STRATEGIE DE SOUTIEN DE L’UNESCO A L’EDUCATION …...DISRP : Document Intérimaire de Stratégie de Réduction de la Pauvreté DPPE : Direction de la Prospective, de la Planification

ORGANISATION DES NATIONS UNIES REPUBLIQUE TOGOLAISE POUR L’EDUCATION, LA SCIENCE ET LA CULTURE Travail - Liberté – Patrie

STRATEGIE DE SOUTIEN DE L’UNESCO

A L’EDUCATION NATIONALE AU TOGO

2008 - 2015

U N E S S - T O G O

Octobre 2007

COMMISSION NATIONALE TOGOLAISE POUR L’UNESCO

198, Avenue des Nations Unies B.P. 3226 Tél. (228) 221 61 54 Fax : (228) 222 57 87 email unesco-

[email protected] Lomé TOGO

SIGLES ET ABREVIATIONS APC : Approche Par Compétences APG : Accord Politique Global ASNT : projet Amélioration de la Scolarisation au Nord du Togo AUF : Agence Universitaire de la Francophonie AUA : Association des Universités Africaines BAC I : Baccalauréat Première Partie BAC II : Baccalauréat Deuxième Partie BM : Banque Mondiale BEP : Brevet d’Etudes Professionnelles BEPC : Brevet d’Etudes du Premier Cycle BICE : Bureau International Catholique de l’Enfance B.T. : Brevet de Technicien B.T.S. : Brevet de Technicien Supérieur CLAC : Centre de Lecture et d’Animation Culturelle CRETFP : Centre Régional de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle CAP : Certificat d’Aptitude Professionnelle CEDEF : Convention relative à toutes les Formes de Discrimination à l’Egard des Femmes CEPD : Certificat de fin d’Etudes du Premier Degré CEA : Collège d’Enseignement Agricole CEAA : Collège d’Enseignement Artistique et Artisanal CEG : Collège d’Enseignement Général CET : Collège d’Enseignement Technique CONFEMEN : Conférence des Ministres de l’Education des Pays ayant le Français en Partage CONGAT/ICB : Conférence des ONG en Action au Togo – Initiative des Communautés à la Base COGERES : Comité de Gestion des Ressources des Etablissements Scolaires CUFAD : Centre Universitaire de Formation à Distance C.V.D. : Comité Villageois de Développement DAAS/UL : Direction des Affaires Académiques et de la Scolarité – Université de Lomé DAEA : Direction de l’Alphabétisation et de l’Education des Adultes DEA : Diplôme d’Etudes Approfondies DERP : Direction des Etudes, de la Recherche et de la Planification DGSN : Direction Générale de la Statistique et de la Comptabilité Nationale DISRP : Document Intérimaire de Stratégie de Réduction de la Pauvreté DPPE : Direction de la Prospective, de la Planification de l’Education et de l’évaluation DRE : Direction Régionale de l’Education EBC : Enquête Budget et Consommation EDIL : Ecole d’Initiative Locale EDUSCIVIP : Education Scientifique et Initiation à la Vie Pratique EDST : Enquêtes Démographiques et de Santé EMP/VE : Education en Matière de Population et à la Vie Familiale ENI : Ecole Normale des Instituteurs ENI-JE : Ecole Normale des Educatrices et Educateurs des Jardins d’Enfants ENS : Ecole Normale Supérieure d’Atakpamé EPT : Education Pour Tous ETFP : Enseignement Technique et Formation Professionnelle FAMME : Force en Action pour le Mieux Etre de la Mère et de l’Enfance FASEG : Faculté des Sciences Economiques et de Gestion F.D.D. : Faculté de Droit FLESH : Faculté des Lettres et Sciences Humaines FNAFPP : Fonds National de l’Apprentissage, de Formation et de Perfectionnement

Professionnel FSE : Fonds de Soutien à l’Education i

FTP : Formation Technique et Professionnelle IDH : Indicateur de Développement Humain

I.S.T. : Infection Sexuellement Transmissible I.E.C. : Information Education et Communication LETP : Lycée d’Enseignement Technique et Professionnel MED : Ministère de l’Economie et du Développement MEPS : Ministère des Enseignements Primaire et Secondaire METFP : Ministère de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle MESR : Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche MICS : Multi Indicator Cluster Survey (Enquête par grappe à indicateurs multiples) MPASPF : Ministère de la Population, des Affaires Sociales et de la Promotion Féminine M.S.T. : Maladie Sexuellement Transmissible NEPAD : Nouveau Partenariat pour le Développement de l’Afrique NTIC : Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication NORAD : Organisation d’Aide Norvégienne OIT : Organisation Internationale du Travail. OMD : Objectifs du Millénaire pour le Développement OMS : Organisation Mondiale de la Santé ONG : Organisation Non Gouvernementale PPTE : Pays Pauvres Très Endettés PAN/EPT : Plan d’Action National / Education Pour Tous PIB : Produit Intérieur Brut PAS : Programme d’Ajustement Structurel PECSE : Programme d’Education contre le VIH/SIDA à l’Ecole PNUD : Programme des Nations Unies pour le Développement PNLS : Programme National de Lutte contre le SIDA Projet FAC : Fonds d’Aide et de Coopération QUIBB : Questionnaire Unifié des Indicateurs de Base du Bien-être RESEN : Rapport d’Etat du Système Educatif National S.V.T : Science de la Vie et de la Terre. SOTOCO : Société Togolaise de Coton SAVP : Stage d’Adaptation à la Vie Professionnelle T.B.A. : Taux Brut d’Admission T.B.S. Taux Brut de Scolarisation T.B.S.f : Taux Brut de Scolarisation des filles T.B.S.g. : Taux Brut de Scolarisation des garçons TVA : Taxe sur la Valeur Ajoutée TVT : Télévision Togolaise UNICEF : Fonds des Nations Unies pour l’Enfance UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture UE : Union Européenne UEMOA : Union Economique et Monétaire Ouest Africaine U. K : Université de Kara U.L : Université de Lomé UNDAF : Plan cadre d’Assistance des Nations Unies au Développement UNFPA : Fonds des Nations Unies pour la Population VIH/SIDA : Virus Immuno – Humain / Syndrome Immuno Déficitaire Acquis

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TABLE DES MATIERES pages

SIGLES ET ABREVIATIONS INTRODUCTION …………………………………………………………………………….1 CHAPITRE PREMIER : CONTEXTE GENERAL DU DEVELOPPEMENT : DEFIS ET PRIORITES ………………………………………………………..2 1.1. CONTXTE DU DEVELOPPEMENT ECONOMIQUE, SOCIAL ET HUMAIN……… 2 1.1.1 Le cadre politique………………………………………………………………………. 2 1.1.1.1. Développements politiques récents …………………………………………………. 2 1.1.1.2. Décentralisation ………………………………………………………………………2 1.1.1.3. Perception de l’état de la démocratie et de la gouvernance au Togo …………………3 1.1.2. Le cadre socioéconomique ……………………………………………………………...3 1.1.2.1. Cadre macro-économique …………………………………………………………….3 1.1.2.2. Caractéristiques démographiques …………………………………………………….4 1.1.2.3. Indicateurs sociaux de développement ……………………………………………….5 1.1.2.4. Situation d'ensemble sur la pauvreté au Togo………………………………………....5 1.1.2.5. Corrélation entre le niveau d’éducation et la pauvreté ……………………………….6 1.1.2.6. Évolution des dépenses publiques affectées au secteur de l’éducation et équité dans leur répartition ………………………………………………………………………..6 1.2 DEFIS ET PRIORITES DE DEVELOPPEMENT ……………………………………7 1.2.1. Les défis des OMD au Togo ……………………………………………………………7 1.2.1.1. État actuel de réalisation des OMD …………………………………………………..7 1.2.1.2. Défis à relever pour la réalisation des OMD au Togo ……………………………….9 1.2.2 Priorités nationales de développement ………………………………………………...10 CHAPITRE II : DEFIS, PRIORITES ET STRATEGIES EN MATIERE D’EDUCATION..12 2.1. CONTEXTE ET DEFIS DANS LE DOMAINE DE L’EDUCATION………………... 12 2.1.1. Protection et éducation de la petite enfance …………………………………………..13 2.1.2. Enseignement primaire ………………………………………………………………...15 2.1.3. Enseignement secondaire général ……………………………………………………..19 2.1.4. Enseignement technique et formation professionnelle ………………………………...22 2.1.5. Enseignement supérieur………………………………………………………………..25 2.1.6. La scolarisation et la scolarité des jeunes filles ………………………………………29 2.1.7. Les problèmes qui freinent la scolarisation de la jeune fille …………………………33 2.1.7.1. Les problèmes d’ordre socioculturel ………………………………………………..33 2.1.7.2. Les problèmes d’ordre socioéconomique……………………………………………33 2.1.7.3. Les problèmes liés au fonctionnement du système éducatif…………………………34 2.1.8. Situation de l’alphabétisation …………………………………………………………34 2.2. PRIORITES ET STRATEGIES NATIONALES EN MATIERE D’EDUCATION…..37 2.2.1 L’amélioration de l’accès et de l’équité ………………………………………………..37 2.2.1.1. La rationalisation de l’offre d’éducation ……………………………………………37 2.2.1.2. La réduction des disparités ………………………………………………………….38 2.2.1.3. La promotion des langues dans les premiers niveaux d’enseignement ……………..38 2.2.1.4. Création des filières courtes ………………………………………………………...38 2.2.2. L’amélioration de la qualité des enseignements et la pertinence des apprentissages ...38 2.2.2.1. Le renforcement des compétences des enseignants………………………………….38 2.2.2.2. La rénovation des programmes d’enseignement et de formation …………………...39 2.2.2.3. L’élaboration d’une nouvelle politique éditoriale ………………………………….39 2.2.2.4. L’évaluation des apprentissages …………………………………………………….39 2.2.3. La décentralisation ou déconcentration renforcée …………………………………….39 2.2.4. La gestion transparente et efficace ……………………………………………………39 iii

2.2.5. Le renforcement des capacités institutionnelles et opérationnelles …………………...40 2.2.5.1. Le renforcement des capacités institutionnelles …………………………………….40 2.2.5.2. Le renforcement des capacités opérationnelles ……………………………………..40 2.2.6. Priorités actuelles de l’enseignement supérieur ……………………………………….40 CHAPITRE III : INTERVENTIONS DES PARTENAIRES DANS LE SECTEUR DE L’EDUCATION…………………………………………………………... 42 3.1.PRINCIPAUX PARTENAIRES ET LEUR DOMAINE D’INTERVENTION………… 42 3.1.1. Les principaux partenaires en éducation du Togo …………………………………….42 3.1.2. Domaines et priorités d’intervention …………………………………………………..42 3.2. RAPPORTS ENTRE GOUVERNEMENT ET PARTENAIRES……………………...... 43

3.2.1. Absence de mécanisme de coordination …………………………………………….....43

3.2.2. Stratégie de mobilisation des partenaires ………………………………………………43 CHAPITRE IV : APPUIS RECENTS APPORTES PAR L’UNESCO AU DEVELOPPEMENT DE L’EDUCATION ………………………………..45 4.1 APPUI A LA DIRECTION DE LA FORMATION PERMANENTE, DE L’ACTION ET DE LA RECHERCHE PEDAGOGIQUE (DIFOP) ………………………………..... 45 4.1.1. Renforcement des capacités des inspecteurs, des conseillers pédagogiques en approche genre et éducation préventive en matière de VIH/SIDA » ………………….. 45 4.1.2. Sensibilisation sur les dangers de la pandémie du SIDA en milieu scolaire ……………45 4.1.3. Renforcement des capacités des enseignants du primaire: « approche genre et éducation préventive en matière de VIH/SIDA » …………………………………….. ...45 4.1.4. Renforcement des capacités des ressources humaines du système éducatif togolais : appui à la DIFOP ………………………………………………………………………..46 4.1.5. Renforcement des capacités des ressources humaines du système éducatif togolais : appui à la DIFOP (suite et fin)……………………………………………………….......46 4.1.6. Renforcement des capacités des enseignants du primaire de la région des Savanes: « approche genre et éducation préventive en matière de VIH/SIDA » ……………….......46 4.1.7. Elaboration d’un guide de l’enseignant débutant ………………………………………46 4.1.8. Renforcement des capacités des inspecteurs, des conseillers pédagogiques et des formateurs d’alphabétiseurs en: « approche genre et éducation préventive en matière de VIH/SIDA » ……………………………………………………………………………46 4.2. APPUI DE L’UNESCO A L’INSPECTION GENERALE DE L’EDUCATION……………………………………………….. 47 4.3. APPUI DE L’UNESCO A LA DIRECTION GENERALE DE LA PROTECTION DE L’ENFANCE ………………………………………………...... 47 4.4. APPUI DE L’UNESCO A LA DIRECTION DES ETUDES ET DE LA PLANIFICATION DU MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE……………………………… …47 4.5. APPUI DE L’UNESCO AUX ECOLES NORMALES DES INSTITUTEURS (ENI) ET AUX JARDINS D’ENFANTS (ENIJE)…………………………………. 47 4.6. APPUI DE L’UNESCO A L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR………………………. …47 4.7. ACTIVITES RECENTES FINANCEES PAR L’UNESCO DANS LE SECTEUR DE L’ALPHABETISATION…………………………………………………48 iv

CHAPITRE V : DOMAINES ET STRATEGIES D’APPUI DE L’UNESCO AU DEVELOPPEMENT DE L’EDUCATION ……...............49 5.1. Domaine : Renforcement de la coordination en matière de l’EPT, de planification et de partenariat avec le gouvernement, le Parlement et la société civile …………………….50 5.2. Domaine : Elaboration et mise en œuvre de la carte scolaire …………………………....51 5.3. Domaine : protection et éducation de la petite enfance –pepe- (le préscolaire) ……………………………………………………………………………….52 5.4. Domaine : Renforcement des capacités de l’enseignement primaire ………………….....53 5.5. Domaine : Renforcement des capacités au niveau de l’enseignement secondaire …….....54 5.6. Domaines : Renforcement des capacités de l’Enseignement technique et formation Professionnelle ……………………………………………………………………………55 5.7. Domaine : Renforcement des capacités au niveau de l’Enseignement supérieur ………...56 5.8. Domaine : Amélioration de la scolarisation de la jeune fille ……………………………..57 5.9. Domaine : Renforcement des capacités en matière d’alphabétisation et d’éducation non formelle…………………………………………………………………...58

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LISTE DES GRAPHIQUES

Pages

Graphique II. 1 : Evolution des effectifs des jardins d’enfants, 1994……………….. 14 Graphique II. 2 : Répartition des élèves du primaire par ordre d’enseignement 2005-2006…15 Graphique II. 3 : Evolution de l’effectif d’élèves et du taux brut de scolarisation au primaire sur la période 1994-2005 ………................................. ….16 Graphique II. 4 : Répartition des enseignants par statut dans le primaire public en 2005-2006 ………………………………………………… ............. 18 Graphique II. 5 : Distribution des enseignants selon leur mode de paiement dans Le primaire…….............................................................................................18 Graphique II. 6 : Retard scolaire des élèves du primaire …………………………………......19 Graphique II. 7 : Evolution de l’effectif des élèves du secondaire, 1994-200………………..20 Graphique II. 8 : Taux brut de scolarisation du secondaire général par région, 2005-2006 …21 Graphique II. 9 : Offre d’enseignement technique par ordre en 2003 ……………..……… 22 Graphique II. 10 : Evolution du Taux brut d’admission (TAB) 1996-2005 …………………30 Graphique II. 11 : Evolution du Taux brut de scolarisation (TBS) au primaire1996-2005… 34 Graphique II. 12 : Indice de parité TBf / TBSg au primaire par région en 2005-2006………32 Graphique II. 13 : Evolution du Taux brut de scolarisation au secondaire premier cycle 2000- 2005...........................................................................................................................32 Graphique II. 14 : Comparaison des indices de parité TBSf / TBSg par niveau et région en 2005…..........................................................................................................33 vi

LISTE DES TABLEAUX

pages Tableau I. 1 : Situation du Togo par rapport à la réalisation des OMD ………………………8 Tableau II. 1 : Données générales par sous-secteur et par région, 2005-2006 ………………13 Tableau II. 2 : Pourcentages d’admis aux différents examens de l’ETFP 1996 à 2003 …………………………………………………………….. ……23 Tableau II. 3 : Effectif d’étudiants (1970-2007) Universités de Lomé et Kara …...................27 Tableau II. 4 : Taux de réussite (Université de Lomé 1990-2000) …………....... ……… 38 Tableau II. 5 : Evolution du Taux brut d’admission (TBA) et indice de parité au primaire, 1996-2005 …………………………………………………... …… 30 Tableau II. 6 : Evolution du Taux brut de scolarisation (TBS) au primaire et indice de parité 1996-2005 ……………………………………………. …… 31

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INTRODUCTION

Donner une chance d’apprendre à tous les stades de la vie, de la prime enfance à l’âge adulte, est une nécessité autour de laquelle s’articulent les objectifs de l’éducation pour tous. Il reste peu de temps pour atteindre ces objectifs fixés en l’an 2000 pour 2015. Les organisations internationales s’attèlent à trouver les meilleures stratégies pour soutenir les pays en matière d’éducation afin d’atteindre leurs objectifs. L’UNESCO, conformément à la demande de ses organes directeurs, entend jouer un rôle stratégique dans son appui aux priorités éducatives nationales et à renforcer son partenariat avec d’autres institutions pour leur réalisation .A cet effet, elle suscite l’élaboration des documents de stratégies d’appui à l’éducation nationale (UNESS) par les Etats membres. L’UNESS est l’acronyme de “ Unesco National Education Support Strategy ” / Stratégie d’appui de l’UNESCO à l’éducation nationale. L’élaboration du document UNESS est nécessaire à l’UNESCO pour améliorer la pertinence et l’efficacité de sa réponse aux besoins identifiés et aux demandes exprimées pour le développement de l’éducation nationale, en appui aux priorités des pays eux-mêmes et à leurs besoins en termes de données, de politiques, de capacités et de financement et en synergie avec les contributions des partenaires au développement. Le processus UNESS est, in fine, une méthode de programmation de la stratégie à moyen terme et des programmes biennaux de l’UNESCO, de définition des priorités programmables et des stratégies de mise en œuvre dans chaque pays. Le Togo, en élaborant son document UNESS, veut apporter sa contribution aux exercices de planification nationale des Nations unies et aux efforts visant à établir une « ONU unifiée » au plan national. L’UNESS – TOGO comporte essentiellement une analyse des défis qui se posent au développement du système éducatif et des propositions de coopération entre l’UNESCO et le gouvernement togolais. La partie analytique dresse un tableau des défis et des priorités de développement de l’éducation au Togo. Ce diagnostic se voudrait être aussi global que possible de l’ensemble des composantes du système éducatif. Il s’agit du secteur formel comprenant le préscolaire, le primaire, le secondaire général, l’enseignement technique et professionnel et l’enseignement supérieur et du secteur non formel notamment l’alphabétisation. La question genre en matière d’éducation a été aussi abordée. Quant aux propositions de coopération entre l’UNESCO et les autorités togolaises, elles couvrent la période 2008 - 2015. Ces propositions d’appui de l’UNESCO aux efforts de développement de l’éducation nationale se basent sur un inventaire des interventions des divers partenaires internationaux dans le domaine de l’éducation, de l’appui passé et récent de l’UNESCO au développement national de l’éducation et en particulier de l’expérience et des leçons tirées de sa coopération avec le Togo par rapport aux attentes du pays. Un plan d’action rappelle les objectifs, les activités et un chronogramme d’activités.

