Tâm lý học giáo dục đại học Tác giả: Nguyễn Thị Hiền - Học viện Quản lý Giáo dục, 2011

7/27/2019 Tâm lý học giáo dục đại học Tác giả: Nguyễn Thị Hiền - Học viện Quản lý Giáo dục, 2011

http://slidepdf.com/reader/full/tam-ly-hoc-giao-duc-dai-hoc-tac-gia-nguyen-thi-hien- 1/102

http://www.ebook.edu.vn 1

Học phần 2: TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

Mục tiêu:Học xong học phần này học viên sẽ đạt đượ c:1. Về kiến thứ c:

- Hiểu đượ c bản chất và các quy luật hình thành và phát triển tâm lý conngườ i nói chung và tâm lý của sinh viên nói riêng

- Hiểu đượ c cơ sở tâm lý học của hoạt động dạy học và giáo dục sinhviên đại học

- Nắm đượ c đặc điểm lao động của giảng viên đại học2. Về thái độ Có thái độ đúng trong ứng xử sư phạm và giao tiế p vớ i sinh viên và đồng

nghiệ p, xây dựng môi tr ườ ng văn hóa trong các tr ườ ng đại học3. Về k ĩ năngRèn luyện cho bản thân có k ĩ năng giao tiế p và giao tiế p thành công đối vớ i

các đối tượ ng trong tr ườ ng đại họcNội dung

Ch− ¬ng 1 B¶n chÊt vμ çc quy luËt h×nh thμnh t©m lý

ng− êi

1.1. S¬ l ư îc vÒ t©m lÝ häc1.1.1. Kh¸i niÖm t©m lÝ häc:

T©m lÝ häc lµ mét khoa häc nghiªn cøu ho¹t ®éng t©m lÝ, sù h×nh

thµnh, vËn hµnh vµ ph¸t triÓn çc ho¹t ®éng Êy. Chuyªn ®Ò nµy chØ nãi ®Õn

t©m lÝ ng− êi, mµ chñ yÕu lµ nãi vÒ t©m lÝ häc s− ph¹m ®¹i häc (t©m lÝ sinh

viªn) - ®èi t− îng cña çc gi¶ng viªn ®¹i häc; §ång thêi chuyªn ®Ò còng ®Ò

cËp tíi vµi nÐt vÒ ®Æc ®iÓm lao ®éng s− ph¹m cña gi¶ng viªn ®¹i häc.

T©m lÝ ng− êi gåm nhiÒu lo¹i hiÖn t− îng nh− ng cã thÓ qui thµnh çc

nhãm sau ®©y (xem s¬ ®å.1):- Çc qu¸ tr×nh t©m lÝ : bao gåm c¶m gi¸c, tri gi¸c, t− duy, t− ëng t-

− îng...Nh÷ng qu¸ tr×nh t©m lÝ lµ çc hiÖn t− îng t©m lÝ t− ¬ng ®èi ®¬n gi¶n vÒ

mÆt cÊu tróc, ®ång thêi n¨ng ®éng nhÊt. Chóng n¶y sinh do kÕt qu¶ t¸c ®éng

trùc tiÕp cña thÕ giíi xung quanh vµo con ng− êi hoÆc cña kÝch thÝch thÇn

kinh tõ çc c¬ quan néi t¹ng. Mçi ho¹t ®éng t©m lÝ ®Òu h×nh thµnh tõ çc qu¸




tr×nh t©m lÝ kh¸c nhau, liªn kÕt mét çch phøc t¹p, th©m nhËp vµo nhau, t¸c

®éng vµ chuyÓn ho¸ lÉn nhau.

Çc qu¸ tr×nh t©m lÝ diÔn ra rÊt nhanh, cã khëi ®Çu vµ cã kÕt thóc,tham gia vµo mçi ho¹t ®éng vµ hµnh ®éng cña con ng− êi. Mçi nhËn thøc vÒ

thÕ giíi xung quanh cña con ng− êi ®Òu phô thuéc vµo ®Æc ®iÓm vµ qui luËt

çc qu¸ tr×nh t©m lÝ. Ng− êi gi¶ng viªn ®¹i häc cã thÓ t¹o nªn ë sinh viªn ®¹i

häc çc qu¸ tr×nh t©m lÝ, ®iÒu khiÓn chóng theo yªu cÇu cña gi¸o dôc vµ d¹y

häc.

- Tr¹ng th¸i t©m lÝ lµ ho¹t ®éng ®Æc trưng cho møc ®é ho¹t ®éng cña qu¸

tr×nh t©m lÝ diÔn ra trong mét thêi ®iÓm nhÊt ®Þnh, biÓu hiÖn khuynh h−

íng,cưêng ®é, ®é linh ho¹t, ®é c©n b»ng cña chóng. Tr¹ng th¸i t©m lÝ lµ çi nÒn

chung cho çc qu¸ tr×nh t©m lÝ, t¹o nªn çc s¾c th¸i cho çc qu¸ tr×nh ®ã.

Tr¹ng th¸i t©m lÝ cã rÊt nhiều lo¹i vµ mu«n h×nh, mu«n vÎ bao gåm sù chó ý(

®i víi qu¸ tr×nh nhËn thøc), sù tin t− ëng hay nghi ngê ( ®i víi lÝ trÝ), sù ph©n

v©n ( ®i víi t− duy), sù hå hëi, b©ng khu©ng ( ®i víi t×nh c¶m).

- Çc thuéc tÝnh t©m lÝ lµ nh÷ng hiÖn t− îng t©m lÝ bÒn v÷ng, nh÷ng ®Æc

diÓm t©m lÝ trë thµnh phÈm chÊt cña nh©n çch nh− : tÝnh çch, tÝnh khÝ, n¨ng

lùc, høng thó, phÈm chÊt cña cña t− duy, ý chÝ, t×nh c¶m...Çc qu¸ tr×nh t©m lÝ, çc tr¹ng th¸i t©m lÝ vµ çc thuéc tÝnh t©m lÝ cña

con ng− êi kh«ng t¸ch rêi nhau. Çc qu¸ tr×nh t©m lÝ cung cÊp néi dung cho

çc tr¹ng th¸i t©m lÝ; th«ng qua qu¸ tr×nh nhËn thøc, t×nh c¶m vµ hµnh ®éng

çc ç nh©n sÏ thu ®− îc nhiÒu "nguyªn liÖu", çc "nguyªn liÖu" nµy sÏ ®− îc

nhµo nÆn, tæng hîp trong ç nh©n vµ víi kiÓu thÇn kinh cña ç nh©n t¹o

thµnh nh÷ng thuéc tÝnh t©m lÝ.

Çc tr¹ng th¸i t©m lÝ ®−

îc thÓ hiÖn trong çc qu¸ tr×nh t©m lý trùc tiÕpt¸c ®éng ®Õn sù diÔn biÕn cña chóng, lµm cho chóng ho¹t ®éng nhanh hay

chËm, tèt hay xÊu, m¹nh hay yÕu vµ tõ ®ã còng gi¸n tiÕp ¶nh h− ëng ®Õn çc

thuéc tÝnh t©m lÝ.

Çc thuéc tÝnh t©m lÝ võa thÓ hiÖn, võa t¸c ®éng trong tÊt c¶ çc lo¹i

ho¹t ®éng t©m lÝ, tøc lµ võa thÓ hiÖn l¹i võa t¸c ®éng trong çc qu¸ tr×nh, çc

tr¹ng th¸i vµ ngay trong çc thuéc tÝnh t©m lÝ víi nhau. V× vËy ®· g©y ¶nh h-

− ëng ®Õn sù diÔn biÕn vµ kÕt qu¶ cña çc ho¹t ®éng t©m lÝ.




S¬ ®å.1 Çc nhãm hiÖn t ư îng cña t©m lÝ ng ư êi.

1.1.2. §Æc ®iÓm c¬ b¶n cña khoa häc t©m lÝ:- HiÖn t− îng t©m lÝ rÊt gÇn gòi, quen thuéc víi con ng− êi, nh− ng rÊt linh

ho¹t, khã ghi nhËn, v« cïng phøc t¹p vµ biÕn ®éng mu«n mµu mu«n vÎ.

- T©m lÝ häc lµ khoa häc trung gian n»m gi÷a khoa häc x· héi vµ khoa häc tù

nhiªn.

- T©m lÝ häc võa lµ m«n khoa häc c¬ b¶n, ®ång thêi lµ m«n nghiÖp vô s−

ph¹m.

1.2. B¶n chÊt cña hiÖn t − îng t©m lÝ ng− êi.

1.2.1- T©m lÝ ng− êi lµ sù ph¶n ¸nh hiÖn thùc kh¸ch quan vµo n∙ o ng− êi

th«ng qua chñ thÓ:

T©m lÝ lµ thuéc tÝnh cña bé n·o ngưêi ho¹t ®éng b×nh th− êng, biÓu

hiÖn ë n¨ng lùc ph¶n ¸nh thÕ giíi bªn ngoµi thµnh h×nh ¶nh tinh thÇn bªn

trong, "ý thøc, t©m lÝ.... lµ s¶n phÈm cña vËt chÊt cã tæ chøc cao, lµ chøc n¨ng

cña khèi vËt chÊt ®Æc biÖt phøc t¹p lµ n·o ng− êi" ( V.I lªnin. Chñ nghÜa duy

vËt vµ chñ nghÜa kinh nghiÖm phª ph¸n. NXB "Sù thËt", HN. 1960, Tr.314.)

Tâm lý người

Quá trình TL Tr ạ ng thái TL Thu ộ c tính TL

Nhậnthứ c

Xúc c ả m

Hành độ ng

Chú ý Tình c ả m

Nhân cách Tin t ưở ng

Bâng khuâng




TÊt c¶ çc qu¸ tr×nh t©m lÝ tõ ®¬n gi¶n ®Õn phøc t¹p ®Òu xuÊt hiÖn trªn

c¬ së ho¹t ®éng cña n·o. Çc qu¸ tr×nh sinh lÝ diÔn ra trong n·o ng− êi lµ c¬

së vËt chÊt cña ho¹t ®éng t©m lÝ nh− ng kh«ng ®ång nhÊt víi t©m lÝ. T©m lÝbao giê còng cã néi dung nhÊt ®Þnh.

TÊt c¶ çc h×nh ¶nh t©m lÝ, kinh nghiÖm sèng cña mçi ç nh©n ®Òu tån

t¹i trong bé n·o. Nhưng kh«ng ph¶i cø cã bé n·o lµ cã t©m lÝ. Muèn cã t©m

lÝ ph¶i cã tån t¹i kh¸ch quan, tån t¹i Êy ph¶i t¸c ®éng vµo bé n·o, vµ bé n·o

ph¶i ph¶i tiÕp nhËn ®− îc nh÷ng t¸c ®éng Êy. N·o tiÕp nhËn t¸c ®éng tõ bªn

ngoµi tøc lµ n·o ho¹t ®éng. §¬n vÞ cña ho¹t ®éng n·o bé lµ ph¶n x¹. Cã hai

lo¹i ph¶n x¹: ph¶n x¹ cã ®iÒu kiÖn vµ ph¶n x¹ kh«ng ®iÒu kiÖn. Lo¹i ph¶n x¹kh«ng ®iÒu kiÖn lµ c¬ së sinh lÝ cña çc ho¹t ®éng b¶n n¨ng sinh vËt. Muèn

cã t©m lÝ nhÊt thiÕt ph¶i cã ph¶n x¹ cã ®iÒu kiÖn, cã hÖ thèng chøc n¨ng thÇn

kinh c¬ ®éng. Nãi çch kh¸c: t©m lÝ cã b¶n chÊt ph¶n x¹.

- T©m lÝ ng − êi mang tÝnh chñ thÓ.

Ph¶n ¸nh t©m lÝ ng− êi kh«ng ph¶i lµ sù ph¶n chiÕu thô ®éng cña chiếc

g− ¬ng soi ®èi víi sù vËt, hiÖn t− îng cña thÕ giíi kh¸ch quan. Ph¶n ¸nh t©m lÝ

lµ sù ph¶n ¸nh çc t¸c ®éng bªn ngoµi cña con ng− êi khóc x¹ qua nh÷ng ®Æc

®iÓm bªn trong cña ng− êi ®ã( th«ng qua kinh nghiÖm, tri thøc, nhu cÇu, kh¸t väng, chÝ h− íng...). Nh−

vËy, trong t©m lÝ cña con ng− êi cã çi riªng, nªn chóng ta ph¶i nghiªn cøu,

t×m hiÓu "çi riªng" cña häc sinh, sinh viªn bªn c¹nh çi chung cña x· héi

d©n téc, ®Þa ph− ¬ng vµ løa tuæi, líp häc sinh, sinh viªn Êy; ®ång thêi, trong

gi¸o dôc-d¹y häc nhÊt thiÕt ph¶i cã çch ®èi xö riªng cho phï hîp víi t©m lÝ

løa tuæi ng− êi häc nh»m ph¸t huy b¶n s¾c riªng cña mçi ng− êi häc.

Tãm l¹i, hiÖn tưîng t©m lÝ ngưêi lµ mét lo¹i hiÖn t− îng tinh thÇn do

thùc t¹i kh¸ch quan t¸c ®éng vµo gi¸c quan vµ n·o cña mçi ng− êi cô thÓ, ®-

− îc ng− êi ®ã t¹o ra h×nh ¶nh cã tÝnh chÊt x· héi lÞch sö vµ mang mµu s¾c

riªng cña b¶n th©n vÒ thùc t¹i Êy trong vá n·o, gióp con ng− êi ®Þnh h− íng

ho¹t ®éng. V× vËy khi ph©n tÝch néi dung t©m lÝ ng− êi vµ nguån gèc cña nã

cÇn xÐt çc quan hÖ: con ng− êi vµ thÕ giíi tù nhiªn; con ng− êi vµ çc vËt thÓ

do con ng− êi t¹o ra; con ng− êi vµ x· héi; con ng− êi vµ chÝnh b¶n th©n nã.

1.2.2 B¶n chÊt x∙ héi cña t©m lý ngư êi.




Con ngưêi lµ mét tån t¹i x· héi, tån t¹i lÞch sö, tån t¹i lao ®éng, cã lÝ

trÝ vµ cã t×nh c¶m. Theo C.Mac: "...,b¶n chÊt con ngưêi lµ tæng hoµ çc mèi

quan hÖ x· héi". Con ng− êi t¸ch ra khái x· héi kh«ng thÓ cã ý thøc vµ nh©nçch. Çi hay, çi dë, çi tèt, çi xÊu, çi phong phó, çi nghÌo nµn, çi

thiÖn, çi ¸c...trong t©m lÝ con ng− êi ®Òu lµ s¶n phÈm cña cuéc sèng thùc vµ

ho¹t ®éng cña con ng− êi trong x· héi.

Trong qu¸ tr×nh ph¸t triÓn lÞch sö x· héi, loài ng− êi ®· thu thËp ®− îc

v« vµn kinh nghiÖm vÒ tù nhiªn, x· héi, con ng− êi vµ ph− ¬ng tiÖn nhËn thøc.

ChÝnh chóng (tøc çc kinh nghiÖm, tri thøc Êy) ®· vµ ®ang t¹o nªn nÒn v¨n

ho¸ cña nh©n lo¹i, ®−

îc truyÒn tõ thÕ hÖ nµy sang thÕ hÖ kh¸c. Mçi ç thÓng− êi lÜnh héi nÒn v¨n minh cña nh©n lo¹i t¹o thµnh vèn liÕng riªng cña ç

nh©n biÕn thµnh t©m lÝ ç nh©n. V× vËy ng− êi ta nãi r»ng: trong t©m lÝ ng− êi

cã "çi chung" vµ "çi riªng" thèng nhÊt víi nhau.

V× t©m lÝ ngưêi mang b¶n chÊt x· héi- lÞch sö, nªn trong gi¸o dôc vµ

nghiªn cøu con ng− êi ph¶i lưu ý ®Õn çc ®Æc ®iÓm cña thêi ®¹i, d©n téc, ®Þa

ph− ¬ng vµ gia ®×nh cña tõng häc sinh, sinh viªn; tõ ®ã ®Þnh h− íng, h×nh

thµnh vµ ph¸t triÓn t©m lÝ häc sinh, sinh viªn.

1.3. S¬ l − îc vÒ t©m lÝ häc s− ph¹m.

T©m lÝ häc s− ph¹m lµ mét trong nh÷ng ngµnh t©m lÝ häc øng dông.

Nã ®− îc ra ®êi vµ ph¸t triÓn sím nhÊt trong nh÷ng ngµnh cña khoa häc t©m

lÝ. T©m lÝ häc s− ph¹m cã mèi liªn hÖ chÆt chÏ víi t©m lÝ häc løa tuæi.

1.3.1. §èi t − îng cña t©m lÝ häc s− ph¹m: lµ nh÷ng qui luËt t©m lÝ cña viÖc

d¹y häc vµ gi¸o dôc ®èi víi trÎ em løa tuæi nhµ trÎ, mÉu gi¸o ®Õn häc sinh

phæ th«ng vµ sinh viªn ®¹i häc. Nãi çch kh¸c: nh÷ng hiÖn t− îng t©m lÝ trÎ em vµ thanh niªn diÔn ra trong

qu¸ tr×nh d¹y häc vµ gi¸o dôc cÇn ph¶i ®− îc nghiªn cøu riªng vµ trë thµnh

®èi t− îng cña ngµnh t©m lÝ häc s− ph¹m

Cô thÓ, t©m lÝ häc s− ph¹m nghiªn cøu t×m ra:

- C¬ chÕ t©m lÝ cña qu¸ tr×nh ngêi häc lÜnh héi nÒn v¨n ho¸ vËt chÊt, tinh

thÇn cña x· héi, biÕn nã thµnh vèn riªng cña m×nh;




- Mèi quan hÖ gi÷a tri thøc tiÕp thu ®− îc víi sù ph¸t triÓn çc chøc n¨ng t©m

lÝ cao cÊp cña häc sinh, sinh viªn;

- C¬ chÕ lÜnh héi cña tõng løa tuæi kh¸c nhau, tõ ®ã tæ chøc çc ho¹t ®éngphï hîp víi sù ph¸t triÓn trÝ tuÖ vµ ph¸t triển t©m lÝ cña tõng løa tuæi Êy.

1.3.2. Vµi nÐt vÒ sù ra ®êi vµ ph¸t triÓn cña t©m lÝ häc s− ph¹m:

N¨m 1889, t¹i §¹i héi t©m lÝ häc thÕ giíi häp t¹i Pari, çc nhµ t©m lÝ

häc lÇn ®Çu tiªn ®· ®Ò xuÊt h− íng øng dông cña khoa häc t©m lÝ lµ viÖc vËn

dông t©m lÝ häc vµo c«ng t¸c gi¶ng d¹y vµ gi¸o dôc trong nhµ tr− êng.

Nhµ gi¸o dôc næi tiÕng ngưêi Nga K.D Usinxki cho r»ng: muèn gi¸o

dôc con ng−

êi th× trưíc hÕt ph¶i hiÓu biÕt con ng−

êi vÒ mäi mÆt. ¤ng ®· kªugäi çc nhµ gi¸o dôc: " Çc b¹n h·y nghiªn cøu nh÷ng quy luËt cña çc hiÖn

t− îng t©m lÝ mµ çc b¹n muèn ®iÒu khiÓn vµ çc b¹n h·y hµnh ®éng c¨n cø

trªn nh÷ng qui luËt nµy vµ nh÷ng hoµn c¶nh mµ çc b¹n muèn vËn dông

chóng vµo ®ã" (TrÝch trong t¸c phÈm "Con ng− êi lµ ®èi t− îng cña gi¸o dôc").

Cßn nhµ t©m lÝ häc ng− êi Mü W.James th× cho r»ng khi biÕt ®− îc nh÷ng qui

luËt t©m sinh lÝ hay nh÷ng h×nh thøc vµ tèc ®é ph¶n øng vËn ®éng th× ng− êi

gi¸o viªn sÏ hiÓu ®− îc ®êi sèng tinh thÇn cña trÎ vµ nh÷ng qui luËt lÜnh héi

tµi liÖu häc tËp.§Çu thÕ kû XX, t¹i Héi nghÞ t©m lÝ häc s− ph¹m ®Çu tiªn ë n− íc Nga,

çc nhµ t©m lÝ häc ®· kh¼ng ®Þnh r»ng: chØ cã thÓ g¾n t©m lÝ häc víi thùc tiÔn

s− ph¹m b»ng çch nghiªn cøu thùc nghiÖm chÝnh trong d¹y häc vµ gi¸o dôc.

ChÝnh v× vËy cÇn gi¶i quyÕt ®óng ®¾n vÊn ®Ò lÝ luËn vµ ph− ¬ng ph¸p luËn cña

t©m lÝ häc s− ph¹m vµ t©m lÝ häc løa tuæi, tr− íc hÕt ph¶i nãi tíi nguån gèc

ph¸t triÓn t©m lÝ cã quan hÖ víi lÝ luËn d¹y häc.

ViÖc x¸c ®Þnh çc nguyªn t¾c, çc con ®− êng, çc biÖn ph¸p d¹y häc-

gi¸o dôc phô thuéc vµo quan niÖm vÒ nguån gèc ph¸t triÓn t©m lÝ trÎ. Çc

nhµ t©m lÝ häc Macxit cho r»ng: yÕu tè bÈm sinh di truyÒn lµ tiÒn ®Ò vËt chÊt

cña sù ph¸t triÓn t©m lÝ, gi¸o dôc cã vai trß chñ ®¹o vµ ho¹t ®éng ç nh©n cã

tÝnh chÊt quyÕt ®Þnh trùc tiÕp ®Õn sù ph¸t triển cña mçi ç nh©n. Trong nh÷ng

®iÒu kiÖn gi¸o dôc thuËn lîi nh− nhau, th× trÎ nµo cã ®− îc nh÷ng − u thÕ vÒ

bÈm sinh di truyÒn sÏ ph¸t triÓn tèt h¬n. Ng− îc l¹i, nh÷ng trÎ cã yÕu tè bÈm

sinh di truyÒn ngang b»ng nhau, th× trÎ nµo sèng trong ®iÒu kiÖn gi¸o dôc




thuËn lîi h¬n sÏ cã ®iÒu kiÖn ph¸t triÓn tèt h¬n. Søc m¹nh cña gi¸o dôc chÝnh

lµ kh¶ n¨ng t¨ng tèc sù ph¸t triÓn theo ®Þnh h− íng x· héi ®óng ®¾n, lµ kh¶

n¨ng ph¸t hiÖn tiÒm n¨ng t©m lÝ lµm cho mçi ç nh©n cã ®iÒu kiÖn béc lé tùdo vµ ph¸t triÓn tèi − u n¨ng lùc vµ nh©n çch cña m×nh.

Ngµy nay, trong xu thÕ ®æi míi d¹y häc, ng− êi ta ®· t×m kiÕm sù vËn

dông m¹nh mÏ h¬n çc kiÕn thøc t©m lÝ vµo d¹y häc. Çc quan ®iÓm cña Vư-

gotxki vÒ "vïng ph¸t triÓn gÇn nhÊt" ®· ®− îc ¸p dông vµo d¹y häc theo tiÕp

cËn h− íng vµo ng− êi häc, d¹y häc ph¸t triÓn; hoÆc trªn t¸c phÈm cña Jean

Piaget ( theo Piaget: mäi ngưêi häc theo çc cÊu tróc dùa trªn nh÷ng sù ph©n

lo¹i kinh nghiÖm häc tËp), David Kolb ®· ®Ò xuÊt chu tr×nh häc tËp ng−

êi línvµ ®· ®− îc ¸p dông rÊt tèt cho qu¸ tr×nh d¹y häc ®èi víi ng− êi lín tuæi...

Cã thÓ thÊy râ r»ng: t©m lÝ häc s− ph¹m bao trïm hai khoa häc lµ t©m

lÝ häc vµ gi¸o dôc häc.

1.3.3. Môc ®Ých cña t©m lÝ häc s− ph¹m lµ:

- ø ng dông çc tri thøc khoa häc vÒ t− duy cña con ngưêi vµ nh©n çch cña

hä vµo qu¸ tr×nh s− ph¹m, nh− : ®éng c¬, ®Þnh h− íng, kiÓm tra, ®¸nh gi¸...;

- T×m hiÓu vÒ ng− êi häc vµ qu¸ tr×nh hưíng dÉn ®µo t¹o häc sinh,sinh viªn;

Nhê qu¸ tr×nh ®ã mµ ng− êi häc ®− îc ®Þnh h− íng ph¸t triÓn vµ tr− ëng thµnh;- Cung cÊp cho gi¸o viªn nh÷ng hiÓu biÕt t©m lÝ ®óng ®¾n, khoa häc vÒ trÎ

em vµ thanh thiÕu niªn; çi nh×n s©u s¾c vÒ b¶n chÊt cña sù häc; nhËn thøc

®óng ®¾n vÒ ý nghÜa sù kh¸c biÖt ç thÓ; tri thøc vÒ sù tr− ëng thµnh vµ ph¸t

triÓn cña trÎ em; hiÓu biÕt nh÷ng vÊn ®Ò vÒ hµnh vi cña trÎ em vµ thanh thiÕu

niªn vµ kh¶ n¨ng øng xö víi chóng; nh÷ng nguyªn lÝ c¬ b¶n ®Ó gi¶i quyÕt

nh÷ng vÊn ®Ò n¶y sinh trong qu¸ tr×nh s− ph¹m; cã thÓ biÕt ®¸nh gi¸ çc biÖn

ph¸p ®−

îc sö dông nh»m ®¹t môc tiªu ®µo t¹o.Cã thÓ nãi gän lµ: T©m lÝ häc s− ph¹m ®¹i häc lµ mét hÖ thèng nh÷ng tri

thøc, nh÷ng quan ®iÓm, nh÷ng nguyªn t¾c ph¶n ¸nh nh÷ng qui luËt vÒ

gi¶ng d¹y vµ gi¸o dôc ë ®¹i häc.

1.4. Chøc n¨ng cña t©m lý.

T©m lý cã chøc n¨ng chung vµ çc chøc n¨ng cô thÓ




Chøc n¨ng chung cña t©m lý lµ ®Þnh h− íng cho ho¹t ®éng , ë ®©y muèn

®Ò cËp ®Õn vai trß cña ®éng c¬, môc ®Ých cña ho¹t ®éng. ®éng c¬ cã thÓ lµ

mét nhu cÇu ®− îc nhËn thøc, høng thó, lÝ t− ëng, niÒm tin, danh väng, lư¬ngt©m...

- T©m lý cã chøc n¨ng thóc ®Èy, l«i cuèn con ng− êi ho¹t ®éng, kh¾c

phôc mäi khã kh¨n v− ¬n tíi môc ®Ých ®· ®Ò ra; T©m lý còng cã thÓ

k×m h·m, h¹n chÕ ho¹t ®éng cña con ng− êi.

- T©m lý ®iÒu khiÓn, kiÓm tra qu¸ tr×nh ho¹t ®éng b»ng ch− ¬ng tr×nh, kÕ

ho¹ch, ph− ¬ng ph¸p, ph− ¬ng thøc tiÕn hµnh ho¹t ®éng, lµm cho ho¹t

®éng cña con ngêi trë nªn cã ý thøc, ®em l¹i hiÖu qu¶ mong ®îi.- T©m lý cßn cã chøc n¨ng gióp con ng ư êi ®iÒu chØnh ho¹t ®éng cho

phï hîp víi môc tiªu ®· ®Ò ra , ®ång thêi phï hîp víi ®iÒu kiÖn, hoµn

c¶nh thùc tÕ..

Nhê cã çc chøc n¨ng ®Þnh hưíng, thóc ®Èy hoÆc k×m h·m, ®iÒu khiÓn,

®iÒu chØnh nªu trªn mµ t©m lý cã thÓ gióp con ng− êi kh«ng chØ thÝch øng víi

hoµn c¶nh kh¸ch quan, mµ cßn nhËn thøc, c¶i t¹o chÝnh b¶n th©n. ChÝnh v×

vËy, cã thÓ kh¼ng ®Þnh r»ng: nh©n tè t©m lý gi÷ vai trß c¬ b¶n, cã tÝnh quyÕt

®Þnh trong ho¹t ®éng cña con ngưêi.

1.5. Ho¹t ®éng giao tiÕp vµ sù h×nh thµnh ph¸t triÓn t©m lý, ý thøc.

1.5.1. Ho¹t ®éng lµ g×?

Cuéc sèng cña con ng− êi lµ mét chuçi çc ho¹t ®éng, giao l− u kÕ tiÕp

nhau, ®an xen vµo nhau. Muèn sèng, muèn tån t¹i con ng− êi ph¶i ho¹t ®éng.

VËy ho¹t ®éng lµ g×? Nã cã vai trß nh− thÕ nµo ®èi víi sù h×nh thµnh vµ ph¸t

triÓn t©m lÝ ng− êi?

Theo çc gãc ®é kh¸c nhau, cã rÊt nhiÒu çch ®Þnh nghÜa kh¸c nhau vÒho¹t ®éng. Theo triÕt häc, ngưêi ta quan niÖm ho¹t ®éng lµ ph− ¬ng thøc tån

t¹i cña con ng− êi trong thÕ giíi; lµ mèi quan hÖ t¸c ®éng qua l¹i gi÷a con

ng− êi vµ thÕ giíi (kh¸ch thÓ) ®Ó t¹o ra s¶n phÈm c¶ vÒ phÝa thÕ giíi, c¶ vÒ

phÝa con ng− êi (chñ thÓ), bao gåm 02 qu¸ tr×nh: qu¸ tr×nh kh¸ch thÓ ho¸ chñ

thÓ (chuyÓn nh÷ng ®Æc ®iÓm cña chñ thÓ vµo s¶n phÈm cña ho¹t ®éng) vµ




qu¸ tr×nh chñ thÓ ho¸ kh¸ch thÓ (chñ thÓ tiÕp thu, ph¶n ¸nh ®Æc ®iÓm cña vËt

thÓ vµo n¨ng lùc cña con ng− êi).

Nh− vËy, trong ho¹t ®éng, con ng− êi võa t¹o ra s¶n phÈm vÒ phÝa thÕ giíi,võa t¹o ra t©m lý cña chÝnh m×nh; nãi mét çch kh¸c: t©m lý, ý thøc, nh©n

çch ®− îc béc lé vµ h×nh thµnh trong ho¹t ®éng.

Theo sinh häc, ng− êi ta coi ho¹t ®éng lµ sù tiªu hao n¨ng l− îng thÇn kinh vµ

c¬ b¾p cña con ng− êi khi t¸c ®éng vµo hiÖn thùc kh¸ch quan nh»m tho¶ m·n

nhu cÇu vËt chÊt vµ tinh thÇn cña con ng− êi

1.5.2. §Æc ®iÓm cña ho¹t ®éng:

Ph©n tÝch ho¹t ®éng cña con ng− êi çc nhµ t©m lý häc thÊy cã 02 ®Æc

®iÓm c¬ b¶n:

- TÝnh ®èi t − îng : Ho¹t ®éng bao giê còng lµ “ho¹t ®éng cã ®èi t− îng”.

§èi t− îng cña ho¹t ®éng lµ çi con ng− êi cÇn lµm ra, cÇn chiÕm lÜnh

®Ó th¶o m·n nhu cÇu nµo ®ã. §èi tîng cña ho¹t ®éng cã thÓ lµ sù vËt,

hiÖn t− îng, kh¸i niÖm, quan hÖ..., cã thÓ lµ mét con ng− êi, mét nhãm

ng− êi...

- TÝnh chñ thÓ : ho¹t ®éng bao giê còng cã chñ thÓ. Ho¹t ®éng do chñ

thÓ thùc hiÖn; Chñ thÓ ho¹t ®éng cã thÓ lµ mét hay nhiÒu ng− êiNgoµi ra, ng− êi ta thÊy r»ng ho¹t ®éng bao giê còng cã tÝnh môc ®Ých:

môc ®Ých cña ho¹t ®éng lµ lµ lµm biÕn ®æi thÕ giíi (kh¸ch thÓ) vµ biÕn ®æi

b¶n th©n chñ thÓ. TÝnh môc ®Ých g¾n liÒn víi tÝnh ®èi t− îng. TÝnh môc ®Ých

bÞ chÕ − íc bëi néi dung x· héi.

Tãm l¹i, nÒn t©m lý häc lÊy kh¸i niÖm ho¹t ®éng lµm trung t©m, lu«n

lu«n nghiªn cøu çc ho¹t ®éng t©m lý trong nh÷ng ho¹t ®éng cô thÓ. Do ®ã,

khi ph©n tÝch ho¹t ®éng, ta kh«ng chØ chó ý tíi ho¹t ®éng diÔn ra trong bèi

c¶nh nµo, sö dông c«ng cô- ph− ¬ng tiÖn g×, t¸c ®éng vµo çi g×, giao tiÕp víi

ai..., mµ cßn cÇn x¸c ®Þnh râ lo¹i ho¹t ®éng nµo, diÔn ra ë løa tuæi nµo, t©m

c¶nh ng− êi ho¹t ®éng ra sao...

1.5.3. Çc lo¹i ho¹t ®éng:

Cã nhiÒu çch ph©n lo¹i ho¹t ®éng. D− íi ®©y xin nªu mét sè çch

ph©n lo¹i:




- NÕu ph©n chia theo cÊp ®é x· héi, ta cã ho¹t ®éng s¶n xuÊt, lưu th«ng

ph©n phèi, ho¹t ®éng nhãm, ho¹t ®éng quèc gia, ho¹t ®éng quèc tÕ...

- NÕu xÐt vÒ ph− ¬ng diÖn ç nh©n, ta cã ho¹t ®éng vui ch¬i, häc tËp,giao tiÕp, lao ®éng vµ ho¹t ®éng x· héi.

- NÕu xÐt trªn ph− ¬ng diÖn chøc n¨ng, ta cã ho¹t ®éng nhËn thøc, xóc

c¶m, ý chÝ, thÇn kinh, h« hÊp...

- NÕu xÐt trªn ph− ¬ng diÖn s¶n phÈm (vËt chÊt hay tinh thÇn), ta cã thÓ

chia thµnh 02 lo¹i ho¹t ®éng lín, ®ã lµ ho¹t ®éng thùc tiÔn vµ ho¹t

®éng lÝ luËn.

1.5.4. CÊu tróc cña ho¹t ®éng:Cã nhiÒu ý kiÕn. quan ®iÓm kh¸c nhau vÒ cÊu tróc cña ho¹t ®éng:

- Chñ nghÜa hµnh vi cho r»ng: ho¹t ®éng cña con ng− êi vµ ®éng vËt cã

cÊu tróc chung lµ: kÝch thÝch- ph¶n øng (S-R).

- Çc nhµ t©m lý häc X« ViÕt (cò) còng cã ý kiÕn kh¸c nhau vÒ vÊn ®Ò

nµy. D− íi ®©y tr×nh bµy cÊu tróc ho¹t ®éng gåm 06 thµnh tè cña A.N.

Lª«nchiep.

* Khi tiÕn hµnh ho¹t ®éng:

- VÒ phÝa chñ thÓ bao gåm 03 thµnh tè vµ mèi quan hÖ gi÷a 03 thµnh tè nµy.Ba thµnh tè ®ã lµ: Ho¹t ®éng- Hµnh ®éng- Thao t¸c

- VÒ phÝa kh¸ch thÓ ( phÝa ®èi tưîng cña ho¹t ®éng) còng bao gåm 03 thµnh

tè vµ çc mèi quan hÖ gi÷a chóng víi nhau; ®ã lµ: §éng c¬- Môc ®Ých- Ph− -

¬ng tiÖn

Khi chñ thÓ muèn thùc hiÖn mét mét ®éng c¬ nµo ®ã, chñ thÓ ph¶i tiªu hao

n¨ng lùc cña thÇn kinh vµ c¬ b¾p. Qu¸ tr×nh nµy trong t©m lý häc gäi lµ ho¹t

®éng. Trong qu¸ tr×nh tiÕn hµnh ho¹t ®éng, mçi mét môc ®Ých ®−

îc thùc hiÖnnhê hµnh ®éng. Chñ thÓ ®¹t ®− îc môc ®Ých nhê çc ph− ¬ng tiÖn x¸c ®Þnh.

Mçi ph− ¬ng tiÖn qui ®Þnh çch thùc hiÖn hµnh ®éng ®ã lµ thao t¸c. Nãi çch

kh¸c, hµnh ®éng hîp bëi çc thao t¸c. (Xem hình 1)




Dßng çc ho¹t ®éng

H×nh 1. S¬ ®å cÊu tróc vÜ m« cña ho¹t ®éng

1.5.5. Kh¸i niÖm vÒ giao tiÕp.Giao tiÕp lµ mét hiÖn t− îng t©m lÝ phøc t¹p, v× vËy cho ®Õn nay vÉn ch− a cã

sù thèng nhÊt hoµn toµn vÒ kh¸i niÖm nµy. Chóng t«i trÝch d− íi ®©y mét sè

®Þnh nghÜa:

- Giao tiÕp lµ h×nh thøc ®Æc tr− ng cho mèi quan hÖ gi÷a con ng− êi víi con

ng− êi mµ qua ®ã n¶y sinh sù tiÕp xóc t©m lÝ vµ ®− îc biÓu hiÖn ë çc qu¸

tr×nh th«ng tin, hiÓu biÕt, rung c¶m, ¶nh h− ëng vµ t¸c ®éng qua l¹i lÉn nhau.

( NguyÔn Th¹c-NguyÔn Thµnh NghÞ. T©m lÝ häc s− ph¹m ®¹i häc. NXBGD,

1992, tr.148).

- Giao tiÕp lµ sù tiÕp xóc t©m lý gi÷a ng− êi vµ ng− êi, th«ng qua ®ã con ng− êi

trao ®æi víi nhau vÒ th«ng tin, vÒ c¶m xóc, tri gi¸c lÉn nhau, ¶nh h− ëng t¸c

®éng qua l¹i víi nhau. Nãi çch kh¸c, giao tiÕp x¸c lËp vµ vËn hµnh çc quan

hÖ ng− êi- ng− êi, hiÖn thùc ho¸ çc quan hÖ x· héi gi÷a chñ thÓ nµy víi chñ

thÓ kh¸c. (TrÇn Träng Thuû, NguyÔn Quang UÈn. T©m lý häc ®¹i c− ¬ng.

NXB GD. HN,1998, tr.48).

Ho¹t ®éng cô thÓ §éng c¬

Hµnh ®éng Môc ®ich

Thao t¸c Ph¬ng tiÖn

Chñ thÓ §èi tîng

S¶n phÈm




- Giao tiÕp lµ sù tiÕp xóc gi÷a ng− êi víi ng− êi, lµ ho¹t ®éng h×nh thµnh, ph¸t

triÓn vµ vËn hµnh çc quan hÖ ng− êi víi ng− êi. (Bïi V¨n HuÖ. T©m lý häc

tiÓu häc. Tr− êng §HSPHN1. HN.1994, tr.21).1.5.6. Chøc n¨ng cña giao tiÕp.

Cã nhiÒu çch tiÕp cËn kh¸i niÖm chøc n¨ng giao tiÕp.

* D− íi gãc ®é tiÕp cËn t©m lý häc x· héi, giao tiÕp cã hai nhãm chøc n¨ng

c¬ b¶n, ®ã lµ:

- Nhãm çc chøc n¨ng x· héi: giao l− u phôc vô çc nhu cÇu chung cña

nhãm, tËp thÓ, céng ®ång.

-

Nhãm çc chøc n¨ng t©m lý: giao tiÕp phôc vô nhu cÇu tinh thÇn:th«ng tin, nhËn thøc, t×nh c¶m cña tõng thµnh viªn trong nhãm.

* Theo tiÕp cËn ng«n ng÷ häc cÊu tróc, giao tiÕp cã çc chøc n¨ng:

- Chøc n¨ng nhËn thøc.

- Chøc n¨ng duy tr× sù tiÕp xóc.

- Chøc n¨ng c¶m xóc.

- Chøc n¨ng siªu ng«n ng÷.

- Chøc n¨ng th¬ méng.

- Chøc n¨ng qui chiÕu.1.5.7. Çc lo¹i giao tiÕp.

Cã nhiÒu çch ph©n lo¹i giao tiÕp.

* C¨n cø vµo kho¶ng çch, cã thÓ cã hai lo¹i giao tiÕp c¬ b¶n:

- Giao tiÕp trùc tiÕp (mÆt ®èi mÆt) gi÷a hai hay nhiÒu ng− êi, çc chñ thÓ

trùc tiÕp ph¸t vµ nhËn tÝn hiÖu víi nhau.

- Giao tiÕp gi¸n tiÕp lµ lo¹i giao tiÕp ®− îc tiÕn hµnh kh«ng cã mÆt cña

c¶ chñ thÓ vµ ®èi t−

îng giao tiÕp, VD: qua th−

tõ, b¸o; còng cã khi quango¹i c¶m, thÇn giao çch c¶m...

* C¨n cø vµo ph− ¬ng tiÖn giao tiÕp, cã thÓ cã ba lo¹i giao tiÕp: giao tiÕp vËt

chÊt; giao tiÕp b»ng ng«n ng÷ vµ giao tiÕp phi ng«n ng÷ ( giao tiÕp c¬ thÓ).

* C¨n cø vµo qui çch tiÕn hµnh giao tiÕp, cã thÓ cã hai lo¹i giao tiÕp: giao

tiÕp chÝnh thøc vµ giao tiÕp kh«ng chÝnh thøc.




* C¨n cø vµo môc ®Ých giao tiÕp, cã çc lo¹i giao tiÕp sau: giao tiÕp kiÓu ®Þnh

h− íng x· héi; giao tiÕp kiÓu ®Þnh h− íng ç nh©n; giao tiÕp kiÓu ®Þnh h− íng

nhãm.Çc lo¹i giao tiÕp trªn lu«n t¸c ®éng qua l¹i, bæ sung, hç trî cho nhau. ChÝnh

v× vËy, mèi quan hÖ giao tiÕp cña con ng− êi lµ v« cïng ®a d¹ng vµ phong

phó.

1.5.8. T©m lý lµ s¶n phÈm cña ho¹t ®éng vµ giao tiÕp.

Sù nghiªn cøu vµ thùc tiÔn ®· chøng minh r»ng: giao tiÕp nh− lµ mét

d¹ng ®Æc biÖt cña ho¹t ®éng: giao tiÕp còng diÔn ra b»ng çc hµnh ®éng vµ

cã c¶ çc thao t¸c cô thÓ, sö dông çc ph− ¬ng tiÖn kh¸c nhau, nh»m ®¹t ®− îc

nh÷ng môc ®Ých x¸c ®Þnh, tho¶ m·n çc nhu cÇu cô thÓ, tøc lµ ®− îc thóc ®Èy

bëi ®éng c¬.

Mét sè nhµ nghiªn cøu l¹i cã quan niÖm r»ng: giao tiÕp vµ ho¹t ®éng

lµ hai ph¹m trï ®ång ®¼ng, cã quan hÖ qua l¹i víi nhau trong cuéc sèng

(chÝnh x¸c h¬n lµ lèi sèng) cña con ng− êi. NÕu ho¹t ®éng lµ ph− ¬ng thøc tån

t¹i cña con ng− êi, th× giao tiÕp lµ ®iÒu kiÖn quan träng nhÊt cña sù h×nh thµnh

b¶n th©n con ngêi nh− lµ con ng− êi x· héi, ®ång thêi lµ ®iÒu kiÖn tÊt yÕu ®Ó

con ng− êi tån t¹i vµ ph¸t triÓnCã thÓ nãi r»ng: c¶ giao tiÕp vµ ho¹t ®éng ®Òu lµ hai mÆt kh«ng thÓ

thiÕu cña lèi sèng, cña ho¹t ®éng cïng nhau gi÷a con ng− êi víi con ng− êi

trong thùc tiÔn.

Chươ ng 2. §Æc ®iÓm t©m lÝ løa tuæi thanh niªn-sinh

viªn.

2.1. §Æc ®iÓm t©m lÝ sinh viªn 2.1.1. Quan niÖm vÒ giai ®o¹n "tuæi thanh niªn".

a. T©m lÝ häc løa tuæi ®Þnh nghÜa: tuæi thanh niªn lµ giai ®o¹n ph¸t triÓn

b¾t ®Çu tõ sù ph¸t dôc vµ kÕt thóc vµo lóc b− íc vµo tuæi tr − ëng thµnh.

