Spielen Im Daf Unterricht

9Spiele sind ein wirkungsvolles Mittelbeim Fremdsprachenlernen. Zwar gibt es viele Spielesammlungen, geeigneteSpiel-Ideen fr den Anfngerunterrichtsind jedoch oft schwer zu finden. DieserBeitrag enthlt nicht nur Kriterien zurAuswahl von Spielen. Es werden aucheinige einfache Spiele zu grammatischenStrukturen im Anfngerunterrichtvorgestellt, die sich gut zur Binnen-differenzierung und zur Bildung vonLernstationen eignen.

Spiele sind seit geraumer Zeit beliebter Bestandteilin der Lehrerfortbildung. Manche Lernergruppen,besonders junge Erwachsene, sind geradezu sch-tig danach. Allerdings soll es auch Gruppen geben,bei denen schon der Gedanke an Spielen im Unter-richt abwegig erscheint. Es liegt auch manchmal anden Lehrenden, die sich nicht als Animateure vonSpielen in der Klasse vorstellen knnen oder solcheDinge als Kinkerlitzchen ablehnen.

Die Zgerlichen und Selbstkritischen, die erklren,Spiele seien einfach nicht ihre Sache, sollen zu-nchst durch fachliche Argumente zumindest einbisschen verwirrt und verunsichert werden.

1. Der Trick mit den Spielen

Eine Situation, wie sie fast in jedem Anfngerunter-richt vorkommt: Der Lehrer bzw. die Lehrerin arran-giert vor sich Gegenstnde wie zu einem Stillebenund stellt dazu die Frage: Wo liegt der Bleistift? die erhoffte Antwort: Der Bleistift (oder: Er) liegt(oder: ist) auf dem Tisch. Das Ganze dient als Vor-spiel zur Einfhrung der Wechselprpositionen mitsetzen, stellen, legen, die dann an einem mit-gebrachten Teddybr demonstriert werden (Wohinsetze ich den Teddy?/Wo sitzt der Teddy?). DasVerfahren ist bewhrt, weil es den Unterschied

zwischen der Lage und der zielgerichteten Bewe-gung veranschaulicht, der in vielen Sprachen nichtgemacht wird und vielen Lernenden deshalbschwer fllt. So weit so gut!

Wo ist der Bleistift? Er liegt auf dem Buch.Eine Situation, in der diese Stze gesprochen wer-den ist zwar vorstellbar, aber doch eher selten. EinSprachunterricht aber, in dem der Bleistift fr allesichtbar auf dem Buch liegt, regrediert mit dieseroffenkundig unsinnigen Frage auf das intellektuel-le Niveau von Zweijhrigen. Die Lernenden wendensich dennoch nicht gelangweilt ab, weil sie die Frage so verstehen, wie sie im Grunde gemeint ist:Wie kann man auf Deutsch die Lage dieses Blei-stifts beschreiben?

Diese Unterrichtssituation lsst sich durch einenkleinen Trick leicht ndern. Wenn die Lagebe-schreibungen bereits relativ flssig beantwortetwerden, wird z.B. eine Freiwillige gesucht, die sicheinen Moment umdrehen muss. Die Gegenstndewerden auf dem Tisch neu arrangiert. Jetztbekommt die Kandidatin einen Moment Zeit, sichdie Gegenstnde auf dem Tisch anzuschauen undeinzuprgen. Dann soll sie sich wieder umdrehen,damit sie die Gegenstnde nicht sehen kann undwird von der Lernergruppe gefragt: Wo liegt dasBuch? usw. Sie muss sich jetzt wie bei einemMemory oder Kim-Spiel auf ihre Erinnerung stt-zen, um die Frage zu beantworten.

Durch diesen einfachen Trick ist die eher fadeSprachbung in ein Spiel umgewandelt worden,das auch Muttersprachler fordert und ihnen Spamachen knnte. Wenn die Kandidatin sich so aufihr visuelles Gedchtnis konzentriert, wird ihrBewusstsein automatisch von der sprachlichenRichtigkeit auf das Inhaltliche hin gelenkt. In dieserSituation gebraucht sie den Sprachstoff und diegrammatische Struktur unterhalb ihrer Bewusst-seinsschwelle gerade so wie Muttersprachler, denendie Grammatik, Morphologie und Syntax automa-tisch zu Gebote stehen, und die sich bei der Kom-munikation auf das Inhaltliche konzentrieren.