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CHAPITRE I CONTEXTE GENERAL DU DEVELOPPEMENT : DEFIS ET PRIORI TES La performance économique du Togo a été en dents de scie ces dernières années et a subi les effets de la situation politique du pays. La période de croissance (1994-1997) était étroitement liée à l’amélioration des conditions politiques, à une meilleure gestion macroéconomique et à la reprise partielle de l’aide extérieure. Inversement, les périodes de déclin économique (1991-1993 ; 1998-2001 ; 2005-2006) sont liées à des troubles politiques, une gestion macroéconomique laxiste et la suspension de l’assistance des bailleurs de fonds. Le déclin économique a réduit les conditions de vie d’une grande partie de la population. Grâce à l’Accord Politique Global (APG) signé en août 2006 et la formation du gouvernement d’union nationale, des lueurs d’espoir apparaissent. Cependant, le gouvernement qui sera mis en place au lendemain des élections législatives d’octobre 2007, devrait répondre aux défis économiques du pays et trouver des solutions aux priorités nationales de développement. 1.1 CONTEXTE DU DEVELOPPEMENT ECONOMIQUE, SOCIAL ET HUMAIN Les cadres politique et socioéconomique décrivent le contexte de développement 1.1.1 le cadre politique 1.1.1.1 Développements politiques récents Le processus de démocratisation engagé depuis le début des années 90, a été marqué par des troubles socio-politiques qui ont culminé en 1992-1993 avec une grève générale de neuf mois, entraînant une détérioration de la situation économique qui a été exacerbée par la suspension de la coopération de l’Union Européenne et d’autres partenaires au développement. Pour lever les contraintes économiques liées aux pesanteurs politiques, le Gouvernement a engagé des consultations avec l’Union Européenne qui ont abouti en avril 2004, à la souscription aux 22 engagements pour l’instauration d’une démocratie apaisée au Togo. Le processus de mise en œuvre de ces engagements était largement avancé quand intervint le décès du Chef de l’Etat, le 5 Février 2005, entraînant de sérieux bouleversements dans la vie sociopolitique du pays. A la suite de l’élection d’un nouveau président à la Magistrature suprême le 24 avril 2005, les autorités ont entrepris de parachever la mise en œuvre des 22 engagements pris avec l’Union Européenne. Un dialogue politique s’est ainsi engagé incluant toutes les sensibilités politiques nationales et a abouti à la signature de l’Accord Politique Global (APG) le 20 août 2006 et à la formation d’un Gouvernement d’union nationale dont la principale mission est d’organiser des élections législatives transparentes et acceptables pour tous au mois d’octobre 2007. 1.1.1.2. Décentralisation Les collectivités territoriales sont appelées à jouer un rôle fondamental dans la mise en œuvre de la stratégie de lutte contre la pauvreté. Les collectivités territoriales, en partenariat avec les ministères techniques concernés (santé, éducation, hydraulique, équipement, environnement, etc.) seront, dans le cadre des compétences qui leurs sont dévolus par la loi sur la décentralisation, en première ligne pour la réalisation et l’appui au fonctionnement des équipements de base prévus pour l’atteinte des OMD, dont l’accès aux services sociaux de base, y compris éducatifs, constituent les principaux déterminants. C’est dans cette perspective que la loi n° 2007-011 du 13 mars 2007 sur la décentralisation précise de manière claire les compétences, importantes et étendues, qui sont dévolues aux différentes collectivités territoriales que sont la commune, la préfecture et la région. Ces trois échelons de 2

collectivités territoriales disposeront d’élus au suffrage universel, d’un personnel d’encadrement administratif et technique et d’un patrimoine propre. Sur le plan de l’économie locale, les collectivités territoriales contribueront par les moyens financiers qui leurs seront accordés, à la création d’emplois et au soutien de la demande locale. Par ce biais, elles offriront aux populations des opportunités d’améliorer leurs revenus et leurs conditions de vie, notamment celles relatives au système éducatif. Il s’agira, à cet effet et dans une première étape, que les collectivités territoriales puissent fonctionner comme des éléments déterminants destinés à injecter dans l’économie locale des moyens financiers en provenance de l’Etat. Elles constitueront donc les relais d’une plus juste et plus équitable redistribution des revenus publics. Ceci suppose que des décrets d’application de la loi soient pris dans les meilleurs délais, que les élections locales soient organisées dans un délai raisonnable après les législatives prochaines, et que des transferts effectifs de pouvoirs de décision et de ressources soient opérés en faveur des collectivités locales, afin qu’elles puissent satisfaire la demande locale de services socio-économique. 1.1.1.3. Perception de l’état de la démocratie et de la gouvernance au Togo Les principaux enseignements tirés de l’étude faite en 2005, intitulée « Gouvernance, Démocratie et lutte contre la Pauvreté au Togo : le point de vue de la population de la capitale » par la Direction Générale de la Statistique et de la Comptabilité Nationale (DGSCN) en collaboration avec AFRISTAT, Paris 21 et DIAL, sur la base des résultats de l’enquête, instrument de suivi de la pauvreté et de la gouvernance urbaine, réalisée à Lomé en 2002, peuvent se résumer comme suit : - En matière de démocratie, si la majorité des Loméens adhère pleinement à la démocratie (90%), plus qu’à tout autre régime politique, ils ne sont pas pour autant satisfaits du déroulement de ce processus jusqu’à ce jour dans le pays. Il est ainsi ressorti lors des entretiens que la très grande majorité des enquêtés, soit 90% pensent que les élections ne se passent pas de manière libre et transparente dans le pays et qu’une proportion pareille pense que tous les individus ne sont pas pareils devant la loi. Pour ces populations, seule la liberté religieuse est la mieux respectée. Par ailleurs, seuls 18% des enquêtés pensent que les droits de l’homme sont respectés dans le pays et 10% estiment que la classe politique reflète les préoccupations de la population. - dans le domaine de la gouvernance, la très grande majorité des loméens juge le fonctionnement de l’administration publique mauvais et inefficace. Ainsi, de l’avis de 80% des sondés, cette administration fonctionne tout simplement mal et très mal pour moitié d’entre eux. La conséquence directe de cette opinion défavorable des populations sur le fonctionnement de l’administration est le faible niveau de confiance qu’elles accordent aux institutions publiques. Aussi, environ 2/3 des enquêtés, n’ont-ils pas confiance à cette administration avec des pics de défiance pour le système judiciaire (18% de confiance), la sécurité sociale (22%), l’administration fiscale (23%) et l’Armée (24%). Il faut également noter que près de 90% des Loméens n’ont pas confiance en leur parlement. Pour ces populations, l’inefficacité dans l’administration publique se traduit par une corruption, une politisation et une mauvaise utilisation des ressources humaines à faire face aux défis d’une administration moderne et efficace. 1.1.2 Le cadre socioéconomique 1.1.2.1. Cadre macro-économique Le cadre macro- économique est marqué par un Produit Intérieur Brut (PIB) en francs courants qui est passé de 721 milliards de francs CFA en 1995 à 1 097 milliards de francs CFA en 2005, soit un accroissement annuel de 3,0 % ; sa structure en 2005 en prix courant se présente ainsi: secteur primaire (39,8%), secteur secondaire (16,3%), secteur tertiaire marchand (25,8%), autres : valeur ajoutée brute non marchande, TVA, droits et taxes à l’importation (18,2%). Le taux de croissance

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du PIB réel (en francs constants) est de 1,1% en moyenne sur la période 1995-2005. Ce faible taux de croissance n’est pas suffisant pour faire reculer la pauvreté, au regard du taux de croissance démographique estimé à 2,4% par an. Le PIB réel par habitant a donc diminué de 1,3 % en moyenne sur la période 1995-2005. Toutefois, en 2006, le Togo a amorcé une reprise économique modeste, avec une croissance du PIB réel de 2,0%1 tirée par les services liés au commerce régional, qui ont permis de compenser le ralentissement de la croissance imputable à la crise de la filière coton. Le Togo dépend de l’assistance étrangère pour le financement d’une bonne partie de son programme d’investissement public. Traditionnellement, 80% de l’investissement public est financé par des ressources extérieures constituées de dons et de prêts consentis à des termes concessionnels. En raison de la suspension de l’appui des bailleurs de fonds depuis le début des années 90, le niveau de l’investissement public est passé de 13,8% du PIB en 1990 à 3,3% du PIB en 2005 après avoir atteint un niveau plancher de 1,1% en 2003. Cette tendance à la baisse de l’investissement public a réduit les capacités de production du pays et ralenti la croissance économique. C’est l’un des facteurs essentiels qui a marqué la conjoncture économique ces trois dernières années. La situation des finances publiques révèle que l’encours de la dette publique s’est aggravé, avec un taux d’endettement qui atteint désormais 134 % du PIB (30% pour la dette intérieure et 104% pour la dette extérieure). Le poids du service de la dette exerce des pressions difficilement soutenables pour les ressources budgétaires de l’Etat, et les arriérés des dettes tant multilatérales que bilatérales, se sont fortement accumulés durant la période. Le commerce extérieur est très déséquilibré dans ses composantes essentielles. En effet, le solde de la balance commerciale, est en moyenne de – 92,5 milliards de F.CFA par an entre 1998 et 2003. Les produits dits traditionnels d’exportation du Togo, que sont les phosphates et les produits agricoles (coton, cacao et café), qui représentaient encore 85% des recettes d’exportations globales du Togo en 1998, ne pesaient plus que 31% dans la structure des exportations du Togo en 2003. Le clinker et le ciment devenaient la principale ressource d’exportation en 2003 et occupaient 29% des recettes totales d’exportation du pays alors qu’elles ne représentaient que 2,7 % en 1998. 1.1.2.2. Caractéristiques démographiques La population togolaise est estimée à 5 397 000 habitants en 2006 pour un taux d’accroissement annuel de 2,4 %. La structure par âge de la population révèle une forte proportion de jeunes âgés de moins de 15 ans qui représentent environ 43 % de l’ensemble de la population2. Cette forte proportion, engendre une demande croissante d’accès de service de scolarisation que l’offre étatique actuelle ne couvre que très faiblement, faute de capacité interne de financement public de besoins éducatifs. Les régions méridionales, avec l’influence de Lomé, ont concentré 66% de la population totale sur 41% du territoire national en 2006. La densité de la population est passée de 34 habitants au km2 en 1970 à 95 habitants au km2 en 2006 (soit une multiplication par 2,8 en 36 ans) et la population urbaine représentait 37% de la population totale en 2006 contre 63 % pour la population rurale. En plus, d’ici à l’horizon 2015, la population totale togolaise atteindrait 6.606.000 habitants dont 43% vivraient en milieu urbain. La croissance urbaine est assez forte au Togo du fait notamment d’un exode rural massif. Cette croissance prend, depuis 1997, un rythme accéléré par an contre une évolution plus lente de la population rurale. La ville de Lomé qui abrite plus de la moitié de la population urbaine totale du pays, croît encore plus rapidement. 4

1 Togo- Consultation 2007 au titre de l’article IV déclaration finale de la mission du FMI, Lomé, 13 mars 2007 2 Enquête QUIBB, 2006 (Questionnaire des Indicateurs de base du Bien-être)

1.1.2.3. Indicateurs sociaux de développement Le Togo se situe parmi les pays qui ont un faible niveau d’Indicateur de Développement Humain (IDH), affichant 0,469 et se classant au 143è sur 174 pays (2001). L’IDH du Togo avait monté au 141ème sur 174 pays en 2002, puis à 0,512, en 2003, selon le rapport PNUD, 2004. L’espérance de vie à la naissance est de 57 ans. Sur la base des résultats de l’enquête QUIBB, 2006, les principaux indicateurs sociaux de développement en 2006 sont les suivants : (i) taux net de scolarisation dans le primaire : 74,6% ; (ii) taux de malnutrition : 26% des enfants présentent un déficit pondéral ; (iii) taux d’alphabétisation des adultes : 56,9% avec une nette disparité selon le sexe (70,3% pour les hommes et 44,4% pour les femmes) ; (iv) taux de morbidité des enfants de moins de 5 ans pour 1000 naissances vivantes : 123 ; (v) taux d’accès à l’eau potable : 57,1% ; et (vi) proportion de la population disposant d’installations sanitaires améliorées au niveau des ménages : 31,7%. En outre, en ce qui concerne le taux de prévalence du VIH – SIDA, il se situerait autour de 3,2% en 2005 et le nombre des décès maternels sur 100 000 naissances vivantes était de 478 en 1998. Suite aux tendances d’évolution de ces indicateurs sociaux observées de 1990 à ce jour et à moins d’un changement radical dans la politique sociale et économique, le Togo ne pourra pas atteindre les objectifs de réduction de la pauvreté, y compris ceux de lutte contre la faim, la maladie, l’analphabétisme, la dégradation de l’environnement et la discrimination à l’égard des femmes, tels que fixés dans le cadre des Objectifs du Millénaire pour Développement (OMD) pour 2015. 1.1.2.4. Situation d'ensemble sur la pauvreté au Togo. L'appréciation quantitative et qualitative de la pauvreté a été effectuée au Togo en 1995 sur la base d'une part, des résultats de l'enquête budget-consommation (EBC) réalisée en 1987-89 en ce qui concerne les données quantitatives et, d'autre part, d'une enquête participative effectuée sur la perception de la pauvreté en 1994-1995. Compte tenu de l'ancienneté des ces données sur la pauvreté, l'enquête QUIBB a été réalisée en juillet/août 2006 (DGSCN – MED), dans le double objectif de fournir des indicateurs récents, fiables et suffisamment désagrégés pour l’analyse, dans la perspective de finalisation du DSRP3 en cours et de l’élaboration de la stratégie à long terme sur les OMD (validée au cours d’un atelier national en Avril 2007). Profil et déterminants externes de la pauvreté monétaire au Togo Les résultats de l’enquête QUIBB de 2006 montrent que la pauvreté touche massivement la population togolaise. L’incidence de la pauvreté est estimée à 61,7% de la population, soit près de 3 242 257 individus répartis dans 535 486 ménages. Cette pauvreté est essentiellement rurale avec une incidence de 74,3%, alors qu’en milieu urbain elle est de 36,8%. En terme géographique, les pauvres se concentrent particulièrement dans les régions Maritime et des Plateaux qui supportent à eux seuls un peu moins que la moitié de la population pauvre (44,6%) avec des incidences respectives de 69,4 % et 56,2 %. L'incidence est particulièrement élevée dans les régions septentrionales : Centrale (77,7 %) ; Kara (75,0%) ; Savanes (90,5 %, soit l’incidence la plus élevée). Il résulte des résultats de l’enquête ci-dessus citée que trois principaux groupes socio-économiques totalisent 87,2 % des individus pauvres au Togo :

- les ménages dont le chef est un indépendant agricole ont une incidence de 78,8 % et représentent 60,3 % des individus pauvres;

- les ménages dont le chef est un autre indépendant ont une incidence de pauvreté des individus modérée (44,4 %), mais ils sont numériquement importants (16,9 % des pauvres); et

- les ménages dont le chef est inactif ou chômeur, constituent le troisième groupe, comprenant 10,0 % des pauvres avec une incidence de pauvreté des individus de 55,2 %.

5 3 République du Togo, "Avant-projet de Document Intérimaire de Stratégie de Réduction de la Pauvreté (DISRP)", Juin 2004

Les différents facteurs qui participent à la pauvreté dont l’incidence est plus élevée en milieu rural au Togo sont : la faible croissance de l’économie togolaise ; la faible capacité institutionnelle ; les conditions naturelles souvent difficiles en raison principalement de la dégradation des ressources naturelles ; le faible niveau d’accès aux services sociaux de base (eau potable, systèmes de santé et d’éducation) ; et le faible niveau d’accès aux ressources productives. Pauvreté et caractéristiques socio-démographiques des ménages Les caractéristiques socio-démographiques du ménage agissent dans le même sens tant sur le statut de pauvreté monétaire que celui de la vulnérabilité à la pauvreté. La taille est sans doute, la variable qui contribue le plus à la pauvreté et la vulnérabilité du ménage: Dans les ménages de 10 personnes et plus, 94,1 % des personnes sont pauvres ou vulnérables alors que qu’elles ne sont que 66,8 % dans les ménages de 3 personnes ou moins. La pauvreté durable touche 60,5 % des personnes vivant dans les ménages de 10 personnes ou plus, contre 10,0 % pour les ménages d'au plus 3 individus. La vulnérabilité touche indistinctement les individus quel que soit le statut matrimonial du chef de ménage avec un taux variable de 78,6 % à 83,0 %. Toutefois, les ménages de célibataires non pauvres mais vulnérables sont relativement deux fois plus nombreux (47,2 %) que pour les autres statuts matrimoniaux. De même, l'age du chef de ménage agit indistinctement sur la vulnérabilité des individus. Ces différentes caractéristiques socio - démographiques du ménage présentent des liens avec les caractéristiques individuelles et en particulier, les dotations en termes d'éducation, de santé et d'emploi, qui font elles-mêmes partie des variables ou effets en termes de vulnérabilité à la pauvreté. 1.1.2.5. Corrélation entre le niveau d’éducation et la pauvreté Le niveau d’éducation du chef de ménage agit sur le statut de pauvreté et de vulnérabilité des personnes. Il est ressorti de l’enquête QUIBB réalisée en 2006, qu’à Lomé un ménage dont le chef a atteint le niveau secondaire, a 3,9 % plus de chance d’être non pauvre que pauvre transitoire par rapport à un ménage où le chef n’a aucune instruction. Dans les autres milieux d’habitats, le niveau d’instruction primaire du chef de ménage suffit déjà à agir sur le statut de pauvreté et vulnérabilité du ménage. Ainsi, dans les autres milieux urbains, un ménage dirigé par une personne ayant atteint le niveau primaire, a 20% plus de possibilités de se trouver dans les ménages non pauvres que pauvres durables, par rapport à un ménage où le chef n’a aucune instruction. Et, en milieu rural, un ménage où le chef a un niveau primaire a 6,4 % plus de chances d’être un ménage pauvre transitoire qu’un ménage durablement pauvre, par rapport à un ménage où le chef n’a aucune instruction. D’un autre côté, le secteur de l’éducation et de la formation, à l’instar des autres secteurs, a beaucoup souffert des longues crises socio-politiques qu’a traversées le pays depuis les années 1990. Les bouleversements entrainés par la crise n’ont pas permis le renouvellement efficace du corps enseignant et son recyclage, la rénovation ou la construction d’infrastructures éducatives au rythme nécessaire pour faire face aux besoins sans cesse croissants des populations en matière d’éducation et de formation à tous les niveaux. Ces insuffisances se traduisent par des performances en déçà de ce à quoi on peut légitimement s’attendre. 1.1.2.6. Évolution des dépenses publiques affectées au secteur de l’éducation et équité dans leur

répartition Ces dernières années, les fonds publics destinés aux écoles publiques se sont révélés insuffisants pour répondre à l’augmentation de la demande d’éducation. Les dépenses publiques d’éducation 6

étaient de 41,3 milliards de F.CFA en 2000 contre 37,1 milliards en 2004, soit une diminution d’environ 10 % en valeur absolue. Leur part dans les dépenses totales de l’État a décliné de 23,1 % en l’an 2000 à 18,5 % en 2004. De même, la part des dépenses publiques réservée au secteur de l’éducation par rapport au PIB a aussi diminué de 4 % à 3,1 % pendant la même période. Compte tenu de la diminution relative des dépenses publiques pendant cette période, le secteur de l’éducation a subi des réductions plus sévères que les autres secteurs. L’impact de cette situation sur les populations les plus pauvres a été important. La réduction drastique des appuis extérieurs, qui ont longtemps représenté 80 % des dépenses d’investissements de ce secteur, a participé comme ailleurs à la forte baisse des investissements réalisés. A l’instar des autres secteurs de l’économie, les dépenses d'investissement ont été réduites dans l’enseignement à la suite de suspension de l’aide extérieure. En effet, les dépenses en capital du secteur qui étaient de 3,7 milliards de F.CFA en 2000, ont drastiquement chuté et ne s’élevaient qu’à 1,4 milliard de F.CFA en 2004, soit une diminution de 62% ; toutefois elles ont augmenté légèrement dans les enseignements technique et supérieur. Les dépenses publiques courantes ont quant à elles légèrement baissé de 5,3 %, passant de 37,7 milliards de F.CFA en 2000 à 35,7 milliards de F.CFA en 2004 ; ce qui signifie que les écoles publiques n’ont pas été capables de répondre à l’augmentation de la population scolaire. Le système éducatif togolais paraît inéquitable pour différentes raisons :

- Tout d’abord, l'enseignement supérieur absorbe 18 % du budget alloué au secteur de l’éducation, alors que les étudiants ne représentent que 3 % de la population totale bénéficiaire d’un enseignement. Certes le coût de formation d’un étudiant est toujours supérieur à celui d’un élève des enseignements primaire et secondaire, mais la répartition de l’enveloppe disponible paraît déséquilibrée dans un pays où l'éducation est reconnue comme un objectif fondamental du programme de réduction de la pauvreté4. Toutefois, la situation de l’enseignement supérieur demeure préoccupante.

