Tapani Kananoja YLEISSIVISTÄVÄN KOULUN …users.jyu.fi/~paikonen/text/teknkasvsuomessa.pdf · 2003-05-22 · TEKNISTIETEELLISET AKATEMIAT KOULUTUSRYHMÄ F a c t e Tapani Kananoja

TEKNISTIETEELLISET AKATEMIAT KOULUTUSRYHMÄ

F a c t e

Tapani Kananoja YLEISSIVISTÄVÄN KOULUN TEKNOLOGISESTA KASVATUKSESTA

SUOMESSA

Teknologiakasvatuksen Tutkimusyhdistys - TEKA ry. Työryhmä: Ari Alamäki, Jouko Kantola, Miika Lehtonen, Matti Parikka, Timo Tiusanen

2000

PDF created with FinePrint pdfFactory Pro trial version http://www.pdffactory.com

http://www.pdffactory.com

2

SISÄLTÖ s

Abstract 3

Lukijalle 4

1 Johdanto 5

2 Teknologian historiaa ja kehitystä 6

Yrityksiä mukautua työelämän muuttuviin taidollisiin tarpeisiin 8

3 Suomen peruskoulun teknologisesta kasvatuksesta 11

3.1 Käsityönopetuksen ongelmia 16

3.2 Matemaattis-luonnontieteellisten aineitten opetuksesta 17

3.3 Ympäristöoppi - Science 21

3.4 Käytännön havaintoja teknologisen kasvatuksen kehityksestä Suomessa 22

4 Pohdintaa 23

5 Teknologisen kasvatuksen kehitystarpeita 26

6 Yksityiskohtaisia kehittämistarpeita 30

6.1 Hallinnolliset ehdotukset 30

6.2 Toiminnalliset ehdotukset 31

7 Yhteenvetoa 32

LÄHTEET 33



3

TECHNOLOGY EDUCATION IN GENERAL EDUCATION SCHOOLS IN FINLAND

To the Reader

The teaching of practical skills and technology in general education occurred in central Europe as early as the seventeenth century as education for work, providing skills necessary to society. These techniques were first used in Finnish schools at the end of the nineteenth century as handicraft education. Handicraft education consists of using materials and skills to produce objects and artefacts. At the same time the student learns how to ‘work according to the rules’ and develops various skills needed for working life. Handicraft education combines carefulness and perseverance with the development of the whole personality.

Traditionally, handicraft has always been on the curriculum in Finnish schools. The subject usually concentrates on copying the traditional handicraft objects, albeit with some scope for incorporating the pupils’ own design. Such repetition can be a problem in families with many children where the same handmade objects tend to be of little use and pile up in the attic, kept only as childhood mementoes. All the same, at the present time some schools offer very good and up to date technology education. Yet, the variations in teaching standards between schools are increasing. ‘The inculcation of the technological readiness needed in modern society is handled only in some schools’ (eg. Alamäki, Lehtonen 2000).

Changes in the school as an institution are usually quite slow. If there are no special needs to accelerate development or reform the school curriculum, the proposed changes may take decades to implement. There are, however, also exceptions. For example, the ‘civic school’ was created in the 1950s when Finland had to rapidly develop and diversify industry. In addition to general education, Finnish schools needed to provide vocational training and plenty of practical education in the curriculum. At that time the network of vocational institutions was far from comprehensive, and there was a need for entrepreneurial skills. The civic school was able to develop these quickly and effectively.

At the moment, in 2000, there are again new, urgent needs for developing certain areas in education. The electrical and electronics industries are lacking in manpower. The rapid expansion of information technology could not have been totally anticipated. Consequently, the gap has widened where society’s need for basic technological literacy has grown, while practical technological education in schools has decreased. The uncoordinated development of national education also leads all too easily to polarisation; the better schools and teachers develop to be better, while the worse schools become even worse.

Motivating pupils to keep their options open with regard to technology in their further studies is mostly the task of the comprehensive and upper secondary schools. These schools should pay particular attention to developing practical-technological education. Education needs to be versatile and flexible in order to cope with the ever-changing industrial structure of a country. Modern technology is needed in more and more vocational branches as a guarantee of the technological growth of a country. It is also needed at home. If a nation wishes to grow then it must invest in education, plan ahead and support new technology in the general school curriculum.

One the one hand most Finnish homes and citizens use mobile phones and have the basic opportunity to use the Internet. Yet, on the other, few teachers use these in education and it has been estimated that about half of the unemployed people are ‘computer-illiterate,’ lacking in even basic computing skills. It has been said, that we are governed by a ‘techno-bureaucracy’, which only tries to generalize the use of new communications gadgets. (Waris - Viherä - Viteli 13.05.2000, Morning-TV.) This criticism also applies to general education. Medical science is developing machines that can crawl through the veins. Yet after four decades of human space travel the practical-technological education at schools is often still limited to crochet and woodwork.

The effort to help the individual understand new technology and thereby control the existing reality is one of the aims of technological education. Of course, another important aim, which has received a great deal of publicity lately, is the realisation of equal opportunities. Authors (English language proof reading by Iain Lauchlan, PhD)



4

YLEISSIVISTÄVÄN KOULUN TEKNOLOGISESTA KASVATUKSESTA SUOMESSA Lukijalle Yleissivistävän koulun tekniikan ja teknologian opetus sai alkunsa Keski-Euroopassa jo 1600- luvulla työkasvatuksena, joka tuotti aikansa yhteiskunnan tarvitsemia taitoja, ja joka toteutui Suomen kouluissa 1800-luvun lopulla käsityönopetuksena. Käsityönopetus sisältää materiaalien käsittelyä ja esineitten valmistamistaitoja. Samalla opitaan työskentelemään ”sääntöjen mukaan”, ”oikein” ja saadaan työelämässä tarvittuja valmiuksia. Huolellisuus ja sitkeys liittyvät käsityönopetuksen tavoitteissa kokonaispersoonallisuuden kehittämiseen. Perinteisesti käsityö on suomalaisessa koulussa aina ollut opetusohjelmaan kuuluva oppiaine. Sen toteutus on useimmiten ollut koulun perinteisten käsityöesineiden kopiointia, joskin oppilaan oma suunnittelu on jonkin verran lisääntynyt uusien opetustavoitteitten mukaisesti. Monilapsisissa perheissä on voitu kokea ongelmaksi samanlaisten esineiden kerääntyminen kodin ullakolle. Niitä joko ei voinut käyttää tai niitä haluttiin säilyttää lapsuusmuistoina. V. 2000 kouluista löytyy kuitenkin myös erittäin hyvää ja ajanmukaista opetusta. Koulujen väliset erot opetuksen tasossa ovat kuitenkin lisääntymässä. ‘Nykyajan yhteiskunnan tarvitsemia teknologisia valmiuksia opetetaan vain osassa kouluja’ (esim. Alamäki, Lehtonen 2000.) Koululaitos muuttuu varsin hitaasti. Jollei ole erityistä syytä nopeuttaa kehitystä tai uudistaa oppiainetta, voi ehdotettujen muutosten toteutuminen kestää kymmeniä vuosia. Poikkeuksiakin on. Kun maassamme aikanaan oli nopeasti kehitettävä ja monipuolistettava elinkeinoelämää (erityisesti 1940-luvulla), luotiin kansalaiskoulu. Sen tehtävänä oli antaa myös ammatillista kasvatusta, ja sen ohjelmaan kuului runsaasti erilaista käsityönopetusta. Ammattikouluverkosto oli vielä puutteellinen, ja tarvittiin yrittäjyyteen kannustavia taitoja. Kansalaiskoulu teki sen nopeasti ja tehokkaasti. Tällä hetkellä, v. 2000, on jälleen uusia, ajankohtaisia opetuksen kehittämistarpeita. Sähkö- ja elektroniikkateollisuus potee työvoimapulaa. Informaatioteknologian nopeaan laajenemiseen ei ole täysin osattu varautua, ja teknologisen perussivistyksen tarve on kasvanut kaikilla aloilla. Toisaalta käytännöllis-teknologinen opetus peruskoulussa on vähentynyt. Koulujen kehityksen koordinoimattomuus johtaa helposti myös polarisoitumiseen; hyvät koulut (opettajat) kehittyvät entistä paremmiksi, heikot heikommiksi. Opiskelijoitten kannustaminen valitsemaan teknologian alojen jatko-opintoja on etupäässä peruskoulun ja lukion tehtävä. Näissä kouluissa olisi kiinnitettävä erityisesti huomiota käytännöllis-teknologisen koulutuksen toteuttamiseen. Maamme elinkeinorakenteen kannalta koulutuksen tulisi olla monipuolista. Modernia teknologiaa tarvitaan yhä useammilla ammattialoilla maan teknologisen kasvupotentiaalin turvaajana. Se on tarpeen myös uutena kansalaisvalmiutena kodeissa. Yhteiskunnan olisi oman kehityksensä turvaamiseksi investoitava nykyteknologian opetuksen suunnitteluun ja tukemiseen yleissivistävässä koulussa. Kun valtaosa Suomen kotitalouksista ja kansalaisista käyttää matkapuhelinta, ja periaatteessa niillä on mahdollisuus käyttää Internetiä, niin vain pieni osa opettajista käyttää sitä opetuksessa. Toisaalta n. puolet työttömistä on ”atk-ongelmaisia”. On sanottu, että meitä hallitsee ”teknobyrokratia”, jossa vain pyritään yleistämään uusien kommunikaatiovälineitten käyttöä. (Aamu-TV1 13.5.2000, Waris - Viherä - Viteli.) Edelläoleva soveltuu myös yleissivistävän koulutuksen arviointiin. Kun lääketiede kehittää verisuonissa ryömiviä koneita, ja



5

avaruusmatkoja on tehty jo 1960-luvulta lähtien, voi koulujen käytännöllis-teknologinen opiskelu usein rajoittua virkkaamiseen tai ‘kapealastuiseen höyläykseen’. Yritys saada vallitseva todellisuus yksilön hallintaan on yksi teknologisen kasvatuksen tavoitteista, auttaa kansalaisia ymmärtämään, mitä uusi teknologia on. Toinen tärkeä tavoite on sukupuolten tasa-arvon toteuttaminen, jota on myös julkisuudessa useasti toivottu. 1 Johdanto Koulu on aina vastannut yhteiskunnan haasteeseen opettaa sen arvostamaa teknologiaa. Alun perin käsityönä alkanut teknologinen opetus on kehittynyt yhteiskunnan tarpeiden mukaisesti. Tarpeet kuitenkin muuntuvat nopeasti teknologian edistyessä. Suomalaisessa koululaitoksessa ”veiston” ja ”käsityön” opetusta seurannut ‘tekninen työ’ on perinteisesti edustanut työhön, tekniikkaan ja teknologiaan kasvattavaa tiedonalaa. Kautta maailman teknologinen kasvatus on alkanut käsityönopetuksena, joka Suomessa ensimmäisenä maana maailmassa hyväksyttiin koulun pakolliseksi oppiaineeksi (1866). Koulun tuli ennen kaikkea johdattaa 'työn kautta työhön'. Käsityönopetus liittyi lähinnä maatalousvaltaisen yhteiskunnan omavaraiskulttuuriin. Jäänteenä tästä ”hartiapankkitaidot” kuuluvat yhä suomalaiseen elämäntapaan. Cygnaeuksen koulun ohjelma tarjosi lähtökohtia monella tasolla, esim. samalla kun työaiheet olivat varsin ammatillisia ja työelämään liittyviä, tuli käsityön palvella luonteenkasvatusta ja kokonaispersoonallisuuden kehitystä esim. korostettaessa tarkkuutta, huolellisuutta ja sitkeyttä. Cygnaeuksen käsityönopetus on ollut mallina useille muille maille teknillisen alkeisopetuksen alkuvaiheessa (esim. Pohjoismaat, Englanti ja Yhdysvallat). Kansainvälisessä kirjallisuudessa ”käsityö” tarkoittaa rationaalista reproduktiota, jäljentävää toimintaa. Teknologian kehittyessä käsityön ei ole katsottu riittävän käytännöllis-teknologisen opetuksen ohjenuoraksi. Koneellisen tuotannon ja tekniikan yleistyessä alkoi käsityötaitojen merkitys vähentyä. Valmistusprosessit rationalisoitiin ja laadittiin tuotantoa ohjaavia standardeja. Teollinen tuotanto ja patenttijärjestelmä yleistyivät. Valmistustieto ja työtaidot eriytyivät; edellinen kehittyi insinööritaidoiksi, jälkimmäinen manuaaliseksi suorittamiseksi. Toisaalta tekniikan kehitys johti tarpeeseen soveltaa luonnontiedettä käsityötaidon yhteydessä. Käsityönopetus muuttui teollisten taitojen ('industrial arts') opetukseksi, joka Suomessa toteutui mallikkaasti kansalaiskoulussa, jonka käsityönopetus antoi ammatillista ja esiammatillista koulutusta. Se loi osaltaan perustaa maamme teolliselle kehitykselle ja yrittäjyydelle. Tältä ajalta on peräisin käsityön yleinen tulkinta ”ei-akateemiseksi” oppiaineeksi, jonka päätehtävä oli tuotantoelämän tarpeiden tyydyttäminen. Suomessa teolliset taidot on alan yleismaailmallisesta terminologiasta poiketen tulkittu kuuluviksi käsityönopetukseen. Peruskouluun siirryttäessä ‘teolliset taidot’ kehittyivät ‘tekniseksi käsityöksi’, jonka tehtäväksi tuli painottaa kansalaiskoulua enemmän yleissivistystä ja ‘teknologista perussivistystä’. Sen kehitystyö on kuitenkin jäänyt kesken, mikä näkyy sekä opetussuunnitelman perusteissa että opetuksellisissa ratkaisuissa. Teknologiakasvatus on koulun teknis-käytännöllisen opetuksen viimeinen globaali kehitysvaihe. Se tarkoittaa nykyteknologiaa korostavaa yleissivistävää opetusta. Uuden oppiainenimikkeen