Spiele und Spielerisches Zur Frderung der Gruppenintegration

und zur BinnendifferenzierungVON JRGEN SCHWECKENDIEK

Fremdsprache Deutsch Heft 25/2001 Spielen Denken Handeln, ISBN 978-3-19-139183-6, Hueber Verlag 2007

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2. Einsatz von Spielen imUnterrichtsverlauf

Fr den Unterrichtsverlauf wird in der Regel fol-gende Phasierung vorgeschlagen: Vorwissen erschlieen (Exploration) Sprachaufnahme (Textprsentation) Sprache aneignen: Verstehenssicherung,

Rekonstruktion Bewusstmachen der Regelhaftigkeit

(Grammatik) Festigung des Stoffes durch reproduktive, stark

gesteuerte bungen danach teilproduktive, schwcher gesteuerte

bungen freie Anwendung des Stoffs

Die freie Anwendung des Stoffs kann z.B. ein Rol-lenspiel zu einer Alltagssituation im Lehrbuch sein,oder ein paralleler Kontext, in dem Formulierungenund Strukturen des behandelten Textes aufgenom-men werden sollen. die freie Anwendung ist dieStunde der Wahrheit. Hier sollen die Lernendenzeigen, ob sie bereits hinreichend ber den Stoffverfgen, gewissermaen als Simulation dessprachlichen Ernstfalls auerhalb des Klassen-raums. Bei diesem schulmigem Unterrichtsver-lauf ist die Vorstellung implizit, dass die Lernendenerst den ganzen Lernprozess in kleinen aufeinan-der aufbauenden Lernschritten durchlaufen ms-sen, bevor von ihnen freies, selbstndiges Sprechenmit einer gewissen Chance der Richtigkeit deruerungen verlangt werden darf. Die Erfahrung

lehrt aber, dass viele Lernende gar nicht so weitkommen, dass sie den (grammatischen) Stoff hin-reichend beherrschen, und dass der Unterrichthufig bei den reproduktiven bungen steckenbleibt. Hier besteht eine offensichtliche Diskrepanzzwischen den Forderungen der Fachdidaktik, diedas Bedeutungslernen und das Prinzip Inhalt vorForm propagiert, und der Unterrichtspraxis, beider die formale Schulung oft drei Viertel der Unter-richtszeit beansprucht und das (freie) Anwenden zuwenig gebt wird.

Das Entscheidende bei der Verwandlung einersprachlich-formalen bung in ein Spiel liegt nundarin, dass die Aufmerksamkeit von der sprachli-chen Form, die whrend der Phase der Sprachan-eignung im Mittelpunkt steht, auf das Inhaltlichegelenkt wird, was fr die Anwendungsphase cha-rakteristisch ist. Der frhzeitige Einsatz eines Spielsbedeutet also, dass der Lernweg abgekrzt wird undeine Anwendungsphase auf der Schwierigkeitsstu-fe einer reproduktiven, stark gesteuerten bungstattfindet. Auf diese Weise wird der Logik desUnterrichtsmodells ein Schnippchen geschlagen.

Wir sollten also versuchen, mglichst vielesprachliche bungen in solche Spiele zu verwan-deln oder sie an deren Stelle zu setzen.

3. Widerstnde berwinden

Die Einwnde gegen Spiele halten sich hartnckig.Sie kommen wohl vorwiegend aus Erfahrungen mitakademisch gebildeten Lernenden, die traditionelleher kognitive Methoden gewohnt sind oder sehrweit Fortgeschrittenen, obwohl es gerade fr sieanspruchsvolle spielerische Formen wie z.B. dieSimulation und das Planspiel gbe. Andere Grndegelten fr Jugendliche, die sich oft nicht vor derGruppe exponieren wollen.

Trotzdem darf man hinter Einwnden wie Mei-ne Schler lehnen Spiele ab oder Wir mssen mitdem Lehrstoff durchkommen und fr Spiele bleibtkeine Zeit die traditionelle Auffassung von der Leh-rerrolle vermuten, einer Lehrkraft also, die immerim Mittelpunkt steht und den Unterricht vorwie-gend im Frontalunterricht leitet.

Um sich und den Lernenden die Scheu vor Spie-len zu nehmen, sollte man vielleicht besser vonspielerischen Aktivitten statt von Spielen sprechenund sich wie bei der Wahl von Kleidungsstckendiejenigen heraussuchen, die zu einem passen undzu denen man stehen kann. Lehrende und Lernen-de sollten sich dabei besonders am Anfang nichtberfordern, sondern die Erfahrung machen, dass

Fr einen sanften Einstieg in spielerische Aktivitten bieten sich besonders die folgenden Sammlungen an:

Dreke, Michael/Lind, Wolfgang: Wechselspiel. Interaktive Arbeitsbltter fr diePartnerarbeit im Deutschunterricht. Mnchen/Berlin: Langenscheidt 1992.

Lohfert, Walter: Kommunikative Spiele fr Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Hueber Verlag 1987.

Behme, Helga: Miteinander Reden lernen. Sprechspiele im Unterricht. Mnchen: iudicium 1985.

