Stimuler la conscience morphologique pour soutenir l ... · relation avec la grammaire (accords). ... l’identification de mots et de l’orthographe chez les enfants d’âge scolaire,

+

Stimuler la conscience morphologique pour soutenir l’apprentissage de l’orthographe grammaticale? C’est possible!

Édith Lambert-Bonin, Orthophoniste, CS Marguerite-Bourgeoys Marie-Catherine St-Pierre, Orthophoniste et professeure, Université Laval Congrès ITA, Mars 2017

Lambert-Bonin & St-Pierre (2017)

+Plan de la présentation

La conscience morphologique:

-  C’est quoi?

-  Pourquoi est-ce important?

-  Comment la travailler?


+

humain/ humaine

attentif/ attentive

petit/ petite final/finaux

pomme/ pommes

tu marches/ tu marchais

vert/verts

il part/ ils partent


+La conscience morphologique, c’est quoi?

La conscience morphologique correspond à la réflexion sur la structure morphologique des mots et l’utilisation volontaire des diverses connaissances sur la morphologie.

(Carlisle & Goodwin, 2014)


+La morphologie, un rappel

•  La morphologie est la description de la structure interne des mots et étude des règles qui régissent cette

structure.

•  Les morphèmes constituent les plus petites unités porteuses de sens dans un mot (ex.: « re » et « faire »

dans « refaire » ou « vert » et « s » dans « verts »).


+La morphologie, un rappel

Types de morphologie

•  Morphologie dér ivationnelle (ex.: maison/

maisonnette): Permet la combinaison d’une base et

d’affixes pour créer des mots de même famille; en relation avec le lexique.

•  Morphologie flexionnelle (ex.: petit/ petite, marches/

marchais): Permet de mettre les mots en relation les

uns avec les autres dans un contexte syntaxique; en relation avec la grammaire (accords).


+La morphologie flexionnelle

La morphologie flexionnelle comporte les marques pour indiquer: •  le genre (ex.: attentif/ attentive) •  le nombre (ex.: pomme/s; final/aux) •  le temps (ex.: tu marches/tu marchais) et la personne

(ex.: il part/il partent) pour les verbes


+

Pourquoi est-ce important de tenir compte de la morphologie lors de l’apprentissage de l’orthographe?


+Parce que…

•  Le français est une langue pour laquelle l’application des règles de correspondance phonème (son de la langue)/graphème ne permet pas d’écrire plus de 50% des mots. (Sprenger-Charolle, 2004)

•  Les flexions grammaticales sont présentes dans une très grande proportion des mots vus par les enfants francophones du primaire (environ 50%). (Selon une analyse

dans Manulex, par Lété et al., 2004, cité dans Peereman, Sprenger-Charolles, & Messaoud-Galusi, 2013)


+

Pourquoi les enfants ont-ils besoin de comprendre la morphologie a f i n d e d e v e n i r d e b o n s scripteurs?


+

1.  Ne pas respecter les règles de correspondance phonème/graphème peut s’avérer nécessaire pour écrire correctement les morphèmes (p.ex. je faisais= fesais).

Ø  Il importe d’en tenir compte afin de ne pas faire d’erreurs « audibles » .

4 bonnes raisons de comprendre la morphologie des mots pour écrire (Nunes, Bryant & Bindman (2006)


+

2.  Il y a plusieurs façons d’écrire un même phonème ou une séquence de phonèmes (p.ex. je faisès; jupaite…) (hétérographie).

Ø  La mor phologie indique souvent quelle est

l’orthographe correcte parmi plusieurs possibilités.

4 bonnes raisons de comprendre la morphologie des mots pour écrire (Nunes, Bryant & Bindman (2006)


+ 4 bonnes raisons de comprendre la morphologie des mots pour écrire (Nunes, Bryant & Bindman (2006)

3.  Les lettres muettes sont souvent des morphèmes silencieux.

•  La terminaison silencieuse est l’une des causes majeures de l’inconsistance de l’orthographe en français. (Peereman, Sprenger-Charolles, & Messaoud-Galusi, 2013)

•  28% des mots du français se terminent par une lettre muette. (Sénéchal & Gingras, 2014).

Ø La prise en compte des relations morphologiques entre les mots guide souvent ce qui ne peut pas se baser sur l’oreille.