- Par ailleurs, les dépenses éducatives sont principalement réalisées dans les régions à plus

hauts revenus, comme celle de Lomé ou d’autres villes importantes. De même, la répartition du personnel enseignant, du matériel scolaire et des infrastructures s’effectue en faveur des régions les plus favorisées. Pour équilibrer cette situation, le Gouvernement encourage les écoles de proximité, communément appelées EDIL (École d'Initiative Locale) créées et prises en charge par les communautés dans les régions rurales5. Ces écoles reçoivent également l’appui des ONG et d’autres partenaires en l’occurrence la Coopération française à travers le projet d’Amélioration de la Scolarisation au Nord Togo (ASNT).

L’adhésion du Togo aux objectifs du millénaire pour le développement crée des défis à relever. Ceci pose le principe de la mobilisation des ressources, de l’efficacité de la dépense publique et la création des capacités institutionnelles et humaines. Toutefois, la définition des priorités s’impose pour une meilleure utilisation des moyens. 1.2. DEFIS ET PRIORITES DE DEVELOPPEMENT 1.2.1. Les défis des OMD au Togo 1.2.1.1. Etat actuel de réalisation des OMD

Le tableau suivant relatif à la situation du Togo par rapport à la réalisation des OMD, révèle que les progrès réalisés à ce jour ne permettront pas d’atteindre les cibles OMD à l’horizon 2015. 7

4 Cette situation n’est toutefois pas exceptionnelle, elle se retrouve dans la plupart des pays membres de l’UEMOA. 5 Dans les régions du Nord, 78 % des professeurs d'enseignement primaire sont rémunérés par les parents d’élèves qui comptent parmi les populations plus pauvres

Situation actuelle Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD)

Indicateurs de mesure des progrès Niveau Année

1. Proportion de la population vivant au-dessous du seuil de pauvreté (incidence de pauvreté) (seuil national)*

61,7% 2006 1. Eliminer la pauvreté extrême et la faim 2. Proportion d’enfants souffrant d’insuffisance pondérale 26,0% 2006

3. Taux net de scolarisation à l’école primaire (6-11 ans) 74,6% 2006

4. Enfants parvenus au CM2 92,0% 2006

5. Taux d’alphabétisation des adultes de 15-24 ans 76,4% 2006

2. Assurer une éducation primaire pour tous

6. Taux d’alphabétisation des adultes* 56,9 2006

7. Indice de parité filles /garçons dans le primaire 0,9 2006

8. Indice de parité filles /garçons dans le secondaire 0,8 2006

9. Taux d’alphabétisation chez les femmes 15-24 ans* 67,9% 2006

3. Promouvoir l’égalité des sexes

10. Indice de parité Hommes / Femmes dans la population alphabétisée de 15-24 ans*

0,8 2006

11. Taux de mortalité des enfants de moins de 5 ans pour 1000 naissances vivantes

123 2006

12. Taux de mortalité infantile 77 2006

4. Réduire la mortalité des enfants de moins de 5 ans 13. Taux de couverture vaccinale contre la rougeole 63,1% 2006

14. Proportion d’accouchements assistés par un personnel médical qualifié

62,0% 2006 5. Améliorer la santé maternelle

15. Nombre des décès maternels sur 100.000 naissances vivantes 478 1998 (1)

16. Taux de prévalence du VIH parmi la population sexuellement active (15-49 ans)

3,2% 2005

17. Ratio de fréquentation comparative orphelins/non orphelins 0,9 2006

18. Taux de prévalence des contraceptifs 16,8% 2006

19. Utilisation de préservatifs avec les partenaires occasionnels 49,9% 2006

20. Connaissance générale sur la prévention du VIH chez les jeunes 12,6% 2006 21. Traitement préventif intermittent du paludisme chez les femmes

enceintes 18,1% 2006

22. Enfants de moins de cinq ans dormant sous une Moustiquaire imprégnée

38,4% 2006

6. Combattre le VIH/SIDA, le paludisme et les autres maladies

23. Enfants de moins de cinq ans ayant bénéficié de traitement antipaludéen

37,5% 2006

24. Proportion de la population qui utilise une source d’eau potable améliorée

57,1 2006

25. Proportion de la population disposant d’installations sanitaires améliorées

31,7 2006 7. Assurer un

environnement durable

26. Part de la population urbaine vivant dans un taudis 76,4 2006

27. Nombre de lignes téléphoniques (fixe et mobile) pour 1000 habitants***

48 2003

28. Utilisateurs d’Internet (pour 1000 habitants) ** 37 2004

8. Mettre en place un partenariat pour le développement 29. Utilisateurs d’Internet (pour 1000 habitants)** 37 2004

Sources: MICS 3/ * QUIBB/ **EDST 1998/ *** WDI2006 Banque Mondiale (1) aucune enquête n’a été réalisée depuis lors 8

1.2.1.2. Défis à relever pour la réalisation des OMD au Togo Le désengagement des bailleurs de fonds depuis une plus d’une décennie a affaibli les capacités institutionnelles de l’Etat, entravé la fourniture de service d’éducation et de santé et gravement érodé la qualité des infrastructures publiques de base. Aussi, le Togo n’a-t-il pas pu conclure des programmes pertinents avec ses partenaires au développement en vue de s’inscrire dans la réalisation des OMD, en raison de la situation de crise qu’il a traversée. Les perspectives actuelles montrent que, même si des efforts appréciables ont été réalisés dans l’atteinte des cibles OMD dans certains domaines tels que l’éducation, la santé maternelle et le VIH/SIDA, c’est en 2008/09 que pourra commencer l’initiation et la mise en œuvre d’actions décisives en cohérence avec les OMD avec le retour progressif des bailleurs de fonds. Le Togo a donc accusé un retard important par rapport aux autres pays, ce qui accroît d’autant, les défis à relever pour atteindre des résultats appréciables à l’horizon 2015. Par ailleurs, dans le cadre de l’élaboration de la Stratégie de Développement à long terme axée sur les OMD, les travaux sur l’évaluation des besoins et coûts pour la réalisation des OMD d’ici 2015 a mis en exergue que l’Etat doit investir chaque année, dans les secteurs relatifs aux OMD, des ressources faisant plus de 1,5 fois le budget total du pays tous secteurs confondus. Face à ce besoin important de ressources, trois grands défis ont été identifiés pour la réalisation des OMD à savoir : le défis de mobilisation des ressources (internes et externes), le défis des capacités institutionnelles et humaines, et le défis de l’efficacité de la dépense publique. Mobilisation des ressources internes et externes : Le Gouvernement est confronté à la difficulté de l’élargissement de la base imposable du fait notamment qu’une bonne partie de l’économie n’est pas fiscalisée (agriculture qui fait en moyenne 38% du PIB), et du rapide développement du secteur informel au cours des dernières années. En outre, l’évasion et la fraude fiscales, les exonérations fiscales et douanières limitent les performances des régies financières. Cette situation est accentuée par l’inefficience des contrôles fiscaux en raison notamment des problèmes de ressources humaines dans les régies financières, et l’inadéquation des primes d’encouragement par rapport aux objectifs recherchés. Par conséquent, la pression fiscale moyenne de ces dernières années, ne permet pas d’engranger des recettes suffisantes pour couvrir les besoins les plus prioritaires. Au plan externe, le gel de la coopération avec les principaux partenaires depuis plus d’une dizaine d’années a considérablement réduit les concours financiers extérieurs. En effet, traditionnellement, près de 80% des investissements publics sont financés par des ressources externes et la raréfaction de celles-ci hypothèque la réalisation des OMD. La crise politique semble être le principal facteur de cette suspension même si l’arrêt des décaissements de l’aide multilatérale relève plus de l’accumulation des arriérés. En outre, au stade actuel, les principaux instruments sur lesquels seront fondés les concours extérieurs notamment une stratégie de réduction de la pauvreté et un cadre de dépenses à moyen terme comprenant des programmes et projets prioritaires ne sont pas encore disponibles.De plus, la mobilisation effective des ressources externes suppose (i) un aboutissement heureux de l’Accord Politique Global (APG) signé en Août 2006, avec des élections législatives transparentes, qui puissent permettre une reprise totale de la coopération avec l’UE et les principaux partenaires au développement, notamment bilatéraux ; (ii) la finalisation et l’adoption du DSRP Complet devant permettre l’atteinte du point d’achèvement de l’initiative PPTE dans de meilleurs délais ; (iii) l’adoption d’un plan d’apurement de la dette envers les partenaires créanciers ; et (iv) la conclusion d’un programme avec le Fonds Monétaire International. Efficacité de la dépense publique : En matière d’efficacité de la dépense, une revue récente des dépenses publiques a montré qu’un montant important d’opérations sont exécutées suivant des procédures exceptionnelles augmentant le risque qu’une part non négligeable des ressources soit allouée à des secteurs non prioritaires, en particulier ceux liés aux OMD. Par ailleurs, en raison de l’insuffisance de transparence dans les procédures d’attribution des marchés publics ainsi que de la faiblesse du suivi et du contrôle des dépenses, les ressources investies ne produisent pas les effets attendus. 9

Capacités institutionnelles et humaines : Dans le domaine des capacités d’absorption des ressources, la longue crise sociopolitique qu’a traversée le Togo a contribué à une détérioration sensible des capacités institutionnelles et humaines nécessaires pour une gestion optimale du développement. Il est parfois surprenant de constater que les faibles ressources financières mises à la disposition de l’Etat connaissent de très faibles taux d’absorption. Ceci est imputable essentiellement au manque de moyens matériels, à la non maîtrise des procédures des bailleurs de fonds notamment en raison d’insuffisance de formation des cadres et des départs à la retraite non remplacés. En effet, l’insuffisance des moyens budgétaires et le blocage du recrutement dans la fonction publique ont entraîné d’importants déficits de capacités, notamment au niveau des secteurs clés comme les administrations économiques, financières, la santé et l’éducation. De manière générale, l’effectif de la fonction publique est passé de 34.736 en 1994 à 23.256 en 2005. Cette tendance risque de mettre en péril le fonctionnement de certaines administrations publiques. Les prévisions de départ à la retraite pour les cinq prochaines années sont inquiétantes. En effet, près de 50% de l’effectif actuel de la fonction publique partira à la retraite à la fin de l’année 2009. D’ici 2010 si rien n’est fait pour renforcer l’effectif de la fonction publique, les administrations ne disposeront que d’un effectif de 9.000 personnes. 1.2.2. Priorités nationales de développement Les politiques et les stratégies de réduction de la pauvreté que le Gouvernement compte mettre en œuvre avec la participation de tous les intervenants et des populations bénéficiaires s’appuient d’une part sur le profil de pauvreté élaboré à partir des résultats des consultations participatives menées sur toute l’étendue du territoire et des enquêtes et études sur les conditions de vie des populations, notamment QUIBB et MICS3. Comme dans l’ensemble des pays en développement, l’analyse des déterminants et de l’évolution de la pauvreté au Togo a clairement montré que la croissance économique, en générant de nombreuses opportunités économiques et des revenus équitablement répartis, est l’élément central dans la réduction de la pauvreté. L’objectif ultime que les autorités togolaises visent à travers le Document Intérimaire de Stratégie de Réduction de la Pauvreté (DISRP) validé en août 2007 est l’amélioration durable et effective des conditions de vie des populations en s’attaquant aux principales causes de la pauvreté. Pour y parvenir, le Gouvernement compte mettre en œuvre une politique de croissance économique forte soutenue compatible avec les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) auxquels il adhère. Les OMD définissent l’orientation générale du pays à long terme. A cet effet et conformément aux engagements souscrits lors de l’Assemblée Générale des Nations Unies de septembre 2005, consacrée au suivi des OMD, le Gouvernement a lancé en juillet 2006 le processus d’élaboration de la Stratégie Nationale de Développement à long terme basée sur les OMD, dont le rapport a été validé au cours d’un atelier national, en Avril 2007. La stratégie de croissance et de réduction de la pauvreté que le Gouvernement se propose de mettre en place repose sur trois ojectifs présentés ci-dessous. Ces objectifs comportent chacun des actions stratégiques. Il s’agit de :

• Objectif 1 : Améliorer la gouvernance politique et économique • Objectif 2 : Consolider le processus de relance économique et de développement durable • Objectif 3 : Développer les secteurs sociaux, les ressources humaines et l’emploi

Au niveau de l’objectif 1, le Gouvernement entend poursuivre les actions de promotion de la gouvernance entreprises depuis 2006 sur les aspects politiques et institutionnels, ainsi que ceux liés à la gestion des finances publiques et la gouvernance budgétaire. Ainsi il s’agira : (i) pour les aspects politiques, de poursuivre le processus de réconciliation nationale et de réformes politiques, et de renforcer l’Etat de droit et la sécurité des biens et des personnes ; (ii) pour les aspects institutionnels, de réformer l’Administration et la justice, puis d’accélérer le processus de

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décentralisation et d’aménagement du territoire; et (iii) pour les aspects liés aux finances publiques, de réorganiser le système de gestion des finances publiques et de passation des marchés publics puis de renforcer la lutte contre la corruption Pour l’objectif 2, il s’agit pour le Gouvernement de consolider le processus en cours de relance de l’économie togolaise. A cet effet, il entend (i) assurer le développement du secteur privé à travers l’amélioration de l’environnement des affaires ; (ii) mettre en œuvre les réformes structurelles d’appui à la relance économique à travers la réforme des entreprises publiques et la restructuration du secteur bancaire et financier ; (iii) réorganiser les secteurs de soutien à la croissance à savoir énergie, transport, port de Lomé, télécommunication etc. ; (iv) relancer le secteur agricole ; puis (v) promouvoir la gestion efficace des ressources naturelles et de l’environnement. A travers l’objectif 3, le Gouvernement entend développer les secteurs sociaux, les ressources humaines et l’emploi. A cet effet, un accent particulier sera mis sur : (i) l’éducation et la formation ; (ii) la santé ; (iii) l’accès à l’eau et à l’assainissement ; (iv) la réduction des inégalités basées sur le genre ; et (v) la promotion de l’emploi décent et de la protection sociale. Des actions ciblées seront également menées vers les groupes défavorisés, notamment, en matière d’accès aux services sociaux (éducation et santé) pour les pauvres et d’insertion des pauvres dans les circuits économiques en milieu rural et périurbain.

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CHAPITRE II

DEFIS, PRIORITES ET STRATEGIES EN MATIERE D’EDUCAT ION. Le gouvernement Togolais a exprimé sa volonté d’accroître le taux de scolarisation des enfants, filles et garçons et d’améliorer la qualité de l’éducation depuis 1975. Cette volonté est manifestée dans l’ordonnance n° 16 du 6 mai 1975 portant réforme de l’enseignement à travers trois objectifs prioritaires. Il s’agit de :

- rendre l’école démocratique en donnant des chances égales d’accès à l’école à tous les enfants sans distinction de sexe, de religion, et de région ;

- améliorer la qualité de l’éducation et de la formation ; - adapter le système éducatif à l’environnement socio économique.

Les efforts du gouvernement et des partenaires au développement en matière de scolarisation ont certes porté des fruits mais beaucoup reste à faire pour que le Togo puisse parvenir à l’éducation de qualité pour tous. Une analyse de la situation dans les différents sous secteurs du système éducatif par rapport à ces objectifs, permettra d’apprécier le niveau d’atteinte de ces objectifs. 2.1. CONTEXTE ET DEFIS DANS LE DOMAINE DE L’EDUCATI ON Cette section retrace le contexte et les défis dans les différents domaines de l’éducation, en mettant l’accent sur les questions du genre, du préscolaire à l’enseignement supérieur, en passant par le primaire, le secondaire de l’enseignement général et celui de l’enseignement technique et de la formation professionnelle d’une part et la situation de l’alphabétisation d’autre part. Les données générales dans le préscolaire, le primaire, les 1er et 2ème cycles du secondaire de l’enseignement général pour l’année 2005-2006 se présentent comme suit : 12

Tableau II.1 : Données générales par sous-secteur et par région, 2005-2006

Sous-secteurNombre Lomé

Golfe Maritime Plateaux Centrale Kara Savanes Ensemble TOGO

Etablissement 168 34 108 29 59 24 422 Salles 228 39 129 43 81 37 557 Élèves 5 382 1 016 2 641 836 1 897 1 001 12 773

Préscolaire (jardins d’enfants)

Enseignants 323 48 110 60 105 46 692 Etablissement 1249 1193 1677 648 782 577 6126 Salles 7162 5593 7754 3407 3575 2461 29952 Élèves 234829 221172 251518 116076 123268 105009 1051872

Primaire

Enseignants 7018 4749 7302 3055 3481 2398 28003 Etablissement 459 223 313 74 122 57 1248 Salles 2187 930 1493 288 509 244 5651 Élèves 105836 54014 75442 29724 41318 23015 329349

1er cycle secondaire

Enseignants 3391 827 1624 605 739 385 7571 2ème cycle secondaire

Etablissement 77 32 50 15 22 8 204

Salles 471 181 329 90 107 40 1218 Élèves 25125 9312 17381 7381 10198 3395 72792 Enseignants 816 134 324 143 202 46 1665

2.1.1. Protection et Education de la Petite Enfance Au lendemain des indépendances, l’attention des gouvernants était centrée sur le développement de l’enseignement primaire. L’éducation préscolaire n’était pas prise en compte, bien que celle-ci existât depuis quelques décennies déjà. La réforme de l’enseignement promulguée en 1975 constitue le point de départ de l’intérêt politique porté au sous-secteur de la petite enfance dans la mesure où elle affirme, pour la première fois, la volonté politique de prendre en charge la protection de la petite enfance et l’éducation préscolaire. L’éducation préscolaire se présente sous deux aspects : le non formel et le formel. Dans le non formel elle est essentiellement assurée dans des crèches, des garderies, des pouponnières, des centres d’éveil de la petite enfance et des villages SOS. Dans le formel, elle est dispensée dans les jardins d’enfants. Il poursuit deux objectifs : (i) satisfaire les besoins fondamentaux du petit enfant de 2 à 5 ans et (ii) démocratiser l’accès aux structures d’éducation de la petite enfance. L’accès

Malgré son existence depuis la période coloniale, l’éducation préscolaire est très peu développée au Togo. En 2003 - 2004, environ 426 jardins d’enfants ont préscolarisé 12 773 enfants (cf. graphique II.1 ci-dessus), avec un taux brut de préscolarisation de 3% environ. 13

Graphique II.1 : Evolution des effectifs des jardins d’enfants, 1994-2003

Source :MEPS/DPPE

Cet enseignement est concentré essentiellement dans les grandes agglomérations telles que Lomé et dans les régions Maritime et des Plateaux. Ainsi, la région Lomé-Golfe (environ 18 % de la population), à elle seule, concentre 42 % des enfants préscolarisés (cf. tableau II.1), alors que la région des Savanes (environ 12 % de la population) ne compte que 8 % des effectifs. Si on compare les chances de préscolarisation de ces deux zones, on constate qu’un enfant de la région Lomé-Golfe a 3,6 fois plus de chances d’être préscolarisé que son homologue de la région des Savanes. Les causes de ces disparités géographiques sont à rechercher dans l’insuffisance de l’offre publique d’enseignement préscolaire et l’insuffisance de a compréhension du sous –secteur par les familles, ce qui favorise le développement du privé (60% des élèves) qui ne s’implante que dans les grandes agglomérations pour des raisons de rentabilité.

Pour pallier cela, certaines agences du système des nations-unies telles que l’UNICEF et des ONG

appuient dans quelques zones, des initiatives communautaires d’encadrement de la Petite Enfance

La qualité

L’éducation préscolaire au Togo souffre d’une déficience importante de qualité. Du fait de la

suspension de la formation initiale à l’école normale des éducatrices et éducateurs de jardins

d’enfants (ENEJE)* de Kpalimé, le personnel enseignant est professionnellement peu qualifié

(seulement 33%) et le recrutement ne tient compte que du niveau académique des candidats

(62% ont le niveau requis). Les infrastructures sont généralement peu adaptées et/ou

insuffisantes : 56% des établissements n’ont aucun matériel de jeux pour leurs enfants et les trois

quarts n’ont pas accès à l’eau potable ou aux infrastructures sanitaires adéquates.

