Strukturirano – modularni model nastavnog procesa

dr. sc. Ivica Boljat, docent Prirodoslovno-matematički fakultet

Split, Nikole Tesle 12 boljat@pmfst.hr

mr. sc. Ivica Luketin, viši predavač Prirodoslovno-matematički fakultet

Split, Nikole Tesle 12 luketin@pmfst.hr

Sažetak Prikaz metodologije modeliranja nastavnog procesa strukturirano - modularnim pristupom koji se zasniva na teorijskim i empirijskim istraživanjima glavni je cilj ovog rada. Praksiološki karakter modela ogleda se u težnji da bude spona između nastavnih teorija i prakse. Njegova vanjska struktura je čvrsta, ali pruža fleksibilni izbor mogućnosti u realizaciji gotovo svakog koraka. Model daje mogućnost definiranja pojedinih etapa, od definiranja obrazovnih ciljeva do izrade modula, najkompetetnijim sudionicima nastavnog procesa i definira kriterije za izbor optimalnog skupa modula. Potrebno je opisati hijerarhijsku strukturu svakog modula, moguće scenarije realizacije i povezivanja s drugim modulima. Ključne riječi: hijerarhija, model, modul, nastavni proces

UVOD

Modeli poučavanja (nastavni koncepti) nemaju pretenziju oblikovanja općedidaktičkih teorija. Oni

nastaju iz prakse, cilj im je otklanjanje nekog deficita suvremene škole (Gudjons, 1994.). Problemska

nastava, projektna nastava, učenje putem otkrivanja i suradničko učenje neki su od popularnijih

modela poučavanja.

Neujednačena terminologija stvara probleme. Isti modeli nalaze se unutar popisa od čak 120 metoda

poučavanja raspoređenih unutar pet strategija poučavanja - izravne, neizravne, iskustvene,

interaktivne i strategije neovisnog učenja (Instructional Strategies Online, 2013.). Petrina (2007.) te

modele navodi među 41 metodom poučavanja, od kojih je jedna i modularna nastava.

ISKUSTVA MODULARNE NASTAVE

Modul je funkcionalna, smislena cjelina koncentrirana oko neke relevantne teme. U nastavi on

obuhvaća skup činjenica, procedura i vještina koje se aktiviraju kod rješavanja nekog problema.

Modularna nastava nastavniku daje dio odgovornosti dizajnera kurikuluma (Batstone,1985:185),

karakterizira je fleksibilnost, ali njeno uvođenje može narušiti sustavnost klasičnog pristupa

(Brumfit,1984:98).

U početnoj fazi razvoja modularni kurikulumi su se razvijali pojedinačno ili u serijama. Nije bilo

koordinacije pa je dolazilo do preklapanja, velike fragmentacije i različite strukture modula. Osim za

poučavanje učenika u školi, koristili su se za poučavanje zaposlenih na njihovim radnim mjestima.

Puno takvih modula razvijeno je za stručno osposobljavanje nastavnika, a ističe se i serija o visokoj

tehnologiji. Veliki napori uloženi su u razvoj modularnih kurikuluma fizike. Nuffieldov projekt daje

„cigle“ koje se sastavljaju prema interesima nastavnika i učenika (Iskustva.., 1983), Physics Plus

Project razvio je preko 100 nepovezanih „pamfleta“ s primjerima primjene fizikalnih znanja. PLON-ov

program u nižem stupnju predstavljaju tematske jedinice u čijem kontekstu se vidi korisnost fizike.

Razvojni put od životnih do znanstvenih koncepata ilustrira modul „Promet i sigurnost“ koji započinje

diskusijom o sigurnosnoj opremi i mjerama koje sprječavaju povrede pri sudaru, sigurnosnoj kacigi i

pojasevima, proučavanjem dijagrama prometnih nesreća, vezi brzine i zaustavnog puta (van der Valk,

1984). Najprije se formiraju kvalitativne relacije, zatim formule. Ipak, ovdje je primarni interes

sigurnost pa je potrebno mjeriti sposobnost svrhovite upotrebe fizikalnih koncepata, a to je znatno

teže nego odrediti samo poznavanja fizike. Na višoj razini cilj se mijenja, zadaća je usvojiti fizikalne

koncepte, primijeniti ih u novim kontekstima i osposobiti učenike za rješavanje problema upotrebom

matematičkog aparata i simulacija (Decker, 1984).

U drugoj se fazi modularizacija temelji na kompetenciji, naglašava fleksibilnost i efikasnost umjesto

kvalitete učenja. Kratki moduli povećavaju broj učenika koji uspijeva zadovoljiti minimalni prag i

postižu profesionalnu kompetenciju. Samo u Škotskoj razvili su preko 3000 modula iz raznih područja

pozivnog obrazovanja (Mack, 1992.). Sustav su znatno unaprijedili zahtjevi da svaki modul i njihova

kombinacija moraju imati certifikat. Transfer je jednostavan jer su uvjeti treninga i rada jako slični, ali

postoje teškoće u integraciji pozivnog i akademskog obrazovanja. Engleski plan je ambiciozniji,

namijenjen je i akademskom obrazovanju (Spours, 1992.)

