájuk bízott, selvállalt feladatok teljesítéséért minden körülmények között fe-lelősek.

Ha bármilyen kárt okoznak az alkalmazottak az iskolának,ezt a kárt legjobb tudásuk szerint részben vagy teljes egészébenmeg kell téríteniük. A kártérítési kötelezettség abban az eset-ben is áll, ha a kárt az adott tanárra bízott diák okozta. Ha egydiák szenved valamilyen hátrányt, miközben a tanár felelőssé-gére van bízva, megintcsak a tanár feladata a diákot is kármen-tesíteni.

Az Európa-iskola alkalmazottaira az őket alkalmazó intézményszékhelyének, azaz az adott államnak a törvényei érvényesek.

A központi bizottság képviselőjének engedélye nélkül az al-kalmazottak nem fogadhatnak el semmiféle jutalmat vagykülöndíjat hivatalos munkájuk keretei között. Nem tarthat-nak előadást az őket alkalmazó intézményről, nem fejthetikki az iskolát érintő problémákról a véleményüket, és semmi-féle információt nem szolgáltathatnak ki az iskola működé-séről, hacsak az igazgató vagy a bizottság felügyelője ebbe be-le nem egyezik. A bárminemű dokumentum vagy informá-ció kiszolgáltatásának tilalma a szolgálat lejárta után is ér-vényben marad.

Ha az Európa-iskola egy alkalmazottja iskolán kívüli munkátszeretne vállalni, ennek elvállalásához is az igazgató és a köz-ponti bizottság engedélyére van szükség.

Az Európa-iskolákban tanítók legfontosabb feladata a tan-órák színvonalas megtartása. A középiskolában tanító pedagó-


60

gusoknak heti huszonegy, de minimum húsz tanórát kell taní-taniuk, ha teljes állásúként alkalmazták őket. Az óvodában ésaz alsó tagozaton foglalkoztatottaknak legalább heti huszonöt-ször harmincperces órákat kell tartaniuk. Ezen felül helyettesí-tésre kötelezhetők a pedagógusok, de az nem haladhatja meg aheti két és fél órát. A tanórák közti szünetekben a tanárok fel-adata a rendfenntartás a folyosókon és az iskolaudvaron, mely-ről egy év elején összeállított sorrend szerint gondoskodnak,amit táblázatban foglalnak össze. Ebben az adott iskola terüle-tét egy személy által ellenőrizhető részekre osztják fel, s a külön-böző szünetekben más-más tanárt bíznak meg egy-egy területfelügyeletével. A tizenhárom év alattiakat közvetlenül a tanításelkezdése előtt és befejezte után sem lehet felügyelet nélkülhagyni. Ennek a felügyeletnek a megoldása szintén az óvodá-ban és az alapoktatásban tanítók feladata az előbb említett táb-lázatos módszer szerint. Az oktatók feladatai közé tartozik avizsgákon való felügyelet is. Ezek a szolgálatok nem jelentenekkiegészítő jövedelmet.

Az alkalmazottaknak a rendszeres elfoglaltságokon, pl. a tan-órák megtartásán kívül egyéb, ideiglenes feladatokat is el kelllátniuk, amennyiben ezek az iskola hasznát szolgálják. Az Eu-rópa-iskola felügyelője akár a szaktárgyuktól eltérő tanórákmegtartásával is megbízhatja a tanárokat, amennyiben téma-körük nem nagyon tér el a tanár szaktárgyától. A tanítókatakár azzal is meg lehet bízni, hogy a középiskolai szint első kétévfolyama számára tartsanak órákat. Ebben az esetben a díjazá-suk természetesen ennek megfelelő, tehát a középfokú oktatásóradíját kapják meg.

Ha egy pedagógus huzamosabb ideig nem képes ellátni a fel-adatát, kollégái kötelesek őt helyettesíteni. Amennyiben egyet-len kolléga látja el a hiányzó feladatát, a negyedik hónap utána helyettesített kolléga fizetésének, óradíjának megfelelő díja-zásban részesül. A helyettesítés legfeljebb egy évig tarthat. Csakszükség esetén, kellő indok esetén lehet a helyettesítés idősza-kát két évig elhúzni, amennyiben ezzel a felügyelő és az igazga-tó is egyetért.

Európa-iskolák

61


62

Az Európa-iskola alkalmazottainak esetenként, ha a tantes-tület választása rájuk esik, kötelességük az iskolát képviselni azössziskolai gyűléseken, konferenciákon, és ha szükséges, a köz-ponti bizottság ülésein. Ezeken a gyűléseken iskolánként kéttanár, egy az alsó tagozatból, egy pedig a felsőből köteles résztvenni. Megbízatásuk általában egy iskolaévig tart. Megválasztá-sukról, ami szeptember elején történik, mihamarabb értesíte-ni kell a központi bizottságot, vagyis közölni kell a két nevet abizottsággal. A választott személyeknek iskolájuk érdekeit kellképviselniük, s az össziskolai gyűléseken elhangzottakról feltét-lenül, teljes felelősségük tudatában tájékoztatniuk kell alkal-mazóikat, az igazgatóságot és a tantestületet. Ezek a gyűléseksok szempontból fontosak, hiszen számos, az iskolákban fel-merülő pedagógiai vagy szervezési, működési problémát csakközös erővel, egymásnak tanácsot adva lehet megoldani.Össziskolai gyűlésekre évente ötször kerül sor Brüsszelben, dekülönleges alkalmakkor a központi bizottság képviselőjénekmegvan az a joga, hogy többször is összehívja a tanárokat ta-nácskozni, mely tanácskozásnak az idejét és a helyét ő határoz-za meg. Ezeken a gyűléseken két pedagógus elnököl, egy az al-só, egy pedig a felső tagozatból, akiknek kijelölése az iskolákszékhelyének ábécérendjében történik évről évre.

Végül a pedagógusok jogai és egyben kötelességei közé tarto-zik a továbbképzéseken való részvétel. Elvárás, hogy az iskola ta-nárai szakmai tudásuknak folyamatos bővítésére törekedjenek,s ennek érdekében bizonyos időközönként az érdeklődésük-nek megfelelő tanfolyamon vegyenek részt.

Adatok az iskolák alkalmazottairól

A következő táblázat azt mutatja, hányan álltak (igazgatók,pedagógusok, könyvtárosok és tanácsadók) a 2003/2004-estanév folyamán az Európa-iskolák alkalmazásában. A pedagó-gusok, tanítók adatainál azért nem egész számok szerepelnekáltalában, mert az alsó tagozatban a heti 25, a felsőben pedig aheti 21 órát vették egy egységnek.

Iskola Nem Tanács Igaz- Összes Alsó Felső Etikát Összes Összespedagó- adók, gatóság nem ta- tagozat- tagozat- és tanító alkal-

gus alkal- könyv- nító alkal- ban ban vallást alkal- mazottmazottak - tárosok mazott tanítók tanítók tanítók mazott

Alicante 48 3 3 54 4,9 9,8 2,3 17 71Bergen 68 1 3 72 5,1 6,9 2,8 15 87Brüsszel I. 140 10 3 153 13,9 24,3 9,3 47 200Brüsszel II. 170 9 3 182 6 26,2 12,8 45 227Brüsszel III. 157 8 3 168 12,5 66 6,9 86 254Culham 72 2 3 77 2,5 7,1 3,6 14 91Frankfurt 42 2 3 47 6,8 9,6 1,3 18 65

Konklúzió

Az Európai-iskolák bemutatása nyomán egy olyan működő-képes oktatási rendszer képe bontakozik ki előttünk, amelyneksikeressége az alapítók fáradhatatlanságán, a sokévi tapasztala-ton, egyeztetéseken, és az alkalmazottak mindenkori szakértel-mén alapul. Az eleinte utópiának tűnő iskola beindítása renge-teg szervezést igényelt azon szülők részéről, akiknek ténylegszívügyük volt gyermekeik anyanyelven történő oktatása. Teháta kezdeményezés alulról jött, majd a felsőbb szervekkel történtkapcsolatfelvétel, s a kedvező fogadtatás eredményeként, szívósmunkával sikerült beindítani az első Európa-iskolát.

Az iskola rendszerének elfogadásáig, tehát az érettségi ered-mények elismeréséig sok egyeztetésre, az elképzelt tervek mó-dosítására, gyakorlati alkalmazáshoz igazítására volt szükség. Akezdeti céloktól, elvektől azonban nem lehetett eltérni: a mul-tikulturális diákság tanításának alapelemei a tolerancia, a nyi-tottság, a kulturális tájékozottság, beleértve minél több nyelv is-meretét, mind a tanárok, mind a diákság részéről. Ugyanakkornem szabad megfeledkeznünk arról, hogy az adott esetbenolyan kultúrák és nemzetek kölcsönös elfogadásáról volt és vanszó, amelyek államai között nemhogy konfliktus nincs, de kü-lönböző célú egyezményekkel az egymáshoz tartozásukat is ki-fejezték. Az oktatott diákok nem őshonos nemzeti kisebbsé-gek, akikben történelmük sok-sok keserűséget halmozott fel, sakikkel így az egyeztetés, kompromisszum sokkal nehezebb.Vagy az Európai Unió alkalmazottainak kifejezetten jó gazdasá-

Európa-iskolák

63

gi háttérrel rendelkező gyerekeiről van szó, akikkel az Európa-iskolák elsősorban foglalkoznak, vagy bevándorlókról, amittöbbek között a török, illetve görög tanulók példája mutat Né-metországban. Őket kell az anyanyelvükön és az államnyelventúl a lehető legtöbb idegen nyelvre megtanítani, képessé téveőket a sokrétű, többnyelvű kommunikációra, hogy minél alkal-masabbak legyenek a tájékozódásra az egységes Európában.

Tehát nyugodtan mondhatjuk, hogy egy jól működő elitképzőintézményről van szó, amit az egyetemi felvételi eredmények is ki-tűnően mutatnak a 60-as évektől kezdve. Csak az a kérdés, hogykik számára nyitott ez az emelt szintű, többnyelvű oktatás. A tan-díj csökkentésével, támogatásokkal igyekeznek a szociálisan rászo-ruló családok gyermekei előtt is megnyitni az Európa-iskolákkapuit, de vajon ez elegendő-e ahhoz, hogy minden kisebbséginyelvet beszélő felvételt nyerjen az iskolába. Természetesen nem,mint láttuk, vannak kategóriák, amelyek szerint a felvétel zajlik,és ez rendben is van, hiszen az Európai Unió működteti az isko-lákat. Ha azonban valaki egyszer felvételt nyert, valamilyen formá-ban biztosítva van anyanyelvű oktatása, és ez fontos.

Ki kell emelnünk a tanárok szerepét az oktatás folyamatá-ban. Amíg az iskola tényleges alkalmazásába kerülnek, sok pró-bát kell kiállniuk, ami biztosítja szakképzettségüket, rátermett-ségüket a multikulturális diáksággal való foglalkozásra. A taná-roknak többnyelvűeknek, toleránsaknak, tájékozottaknak, atanári pályára alkalmasaknak kell lenniük, hiszen csak így tud-ják nyitottságra nevelni diákjaikat. Úgy próbálják a pedagógu-sok látókörét szélesíteni, hogy bizonyos időközönként áthelye-zik őket egyik Európa-iskolából a másikba, egyik országból amásikba, ami sikeres módszernek tekinthető. A tanításon kí-vül az iskolai élet, a délutáni szabadidős foglalkozások szervezé-se is a tanárok feladata, így nem árt, ha a tananyagon kívülegyéb, esetenként a tanított tárgyától teljesen eltérő területen istájékozott egy pedagógus. Az Európa-iskola tanárai, de más ta-nárok között is egy széles információs hálónak kell működnie,hogy tapasztalataikat, véleményüket kicserélhessék.

A tanulmányok között hangsúlyozott szerepet kap a nyelv,amelynek oktatására külön módszertanokat dolgoztak ki, hiszen


64

nem egyszerű tizenkét év alatt legalább két-három idegen nyelvetelsajátítani. Az első idegen nyelvnek, mint „közlekedő nyelvnek”a megjelenése nagyon fontos, már más intézményekben is sike-resen alkalmazott módszer. Végül pedig, ha a módszertanoknáltartunk, említést érdemel a tervbe vett távoktatás beindítása,amihez újra összefogásra, s óriási munkára van szükség. A távok-tatás célja a tanulható tárgyak választékának kiszélesítése, amirea technika, az internet segítségével lehetőség nyílhat. Főleg azok-ra a tanulókra gondolva lenne fontos ennek a programnak a be-indítása, akiknek az anyanyelvén nem indulnak csoportok, s ígycsak különórák keretében foglalkozhatnak az otthon beszéltnyelvükkel. Természetesen nem mentesülnének az alapoktatásalól ők sem, csak e mellett lehetőségük lenne, hogy egy virtuális,anyanyelvű osztály tagjai is legyenek egyben. A távoktatás beindí-tása új feladatok elé állítja a pedagógusokat, akiknek a számító-gépen keresztül teljesen új módszerek alkalmazására lesz szüksé-gük, nem helyettesítve persze a hagyományos tanórákat.

Európa-iskolák

65

Lesfalvi Tibor:Az Európa-iskolák és a magyaroktatásügy mûködését meghatározótörvények összehasonlítása

Az Európa-iskolák, ahogyan az előző tanulmányból megtud-tuk, az Európai Unió keretei között működő oktatási intézmé-nyek, melyek meghatározott célokkal és elvekkel jöttek létre. Azelső ilyen iskola 1953-ban, Luxemburgban kezdte meg működé-sét, az Európai Szén és Acél Közösség egyes alkalmazottainakkezdeményezésére, hetven tanulóval. Napjainkban tizenkét ilyeniskola létezik, mintegy tizenhatezer diák tanul a falai között, el-sősorban az Európai Unió azon alkalmazottainak a gyermekei,akik külföldön teljesítenek szolgálatot, adott esetben például né-metként Brüsszelben. Amennyiben van még hely az iskolában,más szülők is kérvényezhetik gyermekük felvételét.

A különböző nemzetiségű diákok az Európa-iskola rendszeré-ben megőrzik kulturális hovatartozásukat, amit legszembetű-nőbben a csoportonkénti alap(anya)nyelvükön történő oktatá-suk fémjelez. A csoportos alapnyelvi órákon kívül sokrétű el-foglaltságot biztosít számukra az iskola, aminek a keretében le-hetőségük nyílik a különböző kultúrák megismerésére.

Az Európa-iskolák célkitűzései:

– a diákok készségeinek, képességeinek, ismereteinek bővíté-se, fejlesztése a természettudományok és a művészetek területén;

– egészséges életre való nevelés, a testnevelés és egyéb szabad-idős foglalkozások útján;

– anyanyelvi írásbeli és szóbeli kifejező képesség fokozott fej-lesztése;

– az alapnyelven túl két-három idegen nyelv elsajátítása;– tolerancia, együttműködés eszméjének megismerése;

67

– egységes kép kialakítása Európáról a történelem és a föld-rajz segítségével;

– az iskola utolsó két évfolyamában a tanulók felkészítése atovábbtanulásra, pályaorientációs fakultatív tantárgyak segít-ségével.

A tanárok szerepe meghatározó, több szűrőn kell sikeresenátjutniuk, amíg ténylegesen az iskolák alkalmazásába kerülnek.Gyakran áthelyezik őket egyik iskolából a másikba, látókörüketszélesítendő.

Az EU-tagországok változóan osztják fel a tanulmányi időt.Az óvoda időtartama teljesen eltérő, az általános és középfokúoktatás tizenkét vagy tizenhárom évig tart. Az Európa-iskolákezt a heterogenitást egységesítették: az óvoda két évig tart, ésnégyévesen lehet megkezdeni, az alapfokú képzés ötéves, és ahatodik életév betöltése után lehet megkezdeni, míg a középfo-kú képzés hét évig tart, és tizenegy évesen kezdődik.

A magyar metódus

Értelemszerűen nehéz úgy összehasonlítani két dolgot, hogyazok kiindulási alapja eltérő.

Magyarországon a Magyar Köztársaság Alkotmánya/1949.évi XX. törvénye a következőképpen rendelkezik az iskolázta-tásról:

– „A Magyar Köztársaságban minden gyermeknek joga van acsaládja, az állam és a társadalom részéről arra a védelemre ésgondoskodásra, amely a megfelelő testi, szellemi és erkölcsi fej-lődéséhez szükséges.” [67. § (1) bekezdés]

– „A szülőket megilleti az a jog, hogy a gyermeküknek adan-dó nevelést megválasszák.” [67. § (2) bekezdés]

– „A Magyar Köztársaság biztosítja az állampolgárok számáraa művelődéshez való jogot.” [70/F § (1) bekezdés]

– „A Magyar Köztársaság ezt a jogot a közművelődés kiterjesz-tésével és általánossá tételével, az ingyenes és kötelező általánosiskolával, képességei által mindenki számára hozzáférhető kö-


68

zép- és felsőfokú oktatással, továbbá az oktatásban részesülőkanyagi támogatásával valósítja meg.” [70/F § (2) bekezdés]

Látható, hogy Magyarországon az Alkotmány szabályozza aművelődéshez való jogot, a kötelező általános iskolai és a ké-pességek szerint hozzáférhető középfokú oktatás keretében. Az,hogy ezt az alapvető jogot Magyarország hogyan, milyen mó-don biztosítja, a Magyar Köztársaság Alkotmánybíráságánakhatározataiból, törvényekből és alacsonyabb szintű jogszabály-okból (kormányrendeletekből, miniszteri rendeletekből), illet-ve helyi önkormányzati rendeletekből tudhatjuk meg. Ezek akövetkezők:

– 1993. évi LXXIX. törvény – A közoktatásról szóló törvény– 100/1997. (VI. 13.) korm. rendelet – Az érettségi vizsga

vizsgaszabályzatának kiadásáról– 20/1997. (II. 13.) korm. rendelet – A közoktatásról szóló

1993. évi LXXIX. törvény végrehajtásáról– 137/1996. (VIII. 28.) korm. rendelet – Az Óvodai nevelés

országos alapprogramjának kiadásáról– 130/1995. (X. 26.) korm. rendelet – A Nemzeti Alaptan-

terv kiadásáról– 10/2003. (IV. 28.) OM-rendelet – A kerettantervek kiadá-

sáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 28/2000. (IX. 21.)OM-rendelet módosításáról

– 40/2002. (V. 24.) OM-rendelet – Az érettségi vizsga részle-tes követelményeiről

– 41/1999. (X. 13.) OM-rendelet – A pedagógus-szakvizsgaképzési követelményeiről

– 5/1998. (II. 18.) MKM-rendelet – A tankönyvvé nyilvání-tás, a tankönyvtámogatás, valamint az iskolai tankönyvellátásrendjéről

– 24/1997. (VI. 5.) MKM-rendelet – Az alapműveltségi vizs-ga vizsgaszabályzatának kiadásáról

– 11/1994. (VI. 8.) MKM-rendelet – A nevelési-oktatási in-tézmények működéséről

– 9/1989. (IV. 30.) MM-rendelet – A művelődési intézmé-nyek nevéről, elnevezéséről és névhasználatáról

Az Európa-iskolák és a magyar oktatásügy mûködését meghatározó törvények összehasonlítása

69


70

Közoktatási intézményt az állam, a helyi önkormányzat, a he-lyi kisebbségi önkormányzat, a Magyar Köztársaságban nyilván-tartásba vett egyházi jogi személy, továbbá a Magyar Köztársaságterületén alapított és itt székhellyel, jogi személyiséggel rendelke-ző gazdálkodó szervezet, alapítvány, egyesület és más jogi sze-mély, továbbá természetes személy alapíthat és tarthat fenn, ha atevékenység folytatásának jogát – a jogszabályban foglaltak sze-rint – megszerezte. Természetes személy egyéni vállalkozókéntalapíthat és tarthat fenn közoktatási intézményt.

A pedagógus a gyermekekkel, tanulókkal összefüggő tevé-kenységével kapcsolatosan a büntetőjogi védelem szempontjá-ból közfeladatot ellátó személynek minősül.

A közoktatásban az alkalmazás feltétele:– rendelkezzen az előírt iskolai végzettséggel, szakképesítéssel;– büntetlen élőélet;– cselekvőképesség.

A közoktatási intézmény a közoktatásról szóló törvénybenmeghatározott közoktatási feladatok ellátására létesített intéz-mény. A közoktatási intézmény jogi személy.

Az államnak biztosítania kell a jogi lehetőséget, hogy nem ál-lami, illetve nem önkormányzati óvodák, iskolák és kollégiu-mok jöhessenek létre. Azonban ilyen oktató-nevelő intézmé-nyek alapítására és fenntartására nem köteles.

A nem állami, nem helyi önkormányzati közoktatási intézményfenntartója részére az állam a feladatellátáshoz az éves költségvetésitörvényben megállapított mértékű támogatást nyújt. A költségveté-si támogatáshoz kiegészítő támogatás is adható, ha a nem állami, il-letve nem önkormányzati közoktatási intézmény – megállapodásalapján – állami, illetve helyi önkormányzati feladatot lát el.

Az Európa-iskolák a fent kifejtett módon a magyar közokta-tásról szóló törvény szerint nem tartoznak az állami szerv, illet-ve a helyi önkormányzatok által fenntartott közoktatási intéz-mények közé. Leginkább az idézett törvény 10. §-a illik rájuk:„a gyermeknek, tanulónak joga, hogy képességének, adottsága-

inak megfelelő nevelésben és oktatásban részesüljön” és „álla-mi és helyi önkormányzati iskola” mellett/helyett „nem állami,nem önkormányzati nevelési-oktatási intézményben vegyeigénybe az óvodai, iskolai, kollégiumi ellátást”.

A „nem állami, nem önkormányzati” nevelési-oktatási intéz-mények közé Magyarországon a következők tartoznak:

– egyházi;– alapítványi;– egyéb (például gazdasági társaság által működtetett iskola).

Mindhárom típus tart fenn óvodákat, általános iskolákat ésközépfokú oktatási intézményeket is.

Egyházi óvodák: 91Egyházi általános iskolák: 150Egyházi gimnáziumok: 90

Alapítványi óvodák: 168Alapítványi általános iskolák: 68Alapítványi gimnáziumok: 52

Egyéb óvodák: 24Egyéb általános iskolák: 21Egyéb gimnáziumok: 17

Az ilyen jellegű közoktatási intézményekre vonatkozó különszabályok a következők:

A jegyző, főjegyző vizsgálja meg, hogy a működés megkezdé-séhez szükséges engedély kiadásának személyi, tárgyi, munkavé-delmi, közegészségügyi, pénzügyi feltételei biztosítják-e a neve-lő és oktató munka folyamatos, hosszú távú, biztonságos, egész-séges, szakszerű megszervezését.

Az engedély kiadása iránti kérelemhez csatolni kell a nevelé-si-oktatási intézmény alapító okiratát, foglalkozási, illetve peda-gógiai programját. A kérelem és mellékletei jogszabályban meg-határozott formában nyújthatóak csak be.


71

A jegyző, főjegyző köteles szakértői véleményt beszerezni abenyújtott anyagok értékeléséről, amit csak az Országos szakér-tői névjegyzékben szereplő szakértő állíthat ki.

Az engedély kiadása megtagadható, ha nevelési, pedagógiaiprogramja a közoktatási törvényben meghatározott feltételek-nek nem felel meg, illetve nem rendelkezik a működéshez szük-séges személyi és tárgyi feltételekkel, illetve a költségvetésbőlnem állapítható meg, hogy a feladat ellátásához szükséges költ-ségeket milyen forrásból biztosítják.

A működési engedély kiadásának további feltételei:

– a nevelési-oktatási intézmény rendelkezik állandó székhellyel;– állandó székhely: a fenntartó a feladat ellátásához szüksé-

ges helyiségek feletti rendelkezés jogával legalább három éverendelkezik;

– a helyiségek alkalmasak legalább egy maximális létszámúóvodai csoport, kollégiumi csoport, továbbá az adott iskolatí-pusnak megfelelő valamennyi évfolyamra egy-egy iskolai osztálybefogadására, működtetésére.

A lefolytatott vizsgálatról a jegyző, főjegyző határozatot ad ki,amely tartalmazza a nevelési-oktatási intézmény nevét, szék-helyét, típusát, tagozatát, telephelyét, tagintézményét, alapfel-adatait, iskola esetén az évfolyamok számát.

A jegyző, főjegyző a közoktatási törvény 80. §-ának (1), (2) be-kezdésében megfogalmazott fenntartói tevékenység törvényessé-gének ellenőrzését is ellátja. Aminek keretében a megfelelő határ-idő biztosításával felhívja a fenntartót a törvénysértés megszünte-tésére, ennek elmaradása esetén kezdeményezi a törvénysértő in-tézkedés, döntés, mulasztás bírósági megállapítását. Amennyibena törvénysértést a bíróság megállapítja és azt a fenntartó a bíróságáltal megállapított határidőn belül nem szünteti meg, a jegyző, fő-jegyző a működési engedélyt visszavonja, és törli a nevelési-oktatá-si intézményt a nyilvántartásból.

Magyarországon az állam az ingyenes kötelező általános isko-lákról az állami szervek és a helyi önkormányzatok intézmény-


72

fenntartói tevékenysége keretében gondoskodik. A közoktatásitörvény kimondja, hogy az óvodai nevelés, az óvodai és az isko-lai nevelést és oktatást kiegészítő pedagógiai szakszolgálatokigénybevétele, a gimnáziumi, a szakiskolai nevelés, oktatás, va-lamint a kollégiumi ellátás ingyenes.

A nem állami, nem önkormányzati iskolákban – a gyermekü-ket ilyen nevelő-oktató intézménybe beírató szülők számára – aképzésnek költségtérítése van.

Az Európa-iskolák oktatási struktúrája

Az óvodai képzés a kreativitás, a nyelvi kifejezés fejlesztéséreszolgál. A két év alatt a gyermekek alapképzésre való felkészítésezajlik. Az alapoktatást óvodai képzés nélkül is meg lehet kezdeni,ehhez az iskolaorvos és az igazgató írásos engedélye szükséges.

Az alapoktatásban hangsúlyozott szerepet játszik a fokozott érté-kelés és annak visszacsatoló, tanácsadó funkciója. Az első két évfo-lyamon a képesség- és készségfejlesztésre helyezik a hangsúlyt. Azalapoktatás harmadik évében jelenik meg az értékelés, de nem ér-demjegyekkel, hanem ötfokozatú betűértékeléssel A-tól E-ig, első-sorban az alap(anya)nyelv, az első idegen nyelv és a matematika tan-tárgyak esetén. A szülők félévente írásbeli tájékoztatást kapnak az is-kolától gyermekük tanulmányi előmeneteléről, fejlődéséről.

A felsőbb osztályba lépést – az adott évfolyam tanulmányi kö-vetelményeinek a teljesítését – az igazgató, az igazgató-helyettesés a gyermeket tanító oktatókból álló bizottság bírálja el. Eluta-sító döntésüket indokolni kötelesek.

A tanítási órák mind az öt évfolyamban harmincpercesek.Az első és a második évfolyamon a heti óraszám – szünettel

és pihenéssel együtt (3,5 óra) – 25,5 óra. Legnagyobb óraszám-ban, heti 16 órában az alap(anya)nyelvet oktatják.

A harmadik, negyedik, ötödik évfolyamban – szünettel, pi-henéssel együtt (2,5 óra) – hetente 27,5 órát oktatnak. Legna-gyobb óraszámban, heti 9 órában itt is az alap(anya)nyelvet.

Az alapoktatás lezárulta után a középiskolai alkalmasságrólszintén bizottság dönt, amelynek a középiskola első évfolya-mán oktató tanárok is tagjai.


73

A középiskola három szakaszra tagolódik:– A tizenegy és tizennégy éves kor közötti szakasz a „megfigye-

lés szakasza”. A tanulók a legtöbb tantárgyat alap(anya)nyelvü-kön tanulják. Előmenetelük értékelése trimeszterente (har-madévente) történik, amikor egy-egy jegyet kapnak tantárgyan-ként. Első évfolyamon heti 32 óra, második évfolyamon 32vagy 34 óra, harmadik évfolyamon 31, 33 vagy 35 óra a hetióraszám.

– Tizenöt és tizenhat éves kor között a középiskola negyedikés ötödik évfolyamában természettudományokat, biológiát, fi-zikát, kémiát tanulnak, matematikát saját döntésük szerintalap- vagy haladó szinten, valamint további választható tantár-gyak is megjelennek, mint a gazdaságtan és a harmadik idegennyelv. A tanulók értékelése két jeggyel történik. Az egyiket a ta-nuló a tanórai aktivitására, tevékenységére, érdeklődésére; míga másikat a számonkérések – főleg írásbeli – eredményeinek atrimeszterben elért átlaga alapján. A negyedik, ötödik évfo-lyamban a heti tanítási órák száma 31 és 35 között van, és a ta-nulók maguk állítják össze az órarendjüket.

