Børns kultur – legekultur, deltagerkultur, æstetisk praksis

Børn har ikke en barndom, de har et liv!

Klokken er lidt over 17. Køen i supermarkedet lang. De børnekulturelle kompetencer blomstrer:

plagerier, protester, pjat, brok og klynk. Børneforældrene småsveder. Bastian og hans mor har

bevæget sig frem mod kassen gennem udvalg af nødder, chokolader, lakrids, vin- og tyggegummi.

Bastian har valgt og valgt. Moderen har været standhaftig: ”Det er tirsdag, Bastian, ikke fredag”.

Nu er de fremme ved kassen. Hun smider alt det sunde, der ikke har meget med fredagsslik at gøre,

op på båndet, ser op et sekund: Bastian er væk. Hun arbejder febrilsk, mens hun spejder rundt.

Kuk-kuk, kuk-kuk, kuk-kuk, lyder det bag en hylde. Kuk-kuk, kuk-kuk, kuk-kuk, lyden flytter som et

ekko fra hylde til hylde forretningen rundt. Bastian er gået i skjul. ”Ikke lige nu, Bastian, råber

hun, ”ikke lige nu”. Køen smiler.

Hvis Bastians mor havde legekulturelle kompetencer, ville hun det sekund, hun havde hørt hans

kuk-kuk, have taget det det roligt. Hun ville vide, at den leg, han havde sat i gang, forudsatte en

legekammerat for at kunne fortsætte. Hvis der ikke er én, der er den, som har stået med hænderne

for øjnene og talt til 100, mens de andre gik i skjul, så er der ingen til at finde, ingen, der råber: giv

lyd! Selv om man i et supermarked kan dukke sig og flytte fra hylde til hylde, så dør spændingen og

legen stille ud, når den skjulte og skjulestedet ikke er skarpt forfulgt.

Hvad skete der i denne ulvetime i et supermarked på Amager? Set fra et børneperspektiv er det

enkelt. Det er kedeligt at stå i kø. Det er endnu mere kedeligt, når alle gode forslag til indkøb, der på

kort sigt kan forsøde tilværelsen, afslås. Kedeligt betyder i børns optik: meningsløst (Juncker,

2001). Som barn kan man ty til de børnekulturelle genrer, som uvægerligt forværrer situationen og

sætter voksne under pres. En del har gode erfaringer med, at de mindre stålsatte bukker under. Man

kan også lade være. Bastian lod være. Han valgte at give livet i supermarkedskøen mening for ham

og satte gang i en leg. Hans blik på forretningens rum ændrede sig. Det havde været et sted med

varer, der kunne købes. Nu blev det en legeplads med en uendelighed af skjulesteder. En

tranformation havde fundet sted. Det sekund hans blik ændrede sig, det sekund han begav sig ind i

tranformationen og løftede den, gav livet mening igen. Det blev sjovt! Sjovt betyder i børns optik:

meningsfuldt, værd at være en del af (Juncker, 2001).

1

Havde han ikke haft mønstret og reglerne for ’skjul’ eller ’gemme’ i sin børnekulturelle bagage,

havde han ikke kunnet. Både han og alle andre er født med lysten til at lege, men vi er ikke født

med evnerne til at kunne. De er afgørende, de skal læres og de læres i praksis. De handler om alle

de genrer, hele det register af mønstre og regler, hele den kulturarv, den kropslige, lydlige,

organisatoriske beherskelse, der er forudsætningen for, at leg kan løfte sig og blive til i det nu, hvis

eneste betydning er, at give mening og værdi til dem, der har sat det i gang (Mouritsen, 1996,

Jessen, 2007, 2013).

Hermed kunne mit oplæg slutte. Men da en del stadig stiller de forkerte spørgsmål til leg, da en del

stadig spørger til legs funktioner og mener, at alle hoved- og centrale biprodukter ved fænomenet

kan vindes ved at styre, formalisere og målsætte den pædagogisk og didaktisk, så går jeg videre.