Wechselspiel bietet so genannte Information-gap-bungen, d.h. bungen,bei denen eine echte Informationslcke besteht: Partner A fragt Partner B nachInformationen, die B auf seinem Blatt hat und umgekehrt. Ein Teil von Lohfertskommunikativen Spielen basiert auf dem interaktionalen Lernen, einem ler-nerzentrierten bungsverfahren, das weiter unten mit dem Spiel Reich, abernicht wohlhabend vorgestellt wird. Bei Behme eignen sich anfangs besondersdie Einwortspiele: Der geringe Wortschatz von Anfngern muss nach unter-schiedlichen Kategorien geordnet werden (z.B.: Was kann man fr 1 DM alleskaufen? oder: Was ist kurz? gro? lang?) Auf diese Weise werden Begriffe imGehirn besser vernetzt, um das Behalten zu frdern.


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solche Aktivitten nicht nur eine willkommene Ab-wechselung sind und sogar Spa machen knnen,sondern eine besonders intensive und anspruchs-volle Art des bens und Lernens sind. Der ber-gang von bungen zu Spielen ist ohnehin flieend.

Wenn unsere berlegungen richtig sind undSpiele die beschriebenen Vorzge besitzen (sieheauch Punkt 3), sollten sie einen festen Platz undeine Funktion im bungsablauf erhalten. Wenn sienur zur Belohnung nach anstrengender Arbeitoder als Fller am Ende der Stunde eingesetztwerden oder beliebig und ohne przises Lernziel,werden die ernsthaften Lerner sie auch nichtschtzen lernen.

4. Weitere Vorzge von Spielen

Dass die Sprechzeit der Lernenden bei Spielenerhht wird, und die bungszeit damit intensivergenutzt wird, wird hufig betont. Wichtig dabei istvor allem, dass die Dominanz der Lehrkraft wenig-stens zeitweise auer Kraft gesetzt wird.

Im Unterricht sind asymmetrische Kommunika-tionssituationen vorgegeben, in denen die Ge-sprchsteilnehmer nicht gleichberechtigt sind. DieLehrkraft bestimmt, worber gesprochen wird, weretwas sagen soll, nur sie darf jederzeit unterbrechen,sie bestimmt sogar, wann das Fragenstellen gebtwerden muss. Die Kursteilnehmer ben also in derRegel nicht, ein Gesprch in der Fremdsprache nachihren eigenen Intentionen zu lenken, die Initiativezu ergreifen, wann und wie man sich in einGesprch einbringt usw., wie es unter gleichbe-rechtigten Gesprchspartnern blich ist. Die Regelndes Spiels jedoch heben die besonderen Kommu-nikationsregeln des Unterrichts fr eine Weile auf,im Spiel ist eine ganz natrlich Alltagsituationdirekt gegeben und braucht nicht knstlich durchbernahme von Rollen erzeugt zu werden. Die Ler-nenden sprechen also nicht als mehr oder wenigerdefektive Muttersprachler, sondern als sie selbst.

Ein oft unterschtztes Argument fr Spiele sindihre emotionalen und affektiven Qualitten. Wenndas Eis erst einmal gebrochen ist, lassen sicherwachsene Lernende gerne zu Pantomimen undsogar zu Bewegungsspielen verleiten. Die Atmos-phre in der Gruppe wird entspannter, das Lernenmit den Sinnen hat alle lernpsychologischen Vor-teile fr sich. Auch knnen sich die Lernenden im Spiel als ganze Persnlichkeiten mit oft ver-borgenen Talenten kennen lernen. Wenn sie sichgegenseitig besser wahrnehmen, steigert dies das Zusammengehrigkeitsgefhl in der Gruppe

Weitere Spielesammlungen fr den Anfngerunterricht:

Gbel, Richard: Lernen mit Spielen. Lernspiele fr den Unterricht mit auslndischen Arbeitern: Pdagog. Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochulverbands: Frankfurt, Bonn 1979.

Prange, Lisa: 44 Sprechspiele fr Deutsch als Fremdspache. Ismaning: Hueber 1993.

Snchez, Juan u.a.: Spielend Deutsch lernen. Interaktive Arbeitsbltter fr Anfnger und Fortgeschrittene. Mnchen/Berlin: Langenscheidt 1997.

Schmitt, Udo: Buchstabensalat. 60 Lernspiele fr Deutsch als Fremdsprache. Verlag fr Deutsch: Mnchen 1981.

Spier, Anne: Mit Spielen Deutsch lernen. Frankfurt: Scriptor 1981.

Einige dieser Sammlungen sind ja schon Anfang der 80er-Jahre erschienen; dasweist auf die Verbindung zum kommunikativen Ansatz in der Fremdsprachen-didaktik, der die Vorzge von Spielen entdeckte. Sie bieten Spielideen in schonfast verwirrend groer Zahl an. Sucht man aber Spiele, die zu einer bestimmtenUnterrichtssituation oder zu dem Grammatikpensum passen, wird die Auswahlerheblich schwieriger. Es gelingt z.B. nicht, beliebig und lckenlos zu jeder Struktur im Lehrbuch das passende Spiel zu finden, so dass die Gefahr mit dem Spielen zu bertreiben, relativ gering erscheint.