6

esitti ensimmäistä kertaa maailmassa tiettävästi kuitenkin jo Uno Cygnaeus suomalaisen opettajankoulutuksen suunnittelun yhteydessä (Cygnaeus 1861). Teknologiakasvatusta on ehdotettu uudestaan v. 1973 alkaen useaan kertaan Suomen koululaitokseen. Sitä on perusteltu toisaalta termistön kansainvälistämisen ja toisaalta opetuksen kehittämisen tarpeilla. Toistaiseksi ehdotukset eivät ole toteutuneet. Seuraavassa tekstissä on käytetty teknologiakasvatuksen sijasta asiayhteyksistä riippuen myös termejä ‘käytännöllis-tekninen’, teknis-käytännöllinen’, ‘käytännöllis-teknologinen’, jne. Myös termiä ‘teknologinen kasvatus’ käytetään, koska se voidaan käsittää laajemmin eikä rajoittuneena uuteen mahdolliseen oppiaineeseen, ja sen voi siten ajatella paremmin muodostavan yhteyksiä eri oppiaineitten välillä. Erityislahjakkuuksien ohjaaminen koulussa tasoaan vastaaviin opintoihin takaa myös tulevan insinöörikunnan laadun. Tietokoneen käyttäminen kuuluu teknologiseen kasvatukseen, mutta se ei riitä, vaan teknologiassa on paljon muutakin tärkeätä ja motivoivaa opiskeltavaa. 2 Teknologian historiaa ja kehitystä Käsityö on säilyttänyt asemansa osana kulttuuria vuosituhannesta toiseen. Työ ja tekniikka ovat kuitenkin kehittyneet ja kädelle on tullut uusia tehtäviä samalla kun suuri osa sen entisistä funktioista on hävinnyt. Tekniikka on helpottanut tarvittavaa lihastyötä; mekaniikka, hydrauliikka, pneumatiikka ja elektroniikka ovat korvanneet käden työtä, ja työelämän vaatimukset ovat muuttuneet. Bell (1973) on käsitellyt yhteiskuntien kehitysvaiheita kolmena kautena, esiteollinen, teollinen ja jälkiteollinen. Määriteltäessä yritysten ja yhteiskunnan vuorovaikutusta historiallisesta näkökulmasta on käytetty termeinä myös ‘perinteinen, nykyinen ja tulevaisuuden ulottuvuus', mikä sopii yleismaailmallisesti käytettäviksi Bellin kolmijaon rinnalla. Ihmisen varhaishistoriassa, esiteollisena aikana, tarvittiin kokonaisvaltaisia käsityöllisiä valmiuksia, selviytymisen kannalta mielekkäitä taitokoosteita. Elinkeinoista tärkeimpiä oli maanviljelys. Esinetuotannossa oli menetelmänä käsityöllinen yksittäisvalmistus, jossa sama työntekijä suunnitteli mallit, rakensi prototyypin ja toimi sekä tuottajana että myyjänä. Työtehtävät eivät olleet eriytyneet. Työn koneellistuessa taidot mekanisoituivat, ja teollinen kulttuuri odotti työntekijältä entistä enemmän nopeutta ja tarkkuutta. Kone määräsi työnteon tahdin ja tuotteen laadun, ja ihmisen oli sopeuduttava. Työntekijä menetti autonomiansa, mahdollisuudet vaikuttavat itse työprosessiin. Teollisen vallankumouksen tuoma konetekniikka ja sähköenergia helpottivat tuotantoa, mutta työtehtävät eriytyivät voimakkaasti ja suoritustehtävistä tuli monotonisia, koneen ehdoilla tapahtuvia. Työn kehityksen kolmannessa vaiheessa, jälkiteollisessa yhteiskunnassa, toisen teollisen vallankumouksen jälkeen, on voimaa, tarkkuutta ja taitoa vaativat prosessit korvattu koneilla tai elektronisilla laitteilla ja automatiikalla. Työstökone automatisoitiin ja mikroprosessori yleistyi 1970-luvulla. Elektroniikan ja mikroprosessorin laajamittaista soveltamista tuotantoon alkoi tapahtua 1980-luvulla. Toista teollisuuden vallankumousta voidaan sanoa myös elektroniikkavallankumoukseksi. Ihmiselle jäi koneen valvonta sekä inhimillistä herkkyyttä tai



7

suurten kokonaisuuksien hallintaa vaativia tehtäviä. Myönteistä kehityksessä oli taloudellisuus, ihmisvoimien säästäminen, edellisen kehityskauden työn monotonisuuden vähentäminen ja autonomian palaaminen työntekijälle. ‘Käsityön kokonaisvaltaisuus’ on muuttunut ‘teknologian kokonaisvaltaisuudeksi’. Nimike ”jälkiteollinen” ei anna oikeaa kuvaa tulevaisuuden yhteiskunnasta. Teollisuus tullee aina jäämään tuotantomuodoksi. Saavutetun tason ylläpitäminen sekä sen kehittäminen vaativat teknologian ja tuotantoelämän jatkuvaa uudistumista. Yhteiskunta ja tuotantotavat tulevat muuttumaan vastaisuudessa, löydetään uusia raaka - aineita, pehmeämpiä tuotantotapoja, jne. Varmaa kuitenkin on, että kaikki uudet ratkaisut tulevat perustumaan teknologiaan. Esim. raaka-aineiden vähenemisen ongelmaan on ratkaisuna, joko kehittää teknologian avulla uusia materiaaleja tai uusia tapoja niiden saamiseksi. Ympäristön saastumisen mittaamisessa ja ehkäisemisessä auttaa vain teknologia. Edellä kuvattu koskee ennen kaikkea massatuotantoa ja suuria teollisuusmaita. Kehittyvän kommunikaation ja kiristyvän kilpailun ansiosta on kansainvälinen tuotantoyhteistyö kuitenkin yhä tavallisempaa. Kehittämisen tarve koskee samanlaisena kaikkia niitä maita, jotka eivät tulevaisuudessa aio jäädä pelkiksi raaka-aineen tuottajiksi. Teknologian arvostaminen riippuu sen käytöstä yhteiskunnassa. Eri maissa on katsottu tarpeelliseksi perustaa ”teknologiakomiteoita” teknologisen tason arviointia ja suunnittelua varten. Ne ovat laatineet skenaarioita teknologiseksi kehittämiseksi ja kilpailukyvyn parantamiseksi. Yleensä Länsi-Euroopan maiden teknologiakomiteat ovat päätyneet olettamukseen, että teknologian kehitysvauhti on kiihtyvä. Teknologiakasvatusta määritellessään on Parikka (1998) tulkinnut teknologiaa innovaatioprosesseina, yhteiskunnan teknologisina järjestelminä ja teknologian vaikutuksina.



8

INNOVAA- Tiedostamis-, TIOPRO- SESSIT oppimis- ja

suunnittelu- Kulttuuriset, TEKNO-

prosessit yhteiskunnalliset ja LOGIAN ympäristövaikutukset VAIKU-

TUKSET Infor- hallin- raken- teolli- maa- ja maatio- non nukset suuden metsä- tekno- tekno- ja raken- tekno- talouden logia logia teet logia teknologia YHTEISKUNNAN TEKNOLOGISET JÄRJESTELMÄT KUVIO 1. Teknologian määrittelyn kuutiomalli (Parikka 1998) Nykyteknologiassa yhä keskeisemmän innovaatioprosessin Parikka selittää kolmena osaprosessina, tiedostamisena, oppimisena ja suunnitteluna. Yrityksiä mukautua työelämän muuttuviin taidollisiin tarpeisiin Yhteiskunnan teollistumisvaiheessa pohdittiin, mitä ammatteja kansantaloudessa tarvitaan ja laadittiin arvioita, montako ammattilaista kullakin alalla tulevaisuudessa toimisi. Kysyntää tyydyttämään perustettiin ammattikoulutuslaitos. Ensimmäisen teollisuuden vallankumouksen jälkeen suunnittelija, koneenkäyttäjä ja tehtaan johtaja olivat yleensä eri ammatteja. Koneenkäyttäjältä vaadittiin metallien ominaisuuksiin ja työstämiseen liittyviä valmiuksia. Hän oli käsityötaitojen kautta koulutettu työstäjä. Ammatilliset koulutusohjelmat heijastuivat myös yleissivistävään kouluun työkasvatuksen ‘esiammatillisena koulutuksena’. Tilanne on muuttunut jälkiteolliseen yhteiskuntaan tultaessa. Uusi työnjako, uusi teknologia ja luovuus ovat tulleet tuotantotoiminnan ehdoiksi. Työvoima-arvioita on vaikea tehdä, kun työ muuttuu nopeasti, eivätkä ammatit enää ole pysyviä. Kapean ammatin käsite on laajentunut. Koulutettavan on saatava ammatilliset perustiedot ja valmiudet selviytyä mahdollisesti jo muutamassa vuodessa uusiutuvassa työssä ja uudelleenkoulutuksessa sekä yleisiä ja siirtyviä teknologisia taitoja. Automatisoidut prosessit vaativat työntekijältä pelkän reagointivalmiuden tilalla tietoista, teoreettiseen ajatteluun perustuvaa toimintaa. Yleissivistävänkin koulun työkasvatuksessa on käytännöllisten valmiuksien ohella tutustuttava entistä laajemmin myös koko työn maailmaan.



9

Entisen työtaidon riittämättömyys muuttuvassa tuotantoelämässä on ilmeistä. Tiedon luonne on muuttunut tietämykseksi, mutkikkaammaksi ja laajemmaksi kuin tieto. Kun kuitenkaan ei tiedetä tarkkaan, mitä teknisiä vaatimuksia tuleva tuotanto asettaa teknologialle, on haasteisiin vastattava korostamalla teknologian kehittämisessä tärkeitä henkisiä prosesseja. Työtehtävät tulevat yhä enemmän perustumaan tietoon ja työn teoreettiseen hallintaan. Eniten muutokset ovat koskeneet käsityötä, joka mekanisoitui ja automatisoitui. Perinteisten käsityötaitojen sijaan ovat tulleet teknologian tuntemus, looginen ajattelu, suunnittelukyky ja tilanteitten hallintakyky. Luovuuden ja laaja-alaisten taitojen merkitys on kasvanut. Uusi teknologia vaatii tehokkaampia, luonteeltaan vähemmän akateemisia ja konkreettisempia taitoja kuin mitä koulu antaa. Kuitenkin esimerkiksi laitteitten prototyypit tehdään vieläkin usein käsin. Esim. palvelualoilla uuden teknologian tulo ei palvelualoilla merkitse ammatillisen vaan yleissivistävän koulutuksen kehittämistä. Sen on annettava entistä paremmat kyvyt loogiseen, analyyttiseen ja abstraktiin ajatteluun ja yhdistää niitä kykyyn käyttää näitä valmiuksia käytännön tilanteissa. Entisten valkokaulus- ja ”blue-collar” -työntekijöitten sijasta on uusia vaatimuksia kuvattu termillä "sateenkaarikaulus" (rainbow-collar), mikä tarkoittaa taitojen monipuolisuutta ja joustavuutta. Vähiten taitavien työntekijöiden kysyntä vähenee, hyvin koulutetun sekä teknillisen ylläpito- ja valvontahenkilöstön tarve kasvaa, ja alemman tason hallintohenkilöstöä ei tarvittane entisessä määrin. Yhteiskunnan teknologinen kehitys on siis antanut koulutukselle muutosvaatimuksia, jotka voimakkaimpina kohdistuvat työhön kasvattamiseen. Ne koskevat sekä yleissivistävää että ammatillista koulutusta, mutta myös opettajien perus- ja täydennyskoulutusta. Työelämän lisääntynyt liikkuvuus vaatii työntekijältä myös entistä enemmän joustavuutta sekä uusia asenteita. Työelämän kehittymisessä voidaan Suomen koulutuksen sykleistä ja ammatillisen koulutuksen kausista löytää seuraavia ajanjaksoja: – 1800-luvulla ja 1900-luvun alussa teollinen vallankumous kehitti työelämää kone- ja sähkötekniikan ehdoin. Yleisintä oli manufaktuurituotanto. Prosessiteollisuuden osuus alkoi vähitellen kasvaa. Tärkeimmät koulutettavat taidot tänä kautena olivat kommunikaatiotaidot ja kätevyys. Tuotantoelämään liittyvä koulutusala oli insinööritieteet. – 1960-luvulla työelämää leimasivat teknologian kehitys ja alkava automaatio. Ihmisen merkitys ‘koneen osana’ vähentyi, ja tilalle tuli konetta valvova ja vain tarvittaessa sen toimintaan puuttuva työntekijä. Tärkeimmäksi koulutusalaksi tuli tietotekniikka. Insinööritieteet säilyttivät yhä asemansa. – 1970 - 1980 -lukuja leimasi tuotannon määrällinen lisääntyminen. Se toi mukanaan yleismaailmallisia seurauksia, esim. ympäristöjen saastumista ja ylikansallisen vierastyövoiman käyttöä sekä työttömyyden uhkaa automaation lisääntyessä. Suurteollisuudessa yleistyivät sellaiset työtehtävät, joihin ei tarvittu taitokoulutusta (de-skilled). Tärkein koulutusala oli edelleen tietokonetekniikka. – 1990-luvulla informaatioteknologian merkitys kasvoi. Vuosikymmenen alun tuotantoelämän ongelmat panivat alulle runsaasti erilaisia yrittäjyysohjelmia ja informaatioteknologian alihankintayrityksiä. Matti Peltonen on rinnastanut Suomen 1800- ja 1900-lukujen lopun elinkeinoelämän luonnetta ja aikakausien sivistystarpeita. Hänen mukaansa 1900-luvun lopun tuotantoelämän vaatimusten



10

edessä Suomessa tarvittiin samanlaista orientoitumista kuin Cygnaeuksen aikaan, sata vuotta sitten. ‘Kysymykset ja vastaukset muotoillaan hieman toisin, ja ilmiöiden taustat ovat suurelta osin toiset kuin 1800-luvun lopulla’. Peltosen mukaan kasvatuksen ‘neljättä vaihetta’ v. 1980 - 2000 luonnehtivat esim. ‘elinikäinen oppiminen; tiedot, taidot ja asenteet tasapainoisesti; elämän rikastuttaminen; yksilöllisyyden kunnioittaminen ja organisaation sisäinen yhteistyö; vapauden ja vastuun tasapaino; opiskelu luonnollisena osana elämää; elektroniset välineet; koko persoonallisuus; luova toiminta; yritystoiminta’. (Peltonen 1985). Yhteiskunnallisia kehitysvaiheita on kuvattu myös 'perustarpeitten, kulutus- ja tavaratarpeitten sekä ”tavaraähkyn” eli vuorovaikutustarpeiden kausina' (Malaska). Nämä termit sisältävät tärkeän sanoman kasvatukselle: Kehittyneen yhteiskunnan tarpeet ovat enemmän henkisiä kuin aineellisia. Voidaan väittää, että kehittyneen yhteiskunnan esinekulttuuria käsittelevässä opetuksessa on esinekriittisyyteen kasvattaminen jopa tärkeämpää kuin esineitten valmistustaitojen oppiminen. Ihmiskunta on alkanut lähestyä tilannetta, jossa toisaalta vallitsee hyödykkeiden yltäkylläisyys, mutta toisaalta tekniikan aikaansaamat ongelmat. Tuotantotekniikan kehittäminen vaatii yhä korkeammin koulutettuja ammattilaisia ja yhä paremman matemaattis-luonnontieteellis-teknisen koulutuksen saaneita teknologeja ja insinöörejä. Koulutuksesta on tullut yhä tärkeämpi tuotannon tekijä ja investoinnin kohde. Urbanisoituvissa yhteisöissä ei ole monta yleissivistävän koulun käsityönopetuksen säilyttämistä puoltavaa tekijää. Tarve-esineet ovat kohonneeseen elintasoon verrattuna halpoja, niiden valmistamista sinänsä ole enää mielekästä opettaa eikä siis tuotantoelämässä tarvita käsityötaitoja yhtä paljon kuin ennen. Paradoksaalisesti käsityö voi jopa tukea elitismiä; sen tuottamilla tavaroilla on kysyntää etupäässä varakkaan yläluokan piirissä. Se ei kuitenkaan ollut tavoitteena käsityönopetuksen syntyvaiheessa. Kansalaisten selviytymistaitoina käsityö on nykymaailmassa aika voimaton. Jälkiteollisessa yhteiskunnassa teknologisen opetuksen perusteluksi tuotantotoiminnan kannalta jää prosessien ymmärtäminen; kun oppii työstämään materiaaleja käsin ja koneilla, ymmärtää ja oppii paremmin myös automatisoidun koneen ohjaamisen perusasiat. Suomeenkin sopii varhainen yhdysvaltalainen teknologisen kasvatuksen kehittämisfilosofia: ‘Käsityön opetus, materiaalina puu ja menetelminä lihasvoimaan perustuvat työtavat, kuuluu 'käsityön aikakauteen'. Jos tekniikan opetuksen (Industrial Arts) edellytetään heijastavan yhteiskunnan kunkin hetkistä teknologiaa, on oppiainetta herkeämättä kehitettävä. Käsityön aikakauden tekninen perusta ei ole sama kuin 'tieteellisen ajan'. Jos kritiikki, että Industrial Arts-oppiaineen kehittämisessä ei pysyttäisi teknologian ja teollisuuden kehityksen tasalla, tarkoittaa, että koulussa pitäisi kopioida sitä, mitä teollisuus kulloinkin tekee, väite pitääkin paikkansa. Koulu ei voi koskaan täysin pysyä tuotantoelämän vaatimusten tasalla. Nämä vaatimukset voidaan kuitenkin tulkita toisinkin. Niiden ei tarvitse merkitä laitteita tai työtapoja vaan ‘teknologian hengen noudattamista’. (Olson 1963.) Työn muuttuminen on tuonut mukanaan koko yhteiskuntaa koskevia sosiaalisia muutoksia. Uuden teknologian tulon lisäksi on alettu manuaalisten tai teknologisten valmiuksien sijasta ja rinnalla puhua myös työntekijän sosiaalisen käyttäytymisen taidoista. Kun ammatillisessa koulutuksessa on pääasiassa yleensä keskitytty psykomotoristen taitojen opettamiseen, ei yleensä ole opetettu ‘tehokkaita työtottumuksia’. Niiden intensiivistä ja jatkuvaa huomioon ottamista



