szövegertes8 KK uj - gov.hu · Szövegértés-szövegalkotás tanári kézikönyv 8. évfolyam 3 KEdvES Kolléganő/Kolléga! Remélem, nem veszed tolakodásnak, hogy levelem megírásakor

Szövegértés-szövegalkotás tanári kézikönyv

8. évfolyam

Széplaki Erzsébetérdemes tankönyvíró

Celldömölk

SZÉPLAKI ERZSÉBETa Tankönyvesek Országos Szövetségétől

2008-ban elnyerte az „Érdemes tankönyvíró” kitüntető címet

SzerkesztetteMISKOLcI SZILvIA

AP–080535ISBN 978-963-465-984-6

© Széplaki Erzsébet, 20102., bővített kiadás, 2012

A kiadó a kiadói jogot fenntartja.A kiadó írásbeli hozzájárulása nélkül sem a teljes mű,

sem annak része semmiféle formában nem sokszorosítható.

Kiadja az Apáczai Kiadó Kft.9500 celldömölk, Széchenyi utca 18.Telefon: 95/525-000, fax: 95/525-014

E-mail: [email protected]: www.apaczai.hu

Felelős kiadó: Esztergályos Jenő ügyvezető igazgató

Nyomdai előkészítésSzéll Ildikó

Terjedelem: 12,36 A/5 ív

Szövegértés-szövegalkotás tanári kézikönyv 8. évfolyam

3

KEdvES Kolléganő/Kolléga!Remélem, nem veszed tolakodásnak, hogy levelem megírásakor és a kézikönyv egészében a tegező formát

választottam. Ennek oka, hogy én is pedagógus vagyok: tanító és magyar szakos tanár. Talán az is meg-történhetett az elmúlt évek során, hogy személyesen is találkoztunk valamelyik pedagógiai rendezvényen, tanfolyamon, bemutatóórán.

Szerzője vagyok az Apáczai Kiadó felső tagozatosoknak szóló Nyelvtan és helyesírás tankönyveinek, a Szö-vegértést fejlesztő gyakorlatok, a Fogalmazási feladatgyűjtemény című tankönyvnek és a hozzájuk kapcsolódó tanári kézikönyveknek, interaktív tananyagoknak.

Az elmúlt tanévek során az Apáczai Kiadó több tanfolyamán vezettem gyakorlati foglalkozásokat. Lát-ván és tapasztalván a sok-sok bizonytalanságot, kételyt, úgy gondoltam, egy módszertani kézikönyvsorozat megírásával és közreadásával segítséget nyújthatok a kollégáknak.

A kompetenciaalapú oktatás létjogosultságát senki sem vitatja. Továbbra is egyik kulcskérdése a magyar oktatásnak a gyerekek szövegértő és szövegalkotó képességének fejlesztése. Ezért most ezzel az új tanári kézikönyvvel szeretném segíteni az órára való felkészülésedet. célom továbbá az is, hogy lerövidítsem a fel-készülésed idejét. A tanítási folyamat egy-egy óráját ugyanis egyre körültekintőbben kell megszerveznünk, hogy azoknak tanítványaink valóban aktív szereplői legyenek.

Fontosnak tartom annak tisztázását, hogy az olvasási, szövegértési és szövegalkotási képesség nem zárul le 4. évfolyamon. Ezeket a képességeket is tovább kell fejlesztenünk a felsőbb évfolyamokon is. Meggyőződé-sem, hogy ez nem csak a magyar szakos pedagógusok feladata. Minden szaktanárnak szívügyének kell(ene) lennie az olvasás, szövegértés és szövegalkotás képességének fejlesztése. Hiszen minden tanítási órán min-den tanulónak értelmeznie és alkotnia kell szöveget. Például meg kell érteniük a tanáraik kérdéseit, és akár szóban, akár írásban válaszolnak, máris szöveget alkotnak. Így van ez még testnevelésórán is, igaz, ott nincs írásbeli szövegalkotás. Az ismeretek rögzítésének fontos eszköze a tankönyv. A másodlagos bevésésre általá-ban tanórán kívül, napköziben, tanulószobán, otthon kerül sor. Ezeken a helyszíneken a tanulók többnyire egyedül maradnak a szöveggel. Mennyivel könnyebb úgy felkészülni a számonkérésre (feleletre, felmérésre stb.), ha olyan szöveg áll a tanuló rendelkezésére, amelyben már tanórán közösen vagy csoportmunkában, esetleg önállóan aláhúzta a tételmondatokat, kiemelte a lényeget, bekarikázta az adatokat stb. Itt lép be a folyamatba a tanulás tanításának kérdése, amely szintén valamennyi pedagógus feladata. Sok kollégánk jo-gos felvetése: a gyerekek egy része szinte semmit sem tanul otthon, készületlenül jön a következő órára. Így nincs mire ráépülni az új ismeretnek. Ilyen esetben még inkább szükség van a tanórai szöveg-feldolgozási technikák alkalmazására, főleg a vázlatírásra, jegyzetkészítésre, hogy eredményes és mély legyen az elsőd-leges bevésés.

Biztosan te is tapasztalod, hogy a mai gyerekek másfajta környezetben nőnek fel, mint mi, másféle ha-tások érik őket. Nehezen tudjuk felvenni a versenyt a média, az internet egyre fokozódó térhódításával. Technikailag és fizikailag is kivitelezhetetlen, hogy egy tanítási órán hat másodpercenként új hatások érjék a tanítványainkat, de törekednünk kell arra, hogy minél hatékonyabb, változatosabb módszereket és munka-formákat alkalmazzunk, sőt egyre inkább építsünk az interaktív tananyag adta lehetőségekre.

Ha megértjük a kompetenciaalapú oktatás lényegét, és jól tudjuk megvalósítani a célkitűzéseit, sokat se-gíthetünk tanítványainknak abban, hogy sikeres és boldog felnőttekké váljanak.

Ehhez a munkához kívánok neked jó egészséget, sok sikert!

Debrecen, 2011Kollegiális tisztelettel és szeretettel üdvözöllek: Széplaki Erzsébet csöpi


4

a KoMPETEnCIaalaPÚ oKTaTÁSA kompetencia

A szakirodalomban a kompetencia többféle meghatározásával találkozunk. valamennyi közös vonása a cselekvőképesség hangsúlyozása, vagyis a kompetencia az a képességünk, hogy a megszerzett tudásunkat – ismereteinket, készségeinket és attitűdbeli jellemzőinket – sikeres problémamegoldó cselekvéssé alakítsuk.

A kompetenciaalapú oktatás egyik fontos célja, hogy tanítványaink segítségünkkel, de önálló akaratukból váljanak cselekvő emberekké.

Nagyon fontos azonban, hogy a tanulókat motiválttá tegyük egy cselekvés végrehajtásában. A legköny-nyebben ezt úgy érhetjük el, ha a gyerek meglévő szükségleteit – játék, mozgás, változatosság, eredményes-ség – bekapcsoljuk a tevékenységbe. Külön ki kell hangsúlyozni az eredményességhez kapcsolódó sikervisz-szajelzés, egyáltalán a visszajelzés fontosságát. Minden ember – gyermek és felnőtt egyaránt – igényli, hogy környezete értékelje a munkáját. Így lehet fokozni valamennyiünk szellemi aktivitását is.

Talán még ennél is fontosabb, hogy a tanulók fejében megszüntessük a tantárgyi fiókokat. Helyette egy olyan, egyre telítődöttebb ládával kell rendelkezniük, amelyből életük bármelyik pillanatában előkaphatják a szükséges ismeretet, és aktivizálhatják a megfelelő kompetenciájukat. Ehelyett gyakran tapasztaljuk, hogy matematikai műveletet csak matematikaórán tudnak hibátlanul elvégezni még a jó képességű gyerekek is. Helyesen pedig csak nyelvtanórán tudnak írni.

Természetesen magyartanárként nekünk is feladatunk a természettudományos, matematikai, digitális, a szociális, illetve valamennyi kompetencia fejlesztése.

Kedves Kollégám, szeretném felhívni a figyelmedet vass vilmos A kompetenciaalapú fejlesztés elmélete és gyakorlata című nagy sikerű könyvére (Apáczai Kiadó, celldömölk, 2008). A jeles szerző a kötet első részében azokat a tanulmányait adja közre, amelyekben a kompetenciaalapú oktatás elméletével foglalko-zik. Az írások második csoportja néhány kompetenciaterület (anyanyelvi kommunikáció, matematikai és természettudományos kompetencia) fejlesztésének pedagógiai gyakorlatát mutatja be. Olyan módszereket, tevékenységeket, amelyek működnek, jól használhatók a tanórákon és azokon kívül is. A kötetet nagy ha-szonnal forgathatják gyakorló pedagógusok, tankönyvszerzők, tanterv- és programfejlesztők és oktatásku-tatók egyaránt.

A kulcskompetencia

A kulcskompetencia az ismeretek, készségek és attitűdök (szellemi beállítottság, magatartásformák) több-funkciós egysége, amely ahhoz szükséges, hogy az ember kiteljesíthesse személyiségét, képes legyen beil-leszkedni a társadalomba és foglalkoztatható legyen. A kulcskompetenciákat minden tanulónak a kötelező oktatás és képzés ideje alatt kell elsajátítania. Ezeknek a kulcskompetenciáknak a megléte elengedhetetlen feltétele az élethosszig tartó tanulásnak.

A tudásalapú társadalomban a következő kulcskompetenciák nélkülözhetetlenek:1. Anyanyelvi kommunikáció2. Idegen nyelvi kommunikáció3. Matematikai kompetencia4. Alapvető kompetenciák a természettudományok és azok alkalmazása terén5. Digitális kompetencia6. A hatékony, önálló tanulás7. Szociális és állampolgári kompetencia8. Kezdeményező és vállalkozói kompetencia9. Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség


5

Fontosnak tartom kiemelni, hogy az anyanyelvi kommunikáció adja minden kompetencia elsajátításá-nak, fejlesztésének alapját.

vass vilmos előbb említett tanulmánykötetében külön fejezetet szentel a kommunikáció, az együttmű-ködési és a problémamegoldó kompetencia fogalmának és értelmezésének. Ezek az általános kompetenciák nem tantárgyi területekhez köthetők, hanem áthatják az egész tanulási folyamatot. vass vilmos az említett kompetenciaterületeket egy táblázatba rendezte.

Kommunikáció Együttműködés Problémamegoldás

SzóbeliségÍrásbeliségKépi információk feldolgozásaInformációkezelésIKT (infokommunikációs technika)ForráskezelésA kommunikáció értékelése

NyitottságEmpátiaSzociális interakcióTársas érzékenységFelelősségérzetSzervezőképességDöntéshozatalÉrvelésvita

HibakeresésDöntéshozatalRendszerelemzés és -tervezés

Az anyanyelvi kommunikáció mint kulcskompetencia

Az anyanyelvi kommunikáció magában foglalja a fogalmak, gondolatok, érzések, tények és vélemények kifejezését és értelmezését szóban és írásban egyaránt (hallott és olvasott szöveg értése, szövegalkotás), va-lamint a helyes és kreatív nyelvhasználatot a társadalmi és kulturális tevékenységek során, az oktatásban és képzésben, a munkában, a családi életben és a szabadidős tevékenységekben.

Az anyanyelvi kommunikáció az anyanyelv elsajátításának eredménye, amely természeténél fogva kap-csolódik az egyén kognitív (megismerő) képességének fejlődéséhez. Az anyanyelvi kommunikáció feltétele a megfelelő szókincs, valamint a nyelvtani szabályok és az egyes nyelvi funkciók ismerete. Ez a tudásanyag felöleli a szóbeli kapcsolattartás fő típusainak, az irodalmi és nem irodalmi szövegek egész sorának, a kü-lönféle nyelvi stílusok fő sajátosságainak, valamint a nyelv és a kommunikáció változásainak ismeretét kü-lönféle helyzetekben.

