TÂM LÝ HỌC CHẨN ĐOÁN TRẺ KHUYẾT TẬTTÂM LÝ HỌC CHẨN ĐOÁN TRẺ KHUYẾT TẬT

ThS. Trương Thị Xuân Huệ

Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN CỦA TÂM LÝ HỌC CHẨN ĐOÁN

Ngành học này ở Việt Nam còn được gọi là "Khoa học chẩn đoán tâm lý

Bài 1: ĐỐI TUỢNG VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA TÂM LÝ HỌC CHẨN ĐOÁNI. ĐỐI TƯỢNG CỦA TÂM LÝ HỌC CHẨN ĐOÁN

Tâm lý học chẩn đoán là một lĩnh vực của tâm lý học, nghiên cứu

phương pháp xác định và đo lường các đặc điểm tâm lý cá thể, sự phát triển

tâm lý cá thể của con người, và phương thức nghiên cứu cơ bản các hiện

tượng tâm lý cá thể đó.

Các lĩnh vực ứng dụng của ngành tâm lý học chẩn đoán: giáo dục, đào tạo và

tư vấn tâm lý...

II. NHIỆM VỤ CỦA TÂM LÝ HỌC CHẨN ĐOÁN:

Ngành học này giải quyết hai nhóm nhiệm vụ: Nhiệm vụ lý luận và nhiệm vụ

thực tiễn.

a. Những nhiệm vụ lý luận:

- Xác định khả năng đánh giá các hiện tượng tâm lý về mặt định lượng

và định tính;

- Xác định mối tương quan giữa các phương tiện chẩn đoán tâm lý với

những nguyên tắc mang tính phương pháp luận của việc nghiên cứu tâm lý;

- Xác định cơ sở của độ tin cậy của các kết quả chẩn đoán tâm lý.

b. Những nhiệm vụ thực tiễn

- Ứng dụng các phương pháp chẩn đoán cụ thể vào việc nghiên cứa

chẩn đoán tâm lý;

- Nghiên cứu kỹ thuật làm cho các phương pháp chẩn đoán thích hợp

với các đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ theo từng nền văn hóa (chuẩn hóa

các phương pháp chẩn đoán).

III. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN

Chẩn đoán:

Về mặt nội dung, chẩn đoán tâm lý là một quá trình nhận biết các đặc

điểm cá thể của một nhóm người hoặc của một con người. Quá trình nhận

biết được tiến hành từ góc độ đối chiếu với chuẩn mực chung, trên cơ sở hệ

thống các khái niệm mà nhà chẩn đoán đã biết, như đưa người được chẩn

đoán về một dạng, một loại chung nhằm dự báo hiệu quả thực hiện các tác

động điều chỉnh và phòng ngừa, hướng tới bảo đảm các tiêu chí hoạt động

của người được chẩn đoán và ngăn ngừa những xung đột xảy ra. Đây là cách

hiểu chẩn đoán theo nghĩa rộng mà các nhà tâm lý học Nga đã tổng quan

được:

"Chẩn đoán tâm lý là hoạt động của nhà tâm lý nhằm mô tả và làm

sáng tỏ những đặc điển tâm lý cá thể, đánh giá trạng thái hiện tại, dự đoán sự

phát triển trong tương lai và đưa ra những đề xuất kiến nghị theo nhiệm vụ và

yêu cầu của chẩn đoán" [9, 13, 17]

Trong tâm lý học chẩn đoán còn tồn tại khái niệm "chẩn đoán chức

năng". Khái niệm này được I. A. Korobeinikov trình bày như sau:

Trong khoa thần kinh, nhìn chung dưới thuật ngữ "chẩn đoán chức

năng" được hiểu là sự chẩn đoán "các đặc điểm cá thể của bệnh, của các

biến đổi mang tính bệnh lý và các thuộc tính còn lại của nhân cách, những

phản ứng của nhân cách trước bệnh, trạng thái tinh thần do bệnh tật khi phải

thích nghi xã hội và khả năng thích nghi xã hội trong điều kiện bệnh". Rõ ràng,

khái niệm trên không phù hợp với trạng thái không phát triển tâm lý, bởi vì chủ

yếu sự chậm phát triển tâm lý phản ánh cái đặc thù của các bệnh tâm lý, mà

những trạng thái trên không có. Vì vậy, I. A. Korobeinikov đề xuất một khái

niệm khác "Chẩn đoán chức năng khi trẻ chậm phát triển tâm lý - là sự mô tả

tổng quát các đặc điểm của sự phát triển tâm lý trẻ, trong đó có sự đánh giá

những kết quả hiện có và những biểu hiện cụ thể của những rối loạn do tổn

thương thực thể của não bộ, cấu trúc tâm lý của hoạt động tâm lý và phẩm

chất của sự hình thành các kỹ năng xã hội cơ bắn (hành vi thích ứng, hành vi

giao tiếp, kỹ năng học tập nhận thức)"[13]

Từ các khái niệm chẩn đoán tâm lý, chúng ta có thể nắm bắt được khái

niệm đánh gia theo cách hiểu của A.V. Petrovxky: Đánh giá trạng thái hiện tại

là đưa người được chẩn đoán về một dạng, một loại chung nhằm dự báo hiệu

quả thực hiện các tác động điều chỉnh và phòng ngừa, hướng tới bảo đảm

các tiêu chí của hoạt động ở người được chẩn đoán và ngăn ngừa những

xung đột xảy ra.

Từ khái niệm trên chúng ta nhận thấy các điểm mấu chốt, quan trọng

để có thể hình dung được cả quá trình chẩn đoán trọn vẹn, một quá trình cho

phép không chỉ hệ thống hoá các thông tin lẻ tẻ về trẻ, mà còn xây dựng cơ

sở cho sự hợp tác có hiệu quả của các chuyên gia ở các lĩnh vực chuyên

môn (khoa học) khác nhau.

Phương pháp chẩn đoán:.

Phương pháp chẩn đoán là phương pháp cho phép xác định mức độ

tương đối của sự phát triển tâm lý trẻ, nghĩa là đối chiếu trẻ đúng với mức độ

trung bình của nhóm tuổi đó hoặc lệch về phía này hoặc về phía khác so với

độ trung bình đó.

Nội dung chẩn đoán:

Nội dung của chẩn đoán được xác định bởi lý thuyết về sự phát triển

tâm lý nói chung và sự phát triển trí tuệ của trẻ nói riêng.

Theo thuyết Tâm lý học hành vi, thì nội dung chẩn đoán là các hành vi

của trẻ. Theo thuyết Phân tâm học thì nội dung chẩn đoán là xung đột giữa

cái "nó " và cái “siêu tôi”, Theo thuyết tâm lý học hoạt động thì nội dung chẩn

đoán là toàn bộ cấu trúc của hoạt động: động cơ - nhu cầu và hành động

trong hoạt động, mức độ nội tâm hoá và mức độ chuyển dịch các hành động.

Xuất phát từ những lý thuyết đó người ta xây dựng những phương

pháp chẩn đoán.

Câu hỏi ôn tập

Anh hay chị hãy tìm hiểu các test "Khuôn hình tiếp diễn Raven màu,

"C.A. T" (The children's apperception test) “test Denver”, "trắc nghiệm trí tuệ

của Wechster "... và trình bày những suy nghĩ ban đầu của anh chị về ngành

Tâm lý học chẩn đoán.

Bài 2: NGUYÊN TẮC CHẨN ĐOÁN TÂM LÝI. CÁC NGUYÊN TẮC CHUNG

1. Nguyên tắc về khả năng nhận thức được của các hiện tượng

trong đời sống tâm lý và những mối quan hệ nhân quả giữa chúng. Các hiện

tượng tâm lý mặc dù độc đáo và có tính chủ thể, cũng luôn liên quan trực tiếp

với thế giới vật chất và do đó đều có thể nhân thức được.

2. Nguyên tắc về sự phát triển tâm lý

Tất Cả những thuộc tính tâm lý của một nhân cách đang tồn tại luôn

phát triển không ngừng. Những thuộc tính đó chỉ có ổn định tương đối vì vậy

mới có thể đo lường được chúng. Chính vì vậy mà khi tiến hành chẩn đoán

tâm lý, các nhà tâm lý học có thể dự đoán được sự phát triển tâm lý trong

tương lai gần. Dự đoán trở thành một phần của chẩn đoán tâm lý.

3. Nguyên tắc dựa trên hiện tượng và dấu hiệu của hành vi:

Nghiên cứu hành vi là cái chủ yếu của công việc chẩn đoán. Thông qua

các hình thức hành vi để đánh giá đặc điểm phát triển tâm lý của từng cá thể.

Nguyên tắc này xuất phát từ các quy luật phát triển tâm lý người, đặc biệt là

quy luật hình thành các chức năng tâm lý cấp cao: Các quá trình trí tuệ bên

trong và có nguồn gốc từ bên ngoài.

Cơ chế chủ yếu của sự phát triển tâm lý con người là cơ chế lĩnh hội

các loại hình, hình thái hoạt động đã hình thành trong lịch sử. Hoạt động chỉ

có thể diễn ra bên ngoài, nên quá trình lĩnh hội dưới hình thức bên ngoài sau

đó phải được chuyển thành các quá trình trí tuệ bên trong. Như vậy, đã xảy ra

sự "chuyển hóa" cái bên ngoài vào bên trong. Quá trình tâm lý lúc đầu xảy ra

ở hai người (hoạt động cùng nhau, làm theo mẫu, làm theo chỉ dẫn) và kết

thúc ở một người (độc lập thực hiện). Kiến thức lý luận giúp tổ chức hợp lý

hoạt động thực tiễn. Người chẩn đoán lúc đầu nghiện cứu các đặc điểm của

một lứa tuổi nhất định, các điều kiện, nguyên tắc và các dạng khó khăn tâm lý

cụ thể của trẻ và tổ chức hoạt động chẩn đoán tương ứng với từng vấn đề cụ

thể.

II. NGUYÊN TẮC CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ TRẺ KHUYẾT TẬT

1. Nguyên tắc tiếp cận đồng bộ

Đây là một trong những nguyên tắc cơ bản của chẩn đoán sự phát triển

bất bình thường, nghĩa là đòi hỏi khảo sát toàn diện để đánh giá đặc điểm

phát triển của trẻ em, bao gồm không chỉ trí tuệ, nhận thức, mà còn hành vi,

tình cảm, mức độ lĩnh hội kỷ xảo, mà cả tình trạng thị giác, thính giác, vận

động, trương lực thần kinh, tính hệ thống của hoạt động thần kinh, lịch sử

phát triển, những thông tin về tình trạng tật cơ thể của trẻ về tình trạng hệ

thần kinh trung ương và các cơ quan cảm giác, về điều kiện và đặc điểm phát

triển của trẻ, về đặc điểm di truyền có thể có. Như vậy, chẩn đoán tâm lý chỉ

là một phần của chẩn đoán trẻ khuyết tật, một phần của lối tiếp cận đồng bộ

và không có ý nghĩa quyết định.

2. Nguyên tắc nghiên cứu trẻ có hệ thống và trọn vẹn

L. X. Vưgốtxky từ năm 1930 đã bàn về tính thiết yếu của việc sử dụng

nguyên tắc này trong nghiên cứu sự tổn thương trong phát triển của trẻ.

Nhưng hiện thực hóa nguyên tắc này không phải là điều dễ dàng và nhiều khi

người ta không tuân thủ theo.

Việc phân tích hệ thống trong nghiên cứu chẩn đoán tâm lý được hình

dung trước nhất là sự nắm bắt không chỉ những biểu hiện riêng lẻ của những

tổn thương và rối loạn trong phát triển mà cả những mối liên hệ giữa chúng,

sắp xếp thứ bậc những tổn thương và rối loạn đó trong sự phát triển tâm lý. L.

X. Vưgốtxky đã hệ thống hóa những tương tác qua lại của các khuyết tật - tổn

thương khởi phát và rối loạn thứ phát. Để tiến hành phân tích hệ thống, nhất

thiết không những phải đặt nhiệm vụ chẩn đoán sự phát triển tâm lý một cách

rõ ràng, mà còn cần một hệ thống phương pháp chẩn đoán thích hợp với

nhiệm vụ đã đặt ra đó. Nếu không có phương pháp chẩn đoán thích hợp thì

không thu thập được tư liệu phụ vụ việc giải quyết nhiệm vụ. Ngược lại, việc

xác định nhiệm vụ không rõ ràng thì không thể lựa chọn phương pháp thích

hợp và có hệ thống.

3. Nguyên tắc nghiên cứu sống động quá trình phát triển tâm lý trẻ

Nguyên tắc này được L. X. Vưgốtxky đề xuất dưới hai luận điểm quan

trọng. Một trong những luận điểm đó là: những quy luật phát triển tâm lý cơ

bản của trẻ bình thường vẫn duy trì trong sự phát triển của trẻ khuyết tật.

Những quy luật đó là những quy luật chung cho cả hai đối tượng. Đồng thời

có các quy luật riêng trong sự phát triển tâm lý của trẻ khuyết tật, như quy luật

khó khăn trong tương tác với môi trường xung quanh có ở tất cả trẻ khuyết tật

bất kể dạng tật nào. Những quy luật chung và riêng đó đóng vai trò là điểm

định hướng trong chẩn đoán, tâm lý trẻ khuyết tật. Việc dựa vào các quy luật

chung và riêng giúp chúng ta tránh được những sai sót trong chẩn đoán các

trường hợp phức tạp.

Luận điểm thứ hai là: thuyết về "vùng phát triển gần nhất". Việc hiện

thực hóa nguyên tắc nghiên cứu sống động quá trình phát triển tâm lý trẻ

không chỉ đòi hỏi sử dụng các phương pháp nghiên cứu tâm lý theo lứa tuổi

của trẻ được chẩn đoán, mà còn định hướng những khả năng tiềm ẩn của trẻ,

“vùng phát triển gần nhất”.

Các thuyết phát triển tâm lý của trẻ mô tả rõ ràng các giai đoạn phát

triển của trẻ và những biểu hiện riêng lẻ của sự phát triển tâm lý dưới sự chín

muồi sinh lý, bên cạnh sự phụ thuộc của quá trình hình thành các chức năng

tâm lý vào lứa tuổi, tâm lý học đã khẳng định vai trò của dạy học, ảnh hưởng

của môi trường và các điều kiện phát triển khác. Tính tuần tự nhất định của

các giai đoạn phát triển được nêu rõ. Các giai đoạn này không chồng chéo

lên nhau: Như vậy sự phân chia các thời kỳ phát triển cần được định hướng

khi chẩn đoán.

4. Nguyên tắc phân tích định tính các tư liệu thu được trong quá trình chẩn đoán tâm lý

Việc tìm kiếm con đường và phương tiện chẩn đoán những rối loạn thứ

phát trong phát triển là vô cùng quan trọng. Cần có những mô tả định tính của

những nấc thang phát triển tâm lý. Cần thừa nhận rằng hiện nay chưa có

những mô tả chi tiết về các dấu hiệu tâm lý của từng giai đoạn phát triển như

những tiêu chí chính xác để chẩn đoán. Ví dụ, những biến đổi cơ bản trong

hoạt động tâm lý của trẻ ở bước ngoặc chuyển từ tuổi mẫu giáo sang tuổi cấp

một có thể định hướng cho việc tìm kiếm các tiêu chí chẩn đoán nhưng không

là các tiêu chí cụ thể.

Nguyên tắc phân tích định tính các tư liệu thu được trong quá trình

chẩn đoán tâm lý nằm trong mối liên hệ chặt chẽ với nguyên tắc nghiên cứu

sống động quá trình phát triển. Nguyên tắc này đối lập với lối tiếp cận thuần

túy định lượng trong đánh giá các tư liệu tâm lý, lối tiếp cận của trắc nghiệm

cổ điển. Nhưng nguyên tắc này cần được nghiên cứu lâu dài vì việc hiện thực

hóa nó vẫn còn khó khăn như nguyên tắc nghiên cứu sống động. Vấn đề các

tiêu chí định tính của các phương pháp chẩn đoán vẫn chưa được nghiên

cứu đầy đủ. Các phương pháp chẩn đoán tâm lý thống nhất như vậy về

nguyên tắc là không thể xây dựng được trong lĩnh vực chẩn đoán trẻ bình

thường và trẻ khuyết tật. Tồn tại sự khác biệt trong phương thức thực hiện

bài tập, phương thức hành động. Nhưng sự khác biệt đó có cả ở trẻ bình

thường và trẻ khuyết tật và không phải mọi sự khác biệt đều quan sát được

cho dù trong chẩn đoán sự phát triển trí tuệ của trẻ chúng ta đều sử dụng các

phương pháp mang tính trực quan – hành động.

Tóm lại, lối tiếp cận thuần túy định tính là không thể có. Trong đại đa số

trường hợp trẻ khuyết tật chỉ giải quyết được một vài các bài trắc nghiệm

riêng lẻ, nhưng trẻ bình thường có thể giải quyết hết và cũng có trẻ không làm

được hết. Như vậy xuất hiện những khác biệt thực tế về mặt định lượng, và

trên cơ sở đó cũng có thể có những kết luận về mặt chẩn đoán. Cần xem xét

vấn đề đó trong hội đồng giáo dục.

Hiện tượng trên cho thấy: 1. Nhất thiết phải sử dụng nhiều phương

pháp khác nhau trong chẩn đoán. Trong đó mỗi một phương phương pháp

cần chứa một vài bài tập đồng nhất để xác định được khoảng khác biệt định

lượng; 2. Tính tất yếu của sự phối hợp hai lối tiếp cận định lượng và định tính

trong phân tích tư liệu chẩn đoán. Trong một số trường hợp sự khác biệt về

bản chất giữa trẻ bình thường và trẻ khuyết tật có thể được làm rõ trong việc

đối chiếu các tiêu chí định lượng. Sự khác biệt mang tính định lượng và định

tính xuất hiện trong mối liên hệ qua lại giữa chúng. Các tiêu chí định tính

được xác định trên cơ sở chuyển đổi từ định lượng sang định tính.

Hiện tại khoa học chẩn đoán chỉ xác định được những yêu cầu chung

nhất đối với việc xây dựng bất kỳ phương pháp chẩn đoán nào và chưa có

luận điểm nào quy định các tiêu chí soạn thảo và đánh giá các bộ phương

pháp, các phương thức xử lý tư liệu thu được và đánh giá kết quả trắc

nghiệm. Có thể thừa nhận tính thiếu cơ sở lý luận của các phương pháp chẩn

đoán trẻ khuyết tật. Trong công tác của nhóm hợp tác đa chức năng chúng ta

không sử dụng một phương pháp chẩn đoán thống nhất nào, một hệ thống

được tiến hành theo một trình tự nhất định, với quy tắc rõ ràng và cho ra một

kết quả có thể so sánh với các nhóm hợp tác khác, trong các trường hợp

khác nhau. Chính những bộ chẩn đoán không có cơ sở khoa học sẽ mang

tính tình cờ.

Trong hướng dẫn thực hiện các bộ trắc nghiệm không có sự đề cập

đến sự khác biệt về chất giữa trẻ bình thường và trẻ khuyết tật, chính xác hơn

là có chỉ dẫn nhưng là chỉ dẫn kém: "nhiều hơn - ít hơn ". thế nào là nhiều

hơn, ít hơn?, và sự đánh giá dồn về phía người chẩn đoán. Khi đó người

chẩn đoán buộc phải dựa vào kinh nghiệm cá nhân và đánh giá một cách cảm

tính. Cái nhiều hơn, cái ít hơn đặc trưng cho sự chậm phát triển trí tuệ là gì?

Và cái gì là đặc trưng cho sự phát triển bình thường? Nếu người làm chẩn

đoán trong những trường hợp như vậy không tiếp nhận một cách cảm tính thì

phải tuân thủ chặt chẽ theo chỉ dẫn, anh ta không thể có quyết định chẩn

đoán nào vì những chỉ dẫn như thế thiếu tiêu chí chẩn đoán.

Ví dụ, mức độ phát triển hoạt động trí tuệ ở một trẻ nào đó không cho

phép xác định tư duy của trẻ có bị tổn thương hay không. Một kết luận như

vậy không thể dựa trên cái nhiều hơn và cái ít hơn. khi đó phải so sánh kết

quả thực hiện các bài tập của trẻ cụ thể để làm rõ cái nhiều hơn hoặc cái ít

hơn, vì không có chuẩn, không có tiêu chí đánh giá.

Ở Nga đã có những nỗ lực chỉ dẫn các mức độ tật. Có những mô tả

ngắn gọn hành động của trẻ đần (imbecile) (chậm phát triển ở mức tương đối

nặng), trẻ khờ (debile) (chậm phát triển ở mức nhẹ), trẻ tâm thần phân lập, trẻ

động kinh, trẻ khiếm thị trẻ khiếm thính, trẻ khó khăn về ngôn ngữ, trẻ bình

thường. Đây là một bước tiến. Nhưng những mô tả để được hình thành trên

cơ sở kinh nghiệm, nên không là các tiêu chí đáng tin cậy.

Trong những năm gần đây có những nỗ lực trong xây dựng những tổ

hợp các phương pháp chẩn đoán trên những cơ sở lý luận nhất định, những

cơ sở đó chỉ dẫn soạn ra những tiêu chí định tính giúp việc sử lý và đánh giá

các tư liệu thu được.

Trong phương pháp chẩn đoán đó, không chỉ kết quả thực hiện bài tập

được tính tới, mà còn các đặc điểm hoạt động của trẻ và toàn bộ hành vi của

trẻ được quan sát trong thời gian khảo sát. Các đối tượng quan sát kể trên sẽ

được đánh giá định tính và tính tổng điểm cho việc thực hiện bài tập. Đồng

thời những mô tả định tính đặc trưng cho từng dạng tổn thương trong phát

triển được kết hợp với tiêu chí định lượng như vậy sẽ giúp định hướng việc

đánh giá kết quả chẩn đoán và phương pháp trị liệu, nhưng trong chẩn đoán

như thế vẫn duy trì được yếu tố kinh nghiệm và tính chủ định của người làm

chẩn đoán.

Đã từng có những nỗ lực sử dụng hệ thống chẩn đoán hiện đại về hành

vi thích ứng của các nước phương tây (test của Wechsler)(WISC) trong chẩn

đoán trẻ khuyết tật Trong các test này người ta dùng các tiêu chí tổng thể (lát

cắt).

