Tài liệu hướng dẫn chuẩn bị và giảng dạy theo mô đun Tác giả: Đinh Công Thuyến chủ biên Nguồn gốc: Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng

8/13/2019 Tài liệu hướng dẫn chuẩn bị và giảng dạy theo mô đun Tác giả: Đinh Công Thuyến chủ biên Nguồn gốc: Trường Đ…

http://slidepdf.com/reader/full/tai-lieu-huong-dan-chuan-bi-va-giang-day-theo-mo-dun-tac 1/125

S¸ch h−íng dÉn gi¸o viªn d¹y nghÒ theo m«®un - 2008

BỘ g i¸ o dôc và § ào t ¹ o

Tr− êng ®¹i häc s− ph¹m kü thuËt h− ng yªn

---------

---------

ĐINH CÔNG THUYẾN

Chñbiªn

HỒ NGỌC VINH – PHẠM VĂN NIN

TÀI LIỆU HƯỚ NG DẪN CHUẨN BỊ VÀ GIẢNG DẠY THEO MÔ ĐUN

( dùng cho GV d ạ y nghề nghiên cứ u, áp d ụng

và tri ể n khai chươ ng trình khung mớ i chung cho các nghề )

Hư ng Yên, 2008



http://www.ebook.edu.vn 1

MỤC LỤC

Phần I. ĐỀ DẪN .......................................................................................................................4

Phần II. NỘI DUNG...............................................................................................................11

Chươ ng 1. Những vấn đề chung về đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện.................11

1.1 Một số khái niệm cơ bản..................................................................................................11

1.1.2.Nghề và nghề đào tạo ..................................................................................................11

1.1.3. Công việc – nhiệm vụ.................................................................................................13

1.1.4.Năng lực và năng lực thực hiện...................................................................................16

1.2 Khái quát chung về đào tạo nghề theo Mô đun ..........................................................18

1.2.1 Khái niệm chung về mô đun........................................................................................18

1.2.1.1 Mô đun..................................................................................................................18

1.2.1.2 Mô đun k ỹ năng hành nghề (MKH) .....................................................................19

1.2.1.3 Mô đun năng lực thực hiện...................................................................................20

1.2.2.Đào tạo nghÒ theo mô đun năng lực thực hiện............................................................28

1.2.2.1 Đặc điểm của đào tạo nghÒ theo mô đun năng lực thực hiện (NLTH)...................29

1.2.2.2 So sánh đào tạo nghề theo truyền thống và theo mô đun năng lực thực hiện................33

1.2.2.3 Yêu cầu đối vớ i giáo viên trong đào tạo nghề theo năng lực thực hiện.................34

Chươ ng2. Phươ ng pháp dạy học trong đào tạo nghề ..........................................................35

theo mô đun năng lự c thự c hiện............................................................................................35

2.1 Nhóm phươ ng pháp dạy học truyền thống ....................................................................35

2.1.1 Phươ ng pháp thuyết trình ............................................................................................35

2.1.2 Phươ ng pháp đàm thoại...............................................................................................37

2.1.3 Phươ ng pháp làm việc vớ i SGK vµ tµi liÖu tham kh¶o ................................................39

2.1.4 Trình bày mẫu..............................................................................................................40

2.1.5 Hướ ng dẫn học sinh quan sát.......................................................................................40

2.1.6 Phươ ng pháp thí nghiệm..............................................................................................412.1.7 Phươ ng pháp luyện tậ p ................................................................................................41

2.2 Nhóm phươ ng pháp dạy häc tích cự c hoá hoạt động nhận thứ c của học sinh ...........42

2.2.1 Phươ ng pháp dạy học nêu và giải quyêt vấn đề ..........................................................42

2.2.1.1 Ý ngh ĩ a của dạy học nêu và giải quyêt vấn đề .....................................................42

2.2.1.2 Cơ sở khoa học của dạy học nêu và giải quyết vấn đề .........................................42

2.2.1.3 Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề ....................................................44

2.2.1.4. Một số khái niệm cơ bản của dạy học nêu và giải quyết vấn đề .........................442.2.1.5. Cách tạo ra tình huống có vấn đề ........................................................................45




2.2.2. Phươ ng pháp dạy học Algorith hoá ............................................................................46

2.2.2.1 Bản chất của dạy học Algorith hoá.......................................................................47

2.2.2.2 §¨c tr− ng của dạy học Algorith hoá.....................................................................47

2.2.3 Dạy học chươ ng trình hoá ...........................................................................................48

2.2.3.1. Đặc điểm..............................................................................................................482.2.3.2. Định ngh ĩ a và bản chất của dạy học chươ ng trình hoá........................................48

2.2.4. Phươ ng pháp bốn giai đoạn........................................................................................49

2.2.5. Phươ ng pháp dạy học sử dụng phiếu hướ ng dẫn........................................................52

2.2.6. Phươ ng pháp dạy học sử dụng tình huống ................................................................55

2.2.7. Phươ ng pháp dạy học theo dự án ..............................................................................57

2.4. Hướ ng dẫn vận dụng phươ ng pháp dạy học trong đào tạo nghề theo mô đun..............60

Chươ ng 3: Tổ chứ c đào tạo nghề theo mô đun năng lự c thự c hiện ..................................623.1.Tiến trình tổ chứ c đào tạo theo mô đun. ........................................................................62

3.2 Tiến trình tổ chứ c dạy học theo mô đun năng lự c thự c hiện.......................................64

3.3 Các hình thứ c tổ chứ c dạy học theo Môđun .................................................................66

3.3.1 Hình thức học toàn lớ p ................................................................................................66

3.3.2 Dạy học theo nhóm......................................................................................................66

3.2.3 Dạy học theo cá nhân ..................................................................................................68

3.4. Vận dụng các hình thứ c tổ chứ c dạy và học trong ®µo t¹o nghÒ theo m« ®un ........69

Chươ ng 4: Chuẩn bị học liệu trong đào tạo nghề theo mô đun năng lự c thự c hiện.........70

4.1 Vai trò của học liệu trong dạy nghề ................................................................................70

4.1.2 Vai trò của học liệu......................................................................................................70

4.1.3. Các loại học liệu trong dạy học nghề theo m« ®un ....................................................70

4.3 Các giai đoạn phát triển nguồn học liệu.........................................................................71

4.3.1 Giai đoạn thiết k ế.........................................................................................................71

4.3.2 Giai đoạn sản xuất và hậu sản xuất..............................................................................71

4.3.3 Giai đoạn thử nghiệm ..................................................................................................72

4.3.4 Giai đoạn phổ biến và thực hiện..................................................................................72

4.3.5 Giai đoạn đánh giá.......................................................................................................72

4.4 Chuẩn bị học liệu cho mô đun.........................................................................................72

4.4.1 Cơ sở xác định nguồn học liệu ....................................................................................72

4.4.2 Các yêu cầu chung đối vớ i nguồn học liêu:.................................................................72

4.4.3 Các bướ c phát triển học liệu cho mô dun ...................................................................73

4.4.3.1 Chuẩn bị tài liệu phát tay......................................................................................75

4.4.3.2 Chuẩn bị bảng biểu treo tr ườ ng............................................................................77




4.4.3.3. Chuẩn bị mô hình, mô phỏng ..............................................................................79

4.4.3.4 Thiết k ế các bài giảng điện tử...............................................................................81

Chươ ng 5. Phươ ng pháp kiểm tra, đánh giá trong đào tạo nghề......................................88

theo mô đun năng lự c thự c hiện............................................................................................88

5.1. Khái quát chung về kiểm tra đánh giá ..........................................................................885.1.1 Một số khái niệm cơ bản về kiểm tra đánh giá............................................................88

5.1.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá k ết quả học tậ p. .......................................................88

5.2. Các hình thứ c kiểm tra đánh giá k ết quả học tập ........................................................90

5.3. Các phươ ng pháp kiểm tra đánh giá k ết quả học tập..................................................91

5.4 Nhữ ng l ĩ nh vự c cần đượ c kiểm tra đánh giá?...............................................................91

5.5 K ỹ thuật soạn câu hỏi kiểm tra .......................................................................................92

5.6. Phươ ng pháp đánh giá việc thự c hiện k ỹ năng theo môđun n¨ng lùc thùc hiÖn .......935.7 Tiêu chí đánh giá năng lự c thự c hiện ở ngườ i học.........................................................96

5.8. Tiêu chí đánh giá phần lý thuyết và thự c hành trong đào tạo theo mô đun ..............97

PHỤ LỤC ..............................................................................................................................100




TÀI LIỆU HƯỚ NG DẪN CHUẨN BỊ VÀ GIẢNG DẠY THEO MÔĐUN

( Dùng cho GV d ạ y nghề nghiên cứ u, áp d ụng

triể n khai chươ ng trình khung mớ i chung cho các nghề )

Phần I. ĐỀ DẪN

1.Tính cấp thiết của vấn đề.Đất nướ c đang trên bướ c đườ ng đổi mớ i nền kinh tế từ cơ chế tậ p trung quan

liêu bao cấ p sang nền kinh tế nhiều thành phần vớ i cơ chế thị tr ườ ng có định hướ ng xã

hội chủ ngh ĩ a (XHCN) nhằm thực hiện thắng lợ i các mục tiêu kinh tế, xã hội trong thờ i

k ỳ Công nghiệ p hoá, hiện đại hoá đất nướ c.

Để thích ứng vớ i sự biến đổi của nền kinh tế trong giai đoạn mớ i, công tác đào

tạo nghề cần đượ c mềm hoá, đa dạng hoá nhằm phù hợ p vớ i nhu cầu của thị tr ườ ng lao

động và nhu cầu của ngườ i học.

Mặt khác, trong thờ i đại ngày nay, xu hướ ng toàn cầu hoá là tất yếu, chúng tagia nhậ p WTO dẫn đến sự cạnh tranh gay gắt giữa các nướ c thế giớ i, nhất là vấn đề lao

động có trình độ k ỹ thuật, đủ năng lực thực hiện. Thờ i đại kinh tế tri thức, khoa học k ỹ

thuật phát triển nhanh và mạnh như siêu bão, đang hàng ngày hàng giờ làm thay đổi

mọi mặt của lao động sản xuất. Cơ cấu nghề nghiệ p luôn biến động, nhiều nghề mớ i

xuất hiện, nhiều nghề cũ mất đi, và những nghề còn lại cũng thườ ng xuyên đượ c biến

đổi và phát triển. Khái niệm học một nghề “hoàn chỉnh” để phục vụ suốt đờ i đã tr ở nên

lỗi thờ i. “Học suốt đờ i” đã tr ở nên một nhu cầu của mọi ngườ i và cho sự phát triển của

xã hội. “Cần gì học nấy” và không ngừng nâng cao trình độ để đáp ứng nhu cầu luôn

luôn biến đổi của thị tr ườ ng lao động đã tr ở nên nhu cầu tất yếu. Bở i vậy quá trình đào

tạo nghề truyền thống theo niên chế vớ i một k ế hoạch đào tạo cứng nhắc đã tr ở nên

kém linh hoạt và kém hiệu quả, khó đáp ứng thực tiễn , nhu cầu xã hội.

Đặc biệt trong điều kiện nướ c ta hiện nay, nền kinh tế đang trên đà phát triển

nhiều cơ hội và cũng nhiều thách thức.Nền công nghiệ p nướ c nhà còn thiên về gia công

và lắ p ráp, các l ĩ nh vực công nghệ cao đang hình thành và sẽ phát triển; việc định hướ ng

đào tạ p đi theo triết lý nào là một việc làm vô cùng cấ p thiết.Việc phổ biến nghề r ộngrãi, và đào tạo nghề cơ bản cho ngườ i lao động nhất là tầng lớ p thanh thiếu niên vớ i

những nội dung đào tạo nghề thiết dụng, để giúp họ tự tìm kiếm công ăn việc làm hoặc

để nâng cao năng suất lao động đang là một nhu cầu bức bách của toàn xã hội.

Xác định đượ c yêu cầu đó trong Chiến lượ c giáo dục 2001 – 2010 đã khẳng

định cần “ Tạo bướ c chuyển biến cơ bản về chất lượ ng giáo dục theo hướ ng tiế p cận

trình độ tiên tiến của thế giớ i, phù hợ p vớ i thực tiễn Việt Nam, phục vụ thiết thực cho

sự phát triển kinh tế – xã hội của đất nướ c; Nâng cao chất lượ ng đào tạo nguồn nhân

lực góp phần nâng cao sức cạnh tranh của nền kinh tế ; Đổi mớ i mục tiêu, nội dung, phươ ng pháp chươ ng trình giáo dục các bậc học các trình độ đào tạo...”




Để đáp ứng các yêu cầu trên, kinh nghiệm của các nướ c trên thế giớ i :hệ thống

giáo dục nghề nghiệ p đang tiế p cận theo phươ ng thức đào tạo theo “ Năng lực thực

hiện”. Cách tiế p cận này chỉ ra r ằng trong đào tạo nghề ngườ i lao động tươ ng lai không

chỉ cần kiến thức, k ỹ năng chuyên môn mà còn cần cả k ỹ năng về phươ ng pháp tiế p

cận giải quyết vần đề và các năng lực xã hội cần thiết thực sự cho một nghề nghiệ p tạivị trí lao động cụ thể của mình.Tuy nhiên để phù hợ p vớ i điều kiện Việt Nam, trong sự

đột phá đổi mớ i về phươ ng thức đào tạo, Tổng cục dạy nghề đã ban hành chươ ng trình

khung theo mô đun.Chươ ng trình khung đượ c xây dựng theo hướ ng tiế p cận mục tiêu

đào tạo định hướ ng thị tr ườ ng đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực cho xã hội một cách

khoa học có tính k ế thừa những hạt nhân hợ p lý của phươ ng thức truyền thống để xây

dựng lên cái mớ i cho chươ ng trình đào tạo nghề. Chươ ng trình khung có chứa đựng cả

cấu trúc môn học (chủ yếu cho phần chung) và cấu trúc mô đun chủ yếu phần chuyên

môn là một bướ c chuyển đổi cần thiết và hợ p lý. Năm 2008 Tổng cục dạy nghề ban hành và triển khai tậ p huấn thực hiện chươ ng

trình khung là bướ c đi cần thiết, vớ i danh mục bướ c đầu xây dựng 48 nghề đào tạo

theo mô đun đã phản ánh sự bắt nhị p nhậy bén vớ i xu thế đào tạo nghề trong khu vực

và thế giớ i.Tuy nhiên sự nhận thức về mặt lý luận về phươ ng thức đào tạo mớ i – theo

mô đun “ năng lực thực hiện” còn nhiều hạn chế ở các cấ p quản lý và các cơ sở đào tạo

nghề. Họ đang cần những hiểu biết về phươ ng thức và cách làm cụ thể cho việc đào

tạo nghề cho chính nghề họ đang và sẽ đào tạo.Do vậy, một tài liệu về lý luận chung về

sự chỉ dẫn thực hiện cách đào tạo, cách dạy, cách kiểm tra, quản lý là việc làm bổ ích

và thiết thực.

Vớ i những lý do trên việc phổ biến một tài liệu về nghiên cứu và ứng dụng

phươ ng thức đào tạo theo mô đun vớ i những lý luận và chỉ dẫn về công tác chuẩn bị

và thực hiện chươ ng trình khung là vô cùng cấ p thiết.

2.Vài nét về tình hình đào tạo nghề theo mô đun

2.1. Tình hình đào tạo nghề theo môđun trên thế giớ i

Những ưu tiên của đào tạo theo mô đun đã đượ c các nhà quản lý tổ chức đào tạotrên thế giớ i quan tâm và khai thác trong quá trình đào tạo, giáo dục ở tất cả các cấ p

học, các đối tượ ng, đặc biệt đối vớ i công nhân, nhân viên k ỹ thuật. Nhiều nướ c đã áp

dụng mô đun trong quá trình đào tạo công nhân k ỹ thuật.

Ở Mỹ, đã sớ m sử dụng mô đun trong đào tạo công nhân đó là việc đào tạo bổ

túc tức thờ i cho công nhân làm việc trong các dây chuyền ô tô của các hãng General

Motor và Ford vào những năm hai mươ i của thế k ỷ 19. Để đáp ứng yêu cầu sản xuất

theo kiểu Taylor vốn thống tr ị thờ i bấy giờ , công nhân đượ c đào cấ p tốc trong các khoá

học chỉ kéo dài 2 - 3 ngày. Học viên đượ c làm quen vớ i mục tiêu công việc và đượ cđào tạo ngay tại dây chuyền vớ i nội dung không thừa, không thiếu nhằm đảm nhận




đượ c công việc cụ thể trong dây chuyền. Khi có sự thuyên chuyển vị trí làm việc (nội

dung làm việc khác), ngườ i công nhân phải qua một khoá học ngắn hạn tươ ng tự.

Phươ ng pháp và hình thức đào tạo này đã nhanh chóng đượ c phổ biến và áp

dụng r ộng rãi ở Anh và một số nướ c Tây Âu do tính thực dụng, tiết kiệm thờ i gian và

kinh phí đào tạo.Tại trung tâm giáo dục nghề nghiệ p (The Center for Vocational Education) ở

bang Ohio ngườ i ta đã sử dụng hệ thống bồi dưỡ ng nghiệ p vụ sư phạm cho giáo viên

(Performance – Based Tescher Education) trên cơ sở sử dụng 100 mô đun thuộc 10

loại (category) nghiệ p vụ sư phạm khác nhau.

Ở Pháp, những khoá học tươ ng tự ở các hãng General Motor và Ford đã đượ c

tổ chức trong thờ i gian sau chiến tranh thế giớ i lần thứ II tại các vùng mỏ than. Điểm

khác biệt giữa Pháp và Mỹ là : nếu ở Mỹ công nhân đượ c đào tạo nhằm đáp ứng cho

các dây chuyền sản xuất, thì ở Pháp nhằm giải quyết công ăn việc làm cho công nhân buộc phải kiếm việc làm trong các l ĩ nh vực khác. Tuy nhiên, trong cả hai tr ườ ng hợ p

trên, các khoá học đều mang tính tr ọn vẹn r ất cao.

Một ví dụ khác về đào tạo theo mô đun là hệ thống đào tạo theo Unites

Capitalisebles, trong đó toàn bộ kiến thức, k ĩ năng nghề đượ c phân chia thành 6 khối

(l ĩ nh vực): k ĩ thuật nghề, toán, khoa học, quốc ngữ, thế giớ i ngày nay, ngoại ngữ. Nội

dung mỗi khối đượ c chia thành 4 hạng (tươ ng đươ ng vớ i 4 cấ p trình độ), mỗi hạng có

một nội dung tươ ng đối độc lậ p và đượ c gọi là các đơ n vị (Unites). Tr ừ khối k ĩ thuật

nghề luôn yêu cầu ngườ i học phải đạt hạng tối đa, còn tuỳ thuộc yêu cầu các ban khác

nhau, ngườ i học phải học (hoặc không) các khối khác nhau, vớ i các hạng khác nhau.

Ở Úc, đào tạo theo mô đun đượ c áp dụng r ộng rãi từ năm 1975, đặc biệt, trong

hệ thống giáo dục k ỹ và nâng cao (hệ thống TAEE). Trong hệ thống này, các mô đun

đào tạo và các khoá học theo mô đun ngày càng đượ c hoàn thiện và phổ biến r ộng rãi.

Ví dụ như ở bang New South Wales, các nghề cơ khí ôtô và máy bay, thươ ng nghiệ p,

xây dựng, hàn (các loại)… đã đượ c tổ chức đào tạo mô đun (chiếm 30% số chươ ng

trình đào tạo). Cũng tại đây năm 1983, ngườ i ta đã tiến hành điều tra tại 15 cơ sở đàotạo vớ i 25 khoá học theo mô đun, các đối chứng, phân tích đã đượ c tiến hành và các

chuyên gia thuộc Ban soạn thảo và cải tiến chươ ng trình đã đưa ra khuyến cáo nhằm

khuyến khích, hướ ng dẫn việc sử dựng mô đun trong đào tạo.

Nét nổi bật của việc nghiên cứu và ứng dụng mô đun Úc là sự k ế thừa và k ết

hợ p các chươ ng trình đào tạo truyền thống vớ i các chươ ng trình đào tạo theo mô đun,

cũng như cách tổ chức đánh giá các chươ ng trình đào tạo theo mô đun.

Ở Thuỵ Điển, chươ ng trình đào tạo công nhân khai thác gỗ đượ c cấu trúc theo

trình tự và nội dung cơ bản của quy trình khai thác gỗ. Mỗi nội dung cơ bản đượ c thể hiện qua các mô đun đào tạo, trong đó có sự k ết hợ p chặt chẽ giữa lý thuyết và thực




hành nhằm đảm bảo cho ngườ i công nhân có thể đảm nhận đượ c một công việc cụ thể

trong quy trình khai thác gỗ. Điều đặc biệt đáng lưu ý là việc k ết thúc một hay nhiều

mô đun phụ thuộc vào nguyện vọng của ngườ i đi học vớ i sự thoả thuận của ngườ i chủ

quản và có ảnh hưở ng đến mức lươ ng và thu nhậ p của công nhân vì nó là “một chỉ số

nói lên trình độ và mức độ toàn tâm và sẵn sàng vì công việc” (của công nhân). Cũngcần lưu ý r ằng hệ thống đào tạo này đượ c đưa vào sử dụng từ những năm 50, nhưng

cho đến tận bây giờ vẫn còn trong quá trình hoàn thiện, đặc biệt trong việc phân chia

các mô đun. Thực tế này cũng nói lên việc phân định giớ i hạn và nội dung các mô đun

là công việc r ất phức tạ p và quyết định hiệu quả của việc đào tạo theo mô đun.

Ở Liên Xô (cũ) đã có những nghiên cứu về các đơ n vị kiến thức vào những năm

70 của Viện nghiên cứu khoa học dạy nghề Liên Xô, các hình thức “phiếu công nghệ”

trong các chươ ng trình thực tậ p sản xuất, các phiếu lắ p đặt (ví dụ như phiếu lắ p đặt

điện) và gần đây năm 1989 là những thử nghiệm biên soạn chươ ng trình theo khối cóthể “lắ p lẫn” và sử dụng chung (ví dụ chươ ng trình môn học “tự động hoá và tin học”

do Trung tâm phươ ng pháp dạy nghề Liên xô (cũ) biên soạn). Tuy nhiên, những

nghiên cứu và ứng dụng loại này còn ít và chưa tr ở thành chính thống, chưa tươ ng

xứng vớ i vấn đề cần quan tâm cũng như tâm cỡ của các cơ quan nghiên cứu và triển

khai.

Ở nhiều nướ c khác như Nam Triều Tiên, Thái Lan, Philipin… cũng đã áp dụng

mô đun trong đào tạo nghề.

Gần đây, trong sự cải tổ bậc trung học, ở nhiều nướ c như New Zealand, Ấn Độ,

Pakistan, Thái Lan… đã đưa vào k ế hoạch dạy học chính khoá của tr ườ ng trung học

phổ thông các chươ ng trình đào tạo nghề theo mô đun.

Ngoài ra, UNESCO và ILO là hai tổ chức quốc tế không chỉ khuyến khích mà

còn tạo điều kiện cho việc phát triển và ứng dụng các nhóm mô đun trong đào tạo nghề

nói riêng và đào tạo nói chung. Trong các hội nghị quốc tế về mô đun tại Bangkok

(12/77) và Paris (11/85) các khuyến cáo của UNESCO về sự cần thiết triển khai áp

dụng mô đun trong đào tạo đã đượ c đặc biệt chú ý quan tâm. Tại Paris, các chuyên giacho r ằng, sử dụng mô đun “là thích hợ p và cần thiết cho mọi đối tượ ng đào tạo, đặc

biệt cho giáo dục k ĩ thuật nghề nghiệ p và trong việc phổ biến k ĩ thuật mớ i” và khuyến

cáo các nướ c đang phát triển khi đầu tư tổng thể cho giáo dục còn hạn chế thì nên quan

tâm đến việc đào tạo trên thế giớ i không nên “sa đà” vào việc tranh cãi, duy danh thuật

ngữ mà nên triển khai áp dụng và từ đó rút kinh nghiệm. Cũng vớ i mục tiêu nhằm

khuyến khích việc áp dụng mô đun trong giáo dục đào tạo, cụ thể hơ n, trong việc đào

tạo giáo viên, các hội nghị khu vực tại Manila (5 –1975) và tại Bangkok (12-77), đã đề

cậ p đến “việc phát triển các mô đun cho các chươ ng trình cơ sở của đào tạo giáo viên”.




Khác vớ i UNESCO, ILO đã xây dựng cho mình một hệ thống đào tạo theo mô

đun hoàn chỉnh. Các quan điểm về đào tạo theo nhóm mô đun về cơ bản không khác

vớ i những quan điểm đã đượ c trình bày trong phần trên. Tuy nhiên, do chức năng quốc

tế, ILO đặt nhiệm vụ “quốc tế hoá” các mô đun đào tạo, và đã hình thành một ngân

hàng gồm 764 đơ n nguyên học tậ p, nhưng cũng chỉ mớ i đượ c 5 l ĩ nh vực nghề. ILOcho r ằng một nghề nào đó đều đượ c thể hiện qua các chuẩn k ĩ năng nghề, dù nghề đó

đượ c xem xét ở bất k ỳ một quốc gia nào. Sự khác biệt của các chuẩn này không lớ n và

chúng đượ c đặc tr ưng bở i hệ thống mục tiêu đào tạo (Aims and Objectives) và các k ĩ

năng thực hiện (Performance Skills). Chính các chuẩn này là cơ sở để xây dựng các

mô đun, đơ n vị trung tâm trong các cấu trúc hệ thống đào tạo theo mô đun của ILO.

Nhỏ hơ n mô đun là các đơ n nguyên học tậ p, có thể hiểu như là một đơ n vị học tậ p

nhằm để tạo ra một k ĩ năng nghề. Mô đun k ĩ năng hành nghề là tậ p hợ p của một số

lượ ng nhất định các mô đun nhằm giúp ngườ i học kiếm đượ c việc làm. Như vậy, tronghệ thống đào tạo theo mô đun của ILO, tồn tại 3 cấ p đơ n vị học tậ p. Hệ thống 3 cấ p

này thể hiện những ưu điểm nổi bật vốn có của mô đun (thực dụng, mềm dẻo…). Tuy

nhiên, cũng cần chỉ ra những nhượ c điểm mà hiện nay nhiều khi ngườ i ta không nhận

thức đượ c. Một vài nhượ c điểm đó là:

- Việc phân chia thành các đơ n nguyên thườ ng có kích thướ c quá nhỏ sẽ dẫn tớ i một

thực tế là chi tiết quá, thườ ng hay bỏ sót, mặt khác, tốn kém trong việc biên soạn và

ấn loát.

- ILO “đặt hy vọng” nhiều vào việc mô tả bằng các hình vẽ của các đơ n nguyên.

Điều này dẫn tớ i hai tr ườ ng hợ p:

1. Có thể dễ thích hợ p vớ i những nghề hoặc công việc mà việc mô tả thao tác, quy

trình của chúng là dễ dàng nhờ tr ợ giúp bằng kênh hình. Trong khi đó có nhiều

công việc, mô tả chúng chỉ bằng hình hoặc quá ít lờ i là khó thực hiện.

2. Gây khó khăn cho việc chuẩn bị tài liệu, đặc biệt là in, vẽ

Trên thực tế trình độ k ĩ thuật, công nghệ, do đó công cụ lao động ở các nướ c có

sự khác biệt, bở i vậy mong muốn “quốc tế hoá” các tài liệu học tậ p sẽ gặ p nhiều khókhăn, do đó các đơ n nguyên học tậ p cần đượ c cải biên cho phù hợ p vớ i điều kiện của

mỗi nướ c, còn những nghề đặc thù phải tự biên soạn để giảng dạy chứ không thể tham

khảo đượ c của bất cứ nướ c nào.

Từ đào tạo theo môđun k ỹ năng hành nghề ( Modules of employable skills -

MES ) đến đaò tạo theo môđun năng lực thực hiện ( MEQ). Đề cươ ng năm 1973 tổ

chức lao động thế giớ i ILO đã đề xuất phươ ng thức đào tạo theo môđun (MES =

phươ ng thức đào tạo nghề theo công việc / k ỹ năng hành nghề) nên bị phê phán là hẹ p,

thiển cận không đủ đáp ứng về trình độ. Những yếu tố lý thuyết chỉ dừng ở mức thấ p




không đủ để đạt trình độ phân tích, hiểu và giải quyết vấn đề do vậy đề cươ ng năm

1992 ra đờ i tính đến việc đào tạo theo năng lực và trình độ.

2.2.Tình hình đào tạo nghề theo mô đun ở trong nướ c

Ở nướ c ta, năm 1986 Viện nghiên cứu khoa học dạy nghề, vớ i sự tài tr ợ của

UNESCO đã tổ chức cuộc hội thảo về phươ ng pháp biên soạn nội dung đào tạo nghề,trong đó có đề cậ p đến kinh nghiệm đào tạo nghề theo mô đun ở một số nướ c. Tiế p đó,

năm 1990 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức một cuộc hội thảo vớ i sự tài tr ợ của ILO

nhằm tìm hiểu khả năng ứng dụng phươ ng thức đào tạo nghề theo mô đun (MES) ở

Việt Nam. Tháng 5-1992, Trung tâm Phươ ng tiện k ĩ thuật dạy nghề (CREDEPRO)

cũng đã tổ chức cuộc hội thảo về phươ ng pháp tiế p cận đào tạo nghề MES vớ i tài tr ợ

của UNDP. Trong thờ i gian những năm 1987 - 1994, một số Trung tâm dạy nghề, dướ i

sự chỉ đạo của Vụ dạy nghề đã thử nghiệm biên soạn tài liệu và đào tạo nghề ngắn hạn

theo mô đun. Sau đó thì việc đào tạo nghề theo mô đun MES tạm thờ i lắng xuống v ĩ những mặt hạn chế của nó. Khi đề cươ ng của ILO năm1993 báo cáo lại hướ ng tớ i mô

đun năng lực thì tình hình đổi khác. Trong Dự án Giáo dục k ỹ thuật và Dạy nghề đã

nghiên cứu, xây dựng và ứng dụng bướ c đầu những tư tưở ng mớ i của việc đào tạo

nghề theo mô đun Năng lực thưc hiện và trình độ.

Những năm qua chúng ta chưa có đượ c một tài liệu hoàn chỉnh về phươ ng pháp

luận biện soạn tài liệu và phươ ng thức đào tạo nghề theo mô đun, còn các đơ n nguyên

học tậ p của ILO thì thu thậ p bằng nhiều nguồn, cũng chỉ mớ i có r ải rác một số đơ n

nguyên ít ỏi và không đủ cho một nghề hoàn chỉnh. Do vậy, từ khái niệm, cách tiế p

cận cho đến quy trình biên soạn nội dung và áp dụng trong đào tạo còn tuỳ tiện, chưa

có đầy đủ cơ sở khoa học.

Căn cứ vào một số tài liệu hiện có, chúng tôi biên soạn tài liệu này, vớ i mong

muốn góp phần xúc tiến phươ ng thức đào tạo nghề chính qui theo mô đun năng lực để

góp phần phát triển r ộng rãi việc phổ biến dạy nghề, từng bướ c xây dựng một nền giáo

dục k ĩ thuật trong xã hội nhằm đáp ứng cho nhu cầu học nghề r ộng rãi của toàn dân

cũng như làm cho dạy nghề sát thực tế hơ n, nhằm góp phần phát triển kinh tế - xã hộivà đổi mớ i mục tiêu đào tạo nghề nghiệ p tiế p cần thị tr ườ ng lao động đáp ứng đòi hỏi

yêu cầu xã hội.

Khoảng nửa thế k ỉ tr ướ c đây, thuật ngữ đào tạo theo năng lực thực hiện (tiếng

Anh là “Competency Based Training”) đã đượ c sử dụng để mô tả một phươ ng thức

đào tạo dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo theo các

tiêu chuẩn đó chứ không dựa vào thờ i gian như trong đào tạo truyền thống. Khái niệm

trung tâm trong phươ ng thức đào tạo “mớ i” này là năng lực thực hiện (Competency -

NLTH), nó đượ c sử dụng làm cơ sở để lậ p k ế hoạch, thực hiện và đánh giá quá trìnhcũng như k ết quả học tậ p.




Đào tạo theo NLTH chứa đựng trong nó những yếu tố cải cách, thể hiện ở chỗ

nó gắn r ất chặt chẽ vớ i yêu cầu của chỗ làm việc, của ngườ i sử dụng lao động, của các

ngành kinh tế

Đề cươ ng năm 1992 của ILO đã định hướ ng việc đào tạo theo năng lực và trình

độ ở nướ c ta trong các dự án giáo dục k ỹ thuật – dạy nghề gần đây.Hiện nay trong cáctr ườ ng dạy nghề đang thực hiện chươ ng trình khung, triển khai đào tạo nghề theo

môđun, trong tươ ng lai gần việc đào tạo nghề theo mô đun sẽ hiện hình rõ nét ở nướ c

ta những thậ p niên đầu của thế k ỷ 21 này.

Đào tạo theo mô đun là phươ ng pháp đào tạo theo tiế p cận mục tiêu dựa trên

năng lực thực hiện trong đó nội dung đào tạo đượ c chia thành các mô đun vớ i tính mở ,

tính mềm dẻo và linh hoạt cao, phù hợ p vớ i thị tr ườ ng lao động luôn biến đổi.

Mô đun đào tạo là đơ n vị chươ ng trình dạy học tươ ng đối độc lậ p, đượ c cấu trúc

một cách đặc biệt bao gồm mục tiêu, nội dung, phươ ng pháp dạy học và hệ thống côngcụ đánh giá k ết quả l ĩ nh hội, chúng gắn bó vớ i nhau như một chỉnh thể và có tính độc

lậ p tươ ng đối.

Khác vớ i các môn học, các mô đun đào tạo đượ c xây dựng dựa trên lôgíc của

hoạt động nghề nghiệ p, trong đó tích hợ p kiến thức lý thuyết vớ i k ỹ năng thực hành

nghề nghiệ p hướ ng tớ i năng lực thực hiện các công việc và nhiệm vụ trong nghề. Mỗi

mô đun là chươ ng trình đào tạo năng lực thành phần cần thiết để thực hiện một công

việc. Các mô đun có thể k ết hợ p vớ i nhau linh hoạt để hình thành nên một chươ ng

trình đào tạo đáp ứng nhu cầu đào tạo năng lực cho một nghề, một việc làm hay một

phần việc làm phù hợ p vớ i nhu cầu cá nhân ngườ i học, vớ i sự phát triển của khoa học

k ỹ thuật và vớ i cấu trúc của nghề. Tổng cục dạy nghề triển khai đào tạo nghề theo mô

đun cho các nghề đào tạo là một chủ tr ươ ng đúng đắn; vớ i cách tiế p cận mục tiêu đào

tạo, cho phép chươ ng trình đào tạo có khả năng thích ứng k ị p thờ i vớ i nhu cầu thị

tr ườ ng lao động nướ c ta trong thờ i k ỳ công nghiệ p hoá, hiện đại hoá đất nướ c.




Phần II. NỘI DUNG

Chươ ng 1. Nhữ ng vấn đề chung về đào tạo nghề theo mô đun năng lự c thự c hiện

1.1 Một số khái niệm cơ bản.

1.1 1. Đào t ạo (training): là một quá trình nhà cung cấ p dịch vụ đào tạo trang bị cho

đối tượ ng một hệ thống vững chắc những kiến thức, k ỹ năng và k ỹ xảo cần thiết đốivớ i một l ĩ nh vực chuyên môn/ nghề nghiệ p nhất định nhằm đạt đượ c mục đích đào tạo

nhất định.

Mục tiêu của đào tạo nghề là cung cấ p cho ngườ i học những k ỹ năng cần có để

thực hiện tất cả các nhiệm vụ liên quan tớ i các công việc nghề nghiệ p đòi hỏi hoặc các

cơ hội tự lậ p trong khuôn khổ các chuẩn mực hiện hành. Sau quá trình đào tạo, ngườ i

học có thể nhận đượ c kiến thức hoàn chỉnh hoặc chưa hoàn chỉnh của một l ĩ nh vực

chuyên môn nhất định và có thể hành nghề trên l ĩ nh vực chuyên môn đó. Hoàn thành

một chươ ng trình đào tạo quy định cho một cấ p học nào đó thông thườ ng đượ c cấ p bằng quốc gia tươ ng ứng.

1.1.2.Nghề và nghề đ ào t ạo

Tìm hiểu bản chất, đặc tr ưng của nghề và khái niệm nghề là hết sức cần thiết để

phân biệt vớ i các khái niệm có liên quan như: công việc, việc làm, hoạt động, k ỹ năng,

k ỹ xảo… Đồng thờ i tạo cơ sở khoa học cho việc đổi mớ i quá trình đào tạo nghề đáp ứng

yêu cầu phát triển kinh tế xã hội không chỉ hiện tại mà cả trong tươ ng lai.

Nghề là một hiện tượ ng xã hội có tính lịch sử, gắn chặt vớ i sự phân công lao

động xã hội, vớ i tiến bộ khoa học k ỹ học và văn minh nhân loại. Bở i vậy đối vớ i một

nghề cũng có quá trình sinh thành - phát triển - tiêu vong hoặc chuyển sang một trình

độ cao hơ n.

Khái niệm nghề, theo quan niệm ở mỗi nướ c cũng có sự khác nhau nhất định.

Có thể nêu quan niệm chung về “nghề” ở một số nướ c :

Từ điển Bách khoa Liên Xô (cũ) định ngh ĩ a nghề (professia) là loại hoạt động lao

động đòi hỏi có sự đào tạo nhất định và thườ ng là nguồn gốc của sự sinh tồn.

Trong tiếng Pháp, nghề (pro-fession) là một loại lao động có thói quen và k ỹ xảo của một ngườ i có thể làm việc chân tay hoặc trí óc mà ngườ i ta có thể tạo ra đượ c

phươ ng tiện sinh sống.