Das Quartett: SpielverlaufVier Karten mit verschiedenen Gegenstnden (oder Getrnken oder Stdten oder Komponisten oder ...) gehren unter einem Oberbegriff zu einem Quartett,z.B. Milch, Tee, Kaffee, Limonade (Getrnke). Ein Spiel besteht aus mehreren solcher Quartetts (z.B. 6-8 Quartetts = 24 oder 32 Karten).Die Karten werden gemischt an die Spieler ausgegeben. Spieler 1 hat z.B. voneinem Quartett 2 Karten und braucht noch Nr. 3 und 4. (Die fehlenden Begriffestehen auf seinen Karten.) Er fragt Spieler 2: Hast du das Fahrrad? Wenn dieser die Karte hat, muss er sie dem Spieler 1 geben, wenn nicht, ist Spieler 2mit Fragen an der Reihe. Hat jemand ein Quartett beisammen, darf es abgelegtwerden. Gewonnen hat, wer am Ende die meisten Quartette hat.

(integrationsfrdernde Wirkung von Spielen). Diesist nicht nur fr das Lernklima gut, sondern ntztauch dem Ruf des Deutschunterrichts ganz all-gemein. (Deutsch als Wahlfach hat gute Werbungntig!)

5. Kriterien zur Auswahl von Spielen

Im Folgenden (S. 12/13) werden sechs Kriterien frdie Auswahl von Spielen genannt und am Beispieldes Spiels Quartett erlutert.

In Deutschland spielen alle Kinder Quartett, undzwar mit den verschiedensten Inhalten. Sie lernendamit die Namen von Komponisten oder Erfindern,von Blumen oder Singvgeln, Hauptstdten oderFlssen. Das Quartett ist vielleicht nicht berallbekannt, deshalb wird die Spielidee hier kurz er-klrt. Dazu drucken wir auf den beiden folgendenSeiten ein Beispiel ab*.



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Kriterium 1: Welches Lernziel hat dasSpiel und welche Fertigkeiten hilft dasSpiel zu entwickeln? (Grammatik,Wortschatz, landeskundliche Kenntnisse,ben des Hrverstndnisses und derSprechfertigkeit, soziale Kompetenz)Die kommerziell erhltlichen Quartette sind frDeutschlernende weniger geeignet. Fr sie sindWrter aus dem Grundwortschatz, passend zu denLehrbuchlektionen, wichtiger. Beim Quartett ist das Bild des Begriffs auf der Spielkarte abgebildet,deshalb strt auch ein gelegentliches neues odervergessenes Wort nicht. Neben dem Wortschatz-Lernen ist das Einben des Akkusativs ein wichtigesLernziel beim Quartett: Peter, hast du den Joghurt?Nein, leider nicht. Nadja, hast du das Brot?

Kriterium 2: Passt das Lernspiel in denUnterrichtsablauf? (Progression)Die gewnschte Struktur, die zur Hilfe whrend desSpiels an der Tafel oder auf einem Wandplakat steht,ist schon gebt worden. Das Spiel passt in denUnterrichtsablauf, wenn schon eine gewisse Gelu-figkeit erreicht ist. Trotzdem ist die freie Anwen-dung dieser einfachen Struktur eine groe Heraus-forderung fr die Lernenden. Die Konzentration aufdas Inhaltliche wird aller Erfahrung nach bewirken,dass die schon erreichte formale Sicherheit verlo-ren geht und viele Fehler gemacht werden. Daszeigt, dass die richtige Form noch nicht gengendinternalisiert ist.

Kriterium 3: Welches sind die affektivenVorzge des Spiels?Im Spiel mchte jeder und jede gern gewinnen.Doch das Gewinnen hngt hier nicht so sehr vonder Sprachkompetenz, sondern vom guten Ge-dchtnis und dem Zufall ab. So knnen eventuellauch andere Lernende als die mit der bestenSprachkompetenz sich hervortun. Da jeder Spielergleich viele Karten hat, sind alle gleichmig an derInteraktion beteiligt.

Kriterium 4: Ist das Spiel leicht herzustellen,leicht zu verstehen und durchzufhren?Die Herstellung von vier Ausfhrungen des Spielsfr eine Gruppe von 20 ist relativ arbeitsaufwendigund bersteigt die Zeit fr die normale Unter-richtsvorbereitung. Das lsst sich dadurch rechtfer-tigen, dass fr weitere Wiederholungen, wenn dasSpiel einmal hergestellt ist, keine Vorbereitungmehr ntig ist. Obwohl die Spielregeln nicht schwersind, sind sie doch relativ schwer zu erklren. Ambesten werden zunchst die Karten offen gezeigtund die Begriffe geklrt. Wenn die erste Runde mitoffenen Karten gespielt wird und die verlangteStruktur fr alle sichtbar an der Tafel steht, solltendie Schwierigkeiten zu meistern sein. Wenn zuAnfang nur drei Spieler beteiligt sind, wird das Spielsehr vereinfacht, weil die Erfolgschancen beim Fra-gen jeweils 50% sind.