Le programme en cours d’élaboration pour le préscolaire, contribuera à une harmonisation du

contenu des enseignements, surtout dans les établissements privés et communautaires en pleine

expansion.

14

* ENEJE : auparavant ENIJE = Ecoles Normales des Institutrices de Jardins d’Enfants.

7 000

8 000

9 000

10 000

11 000

12 000

13 000

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

La gestion

La gestion du sous secteur du préscolaire est très déficitaire. Le personnel d’encadrement

pédagogique constitué seulement de 4 inspectrices et de 17 conseillers pédagogiques (un ratio

d’un conseiller pédagogique pour 43 éducateurs) est très insuffisant pour couvrir les besoins.

Les structures de gestion sont peu nombreuses (4 inspections) et sous équipées.

2.1.2 Enseignement primaire

C’est l’enseignement le plus répandu au Togo.

L’accès

En référence aux données statistiques disponibles, on comptait en 2005-2006, 1051872 élèves répartis comme suit : 57 % dans les établissements publics, 32 % dans les établissements privés et 11 % dans les écoles d’initiative locale (EDIL) (cf. graphique II.2).

Graphique II.2 : Répartition des élèves du primaire par ordre d’enseignement en 2005-2006

Source : MEPS/DPPE Durant les dix dernières années, l’effectif des élèves a augmenté au taux moyen annuel de 2%, passant de 870338 en 1994 à 1051872 en 2005. Cet accroissement a été plus limité dans l’enseignement public dont la part dans l’effectif total des élèves est en nette diminution : entre 1990 et 2005, la part de l’enseignement public dans l’effectif global des élèves est passée de 76% à 57%. Ceci dénote l’essoufflement de l’Etat dû à la suspension de l’aide publique au développement depuis 1993. Cet essoufflement de l’Etat favorise des initiatives privées (en milieu urbain) et communautaires (en milieu rural).

Le taux brut d’admission de manière globale est de 91% en 2005-2006, ce qui indique que l’admission à l’école n’est pas encore généralisée, surtout pour les populations rurales. Le taux net d’admission est faible (38%), du fait des entrées précoces et surtout tardives. Cette admission se fait sans distinction de sexe, indiquant ainsi l’absence de disparité de genre au niveau de l’admission au CP1. Le taux brut de scolarisation quant à lui oscille depuis 1995 autour de 100% (graphique II.3) et le taux net de scolarisation en 2005 a atteint un niveau de 73.7%. 15

Graphique II.3 : Evolution de l’effectif d’élèves et du taux brut de scolarisation au primaire sur la période 1994-2005

Source : MEPS/DPPE

A ce niveau, on observe des écarts entre les filles (TBS de 90,4% en 2005) et les garçons (TBS de 97,9% pour la même année). Mais l’analyse sur les dernières années montre que cet écart se réduit de plus en plus, l’indice de parité ayant passé de 0,66 en 1990 à 0,92 en 2005.

Des disparités plus ou moins importantes sont également observées entre les zones (rurales et urbaines), entre les régions et à l’intérieur de celles-ci. L’analyse des différents indicateurs disponibles montre que la région des Savanes est nettement défavorisée : elle ne compte que 10% de l’effectif global des élèves contre 12% de la population totale du pays en 2005. Son taux brut de scolarisation en 2005 est de 79% (le plus faible) contre 99% dans la région Centrale et 122 dans la région de Lomé-Golfe. Ces disparités s’expliquent par un déficit constaté dans l’offre publique d’éducation : la région des Savanes a le pourcentage d’EDIL (écoles d’initiative locale) le plus élevé (43% de l’ensemble des écoles de la région contre 0,2% à Lomé-Golfe), étant entendu que les EDIL sont la manifestation de l’insuffisance de l’offre éducative de l’Etat en zone rurale.

Concernant la rétention au cours primaire, on observe que le taux d’accès en 6ème année (ou taux d’achèvement du cycle primaire) a évolué de manière significative au cours des dernières années. En effet, de 1998 à 2005, ce taux est passé de 47% à 69%, soit un gain de 22 points en 7 ans. Toutefois, dans la perspective d’une scolarisation primaire pour tous en 2015, ce taux est encore très faible, signifiant que les efforts à accomplir sont très importants.

La qualité

L’enseignement primaire au Togo souffre d’un déficit notoire de qualité. Ce déficit provient de l’état de certaines infrastructures qui n’offrent pas toutes les garanties de sécurité pour les études, du manque de formation professionnelle des enseignants, de l’insuffisance de manuels scolaires et de matériels didactiques, et a donc une incidence sur la rétention des élèves et leurs capacités à assimiler et à maîtriser les contenus des enseignements qui leur sont dispensés.

L’état des infrastructures : en 2005-2006, 39% des salles de classe sont en matériaux provisoires, ce chiffre variant fortement entre les régions (de 6% à Lomé à 57% dans les Plateaux) d’une part et les ordres d’enseignement d’autre part.

L’encadrement des élèves et la disponibilité des manuels scolaires : au niveau national, l’encadrement des élèves paraît satisfaisant (le ratio élèves/maître est de 40), mais de grandes disparités existent entre les régions (47 dans la région Maritime contre 34% dans les Plateaux

16

et 33 dans Lomé-Golfe) et entre les ordres d’enseignement (32% dans le privé et les EDIL contre 43% dans le public).

Si le ratio élèves par manuel de lecture paraît relativement satisfaisant (1,2 c’est-à-dire 12 élèves pour 10 livres de lecture), celui de calcul est très insuffisant (17 élèves pour 10 livres). De plus, ce ratio varie fortement selon les cours : il est d’environ de 3 élèves par livre de calcul au CP1 et au CP2 contre 1, 2 élèves par livre de calcul au CM2.

Le personnel enseignant : le niveau académique des enseignants est acceptable (81% ont le niveau requis : BEPC, BAC II ) mais du fait de la suspension de la formation initiale, peu ont subi une formation professionnelle (27%). De plus, on assiste à une démultiplication de leur statut : ainsi, distingue-t-on d’une part les fonctionnaires (ou titulaires), les auxiliaires (agents de l’Etat rétribués à 90% du salaire des fonctionnaires) et les volontaires qui sont rétribués la plupart du temps en nature. Les enseignants volontaires* et les auxiliaires sans qualification professionnelle adéquate représentent 68% du personnel enseignant dans le public. 17

• Enseignants volontaires (EV) : sont les enseignants sans qualification professionnelle recrutés et payés par les

associations des parents d’élèves (APE). Ils sont parfois payés sur le budget de l’établissement. • Enseignants auxiliaires : l’application du décret N°096-004/PR du 09 janvier 1996 a permis le recrutement

d’une catégorie d’enseignants appelés enseignants auxiliaires

Graphique II.4 : Répartition des enseignants par statut dans le primaire public en 2005-2006

Source : MEPS / DPPE

Ces volontaires qui sont sous payés du fait qu’ils sont à la charge des parents d’élèves sans moyens financiers importants, représentent le tiers du personnel enseignant du primaire et se retrouvent aussi bien dans les établissements publics que dans les établissements privés confessionnels et surtout dans les EDIL (graphique II-4). Cette "volontarisation" du corps enseignant est d’autant plus inquiétante qu’elle est défavorable à la qualité. Par ailleurs, on observe que, bien que les EDIL répondent aux besoins non couverts par l’Etat, elles sont relativement moins subventionnées (29% des enseignants pris en charge par l’Etat) que les écoles privées confessionnelles (18% des enseignants pris en charge par l’Etat).

Malgré ce déficit en formation initiale des enseignants, on déplore la suspension des activités de formation depuis 1999 dans les écoles normales d’instituteurs de Kara et de Notsè. Le fait que ces deux centres ne soient plus fonctionnels contribue à aggraver la mauvaise qualité de l’éducation.

Graphique II.5 : Distribution des enseignants selon leur mode de paiement dans le primaire

Source : Tableau de bord de l’éducation au Togo : les indicateurs 2005-2006

L’efficacité interne et les performances du système : toutes les contraintes ci-dessus énoncées influent sur la rétention des élèves et les performances du système. Ainsi le taux de redoublement, quoiqu’en baisse, reste à un niveau élevé (24 % pour l’ensemble des niveaux, mais 27.5% au CP1). Du fait de ces redoublements massifs, les retards scolaires s’accumulent à mesure que l’on monte en niveau (cf. graphique II-6). Le taux de survie jusqu’à l’obtention du Certificat de fin d’Etudes du Premier Degré (CEPD) est de 59 %.

18

Graphique II.6 : Retard scolaire des élèves du primaire

Source : Tableau de bord de l’éducation au Togo : les indicateurs 2005-2006

Les programmes d’enseignement sont vétustes. La dernière révision des curricula remonte à plus de dix ans. Par ailleurs, d’après les résultats d’une enquête menée en 2000, dans le cadre du Projet FAC Education financé par la coopération française, sur les acquis des élèves, les scores moyens tant en français qu’en mathématiques sont jugés faibles. En effet, de façon globale, on observe que seulement 35,7 % du programme est acquis dans le domaine du français, et 39 % dans celui des mathématiques. Des scores plus faibles encore sont enregistrés sur des aspects que les pédagogues jugent particulièrement importants, comme la production écrite en français (score moyen de 26 %) ou la résolution de problèmes en mathématiques (score moyen de 29 %).

La gestion

Le déficit relevé plus haut concernant la qualité au niveau des infrastructures, de l’encadrement des élèves et de la disponibilité des manuels scolaires, se perpétue dans la répartition inter-établissements des ressources enseignantes. Les enseignants les mieux formés sont concentrés à Lomé (57% des fonctionnaires), les autres régions devant se contenter des auxiliaires et surtout des volontaires (63 % des enseignants des Savanes sont des volontaires ou des auxiliaires). Sur le plan pédagogique, au 1er octobre 2007, le personnel d’encadrement comprend :

- 56 Inspecteurs des enseignements préscolaire et primaire ;

- 70 Conseillers pédagogiques.

Ce personnel d’encadrement, en nombre insuffisant, travaille dans des conditions difficiles. La fusion des inspections du préscolaire et du primaire va permettre une optimisation des ressources humaines et un pilotage cohérent des enseignements préscolaire et primaire.

Les directions régionales de l’éducation gèrent dans leur ressort territorial les établissements, les flux d’élèves et les ressources humaines. 2.1.3 Enseignement secondaire général L’entrée à l’enseignement secondaire général est uniquement subordonnée à l’obtention du certificat de fin d’études du premier degré (CEPD). L’enseignement secondaire général comporte deux cycles : le premier cycle va de la classe de 6ème à la classe de 3ème et le second cycle, de la classe de seconde à la classe de terminale. Les fins de cycle sont sanctionnées respectivement par le brevet d’étude du premier cycle (BEPC) et le baccalauréat deuxième partie (BAC II). 19

L’accès

L’évolution des effectifs du premier cycle du secondaire a été constante tout au long de la dernière décennie. Entre les années scolaires 1996-97 et 2005-2006, les effectifs de ce niveau ont plus que doublé (multipliés par 2,35), passant de 139833 à 329349 élèves.

Dans le second cycle du secondaire, entre 1996-1997 et 2005-2006, les effectifs d’élèves à ce niveau ont plus que doublé passant de 30892 à 72792, soit un taux moyen de croissance annuel de 3 %.

Dans les deux cycles du secondaire, la dynamique de croissance des effectifs scolarisés est donc très forte comme l’illustre le graphique ci-dessous. Graphique II.7 : Evolution de l’effectif des élèves du secondaire, 1994 – 2005

Source : MEPS/DPPE

Contrairement à ce qui se passe dans le primaire et à sa situation les années passées, le secondaire connaît, une forte participation du privé pour accueillir la croissance des effectifs. En effet, au cours des années récentes, le privé semble prendre une part accrue dans la scolarisation. Selon les récentes statistiques (2005-2006), le privé scolarisait ainsi respectivement 66,2 et 59 % des effectifs dans les premier et second cycles, contre seulement 9 et 15% sept années auparavant.

Au niveau du premier cycle, le taux de scolarisation est passé de 30 % en 1990 à près de 58 % en 2005, soit une augmentation de 24 points en quinze ans. Pour le second cycle du secondaire général, le taux de scolarisation est passé de 9 % en 1990 à 22 % en 2005, soit une augmentation de 13 points sur la période. Il y a donc eu indéniablement une amélioration notable de la couverture.

A ce niveau, les garçons sont plus scolarisés que les filles, ces dernières commençant à abandonner massivement dès la fin du cycle primaire, et creusant ainsi l’écart entre les sexes. Au premier cycle, le taux brut de scolarisation est de 66% pour les garçons et de 48% pour les filles, soit un indice de parité de 0,72. Des disparités importantes existent entre les régions et elles s’amplifient au fur et à mesure que l’on monte en niveau. En 2005-2006, la région de la capitale à elle seule concentre 32,5% de l’ensemble des effectifs des deux cycles contre seulement 20% de la population. Ceci montre une fois encore que la zone de la capitale détient les taux de scolarisation les plus élevés alors que la région des Savanes a les taux de scolarisation les plus bas. (cf. graphique III.8 ci-dessous).

20

Graphique II.8 : Taux brut de scolarisation du secondaire général par région, 2005-2006.

Source : MEPS/DPPE

La qualité

L’amélioration notable de la couverture dans les 1er et 2ème cycles se fait dans des conditions difficiles, peu favorables à la qualité. Ainsi, on note une insuffisance d’infrastructures mises en évidence par le ratio élèves/salle de 70 dans le premier cycle public. Le déficit en personnel enseignant par ailleurs professionnellement peu qualifié (du fait de la cessation de la formation initiale à l’Ecole Normale Supérieure d’Atakpamé) se remarque dans toutes les disciplines. D’après les données de 2003-2004, le personnel disponible au niveau des établissements ne permet de couvrir que 35% des besoins globaux des lycées publics. Certaines disciplines, notamment les disciplines spécialisées (dessins, musique,..) sont sous-estimées.

Les conditions d’apprentissage des élèves sont toujours difficiles du fait de l’insuffisance de dotation en manuels scolaires (ratio d’au moins 2 élèves pour 1 manuel dans chaque discipline) et de la surcharge des salles de classe. Les programmes d’enseignement ne sont pas adaptés car n’ayant pas été révisés depuis 1985.

L’absence de formation initiale, l’insuffisance de formation continue des enseignants et surtout l’inadaptation des programmes justifieraient les mauvaises performances du système au niveau du secondaire. A ce niveau également, les défaillances dans la gestion favorise le développement anarchique des établissements privés et communautaires sans aucun respect des normes réglementaires fixés par le ministère.

La Gestion

Avec l’amorce de la modernisation du ministère et la rénovation de l’administration de l’éducation intervenue en 2004 au MEPS, les inspections d’enseignement des 1er et 2ème cycles du secondaire sont fusionnées. Cette fusion va, sans nul doute, permettre d’optimiser les ressources humaines et de piloter de façon cohérente les enseignements des 1er et 2ème cycles du secondaire. Echelons hiérarchiques de proximité, elles assurent leurs missions d’encadrement pédagogique, de formation administrative et pédagogique et de suivi des enseignants. Au niveau régional, les Directions régionales de l’éducation, investies de leurs missions accrues clairement définies assurent un pilotage raffermi du réseau d’établissements, des flux d’élèves et des ressources humaines. Au niveau central, les directions centrales, organisées en complémentarité, revitalisées et renforcées dans leurs fonctions décisionnelles, gèrent l’ensemble du secteur. 21

2.1.4. Enseignement technique et formation professionnelle

L’accès

L’analyse de l’offre des services de formation initiale permet de noter que cette dernière, en ce qui concerne le public, est très limitée et se résume à une dizaine d’établissements parmi lesquels seulement deux lycées techniques (Lomé et Sokodé) et que dans la majorité des cas, ces établissements n’offrent des formations que dans des filières industrielles. Jusqu’en 1999 les filières du tertiaire se trouvaient être l’apanage du seul lycée technique de Lomé à part le Centre Régional d’Enseignement Technique et de Formation Professionnelle (CRETFP) de Kara où ces filières viennent de voir le jour. Au niveau du privé où l’offre est essentiellement axée sur les filières du tertiaire, on enregistre 86 établissements. Il ressort de ces données que l’Etat n’assure que 11% des établissements d’accueil de l’ETFP en ce qui concerne la formation initiale classique, représentée par le graphique suivant.

Graphique II.9 : Offre d’enseignement technique par ordre en 2003

a : Nombre d’établissements b : Nombre d’élèves

Source : METFP/DERP Source : METFP/DERP Cette carence dans l’offre publique de l’ETFP est un facteur limitant l’accès et est compensée par l’offre privée dont l’importance va grandissant (29% en 1994-1995, 45% en 2003-2004). L’analyse des statistiques du sous-secteur entre les années 1990-1991 et 2003-2004 montre une augmentation des effectifs de 8 198 à 19 838 dans la formation initiale classique. Cet effectif est très insignifiant par rapport à la population de la classe d’âge concernée et aussi par rapport à l’ensemble des effectifs du secondaire qui, de leur côté, ont augmenté de 125 351 à 375 385. Dans ces conditions, l’enseignement technique classique initial représentait 6,5% en 1990-1991 et 6 % en 2003-2004 de l’enseignement secondaire général en terme de couverture (le public couvrant 5,4% et 2,8% respectivement en 1994-1995 et 2003-2004). Cette tendance montre l’importance de l’essoufflement de l’Etat dans l’offre du service public de l’enseignement technique et de la formation professionnelle, surtout si l’on sait que toute la formation professionnelle initiale connue sous le vocable de l’apprentissage relève essentiellement du privé. Comme dans l’enseignement général, le nombre de filles dans l’enseignement technique classique est faible part rapport à celui des garçons et ces dernières se trouvent quasi exclusivement au niveau des filières du tertiaire. L’accès à la formation professionnelle initiale (apprentissage) ne pose pas de problèmes particuliers. Celle-ci est assurée par les privés dans des ateliers et autres unités de production. En l’absence de données fiables, on peut, avancer que les effectifs sont très importants tant du côté des jeunes filles que des garçons, les premières se retrouvant généralement dans les métiers de couture et de coiffure et les seconds dans la mécanique, la menuiserie et la construction. Cette absence de données statistiques présuppose déjà la difficulté inhérente à la gestion de ce volet de l’ETFP. 22

Public 11%

Privé 89%Privé 45%Public 55%

En matière de formation professionnelle continue et de reconversion professionnelle, la mise en application effective de la loi portant création du fonds national d’apprentissage, de formation et du perfectionnement professionnel (FNAFPP) a créé un engouement tant au niveau des Cabinets de prestation de services de formation continue qu’au niveau des opérateurs économiques. C’est dans ce sens que des stages d’adaptation à la vie professionnelle ont été initiés par le ministère de l’enseignement technique et de la formation professionnelle. Suite à cette initiative, des opérateurs économiques ne considèrent plus la formation continue comme une « perte de temps » ou comme un exercice non rentable mais plutôt comme un investissement, et l’inscrivent comme priorité de développement dans les objectifs de leurs sociétés. On remarque une émergence des centres de formation en informatique (entretien et maintenance) dont le nombre officiellement enregistré est de 55.