– Tizenhét és tizennyolc évesen a középiskola hatodik és hete-dik évfolyamában a kötelező tárgyak mellett [alap(anya)nyelvi iro-dalom és nyelvtan, első idegen nyelv, matematika, egy természet-tudományi tárgy, filozófia, testnevelés, történelem, földrajz] meg-jelennek a választható tantárgyak (például fizika) és a továbbtanu-lást elősegítő kiegészítő tárgyak (például informatika).

A középiskola minden évfolyamán 45 percesek a tanításiórák. A középiskolai tanulmányok ideje alatt a tanulók értéke-lése számjeggyel történik. Az osztályzatok egytől tízig terjed-nek, és a tíztől hatig terjedő érdemjegy jelent megfeleltet.

Évismétlésre akkor kerülhet sor, ha a tanuló nem felel megaz előírt követelményeknek, például elégtelen a tantárgyan-kénti teljesítménye, sok, esetenként akár az igazolt hiányzása,hiányzik a motiváltsága. Egy évfolyam csak egyszer ismételhe-tő. A statisztikai adatok szerint a magasabb osztályba lépés90%-os, míg az évismétlések száma 10% körül mozog évfolya-monként.


74

A magyar oktatási struktúra

Óvodai nevelés-oktatás

Az óvodai nevelési-oktatási intézmények működését tör-vények, egyéb jogszabályok szabályozzák. Elsősorban a köz-oktatásról szóló törvény, valamint az „Óvodai nevelés or-szágos alapprogramjának kiadásáról” szóló – 1996. szep-tember 1. napján hatályba lépő – 137/1996 (VIII. 28.)korm. rendelet.

Az óvoda a közoktatás szakmailag önálló intézménye. Azóvodai nevelés célja az óvodások sokoldalú, harmonikusfejlődésének, a gyermeki személyiség kibontakozásának azelősegítése, az életkori és egyéni sajátosságok figyelembevé-telével.

Az óvodai nevelésben csak a törvényi előírásoknak megfelelőszemély vehet részt, aki felsőfokú óvodapedagógusi végzettség-gel rendelkezik.

Az óvodai nevelés pedagógiai alapelvei:

– az emberi személyiség teljes kibontakoztatása, az emberi jo-gok és alapvető szabadságok tiszteletben tartásával;

– a gyermeket – mint fejlődő személyiséget – különös véde-lem illeti meg;

– a gyermek nevelése elsősorban a család joga és kötelezettsé-ge, ebben az óvodák csak kisegítő szerepet játszanak.

Az óvodai nevelés általános feladata az óvodás korú gyerme-kek testi és lelki szükségleteinek kielégítése. Ezen belül:

– az egészséges életmód alakítása;– az érzelmi nevelés és szocializáció biztosítása;– az értelmi fejlesztés, nevelés megvalósítása.

Az óvodai nevelésben való részvétel hároméves kortól az isko-lába járáshoz szükséges fejlettség eléréséig minden gyermeket


75


76

megillet. Az óvodába járás az óvodás korosztály egészére általá-nosan nem kötelező. A gyermek „abban az évben, amelyben azötödik életévét betölti, az óvodai nevelési év első napjától kez-dődően óvodai nevelés keretében folyó iskolai életmódra felké-szítő foglalkozásokon köteles részt venni”.

A közoktatásról szóló törvény lehetőséget nyújt a kötelezett-ség alóli felmentésre, a szülő kérelmére az óvodavezető mente-sítheti a gyermeket az óvodába járás alól, amennyiben családikörülményei, képességeinek kibontakozása, sajátos helyzete eztindokolja.

Az óvodai felvétel jelentkezés alapján történik, a szülő gyer-mekének óvodai felvételét bármikor kérheti. Az óvodai felvétel-ről az óvodavezető dönt.

Az iskolaérettségnek, az iskolai életre való felkészültségnek tes-ti, lelki, és szociális kritériumai vannak. Az óvodások tág időha-tárok között, eltérő időpontban válnak tankötelessé. Abban azesetben, ha a gyermek elérte az iskolába lépéshez szükséges fej-lettséget és életkort, a szülőnek a feladata a lakóhelye szerint ille-tékes vagy a választott iskola első évfolyamára beíratni a tanköte-les gyermeket, és köteles bemutatni az iskolába lépéshez szüksé-ges fejlettség elérését tanúsító igazolást. Az iskolába lépés idő-pontjának megállapításához az óvoda ad szakvéleményt.

A fejlesztő tevékenység formái a magyar óvodákban:

– játék: a legfontosabb tevékenység;– vers, mese: az érzelmi biztonság, anyanyelvi nevelés eszköze;– ének, zene, énekes játék: a zenei érdeklődés, esztétikai fo-

gékonyság kialakítása;– rajzolás, mintázás, kézimunka: a kifejezőképesség, a térbeli tá-

jékozódó képesség kialakulása, a képi gondolkozás megjelenése;– mozgás: a testi képességek fejlesztése, ügyesség, állóképes-

ség, teljesítőképesség, egészséges életmódra nevelés;– a külső világ tevékeny megismerése: a környezet felfedezése

személyes tapasztalással;– munka jellegű tevékenységek játékos jellegűen (például ön-

kiszolgálás);

– tanulás: utánzásos tevékenység formájában, feladatmegoldá-sok segítségével, kérdésekre és válaszokra épülő ismeretszerzés.

A fentiek alapján megállapíthatjuk, hogy nem mutatkoziklényeges eltérés az óvodai nevelési-oktatási felfogás, gyakorlatikivitelezés tekintetében az Európa-iskolák és a magyar rend-szer között.

Az általános iskolai nevelés-oktatás

Az általános iskola tevékenységét szintén törvények, kor-mányrendeletek és további jogszabályok határozzák meg. Aközoktatásról szóló törvény kimondja, hogy a Magyar Köztársa-ságban – az e törvényben meghatározottak szerint – mindengyermek tanköteles. A tankötelezettség akkor kezdődik, ami-kor a gyermeket felvették az általános iskolába. Ennek előfelté-tele a már említett, az óvoda által kiállított, fejlettséget igazolószakvélemény. Az általános iskolának nyolc évfolyama van,amely a 6–14 éves korú gyermekek alapfokú nevelését-oktatá-sát biztosítja. A törvény lehetővé teszi a „rugalmas iskolakez-dést”, hogy a gyermek életkora és fejlettsége alapján korábbivagy későbbi időpontban iratkozzon be az általános iskolába.

A szülő joga, hogy gyermekének megválassza a nevelési-okta-tási intézményt, amely adottságainak, képességeinek, érdeklő-dési körének, illetve világnézeti meggyőződésének a leginkábbmegfelel.

Az alapfokú nevelés a tanuló képességének, tehetségénekmegfelelően felkészít a középiskolai továbbtanulásra, illetve atársadalomba való beilleszkedésre. A pedagógiai eljárásrend-szerben gazdag, fejlesztő hatású tevékenységrendszer részese agyermek, amelyben értékes képességek, és alapkészségek fejlesz-téséről gondoskodik az iskola.

A társadalomban különösen fontos területeken (példáulproblémamegoldás, fejlett kommunikációs képesség) elkülö-níthető az alapozó szakasz (az alsó tagozat) és a szaktárgyi szako-sított oktatás (felső tagozat) feladatrendszere.

Az iskola pedagógiai programja tartalmazza a nevelő-oktatómunka alapelveit, céljait, feladatait, eszközeit és eljárásait. A


77

pedagógiai program része a helyi tanterv, amelyből megismer-hetők a tantárgyak, azok tartalmai, céljai, és követelményei.

Az iskolák eltérhetnek a kerettantervtől pedagógiai program-jukban, tantárgyakat vonhatnak össze, műveltségi területeketalakíthatnak ki, az egyes tantárgyak tananyagának átadásáraszánt időkeretet a tantárgyak és az évfolyamok közötti átcsopor-tosítással megváltoztathatják, azok átadását korábbi vagy későb-bi időpontra helyezhetik. Tehetik ezt azzal a megkötéssel, hogy aziskolában folyó tanulmányok befejezéséig biztosítják a nevelés ésoktatás kötelező közös követelményeinek a teljesítését.

A pedagógiai programot nyilvánosságra kell hozni. A szülő-ket a megelőző tanév végén tájékoztatni kell azokról a tanköny-vekről és taneszközökről, amelyekre a nevelő és oktató munká-hoz a következő évfolyamban szükség van.

Az általános műveltséget megalapozó szakaszban az iskolainevelés-oktatás tartalmi egységét, az iskolák közötti átjárhatósá-got a Nemzeti Alaptantervben (NAT) szereplő műveltségi terü-letekre épülő kerettantervek biztosítják.

Az általános iskolák alsó tagozatán felsőfokú végzettséggel ren-delkező, nem szaktanítást végző tanítók, felső tagozatán felsőfokúvégzettséggel rendelkező szaktanítást végző tanárok oktatnak.

A heti kötelező óraszám harmadik évfolyamig 20 óra; negye-diktől a hatodik évfolyamig 20 és 25 óra közötti; hetedik, nyol-cadik évfolyamon 25 óra. Ezen felül választható, felzárkóztatóórák beiktatására van még lehetőség.

Az elméleti oktatás keretében a tanítási órák ideje általábannegyvenöt perc, az iskola ennél rövidebb, illetve hosszabb taní-tási órákat is szervezhet.

Követelmények műveltségi ágak, tantárgyak szerint a 4. évfo-lyam végén (nem teljes részletességgel):

– Magyar nyelv és irodalom: kommunikáció, olvasás, szö-vegértés.

– Matematika: gondolkodási módszerek alapozása, számtan,algebra, sorozatok, függvények, geometria, mérés, valószínűség,statisztika.


78

– Ember és társadalom: család, lakókörnyezet, nemzeti jelké-pek, mondák, legendák.

– Ember és természet: tájékozódási alapismeretek, az élő ésélettelen természet alapismeretei.

– Művészetek: ének-zene, tánc és dráma, vizuális kultúra te-rületeken.

– Életvitel és gyakorlati ismeretek: technika, kertgazdálkodás.– Testnevelés és sport: gimnasztika, labdás gyakorlatok, úszás.

Követelmények a 6. évfolyam végén:

– Magyar nyelv és irodalom: kommunikáció, nyelvismeret,szövegértés és szövegalkotás, irodalomolvasás, memoriter, iro-dalmi kifejezésformák.

– Élő idegen nyelv: beszédértési készség, beszédkészség, olva-sásértési készség, írásbeli készség, szókincs, egyéb fejlesztési kö-vetelmények.

– Matematika: gondolkodási módszerek, számtan, algebra,összefüggések, függvények, sorozatok, geometria, mérés, való-színűség, statisztika.

– Ember és társadalom: a lakóhelytől a nagyvilágig, történe-tek az emberiség és hazánk múltjából.

– Ember és természet: kölcsönhatások és energiaváltozások,természetföldrajzi környezetünk, környezetünk élővilága, tes-tünk és életműködésünk.

– Művészetek: zeneirodalom, zenei ismeretek, drámajátékok,képzőművészet.

– Informatika: számítógép-használat.– Könyvtárhasználat: önálló ismeretszerzés, könyvtári tájékozódás.– Életvitel és gyakorlati ismeretek: modellezés, háztartástan.– Testnevelés és sport: atlétika, sportjátékok.

Követelmények a 8. évfolyam végén:

– Magyar nyelv és irodalom: nyelvtani ismeretek, szövegértésés szövegalkotás, memoriterek, irodalomolvasás.

– Élő idegen nyelv


79

– Matematika: gondolkodási módszerek, számtan, algebra,összefüggések.

– Ember és társadalom: történelmi, társadalmi, állampolgáriismeretek.

– Fizika: testek, energia, munka.– Kémia: összefüggések, törvények.– Biológia és egészségtan: növények, állatok életműködése,

az ember szervezete, az öröklődés alapjai.– Földrajz: a Föld, a kontinensek, Magyarország.– Művészetek: ének-zene, maszkos játékok, mozgásművészet,

vizuális kommunikáció, médiaismeret.– Informatika: táblázatkezelés, ábraszerkesztés.– Könyvtárhasználat: dokumentumismeret.– Technika: közlekedés, modellezés.– Testnevelés és sport: prevenció, relaxáció.

Megítélésem szerint, összehasonlítva az Európa-iskolák alap-képzését és a magyar általános iskolák – jogszabályban megha-tározott – nevelő-oktató munkáját, megállapíthatjuk, hogy amagyar oktató-nevelő munka tartalmi oldala nem marad el azEurópa-iskolák színvonalától.

Az idegen nyelvek oktatása nem zajlik olyan nagy számban,és olyan széles palettán Magyarországon. Megfigyelhető az an-gol, a német, illetve a francia nyelv tanításának, tanulásának adominanciája.

Az Európa-iskolák alapképzésének öt évfolyamossága semegyezik a magyar struktúrával, jogszabályokkal, ami különbözőlehetőségeket (8+4, 6+6, 4+8) ismer, de ilyet nem.

A nem állami, nem önkormányzati általános iskolákban atantárgyak idegen nyelven oktatása megoldott.

Megítélésem szerint az Európai Unió magasabb életszínvona-lából adódóan, az Európa-iskolák tandíjösszegét forintba átszá-mítva, Magyarországon csak egy igen szűk társadalmi rétegneklenne lehetősége arra, hogy gyermekét ilyen alapfokú ismerete-ket nyújtó intézménybe járassa.

Magyarország az Európai Unió tagjává vált 2004. 05. 01-jé-től. Ettől az időponttól az EU területén működő ilyen iskolák-


80

ba járhatnak az EU intézményeiben diplomáciai tevékenységetvégző magyar diplomaták gyermekei, valamint abban az eset-ben, ha Magyarország területén kerülne elhelyezésre valamelyEU-hivatal, felmerülhet annak az eshetősége, hogy ilyen típusúiskola létesül Magyarországon.

Ebben az esetben az Európa-iskolák működési elveit össz-hangba kell hozni a magyar oktatási tárgyú szabályozásokkal, azátjárhatóság biztosítása érdekében.

A középfokú nevelő-oktató tevékenység

„A középfokú nevelés-oktatás szakasza a kilencedik évfolya-mon kezdődik, és az iskola típusától függően a tizedik, illetőlega tizenkettedik vagy a tizenharmadik évfolyam végén fejeződikbe.” (1993. évi LXXIX. tv. – A közoktatásról)

A gimnáziumok négy, hat, vagy nyolc évfolyammal működ-nek. A négy évfolyamos gimnáziumban a nevelés és az oktatása kilencedik évfolyamon, a hat évfolyamosban a hetedik, anyolc évfolyamosban az ötödik évfolyamon kezdődik, és vala-mennyi típusban a tizenkettedik évfolyamon fejeződik be. Ahat vagy nyolc évfolyamos gimnázium működésének legfonto-sabb feltétele, hogy fővárosi, megyei szinten megoldható legyenazoknak a tanulóknak a gimnáziumi felvétele, akik tanulmá-nyaikat a kilencedik évfolyamon szeretnék megkezdeni.

A gimnáziumokban általános műveltséget megalapozó neve-lés és oktatás folyik. A gimnázium alapfeladata, hogy felkészítsetanulóit az érettségi vizsgára, a munkába állásra, illetve a felső-fokú tanulmányok megkezdésére. A tanulók a képzés keretébenelsajátítják a tantárgyi és tantárgyközi ismereteket és továbbfej-lesztik képességeiket. A gimnázium feladata, hogy tanulóit ké-pessé tegye a világos, szabatos szóbeli és írásbeli kommunikáci-óra, az anyanyelv árnyalt, igényes használatára, kulturált nyelvimagatartásra, valamint az idegen nyelven, nyelveken történőkommunikációra. A gimnáziumi nevelés-oktatás egyik legfonto-sabb célja Magyarországon, hogy a tanulókat logikus, összefüg-gésekben, folyamatokban, rendszerekben történő gondolkodás-ra nevelje, valamint az elméleti ismeretek és a gyakorlati alkal-


81

mazások összekapcsolására. Elérendő cél, hogy a tanulók eliga-zodjanak a különböző információforrások között, és az infor-mációk tartalmát célirányosan tudják felhasználni. Fontos,hogy nyitottak legyenek a kérdések, problémák, problémahely-zetek iránt, felismerjék azok megoldásának alternatíváit, képe-sek legyenek a mérlegelésre, és kellő tudással és társadalmi érzé-kenységgel törekedjenek a megoldásokra. A nevelésük arra isirányul, hogy képesek legyenek a tudásra épülő, önálló véle-mény, álláspont kialakítására, képviseletére, megvédésére, amérlegelő ítéletalkotásra.

A személyiségfejlesztésben fontos a felelős társadalmi ma-gatartás, az együttműködésre és a kooperációra való kész-ség, a konfliktusok kezeléséhez szükséges személyiségjegyekés az élethosszig tartó tanulás igényének és készségének ki-alakítása. A személyiségformálásban nélkülözhetetlen szere-pet tölt be az esztétikai, valamint az egészséges életmódravaló nevelés. Az iskolának biztosítani kell a tanulók intel-lektuális, érzelmi és testi nevelését, figyelembe véve folya-matos fejlődésüket.

A tizedik évfolyam követelményeinek teljesítése után alap-műveltségi vizsga szervezhető. A vizsgázónak legalább hat vizs-gatárgyból kell számot adnia tudásáról. Az alapműveltségi vizs-ga letétele után kiállított bizonyítvány az általános műveltségetmegalapozó készségek, képességek elsajátítását tanúsítja.

A gimnáziumi tanórák általában negyvenöt percesek. A tan-órák lehetnek:

– kötelező;– kötelezően választható;– választható.

A tantárgyak megegyeznek az általános iskola felső tagozatá-nak tantárgyaival.

A heti kötelező óraszám a kilencedik és a tizedik évfolyam-ban 25–30 közötti, a tizedik évfolyam fölött 30 óra (szakkép-zés, gyakorlati képzés esetén 40 óra).


82

A magyar középiskolai, gimnáziumi modell nyújt annyi isme-retet, mint az Európa-iskolák. Itt is megfigyelhető a tanítottvagy tanítható idegen nyelvek alacsonyabb száma.

A tanulók értékelése is eltérő, mivel nem két osztályzatból tevő-dik össze az érdemjegy, és nem csak háromhavonta vannak szá-monkérések.

A magyar középiskolákban választható képzési idő szintén el-tér az Európa-iskolák képzési idejétől.

Hasonlóan az alapfokú oktatásnál elmondottakhoz, ebbenaz esetben sem reménytelen a kétféle szisztéma között az átjár-hatóság, és a beszámíthatóság, elismerés kritériumainak a ki-munkálása.

Az Európa-iskolák érettségije

A középiskolai tanulmányok – a hetedik évfolyam – végénkövetkezik az európai érettségi. A követelményrendszert vi-szonylag komplikált volt kialakítani, mivel az EU-tagállamok-ban eltérőek a vizsgarendszer minimumkövetelményei. Azérettségi bizonyítvány egyenértékű az EU-tagállamok más okta-tási intézményeiben szerzett érettségivel.

A vizsgák menetét felügyelő bizottság ellenőrzi, aminek azélén egy egyetemi tanár áll, rajta kívül minden tagállam képvi-selteti magát egy-egy vizsgabiztossal.

Az érettségi tananyaga a hatodik és hetedik évfolyamon elsa-játított tananyagra épül. Európai érettségi vizsgára azoknak atanulóknak van módjuk jelentkezni, akik legalább a középisko-la utolsó két évét Európa-iskolában végezték el.

A vizsga:– minden tanuló kap egy érdemjegyet a hetedik évfolyam vé-

gén az egész éves teljesítményére (maximum 40 pont);– öt írásbeli vizsgát kell tenni [alap(anya)nyelvből, első ide-

gen nyelvből, matematikából kötelezően; két vizsgatárgy vá-lasztható – maximum 36 pont];

– négy tantárgyból szóbeli vizsgát kell tenni (maximum 24pont).


83

A vizsgázónak a sikeres érettségihez legalább 60 pontot kellelérnie a 100- ból.

A magyar érettségivizsga-rendszer

Láthatóan igen összetett az európai érettségi rendszere, Ma-gyarországon ezt a területet is jogszabályok fedik le. Itt elsősor-ban a közoktatásról szóló törvény felhatalmazása alapján a100/1997. (VI. 13.) korm. rendelet az irányadó.

Az érettségi vizsga célja annak a megállapítása, hogy a vizsgázó:– rendelkezik-e az általános műveltség alapjaival és olyan ké-

pességekkel, amelyek alkalmassá teszik az önművelésre;– szert tett-e megfelelő tárgyi tudásra, gondolkodási és tájéko-

zódási képességre, képes-e ismereteinek rendszerezésére és gya-korlati alkalmazására;

– felkészült-e a felsőoktatási intézményekben folyó tanulmá-nyok megkezdésére.

Az érettségi tantárgyaiból közép- vagy emelt szinten tehetővizsga. Az emelt szintű érettségi vizsga írásbeli feladatlapjainakkidolgozásába be kell vonni az azt elfogadó felsőoktatási intéz-mények képviselőit. Az érettségi vizsga, kötelező és választhatóvizsgatárgyakból áll. Az érettségi vizsgán a vizsgázónak öt – négykötelező és legalább egy általa választott – tárgyból, legalább kö-zépszinten kell vizsgát tennie. A vizsgázó további vizsgatantár-gyakat is választhat. A kötelező vizsgatárgyak általános és részle-tes vizsgakövetelményekre épülnek. Az általános vizsgakövetel-mények határozzák meg, hogy a vizsga milyen részekből áll. Avizsgarészek: szóbeli, írásbeli, gyakorlati.

A kötelező vizsgatárgyak:– magyar nyelv és irodalom;– történelem;– matematika;– idegen nyelv.

Kötelezően választható és szabadon választható vizsgatárgy le-het a helyi tantervben szereplő olyan tantárgy, aminek a meg-határozott követelményeit az érettségi vizsgára jelentkező telje-


84

sítette, tudását osztályzattal értékelték, és ezt bizonyítvánnyaligazolni tudja.

Az érettségivizsga-bizottság elnökét az országos vizsgaközpontbízza meg.

A központi vizsgakövetelményekre épülő vizsgatárgyak írás-beli vizsgája központi feladatlapok megoldásából áll.

Az érettségi vizsga egyes vizsgatantárgyaiból a vizsgázó teljesít-ményét pontskálán kell értékelni. A vizsgázó teljesítményét apontszámok százalékban és osztályzatban történő kifejezésévelminősíteni kell. Középszintű érettségi esetén 19%-ig elégtelen,80% felett jeles; emelt szintű érettségi esetén 19%-ig elégtelen,60% felett jeles az osztályzat.

Megítélésem szerint az Európa-iskolák és a magyar oktatás-ügy legfontosabb érintkezési pontja az érettségi, az érettségi bi-zonyítvány, és ezen keresztül a felsőoktatásba jutás lehetősége,biztosítottsága, valanint az iskolák által kiadott bizonyítvány el-fogadása a magyar felsőoktatásban.

A magyar oktatásban működő szervezeti egységek

– Nevelőtestület: a nevelési-oktatási intézmény pedagógusai-nak közössége, nevelési és oktatási kérdésekben az intézménylegfontosabb tanácskozó és határozathozó szerve.

– Szakmai munkaközösség: szakmai, módszertani kérdések-ben segítséget ad(hat) a nevelési-oktatási intézményben folyónevelő és oktató munka tervezéséhez, szervezéséhez, ellenőrzé-séhez.

– Iskolaszék: a nevelő és oktató munka segítésére, a nevelő-testület, a szülők és a tanulók, az intézményfenntartók, továb-bá az intézmény működtetésében érdekelt más szervek együtt-működésének előmozdítására alakulhat.

– Szülők szervezete: a szülők jogainak érvényesítése, köteles-ségük teljesítése érdekében alakítható.


85

– Diákönkormányzat: a tanulók érdekeinek képviseletérehozható létre, hatásköre a tanulókat érintő valamennyi kérdés-re kiterjed.

Megállapíthatjuk, hogy a magyar iskolák szervezeti egységei –melyek működését szintén jogszabályok határozzák meg (köz-oktatási törvény) – hasonló jogokkal és hatáskörökkel rendel-keznek, mint az Európa-iskolák szervezetei.

Összegzés

A magyar közoktatási törvény a nemzetközi vonatkozású ren-delkezései között, a 108. §-ban megadja a lehetőséget külföldi,illetve nemzetközi nevelési-oktatási intézmény működésére,amennyiben azt a származás helyén nevelési-oktatási intéz-ménynek minősítették; kiadott bizonyítványát megfelelő bizo-nyítványnak jogszerűen elismerik, és az elismerést hitelt érdem-lően bizonyítják. Az elismerést az érintett nemzetközi szervezet-nek kell kiadnia.

A benne folyó nevelő és oktató munkára, és azzal összefüggőkérdésekre a nemzetközi szervezet előírásait kell alkalmazni. Azilyen intézményt Magyarországon az oktatási miniszter veszinyilvántartásba.

A törvényességi felügyeletet az Országos Közoktatási Értéke-lési és Vizsgaközpont látja el.

A fentiek alapján kijelenthetjük, hogy nincs jogszabályi akadá-lya annak, hogy Európa-iskolák Magyarországon is működjenek.

Az Európa-iskolák egyik igen lényeges jellemvonása, hogy aziskolába járás feltétele a szülők meghatározott munkahelyentörténő munkavégzése (nem a világnézet vagy az anyagi lehe-tőség az elsődleges választási szempont). Fő szabály, hogyakármilyen okos, fejlett a gyermekem, ha én szülőként nemdolgozom az EU valamely intézményében, illetve valamelyikiskola alkalmazásában, a gyermekem alanyi jogon – térítésnélkül – nem járhat ilyen iskolába (erről az üzemi óvodák jut-nak eszembe).


86

Áttekintve az Európa-iskolák és a magyar oktatási rendszerműködési elveit, felépítését, módszertanát, szervezetét, megál-lapíthatjuk, hogy a két oktatási szisztéma, különbségei ellené-re, nem áll távol egymástól. A szükséges átjárhatóságot biztosí-tó szabályok megfogalmazását követően a rendszer átültethetőlenne, és az idegennyelv-oktatás területén komoly előrelépéstjelentene.

Az iskolában fizetendő tandíj valószínűleg csak a tehetősebbréteg számára lesz vállalható, hiszen kijelenthetjük, hogy egy jólműködő elitképzőről van szó, amit az egyetemi felvételi ered-mények is alátámasztanak.


87

88

Lesfalvi Tibor:A magyarországi szlováknyelv-oktatás helyzete napjainkban –kitekintéssel az Európa-iskolákra

A téma felvázolása előtt elengedhetetlen a mai helyzetet meg-határozó történelmi összefüggések megismerése.

A szlovákok a történelmi Magyarország északi részén laktakkompakt formában. Belső migráció keretében a „török kor-szak”, a karlócai béke után, illetve a Rákóczi-szabadságharcotkövetően jelentek meg a mai Magyarország déli részén. A meg-jelenést az elnéptelenedett alföldi vármegyék újbóli benépesíté-se motiválta. A szabad vallásgyakorlás, a földesúri terhek alólinéhány éves mentesülés vonzóvá tette számukra az áttelepülést.

Tehát jellemzően tíz generációval ezelőtt, a 17. század végén,valamint a 18. század folyamán érkeztek a ma élő magyarorszá-gi szlovákok elődei hazánkba (szórványosan a 19. században is).A mai Szlovákia különböző részeiről származtak, egymástólsokszor nagyban eltérő nyelvjárást beszéltek, különböző táji jel-leget hordozó népi kultúrát hoztak magukkal.

Az elmúlt 300 év eseményeinek összefoglalása:– Az elvándorolt szlovákok kiszakadtak az anyanyelvi kultúra

közegéből.– A 18. században az első generációk élénken ápolták nemze-

ti identitástudatukat.– A 19. század első két harmadában (1867-ig) a szlovák poli-

tikai (polgári) elit igyekezett a Habsburg Birodalmon belüli bi-zonyos fokú autonómiára szert tenni.

– Az Osztrák–Magyar Monarchia (1867 után) nemzetiségi poli-tikája nem kedvezett számukra, a szlovák nyelv és kultúra kizáró-lag a népi kultúrában, a családi és faluközösségi kapcsolatokban,az egyházon belül, esetleg az egyesületi életben élt tovább. Szlovák

89

írásbeliség, megfelelő anyanyelvi iskolai oktatás, iskolán kívüli mű-velődési lehetőség, egy-két kivételtől eltekintve nem létezett.

– A 20. század elején az 1867 utáni helyzet csak tovább rom-lott, az erőltetett asszimiláció hatására.