Az egyén rendelkezik azzal a képességgel, hogy különféle kommunikációs helyzetekben, szóban és írás-ban kommunikálni tud, kommunikációját figyelemmel kíséri, és a helyzeteknek megfelelően alakítja. Képes megkülönböztetni és felhasználni különféle típusú szövegeket, megkeresni, összegyűjteni és feldolgozni in-formációkat, képes különböző segédeszközöket használni, saját szóbeli és írásbeli érveit a helyzetnek meg-felelő módon meggyőzően megfogalmazni és kifejezni.

A pozitív attitűd magában foglalja a kritikus és építő jellegű párbeszédre való törekvést, az esztétikai minőség tiszteletét és mások megismerésének az igényét. Ehhez ismernünk kell a nyelv másokra gyakorolt hatását, a társadalmilag felelős nyelvhasználat jelentőségét.

A következő táblázatban részletesebben olvasható, milyen ismeretek, készségek és attitűdök alkotják az anyanyelvi kommunikáció kulcskompetenciát.


6

Ismeretek Készségek Attitűdök

Az alapszókincs, a funkcionális nyelvtan és a stílusok, a nyelvi funkciók biztos ismerete.A különféle szóbeli kommu-nikációk (beszélgetés, vita, interjú stb.) jellemzői. A kommunikációban hasz-nált nem verbális eszközök (testbeszéd, mimika, beszéd-hang minőségével kapcsolatos jellemzők stb.). Az irodalmi szövegfajták, pl.: mese, mítosz, legenda, lírai költemény, novella, regény, dráma stb., valamint nem szépirodalmi szövegfajták és fő jellemzőik.Az írott nyelv fő jellemzőinek ismerete: hivatalos, hétközna-pi, tudományos, publicisztikai stb.A nyelv és a kommunikációs formák időhöz, térhez, tár-sadalmi és kommunikációs környezethez való kötöttsé-gének és változatosságának felismerése.

Különböző üzenetek közlése szóban és írásban, illetve azok megértése vagy megértetése változatos helyzetekben.A különböző kommunikációs helyzetekben elhangzó szóbeli üzenetek meghallgatása és megértése. világos és tömör beszéd. Az üzenetátadás sike-rességét meghatározó készsé-gek.Beszélgetések kezdeményezése, folytatása és befejezése.Különféle szövegek olvasása és megértése, a különböző céloknak (információszerzés, tanulás, szórakozás) és szöveg-típusoknak megfelelő olvasási stratégiák alkalmazása.Különféle típusú és különféle célokat szolgáló írott szövegek alkotása. A szövegalkotás folyamatának nyomon követése (a témavá-lasztástól a címadáson át az átolvasásig), írásbeli infor-mációk, adatok és fogalmak keresése, gyűjtése, szűrése és feldolgozása a tanulás során.Saját érvek megfogalmazása szóban és írásban.Mások írásban és szóban meg-fogalmazott nézőpontjainak teljes mértékű figyelembevé-tele.Komplex szövegek, pl.: kis-előadások, interjúk, viták stb. alkotásához, előadásához vagy megértéséhez szükséges segéd-eszközök (vázlatok, jegyzetek, térképek stb.) alkalmazása.

Az anyanyelvhez való pozitív attitűd kialakítása, felismerése annak, hogy az anyanyelv a személyes, kulturális gazdago-dás egyik forrása.Mások véleményének és ér-veinek nyitott megközelítése, konstruktív, kritikai párbe-szédre való hajlandóság.

Nyilvánosság előtti magabiztos megszólalás.A helyes szó-, illetve nyelv-használattal törekvés az eszté-tikus kifejezésmódra.Az irodalom szeretete.A különböző kultúrák közötti kommunikáció pozitív attitűd-jének kialakítása.

Az anyanyelvi kommunikáció kulcsszerepéből adódik az, hogy fejlesztése valamennyi pedagógus feladata és felelőssége. Egyetlen műveltségi területet, tantárgyat tanító pedagógus sem vonhatja ki magát az anya-nyelvi képességek, kiemelten az olvasási és szövegértő, valamint a szövegalkotó képesség fejlesztése alól, hiszen ezáltal veszélyezteti a saját szaktantárgyának hatékony tanítását és tanulását is.


7

A tanuláselméleti háttér megváltozása

A kompetenciaalapú oktatás szorosan összefügg a tanulási folyamatról alkotott nézőpont megváltozásá-val. Ennek rövid áttekintése a Szövegértés-szövegalkotás tanári kézikönyv 5. évfolyamos kötetének 8. oldalán olvasható.

A napjainkban egyre nagyobb teret hódító konstruktivista tudás- és tanulásfelfogás alaptétele, hogy min-den emberi tudás konstruált, azaz az egyén által felépített és megalkotott. A tanulás aktív folyamat: a rend- és értelemkeresés folyamata az élet minden területén.

A konstruktivista pedagógia hívei azt a nézetet képviselik, miszerint a tanulók akkor képesek valamit elsajátítani, ha a már meglévő tudásukhoz és tapasztalataikhoz tudják kapcsolni az új információkat. Ehhez viszont az is szükséges, hogy a tanárok a tanulók szempontjából is fontos problémákat vessenek fel, bátorít-sák a tanulói aktivitást, becsüljék meg a tanulók nézeteit, gondolatait; tartsák a tanulás-tanítás folyamat fon-tos részének a diákok folyamatos értékelését; törekedjenek a tanári és tanulói szerepek megváltoztatására.

A következő táblázat a hagyományos és új tanári, illetve tanulói modellt veti össze, így más megvilágítás-ban láthatjuk az összefüggéseket.

Tanulói szerep

Hagyományos modell Az új, szociális-konstruktivista modell

A tudás befogadása A tanulási folyamat aktív szereplője

A tananyag megtanulása A kognitív (megismerő) készségek felértékelődése

Tudása általa konstruált

Értékeli a saját és társa teljesítményét

PASSZÍV AKTÍV

Nincs felelősség Felelősség

A TUDÁS MEGSZERZŐJE, ALKOTÓJA

Tanári szerep

Hagyományos modell Az új, szociális-konstruktivista modell

A tudás átadása A tanuló konstrukciós folyamatainak előidézése, állandó figyelése

A munka megszervezése A tanulási folyamat megszervezése

A diák motiválása A diák motiválása

Ellenőrzés visszajelzések adása

Teljesítménymérés, értékelés Folyamatos értékelés

AKTÍV AKTÍV

Felelősség Felelősség

A TANULÁSI FOLYAMAT SZERVEZŐJE


8

TanUlÁSSZERvEZéSNapjainkban a pedagógus elsősorban nem a tudás átadója, hanem a tanulási folyamat megszervezője kell,

hogy legyen. Természetesen a tanítónak és a tanárnak továbbra is rendelkeznie kell a tudás átadásának ké-pességével, de hatékonyabb, a mai gyermekek eredményesebb fejlesztését szolgáló munkaformákat kell al-kalmaznia. A tanulási folyamat során végzett szervezési tevékenység alkalmat biztosít a pedagógus számára, hogy ötvözze a hagyományos és „modern” tanulásszervezési módokat tanítványai képességének, az osztály fejlettségi szintjének ismeretében. Ezeket a szervezési módokat a tanuló szempontjából munkaformaként értelmezzük.

A Szövegértés-szövegalkotás tanári kézikönyv 5. évfolyamos kötetében a 21–27. oldalakon részletesen fog-lalkoztam a különböző munkaformákkal: a frontális osztálymunkával, az önálló munkával, a páros mun-kával és a tanulópárral, valamint a csoportmunkával, a részben és a teljesen egyénre szabott munkával, a projektmódszerrel, az epochával és végül, de nem utolsósorban a kooperatív technikákkal. Ez utóbbiról ebben a kézikönyvben is szeretnék szólni néhány gyakorlati példa felsorakoztatásával.

Kooperatív technikák

Minden kedves kollégám szíves figyelmébe ajánlom dr. Spencer Kagan Kooperatív tanulás című könyvét, amely 2001-ben jelent meg Magyarországon. Ugyancsak sok gyakorlati segítséget kaphatnak az Apáczai Kiadó Tanítás-Tanulás című folyóiratában Fülöp Mária érdemes tankönyvíró – a nagy sikerű alsó tagozatos Nyelvtan és helyesírás tankönyvek, valamint a Fogalmazás munkafüzetek társszerzőjének – tollából megjelent publikációk elolvasásakor.

A Kagan-módszer alkalmazásának céljai: ■ a tantárgyi cél, amely az adott tananyagból indul ki, és a tanulók tudásbeli képességeit fejleszti,■ a szociális cél, miszerint a tanulók felelősségteljes szerepet kapnak a tanulási folyamatban, azaz az

ismeretanyagot együttműködésen alapuló tanulásszervezési módszerekkel sajátítják el.A pedagógus nem elvárja a tanítványaitól, hanem megtanítja nekik a különböző együttműködési formá-

kat, és ezek által fejleszti a szociális kompetenciájukat.Kagan a következőképpen fogalmazza meg az együttműködésen alapuló tanulásszervezés négy alapelvét:1. Párhuzamos interakciók: a tanulás során a tanulók között egyidejű interakciók zajlanak, azaz egy idő-

ben a különböző csoportokban több gyerek is beszél. Így a hagyományos módszerekhez képest egy tanulóra több megszólalási idő esik.

2. Építő egymásrautaltság: a csoport tagjainak és az egyes csoportoknak a fejlődése szorosan és pozitívan függ össze egymással. Az egyik diák képességeinek fejlődéséhez szükséges a másik diák képességeinek fejlődése is. Ugyanezt mondhatjuk el a csoportok közötti egymásrautaltságról. Például, ha az egymás tanítása kooperatív technikát alkalmazzuk, ez teljesen nyilvánvaló. (A technika leírása a későbbiekben olvasható.)

3. Egyéni felelősség: a csoport feladatának megoldásához minden tanulónak hozzá kell járulnia a saját részfeladata elvégzésével, tehát felelősséggel tartozik a csoportnak. A csoport tagjai tudják, ki milyen mértékben járult hozzá a csoport sikeréhez.

4. Egyenlő részvétel: a diákok a feladatok megoldásában egyenlően, a képességeik szerint vesznek részt. Ez a szerepek elosztásával és a munkamegosztással érhető el.

A kooperatív tanulás előnyei:■ az együttműködésen alapuló osztályban eredményesebb a tanulás,■ a tanulók magasabb teljesítményre képesek,■ pozitívabb a gyerekek tanuláshoz való viszonya,■ kevesebb az ismeretszerzést zavaró viselkedés,■ elfogadóbbak és támogatóbbak a társaik iránt,■ csökkennek a pedagógusok tanulásirányítási problémái,


9

■ kevesebbet kell fegyelmezniük,■ jobban alkalmazkodik a diákok szükségleteihez, állandó közlési és véleménynyilvánítási vágyához.

A következőkben néhány – dr. Spencer Kagan Kooperatív tanulás című könyvéből tanult, és nálam jól bevált, néha kissé átalakított – technikát mutatok be:

Képkirakó: kiváló módszer csoportalakításhoz. A teremben a 24 tanuló hat 4 fős csoportban foglalt he-lyet. Hat II. Rákóczi Ferencet ábrázoló képet (szobrokról, festményekről készültek) vágtam szét négy da-rabra. Minden tanuló kapott egyet, és az volt a feladata, hogy találja meg azt a három társát, akivel összeil-lesztheti a képet. Így véletlenszerűen alakulnak ki a csoportok. Abban az esetben viszont, ha a képrészletek hátuljára felírom egy-egy tanuló nevét, már én tervezem meg a csoportok összetételét.

