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VIDEOJUEGOS DE ROL, SIMULACIONES POR ORDENADOR, ROBOTS Y REALIDAD AUMENTADA COMO NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA EL APRENDIZAJE: GUÍA PARA PROFESORES, EDUCADORES Y FORMADORE
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1
Orazio Miglino, María Luisa Nigrelli y Luigia Simona Sica
(Editores)
VIDEOJUEGOS DE ROL, SIMULACIONES POR
ORDENADOR, ROBOTS Y REALIDAD
AUMENTADA COMO NUEVAS TECNOLOGÍAS
PARA EL APRENDIZAJE: GUÍA PARA
PROFESORES, EDUCADORES Y
FORMADORES
FEU – 2011
2
ISBN: 978-84-8021-849-8
3
ÍNDICE
Prólogo .................................................................................................................. 7
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA FORMACIÓN CON LAS NUEVAS
TECNOLOGÍAS
Capítulo I. Procesos sociales, culturales y cognitivos, y nuevas tecnologías en
educación. ............................................................................................................. 13
John Jessel
I.1 Introducción ........................................................................................... 13
I.2 Aprendizaje potenciado por la tecnología ............................................. 14
I.3 Perspectivas del aprendizaje ................................................................. 15
I.4 La dimensión psicológica ...................................................................... 16
I.5 La dimensión social: teoría sociocultural........... .................................. 20
I.6 Dialogismo ............................................................................................. 23
I.7 Aprendizaje situado ............................................................................... 26
I.8 Una comunidad de práctica ................................................................... 27
I.9 Perspectivas teóricas: resumen ............................................................. 31
I.10 El uso de las nuevas tecnologías digitales en el aprendizaje .............. 34
I.11 Aprendizaje virtual basado en el juego ................................................ 39
I.12 El papel del profesor. ........................................................................... 43
I.13 El papel del estudiante ......................................................................... 44
I.14 Conclusión ........................................................................................... 45
Capítulo II. Marco de clasificación para el uso de las nuevas tecnologías en la
práctica educativa: cómo escoger las más adecuadas. ........................................... 53
Angelo Rega y Orazio Miglino
II.1 Introducción.......................................................................................... 53
II.2 Realización de experimentos ................................................................ 56
II.3 Orientación de experiencias sociales ................................................... 60
4
II.4 Explorar mundos ................................................................................... 62
II.5 Conclusión ............................................................................................. 68
SEGUNDA PARTE
CÓMO USAR LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS: MODELO DE FORMACIÓN
Capítulo III. Modelo de formación para la utilización de las nuevas
tecnologías.............................................................................................................. 75
Luigia Simona Sica, Maria Luisa Nigrelli y Orazio Miglino
III.1 Introducción ......................................................................................... 75
III.2 La importancia de estar familiarizado con las nuevas tecnologías ..... 76
III.3 Propuesta de un modelo de formación ................................................ 77
III.4 Operaciones fundamentales: conocer las tecnologías y escoger las
más adecuadas ............................................................................................. 79
III.5 Dónde, cómo y durante cuánto tiempo: los seis días de formación ..... 80
III.6 Antes y después: la importancia de la evaluación ............................... 81
III.7 Conclusión ........................................................................................... 82
Capítulo IV. Modelo de formación para el uso de las nuevas tecnologías
(aplicación en los entornos escolares) .................................................................... 85
John Jessel
IV.1 Introducción ......................................................................................... 85
IV.2 El entorno escolar ................................................................................ 87
IV.3 Los principios del curso ....................................................................... 93
IV.4 Marco teórico ....................................................................................... 101
IV.5 Síntesis.................................................................................................. 102
TERCERA PARTE
EJEMPLOS OPERATIVOS: ESTUDIOS PILOTO EN GRAN BRETAÑA, ESPAÑA E ITALIA
Capítulo V. Prácticas innovadoras y tecnología: la enseñanza como síntesis
creativa (una experiencia de formación para educadores en Gran Bretaña) .......... 115
John Jessel
V.1 Introducción .......................................................................................... 115
V.2 Selección de los colegios ....................................................................... 116
V.3 Puntos de acceso a la innovación .......................................................... 117
5
V.4 Percepciones del VLE y de las prácticas innovadoras ......................... 117
V.5 Un enfoque del uso de la tecnología basado en el plan de estudios ..... 119
V.6 Planificación detallada del trabajo en el aula ..................................... 122
V.7 Reflexiones sobre el curso .................................................................... 131
V.8 Resumen y conclusión ........................................................................... 139
CapítuloVI. Curso de entrenamiento en nuevas tecnologías de la educación para
profesores universitarios en España ...................................................................... 145
Juana Bretón-López, Soledad Quero, Cristina Botella, Rocío Herrero, Luis
Farfallini y Rosa Baños
VI.1 Introducción ........................................................................................ 145
VI.2 Nuestra perspectiva de la enseñanza ................................................... 147
VI.3 Nuestra propia experiencia ................................................................. 148
VI.4 Los participantes del curso y el proceso de selección de la muestra .. 153
VI.5 El curso ................................................................................................ 154
VI.6 Frecuencia de uso de la tecnología de los docentes participantes en
el curso ........................................................................................................ 157
VI.7 Valoración del curso y de las tecnologías ........................................... 159
VI.8 Conclusión ........................................................................................... 160
Capítulo VII. Experiencia de formación en nuevas tecnologías de aprendizaje
para formadores de empresas en Italia .................................................................. 165
Roberto Vardisio y Michela Fiorese
VII.1 Introducción ....................................................................................... 165
VII.2 Objetivos didácticos y de formación y selección de herramientas en
los programas empresariales TEL .............................................................. 169
VII.3 Aspectos de planificación y organización para los programas TEL
empresariales .............................................................................................. 175
VII.4 Juegos serios (PalMa: gimnasio de gestión) ..................................... 181
VII.5 Juegos de rol multijugador (Dread-Ed) ............................................. 183
VII.6 Evaluación de un proyecto TEL empresarial ..................................... 184
VII.7 Una historia de caso: proyecto Auriga All Stars, Rai Way ................ 187
VII.8 Conclusión.......................................................................................... 196
Capítulo VIII. La evaluación del curso de formación: materiales, sugerencias y
modelos. ................................................................................................................ 201
Soledad Quero, Juana Bretón-López, Rosa Baños, Yolanda Vizcaíno y
6
Cristina Botella
VIII.1 Introducción ...................................................................................... 201
VIII.2 Una metodología común para la formación en e-learning ............... 203
VIII.3 Principales resultados de los cursos de formación en los tres
contextos ...................................................................................................... 207
VIII.4 Conclusión ......................................................................................... 210
Apéndice a .............................................................................................................. 215
Apéndice b .............................................................................................................. 219
Editores .................................................................................................................. 221
Autores participantes ............................................................................................. 223
7
Prólogo
Este manual se ha redactado en el contexto del proyecto T3 – Teaching
to Teach with Technology, que comenzó en el año 2009 y concluyó en
diciembre de 2011. El objetivo del proyecto era analizar el uso de las nuevas
tecnologías (videojuegos, robots y realidad aumentada) en contextos educativos
de diferente nivel y tipología (institutos, universidades y empresas) en tres
países (Italia, España y Reino Unido). El proyecto se ha dividido en varios
elementos, entre ellos la creación de una taxonomía para la selección de las
tecnologías más útiles en el contexto educativo, una síntesis y un informe final
acerca de los resultados de los estudios piloto en los tres contextos educativos.
También incluye estudios de caso, laboratorios de formación de formadores y
entrevistas con los participantes, así como una serie de contribuciones,
materiales y ejemplos de uso prácticos disponibles en línea, y en el presente
volumen.
Encontrará más información sobre el proyecto T3 Teaching to Teach
with Technology en http://www.t3.unina.it.
Este manual se dirige a los formadores interesados en usar las nuevas
tecnologías en sus clases y proporciona la información necesaria para
comprender las ventajas pedagógicas de las nuevas tecnologías y para
aprender a usarlas como recurso didáctico, así como instrumento para
fomentar los procesos de aprendizaje.
El objetivo de este manual es que los formadores tomen decisiones de
forma más consciente sobre el uso de las nuevas tecnologías en los entornos
educativos (escuelas, universidades, empresas) y que las aprovechen al
máximo. Así pues, los objetivos pedagógicos más específicos son comprender
las ventajas que puede ofrecer el uso de las nuevas tecnologías, valorar
conscientemente el uso eficaz de acuerdo con los contextos de utilización,
comprender las diferencias entre las distintas tecnologías (sobre todo en el
caso de los videojuegos), valorar las ventajas para el proceso de educativo,
escoger las tecnologías más adecuadas a los distintos contextos de formación,
seleccionar la modalidad de uso, familiarizarse con la utilización de las nuevas
8
tecnologías y entender cómo planificar un uso didáctico dentro de las escuelas,
universidades y empresas.
El volumen está dividido en tres partes. La primera contiene una
descripción del marco teórico de referencia y en ella se especifica qué se
entiende por procesos de enseñanza/aprendizaje, se explican los paradigmas de
investigación más recientes en este campo (capítulo I) y se describen
brevemente las tecnologías que podrían utilizarse en los distintos contextos
educativos (capítulo II). La segunda parte contiene el resultado de los estudios
piloto llevados a cabo en el contexto del proyecto T3. Más concretamente, se
proponen dos modalidades de uso diferentes de las nuevas tecnologías. Por una
parte, se propone un programa más extenso y detallado, dirigido sobre todo a
profesores de centros de educación secundaria (capítulo III), y, por otra, un
programa más breve que se podría introducir en los contextos educativos más
amplios (capítulo IV).
En la tercera y última parte del libro se presentan los programas de
formación utilizados por los profesores en los centros de educación superior en
Gran Bretaña (capítulo V), por los profesores de universidad en España
(capítulo VI) y por los formadores de empresa en Italia (capítulo VII). En
resumen, se ofrecen indicaciones e instrumentos prácticos para la evaluación
de los experimentos formativos y se presenta un sistema para obtener
información sobre el éxito/fracaso del uso de las nuevas tecnologías, sobre las
ventajas de su utilización con respecto a los métodos tradicionales y sobre
sugerencias prácticas para su gestión (capítulo VIII).
Así pues, este manual constituye una guía práctica cuyo objetivo es
difundir información teórica y aplicada. Además proporciona una bibliografía
de recursos como artículos, páginas web y libros.
Podrá encontrar más información como, por ejemplo, una guía práctica
para la utilización de las nuevas tecnologías en el contexto educativo o
ejemplos de software en el enlace: http://www.t3.unina.it/videotutorial.
O. Miglino,
M.L. Nigrelli,
L.S. Sica.
9
T3- Teaching to teach with technology ha sido financiado con el apoyo de la Comisión Europea. Esta publicación refleja los puntos de vista del autor y la Comisión no puede considerarse responsable por la información contenida en ella.
10
11
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA FORMACIÓN
CON LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
12
13
I
Procesos sociales, culturales y cognitivos, y Nuevas
Tecnologías en Educación
John Jessel
I.1. Introducción
Las tecnologías digitales son cada vez más diversas y más
accesibles, y su uso ofrece nuevas vías para el aprendizaje. Los
ordenadores son cada vez más pequeños, más potentes y más
económicos. Además, hay una gran variedad de dispositivos portátiles al
alcance de una gran cantidad de usuarios de todas las edades en las aulas,
el trabajo, los hogares y la calle. Un elemento clave que ha surgido
recientemente de la mano de las tecnologías digitales es la conectividad.
A diferencia de las tecnologías Web 1, la conectividad entre dispositivos
digitales que se consigue con la Web 2.0 es bidireccional, y dado que es
más rápida, más barata y está más disponible, nos permite vivir en una
sociedad que está conectada de muchas maneras. Concretamente el uso
generalizado de la Web 2.0 proporciona una dimensión comunicativa,
colaborativa e interactiva para el aprendizaje. La velocidad y el poder de
la tecnología digital también ofrecen una dimensión multimedia viable en
la que las transacciones, en distintas modalidades, a través de una serie
de recursos digitales, permiten que la actividad del aprendizaje tenga
lugar en diversos entornos digitales, en cualquier momento y lugar.
14
A través de las tecnologías digitales, que permiten la
conectividad, el aprendizaje deja de ser una relación solitaria entre el
usuario y el ordenador. Gracias a los dispositivos digitales, el aprendizaje
adopta una dimensión social de un modo que hace años habría sido
imposible. La conectividad influye en el aprendizaje, ya sea en las aulas,
a través de ordenadores conectados en red, en la calle o a través de
dispositivos de mano. Con independencia de la intervención institucional,
todo el mundo utiliza la tecnología digital. Reconocer y explotar su
potencial para el aprendizaje supone un reto creativo tanto para los
profesores como para los alumnos.
I. 2. Aprendizaje potenciado por la tecnología (TEL)
La tecnología es omnipresente y, más que ser considerada un
tema diferenciado o un conjunto de actividades definidas de forma
somera como parte de un programa educativo, el «aprendizaje potenciado
por la tecnología» se percibe como una visión más amplia y de mayor
alcance con respecto al aprendizaje y la enseñanza (JISC, 2009). A su
vez, esto implica que, más que considerar los modelos de aprendizaje
específicamente como modelos de aprendizaje electrónico, se opta por
trasladar los modelos de aprendizaje ya existentes al formato electrónico
(Mayes y De Fritas, 2004).
Sin embargo, la mera disponibilidad de la tecnología no
garantiza que el aprendizaje vaya a ser efectivo automáticamente.
Sabemos por experiencia que los métodos de las antiguas tecnologías son
una herencia de la que es difícil deshacerse. La conectividad en el
aprendizaje es un proceso social y cultural. Para que sea efectivo, es
necesario un cambio cultural en el que las visiones y las prácticas sean
compartidas y correspondidas. Aunque el proceso podría evolucionar, no
es fácil y debe comprenderse para poder influir en él de forma
productiva. En un intento de reproducir el potencial de las nuevas
tecnologías en el aprendizaje, podríamos dejar de centrarnos por un
momento en la tecnología en sí y centrarnos en las nuevas ideas sobre el
15
aprendizaje, en lo que queremos del aprendizaje y en el papel del
estudiante y el profesor en relación con los mismos.
I.3. Perspectivas del aprendizaje
El significado de «aprendizaje» puede variar. Por una parte, se
puede considerar el aprendizaje como una asunción y retención de
contenidos objetivos, mientras que, por otra, se puede decir que el
aprendizaje trata de desarrollar la habilidad de pensar de forma crítica y
ser analítico, de utilizar la información de forma efectiva, tomar
decisiones, pensar de forma imaginativa, creativa y crítica, y de ser
consciente de las situaciones en las que estas cualidades son aplicables.
En un intento de justificar todas las posibilidades que existen, han
surgido distintas ideas sobre el aprendizaje en lugar de una única teoría.
Estas ideas las agrupan, por ejemplo, Greeno, Collins y Resnick (1996)
en tres amplias perspectivas: la asociacionista, la cognitiva y la
situacional, siendo el objeto de esta última el aprendizaje como
participación en la práctica social. Mientras que la perspectiva
asociacionista se define a menudo como la más «tradicional»,
recientemente ha aumentado el interés por investigar el concepto de
aprendizaje como forma de participación. Este interés, como veremos
más adelante, también se ve reflejado en la metáfora de Sfard (1998) del
aprendizaje como participación y contrasta con lo que la investigadora
describe como una «metáfora de la adquisición».
En un intento de aportar una perspectiva sobre las diferentes
ideas y enfoques sobre el aprendizaje, este capítulo comienza con una
breve explicación de las hipótesis asociacionistas. Se ampliarán algunas
ideas derivadas de la psicología cognitiva para incluir algunas
contribuciones desde una perspectiva sociocultural e introducir algunas
nociones del aprendizaje situacional y del aprendizaje como
participación. Estas agrupaciones también se analizarán teniendo en
cuenta sus implicaciones en la enseñanza y el papel de la tecnología.
16
I.4. La dimensión psicológica
Una perspectiva asociacionista
A mediados del siglo XX, un enfoque sistemático del
aprendizaje elaborado por conductistas como Skinner y basado en la
asociación y en la práctica repetida, despertó cierto interés sobre la idea
de que el aprendizaje podía tratarse como algo relativamente observable.
La idea consistía en dividir lo que debía enseñarse en una secuencia de
tareas elementales u objetivos conductuales que se le presentaban al
alumno, que recibía retroalimentación inmediata a sus respuestas. Se
podían concebir modelos de tareas, organizados en una estructura
ascendente, partiendo de los componentes más básicos hasta los de
mayor complejidad, de tal forma que se pudiera «modelar» el
comportamiento del alumno de forma gradual a través de la repetición y
la consolidación hasta conseguir el efecto deseado. Expertos como
Bloom (1956) o Gagné (1985) llevaron a cabo los análisis jerárquicos de
los diferentes resultados del aprendizaje relacionados con este enfoque.
La pedagogía basada en principios asociacionistas implica
identificar las competencias relativas al aprendizaje, ordenarlas teniendo
en cuenta su complejidad, determinar unas tareas claras y dar
retroalimentación inmediata para después ajustar la secuencia o
«camino» en función del rendimiento del alumno. Este enfoque se
reflejaba en la tecnología de la época: se desarrollaron máquinas de
enseñar basadas en principios del aprendizaje como la simple repetición,
la retroalimentación y la consolidación por medio de recompensa
externa. Se pensaba que el aprendizaje se conseguía basándose en
comportamientos anteriores y consistía en un aumento cuantitativo al que
simplemente se añadían los conocimientos y procesos existentes. Aunque
las máquinas de enseñar son artefactos históricos, los principios
conductistas se encuentran en la base de métodos como la Enseñanza
Asistida por Ordenador (CAI), que ofrece retroalimentación casi
inmediata sobre la «corrección» de la respuesta del alumno. Entre los
17
ejemplos más típicos se encuentran los programas de ejercicios para
aprender ortografía, vocabulario o rutinas matemáticas, que se presentan
habitualmente en forma de juego con recompensas extrínsecas como, por
ejemplo, un sistema de puntuación.
A pesar de que los enfoques conductistas pueden tener cierta
importancia, está ampliamente aceptado que son algo limitados, dejan
poco espacio para pensamientos más complejos y no explican los saltos
mentales que pueden darse en el aprendizaje cuando, de pronto, vemos
las cosas de otra forma (p. ej. Nunes y McPherson, 2003). La pedagogía
es esencialmente didáctica y se ve al alumno como receptor pasivo de los
conocimientos que se transmiten. Estas críticas aumentaron el interés por
la psicología cognitiva, que se ocupaba de las representaciones mentales
y su manipulación.
Una perspectiva cognitiva
La perspectiva cognitiva se ocupa de los procesos mentales
internos de orden superior, tales como el pensamiento, el razonamiento y
la representación en la memoria. Al contrario que el aprendizaje
concebido como algo que se transmite a través de la programación de
comportamientos observables, la adquisición de conocimientos se
concibe como el resultado del desarrollo de esquemas o construcciones
mentales simbólicas. Dicho desarrollo puede surgir de una participación
activa y consciente, gracias a la cual el aprendizaje resulta de la
interacción de nuevas experiencias con un esquema existente. Durante las
últimas décadas han proliferado las teorías cognitivas y los métodos para
investigarlas. Expertos como Piaget y Vygotsky son conocidos por haber
investigado cómo se desarrolla la cognición en el individuo y los efectos
sociales que esto conlleva.
Los expertos que siguen la perspectiva cognitiva se centran en
cómo representamos el conocimiento y desarrollamos nuestros conceptos
e interpretaciones. Por esta razón, los enfoques cognitivos se refieren a
nociones como la percepción, la formación de conceptos, los modelos
mentales y la reflexión sobre nuestros propios procesos de aprendizaje o
los procesos metacognitivos. También incluyen información sobre
18
distintos estilos de aprendizaje, que han sido fundamentalmente
desarrollados como una teoría de múltiples inteligencias y popularizados
gracias al trabajo de Gardner (2006). Sin embargo, igualmente
importante en la teoría cognitiva es la idea del aprendizaje como
desarrollo de la comprensión a través de una interacción consciente.
Aprendemos como resultado de la interacción entre experiencias nuevas
y estructuras de comprensión ya existentes (McKendry, 2006).
La aplicación de la teoría cognitiva hace hincapié en actividades
mentales como razonar y proponerles a los estudiantes tareas que les
supongan un reto y les permitan desarrollar sus propias normas a partir
de la experiencia, interactuando con materiales en un entorno de
aprendizaje. El hecho de que las posibilidades de comprensión
aumentasen con la actividad, más que con la instrucción, llevó al
desarrollo de los enfoques constructivistas (Brown, Collins y Duguid,
1989).
Constructivismo
El constructivismo se ha desarrollado a partir de una serie de
cualidades que se identifican con la perspectiva cognitiva. Los enfoques
constructivistas del aprendizaje se centran en el papel del individuo
durante el proceso de construcción y desarrollo de las estructuras
mentales. Las estrategias pedagógicas basadas en el constructivismo
animan al estudiante a construir sus propias estructuras mentales
interactuando con un entorno. Siempre que sea posible se usan contextos
relacionados con situaciones de la vida real, con las que los estudiantes se
pueden identificar y donde queda claro el objetivo de la actividad. Se
trata de que los estudiantes descubran las cosas por sí mismos: se les
anima a hacer sus propios descubrimientos, formular preguntas,
comprobar sus hipótesis, hacer sus propias inferencias y sacar sus propias
conclusiones. Sin embargo, la forma de estímulo es de vital importancia
y, por esa razón, Wood, Bruner y Ross (1976) han usado la noción de
scaffolding (andamiaje) de Vygotsky (1978) para sugerir que el papel de
aprendiz lo asume aquel alumno que, con la asistencia de alguien más
experimentado, puede conseguir cosas que de otra forma no podría
19
lograr. El profesor debe guiar a los estudiantes hacia las actividades que
les puedan resultar interesantes y con las que puedan aprender algo. Sin
embargo, en lugar de adoptar un papel didáctico, el profesor debería
animar a los estudiantes a pensar por sí mismos, plantear determinados
temas, formular preguntas relacionadas con la actividad e identificar los
problemas que pueden resolver. El andamiaje efectivo se da cuando las
habilidades de un estudiante entran en una «zona de desarrollo próximo
(o potencial)» (ZPD) y, como apunta McKendry (2006), la función del
profesor es localizar el aprendizaje en la ZPD.
En síntesis, la pedagogía constructivista se basa en:
• Crear un entorno en el que los estudiantes se impliquen de
forma activa
• Crear actividades que fomenten la investigación y el
descubrimiento
• Actividades que son interactivas y se centran en los
estudiantes
• Localizar el aprendizaje en la ZPD
• El andamiaje a través del estímulo y el apoyo a la hora de
formular preguntas y reflejarse en principios
Constructivismo y tecnologías digitales
Con respecto a las nuevas tecnologías, los enfoques basados en
el constructivismo han influido en el desarrollo de los espacios
exploratorios, como es el caso de algunas de las antiguas simulaciones
educativas por ordenador y los micromundos en los que los estudiantes se
pueden centrar en escenarios de resolución de problemas e implicarse en
el aprendizaje como experimento, descubrimiento y reflexión (Crook,
2001). Por otra parte, Crook añade que el constructivismo ha reforzado la
concepción del conocimiento como algo que debe adquirirse a través de
la investigación autónoma y, frecuentemente, solitaria. Sin embargo, es
posible que las simulaciones por ordenador se consideren una actividad
20
solitaria más por cómo se usan que por la simulación en sí. Los Sistemas
de Tutoría Inteligente también han sido diseñados con el objeto de usar la
tecnología para interactuar «de forma inteligente» con el estudiante. De
este modo se fomenta la exploración de la actividad de aprendizaje
(Mandl y Lesgold, 1988).
I.5. La dimensión social: teoría sociocultural
Mientras que la teoría sociocultural se ha ocupado del desarrollo
del estudiante como individuo, a partir del trabajo de Vygotsky (1978;
1934/86) se ha producido un cambio de énfasis hacia el aprendizaje que
surge dentro de un contexto social en el cual los individuos forman sus
propias ideas (Cole, 1991). La teoría sociocultural se centra en cómo
contribuye la sociedad al desarrollo del individuo. Enfatiza la interacción
entre el estudiante y la cultura en la que vive. En este sentido, aquellos
que desempeñan la función de profesores también actúan como agentes
de la cultura (Trevarthen, 1988). Otro concepto fundamental de la teoría
sociocultural es que nuestra relación con los demás y con nosotros
mismos, y a su vez nuestra forma de pensar, son mediadas (Lantolf,
2000). La mediación tiene lugar a través del uso de herramientas
simbólicas como el lenguaje. En este sentido, el lenguaje desempeña un
papel clave: además de tener una función comunicativa, nos permite
representar y manipular nuestras ideas; se convierte en una herramienta
intelectual. Así pues, de forma más general, el lenguaje se puede incluir
junto con las nuevas tecnologías entre las herramientas culturales y
sistemas de símbolos que pueden utilizarse para compartir y desarrollar
los conocimientos conjuntamente, así como para organizar los
pensamientos, razonar, planear y revisar nuestras acciones (Conole,
Dyke, Oliver y Seale, 2004). Puesto que el lenguaje y otros sistemas de
símbolos forman parte de nuestra herencia cultural, Lantolf (2000)
apunta que estas, junto con otras herramientas físicas, también se
modifican cuando se usan y pasan de una generación a otra. Como
consecuencia, lo que se aprende y las herramientas necesarias para
aprender no son elementos fijos ni estáticos. Cambian según las
21
necesidades y la naturaleza de la sociedad y dependen de que tanto
estudiantes como profesores contribuyan a dicho cambio.
Constructivismo social
Como ya hemos comentado, en la teoría constructivista se
concibe el aprendizaje como un proceso en el que se crea el significado a
partir de las interacciones del individuo con el mundo. Así pues, a
diferencia de los enfoques cognitivos, el constructivismo social se centra
más en el grupo que en el individuo y refleja los enfoques
socioculturales. Por ejemplo, a pesar de que el andamiaje puede verse
como un proceso bilateral, también está relacionado con la forma en que
un individuo se beneficia de la interacción. El papel del profesor como
apoyo es interactivo y podría verse también como colaborativo. Sin
embargo, destaca más el hecho de que un miembro más erudito de la
sociedad interactúe con el estudiante. Esta visión del andamiaje puede
cuestionarse, sobre todo con respecto a su asimetría y al papel
relativamente pasivo del estudiante, que puede ser implícito (Stone,
1998). Si el objetivo es que el estudiante asuma un papel más activo, es
necesario un cambio en la calidad de la dimensión interpersonal. Rogoff
(1990) ha usado el término participación guiada para sugerir que los
estudiantes asuman un papel más activo y puedan ser guiados por otros.
La simetría de la participación guiada puede aplicarse de forma más
amplia, mientras que el constructivismo social marca un cambio de
énfasis: pasa de ser una visión relativamente monológica del andamiaje a
ser una visión en la que la comprensión surge de más de una voz o punto
de vista.
A pesar de que hay diferentes opiniones sobre lo que se
considera constructivismo social (O’Connor, 1998), una característica
general es que el conocimiento significativo, en contraposición con algo
que ya existe y espera ser transmitido, se construye de forma social y
cultural sobre una base más simétrica. Los significados se crean a partir
de la interacción humana y el entorno (Kukla, 2000). A pesar de que, de
forma inevitable, esto implica alguna forma de comunicación, en este
caso no se entiende la comunicación como la mera transferencia de
22
pensamientos preparados (Linnell, 2003). El conocimiento surge según
es «construido y reconstruido entre los participantes en actividades
situadas específicamente, usando los artefactos culturales que tienen a su
disposición y trabajando para conseguir un objetivo de forma
colaborativa» (Wells, 1999, p. 140). A su vez, el aprendizaje también se
ve como un proceso social a partir del cual los individuos se relacionan y
comparten ideas (McMahon, 1997).
En síntesis, mientras que el constructivismo se centra
principalmente en el individuo, el constructivismo social va un paso más
allá e intenta explicar el aprendizaje como un proceso social
colaborativo. La pedagogía del constructivismo social se basa
principalmente en:
• Crear un entorno en el que los estudiantes puedan
colaborar e implicarse de forma activa.
• Actividades que fomentan la experimentación conjunta y
los descubrimientos.
• Actividades que fomentan la colaboración compartiendo
ideas.
• El uso del lenguaje para compartir ideas y desarrollar
conocimientos de forma conjunta.
• El uso del lenguaje como herramienta intelectual para
pensar, razonar, planear y revisar nuestras acciones.
• El estímulo y el apoyo de la reflexión, la evaluación, la
experimentación y el descubrimiento.
Algunas de las cualidades anteriormente mencionadas son
también características de los enfoques constructivos. Muchas veces no
queda clara la distinción entre el constructivismo social y el
constructivismo, ya que muchos enfoques supuestamente constructivistas
reflejan otros que podrían definirse como propios del constructivismo
social.
23
Constructivismo social y tecnología digital
La colaboración y las interacciones de aprendizaje pueden darse
no sólo en relación con el ordenador o centradas en él, sino también a
través del ordenador (Crook, 1994). Con respecto al potencial de
conexión de las nuevas tecnologías, hay cada vez más interés en el uso de
las mismas para dar más oportunidades a la dimensión social en el
aprendizaje. La comunicación sincrónica y asincrónica puede dar pie a
formas de diálogo más diversas y más ricas entre estudiantes, tutores e
iguales, así como facilitar el acceso a una serie de materiales y recursos
(Conole et al., 2004). Aunque el discurso verbal ha sido la forma
dominante para las interacciones, la velocidad y la potencia de las nuevas
tecnologías ofrecen una infraestructura fiable que hace posible una serie
de modalidades diferentes, como la auditiva y la visual en los gráficos en
3D.
A pesar de que el uso del discurso verbal no requiere tecnología
muy sofisticada, las exigencias intelectuales del estudiante y las
exigencias pedagógicas y de gestión del profesor pueden suponer un reto.
Volveremos a estas exigencias después de presentar algunos conceptos
de la teoría sociocultural, como el dialogismo, el aprendizaje situado, la
cognición distribuida y la teoría de la actividad.
I.6. Dialogismo
Se puede establecer una relación entre el constructivismo social
y el concepto de Mikhail Bakhtin del dialogismo en el sentido de que, en
ambos casos, el significado se genera a través de la interacción social. Si
bien muchos teóricos socioculturales citan las contribuciones de
Vygotsky, la investigación de Bakhtin sobre el dialogismo también puede
servir de base (Wells, 1999). Sin embargo, con el dialogismo, el lenguaje
es el vehículo principal a través del cual se negocia el significado.
Cuando introduce la noción de Bakhtin (2004) del dialogismo, Vaagan
(2006, p. 168) dirige nuestra atención a la teoría de la literatura, donde
24
«diálogo» significa «la interacción de diferentes voces, mentes o sistemas
de valores de tal forma que ninguna es superior a las demás». Esto
contrasta con la noción más clásica de diálogo que contemplaban
Sócrates y Platón como una forma de persuasión, donde el objetivo era
que una persona o un grupo aceptase las ideas de otro. Vaagan también
apunta que, tras el estudio de las novelas de Dostoyevsky, Bakhtin
argumenta que el diálogo es fundamental en el lenguaje literario y que el
lenguaje surge de la interacción de dos o más personas. El concepto del
«yo» es dialógico en sí mismo. En un discurso dialógico, las visiones del
autor no son autoritarias ni definitivas como lo serían en un discurso
monológico, sino que el diálogo se presenta entre varias voces.
El dialogismo en la práctica
La forma que tiene Bakhtin de entender el diálogo hace hincapié
en el hecho de poner a prueba, refutar y crear ideas de forma conjunta
(Vaagan, 2006). En un intento de crear un marco que se pueda aplicar al
aprendizaje que se da en los grupos de niños que trabajan con
ordenadores, Wegerif y Mercer (1997) han recurrido a la noción de
Bakhtin del dialogismo. Por medio del mismo, el pensamiento se
convierte en un proceso social a través del cual se consiguen el
«entendimiento mutuo» y la «intersubjetividad». En este proceso, el uso
del lenguaje desempeña un papel crucial: el pensamiento como acto
mutuo se expresa por medio de esta forma de comunicación. Por otra
parte, también se basaron en el trabajo de Fisher (1997), que identificó
tres tipos de conversación al trabajar con niños y ordenadores: la
conversación de discusión, la conversación acumulativa y la
conversación exploratoria. Los tipos de conversación citados por Wegerif
y Mercer (1997) «representan las formas en que los estudiantes se
orientan con respecto a los demás» y se presentan en términos de «modos
sociales de pensamiento». No se trata de calificar todas las
conversaciones como de disputa, acumulativas o exploratorias, pero esto
ofrece varios puntos de referencia para los análisis que se llevan a cabo
cuando los estudiantes interactúan en actividades colaborativas.
25
Alexander (2008) hace otra contribución con respecto a la
conversación en el aula. Distingue la enseñanza dialógica de rutinas
como la de pregunta-respuesta o escuchar-contestar. Para Alexander la
noción de diálogo tiene un propósito. La «acumulación» es básica para
que las ideas o expresiones de cada individuo puedan formar una línea de
investigación coherente. Esto contrasta con la conversación cuyo objetivo
puede ser no llegar a ninguna parte ni debatir y donde el objetivo puede
ser persuadir o proponer un punto de vista a otros. Se puede considerar
que el objetivo es dialéctico en cuanto a que la lógica o el argumento se
usan para resolver una disconformidad. La enseñanza dialógica es
recíproca y extendida. Al tratar este aspecto, Alexander (2008: 112/113)
ha identificado cinco principios fundamentales subyacentes a la
enseñanza dialógica:
colectividad: profesores y niños realizan la tarea juntos,
en grupos o como una clase
reciprocidad: profesores y niños se escuchan unos a otros,
comparten las ideas y consideran puntos de vistas alternativos
apoyo: los niños articulan sus ideas de forma libre, sin
miedo a dar respuestas «incorrectas», y se ayudan unos a
otros a llegar a interpretaciones comunes
acumulación: los profesores y los niños desarrollan sus
propias ideas y las de los demás y las unen para formar líneas
de pensamiento e investigación coherentes
propósito: los profesores planifican una conversación
guiada en el aula con objetivos educativos específicos
El lugar del diálogo en el aprendizaje coincide con la
participación en el aprendizaje, que, de nuevo, se centra más en la
actividad social que en la individual. La participación en el aprendizaje
26
se ha desarrollado en relación con nociones como la del aprendizaje
situado, el aprendizaje como participación y «una comunidad de
práctica». A continuación ampliaremos estos puntos.
I.7. Aprendizaje situado
El aprendizaje situado se refiere al aprendizaje a través de
actividades directamente relevantes con la forma en que este se aplica y
que tienen lugar en el escenario y la cultura a la que se refiere, o en un
contexto similar a aquel en el que se vaya a aplicar (Brown et al. 1989).
El aprendizaje situado, que tiene lugar en un escenario «auténtico»o de la
vida real, contrasta con el aprendizaje derivado de los principios que se
han formalizado o extraído de un contexto de uso. Trabajar en la
complejidad de un entorno auténtico ofrece la oportunidad no solo de
desarrollar los conocimientos, sino de desarrollar las habilidades para
aplicarlos. De esta manera, el conocimiento se contextualiza y podemos
determinar cómo y cuándo se usa el concepto (Duffy y Jonassen, 1992).
El aprendizaje cognitivo se ha propuesto como un modelo de aprendizaje
constructivista efectivo que pretende «inculcar a los alumnos prácticas
auténticas a través de actividades e interacción social de forma similar a
la que es habitual, y con evidente éxito, en el aprendizaje práctico»
(Ackerman, 1996, p. 25).
Aprendizaje como participación
El aprendizaje situado también incluye la participación como
concepto clave. En contraposición a lo que describe como una «metáfora
de adquisición», Sfard (1998) también ha desarrollado un modelo de
aprendizaje como participación. En este caso, la participación se entiende
como «participar» y «formar parte» con una contextualización en el
aprendizaje concebida como algo vital. Sin embargo, Sfard no discute
que una metáfora tenga que adoptarse necesariamente en detrimento de la
otra. De hecho, afirma (pág. 10) que «cuando una teoría se traduce en
una imposición educativa, la exclusividad se convierte en el peor
enemigo del éxito».
27
Las estrategias pedagógicas basadas en la participación pueden
fomentar la colaboración entre alumnos y la colaboración con
profesionales (Lave y Wenger, 1991; McMahon, 1997). Los alumnos
pueden convertirse en parte de la comunidad. Los mecanismos de este
proceso se pueden ilustrar a través del concepto de una comunidad de
práctica.
I.8. Una comunidad de práctica
Hasta el momento, el aprendizaje se ha descrito exclusivamente
atendiendo a la asimilación de la información o al desarrollo de
estructuras a través de la interacción en el entorno y el desarrollo de ideas
mediante la interacción en grupo o con expertos en la materia.
Recientemente, se ha empezado a entender también la noción de
aprendizaje como la participación en una comunidad, junto con el hecho
de formar parte de la misma. Una comunidad de práctica (Lave y
Wenger, 1991; Wenger, 1998) se da cuando los individuos se implican de
forma conjunta en una iniciativa o actividad común y aprenden juntos de
ella. Wenger (1998) describe tres componentes necesarios para el
desarrollo de una comunidad de práctica:
Un campo: un área de interés común en la que están
comprometidos los miembros de la comunidad. Podría ser una profesión,
como por ejemplo la enseñanza, un deporte o un ámbito, como la música
o las matemáticas. Sin embargo, es importante que sea más que un
simple interés pasajero de personas escogidas al azar o de un grupo de
amigos.
Una comunidad: las personas deben interactuar, desarrollar las
relaciones durante un periodo de tiempo, ayudarse los unos a los otros,
intercambiar información en actividades compartidas y aprender los unos
de los otros, para convertirse, de este modo, en miembros activos.
Una práctica: esto va más allá del mero interés por algo. Los
miembros deberían ser expertos para poder desarrollar un repertorio
compartido de recursos como herramientas útiles, formas de solucionar
28
problemas habituales y experiencias. El desarrollo de la práctica puede
darse de manera informal a través de diversos métodos, como por
ejemplo la resolución de problemas en equipo, el compartir experiencias
o la conversación.
Al principio, la participación puede ser relativamente periférica
en lo que se refiere a las principales actividades de la comunidad. A
través de la observación y la práctica, la participación se torna más
«legítima» y la identidad de la comunidad se desarrolla a la vez que estas
se van volviendo más centrales (Wenger 1998). Los estudiantes necesitan
oportunidades para participar de forma legítima, incluso cuando se trata
de actividades de bajo riesgo. A través de la participación, puede
producirse el aprendizaje del pensamiento (Rogoff, 1990).
Las comunidades de práctica pueden surgir de diversas formas,
incluso mediante la participación en el día a día. Sin embargo, con
referencia a lo anteriormente expuesto, «comunidad» se refiere a algo
más que a una simple proximidad de trabajo o un grupo organizado con
un propósito concreto. Se desarrolla, con el tiempo, en torno a las cosas
importantes, de forma que se logre un sentimiento de confianza y
pertenencia. A través de esto, una comunidad de práctica desarrolla un
«repertorio compartido» de recursos, como un vocabulario, rutinas,
interpretaciones o artefactos, durante un amplio periodo de tiempo. Más
que como un objetivo individual o un ejercicio académico confinado al
aula, el aprendizaje se «sitúa» dentro del marco ofrecido por la
comunidad de práctica a través del cual tiene lugar la participación. Así,
el aprendizaje puede darse de forma incidental más que de forma
intencional.
En muchos aspectos, los distintos escenarios tradicionales
pueden verse como fundamentalmente diferentes al objetivo común de
una comunidad de individuos dedicada a un ámbito. Sin embargo,
todavía cabe la posibilidad de desarrollar algunas de estas cualidades. En
ese caso, dos conceptos claves se pueden extraer de la idea de una
comunidad de práctica: el aprendizaje situado y el aprendizaje como
participación.
29
La cooperación, más que la competición, la división no
individualista de las habilidades y cualidades complementarias de los
individuos, más que las características totalitarias.