+ 4 bonnes raisons de comprendre la morphologie des mots pour écrire

4.  Il y a souvent préservation de l’orthographe de la base à travers les mots en dépit d’un changement dans la phonologie (p.ex. humain/humaine).

Ø Tenir compte de la conservation de la base résout une bonne partie du défi orthographique pour une grande quantité de mots.


+ Habiletés morphologiques et apprentissage du langage écrit

Les habiletés morphologiques sont fortement mises à contribution dans l’apprentissage et la maitrise de l’identification de mots et de l’orthographe chez les enfants d’âge scolaire, dès le début de la scolarisation. (Carlisle, 2004; Deacon, Kirby, & Casselman-Bell, 2009; Apel, Wilson-Fowler, Brimo, & Perrin, 2012)

La connaissance de certains morphèmes amène graduellement les enfants à être en mesure de déduire la lecture et l’orthographe de mots non familiers. (Wolter &

Dilworth, 2014)


+Le point de départ: Que savent implicitement les élèves?

Les jeunes francophones en début de scolarisation (2e année)

•  Tiennent compte de la présence des morphèmes dans les mots (sensibilité) (Casalis et Louis-Alexandre, 2000)

•  Utilisent l’information morphologique dans la lecture de mots nouveaux/rares (Colé, Bouton, Leuwers, Casalis, & Sprenger-Charolles, 2012)

•  Écrivent la lettre muette finale avec plus de justesse dans les mots où elle a une valeur morphologique que dans ceux où elle doit être mémorisée (Sénéchal, 2000)

•  Écrivent mieux une séquence de lettres (p.ex. ette) lorsqu’elle correspond à un suffixe. (Pacton, Fayol et Perruchet, 2005)


+

Les jeunes francophones de 3e et 4e année

•  Retrouvent la base du mot pour guider leur orthographe lorsqu’il existe plusieurs possibilités de graphèmes (p.ex. pour « ai » dans laiterie vs falaise) (Casalis, Deacon et Pacton, 2011)

•  Se réfèrent à des mots morphologiquement reliés pour inclure, parfois à tort, la lettre muette finale (p.ex. numérot étant donné numéroter) (Pacton, Foulin, Casalis & Treiman, 2013; Pacton & Casalis 2006)

•  Pe u ve n t u t i l i s e r s p o n t a n é m e n t u n e s t ra t é g i e morphologique en orthographe pour des mots qui l’exigent. (Sénéchal, 2006)

Le point de départ: Que savent implicitement les élèves?


+ Pourquoi in tégrer la consc ience morphologique dans l’enseignement de l’orthographe auprès les élèves?

§  Demandes spécifiques du MEES depuis 2008 §  Contenu des manuels scolaires §  Influence positive sur le développement du langage

écrit (identification de mots et orthographe) §  Bon prédicteur des performances en lecture et en

orthographe


+

Comment travailler la conscience morphologique?


+Visualisation de notre action…

Organisation

Activités structurées

Comportements facilitateurs

Cibles


+Quelques mots sur l’organisation: Ce qui caractérise les meilleures pratiques La qualité d’une intervention repose sur quelques caractéristiques critiques, au-delà des habiletés ciblées et des modalités. (Ukrainetz, 2015)

Le rythme et l’ampleur des apprentissages sont modulés, entre autres, par: •  Les occasions répétées: peu vs quelques-unes vs

nombreuses •  L’intensité : contexte de classe/groupe/individuel;

opportunités rares vs régulières vs fréquentes; durée de l’activité courte vs moyenne vs longue

•  Une orientation sur l’explicite

2. Caractéristiques de l’intervention guidées par les faits scientifiques


+Par exemple

Items Réponses attendues Rétroaction à l’oral Rétroaction à l’écrit

M. Lutin est …

Mme Lutin est …

M . L u t i n est…. Mme Lut in est…

Pour passer du masculin au féminin 1.  Je transforme le son « f »

en « v » à la fin de l’adjectif masculin « expressif ».

2.  J ' o b t i e n s l ’ a d j e c t i f féminin « expressive ».

P o u r p a s s e r d u masculin au féminin 1.  Je transf orme la

lettre « f » en « v ». 2.  Je colle la lettre « e »

à la fin du mot. 3.  J'obtiens l’adjectif

féminin « expressive ».