Trong tiếng Anh, nghề (pro-fession) là công việc chuyên môn đòi hỏi một sự

đào tạo trong khoa học hoặc nghệ thuật và thườ ng thuộc về lao động trí óc hơ n lao

động chân tay, thí dụ như nghề dạy học, luật, thần học,… Khi nói đến lao động chân

tay, ngườ i ta thườ ng dùng từ chung là occupation hoặc từ vocation.

Trong tiếng Đức, nghề (Beruf) là hoạt động cần thiết cho xã hội ở một l ĩ nh vực

lao động nhất định. Cơ sở của nghề là kiến thức, k ỹ năng và k ỹ xảo đượ c l ĩ nh hội bở iquá trình đào tạo có hệ thống.




Ở Việt Nam, nhiều định ngh ĩ a nghề đượ c đưa ra song chưa đượ c thống nhất.

Một vài định ngh ĩ a đượ c nhiều ngườ i sử dụng như:

“Nghề là một tậ p hợ p lao động do sự phân công lao động xã hội quy định mà giá tr ị

của nó trao đổi đượ c. Nghề mang tính tươ ng đối, nó phát sinh, phát triển hay mất đi do

trình độ của nền sản xuất và nhu cầu xã hội”.Mặc dù còn nhiều điểm khác nhau về định ngh ĩ a nghề giữa các nướ c, song

chúng ta cũng có thể nhận thấy đặc tr ưng chung nhất khi xác định nghề như sau:

- Đó là hoạt động, là công việc thuộc lao động của con ngườ i có tính chu k ỳ

- Là sự phân công trong lao động xã hội, phù hợ p yêu cầu xã hội.

- Nhằm tạo ra của cải vật chất và các giá tr ị tinh thần để con ngườ i tồn tại và

phát triển, là phươ ng tiện sinh sống (làm thuê hoặc tự làm cho bản thân).

- Là lao động có k ỹ năng, k ỹ xảo chuyên biệt, có giá tr ị trao đổi trong xã hội.

Trong so sánh tươ ng đối giữa các thuật ngữ nướ c ngoài có 3 thuật ngữ: Nghề -Côngviệc - Việc làm cần đượ c phân biệt và sử dụng hợ p lý trong khi nói và viết:

Tiếng Việt: Nghề - Công việc - Việc làm

Tiếng Anh: Occupation, Pro-fession – Vocation Employment- Job

Tiếng Pháp: Profession, Car-rierem- Metier Emploi – Emploi

Tiếng Nga: Professia – Rabota – Zanhiatje

Xu thế phát triển của nghề chịu tác động mạnh mẽ của tiến bộ KHKT và văn

minh nhân loại nói chung và riêng về chiến lượ c phát triển KTXH của mỗi quốc gia.

Bở i vậy phạm trù nghề sẽ biến đổi theo mạnh mẽ và gắn chặt vớ i xu hướ ng phát triển

của nền KTXH đất nướ c. Muốn đào tạo nguồn nhân lực k ỹ thuật phù hợ p về cơ cấu

trình độ và cơ cấu ngành nghề nhất thiết phải nắm đượ c thực tr ạng và xu thế biến đổi

của phạm trù nghề trong tươ ng lai.

Nghề xã hội Nghề đào tạo

N ơ i diễ n ra:

Trong thị tr ườ ng lao động xã hội

(thế giớ i nghề nghiệ p – nơ i sử dụng laođộng)

Trong môi tr ườ ng sư phạm nghề

(nơ i đào tạo)Theo danh mục ngành nghề đào tạo qui định

Đặc tr ư ng:

- Phong phú, đa dạng, phức tạ p, phổ

biến vv...

- Lựa chọn, điển hình, đại diện, cơ bản, tươ ng

thích, đặc thù.

- Là cơ sở cho đào tạo nghề trong

tr ườ ng nghề

- Có thể trùng hoặc không trùng vớ i nghề ngoài

xã hội. Đào tạo theo diện hẹ p hoặc diện r ộng.

- Là tiêu chí đầu ra/chuẩn công

nghiệ p

- Nơ i đào tạo theo thị tr ườ ng lao động đòi hỏi




1.1.3. Công vi ệc – nhi ệm vụ .

Một nghề bao gồm nhiều nhiệm vụ và công việc, vậy công việc và nhiêm vụ là gì?

Nhiệm vụ(Duty): là trách nhiệm đượ c giao trong hoạt động nghề nghiệ p cụ thể

mà ngườ i lao động cần phải hoàn thành trong một khoảng thờ i gian và điều kiện thực

tế nhất định. Ví dụ trong nghề Thư ký văn phòng, cô thư ký có nhiệm vụ “xây dựngmối quan hệ khách hàng - đối tác’’, trong nghề Mộc dân dụng ngườ i thợ có nhiệm vụ “

làm mộng gỗ’’

Công việc(Task): là một hệ thống các thao thác hoặc hành động cụ thể nhằm

hoàn thành một nhiệm vụ nhất định.Ví dụ nghề thiết k ế thờ i trang có công việc vẽ

mẫu, chọn mầu vải theo ý tưở ng vv...

Để hoàn thành một nhiện vụ trong nghề nghiệ p có thể ngườ i lao động phải thực

hiện một hay một số công việc cụ thể.Chẳng hạn, để thực hiện nhiệm vụ giảng dạy và

giáo dục học sinh học nghề theo chươ ng trình qui định, giáo viên phải thực hiện nhiềucông việc như : soạn giáo án, nghiên cứu tài liệu , viết đề cươ ng bài giảng, thiết k ế

phươ ng tiện dạy học, trao đổi tiế p xúc tìm hiểu học sinh vv....

Ví dụ 1. Về mã các nhiệm vụ – công việc trong đào tạo nghề theo mô đun:

PHÂN PHỐI THỜI GIAN ĐÀO TẠO CHO CÁC MÔ ĐUN/ MÔN HỌC

Mã môđun/

môn học

Tên mô đun/ môn học Mã các nhiệm vụ và công việc có liên

quan (theo sơ đồ phân tích nghề)




Ví dụ 2. Về phươ ng pháp phân tích nghề thành các nhiệm vụ công việc theo

DACUM :

Sơ đồ phân tích nghề

TÊN NGHỀ MÃNGHỀ

Trình độ đào tạo Mô tả nghề:Đoạn này mô tả rõ nghề nghiệp

đượ c phân tích

Các nhiệm vụ Các công việc

A A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7

B B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7

C C1 C2 C3 C4 C5

D D1 D2 D3 D4 D5

E E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7

F F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7

G G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7

I I1 I1 I3 I4 I5 I6 I7

Ghi chó: Cét däc tõ A ®Õn I lµ çc nhiÖm vô, çc cét ngang t−

¬ng øng: tõ A1 ®ÕnAn ( n=7 )vv... vµ I1 ®Õn I7 ( n=7) lµ çc c«ng viÖc ®Ó thùc hiÖn mét nhiÖm vô A, I

nhÊt ®Þnh.




Ví dụ 3: về công việc cho một nghề cụ thể:

Tiêu chuẩn k ỹ năng nghề Cắt gọt kim loại

DANH MỤC CÁC CÔNG VIỆC THEO CẤP TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO NGHỀ

Tên nghề: Cắt gọt kim loại Mã số: CG

Cấ p trình độ đào tạo

TT

Mã số

công

việc

Tên công việc S¬ cÊp

nghÒ

TC

nghÒ

C§

nghÒ

A. Chuẩn bị làm việc

1. A01 Giao tiế p trong nghiệ p vụ x

2. A02 Nhận nhiệm vụ và vạch k ế hoạch sản xuất x

3. A03 Chuẩn bị phôi và nơ i làm việc x4. A04 Chuẩn bị máy, trang bị và dụng cụ cần thiết x

5. A05 Chuẩn bị phôi cho k ế hoạch sản xuất x

6. A06Thiết k ế, tự chế tạo dao, dụng cụ và đồ gá đặc

thùx

B. Gia công trên máy tiện vạn năng

7. B01Chuẩn bị máy tiện, dụng cụ và trang bị công

nghệ

x

8. B02 Vận hành máy tiện vạn năng x

9. B03 Mài dao tiện x

10. B04 Tiện tr ụ tr ơ n ngắn x

11. B05 Tiện tr ụ bậc x

12. B06 Tiện tr ụ dài không dùng giá đỡ x

13. B07 Tiện rãnh, tiện cắt đứt x

14. B08 Khoan, khoét l

ỗ x

15. B09 Tiện lỗ suốt x

16. B10 Tiện lỗ bậc và lỗ kín x

17. B11 Tiện rãnh trong lỗ x

18. B12 Tiện côn bằng dao r ộng lưỡ i x

19. B13Tiện côn bằng phươ ng pháp xoay xiên bàn

tr ượ t dọcx

20.

B14

Tiện côn bằng phươ ng pháp xê dịch ngang ụ

động x21. B15 Tiện côn bằng thanh thướ c côn x




Cấ p trình độ đào tạo

TT

Mã số

công

việc

Tên công việc S¬ cÊp

nghÒ

TC

nghÒ

C§

nghÒ

22. B16 Tiện tr ục lệch tâm bằng phươ ng pháp rà gá x

23. B17 Tiện tr ục lệch tâm bằng phươ ng pháp gá trênhai mũi tâm

x

24. B18 Tiện bạc lệch tâm bằng phươ ng pháp rà gá x

25. B19Tiện bạc lệch tâm bằng phươ ng pháp gá trên

đồ gáx

26. B20 Tiện tr ục dài dùng giá đỡ cố định x

27. B21 Tiện tr ục dài dùng giá đỡ di động x

28. B22 Cắt ren bằng bàn ren và ta rô x

29. B23 Tiện ren tam giác ngoài x30. B24 Tiện ren tam giác trong x

31. B25 Tiện ren vuông và ren thang ngoài x

32. B26 Tiện ren vuông và ren thang trong x

33. B27 Tiện ren mô đun x

1.1.4.N ăng l ự c và năng l ự c thự c hi ện.

a. Năng lực: là khả năng vận dụng các kiến thức , k ỹ năng và thái độ vào thựchiện một công việc có hiệu quả trong những điều kiện nhất định.Năng lực chính là khả

năng mỗi cá nhân có sự phù hợ p giữa một tổ hợ p

các thuộc tính tâm lý vớ i yêu cầu của một hoạt động nhất định để hoạt động có có k ết

quả. Mỗi một cá nhân có các những khả năng/ tiềm năng ở các mức độ khác nhau.

Tuy nhiên theo quan niệm đào tạo nghề theo năng lực thì mọi học sinh học nghề đều

có thể học đạt đến một trình độ thông thạo ( mastery learning) cho một nghề nhất

định.Do đó trong đào tạo nghề chúng ta cần tạo mọi điều kiện về sư phạm và cơ sở vật

chất để các em dạt yêu cầu của nơ i sử dụng lao động. b. Năng lực thực hiện :

“Năng lực thực hiện” hay “năng lực hành nghề” trong một số tài liệu tiếng Việt

hiện nay đượ c dịch từ thuật ngữ tiếng Anh thườ ng là “Competence” hoặc

“Competency” ví dụ “Competecy Based Training” (CBT) có thể đượ c hiểu là “đào tạo

theo năng lực thực hiện”. Có nhiều khái niệm khác nhau về năng lực thực hiện.

+ Năng lực thực hiện là khả năng sản xuất của một cá nhân, khả năng đó đượ c

xác định và đo lườ ng trong các thuật ngữ của sự thực hiện một nội dung lao động xác

định, nó không chỉ dừng ở kiến thức, khả năng, thái độ hoặc k ỹ năng, những vấn đề




này là cần thiết nhưng bản thân nó không đủ cho một sự thực hiện có k ết quả ( Luật

Giáo d ục nghề nghiệ p của Mêhicô).

+ Năng lực thực hiện là sự thực thi hiệu quả của các khả năng tậ p trung vào sự

thực hiện nhiệm vụ của một nghề ngiệ p có liên quan đến các cấ p trình độ yêu cầu của

vị trí làm việc. Năng lực thực hiện không chỉ là khả năng thực hiện các hoạt độngchuyên môn đơ n thuần mà còn bao hàm cả khả năng phân tích, khả năng ra quyết

định, chuyển đổi xử lý thông tin và những phẩm chất tâm lý đạo đức…đượ c xem là

cần thiết cho sự thực hiện hoản hảo của nghề nghiệ p (Học viện quốc gia Empleo - Tây

Ban Nha).

+ Năng lực đượ c hiểu như một cấu trúc phức tạ p của các thuộc tính nhân cách

cần thiết cho sự thực hiện trong phạm vi hoàn cảnh cụ thể. Nó là một sự phối hợ p

phức tạ p của các thuộc tính (Kiến thức, thái độ, các nguyên tắc và k ỹ năng) và các

công việc phải đượ c thực hiện trong các hoàn cảnh xác đinh. (Tổ chức ANTA -Australia)

+ Năng lực thực hiện là sự vận dụng các k ỹ năng, kiến thức và thái độ để thực

hiện các nhiệm vụ theo tiêu chuẩn công nghiệ p và thươ ng mại dướ i các điều kiện hiện

hành. (Tổ chức Lao động thế giớ i - ILO)

Ở Việt Nam khi nghiên cứu về đào tạo nghề nghiệ p theo năng lực thực hiện

cũng có các định ngh ĩ a khác nhau, có hai định ngh ĩ a cần chú ý đó là:

+ Năng lực thực hiện (khả năng hành nghề) là: Khả năng của một ngườ i lao động

có thể thực hiện những công việc của một nghề theo những chuẩn đượ c quy định.

Khả năng hành nghề bao gồm 3 thành tố có liên quan chặt chẽ vớ i nhau là:

Kiến thức, k ỹ năng và thái độ. (Nguyễn Minh Đườ ng - Phát triển chươ ng trình giáo

dục k ỹ thuật và dạy nghề -1999)

+ Năng lực thực hiện là khả năng thực hiện đượ c các hoạt động (nhiệm vụ,

công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối vớ i từng nhiệm vụ, công việc đó.

+ Năng lực thực hiện liên quan đến nhiều mặt, nhiều thành tố cơ bản tạo nên

nhân cách con ngườ i, nó thể hiện sự phù hợ p ở mức độ nhất định của những thuộctính tâm, sinh lý cá nhân vớ i một hay một số hoạt động nào đó.

Nhờ có sự phù hợ p như vậy mà con ngườ i thực hiện có k ết quả các hoạt động

ấy. Chỉ thông qua sự thực hiện có k ết quả, mọi ngườ i khác mớ i có thể công nhận

ngườ i đó có năng lực về hoạt động ấy (Nguyễn Đức Trí - Tiế p cận đào tạo nghề dựa

trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề, 1996).

Năng lực thực hiện hiểu theo cách này, thể hiện rõ mối quan hệ giữa NLTH và các yếu

tố tạo nên nhân cách và phươ ng pháp đánh giá NLTH thông qua thực hiện có k ết quả

của cá nhân đáp ứng tiêu chuẩn của nghề nghiệ p. Trong phát triển chươ ng trình đàotạo nghề theo NLTH khái niêm này dễ đượ c chấ p nhận hơ n cả.




Năng lực thực hiện có thể nhận biết đượ c thông qua các đặc tr ưng sau:

• Là các thuộc tính nhân cách (kiến thức, k ỹ năng, thái độ) và các nguyên tắc cần

thiết của ngườ i lao động để thực hiện toàn bộ một hoặc một số nội dung lao động nghề

nghiệ p cụ thể.

• Thể hiện thông qua việc đáp ứng đượ c tiêu chuẩn yêu cầu của vị trí làm việc

thực tế trong sản xuất đặt ra. (Tiêu chuẩn đòi hỏi của nghề nghiệ p chứ không phải tiêu

chuẩn của đào tạo).

• Có thể chứng minh đượ c tại vị trí làm việc (Sự thực hiện phải đánh giá và xác

định đượ c).

• Đượ c đánh giá trong điều kiện và hoàn cảnh môi tr ườ ng lao động xác định (vớ i

toàn bộ các áp lực cũng như các tác động liên quan đến điều kiện và môi tr ườ ng thực

tế sản xuất).

Tóm lại: Năng lực thực hiện là khả năng thực hiện đượ c các hoạt động (nhiệmvụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối vớ i từng nhiệm vụ, công việc đó.

Năng lực thực hiện là các k ĩ năng, kiến thức, thái độ đòi hỏi đối vớ i một ngườ i để thực

hiện hoạt động có k ết quả ở một công việc hay một nghề cụ thể.

1.2 Khái quát chung về đào tạo nghề theo Mô đun

1.2.1 Khái ni ệm chung về mô đ un

1.2.1.1 Mô đun

a, Khái niệm về môđun

Mô đun có nguồn gốc từ thuật ngữ Latinh “ modulus” vớ i ngh ĩ a đầu tiên là

mực thướ c, thướ c đo. Trong kiến trúc xây dựng La mã nó đượ c sử dụng như một đơ n

vị đo. Đến giữa thế k ỷ 20, thuật ngữ modulus mớ i đượ c truyền tải sang l ĩ nh vực k ỹ

thuật. Nó đượ c dùng để chỉ các bộ phận cấu thành của các thiết bị k ỹ thuật có các chức

năng riêng biệt có sự hỗ tr ợ và bổ sung cho nhau, không nhất thiết phải hoạt động độc

lậ p.

Mô đun mở ra khả năng cho việc phát triển, hoàn thiện và sửa chữa sản phẩm.

Đặc điểm căn bản của Mô đun là: tính độc lậ p tươ ng đối- tính tiêu chuẩn hoá và tínhlắ p lẫn.

Mô đun đào tạo có nguồn gốc từ USA, lần đầu tiên đượ c sử dụng vào năm 1869

tại tr ườ ng đại học Harward vớ i mục tiêu: tạo điều kiện cho sinh viên có khả năng lựa

chọn các môn học ở các chuyên ngành.

Trong đào tạo có nhiều khái niệm về mô đun:

- Mô đun là một đơ n vị học tậ p liên k ết tất cả các yếu tố của các môn học lý

thuyết , k ỹ năng, các kiến thức liên quan để tạo ra một trình độ.

- Mô đun là một đơ n vị học tậ p tr ọn vẹn và có thể đượ c thực hiện theo cá nhânhoá và theo một trình tự xác định tr ướ c để k ết thúc mô đun




- Mô đun là một đơ n vị tr ọn vẹn về mặt chuyên môn. vì vậy, nhờ những điều kiện

cơ bản mỗi Mô đun tươ ng ứng vớ i một khả năng tìm việc. Điều đó có ngh ĩ a khi

k ết thúc thành công mỗi mô đun sẽ tạo ra những khả năng cần thiết cho tìm việc

làm. Đồng thờ i, mỗi mô đun có thể hình thành một bộ phận nhỏ trong chuyên

môn của một ngườ i thợ lành nghề.- Mô đun chia quá trình đào tạo ra làm các thành tố đơ n giản. Mỗi thành tố hoặc

Mô đun đượ c xác định bở i mục đích k ỹ năng tiên quyết phải có, nội dung và độ

dài thờ i gian. Thườ ng thì mô đun nhấn mạnh vào phát triển năng lực hơ n là

kiến thức đạt đượ c, tạo khả năng cho ngườ i thợ nhanh chóng thích nghi vớ i

môi tr ườ ng nghề nghiệ p và có thể đượ c cấ p chứng chỉ.

b, Đặc điểm của mô đun

Mô đun có kích cỡ xác định: kích cỡ của mô đun đượ c tính theo số giờ lên lớ p

theo tuần, thờ i gian đào tạo theo tháng, học k ỳ , năm học. Kích cỡ của mô đun có thể xác định bở i các cấ p trình độ đào tạo.

Tr ật tự của mô đun: các mô đun có thể đượ c thực hiện đồng thờ i hoặc k ế tiế p nhau

Mỗi mô đun đều đượ c xác nhận trình độ: Mô đun là đơ n vị đào tạo khép kín, có

tính độc lậ p tươ ng đối. Vì vậy nội dung của nó không những có thể đượ c kiểm tra,

đánh giá và xác nhận trình độ một cách độc lậ p mà còn đượ c truyền thụ một cách độc

lậ p.

Khả năng tích hợ p: các mô đun đơ n lẻ có thể đượ c tích luỹ dần thành một Mô

đun trình độ.

Tính liên thông: các mô đun có thể phối hợ p vớ i nhau theo chiều dọc hoặc

chiều ngang. Một mô đun đơ n lẻ có thể ghép nối vào cấu trúc của các mô đun trình độ

khác hoặc các hình thức đào tạo khác.

1.2.1.2 Mô đun k ỹ năng hành nghề (MKH)

a, Khái niệm

Mô đun k ỹ năng hành nghề theo tiÕ ng Anh là Module of Employsble Skills(

MES) đượ c xác định là một phần nội dung đào tạo của một hoặc một số nghề hoànchỉnh, đượ c cấu trúc theo các mô đun tích hợ p giữa lý thuyết vớ i thực hành, sau khi

học xong, học sinh có thể ứng dụng để hành nghề trong xã hội.

Đây là một khái niệm linh hoạt, bở i lẽ phạm vi hành nghề của mỗi nghề là hết

sức đa dạng: diện nghề có thể là diện r ộng, hẹ p; trình độ nghề có thể cao thấ p khác nhau,

tuỳ theo yêu cầu của ngườ i sử dụng lao động. Nói cách khác mô đun k ỹ năng hành nghề

linh hoạt vì nó phụ thuộc vào tổ chức quy trình công nghệ (lao động) và sự phân công

lao động của từng giám đốc xí nghiệ p cho mỗi ngườ i lao động.

Để thuận lợ i cho quá trình cho quá trình giảng dạy và học tậ p cũng như dùngchung một số các kiến thức, k ỹ năng cho nhiều nghề khác nhau, MKH đượ c chia thành




nhiều mô đun (Modular units-Mo). Mối mô đun tươ ng ứng vớ i mỗi công việc hợ p

thành MKH. Cũng có những MKH đơ n giản thì không cần chia nhỏ, ngh ĩ a là bản thân

nó chỉ có một mô đun. Như vậy có thể định ngh ĩ a:

Mô đun là một bộ phận của MKH, đượ c phân chia một cách logíc theo từng

công việc hợ p thành của một nghề nào đó, có mở đầu và k ết thúc rõ ràng, và về nguyên tắc công việc này không thể chia nhỏ hơ n đượ c nữa. K ết quả của công việc

này là một sản phẩm hay là một dịch vụ.

Ví dụ: MKH bảo dưỡ ng Ô tô có thể đượ c chia thành các Mô đun sau:

1. Bảo dưỡ ng hệ thống đánh lửa 5. R ửa vỏ xe

2. Bảo dưỡ ng hệ thống ắc quy 6. Bảo dưỡ ng bánh xe

3. Bảo dưỡ ng hệ thống làm mát 7. Bơ m lố p

4. Thay dầu bôi tr ơ n 8. Bảo dưỡ ng hệ thống phanh

b, Cấu trúc của mô đun Nội dung đào tạo của mỗi mô đun đượ c chia thành từng phân tố gọi là đơ n nguyên học

tậ p. Mỗi đơ n nguyên học tậ p trình bày một vấn đề chuyên biệt về kiến thức và k ỹ năng

của một công việc nào đó và có thể dùng cho ngườ i dạy lẫn ngườ i học.

Mỗi đơ n nguyên học tậ p thườ ng đượ c cấu trúc bở i các phần sau đây:

- Mục tiêu cho ngườ i học

- Danh mục các phươ ng tiện, thiết bị, vật liệu….cần cho việc học tậ p

- Danh mục các đơ n nguyên học tậ p có liên quan

- Tài liệu học tậ p của đơ n nguyên

- Các câu hỏi, các bài kiểm tra để đánh giá k ết quả học tậ p

Đơ n nguyên học tậ p gồm có các loại chính sau:

- Loại hình hoạt động

- Loại thông tin về k ỹ thuật, thiết bị, công cụ

- Loại thông tin về vật liệu, phươ ng pháp

- Loại thông tin về biểu đồ sơ đồ

-

Loại lý thuyết- Loại an toàn lao động

1.2.1.3 Mô đun năng lự c thự c hiện

a, Khái niệm về mô đun năng lự c thự c hiện

Môđun năng lực thực hiện là một đơ n vị học tậ p, ngườ i học cần l ĩ nh hội, tươ ng ứng

vớ i một hoạt động xác định của một nghề. Trong đó bao gồm các kiến thức lý thuyết,

k ỹ năng thực hành, và các phẩm chất đạo đức trong công việc cần phải có.

b, Xây dự ng các mô đun năng lự c thự c hiện

b1.Tư tưở ng chỉ đạo xây dự ng Mô đun năng lự c thự c hiện:Định hướ ng thị tr ườ ng lao động là điểm trung tâm




Mô đun đượ c xây dựng trên cơ sở của việc phân tích hoạt động lao động, xác

định yêu cầu của nghề và năng lực thực hiện.

Trong phân tích yêu cầu và khi xây dựng Mô đun có đại diện của phía sử dụng

nguồn lực.

Mô đun hướ ng tớ i sự phát triển và củng cố khả năng thực hiện công việc. Quađó nâng cao cơ hội việc làm của những ngườ i tốt nghiệ p.

Gắn liền vớ i quy định cơ sở pháp lý của Việt Nam và Xác định công việc thực hiện

( Cấu trúc, nội dung, cơ sở chịu trách nhiệm).

Mô đun đượ c các cơ sở đào tạo xây dựng theo một tiêu chuẩn thống nhất về

các thành phần, nội dung và về hình thức.

Các Mô đun năng lực đượ c xây dựng sao cho có thể sử dụng để đào tạo lần đầu ở

các cấ p độ khác nhau, hoặc cho việc bồi dưỡ ng nâng cao trình độ chuyên môn nghề. Mục

đích nâng cao chất lượ ng, hiệu quả, và khả năng liên thông qua các mô đun.Có chú ý tớ i kinh nghiệm trong việc xây dựng chươ ng trình của BBPV, ADB,

SWISS contact, các nhà tr ườ ng.

b2.Các thành phần của mô đun năng lự c thự c hiện

Để có thể sử dụng Mô đun trong đào tạo nghề ở các cấ p bậc trình độ khác nhau buộc

phải có cách thức nhằm xây dựng chươ ng trình trên cở sở của Mô đun.

Trên cơ sở các thành phần cấu trúc của Mô đun do tổng cục dạy nghề xác định:

chươ ng trình khung cho đào tạo trung cấ p nghề, cao đẳng nghề.

Các thành phần cấu trúc của Mô đun đượ c xác định từ tư tưở ng chủ đạo định

hướ ng cách thức xây dựng; Thêm nữa từ quan điểm về việc sử dụng các Mô đun định

hướ ng năng lực nhằm vào việc bồi dưỡ ng nâng cao trình độ, xác định điều kiện đầu

vào cho các học viên.

Các thành phần của Mô đun năng lực thực hiện gồm:

• Tên Mô đun

• Mã mô đun

• Chức năng và ý ngh ĩ a của Mô đun• Thờ i gian thực hiện Mô đun

• Mục tiêu học tậ p của Mô đun

• Nội dung

• Điều kiện đầu vào

• Nguồn lực cần thiết để thực hiện Mô đun

• Kiểm tra và đánh giá Mô đun

• Hướ ng dẫn thực hiện Mô đun

Cấu trúc của mỗi mô đun năng lực thực hiện gồm các bài giảng lý thuyết, thực

hành có thể mô tả theo mẫu sau:




Tên Mô đ un Mã số Nghề đ ào t ạo

Mô đun.. Tên bài Số tiết lý thuyếtSố tiết thực

hànhKiểm tra

Bài 1....

Bài 2............

Xác định tên mô đun

Tên mô đun nhấn mạnh: mô đun nhằm hình thành phát triển hoạt động nghề

nghiệ p nào. Ở đây cần chú ý tớ i hệ thống mô tả các nhiệm vụ và các hoạt động

nghề từ bảng phân tích nghề. Nhiệm vụ và hoạt động của nghề đượ c tạo bở i một

động từ, một đối tượ ng và một thuật ngữ xác định:

Động từ: Mô tả hoạt động của ngườ i công nhân lành nghề trong công việc.Ví dụ: Lắ p láp, kiểm tra, sửa chữa.

Đối tượ ng: Mô tả ngườ i công nhân làm cái gì và bằng cái gì.

Thuật ngữ ( bổ ngữ) xác định, giải thích cho đối tượ ng

Ví dụ: điều khiển điện, điều khiển khí nén

Ví dụ: Lắ p ráp và điều khiển điện cũng như điều khiển thuỷ lực, khí nén.

Mã số của mô đun

Mã số phân biệt rõ ràng giữa các Mô đun. Cần chú ý các phươ ng diện sau:

- Những mô đun phục vụ cho đào tạo nghề ở trình độ khác nhau, trung cấ p nghề

hay cao đẳng nghề.

- Để sắ p xế p các Mô đun vào một nghề rõ ràng mã số mô đun của một nghề là

một bộ phận của số mô đun.

- Để phân biệt mô đun vớ i môn học số mã của mô đun ký hiệu là (MD).

- Các mô đun khác nhau trong ở cùng một chươ ng trình đào tạo cho một nghề

đượ c phân biệt bằng hai số ar ậ p.

- Tr ườ ng hợ p một mô đun có thể đượ c sử dụng cho nhiều nghề, mô đun đó có thể có nhiều số mã khác nhau.

Vớ i các mô đun dùng đào tạo bồi dưỡ ng nâng cao:

- Tốt nhất là số của các mô đun dùng đào tạo bồi dưỡ ng nâng cao đượ c mô tả

bằng hệ thống khác.

- Số mã này cần chú ý tớ i việc phân tích nghề và tr ật tự sắ p xế p của mô đun cho

nghề, có thể từ nhiệm vụ và hoạt động của từ bảng phân tích nghề.

Ví dụ: CĐT MĐ09

Mô đun số 09 của chươ ng trình đào tạo nghề cơ điện tử dùng đào tạo trình độ trungcấ p nghề.




Thờ i gian đào tạo của mô đun

Thờ i gian đào tạo của mô đun cho biết thờ i gian dạy và học trong thờ i khoá biểu.

Thờ i gian của một mô đun là k ết quả của cân nhắc sư phạm. Ở đó có sự lưu ý tớ i việc

truyền đạt tất cả các năng lực nghề cần thiết, ví dụ thờ i gian cần thiết cho việc luyện

tậ p các hoạt động nghề nghiệ p, qua đó ngườ i học sẽ l ĩ nh hội đượ c mô đun.Thờ i gian của mô đun bao gồm:

- Tổng thờ i gian theo giờ

- Thờ i gian cho thực hành

- Thờ i gian cho lý thuyết

Tổng thờ i gian của mô đun gồm thờ i gian cho lý thuyết và thực hành nhằm giúp ngườ i

học có khả năng luyện tậ p đầy đủ theo mục tiêu của Mô đun năng lực thực hiện, điểm

tr ọng tâm là thực hành. Lý thuyết đượ c trình bày khái quát cần thiết cho việc luyện tậ p

các hoạt động nghề thích hợ p vớ i chuẩn nghề.Phươ ng pháp học nhằm phát triển năng lực thực hiện đượ c thông tin ở dạng tổng hợ p

giữa cách thức và loại hình lý thuyết và thực hành. Trong đó chú ý tớ i việc trình bày

các nội dung lý thuyết và thực hành.

Thờ i gian để thực hiện mô đun có thể đượ c xác định gần đúng trên cơ sở của việc thay

đổi cách thức thực hiện.

Ví dụ:

B

b3, Vai trò của Môđun

Là sự mô tả ngắn gọn, tổng quát vai trò mà mỗi Mô đun cụ thể giúp cho việc

nâng cao trình độ của ngườ i thợ .

Vai trò của Mô đun trong việc nâng cao trình độ của lực lượ ng lao động là

nhằm vào việc tạo khả năng cho ngườ i học luyện tậ p hoàn thiện đầy đủ các hoạt động

nghề. Việc mô tả vai trò của Mô đun cho thấy cách nhìn khái quát về các hoạt độngnghề cụ thể của mỗi nghề mà Mô đun đó đem lại. Nó giải thích thêm cho việc xác

định tên mô đun.

Ví dụ:Mô đun này giúp cho việc luyện tậ p hoàn thiện các hoạt động nghề cơ điện tử

sau đây:

Lắ p ráp, k ết nối các bộ phận điện và điện tử của hệ thống cơ điện tử, phân tích

và khắc phục những sai sót của hệ thống.

Tổng thờ i gian Lý thuyết Thực hànhThờ i gian của mô đun

(tính theo giờ )




b4, Mục tiêu của mô đun

Mục tiêu học tậ p mô tả k ết quả học tậ p dự kiến của mô đun. Nếu ngườ i học

muốn thực hiện đượ c tất cả mục tiêu của mô đun, họ phải sẵn sàng luyện tậ p hoàn

thiện các hoạt động nghề của Mô đun theo tiêu chuẩn nghề và chuẩn năng lực.

Việc mô tả mục tiêu học tậ p cần dựa vào các điểm chuẩn quan tr ọng của tiêu chuẩnnghề.

Do các mô đun năng lực thực hiện cần giúp cho việc luyện tậ p hoàn thiện các

hoạt động nghề cho mỗi nghề nên các loại bảng phân tích hoạt động nghề trong đó xác

định các kiến thức lý thuyết chuyên môn nghề, các k ỹ năng k ỹ xảo nghề là các tài liệu

có tác dụng định hướ ng quan tr ọng trong việc xây dựng các mục tiêu cho Mô đun. Các

mục tiêu học tậ p giúp cho việc luyện tậ p các hoạt động nghề nghiệ p phải phủ kín các

năng lực.

Việc xây dựng các Mô đun bở i các tr ưòng nghề, các cơ sở dạy nghề trên nềntảng của các chươ ng trình đượ c soạn thảo chính xác….. nên các mục tiêu học tậ p cho

Mô đun cần đượ c viết một cách chính xác và cụ thể.

Khi viết mục tiêu học tậ p cần chú ý các yếu tố sau:

Hành vi của ngườ i học có thể quan sát đượ c khi k ết thúc quá trình học

Đối tượ ng: ngườ i học làm cái gì vớ i phươ ng tiện nào

Những điều kiện để hành vi đó đượ c thể hiện

Chuẩn mực của mục tiêu

Ví dụ: Sau khi k ết thức mô đun ngườ i học có khả năng:

Tháo lắ p và k ết nối đượ c các thành phần điện, điện tử của hệ thống cơ điện tử

trong thờ i gian định mức vớ i sự tự lựa chọn và sử dụng các dụng cụ thích hợ p vớ i k ế

hoạch tháo lắ p và bảng tr ạng thái đã cho tr ướ c, đảm bảo không có lỗi.

c. Nội dung của Mô đun

Nội dung của mô đun là nội dung học tậ p, vớ i nội dung này để truyền đạt các

năng lực nghề phù hợ p vớ i mục tiêu học tậ p.

Nội dung không chỉ đựa vào lý thuyết sẽ đượ c truyền đạt mà còn các k ỹ năngthực hành và các phẩm chất đạo đức trong công việc.

Mô đun là một nhân tố mớ i trong dạy nghề. Sự thay đổi đột phá thao tác mô tả

nội dung cho tớ i nay vẫn đựợ c sử dụng trong tr ườ ng, nội dung các môn học thườ ng

đượ c cấu trúc dướ i dạng các chươ ng mục

Việc vận dụng hình thức mô tả nội dung theo mô đun đã giải quyết đượ c vấn đề

là r ất nhiều nội dung của mô đun đượ c sử dụng trong quá trình làm việc có mối quan

hệ vớ i nhau. Qua đó tạo ra sự chuyển hoá linh hoạt những gì đã học vào thực tiễn lao

động; các phươ ng pháp tổng hợ p của việc học là một bộ phận quan tr ọng trong việc




thực hiện các mô đun. Mặt khác các nội dung của Mô đun không bị tách r ờ i khi truyền

đạt cho học sinh theo trình tự cho tr ướ c.

Do vậy việc mô tả nội dung theo mục lục các l ĩ nh vực của nội dung và các nội

dung quan tr ọng là không cần thiết. Nội dung cũng không cần mô tả quá chi tiết, quá

sâu mà cần có sự mềm dẻo. Qua đó để chú ý tớ i các yêu cầu chuyên biệt của vùngmiền hay lãnh thổ.

Ví dụ: Các thành phần và cấu tạo của hệ thống cơ điện tử như sau:

Các cảm biến, (Binare và analoge)

Công tác

SPS ( kompakt, và các môđun)

Các giao diện

Các chi tiết ( van từ, xy lanh, bơ m chân không, động cơ các loại)

Các thiết bị báo…Và:…..vv.Tháo lắ p, sửa chữa và đưa vào vận hành các bộ phận điện, điện tử của hệ thống

cơ điện tử. Ví dụ:

Lậ p k ế hoạch và chuẩn bị

Tháo các bộ phận điện theo quy trình

K ết nối các bộ phận điện và điện tử phù hợ p vớ i bảng tr ạng thái và hướ ng dẫn

vận hành.

Đảm bảo thực hiện các quy định về an toàn lao động đối vớ i các bộ phận của hệ

thống cơ điện tử.…vv

d, Điều kiện đầu vào

Điều kiện đầu vào là các năng lực, kinh nghiệm và các yêu cầu tâm sinh lý bắt

buộc đối vớ i ngườ i tham gia học tậ p mô đun.

Việc xác định các điều kiện đầu vào giớ i hạn ở những điều kiện bắt buộc đối

vớ i ngườ i học, giúp họ tham gia vào học tậ p mô đun thành công.

Cần tránh việc mô tả điều kiện đầu vào một cách hình thức để không làm hạn

chế cơ hội của ngườ i học học các mô đun năng lực.. Ngườ i học cần biết những k ỹ năng kinh nghiệm nghề nghiệ p nào là điều kiện

bắt buộc, không phụ thuộc vào việc ngườ i đó học ở đâu.

Ví dụ: Điều kiện đầu vào của một Mô đun trong khuôn khổ của chươ ng trình đào tạo

nghề cơ điện tử ở trình độ trung cấ p nghề như sau:

CĐT MH 05 CĐT MH 13

CĐT MH 12 CĐT MD 06




e, Nguồn lự c

Việc mô tả nguồn lực cho biết một cách tổng quát về đIều kiện thực hiện mô

đun. Tiêu chí ở đây là tạo điều kiện cho sự phát triển năng lực của ngườ i học để thực

hiện các hoạt động nghề nghiệ p trong mô đun.