Med leg er det nemlig som med lille kat på vejen: Hvis er du? Hvis er du? Jeg er sgu min egen!

Hvad betyder det?

Lad os starte med en række billeder af æstetisk praksis i hverdagen!

2

Vi er i middelalderen – 1560 – i et af de øjeblikke, hvor den sociale virkelighed med alle dens skel,

hierarkier og forskelligt fordelte privilegier, er sunket i grus. Den æstetiske praksis har for en stund

åbnet for den kulturelle virkelighed, der samler på tværs af alder, køn, klasse, hierarkier og

privilegier.

Alle praktiserer. Nogle gør det ved hjælp af redskaber – tønder, trillebånd og klatremuligheder.

Andre gør det ved hjælp af kulturelle udtryksformer: legemønstre, spilmønstre, fortællemønstre,

dansemønstre, hoppearter, råbearter, klappearter, gangarter.

Ingen på billeder ser ud, alle er opslugte, alle er deltagere. Vi er i en tid, hvor de forskelle og

modsætninger, vi tænker med i dag, ikke fandtes. Livet udfolder sig på gaden, torvet, pladsen. Der

er et mylder af store og små. De er ens klædt og de er i mange forskellige varianter beskæftiget med

det samme. Der er størrelsesforskelle, men ingen skelnen mellem voksne og børn. Ingen tænkning,

der forbinder børn med leg, voksne med arbejde, børn med lyst, voksne med alvor. Ingen skelnen

mellem gode lege og dårlige lege. Der leges.

Udviklingen af de moderne samfund, der satte skel mellem børn og voksne, barndom og

voksendom, leg og arbejde, oplysning og underholdning, marked og formidling, finkultur og

massekultur, kunst og kitsch kender Breughel ikke.

Er hans billede realistisk? Ja – og nej. Gik man ud i en middelalderlig hverdag med et moderne

digitalt kamera, ville man kunne møde legene, men ikke samlet idealtypisk som her. Der er gade,

markedsplads, torv involveret, billedet er til gengæld støvsuget for arbejde, for sociale forskelle, for

privatliv, handel og for magt. Det skildrer leg som en fri, selvstændig, almenmenneskelig praksis,

der forbinder os på tværs. Det skildrer deltagelsen, intensiteten, optagetheden, nærværet.

3

Vi er i det 21. århundrede. Skoleklokken har ringet, den sociale virkelighed, der styrer og bestemmer skemaer, undervisning og fagmålsbestemte aktiviteter, er i 10 minutter forsvundet. Den kulturelle virkelighed med dens Breughelske muligheder på vej.

4

Aftalerne er indgået, den æstetiske praksis bygget på et boldspilsmønster i gang! Som på Breughels

billede, er der ingen på billederne af de to frikvarterer, der kigger ud. Alle er intenst optaget, alle er

deltagere. Her har klokken sat skel mellem social og kulturel virkelighed. Her har klokken givet

hele 10 minutters mulighed for at gribe til de redskaber, mønstre, genrer og arter, der er

forudsætningen for æstetisk hverdagspraksis.

Hvor adskiller billederne sig fra hinanden?

Breughels billede skildrer et tværgående fællesskab, der samler voksne, unge og børn. Billederne

fra dagens skolegårde skildrer et - endog ofte aldersdifferentieret - børnefællesskab. Børn er skilt ud

fra voksne, de er samlet i udefra organiserede aldersfællesskaber – socialpædagogiske og didaktiske

– instrumentelle kulturer, der har planer for og mål med dem. Deres muligheder for selvorganiseret

æstetisk praksis er færre og ofte tidsbegrænsede.

DIAS

Det har skabt grundlag for nogle skæve, men ret udbredte forestillinger:

- At æstetik og æstetisk praksis er noget, børn skal lære om og lære af

- At leg som æstetisk praksis kun er for børn

- At leg tjener udefrakommende mål: motorik, udvikling, motivation for alt andet. Det centrale er dens funktioner.