Organisation



Cibles


+Cibles de l’intervention

L’acquisition et l’utilisation adéquate des morphèmes sont modulées par des particularités inhérentes à:

•  La catégorie lexicale (Casalis, & Louis-Alexandre, 2000)

•  La fréquence (Lété, 2008)

•  Le degré de transparence phonologique (Casalis & al.,

2011; Casalis & Colé, 2009; Casalis, Deacon et Pacton, 2011)

Dans les activités visant à stimuler la conscience morphologique, ces 3 paramètres doivent être pris en compte dans les mots à travailler.


+Cibles de l’intervention Paramètre: La catégorie lexicale

•  La catégorie lexicale correspond à la nature d’un mot sur le plan grammatical (ex.: verbe, adjectif, etc.).

•  D’un point de vue développemental, les verbes sont particulièrement difficiles à maîtriser comparativement aux noms et aux adjectifs.

Ø Pour travailler l’élément ciblé, il est important de sélectionner les mots et de hiérarchiser le degré de difficulté en tenant compte de la catégorie lexicale.


+ Par exemple Items Réponses

attendues Rétroaction à l’oral Rétroaction à l’écrit

M. Mil le-pattes est …

Mme Mille-pattes est …

Pour passer du masc. au féminin 1.  Je colle le son « … » à la

fin de l’adjectif masculin « … ».

2.  J ' o b t i e n s l ’ a d j e c t i f féminin «… ».

Pour passer du masc. au féminin 1.  Je colle la/les lettre/s « … » à

la fin du mot. 2.  J’entends le son de la lettre

finale « ... ». 3.  J'obtiens l’adjectif féminin

« ... ».

fort forte 1. « t » ; « fort » 2. « forte »

1.  « e » 2.  « t » 3.  « forte »

Le mi l le-pattes ...

L e s m i l l e - pattes …

Pour passer du sing. au pluriel 1.  Je colle le son « … » à la

fin du verbe au singulier « … ».

2.  J'obtiens le verbe au pluriel « … ».

Pour passer du sing. au pluriel. La lettre muette finale « … » indique la 3e p. du s. 1.  Je colle la lettre « … » puis

les lettres « … » de la 3e personne du pluriel à la fin du mot.

2.  J'obtiens le verbe au pluriel « ... ».

promet promettent 1. « t »; « promet » 2. « promettent »

« t » 1. « t » ; « -ent » 2.« promettent »


+

Selon vous, Quel est le mot qui se retrouve le plus souvent dans les manuels scolaires? 1)  Souligne 2)  Raconte 3)  Attarde

Quel est le mot qui s’y retrouve le moins souvent?

Cibles de l’intervention Paramètre: La fréquence


+

La fréquence d’un mot correspond à son occurrence dans la langue française.

•  Attarde (fréquence de 1,83 selon Silex) •  Souligne (fréquence de 136,95 selon Silex) •  Raconte (fréquence de 168,70 selon Silex)

Fréquence d’occurrence par million de mots. Banque de données de Manulex qui comprend 54 livres d’école pour enfants. Parmi 119 609 mots.

•  La fréquence du mot de même que celle de la base et du suffixe peuvent influencer la performance en orthographe.

Ø  Il importe donc de débuter avec des mots fréquents pour le

niveau scolaire pour poursuivre avec des items de moins en moins fréquents.

Cibles de l’intervention Paramètre: La fréquence


+

La transparence réfère au fait de retrouver intégralement la base d’un mot dans sa forme dérivée ou fléchie, et ce, dans sa forme orale (transparence phonologique) ou écrite (transparence orthographique). •  Un mot peut être considéré, à différents degrés, comme

étant transparent ou opaque. Ø  Il est préférable de commencer l’intervention avec des

mots qui sont plus transparents.

Mot transparent Mot opaque

Transformations dans la forme orale ou écrite du mot lors de la dérivation/flexion

Cibles de l’intervention Paramètre: La transparence


+ Par exemple…

Items Réponses attendues Rétroaction à l’oral Rétroaction à l’écrit

La sirène Les sirènes Pour passer du sing. au plur. Pour passer du singulier au pluriel

attend attendent

1.  Je colle le son « d » à la fin du verbe au sing. « attend ».

2.  J'obtiens le verbe au pluriel « attendent».

1.  La lettre muette finale « d » indique la 3e p. du s.

2.  Je colle les lettres « ent » de la 3e p. du p. à la fin du mot.

3.  J'obtiens le verbe au pluriel « attendent».

surprend

surprennent 1.  Je transforme le son « en » en « è » à la fin du verbe au singulier « surprend ».