Khi xem xét vấn đề sử dụng các bộ trắc nghiệm định chuẩn, kết quả thu

được từ khảo sát bằng các bộ trắc nghiệm đó, và khi thảo luận về lối tiếp cận

định lượng của trắc nghiệm, cần xem xét các luận điểm của các nhà nghiên

cứu hiện đại.

Một trong những luận điểm cơ bản nhất là sự đánh giá chung về giá trị

chẩn đoán của trắc nghiệm: kết quả thu được từ khảo sát bằng trắc nghiệm

không phải là sự mô tả trí tuệ như là năng lực bẩm sinh và không hề biến đổi.

Chúng chỉ phản ánh mức độ phát triển trí tuệ, tức tổ hợp các kiến thức, thao

tác trí tuệ, kỹ năng, kỹ xảo mà trẻ lĩnh hội được trong quá trình sống. A.

Anastadi (1982) đã nhầm lẫn viết rằng: IQ là chỉ số trí tuệ bẩm sinh và là

thuộc tính không thay đổi của cá thể. Quan điểm này không được khẳng định

bởi các tư liệu lý luận và thực tiễn.

Như vậy, việc đánh giá mức độ trí tuệ bằng trắc nghiệm cần được xem

xét rất có giới hạn, trong phạm vi các hình thức của hoạt động trí não mà các

bộ trắc nghiệm bao trùm được. Ví dụ, khi khảo sát trẻ bằng bộ trắc nghiệm

Wechsler cho thấy hệ số IQ = 95. Từ hệ số đó chưa chắc có thể nói mức độ

phát triển trí tuệ của trẻ là 95% tuổi đời. Kết quả thu được đó chỉ có ý nghĩa

đối với bộ trắc nghiệm được dùng mà thôi.

Hiện nay trong ngành giáo dục đặc biệt đã có những nỗ lực soạn thảo

những phương pháp chẩn đoán riêng lẻ có cơ sở lý luận, như T. B. Egorova

(1969, 1973), trong cuốn "Trẻ chậm phát triển tâm lý" (1984) đã soạn ra một

vài phương pháp chẩn đoán nhằm khảo sát hoạt động trí tuệ, bao gọn thao

tác trừu tượng hóa, phân tích, khái quát hóa dấu hiệu (phương pháp "Vật

thừa thứ tư") và những thao tác khác. Đặc điểm quan trọng nhất của bộ trắc

nghiệm này ở chỗ: trong tất cả những bài tập khả năng thực hiện sự hỗ trợ

của người lớn đã được liều lượng hóa, tức chúng được xây dựng theo

nguyên tắc thực nghiệm dạy học. 1977 V. I. Lucovxky và L. V. Ismal đề nghị

đối chiếu việc thực hiện các bài tập ngôn ngữ với độ khó khác nhau, với mức

độ sử dụng các điểm tựa bổ sung được đề xuất trong bộ trắc nghiệm. Các

phương pháp trắc nghiệm trên được sử dụng trong nghiên cứu so sánh trẻ

chậm phát triển tâm lý, chậm phát triển trí tuệ và trẻ bình thường, và cho thấy

khả năng phân biệt cao của chúng.

Đã có các xu hướng nghiên cứu trẻ nghe kém (L. I. Tigranova, 1975) và

trẻ điếc (L. I. Rodanova, N. V. Iascova, 1980). Trong những năm gần đây

người ta sử dung bộ tắc nghiệm "Tam giác". Bộ trắc nghiệm này bao gồm các

bài tập tư duy trực quan - hành động. Bằng phương pháp này phân biệt được

trẻ điếc có khả năng phát triển trí tuệ và trẻ điếc không có khả năng phát triển

trí tuệ (trẻ ngoài tổn thương thính giác còn có tổn thương não).

Các phương pháp riêng lẻ khác nhau có thể mô tả một cách ổn định

những khuyết tật nhất định (cả mặt định lượng và định tính). Nhưng để các

phương pháp này có thể sử dụng vào mục đích chẩn đoán trong thực tiễn,

cần xếp chúng thành từng bộ cho phép hình dung tương đối trọn vẹn các đặc

điểm quan trọng, cơ bản nhất của trẻ bình thường và trẻ có tổn thương trong

phát triển tâm lý.

Tập thể các tác giả (L. A. Venger, G. L. Vưgốtxkaia, E. I. Leongard,

1972) đã đưa ra những chỉ dẫn cho khảo sát trẻ khiếm thính và trẻ chậm phát

triển trí tuệ. Trong những chỉ dẫn đó có sự mô tả về phương pháp và trình tự

thực hiện phương pháp, tiêu chí đánh giá và những mô tả mẫu những trẻ có

những tổn thương khác nhau. Việc sử dụng các đặc điểm của hoạt động và

hành vi của trẻ như tiêu chí chẩn đoán là thành công của các chẩn đoán này.

Việc sử dụng bộ trắc nghiệm tâm lý học thần kinh của A. R. Luria

(1973) để khảo sát trẻ khuyết tật có nhiều điều thú vị. Một vài bài tập trong bộ

trắc nghiệm này được sử dụng để chẩn đoán sự chậm phát triển tâm lý.

Tất cả các phương pháp nêu trên đều chưa thật sự có thể sàng lọc trẻ

khuyết tật được.

Không có quy định nào bắt buộc phải sử dụng phương pháp nào trong

trường hợp cụ thể nào. Khi xuất hiện nhu cầu bổ sung thông tin về những

khía cạnh nhất định của hoạt động tâm lý của trẻ khuyết tật, nhu cầu làm

chính xác lại tính chất của những đặc điểm phát triển tâm lý nào đó, nhu cầu

đánh giá khả năng tiềm ẩn của bình diện tâm lý nào đó thì người làm chẩn

đoán mới lựa chọn phương pháp chẩn đoán.

Khả năng thực chất của việc phân tích định tính của các phương pháp

phụ thuộc vào việc các phương pháp dược sử dụng không chỉ trên cơ sở hiểu

biết về các quy luật phát triển tâm lý và nhằm xác định tổn thương khởi phát

và các rối loạn thứ phát, mà tâm lý có thể thu được những tư liệu có ý nghĩa

chẩn đoán phân hóa quan trọng trong bệnh lý thần kinh hoặc sinh học và

buộc phải sử dụng các phương pháp chẩn đoán tâm lý để phát hiện sự hiện

diện của tổn thương khởi phát và các rối loạn thứ phát trong phát triển. ý

nghĩa của các phương pháp chẩn đoán tâm lý rất to lớn trong chẩn đoán

phân hóa trẻ chậm phát triển trí tuệ nhẹ (khờ) với chậm phát triển tâm lý.

Việc xác định vùng phát triển gần nhất có ý nghĩa cơ bản để phân biệt

trẻ chậm phát triển trí tuệ nhẹ (khờ) với chậm phát triển tâm lý. Trong khi đó

việc chẩn đoán bằng trắc nghiệm trong nhóm hợp tác đa chức năng thì không

thể phân biệt được.

5. Nguyên tắc chẩn đoán liên ngành

Nguyên tắc vận dụng kiến thức liên ngành cả trong quá trình xếp thứ

bậc mang tính chẩn đoán các tổn thương ở trẻ và cả trong quá trình giáo dục

điều chỉnh trẻ.

Có một hệ thống các luận điểm về sự tổn thương và phát triển trí tuệ,

về cơ bản như là các hiện tượng bệnh lý, trong các hiện tượng này có các cơ

chế phát triển phi cá thể (khác biệt) do tổn thương thực thể. Hệ thống các

luận điểm này xem nhẹ các yếu tố tâm lý và xã hội. Việc tuyên truyền các luận

điểm này không chỉ làm nảy sinh những khó khăn khi chẩn đoán phân hoá và

dự báo mang tính xã hội, đồng thời gây trở ngại cho việc xây dựng các hình

thức phòng chống có hiệu quả, cho việc hỗ trợ mang tính điều chỉnh và phục

hồi.

Trong những năm gần đây có nhiều thay đổi tích cực trong việc tổ chức

những hỗ trợ mang tính chuyên môn đối với trẻ chậm phát triển tâm lý, người

ta xây dựng mạng lưới tư vấn liên ngành tâm lý - y học - giáo dục. Dịch vụ

tâm lý học đường, các trung tâm chẩn đoán và phục hồi chức năng khác

nhau. Những thay đổi đó trước nhất được quy định bởi nhiệm vụ nâng cao

chất lượng công tác chẩn đoán và đặc biệt là công tác giáo dục điều chỉnh.

Hiệu quả của việc giải quyết nhiệm vụ này không phải lúc nào cũng như nhau

và nó được quy định không chỉ bởi sự bảo đảm vật chất - cán bộ tại cơ sở

(thường là các dịch vụ nào đó kém hiệu quả). Sự phân công các cán bộ

nghiệp vụ, đặc biệt ở những nơi có sự phân loại trẻ theo học vấn, tạo ra

lượng lớn những sai lầm trong chẩn đoán và đó là trình độ nghiệp vụ thấp.

Trong trường hợp khác lại có bức tranh ngược lại, đó là khi việc tổ chức công

tác giáo dục điều chỉnh với trẻ được đặt ra như mục đích cơ bản. Công tác

giáo dục điều chỉnh lại được đặt trên cơ sở các kiến thức liên ngành tổng hợp

về những vấn đề trong sự phát triển cá thể của trẻ. Đồng thời có những tình

huống không thể bảo đảm mức độ cần thiết của tính tuần tự, tính khách quan

và tính trọn vẹn của loại kiến thức này. Những kiến thức liên ngành ở nhà tâm

lý học chỉ được hình thành trên cơ sở tổ chức hoạt động thống nhất của các

chuyên gia khác nhau và phải thấu hiểu khái niệm "Chẩn đoán chức năng"

mà chúng tôi đã trình bày ở mục "Các khái niệm cơ bản"

Từ khái niệm đó chúng ta nhận thấy các điểm mấu chốt, quan trọng để

có thể hình dung được cả quá trình chẩn đoán trọn vẹn, một quá trình cho

phép không chỉ hệ thống hoá các thông tin lẻ tẻ về trẻ mà còn xây dựng cơ sở

cho sự hợp tác có hiệu quả của các chuyên gia ở các lĩnh vực chuyên môn

(khoa học) khác nhau.

Thứ nhất, tính đồng bộ của lối tiếp cận khi chẩn đoán không cho phép

xem nhẹ hoặc thiếu chú trọng bất kỳ một trong những khối thông tin bắt buộc

của chẩn đoán (y học, tâm lý học, giáo dục học). Vì vậy, khối lượng khảo sát

trẻ của từng chuyên gia không thể tùy theo nhận định chủ quan về sự phức

tạp của từng trường hợp. Khối lượng đó cần đủ để giải quyết những nhiệm vụ

có trong hai mục xác định chẩn đoán chức năng:

- Dưới thuật ngữ "mô tả các đặc điểm cá thể của sự phát triển tâm lý trẻ

" là sự xác định tổ hợp triệu chứng nhất định ở chính đứa trẻ cụ thể, những

cái phản ánh thực sự tổ hợp các triệu chứng của các mức độ tổn thương thực

thể, bệnh tâm lý (bệnh nhân cách)và tâm lý xã hội;

- Phân tích kết quả khảo sát chẩn đoán không thể bị giới hạn bởi sự

thăm dò mang tính hình thức những tổn thương khác (ở dạng liệt kê tùy

thích), mà cần được liên kết lại, nhờ những nỗ lực tích hợp các biểu hiện ở

những bình diện cơ bản của sự tích cực xã hội của trẻ (hành vi giao tiếp, và

kỹ năng học tập - nhận thức)

Trong sơ đồ này có khả năng tổ chức có mục đích, có định hướng công

tác giáo dục điều chỉnh đứa trẻ, một cơ thể sống được xem xét không phải là

người mang các triệu chứng đơn lẻ của sự phát triển tâm lý bị rối loạn, mà là

một nhân cách trọn vẹn, nhân cách đang có những vấn đề trong thích nghi

mang tính tâm lý - xã hội có liên quan đến cả các nguyên nhân khởi phát - tổn

thương thực thể và cả nguyên nhân thứ phát - mức độ tâm lý - xã hội. Sự hỗ

trợ nhằm khắc phục hoặc làm giảm bớt những vấn đề khó khăn của trẻ, sẽ

tạo thành bản chất của công tác giáo dục điều chỉnh, công tác này không

được tập trung vào một lĩnh vực nhân cách nào của trẻ như: nhận thức, tình

cảm, ý chí, hành vi. Nhưng việc xác định các phương diện điều chỉnh trong

từng trường hợp cụ thể trở thành một trong những mục đích của chẩn đoán

chức năng.

Trong quá trình chẩn đoán trẻ có sự tham gia: bác sĩ tâm lý học thần

kinh, bác sĩ tâm thần, bác sĩ nhĩ khoa(bác sĩ tai mũi họng), bác sĩ nhãn khoa,

bác sĩ phẫu thuật chỉnh hình, giáo viên giáo dục đặc biệt, nhà tâm lý học khác.

Thành phần như vậy gọi là nhóm hợp tác đa chức năng.

Nguyên tắc này cũng cảnh báo trước những dạng thiếu sót trong chẩn

đoán của nhóm hợp tác đa chức năng: thời gian hạn hẹp; hội thảo bàn tròn

dẫn đến ý kiến của người có uy tín ảnh hưởng đến ý kiến khách quan của các

thành viên khác.

Câu hỏi ôn tập

1. Anh, chị hãy trình bày mối tương quan giữa các nguyên tắc chung.

2.Anh, chị hãy đánh giá khả năng chẩn đoán định tính của các test mà

anh, chị đã có dịp tìm hiểu.

Chương 2: PHƯƠNG PHÁP CHẨN ĐOÁNChẩn đoán tâm lý trẻ khuyết tật luôn có hai loại phương pháp chẩn

đoán: Chẩn đoán sơ bộ và chẩn đoán lâm sàng.

Nghiên cứu sơ bộ trẻ được chẩn đoán là nhằm xác định có hay không

sự bất thường trong phát triển, và định hướng ban đầu về các nhiệm vụ chẩn

đoán nhằm làm rõ nguyên nhân nào đó của sự bất thường trong phát triển

tâm lý.

Loại phương pháp thứ hai là phương pháp khảo sát trẻ thận trọng

mang tính tâm lý học lâm sàng. Nó có nhiệm vụ nghiên cứu bản chất và

nguyên nhân của sự chậm phát triển, nghĩa là xác định loại khuyết tật. Khác

với loại phương pháp chẩn đoán sơ bộ - nghiên cứu ngắn hạn đã được định

chuẩn, thì phương pháp thứ hai, bước nghiên cứu sâu mang tính tâm lý học

lâm sàng được soạn thảo kỹ lưỡng hơn nhiều.

Ngày nay các nhà tâm lý học ít hoan nghênh phương pháp nghiên cứu

sơ bộ.

Bài 1: CÁC PHƯƠNG PHÁP CHẨN ĐOÁN SƠ BỘ I. TRẮC NGHIỆM TÂM LÝ

Trắc nghiệm nguyên gốc tiếng anh là test. Được dùng nhiều trong chẩn

đoán tâm lý trẻ.

Trắc nghiệm là một hệ thống các bài tập được xây dựng dành riêng cho

một loại nghiệm thể làm trong những điều kiện xác định nghiêm túc. Mỗi bài

làm được cho điểm. Mỗi bài tập trong bộ trắc nghiệm được đưa ra dưới nhiều

hình thức khác nhau để tránh những kết quả ngẫu nhiên. Những bài tập được

sắp xếp theo độ khó và không nhất thiết phải buộc đứa trẻ nào cũng có thể

làm được.

Trắc nghiệm được định chuẩn bằng cách: Mỗi loại bài được trẻ trong

một lứa tuổi thực hiện, khoảng 200 trẻ; tính điểm trung bình. Điểm trung bình

này chính là chuẩn của lứa tuổi đó. Cũng có khi một hệ thống bài tập cho

nhiều lứa tuổi khác nhau. Khi đó người ta xác định cho mỗi lứa tuổi một

chuẩn riêng. Quá trình xác định chuẩn cho một lứa tuổi gọi là chuẩn hóa.

1. Phân loại các trắc nghiệm

Ngày nay trên thế giới có nhiều cách phân loại trắc nghiệm khác nhau

theo các tiêu chí khác nhau:

- Chia theo số nghiệm thể thì có trắc nghiệm cá nhân và trắc nghiệm

nhóm;

- Chia theo nội dung chẩn đoán thì có trắc nghiệm trí tuệ, trắc nghiệm

đặc điểm nhân cách, trắc nghiệm mức độ sẵn sàng vào lớp I...;

- Chia theo sự chuẩn hóa thì có trắc nghiệm đã định chuẩn và trắc

nghiệm không định chuẩn;

- Chia theo tiêu chí đánh giá thì có trắc nghiệm tổng quát và trắc

nghiệm phân hóa;

- Phân theo phương pháp đánh giá, thì có trắc nghiệm khách quan và

trắc nghiệm chủ quan;

Trong lịch sử tâm lý học có hai loại trắc nghiệm tổng quát và trắc

nghiệm phân hóa được xem xét và bàn cãi nhiều, ít có ý kiến thống nhất giữa

các trường phái tâm lý học khác nhau trong tranh luận về các loại trắc nghiệm

này.

2. Trắc nghiệm tổng quát

Đầu thế kỷ XX (1905) ở Pháp xuất hiện bộ trắc nghiệm đầu tiên. Bộ

giáo dục Pháp đặt cho nhà Tâm lý học nổi tiếng A. Binet (Alfed Binet 1857 -

1911) soạn thảo phương pháp lựa chọn trẻ vào các trường chuyên nghiệp:

Và từ năm 1908 đã có những khảo sát tâm lý trẻ bằng phiếu trắc nghiệm, xuất

hiện thang đo sự phát triển trí tuệ. A. Binet đã soạn các bài tập chuẩn hoá cho

từng lứa tuổi: Sau đó một thời gian các nhà Tâm lý học người Mỹ đề xuất các

trắc nghiệm tính hệ số thông minh (IQ).

IQ =MA

. 100CA

Trong đó tuổi trí khôn là MA, tuổi đời là CA.

Biện pháp do A. Binet đề xuất bộc lộ sự từ chối thể hiện mức độ trí tuệ

bằng số tuyệt đối cho tất cả trẻ, bằng các tiêu chí tuyệt đối. Các bài tập của

Bin được chọn kỹ lưỡng theo từng lứa tuổi và chỉ có 2/3 số trẻ của một lứa

tuổi giải được. Các bài tập được soạn thảo theo các mức độ và các khía cạnh

khác nhau của trí tuệ, như vốn từ, kỹ năng đếm, trí nhớ, chú ý, định hướng

trong không gian và tư duy logic.... Mỗi lứa tuổi có từ 5 - 7 bài tập. Nếu một

trẻ bất kỳ giải được các bài tập đó thì tuổi trí tuệ của nó trùng với tuổi đời, và

phân số này bằng 1; nếu nó chỉ giải được một phần các bài tập soạn cho lứa

tuổi của nó, thì "tuổi trí tuệ của nó nhỏ hơn tuổi đời và chỉ số "phát triển trí

tuệ", tương ứng với các bài tập mà nó giải được sẽ được biểu thị bàng hệ số

thấp hơn 1 (0,8; 0.7; hoặc thấp hơn nữa)". A. Binet đề xuất: những chỉ số thấp

của sự phát triển trí tuệ chỉ ra các mức độ chậm phát triển trí tuệ khác nhau

và cho phép phát hiện ra cả mức độ nhẹ, cả mức độ nặng của sự chậm phát

triển trí tuệ, và đương nhiên các test trí tuệ có thể đưa ra cơ sở để đánh giá

sự chậm phát triển trí tuệ về mặt định lượng. (chậm phát triển trí tuệ nhẹ thì

IQ từ 50 hoặc 55 đến 70, chậm phát triển trí tuệ trung bình thì IQ từ 35 hoặc

40 đến 50 hoặc 55, chậm phát triển trí tuệ nặng thì IQ từ 20 hoặc 25 đến 35

hoặc 40, chậm phát triển trí tuệ rất nặng thì IQ dưới 20 hoặc 25)Trong những

năm gần đây test trí tuệ do A. Binet đề xuất được kiểm nghiệm trên mẫu lớn

và được cho rằng có các tiêu chí đáng tin cậy, không thay đổi đáng kể từ lứa

tuổi này sang lứa tuổi khác và tương đối ổn định trong các điều kiện sống của

trẻ. Những bài trắc nghiệm này đã được sử dụng rộng rãi ở các nước Đông

âu và Mỹ nhằm phát hiện trẻ chậm phát triển.

Ngay từ đầu việc sử dụng các bài trắc nghiệm như thế đã được phê

phán một cách công bằng. Trong tâm lý học đã nhiều lần nói tới: còn hoàn

toàn chưa rõ ràng các khía cạnh nào của hoạt động tâm lý được nghiên cứu

và được đo lường bằng các test này? Việc lý giải kết quả giải bài tập trắc

nghiệm chủ yếu mang tính định lượng, nghĩa là xác định được lỗi của trẻ

nhưng không phân tích được nguyên nhân gây ra những lỗi đó, không chỉ ra

được đặc điểm bản chất của tư duy của trẻ cụ thể được chẩn đoán. Vì vậy

mà trắc nghiệm của A. Binet được các nhà tâm lý học hiện đại xem là trắc

nghiệm tổng quát. Những tư liệu của các nhà tâm lý học ở các nước khác

nhau cho thấy: trẻ ở các tầng lớp cao trong xã hội tư bản có chỉ số trí tuệ cao

hơn so với trẻ ở các tầng lớp xã hội dưới, và các bài trắc nghiệm này đo

được không chỉ tài năng bẩm sinh mà còn cả sự chuẩn bị cho trẻ vào xã hội.

Sự chuẩn bị đó phụ thuộc vào điều kiện sống của trẻ Chính điều này buộc

chúng ta phân vân rằng: trên cơ sở các bài trắc nghiệm có thể chẩn đoán

được thực chất sự chậm phát triển trí tuệ hay không?(Saimon, 1960).