Wenn alle die Spielregeln kennen, eignet sich dasQuartett zur Wiederholung und besonders als Akti-vitt zur Binnendifferenzierung, wenn z.B. eine Grup-pe die Wiederholung des Stoffs nicht bentigt. In die-sem Fall wren Quartette mit anderen zu lernendenBegriffen eine gute Abwechslung.

Kriterium 5: Ist das Spiel angemessen frdas Niveau der Teilnehmer, fr ihr Alterund ihre Reife?Von der Spiel-Idee her kommt das Quartett Karten-spielern entgegen. Die Erfahrung zeigt, dass erwach-sene Teilnehmer selbst hergestellte Materialien, diein der Regel groformatiger sind, eher als Lernhil-fe akzeptieren als kommerzielle Spiele fr Kinder.

Kriterium 6: Wie viel Zeit wird fr dasLernspiel bentigt? Lohnt es sich?Das Quartett ist eine groartige Akkusativbung.Wenn die Lernenden das Spiel nicht kennen, sindfr das Erklren und Verstehen der Spielregeln etwa30 Minuten anzusetzen. Dann dauert es einige Run-den, bis die Spieler mit dem Spiel vertraut sind, dieRegeln und die sprachlichen Probleme meisternund das Spiel anfngt, Spa zu machen. Es lohntalso nur, wenn hufiger damit gebt wird.


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Ziel: nonverbales KennenlernenMaterial: DIN A 3 Bgen, dicke FilzmarkerZeit: 10 30 Min.Sozialform: Partnerbung und Grogruppe; frdert die Integration in der GruppeLernniveau: beliebigGrammatik: Alter: beliebigRedemittel: Bilddiktat, Voraussetzung sind einfache Lageangaben

Spielverlauf: Die TN drfen sich einen Partner suchen, mit demsie arbeiten wollen (mglichst nicht die blichen, festen Partnerzulassen, sondern Partner whlen lassen, die nicht so miteinander ver-traut sind). Sie erhalten zu zweit je ein Blatt und einen Stift und sollengemeinsam nach den Vorgaben des Lehrers ein Bild malen. Dazu mussder Stift zu zweit angefasst werden, sprechen ist verboten. Die Lehrkraftdiktiert etwa so: In der Mitte steht ein Haus. Links von dem Haus stehtein Baum, ein Mann und ein Hund stehen vor dem Baum. Oben aufdem Baum sitzt ein Vogel. Rechts von dem Haus steht ein Auto. Man

sieht hinten die Berge und die Sonne scheint. Fertig! Bitte zu zweit eurebeiden Namen auf das Bild schreiben. Die Bilder werden ausgestellt.Das weitere Vorgehen hngt vom Sprachniveau der Gruppe ab: Welchesist das schnste Bild? Warum? Wer hat gemogelt? Welche Gruppehat unterschiedliche Meinungen gehabt? Wie waren die Erfahrungen inden einzelnen Gruppen? Wart ihr gleichberechtigt? Wer hat gefhrt?Wer war passiv? Was habt ihr ber euren Partner gelernt? Usw.

Kommentar: Fr das berprfen der Lagebezeichnungen und Prpositionen mit dem Dativ ist der Aufwand sehr gro. Aber die TNlernen sich nonverbal auf sehr direkte Weise kennen, ohne dass beiAnfngern viel darber gesprochen werden msste eine schne undlustige Erfahrung gerade fr Anfnger im Fremdsprachenunterricht.Fr Fortgeschrittene ist es dagegen eine Gelegenheit, ausfhrlich diegegenseitigen Wahrnehmungen zu beschreiben. Die bung kann eineheilsame Sensibilisierung bewirken, wenn z.B. zwei zur Dominanz Neigende oder zwei Passivere zusammengespannt sind, die miteinan-der kmpfen oder sich ber die Fhrungsrolle (im wahrsten Sinnedes Wortes) einig werden mssen.