Klasični modularni pristup čine nepovezani moduli, nužna preklapanja rezultiraju udvostručavanjem

nastavnih materijala. Tako se pretvaranje analognih u digitalne informacije može javiti u mjerenju

brzine vjetra, broja okretaja motora, mjerenju temperature u meteorološkoj stanici i sl.

STRUKTURIRANO-MODULARNI MODEL NASTAVNOG PROCESA

Strukturirano – modularni model nastavnog procesa daje teorijski okvir za razrješenje dileme da li

koristiti centralizirani kurikulum ili kurikulum temeljen na školi. On u svakoj fazi izrade kurikuluma

koristi onaj pristup koji daje optimalne rezultate. Centralno razvijeni kurikulumi osiguravaju

ujednačeni školski sustav, štede vrijeme i novac, osiguravaju kontinuitet, što je naročito važno u

krajevima gdje je velika mobilnost društva. Kurikulumi usmjereni na školu osiguravaju motivaciju

nastavnika koji inače pružaju otpor provođenju tuđih zamisli. Nedostatak im je podložnost utjecaju

manje stručnih ljudi, što može dovesti do lokalnih, pristranih i zastarjelih programa (Marsh, 1994.).

Akcijska istraživanja koja provode nastavnici praktičari povećavaju samopouzdanje nastavnika,

dovode do bolje prakse i razumijevanja istraživačkih procesa, ali su ograničenog dosega zbog slabog

utjecaja na nastavnike koji nisu izravno uključeni.

Prikupljanje, sređivanje, filtriranje i izbor ciljeva odvija se centralizirano, provode ih eksperti za

pojedinu domenu temeljem ovlasti dobivene od vladajuće strukture. Oni će definirati obrazovne

sadržaje i formirati njihovu taksonomsku shemu koja odražava strukturu znanosti, iz čega se izravno

definiraju moduli najniže razine. Kako oni ne sadrže intencionalnost nužnu za motiviranost učenika,

potrebno ih je integrirati u veće module i smjestiti u realne kontekste (Slika 1.).

Slika 1. Strukturirano – modularni model nastavnog procesa

Upotrebom matrice sadržaji/moduli to će obaviti timovi sastavljeni od eksperata i istaknutih

nastavnika – praktičara, na temelju istraženih interesa učenika. Isti tim definira kriterije i provodi

postupak optimizacije i određuje redoslijed realizacije modula. To treba omogućiti fleksibilnu i

kreativnu upotrebu modula prema socijalnim, kadrovskim i materijalnim uvjetima svake sredine.

U daljem tijeku dizajniranja modula inicijativu preuzimaju nastavnici – praktičari jer bolje poznaju

svoju školsku sredinu i mogućnosti učenika. Vodeći računa o individualnim obilježjima učenika,

definiraju se mogući scenariji realizacije: metode i oblici rada, socijalna organizacija nastave, sredstva

i pomagala koja će se koristiti. Definiraju se kontrolne postaje za evaluaciju, veze s drugim modulima i

veze s drugim predmetima.

Ciljevi odgojno-obrazovnog rada u povijesti su se značajno mijenjali, što se najbolje vidi iz položaja

ličnosti u odgoju. Dvojnost primata individualnih prava u odnosu na državne interese izražena je u

sukobu koncepcija Atene i Sparte, humanističke koncepcije i Herbartova sustava vođenja, stavovima

Blonskog i Makarenka. Kershenstauer posebno cijeni manualni rad, Gaudig se zalaže za slobodnu

duhovnu djelatnost djeteta. Školom po mjeri Claparede iskorištava dječje aktivnosti kao izraz njihovih

potreba, Decroly se školom za život putem života zalaže za afirmaciju učenikovih prirodnih potreba i

interesa u odgoju.

Precizno definiranje ciljeva i zatim traženje efikasnih metoda za njihovo postizanje nasljeđe je

tehničke tradicije (Iskustva..,1983.:168). Njima naznačujemo kakve promjene znanja, vještina,

stavova i vještina želimo postići. Sposobnost kritičkog djelovanja za Klafkija je ključni cilj nadređen

područnim i predmetnim ciljevima. Definiranje ciljeva Shulz odvaja od strategije njihova postizanja,

ciljno usmjereni kibernetički pristup zastupa stav da se znanstvenim pristupom ne mogu definirati

ciljevi već samo načini i posljedice njihova postizanja. Bihevioristička teorija kurikuluma polazi od

stanovišta da ciljevi nisu nametnuti izvana, da ih definiraju autori kurikuluma na temelju uporabivog

instrumentarija čiji se koraci mogu naučiti. Sređeni inventar ciljeva dobijemo prikupljanjem ciljeva,

njihovim grupiranjem u taksonomske sheme i uklanjanjem proturječnih ciljeva.