En síntesis, el aprendizaje situado se basa en:
• La participación de los alumnos en las prácticas sociales
de una comunidad
• Las oportunidades para desarrollar habilidades de
investigación y aprendizaje
• El fomento del aprendizaje por medio del diálogo
El aprendizaje situado implica también la inmersión en una
cultura en la que no solo existen actores humanos, sino también una serie
de artefactos y herramientas. Abarcar las complejidades que esto implica
en el aprendizaje es un reto que debe afrontarse a nivel tanto práctico
como teórico. Con respecto a este último, se presentarán de forma breve
en las siguientes secciones la cognición distribuida y la teoría de la
actividad.
Cognición distribuida
La cognición distribuida es una teoría que comprende los
aspectos sociales de la cognición, así como los artefactos y el entorno.
Fue desarrollada por Hutchins en la década de los 80 del pasado siglo, en
un momento en el que la cognición y el procesamiento de información se
veían generalmente como algo localizado en el individuo. Así pues, se
podía ver la cognición como algo distribuido entre la población, como
una serie de representaciones, herramientas, artefactos tecnológicos y
otros objetos del entorno.
Salomon (1993) se refiere a la cognición como algo que ocurre,
por ejemplo, entre individuos y que se «comparte» mediante
conversaciones sobre actividades comunes. A través de esta interacción,
puede darse un cambio continuo en la cognición, siempre que las ideas de
más de una persona se clarifiquen y las «herramientas», como la toma de
30
notas o la utilización de una calculadora, nos permitan «descargarnos» de
algunas exigencias cognitivas, al actuar estas como una especie de
extensión de la memoria. Un aspecto que aclara la idea de la cognición
distribuida es la interconexión de los estudiantes, los artefactos y la
cultura. A pesar de que pueden quedar claros varios aspectos importantes
(Halverson 2002), en la práctica, los análisis de las interacciones
distribuidas podrían no ser tan sencillos (Nardi 2002).
Teoría de la actividad
La teoría de la actividad implica una serie de principios que nos
ayudan a entender el funcionamiento conjunto de una serie de factores
con el fin de incidir en el trabajo o en la actividad humana. El precursor
de esta teoría fue el psicólogo soviético A. N. Leont'ev (1978) y toma
también como referencia el trabajo de Vygotsky. En tanto en cuanto está
relacionada con el desarrollo de la cultura humana y el individuo, se trata
de una teoría sociocultural.
Bannon y Bødker (1991) se refieren a la actividad humana como
una unidad básica de análisis en la que determinadas necesidades marcan
la pauta para la consecución de un objetivo. De forma crucial, la
actividad humana es normalmente mediada por instrumentos o
herramientas. A diferencia de los animales, que tienen un solo mundo (el
mundo de los objetos y las situaciones), muchas de nuestras acciones
como seres humanos se basan en experiencias anteriores trasladadas a la
actividad actual. La Red, Internet, amplía enormemente esta capacidad
exclusivamente humana (Ryder, 1998). Ryder utiliza la recolección de
setas como ejemplo de una actividad que no se recomienda realizar sin
alguna forma de mediación, como una guía, una formación previa o el
asesoramiento de un recolector de setas con experiencia. Como
profesores, nuestras acciones se basarían, de forma similar, en el
lenguaje, los libros, las fotografías y los diagramas. Estos artefactos no
solo están disponibles cuando se introducen en una actividad, sino que
también pueden ser un producto de dicha actividad y son sustituibles.
Esta visión de la «mediación» se considera esencial en las distintas
31
formas de comprender los artefactos mediante la teoría de la actividad
(Bannon y Bødker, 1991).
Engeström (1987) ha desarrollado un modelo de sistema de
actividades que hace hincapié en el aspecto social de la mediación. Un
agente humano (sujeto) que está motivado para encontrar la solución a un
problema o un objetivo (objeto) realiza una actividad y en la realización
de la misma median las herramientas (los artefactos) en colaboración con
los otros sujetos (la comunidad). La estructura de la actividad se ve
limitada por factores culturales, como las convenciones (normas) y los
estratos sociales (la división del trabajo) dentro del contexto. Engeström
hace hincapié en el papel de mediación de la comunidad y de las
estructuras sociales, entre ellas la división del trabajo y los
procedimientos establecidos. El objetivo del modelo de Engeström se
basa en la descripción de cómo una amplia gama de factores se
confabulan para funcionar conjuntamente con el objetivo de causar un
impacto en una actividad, de cómo una serie de artefactos, como la
organización o la comunidad, median en dicha actividad, de cuáles son
las normas que la afectan y de cómo trabaja un participante, como parte
de la comunidad, para conseguir un propósito o cualquier parte del
trabajo involucrada en el proceso.
I.9. Perspectivas teóricas: resumen
Si revisamos las diversas perspectivas sobre el aprendizaje que
hemos ofrecido anteriormente, podemos comprobar que nos hemos
servido de varios enfoques psicológicos del aprendizaje, desde la
adquisición o la asimilación de la información referida por parte del
individuo tutorizado hasta un modelo más constructivo en el que se
reconocen tanto la posición del estudiante para tomar la iniciativa como
las instrucciones de su propio aprendizaje. Además, también hemos
incluido una dimensión social y cultural, en la que la interacción con los
demás se percibe como un elemento central del proceso de aprendizaje y
en la que se reconoce, mediante la colaboración y la participación, una
visión más simétrica que toma en consideración las contribuciones del
32
propio alumno a este proceso. También hemos comentado la naturaleza
situada del aprendizaje, un aprendizaje que es menos abstracto y menos
formal y puede asumirse de forma incidental a través de la práctica.
Asimismo, hemos comentado a este respecto el importante papel que
desempeñan las herramientas y los artefactos culturales. De forma
inevitable, las distintas teorías del aprendizaje se solapan en muchos
aspectos y la intención no es reclamar la superioridad o exclusividad de
unas con respeto a otras. Además, en este capítulo no se pretende
presentar una aplicación práctica detallada de cada aspecto teórico. Todo
lo contrario: la intención es presentar una serie de actividades que
podrían contar como aprendizaje y reconocer las diversas influencias de
las mismas. Así pues, este capítulo pretende presentar un contexto en el
que podamos desarrollar un discurso sobre el aprendizaje y las nuevas
tecnologías.
La figura 1 muestra un esquema que pretende resumir las
principales perspectivas del aprendizaje. Está pensado para ofrecer una
referencia y una base adecuadas para conceptualizar, articular y
desarrollar un discurso destinado a los interesados en fomentar un
aprendizaje efectivo en el que se incluyan las nuevas tecnologías.
33
Figura 1- Un esquema para la descripción del uso de las tecnologías
según la perspectiva del aprendizaje (Jessel, 2011)
Más que considerar que las distintas tecnologías tienen
propiedades intrínsecas en relación con el tipo de aprendizaje al que
sirven de apoyo, el esquema hace hincapié en cómo se utiliza una
tecnología determinada. Las tecnologías digitales, como cualquier otro
recurso, pueden situarse en un espacio delineado por dos ejes, pero esto
siempre dependerá de la forma en que se utilicen. Es decir, dependiendo
de su uso, una determinada tecnología puede ocupar muchas posiciones
distintas o extenderse sobre un área más inclusiva. Ampliando este
concepto, cualquier episodio de aprendizaje puede asumir una serie de
cualidades cognitivas y socioculturales que pueden alternarse
dependiendo de cómo avancen los estudiantes y los profesores en una
actividad.
Los paradigmas situados a lo largo del eje horizontal comienzan
con aquellos alineados con una perspectiva asociativa. Sin embargo, el
resto del eje representa una perspectiva cognitiva o constructivista y
34
reconoce un nivel cada vez mayor de iniciativa y creatividad por parte
del estudiante. A pesar de que los tipos de aprendizaje son similares a los
que describe Bloom (1956), la perspectiva es principalmente cognitiva.
La dimensión social y cultural se marca en el eje vertical. En su forma
más básica, la implicación social en el aprendizaje se caracteriza por una
transmisión de la información relativamente didáctica en el punto más
bajo del eje. En una posición superior en el eje está el tipo de interacción
característica del andamiaje dentro de un enfoque constructivista social
en el que el profesor o un profesional con más experiencia desarrolla una
actividad con la finalidad de ayudar a los estudiantes a desarrollar una
perspectiva propia. Un poco más arriba en el eje, la implicación social y
cultural adquiere una naturaleza más dialógica y participativa. Los
enfoques participativos pueden implicar una cualidad auténtica (Brown et
al., 1989) y, por supuesto, las nociones de cognición distribuida y
actividad incluyen elementos culturales y artefactos. Sin embargo, para
simplificar el esquema, estos elementos no se han representado
explícitamente en los ejes y, por supuesto, podrían representarse en un
tercer eje ortogonal.
I.10. El uso de las nuevas tecnologías digitales en el aprendizaje
En esta segunda parte del capítulo se presentará un breve esbozo
de las implicaciones de las perspectivas teóricas, anteriormente
mencionadas, en las nuevas tecnologías digitales de conectividad. Se
incluirá también una descripción del impacto que los diferentes usos de
las mismas pueden tener en el papel del profesor y del alumno. En
concreto, se hará hincapié en el papel del estudiante como agente activo
en su propio desarrollo dentro del entorno sociocultural del que forma
parte, así como el papel que representan estas nuevas tecnologías de
conectividad.
35
Aprendizaje colaborativo asistido por ordenador
El término «aprendizaje colaborativo asistido por ordenador»
(CSCL) se ha empleado para describir un área de interés emergente que
se centra en cómo tiene lugar el aprendizaje entre individuos con ayuda
del ordenador. El interés por el CSCL representa una evolución, pues ya
no se considera al estudiante un individuo aislado que utiliza un
ordenador, sino que se pretende unir a los estudiantes a través de
actividades colaborativas que incluyan la exploración intelectual y la
interacción social (Stahl, Koschmann, y Suthers, 2006). Además, según
Stahl et al. (2006) este hecho contrasta con la concepción del aprendizaje
electrónico como una forma de diseminación del contenido educativo a
un gran número de estudiantes, de forma que se reduce tanto la
implicación de los profesores como el gasto logístico en edificaciones o
transporte. En cuanto a las perspectivas de aprendizaje, este tipo de
aprendizaje también conlleva algunos cambios en el papel de las
instituciones educativas, así como en el de los profesores y los
estudiantes.
En lo que respecta a la teoría sociocultural, al igual que en la
cognición distribuida, el CSCL permite que el aprendizaje se construya
de forma social a través de comunidades de construcción de
conocimientos (Scardamalia y Bereiter, 1994) y de la interacción con
otros estudiantes. En muchas instituciones educativas, el CSCL permite
la participación en el aprendizaje a través de redes digitales como los
entornos virtuales de aprendizaje (EVA) u otros recursos de Internet. A
pesar de que el aprendizaje virtual ofrece a los estudiantes la oportunidad
de colaborar a distancia, el CSCL también desempeña un papel
importante dentro de la misma institución o en el aula. Aquí, el modo de
comunicación a través de, por ejemplo, la escritura colaborativa y los
foros de discusión que tienen lugar en la red pueden mejorar las
habilidades lingüísticas de los estudiantes gracias a la interacción entre
compañeros.
En cuanto al intercambio de textos escritos, construir una base
común se considera una parte esencial de la coordinación de actividades
colaborativas y el intercambio de conocimientos (Clark y Brennan, 1991;
36
Dillenbourg y Traum, 1999; Koschmann, LeBaron, Goodwin, y
Feltovich, 2001). Tanto estudiantes como profesores deben desarrollar
relaciones de aprendizaje recíprocas a través del lenguaje y de otros
medios (Wolfe y Alexander, 2008).
Esto requiere crear, a través de entornos de aprendizaje en red,
expresiones que puedan actuar como indicadores de interacción y
entendimiento recíproco. Este es un reto clave que, aparte de requerir
más investigación, podría haber influido en la asimilación relativamente
lenta del CSCL.
Mercer (1995) hace hincapié en lo importante que es que los
profesores acuerden unas normas de conversación y establezcan un clima
colaborativo «con el objetivo de descubrir una mejor manera de
encontrar un sentido de forma conjunta». Weinberger y Fischer (2006)
han analizado las múltiples dimensiones del proceso de construcción del
conocimiento en CSCL, en concreto (1) la dimensión participativa, (2) la
dimensión epistémica, (3) la dimensión de discusión y (4) la dimensión
de las formas sociales de co-construcción.
Los blogs también se han establecido como espacios interactivos
que muchos alumnos ya utilizan para compartir y desarrollar ideas y
experiencia. De esta forma, el potencial de aprendizaje que ofrece la
tecnología es distinto (Lehtinen, Hakkarainen, Lipponen, Rahikainen y
Muukkonen et al., 1999). Entre los posibles beneficios para el CSCL,
Lipponen (2002) destaca que eliminando las limitaciones de espacio y
tiempo, las redes de ordenadores rompen las barreras físicas y temporales
del aprendizaje; la comunicación asincrónica permite tener tiempo para
reflexionar en la interacción; la escritura como registro visible puede
ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre sus propias ideas y las de los
demás y compartir sus experiencias; los espacios de discurso compartidos
pueden ofrecer diversas perspectivas para estudiantes con conocimientos
y competencias diferentes, más oportunidades para compartir y solicitar
conocimiento; y las comunicaciones almacenadas pueden funcionar
como memoria colectiva de una comunidad de aprendizaje y pueden ser
revisadas y utilizadas en un futuro. El CSCL también puede incluir la
exploración compartida de un mundo o entorno virtual en el que los
37
problemas se encuentren y se resuelvan de forma colaborativa. Como
diremos más adelante, algunos de estos elementos pueden relacionarse
con la idea del aprendizaje basado en juegos virtuales.
Los EVA como espacio para interacciones dialógicas (usando
textos electrónicos)
Con respecto a las nuevas tecnologías, la noción de Bakhtin del
dialogismo puede aplicarse al lenguaje (y la comunicación) que se
manifiesta de diversas formas a través de una serie de tecnologías, como
Internet, el correo electrónico, los mensajes de texto y los grupos de chat.
Dentro de las facilidades del CSCL, los entornos virtuales de aprendizaje
(EVA) están disponibles en muchas instituciones y permiten el acceso de
aquellos que participan desde fuera. A través de los EVA se pueden
cargar o etiquetar con una breve descripción una gran variedad de
materiales como por ejemplo, imágenes, documentos escritos, vídeos o
archivos de sonido. Los EVA pueden actuar como un foro para la
enseñanza recíproca o para la colaboración entre compañeros. Asimismo,
los estudiantes se pueden ayudar unos a otros a resolver problemas de
forma más eficaz que si hubiesen trabajado solos. La tecnología también
puede servir de apoyo en el aprendizaje cognitivo, la enseñanza basada
en problemas, las búsquedas web o las actividades orientadas a la
investigación, donde la mayor parte de la información procede de la red
(Schunk, 2000).
Algunas de las cualidades que pueden ofrecerse a través de los
EVA son:
• Una forma de comunicación
• Interacción entre compañeros y entre el grupo y el
profesor
• El aprendizaje como construcción de conocimientos más
que como algo «impartido»
38
• Un chat electrónico que se puede conservar para
reflexionar posteriormente (la conversación es más efímera)
• Los usuarios pueden pararse a pensar antes de responder
• ...pero las respuestas también pueden ser relativamente
inmediatas
• Las ideas aportadas se pueden acumular y utilizar o
seleccionar según las necesidades
• Las discusiones se pueden ensayar
• El aprendizaje puede relacionarse con experiencias propias
Sin embargo, las interacciones dialógicas deben mantenerse. Esto hace
que surjan una serie de temas pedagógicos estratégicos que aparecen
resumidos a continuación:
• El diálogo puede dotarse de los recursos necesarios (por
ejemplo, de forma multimodal)
• Queda patente la implicación del profesor (por ejemplo,
conectándose a diario a un foro de discusión)
• El profesor puede proporcionar preguntas/actividades que
estructuren el aprendizaje de los estudiantes
• La estrategia del profesor podría ser únicamente hacer
preguntas
• Uso de actividades que obligan a compartir información y
tomar decisiones conjuntas (Mercer, 1995)
• Los profesores acuerdan unas normas de conversación y
establecen un clima colaborativo «con el objetivo de descubrir
formas nuevas y mejores para comprender de forma conjunta»
(Mercer, 1995)
• Estrategias necesarias para guiar la dinámica de la
interacción (ampliaremos este punto más adelante)
• Estrategias necesarias para sostener el diálogo
(ampliaremos este punto más adelante)
39
Con respecto al papel del profesor, algunas estrategias
derivadas del trabajo de Alexander (2008) sobre la enseñanza
dialógica también pueden aplicarse a una serie de entornos digitales
conectados como el EVA. Pueden resumirse como:
• Pensamiento y razonamiento instigadores y exigentes
• Uso de preguntas estructuradas para provocar respuestas
meditadas
• Uso moderado de las preguntas guiadas
• Los estudiantes hacen preguntas y ofrecen explicaciones
• Las respuestas se utilizan para suscitar más preguntas que
actúen como bloques de construcción para ampliar el diálogo
• Las ideas que aportan los individuos se encadenan en
forma de líneas de pensamiento coherentes
• Mantener el equilibrio entre fomentar la participación y
ampliar la comprensión
• Establecer rutinas comunes a la hora de pedir turno para
evitar que haya competencia
• Permitir a los alumnos que tengan la confianza para
cometer errores y aprender de ellos
• Respetar los puntos de vista minoritarios
• Animar a los estudiantes a participar y a compartir ideas
• Animar a los estudiantes a ampliar las contribuciones
• Dar correcciones haciendo uso de los elogios de forma
discriminada y apropiada
I.11. Aprendizaje virtual basado en el juego
Otra posible forma de aprendizaje que ha ido ganando adeptos
es el juego. La idea de aprender a través del juego resulta muy atractiva
en el ámbito de la educación. La noción de juego se asocia a menudo con
el ocio. Más que algo impuesto, el juego es algo que elegimos nosotros
mismos y con lo que disfrutamos (Lindon, 2001). A su vez, los juegos
40
han evolucionado como una manera de formalizar muchas de las
cualidades de la acción de jugar, a menudo marcando objetivos que
deben conseguirse teniendo en cuenta una serie de restricciones o
sistemas de normas (Dempsey, Lucassen, Haynes, Casey, 1996). Los
juegos también tienen un elemento competitivo y pueden tener lugar en
una serie de escenarios que pueden motivar a través del reto, la fantasía y
la curiosidad (Randel et al., 1992).
En muchos aspectos, la tecnología digital actúa como otro
medio más a través del cual se pueden expresar los juegos. Como ha
apuntado Buckingham (2007), el juego invita a la experimentación, a
aprender progresivamente, y puede implicar actividades cognitivas como
recordar, el contraste de hipótesis, la predicción y la planificación
estratégica. A un nivel más básico, los juegos ofrecen la oportunidad de
la repetición: además de un refuerzo asociacionista de comportamientos
que permiten cumplir un determinado objetivo, cuando no se cumple, el
juego se puede repetir y se pueden adoptar estrategias diferentes.
Las cualidades que aportan los juegos al aprendizaje aparecen en
la caracterización que hace Prensky (2001) de los juegos de ordenador
como seis elementos estructurales: las normas, las metas y objetivos, los
resultados y las correcciones, el conflicto/competición/reto/oposición, la
interacción, la representación o la historia. Estos elementos actúan en
conjunto para motivar e implicar al jugador. Prensky empleó el término
«aprendizaje digital basado en el juego» y, de forma similar, el término
«aprendizaje virtual basado en el juego» (VGBL) se ha convertido en
sinónimo y puede incluir «juegos serios» o juegos de ordenador con un
propósito más educativo que lúdico. La variedad va desde juegos de
ejercicio y práctica hasta juegos de conocimiento, simulaciones o
modelización, juegos que pueden invocar un juego de roles como juegos
de aventuras, de simulación o de estrategia (Kaptelinin y Cole, 2001). El
«entretenimiento educativo» se refiere a aquellos juegos que unen
objetivos educativos con elementos de entretenimiento y los juegos de
ordenador comerciales, también llamados «videojuegos», que sitúan al
jugador en un entorno virtual donde tiene que actuar contra alguna forma
de oposición (Griffiths, 1996).
41
Una característica importante del VGBL es que puede crear un
entorno centrado en el estudiante y guiado por él mismo, puesto que los
estudiantes pueden controlar adónde van y lo que hacen dentro del juego.
El escenario virtual del juego también puede aportar un contexto para la
resolución de problemas y deja la suficiente libertad para explorar y
experimentar. Cuando el estudiante juega, se puede adaptar al entorno,
inferir las normas y aprender el vocabulario relevante. A través de estos
juegos que están conectados por la narrativa, los estudiantes pueden
asumir tareas, aceptar recompensas y progresar a niveles más complejos.
Se podría pensar que muchos juegos digitales son simulaciones,
en tanto en cuanto modelan un aspecto del mundo real. A través de esto,
los estudiantes pueden estudiar fenómenos que de otra forma serían
menos accesibles debido a factores como el coste o el tiempo. Además,
las simulaciones pueden permitir explorar dentro de un entorno seguro.
Fomentando el juego de roles y la participación, el VGBL también puede
ofrecer un elemento de aprendizaje por experiencia a través de un
escenario en el que se pueden implicar.
El VGBL puede ofrecer además una forma de aprendizaje
situado, ya que hace que los estudiantes se impliquen en un entorno que
pueden explorar y en el que pueden tomar decisiones. Cuando los
estudiantes interactúan con el entorno del juego, asumen la información y
adaptan los nuevos conocimientos para que encajen en lo que ya saben,
que también son elementos clave de los entornos de aprendizaje situado
(Kirshner y Whitson, 1998). Jugar a un juego también requiere un
constante reajuste debido a las causas y consecuencias de cada
interacción (Gee, 2004) que, a su vez, pueden actuar como prototipo para
un modelo de aprendizaje proactivo y autorreflexivo (Begg, Dewhurst, y
Ellaway, 2003).
A través de los dispositivos digitales que están conectados, el
VGBL puede tener lugar fácilmente entre diversos jugadores. De esta
manera, el VGBL también ofrece un área social donde se desarrollan los
métodos y recursos compartidos para construir y comunicar un
significado y, a su vez, se adquiere una formación necesaria para operar
42
en lo que se refiere a los significados aceptados en dicho dominio (Gee,
2004). Dentro de este escenario social, las ideas deben ser articuladas y
las decisiones que se tomen deben ser consensuadas. Con el aprendizaje
basado en el juego con el ordenador, o a través de la conectividad digital,
la dimensión social también puede ponerse de manifiesto a través del
trabajo en equipo cuando se juega contra otros.
Williamson (2009) ha identificado algunas de las ideas más
importantes que subyacen de los juegos y el aprendizaje. Con respecto a
la construcción de aprendizaje, argumenta que los juegos fomentan la
exploración, el desarrollo de ideas, la comunicación y la toma de
decisiones. A través de esto, los jugadores pasan a ser un parte «activa en
la construcción del conocimiento». Con algunos juegos se puede expresar
la dimensión social y la participativa jugando en equipo, como en
«SimCity», «Urban Science» y «Civilisation», para crear un complejo
sistema económico. A partir de aquí, se pueden ir haciendo cambios
según se van probando. Williamson también reconoce la capacidad de los
juegos de ofrecer prácticas situadas o auténticas. Sin embargo,
Buckingham (2007) advierte del peligro de que los entusiastas de los
juegos de ordenador sobrevaloren los mismos y los consideren una
caricatura de las prácticas en el aula, algo abstracto y alejado de la
realidad. El papel del profesor es en este caso muy importante, a pesar de
que esto podría ser algo difícil de controlar.
A pesar de que la lista de beneficios potenciales pueda parecer
muy larga, el VGBL no se salva de las críticas. Como ha apuntado
McFarlane, Sparrowhawk y Heald (2002), los juegos requieren invertir
mucho tiempo tanto por parte de los profesores cuando se preparan para
introducirlos en un entorno educativo como por parte de los alumnos
cuando los usan. Esto se refiere concretamente a juegos más complejos
que requieren un periodo de aprendizaje continuo (Gee, 2004).
McFarlane et al. (2002) también se cuestiona si, teniendo en cuenta la
gran inversión de tiempo necesaria, cualquier pensamiento genérico y las
habilidades colaborativas que se adquieren son suficientes para justificar
su uso. A pesar de que la implicación y la inmersión tienen un cierto
atractivo, lo más probable es que presenten dificultades, a no ser que se
43
deje el tiempo a un lado. Además, las cuestiones de género también son
un factor que hay que tener en cuenta.
Respecto a las virtudes de un contexto de aprendizaje situado,
Buckingham (2007) también nos recuerda la necesidad de practicar
habilidades abstractas descontextualizadas, como tocar una escala con un
instrumento musical, o practicar técnicas en un deporte como el fútbol.
Además, con respecto a la colaboración, las habilidades para resolver
problemas, la asunción de riesgos y la toma de decisiones que
caracterizan algunos aspectos del VGBL, la transferencia podría no ser
automática, el aprendizaje es situado y específico de determinadas
prácticas sociales. En otras palabras, como sugiere Buckingham, hay
lugar para un plan de estudios estructurado con profesores especialistas
que tienen los conocimientos teóricos y conceptuales necesarios para
actuar como guías respecto a lo que es importante aprender.
I.12. El papel del profesor
La innovación que surge de las nuevas tecnologías hace que
cambien las exigencias del papel del profesor. En primer término, los
propios profesores podrían necesitar familiarizarse con las tecnologías
para poder ayudar y relacionarse con los alumnos de acuerdo con las
diversas formas requeridas y sin el escenario del aula. Mientras que los
profesores del mañana se familiarizarán con las tecnologías de hoy, la
tecnología continúa evolucionando y, a su vez, continuarán aumentando
las exigencias tecnológicas. A otro escala, la introducción de la
innovación hace que también aumenten las exigencias sobre las
habilidades pedagógicas, profesionales y de dirección de los profesores.
En la medida en que un profesor puede desempeñar también un papel de
dirección fuera del aula y operar a nivel normativo en una institución, se
pueden exigir una serie de cosas. Volviendo al aula, un cambio en el
papel del profesor, que pasa a ser facilitador y se compromete con los
alumnos fomentando el debate mientras estos realizan una actividad
(DeVries, Zan, Hildebrant, Edmiaston y Sales, 2002), tiene implicaciones
tanto en la enseñanza on-line como en los contextos presenciales
44
tradicionales (Bailey y Card, 2009). Las posibilidades que ofrecen las
nuevas tecnologías al aprendizaje por medio de la participación, plantean
exigencias a las acciones de los profesores como directores sociales y
gestores de recursos de aprendizaje. A pesar de que los estudiantes
podrían ser capaces de trabajar juntos y generar su propio conocimiento y
sus propias visiones, esto podría no ocurrir de forma automática. Si se
adopta el modelo de una comunidad de práctica, esto implicará un
cambio en el papel del profesor: se requieren una serie de habilidades
pedagógicas distintas, centradas en ayudar a los estudiantes a colaborar
unos con otros con el objetivo de que desarrollen una visión personal
sobre el contenido del curso, vinculen los recursos educativos y tengan
iniciativa (Knowlton, 2000; Knowles et al., 2008).
I.13. El papel del estudiante
Una consideración en el contexto de la innovación que no
debería olvidarse es el papel del estudiante. A los estudiantes, ya sean
jóvenes o adultos, se les deberán inculcar en cierta medida las prácticas
en el aula, deberán formarse expectativas sobre lo que se requiere de
ellos como estudiantes y, a su vez, expectativas sobre lo que requieren de
ellos los profesores. Los cambios en los enfoques del aprendizaje a través
de la introducción de nuevos métodos como consecuencia de las nuevas
tecnologías tienen implicaciones en el papel del estudiante: por ejemplo,
el estudiante asume el papel de colaborador en el aprendizaje en vista de
las modalidades de interacción que permite el CSCL. Los estudiantes
deben organizar sus habilidades de formas complejas, adaptándose a los
distintos contextos y a las necesidades cambiantes. Por ejemplo, ¿hasta
qué punto permiten las nuevas tecnologías que los estudiantes sean
autónomos, una fuente para su propio aprendizaje? ¿Hasta qué punto les
permiten aprender de las correcciones de los compañeros y aplicar su
aprendizaje a problemas de la vida real? Hasta ahora, los llamados
«principios andragógicos» (Knowles, 1992) se han asociado
principalmente con los estudiantes adultos. Knowles también apunta que
los estudiantes pasan de ser simples «contenedores» en el aprendizaje
45
pasivo a ser protagonistas de la educación. Los estudiantes deben actuar
de muchas formas distintas. Algunas veces pueden sentirse parte de una
comunidad, mientras que otras pueden desear autonomía. A veces, los
estudiantes quieren que les digan las cosas y otras veces prefieren
investigarlas por sí mismos o con ayuda de otros. Quizás esto nos hace
volver al papel del profesor, que también debe saber reconocer los
distintos modos y entender cuándo debe intervenir y cuándo no.
I.14. Conclusión
En este capítulo se ha hecho un breve resumen de las muchas
formas de aprendizaje posibles y se han presentado las teorías que
subyacen a las mismas. Explicar los mecanismos del aprendizaje es un
reto que han abordado muchos teóricos. Los puntos de vista del
aprendizaje que se han presentado van desde aquellos centrados en el
estudiante a aquellos en los que el aprendizaje se distribuye entre la
sociedad, la cultura y una amplia gama de herramientas y artefactos que
se pueden ver como una parte integral del proceso de aprendizaje. Así
pues, no es sorprendente que las nuevas tecnologías también desempeñen
un papel importante, algo que podría depender de ellas mismas. Sin
embargo, por la ingenuidad humana, este papel puede variar dependiendo
del contexto en el que se usen. Esto plantea un reto interesante tanto para
profesores como para estudiantes, un reto que abordaremos en este
mismo libro.
46
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52
53
II
Marco de clasificación para el uso de las nuevas tecnologías
en la práctica educativa: cómo escoger las más adecuadas.
Angelo Rega, Orazio Miglino
II.1. Introducción
Como hemos indicado anteriormente, el objetivo de este
capítulo es permitir a los maestros, profesores universitarios y
formadores de empresa utilizar, implementar e integrar las nuevas
tecnologías del aprendizaje dentro de sus planes de estudios. Por tanto,
las soluciones tecnológicas que se propongan, deben ser de fácil
comprensión, de bajo coste y de amplia difusión. Afortunadamente existe
una vastísima producción de sistemas tecnológicos válidos que son
fáciles de encontrar y están disponibles a un precio relativamente
asequible. Además, existen importantes estudios científicos que han
demostrado cómo algunas tecnologías desarrolladas con otros fines
(comerciales, lúdicos y de investigación) pueden utilizarse de forma
eficaz en ciclos didáctico-formativos. Pese a todo, la mayor parte de las
tecnologías que pueden emplearse para cumplir los objetivos del
proyecto pertenecen a uno de los siguientes ámbitos:
a) sistemas abiertos (lenguajes de programación de alto nivel,
sistemas de autor, kits de construcción de aparatos híbridos;
hardware y software);
54
b) sistemas cerrados (videojuegos comerciales, juegos serios,
robots, etc.).
Los primeros son entornos de desarrollo pensados para diseñar
materiales didáctico-formativos (juegos serios o sistemas TEL) que
también están al alcance de usuarios no expertos en informática (un
ejemplo dentro de esta categoría es el lenguaje de programación
LOGO1); los segundos son aplicaciones autosuficientes que proponen
actividades en un dominio disciplinario concreto y preciso. Un ejemplo
de estos es el videojuego SimCity2 , que se ha utilizado frecuentemente
como laboratorio para el desarrollo de capacidades administrativas. En
enero de 2008 la empresa productora de SimCity decidió distribuir de
forma gratuita su videojuego como consecuencia de los fines educativos
de este producto en diversos contextos de aprendizaje.
Es importante señalar que, como describiremos más adelante,
los sistemas abiertos presentan un nivel cada vez mayor de interactividad
y facilidad de uso. De esta manera los docentes pueden utilizarlos, ya sea
para desarrollar sus propios materiales didácticos o para supervisar a un
grupo de alumnos a los que se les haya encargado la realización de una
actividad en particular (simulación en el ordenador de un fenómeno dado,
realización de un juego de rol concreto, desarrollo de un mundo digital
tridimensional, etc.).
El método de clasificación que proponemos debe considerarse
como un marco de referencia útil para entender las propiedades
macroscópicas de cada tecnología y, sobre todo, los usos pedagógicos de
cada una de ellas. La Tabla 1 sintetiza el trabajo de clasificación e
identificación de las tecnologías del aprendizaje y señala algunos
sistemas particularmente representativos y prototípicos. En las páginas
siguientes ilustraremos con mayor detalle los contenidos de la tabla.
1 Logo: es un lenguaje de programación especialmente orientado a la gráfica y a la geometría de base que se ha desarrollado buscando siempre la claridad y la simplicidad, de forma que su aprendizaje no requiere demasiado tiempo. 2 SimCity: es un videojuego en el que jugador se convierte en el alcalde de una ciudad virtual y tiene que solucionar todos los problemas típicos de esta situación, planificando atentamente cada movimiento con el fin de satisfacer las necesidades de los ciudadanos y evitar que el municipio quiebre.
55
Tipología didáctica
Verificar/construir
hipótesis
Experimentar
dinámicas
interpersonales
Explorar
mundos
Tipología
tecnológica
Sistemas
cerrados
Avida
Dread-Ed 3
Age of
Empires 4
Sistemas
abiertos
NetLogo 5
Eutopia 6
e-Adventure 7
Tabla 1. Clasificación e individualización de las tecnologías del
aprendizaje adaptadas para apoyar procesos de enseñanza/aprendizaje centrales
sobre la experiencia directa del alumno.
3 Dread-Ed: es un software desarrollado dentro del proyecto europeo homónimo. Es un medio virtual mediante el cual estudiantes y formadores cooperan en línea y aprenden a comprender, comunicarse y tomar decisiones sobre situaciones de emergencia en un breve espacio de tiempo (terremotos, incendios, etc.) Sitio web: www.dread-ed.eu 4 Age of Empires: es un videojuego estratégico en tiempo real (RTS) de ambientación histórica. En este juego se controla a una civilización que deberá progresar desde la Edad de Piedra, a través de la Edad Clásica hasta la Edad del Hierro, intentando fortalecer su economía y su ejército. Sitio web: http://www.microsoft.com/games/empires/ 5 NetLogo: es un lenguaje de modelado destinado a la simulación didáctica en diversos campos. Es posible descargar una versión del software en la dirección de Internet: http://ccl.northwestern.edu/netlogo/ 6 Eutopia: es una plataforma software para crear y organizar Juegos de Rol (EMORPG) según una metodología psicopedagógica. Este acercamiento permite a un pequeño grupo de personas organizar sesiones de juegos de rol en línea, con fines educativos o psicológicos, a través de la utilización de una gráfica tridimensional envolvente. Sitio web: http://www.nac.unina.it/eutopia/ 7 E-Adventure: es un proyecto de investigación que intenta facilitar la integración de juegos educativos y de simulación en los procesos educativos, así como en los entornos de aprendizaje virtual (VLE). Sitio web: http://e-adventure.e-ucm.es/
56
II.2. Realización de experimentos
La enseñanza de muchas disciplinas se centra principalmente en
la realización de experimentos. De hecho, cuando se planifica una sesión
experimental se tiene en cuenta la asimilación de un corpus teórico
general que explique cuáles son los mecanismos que generan un
fenómeno determinado. Una correcta comprensión del aparato teórico
conducirá a la previsión de comportamientos observables de forma
empírica. La verificación experimental de las hipótesis de investigación
se basa, por tanto, en la manipulación controlada y repetible de una o más
variables independientes que influirán en el comportamiento observable
de una o más variables “dependientes”. En los últimos decenios, gracias
al enorme aumento de la potencia de cálculo de los ordenadores, muchas
teorías científicas pertenecientes a diversos campos de conocimiento se
han transformado en programas informáticos o se han materializado en
forma de maquinas físicas. Los científicos de hoy en día a menudo llevan
a cabo experimentos en estas “simulaciones” de la realidad. Esta
metodología puede aplicarse también con relativa facilidad en contextos
didáctico-formativos. De hecho, es posible encontrar un software
profesional que ofrezca verdaderos laboratorios “virtuales” en los que
desarrollar varias disciplinas. Este software pertenece a la categoría de
los sistemas cerrados (véase la Tabla 1) ya que se centran en la
producción de una determinada “parte de la realidad”. Robofarm8
representa un ejemplo válido de dicho acercamiento, se trata de un
entorno integrado de software y hardware en el que un jugador o
adiestrador educa a su propio robot para alcanzar, en el menor tiempo
posible, una meta. Una vez que el robot ha sido adiestrado puede desafiar
a otros robots en un torneo web. Gana el jugador que adiestre a su robot
para moverse en el espacio de forma óptima. Al jugar con Robofarm, los
usuarios, es decir, los jugadores, aprenden algunas metodologías de la
8 Sitio web: http://eutopia.unina.it/robofarm
57
Inteligencia Artificial de la Robótica y pueden reflexionar sobre los
nexos entre ingeniería, biología y psicología. De hecho, son los seres
humanos quienes programan a los robots y quienes, mediante un lenguaje
de programación adecuado, deciden cuál será su comportamiento. En
cambio, en Robofarm el comportamiento se construye indirectamente a
través de dos técnicas: la selección de comportamientos y la evolución
artificial. Con la primera técnica, el jugador puede seleccionar los robots
que, en su opinión, son los mejores, duplicarlos y llevar a cabo pequeñas
modificaciones fortuitas en sus sistemas de control con la intención de
mejorar su comportamiento. Con la segunda técnica, esta forma de
proceder se da de manera automática mediante diversas generaciones de
robots. Cada jugador, una vez finalizado el adiestramiento de su robot,
puede desafiar al robot de otros participantes del torneo en línea o puede
transmitir a robots reales los comportamientos obtenidos en entornos de
simulación [Figura 1].
Figura 1: Captura de la primera versión de Robofarm durante el
desafío a un robot adversario
Además de utilizar los laboratorios virtuales, profesores y
alumnos tienen la posibilidad de construir de forma autónoma los
modelos artificiales de varios tipos de fenómenos. De hecho, existen
entornos de programación y desarrollo que permiten la creación de
simulaciones para ordenador y para máquinas físicas (como por ejemplo
los robots) incluso al alcance de aquellos que no poseen una elevada
58
preparación técnica. Un profesor y sus alumnos, gracias a estas
plataformas (similares a los tipos de sistemas abiertos, véase la Tabla 1),
pueden escoger libremente entre los sucesos naturales, psicológicos y
sociales que se reproducirán a pequeña escala en un entorno artificial. En
pocas palabras, asumen el papel del científico-diseñador. Una vez
construido el modelo artificial, hay que valorar su correspondencia con
los datos empíricos y, por lo tanto, es necesario proyectar un verdadero
diseño experimental. Los modelos artificiales construidos directamente
entre profesor y alumno se convierten en laboratorios virtuales en los que
llevar a cabo los experimentos.
El lenguaje de programación NetLogo y el kit de construcción
Lego-Mindstorm constituyen un buen ejemplo de esta particular tipología
de tecnologías para el aprendizaje. El Net-logo es un entorno de
programación, con el que se pueden realizar simulaciones de los agentes,
desarrollado por el Center for Connected Learning and Computer-Based
Modeling de la Universidad de Northwestern. NetLogo se diseñó con la
finalidad de hacer posible la realización de simulaciones de agentes
artificiales para explorar y experimentar fenómenos emergentes que
progresan y se desarrollan en el tiempo. Con este fin, está provisto de una
amplia librería capaz de reproducir experimentos en el campo de la
economía, la biología, la física, la química, la psicología y otras ramas de
las ciencias naturales y sociales. Con este instrumento es posible enviar
instrucciones a centenares de agentes independientes capaces de actuar
de modo simultáneo y colaborativo. Por tanto, el entorno disponible en
NetLogo permite explorar la conexión entre el nivel micro del
comportamiento del individuo / agente, y el nivel macro de los modelos
que surgen de las interacciones de los diversos individuos / agentes
individuales. NetLogo, disponible de forma gratuita, se utiliza en una
amplia gama de contextos educativos que van desde la escuela primaria
hasta la universidad. Muchos profesores utilizan NetLogo en sus
programas didácticos con la finalidad proporcionar a sus alumnos un
entorno de simulación en el que poder efectuar experimentos con ayuda
de una simulación que les permite experimentar un fenómeno o un
comportamiento en las condiciones más diversas [Figura 2].