Tr ọng tâm của việc mô tả điều kiện nguồn lực là những điều kiện gắn liền vớ isự phát triển k ỹ năng thực hành và khả năng luyện tậ p, học tậ p gắn liền vớ i quá trình

lao động. Trong đó chú ý tớ i những vấn đề dạy nhằm tổ chức quá trình học. Như vậy

nó không thống nhất hoàn toàn vớ i các nguồn lực phục vụ cho việc luyện tậ p hoàn

thiện các năng lực hoạt động trong quá trình lao động.

Các nguồn lực có thể gồm:

Nhà xưở ng

Phòng thí nghiệm

Thiết bị gồm:+ Máy và thiết bị

+ Dụng cụ

+ Các thiết bị và dụng cụ đo

+ Các mô phỏng

Vật liệu gồm:

+ Dung dịch tr ơ n nguội

+ Vật liệu

Các phươ ng tiện dạy học

+ Các phươ ng tiện ding báo cáo

+ Phiếu bài tậ p

+ Mô hình và các đối tượ ng tr ực quan khác.




Ví dụ:

Nhà

xưở ng

- Phòng chuyên môn SPS lậ p trình hệ thống cơ điện tử dung

cho nhóm 16 ngườ i

- Nguồn cung vớ i ổ cắm áp lực cao, điện áp xoay chiều 230

V, dòng xoay chiều.- Tủ điện có thiết bị an toàn riêng

Thiết bị Thiết bị cho nơ i làm việc của học sinh ( 8 chỗ mỗi chỗ hai

học sinh)

- bàn máy tính, máy tính

- Tủ phía dướ i đựng thiết bị và các thiết bị điều khiển.

- SPS để tiế p nhận

- Các khí cụ khí nén thuỷ lực

- Bộ các mô đun cơ điện tử/ cảm biến- Bộ các động cơ bướ c, động cơ một chiều

xoay chiều và máy biến tần.

Thiết bị chung gồm:

- 6 đến 8 vị trí làm việc khác nhau

- 1 Hệ thống cơ điện tử lớ n theo tiêu chuẩn công nghiệ p, ví dụ

hệ thống băng tải công nghiệ p vớ i các Palete, và vớ i hệ thống

điều khiển bằng tay.

Các vật

liệu

ổ cắm, phích cắm

Vít, ống cao su áp lực

Nguồn

lực

Phươ ng

tiện dạy

học

Phiếu công việc

Dụng cụ luyện tậ p

Cẩm nang

…vv

f, Kiểm tra đánh giá thành tíchKiểm tra đánh giá thành tích cho biết các thông tin về sự phát triển trong học

tậ p cũng như tr ạng thái của ngườ i học. Ngoài ra còn phục vụ cho việc đánh giá thành

tích học tậ p của ngườ i học. Nó là một bộ phận trong quá trình học các mô đun năng

lực thực hiện., đượ c tiến hành trong và khi k ết thúc mô đun.

Việc mô tả kiểm tra đánh giá thành tích gồm:

Thờ i điểm kiểm tra trong quá trình học

- Phươ ng pháp kiểm tra

- Nội dung/ đối tượ ng kiểm tra- Chuẩn đánh giá




Ví dụ:

Việc kiểm tra đánh giá của mô đun gồm có các thành phần sau:

1. Kiểm tra đánh giá k ết quả học tậ p thườ ng xuyên

- Đánh giá thườ ng xuyên mỗi sản phẩm/ dự án trong mô đun

2. Kiểm tra k ết thúc- Kiểm tra viết: ngườ i học giải bài tậ p trong 120 phút theo mục tiêu và nội

dung của Mô đun.

- Kiểm tra sản phẩm : ngườ i học lậ p chươ ng trình cho hệ thống cơ điện tử và

đưa nó vào hoạt động trong thờ i gian 240 phút

- Thử nghiệm: Ngườ i học thực hiện các thử nghiệm trong 60 phút, phân tích

chẩn đoán và khắc phục các sai sót trong phần cứng và phần mềm của hệ

thống thuỷ lực, của hệ thống cơ điện tử.

g, Hướ ng dẫn thự c hiện môđunHướ ng dẫn giáo viên thực hiện Mô đun. Trong đó gồm các chỉ dẫn và khuyến

nghị về các phươ ng pháp định hướ ng năng lực thực hiện, lấy ngườ i học làm trung tâm

để phát triển năng lực hoạt động nghề, phù hợ p vớ i đòi hỏi của quá trình lao động.

1.2.2. Đào t ạo nghÒtheo mô đ un năng l ự c thự c hi ện

Khoảng nửa thế k ỉ tr ướ c đây, thuật ngữ ®ào tạo theo năng lực thực hiện (tiếng Anh

là “Competency Based Training”) đã đượ c sử dụng để mô tả một phươ ng thức đào tạo dựa

chủ yếu vào nhữ ng tiêu chuẩ n quy định cho một nghề và đ ào t ạo theo các tiêu chuẩ n

đ ó chứ không dựa vào thờ i gian như trong đào tạo truyền thống. Khái niệm trung tâm

trong phươ ng thức đào tạo “mớ i” này là năng lực thực hiện (NLTH), nó đượ c sử dụng làm

cơ sở để lậ p k ế hoạch, thực hiện và đánh giá quá trình cũng như k ết quả học tậ p.

Đào t ạo nghÒ theo NLTH chứa đựng trong nó những yếu tố cải cách, thể hiện ở

chỗ nó gắn r ất chặt chẽ vớ i yêu cầu của chỗ làm việc, của ngườ i sử dụng lao động, của

các ngành kinh tế (gọi chung là công nghiệ p). Sơ đồ 1 dướ i đây cho thấy điều đó thông

qua mối quan hệ giữa các thành phần của hệ thống GDKT&DN theo NLTH mà nhiều

nướ c trong khu vực và trên thế giớ i đã và đang tổ chức thực hiện.




Sơ đồ 1: Quy trình đ ào t ạo nghề theo NLTH

1.2.2.1 Đặc điểm của đào tạo nghÒ theo mô đun năng lự c thự c hiện (NLTH)

a. Đị nh hướ ng đầu ra

Đặc điểm cơ bản nhất có ý ngh ĩ a trung tâm của đ ào t ạo nghÒ theo NLTH là nó

định hướ ng và chú tr ọng vào k ế t quả, vào đầu ra của quá trình đào tạo, điều đó có

ngh ĩ a là: Từng ngườ i học có thể làm đượ c cái gì trong một tình huống lao động nhấtđịnh theo tiêu chuẩ n đề ra.

Trong đ ào t ạo nghÒ theo NLTH , một ngườ i có NLTH là ngườ i:

- Có khả năng làm đượ c cái gì đó. (Điều này có liên quan tớ i nội dung chươ ng trình

đào tạo )

- Có thể làm đượ c nhữ ng cái đ ó t ố t như mong đợ i. (Điều này có liên quan tớ i việc

đánh giá k ết quả học tậ p của ngườ i học dựa vào tiêu chuẩn nghề)

Mỗi ngườ i học làm đượ c thông thạo cái gì đó sau một thờ i gian học tậ p dài, ngắn

khác nhau tuỳ thuộc chủ yếu vào khả năng, nhị p độ học của ngườ i đó. Ngườ i học thực

sự đượ c coi là trung tâm và có cơ hội phát huy tính tích cực, chủ động của mình. Theo

quan điểm của thuyết “Học thông thạo” - (“Mastery Learning”) thì trong phươ ng thức

đ ào t ạo theo NLTH , ngườ i ta không quy định cứng nhắc về thờ i gian học. Đây là sự

khác biệt cơ bản so vớ i triết lý đào tạo truyền thống định hướ ng vào chươ ng trình học

tậ p theo niên chế cố định về thờ i gian. ở phươ ng thức đ ào t ạo theo NLTH , ngườ i học

đượ c phép tích luỹ tín chỉ về những gì đã học tr ướ c đó, không phải học lại những điều

đã học một khi đã đượ c công nhận là đã thông thạo, có khả năng thực hiện chúng theotiêu chuẩn quy định.

ĐÁNH GIÁ NGƯỜ I HỌC,NGƯỜ I DỰ THI

CẤP VB CHỨ NG CHỈ CHONGƯỜ I ĐẠT

XD TIÊU CHUẨN KN NGHỀ ĐÀO TẠO

Phát triển chươ ng trình đào tạo

Kiểm định chươ ng trình đào tạo

Thực hiện chươ ng trình đào tạo

Đánh giá NLTH của ngườ i tốtn hiệ theo TCKNNđào tạo

CÔNG NGHIỆP






• Ngườ i học phải có đủ điều kiện học tậ p cần thiết, đặc biệt là điều kiện thực

hành nghề.

• Ngườ i học có thể học hết chươ ng trình đào tạo của mình ở các mức độ k ết

quả khác nhau.

b2, V ề thành phần ® ánh giá và xác nhận NLTHTrong giáo dục và đào tạo nói chung, đặc biệt là trong đ ào t ạo theo NLTH nói

riêng, đ ánh giá và xác nhận k ế t quả học t ậ p (NLTH) là thành phần cực k ỳ quan tr ọng,

là một trong những khâu có ý ngh ĩ a quyết định đến chất lượ ng và hiệu quả đào tạo.

Đánh giá là một quá trình thu thậ p chứ ng cứ và đ a ra nhữ ng phán xét về bản chấ t

và phạm vi của sự tiế n bộ theo nhữ ng yêu cầu thự c hiện đ ã đượ c xác định trong tiêu

chuẩ n nghề hoặc mục tiêu d ạ y học và đư a ra phán xét r ằ ng một NLTH nào đ ó đ ã đạt

đượ c hay chư a ở một thờ i đ iể m nhấ t định.

Việc đ ánh giá trong Đào t ạo theo NLTH phải đượ c thực hiện theo Tiêu chí

(Criteria Referenced Assessment), ngh ĩ a là nó đo sự thực hiện hay thành tích của một cá

nhân ngườ i học trong mố i liên hệ so sánh vớ i các tiêu chí, tiêu chuẩ n chứ không có liên

hệ so sánh gì vớ i sự thực hiện hay thành tích của ngườ i khác. Các tiêu chí đánh giá

NLTH đượ c xác định từ các tiêu chuẩn nghề quốc gia và một số quy định, tiêu chuẩn

riêng khác.

Sự thông thạo các NLTH của ngườ i học đượ c đánh giá và xác nhận theo các

quan điểm sau:

• Ngườ i học phải thực hiện các công việc theo cách thức giống như của ngườ i lao động

thực hiện trong thực tế lao động nghề nghiệ p;

• Đánh giá riêng r ẽ từng cá nhân ngườ i học khi họ thực thi và hoàn thành công việc;

• Kiến thức liên quan và thái độ cần có đều là những bộ phận cấu thành cần đượ c

kiểm tra đánh giá;

• Các tiêu chuẩn dùng trong việc đánh giá là những yêu cầu đặt ra ở mức độ tối thiểu

để đảm bảo r ằng sau khi học xong thì ngườ i học bướ c vào làm việc đượ c chứ không

phải là để đem so sánh vớ i những ngườ i học khác. Trên cơ sở đó, ngườ i ta có thể công nhận các k ĩ năng hoặc các kiến thức đã đượ c thông thạo tr ướ c đó.

• Các tiêu chí và chỉ số dùng cho đánh giá đượ c công bố cho ngườ i học biết tr ướ c

khi kiểm tra đánh giá.

Nội dung chươ ng trình đào tạo theo NLTH thông thườ ng đượ c cấu trúc thành

các Mô đun. Mô đ un ở đ ây đượ c hiể u là một đơ n vị học t ậ p liên k ế t t ấ t cả các thành

phần kiế n thứ c liên quan trong các môn học lý thuyế t (ít nhấ t là các môn lý thuyế t

chuyên môn nghề ) vớ i các k ĩ năng để t ạo ra một năng l ự c chuyên môn nhằ m thự c hiện

một công việc nhấ t định trong nghề .




c. Đặc đ i ể m về t ổ chứ c, quản lý quá trình d ạ y học

M ột chươ ng trình đ ào t ạo nghề theo NLTH phải thể hiện đượ c các đặc điểm về

mặt tổ chức, quản lý sau đây:

• Để xác định một ngườ i đã hoàn thành chươ ng trình đào tạo, ngườ i ta căn cứ

vào sự thông thạo đượ c tất cả các NLTH đã xác định trong khung chươ ng trình đào tạotheo tiêu chuẩn.

• Không đặt ra yêu cầu về thờ i lượ ng dành cho học tậ p bở i vì ngườ i học có thể

học theo khả năng và nhị p độ của riêng mình, không phụ thuộc vào ngườ i khác, miễn

là đủ thờ i gian để thông thạo đượ c các NLTH. Điều đó cho phép ngườ i học có thể vào

học và k ết thúc việc học ở các thờ i điểm khác nhau.

• Hồ sơ học tậ p của từng cá nhân và của tất cả mọi ngườ i học đượ c lưu tr ữ đầy

đủ. Ngườ i học có thể học chuyển tiế p hoặc ra khỏi chươ ng trình học không cần học lại

những NLTH đã thông thạo r ồi nhờ có hệ thống các tín chỉ đã đượ c cấ p tr ướ c đây.Đào tạo nghề theo NLTH đặt tr ọng tâm vào việc giải quyết vấn đề, vào việc

hình thành NLTH cho ngườ i học hơ n là tậ p trung vào giải quyết nội dung chươ ng

trình.Việc đánh giá k ết quả học tậ p của ngườ i học dựa vào các tiêu chí thực hiện

(Performance Criteria). Các tiêu chí thực hiện đượ c xác định chủ yếu từ các tiêu chuẩn

nghề trong công nghiệ p; chỉ khi nào ngườ i học đã ”đạt” tất cả các tiêu chí đặt ra thì

mớ i đượ c công nhận đã học xong chươ ng trình đào tạo.

Ư u điểm nổi bật của hệ thống đào tạo theo NLTH, bên cạnh những ưu điểm

khác thể hiện ở những đặc tr ưng của nó, là hệ thống đào tạo theo NLTH đáp ứng đượ c

nhu cầu của cả ngườ i học lẫn ngườ i sử dụng lao động qua đào tạo: Ngườ i tốt nghiệ p

chươ ng trình đào tạo theo NLTH là ngườ i một mặt đạt đượ c sự thành thạo công việc

theo các tiêu chuẩn quy định, tức là đáp ứng yêu cầu sử dụng, đồng thờ i, mặt khác lại

có thể dễ dàng tham gia các khoá đào tạo nâng cao hoặc cậ p nhật các NLTH mớ i để di

chuyển vị trí làm việc.

Mặt hạn chế cơ bản của hệ thống đào tạo theo NLTH do nội dung chươ ng trình

ở đó đượ c cấu trúc thành các mô đun “tích hợ p” dẫn tớ i, đó là ngườ i học không đượ ctrang bị một cách cơ bản, toàn diện và có hệ thống các kiến thức theo lô gíc khoa học,

không có đủ cơ hội hiểu sâu sắc bản chất lý thuyết của các sự vật, hiện tượ ng như

“truyền thống” lâu nay khi học theo các môn học lý thuyết, vì vậy sẽ có thể hạn chế

phần nào năng lực sáng tạo trong hành nghề thực tế ở ngườ i học.

Triết lý của đào tạo theo NLTH có thể tóm tắt theo Sơ đồ 2 dướ i đây.

Sơ đồ 2: Triế t lý đ ào t ạo theo năng l ự c thự c hiện




Thế giớ i lao động Thế giớ i đào tạo cho LĐ

1.2.2.2 So sánh đào tạo nghề theo truyền thống và theo mô đun năng lự c thự c hiện

Để hiểu rõ thêm về phươ ng thức đào tạo theo (NLTH) ta có thể so sánh vớ i

phươ ng thức đào tạo theo truyền thống, tức là phươ ng thức quen thuộc lâu nay chúng

ta thườ ng vẫn sử dụng.

So s¸nh ®μo t¹o truyÒn thèng vμ CBT

• Tû lÖ häc sinh cã viÖc lµm – đ¸p øngthị tr ườ ng

Tiªu chÝ ®¸nh gi¸ ch− ¬ng trinh:• Tû lÖ häc sinh tèt nghiÖp & kh¸ giái

8

• Tr¾c nghiÖm sù thùc hiÖn• ®¸nh gi̧ th− êng xuyªn, liªn tôc

Kü thuËt ®¸nh gi¸:• Thi theo m«n häc vµ ®Þnh kú

7

• Theo tiªu chÝ & tiªu chuÈnÇch thøc ®¸nh gi¸:• So s¸nh ®iÓm sè

6

• L«gic: VÊn ®Ò cÇn giải quyÕt.• TÝch hîp: LT-TH; KHCB - KTCS - CM.• M«®un

CÊu tróc néi dung:• L«gic: Khoa häc - HÖ thèng• KHCB - KTCS - LTCM - THCM• M«n häc

5

• Dùa trªn ph©n tÝch nghÒ & c«ng viÖc X¸c ®Þnh néi dung:• Dùa trªn triÕt lý ®µo t¹o

4

• Thay ®æiThêi gian ® μo t¹o:• Cè ®Þnh

3

• ThÝch øng giải quyÕt vÊn ®Ò ®ang tånt¹i - Hiện tại – CÊp thiết – t r ướ c mắt

Môc tiªu (Objectives):• C¬ bản – Toµn diÖn – Ph¸t triÓn

2

• PhÇn nghÒ- CÇn gi häc nÊy -Thờ i vụ• Cã viÖc lµm – KiÕm sèng - Suốt đờ i

TriÕt lý ® μo t¹o:• Nh©n çch – Toµn nghÒ1

®μo t¹o nghÒtheo nang lùc thùc hiÖn

®μo t¹o nghÒtruyÒn thèng

NGHỀ / VIỆC LÀM(Occupation/ Job)

ĐÀO TẠO NGHỀ THEO NLTH(CBT)

Phân tích nghề (Nhiệm vụ - Công việc)

Mục tiêu đào tạo(Các năng lự c thự c hiện)

NĂNG LỰ C THỰ C HIỆN

(Kiến thứ c - K ỹ năng - Thái độ) Kiến thứ c K ỹ năng Thái độ

Mục tiêu tiền đề Hoạtđộng

Hành vi

Sự thực

Điềukiện

Cho tr ướ ccái gì

Địa điểm

Thờ i ian

Tiêuchuẩn

Tốc độ

Sự chínhxác

Chất lư nHoạt động Điều kiện Tiêu chuẩn

Mục tiêu thự c hiện

ĐÁNH GIÁ THEOCÁC CHUẨN CÔNG NGHIỆP

ĐÁNH GIÁ THEOCÁC MỤC TIÊU ĐÀO TẠO




1.2.2.3 Yêu cầu đối vớ i giáo viên trong đào tạo nghề theo năng lự c thự c hiện

Đào tạo nghề theo năng lực thực hiện vớ i phươ ng thức dạy học tích hợ p đòi hỏi

giáo viên day nghề có trình độ chuyên môn sâu r ộng, có k ỹ năng thực hành, năng lực

sư phạm: một mặt đó là sự nắm vững phươ ng pháp khoa học của môn học, mặt khác

là khả năng sử dụng phươ ng pháp dạy học thích ứng vớ i mục tiêu và nội dung có sự

gắn k ết giữa lý thuyết vớ i thực hành, cạnh đó còn đòi hỏi giáo viên có khả năng tổ chức để tổ chức quá trình dạy học, tổ chức các hoạt động học tậ p theo logic của nhận

thức kiến thức, k ỹ năng và theo cấu trúc của hoạt động. Không những thế giáo viên

dạy nghề cần có các tri thức và k ỹ năng để tổ chức quá trình đào tạo và quá trình dạy

học theo phươ ng thức này; Bở i dạy học định hướ ng hành động trong đào tạo nghề theo

mô đun năng lực thực hiện đòi hỏi giáo viên có khả năng mô tả nghề, phân tích

chươ ng trình, nắm bắt đượ c các mô đun, các bài, xây dựng các điều kiện để thực hiện

mô đun cũng như những vấn đề kiểm tra và đánh giá các năng lực thực hiện.

Có thể nói việc trang bị cho giáo vien dạy nghề những tri thức và cần thiết, nhữngcách thức mớ i của hoạt động phươ ng pháp và tổ chức dạy học trong đào tạo nghề theo

năng lực thực hiện giúp giáo viên có thể tổ chức thành công dạy và học các mô đun

năng lực thực hiện.

Thự c hành

1.Thực hành mô tả nhiệm vụ/ công việc nghề theo l ĩ nh vực đượ c đào tạo theo mẫu sau:

Thẻ chỉ số, nhiệm vụ

Tần suất M· số :.....................................................

Tên nghề: .................................................................................................................... Nhiệm vụ:....................................................................................................................

Tần suất và tầm quan tr ọng

Mô tả nhiệm vụ/

các bướ c thực hiện nhiệm vụ

Kiểu thực hiện Tầm quan tr ọng Khó khăn

trong học tậ p

2. Xác định các nhiệm vụ, công việc cho một nghề theo l ĩ nh vực đào tạo theo mẫu sau:

1. Tên nghề

2. Danh mục các công việc trong nghề

Số thứ tự Tên các nhiệm vụ/ công việc

3. Xác định các thành phần năng lực thực hiện cần thiết để thực hiện nhiệm vụ/ công

việc nói trên

Câu hỏi ôn tập

Câu1. Phân tích các khái niệm: nghề; nhiệm vụ, công việc; năng lực và năng lực thực hiện

Câu 2.Trình bày cấu trúc và đặc điểm của phươ ng thức đào tạo nghề theo năng lựcthực hiệnCâu 3. So sánh giữa đào tạo nghề theo phươ ng thức truyền thống và theo mô đun NLTH.




Chươ ng2. Phươ ng pháp dạy học trong đào tạo nghề

theo mô đun năng lự c thự c hiện

2.1 Nhóm phươ ng pháp dạy học truyền thống

2.1.1 Phươ ng pháp thuyế t trình

Thuyết trình là dùng lờ i trình bày một vấn đề tr ướ c nhiều ngườ i. Phươ ng pháp thuyếttrình đượ c hiểu như ngườ i dạy dùng chất liệu học thông báo tớ i ngườ i học bằng lờ i nói

sinh động của mình, còn ngườ i học có nhiệm vụ nghe, nhìn, ghi chép và ghi nhớ tái

hiện.

Trong phươ ng pháp thuyết trình có: Gi ảng thuật, gi ảng gi ải và di ễ n gi ảng.

- Giảng thuật : Là phươ ng pháp dùng lờ i có chứa đựng những yếu tố tr ần thuật,

tườ ng thuật, mô tả theo đúng các đặc điểm hay diễn biến của sự vật, hiện tượ ng, sự

kiện,... đã diễn ra trong thực tế.

ứ ng d ụng: Hay dùng để dạy cho các đối tượ ng cụ thể, thực tế ví dụ như quy trìnhcông nghệ, bản vẽ, sơ đồ, mô hình, vật thật, sự kiện, hiện tượ ng, ... cụ thể.

- Giảng giải, giải thích (hay còn g ọi là cắ t nghĩ a): là dùng luận cứ, những hiện

tượ ng có thực để chứng minh cho một nguyên tắc, quy tắc, định lý, định luật, công

thức, thuật ngữ, mệnh đề,...

Khi giảng thấy những thuật ngữ, công thức mớ i lạ, có thể cần giải thích tr ướ c sau

đó mớ i giảng nội dung bài.

Giảng giải thườ ng chứa đựng các yếu tố suy luận, phán đoán và có tiềm năng

phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh.

- Giảng diễ n (diễ n giảng): Là trình bày một nội dung hoàn chỉnh mang tính phức

tạ p tr ừu tượ ng và khái quát hoá một thờ i gian dài.

ứ ng d ụng: Khi dùng PPDH này, ngườ i dạy thườ ng viết dàn ý lên bảng, nêu bật

những nội dung cốt lõi của bài, sau đó, đào sâu, mở r ộng liên hệ thực tiễn và cũng đưa

thêm lưòi bình hay quan điểm của mình. Cuối cùng tóm tắt, k ết luận vấn đề có tính

khái quát hoá cao.

Nhìn chung, ba PPDH trong thuyết trình đều theo một lô gíc nhất định, các bướ ctiến hành như sau: Đặt (nêu) vấn đề, phát biểu vấn dề, gíải quyết vấn đề, k ết luận vấn

đề.

Trong nêu vấn đề thườ ng thông báo dướ i dạng chung nhất, có một phạm vi r ộng,

nhằm gây sự chú ý ban đầu của học sinh, tạo tư thế làm việc.

Phát biểu vấn đề. Ngay sau khi thông báo vấn đề nghiên cứu giáo viên đưa ra

những câu hỏi cụ thể hơ n nhằm hạn chế, khoanh vùng phạm vi nghiên cứu, vạch ra

tr ọng điểm. Trong bướ c này cần lưu ý phải tạo ra nhu cầu học đối vớ i học sinh, gây

hứng thú và động cơ học tậ p. Đồng thờ i cũng vạch ra nội dung (dàn ý) cần nghiên cứuvề phươ ng diện phươ ng pháp dạy môn học.




Giải quyết vấn đề, đến giai đoạn này giáo viên cần tiến hành giải quyết vấn đề

theo hai lôgíc phổ biến là quy nạ p và diễn dịch.

K ết luận vấn đề: là giai đoạn k ết thúc của công việc nghiên cứu. Nội dung của k ết

luận không thể tóm tắt máy móc tẻ nhạt, mà nó phải cô đọng, chính xác, đầy đủ, phải

khái quát đượ c bản chất của vấn đề.Trong phươ ng pháp thuyết trình, lờ i nói của giáo viên là nguồn phát thông tin, là

sự diễn đạt chân lí, là nhân tố truyền đạt tư tưở ng-tình cảm hiệu nghiệm. Do vậy lờ i

nói của giáo viên phải làm cho trò hiểu đượ c tư tưở ng chủ đạo của nội dung bài học,

nắm bản chất của vấn đề, hiểu đượ c sâu sắc các diễn biến của hiện tượ ng. Lờ i nói

còn là mẫu mực cho trò trong việc phát triển tư duy biện luận văn hóa của ngôn ngữ

nói (hệ tín hiệu thứ hai). Lôgíc trình bày của thầy phải có tác dụng giúp hình thành

lôgíc tư duy của trò, nó chỉ đạo sự suy ngh ĩ của trò.

Ư u và nhượ c điểm của phươ ng pháp thuyết trình:Phươ ng pháp thuyết trình tạo thuận lợ i cho giáo viên tác động mạnh mẽ đến tư

tưở ng tình cảm của ngườ i học, giúp cho ngườ i học l ĩ nh hội tri thức một cách có hệ

thống hoàn chỉnh; kích thích đượ c tư duy của ngườ i học; đồng thờ i phát triển chú ý có

chủ định ở học sinh.

Bên cạnh những ưu điểm trên đây, phươ ng pháp thuyết trình cũng có những

nhượ c điểm là làm cho học sinh thụ động và dễ mệt mỏi vì học sinh đóng vai trò là

ngườ i nghe là chủ yếu, phải chịu tác động của tác nhân kích thích lờ i nói kéo dài.

Phươ ng pháp này không cho phép giáo viên chú ý đầy đủ đến trình độ nhận thức, cũng

như không thể kiểm tra đầy đủ sự l ĩ nh hội tri thức ở từng học sinh.Trong khi tiến hành

thuyết trình chúng ta cần:

Đảm bảo tính giáo dục, tính khoa học, tính thực tiễn của nội dung thuyết trình,

cần chú ý đến tính chính xác của các sự kiện, các logic cấu trúc của nội dung. Các kiến

thức bao gồm các cứ liệu cụ thể và cứ liệu khái quát đượ c sắ p xế p vào hệ thống nhất

định. Đảm bảo sự trong sáng, dễ hiểu của việc trình bày tài liệu sao cho những tư

tưở ng cơ bản đượ c học sinh nắm một cách chính xác.Đảm bảo thu hút sự chú ý và phát huy đượ c tính tích cực của học sinh thông

qua cách đặt vấn đề, giải quyết vấn đề, và qua việc vận dụng các phươ ng pháp dạy

học. Đảm bảo cho học sinh biết cách ghi chép, ghi theo cách hiểu của mình.




C ấ u trúc của một buổ i d¹y học bằng phươ ng pháp thuyế t trình như sau:

Lờ i dẫn nhập

(Ngườ i học đư-

ợ c hiểu tại sao

buổi thuyếttrình đượ c thực

hiện)

- Làm cho ngườ i học tr ở nên hấ p dẫn, có thái độ

tích cực,

- Tạo ra tình huống có vấn đề,

- Giải thích mục tiêu và quá trình thuyết trình.

giai đoạn

giữ a:

Trình bày toàn

bộ những tr ọng

điểm nội dung!

Xử lý vấn đề/ giải quyết vấn đề qua những ví dụ từ thực tế :

- Cách thực hiện, bắc cầu từ cái đã biết sang cái sắ p biết, chỉ ra

cái cần đượ c ngườ i học thu nhận. Tr ướ c hết gắn k ết kiến

thức sắn có của ngườ i học vớ i các thông tin mớ i. Trong

tr ườ ng hợ p này hãy dùng những câu hỏi dẫn hướ ng hay

những luận điểm cơ bản.- Phát triển cấu trúc nội dung, cấu trúc mạng kiến thức, trong

đó gắn k ết vớ i những thông tin mớ i. Tạo ra mối quan hệ giữa

thông tin mớ i này vớ i các hành động cụ thể và hệ thống kinh

nghiệm. Giải thích những nội dung tr ọng điểm và chỉ ra hư-

ớ ng giải quyết.

Giai đoạn k ết

thúc

Định hướ ng k ết quả:

- Củng cố những k ết quả học tậ p

- Khái quát hoá

- Khích lệ tính tích cực, vận dụng những k ết quả đạt đượ c.

Tuy phươ ng pháp này có nhiều h¹n chÕ , nhất là lµm cho ngườ i học luôn ở trong

thế thô động tiế p thu kiến thức mét chiÒu, song trong một thờ i gian ng¾n có thể truyền

thụ một khối lượ ng kiến thức lớ n vµ nÕu giáo viên cã nghÖ thuËt s− ph¹m vẫn có thể

kích thích kh¶ n¨ng tư duy “ ngÇm ”ở học sinh.

Đối vớ i phươ ng pháp thuyết trình, lờ i nói của giáo viên nªn ngắn gọn, sóc tÝchdễ hiểu vµ giàu hình tượ ng.

2.1.2 Phươ ng pháp đ àm thoại

Đàm thoại thực chất là phươ ng pháp trong đó thầy đặt ra một hệ thống các câu

hỏi trò lần lượ t tr ả lờ i, đồng thờ i có thể trao đổi qua lại giữa thầy- trò, trò- trò dướ i sự

chỉ đạo của thầy.

Qua quan hệ hỏi - đáp, trò l ĩ nh hội đượ c nội dung dạy học. Như vậy, hệ thống câu

hỏi đáp là nguồn cung cấ p và l ĩ nh hội tri thức.

Phươ ng diện là mục mục đích lý luận dạy học phươ ng pháp đàm thoại đượ c phân rathành các phươ ng pháp: đàm thoại truyền đạt tri thức mớ i, đàm thoại, củng cố ôn tậ p




và đàm thoại kiểm tra đánh giá. Theo tính chất của hoạt động nhận thức thì đàm thoại

đượ c chia thành các phươ ng pháp: đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích minh họa,

đàm thoại nêu và giải quyết vấn đề.

Đàm thoại tái hiện:

+ N ội dung phươ ng pháp: Thầy đặt ra câu hỏi, trò nhớ lại và tr ả lờ i tr ực tiế p làmsao cho đầy đủ ý mà câu hỏi đặt ra. Hoạt động tư duy của học sinh mang tính tái hiện.

+ Cách thứ c và phạm vi áp d ụng : khi kiểm tra bài cũ, kiến thức cũ, nêu câu hỏi

tr ướ c để học sinh có thờ i gian suy ngh ĩ , sắ p xế p nội dung theo lôgíc nhất định r ồi tr ả lờ i.

Nếu đúng, đủ, giáo viên tổng k ết và k ết luận. Nếu chưa đúng, đủ thì có thể gọi học sinh

khác để bổ sung thêm, làm hoàn thiện sơ đồ tổng k ết, k ết luận.

- Đàm thoại giải thích- minh hoạ:

+ Mục đích là giải thích một thuật ngữ mệnh đề, công thức, định lý,... vấn đề nào

đó, trong đó có kèm theo ví dụ minh hoạ, chứmg minh.+ ứ ng d ụng: Những nội dung, vấn đề, thuật ngữ đưa ra giải thích đượ c cấu tạo

hoàn thành những câu hỏi - đáp để làm sáng tỏ vấn đề.

- Phươ ng pháp đ àm thoại tìm kiế m ( Ơ ristic).

+ Đặc điểm nổi bật của phươ ng pháp này là xây dựng hệ thống câu hỏi tr ả lờ i

theo hình thức nêu vấn đề. Đó là những câu hỏi chứa đựng cái mớ i, cái khái quát và có

những khó khăn nhất định. Khi nguờ i học nhận thức đượ c vấn đề cần khám phá, họ sẽ

ở trong tr ạng thái của tình huống có vấn đề. Khi tr ả lờ i đượ c ngườ i học sẽ l ĩ nh hội

đượ c các vấn đề như nguyên lý, khái niệm, các nguyên tắc khoa học k ỹ thuật. Trong

hệ thống câu hỏi nầy thầy giữ vai trò chủ đạo có tính chất quyết định, đối vớ i chất

lượ ng l ĩ nh hội kiến thức.

Cách vận d ụng : Mỗi nội dung (đề mục) ngườ i dạy chia thành những vấn đề thuộc

dạng câu hỏi, mỗi câu hỏi chứa đựng một vấn đề. Khi lên lớ p, ngườ i dạy nêu tên bài

thông báo mục tiêu dạy học cho học sinh định hướ ng, nêu từng đề mục, đặt câu hỏi

tr ướ c lớ p để học sinh suy ngh ĩ , gọi học sinh tr ả lờ i từng câu hỏi một (một học sinh

hay nhiều học sinh tham gia). Nếu thầy thấy đủ, đi đến tổng k ết, và đưa ra câu tr ả lờ iđúng, để học sinh nắm vững và có độ tin cậy.

Điề u kiện thự c hiện phươ ng pháp:

* H ọc sinh phải có chút ít hiể u biế t và kinh nghiệm về vấ n đề đ ang bàn.

* Phải có tài liệu phát tay cho học sinh nghiên cứ u tr ướ c và kèm theo sự hướ ng

d ẫ n của giáo viên.




Nhữ ng cách thứ c thự c hiện đ àm thoại:

Cách 1:

Cách 2:

Cách 3:

Yêu cầu vớ i việc đặt câu hỏi:

- Xác định việc đặt câu hỏi.

- Mỗi câu chỉ chứa đựng một vấn đề .

- Câu hỏi dạng ngắn gọn, dễ hiểu, sát vớ i trình độ phát triển của học sinh.

2.1.3 Phươ ng pháp làm vi ệc vớ i SGK vµ tµi liÖu tham kh¶o

Nghiên cứu sách giáo khoa và tài liệu tham khảo có ngh ĩ a r ất lớ n nó bổ sung ,

chính xác hoá đào sâu mở r ộng cho những kiến thức mà ngườ i học l ĩ nh hội trên lớ p.

Mặt khác góp phần vào việc phát triển khả năng tự nghiên cứu, phát triển vốn từ vựngvà cách hành văn của ngườ i học. Có hai hình thức làm việc vớ i sách:

Đọc ở trên l ớ p: Căn cứ vào mục tiêu bài, ngườ i dạy định tr ướ c khi lên lớ p cho

ngườ i học đọc những nội dung cần học, họ đọc có thể hiểu đượ c. Hướ ng dẫn đọc- khái

quát hoá- báo cáo tr ướ c lớ p- thầy tổng k ết- k ết luận- học sinh ghi tóm tắt vào vở theo

cách riêng của mình.

Đọc ở nhà: Hướ ng dẫn cho ngườ i học đọc những phần nội dung sẽ giảng cho lần

sau. Trên cơ sở mục tiêu bài để hướ ng dẫn cho đọc (nội dung trong sách, tạ p chí, bản

vẽ, sổ tay k ỹ thuật,...). Đọc xong ghi thành đề cươ ng đánh dấu ở đề cươ ng những điều

Gi¸o viªn

HS1 HS3HS2

hd2

h

d1h

d3

Giáo viên

HS1 HS3HS2

h2d2

h1

d1 h3

d3

Giáo viên

HS1 HS3HS2




chưa hiểu, khi chưa lên lớ p hỏi thầy trao đổi bạn, sau thầy tổng k ết- k ết luận. Ngườ i

học trên cơ sở đó hoàn thiện đề cươ ng của mình.

2.1.4 Trình bày mẫ u

Trình bày mẫu là phươ ng pháp, trong đó giáo viên k ết hợ p thao tác mẫu vớ i

ngôn ngữ để mô tả, giải thích và làm thử của ngườ i học để ngườ i học nắm đượ c cáchthức thực hiện thao động tác hoặc trình tự thực hiện công việc khi cho họ luyện tậ p để

hình thành k ỹ năng nghề.

ứ ng d ụng: Phươ ng pháp này đượ c sử dụng nhiều trong dạy thực hành ở giai đoạn hướ ng

dẫn mở đầu, giai đoạn hươ ng dẫn thườ ng xuyên. Đặc biệt trong việc hình thành thao động

tác mớ i, những quy trình công nghệ mớ i Để thực hiện phươ ng pháp cần đáp ứng các yêu

cầu sau:

Nêu rõ mục tiêu và ý ngh ĩ a của thao tác trong đờ i sống nghề nghiệ p cho học sinh. Quá

trình làm mẫu nên tiến hành theo ba bướ c :Lần 1: Tốc độ, nhị p độ thườ ng.