2.  Puis, je colle le son « n » à la fin du mot.

3.  J’obtiens le verbe au pluriel « surprennent ».

1.  Je coupe la lettre muette finale « d » qui indique la 3e p. du s.

2.  Je colle la lettre « n » et les lettres « ent » de la 3e p. du p. à la fin.

3.  J'obtiens le verbe au pluriel « surprennent ».

coupent coupent Je ne fais rien. Le verbe au singulier et au pluriel se disent de la même façon

1.  Je colle et les lettres « nt » de la 3e p. du p. à la fin du mot.

2.  J'obtiens le verbe au pluriel « coupent ».



Organisation



Cibles


+La conscience morphologique au service de l’orthographe

•  Afin de favoriser l’apprentissage de l’orthographe, il est possible d’amener l’enfant à développer et utiliser ses connaissances morphologiques pour écrire les mots morphologiquement complexes, c’est-à-dire pour lesquels il existe d’autres mots avec lesquels ils sont reliés (dérivés/fléchis).

•  Les actions peuvent s’inscrire dans un cadre plus ou moins structuré selon le cas.

Les actions possibles s’appliquent tout autant à la morphologie dérivationnelle pour l’orthographe lexicale qu’à la morphologie flexionnelle pour l’orthographe grammaticale.


+

Afin de favoriser l’apprentissage de l’orthographe grammaticale de façon structurée, il est possible d’amener l’enfant à :

1.  Activer les connaissances lexicales et grammaticales du mot

•  Quelle est la classe du mot X?

•  En lien avec les autres mots qui l’accompagnent, quelle est sa caractéristique grammaticale? (genre, nombre, conjugaison en temps/en personne)

La conscience morphologique dans une action structurée


+

Par exemple, pour le mot : conduisent

1. Activer les connaissances lexicales et grammaticales du mot

•  Quelle est la classe du mot conduisent?

ü  C’est un verbe.

•  En lien avec les autres mots qui l’accompagnent, quelle est sa caractéristique grammaticale?

ü  Il est conjugué au présent à la 3e personne du pluriel.



+

2.  Prendre conscience des éléments qui constituent le mot (base/suffixes; désinences)

•  Lorsque tu écoutes le mot « X », qu’est-ce que tu entends à l’intérieur?

•  Le gros morceau « Y » est la base et le plus petit morceau « y » est la marque de l’accord.

•  Je n’entends que le gros morceau « Y ». Mais attention, le petit morceau qui est muet à l’oral, peut être présent à l’écrit. Il faut rester aux aguets!

Ø  Cela permet l’utilisation/développement des connaissances morphologiques de l’enfant.



+


2.  Prendre conscience des éléments qui constituent le mot

•  Lorsque tu écoutes le mot « conduisent » (marchent), qu’est-ce que tu entends à l’intérieur?

ü  Le gros morceau « conduit » est la base et le plus petit morceau « sent » est la marque de l’accord.

ü  (Je n’entends que le gros morceau « marchent ». Mais attention, le petit morceau qui est muet à l’oral, peut être présent à l’écrit. Il faut rester aux aguets!)



+

3.  Déterminer l’orthographe de la base du mot (point de départ à l’écrit)

•  Dans le mot X, la base est « Y ». Comment tu l’écris?

Ø  Cela permet l’utilisation des connaissances implicites (documentées dans la recherche comme étant présentes dans les premières années de scolarisation).



+


3.  Déterminer l’orthographe de la base du mot (point de départ à l’écrit)

•  Dans le mot «conduisent», la base est « conduit ». Comment tu l’écris?

ü  Je l’écris c-o-n-d-u-i



+

4.  Déterminer oralement la marque grammaticale qui est impliquée

•  Lorsque tu écoutes le mot X, quelle est le/les son(s) qui marque(nt) l’accord?

Ø  Cela permet la mise en saillance de la contrepartie orale de l’accord.



+


4.  Déterminer oralement la marque grammaticale qui est impliquée

•  Lorsque tu écoutes le mot « conduisent », quelle est le/les son(s) qui marque(nt) l’accord?