59
Figura 2: Captura de una simulación de la conducción de los metales
desarrollada con NetLogo
Los Lego MindStorms 9 ofrecen la posibilidad de experimentar
en un entorno real un modelo artificial creado anteriormente. Estos
productos, que se venden expresamente con finalidad lúdico-educativa,
están constituidos por un conjunto de piezas, sensores y motores, y por
una unidad central programable. Así pues, ofrecen todo lo necesario para
construir sistemas inteligentes integrados capaces de mostrar un
comportamiento y de relacionarse con el entorno circundante. Gracias a
los Lego Mindstorm se pueden construir y programar robots que actúen
en el entorno y modifiquen su propio comportamiento en relación a una
interacción continua y dinámica.
Los sensores son los elementos que permiten al robot explorar e
interactuar con el entorno circundante y reaccionar en consecuencia, los
motores permiten el movimiento y la unidad central (brick) contiene el
programa que elabora toda la información procedente de los sensores y
determina el comportamiento dinámico. En el contexto actual, en el que
el uso de las nuevas tecnologías didácticas está cada vez más extendido,
la robótica educativa está adquiriendo una posición cada vez más
relevante, ya que, a través de esta disciplina, los alumnos pueden
comprender un fenómeno natural, reconstruyéndolo mediante un proceso
9 Sitio web: http://mindstorms.lego.com/
60
que pasa por su imitación, simulación y emulación en forma de máquina
(software o hardware). En resumen, los kit Lego Mindstorm ofrecen
diversas oportunidades para restaurar y articular conceptos y fenómenos
con la finalidad de experimentar con distintos niveles de complejidad.
II.3. Orientación de experiencias sociales
Actualmente, además de los conocimientos teóricos y técnicos,
las entidades educativas y formativas deben transmitir a los alumnos un
conjunto de competencias que representen el sustrato conductual
necesario que cada uno de nosotros debe poseer para relacionarse con las
comunidades profesionales y sociales de una cultura moderna, compleja
y en continuo movimiento como la nuestra. Algunos ejemplos de dichas
competencias (comúnmente definidas como habilidades sociales) son la
capacidad para enfrentarse a situaciones de emergencia, la habilidad para
llevar a cabo una negociación, la actitud a la hora de tomar parte en
decisiones colectivas o la tendencia a entender el punto de vista de los
demás. En general, la enseñanza de habilidades sociales se da
principalmente a un nivel experimental, de manera que un profesor
organiza, supervisa e incita a pequeños grupos de alumnos (en algunos
casos parejas en lugar de grupos) a participar en actividades que se
parecen a los juegos colectivos o individuales típicos de las
representaciones escénicas (teatros, juegos de rol, etc.). Buena parte de
estas técnicas de enseñanza y adquisición de habilidades sociales se
prestan a la utilización de plataformas tecnológicas para su transmisión.
Existen muchos videojuegos educativos (juegos serios) en los que el
jugador / alumno asume un rol particular y debe cumplir los objetivos
que el profesor o el formador ha propuesto. También en este caso es
posible encontrar videojuegos que sirven para transmitir un segmento
particular de conocimientos o competencias (sistemas cerrados) y
plataformas que permiten a profesores y alumnos desarrollar de forma
autónoma los ámbitos educativos propios (sistemas abiertos). Un
ejemplo de la primera tipología de tecnologías de aprendizaje es Dread-
Ed [Figura 3]. Dread-Ed es un juego serio en línea y multiusuario. El
61
objetivo del juego consiste en aprender a gestionar situaciones
imprevistas, mediante la toma de decisiones en grupo, en contextos
comunicativos y de conocimiento limitado. Cada profesor / jugador
adopta el rol de un jefe de departamento de una organización que debe
decidir, junto a sus compañeros, cómo emplear al propio personal.
Figura 3: Captura principal del software Dread-Ed
Al jugar con Dread-Ed se guía a un pequeño grupo de alumnos
en la adquisición de competencias sociales, tales como la toma de
decisiones colectiva, la comunicación eficaz, la colaboración y la
correcta gestión de los recursos comunes (informaciones, tiempo,
personal necesario, etc.). Este juego se ha diseñado en el ámbito de un
proyecto homónimo financiado por la Comunidad Europea, se ha
testeado y se ha aceptado en contextos empresariales (Ahlstrom,
Francia), en organizaciones sin ánimo de lucro (Protección Civil de
Abruzzo y Protección Civil alemana) y en ámbitos académicos
(Universidad de Nápoles y Universidad de Duissburg – Alemania).
Sin embargo, la plataforma Eutopia constituye un ejemplo de
tecnología del aprendizaje que se puede definir como un sistema abierto.
Se trata de una plataforma telemática que permite organizar simulaciones
o juegos de rol con una finalidad educativa. La metodología de los juegos
de rol educativos permite que un pequeño grupo de actores / alumnos
pongan en escena una historia y la desarrollen con el fin de poder
experimentar (y aprender) varias competencias o habilidades sociales
62
(como, por ejemplo, la capacidad de llevar a cabo una negociación, la
habilidad de tomar decisiones colectivas, la competencia de saber mediar
ante diferentes exigencias, etc.). Los actores / alumnos están
representados por avatares que “interpretan su papel” en un medio, en un
escenario virtual tridimensional. Un profesor escribe la trama de la
historia (función de guionista), organiza y, en algunos casos, guía la
acción escénica (función de director) para, finalmente, analizar desde un
punto de vista psicopedagógico la representación teatral (función de
debrifieng10). Eutopia se presentó en la Exposición Universal de
Shanghái 2010 y actualmente se utiliza en contextos formativos de
diversos países de la Comunidad Europea.
Figura 4: Captura del software Eutopia.
II. 4. Explorar mundos
Los seres humanos comparten con otros animales una tendencia
innata a explorar los entornos en los cuales deben actuar. Numerosas
prácticas educativas y formativas incentivan el instinto explorador del
hombre para transmitir sus conocimientos y competencias. Tal vez el
ejemplo más notable en este sentido lo representa una parte de las
muchas versiones didácticas de la antigua búsqueda del tesoro. En este
10 El debriefing es una reunión psicológica estructurada y de grupo, dirigida por un psicólogo experto, que pretende analizar las consecuencias emotivas y psicológicas producidas por una experiencia.
63
juego se incita a uno o más jugadores / alumnos a explorar un espacio en
el que cierta información ha desaparecido o se ha ocultado y, si logran
encontrarla, podrán conseguir el tesoro. El espacio puede ser
arbitrariamente grande (una habitación, un jardín, un pueblo, etc.) y el
descubrimiento de la información puede asumir diversas tipologías
(resolución de rompecabezas, preguntas, pruebas de habilidad física,
etc.). Esta actividad lúdica tradicional es la base de los famosos
videojuegos conocidos como aventuras gráficas11.
En este contexto, el esquema establecido de la búsqueda del
tesoro se utiliza para proyectar la mecánica de los juegos que tienen lugar
en el interior de universos artificiales digitales que, gracias a la
sofisticación obtenida por la computación gráfica moderna, pueden
representar mundos fantásticos, surrealistas o hiperrealistas.
Paradójicamente, en los últimos años, la aparición en el mercado de
productos tecnológicos de bajo coste que integran en un único sistema
sensores microscópicos, ordenadores muy pequeños y aparatos para la
transmisión inalámbrica de datos está dotando al juego de la búsqueda
del tesoro de aspectos que recuerdan a nuestra antigua realidad, una
realidad llena de objetos para tocar y espacios para correr. Sin embargo,
dicha realidad se ha potenciado y modificado gracias a la tecnología. El
jugador / explorador está inmerso en un entorno en el que se han
dispersado los sistemas invisibles de sensores y actuadores que pueden
activarse a su paso y contextualmente producen respuestas de varios tipos
(luces que se encienden, sonidos que se propagan, puertas que se abren,
etc.). Realidad aumentada12, así se definen las experiencias que acabamos
de describir, donde el jugador se mueve en una realidad
tecnológicamente densa que le aporta información útil para enriquecer
sus propias sensaciones y percepciones.
11 Aventura gráfica: es un videojuego en el que el jugador asume el rol de protagonista en una historia interactiva. 12 La realidad aumentada: (en inglés augmented reality, abreviado AR) es la superposición de niveles informativos (elementos virtuales y multimedia, datos geolocalizados, etc.) a la experiencia real del día a día. Los elementos que "aumentan" la realidad pueden añadirse a través de un dispositivo portátil, como un móvil de última generación.
64
Las aventuras gráficas y las plataformas de realidad aumentada
con finalidad educativa son ya muy numerosas. Age of Empires es un
buen ejemplo de sistema cerrado.
Age of Empires es un videojuego de estrategia de ambientación
histórica. El jugador controla una civilización (egipcios, asirios,
babilonios, persas, fenicios, etc.) que deberá progresar desde la Edad de
Piedra, a través de toda la Edad Clásica, hasta la Edad del Hierro,
intentando fortalecer su economía y su ejército. Muchos juegos de base
histórica se utilizan en planes de estudios escolares con el objetivo de
transmitir contenidos didácticos de base histórica a través de esta forma
de videojuegos. Estos permiten estudiar, en un contexto lúdico, la
disposición geográfica, política, económica, social y religiosa de las
civilizaciones propuestas por el juego. Este tipo de instrumentos aportan,
además, un suplemento divertido y funcional a la lección, permiten
utilizar un acercamiento dirigido al estudiante que ofrece a los alumnos /
jugadores la posibilidad de explorar un mundo lejano que existió hace
miles de años. La difusión de este tipo de instrumentos se ve reflejada en
la existencia de manuales específicos que proporcionan las pautas a
seguir para integrar los videojuegos en los programas escolares
tradicionales. De hecho, en el caso específico de Age of Empires, se ha
desarrollado un manual titulado "Age of Empires - Age of Kids: a
teacher’s guide"13.
Existen sistemas abiertos que permiten al formador diseñar
aventuras gráficas en un entorno digital (software para ordenadores),
como por ejemplo e-Adventure y, además, contiene instrumentos que
permiten desarrollar juegos de realidad aumentada para consolas
portátiles, como Sony PSP, y smartphones, como I-Phone, gracias a las
cuales el jugador utiliza sus propios periféricos portátiles para explorar el
mundo y recibir a través de ellos información relevante sobre los objetos
que le rodean.
13 Es posible descargar la versión electrónica del manual en el siguiente sitio web: http://www.brainmeld.org/TeachingGuideLibrary/BrainMeld-AgeOfEmpires-Newmark.pdf
65
La plataforma e-Adventure, por ejemplo, es un proyecto de
investigación dirigido a facilitar la integración de los juegos educativos y
las simulaciones en los procesos educativos clásicos y en los entornos de
aprendizaje virtual (VLE). Ha sido desarrollado por el <e-UCM>, el
grupo de investigación sobre aprendizaje electrónico de la Universidad
Complutense de Madrid, con tres objetivos principales: la reducción de
los costes de desarrollo de juegos educativos, la integración de
funcionalidades específicas para el aprendizaje en un instrumento de
desarrollo para videojuegos y la promoción de la integración de juegos
didácticos en los cursos de aprendizaje electrónico.
e-Adventure [Figura 5] permite la creación de juegos de
aventura interactivos del tipo "apunta y clica", ofreciendo un entorno de
desarrollo completo que guía al enseñante / desarrollador en todo el
proceso de creación del juego, desde la definición de los escenarios, las
reglas y los contenidos, hasta la exportación del proyecto, pasando por la
integración en sistemas de aprendizaje electrónico como SCORM,
Docebo etc. Los investigadores que han desarrollado e-Adventure
señalan que la utilización de juegos de aventura interactiva no solo
convierte el aprendizaje en un proceso más divertido, sino que además
estimulan la cooperación y la competición, promueven el desarrollo de
un aprendizaje adaptado y pueden ofrecer también un mecanismo
innovador de evaluación de las competencias adquiridas.
66
Figura 5: Captura de la ventana de proyección del software e-
Adventure
En la misma categoría de sistemas abiertos para realizar juegos
basados en el principio de la realidad aumentada encontramos
RoboProf14. Éste último es un sistema integrado de sensores, actuadores
y software, con el cual es posible construir entornos de realidad
aumentada para utilizarlo con fines lúdicos, educativos y rehabilitadores.
En definitiva, RoboProf permite potenciar los espacios habituales de la
vida (sala de juegos, aulas escolares, gimnasios, etc.) con objetos que, al
ser tocados y estimulados por el usuario / jugador, responden de
diferentes maneras (producen sonidos, encienden luces, abren cajas,
activan vídeos, hacen que los robots se muevan, etc.). Con este
instrumento, el enseñante / formador puede predisponer un tipo de
búsqueda del tesoro “tecnológica”, donde se incita a los jugadores /
alumnos a que exploren de forma activa el entorno en el que están
inmersos. Este mismo comportamiento exploratorio les pone en contacto
de forma progresiva con diferentes contenidos educativos y didácticos.
Por ejemplo, se puede incitar a los alumnos a que adquieran el
vocabulario de una lengua extranjera, para que resuelvan problemas
lógico-matemáticos de creciente complejidad o a que aprendan relaciones
conceptuales entre varios tipos de objetos.
Actualmente, RoboProf es un prototipo en fase experimental. En
Italia está presente en instituciones como escuelas, laboratorios para la
rehabilitación cognitiva y centros de divulgación científica (Figura 6).
14 Sitio web: http://www.nac.unina.it/wandbot
67
Figura 6: Imagen que muestra un montaje realizado con RoboProf
para un evento de divulgación científica
En la misma categoría de RoboProf encontramos múltiples
formas de aplicación de los códigos QR [Figura 7]. Un código QR (en
inglés QR Code) es un código de barras bidimensional en una matriz,
compuesto por módulos negros colocados en el interior de un diseño
cuadrado. Estos códigos se utilizan para memorizar información que
generalmente se puede leer gracias a un teléfono móvil, un smartphone o
una consola portátil como la Sony PSP. El nombre QR es el acrónimo del
inglés quick response (respuesta rápida), dado que el código fue
desarrollado para permitir una rápida decodificación de su contenido.
Esta aplicación es muy adecuada para los planes de estudios didácticos,
ya que la sencillez de uso de este instrumento permite proporcionar de
forma inmediata un enlace a un contenido multimedia. Muchos docentes
añaden a los párrafos de un libro de texto corriente etiquetas QR Code,
con el objetivo de que el alumno pueda profundizar en el tema tratado
gracias al formato electrónico (normalmente, se trata de un enlace a un
sitio web o un video). El diseño del código QR se produce a través de un
68
software apropiado mediante el cual se genera una imagen que contiene
el enlace al que deberá remitir el código, después se procederá a
imprimirlo sobre papel normal o adhesivo y sucesivamente se podrá
colocar sobre cualquier soporte u objeto (libro, cuaderno, mapas
geográficos, tablas periódicas, etc.)
Este tipo de instrumento se está difundiendo por su sencillez de
uso pero, sobre todo, por el hecho de que para descifrar de dichos
códigos solo es necesario un accesorio que actualmente ya se encuentra
al alcance de todos, como un teléfono móvil moderno.
Figura 7: Ejemplo de código QR
II.5. Conclusión
Hemos presentado y clasificado de forma resumida qué
tipologías de videojuegos, entornos de programación y juegos serios
pueden representar nuevas experiencias didáctico-formativas. Además,
hemos intentado definir cómo pueden integrarse las nuevas tecnologías
para el aprendizaje dentro de un plan formativo. Es necesario afirmar que
la clasificación propuesta no se corresponde con la definición de
categorías rígidamente exhaustivas. De hecho, existen juegos de rol que
incorporan simulaciones en el ordenador o sistemas “cerrados” que
permiten al usuario un elevado grado de personalización. Por otra parte,
hemos de tener en cuenta que las tecnologías propuestas pretenden ser
únicamente una herramienta útil para el formador que, una vez haya
adquirido familiaridad, podrá investigar conscientemente y de forma
autónoma cuál es la solución que más se adapta a su propio contexto
didáctico.
69
70
Bibliografía
Digital Evolution Laboratory (2008). Avida Software home Page. Recuperado el 1 de octubre de 2010 de http://devolab.msu.edu/
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72
73
SEGUNDA PARTE
CÓMO USAR LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS: MODELO DE
FORMACIÓN
74
75
III
Modelo de formación para la utilización de las nuevas
tecnologías
Luigia Simona Sica, Maria Luisa Nigrelli, Orazio Miglino
III.1. Introducción
El objetivo de este capítulo es proporcionar una guía para la
utilización de las nuevas tecnologías en los contextos educativos.
Como hemos visto en los capítulos anteriores, los procesos de
aprendizaje se basan por lo general en las prácticas educativas y utilizan
las tecnologías desarrolladas en ese momento para obtener un mejor
resultado.
Sin embargo, en la actualidad puede parecer que la utilización
de las nuevas tecnologías en los distintos contextos educativos es
improvisada y poco estructurada y que se basa más en la iniciativa de los
profesores interesados en su desarrollo tecnológico que en un programa
homologado o en los resultados obtenidos con anterioridad. Por este
motivo, en el contexto del proyecto T3, al que ya nos hemos referido en
diversas ocasiones, se ha diseñado un modelo de formación en distintos
contextos de aprendizaje (universidades, escuelas y empresas) y se ha
desarrollado un programa de formación real.
En este capítulo describiremos brevemente el resultado de los
experimentos realizados en el proyecto T3 y describiremos el
procedimiento de formación al que se ha llegado tras la investigación
76
europea (Sica, Rega, y Nigrelli, 2011; Sica, Rega, Nigrelli, y Miglino,
2011).
En los siguientes capítulos, correspondientes a la tercera parte
de este volumen, se presentarán de forma detallada las pruebas que se
llevaron a cabo durante el proyecto en los tres contextos europeos. Estos
capítulos servirán como ejemplo para comprender cómo proyectar, dirigir
y concluir un programa de formación.
III. 2. La importancia de estar familiarizado con las nuevas
tecnologías
Los principios que regulan los planes de estudios y formación,
como ya vimos en el Capítulo I., tienen en cuenta no solo el perfil del
docente y las exigencias del alumno, sino también el contexto en el que
se produce la interacción educativa/formativa y los medios utilizados
para fomentarla. Además, el objetivo de todo proceso de formación es
conseguir resultados óptimos, que se traducen en la práctica y en el
aprendizaje por parte del alumno (ya sea en términos de comprensión o
en términos de reproducción y utilización de aquello que han aprendido).
Así pues, teniendo en cuenta este objetivo, parece apropiado
escoger y utilizar los medios adecuados para fomentar el aprendizaje.
Por esta razón, además de poner en práctica los instrumentos
didácticos y formativos tradicionales, es posible introducir instrumentos
tecnológicos innovadores que añadan a los planes de estudio
tradicionales nuevas formas de producción de conocimiento, estimulando
así la motivación no solo en términos “extrínsecos”, sino también en
términos “intrínsecos”, de interés, disfrute y “diversión” en el
aprendizaje. Esto no quiere decir que no se pueda producir, obtener y
estimular el interés, el disfrute y la diversión mediante las metodologías
didácticas más tradicionales, pero entendemos que en algunos contextos
específicos, y sobre todo refiriéndonos a las generaciones
contemporáneas de jóvenes, la utilización de las nuevas tecnologías
puede representar una forma de comunicación más cercana a la que se
utiliza en los contextos más informales de la vida cotidiana.
77
Consideramos, por tanto, que la integración de las nuevas
tecnologías puede facilitar la aplicación de nuevas herramientas
comunicativas que ya están asentadas en otros ámbitos de la vida
cotidiana. Asimismo, puede servir para experimentar con nuevas formas
de producción del conocimiento y para estimular de forma creativa la
producción de nuevas ideas y nuevas formas de experimentación
didáctica.
Sin embargo, para poder introducir las nuevas tecnologías en
contextos reales, es necesario dar primero un paso a atrás, es decir, no
comenzar experimentando directamente en los contextos de aprendizaje,
sino empezar con la formación de los formadores, los docentes y todos
aquellos que vayan a utilizar las nuevas tecnologías en sus clases.
Además, esta formación es aún más urgente, puesto que, en la
mayoría de los casos, los formadores, docentes y profesores (por razones
generacionales, culturales y demográficas) no están familiarizados con el
uso de ciertas tecnologías que, por el contrario, los estudiantes sí
conocen.
III.3. Propuesta de un modelo de formación
Como ya hemos mencionado, proponemos un programa de
formación para los formadores. En primer lugar nos centraremos en la
formación de los docentes y en segundo lugar, de forma indirecta, en la
aplicación de las nuevas tecnologías en contextos reales, tanto escolares
como empresariales y universitarios.
Así pues, los docentes son nuestro primer objetivo formativo.
El programa de formación de 6 días que proponemos a
continuación se basa en un estudio llevado a cabo en un contexto
europeo. Por lo tanto, podemos afirmar que ya es válido de por sí, que
proporcionará resultados concretos y, ante todo, que es viable en poco
tiempo y capta el interés de los formadores.
3 a. ¿A quién va dirigido?
78
Este programa de formación puede ponerse en práctica en
cualquier contexto formativo cuyo objetivo sea producir no solo un
aprendizaje con respecto a un tema (entendido como aumento y
ampliación de conocimiento teórico), sino también la adquisición
empírica del conocimiento mediante la experimentación.
En el ámbito de nuestro proyecto T3, hemos colaborado con
profesores de colegios, profesores de universidad y formadores de
empresa y, en todos los casos, los resultados han sido positivos. Tal como
se observa en el último capítulo de este texto, el programa ha despertado
el interés de los docentes, ha contribuido a fomentar el uso de las
tecnologías en contextos reales de aprendizaje, así como la creación de
planes de estudios concretos, y ha motivado a los docentes a introducir
algunas tecnologías específicas en sus propios métodos
didácticos/formativos.
En resumen, los buenos resultados obtenidos refuerzan la
propuesta de este mismo programa de formación como base para el
diseño de planes de estudio formativos, que posteriormente pueden
modificarse y adaptarse en función de los contextos de aprendizaje
concretos.
3 b. Antes de empezar
Antes de explicar el programa formativo, cabe señalar que todo
contexto de aprendizaje requiere cierta flexibilidad por parte del docente
y un conocimiento previo del contexto. Solo así podremos planificar un
programa formativo que tenga en cuenta los recursos y los puntos fuertes,
así como los límites y las carencias de los estudiantes.
Toda práctica, tanto didáctica como formativa y pedagógica, se
basa en este conocimiento previo del contexto y en la capacidad de ser
flexible y estar de acuerdo con el contexto del profesor, docente o
formador. Así pues, todo programa se puede ver como una guía para la
creación y la adaptación del programa y las directrices propuestas en
programas de formación ya asentados pueden servir como punto de
partida. Así evitaremos poner en práctica iniciativas inadecuadas o poco
79
eficaces. Es recomendable intentar mantener un equilibrio entre la
creatividad individual y las directrices ya existentes.
Además, es importante señalar que el proceso de creación del
conocimiento nunca es un proceso unidireccional, en el que uno
simplemente transfiere un contenido a otro. Se trata más bien de un
proceso de construcción común de significados y contenidos donde todas
las partes están implicadas y participan de forma activa en la producción
de conocimientos. Por lo tanto, profesores y alumnos participan por igual
en el proceso de aprendizaje y ambos están involucrados en el diseño del
plan de estudios para conseguir un objetivo común: saber más sobre un
determinado tema.
III. 4. Operaciones fundamentales: conocer las tecnologías y escoger
las más adecuadas
Para proponer el uso de nuevas tecnologías en cualquier
contexto de aprendizaje es necesario conocer el potencial de las
tecnologías y sus funciones, comprender para qué sirven y cómo se
utilizan, así como evaluar su adecuación al contexto propio de la “clase”.
Así pues, invitamos a todos los docentes a explorar las nuevas
tecnologías, probar algunos juegos y utilizar algunos sistemas de realidad
aumentada. En el Capítulo II de este volumen y en los contenidos
interactivos en línea encontrarán más información al respecto.
⇒⇒⇒⇒ Pueden consultar los contenidos en línea en el siguiente enlace:
http://www.t3.unina.it/videototurial
Podemos afirmar que explorar el funcionamiento de las
tecnologías permite comprender sus ventajas y desventajas, su potencial
y sus límites, así como el efecto que su uso tiene en los alumnos.
La elección de la tecnología, como ya observamos en el
Capítulo II, es un proceso muy delicado, ya que hay que tener en cuenta
la adecuación de las funciones de la tecnología al uso que queramos
darle. De hecho, no todas las tecnologías tienen el mismo objetivo
80
didáctico-formativo, de la misma manera que no todas las tecnologías
permiten las mismas formas de manipulación ni la misma capacidad de
intervención por parte del docente/formador. Así pues, es importante leer
detenidamente las funciones de las diversas tecnologías antes de plantear
su uso (véase el Capítulo II) y adaptarlas a los procesos de aprendizaje
que se pretendan fomentar (véase Figura 1, Capítulo II).
Tras seleccionar y estudiar la tecnología más adecuada según su
finalidad didáctico-formativa podremos planificar el uso y la
implementación de las tecnologías en los contextos de aprendizaje del
formador/docente.
III. 5. Dónde, cómo y durante cuánto tiempo: los seis días de
formación
En la Tabla 1 se resumen los 6 pasos propuestos para la
formación en el uso de las nuevas tecnologías.
Se propone una duración de 6 días o, en su defecto seis
encuentros, de unas seis horas de duración. A lo largo del curso de
formación, los participantes se familiarizarán con las nuevas tecnologías
y reflexionarán sobre su uso y su implementación en los distintos
contextos.
81
Tabla 1 – El programa de formación
En el siguiente capítulo se explicará el programa de forma más
detallada. En dicho programa utilizaremos el contexto escolar como
ejemplo de contexto formativo. Sin embargo, no hay que olvidar que el
enfoque metodológico es intercambiable y se puede utilizar en cualquier
contexto para fomentar el aprendizaje utilizando nuevas tecnologías. Así
pues, el programa propuesto en el Capítulo IV se puede utilizar como
guía.
En la tercera parte de este volumen presentaremos ejemplos
concretos para la aplicación del modelo en contextos escolares,
universitarios y empresariales.
Así pues, la Tabla 1 no es más que una breve guía de los pasos
principales en la formación de los docentes.
III.6. Antes y después: la importancia de la evaluación
Todo programa diseñado con un objetivo concreto, como en el
caso de un programa didáctico-formativo, debe comparar el “antes” y el
82
“después” y permitir evaluar y verificar si los objetivos prefijados se han
conseguido totalmente, en parte o, incluso, si no se ha conseguido
ninguno.
La evaluación es un punto muy importante, ya que aporta
información útil para la modificación del programa. Además, permite
determinar cuáles pueden ser las exigencias reales de los alumnos y qué
capacidades ha estimulado el programa para así poder valorar cómo
integrar la creatividad y la innovación en los procesos de aprendizaje.
Por este motivo, proponemos que antes del curso de formación
se revisen aquellos materiales útiles para recoger información (véase
Apéndice A) para así poder determinar, con la ayuda de cuestionarios
específicos, de qué base parten los usuarios con respecto al contenido del
curso.
Al acabar la formación se verificará, con ayuda de los
cuestionarios, si se han asimilado (ya sea en términos cuantitativos o
cualitativos) los contenidos del curso (véase Apéndice B).
III.7. Conclusiones
En este capítulo hemos presentado las directrices de un modelo
formativo para docentes, que ampliaremos de forma detallada en el
Capítulo IV. El modelo propuesto se puede aplicar en contextos
escolares, universitarios y empresariales.
Asimismo, en toda planificación hay que tener en cuenta
algunos elementos relacionados con el contexto y los usuarios para poder
seleccionar las tecnologías que cumplan los objetivos formativos y
motiven a los alumnos. Por otra parte, es recomendable llevar a cabo una
evaluación “previa” y “posterior” a la formación. De esta forma
obtendremos datos que nos servirán para futuros cursos de formación, así
como sugerencias para integrar las nuevas tecnologías en contextos reales
y para crear planes de estudios personalizados.
Por último, cabe señalar que lo más importante es estar
familiarizado con las nuevas tecnologías y ser conscientes de que
constituyen los medios, instrumentos y herramientas que permiten
83
transmitir y crear contenidos. Las tecnologías no son contenidos en sí
mismas ni sustituyen al diálogo continuo entre profesor y alumno.
Constituyen un sistema único dentro del cual el conocimiento no solo se
transmite, sino que se construye de forma conjunta.
84
Bibliografía
Sica, L. S., Delli Veneri, A., Miglino, O. (in stampa) “Exploring new technological tools for education: Some prototypes and their pragmatical classification”. In Elvis Pontes (eds.),E-learning / Book 1 , Technological Research Institute of São Paulo (IPT), São Paulo, Brazil. ISBN 979-953-307-241-7.
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future of Education”, Firenze, Italy: Simonelli Editore - University Press, vol. 2, 169-173.
85
86
IV
Gran Bretaña: El desarrollo del uso de las nuevas
tecnologías en el entorno escolar
John Jessel
IV.1. Introducción
La gran variedad de posibilidades que ofrece el entorno escolar lo
convierte en un espacio único. A diferencia de otros lugares de trabajo o
entornos educativos, los colegios en Reino Unido, al igual que en otros
países, tienen la responsabilidad de conseguir que los estudiantes se
familiaricen y adquieran conocimientos en diversos campos, haciéndoles
madurar como individuos expresivos y creativos. Además, una de las
funciones del plan de estudios consiste en atender las necesidades
espirituales, el bienestar moral de los alumnos y su desarrollo como
ciudadanos. En el colegio confluyen alumnos de orígenes, intereses,
habilidades, edades y niveles de madurez muy distintos. Durante sus años
en el colegio, los alumnos evolucionan de formas muy distintas e,
independientemente de cualquier tecnología, las implicaciones que esto
tiene en los métodos de enseñanza y en el aprendizaje son enormemente
importantes.
En este capítulo analizaremos los retos que plantea la
introducción de una nueva tecnología. Por una parte se trata de buscar
oportunidades para que los colegios y los profesores adopten y
desarrollen el uso de una nueva tecnología. El siguiente paso es la fase de
87
diseño de un programa educativo para los profesores con el objetivo de
que la tecnología se utilice de forma efectiva en el aprendizaje.
Considerando la amplia variedad de exigencias a las que tienen
que hacer frente los colegios, sería sorprendente que la introducción de
cualquier nueva tecnología en el entorno escolar tuviese un éxito
predecible, uniforme e inmediato. De hecho, a pesar de la gran inversión
que suponen, el uso de las tecnologías innovadoras y el aprendizaje
electrónico es bastante irregular (Ofsted, 2009). Además, hay que tener
en cuenta que cada colegio es un mundo y el hecho de que una tecnología
para el aprendizaje funcione bien en un entorno no garantiza que vaya a
funcionar bien en otro. La necesidad de integrar la tecnología de forma
efectiva en los planes de estudio de los colegios de Reino Unido ha
preocupado a varios gobiernos a lo largo de los últimos años. En un
documento de estrategia publicado en 2005 se comentó que el futuro
desarrollo de las TIC en la educación podría “transformar la enseñanza y
el aprendizaje, contribuyendo así a mejorar los resultados de los
estudiantes gracias a la puesta en común de ideas, unas clases más
estimulantes y el apoyo que supone la red para los profesionales” (DfES,
2005). A pesar de que ha habido un cambio de gobierno y el Schools
White Paper (“Libro Blanco de los colegios”) (DfE, 2010) no especifica
un papel concreto de la tecnología en la enseñanza, la omnipresencia y la
disponibilidad de la misma, gracias a las iniciativas de la estrategia de
2005, hace que nos cuestionemos el papel que esta puede tener.
Con respecto a la promoción del uso de las nuevas tecnologías
digitales en los colegios, hay que tener en cuenta también que la
enseñanza y el aprendizaje no ocurren de forma aislada. Es un hecho
reconocido que la innovación en las nuevas tecnologías implica también
nuevos materiales, nuevas prácticas y nuevas ideologías y opiniones
(Fullan y Smith, 1999). Esto significa que el hecho de que los profesores
sepan cómo se utiliza un nuevo hardware o un nuevo software no quiere
decir necesariamente que sepan utilizar la nueva tecnología en el aula de
forma efectiva. Como apunta Oswald (2003), aunque los cambios
tecnológicos son importantes, lo esencial para la integración de una
tecnología en el aula son las cuestiones pedagógicas. Hoy en día se puede
88
aprender a utilizar un determinado equipo con el uso. Sin embargo, para
utilizarlo en el aula, los profesores deben desarrollar sus conocimientos
sobre las prácticas pedagógicas en cuanto a la planificación,
implementación y evaluación (Ertmer y Ottenbreit-Leftwich, 2010). Así
pues, la noción de innovación en el contexto del proyecto T3 se expresa
tanto con las estrategias educativas como con las propias tecnologías.
Sin embargo, hay otro elemento importante para la introducción
de nuevas prácticas relacionadas con las tecnologías que están
disponibles en el mundo real. Está relacionado con el hecho de que los
profesores y los estudiantes viven en un mundo dominado por el discurso
y los artefactos de la innovación. Así pues, ya habrán desarrollado unos
conocimientos y unas percepciones a partir de una serie de fuentes, por lo
que actuamos en un contexto caracterizado por ciertas actitudes y
expectativas que hay que tener en cuenta. Por lo tanto, un buen programa
de aprendizaje, además de tener en cuenta los aspectos pedagógicos y
tecnológicos, deberá contemplar la dinámica cultural a la que
contribuirán los individuos implicados, incluidos los miembros del
proyecto T3. En resumen, desarrollar una práctica innovadora es un
proceso sofisticado y complejo que, más que imponerse, debe negociarse.
IV. 2. El entorno escolar
El proyecto T3 en Reino Unido se centra en la enseñanza
secundaria. Esta fase previa a la educación superior, en la que los
estudiantes deberán trabajar de forma independiente, tiene una gran
importancia. Con respecto al uso de la tecnología, establecer patrones de
uso más productivos en esta fase puede ser muy beneficioso a largo
plazo.
Los centros de educación secundaria en Reino Unido trabajan con
alumnos de habilidades e intereses muy diversos y de orígenes muy
distintos, lo cual se refleja en lo que se exige a los profesores.
Normalmente las edades de los alumnos oscilan entre los 11 y los 18
años. Durante los cinco primeros años cursan una amplia gama de las
asignaturas establecidas en el plan de estudios, hasta que en los dos
89
últimos años se especializan con un número de asignaturas más reducido.
La enseñanza se basa normalmente en una estructura en la que las
asignaturas de matemáticas, inglés y ciencias se consideran las más
importantes. Algunas asignaturas pueden ser interdisciplinares y adoptar,
por ejemplo, la forma de un proyecto u otras actividades, que suelen
darse en centros que cuentan con un programa de bachillerato, pero, por
lo general, este no es el caso. Para los alumnos de hasta 16 años, los
colegios deben seguir un plan de estudios nacional que estipula las
asignaturas que deben cursar. Se establecen los conceptos clave y los
contenidos de las asignaturas, pero los colegios pueden utilizar distintos
materiales y métodos de enseñanza. Aparte de las reuniones entre
profesores y grupos grandes de alumnos, muchos colegios han
introducido una “tutoría” diaria donde, además de ayudar a los alumnos
con ciertos asuntos administrativos, se llevan a cabo actividades de apoyo
más generales.
Los colegios con los que nos pusimos en contacto están en
Londres o cerca de Londres y se podrían considerar colegios típicos. Uno
de los colegios que participó era solo para chicas y otro solo para chicos,
el resto tenían alumnos de ambos sexos. Las instalaciones informáticas
de estos colegios consistían en una o dos aulas con aproximadamente 30
equipos que los alumnos matriculados en ciertas asignaturas podían usar.
Otra tendencia representativa de una corriente actual que observamos en
estos colegios fue la disponibilidad de una serie de ordenadores portátiles
que los alumnos podían tomar prestados para utilizarlos en las clases.
Aparte de las salas de informática, la mayoría de las aulas contaban con
un equipo y un proyector. Todos los ordenadores estaban conectados y el
acceso a las instalaciones informáticas fuera de las clases se limitaba
normalmente a un número reducido de equipos situados en lugares como
la biblioteca. Estos equipos estaban disponibles en los descansos entre
clases, pero no después del horario escolar.
Selección de una tecnología para su desarrollo
En lugar de imponer el uso de una determinada tecnología sin
tener en cuenta si era necesaria o no, se llevó a cabo un estudio para
90
determinar qué tecnologías de las que ya dispusiesen los colegios podían
considerarse innovadoras y avanzadas y qué beneficios podría aportar el
desarrollo de su uso. Consultamos al personal del City Learning Centre
(centro de aprendizaje) sobre qué tecnologías podíamos usar, puesto que
este centro ayuda a los colegios de una zona concreta de Londres en el
desarrollo del uso de las tecnologías digitales. El personal del centro
trabaja frecuentemente con los profesores y consideramos que conocerían
las necesidades actuales y los problemas que pueden surgir en el aula.
También se consideró importante preguntar directamente a los profesores
qué tecnologías les gustaría usar, por lo que nos reunimos con profesores
de los colegios.
Se observó un gran interés por desarrollar el uso del entorno de
aprendizaje virtual (VLE). Esta tecnología coincide con una necesidad
expresada en la estrategia del DfES (2005) para el establecimiento de una
infraestructura digital común o “plataforma de aprendizaje” que sirviese
de apoyo en la transformación y reforma de los colegios. En lugar de ser
un producto único, se consideró que las plataformas de aprendizaje
debían incluir una serie de herramientas, aplicaciones integradas basadas
en web y servicios interactivos en línea. La intención era que estos
entornos, conocidos como entornos de aprendizaje virtuales, entornos de
aprendizaje gestionados (MLE) o entornos de aprendizaje virtual
gestionados (MVLE), aportasen a profesores, alumnos, padres y demás
implicados en la educación la información, las herramientas y los
recursos que sirviesen de apoyo y mejorasen la enseñanza y el
aprendizaje, así como la gestión y la administración (Jewett et al., 2009).
Normalmente, los VLE pertenecen a una sola institución y en ese sentido
se consideran relativamente seguros. Se les puede otorgar diversos
permisos a los usuarios, es decir, a los estudiantes, los profesores, los
padres y los tutores. Dos sistemas ampliamente reconocidos en el sector
universitario de Reino Unido son Blackboard y Moodle, mientras que
sistemas como Frog, Fronter y SIMS Learning Gateway están
disponibles en muchos colegios. A pesar de que hay muchas diferencias
entre los distintos sistemas, muchos cuentan con las características
91
mencionadas anteriormente y, a efectos de este artículo, todos los VLE se
tratarán de forma genérica.
En los años posteriores a la estrategia de 2005, los VLE se han
introducido en los centros de educación primaria y secundaria y el
número de colegios que los han adoptado en Inglaterra y Gales ha
aumentado de forma notable. De acuerdo con una encuesta realizada por
Becta en 2010, el 67% de las escuelas primarias y el 93% de las escuelas
secundarias disponía de un VLE, un 14% más con respecto al año
anterior (Becta, 2010).
Mientras que el uso de los VLE en las universidades y centros de
formación superior está relativamente extendido (UCISA, 2008; 2010),
no se puede decir lo mismo de los colegios (Ofsted, 2009). De acuerdo
con la encuesta de Becta de 2010, a pesar de que su uso para subir y
almacenar recursos de aprendizaje digitales para clases y deberes es
habitual, no se utilizan tanto para la comunicación entre estudiantes ni
como foros de discusión. La misma encuesta también informó de que
casi el 75% de los directores de escuelas secundarias consideraba el uso
de una plataforma de aprendizaje como una de las máximas prioridades
de los próximos tres años (Becta, 2010).
Así pues, nuestra tarea consiste en investigar el potencial de uso
de la tecnología VLE, teniendo en cuenta los requisitos de los colegios, el
plan de estudios y las estrategias de enseñanza y aprendizaje. En lo que a
la innovación se refiere, la importancia de los VLE reside en su
conectividad. Puesto que son sistemas informáticos, ofrecen servicios
como correo electrónico, tablones de anuncios y grupos de noticias, así
como diversas formas de almacenaje y presentación de materiales
didácticos. Al contrario de lo que ocurría con Internet en la década
pasada, los VLE, como ejemplo de la tecnología Web 2.0, permiten
intercambios “interactivos” en los que la comunicación no se lleva a cabo
de forma unidireccional, como ocurre en un programa de radio, donde
uno habla y los demás escuchan, sino que todos los individuos
participantes en la comunicación tienen voz y se comunican entre ellos.