- At leg og æstetik ikke knytter sig hverdagen, men kun til kunst og dermed til ’fest’

- At æstetik er svært fatteligt

Så lad os lige kort konkretisere grundlaget, inden vi fortsætter den æstetisk praktiserende billedserie!

Hvad er æstetik? At det er noget, vi gør, er uomtvisteligt. Men – hvordan forstår vi det, vi gør?

For at finde ud af det må vi på en rejse.

Tilbage til oplysningstiden, til 1700-tallet. Her skabes grundlaget for udviklingen af de moderne

vestlige samfund. Et grundlag, der dyrker viden, videnskab, teknologi, fornuft og rationalitet,

5

bygget på den store vision om, at jo mere rationelt og systematisk, vi nærmer os natur og verden, jo

bedre vil vi kunne styre den og planlægge den bedste af alle verdner.

I forhold til vores interesse i leg og æstetik skete der to centrale ting i denne proces frem mod de

vestlige demokratier:

DIAS

- Børn blev til som ’børn’, voksne som ’voksne – og barndom som den særlige pædagogiske konstruktion, der lagde rammer omkring børns opvækst i den vesteuropæiske verden

- Kunst blev udskilt fra håndværk og kunstinstitutionen og kunstmarkedet grundlagt som en særlig samfundsmæssig sfære/sektor

Umiddelbart har det ikke meget med hinanden at gøre, men indirekte har det. Før var børn del af et

fællesskab på tværs af aldre og køn. Med udskillelsen placeres de i et aldersbetinget fællesskab. Da

børn bliver til ’børn’ med behov for en barndom, er det et særligt oplysnings- og udviklingsblik, de

betragtes med. Det blik er foruroliget over den lyst og de interesser, de selv går til verden med. Det

ser alle de gakkede gangarter, roterende rallende dødsmåder, sofistikerede klappeudfoldelser, men

det tillægger dem hverken mening eller betydning. Det er sjov og pjat. Blikket dyrker til gengæld

det udviklingspotentiale, børn rummer – for fornuft, rationalitet, refleksion. Børn som beings

nedprioriteres, børn som becomings bliver styrende.

Før var der intet skel mellem håndværk og kunst. Det var særlig dygtige håndværkere, der fik til

opgave at bygge og udsmykke – til mæcenernes ære. I 1700-tallet udskilles kunst fra håndværk. Et

marked for kunst udvikler sig som en særlig dimension.

DIAS

Den udvikling synliggør oplysningens dialektik. En af illustrationerne af den problematik er

fortællingen om Odysseus og sirenernes sang. Alle ved, at sirenernes sang er det mest fortryllende,

alle ved, at ingen kan modstå denne forførelse, alle ved, at den, der udsætter sig for den, er fortabt.

Hvad gør Odysseus? Han iscenesætter situationen rationelt: stopper sine mænds ører til, så de intet

kan høre, binder sig selv, så intet kan løsrive ham og beordrer mændene til under ingen

omstændigheder at give efter for hans bønner eller trusler. På disse naturbetvungne betingelser kan

Odysseus både udsætte sig for sirenerne og overleve. Det er i øvrigt stadig et af principperne bag

6

ældre og nyere forlystelseshaver. De ældre med svingende stier, der pludselig åbner mod det

fremmede og uforudsigelige – kinesiske huse, japanske haver og deres udbygning med de maskiner,

der på sikre vilkår kan trodse tyngdekraften, kaste os ud, kyle os rundt.

Men - erkendelsen er også, at der er dimensioner af den menneskelige tilværelse, der hverken lader

sig indfange, betvinge eller tæmme rationelt. Jo mere rationelt, vi går til natur og tilværelse, jo mere

synlige bliver de dimensioner, der modsætter sig den logisk rationelle tilgang.