( TLHLT, TLHSP, NXB GD, 1982, Tr.3)

VÊn ®Ò lµ sù ph¸t dôc cña mçi trÎ em kh¸c nhau lµ hoµn toµn kh¸c

nhau; h¬n n÷a viÖc x¸c ®Þnh chuÈn thÕ nµo lµ ng− êi tr− ëng thµnh còng rÊt




kh¸c nhau. V× vËy theo ®Þnh nghÜa trªn th× khã mµ x¸c ®Þnh ®− îc giíi h¹n vÒ

løa tuæi thanh niªn. Trªn thùc tÕ ng− êi ta cã thÓ ®− a ra çc chuÈn vÒ mÆt sinh

lÝ, vÒ mÆt x· héi... ®Ó x¸c ®Þnh løa tuæi thanh niªn.b. Cã quan niÖm cho r»ng : Néi dung tuæi thanh niªn lµ nh÷ng giai ®o¹n cña

cuéc ®êi. ®ã lµ giai ®o¹n chuyÓn tiÕp tõ trÎ em ®Õn ng− êi lín vµ bao gåm løa

tuæi tõ 11-12 ®Õn 23-25 tuổi vµ ®− îc chia thµnh ba thêi kú:

- Tuæi thiÕu niªn ( tõ 11-12 ®Õn 14-15 tuæi) lµ tuæi chÝn muåi vÒ giíi vµ cã

nhiÒu m©u thuÉn vÒ ph− ¬ng diÖn t©m lÝ ("tuæi dËy th×" hay "thêi kú chuyÓn

tiÕp tr− íc")

- Tuæi thanh niªn míi lín (tõ 14-15 ®Õn 18 tuæi) lµ "thÕ giíi thø ba" tån t¹igi÷a trÎ em vµ ngưêi lín. §©y lµ thêi kú tr− ëng thµnh vÒ c¬ thÓ, sù chÝn muåi

sinh vËt ®· hoµn thµnh ë ®a sè thanh niªn, lµ giai ®o¹n hoµn thiÖn qu¸ tr×nh

x· héi ho¸ ®Çu tiªn. ( còng thuéc "thêi kú chuyÓn tiÕp tr− íc")

- Thêi kú thø ba cña løa tuæi chuyÓn tiÕp (tõ 18 ®Õn 23-25 tuæi) lµ tuæi thanh

niªn muén hay thêi kú b¾t ®Çu cña tuæi ng− êi lín, cßn gäi lµ "thêi kú chuyÓn

tiÕp sau". Løa tuæi nµy lµ "ng− êi lín" c¶ vÒ ph− ¬ng diÖn sinh vËt vµ quan hÖ

x· héi. Nh− vËy, sinh viªn ®¹i häc lµ nh÷ng thanh niªn thuéc thêi kú chuyÓn

tiÕp sau. (TLHSP§H. NguyÔn Th¹c, Ph¹m Thµnh NghÞ. NXB GD, 1992,tr.37-44).

2.1.2. §Æc ®iÓm t©m lÝ sinh viªn:

Khi nãi ®Õn ®Æc ®iÓm t©m lÝ thanh niªn sinh viªn ng− êi ta th− êng ®Ò

cËp tíi mét sè ®Æc ®iÓm c¬ b¶n vÒ sinh lÝ, t©m lÝ vµ mÆt x· héi cña nhãm tuæi

nµy.

a. VÒ mÆt sinh lÝ : ë løa tuæi tõ 18 ®Õn 23-25 tuæi, h×nh thÓ ®· ®¹t ®− îc sù

hoµn chØnh vÒ cÊu tróc vµ sù phèi hîp çc chøc n¨ng. §Çu thêi kú nµy, con

ng− êi ®¹t ®ượ c 9/10 chiÒu cao vµ 2/3 träng l− îng cña c¬ thÓ tr− ëng thµnh.

Riªng n·o bé ®· ®¹t träng l− îng tèi ®a ( trung b×nh lµ 1400 gram) vµ sè tÕ

bµo thÇn kinh ®· ph¸t triÓn ®Çy ®ñ tíi trªn mét tr¨m tû n¬ron. Quan träng

h¬n, chÝnh ë løa tuæi nµy, ho¹t ®éng thÇn kinh cao cÊp ®· ®¹t ®Õn møc tr− ëng

thµnh. Khoa häc ®· chøng minh r»ng: ë n¬ron cña løa tuæi sinh viªn hoµn

h¶o h¬n, çch ly tèt h¬n, ®èt nh¸nh nhiÒu; nhiÒu tÕ bµo thÇn kinh n·o ®Õn

tuæi sinh viªn cã thÓ nhËn tin tõ 1200 n¬ron tr− íc vµ göi ®i 1200 n¬ron sau.




§iÒu nµy ®¶m b¶o mét sù liªn l¹c v« cïng réng, chi tiÕt, tinh tÕ gi÷a v« sè

kªnh vµo vµ v« sè kªnh ra, lµm cho trÝ tuÖ cña sinh viªn v− ît xa trÝ tuÖ cña

häc sinh phæ th«ng. ¦íc tÝnh cã tíi 2/3 sè kiÕn thøc häc ®− îc trong mét ®êing− êi do ®− îc tÝch luü trong thêi gian nµy ( Lª Quang Long. Mét sè c¬ së

sinh häc cña viÖc häc tËp ë ®¹i häc vµ chuyªn nghiÖp. trÝch trong cuèn "Mét

sè vÊn ®Ò n©ng cao hiÖu qu¶ qu¸ tr×nh d¹y vµ häc ë §HC§ vµ THCN. tËp 1.

§HSP, HN.1/1989, tr. 125). §Æc ®iÓm quan träng cña thêi kú nµy lµ çc

chøc n¨ng sinh s¶n b¾t ®Çu qu¸ tr×nh ph¸t triÓn ®Çy ®ñ. Giíi tÝnh ®· ph©n biÖt

râ rÖt vµ ph¸t triÓn ®Çy ®ñ ë mçi giíi c¶ vÒ biÓu hiÖn bªn ngoµi lÉn biÓu hiÖn

néi tiÕt tè. H¬n n÷a, ë løa tuæi thanh niªn sinh viªn cßn cã nhiÒu yÕu tè bÈm

sinh di truyÒn ®· ®− îc biÕn ®æi d− íi ¶nh h− ëng cña ®iÒu kiÖn sèng vµ gi¸o

dôc.

b. VÒ mÆt t©m lÝ : Thêi k× nµy sù ph¸t triÓn trÝ tuÖ ®− îc ®Æc tr− ng bëi sù n©ng

cao n¨ng lùc trÝ tuÖ, biÓu hiÖn râ nhÊt trong viÖc t− duy s©u s¾c vµ réng, cã

n¨ng lùc gi¶i quyÕt nh÷ng nhiÖm vô trÝ tuÖ ngµy mét khã kh¨n, phøc t¹p h¬n,

cã tiÕn bé râ rÕt trong çc lËp luËn logic, trong viÖc lÜnh héi tri thøc. ë løa

tuæi nµy trÝ t− ëng t− îng, sù chó ý vµ ghi nhí ®·

ph¸t triÓn thµnh kh¶ n¨ng h×nh thµnh ý t− ëng tr×u t− îng, kh¶ n¨ng ph¸n®o¸n, nhu cÇu hiÓu biÕt vµ häc tËp. Mét ®Æc tr− ng quan träng trong ph¸t triÓn

trÝ tuÖ cña thêi kú chuyÓn tiÕp lµ "tÝnh nh¹y bÐn cao ®é". Sinh viªn cã kh¶

n¨ng gi¶i thÝch vµ g¸n ý nghÜa cho nh÷ng Ên t− îng c¶m tÝnh nhê vµo nh÷ng

kinh nghiÖm vµ tri thøc ®· cã tr− íc ®©y. ChÝnh sù ph¸t triÓn nªu trªn kÕt hîp

víi ãc quan s¸t tÝch cùc, nghiªm tóc sÏ t¹o cho sinh viªn biÕt çch lÜnh héi

mét çch tèi − u vµ ®ã chÝnh lµ c¬ së cña toµn bé qu¸ tr×nh häc tËp ë ®¹i häc

vµ c¶ sau khi tèt nghiÖp.

Sù ph¸t triÓn t×nh c¶m cña løa tuæi sinh viªn ®ưîc ®Æc tr− ng b»ng "thêi

kú b·o t¸p vµ c¨ng th¼ng". §©y lµ mét thêi kú ®Çy xóc c¶m ®èi víi mçi ç

nh©n. Cã nhiÒu t×nh huèng míi n¶y sinh trong cuéc sèng sinh viªn, ®ßi hái

hä ph¶i ph¸n ®o¸n vµ quyÕt ®Þnh trong khi hä cßn thiÕu kinh nghiÖm vµ hiÓu

biÕt x· héi. V× vËy, dÔ n¶y sinh nh÷ng t×nh c¶m kh«ng thÝch hîp khi ph¶i

øng xö tr− íc nh÷ng t×nh huèng ®ã. Do qu¸ nh¹y c¶m, sinh viªn th− êng bÞ

lóng tóng khi ph¶i gi¶i quyÕt çc t×nh huèng míi, nhÊt lµ khi bÞ phª b×nh,




nhËn xÐt nÆng lêi, thiÕu t«n träng.... Khi bÞ l©m vµo hoµn c¶nh ®ã, sinh viªn

dÔ xuÊt hiÖn ph¶n øng nh− : thiÕu tù tin, "khïng", tõ chèi c«ng viÖc hoÆc lµm

mét çch miÔn c− ìng...§Æc ®iÓm t©m lÝ quan träng cña thêi kú chuyÓn tiÕp ë løa tuæi thanh

niªn sinh viªn lµ sù ph¸t triển tù ý thøc. Tù ý thøc lµ mét lo¹i ®Æc biÖt cña ý

thøc trong ®êi sèng ç nh©n, cã chøc n¨ng ®iÒu chØnh nhËn thøc vµ th¸i ®é

®èi víi b¶n th©n. Tù ý thøc lµ qu¸ tr×nh tù quan s¸t, tù ph©n tÝch, tù kiÓm tra,

tù ®¸nh gi¸ vÒ hµnh ®éng, kÕt qu¶ cña hµnh ®éng cña chÝnh b¶n th©n vÒ mÆt

t− t− ëng, t×nh c¶m, phong çch, ®¹o ®øc, høng thó.... Tù ý thøc chÝnh lµ ®iÒu

kiÖn ®Ó ph¸t triÓn vµ hoµn thiÖn nh©n çch, h−

íng nh©n çch theo yªu cÇucña x· héi. Tù ý thøc cña sinh viªn ®− îc h×nh thµnh trong qu¸ tr×nh x· héi

ho¸ vµ liªn quan chÆt chÏ víi tÝnh tÝch cùc nhËn thøc cña sinh viªn.

c. VÒ mÆt x∙ héi:

NÐt ®Æc tr− ng cña løa tuæi thanh niªn lµ h×nh thµnh con ®− êng sèng.

V× vËy khi xÐt ®Õn mÆt x· héi trong ®êi sèng t©m lÝ cña sinh viªn ta ph¶i qua

t©m ®Õn "kÕ ho¹ch ® − êng ®êi vµ tù x¸c ®Þnh nghÒ nghiÖp cña thanh

niªn".

KÕ ho¹ch ® − êng ®êi lµ mét hiÖn t− îng ®ång thêi cña thÓ chÕ x· héi vµph¸p quyÒn. KÕ ho¹ch ®− êng ®êi còng chÝnh lµ kÕ ho¹ch ho¹t ®éng cña sinh

viªn vµ nã ®− îc b¾t ®Çu b»ng sù lùa chän nghÒ nghiÖp. ViÖc lùa chän nghÒ

nghiÖp cña thanh niªn sinh viªn kh«ng chØ theo ý thÝch mµ nã cßn thÓ hiÖn

tr×nh ®é ®¹o ®øc. "...chóng ta lùa chän nghÒ nghiÖp ph¶i v× quyÒn lîi cña

nh©n lo¹i vµ v× sù hoµn thiÖn cña riªng ta..." ( Suy nghÜ cña thanh niªn khi

chän nghÒ. C.Mac-Ph.¡nghen.1956 ).

Trong thêi gian häc tËp ë ®¹i häc, do ¶nh h− ëng cña néi dung çc m«n

khoa häc

( c¬ b¶n, c¬ së vµ chuyªn ngµnh) vµ do tham gia vµo ®êi sèng x· héi, nªn xu

h− íng nghÒ ®− îc h×nh thµnh vµ ph¸t triÓn ë sinh viªn. NghÜa lµ, hä cñng cè

th¸i ®é tèt ®èi víi nghÒ t− ¬ng lai cña hä, cñng cè høng thó, khuynh h− íng vµ

n¨ng lùc ®èi víi nghÒ ®· chän; mong muèn hoµn thiÖn tr×nh ®é nghiÖp vô

sau khi tèt nghiÖp...ph¸t triÓn quan ®iÓm, niÒm tin, uy tÝn nghÒ nghiÖp trong

çch nh×n nhËn cña ng− êi chuyªn gia t− ¬ng lai.




Tãm l¹i: Sinh viªn thuéc líp thanh niªn cã ®é tuæi tõ 18 ®Õn 23-25,

lµgiai ®o¹n ®o¹n chuyÓn tõ sù chÝn muåi vÒ thÓ lùc sang trư ëng thµnh vÒ

ph− ¬ng diÖn t©m lÝ-x· héi. Løa tuæi nµy ® − îc ®¸nh gi¸ lµ thêi kú ph¸t triÓn

tÝch cùc nhÊt vÒ t×nh c¶m ®¹o ®øc vµ th¶m mÜ; lµ giai ®o¹n h×nh thµnh vµ æn

®Þnh tÝnh çch; ®Æc biÖt lµ sinh viªn ®· cã vai trß "ng ư êi lín" thùc sù (hä cã

quyÒn c«ng d©n, quyÒn x©y dùng gia ®×nh, quyÒn lao ®éng kiÕm sèng...). Hä

cã kÕ ho¹ch riªng cho ho¹t ®éng cña m×nh, chÞu tr¸ch nhiÖm vÒ hµnh vi vµ

®éc lËp trong ph¸n ®o¸n. §©y lµ thêi kú cã nhiÒu biÕn ®éng m¹nh mÏ vÒ

®éng c¬, vÒ thang gi¸ trÞ x· héi. Sinh viªn ®· biÕt x¸c ®Þnh con ® ư êng sèng t-

ư ¬ng lai, tÝch cùc n¾m v÷ng nghÒ nghiÖp vµ b¾t ®Çu dÊn th©n thÓ nghiÖmm×nh trong mäi lÜnh vùc cña cuéc sèng.

2.1.3. Mét sè kiÓu nh©n çch sinh viªn:

a. Kh¸i niÖm "kiÓu nh©n çch sinh viªn": kiÓu nh©n çch sinh viªn lµ sù

ph©n lo¹i nh©n çch sinh viªn dùa trªn tæ hîp çc xu h− íng ph¸t triÓn vµ

®Þnh h×nh nh©n çch cña hä.

b. Mét sè kiÓu nh©n çch sinh viªn:

* Theo çc nhµ x∙ héi häc Mü th× cã 4 kiÓu nh©n çch sinh viªn.

- KiÓu "X": bao gåm nh÷ng sinh viªn thÝch nh÷ng m«n häc dùa trªn c¬ së

lùa chän riªng cña hä. Hä quan t©m ®Õn thÕ giíi t− t− ëng vµ s¸ch; tÝch cùc

tham gia vµo çc chuyªn ®Ò, çc buæi hoµ nh¹c... ngoµi giê häc b¾t buéc;

Muèn hiÓu biÕt nhiÒu nh− ng chØ trong lÜnh vùc mµ hä quan t©m; Sinh viªn

lo¹i nµy kh«ng quan t©m ®Õn çc ho¹t ®éng tËp thÓ, thËm chÝ kh«ng tham gia

vµo çc tæ chøc sinh viªn, çc c«ng viÖc x· héi kh«ng liªn quan ®Õn häc tËp.

Khi ph¶i tham gia vµo çc tæ chøc chÝnh trÞ th× hä nÐ tr¸nh kh«ng tham gia

häp hµnh. Theo hä, viÖc häc ë ®¹i häc lµ ®Ó tho¶ m·n lßng khao kh¸t tri thøcvµ kinh nghiÖm sèng.

- KiÓu "Y": bao gåm çc sinh viªn "nhang nh¸c" kiÓu "X", nh− ng hä cã tham

gia çc ho¹t ®éng tËp thÓ. Nh÷ng sinh viªn lo¹i nµy cè g¾ng cã ®iÓm cao

trong çc kú thi. Hä kh«ng coi çc ho¹t ®éng tËp thÓ lµ c¬ b¶n, nh− ng hä cho

r»ng nã cã ¶nh h− ëng tÝch cùc ®Õn ç nh©n hä.




- KiÓu "Z": Lo¹i nµy ®Æc biÖt chó ý ®Õn çc ho¹t ®éng x· héi h¬n h¼n ®èi

víi çc m«n khoa häc. Hä g¾n bã víi tr− êng, tÝch cùc tham gia çc ho¹t

®éng bÒ næi; Hä coi "thêi sinh viªn..lµ thêi cña çc c©u l¹c bé, çc tæ chøcsinh viªn". Tuy nhiªn, hä còng ý thøc ®− îc vµ cè g¾ng cã ®− îc m¶nh b»ng,

nhưng Ýt khi vưît qua ng− ìng tèi thiÓu.

- KiÓu "W": Hä häc v× t− ¬ng lai hÑp, tr− íc m¾t, kh«ng quan t©m tíi çc lÜnh

vùc tri thøc vµ ho¹t ®éng kh¸c. Nh÷ng sinh viªn lo¹i nµy chØ hoµn thµnh bµi

tËp ë møc tèi thiÓu theo yªu cÇu cña gi¶ng viªn vµ chØ ®¹t ®iÓm trung b×nh.

* Theo çc nhµ t©m lÝ häc X« ViÕt (cò) th× cã 6 kiÓu nh©n çch sinh viªn:

- KiÓu 1: lµ nh÷ng sinh viªn "kiÖt xuÊt",−

u tó nhÊt.- KiÓu 2: lµ nh÷ng sinh viªn häc tËp "kh¸", coi viÖc cã ®− îc mét nghÒ nµo ®ã

lµ môc ®Ých duy nhÊt cña viÖc häc; Nhiệt t×nh trong ho¹t ®éng x· héi, g¾n bã

víi tËp thÓ, ®èi xö tèt víi b¹n bÌ.

- KiÓu 3: Lµ nh÷ng sinh viªn häc "xuÊt s¾c", coi trọng khoa häc; G¾n bã víi

tËp thÓ th«ng qua ho¹t ®éng khoa häc; Kh«ng tù nguyÖn tham gia çc ho¹t

®éng quÇn chóng.

- KiÓu 4: Häc lùc trung b×nh kh¸, thÝch çc khoa häc ngoµi ch− ¬ng tr×nh, Ýt

nghiªn cøu khoa häc;V¨n ho¸ chung h¹n chÕ; §Æc biÖt tÝch cùc, say mª çcho¹t ®éng x· héi vµ tËp thÓ.

- KiÓu 5: häc trung b×nh, kh¸. mÆc dï coi chuyªn m«n lµ lÜnh vùc chñ yếu

trong ho¹t ®éng cña m×nh; Tham gia ho¹t ®éng x· héi kh«ng tÝch cùc. Cã

kh¶ n¨ng s¸ng t¹o nghÖ thuËt vµ g¾n bã víi tËp thÓ chØ trong lÜnh vùc v¨n ho¸

gi¶i trÝ.

- KiÓu 6: Häc lùc yÕu, häc v× "mèt", kh«ng yªu nghÒ; Kh«ng tham gia c«ng

t¸c x· héi; coi nghØ ng¬i, gi¶i trÝ lµ chñ yÕu; G¾n bã víi tËp thÓ qua nh÷ng

høng thó cïng ®− îc nghØ ng¬i, vui ch¬i lµ chÝnh.

Sù ph©n lo¹i nh©n çch sinh viªn trªn ®©y sÏ gióp çc nhµ qu¶n lý gi¸o

dôc ®¹i häc, çc tæ chøc §¶ng, §oµn TNCS, çc gi¶ng viªn ... cã c¬ së ®Ó lùa

chän néi dung vµ phư¬ng ph¸p d¹y häc, ho¹t ®éng tËp thÓ cho sinh viªn sao

cho cã kÕt qu¶ tèt, gióp sinh viªn h×nh thµnh vµ ph¸t triÓn nh©n çch theo m«

h×nh mµ x· héi mong ®îi. Tuy nhiªn, kinh nghiÖm cho thÊy r»ng: ®Ó thùc

hiÖn thµnh c«ng nhiÖm vô cña m×nh, mçi gi¶ng viªn cã thÓ vµ nªn tù t×m




çch ph©n lo¹i sinh viªn theo çch riªng cña m×nh. ViÖc lµm tù lùc, tÝch cùc

nµy sÏ gióp gi¶ng viªn hoµn toµn chñ ®éng khi lµm viÖc (d¹y häc-gi¸o dôc)

víi sinh viªn. 2.1.4. Mét sè vÊn ®Ò t©m lÝ x∙ héi trong ®êi sèng sinh viªn.

Cã thÓ ®Þnh nghÜa: TËp thÓ sinh viªn lµ khèi céng ®ång nh÷ng ngưêi

häc trong

nhµ tr− êng ®¹i häc.

a. §Æc ®iÓm tËp thÓ sinh viªn:

- Cã ®éng c¬ c¬ b¶n lµ häc tËp;

- Cã sù thèng nhÊt vÒ môc ®Ých vµ ®éng c¬;- Cã sù ®ång nhÊt (t− ¬ng ®èi) vÒ løa tuæi, häc vÊn vµ hÇu hÕt lµ ®oµn viªn

thanh niªn céng s¶n Hå ChÝ Minh.

- Sèng vµ häc tËp cïng nhau trong thêi gian h¹n ®Þnh tõ 4-6 n¨m;

- Cã thµnh phÇn æn ®Þnh;

- Cã tÝnh liªn tôc chÆt chÏ cña c«ng viÖc häc tËp theo ch− ¬ng tr×nh nhÊt ®Þnh;

- VÒ c¬ b¶n, cã tr×nh ®é tù qu¶n cao.

b. CÊu tróc cña tËp thÓ sinh viªn:

- Mét tËp thÓ sinh viªn cã cÊu tróc chÝnh thøc nh− : Héi Sinh viªn; chi ®oµnthanh niªn céng s¶n Hå ChÝ Minh; çc tæ häc tËp.

- Mét tËp thÓ sinh viªn cã cÊu tróc kh«ng chÝnh thøc nh− : çc nhãm b¹n bÌ;

çc ªkip häc tËp; ªkÝp thÓ thao, v¨n nghÖ....

- TËp thÓ sinh viªn ®− îc h×nh thµnh vµ ph¸t triÓn qua mét sè giai ®o¹n : giai

®o¹n ®Çu lµ thêi kú sinh viªn n¨m thø nhÊt, lÜnh héi çc yªu cÇu c¬ b¶n, çc

chuÈn mùc, çc quy t¾c vµ truyÒn thèng cña cuéc sèng nhµ tr− êng; Giai ®o¹n

thø hai ®− îc x¸c ®Þnh bëi d− luËn x· héi phøc t¹p, bëi tÝnh tÝch cùc vµ kÕ

ho¹ch ho¹t ®éng nh»m n¾m lÊy nghÒ chuyªn m«n t− ¬ng lai; Giai ®o¹n thø

ba, mçi thµnh viªn cña tËp thÓ ®· trë thµnh ng− êi thÓ hiÖn çc yªu cÇu x·

héi. §©y lµ giai ®o¹n thuËn lîi nhÊt cho viÖc gi¸o dôc nghÒ nghiÖp, khoa

häc, tinh thÇn tr¸ch nhiÖm cña ng− êi c«ng d©n, tù gi¸o dôc cña tËp thÓ vµ

mçi ç nh©n.

c. Mét sè biÖn ph¸p h×nh thµnh tËp thÓ sinh viªn:

- BP1. LËp nhãm häc tËp dùa trªn sù t− ¬ng ®ång t©m lÝ gi÷a çc thµnh viªn;




- BP2. T¹o ra sù thèng nhÊt vÒ gi¸ trÞ x· héi, kÝch thÝch ho¹t ®éng cña çc

phÇn tö tÝch cùc theo h− íng ®oµn kÕt tËp thÓ;

- BP3. Ph¸t triÓn tÝnh tù gi¸c, t×nh b¹n vµ tinh thÇn hîp t¸c trong mèi quan hÖlÉn nhau ë tËp thÓ sinh viªn;

- BP4. Cñng cè uy tÝn cña çc phÇn tö tÝch cùc, n©ng cao tinh thÇn g− ¬ng

mÉu cña hä, ng¨n ngõa vµ gi¶i quyÕt c«ng b»ng, minh b¹ch çc xung ®ét

trong tËp thÓ ( ®Æc biÖt chó ý yÕu tè t©m lÝ)

-BP5. B¶o ®¶m quan t©m th− êng xuyªn ®Õn sinh viªn, chó ý ®Õn çc yªu cÇu,

høng thó cña hä.

Ngoµi ra, tõ thùc tiÔn ho¹t ®éng cïng sinh viªn, mçi gi¶ng viªn, ®Æc

biÖt lµ gi¶ng

viªn ®− îc ph©n c«ng lµm chñ nhiÖm líp cÇn tù t×m cho m×nh nh÷ng biÖn

ph¸p bæ sung phï hîp víi tõng t×nh huèng cô thÓ.

VÊn ®Ò t©m lÝ x· héi cña hiÖu qu¶ ho¹t ®éng trong tËp thÓ sinh viªn lµ

vÊn ®Ò hÕt søc nh¹y c¶m , ®a d¹ng vµ rÊt phøc t¹p. Ngoµi ho¹t ®éng häc tËp,

ho¹t ®éng chÝnh trÞ-x· héi cña sinh viªn ®− îc xem nh− lµ s¶n phÈm cña sù tr-

− ëng thµnh vÒ mÆt x· héi cña hä. V× vËy, ®ßi hái çc nhµ l·nh ®¹o, çc gi¶ng

viªn ph¶i cã sù chó ý ngay tõ khi h×nh thµnh çc nhãm häc tËp còng nh− toµn bé qu¸ tr×nh häc tËp ë nhµ vµ çc ho¹t ®éng chÝnh tri-x· héi cña sinh

viªn trong nhµ tr− êng ®¹i häc.

2.2. Qu¸ tr×nh nhËn thøc vµ ho¹t ®éng häc tËp cña sinh viªn.

2.2.1. Qu¸ tr×nh nhËn thøc.

a. Kh¸i niÖm qu¸ tr×nh nhËn thøc:

HiÓu mét çch ng¾n gän, qu¸ tr×nh nhËn thøc chÝnh lµ sù ph¶n ¸nh thÕ

giíi kh¸ch quan bªn ngoµi vµo çi chñ quan bªn trong cña mçi ng− êi. Cã

qu¸ tr×nh nhËn thøc khoa

häc cña çc nhµ b¸c häc nh»m t×m tßi vµ s¸ng t¹o ra çi míi cho nh©n lo¹i;

còng cã qu¸ tr×nh nhËn thøc cña häc sinh, sinh viªn nh»m lÜnh héi nh÷ng

kinh nghiÖm v¨n ho¸ lÞch sö cña loµi ng− êi.

b. Qui luËt cña qu¸ tr×nh nhËn thøc: "Tõ trùc quan sinh ®éng ®Õn t− duy

tr×u t− îng vµ tõ t− duy tr×u t− îng ®Õn tiÔn. §ã lµ con ®− êng biÖn chøng cña




nhËn thøc ch©n lý, cña sù nhËn thøc hiÖn thùc kh¸ch quan" (V.I. Lªnin. Bót

ký triÕt häc. NXB Sù thËt, HN. 1968, Tr. 189.). Nh− vËy, nhËn thøc cña con

ng− êi diÔn ra tõ ®¬n gi¶n ®Õn phøc t¹p, tõ thÊp ®Õn cao, tõ ph¶n ¸nh çcthuéc tÝnh bªn ngoµi, cô thÓ, ®¬n lÎ çc sù vËt hiÖn t− îng mét çch trùc tiÕp,

®Õn ph¶n ¸nh çc thuéc tÝnh bªn trong, cã qui luËt tr×u t− îng vµ kh¸i qu¸t

hµng lo¹t çc sù vËt hiÖn t− îng mét çch gi¸n tiÕp... Tõ ®ã cã thÓ thÊy râ hai

møc ®é thèng nhÊt trong nhËn thøc, ®ã lµ nhËn thøc c¶m tÝnh bao gåm c¶m

gi¸c, tri gi¸c vµ nhËn thøc lÝ tÝnh bao gåm t− duy vµ t− ëng t− îng.

2.2.2. NhËn thøc c¶m tÝnh:

a. §Æc ®iÓm cña nhËn thøc c¶m tÝnh:

- Néi dung ph¶n ¸nh lµ nh÷ng thuéc tÝnh cô thÓ, trùc quan bªn ngoµi cña sù

vËt hiÖn t− îng ®ang tån t¹i trong thêi gian vµ kh«ng gian nhÊt ®Þnh. NhËn

thøc c¶m tÝnh ch− a ph¶n ¸nh ®− îc çc thuéc tÝnh b¶n chÊt cña sù vËt hiÖn t− -

îng.

- Phư ¬ng phøc ph¶n ¸nh lµ ph¶n ¸nh trùc tiÕp b»ng çc gi¸c quan, chø ch− a

ph¶n ¸nh gi¸n tiÕp, kh¸i qu¸t vÒ sù vËt hiÖn t− îng.

- S¶n phÈm cña ho¹t ®éng nhËn thøc c¶m tÝnh lµ h×nh ¶nh trùc quan (h×nh t− -

îng) cô thÓ vÒ tõng thuéc tÝnh hay trän vÑn çc thuéc tÝnh cña tõng sù vËthiÖn t− îng riªng lÎ , chø ch− a ph¶i lµ mét ph¹m trï kh¸i qu¸t cïng lo¹i

b. C¶m gi¸c lµ qu¸ tr×nh nhËn thøc ph¶n ¸nh mét çch riªng lÎ tõng thuéc

tÝnh cña sù vËt hiÖn t− îng khi chóng ®ang trùc tiÕp t¸c ®éng vµo gi¸c quan.

* Çc qui luËt c¬ b¶n cña c¶m gi¸c:

- Qui luËt vÒ ng− ìng;

- Qui luËt vÒ tÝnh thÝch øng;

- Qui luËt vÒ sù t¸c ®éng qua l¹i gi÷a çc c¶m gi¸c;c. Tri gi¸c lµ qu¸ tr×nh nhËn thøc ph¶n ¸nh trän vÑn çc thuéc tÝnh cña sù vËt,

hiÖn t− îng khi chóng ®ang trùc tiÕp t¸c ®éng vµo gi¸c quan. Nh− vËy, tri gi¸c

tuy cïng lµ nhËn thøc c¶m tÝnh, nh− ng lµ qu¸ tr×nh nhËn thøc cao h¬n c¶m

gi¸c.

* Çc qui luËt c¬ b¶n cña tri gi¸c:

- Qui luËt vÒ tÝnh lùa chän cña tri gi¸c;

- Qui luËt vÒ tÝnh æn ®Þnh cña tri gi¸c;




- Qui luËt tæng gi¸c.

C¶m gi¸c vµ tri gi¸c ë ng− êi diÔn ra theo tõng qui luËt nhÊt ®Þnh.

Ng− êi gi¶ng viªn ®¹i häc cÇn hiÓu vµ tÝnh ®Õn nh÷ng qui luËt nµy khi tiÕnhµnh c«ng t¸c gi¶ng d¹y cña m×nh. Ch¼ng h¹n: muèn sinh viªn c¶m gi¸c, tri

gi¸c ®− îc sù vËt, th× h×nh vÏ, m¸y mãc, m« h×nh ph¶i ®ñ to, ®ñ râ trong ®iÒu

kiÖn ®ñ ¸nh s¸ng vµ ®é gÇn cÇn thiÕt ®Ó ®¹t tíi ng− ìng vµ trong giíi h¹n cña

vïng ph¶n ¸nh tèt nhÊt; HoÆc lµ ph¶i chó ý vÒ mµu s¾c, ®é t− ¬ng ph¶n çc

chó thÝch... ®Ó sinh viªn tri gi¸c lùa chän dÔ dµng.

2.2.3. NhËn thøc lÝ tÝnh.

NhËn thøc lÝ tÝnh gåm t− duy vµ t− ëng t− îng lµ møc ®é cao trong ho¹t

®éng nhËn thøc cña con ng− êi.

T¹i sao cÇn nhËn thøc lÝ tÝnh? Bëi lÏ: nÕu chØ dõng l¹i ë møc ®é nhËn

thøc c¶m tÝnh th× con ngưêi kh«ng thÓ nµo hiÓu ®ưîc ®Çy ®ñ vµ s©u s¾c vÒ

thÕ giíi, kh«ng thÓ t×m ra çc qui luËt ®Ó c¶i t¹o thÕ giíi.

a. Qu¸ tr×nh t − duy:

* T − duy lµ qu¸ tr×nh nhËn thøc ph¶n ¸nh nh÷ng thuéc tÝnh b¶n chÊt, nh÷ng

mèi liªn hÖ vµ quan hÖ cã tÝnh qui luËt cña sù vËt, hiÖn t− îng mµ tr− íc ®ã ta

ch− a biết.T − duy cña con ng− êi cã b¶n chÊt x· héi, chÞu sù chÕ − íc bëi çc nhu

cÇu x· héi vµ sö dông ng«n ng÷ lµ çi chØ tån t¹i trong x· héi loµi ngưêi.

Con ng− êi t− duy lµ nh»m môc ®Ých lÜnh héi nÒn v¨n ho¸ nh©n lo¹i ®Ó

h×nh thµnh vµ ph¸t triÓn nh©n çch; ®ång thêi, b»ng lao ®éng s¸ng t¹o cña

m×nh gãp phÇn vµo ph¸t triÓn v¨n ho¸ nh©n lo¹i.

KÕt qu¶ cña t − duy lµ nh÷ng kh¸i niÖm, ph¸n ®o¸n, suy lý.

* Çc ®Æc ®iÓm cña t −

duy:- TÝnh "cã vÊn ®Ò ": T×nh huèng/hoµn c¶nh cã vÊn ®Ò chÝnh lµ kÝch thÝch ®Ó

con ng− êi t− duy. Trong nh÷ng t×nh huèng mµ vèn hiÓu biÕt cò, ph− ¬ng ph¸p

hµnh ®éng ®· biÕt kh«ng thÓ gióp ®Ó gi¶i quyÕt, buéc con ng− êi ph¶i v− ît ra

khái ph¹m vi nh÷ng hiÓu biÕt tr− íc ®©y vµ ®i t×m çi míi. §Ó t− duy con ng-

ưêi cÇn ph¶i nhËn thøc ®− îc hoµn c¶nh cã vÊn ®Ò; ph¶i cã nhu cÇu gi¶i quyÕt

nã vµ ph¶i cã nh÷ng tri thøc cÇn thiÕt cã liªn quan tíi vÊn ®Ò ®ã.




- TÝnh kh¸i qu¸t cña t − duy: T − duy kh«ng ph¶n ¸nh chØ mét sù vËt hiÖn tư-

îng, mµ ph¶n ¸nh nh÷ng thuéc tÝnh chung, nh÷ng mèi liªn liªn hÖ, quan hÖ

cã tÝnh quy luËt cña hµng lo¹t sù vËt, hiÖn tưîng. V× vËy, t− duy mang tÝnhkh¸i qu¸t.

- TÝnh gi¸n tiÕp cña t ư duy: Nhê tÝnh gi¸n tiÕp cña t− duy mµ kh¶ n¨ng nhËn

thøc cña con ng− êi ®− îc më réng kh«ng giíi h¹n. VÝ dô: b»ng gi¸c quan con

ng− êi kh«ng thÓ ph¶n ¸nh trùc tiÕp vËn tèc cña ¸nh s¸ng, nh− ng nhê sö dông

ng«n ng÷ mµ t− duy ph¶n ¸nh ®− îc vËn tèc ®ã mét çch gi¸n tiÕp: çc quy

luËt, quy t¾c, çc sù kiÖn, çc mèi liªn hÖ vµ sù phô thuéc ®ưîc kh¸i qu¸t,

diÔn ®¹t trong çc tõ...- T− duy cã quan hÖ mËt thiÕt víi ng«n ng÷ vµ víi nhËn thøc c¶m tÝnh:

Ng«n ng÷ lµ phư¬ng tiÖn cña t− duy. Nhê cã ng«n ng÷ mµ con ngưêi

tiÕn hµnh

®− îc çc thao t¸c t− duy vµ s¶n phÈm cña t− duy lµ nh÷ng ph¸n ®o¸n, suy lÝ

®− îc biÓu ®¹t b»ng tõ, ng÷, c©u...

NhËn thøc c¶m tÝnh lµ chç dùa cho t− duy; ngưîc l¹i, t− duy vµ nh÷ng

kÕt qu¶ cña t− duy chi phèi kh¶ n¨ng ph¶n ¸nh cña c¶m gi¸c, lµm cho kh¶

n¨ng cña con ng− êi tinh vi h¬n, nh¹y bÐn h¬n, mang tÝnh lùa chän vµ trënªn cã ý nghÜa h¬n.

* Çc giai ®o¹n cña mét qu¸ tr×nh t ư duy:

- X¸c ®Þnh ®− îc vÊn ®Ò, biÓu ®¹t nã thµnh nhiÖm vô t− duy;

- Huy ®éng tri thøc, vèn kinh nghiÖm cã liªn quan tíi vÊn ®Ò, lµm xuÊt hiÖn

(trong ®Çu chñ thÓ t− duy) nh÷ng mèi liªn t− ëng xung quanh vÊn ®Ò ®ang

cÇn gi¶i quyÕt;.

- Sµng läc liªn t− ëng, g¹t bá nh÷ng çi kh«ng cÇn thiÕt, h×nh thµnh gi¶ thuyÕtvÒ çc çch gi¶i quyÕt vÊn ®Ò ®ã;

- KiÓm tra gi¶ thuyÕt vÒ çch gi¶i quyÕt vÊn ®Ò: nÕu gi¶ thuyÕt ®óng th× tiÕn

hµnh gi¶i quyÕt vÊn ®Ò; nÕu gi¶ thuyÕt sai th× phñ ®Þnh nã ®Ó h×nh thµnh gi¶

thuyÕt míi vµ b¾t ®Çu mét qu¸ tr×nh t− duy míi.

- Gi¶i quyÕt vÊn ®Ò ®i ®Õn kÕt qu¶, kiÓm tra kÕt qu¶.

* Çc thao t¸c trÝ tuÖ trong qu¸ tr×nh t − duy:

- Ph©n tÝch vµ tæng hîp:




Ph©n tÝch lµ dïng trÝ ãc t¸ch ®èi t− îng t− duy thµnh nh÷ng bé phËn,

nh÷ng thuéc tính, nh÷ng mèi liªn hÖ, quan hÖ ®Ó nhËn thøc ®èi t− îng s©u s¾c

h¬n. Tæng hîp lµ dïng trÝ ãc ®ưa nh÷ng thµnh phÇn ®· ®− îc t¸ch rêi nhê sùph©n tÝch thµnh mét chØnh thÓ.

Ph©n tÝch vµ tæng hîp cã quan hÖ mËt thiÕt víi nhau t¹o thµnh sù

thèng nhÊt kh«ng thÓ t¸ch rêi: ph©n tÝch ®− îc tiÕn hµnh theo phư¬ng h− íng

tæng hîp; cßn tæng hîp ®− îc thùc hiÖn dùa trªn kÕt qu¶ cña ph©n tÝch.

- So s¸nh lµ dïng trÝ ãc ®Ó x¸c ®ịnh sù gièng nhau, kh¸c nhau gi÷a çc sù

vËt, hiÖn t− îng. So s¸nh cã vai trß quan träng trong viÖc nhËn thøc thÕ giíi;

cã thÓ coi nã lµ "c¬ së cña mäi hiÓu biÕt vµ t− duy".- Tr×u t − îng ho¸ vµ kh¸i qu¸t ho¸: Tr×u t− îng ho¸ lµ thao t¸c trÝ tuÖ, dïng trÝ

ãc g¹t bá nh÷ng thuéc tÝnh, nh÷ng bé phËn, nh÷ng quan hÖ... kh«ng cÇn thiÕt

vÒ mét ph− ¬ng diÖn nµo ®ã vµ chØ gi÷ l¹i nh÷ng yÕu tè cÇn thiÕt ®Ó t− duy.

Kh¸i qu¸t ho¸ lµ dïng trÝ ãc ®Ó bao qu¸t nhiÒu ®èi t− îng kh¸c nhau thµnh

mét nhãm, mét lo¹i...trªn c¬ së chóng cã mét sè thuéc tÝnh chung vµ b¶n

chÊt, nh÷ng mèi quan hÖ cã tÝnh quy luËt. Kh¸i qu¸t ho¸ chÝnh lµ sù tæng hîp

ë møc ®é cao h¬n. Hai thao t¸c tr×u t− îng ho¸ vµ kh¸i qu¸t ho¸ cã quan hÖ

qua l¹i víi nhau gièng nh− quan hÖ gi÷a ph©n tÝch vµ tæng hîp.* Mét sè chó ý khi xem xÐt çc thao t¸c t− duy trong mét hµnh ®éng t−

duy cô thÓ:

- Çc thao t¸c t− duy cã quan hÖ mËt thiÕt víi nhau, thèng nhÊt víi nhau theo

mét h− íng nhÊt ®Þnh do nhiÖm vô cña tư duy quy ®Þnh.

- Thùc tÕ, çc thao t¸c t− duy kh«ng nhÊt thiÕt theo mét tr×nh tù m¸y mãc nh-

− nªu ë trªn.

- Tuú theo nhiÖm vô vµ ®iÒu kiÖn t− duy, kh«ng ph¶i hµnh ®éng t− duy nµocòng cÇn ph¶i

thùc hiÖn tÊt c¶ çc thao t¸c trªn.

Trong thùc tiÔn, kh«ng ph¶i bÊt cø t×nh huèng cã vÊn ®Ò nµo còng ®− -

îcgi¶i quyÕt b»ng t− duy mµ cã lóc ph¶i gi¶i quyÕt b»ng t− ëng t− îng. Cïng

víi t− duy, t− ëng t− îng cã vai trß nhÊt ®Þnh trong ho¹t ®éng häc tËp cña sinh

viªn.

b. Qu¸ tr×nh t − ëng t − îng:




* T − ëng t− îng lµ mét qu¸ tr×nh nhËn thøc ph¶n ¸nh nh÷ng çi míi ch− a cã

trong kinh nghiÖm b»ng çch x©y dùng nh÷ng h×nh ¶nh míi trªn c¬ së nh÷ng

biÓu t− îng ®· cã.Khi nghiªn cøu qu¸ tr×nh nhËn thøc, ®Æc biÖt lµ nhËn thøc lÝ tÝnh cña

sinh viªn, cÇn thiÕt ph¶i quan t©m, chó ý ®Õn hai kh¸i niÖm t©m lÝ rÊt quan

träng, ®ã lµ trÝ th«ng minh vµ tÝnh s¸ng t¹o.

Cã nhiÒu quan niÖm, ®Þnh nghÜa rất kh¸c nhau vÒ "trÝ th«ng minh" vµ

cã nhiÒu çch ph©n lo¹i trÝ th«ng minh. Cã thÓ nªu ra çch ph©n chia gåm 7

lo¹i trÝ th«ng minh liªn quan tíi 7 lÜnh vùc ho¹t ®éng như sau: to¸n häc-

logic häc; ng«n ng÷ häc; ©m nh¹c; kh«ng gian; vËn ®éng c¬ thÓ; liªn nh©nçch; néi t©m. §iÒu quan träng mµ ng− êi gi¶ng viªn ®¹i häc cÇn nhËn thøc ®-

− îc lµ: ë mçi ng− êi, sù thµnh th¹o vµ tµi n¨ng cã thÓ béc lé trong mét hoÆc

mét sè lÜnh vùc ho¹t ®éng, chø kh«ng nhÊt thiÕt lµ ph¶i béc lé trong toµn bé,

tÊt c¶ çc lÜnh vùc ho¹t ®éng. V× vËy ng− êi gi¶ng viªn cÇn sím ph¸t hiÖn vµ

khuyÕn khÝch tiÒm n¨ng cña tõng ç nh©n trong lÜnh vùc ho¹t ®éng mµ ç

nh©n ®ã cã thÕ m¹nh, thËm chÝ lµ "thiªn phó", tõ ®ã gióp hä ph¸t triÓn sang

lÜnh vùc kh¸c, mµ hiÖn nay ng− êi ta gäi lµ "ph¸t triÓn trÝ th«ng minh ®a

d¹ng" cho ng− êi häc.Th«ng minh vµ s¸ng t¹o th− êng hay ®i kÌm nhau, nhưng kh«ng ph¶i

lóc nµo còng song trïng. Ng− êi cã trÝ th«ng minh nh− ng ch− a ch¾c ®· cã kh¶

n¨ng s¸ng t¹o. Ng− êi cã kh¶ n¨ng s¸ng t¹o th× ¾t ph¶i lµ ng− êi th«ng minh.

CÆp ph¹m trï t− duy- t− ëng t− îng cã quan hÖ g¾n bã víi cÆp ph¹m trï

th«ng minh-s¸ng t¹o.

2.3. Çc ho¹t ®éng cña sinh viªn.

2.3.1. Ho¹t ®éng häc tËp cña sinh viªn.

a. Kh¸i niÖm ho¹t ®éng häc tËp cña sinh viªn:

Cã rÊt nhiÒu ®Þnh nghÜa vÒ ho¹t ®éng häc tËp cña sinh viªn. Tuy quan

®iÓm cña çc t¸c gi¶ rÊt kh¸c nhau, nhưng cã thÓ t×m thÊy ®iÓm chung cña

hä lµ: ho¹t ®éng häc tËp cña sinh viªn lµ ho¹t ®éng cã môc ®Ých, tù gi¸c, cã ý

thøc vÒ ®éng c¬ vµ trong ®ã diÔn ra çc qu¸ tr×nh nhËn thøc, ®Æc biÖt lµ qu¸

tr×nh t− duy




Ho¹t ®éng häc tËp lµ ho¹t ®éng lÜnh héi tri thøc, kÜ n¨ng, kÜ x¶o mµ

®Ých cña nã lµ h− íng vµo viÖc lµm thay ®æi chÝnh chñ thÓ cña ho¹t ®éng.