Lần 2: Làm chậm + giải thích như lần 1.

lần 3: Như lần 1

Quá trình làm mẫu có thể tiến hành nhiều lần. Trong đó cần nhấn mạnh những

động tác khó, sự phối hợ p giữa các thao động tác, sai lầm có thể xảy ra. Cuối cùng gọi

một học sinh làm thử, mục đích kiểm tra lại những thao tác mẫu (thị phạm) của giáo

viên xem học sinh tiế p thu như thế nào. Sau đó cho học sinh xem vật mẫu r ồi cho họ

luyện tậ p.

2.1.5 H ướ ng d ẫ n học sinh quan sát

Thực chất của phươ ng pháp này là giáo viên cho học sinh tri giác tr ực tiế p đối

tượ ng cần nghiên cứu. Phươ ng pháp này phù hợ p vớ i quy luật nhận thức đi từ tr ực

quan sinh động tớ i tư duy trìu tượ ng và ngượ c lại. Trong khi truyền đạt nội dung dạy,

vậy cần sử dụng các phươ ng tiện tr ực quan như: Bản vẽ, sơ đồ, bảng biểu, mô hình vật

thật, phim chiếu,...nhằm tr ực quan hoá nội dung dạy học. Tạo thuận lợ i cho ngườ i học

l ĩ nh hội tri thức mớ i về đối tượ ng k ỹ thuật.Cách hướ ng d ẫ n: Đến phần nội dung có sử dụng phươ ng tiện tr ực quan đưa ra, treo

lên hay chiếu lên: có hai hình thức trình bày, một là đưa tr ực quan ra tr ướ c cho học

sinh, sau đó trình bày tri thức mớ i về đối tượ ng – con đườ ng quy nạ p, hai là trình bày

tri thức về đối tượ ng tr ướ c sau đó đưa tr ực quan ra để minh hoạ- con đưòng diễn dịch.

Khi sử dụng cần lưu ý giúp ngườ i học ý thức rõ về mục tiêu quan sát, nắm đượ c

phươ ng pháp quan sát, giớ i hạn phạm vi quan sát, tránh hiện tượ ng quan sát tràn lan ở

ngườ i học; cho ngườ i học tiế p xúc vớ i đối tượ ng bằng nhiều giác quan khác nhau. Đối

vớ i các sự vật, quá trình có tính chất động. ví dụ như các cơ cấu cơ khí, nguyên lý hoạtđộng của các hệ thống công nghệ, quá trình chuyển biến tr ạng thái của các vật liệu, tốt




nhất cho ngườ i học quan sát nó tr ọng tr ạng thái động qua sử dụng vật thực hoặc mô

phỏng.

2.1.6 Phươ ng pháp thí nghi ệm

Thí nghiệm là phươ ng pháp trong đó, giáo viên, hay học sinh sử dụng các dụng

cụ thí nghiệm làm nảy sinh các hiện tượ ng tự nhiên vớ i mục đích học tậ p hoặc nghiêncứu.

Thí nghiệm là mô hình đại diện cho đối tượ ng thực tế, bở i vậy thí nghiệm đượ c bố trí

gần giống đối tượ ng thật, giúp cho học sinh nắm tri thức và khẳng định đượ c những

điều đã tiế p thu là chân lý và khách quan. Tuỳ theo đích thí nghiệm đượ c phân loại

thành: thí nghiệm minh hoạ, thí nghiệm nghiên cứu. Tiến hành như sau:

1. Chuẩn bị thí nghiệm: Xác định M thí nghiệm (k ết quả), chuẩn bị giả thuyết thí

nghiệm, lậ p quy trình thí nghiệm, chuẩn bị các phươ ng tiện, vật liệu làm thí nghiệm,

các mẫu ghi tích luỹ k ết quả thí nghiệm ở từng giai đoạn.2. Tiến hành làm thí nghiệm. Ngườ i học thực hiện các thí nghiệm theo phiếu

hướ ng dẫn. Trong khi thí nghiệm cần ghi (k ết quả) trung gian.

3. K ết thúc thí nghiệm: Học sinh viết biên bản, báo cáo k ết quả thí nghiệm trên

cơ sở các dữ liệu đã tích luỹ.

2.1.7 Phươ ng pháp luyện t ậ p

Luyện tậ p là lặ p đi lặ p lại nhiều lần những hành động nhất định nhằm hình thành và

củng cố những k ỹ năng, k ỹ xảo cần thiết, đượ c tổ chức có mục tiêu và có k ế hoạch.

- Các dạng luyện tậ p:

+ Luyện tậ p thao tác: bao gồm luyện tậ p các thao tác thủ công và luyện tậ p các

thao tác trên máy. Các thao tác thủ công là các thao tác sử dụng các dụng cụ thủ công

tác động tớ i đối tượ ng lao động. Ví dụ các tao tác dũa, thao tác đục. Các thao tác trên

máy là các thao tác điều khiển, điều chỉnh máy. ví dụ thao tác gá k ẹ p chi tiết, thao tác

lấy tốc độ vòng quay, thao tác lấy kích thướ c trên du xích..vv. Việc luyện tậ p các thao

tác này đều dựa trên sự bướ c tr ướ c thao tác mẫu của giáo viên.

+ Luyện tậ p các nguyên công bao gồm: luyện tậ p các nguyên công thủ côngvàluyện tậ p các nguyên công trên máy. Các nguyên công thủ công trong đó có sự sử

dụng các dụng cụ lao động. ví dụ nguyên công dũa, nguyên công chấm vạch dấu bằng

đài vạch, thướ c vạch.

Nguyên công trên máy là những nguyên công đượ c thực hiện trên máy. ví dụ

nguyên công phay, nguyên công tiện..vv. Giáo viên cần nêu rõ đặc điểm của các

nguyên công, các dụng cụ sử dụng, làm mẫu, việc luyện tậ p của học sinh cũng có thể

theo phiếu hướ ng dẫn.




+ Luyện tậ p thực hiện các quá trình lao động. Đượ c thực hiện trên cơ sở các bài

tậ p tổng hợ p. Trong đó ngườ i học tự xây dựng k ế hoạch, dự trù nguyên nhiên vật liệu

và tự thi công.

+ Luyện tậ p bằng máy luyện tậ p. Ví dụ luyện tậ p lái xe trong ca bin. ở đây các

tình huống thực tế đượ c mô phỏng. Ngườ i học xử lý các tình huống đó.2.2 Nhóm phươ ng pháp dạy häc tích cự c hoá hoạt động nhận thứ c của học sinh

2.2.1 Phươ ng pháp d ạ y học nêu và gi ải quyêt vấ n đề

2.2.1.1 Ý ngh ĩ a của dạy học nêu và giải quyêt vấn đề

Khoa học k ỹ thuật phát triển dẫn tớ i hai k ết quả là: một là sự thâm nhậ p của

khoa học k ỹ thuật vào quá trình làm phươ ng tiện sản xuất ngày càng hiện đại: Khoa

học k ỹ thuật như là lực lượ ng tr ực tiế p thúc đẩy sản xuất, hai là khối lượ ng tri thức

phát triển. Sự thay đổi của đặc điểm công việc, nội dung và sự phân chia công việc

trong sản xuất ảnh hưở ng tớ i quá trình đào tạo trong việc lựa chọn sử dụng các phươ ng pháp dạy học, đòi hỏi phươ ng pháp dạy học có sự đổi mớ i.

Việc sử dụng phươ ng pháp dạy học cần giúp cho thế hệ tr ẻ có tiềm lực để khi

ra đờ i nhanh chóng tiế p cận vớ i thực tiễn luôn phát triển, không chỉ tiế p thu kiến thức

một cách thụ động mà phải tự mình tích luỹ kiến thức.

Phươ ng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề đáp ứng đượ c nhu cầu trên đồng thờ i

phát triển đượ c năng lực nghiên cứu độc lậ p của học sinh. COMENXKI nói:” Sự l ĩ nh

hội kiến thức phải thống nhất sự phát triển năng lực của học sinh. Ông đưa ra ba yêu

cầu đối vớ i phươ ng pháp dạy học.

Chỉ học những điều phù hợ p vớ i lứa tuổi phù hợ p vớ i năng lực và những cái mà

học sinh yêu thích.

Không bắt buộc học sinh thuộc lòng khi họ chưa hiểu.

Không bắt học sinh làm bài tậ p khi họ chưa đượ c giải thích một cách thấu đáo.

Khoa học sư phạm chứng minh r ằng: phươ ng pháp dạy học quyết định cấu trúc

của hoạt động nhận thức, cấu trúc nhận thức quyết định tớ i sự phát triển tư duy cho

học sinh.Dạy học nêu vấn đề khắc phục đượ c những nhượ c điểm của các phươ ng pháp

dạy học truyền thống phát huy tính tự giác, tích cực, tự lực và phát triển đượ c ở học

sinh tư duy sáng tạo.

2.2.1.2 Cơ sở khoa học của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

a,Cơ sở tâm lý học. Dạy học nêu vấn đề là hình thức có hiệu quả cao trong

việc nâng cao tính tích cực tư duy của học sinh đồng thờ i gắn liền hai mặt kiến thức và

tư duy của học sinh. Các k ết quả nghiên cứu tâm lý xác nhận quy luật tư duy trùng vớ i

quy luật quá trình tiế p thu kiến thức mớ i. Vận dụng vào quá trình dạy học ta thấy: Tư duy của học sinh đượ c bắt đầu khi có vấn đề cần nhận thức và đượ c phát triển trong




quá trình giải quyết vấn đề trên. Hoàn cảnh có vấn đề thôi học sinh tích cự tìm tòi,

phát hiện, hứng thú khi giải quyết vấn đề đó. Paplop gọi là phản xạ cái gì thế.

Dạy học nêu đề đóng vai trò quan tr ọng trong việc huy động học sinh vào học tậ p,

hình thành ở học sinh sự hứng thú trong học tậ p - đây là nguyên nhân tạo ra tr ạng thái

tích cực của học sinh. Như vậy dạy học nêu và giải quyết vấn đề có hiệu quả cao trong sự tiế p thu kiến

thức của học sinh có tính chất tìm kiếm bằng cách giải quyết vấn đề vì vậy nó nâng

cao tính tích cực của học sinh.

Sự hiểu rõ vấn đề học tậ p gây cho học sinh tr ạng thái tâm lý đặc biệt căng thẳng,

kích thích tìm tòi cách giải quyết vấn đề đó ( tình huống có vấn đề). Tìm bằng cách tái

hiện gợ i mở , vận dụng các kiến thức có liên quan vào việc giải quyết vấn đề hay mâu

thuẫn của nhận thức. Nói cách khác học sinh biến đổi tri thức hiện có trong quá trình

tư duy vận dụng sáng tạo tìm ra chân lý mớ i. Đó chính là quá trình gắn liền kiến thứcvớ i tư duy.

Mặt khác dạy học nêu và giải quyết vấn đề góp phần đáng k ể vào việc phát triển ở

học sinh nhân cách hoạt động sáng tạo, rèn luyện trí thông minh cho HS.

Quá trình l ĩ nh hội kiến thức k ỹ năng và k ỹ xảo, không chỉ phụ thuộc vào tư duy của

học sinh mà còn phụ thuộc vào hứng thú nhu cầu, động cơ sẵn có của học sinh. Điều

này cho thấy r ằng cùng một nội dung,cùng một phươ ng pháp nhưng mức độ l ĩ nh hội ở

mỗi học sinh là khác nhau.

Quá trình giáo dục nhân cách không phụ thuộc vào quá trình dạy học nhưng bổ

sung cho quá trình daỵ học và qua quá trình dạy học mà phát triển nhân cách cho học

sinh. Nếu phươ ng pháp dạy học thụ động thì nhân cách ngườ i học thiếu sự năng động

sáng tạo và ngượ c lại. Như vậy phườ ng pháp dạy học có ảnh hưở ng tớ i sự hình thành

nhân cách của học sinh

Tóm lại trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề thì quá trình l ĩ nh hội của học sinh

về phươ ng diện tâm lý không chỉ đơ n thuần là hoạt động trí tuệ theo ngh ĩ a hẹ p mà còn là

quá trình rèn luyện, phát triển năng lực nhận thức, trí thông minh cho học sinhb, Cơ sở triết học của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Vấn đề trong dạy học là những mâu thuẫn đó là mâu thuẫn giữa mục đích nhận thức

và phươ ng tiện nhận thức hay đó là mâu thuẫn giữa một bên là kiến thức, k ỹ năng, k ỹ

xảo, kinh nghiệm cũ vớ i một bên là kiến thwcs k ỹ năng k ỹ xảo mớ i cần có để giải

quyết vấn đề. Trong đó kiến thức k ỹ năng, k ỹ xảo cũ không đủ để giải quyết bài toán

mớ i. Danhilop nhấn mạnh: Động lực của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa nhiệm

vụ nhận thức mớ i đặt ra trong quá trình dạy học vớ i trình độ kiến thức k ỹ năng, k ỹ xảo

và trình độ phát triển của học sinh. Như vậy theo quan điểm triết học ngườ i ta đã




chuyển phươ ng pháp logic trong hoạt động nhận thức thành phươ ng pháp sư phạm đê

giải quyết mâu thuẫn đó.

c, Cơ sở phươ ng phápluËn nghiên cứ u khoa học của dạy học nêu và giải

quyết vấn đề

Quá trình nghiên cứu khoa học tr ải qua ba giai đoạn sau:1. Phát hiện vấn đề trong thực tiễn và trong lý thuyết

2. Tìm con đườ ng giải quyết vấn đề thông qua các bướ c phân tích cụ thể vấn

đề trên cơ sở kiểm tra và kiểm chứng giả thuyết đó

3. Áp dụng vấn đề đã đượ c giải quyết vào thực tiễn.

2.2.1.3 Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Cã nhiÒu định ngh ĩ a kh¸c nhau vÒ dạy học nêu và giải quyết vấn đề.B¶n chÊt cu¶ dạy

học nêu vấn đề là hệ thống phøc hîp çc phươ ng pháp nhằm đặt ra tr ướ c học sinh các

tình huống có vấn đề và các điều kiện nhằm giải quyết vấn đề đó cùng vớ i các chỉ dẫnnhằm đưa học sinh vào con đườ ng tự giải quyết vấn đề đặt ra.Dạy học nêu và giải

quyết vấn đề phát triển khả năng tự lực sáng tạo của học sinh trong việc nắm kiến thức

mớ i, qua đó làm cho học sinh làm quen vớ i phươ ng pháp nghiên cứu khoa học.Trong

dạy học nêu vấn đề việc điều khiển quá trình tiế p thu của học sinh qua các bướ c:

o Tạo ra hệ thống tình huống có vấn đề

o Xác định những điều kiện

o Chỉ dẫn cụ thể cho học sinh tự lực giải quyết vấn đề.

2.2.1.4. Một số khái niệm cơ bản của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

a,Vấn đề

Vấn đề học tậ p chỉ ra nhiệm vụ nhận thức mà học sinh cần đạt đượ c, có thể là

vấn đề lý thuyết hoặc thực tiễn. Trong đó chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức. Đó là

mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức, k ỹ năng k ỹ xảo của ngườ i học vớ i yêu cầu kiến

thức k ỹ năng và k ỹ xảo mớ i. Đây chính là động lực của quá trình tư duy, thúc đẩy quá

trình nhận thức. Giải quyết đượ c mâu thuẫn này tức học sinh tiế p thu đượ c tri thức

mớ i.b,Tình huống có vấn đề

Vậy tình huống có vấn đề là tình huống biến mâu thuẫn khách quan thành mâu

thuẫn chủ quan của học sinh. Khi đó mâu thuẫn khách quan của nhận thức đượ c học

sinh chấ p nhận như một vấn đề học tậ p cần đượ c hiểu rõ, có nhu cầu và tin r ằng mình

có thể giải quyết đượ c. K ết quả khi giải quyết đượ c mâu thuẫn học sinh sẽ nắm đượ c

kiến thức mớ i.

Đặc tr ưng của tình huống có vấn đề là tr ạng thái tâm lý độc đáo, tức giúp cho

học sinh nhận thấy đượ c sự khó khăn của nhận thức, mong muốn vượ t qua khó khănấy.Tr ạng thái tâm lý độc đáo đó là nguyên nhân thúc đẩy quá trình tự lực nhận thức




của học sinh, tái hiện vận dụng kiến thức cũ, liên tưở ng sáng tạo giải quyết mâu

thuẫn.

Trong tình huống có vấn đề phải chứa đựng cái chưa biết, học sinh cần đượ c

khám phá.

Đặc điểm thứ ba của tình huống có vấn đề: đây là một quá trình có bắt đầu vàk ết thúc, tồn tại suốt trong quá trình dạy học nêu vấn đề, chỉ k ết thúc khi quá trình dạy

học k ết thúc.

Tóm lại, hạt nhân của dạy học nêu và giải quyết vấn đề lµ hÖ thèng çc t×nh

huèng cã vÊn ®Ò, nã chi phối toàn bộ quá trình học tậ p của học sinh.

Điều kiện của dạy học nêu vấn đề là:

Phải chứa đựng cái mớ i hấ p dẫn đối vớ i học sinh

Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức

Không khó quá, không dễ quá, tức phải phù hợ p vớ i trình độ củahọc sinh

2.2.1.5. Cách tạo ra tình huống có vấn đề

Nguyên tắc chung của dựa trên sự không phù hợ p giữa kiến thức cũ của học

sinh vớ i yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết vấn đề mớ i. Muốn học sinh ý thức đượ c

vấn đề, biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan thì tình huống có vấn đề

thườ ng bắt đầu từ những sự kiện bình thườ ng mà đi tớ i cái bất thườ ng. Có như vậy

mớ i tạo ra đượ c tr ạng thái tâm lý độc đáo. Khi học sinh nhận ra nó thì cũng là lúc mà

tư duy của họ bị kích thích mạnh mẽ và r ơ i vào tâm tr ạng độc đáo thôi thúc hưng phấn

muốn tìm tòi giải quyết. Khi vấn đề đượ c giải quyết cũng là lúc học sinh học sinh tiế p

thu đượ c tri thức mớ i. Chúng ta xét một vài ví dụ sau:

Ví dụ: Đề mục: máy điện không đồng bộ ba pha

Thày mô tả thí nghiệm: Đặt một khung dây trong từ tr ườ ng của nam châm v ĩ nh

cửu. Khi cho dòng điện chạy qua khung dây, học sinh quan sát thấy khung dây quay.

Câu hỏi ở đây là vì sao khung dây lại quay trong từ tr ườ ng của nam châm khi có dòng

điện chạy qua. Có hai ý: Tại sao khung dây quay? và tại sao quay theo từ tr ườ ng của

nam châm.

Từ những ví dụ trên ta thấy: tình huống có vấn đề thườ ng xuất phát từ những

câu hỏi nêu vấn đề. Đó là những câu hỏi kích thích sự suy ngh ĩ tìm tòi của học sinh.

Khi xây dựng các câu hỏi nên vấn đề cần đảm bảo các điều kiện sau:

Phải phản ánh mối liên hệ bên trong giữa điều kiện đã biết và chưa biết. Trong

câu hỏi phải chứa đựng phươ ng hướ ng để giải quyết vấn đề, thu hẹ p phạm vi tìm kiếm

câu tr ả lờ i, phải phản ánh đượ c tâm tr ạng ngạc nhiên của học sinh.

Phươ ng pháp nêu và giải quyế t vấ n đề đượ c thự c hiện ở 3 mứ c độ sau:




Møc ®é I Møc ®é II Møc ®é III

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề cho hiệu quả cao trong quá trình dạy học

nhưng lưu ý không phải bất cứ nội dung nào cũng có thể áp dụng mà chỉ ở những nội

dung có thể kích thích học sinh tìm kiếm, tìm tòi con đườ ng giải quyết vấn đề. Nội

dung có chứa đựng vấn đề. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề cũng đòi hỏi phải có

trang thiết bị nhất định.

2.2.2. Phươ ng pháp d ạ y học Algorith hoá

Thuyết trình oristic Đàm thoại oristicHướ ng dẫn

nghiên cứu

Đặt vấn đề

Đị nh hướ ng mụcđ ích bài học.

Nêu vấn đề 1 .

- Gây tình huống

có vấn đề cho

ngườ i học.

- Làm cho ngườ i

học chấ p nhận giải

quyết.

Đặt vấn đề

Đị nh hướ ng mụcđ ích bài học,

Nêu vấn đề 1.


có vấn đề cho

ngườ i học.

Làm cho ngườ i


quyết.

Thầy

thựchiện

Đặt vấn đề

- Xác định mụcđích nghiên cứu

(bộ phận hay

toàn bộ vấn đề)


có vấn đề.

- Khích lệ ngườ ig

học chấ p nhận

giải quyết vấn đề.

Thầy

thựchiện

Giải quyết vấn đề

1


1

Trò

TH

Giải quyết vấn

đề

Trò tự

lực,

thầy

HD,

CĐ

Nêu vấn đề 2

- Gây tình huốngcó vấn đề cho

ngườ i học.



quyết.

Nêu vấn đề 2

- Gây tình huốngcó vấn đề cho

ngườ i học.



quyết.

Thầy

thựchiện


2


2

Trò

TH

Tổng k ết/k ết luận bàihọc

Mức

độ

này,

ngườ i

dạy

thực

hiện

cả

quá

trình

của phươ

ng

pháp

Tổng k ết/k ết luận bài học

Thầy+ trò

thực

hiện

K ết luận, công

nhận, k ết quả

Thầy

và tròcùng

thực

hiện




2.2.2.1 Bản chất của dạy học Algorith hoá

Algorith là một bản quy định chính xác các thao tác nguyên tố phải thực hiện theo một

trình tự nhất để giải quyết một bài toán, một nhiệm vụ bất k ỳ thuộc loại nào đó.

Ví dụ: Trong chươ ng trình Vẽ k ỹ thuật nhiều khi phải tìm hình chiếu đoạn thẳng trên

hệ tr ục toạ độ; Algorith của nhiệm vụ này gồm các thao tác nguyên tố sau:- Biểu diễn hệ tr ục tạo độ theo một tỷ lệ nhất định

- Xác định điểm đầu, điểm cuối của véc tơ trên hệ tr ục

- Chiếu điểm đầu và cuối của véc tơ lên hệ tr ục, xác định độ dài hình chiếu trên hệ

tr ục

- Xác định góc α nhỏ nhất giữa véc tơ của đoạn thẳng và chiều dươ ng của hệ tr ục

- Ghi hình chiếu của véc tơ trên hệ tr ục

2.2.2.2 §¨c tr− ng của dạy học Algorith hoá

Tính xác định, nhũng chỉ dẫn trong bảng quy định thao tác nguyên tố cầnchính xác rõ ràng và đơ n tr ị. Tức bất cứ ai nếu theo bảng Algorith đó hành động đều

thu đượ c một k ết quả giống hệt.

Tính đồng loạt: bảng Algorith chỉ ra các thao tác cho một nhiệm vụ cụ thẻ,

các Algorith này đượ c sử dụng cho các bài toán cùng loại.

Tính k ết quả. Nếu thực hiện đủ thao tác trong bảng Algorith thì luôn đạt đượ c

k ết quả.

Để vận dụng Algorith trong dạy học, nội dung dạy học cần biến đổi thàng các

Algorith. Học sinh thực hiện các Algorith đó sẽ nắm đượ c kiến thức. Trong dạy học k ỹ

thuật có hai kiểu Algorith thườ ng đượ c sử dụng là Algorith nhận biết và Algorith biến

đổi.Algorith nhận biết là hệ thống các thao tác dẫn đến nhận biết đượ c đối tượ ng phán

đoán đối tượ ng thuộc dạng nào.Algorith biến đổi nhằm biến đổi đối tượ ng như:

Algorith chế toạ chi tiết, tháo lắ p sửa chữa..vv..Các Algorith trên có quan hệ và gắn bó

vớ i nhau một cách hữu cơ . Quá trình nhận biết là cở của sự biến đổi. Hai Algorith này

hoà nhậ p trong một bài dạy học bằng Algorith.Chúng ta có thể xét ví dụ sau:

Để sửa chữa một máy thu thanh Algorith của sửa chữa như sau:1. Đo xem có điện vào máy không?

Không thì sửa chữa phần nguồn

2. Nếu có, đo điện áp ở loa và biến áp ra loa xem còn tốt không?

Nếu không thì sửa loa, có thì sửa biến áp

3. Cho tín hiệu âm tần vào tầng khuếch đại âm tần, xem xét có tín hiệu ra loa

không? Nếu không thì sửa âm tần. Có thì buớ c sang bướ c 4.

4. Cho tín hiệu vào tiền khuếch đại, xem có tín hiệu ra loa không? Nếu

không thì sửa tiền khuếch đại. Nếu có sang bướ c 5.




5. Cho tín hiệu vào tầng trung tần xem có tín hiệu ra loa không? Nếu không

thì sửa trung tần. Có thì sang bướ c 6....vv.

2.2.3 Dạ y học chươ ng trình hoá

2.2.3.1. Đặc điểm

Dạy học chươ ng trình hoá giúp giáo viên điều khiển quá trình nhận thức của hocsinh cụ thể ở những điểm sau:

- Coi ngườ i học là trung tâm của quá trình dạy học

- Trong dạy học chươ ng trình hoá thể hiện đượ c tính cá biệt hoá cao độ trong

giảng dạy

- Đảm bảo đượ c k ết quả học tậ p đối vớ i từng học sinh

- Trong dạy học chươ ng trình hóa có sử dụng các phươ ng tiện hiện đại như máy

dạy học.

- Phươ ng tiện điều khiển của dạy học chươ ng trình hoá là nội dung chươ ng trìnhmôn học.

2.2.3.2. Định ngh ĩ a và bản chất của dạy học chươ ng trình hoá

a. Định ngh ĩ a:

Dạy học chươ ng trình hoá là sự dạy học đượ c thực hiện dướ i sự chỉ đạo sư

phạm của một chươ ng trình dạy. Trong sự dạy học này chức năng của hệ đượ c khách

quan hóa Hoạt động của thầy, của trò đượ c chươ ng trình hoá, tức đượ c soạn thành các

Algorith dạy học để nhằm xác định chặt chẽ HĐ..

Theo ILina: dạy học chươ ng trình hoá là một quá trình trong đó hoạt động nhận

thức của ngườ i học đượ c điều khiển gián tiế p bằng một chươ ng trình dạy.

Chươ ng trình gồm hai phần, một là chươ ng trình dạy, hai là chươ ng trình học. Trong

đó chươ ng trình dạy là chươ ng trình hoá nội dung dạy, qua đó tối ưu hoá việc dạy.

Đây chính là bản chất của dạy học chươ ng trình hoá. Vai trò và chức năng của thày

qua đó mà đượ c khách quan hoá tớ i mức nếu các thày khác nhau thực hiện chươ ng

trình dạy trên thì đều cho k ết quả như nhau.

+ Chươ ng trình dạy :Để chươ ng trình hoá nội dung học tậ p có thể theo trình tự sau:- Đầu tiên xác định mục đích học tậ p, tức xác định tr ạng thái cuối cùng

điều khiển hệ tớ i đó.

- Trên cơ sở mục đích đã xác định ở trên xác định khối lượ ng nội dung lí

thuyết, thực hành cần dạy để đảm bảo cho học sinh nắm đượ c kiến thức,

k ỹ năng, k ỹ xảo.

- Xây dựng đượ c sơ đồ logíc của k ế hoạch đào tạo, hay phải chia khối

lượ ng nội dung thành các lượ ng thông tin kiến thức nhỏ và sắ p xế p

chúng theo một trình tự logic chặt chẽ. Việc này chính là việc Algorithhoá nội dung dạy.




+ Chươ ng trình học

- Tức chươ ng trình hoá hoạt động học tậ p của học sinh căn cứ vào chươ ng trình dạy.

Chú ý phải khách quan cao độ hoạt động học tậ p của học sinh.

Chươ ng trình dạy học theo ngôn từ điều khiển gọi là chươ ng trình tác động đưa hoạt

động dạy học từ điểm xuất phát đến điểm k ết thúc.b. Cấu trúc

Xét về cấu trúc, chươ ng trình dạy (chươ ng trình tác động) gồm ba khâu sau:

- Truyền đạt thông tin tớ i ngườ i học

- Ngườ i học sử lý thông tin đó

- Kiểm tra mức độ l ĩ nh hội các tri thức đó

2.2.4. Phươ ng pháp bố n giai đ oạn

Phươ ng pháp này đượ c thực hiện chủ yếu dựa trên nguyên tắc: giáo viên làm

mẫu, học sinh bắt chướ c làm theo. Bở i vậy nếu chỉ quan sát những thao động tác biểuhiện hình thức bề ngoài của giáo viên giớ i thiệu thì chưa đủ, ngườ i học còn phải quan

sát cả những hiện tượ ng xảy ra bên trong của những công việc do giáo viên làm mẫu

nữa, tức là quan sát cả nội dung và hình thức biểu hiện của các thao tác lao động của

giáo viên đang thực hiện . Có như thế họ mớ i chủ động và tự lực trong quá trình bắt

chướ c, làm theo. Muốn ngườ i học làm đượ c điều này, giáo viên phải làm mẫu (thị

phạm): một mặt, vừa làm, có dừng ở thờ i điểm cần thiết dùng lờ i giải thích kèm theo

để gây sự chú và hướ ng tớ i những cử động cơ bản của hành động. Mặt khác, phải tổ

chức các hoạt động tư duy cho ngườ i học để họ vừa nhận biết, vừa nắm vững những gì

mà cần bắt chướ c, làm theo một cách chủ động. Bở i vậy, họ không chỉ nắm bắt các

hành động thực hành, mà họ còn phải tư duy trong hành động thực hành đó.

Trong khi làm mẫu giáo viên có thể chọn những công việc điển hình, phức tạ p để

thực hiện, những thao tác làm mẫu riêng r ẽ ấy cuối cùng phải tổng hợ p thành một quá

trình lao động; đòi hỏi ở ngườ i học có thể thực hiện ở những mức độ khác nhau. Bở i vì

trong quá trình luyện tậ p ở mỗi học sinh là cũng r ất khác nhau.

Những hoạt động nào không cần đòi hỏi ngườ i học phải luyện tậ p nhiều lần trong quátrình luyện tậ p thì có thể để đến khi luyện tậ p tổng thể lần cuối cùng k ết hợ p cho luyện

tậ p toàn bộ vào giai đoạn này. Ví dụ, như những thao động tác đơ n giản, dễ thực hiện

thì không cần phải nhắc đi nhắc lại nhiều lần.

Sau khi đã làm mẫu xong, giáo viên có thể yêu cầu ngườ i học mô tả lại bằng miệng

và làm thử những thao động tác lao động họ vừa quan sát đượ c.

Phươ ng pháp bốn giai đoạn có cấu trúc như sau:

1, Giai đoạn chuẩn bị ( giai đoạn bắt đầu) của ngườ i học,

2, Giai đoạn làm mẫu (thị phạm) và giải thích của giáo viên,3, Giai đoạn làm thử và giải thích của học sinh,




4,Giai đoạn tự luyện tậ p của học sinh.

Tr ướ c khi vận dụng phươ ng pháp bốn giai đoạn giáo viên phải chuẩn bị những công

việc sau đây:

- Giải thích rõ những điều kiện học tậ p (phân tích điều kiện),

-

Xác định mục đích học tậ p (lựa chọn nội dung học tậ p),- Sắ p xế p công việc ( dướ i hình thức viết), phân chia công việc và xác định

những tr ọng điểm,

- Xác định hay dự kiến thờ i gian thực hiện,

- Chuẩn bị những công việc cho học sinh luyện tậ p (nguyên, nhiên vật liệu...)

• Giai đoạn chuẩn bị:

Ngườ i học đượ c làm quen vớ i những hành động lao động mớ i. Bở i vậy ý ngh ĩ a của

nó phải đượ c giải thích rõ. Trong giai đoạn này giáo viên cần:

- Tạo ra mối quan hệ giao tiế p vớ i học sinh,- Mô tả nhiệm vụ cần đượ c thực hiện ở học sinh,

- Tạo ra sự hứng thú học tậ p,

- Nắm vững những vướ ng mắc, tr ở ngại ở phía ngườ i học,

- Đông viên, khích lệ họ, đồng thờ i tạo điều kiện cho họ chuẩn bị để thực hiện

nhiệm vụ luyện tậ p.

• Giai đoạn làm mẫu và giải thích của giáo viên:

Giáo viên làm mẫu từng bướ c công việc của quá trình lao động/ luyện tậ p và yêu cầu

học sinh quan sát tườ ng tận. Khi làm mẫu cần chú ý:

- Để ý tớ i quá trình hành động, cấu trúc của từng hành động cơ bắ p và các

thao tác trí tuệ

- Để cho ngườ i học quan sát k ỹ lưỡ ng cả quá trình làm mẫu,

- Không nên làm mẫu hỗn hợ p các thao tác lao động cùng một lúc, mà phải

làm từng động tác lao động riêng r ẽ,

- Một thao tác lao động có thể đượ c làm mẫu nhiều lần,

- Làm mẫu, khi thực hiện phải làm chậm và nhấn mạnh các thao tác cơ bản,và cũng không nên làm nhiều lần có kèm theo lờ i giải thích khi mà học sinh

đã nắm vững những điều cần luyện tậ p,

- Giải thích phải đơ n giản, ngắn gọn, dễ hiểu hướ ng ngườ i học vào những cái

cơ bản, không giải thích quá dài làm r ườ m rà, làm như thế các thao động tác

mẫu sẽ bị lu mờ đi bở i những sự giải thích quá dài dòng không cần thiết.

Điều chủ yếu là giải thích chỉ dừng lại ở mức phổ biến cách làm.

- Tách những hành động đa dạng, phức tạ p thành những thao động tác thành

phần để thực hiện. Song cuối cùng phải làm mẫu lại cả quá trình.• Giai đoạn làm thử và kèm theo lờ i giải thích của học sinh




Giai đoạn này giáo viên yêu cầu ngườ i học làm thử, ngh ĩ a là họ phải tự lực thực

hiện những công việc mà giáo viên vừa mớ i làm mẫu xong. Lúc này, giáo viên

đóng vai trò tư vấn, giúp đỡ và uốn nắn những sai lầm ở họ. Nhưng nó đòi hỏi

ngườ i dạy không đượ c làm gián đoạn những công việc ở ngườ i học đang thực hiện

mà ngượ c lại giúp đỡ họ củng cố lại những biểu tượ ng về những thao động tác thàyđã làm mẫu. Trong khi làm thử họ biết đối chiếu những cái đã đượ c làm mẫu vớ i

những thao đông tác của mình đang thực hiện để đạt k ết quả.

Nói tóm lại, trong giai đoạn này giáo viên cần:

- Tạo ra cho ngườ i học cơ hội thuận lợ i để họ thâm nhậ p vào nhiệm vụ học tậ p

- Chỉ ra những sai lầm, những lỗi sảy ra ở họ và chỉ can thiệ p khi thật cần

thiết

- Thườ ng xuyên giải thích để tạo cho ngườ i học hiểu nguyên nhân tại sao lại

phải làm như vậy (làm theo hành động mẫu ),- Đưa ra những lờ i công nhận, nếu ngườ i học đã hoàn thành tốt những phần

việc hay toàn bộ công việc,

- Tại những thao động tác khó hãy để cho họ lậ p đi lậ p lại nhiều lần (nếu cảm

thấy cần thiết),

- Kích thích ngườ i học luôn luôn suy ngh ĩ về những hành động của mình để

sau khi làm thử xong họ có thể tự mình mô tả lại quá trình làm thử này.

• Giai đoạn tự luyện tập của học sinh

Ở giai đoạn này chủ ý về hoàn thiện và củng cố những cái đã học. Những công

việc ở giai đoạn làm thử tiế p tục đượ c thực hiện vớ i chu trình lậ p đi lậ p lại nhiều

lần một cách tự lực.

Trong giai đoạn này ngườ i giáo viên có nhiệm vụ:

- Để cho ngườ i học tự luyện tậ p và không có sự chỉ dẫn gì thêm,

- Kiểm tra và có thể đưa ra các biện pháp cần thiết để học sinh thực hiện hoặc

để hạn chế những thao động tác thừa và sai lầm,

-

Khuyến khích và tạo điều kiện cho ngườ i học hình thành năng lực tự kiểmtra.

Đối vớ i loại hành động tươ ng đối đơ n giản thì quá trình làm mẫu không cần phải

thực hiện mà chỉ cần phân tích các hành động thành phần hợ p thành một hoạt động để

ngườ i học hình dung ra những thao động tác lao động cần thiết phải thực hiện trong

một hành động nhất định. Ví dụ, phân tích để tìm ra các thao đông tác cơ bản, then

chốt; tìm ra các ưu nhượ c điểm của các bướ c tiến hành trong một hành động thành

phần. Trong đó yêu cầu ngườ i học mô tả bằng miệng về quá trình công việc sẽ đượ c

diễn ra trong luyện tậ p. Như vậy, họ không những có những biểu tượ ng về thao động




tác cần luyện tậ p mà còn phát triển những k ỹ năng trí tuệ để điều khiển hành động cơ

bắ p trong quá trình hình thành k ỹ năng nghề nghiệ p

Về nguyên tắc, quá trình luyện tậ p mang tính sáng tạo đượ c thể hiện ở phươ ng thức

sau:

Ngườ i học khi đã nhận ra đượ c nhiệm vụ hoặc tình huống dướ i dạng vấn đề và chấ pnhận giải quyết những thông tin ban đầu do giáo viên đưa ra. Căn cứ vào đó ngườ i học

tự tổ chức lại những nhiệm vụ hoặc tình huống dướ i hình thức mớ i dựa trên sự hiểu

biết và kinh nghiệm của họ. Vớ i việc biến đổi nhiệm vụ học tậ p hoặc tình huống như

thế, ngườ i học sẽ tự tìm ra phươ ng hướ ng giải quyết.

Ở đây, ngườ i học biết tự xác lậ p vấn đề từ những thông tin giáo viên đưa ra là r ất

quan tr ọng. Họ biết so sánh, đối chiếu vấn đề mớ i đặt ra cho mình vớ i nhiệm vụ học

tậ p đượ c đặt ra cho họ.Việc sử dụng những phươ ng thức giải quyết vấn đề mà ngườ i

dạy có thể đánh giá đượ c, nếu như họ biết giải quyết độc lậ p những vấn đề có ý ngh ĩ a.Quan tr ọng hơ n nữa là, họ phải biết tự phân tích, lý giải và tự giải quyết đượ c nhiệm

vụ học tậ p của mình.