(Selwyn, 2008).
92
Análisis de las necesidades
Siguiendo con el debate sobre las posibles tecnologías que podían
utilizarse, se llevó a cabo un análisis de las necesidades, que incluía una
encuesta a pequeña escala en la que participaron 30 profesores de
diversas materias de los cinco colegios que formaban parte del proyecto
T3. El cuestionario que se utilizó se diseñó para averiguar de qué
tecnologías disponían, si se utilizaban en ese momento y si la propia
tecnología o su uso se consideraban innovadores. Otras preguntas se
centraban en aquellas tecnologías con las que querían familiarizarse los
profesores. Con respecto al VLE, se constató que estaba disponible en
todos los colegios en los que se hizo la encuesta y que lo utilizaban
aproximadamente la mitad de los profesores (17). Todos los profesores
consideraban que esta tecnología era innovadora, pero solo tres
consideraron innovador el uso de la misma. La mayoría de los profesores
(28) afirmaron estar interesados en aprender más sobre los VLE.
El uso del VLE también despertó un gran interés, puesto que
abarca una amplia variedad de tecnologías. Se reconoció el potencial
comunicativo de los VLE y se los relacionó con las capacidades de
lectura/escritura de las tecnologías Web 2.0. Por ejemplo, algunos
profesores consideraban innovador el uso de YouTube en el aula y
consideraban que este tipo de aplicaciones deberían integrarse en el VLE.
De forma similar, se observó que también se podían relacionar los VLE
con el de ciertos dispositivos portátiles, como los smartphones o las
videoconsolas.
El VLE como tecnología principal
Dada la gran difusión del VLE y el interés que este suscitaba,
decidimos centrarnos en él para el proyecto T3. Una de las principales
cualidades del VLE es que, junto con las tecnologías asociadas a él, se
puede desarrollar en una amplia variedad de asignaturas. Así pues,
nuestro proyecto exploraría los problemas del uso del VLE en un
momento en que la importancia de la tecnología en el aprendizaje es cada
vez mayor. Se prestaría especial atención a la función comunicativa del
93
VLE, puesto que las estrategias para desarrollar su potencial para el
aprendizaje aún están por explorar.
Desarrollo de un curso de formación
Si elegimos el VLE como tecnología principal, hemos de
plantearnos dos tipos de retos. En primer lugar hay que identificar,
desarrollar y transmitir las estrategias para que su utilización en el
entorno escolar sea efectiva; además, es necesario un entendimiento más
profundo de los motivos por los que existe la posibilidad de que no se
obtengan los resultados esperados de una determinada tecnología y,
teniendo esto en cuenta, hemos de desarrollar métodos para establecer
estrategias de trabajo que aprovechen al máximo dicha tecnología. En
segundo lugar, el desarrollo de las tecnologías debe llevarse a cabo de
forma que sirva de apoyo a los profesores. Por lo tanto, se intentarán
comprender las cuestiones a las que tienen que hacer frente los profesores
en el aula. Además de los objetivos ya mencionados, también se
observará cómo funciona el curso, tanto desde la perspectiva del profesor
como desde la del alumno, y cómo se entrelazan el trabajo y la gestión
atendiendo a las políticas educativas.
En el entorno escolar, normalmente los estudiantes asisten,
durante varios meses, a clases de distintas asignaturas que no están
relacionadas entre sí. Esto contrasta con los programas más intensivos y
de menor duración que existen en otros niveles de formación.
Se puede mejorar la calidad de una tecnología determinada
siempre que sea posible utilizarla durante cierto tiempo y adaptarla a las
diferentes necesidades de cada asignatura. A su vez, la valoración de la
eficacia de dicha tecnología deberá abarcar una variedad de respuestas
por parte de los alumnos. Algunas de estas respuestas, que no siempre
son fáciles de identificar, se desarrollan más lentamente y, por lo tanto,
requieren más tiempo.
Los programas que combinan materias no relacionadas entre sí
durante largos periodos de tiempo, en comparación con aquellos
programas más intensivos, se identifican con distintas partes del
programa educativo que aportan una amplia variedad de respuestas por
94
parte de los alumnos y estas respuestas, a su vez, dependen de cómo se
utilice la tecnología. Cuando los recursos son limitados, puede que los
profesores tarden un tiempo en determinar cómo se pueden utilizar de
forma efectiva las distintas tecnologías con grupos de muchos alumnos.
La disponibilidad y fiabilidad limitada de los recursos también puede
comprometer el uso habitual o coherente de una tecnología determinada.
Mientras que algunos de estos problemas se pueden contrarrestar en la
educación superior, donde los estudiantes tienen acceso a la tecnología
fuera de la sesión programada, podrían ser más difíciles de resolver en
los centros de educación secundaria, donde el acceso a los equipos puede
ser muy limitado.
IV.3. Los principios del curso
Los profesores como expertos
El desarrollo de una tecnología en el contexto escolar requiere
cierto grado de práctica por parte del profesor con respecto a dicha
tecnología, así como cierta experiencia sobre el plan de estudios y el
contexto escolar, además, el docente debe tener claro qué puede esperar
de un grupo de alumnos variado. Así pues, un curso de formación debe
desarrollarse en base a la experiencia de los profesores. Cuban (2001)
considera que las experiencias de los profesores son esenciales para que
la integración de una tecnología en el aula tenga éxito. Ha observado que
los profesores, cuando se plantean el uso de las tecnologías informáticas
en el aula, preguntan sobre su fiabilidad y su versatilidad, se cuestionan
si la tecnología se puede usar en más de una situación de aprendizaje y si
el uso de la misma debilitará su autoridad en el aula. Si no se contemplan
este tipo de detalles, es probable que se repitan los mismos problemas a
la hora de asumir una nueva tecnología.
Además del programa del profesor hay que tener en cuenta
también el programa del curso de formación. En lugar de verlos como
algo opuesto, se puede considerar que ambos tienen un propósito común.
A través de este objetivo común, en lugar de imponer la enseñanza, es
mejor negociarla en función de las necesidades de cada uno. En el
95
capítulo 1 se planteó la idea de que la práctica podría verse mejorada por
personas con un objetivo profesional común y se consideró el aprendizaje
en el marco de una comunidad de práctica (Lave y Wenger, 1991; 1998).
Esta idea también se refleja en las reflexiones de Newmann, King y
Young (2000), que sostienen que la innovación en el entorno de trabajo
también puede llevarse a cabo mediante su introducción en una
comunidad profesional. Con respecto a las nuevas tecnologías, también
es relevante la idea de Schlager y Fusco (2004) de una comunidad de
práctica que evoluciona y madura de distintas formas más allá de las
estructuras organizativas. Los miembros de una comunidad pueden
pertenecer a diversas organizaciones que se han unido por razones
sociales o profesionales. Los líderes, los nuevos miembros de una
comunidad o las personas externas a esta pueden introducir nuevas
prácticas y la comunidad las aceptará gracias al discurso de sus miembros
y la evolución de las mismas. Desde la perspectiva de una comunidad de
práctica, el trabajo y el desarrollo profesional están relacionados de
forma inextricable con las personas con las que trabajamos.
Esta confluencia es crucial para el desarrollo de las prácticas
innovadoras. Los profesores aportarán experiencia al grupo y cooperarán
con aquellos que tienen experiencia con la tecnología. En este sentido, el
curso de formación puede verse como una comunidad de práctica en la
que los expertos trabajan juntos para desarrollar su experiencia. Sin
embargo, este proceso de desarrollo también es continuo. Por ejemplo,
Mueller et al. (2008) comentan que, puesto que la tecnología está
sometida a un constante desarrollo, los profesores siempre son
principiantes en el proceso de integración de las tecnologías. Esta
observación también puede aplicarse al papel que adquiere el profesor
cuando introduce una tecnología. Los profesores y los expertos en
tecnología pueden ser tanto expertos como principiantes. Esto se
consideró un importante punto de referencia a la hora de plantear el curso
del programa T3.
96
Formación in situ y disponibilidad
Las exigencias de la enseñanza pueden variar mucho dependiendo
de cada colegio. A pesar de que hay que cumplir lo que estipula el plan
de estudios nacional, la forma de hacerlo puede variar y dependerá, por
ejemplo, de los materiales y los recursos disponibles. Teniendo esto en
cuenta, es recomendable, en la medida de lo posible, situar el curso de
formación dentro del entorno escolar y utilizar los métodos de
aprendizaje que normalmente utilizan los profesores. Se consideró que un
curso de formación que se ofrece a un grupo fuera del centro tiene menos
posibilidades de ser efectivo. Aunque estos cursos funcionan de forma
más intensiva, se consideró que los costes eran rentables, puesto que no
dependían de instalaciones externas y, lo que es más importante,
permitían un gran nivel de compromiso y un sentimiento de pertenencia.
El curso de formación se podía modificar en función de las condiciones y
necesidades locales con un elemento de realismo. Este enfoque cuenta
con el apoyo de una evidencia empírica de la efectividad del “aprendizaje
profesional auténtico” situado en el puesto de trabajo (Webster-Wright,
2009). En este caso, se harán cargo de los problemas que surjan personas
que los consideran parte de su práctica profesional (Burbank y Kauchak,
2003). Se consideró que este tipo de formación situada podría llamar la
atención de los profesores, ya que posteriormente ellos transmitirían sus
habilidades a otros miembros de su centro. Esto sería positivo para la
sostenibilidad e iría en consonancia con la idea de un desarrollo
profesional continuo en los centros. Teniendo en cuenta la política del
centro, se podría vincular de un modo más formal, por ejemplo, a través
del plan de desarrollo del colegio, y así se podría llegar a desarrollar un
modelo sostenible.
Basado en el plan de estudios
Para los profesores, el plan de estudios es muy importante y, de
hecho, una parte crucial del aprendizaje situado en el entorno escolar es
el reconocimiento de dicho plan. A pesar de que la naturaleza y el
97
contenido de un plan de estudios pueden ser de diversa índole, la clave
está en tener en cuenta que, a la hora de introducir una tecnología, no se
debe concebir esta como una entidad separada de su uso. Se han hecho
varios intentos de enseñar informática como una asignatura aparte. Sin
embargo, el éxito de este enfoque descontextualizado depende en gran
medida de que los alumnos puedan aplicar estos conocimientos en otras
materias. Hammond y Mumtaz (2001), por ejemplo, han señalado que
con este enfoque, además de que es probable que lo que los estudiantes
hayan aprendido sobre las distintas aplicaciones informáticas no les
quede demasiado claro, también puede haber problemas a la hora de
aplicar lo aprendido en informática a otras asignaturas.
Así pues, las estrategias del proyecto T3 se diseñaron teniendo en
cuenta la importancia de los aspectos relacionados con las asignaturas del
plan de estudios de secundaria. Puesto que el plan de estudios escolar
también incluye, aparte de las distintas asignaturas, otras actividades
complementarias a las clases, como por ejemplo sesiones de tutoría, se
decidió que un enfoque basado en el plan de estudios también debía
incluir estos aspectos. Así pues, el punto de partida es el siguiente: en un
principio, cualquier método innovador se puede relacionar con los
objetivos ya establecidos en el plan de estudios. Teniendo esto en cuenta,
el uso de la tecnología puede considerarse como un componente esencial
y no como un instrumento que, aunque no deja de ser interesante, es
prescindible cuando el profesor tiene que hacer frente a otras dificultades.
Reforma del plan de estudios
Sin embargo, el ceñirnos estrictamente al plan de estudios
existente resulta a la larga una praxis conservadora por definición y
puede llevarnos al fracaso a la hora de considerar los nuevos retos y
prácticas que conlleva el propio impacto de la tecnología. En este
sentido, hemos de reconocer la importancia tanto de la propia reforma del
plan de estudios como de la consolidación de dicha reforma. Así pues,
aquellos enfoques que se basen exclusivamente en el plan de estudios
deberán contemplarse simplemente como un punto de partida.
98
La noción de la reforma del plan de estudios suscita algunas
preguntas relacionadas con la propia definición del “plan de estudios”, ya
que se trata de una noción que tiene un amplio espectro de significados
(por ejemplo, Marsh, 2009; Pinar, 2004). Desde un punto de vista formal,
en un plan de estudios se especifica qué se pretende que aprendan los
alumnos durante un curso o un programa de estudios. A este nivel, el
plan de estudios no debe incluir más que una lista de contenidos o un
programa, con apenas unas breves pautas que nos ayuden distinguir entre
cuáles son los puntos verdaderamente importantes y cuáles son más
triviales. Si lo que se va a aprender se concibe simplemente como un
cuerpo de contenidos, entonces la educación se convierte en una cuestión
de transmisión o cesión de conocimientos cuya labor consiste en
determinar cuál es la forma más efectiva de llevar a cabo dicha
transmisión (Blenkin et al., 1992).
La idea del plan de estudios como realización de un producto
final surge de los trabajos de autores como Bobbitt (1918; 1928) y Tyler
(1949). Esta idea está estrechamente relacionada con el análisis de las
diversas tareas atendiendo a los distintos componentes que las forman,
los cuales pueden controlarse de forma sistemática. Muchos cursos de
formación tratan sobre el control sistemático de la asimilación de dichos
componentes dentro del entorno de trabajo. Mientras que este control se
concibe como la fórmula mágica de la eficiencia para un grupo concreto
de empleados en un entorno de trabajo determinado, no propicia
precisamente un espacio en el que el estudiante pueda expresarse
libremente ni tampoco potencia su creatividad. En su versión más
extrema, también se limita el rol del profesor, que se convierte en un
mero administrador.
Más recientemente, los minuciosos conjuntos de productos finales
o de objetivos conductuales desarrollados por autores como Bloom
(1956) siguen siendo obras influyentes, de igual modo que los objetivos y
competencias del aprendizaje siguen siendo una parte activa del discurso
educacional. Aunque el alto grado de precisión con el que se puede
especificar y evaluar el aprendizaje es un punto a favor bastante
atractivo, con frecuencia se critica a estos planes por enfatizar
99
excesivamente las interminables listas de competencias triviales que son
fácilmente mensurables y a la vez dejar de lado los niveles más altos de
aprendizaje relacionados con la solución de problemas y con la
creatividad, que son mucho más difíciles de expresar de forma
satisfactoria como objetivos conductuales (Kelly, 2009; Marsh, 2009).
Una alternativa al modelo de productos es el modelo de procesos
(Stenhouse, 1975), a través del cual los alumnos y los profesores pueden
participar en las decisiones sobre la naturaleza de las actividades
educativas en las que se van a involucrar. Además, en este modelo se
enfatizan las destrezas del aprendizaje, ya que los estudiantes y los
profesores trabajan de forma conjunta. Con esto también se crea una
atmósfera en la que se incrementa el nivel de actividad desde el punto de
vista de la implicación cognitiva, mediante la solución de problemas y la
creatividad, al igual que se propicia una situación en la que el profesor
puede trasladar la perspectiva del alumno al terreno del aprendizaje.
Como señalaría Stenhouse, para que este modelo sea eficaz se exige un
mayor esfuerzo por parte del profesor y, además, en algunos campos
puede ser complicado encontrar un contenido adecuado a estas
actividades. (Neary, 2002).
En relación al plan de estudios, Cornbleth (1990: 5) enfatiza el
papel que desempeña el contexto social, calificándolo como “un proceso
social en desarrollo que consta de las interacciones que se producen entre
estudiantes, profesores, conocimiento y entorno”. Asimismo, si existe la
posibilidad de que se tenga en cuenta tanto la voz del profesor como la
del estudiante, una gran variedad de aspectos, como estilos y fuerzas de
aprendizaje, preferencias y edad, influirán en la forma en que se reciben,
se crean y se comparten los conocimientos, y, por supuesto, marcarán el
desarrollo del plan de estudios (Dede, 2005). De este modo, podemos
concebir el plan de estudios no ya como una entidad consolidada, sino
como algo negociable y amoldable al contexto.
Con respecto a las tecnologías comunicativas características de la
web 2.0, la fluidez del plan de estudios va todavía más allá. Las
experiencias de los planes de estudios ya no están confinadas a la escuela
o al aula. Como señala Kennedy (2005), existe una brecha cada vez
100
mayor entre el conocimiento “oficial”, impartido en la escuela y el
conocimiento “del mundo real”, al que los estudiantes pueden acceder a
través de la tecnología, la cual, a su vez, propicia situaciones dentro del
plan de estudios en las que el control individual es más firme.
Un “plan de estudios no explícito”, que surge de la exposición a
un entorno físico o social, o a “la cultura y los valores de una
organización”, como puede ser la escuela, puede traer consigo las
normas, las creencias, las actitudes, los valores y las expectativas que van
a ser adquiridas (Seddon, 1983). Igualmente, el impacto de la tecnología
en el modus operandi del aprendizaje puede implicar un plan de estudios
no explícito en el que las actitudes con respecto al conocimiento, así
como su arbitraje y su disponibilidad, se dan por hecho y, a su vez, tienen
un mayor impacto sobre los aspectos más formales del plan de estudios.
En resumen, el plan de estudios no es una entidad única y
establecida. De hecho, es difícil llegar a un consenso sobre qué se debe
aprender exactamente y cómo debe hacerse. Aunque es posible que
algunos aspectos del programa de estudios estén sujetos a un control
consciente, puede que otros no lo estén. Con respecto a este hecho, el
impacto de la tecnología puede ser de muy diversa índole. A veces es
predecible y a veces, no. La existencia y el uso de la tecnología pueden
influir, a su vez, sobre la experiencia del aprendizaje. A veces el uso de la
tecnología puede mejorar el aprendizaje porque contribuye a que este se
lleve a cabo de forma más eficiente y fiable. Como alternativa, en vista
de la diversidad de formas en las que un plan de estudios puede aparecer,
el uso de la tecnología también podría modificar el aprendizaje.
La parte por el todo
Los dispositivos tecnológicos pueden parecer muy complejos. Al
explorar las opciones de los menús de las aplicaciones con las que
estamos familiarizados, como los procesadores de texto o las hojas de
cálculo, nos damos cuenta de que presentan una amplia variedad
opciones y funciones, muchas de las cuales no serán de utilidad para la
mayoría de usuarios. El VLE no es una excepción. Cuando nos
enfrentamos a una tecnología como esta, puede parecer lógico analizar
101
detalladamente cómo funciona para después presentar una secuencia de
tareas cada vez más difíciles y complejas con vistas a conseguir un
objetivo: el control total de dicho instrumento por parte de los
estudiantes. Este «enfoque de sistemas» o diseño instructivo (Gagné,
1985) se basa en un modelo jerárquico de tareas y puede aplicarse a los
programas de formación.
En lugar de afrontar el uso de la tecnología mediante una serie de
habilidades secundarias, una alternativa consiste en un acercamiento más
conceptual en el que se utilizan determinados procesos relacionados con
la necesidad o con la intención que pueden surgir de un contexto
significativo. El «concepto» en este caso tiene que ver con una función
concreta de la tecnología, no con la forma de hacerla funcionar. Este
enfoque está en estrecha relación con la perspectiva constructivista (p.
ej., Brooks y Brooks, 1993), según la cual el alumno pasa del todo a la
parte gracias a unos patrones de significado en los que se puede
incorporar algo nuevo. Si recurrimos a métodos más directos e
interactivos basándonos en nuestras propias ideas, podremos construir un
entorno más significativo para estos nuevos conocimientos (Johannsen et
al., 1999).
Podemos considerar que los enfoques de sistemas y los enfoques
constructivistas son los dos extremos de una serie de enfoques del
aprendizaje y que todos los demás enfoques se encuentran entre ellos.
Por ejemplo, Grubb (2008) señala los evidentes efectos positivos de los
enfoques más «equilibrados» que se pueden aplicar en una gran variedad
de contextos de aprendizaje y que permite a los profesores tener más
control sobre el plan de estudios. En esos casos, se aprenden habilidades
y procesos específicos y se adquiere además una comprensión conceptual
más amplia.
Las ideas, el pensamiento y las intenciones que utilizan los
profesores en sus clases para poder poner en práctica el uso de una nueva
tecnología son muy importantes para su asimilación. Teniendo esto en
cuenta, en el curso T3 se adoptó un enfoque cuya premisa era ir del todo
a la parte. Aunque podían surgir preocupaciones por las evidentes
deficiencias en el conocimiento operativo de la tecnología, teniendo en
102
cuenta el tiempo del que disponíamos, se pensó que sería más productivo
fomentar el desarrollo de un entorno conceptual más amplio en el que se
pudiese utilizar el VLE de forma significativa. El paralelismo que nos
vino a la mente fue el de muchos usuarios experimentados en
aplicaciones, como procesadores de texto y hojas de cálculo, que las
manejan perfectamente sin necesidad de conocer todos los entresijos de
su funcionamiento.
IV.4. Marco teórico
Otra cuestión de diseño que subyace al curso T3 tiene que ver con
la calidad de la implicación y el aprendizaje del estudiante. Teniendo en
cuenta que las cuestiones pedagógicas, lejos de suponer un cambio
tecnológico, son esenciales para la integración eficaz de las tecnologías
(Oswald, 2003), es necesario recurrir a algunas de las diferentes
perspectivas sobre el aprendizaje que subyacen a la práctica pedagógica.
Estas perspectivas se introdujeron en el capítulo 1 y el diagrama que las
resume (Figura 1 de dicho capítulo) se consideró un componente central
del curso. No pretendíamos presentar de forma exhaustiva las
perspectivas de aprendizaje, sino utilizar el diagrama para activar los
conceptos clave y articularlos. La idea principal era hacer ver que las
diferentes tecnologías se pueden utilizar de muchas maneras diferentes en
el contexto de aprendizaje. El entorno destacaba la capacidad de
conectividad del VLE y aportaba así una nueva dimensión social y una
dimensión de colaboración al aprendizaje. El entorno permitía asignar
una determinada tecnología a cualquier lugar dentro de un espacio social
y paradigmático dependiendo de su uso. No hay un lugar «bueno» o
«malo» para una tecnología. En otras palabras, es el «uso de la
tecnología», y no a la tecnología en sí, lo que se sitúa en el espacio
delimitado por el diagrama resumen.
Desde un punto de vista más teórico, en las sesiones se incluyeron
también la identificación de los objetivos de aprendizaje y las
oportunidades de la evaluación, así como las consideraciones sobre la
función del estudiante, del profesor y de la tecnología.
103
Pruebas de campo
Los prototipos de recursos y métodos para profesores y
estudiantes se diseñaron a la vez que los talleres. El objetivo era que
éstos aportasen feedback y permitiesen perfeccionar las estrategias de
enseñanza y los materiales producidos. De esta forma, también se podría
introducir el punto de vista de los estudiantes en el proyecto.
IV.5. Síntesis
La implementación de un programa de formación satisfactorio
tiene que funcionar a varios niveles. Se deberá prestar atención a la
capacidad que tiene una institución, como por ejemplo un colegio, para
asumir una innovación. También hay que tener en cuenta la naturaleza
misma de dicha innovación. En este caso se llevó a cabo un análisis de
necesidades para elegir una tecnología adecuada. El desarrollo de una
práctica innovadora puede resultar complicado en lo que se refiere a los
recursos del colegio y a la disponibilidad de los profesores. Esto puede
afectar a la atención que reciben los estudiantes por parte de personal
experimentado y establecido. Hay que tener en cuenta también que la
innovación no se da de forma aislada, sino junto con otras iniciativas o
cambios dentro de una institución. Así pues, se deben negociar los puntos
de entrada y su planificación. Esto está relacionado con las exigencias a
las que tiene que hacer frente un colegio, muchas de las cuales no son
predecibles. Como consecuencia, la planificación de la oferta de
formación ha de ser flexible.
En cuanto al diseño del programa de formación, el objetivo no es
que los formadores transmitan unos conocimientos previamente
establecidos. Los formadores colaboran con los profesores y ambos
pueden ser expertos y principiantes, pueden aprender unos de otros y
aportar experiencia tanto en la enseñanza como en el plano técnico. Así
pues, la formación se puede considerar una labor creativa conjunta.
Creando algo nuevo, se consigue que todos los participantes tengan un
104
sentimiento de pertenencia con respecto a lo que aprenden en el curso.
Por lo tanto, en las sesiones se genera un sentimiento de responsabilidad
colectiva. Los beneficios de la formación in situ se han presentado junto
con sus implicaciones para la sostenibilidad. La importancia del contexto
de la formación se expresa a través de un enfoque basado en el plan de
estudios. Sin embargo, este enfoque también abarca una posible reforma
del plan de estudios. También se reconoce que la implicación
significativa del aprendizaje humano puede desafiar la lógica del
aprendizaje concebido como una simple adquisición de conocimientos,
como los que necesitamos para aprender a utilizar un dispositivo
tecnológico. La alternativa al enfoque que acabamos de presentar
consiste en ir del todo a la parte. El todo se puede ver como un propósito
común y significativo dentro de la comunidad de la práctica. Finalmente,
en lo que se refiere a la práctica pedagógica, que acompaña
inevitablemente al uso de la nueva tecnología, se ha reflexionado sobre la
necesidad de resumir un entorno teórico de las perspectivas de
aprendizaje.
El apéndice 1 muestra un breve guión de un curso que se ha
diseñado siguiendo los principios anteriormente mencionados en
colaboración con profesores, se ha probado con estudiantes y se ha
supervisado en todo momento. Los datos recogidos se presentarán y se
discutirán en el capítulo 5.
Propuesta de estructuración de un programa educativo
(colegios de Reino Unido)
Día 1
Introducción: orígenes, objetivos y metas del proyecto.
Un uso de la tecnología basado en el plan de estudios: el objetivo
es utilizar la tecnología para mejorar y desarrollar un plan de estudios
que ya existe y se utiliza. Debatiremos sobre las implicaciones que esto
105
podría tener y reflexionaremos sobre las áreas concretas en las que se
podría introducir el uso de la tecnología.
Los modelos de aprendizaje y el uso de la nueva tecnología:
presentaremos un diagrama descriptivo del entorno en el que se pueden
observar los aspectos cognitivos y sociales del aprendizaje.
Presentaremos diferentes formas de clasificar el uso de la
tecnología en relación con el paradigma educativo y las habilidades de
aprendizaje sociales y colaborativas. Explicaremos que el objetivo es
situar las tecnologías que se utilizarán en el espacio bidimensional del
diagrama para explotar al máximo ambas dimensiones.
Introduciremos ejemplos de la tecnología y de los principales
conceptos que subyacen a su uso. No se trata de una introducción sobre
cómo utilizar la tecnología, sino que más adelante, en el contexto de la
planificación del curso, comentaremos los detalles técnicos y de
funcionamiento.
Los profesores trabajan en grupo para identificar las posibles
áreas educativas y los objetivos o respuestas de aprendizaje en las que
aplicar una determinada tecnología. Esta sesión tiene como objetivo
plantear diferentes puntos de vista: anotaremos tantas ideas como sea
posible sin intentar filtrarlas por su idoneidad, viabilidad, etc. y después
analizaremos hasta qué punto son apropiadas y viables.
La tecnología se presenta con más detalle: realizaremos una
actividad simple, crearemos un ejemplo de un recurso, basándonos en las
ideas de los alumnos y observaremos cómo se desenvuelven con la
tecnología.
Seleccionaremos y consideraremos las ideas más viables teniendo
en cuenta la planificación de las mismas en una parte específica del plan
de estudios. Consideraremos las respuestas de aprendizaje según su
importancia (las más triviales se descartan) y según estos resultados,
evaluaremos el progreso de los estudiantes.
Claustro: los profesores comparten las dudas que hayan podido
surgir y las relacionan con las cuestiones teóricas y pedagógicas que se
han presentado a lo largo del día. Los profesores identifican cualquier
106
documento del curso o cualquier material que necesiten para seguir
trabajando con la nueva tecnología durante la siguiente sesión.
Día 2
El objetivo de las sesiones es desarrollar aplicaciones concretas
de la tecnología seleccionada en las distintas áreas del plan de estudios.
Esta sesión se llevará a cabo en forma de taller y los profesores
necesitarán los documentos del plan de estudios que vayan a utilizar en
sus clases.
La sesión empieza con un debate en el que aclararemos las
respuestas de aprendizaje que vayamos a tratar y los recursos que
vayamos a preparar. Lo más importante de este debate es la puesta en
común de ideas y enfoques para que los profesores se den cuenta de la
gran cantidad de posibilidades que ofrece una tecnología en particular.
Los profesores diseñan y preparan recursos, formas de trabajo y
planes de aprendizaje para ponerlos en práctica con sus alumnos. Esto se
llevará a cabo en grupos reducidos con intereses comunes. De acuerdo
con el principio de que el trabajo con la tecnología está determinado por
el plan de estudios, probablemente se detallarán los documentos del curso
y el resto de materiales con los que trabajarán los profesores. El tutor
desempeña un papel de apoyo, al compartir información y conocimiento
técnico.
Los profesores trabajan juntos y con los diferentes grupos para
llevar a la práctica los recursos y los métodos y, de este modo, obtener
feedback. Esta puesta en común de ideas ayuda a seguir desarrollando y
perfeccionando los métodos y los recursos. Además, también ayuda a
identificar las tareas que se llevarán a cabo durante la próxima sesión.
(Aquí será necesario incluir más ejemplos de las nuevas tecnologías o
software.)
Se llevará a cabo un debate general, varias reuniones informativas
y un intercambio de ideas sobre los métodos didácticos y el papel que
desempeñan la tecnología, el profesor y el estudiante en el contexto del
uso de la tecnología.
Los profesores identificarán y señalarán aquellos puntos
relacionados con el uso de la tecnología que deseen transmitir a otros
107
profesores que no han utilizado la tecnología anteriormente. Éstos
trabajarán junto con el tutor para redactar un documento que contenga
todos los puntos anteriormente mencionados.
Día 3
Debatiremos cuáles son las principales respuestas de aprendizaje
y cómo obtenerlas utilizando la tecnología. Comentaremos las distintas
formas en las que se podrían situar las respuestas de aprendizaje en el
espacio bidimensional del entorno.
Discutiremos cuáles son las oportunidades y los métodos idóneos
para la evaluación de las respuestas de aprendizaje:
Continuaremos trabajando en la elaboración y el
perfeccionamiento de los recursos, las formas de trabajo y los planes de
aprendizaje.
Los profesores pondrán en práctica los recursos, incluidos los
métodos de evaluación, con los compañeros para obtener feedback y así
recopilar ideas para seguir desarrollando y perfeccionando los métodos,
los recursos y los medios de evaluación. Identificaremos otras tareas
relacionadas con lo anteriormente mencionado para llevarlas a cabo en la
próxima sesión.
Se llevará a cabo un debate general, varias reuniones informativas
y un intercambio de ideas sobre los métodos didácticos, centrándonos
especialmente en los métodos de evaluación.
Discutiremos, sobre todo, hasta qué punto se han tenido en cuenta
aspectos como la profundidad de la comprensión, la resolución de
problemas y la creatividad, así como la retención del conocimiento y el
desarrollo de las habilidades discretas, a la hora de elaborar los métodos
de evaluación, teniendo presente qué han desarrollado exactamente los
profesores y cómo se han desarrollado otras actividades relacionadas con
la tecnología.
Día 4
Los profesores comentarán brevemente las principales respuestas
de aprendizaje previstas, los métodos de evaluación y la forma de obtener
las respuestas deseadas utilizando la tecnología. Discutiremos el nuevo
108
papel del estudiante, que ya no es un simple individuo, sino que además
colabora en su propio aprendizaje. Trataremos las implicaciones de la
dimensión social del aprendizaje teniendo en cuenta cuál es el entorno de
innovación y cuáles son la cultura y la comunidad de aprendizaje que los
profesores desean desarrollar entre sus estudiantes.
Continuando con la idea de una cultura de aprendizaje,
debatiremos hasta qué punto los principios andragógicos que hayamos
identificado se pueden aplicar a los estudiantes, al entorno de la
enseñanza y al aprendizaje, teniendo en cuenta las formas de interacción
que ofrecen las nuevas tecnologías.
Con respecto al entorno para la innovación, se discutirán
cuestiones más amplias sobre la evaluación, como, por ejemplo, la
participación de los compañeros y las oportunidades para poder utilizar
los métodos que hayamos identificado.
Prepararemos los materiales, los recursos y los métodos para las
pruebas iniciales con los alumnos. Esto incluirá las evaluaciones del
aprendizaje de los estudiantes, los criterios que tendremos en cuenta para
dicha evaluación y los métodos de registro.
Debatiremos y presentaremos los métodos de recopilación de
datos para que los profesores los utilicen en su periodo inicial de pruebas.
Los profesores identificarán y señalarán aquellos puntos
relacionados con el uso de la tecnología que deseen transmitir a otros
profesores que aún no hayan utilizado la tecnología.
(PERIODO INICIAL DE PRUEBAS– Los profesores imparten
aquella parte del curso en la que es necesaria la tecnología y recogen
datos)
Día 5
Evaluaremos los métodos y de los materiales puestos en práctica
con los estudiantes. Esto puede depender de factores como la demanda de
recursos, la facilidad de uso de la tecnología y su fiabilidad, el tiempo de
planificación necesario, el número de estudiantes que pueden participar
109
al mismo tiempo en cualquier sesión, el logro de los estudiantes, la
respuesta de los estudiantes, etc.
Debatiremos, planificaremos y llevaremos a cabo cualquier
desarrollo de los recursos, las formas de trabajo y los planes de
enseñanza para utilizarlos con los alumnos, teniendo en cuenta la
evaluación. (1 hora)
Debatiremos, planificaremos y perfeccionaremos el método de
enseñanza y los medios necesarios para afianzar la función del profesor,
del alumno y de la tecnología en el contexto del uso de la tecnología. (30
minutos)
Debatiremos, planificaremos y perfeccionaremos el proceso y los
criterios de evaluación del estudiante. (1 hora)
Revisaremos qué partes abarca el plan de estudios y cuáles los
posibles usos de una determinada tecnología en las distintas asignaturas
de dicho plan. Identificaremos los nuevos ámbitos de desarrollo y
prepararemos los materiales o los métodos para utilizarlos en otro posible
período de pruebas.
En relación al período inicial de pruebas, los profesores
identificarán y señalarán aquellos aspectos relacionados con el uso de la
tecnología que deseen transmitir a otros profesores que aún no hayan
utilizado la tecnología.
(PERIODO DE PRUEBA ADICIONAL - Los profesores
utilizarán materiales o métodos que se hayan desarrollado o
perfeccionado y recopilarán datos en las áreas adicionales del curso en
las que se utilice la tecnología o los métodos innovadores.)
Día 6
Evaluaremos la eficacia de los métodos y materiales
perfeccionados adicionales.
Completaremos un breve cuestionario sobre el diseño y la utilidad
del software.
En la sesión final seguiremos desarrollando los recursos, las
formas de trabajo y los planes de aprendizaje para así poder utilizarlos
110
con los alumnos, teniendo siempre en cuenta la evaluación.
Perfeccionaremos el método de enseñanza y las funciones del profesor y
del alumno en el contexto del uso de la tecnología, así como el proceso
de evaluación y los criterios de evaluación de los estudiantes.
Completaremos los recursos de enseñanza, incluyendo una breve
explicación de cualquier material o interfaz de usuario para que otros
profesores puedan utilizar los recursos.
En relación con la prueba inicial, los profesores identificarán y
señalarán aquellos puntos relacionados con el uso de la tecnología que
deseen transmitir a otros profesores que aún no hayan utilizado la
tecnología. Los profesores seguirán trabajando con el tutor para redactar
un documento que contenga todos los aspectos relevantes, incluidos
aquellos que aludan a la evaluación y a las dimensiones sociales en el
aprendizaje.
Debatiremos sobre cuáles son los métodos para compartir la
información con otros profesores y recopilar los puntos clave y los
adjuntaremos al documento anterior.
Evaluaremos el programa de enseñanza T3, que se basa en los
objetivos y en los criterios detallados en el documento T4.1 – La
metodología hará uso del cuestionario de evaluación T4.2.
111
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114
TERCERA PARTE
EJEMPLOS OPERATIVOS: ESTUDIOS PILOTO EN GRAN
BRETAÑA, ESPAÑA E ITALIA
115
116
V
Prácticas innovadoras y tecnología: la enseñanza como una
síntesis creativa (Una experiencia de formación para
educadores en Gran Bretaña)
John Jessel
V.1. Introducción
Este capítulo continúa con lo que se planteaba en el capítulo 4, en
el que se justificó el diseño de un programa educativo con el objetivo de
fomentar la aceptación y el desarrollo del uso de las nuevas tecnologías
en algunos colegios del Reino Unido. Ahora me adentraré en el entorno
del colegio para determinar si funcionan en la práctica algunas de las
ideas y estrategias iniciales para el desarrollo de las tecnologías digitales.
Hablaremos de cómo cambió lo que pensaban los profesores de la
tecnología cuando empezaron a utilizarla y de cómo se puso en práctica
con los alumnos. Comentaremos algunas de las ideas que surgieron,
discutiremos el impacto de la tecnología en el plan de estudios e
incluiremos algunos comentarios de los estudiantes sobre sus
experiencias en el aula. Para aquellos que deseen poner en práctica los
nuevos desarrollos tecnológicos, también presentaremos algunos de los
principios que resultaron útiles, así como algunas dificultades a las que se
puede enfrentar la innovación.
Más concretamente, nos centraremos en el uso de la tecnología en
dos áreas, el inglés y las matemáticas. Hemos elegido estas áreas porque
las exigencias en cuanto a enseñanza y aprendizaje son muy distintas.
117
Con respecto a la tecnología, en el capítulo 4 se intentó justificar la
elección de un Entorno de Aprendizaje Virtual (VLE) como ejemplo de
una tecnología comunicativa avanzada. A excepción de un colegio,
donde se utilizaba el SIMS Learning Gateway (Portal de aprendizaje
SIMM), los colegios utilizan el sistema de VLE Fronter, cuyo uso está
muy extendido en Londres. Ambos sistemas ofrecen todas las funciones
que se esperan de un VLE, como un correo electrónico, un tablón de
anuncios, foros, chats y grupos de noticias. Además, permiten almacenar
y presentar materiales. A pesar de que cada sistema es diferente,
trataremos ambos VLE de forma genérica, puesto que pretendemos
centrarnos en los conceptos pedagógicos subyacentes a su uso y no en un
informe detallado del funcionamiento de cada sistema.
V. 2. Selección de los colegios
Para seleccionar los colegios que participarían en el estudio
contamos con la colaboración de un centro encargado de desarrollar el
aprendizaje electrónico en los colegios de una amplia zona del sur de
Londres. Además, los colegios participaron con el departamento
universitario responsable de este proyecto en el Reino Unido en un
programa inicial de asociación formativa para personal docente. En total
participaron seis centros de educación secundaria de Londres. Todos
ellos reunían las características de un colegio típico: tenían entre 600 y
900 alumnos de entre 11 y 18 años con una muy buena base.
Todos los colegios eran un claro ejemplo de grandes instituciones
que deben gestionar una gran variedad de responsabilidades a la vez.
Desde el principio resultó evidente que todos ellos debían cumplir
determinados objetivos en cuanto al rendimiento, como por ejemplo, el
porcentaje de alumnos con calificación entre sobresaliente (A) y
aprobado (C) en exámenes oficiales como el General Certificate of
Education (GCSE) (Certificado general de educación) o el ‘A’ Level
(certificado de enseñanza superior).
118
Los instructores eran profesores plenamente cualificados y con
mucha experiencia que, basándose en sus propias vivencias, habían
implantado en sus clases un VLE y las tecnologías relacionadas con el
mismo. Asimismo, los colegios en los que se iba a llevar a cabo la
formación también estaban familiarizados con el VLE. Estas cualidades
se consideraron de gran importancia, ya que no solo aportaban
credibilidad al trabajo del proyecto T3, sino que también resultaban
favorables a la hora de ponerse en contacto con los colegios.