Ho¹t ®éng häc tËp ë ®¹i häc lµ mét lo¹i ho¹t ®éng t©m lÝ (ho¹t ®éngnhËn thøc) cña ç nh©n chñ thÓ sinh viªn, ®− îc tæ chøc mét çch ®éc ®¸o ,

d− íi sù h− íng dÉn cña gi¶ng viªn, nh»m ®ạt ®− îc môc ®Ých d¹y häc ®¹i häc.

b. §éng c¬ ho¹t ®éng häc tËp cña sinh viªn:

* §éng c¬ häc tËp lµ nh÷ng hiÖn tưîng, sù vËt trë thµnh çi kÝch thÝch ng− êi

sinh viªn ®¹t kÕt qu¶ nhËn thøc , h×nh thµnh vµ ph¸t triÓn nh©n çch.

* Dùa vµo môc ®Ých häc tËp, çc nhµ t©m lÝ häc chia thµnh 5 lo¹i ®éng c¬:

- §éng c¬ x· héi thÓ hiÖn ë çc nhu cÇu, çc lîi Ých x· héi, vÒ çc chuÈn mùcvµ môc ®Ých x· héi.

- §éng c¬ nhËn thøc - khoa häc thÓ hiÖn ë th¸i ®é ®èi víi qu¸ tr×nh nhËn

thøc, víi néi dung cña vÊn ®Ò ®ưîc nghiªn cøu.

- §éng c¬ nghÒ nghiÖp.

- §éng c¬ tù kh¼ng ®Þnh lµ ý thøc vÒ nh÷ng n¨ng lùc cña m×nh vµ mong

muèn ®− îc thÓ hiÖn chóng.

-§éng c¬ vô lîi.

...Çc nhãm ®éng c¬ trªn cã t¸c dông thóc ®Èy häc tËp cña sinh viªn

kh«ng ph¶i ®ång ®Òu, như nhau dÉn tíi t×nh tr¹ng thø bËc çc ®éng c¬ ưu

thÕ, thø bËc ®ã ®− îc xÕp nh− sau:

- §øng thø nhÊt lµ ®éng c¬ nhËn thøc khoa häc.

- §øng thø hai lµ ®éng c¬ nghÒ nghiÖp.

- §øng thø ba lµ ®éng c¬ x· héi.

- §øng thø t− lµ ®éng c¬ tù kh¼ng ®Þnh.

- §øng thø n¨m lµ ®éng c¬ vô lîi.

CÇn l− u ý r»ng: vÞ trÝ nªu trªn kh«ng cè ®Þnh, mµ chóng lu«n biÕn ®æi

trong qu¸ tr×nh häc tËp cña mçi sinh viªn, vµ rÊt kh¸c nhau ë çc sinh viªn

kh¸c nhau. Râ rÖt h¬n c¶ lµ ë çc sinh viªn häc giái vµ sinh viªn häc yÕu,

kÐm.




Cã nhiÒu yÕu tè ¶nh hưëng ®Õn ®éng c¬ häc tËp cña sinh viªn, nh− néi

dung bµi häc, ph− ¬ng ph¸p d¹y häc cña gi¶ng viªn, nh©n çch cña chÝnh

gi¶ng viªn, çc kÕt qu¶ ®· ®¹t ®− îc, kh«ng khÝ thi ®ua trong líp....* ViÖc h×nh thµnh ®éng c¬ häc tËp phô thuéc vµo mét sè ®iÒu kiÖn như :

- ý thøc vÒ môc ®Ých gÇn vµ môc ®Ých cuèi cïng cña ho¹t ®éng häc tËp;

- HiÓu râ rµng vÒ ý nghÜa lÝ luËn vµ thùc tiÔn cña çc tri thøc ®− îc lÜnh héi;

- H×nh thøc xóc c¶m cña çc th«ng tin khoa häc ®− îc tr×nh bµy;

- Sù më réng néi dung vµ çi míi cña tµi liÖu;

- Xu h− íng nghÒ nghiÖp cña ho¹t ®éng häc tËp;

- ViÖc chän ®− îc nh÷ng bµi tËp phï hîp t¹o ra nh÷ng m©u thuÉn vÒ mÆt nhËnthøc trong chÝnh b¶n th©n cÊu tróc cña ho¹t ®éng häc tËp;

- Duy tr× ®− îc tÝnh ham hiÓu biÕt vµ kh«ng khÝ t©m lÝ trong nhãm häc tËp.

* Mét sè ®iÒu kiÖn s− ph¹m b¶o ®¶m cho sù vËn hµnh vµ ph¸t triÓn

®éng c¬ häc tËp cña mçi sinh viªn trong "vïng tèi − u":

- CÇn lµm phong phó çc thµnh phÇn ®éng c¬ häc tËp cña mçi sinh viªn;

T¨ng c− êng ®é kÝch thÝch cña çc ®éng c¬ tèt cña ho¹t ®éng häc tËp ë gi¶ng

®− êng, còng nh− trong ho¹t ®éng ®éc lËp cña sinh viªn bªn ngoµi gi¶ng ®-

− êng;

- Nh÷ng giê gi¶ng ®− îc thùc hiÖn b»ng ph− ¬ng ph¸p nªu vÊn ®Ò, nh÷ng giê

th¶o luËn s«i næi trong giê häc, çc trß ch¬i mang tÝnh gi¸o dôc, çc ho¹t

®éng nghiªn cøu khoa häc... sÏ cã kh¶ kÝch thÝch ®éng c¬ häc tËp cña sinh

viªn

- Sù ph¸t triÓn çc ®éng c¬ kh«ng chØ lµm gia t¨ng sè l− îng çc ®éng c¬, mµ

cßn lµm thay ®æi tÝnh chÊt cña chúng, thay ®æi søc kÝch thÝch...cña ®éng c¬

nµo ®ã trong häc tËp.Ng− êi gi¶ng viªn hiÓu vµ quan t©m tíi sù ph¸t triÓn çc ®éng c¬ sÏ cã

kh¶ n¨ng tæ chøc tèt ho¹t ®éng häc tËp cña sinh viªn.

d. Çc qu¸ tr×nh nhËn thøc diÔn ra trong ho¹t ®éng häc tËp cña sinh vªn.

Theo çch hiÓu truyÒn thèng, ng− êi ta cho r»ng trong ho¹t ®éng d¹y

häc ng− êi thµy gi¸o truyÒn thô kiÕn thøc (d¹y), cßn ng− êi häc th× cè g¾ng

ch¨m chó l¾ng nghe, ghi chÐp, "nuèt" tõng lêi cña thµy (häc). Thùc chÊt, ë




®©y cã 2 ho¹t ®éng ®éc lËp t− ¬ng ®èi víi nhau: ho¹t ®éng d¹y cña thµy vµ

ho¹t ®éng häc cña ng− êi häc. Mçi ho¹t ®éng cã ®èi t− îng riªng cña m×nh.

D− íi gãc ®é cña lÝ thuyÕt nhËn thøc, cã thÓ nãi r»ng: sù häc tËp cñasinh viªn lµ mét qu¸ tr×nh nhËn thøc, ®− îc tæ chøc mét çch riªng biÖt, dưíi

sù ®iÒu khiÓn cña gi¶ng viªn nh»m lµm cho sinh viªn ®¹t ®− îc môc ®Ých d¹y

häc ®¹i häc. Trong qu¸ tr×nh nhËn thøc nµy, ng− êi sinh viªn tiÕn hµnh çc

ho¹t ®éng häc tËp. Nãi çch kh¸c: Trong ho¹t ®éng häc tËp cña sinh viªn

diÔn ra nh÷ng qu¸ tr×nh t©m lÝ cao cÊp vµ nãi lªn ®Æc tr− ng c¨ng m¹nh mÏ vÒ

trÝ ãc, ®ã chÝnh lµ qu¸ tr×nh nhËn thøc. §Æc ®iÓm cña qu¸ tr×nh nhËn thøc ë

sinh viªn kh¸c h¼n ë løa tuæi häc sinh vÒ sù ph¸t triển, tÝnh chän läc cao vµ®éc lËp, s¸ng t¹o. Cã thÓ nãi r»ng: qu¸ tr×nh nhËn thøc ë sinh viªn cao h¬n

qu¸ tr×nh nhËn thøc ë häc sinh phæ th«ng vµ tiÕp cËn víi qu¸ tr×nh nhËn thøc

cña çc nhµ khoa häc.

Nãi ®Õn qu¸ tr×nh nhËn thøc cña sinh viªn kh«ng thÓ kh«ng ®Ò cËp tíi

vÊn ®Ò t− duy ®éc lËp, s¸ng t¹o.

*Nh÷ng biÓu hiÖn vÒ dÊu hiÖu cña qu¸ tr×nh t − duy ®éc lËp ë sinh viªn lµ:

- BiÕt tù ®Æt vÊn ®Ò;

- BiÕt tù t×m çch gi¶i quyÕt vÊn ®Ò ®Æt ra theo nhiÒu chiÒu h− íng, ph− ¬ngthøc kh¸c nhau;

- Cã ý chÝ theo ®uổi môc ®Ých ®Õn cïng;

- BiÕt tù ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ t×m ®ưîc.

* PhÈm chÊt t− duy s¸ng t¹o còng béc lé trong ho¹t ®éng häc tËp cña sinh

viªn, cã thÓ nªu dưíi ®©y mét sè dÊu hiÖu vÒ t− duy s¸ng t¹o:

- Cã tÝnh chÊt ®éc ®¸o , kh«ng rËp khu«n theo mÉu;

- Cã tÝnh chÊt míi l¹, kh¸c thưêng về çch thö vµ sai;- Chän ra ph− ¬ng ¸n ®¬n gi¶n nhÊt trong çc ph− ¬ng ¸n ®· biÕt ®Ó gi¶i quyÕt

çc nhiÖm vô t− ¬ng tù.

§Ó cã ®− îc nh÷ng phÈm chÊt nªu trªn, sinh viªn thưêng ph¶i cè g¾ng,

nç lùc, kiªn tr× rÊt nhiÒu, hä ph¶i häc v− ît ra khái giíi h¹n nh÷ng tµi liÖu c¬

b¶n, biÕt huy ®éng réng r·i, hîp lÝ çc tri thøc vµ kinh nghiÖm, biÕt t×m ra

çc mèi quan hÖ gi÷a çc ®èi t− îng ®Ó gi¶i quyÕt ®− îc ®Õn cïng vÊn ®Ò ®Æt

ra.




* §i kÌm qu¸ tr×nh nhËn thøc lµ çc qu¸ tr×nh trÝ nhí vµ chó ý.

- Çc qu¸ tr×nh trÝ nhí thưêng diÔn ra liªn tôc trong ho¹t ®éng häc tËp cña

sinh viªn. KÕt qu¶ häc tËp phô thuéc vµo qu¸ tr×nh ghi nhí tµi liÖu, g×n gi÷ vµnhí l¹i chóng khi cần thiÕt. ... Nhê cã trÝ nhí, sinh viªn tÝch luü ®− îc nh÷ng

kinh nghiÖm, tri thøc, th«ng tin vµ nh÷ng kÜ n¨ng cÇn thiÕt cho ho¹t ®éng cña

m×nh.

- Tr¹ng th¸i chó ý gióp cho qu¸ tr×nh häc tËp cã hiÖu qu¶ cao h¬n. Sinh viªn

cã kh¶ n¨ng tËp trung chó ý cao, khèi l− îng chó ý lín, kh¶ n¨ng chó ý bÒn

v÷ng vµ l©u dµi. V× vËy, sinh viªn cã thÓ tËp trung chó ý nghe gi¶ng hay ®äc

s¸ch trong thêi gian liªn tôc tõ 1®Õn 2 giê ( hoÆc l©u h¬n, khi cÇn thiÕt). 2.3.2. Ho¹t ®éng nghiªn cøu khoa häc cña sinh viªn.

Nghiªn cøu khoa häc (NCKH) lµ ho¹t ®éng t×m tßi, s¸ng t¹o, ph¸t

minh nªn nhÊt thiÕt ph¶i cã hai dÊu hiÖu c¬ b¶n lµ tÝnh míi mÎ vµ tÝnh cã

chøng minh.

NCKH lµ mét h×nh thøc gi¸o dôc, lµ ph¬ng ph¸p hiÖu qu¶ nhÊt trong

viÖc ®µo t¹o chuyªn gia cã chÊt l− îng ë ®¹i häc.

* §Æc ®iÓm c¬ b¶n cña ho¹t ®éng NCKH cña sinh viªn ë tr− êng ®¹i häc:

- Ph¶i phôc vô cho môc ®Ých häc tËp;- NhËn thøc khoa häc lµ nh÷ng ®éng c¬ chñ yÕu cña ho¹t ®éng khoa häc;

- Ho¹t ®éng NCKH ph¶i ®− îc thùc hiÖn d− íi sù h− íng dÉn cña gi¶ng viªn

tr− êng ®¹i häc;

- Ho¹t ®éng nµy mang tÝnh ®éc lËp vÒ nghÒ nghiÖp;

- NCKH gãp phÇn më réng nh÷ng tri thøc gióp sinh viªn gi¶i quyÕt cã kÕt

qu¶ çc vÊn ®Ò, nh÷ng t×nh huèng cã tÝnh chÊt nghÒ nghiÖp.

Ho¹t ®éng NCKH cña sinh viªn th− êng ®− îc b¾t ®Çu tõ ho¹t ®éng t¸i

t¹o (th− êng th«ng qua viÖc thùc hiÖn çc bµi tËp lín hay mét b¸o ço khoa

häc nho nhá..) vµ th− êng tr¶i qua hµng lo¹t çc giai ®o¹n kh¸c nhau. Møc ®é

cao cña tÝnh tÝch cùc s¸ng t¹o cña sinh viªn thÓ hiÖn ë viÖc hä biÕt tù ®Æt vÊn

®Ò mét çch ®éc lËp, tù t×m çch gi¶i quyÕt vÊn ®Ò vµ lùa chän phư¬ng ¸n tèi

ưu.

§éng c¬ ho¹t ®éng NCKH cña sinh viªn thÓ hiÖn ë chç: do ham hiÓu

biÕt, sinh viªn muèn t×m tßi, hä muèn hiÓu ®− îc ý nghÜa x· héi cña ho¹t




®éng vµ muèn tù kh¼ng ®Þnh m×nh, muèn ®ãng gãp søc lùc cña m×nh vµo

gi¶i quyÕt çc vÊn ®Ò ®− îc ®Æt ra tõ thùc tiÔn vµ trong khoa häc. Kh«ng Ýt

sinh viªn ®· tù gi¸c vµ say mª tham gia NCKH (®éc lËp hoÆc cïng víi çcgi¶ng viªn) ngay tõ khi cßn ngåi trªn ghÕ tr− êng ®¹i häc ®Ó chuÈn bÞ cho

ho¹t ®éng thùc tiÔn nghÒ nghiÖp sau khi tèt nghiÖp ®¹i häc.

2.3.3. Ho¹t ®éng chÝnh trÞ x∙ héi cña sinh viªn.

Ho¹t ®éng chÝnh trÞ x· héi cña sinh viªn biÓu hiÖn như lµ mét s¶n

phÈm cña sù tr− ëng thµnh vÒ mÆt x· héi ë hä. ViÖc tham gia ho¹t ®éng nµy

cña sinh viªn ®ưîc kÝch thÝch bëi nhiÒu ®éng c¬ kh¸c nhau, nh− :

- §éng c¬ tù kh¼ng ®Þnh vµ tù hoµn thiÖn b¶n th©n;- §éng c¬ muèn cã Ých cho ng− êi kh¸c;

- §éng c¬ muèn cã t×nh c¶m , tr¸ch nhiÖm ®èi víi çc nhiÖm vô x· héi ®− îc

giao vµ ®ốÝ víi nhãm, líp m×nh;

- §éng c¬ muèn ®ưîc th− êng xuyªn tiÕp xóc víi b¹n bÌ trong nhãm, líp...

§Æc ®iÓm t©m lÝ ho¹t ®éng x· héi ®− îc biÓu hiÖn ë th¸i ®é cña sinh

viªn víi ho¹t ®éng nµy, ë ®éng c¬ tham gia ho¹t ®éng vµ møc ®é ¶nh hưëng

cña nã ®Õn sù h×nh thµnh, ph¸t triÓn nh©n çch sinh viªn.

Çc lo¹i ho¹t ®éng cña sinh viªn cã quan hÖ lÉn nhau, thèng nhÊt víinhau nh»m gióp sinh viªn n¾m v÷ng nghÒ nghiÖp, h×nh thµnh nh÷ng phÈm

chÊt vµ kinh nghiÖm cÇn thiÕt cho nghÒ nghiÖp tư¬ng lai. Ng− êi gi¶ng viªn

cÇn biÕt râ vÒ çc ho¹t ®éng nµy ®Ó gióp ®ì, h− íng dÉn sinh viªn vµ còng lµ

®Ó gióp tiÕn hµnh tèt çc c«ng t¸c cña chÝnh gi¶ng viªn ®¹i häc.

Chươ ng III: CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VÀGIÁO DỤC SINH VIÊN ĐẠI HỌC

Chất lượ ng học tậ p tùy thuộc vào những điều kiện bên ngoài và nhữngđiều kiện bên trong của sự học tậ p. Những điều kiện bên ngoài, đó là nộidung tri thức đựơ c quy định bở i mục đích đào tạo của nhà tr ườ ng, bở i đặcđiểm lứa tuổi và bậc học, phong cách dạy của thầy ( Bao gồm cả bộ mặt đạođức, trình độ học vấn, tri thức và thực hiện phươ ng pháp dạy học- chính là k ĩ năng vận dụng chúng trong giảng dạy, việc tổ chức dạy học và cơ sở thiết bị của nhà tr ườ ng như phòng thí nghiệm, đồ dùng dạy học và các phươ ng tiệndạy học khác…)




Những điều kiện bên trong đó là sự giác ngộ về mục đích học tậ p củangườ i học thể hiện ở nhu cầu, động cơ , hứng thú học tậ p, vốn kinh nghiệm,

tri thức và trình độ phát triển trí tuệ, mức độ phát triển những k ĩ năng họctậ p đã và đang đượ c hình thành ở ngườ i học.Vì vậy muốn hoạt động học tậ p của ngườ i học đạt k ết quả cao cần k ết hợ p

cả hai yếu tố trên. Nói cách khác, việc giảng dạy của giáo viên chỉ đạt k ếtquả khi nó dựa trên sự hiểu biết những cơ chế bên trong của hoạt động họctậ p mà đề ra những biện pháp sư phạm thích hợ p, những tác động bên ngoàihiệu nghiệm. Chỉ có như vậy, hoạt động dạy học của giảng viên mớ i thực sự khoa học, đảm bảo tính sư phạm cao.

Không những ngườ i thày phải biết k ết hợ p hai mặt của sự học tậ p mà bảnthân ngườ i học cũng phải biết k ết hợ p biện chứng cái bên trong của mình và

cái bên ngoài của điều kiện sư phạm để điều chỉnh hoạt động học tậ p củamình thích nghi tối ưu vớ i những tác động bên ngoài.

Vớ i những điều trình bày trên, dẫn đến k ết quả logic đó là sự gắn bókhăng khít giữa hoạt động dạy và hoạt động học. Những yếu tố bên ngoài chính là đối tượ ng của lý luận dạy học. Những yếutố bên trong quyết định sự học tậ p chính là đối tượ ng của tâm lý học dạyhọc- một bộ phận của tâm lý học sư phạm.

Để làm sáng tỏ những nội dung cơ bản của tâm lý học dạy học, chươ ngnày sẽ đề cậ p đến những vấn đề như: một số lý thuyết về tâm lý học dạy học,

hoạt động dạy, hoạt động học, bản chất và các yếu tố tâm lý cơ bản của nó,sự hình thành hoạt động học, sự l ĩ nh hội khái niệm cũng như mối tươ ngquan giữa l ĩ nh hội khái niệm và phát triển trí tụê

Tất nhiên không thể nói r ằng đó là tất cả vấn đề thuộc về đối tượ ng củatâm lý học dạy học. Tâm lý học dạy học còn nghiên cứu quá trình học tậ ptrong những hình thức khác nhau của nó, từ giản đơ n đến phức tạ p, theo dõitính chất riêng biệt của quá trình này ở những giai đoạn lứa tuổi khác nhau,tùy thuộc vào nội dung của tài liệu học tậ p và những đặc điểm cá nhân điểnhình của ngườ i học…

3.1 Giớ i thiệu một số lý thuyết về tâm lý học dạy học3.1.1 Thuyết liên tưở ng

a. Quan điểm của lý thuyếtThuyết liên tưở ng cho sự l ĩ nh hội kinh nghiệm xã hội thực chất là l ĩ nh hội

các liên tưở ng.Họ lậ p luận, trong thực tế các sự vật, hiện tượ ng có liên quan chặt chẽ

vớ i nhau trong không gian, thờ i gian. Chúng quan hệ vớ i nhau theo nhiềuchiều khác nhau: giống nhau, khác nhau, hoặc trái ngượ c nhau hoặc quan hệ nhân quả…




Hiện thực khách quan đượ c phản ánh vào não bộ. Nếu đượ c tác động theomột cách thức nào đó (do tính chất của kích thích, biện pháp kích thích,

phươ ng pháp, số lần, hình thức…), chúng đượ c ghi lại trong ý thức, chứađựng một số nội dung (tư tưở ng, khái niệm, quy luật, nguyên lý…) nhấtđịnh. Chúng đượ c ghi lại hay nhớ lại trong trí óc, không tách biệt nhau, màliên quan vớ i nhau theo từng nhóm, từng loại. Vì vậy sự nhớ lại một số sự vật, hiện tượ ng nào đó thườ ng dẫn đến sự nhớ lại một số sự vật, hiện tượ ngkhác. Hiện tượ ng như vậy gọi là liên tưở ng

Do đó trong dạy học, muốn hình thành tư tưở ng, khái niệm, quy luật, cáchthức, và biện pháp… phải dựa vào các liên tưở ng

b. Các loại liên tưở ng trong dạy họcTrong dạy học, ngườ i ta chia thành 4 loại liên tưở ng:

- Liên tưở ng khu vực: Loại liên tưở ng này tươ ng đối cô lậ p, chưa cómối liên hệ qua lại vớ i nhau, chỉ mớ i cho những kiến thức riêng lẻ. Ví dụ:Dân số nướ c ta là 81 triệu ngườ i, thủ đô Thái Lan là Băng Cốc…

- Liên tưở ng biệt hệ: Trong loại này đã có mối liên hệ giữa các liêntưở ng song các liên tưở ng đó đóng khung trong một phạm vi hẹ p. Chẳng hạnkiến thức trong 1 chươ ng, 1phần của một tài liệu học tậ p nào đó.

Ví dụ: Trong Hóa học, các khái niệm về nguyên tố, á kim, kim loại, đơ nchất, hợ p chất…

Trong Tâm lý học, các khái niệm như: Tâm lý, ý thức, ý thức bản

ngã, nhân cách… trong các phạm trù về tâm lý…- Liên tưở ng nội hệ: Loại này chỉ các mối liên tưở ng trong phạm vi mộtkhoa học, một ngành nghề

Ví dụ: Những kiến thức trong Tâm lý học như: ngườ i, tâm lý, sự pháttriển tâm lý ngườ i, các giai đoạn phát triển tâm lý, phươ ng pháp tiế p cậnhoạt động, nhân cách…

Kiến thức trong loại liên tưở ng này đã có mối liên hệ riêng, chúng có tácdụng lớ n trong việc hình thành kiến thức, khái niệm, trong phạm trù này hay

phạm trù khác trong một khoa học nhất định- Liên tưở ng liên môn: Đây là loại kiến thức có cơ sở liên tưở ng liên

quan giữa các ngành khoa họcVí dụ: Khái niệm Phản ánh đượ c xem xét dướ i các quan điểm khác

nhau như: Quan điểm Triết học, quan điểm Hóa học, quan điểm Vật lý học,quan điểm Tâm lý học…

Cũng như vậy, phản ứng hóa học đượ c nhìn nhận, xem xét dướ i cácquan điểm khác nhau như Quan điểm Triết học, quan điểm Năng lượ ng,quan điểm Cấu trúc, quan điểm Oxi hóa khử




Loại này để hoàn chỉnh một học vấn chuyên môn, một trình độ uyênthâm. Vì vậy nó là loại liên tưở ng cần đượ c hình thành cuối cùng trong việc

hình thành một học vấn, một nhân cáchc. Nhận xét

Các lý thuyết trên có ưu điểm sau:- Phân loại đượ c các liên tưở ng hình thành trong ý thức, trong vốn hiểu

biết.- Thấy đượ c mối liên quan giữa các liên tưở ngBên cạnh các ưu điểm trên, các lý thuyết này còn có một số vấn đề cơ bản

chưa đượ c làm sáng tỏ như:- Chưa vạch ra đượ c cơ chế, các giai đoạn hình thành các liên tưở ng như

thế nào

- Không đánh giá đúng mức vai trò của chủ thể trong sự hình thành cácliên tưở ng

3.1.2 Thuyết hành via. Sự ra đờ i và quan điểm của lý thuyết

Hành vi, tiếng Anh là behaviour, thườ ng dùng trong sách vở tâm lý học.Dịch sang tiếng Pháp có thể có hai từ khác nhau: comportement và conduite.Trong tiếng Việt cũng có hai từ tươ ng xứng: ứng xử (tươ ng đươ ng vớ icomportement) và hành vi.

Thế k ỷ XIX, nền sản xuất phát triển ngày càng mạnh mẽ, cuộc sống đòi

hỏi phải có hiểu biết thực sự khoa học về con ngườ i, về tâm lý ngườ i. Nềnsản xuất tư bản chủ ngh ĩ a thờ i đó nói chung, hệ thống ngườ i- máy nói riêngra đờ i đòi hỏi hành vi của ngườ i phải thích nghi vớ i máy móc. Xã hội càngđòi hỏi giáo dục phải có cơ sở khoa học, cơ sở tâm lý học để đẩy mạnh quátrình đào tạo thế hệ tr ẻ đáp ứng đượ c nhiều hơ n các yêu cầu của sự phát triểnkinh tế xã hội. Tr ướ c đòi hỏi đó của cuộc sống, các dòng tâm lý học duytâm, nội quan, siêu hình không đáp ứng đượ c cho việc tìm thấy nguồn gốc

phát sinh, động lực phát triển, chức năng và vai trò của tâm lý, giáo dục conngườ i. Trong bối cảnh đó ngày càng có nhiều nhà tâm lý học ly khai khỏicác dòng tâm lý học duy tâm, dựa trên phươ ng pháp nội quan và tìm các con

đườ ng phát triển tâm lý học theo cách khác. Vì thế, trong vòng 10 năm đầuthế k ỷ XX này (khoảng 1905 - 1915) đã xuất hiện 3 dòng tâm lý học kháchquan, trong đó có tâm lý học hành vi

Tâm lý học hành vi mở đầu từ bài “Tâm lý học dướ i con mắt của các nhàhành vi” của J. Oátsơ n (1878-1958- Mỹ) công bố năm 1913. Bài báo sau nàyđượ c coi là cươ ng l ĩ nh của nền tâm lý học mớ i.

Tâm lý học hành vi chủ tr ươ ng không mô tả hay giảng giải các tr ạng thái ýthức mà chỉ muốn nghiên cứu các ứng xửa hay hành vi có thể đứng ngòai




mà quan sát như bất k ỳ một hiện tượ ng trong tự nhiên nào. Do vậy đã đưatâm lý học vào phạm vi chung vớ i các khoa học khác.

Hành vi ở đây đượ c hiểu là tổng số các cử động bề ngòai đượ c nảy sinh để đáp lại một kích thích nào đó theo cơ chế kích thích- phản ứng (S-R)(stimulus- reaction). Các cử động này thực hiện chức năng thích nghi vớ imôi tr ườ ng xung quanh

Vì có thể quan sát đượ c các cử động này, nên ta có thể nghiên cứu chúngmột cách khách quan. Sự quan sát các cử động này bắt nguồn từ nghiên cứuở động vật. Các ông Oát sơ n, đặc biệt là Toócđai (E.L. Thorndike) và Skinơ (B.E. Skinner) đã thực hiện điều kiện hóa (conditionnement) (Nguyễn KhắcViện. “Điều kiện hóa”). Từ điển tâm lý. Trung tâm N-T 1991, trang 82, 83.Khi dạy vật làm xiếc, dạy như dạy chim múa, hổ nhảy qua vòng lửa, chuột

đi qua các đườ ng lắt léo chẳng hạn, dạy chim mổ thức ăn sau một hành vinhất định ấn lên đòn bẩy (S), con chim sẽ tiế p nhận một thức ăn (R) hoặctránh bị điện giật (R). Hành vi đó đượ c lặ p đi lặ p lại vài lần về sau xác suấtxuất hiện của hành vi trên dẽ đượ c tăng dần. Những hành vi đúng đượ c hìnhthành. Trong dạy vật làm xiếc, cứ mỗi lần vật đáp ứng đúng thì đượ c củngcố bằng cách cho thức ăn, ta thườ ng thấy khi thú biểu diễn, sau một cử độngđúng,( ngườ i điều khiển cho một miếng thức ăn vào miệng thú). Cho nên cácông còn miêu tả cơ chế đó như sau:

S R P (Prime: thưở ng và còn gọi là luật hiệu quả)

Từ kiểu điều kiện hóa ở vật nói trên, r ất nhiều thực nghiệm đượ c tiến hànhnhằm lý giải các quá trình luyện tậ p và học tậ p ở ngườ i, k ể cả những quátrình vận dụng ngôn ngữ (nói chung các ký hiệu tượ ng tr ưng). Thuyết hànhvi của Oátsơ n, Skinơ ra đờ i.Điều kiện hóa trong thuyết hành vi đóng một vai trò quan tr ọng trong việc

rèn luyện, giáo dục, k ể cả hình thành nhân cách (tuy nhiên không đượ c sự ủng hộ đông đảo của các nhà tâm lý học)

Vì theo thuyết hành vi, sự tích lũy những phản ứng đối vớ i những kíchthích khác nhau sẽ tạo nên một hệ thống hành vi của con ngườ i làm chongườ i ta có khả năng thích nghi vớ i môi tr ườ ng xung quanh

Suốt hơ n 1 thế k ỷ qua, từ thuyết hành vi cổ điển đến thuyết hành vi mớ i vàgần đây đến thuyết hành vi xã hội, ngày càng khẳng định phạm trù hành vitr ở thành một phạm trù công cụ, góp phần tích cực vào việc xác định phươ ng

pháp khách quan để nghiên cứu hành vi (xem như mặt bên ngoài, mặt biểuhiện của tâm lý)và vận dụng phươ ng pháp trong công việc giáo dục và dạyhọc

b. Nhận xét

Thuyết hành vi có những đóng góp lớ n cho tâm lý học




- Xác định đượ c một phạm trù cơ bản trong nghiên cứu tâm lý: phạm trùhành vi vớ i tư cách là biểu hiện tâm lý, ý thức và từ đó xây dựng đượ c

phươ ng pháp khách quan trong nghiên cứu tâm lý học- Dù là thô sơ , nhưng đã tìm ra cơ chế, cấu trúc của sự l ĩ nh hội: trong đóxác định rõ vai trò, chức năng của kích thích (S) xem như đầu vào và đápứng ( R) xem như đầu ra

Tuy nhiên nhiều vấn đề của tâm lý học chưa đượ c xem xét thỏa đáng, nhấtlà trong l ĩ nh vực học tậ p như:

- Không đề cậ p đúng mức hoạt động tự giác của con ngườ i- Phủ nhận sự gia công trí tuệ của chủ thể nhận thức3.1.3 Thuyết hoạt độnga. Sự ra đờ i và quan điểm của lý thuyết

Phát triển quan điểm của C. Mac: “Cái tinh thần chẳng qua là cái vật chấtđượ c chuyển vào đầu của mỗi ngườ i và đượ c cải biến trong đó” (C.Mac vàP. Ăngghen toàn tậ p, T15. NXB CTQG, Hà Nội 1994, tr 38), tâm lý họckhoa học đã phát hiện ra phạm trù hoạt động, mở đầu bằng bài báo nổitiếng: “Ý thức là vấn đề của thuyết hành vi” của Vưgôtxki viết năm 1925 vàtiế p theo là một loạt công trình thực nghiệm và lý thuyết của mấy thế hệ cácnhà tâm lý học, đứng đầu là A.N.Leontiev và S.L. Rubinstein, đã khẳng định

phạm trù hoạt động thực sự là phạm trù công cụ xây dựng nên tâm lý hoạtđộng- một nền tâm lý học thực sự khách quan.

Hoạt động có biểu hiện bề ngoài là hành vi, vì vậy hai phạm trù hoạt độngvà hành vi hỗ tr ợ cho nhau, đóng góp to lớ n cho thành tựu của tâm lý họccủa thế k ỷ này. Phạm trù thứ nhất: Hành vi là bướ c đầu đặt tâm lý học vàoquỹ đạo của tâm lý học khách quan, và tạo điều kiện cho phạm trù thứ haixuất hiện. Phạm trù hoạt động có tác dụng quyết định trong việc xây dựngmột nền tâm lý học khách quan và giải tỏa tâm lý học khỏi cảnh khủnghoảng. Nền tâm lý học kiểu mớ i này trong hơ n nửa thế k ỷ qua đã dần dần tr ở thành cơ sở khoa học đáng tin cậy cho một nền giáo dục tiến bộ, khoa học.

Vậy quan điểm lý thuyết về hoạt động như thế nào?Có nhiều định ngh ĩ a về hoạt động. Theo A.N.Leonchiev , hoạt động đượ c

hiều là một tổ hợ p các quá trình con ngườ i tác động vào đối tượ ng nhằm đạtmục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định và chính k ết quả của hoạt động làsự cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể, nói cách khác, hoạt động chính là mốiquan hệ giữa khách thể và chủ thể, bao gồm quá trình khách thể hóa chủ thể ( tức là chuyển năng lực của con ngườ i vào sản phẩm của hoạt động, sản

phẩm của lao động) và quá trình chủ thể hóa khách thể ( ngh ĩ a là trong quátrình đó con ngườ i phản ánh vật thể, phát hiện và tiế p thu đặc điểm của vậtthể chuyển thành tâm lý, ý thức, năng lực… của mình)




Như vậy, các hoạt động của con ngườ i bao gồm các quá trình con ngườ itác động vào khách thể, sự vật, tri thức, vv… (gọi chung lại là quá trình bên

ngoài, trong đó có cả hành vi) và quá trình tinh thần, trí tuệ, vv… ( gọichung là quá trình bên trong). Rõ ràng là trong hoạt động bao gồm cả hànhvi lẫn tâm lý, công việc chân tay lẫn công việc trí não…

Từ khái niệm hoạt động nêu trên, ta có thể nói r ằng hoạt động là phươ ngthức tồn tại của con ngườ i trong xã hội, hoạt động là nơ i nảy sinh tâm lý vàcũng là nơ i tâm lý vận hành. Cho nên tâm lý, ý thức, nhân cách của conngườ i là do con ngườ i tự tạo ra bằng hoạt động của chính mình, thông quahai quá trình: quá trình chuyển từ ngòai vào trong (interiorisation) và quátrình chuyển từ trong ra ngoài (exteriorisation)

Hoạt động có những đặc điểm cơ bản sau đây:

- Hoạt động bao giờ cũng là hoạt động có đối tượ ng. Hoạt động, như vùanói ở trên là quá trình tác động vào cái gì đấy. Ví dụ hoạt động học tậ p lànhằm vào tri thức, k ỹ năng, k ỹ xảo…để hiểu biết, tiế p thu và đưa tri thức, k ỹ năng, k ỹ xảo vào vốn liếng, kinh nghiệm của bản thân, nói cách khác là l ĩ nhhội các tri thức, k ỹ năng, k ỹ xảo ấy. Đối tượ ng của hoạt động dạy và học lànhằm hình thành và phát triển nhân cách ngườ i học.

Do đặc điểm này, cho nên ta có thể hiểu trong khái niệm hoạt động bao giờ cũng hàm ý hoạt động có đối tượ ng

- Hoạt động bao giờ cũng do chủ thể tiến hành. Giáo viên là chủ thể của

hoạt động dạy học, ngườ i học là chủ thể của hoạt động học. Như vậy, chủ thể có khi là một ngườ i, nhưng cũng có lúc chủ thể là một số ngườ i. Chẳnghạn trong hoạt động dạy – học, thầy tổ chức, điều khiển hoạt động học, tròthực hiện hoạt động đó, trong tr ườ ng hợ p đó cả thày và trò cùng nhau tiếnhành một hoạt động để đi đến một loại sản phẩm là hình thành nhân cách ở ngườ i học: thày và trò cùng là chủ thể của hoạt động dạy và học. Điểm nổi

bật trong tính chủ thể là tính tự giác và tính tích cực.- Hoạt động vận hành theo nguyên tắc gián tiế p. Trong hoạt động lao động,

ngườ i ta dùng công cụ lao động (cái cưa, cái cuốc, máy móc…nói chung làk ỹ thuật) để tác động vào đối tượ ng lao động. Công cụ lao động giữ vai tròtrung gian giữa chủ thể lao động và đối tượ ng lao động.

Cũng như vậy, tiếng nói, chữ viết và các hình ảnh tâm lý khác (như cáchình tượ ng, biẻu tượ ng về sự vật, tri thức, quy luật ta học đượ c ) đều là cáccông cụ tâm lý, đượ c sử dụng để tổ chức, điều khiển thế giớ i tinh thần ở mỗicon ngườ i. Như vậy công cụ lao động và công cụ tâm lý đều làm chức năng trung gian

trong hoạt động và do đó tạo ra tính chất gián tiế p trong hoạt động.Hoạt động bao giờ cũng có mục đích nhất định. Trong mọi hoạt động của

con ngườ i, tính mục đích nổi lên rõ r ệt. Lao động sản xuất tạo ra của cải vật




chất, sản phẩm tinh thần để đảm bảo sự tồn tại của xã hội và bản thân, đápứng các nhu cầu về ăn, mặc, vui chơ i, giải trí… Học tậ p để có tri thức, k ỹ

năng, k ỹ xảo thỏa mãn nhu cầu nhận thức và chuẩn bị vốn liếng bướ c vàocuộc sống.Mục đích của hoạt động thườ ng là tạo ra sản phẩm có liên quan tr ực tiế p

hay gián tiế p vớ i việc thỏa mãn nhu cầu của chủ thể. Tính mục đích gắn bóvớ i tính đối tượ ng. Có đối tượ ng của hoạt động, chủ thể theo đích đó mànhằm tớ i. b. Phươ ng pháp tiế p cận hoạt động và vận dụng vào dạy học

Vận dụng lý thuyết hoạt động vào nghiên cứu, lý giải sự hình thành và phát triển tâm lý ngườ i gọi là phươ ng pháp tiế p cận hoạt động. Phươ ng pháptiế p cận hoạt động dựa trên những nguyên tắc sau:

- Tâm lý cũng như ý thức đượ c nảy sinh, hình thành và phát triển bở i hoạtđộng. Hoạt động đượ c xem là quy luật chung nhất của tâm lý ngườ i.

- Hoạt động vừa tạo tâm lý, vừa sử dụng tâm lý làm khâu trung gian củahoạt động tác động vào đối tượ ng như cách nói của S.L.Rubinstein, đó lànguyên tắc thống nhất ý thức và hoạt động.

- Tất cả các quá trình tâm lý, các chức năng tâm lý, k ể cả ý thức, nhân cách phải đượ c nghiên cứu trong cấu trúc của hoạt động, ngh ĩ a là khi nghiên cứuquá trình, chức năng tâm lý não phải xem nó đượ c thúc đẩy bở i động cơ nào,nhằm mục đích gì và vận hành bằng các phươ ng tiện, công cụ nào?

Vận dụng phươ ng pháp tiế p cận hoạt động vào giáo dục giúp ta có cáchnhìn khách quan hơ n đối vớ i việc giáo dục thế hệ tr ẻ nói chung và sinh viênnói riêng.

Theo lý thuyết hoạt động, cuộc đờ i con ngườ i là một dòng hoạt động,trong đó hoạt động dạy và học đượ c xem là hoạt động quan tr ọng. Hoạt độngdạy và học thực hiện cơ chế di sản xã hội: ngh ĩ a là thế hệ đi tr ướ c truyền lạicho thế hệ đi sau những kinh nghiệm lịch sử xã hội (tri thức, k ỹ năng, k ỹ xảo, thái độ, giá tr ị…). Cơ chế di sản và cơ chế di truyền là hai cơ chế đảm

bảo sự tồn tại và phát triển của xã hội loài ngườ i và của con ngườ i. Nhiều cứ liệu của các nhà khoa học về con ngườ i đã khẳng định r ằng: Không có cơ chế di sản xã hội, không có giáo dục, và như vậy không có học vấn, khôngcó văn hóa, không có văn minh xã hội…Nói cách khác là không có tiến bộ xã hội loài ngườ i và như vậy loài ngườ i mãi mãi ở thờ i k ỳ mông muội, sơ khai. Vì thế, ngày nay tr ướ c khi bướ c vào thế k ỷ XXI, nhiều nướ c trên thế giớ i đều có chung nhận định: không một tiến bộ, thành đạt của một quốc gianào mà lại có thể tách r ờ i khỏi sự tiến bộ và thành đạt trong giáo dục.

Gắn liền vớ i hoạt động dạy có hoạt động học. Hoạt động học giữ một vị tríquan tr ọng trong hành lọat các hoạt động của con ngườ i và của loài ngườ i.

Ngày nay hoạt động học đã tr ở thành hoạt động diễn ra suốt cuộc đờ i con




ngườ i. Giắc Atali trong “Đườ ng chân tr ờ i” (Lignes d’horizon) đã viết : “Bướ c vào thiên niên k ỷ thứ ba, ngườ i ta học tậ p ở mọi lứa tuổi. Cuộc sống

thôi thúc con ngườ i nắm thông tin từng giây, từng phút về những gì đangxảy ra khắ p nơ i trên thế giớ i. Hoạt động học nhằm tiế p thu những điều màhoạt động dạy truyền thụ và biến những điều tiế p thu đượ c thành năng lựcthể chất và năng lực tinh thần” (C.Mac) thành phẩm chất và năng lực, thànhnhân cách con ngườ i.

Hoạt động dạy và hoạt động học cùng thực hiện cơ chế di sản xã hội. Nóikhái quát hơ n, hai hoạt động này gắn bó vớ i nhau. Cho nên bàA.Mentrinscaia, viết: “Hai hoạt động của thày- trò là hai mặt của một hoạtđộng”; Đavưđôp cũng viết “Các hoạt động dạy- học là các hoạt động cùngnhau của thày và trò”

Như vậy vận dụng phươ ng pháp tiế p cận hoạt động vào dạy học, tr ướ c hết phải làm sao để cả trò lẫn thầy phải thực sự tr ở thành chủ thể của hoạt độngdạy và học, làm sao để cả thày lẫn trò thực hiện tốt mục đích dạy học là hìnhthành và phát triển nhân cách cho ngườ i học.

3.2 Hoạt động dạy3.2.1 Khái niệm về hoạt động dạyHoạt động dạy là hoạt động của ngườ i lớ n tổ chức và điều khiển hoạt động

của tr ẻ nhằm giúp chúng l ĩ nh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâmlý, hình thành nhân cách của chúng.

Để hiểu thực chất của hoạt động này, chúng ta cần làm sáng tỏ những nộidung sau: hoạt động dạy nhằm mục đích gì? Bằng cách nào để đạt mục đíchđó?

3.2.2 Mục đích của hoạt động dạyMục đích của hoạt động dạy là giúp thế hệ tr ể l ĩ nh hội nền văn hóa xã hội,

phát triển tâm lý, hình thành nhân cáchSự lớ n lên về mặt tinh thần của mỗi ngườ i diễn ra đồng thờ i vớ i quá trình

xã hội hóa. Trong quá trình đó, tr ẻ một mặt nhậ p vào các quan hệ xã hội,mặt khác l ĩ nh hội nền văn hóa xã hội, biến những năng lực của loài ngườ ithành năng lực của mình, tạo ra những cơ sở quan tr ọng để hình thành nhâncách bản thân.

Làm sao để đạt đượ c mục đích đó? Riêng bản thân tr ẻ không thể tự biếnnăng lực của loài ngườ i thành năng lực của bản thân, nhất thiết tr ẻ ở nhữngmức độ khác nhau phải dựa vào sự giúp đỡ của ngườ i lớ n (những ngườ i đitr ướ c). Như vậy, tr ẻ l ĩ nh hội nền văn hóa xã hội một cách gián tiế p thôngqua ngườ i lớ n. Sự giúp đỡ của ngườ i lớ n để tr ẻ l ĩ nh hội nền văn hóa xã hội,thúc đẩy sự phát triển tâm lý, tạo ra những cơ sở tr ọng yếu để hình thànhnhân cách của tr ẻ là mục đích của hoạt động dạy.