DIAS

Den erkendelse udvikler sig bl.a. i relation til det nye kunstfelt og bliver kendt som Rationalismens

irrationalismeproblematik.: den logisk - begrebslige analyse kom til kort, når den skulle fange

kernen i kunst og kunstneriske oplevelser. Hvad der personligt blev oplevet som sublimt og

betydningsfuldt, blev erkendelsesteoretisk placeret som uudviklet, naivt, vildførende – barnligt. Et

oplysningstidsparadoks.

Samme 1700 tal havde også den filosof, Alexander Gottlieb Baumgarten, der tog konsekvenserne.

Han kløvede paradokset, grundlagde teorien om sensitiv kognition, de sensitive veje til oplevelse,

erkendelse, viden og erfaring og skabte dermed æstetikken som et felt, der både studerede sensitive

erkendelsesveje og kunstneriske udtryksformer og oplevelser – æstetikkens betydning til hverdag

og til fest! Æstetikken blev altså grundlagt, ikke i modsætning til rationel erkendelse, men som et

nødvendigt ligestillet supplement. Rationel kognition er ikke den eneste vej til viden og erkendelse!

Æstetikken er med andre ord et erkendelsesteoretisk felt. Her studeres de dimensioner af

menneskeligt liv, der unddrager sig rationelle erkendelsesveje. Her studeres alle typer af sensitive

veje til erkendelse, både de veje, vi alle praktiserer i hverdagen og de veje, de professionelle af os

praktiserer via det, vi til enhver tid kalder kunst. Æstetik er praksis!

I denne sammenhæng kan vi skelne mellem tre overordnede æstetiske praksisformer:

DIAS

Den folkelige praksis knyttet til hverdagsliv

Den professionelle kunstneriske praksis knyttet til produktion af kunst 7

Den professionelle kulturformidlingspraksis. På alle disse praksisområder styrer oplevelsens dialektik!

Hvad handler den om? Lad os tage et par billeder!

Det rum, der åbner sig i denne sprogløse kommunikation, kalder Winnicott det potentielle rum.

DIAS

Han bestemmer det som udgangspunkt og grundlag for al kreativitet og kulturoplevelse. Vygotsky kalder rummet for Zonen for nærmeste læring, Huizinga taler om rummet som en primær livskategori:

DIAS

“What (is) actually is the fun of playing? Why does the baby crow with pleasure? (…) This

intensity of, this absorption in play finds no explanation in biological analysis. Yet in this intensity,

this absorption, this power of maddening, lies the very essence, the primordial quality of play. (…)

the fun of playing resists all analysis, all logical interpretation. As a concept, it cannot be reduced to

any other mental category. (…) It is precisely this fun-element that characterizes the essence of

8

play. Here we have to do with an absolutely primary category of life (…) We may call play a

“totality” in the modern sense of the word, and it is as a totality that we must try to

understand and evaluate it.”

9

Mikcentmyhaily bestemmer intensiteten, opslugtheden, galskaben – hele rummets atmosfære - som

flow.

Det er det samme fænomen, de indkredser og bestemmer. Det handler stadig om oplevelsens

dialektik! Vi når frem til den!

Fra børn er helt små, bruger vi kroppen, når vi kommunikerer med dem. Vi lægger stemmen om, så

den bliver et instrument.

Heeeej! Vi bruger alle kroppens formgivende og kommunikerende muligheder. Er de urolige,

griber vi instinktivt til lyd og bevægelse: til gang, til vuggen, til sang.

Keder de sig, kalder vi på de små trick, der kan bringe smil, forskrækkelse, glæde og latter frem og

skabe godt samvær – borte, borte, ting, der tabes, men dog gribes, rekvisitter, der kan rytme,

bevæge sig, tale.

Mønstre og rekvisitter, der bryder vane og hverdag, som transformerer og skaber oplevelse og

oplevelsesrum – potentielle rum, flowrum.

Punktum, punktum, komma, streg – sådan tegnes Nikolaj!

Ej-sikkelej-sikke-ladetus-killi-milli-maxi-kuksi-kaksi-esrom, pyt!