Strukturirano – modularni pristup očekuje da sami autori kurikuluma prikupe i jednoznačno definiraju

što veći broj ciljeva iz različitih izvora, na temelju kriterija kao što su društveni zahtjevi,

demokratičnost ideja, značaj za predmet, optimalno dostizanje školskim učenjem. Način izvođenja,

izbor konteksta i sadržaja modula prepušteni su nastavnicima pa je potrebno postignuća učiniti

usporedivima, a to je moguće samo u odnosu na ciljeve klasificirane u taksonomsku shemu.

Definiranje taksonomije obrazovnih sadržaja sljedeći je korak metodologije modeliranja nastavnog

procesa. Sadržaji se uobičajeno organiziraju po predmetima, što dovodi do prevelika cjepkanja,

krutosti i zapostavljanja interesa pojedinca. Organizacija prema aktivnosti prikladna je za malu djecu,

ali se kurikulum ne smije osloniti samo na interese i aktivnosti učenika. Organizacijski kriterij mogu

biti i društveni problemi, isto kao i korelacija srodnih predmeta, odnosno njihovo stapanje (Marsh,

1994.). Polazište mogu biti i potrebne kvalifikacije, ali učenje posebnih znanja i vještina bez šireg

konteksta za Brunera uzaludan je posao. Šira teorijska znanja omogućavaju brže prilagođavanje

promjenama, a praksa produbljuje shvaćanje teorije. Svaki učenik preko nastavnog sadržaja

komunicira sa svojim vremenom i sredinom, a ne sa stajališta buduće uloge kao u klasičnoj nastavi.

Razumjeti strukturu nekog predmeta znači biti u stanju uz jednu činjenicu vezati druge i shvatiti

prirodu tih veza, za što je potrebno vrijeme sazrijevanja. Sve manje treba inzistirati na ekstenzivnom

stjecanju znanja enciklopedijskog karaktera koje, prema Smithu i Lovatu, dovodi do poučavanja

naziva za zamisli umjesto samih zamisli, a sve više treba naglašavati upotrebu znanja.

Posljedice eksponencijalnog rasta znanja u nastavi mogu se ublažiti kibernetičkim postupcima kao što

su zgušćivanja informacija, fuzija gdje se problemi raznovrsne prirode svode na istovrsne,

egzemplarnom nastavom, sažimanjem informacija u formi kostura kojeg sami učenici popunjavaju,

učenjem prainformacija iz kojih se mogu izvesti mnoge druge i sl. Na njima se temelji više teorija koje

definiraju kriterije, pragmatične i logičko-strukturalne, za izbor i strukturiranje sadržaja.

Teorija egzemplarizma koju zagovara Schoerl traži grupiranje obrazovnih sadržaja oko tipičnih tema

čime se pospješuje razvijanje općenitih zakonitosti. Isključivom primjenom ovog kriterija stvaraju se

otoci znanja, što je u suprotnosti s principom sustavnosti. Problemsko – kompleksna teorija

Suchodolskog predlaže gupiranje sadržaja u kompleksne probleme koji obuhvaćaju više nastavnih

predmeta, ali u praksi predmeti su zatvoreni i rijetko dolazi do analize složenih problema.

Funkcionalni materijalizam, teorija koju je definirao Okon, uzima u obzir individualne razlike, a

sadržajima pridaje, pored spoznajne, i funkcionalnu vrijednost,. Strukturne teorije nastave žele

prevladati jednostranosti induktivizma i deduktivizma, didaktičkog materijalizma i formalizma.

Umjesto učenja gotovih pojmova učenik treba pronaći bitne veze među njima, strukture ističu

uzajamnu uvjetovanost elemenata i cjeline. Bruner, Ausubel, Schwab smatraju da se u nastavi trebaju

izlagati samo fundamentalni koncepti i vodeće ideje, bitni postupci i interpretacija činjenica. Učenici

trebaju usvojiti informacijski što vrjednije spoznaje, najvrijednije generalizacije i onoliko konkretnih

pojava koje ih ilustriraju a nužne su da ih učine razumljivim. Rezultat je intelektualistička, visoko

apstraktna nastava koja se stalno vraća osnovnim idejama i nadopunjuje ih. Skatkin strukturu znanja

opisuje piramidom pojmova kojoj bazu čine primjeri, a vrh piramide čine glavne ideje i teorije.

Jones i Kirk (1990.) za izvore sadržaja predlažu one teme koje posjeduju značenje za svakodnevni

život, učeničke interese i postojeće znanje, koje daju mogućnost eksperimentalnog testiranja

učeničkih ideja i povezivanja s drugim temama. Klafki preferira teme prihvatljive različitim socijalnim

kategorijama i one koje omogućavaju aktivne načine usvajanja znanja. Schulz perspektivno planiranje

temelji na interesima učenika, dok grubo planiranje polazi od egzemplarnih životnih situacija za

mlađe učenike, odnosno od strukture predmeta za starije. Schwill je predložio organizaciju nastavnog

plana oko fundamentalnih ideja koje su okosnica discipline. Kriteriji za izbor su primjenljivost u više

područja (horizontalni), mogućnost obrade na više intelektualnih nivoa (vertikalni), vidljiv značaj u

prošlosti i predvidljiva relevantnost u perspektivi (vremenski), ishodište u svakodnevnom životu i

mogućnost opisa običnim jezikom. Meyer i Land (2006.) naglašavaju koncepte koji čine podskup

baznih koncepata neke discipline i predstavljaju prag (treshold) čije usvajanje je nužna pretpostavka

napretka. Oni mijenjaju pogled na disciplinu, na nov način povezuju pojmove, teško se zaboravljaju,

neintuitivni su, označavaju granice discipline.