– Az első világháborút lezáró békeszerződések a magyarorszá-gi szlovákok számára meghatározó jelentőségű hátránnyal jár-tak, államjogilag elszakadtak nemzetalkotó etnikumuktól.

– A második világháború után mintegy 73 ezer magyarországiszlovák települt át Szlovákiába. Az önkéntes áttelepülés után aMagyarországon maradt szlovákság egyfelől lélekszámában meg-fogyatkozott, másrészt felbomlottak azok az évszázados tradíciók-kal rendelkező, etnikailag viszonylag zárt közösségek, amelyek amagyarországi szlovákság nyelvének, kultúrájának hordozói vol-tak, illetve az áttelepülés lehetőségével elsősorban az értelmiségi-ek éltek, így az itt maradók elveszítették „vezetőiket”.

A fenti, témánk megértését, az összefüggések átlátását segítő rö-vid történelmi felvezetés után tekintsük át a magyarországi szlo-vák oktatás jelenlegi helyzetét befolyásoló társadalmi hátteret.

Társadalmi-szociológiai helyzetkép

1949-ben megkezdődött a teljes szlovák iskolarendszer kiépí-tése, amely az óvodától az általános és a középiskolán át a főis-kolai-egyetemi tanszékekig lefedi az oktatási palettát. A folya-mat a lakosságcsere és a pedagógushiány miatt nagy nehézsé-gekkel kezdődött.

Magyarországon 1948–1958 között 19 szlovák óvoda, 6 szlo-vák tanítási nyelvű iskola jött létre.

Az 1958/59-es tanévben 112 iskolában tanították külön tan-tárgyként a szlovák nyelvet. Középfokú képzés a budapesti Szlo-vák Tanítóképzőben és a békéscsabai gimnáziumban folyt.

Az 1940-es és 1950-es évek nemzetiségromboló traumái után,elsősorban az elmúlt egy-két évtizedben megnőtt a nemzeti, et-nikai, kisebbségek nemzetiségi politikai, kulturális, nyelvi érté-keinek védelmére irányuló, érdekérvényesítő aktivitás.

A magyar jogrendszer nem tartalmaz kötelezően használandó„hivatalos nyelv” definíciót. A kisebbségi nyelvek használatát kor-


90

látozó jogszabály nincs. Ennek ellenére napjainkban Magyarorszá-gon a mindennapi kommunikációban viszonylag szűk körbenhasználják a szlovák nyelvet, főleg az idősebb nemzedékben él azanyanyelv (dialektus) használatának belső szükséglete, erre azon-ban inkább az egymás közti érintkezésben kerül sor.

A nemzetiségi kisebbségek jogairól az 1993. évi LXXVII. tör-vény rendelkezik. A törvény a hazai kisebbségeket államalkotótényezőnek ismeri el, valamint tételesen felsorolja az országbanélő 13 nemzeti kisebbséget. A törvény a szlovákokat „honosnemzeti kisebbségnek” ismeri el.

Létszámukat tekintve Magyarország harmadik legnagyobbnemzeti kisebbségét alkotják.

Az 1990. évi népszámlálási adatok szerint 12745 személy val-lotta magát szlovák anyanyelvűnek, 10459-en vallották magu-kat szlovák nemzetiségűnek.

A 2001-es magyarországi népszámlálási adatok szerint: 11816személy vallotta magát szlovák anyanyelvűnek, 17692-en vallot-ták magukat szlovák nemzetiségűnek (ez megközelítőleg 70%-os emelkedést jelent az 1990-es adatokhoz képest).

A 2001-es népszámlálás új kérdésként bevezette a „nemzetikulturális értékekhez, hagyományokhoz való kötődést”, amely-nél 26631 személy vallotta magát szlovák érzelműnek.

A másik új kérdés a 2001-es népszámláláson az volt, hogy „csa-ládi, baráti közösségben milyen nyelvet használ”, erre 18 056 sze-mély a szlovák nyelvet jelölte meg.

Összességében, a legfrissebb magyarországi népszámlálásiadatok alapján (2001) a szlovák nyelvvel, kultúrával valamilyenszintű kapcsolatát 74195 személy jelezte (ez az adat akkor helyt-álló, ha a népszámláláskor a nemzetiségi kérdéscsoportra vála-szoló személyek mindegyike a feltett négy kérdés közül csakegyre válaszolt!). Okkal feltételezhetjük azonban, hogy a „kul-túrához kötődők” és a „nyelvet használók” jellemzően a magu-kat szlovák anyanyelvűnek, illetve szlovák nemzetiségűnek val-ló személyek közül kerültek ki, ezért a szlovák etnikai csoportlétszáma ennél jóval kisebb lehet.

A statisztikai-demográfiai adatokból megállapítható, hogy aszlovákság az öregedő összlakossághoz viszonyítva, elöregedettebb.

A magyarországi szlováknyelv-oktatás helyzete napjainkban – kitekintéssel az Európa-iskolákra

91

Jellemző a nőtöbblet. A homogén házaspárok aránya a magyar-országi nemzeti kisebbségek közül itt a legalacsonyabb, a család-ban élő szlovákok 42%-a él nyelvileg azonos közösségben.

A dunántúli szlovákság a nyugat-szlovák, a nógrádi, a Pestkörnyéki és a békési szlovákok a közép-szlovák nyelvjárást be-szélik, a bükki és a zempléni szlovák települések pedig őrzik akelet-szlovák nyelvjárást.

A kisebbségek által beszélt különböző tájnyelvek nem voltakképesek a folyamatos megújulásra, így szerepük a társadalmikommunikációban jelentősen csökkent. Az anyanyelv átörökí-tésében felértékelődött az iskola és az óvoda szerepe, megnőttezeknek az intézményeknek a felelőssége.

A szlovákok Magyarországon elsősorban Komárom-Eszter-gom, Nógrád, Pest, Borsod-Abaúj-Zemplén és Békés megye te-rületén élnek. Napjainkban három nagyobb (békés-csanádi,dunazugi, pest-nógrádi) és négy kisebb (zempléni, bükki, kelet-nógrádi, bakonyi) körzetben élnek. Ezenkívül létezik néhányizolált alföldi szlovák nyelvsziget is, például Dunaegyháza,Dabas, Miske, Kiskőrös, Nagycserkesz.

A magyarországi szlovákok mintegy száz településen élnek,földrajzilag szétszórtan. A legmeghatározóbbak a délkelet-alföl-di városok: Békéscsaba, Szarvas, Tótkomlós, Mezőberény.

A szlovák anyanyelvű, illetve nemzetiségű népesség 7-8 száza-léka lakik a fővárosban, közel harmaduk vidéki városokban,kétharmaduk pedig községekben él. Területileg a legnagyobbarányban Békés, Komárom-Esztergom és Pest megyében van je-len a szlovák népesség.

A szlovák kisebbség területi elhelyezkedése a 2001-es nép-számlálási adatok alapján:

Anyanyelvű Nemzetiségű Kulturális kötődés Használt nyelvKözép-Magyaro. 4142 fő 5000 fő 7839 fő 5613 főKözép-Dunántúl 1526 2988 4702 2692Nyugat-Dunántúl 100 125 173 130Dél-Dunántúl 111 171 228 83Észak-Magyaro. 1553 3150 4880 2564Észak-Alföld 139 264 316 151Dél-Alföld 4246 5995 8493 6824


92

A kisebbségi törvény a kisebbségi jogok körében biztosítottaa helyi és országos kisebbségi önkormányzatok létrehozásánaklehetőségét. A szlovákok rendelkeznek országos önkormányzat-tal, települési önkormányzattal és helyi kisebbségi önkormány-zattal is. Ennek az a jelentősége, hogy ezek az önkormányzatiszervek a törvényben biztosított participációs jogosítványokkalrendelkeznek, véleménynyilvánítási és egyetértési jogot gyako-rolnak a kisebbségi lét szempontjából legfontosabb, oktatási éskulturális kérdéseket érintő döntéshozatalban.

A magyarországi szlovák oktatás jogi háttere

A nemzetiségi oktatás a kisebbségi jogok kiemelt területe, anemzeti és etnikai kisebbségekhez tartozók számára a MagyarKöztársaság Alkotmánya (1949. évi XX. törvény) a 68. § (1) és(2) bekezdése alapján biztosítja a nemzetiségi nyelven való ok-tatást: „A Magyar Köztársaságban élő nemzeti és etnikai ki-sebbségek részesei a nép hatalmának: államalkotó tényezők. AMagyar Köztársaság védelemben részesíti a nemzeti és etnikaikisebbségeket. Biztosítja kollektív részvételüket a közéletben,saját kultúrájuk ápolását, anyanyelvük használatát, az anyanyel-vű oktatást, a saját nyelven való névhasználat jogát.”

Az Alkotmányban definiált jog kibontva, részletezve megjele-nik az idevágó törvényekben.

– 1993. évi LXXVII. törvény – A nemzetiségi és etnikai ki-sebbségek jogairól

– 1993. évi LXXIX. törvény – A közoktatásról– 2001. évi XXXVII. törvény – A tankönyvpiac rendjéről– 2002. évi LXII. törvény – A Magyar Köztársaság 2003. évi

költségvetéséről– 129/2001. (VII. 13.) korm. rendelet – A felsőoktatásban a

bölcsészettudományi és egyes társadalomtudományi alapképzé-si szakok képesítési követelményeiről

– 162/1998 (IX. 30.) korm. rendelet – Az oktatási miniszterfeladat- és hatásköréről


93

– 277/1997 (XII. 22.) korm. rendelet – A pedagógus-tovább-képzésről, a pedagógus-szakvizsgáról, valamint a továbbképzés-ben részt vevők juttatásairól és kedvezményeiről

– 100/ 1997 (VI. 13.) korm. rendelet – Az érettségi vizsgavizsgaszabályzatának kiadásáról

– 130/1995 (X. 26.) korm. rendelet – A Nemzeti Alaptan-terv kiadásáról

– 158/1994 (XI. 17.) korm. rendelet – A tanító, a konduktor-tanító és az óvodapedagógus alapképzésben a képesítési köve-telményekről

– 138/1992 (X. 8.) korm. rendelet – A közalkalmazottakrólszóló 1992. évi XXXIII. törvény végrehajtásáról a közoktatásiintézményekben

– 40/ 2002 (V. 24.) OM-rendelet – Az érettségi vizsga részle-tes követelményeiről

– 28/2000 (IX. 21.) OM-rendelet – A kerettantervek kiadá-sáról, bevezetéséről és alkalmazásáról

– 32/1997 (XI. 5.) MKM-rendelet – A „Nemzeti, etnikai ki-sebbség óvodai nevelésének irányelve” és a „Nemzeti, etnikaikisebbség iskolai oktatásának irányelve” kiadásáról

– 26/1997 (VII. 10.) MKM-rendelet – A két tanítási nyelvűiskolai oktatás irányelvének kiadásáról

– 24/1997 (VI. 5.) MKM-rendelet – Az alapműveltségi vizsgavizsgaszabályzatának kiadásáról

– 2112/2000 (V. 31.) korm. határozat – A Magyar–SzlovákKisebbségi Vegyes Bizottság II. ülésén elfogadott ajánlásokról

Magyarország nemzetközi kötelezettségvállalásai is biztosítjáka nemzetiségek és etnikai kisebbségek nyelvhasználati jogát.

A magyar kisebbségpolitika különösen szem előtt tartja azt anemzetközi alapelvet, mely szerint: „azokon a területeken, ame-lyeken nemzeti kisebbségekhez tartozó személyek élnek hagyo-mányosan, vagy elegendő létszámban, megfelelő igény esetén afelek igyekezzenek biztosítani oktatási rendszerükön belül,amennyire lehetséges, hogy ezen kisebbségekhez tartozó szemé-lyek adekvát lehetőséggel rendelkezzenek a kisebbségi nyelv ok-tatására, illetőleg az e nyelven történő oktatásra”. (Keretegyez-


94

mény, 14. bekezdés, 2. pont) Ennek megfelelően a Magyar–Szlovák Alapszerződés 15. cikkelyének g) pontja is „adekvát le-hetőségek” biztosítását írja elő az oktatás területén.

A szlovák oktatás helyzete napjainkban

A nemzetiségi oktatást az 1993. évi LXVII. törvény 13. §-ának b) pontja a nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól („a ki-sebbséghez tartozó személynek joga van részt venni az anyanyel-vű oktatásban és művelődésben”), valamint a közoktatásrólszóló 1993. évi LXXIX. törvény 5. §-a szabályozza („a nemzetivagy etnikai kisebbséghez tartozó gyermekek, tanulók anya-nyelvükön részesülhetnek óvodai nevelésben, iskolai nevelés-ben és oktatásban”).

A két törvény az oktatás területén az állam és a kisebbségi ér-dek-képviseleti szervek együttműködését írja élő. A közoktatásitörvény szerint a kisebbségi iskolák fenntartóinak minden ér-demi változtatáshoz ki kell kérniük az érintett kisebbség érdek-képviseleti szerveinek egyetértését, illetve véleményét. A ki-sebbségi törvény pedig, a kisebbségek nyelvi és kulturális iden-titása megőrzése érdekében, egyetértési jogot biztosít a kisebb-ségi önkormányzatok számára.

A Nemzeti Alaptanterv tartalmazza a nemzeti és etnikai ki-sebbségek oktatásának sajátos elveit, meghatározza a jelenlegműködő intézménytípusok feladatait, illetve pedagógiai prog-ramjainak célkitűzéseit. Ezen túlmenően az általános oktatásszámára előírja a kisebbségekről szóló alapvető ismeretek pozi-tív tartalmú oktatását a többség számára.

Az oktatási tárca kidolgozta a kisebbségi oktatásfejlesztési prog-ramot és a kisebbségi oktatás új vizsga- és értékelési rendszerét.

A jelenleg működő oktatástípusok megtartása mellett azokbelső arányainak megváltoztatását tűzi ki célul a kisebbségi ta-nítási nyelvű és a kétnyelvű intézmények számára. A kisebbsé-gi oktatási programok az iskolák helyi tantervein nyugszanak.

A tankönyvfejlesztés alapelveinek kidolgozása jelenleg is fo-lyik, az ennek alapján kidolgozandó tankönyvfejlesztési tervtartalmazza majd, hogy melyik tantárgyhoz lesz szükség Szlová-


95

kiából behozott tankönyvekre, magyar nyelvről lefordított, il-letve adaptált tankönyvek használatára.

A kisebbségi oktatás törzsanyagának kialakításában az orszá-gos önkormányzatnak egyetértési (vétó) joga van.

A tanterv és programpiac kiépülése még nem tökéletes, az al-ternatív és interkulturális tantervek és az ezeken alapuló egysé-ges programcsomagok még kidolgozás alatt állnak.

A szlovák kisebbségi oktatási intézmények várható pedagó-gusszükséglete jelenleg még nem körvonalazódott, így a peda-gógusképzés és -továbbképzés rendszere még nem alakult ki. Amagyar kormány mindkét kérdésben Szlovákia tevékeny közre-működésére számít.

Felmerült a vendégtanárok és a nyelvi lektorok eddiginél na-gyobb számú alkalmazásának az igénye is.

Óvodák

A Magyarországon működő, szlovák nyelvű foglalkozásokatis biztosító óvodák közül 4 intézményben folyik szlovák nyel-ven a nevelés: Békéscsabán, Budapesten, Sátoraljaújhelyen ésSzarvason. Ezekben a napi foglalkozások és a folyamatos kom-munikáció nyelve is a szlovák nyelv. Minden ilyen típusú óvo-dában a foglalkoztatott nevelő beszél szlovákul és gyakran a he-lyi nyelvjárást is ismeri.

A többi óvodában úgynevezett kétnyelvű foglalkoztatás zajlik,ennek lényege, hogy a gyerekek rendszeresen vesznek részt szlo-vák nyelvű foglalkozáson (általában naponta), ám a mindenna-pos érintkezés nyelve túlnyomórészt a magyar.

Új aspektus a vallási szerveződésű, tótkomlósi evangélikusszlovák óvoda.

Óvodák:

Óvodák Tannyelvű Kétnyelvű Gyermekekszáma gyerekszám gyerekszám összesen

1998/1999 tanév 74 100 3015 31151999/2000 tanév 73 103 2947 3050


96

Az Oktatási Minisztérium 2002/2003-as tanévre vonatkozóadatai a szlováknyelv-oktató óvodákra:

Óvodás Szlovák Nyelvet Nyelvet Nyelvenpedagógusok és irod. oktató oktató

száma oktatóAcsa 69 4 4Alsópetény 16 1Bánk 13 2Békéscsaba 25 2 2Bér 11 1Bükkszentkereszt 30 4 2 2Csabaszabadi 15 2Csovár 19 1Egyházasdengeleg 19 2Erdőkürt 19 1Felsőpetény 27Füzér 20 1 1Galgaguta 20 1Kardos 14 2 1Keszeg 21 1Kétsoprony 54 1 2Legénd 18 1Lucfalva 41 4Mátraszentimre 13 1 1 1Mogyorósbánya 36 2 3Nézsa 31 2Nógrád 37 1Nógrádsáp 32 1Nőtincs 33 2Örménykút 9Ősagárd 11Pilisszentlászló 16 2Pitvaros 51Répáshuta 15 3 3Sámsonháza 13Sátoraljaújhely 27 3 2Szarvas 25Szügy 40 2Vanyarc 32

Megállapíthatjuk, hogy 34 óvodában folyik szlovák nyelvennemzetiségi oktatás, 34 óvodapedagógus segítségével. Sajnála-


97

tos, hogy ezek közül hétben nincs a nyelvet ismerő főállásúóvodapedagógus.

Az óvodások összlétszáma: 872 fő.Az is sajnálatos tény, hogy a felsorolt óvodák óvodavezetői

közül nem mindenki rendelkezik szlováknyelv-ismerettel. Soktelepülésen az óvodai szlovák nevelésnek nincs folytatása a te-lepülési iskolákban.

A szlovák foglalkozások általában heti egy órában, maximumkét órában zajlanak. A legtöbb helyen egy-két óvodapedagógusbeszéli a nyelvet, vagy pedig óraadó az oktató.

Az Oktatási Minisztérium 2002/2003-as tanévre vonatkozó,még nem véglegesített adatai a szlovák anyanyelvű vagy kétnyel-vű óvodákra vonatkozóan:

Óvodás Szlovák Nyelvet Nyelvet Nyelvenpedagógusok és irod. oktató oktató

száma oktatóAmbrózfalva 19 1 1Békéscsaba 104 1 1Békéscsaba 75 1 1Békéscsaba 95 1 1Békéscsaba 49 4 4 20Csomád 27 1 1Dabas 87 5 10Dabas 96 5 10Dunaegyháza 53 2 2Esztergom 95 2 2Galgagyörk 57 2Kesztölc 91 8 8Kiskőrös 84 2 2Kondoros 150 1 1Kóspallag 34 1Miskolc 12 2 2Pilisszántó 77 7Pilisszentkereszt 69 8 8Nagybánhegyes 50 2 2Sárisáp 93 3 3Mezőberény 72 2 4Tardos 61 3 3Terény 18 1


98

Tótkomlós 60 3 9Tótkomlós 50 3 9Tótkomlós 67 3 9Szarvas 67 6 4 2 8Vértesszőlős 75 2Budapest-Főv. 24 3 4 34

Megállapíthatjuk, hogy 29 szlovák anyanyelvű vagy kétnyelvűóvoda működik Magyarországon, 83 óvodapedagógussal, egyhelyen nincs főállású szlovákul beszélő óvodapedagógus.

Az óvodások száma: 1911 fő.A kisebbségi óvodai nevelés célja, hogy biztosítsa az anyanyel-

vi környezetet, ápolja a kisebbségi életmódhoz, kultúrához kötő-dő hagyományokat, felkészítse a gyermeket a kisebbségi nyelv is-kolai tanulására, segítse a kisebbségi identitástudat fejlesztését.

Általános iskolák

Iskolák Tannyelvű Kétnyelvű Nyelvoktatói Tanulókszáma tanulók tanulók tanulók összesen

száma száma száma1998/1999-es tanév 60 480 293 3639 44121999/2000-es tanév 59 92 658 3674 4424

Az Oktatási Minisztérium 2002/2003-as tanévre vonatkozó,nem végleges adatai szerint (gyakori a rossz adatszolgáltatás, ér-telmezési hiba, aminek hatására az adat statisztikailag nemhasznosítható) a szlováknyelv-oktató általános iskolák száma:

Tanulók Szlovák Nyelvet Nyelvet Nyelvenszáma tanárok és irod. oktató oktató

száma oktatóDunaegyháza 130 2 2Csabaszabadi 9 1Kétsoprony 47 2 2Kardos 29 1 1Nagybánhegyes 58 2 2Bükkszentkereszt 85 2 2 2Répáshuta 55 2 2 2Komlóska 11 1 1Hollóháza 10 1 1


99

Füzér 27 1 1Ambrózfalva 24 1Csanádalberti 25 1Mátraszentimre 31 1 1 1Pilisszántó 6 1 1 1Kesztölc 222 5 1Piliscsév 162 6 5Sárisáp 136 2 2 1Annavölgy 114 2 2Mogyorósbánya 74 1 3Galgaguta 22 1 1 1Terény 11Bér 14 1 1Egyházasdengeleg 48 2Erdőkürt 43 1 1Vanyarc 186 2 2 2Lucfalva 105 12 3Alsópetény 11Felsőpetény 34 1 1Legénd 14 1Nézsa 92 4 4Nógrád 16 1 2Nógrádsáp 113 2Pilisszántó 133 3 3Pilisszentkereszt 167 6 6Pilisszentlászló 48 11 2Acsa 121 2 2Galgagyörk 77 2 2Kóspallag 30 1 1 1Nyíregyháza 37 1 1 1Nagycserkesz 82 1 1Dabas 191 5 5Tardos 141 4 4 4

Megállapíthatjuk, hogy 42 szlováknyelv-oktató iskola műkö-dik Magyarországon 88 tanárral, és van két olyan intézmény,amely nem rendelkezik főállású tanárral.

A tanulók száma: 2991 fő.

A nyelvoktatás törvényi definíciója:– A tanítás magyar nyelven zajlik, a szlovák nyelvet és irodal-

mat tanítási óra keretében oktatják.


100

– Bővített nyelvoktatás; a szlovák nyelven és irodalmon kívülmég legalább három tantárgyat szlovák nyelven kell tanítani (aheti óraszám minimum 35%-a szlovák nyelven).

Az Oktatási Minisztérium 2002/2003-as tanévre vonatkozó,nem véglegesített adatai szerint a szlovák anyanyelvű és kétnyel-vű iskolákra vonatkozó adatok:


száma oktatóBékéscsaba 132 6 4 20Budapest 68 10 4 34Sátoraljaújhely 158 19 2 7Szarvas 293 22 4 2 8

Megállapíthatjuk, hogy 4 szlovák anyanyelvű, illetve kétnyel-vű általános iskola működik Magyarországon, 57 tanárral.

A tanulók száma: 651 fő.Anyanyelvű oktatás: a magyar nyelv és irodalom kivételével

az oktató-nevelő munka szlovák nyelven folyik.Kétnyelvű oktatás: a szlovák és a magyar is a tanítás nyelve, a

szlovák nyelven oktatott tantárgyakat az iskola pedagógiai prog-ramja határozza meg.

Magyarországon megközelítőleg – a jelenleg rendelkezésre ál-ló adatok alapján – 3700 általános iskolás vesz részt szlovák ki-sebbségi oktatásban.

Országosan öt szlovákiai vendégtanár tevékenykedik ma azáltalános iskolákban.

Szlovák általános iskolai oktatás tíz megyében és a főváros-ban folyik. A tanulói létszám aránya megyénként jelentős elté-réseket mutat, adott intézményen belül is hasonlóan jelentőseltérés lehet az egyes osztályok létszáma között (például Szarva-son egy évfolyamon két osztályt is indítottak).

Megállapítható, hogy a legtöbb tanuló Pest, Békés, Nógrádés Komárom-Esztergom megyében tanul, a teljes tanulói lét-szám kétharmada. Az iskolások szinte kizárólag a helyben la-kók vagy a közeli települések lakosai közül kerülnek ki.


101

A szlovák kisebbségi oktatást folytató iskolákban megfigyel-hető, hogy alsó tagozaton, főleg az első osztályban magasabb azosztálylétszám, mint felső tagozaton, illetve a végzős évfolya-mon. (Ennek oka, hogy sok a csak 1–4. osztályos iskola, me-lyekből kikerülve a tanulmányaikat új iskolában folytatók nemtanulják tovább a nyelvet; valamint a 6+6, illetve 4+8 osztályosiskolarendszer is elszív tanulókat.)

Dabason a Szent János Katolikus Iskolában folyik szlovák-nyelv-oktatás, sőt a hittan oktatása is szlovák nyelven történik.

A szlovák kisebbségi nyelv és irodalom, illetve a népismeret ke-rettanterveinek kidolgozását a Kisebbségi Kerettanterv-bizottságkoordinálta a szlovák oktatás szakembereinek részvételével.

Alapműveltségi vizsgán a nemzeti, etnikai kisebbségi oktatás-ban részt vevőknek négy kötelező és kettő választott vizsgatárgy-ból kell számot adnia tudásáról, két vizsgatárgyból a nemzeti,etnikai kisebbség nyelvén kell vizsgázniuk.

Középfokú oktatás

Tan- és Tanulók Tanulók Nyelvoktató Tanulókkétnyelvű száma: száma: középiskola összesenint. száma gimnázium szakközép.

1998/1999-es tanév 2 119 13 0 1321999/2000-es tanév 2 105 13 0 118

Az Oktatási Minisztérium 2002/2003-as tanévre vonatkozó ada-tai a szlovák anyanyelvű és kétnyelvű középiskolák vonatkozásában:


száma oktatóBékéscsaba gimnázium 54 7 4 20Budapest gimnázium 63 11 4 34Budapest szakközép 21 4 34

A budapesti Szlovák Gimnáziumban az 1997/98-as tanévtőlérettségi utáni, kétnyelvű titkár-menedzserasszisztens szakmaiképzést vezettek be.


102

Az érettségi vizsga írásbeli és szóbeli részből áll, amit a nemze-tiség nyelvén kell letenni, és lehet közép- vagy emelt szintű.

Alapvetően fontos feladat lenne a szakközépiskolákban ésszakmunkásképző intézetekben, illetve iskola-előkészítőkben akétnyelvű oktatás megteremtése, mivel ezeken a területekenvagy egyáltalán nem, vagy csak nyelvoktató formában elvétvevan jelen a szlovák nyelv. A továbbtanulás nem kizárólagosan agimnáziumokat jelenti, így ezen a területen sok kiaknázatlanlehetőség kínálkozik.

1991 óta a költségvetési törvény kiegészítő támogatást is biz-tosít a fenntartók számára, amely elsősorban a kétnyelvű, anya-nyelvi oktatást ösztönzi. Az oktatási tárca visszatérően, éventepályázatok kiírásával is lehetőséget teremt kiegészítő forrásokigénybevételére. A pedagógusok akkreditált továbbképzését azoktatási tárca szintén támogatja. A kötelező továbbképzésbe azanyaországi továbbképzés beszámít.

Felsőfokú oktatás

Magyarországon jelenleg több egyetemen és főiskolán is fo-lyik szlovák kisebbségi képzés:

– óvóképzés: Szarvason a Tessedik Sámuel Főiskola, KörösFőiskolai Kar keretében;

– tanítóképzés: az esztergomi Vitéz János Római KatolikusTanítóképző Főiskolán, és a békéscsabai Tessedik Sámuel Főis-kola Tanítóképző Főiskolai Karán;

– általános iskolai tanár képzés: a Szegedi Egyetem JuhászGyula Tanárképző Főiskolai Karán;

– középiskolai tanár és bölcsészképzés: a budapesti ELTE ésa piliscsabai Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettudo-mányi Karán.

A felsőoktatásban – Magyarország minden felsőoktatási intéz-ményét figyelembe véve – a szlovák nyelvet tanulók száma: 150.E hallgatók részletes megoszlása a következő:

– idegen nyelvként: 13 hallgató;


103

– szlovák nyelv és irodalom szak: 105 hallgató;– szlovák nemzetiségi nyelv és irodalom szak: 32 hallgató.(Nyelvszakosként: 137 fő a 2002/2003-as tanévben; 286 fő a

1998/1999-es tanévben.)

Tény, hogy a magyarországi szlovák felsőoktatás egysíkú, hu-mánértelmiség-képzés folyik és azon belül is csak tanárképzés.(Nagy szükség lenne kulturális menedzserekre, kétnyelvű köz-igazgatási szakemberekre.)

A felsőoktatásban a szlovák nyelv és irodalom jobb elsajátítá-sa érdekében 1989 óta folyamatosan fogadnak szlovákiai lekto-rokat, jelenleg négy ilyen tanár tevékenykedik Magyarországon.