3. Trắc nghiệm phân hóa

Những băn khoăn trên buộc các nhà tâm lý học tìm kiếm các con

đường khác để đánh giá đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ. Những con

đường có thể thay thế sự đánh giá tổng quát "mức độ trí tuệ " như trắc

nghiệm của A. Binet, những con đường đánh giá bằng cách phân tích những

khía cạnh riêng lẻ của hoạt động tâm lý.(G. I. Rossohmo). Sau này các nhà

tâm lý học đã soạn thảo ra hệ thống các phương pháp chẩn đoán tâm lý. Hệ

thống này bao gồm việc nghiên cứu những khía cạnh riêng lẻ của quá trình

nhận thức (test Wechsler ở Mỹ và hàng loạt các test khác). Các kênh nghiên

cứu chẩn đoán phân hóa cho thấy: những khuyết tật trong sự phát triển tâm lý

của trẻ có thể dễ dàng nhận thấy nhờ hệ thống các bài trắc nghiệm phân hóa.

Những bài tập trắc nghiệm phân hóa cho phép xác định những khuyết tật có

trong quá trình tâm lý nào (trí nhớ, tốc độ nắm bắt vấn đề, trừu tượng hóa,

vốn kiến thức chung của trẻ). Những trắc nghiệm phân hóa như vậy cũng

được phổ biến ở Đông âu và Mỹ.

Đã từng có những nỗ lực sử dụng trong chẩn đoán trẻ khuyết tật theo

hệ thống chẩn đoán hiện đại về hành vi thích ứng của các nước phương tây

(test của Wechsler)(WISC). Trong các test này người ta vẫn còn dùng các

tiêu chí tổng thể (lát cắt). Việc dùng các tiêu chí tổng thể cho tất cả những bài

trắc nghiệm chỉ cho phép thu được kết quả chính xác khi xác định mức độ trí

tuệ so với tư liệu của các chuyên khoa y khoa và giáo dục học. Ngoài ra có

thể nhầm sự chậm phát triển trí tuệ nhẹ với sự chậm phát triển tâm lý. Việc

làm chính xác hoa kết quả chẩn đoán có thể tiến hành bằng cách: các tiêu chí

tổng thể cho toàn bộ các bài trắc nghiệm cho phép xác định mức độ thực hiện

bài tập, mà việc thực hiện đó đòi hỏi sự tham gia của các dạng tư duy: tư duy

trực quan - hành động, tư duy trực quan - hình ảnh, tư duy logic. Nhưng vì

trong bộ trắc nghiệm của Wechsler các bài tập riêng lẻ được soạn thảo thiếu

cơ sở tâm lý học, mang tính kinh nghiệm. Nhiều bài tập không có giá trị chẩn

đoán phân hóa, vì vậy trắc nghiệm của Wechsler chưa thực sự được xem là

trắc nghiệm phân hóa. Nhìn chung ngày nay các bài trắc nghiệm này không

được chỉ định chẩn đoán phân hóa trẻ chậm phát triển tâm lý và chậm phát

triển trí tuệ trong nhóm hợp tác đa chức năng.

Sau đó khoảng giữa thế kỷ XX xuất hiện bộ trắc nghiệm đánh giá mức

độ sáng tạo ngôn ngữ và sáng tạo phi ngôn ngữ, sáng tạo hình ảnh của

Ghilphord và Torrens (Tâm lý học Mỹ). Những trắc nghiệm phân hóa của hai

nhà tâm lý học Mỹ này được sử dụng rộng rãi.

Tương tự bộ trắc nghiệm của Terman - Merill còn có tên gọi là

"Stanphord - Bin" (A. Binet) và được chuẩn hóa theo xã hội của cộng hòa Séc

(1962). Cho dù bộ trắc nghiệm được dùng nguyên bản nhưng thường người

ta chỉ quan tâm đến các bài tập ngôn ngữ nhằm đánh giá khả năng tư duy

logic. Nếu nói về khả năng chẩn đoán của các bài tập trong bộ này thì có thể

nói: có thể thấy sự khác biệt rõ nét giữa các nhóm trẻ khác nhau khi sử dụng

bộ trắc nghiệm này. Nhưng có thể thu được những tư liệu cơ bản hơn nếu

biến đổi từng bộ nhỏ các bài tập đó thành thực nghiệm dạy học.

Tương tự có những bộ trắc nghiệm đánh giá đặc điểm nhân cách của

cá thể. Những trắc nghiệm này lần đầu được các nhà Tâm lý học thuộc

trường phái Phân tâm học soạn thảo và có tên gọi là “Trắc nghiệm hình

chiếu”. Tên gọi này do X. Phroidơ đặt. Ông cho rằng nhân cách gồm ba thành

tố: vô thức (nó), bán ý thức (tôi), các tư tưởng và chuẩn mực hành vi có ý

thức (siêu tôi). Những bản năng nằm trong “nó” và luôn hướng tới việc thỏa

mãn, nhưng những chuẩn mực hành vi và luật pháp mà con người tiếp nhận

có thể cản trở việc thỏa mãn đó. Ngay từ nhỏ trẻ đã biết không nên đánh và

dành đồ chơi của bạn là vì trong ý thức của trẻ sảy ra sung đột giữa khát

vọng trong "nó " và trong "siêu tôi ". Mâu thuẫn này được ý thức giải quyết.

"Cái tôi " được giải quyết nhờ một trong ba dạng bảo vệ tâm lý: Thăng hoa,

nghĩa là hiện thực hóa mong muốn trong sáng tạo; đè nén những mong muốn

không thể hiện thực hóa được thành những cái vô thức; hình chiếu hoặc sự

ghi nhận những mong muốn của mình vào trong người khác. Những phương

pháp khảo sát nhân cách trẻ được soạn thảo theo thuyết về hình chiếu, như

bộ trắc nghiệm "Câu chưa kết thúc", bộ trắc nghiệm của Rosenberg, bộ trắc

nghiệm cảm tính của L. Bellak và E. Kris (C.A.T. - the chidren's apperception

test). Trong các bài trắc nghiệm người ta yêu cầu trẻ kể miệng nội dung của

bức tranh hoặc kết thúc câu văn dở. Căn cứ vào phần thể hiện của trẻ người

làm chẩn đoán sẽ biết được trẻ đồng nhất bản thân với nhân vật trong tranh

hoặc trong câu như thế nào, thể hiện tư tướng, xúc cảm và sự sợ hãi của

mình như thế nào. Vì vậy tranh phải phản ánh những tình huống thiết thực đối

với trẻ như gia đình, giao tiếp với bạn cùng lứa, giao tiếp với người lạ...

Đã có những bộ trắc nghiệm sự sáng tạo của trẻ được soạn thảo theo

thuyết thăng hoa của Phân tâm học. Trong những bài tập trắc nghiệm đó

người ta yêu cầu trẻ chơi sắm vai, vẽ, kể chuyện, qua đó người làm chẩn

đoán có thể hiểu được những vấn đề bức xúc, nỗi sợ, sự xấu hổ... trong tâm

hồn trẻ.

Những nhược điểm cơ bản và những khó khăn trong lý giải kết quả thu

được của các test nhân cách của trường phái Phân tâm học là không có các

khóa khách quan cho phép ghi lại theo một cách nhất định các câu trả lời của

trẻ. Các nhà phân tâm học cho rằng trẻ không diễn đạt được khát vọng của

mình không chỉ vì sợ hãi mà còn vì chưa ý thức được sự tồn tại của bản thân.

Vì vậy trẻ thể hiện những khát vọng đó ở dạng biểu trưng, người làm chẩn

đoán khi biết những cái biểu trưng đó thì có thể ghi lại được câu trả lời của trẻ

và hiểu được trẻ. Nhưng những chỉ dẫn của các nhà tâm lý này về những cái

biểu trưng đó mang tính chủ quan và có thể không phù hợp với các điều kiện

xã hội khác nhau.

Cho dù các bài trắc nghiệm phân hóa có cơ sở lý luận và phù hợp với

việc phân tích tâm lý hơn so với các trắc nghiệm mang tính kinh nghiệm của

A. Binet, thì khả năng đưa ra những kết luận mang tính chẩn đoán của các

trắc nghiệm đó vẫn là vấn đề đáng phân vân: việc không giải được các bài tập

theo các kênh chẩn đoán có thể xảy ra do nhiều lý do khác nhau. Khi cho

rằng trẻ này có chỉ số thấp hơn bình thường và quy cho trẻ chậm phát triển,

thì những bài trắc nghiệm này vẫn chưa thể mô tả được tính chất của sự

chậm phát triển và không thể là cơ sở đáng tin cậy để xếp trẻ vào loại chậm

phát triển nào.

Khi hiểu rằng: việc sử dụng các bài tập trắc nghiệm không cho phép

xác định ngay các nguyên nhân gây ra sự chậm phát triển của trẻ, chúng ta

không có lý gì lại từ chối sử dụng các biện pháp chẩn đoán soạn thảo tết trên

cơ sở tâm lý học. Những biện pháp cho phép định hướng về nguyên nhân

học kém của trẻ và nhận ra những trẻ như thế trong đám học sinh. Những trẻ

học kém thường không giải được các bài trắc nghiệm tâm lý phù hợp với lứa

tuổi do những đặc điểm tâm lý cá thể. Những bài trắc nghiệm được soạn thảo

thận trọng, đáng tin cậy, có cơ sở lý luận, và được định chuẩn là đối tượng

nghiên cứu lâu dài của Tâm lý học.

Các bài trắc nghiệm phân hóa lại được phân loại thành trắc nghiệm trí

tuệ, trắc nghiệm nhân cách, trắc nghiệm nhận thức (tri giác, tư duy, tưởng

tượng, …), trắc nghiệm trí nhớ, trắc nghiệm chú ý....

Việc sử dụng những bài trắc nghiệm (nghiên cứu ngắn hạn) chỉ khởi

đầu quá trình nghiên cứu tâm lý trẻ chậm phát triển. Test chỉ là phương tiện

nghiên cứu sơ bộ nhóm trẻ cần được chẩn đoán và nhằm định hướng nguyên

nhân tâm lý nào đó của sự chậm phát triển; chỉ trong những điều kiện cụ thể

riêng lẻ các bài trắc nghiệm mới cho câu trả lời chính sác về bản chất của sự

chậm phát triển; trong đại đa số trường hợp, sau những nghiên cứu sơ bộ

cần tiến hành nghiên cứu tiếp theo.

4. Nguyên tắc soạn thảo và lựa chọn các bài trắc nghiệm phân hóa

a) Việc lựa chọn phương pháp chẩn đoán không nên theo kinh nghiệm

- cảm tính. Cần xem xét cơ sở khoa học của các bài trắc nghiệm hoặc của

các tiêu chí chẩn đoán của các phương pháp.

Ví dụ: Bộ trắc nghiệm đánh giá sự phát triển nhận thức cảm tính của trẻ

từ 2 -6 tuổi. Bộ trắc nghiệm được xây dựng trên cơ sở hiểu biết khái niệm về

sự phát triển nhận thức cảm tính, những quy luật phát triển tri giác cơ bản:

- Từ hiểu đến tự động hóa, từ khai triển cho đến rút gọn theo các tiêu

điểm thông tin(các đặc điểm đặc trưng của chuẩn cảm giác và các dấu hiệu

tương ứng của từng thuộc tính có trong sự vật và hiện tượng):

- Chuẩn cảm giác và các bước hình thành chuẩn cảm giác thông qua

tiền chuẩn mang tính tâm vận và tĩnh vật chất (A. V. Daparodes).

- Hành động tri giác. Các quy luật hình thành hành động tri giác theo L.

A. Venger. Các bước: 1. đồng nhất với chuẩn, 2. đối chiếu với chuẩn, 3. hành

động tri giác mang tính mô hình hóa.

Bộ trắc nghiệm vì vậy bao gồm:

- Những phương pháp chẩn đoán kiến thức về các chuẩn cảm giác cơ

bản.

- Những phương pháp chẩn đoán hành động tri giác.(xem phụ lục l).

Cụ thể bộ trắc nghiệm gồm các phương pháp cụ thể sau:

Phương pháp "Tháp trí tuệ" "Lồng hộp" "Búp bê matroska"

Phương pháp "Hộp hình" hay "Thùng nhận thức cảm tính"

Phương pháp "Các chuẩn" (A. Venger)

Phương pháp "Phát triển nhận thức cảm tính cho trẻ "

Phương pháp "Hãy biết, những vật gì ẩn trong bức tranh"

b) Cả kết quả và cả đặc điểm hoạt động của trẻ đều là đối tượng của

phương pháp chẩn đoán.

Ví dụ: Bộ trắc nghiệm tư duy trẻ 3 - 6 tuổi:

Trước khi bắt đầu chẩn đoán quá trình tâm lý này chúng ta cần phải

hiểu: chúng ta quan tâm đến cái gì? Những dạng, những thao tác tư duy nào

chúng ta muốn nghiên cứu trước tiên? Vấn đề ở chỗ tư duy là quá trình

không thuần nhất, trong tiến trình phát triển của mình nó trải qua nhiều bước,

bao gồm nhiều thao tác. Vì vậy cần phải hình dung phẩm chất nào của tư duy

được nghiên cứa bằng phương pháp chẩn đoán nào, những phương pháp

nào được sử dụng tốt hơn trong chẩn đoán giải quyết các vấn đề khác nhau

xảy ra trong dạy trẻ học.

Tồn tại hai nhóm phương pháp chẩn đoán: một nhằm nghiên cứu kết

quả của hoạt động tư duy; một phương pháp khác lại nhằm nghiên cứu chính

quá trình tư duy, động lực hình thành thao tác tư duy ở trẻ.

Nhưng nguyên nhân học kém trên giờ học ở trường mầm non và ở

trường phổ thông không chỉ liên quan đến những tổn thương trí tuệ (trì trệ và

chậm phát triển), mà còn liên quan tới một vài đặc điểm cá thể của trẻ - tính

xung động (tăng động)(nó liên quan trước nhất đến sự thiếu định hướng trong

các bài tập), không có kỹ năng tập trung chú ý và không có kỹ năng tổ chức

hoạt động, bất an và thiếu tự tin. Tất cả những phẩm chất này không liên

quan trực tiếp đến sự phát triển tư duy, nhưng chúng gây khó khăn cho trẻ

học, lắng nghe thầy và thực hiện bài tập. Vì vậy, nếu chẩn đoán cho thấy:

mức độ phát triển tư duy của trẻ gần chuẩn, thì nhiệm vụ nghiên cứu nguyên

nhân học kém của trẻ phải được đặt ra cho người lớn, và những nguyên nhân

đó cần phải tháo bỏ, giúp trẻ khắc phục chúng.

Trong chẩn đoán tư duy, trước tiên sử dụng các test đánh giá tính hiệu

quả của tư duy, mức độ phát triển trí tuệ, sau đó dùng các test xác định

nguyên nhân của những lỗi mắc phải, phân tích quá trình tư duy của trẻ.

Các test nhằm chẩn đoán những mặt khác nhau của hoạt động tư

duy(kết quả hoạt động tư duy), và cả những dạng khác nhau của tư duy. Vấn

đề ở chỗ: người ta xem tư duy như sự định hướng về mối liên hệ và tương

quan giữa các đối tượng. Sự định hướng này có thể liên quan với các hành

động trực tiếp với đồ vật, sự nghiên cứu bằng thị giác và lời mô tả - từ đó

chúng ta có thể xác định được dạng tư duy. Trong tâm lý học có bốn dạng tư

duy cơ bản: trực quan - hành động (hình thành vào lúc trẻ 2,5 - 3 tuổi), tư duy

trực quan - hình ảnh (hình thành vào lúc 3,5 - 4 tuổi), tư duy trực quan - sơ đồ

(hình thành vào lúc trẻ 5 - 5,5 tuổi), tư duy ngôn ngữ - logic (hình thành lúc trẻ

5,5 - 6 tuổi đến 7 - 8 tuổi). Nếu tư duy trực quan hình ảnh cho phép trẻ khái

quát hóa hoặc chia nhóm các đối tượng dựa trên những đặc điểm cả cơ bản

và cả thứ yếu, thì tư duy trực quan - sơ đồ cho phép xác định các tiêu chi cơ

bản của tình huống và các đặc điểm đặc trưng của các đối tượng và trên cơ

sở đó mới tiến hành khái quát hóa và chia nhóm chúng. Nhưng khả năng đó

ở trẻ chỉ xảy ra trong trường hợp nếu các đối tượng đó tồn tại ở bình điện bên

ngoài, ở dạng sơ đồ hoặc mô hình. Những dạng tồn tại đó giúp trẻ tách được

những dấu hiệu cơ bản khỏi những cái thứ yếu. Nếu trẻ có thể rút ra được

khái niệm trên cơ sở mô tả sự vật và hiện tượng, nếu quá trình tư duy xảy ra

ở bình diện bên trong và trẻ thậm chí không dựa vào sơ đồ bên ngoài mà vẫn

hệ thống hóa các đối tượng đúng, khi đó chúng ta đang nói về sự hiện diện

của tư duy ngôn ngữ logic.

Ở trẻ mẫu giáo lớn ở chừng mực nào đó tất cả các động tư duy.đều

phát triển, chính điều đó làm cho việc chẩn đoán tư duy của trẻ trở nên phức

tạp. ở thời kỳ này tư duy trực quan - hình ảnh và tư duy sơ đồ phát triển hơn

cả, nên trước tiên phải khảo sát chúng. Cũng cần tiến hành một test chẩn

đoán tư duy logic ở trẻ vì cũng quan trọng khi đánh giá quá trình tư duy có

được nội: tâm hóa hay không (tức là có được chuyển vào bình diện bên trong

không) lỗi có thể xuất hiện ở trẻ chính ở bước chuyển tiếp hoạt động tư duy

từ bình diện bên ngoài (tư duy trực quan - hình ảnh và tư duy sơ đồ) vào bình

diện bên trong (tư duy logic), khi đó trẻ cần dựa vào các thao tác logic được

diễn đạt bằng ngôn ngữ mà không phải là hình ảnh bên ngoài hoặc sơ đồ của

đối tượng. Ở học sinh cấp I trước tiên phải khảo sát mức độ phát triển tư duy

logic, mức độ nội tâm hóa các thao tác tư duy, mặt khác cũng vẫn dùng các

test chẩn đoán tư duy sơ đồ vì chúng cho thấy các đặc điểm phát triển của

các thao tác tư duy logic. (khái quát, chia nhóm...), ẩn chứa các nhược điểm

của tư duy ở trẻ đó.

(Xem phụ lục 2)

c) Lựa chọn các bài tập chẩn đoán từ khối lượng các bài tập thực

nghiệm tâm lý đáng tin cậy, và dành cho lứa tuổi cần được chẩn đoán.

d) Khi lựa chọn phương pháp chẩn đoán nói chung và bộ bài tập trắc

nghiệm nói riêng cần chú ý đến khả năng xác định được mức độ phát triển và

nét đặc thù về chất của các chức năng hoặc thuộc tính tâm lý thông qua

những bài tập đó.

Ví dụ: Bộ trắc nghiệm đánh giá trí nhớ của trẻ từ 3 - 6 tuổi:

Bộ trắc nghiệm tập trung đánh giá về chất của trí nhớ như những quy

luật phát triển trí nhớ ở trẻ, những đặc điểm cơ bản của trí nhớ và hoạt động

ghi nhớ của trẻ mẫu giáo, trí nhớ hình ảnh và trí nhớ ngôn ngữ, trí nhớ gián

tiếp.

(Xem phụ lục 3)

e) Các bài tập chẩn đoán nên có phần trợ giúp của người lớn để đánh

giá vùng phát triển gần nhất của trẻ được chẩn đoán. (Xem phụ lục l,2,3,...).

f) Phương pháp chẩn đoán cho trẻ mẫu giáo nên là một bộ bao gồm

các bài tập phi ngôn ngữ và ngôn ngữ. (Xem phụ lục l,2,3,...).

g) Khi lựa chọn các bài tập nhất thiết phải xem xét độ khó của các bài

tập (tri giác hay tư duy, hành động bên ngoài hay hành động ngôn ngữ hay

hành động trí não, có sự trợ giúp của người lớn hay không có sự trợ giúp

đó...), và xếp các bài tập theo thứ tự khó dần.

h) Số lượng các bài tập tham gia vào bộ trắc nghiệm vừa đủ sao cho

thời gian khảo sát trẻ mẫu giáo không quá 30 - 35 phút.

i) Các nguyên tắc lựa chọn phương pháp đánh giá kết quả chẩn đoán

của trắc nghiệm phân hóa:

- Phải xác định cách đánh giá định lượng và định tính ngay từ khi lựa

chọn phương pháp chẩn đoán. Các phương pháp chẩn đoán có tiêu chí định

tính thì việc đánh giá định tính mới tiến hành được.

- Mỗi một chỉ số định tính được xác định trong các phương pháp chẩn

đoán cần được phân tích từ mức cao đến mức thấp.

- Việc soạn thảo các thang đánh giá kết quả chẩn đoán được thực hiện

thông qua việc xác định các chỉ số định tính phân hóa trên cơ sở xử lý số liệu

bằng các phương pháp toán học. Mỗi một tiêu chí định tính cần được xác

định theo ba mức độ biểu hiện và được chấm điểm: mức cao được ba điểm,

mức trung bình được hai điểm, mức thấp được một điểm.

- Khi soạn thảo hệ thống đánh giá kết quả chẩn đoán hoạt động tâm lý

của trẻ cần tính toán đến cấu trúc tâm lý mới của lứa tuổi đó.

Ví dụ: Các phương pháp khảo sát tưởng tượng sáng tạo và tái tạo ở trẻ

mẫu giáo. Bộ này có cách tính điểm và đánh giá kết quả thu được theo đúng

tiêu chuẩn đánh giá của trắc nghiệm phân hóa.(Xem phụ lục 4).

Nếu kết quả làm bài trắc nghiệm thấp thì chúng ta không chỉ có kết luận

về mức độ thấp của sự phất triển trí tưởng tượng ở trẻ, mà còn đánh giá về

sự hình thành cấu trúc tâm lý mới ở lứa tuổi mẫu giáo (lứa tuổi của trẻ được

chẩn đoán). Vì tưởng tượng là cấu trúc tâm lý mới đặc trưng của tuổi mẫu

giáo. Nếu thực sự như vậy, thì nhà tâm lý học phải tìm nguyên nhân yếu kém

của sự hình thành cấu trúc tâm lý mới trong hoạt động chủ đạo và tình huống

xã hội của sự phát triển của trẻ được chẩn đoán.