10

Umiddelbart meningsløst – en formgivende kombination af rytme, stemme, ord, bevægelse og

gestik – som det er svært at aftvinge store eksistentielle sandheder eller grundlæggende moralske

værdier. Et æstetisk-symbolsk grundmønster. Til gengæld virker det. Det giver mening!

Det viser sig, at vore kroppe besidder et lager af kulturelle udtryksformer, vi ikke altid vidste, vi

havde, men som vi spontant tager i brug, når der er spædbørn i farvandet. Det er her grundlaget for

alt kulturliv starter.

Når de falder til ro, når de opgiver kedsomheden og giver sig hen til smil og latter, er det lykkedes.

Vi har for en stund eller to skabt godt samvær og kvalitet i nu’et.

Har vi lært det i skolen? Nej, vi har lært det i praksis! Fra bedsteforældre, forældre, venner, der har

brugt det sammen med os. Vi har lagret det i kroppen – vi har del i en folkelig kulturtradition, man

hverken kan læse, studere eller tænke sig til. De fleste af os er så heldige, at det viser sig, den er der,

når vi kalder på den.

Inden længe svarer børnene igen. De gemmer sig selv bag bleer og tøjstykker, rydder bevidste og

forventningsfulde borde, kravlegårde og barnevogne for alt det grej, de kan rumme og al den larm,

der kan frembringes – som så skal samles op igen og igen, for at udfoldelserne og glæden kan

fortsætte.

De er på vej mod et kulturelt udtryksregister, der kan tages i brug, kommunikeres og samvær-

kvalificeres og udvikles med.

Der er jo gang i børn! Gangarter, gyngearter, hoppearter, hinkearter, springarter, klatrearter,

løbearter sparkearter, sjippearter, klappearter. Der er lyd på børn. Grinearter, råbearter, sangarter,

skrigearter, hviskearter, fortællearter, rytmearter, tavshedsarter. Kroppen er et instrument. Dens

muligheder for bevægelse og lyd, for mimik og gestik kan formes, kombineres og perfektioneres i

det uendelige. Korte blik på livet i børnehaver, skolegårde, på strande og legepladser demonstrerer

mangfoldigheden. Der bliver sat i form overalt. Det er den simple forudsætning for at kunne sætte

gang i de legende, drillende, opslugende aktiviteter, der er drivkraften i børns kultur og deres

æstetiske praksis. Forudsætningen for at skabe mening og betydning her og nu, for at have det sjovt

– for dem, der deltager vel at mærke! Børns kultur har rødder i folkekultur. Det er en autotelisk

kultur:

DIAS

11

. Aycock vil med betegnelsen ”metakultur” pege på, at visse kulturelle fænomener ikke kan begribes og beskrives med afsæt i anden kultur. Metakulturer er selvstændige, autoteliske kulturelle systemer, som ikke henter deres betydning og mening uden for sig selv. De opretholder deres egen realitet, der er ligeværdig med al anden virkelighed.

Autoteliske, i dag ville vi nok tale om deltagerkulturer, kulturer henter ikke mening og betydning

fra omverdenen. De henter det inde fra sig selv. Det centrale er evnen til at omgås med det æstetisk-

symbolske i praksis. Målet er at løfte den 4. dimension, skabe mening og betydning her og nu.

Redskaber til det er ekspressive oplevelses-, udtryks- og kommunikationsformer. Hvad der er

nødvendigt for at løfte samvær, sætte leg i gang hentes ind. Derfor er læreprocesser i autoteliske

kulturer ’omvendte’: man øver sig, henter inspiration ind, hugger fra andre, for at kunne

improvisere med det, bruge det til deltagelse. Man bruger det, der du’r. Man deltager ikke for at

’lære’, man lærer for at kunne deltage. Hvad der giver mening og betydning afgøres ikke udefra,

men indefra. Det er sensitive erkendelsesformer, der er på spil – æstetik i praksis!