A szlovák nyelvi ismeretek elmélyítése érdekében, a Magyar-ország és Szlovákia között érvényben lévő kétoldalú nemzetkö-zi szerződés keretében, a magyar felsőoktatásban tanuló szlo-vák szakos hallgatók részképzésekre, illetve 3-4 hetes „nyáriegyetem”-re jelentkezhetnek különböző szlovákiai felsőfokú ok-tatási intézményekbe.

Az ELTE Bölcsészettudományi Karán a szlovák középiskolaitanári vagy bölcsész diplomával rendelkezők számára a Nyelv-tudományi, illetve az Irodalomtudományi Doktori Iskola kere-tében, a szlavisztika oktatási programban szlovák nyelvészet ésszlovák irodalom PhD képzés is folyik.

Következtetések

A magyarországi nemzeti és etnikai kisebbségi oktatás az ok-tatási rendszer része, azzal azonos értékű és továbbfejleszthetőalapműveltséget és esélyegyenlőséget biztosít.

A kisebbségi oktatás tartalmát a Nemzeti Alaptanterv, a Nem-zeti, etnikai kisebbség iskolai oktatásának, nevelésének irányelve, va-lamint az e dokumentumok alapján készült kerettantervek ha-tározzák meg.

A kisebbségi oktatás célja az anyanyelv fejlesztésének teljeskörű biztosítása mellett, a kisebbségi önazonosság megőrzéseés erősítése. Ennek érdekében feladata:


104

– az adott kisebbségi nyelv szóbeli és írásbeli készségének ki-fejlesztésével az adott anyanyelv művelt köznyelvi szinten törté-nő elsajátítása és használata;

– a történelmi hagyományok, anyanyelvi kultúra, a zene, aképzőművészet, a népköltészet, a szokások és hagyományokmegismerése és ápolása, az anyaország életének, kultúrájának,történelmének elsajátítása;

– a különböző kultúrák értékeinek megismerésén keresztül a to-leranciára, a másság elfogadására és megbecsülésére való nevelés.

A kisebbségi oktatás megvalósulási formái

Az anyanyelvi oktatás célja a teljes értékű kisebbségi oktatásbiztosítása. Ebben az oktatási formában a tanítási nyelv a ki-sebbségi nyelv. Az anyanyelvű kisebbségi oktatásban biztosítanikell a magyar nyelv és irodalom tanítását. A kétnyelvű kisebb-ségi oktatás célja, hogy kiegyensúlyozottan kétnyelvű készsége-ket alakítson ki. A kétnyelvű kisebbségi oktatásban a tanításinyelv a kisebbségi anyanyelv és a magyar nyelv. A kisebbséginyelven oktatott tantárgyakat az iskolák helyi tantervei jelölikki. Ebben az oktatatási formában a heti kötelező tanórai foglal-kozásoknak legalább a fele a kisebbségek nyelvén folyik.

A nyelvoktató kisebbségi oktatás célja, hogy biztosítsa a tanu-lók számára anyanyelvük elsajátítását. Ebben az oktatási formá-ban a tanítási nyelv a magyar nyelv, a kisebbségi anyanyelvet ésirodalmat önálló tantárgyként oktatják.

Minden kisebbségi oktatási formában a kisebbségi anyanyelv ésirodalom, valamint a kisebbségi népismeret oktatása az első osz-tálytól a Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai oktatásának, nevelésé-nek irányelve szerint történik. Eszerint az anyanyelv és irodalomönálló tantárgy, a népismeret oktatható önálló tantárgyként vagyintegráltan. Az iskolák pedagógiai programja a kisebbségi anyanyel-ven kívül más élő idegen nyelv oktatását is tartalmazhatja.

Az interkulturális oktatás célja, hogy a többséghez tartozótanulók is elsajátítsák az adott kisebbség kultúráját és – a szü-lők igényének megfelelően – a kisebbség nyelvét. Az interkul-turális oktatás megszervezése a Nemzeti, etnikai kisebbség is-


105

kolai oktatásának, nevelésének irányelvében megfogalmazot-tak szerint történik.

Az iskolák pedagógiai programja az egyes pedagógiai szaka-szokra eltérő kisebbségi oktatási formákat is megállapíthat. Akisebbségi pedagógiai program alapján oktató iskoláknak vala-mely oktatási formát minden évfolyamon alkalmazni kell.

1961 óta a szlovák egynyelvű iskolák kétnyelvű iskolákká ala-kultak át, ahol a humán tantárgyakat szlovákul, a természettu-dományi tárgyakat magyarul tanítják úgy, hogy a tanulók azórákon szlovákul is megtanulják a szakkifejezéseket.

A szlovák nyelvet is oktató iskola (magyar iskola, ahol a szlo-vák nyelvet fakultatív módon tanítják) a teljes intézményi állo-mány 90%-át teszi ki.

Az elmúlt években a szlovák nemzetiségi oktatás területénnem sikerült az évtizedek óta magunk előtt görgetett problémá-kat megoldani. Az 1961 óta működő rendszer, a kétnyelvű is-kolák nem töltötték be a hozzájuk fűzött reményeket – ala-csony számuk miatt sem. Az egysíkú humánértelmiség-képzésis közrejátszhat a magyarországi szlovákok asszimilációjában,identitásvesztésében.

Veszélyforrást jelentenek a szlovák nyelv oktatása szempont-jából a társulással működtetett oktatási intézmények, valamintaz összevont nyelvoktatás. Az ebben rejlő hátrányok elsősorbanaz egy oktatóval rendelkező nevelési-oktatási intézményeket ve-szélyeztetik.

Alapvetően fontos lenne a szlovákiai óvodapedagógusok, ven-dégtanárok, lektorok számának fokozott növelése. Szerepüknemcsak a tanulók nyelvismeretének elmélyítésében, hanem akollégák számára látenssé vált, ritkán alkalmazott szavak, szakki-fejezések felelevenítésében is jelentős lehet a napi beszélgetések,szakmai egyeztetések során, sőt szlovákiai kapcsolataik felhasz-nálása révén a nyári táborok, nyelvi képzések megszervezésébenis fontos részt vállalhatnak.

Természetesen nem elhanyagolandó kérdés a szlovákiai ven-dégoktatók elszállásolásának költsége, ami a nevelési-oktatásiintézmények egy részénél elképzelhető, hogy kifizethetetlenköltségeket indukál(hat).


106

A szlovák kisebbség oktatási problémáinak megoldása az egy-nyelvű nevelési-oktatási intézmények léte lenne, valamint a fel-sőoktatásban a humán tudományok mellett a szlovák nyelvűképzés bevezetése a természet- és műszaki tudományok terén.

A jelenlegi hanyatlást megállítaná a kétnyelvű nevelési-okta-tási intézmények számának a növelése is. A szakközépiskolák-ban, szakmunkásképzőkben történő szlovák nyelvű oktatás fo-kozása is ösztönzőleg hatna.

Jellemző a kétnyelvű nevelési-oktatási intézetekre, hogy ne-vük ellenére, a gyermekek csak a szlovák nyelv, irodalom, tár-salgás órákon használják a szlovák nyelvet, míg egymás között,a tanárokkal órán kívül, szabadidős foglalkozások keretében amagyar nyelvet használják. Ebből adódóan nem alakul ki ben-nük az a kontaktus a szlovák nyelvvel, ami a megőrzéséhez,ápolásához szükséges.

A szlovákság szétszórságából, sziget szerű létezéséből, a taní-tók alacsony számából (gyakran csak 1 fő) adódóan a pedagó-gusok számára alapvetően fontos a szaktanácsadói rendszer.Ennek jelentőségét fokozzák a különböző nyelvjárások, az ok-tatás eltérő színvonala is. Az egységes metodikai alapok megha-tározása, a tapasztalatcserék, továbbképzések szintén nélkülöz-hetetlenek.

A szakmailag megfelelő, számban elegendő tankönyv biztosí-tása sem mindenhol száz százalékig megoldott. Vannak új tan-könyvek, ám azok tankönyvcsalád formában nem fedik le azösszes évfolyamot, valamint a szaktárgyak szlovák nyelvű tan-könyvellátottsága sem százszázalékos. A megfelelő módszertanianyagok, szemléltető eszközök korszerűsítése is indokolt lenne.Szükséges a szlováknyelv-oktatás mai helyzetének megfelelő újmetodikai nyelvi programok hatékony működtetése.

Hasznos szerepet kaphatnak a települések és az iskolákkönyvtárai. Nyelvében él a nemzet. Az olvasással, kötelező ol-vasmányok, ismeretterjesztő olvasmányok segítségével, esetlegtanórán kívüli önképzés formájában, a mai szlovák ifjúsági iro-dalommal, lírával való megismerkedés is ösztönzőleg hatna.(Feltételezi az anyaországi könyvküldeményeket, ajándék köny-veket; illetve a magyarországi szlovák könyvkiadás fokozását.)


107

A nevelő-oktató munkában részt vevők nemzetiségi pótlékasok esetben a fenntartók anyagi lehetőségének a függvénye –így elmaradhat.

A nemzetiségi oktatás fennmaradásának, esetleg fejlődésé-nek egyik kulcskérdése a tanulói létszám újbóli felfuttatása,amit csak akkor tud elérni, ha napjaink szoros versenyébentud olyat kínálni, amit más állami, alapítványi, egyházi neve-lő-oktató intézmény nem. Ebben a versenyben sikeresen ak-kor tud részt venni, ha szakmailag kiváló színtű nevelést-ok-tatást kínál, a legkorszerűbb tárgyi feltételek megléte mellett,jó propagandával, a szülők számára vonzó helyi oktatási por-grammal.

Napjainkban Magyarországon nincs olyan település, amely-ben tiszta, egynyelvű szlovák nyelvi közeg létezne, a gyermekekkevert nyelvi háttérből érkeznek a szlovák nyelvet bármilyenformában is oktató iskolába. Így nem az anyanyelvük, identitás-tudatuk megőrzése, ápolása, fejlesztése céljából kerülnek kap-csolatba a szlovák nyelvvel, hanem kvázi idegen nyelvet látnakbenne. Az első osztályos kisiskolások az esetek jelentős részé-ben a nyelv ismerete nélkül kezdik el tanulmányaikat, azazilyen irányú családi, szülői rávezetés nélkűl.

Alapvető feladat az anyanyelv, vagy „második nyelv” újrata-nulása.

Ezt a kétnyelvű iskolák számának növelésével, de legoptimá-lisabban az egynyelvű, anyanyelvi iskolák közegében lehetnebiztosítani. Az ehhez szükséges feltételek megteremtésének ko-moly anyagi vonzata van/lenne, azonban nem elhanyagolhatóa humán oldala sem, ami megfelelő számú, képzettségű, elhiva-tott pedagógust feltételez. Tény, hogy a szaktantárgyak oktatá-sára szlovák nyelven nincsenek képzett pedagógusok. Ilyen irá-nyú tanárképzés ma Magyarországon nem is létezik.

Összegzés

Az Európa-iskolák jó példát mutatnak arra, hogy lehet anyelvismeretet, az anyanyelvet értékké tenni, oktatását a több-nyelvű Európai Unióban is biztosítani.


108

A magyar közoktatási törvény a nemzetközi vonatkozású ren-delkezései között a 108. §-ban megadja a lehetőséget külföldi,illetve nemzetközi nevelési-oktatási intézmény működésére,amennyiben azt a származás helyén nevelési-oktatási intéz-ménynek minősítették; a kiadott bizonyítványát megfelelő bi-zonyítványnak jogszerűen elismerik.

Az ilyen típusú kivitelezés megoldása lehetne a magyarországiszlováknyelv-oktatás problémáinak. Lényeges eltérés azonban,hogy a magyarországi nemzetiségi iskolák nem magániskolák,ahol a szülők megközelítőleg havi 4000 eurós tandíjat fizetnek.

Azt gondolom, hogy az Európa-iskolák elveit, gyakorlatát öt-vözve a magyarországi szlovákoktatás tapasztalataival, a meglévőintézményi rendszerre építve, vagy azt továbbfejlesztve kialakít-hatóvá válhat egy modern, európai szemléletű – állami vagy szo-ciális elveket is érvényesítő alapítványi – szlovák nemzetiségi okta-tás Magyarországon.

Ennek az elképzelésnek is megvannak persze a kezdeti nehéz-ségei:

– a jelenlegi oktatási struktúrával való kompatibilitás, átjár-hatóság megoldása;

– a szükséges emberi (tanári), anyagi, tárgyi feltételek kialakí-tása;

– a realitásokhoz igazodó oktatási program kimunkálása.Az elképzelés megvalósításához azonban, a fent vázolt helyzet

elemzésén túlmenően további kiegészítő kutatásokra, felméré-sekre van szükség a gyakorlati alkalmazás előtt (igényfelmérés,szülői érdeklődés, feltételek megléte/kialakítása).

A szaktárgyak oktatása Szlovákiában szaktanári végzettségetszerzők alkalmazásával megoldhatóvá válhat (részképzések). Aszlovák nyelv mellett további két-három idegen nyelv elsajátítá-sára nyílhat lehetőség.

A fentiek mellett, a területi széttagoltságból eredő nyelvi elté-rések (dialektusok) ápolása, a helytörténet, valamint a regioná-lis népi hagyományok megőrzése is alapvető érdek.

Figyelembe kell venni, hogy sok kérdést már megoldottakelőttünk az Európa-iskolák, így számunkra van követhető, min-taként felhasználható gyakorlati tapasztalat.


109

,, ,

Mintaértékűen, kísérleti jelleggel ilyen típusú oktatási intéz-mény működését – kollégiummal – elképzelhetőnek tartom Bé-kés megyében (Békéscsaba, Szarvas), Budapesten, Észak- és Észak-kelet-Magyarországon (Esztergom, Salgótarján, Sátoraljaújhely).

A megoldás a belső motivációban keresendő. Az európaiuniós tagfelvétel időpontjában (2004. 05. 01.) Magyarországgalegyütt Szlovákia is az EU tagjává válik. Nemcsak a magyarorszá-gi szlovák kultúrához, nyelvhez kötődő személyeknek, hanemrajtuk kívül is, mindenkinek még egy uniós nyelv ismerete csakelőny, nem hátrány.

Joggal várható pozitív elmozdulás, ennek feltétele azonban,hogy a kínálati oldalon a nevelési-oktatási intézmények megfe-lelő tárgyi feltételek mellett, és felkészült pedagógusállomány-nyal, haladó pedagógiai programmal várják a szlovák nyelvet ta-nulni vágyókat Magyarországon.

Megítélésem szerint így egy többnyelvű, európai uniós is-meretekkel rendelkező, a magyarországi szlovák kultúra érté-keit, hagyományait ápoló, fejlesztő generáció léphet ki az is-kolák kapuin.


110

Rácz Kálmán (Dunamaros–Szlovákia):Az Európa-iskolák és Dél-Szlovákia

A közép- és kelet-európai országok integrációja nehéz feladat eléállítja mind az Európai Unió vezetőit, mind a csatlakozók kormá-nyait és társadalmát. Egyrészt a gazdasági szintkülönbségek, másrészt– és talán még inkább – a növekvő nyelvi, kulturális, etnikai sokszí-nűségből fakadó problémák akadályozhatják a valódi összefonódást.

E nehézségek között kiemelt helyen szerepel a nemzetiségi kérdésproblémaköre, hiszen a kisebbségek több posztkommunista országlakosságának nem elhanyagolható részét alkotják, melyeknek atöbbségi nemzethez való illeszkedése máig nem probléma nélküli. Aviszony normalizálódását az utóbbi évtizedben is számos tényező za-varta, elsősorban az, hogy a kommunizmus bukása után több állam-ban is elmulasztották a figyelmet a jövőre, a közös Európára irányí-tani, és az egymásra találás helyett az elkülönülés, a nemzetállamikoncepció került előtérbe.

Ezen államok vezetői részéről most, a csatlakozás küszöbén nagyobbakarat látszik egy európaibb szemlélet kialakítására, és remélhetőlegelőbb-utóbb meglesz a hajlandóság a nyugati kisebbségpolitika mód-szereinek (finn, spanyol, dél-tiroli stb. modell) helyi viszonyokra alkal-mazott átvételére is, akár a baltikumi oroszok, lengyelek, vagy a – szá-munkra legfontosabbként – szlovákiai magyarok esetében.

A térség nemzetiségi megbékélésének előmozdításában az egyiklegfontosabb lépés lehet a társadalmat az „európaiságra” nevelő,nyugaton már kipróbált eszközök és intézmények meghonosítása,hiszen a szembenállás, szeparatizmus gyökerei a mélyben, a társa-dalmi gondolkodásban gyökereznek. Az építkezésben a „társadal-mi nevelésnek” fontos szerepet kell tehát játszania, és ebben azEurópa-iskola intézménye az egyik kulcsszereplő lehet.

E dolgozat célja, hogy elősegítse a válaszadást az Európa-isko-la dél-szlovákiai alapításával kapcsolatban felmerülő kérdések-re, melyek közül a legfontosabbak a következők:

– átemelhető-e az intézmény a térség viszonyai közé, konkré-tan Dél-Szlovákia vegyes lakosságú területére;

111

– alkalmazható-e őshonos kisebbségek közeledésének előmozdí-tására, hiszen Nyugat-Európában a megcélzott réteg nem ez volt;

– ha igen, akkor milyen változtatások szükségeltetnek a szer-vezetében;

– a régióban hol lenne erre alkalmas helyszín;– milyen lehet a szlovák, ill. a magyar társadalmi és politikai

viszonyulás az intézményhez, milyen érvek merülhetnek fel proés kontra vele kapcsolatban.

Az alábbi írás gerincét egyrészt a dél-szlovákiai régióra vonatko-zó helyzetismertetés és helyzetelemzés adja, ami elsősorban a te-rület sajátos nemzetiségi viszonyainak és oktatási rendszerénekbemutatására terjed ki, másrészt az ebből következően felmerültgondolatokat tartalmazza, az Európa-iskola megvalósításánakcélját szem előtt tartva. A helyzetelemzés az említett területekenvéleményem szerint kikerülhetetlen, hiszen ez kell hogy jelentsea vizsgálat kiindulópontját, elméleti alapjait, melyből a következ-tetések levonhatók, és kidolgozható a megvalósítási stratégia.

A dolgozat helyzetismertető részeinek egyes megállapításai,ill. a „következtetés” címszavak alatt található fejtegetések a leg-több esetben csupán a szükséges vizsgálati területeket, elemzé-si irányokat jelzik. Részletes kifejtésüket az írás keretei és a gya-korlati nehézségek (elsősorban az információszerzéssel járó sokutazás időigénye) egyelőre nem tették lehetővé. Kielégítő elem-zésükhöz további kutatások szükségesek.

A régió nemzetiségi, közigazgatási, gazdaságijellemzői

A szlovákiai magyar közösség jellege

Az Európában élő nemzeti kisebbségek három csoportraoszthatók. Az elsőbe azok a közösségek tartoznak, amelyek be-vándorlás útján alakultak, úgy, hogy tagjaik szabad elhatározásalapján vállalták a más országban való életet. Az ő problémáikjellegükben eltérnek az őslakos – autochton – lakosságétól.

Az őslakos európai kisebbségeknek két alapvető típusa van. Azegyik a kis létszámú, szétszórt településszerkezetű, diaszpórában


112

élő, fejletlen intézményrendszerrel és nem kikristályosodott igé-nyekkel rendelkező kisebbségi csoport. Közép-Európában idetartozik a magyarok kivételével a többi szlovákiai nemzetiség,vagy a magyarországi szlovákok és németek is. Az ő problémáikmások, és a megoldási módszerek is mások kellenek hogy legye-nek, mint a harmadik csoportba tartozó közösségek esetén.

Ide azok sorolhatók, amelyek az adott ország területén belül vi-szonylag jelentős létszámúak, kompakt területen laknak, tudati ésszervezeti fejlettségük differenciált, képesek önmagukat megszer-vezni, megfogalmazni igényeiket. Az ő esetükben reális a magasabbszintű önkormányzati formák működtetése, és számukra a belga,svájci, dél-tiroli, spanyol vagy finn együttélési modell lehet példaér-tékű. E csoportba tartozik a szlovákiai magyar közösség is.

Következtetés

Azoknak a stratégiáknak a megalkotásánál, amelyek a nemze-tiségi feszültség csökkentését, a térség stabilitásának fokozását cé-lozzák, a szlovákiai magyar nemzetiség jellegének tényét, illetve aközösség autonómiaigényét szem előtt kell tartani. Az Európa-is-kola alapításának terve is elsősorban akkor találhat a magyarnemzeti közösségnél támogatásra, ha az intézmény alapelvei ésgyakorlata ösztönzik a társadalom – elsősorban a szlovák többség– gondolkodásának alakulását a Nyugat-Európában már megszo-kott nemzetiségi önkormányzati modell elfogadása felé. Egy, aziskolából kikerülő, toleránsabb, a kisebbségi igények iránt meg-értő, nyitott, új szlovák és egy nem bezárkózó, de emellett erősidentitású új magyar generáció a megújulás forrása lehet.

Szlovákiai magyarok a statisztika tükrében

A Szlovák Köztársaság lakosságának majdnem 11%-a, többmint félmillió polgár vallja magát magyar nemzetiségűnek. Azország minden tizedik lakosa magyar, ami önmagában jelzi akisebbségi kérdés súlyát.

Szlovákia déli része vegyes lakosságú terület, többségében ma-gyar népességgel. A magyarság által lakott települések helyen-

Az Európa-iskolák és Dél-Szlovákia

113


114

ként keskenyedő, másutt szélesedő, nagyrészt összefüggő nyelv-területet képeznek Pozsonytól a szlovák–ukrán határig. Az ösz-szefüggő nyelvterület Közép-Szlovákiában két ponton is egy-egyközség területére zsugorodik, majd Kelet-Szlovákiában hosz-szabb részen megszakad. A harmadik, térben elkülönülő nyelv-területrészt, nyelvszigetet a Nyitra környéki falvak képezik.

A magyar nyelvterület községeinek több mint felében a ma-gyar lakosság részaránya nagyobb 80%-nál, vagyis az ún. vegyeslakosságú területen jóval több magyar él, mint szlovák. 432községben élnek több mint 50%-os arányban magyarok, relatívtöbbségben további 5 településen. E 432 községben él a magya-rok 82%-a. 503 településen 20% fölötti a részarány, itt él a szlo-vákiai magyarság 96%-a.

A magyarlakta települések korábban csaknem homogén etnikaiösszetétele az elmúlt évtizedekben megváltozott, vagyis vegyes la-kosságúvá váltak, de a magyarlakta térségekben – Csallóköz,Mátyusföld, Zoboralja, Hont, Bars, Nógrád, Gömör, Bodrogköz,Ung-vidék – napjainkban is fellelhető az etnikai homogenitás.

A fenti adatok mutatják a vegyes lakosságú területen a ma-gyarok számbeli fölényét, s ez a tény felvetette a területi elvenalapuló nemzetiségi önkormányzati megoldás igényét, melyhezadottak lennének a településszerkezeti feltételek is.

Ha a dél-szlovákiai régió etnikai térképét a települések nagy-ságrendi csoportjaiban vázoljuk fel, megállapítható, hogy a ma-gyarság döntő többsége falusi, ill. kisvárosi közösségekben él.500–5000 lakosú településen található kb. a fele – 51% –, mígaz 50 ezernél több lakost számláló városokban igen alacsony arészarányuk, kb. 6%. A fennmaradó mintegy 40% tehát első-sorban a kisvárosokban található.

Néhány vegyes lakosságú város nemzetiségi arányai a következők:

Város Lakosok száma Magyarok aránya (%)Dunaszerdahely 20 000 80Érsekújvár 40 000 25Galánta 16 000 40rIpolyság 9 000 60Kassa 250 000 4Királyhelmec 7 000 76

Komárom 35 000 62Léva 30 000 15Losonc 30 000 14Nagykapos 9 000 55Nyitra 80 000 2,5Ógyalla 8 000 51Párkány 14 000 70Pozsony 500 000 3Rimaszombat 25 000 40Rozsnyó 20 000 30Szenc 10 000 25Szepsi 7 000 40Tornalja 8 000 70Vágsellye 20 000 17Verebély 8 000 7

Következtetés

Az Európa-iskola megvalósításának célját illetően a felsorolt ke-vert etnikumú települések alkalmasak lehetnek egy, a magyar ésszlovák etnikum soraiból kikerülő jól képzett, többnyelvű és tole-ráns regionális elit kinevelésére. Egyrészt az együttélés mindenna-pos, de a legtöbb esetben nem kielégítő gyakorlata, másrészt e váro-sok regionális központ jellege miatt. A legmegfelelőbbnek a járásivárosok – Dunaszerdahely, Galánta, Komárom, Léva, Losonc, Ér-sekújvár, Rimaszombat, Rozsnyó, Tőketerebes, Nagykürtös – vagyesetleg a kisebb regionális központok – Ipolyság, Királyhelmec,Ógyalla, Párkány, Szenc, Szepsi, Tornalja – tűnnek.

A helyszín kiválasztása előtt részletesen fel kell mérni a helyiviszonyokat, lehetőségeket, elsősorban a következő szemponto-kat szem előtt tartva:

– milyen nemzetiségi közegben helyezkedik el a település;– mekkora a vonzáskörzete, vagyis milyen nagyságú lehet az

intézmény elsődleges „merítési” területe;– milyen a település és a környék gazdasági környezete, fej-

lettsége, e szempontból hátrányos vagy viszonylag jól ellátott ré-gióról van e szó;

– milyen a település földrajzi fekvése, pl. magyar határ mel-letti vagy északabbra helyezkedik el;


115

– milyenek ott a nemzetiségi együttélés jellemzői, a szlovákokés magyarok viszonya, az egymásról való gondolkodás;

– milyen a település iskolai és egyéb intézményi hálózatánakszínvonala;

– az iskola alapításának szándéka milyen pozitív és negatívszempontokat vetne fel az önkormányzat vezetése, ill. a lakos-ság, különösen a véleményt formáló értelmiség részéről;

– milyen szintű a lakosság iskolázottsága, a szakemberek éspedagógusok felkészültsége;

– a városnak és környékének milyenek az infrastrukturálisjellemzői, milyen a megközelítési lehetőségének színvonala(vasút, úthálózat stb.).

Ezután következhet az eredmények összesítése, majd a hely-szín iránti igények, követelmények meghatározása, végül mind-ezek fényében a megfelelő helyszín kiválasztása.

Dél-Szlovákia közigazgatási rendszere

1996-ban új közigazgatási rendszert alakítottak ki Szlovákiában,amely egyrészt a centralizációt, másrészt a nemzetállami jelleg ki-hangsúlyozásának célját szolgálta. Politikai szempont volt, hogy aközigazgatási egységekben, ha lehet, 20% alá csökkentsék a ma-gyar népesség arányát, és ezáltal minimalizálják a nyelvhasználatijogok gyakorlásának a lehetőségét, ill. minél kevesebb olyan járásthozzanak létre, ahol a magyar népesség többségben van.

Az új közigazgatási beosztás tehát súlyosan érintette a szlová-kiai magyarságot. Az 1989 előtti három kerület helyett nyolcathoztak létre – nyitrai, nagyszombati, pozsonyi, trencséni, besz-tercebányai, zsolnai, eperjesi, kassai –, melyek egyikében semközelíti meg a magyarok aránya az 50%-ot. 20%-nál többen ket-tőben, 10%-nál többen további kettőben vannak, vagyis bekö-vetkezett a magyarok kerületenkénti szétszabdalása. A kerüle-tekhez átlagosan 10-11 járás tartozik.

Ezenkívül a törvény megszüntette a községek és a magasabb szin-tű közigazgatási egységek (járások, kerületek) közötti területi formá-ciókat, az ún. körzeteket. A körzetek megszüntetésével felszámoltákazokat a természetes kistérségeket, amelyek közül igen sok (pl.


116

galántai, ipolysági, párkányi, királyhelmeci stb.) volt magyar több-ségű. A 350 ezer magyar szülőföldjét jelentő csallóközi–mátyusföl-di–Garam-vidéki, illetve a közel százezres magyar régiót jelentőészak-palócföldi magyar nyelvterületet az új beosztás készítői tuda-tosan feldarabolták. A csallóközi magyar nyelvterületet például há-rom kerület, a pozsonyi, a nagyszombati és a nyitrai között osztot-ták fel. A járások határait is igyekeztek úgy megváltoztatni, hogy azegyes járásokon belül a magyarság aránya minél kisebb legyen. Eztörtént a galántai és a vágsellyei járás új határainak kijelölésével, adél-gömöri magyar sávnak a rimaszombati, nagyrőcei és rozsnyóijárások között való felosztásával, valamint a bodrogközi és az Ung-vidéki magyar nyelvterületnek az észak-szlovák nyelvterülettel valóegybekapcsolásával is (pl. a tőketerebesi járás egy tömbben élő ma-gyarjait a nagymihályi járáshoz csatolták).