Kod strukturirano – modularne nastave glavni posao u fazi izbora tema, definiranja njihova značaja i

raspona mogućih razina obrade imaju stručnjaci za pojedinu disciplinu. Uloga nastavnika - praktičara

i učenika znatno je manja jer se pokazalo da učenici u školama koje su usmjerene isključivo na

njihove interese i razvoj radoznalosti slabije savladavaju temeljne sposobnosti. Polazište u planiranju

jest struktura znanstvene discipline, a pri realizaciji je egzemplarna životna situacija (modul) koja se

razlaže na elemente (podmodule) i razotkriva njihovu povezanost. Na temelju definiranih ciljeva

pojedinih predmeta dekompozicijom se mogu izraziti operacionalizirani zadaci iz kojih slijede sadržaji

koji treba obraditi. Oni su polazište za sljedeću fazu čiji je cilj dati popis mogućih modula kojima će se

pokriti predviđeni sadržaji. Ovaj pristup objedinjuje prednosti prethodnih teorija o izboru sadržaja.

Najveće značenje pridaje se ključnim konceptima bitnim za definiranje strukture kostura nekog

znanstvenog područja (strukturalizam), obrada je prilagođena individualnim mogućnostima

(funkcionalni materijalizam), biraju se oni moduli koji jamče paradigmatičnost, svrhovitost i realnu

životnu kompleksnost.

Grubo određivanje mogućih modula može se, na najnižoj razini, gotovo jednoznačno definirati iz

razrađenih činjeničnih, konceptualnih i proceduralnih sadržaja. Metodom odozdo-prema-gore

formiraju se sve krupnijij moduli na nekoliko nivoa. Postupak mora uvažavati interese i sklonosti

učenika, u suprotnom učenicima tema može biti irelevantna unatoč njenoj objektivnoj vrijednosti.

Nastavnikovo poznavanje učeničkih interesa može biti u velikom raskoraku u odnosu na njihove

stvarne želje i potrebe. Učenici u planiranju kurikuluma mogu sudjelovati tako da samo iznesu

interese i potrebe, mogu aktivno planirati odabrane razredne aktivnosti, a prema Marshu mogu i

pregovarati s nastavnicima o vrstama ocjenjivanja, praćenju i metodama. Učenici tako postaju aktivni

pokretači s pravima i očekivanjima te razvijaju vještinu uspješnog komuniciranja. No, postoje i razlozi

protiv uključivanja učenika u planiranje: njega treba prepustiti stručnjacima, nastavnik gubi

poštovanje učenika, državni ispiti ne dopuštaju skretanja s ustaljenih programa.

Strukturirano-modularni pristup definiranje sadržaja prepušta stručnjacima, a izbor konteksta

prepušta učenicima. U procesu predlaganja mogućih modula koji bi definirali realni kontekst i

udahnuli mu intencionalnost potrebnu za izazivanje učeničkog interesa integracijom modula na

najnižoj razini, kreatori programa i nastavnici – praktičari mogu se koristiti raznim tehnikama za

poboljšanje kreativnog djelovanja poput sinektike ili oluje mozgova.

Analiza socijalnih, kadrovskih i materijalnih uvjeta nužan je sljedeći korak u realizaciji strukturirano-

modularnog pristupa. Akademska i profesionalna priprema nastavnika bila je formalne prirode, nisu

razvili sposobnost pružanja stvarnog iskustva. Osposobljeni su preživjeti kao pojedinci, nisu naučeni

dijeliti svoja iskustva, svaku promjenu koju predlože tehnokratski stvaratelji kurikuluma mogu gledati

kao prijetnju.

Moduli bi sadržajno trebali biti relevantni učenicima iz različitih socijalnih grupacija. Puno je veći

izazov odabrati primjeren način rada koji će prihvatiti predstavnici svih društvenih slojeva. Darovita

djeca niskih obrazovnih aspiracija nerado sudjeluju u individualiziranim aktivnostima, radije prate

zadane postupke i uče napamet.

Materijalna oprema može biti značajan limitirajući faktor u realizaciji modularne nastave. Prednost

trebaju imati oni moduli koji se mogu realizirati u različitim sredinama, s opremom koju posjeduje

većina škola. Da bi bili suvremeni i od interesa u svakodnevnom životu, moduli moraju korespondirati

sa svakodnevnim, visoko tehnologiziranim okruženjem učenika.