5. Các nguyên tắc chẩn đoán bằng trắc nghiệm phân hóa

Khi dùng trắc nghiệm phân hóa để chẩn đoán tâm lý cho trẻ, điều quan

trọng là chúng ta không chỉ chẩn đoán mức độ phát triển của các quá trình

tâm lý riêng lẻ và xác định sự rối loạn trong phát triển các quá trình đó mà còn

làm sáng tỏ mối liên hệ qua lại giữa các đặc điểm riêng lẻ của tâm lý trẻ (đặc

điểm nhận thức, phẩm chất nhân cách, đặc điểm giao tiếp). Những đặc điểm

cá thể, sự tự nhận thức, sự lo lắng không chỉ ảnh hưởng đến giao tiếp mà

còn hạn chế quá trình nhận thức của trẻ. Ngược lại đặc điểm chú ý và tư duy

lại ảnh hưởng đến một vài phẩm chất nhân cách của trẻ như nhút nhát, hoặc

hung hăng. Vì vậy cần sử dụng nguyên bộ phương pháp chẩn đoán phân

hoá, cái cho phép đánh giá từng khía cạnh tâm lý trẻ và tuân thủ các nguyên

tắc sau:

- Để mô tả được tâm lý của trẻ nhất thiết phải sử dụng từ 10 - 15 các

test khác nhau, vì mỗi một test chỉ hướng tới đo lường một nội dung rất hẹp -

một phẩm chất nào đó của một hiện tượng tâm lý: Ví dụ, một đáng chú ý,

hoặc một dạng ghi nhớ, hoặc một dạng tư duy nào đó. Không tồn tại một

phương pháp chẩn đoán nào cho phép ngay tức khắc đo và hiểu được trẻ,

mô tả được các phẩm chất nhân cách, năng lực, đặc điểm giao tiếp và các

quá trình nhận thức;

- Phải tuân thủ nghiêm ngặt các chỉ dẫn trong mỗi test. Ngược lại bản

chất và hiệu quả của các test sẽ thay đổi, vì vậy kết quả khảo sát sẽ sai lệch;

- Đừng quên mỗi một test được soạn thảo cho một độ tuổi nhất định.

Cũng có những test soạn cho nhiều lứa tuổi, khi đó hãy lưu ý lời chỉ dẫn và

đặc điểm trình bày phương tiện trực quan cho từng độ tuổi;

- Kết quả thu được không đồng nhất ở các lứa tuổi khác nhau, vì vậy

hãy thận trọng khi lý giải các kết quả đó. Theo tư liệu thu được từ một test

không nên đưa ra kết luận đứa trẻ này "chậm phát triển" hoặc "tài năng".

Những kết luận như thế chỉ được đưa ra khi kết quả của nhiều test thống nhất

với nhau về việc đặc điểm tâm lý của trẻ được chẩn đoán dưới hoặc trên mức

chuẩn;

- Vật liệu kích thích trẻ trong các test khác nhau cũng rất khác nhau.

Chúng thường là tranh, ảnh, lá bài, câu văn, đoạn văn... Chỉ dẫn và trình bày

các vật liệu đó phải tuân thủ nghiêm ngặt quy định của mỗi test;

- Trong thực tế có phương pháp và phương thức đánh giá kết quả thu

được một cách chủ quan và khách quan. Phương pháp đánh giá khách quan

là theo các khóa hoặc các điểm số đánh giá chính xác các phương án trả lới.

Đánh giá chủ quan là không chỉ đòi hỏi lý giải về mặt định lượng mà còn lý

giải về mặt định tính. Cho dù đánh giá kiểu này khó khăn hơn, nhưng nó cho

chúng ta thông tin đầy đủ về trạng thái tâm lý của trẻ được chẩn đoán. Nhưng

khi làm chẩn đoán theo cách đánh giá khách quan cần thận trọng và luôn đối

chiếu kết quả của các bài trắc nghiệm với nhau;

- Không nên cố tiến hành công việc chẩn đoán bằng sự áp đặt. Nếu

thiếu thái độ thiện chí của trẻ chúng ta có thể chỉ nhận được câu trả lời phi

ngôn ngữ. Không nên có tư thế kiểm tra trẻ. Điều này dẫn đến sự căng thẳng

ở trẻ và làm cho biến dạng kết quả thu được. Tốt nhất là lồng bài trắc nghiệm

vào trong hoạt động của trẻ như hoạt động vui chơi. Trong hoạt động vui chơi

trẻ dễ tập trung tư tưởng hơn và dễ tiếp nhận bài tập hơn;

- Không hỏi dồn trẻ khi trẻ tỏ ra lúng túng và không thể làm được bài

trắc nghiệm khó. Nên lôi cuốn trẻ vào bài tập bằng lời nói vui vẻ thân thiện.

Tất cả các phương pháp nêu trên đều chưa thật sự có thể sàng lọc trẻ

khuyết tật được

- Không có quy định nào bắt buộc phải sử dụng phương pháp nào trong

trường hợp cụ thể nào. Khi xuất hiện nhu cầu bổ sung thông tin về những

khía cạnh nhất định của hoạt động tâm lý của trẻ khuyết tật, nhu cầu làm

chính xác lại tính chất của những đặc điểm phát triển tâm lý nào đó, nhu cầu

đánh giá khả năng tiềm ẩn của bình diện tâm lý nào đó, thì người làm chẩn

đoán mới lựa chọn phương pháp chẩn đoán.

Khả năng thực chất của việc phân tích định tính của các phương pháp

phụ thuộc vào việc các phương pháp được sử dụng không chỉ trên cơ sở hiểu

biết về các quy luật phát triển tâm lý và nhằm xác định tổn thương khởi phát

và các rối loạn thứ phát, mà còn không bị các tư liệu khảo sát bệnh học, giáo

dục học và ngôn ngữ học khỏa lấp. Nếu sử dụng phương pháp chẩn đoán

đúng thì sẽ có những đóng góp căn bản trong việc xác định những tổn

thương trong phát triển, nhờ các phương pháp chẩn đoán tâm lý có thể thu

được những tư liệu có ý nghĩa chẩn đoán phân hóa quan trọng trong các

trường hợp phức tạp. Trong nhiều trường hợp bác sĩ không tìm thấy các dấu

hiệu bệnh lý thần kinh hoặc sinh học và buộc phải sử dụng các phương pháp

chẩn đoán tâm lý để phát hiện sự hiện diện của tổn thương khởi phát và các

rối loạn thứ phát trong phát triển. Ý nghĩa của các phương pháp chẩn đoán

tâm lý rất to lớn trong chẩn đoán phân hóa trẻ chậm phát triển trí tuệ nhẹ

(khờ) với chậm phát triển tâm lý.

KẾT LUẬN

Một trong những luận điểm cơ bản nhất là sự đánh giá chung về giá trị

chẩn đoán của trắc nghiệm: kết quả thu được từ khảo sát bằng trắc nghiệm

không phải là sự mô tả trí tuệ như là năng lực bẩm sinh và không hề biến đổi.

Chúng chỉ phản ánh mức độ phát triển trí tuệ, tức tổ hợp các kiến thức, thao

tác trí tuệ, kỹ năng, kỹ xảo mà trẻ lĩnh hội được trong quá trình sống.

Như vậy việc đánh giá mức độ trí tuệ bằng trắc nghiệm cần được xem

xét rất có giới hạn, trong phạm vi các hình thức của hoạt động trí não mà các

bộ trắc nghiệm bao trùm được. Kết quả thu được đó chỉ có ý nghĩa đối với bộ

trắc nghiệm được dùng mà thôi.

Trắc nghiệm chỉ là một trong số các phương pháp chẩn đoán sơ bộ,

không phải là phương pháp chẩn đoán duy nhất.

II. THỰC NGHIỆM HÌNH THÀNH

Thực nghiệm là phương pháp chẩn đoán khoa học trong đó người

nghiên cứu chủ động tác động vào nghiệm thể nhằm rút ra sự biến đổi một

mặt nào đó, hay làm xuất hiện một nhân tố mới nào đó ở nghiệm thể, là

phương pháp nghiên cứu theo giả thuyết đặt ra ban đầu của mình. Kết quả

thực nghiệm sẽ cho ta biết giả thuyết đó đúng hay sai.

Phương pháp thực nghiệm có thể phải tiến hành trong một thời gian

nhất định (vài tháng) và lặp đi lặp lại nhiều lần mới có kết quả tin cậy: Thực

nghiệm được đánh giá là phương pháp nghiên cứu chủ động và có tính khách

quan. Thực nghiệm không chỉ là phương pháp phát hiện mà còn là phương

pháp sáng tạo trong nghiên cứu tâm lý trẻ.

Thực nghiệm hình thành được đùng để hình thành những phẩm chất

hay thuộc tính tâm lý nào đó ở trẻ em trong những điều kiện nhất định. Thời

gian thực nghiệm được kéo dài đủ để cho các thuộc tính hoặc phẩm chất tâm

lý được hình thành. Đối với trẻ nhỏ thì các thuộc tính hoặc phẩm chất tâm lý

được hình thành tương đối nhanh, nhưng cũng phải kéo dài hàng tháng hoặc

hàng năm.

Trong những năm gần đây các nhà Tâm lý học chú ý nhiều đến những

phương pháp thực nghiệm hình thành các quá trình tâm lý, chủ động can

thiệp và xây dựng các quá trình đó với những thuộc tính cho trước. Chính vì

vậy mà phương pháp thực nghiệm hình thành các quá trình tâm lý luôn dẫn

đến một kết quả dự kiến trước và còn có tên gọi là thực nghiệm dạy học. Trên

cơ sở đó các nhà Tâm lý học có thể suy đoán được nguyên nhân của quá

trình phát triển. Vì vậy tiêu chí để xác định nguyên nhân của quá trình phát

triển có thể xem xét từ thành quả của thực nghiệm hình thành. L. X. Vưgôtxky

thường đề xuất thực nghiệm hình thành trong nghiên cứu trẻ em. ông đưa

vào lý luận về thuật ngữ "cấu trúc gián tiếp" của các chức năng tâm lý cấp

cao đối với việc hình thành năng lực thực sự của ghi nhớ có chủ định. Theo

như lời đồn, L. X. Vưgôtxky có thể ghi nhớ 400 từ tình cờ trước giảng đường

là nhờ ông sử dụng các phương tiện hỗ trợ - liên tưởng mỗi từ với một tên

thành phố, sau đó ông dò theo các tên đó mà nhắc lại được từ. Đây cũng là

dạng thực nghiệm hình thành cho phép xác định bản chất của các quá trình

tâm lý cấp cao.

Thực nghiệm hình thành thịnh hành trong tâm lý học duy vật biện

chứng.

Phương pháp thực nghiệm hình thành các quá trình tâm lý là một trong

những thành tựu của tâm lý học duy vật biện chứng. Nhờ phương pháp này

mà các nhà Tâm lý học duy vật biện chứng đi sâu vào bản chất của các quá

trình phát triển tâm lý ở trẻ. Điều này không có nghĩa là phủ định phương

pháp khác. Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học duy vật biện

chứng cũng vẫn phải đi từ hiện tượng tâm lý đặc biệt đến khám phá bản chất

của các hiện tượng đó, tức là cũng đi từ tư liệu quan sát.

Điểm yếu nhất của phương pháp thực nghiệm hình thành là cho đến

bây giờ nó được dùng trong nghiên cứu sự phát triển nhận thức của nhân

cách. Còn các lĩnh vực khác như tình cảm, ý chí, nhu cầu chưa được nghiên

cứu bằng phương pháp này.

Trong một vài trường hợp nghiên cứu trẻ chậm phát triển trí tuệ cần có

sự nghiên cứu sơ bộ (trắc nghiệm) và nghiên cứu tâm lý học lâm sàng sâu

hơn sẽ cho những kết quả rõ ràng để dự đoán sự phát triển trí tuệ. Nhưng

cũng có trường hợp bản chất của sự phát triển tâm lý của trẻ rối rắm và

không rõ ràng sau những nghiên cứu đó thì đương nhiên cũng không có tư

liệu rõ ràng để dự đoán sự phát triển trong tương lai, khi đó cần tiến hành

thêm những nghiên cứu đặc biệt để dự đoán chính xác..

Các phương pháp khảo sát đặc biệt đó là thực nghiệm hình thành (thực

nghiệm tâm lý - giáo dục). Thực nghiệm trong những trường hợp khác nhau

sẽ không có hình thức giống nhau. Ngay từ 1930 L. X. Vưgốtxky đã đề ra

những nguyên tắc thực nghiệm tâm lý - giáo dục. Xuất phát từ những luận

điểm của mình về sự phát triển tâm lý trẻ, một quá trình tiến triển dưới tác

động của dạy học, ông đưa ra quan điểm: trong điều kiện bình thường, khi trẻ

lĩnh hội kinh nghiệm từ người lớn sự phát triển trí tuệ xảy ra; cái mà tại thời

điểm đó trẻ có thể làm được nhờ sự trợ giúp của người lớn, thì ngày mai trẻ

có thể làm một cách độc lập. Từ đó ông yêu cầu nghiên cứu đặc biệt năng lực

sử dụng sự trợ giúp của người lớn ở trẻ để giải quyết nhiệm vụ được giao

cùng với việc nghiên cứu năng lực độc lập của trẻ; bên cạch thực nghiệm

thăm dò bình thường (trắc nghiệm) còn có thực nghiệm dạy học. Những tư

liệu thu được từ thực nghiệm dạy học cho phép xác định các năng lực học tập

của trẻ, nghĩa là thấy được "vùng phát triển gần nhất". Trong công trình

nghiên cứu của mình, L. X. Vưgôtxky đã chứng minh rằng: năng lực tiếp nhận

sự trợ giúp của người lớn và chuyển hóa sự trợ giúp đó thành việc giải quyết

nhiệm vụ độc lập của trẻ, nghĩa là có được "vùng phát triển gần nhất", là

không lớn ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, nhưng tương đối lớn ở trẻ chậm phát

triển tâm lý nhất thời.

Phương pháp thực nghiệm tâm lý - giáo dục dùng để làm chính xác hóa

dự đoán sự phát triển trí tuệ ở trẻ trong tương lai gần. Trong một số trường

hợp thực nghiệm dạy học có thể rất đơn giản như sự gợi ý cách giải quyết

nhiệm vụ mà trẻ không độc lập giải quyết được. Trẻ lặp lại việc giải quyết

nhiệm vụ hoặc sau đó tiến hành độc lập việc giải quyết các nhiệm vụ tương

tự. Kỹ năng tái tạo lại sự trợ giúp của người làm thực nghiệm và sự bộc lộ

khả năng giải quyết nhiệm vụ độc lập sẽ là dấu hiệu dự đoán tốt. Dấu hiệu đó

chỉ ra rằng: trẻ sẽ không chậm phát triển trí tuệ nữa và trong điều kiện dạy

học hợp lý có thể khắc phục sự chậm phát triển nhất thời của trẻ.

Dễ dàng nhận ra rằng phương thức giúp trẻ tiếp nhận sự hỗ trợ của

người lớn và chuyển hóa nó thành sự giải quyết độc lập nhiệm vụ được giao

ở trẻ không giống nhau: đối với trẻ nghe kém thì các dạng trợ giúp làm giảm

khó khăn trong hiểu các cấu trúc ngôn ngữ phức tạp là hữu ích hơn cả; ở

những trẻ suy nhược thì khả năng tiến hành thực nghiệm dạy học sẽ bị giới

hạn về mặt thời lượng, trong giới hạn đó trẻ có thể làm việc không mệt mỏi; ở

trẻ rối loạn tâm lý do giáo dục có thể hỗ trợ bằng cách bổ xung những mắt

xích chương trình mà trẻ tiếp thu còn yếu. Trong các thực nghiệm dạy học

thời gian là tiêu chí đáng tin cậy để dự đoán sự phát triển trí tuệ trong tương

lai gần.

Việc xác định vùng phát triển gần nhất có ý nghĩa cơ bản để phân biệt

trẻ chậm phát triển trí tuệ nhẹ (khờ) với chậm phát triển tâm lý. Trong khi đó

việc chẩn đoán bằng trắc nghiệm trong nhóm hợp tác đa chức năng thì không

thể phân biệt được.

III. QUAN SÁT SƠ BỘ

Quan sát có hệ thống lâu dài một đứa trẻ, hàng ngày dõi theo hành vi

của nó, hiểu biết chi tiết về lịch sử phát triển của một đứa trẻ, gần gũi và quan

hệ tốt với đứa trẻ, là những khía cạnh xúc cảm cần thiết đối với quá trình

quan sát mà mỗi nhà Tâm lý học theo đuổi.

Nhà Tâm lý học người Nga M. Ia. Baxôv đã soạn thảo ra nguyên tắc

quan sát khách quan và theo ông đó là phương pháp quan sát cơ bản của

Tâm lý học phát triển. Nguyên tắc đó là: Bảo đảm tính tự nhiên và tính bình

thường trong điều kiện quan sát. ông đã mô tả tình huống nực cười khi trong

tập thể của trẻ xuất hiện quan sát viên cùng với giấy bút và đôi mắt dõi theo

từng hành vi của trẻ, đôi tay luôn luôn ghi chép. M. Ia. Baxôv thật công bằng

khi cho rằng: Những nghiên cứu về trẻ em cần để cho chính các nhà Giáo

dục đang dạy trẻ tiến hành.

Trong thời gian gần đây phần lớn các nhà Tâm lý học tỏ thái độ hoài

nghi về phương pháp quan sát. Nhưng Đ. B. Encônhin thường cho rằng: "Con

mắt Tâm lý học sắc sảo còn quan trọng hơn thực nghiệm tâm lý ngu xuẩn".

Phương pháp thực nghiệm vĩ đại vì nó "suy nghĩ" cùng với người quan sát.

Dữ liệu thu được từ quan sát rất quan trọng. V. Steme xuất phát từ kết quả

quan sát các cô con gái của mình mà đã viết ra hai tập sách về sự phát triển

ngôn ngữ của trẻ. A. N. Gvôdev đã viết hai tác phẩm về sự phát triển ngôn

ngữ của trẻ trên cơ sở quan sát cậu con trai độc nhất của mình.

Phương pháp quan sát tựa như mức độ đầu tiên của quá trình nghiên

cứu: Không nên coi thường nó, nhưng cần ghi nhớ rằng: dựa vào phương

pháp này chúng ta có thế thấy được các hiện tượng, các dấu hiệu của quá

trình phát triển tâm lý. Phương pháp quan sát tuyến phát triển thực của trẻ

trong điều kiện mà sự phát triển đó tự diễn ra, sẽ tích lũy được nhiều dữ liệu

khác nhau, cần thiết cho việc hệ thống hóa, xác định các mức độ và các giai

đoạn phát triển, trên cơ sở đó làm rõ các xu hướng cơ bản và các quy luật

của quá trình phát triển, sau cùng sẽ thấy được nguyên nhân của sự phát

triển. (Xem phụ lục 5)

Kết quả quan sát sơ bộ không có ý nghĩ đánh giá chỉ có ý nghĩa phát

hiện và cần được kiểm nghiệm trong chẩn đoán lâm sàng.

IV. PHƯƠNG PHÁP PHỎNG VẤN NGƯỜI THÂN (PHỤ HUYNH, GIÁO VIÊN)

Còn một con đường nữa mà chúng ta cũng không nên coi thường. Đó

là chẩn đoán gián tiếp mức độ phát triển tâm lý của trẻ. Khác với chẩn đoán

trực tiếp, loại chẩn đoán có đối tượng là trẻ, chẩn đoán gián tiếp có đối tượng

là người lớn - người mang "hình ảnh của trẻ ". Đây là sự hình dung ở một

mức độ nào đó sự phát triển tâm lý của trẻ dưới dạng biên bản. Chính những

trẻ đó được lớn lên cùng với những người thân xung quanh nó. Tất nhiên ở

phụ huynh hình ảnh đó thường bị thiên vị hóa, vì vậy thường không tương

ứng với hình ảnh thực. Giáo viên thì lại ít ảnh hướng tới trẻ hơn phụ huynh.

Vấn đề nằm ở chỗ: làm sao để trong kết quả cũng có được "hình ảnh

của trẻ " ở dạng như test và các thang trắc nghiệm đem lại. So với trắc

nghiệm thì thời lượng để tiến hành chẩn đoán gián tiếp ít hơn nhiều, vì test

chưa hẳn đã có ưu thế rõ ràng. Cả chẩn đoán gián tiếp và chẩn đoán trực tiếp

đều là phương tiện đo những đặc điểm tâm lý mang tính cá thể của trẻ mẫu

giáo, để xác định xu hướng, tốc độ của những biến đổi trong tâm lý trẻ, những

thành tích của tác động giáo dục và dạy học.

1. Phỏng vấn phụ huynh nhằm xác định sơ bộ sự phát triển tâm lý của trẻ

Trong cơ sở của phương pháp chẩn đoán này là quan điểm cho rằng

sự phát triển tâm lý là quá trình chuyển hóa có quy luật (theo thời kỳ, không

đều đặn, nhiều mức độ, không đồng đều theo lứa tuổi) từ cấu trúc tâm lý mới

này sang cấu trúc tâm lý mới khác. Lôgic của bước chuyển hóa này nằm

trong sự tương tác của trẻ với thế giới. Trong giới hạn của tuổi mẫu giáo có

những biến đổi có liên quan đến giai đoạn trước đó và giai đoạn tiếp sau đó.

Những công trình nghiên cứu tuổi mẫu giáo cho phép hình dung những biến

đổi ở dạng các thang đo do phương pháp chẩn đoán này đề xuất (xem phụ

lục 6).

Thang đo này có 12 tiêu chí về mức độ phát triển tâm lý của trẻ mẫu

giáo. Đó là: 1) cảm giác (màu), 2) tri giác (thị giác), 3) ghi nhớ, 4) tư duy. 5)

tưởng tượng, 6) chú ý, 7) trò chơi, 8) giao tiếp, 9) ngôn ngữ, l0)xúc cảm, 11)

tính độc lập, 12) tính tự điều khiển.

Mỗi một thang bao gồm năm mức độ: từ mức thấp, mức thường có ở

tuổi mẫu giáo, đến mức cao. Mỗi một mức độ có điểm riêng: mức độ 1 - 1

điểm; mức độ 2 - 2 điểm... nghĩa là sử dụng thang điểm 5.

2. Phỏng vấn người thân nhằm phát hiện triệu chứng bệnh lý ban đầu trong sự chậm phát triển tâm lý.

(Xem phụ lục 6)

Loại phỏng vấn này bổ xung thêm thông tin để khẳng định những nghi

vấn sau phỏng vấn ở mục 1.