Diákkvartett: jól alkalmazható ismétléskor, összefoglaláskor, az új ismerethez kapcsolódó előzetes isme-retek felelevenítésekor, de a szövegértő képesség fejlesztésekor is. Arra ösztönzi a tanulókat, hogy készülje-nek a tanítási órákra, azaz otthon rögzítsék, bevéssék az iskolában elsajátított, feldolgozott ismeretanyagot. Ezt a technikát általában akkor alkalmaztam, amikor ahhoz, hogy a tananyagban továbbhaladjunk, vagy a tanulók képességeit fejleszthessem, szükség volt egy adott ismeretre. Előnye: nagyon rövid idő alatt meggyő-ződhetünk arról, hogy minden tanuló birtokában van a szükséges ismeretnek. A lépései:

1. A csoporton belül a diákoknak 1-től 4-ig számot adok.2. A kérdésemet utasításként fogalmazom meg! Például: Győződjetek meg arról, hogy mindenki el tudja

mondani, mi a napfogyatkozás! (Sz.f.gy. 14–15. oldal, Napfogyatkozás 1999) Megszabom a gondolkodási időt, ez jelen esetben 10 másodperc.

3. A gyerekek összedugják a fejüket, megállapodnak a válaszban, amit ezek után mindenki megtud.4. Felszólítok egy számot 1 és 4 között.5. A számok tulajdonosai megmondják a választ. (A Hold eltakarja a Napot a Föld elől.)Az ellenőrzés idejét lerövidíthetjük, ha csak egy tanulótól kérjük a választ, az azonos számmal rendelkező

tanulóktól pedig az egyetértésüket, illetve egyet nem értésüket kérjük. Ha az a célunk, hogy a gyerekekben rögzüljön az ismeret, akkor minden azonos számmal rendelkező gyermek válaszát meghallgatjuk, még ak-kor is, ha azonosat mondanak.

Ellenőrzés párban: ez egy olyan egyszerű módszer, amellyel biztosíthatjuk, hogy a tanulók a feladat meg-oldására összpontosítsanak, és kölcsönösen segítsék egymást. A lépései:

1. A négyfős csoportokat két-két párra osztom, és két azonos feladatot kapnak. A párok közül az egyik megoldja az 1. feladatot, közben a másik figyeli a munkáját, ha szükséges, segít neki. Ő az „edző”. Például: 1. feladat: Magyarázd meg, mi a visszalökési elv! (Sz.f.gy. 24–25. oldal, Hogyan működik a rakéta?)

2. Az „edző” ellenőrzi és jóváhagyja a társa megoldását, sőt megdicséri a hibátlan munkáért. (1. feladat: Amikor egy test valamit kilök magából, akkor az egy ellenkező irányú lökést kap, és ha nincs rögzítve, moz-gásba lendül.) Ha nem értenek egyet, megkérdezik a csoport másik párját. Ha nem tudnak megegyezni, mind a négyen feltartják a kezüket. Így jelzik nekem, hogy segítséget várnak tőlem.

3. A párok szerepet cserélnek. Aki eddig „edző” volt, most feladatmegoldó lesz, a másik pedig az „edző”. Például: 2. feladat: Írj egy példát a visszalökési elv érvényesülésére! (Sz.f.gy. 24–25. oldal, Hogyan működik a rakéta?)

4. Az „edző” ellenőrzi és jóváhagyja a társa megoldását, sőt megdicséri érte. (2. feladat: Ha valaki elsüti a puskáját, a fegyver visszarúg. vagy. Ha a felfújt léggömb szelepét kinyitjuk, a kiáramló levegő az ellenkező irányba löki a léggömböt.) Ha nem értenek egyet, megkérdezik a csoport másik párját. Ha nem tudnak meg-egyezni, mind a négyen feltartják a kezüket. Így jelzik nekem, hogy segítséget várnak tőlem.

5. A csoport újra együtt dolgozik. Abban az esetben, ha eddig nem kértek egymástól segítséget, összeha-sonlítják a válaszaikat. Ha eltérőek a megoldások, először közösen próbálnak megegyezni, ha nem sikerül, kézfeltartásukkal jelzik, hogy segítséget kérnek tőlem.

Villámkártya: az ismeretek, a fogalmak bevésését segíti. A lépései:1. forduló (minden segítség megadható)1. A tanulók kártyákat készítenek, például három darabot. Az egyik oldalára felírnak egy fogalmat vagy

arra a fogalomra vonatkozó kérdést (cikk vagy Mi a cikk?), a hátoldalára a fogalom meghatározását (Publi-cisztikai műfaj; rövid terjedelmű tájékoztató írásmű; nincs témabeli kötöttsége).


10

2. Ha a kártyák elkészültek, a párok közül az egyik átadja a kártyáit a társának. Így a társa lesz a kérdező.3. A kérdező felmutat egy kártyát és felolvassa a kérdést, a fogalom nevét. A válaszoló viszont látja a vá-

laszt vagy a meghatározást. 4. A kérdező megfordítja a kártyát, amelyen a válaszoló a kérdést vagy a fogalom nevét látja. A kérdező

kéri a választ.5. A válaszoló megpróbál válaszolni. A válaszadáskor a rövid távú memóriájára hagyatkozik. Helyes vá-

lasz esetén visszakapja a kártyáját, és a társa megdicséri. Helytelen válasz esetén segít a társa. Közben rögzül benne a helyes válasz, illetve a fogalom meghatározása. Ha segítségre volt szükség, a válaszoló nem kaphatja vissza a kártyáját.

6. Minden kártya esetében megismétlik a 3–5. lépést.7. Szerepcsere.2. forduló (kevés segítség)A lépések ugyanazok, de a válaszolónak most a hosszú távú memóriáját kell aktivizálni. Most is kaphat

segítséget, de a kártyáját nem kapja vissza.3. forduló (nincs segítség)A kérdező például úgy teszi fel a kérdést, hogy nem mutatja meg a kártyát a társának. Az előző fordulók-

hoz hasonlóan a helyes válaszért dicséret jár, helytelen válaszkor a kérdezőnél marad a kártya.Kerekasztal: a csoportépítés egyik hatékony módszere. Feladatmegoldás közben összeadódik a tanulók

tudása, ezáltal a közös siker élményét is átélhetik. A lépései:1. Meghatározom a megoldandó feladatot. Olyan kérdést teszek fel, amelyre sok válasz adható. Például:

soroljátok fel azokat az országokat, amelyek hazánkkal együtt csatlakoztak az Európai Unióhoz! (Sz.f.gy. 32–33. oldal, Akikkel együtt csatlakoztunk) Ezzel a feladattal a tankönyv 33. oldalán lévő 2. feladat önálló meg-oldását is elő tudjuk készíteni: Sorold fel a csatlakozó országokat betűrendbe sorolva fővárosaikkal együtt!

2. A diákok sorban válaszolnak a csoporton belül, de úgy, hogy egy lapra listát állítanak össze. Mind-egyikük leír egy választ, majd továbbadja a társának. A lap körbemegy az asztalon. Ha valaki megakad, segítséget kaphat a társától, vagy egy vízszintes vonallal jelzi, hogy nem tud többet mondani. (Málta, ciprus, Lengyelország, Szlovénia, csehország, Szlovákia, Észtország Lettország, Litvánia)

Feladatküldés: nagyon jól használható ismétléskor, összefoglaláskor. Természetesen a szövegértő képes-ség fejlesztésekor is alkalmazhatjuk. Rövid idő alatt elvégezhető. Minden tanuló aktívan részt vesz a munká-ban, hiszen mindenki kérdező és válaszoló is egy személyben. A lépései:

1. A csoporton belül minden diák kigondol egy kérdést, amely egyértelműen megválaszolható, a tan-könyvi szövegből ellenőrizhető, és felírja egy kártyára. Például: Mit jelent a MotoGP elnevezés? (Sz.f.gy. 10–11. oldal, Motorsport)

2. A kérdést az alkotója felteszi a csoporttársainak.3. A közös gondolkodás eredményeként ráírják a kártya hátuljára a helyes választ: Gyorsaságimotoros-

világbajnokság.4. Minden csoporttag esetében ugyanez az eljárás. Négyfős csoportban négy kérdés-válasz kártya keletkezik.5. A csoportok kicserélik egymás között a kártyákat. 6. A csoportok választ adnak a kérdésekre, és összehasonlítják a feleletoldalon leírtakkal.Igaz vagy hamis: a diákok megpróbálják csoporttársaikat vagy a csoportok a többi csoportot becsapni.

A lépései:1. A tanulók megpróbálnak egy hihető füllentést vagy egy hihetetlennek tűnő tényt kitalálni. Például

az 1. állítás: egy 10 fős farkasfalka egy év alatt több mint ezer szarvast és őzet képes megenni. A 2. állítás: Az idegen farkasokat minden esetben elűzi a falkavezér.

2. A többi csoporttag gondolkozik egy kicsit, megbeszélik a választ, majd fejrázással, illetve bólintással jelzik az álláspontjukat. Az állítást elmondó tanuló aszerint kap pontot, hogy hány csoporttársát sikerül becsapnia.

Ha csoportok között zajlik a játék, akkor minden csoport közösen találja ki a feldolgozott szöveg alapján az igaz, illetve hamis tényt tartalmazó mondatát. A többi csoportnak azonban azonos álláspontot kell kiala-kítaniuk. A csoportok aszerint kapják a pontjaikat, hogy hány csoportot sikerült becsapniuk.


11

Egymás tanítása: a szövegek feldolgozásának nagyon hatékony, időtakarékos módszere. A maszájok című magyarázó-értelmező szövegen (Sz.f.gy. 26–27. oldal) mutatom be a technika lényegét.

1. Minden csoport a szövegnek (leckének) csak egy bekezdését (részét) olvassa el.A szöveg 7 részből áll, tehát optimális esetben 7 csoportot kell létrehoznunk. Amennyiben magasabb

vagy alacsonyabb az osztálylétszám, kontrollcsoportokat is létrehozhatunk. Ez azt jelenti, hogy ugyanazt a bekezdést két csoport is értelmezheti.

2. Közös megbeszélés útján megoldják a bekezdésükhöz (szövegrészükhöz) kapcsolódó feladato(ka)t.Közösen végigolvassuk a szöveghez kapcsolódó feladatok utasításait. A csoportok jelentkeznek, ha úgy

gondolják, hogy a feladat az ő bekezdésükhöz tartozik. Minden csoport bekarikázza azokat a feladatszámo-kat, amelyekkel dolgozni fog. A maszájok című szöveghez tartozó feladatok besorolása a következő:

1. feladat A feldolgozás végén, a tudás összesítését követően 2. feladat 1. bekezdés3. feladat 1. bekezdés4. feladat 4. bekezdés5. feladat 2. bekezdés6. feladat 3. bekezdés7. feladat 5. bekezdés8. feladat 6. bekezdés9. feladat A feldolgozás végén, a tudás összesítését követőenÖsszefoglaláshoz: Interaktív tananyag témafeladatok 1., 2., 3. Interaktív játék 3. A csoportszóvivők beszámolnak a többi csoportnak az általuk feldolgozott szövegrészből szerzett is-

meretekről.4. A többi csoport tagjai kérdéseket tesznek fel a szakértő csoportnak.5. Összesítik a tudásukat, tehát valamennyi csoport megismeri a szöveg (lecke) egészét, annak ismeret-

anyagát, információs bázisát.