11

pidetään kuitenkin tärkeänä uutena koulutusalueena. Tutkimuksissa on voitu eristää useita työskentelytottumusten faktoreita, kuten tavoitetietoisuus, työteliäisyys, aloitteellisuus, sisukkuus, keskittymiskyky, vastuu, "vaikuttaminen", muiden huomioon ottaminen, itsekritiikki, emotionaalinen valmius, jne. Oikeat työskentelytottumukset ovat myös käytännöllisyyttä, työn maailman olennaisten seikkojen huomioon ottamista, asenteita ja näkemystä työn tärkeydestä. Tutkintojen korkeatasoisuus ei enää myöskään välttämättä ole uudessa teknologiassa menestymisen edellytys (Bill Gates, Linus Thorvalds, Antti Piippo, jne.) Pääasia yleissivistävässä koulussa lieneekin antaa virikkeitä uuteen teknologiaan. Tekniikkakeskeistä yhteiskuntaa, hallintoa, jne., voidaan sanoa teknokraattiseksi. Siinä voi olla vaarana, että tekniikan hyväksi uhrataan korvaamattomia arvoja, esim. luonnon puhtautta ja että yliarvostetaan tekniikkaa ja näin joudutaan teknologian determinismiin. Tekniikan valintoihin vaikuttava päätöksenteko pohjautuu kuitenkin aina arvoihin. Valintoja määräävät arvot riippuvat tiedoista, joiden antaminen riippuu koulutuksesta. Kuten kaikki kasvatus, työhön kasvattaminenkin kehittyy ja muuntuu jatkuvasti. Vaikka emme pystyisikään täysin ennakoimaan tulevaisuuden muutostarpeita, on niihin varauduttava. Suuntaa sille antaa esim. Suomen itsenäisyyden juhlavuoden rahaston, Sitran, esittämä teknologisen osaamisen jakaminen kahteen tarkastelukulmaan, "‘huipputeknologiaan’ ja ‘taitoteknologiaan'". (Prihti 2000.) 3 Suomen peruskoulun teknologisesta kasvatuksesta Kun teknologinen kasvatus edusti puu-, metalli- ja tekstiilikäsityötä sekä teollisia taitoja, se keskittyi taitojen antamiseen. Taitokasvatuksen kehitysjatkumon ensimmäiset vaiheet, käsityö ja teolliset taidot, ovat yleissivistävässä koulussa v. 2000 jäämässä historiaan. Tekniikkojen, työtapojen, oppiminen on informaatioteknologian aikakaudella saanut rinnalleen ja osittain korvautunut korkealla teknologialla, elektroniikalla, ohjaus- ja säätötekniikalla, mikrotietokoneilla ja automaatiolla. Teollisten taitojen ja käsityön sijasta olisikin alettava puhua 'teknologisista taidoista'. Ne pohjaavat yhä työn maailmaan, vaikka "työ"' muuttuukin nopeasti. Ne sisältävät työ-, tekniikka- ja taitokasvatuksen ohella koneitten, laitteitten, sähkön, elektroniikan sekä automaatiotekniikan käytön alkeitten ja soveltamisen oivaltavaa ymmärtämistä. Tätä ovat toteuttaneet oivallisesti myös kaikissa teknistä ja teknologista kasvatusta kehittävissä maissa yleistyneet koululaisten tekniikka- tai keksintökilpailut. Kun käsityöllisten oppiaineitten tukitiedonalat olivat taidehistoria ja kansatiede, tukeutuu kansainvälisen teknologiakasvatuksen perusajattelu luonnontieteeseen ja matematiikkaan. Kuitenkin siinä pidetään yhä huolta myös käsityö- ja teollisista taidoista sekä johdatetaan tuotesuunnitteluun. Yhdessä matemaattis-luonnontieteellisen opetuksen kanssa tavoitteet liittyvät insinööritaitojen rationaaliseen toimintaan. Matemaattis-luonnontieteelliseen opetukseen lähentäminen on tuonut entisen materiaalipohjaisen taitokasvatuksen sijasta ja rinnalla tavoitteeksi lasten opastamisen omalla ikätasollaan ymmärtämään tekniikkaa ja teknologiaa, kiinnostumaan niistä, oivaltamaan erilaisia teknisiä ratkaisuja ja motivoitumaan niiden opiskeluun sukupuolesta riippumatta. Kansalaiskoulu ja oppikoulu sulautuivat Suomessa peruskoulun yläasteiksi n. 30 vuotta sitten.



12

Työkasvatukselle varattu tuntimäärä supistui huomattavasti. Oppikoulun poikien käsityön opetussuunnitelma oli peruskoulun opetusohjelman edeltäjä. Siihen sisältyi jo oppilaan omaa suunnittelua eikä se ollut enää materiaalijakoinen (puutyö, metallityö, kone- ja sähköoppi), kuten kansalaiskoulussa ammattikasvatuksellisistakin syistä. Peruskoulun teknisen käsityön opetussuunnitelma (POPS-1970) oli oppikoulun ja kansalaiskoulun opetussuunnitelmien välimuoto. Luovaa työskentelyä korostettiin ala-asteella, kun yläasteen opetus oli selkeästi yhä työn maailmaan johdattava. Opetuksen vähentyminen merkitsi myös opettajatarpeen vähenemistä. Uudeksi näkökulmaksi tuli kuitenkin myös koko ikäluokan tarpeitten tyydyttäminen, pohjan luominen sekä akateemisille että ammatillisille tekniikan opinnoille. Peruskoulun yläasteen valinnaisen teknisen opetuksen tarjonta vähentyi v. 1975. Opetussuunnitelmaa kehitettiin ja julkaistiin opetuksen oppaat ala-astetta (POPS-opas 1977) ja yläastetta (POPS-opas 1979) varten. Työhön ja tekniikkaan kasvattaminen korostui jonkin verran entisestään. Elektroniikan opetuksesta valmistui teknisen työn opas v. 1979. Käsityönopetuksen päätavoitetta, työhön kasvattamista, seurasi teknisessä työssä tekniikkakorostus (POPS-1985 ja POPS-opas 1988). Ammatillista työhön kasvattamista kehitettiin ‘yleiseksi tekniikkakasvatukseksi’. Tarkoitus oli mm. saada opettajat tiedostamaan, että he voivat itse vaikuttaa opetukseen valitsemalla erilaisia lähestymistapoja. Vuonna 1991 perustettiin Kouluhallitukseen ‘Teknologian opetuksen suunnitteluryhmä’, joka pyrki kehittämään käsityötä kansainvälisten suuntaviivojen mukaan kohti uutta teknologiaa. Opetusministeriön Tuntijakotyöryhmän muistion (1992:9) mukaan käsityönopetuksen nimikkeen muuttaminen teknologiakasvatukseksi olisi kuitenkin merkinnyt liian tietopainotteista kasvatusta, ja siksi uutta oppiainetermiä ei otettu käyttöön. Tehty esitys oli luonnollisesti alustavaa laatua, ja sen työstämistä edelleen on ehdotettu kouluviranomaisille, mutta toistaiseksi tuloksetta.

Kuviossa on kansainvälisten mallien mukaan otettu lähtökohdaksi teknisen työn muuttuminen teknologiakasvatukseksi (teknologian opetukseksi). Ellipsit kuvaavat oppiaineiden lähimpiä yhteyksiä. V. 1991 oli tekstiilityöllä erityisen voimakas intressi lähentyä käsityönopetuksena taidekasvatusta. Kansainvälisissä malleissa tekstiilityö kuitenkin kuuluu yleensä kotitalouden yhteyteen.



13

BIOLOGIA Ympäristökasvatus Maa-, metsätalous ja puutarhanhoito Terveyskasvatus KOTITALOUS KEMIA TEKSTIILITYÖ (LUONNONTIETO) KUVAAMATAITO FYSIIKKA OPO MATEMATIIKKA KAUPALLISET AINEET TIETOTEK- TEKNOLOGIAN NIIKKA OPETUS (TEKNINEN TYÖ) KUVIO 2. Teknologianopetuksen suhteita muuhun opetukseen oppiaineena ja läpäisyperiaatteena (Kouluhallitus 1991) Kuvion perusviesti oppiaineiden yhteyksistä ja teknologiakasvatuksen mahdollisuuksista keskusaineena ei ole vanhentunut. Opetushallitus antoi v. 1994 ‘Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet’ (POPS-94). Ne ovat valtakunnallinen yhtenäistävä yleisohje. Käsityönopetuksen kolmisivuisen osuuden laatijoissa ei ollut teknisen työn tai alan tutkimuksen edustajaa. Ohjeet korostavat käsityön roolittomuutta ja sen yhteisenä opetettavaa osuutta sekä mahdollisuutta opetuksen painotukseen ja soveltamiseen eri osa-alueille. Ohjeiston voidaan tietyin varauksin sanoa edustavan ‘kehittynyttä käsityötä’. ‘Käden taidot’ mainitaan kaksi kertaa, samoin ‘nykyaikainen teknologia’. Kun sisällöt kuitenkin puuttuvat, jäävät ohjeet vaillinaisiksi ja sallivat myös "vanhanaikaisia" tulkintoja. Samoin vielä toteutumattomat pitkäaikaiset uudet tavoitteet, oppilaskeskeisyys, luovuus eli ongelmanratkaisu, roolijaon vähentäminen ja integroituminen laajemmiksi kokonaisuuksiksi jäävät käsittelemättä. Opetushallituksen käsityön opetuksen perusteiden tavoitelauselmat voidaan ryhmitellä seuraavasti: 1. Perinnekäsityön ja esineellisen kulttuurin vaaliminen 2. Monipuolinen ja laadukas käytännöllinen ja omaperäinen toiminta, suunnittelu ja

toteuttaminen 3. Materiaalien ja niiden työstämisen hallinta 4. Ongelmakeskeisyys ja suunnitelmallisuus 5. Selviytyminen teknisissä ympäristöissä 6. Työturvallisuus 7. Oma-aloitteisuus opiskelun täydentämiseen ja jatkamiseen.



14

Opetussuunnitelman perusteissa palattiin käyttämään vanhaa oppiainetermiä käsityönopetus. Käytännössä se voi merkitä palaamista oppiaineen historialliseen perusajatteluun ja teknisen työn viimeisen 20 vuoden kehityssuunnan osittaista hylkäämistä. Uuden opetussuunnitelman laadintavaiheessa ehdotettiin oppiaineelle myös nimeä ‘muotoilu ja käsityö’, vaikuttimina sekä norjalainen että brittiläinen Design & Technology -opetussuunnitelma. Tämäkään ei ole johtanut Suomessa toteutukseen. Lukion opetussuunnitelman perusteissakin teknologia on hyvin edustettuna, erityisesti ‘opetus- ja kasvatustyön päämääränä’ mutta myös monen oppiaineen sovellusalueena. Teknologiakasvatus esiintyy lukiossa vain lähinnä luonnontieteen työkursseissa, joiden opettajilla ei välttämättä ole intressiä tai koulutusta käytännöllisluontoisen teknologisen työskentelyn edistämiseen. Uusi koululaki (1996) käyttää myös termiä käsityönopetus; teknistä työtä ja tekstiilityötä ei enää mainita. Voidaan siis väittää, että opetuksen virallinen terminologia vuodesta 1994 lähtien puoltaa vanhanaikaisia lähestymistapoja. ‘On väärin tuudittautua uskomaan menneen ajan käsityön ihmistä jalostavaan voimaan sen sijaan, että opetettaisiin taitoja ja tietoja, joita tarvitaan tämän päivän maailmassa’ (Alamäki, Lehtonen 1999). Monet yksittäiset koulut ja opettajat ovat kuitenkin seuranneet alan kansainvälistä kehitystä ja innokkaasti omaksuneet teknologiakasvatuksen sisältöjä ja tavoitteita. Teknisen työn opettajankoulutuskaan ei enää rajoitu vain käsityölliseen koulutukseen. Lisääntynyt tutkimus ja kansainvälisyys ovat muuttaneet sitä. Lisäksi teknisen työn opettajien jäsenlehti ‘Tekninen opettaja’ on viimeisissä numeroissaan tehokkaasti painottanut teknologiakasvatuksen tärkeyttä. Tietokoneopetus on aloitettu lukioissa v. 1982. Peruskouluihin se tuli valinnaisaineeksi v. 1985. Se tullee integroitumaan vähitellen kaikkeen opetukseen samalla kun sen asema itsenäisenä oppiaineena heikentynee. Atk-opetuksen yleistyminen voi antaa valheellisen kuvan työhön ja tekniikkaan kasvattamisen nykytilasta tuudittaen liialliseen varmuuteen teknologian hallinnasta. Teknologia ei kuitenkaan ole sama asia kuin tietokoneen käyttötaidot. Teknologiakasvatuksella on monia muitakin tarpeita ja sisältöjä. Teknologiakasvatus voi myös arvokkaalla tavalla tukea matemaattis-luonnontieteellistä soveltamista. (Esim. Lehtonen 2000.) Suomi on Pohjoismaiden johtava käsityönopetuksen tutkija. Kun opettajankoulutus siirtyi yliopistoihin n. v. 1980, oli perustettava professuurit ja didaktiikan apulaisprofessuurit myös teknisen työn ja tekstiilityön opettajien koulutusta varten. Tämä alkoi tuottaa väitöskirjoja. Tällä hetkellä niitä on teknisen työn (tai teknologiakasvatuksen) alueelta kuusi; tekstiilityöstä kahdeksan. Teknisen työn tutkijat ovat kaikki omaksuneet termin teknologiakasvatus; tekstiilityö on keskittynyt perinnekulttuuriin ja taidekasvatukseen sekä käsityön kehittämiseen niiden mukaisesti. Muissa Pohjoismaissa opettajankoulutus ei ole akateemista, ja alaan liittyviä väitöskirjoja on vain Ruotsissa pari - kolme. Teknistä työtä koskevat tutkimukset arvostavat yleensä teknologiaa tai teknologiakasvatusta. Lähtökohtana on useimmiten se tosiasia, että teknologiakasvatus on yleissivistävän koulun käytännöllis-teknisen opetuksen uusi kansainvälinen nimi (Kananoja 1989; Kantola 1997; Parikka 1998; Alamäki 1999). Peruskoulun opetussuunnitelman perusteista tutkijat (Kananoja 1997; Parikka 1998; Alamäki 1999) toteavat, että vaikka opetussuunnitelmallisten ohjeitten yleisessä osassa suhtaudutaan hyvin