Câu hỏi và bài tập ôn tập

1. Anh, chị hãy xem bộ test trong phụ lục 1 và phân tích cơ sở tâm lý

học của test đó.

2. Anh, chị hãy xem bộ test trong phụ lục 2 và phân tích nguyên tắc "Cả

kết quả và cả đặc điểm hoạt động của trẻ đều là đối tượng của phương pháp

chẩn đoán. ".

3. Anh, chị hãy xem bộ test trong phụ lục 3 và phân tích nguyên tắc "Khi

lựa chọn phương pháp chẩn đoán nói chung và bộ bài tập trắc nghiệm nói

riêng cần chú ý đến khả năng xác định được mức độ phát triển và nét đặc thù

về chất của các chức năng hoặc thuộc tính tâm lý thông qua những bài tập đó

".

4. Anh, chị hãy xem bộ test trong phụ lục 4 và phân tích nguyên tắc

"Các bài tập chẩn đoán nên có phần trợ giúp của người tớn để đánh giá vùng

phát triển gần nhất của trẻ được chẩn đoán ".

5. Anh, cho hãy xem bộ test trong phụ lục 1,2,3,4 và phân tích nguyên

tắc "phương pháp chẩn đoán cho trẻ mẫu giáo nên là một bộ bao gồm các bài

tập phi ngôn ngữ và ngôn ngữ ".

Bài 2: NHỮNG PHƯƠNG PHÁP CHẨN ĐOÁN CỦA TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG

Việc sử dụng những bài trắc nghiệm (nghiên cứu ngắn hạn) chỉ khởi

đầu quá trình nghiên cứa tâm lý trẻ chậm phát triển. Test chỉ là phương tiện

nghiên cứu sơ bộ nhóm trẻ cần được chẩn đoán và nhằm định hướng nguyên

nhân tâm lý nào đó của sự chậm phát triển; chỉ trong những điều kiện cụ thể

riêng lẻ các bài trắc nghiệm mới cho câu trả lời chính xác về bản chất của sự

chậm phát triển; trong đại đa số trường hợp, sau những nghiên cứu sơ bộ

cần tiến hành nghiên cứu tiếp theo.

Bước thứ hai này là bước khảo sát trẻ thận trọng mang tính tâm lý học

lâm sàng. Nó có nhiệm vụ nghiên cứu bản chất và nguyên nhân của sự chậm

phát triển, nghĩa là xác định loại khuyết tật. khác với bước đầu - bước nghiên

cứu ngắn hạn đã được định chuẩn, bước nghiên cứu sơ bộ mà ngày nay các

nhà tâm lý học ít hoan nghênh, thì bước thứ hai, bước nghiên cứu sâu mang

tính tâm lý học lâm sàng được soạn thảo kỹ lưỡng hơn nhiều (G. M. Dulnhiev,

A. P. Luria, 1960).

Sau đây là những chỉ dẫn về bước chẩn đoán mang tính tâm lý học lâm

sàng đối với các nhóm trẻ khuyết tật khác nhau. Nghiên cứu tâm lý học lâm

sàng có thể bắt đầu trong nhà trường học và trên những cuộc tư vấn mang

tính tâm lý học lâm sàng và tâm lý - giáo dục đặc biệt. Để bắt đầu công việc

cần có cơ sở khoa học nhất định.

Những con đường nghiên cứu nhằm làm sáng tỏ bản chất của sự phát

triển đương nhiên phải đồng bộ và bao gồm không chỉ những phương pháp

giải phẫu học và bệnh học mà còn những phương pháp tâm lý - giáo dục học.

Những phương pháp đó kết hợp sao cho không chỉ thăm dò được những

khuyết tật nào đó trong hoạt động trí tuệ và hoạt động tâm lý mà còn xác định

được nguyên nhân cơ bản dẫn đến sự chậm phát triển của trẻ, từ đó dẫn đến

kết luận trẻ được chẩn đoán thuộc dạng nào.

Việc đánh giá sự phát triển tâm lý cần được tiến hành càng sớm càng

tốt. Việc giải quyết những lo lắng về trạng thái tâm lý - thần kinh của trẻ ngay

sau khi sinh là lý tưởng nhất. Nhưng cần lưu ý rằng: chỉ có những mức độ

nặng của sự chậm phát triển là biểu hiện ngay từ tuổi hài nhi; thứ hai: những

rối loạn tâm lý nhẹ không phải lúc nào cũng liên quan đến các triệu chứng tổn

thương não rõ ràng; thứ ba: bác sĩ đôi khi không có sự cảnh báo cần thiết và

cũng không có khả năng chẩn đoán tương ứng. Vì vậy cần cố gắng hình dung

trí tuệ của trẻ ở góc độ bệnh lý theo từng lứa tuổi.

I. PHƯƠNG PHÁP ĐIỀU TRA CĂN BỆNH

Khảo sát chẩn đoán chi tiết cần được bắt đầu từ việc phân tích đặc

điểm tâm lý của trẻ từ góc độ bệnh học một cách thận trọng. Trong một vài

trường hợp việc phân tích sự phát triển của trẻ ở tuổi ấu nhi có thể đưa đến

giả thuyết sơ bộ. Những giả thuyết như thế nhất thiết phải tiếp tục kiểm định.

Ví dụ: thông tin về người mẹ và sự nhiễm độc trong thời gian mang thai, sự

đẻ ngạt, đẻ kẹp, chậm đi hoặc chậm nói, hoặc các trường hợp chậm phát

triển trong dòng họ, có thể đưa ra nghi vấn về khả năng khuyết tật não bộ về

mặt thực thể. Khuyết tật này đưa đến sự chậm phát triển trí tuệ; Sự phân tích

tỉ mỉ và chính xác căn bệnh là những tư liệu quan trọng của việc đánh giá sự

phát triển tâm lý. Trên cơ sở bệnh lý thường có những ấn tượng về tâm lý ở

trẻ trước khi có những tư liệu khách quan khác.

Trong chẩn đoán bệnh học người ta chú đến hai nhóm bệnh: bệnh di

truyền, bệnh do tố chất di truyền; bệnh ngoại sinh, xuất hiện độc lập không

phụ thuộc vào yếu tố di truyền. Phân tích căn bệnh của gia đình cho phép

thấy được những yếu tố bất lợi cho sự phát triển của trẻ trước khi sinh và sau

khi sinh. Bác sĩ cần tác động để chẩn đoán được các dấu hiệu nghiện ngập ở

cha mẹ, điều kiện lao động của họ (lao động nặng, tiếp xúc với hóa chất, tia

phóng xạ, từ trường, môi trường I ôn hóa, môi trường độc tố cao).... Các bệnh

thần kinh và bệnh cơ thể, các bệnh rối loạn tinh thần, bệnh lú lẫn, thiểu năng

trí tuệ nhẹ, các bệnh nội tiết và tim mạch, đều được xem xét, tức là tất cả

những bệnh lý đều được di truyền lại cho trẻ hoặc làm tổn thương sự chín

muồi của thai.

Cần lưu ý rằng: một bệnh lý bất kỳ được xác định không nhất thiết là

nguyên nhân rối loạn sự phát triển tâm lý, vì vậy cần có sự thận trọng trong

cuối đợt chẩn đoán.

Việc đánh giá các mối quan hệ nảy sinh trong gia đình, dạng giáo dục,

tức chẩn đoán cả gia đình, có vị trí đặc biệt. Mục đích của sự đánh giá này là

xác định sự mất cân đối (sự hụt hẫng tâm lý) trong gia đình. Sự hụt hẫng tâm

lý trong gia đình có thể là nguyên nhân cơ bản của sự giáo dục không đúng

đắn và làm xuất hiện những rối loạn tâm lý - thần kinh của trẻ. Trong những

gia đình hụt hẫng cố thể không có sự gắn bó tình cảm, xuất hiện quan hệ

cạnh tranh, áp lực của người này lên những người khác, tạo ra nhóm chia rẽ

bền vững trong gia đình. Theo E. G. Eidemiler (1976), có những dạng gia

đình hụt hẫng sau: một gia đình hụt hẫng thực sự đặc trưng bởi sự cường

quyền của một trong hai người cha mẹ và sự phụ thuộc quá mức của người

kia, sự coi thường vai trò của người kia, sự chuyển đổi vai trò của người này

sang người khác, không có quan hệ hợp tác thật sự; gia đình kém hài hòa

đặc trưng bởi sự độc quyền quá mức và sự thiếu năng lực xã hội của các

thành viên, thiếu sự quan tâm ràng buộc tình cảm; gia đình đổ vỡ đặc trưng

bởi những xung đột lớn, luôn ở bên bờ tan vỡ, hoặc thực sự tan vỡ nhưng

không chính thức bởi pháp lý. Gia đình tan vỡ đặc trưng bởi sự ra đi của một

trong hai cha mẹ, nhưng vẫn duy trì liên lạc với nhau và thực hiện chức năng

của thành viên trong gia đình; gia đình tan vỡ về pháp lý đặc trưng bởi thái độ

chống đối rõ ràng của một trong hai cha mẹ và thái độ thụ động lệ thuộc của

người khác.

Cần ghi nhận lứa tuổi của cha mẹ, trình độ học vấn, nghề nghiệp và

điều kiện tinh tế. Rất quan trọng khi xác định cha mẹ có quan hệ dòng tộc với

nhau không. ảnh hưởng của các yếu tố trên đến sự phát triển lệch lạc của trẻ

được bác sĩ nhi khoa hiểu rất rõ. Cần lưu ý rằng: những yếu tố nguy hại đó

làm tổn thương không chỉ thực thể (cơ thể) mà còn cả sự phát triển tâm lý.

Đồng thời hệ thần kinh trung ương của thai nhi phát triển tích cực trong thời

kỳ trong bụng mẹ. Những yếu tố nguy hại xuất hiện trong thời kỳ nào cũng

ảnh hưởng đến hệ thần kinh của thai nhi.

Bác sĩ cần được thông báo đầy đủ về đặc điểm của thời kỳ mang thai,

vì bệnh lý thời kỳ này cùng với các yếu tố khác có thể là nguyên nhân của

những rối loạn trong phát triển tâm lý.

Thời kỳ sơ sinh nên đặc biệt chú ý đến các yếu tố: Chưa chín muồi của

thai nhi (đẻ non), phản xạ bú yếu, rối loạn tiêu hóa, các di chứng của các yếu

tố trên đối với các nấc thang phát triển tiếp theo (suy dinh dưỡng, thiếu tập

trung, khuôn mặt mất cân đối trương lực cơ kém...,); Các bệnh cơ thể nặng

như nhiễm trùng máu, viêm màng não, viêm não, chấn thương não, các hiện

tượng trầm uất, chứng vàng da sơ sinh (hoàng đản), biểu hiện co giật, trạng

thái sốt cao và kéo dài.

Những thông tin về những bệnh nhiễm khuẩn hoặc sang chấn làm thay

đổi tiến trình phát triển của trẻ, những biểu hiện tăng tình trạng suy nhược, ở

trẻ có dấu hiệu hưng phấn hoặc ức chế, có thể dự báo về sự hiện diện của

trạng thái suy nhược thần kinh. Trạng thái này dẫn đến việc trẻ ngưng lĩnh hội

chương trình giáo dục chung ở phổ thông; kết luận này có thể được kiểm định

bởi các triệu chứng: trong trường hợp không có áp lực gia tăng trẻ cũng sẽ có

những dấu hiệu tiến bộ trí tuệ. Sự chậm phát triển ngôn ngữ khi đã có sự phát

triển ở tuổi hài nhi và sự phát triển trọn vẹn của vận động tinh có thể khắng

định là do nghe kém, do có sự hiện diện của tổn thương thính giác ở tuổi ấu

nhi.

Những hiện tượng tiêu cực, xung đột trong gia đình và trường học và

hàng loạt các đặc điểm về hành vi mang đậm nét xúc cảm (rõ ràng đối với

bác sĩ thần kinh) cho thấy nguyên nhân của việc học kém.

Việc không có rối loạn về mặt thần kinh và bệnh nhân cách (rối loạn

thần kinh và rối loạn nhân cách) trong điều kiện duy trì nguyên vẹn thính giác

buộc chúng ta tìm những nguyên nhân xa sút học tập trong tác động giáo dục

đối với trẻ và chú ý nghiên cứu tình trạng cuộc sống của trẻ trong trường học.

Sau phân tích lâm sàng của nhà tâm lý học thần kinh có thể tiến hành

nghiên cứu trẻ về mặt sinh lí giải phẫu. Việc nghiên cứu này chỉ có thể tiến

hành trong số ít cơ sở có thiết bị phù hợp.

Khảo sát điện - giải phẫu sự vận hành của não bộ (điện - não đồ) chiếm

vị trí trung tâm. Khảo sát điện - não đồ những năm gần đây được tiến hành

phổ biến. Ngoài ra, còn tiến hành khảo sát đặc điểm hoạt động của hệ thần

kinh cấp cao của trẻ.

Tính tích cực về mặt sung điện của não bộ của trẻ có sự rối loạn thứ

phát không khác gì so với tính tích cực về mặt sung điện của não bộ trẻ chậm

phát triển trí tuệ. Nhưng đôi khi điện não đồ có thể là điểm mấu chốt của việc

chẩn đoán tính chất của sự chậm phát triển tâm lý. Những thông tin rõ ràng

nhất có thể được thu nhận từ kết quả khảo sát thần kinh cấp cao của trẻ.

Những nghiên cứu của A. R. Luria (1956, 1958) và M. X. Pevdner (1960) ở trẻ

chậm phát triển trí tuệ cho thấy những dấu hiệu rõ nét về tính trơ bệnh lý của

các quá trình thần kinh. Những dấu hiệu đó không hề có ở những trẻ rối loạn

thứ phát; đặc biệt hiện tượng: chức năng điều khiển của các chức năng tâm

lý cấp cao của hoạt động tâm lý bị tổn thương trầm trọng ở những trẻ chậm

phát triển trí tuệ. Điều này không có ở những trẻ mệt mỏi - triệu chứng của

suy nhược thần kinh. Các biện pháp cho phép xác định mức độ tổn thương

sung động thần kinh và tính trơ bệnh lý của thần kinh và trung khu ngôn ngữ

của trẻ được dùng trong các tình huống phức tạp để giải quyết các mục đích

chẩn đoán.

Sau đây là các bảng căn bệnh của một sẽ tật phổ biến

STT Nguyên nhân gây bệnh Bệnh tật

1 Nguyên nhân trước khi sinh:

Mẹ nhiễm trùng khi có thai (cảm cúm nặng,

bệnh zona...)

Bất đồng nhóm máu (Rh)

Mẹ bị bệnh đái đường

Nhiễm độc thai nghén

Mẹ sử dụng cồn rượu, thuốc lá

Yếu tố di truyền

Sốt rét nặng

Vô căn

Nguyên nhân trong khi sinh:

Thai nhi bi ngạt - thiếu oxy

Bại não

Đẻ khó - có sang chấn khi sinh

Đẻ non, nhẹ ký

Nguyên nhân sau khi sinh:

Trẻ bị sốt cao, co giật

Viêm não, viêm màng não

Chấn thương đầu, não

Thiếu ôxy do ngập nước, hơi độc...

Xuất huyết não

Khối u não

2 Mẹ trên 35 tuổi

Mẹ trẻ, cha già

Bệnh đao

3 Môi trường sống của mẹ thiếu tốt và nhiều

nguyên nhân khác

Bệnh

Cretinism

4 Nguyên nhân trước khi sinh:

Mẹ nhiễm trùng khi có thai (cảm cúm nặng,

bệnh zona...)

Tiểu sử gia đình có người bị điếc từ nhỏ

Điểm Apgar test: 0-4 sau khi sinh một phút, 0-

6 sau khi sinh 5 phút

Bệnh vàng da

Mẹ sử dụng thuốc có ảnh hướng tới thai:

asperin liều cao, thuốc kháng sinh

erythromycin và streptomycin

Nguyên nhân sau khi sinh:

Viêm màng não, sởi, quai bị, chậm phát triển

Khiếm thính

5 Nguyên nhân trước khi sinh:

Di truyền

Bố hoặc mẹ bi nhiễm chất độc hóa học

Mẹ bị cúm, đái đường, có bệnh xã hội lúc

mang thai.

Mẹ bị tai nạn gây chấn thương cho thai

Mẹ thiếu vi ta min A trong thời kỳ mang thai

Nguyên nhân sau khi sinh:

Trẻ thiếu vitanin A

Trẻ đau mắt hột

Trẻ bị chấn thương vùng mất do chơi những

trò chơi nguy hiểm, do tai nạn..

Khiếm thị

Ghi chú: Điểm Apgar:

Bác sĩ Apgar đề ra phương châm chấm điểm các chức năng vận động

ngay sau 60 giây (một phút) kể từ lúc sinh ra. Nếu tổng điểm đạt từ 6 - 10

điểm thì được đánh giá là tốt. Từ 6 điểm trở xuống được xếp là chưa tốt cần

có can thiệp của y học.

II. NGHIÊN CỨU HOẠT ĐỘNG CỦA TRẺ:

Những phương pháp nghiên cứa tâm lý học lâm sàng chiếm vị trí trung

tâm của chẩn đoán trẻ khuyết tật. Nghiên cứu các đặc điểm của quá trình

nhận thức chiếm vị trí quan trọng trong những nghiên cứu này.

Nhiệm vụ khảo sát các quá trình nhận thức của trẻ để chẩn đoán bản

chất của sự chậm phát triển là làm sao có thể mô tả được đặc điểm cấu trúc

của hoạt động trí tuệ và mức độ khái quát của nó. Người chẩn đoán cần chú ý

đến tính chất của hoạt động trí tuệ của trẻ, đến thái độ của trẻ đối với nhiệm

vụ đặt ra cho nó, trẻ có định hướng theo điều kiện của nhiệm vụ hay không?

(nó có duy trì được cơ sở của hành động định hướng hay không?). nếu trẻ

giải quyết nhiệm vụ mà không cần các điều kiện, ngay lập tức trả lời theo các

dấu hiệu đơn lẻ của điều kiện, thì nhất thiết phải phân tích thận trọng mức độ

khái quát ở trẻ: trẻ có bị giới hạn khả năng ở những hình thức trực quan của

khái quát (sử đụng những yếu tố đơn lẻ của điều kiện, phụ thuộc và tình

huống cụ thể), hay trẻ bộc lộ năng lực đối với thao tác trừu tượng, đối với việc

thâu tóm hàng loạt các yếu tố nhận thức theo một phạm trù chung, và việc

thao tác hóa các mối quan hệ logic đã biết.

Việc phân tích hoạt động vui chơi và hoạt động lắp ráp của trẻ nhỏ có

thể cho những thông tin giá trị về đặc điểm hoạt động trí tuệ. Khi khảo sát tâm

lý trẻ chậm phát triển ở tuổi học sinh phổ thông các phương pháp nghiên cứu

tri giác và phân tích tranh có cốt truyện, phân tích sự hiểu biết của trẻ về một

đoạn văn, khảo sát quá trình so sánh và chia nhóm đồ vật, ghi chép tỉ mỹ quá

trình giải bài toán đố và các biện pháp chuyên biệt khác thường cho những

kết quả tích cực. Việc nghiên cứu cách trẻ lĩnh hội kiến thức ở trường và

nghiên cứu những đặc điểm có liên quan đến sự kém trừu tượng hóa và khái

quát hóa (sự mệt mỏi gia tăng) ở những trẻ khác nhau có ý nghĩa quan trọng

trong hệ thống các phương pháp khảo sát chẩn đoán tâm lý.

Xuất hiện một số vấn đề khi phân tích tâm lý trẻ, đặc biệt trẻ có sự

chậm phát triển do tổn thương thính giác. Ngoài việc khảo sát thính lực (âm

độ), đặc biệt phải quan tâm đến tri giác thính giác ngôn ngữ thầm (nói thầm

cho trẻ nghe), việc phân tích tỉ mỉ đặc điểm ngôn ngữ của trẻ chiếm vị trí trung

tâm: Tính chất tổn thương ngôn ngữ của trẻ khiếm thính và ảnh hưởng của

các rối loạn thứ phát đó đến sự phát triển trí tuệ đã được nghiên cứu trong

ngành tật học.

Khảo sát tâm lý tỷ mỉ nhằm xác định nguyên nhân chậm phát triển

không thể giới hạn bởi các biện pháp nghiên cứu chuyên biệt các quá trình

nhận thức và ngôn ngữ của trẻ. Tất cả các quá trình khảo sát được tiến hành

trên nền nghiên cứu nhân cách trọn vẹn và hệ thống thái độ của trẻ đối với

phụ huynh, thầy cô, lớp học và những quan hệ khác hình thành trong cuộc

sống của trẻ. Những khảo sát đó cho phép lý giải những xung đột mà trẻ

vướng vào, phản ứng của trẻ đối với hoàn cảnh ở trường, sự tự đánh giá các

khả năng ở trẻ, các đặc điểm động cơ của hành vi ở trẻ. Những yếu tố trên

tạo ra tính thụ động của trí tuệ, tính cách đẩy trẻ ra khỏi tập thể học sinh và

làm cho nó chậm phát triển.

III. QUAN SÁT Ở GÓC ĐỘ TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG

1. Quan sát chung

Quan sát này giúp chúng ta phát hiện các triệu chứng bệnh lý trong

hoạt động của thần kinh là nguyên nhân dẫn đến bệnh lý trong sự phát triển

tâm lý của trẻ.

Phương pháp quan sát này chủ yếu dựa vào hành vi và hình thể bên

ngoài của trẻ và mang tính đa ngành Y - Tâm lý học.

Có thể tổ chức quan sát trẻ trực tiếp trong nhiều ngày hoặc sử dụng

video để quan sát gián tiếp trẻ trong một hai tháng liên tục.

A. Quan sát trẻ sơ sinh:

Không phải lúc nào cũng có tiến hành khảo sát toàn diện trẻ sơ sinh.