V. 3. Puntos de acceso a la innovación
Con respecto a la selección de los colegios y los profesores
participantes, se comprobó que el proceso de introducir la innovación en
el entorno del colegio era potencialmente complejo. Los colegios deben
atender una serie de obligaciones y exigencias. Para acceder a la
innovación, los profesores propusieron, entre otras actividades, prácticas
promovidas por políticas nacionales o locales, la introducción de nuevos
programas educativos, nuevos requisitos en los exámenes y establecer
unos requisitos mínimos de formación teniendo en cuenta la crisis, las
necesidades sociales y los cambios en el personal. Así pues, un programa
de desarrollo no puede darse de manera aislada y hay que considerarlo
junto con otras necesidades, circunstancias o iniciativas: hay que
negociarlo y debe ser flexible. A pesar de que la disponibilidad de
recursos económicos está garantizada, es necesaria cierta flexibilidad
para hacer frente a los imprevistos a los que puede enfrentarse un
colegio.
V.4. Percepciones del VLE y de las prácticas innovadoras
En todos los colegios se consideró el VLE algo innovador,
omnipresente pero aún desconocido. Los objetivos del plan de estudios se
consideraban primordiales: los métodos innovadores debían favorecerlos
y, en caso contrario, se considerarían algo opcional. Igual que en el caso
119
de otras innovaciones, en el desarrollo del uso de la tecnología se da más
valor a lo que pueda aportar al plan de estudios que a sus propios méritos.
Disponibilidad de los profesores durante seis días
Los logros de los estudiantes dependen en parte de la continuidad y
la estabilidad de los profesores. Además, como es típico de los colegios
de las áreas urbanas, los estudiantes, que viven en situaciones muy
distintas, por ejemplo, aquellos cuyo entorno no da importancia a los
logros académicos, tienen necesidades muy distintas. Es necesario que
gestionen correctamente estas necesidades profesores con experiencia
que conozcan a sus alumnos, puesto que el comportamiento de los
alumnos puede convertirse en un grave problema. Así pues, no resultó
fácil que los profesores dedicasen al proyecto grandes periodos de
tiempo, puesto que no querían ceder sus clases a otros. Por esa razón
hubo que negociar el tiempo que dedicarían al proyecto. Tuvimos que
programarlo para momentos más relajados del curso académico, como
por ejemplo, después del periodo de exámenes de los alumnos de último
curso, ya que cuando dejaran de asistir a clase esos alumnos, el horario
quedaría algo más libre. Como pudimos observar, la disponibilidad del
personal podía sufrir cambios a corto plazo provocados por una serie de
acontecimientos inesperados. A este problema se añade el hecho de que
la oferta retributiva por parte del proyecto a los profesores implicados no
estaba entre las principales prioridades.
En resumen, a pesar de que los logros dependen del desarrollo de
nuevos métodos de enseñanza, del aprendizaje relacionado con la
evaluación formal y de las necesidades de la sociedad, surge un dilema
en tanto en cuanto los nuevos métodos suponen un gasto en términos de
tiempo, continuidad didáctica, rendimiento de los estudiantes, resultados
de los exámenes y otros costes económicos.
Los profesores participantes
El trabajo del proyecto T3 que a continuación presentamos se basa
en la colaboración con doce profesores de los seis centros de educación
secundaria de la zona de Londres.
120
Puesto que el tiempo del que disponen los profesores fuera del aula
es más bien escaso, fue todo un reto encontrar el equivalente a seis días
en los cuales estuviese disponible más de un profesor, incluso durante los
periodos más relajados del curso escolar. En todos los colegios nos
pidieron flexibilidad y tuvimos que impartir los cursos en periodos de
medio día y, en ocasiones, en sesiones nocturnas. Además, hubo que
posponer algunas sesiones con poca antelación. En total participaron
doce profesores de seis colegios, de los cuales dos tuvieron que retirarse,
uno por una restructuración de su departamento y otro por enfermedad.
Tres de ellos eran miembros del departamento de matemáticas y los
demás, del departamento de inglés. Las sesiones se llevaron a cabo en el
departamento correspondiente de cada colegio y los profesores trabajaron
con un instructor del proyecto. De forma similar, las pruebas con los
alumnos se realizaron bien en el aula o bien en centros deportivos que les
resultasen familiares tanto a los profesores como a los alumnos.
Los profesores que participaron eran especialistas en la enseñanza
de inglés, matemáticas y ciencias y se encontraban al principio o en
mitad de su carrera. También se entrevistó a profesores más veteranos de
los colegios colaboradores. Además del instructor, a algunas sesiones
asistió el coordinador del proyecto en el Reino Unido para presentar el
marco teórico o para recoger datos.
V.5. Un enfoque del uso de la tecnología basado en el plan de
estudios
Para todos los profesores, la necesidad de relacionar la utilización
de una nueva tecnología con un plan de estudios existente es un
importante punto de partida. En este caso, como parte integral del
proceso de selección de los colegios, se ha añadido también la elección
de los materiales que se consideran interesantes. En concreto se
examinaron las aplicaciones de las tecnologías VLE en las asignaturas de
matemáticas e inglés. Las sesiones prácticas se desarrollaron según el
patrón presentado en el capítulo 4 y en la primera sesión se mostraron
ejemplos de posibles usos de la tecnología VLE. Las primeras sesiones se
121
centraron en que los profesores identificasen un área viable del plan de
estudios y desarrollasen el uso del VLE en relación con la misma. Los
usos propuestos del VLE estaban respaldados por un marco teórico,
desarrollado para incluir los aspectos sociales y cognitivos del
aprendizaje que se presentaron en el capítulo 1.
La dinámica entre los instructores y los profesores, una parte
crucial del curso de formación, se reflejó en el reconocimiento de las
experiencias mutuas. A los profesores no solo se les considera expertos
en el área que enseñan, sino también en el contexto educativo, y se les
supone la capacidad para saber lo que pueden esperar de sus alumnos. A
pesar de que los instructores tenían experiencia con la tecnología, su
vivencia como profesores dio lugar a un interesante intercambio de
opiniones sobre el desarrollo de estrategias y materiales didácticos. El
programa de seis días ofreció un marco útil que permite desarrollar las
ideas y que al mismo tiempo tiene la suficiente flexibilidad para atender
las necesidades de cada asignatura del plan de estudios y cada colegio. A
continuación discutiremos con más detalle las actividades prácticas que
se llevaron a cabo durante el proyecto T3.
Un programa de radio
Dos colegios se dedicaron al desarrollo del VLE en el área de
inglés centrándose en las habilidades funcionales de nivel 1 y 2 para la
escritura, la expresión oral y la comprensión oral. El trabajo se planificó
siguiendo un esquema existente basado en un informe escolar de la BBC
(BBC, 2011) realizado con alumnos de 12 y 13 años. El objetivo del
proyecto del informe escolar es que los estudiantes desarrollen sus
habilidades funcionales aprendiendo a hacer un noticiario para una
audiencia real. Sin embargo, en lugar de utilizar instalaciones externas,
como por ejemplo, un estudio de grabación, para producir el noticiario, y
realizarlo en un día determinado junto con otros colegios, el proyecto se
planificó usando el VLE y otras tecnologías disponibles, como por
ejemplo, micrófonos para la grabación o el programa Audacity para editar
el audio. El programa de radio estaría disponible como podcast y la idea
inicial era que el VLE representase un papel clave en su diseminación.
122
Además, como veremos más adelante, el VLE también resultaría de vital
importancia en otros aspectos que hasta entonces no habían sido posibles.
Opiniones preliminares del VLE
Como en la mayoría de colegios de Londres, se utilizaba el VLE
Fronter. Cuando le preguntamos a un profesor qué le pareció Fronter en
un principio, respondió: «Creo que es un entorno de aprendizaje virtual.
Está diseñado como un colegio virtual donde hay aulas y pasillos. Los
alumnos pueden entrar en las aulas y ahí estarán los distintos profesores.
Es igual que un aula, tiene los mismos recursos». En esta fase, el
potencial de aprendizaje se ajustaba a los usos más comunes del VLE ya
mencionados: «Creo que Fronter es un muy buen lugar para almacenar
recursos. Cualquier niño que tenga acceso a un ordenador en casa puede
continuar su trabajo». «Los niños pueden cargar los trabajos que hayan
hecho para que los profesores los evalúen». «Fronter permite asignar
trabajos, subir recursos y mandar tareas». Dicho de otra forma, la
principal ventaja del VLE es que los alumnos pueden acceder a dichos
recursos en casa en lugar de esperar a que se los dé el profesor.
Profesores de otros colegios también coincidieron con estos comentarios
sobre el VLE: «Creo que es una buena forma de comunicarse con los
alumnos cuando están en casa y una buena forma de que los padres sepan
qué está pasando en el colegio». «Resulta de gran apoyo en cuanto a los
recursos, pero no creo que sea de utilidad en cuanto al aprendizaje en sí,
no sé cómo conseguir que sea como un aprendizaje interactivo».
Noticiario radiofónico
Para producir un programa de noticias para la radio es necesario
cierto conocimiento previo para que los estudiantes comprendan el medio
que van a usar. Debería prestarse especial atención a las partes de una
noticia, a cómo encontrar una historia y cómo juntar las historias para
formar una secuencia final. Se decidió seleccionar y subir archivos de
audio y vídeo al VLE para debatir sobre qué era bueno y qué hacía que
123
ese tipo de programas fuera diferente por el hecho de ser para la radio y
no para la televisión.
El tema del programa de radio iba a ser el día anual del deporte del
colegio, un acontecimiento que se celebra a final de curso en un estadio
local. Usando como ejemplo programas como Newsbeats que les
resultaran familiares, se les enseñó a los estudiantes a presentar un
programa de deportes, el tipo de lenguaje que se debe utilizar, lo que se
iba a grabar, a quién iban a entrevistar y cómo usar las herramientas
disponibles. El día del deporte, algunos harían las entrevistas, otros se
encargarían de los micrófonos y después se editaría todo con el Audacity
y se subiría al canal de emisión de la London Grid for Learning (una red
de aprendizaje especialmente diseñada para los colegios de Londres).
Después se publicaría el contenido para que se pudiese descargar. Con el
fin de garantizar la máxima disponibilidad, también se comprobó que se
pudiese descargar el programa con el móvil de uno de los profesores.
V.6. Planificación más detallada del trabajo en el aula
Al principio el debate se centró en la forma de organizar una
reunión editorial en el aula para que, después de recopilar algunas
historias, los estudiantes decidiesen cuáles eran las mejores, en qué orden
querían que apareciesen y si deberían incluirlas en el noticiario o no. Esto
podría haberse hecho como una simulación de un debate in situ. Sin
embargo, se decidió que también podía usarse un VLE y que el debate
podía hacerse a través de uno de los chats o foros de debate de Fronter.
La idea era que en el debate participasen los alumnos desde el aula pero
con su propio ordenador. Para que esto funcionase se propuso una norma:
los estudiantes no podían hablar unos con otros y solo podían
comunicarse a través del foro de debate. A pesar de que esto puede
parecer extraño, la idea era que fuese un debate y una colaboración
distinta que permitiese a los alumnos chatear en línea y responder de
forma inmediata a los diferentes estímulos y recursos disponibles en el
VLE. Un profesor comentó que estaba muy interesado en que los niños
evaluasen las distintas formas de debate y que pensasen si sus respuestas
124
son diferentes cuando el debate es en un foro en línea y cuando debaten
cara a cara. ¿Utilizan el lenguaje de forma distinta? ¿Discuten de formas
distintas? ¿Son más receptivos con las ideas de los demás? ¿Tienen más
tiempo para pensar lo que van a decir?
Creación de un foro
Otro de los foros se creó en Fronter para la segunda parte del
esquema de trabajo. Los temas eran «¿Qué es una noticia?» y «¿Cómo se
compone una noticia?». Se dedicó tiempo a seleccionar fotografías,
vídeos y clips de audio para utilizarlos como estímulo y que los alumnos
discutiesen cuáles serían apropiados para el público objetivo, cuáles no y
por qué. A partir de ahí, los estudiantes podían discutir si el tema sería
apropiado para una noticia dirigida a adolescentes. Por ejemplo, se
podrían incluir en el foro de debate imágenes o clips de vídeo de
YouTube y proponerse como tarea: «Investigar cuál es la noticia
relacionada con este vídeo». Así se animaría a los estudiantes a investigar
por Internet y a poner en común los resultados.
Un marco para el aprendizaje como investigación
La idea era que un foro diseñado correctamente podía ser un marco
perfecto para que los estudiantes aprendiesen a través de la colaboración.
«Una de las mejores cualidades de Fronter es que puede servir para que
los estudiantes dialoguen, trabajen de forma conjunta y colaboren, no
tanto porque trabajen desde casa, sino porque pueden debatir en línea,
pueden subir sus propias fuentes y sus propias ideas y discutirlas.
Después podemos organizarlas y definir qué grupos se han formado y
cómo han sido las discusiones». A pesar de que los profesores controlan
los foros definiendo las discusiones y los temas de debate, este sistema
también permite una gran flexibilidad: los estudiantes pueden desarrollar
sus propias ideas sin que los profesores dirijan el debate. «Se puede
establecer el marco para el debate y después darles más libertad a los
alumnos con respecto a los temas. La idea es que, con esa libertad, se les
ocurran ideas más interesantes, que estén preparados para asumir más
riesgos y puedan aportar más cosas». Se pensó que si se les daba más
125
libertad a los estudiantes, tendrían un mayor sentimiento de pertenencia y
se comprometerían más. Asimismo, los debates y las discusiones de los
estudiantes no serían mediados por lo que un profesor piensa que es
interesante, sino por los propios estudiantes.
Autenticidad para los estudiantes
Muchas de las cualidades ya mencionadas están relacionadas con el
modelo de aprendizaje como participación. Además, la noción de una
comunidad de práctica, que se presentó en el capítulo 1, lleva implícita la
noción de autenticidad. Uno de los profesores reconoció la noción de
autenticidad a través del VLE: «Obviamente, cabe la posibilidad de que
los alumnos discutan sobre su trabajo fuera del aula, así que el informe
escolar abarca el trabajo que hacen cuando están en grupo. Esos grupos
pueden seguir trabajando y debatiendo una vez termina la clase, en casa,
y siguen sintiendo que se implican en el proyecto, que son como una
comunidad que trabaja para conseguir un objetivo común».
Opiniones posteriores del VLE
A final de curso comentamos en qué habían cambiado sus
opiniones sobre las principales cualidades del VLE: «Lo que hace que
Fronter sea mucho más que una herramienta para subir recursos es la
posibilidad de cooperar y debatir en línea». Por otra parte, además de
fomentar la participación en el aprendizaje, el VLE se considera
adecuado también para transmitir la sensación de tener un público real:
«Lo bueno del VLE, del hecho de que sea tan fácil compartir y publicar
cosas, de la red de aprendizaje de Londres y los canales de vídeo es que
son instantáneos. Los alumnos pueden utilizar sus teléfonos o lo que sea,
así que de inmediato tienen un público. Pueden hacer un trabajo y
colgarlo en Internet, pueden publicarlo y compartirlo y otras personas
pueden descargárselo en casa o en cualquier lugar del mundo».
También se hizo patente que el VLE no es la única forma de
difundir contenidos y que es necesario utilizarlo junto con otras
tecnologías de la información: «Pensaba que Fronter sería un sitio donde
los alumnos podrían publicar y compartir sus trabajos. Sin embargo,
126
según fuimos avanzando me di cuenta de que ese no era el mejor uso que
se le podía dar a un entorno de aprendizaje virtual. Hay otros sitios donde
los estudiantes pueden publicar y compartir su trabajo utilizando la web
de la red de aprendizaje de Londres, el canal de podcasts y sus propios
vídeos. Hemos utilizado varios programas y muchas páginas web
diferentes».
El VLE en la enseñanza de matemáticas
Lo que hemos comentado en la descripción más detallada del
proyecto del informe escolar también se puede aplicar al trabajo con el
VLE en otras áreas. Tres de los profesores que colaboraron en el
proyecto T3 estaban interesados en desarrollar el uso del VLE en la
asignatura de matemáticas. Se investigaron los posibles usos del VLE
para temas como el cálculo de porcentajes o la suma de fracciones. Para
introducir la tecnología, uno de los instructores propuso incluir
secuencias animadas que ilustrasen algunas técnicas matemáticas que los
estudiantes pudiesen utilizar cuando accediesen al VLE en el aula. Por
ejemplo, en las clases de los profesores que colaboraron con el proyecto
se utilizaron unas ilustraciones sobre el cálculo de las tasas de interés y
las diversas formas de pago de intereses, así como una serie de
actividades centradas en la resolución de problemas. Un profesor se basó
en esta idea y fotografió unas ilustraciones de dos métodos para resolver
porcentajes utilizando BB FlashBack.
Por otra parte, se subió al VLE una hoja de cálculo que presentaba
una serie de problemas que utilizaban la técnica que se había enseñado.
Se utilizaron macros para que el estudiante obtuviese retroalimentación
de forma inmediata. Si bien se podría afirmar que en ninguno de los
casos era necesario el uso de un VLE si dejamos de lado la facilidad para
la difusión y presentación de los trabajos, también se discutieron las
posibilidades de mejorar el aprendizaje de los alumnos a través de la
colaboración. En la primera fase de este proceso se utilizó el VLE para
proporcionar un sistema de votos que permitiese a los estudiantes decidir
qué método les gustaba más. Además de pedirles que evaluaran los
métodos presentados, se les pidió a los estudiantes que indicasen el
127
motivo de su elección. También se les pidió que demostrasen haber
comprendido el significado de los porcentajes y que evaluasen su grado
de satisfacción con respecto a esta actividad. Sin embargo, que los
estudiantes escriban sus comentarios es solo una de las muchas formas de
fomentar la colaboración en línea y la participación. Puesto que es tan
importante escribir los comentarios como leerlos, en este contexto se
pensó que el objetivo debería ser que los estudiantes leyesen lo que ellos
mismos y sus compañeros habían escrito. Para fomentar esto mismo se
les propuso una tarea muy sencilla: «Leed con atención las aportaciones
que habéis hecho al foro durante la clase. ¿Qué publicación os ha
parecido la mejor (indicad el nombre) y por qué?»
Valor de la retroalimentación inmediata por parte de los profesores
Los alumnos hicieron algunos comentarios sobre la
retroalimentación inmediata que permitía el sistema: «Sabes enseguida si
lo tienes bien o mal». «Puedes cambiarlo enseguida». Los alumnos
también comentaron qué les había parecido trabajar con sus propios
ordenadores: «Me ha gustado la clase porque hemos trabajado de forma
independiente y me ha gustado más el portátil que los libros, porque no
hace falta escribir». A pesar de que los alumnos eran conscientes del
potencial para la comunicación del VLE, también experimentaron una
sensación de privacidad: «Se entiende todo mucho más rápido y no te
preocupas por si lo haces mal, porque nadie lo va a ver». Los siguientes
comentarios reflejan el potencial comunicativo del sistema: «Lo prefiero
porque podemos comunicarnos más con nuestros compañeros de clase».
«Creo que el comentario de Jack es el mejor porque explicaba un método
de forma desglosada y se entendía mejor».
También se tuvo en cuenta esta retroalimentación para los
profesores. Una profesora de matemáticas comentó: «Creo que este año
hemos mejorado a la hora de dejarle al alumno tiempo para reflexionar y
darles retroalimentación: «¿Qué has aprendido? ¿Cómo lo has
aprendido?. Creo que hay que dedicarle tiempo a esto, sobre todo en los
cursos superiores. Hay que preguntarse: ‘¿Realmente lo han entendido o
simplemente saben hacer la suma?’ Creo que esto es muy importante».
128
Ella había utilizado el VLE con el objetivo de ofrecerles
retroalimentación a sus alumnos: «Las hojas de retroalimentación y las
carpetas que tienen que entregar me permiten darles retroalimentación a
los estudiantes de una forma más concreta. Es una forma diferente de
saber qué saben hacer realmente».
Un foro de poesía
Para ilustrar los posibles beneficios derivados del potencial
comunicativo de las nuevas tecnologías, presentamos brevemente otro
ejemplo del trabajo realizado en el marco del proyecto T3. Como parte
integral del programa de la asignatura de lengua inglesa, el objetivo del
experimento era que los estudiantes debatiesen y comentasen el poema
Dulce et decorum est, de Wilfred Owen, a través del VLE. La sesión se
llevó a cabo con seis estudiantes de décimo curso (de entre 14 y 15 años
de edad) que utilizaron Elluminate Live! (ahora Blackboard Collaborate),
una herramienta para conferencias por Internet que permite crear un
espacio virtual como lugar de encuentro para estudiantes y profesores. A
pesar de que esta herramienta de conferencias se puede utilizar de
diversas formas, en este caso solo se utilizaron el chat y una especie de
tablón de anuncios donde se publicó el poema y donde los estudiantes
podían contribuir subrayando con distintos colores versos y palabras
clave como parte del debate. A pesar de que la comunicación entre
compañeros es una parte esencial del intercambio, el profesor actúa como
moderador dirigiendo de forma sutil el debate y dejando que los
estudiantes contribuyan con sus propias ideas. Durante el experimento,
los estudiantes entendieron rápidamente cómo usar Liveroom y el debate
duró media hora. Puesto que ninguno de los estudiantes sabía latín,
tuvieron que buscar en Internet qué significaba el título. Observando las
aportaciones al foro de Liveroom (tabla 5.1) resulta evidente que fueron
capaces de comprender la ironía del título del poema y la referencia al
mismo en el último verso.
129
Box 5.1 Texto de la sesión de Chat de Liveroom. Discusión de
Dulce et decorum est de Wilfred Owen. (Los nombres de los estudiantes
se han abreviado)
Moderador: ¿Por qué creéis que se escribió este poema?
Moderador: ¿Hay palabras en el poema que os den una pista?
D: Creo que «gas». Creo que nos da una pista sobre este
poema.
Moderador: ¿Qué pista os da? ¿B? ¿J? ¿L? ¿Alguna idea?
Moderador: Voy a resaltar algunas imágenes para ayudaros...
D: El poema también menciona unos «toscos cascos».
Moderador: Sí. ¿A qué os recuerdan esos versos?
D: Yo creía que eran referencias a la guerra, aunque la
fecha del principio no concuerda.
Moderador: El tema es la guerra. ¿Qué guerra?
D: ¿La del Somme?
Moderador: Eso fue una batalla. ¿De qué guerra?
D: Me acabo de dar cuenta. ¿Quizás de la I Guerra
Mundial?
Moderador: ¿Creéis que D tiene razón?
S: La primera guerra Matabele.
L: Es lo que yo pensaba.
E: Sí.
D: ¿Cuál fue la guerra Matabele?
Moderador: El poema describe un ataque en las
trincheras en Francia durante la I Guerra Mundial.
E: ¿El título está en francés?
S: Hay dos. La primera guerra Matabele (de 1893 a
1894) y la segunda guerra Matabele de 1896 a 1897.
Moderador: Es latín. ¿Alguien puede averiguar qué
significa?
E: Entonces es la del Somme.
L: ¿Es latín?
Moderador: ¡Muy bien!
130
D: Un momento. ¿Buscamos por Internet qué
significa?
Moderador: ¿Alguien puede encontrar y subrayar un
símil que describa el ataque de gas?
S: Es dulce y adecuado.
L: Cascos. Nombre que se les dio al principio a las
máscaras.
Moderador: Subrayad los símiles en rosa.
S: ¿Dice «es dulce y adecuado»?
Moderador: Sí. Mirad el último verso. Ahí está el resto
de la frase en latín.
B: ¿Significa que es «dulce y correcto»?
J: «Colocándose los toscos cascos justo a tiempo».
Pienso igual que L. ¿Están hablando de las máscaras de
gas?
Moderador: Creo que los cascos representan las
máscaras de gas. ¡Bien deducido!
D: He subrayado un símil. :)
E: jajajaja
Moderador: Sí, D., buen trabajo. ¿Alguien encuentra
otro en la segunda estrofa?
L: Es dulce y horrible morir por el país de uno.
B: Según una página web, el último verso es «es dulce
y horrible morir por tu país».
B: Y morir.
D: Creo que he subrayado el otro símil. :)
L: Yo también. :)
Moderador: ¿Qué os parece el último verso? ¿El poema
hace que la muerte parezca «dulce y honrosa»?
S: Morir por tu propio país. ES EL ÚLTIMO VERSO
:)
D: Creo que, en ese tiempo de guerra, la muerte
parece un acto «patriótico».
131
E: Sí. El poema dice que a pesar del dolor de la
muerte en la guerra, es una cosa buena y honrosa.
J: Sobre el verso que dice «bajo el verde mar lo vi
ahogarse». He encontrado en Internet que los síntomas del
gas eran parecidos al ahogamiento.
Moderador: Owen hace que el ataque de gas parezca
horrible. Describe cómo los hombres se ahogan con el gas.
Usad el azul para subrayar las imágenes negativas y
violentas del poema.
Moderador: ¿Estáis de acuerdo con lo que ha comentado
E.? ¿Alguien no está de acuerdo?
L: Estoy de acuerdo por la traducción, aunque destaca
muchos puntos negativos, lo cual podría sugerir que no es
algo bueno.
Moderador: Habéis subrayado muchas palabras en azul.
¿Ha cambiado vuestra opinión sobre el tono y el
significado del poema?
D: Creo que el poema es bastante duro y serio, y
también bastante violento.
B: Sí, al analizarlo en profundidad se ve que el poema
tiene un tono negativo.
E: Creo que el poeta intenta crear un contraste entre el
contenido del poema, el título y el último verso.
S: Creo que el poema quiere decir que en una guerra,
el hecho de morir muestra que has luchado por tu país,
pero la guerra es algo horrible y mortífero. El poema es
muy negativo.
E: Contexto.
Moderador: Está siendo irónico. ¿Sabes qué significa
eso?
S: ¿Como sarcasmo?
E: Sí, pero no sé cómo describirlo.
Moderador: Tenéis razón, es como el sarcasmo pero
más sutil, no tan directo.
132
La retroalimentación por parte de los estudiantes destaca el aspecto
colaborativo del aprendizaje gracias a la tecnología: «Creo que el chat
fue muy útil porque todos hablamos sobre el poema, nos ayudábamos
unos a otros a entender cosas que no sabíamos y me ha ayudado a
entender el poema porque lo hemos analizado de forma más clara. Creo
que puede ser útil en muchas asignaturas. Todos los alumnos pueden
participar y aprender». «El chat puede servir para que los alumnos se
ayuden unos a otros y no dependan siempre del profesor». «Me ha
gustado poder comunicarme por el chat con mis compañeros y con el
profesor. Es una buena forma de aprender y debatir, cada uno puede
hacer sus propias aportaciones». Además, los estudiantes también
comentaron otras características del VLE: «Creo que usar el chat ha sido
una buena forma de que todos los estudiantes tuviesen acceso al debate.
También es una buena forma de que se comuniquen cuando están en
casa». «El chat era muy fácil de usar y creo que es una buena idea,
porque es muy accesible. Sería útil a la hora de revisar ejercicios y de
hacer trabajos».
V.7. Reflexiones sobre el curso
La formación como síntesis creativa
Basándonos en los datos recogidos y en las sesiones con los
profesores, podemos determinar un patrón de formación al que han
contribuido tanto los formadores expertos en una determinada tecnología
como los profesores expertos en una determinada materia. A pesar de que
pueden considerarse innovadores y beneficiosos, es importante destacar
que los resultados del curso de formación en lo que a recursos y
estrategias educativas se refiere no siempre son predecibles: tanto los
formadores como los profesores se beneficiaron de las ideas generadas.
Esto tiene implicaciones relevantes, ya que, en vez de considerar la
formación como una transferencia unilateral de conocimiento y
experiencia, surge un proceso más simétrico en el que el formador y el
estudiante comparten su experiencia. Así, la formación se convierte en
133
una síntesis creativa. A través de este modelo de expertos que trabajan
juntos se expresa la innovación de muchas formas.
La parte por el todo
La decisión de tomar un área educativa y los posibles resultados del
aprendizaje como punto de partida a la hora de introducir una tecnología
potencialmente compleja puede considerarse contraria a la lógica de
empezar a partir de lo básico y luego construir una estructura global más
compleja. Sin embargo, los profesores no trabajaron solos, sino con un
formador cualificado que les ayudó a mantener el equilibrio entre las
inquietudes pedagógicas relacionadas con la asignatura y los detalles
operativos de la tecnología utilizada.
A través de esta «ayuda situada», los detalles técnicos no se
presentan de forma global, sino que se introducen en un contexto y se
aprenden por medio de su aplicación. De esta forma es posible crear un
marco que permita solucionar otros problemas.
Un ejemplo de los profundos conocimientos técnicos adquiridos es
la opinión expresada por uno de los profesores implicados en el proyecto:
«Me frustré mucho porque estuve casi tres horas intentando crear
tres contenedores en Fronter que fuesen más o menos del mismo tamaño
y que incluyesen un vídeo de YouTube. Fue difícil porque, aunque
conseguí insertar los vídeos y los alumnos podían acceder a ellos y
verlos, no conseguí que los tres contenedores fuesen del mismo tamaño y
tuviesen el mismo fondo. Si hubiese hecho un curso de formación, esto
no me habría preocupado en absoluto. Creo que fue porque quería crear
algo que los alumnos pudiesen usar y quería que estuviese bien. Como
era un producto final para un público objetivo real, me preocupaban
mucho esos detalles triviales. Sin embargo, precisamente porque se
trataba de un público real y quería que durase muchos años, empecé a
preocuparme por cómo hacerlo y empecé a investigar con Fronter.
Empecé a explorar el código HTML para ver cómo se podía centrar algo
en un cuadro de texto. Creo que aprendí más sobre el funcionamiento de
Fronter y sus fallos de lo que hubiese aprendido en una situación normal.
La sesión me resultó muy útil, ahora sé cómo proceder y no creo que el
134
resultado hubiese sido el mismo si no hubiésemos trabajado con un
contexto real».
In situ – autenticidad de la formación y la propiedad
Los profesores también opinaron sobre el hecho de que el curso se
llevase a cabo en el mismo colegio y en relación con un determinado
contexto educativo: «Creo que es más interesante hacerlo en el colegio
que fuera, porque en el colegio se da una situación más similar al trabajo
cotidiano. He podido comprobar si funcionaba con mis alumnos, ya que
no estás limitado a un solo día, con este sistema he podido probar nuevos
sistemas como los foros». «Me he dado cuenta de que trabajar con otros
miembros del departamento nos permite comprender más rápidamente el
funcionamiento de Fronter, que puede ser complicado. Hemos tenido
bastantes problemas técnicos con el programa, pero hemos sido capaces
de aprender a utilizarlo. Hemos empezado a crear, construir y diseñar
recursos que los alumnos pueden utilizar. Uno de los aspectos más
positivos es que no hemos tenido que asistir a un curso en el que solo nos
habrían enseñado a utilizar el software».
Igual que se considera que la autenticidad en el entorno de
aprendizaje de una comunidad de práctica se puede aplicar a los
estudiantes, esa misma noción de autenticidad se puede aplicar también a
los profesores: «Creo que solo se puede utilizar una herramienta si te va a
resultar útil para algo. Solo puedes aprender a usar una herramienta
utilizándola. Puesto que la podemos aplicar a un trabajo real, estamos
intentando crear un esquema de trabajo que funcione. Eso te fuerza a
concentrarte y te obliga a aprender a utilizar Fronter rápidamente». Esto
se puede relacionar con el principio de propiedad en tanto en cuanto la
necesidad de los profesores de tomar el control y ampliar sus objetivos
teniendo en cuenta sus propios intereses se considera esencial a muchos
niveles: «Es una situación similar a cuando se desarrolla un plan de
estudios innovador. La innovación se desarrolla de forma personal, es
algo que controlas tú mismo, no algo que te imponen».
135
Un marco teórico
Un elemento fundamental para el desarrollo del curso, aunque se le
dedicó relativamente poco tiempo, era el cuadro que pretendía ofrecer
una visión exhaustiva de las perspectivas más teóricas relacionadas con
los aspectos sociales y cognitivos del aprendizaje. Dicho cuadro se
presentó al principio del curso por medio del diagrama que aparece en la
Figura 1 en el primer capítulo del libro. De esta forma pudimos
centrarnos en los medios cognitivos del aprendizaje, representados en el
eje horizontal, y los tipos de compromiso social, representados en el eje
vertical. Como resultado, se asimiló inmediatamente la idea de situar en
un espacio las actividades didácticas, como por ejemplo, el uso de una
tecnología y la discusión, naturalmente, hizo referencia a dichos ejes, así
como a la relación entre las dimensiones sociales y cognitivas
delimitadas por los mismos. Un profesor de matemáticas relacionó lo
representado por el eje horizontal con la tecnología del VLE: «Creo que
los modelos de aprendizaje son muy relevantes. Me centré en estudiantes
con una habilidad media en torno a los doce años, que a menudo piensan
que no valen para las matemáticas y por lo tanto se bloquean a la hora de
ser creativos y a la hora de resolver problemas. Creo que las nuevas
tecnologías les han permitido abordar las matemáticas de una forma
diferente de forma que no sienten que tienen que hacer una página entera
de sumas. Sienten que tienen un problema que resolver, han podido
trabajar en grupo, donde la tecnología ha eliminado ese miedo a hacer las
cosas mal, y ha sido posible recorrer el eje de los paradigmas de
aprendizaje hasta el punto de que se convierten en matemáticos más
creativos». El mismo profesor también comentó los aspectos sociales
representados en el eje vertical: «Les permito trabajar en equipo y en
grupos a pesar de que las matemáticas son una asignatura en la que se
suele trabajar de forma individual». Otro punto que compensa la
precisión que a menudo se asocia con las matemáticas es la forma en que
el profesor ha modelado la oportunidad de debatir y ofrecer
retroalimentación de forma inmediata usando el VLE: es importante
«poder decir cómo se hizo una cosa e implicarse en la discusión sin tener
136
razón o estar equivocado, una dicotomía que a menudo está presente en
materias como las matemáticas».
También se comentó la calidad de la participación social,
representada por el eje vertical, desde el punto de vista de un profesor de
inglés: «El modelo era muy relevante, fue como una especie de
revelación que me permitió ver la tecnología VLE con otros ojos. […] Al
principio me pareció una simple forma de compartir recursos con los
estudiantes, pero tras observar los diferentes modelos de aprendizaje, vi
que los niños trabajan de forma interactiva, colaboran unos con otros,
alejándose de las clases normales impartidas por un profesor y
pareciéndose más a una comunidad de práctica, por lo que cambió mi
opinión sobre el VLE. Son instrumentos que facilitan la colaboración, el
diálogo, la discusión y la organización de un programa teniendo en
cuenta los proyectos que los niños quieran explorar, permitiéndoles
opinar a la hora de tomar decisiones y ampliando su comunidad de
aprendizaje más allá del profesor y el aula».
Como observamos en el capítulo 1, el concepto de una comunidad
de práctica (Lave y Wenger, 1998) conlleva una actividad realista,
situacional y con un propósito común. El trabajo del proyecto de informe
escolar ilustra a la perfección el tipo de aprendizaje subyacente a las
comunidades de práctica: «Normalmente lo que los niños hacen está
destinado solamente al profesor. La idea de contar con un público real y
un producto real […] se puede aplicar perfectamente al VLE y al modelo
de aprendizaje. Así es como funciona el proyecto periodístico de la BBC:
tiene que ver con el contexto real y el público real, y cambia la forma en
que los niños aprenden porque el público no es únicamente el profesor.
Me gustaría que cualquier plan de trabajo que desarrolle asuma este papel
tan importante». Continuando con la relación entre la autenticidad y el
impacto de la tecnología en la educación, se ha hecho hincapié en el
hecho de que «el modelo concuerda bastante con el mundo real de los
negocios, del trabajo o de las industrias creativas».
Todos los profesores afirmaron que los distintos modelos de
aprendizaje eran de gran ayuda e introdujeron el concepto del
«aprendizaje como participación» con muy buenos resultados. Como
137
conclusión general se afirmó que «el marco teórico tiene una gran
importancia y permite que haya distintos enfoques del aprendizaje». Una
profesora comentó que utilizaría el modelo para planificar una clase
entera. Con respecto al trabajo del proyecto T3, los profesores afirmaron
que utilizarían el modelo con otros profesores: «Si tuviese que compartir
esto con otro profesor, creo que empezaría comentando los distintos
modelos de aprendizaje, ya que así se puede explicar por qué usamos el
VLE».
En la fase de evaluación, cuando se les preguntó a los docentes si
cambiarían o añadirían algo, hubo muy pocas sugerencias. Una de ellas
se centraba en cómo el profesor conduce la clase y construye relaciones,
en su seguridad y en su capacidad para asumir riesgos. Se debatió sobre
la idea de añadir una tercera dimensión, pero el problema era si esto
hacía que recayera más peso sobre el profesor que sobre el estudiante.
En resumen, el marco teórico de aprendizaje ha demostrado ser
exhaustivo, aplicable de forma amplia a diferentes tecnologías en el
aprendizaje y fácil de entender. Hay que tener en cuenta que actúa como
un estímulo para un diálogo constante dejando al descubierto o activando
algunas dimensiones formativas que aún están por explorar y
proporcionando una forma para conceptualizarlas y articularlas. Además,
el modelo ha sido una fuente de inspiración para completar el espacio
social y cognitivo, en cuya planificación han participado todos los
profesores.
Herramienta de apoyo
El impacto de la innovación puede durar poco. Esto puede deberse
a la naturaleza de la innovación en sí o a la forma de introducirla en un
entorno concreto. Como ya hemos observado, decidimos centrarnos en el
uso del VLE basándonos en diversas consideraciones sobre su
disponibilidad y su aplicabilidad. Después de colaborar con los colegios,
queda claro que el VLE cumple todas las expectativas desde ambos
puntos de vista. Sobre la disponibilidad y la aplicabilidad se comentó que
«la clave son las conexiones que se crean usando las tecnologías actuales,
como por ejemplo, con el uso del smartphone». La amplia disponibilidad
138
del VLE, que ofrece características similares en las escuelas de Londres,
permite hacer una comparación entre distintas instituciones. Puesto que
los formadores acudieron a colegios que ya se conocían, hubo un gran
interés en saber cómo se enfocaban determinadas áreas del plan de
estudio y cómo se solucionaban los problemas comunes en las distintas
instituciones. En algunos casos, un profesor de un determinado colegio
iba al colegio donde estaba impartiendo el curso el formador para ver
cómo se aplicaba un determinado método. Aunque esto podría servir para
unificar criterios, se consideró que lo que se aplicaba en un colegio podía
no ser viable en otro. Por esa razón, estas visitas se consideraron una
mera forma de enriquecimiento. Se consideró también que el VLE abría
un mundo de posibilidades en los colegios. El subdirector de uno de los
colegios comentó que tenía mucho interés en «explorar las posibilidades
de Liveroom en diferentes colegios y diferentes países. Somos un colegio
de orientación humanista y tenemos un vínculo con China que nos
gustaría mantener».
Se vio un apoyo más directo al uso de las tecnologías cuando los
profesores transmitieron a sus colegas lo que habían aprendido: «He
aprendido una nueva habilidad. He sido capaz de desarrollar esa
habilidad y de transmitir los conocimientos a mis compañeros». En
algunos casos esa transferencia se da a nivel individual y va más allá de
los principios subyacentes al proyecto T3. De forma alternativa, la acción
de apoyo se llevó a cabo en el departamento o en las reuniones del
cuerpo docente. Seguramente estas sesiones hicieron que estuvieran más
concienciados, pero tuvieron lugar en un contexto en el que el personal
estaba disponible y se le podía consultar. En algunos casos, como por
ejemplo, el programa radiofónico del informe escolar, los resultados
fueron tangibles en el sentido de que se presentaron durante una
asamblea escolar tanto a profesores como estudiantes.
En términos de gestión, el subdirector de un colegio participante en
el proyecto T3 consideró que el siguiente paso para apoyar la iniciativa
era «integrarla en todas las materias y todos los esquemas de trabajo,
planificándola mejor e introduciéndola en las actividades cotidianas».
Otro subdirector destacó la importancia del plan de mejora escolar
139
«porque a día de hoy no tendrá lugar en muchas escuelas debido a los
costes y a la financiación, a menos que forme parte del plan de mejora
escolar». De esta forma es posible desarrollar un uso innovador de una
tecnología más allá del ámbito de una sola materia: «Lo que estamos
intentando hacer es organizar una sesión de tutoría por la tarde, de forma
que sea muy estructurado. También en este caso se trata de basarse en
los conceptos aprendidos para construir una estructura desde el punto de
vista de una escuela. Creo que es la única manera de que forme parte de
la práctica».