DIAS

Det centrale ved den praksis er, at her kan man være i krig, man kan myrde, man kan dø, man kan

miste, trods højdeskræk bestige de højeste bjerge, kaste sig i de dybeste kløfter, udspille de argeste

roller, afprøve de ledeste eder – uden at blive sat fast som morder, uden at dø, uden at miste, uden at

falde og uden at blive udstødt af fællesskabet som mobber. Alt sker nemlig via de kulturelle

udtryksformer på æstetisk-symbolske vilkår. Det er dem, der muliggør oplevelsens dialektik.

Hemmeligheden ved den dialektik er ikke, at vi skal udtænke rationelle sikkerhedsforanstaltninger.

Nej, hemmeligheden ved den, er at de kulturelle udtryksformer, vi besidder, gør det muligt for en

stund at åbne det rum, hvor alt sker, mens processen kører, men hvor intet er sket i den sociale

virkelighed – de æstetisk-symbolske vilkår garanterer grundlag og sikkerhed!

Det er her mødet med kunst og kunstneriske oplevelser bliver helt centralt. Kunsternes og

kulturformidlernes perspektiv i dette møde er æstetisk – formgivende. De skaber i ord, i billeder, i

toner, i former og farver og bevægelser og rum mulighederne for æstetisk-symbolske oplevelser.

Rammer de os, rammer de børn, åbner der sig en anden type potentielle rum, en anden type zone for

nærmeste æstetiske erfaring, en anden type mening og betydning, der skabes her og nu, mens der

spilles, fortælles, lyttes, læses, kigges. Potentielle rum, der kan hentes inspiration, glæde, tolkning – 12

æstetisk erfaring fra. Om det sker, afgør børnene og os – deres perspektiv er oplevelsens og

deltagerens.

Dynamikken mellem den mundtlige folkelige kulturtradition, vi bærer i kroppen og praktiserer i

hverdagen og de aktuelle kunstneriske oplevelsesmuligheder, der omgiver os, er afgørende for vores

egen æstetiske praksis og vores æstetiske erfaring. Kunst – moderne litteratur, musik, teater, film,

billedkunst, dans, mediekunst, computerspil - er en central del af den dynamik, der sikrer, at vores

folkelige kultur er i bestandig udvikling og omvæltning. De kunstneriske udtryk giver undren,

inspiration, vi kan hugge fra dem, gribe et mønster, en figur, nogle klange, bruge dem i praksis og

give brugen videre.

Det drejer sig ikke om budskaber eller blåstemplet kulturarv. Det drejer sig om rækker af

ekspressive alfabeter, klange, rytmer, musikalske genrer, umulige ordsammensætninger, farver,

former og flader, der kan vrides, vendes, improviseres, kreeres og kommunikeres med.

DIAS

Her drejer det sig om at den kunstneriske æstetisk-symbolske ekspertise kan og tør åbne de

potentielle rum, hvor børn og vi kan se det bedste og det værste i øjnene – på trygge æstetisk-

symbolske vilkår.

Den dynamik har i store dele af det 20. århundrede ind i mellem haft meget trange vilkår, fordi

blikket på børn som becomings blev styrende, al deres eget pjank, pjat og pladder blev betragtet

som barnagtigt, som menings- og betydningsløst, som noget der stille og roligt og pædagogisk

tilrettelagt skulle afvikles.

Mødet med kunst skulle bakke op om deres rationelle kognitive udvikling. Derfor skulle kunst for

børn kunne forstås!

Lad os lige et sekund dvæle lidt ved Breughel igen.

13

Udviklingen af de moderne vestlige samfund opløste disse æstetisk praktiserende tværgående

mundtlige deltagelseskulturer. Grundlaget for den vestlige verdens børn, barndom og børnekultur

blev en anden kulturform – Gutenberg, skriftkulturen, bogen. Middelalder blev til mundtligt

kollektivt barbari, oplysningstid blev skriftlig individuel dannelse. Læsning skulle indlæres, læsning

kunne styres og kontrolleres, læsning kunne pædagogisk tilrettelægges i relation til værdier og

rollemodeller. Læsning kunne disciplinere og rationalisere vildfarne små æstetiske praktikere.