ü  Le son /z/ à la fin.



+La conscience morphologique dans une action structurée

5.  Déterminer l’orthographe de la marque grammaticale (morphogramme) en fonction des caractéristiques du mot

•  On se souvient que le mot est un … (classe de mots) et qu’il est au… (trait grammatical).

•  Lorsque tu vois le mot X dans ta tête, comment s’écrit la marque de l’accord?

Ø  Cela permet l’activation de la connaissance du morphogramme et la distinction avec des graphies homophones.


+La conscience morphologique dans une action structurée


5.  Déterminer l’orthographe de la marque grammaticale (morphogramme) en fonction des caractéristiques du mot

•  On se souvient que le mot est un … verbe et qu’il est au…pluriel à la 3e personne.

•  Lorsque tu vois le mot « conduisent » dans ta tête, comment s’écrit la marque de l’accord? ü  Avec un s… pas un z! J’ajoute un « e» pour entendre la

consonne.


+

6.  Établir le lien oral entre la forme fléchie et non fléchie

•  Lorsque tu écoutes le passage du mot X à sa forme qui est accordée, est-ce que tu entends un/des son(s) qui se transforme(nt) dans sa base?

Ø  Cela permet d’amener l’attention sur la transparence phonologique et sur le fait que la base peut s’écrire un peu différemment.



+


6.  Établir le lien oral entre la forme fléchie et non fléchie

•  Lorsque tu écoutes le passage du mot conduisent à sa forme qui est accordée, est-ce que tu entends un/des son(s) qui se transforme(nt) dans sa base?

ü  Non. Il y a seulement un son qui s’ajoute à la fin.



+

7.  Écrire la forme fléchie écrite

•  Lorsque tu regardes le mot X pour y ajouter la marque grammaticale, est-ce que tu dois transformer des lettres dans sa base?

o  Oui, je dois transformer … pour …

o  Non, tout reste pareil.

•  Lorsque tu regardes le mot X pour y ajouter la marque grammaticale, est-ce que tu dois ajouter des lettres muettes en plus des lettres que tu entends?

o  Oui, j’ajoute la/les lettre(s) muette(s) … pour indiquer l’accord de/du…

o  Oui, j’ajoute la lettre « e ».



+


7.  Écrire la forme fléchie écrite

•  Lorsque tu regardes le mot conduise pour y ajouter la marque grammaticale, est-ce que tu dois transformer des lettres dans sa base?

ü  Non, tout reste pareil.

•  Lorsque tu regardes le mot conduise pour y ajouter la marque grammaticale, est-ce que tu dois ajouter des lettres muettes en plus des lettres que tu entends?

ü  Oui, j’ajoute les lettres muettes -nt pour indiquer l’accord du pluriel.




Organisation



Cibles

Adapté de St-Pierre, Touchette & Trépanier


+Comportements facilitateurs

Les comportements facilitateurs soutiennent un

apprentissage optimal chez l’élève durant les activités

d’apprentissage (en classe, à la maison).

•  Ces comportements facilitateurs s’insèrent dans

différents contextes liés à l’enseignement, à une

intervention spécialisée ou encore simplement dans

l’aide aux devoirs.

•  Ceux-ci regroupent les demandes faites à l’élève, la

stimulation langagière et les activités d’intégration.


+Comportements facilitateurs

Dans le cadre de l’apprentissage, ces comportements

soutiennent le développement et l’utilisation de

diverses habiletés langagières.

Ils peuvent être orientés de façon à stimuler la

c o n s c i e n c e m o r p h o l o g i q u e p o u r f avo r i s e r

l’apprentissage de l’orthographe.


+Des comportements facilitateurs clés

A.  Les demandes 1.  Poser des questions fermées/ouvertes/à choix 2.  Demander à l’enfant de verbaliser sa pensée

B.  La stimulation langagière, par le modelage à partir de ce que l’enfant dit/fait

3.  Complexifier 4.  Reformuler 5.  Recourir à l’étayage 6.  Décrire ses actions à voix haute

C.  L’intégration 7.  Faire des liens entre les concepts dans différentes activités



A.  Les demandes

Il s’agit de productions verbales exigeant une réponse de la part de l’enfant.