3.2.3 Bằng cách nào để đạt mục đích đó?




a. Tr ướ c hết cần phân biệt dạy trong đờ i sống hàng ngày vớ i hoạt động dạydo thày giáo thực hiện theo (phươ ng thức nhà tr ườ ng). Dạy trong đờ i sống

hàng ngày là dạy theo kiểu “dạy ăn, dạy nói, dạy gói, dạy mở ” cũng đem lạicho tr ẻ một số hiểu biết nhất định. Những hiểu biết đó mang tính chất kinhnghiệm, không đủ để ngườ i học thích nghi vớ i cuộc sống ngày càng pháttriển của xã hội. Còn việc dạy cho tr ẻ những tri thức khoa học, những nănglực ngườ i ở trình độ cao thì xã hội đã giao cho đội ngũ thày giáo (nhữngngườ i đượ c đào tạo để dạy vớ i tư cách là một nghề) tiến hành theo phươ ngthức chuyên biệt (ta gọi là phươ ng thức nhà tr ườ ng). Do đó, hoạt động dạy ở đây đề cậ p là nói đến hoạt động dạy theo phươ ng thức nhà tr ườ ng.Để đạt đượ c mục đích trên, phải thông qua hoạt động dạy của thày giáo, ở

đây thày giáo là chủ thể của hoạt động dạy. Chức năng của thày giáo trong

hoạt động này không làm nhiệm vụ sáng tạo ra tri thức mớ i (vì các tri thứcnày đã đượ c nhân loại sáng tạo ra, tậ p trung trong kho tàng tri thức của nhânloại), cũng không làm nhiệm vụ tái tạo tri thức cũ mà nhiệm vụ chủ yếu, đặctr ưng trong hoạt động dạy là tổ chức quá trình hoạt động của ngườ i học để họ chiếm l ĩ nh tri thức, từ đó phát triển tư duy và nhân cách (chính nó là chủ thể của hoạt động học- chúng ta sẽ bàn ở phần sau). Dù r ằng không có chứcnăng sáng tạo ra tri thức mớ i, cũng không có nhiệm vụ tái tạo tri thức cũ cho

bản thân nhưng ngườ i dạy phải sử dụng tri thức đó như một phươ ng tiện, vậtliệu để tổ chức và điều khiển ngườ i học “sản xuất” những tri thức ấy lần thứ

hai (lần thứ nhất đã đượ c sản xuất trong lịch sử văn hóa loài ngườ i) cho bảnthân mình, thông qua đó tạo ra sự phát triển tâm lý của ngườ i học. Như vậy,khi tiến hành hoạt động dạy, thày giáo không nhằm phát triển chính mình,mà nhằm tổ chức, tái tạo nền văn hóa xã hội, nhằm tạo ra cái mớ i trong tâmlý ngườ i học b. Muốn làm đượ c điều đó, cái cốt lõi trong hoạt động dạy là làm sao tạo rađượ c tính tích cực trong hoạt động của ngườ i học, làm sao cho ngườ i họcvừa ý thức đượ c đối tượ ng cần chiếm l ĩ nh, vừa biết cách chiếm l ĩ nh nó. Tínhtích cực này của ngườ i học trong hoạt động học quyết định chất lượ ng họctậ p. Cũng vì thế trong lý luận dạy học, ngườ i ta khẳng định r ằng chất lượ nghọc tậ p phụ thuộc vào trình độ tổ chức và điều kiện điều khiển hoạt độngcủa thày. Như vậy hai hoạt động dạy và học đượ c tiến hành do hai chủ thể (thày- trò) khác nhau thực hiện hai chức năng (tổ chức và l ĩ nh hội) khácnhau, nhưng chúng gắn bó chặt chẽ vớ i nhau. Vì hoạt động dạy diễn ra để tổ chức và điều khiển hoạt động học và hoạt động học chỉ có đầy đủ ý ngh ĩ acủa nó khi nó đượ c diễn ra dướ i sự tổ chức và điều khiển của hoạt động dạy.Vớ i ý ngh ĩ a đó, hoạt động dạy và hoạt động học hợ p thành hoạt động dạyhọc trong đó ngườ i dạy (thày) thực hiện chức năng tổ chức và điều khiểnhoạt động học, ngườ i học (trò) có chức năng hành động tích cực để l ĩ nh hội




kinh nghiệm mà xã hội đã tích lũy đượ c, biến kinh nghiệm xã hội thành kinhnghiệm cá nhân, tạo ra sự phát triển tâm lý của chính mình. Cũng trên quan

điểm này, trong lý luận dạy học, ngườ i ta khẳng định quá trình dạy học làmột quá trình thuận nghịch có mục đích đượ c thay đổi một cách k ế tiế p nhaugiữa thày và trò, trong đó thày tổ chức và điều khiển, trò l ĩ nh hội kinhnghiệm xã hội

Tóm lại, dạy là một hoạt động chuyên biệt (theo phươ ng thức nhà tr ườ ng)do ngườ i lớ n (ngườ i đượ c đào tạo nghề dạy học) đảm nhiệm nhằm giúpngườ i học l ĩ nh hội nền văn hóa xã hội phát triển tâm lý thông qua tái tạo nềnvăn hóa đó. Sự tái tạo nền văn hóa phải đượ c dựa trên cơ sở hoạt động tíchcực của ngườ i học. Để tiến hành hoạt động dạy có hiệu quả cao đòi hỏingườ i dạy (thày giáo) phải có những yếu tố tâm lý cần thiết (xem như những

phẩm chất và năng lực tươ ng ứng trong hoạt động dạy học)3.3 Hoạt động học3.3.1 Khái niệm về hoạt động họcĐể l ĩ nh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử của loài ngườ i, ngườ i ta có những

cách học khác nhauHọc một cách ngẫu nhiên trong cuộc sống hàng ngày. Học theo kiểu “đi

một ngày đàng, học một sàng khôn”, học bất cứ lúc nào, ở đâu, trong laođộng hay trong vui chơ i…là nói về cách học đó. Ngay đứa tr ẻ tiến hành thaotác vớ i đồ chơ i không phải để học một cái gì đó. Những hành động của nó

hướ ng vào việc thỏa mãn những nhu cầu tr ực tiế p nào đó về hoạt động khám phá vớ i đồ chơ i. Vì thế, việc l ĩ nh hội các kinh nghiệm tươ ng ứng vớ i nókhông phải là mục đích mà chỉ là k ết quả phụ thu đượ c trong vui chơ i. Mộtngườ i công nhân đứng điều khiển máy có mục đích là sản xuất ra những sản

phẩm nhất định vớ i những chất lượ ng nhất định. Sự hoàn thiện các k ỹ xảo,sự thành thạo quá trình điều khiển xuất hiện ở anh ta như là một k ết quả song song của hoạt động sản xuất tạo ra sản phẩm. Cũng như thế, sự giaotiế p vớ i ngườ i xung quanh, đọc sách báo, tiế p xúc vớ i các phươ ng tiện thôngtin đại chúng (như ti vi, radio vv…) trong cuộc đờ i của con ngườ i cũng làm

phong phú thêm những tri thức, k ỹ xảo, thói quen, các phươ ng thức tư duy,các hình thức hành vi… Nhu vậy, việc nắm đượ c tri thức, kinh nghiệm, hình thành k ỹ năng, k ỹ xảo

cũng như các phươ ng thức hành vi khác thông qua việc thực hiện một hoạtđộng khác trong cuộc sống hàng ngày gọi là học một cách ngẫu nhiên (họckhông có chủ định)

K ết quả của cách học này là:- Những kinh nghiệm l ĩ nh hội thông qua cách học này không trùng hợ p vớ i

những mục tiêu tr ực tiế p của chính họat động hay hành vi




- Chính l ĩ nh hội những gì liên quan tr ực tiế p vớ i các nhu cầu, hứng thú,các nhiệm vụ tr ướ c mắt, còn những cái khác thì bỏ qua.

- Chỉ đưa lại cho ngườ i ta những tri thức tiền khoa học có tính chất ngẫunhiên, r ờ i r ạc và không hệ thống- Chỉ hình thành những năng lực thực tiễn do kinh nghiệm hàng ngày tr ực

tiế p mang lạiSong, thực tiễn lại đòi hỏi con ngườ i phải có những tri thức khoa học thực

sự, phải hình thành những năng lực thực tiễn mớ i mà cách học ngẫu nhiêndựa trên cơ sở hoạt động sống “tự nhiên” không thể tạo ra đượ c.Để đạt đượ cđiều này cần phải có một hoạt động đặc biệt mà mục đích cơ bản của nóchính là học. Hoạt động đặc thù đó của con ngườ i có mục đích tr ực tiế p làhọc, đượ c gọi là hoạt động học (cũng có thể gọi là học có chủ định hay hoạt

động học tậ p)Vì hoạt động học – hoạt động đặc thù của con ngườ i đượ c điều khiển bở i

mục đích tự giác là l ĩ nh hội những tri thức, k ỹ năng, k ỹ xảo mớ i, những hìnhthức hành vi và những dạng hoạt động nhất định, những giá tr ị Đây là một dạng hoạt động đặc thù của con ngườ i. Nó chỉ có thể đượ c thực

hiện ở một trình độ khi mà con ngườ i có đượ c khả năng điều chỉnh nhữnghành động của mình bở i mục đích đã đượ c ý thức. Khả năng này chỉ bắt đầuhình thành vào lúc 5-6 tuổi. Chỉ có thông qua hoạt động học này mớ i hìnhthành ở cá nhân những tri thức khoa học cũng như cấu trúc tươ ng ứng của

hoạt động tâm lý. Sự phát triển toàn diện nhân cách ngườ i học3.3.2 Bản chất của hoạt động họcLàm rõ các nội dung sau đây sẽ làm sáng tỏ bản chất của hoạt động họca. Đối tượ ng của hoạt động học là tri thức và những k ỹ năng, k ỹ xảo tươ ng

ứng vớ i nó. Có thể nói, cái đích mà hoạt động học hướ ng tớ i là chiếm l ĩ nh trithức, k ỹ năng, k ỹ xảo của xã hội thông qua sự tái tạo của cá nhân. Việc táitạo này sẽ không thể thực hiện đượ c nếu ngườ i học chỉ là khách thể bị độngcủa những tác động sư phạm, nếu những tri thức, k ỹ năng, k ỹ xảo chỉ đượ ctruyền cho ngườ i học theo cơ chế “máy phát” (ngườ i dạy)- “máy nhận”(ngườ i học). Muốn học có k ết quả, ngườ i học phải tích cực tiến hành cáchoạt động học tậ p bằng chính ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân b. Hoạt động học tậ p là hoạt động hướ ng vào làm thay đổi chính bản thân.

Thông thườ ng các hoạt động khác hướ ng vào làm thay đổi khách thể (đốitượ ng của hoạt động ), trong khi đó hoạt động học lại làm cho chính chủ thể của hoạt động này thay đổi và phát triển. Như vừa nói ở trên, tri thức mà loàingườ i đã tích lũy đượ c là đối tượ ng của hoạt động học. Nội dung của đốitượ ng này không hề thay đổi sau khi nó bị chủ thể của hoạt động học chiếml ĩ nh. Chính nhờ sự chiếm l ĩ nh này mà tâm lý của chủ thể mớ i đượ c thay đổivà phát triển. Ngườ i học càng đượ c giác ngộ mục đích này sâu sắc bao nhiêu




thì sức mạnh vật chất và tinh thần của họ ngày càng đượ c huy động bấynhiêu trong học tậ p và như vậy sự thay đổi và phát triển tâm lý của chính họ

càng lớ n lao và mạnh mẽ. D ĩ nhiên hoạt động học cũng có thể làm thay đổikhách thể. Tuy nhiên việc làm thay đổi khách thể như thế không phải là mụcđích tự thân của hoạt động học, mà chính là phươ ng tiện không thể thiếu củahoạt động này nhằm đạt đượ c mục đích làm thay đổi chính chủ thể hoạtđộng. Chỉ có thông qua đó ngườ i học mớ i dành đượ c điều kiện khách quanđể ngày càng tự hoàn thiện bản thân

c. Hoạt động học là hoạt động đượ c điều khiển một cách có ý thức nhằmtiế p thu tri thức, k ỹ năng, k ỹ xảo

Hoạt động học tr ướ c hết là hoạt động tiế p thu những tri thức, k ỹ năng, k ỹ xảo, tiế p thu cả nội dung và hình thức của chúng. Sự tiế p thu đó có thể diễn

ra trong hoạt động thực tiễn. Sự tiế p thu đó thườ ng diễn ra sau khi chủ thể hoạt động trong một tình huống cụ thể. Do đó sự tiế p thu thườ ng gắn vàotừng hoàn cảnh cụ thể, phụ thuộc vào từng mục đích riêng lẻ mà hành độnghướ ng tớ i. Những tri thức, k ỹ năng, k ỹ xảo tiế p thu trong từng tình huống đómang tính chất kinh nghiệm, giúp họ hành động có k ết quả trong một tìnhhuống xác định. Cứ như thế, kinh nghiệm dần đượ c tích lũy và từ đờ i nàysang đờ i khác cha ông chúng ta đã đúc rút đượ c những kinh nghiệm có giátr ị trong sản xuất và trong sinh hoạt cộng đồng. Nhưng những kinh nghiệmđó thườ ng không hệ thống, chưa đượ c khái quát và thườ ng không lý giải

đượ c đầy đủ cơ sở khoa học của chúng. Đó là con đườ ng kinh nghiệm chủ ngh ĩ a trong việc tiế p thu tri thức, k ỹ năng, k ỹ xảo.Trái lại, sự tiế p thu tri thức, k ỹ năng, k ỹ xảo là sự tiế p thu có tính tự giác

cao. Đối tượ ng tiế p thu đã tr ở thành mục đích của hoạt động học. Những trithức đó đượ c chọn lọc tinh tế và tổ chức lại trong hệ thống nhất định (thôngqua khái quát hóa và hệ thống hóa) bằng cách vạch ra cái bản chất, phát hiệnnhững mối liên hệ mang tính quy luật quy định sự tồn tại, vận động và pháttriển của sự vật hiện tượ ng. Đó là con đườ ng lý luận trong việc tiế p thu trithức, k ỹ năng, k ỹ xảo. Những hiểu biết đó không chỉ đúng và thích hợ p chomột tình huống nào đó, mà nó đúng và thích hợ p cho mọi hoàn cảnh tươ ngtự. Do đó hoạt động dạy phải tạo đượ c ở ngườ i học những hoạt động thíchhợ p vớ i mục đích của việc tiế p thu. Sự tiế p thu như thế chỉ có thể diễn ratrong hoạt động học đượ c điều khiển một cách có ý thức của ngườ i lớ n.

d. Hoạt động học không chỉ hướ ng vào việc tiế p thu những tri thức, k ỹ năng, k ỹ xảo mớ i mà còn hướ ng vào việc tiế p thu cả những tri thức củachính bản thân hoạt động, nói cách khác là tiế p thu đượ c cả phươ ng phápgiành tri thức đó (cách học)

Muốn cho hoạt động học diễn ra có k ết quả cao, ngườ i ta phải biết cáchhọc, ngh ĩ a là phải có những tri thức về bản thân hoạt động học. Sự tiế p thu




này không thể diễn ra một cách độc lậ p vớ i việc tiế p thu tri thức, k ỹ năng, k ỹ xảo. Do đó trong khi tổ chức hoạt động cho ngườ i học, ngườ i dạy phải ý

thức đượ c những tri thức, k ỹ năng, k ỹ xảo nào cần hình thành cho ngườ ihọc, vừa phải có một quan điểm rõ ràng thông qua tổ chức sự tiế p thu trithức, k ỹ năng, k ỹ xảo đó mà ngườ i học sẽ l ĩ nh hội đượ c cách học gì, conđườ ng để giành đượ c tri thức, k ỹ năng, k ỹ xảo đó như thế nào (nói cách kháclà những tri thức về hoạt động học)

Cần nhận thức đầy đủ tầm quan tr ọng của việc hình thành chính bản thânhoạt động học ở ngườ i học. Nó là công cụ, là phươ ng tiện không thể thiếuđượ c để đạt đượ c mục đích của hoạt động này. Nội dung và tính chất củahoạt động học đượ c hình thành sẽ quyết định nội dung và chất lượ ng của sự l ĩ nh hội tri thức, k ỹ năng, k ỹ xảo (mục đích của hoạt động học). Vì thế trong

dạy học, hai công việc này phải đượ c tiến hành đồng thờ i. Đến một lúc nàođó, những tri thức về bản thân hoạt động học đủ sức tr ở thành công cụ,

phươ ng tiện phục vụ đắc lực cho việc tiế p thu những tri thức khoa học cũngnhư những k ỹ năng, k ỹ xảo

3.3.3 Hình thành hoạt động họca. Hình thành động cơ học tậ pChúng ta hiểu r ằng hoạt động- đó là sự đáp lại của cá thể đối vớ i một tình

huống hiện thực xác định. Hoạt động đượ c thúc đẩy bở i những hoạt độngxác định và diễn ra trong một tình huống xác định. Vả lại, động cơ không

phải là cái gì tr ừu tượ ng ở bên trong cá thể. Nó phải đượ c thể hiện ở đốitượ ng hoạt động. Nói cách khác đối tượ ng của hoạt động chính là nơ i hiệnthân của đối tượ ng của động cơ hoạt động ấyĐộng cơ học tậ p của ngườ i học đượ c hiện thân ở đối tượ ng của hoạt động

học, tức là những tri thức, k ỹ năng, k ỹ xảo, thái độ, giá tr ị, chuẩn mực…màgiáo dục sẽ đem lại cho họ.

Vấn đề đặt ra là có những động cơ học tậ p nào đượ c hiện thân vào đốitượ ng của hoạt động học Nhiều công trình nghiên cứu đã chứng tỏ r ằng có 2 loại động cơ : nhữngđộng cơ hoàn thiện tri thức (tri thức nghề nghiệ p) và những động cơ quan hệ xã hội.

- Thuộc về động cơ hoàn thiện tri thức, chúng ta thườ ng thấy ngườ i học cólòng khao khát mở r ộng tri thức, mong muốn có những hiểu biết, say mê vớ i

bản thân quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tậ p…Như vậy tất cả những biểu hiện này đều do sự hấ p dẫn, lôi cuốn của bản thân tri thức cũng như phươ ng pháp để dành lấy tri thức đó. Mỗi lần chiếm l ĩ nh đượ c cái mớ i ở đốitượ ng học thì ngườ i học cảm thấy hài lòng vì nguyện vọng hoàn thành trithức của mình đượ c thỏa mãn một phần. Tr ườ ng hợ p này nguyện vọng hoàn




thiện tri thức, hiện thân ở đối tượ ng học. Do đó ngườ i ta gọi loại động cơ học tậ p này là “động cơ hoàn thiện tri thức”

Động cơ học tậ p đượ c thúc đẩy bở i động cơ hoàn thiện tri thức thườ ngkhông chứa đựng xung đột bên trong. Nó cũng có thể xuất hiện những sự khắc phục khó khăn trong tiến trình học tậ p và đòi hỏi phải có sự nỗ lực, ýchí. Nhưng đó là nỗ lực hướ ng vào sự khắc phục những tr ở ngại bên ngòaiđể đạt những nguyện vọng đã nảy sinh chứ không phải hướ ng vào sự đấutranh vớ i chính bản thân mình. Do đó chủ thể của hoạt động học tậ p thườ ngkhông có những căng thẳng tâm lý. Hoạt động học tậ p đượ c thúc đẩy bở iloại động cơ này sẽ đạt đượ c k ết quả tối ưu theo quan điểm sư phạm

- Thuộc về loại động cơ quan hệ xã hội, chúng ta cũng thấy ngườ i học saysưa học tậ p nhưng sự say sưa đó lại vì sức hấ p dẫn, lôi cuốn của một “cái

khác” ở ngòai mục đích của việc học tậ p. Những cái đó lại chỉ có thể đạtđượ c trong điều kiện mà các em chiếm l ĩ nh đượ c tri thức khoa học. Nhữngví dụ về cái khác đó là thưở ng và phạt, đe dọa và yêu cầu, thi đua và áp lực,khêu gợ i lòng hiếu danh, mong đợ i hành phúc và lợ i ích tươ ng lai, cũng như sự hài lòng của cha mẹ, sự khâm phục của bạn bè… Đây là những mối quanhệ khác nhau của các em, ở đây những tri thức, k ỹ năng, thái độ, hành vi,…Đối tượ ng đích thực của hoạt động học tậ p chỉ là phươ ng tiện để đạt mụctiêu cơ bản khác. Trong tr ườ ng hợ p này, những mối quan hệ xã hội của cánhân đượ c hiện thân ở đối tượ ng học tậ p. Do đó ta gọi loại động cơ học tậ p

này là động cơ quan hệ xã hội (Hai loại động cơ này tươ ng ứng vớ i nhau,A.V.Petropxki gọi là loại động lực bên trong và động cơ bên ngoài. Động cơ bên trong là động cơ do những yếu tố kích thích xuất phát từ mục đích họctậ p. Động cơ bên ngòai là động cơ do yếu tố kích thích ở bên ngoài đối vớ imục đích học tậ p).

Hoạt động học tậ p đượ c thúc đẩy bở i động cơ quan hệ xã hội ở một mứcđộ nào đấy mang tính chất cưỡ ng bách và có lúc xuất hiện như là một vậtcản cần đượ c khắc phục trên con đườ ng đi tớ i mục đích cơ bản. Nét đặctr ưng của hoạt động này là có những lực chống đối nhau (như k ết quả họctậ p không đáp ứng mong ướ c về địa vị xã hội của cá nhân sau này), vì thế đôi khi nó gắn liền vớ i sự căng thẳng tâm lý đáng k ể, đòi hỏi những nỗ lực

bên trong, đôi khi cả sự đấu tranh vớ i chính bản thân mình. Khi có sự xungđột gay gắt, ngườ i học thườ ng có những hiện tượ ng vi phạm nội quy (quaycop, phá b ĩ nh), thờ ơ vớ i học tậ p hay bỏ học.

Thông thườ ng cả hai loại động cơ học tậ p này cũng đượ c hình thành ở ngườ i học. Chúng làm thành một hệ thống đượ c sắ p xế p theo thứ bậc. Vấnđề là ở chỗ, trong những hoàn cảnh, điều kiện xác định nào đó của dạy vàhọc thì loại động cơ học tậ p nào đượ c hình thành mạnh mẽ hơ n, nổi lên hàng




đầu và chiếm địa vị ưu thế trong sự sắ p xế p theo thứ bậc của hệ thống cácđộng cơ .

- Làm thế nào để động cơ hóa hoạt động học tậ p? Động cơ học tậ p khôngcó sẵn, cũng không thể áp đặt, mà phải đượ c hình thành dần dần chính trongquá trình ngườ i học ngày càng đi sâu chiếm l ĩ nh đối tượ ng học tậ p dướ i sự tổ chức và điều khiển của thày. Nếu trong dạy học, thày luôn luôn thànhcông trong việc tổ chức cho ngườ i học phát hiện ra những điều mớ i lạ (cả

bản thân tri thức lẫn cách thức giành tri thức đó), giải quyết thông minh cácnhiệm vụ học tậ p, tạo ra những ấn tượ ng tốt đẹ p vớ i việc học tậ p thì dần dầnlàm nảy sinh nhu cầu của các em đối vớ i tri thức khoa học. Học tậ p dần dầntr ở thành nhu cầu không thể thiếu đượ c của các em. Muốn có đượ c điều này

phải làm sao cho những nhu cầu đượ c gắn liền vớ i một trong những mặt của

hoạt động học tậ p (mục đích, quá trình hay k ết quả) hay vớ i tất cả các mặtđó. Khi đó, những mặt này của việc học tậ p sẽ biến thành các động cơ và bắtđầu thúc đẩy hoạt động học tậ p tươ ng ứng. Nó sẽ tạo nên sức mạnh tinhthần, thườ ng xuyên thúc đẩy các em vượ t qua mọi khó khăn để giành lấy trithức.

Cuối cùng, cần phải nhấn mạnh r ằng, việc xây dựng động cơ hết sức muônhình muôn vẻ và r ộng lớ n. Muốn phát động đượ c động cơ học tậ p tr ướ c hếtcần khơ i dậy mạnh mẽ ở các em nhu cầu nhận thức, nhu cầu chiếm l ĩ nh đốitượ ng học tậ p - vì nhu cầu nơ i khơ i nguồn của tính tự giác, tính tích cực hoạt

động. b. Hình thành mục đích học tậ pGiống như sự hình thành động cơ , mục đích của hoạt động cũng đượ c

hình thành trong quá trình diễn ra hành động. Có thể nói mục đích thực sự chỉ có thể có khi chủ thể bắt đầu hành động. Tất nhiên ai cũng hiểu r ằng,khác vớ i con vật, tr ướ c khi con ngườ i bắt tay vào hành động thì hình ảnh về sản phẩm tươ ng lai đã có trong đầu anh ta. Thực ra, đó chưa phải là mụcđích, nó mớ i chỉ là biểu tượ ng đầu tiên về mục đích đó, do trí tưở ng tượ ngtạo ra để định hướ ng cho hành động. K ể từ thờ i điểm hành động bắt đầu xảyra, biểu tượ ng ấy bắt đầu có nội dung thực của mục đích.

Vậy mục đích của học tậ p là gì và nó đượ c hình thành như thế nào? Như đã nói ở trên, đối tượ ng học tậ p là nơ i hiện thân của động cơ .

Muốn cho hoạt động học tậ p đượ c thực hiện bở i động cơ đích thực, đốitượ ng của hoạt động học tậ p phải đượ c cụ thể hóa thành hệ thống các kháiniệm của môn học. Thông qua hành động học tậ p ngườ i học chiếm l ĩ nh từngmục đích, bộ phận riêng r ẽ và dần dần tiến tớ i chiếm l ĩ nh toàn bộ đối tượ ng.

Như vậy, mỗi khái niệm của môn học thể hiện trong từng tiết, từng bài lànhững mục đích của hoạt động học tậ p.

Trong học tậ p, mục đích đó đượ c hình thành như thế nào?




Như đã khẳng định trong phần bản chất của hoạt động học.Đó là hoạt động hướ ng vào làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động đó.

Sự thay đổi này biểu hiện ở sự thay đổi làm chủ những khái niệm, những giátr ị, những chuẩn mực, những quy luật, những phươ ng thức hành vi, hànhđộng…Chính những cái đó làm thành nội dung của mục đích học tậ p. Mụcđích này chỉ bắt đầu đượ c hình thành khi chủ thể bắt tay vào thực hiện hànhđộng học tậ p. Lúc đó chủ thể xâm nhậ p vào đối tượ ng, nội dung của mụcđích ngày càng đượ c hiện hình, lại càng định hướ ng cho hành động, nhờ đóchủ thể chiếm l ĩ nh đượ c tri thức mớ i, năng lực mớ i.

Trên đườ ng đi tớ i chiếm l ĩ nh đối tượ ng học tậ p, luôn luôn diễn ra sự chuyển hóa giữa mục đích và phươ ng tiện. Mục đích bộ phận (chiếm l ĩ nhtừng khái niệm…) đượ c thực hiện đầy đủ, nó lậ p tức tr ở thành phươ ng tiện

cho sự hình thành mục đích, bộ phận tiế p theo. Chính vì lẽ đó mà mục đíchcuối cùng sẽ đượ c hình thành một cách tất yếu trong quá trình thực hiện mộthệ thống các hành động học tậ p.

c. Hình thành các hành động học tậ pMuốn tạo ra sự phát triển tâm lý của ngườ i học trong học tậ p phải lấy

hành động của các em làm cơ sở . Điều đó có ngh ĩ a là quá trình tạo ra sự pháttriển tâm lý của chủ thể học tậ p chỉ có thể có đượ c thông qua các hành độnghọc tậ p. Để làm sáng tỏ sự hình thành hành động học tậ p, cần làm rõ các nộidung sau:

- Hình thức tồn tại khái niệm Như ta biết, một khái niệm (vớ i tư cách là sản phẩm tâm lý) có ba hìnhthức tồn tại cơ bản

+ Hình thức vật chất: ở đây khái niệm đượ c khách quan hóa, trú ngụ trêncác vật chất hay vật thay thế.

+ Hình thức “mã hóa”: Trong tr ườ ng hợ p này logic của khái niệmchuyển vào trú ngụ ở một vật liệu khác: (ký hiệu, mô hình, sơ đồ, lờ i nói…)

+ Hình thức tinh thần cư ngụ trong tâm lý cá thể - Hình thức hành động học tậ p: Ứ ng vớ i 3 hình thức tồn tại của khái niệm

có 3 hình thức hành động học tậ p, đó là+ Hình thức hành động vật chất trên vật thật (hay vật thay thế) ở đây chủ

thể dùng những thao tác tay chân để tháo lắ p, chuyển dờ i, sắ p xế p… vật thật.Chính thông qua hành động này, làm cho logic của khái niệm vốn trú ngụ trên vật thật (hay vật thay thế) đượ c bộc lộ ra bên ngoài. Đối vớ i tr ẻ nhỏ ở những lớ p đầu tuổi học, hành động này là cần thiết, là điểm xuất phát chonhững quá trình diễn ra về sau

+ Hình thức hành động vớ i lờ i nói và các hình thức “mã hóa” khác tươ ngứng vớ i đối tượ ng. Mục đích của hình thức hành động này là dùng lờ i nói




cũng như các hình thức mã hóa khác để chuyển logic của khái niệm đã pháthiện ở hành động vật chất vào trong tâm lý chủ thể hành động

+ Hình thức hành động tinh thần: Đến đây logic của khái niệm đượ cchuyển hẳn vào trong tâm lý Như vậy, thông qua 3 hình thức này của hành động học tậ p, cái vật chất đã

chuyển thành cái tinh thần, cái bên ngòai thành cái bên trong tâm lý conngườ i

- Hành động học tậ pMột vấn đề khác đặt ra: Lấy hành động học tậ p nào làm cơ sở cho quá

trình l ĩ nh hội tri thức, hình thành khái niệmỞ đây có vấn đề quan niệm khác nhau về khái niệm cần hình thành: Khái

niệm kinh nghiệm hay khái niệm lý luận, nên có những quan niệm khác

nhau về vai trò của các hành động học tậ p khác nhau. V.V.Đavưđôp xuất phát từ quan niệm, muốn hình thành tư duy lý luận cho ngườ i học phải thôngqua hình thành hệ thống khái niệm theo nguyên lý phát triển. Theo tinh thầnấy Đavưđôp xem các hành động phân tích, mô hình hóa và cụ thể hóa lànhững hành động học tậ p quan tr ọng nhất. Trong dạy học, tr ướ c hết nhữnghành động đó phải đượ c xem như đối tượ ng l ĩ nh hội, sau khi đượ c hìnhthành tr ở thành phươ ng tiện để tiế p thu tri thức

+ Hành động phân tích: Nhằm phát hiện ra nguồn gốc xuất phát của kháiniệm cũng như cấu tạo logic của nó. Nó là phươ ng tiện quan tr ọng nhất để đi

sâu vào đối tượ ng. Phân tích cũng diễn ra ở 3 hình thức của hành động: Phântích vật chất, phân tích dựa trên lờ i nói, phân tích tinh thần. Trình độ pháttriển của hành động phân tích gắn liền vớ i trình độ nắm vững tri thức tr ướ cđó. Việc hình thành khái niệm tr ướ c đó chắc chắn bao nhiêu thì bây giờ hành động phân tích đượ c diễn ra thuận lợ i bấy nhiêu. Do đó, có thể nói trithức cũ đã hình thành là phươ ng tiện quan tr ọng để tiến hành phân tích, đisâu vào khái niệm mớ i.

+ Hành động mô hình hóa: Giúp con ngườ i diễn đạt logic khái niệm mộtcách tr ực quan.Qua mô hình các mối quan hệ của khái niệm đượ c quá độ chuyển vào trong (tinh thần) ta có thể xem mô hình như “cầu nối” giữa cáivật chất và cái tinh thần

Trong dạy học thườ ng dùng những loại mô hình sau* Mô hình gần giống vật thật: Ở mô hình này, tính tr ực quan cao. Nhờ loại

mô hình này, ngườ i học có thể theo dõi toàn bộ quá trình hành động, vị trícác yếu tố và mối quan hệ giữa chúng vớ i nhau

* Mô hình tượ ng tr ưng: Có tính tr ừu tượ ng cao hơ n loại mô hình trên,những cái không phải bản chất, không cần thiết đượ c loại bỏ, chỉ giữ lạinhững cái tinh túy nhất của đối tượ ng và đượ c mô tả một cách tr ực quan. Vídụ: dùng sơ đồ đoạn thẳng để mô tả quan hệ toán học trong một bài toán




* Mô hình mã hóa: Hoàn toàn có tính chất quy ướ c, diễn đạt một cáchthuần khiết logic của khái niệm. Đó là những công thức hay ký hiệu. Ví dụ:

Khi xác định gia tốc của một vật có khối lượ ng đã cho dướ i tác dụng củamột lực cho tr ướ c, do định luật thứ 2 của Newton xác định bằng công thứcF= ma. Trong loại mô hình này, yếu tố tr ực quan hầu như bị tướ c gần hết,chỉ giữ lại mối quan hệ logic thuần khiết. Nó là công cụ quan tr ọng để diễnra những hành động tinh thần (trí óc) để phát triển tư duy tr ừu tượ ng.

Trong thực tiễn dạy học, việc dạy cho ngườ i học có khả năng mô hình hóacác mối quan hệ đã phát hiện, cũng như có khả năng sử dụng mô hình đó để tiế p tục phân tích đối tượ ng là việc làm cần thiết để phát triển trí tuệ ngườ ihọc

+ Hành động cụ thể hóa: giúp ngườ i học vận dụng phươ ng thức hành động

chung vào việc giải quyết các vấn đề cụ thể trong cùng một l ĩ nh vực Như đã nói ở trên, hành động phân tích giúp chúng ta phát hiện mối quan

hệ tổng quát. Hành động mô hình hóa giúp chúng ta diễn đạt mối quan hệ tổng quát đó dướ i hình thức tr ực quan. Nhưng sự phát triển của nhận thứckhông chỉ đạt ở mức độ tổng quát, tr ừu tượ ng mà còn phải đạt tớ i cái cụ thể mớ i. Chính nó giúp thực hiện sự triển khai khái niệm từ quan hệ tổng quát,tr ừu tượ ng đến các tr ườ ng hợ p cụ thể, đa dạng khác. Và trong tr ườ ng hợ pđó, các mối quan hệ tổng quát, tr ừu tượ ng đượ c sử dụng như một công cụ,

phươ ng tiện đắc lực để làm sáng tỏ các hiện tượ ng khác trong các hoàn cảnh

khác nhau nhưng có cùng bản chất. Đó là việc làm của hành động cụ thể hóa.Rõ ràng là, việc hình thành khái niệm nhất thiết phải tr ải qua 2 giai đoạn:

giai đoạn nắm lấy mối quan hệ tổng quát và giai đoạn sử dụng mối quan hệ tổng quát ấy vào việc chiếm l ĩ nh các hình thức biểu hiện khác nhau của kháiniệm

Trong dạy học, 3 hành động nêu trên đượ c hình thành và phát triển chínhtrong quá trình hình thành khái niệm. Ban đầu, những hành động học tậ p nàychính là đối tượ ng l ĩ nh hội, sau khi hình thành, nó tr ở thành phươ ng tiện,công cụ học tậ p và cũng chính chúng góp phần quyết định chất lượ ng họctậ p. Do đó ta có thể nói, quá trình hình thành khái niệm, k ỹ năng, k ỹ xảo(vớ i tư cách là sản phẩm giáo dục) nhất thiết phải thông qua quá trình hìnhthành các hành động học tậ p, phải lấy hành động học tậ p làm cơ sở

3.4 Hình thành khái niệm k ỹ năng- k ỹ xảo3.4.1 Hình thành khái niệm

Có thể sem sự hình thành khái niệm là nền tảng của toàn bộ quá trình hìnhthành và phát triển tri thức. Tri thức lại là tiền đề của mọi hoạt động hợ p lývà có hiệu quả của con ngườ i khi gặ p những đối tượ ng, nhiệm vụ và điềukiện mớ i. Vì vậy, sự hình thành khái niệm tr ở thành một nhiệm vụ cơ bản




của hoạt động dạy và học. Để làm cơ sở cho vấn đề này, P.JA.Ganperin vớ ilý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn đã mô tả khá chi tiết cơ

chế tâm lý của quá trình hình thành một khái niệm (Tham khảo thêm ở mục:lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn. Tâm lý học tậ p 2, NXB Giáo dục 1989). Sau đây chúng ta sẽ xem xét sự hình thành khái niệmở học sinh trong quá trình dạy học như thế nào?

a. Khái niệm về khái niệm:Mỗi môn học tậ p, tậ p trung trong nó một hệ thống các khái niệm khoa học,

bao gồm khái niệm về sự vật, khái niệm về quan hệ (quy luật). Tr ướ c hếtchúng ta cần hiểu khái niệm là gì và nguồn gốc của nó ở đâu?Để dễ hình dung, ta lấy một ví dụ đơ n giản để xem xét: khái niệm “cái

thìa”. Có phải cái thìa thật (vật chất), từ “cái thìa” (kí hiệu) hay một câu

(định ngh ĩ a về cái thìa) là khái niệm cái thìa hay không? Tất cả đó đềukhông phải khái niệm “cái thìa”. Tất cả những cái thìa cụ thể khác nhau, dùvề phươ ng diện nào (nguyên liệu, kích cỡ , màu sắc…đều là hình thức vậtchất của khái niệm bên ngoài). Từ “thìa” (thuật ngữ), định ngh ĩ a “thìa” cũngchỉ là nơ i trú ngụ của khái niệm thìa hoặc là sự thay đổi hình thức tồn tại từ vật thật đến ký hiệu. Còn hình thức bên trong chính là nội dung của kháiniệm do con ngườ i phát hiện ra thì lại “ẩn náu” vào chính cái hình thức bênngoài kia (tức là ẩn náu vào cái thìa). Cả hai hình thức này đều xác định bở imột chuỗi thao tác liên tiế p nhau, chuỗi thao tác này chỉ đượ c xuất hiện

trong hành động của chủ thể và qua đó cũng đã phản ánh đượ c năng lực mớ i.Chẳng hạn: cầm thìa (thườ ng là tay phải), xúc thức ăn hay thức uống đặt mặtthìa lên phía trên, nâng lên và đưa dần về phía miệng. Như vậy, lúc đó chủ thể đã biết cư xử cái thìa theo kiểu “ngườ i” và ngườ i ta nói r ằng ngườ i đó đãkhái niệm “cái thìa”.

- Do đó khái niệm (ở đây là “cái thìa”) là một năng lực thực tiễn đượ c k ếttinh lại và “gửi” vào đối tượ ng (ỏ đây là cái thìa thật ). Nói cách khác, kháiniệm thìa “ẩn náu” trong cái thìa thật và khái niệm đó đượ c hình thành khichủ thể phát hiện ra logic vốn có trong chính nó. Như vậy, nguồn gốc xuất phát của khái niệm là ở sự vật, hiện tượ ng. Từ

khi con ngườ i phát hiện ra nó thì khái niệm có thêm một chỗ ở thứ hai làtrong tâm lý, tinh thần của con ngườ i. Để tiện lưu tr ữ và trao đổi, ngườ i tadùng ngôn ngữ “gói ghém” nội dung khái niệm lại. Sự “gói ghém ”này cóthể bằng một từ để đặt tên cho nó,( gọi là thuật ngữ), hoặc một câu hay vàicâu (gọi là định ngh ĩ a). Rõ ràng là cái thực cái thìa thực, từ thìa, định ngh ĩ avề cái thìa không phải là khái niệm thìa mà chỉ là nơ i cho khái niệm thìa “trúngụ”, “ẩn náu”. Như vậy, khái niệm không phải là cái có thẻ nhìn thấy, đọclên đượ c. Bất k ỳ ai muốn có một khái niệm nào thì phải thâm nhậ p vào đốitượ ng (bằng cách thực hiện một hành động vớ i nó)để làm lộ ra logic tồn tại




của nó là “lấy lại” khái niệm mà loài ngườ i đã “gửi gắm” vào đối tượ ng.Cách “lấy lại” đó không còn cách nào khác là phải lậ p lại đúng chuỗi thao

tác mà tr ướ c đây loài ngườ i đã phát hiện ra. Mỗi lần làm như thế chủ thể lạicó thêm một năng lực mớ i chưa hề có tr ướ c đây.Do đó, có thể nói r ằng, quá trình dạy học nói chung, quá trình hình thành

khái niệm nói riêng là quá trình liên tục tạo ra cho tr ẻ những năng lực mớ i.Vớ i cách hiểu khái niệm dướ i ánh sáng lý thuyết hoạt động như trên, quan

niệm về khái niệm như tr ướ c đây là “toàn bộ tri thức của loài ngườ i đã kháiquát hóa các dấu hiện chung và bản chất về một loại sự vật và hiện tượ ngnào đó” không hoàn toàn phù hợ p. Vì theo quan niệm này, muốn làm chohọc sinh l ĩ nh hội một khái niệm nào đó chỉ cần sự cố gắng, tài nghệ sư phạmcủa thày là đủ. Trong tr ườ ng hợ p này, việc l ĩ nh hội khái niệm của học sinh

chỉ cần hiểu, ghi nhận và lưu tr ữ lại. Và dạy học, rút cục chỉ là công việc củathày

Trong đờ i sống con ngườ i nói chung, hoạt động học tậ p của học sinh nóiriêng, khái niệm có một vai trò r ất lớ n. Vai trò của nó thể hiện ở chỗ:

- Nó vừa là sản phẩm, vừa là phươ ng tiện của hoạt động, nhấtlà hoạt độngtrí tuệ. Mỗi lần có thêm một khái niệm mớ i lại một lần tăng thêm sức mạnhtinh thần, bồi đắ p thêm năng lực

- Nó là “thức ăn” của tư duy,vì nó vừa là sản phẩm của tư duy nhưng đồngthờ i cũng chính là sự vận động của tư duy. Vì thế ta có thể đánh giá nó như

là “vũ khí”, sức mạnh để hoạt động sáng tạo, cải cách và thích nghi vớ i thựctiễn cuộc sống- Nó là “vườ n ươ m” của tư tưở ng, của niềm tin. Chính vì lẽ đó, khái niệm

đượ c hình thành, đượ c chiếm l ĩ nh sẽ là những “viên gạch” xây nên “tòanhân cách” của cá nhân. Đó là một trong các lý lẽ mà có ngườ i đã nhấnmạnh đến mức “thực chất của giáo dục là hình thành khái niệm” b. Bản chất tâm lý của quá trình hình thành khái niệm Như đã phân tích ở trên. Khái niệm có hai quê hươ ng, hai nơ i “trú ngụ”.

“Quê hươ ng số 1” ở đối tượ ng (vật thể hay hiện tượ ng). “Quê hươ ng thứ 2”ở trong đầu (tâm lý ) của chủ thể. Khái niệm có trong đầu chủ thể là k ết quả của sự hình thành bắt đầu từ bên ngoài chủ thể bắt nguồn từ đối tượ ng củakhái niệm. Ta thử hình dung quá trình đó diễn ra như sau: bằng hành độngcủa mình, chủ thể xâm nhậ p vào đối tượ ng O của khái niệm O, gạt bỏ tất cả những gì che dấu khái niệm O, làm lộ rõ nguyên hình của nó. Nhờ đó từ naytrong đầu chủ thể đã có khái niệm O. Nói cách khác, bằng hành động củamình, chủ thể đã buộc khái niệm O phải chuyển chỗ từ đối tượ ng O sang đầumình (có ngh ĩ a là đã chuyển từ ngoài vào trong, biến cái vật chất thành cáitinh thần)




Quá trình “chuyển chỗ ở ” như vậy chính là quá trình hình thành khái niệmở chủ thể. Muốn tạo ra quá trình “chuyển chỗ ở ”đó phải lấy hành động của

chủ tểh thâm nhậ p vào đối tượ ng làm cơ sở .Trong dạy học, muốn hình thành khái niệm cho học sinh, thày giáo phải tổ chức hành động của học sinh tác động vào đối tượ ng theo đúng quy trìnhhình thành khái niệm (cũng chính là logic của khái niệm )mà nhà khoa họcđã phát hiện ra trong lịch sử. Chính quá trình tổ chức hành động của họcsinh như vậy là nhằm tách logic của đối tượ ng ra khỏi đối tượ ng để chuyểnvào đầu chúng. Bở i vậy ta mớ i khẳng định, muốn hình thành khái niệm ở học sinh phải lấy hành động của các em làm cơ sở . Cũng đến đây ta càng rõthêm quan điểm của tâm lý học hoạt động lấy hành động làm phươ ng thứctồn tại của khái niệm.