Matrica sadržaji – moduli eksplicitno prikazuje vezu svakog pojedinog modula s nastavnim

sadržajima. Taksonomski sređeni sadržaji, formalni i proceduralni, nalaze se u recima, a moduli u

stupcima. Pojavljivanje nekog sadržaja u modulu evidentira se na presjeku odgovarajućeg retka i

stupca zapisom + ili oznakom potrebnog vremena i nivoa obrade. Pojedini sadržaji mogu se pojaviti u

većem broju modula; u tom slučaju obrade se prvi put, a ostalo može poslužiti za produktivno

ponavljanje. Ovakva reprezentacija kurikuluma vrlo je pregledna, odmah se uočavaju sadržaji

obuhvaćeni modularnim projektima, ali isto tako i sadržaji koji nedostaju i koje treba obuhvatiti na

drugi način. Tablica 1. Pokazuje primjer matrice u kojoj oznaka + označava da je sadržaj obuhvaćen

modulom, a (+) znači da se sadržaj može obraditi u nekom modulu ako nema prikladnijeg.

Nedostatak matričnog prikaza je što on daje statičku strukturu iz koje se ne vidi redoslijed realizacije

kurikuluma i što je nepregledan za prikaz složenijih modula, s većim brojem hijerarhijskih nivoa. Oba

nedostatka možemo otkloniti upotrebom grafa. Tu se uočavaju znanja koja prethode drugima, znanja

koja se mogu reducirati jer su redundantna kao i znanja koja imaju veći broj sljednika pa su važnija.

Isprepletenost bridova grafa ukazuje na nesustavnost. Kod strukturirano – modularnog pristupa

kreće se od korijena grafa, iz kojeg u grubim crtama treba sagledati strukturu modula.

Dekompozicijom se, po potrebi, ide na niži nivo. Postupak se ponavlja sve do najniže razine.

Tablica 1. Matrica sadržaji - moduli na tri predložena modula

Sadržaj MODUL

ALARM OBRTOMJER PUNJAČ NiCd

Multivibrator + (+)

Zvučnik +

Relej +

Fotosenzor +

Pojačalo +

Tiskana pločica + + +

Ispitna pločica + + +

Brojilo +

Registar +

Dekoder +

Display +

Logički sklopovi +

Digitalni signali +

Pretvorba energije (+) +

Integrirani krugovi + + +

Stabilizator (+) +

Zaštita diodom (+) +

Ispravljač +

Ampermetar +

Niz dobro definiranih i zanimljivih modula je nuždan, ali ne i dostatan uvjet za dobar skup modula,

odnosno kurikulum. Primjenom kriterija za optimizaciju izbora skupa modula postiže se prirodnost u

obuhvaćanju tema, suvremenost i relevantnost u svakodnevnom životu učenika, transparentnost i

mogućnost da nastavnik promjeni pojedine segmente, postupnost prijelaza od jednostavnijih ka

složenijim modulima, mogućnost proširenja kompleksnosti bez da se izgubi životna uvjerljivost,

višestruka obuhvaćenost ključnih koncepata u različitim kontekstima, efikasnost koja omogućava da

se obuhvaćeni sadržaji obrade u što kraćem vremenu, mogućnost prilagodbe raznim socijalnim

sredinama, kognitivnim sposobnostima i stilovima učenja učenika, mogućnost da ih nastavnici koriste

s minimalnim dodatnim osposobljavanjem ili bez njega, mogućnost timske realizacije, mogućnost

specijalizacije učenika prema afinitetima te prilika za razvoj kritičkog mišljenja i argumentiranog

sučeljavanja vlastitih stajališta.

DIZAJNIRANJE MODULA

Nakon što se nastavnik upozna s operacionaliziranim zadacima iz modula potrebno je sagledati i

njegovu hijerarhijsku strukturu u preglednom, vizualnom obliku. Pojednostavljeni shematski prikaz

daje samo glavne podmodule, a zatim ih se smisleno proširuje na puni, funkcionalni model. Svaki

podmodul se posebno razrađuje i detaljizira, svaki ukazuje na moguća alternativna rješenja i navodi

literaturu. Elementarni moduli mogu se nalaziti unutar različitih modula više razine. Znatna je pomoć

nastavniku razrađen scenarij realizacije koji započinje stvaranjem problemske situacije, a potom

svrhovito razrađuje dijelove rješenja uvodeći ih u prirodnom redoslijedu. Detalji se uvode naknadno,

tako se izbjegava uvođenje sadržaja i procedura za kojima učenik ne uviđa potrebu u određenom

trenutku. Za pravilno planiranje nastavnog procesa unutar modula daje se procjena vremena

potrebnog za dostizanje određene razine kompetencije.