Thường có sự khảo sát tối thiểu theo các tiêu chí:

1). Đánh giá sự chín muồi: Trong số những phản xạ hành vi có thể

quan sát được ngay thời kỳ sơ sinh là năng lực dõi mắt về hướng có tiếng

động, và quay đầu khỏi hướng có mùi khó chịu; năng lực tri giác khoảng cách

- hất đầu ra sau khi vật tiến về phía nó; các phản xạ có điều kiện tạo ra những

năng lực trong những ngày đầu tiên của cuộc đời: quay đầu để nhận được

"sự tán thưởng khi có tiếng kêu; năng lực nhìn lâu vào khuôn mặt của mẹ hơn

vào khuôn mặt của người khác ở tuần tuổi thứ hai; định hướng theo âm thanh

tiếng nói của con người lâu hơn các âm thanh khác. Khám tổng quát đo chiều

cao, cân nặng, thân nhiệt, huyết áp, mạch là liệu pháp chung nhất.

Việc khảo sát các phản xạ trương lực cơ, tư thế, sự thăng bằng, sự

phối hợp vận động có thể đem lại nhiều thông tin về bệnh ataxie (mất điều

hòa), bệnh rối loạn nhận thức cảm tính... vận động (chất lượng, số lượng, cân

đối) toàn thân, sự sờ mó(vận động tinh).

Những rối loạn tổn thương não đầu do tổn thương thai hoặc tăng áp

suất đầu thường quy định sự chậm phát triển tâm lý

Trong nhiều trường hợp triệu chứng hiện có của não không cho thấy sự

hiện diện của tổn thương hệ thần kinh trung ương, nhưng xác định thời điểm

tác động của yếu tố gây hại. Ví dụ, tật tim, dị tật mắt, đầu... một triệu chứng

thể chất nào đó có thể là một phần của một trong số những triệu chứng gây ra

sự chậm phát triển tâm lý (cường giáp trạng ở người đần độn). Chứng sưng

gan ở trẻ sơ sinh cho phép tìm ra những triệu chứng khác...

Xác định thính giác bằng những âm thanh lớn. Quan sát phản ứng với

tiếng động và ánh mắt nhìn theo đồ vật. Quan sát mắt (đục thủy tinh thể, nháy

mắt). Tật thị giác và thính giác luôn kéo theo sự chậm phát triển tâm lý, vì vậy

việc xác định bệnh đục thủy tinh thể, bệnh biến dạng đáy mắt là dấu hiệu trợ

giúp cho chẩn đoán;

2). Quan sát tiếng khóc. Tiếng khóc của trẻ khuyết tật đơn điệu, yếu

ớt và không có âm sắc;

3). Nghiên cứu biểu hiện bên ngoài của cơ thể: Sự biến dạng các

nét mặt (trán do, cung lông mày dành, gò má cạo, môi tều), (đường phân

giữa, khuôn mặt là một số đặc điểm mô tả một số bệnh), da khô và dày, các

đường ghép của hộp sọ, đánh giá trương lực cơ, phản xạ nắm lòng bàn tay;

đo vòng đầu. Sự gia tăng vòng đầu là dấu hiệu đầu tiên cho phép xác định sự

tổn thương não. Tỉ số vòng đầu và vòng ngực có thể là một trong những tiêu

chí đánh giá: khi mới sinh vòng đầu to hơn vòng ngực, sau sáu tháng tuổi

chúng sấp sỉ bằng nhau, khoảng năm tuổi thì vòng ngực to hơn vòng đầu

khoảng 5 cm. sự sai lệch tỉ lệ này buộc phải đề phòng. Xem lưng để phát hiện

đường chính huyền của da, Việc nghiên cứu vân da có thể có lợi cho việc

chẩn đoán, vì ở trẻ chậm phát triển số chỉ tay trong lòng bàn tay có thể ít hơn,

nhưng ở trẻ có hội chứng đao thì có thêm một chỉ tay ngang. Chỉ tay dư này

hiếm có ở trẻ đẻ non có sự phát triển thể chất không bình thường.Cần chú ý

đến sự phát triển bất thường của hình dạng, cấu trúc, và vị trí thấp của hai lỗ

tai. Thường những đấu hiệu đó là của chứng tam bội nhiễm sắc thể 13 -15

hoặc 17 -18 ở trẻ "người chim chích". (Xem phụ lục 7)

B. Quan sát trẻ sau giai đoạn sơ sinh, từ 4 tháng tuổi - 6 tuổi:

Sau giai đoạn sơ sinh có thể xác định các triệu chứng tổn thương thần

kinh trung ương: tổn thương chú ý,sa lầy vào một hành động nào đó, tăng

động, hành vi không thể ức chế được.

Khi đánh giá sự phát triển của trẻ lớn hơn, người ta xem xét các dấu

hiệu sau: Sự cải tổ tâm lý và sự thích nghi với dạy học xảy ra như thế nào khi

trẻ tới trường mẫu giáo và cấp I, nghĩa là quan sát kết hợp với thực nghiệm

hình thành; trẻ có biết xác lập thái độ tin tưởng và hợp tác với thầy và quan

hệ bàn bè với bạn cùng lứa không; có xuất hiện hứng thú tích cực đối với học

hập và duy trì hứng thú đó không; trẻ thực hiện yêu cầu của giáo viên ở mức

độ nào, có biểu hiện độc lập không, có tiếp nhận sự trợ giúp của người khác

không hoặc có tiếp thu chương trình dạy học không; vùng phát triển gần nhất

của trẻ ở mức độ nào, có giúp trẻ mở rộng được năng lực trí tuệ không.

Sau một năm tuổi việc đánh giá đòi hỏi một số công cụ đặc biệt, nghĩa

là quan sát kết hợp với trắc nghiệm. Đối với trẻ trong khoảng năm tuổi có thể

sử dụng khối vuông, chuông, hình hình học màu sắc khác nhau. Lá bài có vẽ

chữ thập, hình tròn, tam giác, hình thoi..., giấy, quả bóng, bảng để gắn các

hình tương ứng vào.(Xem phụ lục 8)

Sau quan sát chung nên có những chẩn đoán y học kỹ lưỡng để có giả

thuyết về bệnh tật của trẻ và có thể tiến hành can thiệp sớm bằng các liệu

pháp y học.

2. Quan sát theo giả thuyết bệnh lý

Căn cứ vào kết quả quan sát chung chúng ta đưa ra giả thuyết về bệnh

tật cụ thể Tùy vào giả thuyết về bệnh lý của trẻ mà chúng ta có hướng quan

sát cụ thể.

Đây là quá trình quan sát thuần túy ở góc độ tâm lý, vì vậy các tiêu chí

quan sát phải bao trùm các khía cạnh khác nhau của đời sống tâm lý của trẻ

được chẩn đoán. Các tiêu chí ở bước quan sát này được các nhà tâm lý học

khái quát từ các tiêu chí đặc trưng của những trẻ ở những dạng tật khác

nhau. Có kênh quan sát đặc điểm tâm lý của trẻ tự kỷ, trẻ khiếm thị, trẻ khiếm

thính.... Mục đích của phương pháp quan sát này là kết hợp với kết quả quan

sát sơ bộ và trắc nghiệm ở bước chẩn đoán sơ bộ và quan sát chung hành vi

và ngoại hình ở bước chẩn đoán lâm sàng để vẽ lại bức tranh dạng khảm của

đời sống tâm lý trẻ khuyết tật. Nghĩa là chỉ ra những tổn thương khởi phát,

những rối loạn thứ phát, những mặt mạnh và những mặt chậm hay rối loạn

hay tổn thương phát triển của trẻ được chẩn đoán, từ đó đưa ra đánh giá và

có hướng trị liệu tâm lý hoặc giáo dục điều chỉnh thích hợp. (Xem phụ lục 9)

3. Quan sát hoạt động của hệ thần kinh từ góc độ tâm lý học thần kinh và tâm lý học lâm sàng:

Để có thể thu được tư liệu xác đáng cho việc đánh giá và dự báo cần

quan sát có hệ thống hoạt động tâm lý dưới góc độ tâm lý học thần kinh và

tâm lý học lâm sàng. Việc quan sát đó được I. F. Marcovskaia (nhà tâm lý học

Nga) tiến hành theo hai tiêu chí: 1. Những dấu hiệu chưa chín muồi bao gồm:

chưa phát triển đầy đủ các hình thức cấp cao của hoạt động có chủ định, lĩnh

vực tình cảm, các biểu hiện ấu trĩ căn bản trong lĩnh vực trí tuệ do chưa hình

thành đầy đủ các chức năng riêng của vỏ não. 2. Các dấu hiệu gây hại bao

gồm sự tổn thương các chức năng vỏ não, tổ hợp những rối loạn não.

Quá trình quan sát này do các nhà tâm lý học thần kinh và tâm lý học

lâm sàng tiến hành và có tính chuyên nghiệp cao. (Xem phụ lục 10).

4. Phương pháp chẩn đoán triệu chứng bệnh tâm lý (bệnh nhân cách psichopathologique).

Phương pháp này dựa trên sự mô tả phân hóa các triệu chứng chậm

phát triển tâm lý trên cơ sở so sánh với các đấu hiệu không trọn vẹn của hệ

thần kinh trung ương. Về phương diện chẩn đoán phương pháp này hiệu quả

hơn:

- Khi xác định các hình thức phân hóa của sự chậm phát triển trí tuệ và

sự hạn chế khi mắc các dạng bệnh lý trong sự phát triển tâm lý (do dư thừa

hoặc khiếm khuyết cấu trúc cơ thể hoặc sự phát triển rối loạn đo nguyên nhân

nội sinh);

- Khi cần thiết xếp thứ bậc những rối loạn tình cảm - hành vi hình thành

trên nền cơ thể không thuận lợi.

Phương pháp này có tác dụng:

- Đánh giá tác hại gây bệnh của những yếu tố khởi phát mang tính

khiếm khuyết thực thể của não bộ khi xuất hiện sự tổn thương các bình điện

nhận thức và hành vi của nhân cách trẻ, những dấu hiệu chậm phát triển tâm

lý;

- Xếp thứ bậc và phân hóa những rối loạn tình cảm như sự tổn thương

chủ yếu mang tính khởi phát hay thứ phát (ví dụ, đánh giá mối tương quan

của các yếu tố khiếm khuyết thực thể của não bộ và những rối loạn tâm lý);

- Xác định các triệu chứng chủ đạo và triệu chứng diễn tiến xấu dần

trong bình diện tổn thương sự thích nghi tâm lý - xã hội của nhân cách trẻ (ví

dụ: tương quan vai trò không thích nghi của sự chậm phát triển trí tuệ nhẹ và

sự rối loạn ở bình diện đang trị liệu)

5. Phương pháp chẩn đoán tâm lý – giáo dục học

Trong lối tiếp cận chẩn đoán sự tổn thương trong sự phát triển tâm lý

này đặc biệt chú ý đến sự nghiên cứu các đặc điểm của hoạt động tâm lý.

Các đặc điểm này được xem xét như các yếu tố đặc biệt làm thay đổi những

tác động bên ngoài, trước nhất là tác động dạy và giáo dục lên trẻ chậm phát

triển. Phương pháp chẩn đoán tâm lý - giáo dục học là công cụ nghiên cứu

của giáo viên giáo dục đặc biệt (hoặc chuyên gia trong giáo dục điều chỉnh).

Trình độ nghiệp vụ của các chuyên gia này cho phép thăm dò những đặc

điểm nào đổ hoặc những lệch lạc trong phát triển tâm lý của trẻ và còn giúp lý

giải những biểu hiện đó trong hoạt động học tập hoặc trong hành vi của trẻ

Những đóng góp trong chẩn đoán của giáo viên giáo dục đặc biệt, người làm

việc trực tiếp với trẻ cần sự hỗ trợ của các chuyên gia (ví dụ, khi xuất hiện

hoặc trầm trọng thêm các dấu hiệu không thích nghi học đường) là hữu ích và

phản ánh các nét sau:

- Các hình thức của những biểu hiện không thích nghi học đường;

- Tính chất và mức độ biểu hiện khó khăn trong việc lĩnh hội chương

trình học;

- Phương diện các hành vi xung đột và tính chất của các hình thức đặc

trưng của phản ứng tình cảm;

- Những nguyên nhân có thể có của sự tổn thương thích nghi học

đường;

- Đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp điều chỉnh đã sử dụng.

Những thông tin thu được trong quá trình quan sát có chủ định dài lâu

đứa trẻ, có giá trị chẩn đoán lớn hơn các kết quả khảo sát chẩn đoán đơn lẻ

cho dù chẩn đoán ở mức độ nghiệp vụ cao.

6. Phương pháp chẩn đoán triệu chứng chậm phát triển tâm lý

Đây là phương pháp trung gian và mang tính tích hợp giữa phương

pháp chẩn đoán bệnh lý và phương pháp chẩn đoán tâm lý - giáo dục học, và

có hai lối tiếp cận cơ bản đối với việc chẩn đoán: chẩn đoán triệu chứng chậm

phát triển tâm lý và tâm lý học chẩn đoán. Lối tiếp cận thứ nhất, dựa trên việc

sử dụng các nguyên tắc phân tích triệu chứng chậm phát triển tâm lý trong

hoạt động tâm lý của trẻ. Phương pháp này trước nhất nhằm nghiên cứa cơ

chế tâm lý của sự hình thành các triệu chứng tạo ra bức tranh bệnh hoạn của

sự chậm phát triển tâm lý và làm cho nó có nét đặc thù nhất định để phân biệt

nó với các hình thức chậm phát triển tâm lý khác. Giá trị rõ ràng nhất của

phương pháp này là khả năng thu được những thông tin giá trị và đa dạng về

những mặt cơ bản nhất của hoạt động tâm lý. Nhược điểm của phương pháp

- khả năng hạn chế khi đánh giá định lượng các kết quả.

Xu hướng tâm lý học chẩn đoán có ưu thế đo lường - thực nghiệm,

trước nhất bảo đảm sự sắp xếp thứ bậc mang tính định lượng hiện tượng

nghiên cứu. Sự sắp xếp này cho phép đối chiếu các thành tích của nghiệm

thể với các kết quả thống kê như chuẩn và các phương án lệch chuẩn. Vì

vậy, mức độ sử dụng có hiệu quả các khảo sát triệu chứng chậm phát triển

tâm lý từng trẻ có thể có khi phối hợp hài hòa hai lối tiếp cận. Và có các

nhiệm vụ sau:

1) Chẩn đoán phân hóa các dạng nhẹ của sự tổn thương trong phát

triển tâm lý trên cơ sở các tiêu chí của triệu chứng chậm phát triển tâm lý;

2) Làm chính xác hóa sự phát sinh những tổn thương trong hoạt động

nhận thức và lĩnh vực tình cảm - ý chí trên cơ sở phân tích các tư liệu thực

nghiệm tâm lý và các đặc điểm của tình huống xã hội trong sự phát triển của

trẻ;

3) Xác định các đặc điểm định chất của cấu trúc của hoạt động trí tuệ

từ mức độ cảm tính sơ đẳng đến hình thức phức tạp của hoạt động đó khi mô

tả cả ở góc độ thao tác và cả ở góc độ động cơ nhu cầu;

4) Thu thập thông tin về sự đánh giá mức độ do được của sự phát triển

trí tuệ và những lát cắt trí tuệ (thông tin riêng về từng khía cạnh của trí tuệ).

5) Đánh giá phẩm chất thích nghi tâm lý - xã hội của nhân cách (bao

gồm cả thích nghi học đường) và các cơ chế có thể có của sự tổn thương

nhân cách trong từng trường hợp cụ thể.

Cuối cùng lưu ý rằng: chẩn đoán có liên quan đến các nguyên tắc và những quy định trong phối hợp nghiệp vụ của các chuyên gia:

1) Nguyên tắc thu thập thông tin chẩn đoán độc lập, bản chất của

nguyên tắc này thể hiện ở chỗ: mỗi một chuyên gia cần thu thập tối đa, các tư

liệu chẩn đoán ban đầu một cách độc lập và kịp thời chia sẻ thông tin với các

chuyên gia khác.

2) Nguyên tắc duy trì giới hạn bù đắp nghiệp vụ. Quá trình chẩn đoán

trẻ cần được tiến hành bởi từng chuyên gia với những công cụ và phương

pháp của ngành học tương ứng, của lối tiếp cận cụ thể của từng ngành. Điều

này trước nhất nhằm ngăn chặn quan niệm phổ biến về khả năng sử dụng

một chuyên gia bất kỳ thuộc lĩnh vực chẩn đoán bất kỳ. Nhưng thực chất việc

sử dụng một chuyên gia không những không giúp nâng cao độ chính xác và

độ tin cậy của chẩn đoán, mà còn làm tăng phần trăm các lỗi chẩn đoán. Chất

lượng của các kết quả chẩn đoán được ấn định bởi không phải số lượng các

phương pháp chẩn đoán và nội dung của chúng, mà là sự nắm bắt phương

pháp luận (cơ sở lý luận) của quá trình khảo sát đó. Quá trình chẩn đoán

được xây dựng trên cơ sở tổng quan các kiến thức đa dạng. Những kiến thức

này nhà tâm lý học nhận được trong quá trình đào tạo nghề.

3) Nguyên tắc hiểu chẩn đoán như 1 bước của điều chỉnh. Nguyên tắc

này đòi hỏi sự suy ngẫm các nhiệm vụ chẩn đoán bất kỳ ở góc độ giáo dục

điều chỉnh cho trẻ. Mức độ chẩn đoán như vậy được tiến hành độc lập với sự

xếp thứ bậc các đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ và lại thâu tóm tất cả các

lĩnh vực tích cực xã hội của trẻ (hoạt động học tập, hoạt động vui chơi, tương

tác với môi tường xung quanh, các đặc điểm hành vi).

4) Nguyên tắc hợp tác như nguyên tắc tổ chức điều kiện để trao đổi có

hiệu quả các thông tin chẩn đoán, bao gồm các yêu cầu sau:

- Các tư liệu để thảo luận cùng nhau do từng chuyên gia đề xuất, cần ở

dạng đã tổng quan trên cơ sở các thông tin tin cậy (ví dụ, kết luận y học

không thể được đưa ra thiếu tư liệu hoặc thiếu khảo sát hệ thần kinh của trẻ,

kết luận tâm lý học lại thiếu bảng biểu kết quả khảo sát tâm lý...);

- Việc thảo luận các tư liệu chẩn đoán được tổ chức trên những luận

điểm về giá trị tương đương của mỗi một kênh thông tin (y học, tâm lý học,

giáo dục học);

- Kết luận chung cần phản ánh những khó khăn (vấn đề) cá nhân trong

sự phát triển tâm lý của trẻ với những đánh giá tổng quát về mặt tâm lý - xã

hội - bệnh học của nguồn gốc phát sinh sự phát triển tâm lý đó.

Việc tuân theo các yêu cầu này dẫn đến sự vận dụng hợp lý và tương

ứng của các kiến thức ở các chuyên ngành khác nhau của các chuyên gia. Vì

vậy mà nâng cao được độ tin cậy, có cơ sở lý luận và giá trị thực tiễn của các

kết quả chẩn đoán.

Câu hỏi và bài tập ôn tập

1. Anh, chị hãy sử dụng một vài bảng quan sát bệnh lý trong phi tục 8, 9

để quan sát trẻ trong các bệnh viện, trung tâm can thiệp sớm và trường mầm

non hòa nhập.

2. Anh chị hãy so sánh bảng quan sát sơ bộ với các bảng quan sát

bệnh lý và rút ra bài học cho bản thân về hai loại quan sát này.

Bài 3: QUÁ TRÌNH CHẨN ĐOÁNViệc soạn thảo hoặc lựa chọn phương pháp chẩn đoán đòi hỏi phải mô

hình hóa các nhiệm vụ chẩn đoán tâm lý và xác định các tiêu chí của việc tổ

chức chẩn đoán tâm lý.

CÁC BƯỚC CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ

Một trong những nguyên tắc xây dựng chẩn đoán chức năng có thể

được diễn đạt như nguyên tắc tái thiết tuần tự những dấu hiệu mang tính biểu

tượng đặc trưng của cá thể (cá biệt), mang tính tâm lý cá thể, và có thể có

ích, phù hợp để nhận biết và phân tích những vấn đề hiện có của đứa trẻ cụ

thể. Ở dạng sơ đồ vấn đề này được diễn đạt như sau:

Bước 1: Hiện tượng học(phenomenologie) và tiền sử.

Bước 2: Giả thuyết.

Bước 3: Khảo sát mang tính chẩn đoán.

Bước 4: Kết luận mang tính chẩn đoán.

Bước 5: Chẩn đoán chính xác hóa.

Bước 6: Từ chối hoặc dự đoán.

Bước 1: Mức độ chẩn đoán hiện tượng

- Xếp thứ bậc các dấu hiệu bệnh lý, đặc tính của bệnh tật hoặc số liệu

theo MKB-1O, các triệu chứng chủ đạo;

- Đánh giá theo dạng thực nghiệm tâm lý (mức độ, hình thức của sự

chậm phát

triển trí tuệ, dạng chung của sự tổn thương hoạt động nhận thức);

- Xác định các vấn đề hiệu quả giáo dục học đối với trẻ(tính hiệu quả,

kém hiệu quả của hành vi của trẻ sẽ gây ra những khó khăn trong học tập, sự

mô tả khái quát hành vi).

Bước 2: Giả thuyết về dạng bệnh tật của trẻ được đề xuất sau bước chẩn

đoán hiện tượng và có vai trò định hướng tiến trình chẩn đoán.

Tính khả thi của giả thuyết ảnh hưởng đến việc mô hình hóa nhiệm vụ

chẩn đoán và hiệu quả giải quyết các nhiệm vụ chẩn đoán. Giả thuyết đặc

trưng bởi nhận thức của người làm chẩn đoán, tính xác xuất có thể có (tính

phổ biến) của một sự kiện nào đó. Nếu kinh nghiệm hoạt động chẩn đoán

càng nhiều và kiến thức về chẩn đoán tâm lý càng rộng thì mức độ tin cậy của

những dấu hiệu cơ bản mà người làm chẩn đoán nắm được trong kiểm tra

chẩn đoán càng rõ ràng.

Độ tin cậy của giả thuyết nằm ở mối liên hệ qua lại với các yếu tố của

việc giải quyết nhiệm vụ chẩn đoán. Vai trò của giả thuyết nằm ở chỗ đem lại

cho quá trình chẩn đoán tính định hướng, ở trong sự rút gọn giới hạn của

những tìm kiếm mang tính chẩn đoán và ghi nhận những yếu tố cần thiết

trong sự phát triển tâm lý để chẩn đoán.

Căn cứ vào giả thuyết nhà tâm lý đề ra hệ thống các nhiệm vụ chẩn

đoán.