Tóm lại, từ khái niệm, bản chất tâm lý của quá trình hình thành khái niệm,ta có thể k ết luận: nguồn gốc xuất phát của khái niệm là ở đồ vật, nơ i mà conngườ i đã “gửi” năng lực của mình vào đó, bây giờ muốn có khái niệm ấy thì

phải lấy lại những năng lực đã đượ c “gửi”vào đó. Cách “lấy lại” đó là phảicó những hành động tươ ng ứng để hình thành khái niệm. Nhìn lại thực tiễn giáo dục, không phải ai cũng làm như vậy. Sau khi đã có

một khái niệm nào đó trong đầu, thày giáo ngh ĩ mình có thể chuyển nónguyên vẹn như thế từ đầu mình sang đầu học trò. Thật là một nguyện vọngchân thành. Cho nên, thầy đã làm mọi việc: thày dùng lờ i giảng giải, mô tả

cặn k ẽ khái niệm trong đầu mình. Để kích thích sự suy ngh ĩ của học sinh,thày còn dùng phươ ng pháp dạy học nêu vấn đề, phát vấn. Chỗ nào khóhiểu, tr ừu tượ ng, thày minh họa bằng các hình thức tr ực quan, bằng các ví dụ cụ thể…Tóm lại, thày giáo cố gắng làm tất cả để chế biến sẵn sàng. Cố gắngtối đa, nhưng suy cho cùng những việc thày làm chỉ nhằm mô tả cho trò hìnhdung đượ c cái đang có trong đầu mình. Vớ i cách làm đó, mục đích hìnhthành khái niệm sẽ không đượ c hình thành ở trò. Vì, như đã nói ở trên, kháiniệm có bản chất hành động, chỉ có hành động của học sinh (tất nhiên dothầy tổ chức và điều khiển) mớ i là phươ ng pháp đặc hiệu để hình thành kháiniệm, chứ không phải là phươ ng pháp mô tả

c. Điều khiển sự hình thành các khái niệm- Một số nguyên tắc chung

Những điều khảo sát trên tạo thành cái giống như môi tr ườ ng dinh dưỡ ngthuận lợ i cho hoạt động tâm lý, một hoạt động mà nhờ nó những khái niệmđượ c hình thành ở học sinh. Việc tổ chức môi tr ườ ng một cách đúng đắn ảnhhưở ng thuận lợ i tớ i hoạt động đó, cho phép nó diễn ra nhanh và hiệu quả cao. Điều quan tr ọng hơ n r ất nhiều đối vớ i nhà giáo dục là không chỉ thúcđẩy hành động của học sinh nhằm l ĩ nh hội các khái niệm nhất định, mà cònlà điều khiển hoạt động này vớ i ý thức sâu sắc. Muốn vậy cần:




Một là: Xác định thật chính xác đối tượ ng cần chiếm l ĩ nh (khái niệm ) củahọc sinh qua từng bài giảng, trong đó đặc biệt phải xác định chính xác bản

thân khái niệm (logic của đối tượ ng). Bên cạnh đó cần xác định phươ ng tiện,công cụ không thể thiếu cho việc tổ chức quá trình hình thành khái niệmHai là, phải dẫn dắt ngườ i học mộ cách có ý thức qua tất cả các giai đoạn

của hành động (theo lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn),nhất là giai đoạn hành động vật chất nhằm phanh phui logic của khái niệm rangòai một cách cảm tính

Ba là, vì thực chất của sự l ĩ nh hội khái niệm là sự thống nhất giữa cái tổngquát và cái cụ thể, cho nên trong quá trình hình thành khái niệm phải tổ chứctốt cả hau giai đoạn: giai đoạn chiếm l ĩ nh caí tổng quát và giai đoạn chuyểncái tổng quát vào các tr ườ ng hợ p cụ thể.

- Cấu trúc chung của quá trình hình thành khái niệmDựa vào những nguyên tắc chung nêu trên, nhìn một cách tổng quát, để

dẫn dắt học sinh hình thành khái niệm, ta có thể đi theo các bướ c sau đây:Một là làm nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học sinh. Theo nguyên lý chung

của tâm lý học, mọi hoạt động đều bắt nguồn từ nhu cầu. Nhu cầu là nơ ixuất phát và là nguồn động lực của hoạt động. Hoạt động học tậ p cũng theonguyên lý đó. Do đó, muốn hình thành khái niệm cho ngườ i học, tr ướ c hết

phải làm tr ỗi dậy ở ngườ i học lòng khao khát muốn biết điều đóTheo quan điểm sư phạm, cách làm tốt nhất là tạo ra tình huống sư phạm

mà từ đó xuất hiện trong ý thức học sinh một tình huống có vấn đề Đó là tình huống về lý thuyết hay thực tiễn, trong đó có chứa đựng mâuthuẫn giữa cái đã biết (cái đã có sẵn cấu trúc trong vốn hiểu biết của ngườ ihọc)và cái chưa biết (cái chưa hề có sẵn một phác đồ nào). Mâu thuẫn nàyđượ c học sinh ý thức và đươ ng nhiên nó có nhu cầu đượ c giải quyết. Thôngqua việc giải quyết mâu thuẫn này, ngườ i học đượ c một “cái mớ i” (kiếnthức, k ỹ năng, k ỹ xảo, giá tr ị…) Như vậy, bất cư tình huống có vấn đề nào bao giờ cũng có các tính chất

sau:- Có chứa đựng mâu thuẫn- Có tính chất chủ quan (cùng ở trong tình huống nhưng có thể xuất hiện

mâu thuẫn ở ngườ i này mà không làm xuất hiện mâu thuẫn ở ngườ i khác)- Phá vỡ cân bằng trong hiện tr ạng nhận thức của học sinhTóm lại, học sinh có thể tr ở thành chủ thể trong hoạt động nhận thức, trong

sự hình thành khái niệm hay không là tùy thuộc ở bướ c nàyHai là, tổ chức cho ngườ i học hành động nhằm qua đó phát hiện những dấu

hiện, thuộc tính cũng như mối liên hệ giữa các dấu hiệu, thuộc tính đó vàqua đó phanh phui logic của khái niệm ra ngoài mà anh ta có thể cảm nhậnđượ c. Chẳng hạn, tổ chức cho ngườ i hcọ hành động vật chất (cả vật thay thế)




như tháo lắ p, sắ p xế p, làm thí nghiệm, quan sát… Cũng có tr ườ ng hợ p thầykhêu gợ i, kích thích làm sống lại những biểu tượ ng, kinh nghiệm vốn có

thông qua hành động, kinh nghiệm sống của các em tr ứơ c đây.Ba là, dẫn dắt ngườ i học vạch ra đượ c những nét bản chất của khái niệm vàlàm cho chúng ý thức đượ c những dấu hiệu bản chất đó. Tính chính xáctrong l ĩ nh hội khái niệm nói riêng, chất lượ ng học tậ p nói chung phụ thuộcvào khâu này. Vì thế khi tiến hành khâu này, cần chú ý ác biện pháp sau đây:

- Dựa vào các đối tượ ng điển hình để phân tích và trên cơ sở đó đối chiêuvớ i các đối tượ ng khác

- Dẫn dắt ngườ i học tự mình suy ngh ĩ để vạch ra những nét bản chất và phân biệt chúng vớ i những nét không bản chất. Trong biện pháp này, cáchlàm tốt nhất là giáo viên phải biết phối hợ p biến thiên những dấu hiệu không

bản chất của khái niệm và giữ không đổi những dấu hiệu bản chấtTinh thần cơ bản ở đây là điều khiển tính tích cực của ngườ i học để lựa

chọn bản chất logic của khái niệm thông qua các hành động biến đổi, phântích, so sánh

- Giúp ngườ i học làm quen vớ i một số dạng đặc biệt và xa lạ của khái niệm bên cạnh dạng điển hình và quen thuộc. Ví dụ: góc 0o , 360o ,180 o …hay cávoi, dơ i của lớ p có vú…

Bốn là: khi đã nắm đượ c bản chất, logic của khái niệm cần giúp học sinhđưa đượ c những dấu hiệu bản chất đó vào logic của chúng vào định ngh ĩ a

(xem như hành động mô hình hóa, k ỹ hiệu hóa) Năm là: hệ thống hóa khái niệm, tức là đưa khái niệm vừa hình thành vàohệ thống khái niệm đac học đượ c. Vì không có một khái niệm nào lại khôngliên hệ vớ i khái niệm khác và không nằm trong một hệ thống khái niệm nàođó. Cho nên, khi đã nắm đượ c một khái niệm nào đó thì không chỉ biết nêulên các thuộc tính bản chất của khái niệm đó mà còn biết dựa vào thuộc tính

bản chất ấy để xế p khái niệm đó vào một hệ thống khái niệm đã xác định.Chẳng hạn, khi học khái niệm “chủ ngữ” là một thành phần chủ yếu của câu,mà lại tách khái niệm “chủ ngữ” khỏi khái niệm “câu”, “thành phần câu”,“vị ngữ”,… thì sẽ khó khăn trong việc l ĩ nh hội khái niệm đó. Điều đó giảithích vì sao nếu mỗi khái niệm mớ i đượ c đưa vào hệ thống khái niệm đãhình thành thì việc định vị khái niệm tr ở nên dễ dàng hơ n và điều đó cũnggiải thích vì sao khi hình thành một khái niệm mớ i trong một hệ thống kháiniệm chưa quen thuộc thì gặ p r ất nhiều khó khăn.

Từ sự phân tích trên, khi hình thành khái niệm, nếu giáo viên hệ thống hóalại hoặc hướ ng dẫn các em tư duy và tự hệ thống hóa lại thì khái niệm mớ itr ở nên vững chắc, nói như cách nói của I.M.Xetrenôp là “nó đã tr ở thànhmột khâu trong sợ i dây chuyền kinh nghiệm của cá nhân” (I.M.Xetrenôp.Tuyển tậ p, tậ p I, Matxcơ va, Viện HLKH Liên Xô cũ, 1952, tr 385)




Sáu là, luyện tậ p vận dụng khái niệm đã nắm đượ c. Đây là một khâu quantr ọng. Vì r ằng, vận dụng khái niệm vào thực tế làm cho quá trình nắm khái

niệm tr ở nên sinh động vào sáng tạo hơ n, giúp cho ngườ i học xem xét sự vật, hiện tượ ng mà khái niệm đó đã phản ánh trong những điều kiện tồn tạicụ thể của sự vật, hiện tượ ng, trong sự biến đổi và phát triển của nó. Tronghai giai đoạn của quá trình hình thành khái niệm, các bướ c 1,2,3,4,5 là giaiđoạn chiếm l ĩ nh cái tổng quát của khái niệm, trong đó chủ yếu thực hiện cáchành động học tậ p như hành động phân tích, hành động mô hình hóa và

bướ c 6 chính là bướ c thực hiện giai đoạn chuyển cái tổng quát vào cáctr ườ ng hợ p cụ thể, trong đó chủ yếu thực hiện hành động cụ thể hóa Những điều nói trên đảm bảo một cách căn bản quá trình hình thành khái

niệm. Đặc biệt là chúng đảm bảo tính đầy đủ và tính mềm dẻo của khái

niệm, tăng nhanh tốc độ l ĩ nh hội, đảm bảo việc vận dụng chúng một cáchđúng đắn

Muốn làm đượ c như vậy, đòi hỏi thầy giáo vừa phải nắm vững khoa họccơ bản, vừa phải nắm vững khoa học giáo dục. Tổ hợ p của hai yếu tố đóchính là năng lực dạy học của ngườ i thày giáo

3.4.2 Sự hình thành k ỹ năng, k ỹ xảoa. Sự hình thành k ỹ năng- Khái niệm về k ỹ năngK ỹ năng- khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phươ ng

pháp…) để giải quyết một nhiệm vụ mớ iVid cụ hai em bé nặng như nhau cùng lên cầu thang. Một em mất 30 giây,em kia mất 1 phút. Hỏi công (A) và công suất (N) của hai em bé có như nhau không? Để tr ả lờ i câu hỏi đó phải có tri thức và k ỹ năng tươ ng ứng khivận dụng chúng vào tình huống cụ thể. Em nào vận dụng đúng trong tr ườ nghợ p này thì sẽ có câu tr ả lờ i: công của hai em bỏ ra là như nhau (vì A= Fs)và công suất thì khác nhau (Vì N= A/t)

Bất cứ k ỹ năng nào cũng phải dựa trên cơ sở lý thuyết. Cơ sở lý thuyết- đólà kiến thức. Sở d ĩ như vậy là vì, xuất phát từ cấu trúc k ỹ năng (phải hiểumục đích, biết cách thức đi đến k ết quả và để hiểu những điều kiện cần thiết

để triển khai cách thức đó)- Quan hệ giữa kiến thức và đối tượ ngKiến thức và đối tượ ng là hai phạm trù khác nhau. Kiến thức là k ết quả của

sự phản ánh. Đối tượ ng (sự vật, hiện tượ ng) là tồn tại khách quan, cho nênmuốn khám phá đối tượ ng cần phải có kiến thức hướ ng dẫn. Sự vận dụngkiến thức để khám phá, biến đổi (tất nhiên qua đó cũng thu đượ c thông tinmớ i) chính là k ỹ năng. Trong thực tế dạy học, ngườ i học thườ ng gặ p khókhăn khi vận dụng kiến thức vào việc giải quyết các bài tậ p cụ thể chính là




do kiến thức không chắc chắn, khái niệm tr ở nên chết cứng và không biếnthành cơ sở của k ỹ năng.

Muốn kiến thức là cơ sở của k ỹ năng thì kiến thức đó phải phản ánh đầy đủ thuộc tính của bản chất, đượ c thử thách trong thực tiễn và tồn tại trong ýthức vớ i tư cách là công cụ của hành động

- Các yếu tố ảnh hưở ng đến sự hình thành k ỹ năng. Sự dễ dàng hay khókhăn trong sự vận dụng kiến thức là tùy thuộc ở khả năng nhận dạng kiểunhiệm vụ, bài tậ p, tức là tìm kiếm phát hiện những thuộc tính và quan hệ vốncó trong nhiệm vụ hay bài tậ p để thực hiện một mục đích nhất định

Chẳng hạn, cho một r ưỡ i của 1/3 tr ăm là bao nhiêu?Có học sinh không giải đượ c vì không thấy mối quan hệ bản chất của hai

yếu tố trong bài tậ pThực chất của mối quan hệ đó là như sau:3/2 (một r ưỡ i)*1/3*100 = 100/2 = 50Vì thế, sự hình thành k ỹ năng chịu ảnh hưở ng của các yếu tố sau đây:+ Nội dung của bài tậ p, nhiệm vụ đặ ra đượ c tr ừu tượ ng hóa sẵn sàng hay

bị che phủ bở i những yếu tố phụ làm chệch hướ ng tư duy có ảnh hưở ng đếnsự hình thành k ỹ năng

Ví dụ, cho bài tậ p sau đây: Cho 2 địa điểm A và B cách nhau 20km. Xuất phát từ A có một động tử chạy về phía B vớ i tốc độ 15km/h. Xuất phát từ Bcó một động tử khác chạy về phía A vớ i tốc độ 25km/h. Ngòai ra có một

động tử thứ ba xuất phát từ A vớ i tốc độ 40km/h. Động tử thứ 3 này chạy đichạy lại giữa khoảng cách của hai động tử thứ nhất và thứ hai. Cả ba động tử xuất phát cùng một lúc. Thờ i gian dùng để quay của động tử thứ ba khôngđáng k ể. Hỏi quãng đườ ng chạy đi chạy lại của động tử thứ ba khi khoảngcách giữa hai động tử thứ nhất và thứ hai triệt tiêu là bao nhiêu?

Bài toán này sẽ tr ở nên dễ dàng nếu học sinh biết gạt đi lớ p khói mù(hành động chạy đi chạy lại) mà nhận ra mối quan hệ giữa ba động từ cócùng thờ i gian vận động

+ Tâm thế và thói quen cũng ảnh hưở ng đến sự hình thành k ĩ năng. Vì thế,tạo ra tâm thếthuận lơ i trong học tậ p sẽ giúp ngườ i học dễ dàng hình thànhcác k ĩ năng

+ Có khả năng khái quát đối tượ ng một cách toàn thể Nhà toán học Gao( Gaus) khi mớ i lên 6 tuổi đã giải bài toán: Tìm tổng

các số tự nhiên từ 1 đến 100, bằng cách tím thấy tổng 2 số đối xứng vớ i số ở điểm giữa đều bằng nhau. Từ đó Gao đi đến đáp số bài toán một cáh dễ dàng

- Sự hình thành k ĩ năng:Thực chất của việc hình thành k ĩ năng là hình thành cho ngườ i học nắm

vững hệ thống phức tạ p các thao tác nhằm làm biến đổi và làm sáng tổ




những thông tin chứa đựng trong bài tậ p, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúngvớ i những hành động cụ thể.

Muốn như vậy, khi hình thành k ĩ năng chủ yếu là k ĩ năng học tậ p chongườ i học cần:+ Giúp nguờ i học biết cách tìm tòi để nhận xét ra yếu tố đã cho, yếu tố

phải tìm và mối quan hệ giữa chúng.+ Giúp ngườ i học hình thành mô hính khái quát để giải quyết các bài tậ p,

các loại đối tượ ng+ Xác lậ p đượ c mối liên hệ giữa bài tậ p mô hình khái quát và các kiến

thức tươ ng ứng b. Sự hình thành k ĩ xảoMọi hành động của con ngườ i đều là hành động có ý thức. Cho nên mục

đích của hành động đượ c ý thức ngay từ ban đầu. Nhưng không ở mọi lúcmọi khâu đều có ý thức tham gia. Cho nên trong một chuỗi hành động , cónhững khâu, những phần không có hoặc ít có sự tham gia của ý thức.Thành

phần tự động hóa đó là k ĩ xảo.K ĩ xảo là hành động đượ c củng cố và tự động hóa.

Có nhiều loại k ĩ xảo như: k ĩ xảo đánh máy chữ, k ĩ xảo vận động, đánh đàn,đi xe đạ p…

- Đặc điểm của k ĩ xảo:+ K ĩ xảo không bao giờ thực hiện đơ n độc., tách r ờ i khỏi hành động có ý

thức phức tạ p. Một hành động có ý thức, có nhiều k ĩ xảo và k ĩ xảo ở nhiềul ĩ nh vực khác nhau thì hành động có ý thức đó càng có nhiều thuận lợ i về mặt biện pháp. Cho nên trong hành động có ý thức, k ĩ xảo quan hệ nhiều vớ i

biện pháp hoàn thành hành động mà không quan hệ đến mục đích và cáchthức hành động.

+ Mức độ tham gia của ý thức ít, thậm chí có khi cảm thấy không có sự tham gia của ý thức. Nhưng không tuyệt đối, mà ý thức luôn thườ ng tr ực, lúccó vấn đề, ý thức xuất hiện ngay. Nhờ đó ý thức đượ c tậ p trung vào mặt

phức tạ p và sáng tạo của hành động, phạm vi bao quát r ộng hơ n.+ Không nhất thiết theo dõi bằng mắt, mà kiểm tra bằng cảm giác vận

động. Do đó tầm tri giác đượ c mở r ộng, tăng tính chính xác và độ nhạy cảmcủa cảm giác.

+ Động tác thừa, phụ bị loại tr ừ, những động tác cần thiết ngày càngnhanh, chính xác và tiết kiệm. Do đó làm cho hành động ít tốn năng lượ ng,tăng tốc độ hoàn thành công việc, có năng suất cao, k ết quả đều, chất lượ ngcao.

+ Thống nhất giữa tính ổn định và tính linh hoạt có ngh ĩ a là k ỹ xảo khôngnhất thiết gắn liền vớ i một đối tượ ng và tình huống nhất định. K ỹ xảo có thể di chuyển dễ dàng tùy theo mục đích và tính chất chung của hành động.




- Sự hình thành k ỹ xảoKhi đã định hướ ng vào hành động con ngườ i cố gắng làm thử để hoàn

thành hành động và kiểm tra k ết quả của hành động. Nếu hành động có k ếtquả, chứng tỏ sự định hướ ng đúng và phươ ng pháp hành động chính xác.Phươ ng pháp này đượ c củng cố bằng cách làm đi làm lại nhiều lần.Nếu hànhđộng không có một k ết quả thì sự định hướ ng và phươ ng pháp hành động sẽ đượ c điều chỉnh hay loại bỏ. Quá trình đó không diễn ra 1 lần. Mỗi lần làmlại đượ c rút kinh nghiệm, lựa chọn phươ ng pháp tốt hơ n, loại bỏ những

phươ ng pháp và những tác động xấu không cần thiết. Do đó củng cố là mộtđiều kiện để hình thành k ỹ xảo. Nhưng củng cố không phải là việc làm cơ giớ i, mà là một quá trình điều chỉnh, rút kinh nghiệm, hợ p lý hóa, tối ưu hóa

Từ cách nhìn nhận trên, để hình thành k ỹ xảo cần phải đảm bảo các bướ csau đây:

Một là: Phải làm cho học sinh hiểu biện pháp hành độngHiểu đượ c biện pháp hành động có thể thông qua các cách như: cho học

sinh quan sát hành động mẫu, k ết quả mẫu, hướ ng dẫn, chỉ vẽ, hoặc k ết hợ pcác cách nói trên. Khi hướ ng dẫn, cần lưu ý giúp ngườ i học nắm đượ c cáchthức, lề lối, quy tắc, phươ ng tiện để đạt k ết quả. Trong quá trình đó, điềuquan tr ọng là giúp học sinh ý thức đượ c các thủ thuật then chốt từng câutừng lúc và từng hoàn cảnh

Hai là luyện tậ p. Như đã nói ở trên củng cố là điều kiện để hình thành k ỹ

xảo. Củng cố qua luyện tậ p. Khi luyện tậ p phải đảm bảo các điều kiện sau+ Cần làm cho ngườ i học biết chính xác mục đích của học tậ p+ Theo dõi một cách đặc biệt tính chính xác của việc thực hiện để sao cho

không củng cố những sai sót, lệch lạc, biết đối chiếu, kiểm tra so vớ i môhình của hành động mẫu

+ Phải đủ số lần luyện tậ p: không đủ thì k ỹ xảo chưa đủ mức củng cố, dođó dễ bị phá vỡ , quá nhiều sẽ gây thái độ tiêu cực, hạ thấ p sự chú ý. Ngòaira, số lần luyện tậ p còn tùy thuộc vào đặc điểm tâm lý cá nhân ngườ i học.

+ Bài tậ p phải là một hệ thống xác định theo một sự k ế tục hợ p lý, có k ế hoạch rõ ràng và phức tạ p hóa dần

+ Quá trình luyện tậ p không đượ c ngắt quãng trong một thờ i gian dàiBa là tự động hóa: Sau khi hành động đượ c mô hình hóa, quá trình thực

hiện đượ c điều chỉnh, sửa đổi loại bỏ tác động thừa và chính xác hơ n, lúc đócấu trúc hành động đã thay đổi về chất.

Hành động lúc này cần có những tính chất sau đây+ Bao quát hơ n, bớ t dần mục tiêu bộ phận+ Tiết kiệm, động tác thừa r ơ i r ụng, xuất hiện hiện tượ ng gộ p động tác,

những cử động chính đượ c nổi bật.




+ Điêu luyện: giảm dần sự tham gia của ý thức, có lúc không cần có sự tham gia của ý thức

+ Tốc độ nhanh, chất lượ ng cao và duy trì k ết quả đều đặn+ Chuyển vào một khâu của hành động phức tạ p và đạt tiêu chuẩn nhuầnnhuyễn cao

Chính lúc đó là k ỹ xảo đã hình thành, hành động đã đượ c tự động hóa3.5 Dạy học và sự phát triển trí tuệ Ai cũng rõ, trong điều kiện hiện nay sự tiến bộ của k ỹ thuật và nhị p độ

phát triển của khoa học đề ra các yêu cầu ngày càng cao đối vớ i trình độ vănhóa chung của thế hệ tr ẻ. Nếu như thờ i văn minh nông nghiệ p, mục đích củahọc để biết thì hiện nay con ngườ i học để sống, để hòa nhậ p. Vì thế dạy họckhông thể dừng lại ở chỗ trang bị cho ngườ i học một hệ thống tri thức, k ỹ

năng, k ỹ xảo xác định mà cùng vớ i nhiệm vụ đó phải tổ chức việc dạy họcnhư thế nào để nó đảm bảo tối đa sự phát triển trí tuệ của ngườ i học. Nhiềunhà khoa học, nhiều chính khách, nhiều quốc gia quan tâm đến sự thịnhvượ ng của đất nướ c mình, r ất chăm lo cho thế hệ tr ẻ, trong đó có vấn đề pháttriển trí tuệ. Nguyên Thủ tướ ng Phạm Văn Đồng đã nhiều lần nhấn mạnh : “Chươ ng

trình và sách giáo khoa phải đảm bảo dạy cho ngườ i học những nguyên lý cơ bản, tòan diện về đức dục, trí dục, mỹ dục, đồng thờ i tạo ra cho các em điềukiện phát triển trí thông minh, khả năng độc lậ p suy ngh ĩ sáng tạo. Cái quan

tr ọng của trí dục là rèn luyện óc thông minh và sức suy ngh ĩ …”(Phạm VănĐồng- Đào tạo thế hệ tr ẻ của dân tộc thành những chiến s ĩ cách mạng dũngcảm, thông minh, sáng tạo. NXB Giáo dục. 1969, tr 137)

Keidanren, một tổ chức hùng mạnh tậ p hợ p các tậ p đoàn lớ n nhất của Nhật Bản đang dẫn đầu trong việc nuôi dưỡ ng óc phát minh và tài sáng tạo.Họ đã thành lậ p một ủy ban đặc biệt gồm các viện s ĩ , các nhà kinh doanhlớ n, các chuyên gia công nghiệ p hàng đầu để tìm cách khuyến khích tài năngsáng tạo. Họ đặt vấn đê Nhật Bản phải có khả năng sáng tạo ra các sản phẩmmà chưa ai ngh ĩ và phải đổi mớ i hệ thống thể chế giáo dục nhằm tạo ranhiều tính năng động hơ n

Tính năng động, óc sáng tạo, trí thông minh… xét về bản chất là những phẩm chất cao của sự phát triển trí tuệ. Tuy nhiên, đó là những vấn đề hấ pdẫn và phức tạ p trong tâm lý học nói chung và tâm lý dạy học nói riêngnhưng có một điều rõ ràng, dạy học kéo theo sự phát triển đượ c coi như vấnđề ai cũng thừa nhận. Còn những vấn đề như: bản thân sự phát triển trí tuệ,các chỉ số của sự phát triển trí tuệ, tổ chức việc dạy học như thế nào để dẫnđến sự phát triển trí tuệ tối đa ở học sinh và còn nhiều vấn đề khác nữa luônluôn là những vấn đề tranh luận sôi nổi của các nhà khoa học giáo dục

3.5.1 Khái niệm về sự phát triển trí tuệ




Vấn đề này cũng có nhiều ý kiến, nổi lên trong số họ có S.Lrubinstein vafB.G. Ananhiep, N.X.Laytex, L.V.Zancop, V.V Davudop, J.Piaget,

N.A.Mensinxcaia…Ccsắt lọc quan điểm của các tác giả trên, chúng ta xemsự phát triển trí tuệ là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức. Sự biếnđổi đó đượ c đặc tr ưng bở i sự thay đổi cấu trúc cái đượ c phản ánh và phươ ngthức phản ánh của chúng

Theo quan điểm vừa nêu, nổi lên các nội dung sau đây:- Đã nói đến phát triển là có sự biến đổi, nhưng không phải mọi sự biến đổi

đều đồng ngh ĩ a vớ i sự phát triển mà đó là sự biến đổi về chất, sự biến đổitheo sự tiến bộ, theo đà đi lên, theo quy luật

- Sự phát triển trí tuệ nói ở đây đượ c giớ i hạn trong hoạt động nhận thức,tức là hoạt động phản ánh bản thân hiện thực khách quan (thuộc về thế giớ itự nhiên, xã hội và ngay cả thế giớ i nội tâm)

- Điểm đặc tr ưng nói lên bản chất củ sự phát triển trí tuệ là ở chỗ vừa thayđổi cấu trúc cái đượ c phản ánh, vừa thay đổi phươ ng thức phản ánh chúng.Theo quan điểm này, phát triển trí tuệ không chỉ là việc tăng số lượ ng trithức nhiều hay ít, cũng không phải ở chỗ nắm đượ c phươ ng thức phản ánhcác tri thức đó. Nếu hiểu thiên về một mặt nào đó thì dẫn đến khuynh hướ ngnhồi nhét kiến thức, hoặc dẫn đến việc xem nhẹ việc trang bị kiến thức cơ

bản, hiện đại cho học sinh mà chăm chú trau dồi thủ thuật trí óc, k ỹ xảo trítuệ. Do đó trong sự phát triển trí tuệ cần đượ c hiểu là sự thống nhất giữa việc

vũ trang tri thức và việc phát triển một cách tối đa phươ ng thức phản ánhchúng (con đườ ng, cách thức, phươ ng pháp…đi đến tri thức đó, nói gọn làgiành lấy tri thức, cách học). Trong sự thống nhất đó, dẫn đến làm thay đổicấu trúc bản thân hệ thống tri thức (mở r ộng, cải tiến, bổ sung, cấu trúc lại)làm cho hệ thống tri thức ngày càng thêm sâu sắc và phản ánh đúng bảnchất, tiế p cận dần vớ i chân lý và điều chỉnh, mở r ộng các phươ ng thức phảnánh, thậm chí đi đến xóa bỏ những phươ ng thức phản ánh cũ, lạc hậu để hình thành những phươ g thức phản ánh mớ i, hợ p lý hơ n, sáng tạo hơ n, phùhợ p vớ i quy luật tự nhiên và xã hội.

Vớ i sự phát triển trí tuệ như trên, tất yếu đảm bảo cho con ngườ i, cho đếnthế hệ tr ẻ năng động, sáng tạo và thích nghi tối đa vớ i xã hội đầy biến đổi,cũng cấ p cho xã hội của thế k ỷ XXI một lớ p ngườ i sáng tạo, dồi dào óc phátminh.

3.5.2 Quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ Dạy học và phát triển trí tuệ có quan hệ chặt chẽ vớ i nhauChúng ta biết r ằng trong quá trình dạy học có sự biến đổi thườ ng xuyên

vốn kinh nghiệm của học sinh, biến đổi cả về số lượ ng và chất lượ ng của hệ thống tri thức, biến đổi và phát triển các năng lực ngườ i. Cùng vớ i sự biếnđổi đó, trong quá trình dạy học, những năng lực trí tuệ của học sinh cũng




đượ c phát triển. Vì r ằng, trong quá trình nắm tri thức đó, ngườ i học phải xâydựng cho mình những hệ thống hành động trí tuệ sao cho phù hợ p vớ i hệ

thống tri thức đó. Hệ thống hành động trí tuệ này đượ c củng cố và khái quáttạo thành những k ỹ năng của hệ thống trí tuệ. Nhờ những k ỹ năng này, họcsinh có khả năng di chuyển r ộng rãi và thành thạo các phươ ng pháp hoạtđộng trí tuệ từ đối tượ ng này sang đối tượ ng khác và biến đổi chúng. Khả năng di chuyển r ộng rãi và thành thạo các phươ ng pháp hoạt động trí tuệ đóđượ c xem như một trong những điều kiện cơ bản của sự phát triển trí tuệ. Ngoài ra trong quá trình dạy học, những mặt khác của năng lực trí tuệ như:

óc quan sát, trí nhớ , óc tưở ng tượ ng cũng đượ c phát triển.Cho nên, có thể nói, dạy học là một trong những con đườ ng cơ bản để giáo dục và phát triểntrí tuệ một cách toàn diện

Hơ n nữa, trong quá trình dạy học nói chung, học tậ p nói riêng không phảichỉ có một chức năng tâm lý riêng lẻ nào đó tham gia mà đó là hoạt độngthống nhất của toàn bộ nhân cách cá nhân. Vì lẽ đó dạy học không chỉ ảnhhưở ng đến sự phát triển năng lực trí tuệ mà còn ảnh hưở ng đến sự phát triểncác mặt khác của nhân cách như nhu cầu nhận thức, hứng thú học tậ p, độngcơ học tậ p, lòng ham hiểu biết, khát vọng tìm tòi… Ngượ c lại trí tuệ nói riêng và các chức năng tâm lý khác nói chung đượ c

phát triển nó lại ảnh hưở ng lại quá trình dạy học, quá trình l ĩ nh hội tri thức. Nhờ sự phát triển các năng lực trí tuệ, ở học sinh đượ c nảy sinh những khả

năng mớ i giúp cho họ nắm kiến thức tốt hơ n, đảm bảo chất lượ ng của hoạtđộng học tậ p cao hơ nK ết luận cho vấn đề này, chúng ta có thể nói r ằng: Trong quá trình dạy

học, việc nắm vững tri thức và phát triển trí tuệ tác động qua lại hết sức chặtchẽ. Sự phát triển trí tuệ vừa là k ết quả vừa là điều kiện của việc nắm vữngtri thức.

3.6 Tâm lý học giáo dục“Nhân cách là chủ thể của hành vi đạo đức”Đạo đức là đối tượ ng của nhiều bộ môn khoa học. Trong các khoa học

nghiên cứu về đạo đức con ngườ i, tr ướ c hết phải k ể đến đạo đức học. Đạođức học nghiên cứu những chuẩn mực và nguyên tắc đạo đức, xác lậ p cácquy luật phát sinh và phát triển của các chuẩn mực và nguyên tắc đạo đức,làm sáng tỏ tính nhân văn trong đạo đức con ngườ i. Những vấn đề về đạo đức có liên quan mật thiết vớ i vấn đề giáo dục đạođức. Do đó đạo đức học lại có liên quan chặt chẽ vớ i giáo dục học và tâm lýhọc.

Tâm lý học sư phạm nghiên cứu những quy luật phát sinh, phát triển, biềuhiện và diễn biến của tâm lý con ngườ i dướ i những tác động sư phạm. Do đótâm lý học giáo dục đạo đức (Tâm lý học đức dục) là một bộ phận của tâm lý




học sư phạm, nghiên cứu quy luật hình thành những phẩm chất nhân cáchcủa ngườ i học dướ i những tác động giáo dục, phân tích về mặt tâm lý cấu

trúc của hành vi đạo đức và cơ sở tâm lý học của công tác giáo dục đạo đứccho ngườ i học3.6.1 Đạo đức và hành vi đạo đứca. Đạo đức là gìTồn tại xã hội và ý thức xã hội là hai bộ phận của một xã hội. Tồn tại xã

hội bao gồm lực lượ ng sản xuất, quan hệ sản xuất, bộ maý nhà nướ c, quânđội… Trong đó xét đến cùng tồn tại xã hội quyết định ý thức xã hội. Như vậy đạo đức là một hình thái ý thức xã hội. Hình thái ý thức xã hội bao gồmhệ tư tưở ng, triết học, pháp lý, đạo đức, tôn giáo, khoa học…Xét đến cùngtồn tại xã hội quyết định ý thức xã hội. Đó là cách hiểu Triết học về đạo đức,

một cách hiểu khái quát, đúng và cần thiết song chưa đủ cụ thể để giúpchúng ta trong việc giáo dục đạo đức cho ngườ i học

Con ngườ i là một thực thể xã hội, bao giờ cũng sống trong một cộng đồngxã hội nhất định. Mọi hoạt động sống của con ngườ i luôn luôn có mối quanhệ hai chiều đối vớ i ngườ i khác và đối vớ i xã hội. Bản chất của nó như thế nào là do mối quan hệ của nó vớ i ngườ i khác (quan hệ xã hội quy định). Dođó, con ngườ i có hai đặc tính- tính xã hội và tính tự giác. Trong con ngườ ihai đặc tính này luôn luôn quy định và chế ướ c lẫn nhau

Trong quá trình quan hệ qua lại vớ i nhau (quan hệ vợ chồng, con cái, bạn

bè, đồng chí đồng đội…) và vớ i xã hội (tổ quốc, đồng bào, nhà nướ c, tổ chức xã hội …), do tính tự giác và tính xã hội của mình, con ngườ i đưa ranhững yêu cầu cho bản thân. Những yêu cầu đối vớ i bản thân trong quá trìnhquan hệ vớ i ngườ i khác và vớ i xã hội này đượ c diễn đạt vớ i những mệnh đề như: “trung vớ i nướ c, hiếu vớ i dân”, “thươ ng ngườ i như thể thươ ng thân”,“lá lành đùm lá rách”, “chí công vô tư”, “thật thà dũng cảm”vv…đượ c ngườ ita gọi là những chuẩn mực đạo đức. Như vậy ta có thể nói, chuẩn mực đạođức là yêu cầu do con ngườ i đưa ra cho mình trong quan hệ vớ i ngườ i khácvà vớ i xã hội. Hệ thống những chuẩn mực đượ c con ngườ i tự giác đề ra vàtự giác tuân theo trong quá trình quan hệ vớ i ngườ i khác và vớ i xã hội đượ cgọi là đạo đức

V ậ y đạo đứ c là hệ thố ng nhữ ng chuẩ n mự c bi ể u hi ện thái độ đ ánh giá

quan hệ gi ữ a l ợ i ích của bản thân vớ i l ợ i ích của ng ườ i khác và của toàn

xã hội.

Những chuẩn mực đạo đức sẽ chi phối và quyết định hành vi, cử chỉ của cánhân, dườ ng như nó gợ i ý, chỉ bảo con ngườ i những việc gì nên làm, việc gìnên tránh tr ướ c một hiện tượ ng của cá nhân hay xã hội nên tỏ thái độ nàyhay thái độ khác. Nói chung những chuẩn mực đạo đức cũng thể hiện quanniệm về cái thiện và cái ác




Những chuẩn mực đạo đức đượ c thay đổi tùy theo hình thái kinh tế xãhội và chế độ chính tr ị khác nhau nhưng cũng có những vấn đề đạo đức

giống nhau như (lòng nhân ái, tính tự tr ọng, lươ ng tâm, khiêm tốn, lễ độ…).Tuy nhiên một số những hiện tượ ng nêu trên cũng đang là vấn đề bàn cãicủa xã hội

b. Hành vi đạo đứcHệ thống quan niệm đạo đức (hệ thống chuẩn mực đạo đức) lại chỉ có thể tồn tại dướ i hình thức hành vi đạo đức sinh động của những nhân cách cụ thể đang đượ c vận hành dướ i sự chỉ đạo của hệ thống quan niệ đạo đức ấy

Hành vi đạo đức là một hành vi tự giác đượ c thúc đẩy bở i động cơ có ýngh ĩ a về mặt đạo đức. Chúng thườ ng đượ c biểu hiện trong cách đối nhân xử thế, trong lối sống, trong phong cách, trong lờ i ăn tiếng nói…

Khi nói đến hành vi đạo đức của những con ngườ i cụ thể sống trong mộtnền văn hóa nhấ địng thì có vấn đề “pha tạ p” của hành vi đạo đức ở từng conngườ i cụ thể. Vì mỗi thờ i điểm nhất định trong một hoàn cảnh xã hội cụ thể tồn tại nhiều nền đạo đức khác nhau bên cạnh nền đạo đức “chính thống”,chẳng hạn như những tàn dư của nền đạo đức của những thờ i k ỳ tr ướ c đâyvà có khi có cả những mầm mống của nền đạo đức xã hội tươ ng lai. Vì thế trong quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh, chúng ta phải làm cho hànhvi đạo đức của thế hệ tr ử phù hợ p vớ i đạo đức của xã hội XHCN Việt Namvà k ế thừa những nét tốt đẹ p của truyền thống đạo đức dân tộc, ngày càng

thoát khoỉ những tàn dư đạo đức của các chế độ xã hội cũ đã lỗi thờ i b.Tiêu chuẩn đánh giá hành vi đạo đức.Để đánh giá con ngườ i có đạo đức hay không, ngườ i ta căn cứ vào hành

vi của ngườ i đó. Giá tr ị đạo đức của hành vi đượ c xét theo những tiêu chuẩnsau đây:

- Tính tự giác của hành vi: Khi xét một hành vi để xem nó là hanh vì đạođức hay phi đạo đức, điều r ất quan tr ọng là phải xét đến tính tự giác của chủ thể hành vi. Có những hành động của con ngườ i: nếu chủ thể của hành độngđó chưa ý thức về hành vic ủa mình, chưa tự giác hành động, hành động còncó tính chất bắt buộc thù không thể coi là hành vi đạo đức đượ c. Chẳng hạn,một ngườ i do cưỡ ng bức của những ngườ i xung quanh phải miễn cưỡ ngnhườ ng chỗ cho ngườ i già trên ô tô, xe điện không đượ c xem là hành vi đạođức: cũng như vậy, một ngườ i lao động do sự cưỡ ng bức, tất yếu có manglại sản phẩm cho xã hội cũng không phải là hành vi đạo đức, vì những hànhvi trên không do chủ thể tự nguyện, tự giác điều khiển

Chỉ đượ c xem là hành vi đạo đức đượ c khi hành vi đó đượ c chủ thể hànhđộng ý thức đầy đủ về mục đích, ý ngh ĩ a về hành vi của mình và chủ thể hoàn toàn tự mình hành động dướ i sự thúc đầy của những động cơ chính nộitâm mình. Chẳng hạn, tự nguyện nhườ ng quyền lợ i vật chất hay tinh thần




của mình cho ngườ i khác, vui lòng giúp đỡ ngườ i khác trong hoạn nạn, khókhăn… đó là những hành vi có đạo đức.

Tóm lại, tính tự giác của hành vi thể hiện ở chỗ có hiểu biết, có thái độ,cóý chí đạo đức, nói cách khác có ý thức đạo đức của cá nhân- Tính có ích của hành viĐây cũng là một đặc điểm nổi bật của hành vi đạo đức. Tính có ích của

hành vi phụ thuộc vào thế giớ ii quan của thể hành vi, nhất là nhân sinh quan.Chủ ngh ĩ a vị k ỷ của giai cấ p tư sản đặt lợ i ích của giai cấ p mình lên trên hết,do đó trong xã hội Tư bản, ngườ i có đạo đức là ngườ i làm sao thu đượ cnhiều lợ i nhất. Trong xã hội hiện đại của chúng ta, một hành vi đượ c coi làcó đạo đức hay không, tùy thuộc ở chỗ nó có thúc đầy xã hội tiến lên theohướ ng có lợ i cho công cuộc đổi mớ i, trong công cuộc xây dựng XHCN hay

không.- Tính không vụ lợ i của hành viHành vi đạo đức phải là hành động có mục đích vì ngườ i khác, vì xã hội

“mình vì mọi ngườ i”. Ngừơ i có hành vi đạo đức trong tính toán của mìnhkhông bao giờ lấy lợ i ích cá nhân là trung tâm. Các chiến s ĩ ngòai mặt tr ận,các anh hùnh, các chiến s ĩ cách mạng tiến bối và hiện tại…là những bằngchứng về tính không vụ lợ i trong hành vi

c. Quan hệ giữa nhu cầu đạo đức và hành vi đạo đứcQuan điểm chung của tâm lý học, nhu cầu thúc đầy hành động có quan hệ

chặt chẽ vớ i nhau. Nhu cầu thúc đầy hành động và là nguồn gốc của tính tíchcực hành động, trong hành vi đạo đức cũng vậyĐịnh ngh ĩ a hành vi đạo đức đã xác định : hành vi đạo đức đượ c thúc đầy

bở i một động cơ có ý ngh ĩ a về mặt đạo đức, theo chuẩn mực của một nềnđạo đức nhất định. Mà động cơ đạo đức thì đượ c phát triển lên từ một nhucầu đạo đức. Nhu cầu đạo đức cũng như những nhu cầu khác, nằm trong hệ thống nhu cầu cá nhân. Trong mỗi tình huống nhất định, do những điều kiệnnhất định, một số nhu cầu nào đó (trong đó có thể có những nhu cầu đạo đứcnhất định)nổi lên hàng đầu và dần dần xác định đượ c đối tượ ng để thỏa mãnnhu cầu đó. Khi đối tượ ng đã đượ c xác định (có thể ngườ i nào, vật gì, thái

độ ra sao…), ta có động cơ của đạo đức.Ta lấy một tr ườ ng hợ p cụ thể để xem xét. Chẳng hạn, nhu cầu giúp đỡ

bạn là một nhu cầu đạo đức tiềm tàng trong nhân cách một ngườ i nào đó.Khi ngườ i đó biết bạn mình r ơ i vào một hoàn cảnh khó khăn (một căn bệnhhiểm nghèo), cần phải giúp đỡ . Lúc này, nhu cầu đó mớ i có điều kiện đượ c

bộc lộ, tức là nhu cầu có đối tượ ng cụ thể. Đến lúc chủ thể bắt đầu xác địnhđượ c cần phải giúp đỡ bạn cái gì, như thế nào, để làm gì… thì lúc đó độngcơ mớ i dần dần hình thành. Như vậy động cơ đạo đức bắt nguồn từ nhu cầu




đạo đức, đượ c hiện thực hóa trong quá trình khở i sự của hành vi đạo đức vàsau đó quy định và thúc đẩy hành vi chính trong quá trình đó.

Qua ví dụ trên, ta thấy một hành vi đạo đức bao giờ cũng diễn ra trongmột hoàn cảnh cụ thể và vớ i các điều kiện cụ thể. Chính trong những điềukiện cụ thể đó, động cơ đạo đức và ý thức đạo đức (hiểu biết, thái độ, ýchí)đượ c bộc lộ.

Phân tích mối quan hệ quy định lẫn nhau giữa nhu cầu đạo đức và hànhvi đạo đức, chúng ta thấy r ằng

- Nhu cầu đạo đức quy định hành vi đạo đức (tất nhiên còn có nhữngnhân tố khác), nhưng hành vi đạo đức cũng tác động tr ở lại nhu cầu đạo đứcvà làm biến đổi nó

- Động cơ đạo đức có ý ngh ĩ a tích cực hay tiêu cực về mặt đạo đức, nên

một hành vì có thể tr ở thành hành vi đạo đức hay hành vi phi đạo đức.- Trong giáo dục đạo đức, xét cho đến cùng, là phải tổ chức hoạt động,

hành động trong những hoàn cảnh, điều kiện cụ thể mà ở đó học sinh có sơ hội để bộc lộ động cơ và ý thức đạo đức tươ ng ứng. Có hoạt động mớ i tạo rahoàn cảnh có tính đạo đức và cải tạo hoàn cảnh vô đạo đức.