Zu zweit ein Bild malen

6. Weitere spielerische Aktivitten zum Einben von grammatischen Strukturen

Ziel: lernerzentriertes ben (interaktionales Lernen) fr Anfnger Material: Karten mit Bildern von z.T. kuriosen Gegenstnden destglichen BedarfsZeit: jeweils 20 MinutenLernniveau: 1, d.h. AnfngerGrammatik: Akkusativ mit unbestimmtem Artikel, Personal-pronomen, Possessivpronomen Alter: beliebigSonstiges: Gegenstnde des tglichen Gebrauchs, nach denenes Spa machen knnte zu fragen, wie z.B.: Fahrrad, Rucksack,Hammer, Sonnenbrille, Topfpflanze, Regenschirm, Fhrerschein,Bgeleisen, Handy, Skateboard, Kassettenrecorder, Radio, Lederjacke,Kopftuch, Computer usw. Redemittel: a) Hast du eine Katze? - Nein, ich habe keine (Katze).

einen Regenschirm? - Ja, ich habe einen Regenschirm.ein Haus? - Nein, ich habe keins. (usw.)

b) Hast du mein Radio? - Nein, das habe ich nicht.oder: Nein, ich habe es nicht.

meine Schlssel? - Ja, die habe ich.oder: Ja, ich habe sie. (usw.)

Spielverlauf: a) Die TN sitzen im Kreis, die Namen der Gegen-stnde werden kurz ber die Bilder erklrt (sie stehen mit Artikel aufder Rckseite). Jede/r erhlt eine Karte, das Strukturmuster wird zurUntersttzung an die Tafel geschrieben. In der ersten Runde darf jede/rnur einmal fragen, anschlieend so oft, bis TN gefunden sind, die denGegenstand besitzen. Als Variation oder zur Wiederholung knnen alleaufstehen und durcheinandergehen und fragen (Cocktailparty). DieNamen mglichst vieler Besitzer werden aufgeschrieben und in einerneuen Runde wird berichtet, wer welchen Gegenstand besitzt (X und

Y haben einen Kassettenrecorder. usw.)b) Karten mit Gegenstnden austeilen wie oben, kurz ein und keinwiederholen wie oben, dann Karten wegnehmen, mischen und verdeckt austeilen. Jede/r darf nur die neue Karte sehen, nicht die desNachbarn. (Natrlich knnte man dies auch mit eigenen Gegenstndender TN machen, die man ihnen wegnimmt.) Die TN fragen: Peter,hast du meine Tasche? Nein, die habe ich nicht. (oder: Nein, ich habe sie nicht.), bis jede/r seinen frheren Gegenstand ausfindiggemacht hat. Weitere mgliche Runde: Maria, ich mchte mein Radio zurck. Hier ist es. usw., dabei Karten zurckgeben lassen,bis alle ihre ursprnglichen Gegenstnde haben.

Kommentar: Dieses lernerzentrierte, interaktionale Spiel lsst sichauf viele verschiedene Strukturen anwenden: Wenn man Ttigkeitenwie tanzen, Fuball spielen, ein Fahrrad reparieren usw. auf je eine Karte schreibt, kann man z.B. in der selben Weise Modalverben ben:Kannst du ...? Ja, sehr gut., (nicht so gut, berhaupt nicht usw.).(Weitere Ideen bei Lohfert, Kommunikative Spiele) Bei vielen Spielenstellt sich die Frage: Kurzantworten oder vollstndiger Satz. Im SpielReich, aber nicht wohlhabend werden Personalpronomen gebt.Dabei sollte die Kurzantwort Ja oder Nein zwar als angemessenbesttigt werden, dennoch halte ich es hier fr vertretbar, auf der aus-fhrlichen Antwort (zu bungszwecken) zu bestehen, da es sich beiden Personalpronomen um ein schwieriges Grammatikthema handelt,das viel bungszeit bentigt und fr das man nicht leicht einfachebungen findet. Bei den Modalverben ist das erheblich leichter, auchspricht die grere persnliche Betroffenheit fr die sprechblichereVariante. Man sollte dann mehr Wert auf die inhaltlichen Differen-zierungsmglichkeiten in der Antwort legen: Nein, berhaupt nicht./Ja, ein bisschen usw.)

Reich, aber nicht wohlhabend TN = Teilnehmer



frh

spt

reich

arm

viel

wenig

fern

nah

jung

alt

kalt

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m

billi

gte

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klei

ngr

o

schm

utzi

gsa

uber

dunk

elhe

ll

kran

kge

sund

schmal

breit

gut

schlecht

langkurz

dickdnn

neualt

nass

trocken

oben

unten

Ziel: Wortschatzbung zu den AdjektivenMaterial: siehe KopiervorlageZeit: 15 Min.Sozialform: Einzel-, Partner- und KleingruppenarbeitLernniveau: 1, d.h. AnfngerGrammatik: Alter: beliebigSonstiges: Das Blatt wird in der gewnschten Anzahl auf unter-schiedliche farbige Bltter kopiert und laminiert, wenn mglich. ZurSelbstkontrolle ist ein verkleinertes Blatt als Spickzettel oder Lsungs-blatt gefaltet vorzusehen (die leere Umrissform wre eine etwas schwie-