Se destacó también la importancia de implicar a una persona que
tenga bastante influencia en una escuela; sobre todo para evitar el riesgo
de que el proyecto se convierta en un episodio aislado. Otro factor
mencionado fue la idea de buscar gente que esté implicada en la gestión,
no solo dentro de una escuela, sino también en distintas autoridades
locales. Sin embargo, se hizo hincapié en que, además de conseguir que
se reúnan, es esencial «tener tiempo para trabajar con esas escuelas de
forma individual, ya que las personas quieren sentir que el trabajo que
realizan en sus escuelas es también importante». Las tensiones entre las
llamadas influencias «de arriba abajo» y «de abajo arriba» en términos
de jerarquía organizativa serán conocidas. También se reconoce
ampliamente el papel de la influencia ejercida por parte del profesor.
Los problemas relacionados con los puntos de entrada a la
innovación que se plantearon al principio de este capítulo surgieron de
nuevo durante las conversaciones con el subdirector: «Este año he
intentado conectar este proyecto con otras iniciativas que se están
llevando a cabo en nuestro colegio relacionadas con las competencias de
lectura y escritura, sin olvidar el London Region Innovations Grant un
fondo que nos puede proporcionar el dinero necesario para desarrollar
nuestras ideas». «La forma de enseñar inglés y matemáticas está
cambiando considerablemente. Mientras que las matemáticas se centran
sobre todo en las destrezas, para evaluar el nivel de inglés de un alumno
no se recurre a las tareas realizadas durante el curso. Para mí estas son las
nuevas oportunidades».
140
V.8. Resumen y conclusión
En el trabajo con los profesores en colegios del Reino Unido se han
detectado dos amenazas. En primer lugar, preocupa la forma de
introducir las prácticas innovadoras en relación con una tecnología. En
segundo lugar preocupa lo que se aprende sobre el uso de la tecnología,
en este caso el VLE.
Introducción de las prácticas innovadoras en relación con una
tecnología
A pesar de que son muchas las nuevas tecnologías que podrían
mejorar el aprendizaje, es posible que su éxito no sea inmediato. Esto
podría estar relacionado con la elección de la tecnología. En los colegios,
como en muchas otras instituciones, disponen de un presupuesto
limitado. La amortización de cualquier inversión en tecnología se verá
reflejada en su adaptabilidad, en este caso al amplio plan de estudios. La
fiabilidad y la disponibilidad de la tecnología son un tema aparte.
La innovación en los colegios no ocurre de forma aislada y hay que
tener en cuenta otras iniciativas, cambios y exigencias que se dan en ese
contexto. Así pues, los puntos de entrada de la innovación deben
analizarse y planificarse de forma adecuada. La innovación también tiene
sus costes, que no solo se reflejan en el tiempo que dedica el personal o
en otros recursos, también se reflejan en un posible empeoramiento del
progreso de los estudiantes, sobre todo si los profesores tienen que
abandonar el aula para acudir a algún curso. Así pues, la disponibilidad
de los profesores debe negociarse. Hay que tener en cuenta que una
simple remuneración económica podría no ser suficiente.
Para usar una nueva tecnología no solo hay que estar familiarizado
con la mecánica de su utilización, también hay que tener en cuenta las
exigencias innovadoras en cuanto a pedagogía y práctica por parte de
141
estudiantes y profesores. Hace falta tiempo para identificar y adaptar los
recursos, para estructurar el contenido y para desarrollar nuevos métodos
de trabajo. El trabajo relacionado con el desarrollo puede parecer
«invisible», porque la mayor parte se realiza antes del uso de la
tecnología. Los colegios deben poner un plan de estudios a disposición
de sus alumnos y el éxito se mide según los logros de los estudiantes en
relación con dicho programa. A pesar de que el plan de estudios podría
cambiar como resultado de la innovación, para los responsables del
cambio, el punto de partida es un plan de estudios existente. Además, el
conocimiento de la tecnología no debe ser un fin en sí mismo: el
desarrollo depende de un uso de la tecnología determinado por el plan de
estudios. En relación con esto último, en los talleres se utilizaron como
punto de partida los resultados del aprendizaje del plan de estudios y a
continuación se presentaron los detalles de la tecnología: un enfoque de
parte por el todo. Otras cualidades del programa de formación se
reflejaron en su localización y autenticidad, que generaban un
sentimiento de pertenencia y compromiso. También se ha dicho que el
aprendizaje es polifacético y que, para que tenga éxito, hay que tener en
cuenta una serie de factores sociales y cognitivos. Así pues, se presentó
un marco teórico capaz de estimular el diálogo. Finalmente, con respecto
a los talleres, se reconoció también que la innovación puede tener
múltiples formas, que pueden depender en gran medida del contexto y
que son impredecibles tanto para el formador como para el estudiante. En
este sentido, más que como una transmisión de conocimientos del
formador al estudiante, la formación se concibe como una síntesis
creativa que surge de la interacción y el intercambio de experiencias.
La duración del efecto de una innovación sigue siendo un problema
y se ve influido por factores relacionados con la sostenibilidad, incluso
aquellos relativos al desarrollo de prácticas eficaces por parte de los
profesores y a otras cuestiones más amplias a nivel de gestión.
El uso del VLE
Una vez analizada la tecnología VLE se puede calificar de
innovadora, especialmente por su potencial para la conectividad.
142
También se ha destacado su disponibilidad y su gran adaptabilidad al
programa de estudios. Las opiniones preliminares sobre el VLE se
basaron en su capacidad para almacenar una serie de recursos
educativos a los que se puede acceder a distancia. Durante el curso se
exploró el potencial comunicativo del VLE para el aprendizaje. A pesar
de que la comunicación a distancia entre individuos se considera el
desarrollo más evidente de los usos del VLE, también se hizo evidente el
potencial de la comunicación entre los estudiantes dentro del aula. La
retroalimentación inmediata que ofrece el VLE por medio de
aplicaciones integradas, blogs o foros se consideró útil tanto para los
profesores como para los estudiantes. El uso de herramientas de
comunicación como chats y foros puede facilitar el aprendizaje a través
de la participación y la colaboración. Sin embargo, también es vital el
papel del profesor, que ofrece un contexto en el que pueden darse la
participación y la colaboración y en el que los estudiantes se pueden
expresar libremente.
¿Un plan de estudios mejorado o transformado?
En este capítulo se ha propuesto el desarrollo del VLE guiado por
el plan de estudios como punto de partida práctico. De esta forma, se
conseguirían los mismos logros académicos de forma más eficaz y fiable
y se podría considerar que el aprendizaje mejora con ayuda de la
tecnología. Por otra parte, el uso del VLE podría dar lugar a nuevos
resultados debido al cambio en la forma de ver el aprendizaje y al uso de
nuevas prácticas más allá de las existentes a fin de adoptar un plan de
estudios transformado.
El uso del VLE puede influir en el papel del profesor y del
estudiante. Este proyecto ha subrayado el hecho de que el profesor no es
un mero instrumento para la transmisión de conocimiento. Los profesores
actúan como facilitadores aportando sus experiencias como docentes a la
actividad en común con los estudiantes. A pesar de que el punto de
partida para el desarrollo del VLE en el aprendizaje sea un plan de
estudios ya existente, existe la posibilidad de crear un cambio de
paradigma en la forma en que se ocupa de la enseñanza. Las tecnologías
143
VLE influyen en tanto y en cuanto el plan de estudios se puede ver no
solo en términos del aprendizaje, sino también en términos de un
contexto de aprendizaje más amplio. El trabajo presentado en este
capítulo ilustra, por una parte, cómo se puede utilizar la tecnología para
mejorar los objetivos un plan de estudios existente y, por otra, cómo se
puede utilizar la tecnología para transformar un plan de estudios existente
e introducir nuevos retos.
144
Bibliografía:
BBC (2011). BBC New School Report. Available http://news.bbc.co.uk/1/hi/school_report
Lave, J., y Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning,
and Identity. Cambridge. Cambridge University Press.
145
146
VI
Curso de entrenamiento en nuevas tecnologías de la
educación para profesores universitarios en España.
Juana Bretón-López, Soledad Quero, Cristina Botella, Rocío Herrero,
Luis Farfallini y Rosa Baños
IV. 1. Introducción
La educación es un derecho de todos. Nadie duda de las
oportunidades que provee, y que sin ella no serían posibles.
Desafortunadamente existen ciertos problemas relativos a nuestro sistema
educativo, muchos de los cuales tienen efectos negativos en la calidad de
la educación que los estudiantes reciben. Como docentes, nuestro
compromiso es el de intentar mejorar nuestro trabajo y resolver estos
problemas de la manera más adecuada posible, con el objetivo de brindar
a nuestros estudiantes una educación de mejor calidad.
En los niveles iniciales de la educación pública encontramos una gran
diversidad de problemas como: la gran cantidad de estudiantes en
espacios reducidos, la escasez en las herramientas y materiales de
trabajo, las dificultades de los estudiantes para prestar atención a las
clases, etc. Esto mismo sucede en la educación privada aunque, según
Boyer y Hamil (2008), los estudiantes parecen menos afectados. Algunos
factores que podrían ayudarnos a entender estos problemas tan complejos
son: la gran demanda que tiene el sistema educativo, la escasez en los
recursos disponibles para afrontar dicha demanda y la baja asignación
presupuestaria para esta actividad.
147
En los niveles más avanzados, como la educación universitaria, estos
problemas se repiten, aunque en menor escala. Es en estos contextos,
donde problemas como la motivación de los estudiantes adquieren una
mayor relevancia. La motivación es necesaria para tener éxito en la
experiencia de aprendizaje. ¿Qué quiere decir esto exactamente? La
motivación es un concepto muy desarrollado y estudiado en Psicología,
pero también muy difícil de definir. Existen muchas teorías que intentan
dar una descripción de este concepto, pero resumidamente podemos
definirla como una fuerza que da cuenta de la activación, selección,
dirección y continuidad del comportamiento (Fernández-Abascal, Martín
Díaz y Domínguez Sánchez, 2001). El conocimiento científico distingue
dos tipos principales de motivación: la intrínseca y la extrínseca. La
motivación intrínseca es interna y se produce cuando las personas hacen
algo por placer o por deseo. La motivación extrínseca, en cambio, se
produce cuando los factores externos son los que generan que las
personas hagan algo. Se trata de un concepto central si pensamos en
cómo promover un comportamiento en una persona y tiene una gran
influencia en la mejora del rendimiento académico en estudiantes
universitarios (Porter, Bigley y Steers, 2003). Incrementar la motivación
de los estudiantes es una de las tareas más importantes a las que se debe
enfrentar un profesor. En el caso de la enseñanza universitaria, una de las
fuentes de motivación intrínseca proviene de la propia elección de los
estudiantes de sus carreras. Los estudiantes “desean” saber y adquirir un
conocimiento, habilidades y competencias determinadas. Pero en muchas
ocasiones esta motivación intrínseca no es suficiente para persistir en la
tarea y necesitan “factores externos” o extrínsecos, que generalmente son
promovidos por el profesor. Una de las maneras en que esto se puede
alcanzar es mejorando los métodos de enseñanza universitaria,
incluyendo herramientas que permitan al profesorado ser más eficientes y
que, al mismo tiempo, los estudiantes aprendan más.
A la hora de utilizar estrategias y herramientas que promuevan el
aprendizaje y faciliten la adquisición de habilidades y conocimientos,
puede ser de gran utilidad introducir las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TICs) en los métodos de enseñanza. Esto es
148
especialmente relevante en esta población teniendo en cuenta el hecho de
que los estudiantes, son personas que han vivido sus vidas utilizando las
TICs, son de hecho “nativos digitales” (Prensky, 2009). Las TICs,
además, ofrecen ciertas ventajas ya que ponen a disposición de los
estudiantes una amplia gama de información, facilitan la actualización de
la información así como los contenidos del temario, promueven la
autonomía de los estudiantes y favorecen la formación grupal y
colaborativa (Cabero Almenara, 2006).
Para llevar a cabo esta implementación, primero debemos conocer la
opinión de los profesores, sin importar la asignatura que impartan, sobre
la utilidad de ciertas herramientas tecnológicas para la enseñanza (Davis,
1989; Davis, Bagozzi y Warshaw, 1989; Toral, Barrero y Martínez-
Torres, 2007). En las páginas siguientes describiremos en detalle nuestra
experiencia en un curso de formación impartido a profesores
universitarios, sobre el uso de nuevas herramientas tecnológicas
focalizadas en la enseñanza.
VI.2. Nuestra perspectiva de la enseñanza
Muchos estudios han demostrado que cuanta mayor es la interacción
entre estudiantes y entre estos y sus profesores, mejores son los
resultados que se obtienen durante el proceso de aprendizaje (Lytras y
Ordóñez de Pablos, 2007, 2009; Phielix, Prins, y Kirschner, 2010; Zhao y
Ordóñez de Pablos, 2010a, 2010b). Para mejorar y ampliar la integración
entre estudiantes y profesores, es importante utilizar métodos nuevos e
intuitivos que permitan optimizar la enseñanza.
La Universitat Jaume I (UJI) centra su participación en el Proyecto
T3 en la validación de las TICs y el e-Learning (aprendizaje a través de
tecnología) con profesores universitarios (Bretón-López, Botella,
Vizcaíno, Quero, Baños y Molés, 2010; Bretón-López, et al., 2011).
Estas TICs pueden ser muy útiles y su uso en diferentes campos se ha
extendido en la última década. En los últimos años, una gran cantidad de
metodologías, herramientas y recursos tecnológicos han sido generados
para su consideración en el aprendizaje y la enseñanza de cualquier
149
disciplina. Sin embargo, a pesar del aumento en el desarrollo de nuevas
tecnologías para el campo de la enseñanza y el aprendizaje, su uso en la
práctica es muy limitado. En la mayoría de los casos, el uso común de los
sistemas e-Learning se basa en vídeos, páginas webs o clases virtuales,
con el objetivo de facilitar los materiales de enseñanza y el contacto con
los alumnos. En este sentido, las TICs muestran su potencial a la hora de
impulsar la adquisición de determinadas habilidades, haciendo del
aprendizaje un proceso más interactivo, flexible y atractivo, y
permitiendo al usuario/alumno disfrutar de las actividades que realiza.
En este capítulo presentaremos los resultados de la puesta en marcha
de un curso de 6 días, donde profesores universitarios de diferentes
disciplinas recibieron un entrenamiento en el uso de tres sistemas
diseñados para la enseñanza universitaria (Bretón-López, Quero, Botella,
Baños, Farfallini, y Herrero, 2011). Dichas tecnologías son e-Adventure,
Palma y Eutopia. Se recolectó, mediante cuestionarios, información
relevante de los participantes del curso, para contribuir a su principal
objetivo: generar un nuevo programa que beneficie y mejore los procesos
de enseñanza en el contexto universitario. Un segundo objetivo fue
conocer la satisfacción de los profesores con las tecnologías utilizadas en
el curso.
A continuación se describe en detalle nuestra experiencia y se
propone a modo de ejemplo como modelo para operacionalizar un curso
que entrena en herramientas educativas o e-Learning.
VI.3. Nuestra propia experiencia
LabPsiTec es un grupo de investigación especializado en Psicología y
TICs. Este campo de aplicación en particular y nuestros años de
experiencia en la enseñanza universitaria nos han llevado a participar en
el Proyecto T3.
Nos pusimos en contacto con la Unidad de Soporte Educativo de la
Universitat Jaume I de Castellón, quien mostró su interés en el Proyecto
T3 y nos invitó a participar con el curso dentro del plan de formación de
profesores. Para poder cumplir con los objetivos del proyecto de la mejor
150
manera posible, se llevó a cabo un análisis para seleccionar la
metodología más adecuada de enseñanza. Se concluyó que la aplicación
de un curso sería lo más adecuado para entrenar en los sistemas elegidos,
sus principales funciones y su uso específico en el contexto universitario.
De esta manera, con el apoyo de la universidad, se organizó un curso
titulado “El Uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación para la Mejora de la Docencia”. El objetivo del curso era
entrenar a los participantes en una serie de herramientas para potenciar el
aprendizaje en el contexto universitario con la ayuda de las nuevas
tecnologías. Las tecnologías utilizadas en el curso fueron seleccionadas
de acuerdo a los principios descritos anteriormente en el capítulo 2. En la
clasificación de las tecnologías de e-Learning contenidas en dicho
capítulo se tuvieron en cuenta dos variables: el tipo de tecnología
(basadas en las instrucciones o de tipo constructivista) y el tipo de
enseñanza que proporciona (p. ej., potenciar soft skills o habilidades
exploratorias). Siguiendo esta clasificación, teniendo en consideración el
contexto universitario y dada la importancia que tiene actualmente una
formación global en los estudiantes, especialmente desde la
implementación del plan Bolonia, consideramos que la formación en
habilidades blandas (soft skills) y habilidades de exploración (exploring)
serían temas apropiados para el objetivo del curso. En cuanto a la
didáctica, decidimos que la mejor manera de enseñar estos contenidos era
a través una didáctica constructivista. Las tres tecnologías seleccionadas
como las más adecuadas para alcanzar nuestros objetivos fueron los
sistemas de: e-Adventure, Eutopia y Palma. A continuación realizaremos
una breve descripción de cada uno de estos sistemas.
e-ADVENTURE
La plataforma e-Adventure es el resultado de un proyecto de
investigación. Su objetivo es facilitar la integración de los juegos
educativos y de simulación al proceso educativo. Fue desarrollada por un
grupo de investigación en e-learning de la Universidad Complutense de
Madrid (e-UCM) que dirige el Dr. Baltazar Fernández Manjón. Se trata
de una plataforma que permite desarrollar los clásicos juegos de aventura
151
para ordenador (como el Monkey Island) con un objetivo educativo. Está
compuesta por dos aplicaciones: una para emular el juego y otra para
editarlo. La gran ventaja de la plataforma es que mediante el editor los
profesores pueden involucrarse directamente en la producción de sus
propios juegos educativos (Torrente, Moreno-Ger, Fernández-Manjón y
del Blanco, 2009). La plataforma permite enlazar diferentes escenas,
incluir objetos, personajes y diálogos (Martínez-Ortiz, Moreno-Ger,
Sierra y Fernández-Manjón, 2006) de una manera fácil e intuitiva.
El sistema e-Adventure ofrece funciones específicas para el ámbito
educativo, como la posibilidad de definir reglas de evaluación que se
cumplen, en la medida en que se satisfacen una serie de condiciones del
juego. Cuando el juego se completa se genera un informe de evaluación
con toda esta información. Los profesores pueden acceder a los
resultados vía web y pueden enviarla a sus estudiantes. La Figura 1
muestra una pantalla de la aplicación editor de e-Adventure. Puede
consultar la página web de la plataforma para obtener información más
detallada: http://e-adventure.e-ucm.es/
Figura 1. Editor de e-Adventure
EUTOPIA
152
Eutopia es una plataforma diseñada para la educación a distancia. Se
utiliza para crear y organizar juegos educativos de rol en línea, con la
particularidad de que pueden jugar varias personas al mismo tiempo
(EMORPG: Educational Multiplayer On-Line Role Playing Games). Este
enfoque permite a un grupo de personas realizar un juego de rol con fines
educativos o psicológicos. Cada usuario controla un avatar e interactúa
con otros avatares en un escenario virtual 3D. Los educadores, por su
parte, actúan como administradores del juego, esto les permite realizar
diferentes funciones como: definir y asignar roles, objetivos y
características de personalidad a cada avatar. Una vez el juego está en
marcha, el administrador puede observar lo que está pasando en el
ambiente virtual, participar en cualquier momento, enviar mensajes a los
jugadores o activar eventos especiales. Una vez finalizada la sesión de
juego, el educador puede invitar a los avatares a una sesión informativa y
realizar una discusión grupal, analizar las estrategias de comunicación y
los diferentes comportamientos adoptados por los jugadores.
En el ámbito educativo Eutopia permite a los estudiantes y
educadores interactuar en tiempo real. Además el profesor puede
observar dichas interacciones y reforzarlas, así como interactuar con cada
jugador o con todos a la vez. En la Figura 2 se muestra una pantalla del
editor de Eutopia. Para más detalles sobre esta herramienta puede
consultar la página web http://www.nac.unina.it/eutopia/download.htm
153
Figura 2 – Editor de Eutopia
PALMA
Palma es una herramienta de “juegos serios” (serious games),
especialmente diseñada y pensada para ser utilizada en los procesos de
entrenamiento en habilidades tales como: liderazgo, negociación para una
comunicación efectiva, gestión de trabajo en equipo, gestión de clientes y
habilidades comerciales.
El lugar de referencia de Palma es un escenario, una situación en la
cual el jugador deberá conseguir un objetivo (ver Figura 3). El jugador se
encuentra representado por un avatar. El interlocutor es el ordenador, que
interactúa con el avatar del usuario mediante otro avatar, respondiendo a
sus frases y actitudes de una manera predeterminada. Palma es una
herramienta flexible que permite en cada situación plantear objetivos
diferentes: persuadir a una persona a realizar una tarea, resolver un
conflicto, actuar como intermediario entre otras personas, alentar a un
compañero de trabajo, etc. Al finalizar el escenario, el sistema Palma
brinda información detallada sobre el rendimiento del jugador. Dicha
154
información y el refuerzo que se le da al jugador se predefine de acuerdo
a los objetivos que se pretendan alcanzar.
En el ámbito educativo, Palma permite a los educadores diseñar
ejercicios con diferentes niveles de dificultad, con el objetivo de entrenar
y evaluar a los estudiantes en las habilidades previamente seleccionadas.
En la Figura 3 se muestra una pantalla del sistema. Para mayor
información sobre la herramienta, le sugerimos visitar
http://www.entropykn.net/edugames/Pagine/Palma.htm
Figura 3 – Escenario de Palma
VI. 4. Los participantes del curso y el proceso de selección de la
muestra
Para la selección de los participantes, en primer lugar, enviamos un
email con la información del curso a los docentes inscritos en la Unidad
de Soporte Educativo de la Universitat Jaume I. Aquellos profesores
interesados cumplimentaron una solicitud de admisión. Inicialmente 22
profesores se inscribieron en el curso, de los cuales dos no pudieron
comenzar por incompatibilidad de horarios y otros cuatro no cumplieron
155
con la asistencia mínima, por tanto no serán tenidos en cuenta para el
análisis. Finalmente el grupo quedó compuesto por 16 participantes: 10
mujeres y 6 varones.
Los participantes poseían diferentes formaciones: Psicología (5),
Ingenierías (6), Química (2), Traducción e Interpretación (1), Ciencias de
la Comunicación y Publicidad (1) e Informática (1). La diversidad del
grupo fue un aspecto muy importante en nuestra experiencia, dado que
nuestra propuesta inicial era incluir estas tecnologías como una
experiencia en e-learning, sin importar la formación previa de los
participantes del curso, ni la asignatura que imparten.
Todos los docentes que participaron en el curso pertenecen a la UJI,
pero con diferentes perfiles de contratación: Becas predoctorales (6),
Profesores ayudantes (4), Profesores asociados (3), Personal investigador
contratado (2) y Personal investigador docente (1). De la misma manera,
el grupo presentaba una variedad en la experiencia de sus integrantes
respecto a los años de docencia, oscilando en un rango de 1 a 8 años de
enseñanza universitaria.
VI.5. El curso
Una vez que las tecnologías y los participantes fueron seleccionados,
se dio comienzo al curso. Se organizaron seis sesiones, cada una con una
duración de 6 horas aproximadamente. Las sesiones fueron estructuradas
con el objetivo de enseñar las tecnologías seleccionadas a los profesores
que participaban en el curso y permitirles experimentar y practicar con
las mismas. El seminario fue impartido por dos docentes e investigadores
de nuestro grupo de investigación, especializados en los temas
desarrollados. Ambos eran licenciados en Psicología, poseían un título
oficial de Máster, y estaban realizando, en el momento del curso, sus
estudios de doctorado. Los docentes recibieron una preparación
específica en las tecnologías utilizadas durante el curso y poseen una
experiencia superior a 3 años en el uso de nuevas tecnologías aplicadas a
la Psicología.
156
El objetivo de la Primera Sesión del curso fue realizar una
presentación general sobre el Proyecto T3, conocer los diferentes
intereses de los profesores asistentes en relación a las aplicaciones
tecnológicas que utilizan en su práctica docente, sus conocimientos sobre
el uso de la tecnología en la docencia y sus experiencias con la tecnología
en general. A continuación se les pidió responder un cuestionario
denominado Frecuencia de Uso de la Tecnología. El objetivo de este
cuestionario es averiguar la experiencia de los participantes en el uso de
23 tecnologías, utilizando una escala que va de 1 a 5, donde 1 significa
“Nunca” y 5 “Muy a menudo”. Además, este cuestionario incluye
algunas preguntas que tienen como fin recolectar información socio-
demográfica y la formación académica de los participantes.
Posteriormente, se realizó una breve presentación de todas las
tecnologías que se utilizarían en el curso.
El objetivo de la segunda, tercera y cuarta sesión fue el de presentar
en detalle cada una de las tecnologías, con ejercicios específicos. A
continuación, se describirá en detalle cada una de estas sesiones:
Durante la Segunda Sesión, en primer lugar se llevo a cabo una
introducción teórica sobre las denominadas “habilidades blandas”, o
“soft skills”, con el objetivo de contextualizar el uso de las diferentes
herramientas que los participantes verían a lo largo del curso. Luego, se
realizó una explicación sobre la herramienta PalMa, enfatizando sus
posibilidades y limitaciones. Una vez que los participantes mostraron
conocer el programa se realizó una sesión práctica con la herramienta,
con el objetivo de que pudieran verla en funcionamiento. La sesión
práctica consistió en el diseño de un pequeño ejemplo en el que cada
participante aplicó lo aprendido, realizando un esquema sobre una
hipotética aplicación del sistema a las asignaturas que imparten cada uno
de ellos. Luego, se llevó a cabo un debate acerca de la experiencia
durante dicha sesión práctica y se extrajeron algunas conclusiones sobre
su uso con estudiantes en el futuro.
Durante la Tercera Sesión se realizó una explicación acerca del
sistema Eutopia: sus características, similitudes y diferencias con PalMa.
Tras este apartado teórico, se procedió a realizar la parte práctica de la
157
sesión, que en este caso consistió en el uso de Eutopia. Para ello los
participantes del curso fueron divididos en diferentes grupos y se les
pidió que interactúen entre ellos utilizando un escenario ejemplo del
sistema. Una vez finalizada la práctica se realizó un debate sobre la
experiencia con Eutopia y sus posibles aplicaciones.
En la Cuarta Sesión, se siguió la misma estructura. Primero, se
realizó una explicación teórica sobre el sistema e-Adventure. Una vez los
participantes conocieron las funcionalidades de la herramienta, se llevó a
cabo una actividad práctica, durante la cual cada participante debía seguir
una serie de pasos guía para construir un juego. Una vez finalizada esta
actividad, se realizó un debate sobre la experiencia y las posibles
aplicaciones en los ámbitos educativo.
La Quinta y Sexta sesión fueron completamente prácticas. El objetivo
principal de ambas fue dar a los participantes la oportunidad de diseñar
escenarios reales que pudieran utilizar en sus propias clases. Con este
objetivo en mente, primero los participantes compartieron sus ideas,
luego seleccionaron las herramientas que consideraban más adecuada
para poder llevarlas a cabo. Una vez los participantes decidieron qué idea
implementar, cada uno comenzó a desarrollar su propio escenario. Al
final de la Sexta Sesión cada participante compartió con el resto del
grupo su proyecto y recibió comentarios de sus compañeros y profesores.
Finalmente, se aplicó el protocolo de evaluación post-curso y se
recolectó información sobre la opinión de los participantes acerca del
mismo. Se administraron dos cuestionarios: Cuestionario de Satisfacción
con las Tecnologías, con el objetivo de evaluar cada tecnología utilizada
en el curso en términos de diseño y usabilidad; y el Cuestionario de
Evaluación sobre el Curso, con el objetivo de conocer la opinión de los
participantes acerca de la utilidad percibida del curso para entender los
conceptos del e-Learning, el grado de innovación, la utilidad de las
tecnologías y las aplicaciones futuras de las herramientas mostradas. La
escala de respuesta de ambos instrumentos oscilaba de 1 a 5, donde 1
significa “Muy en desacuerdo” y 5 “Muy de acuerdo”.
Los principales resultados obtenidos en nuestra experiencia mediante
las medidas incluidas en el curso se presentas en las siguientes secciones.
158
VI. 6. Frecuencia de uso de la tecnología de los decentes participantes
en el curso
En primer lugar, respecto a la frecuencia de uso de la tecnología, la
Figura 4 resume la información sobre las tecnologías más utilizadas por
los participantes del curso en su experiencia docente. Como se puede
observar, la tecnología más utilizada es la asociada a Software Genéricos
(media de 4,88, en una escala de 1 a 5, donde 1 significa “Nunca” y 5
“Muy a menudo”). En esta categoría se incluyen las presentaciones
(PowerPoint), gráficos, audios y videos editados, manejo de datos y
procesador de texto (Word). El segundo lugar lo ocupan los ordenadores
de escritorio y los portátiles (media de 4,75); en tercer lugar, distintas
herramientas de telecomunicación como Skype, e-mail, chat (media de
4,69) y finalmente internet, como fuente de información (media de 4,5).
Es importante destacar que todas las aulas de la UJI están equipadas
con estas tecnologías y son un recurso importante para poder impartir las
clases. Esta Universidad dispone de una gran cantidad de recursos
tecnológicos, por lo tanto, independientemente del perfil particular de
cada participante del curso, todos ellos tienen acceso a diferentes
herramientas tecnológicas para la enseñanza.
159
Figura 4 – Tecnología utilizada por los participantes
En la Figura 4 también se pueden observar otras tecnologías con una
frecuencia de uso media (promedio entre 2 y 4) en la práctica docente de
los participantes, siendo los más utilizados en esta categoría los Entornos
Virtuales y los Entornos de Aprendizaje Virtual (media de 3,13) y las
tecnologías Web 2.0, como las wikis, las redes sociales o herramientas
diseñadas para el aprendizaje colaborativo (media de 3,06). Finalmente,
las herramientas con una baja frecuencia de uso en la práctica docente de
los participantes (promedio entre 1 y 2) son las denominadas Hand-held
technologies (media de 1,44) y el uso de robots u otros dispositivos
controlados por ordenador (media de 1,38). La complejidad en el uso de
estas tecnologías, así como su uso específico, sumado al costo de este
tipo de dispositivos, pueden estar influyendo en estos resultados.
160
VI.7. Valoración del curso y de las tecnologías
Los resultados obtenidos en el protocolo de evaluación post-curso se
presentan en dos partes: la primera, la satisfacción general con cada
tecnología como herramienta para el entorno educativo, y la segunda, la
opinión de los participantes sobre el curso de formación que recibieron
sobre dichas tecnologías.
En relación a la satisfacción con las herramientas utilizadas, los
participantes consideraron las tres aplicaciones como buenas
herramientas para implementar en el entorno educativo. Como muestra la
Figura 5, de acuerdo con la opinión de los participantes, e-Adventure
parece ser la herramienta más adecuada para este tipo de contexto (media
de 4,05); la segunda mejor valorada es Eutopia (media de 3,66) y una
menor valoración recibió es Palma con una media de 3,33.
Figura 5 –Satisfacción con las tecnologías.
En lo que respecta a la opinión de los participantes sobre el curso
recibido, se pueden observar los resultados de la evaluación en la Figura
6. Los participantes consideran que el curso les resultó útil para entender
los conceptos que están relacionados con el aprendizaje apoyado en
nuevas tecnologías (media de 3,81); además evaluaron como
161
innovadoras (media de 4) y útiles (media de 3,72) las tecnologías
utilizadas durante el curso. En relación a las posibilidades de
implementar estas tecnologías en el futuro, comunicaron sentirse
motivados a seguir practicando con estas herramientas y motivar a otros a
probarlas como método de enseñanza (media de 3,54). Las
consideraciones de los profesores participantes en el curso sobre el uso
de las tecnologías en el futuro, son muy importantes. Es, por lo tanto,
necesario dar una continuidad al uso de las herramientas aprendidas para
poder aplicarlas con los beneficiarios secundarios del proyecto T3: los
estudiantes universitarios (en lo que al contexto universitario se refiere).
Figura 6 – Evaluación del Curso
VI.8. Conclusión
La idea de utilizar las tecnologías como herramientas educativas está
especialmente pensada para generar/aumentar la motivación en los
estudiantes y renovar, de alguna manera, los métodos y técnicas de
enseñanza (Martínez-Torres, Toral, Barrero, Gallardo, S., Oliva y Torres,
2008). Además, las tecnologías que permiten estrategias innovadoras de
162
educación, como aprender realizando actividades o juegos serios, pueden
ser muy atractivas para los estudiantes.
El objetivo del curso fue mostrar, a través de una serie de
herramientas, las posibilidades que las TICs pueden brindar como
potenciales soportes para mejorar el aprendizaje en el entorno
universitario. Esto, significa desarrollar metodologías de enseñanza más
accesibles y que se acerquen más al Sistema Europeo de Educación
Superior.
Los participantes del curso evaluaron las tecnologías como
apropiadas y fáciles de usar. Todos los sistemas recibieron una
puntuación superior al 50% de la escala en estos aspectos. Sin embargo,
una de las aplicaciones recibió mejor puntuación que las otras: e-
Adventure. Esto, probablemente se deba al hecho de que esta herramienta
es más versátil y fácil de adaptar a cada contexto específico de
enseñanza, considerando la variedad de áreas de conocimiento que
componían la muestra (psicología, ingeniería, química, informática, etc.).
Durante la implementación de este proyecto fue necesario formar a
los docentes en las tecnologías seleccionadas. Un aspecto importante a
destacar en este sentido, es la gran cantidad de tiempo que se dedicó al
entrenamiento de dichos docentes en el manejo de cada una de las
herramientas. En cada sesión se puso especial énfasis en ver la teoría que
está detrás de cada una de los sistemas y se les permitió involucrarse en
un mini proyecto personal con cada una de las tecnologías. El objetivo
final era facilitar la comprensión de los sistemas para que pudieran
volcar este conocimiento en su docencia.
Respecto a la pedagogía y metodología empleada en el curso, la
valoración y la opinión de los docentes ha sido favorable. Consideraron
que se facilitó la comprensión de las distintas herramientas mostradas y
valoraron de forma positiva el carácter innovador de los contenidos del
curso. Por otra parte, en la evaluación los profesores destacaron las
posibilidades de uso de estas herramientas en el futuro, subrayando su
utilidad para los procesos de enseñanza. Indudablemente, las TICs tienen
un importante potencial en la educación universitaria, sin embargo,
todavía hay problemas sin resolver. Profesores y estudiantes tienen
163
diferentes opiniones respecto al uso de las TICs como herramientas útiles
para mejorar la enseñanza. Nosotros hemos visto aquí que algunas TICs
son muy populares (como el uso del PowePoint) entre el personal
docente, mientras que otras se utilizan mucho menos. También hemos
visto que, a pesar de que todas las herramientas utilizadas en el curso
fueron evaluadas positivamente por los participantes, la herramienta más
versátil era la más aceptada. Además, tras nuestra experiencia, hemos
encontrado que es necesario dedicar mucho tiempo y esfuerzo para la
formación en estas herramientas. Por tanto, y teniendo en cuenta lo
dicho, es posible extraer algunas conclusiones que pueden ayudar a
promover el uso de las TICs en la enseñanza. En primer lugar, es
necesario disponer de herramientas que sean fáciles de usar, hacer que
la gente disfrute, comprenda y las pueda utilizar les permitirá que se
involucren en el uso de nuevas herramientas en el futuro. En segundo
lugar, es evidente la conveniencia de diseñar TICs para un amplio
espectro de la enseñanza, que posibilite su uso para diversos temas,
asignaturas, etc. Por último, será necesario trabajar a fin de diseñar
herramientas que incorporen formas de entrenamiento por sí mismas, es
decir, que aporten el feedback necesario a los usuarios y sean
suficientemente clarificadoras durante su utilización. Sin duda, esto se
plantea como un objetivo para hacerlo en un futuro próximo. El primer
paso ya lo hemos dado, y, en general, podemos concluir que hemos
encontrado una gran aceptación por parte de los docentes hacia las
tecnologías presentadas. Esto nos permite pensar que el siguiente paso
sería la implementación de estas herramientas en el contexto de la
enseñanza universitaria con los estudiantes.
La realidad es que docentes, estudiantes y TICs coexisten juntos en
un mismo lugar, por eso es necesario integrar todos estos elementos en
los procesos de enseñanza. Un primer acercamiento para lograr este
objetivo es generar espacios en los cuales los docentes puedan utilizar y
experimentar con las TICs. Este fue el objetivo principal del curso
descrito en el capítulo, acercar las TICs a los profesores universitarios
para permitirles, en un futuro próximo, aplicarlas en su contexto de
enseñanza.
164
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166
VII
Curso de nuevas tecnologías de aprendizaje para
instructores de empresa
Roberto Vardisio, Michela Fiorese
VII. 1. Introducción
Según el Informe global sobre tecnologías de la información y la
comunicación (Global Information Technology Report) de 2010-2011,
que ha sido recientemente publicado por el Foro Económico Mundial
(World Economic Forum, WEF), Italia se sitúa en el puesto 51 de la
clasificación que mide la habilidad para explotar las nuevas tecnologías
como vehículo para el desarrollo económico y social. Precedida por
países como Túnez (puesto 35) y Estonia (puesto 26), Italia ha sufrido un
considerable retroceso con respecto a, por ejemplo, su posición en 2006,
año en el que ocupaba el puesto 38.
No obstante, si analizamos con atención las razones que han
llevado al WEF a realizar este tipo de clasificación en detrimento de este
país, descubriremos implicaciones interesantes. No es el amplio uso de
los teléfonos móviles o Internet lo que influye en la posición de Italia (de
hecho, es uno de los países con mayor difusión), sino más bien la calidad
de la educación y las políticas nacionales destinadas a promover la
innovación y el desarrollo.
Las dificultades que presenta nuestro país para comprender y
sacar el máximo provecho de las nuevas tecnologías como herramientas
167
de desarrollo se reflejan de forma diferente según las áreas a las que
afecten. Para aquellos que trabajan diariamente al servicio de empresas
italianas, un caso de particular interés es el uso de dichas tecnologías en
programas de formación y aprendizaje organizativo.
Aunque el aprendizaje electrónico o e-learning ha cosechado
cierto éxito recientemente, en especial en el seno de grandes
organizaciones, también es cierto que no llega a ser capaz de superar
totalmente el «umbral de credibilidad» que sí se ha logrado traspasar en
otros países (como por ejemplo Alemania y Reino Unido). A pesar de la
conciencia del potencial educativo de otras tecnologías comienza a surgir
ahora, el uso de recursos de Aprendizaje Potenciado por la Tecnología
(Technology Enhanced Learning, TEL), entre los que se encuentran los
juegos serios, la realidad aumentada, los robots educativos etc., ya está
muy extendido sobre todo en países del norte de Europa.
La dificultad para introducir estas herramientas y sus
posibilidades en las prácticas educativas en las empresas se debe en parte
a factores estructurales (falta de infraestructuras, dificultades para
realizar inversiones, problemas de comunicación entre el mundo de la
investigación y el laboral etc.). Por otra parte, es la falta de actualización
de aquellos que trabajan en la formación de empresas lo que en ocasiones
acaba por convertirse en desconfianza o incluso en resistencia cultural.
Así pues, el análisis del WEF demuestra claramente un elemento
crítico que aquellos que trabajan a diario al servicio de empresas italianas
viven en su propia piel, un hecho que confirma la experiencia cosechada
en este ámbito por aquellos que trabajan diariamente al servicio de
organizaciones.