3.6.2 Cấu trúc tâm lý và hành vi đạo đức1. Tri thức và niềm tin đạo đứcĐể hành vi của mình có giá tr ị đạo đức, tr ướ c hết con ngườ i phải biết đạo

lý đòi hỏi ở nó điều gì, nó cần phải làm gì và điều gì không làm đượ c. Cũng

có tr ườ ng hợ p, đạo đức không phải thể hiện ở chỗ làm một hành vi nào đó,mà thể hiện ở chỗ kìm hãm hành động đó. Chẳng hạn đem hết sức mình để cứu em bé trong cơ n hỏa họan là hành vi đạo đức, nhườ ng phần thức ăn ít ỏicủa mình cho đồng chí đang bị ốm đau trong nhà tù của địch là hành vi đạođức cao cả của các chiến s ĩ cộng sản…Con ngườ i phải hiểu tất cả nhữngđiều nói trên tr ướ c khi hành động gọi là tri thức đạo đức.

Vậy tri thức đạo đức là sự hiểu biết của con ngườ i về những chuẩn mựcđạo đức quy định hành vi của họ trong mối quan hệ vớ i ngườ i khác và vớ ixã hội.

Tri thức đạo đức có đượ c dựa trên cơ sở của quá trình tư duy sâu sắc và

độc lậ p của cá nhân khi họ tiế p xức vớ i các chuẩn mực đạo đức. Việc nhậnthức đượ c k ết quả, hậu quả có thể có đượ c của hành vi đạo đức là một điềukiện quan tr ọng đối vớ i hành vi đó, vì nó là cái để khẳng định hành động đócủa con ngườ i là có tính tự giác hay chỉ là hành động mù quáng. Hiểu như vậy chúng ta thấy tri thức đạo đức là yếu tố quan tr ọng chỉ đạo hành vi đạođức. Trong thực tế, cần phân biệt việc hiểu tri thức đạo đức khác vớ i việchọc thuộc một cách hình thức các chuẩn mực và nguyên tắc đạo đức. Khôngít các tr ườ ng hợ p các sinh viên thuộc lòng các khái niệm đạo đức ví dụ như thật thà là gì? Vì sao phải thật thà. Những chuẩn mực đạo đức như sinh viên




phải trung thực khi thi cử, nhưng các em vẫn có lúc không có hành vi đạođức tươ ng ứng, ví dụ như quay cóp bài

Việc hiểu biết về chuẩn mực và nguyên tắc đạo đức tuy r ất quan tr ọngnhưng chưa hoàn toàn đảm bảo để có hành vi đạo đức. Như vậy, ngoài trithức đạo đức, còn có sự tin tưở ng nào đó về lợ i ích của các chuẩn mực đạođức đối vớ i xã hội. Sự tin tưở ng này chính là niềm tin đạo đức của cá nhân.Vậy, niềm tin đạo đức chính là sự tin tưở ng một cách sâu sắc và vững chắccủa con ngườ i vào tính chính ngh ĩ a và tính chân lý của các chuẩn mực đạođức và sự thừa nhận tính tất yếu phải tôn tr ọng triệt để các chuẩn mực ấy Niềm tin đạo đức là một trong những yếu tố quyết định hành vi đạo đức

của con ngườ i, là cơ sở để làm bộc lộ những phẩm chất, ý chí của đạo đứcnhư lòng dũng cảm cứu ngườ i bị nạn, tính kiên quyết đấu tranh chống thói

hư tật xấu, tính kiên trì giáo dục hoạt động chưa ngoan…Việc hình thành niềm tin đạo đức phụ thuộc r ất nhiều yếu tố: trang bị

những khái niệm bằng nhièu hình thức, thể nghiệm những hiểu biết trongcuộc sống và trong sinh hoạt, tổ chức giáo dục gia đình, dư luận tậ p thể… lànhững yếu tố quan tr ọng

2. Động cơ và tình cảmHành vi đạo đức không chỉ nảy sinh trên cơ sở những tri thức và niềm tin

đạo đức, mà phải có một yếu tố quan tr ọng nữa, đó là động cơ đạo đức, hànhvi đạo đức là loại hành động luôn gắn liền vớ i động cơ , động cơ như thế nào

thì hành động như thế ấy. Chẳng hạn, một anh bộ đội vừa nghe tiếng kêuthất thanh “cứu” đã nhanh chóng chạy về phía có tiếng kêu, không sợ dòngnướ c xoáy, nhảy ngay xuống suối, cứu một em bé bị dòng nướ c cuốn trôi Nguyên nhân của hành động cao quý đó là lòng nhân đạo, hành động có

mục đích là tính tự giác như vậy đượ c coi là động cơ . Nguyên nhân như thế cũng đượ c coi là mục đích của hành động

Vậy, động cơ đạo đức là động cơ bên trong, đã đượ c con ngườ i ý thức, nótr ở thành động lực chính làm cơ sở cho những hành động của con ngườ itrong mối quan hệ giữa ngườ i này vớ i ngườ i khác và vớ i xã hội, biến hànhđộng của con ngườ i thành hành vi đạo đức.

Động cơ đạo đức bao hàm ý ngh ĩ a về mặt mục đích vừa bao hàm ý ngh ĩ avề mặt nguyên nhân của hành động sẽ tr ở thành động lực tâm lý có tác dụng

phát động mọi sức mạnh tinh thần và vật chất của con ngườ i (như tr ườ nghợ p trên: quên nguy hiểm, quên bản thân), theo những tri thức và niềm tincủa nó đối vớ i các chuẩn mực và quy tắc đạo đức (lòng nhân ái). Vì vậy,muốn có hành vi đạo đức, điều kiện tất yếu phải có động cơ đạo đức

Mặt khác, động cơ đạo đức vớ i tư cách là mục đích của hành vi đạo đức sẽ quy định chiều hướ ng tâm lý của hành động, quy định thái độ của cá nhânđối vớ i hành động của mình. Chính giá tr ị đạo đức của hành vi đượ c thể hiện




ở mục đích của nó. Trong thực tế nhiều lúc động cơ của hành động có thể mâu thuẫn vớ i bản thân hành động. Chẳng hạn, việc học sinh học tốt có thể

chỉ là k ết quả của những ham thích địa vị, học sinh làm một điều tốt, có lợ icho tậ p thể lại là do tính hiếu danh, kiêu ngạo hoặc do một sự cầu lợ i riêngnào đó.

Vì vậy giáo dục đạo đức cho học sinh, không những là rèn luyện cho cácem có hành vi đạo đức, mà điều quan tr ọng là xây dựng cho các em cónhững động cơ đạo đức vững bền. Hệ thống những kích thích liên tục thúcđẩy sự hình thành hành vi đạo đức của học sinh là nhiệm vụ cơ bản của côngtác giáo dục đạo đức cho học sinh.

Một trong những yếu tố tham gia vào việc tạo ra động cơ đạo đức (ngòainhu cầu đạo đức vớ i tư cách là nguồn phát sinh động cơ đạo đức đã nói ở trên) là thái độ tích cực của cá nhân trong mối quan hệ giữa nó vớ i ngườ ikhác và vớ i xã hội. Thái độ đánh giá đó đượ c gọi là tình cảm đạo đức

Vậy, tình cảm đạo đức là những thái độ, rung cảm của cá nhân đối vớ ihành vi của ngườ i khác và vớ i hành vi của chính mình trong quá trình quanhệ vớ i ngườ i khác và vớ i xã hội

Tình cảm đạo đức tạo ra “lực hút” của nhân cách, khơ i dậy những nhu cầuđạo đức, thúc đẩy con ngườ i hành động một cách có đạo đức trong mối quanhệ giữa nó vớ i ngườ i khác, vớ i xã hội, vớ i tậ p thể. Xuất phát từ vai trò củatình cảm đạo đức vớ i hành vi đạo đức mà Đôbrôlibôp đã nói r ằng “Niềm tin

và tri thức chỉ coi là có thật khi nó đã đi vào trong con ngườ i, đã hòa lẫn vớ itình cảm và ý chí của con ngườ i”. Vớ i ý ngh ĩ a như vậy, tình cảm đạo đứcđượ c xem là một trong những loại động cơ thúc đẩy và điều chỉnh hành viđạo đức của cá nhân.

Thườ ng ngườ i ta phân biệt tình cảm đạo đức tích cực và tình cảm đạo đứctiêu cực. Tình cảm đồng đội là tình cảm đạo đức tích cực, lòng ghen tỵ làtình cảm đạo đức tiêu cực

3. Thiện chí và thói quen đạo đứcCon ngườ i có tri thức đạo đức, tình cảm đạo đức chưa hẳn đã có hành vi

đạo đức thực sự, mà phải năng biến ý thức đạo đức thành hành vi đạo đức. Như ta đã biết, giá tr ị đạo đức không phải là ở tri thức đạo đức mà là ở chỗ lựa chọn động cơ đạo đức, ở ý định của hành vi, tức là có tính xác định của ýchí. Hành vi đạo đức bao giờ cũng đứng tr ướ c một tình huống giữa một bênlà điều muốn, còn bên kia là điều phải làm. Chẳng hạn, trong khi đang làm

bài kiểm tra có sinh viên quên một định lý nào đó, lúc đó em có ý định giở sách để xem (muốn làm), nhưng cũng ở thờ i điểm đó, hình như nội quy củanhà tr ườ ng đang nhắc nhở các em (phải làm). Như vậy trong nội tâm sinhviên đang diễn ra cuộc đấu tranh nội tâm gay gắt, các em đang đứng tr ướ cmột câu hỏi “nên hành động theo hướ ng nào?”. Để giải quyết tình huống đó




– mối tươ ng quan giữa cái “muốn” và cái “phải” con ngườ i phải có ý chí đạođức

Do đó, ta có thể xem ý chí của con ngườ i hướ ng vào việc tạo ra giá tr ị đạođức là ý chí đạo đức hay còn gọi là thiện chíTuy nhiên, để ý thức đạo đức biến thành hành vi đạo đức, thiện chí đạo

đức vẫn chưa đủ. Một hành vi đạo đức chỉ có thể xảy ra thực sự khi có mộtsức mạnh tinh thần, đó là sức mạnh của thiện chí mà ngườ i ta thườ ng gọi lànghị lực. Nghị lực là năng lực phục tùng ý thức đạo đức của con ngườ i.Không có nghị lực, con ngườ i không vượ t qua giớ i hạn của động vật, hànhđộng của con ngườ i sẽ bị nhu cầu bản năng chế ướ c một cách tuyệt đối.

Nghị lực cho phép con ngườ i buộc những nhu cầu, nguyện vọng, ham muốncủa mình phục tùng ý thức đạo đức. Con ngườ i có thể có thiện chí mà không

có nghị lực để thực hiện thiện chí đó. Trong tr ườ ng hợ p đó ngườ i ta gọi làngườ i nhu nhượ c Như vậy, ở đây ta thấy ý chí con ngườ i vừa có tính xác định về chất (thiện

chí) vừa có tính xác định về lượ ng (nghị lực). Có thiện chí không hẳn là cónghị lực. Ngượ c lại ngườ i có nghị lực có thể không có thiện chí. Nói cáchkhác, nghị lực không phải bao giờ cũng là dấu hiệu của tính xác định đạođức của cá nhân.

Do đó, trong giáo dục đạo đức cho sinh viên, cần hình thành ở các emnhững thiện chí và làm cho các em có nghị lực biến thiện chí đó thành hành

vi đạo đức thực sự Trong quan hệ hàng ngày vớ i ngườ i khác và vớ i xã hội, những quy cách cư xử đòi hỏi con ngườ i phải có những hành vi sẵn sàng. Ngh ĩ a là hành vi đạođức không chỉ dừng lại ở mức độ thực hiện một thiện chí nào đó nhờ sự thúcđẩy của nghị lực (vì nếu như vậy, mỗi lần thực hiện một hành vi đạo đức tốnr ất nhiều năng lượ ng, phải “lên gân”), mà phải tr ở thành một hành động tự động hóa, tr ở thành một thói quen đạo đức.

Vậy, thói quen đạo đức là những hành vi đạo đức ổn định của con ngườ i,nó tr ở thành nhu cầu đạo đức của ngườ i đó, và nếu nhu cầu này đượ c thỏamãn thì con ngườ i cảm thấy dễ chiu, nếu nhu cầu không thỏa mãn thì trái lạicảm thấy r ất khó chịu

Trong thực tế giáo dục đạo đức cho sinh viên, ta thườ ng thấy có sự khôngăn khớ p giữa ý thức đạo đức và hành vi đạo đức. Nguyên nhân của sự khôngăn khớ p đó không hoàn toàn do ý thức đạo đức mà có thể do thiếu thói quenđạo đức. Dựa trên kinh nghiệm giáo dục thanh thiếu niên của mình,A.Macarenco đã nhấn mạnh “Dù anh có xây đượ c bao nhiêu những quanniệm đúng đắn về điều phải làm, tôi có quyền nói vớ i anh r ằng, anh chẳnggiáo dục gì hết nếu anh không giáo dục thói quen cho các em” (Trích

N.A.Lyalin, cơ sở tâm lý của đức dục, NXBGD Hà Nội, 1969 tr 7)




4. Mối quan hệ giữa các yếu tố tâm lý trong cấu trúc của hành vi đạo đứcCác yếu tố tâm lý trong cấu trúc của hành vi đạo đức có mối tươ ng quan

lẫn nhauTri thức đạo đức soi sáng con đừơ ng dẫn đến mục đích của hành vi đạođức. Những tri thức đạo đức xét một cách biệt lậ p không thể là cái quyếtđịnh có hay không có hành vi đạo đức

Không phải tri thức đạo đức mà tình cảm đạo đức, thiện chí mớ i là cái phátđộng sức mạnh vật chất và tinh thần của con ngườ i. Thiện chí là điều kiện để đảm bảo con ngườ i có hành vi đạo đức, nhưng có khi nó cũng không đượ cthực hiện nếu chưa có sự hiểu biết về những hình thức và phươ ng pháp củahành vi đạo đức. Trong những tình huống phức tạ p của cuộc sống, trongnhững xung đột, mâu thuẫn của các quan hệ xã hội, thiện chí mà không có

tri thức đạo đức đầy đủ không tránh khỏi những lúng túng, bế tắc trong cáchcư xử.

Con ngườ i có tri thức và niềm tin đạo đức, có tình cảm và động cơ đạo đứcngh ĩ a là có ý thức đạo đức, có thiện chí, nhưng chưa đảm bảo luôn luôn cóhành vi đạo đức. Nói một cách khác giữa ý thức đạo đức và hành vi đạo đứccòn có một khoảng cách. Nhà giáo dục có trách nhiệm nối liền khoảng cáchđó, làm cho ý thức đạo đức, và hành vi đạo đức của sinh viên có sự thốngnhất cao độ. Yếu tố làm cho ý thức đạo đức thể hiện trong hành vi đạo đứclà thói quen đạo đức.

Muốn có thói quen đạo đức thì phải tổ chức hoạt động của ngườ i học saocho các hành vi đạo đức của chúng đượ c lặ p đi lặ p lại một cách có hệ thống.Một trong những yếu tố tâm lý đảm bảo cho ý thức đạo đức biến thành thóiquen trong hành vi đạo đức là nghị lực của cá nhân, mà nghị lực thì chỉ cóđượ c khi ngườ i học hiểu biết sâu sắc về các chuẩn mực đạo đức, có niềm tinđạo đức vững bền, tình cảm đạo đức mãnh liệt và động cơ đạo đức cao cả. Như vậy, giáo dục đạo đức thực chất là hình thành những phẩm chất đạođức cho học sinh, là tạo ra ở chúng một cách đồng bộ các yếu tố tâm lý nóitrên

3.6.3 Nhân cách là chủ thể của hành vi đạo đứcQua cấu trúc tâm lý của hành vi đạo đức, ta thấy một hành vi đạo đức cụ

thể, xét đến cùng là do một nhân cách tr ọn vẹn thực hiện hành vi đó, baogồm cả tri thức đạo đức, niềm tin đạo đức, tình cảm đạo đức, lẫn thiện chí,nghị lực và thói quen đạo đức. Nói tóm lại hệ thống phẩm chất và năng lựccùng vớ i ý thức về bản thân của con ngườ i cụ thể đó.

Do đó, ta có thể k ết luận r ằng, chủ thể của hành vi đạo đức là toàn bộ nhâncách của một con ngườ i cụ thể. Vì vậy, giáo dục đạo đức cũng không thể hình thành một cách cô lậ p một phẩm chất hay một năng lực nào đó mà phảigiáo dục toàn bộ nhân cách thông qua tổ chức hành vi đạo đức.




Tuy nhiên, trong tính quy định ấy (nhân cách tr ọn vẹn thực thi hành vi đạođức) không phải mọi yếu tốcủa nhân cách đều có tác dụng ngang nhau đối

vớ i hành vi đạo đức. Trong các yếu tố đó, nổi lên các yếu tố sau đây:1. Tính sẵn sàng hành động có đạo đứcChỉ có tri thức nào kinh qua con đườ ng thử nghiệm, đượ c thử thách và

đượ c thực tế củng cố, trong đó có sự k ết hợ p vớ i thái độ, tình cảm tích cựctươ ng ứng thì biến thành niềm tin đạo đức. Niềm tin đạo đức chiếm ưu thế trong hệ thông thứ bậc động cơ của nhân cách và biểu hiện thành xu hướ ngđạo đức cá nhân, chính nó sẽ định hướ ng cho mọi hành động có tính đạođức.Như vậy, xu hướ ng đạo đức của nhân cách là cơ sở đầu tiên, cơ bản để có tính sẵn sàng hành động có đạo đức.

Tuy nhiên, xu hướ ng đạo đức của nhân cách cũng chưa đủ tạo ra tính sẵn

sàng hành động có đạo đức ( vì đây cũng đang ở mức định hướ ng cho hànhđộng), mà nó còn phải có các thành phần khác như phẩm chất ý chí và

phươ ng thức hành vi.Phươ ng thức hành vi để thực thi hành động đúng quy cách do xã hội quy

định là cái mà ngườ i ta gọi là “hành vi văn minh” ( cách xưng hô, lờ i chàohỏi, thái độ đối vớ i giảng viên và đối vớ i việc học tậ p như thế nào…)

Cuối cùng, phải làm cho phươ ng thức hành vi tr ở thành thói quen thì mớ ilàm cho t ĩ nh sẵn sàng hành động có đạo đức tr ở nên đầy đủ và tr ọn vẹn. Như vậy, tính sẵn sàng hành động có đạo đức liên quan đến các phẩm chất

nhân cách (như thái độ, tình cảm, phẩm chất, ý thức) và cả năng lực như hiểu biết về chuẩn mực,q uy tắc đạo đức, k ỹ năng, k ỹ xảo, thói quen đạo đức2. Ý thức bản ngãTrong cấu trúc của nhân cách còn có thành phần nữa tham gia quy định

hành vi đạo đức. Đó là ý thức bản ngã (ý thức về mình). Trên bình diện đạođức, ý thức bản ngã xuất hiện dướ i hình thức là nhu cầu tự khẳng định,lươ ng tâm, lòng tự tr ọng, danh dự cá nhân

a. Nhu cầu tự khẳng định: Là sự cần thiết khẳng định mình là một thànhviên xã hội, thành viên một tậ p thể vv… nhu cầu muốn mọi ngườ i thừa nhậnvà có đượ c như vậy thì bản thân mình mớ i thấy yên lòng. Chẳng hạn, muốn

đượ c mọi ngườ i tôn tr ọng, chú ý, khen ngợ i…Đây là một nhu cầu cơ bảncủa con ngườ i , có khi còn gọi nhu cầu này là nhu cầu tr ở thành nhân cách.Cũng như mọi nhu cầu khác, nhu cầu này nảy sinh và phát triển mạnh mẽ trong hoạt động giao lưu và cũng biến động trong quá trình sống cùng vớ i sự

biến động vị trí của mình trong các quan hệ xã hội của cá nhânMột biểu hiện rõ r ệt của nhu cầu tự khẳng định là sự tự đánh giá. Tự đánh

giá những hoạt động, phẩm chất, năng lực của bản thân. Việc tự đánh giácũng như sự tự đánh giá của xã hội, tậ p thể, cha mẹ, thày giáo…giữ vai tròquan tr ọng trong xu hướ ng đạo đức của từng ngườ i. Nếu sự tự đánh giá là




thích hợ p (ngh ĩ a là khách quan và dựa trên những chuẩn mực đạo đức tiến bộ) thì sẽ thuận lợ i cho sự phát triển tâm lý, đạo đức. Trái lại, sự tự đánh giá

không thích hợ p thì có thể diễn ra theo hai hướ ng: thấ p hơ n hoặc cao hơ nkhả năng thực của bản thân. Nếu thấ p hơ n (nhất là quá thấ p) thì chủ thể r ơ ivào tình tr ạng bi quan, hòai nghi…do đó có thể làm cho chủ thể tự ti. Nếucao hơ n, sẽ làm cho chủ thể đạo đức r ơ i vào bệnh kiêu căng tự cao, tự đại…từ đó dễ coi thườ ng ngườ i khác và tất yếu dễ bị cô lậ p, cách biệt… b, Lươ ng tâm: cũng là hiện tượ ng của ý thức bản ngã. Lươ ng tâm là k ết

tinh của nhu cầu đạo đức và ý thức đạo đức đã tr ở thành bản tính của một cánhân. Khi đượ c hình thành, lươ ng tâm tr ở thành khả năng tự đánh giá về đạođức, một thứơ c đo để đối chiếu hành vi của mình vớ i các chuẩn mực đạo đứcvà quy tắc đạo đức. Sự đánh giá của lươ ng tâm có đặc điểm là dựa trên

những chuẩn mực ít nhiều lý tưở ng hóa và biểu hiện thành tình cảm đạo đức.Vì thế khi hành vi “đạt yêu cầu” thì lươ ng tâm “thanh thản”. Nhưng hễ hànhvi đạo đức bị đánh giá là không đạt yêu cầu, là sai trái… thì lươ ng tâm bị cắn r ứt, dày vò, đau khổ…sự cắn r ứt của lươ ng tâm tuy âm ỉ nhưng r ất daidẳng

Giáo dục đạo đức cuối cùng phải đạt tớ i sự tự giáo dục, tự kiểm tra, tự đánh giá đạo đức của chủ thể. Đối vớ i thanh niên nhất là sinh viên, phải làmcho nền đạo đức mớ i XHCN biến thành lươ ng tâm của cá nhân, tr ở thành “vị quan tòa” bên trong đánh giá, phán xét hành vi đạo đức của mình, tr ở thành

“máy điều chỉnh” hành vi đạo đức của mìnhCùng vớ i lươ ng tâm, lòng tự tr ọng, danh dự cá nhân cũng là biểu hiện ýthức của mình, cũng là những chỉ số của giáo dục đạo đức là dấu hiệu củaquá trình giáo dục đạo đức đã chuyển thành k ết quả của tự giáo dục về đạođức.

3.6.4 Vấn đề giáo dục đạo đức cho sinh viên đại họcQua các phần trên, chúng ta dễ nhận thấy r ằng, qúa trình hình thành những

phẩm chất đạo đức của học sinh là một quá trình phức tạ p. Mỗi phẩm chấtđạo đức của học sinh là một quá trình phức tạ p. Mỗi phẩm chất đạo đức củasinh viên là k ết quả tác động của r ất nhiều yếu tố khách quan, chủ quan, vàchúng có mối quan hệ chằng chịt vớ i nhau. Sau đây chúng ta xét một số vấnđề trong việc giáo dục đạo đức cho sinh viên

1. Tổ chức giáo dục của nhà tr ườ ng có ý ngh ĩ a quan tr ọng trong việc giáodục đạo đức cho học sinh

Cung cấ p cho học sinh những tri thức đạo đức (hiểu biết về đạo đức, về thái độ phải có, về nhiệm vụ, bổn phận phải làm…) là cần thiết (nhưngkhông nói là chủ yếu), là một khâu quan tr ọng trong việc giáo dục đạo đứctrong nhà tr ườ ng. Thông qua các hoạt động tậ p thể, các câu lạc bộ, các hoạtđộng văn hóa, văn nghệ thể thao. Vốn tri thức này có tác dụng quan tr ọng ở




chỗ giúp sinh viên có cơ sở đúng đắn để nhận ra và phân biệt những hiệntượ ng đạo đức và hiện tượ ng phi đạo đức biểu hiện muôn hình vạn tr ạng

xung quanh mình hàng ngày và từ đó giúp các em tăng thêm tính tự giáctrong hành vi đạo đức của mình Ngòai ra cũng phải nói một cách dứt khoát, việc giáo dục đạo đức nói

chung và việc cung cấ p những tri thức đạo đức nói riêng cho sinh viênkhông phải là nhiệm vụ của môn học nào mà đó là nhiệm vụ của tất cả các

bộ môn văn hóa khác ở tr ườ ng đại học. Chúng ta góp phần quan tr ọng trongviệc hình thành thế giớ i quan khoa học, nhân sinh quan XHCN cho lứa tuổinày, làm cơ sở r ộng rãi, vững chắc cho đạo đức XHCN của các em.

Bên cạnh việc trang bị đạo đức, để biến nó thành niềm tin đạo đức, conđườ ng tác động vào tình cảm, ý chí cũng góp phần không nhỏ. Những câu

chuyện sống động minh họa cho những giờ học đạo đức, những tác động đạođức của văn học, nghệ thuật trong chươ ng trình ngoại khóa…sẽ là những

biện pháp hiệu nghiệm tác động vào tình cảm. Các hình tượ ng nghệ thuậtcủa câu chuyện sẽ góp phần r ất nhiều vào sự hình thành thái độ, tình cảmđạo đức, do đó dễ chuyển tri thức đạo đức thành niềm tin đạo đức.

Tiế p xúc vớ i ngườ i thực, việc thực,vớ i chính chủ thể của những hành viđạo đức sống động cũng có sức thuyết phục lớ n trong việc giáo dục đạo đức.

Những hành vi đạo đức như vậy r ất có thể tr ở thành mẫu mực cho học sinhlàm theo trong những hoàn cảnh đòi hỏi cách xử sự tươ ng ứng. Như vậy, sức

thuyết phục lớ n của “ngườ i thực, việc thực” là có khả năng đi thẳng vàoniềm tin đạo đức của mỗi ngườ i2. Không khí đạo đức của tậ p thể là môi tr ườ ng phát sinh, điều kiện tồn tại

và củng cố những hành vi đạo đứcTrong nhà tr ườ ng, một sinh viên có thể là thành viên đồng thờ i của một số

tậ p thể khác nhau. Chẳng hạn, sinh viên vừa là đoàn viên thanh niên CSHCM,vừa là thành viên của câu lạc bộ văn học,vừa là cầu thủ đội bóng nhàtr ườ ng…Khi sinh viên tham gia các buổi họ p lớ p, Đoàn, câu lạc bộ…các emquen dần vớ i việc tôn tr ọng ý kiến tậ p thể. Các ý kiến cá nhân đều đượ c tậ pthể kiểm tra, đánh giá. Như vậy, dư luận tậ p thể sinh viên, ý kiến của mọithành viên trong tậ p thể không những có tác dụng thông báo nội dung cácchuẩn mực và nguyên tắc đạo đức, mà còn có tác dụng kiểm tra, đánh giá vàđiều chỉnh sự nhận thức các chuẩn mực và nguyên tắc đạo đức đó. Cho nêndư luận tậ p thể đúng đắn, lành mạnh là điều quan tr ọng. Để có dư luận như thế, ngườ i làm công tác giáo dục phải biết cách tạo ra dư luận chung đúngđắn, lành mạnh.

Muốn vậy, tr ướ c hết đòi hỏi ngườ i thầy giáo phải có khả năng xây dựngđượ c một tậ p thể sinh viên mớ i. Chỉ có tậ p thể sinh viên tốt mớ i có dư luậnlành mạnh, có tác dụng hướ ng dẫn, kiểm tra, đánh giá và củng cố những thói




quen đạo đức của các em. Chúng ta quan niệm một tậ p thể tốt phải có nhữngđặc điểm sau đây: có mục đích thống nhất, có tinh thần trách nhiệm tr ướ c xã

hội, có yêu cầu chặt chẽ đối vớ i mọi thành viên, mọi thanh viên phải phụctùng ý chí của tậ p thể, phải có sự lãnh đạo thống nhất, các thành viên phảiđượ c bình đẳng tr ướ c tậ p thể

Thứ nữa, như đã nói ở trên, mỗi sinh viên có thể là thành viên của một số tậ p thể khác nhau. Mỗi tậ p thể đều có mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ và hìnhthức hoạt động riêng. Trong tr ườ ng hợ p như vậy, ngườ i thày giáo phải cókhả năng làm cho dư luận của những tậ p thể khác nhau có sự thống nhất về cùng những vấn đề như nhau. Chỉ có như thế thì dư luận mớ i có tác dụnggiáo dục đạo đức học sinh

Hơ n nữa, thày giáo còn phải biết hướ ng dư luận của tậ p thể học sinh theo

một hướ ng có chủ định, cùng nói một giọng “đô” (theo cách nói củaMacarenco), đồng thờ i cũng phải biết dẹ p đi những dư luận không có lợ i chogiáo dục đạo đức.

Mọi dư luận của tậ p thể sinh viên về những hành vi đạo đức của mỗi thànhviên tạo ra không khí đạo đức của tậ p thể. Khi đượ c hình thành đầy đủ vàđúng đắn, lành mạnh, không khí đạo đức của tậ p thể sinh viên sẽ tr ở thànhmôi tr ườ ng nảy sinh, điều kiện tồn tại và củng cố những hành vi đạo đức củamỗi sinh viên.

3. Nề nế p sinh hoạt và sự tổ chức giáo dục gia đình có ý ngh ĩ a quan tr ọng

trong việc giáo dục đạo đức sinh viên Ngay từ tr ướ c khi tr ở thành sinh viên, các em thườ ng xuyên gắn bó vớ i giađình. Gia đình là nơ i diễn ra những mối quan hệ xã hội đầu tiên của conngườ i. Vì những mối quan hệ tr ực tiế p giữa đứa tr ẻ và cha mẹ là những tácđộng qua lại đầu tiên trong đờ i sống xã hội của đứa tr ẻ. Thông qua gia đình,các mối quan hệ xã hội ảnh hưở ng đến tr ẻ. Có thể nói gia đình là một tậ p thể đặc biệt. Vì r ằng, các thành viên trong gia đình gắn bó mật thiết vớ i nhau,tr ướ c hết là do sự ràng buộc về tình cảm. Con cái luôn luôn có quan hệ phụ thuộc vớ i cha mẹ. Chúng tôn tr ọng, kính nể cha mẹ, luôn làm cho cha mẹ yên lòng. Cha mẹ là ngườ i biết rõ con cái mình có gì hay, có gì dở , thiênhướ ng của chúng như thế nào, bằng cách nào để bồi dưỡ ng hay khắc phụcchúng. Do đó mọi sinh hoạt trong gia đình đều có ảnh hưở ng đến sự hìnhthành đạo đức cho học sinh, trong nề nế p sinh hoạt và sự tổ chức giáo dụccủa gia đình có ý ngh ĩ a quan tr ọng

Vì vậy, các bậc cha mẹ và ngườ i lớ n trong gia đình phải xác định rõ mụcđích của việc giáo dục đạo đức cho con cái mình. Khi đã có mục đích giáodục đạo đức cho con cái đúng đắn, cha mẹ phải ý thức sâu sắc r ằng, đạo đứccủa bản thân họ chính là yếu tố quyết định đạo đức của con cái họ (vì “chanào con nấy”). Các bậc cha mẹ chúng ta không nên ngh ĩ r ằng, chúng ta chỉ




giáo dục con cái khi chúng ta tr ực tiế p giảng giải, khuyên r ăn, sai bảo hoặcngăn cấm chúng điều gì, mà bất cứ khi nào trong cuộc sống của cha mẹ,

thậm chí cả khi chúng ta vắng mặt,chúng ta vẫn đang giáo dục đạo đức chocon cái mình. Cách ăn mặc, nói năng của cha mẹ, cách trao đổi hoặc bànluận về một ngườ i nào đó,c ha mẹ biểu hiện niềm vui, nỗi buồn, thái độ củacha mẹ đối vớ i bạn và thù…tất cả đều có nhiều hay ít ảnh hưở ng tr ực tiế pđến đạo đức con cái. Do đó, nghiêm khắc vớ i bản thân, kiểm sóat từng hànhvi cử chỉ của mình vầthí độ, phong cách đúng đắn trong sinh hoạt gia đìnhđối vớ i bậc cha mẹ là phươ ng pháp giáo dục đạo đức cho con cái đầu tiên vàquan tr ọng nhất

Hơ n nữa tr ể em không chỉ nhận sự tác động giáo dục của gia đình mà còncó các quan hệ xã hội khác, nên các em còn chịu sự tác động của hòan cảnh

xã hội. Do đó, tổ chức giáo dục gia đình không có ngh ĩ a là cha mẹ ngăn cấmhay né tránh các em tiế p xúc vớ i ảnh hưở ng xấu của ngoại cảnh, vì có làmnhư vậy cũng không thể thực hiện đượ c. Vấn đề ở đây là cha mẹ phải làmthế nào để tạo cho các em một hàng rào “miễn dịch”, không để cho nhữngtác động xấu thâm nhậ p vào tâm hồn của các em. Cho nên, các bậc cha mẹ cần giáo dục như thế nào để các em hiểu, k ị p thờ i nhận ra và chống lại tácđộng tiêu cực của những con ngườ i và sự việc xấu. Cha mẹ cần theo dõi sátsao những hành vi cử chỉ của chúng, k ị p thờ i uốn nắn những quan niệm vàhành vi không phù hợ p đượ c thâm nhậ p qua sự tiế p xúc của các em vớ i quan

hệ xã hội cụ thể của nó. Ngòai ra như đã nói, cha mẹ có sức thuyết phục lớ n, có quyền uy đối vớ icon cái. Dựa vào quyền uy này, khả năng giáo dục của cha mẹ đối vớ i concái r ất lớ n. Tuy nhiên cần phải hiểu về quyền uy của mình cho đúng để lợ idụng nó một cách hiệu quả. Quyền uy của cha mẹ đối vớ i con cái có thể làquyền uy xây dựng trên sự tr ấn áp, bằng thuyết lý đạo đức, bằng tình thươ ngđơ n thuần (như nuông chiều quá mức), bằng sự dễ dãi, bằng sự mua chuộcvật chất hay lờ i hứa… Tất cả những cái tạo ra uy quyền trên đều không đúngvà không đem lại tác động tích cực trong giáo dục đạo đức con cái mình.Vậy cách xây dựng quyền uy đúng đắn có thể nói đó là hình ảnh mẫu mựctrong cuộc sống, trong lao động, trong đối xử, trong thái độ, nói cách kháccha mẹ luôn tạo ra cho mình một tấm gươ ng sáng về đạo đức để con cáimình noi theo.

Khi đã vào tr ườ ng đại học, những thói quen đượ c hình thành từ sự giáodục của gia đình đã tạo nên bộ mặt đạo đức của từng sinh viên. Những phẩmchất đạo đức này có thể thay đổi dượ c hay không là tùy thuộc vào nhận thứcvà ảnh hưở ng của môi tr ườ ng đại học nói riêng và môi tr ườ ng xã hội nóichung đối vớ i mỗi sinh viên.

4. Tự tu dưỡ ng là yếu tố quyết định tr ực tiế p trình độ đạo đức của sinh viên




Sự hình thành và phát triển đạo đức của mỗi cá nhân là một quá trình lâudài và phức tạ p. Trong quá trình đó, các tác động bên ngoài và những động

lực bên trong thườ ng xuyên tác động lẫn nhau và vai trò của mỗi yếu tố đóthay đổi tùy theo từng giai đoạn phát triển của con ngườ i. Nhờ giáo dục,những yếu tố bên trong dần dần lấn át đượ c những yếu tố bên ngòai trongviệc điều chỉnh hành vi của họ. Ở sinh viên đại học, tri thức đạo đức đượ cchuyển hóa thành niềm tin đạo đức rõ ràng và lúc đó mọi hành vi của họ đãcó tính nguyên tắc rõ r ệt. Khi nhân cách của cá nhân phát triển khá đầy đủ thì lúc đó việc xem xét, đánh giá hay cư xử bất cứ điều gì, sinh viên cũngdựa trên quan điểm, niềm tin đạo đức của mình. Lúc này cái bên ngòai đượ csàng lọc thông qua các bên trong. Sinh viên dựa vào cái bên trong của mìnhđể đánh giá, tiế p nhận hay gạt bỏ cái bên ngoài. Lươ ng tâm đã tr ở thành

nhân tố điều chỉnh hành vi đạo đức của mình. Như vậy, sự hình thành đạođức của các em do ảnh hưở ng của tác động bên ngòai mà tr ướ c hết là do tácđộng giáo dục của nhà tr ườ ng, của tậ p thể, của gia đình sẽ dần chuyển thànhsự tự giáo dục mà trong đó sự tu dưỡ ng là yếu tố cơ bản

Vậy ta có thể hiểu sự tự tu dưỡ ng về mặt đạo đức là một hành động tự giác, có hệ thống mà mỗi cá nhân thực hiện đối vớ i bản thân mình nhằmkhắc phục những hành vi đạo đức và bồi dưỡ ng, củng cố những hành vi đạođức của mình, thúc đẩy sự phát triển nhân cách

Sự tu dưỡ ng là một yêu cầu tự nhiên của mỗi cá nhân ở trình độ nhận thức

đã phát triển. Mọi cá nhân đều cần làm cho mình tốt lên, bồi bổ tình cảm vàý chí của mình, khắc phục những thói hư, tật xấu, làm cho mình biết phân biệt điều thiện vớ i điều ác. Do đó sự tu dưỡ ng là con đườ ng nhằm hình thànhnhững phẩm chất đạo đức ở mỗi cá nhân học sinh. Tạo cho sinh viên khả năng tự tu dưỡ ng là một yêu cầu đạo đức trong nhà tr ườ ng

Ý thức và khả năng tự tu dưỡ ng do đâu mà có? Có thể nói r ằng, hòan cảnh bên ngoài, sự giáo dục và kinh nghiệm sống của cá nhân các em là nguồngốc của sự tự tu dưỡ ng đạo đức của các em. Trong cuộc sống, trong giáodục, các em nhận thức đượ c mình, nhận thức về ngườ i khác, tậ p đối chiếuyêu cầu của những ngườ i xung quanh vớ i khả năng của bản thân mình.Trong quá trình đượ c giáo dục, các em sẽ hình thành những cơ sở đạo đứccủa cá nhân, những khái niệm, quan niệm, niềm tin và thói quen đạođức…tất cả những cái đó có vai trò điều chỉnh hành vi đạo đức của các emvà quyết định cả xu hướ ng đạo đức của nhân cách trong tươ ng lai của cácem. Như vậy, tr ẻ em ngày càng phát triển thì sự tự tu dưỡ ng của các emngày càng có vai trò to lớ n và có hiệu lực trong việc hình thành những phẩmchất đạo đức cho mình

Muốn tiến hành tự tu dưỡ ng tốt thì sinh viên phải có những điều kiện nhấtđịnh, tiền đề cần thiết. Các em phải tự thấy đượ c mình còn thiếu gì, cần phải




rèn luyện thêm những phẩm chất đạo đức nào và con đườ ng vươ n tớ i như thế nào? Sự tự nhận thức về những đòi hỏi đó đối vớ i mình cũng là do các

em phải đượ c giáo dục đến mức độ nhất định. Như vậy, tiền đề của sự tự tudưỡ ng là những thuộc tính về nhận thức, về tình cảm, về ý chí của cá nhândo giáo dục tạo ra

Vậy, điều kiện để tiến hành tự tu dưỡ ng là gì?Thứ nhất, học sinh phải nhận thức đượ c bản thân mình, đánh giá đúng

mình, luôn luôn có thái độ phê phán nghiêm túc những hành vi đạo đức củachính mình, những thái độ tự mãn, kiêu ngạo hay tự ti đều trái vớ i điều kiệnnày

Thứ hai, sinh viên phải có một viễn cảnh về cuộc sống tươ ng lai, về lýtưở ng của đờ i mình. Vì một ngườ i chỉ tích cực tự tu dưỡ ng đạo đức của

mình khi biết mình phải đi tớ i đâu, phải tr ở thành con ngườ i như thế nào?Thứ ba, sinh viên phải có những phẩm chất ý chí mạnh, phải có quyền lực

đối vớ i chính mình (tức là nghị lực) vì có nghị lực thì mớ i tiến hành tự tudưỡ ng một cách liên tục và hệ thống

Thứ tư, công việc tự tu dưỡ ng của sinh viên phải đượ c tậ p thể giúp đỡ , phải đượ c dư luận tậ p thể đồng tình và ủng hộ

Thứ năm, công việc tự tu dưỡ ng của sinh viên phải đượ c giáo viên hướ ngdẫn, đánh giá và uốn nắn thườ ng xuyên

Thứ sáu, sinh viên phải có động cơ tự tu dưỡ ng đạo đức chính xác, tốt đẹ p,

có ý ngh ĩ a xã hội cao cả Để giúp đỡ , lãnh đạo việc tự tu dưỡ ng đạo đức của sinh viên thật tốt, ngườ ithày giáo cần giúp đỡ mỗi sinh viên

- Nắm vững mục đích, phươ ng pháp và tổ chức việc tự tu dưỡ ng của cácem. Trong tổ chức việc tự tu dưỡ ng, điều đầu tiên thầy phải hướ ng dẫn chocác em lậ p k ế hoạch tự tu dưỡ ng. Trong đó bao gồm những nét đạo đức màcác em cần rèn luyện, củng cố hay khắc phục

- Phải làm cho sinh viên hiểu r ằng tự tu dưỡ ng diễn ra trong quá trình hoạtđộng thực tiễn mớ i đem lại k ết quả,vì chỉ quan thực tiễn thì niềm tin đạo đứcmớ i đượ c hình thành

- Làm cho sinh viên hiểu tự kiểm tra, đánh giá thườ ng xuyên là một việclàm không thể thiếu đượ c của ngườ i tự tu dưỡ ng, vì có như vậy thì mớ i cócơ sở để tự khuyến khích vươ n lên và củng cố lòng tin.




Chươ ng IV: ĐẶC ĐIỂM LAO ĐỘNG SƯ PHẠM ĐẠI HỌC VÀNHỮ NG YÊU CẦU NHÂN CÁCH CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC

Hiểu đượ c đặc tr ưng của lao động nghề nghiệ p, một mặt chúng ta hiểu rõyêu cầu khách quan của xã hội đối vớ i nghề mà chúng ta đang làm. Mặtkhác chúng ta cũng có ý thức về yêu cầu đối vớ i phẩm chất và năng lực ( nóichung là nhân cách) cần thiết khi thực hiện nghề nghiệ p đó.

Để tìm hiểu đặc tr ưng của một loại hoạt động nghề nghiệ p nào đó, chúngta có thể dựa vào các mặt như: đối tượ ng của hoạt động, công cụ hoạt động,tính chất của hoạt động…Dựa trên những đặc điểm đó ta có thể nêu lên đặcđiểm lao động cơ bản của thầy giáo nói chung và của giảng viên đại học nóiriêng như sau:

4.1 Đặc điểm lao động sư phạm đại học4.1.1 Đối tượ ng lao động của giảng viên đại học Nghề mà đối tượ ng quan hệ tr ực tiế p là con ngườ i- là thanh niên, sinh

viên. Như chúng ta đã biết nghề nào cũng có đối tượ ng quan hệ tr ực tiế p củamình. Có nhà khoa học đã dựa vào tiêu chuẩn này để chia các nghề trong xãhội thành những loại như sau:

- Nghề quan hệ vớ i k ĩ thuật như: Thợ lắ p máy, sửa chữa máy,…nói chunglà liên quan tr ực tiế p đến máy móc.

- Nghề liên quan vớ i tín hiệu như: Thợ sắ p máy chữ, sửa bản in, đánh

máy, mật mã…- Nghề quan hệ vớ i động vật và thiên nhiên như: Chăn nuôi, thú y, địachất, khí tượ ng…

- Nghề quan hệ tr ự c ti ế p vớ i con ng ườ i như : Cán bộ quản lý, cán bộ

tuyên huấ n, bán hàng, hướ ng d ẫ n viên du l ị ch, thầ y thuố c, thầ y giáo…

Vì đố i t ượ ng liên quan đế n con ng ườ i, nên đồi hỏi nhữ ng yêu cầu nhấ tđị nh trong quan hệ gi ữ a con ng ườ i vớ i con ng ườ i chẳng hạn như : sự tôn

tr ọng con ng ườ i, lòng tin, tình thươ ng yêu, sự đố i x ử công bằng, thái độ

ân cần, l ị ch sự , t ế nhị …là nhữ ng nét tính cách không thể thi ế u đượ c của

nhữ ng ng ườ i là nghề này.C ũng là đố i t ượ ng quan hệ tr ự c ti ế p là con ng ườ i, nhữ ng con ng ườ i vớ i

t ư cách là đố i t ượ ng của thầ y giáo – con ng ườ i này không phải như con

ng ườ i trong nghề thầ y thuố c, hoặc con ng ườ i trong nghề bán hàng hay

hướ ng d ẫ n viên du l ị ch. Đó là nhữ ng con ngườ i đang trong thờ i kì chuẩnbị nhân cách để làm nghề. Xã hội trong tươ ng lai mạnh hay yếu, pháttriển hay trì trệ là tùy thuộc vào việc chuẩn bị cho lớ p thành niên nayvào nghề. Thự c chất của việc chuẩn bị nghề cho sinh viên là chuẩn bị cho họ nhữ ng phẩm chất và nhữ ng năng lự c ngươ i đáp ứ ng vớ i yêu cầucủa một ngành nghề nhất định trong xã hội yêu cầu. Hoạt động chính




của ngườ i thầy giáo là tổ chứ c, hướ ng dần và chuẩn bị để cho họ l ĩ nhhội và tự l ĩ nh hội nhữ ng phẩm chất và năng lự c cần thiết của nghề

nghiệp đó. Không có ai trong xã hội phát triển nhân cách nghề nghiệpmà không cần đến đội ngũ ngườ i thầy giáo.4.1.2 Công cụ lao động của giảng viên đại học Nghề nào cũng bằng công cụ để gia công vào vật liệu tạo ra sản phẩm.