A legtöbb magyar lakossal rendelkező szlovákiai járások a kö-vetkezők:

Járás Magyarok aránya (%)Dunaszerdahely 87Galánta 42Komárom 72Léva 31Losonc 23Érsekújvár 41Rimaszombat 46Rozsnyó 26Tőketerebes 39Nagykürtös 30Kassa-vidék 16

Következtetés

Az európai uniós csatlakozás Szlovákia területi közigazgatásirendszerét is érinti. A régiókra épülő közigazgatási szerkezetbena közeljövő során égető szükség lesz az unió viszonyait jól isme-rő, annak jogszabályai közt eligazodó, a szervezet központi intéz-ményeivel kapcsolatot tartani tudó, a régió gazdasági és egyéb ér-dekérvényesítési folyamatában hatékonyan részt venni képes he-lyi szakemberekre. A jelenlegi oktatási rendszer Szlovákiában az


117

ilyen szakemberek képzésére nem készült fel. Szükség van azok-ra az intézményekre, melyekben a világnyelvek legmagasabb szin-tű elsajátítása mellett lehetőség van az Európai Unió működésé-nek részletes megismerésére, mégpedig olyan szinten, hogy a ta-nultakat a közigazgatás gyakorlatában is alkalmazni lehessen. AzEurópa-iskola ezek közé tartozhatna, melynek kereteibe a szak-irányú oktatás is beilleszthető lenne, amely során leendő közigaz-gatási szakemberek nyernének képzést. Megvalósulhatna mindezaz iskola által biztosított egy-két éves szakmai tovébbképzés for-májában is. Ennek köszönhetően egy olyan többnyelvű közigaz-gatási apparátus nevelődne ki, amely hatékonyan részt venne arégió európai fölzárkóztatásában, és nem utolsósorban – multi-kulturalitásra való fogékonysága okán – a közigazgatásból adódónemzetiségi súrlódások csökkenéséhez is hozzájárulna.

A dél-szlovákiai régió gazdasági jellemzői

A régió adottságaiból következően a lakosság jelentős hánya-da dolgozik a mezőgazdaságban. A magyarok esetében ez azarány jóval az országos átlag fölött van. Ennek a következményeaz lett, hogy mivel 1990 után a szlovákiai mezőgazdaság súlyosválságba került, hátrányai legerősebben a magyarokat sújtották.A dél-szlovákiai járásokban így a munkanélküliség is magasabbaz átlagnál. Ez az országos 12% körüli mutatónál 5, esetenként– főleg a keletebbi: rozsnyói, rimaszombati, tőketerebesi járás te-rületén – 10%-kal is többet jelent.

Délen már a szocializmus időszakában is kevésbé volt erőtel-jes a gazdasági fejlesztés, mint északabbra. A hatvanas évekig abécsi döntés utáni szlovák–magyar határ alá nemigen telepítet-tek ipart, utána is sokkal kisebb mértékben, mint az országosátlag. Az utóbbi időben beáramló tőke is inkább az északabbralévő, ill. Pozsony környéki területeket választotta letelepülésre.A nagyvállalatok privatizációja Szlovákiában az 1992–96-osidőszakban szigorúan politikai szempontok alapján ment vég-be, és a magyarok ebből teljesen kiszorultak.

A kis- és középvállalkozások esetében a déli járások nagy elté-réseket mutatnak. Dél-Szlovákia nyugati részén az aktivitás e té-


118

ren meghaladja az országos átlagot (osztrák, magyar hatás), aközépső és keleti részeken viszont jóval kisebb a vállalkozók szá-ma az országos átlagnál. Kiemelkedően gyenge a nagykürtösijárás, az átlag alatt van a losonci, rimaszombati, rozsnyói, Kas-sa-vidéki és tőketerebesi járás is.

Egy főre eső GDP 1998-ban járások szerint (ezer SK):

Országos átlag 96Dunaszerdahely 57Galánta 67Komárom 45Léva 52Losonc 47Érsekújvár 56Rimaszombat 40Rozsnyó 36Tőketerebes 30Nagykürtös 36Kassa-vidék 20

Következtetés

A problémák ellenére e régióban is – főleg a nyugati részén– kialakult egy viszonylag széles társadalmi réteg, amely tehe-tősnek mondható. Közéjük tartozik a vállalkozók egy jelentőshányada, a cégek közép- és felső vezető beosztású alkalmazottai,egyes hivatalnoki csoportok stb. E réteg nagysága körülbelülmegfelel egy átlagos nyugat-magyarországi régió hasonló rétegé-nek. Részükről, ill. az értelmiségi réteg részéről erős igény mu-tatkozik a magasabb szintű oktatásra, amiért az anyagi áldoza-tokat is vállalnák. A térítéses oktatás egyébként nem idegen je-lenség Szlovákiában a középszintű oktatás esetében sem, hi-szen az utóbbi 6-7 évben számos ún. magániskola alakult, ame-lyek rendszerint tandíjkötelesek.

A gazdasági mutatók Dél-Szlovákia lemaradásáról, a többi régi-óhoz viszonyított hátrányos helyzetéről tanúskodnak. A pusztaszámok viszont nem mindig nyújtanak valós képet a tényleges ál-lapotokról, a realitás sok esetben ennél jóval árnyaltabb. Így van


119

ez a Duna mente gazdasági helyzetével, a helyi átlagember megél-hetési viszonyaival kapcsolatban is. A statisztika figyelmen kívülhagy olyan gazdasági formákat, kiegészítő kereseti lehetőségeket,mint például a háztáji gazdálkodás, vagy a Dél-Szlovákiában szé-les körben elterjedt fóliás és szabadföldi zöldségtermesztés. Mind-ez a magyarlakta területeken, elsősorban természetesen a falvak-ban évtizedek óta hozzájárult az életminőség javításához. Az utób-bi időben viszont e téren is hanyatlás kövezkezett be, hiszen azöldségtermesztés, ill. háztáji állattenyésztés feltételei olyannyirakedvezőtlenekké váltak, hogy az innen származó bevétel ma márcsak az életszínvonal szinten tartásához vagy még ahhoz sem ele-gendő. Sokan hagynak fel emiatt ezzel a tevékenységgel.

A regionális fejlesztés útját kell járni, melynek eredményessé-ge elsősorban attól függ, hogy létezik-e az adott régióban egyolyan elit, amely a gazdasági érdekérvényesítében hatékonyanrészt tud venni, a térség szükségleteit megfelelő módon közve-títeni tudja. Az unió keretein belül erre csak egy európai látó-körű, nyelveket magas szinten beszélő, kitűnően képzett réteglehet képes. Az ő csoportjuk ma még Dél-Szlovákiában, de or-szágos viszonylatban is szűknek mondható, így az Európa-isko-la az áttörést jelentheti a gazdasági érdekérvényesítés minőségijavulásának folyamatában.

A csatlakozással várhatóan nagyban megnő majd az igény azúj típusú és szemléletű fiatal szakemberekre, annál is inkább,mivel a regionális szemlélet erősödni fog. A kapcsolatokat egy-mással szorosabbra fűző települések által létrehozott régióksokszor az államhatárokon is átnyúlnak majd. A közelmúltbanmeg is kezdődött már a térségben az ezirányú folyamat, hiszenlétezik például az Ister–Granum Eurorégió, amely a Duna jobbés bal partján található több tucat magyar település kulturálisés gazdasági együttműködését, újra egymásra találását jelenti.Az unió keretei között ezt az összefogást is mélyebb, az eddigi-nél sokkal kézzelfoghatóbb tartalommal lehet megtölteni. Eh-hez számos kitűnően kvalifikált emberre lesz szükség.

A gazdasági fejlettség tekintetében a dél-szlovákiai régió egyestérségei között is jelentős különbségek mutathatók ki. A legfej-lettebbnek számító csallóközi és mátyusföldi településektől ke-


120

letre a gazdasági problémák hatványozottan jelentkeznek. Agömöri, nógrádi, ill. a kelet-szlovákiai vidékeken sokkal na-gyobb arányú a munkanélküliség, a társadalom elöregedésénekfolyamata gyorsabb, kisebb a vállalkozások száma, a foglalkoz-tatási struktúrából adódóan kisebbek a keresetek, és itt a leg-kézzelfoghatóbb a romaprobléma is. Mindezek következtébensúlyos gondot jelent a lakosság, elsősorban az érvényesülni aka-ró, ambíciózus fiatalok elvándorlása a nyugat-szlovákiai terüle-tek vagy Magyarország felé. E jelenség lassan azzal fenyeget,hogy a térség elveszíti a magyar nemzetiségű regionális elit réte-gét, pedig annak érdekérvényesítő munkájára most és a közel-jövőben óriási szükség lesz. Ha ezt a szempontot figyelembevesszük az Európa-iskola alapításánál, akkor helyszínként szóbajöhet Rimaszombat, Rozsnyó, Losonc, Fülek, Szepsi, Tornalja,Kassa, Királyhelmec városa is. A határ túloldalán található ma-gyarországi régió – Salgótarján, Ózd stb. környéke – is hasonlógondokkal küzd, így a határokon átnyúló összefogásban, a kö-zös célok megvalósításának munkájában a magyarországi gyere-kek előtt is nyitva álló Európa-iskola fontos tényező lehet. Kö-zös regionális elit kerülhet ki falai közül.

Az iskolaalapítás szempontjából Pozsony városa is figyelmet ér-demel. Fővárosként ez az ország politikai és gazdasági központja,hármas határ közelében található, és nem utolsósorban a város-ban, ill. környékén jelentős számú magyar él. A politika és gazda-ság területén vezető szerepet játszó, a nemzetek összefogását képvi-selő, többnyelvű réteg kinevelésére itt adottak a feltételek. Magyar-ország és Ausztria közelsége az iskola diákságának sokszínűségétnövelné, valamint a városban található külföldi alkalmazottakgyermekeinek bevonása a nyelvi szekciók számát bővítené.

Egyéb kisebbségek Szlovákiában

Szlovákiában 11 nemzeti kisebbséget tartanak számon. Közé-jük sorolják a romákat is, de a hivatalos statisztikákban nemzetikisebbségként csak azok száma jelenik meg, akik roma mivoltu-kat nemzetiségi identitásként vállalták a népszámlálásokon. Eztermészetesen jóval kevesebb, mint a tényleges számuk, de még


121

így is a második legnagyobb kisebbséget jelentik a magyar után,90 ezer körüli létszámmal. A roma összlétszámot félmillióra be-csülik Szlovákia területén. A roma identitás tehát nem olyanerős, mint a többi kisebbségé, a népszámláláskor nagy részükszlováknak vagy magyarnak vallja magát. Az asszimiláció – leg-alábbis a nyelvi – náluk a legnagyobb mértékű.

A további kilenc kisebbség számaránya nagyon csekély. Aharmadik helyen a csehek állnak 1,7%-kal, őket a ruszinok ésaz ukránok követik. Kisebbséget alkotnak még a bolgárok, hor-vátok, oroszok, lengyelek, németek és a zsidók is.

Szlovákiában, annak ellenére, hogy itt számos kisebbségi kö-zösség él, az igazi problémát elsősorban a magyarok megoldat-lan helyzete jelenti, számarányuk és önszerveződési igényeikmiatt. A mindenkori kormányok a magyarkérdés súlyát úgypróbálják csökkenteni, hogy együtt kezelik a többi kisebbségproblémáival, pedig más megoldást kíván egy 600 ezres, jórésztkompakt területen élő közösség, mint egy háromezres, diaszpó-rában élő.

A kisebbségek az ország lakosságának mintegy 20%-át alkot-ják, de jelen pillanatban csupán a kb. 10%-ot jelentő magyar kö-zösség rendelkezik igazi képviselettel. Ők a párttörvény értelmé-ben saját pártokat alapíthattak, és ezek képviselőit bejuttatták aparlamentbe. Néhány kisebbség rendelkezik még vezetőkkel, aki-ket viszont nem általános választásokon, hanem kulturális és tár-sadalmi szervezeteik belső voksolásain választottak meg. A leg-több szlovákiai kisebbség vezetősége azonban formális.

A kormányok többször igyekeztek azt a látszatot kelteni, hogySzlovákiában a legfontosabb rendezetlen kisebbségi problémaa cigánykérdés. A romák megoldatlan helyzete valóban nagyonkomoly gond, ám jellegében teljesen más, mint a magyarságmegoldatlan kérdései. Az ő problémáik elsősorban kulturális-szociális jellegűek, és teljesen más hozzáállást igényelnek. A ro-ma nyelv kodifikálásával gondok vannak, hivatali használatá-nak, oktatásügyi alkalmasságának kérdése még elbírálásra vár.

A magyarproblémához még egy fontos adalék. Vezetőik két alap-vető feltételt fogalmaznak meg, melyek figyelembevétele a kérdésmegoldásához elengedhetetlen. Az első: minden kisebbség olyan


122

jogokat és lehetőségeket kapjon, amilyenekkel egyetért. Akkor le-hessen gondjaikat megoldottnak nevezni, ha ezt ők is így tartják.A második: a kisebbségek képesek legyenek arra, hogy az adottszintű jogokkal élni tudjanak, tehát valós jogokról legyen szó. Ért-hetőbben szólva, a magyarok igényeit ne lehessen elutasítani máskisebbségek alacsonyabb szintű kérelmeire hivatkozva.

Következtetések

A magyaron kívül a többi kisebbség vagy túl alacsony szám-ban (bolgárok, horvátok, lengyelek), vagy elszórtan (németek,oroszok, zsidók) él Szlovákia területén. A kivételt ez alól taláncsak a Kelet-Szlovákiában, az ukrán határhoz közel élő ruszinokés ukránok jelentik. Az ő településterületük közel van a kelet-szlovákiai magyarok régiójához, így egy ottani iskolaalapítás ese-tén az intézmény mindhárom nemzetiség számára elérhető kö-zelségben lenne. A Szepesség is a keleti régió része, így az ottanizipser-német maradványok is bekapcsolhatóak lennének.

A távol élő, ill. szétszórt kisebbségek diákjai számára egy, aziskolához kapcsolódó bentlakásos kollégium jelenthetné amegoldást.

A kisebbségi kérdéshez való hozzállás minősíti a demokráciafokát. Szlovákiában az e téren tapasztalható hiányosságok, amagyar közösség iránti többségi ellenszenv össztársadalmi ere-detű jelenség. A megoldást a társadalom gondolkodásának for-málásában kell keresni, és ebben még sok a tennivaló, sok a le-hetőség (pl. Európa-iskolák).

A roma kisebbség bekapcsolásának lehetősége a szóban for-gó iskolai programba további részletes vizsgálatokat igényel, azviszont már most megfontolás tárgya lehet, hogy a lovari nyelvkodifikálása esetén egy ilyen szekció elképzelhető lenne-e az is-kola keretei között. A lovari nyelvet beszélő roma közösségek vi-szonylag jelentős számban élnek Dél-Szlovákia területén, első-sorban egyes városokban – Komárom, Érsekújvár, Léva, Rima-szombat, Rozsnyó stb. –, illetve falvakban is, főleg a régiGömör megye és Kelet-Szlovákia területén. A romák társadal-


123

mi felzárkóztatásának, valamint a romák és nem romák köztikölcsönös tolerancia kialakításának programjában az Európa-iskola is részt vehetne. Az iskolából kikerülő új roma elit tevé-kenysége minden bizonnyal érzékelhető eredményekkel járna.

Kisebbségi jogok, nyelvhasználat

Szlovákia alkotmányát 1992-ben fogadták el, melynek pre-ambuluma a következő szavakkal kezdődik: „Mi a szlovák nem-zet...” Tehát kizárólagos szlovák nemzetállamot deklarál. Kire-kesztő jellege így szembetűnő, hiszen a nemzeti kisebbségeknem tartoznak a szlovák nemzet kötelékébe, viszont ugyan-olyan állampolgárok, mint a szlovák többség. Ezt az alkotmánynem fejezi ki kellőképpen. 2001-ben a parlamentben kezdemé-nyezték a preambulum megváltoztatását, a többség azonban le-szavazta a indítványt.

A szlovák jogrendszer összesen 32 törvényben szabályozza anemzeti kisebbségek jogait, melyek közül az egyik legfontosabba nyelvhasználattal kapcsolatos törvénykezés. A kisebbséginyelvhasználatot az 1999. szeptember 1-jén hatályba lépettnemzeti kisebbségi nyelvhasználati törvény szabályozza.

Eszerint a kisebbségek nyelvét a hivatalos érintkezésben azo-kon a településeken lehet használni, amelyeken egy adott nem-zetiséghez tartozó személyek száma az összlakosságnak legalábba 20%-át alkotja. Az ilyen városoknak és falvaknak a jegyzékétkormányrendelet tartalmazza. Ebben a jegyzékben 638 olyanváros és község van feltüntetve, amelyekben nemzeti kisebbsé-gek vannak. Közülük 512 településen magyarok, 18 községbenukránok, 68-ban ruszinok, 57-ben romák, és egyben németekélnek. Az 512 település között 8 olyan város van, amely járásiszékhely (Szenc, Dunaszerdahely, Galánta, Komárom, Érsekúj-vár, Vágsellye, Rimaszombat, Rozsnyó).

A társadalmi érintkezés és a magánélet nyelvhasználatát termé-szetesen nem érinti a 20%-os küszöb, csupán a hivatalos nyelv-használatot. Eszerint a kisebbségeknek az említett 638 települé-sen joga van az államigazgatási és önkormányzati szervekhez anya-nyelvű beadvánnyal fordulni, és ugyanez vonatkozik a szóbeli hi-


124

vatalos érintkezésre is. Kétnyelvűen készíthetők el az adminisztra-tív célokat szolgáló űrlapok. Fel lehet tüntetni nem államnyelvenis az utcaneveket, ill. más helyi megjelöléseket. A helyi képviselő-testület és önkormányzati szervek tagjainak az üléseken akkorvan joguk a nemzetiségi nyelvet használni, ha azzal minden jelen-lévő egyetért. Az ülések nyilvánossága miatt előfordulhat, hogyegy kívülről érkezőnek, „az utca emberének” más véleménye van.Ebben az esetben az önkormányzat köteles tolmácsot biztosítani,s az illető így használhatja anyanyelvét. A büntetőeljárás, bíróságitárgyalás résztvevője is megteheti ugyanezt.

Nemzetiségi igény a kisebbségi nyelvek használatának továb-bi liberalizálása, vagyis hogy ne csupán a közigazgatásban, ha-nem az élet többi területén, az egészségügyön, oktatásügyön,kultúrán át a gazdasági életig, mindenütt megszűnjön a szlováknyelv monopolhelyzete.

Egy átfogó kisebbségvédelmi törvény mindmáig hiányzikSzlovákiában. A magyar közösség helyzetének rendezése csakegy ilyen törvény elfogadása után volna megfelelőnek mondha-tó. A módosított nyelvtörvény mellett ennek alappillére lenneaz oktatásügy és kultúra önkormányzata, valamint a helyi ön-kormányzatok rendszerének erősítése. Ez utóbbi érvényesülésé-hez természetesen a jelenlegi közigazgatási rendszer átszervezé-sére lenne szükség, ami olyan régiók létrehozását jelentené,ahol a többségben lévő vagy jelentős csoportot képező nemze-tiség a területe jövőjének alakításába reális súllyal szólhatna be-le. A jelenlegi kiszolgáltatottság a magyarlakta déli területekgazdasági, szociális, kulturális lemaradásához vezethet, és ezál-tal a regionális és nemzetiségi feszültségek nőhetnek. Az auto-nómia felé kell bővíteni tehát az alkotmányos jogi kereteket.

Erre vonatkozóan érdemes felvázolni a dél-szlovákiai többsé-get képviselő Magyar Koalíció Pártjának elképzelését, hiszen re-mélhetőleg az európai uniós jövő is ezirányban alakul majd.Eszerint 3-4 olyan régiót kell kialakítani, ahol a magyarokszámaránya 50% körül van, hogy legyen esélyük a regionálisdöntések befolyásolására. Ha ez a terv meghiúsulna, akkor akerületeken belül kell olyan régiókat létrehozni, amelyekbenkisebbségi önkormányzati testületek jönnének létre. Ezeknek


125

bizonyos kérdésekben tanácsadó, más kérdésekben pedig vétó-joguk lenne. Ez a megoldás volna az egyik alapvető biztosítékaa magyarság hosszú távú megmaradásának, identitása megőrzé-sének, ill. olyan fejlődési lehetőségének, amellyel gazdagítanitudná az európai kultúrát is.

Következtetés

Az uniós csatlakozással a nemzetiségi probléma ügye a meg-oldás útjára léphet. Azt viszont, hogy mikor jut el a végére, mamég nehéz lenne megjósolni, hiszen ez nemcsak a kormányza-ti szándékokon múlik. Összetett történelmi, pszichológiai, mű-veltségbeli kérdésről van szó, mély társadalmi beágyazottsággal.A politikai kultúra Szlovákiában sem a politikusok, sem a tár-sadalom részéről nem európai szintű. Arra nincs sok esély,hogy a jelenlegi, főleg az ellenzék soraiban található nacionalis-ta gondolkodású politikai garnitúra megváltozzon, hiszen akérdés megoldásával politikai fegyvert veszítenének el, vagyis aznem érdekük. A társadalmi közvélemény azonban – és elsősor-ban a fiataloké – könnyebben formálható, alakítható. Ezzel új-ra eljutottunk az iskola szerepéig, amely a családi háttér melletta fiatalok szocializációjának, így a tolerancia elmélyítésének isa legfontosabb színtere, eszköze.

Itt erősíteném meg a korábban már elmondottakat, vagyis aszóban forgó iskolatípus vegyes nemzetiségű területen való, véle-ményem szerinti határozott létjogosultságát. Ezt alátámasztjaszámomra az a közvélemény-kutatási eredmény is, mely szerintSzlovákiában azokon a területeken van kisebb mértékű magyarel-lenesség, ahol nemcsak szlovák népesség él. A vegyesen lakott te-rületeken élő szlovákok kevésbé manipulálhatók, a magyarbankollégát, rokont, ismerőst, partnert látnak, és ez fordítva is igaz.Kevésbé hat rájuk az ellenségképre alapozott propaganda.

Az európai politikai kultúrát képviselő intézmények elsősorbanitt számíthatnak nagyobb valószínűséggel rövidebb távú eredmé-nyekre. E területválasztást azonban nemcsak a „kisebb ellenállás”igénye indokolja, hanem az a meggyőződés is, hogy az intoleráns,kirekesztő magatartás iránt mindenekelőtt ezeken a helyeken kell


126

immunissá tenni az embereket, itt kell hogy általános legyen egy-más elfogadása, s az ilyen társadalmi szintű megoldással a problé-ma méregfogát lehetne kihúzni, amivel együtt a manipulatív poli-tikai mechanizmusok is elveszítenék táptalajukat. Minden, ezt elő-segíteni akaró kezdeményezés üdvözlendő Dél-Szlovákiában.

Iskolaszerkezet, iskolarendszer Szlovákiában

Az oktatási intézményszerkezetet alkotó iskolatípusokat élet-kori, formai és tartalmi sajátosságok szerint szokás meghatároz-ni. A közoktatás szerkezete Szlovákiában is három alapvető tí-pusra osztható, melyek elsősorban életkor-specifikusak. Ezek azóvoda, az alapiskola (az általános iskola Szlovákiában használa-tos elnevezése) és a középiskola. A felsőoktatás rendszere két főtípusra tagolódik, egyetemre és főiskolára.

Az óvodák

Szlovákiában háromtól ötéves korig önkéntes, míg az ötévesgyermekek számára kötelező jellegű az óvodalátogatás. Fizetniegyik esetben sem kell érte. Az óvodák száma az országban3300 körül van, Dél-Szlovákia külön szlovák és magyar nyelvűóvodahálózattal is rendelkezik. A magyar óvodák száma kb.290, melyekbe hozzávetőleg 10 ezer gyerek jár, ami az összesSzlovákiában beíratott gyermek 6%-ának felel meg. A magyargyerekek országos aránya ennél nagyobb, kb. 9%. A különbö-zet oka, hogy a szülők egy része szlovák intézményt választ. Aszlovák óvodába járó magyar gyerekek aránya összlétszámukhozképest 20-25% körül van, ami több mint 3000 gyereket jelent.

Vegyes nevelési nyelvű óvodák a régióban nem léteznek, az vi-szont jellemző – a fenti adatokból is kitűnik –, hogy a vegyes et-nikumú terület szlovák óvodáiba számos magyar gyerek jár. Ezfőleg a városokban van így. A nevelési nyelven azonban mindeznem változtat, esetleg az fordulhat elő, hogy egyes jobb akaratúés a magyar nyelvet is ismerő óvónő a sok esetben teljesen ide-gen nyelvi környezetbe pottyant kisgyermekhez annak anyanyel-vén is szól. Olyan csak elvétve történik, hogy szlovák szülők ma-


127

gyar óvodába írassák gyermeküket, sőt a vegyes házasságból szár-mazóak túlnyomó többsége is szlovák intézménybe jár. Kivételtesetleg csak azok a magyar községek jelentenek, ahol szlovák óvo-da nincs, és utazni kellene egy másik településre.

A statisztikusok elemzései szerint az óvodai beíratás összefüg-gést mutat az iskolába való beíratással, vagyis a szlovák nevelé-si nyelvű óvodába járó magyar gyerekek számának változásával(növekedés, csökkenés) változik a szlovák tannyelvű iskolába já-ró magyar gyerekek száma is. A Felvidéken így kialakult az a ha-tározott álláspont, hogy a nemzeti megmaradás lényeges bázisaaz óvoda. Eszerint, ha sikerülne a magyar óvodába íratott gye-rekek számát növelni, akkor a magyar iskolába beíratottak szá-ma is kedvezőbben alakulna. A kisebbségeket veszélyeztető asz-szimiláció tehát az óvodában kezdődik, s a nemzetiségi óvodá-sok létszáma összefügg a nemzetiség jövőjével.

Világnyelvekkel – főleg az angollal – a magyarországi gyakor-lathoz hasonlóan, itt is próbálkoznak több helyen, de ennekértelméről és hasznáról a szakemberek véleménye megoszlik.Többségük szerint ebben a korban még az anyanyelvi fejlesztés-re kell koncentrálni. Ennek ellenére a szülők részéről van igényvilágnyelvet is képviselő iskola előtti intézményre.

Következtetés

A nem tisztán anyanyelvi óvodai nevelésben, foglalkozásokbana felvidéki magyar értelmiség jelentős része az identitás feloldódá-sának veszélyét, útjának kezdetét látja. Véleményük szerint nemszabad gyengíteni más nyelv vagy nyelvek belépésével az anyanyel-vi készségeket, hanem minden erővel azok fejlesztését kellképviselni. Annál is inkább, mert az anyanyelv nem pusztán kom-munikációs eszköz, hanem személyiségformáló ráhatás is. Semmisem csökkentheti az anyanyelvi kommunikáció terét e fejlődésikorban, míg más nyelvek belépése éppen ezt jelentené. Különö-sen magyar többségű nemzetiségi területen ilyen irányba elmoz-dulni nem, vagy csak jól átgondolt biztosítékokkal szabad.

A nyelvhatáron található erősen asszimilált régiókban viszont ke-vésbé lehetnek ilyen jellegű fenntartások az Európa-iskolák óvodai


128

részének nevelési módszereivel kapcsolatban. E helyeken ugyanis amagyar származású gyerekek nagy része szlovák óvodába jár – többhelyütt magyar óvoda sincs –, ahol anyanyelvükkel egyáltalán nemtalálkoznak. Az Európa-iskolák óvodától érettségiig tartó magasszintű nevelési, oktatási programja e vidékeken olyan vonzerőt gya-korolhatna, amely a magyar szülőket az óvoda, ill. iskola magyarszekciójába való beíratásra ösztönözhetné. Így a komplex, egy intéz-ményen belüli képzési jelleg miatt a gyerek a szlovák helyett magyarjellegű oktatásban részesülne, egészen az érettségiig. Mindez – ha aziskola keretei miatt nem is tömegesen – mindenképpen az asszimi-láció ellen hatna. Ez a megfontolás az identitásában erősen veszé-lyeztetett magyarságú területen való iskolaalapítás mellett szól.

Az alapiskolák

Dél-Szlovákiában a szlovák és magyar alapiskolák hálózata el-különül egymástól, vegyes nyelvűek, vagy olyanok, ahol bizo-nyos tantárgyakat idegen nyelven – pl. a magyaroknak szlová-kul vagy valamilyen világnyelven – oktatnának, nincsenek (azezirányú kísérletekről lásd a 2.6 fejezetet). A szlovák és magyartanulók számára mindkét iskolatípus a lakhelyről viszonylagkönnyen elérhető, nyitva áll a választás lehetősége.