La qualité

La non disponibilité des statistiques exhaustives de l’enseignement technique et de la formation professionnelle rend difficile une analyse d’appréciation de sa qualité interne pour le suivi et l’évaluation des cohortes. Les données disponibles ne permettent qu’une appréciation de la formation en fin de cycle. Le tableau suivant donne une idée sur l’évolution des résultats des différents examens de contrôle de fin de formation. Tableau II.2: Pourcentages d’admis aux différents examens de l’ETFP de 1996 à 2003

1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2002-03

Industrie 69,2 69,4 87,8 84,4 89,0 89,5 Commerce 20,0 32,8 20,7 15,4 25,7 - CAP Art & artisanat 66,7 76,9 92,3 88,9 94,4 85,0

BEP commerce 13,9 19,6 40,0 31,4 10,2 10,9 Probatoire 31,0 31,3 50,1 43,2 39,8 34,9 Moyenne 40,2 46,0 58,2 52,6 51,8 55,1 Source : METFP/DERP L’analyse des pourcentages d’admis aux examens de fin de formation suscite deux remarques principales :

- le faible rendement du sous-secteur en général ; - les très faibles taux d’admission aux examens dans les séries du tertiaire par rapport aux

séries industrielles ; et l’on peut conclure à un gaspillage énorme des ressources. Les mesures doivent être prises pour limiter au strict minimum les taux de redoublements dans le secteur classique (Collèges et Lycées d’enseignement technique et professionnel) en vue de réduire les coûts de la formation. Les causes réelles de cette inefficacité interne sont diverses et, ici aussi, l’absence de données statistiques ne permet pas d’approfondir l’analyse. Mais il a été souligné plus haut au niveau de l’analyse de l’accès qu’avec 11 établissements, l’enseignement public couvrait 55,2% des effectifs en 2003-2004 contre 44,8% par les 86 établissements privés, ce qui pose le problème d’occupation des salles de classe (nombre d’élèves par salle de classe, la qualité des infrastructures et une fois encore le taux d’encadrement des formés). Au niveau de l’apprentissage, il est à déplorer l’absence de programmes de formation dûment définis pour toutes les filières. La plupart du temps, les patrons des ateliers ne sont pas qualifiés pour l’encadrement et la formation qui se fait le plus souvent exclusivement par simple observation.

23

La certification de cet apprentissage, à laquelle le ministère n’est que très peu associé, ne touche qu’une frange limitée des apprentis car ne s’y présentent que ceux qui ont un minimum d’instruction alors que dans leur majorité, ils sont des non scolarisés ou n’ont pas achevé le cycle primaire. Sur le plan externe, force est de constater que les sortants de l’enseignement technique et de la formation professionnelle sont aujourd’hui confrontés, comme ceux de l’enseignement général, au problème de chômage soit parce qu’ils ont des difficultés pour intégrer le marché, soit parce qu’ils n’arrivent pas ou ne sont pas en mesure de prendre des initiatives privées. Cette situation résulte en partie de la gestion même du système à beaucoup d’égards. En effet, si le problème d’intégration au marché du travail ne se pose pas aux apprentis, il est crucial pour les sortants du système classique de formation. Ceci est dû aux programmes de formation professionnelle qui, en réalité, ne sont que des listes de matières à enseigner ou une adaptation plus ou moins réussie de programmes déjà dépassés d’autres pays et qui ne répondent en rien aux réalités socio-économiques du pays.

La gestion

D’une façon générale, c’est le METFP qui coordonne toutes les actions de formation, quel que soit le département initiateur (selon les dispositions des textes de sa création) et qui assure la tutelle ou la cotutelle des unités d’ETFP régulièrement agréées. La tendance a même été pour un recensement des ateliers du secteur informel dans la perspective de rendre opérationnelle l’option de la professionnalisation et de la formation duale. Cette tendance a été émoussée suite à une reconfiguration gouvernementale qui a séparé le volet Artisanal du METFP. De ce fait l’engouement de coopération établi avec le secteur de l’artisanat pour le suivi et l’évaluation de l’apprentissage, s’est évanoui. Dans la recherche de l’efficacité et de l’efficience dans la gestion de la formation, le département de l’ ETFP a procédé, en collaboration avec les partenaires nationaux et internationaux, à une analyse approfondie qui a révélé plusieurs contraintes dont : - le manque de définition claire des mandats de l’enseignement technique d’une part et de la

formation professionnelle d’autre part, - la préparation des élèves à l’enseignement supérieur a pris le pas sur la formation à un métier,

donc à un emploi sur le marché du travail, - la prépondérance des filières du tertiaire sur les filières industrielles, - l’insuffisance d’encadrement des formateurs, - le manque de formation pédagogique initiale des formateurs, - l’insuffisance de perfectionnement professionnel et/ou pédagogique des formateurs et artisans, - le faible rendement interne du système (redoublement et abandon important dans les filières du

tertiaire) - l’inexistence d’une politique de promotion des ressources humaines (plan de carrière), - le coût extrêmement élevé de la formation du fait du faible rendement interne du système, - la faible contribution de l’Etat au financement du système (moins de 1 % du budget général), - le manque de coordination et de synergie entre les structures de formation professionnelle des

autres départements ministériels et celles du METFP - l’inadéquation persistante entre la formation et l’emploi, - la faiblesse ou le manque de relations avec les secteurs de production. Les programmes de réorganisation élaborés en réponse à ces insuffisances du système devraient permettre au département de mener à bien sa mission. Aussi, en vue de rendre opérationnelle l’option de la professionnalisation de la formation et d’améliorer les relations avec les secteurs de production de même qu’avec les opérateurs de la formation, des dispositions réglementaires ont été prises. Ainsi, ont été instaurés : 24

- le conseil supérieur de l’enseignement technique et de la formation professionnelle qui est chargé, au plan national, d’éclairer et de valider les choix du département en matière d’enseignement technique et de la formation professionnelle,

- le conseil régional de l’enseignement technique et de la formation professionnelle, répondant au niveau régional du conseil supérieur de l’enseignement technique et de la formation professionnelle,

- le comité consultatif de gestion qui, au plan local, est chargé d’aider la direction de l’établissement ou du centre de formation dans la gestion quotidienne des ressources mises à sa disposition ou en provenance des productions réalisées dans le cadre des travaux utiles,

- l’observatoire de l’emploi pour la formation chargé de la collecte et de la mise en relation des données dans la perspective d’une adéquation de la formation et de l’emploi.

Afin d’encourager et de promouvoir l’inscription des jeunes filles dans l’ETFP et plus particulièrement dans les filières industrielles, il a été instauré au sein des établissements et centres publics la « cellule genre et formation professionnelle ». En appui à cette réorganisation, le fonds national d’apprentissage, de formation et de perfectionnement professionnel (FNAFPP), constitué sur la base d’un impôt de 1 % sur les salaires appelé "taxe pour la formation professionnelle" a été rendu opérationnel. Il permet de : - mobiliser les ressources internes et externes nécessaires à l’accomplissement du programme

d’actions prioritaires du département, - mener des études et des opérations pilotes, de financer les initiatives de formation innovantes. Un programme de stage d’adaptation à la vie professionnelle (SAVP) a été initié pour favoriser l’insertion dans la vie active des jeunes sans emploi issus du système de l’enseignement technique et de la formation professionnelle avec l’appui financier du FNAFPP. Mais ce programme ne connaît pas le succès escompté pour cause de réticence des entreprises à accepter les stagiaires (seulement 21% des demandes de stage ont pu être satisfaites en 2000).

2.1.5 Enseignement supérieur

Depuis 2004, l’Enseignement Supérieur togolais est marqué par l’existence de deux universités publiques auxquelles s’ajoutent des établissements privés se consacrant surtout à l’enseignement technique et professionnel essentiellement dans des formations courtes (débouchant généralement sur un Brevet de Technicien Supérieur, BTS) parfois complétées par des Licences professionnelles ou des Masters en collaboration avec des institutions occidentales.

Depuis sa création en 1970, l’Université de Lomé s’est assigné comme objectif « la formation de cadres suffisamment qualifiés pour entretenir et gérer les structures sociales, économiques et culturelles du pays. Elle se veut par ailleurs une institution de recherche au service du développement du pays ».6

Pour atteindre ses objectifs, elle offre des formations générales et professionnelles dans une quinzaine d’établissements. Ceux-ci accueillaient environ 24 000 étudiants pour l’année universitaire 2006-2007. Les étudiants sont encadrés par environ 400 enseignants alors que le personnel administratif et technique qui facilite la mise en oeuvre de la formation comprend environ un millier de personnes. L’Université de Kara a été ouverte en 2004 avec trois établissements offrant surtout des formations générales. Elle accueillait en 2006-2007, 4761étudiants encadrés par 33 enseignants permanents et 11 Attachés temporaires d’Enseignement et de Recherche (ATER).

25

6 L’Université du Bénin de 1970 à 2000, Lomé, Presses de l’UB, 2001, p.7

L’accès Les effectifs des universités du Togo ont connu un accroissement continu au cours des trois dernières décennies (Cf. tableau II.3). Malgré cela l’offre d’enseignement supérieur ne suffit pas pour répondre aux besoins de formation en effet au Togo les étudiants représentent environ 0,6% de la population, ce qui correspond à la moyenne du continent africain : sur 100 adultes du groupe d’âge correspondant à l’enseignement supérieur, 69 sont inscrits dans des programmes d’enseignement supérieur en Amérique du Nord et en Europe occidentale, contre seulement 5 en Afrique subsaharienne et 10 en Asie du Sud et de l’Ouest.7

Par ailleurs, l’accroissement des effectifs de l’Université de Lomé, s’il est continu, demeure inégal selon les établissements. Les étudiants s’inscrivent préférentiellement en Lettres et Sciences Humaines, Sciences économiques et Droit ( plus de 18 000 étudiants en 2006-2007, soit 76% de l’effectif total) au détriment des filières scientifiques et techniques. Cela explique pourquoi un public de plus en plus nombreux se tourne vers l’enseignement supérieur privé qui propose des formations apparemment plus professionnalisantes. Cependant celui-ci coûte en moyenne quinze fois plus cher que l’enseignement public et n’est pas toujours aussi performant qu’il le promet.

Il existe donc un réel problème d’accès à l’enseignement supérieur surtout pour les jeunes issus des couches les plus défavorisées, qui viennent des quartiers pauvres des villes mais aussi des agglomérations rurales ne disposant pas de centres d’enseignement supérieur. Or si, l’Université de Lomé, dès ses débuts, a eu des effectifs constitués, en grande partie, par des enfants issus de milieux défavorisés, et particulièrement du milieu rural, cela était dû à la politique d’octroi de bourses et aides de cette époque. Cette politique ayant été largement revue à cause de la récession économique des années 1980 et des difficultés financières du pays, un certain nombre de jeunes ne peuvent se permettre de poursuivre des études supérieures.

26

7 Source : UNESCO, Recueil de données mondiales sur l’éducation, 2006.

Tableau II.3 : Effectifs d’étudiants (1970 – 2007)

Universités de Lomé et de Kara

Années Université de Lomé Université de Kara TOTAL 1970-71 845 - 845 1971-72 1400 - 1400 1972-73 1545 - 1545 1973-74 1300 - 1300 1974-75 1532 - 1532 1975-76 2180 - 2180 1976-77 2682 - 2682 1977-78 3174 - 3174 1978-79 3261 - 3261 1979-80 3869 - 3869 1980-81 4604 - 4604 1981-82 4447 - 4447 1982-83 4173 - 4173 1983-84 3982 - 3982 1984-85 4470 - 4470 1985-86 5223 - 5223 1986-87 6328 - 6328 1987-88 7408 - 7408 1988-89 7750 - 7750 1989-90 7727 - 7727 1990-91 8755 - 8755 1991-92 10018 - 10018 1992-93 8699 - 8699 1993-94 9122 - 9122 1994-95 10995 - 10995 1995-96 11689 - 11689 1996-97 13124 - 13124 1997-98 14322 - 14322 1998-99 15034 - 15034 1999-00 14296 - 14296 2000-01 14711 - 14711 2001-02 10068 - 10068 2002-03 14 229 - 14229 2003-04 13856 1537 15393 2004-05 14453 2761 17214 2005-06 20971 3729 24700 2006-07 24355 4761 29116

Les rendements La question des rendements constitue un des problèmes majeurs du système universitaire togolais. En effet les flux de sortie sont peu importants, les taux moyens de réussite toutes filières confondues atteignaient rarement 20% des inscrits à l’Université de Lomé entre 1990 et 2000 (Cf. Tableau 2).

27

Tableau II.4: taux de réussite Université de Lomé (1990-2000)

Années

90-91

91-92

92-93

93-94

94-95

95-96

96-97

97-98

98-99

99-00

Réussite

(%)

16,84

12,96

18,98

10,57

15,56

13,02

15,78

15,53

14,08

12,28

Source : L’Université du Bénin de 1970 à 2000, Lomé, Presses de l’UB, 2001,

Même si ce taux de réussite a augmenté au cours des dernières années, cela est surtout le fait des établissements procédant à une sélection à l’entrée, de telle sorte que « peu d’étudiants arrivent au bout du système de formation universitaire. Beaucoup d’entre eux vivent, en effet, une situation d’échec, marquée par de multiples redoublements et abandons, et ce dès la première année. (…). Le cap de la première année constitue ainsi un obstacle de taille dans le cursus des étudiants togolais : certains ne le franchiront jamais tandis que d’autres ne le passeront qu’après deux, quatre, six ans. »8 Quand les étudiants arrivent à franchir les différents obstacles du parcours universitaire, trouvent-ils un emploi correspondant à leur profil de sortie ? De1973-74 à 2000, 41 578 étudiants de l’Université de Lomé ont obtenu un diplôme terminal. Il est difficile de savoir exactement quel pourcentage cela représente par rapport aux inscrits (car la durée des études fausse souvent les calculs statistiques), et ce que sont devenus ces diplômés dans la mesure où, à ce jour il n’existe aucune étude approfondie des rendements externes des universités du Togo. Ce qui est sûr c’est que le pays présentant un fort taux de chômage des jeunes, les diplômés de l’université sont également touchés par cette situation durant plusieurs mois, voire plusieurs années après leur sortie de l’université, à tel point qu’ils se résolvent à travailler dans des emplois ne correspondant pas à leur profil de sortie : ingénieurs, agronomes et psychologues devenus enseignants, titulaires de Maîtrise conduisant des taxis-motos, etc. Une appréciation qualitative, sur la base d’entretiens avec des employeurs et des étudiants permet en outre de faire les remarques suivantes : la minorité d’étudiants qui arrivent à trouver un emploi correspondant à leur profil de formation ne sont pas efficients dans le monde du travail. Il existe donc non seulement un problème de correspondance entre les besoins du marché du travail et les flux de l’enseignement supérieur, mais aussi un décalage entre les exigences des professions et les compétences acquises par les étudiants au cours de leur formation.

La qualité de l’enseignement supérieur Les problèmes qui ont été évoqués plus haut ont plusieurs sources, dont la plus importante est l’insuffisance de ressources financières mais aussi la qualité de l’enseignement qui est donnée aux étudiants.

Ainsi, « on constate avec satisfaction que l’Université du Bénin, dispose d’un domaine de 285 ha, capable d’accueillir une population estudiantine non négligeable. Cependant beaucoup de lacunes persistent dans le domaine des infrastructures (…. Beaucoup d’étudiants ne peuvent assister, faute de places assises dans les amphis, aux cours magistraux (…). En matière d’équipements, les matériels didactiques disponibles sont non seulement limités quant à leur nombre mais même obsolètes pour la plupart. »9

8 QUASHIE A. M., L’Université au Togo, Crises de l’éducation en Afrique, Afrique Contemporaine, N° Spécial, Octobre-décembre 1994, pp 163-164 9 L’Université du Bénin de 1970 à 2000, Lomé, Presses de l’UB, 2001, p.199-200 28

Les ressources documentaires font également cruellement défaut : en effet avec la réduction des moyens financiers des années 1990, le fonds documentaire, déjà insuffisant n’a pas connu une évolution notable durant une dizaine d’années. Il faut d’ailleurs noter qu’une bonne partie des étudiants n’a pas l’habitude de fréquenter les centres de documentation, sans doute à cause d’un déficit de formation dans la recherche documentaire. La qualité de l’enseignement donné repose en grande partie sur les enseignants. L’Université de Lomé dispose de 410 enseignants pour plus de 24 000 étudiants et l’Université de Kara de 33 enseignants pour plus de 4000 étudiants (pour 2006-2007). La situation de cette dernière université en matière d’encadrement des étudiants est tellement problématique, qu’elle doit faire appel aux enseignants de l’Université de Lomé pour former ses étudiants. Une analyse des profils d’enseignants montre une proportion importante d’assistants, et même de non titulaires de doctorat, ces deux catégories constituant plus de 40% du personnel enseignant (pour 2006-2007). Il y a donc un effort à faire pour améliorer l’encadrement des étudiants et ce d’autant plus qu’aucun enseignant ne reçoit une formation pédagogique dans l’enseignement supérieur. La question de la recherche Les enseignants de l’Université de Lomé sont en même temps des chercheurs et les activités de recherche jouent un rôle important dans leur promotion. La recherche se développe donc dans les universités du Togo. Il existe ainsi un certain nombre de laboratoires et d’équipes de recherche qui animent les écoles doctorales qui existent actuellement seulement à l’Université de Lomé. Instituées depuis 1999, des journées scientifiques regroupent tous les deux ans plusieurs centaines de chercheurs du Togo et des pays de la sous-région, ce qui montre la vitalité de la recherche dans l’enseignement supérieur togolais. Cela ne peut cependant masquer les difficultés dont souffre cette recherche : il s’agit d’abord de l’absence d’une véritable politique nationale en matière de recherche et d’un plan de carrière des personnels oeuvrant dans les unités de recherche ; mais aussi de problèmes matériels liés à l’insuffisance de financement de la part de l’Etat (manque de locaux adaptés, manque de matériel,…). Dans cette situation générale d’insuffisance de ressources puisque le secteur privé lui aussi ne participe pas aux programmes de recherche, les enseignants sont finalement peu motivés pour les activités de recherche, ce qui freine leur carrière.

2.1.6 La scolarisation et la scolarité des jeunes filles La situation de la fille sera analysée par rapport aux objectifs de la réforme dans le domaine de l’accès à l’éducation et de la scolarisation ; du maintien dans le système et de la réussite à tous les niveaux d’enseignement.

L’accès Au préscolaire

En 2003, ce type d’enseignement ne couvre que 3% environ de la population d’âge 2-5 ans, et les filles représentent 50,5% de l’ensemble des élèves. Le problème de la parité filles/garçons ne se pose donc pas à ce niveau. 29

Au niveau primaire

• L’admission

La situation des filles s’est sensiblement améliorée au cours des dernières années, comme le montrent les données du tableau II.5 ci-dessous. Mais leur accès à l’école n’est pas encore universalisé. Le taux brut d’admission (TBA) au CP1 est passé de 69% en 1996 à 94% en 2005, réduisant totalement l’écart d’accès entre les sexes à ce niveau (graphique II.10).

Tableau II.5: Evolution du taux brut d’admission (TBA) et indice de parité au primaire, 1996-2005

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Taux brut d’admission 78,6 92,0 89,3 85,1 92,2 92,2 86,6 83,0 90,2 91 Filles 69,2 82,7 89,3 85,0 91,2 92,3 87,4 84,2 92,2 94 Garçons 88,3 101,8 89,4 85,2 93,1 92,1 85,9 85,5 88,4 88

Indice Filles/Garçons 0,78 0,81 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 0,96 0,96 Source : MEPS/DPPE

Graphique II.10 : Evolution du Taux brut d’admission (TAB), 1996-2005

Source : MEPS/DPPE Quant au taux net d’admission, il n’est que de 37,9% en 2003-2004 pour les filles contre 37,3% pour les garçons, c’est la preuve qu’une partie très importante de ces dernières reste privée de leur droit d’accès à l’éducation.

• La scolarisation

D’une façon globale, les filles restent moins scolarisées que les garçons. Mais l’écart entre les deux sexes se réduit progressivement, comme le montrent le tableau III.7 et le graphique III.11 qui lui est associé, et au regard de l’indice de parité qui est passé de 0,638 en 1991 à 0,96 en 2005. Ceci atteste qu’un effort reste à faire pour atteindre la parité de la scolarisation à ce niveau d’enseignement. 30

Tableau II.6 : Evolution du taux brut de scolarisation (TBS) au primaire et indice de parité, 1996- 2005

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Taux brut de scol. 105,4 101,2 106,6 99,7 102,5 103,6 100 98,6 97 94 Filles 90,7 88,1 94,7 90,1 94,1 96,3 94 93,1 92,3 90,4 Garçons 119,1 113,6 117,7 108,7 110,4 110,3 106 104 102 97,9 Indice Filles/Garçons

0,76 0,78 0,8 0,83 0,85 0,87 0,88 0,9 0,92 0,91

Source : MEPS/DPPE

Graphique II.11 : Evolution du taux brut de scolarisation (TBS) au primaire, 1996-2005

Source : MEPS/DPPE

• Les disparités entre zones et régions

A l’intérieur des zones et des régions, il existe des disparités plus ou moins importantes. En 2005, le TBS pour les filles de la région des Savanes est de 66% alors qu’il est de 117% à Lomé. L’indice de parité du TBS, qui équivaut à 1 dans les Plateaux, est de 0,7 dans les Savanes (cf. graphique II.12). Ceci, en clair, signifie que les filles de Lomé ont une fois et demie plus de chance d’être scolarisées que celles de la région des Savanes. A l’intérieur de certaines régions favorisées, des préfectures entières se trouvent nettement défavorisées. C’est le cas par exemple des préfectures de Dankpen et Kéran dans la région de la Kara et de la préfecture de Vo dans la région Maritime, où la proportion de filles au sein des élèves est assez faible. 31

Graphique II.12 : Indice de parité TBSf / TBSg au primaire par région en 2005 – 2006.