15

myönteisesti teknologiaan, sitä ei enää paljoakaan tuoda esiin käsityönopetuksen yhteydessä. Samoin teknologia -käsitteen ymmärtämisessä on ristiriitaa tuntijakotyöryhmän muistion ja opetussuunnitelman perusteiden välillä. Käsiteristiriitoja on myös käsityön edustajien välillä. Esim. tekstiilityön edustajat selittävät teknologian välineeksi, tekotavoiksi, tekniikoiksi (Suojanen 1991) tai konetekniikaksi (Kaukinen 1995). Käsityön, tekniikan ja teknisen työn opetuksen kehitystä voidaan karkeasti kuvata seuraavasti: – 1866 oli Cygnaeuksen tavoitteena moraalinen työhön kasvattaminen sekä taitokasvatus etupäässä sen yleissivistävän merkityksen takia. – 1920 - 1970 -luvuilla kansalaiskoulu korosti ‘teollisia taitoja’. – 1970-luvulla peruskoulussa tavoiteltiin erityisesti luovuutta. Elektroniikka ja tuotesuunnittelu tulivat kuitenkin osaksi teknisen työn opetusta. Oppiaineen tutkimukseen perustuva kehittäminen alkoi. – 1980-luvulla korostettiin tekniikka- ja työkasvatusta. – 1990-luvulla opetuksen johdettu kehitys pysähtyi, eikä kehityssuunta ollut enää selkeästi tekniikkamyönteinen. Ohjaus- ja säätötekniikka yleistyi kuitenkin elektroniikan rinnalla. – 2000-luvulla on muotia teknologiakorostus. Yksi sen tavoitteista on saada aikaan oppiaineitten yhteistyötä. Teknologisen kasvatuksen viimeistä kehitysvaihetta, teknologiakasvatusta, on määritelty monessa selvityksessä ja tutkimuksessa. Alamäki (1999) on laatinut toistaiseksi viimeisen suomalaisen määrittelyn, jossa hän kokoaa aikaisempaa ja sovittaa sitä Suomen olosuhteisiin. Hänen mukaansa teknologiakasvatuksen sisältöjä ovat: 1 Teknologinen tieto - tavoitteena "tietävä kansalainen": Demokraattisen yhteiskunnan kansalaisten tulisi tuntea teknologisia käsitteitä, periaatteita ja niiden yhteyksiä, kuten myös teknologian luonnetta ja sen historiaa. 2 Teknologiset taidot - tavoitteena "kyvykäs kansalainen": Tekniset ja teknologiset taidot ovat useimmiten osa kaikkea inhimillistä toimintaa ja ne ovat oleellisia taitoja ihmiskunnan selviytymiseksi (survival). 3 Teknologinen tahtominen - tavoitteena "aktiivinen ja yritteliäs kansalainen ": Teknologiaa määräävät ja ohjaavat inhimilliset tunteet, motivaatio, arvot ja henkilökohtaiset ominaisuudet. Siten teknologian kehitys riippuu kansalaisten tahdosta osallistua ja vaikuttaa teknologiaa koskevaan päätöksentekoon. 4 Teknologinen arviointi - tavoitteena "kriittinen kansalainen": Modernilla teknologialla on merkittävä vaikutus kansantalouteen, kulttuuriin, työelämään, yhteiskuntaan, luontoon ja arkipäivän elämään. Siksi kansalaisten tulisi kyetä arvioimaan teknologian vaikutuksia ja seurauksia. 5 Teknologinen tasa-arvo - tavoitteena "tasa-arvoinen kansalainen ": Miesten ja naisten välinen teknologiaa koskeva tasa-arvo; suuren osan teknologiaa ajatellaan perinteisesti kuuluvan miesten tehtäviin. 6 Lapsuuden rikastaminen - tavoitteena "tasapainoinen kansalainen": Lapset pitävät käyttökelpoisten esineitten suunnittelusta ja valmistamisesta. Heillä ei kuitenkaan tavallisesti ole tilaisuutta tehdä näitä kotona. Teknologiakasvatuksen suunnitteluun ja valmistamiseen liittyvät toiminnat luovat luonnollisen oppimisympäristön lasten kognitiiviselle, affektiiviselle ja psykomotoriselle kasvulle. (Alamäki 1999, käännös Kananoja.) SITRAn (Prihti 2000) esittämät teknologian kaksi aluetta, huipputeknologia ja taitoteknologia, liittyvät oivallisesti teknologisen kasvatuksen monipuolisiin tavoitteisiin. Ne tekevät mahdolliseksi



16

opetuksen toteuttamisen lähiympäristön tarpeita vastaavalla tavalla ja toisaalta tuovat kouluun kansainvälisesti yleistyneen teknologiakasvatuksen, jossa korostetaan huipputeknologiaa. Molemmat teknologian tulkinnat sisältyvät luonnollisina osina samaan oppiainenimikkeeseen. Valtioneuvoston Periaatepäätös muotoilupolitiikasta 15.6.2000 pyrkii osaltaan vaikuttaman peruskoulutukseen. Tuotesuunnittelun korostaminen on tärkeä, mutta kuitenkin vain osaratkaisu teknologisen koulutuksen ongelmiin. 3.1 Käsityönopetuksen ongelmia Peruskoulun alkuvaiheesta lähtien (1970) käsityönopetuksessa esiintyi eräitä opetussuunnitelmallisia tavoitteita, joita ei ole vieläkään (2000) pystytty täysin toteuttamaan; oppilaskeskeisyys, luovuus, ongelmakeskeisyys, roolittomuus ja integrointi. Peruskoulun tärkeimpiä pedagogisia uudistuksia oli oppilaskeskeisyyden korostaminen kaikessa opetuksessa. Käsityössä sen piti tapahtua lähinnä oppilaan oman suunnittelun kautta. Sillä oli yhteydet luovuuden vaalimiseen. Ongelma teknologisen kasvatuksen kannalta oli, että peruskoulun alkuvaiheessa luovuus tulkittiin lähinnä vain ‘taiteelliseksi työskentelyksi’. Oppilaan tasoista esinesuunnittelua ei myöskään osattu toteuttaa, koska siihen ei paneuduttu käsityönopettajien koulutuksessa. Peruskoulun opetussuunnitelman 5. luku (1970) painotti käsityön integrointia taidekasvatukseen norjalaisen mallin mukaisesti. Tavoitteena oli erityisesti tukea luovuutta ja ilmaisukykyä. Integroituminen ei toteutunut meillä Suomessa. Viimeisten parinkymmenen vuoden aikana oppiaineen kehittämiskeskustelu on jatkunut. Didaktiikassa on pyritty kohti ongelmakeskeisyyttä. Tuotesuunnittelun liittäminen osaksi käsityönopetusta on yleistynyt. Käsityön roolittomuutta ja valintoja on toteutettu eri tavoin alkaen 1960–70-lukujen kokeiluista. Ne eivät ole johtaneet opetuksen roolittomuuteen, ts. tytöt valitsevat yhä enimmäkseen tekstiilityötä, pojat teknistä työtä, eikä käsityö siis ole sisäisesti integroitunut. Yksi syy tähän lienee perinteisten oppiainenimikkeiden liittyminen voimakkaasti sukupuolirooleihin perheen tai tovereiden ennakkoasenteiden kautta. Teknisen työn opettajisto ei aina ole ollut yhtä mieltä uudistuksista. Integrointi taidekasvatukseen oli erityisen vieras ajatus. Oppilaitten tuotesuunnittelu yleistyi puutteellisesti. Elektroniikka hyväksyttiin, koska se oli kentän ajama ja jo monessa koulussa toteutettu uudistus. Tietokoneet saivat aluksi kannattajia ja innokkaita soveltajia mutta myös vastustajia. Tällä hetkellä, n. 20 vuoden kuluttua, ei vastustusta enää ole, ja yläasteen teknisen työn opettajista lähes puolet käyttänee tietokoneita opetuksessaan. Lyhytmuotoinen täydennyskoulutus on yleensä tuottanut hyviä tuloksia. (Tiusanen ym. 1990.) Opettajankoulutuksen siirtyessä Suomessa yliopistoihin oli myös käsityölle kehitettävä tieteellinen nimike. Helsingin yliopiston tekstiilityönopettajankoulutus sai tiedonalan nimeksi käsityötieteen, koska koulutusohjelma pystyi jo varhain irtautumaan kasvatustieteestä ainoana pääaineena. Turun yliopiston Rauman opettajankoulutuslaitoksen teknisen työn opettajankoulutus sai tiedonalan nimeksi käsityökasvatuksen, koska siellä kasvatustiede pysyi pidempään ainoana



17

pääaineena. Kummankin tiedonalan sisäinen rakentuminen on ollut kuitenkin hieman ongelmallista eikä niiden pohjalta ole toistaiseksi kehittynyt uutta opetusta tai oppimateriaalia: n Tekstiilityön edustajat pohjasivat tiedonalakäsityksensä ulkomaisiin ammattikasvatuksellisiin

teorioihin sekä teknologiakasvatusinnovaatioon. Ammatillinen kasvatus ei kuitenkaan kuulu peruskoulun tehtävään eikä teknologiakasvatukseen. Tekstiilityö edustaa yhä käytännön opetussuunnitelmakeskustelussa ja toteutuksessa voimakkaasti käsityöllistä perinnekulttuuria ja taitokasvatusta. Koulutusohjelma on voinut pysyä ammatillisen perusteellisena, koska koulutuksessa paneudutaan vain yhteen materiaaliin.

n Tekniseen työhön kuuluvat kansalaiskoulun käsityön ja teollisen taidon opetusperinteiden

mukaan puu, metalli, muovi, koneet, sähkö, elektroniikka ja ammattipiirustus. Tietokoneen soveltaminen on tuonut mukaan automaatiotekniikan opetuksen. Teknisen työn edustajat ovat tiedekäsityksessään toisaalta ajaneet teknologiakasvatusta, mutta toisaalta luoneet käsityökasvatusta taitokasvatuksen pohjalta. Viime vuosina on kehitys suuntautunut selkeästi kohti teknologiakasvatusta. Syynä tähän ovat olleet alan uudet väitöskirjat sekä Jyväskylän ja Oulun yliopistojen tekemä perustyö. Englanninkielisissä Rauman opettajankoulutuslaitoksen Internet-sivuissa teknisen työn nimike onkin jo ‘Technology Education’.

Edellä kuvattu tiedonalojen kehitys on myös ollut sidoksissa teknisen työn ja tekstiilityön tavoitteisiin 1970–90-luvuilla: n Tekstiilityö pysyi kehittämistyössä yhdessä materiaalissa. Tämä johdatti toisaalta kodin

tarpeiden ja toisaalta käsityöperinteiden vaalimiseen. Edellisessä painottui ammattikasvatuksellisten sisältöjen säilyttäminen, jälkimmäisessä kulttuurihistoria ja taidekasvatus. Uusi teknologia jäi työvälineen asemaan.

n Teknisen työn alueella todettiin jo varhain materiaali- ja työtapapohjaisen kehittämisen

vanhakantaisuus ja päädyttiin suosimaan uutta teknologiaa, teknologian ymmärtämistä, ‘teknistä luovuutta’ ja keksimistoimintaa. Yhteistyö matemaattis-luonnontieteellisen opetuksen kanssa koettiin mielekkääksi.

Nykyaikainen teknologinen kasvatus kehittää kriittistä ajattelua esineellisen kulttuurin suhteen, mikä edistää jokaiselle kansalaiselle tärkeitä kuluttajavalmiuksia. Tämä ei tarkoita teoreettisten sisältöjen priorisoimista käytännöllisen oppimisen kustannuksella, vaan käytännön työskentelyn suuntaamista esineiden valmistamisesta niiden muotoilun ja valmistamisen ymmärtämisen oppimiseen. Käytännöllisteknillisen opetuksen uusi nimike saattaisi johtaa käsityön rooliajattelun murtamisen kannalta toimivaan ratkaisuun. ’Käsityö’ ei siihen pystynyt. Käsityön opettajakoulutusta on pyritty kehittämään teknologiakasvatuksen suuntaan Oulussa ja Jyväskylässä. Ponnistelut eivät kuitenkaan ole saaneet tarvittavaa tukea. 3.2 Matemaattis-luonnontieteellisten aineitten opetuksesta Yleissivistävän koulun luonnontieteenopetuksen kehittymistä voidaan kuvata seuraavasti: – Vuodesta 1866 lähtien opetus suuntautui elinkeinojen kehittämiseen; tulevia talonpoikia opetettiin lisäämään viljelynsä tuottoa käyttämällä nykyaikaisia, luonnontieteisiin perustuvia viljelytapoja.



18

– 1900-luvulla oppikoulun opetussuunnitelmat laadittiin tiedepohjaisesti, ja opitun käytännöllistä soveltamista tapahtui etupäässä kansalaiskoulun työnopetuksen yhteydessä. Fysiikka ja kemia olivat oppikoulun oppiainetermejä. Kansalaiskoulussa teknistä työtä ja luonnonoppia (fysiikkaa) opetti yleensä sama opettaja, jolloin oppiaineiden lähentämiselle toisiinsa oli hyvät edellytykset. – V. 1970, peruskoulussa, opetussuunnitelma pysyi tieteellispohjaisena. Biologia vakiintui oppiainenimikkeenä, ja sisällöt laajentuivat ja teoretisoituivat peruskoulussa ja lukiossa; mikrobiologia tuli kouluihin. – N. v. 1980 alkoi uusi innostus käytännön soveltamiseen kansainvälisten trendien mukaisesti. Tätä voidaan sanoa 'tutkivaksi opettamiseksi'. ”Luonnontiede - teknologia - yhteiskunta” (”STS”) -ideoita alettiin omaksua. Fysiikan työkurssit tulivat lukioon tarkoituksena lisätä tutkivaa oppimista. – 1990-luvulla luovuus hyväksyttiin opetussuunnitelmatasolla yhdeksi luonnontieteiden tavoitteeksi. Konstruktivismi ja tutkiva oppiminen tulivat muotiin. – 2000-luvulla edellisen vuosikymmenen kehitys johtaa toivottavasti oppiaineitten entistä parempaan yhteistyöhön. Matematiikan opetuksesta: – 1866 lähtien tavoitteena oli käytännöllisyys. Mittausoppi kansakoulussa ja myöhemmin kansalaiskoulussa vastasi oppikoulun geometriaa. – 1970, peruskoulussa, mittausoppi ja geometria poistettiin opetussuunnitelmista; joukko-oppi ja algebra tulivat koko ikäluokan opetukseen. Yläasteen tasokurssien avulla pyrittiin takaamaan oppimisen eriytymistä, mutta vuosikymmenen lopulla ne poistettiin. – N. v. 1980 omaksuttiin kansainvälinen termi 'Back to Basics', peruslaskutapojen korostaminen; geometria tuli uudelleen kouluun ja joukko-opin osuutta vähennettiin voimakkaasti. – V. 2000 lienee aika oppiaineiden entistä paremmalle yhteistyölle. Hieman paradoksaalista on, että ylioppilastutkinto on aina sisältänyt runsaasti fysiikan ja matematiikan sovelluksia tekniikkaan, joita ei kuitenkaan oppikoulun ja peruskoulun opetussuunnitelmien mukaan ole koskaan tekniikka- oppiaineena peruskoulussa tai lukioissa opetettu. Kouluhallituksen teknisen työn opetuksen kehitystyön yhteydessä pohdittiin jo 1970-luvun alussa mm. teknisen käsityön ja matemaattis-luonnontieteellisen opetuksen lähentämistä toisiinsa. Taustavaikuttajina olivat teknologiakasvatuksen kansainväliset virtaukset teollistuneissa maissa; Yhdysvalloissa, Englannissa, Saksan Liittotasavallassa ja DDR:ssä. Aloitteellisuuden takana oli näissä maissa ollut mm. fysiikan valintojen voimakas vähentyminen. Yritys oli saada fysiikanopetus suositummaksi teknologisen kasvatuksen avulla. Kouluhallituksessa oli myös käynnissä laaja luonnontieteellisen opetuksen integrointiprojekti. Tämä tulostui aikanaan esim. fysiikan ja kemian yhteyksinä tuotantoelämään ja ympäristökasvatukseen (FINISTE- ja Baltic Sea -projektit). Käytännössä teknisen työn integraatio toteutui Suomessa opetussuunnitelman sisäisesti, kone- ja sähköopin kehittämisenä, käytännön elektroniikkarakenteluna, mekaanisten Lego-sarjojen käyttämisenä, automaation alkeitten opettamisena, tekniikka- ja keksintökilpailuina sekä yrittäjyyden korostamisena. Tietokone tuli ”harjoitusaineiden” opetukseen v. 1981 alkaen. Tällä hetkellä (v. 2000) luonnontieteissä on pyrkimyksenä ottaa entistä enemmän huomioon tuotantoelämän, yhteiskunnan ja ympäristön tarpeita (mm. LUMA). Parhaillaan käynnistyvässä opetussuunnitelman laadintavaiheessa tultaneen painottamaan teknologiaa ja ympäristökasvatusta.