Moduli trebaju pružiti bogatstvo mogućih rješenja, od vrlo jednostavnih do sofisticiranih. Oni će

predstavljati izazov za nadarene, a neće ugroziti samopoštovanje manje nadarenih. Kreatori modula

trebaju opisati što više i što raznovrsnijih rješenja kako bi olakšali pripremu realizacije. Rješenja koja

su nestandardna ili se temelje na novijim znanstvenim spoznajama treba detaljno opisati, inače će ih

nastavnici izbjeći. Nastavnik treba ohrabrivati učenike da generiraju što više mogućih rješenja pri

čemu njihova su kvaliteta i realna primjena u drugom planu ako imaju pedagošku vrijednost.

Očekivani rezultati kod strukturirano – modularne nastave su, u najmanju ruku, razumijevanje

gotovih rješenja ili traženje novih uz nečiju pomoć, a po opsegu usvajanje svih ključnih strukturnih

elemenata, čvorova i veza među njima. Temeljitije se usvaja barem jednan segment koji odražava

učeničke interese.

Udžbenici predstavljaju, od vlasti odobrenu, verziju ljudskog znanja i kulture (Marsch, 1994.), oni

moraju udovoljiti međusobno isključivim interesima učenika, nastavnika, ravnatelja i samih autora.

Nastavnici upotrebljavaju kurikulumske materijale znatno manje od očekivanja pa je neobično važno

da su udžbenici aktualni, da naglašavaju osnovne pojmove, da su privlačnog izgleda, prilagođeni

učenicima raznih sposobnosti, da pružaju slobodu izbora raznih nastavnih strategija i jednostavno

korištenje bez posebnog osposobljavanja te da, iznad svega, strukturiraju znanja. Kod strukturirano –

modularnog pristupa drugačija organizacija nastavnih materijala nego u klasičnoj nastavi traži da se

domenska znanja prikladno strukturiraju u resurs-knjižice. One nemaju ulogu predloška za

predavanje, učenici ih koriste samostalno, sadrže vodič kroz modul s uputama i savjetima kako

pristupiti problemu, doći do potrebnih materijala i vještina potrebnih za rješavanje problema. Učenici

usvajaju znanja pragmatično, u mjeri koja im je potrebna za rješavanje problema u nekoj etapi

modula iz klasičnih ili web priručnika, časopisa.

Mogući scenariji realizacije u strukturirano – modularnoj nastavi uglavnom se temelje na metodama

koje većinu odgovornosti za učenje prebacuju na učenika, a proizašle su iz konstruktivističkih

shvaćanja. To su problemska nastava, projektna nastava, učenju putem otkrivanja, kognitivno

tutorstvo, učenje putem propitivanja. Aktivno učenje zapostavljeno je u školi ustrojenoj po modelu

tvornice, premda istraživanja pokazuju da je takva nastava intelektualno poticajna, djelotvorna u

održanju učeničke motivacije, da pridonosi razvoju organizacijskih i komunikacijskih sposobnosti, da

je svrhovita, relevantna i izazovna (Kyriacou, 1995). Jasno da se cijeli proces ne može realizirati

putem metoda koje podupiru aktivno učenje jer valja uvažiti sustavnost izlaganja i racionalno

korištenje vremena karakteristično za klasična predavanja ili suvremene ERR (Evocation, Realization

of Meaning and Reflection) tehnike (Wondimu,2010.). S druge strane, oštre kritike primjene

konstruktivizma u nastavi propituju smislenost njegove filozofske osnove i tvrde da se razilazi sa

tradicijom u znanosti, da je kontradiktoran sa samim sobom, da stvara barijeru između teorije i

dokaza, da je štetan po društvo i da ne funkcionira. Matthews (2000.) naročito neefikasnom smatra

metodu učenja putem (nevođenog) otkrivanja, dok Kirschner i sur. (2006.) tvrde da niti jedna

konstruktivistička metoda ne funkcionira.

Od socijalnih formi preferira se rad u parovima i suradničko učenje u odnosu na individualni rad.

Svaki pojedinac mora ispuniti jasno određen svoj dio obaveza i dijeliti odgovornost za rezultat cijele

grupe. Tu se isprepliću kooperacija unutar grupe i kompetencija između grupa, pa se za optimalna

postignuća preporuča u ukupnoj ocjeni vrednovati grupni rad sa 60%, a individualni doprinos 40%.

Provjera učeničkih ostvarenja je permanentna kod strukturirano - modularne nastave, odvija se kroz

cijeli proces, uključuje bogatstvo ideja, njihovo argumentirano pročišćavanje i izbor, kvalitetu

realizacije, provjere i dokumentiranja procesa pa tako pruža realističniju sliku od uobičajenih

sumativnih provjera. Posebno organizirani ispiti trebaju naglasiti razumijevanje širih načela gradiva i

obuhvaćaju nekoliko modula srednje složenosti. Na taj način učenici gube mehaničku orijentaciju

koja im olakšava rješavanje zadataka dok su u nekom području, dok u širem kontekstu to ne znaju ni

prepoznati. Svakodnevni kontekst pogoduje boljoj interpretaciji, dok je znanstveni kontekst

prikladniji za provjeru sposobnosti primjene (Song i Black, 1991:149). Potrebno je provjeriti u kojoj su

mjeri učenici sposobni znanje i vještine svhovito upotrijebiti, pa tijekom ispita treba stvoriti

problemsku situaciju kojom će se učenici smjestiti u kontekst realnog problema, u čemu nam može

pomoći niz medija poput videa, računalne animacije i sl. Ispitni instrumenti i analize rezultata trebaju

se bazirati, osim na revidiranoj Bloomovoj taksonomiji (Anderson i sur. 2001.) i na SOLO taksonomiji