Source : MEPS/DPPE

Au secondaire

Les filles sont moins représentées dans les premier et second cycles du secondaire que dans le primaire. En 2005-2006, le TBS au 1er cycle pour les filles est de 45,6% contre 64,8% chez les garçons. Au 2nd cycle, il est de10% contre 29%. Il apparaît donc clairement qu’à ces deux niveaux, des efforts substantiels doivent être faits en leur faveur.

Graphique II.13 : Evolution du taux brut de scolarisation au secondaire premier cycle, (deuxième degré) 2000-2005

Source : MEPS/DPPE Au secondaire en général, les filles sont moins représentées qu’au primaire et le déséquilibre de genre est plus important entre les régions. Au premier cycle, l’indice de parité au niveau national est de 0,73 (graphique II.13) et le rapport indice le plus fort – Lomé – sur indice le plus faible – Savanes – est de 1,9, ce qui signifie qu’à ce niveau les filles ont deux fois plus de chances d’être scolarisées à Lomé que dans la région des Savanes. Au second cycle, l’indice est plus faible encore (0,36) ce qui signifie que les disparités de genre y sont encore plus importantes, et le rapport fort/faible est égal à 1,2.

32

Graphique II.14 : Comparaison des indices de parité TBSf/TBSg par niveau et région en 2005

Aux disparités interrégionales s’ajoutent les disparités intra régionales. Dans certaines préfectures telles que Kpendjal (dans les savanes), Dankpen, Kéran (dans la Kara), Tchamba (dans la Centrale), Est-Mono, Moyen-Mono (dans les Plateaux) et Vo (dans la Maritime), les filles ne sont représentées que très faiblement : 7% des élèves du premier cycle dans le Kpendjal en 2003 et de 14% dans le Wawa en 2005 au premier cycle du secondaire par exemple.

De l’analyse de la situation, il ressort que la jeune fille reste sous-scolarisée par rapport au jeune garçon et son niveau d’accès à l’école reste très faible. Mais il faut noter que l’écart entre les filles et les garçons au niveau de l’accès et de la scolarisation se réduit progressivement.

2.1.7 Les problèmes qui freinent la scolarisation de la jeune fille

La sous-scolarisation des filles est liée à un certain nombre de problèmes qui sont de trois ordres :

- problèmes d’ordre socioculturel - problèmes d’ordre socio-économique - problèmes liés au fonctionnement du système éducatif.

2.1.7.1. Les problèmes d’ordre socioculturel

- image dévalorisée de la fille dans le milieu ; - intériorisation précoce par les filles elles-mêmes d’un sentiment d’infériorité par rapport aux

garçons, manque de confiance en leurs propres capacités ; - persistance de pratiques traditionnelles de dots, de mariages précoces et/ou forcés ; - placement des filles (filles domestiques) ; - absence de promotion de modèles féminins valorisés et valorisants en milieu rural.

2.1.7.2. Les problèmes d’ordre socio-économique - pouvoir d’achat très précaire des familles ; - rôle actif des filles dans les tâches domestiques et de production ; - doute des parents quant aux gains sur l’investissement scolaire des filles. - travail précoce des filles. 33

2.1.7.3. Les problèmes liés au fonctionnement du système éducatif - insuffisance des infrastructures notamment le problème de mixité des infrastructures

sanitaires ; - comportement suspect de certains enseignants vis-à-vis des filles pubères ; - absence de modèles de référence féminins pour les filles (peu de femmes enseignantes sont

recrutées et également très peu sont nommées à des postes de responsabilité) ; - éloignement des écoles des lieux de résidence (surtout en milieu rural). - travaux domestiques (recherche de l’eau, de bois, aller moudre la farine, aller au marché,

travaux champêtres) absorbant le temps d’étude aux jeunes filles. - stéréotypes sexistes et pratiques discriminatoires inhérents au système éducatif à l’endroit

des jeunes filles. Ces nombreux problèmes, qui sont essentiellement d’ordre structurel et qui transcendent parfois le cadre strict de l’éducation, nécessitent un vigoureux plan d’action qui embrasse toutes les dimensions et tous les niveaux du système éducatif.

2.1.8 Situation de l’alphabétisation

La qualité Le secteur de l’alphabétisation est sans nul doute le parent pauvre de l’éducation au Togo. Il se développe dans des conditions très peu favorable à la qualité. En effet le secteur est confronté à une insuffisance notoire de ressources humaines tant en terme quantitatif que qualitatif. Sur le plan qualitatif, la plupart des agents n’ont pas reçu une formation qualifiante en matière d’alphabétisation. Le faible niveau de compétences réduit leur rendement en matière de conception, d’élaboration, de mise en œuvre et d’évaluation des programmes. Les alphabétiseurs chargés d’animer les séances d’alphabétisation sont des personnes bénévoles proposées par les villages bénéficiaires. A l’heure actuelle, ils ne reçoivent qu’une rémunération réduite ou nulle, ne jouissent pas de sécurité de l’emploi et ont peu de possibilité de formation. Le caractère essentiellement bénévole de leur travail n’est pas sans inconvénients. Ces mauvaises conditions de travail entraînent dans bien des cas le renouvellement rapide de ce personnel avec de graves conséquences pour la qualité des programmes. Il est, en effet, difficile de compter entièrement sur leur disponibilité et surtout d’exercer un suivi pédagogique régulier sur eux. Sur le plan quantitatif, il a été enregistré depuis plus de sept ans des mutations d’agents et des départs à la retraite de plus de la moitié du personnel. L’on note également l’insuffisance des matériels didactiques ainsi que l’inadaptation des contenus des programmes aux besoins éducatifs des divers groupes cibles d’alphabétisation fonctionnelle initiale. L’analyse de la situation de la post-alphabétisation, définie comme l’ensemble des mesures prises pour permettre au néo-alphabète d’entretenir ses acquis cognitifs, d’organiser sa formation permanente et de continuer à apprendre, montre que c’est à ce stade décisif de l’évolution du néo- alphabète que les efforts déployés se soldent par des échecs. Les stratégies utilisées dans le cadre de la post-alphabétisation ne sont pas suffisamment élaborées pour couvrir les objectifs de rétention, de consolidation, d’application et de continuation assignés à la post-alphabétisation. Cet état de chose réduit à néant les efforts accomplis et ruine les sacrifices consentis tant par les initiateurs que les bénéficiaires des programmes d’alphabétisation. Enfin, le secteur ne dispose pas de données statistiques fiables. Les statistiques souvent avancées (dont les techniques d’estimation échappent aux techniciens du domaine) pour décrire la situation du secteur sont aussi diverses que leurs sources. L'UNICEF avance le taux de 63% et Aide et Action 57% et l’UNESCO indique 40,4%. 34

Les statistiques issues des résultats d’enquêtes démographiques ont révélé une nette tendance des méthodes conventionnelles de surestimer le niveau d’alphabétisme des personnes n’ayant reçu qu’une instruction minimale. Au Togo, il n’existe quasiment pas de recherches pour permettre au secteur de faire des avancées significatives au même titre que l’enseignement formel La gestion La mission dévolue à la Direction de l’Alphabétisation et de l’Education des Adultes se résume en trois principales tâches :

- appliquer la politique d’alphabétisation à l’échelle nationale ; - élaborer et planifier les programmes d’alphabétisation et de post- d’alphabétisation ; - contribuer à l’élaboration, à la production et à la diffusion des matériels didactiques.

Pour accomplir cette mission, la Direction de l’Alphabétisation et de l’Education des Adultes se trouve confrontée au manque crucial des ressources humaines, matérielles et financières tant au niveau central que régional. * Les ressources humaines.

- Au niveau central, il y a insuffisance quantitative et qualitative des agents. On compte trois (03) agents de cadre supérieur de qualifications diverses. La majorité du personnel est constituée d’agents de promotion sociale, de temporaires tous formés pour la plupart sur le tas en méthodes et techniques d’alphabétisation. Ce qui réduit considérablement leur rendement et tout le travail de conception, de planification et de définition des méthodes repose uniquement sur une minorité du personnel ;

- Au niveau régional, c’est la même situation qui se dégage. Il n’existe pratiquement pas de chefs d’unités préfectorales et de chargés d’alphabétisation sur le terrain parce que les uns et les autres sont soit admis à la retraite soit promus à d’autres postes. Ce qui explique la surcharge des chefs sections régionales d’alphabétisation pour la mise en œuvre, la supervision et l’évaluation des programmes d’alphabétisation. En outre, les alphabétiseurs qui doivent animer les centres d’alphabétisation ne sont plus formés et recyclés par l’Etat.

Pour remédier à ce problème d’alphabétiseurs, la Direction de l’Alphabétisation et de l’Education des Adultes a dû développer des stratégies de partenariat avec les ONG oeuvrant dans le domaine de l’alphabétisation. Mais il s’avère que ces alphabétiseurs ont souvent un niveau bas et ne reçoivent pas une formation qualifiante, ce qui laisse présager des résultats non satisfaisants. * Les ressources matérielles.

La Direction de l’Alphabétisation et de l’Education des Adultes manque cruellement de moyens matériels adéquats de travail (le véhicule de liaison et les motos de supervision sont à 80 % hors d’usage). Les moyens modernes de travail (photocopieur, ordinateurs, imprimante performante) sont inexistants. Il est à signaler que la Direction de l’Alphabétisation et de l’Education des Adultes est dotée depuis 1979 d’une imprimerie dont le but est de produire, d’éditer et de mettre à disposition des matériels didactiques pour l’alphabétisation. Aujourd’hui, on observe le disfonctionnement de l’imprimerie dû à la vétusté des équipements et aussi par manque de pièces de rechange sur le marché national. * Les ressources financières.

Toute activité d’éducation nécessite d’énormes ressources financières pour venir à bout de son ambition. La Direction de l’Alphabétisation et de l’Education des Adultes manque souvent de moyens financiers pour soutenir les programmes d’alphabétisation : 35

- équiper les centres en mobilier (tables-bancs, tableaux, bureaux…) ; - contribuer à la mise à disposition des moyens essentiels (carburant, fournitures de bureaux

nécessaires à l’accomplissement des tâches) ; - assurer la maintenance des véhicules et engins à deux roues pour le suivi des activités sur le

terrain. En conséquence, l’alphabétisation est devenue beaucoup plus un travail de bureau que de terrain à cause de l’insuffisance des moyens financiers. L’accès Au Togo, le taux global d’analphabétisme chez les adultes et les jeunes âgés de 15 ans et plus était estimée en 2003 à 40,4% Cette situation globale se caractérise par de fortes disparités entre les sexes au détriment des femmes et des jeunes filles : 33,3% d’hommes contre 66,7% de femmes et de jeunes filles majoritairement issues des zones rurales et périurbaines. Le Togo enregistre également des disparités intra et interrégionales: alors que Lomé – Commune a un taux d’analphabétisme de 20,4% pour les hommes et 33,2% pour les femmes, la région des savanes compte 47,5% d’hommes pour 76% de femmes parmi sa population adulte. Les régions maritime, centrale et des Savanes sont les plus touchées par le fléau. Les jeunes de la tranche d’âge 14 – 25 ans déscolarisés ou non scolarisés constituent le lot le plus important parmi les analphabètes. Il convient aussi de mentionner le nombre parfois très important des personnes alphabétisées qui sont retombées dans l’analphabétisme de retour (faute de mesures adéquates de post-alphabétisation) d’une part et la masse inestimable d’enfants qui quittent l’école sans avoir acquis le niveau minimum d’instruction d’autre part mais qui ne sont malheureusement pas comptabilisés dans la population analphabète. Il n’existe pas d’infrastructures adéquates pour abriter les centres d’alphabétisation. A travers les pays, les cours se déroulent soit dans des locaux très précaires tels que des hangars, ou des cases mis à disposition par les populations. Des Eglises, des mosquées ou des salles de classes dans certaines localités sont parfois exploitées pour l’alphabétisation. L’alphabétisation dans les langues maternelles un facteur qui influence énormément l’accès aux centres d’alphabétisation. En effet, quatre langues du pays (l’Ewé, le Kabiyè, le Tem et le Benn), en plus du Français ont été officiellement retenues pour alphabétiser les populations. Le français n’a été retenu que dans le cadre du rattrapage scolaire. Même si l’alphabétisation dans les autres langues n’est pas interdite, les conditions requises pour y parvenir sont parfois difficiles à remplir à savoir : avoir fait l’objet de description linguistique, disposer de littérature écrite, de personnel qualifié en alphabétisation, de matériels didactiques pour ne citer que celles-là. Du coup les minorités linguistiques se voient exclus des diverses initiatives d’alphabétisation. En outre, il convient de souligner que les analphabètes toutes ethnies confondues expriment souvent le désir de se faire alphabétiser en français qui apparaît pour eux comme la langue d’ouverture jouant les fonctions de communication nationale et internationale, de culture, d’accès aux connaissances techniques modernes, de dialogue avec les autres civilisations et cultures. Il n’est pas superflu de mentionner du fait de l’inexistence de programmes et de stratégies appropriés, les adultes handicapés notamment les aveugles et les sourds muets ainsi que les réfugiés et les personnes déplacées ne bénéficient pas d’alphabétisation.

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2.2. PRIORITES ET STRATEGIES NATIONALES EN MATIERE D’EDUCATION

Le diagnostic du système éducatif togolais révèle que celui-ci, bien qu’ayant connu au cours des dernières années des améliorations quantitatives remarquables, souffre d’un déficit notoire de qualité. De plus, il subsiste en son sein des disparités défavorables à l’équité. Pour atteindre les objectifs de l’EPT d’ici 2015, les priorités suivantes ont été définies pour le secteur : - Améliorer l’équité, l’accès et le maintien des enfants dans les différents niveaux d’éducation et en particulier dans l’éducation de base, notamment les filles, les enfants en difficulté, vulnérables et défavorisés ; et l’acquisition réelle des compétences ; - Améliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation, l’efficacité interne et les conditions d’accueil à tous les niveaux ; - Améliorer la pertinence des contenus et les adapter aux besoins nationaux et internationaux des apprenants et au programme national de développement ; - Améliorer la gestion du système ; - Promouvoir l’éducation à la culture de la paix, à la protection de l’environnement, à la démocratie, et à la citoyenneté à tous les niveaux de l’éducation. - Promouvoir l’éducation sanitaire en accordant une forte priorité à la lutte contre les IST/VIH/SIDA. Plusieurs stratégies sont définies pour la mise en œuvre de ces priorités 2.2.1 L’Amélioration de l’accès et de l’équité L’amélioration de l’accès et de l’équité passe par : 2.2.1.1. La rationalisation de l’offre d’éducation

Il s’agit de mettre en place un cadre institutionnel qui régit la carte scolaire aux niveaux central et déconcentré. Il est envisagé la réhabilitation et l’extension des infrastructures existantes ainsi que la construction et l’équipement de nouveaux bâtiments destinés à l’enseignement et à la formation. La réalisation des structures s’accompagnera de la construction de bibliothèques, de sanitaires, de bureaux et magasins de stockage de fournitures et matériels destinés à l’administration de l’établissement. Des espaces verts et des aires de jeux et loisirs seront aménagés dans l’enceinte des établissements, afin d’offrir un cadre adéquat de travail. La demande d’éducation ne pouvant être entièrement satisfaite à brève échéance, il convient de maintenir le système de vacations multiples dans le fonctionnement des établissements d’enseignement en milieu urbain où les effectifs sont pléthoriques. En milieu rural où les effectifs scolaires sont généralement faibles et les enseignants en nombre insuffisant, la pratique des classes multigrades actuellement en vigueur sera encouragée. L’élargissement de l’accès passera aussi par : (i) la création des cantines scolaires en faveur des enfants des zones rurales ou des zones à déficit alimentaire, (ii) le développement d’activités génératrices de revenus et (iii) la création des centres d’éveil de la petite enfance et l’aménagement de points d’eau au profit des élèves. Pour mettre un terme à la prolifération anarchique des ouvertures et extension des établissements privés, l’Etat prendra des mesures pour (i) faire observer avec rigueur les procédures d’ouverture et d’extension en vigueur ; (ii) procéder à un contrôle strict des agréments d’ouverture et d’extension en vue de démasquer et de sanctionner conformément à la loi tous ceux qui créent sans autorisation des établissements privés. 37

Par ailleurs l’Etat apportera son soutien au développement du secteur à travers : - des dispositions d’exonération ou de réduction des taxes et des impôts sur diverses

acquisitions (supports pédagogiques, papiers, matériels didactiques et équipements scolaires) ;

- un appui à la conception et à la production au niveau local de matériels didactiques de supports pédagogiques

2.2.1.2. La réduction des disparités

Il s’agit de donner davantage d’accès à l’éducation aux enfants des deux sexes issus de toutes les régions et de différents milieux. L’accent sera mis sur la scolarisation des filles, l’alphabétisation fonctionnelle destinée aux femmes, aux jeunes déscolarisés et non scolarisés. Pour corriger les disparités, l’Etat créera des écoles dans les zones à faibles taux de scolarisation, d’une part, et appuiera le développement des écoles communautaires, d’autre part.

Pour le développement des écoles communautaires, l’Etat s’engagera : i) à participer à la prise en charge des salaires des maîtres communautaires sous forme de subvention à accorder aux populations à travers les Associations des parents d’élèves et des COGERES constitués en fédération, ii) à mettre en place un mécanisme d’allocation régulière de cette subvention et iii) à définir un cadre contractuel pour le recrutement, l’utilisation et la rémunération des enseignants au niveau régional. D’ici 2015, le Gouvernement togolais doit tout mettre en œuvre pour que l’ensemble de ces écoles communautaires (EDIL) soient prises en compte et intégrées dans les écoles publiques. 2.2.1.3. La promotion des langues nationales dans les premiers niveaux d’enseignement Conformément aux dispositions de la Constitution, le Gouvernement s’engage à traduire dans les faits l’option du bilinguisme en rendant obligatoire l’enseignement des deux langues nationales dans tous les établissements scolaires du pays. Quant à la promotion des langues locales, il sera assuré un enseignement dans la langue principale de la zone au cours de la maternelle et durant les deux premiers niveaux de l’enseignement primaire. 2.2.1.4. Création de filières courtes Face aux difficultés d’insertion socio-professionnelle des jeunes en situation de déperdition scolaire, le Gouvernement, dans ses efforts de restructuration de l’enseignement technique et de la formation professionnelle, envisage de créer et diversifier les filières de formation de courtes durées, répondant aux exigences du marché de l’emploi aux niveaux local, régional et national. 2.2.2. L’amélioration de la qualité des enseignements et la pertinence des apprentissages

2.2.2.1. Le renforcement des compétences des enseignants. Cette action suppose le renforcement du dispositif de formation initiale et continue des enseignants qui devrait se traduire par l’augmentation de l’offre et par le relèvement du niveau de formation dans les écoles normales d’instituteurs et autres institutions spécialisées. Un accent particulier sera mis sur le recrutement et la formation des enseignants surtout dans le domaine scientifique. 38

2.2.2.2. La rénovation des programmes d’enseignement et de formation Les programmes et méthodes d’enseignement et de formation seront rénovés pour être adaptes aux besoins nationaux et internationaux des apprenants. Le développement de ces programmes se fera en fonction des cycles et niveaux d’éducation et de formation. Un accent particulier sera mis sur les développements cognitifs, les aspects sociaux et autres à acquérir sur la base des apprentissages pratiques. Une place de choix sera réservée aux savoirs scientifiques et la pédagogie active sera privilégiée. Les programmes de formation des enseignants et des personnels d’encadrement s’inspireront des nouveaux curricula d’enseignement et de formation ainsi finalisés conformément à l’approche par compétence.