19

Kurki-Suonio on käsitellyt luonnontieteen opetuksen ja teknologian välisiä yhteyksiä: ‘Kun on huomattu, että teoria-alkuinen opetus johtaa vain fysiikalle vihamielisiin asenteisiin, on lähtökohdaksi otettu teknologinen ympäristö, käytännön ongelma tai tarve'. Nämä toivat mukanaan projektiopetuksen ja ongelmanratkaisun, jolloin päästiin 'keksijän kokeilevaan kokeellisuuteen'. Ne kuitenkin johdattivat Kurki-Suonion mukaan ”auktoriteettiuskoon”. Kurki-Suonio ehdottikin: ‘Opetuksen lähtökohdaksi voidaan ottaa myös luonto ja havaitseminen ja seurata tieteellisen prosessin käsitteenmuodostusta. Tällöin opetuksen empiria on tutkijan hahmottavaa kokeellisuutta'. Se merkitsee 'kasvamista itsenäiseen ajatteluun'. Kurki-Suonio korostaa, että ‘tämä ei merkitse sitoutumista yhteen prosessiin', vaan että ‘selittämisellä, soveltamisella ja ongelmanratkaisulla on omat osansa niin opetuksessa kuin tutkimuksessakin. Ne edustavat tärkeitä tavoitevalmiuksia, mutta niiden osuus opetuksessa voi kasvaa vain sitä mukaa kuin käsitteellinen hallintaan nojautuva ymmärrys etenee' (Kurki-Suonio 1991). Kaarle ja Riitta Kurki-Suonio (1991) erottivat luonnontieteen ja teknologian toisistaan: "Luonnontiede vastaa kysymykseen miksi, teknologia kysymykseen mitä hyötyä". Edellisen yhteydessä he kuitenkin puhuivat tutkijoista ja oppilaista, jälkimmäisen yhteydessä rahoittajista ja hallintobyrokraateista. Kurki-Suoniot siis rinnastivat luonnontieteen opetusta ja teknologiaa, ei luonnontieteen ja teknologian opetusta. Tästä kirjoittajien oli helppo jatkaa, että luonnontieteellinen prosessi oli ensisijaisprosessi edustaen primaarista, teknologinen prosessi 'selittämistä, sekundaarista suuntaa'. Tieteen ja teknologian suhteista Kurki-Suoniot kirjoittivat: ‘Tiede kunnioittaa luontoa sellaisena kuin se on...’, ‘Teknologia käyttää teoriaa sellaisena kuin se (kulloinkin) on...’, ‘Teknologisen prosessin yhteys eettisiin arvoihin on ilmeinen’ sekä: ‘Tieteellisen prosessin luonne... -...näyttää oikeuttavan tieteen nk. arvovapauden.’ Tieteen ja teknologian suhteesta Kurki-Suoniot totesivat, että ‘tiede ja teknologia kytkeytyvät fysiikassa erottamattomasti yhteen' (Kurki-Suonio - Kurki-Suonio 1991). Koulukasvatusta ajatellen tämä toteamus olisi voitava kirjoittaa muotoon: ‘... kytkeytyvät fysiikan ja teknologian opetuksessa erottamattomasti yhteen'. Lavonen on kirjoittanut Kurki-Suonioon viitaten, että ‘fysiikka ja muut luonnontieteet samaistetaan usein tekniikkaan, vaikka ne ovat enemmän humanistisen ja sosiologisen kulttuurin puolella.’ (Lavonen 1990). Työkasvatuksen integroinnilla matemaattis-luonnontieteelliseen opetukseen on Suomessa vahvat perinteet. Cygnaeus kirjoitti toistuvasti ”teknisestä käsityöstä” ja toi ”teknologian” käsitteen kouluun. (Kantola - Kananoja - Parikka 2000; Lakotieva 1986.) Hän joutui taistelemaan tiedollisen sivistyksen ylivaltaa ja toisaalta ammattimaisen työnopetuksen kannattajia vastaan. Cygnaeus nousi maailmanmaineeseen kuitenkin ‘kasvatuksellisen käsityön’ (slöjd) kehittäjänä. Tällainen sovellus lienee tulkittu ”kompromissiksi”, joka voitiin hyväksyä uudeksi oppiaineeksi. Myöhemmin kansalaiskoulussa oppiaineiden integroituminen tapahtui taas aivan luonnollisesti, peruskoulussa ei. Työkasvatuksen integroinnista matemaattis-luonnontieteelliseen opetukseen on Suomessa alettu keskustella uudelleen viime aikoina. Uuden teknologian tarve, fysiikan ja kemian kokeellisen työskentelyn lisääntyminen sekä uusi oppiaine, ‘ympäristö- ja luonnontieto’ ovat tarjonneet mahdollisuuksia integrointiin. Koulun Kerhokeskus ja Matemaattisten Aineiden Opettajien Liitto ovat viime vuosina laatineet tutkivan työskentelyn oppi- ja oheismateriaaleja. Ne eivät kuitenkaan liene päässeet täysin kattavaan käyttöön. Lavonen on valmistanut ”Empirica” -laitteiston, jolla voidaan seurata erilaisia luonnontieteellis-teknologisia prosesseja (Lavonen 1996). Lavosen - Meisalon LUONTI-projekti jatkaa kehitystyötään.



20

Leikolan komitean mietintö (Mietintö 1990) odottaa yhä toteuttamistaan. Sen mukaan luonnontieteen oppisisältöjen valintoja olisi keskitettävä entistä tehokkaammin. Komitea halusi opetuksen muuttuvan konkreettisemmaksi, käytännönläheisemmäksi ja kokeellisemmaksi. Komitea ehdotti myös ala-asteelle luonnontiedon opetusta. Teknologian opetukseen komitea ei ottanut kantaa. Vuodesta 1991 lähtien on kaikissa opettajankoulutusyksiköissä käynnistetty matemaattis-luonnontieteelliseen opetukseen liittyen useita erilaisia teknologiakasvatuksen kehittämishankkeita (Parikka 2000), esimerkiksi: n Helsingin yliopiston LUONTI-projekti, jossa teknologiakasvatusta tarkastellaan matemaattis-

luonnontieteellisen opetuksen osana. n Joensuun TOTY eli Tietotekniikan opetuskäytön tutkimis- ja kehittämisyksikkö tutkii ja kehittää

teknologian opetusta esimerkiksi LegoLogo-ympäristössä oppilaan teknisen ajattelun kehittämisenä.

n Jyväskylässä on käynnissä laaja teknologian opetuksen tutkimus- ja kehittämisprojekti. n Jyväskylässä on menneillään useita koulutusteknologian tutkimus- ja kehittämishankkeita sekä

teknologiakasvatuksen erillisiä tutkimusprojekteja. Niistä on valmistumassa jatko-opintoina useita lisensiaatin ja tohtorin tutkintoja.

n Jyväskylän yliopisto esitti v. 1996 toiminta- ja taloussuunnitelmassaan teknologiakasvatusta yhdeksi kehittämisen painopistealueeksi.

n V. 1998 Jyväskylän yliopisto käynnisti Luonnontieteellis-teknologisen koulutuksen kehittämishankkeen (LUOTEK), jonka tehtävänä on koordinoida alan paikallista tutkimus- ja kehitystyötä.

n V. 1999 Jyväskylän yliopisto osoitti LUOTEK-hankkeeseen määrärahan suunnittelijan palkkaamiseksi kolmeksi vuodeksi.

n Oulussa on 1995 alkaen kehitetty teknologiakasvatuksen 35 ov opintokokonaisuutta teknillisen ja kasvatustieteiden tiedekunnan sekä muiden intressitahojen yhteistyönä. Oulun teknologiakasvatus merkitsee termin laajaa tulkintaa sisältäen mahdollisuudet painotuksiin myös koulutusteknologiaan, matemaattis-luonnontieteellisiin oppiaineisiin sekä yrittäjyyskasvatukseen. Oulussa on v. 1995 ehdotettu ‘teknologiakasvatuksen keskusta', joka on perustettu yliopiston Ylivieskan toimipisteeseen keväällä 2000.

n Rauman Opettajankoulutuslaitoksessa on toiminut pitkään Teknologisen lukutaidon tutkimusprojekti, joka painottuu informaatioteknologiaan. (Kankare 1997.)

n Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen teknologian ja teknisen työn 35 ov kehittämisprojektissa suunnitellaan ja toteutetaan opintoja yhteistyössä Savonlinnan Oopperan lavastustekniikan sekä puun lämpökäsittelyä kehittävän ja suorittavan Eko-Sampo -yrityksen kanssa. Opiskeluprosesseissa suuntaudutaan itseohjautuvuuteen ja yrittäjyyteen sekä yhteistyöhön ympäröivän yhteiskunnan kanssa.

n Kajaanin opettajankoulutuslaitoksessa aloitettiin v. 1997 Kainuun yrittäjyys- ja teknologiakasvatuksen kehittämishanke KYTKE 2005 (Santakallio 1997). Hanke on jatkoa Kajaanin opettajankoulutuslaitoksen yleissivistävän koulun ja opettajankoulutuksen teknologiakasvatuksen kehittämistyölle (1989 lähtien). Tarkoituksena on luoda opettajista jokaiseen Kainuun kuntaan yrittäjyys- ja teknologiakasvatuksen pilottihenkilöverkosto, joka on mukana Kainuun maakunnan kehittämisohjelman toteutuksessa.

n V. 1996 perustettiin Jyväskylän ja Oulun opettajankoulutuslaitoksissa toimivien henkilöitten toimesta ‘Teknologiakasvatuksen tutkimusyhdistys’. Sen tarkoituksena on teknologisen opetuksen ja alan opettajien ammattitaidon kehittäminen opettajankoulutuksessa sekä



21

yleissivistävissä koulussa tutkimustoiminnan avulla. Jäseninä yhdistyksessä on sekä peruskoulun opettajia että opettajankoulutuslaitosten lehtoreita ja tutkijoita.

n Kehitteillä on lisäksi useita teknologiakasvatuksen kansainvälisiä hankkeita. Suomen opetussuunnitelmien kehittämistarpeita, -tavoitteita ja keinoja tulisi pohtia kansainvälisestä perspektiivistä. Pyrkimys saada matematiikka ylioppilaskirjoitusten pakolliseksi oppiaineeksi sekä luonnontieteiden opetuksen kehittäminen pyrkinevät samoihin tavoitteisiin kuin käsityön muuttaminen teknologiakasvatukseksi. Uudistuspyrkimykset voisivat saada tukea toisiltaan. Esimerkiksi tyttöjen osallistumisen lisäämisyrityksissä matemaattis-luonnontieteelliseen opetukseen on kysymys toisaalta yhteiskunnan teknologian kehittäjäpotentiaalin kasvattamisesta, uusien tekniikan kehittäjien kouluttamisesta ja toisaalta modernista yleissivistyksestä. Matemaattis-luonnontieteellisen opetuksen kehittäminen, esimerkiksi kukkasteekkariohjelmat, LUMAn metodipohdinta, jne., viittaavat sisäisen kehittämisen tarpeisiin. LUMAn tarkistetut uudet ohjeet (1999) korostavatkin teknologisen kasvatuksen osuutta. Maassamme on tarpeita uuden teknologian sekä käytännön ammattilaisista että kehittäjistä. Teoreettisen opetuksen havainnollistamisen ja siihen motivoimisen tarve käytännöllisellä teknologiakasvatuksella koskevat koko ikäluokkaa. Opetuksen vahva tieteellisyys on tarpeen ennen kaikkea teknologian tuleville kehittäjille. 3.3 Ympäristöoppi - Science Myös ympäristöopin opetusta kehitettiin tieteelliseksi peruskouluun siirryttäessä. Sen kansainvälisenä taustana olivat vuonna 1968 pidetyn International Council on Scientific Unions (I.C.S.U.) Druban konferenssin suositukset sekä Englannin Nuffield-projekti. Uuden oppiaineen perusajatuksia olivat mm. oppimaan oppimisen tukeminen, lasten kyselyn ja konkreettisten kokemusten hyödyntäminen opetuksessa, lasten kommunikaatiokykyjen kehittäminen sekä prosessien korostaminen. Suomessakin opettajat pyrittiin tutustuttamaan havainnointiin perustuvaan työskentelytapaan. Toteutukset ovat olleet varsin kirjavia johtuen ongelmista niin täydennyskoulutuksessa kuin oppimateriaaleissakin. Mm. luokanopettajien koulutusohjelmista on luonnontieteellinen osuus aikanaan poistettu. Vastaavaa puutetta on valitettu myös Englannissa. Nuffield-projektia ja muita myöhemmin aloitettuja samankaltaisia projekteja, esim. Oxford Primary Science, kritisoitiin Englannissa. Niiden toteuttaminen ei yleistynyt toivotulla tavalla. Kritiikissä on todettu mm., että projektien opettajan oppaat antoivat opettajille vain yleisiä ohjeita oppilasjohtoisen työskentelyn tukemisesta. Julkaistut materiaalit eivät myöskään pystyneet vakuuttamaan opettajia uusien opetusmenetelmien paremmuudesta aikaisempiin verrattuna. Jotkut kritisoijista asettivat etusijalle teknologiaan integroidun luonnontieteen. Esinekeskeisyys tai mekaniikan esiintyminen oppitunneilla oli ollut harvinaista. Tarkastusvirasto ehdottikin niitä lisättäväksi. Opetussuunnitelmia ja projektien toteuttamiseen liittyviä oppimateriaaleja on uusittu myöhemmin useita kertoja sekä Englannissa että Suomessa. Kielin IPN:n johtaja Frey (1987) on ennustanut Science-koosteen tulevan uudelleen. Hän on myös ehdottanut, että integroitua luonnontiedettä opetettaisiin myös niille 15 - 19 -ikäisille oppilaille, jotka eivät suunnittele luonnontieteellistä uraa.



22

Suomen opetussuunnitelmissa (POPS-1985) siirrettiin ympäristöopin tekniikkaosiot käsityön yhteyteen. Tarkoitus oli toteuttaa myös teknisen työn innovaatioita kansainvälisten mallien mukaisesti. Samoin kuin esimerkiksi Englannin Science-opetuksessa tavoite ei kuitenkaan toteutunut välittömästi kokonaan, vaan neljässä vuodessa vain n. 30 % (Kouluhallitus 1989). 3.4 Käytännön havaintoja teknologisen kasvatuksen tilanteesta Suomessa Tämän kirjoittaja on seurannut kehitystä alan ammatillisten ja tieteellisten julkaisujen avulla. Tutustuminen Helsingin kaupungin käsityön, erityisesti teknisen työn, opetussuunnitelmiin sekä pienen opettajaryhmän haastattelu ovat antaneet käytännön tietoa opetussuunnitelmien kehittämisestä ja toteuttamisesta. Sekä peruskoulun ala- että yläasteilla opetuksen taso vaihtelee suuresti. Kummassakin löytyy erittäin hyviä ja perusteellisesti pohdittuja opiskelukokonaisuuksia. Koska opetuksen koordinointi kuitenkin puuttuu, ovat myös heikot ratkaisut yleisiä, esim. mallinmukainen työskentely tahtoo olla yleistä erityisesti ala-asteella. Osasyinä ovat asiallisen oppimateriaalin puute sekä lähes täysin puuttuva täydennyskoulutus. Materiaalijako, puu, metalli, tekstiili, kone ja sähkö, esiintyy vielä yleisesti koulujen käsityön opetussuunnitelmissa. Joissakin kouluissa on alettu järjestelmällisesti käyttää opetussuunnitelmaan uudelleen omaksuttua termiä käsityö, joskin se jakautuu yhä perinteisten materiaalien mukaan. Tämän rinnalla on varsin yleisesti kuvattu opetussuunnitelman sisältöjä oppilaitten tai opettajan työskentelyllä, esimerkiksi muodossa ‘tutustutaan, rakennetaan, opetetaan’. Tavoitteellisen oppimisen määrittelyssä tulisi kriteerinä kuitenkin olla se, mitä opitaan, opiskelun sisältöjen ja tavoitteitten saavuttaminen. Näin voidaan myös arviointi suunnitella asianmukaisesti. Oppiaineen valinnaisen osuuden sisältö perustuu monissa kouluissa oppilaitten suorittamiin valintoihin, ‘mitä haluaa valmistaa itselleen’. Tämä luonnollisesti varmistaa motivaation ja nostaa valintojen määrää, mikä puolestaan takaa opettajalle turvallisen tuntimäärän. Tällä menettelyllä on kuitenkin vaikeata määritellä oppisisältöjä ennakolta täsmällisesti. Sisältöjen kuvauksen tulisi liittyä oppimistavoitteisiin. ‘Esineitten valmistamisen opettaminen’ on yhä käsityönopetuksen keskeinen tavoite. Tämä viittaa joko käsityölliseen tai teolliseen tuottamistoimintaan. Siihen ei enää sinänsä ole maassamme tarvetta. Kansainvälisesti teknologisessa kasvatuksessa pitäisi olla kysymys lähinnä esinekulttuurin ja teknologian ymmärtämisestä sekä kuluttajavalmiuksien oppimisesta, ei valmistamisen taitojen opettamisesta sinänsä. Integraatioon pyritään toisaalta oppiaineen sisällä ja toisaalta etsien eri oppiaineitten välisiä yhteyksiä. Sisäinen integraatio tarkoittaa tässä yhteydessä teknisen työn jäsentymistä sekä teknisen työn ja tekstiilityön välistä läheisyyttä tai yhteistyötä. Käsityön sisäistä integroitumista on kouluissa aloitettu. Teknisen työn ja tekstiilityön lähentämiseksi on kehitetty monia toteutustapoja. Teknisen työn ja tekstiilityön yhteistyö näyttää olevan lähdössä käyntiin päätellen mm. maan koulujen kevätnäyttelystä Helsingissä (Nuori Osaaja 2000). Valtakunnallisen ‘Opetussuunnitelman perusteiden’ (käsityö) ja kansainvälisen