(Biggs i Collins, 1982.) kojom se mjeri lokalna - holistička perspektiva znanja na skali koja obuhvaća

korištenje dijelova informacija koje nisu povezane i koje ne čine neki smisao, lokalnu perspektivu -

korištenje ili naglašavanje jednog aspekta, višestruku perspektivu – korišteno je nekoliko relevantnih

činjenica ali nedostaju međusobne veze, holistička perspektiva – formirane su meta-veze i postignuta

sposobnost generalizacije i transfera. Strukturirano-modularna nastava posebno dolazi do izražaja na

razinama višestruke i holističke perspektive.

Predmetni princip u kojem nastavnici brane granice discipline unutar kojih su osposobljeni

individualno djelovati ne rješava problem fragmentacije znanja. Tijekom školovanja učenici upoznaju

elemente nepregledne baze znanja različitih znanstvenih i umjetničkih područja a da ne vide potrebe

za interdisciplinarnim, sintetičkim pristupom u rješavanju problema. Nažalost, u praksi su rijetki

kurikulumi uspjeli integrirati veće cjeline. Frey (1989.) ocjenjuje da je nakon 20-godišnje provedbe

integriranog kurikuluma prirodoslovlja prevladalo reproduktivno znanje jer većina učenika ne

posjeduje dovoljno matematičkog znanja, upornosti i sposobnosti apstraktnog mišljenja. Pokazalo se

da se interdisciplinarni koncepti ne mogu dohvatiti izravno, već postupno kroz mnogo

eksperimenata, konteksta, iskustava i interpretacija. Strukturirano – modularni pristup na prirodni

način integrira sadržaje znanstvenih disciplina koje su komplementarne u rješavanju određenih

projekata. Za efikasnu integraciju potrebna je naklonost, osposobljenost i sinkronizacija većeg broja

nastavnika kako bi se parcijalna rješenja problema na vrijeme isporučila u osnovni modul.

ZAKLJUČAK

U strukturirano-modularnom pristupu dolazi do značajnih promjena uloga i nastavnika i učenika, na

što dobrim dijelom nisu spremni ni jedni ni drugi. Dok je u tradicionalnoj, predavačkoj nastavi uloga

nastavnika posredovanje u prijenosu znanja i vještina iz dostupnih resursa, uloga učenika je

receptivna i ograničena vidokrugom i izborom nastavnika. U strukturirano - modularnom pristupu,

nastavnik postaje koordinator, savjetnik i vodič u traženju puteva rješenja koje često unaprijed ni sam

ne zna, umjesto superiorne sveznalice postaje suradnik koji i sam uči i ne skriva to od učenika. Učenik

gubi sigurnost koju je imao u receptivnoj ulozi, ali sve dubljim ulaženjem u meritum problema

njegovo samopouzdanje raste.

Model je praksiološki jer daje znanje o tome kao obrazovno-odgojni proces učiniti uspješnijim i ima

neposrednu uporabnu vrijednost. Osigurava kvalitetno osposobljen nastavnički kadar za fazu

diseminacije materijala koji je sudjelovao u fazi razvoja modula i prihvaća materijale kao svoje.

Otvara mogućnost da se koriste i posve drugi moduli, ako ispunjavaju sve nastavne zahtjeve izvornih

modula i ako postoje sve pretpostavke za njihovo izvođenje, posebno interes učenika.

Dvije su osnovne varijante implementacije ovakvog pristupa. Blaža polazi od stava da je znanje

preduvjet za aktivnost, a ne nešto što se stječe aktivnošću. Posljedica je standardna nastava u prvoj

etapi, tek potom problemski orijentirana, modularna nastava. Boljim smatramo drugi pristup u kojem

od početka dominira strukturirano - modularni princip, s graduiranim nivoom sofisticiranosti modula

čiji sadržaj treba biti blizak lokalnom okruženju učenika. Sadržaje koji su vrijedni, ali nisu obuhvaćeni

niti jednim modulom, potrebno je obraditi drugim nastavnim strategijama. Učenici trebaju imati

mogućnost izbora nivoa i načina rada unutar svakog modula, u skladu sa svojim interesima,

sposobnostima i razinom aspiracija te razrađivati samo neke podmodule ako se radi o

općeobrazovnim predmetima.