12

Ez a képességfejlesztési terület külön figyelmet érdemel. Ennek nem a nemzetközi felméréseken elért „helyezés” az oka, még csak nem is az, hogy a Nemzeti alaptanterv is kiemelten kezeli, hanem a mindenna-pi tapasztalat, illetve a 21. század kihívásainak való megfelelni akarás. Senki sem vitathatja, hogy az olvasni tudásra, a szövegértésre mindenkinek minden korban szüksége van. Az is meretek megszerzésének egyik, bár már nem egyetlen útja az olvasás.

Mindenekelőtt tisztáznunk kell, hogy az olvasási, szövegértési képesség fejlesztése nem zárul le a 4. év-folyamon. Ezt a képességet is tovább kell erősítenünk a felsőbb évfolyamokon. Meggyőződésem, hogy ez nem csak a magyar szakos pedagógusok fela data. Minden szaktanárnak szívügyének kell(ene) lennie az ol-vasás, a szövegértés képességének fejlesztése. Az ismeretek rögzítésének ugyanis fontos eszköze a tankönyv. A másodlagos bevésésre általában tanórán kívül, napköziben, tanulószobán, otthon kerül sor. Ezeken a helyszíneken a tanulók többnyire egyedül maradnak a szöveggel. Mennyi vel könnyebb úgy felkészülni a számonkérésre (feleletre, felmérésre stb.), ha olyan szöveg áll a ta nuló rendelkezésére, amelyben már tan-órán kö zösen vagy csoportmunkában, esetleg önállóan aláhúzta a tételmondatokat, kiemelte a lénye get, bekarikázta az adatokat stb. Itt lép be a folyamatba a tanulás tanításának kérdése, amely szintén valameny-nyi pedagógus feladata.

Sok kolléga jogos felvetése: a gyerekek többsége szinte semmit sem tanul otthon, készületlenül jön a következő órára. Így nincs mire ráépülni az új is meretnek. Ilyen esetben még inkább szükség van a tan-órai szövegfeldolgozási technikák alkalmazására, főleg a vázlatírásra, jegyzetkészítésre, hogy eredményes és mély legyen az elsődleges bevésés.

Az általános iskola kezdő szakaszában (1–4. évfolyam) az anyanyelv és irodalom tanulása alap vetően két célt szolgál: az anyanyelvi kultúra és az irodalmi műveltség megalapozását. Az anyanyelvi nevelés el-sődleges feladata a szóbeli és írásbeli kommunikáció eszközszintű elsajátíttatásához szükséges alapvető képességek intenzív fejlesztése, új nyelvhasználati módok (olvasás, írás) tanítása, illetve a nyelvhasználat változatos tanulói tevékenységekre épülő, folyamatos gyakoroltatása.

A tanító az olvasás jelrendszerének elsajátíttatásával és az olvasástechnika eszközzé fejlesztésével feltételt teremt a tanulók számára az írott szövegek tartalmának önálló megértéséhez. A szövegek értelmezésé-vel felkészíti őket a lényeg megértésére, a mélyebb tartalmi rétegek felfogására. Az olvasmányok tartalmi és formai vizsgálata fejleszti a ta nulók ítélőképességét, erkölcsi és esztétikai értékek iránti fogékonyságát. Lehetőséget teremt elemi irodalmi ismeretekkel kapcsolatos tapasztalatok megszer zésére, irodalmi kifeje-zésformák, stílusbeli és szerkezeti sajátosságok felfedezésére, a magyar nyelv és a magyar kultúra érzelmi átélésére, az ol vasás megszerettetésére. Az önálló tanulás képességének fejlesztése során az alsó tagozat feladata az olvasás-szövegértés képességének fejlesztésébe ágyazva a megismerő képességek intenzív fejlesz-tése, tanulási szokások és technikák tanulása, a könyvtárhasználat helyes módjának, az információszerzés lehetőségeinek megismerése, helyes szokásainak elsajátíttatása.

Az általános iskola alapozó (5–6. évfolyam) és fejlesztő (7–8. évfolyam) szakaszában az anyanyelvi és irodalmi nevelés célja az értelmes beszéd, az értő olvasás és a helyesírás készségének a kialakí tása, fejlesz-tése, azaz a biztos kommunikációs készség elsajátíttatása. Feladata a jövendő tanulmányokhoz szükséges és a felnőtt életben használandó olvasni és írni tudás, szövegértés és szövegalkotás gondozása és továbbfej-lesztése.

végezetül ismét hangsúlyozni szeretném, hogy az olvasás és szövegértés képességének fejlesztése nem csak a tanítók és a magyartanárok privilégiuma. valamennyi pedagógusnak össze kell fognia ahhoz, hogy ezen a területen előre tudjunk lépni. Sok iskolá ban külön nevelési értekezlet témája (volt) az anya nyelvi nevelés fontossága és szükségszerűsége.

aZ olvaSÁS éS a SZÖvEgéRTő KéPESSég FEJlESZTéSE


13

A szövegértés fejlesztése az 1–8. évfolyamokon

Fejlesztési feladatok – A továbbfejlesztés alapjai1. évfolyam 2. évfolyam 3. évfolyam 4. évfolyam

Szövegek olvasásával az értő olvasás fejlesz-tése.

A szóbeli és az írásos kommunikációban a megértés pontossá-gának és a kifejezés érthetőségi szintjének emelése.

A szövegelemzésben való jártasság elmélyítésével a szövegértés színvonalának emelése.

A mélyebb tartalmi réte-gekbe hatoló elemzés útján az értő olvasás továbbfej-lesztése.

Az első évfolyam végén a kerettanterv nem ha-tározza meg a tovább-fejlesztés alapjait. Az első és második évfo-lyamot egy fejlesztési szakasznak tekinti.

Feldolgozott szöveg megértésének bizonyí-tása: tartalommondás a tanító irányító kérdései alapján.

Egyszerű szerkezetű me-sék, elbeszélések eseménye-inek elmondása néhány összefüggő mondattal.A feldolgozott szövegekhez kérdések, válaszok megfo-galmazása.Ismert feladattípusok írásbeli utasításainak megértése.Féloldalnyi szöveg önálló néma olvasása, szövegér-tés bizonyítása egyszerű feladatok megoldásával.

Előzetes felkészülés után feldolgozott szöveg folya-matos, a tartalmat kifejező felolvasása.Másfél oldal (40-45 sor) terjedelmű, az életkornak megfelelő tartalmú szöveg néma olvasása és megér-tése.

Fejlesztési feladatok – A továbbhaladás feltételei5. évfolyam 6. évfolyam 7. évfolyam 8. évfolyam

A szövegértés fejlesztése az eredményes tanulás és önképzés feltétele.A szövegértés alapja: az életkornak megfelelő tempójú, minél teljesebb megértést biztosító olvasás.A szövegértéssel szorosan összefügg: – a nyelvi eszközök és a jelentés kapcsolatának megfigyelése, felfogása;– az élőszóbeli és írott szövegek szerkezetének, jelentésrétegeinek fokozódó önállóságú értelmezése;– az aktív és passzív szókincs folyamatos gazdagítása;– az alapvető helyesírási szabályok készségszintű használata. Az élőbeszéd tempó-jával egyező, folyama-tos hangos és néma olvasás.A tanult irodalmi és egyéb szövegek szerke-zetének, tartalmának bemutatása.

Különböző témájú és műfajú szövegek értő olvasása, értelmes felol-vasása.Olvasmánytartalmak összefüggő ismertetése az időrend, az ok-oko-zati összefüggések bemu-tatásával: a műfaj és a téma megállapítása.Rövid, tárgyszerű be-számoló a feldolgozott művekről: szerző, cím, téma, műfaj.

A megértést biztosító hangos és néma olvasás, szöveghű folyamatos felol-vasás, szövegmondás.Különféle műfajú és ren-deltetésű (ismeretterjesztő, szépirodalmi, értekező) szövegek szerkezetének és jelentésének bemutatása.

A szövegértő befogadását biztosító olvasás, különféle műfajú szövegek kifejező felolvasása, elmondása.A feldolgozott művekről, olvasmányélményekről, színházi előadásról össze-foglaló készítése a témának, a kommunikációs alka-lomnak megfelelő stílusban felelet vagy rövid írásos beszámoló formájában.


14

Témakörök – Tartalmak – Tanulói tevékenységek 1. évfolyam 2. évfolyam 3. évfolyam 4. évfolyam

Az olvasás-szöveg-értés képességének fejlesztéseAz értő olvasás fejlesz-tése, szövegolvasás.Rövid szövegek olvasá-sa, szövegértést fejlesztő feladatok megoldása: szereplő, helyszín, ese-mények megfigyelése. Szavak, szövegrészletek értelmezése szövegösz-szefüggésben. Az olvasmány tartal-mára irányuló kérdések megválaszolása.Az olvasmány címének, hangulatának megfi-gyelése.

Olvasás-szövegértés Szövegfeldolgozás:prózai szövegek, versek, mondókák, találós kér-dések a népköltészet és a műköltészet, a klasz-szikus és a mai magyar, valamint a szomszédosnépek gyermekirodal-mából; egyszerű, rövid ismeretterjesztő és hétköznapi szövegek.A cím és tartalom viszonya.Az olvasmány témájá-nak, szereplőinek, főbb eseményeinek megneve-zése. A szereplők cselekedetei-nek megítélése, tulajdon-ságaik megfigyelése.Egyszerű oksági össze-függések felismerése.Mese és valóság megkü-lönböztetése. Tapaszta-latszerzés szavak, kifeje-zések többletjelentéséről a szövegben.Gondolategységek lé-nyegének összefoglalása, vázlatpont megfogalma-zása közösen.A cím és a tartalom kap-csolatának felismerése.

Olvasás-szövegértés Szövegfeldolgozás:prózai művek és versek, népköltészeti alkotások a hazai és a külföldi szép-irodalomból. Történelmi tárgyú olvasmányok. Néphagyományokat feldolgozó,nemzeti ünnepeket, jelké-peket, a természetet és a társadalmi életet bemuta-tó írások.Hétköznapi szövegek. A szövegek megismerése önálló, csendes olvasással. Beszélgetés a szövegről.A szövegekhez kapcsolódó szövegelemző feladatokkal a szövegértés, -értelmezés gyakorlása.Az események sorrendjé-nek, a mesélő személyének megállapítása.Az olvasmányok szerkezeti jellemzőinek vizsgálata.Lényegkiemelés, vázlatké-szítés – tanítói segítséggel. A szereplők tulajdonságai-nak értékelése.

Olvasás-szövegértés Szövegfeldolgozás:prózai és verses alkotások, népi játékok, népszokások ismertetése a magyar és a hazai nemzetiségek, nép-csoportok népköltészeté-ből.Elbeszélések és regényrész-letek, versek a klasszikus és az élő irodalom gyerme-kekhez szóló alkotásaiból. Történetek a magyar nép múltjából, kiemelkedő események, személyiségek megismeréséhez. Nagyobb terjedelmű iro-dalmi szöveg (pl. ifjúsági regény) feldolgozása.Hétköznapi szövegek.A szövegek megismerése önálló, csendes olvasással. Az olvasmányok témájának megfigyelése.Szövegelemző műveletek bővítése: kulcsszavak ki-emelése, szövegtömörítés és -bővítés. Egyszerű szövegek vázlatának elkészítése. En-nek felhasználása tartalom elmondásához. A művek szerkezeti jellem-zőinek megfigyelése, a tér-idő változásainak fel-ismerése.

5. évfolyam 6. évfolyam 7. évfolyam 8. évfolyamAz írott nyelvcselekményismertetés, beszámoló, tömörí-tés, szövegkiegészítés szóban. Különböző műfajú szö-vegek néma olvasása. A szövegben kifejtett információk visszake-resése.