23

kehitystyön (teknologiakasvatus) mukaisesti integrointia on pidettävä tulevaisuuden visiona. Sillä on edessään muutamia ratkaistavia ongelmia. Tekstiilityön sisällöt on useimmissa opetussuunnitelmissa perusteellisemmin jaoteltu kuin teknisen työn. Tekstiilityössä onkin vain yksi materiaalialue; teknisen työn perinteinen laajuus on siihen verrattuna n. 5-kertainen. On selvää, että opetuksen tavoitteet ja käytäntö muodostuvat hyvin erilaisiksi, jos sama tuntimäärä, joka tekstiilityössä käytetään yhden materiaalin opettamiseen, edellyttää teknisessä työssä viiden materiaalialueen opettamista. Opetussuunnitelmallisten tarpeiden ja oppiaineitten uuden suunnitelmallisen jäsentelyn tarve olisi siis ilmeinen. Oppiaineiden välistä integraatiota edustaa teknisen työn ja fysiikan yhteistyö; joissakin kouluissa mainitaan myös teknisen työn ja kotitalouden yhteistyö. Elektroniikan opetus ja tietokoneet ovat saaneet jalansijaa peruskoulun teknisen työn opetuksessa jo parikymmentä vuotta. Ala-asteilla tietokoneen yleistyminen työvälineenä on kuitenkin ollut erityisen hidasta. Yrittäjyyskasvatus on saanut viime vuosina runsaasti julkista huomiota. Teknisen työn oppaissa se mainittiin jo v. 1977. Yllättävää on, että teknisen työn yhteydessä sitä ei juuri esiinny. Ala-asteen opetuksessa ko. käsite lienee tulkittava enemmänkin yritteliäisyydeksi tai koulujen ja yritysten alkavaksi tutustuttamiseksi toisiinsa. Yläasteilla olisi mahdollista myös tuottava työ. Yläasteen oppilaat suuntautuvat sekä ammatilliseen koulutukseen että lukioon, jolloin kummankin ryhmän motivoituminen on otettava opetussuunnitelmassa ja opetusjärjestelyissä huomioon. Ammatillisuus on lieventynyt opetuksessa jo ajanpuutteenkin takia. Metallin, puun, koneitten, sähkön ja elektroniikan opiskelun jatkamisesta tulee tietenkin antaa vihjeitä opetuksen yhteydessä. Myönteistä kehitystä on alkanut viime vuosina tapahtua. Varsin innovatiivista rakentelusarjaa ja opetuspaketteja on alettu kehittää teknologiakasvatusta varten yhteistyössä englantilaisten kollegojen kanssa (StepSystems, Tiusanen). Matemaattis-luonnontieteellisen opetuksen osalta voidaan tässä yhteydessä vain todeta, että opetuksen kokeellisuus ei varsinkaan lukioissa näytä yleistyneen toivotussa määrin. 4 Pohdintaa Teknologiakasvatus tyydyttää monenlaisia tarpeita. Käsityö ja teolliset taidot kuuluvat suomalaisen tulkinnan mukaan yhä teknologiakasvatukseen. Niiden painotusta on luonnollisesti vaihdeltava maassa alueellisesti. Teollistuneilla seuduilla uuden teknologian olisi oltava tärkein oppisisältö; syrjäseuduilla on enemmän tarvetta perinteisen teknologian hallintaan. Tosin maamme Hallitus on painottanut etätyön ja etäopetuksen lisäämistä sekä tietokoneitten yleistämistä syrjäseuduilla. Käsityön merkitys on vaihdellut historian aikana. Varsinaisessa tuotantotoiminnassa se oli tärkeätä silloin kun tekniikkaa, koneita ja uusia energianlähteitä ei vielä ollut valjastettu ihmisen palvelukseen. Käsityö luetaan teknologian varhaisimmaksi asteeksi eikä sen opettaminen koulussa ole tuotantotoiminnan kannalta enää perusteltua. Käsityö on kehittyneessä tuotantotoiminnassa jäänyt: n keksijän tuotteen kehittämisen kokeiluksi, n tuotesuunnittelijan prototyyppien valmistamiseksi,



24

n turistirihkaman tuottamiseksi, n teknilliseksi huolto- ja korjaustoiminnaksi. Käsityötä harrastetaan teknillisesti kehittyneissä maissa: n kouluopetuksen menetelmänä; ”Learning-by-doing”; ”Hands-on”, n terapia-askarteluna, n alkeellisissa olosuhteissa tapahtuvana loma- ja vapaa-aikojen nostalgisena puuhailuna,

rakenteluna ja korjailuna, n 'eliittiaskarteluna', esimerkiksi posliininmaalauksena ja kehittyneiden pienoismallien

rakenteluna. ‘Kasvatus työn kautta työhön’, oli Uno Cygnaeuksen lainaus Diesterwegiltä 1800-luvun lopulla. Käsityönopetuksen tavoitteena oli kasvattaa työelämän kannalta yhteiskuntakelpoisia kansalaisia. Ammattikoulutusta ei tuolloin ollut, ja yleissivistävä koulu oli jo innovaatio sinänsä. Perustettavien koulujen tehtävänä oli vaikuttaa asenteisiin ja antaa valmiuksia, jotka vastaisivat sen ajan uusia yhteiskunnallisia ja yksilöllisiä haasteita. Moraalikasvatus oli tärkeässä asemassa molemmilla innovaattoreilla; kumpikin oli koulutukseltaan pappi. Käsityölliset valmiudet olivat 1800-luvun lopun agraarivaltaisessa yhteiskunnassa uutta teknologiaa. Ne tarjosivat mahdollisuuden päästä teollisuustyöhön tai perustaa oma yritys. Täystyöllisyys vallitsi. Käsityö oli Suomen kansakoulunopettajien valmistuksessa (n. 1863 - 1970) perinteinen keskusaine suurine tuntimäärineen. Vuonna 2000 tilanne on osittain toinen. Yleissivistävissä kouluissa enää ole tarvetta antaa ammatillisia valmiuksia. Työhön kasvattaminen on organisoitu perustamalla ammattikoulutuslaitos. Ammatit ja ”työ” ovat teknillistyneet. Työn saaminen ei ole enää itsestään selvyys kaikille kansalaisille ainakaan entisessä merkityksessään. Teollisuusmaissa on yleistä 5 - 15 % työttömyys. Lisäksi kaikilla kansalaisilla on sekä kodeissa että työelämässä runsaasti käytössään teknisiä välineitä ja laitteita sekä uutta teknologiaa, jonka hallitseminen parantaa elämisen laatua ja teknologisessa yhteiskunnassa selviämistä. Yrittäjyyden tukemiseen kiinnitetään lisääntyvää huomiota. On myös korostettava, että yrittäjyys on Suomessa perinteisesti lähellä käytännöllis-teknistä opetusta, ‘suomalaista hartiapankkia’. Viime vuosina on ammattikoulutukselle osoitettu kaksi tärkeätä vaatimusta. Taitotasoja on kohotettava työelämän uusia tarpeita vastaavasti ja oppilaitten valintoja ohjattava maan elinkeinoelämän kannalta mielekkäästi. Maamme uusi ammattikorkeakouluinstituutio tyydyttää osaltaan taitotason korottamisen tarvetta. Tuotannon automatisointi, työttömyyden korkea aste ja ympäristöjen saastuminen eivät sodi teknologiakasvatusta vastaan. Painopistettä tulisikin siirtää tietoisesti teknologisesta determinismistä, teknologian kaikkivoipaisuudesta, sen osaavaan ymmärtämiseen, valvontaan ja säätelyyn. Tämä edellyttää teknologian hyväksymistä osaksi yleissivistystä sekä yhteistyötä teknologisen ja luonnontieteellisen opetuksen välillä. (Ks. myös Alamäki, Lehtonen 2000; Lehtonen 2000.) Käsityönopetus on saanut käytännöllisen suuntautumisensa takia ‘virkistäytymispainotusta’ yhä teoreettisemmaksi väitetyssä kouluopetuksessa. Tämä on oppiaineen kannalta myönteistä. Käsityön tulisi kuitenkin olla koulun muihin oppiaineisiin rinnastettava tasavertainen oppiaine, jolla tulisi olla sekä tiedollisia, taidollisia että asenteisiin liittyviä tavoitteita ja sisältöjä.



25

Uuden koululain (1996) ”käsityö”-korostus enteilee, että teollisen kehityksen vuosikymmeninä rakennettu yleissivistävän koulun teknisen opetuksen infrastruktuuri on vaarassa jäädä käyttämättä. Teknisen työn ja tekstiilityön oppiainenimikkeet ovat kuitenkin yleensä toistaiseksi säilyneet. Se lienee asiallinen ratkaisu tällä hetkellä, mutta esim. lisääntyvä kansainvälistyminen luo paineita teknologiakasvatusnimikkeen omaksumiselle. Samoin tekstiilityön läheinen suhde taidekasvatukseen on otettava huomioon suunniteltaessa uusia nimikkeitä. Selkeä ajankohtainen vaihtoehto olisi laatia opetussuunnitelmat erikseen käsityöhön (tekninen ja tekstiili) ja teknologiaan (tekninen työ ja luonnontiede). Edellä on esitetty, että opetussuunnitelmien materiaalisidonnaisuutta vähennettäisiin. Se ei tarkoita materiaalien poistamista opetuskohteina. Materiaaleihin pohjautuva toiminta on luonnollinen lähtökohta teknologiselle käytännölliselle oppimiselle. Kuitenkin jo alusta saakka olisi opetuksen rakennuttava enemmän aihepiireihin, teemoihin, projekteihin ja ongelmaratkaisuun kuin materiaalien työstön ja tekotapojen opiskeluun. Edelliset edustavat motivoivaa ja tiedonaloja integroivaa, kokonaisvaltaista, lähestymistapaa, jälkimmäiset tiedonalankohtaista ja ammatillista näkemystä. Tyttöjen motivoimisesta tekniikkaan alkaa jo olla kokemuksia peruskoulussa. Tytöt näyttävät vierastavan mahdollisia vaaratilanteita teknisen työn opiskelussa. Varsinkin yläasteen teknisen työn perinteiseen konetyöskentelyyn osallistuminen / osallistuttaminen on ollut ongelmallista. Osasyynä tähän on se, että ala-asteella tytöt eivät ole saaneet valmiuksia kovien materiaalien käsittelyyn. Tyttöjen motivoimiseksi olisi tärkeätä, että opetuksessa / opiskelussa painotetaan arkielämässä esiintyvien teknisten ongelmien ratkaisuja perinteisten esineitten valmistamisen sijasta. Esimerkiksi ympäristökysymykset liittyvät enenevässä määrin tekniikkaan, teknologiaan. Niiden käsittely käytännöllisesti on mahdollista teknologisessa opiskelussa. Nämä aiheet ovat erityisesti vedonneet tyttöihin. Tekniikka ja tasa-arvo näyttävät olevan monimutkainen kokonaisuus. Kevään 2000 n. 32000 ylioppilaasta on n. 19000 tyttöjä ja n. 13000 poikia. Tyttöjen osalta luonnontieteen ja teknologian opintojen taitava lähentäminen voisi lisätä toivottuja fysiikan ja matematiikan valintoja sekä uranvalintoja tekniikkaan, mikä on todettu tasa-arvoasiaksi. Poikien osalta kysymyksessä on lukion suorittamiseen liittyvä tasa-arvo-ongelma. Käytännöllisluontoinen motivointi tekniikkaa, teknologiaa, opettamalla voisi lisätä hyviä opintosuorituksia ja poikaylioppilaitten määrää. Tasa-arvon toteuttamiselle suhteessa tekniikkaan lienee siis osittain samanlaisia, osittain erilaisia strategioita. Peruskoulussa lapset ja heidän vanhempansa mieltävät yhä oppiainenimikkeen käsityö pojille ja tytöille kuuluviksi osa-alueiksi. Kouluhallituksen ponnistelut 1970-luvulla käsityönopetuksen integroimiseksi eivät johtaneet tulokseen osittain juuri siksi, että terminologialla oli pysyvä kulttuurinen roolimerkityksensä. Uusi oppiainetermi, ‘teknologia’, ‘teknologiakasvatus’, ‘teknologian opetus’, ‘teknologiaopetus’, ‘työ- ja teknologiakasvatus’, tms., voi edistää myös sukupuoliroolien murtumista sen lisäksi, että uudistetuilla sisällöillä on samansuuntainen vaikutus. Toinen suositeltava vaihtoehto on laatia opetussuunnitelmat erikseen käsityötä ja teknologiaa varten. Niillä on yhtymäkohtanaan kädellä suoritettava työ (Hands-on; Learning-by-doing), mutta ne eivät ole synonyymeja. Käsityönopetuksen hienoinen tiedollistuminen on tapahtunut tosiasia. Vanhaan materiaali- tai työtapakeskeiseen opetukseen ei liene paluuta. Tietokoneen käyttäminen ja soveltaminen työvälineenä ja sen tekniikan ymmärtäminen kuuluvat oleellisena osana käytännöllis-