A magyar alapiskolák száma 1985 óta 260 körül mozog, azosztályok száma 2000 fölött van. A magyar tannyelvű alapisko-lás tanulók aránya 6,8% körüli a hasonló korú szlovákiai össz-létszámból. Kedvező jelenség, hogy közel 10%-kal csökkent aszlovák iskolákba járó magyar gyerekek aránya, az 1984-es27,5%-ról 1996-ban 18%-ra.

Ennek okait a következőkben kereshetjük:– a szlovák iskolákban tantervi keretek között folyó magyar-

ellenes oktatási és nevelési programok negatív hatása;– az államhatalomtól való függősség csökkenése;– a magyarok jogaiért, iskoláiért vívott küzdelem közepette

megerősödött az identitástudat;– az a tapasztalat, hogy a szlovák iskolából kikerülve sem köny-

nyebb a további érvényesülés (a statisztikai kimutatások is ezt tá-masztják alá);


129

– a magyar kultúra, műveltség későbbiek során fájó pont-ként jelentkező hiánya, ami sokakban a „sem ide, sem odanem tartozom” érzését kelti;

– a Magyarország felé megnyíló továbbtanulási és elhelyezkedésilehetőségek, amelyek szlovák iskolákból nehezebben elérhetőek.

A magyar gyerekek szlovák iskolába járása mindenképpennegatív jelenségként értelmezhető, hiszen nem valamiféle isko-lai szinten megvalósult nemzetiségi együttélést jelent. A magyartanulók a legtöbb helyen az iskolák területén nem is beszélhet-nek magyarul – ezért büntetés jár –, s ennek hatása az iskolánkívüli környezetre is kiterjed. Ezzel is rombolni próbálják ma-gyar identitásukat és gyorsítani az asszimilációt.

Szlovákiában kilencéves alapiskolák vannak, melyek szerke-zetileg két részre bonthatók, az 1–4-es alsó és az 5–9-es felső ta-gozatokra. Az átmenetre a középiskolákba egyrészt a negyedikosztály után van lehetőség, ami a nyolcéves gimnáziumba vezet,az alapiskola elvégzése után pedig négyéves gimnáziumokatvagy más középiskolákat lehet választani.

Az Európa-iskolák sajátos szerkezetét szem előtt tartva felmerül akérdés, van-e jogi lehetőség Szlovákiában más tagozódású iskolatípus(alap-, vagy középiskola) alapítására? A válasz igen, ugyanis a törvénymegfogalmazása erre tág lehetőségeket biztosít, azt határozva csakmeg, hogy mi a kötelező iskolába járás korhatára, ill. hogy az érettsé-gire hány év tanulás után, optimálisan mennyi idős korban kerüljönsor. Ezen belül megengedett a szerkezeti variáció, ahhoz törvénymó-dosításra nem, csak miniszteri engedélyre van szükség.

Az iskolaalapítás szabályozása is liberális szemléletű, különö-sebb akadályok nem nehezítik azt. A kilencvenes évek mečiarikorszakára volt csak jellemző a magyar tanítási nyelvű gimnázi-umok és szakközépiskolák, ill. osztályok megnyitásának admi-nisztratív eszközökkel való akadályozása az iskolaügyi hatósá-gok részéről. Mára ez csak rossz emlék maradt.

A középiskolák

Szlovákiában, az európai gyakorlathoz hasonlóan, a középis-kolák három típusát különböztethetjük meg, gimnáziumokat,


130

szakközépiskolákat és szakmunkásképző iskolákat. Dél-Szlová-kiában mindhárom típusban kiépült a szlovák és a magyarnyelvű hálózat is.

A gimnáziumokat illetően a régióban 22 olyan iskola van,ahol magyar nyelven folyik a tanítás, további 8-ban pedig ma-gyar tagozat működik, ahol minden évfolyamban vannak ma-gyar osztályok. Az utóbbiak közös igazgatású gimnáziumok,melyeknek különválása a rendszerváltás után sem történt, tör-ténhetett meg. Ezen intézmények keretében a külön magyar ésszlovák osztályok általában egy épületben találhatók, sokszorugyanazok a tanárok oktatnak mindkettőben. Ennek ellenérea két tagozat esetében valamiféle közösségi szellemről, összetar-tozás-tudatról nem igazán lehet beszélni. Az oktatás a nyelviórákat leszámítva anyanyelven folyik, tanórákon – a szlovákosztályba járó magyar gyerekeket nem számítva – soha nincse-nek együtt. Tulajdonképpen mindkét tagozat éli a külön, egy-más melletti életét, a kapcsolat maximum a „jószomszédi” vi-szonyig terjed. A közös irányítású gimnáziumok a nemzetiségimegbékélés, a kölcsönös elfogadás irányában szinte semmilyenszerepet nem játszanak, módszereik erre alkalmatlanok.

Magyar gimnáziumok a következő városokban találhatók: Po-zsony, Szenc, Galánta, Dunaszerdahely, Somorja, Nagymegyer,Komárom, Párkány, Zseliz, Ipolyság, Léva, Érsekújvár, Nyitra,Ógyalla, Fülek, Rimaszombat, Tornalja, Rozsnyó, Szepsi,Királyhelmec, Nagykapos, Kassa, Gúta. A felsoroltak közülGútán, Ipolyságon és Komáromban felekezeti, Galántán pedigmagángimnázium (is) működik. Nyitrán, Léván, Vágsellyén,Losoncon nincs magyar gimnázium, ezek létrejötte a magyar-ság számára fontos lenne, hiányt pótolna.

A régió gimnáziumai klasszikus oktatási rendszerűek, speciá-lis ilyen intézmények – pl. többnyelvűek – nem alakultak. A ki-váló nyelvérzékkel rendelkező tanulók képzését emelt szintűoktatással oldják meg (nyelvi osztályok).

A magyar nemzeti kisebbség műveltségi szintjére nagy hatássalvan a gimnáziumi oktatás, mindenekelőtt a főiskolai és egyetemiképzésre való felkészítés szempontjából. Nem mindegy, hogy hánymagyar nemzetiségű tanuló jár gimnáziumba, és főleg magyar gim-


131

náziumba. E téren azonban a jelek nem kedvezőek. A gimnáziumikorosztályon belül országos szinten fokozatosan csökken a magya-rok aránya, aminek okait a következőkben lehet keresni:

– a természetes népszaporulat csökkenése;– növekvő asszimiláció;– a rendszerváltás óta több mint 70 szlovák gimnázium ala-

kult az országban, míg magyar csak 5;– sem az állam, sem a szlovák püspökségek nem akarnak ma-

gyar nyelvű gimnáziumot alapítani (külön magyar katolikuspüspökség alapítása ezért is fontos lenne);

– a magyarok között kisebb a vágy a művelődésre, a maga-sabb képzettségi szint elérésére, az országos arányokkal összeha-sonlítva;

– rosszabbak a megélhetési feltételek, nagyobb a munkanél-küliség a magyarok lakta területen, így a kereseti lehetőségekkihasználását részesítik előnyben a képzéssel szemben.

Magyar nyelvű oktatás Szlovákiában 26 szakközépiskolábanfolyik, melyekbe majdnem 5000 tanuló jár. Szlovák szakközépis-kolát kb. 3500 magyar nemzetiségű diák választott. Ez a számegyértelműen a magyar szakközépiskolák hiányára utal. Ennél azintézménytípusnál már találkozhatunk kétnyelvű oktatással, sőtaz ilyen szakiskolák vannak többségben. Itt a magyar nyelvű osz-tályok tanulói számára – kizárólag nekik, a szlovák osztályokbannem tanulnak magyarul – kétnyelvű oktatás folyik, melynek so-rán államnyelven elsősorban a szaktantárgyakat oktatják.

Következtetések

Felmerül a kérdés, hogy vajon nemzetiségi szempontból hollenne hasznosabb az Európa-iskola alapítása, magyar többségűvagy szlovák többségű vegyes lakosságú területen? Mindkettőmellett szólnak érvek – melyek egy részét már ki is fejtettük –,itt csak arra hívnám fel a figyelmet, hogy a nyelvhatár szlováktöbbségű vegyes lakosságú területein élők, és elsősorban az ot-tani magyarok mit nyernének vele. Mindenekelőtt egy oktatá-si űr kitöltésében segítene (magyar gimnáziumok hiánya), ésennek köszönhetően az asszimiláció megfékezésében is szere-


132

pet játszana. E régiókban a legnagyobb a vegyesházasságok és akétnyelvűség aránya, ami a beolvadás kiindulópontja. Az ilyenházasságokból az esetek túlnyomó többségében a gyermek szlo-vák iskolába kerül, míg Európa-iskola létezése esetén a magyarszekció nagy vonzerőt gyakorolhatna.

Ezzel együtt a kisebbségi nyelv pozícióinak megerősödése irá-nyában is hatna. A fejlődés mindenképpen efelé halad, hiszena jövőben nem a nemzetállamok, hanem a nemzetek uniójafog megvalósulni, ahol megnő a régiók jelentősége, és így fon-tos szerepe lesz a kisebbségi nemzetrészeknek, ill. nyelvüknekis. Az idegen nyelvek ismeretére, főleg a világnyelvekére, első-sorban az értelmiségi elitnek lesz szüksége, de bizonyára töme-ges igény jelentkezik a szomszéd nyelvének megtanulására, és amegfelelő szakmai területen a munkavállaláshoz szükséges szin-ten való gyakorlati alkalmazására is. Ezt az igényt a jelenlegi is-kolarendszerek oktatási gyakorlata Szlovákiában sem elégíti ki,az Európa-iskolák meghonosítása e téren is hiányt pótolna.

A felsőoktatás

Szlovákiában 1990 és 1998 között a felsőoktatás terén követ-kezett be a legnagyobb arányú fejlődés, hiszen 62%-kal nőtt ahallgatók száma. A magyar nemzetiségű egyetemi és főiskolaihallgatók száma ugyan 1150-nel nőtt az említett időszakban, deez kisebb, csupán 44%-os növekedésnek felel meg. Mivel ko-rábban is jellemző volt e téren a különbség, megállapíthatjuk,hogy a magyarok képzettségi szintje a Felvidéken kisebb a szlo-vákokénál. Ennek legfontosabb okai a következők:

– A magasabb műveltség elérése iránti kisebb érdeklődés, amittöbb dolog is előidézhet. Így például az, hogy a magyarok 59%-a5000 lakos alatti településen él, míg a szlovákoknál ez 42%-ot teszki. A kisebb településeken legfeljebb alapiskola működik, így aművelődési lehetőség kevesebb, a kulturális élet sivárabb.

– Egyetemi vagy főiskolai végzettségű szülők magasabb igényttámasztanak gyermekeik művelődésével kapcsolatban. A több év-tizede tartó lemaradás az egyetemisták és főiskolások számát ille-tően újragenerálja a felsőfokú képzés iránti alacsonyabb igényt.


133

– A legfontosabb ok az érettségiző magyar fiatalok alacso-nyabb száma.

Szlovákiának jelenleg 24 felsőoktatási intézménye van, amiazt jelenti, hogy minden 200 ezer lakosra jut egy. Magyar nyel-vű egyetem vagy főiskola viszont még nincs. Magyar nyelvű ok-tatás is folyik a nyitrai Konstantin Egyetem, a pozsonyiComenius Egyetem (Magyar Nyelv és Irodalom Tanszék) és abesztercebányai Bél Mátyás Egyetem (Hungarológiai Tanszék)keretében. Itt történik a magyar pedagógusok képzése a magyariskolák számára. Legtöbben a nyitrai egyetemen végeznek.

A szlovákiai magyarság számára a saját tanítási nyelvű önállófőiskola vagy egyetem létrehozása tekinthető a legfontosabb fel-sőoktatási stratégiai célnak. Ezzel kapcsolatban új fejlemény akomáromi egyetem alapítás, amely pedagógiai, közgazdasági ésreformátus teológiai karral rendelkezik majd.

Felkészítik-e Szlovákiában a pedagógusképzés során a hallga-tókat a másság iránti toleranciára, a multikulturalitásra, ill. azilyen gyermekközösségek oktatására, és megfelelő szinten van-ea felsőfokú nyelvoktatás Szlovákiában?

Az első kérdésre inkább nemmel lehet felelni, az ilyen el-várások nem igazán jelennek meg a pedagógusképzés során.Mindennél ékesebb bizonyíték erre a szlovák iskolákban ta-nító pedagógusok jelentős részének intoleranciája a magya-rokkal, még a szlovák iskolába járókkal szemben is. A tanító-és tanárképzésben a szaktantárgyi felkészítés, tartalmában ésszínvonalában elfogadhatónak tekinthető, ezzel szemben apedagógiai és pszichológiai felkészítés az elemzők többségeszerint a leggyengébb pontot jelenti. A multikulturálisegyüttélés gyakorlatában viszont a magyar pedagógusoknakvannak tapasztalataik, hiszen mind lakhelyükön, mind a fő-iskolán a szlovák környezethez kellett alkalmazkodniuk, s eza többnemzetiségű gyerekcsoportok oktatására is alkalma-sabbá teszi őket szlovák társaiknál. Mindkét nyelv tökéletesismerete is emellett szól.

A szlovákiai felsőoktatásból kikerülő nyelvtanárok tudás-szintjének, többnyelvű oktatásra való alkalmasságának elbírálá-sa részletesebb vizsgálatokat igényel.


134

Az oktatásügy irányításának néhány jellemzője

Az ország alapvető közigazgatási egységei, mint már említettük,a kerületek és a járások. Az oktatásügy irányítását is ehhez szab-ták, mégpedig úgy, hogy a kerületi iskolaügyi szervek hatásköré-be tartoznak a középiskolák, a járási szervekébe pedig az alacso-nyabb fokú oktatási intézmények. Az oktatásügy irányítására já-rási és kerületi szinten is főosztályokat létesítettek, melyek alosz-tályokra tagolódhatnak. Ezek a hivatalok – sőt az iskolák igazga-tósága is – államigazgatási szervnek számítanak, így párthatalmialapon szerveződtek. A választások határozzák meg tehát az isko-laügyi stratégiát, benne a nemzetiségi oktatásügy problémáiraadott válaszokat is. Ma az MKP a kormánykoalíció tagja, és kép-viselteti magát a központi iskolaügyi igazgatásban.

A rendszerváltás a legfelsőbb szintű irányítás szerkezetében isváltozásokat hozott. 1990 előtt a minisztériumban négy főosz-tályt működtettek, melyek osztályokra, azok pedig tagozatokrakülönültek. A legalacsonyabb fokú szervezeti egységként mű-ködött a Nemzetiségi Iskolák Tagozata. A magyar törekvésekennek főosztály, vagy legalább osztály rangra emelésére irányul-tak, ami nem történt meg, sőt az oktatási minisztérium 1990-től teljesen új nemzetiségi stratégiát választott, melyben ma-gyarellenes tendenciák érvényesültek. A kisebbségi oktatásproblematikája helyett a nemzetiségileg vegyes lakosságú terü-letek iskolaügyét helyezték a figyelem középpontjába, egy szint-re emelve a nemzeti kisebbség oktatási problémáit az e terüle-teken élő többségi nemzet problémáival. Ez a nem természetesmegközelítés kezdettől fogva nélkülözte a realitásokat. Többekközött abból indult ki, hogy a nemzetiségileg vegyesen lakott te-rületeken a szlovákok vannak rosszabb helyzetben, hogy sajáthazájukban a többségi nemzet tagjai veszélyben vannak és asszi-milálódnak, iskoláik rosszabb állapotúak, mint a magyar isko-lák, a szlovák gyerekek magyar iskolába kénytelenek járni stb.

A problémák ilyetén felvetése és összemosása mögött a szlovákiskolák megerősítésének szándéka állt a magyar iskolák rovására.

Első lépésként megszüntették a Nemzetiségi Iskolák Tagoza-tát, helyette megkezdte működését a magasabb rangra emelt,


135

nemzetiségileg vegyesen lakott területek iskolaügyi főosztálya. Afőosztályon csak egy-két, a kisebbségekhez tartozó alkalmazottmaradt. A Dél-Szlovákiában élő szlovákok és nem szlovákok ok-tatásügyét, az oktatás tartalmát, gazdasági feltételeit, a pedagógi-ai munka irányítását, ellenőrzését, az iskolaalapítási igényeketstb. tekintve az egyenrangú kezelés, egyforma elbírálás helyett akilencvenes években ennek az osztálynak a tevékenysége nagyonhamar a szlovákosításra, a csak szlovák iskolákkal való pozitívtörődésre helyeződött át. Az intézmény a kétnyelvű (szlo-vák–magyar) oktatás magyar iskolákba történő bevezetésénekszorgalmazásában is elöl járt (ún. alternatív iskolák).

Kísérletek Dél-Szlovákiában a többnyelvű ok-tatás bevezetésére

E kísérletek az utóbbi évtizedekben kivétel nélkül nacionalistaalapállásból, az asszimiláció ösztönzése és a magyar iskolák elsor-vasztása céljából kerültek előtérbe időnként. Mindig csak a ma-gyar iskolákat és a szlovák nyelvet érintette, és semmi köze nemvolt a nyelvi képzés színvonalának emeléséhez vagy a nemzetiségiközeledés előmozdításához. Azért érdemes megismerkednünk ekisebbségellenes hatalmi igyekezettel, mert alapvetően befolyásol-ta a felvidéki magyar közvélemény mai viszonyulásának kialakulá-sát az ún. többnyelvű modellhez. A kifejezést hallva a legtöbbesetben rögtön ezekre a próbálkozásokra asszociálnak, eleve eluta-sító álláspontot foglalva el azzal szemben. A gyanakvás mindenilyen megoldás iránt erősen él, és gyakran sikertelen a meggyőzé-si szándék az európai többnyelvű iskolai modell és az általuk is-mert alternatív oktatás közti különbségek felmutatásával. Azanyanyelvi oktatás gyengülését – még ha a terv nem is rosszindu-latú – látják az ilyen kísérletek mögött.

A magyar tanítási nyelv visszaszorítására az első hatalmi pró-bálkozás 1978-ban történt. Ekkor Szlovákiában olyan törvény-javaslatot készítették elő, amely szerint a magyar tanítási nyel-vű alapiskolákban az 5. osztálytól kezdve bevezették volna azegyes tantárgyak szlovák nyelvű oktatását a magyar nyelv és iro-dalom, a történelem és a földrajz kivételével.


136

A második próbálkozás 1983-ban kezdődött, amikor törvény-javaslat készült az oktatás nyelvének megváltoztatására oly mó-don, hogy a minisztérium engedélyezheti a magyar tanításinyelvű iskolákban némely tantárgy szlovák nyelven történő ok-tatását, amennyiben erre a tanulók szüleinek kérésére az illeté-kes nemzeti bizottság javaslatot tesz.

E két törvényjavaslat elfogadását a magyar nemzeti kisebbségszéles körű tiltakozása akadályozta meg.

A harmadik próbálkozás, amely képviselői javaslatként 1998-ban került a szlovák parlamentbe, lényegében arról szólt, hogya nemzeti kisebbségeknek joguk van három típusú iskolára:

a) saját tanítási nyelvű, miközben kötelezően államnyelven törté-nik a szlovák nyelv és irodalom, történelem és földrajz oktatása;

b) némely tantárgyat saját nyelven és némely tantárgyat ál-lamnyelven tanítanak, miközben az a) pont alatt felsorolt tan-tárgyakat államnyelven tanítják;

c) a kisebbség nyelvén tantárgyként csak a kisebbségi nyelvettanítják.

Ezek az iskolatípusok tehát csak abban térnek el egymástól,hogy mely tantárgyakat kell szlovákul oktatni, s nem szerepelköztük a teljes anyanyelvi iskolatípus. Végül e törvénymódosí-tást a parlament nem szavazta meg.

Az ilyen iskolát – ahol az oktatási nyelv vegyes, magyar ésszlovák – nevezte a hatalom alternatív iskolának. Bevezetésé-nek szándéka a rendszerváltás utáni időszakban 1992-ben buk-kant fel először a kormányzat részéről, melyet többéves politi-kai küzdelem, magyar tiltakozássorozat követett, politikai nagy-gyűlésekkel, magyar iskolaigazgatók leváltásával tarkítva.

A mai kormánykoalíció időszaka alatt az indulatok lecsilla-podtak, de e tíz év küzdelme mély nyomokat hagyott a magyarkisebbségben, és mély sebeket is ejtett rajta. Begyógyulásáhozidőre és a megbékélést szolgáló tettekre van szükség.

Következtetés

Európában sokféle többnyelvű iskolai modell létezik, vannakköztük jók és kevésbé jók is. Mi alapján lehet eldönteni egyik-


137

ről vagy másikról, hogy az eredményesek, hasznosak közé tarto-zik-e? Mindenekelőtt lényeges, hogy az iskola hol és milyen cé-lokkal indult, ugyanis el lehet képzelni ezt a modellt sokfélekörnyezetben. Nemzetiségileg homogén területen például első-sorban a világnyelvek magas szintű tudásának a célját szolgál-hatja, és ebben az esetben a diákok is többnyire egy nemzetiség-hez tartoznak. Lehet a cél a beilleszkedés elősegítése a beván-dorlók, idegenben munkát vállalók rétegét célzóan, velükegyütt oktatva és nevelve a helyi lakosság gyermekeit is, akik-ben a nyelvtudás fejlesztése mellett a multikulturalitás elfoga-dását, a mások iránti toleranciát szükséges erősíteni. Harmadiklehetőség az iskolamodell meghonosítása őshonos kisebbségvagy kisebbségek és a többségi nemzet által vegyesen lakott te-rületeken, amilyen a dél-szlovákiai régió is. Az iskola alapfilozó-fiájának legfontosabb elemei – a nyelvtudás, képzettség melletta másság elfogadása és az ezzel együttélésre nevelés – itt is arendszer részei kell hogy maradjanak, sőt még inkább, de aztmódosított eszközökkel, az adott régió lakosságának, elsősor-ban a kisebbség sajátos helyzetének, igényeinek, érdekeinek fi-gyelembevételével kell megvalósítani. Semmiképpen sem hat-hat például – akarva vagy akaratlanul – az asszimiláció irányá-ban, hanem ellenkezőleg, az identitás megőrzésére, a sajátnemzeti kultúra megismerésére és a nemzeti tudat elmélyítésé-re sokkal nagyobb hangsúlyt kell fektetni az őshonos kisebbsé-gek által lakott területeken, mint a nyugat-európai, bevándor-lók számára létrehozott Európa-iskolákban. Mit jelent ez? Első-sorban azt, hogy a nemzeti nyelvű oktatás nem szorulhat hát-térbe, a tantárgyakat, ill. azok túlnyomó többségét anyanyelvenszükséges oktatni. Az anyanyelvi képzésnek a közoktatásbannem lehet alternatívája. Az alapvető műveltségi hátteret, amely-re ráépülhet a képességek szerinti legmagasabb szintű szaktu-dás, a felnőttkori szakmai váltás, munkahelyi mobilitás, a világ-ban való eligazodást segítő társadalmi ismeret, nem lehet bizto-sítani az anyanyelvnek nevezett első nyelv nélkül. Az idegennyelv, nyelvek azonban tanítási nyelvként is megjelenhetnek,de elsősorban az említettek szempontjából „kevésbé fontos”tantárgyak esetében. A szlovák nyelv használatával a magyar


138

szekció esetében, az asszimilációval való összefüggései miatt,óvatosan kell bánni. Járható út lehet bizonyos tárgyak kettéosz-tása, olyan értelemben, hogy a tárgyra vonatkozó tanterv bizo-nyos részeit államnyelven tanítanák. Például a történelem,földrajz, honismeret oktatása természetesen saját nyelven kellhogy történjen, de a szlovákok történelmét, néprajzát, földraj-zát, kultúráját külön, az anyanyelvitől elválasztott órák kereté-ben államnyelven tanulnák. Ez fordítva is működhetne, a szlo-vák diákok számára lehetőség nyílna a magyar kultúra, történe-lem magyarul való megismerésére. Más tantárgyak esetében iselképzelhetőek hasonló bontások. Arra viszont ügyelni kell, fő-leg egy nemzetiségi régióban, hogy az anyanyelv kompetenciájane csökkenjen, hanem fejlődésének lehetősége a homogén tan-nyelvű iskolai oktatáshoz hasonlóan biztosítva legyen.

Szükségszerűnek látszik, hogy az oktatási koncepció kialakí-tása előtt felmérésre kerüljön sor a szlovákiai magyar szocioló-gusok, pedagógusok, politikusok és más szakemberek bevoná-sával, melynek keretében elmondhatnák észrevételeiket, javas-lataikat. Így lehetne legjobban biztosítani a nemzetiségi igé-nyek figyelembevételét, és annak elkerülését, hogy az új modellmegvalósítása ne ütközzön a régió oktatási terveivel, ill. nem-zet-stratégiai szempontokkal.

A szlovák oktatási irányítás jellege

Az európai uniós tagság az oktatási rendszer reformjában bízó-kat is reményekkel tölti el. A szlovákiai oktatásügyet ugyanis aszakemberek nagy része az ország legkonzervatívabb és legcentra-lizáltabb területei közé sorolja. A konzervativitást az oktatás irá-nyítási rendszerére, szemléletére, módszereire értik, és hangsú-lyozzák, hogy nagyon messze áll az Európai Unióban megszokot-tól. Ugyanúgy igaz mindez a nagyfokú centralizációra is, aminemcsak az EU országaival összehasonlítva erősebb, de a ma-gyarországi rendszernél is. A túlzott centralizáció elsősorban aközpontilag meghatározott tanmenetek teljesítési kényszerében,a még mindig létező szigorú tanfelügyelői rendszerben, a bürok-ratikus teendők hangsúlyos voltában mutatkozik meg. Káros kö-


139

vetkezményeként jelentkezik a pedagógiai munka háttérbe szo-rulása és a pedagógustársadalomra általánosan jellemző félelem-érzet. („Mi lesz, ha ellenőrizni jönnek?”) Deformálódik emiatt aziskolai munka szerkezete, így az oktatás- és nevelés-központúsághelyett a tantervközpontúság, sőt szlovákiai specifikumként az„osztálykönyv-központúság” jelentkezik. Ez utóbbi az osztály-könyv bürokratikus szempontú rendben létének fontosságát je-lenti, hiszen az évente, félévente megjelenő központi ellenőrzésaz „ügyvitel” pontosságát szigorúan számon kéri. Mindez az ok-tatást feleslegesen nehezítő, és az iskolai légkört mérgező problé-mák közé tartozik (fiatal pedagógus beszámolója szerint az egyikiskolai értekezlet javarészt azzal telt, hogy eldöntsék, az átlós vo-nalat az osztálykönyvben a bal felső sarokból kell húzni a jobb al-sóba, vagy a jobb felsőből a bal alsóba, és hogy az átlós vonalraszünetet, szünidőt vagy vakációt kell-e írni).

A pedagógustársadalomra – magyarra és szlovákra egyaránt –jellemző általános elégedetlenséghez hozzájárul még az anyagimegbecsülés hiánya (keresetük az országos átlag alatt van), azigazgatók diktatorikus megnyilvánulásainak gyakorisága (acentralizált irányítási rendszer leképezése kicsiben) is, ami azönnáló, demokratikus pedagógiai munkát bénítja. Nem túlzástehát az egyik szaklapnak az a megállapítása, amely a jelen szlo-vákiai oktatás intézményeit „indulatoktól sistergő iskolák”-nakmondta. Az emberséges hozzáállás, empátia, megfelelő konflik-tuskezelési képesség a legtöbb pedagógusból is – ez is a szaklapmegállapítása – hiányzik.

A megoldás az iskolák, tantestületek, pedagógusok nagyobbautonómiája, saját munkájuk tartalmának és formájának meg-tervezési lehetősége lenne. A kor követelménye ma már az ön-szerveződő és önfejlesztő iskola, míg Szlovákiában még igaz-gatócentrikus iskola van, akinek vazallusai vannak, s aki szin-tén kiszolgáltatott vazallusa a fölötte álló szerveknek.