Asimismo, el contexto económico general, con el fantasma de la
recesión amenazando la economía mundial, representa un acicate con
respecto a cómo debe ser un plan de formación de empresa moderno,
cómo ser competitivo y hacer que las empresas también lo sean. El
programa empresarial T3 pretende hacer una contribución en este
sentido: el objetivo es convencer a los instructores de empresa de la
validez y las posibilidades inherentes de la tecnología para el aprendizaje,
168
elaborando meta-modelos para su uso y proporcionando herramientas
para la adquisición de nuevos marcos mentales.
A continuación se presentan algunas razones generales para que
tanto empresas como instructores acojan las iniciativas TEL:
1. Ampliar el acceso: TEL puede ser útil para satisfacer la
demanda de formación de las empresas, ya que es lo
suficientemente flexible como para acomodar las muchas
restricciones temporales y espaciales impuestas por las
responsabilidades y compromisos personales;
2. Aliviar restricciones de capacidad: como se lleva a cabo
fundamentalmente a distancia, el sistema TEL reduce la
necesidad de infraestructuras institucionales, como por
ejemplo edificios;
3. Aumentar el beneficio en mercados emergentes: TEL
fomenta una creciente aceptación por parte de la población del
valor del aprendizaje de por vida, incluso en el sector de la
formación en empresas, que pueden beneficiarse
económicamente reduciendo los gastos de formación.
Asimismo, el sector de la dirección empresarial y de gestión
de RRHH es más lucrativo que los mercados tradicionales;
4. Catalizador para la transformación institucional: el
mercado moderno es competitivo y requiere cambios rápidos
e innovación, y los programas TEL pueden actuar como
catalizadores;
5. Catalizador para un cambio metodológico: debido a la
complejidad de la formación actual, el enfoque TEL permite
afrontar y aprender cómo gestionar una gran variedad de
situaciones, para lo cual proporciona instrumentos
especialmente diseñados y concebidos.
Así pues, las iniciativas TEL pueden representar una respuesta
valiosa a la crisis económica, la cual implica nuevas restricciones pero
también la necesidad de un cambio de paradigma y un cambio de
«lenguaje» inspirado por las nuevas tecnologías e impulsado por las
169
necesidades de formación de la nueva generación. En este sentido, las
tecnologías y ejemplos que se proporcionan durante la ruta formativa
tienen como objetivo cubrir el espectro más amplio posible de uso en
contextos empresariales, de acuerdo con los diferentes objetivos de la
formación.
Tabla 1.-
Ejemplos de
tecnología
Un
programa
TEL debe
ser
sostenible,
incluso a
corto plazo,
en términos
de costes,
eficiencia y
efectividad
generales.
De hecho, el
retorno de la
inversión
(ROI) y una
reducción
positiva en el
rendimiento
de los
RRHH se
perciben
como indicadores claros del éxito de un programa de formación TEL.
Tecnologías Ejemplos Objetivos formativos
Juegos serios PalMa Inside disaster Game4manager IBM City One Get Marketing Underground Mining
Habilidades sociales para la gestión Resolución de problemas Habilidades de gestión (negocios empresariales) Habilidades de gestión (sistemas complejos) Habilidades de gestión (negocios empresariales) Cuestiones relacionadas con la seguridad y la prevención
Realidad
aumentada
Inglobe technologies tools
Conocimiento procedural
Mundos
virtuales
multijugador
Sinapsi Second Life Digital spaces Active Worlds Blue Mars Project Wonderland Cobalt
Habilidades sociales (formación y evaluación) Habilidades sociales (formación y evaluación) Conocimiento procedural Habilidades sociales (formación) Habilidades sociales (formación) Habilidades sociales (formación) Habilidades sociales (formación)
Web 2.0
Editores de contenido en línea Fuentes + agregadores Mush ups aplicaciones web híbridas) Marcadores sociales Crowdsourcing Portafolio electrónico y EPA (Entorno Perso-nal de Aprendizaje) Sistemas operativos web
Creación de conocimiento y contenido Intercambio de conocimientos Intercambio de conocimientos Intercambio de referencias y redes de contactos Redes de contactos profesionales Creación de conocimiento y contenido Mejora de la productividad
Juegos de rol
multijugador
Dread-Ed Resolución de problemas
170
Como consecuencia, la elección de la mejor tecnología para
cumplir con los objetivos de la formación es un paso fundamental.
VII.2. Objetivos didácticos y de formación y selección de
herramientas en los programas empresariales TEL
Cuando se tratan problemas de formación en el ámbito empresarial, el
uso de los nuevos medios y tecnologías acentúa la necesidad de que tanto
los instructores como los gestores de RRHH se concentren en dos
aspectos: por un lado, en una mayor conciencia del potencial y las
posibles formas de uso de cada una de estas tecnologías y, por otro, en la
habilidad de centrarse en las necesidades de los recursos humanos y, por
tanto, en unos objetivos de formación específicos.
El programa empresarial T3 hace hincapié de forma clara en la gran
influencia que cada herramienta tecnológica ejerce sobre la propia
naturaleza del curso de formación, lo que plantea para los instructores
cuestiones fundamentales sobre los objetivos de los programas. Además,
esta situación más compleja plantea la necesidad de un marco original
para entender totalmente los puntos fuertes y débiles, así como las
oportunidades y amenazas (es decir, un análisis DAFO) de cada
herramienta y, como consecuencia, la necesidad de detectar cuál es la
relación directa entre las herramientas específicas y los objetivos
didácticos o de formación.
Cuando se afronta la planificación general de un programa TEL, el
punto de partida debería ser la definición de los objetivos de formación,
tal como ocurre en los programas tradicionales presenciales, si bien con
una cuestión añadida: ¿Qué herramientas tecnológicas cumplen mejor
con esos objetivos?
Hoy en día es necesario que los expertos en formación se replanteen
todo el proceso de formación para implementarlo con un nuevo enfoque
herramientas-objetivos. Así pues, deben ir más allá y afrontar un cambio
paradigmático radical que implica pasar de los programas tradicionales
hacia un enfoque más comprensivo, que se vea ampliado y profundizado
171
por una integración efectiva de las herramientas tecnológicas junto con
formas de mayor implicación para lograr los objetivos de formación
anteriores y actuales.
Un primer paso puede consistir en centrarse en un tipo concreto de
conocimiento que el instructor quiere desarrollar en el programa TEL. En
concreto, el instructor debe preguntarse si el objetivo del programa es
desarrollar conocimiento declarativo o proposicional (es decir,
conocimiento que por su naturaleza se expresa en oraciones declarativas
o proposiciones indicativas), o conocimiento procedural (esto es, un
conocimiento que permite saber cómo realizar una tarea y, más
concretamente, la mejor manera de realizarla).
Una cuestión relacionada que el instructor de empresa debe
plantearse viene dada por la naturaleza del resultado del propio
programa. En concreto, se trata de averiguar si para los objetivos de
formación es mejor un modo de autoaprendizaje individual o un
programa centrado en la dimensión social del aprendizaje.
Obviamente, tal como hemos comentado anteriormente, la selección
de un instrumento concreto (o la combinación de varios instrumentos) se
ve influida por la propia naturaleza de las herramientas tecnológicas así
como por el paradigma de aprendizaje que promueve.
El siguiente esquema se ha concebido como una guía práctica para
instructores de empresa que les permite detectar la «familia» de
herramientas que deberían utilizar con objetivos de aprendizaje
determinados y modos de formación específicos.
172
Figura 1.- Objetivos de aprendizaje e instrumentos de formación
Si el objetivo es obtener un conocimiento declarativo y una
fruición individual de los contenidos y las actividades formativas
(Cuadrante 1), las herramientas que mejor se adaptan son las clases, ya
sean multimedia o simplemente basadas en texto, así como la navegación
web mediante hipertextos. Este tipo de herramientas se define como CBT
(formación basada en el ordenador) o WBT (formación basada en la
web), dependiendo del uso (o no) de una conexión de Internet para
ofrecer los contenidos de aprendizaje.
En el caso de los proyectos de formación cuyo objetivo es crear
conocimiento declarativo añadiendo una dimensión social de aprendizaje
(Cuadrante 2), es decir, la oportunidad de contribuir a crear y compartir
conocimientos, comunicación e incluso colaboración entre los
instructores, algunas herramientas parecen adaptarse mejor que otras,
como por ejemplo el software para la creación de mapas conceptuales y
los blogs. Las primeras son herramientas para mostrar de forma gráfica
conceptos y relaciones entre esos conceptos, que pueden modificarse y
enriquecerse de forma colaborativa. Las segundas son herramientas de
publicación digital en la web que representan una interesante forma de
actualizar y compartir información con una gran audiencia.
173
Teniendo en cuenta la necesidad de ofrecer formación en
conocimiento procedural (know-how) a través de interacciones mediadas
por las nuevas tecnología y un modo de aprendizaje social o colaborativo
(Cuadrante 3), las herramientas más indicadas son los moblogs (blogs
móviles), MOOs (dominio orientado a objetos multiusuario, es decir, un
tipo de simulación de rol multijugador), juegos de simulación
colaborativos y entornos virtuales colaborativos. Todas las herramientas
mencionadas comparten un objetivo común: las interacciones activas
entre los participantes. Asimismo, han resultado ser muy efectivas para
formar lo que se conoce como habilidades sociales (comunicativas, de
trabajo en equipo y de gestión).
Si nuestro objetivo es formar en conocimiento procedural (know-
how) pero no necesitamos realizar interacciones mediadas, un modo de
autoaprendizaje parece cumplir también con nuestros objetivos de
aprendizaje (Cuadrante 4) y deberíamos emplear una de las siguientes
herramientas (o una combinación de ellas): juegos de simulación
individual, realidad aumentada o robótica. Los juegos de simulación
individuales permiten a los participantes experimentar ciertas situaciones
y están especialmente indicados para desarrollar las habilidades de
resolución de problemas. Las herramientas de realidad aumentada
permiten a los usuarios mostrar información adicional en flujos de vídeo
de entornos reales y por tanto están indicadas para desarrollar, por
ejemplo, medidas de seguridad y prevención en determinados entornos
de trabajo. La robótica permite aplicaciones reales de conceptos
matemáticos o científicos mediante el uso de un diseño de ingeniería, por
lo que está muy indicada para el aprendizaje de ciencia a diferentes
niveles, incluso aunque su aplicación en el contexto empresarial se dé
especialmente para la formación de trabajadores en la gestión de
procesos industriales.
Otro marco útil para los instructores interesados en planificar
programas TEL se refleja en el siguiente esquema, que puede situarse
dentro del mismo enfoque herramientas-objetivos que acabamos de
mencionar.
174
Figura 2 – Marco T3: Integración del uso de la tecnología en un espacio de
aprendizaje
En este caso, el enfoque principal se centra en los paradigmas y
objetivos de aprendizaje, agrupados en cuatro categorías: memorizar y
comprender (conocimiento declarativo), resolver problemas y crear
(conocimiento procedural). Asimismo, al centrarse también en objetivos
específicos de aprendizaje, el instructor debe plantearse cuál es el
empleo óptimo de las nuevas tecnologías: ¿un programa en línea, un
programa presencial o uno mixto? Además, un instructor implicado en la
planificación de un programa TEL debe ser consciente de la distinción
entre herramientas sincrónicas y asincrónicas.
Las herramientas sincrónicas permiten ofrecer contenidos donde
todos los participantes están «presentes» de forma simultánea. Es similar
a los métodos de formación tradicional en el aula, salvo que aquí los
participantes asisten de forma remota. Requiere un horario bien
organizado. Por el contrario, en el modo asincrónico los participantes
acceden a los materiales o herramientas del curso según su propia
planificación y permite por tanto mayor flexibilidad. Los estudiantes no
175
han de estar juntos al mismo tiempo. Obviamente, estos dos métodos
pueden combinarse para ofrecer un solo programa de formación,
dependiendo de nuestros objetivos específicos.
Junto con la elección de la mejor tecnología (o una combinación de
las mismas) y la mejor forma de ofrecerlas, para lograr la mayor
efectividad de un programa TEL hay que tener en cuenta la enorme
importancia de la planificación y la organización.
En los cursos de formación tradicionales, la fase de planificación se
centra principalmente en el análisis de necesidades y en un estudio
preliminar de las limitaciones, para determinar por ejemplo qué
herramientas pueden emplearse de forma efectiva en el programa y, más
importante todavía, cuál es el nivel de competencia tecnológica de
nuestra audiencia, ya que es posible que el tiempo y los costes de la
formación se vean alterados por la necesidad de una formación previa en
habilidades tecnológicas.
La siguiente lista resume algunos puntos a los que deberían prestar
atención los instructores implicados en la planificación de cursos TEL:
1 Análisis de necesidades del grupo destinatario
2 Detección de objetivos principales y secundarios (conocimiento
declarativo o procedural)
3 Estudio preliminar de posibles restricciones o límites
(herramientas disponibles, formación en tecnologías etc.)
4 Análisis DAFO y selección de herramientas, según los objetivos
específicos de formación
5 Modo de realización:
a. modo de autoaprendizaje, aprendizaje social o una
combinación de ambos
b. programa en línea, presencial o mixto
c. uso de herramientas sincrónicas, asincrónicas o una
combinación de ambas
176
Una vez están claros los objetivos de la formación, junto con la
selección de herramientas y la mejor forma de realizar el curso, el
instructor debe centrarse en algunos aspectos de la planificación y la
organización que son importantes para la efectividad total del programa
TEL.
VII.3. Aspectos de planificación y organización para los programas TEL empresariales
La selección de herramientas y de un método de realización es un
aspecto fundamental de las iniciativas TEL, pero esta atención centrada
inicialmente en las tecnologías no debería ensombrecer el objetivo
principal de un programa de formación empresarial, incluso aunque se
utilice la tecnología, que ha de ser el de satisfacer las necesidades de los
estudiantes.
Así pues, otra de las cuestiones que un instructor ha de plantearse es
cómo planificar y organizar para responder a esas necesidades de la
mejor manera posible.
Para simplificar, los problemas de planificación y organización
suelen deberse a restricciones de tiempo y espacio, y en especial este
último aspecto, sobre todo si decidimos planificar un programa de
formación presencial o mixta.
Las restricciones de tiempo y espacio suelen estar relacionadas con
oportunidades y amenazas que se han puesto de manifiesto en el estudio
preliminar de nuestra propuesta TEL y, por lo tanto, han de ser
analizadas cuidadosamente.
Por ejemplo, si nuestro objetivo es formar en habilidades de
comportamiento y comunicación específicas (y, sobre todo, en asuntos
relacionados con el trabajo en equipo), y detectamos que la tecnología
que podría satisfacer estos objetivos de formación es un juego serio pero
no tenemos el tiempo suficiente para crear uno, deberíamos considerar la
opción de subcontratar, es decir, detectar y utilizar una herramienta que
ya haya sido desarrollada para los mismos objetivos de aprendizaje, en
lugar de desarrollar una nueva.
177
Las restricciones de espacio también desempeñan un importante
papel en la fase de planificación y organización de una iniciativa TEL e
influyen profundamente en la selección de herramientas que vamos a
utilizar durante el programa.
Si nuestro objetivo es alcanzar a un grupo objetivo amplio, con gente
repartida por un ámbito geográfico ilimitado, y además necesitamos
reducir los costes totales del programa de formación, el empleo de
tecnologías en línea (sincrónicas o asincrónicas) seguramente dará
mejores resultados que las iniciativas presenciales con los mismos
objetivos. Una solución intermedia podría ser la planificación de un
programa mixto, es decir, el uso de herramientas en línea con algunas
reuniones presenciales.
Por el contrario, si nuestro grupo objetivo es relativamente pequeño
y está delimitado geográficamente, el instructor se decantará por las
tradicionales sesiones presenciales, en las que el programa se ve
mejorado por el uso de otras herramientas tecnológicas (por ejemplo
juego serios individuales o colaborativos, dependiendo de los objetivos
del aprendizaje).
Otro aspecto organizativo es el de el número de participantes que
asisten a un curso TEL, lo que obviamente influirá en la selección del
mejor modo de presentación, así como el tipo concreto de actividades
que los participantes deberán llevar a cabo, sea de forma individual o
colaborativa.
Si el programa TEL está pensado para un gran número de asistentes,
sería recomendable organizar actividades colaborativas divididas en
subgrupos para maximizar la efectividad de la retención de
conocimiento, así como para formar y experimentar en habilidades
sociales específicas. Para un grupo destinatario reducido con objetivos de
conocimiento declarativo, también son adecuados los modos de
formación individuales.
Además, comparados con los programas de formación tradicional, la
menor oportunidad de monitorizar, seguir y controlar algunas actividades
en los programas TEL plantea la necesidad de un fuerte «acuerdo de
formación» entre los instructores y los aprendices, cuya importancia
178
aumenta de forma progresiva siguiendo el continuo presencial-mixto-en
línea.
De hecho, es difícil controlar totalmente las actividades del aprendiz,
especialmente en aquellos proyectos en los que la «mediación
tecnológica» es excesiva. Así pues, los instructores y los diseñadores de
la formación deben prestar especial atención a los aspectos de
motivación, también en la fase de planificación. Por ejemplo, la inclusión
de un elemento de competición en actividades de subgrupo (por ejemplo,
la competición entre varios equipos), debería resultar en un refuerzo de la
dimensión de grupo, aumentando así la implicación personal de los
participantes.
La siguiente lista resume algunos de los puntos a los que hay que prestar
atención durante la fase de planificación y organización:
1 Restricciones espacio-temporales
2 Opciones de subcontratación
3 Número de asistentes al curso
4 Planificación de actividades: individuales o colaborativas
5 Planificación de actividades: aspectos motivacionales
Esta otra lista está concebida como una guía para la fase de planificación
y organización con el fin de obtener una coherencia general entre los
objetivos de formación y las herramientas tecnológicas en el camino de
la formación empresarial:
1 Objetivos formativos
- Habilidades técnicas
- Habilidades sociales
- Conocimiento declarativo
- Valores
- Resolución de problemas
- Información contextual
2 Tipo de tecnología seleccionada
- Similar a la vida y la realidad
179
- Metafórica
- Observación
- Experimentación
- Resolución de problemas (análisis y decisión)
3 Escenario
- Resultado individual
- Actividades de grupo o sociales
4 Lógica de funcionamiento y uso
5 Integración en la ruta formativa
Presentación y gestión de las iniciativas TEL empresariales
En general, como suele ocurrir con los programas de formación
tradicionales, la iniciativa TEL también debería combinar algunos
aspectos teóricos introductorios con otros prácticos junto con un análisis
y una presentación de las actividades.
Este último aspecto recae en el concepto de retroalimentación o
feedback, que es un aspecto cada vez más decisivo si consideramos que
no todas las herramientas que podemos elegir cuentan con opciones de
retroalimentación integradas, lo que nos obliga a buscar otras formas
igualmente efectivas de llevar a cabo esta fase fundamental de la
formación.
Una retroalimentación regular en los proyectos TEL ayuda además a
motivar y animar la participación en el programa, ya que involucra a los
participantes en actividades individuales y colaborativas o los invita a
reconsiderar y retener aspectos particulares del curso.
Es posible que sean necesarias algunas retroalimentaciones
correctivas en la fase de introducción e implementación de una iniciativa
TEL empresarial completamente nueva, como por ejemplo en aquellos
casos en los que los participantes se ven «tentados» a emplear
180
instrumentos tradicionales a los que están más acostumbrados u otras
formas, no mediadas por la tecnología, de trabajar o coordinar el trabajo
con otros (en especial el caso de las reuniones presenciales en lugar de
utilizar herramientas de comunicación).
Normalmente, aquellos individuos o grupos que prefieren formas
conocidas de enfrentarse a las actividades TEL logran un peor
rendimiento general durante la formación. Es por tanto tarea de los
instructores prevenir o corregir este tipo de tentaciones.
De nuevo, para lograr la efectividad de una iniciativa TEL, el cambio de
paradigma hacia nuevos métodos de formación ofrecido por las nuevas
tecnologías debe ser acogido no solo por los instructores que planifican y
organizan el curso, sino también por los aprendices, que son la piedra
angular de cada iniciativa de formación, ya sea innovadora o tradicional.
En caso contrario, las tecnologías serán percibidas más como obstáculos
que como oportunidades. Para prevenir esto, las actividades y contenidos
TEL deben organizarse de forma coherente, utilizando el mismo
«lenguaje» novedoso y permitiendo que todo el sistema de formación sea
percibido como funcional.
Por tanto, el instructor debe ser consciente de algunas restricciones
que dependen de la tecnología utilizada, como por ejemplo una
disminución de la motivación debido a un uso exclusivo de herramientas
sin ningún instrumento colaborativo o de trabajo en equipo, o sin el
reconfortante apoyo que aporta una tutoría electrónica.
La disminución o aumento del nivel de motivación a la hora de
participar en programas TEL están directamente relacionados con el nivel
de autodisciplina y autodesarrollo que muestran los participantes.
En este caso, la herramienta elegida o la combinación de herramientas
utilizadas en el programa definen también un estilo particular de
formación, que puede ser más o menos directivo, así como más o menos
de apoyo.
Los aprendices altamente dotados y motivados no necesitarán un estilo
dirigido de formación, sino más bien cierta delegación y autonomía. Por
el contrario, se puede monitorizar e involucrar a los aprendices con
181
menos competencias y con bajos niveles de motivación en actividades de
formación dándoles retroalimentación correctiva en caso necesario.
Figura 3.- Estilos de formación y niveles de competencia en el uso de las nuevas
tecnologías
Un estilo más dirigido u orientador tiene como resultado la
presentación de actividades planificadas (paquetes de trabajo generales
con subtareas y deberes bien definidos), que en su mayoría dependen de
una actitud defensiva ante la innovación y el cambio o de un bajo nivel
de los participantes en el uso de algunas herramientas tecnológicas, lo
que puede desembocar, en algunos casos, en una mala organización del
trabajo, bien sea individual o colaborativo. Para prevenir esta situación,
es necesario realizar de forma regular algunas campañas de
retroalimentación entre compañeros durante el desarrollo de la
formación. De esta forma pueden servir como punto de control
intermedio que pueden utilizar los grupos para discutir sobre los
182
contenidos del trabajo, así como sobre aspectos comunicativos y de toma
de decisiones.
Desde este punto de vista, la enseñanza que favorece la
delegación y ofrece apoyo proporciona a los participantes estrategias de
retroalimentación más abiertas, que pueden solicitarse en caso de
necesidad o simplemente delegadas a la organización interna de la
actividad por parte de individuos y grupos.
La siguiente lista resume algunos de los puntos a los que hay que prestar
atención durante la fase de realización:
1 Retroalimentación (para involucrar, motivar o corregir)
2 Las herramientas y los estilos de formación (dirigido, de apoyo o
de delegación)
Dependiendo de las herramientas que se utilicen en el programa,
puede ser necesario prestar atención a otros aspectos, especialmente en el
caso de aquellas tecnologías cuya función tiene lugar a distancia y son
conducidas en un modo individual de autoaprendizaje sin ningún tipo de
apoyo de tutoría electrónica. La siguiente lista resume algunos consejos
útiles para promocionar el uso efectivo de algunas tecnologías distintivas
durante la fase de realización.
VII.4. Juegos serios (PalMa: gimnasio de gestión)
Este software en concreto ha sido desarrollado utilizando la
misma tecnología y diseño que los videojuegos. Sin embargo, su objetivo
principal no es el de entretener, sino que tiene un objetivo
específicamente didácticos. La unidad principal del juego consiste en un
escenario, una situación en la que el jugador debe conseguir un objetivo.
El jugador actúa mediante un avatar y la única herramienta que tiene a su
disposición es la elección de diálogos.
183
¿Cómo puede utilizarse?
PalMa puede utilizarse en un contexto empresarial y organizativo
dependiendo de los siguientes factores:
1. Formación profesional y en gestión: estrategia, marketing,
habilidades sociales
2. Valoración y evaluación
3. Orientación y desarrollo
Objetivos principales
La integración de PalMa en el programa formativo empresarial
permite a los instructores de empresa y a los especialistas en RRHH:
1. Contar con una medida objetiva de la efectividad de ciertas
habilidades
2. «Formar» en habilidades de gestión estratégicas
3. Trabajar las necesidades de desarrollo específicas
4. Monitorizar el progreso temporal del desarrollo de habilidades
específicas
5. Contribuir de manera indirecta a divulgar la cultura y los valores
internos
6. Divulgar las mejores prácticas a través de la formalización de
modelos de eficiencia reconocidos por la empresa
7. Construir herramientas de gran precisión respecto a la cultura
corporativa de referencia
Valor añadido:
La principal ventaja de los juegos serios, y en concreto de PalMa:
gimnasio de gestión, es el uso de la simulación para comprender, por
medio de una experiencia simulada, el funcionamiento interno de un
fenómeno o un problema complejo. Además, un valor añadido para la
formación empresarial es la oportunidad de reflejar y construir modelos
de efectividad, que obligan a los participantes a centrarse en el proceso de
trabajo y a enfrentarse a estrategias en las que normalmente se ven
184
involucrados (lo cual permite divulgar y reforzar los nuevos valores), así
como a nuevas actitudes y comportamientos personales. Asimismo, la
herramienta permite un alto nivel de personalización de escenarios,
diálogos y presentaciones. Gracias al «enfoque de juego» y a la
implicación emocional que provoca, se facilita la participación.
Consejos para su utilización:
Si se utiliza en la formación o con objetivos de desarrollo, debe
estructurarse claramente la retroalimentación después de las sesiones de
juego para ofrecer indicaciones sobre el nivel de comprensión relativo al
fenómeno y sobre la efectividad de la estrategia adoptada para afrontar
las oportunidades y amenazas de la situación.
Si, al contrario, su objetivo es la valoración, los participantes no
reciben retroalimentación y los datos provenientes de las sesiones de
juego se utilizarán para la evaluación.
VII.5. Juegos de rol multijugador (Dread-Ed)
Al igual que los juegos serios, estas aplicaciones de software
también han sido desarrolladas utilizando la tecnología y el diseño de los
videojuegos, aunque normalmente se ejecutan en línea, en modo
sincrónico, con la participación simultánea de múltiples usuarios.
¿Cómo puede utilizarse?
La mejor manera de integrar los juegos de rol multijugador, y en
concreto Dread-ed, en los proyectos TEL, es un programa de formación
mixto con el objetivo de mejorar la capacidad de tomar decisiones
efectivas y trabajar en grupos en situaciones de emergencia simuladas.
Objetivos principales
Dread-ed permite a los instructores y a los especialistas en RRHH
formar, valorar o desarrollar habilidades sociales junto con otras
habilidades de resolución de problemas. Más concretamente, por medio
de la herramienta, los estudiantes experimentarán las habilidades
comunicativas efectivas, el intercambio de estrategias de información, la
185
gestión de recursos, la gestión de emociones y estrés y la toma de
decisiones. Se verán involucrados en una estrategia colaborativa i para
concluir el juego con éxito, se verán obligados a poner a prueba sus
propias habilidades comunicativas y sociales.
Valor añadido:
El juego permite a los participantes simular dinámicas reales en el
entorno seguro de una realidad simulada, mientras que la sesión
informativa conducida por el tutor permite a los aprendices reflexionar
sobre las decisiones que ha tomado el grupo.
Consejos para su utilización:
El tutor tiene la oportunidad de escoger el «guión», grabar las
sesiones y modificarlas con comentarios para proporcionar
retroalimentación. Es muy recomendable que un grupo informe al tutor
antes de la sesión de juego. Cabe señalar que los tutores deben controlar
que todos los participantes estén conectados y preparados para empezar,
asignándoles a cada uno de ellos un rol particular dentro de la
simulación.
VII.6. Evaluación de un proyecto TEL empresarial
La principal tentación al evaluar las nuevas iniciativas TEL es
emplear los mismos instrumentos o categorías de un método tradicional
que no encajan bien con el nuevo estilo de formación. Además, es
sumamente difícil y no suele valer la pena comparar los problemas de
evaluación de los proyectos TEL con los problemas de evaluación
tradicionales.
Por esta razón, es muy importante tener en cuenta que haya una
coherencia general entre el plan de formación y el protocolo de
evaluación.
Los elementos que han de evaluarse durante las iniciativas TEL
dependen principalmente de qué tipo de tecnología (o combinación de las
mismas) se utilice y cuál sea su papel dentro del programa formativo en
186
función de los objetivos generales y específicos del programa. Para
simplificar, el protocolo de evaluación de un proyecto TEL debería tener
en cuenta tres aspectos principales (el capítulo 8 contiene una lista más
detallada):
- Conocimiento previo y práctica con nuevas tecnologías
(estudio preliminar)
- Uso de la tecnología en el programa formativo:
- usabilidad
- absorción
- aceptación
- Objetivos de aprendizaje y programa propuesto
El objetivo de un estudio preliminar previo a la introducción de
una nueva tecnología para la formación empresarial debería, en primer
lugar, explorar qué tecnologías ha utilizado el grupo destinatario en el
entorno de trabajo (p.ej. simulaciones, juegos serios, herramientas de
comunicación en línea y de trabajo en equipo, etc.), y detectar así lo
familiarizados que están los participantes con este tipo de tecnología.
Los datos de este estudio deberían reflejarse en la selección de las
herramientas y las actividades que mejor cumplan los objetivos de
formación (para más detalles, ver la sección sobre los problemas de
planificación y organización de los programas corporativos TEL), junto
con la mejor estrategia de retroalimentación (ver en este caso la sección
sobre la realización y gestión de iniciativas TEL).
Otro aspecto clave en la evaluación de programas TEL reside en
la efectividad de uso de cada tecnología dentro del programa formativo
junto con las siguientes dimensiones: usabilidad, absorción y aceptación.
Más concretamente, el concepto de usabilidad se refiere a la facilidad de
uso y al nivel de accesibilidad de las herramientas. La evaluación de este
aspecto debería centrarse principalmente en detectar si lo que necesitan
los participantes está claramente visible y es fácil de encontrar, y si las
instrucciones de uso son visibles y fácilmente accesibles.
187
El siguiente aspecto es el principio de absorción, que tiene en
cuenta el nivel de implicación al utilizar la tecnología y, al mismo
tiempo, la dificultad de que suscite interés cuando se utiliza con fines
didácticos. Además, relacionada con las dos dimensiones anteriores está
la noción de utilidad de las herramientas empleadas en el programa
formativo, es decir, la aceptación de los instrumentos como herramienta
de formación. Los instrumentos deben ser aceptados por el grupo
objetivo, es decir, los participantes recomendarían el curso a otros o se
inscribirían a otros cursos que utilizaran una metodología y tecnología
similares.
Teniendo todo esto en cuenta, en comparación con las
herramientas tradicionales, las dimensiones mencionadas desempeñan un
papel muy importante en la evaluación de cada nueva herramienta
integrada en el programa. Por ejemplo, si el uso de una tecnología
promete algún tipo de mejoras pero finalmente no resulta ser totalmente
usable o se hace patente un bajo nivel de implicación de los participantes,
los objetivos de formación se logran con más dificultades que con otros
métodos tradicionales.
Otro aspecto que se ha de tener en cuenta es que, una vez ha
comenzado la fase de realización, las personas implicadas en la iniciativa
suelen profundizar en su habilidad para usar las diferentes herramientas y
pueden sugerir algunas mejoras en el sistema de acuerdo con sus propias
necesidades. Por esta razón, es recomendable realizar algún tipo de
campaña de evaluación para conseguir retroalimentación, incluso durante
el desarrollo de un programa TEL (para obtener más detalles, ver la
historia de caso en el apartado 5). Además, una estrategia de evaluación
con retroalimentación debería mantener siempre un canal de
comunicación permanentemente abierto a las ideas de mejora y
sugerencias de los participantes.
Un error común en este sentido es relegar la fase de evaluación al
final del proyecto de formación, lo que no permite que los usuarios y los
especialistas en RRHH puedan tomar algunas medidas correctivas sobre
la marcha. De hecho, la falta de una campaña de retroalimentación
188
intermedia puede resultar, en algunos casos, en la falta de éxito de las
posibilidades de formación TEL o incluso en el fracaso de la iniciativa.
Por último, se debería planear la evaluación de los objetivos de
formación y del programa formativo de acuerdo con los objetivos
tanto generales como específicos del proyecto, prestando especial
atención al papel que tienen las herramientas utilizadas durante el
programa y a las actividades de formación que se llevan a cabo para
lograr un objetivo concreto.
VII.7. Una historia de caso: proyecto Auriga All Stars, Rai Way
La actividad de desarrollo de RRHH planeada por Rai Way, una gran
empresa pública italiana del sector de las telecomunicaciones, ofreció la
oportunidad de probar una serie de nuevas tecnologías presentadas
durante la prueba de T3 también a beneficiarios indirectos.
Esta actividad contó con unos 100 participantes de todo el país y se
prolongó durante tres meses, empezando en abril y terminando a
mediados de junio. Todos los participantes asistieron a proyectos
anteriores (con metodologías tradicionales y experimentales de
formación) entre 2005 y 2010, de forma que el proyecto «all stars» puede
considerarse como una continuación del programa formativo completo de
Auriga.
Durante el proyecto, muchos participantes han comentado en varias
ocasiones la necesidad de una nueva oportunidad para satisfacer y revisar
las habilidades ya trabajadas en las ediciones anteriores, así como la
necesidad de crear un espacio para compartir diversas cuestiones de
manera global con los grupos de diferentes ediciones. Basándose en estos
requisitos, la propuesta finalmente planteó cuatro objetivos principales:
1 Ofrecer un espacio para el desarrollo de las habilidades personales
que invoque el contenido fundamental cubierto durante la edición
anterior del proyecto;
189
2 Divulgar y fortalecer valores, lazos personales y el clima positivo
generado por el proyecto a través de una actividad que implique a
los participantes de distintas ediciones;
3 Utilizar una metodología innovadora que represente un desafío
para superar los retos tecnológicos a los que se enfrenta Rai Way;
4 Llevar a cabo una ruta formativa avanzada cuyos resultados se
pongan a disposición de toda la empresa como herramienta para
aprender habilidades de gestión.
El objetivo general de la actividad fue desarrollar habilidades de
gestión para apoyar/mejorar el trabajo colaborativo en equipo. La
tecnología seleccionada para lograr este objetivo es un portal web 2.0
(Moodle 2), en el que los aprendices utilizaron una variedad de
herramientas de comunicación (mensajería instantánea, chat, foro de
noticias y de proyectos) junto con otras herramientas de colaboración
para la edición de contenido en línea (wikis). Más concretamente, esta
actividad colaborativa de edición de contenido tuvo como objetivo
desarrollar los diálogos que se implementarían en un juego serio (PalMa:
gimnasio de gestión), que también probaron al principio del programa de
formación.
Tecnologías Objetivos Modo de
realización
Juegos serios
(PalMa)
Desarrollo de
habilidades sociales de
gestión
Presencial
Portal web 2.0
(Moodle 2)
apoyo/mejora del trabajo
en equipo colaborativo En línea
Herramientas web 2.0
(editores de contenido
en línea)
Creación de
conocimiento y
contenido
En línea
Tabla 2.- Auriga “all stars”: tecnologías, objetivos y modos de realización
190
Los participantes (divididos en diez grupos) tuvieron que diseñar el
contenido (diálogos) de un videojuego personalizado para utilizarlo
después ellos mismos y sus compañeros con el objetivo formarse en
habilidades de gestión.
El núcleo principal del juego consiste en un escenario, una situación
en la que el jugador debe conseguir un objetivo específico. El jugador
actúa mediante un avatar, un cuerpo virtual sobre el que decide el
comportamiento.
El interlocutor del jugador es un bot, es decir, un agente de software
programado de forma que reacciona dependiendo de las decisiones del
jugador. El objetivo se explica en cada situación: convencer a alguien de
que haga una tarea, resolver un conflicto, mediar entre dos partes,
motivar a un empleado etc. De esta manera, el jugador influye en la
evolución del juego a través de sus decisiones.
Al final de cada sesión de juego, PalMa proporciona un informe
detallado de la actuación del usuario, lo que permite una evaluación
también en términos de ideas de desarrollo personal.
El programa de formación ha sido concebido como un reto tanto
desde el punto de vista creativo como desde la perspectiva del trabajo en
equipo, apoyado desde el sitio del proyecto, con el objetivo de permitir el
trabajo remoto y una actividad regular de tutoría electrónica asincrónica).
Sin embargo, el diseño de las representaciones del juego no solo
constituye una oportunidad para discutir y resolver problemas de forma
colaborativa, sino que también contiene un importante elemento de
desarrollo personal.
Al tener que diseñar un diálogo basado en una competencia de
gestión específica, los participantes se vieron obligados a reconsiderar de
forma analítica este tipo de competencia. Esta es quizá una de las
mayores ventajas del método de simulación: simular y reproducir el
comportamiento de un determinado fenómeno que ha de ser
«comprendido» por completo de antemano.
El proyecto identificaba cuatro momentos clave (arranque,
comprobación, interrupción y presentación) a los que todos los
participantes debían asistir en persona, exceptuando la fase de
191
interrupción. Como consecuencia, la fórmula escogida fue una
metodología mixta de formación. En la primera reunión presencial se
presentó el proyecto y se plantearon los objetivos principales así como un
panorama de los instrumentos TEL. La segunda tuvo como objetivo
comprobar el trabajo realizado por los participantes hasta ese momento y
definir las líneas de actuación para completar el juego. La interrupción
del proyecto estaba destinada a «sintonizar» los artefactos que se
presentarían durante un evento al final de la ruta formativa.
Figura 4.- Auriga “all stars”: momentos clave de la estrategia mixta
Para facilitar la colaboración remota, el proyecto planeaba una serie
de hitos, objetivos específicos y resultados intermedios. De hecho, el
trabajo proporcionaba paquetes de trabajo generales, con una
planificación ajustada de subtareas y entregables. Esta organización del
trabajo vino dada por la constatación de que el nivel de competencia en el
uso de nuevas tecnologías (y en particular de las TEL) era en general
medio-bajo, de manera que un mayor grado de autonomía para realizar
los paquetes de trabajo habría causado deficiencias en su efectividad (p.ej
estilos de formación y competencia de uso mencionadas en la realización
y gestión de iniciativas TEL empresariales). La plataforma diseñada para
el trabajo colaborativo también permitía hacer un seguimiento de las
contribuciones de cada participante para prevenir y, en caso necesario,
192
rectificar algunos «desequilibrios» entre los compañeros involucrados en
una actividad de subgrupo.
Asimismo, se planificaron algunas campañas de retroalimentación al
finalizar los Paquetes de Trabajo 1 y 2 para responder a la necesidad de
evaluar entre compañeros el trabajo colaborativo. Durante el desarrollo
del programa, los participantes recibieron de forma regular comentarios
sobre su trabajo a través de los foros del proyecto de la plataforma
Moodle. Algunas propuestas para la mejora de las herramientas vinieron
justo después de completar la primera campaña interna de
retroalimentación y sugerían la introducción de preguntas abiertas para
ofrecer una retroalimentación más personalizada. En cuanto a los estilos
de formación y la competencia de uso, el hecho de que un bajo
porcentaje de usuarios finalmente utilizara estas preguntas una vez
habían sido mejoradas, podría considerarse como un indicador de una
baja madurez del grupo. Además, la actividad de tutorías electrónicas
cubría todo el programa de formación y proporcionaba directrices sobre
diversos aspectos del proceso y del contenido, además de ofrecer apoyo
sobre cuestiones técnicas.
El siguiente esquema resume las actividades detalladas llevadas a
cabo por los participantes y instructores durante el proyecto.
193
Paquetes de
trabajo
Tareas de los
participantes
Tutorías
electrónicas
Campañas de
retroalimentación
Paquete de
trabajo 1:
Inicio
1.1 Detectar una
habilidad para su
formación
1.2 Rechazar la
idea
1.3 Definir el
objetivo del juego
1.4 Guión
(macro)
- Proceso
- Contenido
- Soporte
técnico
Actividad de
trabajo en
subgrupos
retroalimentación
interna
Paquete de
trabajo 2:
Comprobació
n
2.1 Guión
(macro)
2.2 Definir la
ecuación de
eficiencia
- Proceso
- Contenido
- Soporte
técnico
Actividad de
trabajo en
subgrupos
retroalimentación
interna
Paquete de
trabajo 3:
Desconexión
3.1 Sintonización
de los escenarios
personalizados
(diálogos del
juego serio)
- Proceso
- Contenido
- Soporte
técnico
Ninguno
Paquete de
trabajo 4:
Muestra
Ninguno Ninguno Evaluación de la
ruta
retroalimentación
externa de los
gestores expertos
en formación por
parte de un jurado
Tabla 3.- Auriga «all stars»: paquetes de trabajo, tareas, tutorías electrónicas
y campañas de retroalimentación
194
Teniendo en cuenta todo esto, se comprobó que el programa de
formación aportaba diversas ventajas:
- Era altamente innovador en cuanto al contenido y la
metodología.