A szóbeli és írásbeli szövegműfajok főbb ismérveiAz olvasottak reprodu-kálásának módjai. Elbe-szélés, leírás, jellemzés az ismeretterjesztésben.Folyamatos hangos és néma olvasási képesség,illetve szövegértés

Az egyszerű mondatA szöveg.Minél teljesebb megértést biztosító néma olvasás, kifejező felolvasás; szöve-gek tolmácsolása kifejező szövegmondással, megjele-nítéssel. Különféle műfajú és rendeltetésű (szépiro-dalmi,


15

Ismerkedés a szöveg-értési technikák alapjaival: adatkeresés, lényegkiemelés, tömö-rítés.Vázlat készítése külön-böző műfajú szövegek-hez.

bizonyítása kérdésekre adandó válasszal, rövid szóbeli beszámolóval, különböző műfajú és témájú művek értelmes felolvasásával, memo-riterek kifejező előadá-sával.Feladatok a szövegelem-zés bővítésére: a téma önálló megállapítása, lényegkiemelés, adatke-resés, kérdésekre adandó válaszként részletek kiemelése, időrend, ok-okozati összefüggések fölismerése.

ismeretterjesztő, értekező) művek szerkezetének és jelentésének feltárása.Szó szerinti és átvitt jelentés megkülönbözte-tése: áttételes jelentések, jelentésmozzanatok kere-sése és felfedezése irodalmi szövegekben. A szövegelemző eljárások bővítése szakmai, tudomá-nyos, gyakorlati és szépiro-dalmi művek feldolgozá-sában: összetettebb logikai kapcsolatok felismerése, eltérő álláspontok elkülö-nítése, érvek és ellenérvek feltárása.Jegyzetkészítés tanári irányítással.

A tömegkommunikációAlapismeretek a tömeg-kommunikációról.Publicisztikai szövegek önálló olvasása és megérté-se. A szövegelemzés alap-vető eljárásainak önálló alkalmazása (pl.: a téma megállapítása, a lényeg kiemelése, adatkeresés, ok-okozati kapcsolatok felfede-zése, válaszadás kérdésekre, vázlatkészítés, összefoglalás, jegyzetkészítés stb.).A gyakoribb tömegkommu-nikációs műfajok elemzése, jelentésének kibontása, hatáskeltő eszközeinek felismerése, megnevezése, értékelése tanári segítséggel. Az olvasott szépirodalmi és egyéb szövegek mögöttes je-lentéseinek tudatos keresé-se, önálló megfogalmazása.


16

A kommunikáció fejlesztése az 1–8. évfolyamokon

Fejlesztési feladatok – A továbbfejlesztés alapjai

1. évfolyam 2. évfolyam 3. évfolyam 4. évfolyam

A társadalomban való eligazodáshoz a felnőtt-gyerek kap-csolatok és a családi élet körében irányított tapasztalatszerzés és megbeszélés.

Társadalmi tapaszta-latok szerzésével és azok feldolgozásával a környezetben való eligazodás támogatá-sa baráti körben, az iskola közösségeiben, a felnőtt-gyerek kap-csolatokban és a felelős környezeti magatartás területén.

Az önkifejezés iránti igény erősítése, különféle formáinak és lehetősé-geinek megismertetése, megvalósításának támo-gatása.

Az önkifejezés aktivizálása újabb szövegformák meg-ismerésével, társas kapcso-lataik megszilárdításának érdekében.

Az első évfolyam végén a kerettanterv nem ha-tározza meg a tovább-fejlesztés alapjait. Az első és második évfo-lyamot egy fejlesztési szakasznak tekinti.

Egyszerű szóbeli közlé-sek megértése. Kérdésekre értelmes, rövid válaszok adása.A mindennapi kommu-nikáció alapformáinak alkalmazása a szokás szintjén: köszönés, bemutatkozás, megszó-lítás, kérdezés, kérés, köszönetnyilvánítás, köszöntés.

Részvétel közös drámajá-tékokban, illetve a játékok készségfejlesztő gyakorla-taiban.

Érthető, folyamatos beszéd a mindennapi kommuniká-cióban. A tanult udvarias nyelvi fordulatok használa-ta mindennapi beszédhely-zetekben. A mondanivaló értelmes megfogalmazása szóban.


A kulturált nyelvi magatartásra való felkészítés a magyar nyelvi és irodalmi nevelés alapkövetelménye. A kulturált nyelvi magatartás feltételezi a szituációhoz, a címzetthez, a témához való rugalmas alkalmazko-dást, a figyelmet a másik ember beszédének gondolati, értelmi tartalmára, az együttműködés képességét a partnerekkel. Fokozatosan bővülő követelmény a szóhasználat, a mondatfonetikai eszközök és a nonverbális kifejezőesz-közök (testbeszéd) összehangolása. A kommunikációs nevelés célja, hogy a tanulókban kialakuljon a külön-féle beszédműfajok felfogásának és alkalmazásának, a konfliktusok fölismerésének és megítélésének képessé-ge, az életkorban elvárható kritikus magatartás a manipulációs szándékokkal szemben. Hozzátartozik ehhez a kommunikáció lényegének és tényezőinek megértése, az író, a mű és az olvasó viszonyának mint sajátos kommunikációnak a felfogása. A fejlesztés része az életkornak megfelelő tájékozottság a médiumok szerepéről az egyén és a társadalom életében, valamint a leggyakoribb tömegkommunikációs műfajok kifejezésmódjának ismerete.A kapcsolatfelvétel, megszólítás, köszönés, kérdés illemszabályai-nak ismerete, helyes alkalmazásuk.A hangsúly, dallam, tempó, szünet és a nemnyelvi kifejezőeszközök

A beszédhelyzethez (címzett, szándék, tar-talom) és a nyelvi illem alapvető szabályaihoz alkalmazkodó beszéd-mód a kommunikáció iskolai és gyakorlati helyzeteiben.

Részvétel a közéleti kommunikáció iskolai helyzeteinek különféle formáiban felszólalás, hozzászólás formájában. A mindennapi élet prob-lémáiról, olvasmányokról a saját vélemény meg-

A köznyelv, a tanult szaknyelv, a társalgás és a szleng szókészletében meglévő eltérések felis-merése és kommunikáci-ós helyzetnek megfelelő használatuk.


17

(testbeszéd) használata a kommunikációs hely-zetnek megfelelően.A kommunikáció té-nyezői, beszédhelyzet, nem nyelvi kifejező-eszközök: arcjáték, gesztus, testhelyzet, távolságtartás.

A nyelvi és nem nyelvi kifejezőeszközök helyes használata élőbeszéd-ben.Kisközösségi kommu-nikáció, vita.

fogalmazása az érvelés szabályait követve. Udvarias együttműködés felnőtt és kortárs beszéd-partnerekkel.

Tájékozottság és ítéletalko-tás az alapvető tömegkom-munikációs műfajokban, a média szerepének és hatásának felismerése.

Témakörök – Tartalmak – Tanulói tevékenységek


Az olvasás-szöveg-értés képességének fejlesztéseA mindennapi érintke-zés nyelvi fordulataiszituációs játékkal: köszönés, bemutatko-zás, kérdezés, kérés, ajándékozás, köszöntés, köszönetnyilvánítás.

A beszédkészség, szó-beli szövegalkotás és megértés fejlesztésePáros és csoportos be-szélgetés. A kérdezés és válaszadás gyakorlása. Beszélgetés a barát-ságról, iskolai, családi témákról, a természetről. Szituációs játékokban a felnőttek és a kortársak megszólításának és az udvarias nyelvhasználat fordulatainak megisme-rése és gyakorlása.Nem verbális jelzések tartalmának felismerése, használata beszédben.

A beszédkészség, szóbeli szövegalkotás és megér-tés fejlesztéseFelolvasáskor, szöveg-mondáskor nonverbális eszközök értelemszerű használata a kifejezés segítésében.Páros és csoportos beszél-getések a gyerekek élet-helyzeteiből vett témákról. Vélemény kulturált meg-fogalmazása. Odafigyelés a beszélgetőtársra. Az üze-net lényegének és érzelmi hátterének megfigyelése, értékelése.Kiegészítő anyagA segítségkérés és -adás jellemzőinek megfigyelése, használata. Üzenetek tar-talmának pontos közvetí-tése.

A beszédkészség, szóbeli szövegalkotás és megértés fejlesztéseA mondat- és szövegfo-netikai eszközök alkal-mazásának gyakorlása különféle kommunikációs helyzetekben: párbeszéd, felolvasás, kiscsoportos beszélgetés, vita, beszámoló. Nonverbális eszközök hasz-nálata szituációs játékok-ban, beszélgetésben.

Témakörök – Tartalmak – Tanulói tevékenységek


Eligazodás a minden-napi élethelyzetekbenAlapismeretek a kom-munikáció tényezőiről.A nem nyelvi kifejező-eszközök (testbeszéd) fő formái, szerepük a kommunikációban és kapcsolatuk a nyelvi kifejezőeszközökkel.Mindennapi beszéd-helyzeteink: kapcsolat-

Páros és kisközösségi kommunikációA nyelvi és nem nyelvi kifejezőeszközök tuda-tos alkalmazása. A kife-jezőeszközök értelme-zése a beszédpartnerek megnyilatkozásaiban.véleménynyilvánítás, egyéni álláspont kifejté-se, reagálás mások vé-leményére kisközösségi

Magán- és közéleti kom-munikációA szóbeli és írásbeli közlésmód kifejezési formáinak azonossága és különbsége a magán- és közéleti kommunikáció-ban.A közéleti kommunikáció iskolai helyzetei és műfa-jai: megbeszélés, vita, felszólalás, hozzászó-

A tömegkommunikációAlapismeretek a tömeg-kommunikációról nyelvi szempontból, elsősorban a befogadás oldaláról. A tömegkommunikáció néhány gyakori szöveg-műfaja: hír, hirdetés; cikk, kommentár, kritika; interjú, riport. A reklám, a hirdetés, az apróhirdetés eszközei és hatása.


18

felvétel, véleménynyil-vánítás: kérdés, kérés, beszélgetés. Az elemi udvariassági formák ismerete és használata.A mindennapi érint-kezés kommunikációs helyzeteinek, szerep-lőinek, tényezőinek, szóhasználatának meg-figyelése, néhány szem-pont szerinti értékelése elsajátított ismeretek felidézésével. Szituációs játékok az udvarias nyelvi viselke-dés formáinak gyakor-lására. A szavak, mondatfone-tikai eszközök és a nem verbális kifejezőeszkö-zök (testbeszéd) ösz-szehangolása a beszéd-helyzetnek megfelelően. A hangzás és a test-beszéd jeleinek megfi-gyelése a beszédtársak megnyilatkozásaiban és a képi, mozgóképi megjelenítésben.

(iskolai, családi, baráti) helyzetekben.A nyelvi és nem nyelvi kifejezőeszközök helyes alkalmazása és értelme-zése a páros és kisközös-ségi helyzetekben.

Változatos gyakorlatok a beszédkultúra fejlesz-tésére: együttműködés a társakkal, beszélgetés-ben, vitában, feladat-megoldásban. Saját álláspont előadása, megvédése a témának, a kommunikációs helyzet-nek megfelelő kifejezés-móddal. Kérdések és vá-laszok megfogalmazása különböző helyzetekben.

lás, rövid alkalmi beszéd, köszöntés, kiselőadás.Gyakorlatok a vitakultúra fejlesztésére: saját állás-pont kialakítása és korri-gálása, az ellenvélemény mérlegelése. Különféle beszédmű-fajok kommunikációs technikái nak megfigyelése, alkalmazása elsősorban a szándékkifejezés és a hatáskeltés szempontjá-ból. Az írásbeli és szóbeli közlésmód különbségeinek ismerete és tudatos alkal-mazása.Egy-egy drámai vagy dra-matizált részlet (dialógus vagy monológ) kifejező előadása: az érzelmek visszaadása, a szereplők közötti viszonyok érzékel-tetése a nem nyelvi és ver-bális kifejezés eszközeivel.