Következtetések

Az uniós csatlakozás várhatóan befolyásolni fogja Szlovákiaoktatásügyét, és annak rendszerében, jellegében változások vár-


140

hatók. Az idegen nyelvek ismerete, az informatika, az új tech-nológiák, a kutatás-fejlesztés konkurenciaharcában csak azok atagállamok tudják felvenni a küzdelmet, akik folyamatosanmodernizálják oktatásügyüket. A változás igényét és várhatóirányait a kormány 1998-ban született „Millénnium” elnevezé-sű oktatási tervezete is megfogalmazza. Eszerint a várható ésösztönzendő fejlődési irányok a következők:

– a centralizáció lazulása;– az oktatási paletta színesedése (új iskolák, iskolatípusok);– pedagógusképzés reformja;– oktatási hangsúlyok módosulása;– demokratikusabb szellem.Ha az Európa-iskolák ebben a folyamatban úgy vesznek részt,

hogy a magas szintű nyelvoktatás, a regionális elitképzés mel-lett, az iskola filozófiáját jelentő erkölcsi alapelvek átadásánakgyakorlatát a régió és a benne élők sajátos viszonyaihoz, első-sorban a megmaradásért küzdő magyar kisebbség helyzetéhezés igényeihez alkalmazkodóan, a szükséges helyeken megrefor-málva alakítják ki, akkor az intézménynek Dél-Szlovákiábanmindenképpen van létjogosultsága. Ebben az esetben egyolyan új mintát, igazodási pontot jelenthet a módszertaniproblémákkal is küzdő nemzetiségi és többségi iskolák számá-ra, amely az oktatás eredményességében, az erkölcsi, szellemiháttér kialakításában a megújulás ösztönzője lehet.


141

142

Mészáros Szécsényi Katalin (Újvidék):A pedagógusképzés megreformálásának szükségesirányai a vajdaságban

A II. világháború utáni régi Jugoszláviában az első legfonto-sabb intézkedések egyike a pedagógusképzés visszaállítása volt,a Vajdaságban élő nemzetiségek nyelvén is. A magyar nyelvű ta-nítóképzés a Szabadkai Tanítóképzőben kezdődött, négyévesközépiskolai szinten. 1954-től a képzés idejét öt évre emelték.Időközben (1952) az Újvidéki Óvónőképzőben megindult amagyar nyelvű óvónőképzés is. Az általános iskolai tanárképzésegy évvel a tanítóképzés után, 1946-ban kezdődött az ÚjvidékiTanárképző Főiskolán, kétéves időtartammal. Az oktatást a fő-iskolán a vajdasági kisebbségek nyelvén is megszervezték.

A hetvenes évek közepétől az óvónő- és tanítóképzés idejét ishat évre növelték; az óvónő- és tanítóképzők pedagógiai akadé-miává alakultak.

1973-tól az általános és középiskolai tanárképzést összevon-ták és egyetemi szintre emelték. A tanárképző főiskolák szere-pét az Újvidéki Egyetem Bölcsészettudományi és Természettu-dományi Karai vették át. A tanárképzés a Vajdaságban mind amai napig főként ezeken a karokon folyik.

Az egyetemi szintű tanárképzés bevezetésével egyidejűleg a kisebb-ségek nyelvén teljes egészében megszűnt a tanárképzés, kivéve a ki-sebbségi nyelvek nyelvtanári képzését. Amíg a tanárképzés a tanár-képző főiskolákon a megfelelő tárgyi tudás mellett valóban az isko-lai munkára készítette fel a leendő tanárokat, az egyetemi tanárkép-zés az elméleti képzést helyezte előtérbe, és a tanári hivatáshoz nél-külözhetetlen módszertani, didaktikai, pedagógiai és pszichológiaiismeretek elsajátítását mellékes szempontnak tekintették.

A nyolcvanas évek végéig a magyar hallgatók az általános tan-tárgyakat (pedagógia, pszichológia, szociológia) magyar nyelven is

143

hallgathatták, de a többi tantárgyat már rendszerint szerb nyelventanulták, azzal együtt, hogy ha a tanár esetleg magyar volt, vagymagyarul is tudott, ezekből a tantárgyakból lehetett magyarul isvizsgázni; később már ezt sem. A kilencvenes évek elejéig műkö-dő nyelvi szaklektorátusok segítségével részben pótolni próbáltákaz anyanyelvű képzés hiányát, nem sok sikerrel.

Időközben mind a magyar lakosság száma, mind részaránya fo-lyamatosan csökkent a Vajdaságban. A magyar nyelvű iskoláskorú-ak száma még a lakosság részarányának csökkenését is felülmúlta.Míg a magyar lakosság lélekszáma az 1961–2002-es időszakbanmintegy 34%-kal csökkent, addig a magyar általános iskolai tago-zatra járó gyerekek számának csökkenése jóval meghaladta az 50%-ot. Ez azt jelenti, hogy a magyar nyelvű általános és középiskolai ta-gozatok száma is folyamatosan csökkent. A csökkenő iskolai tago-zatok száma magával vonta a magyar pedagógusok iránti igénycsökkenését. Ennek következménye, hogy míg közvetlenül a hábo-rú után végzett pedagógusok teljes munkaidőben dolgozhattakmagyar tagozatokon, beleértve az alacsonyabb óraszámú tantár-gyak tanárait is, addig az idővel folyamatosan csökkenő tagozatokszáma miatt, a kis óraszámmal tanított tárgyak esetén a csak magya-rul beszélő pedagógusok teljes foglalkoztatására csupán olyan isko-lákban volt lehetőség, amelyek elegendő magyar tagozattal működ-tek. Mivel időközben a tanárképzés nyelve is szerb lett, a vegyestagozatú iskolák igen gyakran magyar ajkú pedagógust alkalmaztaka kis óraszámú tantárgyak tanítására, akik szerb tagozatokon is ok-tattak, hiszen tanulmányaikat szerb nyelven végezték. Bár sok kez-dő tanár ekkor is nyelvi nehézségekkel küzdött, néhány évi gyakor-lat után a szerb nyelven való tanítás nem okozott gondot.

A kilencvenes évek háborús viszonyainak következtében az életvi-szonyok jelentősen megváltoztak, ami nagymértékben kihatott azoktatás színvonalára. Míg a nyolcvanas évek végéig a vegyes lakossá-gú községekben a kisebbségek nyelvét is tanították az iskolákban, ad-dig a kilencvenes évek elejétől ez a gyakorlat megszűnt. A magyarnemzetiségű tanárok sok helyen többé már nem tanítottak szerb ta-gozatokon, illetve a frissen végzett tanárokat csak magyar tannyelvűtagozatokra vették fel. Ennek következtében a kisebb iskolákban sokmagyar ajkú tanár csak részmunkaidővel került alkalmazásba.


144

A 2000-es politikai változások némi javulást hoztak a nyelvhasz-nálat terén is. Annak ellenére, hogy a kisebbségi nyelvek haszná-latának törvényi szabályzása megszületett, még elég sok időnekkell eltelnie ahhoz, hogy a változások a gyakorlatban is észrevehe-tően jelentkezzenek.

A hetvenes évek félresikerült oktatási reformja, valamint a hábo-rús viszonyok jelentős mértékben csökkentették az oktatás színvo-nalát minden szinten. A pedagógusok mind anyagi, mind társadal-mi megbecsülése észrevehetően romlott. Ez szintén kihatott az ok-tatás amúgy is alacsony színvonalára. Az új kormány a lehetőségek-hez mérten igyekezett javítani a helyzeten; a pedagógusok bérét je-lentősen megemelte és a kifizetést rendszeressé tette. Ugyanakkoraz általános és középiskolákba minden előkészítés nélkül, rekord-idő alatt új oktatási rendszert vezettek be, amelyek a finn oktatásirendszer tapasztalatain alapulnak. Az eddigi 8 éves általános és 4éves középiskolai oktatási rendszert 3+3+3 éves tagozódású 9 évesáltalános iskolai és 3 éves középiskolai képzéssé alakították.

Az első hároméves ciklus célkitűzései az alapképességek,alapfogalmak és -készségek fejlesztése, amely osztálytanítóirendszerben valósítandó meg. A következő ciklus a gyerekhezközel álló jelenségekből kiindulva, az elemi tudományos isme-retek elsajátítására hivatott előkészíteni a tanulókat. Az oktatásezen a szinten integrált téma szerinti tantárgyak tanítása útjántörténik. Az általános iskola befejező lépése a tanulók elvontgondolkodásának kialakítását tűzte ki céljául, ami elősegíti afogalmak és fogalmi rendszerek kialakítását és használatát azalapvető tudományos ismeretek elsajátításában.

Folyamatban van a felsőoktatási intézmények BolognaiEgyezményhez alkalmazkodása is.

A 2003/2004-es tanévben indított általános és középiskolaireform általános célja, hogy felkészítse a tanulókat

– aktív és felelősségteljes szerep vállalására a gazdasági, társa-dalmi és kulturális életben, miáltal hozzájárulnak a társadalomdemokratikus, gazdasági és kulturális fejlődéséhez;

– hogy sikeresen érvényesítsék egyéni érdekeiket, fejlesszék sa-ját személyiségüket, mások igényeinek és szükségleteinek megbe-csülése mellett.

A pedagógusképzés megreformálásának szükséges irányai a Vajdaságban

145

A különleges oktatási-nevelési célok kifejezik úgy azegyén, mint a társadalom igényeit, amelyek, a teljességrevaló törekvés nélkül, a következő módon fogalmazhatókmeg:

– erősítsék az egyén adott szociális csoporthoz és a társa-dalom egészéhez tartozásának érzését, valamint a szélesebbeurópai közösséghez való csatlakozásának igényét;

– felkészítse a tanulókat társadalmi és kulturális öröksé-gük aktív megőrzésére;

– felkészítse őket a társadalom gazdasági, demokratikusés kulturális fejlesztésére;

– elősegítse a tanulók személyiségének kialakítását, és fel-készítse őket egyéni szükségleteik és érdekeik megvédéséreúgy, hogy ezzel mások érdekeit ne sértsék;

– fejlessze a különböző szociális, etnikai és kulturális cso-portok közötti kölcsönös megbecsülést, és felkészítse a ta-nulókat az aktív szerepvállalásra a társadalmi összetartozásmegerősítésében;

– támogassa az ország nemzetközi integrációját;– tudatosítsa környezetük és a természetes erőforrások vé-

delmének fontosságát;– elősegítse, hogy eredményes kommunikációra legyenek

képesek anyanyelvükön, szerb nyelven (ha az nem az anya-nyelvük) és legalább egy idegen nyelven;

– megfelelő matematikai ismereteket nyújtson;– képessé tegye a tanulókat szembenézni problémáikkal,

elemezni és megoldani azokat;– képessé tegye őket megvalósítható célok megfogalmazá-

sára és azok tervszerű és felelősségteljes megoldására;– képessé tegye a tanulókat a csapatmunkára;– megfelelő szinten ismerjék az információs rendszereket

és azokat rendeltetésszerűen használni tudják;– megfelelő alapfogalmakkal rendelkezzenek természeti és

társadalmi környezetükről és tudjanak abba beilleszkedni.Az iskolai programok felépítését, továbbfejlesztését és

megvalósítását a decentralizáció, demokratizáció és az okta-tás politikamentessé tétele által kell megvalósítani.


146

A fent kitűzött célok megvalósítását elősegítendő, az iskolákoktatási-nevelési programjuk egy részét az oktatási törvénnyelösszhangban saját maguk határozzák meg.

A közoktatás kötelező alaptantárgyai a következők:– szerb nyelv;– matematika;– idegen nyelv és– a nemzeti kisebbségek anyanyelve.Az alaptantárgyak mellett egyéb kötelező és választható tan-

tárgyak képezik az általános és középiskolai oktatás tananyagát– a társadalomtudományok és filozófia;– a nyelv, irodalom és kommunikáció;– a matematika, természettudományok és technológia;– a művészetek;– a testnevelés és egészségügytárgyköréből.A tananyagot az oktatási törvény csak részben határozza meg.

A törvény az oktatási folyamat első ciklusára az előírt óraszám90 százalékának tananyagát szabja meg, a fennmaradó 10 száza-lék meghatározása az iskolák hatáskörébe tartozik. A másodikciklusban az iskolák a tananyag 20 százalékát adják meg önál-lóan, míg a harmadik ciklusban, valamint a középiskolai okta-tásban a tananyag 30 százalékának meghatározása tartozik az is-kolák intézkedési jogkörébe. Azt is az iskola szabja meg, hogy atananyag átadását klasszikus tantárgyi kereteken belül vagy in-tegrált témaköri oktatás útján valósítja meg.

A tanügyi reform még egy újítást tartalmaz: már az általánosiskola első osztályában megkezdődik az idegen nyelv oktatása.A második idegen nyelv bevezetése az általános iskola negyedikosztályában történik. Pillanatnyilag az idegen nyelvek tanításá-ra megfelelő oktatók hiányoznak.

Változások történtek a diákok tudásának felmérése terén is.Az általános iskola első három osztályában az osztályzatok he-lyett leíró értékelést alkalmaznak. A követelményrendszer vi-szont még nincs teljes mértékben kidolgozva. Menet közbenszándékoznak változtatni rajta, amit nem tartok a legszerencsé-sebb megoldásnak.


147

A fenti célkitűzéseket kellene megvalósítani azokkal a gya-korló pedagógusokkal, akik tárgyi és pedagógiai ismereteiketintézményes pedagógusképzés során sajátították el. Ugyanak-kor az általános és középiskolai oktatási reform bevezetésévelegy időben nem történt meg a tanárképzés általános reformja.Kivételt csak a Zombori Tanítóképző Kar képez, amely az el-múlt évben harmonizálta tanmenetét az Európában elfogadottnormákkal.

A pedagógusképzés helyzete a Vajdaságban

Jelen pillanatban a Vajdaság területén az Újvidéki Egyetemkarain, valamint néhány főiskolán folyik pedagógusképzés,amelyek a következők:

– Bölcsészettudományi Kar, Újvidék;– Természettudományi Kar, Újvidék;– Testnevelési Kar, Újvidék;– Művészeti Akadémia, Újvidék;– Műszaki Kar, Nagybecskerek;– Tanítóképző Kar, Zombor;– Tanítóképző Kar, Zombor, szabadkai tagozat;– Óvóképző Főiskola, Újvidék;– Óvóképző Főiskola, Szabadka, Sremska Mitrovica,

Kikinda, Versec.Az egyetemi képzés Szerbia-Montenegróban egységesen négy

év. Kivételt képeznek az orvosi és a műszaki kar egyes szakirá-nyai, ahol a képzési idő öt év. Az orvosi karon ehhez még egycselédkönyves gyakornoki év járul. A főiskolákon a képzési időáltalában három év. Az átlagos heti óraszám minden karon 30,beleértve az elméleti és gyakorlati órákat is, bár ettől egyes ka-rok egyes félévein eltérések lehetnek.

Újvidéki Egyetem, Bölcsészettudományi Kar (www.ff.ns.ac.yu)A Vajdaságban használatos nyelvek nyelvtanárait az Újvidé-

ki Egyetem Bölcsészettudományi Karán képzik a következőszakokon:

– szerb nyelv és irodalom;


148

– szerb nyelv és irodalom a kisebbségi tagozatokon tanító ta-nárok számára;

– magyar nyelv és irodalom;– szlovák nyelv és irodalom;– román nyelv és irodalom;– rutén nyelv és irodalom.A kisebbségi nyelvek tanárai közül a szlovák- és a románnyelv-

szakos hallgatók 4 féléven keresztül (a II. és III. évfolyamon)hallgatnak általános szerb nyelvet 2+2 heti56 óraszámban. A ru-tén szakos hallgatók a szerb nyelvet 6 féléven keresztül hallgat-ják, szintén heti 2+2 óraszámban. Emellett a szerb nyelv és iro-dalom leendő tanárai több szláv nyelvet is tanulnak.

A magyar nyelv és irodalom jövendőbeli tanárai egyetemi ta-nulmányaik során szerb nyelvet egyáltalán nem tanulnak! Emel-lett a Magyar Tanszék a Magyarországon magyartanári okleveletszerzett hallgatók diplomáját csak 7-9 különbözeti vizsga letételemellett hajlandó elismerni. Ilyen nagyszámú különbözeti vizsgaletételére egyetlen állami egyetemen történő oklevélhonosítás so-rán sem került sor az elmúlt 30-35 évben. Az egyetemek mindösz-sze 2-3, valóban elfogadhatóan indokolható vizsga letételére köte-lezik a hallgatókat, akik külföldön szerzett oklevelük honosításátkérik. Ebből a szempontból a Belgrádi Egyetem sokkal nagyvona-lúbb a vajdasági felsőoktatási intézményeknél: legtöbb karonminden különbözeti vizsga nélkül honosítják az okleveleket,valószínüleg abból az ésszerű elvből kiindulva, hogy az államnyelvés a megfelelő törvények ismerete nélkül a külföldön végzett hall-gató nem tud érvényesülni. Ha viszont a hiányosságokat önálló-an képes pótolni, akkor nem gördítenek elé további akadályt, hi-szen elvileg az okleveles szakembereket mindenhol előkészítettékmunkájuk végzésére. Ez alól csak az Újvidéki Egyetem Bölcsészet-tudományi Karának Magyar Tanszéke kivétel.

Az identitástudatot erősítendő, a román kivételével, mindennyelvszakos hallgató nemzeti történelmet is tanul két félévbenheti 2+0 óraszámban, rendszerint egyetemi tanulmányaik elsőévfolyamán. Ugyanakkor tanulmányai során a nyelvszakos hall-


149

56 Az elsõ szám az elméleti oktatás, míg a második a gyakorlatok heti óraszámára vonatkozik.

gatók nem ismerkednek meg, még nagy vonalakban sem, a tér-ség általános történelmével.

Az iskolai munkára a tanszékek a tanárjelölteket a III. évfolya-mon a minden szakon egységesen hallgatott genetikai és pedagó-giai pszichológia (2+0), valamint a hetedik és nyolcadik félévbenaz adott nyelv és irodalom módszertanával, heti 2 elméleti órá-ban és összesen 3-4 óra gyakorlattal próbálja felkészíteni, gyakor-lóiskolában eltöltött változó óraszámú hospitálással.

A Bölcsészettudományi Karon történik az idegen nyelvek ta-nárainak képzése is a következő nyelvekből:

– angol;– német;– francia, – orosz.Míg a nemzeti kisebbségekhez tartozó hallgatók az angol- és

németnyelv-tanári szakon az első és második évfolyamon (négyfélévben) anyanyelvi képzésben is részesülnek heti 2+2 óra-számmal, addig az orosz- és francianyelv-szakos tanárok anya-nyelvi képzés helyett általános szerb nyelvet tanulnak.

A Bölcsészettudományi Karon nyelvtanári képzés mellett akövetkező szakokon folyik egyetemi szintű képzés:

– pszichológia;– pedagógia;– történelem;– szociológia;– összehasonlító irodalomtudomány.A fenti szakok tanári képesítést is adnak, az iskolai munká-

ra előkészítő tantárgyak (genetikai és pedagógiai pszicholó-gia, valamint az adott nyelv és irodalom módszertana) kötele-ző hallgatásával, amelyek azonos óraszámmal szerepelnek aképzésben, mint a nyelvtanárok esetében. Kivételt képeznekaz összehasonlító irodalomtudomány és a pszichológia, aholaz irodalomtörténet, illetve a pszichológia módszertana vá-lasztható tantárgy. Az összehasonlító irodalomtudományhallgatói pszichológiát nem tanulnak, a pszichológia szakoshallgatók pedagógiai pszichológiát mint kötelező tantárgyathallgatnak.


150

A Bölcsészettudományi Kar minden hallgatója tanul idegen nyel-vet is az első és a második évfolyamon, 2+2 heti óraszámban.

Újvidéki Egyetem, Természettudományi Kar(www.pmf.ns.ac.yu)

A Természettudományi Karon a következő szakokon tanáro-kat is képeznek:

– matematika;– fizika;– kémia;– biológia;– földrajz.A matematikatanárok képzése a Matematika Tanszéken any-

nyiban tér el a kutatók képzésétől, hogy a hallgatók a tanári sza-kon szociológiát (3+0, első félév), pszichológiát (2+0, harmadikfélév), pedagógiát (3+0, negyedik félév), szakmódszertant (2+2,hetedik és nyolcadik félév) és matematikatörténelmet (2+2,nyolcadik félév) tanulnak. Az angol nyelv tanulása kötelező(2+0, hetedik és nyolcadik félév).

Fizikatanárokat a Fizika Tanszéken képeznek. A tanári sza-kon a jövendőbeli tanárok a következő, oktatáshoz kapcsolódótárgyakat hallgatják: oktatásszociológia (2+0, második félév),pszichológia (2+0, harmadik félév), pedagógia (2+0, ötödik fél-év), a fizikatanítás módszertana (2+0, hatodik félév; 2+2, hete-dik félév), iskolai bemutató kísérletek (2+4, hetedik félév). Atanszék emellett kétszakos, fizika–informatika tanárokat is ké-pez. A kétszakos tanárok szociológiát (2+0, harmadik és negye-dik félév), pedagógiát (2+0, ötödik és hatodik félév), pszicholó-giát (2+0, hetedik félév), és szakmódszertant tanulnak. A fizi-katanítás módszertanát a hetedik (2+0) és a nyolcadik félévben(0+2), az informatikatanítás módszertanát szintén a hetedik(2+0) és nyolcadik félévben (0+2) hallgatják. Az idegen nyelvekközül kötelező tárgy az angol (2+0, hetedik és nyolcadik félév).

A Kémia Tanszéken kémiatanárokat, valamint bioló-gia–kémia szakos tanárokat képeznek. A leendő kémiatanárokpedagógiát (4+0, hatodik félév), pszichológiát (2+0, hetedik fél-év), kémiatörténelmet (3+0, hetedik félév) és szakmódszertant


151


152

(4+4, hetedik félév; 4+8, nyolcadik félév) tanulnak. Választha-tó tantárgy a szociológia (4+0, ötödik félév), az iskolai kísérle-tek a kémiában (2+3, nyolcadik félév), az alkalmazott kémia azoktatásban (4+2, nyolcadik félév) vagy a korszerű oktatási mód-szerek a kémiatanításában (3+3, nyolcadik félév). A bioló-gia–kémia szakos tanárok pszichológiát (2+0, harmadik félév)és pedagógiát tanulnak (4+0, negyedik félév). A biológia szak-módszertanát a hallgatók a hetedik félévben (2+4), míg a kémiá-ét a nyolcadik félévben (2+4) tanulják. Nem kötelező tárgykénta hallgatók iskolai kísérletek a biológiában, ill. a kémiában(2+3), valamint a korszerű képzési módszerek a biológiatanítás-ban (2+2) tantárgyak közül választhatnak. Angol nyelvet a jö-vendőbeli kémia-, ill. kémia–biológia szakos tanárok önkénte-sen tanulhatnak a második vagy a negyedik félévben (4+0).

A biológiatanárok képzése a Biológia Tanszéken folyik,ahol kötelező tárgyként pszichológiát (2+0, harmadik félév),pedagógiát (4+0, negyedik félév) és szakmódszertant (2+4, he-tedik félév; 4+4, nyolcadik félév) hallgatnak. A biológiatörténe-lem (2+0, hatodik félév) és a szemináriumi munka a pedagógiatárgyköréből (0+4) a választható tárgyak közé tartoznak. Köte-lezően választandó idegen nyelv az angol az első vagy a harma-dik félévben (4+0), amit a hallgatók tanulhatnak alapfokonvagy haladó szinten.

A jövendőbeli földrajztanárok tanulmányaik során a 4.félévben heti 5 elméleti órában pszichológiát és pedagógiát ta-nulnak, míg a 6. félévben 4+3+3 heti óraszámban a földrajzta-nítás szakmódszertanát tanulják (heti 3 óra gyakorlat mellett 3óra iskolai munkában vesznek részt). Emellett a negyedik évfo-lyamon a hallgatók az új módszerek a földrajztanításban tár-gyat heti 3+2+3 óraszámmal választható tantárgyként hallgat-hatják. Kötelező idegen nyelvként a leendő földrajz szakos hall-gatók angolt tanulnak egy félévben 4+2 heti óraszámban. Vá-lasztható tárgyként még egy félévben hallgatható az angolnyelv. Emellett választható tárgyként német, francia, spanyol ésolasz nyelvet is tanulhatnak a hallgatók. A választható nyelv he-ti óraszáma szintén 4+2. A földrajz szakos tanárok választhatótárgyként történelmet is tanulhatnak (3+2+2 heti óraszámban,

ebből 2 óra terepgyakorlatot jelent). Amennyiben a III. évet si-keresen elvégezték, a hallgatók oklevelet kaphatnak, amely ál-talános iskolai földrajztanári képesítést ad. A negyedik évfo-lyam befejezése után kiadott oklevél mind általános iskolai,mind középiskolai tanári munkahely betöltésére feljogosít.

A Földrajz Tanszéken kétszakos tanárképzés is folyik föld-rajz–informatika és földrajz–biológia párosításban. A föld-rajz–informatika tanárjelöltek pszichológiát és pedagógiát (4+0,negyedik félév), valamint szakmódszertant (földrajz: 2+2+2, ha-todik félév, informatika: 2+2, hetedik félév) tanulhatnak. A föld-rajz–biológia tanári szak hallgatói pedagógiát (4+0, negyedik fél-év) pszichológiát (2+0, ötödik félév), valamint szakmódszertanttanulnak (földrajz: 3+2, hatodik félév, biológia: 3+2, hetedik fél-év). Idegen nyelv csak a választható tantárgyak között szerepel.Három sikeresen elvégzett év után a kétszakos tanárok is általá-nos iskolai tanári oklevelet kapnak, míg a négyéves képzés elvég-zése után középiskolában is taníthatnak.

A Természettudományi Karon a 2003/2004-es tanévvel kezdő-dően az általános iskolai természeti ismeretek tanítására is képez-nek tanárokat hároméves képzés során. A jövendőbeli tanárok aszaktantárgyak (matematika, fizika, kémia, biológia, földrajz)mellett fejlődés- és tanulás-pszichológiát tanulnak az első félév-ben (3+1). A második félévben általános és iskolapedagógiát(3+1), a harmadikban didaktikát (2+1) hallgatnak. A természetiismeretek módszertanát az ötödik és a hatodik félévben tanulják(4+4). Ugyanakkor a negyedik félévben kizárólag olyan tárgyakattanulnak, amelyek közvetlenül segítik a jövendőbeli tanárok is-kolai munkáját (fizikai, kémiai, biológiai, földrajzi jelenségek ésfogalmak a természeti ismeretek tanításában, témakörönként2+3 heti óraszámmal). Emellett a természettudományok törté-nelme is kötelező tárgy e félévben (2+2). A harmadik félévben atermészeti ismeretek tanárjelöltjei számára idegen nyelv tanulásais kötelező, heti 2+2 óraszámban.

Műszaki Kar, Nagybecskerek (www.tf.zr.ac.yu)A műszaki nevelés, műszaki nevelés és média, műszaki neve-

lés és műszaki rajz, műszaki nevelés és gépészet, valamint az in-


153

formatika tanárait az Újvidéki Egyetem Műszaki Karánaknagybecskereki tagozata képzi. A pedagógusi munkához elő-irányzott szaktantárgyakat itt is a szociológia (2+0, első félév), apszichológia (2+0, ötödik és hatodik félév), a pedagógia és di-daktika (2+2, ötödik és hatodik félév), és a műszaki nevelésmódszertana (2+2, hetedik és nyolcadik félév) képezik. Az in-formatika módszertanát az informatika szakos tanárjelöltek ahetedik és a nyolcadik félévben hallgatják 3+3 heti óraszám-ban. Emellett minden tanárjelölt tanul angol nyelvet az elsőnégy félévben 1+1 heti óraszámban, kivéve az informatika sza-kos tanárjelölteket, akik mind a nyolc félév alatt hallgatnak an-gol nyelvet 1+1 heti óraszámban.

Testnevelési Kar, Újvidék (www.ffk.ns.ac.yu)A testneveléstanárokat az újvidéki Testnevelési Kar képezi. A

sport, rekreáció és gyógytorna szakirányon a hallgatók kötelezőtárgyként pedagógiát (4+0, első és nyolcadik félév), pszicholó-giát, (4+0, második félév), szociológiát (4+0, első és nyolcadikfélév) tanulnak. A szakmódszertan óraszáma szakirányonkéntnémileg eltérő (sport szakirány: 2+0, ötödik, 2+2 hatodik, 4+2hetedik és nyolcadik félév; rekreáció, gyógytorna: 2+0, negye-dik, 2+2, ötödik, 4+2, hatodik, hetedik és nyolcadik félév). Azáltalános testnevelési szakon pedagógiát csak az első félévben(5+1), szociológiát és sportszociológiát az első és második félév-ben (3+0) tanulnak a hallgatók. Pszichológiát és sportpszicho-lógiát az ötödik (3+1) és a hatodik félévben (2+1), testnevelés-elméletet és szakmódszertant az ötödik (4+1), a hatodik (4+2),a hetedik és nyolcadik félévben (2+4) hallgatnak. A Testnevelé-si Kar hallgatói idegen nyelvet két félévben, heti 2 óra nyelvgya-korlaton tanulnak.