2.2.5. Phươ ng pháp d ạ y học sử d ụng phi ế u hướ ng d ẫ n

Phươ ng pháp dạy học dùng phiếu hướ ng dẫn là một hình thức phươ ng pháp

dùng để tổ chức quá trình dạy học. Nội dung của phiếu hướ ng dẫn chứa đựng những

thông tin và chỉ dẫn của giáo viên cho học sinh. Phiếu hướ ng dẫn đượ c biểu hiện dướ i

hình thức viết bằng văn bản. Trong đó giáo viên có thể thảo ra những câu hỏi, những

lờ i chỉ dẫn, lờ i giải thích hoặc là k ế hoạch cho việc thực hiện các nhiệm vụ học tậ p,

các danh mục cho việc sử dụng máy móc, thiết bị, các câu hỏi kiểm tra... để ngườ i học

dựa vào đó thực hiện các nhiệm vụ học tậ p đượ c giao.

Ở hình thức phươ ng pháp này:

- Thứ nhất, nhằm đáp ứng những điều kiện riêng có đượ c ở mỗi ngườ i học và

tuỳ từng thế mạnh của mỗi ngườ i học để thực hiện nhiệm vụ học tậ p đượ c

giao.

-

Thứ hai, nhằm đáp những sự thay đổi từ những yêu cầu của từng cá nhânhoặc nhóm học tậ p có đặc điểm không giống nhau để có thể tuỳ tình hình,

thực tr ạng của các nhóm hay cá nhân, căn cứ vào đó để hoạch định tính chất

và nội dung trong phiếu hướ ng dẫn, song vẫn phải đảm bảo mục tiêu học tậ p

ngang bằng trong các nhóm hoặc từng cá nhân ngườ i học.

Phiếu hướ ng dẫn đượ c hiểu là một phươ ng pháp dạy học tích hợ p. Trong đó quá

trình học tậ p đượ c phân chia thành các giai đoạn. Trong từng giai đoạn ngườ i học có

thể nhận đượ c sự giúp đỡ của giáo viên và sau khi từng ngườ i học làm việc theo phiếu

hướ ng dẫn giáo viên có thể tổ chức cho họ thảo luận nhóm.




Dựa trên quan điểm tiế p cận về phươ ng diện tâm lý học hoạt động thì mô hình cơ

bản của phươ ng pháp dạy học dùng phiếu hướ ng dẫn r ất thích hợ p vớ i loại hình cấu

trúc của một hành động khép kín (hoàn chỉnh).

Sơ đồ dướ i đây mô tả quá trình của một “hành động khép kín” trong một vòng tròn,

còn phía ngoài vòng tròn phản ánh những nhiệm vụ cần phải thực hiện trong từngcung đoạn thuộc một “ hành động khép kín” trong vòng tròn. Trong đó ngườ i học phải

tự xác định và phân tích quá trình học tậ p thành các hành động thành phần. Có thể nói,

đây là một phươ ng pháp làm cá thể hoá ngườ i. Nó có cấu trúc bở i sáu hoạt động trong

những tình huống công việc hoặc những “hành động khép kín- hành động hoàn

chỉnh”( theo sự phác hoạ của Giáo sư tiến s ĩ Hanno Hotsch 2001).

“Hành động khép kín” này đượ c phân chia thành các giai đoạn như sau:

- Ngườ i học nhận đượ c những thông tin (nhiệm vụ) về công việc phải thực

hiện,- Lậ p k ế hoạch cho việc thực hiện công việc và các giải pháp tiến hành,

- Tự quyết định lấy một giải pháp tối ưu để thực hiện,

- Thực hiện các bướ c công việc theo k ế hoạc đã vạch ra,

- Kiểm tra k ết quả và

- đánh giá k ết quả dựa trên những tiêu chuẩn phù hợ p.

Sự phân chia như trên của quá trình lao động hay hành động khép kín nó tr ở thành

kiểu mẫu của phươ ng pháp dạy học bằng phiếu hướ ng dẫn công việc. Nó giống như

hoạt động của ngườ i công nhân chuyên nghiệ p mà ngườ i học cần phải học tậ p. Trong

phạm vi của quá trình đào tạo nghề, ngườ i học cũng phải hành động vớ i một ý thức

trách nhiệm cao và bằng sự hiểu biết của mình để thực hiện các “hành động khép kín”

và để hình thành k ỹ năng nghề nghiệ p dành cho đờ i sống lao động tươ ng lai của mình.

• Giai đoạn 1: Giai đoạn thông tin

Ngườ i học cần hiểu rõ về sản phẩm cần đượ c gia công ( hoặc nhiệm vụ cần đượ c

giải quyết) và cũng cần phải biết về những điều kiện làm việc đã cho ( ví dụ như

thiết bị, máy móc, dụng cụ...) qua những lờ i gợ i ý do giáo viên đặt ra.• Giai đoạn 2: Giai đoạn lập k ế hoạch

Ngườ i học phải chuẩn bị hành động, suy ngh ĩ tính toán và dự kiến về các công việc

làm thử và về quá trình lao động. Sau đó họ phải lậ p đượ c k ế hoạch về các bướ c

công việc, đồng thờ i phải dự kiến về việc sử dụng các phươ ng tiện tr ợ giúp để gia

công sản phẩm.

• Giai đoạn 3: Giai đoạn quyết định hành động

K ế hoạch đã đượ c lậ p ra ở giai đoạn hai đượ c ngườ i học cân nhắc về khả năng thực

hiện và tính hiệu quả của nó, đồng thờ i qua đó có thể hiệu chỉnh để bản k ế hoạchsát vớ i tình hình thực tế qua sự trao đổi bàn bạc vớ i các bạn học cùng nhóm, và sau






Hình 30: S ơ đồ hệ thố ng phiế u hướ ng d ẫ n

2.2.6. Phươ ng pháp d ạ y học sử d ụng tình huố ng

Thông thườ ng, phươ ng pháp dạy học theo tình huống thườ ng đượ c sử dụng để:

- Từ một tình huống riêng biệt đặc thù để đi đến một sự nhận thức chung,

khái quát. Để đạt đượ c điều đó, giáo viên phải tự tạo ra những tình huống

phù hợ p (thu thậ p một hệ thống các tình huống)- Thử nghiệm các kiến thức lý thuyết vào các tình huống trong dạy thực hành,

- Khuyến khích ngườ i học để họ có khả năng đề ra đượ c các giải pháp giải

quyết vấn đề.

Để vận dụng phươ ng pháp dạy học theo tình huống đạt hiệu quả cao, đòi hỏi phải tìm

ra đượ c những tình huống có liên quan đến thực tiễn, song trong thực tế nghề nghiệ p

các tình huống xảy ra lại r ất đa dạng, nhiều hình nhiều vẻ. Cho nên phải lựa chọn

những tình huống nào để cho ngườ i học nhận ra và giải quyết cho phù hợ p vớ i chươ ng

trình và mục tiêu học tậ p lại là vấn đề của ngườ i giáo viên. Thườ ng để làm đượ c điều

này, giáo viên phải tìm kiếm trong các tài liệu học tậ p, các văn bản và trong hoạt động

thực tiễn dạy và học...Cấu trúc của một tình huống thườ ng có liên quan đến tr ạng thái

căng thẳng, gay cấn giữa vấn đề: thu thậ p tình huống, tính vừa sức, tầm quan tr ọng,

định hướ ng khoa học vớ i hành động thực dụng.

Nguyên tắc dạy học khi vận dụng phươ ng pháp dạy học theo tình huống là:

- Học tậ p phải gắn vớ i thực tiễn, ngh ĩ a là học ở những ví dụ thực tiễn,

-

Học cách giải quyết vấn đề, ngh ĩ a là học ở những ví dụ có những giải phápgiải quyết vấn đề khác nhau và đi đến sự quyết định.

Khi dùng phươ ng pháp này ngườ i học đượ c đưa vào một tình huống trong công

việc họ đang thực hiện vớ i vai trò là một chủ thể hành động thực tế. Họ không chịu sự

ép buộc nào, nhưng họ đang đứng tr ướ c một tình thế buộc họ phải hành động và có

trách nhiệm giải quyết. Họ phải nhìn nhận toàn bộ các mối quan hệ liên quan đến tình

huống và sự tạo ra các thông tin để nắm bắt vấn đề.

Chất liệu tạo nên tình huống phải đượ c tạo nên từ bản chất của công việc và

việc cung cấ p tài liệu phải rõ ràng, dễ hiểu. Và nếu có giải thích cho ngườ i học thì phảimở ra những ý tưở ng khác nhau. Những thông tin cơ bản ban đầu phải cho ngườ i học




làm quen vớ i tình huống đượ c khai thác. Những thông tin khó hiểu phải đượ c chia tách

ra và giải thích cặn k ẽ, rõ ràng và tạo điều kiện cho họ có thể dễ dàng thông hiểu và xử

lý đượ c, bằng cách dùng những câu hỏi hướ ng dẫn và hướ ng dẫn công việc để ngườ i

học định hướ ng tiế p tục cho những vấn đề nhất định.

Để thực hiện có hiệu quả quá trình giải quyết vấn đề, những luận điểm sau đâycần đượ c chú ý. Aebli (1981, trang 74) đã nêu ra 13 quy tắc để giải quyết vấn đề:

1. Lườ ng tr ướ c đượ c những khó khăn, chú ý đến ngôn ngữ và vài khái niệm hoặc lờ i

nói có tình huống,

2. Nếu gặ p những khó khăn trong khi hành động và trong khi diễn ra các tr ạng thái

xúc cảm tiêu cực có thể sử dụng những ngôn ngữ dễ hiểu có tính chất đờ i thườ ng,

3. Mô tả vấn đề vớ i sự tr ợ giúp của những phươ ng tiện cần thiết có thể sử dụng để đạt

đượ c sự thông hiểu bản chất của nó,

4. Tạo ra những hiểu biết tốt nhất về những điều đã cho thuộc phạm vi của vấn đề,5. Định rõ đặc điểm của vấn đề,

6. Tìm kiếm những kiến giải đặc thù cho vấn đề,

7. Làm sáng tỏ những câu hỏi đượ c nêu ra,

8. Không những chỉ đi từ cái đã biết đến cái phải tìm, mà còn ngượ c lại đi từ cái phải

tìm đến cái đã biết,

9. Kiểm tra những cái đã đạt đượ c trong cách giải quyết,

10. Quay tr ở lại cách đã giải quyết khi cần thiết,

11. Sử dụng tất cả những thông số có liên quan đến vấn đề,

12. Tr ườ ng hợ p nếu không thể giải quyết đượ c những nhiệm vụ đã đặt ra thì có thể

lượ c lại những nhiệm vụ đã thực hiện, hoặc những nhiệm vụ thông dụng,

13. Nếu không giải quyết đượ c vấn đề, trong tr ườ ng hợ p này không cần thiết lượ c lại

toàn bộ chươ ng trình hành động, mà nên xem xét lại cách giải quyết vấn đề và tìm

kiếm trong những điều đã học của mình.

Phươ ng pháp dạy học theo tình huống đượ c diễn ra theo các giai đoạn sau:

1.

Giai đoạn chuẩn bị: Mô tả tình huống vớ i phươ ng thức tạo dựng động cơ hànhđộng, trong đó ngườ i học đượ c ngườ i dạy đưa vào tình huống có vấn đề bằng

phươ ng pháp tình huống.

2. Giai đoạn phân tích: Rút ra những vấn đề cốt lõi, trong đó ngườ i học thuyết minh,

giải thích, làm rõ các chất liệu của tình huống (bằng kinh nghiệm và cách nhìn

nhận của riêng mình).

3. Giai đoạn định hướ ng hành động: Đây là giai đoạn lậ p k ế hoạch để giải quyết vấn

đề và tìm kiếm thông tin, ngườ i học tìm kiếm những chất liệu có liên quan đến tình

huống.




4. Giai đoạn hành động thực hiện: Giải quyết vấn đề theo cách đã tìm ra (giải quyết

lần 1). ở giai đoạn này, sau khi giải quyết vấn đề ngườ i học cần so sánh cách xác

định vấn đề và kiểm tra lại những giải pháp đã thực hiện.

5. Giai đoạn đánh giá và phân tích: Đánh giá các cách giải quyết khác nhau và đi đến

quyết định cuối cùng.2.2.7. Phươ ng pháp d ạ y học theo d ự án

Phươ ng pháp dạy học theo dự án liên quan đến cả phạm vi lý thuyết và thực

hành. Nó đòi hỏi giải quyết một nhiệm vụ thực hành thì phải nghiên cứu và nắm vững

những cơ sở lý luận có liên quan.

Phươ ng pháp dạy học theo dự án đượ c vận dụng trong quá trình học tậ p nhằm

tạo ra cho ngườ i học khả năng chế tạo ra những sản phẩm cụ thể trong giai đoạn học

tậ p, học tậ p gắn vớ i lao động sản xuất.

Tình huống học tậ p như thế đòi hỏi ngườ i học phải tự tìm lấy những phươ ngtiện hoặc là tài liệu học tậ p cho mình. Phươ ng pháp học tậ p này đượ c gọi là hình thức

học tậ p tự nghiên cứu, khám phá, ngườ i học ở trong tình tr ạng thử sai, tự rút kinh

nghiệm để đi tớ i sự nhận thức và năng lực sáng tạo.

Thuật ngữ “Dự án” luôn có ngh ĩ a là định hướ ng vấn đề, có liên quan đến một nhiệm

vụ cần đượ c giải quyết nhờ vào hệ thống kinh nghiệm và kiến thức đã có.

Bở i vậy phươ ng pháp dạy học theo dự án có liên hệ và định hướ ng mạnh vào thực tế.

Ngườ i học luôn luôn phải đối chiếu, liên hệ tr ực tiế p vớ i hiện thực và bắt nguồn từ

những l ĩ nh vực học tậ p, cộng vớ i hệ thống kinh nghiệm của mình đã tích luỹ đượ c.

Học tậ p theo phươ ng thức cá nhân hoá, nó đòi hỏi phải có tinh thần trách nhiệm

riêng, có sự nỗ lực riêng của mỗi cá nhân trong quá trình học tậ p.

Học tậ p theo phươ ng thức dự án phải có sự hợ p tác của nhiều ngườ i để cùng

nhau giải quyết một nhiệm vụ học tậ p nhất định.

Phươ ng thức học tậ p này đượ c huy động nhiều l ĩ nh vực kiến thức hiểu biết, thái độ và

năng lực hành động (k ỹ năng). Trong đó ngườ i học phải lậ p k ế hoạch, phải tự chỉ đạo,

điều hành, tự tổ chức quản lý và tự thực hiện để đưa đến k ết quả có thể đánh giá đượ cSau đây là những nguyên tắc dành cho việc tạo lậ p phươ ng pháp dạy học theo

dự án:

- Vấn đề phải đượ c lựa chọn hướ ng vào mục tiêu đào tạo trong hệ thống các

nhiệm vụ học tậ p đã đượ c hoạch định và phải đưa ra đượ c những phươ ng án

giải quyết thực thi.

- Ngườ i học phải tự giác liên k ết lại vớ i nhau và sẵn sàng huy động những

kiến thức, k ỹ năng hiện có của mỗi thành viên vào công việc chung .




- Ngườ i học phải hiểu đượ c mục đích của công việc chung, phải thống nhất

trong hành động bằng những phươ ng pháp cộng tác, hợ p tác trong mọi mặt

của công việc đã đượ c đặt ra.

Đề xuất dự án (1)

(2)

Khả năngk ết thúc

(3)

Khả năng

k ết thúc (4)

Quá trình dự án ở giai đoạn

quyết định (5)

và giai đoạn đối thoại trung

gian để tìm ra phươ ng thứ chành động.

(1) Hoặc là k ết thúc,

(2) Hay là quay lại

xem xét đề xuất

dự án (ban đầu), (3) Hoặc là tiế p tục!

Phát triển toàn bộ l ĩ nh vực hoạt động .(có thể đượ c thực hiện việc này ở hìnhthức gián tiế p )K ết quả = Dự thảo đượ c k ế hoạch dự án

Trao đổi, bàn bạc hoặc tranh luậnvớ i dự án đã đề xuất trong khuônkhổ đã đượ c thống nhất tr ướ c đây(có thể tiến hành bàn bạc tr ực tiế phoặc gián tiế p)K ết quả = một sơ đồ phác

ho về d án

(Tăng cườ ng ) Hoạt động/ thựchiện dự án.(cá nhân, nhóm học tậ p hoặc cả lớ ptham gia)

K ết thúc dự án (1) hoặc là phảiquay lại giai đoạn đề xuất dự án (2)hoặc là phải làm lại từ một giaiđoạn nào đó trong tiến trình thựchiện dự án (3).

( Có sự bàn bạc tr ực tiế p hay giántiế p của những ngườ i tham giahoặc có thể biên chế những thành




M ẫ u cơ bản của phươ ng pháp d ạ y học theo d ự án

Mẫu cơ bản của quá trình dự án đượ c phân định thành các giai đoạn khác nhau đượ c

trình bày dướ i dạng sơ đồ gồm các giai đoạn :

Giai đoạn thứ nhất: Đề xuất dự án

Giai đoạn này có hai đặc điểm:- Tình huống ban đầu, tình huống mà các ngườ i tham gia khở i thảo (một công

việc mớ i đượ c đề xuất qua sáng kiến của ngườ i tham gia vào dự án – k ể cả

thầy và trò)

- Ngườ i học tự tìm kiếm những đề tài về kinh tế - xã hội mà trong đó còn có

sự hiếu hụt hoặc chưa mấy ai chú ý tớ i. Đi vào những khía cạnh này thì có

thể còn vô số các dự án đượ c đề xuất hoặc phát hiện.

Tại giai đoạn này phải tìm ra đượ c đề tài, nhiệm vụ hoặc là những kiến nghị

Giai đoạn 2: Bàn bạc, trao đổi của những ngườ i tham gia dự ánSự bàn bạc, trao đổi giữa các thành viên tham gia vào dự án dựa trên nguyên tắc thoả

thuận, trong đó các thành viên trong nhóm bàn bạc trên cơ sở hướ ng vào thực hiện

những nhiệm vụ thuộc đề tài đã đặt ra. Khi bàn bạc không nhất thiết chỉ đưa ra những

ý kiến xuôi chiều, mà còn có thể cân nhắc cả những ý kiến trái ngượ c nhau và những

quan điểm đối tr ọng nhau.

Cuối giai đoạn này dù thế nào đi nữa cũng phải đi đến một sự k ết thúc: Hoặc là,

những ngườ i bàn bạc thống nhất vớ i nhau và đưa ra đượ c một sơ đồ phác hoạ cho việc

tiến hành công việc của dự án. Hay là, đến sự quyết định chấm dứt hoạt động.

Tại giai đoạn này các công việc đượ c sơ thảo và hoạch định, các vấn đề đượ c thảo ra

và giá tr ị sử dụng (k ết quả dự án) đượ c các thành viên thống nhất nhận định.

Giai đoạn 3: Dự thảo toàn bộ các l ĩ nh vực hoạt động thuộc dự án

Toàn bộ các hành viên thuộc nhóm (hay cả lớ p) đượ c phân công mỗi ngườ i thực

hiện một công việc nhất định, thờ i gian bắt đầu và k ết thúc công việc. Tất cả mọi công

việc phải gán trách nhiệm cho từng thành viên, ai làm việc gì đều phải chỉ ra thật cụ

thể, rõ ràng. Đồng thờ i xác định mục tiêu thực hiện cho các giai đoạn tiế p theo cũngnhư thực hiện công việc để k ết thúc công việc trong giai đoạn này.

Giai đoạn 3 này, chủ yếu ngườ i tham gia dự án phải dự thảo đượ c một chươ ng trình

hành động để thực hiện dự án

Giai đoạn thứ 4: Đẩy mạnh sự hoạt động trong tất cả các l ĩ nh vực công việc

Đây là giai đoạn thực hiện dự án, tất cả công việc đượ c thực hiện theo đúng tiến độ

của k ế hoạch đã vạch ra. Tr ướ c khi tiến hành, những ngườ i tham gia dự án phải ngồi

lại họ p bàn cụ thể sau đó đượ c tiến hành phân công việc cho từng nhóm và từng ngườ i

để thực hiện từng phần việc.




Sau khi đượ c phân công công việc nhất định, các nhóm phải tự tổ chức thực hiện và

như thế k ế hoạch dự án đượ c biến thành hành động cụ thể.

Tại giai đoạn này mọi thành viên phải có hiểu biết chắc chắn về công việc trong dự án

và vớ i hiểu biết ấy họ phải tạo ra đượ c sản phẩm.

Giai đoạn thứ 5: Giai đoạn k ết thúc dự ánTrong giai đoạn này có thể sẩy ra 3 khả năng sau:

- K ết thúc công việc trong dự án chế tạo hay làm ra đượ c sản phẩm, ngh ĩ a là

sản phẩm đượ c công bố.

- Có thể phải quay lại để xem xét việc đề xuất đề án ban đầu. Trong đó các

thành viên tham gia phải cân nhắc, so sánh tình tr ạng ban đầu vớ i tr ạng thái

k ết thúc. Vấn đề cần cân nhắc là, tại sao việc thực hiện dự án lại không diễn

ra theo như dự định.

- Nếu chưa đạt đượ c k ết quả - chưa có sản phẩm như dự định - họ phải huyđộng tất cả những kiến thức, k ỹ năng, thái độ để tiế p tục hành động nhằm

đạt đượ c sản phẩm đã hoạch định.

Kinh nghiệm và k ết quả đượ c nhìn nhận và thông báo

Trong quá trình dự án có thể luôn luôn bị ảnh hưở ng bở i hai yếu tố:

- Yếu tố đã đượ c khẳng định hoặc xác định chắc chắn và yếu tố bất ổn định. Ngh ĩ a là

có thể phải thay đổi trong tiến trình thực hiện dự án.

Trong đó yếu tố thứ nhất đảm bảo r ằng, quá trình lậ p k ế hoạch và thực hiện dự án

không có sự biến động. Nó xảy ra theo đúng dự kiến, ngh ĩ a là có sự trôi chảy và thuậnlợ i. Toàn bộ hoạt động trong các nhóm ngườ i học, trong khi thực hiện công việc đều

đạt đượ c mục tiêu đã đề ra cho mình.

- Yếu tố thứ hai, thườ ng ở tình tr ạng bất ổn định. Nó biểu hiện trong tiến trình thực

hiện dự án có những sự kiện, tình huống phát sinh ngoài dự kiến của k ế hoạch, đòi hỏi

ngườ i tham gia dự án phải tiế p tục phát hiện, xử lý để đề ra các phươ ng án tiế p tục

hành động đưa dự án đến k ết quả thực tế.

2.4. H ướ ng d ẫ n vận d ụng phươ ng pháp d ạ y học trong đ ào t ạo nghề theo mô đ un

Đào tạo nghề theo phươ ng thức mô đun năng lực thực hiện, chủ yếu tiến hànhdướ i hình thức tích hợ p. Do vậy phươ ng pháp dạy học thích hợ p là các phươ ng phápdạy học có tính phức hợ p, theo quan điểm định hướ ng năng lực thực hiện, lấy hoạtđộng của ngườ i học làm trung tâm. Các phươ ng pháp đó là: Sử dụng phiếu hướ ng dẫn,sử dụng tình huống điển hình, phươ ng pháp bốn giai đoạn và phươ ng pháp dự án; các

phươ ng pháp khác thuộc nhóm truyền thống có thể vận dụng là: đàm thoại, làm mẫuvà thuyết trình chiếm một tỷ lệ nhỏ. Việc lựa chọn phươ ng pháp dạy học mang yếu tố chủ quan của ngườ i dạy vớ i tư cách là ngườ i tổ chức và điều khiển quá trình dạy học,tuy nhiên cần chú ý tớ i các vấn đề sau:

Mục đích là hình thành năng lực thực hiện cho học sinh Đặc điểm của nhiệm vụ học tậ p, nội dung của mỗi giai đoạn hướ ng dẫn thực

hành Điều kiện thực tế của nơ i tiến hành hoạt động giảng dạy, và hướ ng dẫn




Đặc điểm tâm lý và hoạt động nhận thức của học sinhCó thể tham khảo bảng dướ i đây:

NDPPDH

Sự kiện Kháiniệm

Nguyênlý

Quátrình

Quytrình

Cấutrúc/tạo

Thao tác/K ỹ năng

Thuyết trình +Đàm thoại + + + + +Làm mẫu + +Thí nghiệm + +Hướ ng dẫnHS quan sát

+ + + + + + +

SửdụngPhiếu HD

+ + +

Sử dụng tìnhhuống điển

hình

+ + +

PP bốn giaiđoạn

+

Phươ ng phápdự án

+

Phươ ng phápAlgrith

+ + +

Phươ ng phápchươ ng trìnhhoá

+ + + + + +

Trong đó ô có dấu là phươ ng pháp dạy học thích hợ p nhất vớ i kiểu nội dung.

Cũng có thể lựa chọn phươ ng pháp dạy học căn cứ vào nhiệm vụ, nội dung của cáctình huống dạy học trong quá trình dạy thực hành..

THỰ C HÀNH CÁC PHƯƠ NG PHÁP DẠY HỌC THEO MÔĐUN

1. Thực hành phươ ng pháp thuyết trình có minh hoạ

2. Thực hành phươ ng pháp đàm thoại

3. Thực hành phươ ng pháp làm mẫu một k ỹ năng

4. Thực hành Phát triển các loại phiếu hướ ng dẫn

5, Thực hành phươ ng pháp 4 giai đoạn6, Thực hành phươ ng pháp dự án


Câu 1. Nêu cấu trúc và nội dung của phươ ng pháp bốn giai đoạn, phạm vi sử dụng của

phươ ng pháp trong việc dạy học các Mô đun năng lực thực hiện

Câu 2. Trình bày đặc điểm của phươ ng pháp dạy học sử dụng tình huống

Câu 3. Nêu đặc điểm và cấu trúc của phươ ng pháp làm việc vớ i dự án, cho ví dụ về

việc sử dụng để dạy học các Mô đun năng lực thực hiện.

Câu 4. Trình bày đặc điểm của phươ ng pháp chươ ng trình hoá, cho biết phạm vi sử dụng của phươ ng pháp trong việc dạy các Mô đun năng lực thực hiện.




Chươ ng 3: Tổ chứ c đào tạo nghề theo mô đun năng lự c thự c hiện

3.1.Tiến trình tổ chứ c đào tạo theo mô đun.

Quá trình đào tạo nghề :

Đào tạo theo mô đun – một hệ thống trong đó nội dung đào tạo đượ c chia thành các

đơ n vị hoặc các mô đun học tậ p tươ ng đối độc lậ p.

Để có thể đào tạo nghề theo mô đun, cơ sở đào tạo phải thực hiện giai đoạn

thiết k ế và giai đoạn triển khai đào tạo. Nội dung công việc gồm 4 bướ c cơ bản sau: Bướ c 1. Xây d ự ng chươ ng trình đ ào t ạo theo mô đ un năng l ự c thự c i ện (CBT) và

thi ế t k ế nội dung đ ào t ạo.

Gồm các công việc sau:

• Điều tra và dự báo nhu cầu đào tạo (về ngành nghề và trình độ các chuẩn quốc

gia, địa phươ ng…)

• Phân tích nghề và các công việc trong quy trình hành nghề

• Phân tích các k ỹ năng và các chuẩn về k ỹ năng (yêu cầu về trình độ) của các

công việc

• Xác định các bài học có trong Mô đun năng lực thực hiện

• Xây dựng nội dung các bài trong Mô đun năng lực thực hiện

• Lậ p cấu trúc các bài học trong Mô đun, điều kiện thực hiện các bài học

• Lậ p các bộ tài liệu cho từng mô đun Mo

Giai đoạn thiết k ế chỉ cần tiến hành một lần vớ i quy mô tổng thể để xây dựng một kho

tư liệu bao hàm nội dung tất cả các bài học có trong Mô đun và trong chươ ng trình

môn học của một nghề hoàn chỉnh. Tuy nhiên, kho tư liệu này thườ ng xuyên đượ choàn thiện bằng cách chỉnh những nội dung lạc hậu và bổ sung những nội dung mớ i,

làm cho nội dung đào tạo nghề thườ ng xuyên đượ c cải tiến, hiện đại hoá để đáp ứng

yêu cầu của công nghệ sản xuất, của tiến bộ k ỹ thuật.

Bướ c 2. Ki ể m tra đ ánh giá đầu vào và l ự a chọn nội dung / mô đ un đ ào t ạo:

• Kiểm tra, đánh giá trình độ của học sinh nhậ p học

• Phân loại trình độ học sinh và phân lớ p

• Xác định nội dung đào tạo cho từng lớ p (hoặc cho từng cá nhân nếu cá nhân

hoá quá trình đào tạo).

Điều khiển/phản hồi

HỆ THỐNG- QUÁ TRÌNHĐÀO TẠO NGHỀ Đầu vào Đầu ra




Trong bướ c này, căn cứ vào trình độ học sinh nhậ p học và mục tiêu của khóa học để

lựa chọn những Mo và bài học cần thiết cho khóa học (hoặc cho từng học sinh). Một

số bài học thuộc một Mo nào đó có thể bỏ qua nếu học sinh đó nắm vững tr ướ c khi vào

học. Tóm lại trong bướ c này, cần xây dựng Mô đun năng lực cho phù hợ p vớ i đầu ra

và đầu vào của khóa học. Bướ c 3.Thự c hi ện- ti ế n hành quá trình đ ào t ạo

• Dạy các môn chung chủ yếu theo cách truyền thống

• Dạy chuyên môn – các mô đun theo phươ ng thức dạy tích hợ p

• Dạy các mô đun theo tiến độ/ năng lực ngườ i học, k ế thừa những năng lực đầu

vào đã có.

Chú ý năng lực thực hành giải quyết các vấn đề nghề nghiệ p thực tế đặt ra.

Bướ c 3. Ki ể m tra , đ ánh giá, cấ p chứ ng chỉ sau khi học xong mỗ i Mô đ un/

phần nghề / toàn nghề .Quá trình này đượ c thể hiện ở sơ đồ sau:

Kinh tế xãhội

Học sinh

Điều tra và dự báonhu cầu đào tạo

Phân tích nghề

Phân tích công việcvà k ỹ năng nghề

Xác định Mo và bµihäc

Xây dựng nội dungcác bµi häc

Lậ p các bộ tài liệuhọc tậ p

Đánh giá trình độ

Phân loại học sinh(Phân lớ p)

Xác định môđunCBT

Tiến hành đào tạo

KiÓm tra/Đánh giácấ p chứng chỉ/ b»ngnghÒ

Hành nghề




3.2 Tiến trình tổ chứ c dạy học theo mô đun năng lự c thự c hiện

Chươ ng trình đào tạo nghề theo mô đun, đã đượ c nghiên cứu triển khai và thực

hiện vớ i các nội dung đào tạo đã tươ ng đối rõ ràng. Tuy nhiên để vận hành dạy và học

mô đun đạt hiệu quả thì cần phải quan tâm tớ i qui trình và những lưu ý trong việc

giảng dạy sau:- Dạy học theo mô đun đòi hỏi phải tích hợ p đượ c lý thuyết và thực hành trong

quá trình tổ chức dạy học. Tuy nhiên ngay khái niệm tích hợ p cũng r ất khó diễn đạt

một cách tườ ng minh để vận hành dạy học. Trong thực tế, giáo viên đang thử nghiệm

theo những cách hiểu riêng vớ i những mức độ cụ thể khác nhau về tích hợ p như là sự

liên hệ, sự phối hợ p, sự k ết hợ p giữa lý thuyết và thực hành. Tích hợ p đào tạo là sự k ết

hợ p một cách hữu cơ , có hệ thống các kiến thức lý thuyết cần thiêt liên quan ( môn

chung , cơ sở ngành, lý thuyết chuyên môn) và k ỹ năng thực hành nghề tươ ng ứng

thành một nội dung k ỹ năng nhất định, nhằm đem đến cho ngườ i học các năng lực

thực hiện công việc, nhiệm vụ cụ thể.

- Sau khi chươ ng trình đào tạo đượ c thiết k ế thành mô đun, giáo viên cần có những

yếu tố, điều kiện để thực hiện tổ chức dạy học theo phươ ng thức Mô đun có hiệu quả?

Thực tế, đội ngũ giáo viên dạy nghề ở hầu hết các tr ườ ng từ tr ướ c tớ i nay đều quen

vớ i phươ ng pháp dạy học theo chươ ng trình đào tạo truyền thống cấu trúc theo các

môn học lý thuyết và thực hành tách riêng, họ đảm nhiệm hoặc dạy lý thuyết, hoặc

dạy thực hành. Số giáo viên vừa dạy cả lý thuyết và thực hành là số ít. Đó là một khókhăn để thực hiện dạy tích hợ p trong mô đun. Bở i muốn vận hành quá trình dạy và

học mô đun đạt k ết quả thì bản thân ngườ i giáo viên vừa phải làm chủ kiến thức lý

thuyết vừa phải chuyển hoá đượ c kiến thức ấy vào chính k ỹ năng hành nghề tươ ng

ứng. Từ đó làm cơ sở tổ chức l ĩ nh hội cho ngườ i học vớ i phươ ng pháp phù hợ p. Nếu

không thì mô đun lại chỉ là phép cộng cơ học của việc dạy lý thuyết và thực hành !

- Việc xây dựng chươ ng trình đào tạo theo mô đun đượ c dựa trên cơ sở phân

tích nghề. Các mô đun đượ c cấu trúc dựa trên cơ sở các k ỹ năng hành nghề. Vậy

những môn học chung về khoa học xã hội và nhân văn vv... bắt buộc trong chươ ng

trình đào tạo cần đượ c mô đun hóa để giảng dạy.

Bướ c 1. Nghiên cứ u chươ ng trình đào tạo theo modul

N ội dung:

− Xác định nhu cầu đào tạo

− Phân tích nghề trong chươ ng trình

− Xác định mục tiêu và chiến lượ c đào tạo trong nhà tr ườ ng.

− Nghiên cứu chươ ng trình sẽ giảng dạy








- K ết quả học tậ p ( theo nguyên tắc là tậ p hợ p cả lớ p lại) đượ c phân tích và

tổng hợ p hoá .

Như trên đã trình bày, mỗi nhóm đượ c thực hiện một nhiệm vụ học tậ p khác nhau,

trong những thờ i điểm, điều kiện học tậ p khác nhau. Vậy giáo viên phải có biện pháp

gì để cho mọi thành viên của lớ p nhận và đạt đượ c các k ết quả học tậ p tươ ng tự, tươ ng

đối đồng đều là điều giáo viên phải chú ý quan tâm đầy đủ.Muốn cho k ết quả học tậ p ở mỗi nhiệm vụ học tậ p đồng đều ở tất cả các nhóm

giáo viên phải;

- Thông báo rõ nhiệm vụ học tậ p, ở các nội dung học tậ p ở các nhóm phải như nhau,

- Hướ ng dẫn công việc học tậ p ở các nhóm phải như nhau,

- Cung cấ p vật tư ( nguyên nhiên vật liệu...) cho các nhóm có chủng loại, số lượ ng,

chất lượ ng phải như nhau.

Qua hình thức dạy học theo nhóm, hình thành ở ngườ i học k ỹ năng giao tiế p xã hội ở

những phươ ng thức đặc biệt, vì trong quá trình học tậ p này nó phản ánh một bộ phậntrong toàn bộ mối quan hệ xã hội. Đồng thờ i học theo nhóm phải tạo điều kiện cho mỗi

ngườ i học hình thành những k ỹ năng chuyên môn, k ỹ năng phươ ng pháp và k ỹ năng

giao tiế p xã hội. Như vậy những cái gì cần phải hoàn thành trong nhiệm vụ lao động

ngườ i học phải biết sắ p xế p, phân chia công việc, biết tạo thành những nhiệm vụ thành

phần, biết hợ p tác, giúp đỡ lẫn nhau trong khi giải quyết các nhiệm vụ đượ c giao. Mỗi

nhiệm vụ, việc làm cụ thể , họ phải có ý thức về những công việc của mình một cách

đầy đủ. Giáo viên phải biết phân chia công việc của nhóm và qua đó giao cho từng

ngườ i hay giao cho từng “đôi bạn học tậ p” để hoàn thành những công việc chung củanhóm. Qua hoạt động chung họ sẽ hình thành ba loại k ỹ năng đã nêu ở trên.

Hình thức học tậ p theo nhóm tốt nhất lúc ban đầu giáo viên nên giao cho mỗi

nhóm những phiếu hướ ng dẫn hoặc là phiếu thông tin có kèm theo lờ i giải thích, ngườ ihọc căn cứ vào các phiếu hướ ng dẫn này để thực nhiệm vụ mà không cần phải bổ sung

thêm thông tin hoặc cách thức thực hiện từ giáo viên nữa.

Nhiệm vụ chủ yếu của ngườ i giáo viên sau khi đã phân nhóm và giao nhiệm vụ xong

là quan sát và tư vấn cho các nhóm học tậ p làm việc độc lậ p ở các công việc khác

nhau, ở mức độ khác nhau. Đồng thờ i phát hiện những sự tiến bộ trong học tậ p của

từng nhóm, từng ngườ i học để nhận ra những hứng thú riêng, những vấn đề riêng của

họ. Đặc biệt trong khi tư vấn (bàn bạc) cũng phải chú ý gợ i mở những nội dung học

tậ p sắ p tớ i để họ gắn k ết bài tr ướ c vớ i bài sau.

Dạy học theo nhóm đượ c tổ chức thành ba giai đoạn:

- Giai đ oạn một: Giáo viên giớ i thiệu cho ngườ i học những vấn đề thuộc đối

tượ ng học tậ p (nội dung học) và để cho họ làm quen vớ i những cái đó. Nhấn

mạnh những nhiệm vụ cần phải giải quyết thông qua thuyết trình hoặc mô tả.

Trong đó nêu bật từng nhiệm vụ cụ thể để tạo ra tính tích cực ở mỗi ngườ i học.