Elles permettent de susciter la réflexion chez l’enfant sur la structure des mots à l’oral et à l’écrit et lui permet d’établir des ponts entre les deux.



A.  Les demandes

1.  Poser des questions fermées/ouvertes/à choix

La réflexion sur la structure morphologique d’un mot dérivé ou fléchi que suscitent les divers types de questions amène l’enfant à développer des stratégies pour écrire avec davantage de justesse des mots inconnus ou moins maîtrisés.


+Les Demandes 1. Questions fermées et questions ouvertes

•  Est-ce que tu peux trouver un mot plus petit à l’intérieur du verbe au pluriel « finissent » ? •  Oui/non; quel est-il?

•  Quelle est la différence que tu entends entre les deux? (oral)

•  Quelle est la différence que tu vois entre les deux? (écrit)

•  Est-ce que tu peux trouver le verbe au singulier à partir du verbe au pluriel « rejoignent » ? •  Oui/non; quel est-il?

•  Quelle est la différence que tu entends entre les deux? (oral)



+Les Demandes 1. Questions avec analogie, questions à choix

•  Si le garçon peint et que les garçon peignent, alors on aura le garçon éteint et les garçons… •  Quelle est la différence que tu entends entre les deux? (oral)


•  Les garçons étendent ou les garçons étend? •  Quelle est la différence que tu entends entre les deux? (oral)




A.  Les demandes

2.  Demander à l’enfant de verbaliser sa pensée

Il s’agit d’encourager l’élève à décrire son analyse de la structure du mot et comment celle-ci a guidé ses décisions pour l’orthographier. Cette verbalisation l’aide à prendre conscience de ses connaissances et de ses stratégies, à les améliorer, à les utiliser et à les appliquer à de nouveaux contextes.


+Les Demandes 2. L’enfant verbalise sa pensée

•  Tu as trouvé que l’adjectif masculin de « accommodante » est « accommodant ». •  Explique-moi comment tu as fait pour accorder cet adjectif à

l’oral?

•  Explique-moi comment tu as fait pour trouver sa lettre muette finale?




Les comportements de stimulation langagière adoptés par l’adulte regroupent toutes les interventions faites à l’oral auprès du groupe ou d’un enfant et qui ne demandent pas obligatoirement une réponse.

Ces interventions visent à élaborer ou à approfondir le réseau de connaissances de l’enfant à propos d’un mot et de ses relations qu’il entretient avec les autres mots de la phrase.




3.  Complexifier

Lorsque cela est approprié, l’adulte utilise un langage plus complexe sur les plans de la syntaxe et du vocabulaire. La complexification des énoncés de l’enfant par l’adulte favorise le développement d’un langage plus riche chez lui, autant en compréhension qu’en production.


+Le modelage 3. Complexifier

Enfant : J’ai écrit: Il est arrivé à la clôture qui entourait le terrain. Et, la maman chien a tout de suite commencé à japper fort après lui.

Adulte : Pour dire la même chose, on pourrait écrire « À peine arrivé au terrain clôturé, la chienne commença à japper fortement après lui. »




4.  Reformuler

L’adulte reformule les propos de l’enfant de façon à proposer une forme plus juste, plus appropriée et un peu plus complexe sur le plan langagier. Il peut, par exemple, utiliser des mots morphologiquement plus complexes, employer des termes plus précis, ajouter des marqueurs de relation ou de nouveaux temps de verbe pour exposer l’enfant à une forme langagière plus élaborée.


+Le modelage 4. Reformuler

Enfant : La femme du boulanger va cuire le pain ce matin.

Adulte : On peut aussi dire « La boulangère cuira le pain en matinée ».




5.  Recourir à l’étayage

L’étayage regroupe les actions posées par l’adulte qui visent à accompagner l’élève lors de la réalisation d’une activité se situant dans sa zone proximale de développement (ZPD). Accompagner l’enfant en lui offrant un support approprié dans une tâche qui se trouve dans sa ZPD lui permet d’apprendre graduellement à résoudre des problèmes qu’il n’aurait pu solutionner seul au départ. L’étayage permet à l’adulte de partager ses connaissances et ses compétences avec l’élève dans un contexte d’apprentissage interactif.