- Gracias a las opciones de personalización del instrumento
PalMa, el resultado era totalmente acorde con el lenguaje
corporativo y la cultura corporativa interna de Rai Way.
- Fue capaz de generar aprendizaje tanto a nivel individual
como de grupo y en términos tanto teóricos como
experimentales-prácticos.
- Permitió continuar y profundizar en programas formativos
previos de Auriga, recreando el clima positivo de la iniciativa.
- Proporcionó retroalimentación tangible sobre la calidad del
trabajo y, por tanto, sobre la efectividad total de los grupos.
- Proporcionó a aquellos que nunca habían participado en
Auriga un ejemplo concreto de los temas que cubría.
- Transmitió los valores del proyecto en cuanto al desarrollo
personal y organizativo, incluso fuera de la empresa.
Los datos que se extrajeron de la campaña de retroalimentación al
final del proyecto y del protocolo de evaluación de la iniciativa
confirmaron totalmente las ventajas que acabamos de comentar. Además,
las tecnologías adoptadas permitían experimentar nuevas estrategias de
resolución de problemas, el trabajo en equipo recibió un apoyo efectivo y
los comentarios fueron útiles para apoyar el crecimiento profesional de
los participantes. El desarrollo de un juego serio se consideró útil para
pensar en dinámicas de grupo, de forma que como consideración general,
en comparación con las rutas formativas cursadas con anterioridad (con
una metodología tradicional), la tecnología empleada en Auriga «all
stars» resultó ser un valor añadido para la formación corporativa.
195
1; 5%
2; 20%
3; 32%
4; 34%
5; 9%
1
2
3
4
5
Figura 5. Las tecnologías adoptadas permitieron experimentar nuevas
estrategias de resolución de problemas
1; 15%
2; 16%
3; 34%
4; 24%
5; 11%
1
2
3
4
5
Figura 6. Las tecnologías empleadas para colaborar con el grupo resultaron ser
un apoyo efectivo para el trabajo en equipo
196
1; 15%
2; 22%
3; 34%
4; 21%
5; 8%
1
2
3
4
5
Figura 7. Los comentarios recibidos durante el proyecto fueron útiles
para mi crecimiento profesional
1; 1%
2; 11%
3; 15%
4; 49%
5; 24%
1
2
3
4
5
Figura 8. El desarrollo de un juego serio fue útil para pensar sobre la dinámica de grupos
Algunas áreas de mejora también surgieron gracias a la campaña
de retroalimentación y pueden resumirse de la siguiente manera:
- Necesidad de más encuentros presenciales.
- Carga de trabajo y calendario.
197
El número total de los encuentros presenciales, así como la
planificación de actividades, se vieron restringidos por cuestiones de
coste y efectividad durante la fase de planificación, junto con otras
restricciones organizativas, y parecían satisfacer los propósitos del
proyecto. Con respecto al primer punto, la necesidad de los aprendices de
asistir a más encuentros presenciales se puede considerar una
consecuencia directa de la actitud defensiva hacia la innovación y el
cambio, como ya se reflejó en el estudio preliminar. Además, el nivel
generalmente bajo de competencia en el uso de algunas herramientas
tecnológicas de los participantes, en especial de las herramientas de
comunicación y trabajo en equipo, subraya la dificultad inicial para
enfrentarse a esta nueva metodología de formación.
Teniendo en cuenta estos aspectos, la propuesta de actividades
planificadas de manera más laxa así como una mejor distribución de la
carga de trabajo durante la duración del proyecto, parecen destacar
también la dificultad de los participantes para lograr ciertos niveles de
competencia y coordinación con el uso de herramientas TEL más que un
problema de presentación u organización.
VII.8. Conclusiones
Las iniciativas TEL en contextos empresariales tienen el potencial
de fomentar el cambio tanto a niveles individuales como organizativos,
aunque para que sean totalmente efectivas, es necesario que los
instructores y los especialistas en RRHH tengan en cuenta algunos
aspectos fundamentales. Este capítulo ha intentado poner en relieve
cuáles son las principales posibilidades de uso de TEL, haciendo especial
hincapié en las diferentes fases y actividades que los expertos en RRHH
deben planear y gestionar. Asimismo, también se han destacado algunos
límites o restricciones de una iniciativa TEL, lo que le da al lector
algunos consejos útiles para tomar la mejor decisión respecto a las
herramientas según las necesidades de formación específicas.
Una vez se supere la falta de actualización que suelen presentar
los trabajadores en empresas junto con cierta resistencia cultural a los
198
nuevos métodos de formación, los proyectos TEL serán un vehículo para
el verdadero desarrollo económico y social.
Este cambio en el paradigma y el «lenguaje» de la formación
empresarial se tornará cada vez más evidente cuantos más proyectos de
carácter tecnológico se desarrollen y se lleven a cabo. La experiencia en
este campo sugiere que la innovación en contenidos y metodología de
formación no solo es posible, sino incluso urgente y necesaria. De hecho,
las nuevas iniciativas de formación empresarial deberían tener en cuenta
que los llamados «nativos digitales» están más acostumbrados a las
tecnologías que las anteriores generaciones, de manera que el empleo de
las nuevas metodologías TEL no es una opción, sino una necesidad.
Asimismo, es necesario recuperar la baja posición de nuestro país
en cuanto a la habilidad para explotar las nuevas tecnologías como motor
de innovación en el campo económico y social. En caso contrario, las
perspectivas de crecimiento futuro se verán abocadas a la realidad de una
recesión general.
Las tecnologías pueden ser un motor, pero hay que ponerlas en
marcha y dar así un nuevo papel protagonista a los gestores de RRHH y a
los instructores que ahora tienen la oportunidad de llevar la formación
corporativa al siguiente nivel.
199
Bibliografía AA.VV. (2002). E-learning, il Sole 24 Ore. Milán.
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Organization. Nueva York: Doubleday Currency.
200
Enlaces
Juegos serios
PalMa: gimnasio de gestión: http://www.entropykn.net/palma/
Inside disaster http://insidedisaster.com/haiti/
Game4manager http://www.insidedisaster.com/experience/Main.html
IBM City One http://www-01.ibm.com/software/solutions/soa/innov8/cityone/index.jsp
Mundos virtuales multijugador
Sinapsis: http://www.nac.unina.it/sinapsi/
Second Life: ¡Error! Referencia de hipervínculo no válida.
Active Worlds: ¡Error! Referencia de hipervínculo no válida.
Cobalt: http://www.opencobalt.org/
Project Wonderland: ¡Error! Referencia de hipervínculo no válida.
Digital Spaces: http://www.digitalspaces.net
Blue Mars: http://www.bluemars.com
Realidad aumentada
Inglobe technology tools: http://www.inglobetechnologies.com
Web 2.0
Editores de contenido en línea:
http://ckeditor.com/demo
Marcadores sociales:
http://www.netvibes.com
http://digg.com/
http://www.pageflakes.com/
http://www.wikio.es/
Portafolio electrónico y EPA (Entorno Personal de Aprendizaje):
http://mahara.org/
http://elgg.org/index.php
http://mahara.org/
Sistemas operativos web:
http://www.eyeos.org/
http://www.jolicloud.com/
https://www.oodesk.com/desktop/desktop.php
Juegos de rol multijugador
Dread-Ed: http://www.dread-ed.eu/
201
202
VIII
La evaluación del curso de formación: Materiales,
sugerencias y modelos
Soledad Quero, Juana Bretón-López, Rosa Baños, Yolanda Vizcaíno y
Cristina Botella
VIII.1. Introducción
El e-learning o aprendizaje a través de nuevas tecnologías es un
concepto cada vez más importante en el campo de la educación (Sun,
Tsai, Finger, Chen y Yeh, 2008). Las tecnologías de la información y la
comunicación (TICs) ofrecen herramientas que pueden ser muy útiles en
el proceso de aprendizaje y permiten adquirir destrezas y conocimientos
importantes recurriendo a las nuevas tecnologías. Las TICs abarcan una
serie de aplicaciones como Internet, los entornos virtuales o los juegos
serios. Además, estas nuevas herramientas pueden introducirse en
distintos contextos educativos independientemente del trasfondo o la
cuestión concreta que se quiera enseñar.
El objetivo del proyecto T3 es desarrollar y validar un programa
de aprendizaje innovador para fomentar el uso del e-learning avanzado
en diversos contextos. El proyecto abarca tres estudios piloto en distintos
países (Reino Unido –UK-, España –SP- e Italia –IT-) y pone en práctica
una amplia variedad de tecnologías (basadas en web, formación basada
en Internet y entornos de aprendizaje virtuales) en diversos contextos
educativos (centros de educación secundaria, universidades y empresas).
Así pues, los participantes a los que se dirigen estos cursos
203
experimentales son varios: profesores de centros de educación
secundaria, profesores de universidad y personal de empresas. Por lo
general, estos cursos consisten en un periodo de formación con clases
teóricas y prácticas. Antes y después de finalizar los cursos se les pide a
los participantes que completen un protocolo de evaluación con el
objetivo de recopilar datos relevantes para el proyecto y así corroborar la
utilidad de determinadas tecnologías para la enseñanza y el e-learning.
En otros capítulos de este libro se han presentado los resultados
obtenidos con estas experiencias. A pesar de que la metodología y el
proceso de formación se han adaptado a las características y capacidades
de los sujetos de cada país, se ha construido un marco metodológico
común para aplicar y evaluar los cursos en cuanto al uso de las TICs en el
aprendizaje.
Hasta el momento, podemos afirmar que se han cumplido todos
los objetivos del proyecto T3. Los profesores de centros de educación
secundaria y universidades, así como el personal de empresas (en calidad
de beneficiarios principales) se han involucrado en el proceso de
aprendizaje de las nuevas tecnologías para poder transmitirlos
posteriormente a otros usuarios (beneficiarios secundarios). En este
capítulo mostraremos la metodología común que se ha seguido en el
transcurso de los tres experimentos. El principal objetivo es ofrecer una
guía que se pueda aplicar al e-learning con distintos usuarios (en el
contexto educativo y de las empresas). Además, examinaremos las
similitudes y las diferencias de los resultados obtenidos en los tres
contextos, centrándonos, en primer lugar, en las características de las
muestras y, en segundo lugar, en la opinión de los sujetos y su grado de
satisfacción tanto con las tecnologías seleccionadas como con el curso de
formación. Este análisis nos permitirá informar a los lectores sobre las
características concretas que pueden influir en los resultados de un
proceso de aprendizaje mediante nuevas tecnologías. Finalmente,
reflexionaremos sobre los datos obtenidos y sus implicaciones.
204
VIII.2. Una metodología común para la formación en el e-learning
Como ya hemos mencionado, el objetivo de los estudios piloto
del proyecto T3 era validar el uso de la tecnología en el e-learning entre
profesionales de la enseñanza. Las principales diferencias entre ellos
fueron las tecnologías incluidas en la formación y los grupos objetivo.
Sin embargo, podemos afirmar que la metodología tiene una base lógica
y una estructura común. En general, en todos los estudios piloto se
evaluaron dos elementos clave: en primer lugar, las características
previas de los usuarios que pondrán en práctica el e-learning y, en
segundo lugar, su opinión sobre las tecnologías y los cursos de
formación. Ambas variables (la opinión y las características de los
usuarios) pueden tener una importante relación con el grado de
satisfacción de los usuarios y la probabilidad de que usen esta tecnología
en futuras actividades didácticas. Así pues, para identificar las principales
variables relacionadas con los usuarios y las tecnologías que pudieran
afectar al grado de satisfacción con las TICs examinamos la biliografía
disponible. El principal objetivo era conocer en profundidad qué
variables influyen en la aceptación y el uso final de las tecnologías
especialmente diseñadas para el e-learning.
Con respecto a las características del usuario, algunos estudios
hacen hincapié en el hecho de que la experiencia previa con ordenadores
y nuevas tecnologías (usuarios con experiencia en el uso de sistemas
tecnológicos frente a usuarios inexpertos) influye en la decisión de
utilizar o no este tipo de sistemas (Mahmood, Burn, Gemoets, y Jacquez,
2000; Taylor y Todd, 1995a, b; Thompson, Higgins, y Howell, 1994). De
acuerdo con estos estudios, esta característica representa un indicador
importante de la predisposición de un individuo a utilizar una
herramienta tecnológica y puede explicar la gran variabilidad del grado
de satisfacción de los usuarios con respecto a estos sistemas (Mahmood
et al., 2000). Otros estudios que sugieren que la experiencia previa se
puede relacionar con el uso de la tecnología son los llevados a cabo por
Ramayah, Ignatius y Aafaqi (2004) y Thompson, Higgins, y Howell,
205
(1994). Los autores destacan que una afinidad generada o unas ideas
predefinidas respecto a la tecnología pueden influir en la decisión de
recurrir o no a un nuevo sistema tecnológico. Puesto que la experiencia
del usuario con las TICs es un factor clave y está relacionada con su
grado de satisfacción (Guimaraes, Staples, McKeen, 1992), se decidió
incluirlo en el protocolo de evaluación de todos los experimentos.
En cuanto a la opinión de los usuarios sobre las tecnologías, el
Modelo de Aceptación de la Tecnología (TAM) es una de las teorías más
importantes sobre los sistemas de información. Davis, Bagozzi y
Warshaw (1989) desarrollaron el TAM como una ampliación de la
Teoría de la Acción Razonada, TRA (Ajzen y Fishbein, 1980; Fishbein y
Ajzen, 1975). Este modelo sugiere que, cuando los usuarios ponen en
práctica una nueva tecnología, los dos factores más importantes que
inciden en su grado de satisfacción y su uso son la utilidad percibida y la
facilidad de uso percibida (véase la figura 1). Davis (1989) define la
“utilidad percibida” como “el grado en que una persona cree que la
utilización de un determinado sistema podría mejorar su rendimiento”.
Afirma además que la facilidad de uso percibida influye directamente en
la utilidad percibida. Según Davis (1989), la “facilidad de uso percibida”
es “el grado en que una persona cree que el uso de un determinado
sistema no requiere esfuerzo alguno (Davis 1989, p. 320).
Figura 1: Modelo de Aceptación de la Tecnología (TAM).
206
Fuente: Davis et al. (1989), Venkatesh, Morris, Davis y Davis (2003).
Algunos estudios han relacionado la experiencia del usuario y las
variables identificadas en el modelo TAM. Así pues, Taylor y Todd
(1995a, b) utilizaron el modelo TAM para predecir la intención y el
comportamiento de usuarios con experiencia frente a los los no expertos.
En el caso de los usuarios con experiencia, la relación entre la intención y
el uso era más evidente que en el de los usuarios no expertos. De forma
similar, Thompson et al (1994) apuntan que esta variable – una
experiencia previa con la tecnología– influye directamente en la
intención, la actitud y la opinión. Además, este autor hace hincapié en el
hecho de que la experiencia de una persona con una determinada
tecnología modera la relación entre las opiniones, la actitud y la intención
(Thompson et al., 1994).
En definitiva, el grado de satisfacción con la tecnología está
relacionado con la experiencia de los usuarios y con las características
vinculadas a las tecnologías, como, por ejemplo, la facilidad de uso
percibida o la utilidad percibida. Además, estas variables facilitan la
aceptación y el uso de las TICs (Goyal, Purohit, Bhaga, 2011; Hayden,
O´Brien y Rathaille, 2005; Norzaidi y Salwani, 2008a, b; Wixom y Todd,
2005).
Con el objetivo de analizar la importancia de la experiencia del
usuario, la utilidad percibida y la facilidad de uso percibida, hemos
desarrollado tres cuestionarios para evaluar estas variables. Los
cuestionarios están basados en una revisión bibliográfica sobre el tema y
la consulta a expertos en nuevas tecnologías y formación. Los
cuestionarios resultantes son los siguientes:
- Cuestionario 1: Frecuencia de uso de las nuevas tecnologías.
Se diseñó con el objetivo de evaluar la experiencia previa de los usuarios
con las TICs en su puesto de trabajo. Este cuestionario está compuesto
por 23 preguntas con una escala de evaluación de 1 (“nunca”) a 5 (“muy
a menudo”). Las preguntas están relacionadas con las diferentes
tecnologías que los participantes de los estudios piloto pueden haber
usado en sus contextos educativos. Para poder analizar los datos
correctamente se clasificaron las 23 preguntas en cuatro categorías:
207
herramientas comunes (1), herramientas avanzadas (2), Internet y
herramientas de comunicación (3) y herramientas educativas (4). Este
cuestionario puede ser una herramienta sencilla para evaluar la frecuencia
de uso de las nuevas de las tecnologías antes de que los usuarios inicien
la formación en e-learning. Los propios usuarios pueden rellenar
rápidamente el cuestionario según su experiencia con las TICs (alrededor
de 5 minutos). La inclusión de este tipo de cuestionarios permite al
formador conocer el perfil tecnológico de los asistentes al curso de
formación, que aprenderán sobre el e-learning para después poder
transmitírselo a otros usuarios.
- Cuestionarios 2 y 3: Grado de satisfacción con las tecnologías
y Evaluación del curso de formación. Se diseñaron para evaluar el grado
de satisfacción de los usuarios con las TICs y los cursos de formación a
los que asisten. Estos cuestionarios están compuestos por 8 preguntas con
una escala de evaluación que oscila de 1 (“totalmente de acuerdo”) a 5
(“muy en desacuerdo”). Gracias a estos cuestionarios, los formadores
obtienen feedback sobre el grado de satisfacción con las tecnologías y
sobre la evaluación del curso una vez ha finalizado el proceso de
formación en e-learning. Con estas herramientas el lector podrá evaluar
la idoneidad de las tecnologías y las principales características del curso.
Ambos cuestionarios pueden aplicarse a una gran variedad de tecnologías
y requieren muy poco tiempo (unos 3-4 minutos).
Estos cuestionarios se aplicaron en los tres estudios piloto y con
los tres grupos objetivos. En el apéndice, el lector encontrará el protocolo
de evaluación que utilizamos en nuestra formación sobre e-learning y
podrá utilizarlo como una posible guía para otros cursos de formación.
En la figura 2 se muestra el procedimiento que seguimos en los
tres cursos de formación. Se llevó a cabo una evaluación previa y
posterior del curso para analizar las principales variables del objetivo del
proyecto. Durante las seis sesiones de formación se puso en práctica una
estrategia cooperativa entre profesores y alumnos para facilitar el
conocimiento teórico y práctico de las tecnologías incluidas en los
experimentos. El principal objetivo de las sesiones de este tipo de
procesos de formación es garantizar un conocimiento adecuado de las
208
TICs para que los participantes puedan utilizar las tecnologías en su
contexto educativo. Para desarrollar un curso de formación sobre el e-
learning, el lector deberá tener en cuenta la importancia de transmitir la
información teórica sobre los dispositivos tecnológicos y realizar
ejercicios prácticos relacionados con el área de especialidad de los
alumnos. En el apéndice se podrán consultar otros puntos importantes
que deben incluirse en un curso de formación sobre el e-learning (véase
la tabla del apéndice).
Figura 2: Un procedimiento común para los tres cursos de formación.
A continuación presentaremos los principales resultados
obtenidos tras la experiencia puesta en marcha.
VIII.3. Principales resultados de los cursos de formación en los tres
contextos
Para analizar la experiencia previa de los participantes con las
tecnologías en su puesto de trabajo se aplicó el cuestionario de
Frecuencia de uso de las nuevas tecnologías. Más concretamente, nos
interesaba saber si los participantes eran usuarios expertos (con un uso
frecuente de la tecnología) y si había diferencias entre los tres grupos
(profesores de centros de educación secundaria y de universidades y
personal de empresas).
EVALUACIÓN
PREVIA
- Frecuencia de uso
de las nuevas
tecnologías
TALLER DE FORMACIÓN 6 SESIONES – 8 HORAS DE DURACIÓN
EVALUACIÓN
POSTERIOR
-Cuestionario sobre el
grado de satisfacción con
la tecnología
-Cuestionario de
evaluación del curso de
formación
209
Como podemos observar en la figura 3, los tres grupos presentan
una frecuencia de uso similar. Reino Unido (profesores de centros de
educación secundaria) fue el país con el porcentaje más alto de uso de
tecnologías (una media de 2,77. SD=0,96), seguido de España (una
media de 2,75. SD=1,05) e Italia (una media de 2,50. SD=1,09). De
acuerdo con la escala de evaluación, los tres países están en un punto
medio en lo que respecta al uso de las tecnologías en su puesto de
trabajo. Además, las tecnologías más utilizadas eran herramientas
comunes (ordenadores convencionales, software genéricos, etc.), Internet
y herramientas de comunicación (Skype, correo electrónico, chat, etc.).
La elección de estas herramientas podría deberse a su gran disponibilidad
y a su facilidad de uso. Además, este tipo de herramientas implica pocos
gastos y están más asentadas entre la población general. Las tecnologías
menos usadas eran las herramientas avanzadas (tecnología de inmersión,
entornos de aprendizaje gestionados, etc.), posiblemente debido a los
altos costes económicos y a la formación que se requiere para utilizarlas.
Es probable que cada profesional haya adaptado los recursos y las
tecnologías a las necesidades y habilidades de los estudiantes o usuarios.
Figura 3: Frecuencia de uso de las nuevas tecnologías en los tres países
210
En la figura 4 se han recopilado los resultados del Cuestionario
de opinión sobre la tecnología. También en este caso, los datos de los
tres países son similares, con una media de 3,8 (D.T.= 0,42) para Reino
Unido, seguido de Italia, con una media de 3,84 (D.T.= 0,13), y España,
con un grado de satisfacción general con las tecnologías de 3,76 (D.T.=
0,14). Los datos revelan un grado de satisfacción con la tecnología
medio-alto. Más concretamente, se calificaron las tecnologías como
útiles y fáciles de utilizar, y se consideró que su diseño era claro y
organizado y su vocabulario comprensible. Es importante destacar que
los sujetos recibieron formación en distintos tipos de tecnologías
destinadas al e-learning.
Figura 4: Grado de satisfacción de los usuarios con las tecnologías
Finalmente, en la figura 5 se han recopilado los datos del
Cuestionario de evaluación del curso de formación. Los participantes
expresaron un grado de satisfacción medio-alto. Reino Unido obtuvo una
media de 4,31 (D.T.= 0,22), seguido de Italia, con una media de 4,12
(D.T.= 0,27), y España, con una media de 3,81 (D.T.= 0,24). Los
participantes destacaron que el curso les había servido para mejorar la
adquisición de nuevos conceptos del e-learning, para adaptar la
tecnología a sus contextos educativos y comprender el uso de la
tecnología como apoyo en su área educativa o empresarial. Además, los
Satisfacción
211
participantes expresaron su grado de satisfacción con el curso, que
consideraron innovador, y les ayudó a identificar y comprender los
beneficios de la tecnología en la educación. Finalmente, la mayoría de
participantes expresaron la intención de continuar utilizando las
tecnologías aprendidas en su área de enseñanza.
Figura 5: Opinión de los participantes acerca del curso
VIII.4. Conclusión
En la actualidad hay muchos dispositivos tecnológicos que
mejoran la comunicación y el intercambio de conocimientos. Teniendo
en cuenta su potencialidad y utilidad en la educación, es muy importante
incorporar estas nuevas herramientas tecnológicas de la mejor forma
posible para fomentar nuevas formas de aprendizaje como, por ejemplo,
el e-learning. El e-learning ofrece nuevos entornos que permiten a los
estudiantes aprender de forma fácil, eficiente, interactiva y accesible. En
lo que respecta al contexto académico, no hay duda de que los
estudiantes están rodeados por las nuevas tecnologías y en su mayoría
son “nativos digitales” (Hansen, 2003; Prensky, 2001). Esta
característica, junto con el vertiginoso desarrollo de las tecnologías a lo
largo de los últimos años, ha contribuido a crear un contexto adecuado
para facilitar el desarrollo de este tipo de aprendizaje a escala mundial.
Opinión
212
Es necesario seguir trabajando para incorporar estas herramientas
como elemento visible en los distintos contextos educativos y, al mismo
tiempo, evaluar la facilidad de uso de las tecnologías. Es en este sentido
como queremos contribuir con los resultados obtenidos con nuestra
experiencia. En primer lugar, con los datos obtenidos se establece una
metodología que los lectores pueden utilizar en cursos de formación de
características similares. En segundo lugar, los datos obtenidos reflejan la
experiencia de los participantes con estas tecnologías innovadoras y sus
opiniones sobre la formación y las herramientas empleadas. En general,
estos resultados son el primer paso para fomentar el uso de las múltiples
herramientas innovadoras entre el personal docente. El segundo paso
consiste en implementar estas tecnologías con los beneficiarios
secundarios (estudiantes universitarios o de centros de educación
secundaria y trabajadores de empresas) y analizar su grado de
satisfacción con respecto a estos sistemas.
A lo anterior se suma que el proyecto T3 analiza tres contextos
educativos en tres países distintos (con políticas educativas diferentes)
que utilizan diversas tecnologías para el e-learning. Así pues, pusimos en
práctica el protocolo de evaluación y el programa teórico-práctico para
obtener datos relevantes para los propósitos del proyecto. De los datos
obtenidos se puede inferir que la experiencia previa de los usuarios y su
grado de satisfacción con las tecnologías y con el curso de formación son
muy similares en los tres países. A pesar de que sería lógico pensar que
las necesidades en los tres países serían distintas, los datos muestran
resultados similares. El uso de la tecnología y su grado de satisfacción
con la misma es comparable. Estos resultados sostienen la idea de que es
posible incluir en el proceso de aprendizaje diversos tipos de tecnologías
en contextos diferentes.
Nos gustaría destacar la importancia de la metodología que hemos
utilizado en el proyecto T3. Se centra en el uso de diversas tecnologías
entre usuarios diferentes, para lo que se proporciona una formación
teórico-práctica adecuada. Así pues, en las clases teóricas debatimos
sobre las características y los beneficios de las nuevas tecnologías y sobre
la mejor forma de aplicarlas a la enseñanza (e-learning). En las clases
213
prácticas, los participantes simularon una sesión didáctica y entraron en
contacto con las diversas tecnologías y sus entornos. A lo largo de todo el
proceso contaron con el apoyo de los formadores. En definitiva, los
participantes tuvieron la oportunidad de familiarizarse con las nuevas
tecnologías y contaron con la ayuda necesaria para aplicarlas en un
contexto educativo concreto. La ayuda y el feedback son elementos
esenciales en cualquier curso de formación de estas características, tal y
como han destacado autores previos (Mahmood et al., 2000).
El e-learning ha creado nuevas formas de interacción en el
sistema educativo. En un futuro se debería seguir investigando cómo
pueden mejorar las TICs el proceso de enseñanza. El principal objetivo
es ofrecer los mejores contextos a los protagonistas de este proceso, es
decir, profesores y alumnos. La capacidad tecnológica del mundo
contribuirá a cumplir este objetivo y el creciente desarrollo de las TICs a
nivel mundial dará lugar a nuevas formas de interacción para el
aprendizaje en el contexto educativo.
214
Bibliografía
Ajzen, I. y Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and
predicting social behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quarterly, 13, 319-339.
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215
Norzaidi, M. D. y Intan Salwani, M. (2008a). Information
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Thompson, R. L., Higgins, C. A., y Howell, J. M. (1994). Influence of experience on personal computer utilization: Testing a conceptual model. Journal of Management Information Systems, 11, 167–187.
Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B. y Davis, F. D. (2003). User acceptance of information technology: Toward a unified view. MIS
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Wixom. B. H. y Todd, P. A. (2005). A Theoretical Integration of User Satisfaction and Technology Acceptance. Information Systems
Research, 16, 85-102.
216
Apéndice A
Cuestionario 1
Frecuencia de uso de las nuevas tecnologías
El objetivo de este cuestionario es determinar qué tecnologías ha usado con los
estudiantes en el aula/ en la empresa en la que trabaja.
Por favor, conteste todas las preguntas. No será necesario dedicarle mucho
tiempo a cada pregunta, debería necesitar sólo unos minutos para completar este
cuestionario. Todas sus respuestas se tratarán con total confidencialidad.
Por favor, indique con el número correspondiente con qué frecuencia
utiliza las siguientes tecnologías:
Nunca Rara vez A veces A menudo Muy a
menudo
1 2 3 4 5
1. Ordenadores de sobremesa o portátiles convencionales
2. Herramientas de software genéricas (p. ej. presentaciones Power Point,
gráficos, edición de audio y vídeo, gestión de datos, procesamiento de texto y
publicación)
3. Internet (Web 1) como fuente de datos e información
4. Simulaciones (p. ej. biológicas/físicas, procesos intersociales)
5. Juegos educativos
6. Videojuegos comerciales
7. Juegos serios
8. Simulación por ordenador
9. Tecnología Web 2.0 (wikis, redes sociales, etc.) para el aprendizaje
colaborativo
10. Tecnologías portátiles
11. Entornos virtuales/entornos de aprendizaje virtual (VLE)
12. Entornos de aprendizaje gestionados (MLE, p. ej. Fronter)
13. Portafolios electrónicos
217
14. Evaluación electrónica
15. Cámaras digitales, grabadoras de audio y cámaras de vídeo
16. Audio digital / edición de vídeo / producción
17. Tecnología de inmersión
18. Robots u otros dispositivos controlados por ordenador
19. Herramientas de edición individuales (p. ej. blogs, portafolios)
20. Herramientas para compartir información (p. ej. glosarios,
almacenamiento, etiquetado social)
21. Herramientas de comunicación (p. ej. Skype, correo electrónico, chats)
22. Herramientas para trabajo en equipo (p. ej. calendario compartido,
mapas mentales)
23. Herramientas de construcción de conocimiento (p. ej. wiki, redes
sociales, blogs)
218
Cuestionario 2
Grado de satisfacción con las tecnologías
El objetivo de este cuestionario es saber si piensa que las tecnologías que ha
usado están bien diseñadas y son fáciles de usar.
Por favor, conteste todas las preguntas. No será necesario dedicarle mucho
tiempo a cada pregunta, debería necesitar sólo unos minutos para completar este
cuestionario. Todas sus respuestas se tratarán con total confidencialidad.
Su nombre/código:
Tecnología que ha utilizado:
Por favor, rodee el número correspondiente a las afirmaciones que figuran
a continuación:
Totalmente
en desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en desacuerdo
De acuerdo
Totalmente
de acuerdo
1 2 3 4 5
1. La tecnología me ha parecido fácil de usar
2. Todo lo que necesitaba estaba a la vista o era fácil de encontrar
3. El diseño era claro
4. Las instrucciones de uso estaban a la vista y eran fácilmente
accesibles
5. El sistema ofrecía feedback útil cuando lo necesitaba
6. El vocabulario y el modo de lenguaje eran comprensibles
7. Recomendaría la tecnología que he utilizado a otros
compañeros
8. La tecnología me ha parecido útil
219
220
Apéndice B
Cuestionario 3
Evaluación del curso
Nombre:
El objetivo de este cuestionario es saber lo útiles que le han resultado las
distintas partes del curso. Por favor, conteste todas las preguntas. No será
necesario dedicarle mucho tiempo a cada pregunta, debería necesitar solo unos
minutos para completar este cuestionario. Todas sus respuestas se tratarán con
total confidencialidad.
Por favor, indique si está de acuerdo o no con las siguientes afirmaciones:
Totalmente
en desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en desacuerdo
De
acuerdo
Totalmente
de acuerdo
1 2 3 4 5
1. El curso me ha ayudado a comprender conceptos como el Aprendizaje
potenciado por la tecnología
2. El curso me ha ayudado a encontrar formas de usar las nuevas tecnologías en
distintos contextos educativos
3. El curso me ha ayudado a comprender cómo el uso de las nuevas tecnologías
puede servir de apoyo en la enseñanza
4. Considero que la forma en la que se utiliza la tecnología en el curso es
innovadora
5. Considero que la tecnología que se ha utilizado en el curso es innovadora en
sí misma
6. El curso me ha ayudado a explicar las ventajas de las tecnologías
7. Continuaré utilizando las nuevas tecnologías y experimentando con ellas
8. El curso me ha ayudado a identificar y comprender las tecnologías que son
relevantes para mi formación
221
Tabla – Planificación de un curso de formación
- Introducción.
- Visión general de la tecnología: historia, aplicaciones en el
presente/en el pasado, perspectivas.
- Introducción de conceptos y vocabulario común en el e-
learning.
- Expertos invitados presentan las mejores aplicaciones prácticas
de las tecnologías seleccionadas para un campo concreto.
- Los participantes comienzan a utilizar la tecnología en grupos y
realizan ejercicios prácticos.
- Los participantes diseñan un ejercicio específico para su ámbito
(enseñanza/formación).
- Análisis e informe sobre las actividades.
- Mesa redonda y focus group para comentar las dudas o
sugerencias.
- Resumen y conclusiones.
222
Editores
Orazio Miglino
Catedrático de Psicología en la Universidad Federico II de
Nápoles; Presidente de la Facultad de Psicología Clínica de la
Universidad Federico II de Nápoles; Investigador Asociado en el
Instituto de Ciencias y Tecnología de la Cognición, y perteneciente al
Consejo de Investigación Nacional de Roma. Su principal actividad en el
campo de la investigación se centra en la Ciencia Cognitiva y Vida
Artificial. En particular, su interés se orienta a la construcción de
modelos formales basados en Redes Neurales y robots móviles que
simulan los procesos cognitivos, adaptativos y de aprendizaje de seres
naturales. Además, su grupo de investigación intenta expandir sistemas
artificiales para desarrollarlos en la investigación básica dentro del
contexto de entretenimiento educativo (centros científicos, espacios de e-
learning, o herramientas terapéuticas).
Maria Luisa Nigrelli
Trabaja en el ISTC CNR como coordinadora de proyectos
financiados a nivel europeo y se ocupa de la transferencia técnica desde
el contexto de la investigación a los círculos empresariales. Licenciada en
Filología y Psicología Educacional, ha terminado también un máster en la
Universidad de Pavia en nuevas tecnologías para las estrategias de
organización de la educación y el conocimiento. Disfrutó de una beca
como investigadora invitada en el Departamento de Psicología de la
Educación en la Universidad de Indiana (Bloomington, EEUU). Ha
trabajado también en KPMG y en Telecom Italia, centrándose en el
desarrollo empresarial a nivel internacional, y en los programas
financiados por la Unión Europea.
223
Luigia Simona Sica
Licenciada en Psicología, en la actualidad se encuentra terminando
sus estudios postdoctorales en la Universidad de Turín. Se doctoró en
Ciencias de la Psicología por la Universidad Federico II de Nápoles. Sus
principales áreas de investigación se centran en la psicología del
desarrollo y la aproximación narrativa. En concreto en el desarrollo de la
identidad, creatividad, impacto de las nuevas tecnologías en la definición
de identidad y las transiciones biográficas normativas y no normativas
durante la adolescencia y en los primeros años de la edad adulta.
224
Autores Participantes
John Jessel. Director del Programa de Máster y de Doctorado en el
Departamento de Estudios de la Educación en la Universidad de
Goldsmiths, en Londres (Reino Unido). Su interés en la investigación se
centra en los procesos sociales, culturales y cognitivos que se esconden
en el aprendizaje y el desarrollo, dentro y fuera de los entornos
institucionales, y con relación al uso de las tecnologías digitales. Ha
dirigido una serie de proyectos, en los que ha examinado la influencia de
las nuevas tecnologías en el lenguaje, alfabetización e ideas que emergen
de las actividades de colaboración entre estudiantes.
Rosa M. Baños. Catedrática de Psicopatología por la Universidad de
Valencia. Sus principales líneas de investigación incluyen la
psicopatología, el tratamiento de los trastornos psicológicos y la
aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a la
psicología. La Dra. Baños es directora del “Master en Intervención para
Trastornos de la Conducta Alimentaria (TCA) y Trastornos de la
Personalidad (TP)”, impartido en la Universidad de Valencia.
Cristina Botella. Catedrática de Psicología Clínica en la Universitat
Jaume I de Castellón, desde 1992. Su principal línea de investigación es
el diseño y ensayo de aplicaciones clínicas basadas en las TICs para el
tratamiento de los trastornos emocionales. La Dra. Botella ha sido
investigadora principal en más de 30 proyectos de investigación, ha
publicado más de 100 artículos en revistas de interés científico
nacionales e internacionales así como 20 libros y más de 30 capítulos de
libro.
Juana María Bretón-López. Se licenció en Psicología por la
Universidad de Granada en el año 2001, y se doctoró en esta misma
Universidad en 2008. En 2006 se une al grupo de investigación
LabPsiTec, dirigido por la catedrática Cristina Botella. Actualmente es
225
Profesora Contratado Doctor de Psicología Clínica en la Universitat
Jaume I de Castellón. Su principal línea de investigación es la aplicación
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación para la mejora
de los tratamientos psicológicos.
Rocío Herrero Camarano. Licenciada en Psicología por la Universidad
de Buenos Aires (Argentina) y Máster en Psicología, Salud y
Neuropsicología por la Universitat Jaume I de Castellón. Es miembro
activo del grupo de investigación LabPsiTec, dirigido por la Dra. Cristina
Botella en la Universitat Jaume I, donde disfruta de una beca predoctoral
desde el año 2009.
Soledad Quero. Profesora Titular de Psicología Clínica de la
Universidad Jaume I de Castellón dese 2004. Sus principales líneas de
investigación son, por un lado, la adaptación y validación de programas
de TCC para el tratamiento de distintos trastornos emocionales y, más
recientemente, la aplicación de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación para mejorar el tratamiento psicológico. Es doctora en
Psicología Clínica por la Universidad Jaume I de Castellón.
Luis Farfallini. Licenciado en Psicología por la Universidad de Buenos
Aires (Argentina), y Máster en Psicología, Salud y Neuropsicología por la
Universidad Jaume I de Castellón. Es miembro activo del grupo de
investigación LabPsiTec, dirigido por la Dra. Cristina Botella, como
Técnico de Transferencia. Es estudiante de doctorado, centrando sus tareas
investigadoras en el apoyo, diseño y evaluación de usabilidad de
programas que incorporan TICs en el tratamiento de trastornos mentales.
Yolanda Vizcaíno Dragón. Licenciada en Psicología y Máster en
Psicopatología, Salud y Neuropsicología por la Universitat Jaume I,
Castellón (España). Actualmente es un miembro del grupo de investigación
dirigido por la Dra. Cristina Botella Arbona. Su principal línea de
226
investigación está dirigida a la psicopatología y el tratamiento del dolor
crónico.
Michela Fiorese. Psicóloga del trabajo y de las organizaciones, con 9 años
de experiencia en la organización de los recursos humanos en empresas
tanto a nivel nacional como internacional, entre las que se encuentran
Correos de Italia y Daimler Chrysler. El foco central en su trabajo ha sido
el diseño y organización de la formación del personal de ventas, asesoría e
investigación organizacional. Desde el año 2008 es Jefa de Proyectos en
distintos e innovadores proyectos de aprendizaje.
Angelo Rega. Licenciado en Psicología Clínica y Doctor en Psicología
de la Salud. El tema de su tesis se centró en el diseño y el estudio de
prototipos experimentales en ambientes adaptativos sensibles, tales como
las prótesis cognitivas. Su actividad investigadora se ha centrado en las
Tecnologías de Aprendizaje Avanzado y la Inteligencia Artificial, así
como su aplicación en diversos terrenos, tales como e-Learning,
Videojuegos, Robótica y Software Educacional. Otras áreas de
investigación son tecnología interactiva asistida para la rehabilitación
cognitiva, así como inteligencia ambiental en el cuidado para la salud.
Roberto Vardisio. Psicólogo del trabajo y de las organizaciones. Durante
los últimos 12 años ha trabajado en la organización para la formación,
asesoría e investigación organizacional. Entre otros, ha trabajado como
asesor para Ernest & Young, empresa de consultoría internacional, y ha
colaborado con distintas universidades italianas de renombre, tales como
la Universidad de la Sapienza de Roma y la Universidad Federico II de
Nápoles.
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