. 2.2.2.3. L’élaboration d’une nouvelle politique éditoriale L’application des nouveaux programmes d’enseignement et de formation selon l’approche par compétence (APC) nécessitera des outils pédagogiques appropriés. Dans cette perspective, il sera procédé à la production locale des manuels scolaires et matériels didactiques. Toutefois, le processus de finalisation des curricula généralement long induirait l’acquisition dans un premier temps, sur le marché local et/ou international, des manuels scolaires et matériels didactiques jugés compatibles avec les contenus des nouveaux programmes. Il sera mené au cours de la décennie une étude consacrée à la définition d’une politique nationale de conception, d’élaboration et de production des manuels scolaires et matériels didactiques.

2.2.2.4. L’évaluation des apprentissages L’Inspection Générale de l’Education (IGE), l’une des structures issue de la réorganisation du ministère des enseignements primaire et secondaire sera chargée de l’évaluation et du suivi de la formation. Elle réalisera, entre autres, de différentes études et des textes (psychomoteurs, cognitifs, socio-affectifs,…) dont les résultats seront régulièrement publiés et mis à la disposition des principaux acteurs du système éducatif. 2.2.3. La décentralisation ou déconcentration renforcée La gestion fortement centralisée du système éducatif s’est révélée inadaptée. En raison de cette gestion inadaptée, six directions régionales de l’éducation ont été créées. Le Gouvernement entend ainsi transférer aux collectivités locales, les pouvoirs d’assumer le développement de l’éducation à la base. Pour une gestion plus performante, des dispositions ont été prises en vue de renforcer la dévolution du pouvoir de décision du centre au niveau local, autour des directions régionales de l’éducation, des inspections, des établissements scolaires avec leur projet propre dans une perspective d’autonomisation et de responsabilisation plus accrues. Par ailleurs des organes de concertation à caractère consultatif (conseils régionaux, préfectoraux, communaux, cantonaux et CVD) dont le rôle sera d’arrêter des orientations dans le domaine de l’éducation et de formation, seront mis en place au sein des structures déconcentrées. Le partenariat déjà entamé depuis quelques années, devra être formalisé à travers des textes organiques spécifiques régissant les mécanismes de coopération entre l’administration et les partenaires socio-éducatifs à savoir les APE, les syndicats des enseignants et les promoteurs de l’enseignement privé.

2.2.4. La gestion transparente et efficace

Le Gouvernement s’engage à tout mettre en œuvre pour assurer une gestion transparente et efficace des ressources allouées. A cet effet, des audits seront effectués concernant la gestion des différents Projets mis en place. Il est important de souligner que l’amélioration des rendements scolaires passe aussi par une gestion rigoureuse des établissements scolaires. Aussi des dispositions devront-elles être prises pour la responsabilisation aux différents niveaux hiérarchiques des cadres. 39

compétents et dévoués avec obligation de résultats. La gestion transparente et efficace des ressources allouées au secteur sera un critère d’évaluation à ériger en principe de travail et en critères d’appréciation aux postes de responsabilité. En tout état de cause l’efficacité et la transparence de la gestion seront mesurées à travers l’étendue réelle des actions éducatives au niveau du terrain. Pour ce faire, les capacités institutionnelles des structures centrales et déconcentrées ainsi que les mécanismes de coordination et de suivi du secteur seront renforcés à tous les niveaux.

2.2.5. Le renforcement des capacités institutionnelles et opérationnelles Les faiblesses relevées dans le domaine de la planification, de l’organisation et de la gestion de l’éducation seront corrigées par des mesures de renforcement des capacités institutionnelles d’administration, de planification, de gestion et de pilotage du système tant au niveau central qu’au niveau déconcentré. 2.2.5.1. Le renforcement des capacités institutionnelles Dans le cadre de la modernisation et de la rénovation des structures du MEPS en cours, la mise en application de l’arrêté N° 075/MEPS du 15 octobre 2004 permettra le redéploiement de personnel, l’amélioration des capacités d’organisation, de planification, de gestion, d’administration et d’évaluation. Il s’agit, entre autres, à tous les niveaux de : i) développer des systèmes de collecte et de traitement des données statistiques scolaires ; ii) renforcer le système d’information relatif à la gestion des ressources humaines ; iii) mettre en place des outils performants de gestion et de répartition des ressources (humaines, matérielles et financières) ; iv) faciliter une circulation effective et efficace de l’information et de la documentation ; v) instaurer un mécanisme de communication et de plaidoyer ; vi) mettre en place un système d’évaluation des apprenants, des enseignants, des personnels d’encadrement et administratifs.

2.2.5.2. Le renforcement des capacités opérationnelles Il s’agit d’accroître les capacités opérationnelles d’administration, d’inspection et de supervision des enseignements. La systématisation de l’évaluation et du contrôle pédagogique et administratif contribuera à la dynamisation des structures d’encadrement et à l’exigence de la qualité de prestations des apprenants et des enseignants. 2.2.6. Priorités actuelles de l’enseignement supérieur L’enseignement supérieur au Togo, ne bénéficie à ce jour d’aucun texte national de politique générale mais le Togo s’inscrit dans les choix faits par les pays africains, notamment à la Conférence Mondiale de l’Enseignement Supérieur à Paris en 1998. Ainsi, lors d’une réunion à Paris en juin 2003-2005, qui se donnait comme objectif d’analyser l’application des directives de la Conférence Mondiale de l’Enseignement Supérieur, les défis suivants ont été retenus en application des directives de cette conférence.

«La pertinence de l’enseignement supérieur doit être analysée en fonction de son rôle et de sa place dans la société, de ses missions, de ses liens avec l’Etat et les sources de financement publiques et de ses interactions avec les autres degrés et formes d’enseignement. En Afrique subsaharienne, la pertinence a été pendant longtemps définie en fonction de l’adéquation entre la formation dispensée par les établissements d’enseignement supérieur et les emplois disponibles dans la Fonction Publique (…) Aujourd’hui (…) les établissements d’enseignement supérieur sont interpellés pour former des diplômés capables non seulement d’actualiser constamment leurs connaissances et leurs compétences mais aussi de créer des emplois (…). Dès lors, l’un des défis majeur de l’enseignement supérieur en Afrique subsaharienne est d’élargir l’accès, d’améliorer la pertinence et la qualité de l’enseignement et de la recherche lorsque l’on sait que les dépenses publiques

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moyennes par étudiant vont continuer à baisser. »10 C’est dans ce cadre que la réflexion a continué à propos de l ‘enseignement supérieur notamment au sein d’une institution telles que l’UEMOA (Union Economique et Monétaire Ouest Africaine). Celle-ci émet ainsi la recommandation suivante :

« La planification de la mise en œuvre des options d’appui peut être cohérente si elle prend en compte les actions ci-après en cours dans tous les pays de l’UEMOA et qui constituent leur dénominateur commun : la réforme LMD, la professionnalisation des filières de formation, l’utilisation des TIC, les besoins en formation de gestionnaires, les besoins en infrastructures et équipements, de bibliothèques en ligne »11

La mise en œuvre du système LMD constitue donc à, l’heure actuelle la priorité des universités du Togo qui ont fondé le 11 octobre 2005, avec un certain nombre d’établissements de la sous-région le Réseau pour l’Excellence de l’Enseignement Supérieur en Afrique de l’Ouest (REESAO) pour « promouvoir une nouvelle politique de coopération universitaire axée prioritairement sur la modernisation de l’offre de formation universitaire en vue de faciliter la mobilité et l’insertion professionnelle».

41 10 Développements récents et perspectives de l’enseignement supérieur en Afrique subsaharienne au 21ème siècle, Paris, UNESCO, 2003 11 Atelier Régional de validation des options d’appui à l’Enseignement supérieur dans les pays de l’UEMOA, (Lomé 14-17 décembre 2004)

CHAPITRE III

INTERVENTIONS DES PARTENAIRES DANS LE SECTEUR DE L’EDUCATION

Pour pallier les difficultés liées à la rareté des ressources budgétaires et permettre au système éducatif de fonctionner, le gouvernement s’appuie sur ses partenaires. Ces derniers interviennent dans divers domaines. Toutefois, le gouvernement ne dispose pas de mécanisme de coordination. Il entend développer des stratégies pour remédier aux chevauchements.

3-1 PRINCIPAUX PARTENAIRES ET LEUR DOMAINE D’INTERVENTI ON

3.1.1. Les principaux partenaires en éducation du Togo

Le financement du secteur de l’éducation provient de différentes sources : l’Etat, les bailleurs de fonds bilatéraux et multilatéraux, les associations et ONG ; les parents d’élèves et le privé.

Les bailleurs de fonds bilatéraux et multilatéraux : le Togo bénéficie, au titre de l’aide publique, des aides directes ou indirectes de la Banque Mondiale, de l’Union Européenne et de la Coopération française, entre autres. Mais depuis quelques années, ces financements se font rares suite à la suspension de la coopération avec l’Union Européenne à l’exception de la France qui a sensiblement augmenté son aide devenant ainsi le plus grand bailleur de l’éducation au Togo. On citera par exemple l’Agence Française de Développement (AFD) qui a financé le projet Appui au Système Educatif Togolais (APSET), le projet Appui à la Scolarisation dans le Nord Togo (ASNT), etc. En outre, des Agences du Système des Nations Unies et la Banque Mondiale apportent leur contribution au système éducatif togolais :

- l’UNFPA a financé le projet Education en matière d’environnement, de population, et santé de reproduction pour le développement durable (EPD/SR).

- L’UNICEF a financé en ce qui la concerne le projet Education de Base. - La Banque Mondiale a, enfin, investi dans le Projet d’Appui à la Gestion de l’Education

(PAGED). Les associations et les ONG : L’on peut également citer certaines ONG comme Plan Togo, Care Togo, Aide et Action, Born Fonden, etc., qui apportent également des appuis au secteur de l’éducation au Togo par la construction des établissements scolaires, la formation des enseignants, la mise à disposition des enseignants et des apprenants du matériel de travail

La participation des parents et du privé : les parents d’élèves participent de plus en plus au financement du secteur. Leurs interventions se font sous forme du paiement d’un droit de scolarité pour leurs enfants, de la prise en charge des enseignants volontaires, de construction et réhabilitation des infrastructures, de leurs équipements ainsi que d’autres dépenses 3.1.2. Domaines et priorités d’intervention Sur toute l’étendue du territoire, les interventions diverses des ONG nationales et d’autres acteurs de la société civile se font en accord avec les autorités nationales ou régionales de l’éducation et sont en phase avec les priorités définies par le gouvernement. En accord avec les autorités de l’Etat, les partenaires dans leur grande majorité, ciblent leur zone d’intervention. C’est ainsi que Plan Togo opère dans la région des Plateaux et dans la région centrale. Aide et Action opère dans la région des Savanes, la région de la Kara et dans la région des Plateaux. L’ensemble des partenaires du Togo en éducation œuvre pour l’amélioration de l’accès et de l’équité, l’amélioration de la gestion du système éducatif, l’amélioration de la qualité de l’éducation, le renforcement des capacités, etc. Sur le plan national, biens d’institutions œuvrent pour le développement de l’éducation.

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Concrètement, la plupart de ces partenaires interviennent dans la construction ou la réhabilitation des infrastructures scolaires, la dotation des écoles en matériel didactique, la formation des enseignants, l’assistance financière aux familles pour faire face aux frais scolaires ou pour créer des activités génératrices de revenu, etc. 3.2. RAPPORTS ENTRE GOUVERNEMENT ET PARTENAIRES 3.2.1. Absence de mécanisme de coordination Les diverses interventions sont planifiées par chacun des partenaires avec leur propre comptabilité. Pour l’heure les partenaires techniques et financiers en éducation n’ont pas encore créé une caisse commune qui centralise les divers financements. Chaque partenaire assure la coordination de ses activités sur le terrain avec ses propres structures. Toutefois, auprès de certains partenaires, le gouvernement désigne son répondant. C’est le cas avec l’UNICEF, l’UNFPA, l’ASNT, la BID, la BM, etc. Tous les partenaires se valent et aucun d’entre eux ne bénéficie d’un privilège ou rang particulier officiellement établi. Il est prévu pour les projets pluri annuels, des revues annuelles ou à mi parcours pour comptabiliser les actions. Ces revues sont nécessaires car elles permettent de prendre des décisions et des mesures conséquentes aux résultats obtenus.

3.2.2. Stratégie de mobilisation des partenaires L’examen assez rapide de l’action des bailleurs de fonds témoigne de la carence d’intervention dans certains domaines, pourtant clés du développement du secteur de l’éducation :

- le secteur préscolaire - le secteur de l’orientation des élèves, - l’absence de passerelles entre secteur de l’enseignement (général et professionnel

notamment), - la lutte contre l’abandon scolaire, la post-alphabétisation, la formation professionnelle.

Le Gouvernement entend saisir toutes les opportunités qui s’offriraient à lui pour faire le plaidoyer auprès des partenaires nationaux et internationaux en vue de la mobilisation des fonds dans le cadre du financement de l’EPT. La mobilisation des ressources de l’éducation et de la formation et la diversification de l’offre d’éducation appellent à une redéfinition des responsabilités dans le développement de l’éducation. C’est pourquoi, tout en réaffirmant le rôle primordial de l’Etat, le Gouvernement cherchera à :

- encourager la participation des populations à la construction et au fonctionnement des écoles à travers les Associations des Parents d’Elèves (APE) et les Comités de Gestion des Ressources Scolaires (COGERES) ;

- soutenir le secteur privé par des mesures incitatives appropriées pour rendre plus efficiente sa participation au développement de l’éducation ;

- développer un cadre de politique pour renforcer la coopération entre Ministère, Associations, ONG, etc. impliquées dans l’éducation afin de mieux coordonner leurs contributions ;

- faire un plaidoyer auprès des partenaires au développement pour mobiliser les ressources au financement de l’éducation et de la formation ;

- mobiliser la Communauté nationale en particulier les opérateurs économiques pour le financement de la formation et de la recherche au travers des partenariats instaurés entre les Universités togolaises et les sociétés économiques et industrielles de la place ;

- impliquer les partenaires décisionnels à la mise en place d’un minimum d’infrastructures pour la mise en œuvre et la gestion de la décentralisation à différents niveaux.

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La diversité des interventions, loin d’être un handicap, devra constituer un atout. Fort du principe de libéralisation et du souci de créer un environnement incitatif, un partenariat large, efficace et mieux organisé sera développé, de façon à ce que les ressources de toute nature disponibles chez les divers acteurs et partenaires puissent être investies sans entrave dans le secteur éducatif. La participation multiforme de tous sera toujours recherchée et privilégiée dans le développement des projets, à travers de vastes programmes de mobilisation sociale. Dans ce contexte, il a été souhaité que le plan d’action national EPT constitue le bréviaire pour chaque intervenant dans le secteur de l’éducation et de la formation.

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CHAPITRE IV

APPUIS RECENTS APPORTES PAR L’UNESCO AU DEVELOPPEMENT DE L’EDUCATION

4.1. APPUI A LA DIRECTION DE LA FORMATION PERMANENT E, DE L’ACTION ET

DE LA RECHERCHE PEDAGOGIQUE (DIFOP)

4.1.1. Renforcement des capacités des inspecteurs, des conseillers pédagogiques en approche genre et éducation préventive en matière de VIH/SIDA »

Dans le cadre de la promotion d’une éducation de base de qualité, prenant en compte, l’approche genre et l’éducation préventive en matière de VIH/SIDA, le MEPS, par l’intermédiaire de la Direction de la Formation Permanente, de l’Action et de la Recherche Pédagogiques (DIFOP) et avec le soutien financier de l’UNESCO a :

� élaboré un programme national de formation des enseignants du Primaire, centré sur l’approche Genre et l’éducation préventive en matière de VIH/SIDA ;

� élaboré deux modules de formation s’appuyant sur l’approche Genre et l’éducation préventive en matière de VIH/SIDA (l’un à l’intention des formateurs des formateurs et l’autre pour la formation des enseignants);

� formé, 30 inspecteurs et conseillers pédagogiques ; � formé 20 enseignants au cours d’un séminaire-test sur la base des documents finalisés. Ce projet est réalisé, en 2003, pour un coût de 10.000 $ US 4.1.2. Sensibilisation sur les dangers de la pandémie du SIDA en milieu scolaire

Dans le cadre de l’exécution du projet d’aide d’urgence N°18399501TOG, le Ministère des Enseignements Primaire et Secondaire (MEPS) a mené de mars à avril 2004, en collaboration avec le Ministère de la Santé, le Ministère de la Communication et de la Formation Civique et certaines associations, des activités de sensibilisation des jeunes scolaires sur les dangers de la pandémie du SIDA.

La sensibilisation a été faite avec l’utilisation d’un support pédagogique qui fait appel à des compétences scriptovisuelles facilement mobilisables par les élèves : la bande dessinée (BD). « Malibida n’a pas le SIDA » est le titre de la BD conçue et réalisée par la DIFOP en vingt deux mille cinq cent (22 500 exemplaires) et distribuée dans les collèges d’enseignement général (CEG), les lycées et les écoles primaires aussi bien publics que privés. La BD retrace l’histoire d’une jeune élève qui a échappé de justesse à la contamination du SIDA. Elle souligne les ravages qu’opère le SIDA surtout dans la population juvénile, évoque l’ampleur de la pandémie, pose des questions d’actualité qui constituent des thèmes de sensibilisation Le projet est exécuté en 2004 pour un montant de 25.000 $US

4.1.3. Renforcement des capacités des enseignants du primaire: « approche genre et éducation préventive en matière de VIH/SIDA » Dans le cadre de la mise en œuvre du Programme National de formation des enseignants du primaire en approche genre et éducation préventive en matière de VIH/SIDA élaboré en 2003, le MEPS, par l’intermédiaire de la Direction de la Formation Permanente, de l’Action et de la Recherche Pédagogique (DIFOP) et avec le soutien financier de l’UNESCO a :

� Reproduit le module de formation des formateurs en 600 exemplaires et celui des enseignants en 1500 exemplaires ;

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� Formé 210 enseignants à travers 7 séminaires-ateliers répartis dans toutes les régions.

Le projet est réalisé en 2004 pour un coût de 22.085$US

4.1.4. Renforcement des capacités des ressources humaines du système éducatif togolais : appui à la DIFOP

18 formateurs de la DIFOP ont été formés en Approche Par Compétences (APC) et les Réformes Curriculaires. Le projet a été réalisé pour un coût global de 5000$US

4.1.5. Renforcement des capacités des ressources humaines du système éducatif togolais : appui à la DIFOP (suite et fin)

24 formateurs de la DIFOP ont été formés sur les thématiques suivantes : - Conception et élaboration de manuels scolaires et de guides pédagogiques ;

- Recherche-action ;

- Outils et processus d’évaluation ;

- Stratégies d’élaboration de curricula selon l’Approche Par Compétences.

Ce projet est réalisé en 2005-2006 pour un coût de 4955 $US 4.1.6. Renforcement des capacités des enseignants du primaire de la région des Savanes: « approche genre et éducation préventive en matière de VIH/SIDA »

Dans le cadre de la formation continue des enseignants et la mise en œuvre de la stratégie liant l’éducation formelle et l’éducation non formelle, visant notamment la promotion de l’accès équitable à une éducation de base de qualité, la Direction de la Formation Permanente, de l’Action et de la Recherche Pédagogiques (DIFOP) a formé, avec l’appui financier de l’UNESCO, 3 cadres alphabétiseurs et 68 enseignants des écoles situées dans les communautés ciblées par le « Projet d’Alphabétisation de la Femme et de l’Accroissement de la Scolarisation de la Jeune Fille » dans la Région des Savanes sur le thème « Approche genre et éducation préventive en matière de VIH/SIDA ».

Le projet est réalisé en 2005avec un financement de 15000 $US.