Művészeti AkadémiaA képzőművészet- és a zenetanárok képzése a Művészeti Aka-

démia keretein belül történik. A jövendőbeli zenetanárok kép-zésre felkészítő tantárgyai a következők: pedagógia (2+0, elsőfélév), pszichológia (2+0, első félév), a kultúra szociológiája(2+0, második és harmadik félév), esztétika (2+0, negyedik és


154

ötödik félév). A zenei nevelés módszertanát csak az ötödik éshatodik félévben tanulják a hallgatók, heti 1 elméleti órában.Ugyanez vonatkozik a szolfézs tanításának módszertanára is.Emellett a tanárjelöltek kórusvezetést is tanulnak az elsőtől ahatodik félévig, heti 2 órás gyakorlaton.

A képzőművészeti nevelés tanárainak tanmenete azonos aművészek tanmenetével tanulmányaik harmadik évfolyamáig.A harmadik évfolyam első félévében (ötödik félév) a jövendő-beli tanárok pedagógiát tanulnak heti két elméleti órában. Ahatodik félév tanári szaktantárgya a pszichológia (2+0). A kép-zőművészet módszertanának hallgatása a harmadik évtől kezd-ve a jövendőbeli tanárok számára kötelező, és a tárgyat heti 4+4óraszámban tanulják négy féléven keresztül.

Tanítóképző Kar(ok) (www.ucf.so.ac.yu)A tanmenetet tekintetbe véve, valódi pedagógusképzés a Vaj-

daságban csak a Zombori Tanítóképzői Karon és annak szabad-kai kihelyezett tagozatán folyik. A finn PARNAS (Program aTanítóképzés Professzionális Fejlesztésére Szerbiában) projek-tum segítségével a Tanítóképző Kar tanmenete 2002 márciusá-tól szervesen illeszkedik az európai egyetemi oktatási rendszerkereteibe. Az új képzési mód különleges hangsúlyt helyez a gya-korlatra, emellett kiemelten kezeli többek között a multikul-turális csoportokkal való foglalkozást, a speciális képzést, és atudományok közötti kapcsolatok hangsúlyozását az oktatási fo-lyamatban. Az oktatás valódi, jól átgondolt kreditrendszer ke-retében folyik, ami követendő példa kellene hogy legyen a töb-bi felsőoktatási intézmény számára is. Noha a vajdasági egyete-mek szinte mindegyikén próbálkozások történnek az európaioktatási rendszerhez kapcsolódásra, jelen pillanatban ennekkézzelfogható eredményét nem igazán lehet érzékelni.

A Zombori Tanítóképző Kar tanmenete a következő témakö-röket öleli fel:

– általános oktatói képzés;– nyelv, irodalom és kommunikáció;– matematika;– természettudományok;


155


156

– társadalomtudományok és filozófia;– művészetek;– testnevelés;– informatika.Az általános képzés pedagógiai, pszichológiai, didaktikai,

szociológiai és módszertani ismeretek elsajátítását foglalja ma-gába, és a teljes képzés kreditpontjainak negyedrészét teszi ki.Ezen felül minden szakmai tárgykörhöz tartozik didaktikai ésmódszertani rész is, megfelelő szakmai gyakorlattal. Az iskolaiszakmai gyakorlatok az összes gyakorlati óra több mint tized ré-szét teszik ki. A jövendőbeli osztálytanítók számára az első és amásodik, valamint az ötödik félévben kötelező az idegen nyelvtanulása. A nemzeti kisebbségek nyelvén tanuló tanítójelöltekszerb nyelvet is hallgatnak. Sajnos, a kisebbségi nyelvek egyiké-nek legalább elemi szintű elsajátítása nem kötelező a szerb aj-kú jövendőbeli tanítók részére. A hallgatók tanulnak általánosés nemzeti történelmet is, viszonylag kis óraszámmal. A jöven-dőbeli tanítók ismereteik elmélyítése céljából a stúdiumok vé-gén választott szakterületből haladó képzésben részesülnek. Azosztálytanítók teljes magyar nyelvű képzése a Zombori Tanító-képző Kar szabadkai kihelyezett tagozatán történik.

Mindent összevetve, jeles szakemberek véleménye szerint is aZombori Tanítóképzői Kar tanmenete megfelel az európai köve-telményeknek, bár kezdeti nehézségek még bizonyosan előfor-dulnak. Ha viszont az egyes tantárgyak programjait vesszük gór-cső alá, akkor, legalábbis a természettudományok tárgyköréttekintve, olyan ellentmondások találhatók, amelyek megkérdő-jelezik a jövendőbeli tanítók tárgyi tudásának elégséges voltát atermészeti ismeretek tantárgyának oktatásával kapcslatban.

Óvóképző főiskolák

Az óvóképző főiskolák tanmenetét nem tudtam megszereznisem személyesen (Újvidéken), sem a világhálón keresztül. Fel-tehetőleg a tanmenet nem tartozik a korszerűbbek közé. Emi-att a jövendőbeli óvó(nő)k szakmai felkészítéséről nem tudokpontos adatokat közölni.

A pedagógusképzés megreformálásának lehetséges irányai

Az előző kimutatások lesújtó képet mutatnak a pedagóguskép-zés jelenlegi helyzetéről. A Zombori Tanítóképző Kar kivételévelminden tanárképző intézmény elavult módszerekkel, rosszul ösz-szeállított oktatási tervek szerint dolgozik. A pedagógusok szá-mára szükséges általános tárgyak (pedagógia, pszichológia, di-daktika, szakmódszertan) elenyésző óraszámmal vagy egyáltalánnincsenek képviselve (didaktika) a tanmenetben. Legproblema-tikusabb a kétszakos tanárok képzésének a tananyaga. Esetük-ben is a kutatók számára összeállított tananyag képezi a szakmaialapot. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy a kétszakos tanárok-nak ugyanannyi idő alatt két alapszakma szaktantárgyait kell el-sajátítaniuk. Az igaz, hogy a számukra előírt tananyag valamivelszűkebb terjedelmű. Viszont ez nem tartalmi szűkítésre, hanemcsak a részletekre vonatkozik. Márpedig, különösen a természet-tudományi szakirányok esetében, ez éppen a tananyag megérté-se szempontjából érinti különösen hátrányosan a hallgatókat.Hiszen ahhoz, hogy értelemmel tanulhassák a számukra előírttananyagot, kénytelenek a kihagyott részeket is átvenni. Mivel ezmind a két szakirány tantárgyait érinti, a kétszakos tanároknakugyanannyi idő alatt két szak tananyagát kell(ene) megfelelő szin-ten elsajátítaniuk. Emellett az elméleti tárgyak egy részére tanárimunkájuk során sohasem lesz szükségük. Amit viszont egyetlentanárképző szakon sem kapnak meg a hallgatók, az az iskolaimunkára való felkészítés.

Az egyetemi tanulmányok mind a mai napig az akadémikustudás elsajátítására helyezik a hangsúlyt, a mindennapi élethezés az iskolai munkához kapcsolódó információk jelentéktelenmértékben szerepelnek a tananyagban. A tevékenységen keresz-tül megvalósítható képességfejlesztésre való felkészítés, vala-mint a problémamegoldást előtérbe helyező szemlélet beépíté-se szintén hiányzik a tanárképző szakok tananyagából. Ugyan-akkor a közoktatás reformja éppen ezekre a szempontokra he-lyezi a hangsúlyt.

Bár a számítástechnikai tantárgyak nem hiányoznak egyetlentanárképző szak tananyagából sem, e tantárgyak összetétele csak


157

korlátozott mértékben teszi lehetővé a jövendőbeli tanárok szá-mára az így megszerzett tudás gyakorlati alkalmazását iskolaimunkájuk során. A mindennapi élet gyorsuló gazdasági-techni-kai fejlődése, az információk sebes áramlása tartalmi kihívást isjelent az egyre több és szélesebb körben használt anyag kritikaiszelekciójában. Ugyanakkor az egyetemen tanított informatikaitárgyak ilyen szempontból nem nyújtanak számottevő segítségeta hallgatóknak.

Egyetlen általános oktatási szaktantárgy tananyaga sem készí-ti fel a jövendőbeli tanárokat az írott és szóbeli kommunikációgyakoroltatásának megoldási módjára az iskolai munkában.

Az Európai Unióval kapcsolatos ismeretek oktatása teljesegészében hiányzik, nem csak a tanárképző szakok tananyagá-ból; ilyen ismereteket egyetlen felsőoktatási intézmény semnyújt a végzős hallgatóknak. Márpedig okleveles szakembere-ink ezen ismeretek hiányában nem tudnak érdemben résztvenni az ország gazdasági és kulturális felzárkóztatásának folya-matában a következő években.

Az idegen nyelvek tanításának módszerei elavultak és nem fe-lelnek meg a nemzetközi követelményeknek. Bár az idegennyelv tanulása majdnem minden felsőoktatási intézménybenkötelező, az egyetemen alkalmazott tanítási módszerek nemnyújtanak kellő alapot a nyelv aktív használatára. Erre csakazoknak a hallgatóknak kis hányada képes, akik nyelvtanfo-lyamokon szerezték nyelvtudásukat.

Az új közoktatási reform nagy súlyt fektet a nyelvtanításra. Aszerb nyelv tanóráinak számát a magyar tagozatokon jelentősenmegnövelték. Emellett az első idegen nyelvet már az általánosiskola első osztályától kezdve tanítják, a második idegen nyelvpedig az általános iskola negyedik osztályától kötelező. Hiány-zik viszont az új tanmenetből az a régebbi gyakorlat, hogy atöbbnemzetiségű közösségekben intézményesen biztosítják atöbbségi nemzet tagjai számára a kisebbségi nyelvek tanulását.Bár az új oktatási reformot finn mintára alakították ki, nemvették át azt a finn gyakorlatot, hogy az érettségiző diákok nem-csak anyanyelvből tesznek érettségit, hanem a finn diákok svédnyelvből, a svédek viszont finn nyelvből is érettségiznek.


158

Ahhoz, hogy a nyelvtanulás valódi eredményeket hozzon, el-engedhetetlen az eddig alkalmazott nyelvtanítási módszerekkorszerűsítése. EU-pályázati eszközökből biztosítani lehetnemind a szerb, mind a kisebbségek nyelvének megfelelő szintűoktatásához szükséges audiovizuális eszközöket, a multimédiásprogramok kidolgozását, és az ezek működtetéséhez szükségesberendezések beszerzését, elsősorban az iskoláskor előtti intéz-ményekben és az általános iskolákban. Ugyanis ezeket a prog-ramokat minden Kárpát-medencei ország sikeresen hasznosít-hatná a náluk élő kisebbségek nyelvtanításában.

A bölcsészettudományi karok egyes szakirányain nemzeti tör-ténelmet is tanulnak a hallgatók, ami segíti a nemzeti identi-tástudat kialakítását. Ez azonban főként a szerb nemzeti törté-nelemre vonatkozik. A kisebbségi nyelvek nyelvtanárai sajátnemzeti történelmet is tanulnak. Viszont a történelmi ismere-tekre vonatkozó tananyagrészek teljességgel hiányoznak a ter-mészettudományi és műszaki karok tanárképző szakos hallgató-inak tananyagából. Esetükben az adott tudomány tudomány-történetének oktatása ezt részben pótolhatná, ha a tananyag-ban hangsúlyozottan szerepelne a térség adott tudományterü-leten kiemelkedő eredményeket elérő tudósainak munkásságais. A térség kultúrtörténetének tanítása mindegyik tanári szaktanmenetébe szervesen beilleszthető lenne, ami tudatosíthatnáa kulturális különbségeket a Vajdaságban élő nemzetek ésnemzetiségek között, erősítve ezzel nemzeti identitástudatukat,de az összetartozás érzését is.

Az adott helyzetben a tanárképzést a lehető legrövidebb időnbelül teljesen új alapokra kell helyezni mind szemléleti, mindmódszertani szempontból. Tulajdonképpen a közoktatás re-formja előtt kellett volna megoldani a tanárképzés teljes re-formját. Alapvető változtatások esetében nagyon nagy a valószí-nűsége annak, hogy a reform célját téveszti. Mivel a felgyorsulttudományos-gazdasági haladás mellett az oktatási rendszer fo-kozatos megváltoztatása nélkül jelentős lemaradás következikbe, az Európában jól bevált képzési módszerek alapján, az otta-ni tapasztalatok figyelembevételével kellene kidolgozni a sajátkörülményeknek legmegfelelőbb oktatási modellt, ami szerve-


159

sen illeszkedne az európai oktatási rendszerhez, ahogyan azt aZombori Tanítóképző Kar tette. Emellett a lehető legrövidebbidőn belül meg kell oldani a gyakorló pedagógusok szakmai to-vábbképzését, hogy sikeresen teljesíthessék az új oktatási re-form által előirányzott célok megvalósítását.

Az elmúlt év folyamán több továbbképző tanfolyamot is szer-veztek gyakorló tanárok részére. Az eddigi tapasztalatok azonbansajnos azt mutatják, hogy ezek a foglalkozások nem segítették előa tanárok gyakorlati munkáját, ami tulajdonképpen nem várat-lan, hiszen nagyon kevés olyan szakemberrel rendelkezünk, akikmind szakmai, mind módszertani szempontból megfelelő szak-tudással rendelkeznek ilyen továbbképzések kivitelezéséhez. Ah-hoz, hogy egy tanári továbbképzés valóban sikeres legyen, elen-gedhetetlenül szükséges jól megválasztott témakörből bemutató-órák, óraelemzések, valamint szakdolgozati témák kidolgozása,és azok közös értékelése. Ez mindenképpen a tanárképző intéz-mények hatáskörébe kellene hogy tartozzon, bevonva a gyakorló-iskolák tanárait is, akik többéves tapasztalatukkal nagy segítségetnyújtanának a továbbképzés résztvevőinek.

Sem a régebben oklevelet szerzett, sem a friss diplomás taná-rok nincsenek felkészítve arra, hogy a térségükre jellemző ésfontos tényezők alapján saját maguk bővítsék ki az oktatási mi-nisztérium által javasolt alaptantervet. Az új közoktatási alap-tanterv mellé nem készült el a megfelelő tan- és segédkönyvekjó része sem. A forgalomban lévő tankönyvek nagy része semszakmai, sem szemléltető, sem esztétikai tekintetben nem felelmeg az új követelményeknek.

Az új oktatási koncepció egyik legfontosabb követelménye,hogy fejlessze a különböző szociális, etnikai és kulturális cso-portok közötti kölcsönös megbecsülést, és a tanulókat aktívszerepvállalásra késztesse a társadalmi összetartozás megerősí-tésében. Ugyanakkor a pedagógusok legtöbbször nem, vagycsak részben ismerik a környezetükben élő nemzetek, illetvenemzetiségek kulturális tradícióit, történelmét, szokásait. Te-hát addig, amíg az új felsőoktatási tanmenetbe nem kerülnekbe ezek az elemek, addig a gyakorló pedagógusokat tovább-képzésen kell előkészíteni arra, hogy ezeket a célkitűzéseket a


160

gyakorlatban megvalósíthassák. Másrészt, véleményem sze-rint e célok megvalósítására nem a szokásos iskolai oktatásnyújtja a legmegfelelőbb keretet, főként nem az általános is-kola alsó tagozatosainak esetében. Ehelyett a kisiskolásoknálkülönböző nemzetiségű diákok számára szervezett közösprogramok segítségével lehetne erősíteni az összetartozás ésaz egymásrautaltság érzését.

Az új oktatási reform előirányozza a polgári, illetve a vallásinevelést, tantárgyi kereten belül. Bár e két tárgy szabadon vá-lasztható tantárgyként szerepel az oktatási programban, azegyik a kettő közül kötelezően választandó. Sokak véleménye,és szerintem is a XXI. században nincs helye a vallási nevelés-nek a közoktatásban. Hiszen a vallási meggyőződés mindenkilegbensőbb magánügye, annál is inkább, mert a vajdasági kö-zösség nemcsak többnemzetiségű közösség, vallási szempont-ból is heterogén összetételű. Hitoktatásra eddig is volt lehető-ség egyházi keretek között.

Az új oktatási rendszer teljes kibontakozásához természete-sen időre van szükség. A megfelelő szakmai segítség is ezt hiva-tott felgyorsítani. Az óvónők, tanítók és tanárok a jövőben öt-évenként 100 órás kötelező szakmai továbbképzésen kell hogyrészt vegyenek, ismereteik felfrissítése céljából. A továbbképzésakkreditált programok alapján történik majd. A képzést felvál-laló intézmények továbbképző programjainak akkreditálása fo-lyamatban van. Viszont ennek a rendszernek a beindítása isidőigényes. Csak a sikeresen elvégzett kötelező továbbképzés jo-gosítja fel a pedagógusokat szakmájuk további gyakorlására. Azoktatómunkát a tanügyi ellenőrző bizottság felügyeli, míg atanügyi tanácsosok szaktanácsaikkal segítik a pedagógusokmunkáját.

Mivel a tananyag egy részének meghatározása az iskolák ha-táskörébe tartozik, lehetőség nyílik arra, hogy a nemzeti kisebb-ségek programjaiba bekerüljenek a saját nemzeti identitástuda-tukat erősítő anyagrészek, amelyek az utóbbi tíz év tananyagá-ból szinte teljes egészében hiányoztak. Ugyanakkor a nemzetikisebbségek nyelvén tanuló diákok a következő lehetőségek kö-zül választhatnak:


161

– anyanyelvű tagozatra iratkoznak, ez esetben anyanyelvet he-ti 4 órában tanulnak, míg a szerb nyelv heti óraszáma 3;

– tanulmányaikat szerb nyelven végzik (heti 4 szerb nyelv-óra), ez esetben az anyanyelvi heti óraszám 3;

– két tannyelvű tagozaton tanulnak, heti 4 anyanyelvi óra-számmal.

Mivel mindhárom változat esetén mind az anyanyelv,mind a szerb nyelv tanulása jelentős óraszámban történik, anemzeti kisebbségekhez tartozó diákok az általános iskola el-ső osztályában heti négy órával több időt töltenek az iskolá-ban, mint a csak szerb nyelven tanuló társaik. Ez egyrészt ta-lán megoldhatja az örökös problémát: a kisebbségi tagozatrajáró (elsősorban magyar nemzetiségű) diákok szerbnyelv-tu-dása rendszerint nem kielégítő még az érettségizett tanulókesetében sem. Másrészt nagyon komoly többletterhet ró ahat-hét éves kisdiákokra. A megoldást a nyelvtanulás mód-szereinek modernizálása jelentené, ahol a kisdiákok játékosformában különböző multimédiás eszközök segítségével jó-val kisebb megterhelés mellett is minőségi nyelvtudásra ten-nének szert.

Összefoglalás

Összefoglalásként megállapítható, hogy az új iskolareformbevezetésével a vajdasági oktatási rendszer formai szempontbóltöbbé-kevésbé szervesen illeszkedik az európai oktatási rend-szerbe. Tartalmi szempontból a felzárkózás igen kérdésesnek te-kinthető, és csak remélni lehet, hogy idővel tartalmilag is meg-felel majd az európai követelményeknek.

A tanárképzés reformja sajnos még annyira kezdeti fázisbanvan, hogy érdemben nem lehet róla beszélni. A magyar tago-zatokon tanító tanárok képzése nyelvi szempontból semmi-képpen sem megfelelő, hiszen a tanárképző szakok tannyelvekizárólag a szerb. A tanárképzés reformja sem hozhat ezen atéren érdembeli változást, elsősorban a kis hallgatói létszámmiatt. Ugyanakkor az ésszerű anyanyelvű tanárképzésre valóigényt az elhelyezkedési lehetőségek is korlátozzák. Az alábbi


162

táblázat a Vajdaság magyar többségű községeiben tapasztalha-tó tanárhiányt felmérő kutatások eredményeit mutatja:57

Tantárgy Osztálytanító Magyar nyelv Matematika Fizika Kémiaés irodalom

Hiányzó tanerő 16 7,03 36,53 12,78 8,78Tantárgy Biológia Szerb nyelv- Történelem Földrajz Angol

környezetnyelv nyelvHiányzó tanerő 7,96 19,55 7,84 14,23 27,64

A táblázatból (ami egyébként nem teljes, hiszen hiányzik pl.a műszaki és az informatikatanárok iránti igény, ami szinténnem jelentéktelen) kitűnik, hogy a legnagyobb hiány a mate-matika, az angol és a szerb nyelv tanárainál mutatkozik. Na-gyon fontos mutató, hogy például osztálytanítók számára isvan elhelyezkedési lehetőség, márpedig az anyanyelvű tanító-képzés teljes mértékben megoldottnak tekinthető. Az osztályta-nító óraszáma egyúttal teljes munkaidejű foglalkoztatottságotbiztosít egy tagozaton, ami nem mondható el az alacsony óra-számban tanító fizika-, kémia- stb. tanárok esetében. A munka-nélküli végzett pedagógusok számáról viszont nincs kimutatás,bár az nem jelentéktelen.

Az adott jelenségek értelmezése igen összetett és nem fér be-le e tanulmány keretébe. Az viszont nyilvánvaló: valamit tennikell, hogy minőségi oktatást szavatoljunk a magyar tagozatrairatkozó diákok számára. Mivel a tanári hivatás nem népszerű,a jövendőbeli pedagógusok képzését teljesen ingyenesen kelle-ne biztosítani, beleértve az ingyenes kollégiumi elhelyezést, ét-kezési költségeket és tankönyvellátást is. Az Újvidéki EgyetemTermészettudományi Karának Kémia Tanszéke ezt belátva,minden tanárjelölt számára biztosítja az ingyenes tankönyvellá-tást. Azon tanárjelöltek számára, akik elhelyezkedésüket szerző-déssel már előre biztosították, vagy az iskolával, vagy a helyi ön-kormányzattal, ennél sokkal többet kellene nyújtani, azzal a ki-kötéssel, hogy annyi időre kötelezik magukat az adott munka-


163

57 A Vajdasági Módszertani Központ (Szabadka) 2002 éves felméréseinek eredményei, az Itthon 2000projektum részeredménye.

kör betöltésére, amennyi ideig az ösztöndíjat kapták. Ellenke-ző esetben a teljes tanulmányi költséget vissza kellene fizetni-ük. Az ilyen hallgatók esetében az ösztöndíjak biztosításánálnagy szükség lenne az anyaország támogatására is, olyan formá-ban, hogy az ösztöndíjak legalább egy részét magyarországi ala-pítványok biztosítanák számukra.

Több elképzelés létezik a tanárhiány kezelésére a vajdasági ma-gyar tagozatokon, de mindegyiknek megvan a maga hátránya.

Az egyik irányzat: szükség szerint szerveznék meg egy adotttantárgy tanárainak képzését, abban az esetben, ha elegendődiák jelentkezik egy adott szakra. Ennek a valószínűsége vi-szont olyan kicsi, hogy véleményem szerint nem lehet érdem-ben foglalkozni vele. Hiszen minőségi oktatás csak jól bejárató-dott intézményekben lehetséges. Ha a képzés nem folyamatos,a minőség fenntartása gondot okoz, még abban az esetben is,ha tapasztalt vendégtanárok alkalmazásával valósítanák meg.

A másik lehetőség az lenne, hogy minden hazai felsőoktatá-si intézménybe iratkozott tanár szakos magyar hallgató ösztön-díjas anyaországi továbbképzésen vegyen részt. Ennek két elő-nye is nyilvánvaló. Egyrészt a hallgatók gyakorlat közben sajátít-hatnák el a magyar szakterminológiát, másrészt olyan módszer-tani, pedagógiai és didaktikai módszerek megismerésére ismód lenne, amire a vajdasági tanárképző iskolák jelen pillanat-ban még nem képesek. Ugyanakkor a hallgató tanári oklevelétszerb nyelven szerezné meg, ami elhelyezkedési lehetőségeit el-vileg nagyban kiszélesítené. Sajnos a gyakorlatban még nem je-lentkezett az a régi, de időközben megszűnt szokás, hogy a többtannyelvű iskolákba csak az iskolában használatos nyelveket is-merő pedagógusok kerülnek alkalmazásba.

Megoldást jelentene, nemcsak a tanárképzésben részt vevőhallgatók számára, az is, hogy a magyar vagy magyarul is tudóegyetemi oktatók egyéni foglalkozások keretén belül anyanyel-ven pótolnák a hallgatók szakmai ismeretében jelentkező hiá-nyosságokat, egyúttal pedig megismertetnék és begyakoroltat-nák velük a szerb szaknyelvet is. Ezt a módszert már eddig is si-kerrel alkalmazták és alkalmazzák mind a mai napig, de anya-gi és erkölcsi támogatás hiányában a foglalkozások nem tehe-


164

tők tömegessé. Márpedig sem a Tartományi Oktatási Titkár-ság, sem a magyarországi illetékesek nem karolták fel a kezde-ményezést, annak ellenére, hogy mind hatékonysága, mind azanyagi kiadások tekintetében a legésszerűbb és legkézenfek-vőbb megoldásnak mutatkozott.

A vajdasági magyarok tanárképzése úgy is elképzelhető, hogyaz anyaországi tanárképző főiskolák vállalják a vajdasági általá-nos és középiskolai tanárok képzését, kötelező szerbnyelv-tanu-lással és nyelvvizsgával egybekötve. Ennek ellenére a Magyaror-szágon végzett hallgatók többnyelvű tagozatokon elhelyezkedé-sének valószínűsége még alacsonyabb, mint az otthon, szerbnyelven oklevelet szerzett társaiké.

Anyaországi segítségre lenne szükség a magyar nemzetiségűhallgatók anyanyelvű tankönyvellátásával kapcsolatban is. Bár apedagógus- és diákigazolványok kedvezményes magyarországi(tan)könyvvásárlásra jogosítanak fel, a vízumkényszer jelentősmértékben megnehezíti a szabad utazási lehetőséget a két országközött. Ezért célszerűbb lenne a tankönyvellátást intézményesúton biztosítani. Ez megoldható lenne mind államközi szerződésmegkötése által, mind a felsőoktatási intézmények között létre-jött szerződéses együttműködés keretén belül. Így a magyar hall-gatók és tanáraik saját egyetemi karukon tudnának hozzájutni aszámukra nélkülözhetetlen anyanyelvű szakirodalomhoz.

Emellett kívánatos lenne kibővíteni a már meglévő anyaor-szági nyári továbbképzések lehetőségét, mind a résztvevők szá-mának növelése által, mind a választható témakörök szem-pontjából.

Az egyetemi oktatóknak folyamatos magyarországi kutatásilehetőséget kell biztosítani, ha anyaországi tartózkodásukatmunkájukkal igazolják. Ezzel egyúttal bővítenék szakmai szó-kincsüket is, hiszen az otthoni körülmények között ritkán adó-dik alkalom a szaknyelv aktív használatára.

Megoldásra vár az intézményes diákcsere kiépítése is olyanmódon, hogy a hallgatók egy-egy félévet anyaországi egyeteme-ken hallgassanak, és az ott elért eredményeket hazatértük utánteljes egészében elismerjék. Ehhez a vajdasági oktatási rendszermegváltoztatására is szükség van. Mivel a felsőoktatási intézmé-


165

nyek Bolognai Egyezményhez csatlakozása folyamatban van, er-re talán nemsokára sor kerülhet. Ugyanakkor a magyarországihallgatók szerbia-montenegrói csereképzése a legtöbb karonnyelvi akadályokba ütközik, bár az olyan karokon, amelyekenangol nyelvű képzés is folyik, ennek különösebb akadályát nemlátom. Noha a vajdasági felsőoktatási intézmények felszereltségejóval elmarad a hasonló magyarországi intézményekétől, az ittnyújtott elméleti képzés színvonala tudomásom szerint több ka-ron meghaladja az európai intézmények által megkövetelt szín-vonalat, tehát egy ilyen együttműködési forma mindkét fél szá-mára előnyökkel járna. További pozitívumnak tekinthető, hogya csereképzés által a fiatal generáció tagjai jobban megismernékegymás kultúráját, szokásait, ami előnyös lehet az Európai Kö-zösséghez való csatlakozásunk meggyorsításában.

E pillanatban a többnyelvű (európai) iskolák működtetésérea Vajdaságban nem látok lehetőséget:

– a nem megfelelő szintű tanárképzés miatt;– a környezetnyelv kötelező oktatásának hiányában;– az alacsony színvonalú idegennyelv-ismeret miatt;– a lakosság e térségre vonatkozó történelmi, etnikai és kul-

turális ismereteinek hiányából fakadó, a másság elfogadásáranem nyitott közösségi szelleme miatt.


166

Documents

Többnyelvû oktatás és EU-integráció - HUNSOR · Elôszó 1918-ban Magyarország határain 200 közút és 30 vasútvonal haladt át, ma – 2003-ban – csak 29 közúti és