26

teknologiseen opetukseen. Keskeisenä teknologisen kasvatuksen tavoitteena on yhä säilynyt ohjaaminen työ- ja tuotantoelämään johtavaan koulutukseen. Sen tärkeys on välillä hämärtynyt tietokoneteknologian herättämän kiinnostuksen takia, mutta siihen on alettu kiinnittää uudestaan huomiota. Työkasvatuksen perusajatus ‘työn kautta työhön kasvattaminen’ on muuttumassa ‘työ- ja teknologiakasvatukseksi’. Ala-asteen teknisellä opetuksella on omat ongelmansa. Käsityönopetuksen painoarvo koulussa on vähentynyt. Luokanopettajisto on muuttumassa naisvaltaisemmaksi. Kun käsityö ei ole integroitunut opettajankoulutuksessa, ja kun kouluissa yhä säilynee ala-asteen tekstiilityön aineenopettajien virkoja samalla kun teknisen työn virkoja vähennetään, ei ala-asteen käsitöiden integroitumiselle ole todellisia edellytyksiä. Ongelmaa lisää se, että tekninen työ lienee joissakin tapauksissa muuttunut askarteluksi, ajanvietteeksi, ‘helposti hoidettaviksi lisätunneiksi’, jne. Tämä johtuu lähinnä opettajan puutteellisesta aineenhallinnasta. Lisäksi luokanopettajilla on n. 13 muuta oppiainetta hoidettavanaan, joissa kuitenkin on asianmukaiset oppikirjat käytettävissä. Cygnaeus (1861) esitti teknologiakasvatusta. 1970- luvulla tuotiin termi esiin uudelleen (Kananoja 1973). Teknisen työn opettajisto on jakautunut aikanaan uuden oppiainetermin puolustajiin ja vastustajiin. Kuluneina vuosina on keskustelu jatkunut. Nuoret opettajat kannattavat yleensä varauksetta uudenlaista opetusta. Vanhat pitävät useimmiten kiinni kehittämistään opetusmalleista. Ongelmana on myös ollut, että yrityksistä huolimatta ei alan oppimateriaaleja ole saatu yleistymään eikä niiden kautta ole saatu aikaan kenttää yhtenäistävää vaikutusta. Käsityönopetuksen oppipoikaperinne elää vahvana. Termiä teknologiakasvatus lienee vierastettu lähinnä sen uutuuden vuoksi. Siihen ei pitäisi kuitenkaan olla mitään syytä. Opettajankoulutuksessa (Rauma) termi on toiminut n. 30 vuotta esim. ‘puu-, metalli- sekä kone- ja sähköteknologiana’. Muutamissa oppiaineissa uusi vierasperäinen termi on otettu vastaan ilman synnytystuskia, esim. luonnonhistoriasta on tullut biologia ja sielutieteestä psykologia. Sen lisäksi, että opetusta kehitetään motivoivammaksi ja modernisoidaan, tarvitaan kuitenkin yhä teoreettisesti painottunutta fysiikan ja matematiikan sekä käytännöllisesti painottunutta teknisen työn perusopetusta. Maamme informaatioteknologian nykyinen tuotantokulttuuri luotiin niiden varassa. 5 Teknologisen kasvatuksen kehitystarpeita Teknologia tulisi nähdä kulttuuritekijänä. Kirjoitus-, lukuja laskutaitojen rinnalla on alettu kulttuurina pitää myös esim. tietokoneen käyttötaitoa. Tekniikka olisi tajuttava koko inhimilliseen kulttuuriin vaikuttavana tekijänä. Jokaisen olisi voitava koulussa suorittaa ‘teknologian peruskurssi’. Sen sisältönä olisi oltava teknologian menetelmien ja tuotteiden sekä sen motiivien ja vaikutusten ymmärtäminen yleisellä tasolla. Opetuksen tulisi syvällisesti vedota oppilaaseen ja hänen tarpeisiinsa. Teknologiakasvatusta tulisi järjestää erityisesti niille, jotka eivät opiskele teknillisillä aloilla mutta joutuvat myöhemmin elämässään tekemään teknologian valintaan liittyviä päätöksiä. Lapsen mielikuvat tekniikasta ja teknologiasta perustuvat esineisiin, joita lapsi kohtaa jokapäiväisessä elämässään ja käyttää leikeissään. Opetuksessa olisi analysoitava ja käsiteltävä niitä. Tärkeätä on myös, että opetuksessa ei pyritä pelkkään jäljittelyyn. ‘Voimme heijastaa etsimisen ja tutkimisen henkeä, soveltamista, kekseliäisyyttä, luovuutta, kokeilua ja kehittämistä sekä ongelmanratkaisua, jotka kaikki ovat osa kehittynyttä teknologiaa ja sen perusta.



27

Opetettaessa uuden teknologian valmiuksia ei riitä, että työnopettaja hallitsee itse tekniikkansa mestarin tasoisesti, niin kuin käsityön aikakautena. Silloin esim. opettajankoulutuksessa oli tavoitteena mekaaninen toiminta, jolla on vain rajattu kasvatuksellinen merkitys.’ Tieteen ja teknologian kehittyminen jatkuu ja vaikuttaa ammatillisiin pätevyyksiin yhä nopeammin. Teknis-manuaalisen kasvatuksen tulee kuulua jokaiselle kansalaiselle. Tiede ja tekniikka ovat tunkeutumassa yhä useammalle elämän alueelle. Se merkitsee abstraktisuuden ja rationaalisuuden lisääntymistä. Käytännön ja teorian välinen yhteys tulee yhä monimutkaisemmaksi. (Sarjala 1982). Oleellisia asioita tulevaisuuden koulutuksen sisällöissä lienevät esim. opetuksen yhteys käytännölliseen soveltamiseen ja ongelmanratkaisunomaiset lähestymistavat. Uusi teknologisen kasvatuksen alue on ‘teknologinen lukutaito’. Sitä tarvitaan nyky- yhteiskunnassa selviytymiseksi, teknologian ymmärtämiseksi ja käyttämiseksi. Sitä voidaan sanoa ‘eloonjäämisen taidoksi’. Tietokoneen arvostusta yli teknologian ja ”tietokonelukutaidon” arvostamista yli teknologisen lukutaidon on kritisoitu (Dyrenfurth 1984; Otala 1986). Teknologinen lukutaito sisältää myös automaattisen tietojenkäsittelyn taidot. Jos teknologia tarkoittaa tekemistä, on teknologinen lukutaito ‘kykyä käyttää teknologiaa oikein ja järkevästi työssä ja kotona’. Tuotantoelämän rakennemuutokset ovat kautta maailman käynnistäneet tarpeen edistää teknologista kasvatusta. Pioneerityötä on tehty Ranskassa, Yhdysvalloissa ja Englannissa 1950-luvulta lähtien. Termi teknologiakasvatus on 1970 - 80-luvuilla yleistynyt nopeasti. Se on omaksuttu Yhdysvaltain, Englannin ja Ranskan lisäksi esimerkiksi, Italiassa, Hollannissa, Belgiassa, Australiassa ja Uudessa Seelannissa. Ruotsissa vastaava oppiaine on ‘teknik’, Saksassa ‘Technik’ osana ‘työkasvatusta’ (Arbeitslehre). Yhteisenä ydinajatuksena eri maiden teknologiakasvatuksessa on ollut ‘selviytyminen’ (‘survival’) yhä monimutkaisemmaksi käyvän teknologian sanelemissa ympäristöissä. Se on tuonut kouluopetukseen: n siirtymisen materiaali- tai työtapakeskeisestä opetuksesta yleisemmälle tasolle, johdattamaan

teknologian ymmärtämiseen oppilaan tasolla; n uuden teknologian puu-, metalli- ja tekstiilityön sekä kone- ja sähköopillisen opetuksen

lisäksi; n oppilaan oman tuotesuunnittelun (piirustusten mukaisten esineitten tuottamisen sijasta ja

rinnalle); n opetuksen lähentämisen matemaattis - luonnontietellisiin oppiaineisiin. Seuraavassa käytännöllis-teknologisen opetuksen kehittämisen haasteita nykyhetken ja tulevaisuuden koulussa Suomessa: 1. Yksilölliset tarpeet 1.1. Lasten on saatava tutustua työn kehityshistoriaan käytännön tasolla. 1.2. Lasten tulee saada oppia konkreettisten kokemusten kautta; käden työllä on suuri

pedagoginen merkitys. 1.3. Lasten on saatava kokea konkreettisen työskentelyn tuottama mielihyvä. 1.4. Lasta on motivoitava teknologiseen kokeiluun ja luovuuteen pelkän taitokasvatuksen sijasta. 1.5. Lapsen on opittava yksilöllisen työskentelyn ja yhteistyön taitoja. 2. Kodin tarpeet 2.1. Kodin esineistön kunnossapito, kuten pienet korjaukset, edellyttää alkeistaitoja.



28

2.2. Asunnot ovat teknillistyneet, sähköistyneet ja automatisoituneet; yleissivistykseen kuuluu valmius tarkistusten ja pienten korjausten tekemiseen sekä tieto siitä, milloin tarvitaan ammattimiestä. 2.3. Moottoriajoneuvojen määrä on lisääntynyt; niiden toiminnan ymmärtämiseksi on osattava tietyt perusasiat. 2.4. Kodissa käytettävät esineet, huonekalut, jne., myydään yhä yleisemmin rakentelusarjoina. Kokoamiseen tarvitaan tiettyjä perustaitoja. 3. Ammatinvalinnalliset tarpeet 3.1. Koulussa on voitava käytännöllisesti tutustua eri alojen työhön. On saatava tuntumaa ammattien eri kehitysvaiheisiin, käsityöhön, teollisiin taitoihin ja uuteen teknologiaan. 3.2. Teknologinen kehitys edellyttää koulutettua työvoimaa. Koulun tulee ohjata oppilaita enenevässä määrin uutta teknologiaa koskeviin valintoihin. 3.3. Työ tehdään yhä yleisemmin tietotekniikkaa soveltamalla, joten ko. taidot ovat kaikessa käytännöllisessä opetuksessa keskeisiä. 4. Yhteiskunnalliset tarpeet 4.1. Kansalaisen on opittava kriittiseksi kuluttajaksi. 4.2. Kansalaisen tulee saada uutta teknologiaa koskevaa tietoa ja taitoa, jotta hän voi osallistua

sitä koskevaan yhteiskunnalliseen, mm. ympäristökysymyksiin ja luonnonsuojeluun liittyvään, päätöksentekoon.

Yhtenä tärkeimmistä teknologisen opetuksen ajanmukaisuuden aspekteista on työn muuttumisen huomioon ottaminen, ts. se, mikä esim. Cygnaeuksen tai kansalaiskoulun aikaan oli asiallista ja ajankohtaista työtä, ei vastaa tämän päivän olosuhteita. Psykomotoriset taidot ja ammatillisten koneitten käyttäminen ovat saaneet tilalleen ja rinnalleen uutta teknologiaa, jonka tulisi korostetusti esiintyä opetussuunnitelmissa. Käytännöllis-teknillisen / -teknologisen opetuksen velvoite on johdattaa lapset teknologian pariin. Tärkeätä yleissivistävässä koulussa on tarjota elämyksiä ja oivalluksia tekniikan / teknologian piiristä, eivät taidot tai tiedot sinänsä. Ongelma- ja oppilaskeskeisyys motivoivat opiskelua, ja vain näin voivat muutkin tavoitteet toteutua oppimisen yhteydessä. Luovan työskentelyn tulisi käsityössä merkitä ongelmakeskeisyyttä ja oman tuotesuunnittelun kehittämistä. Käsityön vapautuminen sukupuolirooleista edellyttää oppiaineen sisäistä integroitumista tai ainakin perinteiset sukupuoliroolit ylittäviä valintoja. Lisäksi opetusta olisi integroitava laajemmiksi yleissivistäviksi kokonaisuuksiksi. Opetushallituksen opetussuunnitelman perusteissa on kuvattu ‘käsityön opetuksen tavoitteita ja sisältöjen lähtökohtia’ (POPS-94). Teknologisen (teknisen) perusopetuksen kehittämisajatuksia voidaan koota seuraavasti:



29



30

ELVIYTYMISTAITOJA TEKNISTYVÄSSÄ

MAAILMASSA TYÖN YRITTÄ-

MAAILMAA JYYTTÄ TEKNIIKKAA SUKUPUO- LI ROOLI- ONGELMAKESKEISYYTTÄ HARTIA- RAJOJEN PANKKI- YLITYSTÄ TAITOJA TEOL- ELÄMYKSIÄ UUTTA

LISIA OMAA OIVALLUKSIA KEKSE- TEKNO- TIETOA TAI- TUOTE- KIINNOSTUMISTA LIÄI- LOGIAA URAN-TEKNOLO- TOJA SUUNNIT- POHJAA SYYTTÄ VALINTAA GIAN YM- TELUA TEKNOLOGIAN PÄRISTÖ- TAIDOILLE JA VAIKUTUK- TIEDOILLE SISTA JA HAIT- TOJEN EHKÄI- SYSTÄ KRIITTIISYYTTÄ TEKNOLOGIAN PÄÄPERIAATTEITTEN YMMÄRTÄMISTÄ

LUOVAA KÄSITYÖTÄ TYÖSKENTELYÄ

TIEDONALOJEN

INTEGROITUMISTA

KUVIO 3. Teknologiakasvatuksen sisältöjä Kuvion ydin kuvaa opetus- / opiskelutapahtumaa, jonka elementtien tulisi toteutua kaikessa opetuksessa joka oppitunnilla. Taitojen tai tietojen, jotka löytyvät alan kirjallisuudesta ja ammatillisen koulutuksen ohjelmista, siirtäminen oppilaille ei ole ainoa tärkeä opetustavoite. Ehkä kaikkein tärkeintä on antaa myönteisiä kokemuksia teknologian piiristä. Ne tuovat mukanaan motivaatiota, iloa ja intoa oppimiseen sekä hyviä oppimistuloksia. Tietojen ja taitojen osuus tulee luonnollisesti yhä keskeisemmäksi koulunkäynnin edetessä. Uloimmalla kehällä on ‘teknologisen kasvatuksen yleisiä taustatekijöitä’, jotka vaikuttavat opetukseen mutta eivät operationalisoidu koulutyössä joka oppitunnilla. Opetussuunnitelmaa laadittaessa ja opetusta suunniteltaessa on pohdittava, miten taustatekijöitten vaikutus toteutetaan. Teknologisen kasvatuksen pääperiaatteisiin kuuluvat luonnollisesti myös esimerkiksi tutustuminen teknologian peruskäsitteisiin, prosesseihin ja järjestelmiin.



31

Kuvion välikerros kuvaa teknisen työn eri kehitysvaiheita, ‘käsityö, teolliset taidot, tekniikka, uusi teknologia’, jotka kaikki vaikuttavat tämän hetken opetuksessa. Painopisteen tulisi siirtyä luettelon alusta sen loppuun. Sisempi välikerros kuvaa opetus- / opiskelutavoitteita sellaisina kuin ne tavallisesti esiintyvät opetussuunnitelmakielessä. 6 Yksityiskohtaisia kehittämistarpeita Teknologisen kasvatuksen edistämiseksi olisi Suomessa tehtävä seuraavaa: Hallinnolliset ehdotukset Teknologisen kasvatuksen sisältöjä on kehitettävä painopisteenä uuden teknologian edellyttämät taidot. Peruskoulun käytännöllis-teknologisen oppiaineen nimike on pitkään ollut käsityö. Sen avulla käsityön roolijaon muuttaminen ei ole toteutunut. Nimikkeen vaihtaminen kokonaan uuteen, kansainvälisesti käytössä olevaan nimikkeeseen, teknologiakasvatukseksi, voi tuoda mukanaan uuden suhtautumisen oppiaineeseen. Teknologiakasvatus tulee aloittaa myös lukioissa. Mikäli opetussuunnitelmallisissa ratkaisuissa päädytään integraatiomalliin jonkin kouluasteen osalta, on kunkin integroitavan tiedonalan oma opetussuunnitelma kuitenkin määriteltävä ensiksi. Vain näin voidaan päästä selkeään tiedonalojen sopeuttamiseen. Integraatiossa tulisi olla kysymys lähinnä didaktisista näkökulmista ja toimenpiteistä. Teknologiakasvatuksen opettajankoulutus on aloitettava. Alueelliset tarpeet on otettava huomioon sijoituspaikasta päätettäessä. Muissa pohjoismaissa, Ruotsissa, Norjassa ja Tanskassa, on kussakin useita teknologisen opetuksen opettajankoulutuslaitoksia. Ne ovat hedelmällisessä kilpailutilanteessa keskenään. Suomessa on vain yksi teknisen työn aineenopettajankoulutuslaitos. Opettajien jatko- ja täydennyskoulutuksen valtakunnallinen systemaattinen järjestäminen on tärkeä opetusta kehittävä toimenpide. Unescon vaatima ‘Task force’ on perustettava seuraamaan luonnontieteen opetuksen ja teknologiakasvatuksen kansallista kehittämistä sekä luomaan edellytyksiä alan kansainvälistymiselle. Suomen teknologiakasvatuksen tilanne on lähes samanlainen kuin se oli maissa, joissa teknologiakasvatus on nyt toteutettu. Vaikeudet ovat olleet samankaltaisia. Puolueeton korkeatasoinen kansainvälinen asiantuntijatyöryhmä on kutsuttava analysoimaan Suomen tilannetta ja tekemään ehdotus opetuksen kehittämiseksi.