Công cụ càng tốt, càng hiện đại thì k ết quả gia công càng cao. Công cụ đó cóthể ở bên trong hay bên ngoài ngườ i lao động.

Trong dạy học và giáo dục, thầy giáo dùng nhân cách của chính mìnhđể tác động vào ngườ i học. Đó là phẩm chất chính tr ị, là sự giác ngộ về lýtưở ng đào tạo thế hệ tr ẻ, là lòng yêu nghề, là trình độ học vấn, là sự thànhthạo nghề nghiệ p, là lối sống, cách xử sự và k ĩ thuật giao tiế p của thầy

giáo….Đó là lý do mà K.D Usinxxki đã khảng định: “ Dùng nhân cách để giáo dục nhân cách”

Hơ n nữa, nghề đào tạo con ngườ i lại là nghề lao động nghiêm túc, khôngđượ c phép tạo ra thứ phẩm, chứ nói gì là tạo ra phế phẩm. Có ngườ i đã từngnói làm hỏng vàng ta cũng có thể nấu lại đượ c, làm hỏng ngọc ta có thể bỏ đi, nhữ ng làm hỏng một con ngườ i thì tác hại thật to lớ n. Vàng ngọc,kim cươ ng đá quí cũng không thể so sánh vớ i nhân cách vớ i tâm hồn conngườ i đượ c.

Vì công cụ chủ yếu trong lao động của thầy giáo là bản thân ông thầy,

là nhân cách của ông thầy, nên nghề thầy giáo đòi hỏi những phẩm chất vànăng lực r ất cao. Nhưng làm thế nào đạt đượ c điều đó. Mỗi ngườ i giảng viên phải tr ả lờ i đượ c câu hỏi: “ Thế nào là một ông thầy tốt”. Một giáo viên tốttr ướ c hết phải sống một cuộc sống chân chính, vẹn toàn nhưng đồng thờ icũng phải có ý thức và k ĩ năng tự hoàn thiện bản thân. Luôn trau dồi những

phẩm chất đạo đức và tâm hồn để có thể làm đượ c cho thế hệ tr ẻ những điềutốt nhất.

4.1.3 Sản phẩm lao động sư phạm của giảng viên đại học Nghề thầy giáo là nghề tái sản xuất mở r ộng sứ c lao động cho xã hội. Để

tồn tại và phát triển, xã hội loài ngườ i phải sản xuất và tái sản xuất của cảivậy chất cho xã hội và tái tạo ra cả sản phẩm tinh thần. Để tạo ra sản phẩmlà của cải vật chất và tinh thần cho xã hội cần đến sức lao động. Sức laođộng chính là toàn bộ sức mạnh về vật chất hay tinh thần ở trong con ngườ i,trong nhân cách của mỗi ca nhân. Cho nên chức năng của giáo dục chính là

bồi dưỡ ng và phát huy sức mạnh đó trong con ngườ i và thầy giáo là lự clượ ng chủ yếu tạo ra sứ c lao động cho xã hội đó.

Những sức mạnh tinh thần đó là truyền thống yêu nướ c, bất khuất kiêncườ ng, là tinh thần đồng bào, đồng loại, là đức tính cần cù, sáng tạo, là tri




thức và năng lực làm chủ thiên nhiên, làm chủ xã hội và bản thân, là lòngyêu lao động, lao động có tổ chức và có k ĩ thuật cao.

Giáo dục tạo ra sứ c mạnh đó không phải ở dạng giản đơ n, cũngkhông phải” Một vốn bốn lờ i”, mà có lúc tạo đượ c ra nhữ ng k ết quả khôn lườ ng. Có lẽ đây là nhữ ng lý do ngườ i ta cho rằng đầu tư cho giáodục là loại đầu tư có lãi nhất, sáng suốt nhất

Nghề đòi hỏi có tính khoa học, nghệ thuật và sáng tạo cao nhất: Nghề thầygiáo khi làm việc vớ i tinh thần và trách nhiệm cao, thì mớ i thấy lao động sư

phạm là loại lao động đặc biệt: Đây là loại lao động không đóng khung tronggiảng đườ ng, trong khuôn khổ nhà tr ườ ng. Dạy cho ngườ i học biết một địnhngh ĩ a, một công thức, giải một bài toán, làm một thí nghiệm …không hề khó, những dạy sao cho họ có phươ ng pháp , nắm đượ c con đườ ng để tự đi

tìm chân lý, phát triển trí ruệ…đây mớ i là công việc đích thực của ngườ ithầy giáo. Dieterweg, nhà sư phạm học ngườ i Đức đã từng nói: “ Ngườ i thầygiáo tồi là ngườ i mang chân lý đến sẵn, ngườ i thầy giáo giỏi là ngườ i biếtdạy học trò đi tìm chân lý” . Thực hiện đượ c công việc dạy học theo tinhthần đó, rõ ràng đòi hỏi ngườ i thầy giáo phải dựa trên nền tảng khoa họcgiáo dục và có những k ĩ năng sử dụng chúng vào những tình huống sư phạmcụ thể, thích ứng vớ i từng cá nhân sinh động.

Quan niệm về công việc của nhà sư phạm như vậy, nên yêu cầu của ngườ ithầy giáo là thực hiện chức năng xã hội của mình theo yêu cầu đó thì công

việc của họ đòi hỏi tính khoa học cao và tính khoa học cao đến mức khi thể hiện nó như một ngườ i thợ cả lành nghề, một nghệ sỹ, một nhà thơ của quátrình sư phạm. Nghề dạy học là nghề lao động trí óc:

Lao động trí óc có hai đặc điểm nổi bật:- Phải có một thờ i kì khở i động ( như lấy đà trong thể thao), ngh ĩ a là có

một thờ i kì rèn luyện để cho lao động đi vào nề nế p, tạo hiệu quả. Ngườ icông nhân đứng máy sau một phút, có khi xong một giây đã có thể ra đượ csản phẩm. Khác vớ i ngườ i công nhân, ngườ i lao động trí óc phải tr ăn tr ở trong thờ i gian r ất lâu dài mớ i có thể taọ ra đượ c sản phẩm. Lao động củangườ i thầy giáo cũng có tính chất như vậy, nhất là khi phải giải quyết mộttình huống sư phạm phức tạ p và đòi hỏi phải ra quyết định trong thờ i gianngắn.

- Có “ quán tính” của trí tuệ. Chị k ế toán ra khỏi phòng làm việc, sự nhảymúa của con số đã bị dậ p tắt. thầy giáo ra khỏi lớ p học còn miên man suyngh ĩ về một bài toán chưa giải xong, suy ngh ĩ về một sinh viên có những

biểu hiện không tích cực.Do những đặc điểm của lao động trí óc chuyên nghiệ p như trên đã phân

tích , nên công việc của ngườ i thầy giáo không đóng khung trong lớ p học,




trong một thờ i gian nhất định, mà ở khối lượ ng và chất lượ ng và tính sángtạo của công việc. Công việc đòi hỏi tìm một luận chứng, cách giải một bài

toán, xác định một biện pháp sư phạm cụ thể trong một hoàn cảnh sư phạmnhất định, nhiều khi cũng giống như tr ườ ng hợ p “ Eureca” của Acsimet vậy.Tóm lại thông qua nhứng đặc điểm lao động của ngườ i thầy giáo , chúng ta

thấy dòi hỏi ngườ i thầy giáo có những phẩm chất và năng lực đặc biệt. Điềuđó càng minh chứng về những yêu cầu khách quan đối vớ i nhân cách củangườ i thầy giáo. Mặt khác nó cũng đặt ra cho xã hội phải xác định vị trí vàdành cho ngườ i thầy giáo những ưu đãi nhất định xứng đáng. Như Lênin đãtừng nói: “ Chúng ta phải làm cho giáo viên ở nướ c ta có một địa vị mà từ tr ướ c đến nay họ chưa từng có bao giờ ” ( V.I Lênin- Bàn về giáo dục-

NXBGD HN tr23)

4.2 Nhữ ng yêu cầu về nhân cách của giảng viên ĐH4.2.1 Cấu trúc nhân cách của ngườ i giảng viên ĐH Nói đến cấu trúc nhân cách là nói đến tổng thể những phẩm chất và năng

lực tạo nên những bản sắc (nét đặc tr ưng) và giá tr ị tinh thần( giá tr ị làmngườ i ) của mỗi ngườ i. Như vậy cấu trúc nhân cách là một hệ thống gồm hai

bộ phận: Phẩm chất( đức) và năng lực( tài). Nói đến phẩm chất là nói đến thái độ của ngườ i đó đối vớ i tự nhiên, xã hội

và đối vớ i bản thân, có ngh ĩ a là hệ thống những thuộc tính tâm lý biểu hiệncác mối quan hệ xã hội cụ thể của ngườ i đó. Những mối quan hệ cụ thể của

ngườ i đó thườ ng đượ c thể hiện ra hành động, hành vi và cách cư xử củangườ i đó đối vớ i ngườ i khác và đối vớ i công việc… Nói đến công việc là nói đến mặt hiệu quả của tác động, tác động vào con

ngườ i , vào sự vật như thế nào và đem lại hiệu quả gì?Phẩm chất và năng lực đều là sự tổng hợ p của ba yếu tố cơ bản: Nhận

thức, tình cảm, ý chí. Cho nên, mặt phẩm chất của nhân cách bao gồm ýthức, niềm tin đạo đức( nhận thức) mà biểu hiện tậ p trung là thế giớ i quan vàlý tưở ng; tình cảm, đạo đức và ý chí đạo đức ( biểu hiện tậ p trung ở tínhcách)

Mặt năng lực cũng vậy, bao gồm năng lực trí tuệ( nhận thức), tình cảm trítuệ và hành vi trí tuệ( ý thức)

Cả phẩm chất và năng lực làm thành một hệ thống. Chúng quyện vào nhau,chi phối lẫn nhau và tạo nên một cấu trúc ( vớ i ý ngh ĩ a là tạo nên một tổ hợ pnhững yếu tố cũng như mối liên hệ giữa những yếu tố đó để tạo nên một hệ thống toàn vẹn, thống nhất.

Những nội dung cơ bản tạo thành nhân cách nói trên là chung cho mọingườ i ở mọi laọi nghề nghiệ p khác nhau trong xã hội. Tuy nhiên, trong mỗithành phần của nó, ở mỗi lọai hình nghề nghiệ p khác nhau có nội dung, tínhchất và những yêu cầu khác nhau.




Sau đây chúng ta xét về cấu trúc nhân cách của ngườ i thầy giáo:Trong cấu trúc nhân cách của ngườ i thầy giáo phải k ể đến những thành

phần sau đây:Các phẩm chất như: Thế giớ i quan khoa học, lý tưở ng đào tạo thế hệ tr ẻ,lòng yêu nghề nghiệ p, những phẩm chất đạo đức phù hợ p vớ i hoạt động củangườ i thầy giáo.

Các năng lực sư phạm : năng lực hiểu ngườ i học trong quá trình dạy họcvà giáo dục, tri thức và tầm hiểu biết, năng lực chế biến tìa liệu học tậ p, nănglực dạy học, năng lực ngôn ngữ, năng lực xây dựng k ế hoạch chiến lượ c pháttriển nhân cách ngườ i học, năng lực giao tiế p sư phạm, năng lực “ cảm hóangườ i học” , năng lực đối xử khéo léo sư phạm, năng lực tổ chức hoạt độngsư phạm…

4.2.2 Phẩm chất nhân cách của ngườ i giảng viên ĐH1. Thế giớ i quan khoa học: Trong phẩm chất nhân cách của ngườ i thầy

giáo tr ướ c hết phải k ể đến thế giớ i quan khoa học. Sau khi vạch tr ần tínhchất bị p bợ m của cái gọi là giáo dục phi chính tr ị, phi Đảng, Lênin đã khảngđịnh: “ nền giáo dục mớ i có nhiệm vụ gắn chặt hoạt động của giáo viên vớ inhiệm vụ xây dựng xã hội chủ ngh ĩ a” và “ Bồi dưỡ ng một đội ngũ nhữngngườ i làm công tác giáo dục và giảng dạy gắn bó chặt chẽ vớ i Đảng vớ i lýtưở ng của Đảng và thấm nhuần tinh thần của Đảng”

Xu hướ ng chính tr ị phụ thuộc vào niềm tin, vào hệ thống quan điểm của

con ngườ i tr ướ c những quy luật về: tự nhiên, về xã hội, tức là phụ thuộc vàothế giớ i quan. Thế giớ i quan- là hiểu biết, quan điểm vừa là sự thể nghiệm,vừa là tình cảm sâu sắc. Do đó thế giớ i quan là yếu tố quan tr ọng trong cấutrúc nhân cách, nó không những quyết định niềm tin chính tr ị, mà còn quyếtđịnh toàn bộ hành vi, cũng như ảnh hưở ng của thầy giáo đối vớ i ngườ i học.

Thế giớ i quan của thầy giáo là thế giớ i quan Mác- Lênin, bao hàm nhữngquan điểm duy vật biện chứng về các quy luật tự nhiên, xã hội và tư duy.Thế giớ i quan của thầy giáo đượ c hình thành dướ i ảnh hưở ng của nhiều yếutố khác nhau. Tr ướ c hết đó là trình độ học vấn của thầy giáo, là việc nắmvững và hiểu sâu sắc khoa học chẳng hạn: qua toán học thấy đượ c sự phụ thuộc hàm số giữa các đại lượ ng, qua văn học thấy đượ c ý ngh ĩ a của điềukiện vật chất trong đờ i sống xã hội ảnh hưở ng đến sự hình thành hệ tư tưở ngcủa tác giả và giá tr ị tinh thần của tác phẩm, là sự ảnh hưở ng của toàn bộ thực tế đất nướ c ( kinh tế, khoa học, văn hóa, nghệ thuật…), là do việcnghiên cứu triết học.

Thế giớ i quan của ngườ i thầy giáo chi phối nhiều mặt hoạt động cũng như thái độ của ông ta đối vớ i các hoạt động đó, như việc lựa chọn nội dung và

phươ ng pháp dạy học cũng như giáo dục, việc k ết hợ p giữa giáo dục vớ inhiệm vụ chính tr ị, xã hội, gắn nội dung dạy học vớ i thực tiễn cuộc sống,




cũng như phươ ng pháp xử lý và đánh giá những biểu hiện tâm lý của ngườ ihọc.

Tóm lại thế giớ i quan Mác- Lênin là kim chỉ nam giúp ngườ i thầy giáo đitiên phong trong đội ngũ những ngườ i xây dựng xã hội chủ ngh ĩ a. Xây dựngniềm tin cho thế hệ tr ẻ đang lớ n, chống lại những biểu hiện tiêu cực củanhững tư tưở ng xa lạ trong xã hội.

2. Lý tưở ng đào tạo thế hệ tr ẻ: Lý tưở ng đào tạo thế hệ tr ẻ là hạt nhântrong cấu trúc nhân cách của ngườ i thầy giáo. Lý tưở ng là ngôi sao dẫnđườ ng, giúp cho ngườ i thầy giáo luôn luôn đi về phía tr ướ c, thấy hết đượ cgiá tr ị lao động của mình vớ i thế hệ tr ẻ. Mặt khác cũng thấy đượ c giá tr ị củathầy giáo có ảnh hưở ng sâu sắc đến nhân cách của ngườ i học.

Lý tưở ng đào tạo thế hệ tr ẻ của ngườ i thày giáo đưộc biểu hiện ra bên

ngoài bằng niềm say mê nghề nghiệ p, lòng yêu tr ẻ, lươ ng tâm nghề nghiệ pvà sự tân tụy vớ i ngườ i học. phong cách làm việc cần cù, có trách nhiệm, lốisống giản dị và chân tình…những cái đó là sức mạnh giúp thầy giáo vượ tqua mọi khó khăn về tinh thần và vật chất hoàn thành nhiệm vụ đào tạo thế hệ tr ẻ. Những cái đó cũng sẽ đem lại dấu ấn đậm nét trong tâm trí của ngườ ihọc.

Lý tưở ng đào tạo thế hệ tr ẻ không phải là cái gì có sẵn , cũng phải là ditruyền từ thế thệ này sang thế hệ khác hoặc bằng cách áp đặt. Trái lại, sự hình thành và phát triển là quá trình hoạt động tích cực trong công tác giáo

dục. Chính trong quá trình đó nhận thức về nghề càng đượ c nâng cao, tìnhcảm nghề nghiệ p ngày càng đượ c phát triển. Vì tác động to lớ n của nhâncách ngườ i thầy cho nên mọi việc làm trong tr ườ ng sư phạm đều nhằm mụcđích xây dựng lý tưở ng nghề nghiệ p cho ngườ i học.

3. Lòng yêu nghề mến tr ẻ: Lòng yêu ngườ i tr ướ c hết là lòng yêu nghề mếntr ẻ, là một trong những phẩm chất đạo đức cao quý của con ngườ i. Lòngthươ ng ngườ i , yêu tr ẻ càng sâu sắc bao nhiêu thì càng làm đượ c nhiều việcv ĩ đại bấy nhiêu. Lòng yêu nghề của thầy giáo đượ c thể hiện ở những điểmsau:

- Cảm thấy vui sướ ng khi đượ c tiế p xúc vớ i ngườ i học, đi sâu vào thế giớ itâm hồn của ngườ i học. Nếu tình cảm nầy đượ c nảy nở sớ m bao nhiêu vàđượ c thỏa mãn sớ m chừng nào thì ngườ i đó càng nhanh chóng hình thànhđượ c tình cảm đối vớ i thế hệ tr ẻ bấy nhiêu.

- Lòng yêu tr ẻ còn đượ c thể hiện ở thái độ quan tâm đầy thiện chí và âncần đối vớ i thế hệ tr ẻ

- Ngườ i thầy giáo có lòng yêu tr ẻ, gắn bó vớ i nghề nghiệ p thể hiện tinhthần giúp đỡ họ bằng những tình cảm chân thành và thiện chí. Ở họ không

bao giờ có sự phân biệt đối xử, vòi v ĩ nh ngườ i học.




- Tuy nhiên lòng yêu nghề của ngườ i thầy giáo không thể hiện ở sự mềmyếu, ủy mị, không đề ra những yêu cầu cao, mà phải luôn nghiêm khắc vớ i

ngườ i học.Tóm lại, có thể nói r ằng bí quyết thành công của ngườ i thầy giáo giỏi là bắt nguồn từ tình cảm sâu sắc vớ i ngườ i học, luôn đặt vị trí của mình vàongườ i học để dạy và giáo dục họ. Vớ i khẩu hiệu đề ra ở các nhà tr ườ ng hiệnnay: “ Tất cả vì học sinh thân yêu “ là xuất phát từ những tình cảm đó.

4. Lòng yêu nghề ( yêu lao động sư phạm)Lòng yêu nghề vớ i yêu tr ẻ gắn bó chặt chẽ vớ i nhau. Càng yêu ngườ i bao

nhiêu, càng yêu nghề bấy nhiêu, có yêu ngườ i mớ i yêu nghề đượ c. không cólòng yêu ngườ i, thì không bao giờ yêu nghề đượ c và ngượ c lại.

Ngườ i thầy giáo là ngườ i luôn ngh ĩ đến công việc cống hiến cho sự nghiệ p

đào tạo thế hệ tr ẻ của mình. Trong công tác giảng dạy và giáo dục, họ luônlàm việc vớ i tinh thần và trách nhiệm cao, luôn tìm cách cải tiến để đổi mớ inội dung chươ ng trình và phươ ng pháp dạy học để đạt chất lượ ng cao nhất.Họ thườ ng có niềm vui khi đượ c giao tiế p vớ i học trò. Sự giao tiế p này sẽ làm cho cuộc đờ i của ngườ i thầy giáo ngày càng phong phú hơ n.

Có thể nói r ằng, ngườ i thầy giáo nào cống hiến cả cuộc đờ i và sự nghiệ pcủa mình cho thế hệ tr ẻ, lấy việc hy sinh phấn đấu hoàn thành nhiệm vụ đàotạo con ngườ i mớ i có thể thực hiện đượ c đầy đủ chức năng của mình theođúng ngh ĩ a của nó.

Chúng ta có thể khảng định vai trò của ngườ i thầy giáo trong câu nói củaL.x Tônxtôi: “ Để đạt đượ c thành tích trong công tác, ngườ i thầy giáo phảicó phẩm chất – đó là tình yêu . Ngườ i thầy giáo có một tình yêu trong côngviệc là đủ để họ tr ở thành ngườ i giáo viên tốt.” ( L.x Tônxtôi. “ Tác phẩm sư

phạm” NXBGD Matxcow va 1953 tr 342)5. Một số phẩm chất đạo đức ( nét tính cách) và phẩm chất ý chí của

ngườ i thầy giáoKhác vớ i các hoạt động khác, hoạt động của ngườ i thầy giáo nhằm làm

thay đổi con ngườ i (học sinh). Do vậy, mối quan hệ thày trò nổi lên như mộtvấn đề quan tr ọng nhất. Nội dung, tính chất và cách xử lý mối quan hệ này

ảnh hưở ng tr ực tiế p đến chất lượ ng dạy học. Nếu ngườ i thầy giáo xây dựngmối quan hệ vớ i học sinh, sao cho qua đó khơ i dậy ở họ đượ c tính tích cựchoạt động thì chắc chắn chất lượ ng dạy- học sẽ đượ c nâng cao.

Hơ n nữa, ngườ i thầy giáo giáo dục học sinh không những bằng những hoạtđộng tr ực tiế p của mình mà còn bằng tấm gươ ng của cá nhân mình, bằngthái độ và hành vi của chính mình đối vớ i hiện thựcĐể làm điều đó, thày giáo, một mặt phải biết lấy những quy luật khách

quan làm chuẩn mực cho mọi tác động sư phạm của mình, mặt khác phải cónhững phẩm chất đạo đức và phẩm chất ý chí cần thiết. Trong những phẩm




chất đó, ta có thể nêu lên những phẩm chất đạo đức và ý chí không thể thiếu.Đó là: tinh thần ngh ĩ a vụ, tinh thần “mình vì mọi ngườ i, mọi ngườ i vì

mình”, thái độ nhân đạo, lòng tôn tr ọng, thái độ công bằng, thái độ chínhtr ực, tính tình ngay thẳng, tính kiên nhẫn, tính tự kiềm chế, biết tự chiếnthắng vớ i những thói hư tật xấu, k ỹ năng điều khiển tình cảm, tâm tr ạng chothích hợ p vớ i các tình huống sư phạm… Những phẩm chất đạo đức là nhân tố để tạo sự cân bằng theo quan điểm sư

phạm trong các mối quan hệ cụ thể giữa thầy và trò. Những phẩm chất ý chílà sức mạnh để làm cho những phẩm chất và năng lực của ngườ i thầy giáothành hiện thực và tác động sâu sắc tớ i học sinh.

4.2.3 Năng lực của ngườ i giảng viên ĐHHoạt động của ngườ i thầy giáo biểu hiện ở tất cả các hình thức khác nhau

của công tác sư phạm nhưng tựu chung lại ở hai dạng đặc tr ưng: công tácdạy học và công tác giáo dục. Tuy nhiên, sự phân chia này cũng chỉ là tươ ngđối vì khi tiến hành công tác dạy học thì cũng đã đạt mục đích giáo dục,ngượ c lại, muốn giáo dục thì cũng phải dựa trên cơ sở dạy học. Vả lại, dạyhọc hay giáo dục thực chất cũng là tạo ra những cơ sở tr ọng yếu, cơ bản để “xây cất” nhân cách cho thế hệ tr ẻ.

Hiện nay việc xem xét cấu trúc của năng lực sư phạm cũng có nhiều cáchkhác nhau. Chẳng hạn, có tác giả sắ p xế p các năng lực sư phạm dựa vào yếutố chủ đạo, hỗ tr ợ , điểm tựa và từ đó chia thành nhóm các năng lực sư phạm

giữ các vai trò chủ đạo, nhóm các năng lực sư phạm giữ vai trò hỗ tr ợ , nhómcác năng lực sư phạm giữ vai trò điểm tựaCách phân chia trên có mặt hợ p lý và mặt chưa hợ p lý. Cách phân chia này

giúp ta thấy mức độ ý ngh ĩ a và hiệu quả khác nhau của năng lực trong hoạtđộng sư phạm. Nhưng cách làm đó cũng bộc lộ một nhượ c điểm lớ n là việcsắ p xế p năng lực này hay năng lực kia vào nhóm năng lực giữ vai trò chủ đạo hay hỗ tr ợ hoặc điểm tựa thiếu cơ sở thuyết phục lớ n. Ví dụ dựa vào cơ sở nào để xế p năng lực giao tiế p và nhóm năng lực giữ vai trò điểm tựa?

Còn một cách khác, tuy “chiết trung”, nhưng trong đó có hạt nhân hợ p lýcủa nó. Đó là cách nêu ra một số các năng lực điển hình của hoạt động sư

phạm (theo cách làm của Ph.N.Gônôbôlin), Ph.N. Gônôbôlin cho r ằng, việcđưa ra những năng lực trong các năng lực sư phạm không phải xế p theo thứ tự khác nhau. Trong số những năng lực đó, có những năng lực đặc hiệu chohoạt động này( chẳng hạn như năng lực cảm hóa học sinh, năng lực truyềntải nhữg kiến thức cho học sinh), nhưng có những năng lực đặc tr ưng cho cả hai hoạt động dạy học và giáo dục. Hơ n nữa trong số những năng lực đó , cónhững năng lực đượ c sử dụng hiệu quả ở những giáo viên khác nhau. Chẳnghạn cả hai giáo viên đều thành công trong công tác dạy học và giáo dụcnhưng ngườ i thì chủ yếu là truyền đạt tri thức, ngườ i thì chủ yếu là cảm hóa




học sinh, có ngườ i có tất cả những năng lực đó nhưng chỉ là giáo viên trung bình, nếu ở họ không có những phẩm chất nhân cách chung. Những phẩm

chất nhân cách đó không gọi là năng lực sư phạm đượ c như: niềm tin sâu sắcvào sức mạnh của giáo dục, tính mục đích, tính nguyên tắc …Nhưng thiếunó thì không thể tr ở thành một giáo viên có tài.

Cũng có tác giả dựa vào chức năng đặc tr ưng của ngườ i thày giáo là dạyhọc và giáo dục để xác định cấu trúc năng lực của ngườ i thầy giáo. Để thựchiện có hiệu quả chức năng đó phải có một hệ thống năng lực tươ ng ứng, dođó tạo thành một hệ thống các nhóm năng lực như: Nhóm năng lực dạy học,nhóm năng lực giáo dục, nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm.

Tuy nhiên cách chia này cũng có nhượ c điểm là không hẳn một năng lựcnào đó là một bộ phận cấu thành của nhóm năng lực này chứ không phải của

nhóm năng lực kia. Chẳng hạn năng lực hiểu học sinh chẳng những cần cótrong nhóm năng lực dạy học mà nhóm năng lực giáo dục cũng không thể thiếu đượ c.

Dù sao xét về mặt thực tiễn cách phân chia các loại năng lực này giúpchúng ta thấy đượ c những năng lực cần thiết , cơ bản đối vớ i hoạt động củangườ i giáo viên. Từ đó trong đào tạo cũng như trong rèn luyện nghiệ p vụ sư

phạm của ngườ i thầy giáo cần tự rèn luyện mình.Sau đây, ta xét những năng lực điển hình trong các nhóm năng lực sư

phạm như

A, Nhóm năng lực dạy họcB, Nhóm năng lực giáo dụcC, Nhóm năng lực tổ chức hoạt động phạm

A. Nhóm năng lực dạy học:1. Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học

Như ta đã biết, dạy học là một quá trình thuận ghịch, thống nhất giữa haihoạt động là dạy của thầy và học của trò. Trong quá trình đó chức năng củathầy là tổ chức, điều khiển hoạt động của trò, chức năng của trò là chiếml ĩ nh nền văn hóa xã hội. Dạy học chỉ thực sự đạt k ết quả khi chức năng tự điều khiển của quá trình đó phát triển. K ết quả của quá trình điều khiển một

phần tùy thuộc vào tần số trao đổi thông tin giữa ngườ i dạy và ngườ i học.nói cách khác thầy càng hiểu trò bao nhiêu thì càng có căn cứ để tổ chức vàđiều khiển quá trình dạy học và giáo dục bấy nhiêu. Vì vậy năng lực hiểuhọc sinh trong quá trình dạy học và giáo dục đượ c xem là chỉ số cơ bản củanăng lực sư phạm.Đó là năng lực thâm nhậ p vào thế giớ i bên trong của ngườ i học. Hiểu biết

rõ ràng nhân cách ngườ i học, năng lực quan sát tinh tế những biểu hiện tâmlý ngườ i học.




Một thầy giáo có năng lực hiểu học sinh trong quá trình chuẩn bị bài đãtính đến trình độ văn hóa, trình độ phát triển của chúng. Hình dung đượ c

từng em cái gì đã biết, cái gì còn gặ p khó khăn. Những giáo viên ít kinhnghiệm do không không đánh giá đúng trình độ của ngườ i học, nên tài liệukiến thức nào đối vớ i họ cũng dườ ng như đơ n giản , chỉ trình bày qua loa làngườ i học có thể hiểu đượ c. Do đó trong khi chế biến tài liệu họ đã hướ ngvề mình chứ không hướ ng về ngườ i học. Tráid lại ngườ i thầy giáo có kinhghiệm là ngườ i thày giáo khi chế biến tài liệu biết đặt mình vào vị trí củangườ i học. Do đó họ suy ngh ĩ về cách dạy, cách truyền tải tri thức để ngườ ihọc dễ hiểu và tạo điều kiện thuận lợ i nhất có thể cho ngườ i học.

Do đó biểu hiện năng lực hiểu ngườ i dạy tr ướ c hết là thầy giáo biết xácđịnh khối lượ ng tri thức truyền tải cho ngườ i học, cho từng đối tượ ng ở mức

độ nào cho phù hợ p. Ngườ i thầy giáo hiểu ngườ i học là trong quá trình giảng bài căn cứ vào

những dấu hiệu bên ngoài do quan sát đượ c để hiểu đượ c ngườ i học l ĩ nh hộinhững điều mình trình bày ở mức độ nào. Ở mức độ thấ p ngườ i thày giáothườ ng phải đặt câu hỏi cho ngườ i học hoặc hỏi xem họ đã hiểu bài chưa; Ở mức độ cao, qua quan sát nét mặt. ánh mắt của họ là xác định đượ c họ hiểu

bài ở mức độ nào. Ngườ i thầy giáo có năng lực hiểu học sinh còn thể hiện ở chỗ dự đoán

đượ c những thuận lợ i và những khó khăn, xác định đúng mức độ căng thẳng

cần thết khi ngườ i học thực hiện nhiệm vụ nhận thức.2. Tri thức và tầm hiểu biết của thầy giáo: Đây là năng lực cơ bản củangườ i thầy giáo, một trong những năng lực tr ụ cột của nghề dạy học.

Thầy giáo có nhiệm vụ là phát triển nhân cách ngườ i học nhờ những trithức, những k ĩ năng và những quan điểm của …những cái mà loài ngườ i đãsáng tạo ra. Nhất là tri thức thuộc l ĩ nh vực mà mình giảng dạy. Thầy giáo

phải nắm vững nội dung, bản chất và con đờ ng tìm đến vớ i tri thức mà loàingườ i đã tr ải qua. Chỉ có như vậy ngườ i thầy giáo mớ i có thể tổ chức chongườ i học tái tạo và nắm đượ c con đườ ng dành tri thức ấy.

Vì công việc của thầy giáo đồng thờ i cũng là công việc của một nhà giáodục, một dạng lao động phong phú và đa dạng. Họ vừa dạy một môn học, lạivừa bồi dưỡ ng cho thế hệ tr ẻ có một nhãn quan r ộng rãi, có những hứng thúvà thiên hướ ng thích hợ p. Do đó cần ở thầy giáo một tầm hiểu biết r ộng, tâmhồn của thầy giáo phải đượ c bồi bổ r ất nhiều tinh hoa của dân tộc, của cuộcsống và của khoa học. Lúc đó, dù học có cống hiến cho học sinh bao nhiêuđi nữa thì vẫn luôn dư dật những “thức ăn tinh khiết” dành cho sinh viên

Do sự tiến bộ của k ỹ thuật, sự phát triển nhanh của khoa học, một mặt, xãhội đề ra những yêu cầu ngày càng cao đối vớ i trình độ văn hóa chung củathế hệ tr ẻ, mặt khác cũng làm cho hứng thú và nguyện vọng của tr ẻ ngaỳ




càng phát triển (thích tìm hiểu, tò mò…) còn một lý do nữa có thể đề cậ p tớ ilà tri thức và tầm hiểu biết còn có tác dụng mãnh mẽ tạo ra uy tín của ngườ i

thầy giáo Ngườ i thầy giáo có tri thức và tầm hiểu biết r ộng thể hiện ở chỗ:- Nắm vững và hiểu biết r ộng môn mình phụ trách- Thườ ng xuyên theo dõi những xu hướ ng, những phát minh khoa học

thuộc bộ môn mình phụ trách, biết tiến hành nghiên cứu khoa học và cónhững hứng thú lớ n lao đối vớ i nó

- Có năng lực tự học, tự bồi dưỡ ng để bổ túc và hoàn thiện tri thức củamình, đầy đủ ý thức tự nguyện làm “một thứ bọt biển” để thấm hút vào mìnhmọi tinh hoa của khoa học, của nền văn hóa nhân loạiĐể có năng lực này (tri thức và tầm hiểu biết) không có gì hơ n đòi hỏi ở

ngườ i thầy giáo phải có hai yếu tố cơ bản bên trong chính mình. Thứ nhất lànhu cầu về sự mở r ộng tri thức và tầm hiểu biết (nó là nguồn gốc của tínhtích cực và động lực của việc tự học), thứ hai là những k ỹ năng để làm thỏamãn nhu cầu đó (phươ ng pháp tự học). Một v ĩ nhân nếu không thườ ngxuyên tự bồi dưỡ ng thì cũng dần dần mất hết nhu cầu trí tuệ và hứng thú tinhthần và lúc đó còn gì là v ĩ nhân, huống gì là thầy giáo

3. Năng lực chế biến tài liệu học tậ pĐó là năng lực gia công v ề mặt sư phạm của thầy đối vớ i tài liệu học tậ p

nhằm làm cho nó phù hợ p tối đa vớ i đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân

học sinh, trình độ, kinh nghiệm của các em và đảm bảo logic sư phạmMuốn làm đượ c điều đó tr ướ c hết đòi hỏi ngườ i thầy giáo phải biết đánhgiá đúng đắn tài liệu. Việc đánh giá đúng đắn tài liệu của giáo viên chính làxác lậ p đượ c mối quan hệ giữa yêu cầu kiến thức của chươ ng trình vớ i trìnhđộ nhận thức của học sinh. Ngườ i giáo viên cơ năng lực chính là ngườ i biếttính và xác lậ p đượ c đúng đắn mối quan hệ nói trên, làm sao vừa đảm bảođượ c yêu cầu chung về kiến thức của chươ ng trình, vừa làm cho tài liệu đóvừa sức tiế p thu của ngườ i học.

Trên cơ sở đánh giá đúng đắn tài liệm, ngườ i thầy giáo phải biết chế biến,gia công tài liệu nhằm làm cho nó vừa đảm bảo logic của sự phát triển khoahọc, vừa phù hợ p vớ i logic sư phạm, lại thích hợ p vớ i trình độ nhận thức củatr ẻ. Trong cơ chế dạy học trên quan điểm hoạt động, ngườ i thầy không phảilàm việc vận chuyển tài liệu từ sách giáo khoa đến trò, mà chủ yếu tổ chứccho tr ẻ giành lại tri thức khoa học đã đượ c gửi gắm trong sách giáo khoa,truyền đượ c sức sống của kiến thức, làm cho kiến thức đó có ý ngh ĩ a sâu sắcđối vớ i cuộc sống của họ. Vì vậy ngườ i thầy giáo ngoài việc nắm đượ c logic

phát triển của tri thức, hiểu thấu đáo, chính xác tài liệu, còn phải biết chế biến, nhào nặn, biết bổ sung tài liệu đó bằng những điều lấy từ sách vở ,những điều quan sát và thu nhậ p từ cuộc sống




Muốn làm đượ c điều đó, tr ướ c hết ngườ i thầy giáo phải có khả năng phântích tổng hợ p, hệ thống hóa kiến thức. Khi trình bày một tài liệu (nhất là tài

liệu mớ i, khó, phức tạ p, có nhiều mối tươ ng quan), ngườ i thầy giáo phải phân tích để thấy cái gì là bản chất, là cơ bản, mối quan hệ giưã chúng vớ inhững cái chi tiết, cái thức yếu như thế nào, cũng như suy ngh ĩ cách trình

bày, dắt dẫn để làm cho chúng tr ở nên nổi bật, tr ở thành đối tượ ng tiế p thucủa sinh viên

Hai là, ngườ i thầy giáo phải có óc sáng tạo. Truyền đạt kiến thức chongườ i khác hiểu đượ c không phải là vấn đề đơ n giản. Không phải mọi cáimình hiểu thì sẽ nói ra cho ngườ i khác hiểu đúng và đầy đủ như mình. Dođó, việc xây dựng lại cấu trúc tài liệu cho phù hợ p vớ i đặc điểm đối tượ ng làmột quá trình lao động sáng tạo. Tuy nhiên, điều đó không có ngh ĩ a làm cho

tài liệu tr ở nên đơ n giản, thô thiển, hạ thấ p trình độ học sinh.Óc sáng tạo của ngườ i thầy giáo khi chế biến tài liệu thể hiện ở chỗ:- Trình bày tài liệu theo suy ngh ĩ và lậ p luận của mình, cung cấ p cho học

sinh những kiến thức tinh và chính xác, liên hệ đượ c nhiều mặt giữa kiếnthức cũ và kiến thức mớ i, kiến thức bộ môn này vớ i kiến thức bộ môn khác,liên hệ vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.

- Tìm ra những phươ ng pháp mớ i, hiệu nghiệm để làm cho bài giảng đầysức lôi cuốn và giàu cảm xúc tích cực

- Nhạy cảm vớ i cái mớ i và giàu cảm hứng sáng tạo cũng là yếu tố góp

phần thúc đẩy năng lực chế biến tài liệu ở ngườ i thầy giáo4. Nắm vững k ỹ thuật dạy họcK ết quả l ĩ nh hội tri thức, chiếm l ĩ nh đối tượ ng học tậ p phụ thuộc vào 3 yếu

tố: một là trình độ nhận thức của học sinh (do đó thầy giáo phải hiểu họcsinh), hai là nội dung của bài giảng (do đó thầy phải biết cách chế biến tàiliệu), ba là cách dạy của thầy. Vì vậy, thầy phải biết cách dạy và nâng caotrình độ cách dạy lên mức độ năng lực Như ta biết, nghề nào cũng có k ỹ thuật hành nghề của mình. Nghề dạy

cũng có k ỹ thuật riêng của nó. Nhiều lần đã nói đến, hoạt động dạy học vàhoạt động học thống nhất vớ i nhau trong cùng một quá trình và không hoạt

động nào thay thế cho hoạt động nào. Hoạt động của thầy không có mụcđích riêng cho mình mà nhằm mục đích tạo ra hoạt động nhận thức tích cựccủa trò. Quan niệm này dẫn tớ i một k ỹ thuật dạy học hòan toàn khác vớ i k ỹ thuật “rót tri thức”(thầy: giảng, trò: ghi). Đặc điểm nổi bật của k ỹ thuật dạyhọc mớ i là thầy mớ i là thầy tổ chức và điều khiển hoạt động của trò nhằml ĩ nh hội tri thức. Việc tổ chức này dựa trên cơ sở nắm vững con đườ ng màlòai ngườ i đã đi trong khi phát hiện tri thức đó. Vì chỉ có cách đó, học sinhmớ i thực sự nắm đượ c logic nội tại của khái niệm, nắm đượ c chân lý khoahọc.




vậy nắm vững k ỹ thuật dạy học là nắm vững k ỹ thuật tổ chức và điều khiểnhoạt động nhận thức của trò qua bài giảng, và đạt đến mức là năng lực

Nắm vững k ỹ thuật dạy học đượ c biểu hiện ở chỗ; Nắm vững k ỹ thuật dạy mớ i, tạo cho học sinh ở vị trí “ngườ i phátminh”trong quá trình dạy học

Truyền đạt tài liệu rõ ràng, dễ hiểu và làm cho nó tr ở nên vừa sức vớ i họcsinh.

Gây hứng thú và kích thích học sinh suy ngh ĩ tích cực và độc lậ p (xin nhắclại là không phải bằng cách hô hào, mà bằng chính “lực hút” từ bản thân đốitượ ng học)

Tạo ra tâm thế có lợ i cho sự l ĩ nh hội, học tậ p (như động viên, khêu gợ iđượ c sự chú ý, chuyển hóa k ị p thờ i từ tr ạng thái làm việc sang tr ạng thái

nghỉ (giảm căng thẳng trong giây lát) và ngượ c lại, khắc phục sự suy giảmhoạt động trong giờ giảng hoặc thái độ thờ ơ , uể oải).

Việc hình thành một năng lực như vậy, nắm vững đượ c k ỹ thuật dạy họcnêu trên quả không dễ dàng, trái lại, nó là k ết quả của một quá trình học tậ pnghiêm túc (cả lý luận cơ bản và lý luận nghiệ p vụ) và rèn luyện tay nghề công phu

5. Năng lực ngôn ngữ Có thể nói không có năng lực dạy học nếu không có năng lực ngôn ngữ.

Trong dạy học, cũng như giáo dục, ngôn ngữ của thầy thườ ng hướ ng vào

việc giải quyết một nhiệm vụ nhất định nào đó, như : truyền thụ kiến thứcmớ i, kiểm tra kiến thức cũ, thuyết phục học sinh tin vào một chân lý, một lẽ phải nào đó, hoặc có khi qua lờ i nói biểu thị một sự đồng tình hay phản đốiđiều gì

Vậy năng lực ngôn ngữ là năng lực biểu đạt rõ ràng và mạch lạc ý ngh ĩ vàtình cảm của mình bằng lờ i nói cũng như nét mặt và điệu bộ Nó là một trong những năng lực quan tr ọng của ngườ i thầy giáo. Nó là

công cụ sống còn đảm bảo cho ngườ i thầy giáo thực hiện chức năng dạy họcvà giáo dục của mình. Sở d ĩ như vậy là vì bằng ngôn ngữ, truyền đạt thôngtin từ giáo viên đến hoạt động, bằng ngôn ngữ thúc đẩy sự chú ý và sự suyngh ĩ của học sinh vào bài giảng, bằng ngôn ngữ, điều khiển hoạt động nhậnthức của học sinh. Năng lực ngôn ngữ của thầy giáo thườ ng đượ c biểu hiện cả ở nội dung và

hình thức của nó, vì thế yêu cầu về ngôn ngữ của thầy giáo là phải sâu sắc về nội dung, giản dị về hình thức

a. Về nội dung- Từ mỗi đơ n vị biểu đạt đến tòan bài giảng, ngôn ngữ phải chứa đựng mật

độ thông tin lớ n, diễn tả trình bày phải chính xác, cô đọng và “đắt”. Những




điều nói trên là k ết quả của sự uyên thâm về hiểu biết, của sự suy ngh ĩ sâusắc

- Lờ i nói phải phản ánh đượ c tính k ế tục và tính luận chứng để đảm bảothông tin liên tục, logic- Nội dung và hình thức ngôn ngữ phải thích hợ p vớ i các nhiệm vụ nhận

thức khác nhau (thông báo tài liệu mớ i, bình luận câu tr ả lờ i của học sinh, biểu lộ một sự tán đồng hay bất bình)

- Nhân cách của ngườ i thầy giáo là hậu thuẫn vững chắc và duy nhất cholờ i nói của mình. Dù là thông báo, bình luận, tán thưở ng hay tráchmóc…ngôn ngữ của ngườ i thầy giáo bao giờ cũng đượ c cân nặng bở i sứcmạnh bên trong của họ. Vì thế, sức mạnh, sự lôi cuốn, lực hấ p dẫn, tính điềukhiển và điều chỉnh của lờ i nói ngườ i thầy giáo là tùy thuộc một phần lớ nvào nhân cách, vào uy tín của chính họ. Một học sinh đã ghi cảm xúc củamình về thầy giáo dạy văn như sau: “Đối vớ i chúng tôi, không một sự vuithích nào lớ n hơ n bằng đượ c nghe nhà văn học của chúng tôi. Ông ta nói hayđến làm sao! Lờ i của ông vừa giàu về nội dung, lại đượ c cân bằng thêmhàng ngàn cân bằng tấm lòng và cuộc sống của ông. Mỗi lúc tiếng tr ốngđiểm tan giờ đến vớ i chúng tôi như là một tr ở ngại đáng căm giận” b. Về hình thức- Hình thức ngôn ngữ của thầy giáo có năng lực thườ ng giản dị, sinh động,

giàu hình ảnh, có ngữ điệu, sáng sủa, biểu cảm vớ i cách phát âm mạch lạc

trong đó không có những sai phạm về mặt tu từ học, về ngữ pháp, về ngữ âm. Vì thế, ngườ i thầy giáo cần suy ngh ĩ để lựa chọn hình thức trình bày saocho dễ hiểu, có chiều sâu về tư tưở ng, có sức lay động đượ c tâm hồn họcsinh. Nếu lờ i nói cầu k ỳ, lờ i nói hoa m ĩ , kêu những r ỗng tuyếch sẽ khônggây đượ c ấn tượ ng đối vớ i ngườ i học.