Mô hình hóa các nhiệm vụ chẩn đoán tâm lý:

Nhiệm vụ chẩn đoán tâm lý là đưa ra tổ hợp những thông tin về trạng

thái của người được chẩn đoán cùng với những chỉ dẫn về trạng thái mong

muốn của người đó so với chuẩn, và việc giải quyết dứt điểm trường hợp có

trạng thái rối loạn thực hoặc rối loạn có thể có so với chuẩn.

Khi mô hình hóa nhiệm vụ chẩn đoán tâm lý nên dựa vào ba nguyên

tắc sau:

1). Nguyên tắc nguyên nhân: Trong số các nhiệm vụ đặt ra phải có

nhiệm vụ tìm kiếm nguyên nhân của sự rối loạn trong phát triển tâm lý.

2). Nguyên tắc tính chân thực của chẩn đoán. Nhiệm vụ chẩn đoán tâm

lý trong thực tế phải phản ánh cuộc sống thực độc đáo (các sự kiện trong

thực tế). Trong quá trình nghiên cứu cuộc sống đó có thể có những kết luận

về nguyên nhân khác nhau từ một loạt các triệu chứng nào đó. Nhưng không

phải tất cả các nguyên nhân nêu lên đều thực chất dẫn đến sự cố đó, mà chỉ

một số trong đó thôi. Vì vậy trong khi thực hiện hoạt động của nhà tâm lý học

thực hành không chỉ những nguyên nhân có thể có về mặt logic, mà cả những

nguyên nhân thực sự có trong thực tiễn cũng được xem xét. Do đó, nhiệm vụ

chính là tìm cái nguyên nhân đúng đắn cuối cùng, cái được thừa nhận, chứ

không phải cái nguyên nhân bất kỳ được rút ra một cách có logic từ triệu

chứng đã có, mà là nguyên nhân thực sự có trong thực tế. Sau đó nguyên

nhân đó được kiểm nghiệm trong kết quả của tác động giáo dục điều chỉnh.

Nếu trong quá trình xác định nhiệm vụ chẩn đoán tâm lý không phân biệt

nguyên nhân rút ra một cách logic và nguyên nhân thực sự có trong thực tế,

thì sẽ làm mất đi tính chân thực của chẩn đoán.

3). Nguyên tắc dư thừa tư liệu. Việc giải quyết nhiệm vụ chẩn đoán tâm

lý cần chứa khả năng thu nhận tích cực các thông tin chẩn đoán tâm lý bổ

sung của nhà tâm lý học. Các thông tin bổ sung đó cho thấy sự cố tâm lý đó

xảy ra trong thực tế như thế nào, khi đó nhiệm vụ ngay từ đầu không được

đặt ra hoàn toàn, mà hình thành và định hình từ từ trong tiến trình khảo sát.

Việc giải quyết nhiệm vụ chẩn đoán cũng cần phải bảo đảm khả năng lựa

chọn những con đường chẩn đoán khác nhau (ngay từ đầu cũng chưa được

hình dung rõ ràng, con đường tìm kiếm mang tính chẩn đoán nào là đúng đắn

nhất). Việc cung cấp số lượng tư liệu thực tế dư thừa bảo đảm sự lựa chọn tự

do các thông tin và khả năng hiện thực hóa các phương án chẩn đoán khác

nhau mà người chẩn đoán ưa chuộng.

Dựa vào các nguyên tắc trên chúng ta dứt khoát xác định các nhiệm vụ

chấn đoán của riêng mình.

Tư liệu cho việc mô hình hóa nhiệm vụ chẩn đoán tâm lý được thu

lượm trên cơ sở chương trình chẩn đoán riêng biệt nhằm đạt được các nhiệm

vụ đó.

Việc lựa chọn cấu trúc và nội dung chương trình được ấn định bởi độ

rộng lớn của việc bao quát các vấn đề khác nhau của dạy học - những khó

khăn cơ bản xuất hiện ở trẻ trong quá trình học tập ở trường Mầm non và

trong cuộc sống. Việc lựa chọn cấu trúc và nội dung chương trình chẩn đoán

đòi hỏi thu lượm số lượng tối đa có thể có các tư liệu trực cảm về sự cố đó.

Theo Đ.B.Encônhin, trong tâm lý học trẻ em chẩn đoán trước tiên phải

xuất phát từ lý luận về sự phát triển tâm lý trẻ em, các nguyên tắc xác định

các thời kỳ phát triển tâm lý, sự mô tả các quá trình phát triển, các đặc điểm

của hoạt động chủ đạo đặc trưng cho từng lứa tuổi (Đ.B.Encônhin,1995, tr.

315).

Vì vậy, Nguyên tắc tính toán các đặc điểm lứa tuổi, nguyên tắc tính định

hướng của việc thiết kế lý luận và nguyên tắc tính cấu trúc là những nguyên

tắc cơ bản của việc xây dựng chương trình chẩn đoán.

Cấu trúc của chương trình chẩn đoán được ấn định bởi sự thiết kế về

mặt lý luận. Cấu trúc đó phản ánh những cái được ưa chuộng trong lý thuyết,

trong giới hạn nhiệm vụ khảo sát đang xem xét. Chẩn đoán được xem xét

bằng chương trình với 70 yếu tố phát triển tâm lý. Những yếu tố đó được chia

thành ba nhóm: sự phát triển lĩnh vực nhận thức, sự phát triển lĩnh vực hoạt

động học tập, sự phát triển lĩnh vực nhân cách - động cơ. Có phương pháp

chẩn đoán cho từng lĩnh vực phát triển tâm lý trên.

Ngoài ra, chương trình khảo sát còn được xem như một phương án sử

dụng các phương pháp chẩn đoán phổ biến trên thế giới của người chẩn

đoán: Vì vậy cần đưa vào chương trình các phương pháp của Weksler,

Liuser, Kettell...

Trên cơ sở tư liệu thu được đã có nhiều "nhiệm vụ mang tính mô hình"

của chẩn đoán được đưa ra. Nên dùng sơ đồ để hình dung được các nhiệm

vụ. Sơ đồ này mô tả các sự cố có trong thực tiễn chẩn đoán tâm lý. Sơ đồ

này cho phép liệt kê các bước cơ bản của chẩn đoán tâm lý, phản ánh được

thông tin thu lượm được từ việc khảo sát.

Trong nghiên cứu nên sử dụng vi tính để mô hình hóa các nhiệm vụ

chẩn đoán.

Tất cả các tư liệu của các nhiệm vụ chẩn đoán được đưa vào chương

trình vi tính và được trình bày tương ứng với từng mục của sơ đồ quá trình

chẩn đoán.

Bước 3: Khảo sát mang tính chẩn đoán là mức độ chẩn đoán đặc điểm đặc

trưng cá thể và bao gồm các bước nhỏ sau:

- Sự mô tả cấu trúc của sự chậm phát triển tâm lý mang tính thực

nghiệm tâm lý (mặt định chất của sự tổn thương hoạt động nhận thức; các cơ

chế chủ đạo của những tổn thương đó; các mắt xích hiện có của hoạt động

tâm lý; mức độ dự đoán những khả năng tiềm ẩn) và các đặc điểm thích nghi

mang tính tâm lý xã hội của nhân cách trẻ (xác định các vùng có hiệu quả cơ

bản; các phương thức khắc phục hoặc bù đắp những khó khăn mang tính xã

hội; những cơ chế tự vệ mang tính tâm lý; đánh giá tính hiệu quả của chiến

lược hành vi;

- Mô tả chính xác hóa các vấn đề giáo dục (mô tả những khó khăn đặc

trưng trong hoạt động học tập và trong quan hệ với những người xung quanh;

đánh giá cơ chế của những biến đổi trong học tập và hành vi; đánh giá hiệu

quả của những biện pháp giáo dục đã sử dụng;

- Xếp thứ bậc về mặt bệnh lý của những bệnh tâm lý (bệnh nhân cách),

những tổn thương trong phát triển tâm lý đã được đề cập (cấu trúc của các

triệu chứng chủ đạo; đánh giá vai trò hiện có của các yếu tố bệnh lý của bệnh

tâm lý (bệnh nhân cách) trong sự hình thành những tổn thương của bình diện

nhận thức và hành vi của nhân cách; đánh giá sự tương quan giữa các yếu tố

tổn thương thực thể của não và những dấu hiệu phát triển tâm lý trong bảng

xếp thứ bậc những rối loạn tình cảm.

Bước 4: Kết luận mang tính chẩn đoán

Về thực chất đây là bước đánh giá sự phát triển tâm lý của trẻ nên có

các bước nhỏ sau:

a. Các nguyên tắc đánh giá:

Để dự phòng những sai sót có thể có cần tuân thủ các nguyên tắc đánh

giá sau:

Nguyên tắc l: Nhất thiết phải đánh giá sự phát triển tâm lý của những

trẻ đã qua khám sàng lọc của bác sĩ. Trước tiên mỗi người bác sĩ đánh giá

tâm lý trẻ một cách cảm tính và dựa vào kinh nghiệm. Sự thiếu kinh nghiệm

và sự tiếp xúc quá ngắn ngủi của họ với trẻ sẽ không cho phép thực hiện

nguyên tắc này. Vì vậy bác sĩ cũng phải lĩnh hội một số kỹ xảo phân tích nhân

cách trẻ và kỹ năng sử dụng sự trợ giúp của các chuyên gia khác.

Nguyên tắc 2: Sử dụng tất cả những con đường có thể có để thu thập

thông tin về sự phát triển trí tuệ và nhân cách của trẻ và điều kiện giáo dục

trong gia đình. Các thông tin tâm lý đó cũng được bác sĩ thu thập từ khi tham

gia chẩn đoán bệnh lý cho trẻ Những thành viên khác trong nhóm hợp tác đa

chức năng ngược lại sử dụng các thông tin của bác sĩ tâm thần, bác sĩ thần

kinh, nhà tâm lý học, nhà giáo dục đặc biệt để đánh giá. Tức là sử dụng các

thông tin của bước 1, 2, 3.

Nguyên tắc 3: Xác định các dấu hiệu nguy hiểm có thể phá vỡ sự phát

triển tâm lý bình thường. Để được như vậy nhất thiết phải định hướng chính

xác trong chẩn đoán bệnh học những tổn thương khởi phát do nguyên nhân

bẩm sinh - di truyền từ góc độ khoa học thần kinh và tâm lý học thần kinh.

Nguyên tắc 4: Thái độ đối với đánh giá cho dù là đánh giá toàn điện

nhất luôn là thái độ đối với cái cần được kiểm nghiệm bằng những quan sát

lâu dài. Điều này được đưa ra là vì tốc độ chín muồi có thể thay đổi trong suốt

cuộc đời và tùy thuộc vào những tác động giáo dục từ phía những người

xung quanh.

Nguyên tắc 5: Cần xây dựng kế hoạch giáo dục điều chỉnh và các liệu

pháp y học sau mỗi đánh giá sự phát triển tâm lý nhằm đề phòng, giảm thiểu

và khắc phục những rối loạn có thể có.

Nguyên tắc 4 và nguyên tắc 5 này đòi hỏi bước chẩn đoán thứ 5 - bước

chẩn đoán chính xác hóa.

b. Các bước đánh giá:

- Đánh giá hành vi:

Các tư liệu thu được trong bước chẩn đoán sơ bộ (bước 1 - chẩn đoán

hiện tượng) cho phép đánh giá hành vi của trẻ.

Tâm lý trẻ trong quá trình phát triển luôn biến đổi và có những nét đặc

trưng cho từng lứa tuổi. Nhưng sự hình thành nhân cách của trẻ không phải

lúc nào cũng bình ổn. Tính bình ổn của một số trẻ tương phản với sự suy

giảm hoặc sự không đồng bộ ở một số trẻ khác. Ở một số trẻ sự phát triển

suy giảm lúc đầu chuyển biến thành sự phát triển với tốc độ cao do tự phát

hoặc ảnh hướng của một số kích thích nào đó (dạy học với cường độ cao).

Hoặc có thể có bức tranh ngược lại - sự suy giảm từ từ hoặc đột xuất sau sự

phát triển bình thường. Sự phát triển không đồng bộ có thể biểu hiện rõ ràng

ở tuổi hài nhi, hoặc các lứa tuổi sau, đặc biệt là tuổi dậy thì. Thuyết phân chia

thời kỳ phát triển nhân cách không chỉ chỉ ra các điểm mốc về đặc điểm hành

vi, cái giữ vai trò cơ bản trong việc định hướng trong phiếu bệnh lý của trẻ.

Theo V. V. Kovalev (1969)đã có 4 mức độ cơ bản của sự điều khiển hành vi

theo lứa tuổi (hành vi là tương tác của cơ thể sống với môi trường bằng tính

tích cực bên ngoài (vận động) và bên trong (tâm lý) của chúng): mức độ sinh

dưỡng (thực thể - thực vật) (0 - 3 tuổi); mức tình cảm (4 - 10 tuổi); mức tình

cảm - tư tưởng (12 - 16 tuổi). Những rối loạn ở mức độ thứ nhất: sự hưng

phấn chung và thần kinh thực vật gia tăng. Có xu hướng rối loạn tiêu hóa, ăn,

ngủ, kỹ xảo vệ sinh tự phục vụ. Ở mức độ hai: có triệu chứng cường biến

động (tăng động), rối loạn vận động ở dạng co giật, nói lắp,câm lặng...; ở mức

độ ba: sợ, rối loạn tình cảm ở dạng hưng phấn, run rẩy...; ở mức độ bốn: có

xu hướng xuất hiện những cấu trúc cao như phản xạ chống đối, tự giải thoát,

triệu chứng nhiễm bệnh, khó khăn tâm lý, nhiễm độc triết lý (rối loạn tư

tưởng)... các dấu hiệu tâm lý này có thể giúp chúng ta phát hiện được những

rối loạn ở góc độ tâm lý học thần kinh và tổn thương thực thể ở trẻ hài nhi,

giúp dự đoán những rối loạn tâm lý có thể ở các lứa tuổi khác nhau.

- Đánh giá ức điểm phát triển tâm lý:

Tư liệu thu được khi phỏng vấn phụ huynh hoặc trắc nghiệm, quan sát

sơ bộ, thực nghiệm hình thành (kết quả chẩn đoán ở bước 1 và 3) có thể cho

phép hình dung được tốc độ phát triển của trẻ chậm hay nhanh. Cần so sánh

sự phát triển của trẻ với sự phát triển của cha mẹ và những trẻ khác trong gia

đình. Sự chậm phát triển rõ nét của kỹ xảo đơn lẻ và các phương diện hoạt

động khác hoặc tâm lý nói chung phản ánh các đặc điểm của tốc độ phát

triển. Khi đánh giá cần phải xem xét điều kiện giáo dục, các mối quan hệ bên

ngoài, tình cảm hiện có hoặc đã mất giữa trẻ và cha mẹ. Những điều đó có

thể là tác nhân của sự chậm hoặc không cân bằng của trẻ.

- Đánh giá cơ chế phát triển tâm lý:

Việc phân tích các chức năng cấp cao của vỏ não từ góc độ tâm lý học

thần kinh là một trong những thông tin quan trọng để đánh giá và dự báo phát

triển tâm lý.

Trong nhóm chậm phát triển 1 (CPT 1) có các dấu hiệu chưa chín muồi

của lĩnh vực xúc cảm - tình cảm ở dạng ấu trĩ sơ đẳng nhất. Các triệu chứng

viêm não không trầm trọng (suy nhược thần kinh và xung động thần kinh đơn

điệu - lập lại một hành động quen thuộc). Những dấu hiệu thần kinh phản ánh

sự chưa chín muồi của các cấu trúc não, những biểu hiện của sự rối loạn

không trầm trọng các chức năng tâm lý cấp cao của vỏ não. Sự tổn thương

các chức năng tâm lý cấp cao của vỏ não có tính biến đổi theo sự chín muồi

dần của vỏ não và do sự cải thiện tình trạng suy yếu chức năng điều khiển ở

phần kiểm tra.

Nhóm CPT 1 những rối loạn phát triển thần kinh không trầm trọng cho

thấy sự phát triển tâm lý thuận tiện hơn. Tính không biền vững chức

năng của các chức năng biểu trưng đặc trưng nhất, tính không bền

vững của sự kiểm soát dần dần được khắc phục. Giáo dục điều chỉnh

trong trường hợp này tập trung vào hoạt động có tính kích thích xúc

cảm của trẻ, dựa trên mức độ điều kiện mang tính xúc cảm hiện có của

trẻ để tăng cường sự kiểm soát ngôn ngữ, tổ chức câu trả lời chậm,

giảm khối lượng bài tập và tốc độ giải bài tập; trị liệu nhằm kích thích

trương lực tâm lý, tăng dinh dưỡng cho não, cân bằng quá trình hưng

phấn và ức chế của cơ chế thần kinh vỏ não, xóa bỏ các hiện tượng rối

loạn và suy nhược thần kinh. Trong phần lớn trường hợp (70%) trẻ

nhóm CPT 1 sau 3 - 4 năm học tập có thể đạt được các tiêu chí phát

triển ở góc độ tâm lý học thần kinh như các bạn cùng tuổi bình thường

khác.

Trong trẻ thuộc nhóm CPT 2 các dấu hiệu chưa chín muồi không chiếm

lĩnh bức tranh bệnh lý. Các dấu hiệu gây tổn hại rõ nét hơn: rối loạn não trầm

trọng ở dạng suy nhược thần kinh và xung động đơn điệu (lập lại một hành

động quen thuộc), có bệnh thần kinh, bệnh vỏ não trầm trọng: sự rối loạn thần

kinh tiến triển (trơ ỳ,.....), sự thiếu hụt các chức năng tâm lý cấp cao của vỏ

não một cách trầm trọng, trong đó có sự tổn thương, sự rối loạn các chức

năng điều khiển tâm lý của não biểu hiện cả ở phần lập kế hoạch và kiểm tra.

Tính chất tổn thương hoạt động nhận thức là dấu hiệu đánh giá thứ hai

và sẽ quy định sự phân hóa của giáo dục điều chỉnh. Sự tổn thương phần

định hướng (tính chủ định) có liên quan đến sự chưa chín muồi của tình cảm

và những rối loạn thần kinh chung, đòi hỏi tổ chức quá trình chú ý, và sự kiểm

soát ngôn ngữ, kích thích tình cảm, kích thích động cơ hoạt động.

Trẻ thuộc nhóm CPT 2 có sự tổn thương hoạt động nhận thức và

những biểu hiện bệnh não nặng thì việc dự báo sự phát triển tâm lý kém khả

quan hơn. Tính chất của những rối loạn cơ chế thần kinh (trơ kết hợp với suy

nhược thần tĩnh) trở thành bản chất của sự rối loạn thực thể (cấu trúc) ảnh

hưởng tới sự phát triển tâm lý, tạo ra sự thiếu hụt chức năng biểu trưng đặc

trưng nhất ở từng vùng. Tổn thương thứ phát việc lập chương trình hành

động. Tất cả điều đó đòi hỏi sự giáo dục lâu dài. Tính thiếu hụt trầm trọng hệ

thống điều khiển đòi hỏi sử dụng các dạng trợ giúp nhằm giúp trẻ lập kế

hoạch hoạt động của mình, dần dần hình thành hoạt động trọn vẹn. Những hỗ

trợ cho trẻ CPT 1 cũng cần cho trẻ CPT 2. nhưng ở đây cần những tác động

tích cực hơn vào quá trình lập kế hoạch nhằm luyện tập các chức năng

khuyết tật nêu trên bằng cách dựa vào những chức năng còn lại. Trẻ nhóm

này cần được điều trị nội khoa bằng các chế phẩm y khoa......., các phương

tiện điều chỉnh rối loạn cảm xúc......(phương tiện kích thích thần kinh, hoạt

động tâm lý..........). Nếu trẻ không ở trạng thái bù đắp thì phải điều trị nội trú.

Những biến đổi chức năng tâm lý cấp cao của vỏ não theo lứa tuổi của trẻ

nhóm này là một trong những cơ sở để dự báo sự phát triển tâm lý kém khả

quan hơn so với nhóm CPT 1. Như vậy tiêu chí để dự báo là trạng thái chức

năng tâm lý cấp cao của vỏ não.

Tỉ lệ tổn thương cơ bản và tổn thương chức năng trí tuệ là tiêu chí dự

báo quan trọng về sự phát triển tâm lý. Việc phân tích những biến đổi chức

năng tâm lý cấp cao của vỏ não cho thấy những rối loạn không trầm trọng

trong tiến trình biến đổi hệ thần kinh và sự thiếu hụt những chức năng đơn lẻ

cơ bản bên cạnh sự hiện hữu tương đối đầy đủ của các chức năng còn lại.

Theo sự chín muồi của não sẽ hình thành những tổ chức chức năng phức tạp

đảm bảo cho hoạt động trí tuệ phức tạp.

Điều kiện dạy học và giáo dục trẻ khuyết tật cũng là tiêu chí dự báo sự

phát triển tâm lý quan trọng, trẻ chậm phát triển tâm lý do khuyết tật cơ

thể.......và phụ thuộc vào các yếu tố môi trường.

Đánh giá và dự báo sự chậm phát triển tâm lý do khuyết tật cơ thể

phần lớn phụ thuộc vào trạng thái của chức năng tâm lý cấp cao của vỏ não

và những biến đổi trong phát triển lứa tuổi của nó. Khi những rối loạn thần

kinh chung được cải thiện thì dự báo sẽ khả quan hơn. khi có sự phối hợp

giữa các dấu hiệu thiếu hụt các chức năng, những chức năng riêng lẻ của vỏ

não nhất thiết phải được tác động giáo dục điều chỉnh diện rộng. Rối loạn việc

lập chương trình và kiểm soát là khởi phát và trầm trọng, rối loạn thần kinh

trong việc điều khiển các hoạt động có chủ định đòi hỏi tác động giáo dục

trong trường chuyên biệt.

Sự thiếu hụt các chức năng riêng lẻ của vỏ não tạo ra tính khảm của sự

chậm phát triển tâm lý. Tính thiếu hụt của các chức năng tâm lý đó là rối loạn

thứ phát. Trẻ chậm phát triển trí tuệ đặc trưng bởi sự tổn thương tổng thể của

các chức năng biểu trưng đặc trưng của não người do sự tổn thương khởi

phát hệ thống điều khiển ở não.