rigere Alternative). Anschlieend werden die Puzzleteile ausgeschnittenund in einem beschrifteten Briefumschlag aufbewahrt.Spielverlauf: Der Briefumschlag wird ausgegeben oder -gewhlt .Er enthlt z.B. Puzzles fr zwei Gruppen und den Lsungszettel. Eskann in Einzel- und Partnerarbeit oder 3er-Gruppen gearbeitet werden.In der Gruppe werden gleich viele Dreiecke untereinander verteilt. Wer das Teil mit dem schwarzen Punkt hat, fngt an es bezeichnetdie Mitte und eignet sich zum Anlegen. Der Spickzettel oder die leereUmrissform werden bei Bedarf konsultiert, mssen aber jeweils zurck-gelegt und an einer festen Stelle deponiert werden, damit auch dieandere Gruppe Zugang hat.

Pyramidenpuzzle mit Gegenstzen

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7. Lernstationen mit Spielen fr dieBinnendifferenzierung

Jede Lernergruppe ist heterogen und die Lehrendengehen mehr oder weniger bewusst damit um. Immndlichen Unterricht sollen die Strkeren dieanderen mitziehen, indem sie bei schwierigen Fra-gen als erste gefragt werden und die Strkererenfungieren z.B. als Hilfslehrer bei der Gruppenarbeit.Im Schriftlichen funktioniert diese latente Differen-zierung nicht mehr ganz so unauffllig, wenn z.B. einTeil der Klasse auf Wunsch ein extra Blatt mit zustz-lichen Hilfestellungen bekommt (z.B. einen Scht-telkasten mit den Lsungswrten). Hufig kommt esauch zur Aufteilung der Gruppe mithilfe unter-schiedlicher Aufgaben, wenn Teile der Klasse denAnschluss verlieren und andere deutliche Zeichengeben, dass sie sich langweilen.

In dieser Situation und vielleicht in der nahenZukunft knnten einige Computerpltze mit denpassenden Programmen diese Teilnehmer kurzfris-tig beschftigen, whrend man mit den anderen denStoff wiederholt. Aber auch spielerische Lernakti-vitten, mit denen sich Kleingruppen selbststndigfr eine Weile beschftigen, knnen hier gute Diensteleisten.

Wir mchten hier fr die Arbeit in Lernstationenpldieren. Lernstationen sind Schritte in RichtungFreiarbeit und offener Unterricht, die aus der Re-formpdagogik um Freinet und Montessori bekannt

sind, im Fremdsprachunterricht dagegen wenigereingesetzt werden. Freiarbeit bedeutet die Auflsungdes Unterrichts in eine Reihe von Lernstationen,die die TN nach eigener Wahl rotierend und nachund nach bearbeiten. Die bearbeitete Station wirdauf dem Wochenplan vermerkt und von den TNauch bewertet.

Wer den Weg ber die Lernstationen zur Freiarbeiteinschlgt, wird feststellen, dass aus der anfangsdurch die Notlage erzwungenen Entscheidung zurBinnendifferenzierung pdagogische Vorteile er-wachsen. Es werden Kompetenzen gefrdert, diesonst im Unterricht hufig zu kurz kommen.

Als Vorzge der Freiarbeit in Lernstationensind zu nennen: Die Lerner whlen frei aus, was sie machen

wollen. Sie bestimmen Tempo, Reihenfolge und mit

wem sie arbeiten wollen. Sie finden ihren eigenen Arbeitsrhythmus. Sie arbeiten ohne Druck. Sie kontrollieren sich selbst. Sie lernen sich selbst einzuschtzen. Sie bernehmen Verantwortung fr ihr

eigenes Lernen. Sie lassen sich helfen und helfen selbst.

Es muss nicht extra betont werden: Kompetenzenwie Selbststndigkeit, Teamfhigkeit, Initiative, guteSelbsteinschtzung und Verantwortung fr das eige-ne (lebenslange) Lernen sind Schlsselqualifikatio-nen, die spter im beruflichen Leben von Arbeitge-bern hoch bewertet werden. Um so schner, wennman im Fremdsprachenunterricht mit spielerischenAktivitten auf solche Anforderungen vorbereitenund solche Kompetenzen frdern kann.

Anforderungen an die Materialien,die in Lernstationen eingesetzt werden:Wer Erfahrung mit Leistungsgruppen im Unterrichthat, wei um die Gefahr, dass die Unterschiede sichnoch vergrern und der Graben nicht zugeschttetsondern vertieft wird. Deshalb sollte man sich an dieRegel halten, Bekanntes ben oder wiederholen zulassen und in anderen Zusammenhngen zu vertie-fen. Dafr werden Materialien bentigt, die von derGruppe selbststndig bearbeitet werden knnen, diegegebenenfalls ohne allzu groe Mhe an denUnterrichtsstoff angepasst werden knnen undmotivierend sind. Zum Wiederholen und Festigenvon Wortschatz und Strukturen eignen sich hierMemorys, Dominos, Puzzles, Kreuzwortrtsel undauch Wrfelspiele.