Tájékozódás az alapvető tömegkommunikációs műfajokban; a tömegkom-munikáció szerepének és hatásának fölismerése. Együttműködés a beszéd-partnerekkel, a másik ember közlésének egyre pontosabb felfogása a mindennapi helyzetekben, képesség az önellenőrzésre a kommunikációs magatar-tásban.A nyelvváltozatok szókész-letének tudatos használata a különféle kommunikációs helyzetekben – a nyelvi illemnek megfelelően. Együttműködés a társakkal, pl.: szituációs vagy szerep-játékban.


19

a KoMMUnIKÁCIÓAz előző évfolyamok kézikönyvében részletesen írtam a kommunikáció mibenlétéről, a kommunikációs

folyamatról. Foglalkoztam a pedagógiai kommunikációval (Szövegértés-szövegalkotás tanári kézikönyv 5. évfolyamos kötetének 35. oldala), ami a kompetenciaalapú oktatás és a hatékony tanulásszervezés térhódí-tásával egyre inkább hangsúlyos szerephez jut az iskolában.

Ismét utalni szeretnék H. varga Gyula megállapítására, miszerint a tanulók szóbeli megnyilatkozásainak ideje messze elmarad a tanári beszéd időtartamától. Egy 6 órás napon a tanár átlagosan 120 percet, azaz két órát beszél, még egy diák beszédidőtartamának átlaga alig több mint 2 perc. Tehát felső tagozaton a tanítási órákat továbbra is a pedagógus beszéde uralja. Ezt támasztotta alá Szokolszky István felmérése, ahol szintén szembeötlő a tanári beszéd túlsúlya. Ha meg is szólal valamelyik diák, többnyire egy-két mondatot mond. Az ennél hosszabb közlés szinte csak a tanár privilégiuma. A mai gyerekek többsége azonban képtelen pasz-szív befogadóként, szinte némaságra ítélve végigülni egy-egy tanítási órát.

Dr. Spencer Kagan a kooperatív tanulás előnyét többek között abban látja, amit első alapelveként a pár-huzamos (egyidejű) interakcióként fogalmazott meg: „Az összehasonlítás kedvéért most tegyük fel, hogy a kooperatív órákon is csak 10 perc jut a diákoknak. Ha a »soros« interakciókat alkalmazó óravezetés helyett a »párhuzamos« óravezetést alkalmazzuk (például a tanulókat párban dolgoztatjuk), akkor egyszerre az osz-tály fele beszélhet. Így az egy főre jutó idő 20 mp-ről 5 percre nő [Kagan 30 fős osztálylétszámmal számol], ami az előbbinek a 15-szöröse. A fennmaradó 5 perc is aktívabb részvétellel telik, mint az előző esetben, hiszen a tanulók sokkal érintettebbek, hogyha valaki közvetlenül szól hozzájuk, mintha a terem egy távoli pontján valaki éppen a tanárral beszélget.”

A páros és csoportos kooperatív munkaformák alkalmazása során tehát a tanári beszéd minimálisra csökken, és a diákoknak több lehetőségük van a megszólalásra, hiszen már nemcsak a pedagógussal folytat-hatnak párbeszédet, hanem a társukkal vagy társaikkal is. A pedagógiai kommunikáció alapvető célja tehát a fejlesztő, személyiséggazdagító és az azt kibontakoztató szándék.

Napjaink „ideális” pedagógustípusa a reflektív tanár, aki nem minden tudás egyetlen forrása, hanem a tanulás-tanítási folyamatban a tanulók partnere, tanácsadója, a tanulási folyamat koordinátora.

A pedagógiai kommunikáció sajátossága, hogy pedagógiai céloknak alárendelt és pedagógiailag szabá-lyozott, intézményesült kommunikáció. A pedagógiai kommunikáció elsődleges tárgya a nevelők és tanu-lók, valamint a tanulók egymás közti interakciójának kommunikatív mozzanatai.

Sallai Éva hét, a pedagógiai munkát elősegítő és meghatározó képességet jelöl meg, amelyekről a Szöveg-értés-szövegalkotás tanári kézikönyv 5. évfolyamos kötetében olvashatnak az érdeklődő kollégák.

A tanóra roppant bonyolult kommunikációs mező, ami a pedagógus részéről nagyfokú figyelemmegosz-tást igényel. Egyrészt figyel az éppen aktuális beszédpartnerére, valamint az osztály egészére is. Kérdést tesz fel, utasít, ellenőriz, értékel, korrigál, esetleg még fegyelmez is. Tehát a pedagógus a tanítási órán többféle beszédaktust hajt végre.

A tanári beszédproduktum egyik gyakori válfaja a megszólítás, ami valójában a beszédjog átadása a tanu-ló számára. Abban az esetben, ha a megszólítás megelőzi a kérdést vagy az utasítást, pl.: Zsófi! Hol játszódik a történet?, az a tapasztalat, hogy a többiek hátradőlnek, és Zsófira bízzák a feladat megoldását, azaz nem éreznek késztetést arra, hogy ők is gondolkodjanak. Tehát a megszólítást mindenképpen meg kell előznie az utasításnak, a kérdésnek, hiszen mindkettő az egész osztálynak (frontális osztálymunka esetén) vagy egy csoportnak (csoportmunka esetén) szól: Hol játszódik a történet? Zsófi!

Bár a korábbi évfolyamok kézikönyvében is szó esett a tanári kérdésről és utasításról, de úgy gondoltam, mivel mindkettő nemcsak a pedagógiai kommunikáció fontos eleme, hanem az oktatás hatékonyságának és eredményességének is a záloga, ezért ebben a kézikönyvben is írnom kell róla.


20

A tanári kérdés és utasítás

A tanári kérdés elsősorban nem nyelvészeti, hanem didaktikai kategória. Általában az kérdez, aki nem tud valamit. Egészen más a helyzet a tanári kérdés esetében, hiszen a pedagógus személyében az kérdez, aki többet tud a kérdezettnél. A tanári kérdés a pedagógus informálását segíti, annak kontrollálása, hogy tanít-ványai elsajátították-e a korábban tárgyalt tananyagot vagy azokat az ismereteket, amelyeket illik tudniuk. Ugyanakkor a tanári kérdés változatos oktatási célok megvalósításának szolgálatába is állítható.

csak jól feltett kérdések esetén van arra reményünk, hogy a tanulók jó választ adjanak. A jó kérdezés jellemzőit a következőkben lehet összefoglalni:

1. A kérdés feleljen meg a tanulók értelmi képességeinek! A túl könnyű kérdést „sértőnek” érzik, a túl nehéz kérdés elkedvetleníti a tanulókat. Mindkét esetben a többség órai passzivitásához vezethet.

2. Legyen a kérdés tömör, világos, pontos és egyértelmű! Ha túl általánosan fogalmazunk, a gyerekek nehezen jönnek rá, milyen választ várunk tőlük.

Miért nem ajánlott a számítógépes grafikus pálya? helyetteMiért nem ajánlott a művészi ambíciókkal rendelkező személyeknek a számítógépes grafikus pálya?A választ a Szövegértést fejlesztő gyakorlatok 8. évfolyam című tankönyv 22. oldalán találják meg a tanulók

A grafikus című szöveg utolsó előtti bekezdésében. „Annak, aki igazán művészi ambíciókat táplál, nem fel-tétlenül javaslom ezt, mivel elég sok szabálynak kell alárendelni a fantáziánkat. A grafikák legnagyobb része megrendelésre készül, így elsősorban nem feltétlenül a saját elvárásainknak, hanem a megrendelő igénye-inek kell megfelelni.” várható tanulói válasz: Sok szabálynak kell alárendelni a fantáziát. Nem lehet mindig megfelelni a saját elvárásoknak. A megrendelő igényeit kell kiszolgálni.

Gyakran hallottam bemutatóórákon is kettős, sőt hármas kérdésfeltevést, s bizony a kollégának végül szét kellett szednie a kérdéseit, hogy választ kapjon rájuk. Az ilyen típusú kérdésekkel nemhogy időt takaríta-nánk meg, hanem a megmagyarázásával, értelmezésével több időt veszünk el a tanítási órából, mint kellene. (Sz.f.gy. 10–11. oldal, Motorsport)

Melyik évben, hány évesen, milyen kategóriában lett gyorsasági motoros világbajnok Talmácsi Gábor? helyette Melyik évben lett gyorsasági motoros világbajnok Talmácsi Gábor?Hány éves volt akkor?Melyik kategóriában lett világelső?

3. A kérdés fejlessze a tanulók gondolkodási képességeit! Azaz olyan kérdéseket tegyünk fel, amelyek gondolkodásra késztetik a tanulókat, tehát nem elegendő az ismeretanyag mechanikus szajkózása. (Sz.f.gy. 24–25. oldal, Hogyan működik a rakéta?)

Miért nem repülhetnek légcsavaros gépek a világűrben?4. Adjunk időt a tanulóknak a gondolkodásra! A kérdés feltevése után ne legyünk türelmetlenek, ha nem

kapunk azonnali választ. A tanítási óra nem a villámkérdések kavalkádja. A kérdés elhangzása utáni csend nagyon aktív tanulói tevékenységre, a gondolkodásra enged következtetni. Nem érdemes az első jelentkezőt azonnal felszólítani, mert a lassabban gondolkodókat magáról a gondolkodásról is leszoktatjuk. A kérdés nehézségi foka határozza meg a gondolkodásra szánt időt. Ezt jó, ha előre közöljük: 30 másodpercet, egy percet, két percet stb. kaptok a gondolkodásra.

5. Több tanulótól is hallgassuk meg a választ! Sajnos az is gyakori tapasztalat, hogy a tanár által feltett kérdések zömére a jó képességű tanulók adják meg a választ. A többiek passzív szemlélői a pedagógus és a jó tanulók kérdés-felelet „játékának”. S nemhogy nem jelentkeznek, hanem meg sem próbálnak, még maguk-ban sem válaszolni, azaz az ismereteiket aktivizálni.

6. A tanulók válaszait is kezeljük differenciáltan! Elképzelhető, hogy helytelen vagy részben helyes választ kapunk a felszólított tanulótól. Ilyenkor minden vérbeli pedagógus megpróbálja rávezetni a tanulót a helyes válaszra. Természetesen ez nem minden esetben jár sikerrel, ilyenkor nem követünk el szentségtörést, ha egy másik tanulót szólítunk fel.

A következő táblázat a gondolkodás szintjeihez kapcsolódó helyes kérdésfeltevéseket tartalmazza.


21

A GONDOLKODÁS SZINTJEI(kognitív taxonómia)

PÉLDA A FELADAT-MEGHATÁROZÁSOKRA

AlapműveletekISMERET

A tanuló képes tényeket, fogalmakat, módszereket, szabályokat felismerni vagy felidézni.

MEGÉRTÉSA tanuló megérti, amit közöltek vele, fel tudja használni a közlés tartalmát anélkül, hogy másfajta tartalommal hozná kapcsolatba.

Mi az alapötlete…?Milyennek képzeled…?Mit gondolsz…?Hogyan foglalnád össze…?Miért…?

ALKALMAZÁSA tanuló képes az elméleti ismereteket, szabályo-kat, elveket, módszereket konkrét és sajátos esetek-ben használni.

Hogyan példázza…?Hogyan áll kapcsolatban…?

Magasabb rendű műveletek

ELEMZÉS(analízis)

A tanuló képes az adott tartalmat összetevő elemei-re, részeire bontani.