Giai đoạn một đượ c k ết thúc sau khi đã phân thành các nhóm học tậ p và sắ pxế p, cung ứng vật liệu dùng vào việc học tậ p cho họ.




- Giai đ oạn hai: Các nhóm bắt đầu vớ i công việc của mình, trong khi đó giáo

viên làm nhiệm vụ quan sát và thực hiện chức năng tư vấn cho các nhóm,

- Giai đ oạn ba: Các nhóm tự giớ i thiệu k ết quả học tậ p của mình tr ướ c toàn lớ pvà giải thích cặn k ẽ các công việc và k ết quả đã đạt đượ c. Nếu trong giai đoạn

này cần hợ p nhất các công việc của tất cả các nhóm thì giáo viên phải hệ thống

hoá các k ết quả học tậ p đã đạt đượ c cho họ. Đây là tr ườ ng hợ p các nhóm đều cónhiệm vụ học tậ p tươ ng tự như nhau. Trong tr ườ ng hợ p các nhóm nhận đượ cnhững nhiệm vụ học tậ p khác nhau thì giáo viên phải có nhiệm vụ tạo ra sự liên

hệ giữa những k ết quả riêng của từng nhóm thành k ết quả tổng thể ở phami vi

cả lớ p. Xem s¬ ®å d− íi ®©y:

Xác định đối tượ ng học tậ p, mục tiêu cần đạt đượ c

cần đượ c thông tin rõ cho tất cả mọi ngườ i học.

.

T ổ chứ c d ạ y học theo nhóm

3.2.3 Dạ y học theo cá nhân

Đặc biệt là hình thức đào tạo trong các doanh nghiệ p hiện nay, thườ ng đượ c áp dụnghình thức dạy học theo cá nhân. Hình thức này là phù hợ p và có hiệu quả nhất, vì mọi

ngườ i học có thể vừa học vừa làm, họ phải tự rèn luyện những k ỹ năng hành động theo

Các nhóm có nhiệmvụ học tậ p như nhau

Các nhóm có nhiệm vụ học tậ p khác nhau

Các nhóm tự làm việc theo nhiệm vụ đượ c giao, tổng hợ p k ết quả, đồngthờ i học sinh phải tự chuẩn bị để trình bày tr ướ c lớ p. Sau đó họ tự báo cáovề những k ết quả học tậ p đã đạt đượ c.

K ết quả công việc đượ cgiải thích và tổng hợ phoá.

Những k ết quả thành phầnđượ c giải thích, làm rõ vàtổng hợ p hoá thành k ết quả tổng thể

Đối tượ ng học tậ p đượ c phân chia cho từng

nhóm Mỗi nhóm nhận đượ c nhiệm vụ học tậ p

nhất định phù hợ p vớ i mục tiêu nhất định. Nhiệm vụ học tậ p cụ thể, giáo viên cũng có

thể để cho nhóm tự lựa chọn

Các nhóm đều nhận đượ c

những nhiệm vụ học tậ p

tươ ng tự




nghề nghiệ p của họ. Chúng ta thừa nhận quan điểm của Gloeckel, ông cho r ằng, dạy

học theo cá nhân có mối lợ i là dạy tại chỗ và vớ i sự giúp đỡ ở mức độ nào đó của giáo

viên đối vớ i ngườ i học, là hình thức dạy học thiết thực và có hiệu quả. Ông phân chia

thành ba thể loại học tậ p như sau :

-

Hướ ng dẫn riêng đối vớ i từng ngườ i học,- Giao những công việc riêng/ độc lậ p,

- Bài tậ p về nhà.

3.4. Vận dụng các hình thứ c tổ chứ c dạy và học trong ®µo t¹o nghÒ theo m« ®un

Việc hình thành các năng lực thực hiện đòi hỏi các phươ ng pháp dạy học lấyhoạt động học tậ p của học sinh làm trung tâm, các hình thức tổ chức học theo nhóm,học theo tổ và các hình thức hướ ng dẫn có tính cá nhân.nhằm phát triển k ỹ năngchuyên môn, k ỹ năng phươ ng pháp và các k ỹ năng xã hội.

Việc lựa chọn các hình thức tổ chức hướ ng dẫn cần căn cứ vào nhiệm vụ, nội dung củacác giai đoạn hướ ng dẫn . Ví dụ: trong giai đoạn hướ ng dẫn mở đầu, có thể phối hợ pcác hình thức hướ ng dẫn toàn lớ p vớ i hình thức hướ ng dẫn theo nhóm để nghiên cứumục tiêu học tậ p, các kiến thức chuyên môn ứng dụng vào bài luyện tậ p, trong việcxây dựng quy trình công nghệ hoặc tìm ra những sai lầm hư hỏng va các biện phápkhắc phục. Giai đoạn hướ ng dẫn thườ ng xuyên có thể phối hợ p hình thức hướ ng dẫntheo nhóm và hướ ng dẫn cá nhân để tổ chức cho học sinh các hoạt động luyện tậ p hìnhthành k ỹ năng, k ỹ xảo; giai đoạn hướ ng dẫn k ết thúc.chủ yếu vận dụng hình thứchưóng dẫn cho toàn lớ p.Tươ ng ứng vớ i các hình thức hướ ng dẫn phù hợ p vớ i từng giai đoạn dạy thực hành là

các hình thức tổ chức học tậ p. Có thể áp dụng hình thức học theo nhóm, theo tổ để nghiên cứu lý thuyết ứng dụng, xây dựng quy trình và giải quyết các nhiệm vụ thựchành của nhóm.Các hình thức tổ chức học tậ p theo nhóm, theo tổ r ất thích hợ p vớ i các nhiệm vụ họctậ p lý thuyết, thực hành trong đó có chứa đựng tình huống và có thể có nhiều cách giảiquyết. Điều này gây ham thích thảo luận trong nhóm và phát triển tư duy bậc cao chohọc sinh.

Như vậy có thể thấy, việc lựa chọn các hình thức tổ chức dạy và học trên cơ sở mụcđích, nhiệm vụ và đặc điểm nội dung của các tình huống sư phạm trong các giai đoạn

hướ ng dẫn. Nó cũng đòi hỏi sự tươ ng thích vớ i các phươ ng pháp dạy học đã đượ c lựachọn nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh nhằm mục tiêu hình thành nănglực thực hiện cho ngườ i học.

Thự c hành

1. Thực hành phân tích Mô đun năng lực thực hiện trong chươ ng trình đào tạo CĐ

nghề hoặc TC nghề; xác định kiến thức, k ỹ năng, vấn đề cần đánh giá trong Môđun,

các kiểu bài dạy trong Môđun.

2. Thực hành tổ chức hoạt động nhóm dạy học một Mô đun năng lực tự chọn trongchươ ng trình đào tạo nghề

3. Thực hành dạy k ỹ năng trong Mô đun tự chọn




Câu hỏi

Câu 1. Nêu quy trình thiết k ế; dạy học các Mô đun năng lực thực hiện

Câu 2.Trình bày đặc điểm và cấu trúc các giai đoạn tổ chức học tậ p theo nhóm, khả

năng ứng dụng trong dạy học các Mô đun năng lực thực hiện

Câu 3.Nêu đặc điểm của hình thức học theo lớ p, phạm vi sử dụng trong dạy học cácMô đun năng lực thực hiện.

Câu 4. Nêu đặc điểm của các hình thức học tậ p có tính cá nhân

Chươ ng 4: Chuẩn bị học liệu trong đào tạo nghề theo mô đun năng lự c thự c hiện4.1 Vai trò của học liệu trong dạy nghề

4.1.1 Khái ni ệm về học li ệu: Học liệu là tất cả phươ ng tiện giảng dạy cần thi ế t phục

vụ cho dạy và học, nó đượ c xây dựng thành bộ tài liệu dạy học (đào tạo) tr ọn gói .

4.1.2 Vai trò của học li ệu

• Cung cấ p thông tin

• Định hướ ng sự chú ý

• Kích thích động cơ

• Khêu gợ i sự hưở ng ứng

• Dẫn dắt tư duy và hướ ng dẫn học tậ p

4.1.3. Các loại học li ệu trong d ạ y học nghề theo m«®un

• Tài liệu in

• Mô hình

• Tranh ảnh, bảng biểu treo tr ườ ng

• Bảng trình bày

• Thẻ k ỹ năng• Phim trong

• Đĩ a CD và CDOM

• Máy chiếu

…

Tóm lại,nguồn học liệu gồm 03 nhóm chính sau:

• Tài liệu in ấn

• Tài liệu nghe nhìn• Tài liệu đào tạo dựa trên cơ sở máy tính




Mỗi mô đun hoặc vài ba mô đun có một bộ tài

liệu tr ọn gói vớ i đầy đủ các tài liệu hướ ng dẫn

kèm theo. Bộ tài liệu này sẽ hỗ tr ợ giáo viên

chuẩn bị và thực hiện k ế hoạch bài giảng

4.3 Các giai đoạn phát triển nguồn học liệu

Phát triển nguồn học liệu đượ c thực hiện qua năm giai đoạn chính, trong mỗi giai

đoạn gồm nhiều bướ c nhỏ.

4.3.1 Giai đ oạn thi ế t k ế

Bướ c 1: Lậ p đề cươ ng nội dung hàm chứa các khái niệm, các xu hướ ng, các quá

trình, các dữ liệu, các cơ cấu tổ chức, các địa danh, sự khái quát hoá, các lý thuyết,

các cảm nhận hoặc thái độ, quan điểm… trong mô đun

Bướ c 2: Xác định nguồn học liệu phù hợ p cho các thông tin dạy học cần thiết có

trong đề cươ ng nội dung, bằng cách phân tích mối quan hệ mục tiêu, nội dung,

phươ ng pháp dạy học, kiểu học tậ p, môi tr ườ ng học tậ p… để xác định mục tiêu,

câu hỏi, bài tậ p và hình thứ thể hiện các nguồn học liệu, Bướ c 3: Thiết k ế k ịck bản, lờ i thuyết minh cho các tài liệu nghe nhìn là bộ phim

đèn chiếu/ băng tiếng hoặc video (kênh hình, tiếng đồng bộ nhau)

Bướ c 4: Lậ p danh mục các chủng loại nguồn học liệu sẽ đượ c sản xuất và thiết k ế

bản mẫu.

Bướ c 5: Đánh giá thiết k ế đểcó quyết định cuối cùng cho các thiết k ế, bằng cách tổ

chức hội thảo, đưa học sinh, giáo viên cùng góp ý bổ sung hoặc cần sửa đổi.

4.3.2 Giai đ oạn sản xuấ t và hậu sản xuấ t

Thiết k ế

Thử nghiệm

Sản xuất

Phổ biến- Thự c hiện

Đánh giá




Bướ c 1: Xác định địa điểm, hiện tr ườ ng và đối tượ ng hiện có trong các tr ườ ng hoặc

các cơ sở sản xuất, chuẩn bị dụng cụ, thiết bị vật tư cần thiết cho quay phim, chụ p

ảnh, vẽ viết, in, ấn và biên tậ p.

Bướ c 2: Sản xuất các tài liệu ban đầu bao gồm chế tạo, ghi âm, chụ p ảnh, quay

video trong điều kiện studio. Bướ c 3: Biên tậ p tài liệu theo thiết k ế và bản mẫu.

Bướ c 4: Viết tài liệu hướ ng dẫn sử dụng, sách bài tậ p, câu hỏi kiểm tra, bản mẫu

đánh giá cho mỗi loại nguồn học liệu.

Bướ c 5: Kiểm tra chất lượ ng các nguồn học liện theo thiết k ế và hoàn thiện các

nguồn học liệu.

4.3.3 Giai đ oạn thử nghi ệm

Bướ c 1: Chọn mẫu thử nghiệm

Bướ c 2: Đưa các nguồn học liệu vào thực tế nhà tr ườ ng để giáo viên và học sinhdùng thử.

Bướ c 3: Đánh giá k ết quả thử nghiệm nguồn học liệu, bằng cách thu tậ p và phân

tích thông tin đánh giá qua phiếu hỏi học sinh, hỏi giáo viên và hỏi các nhà nghiên

cứu, tổ chức hội thảo, sửa chữa bổ sung hoặc quyết định thay nguồn học liệu khác.

4.3.4 Giai đ oạn phổ bi ế n và thự c hi ện

Bướ c 1: Nhân bản các nguồn học liệu theo số lượ ng mong muốn.

Bướ c 2: Phân phối đến ngườ i sử dụng, giải thích và hướ ng dẫn cách dùng trong

thực tế dạy học.

4.3.5 Giai đ oạn đ ánh giá

Các nguồn học liệu ngườ i dùng và đượ c các nhà nghiên cứu thườ ng xuyên đánh

giá, qua thực tiễn sẽ quyết định những nguồn học liệu nào cần đượ c sửa chữa hoặc

thay thế.

4.4 Chuẩn bị học liệu cho mô đun

4.4.1 C ơ sở xác đị nh nguồn học li ệu

•

Nhiệm vụ học tập vµ ®Æc ®iÓm cña çc bµi trong m« ®un• Phươ ng pháp dạy học

• Đặc điểm ngườ i học

• Hoàn cảnh thực tế

• Thái độ và k ỹ năng của giáo viên

4.4.2 Các yêu cầu chung đố i vớ i nguồn học liêu:

• Tính sư phạm

• Tính rõ ràng

• Tính thẩm mỹ

• Tính k ỹ thuật




• Tính kinh tế

4.4.3 Các bướ c phát tri ể n học li ệu cho mô dun

Bướ c 1: Chọn một mô đun trong bộ hướ ng dẫn chươ ng trình.

Ví dụ:

Tên chươ ng trình: Mộc dân dụng: Cấ p độ 2Tê mô đun: Chuẩn bị, bảo dưỡ ng dụng

cụ cầm tay và thiết bị

Mã mô đun: HC 04

H ọc liệu d ạ y mô đ un sử a chữ a

và bảo d ưỡ ng bộ chế hoà khí

Bướ c 2: Xem lại phần phươ ng pháp giảng dạy và ma tr ận xác định nguồn học

liệu

Bướ c 3: Lần lượ t viết các mục tiêu thực hiện, lựa chọn các nội dung cụ thể của

bài dạy, nhận dạng nội dung, lựa chọn phươ ng pháp dạy học, lựa chọn kiểu kiểm

tra và lựa chọn học liệu cho bài dạy (theo mẫu sau).

M ẫ u 1. Nhiệm vụ học tậ p

Vi ế t mục tiêu bài học

TT Tên bài học Mục tiêu thực hiện

Sự thực hiện Điều kiện Tiêu chuẩn hoặc

tiêu chí

HC

04-1

Dụng cụ

cầm tay và

thiết bị của

nghề Mộc

dân dụng

1. Nhận dạng các

dụng cụ và thiết bị

máy móc sử dụng

trong phân xưở ng

sản xuất mộc.

2.Giải thích công

dụng và quy trình sử dụng an toàn đối vớ i

từng loại trong quá

trình sản xuất

Trong một

xưở ng mộc điển

hình

Đượ c cung cấ p

danh mục, tranhảnh hoặc bộ dụng

cụ và thiết bị thật

Đạt chính xác

100% các loại

dụng cụ và thiết

bị trong xưở ng

Đạt 100% câu tr ả

lờ i đúng trong bài tr ắc nghiệm

viết

HC

04-2

Lắ p

luỡ i

cưa và mài

dụng cụ

1. Giải thích cách

thức mài

lưỡ i cưa và dụng cụ

đượ c sử dụng trong

quá trình sản xuất

bao gồm cả việc sử

Đượ c cung cấ p

một số loại lưỡ i

cưa, đá mài, bào và

dụng cụ cầm tay

khác nhau. Đượ c

cung cấ p danh

Đạt 90% câu tr ả

lờ i đúng trong

bài tr ắc nghiệm

viết

Đạt đượ c mức độ

điểm “chấ p




dụng chất lỏng dùng

để mài sắc dụng cụ,

lưỡ i cưa

2. Mài sắc tất cả các

loại dụng cụ, thiết bị yêu cầu đáp ứng các

tiêu chuẩn và yêu

cầu k ỹ thuật của

phân xưở ng

3. Lắ p lưỡ i cưa sử

dụng trong sản xuất

mục, tranh ảnh

hoặc các loại dụng

cụ, thiết bị

(như dụng cụ và l-

ưỡ icưa, đá mài, bào

búa và các loại

chất lỏng dùng để

mài dụng cụ) Đượ c

cung cấ p một bộ c-

ưa và lưỡ i cưa

dùng trong phân x-

ưở ng.Đạt đượ c mức độ

điểm “chấ p nhận”

sự thực hiện và

tuân thủ quá trình

mài sắc của phân

xưở ng. Đượ c cung

cấ p một bộ cưa và

lưỡ i cưa dùng

trong phân xưở ng

nhận” sự thực

hiện và tuân thủ

quá trình mài sắc

của phân xưở ng

Thực hiện cácthao tác trong

phân xưở ng vớ i

100% độ chính

xác và đáp ứng

các yêu cầu về

đặc điểm k ỹ

thuật)

M ẫ u 2.Lự a chọn học li ệu

Nội dung

(cột này sẽ viết

những mô tả chi tiết nội

dung của bài)

Loại trắc nghiệm

(xác định xem k ỹ

thuật đánh giá nàosẽ đượ c sử dụng)

Loại nội

dung dạy

(nhận đượ cdạng

bài dạy)

Gợ i ý

phươ ng

phápgiảng dạy

hoặc tiếp

cận

Gợ i ý nguồn học

liệu

(nguồn học liệunào thích hợ p,

ướ c lượ ng số

lượ ng mỗi loại)

… … … … …

Bướ c 4: Lậ p bảng tổng hợ p nguồn học liệu đối vớ i tất cả các mô đun (theo mẫu)

M ẫ u 3- T ổ ng hợ p nguồn học li ệu cần thi ế t cho chươ ng trình/môđ un




TT Tên chươ ng trình 1: … Tên chươ ng trình 2: …

Mô đun

1

S/

L

Mô

đun 2

S/

L

.. T/số

h/liệu

Mô đun

3

S/

L

Mô

đun 4

S/

L

..

.

T/số

h/liệu

1.P/tiện

nhìn...

...

2.P/tiện

nghe

...

...

...

...

...

...

1.P/tiện

nhìn...

...

2.P/tiện

nghe

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

1.P/tiện

nhìn...

...

2.P/tiện

nghe

...

...

...

...

...

...

1.P/tiện

nhìn...

...

2.P/tiện

nghe

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

4.4.3.1 Chuẩn bị tài liệu phát taya, Khái ni ệm

Tài liệu phát tay là những tài liệu giảng dạy đượ c phát cho học sinh trong quá trình dạy

học để tham khảo và thực hiện những nhiệm vụ học tậ p.

b, Vai trò của tài li ệu phát tay trong gi ảng d ạ y

• Giúp giáo viên sử dụng có hiệu quả thờ i gian giảng dạy ở trên lớ p.

• Giảm bớ t thờ i gian ghi chép của học sinh.

• Cổ vũ và khơ i dậy niềm hứng thú.

• Giúp học sinh nhớ lâu.

• Làm cho quá trình học tậ p thêm phong phú.

• Đảm bảo đề cậ p tớ i tất cả những điểm quan tr ọng của bài

c, C ần chuẩ n b ị tài li ệu phát tay khi:

• Cần cậ p nhật thông tin mớ i không có trong sách giáo khoa.

• Những thông tin trình bày phức tạ p hoặc quá chi tiết

• Hệ thống tóm tắt thông tin theo các chủ đề.

• Không có sách giáo khoa hoặc nguồn tài liệu thích hợ p• Học sinh gặ p khó khăn trong việc học hoặc thực hiện k ỹ năng.

d, Phân loại tài li ệu phát tay

Có các tài liệu phát tay chính sau đây:

1. Thông tin t ờ r ờ i

Loại tài liệu phát tay này cung cấ p cho học sinh nhưng thông tin không dễ thấy từ các

nguồn khác.

Nó chứa đựng thông tin về các sự kiện, về khái niệm và nguyên lý. Nó cũng có thể là

những bài viết, bãn vẽ, tranh ảnh và công thức.2. Phiế u bài t ậ p




Nó giúp cho học sinh áp dụng kiến thức, quy trình cần thiết cho việc phát triển k ỹ

năng. Nó gồm: Những vấn đề cần giải quyết, câu hỏi cần tr ả lờ i, quan sát cần thực

hiện, những tài liệu cần đọc hoặc những nhiệm vụ cần làm, k ể cả các thông tin tham

khảo.

3. Phiế u mô t ả công việcLoại phiếu này đượ c sử dụng trong các buổi học tại phòng thí nghiệm, xưở ng thực

hành hoặc trên hiện tr ườ ng, nó hướ ng dẫn cách làm một công việc hoàn chỉnh (công

việc có một vài k ỹ năng hay một dự án). Trên phiếu này mô tả:

• Danh sách thiết bị, dụng cụ, vật t cần thiết để hoàn thành công việc hoặc

phần công việc.

• Thông tin về an toàn, sơ đồ tranh ảnh…

4. Bản hướ ng d ẫ n thự c hành

Loại phiếu này dùng để hớ ng dẫn từng bướ c thực hiện công việcVí dụ: Cách sử dụng công cụ, máy móc thiết bị và thông tin về an toàn (phiếu này

cũng đượ c điều chỉnh cho phù hợ p vớ i mọi vấn đề hoặc k ỹ năng mớ i xuất hiện)

c, K ỹ thuật và quy trình chuẩ n b ị tài li ệu phát tay.

Tr ướ c hết chuẩn bị bản gốc của tài lệu phát tay. Nên chuẩn bị bản gốc bằng cách:

1. C ắ t dán

Sao chụ p các tài liệu gốc, cắt theo đúng kích cỡ cần thiết và lắ p ráp trên trang của bản

gốc. Làm một trang bìa và đánh số trang, có thể viết lờ i giớ i thiệu.

2. T ự viế t

Thu thậ p thông tin từ các nguồn khác nhau và tậ p hợ p chúng trên trang giấy

3. Sao chụ p

Máy phôtô có thể cho bạn đầy đủ những tài liệu nhân bản.

4. Lư u giữ và bảo quản

Sắ p xế p tài liệu theo chươ ng trình học để dễ tìm.

Nên kiểm tra dữ liệu, tránh thông tin sai.

e, Trình t ự chuẩ n b ị tài li ệu phát tay1. Xác định rõ mục đích sử dụng của tài liệu.

2. Thu thậ p thông tin có liên quan đến tài liệu phát tay.

3. Đặt tiêu đề rõ ràng cho tài liệu phát tay, sử dụng ngôn từ rõ ràng và đơ n giản.

4. Định ngh ĩ a các thuật ngữ mớ i nếu có.

5. Minh họa lờ i nói bằng các sơ đồ họa, tranh minh họa và các biểu đồ thích hợ p

6. Tránh viết dày trên trang giấy, hãy để lề phù hợ p.

7. Sử dụng gạch chân hoặc chữ in đậm, đánh số hoặc gạch đầu dòng để nhấn mạnh

hoặc phân biệt các tiêu đề, phụ đề và nội dung.8. Sử dụng thuật ngữ nhất quán.




9. Cung cấ p taì liệu tham khảo nếu có để những học sinh quan tâm có thể đọc thêm.

10. Nhờ giáo viên khác soát lại bản thảo tài liệu phát tay của bạn tr ướ c khi sử dụng

11. Yêu cầu học sinh cho ý kiến nhận xét.

12. Thườ ng xuyên chỉnh lại tài liệu phát tay.

4.4.3.2 Chuẩn bị bảng biểu treo trườ nga , Khái ni ệm: Bảng biểu treo tườ ng là phươ ng tiện truyền thông đơ n giản chứa

đựng các hình vẽ, chữ và bảng biểu, chúng có thể đượ c treo trên tườ ng, trên

bảng.

Mục đích của nó là:

• Chỉ dẫn

• Thông báo

• Thu hút sự chú ý của ngườ i học

b , Ư u, nhượ c đ i Óm

Ư u đ i ể m

• Có thể chuẩn bị tr ướ c

• Không cần dùng năng lượ ng địên

hoặc các thiết bị khác

• Dễ làm và dễ bảo quản làm Học liệu cho mô đun

• Sử dụng lâu dài bảng biểu treo tườ ng

• Có thể thu hút ngườ i học vào việc chuẩn bị.

• Tạo môi tr ườ ng lớ p đẹ p

Nhượ c đ i ể m

• Chỉ chứa đượ c một khối lượ ng thông tin hạn chế.

• Chỉ có hiệu quả đối vớ i lớ p học ít ngườ i

• Khó điều chỉnh nếu có sai sót

V ật t ư

Gi ấ y:

• Chọn giấy dai, kích thướ c không nhỏ hơ n A2

• Giấy màu để trang trí màu sắc.

Bút vẽ :

Bút có nhiều loại, nhưng yêu cầu chung là:

• Đầu bút cứng, vẽ tr ơ n trên giấy, đầu bút đủ to

Các d ụng cụ để vẽ :

• Thứớ c k ẻ, kom pa và các dụng cụ vẽ khác

Các d ụng cụ để cắt:

• Dao tr ổ, kéo…c, Các loại bảng bi ể u




• Sơ đồ: ví dụ sơ đồ Graf (vô hướ ng và có hướ ng).

• Biểu đồ: ví dụ biểu đồ chỉ tiêu tuyển sinh từng năm học…

• Đồ thị: ví dụ đồ thị về k ết quả học tậ p của học sinh theo k ỳ

hoặc tình hình dịch cúm gia cầm…

• Bảng chỉ dẫn: ví dụ môn luật giao thông…• Bảng hướ ng dẫn sử dụng: ví dụ hướ ng dẫn sử dụng Kamera..

• Bảng quy trình gia công: ví dụ bảng qúa trình tiện ren ngoài…

• Tranh, ảnh, bản vẽ…

d, K ỹ thuật thi ế t k ế

• Yêu cầu chung: Rõ ràng và cẩn thận

1. Trình bày

• Dự tính diện tích cần sử dụng trên khổ giấy (giớ i thiệu bảng 1 và bảng 2- phân

tích)2. Khoảng cách chữ

• Chữ đều và cách đều; khoảng cách g ĩưa hàng r ộng hơ n khoảng cách giữa chữ

3. Kiể u chữ

• Có nhiều kiểu chữ để lựa chọn nhưng chữ phải đơ n giản và dễ đọc: chữ hoa. in.,

chữ đậm, gạch chân và dùng màu hợ p lý.

• Chỉ nên dùng 2 kiểu chữ trên một bảng biểu

4. K ỹ thuật thiế t k ế

• Bảng tươ ng phản màu sắc

Giấy

Chọn Tr ắng Xanh da tr ờ i Đỏ

Đen, đỏ, xanh da tr ờ i,xanh

lá cây

Đen , đỏ Xanh da tr ờ i, đen

Vàng Vàng, xanh lá cây,

da cam

Vàng, xanh lá cây

Cỡ chữ: Tối thiểu cao 2cm

5. K ỹ thuật phóng to

a) Phươ ng pháp k ẻ ô

• Dùng bút chì k ẻ ô mắt lướ i, cách đều bao quanh hình.

• Vẽ cùng số ô vuông trên khổ giấy.

• Dùng bút chì vẽ lại.

b) Phóng to bằ ng máy đ èn chiế u

1. Sao chép lại hình (đúng kích cỡ ).

2. Chiếu hình lên bảng đã gim giấy vẽ.




3. Vẽ theo bóng hình.

6. Bảo quản

• Để phẳ ng hoặc treo

M ột số g ợ i ý

• Nên dùng bảng biể u đơ n giản

• Trình bày trên mỗ i bảng biể u một ý t ư t ở ng

• Trình bày bố cục trên bản phác tr ướ c

• Để l ại khoảng tr ố ng hợ p lý

• Viế t tiêu đề phía trên

• Làm nổ i bật đ iể m quan tr ọng

• Tuân thủ nguyên t ắ c số 6 (không quá 6 t ừ /dòng, 6 dòng/trang)

• Dùng chữ d ễ đọc, tr ướ c khi dùng phải kiể m tra và sử a

• Cho phép ng ườ i học cùng chuẩ n bị bảng biể u treo t ườ ng 4.4.3.3. Chuẩn bị mô hình, mô phỏng

1. Mô hình

a. Khái niệm: Mô hình là các sự vật đượ c chế tạo phỏng theo các nguyên bản, mô

hình có sẵn các nguyên bản sẽ phát sinh nhiều mâu thuẫn .

Một cách tổng quát: mô hình đượ c coi là một biểu hiện bằng môt thực thể,

hoặc bằng một khái niệm. Nó biểu diễn một số các thuộc tính cơ bản của sự

vật mà ta gọi là các mô hình.

b. Các tính chất cơ bản của mô hình

- Có tính đại diện (hợ p thức): đại diện cho các nguyên bản

- Nó chỉ phản ánh một cách khái quát về các bản nguyên

c. Chức năng của mô hình

- Dùng để phản ánh về cấu trúc, cấu tạo của chi tiết, các bộ phận máy, về cấu tạo bên

trong của các sự vật, vật liệu, các quy trình sản xuất.

- Sử dụng trong dạy học nhằm khắc phục một số hạn chế: các nguyên bản ở quá xa,

kích thướ c quá lớ n, quá nhỏ.Tuy nhiên trong quá trình nhận thức đi từ cái cụ thể đến cái tr ừu tượ ng mang

tính lý thuyết thì mô hình đóng vai trò trung gian.

d, Phân loại mô hình: có nhiều cách phân loại- Trên phươ ng diện lí thuyết khoa học :

C ụ

thể Mô

hình

Tr ừ ut n




+ Mô hình trích mẫu + Mô hình tính toán

+ Mô hình sơ đồ + Mô hình tơ ng tự

- Theo mục đích và tính chất:

+ Mô hình tỉ lệ + Mô hình tháo lắ p

+ Mô hình đơ n giản hoá + Mô hình phỏng tạo+ Mô hình cắt bổ

e, Sử dụng mô hình trong dạy học

- Chọn vị trí để đặt mô hình sao cho mọi ngườ i trong lớ p có thể quan sát thuận lợ i .

- Nêu tên mô hình

- Áp dụng phép phân tích vớ i phươ ng pháp giảng thuật hoặc đàm thoại để trình bày:

+ Phân tích tổng thành chi tiết

+ Nghiên cứu về mối quan hệ lắ p ráp, chức năng các bộ phận

+ Nghiên cứu các bộ phận chính, rút ra k ết luận tổng quátg , Làm mô hình

- Mô hình có thể đượ c chế tạo từ r ất nhiều vật liệu khác nhau như thạch cao, nhôm …

- Tuỳ vào từng đối tượ ng và mục đích sử dụng mà chọn vật liệu cho phù hợ p

Vd: Mô hình manơ canh đượ c làm bằng thạch cao …

Khớ p các đăng đượ c làm từ các vật liệu kim loại…

2. Các k ỹ thuật mô phỏng

a, Khái ni ệm về mô phỏng

• Theo ngữ ngh ĩ a: mô phỏng ngh ĩ a là bắt chướ c

• Theo khoa học: mô phỏng là thực nghiệm đượ c và điều khiển đượ c trên mô

hình của đối tượ ng khảo sát.

Ví dụ: -Thí nghiệm trên mô hình để thấy k ết quả trên hệ thống thực.

- Thiết k ế trên sa bàn để thấy cái nhìn tổng quan

b, M ột số khái ni ệm về mô phỏng :

- Mô phỏng là phươ ng pháp nhận thức thế giớ i thông qua nghiên cứu, thực

nghiệm trên mô hình của đối tượ ng mà ta quan tâm.- Mô phỏng là thực nghiệm quan sát đượ c và điều khiển đượ c trên mô hình

của đối tượ ng khảo sát.

- Mô phỏng là phươ ng pháp nhận thức thế giớ i thông qua nghiên cứu, thực

nghiệm trên mô hình của đối tượ ng mà con ngườ i quan tâm.

Như vậy: Trong mô phỏng có sử dụng mô hình

c, Khái ni ệm về mô hình mô phỏng : Mô hình mô phỏng bằng thực thể hay bằng

khái niệm một số thuộc tính và quan hệ đặc biệt của đối tượ ng nào đó (nguyên

hình) vớ i mục đích nhận biết, làm đối tượ ng quan sát thay cho mô hình hoặc đốitượ ng nghiên cứu về nguyên hình.




Ví dụ:

• Hệ thống cơ học.

• Hệ thống sinh học

• Hệ thống xã hội

d, Các k ỹ thuật mô phỏng trong d ạ y học

• Mô phỏng bằng lờ i trên mô hình, vật thật.

• Mô phỏng trên phim chiếu.

• Mô phỏng trên máy tính điện tử

e, Ư u đ i ể m củ a k ỹ thuật mô phỏng

• Sư vật hiện tượ ng đượ c tái hiện nhiều lần theo mong muốn.

• Kích thích sự học.

• Ngườ i học cú thể hình thành k ỹ năng.

• khuyến khích ngườ i học tham gia giải quyết vấn đề.• Khuyến khích sư tươ ng tác giữa ngườ i học.

Chú ý:

• Sự vật hiện tượ ng đượ c mô phỏng phải có thực.

• Mục tiêu, nguyên tắc phải đượ c giải thích rõ.

• Ngườ i học phải có các k ỹ năng cần thiết.

• Đảm bảo thông tin phản hồi k ị p thờ i.

• Giáo viên phải sử dụng thành thạo mô hình.

• Lựa chọn và sử dụng mô hình phù hợ p.

4.4.3.4 Thiết k ế các bài giảng điện tử

a. Khái ni ệm: bài giảng CAI đượ c hiểu theo ngh ĩ a hẹ p như sau:

Là một hay nhiều trang tài liệu dạy học đượ c biên soạn trên máy tính (PC), dướ i

dạng chữ, bảng biểu, hình ảnh, t ĩ nh hoặc động. Vớ i màu sắc, âm thanh phối hợ p, nếu

cần có thể xem, trình diễn hoặc sao, in. Tuỳ mục đích sư phạm, giáo viên có thể dạy

tr ực diện bằng lờ i hoặc không, có thể điều khiển việc thể hiện bài giảng bằng những

thao tác đơ n giản vớ i bàn phím hoặc chuột, các siêu liên k ết (hyperlink)...ngay trên cáctrang tài liệu này. Giáo viên có thể dạy không tr ực diện thông qua các trang Web trên

mạng (LAN, WAN).

b. Công nghệ soạn bài CAI

Phần chữ :

Giáo viên sáng tác một phần, gõ thành File văn bản trong máy tính PC. Phần còn lại

đượ c biên soạn theo tài liệu tham khảo.

Nếu tài liệu tham khảo là ấn phẩm cần sử dụng máy quét (Scaner) và các phần mềm

nhận dạng (OCR), ví dụ: VnDOCR (Việt namese Document Optical CharaterRecognition), OmiPage...






• Vớ i những hiệu ứng linh hoạt (Animation) và chuyển tiế p (translation) gắn liền vớ i

các thao tác điều khiển các hiệu ứng này, có thể tạo ra các hình ảnh sinh động để

mô phỏng, điều khiển,...tạo nên những baì giảng sinh động sáng tạo.