14

15

Vores tradition for kulturformidling har sine rødder her i en oplysningstradition, skabt til det 20.

århundredes moderne samfund. Den har afgrænset sig i forhold til børns æstetiske praksis, der var

smagløs. Den har afgrænset sig i forhold til de æstetiske potentialer i kunst for børn, som blev anset

enten for farlige, forførende eller for uforståelige for de små naive bæster.16

Den er apollinsk, den retter sig mod hin enkelte. Den har dyrket intellekt, oplysning, viden,

forståelse – vi har kaldt det dannelse!

De senmoderne oplevelses- og videnssamfund har siden starten af det 21. århundrede ændret de

samfundsmæssige vilkår og medie- og teknologiudviklingen har udfordret det dominerende

udviklingsblik og dets fremtidsperspektiv. Siden 1990’erne har den kulturelle frisættelse og den

teknologiske og mediemæssige udvikling gjort dagens børneværelser til børns og unges største

kulturinstitution. Her kan læses, ses, opleves, spilles, sukkes, grædes, gyses og grines, her

kommunikeres og produceres. Her er modsætningerne mellem formidling og marked opløst,

hierarkierne mellem det fine og det folkelige, det elitære og det populære er faldet.

Her er underholdning i høj kurs som indgang til oplevelse, til betydning, til mening, viden og

erfaring. Kvaliteterne går på tværs. Børn og unge er både oplevere, deltagere og skabere. Børn og

unge som mennesker med et liv, nogle interesser og kompetencer her og nu er blevet synliggjort. Vi

står i dag med nogle børne- og ungdomsgenerationer, som til daglig omgås det æstetisk-symbolske

– i leg, i samvær, i kommunikation, i kreativitet både fysisk og online. De er altædere, de er

nysgerrige, de går på tværs. (Petersen og Kern, 1996) De deler det hele med drengene, tøserne,

flokken, gænget, nørderne. Udviklingen har givet deres kulturelle fællesskaber et selvstændigt

råderum.

Her styres adgangen til og meningen med oplevelser, oplysning, information, kreativitet og

kommunikation ikke af en socialpolitik, dens pædagoger, lov om pædagogiske læreplaner og

læreplanstemaer, en folkeskolepolitik, dens lærere, loven og de faglige mål, der hvert år skal

indfries og Pisatestes eller en kulturpolitik, dens kulturpolitiske strategier og dens kulturformidlere,

som i regionale og kommunale politikker får sat læring på hoveddagsordenen. Den styres af

fællesskaberne selv – deres interesser, lyster, engagement, behov (Jenkins og Bertozzi, 2008). Vi

står med medier, med digital teknologi og med nye generationer af unge, de digitalt indfødte, som

tilsammen udfordrer pædagogik, undervisning, kulturformidling – og ikke mindst forståelsen af

relationerne mellem de blik på børn, der tager udgangspunkt i dem, som mennesker med et liv her

og nu, og dem, der primært ser dem som fremtidens arbejdskraft, fremtidens borgere. Det ene

spænder ikke ben for det andet, men måden det forvaltes på – nationalt, regionalt og lokalt, får det

unægtelig til at se sådan ud.

17

Siden 1990'erne har vi vidst, at vi var på vej ind i en sen- eller postmoderne samfundstype, der

krævede nye sæt af færdigheder og kompetencer. Vi skal alle stadig kunne læse, skrive, regne,

analysere - de gode gamle intellektuelle færdigheder - og vi har fået ny digital teknologi, der

understøtter dem på nye måder. Vi har også vidst, at disse individuelle intellektuelle færdigheder

ikke var tilstrækkelige. Vi skal kunne afsøge, udvikle og forme viden og indsigt i nye former, på

nye betingelser og i nye tværgående samarbejdende processer. Vi skal pædagogisk og

undervisningsmæssigt kunne engagere og motivere de unge digitale generationer og deres

deltagelsesfællesskaber på nye måder. Vi har talt om kreativitet, innovation og om samarbejder på

tværs af gamle faggrænser.