Folgende Gesichtspunkte sind bei der Auswahl undbeim Herstellen von Materialien zu beachten: Die Spielidee soll leicht anpassbar und variabel

sein je nach Stoff und Schwierigkeitsgrad. Das Material soll fr die TN attraktiv sein, auch

unter sthetischen Gesichtspunkten, so dass siesich gern selbststndig damit beschftigen.

Es soll inhaltlich gut strukturiert und graphischbersichtlich sein.

Es soll dem Leistungsvermgen der TN entspre-chen: Bekanntes ben, in anderen Zusammen-hngen vertiefen.

Es soll selbststndige Kontrolle durch die TNerlauben.

Es soll fr den Lehrer gut handhabbar sein: kopierbar, gut zu archivieren, gut zu transportieren.

Ein Beispiel: Ein Quartett, das zweifach auf farbi-ges Papier kopiert und laminiert wird sofern ein sol-ches Laminiergert zur Verfgung steht stellt eine

attraktive Beschftigung fr zwei Gruppen dar,whrend der andere Teil der Klasse wenn es seinmuss im selben Raum sich, eventuell unter Anlei-tung der Lehrkraft, mit einem anderen Stoff be-schftigt.

Literaturhinweise zu Binnendifferenzierung und Lernstationen:Eggers, Dietrich (Hrsg.): Heterogenitt Chance oder Risiko? (Reihe:

Erwachsenengemes Lehren oder Lernen einer Fremdsprache Sprachandragogik) Bd. 29, Johannes Gutenberg-Universitt Mainz:Mainz 1989.

Gbel, Richard: Kooperative Binnendifferenzierung im Fremdsprachenun-terricht, 2.bearb. Aufl. Verlag Manfred Werkmeister: Mainz 1986.

Hlscher, Petra/Rabitsch, Ernst (Hrsg.): Methodenbaukasten Deutsch alsFremd- und Zweitsprache. Cornelsen Scriptor: Frankfurt/M.1993.

Schwerdtfeger, Inge-Christine: Gruppenarbeit und innere Differenzierung.Fernstudieneinheit Erprobungsfassung 8/98. Goethe-Institut/Langen-scheidt Verlag: Mnchen 1998.

Paleit, Dagmar. Themen neu 2. Lehrwerk fr Deutsch als Fremdsprache.Spiele, Bilder, Vorlagen zum Kopieren. Hueber: Ismaning 1999.

* Die Zeichnungen zu dem Quartett stammen aus: Lohfert, Walter/Scherling,Theo: Wrter Bilder Situationen. Zu 20 Sachfeldern fr die GrundstufeDeutsch als Fremdsprache. Berlin/Mnchen: Langenscheidt 1983.

Zur Adaption und Produktion von Lernspielen

Tipps von Christiane Krmer-Hus-Hus

Bei der konkreten Unterrichtsvorbereitung stehen die Lehrenden hufig vor der Notwendigkeit, vorliegen-de Spiele fr den eigenen Unterrichtskontext adaptieren zu mssen. So entspricht beispielsweise der frdas Spiel vorausgesetzte Wortschatz oft nicht dem Wissensstand der Lerngruppe, so dass das Spiel nichtproblemlos eingesetzt werden kann.

Folgende Vorgehensweisen haben sich bewhrt:

Formulieren Sie die Spielregeln mglichst schriftlich und sprachlich mglichst einfach.

Lassen Sie das Spiel zuerst von jemandem ausprobieren, der die Lsung nicht kennt.

Planen Sie sehr sorgfltig das Format: Wie gro sollen die Spielkrtchen oder das Spielbrett sein? Wie viele Krtchen soll es geben? Sollten die Krtchen plastifiziert werden? usw.

Kontrollieren Sie, ob die sprachlichen Teile auch wirklich sprechblich sind.

Prfen Sie, ob ein Spiel, das einem bestimmten Lehrbuchkapitel zugeordnet ist, ggf. auch Themen-varianten ermglicht (Mehrfachverwertung des Spiele-Musters).

Werten Sie nach dem Spiel aus, ob die Regeln des Spiels das Sprachlernen und die Motivation gefrdert haben.

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Anmerkung zum Quadratpuzzle zum Prteritum (S. 17):

Das Spiel funktioniert wie das Pyramidenpuzzle (S. 16); die Formen, die zueinander passen, mssen ange-legt werden. Das Spiel kann bei Einfhren des Prteritums der Verben sein und haben gespielt werden. Die Vorbereitung des Spiels und der Spielverlauf sind wie auf S. 16 beim Pyramidenpuzzle beschrieben.


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