Kritika pristupa kako upotrebljavati znanja i vještine koje nisu prethodno naučene slijedi iz tradicijskog

razumijevanja rješavanja problema kao niza sekvencijalnih radnji od uočavanja problema, generiranja

i odabira ideje, nalaženja rješenja i njegove provjere. Takav pristup nastoji ukalupiti stvaralački proces

koji je zbrkan, konfuzan, sa stalnom interakcijom između sekvenci. Rješavanje problema je proces

interakcije onoga što je u glavi učenika i onoga što radi u namjeri da testira realnost svojih ideja.

Trajno zatvorene u glavi, ideje bi ostale kaotične i nejasne, a to bi opet zakočilo njihovo

unaprijeđenije, pa bi iščeznule. Izražene u obliku skice, zabilješke, modela ili izgovorene riječi, ideje se

zaoštravaju i smanjuje se njihova neodređenost. Proces je iterativan, pa se mijenjaju i sredstva

izražavanja od grube skice ili aproksimativnog materijalnog modela pa sve do preciznijjih formi

tehničkog nacrta, maketa, dijagrama, računalne simulacije, prototipa i sl.

LITERATURA

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R.,

Raths, R. and Wittrock, M. C. Eds. (2001.) A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. A

Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives, Addison-Wesley Longman.

Batstone, R. (1988), Teachers and Course Design: The Case for a Modular Approach, ELT – Journal, 42

(3), p. 185-195.

Biggs, J. B.,Collis, K. F. (1982), Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy (Structure of

the Observed Learning Outcome), Academic Press.

Decker,J. A.,Valk, A.E. van der (1986), Pre-University Physics Presented In A Thematic And Systematic

Way: Experiences With A Dutch Physics Curriculum Development Project, Eur. J. Sci. Educ, 8(2), p.

145-153.

Frey,K. (1989.), Integrated Science Education, 20 years on, Int. J.Sci. Educ., 11(1), p. 3-17.

Gudjons,H. (1984.), Pedagogija – temeljna znanja, Zagreb, Educa

Instructional Strategies Online http://olc.spsd.sk.ca/DE/PD/instr/alpha.html, 2013.

Iskustva u izradi nastavnih planova I programa (curriculum) temeljena na istraživanjima članica OECD,

Zagreb, RSIZ odgoja I obrazovanja SR Hrvatske, 1983.

Jones.A., Kirk,C.M.,(1990.), Introducing technological Application into The Physics Classroom: Help on

Hidrance for Learning, Int. J. Sci. Educ., 12(5), p. 481-490.

Kirschner, P. A., Sweller, J., and Clark, R. E. (2006.) Why minimal guidance during instruction does not

work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-

based teaching (2006), Educational Psychologist 41 (2), p. 75-86.

Kyriacou,C. (1995.), Temeljna nastavna umijeća: metodički priručnik za uspješno poučavanje I učenje,

Zagreb, Educa

Matthews, M.R., Constructivism in Science and Mathematics Education (2000) , D.C. Phillips (ed.),

National Society for the Study of Education, 99th Yearbook, Chicago, University of Chicago Press, p.

161-192.

Mack,D. (1992), Modulation, An International Meeting “Modular Training Systems and Strategies”,

Washington, p.182-189.

Marsh,C.J. (1994), Kurikulum: temeljni pojmovi, Zagreb, Educa

Meyer, J.H.F. and Land, R. (2003) Threshold concepts and troublesome knowledge: linkages to ways

of thinking and practising, In: Rust, C. (ed.), Improving Student Learning - Theory and Practice Ten

Years On. Oxford: Oxford Centre for Staff and Learning Development (OCSLD), pp 412-424.

Petrina,S. (2007), Advanced Teaching Methods for the Technology Classroom, London, Information

Science Publishing

Song,J., Black,P.J. (1991), the Effects of Task Contexts on Pupil's Performance in Science Process

Skills, Int.J. of Sci. Ed., 13(1), p.49-58.

Spours,K. (1992), Modularization and progression: Issues in the 14-19 Curiculum, An International

Meeting „Modular Training Systems and Strategies“, Washington, p. 65-90.

Valk, van der (1984), Mechanics in the PLON, In Lijse,P.(ed) Proceedings of a Conference on Physics

Education, GIREP 84, SVO, UNESCO, Utrecht, p. 1-15.

Wondimu, S., Skalicka,P., Kostalova,H. i dr (2010), A Modern Teaching Methods Manual for Primary and Secondary Schools, People in Need, Addis Ababa (http://www.czda.cz/editor/filestore/File/MTM_MANUAL_priloha%20dotace%20vyucovacimetody.pdf), 2013.

Structured-modular model of the teaching process The main purpose of this work is to present the teaching process modeling methodology by structured-modular approach, based on theoretical and empirical research. The practical character of the proposed model is seen in its aspiration to be a link between teaching theory and practice. Its outer structure is compact, but in the realization of almost each step it is flexible in choice of various possibilities. The model allows the possibility of defining some stages, from defining the educational aims to the design of modules, to the most competent participants of teaching process and define the criteria for a selection of optimal module set. It is necessary to describe precisely each module structure, possible realization scenario and the connection with other modules. Keywords: hierarchy, model, module, teaching process