- Năng lực ngôn ngữ của thầy giáo đượ c thể hiện ở chỗ thúc đẩy tôi đa sự chú ý và suy ngh ĩ của ngườ i học vào bài giảng. Vì thế, trong quá trình lênlớ p giảng viên nên tránh sử dụng những câu dài, cấu trúc từ phức tạ p, cáchtrình bày khó hiểu. Đồng thờ i cũng tránh những câu quá vắn tắt, ngắn cụtlàm cho ngườ i học khó hiểu. Đặc biệt nên tránh việc dùng ngôn ngữ địa

phươ ng trong quá trình lên lớ p. Ngoài ra trong quá trình lên lớ p ngườ i tathấy r ằng đôi khi sử dụng ngôn ngữ khôi hài đúng lúc, sẽ giúp khơ i dậy ở ngườ i học sự vui vẻ, hứng khở i, giúp họ tích cực hơ n trong quá trình họctâp.

- Nhị p điệu ngôn ngữ của thầy giáo cũng có một ý ngh ĩ a nhất định. Nếungôn ngữ của thầy giáo đều đều, đơ n điệu sẽ gây ra mệt mỏi, làm cho ngườ ihọc ể oải, buồn ngủ. Nếu như nhị p điệu ngôn ngữ quá gấ p cũng sẽ gây ứcchế cho ngườ i học . Đồng thờ i ngôn ngữ quá to, hoặc quá nhỏ cũng gây cho




ngườ i học những ảnh hưở ng không tốt trong quá trình tạo tr ạng thái tích cựccho ngườ i học.

B. Nhóm năng lực giáo dục:1. Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách của ngườ i học:Hình thành và phát triển nhân cách cho ngườ i học là mục đích của giáo

dục. Nó là một tổ hợ p những phẩm chất và năng lực theo một cấu trúc nhấtđịnh. Muốn vậy ngườ i thầy giáo phải hình dung tr ướ c biểu tượ ng về nhâncách ngườ i học mà mình có nhiệm vụ giáo dục và đào tạo. Năng lực này

biểu hiện ở chỗ:- Tiên đoán đượ c sự phát triển những phẩm chất này hay phẩm chất kia của

ngườ i học , nắm đượ c nguyên nhân phát sinh và diễn tiến phát triển của nó.- Hình dung đượ c hiệu quả tác động giáo dục của bản thân khi thực hiện

các tác động giáo dục của mình. Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách của ngườ i học đượ c tạo nên bở i

yếu tố tâm lý như: Óc tưở ng tượ ng sư phạm, niềm tin vào các biện pháp giáodục, óc quan sát sư phạm…

2. Năng lực giao tiế p sư phạm: Năng lực giao tiế p sư phạm có vai trò hết sức quan tr ọng, bở i tất cả các

hoạt động giáo dục và giảng dạy trong nhà tr ườ ng đều diễn ra trên nền củahoạt động giao tiế p. Hay nói khác đi không có giao tiế p thì các hoạt động sư

phạm không diễn ra đượ c.

Đó là năng lực nhận thức nhanh chóng những biểu hiện bên ngoài và bêntrong tâm lý của ngườ i học. Đồng thờ i biết sử dụng hợ p lý những phươ ngtiện giao tiế p ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, biết cách tổ chức hợ p lý quá trìnhgiao tiế p nhằm đạt đượ c mục đích giáo dục. năng lực giao tiế p đượ c thể hiệnở các k ĩ năng cơ bản sau:

- K ĩ năng định hướ ng giao tiế p: K ĩ năng này đượ c biểu hiện ở khả năngdựa vào những biểu hiện bên ngaòi như: sắc thái biểu cảm, ngữ điệu, cử chỉ,điệu bộ, thờ i gian và không gian giao tiế p để phán đoán chính xác nhân cáchcủa chủ thể và đối tượ ng trong quá trình giao tiế p.

- K ĩ năng định vị: K ĩ năng này biểu hiện ở khả năng biết xác định vị trígiao tiế p, biết đặt vị trí của mình vào vị trí của đối tượ ng giao tiế p., biết tạođiều kiện để đối tượ ng chủ động, thoải mái trong quá trình giao tiế p . K ĩ năng này còn thể hiện ở khả năng biết duy trì , khơ i dạy những hứng thú vàsở thích của đối tượ ng trong qúa trình giao tiế p. K ĩ năng này còn bao gồmkhả năng làm chue những cảm xúc của mình, biết sử dụng những phươ ngtiện trong quá trình giao tiế p đạt hiệu quả.

- K ĩ năng làm chủ tr ạng thái cảm xúc thể hiện ở chỗ biết kiềm chế cảm xúccủa bản thân, biết bộc những cảm xúc của bản thân đúng lúc, đúng chỗ, hay




nói cách khác biết điều khiển, điều chỉnh tr ạng thái cảm xúc của bản thânđúng lúc, đúng chỗ, phù hợ p vớ i hoàn cảnh giao tiế p.

K ĩ năng sử dụng các phươ ng tiện giao tiế p: Ngoài ngôn ngữ còn các phươ ng tện phi ngôn ngữ như: cử chỉ, nét mặt điệu bộ, ánh mắt, nụ cườ i…có thể bổ sung hỗ tr ợ cho giảng viên trong qúa trình giao tiế p vớ i ngườ ihọc…

Năng lực giao tiế p sư phạm không chỉ thể hiện trong việc tiế p xúc giữathầy vớ i học sinh mà còn thể hiện trong quan hệ vớ i đồng nghiệ p, vớ i phụ huynh học sinh, vớ i các đoàn thể và tổ chức xã hội khác…Thông qua giaotiế p này ngườ i thầy giáo đóng vai trò gắn giáo dục nhà tr ườ ng vớ i giáo dụcgia đình và xã hội.

Việc rèn luyện năng lực giao tiế p của bản thân không tách r ờ i vớ i việc rèn

luyện những phẩm chất nhân cách.3, Năng lực “ Cảm hóa ngườ i học”Đó là năng lực gây đượ c ảnh hưở ng tr ực tiế p vớ i ngườ i học, nói cách khác

đó là làm cho học sinh biết nghe theo mình, tin theo và làm theo mình, tintheo bằng tình cảm và niềm tin. Năng lực cảm hóa học sinh phụ thuộc vào tổ hợ p nhữg phẩm chất và năng

lực của ngườ i giảo viên. Như: trách nhiệm đối vớ i công việc, niềm tin trongcông việc, sự tôn tr ọng của giáo viên đối vớ i ngườ i học, sự khéo léo đối sử sư phạm.

Để có năng lực này đòi hỏi ngườ i giáo viên phải phấn đấu rèn luyện và tudưỡ ng để có nế p sống văn hóa cao, một phong cách mẫu mựcnhằm tạo ramột uy tín chân chính và thứcự. Điều đó dưdựoc thể hiện trong hành vi, cử chỉ, lờ i nói, đến tinh thần lao động hăng say, sáng tạo, ý tưở ng nghề nghiệ pcao đẹ p

4. Năng lực khéo léo đối sử sư phạm:Trong quá trình giảng dạy và giáo dục ngườ i giáo viên thườ ng đứng tr ướ c

những tình huống sư phạm khác nhau. Điều đó đòi hỏi ngườ i thầy giáo phảihiểu độc tâm lý ngườ i học, đồng thờ i hiểu đượ c những điều đang diễn ratrong tâm hồn ngườ i học, họ phải giải quyếtlinh hoạt và sáng tạo những tìnhhuống đó đối vớ i cá nhân cùng như tậ p thể. Năng lực khéo léo đối xử sư

phạm đượ c thể hiện ở chỗ:- Sự nhạy bén về mức độ sử dụng bất kì một tác động sư phạm nào

- Nhanh chóng xác định đượ c vấn đề đặt ra và k ị p thờ i áp dụng những biện pháp sử dụng thích hợ p.

- Biết phát hiện k ị p thờ i và giải quyết khéo léo những vấn đề xảy ra bấtngờ , không nóng vội và thô bạo

- Biết biến những cái thụ động thành những cái chủ động, giải quyết maulẹ các vấn đề phực tạ p đặt ra trong dạy học và giáo dục.




C. Nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm Ngườ i thầy giáo là ngườ i tổ chức lao động sư phạm cho cá nhân và tậ p thể

học sinh trong những điều kiện sư phạm khác nhau. Đồng thờ i ngườ i thầygiáo vừa là hạt nhân để gắn bó tậ p thể vừa là ngườ i tuyên truyền để liên k ếtcác lực lượ ng giáo dục. Năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm của ngườ igiáo viên thể hiện:

- Cổ vũ ngườ i học thực hiện các hoạt động khác nhau.- Đoàn k ết ngườ i học trong tậ p thể thành một tậ p thể đoàn k ết nhất trí cao.- Tố chức, vận động quần chúng nhân dân và các lực lượ ng xã hội tham

gia vào giáo dục theo những mục tiêu xác định.Để có những năng lực trên ngườ i thầy giáo phải làm đượ c nhữg việc như:

- Biết vạch k ế hoạch

- Biết định độ và giớ i hạn của từng biện pháp dạy học khác nhau.- Có nghị lực và dũng cảm tin vào sự đúng đắn của từng biện pháp và mình

sử dụng.Trên đây chúng ta đã phân tích toàn bộ cấu trúch nhân cách ngườ i thầy

giáo, trong đó có hai phần lớ n: các phẩm chất và các năng lực. Bằng tổ hợ pnày, bằng nhân cách này, ngườ i thầy giáo tiến hành nghề nghiệ p Những thành phần trong cấu trúc nhân cách nêu trên sẽ giúp ngườ i thầy

giáo thực hiện chức năng cao cả của mình . “Những nấc thang” của tuổi tr ẻ hôm nay và mai sau, và chính trong thực tiễn hoạt động sáng tạo của ngườ i

“k ỹ sư tâm hồn” những thành phần đó trong cấu trúc nhân cách ngườ i thầygiáo lại càng ngày càng phát triểnTuy nhiên, cần thấy hết vai trò quan tr ọng của tr ườ ng sư phạm trong quá

trình này. Vì mỗi nghề đều có đặc tr ưng của nó. Do đó làm nghề nào cũng phải học nghề đó. Không học nghề sư phạm thì không thể dạy học và giáodục mang tính chất nghề nghiệ p. Vì thế trong tr ườ ng sư phạm, mọi việc họctậ p, vui chơ i, học hành, sinh hoạt tậ p thể, lao động, hoạt động mang tính xãhội…phải đượ c quy hoạch hóa và đượ c định hướ ng theo mục đích hìnhthành nhân cách ngườ i thày giáo. Giáo sinh đang học tậ p, tu dưỡ ng trongtr ườ ng sư phạm cần ý thức sâu sắc điều này để phấn đấu vượ t qua mọi khókhăn để sinh thành ra mình vớ i tư cách: một nhà giáo (xứng đáng đượ c viếthoa).

4.2.4 Sự hình thành uy tín của ngườ i giảng viên ĐHHiệu quả của giáo dục và dạy học phụ thuộc r ất nhiều vào uy tín của ngườ i

thầy giáo. Học sinh có tin, nghe và làm theo thầy hay không cũng do uy tíncủa thầy mà có. Thày giáo có xứng đáng là đại diện cho nền văn minh nhânloại, cho nền giáo dục tiến bộ, cho điều hay lẽ phải hay không cũng xuất

phát từ uy tín của ngườ i thầy giáo. Vì vậy, uy tín là một điều vô cùng quantr ọng của công tác sư phạm




Ngườ i thày giáo có uy tín thườ ng có ảnh hưở ng r ất mạnh mẽ đến tư tưở ng,tình cảm của các em. Họ thườ ng đượ c học sinh thừa nhận có nhiều phẩm

chất và năng lực tốt đẹ p, học đượ c các em kính tr ọng và yêu mến. Sức mạnhtinh thần và khả năng cảm hóa của ngườ i giáo viên có uy tín thườ ng đượ cnhân lên gấ p bội.

Vậy thực chất của uy tín là gì? Nói một cách cô đọng và đầy đủ, ta có thể nói: đó là tấm lòng và tài năng của ngườ i thầy giáo. Vì có tấm lòng, nên thầygiáo mớ i có lòng thươ ng yêu học sinh, tận tụy vớ i công việc và đạo đứctrong sáng. Bằng tài năng, thầy giáo đạt đượ c hiệu quả cao trong công tácdạy học và giáo dụcĐó là uy tín thực, uy tín chân chính. Vớ i uy tín đó, ngườ i thầy giáo thườ ng

xuyên tỏa ra một “hòa quang” hấ p dẫn và soi sáng các em đi theo mình. Lúc

đó mỗi cử chỉ, mỗi lờ i nói cho đến tinh thần lao động, lý tưở ng nghề nghiệ p…đều là các bài học sống đối vớ i các em. Do đó, đối vớ i nhiều họcsinh, ngườ i thầy giáo có uy tín đã tr ở thành hình tượ ng lý tưở ng của cuộc đờ icác em và các em mong muốn xây dựng cuộc sống của mình theo hình mẫulý tưở ng đó (như tr ườ ng hợ p cô HV đã nói ở trên).

Khác vớ i uy tín nói trên, là uy tín giả (uy tín quyền uy). Chẳng hạn, có giáoviên xây dựng uy tín cho mình bằng các thủ thuật giả tạo như: bằng cáchtr ấn áp, làm cho các em sợ hãi mà phải phục tùng mình, bằng cách khoekhoang, khoác lác về những cái mà mình không có, bằng lối sống xuề xòa,

dễ dãi, vô nguyên tắc, bằng những biện pháp nuông chiều học sinh…Có thể nói r ằng mọi ý đồ xây dựng uy tín bằng các thủ thuật tr ướ c sau thế nào cũngthất bại

Bở i thế, có lúc A.X.Macarenco đã khuyến cáo chúng ta “Nếu bạn cónhững biểu hiện huy hoàng nổi bật trong công tác, trong hiểu biết và trongthành tựu, lúc đó bạn sẽ thấy mọi học sinh đều hướ ng về phía bạn. Trái lại,nếu bạn tỏ ra không có năng lực và tầm thườ ng thì dù bạn có ôn tồn đến đâu,hiền lành đến thế nào đi chăng nữa, dù bạn có săn sóc đến sinh hoạt và nghỉ ngơ i của học sinh như thế nào, ngòai việc bị học sinh khinh thị ra, v ĩ nh viễn

bạn sẽ không bao giờ đượ c cái gì hết” (A.X.Macarenco toàn tậ p, T1, NXBViện HLKHGD nướ c CHLB Nga, 1957tr 189). Tuy nhiên, cũng không có gìđáng sợ cả. Vì uy tín đượ c toát lên từ toàn bộ cuộc sống của ngườ i thầy giáo.

Nó là k ết quả của việc hòan thiện nhân cách, là hiệu quả hoạt động đầy kiêntrì và giàu sáng tạo, do sự kiến tạo quan hệ tốt đẹ p giữa thày và trò.

Muốn hình thành uy tín, ngườ i thầy giáo phải có những điều kiện sau đây:a. Thươ ng yêu học sinh và tận tụy vớ i nghề

b. Công bằng trong đối xử (không thiên vị, không thành kiến, không cảmtính (yêu nên tốt, ghét nên xấu))




c. Phải có chí tiến thủ (có nguyện vọng tự phát triển, nhu cầu về mở r ộngtri thức và hoàn thiện k ỹ năng nghề nghiệ p)

d. Có phươ ng pháp và k ỹ năng tác động trong dạy học và giáo dục hợ p lý,hiệu quả và sáng tạoMô phạm, gươ ng mẫu về mọi mặt, mọi lúc và mọi nơ iTóm lại, nhân cách là bộ mặt chính tr ị- đạo đức của ngườ i thầy giáo, là

công cụ chủ yếu để tạo ra sản phẩm giáo dục. Nó là cấu tạo tâm lý phức tạ pvà phong phú. Sự hình thành và phát triển nhân cách là cả một quá trình tudưỡ ng văn hóa và rèn luyện tay nghề trong thực tiễn sư phạm. Nhân cáchhoàn thiện và có sức sáng tạo sẽ tạo uy tín chân chính của ngườ i thầy giáo.Tr ườ ng sư phạm có nhiệm vụ xây dựng nên những cơ sở tr ọng yếu để hìnhthành nhân cách ngườ i thầy giáo tươ ng lai. Thờ i gian học tậ p và tu dưỡ ng

của giáo sinh ở tr ườ ng sư phạm là cực k ỳ quan tr ọng để tạo ra những tiền đề cần thiết tạo nhân cách.

Chươ ng V: GIAO TIẾP SƯ PHẠM Ở ĐẠI HỌC

“ Giao tiế p vớ i mọi ngườ i là một nghệ thuật mà không phải ai cũng nắmđượ c. Bất kì ai cũng phải học điều đó” ( I. Cvapilic)

5.1 Khái niệm giao tiếp và giao tiếp sư phạm5.1.1 Giao tiế p

Khái niệm giao tiế p đượ c dùng vớ i nhiều thuật ngữ khác nhau. Trongtiếng anh, giao tiế p đượ c dùng là “ Communication” đượ c hiểu là thông báo,liên lạc, thông tin. Theo từ điển tâm lý học của Liên Xô xác định giao tiế p làsự tác động qua lại giưa hai hay nhiều ngườ i để trao đổi thông tin, nhận thứchay tình cảm..

Theo A.A.Leônchiep thì định ngh ĩ a giao ti ế p là một hệ thố ng nhữ ng quá

trình có mục đ ích và động cơ bảo đảm sự t ươ ng tác gi ữ a ng ườ i này vớ ing ườ i khác trong hoạt động t ậ p thể , thự c hi ện các quan hệ xã hội và nhân

cách, các quan hệ tâm lý và nhữ ng phươ ng ti ện đặc thù, mà tr ướ c hế t làngôn ng ữ .

Từ những phân tích trên chúng ta có thể hiểu giao ti ế p là sự ti ế p xúc về tâm lý t ạo nên nhữ ng quan hệ gi ữ a hai hay nhi ều ng ườ i vớ i nhau, chứ ađự ng một nội dung xã hội- l ị ch sử nhât đị nh, có nhi ều chứ c năng tác

động hỗ tr ợ cùng nhau: thông báo, đ i ều khi ể n, nhận thứ c tình cảm và

hành động...nhằm thự c hi ện mục đ ích nhấ t đị nh của một hoạt động nhấ tđị nh

5.1.2 Giao tiếp sư phạmTrong hoạt động sư phạm của giảng viên, k ể cả những hoạt động trên lớ p

và những hoạt động ngoài giờ lên lớ p nhất thiết phải có sự giao tiế p gữa thầy




vớ i trò, giữa thầy vớ i thầy, giữa thầy vớ i các nhòm sinh viên, giữa sinh viênvớ i sinh viên...Giao tiế p giữa các đối tượ ng như vậy diễn ra trong môi

tr ườ ng sư phạm.Giao tiế p sư phạm là điều kiện để đảm bảo cho hoạt động sư phạm thànhcông. Giao ti ế p sư phạm là giao ti ế p có tính nghề nghi ệ p gi ữ a gi ảng viên

vớ i sinh viên trong quá trình giáo d ục, có nhữ ng chứ c năng sư phạm nhấ tđị nh, t ạo ra các ti ế p xác tâm lý, xây d ự ng bầu không khí tâm lý thuận l ợ icùng vớ i các quá trình tâm l ý khác t ạo ra k ế t quả t ố i ư u của quan hệ thầ ytrò trong nhà tr ườ ng.

Từ định ngh ĩ a trên chúng ta thấy r ằng giao tiế p sư phạm là mộtt thành phần cơ bản của hoạt động sư phạm. Những hình thức chủ yếu trong côngtác dạy học và giáo dục đều diễn ra trong điều kiện giao tiế p sư phạm. Hoạt

động sư phạm biểu hiện rõ nhất trong nhà tr ườ ng, trong đó chủ yếu diễn raquá trình giao tiế p giữa giảng viên và sinh viên.

5.2 Các giai đoạn giao tiếp sư phạm5.3 Đặc trư ng của giao tiếp sư phạm ở trườ ng đại họcGiao tiế p giữa con ngườ i vớ i con ngườ i trong hoạt động sư phạm đượ c

gọi là giao tiế p sư phạm. Vậy trong hoạt động sư phạm có đối tợ ng là ai; cónhững thành phần nào tham gia vào giao tiế p sư phạm...Giao tiế p sư phạmmang tính đặc thù, tính đặc thù này đượ c thể hiện ở những đặc tr ững cơ bảnnhư sau:

Đặc tr ư ng thứ nhấ t : Trong giao tiế p sư phạm ở tr ườ ng đại học nói riêngvà trong nhà tr ườ ng nói chung, giảng viên không chỉ giao tiế p vớ i ngườ i họcthông qua hệ thống tri thức, k ĩ năng, k ĩ xảo, mà họ còn là tấm gươ ng mẫumực về phẩm chất nhân cách của ngườ i thầy cho ngườ i học noi theo. Ngh ĩ alà trong giao tiế p vớ i ngườ i học, thầy giáo bao giờ cũng phải thống nhất giữalờ i nói vớ i việc làm. Tấm gươ ng về nhân cách của ngườ i thầy có ảnh hườ nglớ n đến hiệu quả giao tiế p vớ i ngườ i học.

Đặc tr ư ng thứ hai : Trong giao tiế p sư phạm ngườ i thầy phải tôn tr ọngnhân cách của ngườ i học: không đượ c xúc phạm đến ngườ i học dù bất kìhình thức nào. Điều này đượ c nghi trong luật giáo dục các cấ p. Thực chấtcủa vấn đề này là giảng viên không đượ c áp đặt. Trong giao tiế p sư phạmngườ i thầy phải thúcw khéo léo, khuến khách ngườ i học phát biểu, bày tỏ những nguyện vọng, những suy ngh ĩ của bản thân về tri thức mà họ tiế p thuđượ c. Đối vớ i giảng viên đại học, thờ i gian và những điều kiện cần thiết để tìm hiểu để gần gũi, đồng cảm vớ i sinh viên r ất hạn chế, vì vậy thông qua

bài dạy, thông qua những tiết giảng hoặc thực hành chúng ta tạo điều kiệntối đa để gần gũi, chia xẻ vớ i ngườ i học.




Đồng thờ i trong giao tiế p sư phạm, ngườ i học phải thể hiện đượ c sự cầuthị, mong muốn học tậ p vươ n lên, thể hiện truyền thống đạo lý của dân tộc

về tôn sư tr ọng đạo.So vớ i các quá trình giao tiế p thông thườ ng vớ i các đối tượ ng khác, thìgiao tiế p sư phạm thể hiện r ất đậm nét tính sư phạm của các chủ thể trongquá trình giao tiế p.

5.4 Nguyên tắc giao tiếp sư phạm ở trườ ng đại học Nguyên tắc giao tiế p sư phạm đượ c hiểu là hệ thống những quan điểm,

nhận thức có tính chất chỉ đạo, định hướ ng hệ thống thái độ, hành vi ứng xử của các chủ thể trong môi tr ườ ng sư phạm. Nguyên tắc sư phạm mang tính bền vững, ổn định; nó chỉ đạo, định hướ ng

và điều chỉnh các phản ứng hành vi của giảng viên và ngươ i fhọc trong quan

hệ thầy trò. Chúng đượ c hình thành từ thói quen, từ sự rèn luyện nghề nghiệ p và từ vốn kinh nghiệm ssống của mỗi giảng viên

Nguyên t ắc thứ nhấ t : Giảng viên phải thể hiện tính mô phạm trong giaotiế p: Những biểu hiện của tính mô phạm trong giao tiế p sư phạm là:

+ Sự mẫu mực về trang phục, hành vi, cử chỉ, ngôn ngữ như: Nói năngmạch lạc rõ ràng, khúc triết có văn hóa; cử chỉ hành vi phải đàng hoàng đĩ nhđạc, tự tin; phải thống nhất giữa lờ i nói vớ i việc làm.

+ Thái độ biểu hiện thông qua nét mặt phải phù hợ p vớ i hành vi biểu hiện+ Trong những tr ườ ng hợ p khó xử phải khoan dung và nhân hậu đối vơ i

sinh viên. Chính nhân cách mẫu mực của giảng viên tọ tạo ra uy tín đảm bảothành công trong giao tiế p sư phạm Nguyên t ắc thứ hai: Tôn tr ọng nhân cách của ngườ i học trong quá trình

giao tiế pTôn tr ọng nhân cách ngườ i học đượ c hiểu là trong quá trình giao tiế p vớ i

ngườ i học phải thực sự coi ngườ i họclà một chủ thể, chúng là ngườ i có đầyđủ các quyền lợ i và ngh ĩ a vụ của một công dân, về tri thức khoa học có thể chúng chưa đảm bảo đượ c đượ c như thầy giáo, những về các l ĩ nh vực xã hộikhác chúng có thể có những hiểu biết và kinh nghiệm hơ n cả giảng viên.Trong quá trình giảng dạy, giao tiế p vớ i ngườ i học giảng viên không thể áp

đặt, ép buộc ngườ i học phải theo thầy giáo một cách máy móc, duy ý chí.Tôn tr ọng nhân cách ngườ i học đượ c hiểu một cách cụ thể là:+ Biết lắng nghe và khuyến khách ngườ i học trình bày ý muốn và nguyện

vọng cũng như quan điểm của bản thân ngườ i học, không có những cử chỉ điệu bộ thể hiện ra bên ngoài thiếu tôn tr ọng ngườ i học.

+ Không dùng ngôn ngữ xúc phạm đến ngườ i học ngay cả trong tr ườ nghợ p ngườ i học mắc khuyến điểm, đặc biệt là tr ướ c tậ p thể, hoặc những nơ iđông ngườ i.




+ Hành vi cử chỉ điệu bộ ...( Những phươ ng tiện giao tiế p phi ngôn ngữ)luôn luôn giữ ở tr ạng thái cần bằng, không thái quá ví dụ như: nóng nẩy quá

hoặc quá lạnh nhạt trong giao tiế p vớ i sinh viên.+ Tôn tr ọng nhân cách của sinh viên còn thể hiện trong trang phục quầnáo: Quần áo phải gọn gàng, sạch sẽ thể hiện lịch sự, kín đáo của ngườ i thầygiáo trong giao tiế p vớ i sinh viên.

Nguyên t ắc thứ ba: Có thiện ý trong qua strình giao tiế p vớ i sinh viên Nền tảng đạo đức của mỗi con ngườ i nói chung và của ngườ i thầy giáo nói

riêng là lòng thiện và tính thiện. Bản chất của thiện ý trong giao tiế p sư phạm là dành những điều kiện thuận lợ i nhất, những tình cảm tốt đẹ p nhất,khuyến khích sinh viên học tậ p và rèn lưện tốt. Những biểu hiện của tínhthiện ý trong giao tiế p là:

+ Giảng viên nhiệt tình, có năng lực giảng dạy tốt, thông qua tri thức,thông qua bài giảng hấ p dẫn để thu hút sinh viên học tậ p.

+ Thiện ý trong giao tiế p thể hiện thông qua việc giảng viên tổ chức đánhgiá k ết quả học tậ p và rèn luyện của sinh viên một cách công bằng. Trongđánh giá luôn có xu hươ ng khuyến khích động viên để ngườ i học vươ n lên,không đượ c trù dậ p họ. Trong quá trình giao tiế p luôn tỏ ra tin tưở ng vào cácem.

Trong tr ườ ng đại học, giảng viên thườ ng đóng vai trò là cố vấn trong cáchoạt động. Vì vậy đồi hỏi ngườ i thầy phải không ngừng học tậ p, không

ngừng nâng cao trình độ để xứng đáng vớ i vai trò là cố vấn trong học tậ p vàtrong các hoạt động tậ p thể của sinh viên.5.5 K ỹ năng giao tiếp sư phạm ở trườ ng đại họcK ĩ năng giao tiế p sư phạm là hệ thống những thao tác, cử chỉ điệu bộ,

hành vi( k ể cả hành vi phi ngôn ngữ) đượ c giảng viên thực hiện một cách hàihòa, hợ p lý nhằm đảm bảo k ết quả cáo trong hoạt động dạy học và giáo dục

K ĩ năng giao tiế p sư phạm thực chất là sự phối hợ p phức tạ p giữa chuẩnmực hành vi xã hội của cá nhân vớ i sự biểu đạt của hành vi phi ngôn ngữ để

phù hợ p vớ imục đích, nhiệm vụ giao tiế p cần đạt đượ c. Những k ĩ năng giao tiế p sư phạm đượ c hình thành thông qua những con

đườ ng:- Những thói quen ứng xử đượ c xây dựng trong gia đình- Do vốn kinh nghiệm của giảng viên trong cuộc sống và trong quan hệ xã

hội.- Đượ c rèn luyện trong môi tr ườ ng sư phạm thông qua thực tế, thực tậ p (

thông qua rèn nghề)Có nhiều cách phân chia các k ĩ năng giao tiế p sư phạm* Theo V.P.Dakharov đựa vào tr ật tự các bướ c tiến hành của một pha

giao tiế p cho r ằng để có năng lực giao tiế p cần có các k ĩ năng sau:




- K ĩ năng thiết lậ p các mối quan hệ trong giao tiế p- K ĩ năng biết cần bằng nhu cầu của chủ thể và đối tượ ng giao tiế p

- K ĩ năng nghe và biết lắng nghe- K ĩ năng làm chủ cảm xác và hành vi- K ĩ năng tự kiềm chế và kiểm tra đối tượ ng giao tiế p- K ĩ năng diễn đạt dễ hiểu, ngắn gọn, mạch lạc- Linh hoạt, mềm dẻo trong giao tiế p- K ĩ năng thuyết phục trong giao tiế p- K ĩ năng điều khiển quá trình giao tiế p theo đúng mục đích

Ông cũng đã xây dựng tr ắc nghiệm thăm dò những k ĩ năng giao tiế pnhằm phát hiện những khả năng tiềm tàng về giao tiế p của mỗi con ngườ i.Trong quá trình rèn luyện k ĩ năng giao tiế p mỗi sinh viên đượ c tiến hành

tr ắc nghiệm này để kiểm tra đượ c những điểm mạnh và những điểm yếu của bản thân trong quá trình giao tiế p.

* Theo A.Cubanova và M.Rakhmatulina một quá trình giao tiế p sư phạm bao gồm ba thành phần lớ n:

- Nhóm k ĩ năng định hướ ng tr ướ c khi giao tiế p sư phạm- Nhóm k ĩ năng tiế p xúc xảy ra trong quá trình giao tiế p sư phạm- Nhóm k ĩ năng độc đáo hướ ng quá trình giao tiế p đến định hướ ng

gia str ị khác nhau mà giảng viên cần hướ ng tớ iTheo hai tác giả này thì các k ĩ năng trong thành phần trên bao gồm: K ĩ

năng nhìn, k ĩ năng nghe, k ĩ năng hiểu biết , k ĩ năng tổ chức và điều khiểnquá trình giao tiế p* Theo các nhà tâm lý học Liên xô: A.Abođalov, V.A Canvalích, N.V

Cudơ nia, A.A Leônchiev thì giao tiế p sư phạm có thể chia thành các giađoạn như sau:

- Giai đoạn điều khiển, điều chỉnh và phát triển quá trình giao tiế p- Giai đoạn phân tích hệ thông giao tiế p đã thực hiện và cuối cùng

là xây dựng mô hình giao tiế p cho hoạt động giao tiế p tiế p theoDựa vào những căn cứ trên ngườ i ta chia k ĩ năng giao tiế p sư phạm

thành ba nhóm chính: K ĩ năng định hướ ng, k ĩ năng định vị và k ĩ năng điềukhiển quá trình giao tiế p. Ngoài ra còn hai nhóm k ĩ năng giao tiế p khác là k ĩ năng nhận biết các dấu hiệu bên ngoài của sinh viên và k ĩ năng sử dụng các

phươ ng tiện giao tiế p. Nhóm k ĩ năng đị nh hướ ng giao ti ế p

Nhóm k ĩ năng này dượ c biểu hiện ở khả năng nhận biết những biểu lộ bên ngaòi thông qua những sắc thái biểu cảm ngữ điệu, thành điệu lờ i nói cử chỉ, điệu bộ ...mà phán đoán chính xác tr ạng thái tâm lý bên trong của chủ thể giao tiế p, cụ thể là




- K ĩ năng phán đoán dựa trên nét mặt, cử chỉ hành vi và lờ i nói: Phảicó sự tri giác một cách tinh tế, nhạy bén để phán đoán tr ạng thái tâm lý bên

trong của sinh viên thông qua nét mặt, cử chỉ điệu bộ và ngôn ngữ của họ. Ngôn ngữ diễn tả tình cảm hay còn gọi là ngôn ngữ biểu cảm r ất phong phúvà đa dạng ví dụ: Khi xúc động giọng nói thườ ng hổn hển, lờ i nói đắt quảng;khi vui vẻ giọng nói trong tr ẻo, nhị p điệu lờ i nói nhanh ; khi ra lệng giọngnói thườ ng cươ ng quyết dứt khoát ...Tr ạng thái tâm lý còn biểu hiện qua nétmặt, cử chỉ ...Ví dụ như: khi sợ hãi nét mặt thườ ng tái nhợ t, cử chỉ lúng túng,khi bối r ối xấu hổ thì nét mặt đỏ bừng, toát mồ hôi...Những động tác bênngoài tham gia biểu hiện tr ạng thái tâm lý bên trong của con ngườ i như nắmtay chặt hoặc vung tay lên khi tức giận Những biểu hiện bên ngoài nhận biết đượ c thông qua tri giác là cần thiết,

song điều quan tr ọng là biết dựa vào những biểu hiện bên ngoài đó để nhận biết, đánh giá và phán đoán chính xác nội tâm bên trong của đối tượ ng trongquá trình giao tiế p, ngh ĩ a là biết chuyển từ tri giác bên ngoài vào nhận biết

bản chất bên trong của đối tượ ng giao tiế p.- K ĩ năng chuyển từ tri giác bên ngoài vào nhận biết bản chất bên trong

của con ngườ i: Sự biểu hiện tr ạng thái tâm lý bên trong của con ngườ i r ất phức tạ p, bở i vì cùng một tr ạng thái tâm lý những sư biểu hiện ra bên ngoàivớ i những biểu cảm và hành vi cử chỉ điệu bộ r ất khác nhau. Có thể sự biểuhiện ra bên ngaòi là như nhau những lại thể hiện những tr ạng thái tâm lý

khác nhau. Chính vì vậy đòi hỏi giảng viên trong quá trình giảng dạy sinhviên cần có kiến thức và kinh nghiệm để có thể phán đoán chính xác nội tâm bên trong của sinh viên trong quá trình giao tiế p. Ví dụ chỉ cần thông quanhững biểu hiện bên ngoài như ánh mắt, nét mặt, cử chỉ điệu bộ trong giờ học giảng viên có thể phán đoán một cách chính xác sinh viên có hiểu bàihay không.

- K ĩ năng định hướ ng bao gồm định hướ ng tr ướ c giao tiế p và địnhhướ ng trong quá trình giao tiế p vớ i sinh viên

Định hướ ng tr ướ c khi giao tiế p thể hiện: khi giao tiế p vớ i bất kì sinhviên nào cần có những thông tin cơ bản về sinh viên đó . Thực chất của k ĩ năng định hướ ng tr ướ c giao tiế p là phác thảo chân dung tâm lý của sinhviên. Việc phác thảo chân dung của đối tượ ng trong quá trình giao tiế p càngchính xác thì hiệu quả của quá trình giao tiế p càng cao. Việc phác thảo môhình tâm lý về những phẩm chất tâm lý đặc thù của đối tượ ng. Trên cơ sở đógiảng viên có những phươ ng án ứng xử khác nhau; có thể dự đoán và lườ ngtr ướ c những phản ứng có thể có của đối tượ ng trong quá trình giao tiế p sẽ diễn ra để xử lý cho phù hợ p.

Định hướ ng trong quá trình giao tiế p sư phạm là sự thành lậ p các thaotác trí tuệ, tư duy và liên tưở ng vớ i những kinh nghiệm cá nhân của bản thân




một cách cơ động, linh hoạt. K ĩ năng định hướ ng trong giao tiế p quyết địnhthái độ và hành vi của giảng viên trong quá trình giao tiế p vớ i sinh viên. K ĩ

năng này còn thể hiện đượ c khả năng điều khiển, điều chỉnh để đối tượ nggiao tiế p đi theo đúng hướ ng và theo mục đích đặt ra từ tr ướ c. Nếu giảngviên không có k ĩ năng này sẽ thể hiện trong quá trình giao tiế p vớ i sinh viênhoặc vớ i những đối tượ ng giao tiế p khác sẽ dễ dấn đến đi lạc đề, không theođúng mục đích của giao tiế p và đi lan man không rõ một chủ đề nào cả, dẫnđến hiệu quả của quá trình giao tiế p không đạt.

- K ĩ năng định vị: K ĩ năng định vị là k ĩ năng xây dựng những nội dungchủ yếu thuộc về nhóm dấu hiệu nhân cách và vị trí của sinh viên trong cácmối quan hệ xã hội. K ĩ năng định vị trong quá trình giao tiế p sư phạm cónhững đặc điểm sau:

Thứ nhất: Mô hình nhân cách của sinh viên ở giai đoạn này gắnvớ i hiện thực và tươ ng đối ổn định

Thứ hai: Giảng viên có những hành vi ứng xử trong giao tiế p phùhợ p vớ i nhu cầu, nguyện vọng và đặc điểm tâm sinh lý của sinh viên.

Nhóm k ĩ năng đ i ều khi ể n, đ i ều chỉ nh trong quá trình giao ti ế p sư phạm

Để điều khiển, điều chỉnh trong quá trình giao tiế p đòi hỏi chủ thể và đốitượ ng giao tiế p phải có khả năng làm chủ nhận thức, thía độ và hành vi phảnứng của bản thân. Tiế p theo là phải biết “đọc” những biểu hiện trên nét mặt,

cử chỉ điệu bộ và hành vi bên ngoài của sinh viên, từ đó nắm đượ c nhữngdiễn biên tâm lý đang xảy ra bên trong của sinh viên trong quá trình giaotiế p sư phạm.

Nhóm k ĩ năng này bao gồm những k ĩ năng sau:K ĩ năng quan sát bằng mắtK ĩ năng ngheK ĩ năng xử lý thông tinK ĩ năng điều khiển, điều chỉnh

Nhóm k ĩ năng sử d ụng các phươ ng ti ện giao ti ế pCác phươ ng tiện đượ c sử dụng trong quá trình giao tiế p r ất phong phú,

giảng viên cần biết sử dụng phối hợ p để đạt hiệu quả cao trong giao tiế p vớ isinh viên. Các phươ ng tiện giao tiế p bao gồm: Những phươ ng tiện giao tiế pngôn ngữ và những phươ ng tiện giao tiế p phi ngôn ngữ

Ngôn ngữ của giảng viên trong quá trình giao tiế p vớ i sinh viên phải đảm bảo những yêu cầu như: Ngôn ngữ giàu hình hảnh, dễ hiểu, rõ ràng, mạchlạc, đúng tiếng Việt, có sức thuyết phục đối vớ i ngườ i nghe...

Những phươ ng tiện phi ngôn ngữ phải đượ c sử dụng hài hòa đảm bảo tínhnghệ thuật cao trong giao tiế p như: Hành vi, cử chỉ và trang phục phải chuẩnmực phù hợ p vớ i nhân cách của giảng viên; Khi sử dụng phươ ng tiện phi




ngôn ngữ phải đượ c phối hợ p một cách tự nhiên chân thật, đúng vớ i bảnchất...

Tóm lại k ĩ năng sử dụng các phươ ng tiện giao tiế p vừa mang tính khoahọc vừa mang tính nghệ thuật cao, đòi hỏi ngườ i giảng viên phải đượ c rènluyện không ngừng để có những k ĩ năng giao tiế p trên.

5.6 Thự c hành giao tiếp sư phạm ở trườ ng đại học Nêu một số tình huố ng giao ti ế p sư phạm ở đại học để gi ải quyế t theo

nhóm

Tóm tắtTâm là hiện tượ ng tinh thần của mỗi con ngườ i; Một khoa học ra đờ i chuyênnghiên cứu những hiện tượ ng tinh thần của con ngườ i gọi là tâm lý học. Sau

khi ra đờ i tâm lý học đã nghiên cứu và tìm ra bản chất của hiện tượ ng tâm lýngườ i; quy luật về sự nảy sinh, hình thành và phát triển các hiện tượ ng tâmlý của con ngườ i. Vớ i sự phát triển của khoa học tâm lý, nhiều chuyên ngànhcủa tâm lý học đã ra đờ i đáp ứng vớ i yêu cầu ngày càng phát triển của xã hộihiện đại. Một trong những ngành phát triển của tâm lý học là tâm lý học giáodục đại học. Muốn giáo dục con ngườ i phải hiểu đượ c họ; phải biết tổ chứccác hoạt động sư phạm cho phù hợ p vớ i đặc điểm tâm sinh lý của lứa tuổi ở từng bậc học. Cơ sở tâm lý của việc tổ chức quá trình dạy học và đổi mớ i

phươ ng phápdạy học ở bậc đại học dựa trên cơ sở của tâm lý học hoạt động.

Giảng viên cần phải hiểu đượ c tâm lý của sinh viên- lứa tuổi thanh nhiên vàhọ phải hiểu đượ c chính bản thân họ để từ đó đề ra nhữngphươ ng pháp dạyhọc và giáo dục cho phù hợ p vớ i tâm sinh lý của lứa tuổi thanh niên- đâychính là nội dung cơ bản của học phần tâm lý học sư phạm đại học. Đồngthờ i mỗi con ngườ i nói chung và mỗi giảng viên giảng dạy ở bậc đại học nóiriêng phải rèn luyện để có những k ĩ năng giao tiế p cơ bản; họ phải đượ c làmquen vớ i đối tượ ng và nắm đượ cnhững nguyên tắc cũng như nghệ thuật giaotiế p có như vậy công tác ở các tr ườ ng đại học mớ i có hiệu quả.

Câu hỏi ôn tập1. Phân tích bản chất hiên tượ ng tâm lý ngườ i2. Nêu các đặc điểm tâm lí của lứa tuổi thanh niên-sinh viên, từ đó rút ra mộtsố k ết luận sư phạm cần thiết cho việc giảng dạy ở bậc đại học?3. Những cơ sở tâm lý học của hoạt động dạy học và đổi mớ i phươ ng phápdạy học ở đại học4. Nêu những đặc điểm lao động và phẩm chất cơ bản của ngườ i giảng viên

bậc đại học5. Phân tích các k ĩ năng giao tiế p sư phạm cơ bản của giảng viên đại học



Tài liệu học tập* Tài liệu bắt buộc:

1. Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Tr ần Tr ọng Thủy. Tâm lý học tậ p 1 – NXBGD Hà Nội 19982. Ngô Công Hoàn, Hoàng Anh. Giao tiế p sư phạm NXBGD 20013. Nguyễn Thạc (chủ biên), Phạm Thành Nghị. Tâm lý học sư phạm đại

học, NXB ĐHSP Hà Nội 2007 (Tài liệu chính)* Tài liệu tham khảo

4. Tr ần Tr ọng Thủy (chủ biên), Nguyễn Quang Uẩn. Tâm lý học đạicươ ng, NXB GD 1998

5. Nguyễn Văn Lê. Tâm lý học giao tiế p, NXB GD TP HCM, 19956. Tr ần Tuấn Lộ. Tâm lý học giao tiế p, NXB TP HCM 1994

7. Vụ Đại học- Tr ườ ng CBQL GD&ĐT. Giáo dục học đại học. Hà Nội1997

8. ĐH Quốc gia Hà Nội-Tr ườ ng CBQLGD&ĐT. Giáo dục học Đại học,Hà Nội 2000

9. ĐH Quốc gia Hà Nội, Khoa sư phạm. Giáo dục học Đại học. Hà Nội2003

10. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng. Tâm lý học lứa tuổivà tâm lý học sư phạm, NXB ĐH Quốc Gia Hà Nội 2007

11. The VAT Project. Tài liệu đào tạo giảng viên (8 tậ p) Hà Nội 2000

Documents

Tâm lý học giáo dục đại học Tác giả: Nguyễn Thị Hiền - Học viện Quản lý Giáo dục, 2011