Et udbredt svar på denne spændende cocktail af udfordringer har været tankerne om at kombinere

leg & læring. Leg & læring har kørt som et mantra fra seminar til konference og fra konference til

seminar landet over de sidste 10-15 år. ’Læring’ har som term i ubestemt form og som løst

elastikbegreb fortrængt ’undervisning’ og har sneget sig ind som dominerende ordvalg i statslige,

regionale og kommunale børne- og ungepolitikker og børne- og ungdomskulturpolitikker. Den slet

skjulte dagsorden overalt er og har været at spænde legen for indlæringens og undervisningens

formelle vogn – og dermed høste de nærliggende frugter: motivation, koncentration, opslugthed.

Det er forståeligt. Der er en grund til, at politikere, lærere, pædagoger og forældre, for den sags

skyld, igen og igen har drømt om leg som den mistelten, der endnu ikke var taget i ed. Tænk, hvis

kinderne blussede, øjnene tindrede, koncentrationen var dyb og motivationen i top, når der var

dansk, matematik eller andre af skolens højprofilerede fag på dagsordenen! Tænk, hvis det samme

kunne ske, når vuggestuer og børnehavers pædagogisk tilrettelagde aktiviteter med bogstaver, med

tal, med trekanter, firkanter, rektangler og højprofileret fokus på sprogstimulering fandt sted, så

overgangen fra børnehavebarn til skoleelev gik som en ’leg’?

Problemet med drømmene er, at de blander pligt og lyst, skal og vil, udefrastyrede og indrestyrede

aktiviteter, formelle og uformelle læreprocesser. I det minefelt siger legen tak for interessen og nej

tak til tilbuddet.

Leg er afhængig af lyst, interesse og deltagelse, af feltets kulturarv, af legemønstre, kulturelle

genrer, redskaber og medier for at blive til. Dens eneste eksistensberettigelse er at kunne

transformere fra et socialt jeg til et kulturelt vi, at løfte det særlige rum og den helt specielle

stemning, der her og nu giver mening og betydning for dem, der har sat den i gang. Dem, der har

glemt sig selv, forladt den sociale virkelighed for et kvarter, en time eller to og begivet sig ind i den

18

kulturelle virkelighed, hvor krig er fred, fjender er venner og hvor alt kan ske, det bedste og det

værste, uden konsekvenser for den sociale virkelighed, de ender med igen at se i øjnene.

Hverken pædagoger eller lærere er i tvivl om, at de ændrede samfundsmæssige betingelser og de

unge generationer stiller nye krav både til pædagogik og til undervisning. De fleste af dem ved, at

selvom de politisk set rammes af vanskelige reformer, af krav om bureaukratiske test, så er de nye

betingelser også er en gave. For selvom dagtilbud i dag styres af de pædagogiske læreplanstemaer,

der skal implementeres i institutionernes hverdag, og selvom skolerne i forhold til alle fag og alle

klassetrin stadig styres af de faglige mål, som skal indfris med udgangen af hvert skoleår og hvert år

rammes af tester, der ikke er lige forenelige med hverdag og visioner, så er opgaven jo stadig at

gribe alle disse formelle lærings- og indlæringskrav så kreativt an, at de ikke blot giver mening i

forhold til de mål, aktiviteter og undervisning forfølger, men også for de børn, der er involveret.

Pædagogisk tilrettelagte aktiviteter og undervisning kan være både eksperimenterende, spændende

og engagerende. Men leg bliver det aldrig! Derfor har dette oplæg ikke handlet om leg & læring.

Men om den nødvendige læring, de kompetencer og færdigheder, der udspringer af og knytter sig til

leg – den mistelten, der aldrig kan tages i ed.

TAK

19