- Đánh giá nguyên nhân rối loạn tâm lý

Trong chẩn đoán bệnh học người ta chú đến hai nhóm bệnh: bệnh di

truyền, bệnh do tố chất di truyền; bệnh ngoại sinh, xuất hiện độc lập không

phụ thuộc vào yếu tố di truyền. Phân tích căn bệnh của gia đình cho phép

thấy được những yếu tố bất lợi cho sự phát triển của trẻ trước khi sinh và sau

khi sinh.

Cần lưu ý rằng: một bệnh lý bất kỳ được xác định không nhất thiết là

nguyên nhân rối loạn sự phát triển tâm lý, vì vậy cần có sự thận trọng trong

cuối đợt chẩn đoán.

Sau khi xác định nguyên nhân khởi phát, dựa vào tư liệu khảo sát lâm

sàng cần xác định những rối loạn thứ phát trên cơ sở đã xác định được dạng

khuyết tật ở trẻ. Những rối loạn thứ phát là những nguyên nhân gây trở ngại

cho sự phát triển tâm lý nên cần có hướng trị liệu tâm lý và giáo dục điều

chỉnh.

Bước 5. Chẩn đoán chính xác hóa - mức độ chẩn đoán tâm lý - cá thể:

- Phản ánh kết quả thảo luận chung về những tư liệu chẩn đoán mang

tính chính xác hóa. Sự thảo luận này được tiến hành ở mức độ hội chẩn bình

đẳng. Bước này trở thành bước phức tạp và mang trách nhiệm nặng nề vì ở

bước này không chỉ việc lý giải có hệ thống và chung cuộc những thông tin

chẩn đoán về trẻ phải được tiến hành, mà còn chương trình giáo dục điều

chỉnh đồng bộ phải được xây dựng, chương trình đó sẽ quy định tính chất và

xu hướng của những tác động điều chỉnh phối hợp (y học, tâm lý học, giáo

dục học...)

Những nhiệm vụ mang tính logic của bước chẩn đoán này:

1) Hình thành (xây dựng) cấu trúc thứ bậc của sự phát triển tâm lý

mang tính tổn thương (triệu chứng cơ bản, chủ đạo, những cấu trúc thứ phát,

những tổ hợp và mối tương tác qua lại mang tính cá thể của các cấu trúc thứ

phát đó);

2) Xác định những yếu tố quan trọng nhất (những yếu tố thực thể và

tâm lý), những yếu tố cho phép xác định thực sự sự tổn thương về tốc độ và

sự lệch lạc trong sự phát triển tâm lý trẻ, và cả các yếu tố gây trở ngại sự

thích nghi bình thường của trẻ trong xã hội.

Những kết quả thực tế và cơ bản của bước chẩn đoán này.

l) Xây dựng những chỉ dẫn mang tính điều chỉnh y học, tâm lý - giáo

dục học và tâm lý - xã hội học. Những chỉ dẫn có địa chỉ cho từng cá nhân trẻ

cụ thể;

2) Khả năng dự đoán đáng tin cậy về những phương án có thể có của

sự phát triển tâm lý trẻ trong tương lai (tùy vào điều kiện phát triển đó mà chất

lượng và tính trọn vẹn của việc thực hiện các chỉ dẫn đó)

Như vậy, nhiệm vụ hàng đầu của chẩn đoán chức năng là xác định mục

ưu tiên nhất trong công tác điều chỉnh nhằm nâng cao tính chính xác và hiệu

quả của những tác động nào đó, trên cơ sở cá thể hóa tối đa các vấn đề cụ

thể của trẻ và hình thành cấu trúc khuyết tật mang tính thứ bậc trong từng

trường hợp cụ thể. Sự tối ưu hóa các tư liệu ở đây thậm chí với khối lượng tối

thiểu, càng làm cho chẩn đoán mang tính phân hóa càng đầy đủ và đáng tin

cậy, càng làm giảm bới sự rủi ro mà người ta vẫn gọi là "lỗi lựa chọn" trẻ vào

các trường chuyên biệt. Xu hướng chẩn đoán nhằm điều chỉnh dẫn đến tính

chủ định cần thiết của hoạt động chẩn đoán do từng chuyên gia tiến hành, và

thực sự tạo ra các tiền đề để trao đổi các thông tin mà các thành viên trong

nhóm hợp tác đa chức năng quan tâm. Vì vậy, cần nâng cao hiệu quả của sự

hợp tác của các thành viên trong nhóm hợp tác đa chức năng. Điều này rất

quan trọng, bởi vì, tính tự mãn của từng chuyên gia là nguyên nhân chất

lượng kém của sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm hợp tác đa chức

năng. Tính tự mãn thể hiện trong việc tri giác và phân tích một cách biệt lập

các vấn đề khó khăn đã biểu hiện ở trẻ.

Bước 6.

a. "Từ chối " cho phép từ chối việc giải quyết các nhiệm vụ và chuyển

sang nhiệm vụ kế tiếp hoặc từ chối hoàn toàn giả thuyết ban đầu.

Chương trình đưa ra sự lựa chọn tự do các bước, cũng như sự quay

trở lại các bước đầu.

Thông tin ở mục "hiện tượng học và tiền sử" "khảo sát mang tính chẩn

đoán" được hình dung ở dạng liệt kê các tham số, nghĩa là thông tin không

được trình bày ngay và ở khối lượng tổng thể, mà theo nhu cầu sử dụng

chúng trong từng tình huống cụ thể.

b. Dự đoán sự phát triển tâm lý:

Hướng giải quyết mới đặt ra một vấn đề về ý nghĩa dự đoán của chẩn

đoán tâm lý, nghĩa là ở chừng mực nào thì kết quả khảo sát mang tính chẩn

đoán có thể cho tiếp dự đoán về tiến trình phát triển trong tương lai của trí tuệ

của trẻ. Trong một thời gian dài các chuyên gia trên thế giới trông đợi vào test

một tiên đoán trực tiếp về thành tích học tập, lao động nghề nghiệp trong

tương lai của con người, đặc biệt là trong những nghề đòi hỏi mức độ phát

triển trí tuệ cao. Sự mong đợi này đã không được bào chữa mà còn bị bác bỏ

bởi những sự thực tích lũy được trong thực tiễn của những người được chẩn

đoán.

Về việc tiên đoán trong một thời gian dài chúng tôi cho rằng: nếu giáo

dục giữ vai trò chủ đạo trong sự phát triển trí tuệ, thì việc dự đoán trong thời

gian dài trên cơ sở sử dụng các test trí tuệ là không thể được. Những biến đổi

căn bản của điều kiện ấy học có thể ảnh hưởng quyết định đến sự phát triển

trí tuệ trong tương lai và làm lay đổi chỉ số trí tuệ. Mặt khác, tiên đoán trong

thời gian ngắn thì sao? Mỗi bước giáo dục được xây dựng trên mức độ phát

triển hiện có, và mức độ phát triển của một trẻ nào đó càng cao, trong một

điều kiện như nhau so với những trẻ khác, thì càng có hy vọng nó tiến xa hơn

trong tương lai gần. Như vậy một dự đoán trong tương lai gần là có thể được.

Để các phương pháp chẩn đoán có thể đưa ra được những dự báo

đáng tin cậy, thì chúng phải bao quát được, không nhất thiết là vô hạn, những

khía cạnh cơ bản của sự phát triển trí tuệ ở trẻ, tức là các bài tập chẩn đoán

được lựa chọn không phải bằng con đường tình cờ như từ trước tới nay

người ta vẫn thường làm, mà việc soạn thảo đó cải phản ánh được những tri

thức về các quy luật phát triển trí tuệ và các nấc thang lứa tuổi của nó.

Lý luận về sự phát triển tâm lý đã được hình thành trong tâm lý học các

nước tiến tiến đưa ra khả năng có thể soạn thảo test như thế.

Theo tuyết tâm lý học Nga, sự phát triển tâm lý của trẻ tiến triển theo

con đường lĩnh hội kinh nghiệm xã hội, văn hóa vật chất và tinh thần do nhân

loại đúc kết được. Sự lĩnh hội này xảy ra trong quá trình hoạt động. Sự lĩnh

hội các dạng hoạt động khác nhau dưới sự chỉ đạo của người lớn sẽ đưa đến

sự hình thành những năng lực và những thuộc tính tâm lý cần thiết cho chính

những hoạt động đó. Trong lĩnh vực phát triển trí tuệ sự hình thành các hành

động định hướng (nhận thức) có ý nghĩa quyết định. Những hành động đó

hướng tới việc khảo sát các sự vật hiện tượng, làm sáng tỏ và khắc họa

những thuộc tính và quan hệ của chúng.

Những hành động nhận thức cơ bản được hình thành và phát triển

ngay từ tuổi ấu nhi và mẫu giáo là tri giác và tư duy. Những nghiên cứu của

A. V. Daparodes, P. Ia. Galpêrin, N. N. Paddiacov, J. Piaget... cho phép xác

định một số dạng của hành động nhận thức và cho phép nắm bắt được các

đặc điểm phát triển của chúng trong thời kỳ mẫu giáo.

Hành động từ giác biểu hiện trong việc xác định các thuộc tính bên

ngoài của sự vật màu sắc, hình dạng, kích thước, trạng thái không gian, cao

độ của âm thanh… - nhờ sự đối chiếu các thuộc tính đó với các chuẩn cảm

giác mà trẻ đã lĩnh hội được (các chuẩn do nhân loại đúc kết được). Ở đây

tính chất của hành động thay đổi tùy vào điều kiện đối chiếu, về cơ bản tùy

vào quan hệ khách quan giữa các chuẩn với đối tượng khảo sát. Trong

trường hợp đơn giản nhất, thuộc tính của đối tượng cần khảo sát hoàn toàn

trùng với một chuẩn nhất định nào đó. Tình huống như thế xuất hiện trong bài

tập chọn theo mẫu, khi để trẻ phải chọn một trong hai hoặc trong vài đối

tượng cái giống với mẫu. Những hành động như thế gọi là hành động đồng

nhất. Hành động phức tạp hơn và cũng phổ biến hơn là khi thuộc tính của sự

vật không trùng hoàn toán với chuẩn, mà chỉ gần giống chuẩn mà thôi. Ví dụ,

quả táo có hình đường viền gần giống hình tròn. Ở đây, trẻ buộc phải thực

hiện hành động phức tạp hơn hành động đồng nhất, hành động so cho bằng

chuẩn. Cuối cùng là tình huống tri giác thứ ba phức tạp nhất: thuộc tính của

vật được tri giác nói chung không thể mô tả trên cơ sở sử dụng một chuẩn, vì

nó phức tạp và đòi hỏi sự phân chia sự vật ra các phần cơ bản và xác định

các phần đó tương quan với nhau ra sao. Hành động tri giác nhằm khảo sát

các thuộc tính phức tạp gọi là hành động tri giác mô hình hóa, vì nhờ nó một

mô hình thuộc tính phức tạp được xây dựng từ các chuẩn cảm giác đơn lẻ.

Hành động tư duy nhằm làm sáng tỏ các mối liên hệ và quan hệ giữa

các sự vật Những mối liên hệ và quan hệ giữa các sự vật được trẻ phản ánh

ở ba hình thức cơ bản: hoặc ở dạng hành động thực với các sự vật, hoặc ở

dạng hình ảnh, hoặc ở dạng những lập luận trừu tượng. Tùy vào điều này mà

có tư duy trực quan - hành động, tư duy trực quan - hình ảnh, tư duy logic,

khái niệm.

Trẻ sử dụng tư duy trực quan hành động trong các trường hợp: trước

trẻ xuất hiện một bài toán(nhiệm vụ). Nhưng trong "não" trẻ không có kinh

nghiệm quá khứ để giải quyết nhiệm vụ đó. Khi nỗ lực đưa quả bóng ra khỏi

đường rối rắm gồm những đoạn khúc khửu vuông góc với nhau, đứa trẻ

nghiêng mặt bàn về các hướng khác nhau cho đến lúc quả bóng lăn về

hướng cần thiết. Mỗi lần quả bóng lăn đến chỗ gấp khúc trẻ lại thử nghiêng

mặt bàn về các hướng khác nhau, tức việc giải quyết bài toán bằng con

đường thử nhiều lần.

Hành động tư duy trực quan hình ảnh giống như hành động tri giác ở

chỗ: trong quá trình nhận thức có sự tham gia của hình ảnh và bản thân kết

quả nhận thức được biểu hiện ở dạng hình ảnh. Nhưng những hình ảnh này

trong tri giác là hình ảnh - chuẩn cảm giác tương ứng với tính đa dạng của

các thuộc tính của các sự vật. Hình ảnh có trong quá trình tri giác có tính cụ

thể như vậy. Hành động tư duy trực quan hình ảnh là hành động trên cơ sở

sử dụng và xây dựng các hình ảnh khái quát hóa và hệ thống hóa, trong đó

mối liên hệ và quan hệ bản chất của sự vật được phản ánh từ góc độ của một

bài toán (nhiệm vụ), còn những thuộc tính cụ thể của chúng được bỏ qua.

Hành động tư duy logic với các dạng khác nhau của chúng vượt ra

ngoài lứa tuổi mẫu giáo. Trong những điều kiện giáo dục mầm non thông

thường ở trẻ hình thành một vài tiền đề của loại tư duy này. Các tiền đề đó

chất chứa trong hành động xếp thứ tự các đồ vật theo một dấu hiệu nhất định,

chia nhóm theo một tiêu chí được nêu ra. Đồng thời các công trình nghiên

cứu cho thấy: một số hình thức dạy học chuyên biệt (dạy toán)có thể dẫn đến

việc một số trẻ mẫu giáo lớn ngay ở bậc mầm non đã có thể có những lập

luận logic.

Chính việc lĩnh hội các hành động nhận thức có thể quy định sự tiến bộ

của trẻ trong sự phát triển tri tuệ. Các đặc điểm thực hiện các hành động

nhận thức có thể là chỉ số cơ bản của sự phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo,

những cái cần thiết để xây dựng việc chẩn đoán tâm lý có luận cứ khoa học.

c) Dự đoán sự phát triển trí tuệ của trẻ trong tương lai gần

Một số các tác giả giới hạn việc nghiên cứu mức độ phát triển trí tuệ

của trẻ bởi phương pháp trắc nghiệm, thường có xu hướng phủ nhận khả

năng dự báo sự phát triển tâm lý của trẻ trong tương lai. Quan điểm cho rằng:

những trẻ chậm phát triển tạo thành dân số khác nhau. Có thể chia ra thành

nhiều nhóm trẻ khác nhau tùy vào một loại chỉ số phát triển trí tuệ giống nhau.

Trái với luận điểm này, các nhà tâm lý học Nga tiến tới vấn đề dự báo sự phát

triển tâm lý của trẻ trong tương lai theo một cách khác. Nếu trẻ chậm phát

triển chúng ta vẫn có thể mong đợi sự tiến bộ tương đối nhỏ trong phát triển

trí tuệ với phương pháp dạy học phù hợp, trẻ khuyết tật có thể khắc phục

được những rối loạn thứ phát và phát triển tích cực hơn.

Trong một vài trường hợp nghiên cứu trẻ chậm phát triển trí tuệ cần có

sự nghiên cứu sơ bộ (trắc nghiệm) và nghiên cứu tâm lý học lâm sàng sâu

hơn sẽ cho những kết quả rõ ràng để dự đoán sự phát triển trí tuệ, và không

cần nghiên cứu chuyên biệt nữa. Nhưng cũng có trường hợp bản chất của sự

phát triển tâm lý của trẻ rối rắm và không rõ ràng sau những nghiên cứu đó,

thì đương nhiên cũng không có tư liệu rõ ràng để dự đoán sự phát triển trong

tương lai, khi đó cần tiến hành thêm những nghiên cứu đặc biệt để dự đoán

chính xác.

Các phương pháp khảo sát đặc biệt đó là thực nghiệm tâm lý - giáo dục

(bước 5). Thực nghiệm trong những trường hợp khác nhau sẽ không có hình

thức giống nhau. Ngay từ 1930 L. X. Vưgốtxky đã đề ra những nguyên tắc

thực nghiệm tâm lý - giáo dục. Xuất phát từ những luận điểm của mình về sự

phát triển tâm lý trẻ, một quá trình tiến triển dưới tác động của dạy học, ông

đưa ra quan điểm: trong điều kiện bình thường, khi trẻ lĩnh hội kinh nghiệm từ

người lớn sự phát triển trí tuệ xảy ra; cái mà tại thời điểm đó trẻ có thể làm

được nhờ sự trợ giúp của người lớn, thì ngay mai trẻ có thể làm một cách độc

lập. Từ đó trong yêu cầu nghiên cứu đặc biệt năng lực sử dụng sự trợ giúp

của người lớn ở trẻ để giải quyết nhiệm vụ được giao cùng với việc nghiên

cứu năng lực độc lập của trẻ; bên cạnh thực nghiệm thăm dò bình thường

(trắc nghiệm) còn có thực nghiệm dạy học. Những tư liệu thu được từ thực

nghiệm dạy học cho phép xác định các năng lực học tập của trẻ, nghĩa là thấy

được "vùng phát triển gần nhất". Trong công trình nghiên cứu của mình, L. X.

Vưgốtxky đã chứng minh rằng: năng lực tiếp nhận sự trợ giúp của người lớn

và chuyển hóa sự trợ giúp đó thành việc giải quyết nhiệm vụ độc lập của trẻ,

nghĩa là có được "vùng phát triển gần nhất", là không lớn ở trẻ chậm phát

triển trí tuệ, nhưng tương đối lớn ở trẻ chậm phát triển tâm lý nhất thời.

Phương pháp thực nghiệm tâm lý - giáo dục dùng để làm chính xác hóa

dự đoán sự phát triển trí tuệ ở trẻ trong tương lai gần. Trong một số trường

hợp thực nghiệm dạy học có thể rất đơn giản như sự gợi ý cách giải quyết

nhiệm vụ mà trẻ không độc lập giải quyết được. Trẻ lặp lại việc giải quyết

nhiệm vụ hoặc sau đó tiến hành độc lập việc giải quyết các nhiệm vụ tương

tự. Kỹ năng tái tạo lại sự trợ giúp của người làm thực nghiệm và sự bộc lộ

khả năng giải quyết nhiệm vụ độc lập sẽ là dấu hiệu dự đoán tốt. Dấu hiệu đó

chỉ ra rằng: trẻ sẽ không chậm phát triển trí tuệ nữa và trong điều kiện dạy

học hợp lý có thể khắc phục sự chậm phát triển nhất thời của trẻ.

Dễ dàng nhận ra rằng phương thức giúp trẻ tiếp nhận sự hỗ trợ của

người lớn và chuyến hóa nó thành sự giải quyết độc lập nhiệm vụ được giao

ở trẻ không giống nhau: đối với trẻ nghe kém thì các dạng trợ giúp làm giảm

khó khăn trong hiểu các cấu trúc ngôn ngữ phức tạp là hữu ích hơn cả; ở

những trẻ suy nhược thì khả năng tiến hành thực nghiệm dạy học sẽ bị giới

hạn về mặt thời lượng, trong giới hạn đó trẻ có thể làm việc không mệt mỏi; ở

trẻ rối loạn tâm lý do giáo dục có thể hỗ trợ bằng các bổ xung những mắt xích

chương trình mà trẻ tiếp thu còn yếu. Trong các thực nghiệm dạy học thời

gian là tiêu chí đáng tin cậy để dự đoán sự phát triển trí tuệ trong tương lai

gần.

Việc tổ chức hoạt động chẩn đoán mang tính tìm kiếm như vậy mô

phỏng logic giải quyết dứt điểm việc chẩn đoán trong thực tiễn, khi những

thông tin chẩn đoán chưa được nhà tâm lý học biết ngay từ đầu và anh ta cần

thu lượm chúng trong tiến trình khảo sát mang tính chẩn đoán và kết luận

mang tính chẩn đoán.

Tính hiệu quả của việc giải quyết dứt điểm chẩn đoán phụ thuộc vào

việc lựa chọn chiến lược tư duy trong chẩn đoán. Điều này phụ thuộc vào

mức độ đào tạo của chuyên ngành tâm lý học và tính chất của việc sử dụng

các phương tiện chẩn đoán tâm lý trong quá trình tổ chức chẩn đoán.

Trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ chẩn đoán có thể có ba

phương án chiến lược của việc tìm kiếm mang tính chẩn đoán: sơ đồ trọn vẹn

(sử dụng hết tất cả các bước chẩn đoán), bỏ đi một trong số các bước và sơ

đồ trở nên rút gọn.

Các bước "Hiện tượng học và tiền sử", "Đề xuất giả thuyết", "Khảo sát

mang tính chẩn đoán" là những bước đầu tiên của quá trình chẩn đoán. Chiến

lược sử dụng sơ đồ trọn vẹn là có hiệu quả nhất.

Câu hỏi và bài tập ôn tập

Nếu ví quá trình chẩn đoán như một cái vùng xoắn ốc, thì các mắt của

cái vòng đó là gì? Anh chị hãy vẽ cái vòng đó và viết lý giải.

MỤC LỤCChương I

NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN CỦA TÂM LÝ HỌC CHẨN ĐOÁN

Bài 1. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu của tâm lý học chẩn đoán

1. Đối tượng của tâm lý học chẩn đoán

2. Nhiệm vụ của tâm lý học chẩn đoán

3. Các khái niệm cơ bản

Bài 2. Nguyên tắc chẩn đoán tâm lý

I. Các nguyên tắc chung

II. Nguyên tắc chẩn đoán tâm lý trẻ khuyết tật

Chương IIPHƯƠNG PHÁP CHẨN ĐOÁN

Bài 1. Các phuơng pháp nghiên cứu sơ bộ

I. Trắc nghiệm tâm lý

II. Thực nghiệm hình thành

III. Quan sát sơ bộ

IV. Phương pháp phỏng vấn người thân (phụ huynh, giáo viên)

Bài 2. Những phương pháp chẩn đoán của tâm lý học lâm sàng

I. Phương pháp điều tra căn bệnh

II. Nghiên cứu hoạt động của trẻ

III. Quan sát ở góc độ tâm lý học lâm sàng

Bài 3. Quá trình chẩn đoán

--//--

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM MẪU GIÁO TW3

TÂM LÝ HỌC CHẨN ĐOÁN TRẺ KHUYẾT TẬT

TRƯƠNG THỊ XUÂN HUỆ

TÀI LIỆU LƯU HÀNH NỘI BỘ - 2006