Chuyể n các t ư liệu trên đ ây thành các t ư liệu thiế t k ế trang Webe

- Các thanh công cụ chính trên Slide của PowerpointTrên Slide của Powerpoint có thể đưa vào các đối tượ ng chính sau:

(1) Text Object

Các đối tượ ng là chữ, số, ký hiệu toán...đượ c khở i thảo từ các Text Layouts

H Text Box

(2) WordArt Object

Các dòng chữ trang trí đượ c khở i tạo từ các mẫu có sẵn

(3) Drawing Object

Các hình hình học, mũi tên đượ c tạo bở i công cụ AutoShapes(4) Thực đơ n tạo hiệu ứng cho chữ và hình ảnh (Slide show -Custom

Animation)

(5) Thực đơ n tạo liên k ết giữa các trang Slide ( Slide show -Action Buttons)

(6) Thực đơ n tạo màu nền các trang Slide ( Backgrond)

(7) Thực đơ n tạo kiểu phông các trang Slide ( Slide Design)

Trong Powerpoint còn có r ất nhiều thực đơ n, tuy nhiên ở đây chỉ giớ i thiệu một số các

thực đơ n đặc biệt phục vụ cho việc viết, vẽ tạo tranh ảnh t ĩ nh và động, tạo các hiệu

ứng cho chữ và tranh, cũng như việc tạo các liên k ết giữa các trang, giữa các đề mục

vớ i các Slide, hoặc vớ i các tệ p khác. Một số công cụ khác bạn đọc có thể tìm hiểu

thêm trong sách chuyên ngành

Thự c hành:

Phát triển các tài liệu phát tay cho môđun

1. Mục tiêu học tập

+ Phát biểu đượ c vai trò của tài liệu phát tay và yêu cầu sử dụng

+ Phát triển các loại tài liệu phát tay phục vụ bài giảng đảm bảo giá tr ị sử dụng+ Ứ ng dụng đượ c phươ ng pháp tr ực quan và thuyết trình có minh hoạ vào quá trình

dạy học

2. Chuẩn bị

+ Các loại tranh ảnh, sơ đồ bảng biểu mang nội dung môn học

+ Tất cả học liệu và dụng cụ cắt dán cần thiết

+ Phiếu hướ ng dẫn làm tài liệu phát tay

3. Hình thứ c tổ chứ c dạy học

+ ChuÈn bÞ phiÕu giao viÖc cho çc nhãm (5 - 7 sinh viên)4. Phươ ng pháp dạy học




+ Phươ ng pháp dạy học Algolrith và luyện tậ p

5. Hoạt động dạy học

5.1 Hoạt động dạy

+ Đàm thoại về vai trò tài liệu phát tay trong dạy học

+ Giớ i thiệu một số tài liệu phát tay mẫu+ Giải thích rõ yêu cầu cần đạt tớ i

+ Giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm theo sơ đồ chuyển chỗ

+ Quan sát và tr ợ giúp

5.2 Hoạt động học

+ Nhóm thảo luận đưa ra ý tưở ng

+ Sinh viên biên soạn tài liệu phát tay

+ Đại diện nhóm trình bày ý đồ sư phạm thiết k ế và biên soạn

6. Kiểm tra đánh giá6.1 Thang điểm: thang điểm 10

6.2 Tiêu chí đánh giá:

+ Đánh giá k ỹ năng chuẩn bị các nội dung

+ Đánh giá k ỹ năng thiết k ế trên tài liệu phát tay (sự hài hoà, cân đối và trí tuệ…)

+ Đánh giá hình thức và nội dung sản phẩm dựa trên giá tr ị sử dụng

Làm bảng biểu treo tườ ng cho môđun


+ Phát biểu đượ c vai trò của bảng biểu treo tườ ng và yêu cầu sử dụng

+ Phát triển các loại bảng biểu treo tườ ng phục vụ bài giảng đảm bảo giá tr ị sử dụng

+ Ứ ng dụng đượ c một số phươ ng pháp đã học vào quá trình dạy học

2. Chuẩn bị

+ Các loại tranh ảnh, sơ đồ bảng biểu mang nội dung môn học


+ Phiếu hướ ng dẫn làm bảng biểu

3. Hình thứ c tổ chứ c dạy học+ Hình thức dạy học theo nhóm 5 - 7 sinh viên

4. Phươ ng pháp dạy học




+ Đàm thoại về vai trò của bảng biểu trong dạy học

+ Giớ i thiệu một số bảng biểu mẫu

+ Giải thích rõ yêu cầu cần đạt tớ i+ Giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm theo sơ đồ chuyển chỗ




+ Quan sát và tr ợ giúp



+ Sinh viên viết vẽ, cắt dán theo chủ đề trên bảng biểu

+ Đại diện nhóm trình bày ý đồ sư phạm thiết k ế và biên soạn6. Kiểm tra đánh giá

6.1 Thang điểm: thang điểm 10



+ Đánh giá k ỹ năng thiết k ế trên bảng biểu (sự hài hoà, cân đối, phối màu và chữ

viết…)

+ Đánh giá hình thức và nội dung sản phẩm dựa trên giá tr ị sử dụng

Chế tạo mô hình, thiết k ế mô phỏng cho mô đun1. Mục tiêu học tập

+ Phát biểu đượ c vai trò của mô hình và yêu cầu khi sử dụng trong dạy học

+ Phát triển đượ c một số loại mô hình phục vụ bài giảng đảm bảo k ỹ thuật, thẩm

mỹ

+ Củng cố đượ c k ỹ năng sử dụng máy vi tính

+ Ứ ng dụng đượ c phươ ng pháp tr ực quan vào quá trình dạy học

2. Chuẩn bị

+ Một số tranh ảnh của đối tượ ng có kích cỡ quá lớ n hoặc quá bé mang nội dung

môn học


+ Vật liệu phù hợ p, máy móc gia công

+ Phiếu hướ ng dẫn làm mô hình

+ Máy vi tính đủ cho các nhóm luyện tậ p


+ Hình thức dạy học theo nhóm 5 - 7 sinh viên4. Phươ ng pháp dạy học




+ Củng cố về tầm vai trò của việc sử dụng mô hình trong dạy học

+ Giớ i thiệu một số mô hình mẫu

+ Giải thích rõ yêu cầu

+ Giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm+ Quan sát và tr ợ giúp






+ Sinh viên thiết k ế (viết vẽ, cắt dán…) mô hình theo chủ đề ý tưở ng trên giấy

+ Đại diện nhóm trình bày ý đồ sư phạm thiết k ế

+ Làm mô hình bằng vật liệu đã chọn+ Mô phỏng mô hình trên compurter

6. Kiểm tra đánh giá




+ Đánh giá k ỹ năng thiết k ế trên mô hình

+ Đánh giá sản phẩm (k ỹ thuật, mỹ thuật và giá tr ị sử dụng…)

Thiết k ế và trình diễn bài giảng điện tử cho mô đun


+ Nêu đượ c ý ngh ĩ a của phần mềm powerpoint đối vớ i dạy học

+ Hình thành đượ c k ỹ năng khai thác phần mềm powerpoint để thiết k ế nội dung bài

dạy

+ Đảm bảo đượ c nguyên tắc thiết k ế các slide

+ Đảm bảo an toàn khi sử dụng máy

2. Chuẩn bị

+ Tài liệu chuyên môn …

+ Máy vi tính

+ Phiếu hướ ng dẫn quy trình thiết k ế


+ Hình thức dạy học theo nhóm : 2 sinh viên

4. Phươ ng pháp dạy học

+ Phươ ng pháp dạy học: Chươ ng trình hoá và luyện tậ p5. Hoạt động dạy học


+ Mô tả về khả năng ứng dụng rông rãi của phần mềm powerpoint đối vớ i dạy học

+ Giớ i thiệu về cách vào chươ ng trình

+ Làm mẫu và giải thích rõ nguyên tắc thiết k ế các slide

+ Ngườ i học làm thử

+ Giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm luyện tậ p theo sơ đồ bố trí máy

+ Quan sát và tr ợ giúp5.2 Hoạt động học




+ Nhóm sinh viên luyện tậ p theo trình tự

+ Đại diện nhóm trình bày về ý đồ thiết k ế và sư phạm

6. Kiểm tra đánh giá


6.2 Tiêu chí đánh giá:+ Đánh giá k ỹ năng sử dụng máy vi tính (an toàn, chính xác,)

+ Độ thành thục của thao động tác

+ Sản phẩm (nội dung bài dạy có k ế nối và đảm bảo nguyên tắc)


1. Mô tả đặc điểm của mô đun và mối quan hệ của nó vớ i học liệu?

2. Hãy thiết lậ p một bảng tổng hợ p nguồn học liệu cho môđun và chươ ng trình đào

tạo thuộc chuyên ngành của bạn!

3. Nêu vai trò, các loại tài liệu phát tay trong dạy học?4. Nêu trình tự, k ỹ thuật làm và sử dụng tài liệu phát tay cho một mô đun?

5 Nêu và giải thích mục đích, ưu nhượ c điểm của bảng biểu treo tườ ng trong dạy học?

6. Nêu trình tự, k ỹ thuật làm và sử dụng bảng biểu ?

7. Nêu và giải thích chức năng, các loại và k ỹ thuật chế tạo- sử dụng mô hình trong

dạy học?

8. Mô tả và giải thích khái niệm về mô phỏng.

9 Vai trò của việc ứng dụng bài giảng điện tử trong dạy học?




Chươ ng 5. Phươ ng pháp kiểm tra, đánh giá trong đào tạo nghề

theo mô đun năng lự c thự c hiện

5.1. Khái quát chung về kiểm tra đánh giá

5.1.1 M ột số khái ni ệm cơ bản về ki ể m tra đ ánh giá

a, Định ngh ĩ a kiểm traKiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lườ ng, thu nhậ p thông tin để có đượ c những phán

đoán, xác định xem mỗi ngườ i học sau khi học đã biết gì ( kiến thức ), làm đượ c gì (

k ĩ năng ) và bộc lộ thái độ ứ ng xử ra sao.

b, Đánh giá

Là sự phán xét trên cơ sở kiểm tra, bao giờ cũng đi liền vớ i kiểm tra. Trong đánh giá,

ngoài sự đo lườ ng một cách khách quan dựa trên kiểm tra (hay tr ắc nghiệm ), còn có ý

kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tớ i sự phán xét.

- Ta có thể hiểu kiểm tra đánh giá k ết quả học tậ p là so sánh, đối chiếu kiến thức,k ĩ năng, thái độ thực tế đạt đượ c ở một ngườ i học sau một quá trình học tậ p vớ i

một k ết quả mong đợ i đã xác định trong mục tiêu dạy học.

- Sản phẩm của dạy học, của lao động sư phạm trên lớ p học, trong phòng thí

nghiệm, xưở ng tr ườ ng, bãi tậ p,..., quả là phức tạ p và r ất khó xác định. Bở i vì

sản phẩm ấy là những ngườ i học đã thay đổi ít hoặc nhiều trong phẩm chất và

năng lực của họ sau một thờ i gian học tậ p nhất định. Đó chính là k ế t quả học

t ậ p của ng ườ i học, thành tố chủ yếu tạo nên chất lượ ng của hoạt động dạy học

trong nhà tr ườ ng.

- Việc kiểm tra, đánh giá k ết quả học tậ p là khâu không thể thiếu đượ c, nó tồn tại

khách quan cùng vớ i các khâu khác trong bất kì quá trình dạy học nào.

5.1.2 M ục đ ích của ki ể m tra đ ánh giá k ế t quả học t ậ p.

- Xác định kiến thức, k ĩ năng và thái độ hiện có ở mỗi ngườ i học tr ướ c khi vào

học.

- Nhờ kiểm tra giáo viên biết đượ c trình độ ngườ i học, những điểm yếu của

ngườ i học tr ướ c khi vào học. Điều này r ất quan tr ọng đối vớ i các khoá học ngắnhạn, bồi dưỡ ng nâng cao vì nó giúp giáo viên xác định đượ c nhu cầu của học

sinh để có thể đề ra đượ c mục tiêu học tậ p sát hợ p.

- Thúc đẩy ngườ i học học tậ p, thông báo k ị p thờ i cho ngườ i học biết tiến bộ của

họ

- Không có kiểm tra, thi cử chắc là nhiều ngườ i học “không học thật sự ” !

- Động viên, khích lệ học ngườ i học nhiều hơ n, tốt hơ n

- Chỉ cho ngườ i học thấy họ học tốt nội dung nào, chưa tốt néi dung nào? cần học

thêm, học lại ra sao?.vv.




- Cải tiến việc dạy và việc học: Giáo viên không biết rõ là nội dung đã đượ c dạy

và học đủ chưa, cần bổ sung cái gì, phươ ng pháp dạy học đã phù hợ p chưa, cần

hỗ tr ợ cho học sinh nào, ngườ i học cần đượ c giúp thêm ở nội dung nào? Muốn

biết rõ những điều đó và để có những quyết định phù hợ p, giáo viên phải căn cứ

vào kiểm tra k ết quả học tậ p.- Xử lý hoặc chứng nhận năng lực của ngườ i học.

- Kiểm tra đánh giá nhằm khẳng định năng lực của ngườ i học có tươ ng xứng vớ i

bằng cấ p, chứng chỉ, đặc biệt là vớ i chức năng, nhiệm vụ mà ngườ i học tốt

nghiệ p sẽ phải đảm nhận hay không. Để chứng nhận năng lực của ngườ i học tốt

nghiệ p, trong kiểm tra đánh giá theo lối truyền thống lâu nay, ngườ i ta thườ ng

chú tr ọng đánh giá bằng một kì thi cuối khoá. Làm như vậy cho k ết quả không

chính xác.

- Quan tr ọng là phải xác định đượ c một hệ thống kiểm tra đánh giá phù hợ p baogồm từ quy chế thi và kiểm tra, tiêu chí kiểm tra đánh giá, hình thức kiểm tra

đánh giá, loại công cụ, câu hỏi thích hợ p, số lượ ng câu hỏi, cách xác định điểm

đạt, mức đạt,...

- Không có một cách thức kiểm tra đánh giá đơ n độc nào có thể đạt đượ c cả 4

mục đích nêu trên mà thườ ng có ưu tiên cho một hoặc cùng lắm là hai mục đích

nào đó thôi. Vì vậy, cần phải lựa chọn cách thức phù hợ p vớ i mục đích từng

lúc, từng nơ i.

- Kiể m tra, đ ánh giá có một tầm quan tr ọng đặc biệt nhằm xác định và đánh giá

k ết quả học tậ p. Đây là khâu cuối cùng trong mọi quá trình dạy học ứng vớ i bài

học ( Lesson, Unit ), môđul hoặc toàn khoá học. Thông thườ ng ngườ i ta tiến

hành kiểm tra đánh giá một cách thườ ng xuyên ở từng đơ n vị, từng bài học,

từng môđul.

- Kiể m tra, đ ánh giá năng lực thực hiện ( k ết quả học tậ p ) của ngườ i học là nhằm

xác định đượ c một ngườ i học nào đó có thể thực hiện đượ c hoặc trình diễn

đượ c một công việc/k ỹ năng cụ thể đáp ứng vớ i các tiêu chuẩn tối thiểu củanghề hay không. Các bộ công cụ tr ắc nghiệm đánh giá đượ c soạn thảo giúp cho

giáo viên hoặc ngườ i đánh giá đo lườ ng xem ngườ i học thực hiện k ỹ năng hoặc

làm ra sản phẩm theo yêu cầu tốt như thế nào. Ví dụ: các Bảng kiểm tra

(Checklist) giúp cho giáo viên thông qua quan sát ngườ i học thực hiện công

việc để chỉ ra đượ c ngườ i học đã đáp ứng tiêu chuẩn ở mức độ nào. Các câu hỏi

kiểm tra, tr ắc nghiệm (Test Items) cùng vớ i các thang điểm (Rating Scales)

giúp cho giáo viên xác định đượ c mức độ ngườ i học tiế p thu kiến thức; các

thang điểm cũng giúp cho giáo viên xác định đượ c mức độ "chất lượ ng" của sản




phẩm ngườ i học làm ra và đó là phần quan tr ọng có tính chất quyết định đối vớ i

"đầu ra" của việc đầo tạo.

5.2. Các hình thứ c kiểm tra đánh giá k ết quả học tập

a, Về mặt hình thứ c (02 loại):

- Kiểm tra đánh giá hình thành (Formative Asessment - còn đượ c gọi là kiểm tra đánhgiá thườ ng xuyên): Là kiểm tra đánh giá từng bướ c một cách chính thức hoặc cũng có

thể không chính thức, "đi kèm" vớ i sự hình thành kiến thức, k ỹ năng, k ỹ xảo và thái độ

ở ngườ i học, cung cấ p những thông tin phản hồi nhanh để k ị p thờ i bổ cứu ở mỗi giai

đoạn cần thiết của sự phát triển trong suốt quá trình học tậ p.

Lợ i ích:

Do có nhiều lần kiểm tra nên sai xót trong một giai đoạn đượ c bổ cứu k ị p thờ i,

đảm bảo ngườ i học đạt đượ c k ết quả học tậ p chung cuối cùng.

Loại bỏ đượ c những lo âu, căng thẳng trong một kì thi cuối khoá duy nhất. Thúc đẩy học sinh nỗ lực học tậ p thườ ng xuyên trong cả khoá.

Giáo viên có cơ sở để điều chỉnh phươ ng pháp dạy học và giúp đỡ học sinh k ị p

thờ i.

Khi nào thực hiện Kiểm tra đánhgiá hình thành:

- Thườ ng xuyên trong quá trình dạy học.

- Định ký cuối mỗi chươ ng, phần hoặc cuối học kì, cuối năm học.

+ Kiểm tra đánh giá k ết thúc ( Summative Assessment). ( còn đượ c gọi là Kiểm tra

đánh giá tổng k ết)

Đượ c thực hiện vào cuối môn học lý thuyết, thực hành hoặc một môđun và cuối

khoá học.

Dựa vào mục tiêu học tậ p của môn học hoặc môđun và mục tiêu đào tạ của

khoá học.

Phải kiểm định đượ c toàn bộ mục tiêu đã đặt ra,phản ánh đúng năng lực thực sự

của ngườ i học.

Nếu thực hiện việc kiểm tra đánh giá một cách thườ ng xuyên trong suốt cả khoáhọc thì Kiểm tra đánh giá k ết thúc tr ở nên nhẹ nhàng hơ n.

b, Về tính chất, có hai loại kiểm tra đánh giá

- Kiểm tra đánh giá đối chiếu hay theo chuẩn tươ ng đối (Norm Referenced Assessment

). Đây là loại kiểm tra đánh giá có tính chất tươ ng đối, chủ yếu là so sánh k ết quả học

tậ p giữa các ngườ i học vớ i nhau. Loại này phù hợ p vớ i việc thi tuyển, lựa chọn một số

lượ ng nhất định những ngườ i tốt nhất trong số ngườ i học dự thi.

- Kiểm tra đánh giá theo tiêu chí (Criterion Referenced Assessment).Đây là loại kiểm

tra đánh giá có tính chất tuyệt đối, đánh giá k ết quả học tậ p của từng ngườ i học đạt




đượ c thực tế so vớ i các tiêu chí đã đề ra. Dù học sinh chỉ không đạt đượ c một tiêu chí

nào đó thôi thì học sinh vẫn phải học lại bài đó, môđun đó để thi, kiểm tra lại.

5.3. Các phươ ng pháp kiểm tra đánh giá k ết quả học tập.

5.4 Nhữ ng l ĩ nh vự c cần đượ c kiểm tra đánh giá?

a, Kiểm tra đánh giá kiến thứ c.

• Mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức là xem ngườ i học đã biết gì, ở mức độ

nào trong các nội dung đã học.

• Tuỳ theo mục tiêu học tậ p mà có những mức độ yêu cầu khác nhau từ đơ n

giản nhất là tái hiện đượ c ( k ể đượ c, mô tả đượ c, trình bày đượ c ), đến áp

dụng đượ c, so sánh, phân tích, giải thích,....

b, Kiểm tra đánh giá k ỹ năng.• Mục đích kiểm tra đánh giá k ỹ năng là xác định xem ngườ i học đã làm

đượ c gì ở mức độ nào trong các nội dung đã học.

• Mức độ yêu cầu ngườ i học làm đượ c cũng từ đơ n giản nhất là bắt chướ c

đượ c đến làm đúng, chuẩn xác r ồi đến làm nhanh và thành thạo.

c, Kiểm tra đánh giá thái độ.

• Kiểm tra đánh giá thái độ nhằm xem xét ngườ i học đã co cách ứng xử, cách

biểu lộ tình cảm, cách bộc lộ những phẩm chất nhân cách như thế nào tr ướ c

một sự kiện, hiện tượ ng, tr ướ c công việc, tr ướ c đồng nghiệ p,...

Tr ả lờ i dài

Tự

luận

Vấn Đáp

Tr ả lờ i ngắn

Đúng/

Sai

Cung cấ p

thông tin

Điền

thế

Ghépđôi

Lựa chọn đa

phươ ng án

Diễn

giải

Viết Quan sát

Phươ ng pháp

kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giácông việc thực hành




• Kiểm tra đánh giá thái độ là khó nhất vì điều mà giáo viên biết đượ c chỉ là

"phần nổi của tảng băng". Còn "giá tr ị đích thực" của ngườ i học thì đượ c

xác định một cách chính xác không thể qua vài lần kiểm tra đánh giá mà

phải qua cả quá trình tươ ng đối lâu dài. Vì vậy, giáo viên cần k ết hợ p giữa

việc theo dõi, giám sát thườ ng xuyên vớ i k ết quả của những đợ t kiểm trađánh giá định kì hay cuối khoá.

5.5 K ỹ thuật soạn câu hỏi kiểm tra

Căn cứ vào mục tiêu học tậ p, tuỳ thuộc vào phươ ng pháp kiểm tra để xác định

các loại câu hỏi kiểm tra

a, Kiểm tra qua viết:

• Câu hỏi tự luận: đó là câu hỏi mở nhằm kiểm tra kiến thức về những khái

niệm, nguyên lý, quy trình thực hiện

• Câu tr ắc nghiệm khách quan: đúng /sai/điền khuyết/ghép đôi/lựa chọn đa phươ ng án.

b, Kiểm tra vấn đáp

• Tr ả lờ i câu hỏi tr ực tiế p không có thờ i gian chuẩn bị

• Vấn đáp thông qua bốn thăm câu hỏi và có thờ i gian chuẩn bị tr ướ c khi

tr ả lờ i.

c, K ỹ thuật soạn câu hỏi trắc nghiệm đa phươ ng án

Câu hỏi tr ắc nghiệm đa phươ ng án gồm có các phần sau:

• Phần câu cốt lõi

• Phần các câu tr ả lờ i vớ i thông thườ ng là một câu tr ả lờ i đúng. Các câu

khác đều không đúng gọi là câu nhiễu.

Những yêu cầu đối vớ i câu hỏi tr ắc nghiệm đa phươ ng án

- Phần cốt lõi phải rõ ngh ĩ a

- Diễn đạt phần cốt lỗi phải rõ ràng đơ n giản

- Không k ết thúc phần cốt lõi bằng các từ để lộ ý tr ả lờ i

- Tất cả các câu tr ả lờ i nên cùng có dạng thưc ngữ pháp- Tất cả các câu tr ả lờ i nên có độ dài như nhau

- Các câu gây nhiều phải có vẻ đúng

- Tránh dùng phủ định trong phần cốt lõi

- Tránh đặt câu theo khuôn mẫu

- Không để lộ ý tr ả lờ i cho câu hỏi này trong một câu khác

- Tránh những câu tr ả lờ i kiểu tất cả những gì ở trên hoặc không phải

những gì ở trên

- Tránh dùng thể tuyệt đối.






Bướ c 2: Xác định công việc hay k ĩ năng cần đánh giá.

Bướ c 3: Liệt kê các vật liệu, công cụ và thiết bị cần cho việc đánh giá.

Bướ c 4: Thiết lậ p các tiêu chuẩn về sự thực hiện k ĩ năng đó.

Bướ c 5: Lựa chọn chiến lượ c đánh giá k ĩ năng đó.

Bướ c 6: Soạn thảo công cụ đánh giá (Danh mục kiểm tra, thang điểm hoặc cả hai).Tiêu chuẩn là một phần của mục tiêu k ĩ năng đóng vai trò như tiêu chuẩn để đánh giá

sự thực hiện của học viên. Các tiêu chuẩn có thể lấy từ sản xuất, từ cá tài liệu k ĩ thuật

hoặc do giáo viên đặt ra. Tiêu chuẩn này lại đượ c chia thành các tiêu chuẩn nhỏ hơ n.

Đây không phải là một bộ phận của mục tiêu mà chúng giải thích quy trình một cách

chi tiết hơ n các điểm mấu chốt và các tiêu chuẩn về sự thực hiện. Các tiêu chuẩn nhỏ

sẽ đượ c đưa vào bài kiểm tra thực hành để đánh giá k ĩ năng. Các tiêu chuẩn nhỏ bao

gồm; “các tiêu chuẩn thành phần của quá trình” và “Các tiêu chuẩn thành phần của sản

phẩm”.

Quyết định về chiến lượ c đánh giá:

Việc đánh giá k ĩ năng theo một hoặc nhiều khía cạnh phụ thuộc vào mục tiêu cụ thê

cần đạt đượ c. Các khía cạnh đánh giá có thể là quy trình, sản phẩm, thờ i gian thực

hiện, an toàn hoặc là thái độ có liên quan tớ i k ĩ năng hoặc là tất cả các khía cạnh đó.

Sản phẩm là: Vật thể đượ c tạo ra sau, hoặc dịch vụ đượ c cung cấ p trong khi thực hiện

một công việc.

Sử dụng công cụ đánh giá sản phẩm khi:K ết quả là quan tr ọng hơ n quy trình, có nhiềuhơ n một quy trình đượ c chấ p nhận, quy trình khó quan sát đượ c (ví dụ: tráng phim

trong phòng tối).

Quy trình là: hàng loạt các bướ c đượ c thực hiện trong sự nối tiế p hợ p lí để hoàn thành

một k ĩ năng (hay công việc).

Sử dụng đánh giá quy trình khi: muốn chắc chắn r ằng học sinh có thể sử dụng dụng cụ

hoặc thiết bị một cách hợ p lí, thờ i gian để thực hiện một k ĩ năng là quan tr ọng, có

những nguy hiểm về sức khoẻ và an toàn trong quy trình thực hiện, những vật liệu đắt

tiền có thể phải bỏ đi nếu quy trình đượ c thực hiện không thích hợ p. Nên đánh giá về an toàn và thờ i gian thực hiện như một bộ phận của đánh giá sản

phẩm hoặc quy trình.

Soạn thảo công cụ đánh giá:

Soạn thảo “danh mục kiểm tra” các bướ c thực hiện công việc. Các đề mục của “danh

mục kiểm tra” đượ c lấy từ các mục tiêu thành phần của bướ c 4.

Cần chú ý khi viết “danh mục kiểm tra”:

Viết từng bượ c một cách đơ n giản và rõ ràng, sử dụng các thuất ngữ phổ biến trong

nghề nghiệ p.

Các bướ c không đượ c là kiến thức chung chung, bề ngoài vô giá tr ị.






Soạn thảo danh mục kiểm tra

“Danh mục kiểm tra” để đánh giá quá trình:

Tên học viên: Ngày:

Hướ ng dẫn: đánh dấu tích (√) vào ô tươ ng ứng “Có/Không” để kiểm tra xem học viên

có thực hiện đúng từng bướ c công việc đượ c ghi dướ i đây hay không.Ví dụ:

Học viên đã Có Không

1 Chấm vạch dấu

2 Gá và k ẹ p chặt phôi trên ê tô

3 Lấy số vòng quay

4 Khoả mặt đầu

5 Tiện kích thướ c Φ20

Tiêu chuẩn đánh giá k ỹ năng: tất cả các bướ c phải đượ c đánh dấu có

Soạn thang điểm đánh giá sản phẩm

Tên học viên Ngày

Hướ ng dẫn: đánh giá xế p hạng sự thực hiện của học viên theo thang điểm dướ i đây.

Đánh dấu X vào ô thích hợ p từ 1 đến 5, cho thấy học viên đã thực hiện mỗi đề mục tốt

như thế nào.

Điểm 5: xuất sắc,điểm 4: tốt, điểm 3: đạt; điểm 2: kém; điểm 1: Yếu

Ví dụ:Học viên đã 5 4 3 2 1

1 Khoả mặt đầu

2 Tiện kích thướ c Φ20 L10

3 Tiện kích thướ c Φ30L25

4 Tiện kích thướ c Φ60L35

5 Tiện kích thướ c Φ 80 L40

Tiêu chuẩn đánh giá k ỹ năng: tất cả các mục phải đạt từ điểm 3 tr ở lên phải

đượ c đánh dấu có

5.7 Tiêu chí đánh giá năng lự c thự c hiện ở ngườ i học

Để đào tạo và chuẩn bị cho ngườ i học bướ c vào thị tr ườ ng lao động, giáo viên cần

phải nắm vững hai vấn đề:

• Những yếu tố nào tác động đến trình độ thực hiện cần đạt đượ c ở học

sinh?

• Những tiêu chí nào đượ c dùng để đo lườ ng xem các yêu cầu về trình độ thực hiện ở ngườ i học có đạt đượ c hay chưa?




Việc thiết lậ p các tiêu chí thực hiện của ngườ i học là một bộ phận cơ bản của quá trình

dạy học. Một trong những bướ c đầu tiên của quá trình dạy học là phải xác định cái gì

cần phải đượ c dạy và đượ c học . Sau đó, bằng cách thiết lậ p các tiêu chí thực hiện của

học sinh , thì giáo viên có cơ sở để xác định xem một học sinh nào đó có hoàn thành

đượ c những yêu cầu k ỹ năng ở trình độ đòi hỏi hay không. Dựa vào tiêu chí đó, giáoviên có thể lựa chọn những công cụ và k ỹ thuật kiểm tra, đánh giá k ết quả học tậ p phù

hợ p để sử dụng.

Cuối cùng, giáo viên có thể dựa trên các tiêu chí sau:

• Cái gì đã đượ c dạy và học?

• Những tiêu chí đánh giá nào đã đượ c thiết lậ p?

• Những công cụ nào đã đượ c sử dụng?

Để đưa ra một hệ thống chấm điểm cho ngườ i học và những ngườ i có trách nhiệm ở

nhà tr ườ ng biết r ằng ngườ i học thực hiện tốt ở mức nào các tiêu chí đã thiết lậ p. Quátrình đánh giá và cho điểm ngườ i học, đến lượ t nó, cung cấ p cho giáo viên một

phươ ng tiện đánh giá quá trình làm việc của chính giáo viên. Từ đó, giáo viên có thể

quay tr ở lại đánh giá sự phù hợ p của (1) nội dung khóa học, (2) các tiêu chí đã thiết lậ p

và (3) quy trình đo lườ ng k ết quả.

Toàn bộ quá trình trên diễn ra trong một quá trình liên tục.

Khi so sánh sự thực hiện thực tế vớ i các tiêu chí thực hiện đã thiết lậ p, ngườ i ta

có thể xác định sự thực hiện đó thành thạo đến mức nào? Khi so sánh một sản phẩm đã

hoàn thành vớ i các tiêu chuẩn sản phẩm đã thiết lậ p, ngườ i ta có thể xác định đượ c sản

phẩm thoả mãn yêu cầu ra sao? Sản phẩm của một khoá đào tạo chính là ngườ i ngườ i

học tốt nghiệ p ra tr ườ ng. Làm thế nào đểgiáo viên có thể biết chắc chắn r ằng mình đã

đào tạo ra những thợ sửa chữa ô tô, xe máy, thư ký, nữ hộ sinh,.....có chất lượ ng theo

yêu cầu? Để làm đượ c điều đó, giáo viên cần phải thiết lậ p các tiêu chí thực hiện. Để

thiết lậ p các tiêu chí đó, giáo viên cần phải xem xét năm yếu tố sau:

- Các yếu tố xã hội.

- Các yếu tố nghề nghiệ p.- Các yếu tố thuộc cơ sở đào tạo.

- Các yếu tố về ngườ i học.

- Các yếu tố dạy học.

5.8. Tiêu chí đánh giá phần lý thuyết và thự c hành trong đào tạo theo mô đun

Đối vớ i phần lý thuyết

- Mức độ đầy đủ và chính xác của nội dung

- Tính hệ thống của những vấn đề đượ c trình bày

- Việc vận dụng kiến thức vào thực hành- Mức độ tự lực của ngườ i học




Đối vớ i phần thực hành

- Có thể đánh giá k ỹ năng thực hành theo quy trình thực hiện, khi việc tuân thủ

quy trình công nghệ là quan tr ọng, hoặc có thể mất an toàn khi không thực hiện

đúng quy trình , quy phạm k ỹ thuật. Để đánh giá k ỹ năng theo quy trình thực

hiện cần đối chiếu vớ i bảng quy trình thực hiện k ỹ năng, vớ i các tiêu chí thựchiện, hoặc không thực hiện, ở các mức độ: r ất thành thục, thành thạo, bình

thườ ng, ...

- Đánh giá k ỹ năng qua sản phẩm thực hiện

Thự c hành

1. Xác định tiêu chí cần kiểm tra đánh giá cho một mô đun

2. Soạn câu hỏi kiểm tra cho một mô đun năng lực thực hiện

3. Soạn phiếu kiểm tra tr ắc nghiệm kiến thức cho mô đun

4. Thực hành dạy một mô đun điển hình, dự giờ , rút kinh nghiệmCâu hỏi ôn tập

Câu 1. Phân biệt các khái niệm kiểm tra và đánh giá

Câu 2.Nêu các l ĩ nh vực cần kiểm tra đánh giá trong đào tạo nghề theo năng lực thực

hiện

Câu 3.Phân biệt các hình thức kiểm tra

Câu 4.Trình bày các tiêu chí kiểm tra đánh giá thành tích học tậ p của học sinh theo

năng lực thực hiện

Câu 5. Nêu các cơ sở quyết định chiến lượ c đánh giá:quy trình; chất lượ ng sản phẩm,

hoặc k ết hợ p giữa đánh giá quy trình vớ i chất lượ ng sản phẩm.




TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. GS.TS Nguyễn Minh Đườ ng – KS Nguyễn Tiến Dũng- KS Vũ Hữ u Bài:

Phươ ng thứ c đ ào t ạo nghề theo môđ un k ỹ năng hành nghề (M.K.H) – Tài liệu

bồi dưỡ ng giáo viên năm học 1994- 1995, Bộ Giáo dục và đào tạo, 1994.

2. Đỗ Huân: Tiế p cận modul trong cấ u trúc chươ ng trình đ ào t ạo nghề - Việnnghiên cứu Phát triển Giáo dục. 1994

3. Nguyễn Đứ c Trí : Nghiên cứ u ứ ng d ụng phươ ng pháp đ ào t ạo nghề theo modul

k ỹ năng hành nghề . Viện nghiên cứu Phát triển Giáo dục. 1995

4. Hồ Ngọc Vinh, Phạm Văn Nin :Công nghệ d ạ y học, Đại học sư phạm k ỹ thuật

Hưng Yên, năm 2008.

5. Tổ chứ c phát triển quốc tế Đứ c DSE – Trườ ng CĐ công nghiệp 1: Phát triể n

chươ ng trình đ ào t ạo vớ i cấ u trúc modul . Tài liệu hội thảo,Hà Nội , 2-5 /10/

2001. 6. Bộ mô đun đào tạo giáo viên chuyên nghiệp, tr ườ ng Đại học bang HIO, USA,

năm 2002.

7. Tài liệu của dự án VAT và các thẻ k ỹ năng SVTC tậ p huấn tại Việt Nam,

2002 - 2006.

8. Invent: Đào tạo nghề áp dụng phươ ng thức Modul hướ ng tớ i việc làm bướ c đầu

triển khai ở Việt Nan, Sep 2003.

9. Buenning, Frank; Hortsch, Hanno; Novy, Katrin: Das Britische Modell der

National Vocational Qualification, Verlag Dr. Kovac. 2000.

10. Vocational Training for Advanced Technology, năm 1998.




PHỤ LỤC

Phụ lục 01. Giớ i thiệu về mô đun

Vị trí, ý ngh ĩ a, vai trò mô đun:

Hiện nay động cơ đốt trong đượ c sử dụng r ất r ộng rãi trong các ngành và cácl ĩ nh vực. Cơ cấu chính và thân động cơ là một bộ phận quan tr ọng của bất k ỳ một loại

động cơ đốt trong nào. Vì vậy kiến thức và k ỹ năng sửa chữa bộ phận này là một nhu

cầu lớ n, không những trong ngành sửa chữa máy tàu thủy mà còn cần cho tất cả các

ngành và các l ĩ nh vực khác.

Mục tiêu của mô đun:

Đào tạo cho học viên có đủ kiến thức về cấu tạo và các yêu cầu của cơ cấu

chính và thân động cơ , đồng thờ i có đủ k ỹ năng để bảo dưỡ ng và sửa chữa những hư

hỏng của cơ cấu chính và thân động cơ nhằm đạt đượ c chất lượ ng làm việc của cụmmáy theo đúng quy trình, tiêu chuẩn sửa chữa vớ i độ tin cậy cao, cùng vớ i việc sử

dụng trang thiết bị, vật tư, thờ i gian hợ p lý và đảm bảo an toàn, vệ sinh công nghiệ p.

Mục tiêu thự c hiện của mô đun:

Học xong môđun này học viên sẽ có khả năng:

- Tháo lắ p toàn cụm theo đúng quy trình bảo đảm an toàn nhanh gọn.

- Tiến hành kiểm tra theo đúng phươ ng pháp và chọn dụng cụ tươ ng ứng để phát hiện

chính xác, đầy đủ các hư hỏng.

- Phân tích so sánh số liệu và đưa ra phươ ng án bảo dưỡ ng, gia công thay thế hợ p lý.

- Thực hiện phươ ng án đã chọn để đạt đượ c các yếu tố về độ chính xác, sự làm việc ổn

định, an toàn của cụm máy phù hợ p vớ i chuẩn quy định về sửa chữa và đạt hiệu quả

kinh tế.

Nội dung chính của mô đun:

- Giớ i thiệu về cấu tạo và những yêu cầu k ỹ thuật của cơ cấu chính và thân động cơ mà

học viên cần phải quen thuộc để thực hành nghề nghiệ p.

- Nội dung các quy định tháo, lắ p đượ c coi như một pháp lệnh phải tuân thủ nghiêm ngặt.- Thực hiện các phươ ng pháp và lựa chọn dụng cụ trong kiểm tra, sửa chữa một cách

chính xác.

- Phân tích và đưa ra phươ ng án bảo dưỡ ng, sửa chữa, thay thế phù hợ p vớ i điều kiện

thực tế.

- Thực hiện việc bảo dưỡ ng - sửa chữa theo các thông số qui định cho từng loại máy

và từng chi tiết.

- Các biện pháp tổ chức, thực hiện đúng vớ i yêu cầu về an toàn và vệ sinh công

nghiệ p.

Các hình thứ c học tập chính trong mô đun




Hình thứ c 1: Học trên lớ p và thảo luận

- Chức năng, điều kiện làm vịêc, vật liệu chế tạo, cấu tạo và yêu cầu k ỹ thuật của các

bộ phận trong cơ cấu chính và thân động cơ .

- Qui trình tháo lắ p các bộ phận trong cơ cấu chính và thân động cơ .

- Phươ ng pháp kiểm tra, sửa chữa, điều chỉnh các bộ phận trong cơ cấu chính và thânđộng cơ .

Hình thứ c 2: Tự nghiên cứ u tài liệu

- Đọc bản vẽ và nghiên cứu tài liệu về cấu tạo, những hư hỏng thườ ng gặ p của các bộ

phận trong cơ cấu chính và thân động cơ .

Hình thứ c 3: Xem trình diễn mẫu

- Qui trình tháo, lắ p và phươ ng pháp kiểm tra, sửa chữa, điều chỉnh các bộ phận trong

cơ cấu chính và thân động cơ .

Hình thứ c 4: Thự c hành- Theo các qui trình về tháo, lắ p, kiểm tra, sửa chữa, điều chỉnh các bộ phận trong cơ

cấu chính và thân động cơ .

Hình thứ c 5: Thự c tập tại các cơ sở sản xuất ( nếu có điều kiện)

Liệt kê các nguồn lự c cần thiết cho mô đun

1. Đồ dùng trong học tập:

- Động cơ máy tàu thủy công suất khoảng 60-100HP.

- Động cơ xăng 2 thì và 4 thì công suất khoảng 10-20HP.

- Các chi tiết r ờ i của cụm cơ cấu chính và thân động cơ .

2. Dụng cụ/ trang bị trong sử a chữ a:

- Bộ đồ nghề tháo lắ p.

- Dụng cụ kiểm tra, đo lườ ng: Đồng hồ so đo ngoài, đồng hồ so đo trong, panme đo

ngoài, thướ c cặ p, thướ c thẳng, căn lá, dưỡ ng đo ren, khối V, bàn máp.

- Thiết bị kiểm tra chuyên dùng để kiểm tra uốn nắn tr ục khuỷu, thanh truyền, gối đỡ ,

thiết bị gá kiểm tra tr ục khuỷu.- Bàn ép, dao cạo bạc lót, bộ dụng cụ thực hành nguội cơ bản, bộ dụng cụ làm đệm.