Mik a részei vagy tulajdonságai…?Hogyan csoportosítanád…?Miben hasonlít, miben különbözik…?Mik az okai, indítékai…?Mivel tudnád bizonyítani…?

EGYBEFOGLALÁS(szintézis)

A tanuló képes az elemekkel, részekkel dolgozni, ezeket összerakni egy egésszé, képes egy új modellt vagy struktúrát létrehozni.

Mire következtetsz…?Milyen gondolatokat fűznél…?Hogyan terveznél, készítenél egy új…?Mi történne, ha …-t …-vel kombinálnánk…?Mi lenne, ha…?Milyen megoldást javasolsz?

ÉRTÉKELÉSA tanuló képes mennyiségi és minőségi ítéleteket alkotni arról, hogy az anyagok és módszerek meny-nyiben tesznek eleget a kritériumoknak.

Egyetértesz-e…?Mit gondolsz…?Mi a legfontosabb…?Hogyan rangsorolnád…?Hogyan döntenél…?Milyen feltételeket szabnál…?

A tanári utasítás a különféle tanórai feladatokhoz kapcsolódó tevékenységek elvégeztetésére irányul. vo-natkozhat a taneszközök használatára: „Nyissátok ki a könyveteket, vegyetek elő ceruzát és radírt is!” Tartal-mazhat tanári kérdést is: „Írd le, mi a különbség a „kivonásos színkeverés” és a „hozzáadásos keverés” között!”

A következő táblázat a gondolkodás szintjeihez kapcsolódó feladat-meghatározásokat tartalmazza.

A GONDOLKODÁS SZINTJEI(kognitív taxonómia)

PÉLDA A FELADAT-MEGHATÁROZÁSOKRA

AlapműveletekISMERET

A tanuló képes tényeket, fogalmakat, módszereket, szabályokat felismerni vagy felidézni.

Nevezd meg…!Sorold fel…!Határozd meg…!válaszd ki…!Jelöld meg…!


22

MEGÉRTÉSA tanuló megérti, amit közöltek vele, fel tudja használni a közlés tartalmát anélkül, hogy másfajta tartalommal hozná kapcsolatba.

Képzeld el…!Mondd el a saját szavaiddal!Mondj példát…!Különböztesd meg…!Magyarázd el…!Egészítsd ki…!Rajzold le…!

ALKALMAZÁSA tanuló képes az elméleti ismereteket, szabályokat, elveket, módszereket konkrét és sajátos esetekben használni.

Használd fel…!változtasd meg…!Számítsd ki…!Módosítsd…!Találd meg…!Mutasd be…!

Magasabb rendű műveletekELEMZÉS(analízis)

A tanuló képes az adott tartalmat összetevő elemeire, részeire bontani.

Oszd fel…!vázold fel…!Számítsd ki…!Módosítsd…!Találd meg…!Mutasd be…!

EGYBEFOGLALÁS(szintézis)

A tanuló képes az elemekkel, részekkel dolgozni, ezeket összerakni egy egésszé, képes egy új modellt vagy struktúrát létrehozni.

csoportosítsd…!Kapcsold össze…!Tervezd meg…!Alkosd meg…!Javasolj megoldást…!

ÉRTÉKELÉSA tanuló képes mennyiségi és minőségi ítéleteket alkotni arról, hogy anyagok és módszerek mennyiben tesznek eleget a kritériumoknak.

Döntsd el…!Ítéld meg…!Értékeld…!Becsüld fel…!Bizonyítsd be…!Rangsorold…!


23

aZ olvaSÁSI KéPESSég FEJlESZTéSE a FEJlESZTő SZaKaSZBan

Az olvasás

Mindenekelőtt azt kell leszögeznünk, hogy a szövegértő képesség fejlesztéséhez elengedhetetlen feltétel az olvasástechnika eszközszintű használata. Remélhetőleg 8. évfolyamon már nincsenek az osztályban olvasás-technikai problémával küzdő tanulók, de sajnos sok iskolában a gyakorlat nem ezt igazolja.

Sajnos egyre súlyosabb a helyzet a tanulók szókincse terén. Sok esetben a rendkívül kevés szóismeret, szóértés gátolja még a nyolcadikosoknál is a szövegértést.

A szövegértés – hasonlóan a többi képességhez – sem fejleszthető háttértudás, ismeret nélkül. Egy szó, mint száz, a gyerekeknek tanulniuk kell, ismeretet kell elsajátítaniuk ahhoz, hogy fejlődjön a szövegértésük.

Az olvasási képesség hierarchikus modellje

Lénárt Ferenc a következő szinteket különbözteti meg:

1. szintOlvasástechnikaA betűk felismerése, összeolvasása, dekódolás.

2. szintÉrtő olvasásA szövegben kifejtett gondolatok, információk szó szerinti megértése. A feltett kérdésekre a szövegben

való visszakereséssel megadható a válasz. Erre a szintre a 4. évfolyam végére kell(ene) eljuttatni a tanulókat.

3. szintÉrtelmező olvasásA szöveggel kapcsolatos kérdésre közvetlenül nem adható meg a válasz. A szó szerinti megértésen túl a

sorok mögé kell látni, azaz ki kell következtetni a választ. Ok-okozati viszonyokat kell megérteni. Továbbá szükség van a rejtett gondolatok, a mögöttes, illetve alkalmi jelentések feltárására. Az olvasónak az olva-sottak alapján különböző „fordításokat” kell végeznie, pl.: átfogalmazás, rajz készítése, cselekvés végzése stb. Ki kell deríteni nemcsak a hiányzó szavakat, kifejezéseket, hanem az írói szándékot is. Ezt a szintet a 8. évfolyam végére kell elérniük a diákoknak.

4. szintBíráló (kritikai) olvasásEzen a szinten az olvasó már képes az olvasottakat összevetni saját tapasztalataival, más forrásokkal.

El tudja különíteni a tényt a véleménytől. Képes felfedezni az ellentmondásokat és a hibákat. Értékeli a szö-veget, más szöveghez, erkölcsi normához viszonyítja. Feltárja a szerző viszonyát a témához. A középiskolai fejlesztés feladata elérni ezt a szintet.

5. szintAlkotó (kreatív) olvasásA legfelső szinten az olvasó képes belső képeket alkotni, az olvasottakat megjeleníteni, ellentmondásokat

megszüntetni. Bele tudja élni magát egy-egy szereplő helyzetébe. Tudja folytatni vagy megváltoztatni a történetet.


24

Az olvasás technikája

A tanulók egyre kevesebbet olvasnak, ez még fokozottabban vonatkozik a hangos olvasásra. Ez a fejlesztő szakasz utolsó évfolyamán tanuló diákok egy részére is igaz. Az egy-két perces gyorsolvasási gyakorlatok rendszeres végeztetése enyhíthet ezen a problémán.

Gyorsolvasási gyakorlatok

A következő feladattípusokat az olvasás tempójának és pontosságának fokozása érdekében gyakoroltassuk a tanulókkal. Ezek a gyakorlattípusok akkor hatékonyak igazán, ha rendszeresen, tréningszerűen alkalmaz-zuk, lehetőség szerint minden tanítási órán, amikor az adott tantárgy szaknyelvéből választhatunk szavakat, szószerkezeteket, esetleg mondatokat.

A gyakorlatok példáit a Szövegértést fejlesztő gyakorlatok 8. évfolyam című tankönyvemhez készült in-teraktív tananyag-feldolgozás Gyakoroljunk! részéből vettem. Interaktív tábla vagy projektor hiányában fó-liára írva írásvetítőn is kivetíthetjük a tanulóknak ezeket a feladatokat.

■ Látószögnövelő gyakorlatokA síkban vízszintesen, piramis alakban elhelyezett szavakat a tanulók egyszeri rápillantással, a tekintet rög-zítése nélkül olvassák el. Nehezíthető úgy, hogy a gyerekek számára a szópiramisnak csak egy-egy elemét villantjuk fel az írásvetítőn. Ehhez alkalmazhatunk egy lapot, amelyre középen „ablakot” vágunk. Az ablak-ban mindig csak egy szót villantunk fel az írásvetítő segítségével. Az a tanuló, aki el tudja olvasni a felvillan-tott szót, jelentkezik. A jelentkezők közül választjuk ki azt, aki hangosan megmondja, mi volt az olvasott szó.

MotorsportOlvassátok el az egymás után felvillanó kifejezéseket! Jelentkezzen az, aki a felvillanás alatt el tudta olvasni a kifejezést!

belső égésű motoroklegfeljebb négyhengeres motorosztálya egyre népszerűbb sportág a motorkerékpársport legmagasabb kizárólag prototípusok versenyezhetnek

Autóbusz-menetrendOlvassátok el az egymás után felvillanó szavakat! Jelentkezzen az, aki a felvillanás alatt el tudta olvasni a szót!

10. 1.az utolsó tanítási napon munkanap 5. 3. az első tanítási napon szabadnap 8. 6. gyorsjárata hét utolsó munkanapján 4. tanszünetben 7. 9. 2. naponta céljárat munkaszüneti nap

(A számok a szavak felvillanásának sorrendjét jelölik.)


25

Haj, haj, frizuraOlvassátok el közepes hangerővel, közepes tempóban a következő, egyre hosszabbodó mondatokat!

Tanult. Erika fodrásznak tanult.Erika női fodrásznak tanult.Erika egy középiskolában női fodrásznak tanult.Erika egy győri középiskolában női fodrásznak tanult.

■ Ritmikus szemmozgást fejlesztő gyakorlatokOlvasás közben a szem úgynevezett szökellő mozgást végez a nyomtatott sorokon. A szem a megállás pilla-natában rögzíti, „fényképezi le” a jeleket (szavakat, szószerkezeteket). Igazából a rögzítési szünetben olva-sunk. A cél az, hogy a tanulók minél több betűt lássanak át, így kevesebb szemugrással érnek a sor végére. Ez azért is fontos, mert a mondatok indításakor már látniuk kell a mondatvégi írásjelet. Más hanglejtéssel olvasandó a következő mondat, ha kijelentésként, kérdésként vagy felkiáltásként található a szövegben: Hol-nap délután megyünk kirándulni a hegyekbe. (!) (?)

A grafikusOlvasd el a következő szavakat a kirajzolódó vonalak útmutatása szerint!

színes ízléses megrendelt szoftveres

élményszerű számítógépes grafika egyéni digitális táblás különleges festményszerű szimulált

■ Jelfelismerési gyakorlatokA gyakoroltatás célja a pontos olvasásra késztetés. A tanulók a szóhalmazokban a kiemelt szó ismétlődését keresik. Úgy is nehezíthetjük a gyakorlatot, hogy nem adjuk meg előre, milyen szót, szórészt keressenek.

A maszájokKattints rá azokra a szavakra, amelyekben a kiemelt szórészt megtalálod! Olvassátok fel a megjelölt szavakat!

avat szavatol tavakat szavazat havat beavatta kavarta varrat hatvan szavatartó sósavat kacatot avatott lovat hivatott

■ Hibakereső gyakorlatokUgyancsak pontos olvasásra szoktatja a tanulókat, amikor a jelsoroszlopokban kell megkeresniük a hibát-lanul leírt szót. Főleg a felületesen olvasók számára kiváló gyakorlat. A hibák megnevezésével nagyszerűen alkalmazható a helyesírási képesség fejlesztésére is.

MotorsportJelöld meg, hányadik kifejezés hibátlan az aláhúzott kifejezés alatti oszlopban! Nevezd meg, mi a hiba a többiben!

gyorsaságimotoros-világbajnoksággyorasságimotoros-világbajnokság gyorasaságimotros-világbajnoksággyorsaságimotoros-világbajnoksággyorsaságimotoros-világbanjoksággyorsaságimotroso-világbajnoskág


26

■ Nyomdatechnikailag hibás szavak, mondatok olvasásaEz a gyakorlat az olvasástechnikán kívül kiválóan fejleszti a megfigyelőképességet, a kombinatorikai készsé-get, sőt a szókincset is. A gyerekek könnyebben el tudják olvasni azokat a szavakat, amelyeknek a felső része látható. Ha az alsó részük van takarásban, bizony sokszor próbálkozniuk kell.