+Le modelage 5. Recourir à l’étayage

Enfant : La boulangère va cuire le pain ce matin. Adulte : Oui, le féminin de « boulanger » est « boulangère ». Le verbe « cuire » au futur conjugué à la 3e personne du singulier est « cuira », on peut donc aussi dire ça comme ça. Un autre mot pour indiquer que ce sera dans l’avant-midi est « matinée ». C’est un nouveau mot.




6.  Décrire ses action à voix haute

La description par l’adulte de ce qu’il est en train de faire, ou de ce que l’élève est en train de faire lorsqu’il orthographie un mot, aide ce dernier à lier le langage aux actions et à développer une réflexion explicite sur les mots et leur structure pour devenir stratégique pour les orthographier.


+Le modelage 6. Décrire sa réflexion à voix haute

•  Pour passer du féminin au masculin quand je PARLE, je transforme le son « v » en « f » à la fin de l'adjectif féminin « attentive ». J'obtiens l'adjectif masculin « attentif ».

•  Pour passer du féminin au masculin quand j'ÉCRIS, je coupe la lettre « e » à la fin du mot puis, je dois transformer la lettre finale « v » en « f ». J'obtiens l’adjectif masculin « attentif ».



C.  L’intégration

L’élève consolide ses acquis et devient habile à les utiliser dans différents contextes lorsqu’il les met en lien avec son quotidien et ses connaissances antérieures, tout en pratiquant ses nouvelles habiletés dans une variété de contextes. L’intégration vise à généraliser les connaissances acquises.



C.  L’intégration

7.  Faire des liens entre les concepts dans différentes activités

L’adulte lie intentionnellement les concepts les uns aux autres pendant et entre les activités d’apprentissage. Il choisit des activités ciblant des concepts similaires et fait des liens clairs entre ceux-ci.

La mise en relation des concepts est essentielle pour permettre à l’élève de comprendre comment les concepts sont imbriqués et de rendre leurs liens plus explicites.


+L’intégration 7. Faire des liens entre les concepts/activités

Enfant : Le poulain est mignon… je ne sais pas comment écrire mignonne par exemple… je met un « n »… mignone. Adulte: Tu te rappelles, lorsque on a écrit le mot « bonne » ensemble dans l’activité sur le cirque? Quand un adjectif se termine avec le son « on » au masculin et qu’il devient /on/ au féminin, qu’est-ce qu’on fait avec la consonne pour entendre l’accord? On la double, et on ajoute le « e » à la fin pour l’entendre. Enfant: C’est vrai, le féminin de « bon » s’écrit « bonne », je mets deux « n » à mignonne, alors! Adulte: C’est la même chose qu’avec les autres adjectifs qui finissent en « on » au masculin qu’on a vus ensemble hier: grognon, bouffon…


+En conclusion…

Stimuler la conscience morphologique pour faciliter l’apprentissage de l’orthographe n’est pas si complexe! Avec une action organisée, ciblée et adaptée, tant dans des activités structurées que par des comportements soutenant la réflexion sur la structure des mots à l’oral et à l’écrit… il est possible de faire la différence!


+

Merci beaucoup pour votre attention!

Les images de la présentation ont été réalisées par MO-CA design graphique

[email protected] [email protected]


+Références Apel, K., Wilson-Fowler, E. B., Brimo, D., & Perrin, N. A. (2012). Metalinguistic

contributions to reading and spelling in second and third grade students. Reading and Writing, 25(6), 1283–1305.

Carlisle, J.F. (2004). Morphological processes that influence learning to read. InStone, C.A., Silliman, E.R., Ehren, B.J., &Apel, K. (eds) Handbook of language & literacy development and disorders. Guilford Press: New York. 318-339.

Casalis, S. & Louis-Alexandre, M.F. (2000). Morphological analysis, phonological analysis and learning to read French: A longitudinal study. Reading and Writing: An Interdiciplinary Journal, 12: 303-33

Casalis, S., & Colé, P. (2009). On the relationship between morphological and phonological awareness : Effects of training in kindergarten and in first-grade reading. First Language, 29 (1), 113-142.

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Adaptation de La boîte à outils Langage et Compréhension de lecture St-Pierre M-C, Touchette, I, Trépanier, A, et Desmeules, A. (matériel en préparation)

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Stimuler la conscience morphologique pour soutenir l ... · relation avec la grammaire (accords). ... l’identification de mots et de l’orthographe chez les enfants d’âge scolaire,