32

Toiminnalliset ehdotukset Oppimateriaalien puute on yksi kehitystä vakavasti jarruttava ongelma. Opettajan tukeminen hänen työssään ajankohtaisella oppimateriaalilla on perustavan tärkeätä. Oppimateriaalien kustantajia olisi tuettava innovatiivisten oppimateriaalien laatimisessa. Erilaisten opetussuunnitelmallisten ratkaisujen kokeilun ja innovoinnin tarpeitten tyydyttämiseksi olisi suotavaa antaa yksittäisille kouluille ja opettajille kehittämistehtäviä. Opettajat saisivat näin asiantuntijoitten ohjauksessa tuoretta tietoa alan globaalista kehityksestä, soveltaisivat innovaatioita, laatisivat opetussuunnitelmia ja tarvittaessa oppimateriaaleja. Sukupuoliroolijaon vähentämisen ja käsityönopetuksen sisäisen integroitumisen edistämisen hyväksi on vielä paljon tehtävää. Kouluissa on käsityön integroiminen tai käsityön lajien lähentäminen toisiinsa ratkaistu hyvin monella tavalla. Erilaisista ratkaisumalleista, niiden hyödyistä ja mahdollisista haitoista, olisi kerättävä järjestelmällisesti kokemuksia. Oppisisältöjen suhteen päiväkotien työskentely on monipuolista, tutustutaan tekniikkaan, tarjolla on askartelusarjoja, jne. Esi- ja alkuopetuksessa opetuksen tulisi jatkua laaja-alaisena ja käytettävissä tulisi olla vieläkin rakentelusarjoja ja tekniikkaan johdattavaa oppiainesta. Oppisisältöjen valinnassa on noudatettava monipuolisuutta, sillä käytännöllis-teknologisessa opetuksessa on motivoitava koko ikäluokkaa. Ei siis pidä lukkiutua vain taidollisen tai vain tiedollisen lähestymistavan käyttäjäksi vaan tasapainottaa ja kehittää oppilaitten erilaisia valmiuksia luokka-asteittain siten, että jokainen löytää itselleen parhaiten sopivan työskentelytavan. Toisaalta on kehitettävä opetuksen eriyttämisratkaisuja. Tuotesuunnittelu on oleellinen osa teknologista kasvatusta. Opettajien peruskoulutuksessa ei siihen pystytä paneutumaan riittävästi, ja toisaalta opettajien perinteinen tausta, käsi- ja kotiteollisuus, voi johtaa uuden yleissivistyksen kannalta harhaan. Tuotesuunnittelun täydennyskoulutusohjelmia olisi kehitettävä. Teknologiakasvatuksen yhteyksiä muihin uuden teknologian kannalta tärkeisiin oppiaineisiin on selvitettävä. Tässä voidaan erityisesti keskittyä koko maan tuotantoelämän hankkeita edustavien tahojen, TEKES, TES, SITRA, jne., prioriteetteihin. Yksi keskeinen uusi ala lienee biologia nopeasti kehittyvän bioteknologian kannalta. Yrittäjyyskasvatuksen ja käytännöllis-teknologisen kasvatuksen yhteyksiä ja kuntakohtaisia intressejä ja mahdollisuuksia tulee selvittää. Atk-pohjaisen työskentelyn tulisi yleistyä. Internetin käyttö toivottavasti saa jalansijaa koulujen yhteistyön välineenä sekä tutustumisena opettajankoulutuslaitosten ohjelmiin. Opetuksessa olisi kiinnitettävä entistä enemmän huomiota ongelmanratkaisumenetelmiin. Opetuksen eriyttämisen esim. rakentelusarjojen tai koneitten kanssa työskenneltäessä olisi oltava luonnollista. ‘Suuren yleisön edustajat’, erityisesti koulujen johtokunnissa toimivat lasten vanhemmat, tarvitsevat tietoa voidakseen tehdä päätöksiä ja ohjatakseen lapsiaan valinnoissa.



33

7 Yhteenvetoa Vuosituhannen vaihtuessa on koulun kehittämiselle monia haasteita. Yksi niistä on yleissivistävän koulun käytännöllis-teknologisen opetuksen nykyaikaistaminen. Suomessa kyseistä opetusta sanotaan käsityönopetukseksi. Maamme peruskouluissa on tällä hetkellä nähtävissä käsityönopetuksen 134-vuotisen historian koko kehityskirjo. Parhaat koulut ja opettajat ovat kehittäneet opetusta, samalla kun enemmistö yhä opettaa etupäässä vanhaa teknologiaa vanhojen opetusmallien mukaisesti. Teknologisesta kasvatuksesta päävastuussa olevalla käsityönopetuksella ei ole järjestelmällistä ohjausta eikä auktorisoitua kehityssuuntaa. Sen seurauksena opetuksen taso on kirjavaa ja epätasaista. Yläasteilla tilanne on aineopettajajärjestelmän ansiosta yhtenäisempi kuin ala-asteilla. Aktiivisetkin opettajat urautuvat kuitenkin helposti totuttuihin opetusmalleihin. Joka kouluasteella tulisi oppisisältöjen siirtyä kohti tekniikkaa, ja opetuksessa tulisi käsitellä myös uutta teknologiaa. Opetuksen tulee olla erilaista eri kouluasteilla. ‘Käsityöteknologia’ puoltaa yhä paikkaansa oikein annosteltuna. Opetuksen tulisi luonnollisella tavalla ulottua myös lukioon. Kiistaton tosiasia on, että yleissivistävän koulun käytännöllisteknologisen kasvatuksen päätehtävä koulussa on ollut työhön kasvattaminen. Kiistatonta on myös, että kaikkien koulussa opittavien oppiaineitten sisältöjä on tarkistettava, kun niitä vastaavat tiedonalat kehittyvät ja muuttuvat. Koululaitoksen on muututtava yhteiskunnan ja tuotannollisten menetelmien kehityksen mukaisesti. Käsityöllisessä, teollisessa ja automatisoidussa tuotantokulttuurissa on kussakin tarve kasvattaa työn maailmaan. Koulukasvatuksen on kuitenkin yhteiskuntien eri kehitysvaiheissa painotettava eri sisältöjä. Kansainvälistyminen lisää tarvetta analysoida opetussuunnitelmien ulkomaisia innovaatioita. Tavoitteena tulisi olla yhteinen terminologia, jotta kommunikoinnille olisi pohjaa. Kun käsityö oli aikanaan tuotantokulttuurin kivijalka, on sen tilalla nyt elektroniikkaa, tietokoneteknologiaa, ohjaus- ja säätötekniikkaa, kommunikaatioteknologiaa, jne. Termi ”käsityö” on viimeisten 30 vuoden aikana osoittautunut myös voimattomaksi koulun sukupuoliroolirajojen murtamisessa. Lisäksi ‘teknisen työn‘ opetuksen 1970 - 80 -lukujen innovaatiot ovat uudessa koulukulttuurissa rapistumassa. Samalla kun yleissivistävän koulun käytännöllisteknologisen opetuksen sisältöjä tarkistetaan, olisi se syytä nimetä "teknologiakasvatukseksi". Käsityön eri lajeille jääköön tilaa teknologiakasvatuksessa alemmilla vuosiluokilla ja eriytyvässä opetuksessa. ------



34

LÄHTEET

Alamäki, A. 1999. How to Educate Students for a Technological Future: Technology Education in Early Childhood and Primary Education. Annales Universitatis Turkuensis B233. Doctoral Dissertation. Turku University.

Alamäki, A., Lehtonen, M. 2000. Käsityötä vai teknologiaa: teknisen työn uuden nimikkeen aiheuttama imago-ongelma. Teknisten aineitten opettajat - TAO ry:n jäsenlehti. Tekninen opettaja 1, 41 - 42.

Bell, D. 1973. Coming of post-industrial society: a venture in social forecasting. New York.

Cygnaeus, U. 1861. Kirje. Druba. 1968. Congress on the Integration of Science Teaching. Inter-Union

Commission of the International Council of Scientific Unions (I.C.S.U.) Paris: CIES. Dyrenfurth, M.J. 1984. Literacy for a Technological World. The National Centre for

Research in Vocational Education. Columbus, Ohio: The Ohio State University. Frey, K. 1987. Integrated science education: Reconsidered after 20 years. Luento IOSTE:n konferenssissa. Kiel: IPN. Hassi, S. 2000. Haastattelu Ylen Aikaisessa 22.5.2000. Helsingin kaupungin peruskoulujen opetussuunnitelmat. 1999. Cd-rom.

Kananoja, T. 1997. Teknologia opetussuunnitelmissa. Teoksessa: Kananoja, T., Kari, J., Parikka, M. (toim.) Teknologiakasvatuksen käytäntöjä. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita ja selosteita 74, 7 - 20.

Kananoja, T. 1989. Työ, taito ja teknologia: Yleissivistävän koulun toiminnallisuuteen ja työhön kasvattamisesta. Turun yliopiston julkaisuja C72. Väitöskirja. (Ks. myös tämän lähteet.)

Kananoja, T. 2000. Helsingin kaupungin käsityön, erityisesti teknisen työn, opetussuunnitelmien arviointia. Helsingin opetusvirasto.

Kankare, P. 1997. Teknologian lukutaidon toteutuskonteksti peruskoulun teknisessä työssä. Turun yliopiston julkaisuja C139. Väitöskirja.

Kantola, J. 1997. Cygnaeuksen jäljillä käsityönopetuksesta teknologisen kasvatukseen. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 133. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto.

Kantola, J., Kananoja, T., Parikka, M. 2000. Uno Cygnaeus teknologisten ja matemaattis-luonnontieteellisten oppiaineiden kokonaisopetuksen kehittämisessä. Matemaattisten Aineiden Opettajien Liitto MAOL ry. Dimensio, 24 - 30.

Kaukinen, L. 1995. Elongation Behaviour of Elastic Stitch Types in Household Sewing Machines. Department of Teacher Education. University of Helsinki 143. Doctoral Thesis. Kouluhallitus. 1989. Ympäristöopin opetuksen toteuttamista koskevan kyselyn tulokset. Kurki-Suonio, K. 1991. Tiede ja teknologia - ystävät vai viholliset. Esitelmä. Dimension neuvottelukunta.

Kurki-Suonio, K., Kurki-Suonio, R. 1991. Tutkimisen ja oppimisen perusprosessit. Dimensio 5, 18 - 24.

Lakotieva, A. 1986. Luonnontieteellisen ja esteettisen oppiaineksen osuus poikien käsityön opetuksessa. Pro gradu. Kasvatustieteiden tiedekunta. Joensuun yliopisto. Julkaisematon.



35

Lavonen, J. 1990. Teknologian opettamisesta. Luento Heinolan kurssikeskuksen Teknologiaseminaarissa. Tekninen opettaja 2, 24 - 26. Lavonen, J. 1996. Electronics and electrical engineering in Science and Technology Education. Joint development project of associations of Science and Technology teachers, ABB Ltd, ICL Ltd, NOKIA Ltd and the Bureau for Economic Information. Conference Paper. Jerusalem: JISTEC, The Second Jerusalme International Science & Technology Education Conference. Lehtonen, M. 1999. Kestävä kehitys työturvallisuuden osana teknisessä työssä. Julkaisussa Lähdesmäki, S.O. (Toim.) Kestävä kehitys ja koulutyö. Kehittyvä Koulutus 3. Opetushallitus, 66 - 74. Lehtonen, M. 2000. Teknisen käsityön ja teknologian osuus ja merkitys luonnontieteiden ja matematiikan osaamisen kehittämisessä ja LUMA-projektissa. Muistio. Teknisten aineiden opettajat - TAO ry:n jäsenlehti Tekninen Opettaja 1, 59 - 60. LUMA. 1999. LUMA-talkoot 1996 - 2002. >www.minedu.fi/toim/luma.html> Malaska, P. Jäljittämätön artikkeli 1980-luvulla. Mietintö. 1990. Matemaattis-luonnontieteellisen perussivistyksen komitean. (‘Leikolan komitea’.)

Mietintö. 1996. Koulutuksen lainsäädännön kokonaisuudistuksen. 4. Opetusministeriö.

Muistio. 1973. Teknisen työn opettajanvalmistustyöryhmän. Muistio. 1991. Teknologianopetuksen suunnitteluryhmän. Kouluhallitus. Muistio. 1992. Tuntijakotyöryhmän. 9. Opetusministeriö. Nuori osaaja. 2000. Valtakunnallinen koululaistapahtuma Helsingissä. Olson, D.W. 1963. Industrial Arts and Technology. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice

Hall. Otala, M. 1986. Tietotekniikka muuttaa maailmaamme. Teoksessa: Pöyry, S. (Toim.)

Parempi tulevaisuus - haaste tekniikalle. STS 90 vuotta. Jyväskylä: Suomen Teknillinen Seura, 52 - 58.

Parikka, M. 1998. Teknologiakompetenssi. Teknologiakasvatuksen uudistamishaasteita peruskoulussa ja lukiossa. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 141. Väitöskirja. Parikka, M. 2000. Muistio teknologiakasvatusaloitteista. Peltonen, M. 1987. Koulutus 2000. Keuruu: Otava. Periaatepäätös. 2000. Valtioneuvoston Periaatepäätös muotoilupolitiikasta 15.6.2000 (http://www.vn.fi/vn/vnyleis/liite20000615.htm)

POPS-70. 1970. Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö. POPS-opas 13 a. Tekninen käsityö. 1977. Kouluhallitus. POPS-opas 13b. Tekninen työ. 1979. Kouluhallitus. POPS-opas 13d. Tekninen työ. Elektroniikka. 1979. Kouluhallitus. POPS-85. 1985. Peruskoulun opetussuunnitelma. Kouluhallitus. POPS-opas. Tekninen työ. 1988. Kouluhallitus. POPS-94. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet. 1994. Opetushallitus. Prihti, A. 2000. Osaamisen yhteiskunta muuttaa perusrakenteet. Keskisuomalainen

16.5.2000. Santakallio, E. 1997. Kohti yrittäjyysmäistä elämänasennetta ja

teknologialukutaitoa: Esimerkkinä KYTKE 2005 -projekti. Teoksessa: Santakallio, E. (toim.) Näkökulmia yrittäjyys- ja teknologiakasvatuksen kehittämiseen Suomessa. Oulun yliopiston Kajaanin opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja B:9.

Sarjala, J. 1982. Suomalainen koulutuspolitiikka. Juva: WSOY.


http://www.minedu.fi/toim/luma.html

http://www.vn.fi/vn/vnyleis/liite20000615.htm


36

Suojanen, U. 1991. Käsityöllisten työprosessien ja niiden opetuksen kehittäminen toimintatutkimuksen avulla. Turun yliopiston julkaisuja C86. Väitöskirja.

Tekninen opettaja. 1999. 1. – 4. Tekninen opettaja. 2000. 1. – 2. Tiusanen, T. 1999. Teknologian opetus yleistyy kouluissa. Turun Rieskalähteen

koulussa toimii erityinen teknologialuokka. Teknisten aineitten opettajat - TAO ry:n jäsenlehti. Tekninen opettaja 4, 26 - 27.

Tiusanen, T., Karttunen, A. 1990. Teknologiasisällöt teknisen työn opetuksessa. Muistio. Opetustoimisto. Kouluhallitus.

Unesco. 1993. Project 2000+. International Forum on Scientific and Technological Literacy for All. Conference Papers. Paris: Unesco. Waris, T., Viherä, M-L., Viteli, J. 2000. Koulutusteknologian konferenssi Hämeenlinnassa. Aamu-TV1. 13.5.2000.



Documents

Tapani Kananoja YLEISSIVISTÄVÄN KOULUN …users.jyu.fi/~paikonen/text/teknkasvsuomessa.pdf · 2003-05-22 · TEKNISTIETEELLISET AKATEMIAT KOULUTUSRYHMÄ F a c t e Tapani Kananoja