4.1.7. Elaboration d’un guide de l’enseignant débutant

Dans le cadre de la réalisation des objectifs de TTISSA (Formation des Enseignants en Afrique Sub-saharienne) le Ministère des Enseignements Primaire et Secondaire (MEPS) par le truchement de la DIFOP et avec l’appui financier de l’UNESCO, un guide à l’usage de l’enseignant débutant a été élaborés. Le projet est réalisé en 2007 pour un coût de 15000 $US.

4.1.8. Renforcement des capacités des inspecteurs, des conseillers pédagogiques et des formateurs d’alphabétiseurs en: « approche genre et éducation préventive en matière de VIH/SIDA »

Dans le cadre de la réalisation des objectifs de TTISSA (Formation des Enseignants en Afrique Sub-saharienne) et d’EDUCAIDS (Education et SIDA) et en conformité avec le programme national de formation des enseignants du primaire en Approche genre et éducation préventive en matière de VIH/SIDA, le Ministère des Enseignements Primaire et Secondaire (MEPS) et le Ministère des Affaires sociales et de la Promotion de la Femme et avec l’appui financier de l’UNESCO ont formé 43 formateurs des alphabétiseurs et 68 inspecteurs et conseillers pédagogiques. Le projet est réalisé en 2007 pour un coût de 26000 $US.

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Domaines d’appui

Renforcement des capacités des formateurs de formateurs en :

� Ingénierie de formation Approche par les compétences � Elaboration de curricula � Elaboration de modules de formation � Evaluation des apprentissages � Conception et élaboration de manuels scolaires et de guides pédagogiques � Utilisation des TICE

. Formation des cadres des services du MEPS en :

� Elaboration de projets éducation � Rédaction des manuels de procédure et des profils de postes � Gestion administrative et financière

4.2. APPUI DE L’UNESCO A L’INSPECTION GENERALE DE L ’EDUCATION Activités : refonte des programmes d’éducation civique et morale en vue de l’ouverture sur les notions de culture de la paix, de négociation et de modération, dans le cadre du renforcement de la mise en œuvre des programmes relatifs à la promotion de la paix, des droits de la personne humaine et de la qualité de l’éducation (année 2006-2007). Coût : 10050 $US 4.3. APPUI DE L’UNESCO A LA DIRECTION GENERALE DE L A PROTECTION DE L’ENFANCE Activité : élaboration d’un guide de pratique éducative destiné au personnel éducatif des centres de réinsertion sociaux dans le cadre de l’amélioration du système éducatif pour renforcer son caractère inclusif et atteindre tous les enfants en répondant à leur besoin éducatif (année 2006-2007). Coût : 7500 $US 4.4. APPUI DE L’UNESCO A LA DIRECTION DES ETUDES ET DE LA PLANIFICATION DU MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE Activité : élaboration de la carte scolaire de l’enseignement technique et de la formation professionnelle (année 2006-2007). Coût : 15000 $US 4.5. APPUI DE L’UNESCO AUX ECOLES NORMALES DES INSTITUTEURS (ENI) ET AUX JARDINS D’ENFANTS (ENIJE) Activité : trois (03) directeurs des ENI et des ENIJE et deux (02) enseignants ont bénéficié d’une bourse de perfectionnement en France – fonds extrabudgétaire du gouvernement japonais (année 2004-2005 et 2006). Coût : 25000 $US 4.6. APPUI DE L’UNESCO A L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR La sous commission : enseignement supérieur et recherche a reçu un financement de l’UNESCO pour recycler des professeurs de mathématiques et de sciences physiques ayant eu une formation initiale (année 2006-2007). Coût : 20000 $US

L’enseignement supérieur a déjà bénéficié d’appuis de l’Unesco. Les plus récents concernent le renforcement des capacités et la création et le soutien de Chaires UNESCO. 47

Ainsi entre 2004 et 2006 les enseignants ont bénéficié de bourses de finalisation de thèses et de perfectionnement dans les pays du Nord et du Sud, de bourses de recherche au plan local. L’appui a consisté également en équipement informatique et documentaire pour la bibliothèque de l’Université de Lomé.12 Coût : 130.000 $US. Par ailleurs, à ce jour, l’Université de Lomé abrite 4 Chaires Unesco :

- Chaire Unesco de Formation à distance (1997) - Chaire Unesco sur les Energies renouvelables (1999) - Chaire Unesco Rayonnement de la pensée africaine et préservation du patrimoine culturel africain (2006) - Chaire Unesco Géosciences et développement durable (2007)

Toutes ces actions se sont soldées par des résultats positifs : des enseignants ont pu achever leurs thèses de doctorat, tandis que d’autres ont pu suivre des stages de perfectionnement ; le responsable de la bibliothèque a bénéficié d’une formation et la bibliothèque a été équipée en matériel informatique et en ouvrages ; des équipes ont mené des recherches dans différents domaines prioritaires pour le développement national. 4.7. ACTIVITES RECENTES FINANCEES PAR L’UNESCO DANS LE SECTEUR DE L’ALPHABETISATION

Dans le cadre de la réalisation des objectifs de la Décennie des Nations Unies pour l’Alphabétisation, la Direction de l’alphabétisation et de l’Education des Adultes du Togo exécute depuis 2004 avec l’appui financier du Bureau Régional de l’UNESCO (Accra), un Projet expérimental d’« Alphabétisation des Femmes et Accroissement de la Scolarisation des Filles » qui comporte une composante « Eveil et Education de la petite enfance. Ledit projet qui est mis en œuvre dans 10 villages à travers une stratégie novatrice« Une femme alphabétisée, trois filles scolarisées », vise à élever le niveau d’éducation des femmes et des filles dans la région des Savanes qui enregistre les plus faibles taux de scolarisation des filles (55%) et d’alphabétisation des femmes15%. Dans le cadre de ce projet, un appui en frais d’écolage et en fournitures scolaires a été apporté aux élèves (filles); les écoles quant à elle ont reçu un appui en supports pédagogiques, et les marraines, en matériels didactiques d’alphabétisation et de post-alphabétisation. Ces dernières ont bénéficié aussi d’un appui financier pour renforcer ou entreprendre des activités génératrices de revenus d’autre part. Des centres d’éveil et d’éducation de la petite enfance ont été implantés dans les villages bénéficiaires. Le projet a permis en trois ans d’alphabétiser an total 517 femmes qui ont inscrit 1507 filles et d’encadrer 400 enfants de trois à cinq ans soit 40 enfants par village. Coût : 55.000 $US. 48

12 Projet 552/TOG/1000 : Renforcement des ressources humaines dans le système éducatif togolais

CHAPITRE V

DOMAINES ET STRATEGIES D’APPUI DE L’UNESCO AU DEVELOPPEMENT DE L’EDUCATION

Le Togo s’est doté d’une vision claire du développement du secteur de l’éducation et de la formation. Les options politiques et stratégiques y afférentes sont définies sous forme de plan d’action. Les différents sous secteurs comme la petite enfance, le préscolaire, le primaire, le secondaire général et technique, l’enseignement supérieur, la formation professionnelle et l’alphabétisation sont pris en compte. A la lumière de ce plan d’action, il s’agira, entre autres, de constituer un référentiel pour l’UNESCO, de contribuer finalement à une coopération plus efficace et plus efficiente avec le Togo. Cette coopération est mise en évidence dans le cadre de l’élaboration de la stratégie à moyen terme et des programmes biennaux de l’Organisation d’une part, et mise en œuvre avec des partenaires internationaux pour le développement, d’autre part.

49

5.1. DOMAINE : Renforcement de la coordination de l’EPT Période 2008-2015

Objectifs spécifiques Stratégies /Activités

Résultats attendus 08-09

10-11

12-13

14-15

Partenaires Acteurs

1- Rendre accessible le

contenu du document du PAN EPT

Réécriture plus simple du PAN EPT Confection et vulgarisation des dépliants PAN EPT Organisation de diverses activités pendant la semaine de l’EPT Organisation d’une semaine EPT

- Le PAN EPT est facilement lu et compris par tout le monde ; -Dépliants vulgarisés ; -EPT bien compris

UNESCO, Coopérations bilatérale et multilatérale

MEPS DPPE

2- Organiser un cadre de

partenariat

Information et sensibilisation des leaders, ONG et partenaires en développement ; Sensibilisation des leaders, ONG et partenaire en développement ; Organisation d’un cadre de concertation des partenaires

Les leaders, ONG et partenaires sont informés


MEPS Toutes

Directions

3- Elaborer un plan de suivi de l’EPT

Mise en place d’une structure et d’un plan de suivi ; institutionnalisation d’un cadre de suivi

Un cadre de suivi de l’EPT est mis en place et est fonctionnel


MEPS Partenaires

ONG

NB : PAN EPT = Plan d’Action National Education Pour Tous

50

5.2. DOMAINE : Elaboration et mise en œuvre de la carte scolaire

Périodes 2008-2015 Partenaires Acteurs Objectifs spécifiques

Stratégies/Activités Résultats attendus 08-09 10-11 12-13 14-15

1- Renforcer les capacités des cadres de l’éducation au niveau central et au niveau déconcentré

1.1 Stage de perfectionnement sur place ou à l’étranger ; 1.2 Formation du personnel de l’éducation au niveau central et déconcentré en matière de carte scolaire ; 1.3 Plaidoyer auprès des décideurs pour une nécessité de la carte scolaire

Le personnel maîtrise l’élaboration et la mise en œuvre de la carte scolaire ; - Des planificateurs sont formés

UNESCO. Coopérations bilatérale et multilatérale

MEPS

51

5.3. Domaine : Protection et éducation de la petite enfance –PEPE- (le préscolaire)

Périodes 2008-2015 Partenaires Acteurs Objectifs spécifiques Stratégies/Activités


10-11

12-13

14-15

1- Améliorer le cadre institutionnel du PEPE

Elaboration et diffusion de la politique nationale

Politique nationale adoptée et accessible

UNESCO Coopérations bilatérale et multilatérale

MEPS

2- Améliorer la qualité de l’éducation préscolaire

2.1- Equipement des JE et CEPE en matériels pédagogiques ; 2.2- Renforcement de la gestion participative à tous les niveaux ; 2.3- Révision des curricula selon l’approche par compétence ; 2.4- Révision des manuels didactiques ; 2.5- Formation et perfectionnement des enseignants et personnel d’encadrement

CEPE équipés et fonctionnels ; Les enfants suivis ; le triangle (éducateur-enfant- parent) maintenu ; Compétence du personnel renforcée


MEPS

52

5.4. Domaine : Renforcement des capacités de l’enseignement primaire

Périodes2008-2015 Objectifs spécifiques Stratégies/Activités


10-11

12-13 14-15

Partenaires Acteurs

1- Renforcer l’efficacité interne de l’enseignement primaire

1.1- Reprise des activités de formation initiale et de recyclage du personnel enseignant et d’encadrement 1.2- Renouvellement de matériels didactiques : livre de lecture, de calcul et de sciences 1.3- Adaptation des curricula aux contextes socio-économique, national, régional et mondial

1.4- Création et équipement des bibliothèques scolaires

- Encadrement pédagogique renforcé - Bibliothèques créées - 3 livres (lecture, calcul et science) mis à la disposition de chaque élève

UNESCO ; Coopérations bilatérale et multilatérale

MEPS DIFOP

UNESCO ; Coopérations bilatérale et multilatérale

MEPS

- manuels révisés - Des enseignants formés aux réalités locales et mondiales -Programmes élaborés -Manuels révisés

2.1- Adaptation des programmes de formation aux contextes local, régional et national 2.2-Elaboration des manuels d’enseignements artistique et culturel 2.3- Révision des manuels de langues nationales 2.4- formation des enseignants aux activités artistiques et culturelles, aux TIC et à la culture de la paix. 2.5- Intégration aux curricula des notions à la culture de la paix et aux TIC.

Manuels imprimés Langues nationales enseignées

MEPS

2- Développer chez les élèves des aptitudes adaptées aux réalités locales et mondiales

2.6-Renforcement de l’enseignement lié : -à l’éducation civique - aux droits de l’homme - à la démocratie - à la protection de l’environnement

-Curricula relatifs : à la culture de la paix ; aux TIC élaborés Manuels didactiques et pédagogiques élaborés Manuels imprimés

UNESCO ; coopérations bilatélrale et multilatérale

MEPS Partenaires ONG

53

5.5. Domaine : Renforcement des capacités au niveau de l’enseignement secondaire

Périodes 2008-2015 Objectifs spécifiques Stratégies/Activités


10-11

12-13

14-15 Partenaires Acteurs

1- Renforcer l’efficacité interne de l’enseignent secondaire

1.1- Reprise des activités de formation initiale et de recyclage du personnel enseignant 1.2. Renouvellement de matériels didactiques : livre de lecture, de math et de sciences

1.3- Adaptation des curricula aux contextes socio-économique, national, régional et mondial

1.4- Création des bibliothèques scolaires et des laboratoires

- Encadrement pédagogique renforcé 3 livres (lecture, math et science) mis à la disposition de chaque élève -Acquis scolaires évalués Bibliothèques créées


MEPS ENS DIFOP

2-Développer chez les élèves des aptitudes adaptées aux réalités locales et mondiales

2.1- Adaptation des programmes de formation aux contextes local, régional et national 2.2- Elaboration des manuels d’enseignements artistique et culturel 2.3- Révision des manuels de langues nationales 2.4- - Formation des enseignants à la culture artistique et à l’enseignement des langues nationales, à la culture de la paix et aux TIC 2.5- Intégration aux curricula des notions relatives à la culture de la paix aux TIC 2.6-Renforcement de l’enseignement lié : -à l’éducation civique - aux droits de l’homme - à la démocratie - à la protection de l’environnement

-manuels élaborés -Manuels révisés - Enseignants formés aux réalités locales et mondiales

UNESCO ; coopérations bilatérale et multilatérale

MEPS ENS DIFOP

54

5.6. Domaines : Renforcement des capacités de l’Enseignement technique et de la formation professionnelle

55

Périodes 2008-2015

Partenaires Acteurs Objectifs spécifiques Stratégies/Activités

Résultats attendus

8-9

10-1 1

12-13

14-15

1- Renforcer l’efficacité interne de l’enseignement technique

1.1- Equipement des établissements d’enseignement techniques en matériels didactiques et pédagogiques, matériels appropriés de laboratoire 1.2- Elaboration d’un document de formation du personnel d’encadrement et des enseignants 1.3- Renforcement des capacités d’encadrement 1.4- Mise en œuvre des mesures incitatives pour accompagner les filles dans les filières industrielles 1.5- Création d’un cadre de partenariat entre les centres de formation et l’entreprise

Capacités techniques et pédagogi- ques des établisse- ments renforcés

UNESCO Coopérations bilatérale

METFP

2- Adapter les programmes de formation aux nouvelles exigences de la société

2.1-Insertion des TIC dans les programmes d’ETFP pour une meilleure efficacité des sortants 2.2 Equipement des établissements et les services centraux en matériels informatiques 2.3- Réécriture des programmes avec intégration des valeurs démocratiques, de culture de la paix, d’éthique et de la protection de l’environnement

UNESCO METFP

5.7. Domaine : Renforcement des capacités au niveau de l’Enseignement supérieur

Période 2008-2015 Partenaires Acteurs Objectifs spécifiques Stratégies/Activités

Résultats attendus

08-09

10-11

12-13

14-15

1- Renforcer l’efficacité interne de l’enseignement supérieur

1.1- Création d’un observatoire de l’enseignement supérieur 1.2- Mise en place des mécanismes d’assurance qualité au sein des établissements du Supérieur 1.3- Appui à la création des instituts polytechniques universitaires 1.4- Elaboration d’une politique nationale de formation des enseignants du supérieur 1.5- Réflexion sur le devenir de l’ENS 1.6- Création d’un centre de Ressources pédagogiques 1.7- Mise en œuvre des programmes de formation en pédagogie universitaire ; 1.8- Réflexion sur les pistes didactiques capables d’améliorer les activités d’enseignement apprentissage

Capacités de l’enseignement supérieur renforcées


MESR METFP UNIVERSITES INSE ENS

2. Adapter les programmes aux nouvelles exigences de la société

2.1- Mise en œuvre du système LMD dans l’enseignement supérieur 2.2- Développement des TIC dans les établissements d’enseignement supérieur ; 2.3-Développement des programmes par la chaire UNESCO de formation à distance 2.4 - Extension des centres de documentation des universités au développement des ressources en ligne, à la formation des personnels de ces centres 2.5- Renforcement des capacités de recherche ; 2.6- Renforcement des chaires UNESCO existantes

Programmes adaptés aux nouvelles exigences de la société

UNESCO AUF AUA Coopérations bilatérale et multilatérale

UNIVERSTES

56

5.8. Domaine : Amélioration de la scolarisation de la jeune fille

Période2008-2015 Objectifs spécifiques Stratégies/ Activités


10-11

12-13


1- Promouvoir la scolarisation de la jeune fille

1.1-Elaboration d’une politique nationale en faveur de la jeune fille 1.2- Mise en place d’une structure chargée de la promotion de la scolarisation de la fille dans les directions régionales de l’éducation 1.3- Promotion de la participation effective des filles à la vie des clubs scolaires et estudiantins 1.4 – Prise en charge des filles scolaires en difficultés sociales et économiques 1.5- -Mise en place d’un fonds de soutien à la scolarisation des filles 1.6- Instauration des mesures incitatives pour la scolarisation de la jeune fille (bourses, prix de mérite, subvention) 1.7- Prise en charge des filles par le tutorat à l’école

Scolarisation de la jeune fille promue


MEPS

2- Développer un cadre de partenariat en faveur de la scolarisation de la jeune

2.1- Elaboration d’un programme national de sensibilisation des populations, des ONG, des partenaires en développement 2.2- Sensibilisation des populations, des partenaires au développement œuvrant en faveur de la promotion des filles 2.3- Mise en place un cadre de partenariat et de concertation

Cadre de partenariat en faveur de la scolarisation de la jeune fille développé


MEPS

3- Adapter les programmes manuels et d’enseignement valorisant l’équité genre

3.1- Elaboration des curricula valorisant l’image de al jeune fille et de la femme 3.2- Elaboration des manuels/ supports didactiques 3.3- Mise en œuvre des curricula valorisant l’image de la jeune fille et de la femme

57

5.9. Domaine : Renforcement des capacités en matière d’alphabétisation et d’éducation non formelle

Périodes 2008-2015 Objectifs spécifiques

Stratégies / Activités


10-11

12-13


1-Améliorer la qualité de l’alphabétisation

1.1 Sensibilisation des populations (360 villages) ; 1.2 Formation et recyclage des alphabétiseurs (720) et formation des formateurs (50); 1.3 Création, réhabilitation, équipement des centres d’alphabétisation (360) ; 1.4 production et actualisation du matériel didactique 1.5 implantation et équipements de 360 bibliothèques villageoises (10/région et /an) 1.6 formation des bibliothécaires (10/région et /an) 1.7 formation des écrivains locaux (60) pour la relance de l’édition des presses rurales 1.8 élaboration d’une politique nationale d’alphabétisation 1.9. élaboration d’un plan d’action national quinquennal d’alphabétisation 1.10. formation de 60 néo-alphabètes comme animateurs de radios rurales 1.11. rénovation des équipements de l’imprimerie par la mise en place d’un programme assisté par ordinateur 1.12. Dotation de la direction de l’alphabétisation et de l’éducation non formelle de moyens adéquats de travail : - 1 voiture de liaison - 10 motos ; - 9 ordinateurs ; - 8 photocopieurs ; - 7 imprimantes.

Qualité de l’alphabétisation améliorée

UNESCO MAS MEPS

2- Promouvoir le partenariat

2.1 mise en place d’un réseau de partenariat 2.2 dotation et équipement des radios rurales 2.3. dynamisation du comité national d’élimination de l’analphabétisme ; 2.4. organisation d’une conférence de bailleurs de fonds ; 2.5. organisation d’un forum des acteurs de l’alphabétisation.

Partenariat promu

UNESCO Coopération bilatérale et multilatérale

MASPE

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Documents

STRATEGIE DE SOUTIEN DE L’UNESCO A L’EDUCATION …...DISRP : Document Intérimaire de Stratégie de Réduction de la Pauvreté DPPE : Direction de la Prospective, de la Planification