A maszájokPróbáljátok meg elolvasni a következő, nyomdatechnikailag hibás szavakat!

kisfaluba látogató idegenek

állóhelyből kivitelezett ugrások

egzotikumokra szomjazó turisták

atlétikus termetű marhapásztorok

■ Kiejtési és olvasási gyakorlatokEbben a csoportban az idegen szavak, nevek kiejtését, illetve a nyelvtörőket gyakorolhatják. Az idegen sza-vak esetében, ha a helyes ejtésmódra kattint a tanuló, hallja is a kiejtést. A nyelvtörőknél külön hívjuk fel a tanulók figyelmét, hogy a tempó növelése nem járulhat a hangerő emeléséhez.

MotorsportKeresd meg a tulajdonnevek megfelelő ejtésmódját! Kattints a helyesre!

MotoGP [motodzsípi] [motogépé]Fédération [fédération] [federacion] International [enternacional] [internacional] Motocyclisme [motosziklizm] [motokiklizme]Giacomo [giakomó] [dzsakómó]

A kenyérlángosOlvassátok fel először lassú, közepes, majd gyors tempóban a következő nyelvtörőt!

Jól járnak a molnárok, mikor jó nyár jár rájuk.

A hangos olvasás gyakorlásának módszerei

Bár ez a tanári segédkönyv elsősorban a szövegértéssel foglalkozik, a gyakorlati tapasztalat és a kollégák kérése ösztönzött arra, hogy foglalkozzam a hangos olvasás felső tagozatbeli fejlesztésének módozataival is.

A szöveg(rész) felolvasásának metodikai algoritmusa a következő:1. A szöveg néma (csendes) elolvasása. 2. Felkészülés a hangos olvasásra: nehezen olvasható szavak, kifejezések (terjedelmes szavak, mássalhang-

zó-torlódások, idegen tulajdonnevek, közszók stb.) aláhúzása. 3. Egyéni, hangos olvasás. 4. Értékelés, javítás, javíttatás.

Az alábbiakban néhány olyan hangosolvasás-gyakorlási módot mutatok be, amelyet még 8. évfolyamon is alkalmazhatunk.


27

→ Egyéni olvasás

Hangos egyéni olvasás A tanár felszólítására a tanuló addig olvas, amíg a tanár meg nem állítja. A tanuló legfőbb feladata a minél

hibátlanabb olvasás. Előnye: A tanuló kizárólag saját erejére támaszkodik; maga választja meg a tempót, a ritmust, a hangerőt,

a hanghordozást stb. Figyelmét teljesen az olvasásra koncentrálhatja. Hátránya: Olvasás közben a tanuló olvasása alig befolyásolható. Huzamosabb idejű alkalmazása esetén

csökkenhet az osztály figyelme.

Összefüggő olvasás A teljes szöveget egy tanuló olvassa fel. Előnye: Az olvasó tanulónak komoly sikerlehetőség, nagy teljesítmény. Az osztály elmélyült követő olva-

sást végezhet, nem tereli el a figyelmüket a szólítgatás. A pedagógus az olvasó tanuló olvasási képességéről megbízható, teljes képet kap.

Hátránya: Az olvasó tanulónak fárasztó, főleg akkor, ha osztályozzuk teljesítményét. Kevés tanulót tu-dunk így hangosan olvastatni. A gyengébbekkel nagyon sok időt kell eltölteni. Az osztály figyelme csökken, a gyakorlás egyhangúvá válhat. (Kivéve akkor, ha tartalmas, vonzó feladatot adunk közben.)

Illusztráló olvasásBeszámoló közben a tanuló egyes szövegrészeket felolvas a tankönyvből: idézi a szereplőket, leíró részt

olvas fel.Előnye: Főleg távlati jelentősége van, az értelmes, önálló tanulásra készíti fel a tanulókat. A tartalomel-

mondást színesebbé teszi. Lényegkiemelésre késztet.Hátránya: Hosszú ideig tart megtanítani rá a tanulókat.

Szokatlan betűtípusok olvasásaA tankönyvön kívüli szövegek – újságok, lexikonok, képregények stb. – legtöbbször eltérő tipográfiai

megoldással készülnek. Olvastatásukkal a gyerekek különböző betűformákkal is ismerkedhetnek.

→ Válogató olvasási változatok

Értelmező válogatás A hívójel lehet egy ismeretlen kép, képsorozat, rajz, dallam, számjegy, mozdulat stb. Az instrukció több-

nyire ez: „A szöveg melyik része jut eszetekbe erről a dologról?” Ez a változat tehát már értelmező olvasást, jó megfigyelést, szelektáló képességet feltételez.

Lényegkereső (vázlatoló) válogatásAz olvasandó szöveget konkrétan nem jelöli meg a pedagógus, a tanulókra bízza az olvasmány, bekezdés

legfontosabb gondolatának megkeresését. Ez a mód segíti az önálló szövegelemzést.

Grammatikai (stiláris) válogatásNem tartalmi, hanem nyelvtani kategóriák szerint történik a válogatás. Például azokat a mondatokat ol-

vassák fel, melyekben mellérendelő összetett mondatok vannak. A tanulók nem kapnak felkészülési időt. Ezzel arra késztetjük őket, hogy olvasás előtt gyorsan tekintsék át a mondatokat. A stiláris válogatás azonban csak kellő felkészülési idő után lehet eredményes.


28

Esztétikai válogatásAz előző változatoktól eltérően itt a tanár nem határozza meg az olvasandó szöveget, hanem a tanulókra

bízza a válogatást: Melyik rész tetszett a legjobban, melyik rész a legszebb? Ezzel a gyakorlattal állásfoglalás-ra, esztétikai ítéletalkotásra szoktatjuk a tanulókat, kivált akkor, ha indokoltatjuk is a válaszokat. Föltétlenül időt kell adni a tanulóknak arra, hogy a szöveget előzetesen áttekinthessék.

Válogató stafétaMinden tanuló egy mondatot olvas, majd kérdést tesz fel, amelyre a szöveg valamelyik mondatával lehet

válaszolni. Ezután felszólít olvasásra egy tanulót. A folyamatosság érdekében időt kell előtte adni, hogy min-denki válasszon néhány kérdést, amit feltesz majd, ha rá kerül a sor. Nagyon érdekes változat, ha az olvasó tanuló nem szólít fel senkit, hanem az veszi át a stafétát, aki legelőször megtalálta a megfelelő szövegrészt. A tanulók kérdéskultúráját is jelentősen fejleszti ez a gyakorlat.


29

a SZÖvEgéRTéS FEJlESZTéSénEK ElMélETE éS gyaKoRlaTaAz olvasás-szövegértés fogalmát a PISA-vizsgálat a következő módon fogalmazza meg: „…az írott szö-

vegek megértése, felhasználása és az ezekre való reflektálás annak érdekében, hogy az egyén elérje céljait, fejlessze tudását és képességeit, részt vegyen a mindennapi életben.”

Az olvasási képesség hierarchikus modellje

1. szintOlvasástechnika

A betűk felismerése, összeolvasása, dekódolás.

2. szintÉrtő olvasás

A szövegben kifejtett gondolatok, információk szó szerinti megértése.

3. szintÉrtelmező olvasás

A nyelvi utalások, implikációk (ha …, akkor formájúak) megértése.A hiányzó szavak kiderítése.Átfogalmazás, rajz készítése, cselekvés végzése az olvasottak alapján. (Fordítások.)A rejtett gondolatok, a mögöttes, illetve alkalmi jelentés feltárása.Következtetések levonása.Ok-okozati viszonyok megértése.A szerkesztés által közvetített jelentés megértése.Az írói szándék kiderítése.

4. szintBíráló (kritikai) olvasás

Az olvasottak összevetése saját tapasztalatokkal, más forrásokkal, hiányok, ellentmondások, hibák fel-fedezése.

Tény és vélemény elkülönítése.A szerző és a téma viszonyának feltárása.A szöveg értékelése (viszonyítás erkölcsi normához, más szöveghez stb.)

5. szintAlkotó (kreatív) olvasás

Jóslás. (Mi várható a szövegtől?)Kérdések előzetes megfogalmazása.A hiányok, ellentmondások megszüntetése. A hibák javítása.A belső képek megalkotása.Az olvasottak megjelenítése, dramatizálása.A történet folytatása, megváltoztatása. (Lénárt Ferenc nyomán)


30

A szövegfeldolgozás módszertani lépései

A következőkben azokat az olvasási és gondolkodási műveleteket veszem sorra, amelyek a legalkal-masabbak a három alapvető szövegtípus: a magyarázó-értelmező, a dokumentum- és az elbeszélő szöve gek információtartalmának megragadására, és egyben lehetővé teszik az olvasói szokások kialakulását is.

Mindenekelőtt azonban foglalkoznunk kell didaktikus szövegekkel, az utasításokkal, hiszen ez a szö-vegtípus az, amelyikkel a tanulók minden tanítási órán találkoznak.

A didaktikus szövegek

A didaktikus szövegek célja az olvasónak címzett valamilyen utasítás közlése. Minden tankönyvben ta-lálkoznak a tanulók utasításokkal, a munkafüzetek pedig kifejezetten feladat-megfogalmazásokra épül nek. Alsó tagozatban igen nagy gondot fordítanak a tanítók az utasítások értelmezésére, hiszen ha a tanuló nem érti, mit kell tennie, nem tudja megoldani a feladatot. Felső tagozatban is minden új feladattípust értelmez-tetnünk, elemeztetnünk kell.

Az elemzés menete: 1. Mi a tárgya? 2. Mi a megoldandó probléma? 3. Mi a válaszadás módja?

Konkrét példán (Szövegértést fejlesztő gyakorlatok 5. évfolyam 9. oldal) Pl.: Sorold fel, mivel ajándékozta meg a négy tündér a csöppséget! Az első __________________, a második __________________, A harmadik __________________, a negyedik __________________. Az utasítás tárgya: a tündérek ajándékai. A megoldandó probléma: az ajándékok megkeresése a szövegben, a hiányos mondat kiegészí tése. A válaszadás módja: írás.

A tanulókkal meg kell értetni, milyen fontos a válaszadás módja is. Sokszor a diákok figyelmen kívül hagyják, hogyan szerepel az utasításban. Bekarikázás helyett például aláhúzzák a megoldást. Ilyenkor jó megoldás esetén sem kaphatnak pontot, dicséretet, hiszen nem azt tették, amit a feladat előírt.

A közölt feladatban az okozhat problémát, hogy a tanulók nem a megfelelően toldalékolt szóval válaszol-nak a kérdésre, ha csak mechanikusan másolják ki a szövegből a választ. A harmadik és negyedik tündér ugyanis így fogalmazza meg a kívánságát: „Én olyan sudár alakot adok neked, mint amilyen a fiatal pálma törzse.” „Tőlem földbe rejtett aranykincseimet kapod”. Gyakorlatban tapasztaltam az ilyenfajta kiegészítést: Az első szépséggel, a második kék szemmel, a harmadik sudár alakot (helyesen sudár alakkal), a negyedik aranykincseimet (he

Documents

szövegertes8 KK uj - gov.hu · Szövegértés-szövegalkotás tanári kézikönyv 8. évfolyam 3 KEdvES Kolléganő/Kolléga! Remélem, nem veszed tolakodásnak, hogy levelem megírásakor