- Đồng hồ đo áp suất khí nén động cơ , dao doa bạc lỗ chốt piston, dao cạo rãnh xéc

măng, máy nén khí, thiết bị r ửa động cơ .

3. Phụ tùng và nguyên liệu vật tư :

- Một vài bộ piston, xéc măng, bạc lót mớ i.

- Vật lịêu làm đệm.

- Dầu diesel, dầu mở bôi tr ơ n.

4. Tài liệu và sách tra cứ u:- Sổ tay sửa chữa.




- Bản vẽ lắ p của từng động cơ liên quan.

- Tranh treo tườ ng.

5. Nguồn lự c khác:

- Máy đèn chiếu qua đầu, projector, máy vi tính kèm theo các đĩ a CD về qui trình tháo,

lắ p, kiểm tra, sửa chữa, điều chỉnh cơ cấu chính và thân động cơ .- Các slide về cấu và các dạng hư hỏng của một vài bộ phận trong cơ cấu chính và thân

động cơ .

Môđun: Bảo dưỡ ng sử a chữ a nắp máy

Mã: MEME 12 - 01

1. Công việc chuẩn bị:

a. Trang thiết bị đồ dùng dạy học, địa điểm :- Tranh treo tườ ng cấu tạo động cơ , cấu tạo các dạng nắ p máy, mô hình, vật thật,

phim trong, máy đèn chiếu ....v.v. để giải thích cấu tạo của nắ p máy và để học viênnghiên cứu về nắ p máy.

- Máy vi tính, video để giớ i thiệu về qui trình tháo lắ p, kiểm tra, sửa chữa nắ p máy.

- Phòng học chuyên môn hóa hoặc tại xưở ng thực tậ p đã đượ c tiêu chuẩn hóa.

b. Nội dung cần cho học viên đọc/ chuẩn bị / tính toán trướ c.

Bài bảo dưỡ ng và sửa chữa nắ p máy trong giáo trình cơ cấu chính và thân động cơ .

c. Chuẩn bị phôi liệu, nguyên vật liệu để học viên thí nghiệm/ thự c hành…

- Dụng cụ tháo lắ p : Khẩu, Clê, cần siết lực, cần siết thườ ng, tay quay nhanh, cây nạy

...v.v.

- Dụng cụ làm sạch : Dao cạo, chổi sắt, dầu, giẻ lau, máy nén khí...v.v.

- Dụng cụ đo kiểm : Thướ c lá, căn lá, dụng cụ kiểm tra vết nứt...v.v.

- Động cơ tháo lắ p còn đầy đủ nắ p máy...v.v.

d. Các loại tài liệu phát tay liên quan tớ i bài:

- Các bảng tra cứu.

- Các tài liệu công nghệ và k ỹ thuật cậ p nhật.

- Các bài kiểm tra đánh giáBài kiểm tra đánh giá qui trình tháo nắ p máy động cơ Honda Dream: Hãy lựa

chọn và sắ p xế p các hoạt động sau đây vào bảng để tạo thành bảng tiến trình tháo nắ p

máy động cơ Honda Dream.




Các hoạt động Bảng tiến trình

a. Mở yếm (bửng)

b. Tháo bugi

c. Tháo bánh xích cam

d. Làm sạch bên ngoài

e. Giữ xích cam

f. Mở nắ p che bánh xích cam

g. Mở nắ p máy

h. Lấy nắ p máy ra ngoài

i. Tháo 4 bulông nắ p máy

k. Kiểm tra supap

l. Tháo tr ục cam

m. Tháo supap.

n. R ữa nắ p máy

o. K ết thúc công việc

p. Tháo ống nạ p

q. Tháo ống xả

• Bài kiểm tra lậ p qui trình và thực hiện qui trình sau: Kiểm tra độ phẳng của

nắ p máy; Kiểm tra vết nứt; Làm sạch nắ p máy; Cạo rà mặt phẳng lắ p ghép vớ i thân

máy.

TT các hoạt

động

Tên hoạt động

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15




Yêu cầu đánh giá (Sử dụng

đúng dụng cụ, thao tác, trình tự

các bướ c, thể hiện các biện

pháp an toàn)TT Các hoạt động

Yêu cầu của

hoạt động

Đạt Không đạt

1

2

3

4

5

6

....

• Trình tự kiểm tra vết nứt bằng dầu và bột màu:

Yêu cầu đánh giá(Sử dụngđúng dụng cụ, thao tác, trình tự

các bướ c, thể hiện các biện

pháp an toàn)TT Các hoạt động

Yêu cầu của

hoạt động

Đạt Không đạt

1 Làm khô

2 Ngâm dầu

3 Lau khô

4 Bôi bột màu

5 Gõ nhẹ nắ p máy

6 Quan sát bột màu

7 Đánh dấu và k ết luận






tháo lắ p, kiểm tra, sửa chữa nắ p máy. Nếu học viên thực hiện đúng qui trình, đúng

thờ i gian và đảm bảo an toàn là đạt.

- Đánh giá thái độ thông qua việc thực hiện nghiêm túc các nội dung của bài

học, việc đảm bảo an toàn và vệ sinh công nghiệ p, việc bảo quản tốt dung cụ và

thiết bị học tậ p.Mẫu mô tả nhiệm vụ/ các bướ c công việc

Thẻ chỉ số, nhiệm vụ

Tần suất

Số

X nghề nghiệ p

XX tên nhiệm vụ

Tần suất và tầm quan tr ọng

Mô tả nhiệm vụ/ các bướ cthực hiện nhiệm vụ

Kiểu thực hiện Tầm quan tr ọng Khó khăn tronghọc tậ p

Mẫu mô tả nhiệm vụ/ công việc

1.Tên nghề

2. Danh mục các công việc trong nghề

Số thứ tự Tên các nhiệm vụ/ công việc

Giớ i thiệu về mô đun

Bảo dưỡ ng và sử a chữ a cơ cấu phân phối khí

Vị trí, ý ngh ĩ a, vai trò mô đun:

Mô đun bảo dưỡ ng và sửa chữa cơ cấu phân phối khí là một mảng kiến thức và k ỹ

năng cơ bản không thể thiếu đượ c đối vớ i một ngườ i công nhân sửa chữa các loại động

cơ . Để có thể thực hiện tốt các nội dung của mô đun này ngườ i học cần phải nắm một

số kiến thức về Hội nhậ p nghề sửa chữa máy tàu thủy, cơ k ỹ thuật, nguội cơ bản trong

sửa chữa, hàn cơ bản trong sửa chữa, vật liệu trong ngành cơ khí, dung sai và vẽ k ỹ thuật, ......v.v.

Mục tiêu của mô đun:

Mô tả cụ thể đượ c cấu tạo và giải thích đượ c nguyên lý, yêu cầu làm việc của cơ

cấu phân phối khí bảo dưỡ ng và sửa chữa đượ c hết những hư hỏng của hệ thống đúng

quy trình, tiêu chuẩn sửa chữa vớ i độ tin cậy cao, cùng vớ i việc sử dụng trang thiết bị,

vật tư, thờ i gian hợ p lý nhưng vẫn đảm bảo đượ c an toàn và vệ sinh công nghiệ p.

Mục tiêu thự c hiện của mô đun:

Học xong môđun này học viên sẽ có khả năng:- Tháo lắp toàn hệ thống theo đúng quy trình, đảm bảo an toàn, nhanh gọn.




- Tiến hành kiểm tra theo đúng phươ ng pháp và chọn dụng cụ đo thích hợ p để phát

hiện đầy đủ chính xác các hư hỏng.

- Phân tích so sánh số liệu và đưa ra phươ ng án bảo dưỡ ng sửa chữa hợ p lý.

- Thực hiện phươ ng án đã chọn để đạt đượ c các thông số k ỹ thuật như góc mở sớ m

đóng muộn của xúp páp, tr ị số khe hở nhiệt và các thông số sửa chữa của từng loạiđộng cơ , đạt hiệu quả kinh tế.

- Đảm bảo an toàn và vệ sinh công nghiệ p.

Nội dung chính của mô đun:

- Bảo dưỡ ng và sửa chữa xúpáp

- Bảo dưỡ ng và sửa chữa con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướ ng xúpáp,

đế xúpáp

- Bảo dưỡ ng và sửa chữa tr ục cam



108

Sơ đồ quan hệ theo trình tự học nghề

Ghi chó:

M« ®un b¶o d−

ìng vµ söa ch÷a c¬ cÊu ph©n phèi khÝ sÏ häc sau khi häc xong m« ®un: Héi nhËp nghÒ söa ch÷a mtrong söa ch÷a, hµn c¬ b¶n trong söa ch÷a, vËt liÖu trong ngµnh c¬ khÝ, dung sai vµ vÏ kü thuËtMäi häc viªn ph¶i häc vµ ®¹t kÕt qu¶ chÊp nhËn ®− îc ®èi víi çc bµi kiÓm tra ®¸nh gi¸ vµ thi kÕt thóc nh− ®· ®Nh÷ng häc viªn qua kiÓm tra kÕt thóc m« ®un mµ kh«ng ®¹t ph¶i thu xÕp cho häc l¹i nh÷ng phÇn ch − a ®¹t ngay

häc tiÕp çc m« ®un tiÕp theo.Häc viªn, khi chuyÓn tr− êng, chuyÓn ngµnh nÕu ®· häc ë mét c¬ së ®µo t¹o kh¸c råi th× ph¶i xuÊt tr×nh giÊy chøng

vÉn ph¶i qua s¸t h¹ch l¹i.

9. .s.c HÖ thèng ®¸nh löa

13..s.c HÖ thèngl μm m¸t

14. .s.c HÖ thèngb«i tr¬n

16. .s.c C¬ cÊu ph©nphèi khÝ

19. .s.c HÖ thèngnhiªn liÖu Diesel

b¬m cao ¸pth¼ng h μng

22. .s.c HÖ thèngtruyÒn lùc

thñy lùc

28. CÊu t¹o ®éng c¬ ®èt trong

29. Nguyªn lý ®éng c¬ ®èt trong

30.Trang bÞ ®iÖn m¸yt μu

31. Kü thuËt m¸yt μu thñy

32. C«ng nghÖsöa ch÷a

8.s.c HÖ thèngcung cÊp ®iÖn

11. .s.c HÖ thèngkhëi ®éng khÝ nÐn

12.s.c. C¬ cÊu chÝnhv μ th©n ®éng c¬

18. .s.c HÖ thèngnhiªn liÖu Dieselb¬m cao ¸p ®¬n

21. .s.c HÖ thèngtruyÒn lùc c¬ khÝ

24. .s.c HÖ thèngnhiªn liÖu x¨ng

dïng bé chÕ hßa khÝ

1.Héi nhËp nghÒ söa ch÷aoto

2. §iÖn kü thuËt

3. C¬ kü thuËt

4. Nguéi c¬ b¶ntrong söa ch÷ a

5. H μn c¬ b¶n trongsöa ch÷ a

6. VËt liÖu trongng μnh c¬ khÝ

7. dung sai v μ vÏkü thuËt

ChÝnh trÞ

Ph¸p luËt

Gi¸o dôc thÓ chÊt

Gi¸o dôcquèc phßng

Tin häc

Ngo¹i ng÷

kü thuËt an to μnv μ b¶o hé lao ®éng



Các hình thứ c học tập chính trong mô đun

Hình thứ c 1: Học trên lớ p

- Cấu tạo, nguyên lý làm việc và yêu cầu k ỹ thuật của cơ cấu phân phối khí.

- Quy trình tháo lắ p các bộ phận của cơ cấu phân phối khí.

- Phươ ng pháp kiểm tra tình tr ạng k ỹ thuật của các chi tiết của cơ cấu phân phối khí.- Phân tích và đưa ra phươ ng án bảo dưỡ ng, sửa chữa phù hợ p vớ i điều kiện thực tế.

- Sửa chữa, điều chỉnh cơ cấu phân phối khí.

Hình thứ c 2:

Tự nghiên cứu các tài liệu về cấu tạo, nguyên lý làm việc của các dạng cơ cấu

phân phối khí phổ biến.

Hình thứ c 3:

- Xem trình diễn về tháo lắ p, kiểm tra chi tiết các bộ phận của cơ cấu phân phối khí.

- Xem trình diễn về cách điều chỉnh khe hở nhiệt của xúpáp và phươ ng pháp đặtcam.

Hình thứ c 4: Thực hành

- Tháo lắ p các bộ phận của cơ cấu phân phối khí.

- Kiểm tra tình tr ạng k ỹ thuật các chi tiết của cơ cấu phân phối khí.

- Điều chỉnh khe hở nhiệt của xúpáp

- Đặt cam.

- Mài rà xúpáp và đế xúpáp.

Hình thứ c 5:

Thực hành tại xưở ng sửa chữa nếu có điều kiện

Yêu cầu về đánh giá hoàn thành mô đun

Về kiến thứ c:

1. Giải thích công dụng, cấu tạo, nguyên lý làm việc, những hư hỏng thườ ng gặ p và

cách kiểm tra sửa chữa các chi tiết bất k ỳ của cơ cấu phân phối khí.

2. Vận dụng các kiến thức liên quan (vật liệu cơ khí, dung sai, nguội cơ bản trong

sửa chữa ...v.v.) tớ i các công việc có trong mô đun. Về k ỹ năng:

1. Xây dựng trình tự thực hiện quy trình, động tác, chọn sử dụng dụng cụ tháo lắ p

và kiểm tra hợ p lý.

2. Đưa ra phươ ng án sửa chữa phù hợ p vớ i điều kiện thực tế.

3. Bảo dưỡ ng và sửa chữa các bộ phận của cơ cấu phân phối khí đúng k ỹ thuật.

4. Thực hiện việc đặt cam đúng phươ ng pháp và đúng vị trí qui định.

5. Thực hiện việc điều chỉnh khe hở nhiệt xúpáp đúng phươ ng pháp và đúng số liệu

qui định.



2

6. Tuân thủ đầy đủ các biện pháp, cách thức để đảm bảo an toàn và vệ sinh công

nghiệ p.

Về thái độ:

1. Nghiêm túc trong việc thự c hiện các nội dung trong từ ng bài học.

2. Luôn ý thứ c trong thự c hiện các công việc đảm bảo an toàn và vệ sinh côngnghiệp tại vị trí học tập.

3. Bảo quản tốt các dụng cụ và thiết bị học tập.

Liệt kê các nguồn lự c cần thiết cho mô đun

1. Đồ dùng trong học tập:

- Động cơ xăng và diesel các loại dùng cho tháo lắ p.

- Động cơ xăng và diesel còn hoạt động tốt dùng cho vận hành.

- Các chi tiết r ờ i của cụm cơ cấu phân phối khí.

2. Dụng cụ/ trang bị trong sử a chữ a:- Bộ dụng cụ tháo lắ p thông dụng.

- Dụng cụ kiểm tra, đo lườ ng: Đồng hồ so đo ngoài, đồng hồ so đo trong,

panme đo ngoài, thướ c cặ p, căn lá, đồng hồ so chuyên dùng.

- Đồ gá : Khối V, bàn máp.

- Dụng cụ tháo lắ p chuyên dùng: Vam tháo lắ p xúpáp, dụng cụ tháo lắ p đế

xúpáp.

- Dụng cụ thiết bị khác : Máy mài xúpáp, dụng cụ khoét đế xúpáp, dụng cụ rà

xúpáp, thiết bị làm sạch.

3. Phụ tùng và nguyên liệu vật tư :

- Dù chụ p đầu ống dẩn hướ ng, ống dẩn hướ ng, đế xúpáp r ờ i, móng hãm.

- Cát rà xúpáp.

- Dầu diesel, mỡ bôi tr ơ n.

4. Tài liệu và sách tra cứ u:

- Sổ tay bảo dưỡ ng/sửa chữa động cơ .

- Bản vẽ lắ p của cơ cấu phân phối khí.- Sách cấu tạo động cơ .

- Giáo trình cơ cấu phân phối khí.

5. Nguồn lự c khác:

- Máy chiếu qua đầu, projector, máy vi tính kèm theo các đĩ a CD về qui trình

tháo, lắ p, kiểm tra, sửa chữa, điều chỉnh cơ cấu phân phối khí.

- Các slide powerpoint về cấu tạo và các dạng hư hỏng của một vài chi tiết

chủ yếu trong cơ cấu phân phối khí.

Bài 1:Bảo dưỡ ng và sử a chữ a xúpáp





4

Bảo dưỡ ng và sử a chữ a xúpáp

Động cơ : ........................................

Nội dung yêu cầu: Kiể m tra, đ ánh giá tình tr ạng k ỹ thuật của xúpáp

Họ và tên học viên: .......................................................

Thờ i gian học: Ngày ........ tháng ........ năm ..................tt Nội dung Số liệu

kiểm tra

Yêu cầu

k ỹ thuật

đánh giá

biện pháp xử lý

1

Kiểm tra tổng quát.

-

-

-

2

Kiểm tra độ côn méo của

thân xúpáp.-

-

-

3

Kiểm tra độ cong của

thân xúpáp.

-

-

-

4

Kiểm tra độ đảo của nấm

xúpáp.

-

-

-

5

Kiểm tra độ dày của của

phần tr ụ nấm xúpáp.-

-

6

Kiểm tra khe hở giữa

thân xúpáp và ống dẫn

hướ ng.

-

-



5

Nhữ ng học viên đ ánh giá và đư a ra biện pháp xử lý không đ úng nội dung

nào trong các nội dung k ể trên sẽ phải thự c hiện l ại nội dung đ ó.

Đánh giá: Đạt hoặc Không đạt

Biện pháp xử lý: S ử a chữ a hoặc thay mớ i

* Chú ý t ớ i các công việc cần giáo d ục nề nế p thói quen cho học viên bằ ng cácht ạo đ iề u kiện cho họ tham gia chuẩ n bị , chẳ ng hạn như t ự sắ p xế p chỗ làm việc,

chăm sóc thườ ng xuyên máy móc, áp d ụng các biện pháp an toàn.

5. Tổ chứ c các hoạt động dạy- học:

a. Thuyết trình có minh họa về:

- Sử dụng tranh treo tườ ng, mô hình, vật thật, phim trong, máy đèn chiếu để giải

thích nhiệm vụ, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của xúpáp.

- Sử dụng video để giớ i thiệu về qui trình qui trình tháo, lắ p, kiểm tra, sửa chữa

xúpáp. b. Tổ chứ c cho học viên thảo luận nhóm:

Giáo viên tổ chức và hướ ng dẫn cho học viên thảo luận nhóm về :

- Nhiệm vụ, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của xúpáp.

- Qui trình tháo, lắ p, kiểm tra, sửa chữa xúpáp.

- Những hư hỏng thườ ng gặ p.

- Tra cứu các thông số k ỹ thuật của xúpáp.

c. Trình diễn mẫu:

Giáo viên làm mẫu thật thuần thục cho học viên quan sát về qui trình:

- Tháo lắ p xúpáp.

- Kiểm tra xúpáp.

- Bảo dưỡ ng, sửa chữa xúpáp: Mài xúpáp, điều chỉnh khe hở nhiệt của xúpáp.

d. Tổ chứ c cho học viên thự c tập:

Giáo viên cần chuẩn bị đầy đủ động cơ , khu vực thực tậ p để học viên thực tậ p về:

- Tháo, lắ p xúpáp.

- Kiểm tra xúpáp.- Bảo dưỡ ng, sửa chữa xúpáp.

- Điều chỉnh khe hở nhiệt của xúpáp.

e. Tham quan:

Tổ chức cho học viên tham quan cơ sở sửa chữa hoặc nhà máy sản xuất để

học viên củng cố và nâng cao kiến thức ( nếu có điều kiện ).

f. Tự nghiên cứ u tài liệu:

Giáo viên cần hướ ng dẫn về các tài liệu có liên quan để học viên tự nghiên cứu.

6. Cách thứ c kiểm tra đánh giá:

- Đánh giá kiến thức bằng cách cho học viên trình bày công dụng, điều kiện làm



6

việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của xúpáp. Nếu học viên giải thích đầy đủ và

chính xác về công dụng, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của

xúpáp là đạt.

- Đánh giá k ỹ năng bằng cách cho học viên thực hành một trong các qui trình tháo

lắ p, kiểm tra, sửa chữa xúpáp. Nếu học viên thực hiện đúng qui trình, đúng thờ igian và đảm bảo an toàn là đạt.

- Đánh giá thái độ thông qua việc thực hiện nghiêm túc các nội dung của bài học,

việc đảm bảo an toàn và vệ sinh công nghiệ p, việc bảo quản tốt dung cụ và thiết

bị học tậ p.

Bài 2:

Bảo dưỡ ng và sử a chữ a con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướ ng

xúpáp, đế xúpáp

Mã bài : MEME 16 - 021. Công việc chuẩn bị:

a. Trang thiết bị đồ dùng dạy học, địa điểm:

- Tranh treo tườ ng, mô hình, vật thật, phim trong, máy đèn chiếu để giải thích

cấu tạo của cơ cấu phân phối khí và để học viên nghiên cứu về các dạng cơ

cấu phân phối khí.

- Máy vi tính, projector, video để giớ i thiệu về qui trình tháo lắ p, kiểm tra, sửa

chữa cơ cấu phân phối khí.

- Phòng học chuyên môn hóa hoặc tại xưở ng thực tậ p đã đượ c tiêu chuẩn hoá.

b. Nội dung cần cho học viên đọc/ chuẩn bị / tính toán trướ c:

Bài bảo dưỡ ng và sửa chữa con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn

hướ ng xúpáp, đế xúpáp.

c. Chuẩn bị phôi liệu, nguyên vật liệu để học viên thí nghiệm/ thự c hành:

- Dụng cụ tháo lắ p: Bộ dụng cụ tháo lắ p thông dụng.

- Dụng cụ làm sạch : Dao cạo, chổi sắt, dầu r ữa, giẻ lau, máy nén khí.

- Dụng cụ đo kiểm : Panme đo ngoài, thướ c cặ p, thướ c lá, căn lá, đồng hồ sođo ngoài, calíp đo trong có đồng hồ, khối V hay đồ gá chuyên dùng, lực k ế

nén lò xo.

- Dụng cụ/thiết bị sửa chữa: Máy mài cò mổ, dụng cụ gia công đế xúpáp.

- Động cơ tháo lắ p.


- Các bảng tra cứu số liệu k ỹ thuật.

- Các tài liệu k ỹ thuật mớ i có liên quan.

- Các phiếu kiểm tra đánh giá tình tr ạng k ỹ thuật con đội, đũa đẩy, cò mổ, lòxo xúpáp, ống dẫn hướ ng xúpáp, đế xúpáp.





8

6 Kiểm tra tr ục cò mổ.

-

-

7 Kiểm tra khe hở giữa

tr ục cò mổ và cò mổ.-

-

8 Kiểm tra lò xo tr ục cò

mổ.

-

-

9 Kiểm tra gối đỡ tr ục cò

mổ.-

-

10 Kiểm tra đầu đũa đẩy.

-

-

-

11 Kiểm tra độ cong đũa

đẩy.

-

-

-

12 Kiểm tra con đội.

-

-

-13 Kiểm tra khe hở giữa

con đội và lỗ dẫn hướ ng.

-

-

-





10

xúpáp.

- Bảo dưỡ ng, sửa chữa con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướ ng

xúpáp, đế xúpáp: Mài cò mổ, sửa chữa đế xúpáp.


Giáo viên cần chuẩn bị đầy đủ động cơ , khu vực thực tậ p để học viên thực tậ p về:- Tháo, lắ p con đội, cò mổ, ống dẫn hướ ng xúpáp, đế xúpáp.

- Kiểm tra con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướ ng xúpáp, đế

xúpáp.

- Bảo dưỡ ng, sửa chữa con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướ ng

xúpáp, đế xúpáp.

e. Tham quan:


học viên củng cố và nâng cao kiến thức ( nếu có điều kiện ).f. Tự nghiên cứ u tài liệu:



- Đánh giá kiến thức bằng cách cho học viên trình bày công dụng, điều kiện

làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của xúpáp. Nếu học viên giải thích đầy

đủ và chính xác về công dụng, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu

tạo của con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống dẫn hướ ng xúpáp, đế

xúpáp là đạt.

- Đánh giá k ỹ năng bằng cách cho học viên thực hành một trong các qui

trình tháo lắ p, kiểm tra, sửa chữa con đội, đũa đẩy, cò mổ, lò xo xúpáp, ống

dẫn hướ ng xúpáp, đế xúpáp. Nếu học viên thực hiện đúng qui trình, đúng

thờ i gian và đảm bảo an toàn là đạt.

- Đánh giá thái độ thông qua việc thực hiện nghiêm túc các nội dung của bài

học, việc đảm bảo an toàn và vệ sinh công nghiệ p, việc bảo quản tốt dung

cụ và thiết bị học tậ p.Bài 3: Bảo dưỡ ng và sử a chữ a trục cam

Mã bài : MEME 16 - 03

1. Công việc chuẩn bị:

d. Trang thiết bị đồ dùng dạy học, địa điểm:

- Tranh treo tườ ng, mô hình, vật thật, phim trong, máy đèn chiếu để giải thích

cấu tạo của cơ cấu phân phối khí và để học viên nghiên cứu về các dạng cơ


- Máy vi tính, projector, video để giớ i thiệu về qui trình tháo lắ p, kiểm tra, sửachữa cơ cấu phân phối khí.



11

- Phòng học chuyên môn hóa hoặc tại xưở ng thực tậ p đã đượ c tiêu chuẩn hoá.

e. Nội dung cần cho học viên đọc/ chuẩn bị / tính toán trướ c:

Bài bảo dưỡ ng và sửa chữa tr ục cam trong giáo trình bảo dưỡ ng/sửa chữa cơ


f.

Chuẩn bị phôi liệu, nguyên vật liệu để học viên thí nghiệm/ thự c hành:- Dụng cụ tháo lắ p: Bộ dụng cụ tháo lắ p thông dụng.

- Dụng cụ làm sạch : Dao cạo, chổi sắt, dầu r ữa, giẻ lau, máy nén khí.

- Dụng cụ đo kiểm : Panme đo ngoài, thướ c cặ p, đồng hồ so đo ngoài, calíp

đo trong có đồng hồ, khối V hay đồ gá chuyên dùng.

- Dụng cụ/thiết bị sửa chữa: Máy doa bạc lót ổ đỡ tr ục cam.

- Động cơ tháo lắ p.


- Các bảng tra cứu số liệu k ỹ thuật.- Các tài liệu k ỹ thuật mớ i có liên quan.

- Các phiếu kiểm tra đánh giá tình tr ạng k ỹ thuật có đặc điểm :

+ Việc kiểm tra đánh giá có thể chọn lựa các nội dung khác nhau cho từng học viên.

+ Phiếu kiểm tra phải dựa trên loại động cơ và tình tr ạng k ỹ thuật của động cơ .

+ Nội dung kiểm tra phải tươ ng ứng vớ i điều kiện trang thiết bị xưở ng thực hành.

Bài: Bảo dưỡ ng và sử a chữ a trục cam

Động cơ : ........................................

Nội dung yêu cầu: Kiể m tra, đ ánh giá tình tr ạng k ỹ thuật của tr ục cam

Họ và tên học viên: .......................................................

Thờ i gian học: Ngày ........ tháng ........ năm ..................

tt Nội dung Số liệu kiểm

tra

Yêu cầu k ỹ

thuật

đánh giá - biện pháp

xử lý

1 Kiểm tra tổng quát.

-

-2 Kiểm tra độ côn của các

cổ tr ục cam.

-

-

-

3 Kiểm tra độ méo của các

cổ tr ục cam.

-

-



12

4 Kiểm tra độ cong.

-

-

5 Kiểm tra độ nâng cam.

--

-

6 Kiểm tra khe hở giữa cổ

tr ục cam và ổ đỡ .

-

-

-

7 Kiểm tra độ dịch dọc củatr ục cam.

-

-

-

8 Kiểm tra bánh r ăng dẫn

động và bánh r ăng cam.

-

-

-

Nhữ ng học viên đ ánh giá và đư a ra biện pháp xử lý không đ úng nội dung nào

trong các nội dung k ể trên sẽ phải thự c hiện l ại nội dung đ ó.

Đánh giá: Đạt hoặc Không đạt

Biện pháp xử lý: S ử a chữ a hoặc thay mớ i

* Chú ý t ớ i các công việc cần giáo d ục nề nế p thói quen cho học viên bằ ng cácht ạo đ iề u kiện cho họ tham gia chuẩ n bị , chẳ ng hạn như t ự sắ p xế p chỗ làm việc,

chăm sóc thườ ng xuyên máy móc, áp d ụng các biện pháp an toàn.

2. Tổ chứ c các hoạt động dạy- học:

a. Thuyết trình có minh họa về:

- Sử dụng tranh treo tườ ng, mô hình, vật thật, phim trong, máy đèn chiếu để giải

thích nhiệm vụ, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của tr ục cam.

- Sử dụng video để giớ i thiệu về qui trình qui trình tháo, lắ p, kiểm tra, sửa chữa

tr ục cam.

b. Tổ chứ c cho học viên thảo luận nhóm:



13

Giáo viên tổ chức và hướ ng dẫn cho học viên thảo luận nhóm về :

- Nhiệm vụ, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của tr ục cam.

- Qui trình tháo, lắ p, kiểm tra, sửa chữa tr ục cam.

- Những hư hỏng thườ ng gặ p.

- Tra cứu các thông số k ỹ thuật của tr ục cam.c. Trình diễn mẫu:

Giáo viên làm mẫu thật thuần thục cho học viên quan sát về qui trình:

- Tháo lắ p tr ục cam.

- Kiểm tra tr ục cam.

- Bảo dưỡ ng, sửa chữa tr ục cam: Doa bạc lót ổ đỡ tr ục cam.


Giáo viên cần chuẩn bị đầy đủ động cơ , khu vực thực tậ p để học viên thực tậ p về:

- Tháo, lắ p tr ục cam.- Kiểm tra tr ục cam.

- Bảo dưỡ ng, sửa chữa tr ục cam.

- Đặt cam.

e. Tham quan:


học viên củng cố và nâng cao kiến thức ( nếu có điều kiện ).

f. Tự nghiên cứ u tài liệu:



- Đánh giá kiến thức bằng cách cho học viên trình bày công dụng, điều kiện làm

việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của xúpáp. Nếu học viên giải thích đầy đủ và

chính xác về công dụng, điều kiện làm việc, vật liệu chế tạo và cấu tạo của

xúpáp là đạt.

- Đánh giá k ỹ năng bằng cách cho học viên thực hành một trong các qui trình tháo

lắ p, kiểm tra, sửa chữa xúpáp. Nếu học viên thực hiện đúng qui trình, đúng thờ igian và đảm bảo an toàn là đạt.

- Đánh giá thái độ thông qua việc thực hiện nghiêm túc các nội dung của bài học,

việc đảm bảo an toàn và vệ sinh công nghiệ p, việc bảo quản tốt dung cụ và thiết

bị học tậ p.

K ế hoạch và cách thứ c đánh giá

k ết quả học tập mô đun

1. Các dạng bài kiểm tra, bài tập và thự c hành cuối mô đun:

a. Bài kiểm tra thực hành gồm có:- K ỹ năng tháo lắ p: Bố trí nơ i làm việc, chọn dụng cụ thiết bị, thao động tác.



14

- K ỹ năng đo kiểm: Chọn và kiểm tra dụng cụ, thao động tác.

- K ỹ năng điều chỉnh: Thao tác điều chỉnh, phươ ng pháp điều chỉnh.

b. Bài kiểm tra lý thuyết gồm có:

- Kiến thức về cấu tạo, nguyên lý hoạt động

- Kiến thức về xử lý các k ết quả kiểm tra2. Cách chấm điểm cho từ ng bài:

- Bài kiểm tra gồm nhiều bướ c công việc khác nhau, sử dụng các dụng cụ khác nhau

và có mức độ khó dễ khác nhau. Khi chấm điểm cần xác định điểm số của từng

bướ c, từng phần một và tùy thuộc vào mức độ hoàn thành của từng học viên mà có

sự đánh giá một cách rõ ràng.

- Thang điểm có thể sử dụng thang 10 hoặc 100 điểm tùy từng giáo viên.

- Chấm điểm lý thuyết: Đánh giá về kiến thức bằng cách đưa một bộ phận bất k ỳ

trong cơ cấu phân phối khí, yêu cầu học viên giải thích công dụng, cấu tạo, nguyênlý làm việc, những hư hỏng thườ ng gặ p và cách kiểm tra sửa chữa. Hình thức đánh

giá là kiểm tra tr ắc nghiệm (dạng lựa chọn, dạng điền khuyết, dạng đúng sai, dạng

tích hợ p) hoặc kiểm tra vấn đáp. Đánh giá dùng thang điểm 10 nếu học viên trình

bày đạt 5 điểm tr ở lên là đượ c.

- Chấm điểm thực hành: Cho học viên tháo lắ p một bộ phận bất k ỳ trong cơ cấu

phân phối khí. Đánh giá về k ỹ năng qua việc thực hiện quy trình của học viên cụ

thể: Trình tự thực hiện quy trình, động tác, chọn sử dụng dụng cụ tháo lắ p và kiểm

tra hợ p lý từ đó đưa ra phươ ng án sửa chữa phù hợ p thực tế đồng thờ i đảm bảo thờ i

gian thực hiện. Hình thức đánh giá là quan sát.

- Học viên thực hiện đúng quy trình: 3 điểm

- Động tác chính xác, chọn dụng cụ tháo lắ p và kiểm tra hợ p lý: 3 điểm

- Chọn phươ ng án sửa chữa phù hợ p thực tế: 2 điểm

- Thực hiện đúng thờ i gian quy định: 1 điểm

- Đảm bảo an toàn và vệ sinh công nghiệ p: 1 điểm

• Nếu học viên đạt từ 5 điểm hoặc 50 điểm tr ở lên là đượ c.3. Cách tính điểm và đánh giá cuối cùng:

- Điểm số đượ c đánh giá dựa trên trung bình cộng của từng bài.

- Có thể kiểm tra lại các nội dung mà học viên chưa đạt ở lần kiểm tra đầu hoặc khi

học viên yêu cầu đượ c kiểm tra lại.

Mục lục Trang

Phần 1. Đề dẫn 4

Phần 2. Nội dung 11



15

Chươ ng 1. Nhữ ng vấ n đề chung về đ ào t ạo nghề theo mô đ un năng

l ự c thự c hi ện

11

1.1 Một số khái niệm cơ bản 11

1.2 Khái quát chung về đào tạo nghề theo mô đun 18

1.2.1 Khái niệm chung về mô đun 181.2.2 Đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện 28

1.2.2.1 Đặc điểm của đào tạo nghÒ theo mô đun năng lực thực hiện (NLTH)

1.2.2.2 So sánh đào tạo nghề theo truyền thống và theo mô đun năng lực

thực hiện

33

1.2.2.3 Yªu cÇu ®èi víi gi¸o viªn trong ®µo t¹o nghÒ theo n¨ng lùc thùc hiÖn

Thực hành: xây dựng phiếu ph©n tÝch/ m« t¶ nghÒ

Chươ ng 2. Phươ ng pháp d ạ y học trong đ ào t ạo nghề theo mô đ un năng


36

2.1 Nhóm phươ ng pháp dạy học truyền thống 36

2.1.1 Thuyết trình 36

2.1.2 Đàm thoại 38

2.1.3 Làm việc vớ i SGK và tài liệu tham khảo 40

2.1.4 Trình bày mẫu 41

2.1.5 Hướ ng dẫn học sinh quan sát 41

2.1.6 Phươ ng pháp thí nghiệm 422.1.7 Phươ ng pháp luyện tậ p 42

2.2 Các phươ ng pháp dạy học tích cực hóa hoạt động nhận thức của

häc sinh

43

2.2.1 Phươ ng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề 43

2.2.2 Phươ ng pháp dạy học Algorith 48

2.2.3 Dạy học chươ ng trình hoá 49

2.2.4 Phươ ng pháp bốn giai đoạn 50

2.2.5 Phươ ng pháp dạy học sử dụng phiếu hướ ng dẫn 53

2.2.6 Phươ ng pháp dạy học sử dụng tình huống điển hình 56

2.2.7 Phươ ng pháp dạy học theo dự án 58

2.3 Hướ ng dẫn vận dụng phươ ng pháp dạy học trong đào tạo nghề theo

mô đun

Thực hành phươ ng pháp

Chươ ng 3. T ổ chứ c đ ào t ạo nghề theo mô đ un năng l ự c thự c hi ện 63

3.1 Tiến trình đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện 633.2 Tiến trình tổ chức dạy học trong đào tạo nghề theo mô đun 65



năng lực thực hiện

3.3 Các hình thức tổ chức dạy học trong đào tạo nghề theo mô đun 67

Mục lục Trang3.3.1 Hình thức học toàn lớ p 67

3.3.2 Hình thức học nhóm 67

3.3.3 Hình thức học có tính cá nhân 69

3.4. Vận dụng các hình thức tổ chức dạy và học

Thực hành : các hình thức tổ chức dạy học cho một mô đun cụ thể

Chươ ng 4. Chuẩ n b ị học li ệu trong đ ào t ạo nghề theo mô đ un năng


71

4.1 Vai trò của học liệu trong dạy nghề 71

4.2 Các loại học liệu trong dạy học nghề 71

4.3 Chuẩn bị học liệu cho dạy học mô đun năng lực thực hiện 74

4.3.1 Chuẩn bị tài liệu phát tay 76

4.3.2 Chuẩn bị bảng biểu treo tườ ng 78

4.3.3 Chuẩn bị mô hình mô phỏng 80

4.4 Thiết k ế bài giảng điện tử 82

Thực hành: phát triển và sử dụng phươ ng tiện dạy học cho một mô đunđào tạo nghề tự chọn

Chươ ng 5. Phươ ng pháp ki ể m tra đ ánh giá trong dào t ạo nghề theo

mô đ un năng l ự c thự c hi ện

90

1 hái á h ề kiể đá h iá 90

Documents

Tài liệu hướng dẫn chuẩn bị và giảng dạy theo mô đun Tác giả: Đinh Công Thuyến chủ biên Nguồn gốc: Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng