Socialinis ugdymas9(20)_1 dalis.indb

Leidinys parengtas remiantis mokslinės konferencijos„Švietimo kaita 1988–2008 m.“, skirtos Lietuvos švietimo pertvarkos

20 metų sukakčiai paminėti, pranešimų medžiaga

The publication has been prepared on the basis of the presentations delivered at the scientific conference “Change in education: 1988–2008”

to mark the 20th anniversary of the reform in Lithuania’s education system

VILNIAUS PEDAGOGINIS UNIVERSITETAS

Nr. 9 (20)

Švietimo kaita 1988–2008 m. / Change in eduCation 1988–2008

tomas 1 / volume i

Vilnius, 2009

© Vilniaus pedagoginis universitetas, 2009© Socialinės komunikacijos institutas, 2009

Prof. habil. dr. Bronislovas BitinasVilniaus pedagoginis universitetas, LietuvaVilnius Pedagogical University, Lithuania

Prof. Dr. Dr. h. c. mult. Gerd-Bodo von CarlsburgHeidelbergo pedagoginis universitetas, VokietijaHeidelberg University of Education, Germany

Prof. habil. dr. Vytautas GudonisŠiaulių universitetas, Lietuva; Rusijos pedagoginių ir socialinių mokslų akademijos akademikasŠiauliai University, Lithuania; Academic of Academy of Educational and Social Sciences of Russia

Doc. dr. Vida GudžinskienėVilniaus pedagoginis universitetas, LietuvaVilnius Pedagogical University, Lithuania

Prof. Niels Rosendal JensenArhus universitetas, DanijaArhus University, Denmark

Prof. dr. Gary MarxVirdžinijos viešųjų ryšių centras, JAV Centre of Public Relations of Virginia, USA

Prof. dr. Terence MassonIndianos universitetas, JAVIndiana University, USA

Prof. dr. Lynn R. NelsonPurdue universitetas, JAV Purdue University, USA

Prof. Dr. Dr. h. c. mult. Hans Uwe OttoBielefeldo universitetas, VokietijaBielefeld University, Germany

Prof. dr. Irena Zaleskienė Vilniaus pedagoginis universitetas, LietuvaVilnius Pedagogical University, Lithuania

Prof. habil. dr. Juozas Vytautas Uzdila Vilniaus pedagoginis universitetas, LietuvaVilnius Pedagogical University, Lithuania

Prof. habil. dr. Vilija Targamadzė Vilniaus universitetas, LietuvaVilnius University, Lithuania

Doc. dr. Loreta ŽadeikaitėLietuvos Respublikos švietimo ir mokslo minis-terija, LietuvaMinistry of Education and Science, Lithuania

Prof. habil. dr. Dalia Marija StančienėKlaipėdos universitetas, LietuvaKlaipėda University, Lithuania

Renata Katinaitė – atsakingoji sekretorė (Executive Secretary)Vilniaus pedagoginis universitetas, LietuvaVilnius Pedagogical University, Lithuania

Žurnalas referuojamas duomenų bazėjeAbstracting and indexing ServicesSocINDEX with Full Text (EBSCO Publishing)http://www.epnet.com

Redakcinė kolegijaEditorial Board

Mokslinis redaktorius Editor – in – Chief prof. dr. Giedrė KvieskienėVilniaus pedagoginis universitetas Socialinės komunikacijos institutas, LietuvaVilnius Pedagogical University Social Communication Institute, Lithuania

ISSN 1392-9569

5

ŠVIETIMO KAITA 1988–2008 M. / ALTERNATION OF EDUCATION 1988–2008

ISSN 1392-9569

TuRinyS / ConTEnT

Valentino STUNDžIO sveikinimo žodis ........................................................................................................ 7

Gintaro STEPONAVIčIAUS sveikinimo žodis ............................................................................................. 8

Algirdo GAIžUčIO sveikinimo žodis ........................................................................................................... 10

Greeting of Valentinas STUNDYS ................................................................................................................. 12

Greeting of Gintaras STEPONAVIčIUS ..................................................................................................... 13

Greeting of Algirdas GAIžUTIS ................................................................................................................... 15

Giedrė KVIESKIENėugdyMo pARAdokSAi: TARp REfoRMoS iR kRizėS ..............................................17pARAdoxES of EduCATion: BETwEEn REfoRM And CRiSiS .......................... 99

Loreta žADEIKAITė, Gėliūnė ADOmAITYTėpRofESinio oRiEnTAViMo pASLAugoS pRofESinio MokyMo ĮSTAigoJE: MokiniŲ poŽiŪRiS ..................................................................................... 35VoCATionAL guidAnCE SERViCES in A VoCATionAL TRAining inSTiTuTion: LEARnERS‘ ATTiTudE .....................................................................118

Laima ABROMAITIENė, Rasa KAUŠPėDIENėMokyToJo pAdėJėJo VEikLA pEdAgogŲ BEndRuoMEnėJE .......................... 48ACTiViTiES of A TEAChER ASSiSTAnT in EduCAToR CoMMuniTy .............132

Brigita KAIRIENė, Gintarė DzINDzALIETIENėTEiSiniS ŠViETiMAS – VAiko TEiSiŲ ĮgyVEndiniMo pRiELAidA.................... 55LAw EduCATion AS A pRECondiTion foR iMpLEMEnTATion of ThE RighTS of ThE ChiLd ....................................................................................140

Ona TIJūNėLIENė, Ilona JONUTyTėSkiRTingo iŠSiLAViniMo TėVŲ nuoSTAToS Į VAikŲ SoCiALinėS koMpETEnCiJoS ugdyMĄ(Si) pRiEŠMokykLiniAME AMŽiuJE ....................... 70ThE ATTiTudES of pAREnTS wiTh diffEREnT EduCATion BACkgRound To dEVELopMEnT of SoCiAL CoMpETEnCE AT pRE-pRiMARy AgE ......................................................................................................................156

Daiva ALIFANOVIENė, Odeta ŠAPELYTėnEpiLnAMEčiŲ RESoCiALizACiJA ViduTinę pRiEŽiŪRĄ VykdAnčioSE inSTiTuCiJoSE: pEdAgogŲ poŽiŪRiS ........................................................................ 84JuVEniLES’ RESoCiALiSATion AT MEdiuM SupERViSion inSTiTuTionS: EduCAToRS’ ViEwpoinT ............................................................... 171

7

ŠVIETImO KAITA 1988–2008 m.

ISSN 1392-9569

Valentinas STUNDYS,

Lietuvos Respublikos Seimo Švietimo, mokslo ir kultūros komi-teto pirmininkas

Sisteminiai Lietuvos švietimo pokyčiai sietini su Sąjūdžio epocha, prasmingai sutapusia su „tautų pavasario“ naująja banga Vidurio ir Rytų Europoje. Tautinio atgimimo idealai ir siekimai lėmė esminius

daugelio sričių permainų procesus. Švietimas tapo kaitos šaukliu, apsisprendusiu stiprinti pasididžiavimą savo tauta, atkuriančiu ryšius su jos kultūra ir istorija, grą-žinančiu asmenį ir pamatines vertybes į visuomenės gyvenimo centrą.

1988 metais paskelbta dar okupuotos Lietuvos vidurinės bendrojo lavinimo mokyklos koncepcija, vėliau vadinta Tautinės mokyklos koncepcijos vardu, nubrėžė mokyklos reformos kryptį ir pagrindinius orientyrus: aptarė okupacinės mokyklos trūkumus, apibūdino kaitos principus, vertybes ir filosofiją, struktūros ir proceso būtinus pokyčius. Reformos pagrindinis taikinys – asmuo ir kultūra, jų derinys ir sąveika. Ši koncepcija skelbė visišką švietimo nepriklausomumą nuo imperijos, o švietimo reforma tapo Sąjūdžio avangardiniu veiksniu, kuris lėmė ir modernios Lietuvos ateities projekcijas, jų įgyvendinimas tapo atkurtosios Lietuvos pagrindiniu siekimu.

1988 metų koncepcija tapo esminiu švietimo modernizavimo postūmiu, o šio dokumento dvasia integruota ir į 1992 metų koncepcijos nuostatas, ir į naująją švietimo plėtros strategiją. Prieš 20 metų koncepcijos kūrėjai žvelgė toliau nei anas, entuziastingasis, pakilimo metas, patvirtindami, kad švietimas visąlaik yra utopija, kelias į tai, ko nėra, kad tai yra siekinys – nepaliaujamas ateities kūrimas.

Tautinės mokyklos koncepcija formulavo ilgalaikes švietimo raidos nuostatas, pamatinius jo kaitos tikslus, pačią reformos ideologiją, kuri vėlesniuose dokumentuose buvo plėtojama, papildoma Vakarų demokratijos patirtimi, ES švietimo inovacijomis. Tai vis tebesitęsiančios švietimo pertvarkos atspirties dokumentas.

Nuolatinės kaitos ir intensyvios globalizacijos sąlygomis daugelis koncepcijos teiginių ir siekimų tebėra aktualūs ir reikalingi, diskutuotini ir nepamirštini. Tai mokyklos, turinčios ugdyti laisvą žmogų laisvoje visuomenėje, įsipareigojusios savo kultūrai, demokratijai ir pamatinėms vertybėms, manifestacija.

8

SOCIALINIS UGDyMAS. 2009. NR. 9 (20)

Gintaras STEPONAVIčIUS,

Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministras

Vienas ankstyviausių Atgimimo impulsų buvo ne-pasitenkinimas mokyklos būkle ir pasiryžimas ją keisti. Drauge su Sąjūdžiu viešam svarstymui iškelti švietimo principai, atitinkantys laisvėjančios Lietuvos poreikius bei tikslus. Šiuos principus formuodami šviesiausi ir veikliausi pedagogai, mokslininkai, kultūros žmonės suvokė švie-timą kaip visuomenės raidos pagrindą, lemiamąjį ateities

kūrimo veiksnį. Pirmųjų reformatorių puoselėtą Tautinės mokyklos koncepciją, kuri labai padėjo kratytis sovietinio paveldo, ilgainiui pakeitė Pilietinės mokyklos sam-prata. Tačiau jau pačioje pertvarkos pradžioje buvo įžvalgiai užčiuopti pamatiniai klausimai bei įtampų ašys, iki šiandien kreipiančios diskusijas, kokia mokykla veda į asmens ir tautos visavertį gyvenimą. Tos ašys – tai nacionalumo ir universalumo pusiausvyra, tradicijų tęstinumo ir globalizuojančios modernizacijos įtampa, demo-kratinio, visiems prieinamo ugdymo ir poreikių bei mokyklų įvairovės derinimas.

Permainų aušroje iškėlus ambicingus uždavinius – ugdyti moralų, savarankišką, kūrybišką ir atsakingą žmogų – mokyklai teko keistis dar greičiau nei vyko drama-tiški socialiniai lūžiai. Reformos ideologams teko ypač drąsiai prognozuoti ateitį. Juk kalbėdami apie švietimą visuomet turime mąstyti būsimuoju laiku. Atsižvelgimas į jaunimo poreikius ir inercija, kuri natūraliai būdinga tokiai didelei sistemai, verčia kiekvieną planuojamą permainą vertinti klausiant, ar ji orientuota į tolimą laikotar-pį. Laikotarpį, kai pirmąsias raides vedžios šiandien krykštaujantys kūdikiai ar dar nė negimę vaikai. Todėl patirta reformų nuovargio ir sunkumų, pagal švytuoklės principą išmėginti alternatyvūs bendrojo ugdymo raidos prioritetai, metodikos ir vadybos receptai.

Jokiu būdu nevalia net skaudžios patirties nurašyti į nuostolius – tai daugybės kūrybingų žmonių autentiškos pastangos pasižvalgant į pasaulį diegti unikalią, šioje valstybėje ir visuomenėje natūraliai įsišaknijančią švietimo sistemą. Jau nuo 1995 metų mūsų mokyklos raida stebima pagal tarptautinius rodiklius. 1999 metais Lietuvos švietimo koncepcijos plėtrą europiniame kontekste palankiai įvertino Ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacijos (OECD) ekspertai, o jų naujausios įžvalgos bus pateiktos šioje konferencijoje. Nors ugdymo reikalai yra išskirtinė kiekvienos valstybės kompetencija, turime susivokti esą Europos Sąjungos švietimo, studijų bei

9


ISSN 1392-9569

mokslo erdvėje. Ir priimti iššūkius, kuriuos kiekvienam šios erdvės dalyviui kelia dinamiška kultūrinė, socialinė ir ekonominė aplinka.

Realiai įvertinę savo pranašumus ir trūkumus matome, kad stinga dermės, sklandaus perėjimo tarp pirminio, antrinio ir tretinio ugdymo pakopų. Ryški darbo rinkos poreikių ir profesinio lavinimo bei studijų įstaigų teikiamų paslaugų apimties bei kokybės disproporcija. Pedagoginę ir akademinę kūrybą gožia smulkmeniškas reglamentavimas. Aštriai diskutuojama dėl žinių ir įgūdžių diegimo balanso, šeimos ir mokyklos atsakomybės ribų, vertybinio mokyklos angažavimosi formų. Į šiuos klausimus ir problemas mėginame atsakyti pasiryžimu reformuoti aukštąjį mokslą; kompleksiškomis priemonėmis kelti mokytojo ir dėstytojo autoritetą; diegti skaidrų ir saikingą valstybės vadovavimą švietimui, grindžiamą pasitikėjimu sistemos dalyviais. Konstruktyvi nuostata keistis, stiprėjanti nuolatinio mokymosi, savianalizės ir saviugdos kultūra, kurią matau daugumoje švietimo institucijų, teikia vilties, kad iniciatyvą išlaisvinanti, paskatomis, o ne nurodymais grindžiama valstybinė politika bus rezultatyvi.

Nuoširdžiai sveikindamas švietimo kaitos veteranus ir naujokus, visus konferen-cijos dalyvius, linkiu prasmingai prisidėti prie kūrimo tokios mokyklos, kuri taptų katalizatoriumi plėtojant pilietišką, moralią ir kūrybingą galimybių visuomenę, kuriant veržlią, konkurencingą ir šiuolaikišką demokratinę valstybę.

10


Prof. habil. dr. Algirdas GAIžUTIS,

Vilniaus pedagoginio universiteto rektorius, akademikas

Viena sudėtingiausių valstybės gyvenime sistemų yra švietimo sistema. Kone kiekvienoje valstybėje ji nuola-tos tobulinama, gerinama, siekiant ją padaryti anaiptol ne uždarą, bet atvirą, universalią, atliepiančią žmogaus prigimtį, jo galimybes ir talentus. Tad ir mūsų Lietuvos švietimo sistemos pertvarkymas nėra paprastas dalykas, kurį, kaip kai kam atrodo, bene geriausiai išmano tik

administratoriai, entuziastai, didesnių ar mažesnių „revoliucijų“ mėgėjai. Švietimo sistemos geras funkcionavimas garantuoja individo ir tautos, individo ir valstybės, individo ir šeimos tikrąją jungtį. Minėdami švietimo sistemos pertvarkos dvide-šimtmetį, apmąstome tai, ką pavyko neblogai sustyguoti (pakitus viso gyvenimo socialinei sanklodai), ir tai, kas mus liūdina ir ko nesame padarę.

Švietimo sistema aprėpia pačius įvairiausius visuomenės gyvenimo aspektus, pradedant ikimokyklinėmis įstaigomis ir baigiant mokymosi visą gyvenimą pro-gramomis. Tačiau bet kokia švietimo sistemos reforma yra negyva be pagrindinio jos šaltinio ir pagrindinės atramos – šviečiamojo ir šviečiančiojo, besimokančiojo ir mokančiojo. Mokytojų socialinis statusas, jų profesinės kompetencijos ir širdies dosnumas, pilietiškumas ir tėvynės meilė tampa didžiai reikšmingi. Dažnokai peikdami mokytojus, netgi būdami juos rengiančiam universitetui perdėm kritiški ir siaurakakčiai, mano manymu, tikrai nesustipriname švietimo sistemos. O papras-čiausiai demonstruojame savo pačių neišmanymą, aroganciją ir polinkį tuščioms šnekoms, kad mokytojų per daug ir jie ne tokie. Tarsi visi kiti – teisėjai, prokurorai, ekonomistai, politikai, verslininkai ir pan. – yra labiausiai nusisekę ir tarnauja vien mūsų krašto žmonių gerovei.

Mokytojų rengimas, kuris dabar visiškai išlaisvinamas ir tampa visų universitetų, kolegijų priederme, vargu ar padės pagerinti nacionalinės švietimo sistemos būklę. Galbūt įneš šiokių tokių naujovių. Galbūt, nes greitai prinokinti vaisiai ir greitpyra-giai, kaip rodo patirtis, apkarsta ir pasirodo esą prėski. Bet būkime optimistai. Per dvidešimt metų švietimo sistemos pertvarkoje būta gerų ir susirūpinimą keliančių dalykų, apie kuriuos diskutuos konferencijos dalyviai.

Šiandien Lietuvos mokyklose dirba kone 80 proc. mūsų universiteto auklėtinių, o tokiais laimėjimais savo srityse turbūt pasidžiaugti galėtų tik viena kita šalies aukš-

11


ISSN 1392-9569

toji mokykla. Vis labiau pedagogų ir edukacijos specialistų, profesionalų pasigenda socialinė, sveikatos, vidaus reikalų ir net penitencinės sistemos, nevyriausybinės organizacijos, verslo ir kt. struktūros. Tai mūsų nestebina, nes visų šių edukacijos, jai giminingų institucijų ir jose dirbančių jaunų ir didelę gyvenimo patirtį turinčių mokytojų misija – padėti asmenybei bręsti, ją ugdyti ir atsiskleisti talentui. O šie esmingiausi uždaviniai gali būti gerai sprendžiami tik nuolat stiprinant visų mūsų bendravimą, argumentų kalbą ir juntant vieni kitiems ištiestą gerą pagalbos ranką.

12


Valentinas STUNDYS,

Chaiman of the Committee on Education, Science and Culture of the Seimas of the Republic of Lithuania

The systematic changes of Lithuanian education are to be related with the “Sąjūdis” epoch, which has meaningfully

coincided with the new wave of “nations spring” in the Central and East Europe. The ideals of National rebirth and its aspirations made essential processes of changes in numerous spheres. The education turned into a herald of change, having self-determina-tion to be proud of one’s nation, re-establishing the links with its culture and history, returning a person as well as the fundamental values to the centre of society’s life.

In year 1988 the Lithuanian National School Concept (of the still occupied school), later titled as the General Concept of Education in Lithuania, defined the direction of school reform and major guides: discussed occupation school limitations, characterised the principles of change, values and philosophy, structure and process of changes needed. The major target of reform – the person and culture, their combination and interaction. This Concept announced a total independence of education from the empire, while the education reform became the vanguard factor of Sąjūdis, which affected also the future projections of the modern Lithuania, their implementation has become the major aim of the re-established Lithuania.

The Concept of 1988 turned into the essential push towards the education modernization, while the spirit of this document is integrated and into the provisions of the General Concept of Education in Lithuania of year 1992, and into the new education development strategy. 20 years back the authors of Concept did vision much further compared to the former, the enthusiastic, period of elation, confirming, that the education is always a utopia, road towards something non existent; that is the supine – a persistent creation of the future.

The General Concept of Education in Lithuania formulated the long-term provisions of education development, the fundamental goals of change, the reform ideology itself, which in the subsequent documents was developed, enriched by the experience of Western democracies, EU education innovations. That is the pillar document of the ongoing education reform.

Under the conditions of permanent change and intensive globalization many statements and targets of the Concept remain urgent and necessary, need to be dis-cussed and remembered. That is a manifestation of a school, which should nourish a free person in a free society, the one that has obligations to ones culture, democracy and the fundamental values.

13

CHANGE IN EDUCATION 1988–2008

ISSN 1392-9569

Gintaras STEPONAVIčIUS,

Minister of Education and Science of the Republic of Lithuania

The surge of national Rebirth that has emerged two decades back has encouraged our enlightened persons to start the changes in society from school. The most active pedagogues, scholars, persons of culture have stepped into a public discussion on the new principles of education, which would correspond to the needs and goals of the emancipating Lithuania. Education was conceived as the

basis of society’s development as a crucial factor of future creation. The first reformers have nourished the Lithuanian National School Concept,

freed from the heritage of the soviet epoch heritage, which was replaced by the General Concept of Education in Lithuania, which embraced the reform of overall system. It was at the very beginning that the essential issues were penetratingly groped; they do not allow to slow down the polemics on what a school should look like, so as it would direct a person and the nation towards the full-fledged rout of life. This actuality – is a balance of nationality and universality, continuation of tradition and tension of global modernization, harmonisation between the democratic education, available to all and personal needs as well as variety.

The school at the dawn of changes has formulated ambitious goals – to educate a moral, independent, creative and responsible person, the school needed to change more quickly compared to its surrounding social environment. The ideologists of reform had to make very responsible prognosis of the future, while talks about the education should always be reflected as the education to be in the future. The creation of the unique state education system has rallied the capacities of numerous creative persons. Their contribution was the infusion of the benchmark pedagogic experi-ence, trying-out the alternative methodologies of the comprehensive schooling and the models of management; they have experienced being tired from reforms, did not avoid mishaps.

Since the very first years of the reform our education development was monitored and assed applying the international indicators. General Concept of Education in Lithuania received especially favourable assed by the experts of the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD), the newest providences of whom were presented at this conference. Although the education related issues are the exclusive

14


competences of every particular state, being part of the common European Union education space, participants of study as well as science we all together encounter the challenges of the dynamic cultural, social and economic environment.

Having assed objectively the achievements of the education reform as well as the problems difficult to solve we see the lack of tune and fluency in switching from the primary education to the secondary and higher. Pedagogic and academic creativity is overpowered by meticulous regulation of activities. There are still sharp discussions in relation to the balance between the knowledge and skills development, limits of responsibility of the family and the school, the forms of value-based engagement of school.

We make attempts to respond to these questions and problems by resolutely re-forming the higher education, uplifting by complexity of measures the authority of teacher and educator, introducing a transparent and moderate state’s management of education. It is at numerous levels of education that I notice constructive disposi-tions for change, a strengthening culture of lifelong learning, self-assessment and self-help. That gives hope, that the national policy, based not on guidelines, but on encouragement to free the initiative, will bear results.

Let me sincerely greet all the participants of the education change process and the squad having joined it. Let you meaningfully contribute to the creation of education system, – a system which would encourage the development of a civic, moral, responsible society, able to create a contemporary, precipitant, competitive and democratic state.

15


ISSN 1392-9569

Prof. habil. dr. Algirdas GAIžUTIS,

Rector of Vilnius Pedagogical University

The system of education is among the most compli-cated systems in the existence of a state. In nearly every state it is being constantly perfected, improved while at-tempting to turn it into far from a closed one, but an open, universal, corresponding to human nature, possibilities and talents. Thus the reform of Lithuanian education system is not a simple issue, which, as it is considered by

some, the best connoisseurs are only the administrators, enthusiasts, and the lov-ers of bigger or minor “revolutions”. The decent functioning of education system guarantees the genuine link between the individual and the nation, the individual and the state, the individual and the family. Commemorating the two decades of the education system reform, we reflect on what we have managed to string well enough (under the change of the overall social infrastructure of life), also the issues that upset us and the ones that we have not carried out.

The education system embraces a big variety of aspects of society’s life, starting with the pre-school institutions and finalising with the lifelong learning programmes. Anyway no reform of education system is vital devoid of its major source and basic support – the learner and the educator, the one who learns and the one who teaches. The social status of teachers, the generosity of their professional competence and heart, civic dispositions and love to the motherland gain extreme significance. The often dispraise of teachers, even at the teacher training university being over critical and narrow-mingled, in my opinion, we do not strengthen the system of education. We just simply demonstrate our own ignorance, arrogance and inclination towards vane chats, stating that there are too many teachers and that they are not suchlike. As if all the others – the judges, prosecutors, economists, politicians, businessmen and the like – are most successful and serve for the benefit of the welfare of people residing on our land.

The teacher training, which nowadays is totally disengaged and turns into an obligation of all universities, colleges will hardly help to improve the status of the national education system. There is a probability of some innovations. There is a probability, as the quickly ripened fruits and the fast-food, as is demonstrated by experience, turn bitter and occur to be tasteless. But let’s be optimistic. The two

16


decades of the education system reform evidenced satisfactory doings and the ones causing concerns; all that will be discussed by the conference participants.

For today there are nearly 80 percent of our university graduates employed at schools of Lithuania, while the achievements like these could be enjoyed in their spheres most probably could only a few higher schools of the country. There is an increasing lack of pedagogues and education specialists, professionals is experienced by such systems as the social, health, interior affairs and even penitential system, non-governmental organization, business and other structures. That is no surprise to us, as the mission of all these teachers, working at the educational institutions, kindred institutions and the young as well as highly experienced in life teachers – to assist the personality to mature, to grow and disclose talent. These essential tasks may be solved well just by constant strengthening of our mutual communication, the language of arguments and feel the good hand of help stretched to each other.

17


ISSN 1392-9569

Giedrė KVIESKIENė

ugdyMo pARAdokSAi: TARp REfoRMoS iR kRizėS

Anotacija. Straipsnyje nagrinėjamos ugdymo problemos reformų laikotarpiu. Prasidėjus ekonominei krizei, siekiant taupyti, labiausiai nukenčia silpniausios visuomenės grupės: vaikai, jaunimas, daugiavaikės, socialiai pažeistos šeimos ir grupės. Todėl šiame straipsnyje bandysime analizuoti Švietimo reformos 20-mečio patirtį Lietuvoje, ją gretindami su kitų pasaulio šalių ieškojimais. Pabandysime įvardyti ugdymo paradoksus, nes jie ir Lietuvoje, ir kitose pasaulio šalyse yra panašūs. Remdamiesi paradokso vektoriumi, apžvelgsime viso ugdymo spektro tendencijas.

Esminiai žodžiai: ugdymo paradoksai, partnerystė, kokybė, visuomenės gerovė.

Įvadas

Visos visuomenės dar nuo pirmųjų demokratinės valstybės užuomazgų susiduria su neišvengiamu paradoksu� – organizuotomis socialinėmis struktūromis (valstybės), kurioms pastaruoju metu atstovauja politikai, įtaką daro oligarchai, monopolistai, stambiojo verslo atstovai, bei politikams įtaką darančiomis kitomis organizuotomis / asocijuotomis grupėmis. Politikai prieš rinkimus, remdamiesi viešojo gyvenimo normomis ir taisyklėmis, standartais bei sveiku protu, įsipareigoja teisingai padalyti ir perskirstyti viešiesiems poreikiams surinktas lėšas, prieš tai mokesčių pavidalu surinktas iš piliečių bendroms problemoms spręsti. Tačiau tą pačią sekundę, kai priimami sprendimai dėl prioritetų, lėšų skirstytojai pradedami papirkinėti, o piliečiai praranda laisvą apsisprendimą ir motyvaciją dalyvauti šiame procese. Šis procesas prasidėjo nuo demokratijos gimimo Graikijoje ir nesibaigia iki šiol.

Edukacija ir ugdytojų (pedagogų) rengimas Europoje buvo ir yra prioritetinė sritis. Vertinama ir Lietuvos mokytojų / ugdytojų patirtis, kurios tradicijos siekia net 1775 m., kai Edukacinė komisija įkūrė Vilniuje pirmąją mokytojų seminariją, kurioje pradėjo rengti mokytojus pasaulietinėms mokykloms. XIX a., uždraudus lietuvišką spaudą ir lietuviškas mokyklas, veikė slaptosios lietuviškos mokyklos. Jų

� Teiginys ar teiginių grupė, iš pirmo žvilgsnio atrodantys teisingi, tačiau privedantys prie prieštaravimų. Paprastai tai paaiškinama tuo, kad: arba šie teiginiai klausime nereiškia tiesioginio prieštaravimo, arba keista jų loginė išvada iš tikrųjų nėra prieštara, arba tiesiog pačios prielaidos nėra teisingos (ar negali būti visos teisingos tuo pačiu metu). Šių dviprasmybių ir neapibendrintų teiginių išaiškinimas, kuriais buvo grindžiami visi paradoksai, dažnai turėjo didelę įtaką nemenkiems psichologijos, filosofijos, matematikos ir kitų mokslo sričių atradimams.

18 Giedrė KVIESKIENė


mokytojai, vadinami daraktoriais, dažnai turėjo tik pradinį ar kelių gimnazijos klasių išsilavinimą, tačiau jau 1907 m. Kaune „Saulės“ draugija pradėjo mokytojų rengimo kursus. 1935 m. Lietuvos Respublikos Prezidento A. Smetonos paskelbto Pedagogi-nių institutų įstatymo pagrindu Klaipėdoje buvo įkurtas Respublikos pedagoginis institutas. 1939 m. pavasarį, Vokietijai okupavus Klaipėdos kraštą, Institutas buvo perkeltas į Panevėžį, o rudenį, atgavus Vilnių, – į sostinę ir pavadintas Vilniaus pedagoginiu institutu. Taigi ugdytojų rengimas bei švietimo tradicija Lietuvoje turi garbingą istoriją, tačiau tai negelbsti nuo klaidų ir paradoksų. Regis, laisviausi mo-kytojai buvo spaudos draudimo laikotarpiu. Daraktoriams nedarė įtakos ir netikrino biurokratai, nors Carinės Rusijos cenzorių jie bijojo ir negerbė, bet ugdymo turinio atžvilgiu veikė laisvai, ir jiems puikiai sekėsi. Daraktoriai tenkino visuomenės norą šviestis, mokyti vaikus ir puikiai atliko savo darbą: išsaugojo lietuvišką raštą, išlaikė lietuvybę ir puoselėjo patriotizmą.

Taigi didysis tiek demokratijos, tiek švietimo ar socialinės politikos paradoksas patvirtina daugumos sprendimais nustatomas taisykles, kurios nebūtinai yra tin-kamos visų visuomenės narių gerovei. Įsakymais, nutarimais ar kitomis valdžios priemonėmis stengiamasi atsižvelgti į mažumos teises ar neignoruoti specialiųjų asmens poreikių, tačiau paprastai labiausiai nukenčia silpniausios grupės. Su švieti-mo, socialinės srities ir kitų viešojo sektoriaus sričių, kurios yra remiamos visų mūsų piliečių, mokesčių mokėtojų pinigais, paradoksais susiduriame visą savo gyvenimą, tačiau Švietimo reformos 20-mečio proga analizuodami šiuos paradoksus, skatin-tume gilesnes šių problemų studijas, nes šiame straipsnyje galėsime tik pabandyti išryškinti problemos kontūrus.

Tyrimo tikslas – atskleisti ir pagrįsti ugdymo paradoksų esmę, siekiant išanali-zuoti ugdymo paradoksus ir suderinti išgyvenimo, kokybės ir krizės aspektus.

Tyrimu siekta išspręsti šiuos uždavinius:1. Išnagrinėti ugdymo reformų tendencijas Europoje.2. Aptarti socialinių funkcijų didėjimo priežastis.3. Apibūdinti ugdymo paradoksų esmę reformų laikotarpiu.4. Pagrįsti ugdymo reformų reikšmę ir paradoksus bei pateikti siūlymų jiems

įprasminti.

Iššūkiai švietimo politikai ir ugdymo paradoksai

Per pastaruosius 20 metų Lietuvoje, Europoje ir visame pasaulyje švietimo po-litika buvo orientuojama į švietimo kokybę, todėl visomis galiomis mokytojai buvo

19


UGDyMO PARADOKSAI: TARP REFORMOS IR KRIzėSISSN 1392-9569

skatinami gilinti savo žinias, kad galėtų kuo daugiau jų perteikti savo ugdytiniams. Europos švietimo sistemai pradėjus konkuruoti su Jungtinėmis Amerikos Valstijomis, buvo skatinama didinti mokytojų kūrybiškumą ir inovacinius gebėjimus bei tobulinti profesionalų kompetencijas, skatinti tarptautinį bendradarbiavimą ir mobilumą. Deja, per mažai dėmesio skirta profesionalams motyvuoti ir konkrečioms sėkmingoms metodikoms ir programoms įgyvendinti. O studijų mobilumas ir tarptautiškumas taip ir liko Europos ar nacionalinių dokumentų šūkiu. Nesusitarta dėl bendrų diplomų Europoje, o studijų mobilumas Lietuvoje net nepradėtas įgyvendinti. Socialinio gy-venimo ir globalinės krizės iššūkiai politikams ir visuomenei kelia mokyklai ir kitoms ugdymo institucijoms naujus reikalavimus – užkrauti jiems vis didesnę biurokratinę atsakomybę, nedidinant lėšų papildomoms funkcijoms vykdyti. Ugdytojai visame pasaulyje tampa panašūs į šeimos gydytoją, kuriam menkai rūpi mūsų sveikata, tačiau labai svarbu užpildyti šūsnį popierių ir pasiūlyti nusipirkti bent 5 receptinius vaistus, kurių reklamą rasime dar poliklinikos prieangyje. Kokybės iššūkiai mokytoją bendrojo lavinimo mokykloje, profesorių universitete verčia gilintis į „popierinius“ darbus ir nuošaly palikti kūrybą, empatiją, rūpestį ugdytinio žiniomis ar vertybių puoselėjimu. Norminiai dokumentai, reglamentuojantys naujus vaidmenis, studijų programų rengimas, kitos „popierinės“ funkcijos, iškyla ugdytojams, skaudina kva-lifikacijos ir įdedamo darbo neatitinkantis užmokestis. Šios problemos ir didėjančios biurokratinio darbo apimtys baugina profesionalus ir skatina ne kūrybiškumą, o amatininkiškumą. Taigi pirmasis ir pagrindinis paradoksas ugdymo procese yra kokybės atpažinimas.

Visuomenės gerovė, turtingumas ir ekonomikos plėtra priklauso nuo žmonių gebėjimo pralenkti savo konkurentus kūrybingumu ir protu, prisitaikyti prie vartotojų rinkos norų ir poreikių, būti labiliems ir mobiliems bei atitinkamai keisti veiklą ar iš-siugdyti naujų įgūdžių ir kompensacijų, kurių gali pareikalauti ekonomikos svyravimai ir nuosmukiai. žinių visuomenėse tokius gebėjimus išsiugdo ne tik asmenys, bet ir organizacijos, kurios skatinamos dalytis, kurti ir taikyti naujas žinias per mokymąsi ir nuolatines inovacijas. Būtina ugdyti socialinės partnerystės, bendradarbiavimo ir socialinės atsakomybės įgūdžius, skatinti savo narius mokytis visą gyvenimą, įgyti naujas kvalifikacijas, sudaryti lygias galimybes visiems piliečiams mokytis ir bendrauti bei skatinti dirbti skirtingose ir lanksčiose organizacijose bei kūrybinėse grupėse (socialiniuose tinkluose). Socialinė partnerystė, bendravimas, socialinių tinklų kūrimas ir socialinė atsakomybė sudaro galimybę bendradarbiauti viešajam, privačiajam ir nevyriausybiniam sektoriams, padeda taupyti išteklius ir kurti socialinį kapitalą. Nuolat tobulindami profesines žinias ir mokydamiesi naujų technologijų,



patys jauniausi profesionalai Lietuvoje – socialiniai pedagogai kaip naujos kartos ugdytojai ir sėkmės mentoriai geba suvokti ir prisitaikyti prie konkrečios edukaci-nės ar organizacijos aplinkos, būti savo karjeros vadybininkais ar burti komandas institucijose. Viena sėkmingiausių pozityviosios socializacijos prielaidų yra veiksminga socialinė partnerystė ir partnerių tinklais pagrįstas bendradarbia-vimas. Šios veiklos metu kuriamas socialinis kapitalas, kuris pasireiškia tokiomis socialinių partnerių ypatybėmis kaip pasitikėjimas, norminiai susitarimų aktai ir bendri tikslai, kurie didina visuomenės produktyvumą ir lengvina koordinuotus veiksmus ir kartu priimamus sprendimus“ (Kvieskienė, 2005, p. 15).. Šios idėjos yra remiamos Europos Sąjungos dokumentuose, mokslinėse studijose, tačiau realiai švietimo vadyboje daugelyje pasaulio šalių, o ypač Lietuvoje, vengiama socialinio dialogo, sprendimai priimami už uždarų durų, atviras dialogas su socialiniais par-tneriais dažniausiai tik imituojamas. Todėl antrą ugdymo sistemos paradoksą galima įvardyti kaip pasitikėjimo ir partnerystės paradoksą.

Vaikui šeima visada yra pirminė bendruomenė, kurioje jis įgyja arba ne savo pagrindinius kaip asmens prioritetus, patvirtinančius asmenybės tapatybę. Moky-kla yra antra vaiko bendruomenė po šeimos, kurioje jis bando suprasti ir perimti visuomenės gyvenimo taisykles. Nuo to, kaip vaikas jaučiasi šeimoje ir mokykloje, didele dalimi priklauso jo karjera ir indėlis į visuomenę. Daugelyje šalių šie prioritetai padeda siekti, kad ne tik vaikas ar jaunuolis, bet visa šeima būtų laukiama visų tipų ugdymo institucijose ir sudarytų bendruomenės šerdį. Nauji ugdymo institucijoms ir ugdytojams keliami reikalavimai neatsiejami nuo stiprėjančios autonomijos, su-teikiančios ugdytojams lankstumo vykdant savo pareigas, tačiau didėja biurokratija ir daugėja papildomų funkcijų. Autonomija neatsiejama nuo didesnės atsakomybės, kuri nebereiškia vien tik to, kad ugdytojas turi laikytis institucijoje nustatytų veiklos taisyklių. Ugdytojų atsakomybės didinimas siejamas su skatinimu už papildomai vyk-domas programas ar naujai patikėtas funkcijas. Tai įtvirtinama ir Europos Sąjungos dokumentuose bei rekomendacijose apie švietimo strategijas, kurios mokytojams priskiria daugiau atsakomybės. Mokyklos autonomijos priemonių ir pasikeitusio mokytojo vaidmens santykis nagrinėjamas platesnio pareigų spektro ir pastangų patobulinti švietimo sistemų veiksmingumą kontekste. Visos ugdymo institucijos susiduria su naujais reikalavimais socialinių įsipareigojimų prasme (įskaitant asmenų, turinčių specialiųjų poreikių, integraciją, pasirengimą priimti nuolat besikeičiančią mokyklos bendruomenę ir t. t.), nors ugdytojams ir tenka prisiimti papildomų pa-reigų (Europos mokyklų autonomiškumas. Strategija ir priemonės, 2007, p. 64). Visame pasaulyje didėja mokymo ir studijų programų autonomija – valdžia studijų

21



programų rengimą patiki aukštosioms mokykloms ir jose dirbantiems dėstytojams ir mokytojams. Tačiau nors Lietuvoje ir didžiojoje dalyje Rytų ir Vakarų Europos kraštų diskutuojama, kiek profesionaliems ugdytojams galima suteikti laisvės, daugumoje valstybių į šį procesą aktyviai kišasi valdžia, siekdama nuspręsti, kurios programos turėtų būti privalomos, o kurios pasirenkamos. Profesionalams stengiamasi nurodyti, kaip konstruoti studijų programas, kokius dalykus ar dalykų sritis dėstyti ir kokią literatūrą, šaltinius, monografijas ir vadovėlius naudoti. Be to, bandoma reglamentuoti ar bent rekomenduoti, kokius mokymo metodus rinktis ir kaip organizuoti ugdyti-nių studijų ar mokymosi veiklą. Klausimų kelia ir ugdytinių pasiekimų vertinimo kriterijai. Nesiliauja debatai ir dėl to, kas turėtų nuspręsti, kada reikia kartoti kursą ir kokį vaidmenį vaidina ugdytojas, parinkdamas kvalifikacinių egzaminų turinį. Europos mokyklų autonomiškumo studijoje nagrinėjamas mokyklinis ugdymas ISCED 1 ir 2 lygmenyse. Nors studija skirta visų šalių valstybinėms mokykloms, joje atsižvelgiama ir į valstybės subsidijuojamą privatų sektorių (Belgijoje, Airijoje ir Nyderlanduose)�. Studijoje apžvelgiami 2006–2007 m. duomenys bei aptariamos būsimos reformos. Paskutiniai du dešimtmečiai daugelyje Europos šalių pasižymėjo įvairiomis reformomis švietimo, aukštojo mokslo bei socialinės politikos srityse. Tačiau šios reformos beveik visose šalyse pralaimėjo, nes deklaruojami siekiai nedavė planuotų rezultatų. Kodėl? Todėl, kad kartu su puikiais raginimais suteikti daugiau autonomijos švietimo organizacijoms, iš kitos pusės didėjo vadovaujančių institucijų siekis vienodinti standartus, unifikuoti reikalavimus. Šie reikalavimai neišvengia-mai didino švietimo biurokratizavimą ir naikino kūrybiškumą bei alternatyvas. Raginimai bendradarbiauti su šeimomis ir bendruomenėmis nepadarė ugdymo institucijų atviresnių. Net šalyse, kuriose švietimui jau seniai suteikta laisvė, pavyz-džiui, Belgija, Nyderlandai ar Anglija, arba tose šalyse, kurios 9-ajame dešimtmetyje pradėjo įgyvendinti ambicingą strategiją šioje srityje�, ši problema neišspręsta. Tai, kad ugdytojams deleguojama daugiau laisvės, ją siejant su didėjančia atsakomybe, iš tiesų reiškia konkurencingumo didinimą, švietimo sistemos veiksmingumą derinant su politiniu užsakymu, bet ne su visuomenės, tėvų ar vaikų lūkesčiais. Dažniausiai švietimo ar aukštojo mokslo reformos inicijuojamos, siekiant politinių tikslų arba

� Belgija. Tik subsidijuojamos mokyklos (valstybinės ir privačios) gali pasigirti ilgomis autonomiškumo tradicijomis. Flamandų bendruomenėje valstybinėms mokykloms, kurios tiesiogiai priklauso ministerijai, buvo suteiktas panašus autonomijos lygis, koks buvo suteiktas subsidijuojamoms mokykloms 1989 m.

� Plg. Portugalijos prezidentavimo metu parengtą ataskaitą „Mokyklų autonomija Europoje: strategija ir priemonės“, „Eurydice“, 2007.



intelektinio potencialo šalyje (regione) išsaugojimo ir jo gausinimo. Reformatoriai dažniausiai remiasi skaičiais, vertinimo rodikliais, užmiršdami svarbiausius visuo-menės gerovės prioritetus: asmens saugumą, laimę, solidarumą, galimybes rinktis ir alternatyvius ugdymo kelius. „Mano prosenelė Rozalija Budginaitė-Pronckienė, pasakodama apie savo tėvo Fortūnato Budgino mokytojavimą 1875–1888 m., savo pagalbą ir savarankišką mokytojavimą 1888–1890 m.�, akcentavo, kad smagiausia mokant būrį ugdytinių (jų susirinkdavo 20–27) buvo tai, kad galima apgauti cenzorius ir dirbti laisvai, todėl visus vienijo pažinimo džiaugsmas ir mokslo žinių troškimas“�. Deja, šiandien tokia laisve ir valdžios ignoravimu negali pasigirti nei mokytojai, nei profesoriai. Visus yra įveikusi servilizmo, prisitaikymo ir baimės bacila. Todėl tre-čiąjį ugdymo paradoksą įvardijame kaip visuotinį kūrybinės laisvės ir alternatyvų paradoksą, kuris deklaruojamas visuose dokumentuose, tačiau praktinėje veikloje yra dažniausiai ignoruojamas (žr. 1 pav.).

1 pav. Kodėl didelės pastangos duoda neigiamus rezultatus

� Genovaitė Vičiauskienė (Verbliugevičiūtė). Daraktorinė Laukuvos parapijos Selvestrų kaimo mokykla. Iš autorės diplominio darbo: Šilalės rajono Poežerės aštuonmetės mokyklos istorija. Laukuva. – Vilnius, 2009, p. 400.

� Iš autorės atsiminimų.

23



Kartu su ugdymo proceso humanizavimu, švietimo prieinamumo ir lygių gali-mybių idėjomis teoriškai suprantami nauji reikalavimai socialinio saugumo ir lygių galimybių srityje. Ryškiausias šios problemos pavyzdys yra galimybės į ugdymo procesą integruoti asmenis, turinčius specialiųjų poreikių. Ekonominiai, socialiniai ir kultūriniai pokyčiai turi įtakos ir mokytojų darbui. Iš mokyklų reikalaujama ne tik gilinti žinias, bet ir spręsti visas socialines problemas, su kuriomis susiduria valstybės, tokias kaip: asmenų, turinčių specialiųjų poreikių, integravimo, socialinės įvairovės, lygių galimybių, socialiai atskirtų vaikų ir imigrantų integracija. Anksčiau šias proble-mas buvo stengiamasi spręsti už mokyklos ribų, tačiau pradėjus sutarti dėl ugdymo modelių arba sutarus dėl bendrojo ugdymo programų privalomo mokymo sistemai, mokyklos buvo priverstos vykdyti papildomas socialines funkcijas, su kuriomis jos anksčiau iš viso nebuvo susidūrusios. Su panašiomis problemomis susidūrė ir aukštojo mokslo institucijos. Ekonominiai, socialiniai ir kultūriniai pokyčiai turėjo įtakos ne tik ugdytojų, bet ir vadybininkų darbui. Iš ugdymo institucijų pradėta reikalauti ne tik gilinti ugdytinių žinias, bet ir spręsti bendras socialines problemas, pavyzdžiui, vaikų / jaunuolių, turinčių specialiųjų poreikių, integravimo ir asistavimo, socialinės ir pedagoginės pagalbos, socialinės įvairovės pažinimo ir gebėjimo ją valdyti, lygių galimybių sudarymo ir pozityviosios diskriminacijos socialiai ar fiziškai pažeistiems vaikams, imigrantų integracijos ir kitų pozityviosios socializacijos priemonių. Ne tik Lietuvos, bet ir Belgijos flamandų bendruomenės, Kipro, Prancūzijos ir net Danijos pedagogai buvo nemaloniai nustebinti dėl atsiradusių naujų funkcijų: dėl vaikų, tu-rinčių specialiųjų poreikių, ar imigrantų šeimų integracijos bei gebėjimo prisitaikyti prie naujų reikalavimų augant socialinei ugdytinių įvairovei klasėse, mokyklose ir universitetuose. Prancūzijoje6 9-ajame dešimtmetyje įvesta nediskriminavimo poli-tika, pagal kurią buvo nustatytos ir papildomai remiamos zones d’education prioritaire (zEP arba prioritetinės švietimo sritys), kurios leido mokytojams geriau suprasti sunkumus patiriančių vaikų specialiuosius poreikius ir paskatino atitinkamose srityse imtis komandinio darbo ir novatoriškai pažvelgti į mokymą. Italijoje reika-lavimas integruoti vaikus, turinčius specialiųjų poreikių, buvo įvestas jau 8-ajame dešimtmetyje, o 10-ajame dešimtmetyje, šalį užplūdus užsieniečiams, iš mokytojų

� „Atakomybė ir mokytojo autonomija“. Darbinis dokumentas, parengtas konferencijai / RESPONSIBILITIES AND TEACHER AUTONOMY. Working document prepared for the conference. Konferencijos „Naujoviškumo ir kūrybiškumo skatinimas: mokyklų atsakas į ateities visuomenei kilsiančius iššūkius“, vykusios 2008 m. balandžio 8–10 dienomis Brdo, Slovėnijoje, dokumentas. Prieiga per internetą: <http://www.mss.gov.si/en/zakonodaja_in_dokumenti/events/conference_promoting_innovation_and_creativit y/>.



buvo pareikalauta imtis naujų funkcijų ir įgyti naujų įgūdžių prisitaikant prie įvairių kultūrų, bendraujant su mokiniais ir jų šeimų nariais ir mokant vaikus, kurie nėra italai. Vaikų, turinčių specialiųjų poreikių, čigonų ir imigrantų integracija Slovėnijoje taip pat padidino tradicines mokytojų funkcijas. Švedijoje, kuri jau seniai turi patirtį socialinės integracijos srityje, atlikti tyrimai liudija, kad nepaisant nuolatinio kvalifi-kacijos kėlimo, vienas trečdalis mokytojų jautė, jog jiems trūksta įgūdžių, reikalingų darbui su specialių ugdymo poreikių turinčiais vaikais ar su vaikais iš kitokios socia-linės ir kultūrinės aplinkos. Lietuvoje papildomos mokytojų socialinės atsakomybės sritys (pagalba socialiai pažeistiems mokiniams, prevencija, pozityvioji socializacija) taip pat sukėlė mokytojų pasipriešinimą, kuris, įvedus socialinių pedagogų etatus, iš dalies sumažėjo. Tačiau visa mokytojų bendruomenė šių funkcijų dar nesupranta ir joms iki šiol priešinasi. Socialinių pedagogų ir darbuotojų rengimu domimės nuo 1990-ųjų. Šių profesionalų pagrindinė misija yra padėti šeimai pagal galimybes au-ginti vaikus, gerinti vaikų augančių socialiai pažeistose šeimose gyvenimo kokybę. Siekiame, kad šie profesionalai būtų ne tik mokyklos, bet ir šeimos pagalbininkais. Todėl gera žinia, kad nuo 1991-ųjų rengiami Lietuvos aukštosiose mokyklose so-cialiniai pedagogai 2005 m. buvo instucionalizuoti, t. y. visose Lietuvos ugdymo institucijose įvesti socialinių pedagogų etatai. Socialiniai pedagogai – vaiko gerovės advokatai ir sėkmės mediatoriai yra vieninteliai profesionalai mokykloje, kuriems rūpi ne konkretaus dalyko vidurkis, bet vaiko gerovė, socialinės atsakomybės bei pilietiškumo ugdymas. Šiandien socialiniai pedagogai dirba ne tik mokyklose, bet ir kitose ugdymo ir socialinėse institucijose, nevyriausybinėse, jaunimo, organizacijo-se, vis dažniau ir privačiose ar verslo institucijose atlieka tarpininkavimo funkciją, atstovaudami vaiko interesus ir derindami tarp vaiko, tėvų ir ugdytojų kylančius konfliktus7. Būdami nešališki profesionalai socialiniai pedagogai įpareigoti paste-bėti ir dalyvauti, sprendžiant vaikų ir kitų asmenų privačius ginčus, siekdami juos spręsti taikiai, vaiko gerovės labui. Be to, socialiniai pedagogai , išmokę pozityvių socializacijos metodikų, tokių kaip: debatų, projektinės veiklos, demokratijos ug-dymo pagrindų8 ateities piliečio9, kritinio ugdymo10, išgyvenimo pedagogikos11,

� Mediacija – ginčų reguliavimo procedūra, kurios metu vienas ar keli tretieji nešališki fiziniai asmenys (mediatoriai) padeda privataus ginčo šalims taikiai spręsti privatų ginčą.

� Foundation for democracy. Prieiga per internetą: <http://www.civiced.org/index.php?page=foundations_of_democracy_series>.

� Projektas „Pilietis“: Prieiga per internetą: <http://www.democ.lt/next.php?nr=146>.�0 Kritinio mąstymo ugdymas: Prieiga per internetą: <http://www.sdcentras.lt/Seminarai/km.doc>.�� Išgyvenimo pedagogika: Prieiga per internetą: <www.vpu.lt/socpedagogika/isgyvenimopedagogika/

2d31/ - 55k ->.

25



koučingo12, mediacijos, socialinės ir meno terapijos ir kt. gali ne tik padėti spręsti vaikų problemas, bet padėti ir jų šeimoms, kitoms organizacijoms. Socialinės komu-nikacijos instituto parengti profesionalai13 geba kvalifikuotai daryti įtaką valdžios institucijų sprendimams bei aktyviai ir kūrybiškai dalyvauti savo organizacijų veikloje arba steigti naujas, nes jų kompetencijų modelis buvo rengiamas, remiantis krašto edukacine tradicija ir naujausiais šio amžiaus alternatyvios edukacijos laimėjimais ir pozityviosios socializacijos paradigma. Pozityvioji socializacija kaip valdomas ir planuojas procesas yra unikali ugdymo paradigma. Tai – naują socialinio ugdymo dinamiką nusakanti sąvoka, apibūdinanti vaikų poreikius ir profesionalų galimybes integruoti vaikus ir jaunuolius į grupes, visuomenę ir stebėsenos (monitoringo) būdu vertinti, kaip ši ugdymo paradigma veikia vaiko gerovę. Socialinio ugdymo organizatorius labiausiai domina pozityviosios socializacijos proceso valdymo ir optimizavimo galimybės, struktūra ir mechanizmai. Pozityvioji socializacija būtina kūrybiškumo sąlyga visoje švietimo sistemoje, tačiau ją suvokti nėra paprasta, nes daugelyje šiuolaikinių ugdymo institucijų vyrauja susikaustymo, centralizacijos ir baimės kultūra (Kvieskienė, 2005, p. 15).

Mokytojų protestai visose šalyse skatina derybas dėl mokytojų atlyginimų didi-nimo ar bent jau nesumažinimo krizės metais. Per artimiausią dešimtmetį dauguma Europos šalių vyriausybių žada didinti mokytojų atlyginimus 10–20 proc. Mažiau pažadų aukštojo mokslo sektoriuje iš dalies dėl universitetų autonomijos ir menkos profsąjungos įtakos šiame sektoriuje. Tik nedaugelyje šalių naujų socialinių funkcijų priskyrimas mokytojų grupėms vyko kartu su naujų pareigybių kūrimu mokyklose. čia išimtimi galime laikyti Lietuvą, kurioje nuo 2005 m. įvesti socialinių pedagogų etatai, ir Ispaniją, kurios mokyklose mokosi daug socialinės atskirties grupėms pri-klausančių vaikų, nuo 1996 m. teikia mokytojų specialistų, žinomu kaip Bendrijos techniniai mokytojai, pagalbą. Šie specialistai, kurie kiekvienais metais papildo visų mokyklų mokytojų gretas, atlieka tarpininkų vaidmenį tarp mokyklų ir šeimų, kon-

�� Angl. coaching – trenerystė, lietuviškai vadinamas ugdomuoju vadovavimu arba konsultuojamuoju ugdymu – tai metodas, padedantis didinti žmogaus asmeninį potencialą bei veiksmingumą, siekiant užsibrėžtų tikslų. Šis metodas paremtas prielaida, kad žmogus gali įgyvendinti visas svajones, pasiekti bet kokių tikslų, jei jis tuo tiki, tuo gyvena ir to nuoširdžiai trokšta. Tad šiuo metodu dirbantis konsultantas arba vadovas ne aiškina ir patarinėja, o klauso ir uždavinėja klausimus žmogui, kuris pats išsikelia tikslus ir randa optimalų būdą jiems pasiekti. Koučingas padeda praplėsti žmogaus mąstymo ribas, suprasti save, savo norus ir tikslus, suprasti kitus žmones ir jų elgesį. Prieiga per internetą: <http://www.grandpartners.lt/lt/coaching>.

�� Superstudijos. Prieiga per internetą: <www.superstudijos.lt>.



troliuoja lankomumą, susitinka su tėvais bei atlieka kitus darbus. Junginėse Amerikos Valstijose mokyklose dirba mokytojai konsultantai, kurie kaip ir socialiniai pedagogai Lietuvoje teikia tarpininkavimo, socialinės pagalbos bei pozityviosios socializacijos paslaugas. Tiesa, didesnėse nei 500 vaikų turinčiose mokyklose toks profesionalas, turintis magistro laipsnį, dirba ne vienas. Be to, mokykloms yra priskirtas ir socia-linis darbuotojas, teikiantis papildomas socialines paslaugas.

žmonių gyvenimo kokybę arba žmogaus kapitalą sparčiausiai didina švieti-mas. Mokymosi mokykloje bruožas, pasak Nobelio premijos laureato Teodore‘o W. Schultzo, yra „vyno brendimo efektas“ (rūšies gerėjimo efektas), kai kiekvie-nos naujos kartos vaikas pasiekia vis didesnį išsilavinimą14. Todėl greta senas ir gilias tradicijas plėtojančio viešojo sektoriaus ir naujų funkcijų tradicinėse institu-cijose plėtojimą palaikančių valstybių (Skandinavijos šalys, JAV, Vokietija, Anglija, Prancūzija, Kanada ir kt.), kurių mokslininkai, politikai, švietimo darbuotojai ieško pragmatiškų ir veiksmingų modelių vaikams ugdyti bei visiems piliečiams sudaryti galimybes veiksmingai dalyvauti visuomenės pokyčiuose, atsiranda vis daugiau vals-tybių, kuriose akcentuojama, kad kokybę geriausiai liudija viešojo ir privataus sektorių bendradarbiavimas ir funkcijų derinimas socialinės politikos sferoje. Universalūs dau-giafunkciai centrai tampa veiksmingo viešojo ir privataus sektorių bendradarbiavimo pavyzdžiu bei naujos kokybės, atitinkančios visuomenės lūkesčius, pavyzdžiu. Šalys, kurios sėkmingai taiko šią praktiką, tokios kaip: Šveicarija, Olandija, Slovėnija, Naujoji zelandija, Australija, Argentina ir kt. ne tik pasiekia geresnės gyvenimo kokybės, bet ir taupiau naudoja viešajam sektoriui skiriamas lėšas. Partnerystė švietime plėtoja vie-šojo ir privataus sektorių bendradarbiavimą, kurio nauda abipusė. Švietimo ir mokslo ministerijos ir Harvardo universiteto konsultantas Dr. Cassidy15 pateikė sėkmingų šių dviejų sektorių bendro darbo pavyzdžių: Pasaulinio ekonomikos forumo (PEF) projekte „Pasaulinė švietimo iniciatyva“, kuriame dalyvauja Jordanija, Egiptas bei Radžastanas (Indija) ir UNESCO bei to paties PEF projekte „Partnerystė švietimui“. Dr. T. Cassidy pristatė efektyviai švietimo partnerystei plėtoti skirtą modelį, kuris sukurtas analizuojant projekto „Pasaulinė švietimo iniciatyva“ rezultatus.

Apibendrinant galima pasakyti, kad pagrindinius pokyčius, akivaizdžiai praplė-tusius mokytojų veiklos sritis, sukėlė keletas veiksnių, įskaitant mokyklų autonomiš-kumą, siekį pagerinti švietimo kokybę ir naujas mokykloms priskiriamas socialines funkcijas. Deja, šis procesas Lietuvoje įgyvendinamas ypač lėtai. Daugelyje Europos

�� Theodore W. Schultz. Investavimas į sveikatą // Investavimas į žmones. – Vilnius, 1998, p. 28.�� Improving Quality in Education Systems: Building Quality Schools. April 26 – May 9, 2009.

Prieiga per internetą: <http://www.gse.harvard.edu/ppe/international/index.html>.

27



šalių naujos atsakomybės sritys mokytojams buvo priskirtos dėl to, kad išaugo mo-kyklų šimtmečiais saugoma universitetų autonomija ir vis plačiau įtvirtinama decen-tralizacija. Kadangi netgi labiausiai centralizuotose švietimo sistemose – ugdytojai jau seniai galėjo laisvai rinktis mokymo metodus ir mokymo medžiagą (vadovėlius ir pan.), su mokyklų autonomija susijusios reformos, kurios dažnai susiejamos su decentralizavimo idėjomis, leido ugdytojams aktyviau dalyvauti švietimo ir aukšto-jo mokslo reformose ir tai neišvengiamai didino profsąjungų vaidmenį. Dauguma švietimo bendruomenių tiki, kad naujai sukurta autonomija ir nuo jos neatsiejama laisvė skatina ugdytojus didesniam kūrybiškumui ir socialinei atsakomybei. Ta-čiau atsirandanti centralizacija Europos šalyse nuo 2007 m. švietimo autonomijos tendencijas pradėjo stabdyti, nes Europos vienijimuisi prireikė naujų standartų ir unifikacijos. Todėl net tokios šalys kaip: Belgija, Jungtinė Karalystė, Nyderlandai ar Danija, kuriose švietimo valdymas jau buvo decentralizuotas ir egzistavo didelė alternatyvų galimybė ir buvo gerbiama ugdytojo autonomija, buvo pradėta didesnė reglamentacija ir standartizuoti reikalavimai. Rytų Europoje šiuo pavyzdžiu gali būti Vengrija, kuri nuo 1990 m. laikėsi liberalios pozicijos švietime, tačiau po dešimtmečio prasidėjo grįžimas centralizacijos link. Tai davė įdomių rezultatų, kurių negelbėjo net 2007 metai, kurie buvo paskelbti lygių galimybių Europoje metais. Tačiau socialinė atskirtis nuo to laiko didėja16. Tiek Lietuvoje, tiek kitose Europos šalyse, daugėja socialiai atskirtų visuomenės grupių, nepasiekiame ženklesnio proveržio socialiai ar fiziškai pažeistų asmenų tolygiai integracijai į bendrojo lavinimo sistemą ir juolab į studijas. Todėl ketvirtąjį ugdymo paradoksą įvardijame kaip ugdymo laisvės ir prieinamumo paradoksą.

Apibendrinant galima pasakyti, kad nors per pastaruosius 20 metų ugdytojai vi-same pasaulyje raginami prisiimti vis daugiau atsakomybių, tačiau ekonominė krizė skatina išteklių mažinimą ir funkcijų centralizavimą. Todėl kūrybiškų ar alternatyvių sprendimų, pedagoginių eksperimentų tokiomis sąlygomis tikėtis sunku. D. Golema-nas dar 2001 m. pagrindė, kad emocinis intelektas, t. y.: savęs suvokimas – tikslus savęs pažinimas ir įvertinimas, pasitikėjimas savimi; savireguliacija – galėjimas kontroliuoti save, būti patikimam, prisitaikančiam, besikeičiančiam; motyvacija – tai orientacija į pasiekimus, atsidavimas, iniciatyva, optimizmas; empatija – sugebėjimas suprasti kitus, lavinti juos, orientacija į pagalbą, sugebėjimas matyti kitus žmones

�� Komunikatas dėl žmogaus ir socialinės raidos teminės programos ir 2007–2013 m. finansinių perspektyvų. Komisijos komunikatas tarybai ir Europos Parlamentui. Investavimas į žmones. Prieiga per internetą: <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2006:0018:FIN:LT:DOC>.



skirtingus dažniausiai turi lemiamą įtaką asmens gyvenimo kokybei ir karjerai. Tai pagrindžia ir mūsų studentų patirtis, kuri patvirtina D. Golemano tezes, kad socia-liniai įgūdžiai, sugebėjimas daryti įtaką kitiems asmenims, socialinė komunikacija, konfliktų ir streso valdymas, lyderystė, pokyčių inicijavimas, bendradarbiavimas, sugebėjimas dirbti komandoje, socialinė partnerystė realiame gyvenime tai yra daug svarbesni už IQ koeficientą��. Kuo daugiau išugdytas žmogaus emocinis intelektas, tuo jis sveikesnis, geriau integruojasi ir yra naudingesnis pats sau ir visuomenei. Ta-čiau tiek Lietuvos, tiek ir daugelio kitų Europos ir net Jungtinių Amerikos Valstijų švietimo strategai ir ugdymo programų kokybės vertintojai didžiausią dėmesį skiria intelektinėms ugdymo ir pasiekimų programoms. Todėl galime daryti išvadą, kad ugdymo institucijų pokyčių sulauksime dar negreit.

Tačiau visuomenė siekia ir sieks ateityje deleguoti mokykloms vis naujas visuo-menėms iškylančias funkcijas, kurias reglamentuoti ir centralizuoti bus ypač sunku. Todėl būtina mokytojų rengimo ir kvalifikacijos programas papildyti alternatyvaus ugdymo, kūrybiškumo ir naujų technologijų metodikomis, koučingą ir fasilitaciją skatinančiomis praktikomis. Kai kuriose šalyse minėti veiksniai papildė vienas kitą. Mokyklų autonomija ir su tuo susijusi didesnė laisvė švietimo srityje dažnai buvo pasitelkiama kaip priemonė akademiniams rezultatams gerinti. Instituciniai modeliai bei norminiai aktai, sukurti siekiant išplėsti mokymo funkcijas Europoje, yra panašūs. Sprendimai dėl funkcinių išplėtimo dažniausiai priimami nacionaliniu lygmeniu. Toks pasirinkimas galioja ir toms šalims, kuriose mokymo institucijos veikia decentralizuotai, tai patvirtina, kad Europoje, kaip ir visame pasaulyje į ugdy-mą, ypač mokytojo profesiją, žiūrima atsakingai: teisės aktai, nustatantys mokytojų statusą ir jų darbo sąlygas, daugelyje Europos šalių yra priimami aukščiausiu lygme-niu. Tuo atveju, kai mokyklas administruojančios valdžios institucijos mokytojus įdarbina tiesiogiai, dažniausiai vyksta trišalės arba daugiašalės derybos tarp Švietimo ministerijos, mokytojų sąjungų, privačių institucijų, prisiėmusių realią atsakomybę už tam tikrus ugdymo proceso segmentus, nevyriausybinio sektoriaus, vietos valdžios atstovų. Todėl pagal iš dalies skirtingas savo formomis, bet panašiomis turiniu skir-tingų valstybių schemas, kurios suprantamos kaip valdžios įsipareigojimas, vietos valdžios institucijos arba ugdymo institucijos gali keisti mokytojų statusą ir nustatyti jiems naujas veiklos ir atsakomybės sferas. Danija, Švedija, Suomija ar Ispanija, o juolab Jungtinės Amerikos Valstijos deklaruoja ugdytojo laisvę ir kiekvieno asmens

�� Intelekto koeficientas (IQ) – koeficientas, kuris nurodo asmens intelekto lygį, lyginant su to paties amžiaus asmenų grupės vidurkiu.

29



lygias galimybes dalyvauti švietimo ir ugdymo procesuose, tačiau realus gyvenimas diktuoja centralizacijos ir unifikacijos taisykles.

Todėl paskutinį ugdymo paradoksą įvardijame kaip ugdymo individualizacijos ir decentralizacijos paradoksą, įtvirtintą dokumentuose, bet prarandantį prakti-nę reikšmę. Taigi galime daryti išvadą, kad esame ne vieninteliai pasaulyje, kurių švietimo reforma nepasiekė norimo rezultato. Laisvos, atsakingos ir kūrybingos asmenybės ugdymas yra ypatingo dėmesio reikalaujanti problema, deja, kokybiškai ją spręsti dažniausiai pritrūksta lėšų ir politinės valios.

Viso pasaulio ugdytojų siekis yra padėti subręsti laimingai ir socialiai atsakin-gai asmenybei. Išmokyti žmones formuoti saugią ir darnią socialinę – ekologinę aplinką. Galime išskirti ir šios aplinkos formavimo pagrindinius lygius: nacionalinį, regioninį, bendruomeninį, institucinį ir asmeninį. Ir norime teigti, kad visi šie lygiai yra vienodai svarbūs, o ugdymo sėkmė yra tiesiogiai susijusi su mūsų jau aptartais ugdymo paradoksais: 1) kokybe, 2) pasitikėjimu ir partneryste, 3) kūrybine laisve ir alternatyvų galimybe, 4) ugdymo prieinamumu, 5) individualizacija ir decentralizacija.

Kaip inicijuoti pokyčius, kad šie paradoksai mums padėtų sukurti naują švietimo ir ugdymo kokybę, nekartojančią reformų klaidų? Aišku, kad procesą tenka anali-zuoti: globaliuoju, nacionaliniu, regioniniu, bendruomeniniu, instituciniu ir asmeniniu lygmenimis. Paskutinysis (asmeninis) yra liberalus ir privatus, tačiau ir jam galima daryti įtaką teikiant daugiau ugdymo prioritetus atitinkančių paslaugų virtualiojoje erdvėje ar TV programose laisvai pasirenkamų ugdymosi modulių, ku-riuos asmuo galėtų studijuoti ir juos vėliau įteisinti formaliai. Įvairiuose lygmenyse ugdymo procesą papildantys modeliai gali rastis centralizuotų politinių sprendimų arba iniciatyvos pagrindu. Abu šių modelių kūrimo procesai (centralizuotasis ir ini-ciatyvusis) yra daugialypiai ir sudėtingi, o praktikoje dažniausiai yra įtvirtinami mišriu būdu, todėl turi abiejų modelių bruožų ir gali būti įvardijami kaip tarpiniai.

Globalaus ugdymo prioritetų lygmens pavyzdžiu gali būti Jungtinių Tautų Vaiko teisių konvencija, įtvirtinanti Vyriausybių susitarimus dėl vaiko gerovės. Šia-me lygmenyje sudėtinga bus atrasti centralizuotas rekomendacijas ar politinius sprendimus, tačiau rasime daug iniciatyvų, kurios nukreiptos į tam tikrus susita-rimus dėl strategijų bei scenarijų. Tokiomis iniciatyvomis ir susitarimais dėl strate-gijų laikytini ir EU tarybos skelbiami metai, pvz.: „Pilietiškumo švietime“ (2006), „Lygių dalyvavimo galimybių visiems“ (2007), JAV CIVITAS INTERNATIONAL skleidžiamos pilietinio ugdymo iniciatyvos, UNESCO, UNICEF globalūs projektai vaiko ir žmogaus teisių srityse ir kt.



Nacionalinis. Šiame lygmenyje ugdymo prioritetai turėtų būti formuojami, remiantis nacionalinių valstybių politine valia arba kuriami, paremiant piliečių, jų asociacijų iniciatyvą, skatinant socialinę viešojo ir privataus sektorių partnerystę ir tarpinstitucinį bendradarbiavimą. Politine valia pagrįsti sprendimai yra priimami atsakingų institucijų (politinių, vyriausybinių, savivaldybės ar municipalinių) ir įtvirtinami įstatymais bei vyriausybiniais nutarimais.

Regioninį lygmenį sudaro subalansuoti regioninio lygmens (valstybinio, religinio, regioninio lygmens nevyriausybinių institucijų, organizacijų ir jų asociacijų, koalicijų ar konfederacijų) vykdomi veiksmai. Visos šios institucijos skatinamos inicijuoti re-gioninius partnerystės, socialinės pedagoginės pagalbos modelius, ypatingą dėmesį skiriant rizikos regionams (pvz.: Didžiasalis, Kariotiškės, Kirtimai Lietuvoje ir pan.), kuriems reikia papildomų pozityviosios socializacijos ar vaiko gerovės programų, kitų socialinių pedagoginių investicijų ar pozityviosios socializacijos, diskriminacijos veiksmų, kad būtų užtikrinta tolydi regionų raida ir vaiko gerovė.

Per regioninę politiką siekiama subalansuotos plėtros ir socialinių skirtumų glu-dinimo ir tam naudojamos papildomos pozityviosios socializacijos programos bei taikomos kitos pozityvaus diskriminavimo priemonės.

Bendruomenėje ugdymo prioritetų modelis kuriamas svarbiausių socialinių ir edukacinių institucijų (savivaldybės, religinių, nevyriausybinių organizacijų) pagrindu. Didelėse bendruomenėse, urbanizuotose vietovėse socialinė partnerystė randasi sun-kiai ir tiesiogiai priklauso nuo konkrečiose vietovėse plėtojamų tradicijų bei bendruo-menės institucijose dirbančių profesionalų iniciatyvos ir kompetencijos. Remdamiesi Lietuvoje per pastarąjį dešimtmetį atgimstančia bendruomeniškumo tradicija, kuri iš dalies pasitvirtina ir daugelyje Rytų bei Vakarų Europos kraštų, galime teigti, kad bendruomenės centru gali tapti bet kuri svarbi bendruomenėje veikianti institucija. Formaliai vertinant egzistuojančią patirtį, tenka pripažinti, kad dažniausiai šiuo centru (formaliu arba neformaliu) tampa mokykla, seniūnija, kai kada – bažnyčia ar veiklios nevyriausybinės organizacijos, nebūtinai formaliai įsteigta bendruomenė.

Institucinio pozityviosios socializacijos modelio komponentai. Šio kompo-nento branduolį sudaro ugdymo ar kitoje vaikų institucijoje dirbantys profesionalai arba savanoriai. Analizuodami visiems įprastą ugdymo instituciją (mokyklą), turi-me pripažinti, kad pagrindinė atsakomybė ir galimybė formuoti ar keisti ugdymo prioritetus tenka šios švietimo įstaigos vadovams. Vadovams priklauso ir socialinės pedagoginės komandos lyderio vaidmuo. Jei ugdymo institucijoje dirba pakankamai profesionalų, dažniausiai veiklos koordinatoriaus ir moderatoriaus vaidmenį atlieka socialinis pedagogas. Pagrindiniai (esminiai) šios komandos nariai: socialinis pedago-

31



gas (vadovas arba vadovo pavaduotojas, koordinatorius, moderatorius), psichologas, specialusis pedagogas / logopedas, klasių auklėtojai; papildomojo ugdymo (laisvalai-kio) pedagogai, jaunimo, visuomenės sveikatos darbuotojai, bibliotekininkai, kūno kultūros / sveikos gyvensenos ugdytojai, meninių disciplinų, pilietinio ugdymo mokytojai, įtakingiausių bendruomenės institucijų atstovai ir kt.

Iniciatyvinis. Geriausia galimybė formuoti pozityviosios socializacijos modelį yra privati, pilietinė ar institucinė iniciatyva, įtraukianti multidimensinius sutarimus tarp profesionalų, organizacijų ir institucijų tiek institucijos viduje, tiek ir už jos ribų. Iniciatyvos metu siekiama suformuoti optimalų pozityviosios socializacijos modelį tam tikrame lygmenyje ir su jo pagalba daryti įtaką vaikams ir jų grupėms, siekiant kokybiškos socializacijos.

Tarpinis. Lietuvoje kaip ir daugelyje kitų kraštų egzistuoja tarpinis modelis daugelyje sociokultūrinės edukacijos bei socialinės pedagoginės pagalbos sričių. Šis modelis turi valstybinio ir iniciatyvinio modelio bruožų. Jis sėkmingai naudojamas kai kuriose Vakarų Europos šalyse, Jungtinėse Amerikos Valstijose, Kanadoje.

Išvados

Apibendrinant galime daryti išvadas kad: visame pasaulyje bendrasis ugdymas išgyvena krizę, nes neįstengia pasiekti naujos kokybės; ugdymo kokybė ir pozityvioji vaiko socializacija bei gerovė yra tiesiogiai susijusios su valstybių ir savivaldybių vykdoma vaikų gerovės politika. Šeima, bendruomenė, mokykla, kartu su kito-mis neformalaus ugdymo, institucijomis ir nevyriausybinėmis organizacijomis ir neformaliomis bendraamžių grupėmis yra svarbiausios vaiko asmenybės ugdymui ir pozityviajai socializacijai. Užtikrinus visų šių socialinių agentų subalansuotą bei tikslingą veiklą, pozityviosios socializacijos ugdymo sistema įgytų vieningos ir efektyvios socialinės edukacinės sistemos bruožų.

1. Pripažinus, kad tinkama vaiko socializacija plėtojama tik socialiai saugioje, stabilioje šeimoje, kad palankiausia beglobio socializacija įmanoma tik šeimos (at-raminės šeimos) ar šeimynos pagrindu, daroma išvada, kad ypatingiems vaikams (socialiai pažeistiems, turintiems raidos, biologinių ar kitų sutrikimų) reikalingos pozityviosios diskriminacijos priemonės.

2. Socialinė pedagogika – veiksminga vaikų gerovės ir pozityviosios socializa-cijos teorija, siekianti spręsti vaikų socialines problemas, ieškanti veiksmingiausio poveikio ir derinanti ir teorinę, ir praktinę patirtį asmens socializacijos procese.



Socialinis pedagogas, atlikdamas vaiko gerovės advokato pareigas, yra pagrindinis veikėjas, kuriantis kvalifikuotą ir profesionalią pozityviosios socializacijos, vaiko gerovės bei socialinės pedagoginės pagalbos sistemą.

3. Visų pasaulio kraštų universitetuose ieškoma bendrų modelių ir tendencijų, kaip turėtų būti rengiami vaiko gerovės ar socialinės veiklos profesionalai. Univer-sitetų mobilumas, dėstytojų ir studentų mainai bei stažuotės lemia tarpdisciplininių programų ryšius, programų suartėjimą, specialistų rengimas derinamas su Europos ir kitų pasaulio kraštų socialiniais tinklais. Nors įvairių kraštų tradicijos ir kultūri-nė patirtis skiriasi, specialistai išklauso panašius kursus, o dirbantieji susiduria su panašiomis socialinėmis problemomis.

4. Bendrosios investicijos į žmogiškąjį (intelektinį) ir socialinį kapitalą apima kapitalo įgijimo ir palaikymo sąnaudas, tarp jų skirtas vaikų priežiūrai, mitybai, aprangai, būstui, medicinos paslaugoms. Pozityviajai socializacijai svarbios prielaidos yra: parlamentinė demokratija, pagarba žmogaus teisėms, įstatymų viršenybė, skaidrus valdymas be korupcijos ir piktnaudžiavimo valdžia, spar-čios informacijos ir idėjų skleidimo sistemos, nevyriausybinių organizacijų veikla ir daugelis kitų žmogaus socialinei raidai reikšmingų dalykų.

5. Remiantis ugdymo paradoksais, norint surasti kelią švietimo / ugdymo refor-moms įgyvendinti, reikėtų remtis šiais pozityviosios socializacijos principais:

• produktyvumas (kokybės paradoksas). Ugdymo procesas nebus produk-tyvus, jei abu proceso dalyviai (ugdytojas ir ugdytinis) nebus ir išlaisvinti, ir įpareigoti. Vaikas ar jaunuolis (padedamas šeimos) turi suvokti ne tik savo teises, bet siekius ir atsakomybę. Kai vaikas ar jaunuolis yra socialiai ar fiziškai pažeistas, jam turi būti numatytos pozityviosios socializacijos ar pozityviosios diskriminacijos priemonės, įtvirtintos įstatymu.

• Lygybė (ugdymo prieinamumo paradoksas). Būtina sudaryti lygias galimybes visiems vaikams ir jaunuoliams tolygiai ugdytis intelektinius, socialinius ir kūrybi-nius gebėjimus. Visi turi turėti vienodas galimybes ir valstybės paramą pasinaudoti visuomenės teikiamomis viešosiomis gėrybėmis, ypač bendrojo ugdymo, socia-lizacijos, neformaliojo ugdymo ir studijų programomis, dalyvauti ugdymo, vaikų vasaros poilsio, socializacijos, papildomojo ugdymo, kūrybinių gebėjimų lavinimo programose. Nėra negabių vaikų ar jaunuolių, tačiau daugelis jų nuo pat ankstyvos vaikystės neturi galimybių ugdytis intelektinių ir kūrybinių gebėjimų.

• pozityvusis skatinimas (kūrybinės laisvės ir alternatyvų galimybės paradoksas). ypač gabūs, socialiai ar fiziškai pažeisti vaikai ir jaunuoliai turi turėti reglamentuotą teisę į papildomas viešąsias lėšas, pozityviosios so-

33



cializacijos paslaugas, reguliarią socialinę pedagoginę pagalbą. Kūrybingi ir atsakingi pedagogai (turintys atitinkamą išsilavinimą) jei valstybė prisiima prievolę sudaryti sąlygas prieinamoms ugdymo paslaugoms, turėtų sudaryti papildomas galimybes naudotis remiamomis individualiomis socializacijos programomis, atsižvelgiant į vaiko ar jaunuolio raidą ir aplinkos statusą. Todėl reglamentuojant pozityviojo skatinimo apimtis kartu būtina skatinti ugdytojo kūrybinę laisvę ir alternatyvas, siekiant tikslo.

• ugdymo prieinamumo paradoksas (suteikti visiems ugdytis norintiems asmenims bandyti ir įrodyti savo galimybes). Visus vaikus ir jaunuolius būtina skatinti siekti žinių, dalyvauti kuriant valstybę, mokyti atsakomybės už savo, šeimos, mokyklos, bendruomenės, miesto, krašto gyvenimą. Būtina jaunus žmones išmokyti dalyvauti ir daryti įtaką suaugusiųjų daromiems sprendimams, reikšti nuomonę ir į ją įsiklausyti. Todėl turi būti plėtojamas demokratinis ir pilie-tinis tiek formalusis, tiek neformalusis ugdymas. Socialinės aplinkos pažinimas, ryšys su artimiausia bendruomene siekiant pažinti ir mokytis, spręsti socialines problemas – vienas veikliausių metodų, taikomų šiuolaikinėse ugdymo institu-cijose. Kiekviena valstybė, taikydama pozityvios socializacijos programas, siekia integruoti socialiai ir fiziškai pažeistus vaikus, vykdyti resocializacijos bei sociali-nės integracijos programas bei taikyti pozityviosios diskriminacijos principus.

• individualumo ir decentralizacijos paradoksas (socialinė atsakomybė). Kiekvienas ugdytinis ir ugdytojas yra asmenybės. Todėl ypač svarbu tausoti ugdytojo stiliaus inovacijas ir unikalaus stiliaus ypatumus, gerbiant ugdytinio požiūrį ir individualias galimybes. Tačiau taip pat būtina aiškiai apibrėžti abiejų pusių kompetenciją ir atsakomybės ribas. Už vaiką iki 18 metų atsako vaiko tėvai ar globėjai, todėl ir jie turi tapti visateisiais proceso dalyviais ir sprendėjais.

Literatūra

Goleman D. Emocinis intelektas. – Vilnius: Presvika, 2003. p. 368. Hopkins D. Understanding Networks for Innovation in Policy and Practice“ // Networks of Innovation: Towards New Models for Managing Schools and Systems (serija „Schooling for Tomorrow“). – Paryžius, 2003.Jarvela S. „Personalised Learning? – New Insights into Fostering, 2006.Kvieskienė G. Socializacija ir vaiko gerovė. – Vilnius: Baltijos kopija, 2003, 249 p. Prie-iga per internetą: <http://www.giedre.lt/Default.asp?EditionID=244&DL=L&ParentID=1&TopicID=16&code=Paieska&SearchTXT=&ArticleID=126&Page=1>.

1.2.

3.4.



Kvieskienė G. Pozityvioji socializacija. – Vilnius: VPU leidykla, 2005, 184 p. Kvieskienė G., Metcalf K., Nixon W. A., Patrick J. J., Vontz T. S. Implementa-tion of Project Citizen in Indiana, Latvia, and Lithuania // Project Citizen and the Civic Development of Adolescent Students in Indiana, Latvia, and Lithuania. – USA: ERIC, 2000, p. 103–125. Prieiga per internetą: <http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portal?_nfpb=true&_pageLabel=RecordDetails&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED447047&ERICExtSearch_SearchType_0=eric_accno&objectId=0900000b8012bc4e>.Kvieskienė G. Socialinių pedagogų kompetencijos metmenys // Pedagogika. – T. 53 (2001), p. 30–37. Kvieskienė. G. Integrating Civic Education and Social Work: The Social Educa-tor Master Degree Program at Vilnius Pedagogical University // Civic Educa-tion in the Context of Educational reform. Experience of Lithuania, Latvia and Estonia. – Vilnius: Baltijos kopija, 2003, p. 9–35.Kvieskienė G. New Challenges of Civic Education in Pre-Service training Pro-gram for Teachers and Teachers and Children Welfare Profesionals // Global and European Tendencies in Social and Education Policy. Social Education. – Vilnius Pedagogical University, 2005, Vol. 10, p. 52–78. Prieiga per internetą: <http://projects.5ci.lt/socpedagogika/index.asp?DL=L&TopicID=187>.Kvieskienė G., žadeikaitė L., Patrick J. J. Constitutional Democracy in Lithuania // Civic Education in Teacher Education. The Social Studies Development Center of Indiana University in Association with Civitas: An International Civic Education Exchange Program / Ed. by Gregory E. Hamot, John J. Patrick and Gregory E. Hamot. – Indiana University Social Studies Development Center, 2005, Vol. 4, p. 180–217. Mason T. C. Integrating Civic Education and Social Work: the Social Educator Master’s Degree Program at Vilnius Pedagogical University // Civic Education in Teacher Education. The Social Studies Development Center of Indiana Uni-versity in Association with Civitas: An International Civic Education Exchange Program / Ed. by E. Gregory, J. Hamot, Patrick and Robert S. Leming – Indiana University Social studies Development Center, USA, 2004, Vol. 11, p. 189–215.

Gauta 2009 m. vasario mėn.Pateikta spaudai birželio mėn.

giedrė kvieskienė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, profesorė, Vilniaus peda-goginio universiteto Socialinės komunikacijos instituto direktorė; mokslinių interesų sritys: pozityvioji socializacija, prevencija, socialinė integracija; adresas: Studentų g. 39, LT-08106 Vilnius, Lietuva; el. paštas [email protected]

5.6.

7.

8.

9.

10.

11.

35


ISSN 1392-9569

Loreta žADEIKAITė, Gėliūnė ADOMAITyTė

pRofESinio oRiEnTAViMo pASLAugoS pRofESinio MokyMo ĮSTAigoJE: MokiniŲ poŽiŪRiS

Anotacija. Straipsnyje, remiantis kiekybinio tyrimo rezultatais ir mokslinės literatūros bei dokumentų analize, atskleidžiamas mokinių požiūris į profesinio orientavimo paslaugas profesinio mokymo įstaigoje. Nagrinėjama profesinio orientavimo samprata, profesinio orientavimo paslaugos, jų teikimo ypatumai profesinio mokymo įstaigose. Analizuojama pro-fesinio orientavimo paslaugų prieinamumo mokiniui profesinio mokymo įstaigoje galimybė. Pateikta profesinėse mokymo įstaigose III–IV pakopose besimokančių mokinių apklausos rezultatų analizė. Akcentuojamas kvalifikuoto specialisto pagalbos profesinio orientavimo klausimais poreikis. Pažymima, kad profesinių mokyklų mokiniams trūksta informacijos apie profesinio orientavimo paslaugų teikėjus už mokymosi institucijos ribų.

Esminiai žodžiai: profesinis orientavimas, profesinio orientavimo paslaugos, profesinis mokymas, profesinio mokymo įstaiga.

Įvadas

žinių visuomenės iššūkiai kelia naujus tikslus visai švietimo sistemai ir, žinoma, neaplenkia profesinio rengimo, kuris „laiduoja nuolatinį žmogaus prisitaikymą prie jam būtinos ekonominės veiklos sąlygų“ (Laužackas, 2005). Pirminio profesinio rengimo sistemos atotrūkis nuo darbo rinkos poreikių iš dalies yra nulemtas moky-klinio profesinio rengimo modelio. Mokyklai operatyviai reaguoti į profesinės veiklos pokyčius padėtų speciali infrastruktūra. Priešingai negu buvo prieš dešimtmetį, dabar profesiniam rengimui rodoma vis daugiau dėmesio, vis dažniau akcentuojamas asme-nų įsidarbinamumo didinimas, kurio pagrindas ir svarbiausia sąlyga yra atitinkama žmogaus kvalifikacija, įgyjama mokantis visą gyvenimą. Nuolat kintant darbo rinkai, augant kvalifikuotos darbo jėgos nutekėjimo į kitas ES šalis mastams, itin aktualus tampa individo parengimas pereiti iš švietimo į darbo rinkos sistemą procesas. Viena šio proceso sudedamųjų dalių yra profesinis orientavimas. Profesinio orientavimo tikslas – užtikrinti, kad asmuo visais gyvenimo tarpsniais, neatsižvelgiant į amžių, išsilavinimą, patirtį, galėtų gauti kokybišką informaciją ir patarimus apie galimybes mokytis ir dirbti Lietuvoje ir užsienyje. Profesinis orientavimas ypač svarbus padedant besimokančiajam surasti savo kelią švietimo sistemoje bei greitai kintančioje darbo rinkoje. Profesinį orientavimą, kaip sistemą, sudaro dvi glaudžiai sąveikaujančios posistemės – profesinis informavimas ir profesinis konsultavimas. Pastaraisiais me-

36 Loreta žADEIKAITė, Gėliūnė ADOMAITyTė


tais Lietuvoje priimti dokumentai (Švietimo įstatymas, Lietuvos švietimo strategijos 2003–2012 m. nuostatos, Profesinio orientavimo strategija, Profesinio informavimo ir konsultavimo paslaugų teikimo tvarkos aprašas) sudaro prielaidas kurti profesinio orientavimo sistemą, kuri padėtų geriau panaudoti žmonių išteklius darbo rinkoje, sudarytų palankesnes sąlygas užtikrinti, kad žmonių turimi gebėjimai ir interesai sutaptų su esamomis mokymosi ir užimtumo galimybėmis.

Profesinio orientavimo tyrimai Vakarų šalyse pradėti dar XX a. pradžioje. Įvai-riais aspektais profesinio orientavimo ir profesinės karjeros projektavimo teorijas plėtojo šie užsienio šalių tyrėjai: F. Parsonsas (1909), D. E. Superis (1961, 1962, 1962), B. S. Jr. Tilinghastas (1964), J. Hollandas (1973), V. Harrenas (1979), K. B. Hoytas (1979), N Rubintonas (1980), Sh. Fukuyama (1980, 1982, 1984), B. Heskethas (1982), E. L. Herris ir S. H. Crameris (1984), Gulleksonas (1995), J. Sikora (1998), Bhaerma-nas (1998), Almazovas (2002), Kožusznikas (2004) ir kiti. Profesijos pasirinkimo, profesinio pašaukimo problematika buvo pakankamai išsamiai analizuojama anks-tesniuose Lietuvos edukologų bei psichologų darbuose: A. Gučo (1937), A. Šulco (1973) R. Kontvaino (1976), H. Galkytės (1977), L. Jovaišos (1978); S. Kregždės (1988), D. Beresnevičienės (1990), B. Jatautaitės (1991), L. žilinskienės (1994), R. Petrauskienės (1996). Lietuvos mokslininkai šios srities tyrimus tęsia, plėtodami šiuolaikinę profesinės karjeros projektavimo teoriją. Į ugdymo karjerai problematiką gilinasi D. Garnienė (2003), R. Kučinskienė (2003), V. Stanišauskienė (2000), karjeros valdymo motyvus tyrinėja Petkevičiūtė (2006), R. Kučinskienė (2003), karjeros pro-jektavimą – K. Pukelis (2003), A. Pundzienė (2004). Pedagoginių profesinio mokymo bei jo reformos aspektų analizei skirti Lietuvos mokslininkų V. Targamadzės (1993, 1996), V. Šerno (1995), V. Dienio (1996), S. Grigaliūnienės (1996), V. Rimkevičienės (1996), N. Večkienės (1997), E. Danilevičiaus (2004) bei užsienio autorių D. Mertenso (1989), K.-H. Sommerio (1992), R. Dubso (1996), W. Compterio (1996) darbai. Nors per pastaruosius ketverius metus įvairioms profesinio orientavimo problemoms, jų sprendimui yra skiriama daug dėmesio, tačiau paskutinių tyrimų duomenimis („14–19 metų paauglių, linkusių į praktinę veiklą, mokymosi krypties pasirinkimo galimybės“, 2004; „Mokinių profesinis informavimas, konsultavimas ir orientavi-mas mokyklose“, 2006), mokiniams, jų tėvams trūksta informacijos apie profesijos pasirinkimo kelius, tolesnio mokymosi ir studijų galimybes, darbo rinkos poreikius, profesijų keliamus reikalavimus, specialybes. Mokytojai, mokykloje dirbantys specia-listai dėl laiko, didelio darbo krūvio ar kompetencijų stokos ne visada geba suteikti mokiniams veiksmingą pagalbą sprendžiant jų profesijos pasirinkimo problemas. Šios problemos gali būti sprendžiamos kuriant specialistų rengimo, kvalifikacijos

37


PROFESINIO ORIENTAVIMO PASLAUGOS PROFESINIO MOKyMO ĮSTAIGOJE: MOKINIŲ POžIūRIS ISSN 1392-9569

tobulinimo programas pasinaudojant ES parama. 2007 m. patvirtintos Nacionali-nės profesinio orientavimo švietimo sistemoje programos paskirtis yra suplanuoti ir padėti racionaliai panaudoti 2007–2013 m. programavimo periodo ES struktūrinių fondų ir bendrojo finansavimo lėšas, skiriamas profesiniam orientavimui. Programoje pažymima, kad profesinis orientavimas turi tapti tęstiniu procesu, kuris prasideda bendrojo lavinimo mokyklose, tęsiasi profesinėse ir aukštosiose, o vėliau persikelia į mokymosi visą gyvenimą erdvę. Svarbi Programos kryptis – profesinio orientavi-mo sistemos valdymo, infrastruktūros, turinio ir personalo tobulinimas. Numatyta tobulinti profesinio orientavimo turinį, didinti jo ir darbo rinkos žinių visuomenėje poreikių atitikimą, taip pat tobulinti specialistų kvalifikaciją, organizuojant specia-listų rengimą ir kvalifikacijos tobulinimą bei kvalifikacijos tobulinimo vertinimo sistemą. Vienas iš programos uždavinių numato plėtoti profesinio mokymo įstaigų mokinių ugdymo karjerai modelį (suderintą su bendrojo lavinimo ir aukštųjų mokyklų modeliais), ugdymo karjerai ir karjeros stebėsenos infrastruktūrą.

Tyrimo tikslas – atskleisti mokinių požiūrį į profesinio orientavimo paslaugas profesinio mokymo įstaigoje.

Tyrimo uždaviniai:• Aptarti profesinio orientavimo paslaugų ypatumus profesinio mokymo įstai-

goje;• Ištirti mokinių požiūrį į profesinio orientavimo paslaugas bei jų teikimo

ypatumus profesinio mokymo įstaigoje.Tyrimo objektas – mokinių požiūris į profesinio orientavimo paslaugas profe-

sinio mokymo įstaigoje.Tyrimo metodai ir organizavimas:• teorinės literatūros bei dokumentų analizė;• anketinė apklausa;• statistinė duomenų analizė.Remiantis teorine mokslinės literatūros bei švietimą reglamentuojančių doku-

mentų analize, siekta aptarti profesinio orientavimo paslaugų teikimo ypatumus profesinio mokymo įstaigose. Empiriniu tyrimu buvo siekta ištirti mokinių požiūrį į profesinio orientavimo paslaugas profesinio mokymo įstaigoje. Tyrimas buvo atlie-kamas Vilniaus, Šilutės ir Panevėžio profesinio mokymo įstaigose. Tyrimas, kurio metu buvo apklausta 200 III ir IV pakopos profesinio mokymo įstaigų mokinių, atliktas 2007 m. rugsėjo–spalio mėnesiais. Klausimyną, skirtą profesinio mokymo įstaigų mokiniams, sudaro 24 klausimai. Respondentams suteikta galimybė atsakyti į vieną atvirą klausimą apie trūkstamą informaciją dėl asmeninės karjeros planavimo.



Visi kiti klausimai skirstomi į dvi grupes – vienu atveju respondentui pateikiamas struktūruotas klausimas ir suteikiama galimybė pasirinkti atsakymus iš pateiktųjų sąrašo. Kita klausimų grupė sudaryta vadovaujantis Likerto skalės struktūra, t. y. tiriamasis turi įvertinti pateiktus teiginius pareikšdamas savo nuomonę.

profesinio orientavimo paslaugos pirminio profesinio rengimo sistemoje. Psichologinėje, edukologinėje mokslinėje literatūroje profesinis orientavimas įvardija-mas kaip nuoseklus ir kryptingas asmens parengimas pasirinkti profesiją pasinaudojant bendrojo lavinimo, profesinio informavimo ir konsultavimo priemonėmis, skatinantis asmenybę optimaliai panaudoti savo jėgas profesiniam mokymuisi ir darbui (Psicholo-gijos žodynas, 1993; Profesijos patarėjų mokymo metodinė medžiaga, 2004; Laužackas, 2005; Jovaiša, 2007). Tai informavimo, konsultavimo ir karjeros planavimo paslaugos, padedančios įvairaus amžiaus asmenims pasirinkti savąjį kelią švietimo, mokymo bei užimtumo srityse bei aktyviai kurti savo profesinę karjerą. Profesinio orientavimo paslaugos pripažįstamos kaip svarbiausias mokymosi visą gyvenimą strategijos elemen-tas ir priskiriamos tai pačiai paslaugų sričiai, kuri padeda asmenims, neatsižvelgiant į jų amžių ir gyvenimo etapą, pasirinkti savo kelią švietimo, mokymo bei užimtumo srityse ir aktyviai kurti savo profesinę karjerą (žin., 2004, Nr. 56-1955). Terminas profesinio orientavimo paslaugos Profesinio orientavimo strategijoje naudojamas aprašyti visą informavimo, konsultavimo ir orientavimo paslaugų spektrą: profesinį švietimą, kaip mokymo programos dalį, ir kitą mokymo institucijose vykdomą veiklą, kurios tikslas – padėti besimokantiesiems išsiaiškinti būsimosios profesinės karjeros tikslus, susipažinti su darbo rinka bei padėti jiems įgyti gebėjimų planuoti profesinę karjerą (tai gali būti organizuota veikla, kurioje teikiant patarimus bei informaciją dalyvautų darb-daviai, buvę studentai, besimokančiųjų tėvai); asmeninius patarimus, konsultavimą ir orientavimą, padedant priimti sprendimus, susijusius su galimybėmis pasirinkti tolesnį mokymąsi ir / arba planuoti profesinę karjerą; įdarbinimo paslaugas / konsultavimą, įskaitant pirminį pasirinkimą, darbo pakeitimą arba įdarbinimą po ilgos pertraukos; paramą specialiųjų poreikių grupėms; konsultavimą asmenų, kuriems gresia nedarbas; paslaugas vykdant rašytinės arba informacijos ir komunikacijos technologijų (IKT) pagrindu parengtos informacijos sklaidą apie užimtumo ir mokymosi galimybes, paprastai nurodant instituciją, kurioje prireikus galima gauti išsamesnės informacijos (žin., 2004, Nr. 56-1955). Nacionalinėje profesinio orientavimo švietimo sistemoje programoje pabrėžiama, kad profesinis orientavimas yra svarbus veiksnys, kokybiškai keičiantis visų švietimo grandžių – bendrojo ugdymo, profesinio mokymo ir aukštojo mokslo – tarpusavio sąveiką (žin., 2008, Nr. 143-5731). Minėtame dokumente ypač akcentuojamas profesinio orientavimo paslaugų tęstinumas, permanentiškumas ir

39



pereinamumas, pabrėžiama, kad profesinis orientavimas – procesas, kuris prasideda bendrojo lavinimo mokyklose, tęsiasi profesinėse ir aukštosiose, paskui persikelia į mokymosi visą gyvenimą erdvę. Šiame procese asmuo įgyja karjeros planavimo ir jos valdymo gebėjimų, padedančių jam kurti ir įgyvendinti savo asmenybės ypatumus atitinkančius karjeros planus, kaupti jiems įgyvendinti reikalingas žinias, įgūdžius ir nuostatas, lanksčiai reaguoti į visuomenės ir darbo rinkos pokyčius, gebėti sėkmin-gai priimti tinkamus su karjera susijusius sprendimus, įgyti mokymosi visą gyvenimą motyvaciją, sėkmingai įsitvirtinti besikeičiančioje darbo rinkoje, spręsti asmeninio ir socialinio gyvenimo klausimus (žin., 2008, Nr. 143-5731).

Mokslininkų teigimu, profesinis rengimas išreiškia nuolatinį žmogaus, kaip asmenybės, ugdomųjų vertybių, svarbių jo profesinei veiklai, įgijimą. Profesinio ugdymo moksle sąvoka „profesinis rengimas“ reiškia nepertraukiamą žmonių ugdy-mo procesą, kurio tikslas – suteikti ir nuolat palaikyti jiems tinkamas ir visuomenei reikalingas profesines kvalifikacijas ( Jovaiša, 1993, 2007; Laužackas, 1999, 2005). Švietimo įstatyme reglamentuojamas profesinis mokymas, kurio paskirtis įvardijama kaip pagalba asmeniui įgyti, keisti ar tobulinti kvalifikaciją ir pasirengti dalyvauti kintančioje darbo rinkoje. Pirminis profesinis mokymas yra formalusis, visuotinis ir skirtas įgyti pirminę kvalifikaciją. Jis teikiamas mokiniams, įgijusiems pagrindinį arba vidurinį išsilavinimą. Mokiniams, įgijusiems pagrindinį išsilavinimą, jis gali būti tei-kiamas kartu su viduriniu ugdymu. Pirminis profesinis mokymas gali būti teikiamas ir pagrindinio išsilavinimo neįgijusiems ne jaunesniems kaip 14 metų mokiniams (žin., 2003, Nr. 63-2853). Profesinio mokymo įstatyme numatyti pagrindiniai profesinio mokymo sistemos uždaviniai, kurių vienas svarbiausių: ugdyti asmenybės savybes, reikalingas žmogaus būsimai profesinei veiklai ir savarankiškam gyvenimui rinkos ir demokratijos principais grindžiamoje visuomenėje (žin., 1997, Nr. 98-2478). Senos redakcijos Profesinio mokymo įstatymas reglamentuoja ministerijų kompetencijas profesinio orientavimo srityje: Švietimo ir mokslo ministerija užtikrina profesinį konsultavimą bendrojo lavinimo ir profesinėse mokyklose, Socialinės apsaugos ir darbo ministerija organizuoja darbo rinkos ir jaunimo užmokyklinį profesinį kon-sultavimą. Profesinio mokymo įstatymo pakeitimo įstatyme (2007) nurodoma, kad vienas iš profesinio mokymo sistemos tikslų yra užtikrinti profesinio orientavimo sistemos veiksmingą funkcionavimą, skelbiama, kad profesinis orientavimas yra viena iš profesinio mokymo sistemos dalių kartu su pirminiu profesiniu mokymu ir tęstiniu profesiniu mokymu (žin., 2007, Nr. 43-1627). Profesinio mokymo įstatyme (2007) įteisinama bendra profesinio mokymo sistema: išplėstas darbo rinkos profesinio mokymo supratimas ir įteisintas tęstinis mokymas (žin., 2007, Nr. 43-1627).



Profesinio informavimo ir konsultavimo teikimo reikalavimų apraše numatyta, kad profesinio informavimo paslaugas profesinio mokymo įstaigose teikia profesijos patarėjai, socialiniai pedagogai, psichologai. Pabrėžiama, kad profesinio mokymo įstaigos planuoja mokyklos profesinio informavimo ir karjeros ugdymo veiklą, pagal švietimo ir mokslo ministro patvirtintas karjeros ugdymo programos gaires rengia karjeros ugdymo programas ir jas integruoja į ugdymo turinį, atsako už prieigos prie AIKOS interneto svetainės užtikrinimą (žin., 2005, Nr. 60-2132).

Be profesinio informavimo, konsultanto profesinio orientavimo veikloje dalyvauja ir profesijos mokytojai, kurie profesinio mokymo įstaigų mokiniams teikia informa-ciją apie specialybes, kvalifikacijas, profesinės karjeros galimybes bei supažindina su profesinio informavimo šaltiniais, pataria, kur rasti profesinio informavimo ir konsultavimo institucijas, o mokinių tėvams teikia pažintinę informaciją apie kvali-fikacijas, profesinės karjeros galimybes bei supažindina su profesinio informavimo vietos teikiamomis galimybėmis, profesinio informavimo ir konsultavimo šaltiniais ir institucijomis, be to, darbdaviams teikia informaciją apie specialybes, profesinėje mokykloje teikiamas kvalifikacijas, mokymo ir studijų sistemą, kvalifikacijos tobu-linimo galimybes. Socialiniai pedagogai ir mokyklų psichologai taip pat papildo profesinio orientavimo specialistų gretas. Profesinio informavimo ir konsultavimo paslaugų teikimo reikalavimų apraše (2005) nurodyta, kad jie profesinio mokymo įstaigų mokinius konsultuoja kvalifikacijos tobulinimo, tolesnio mokymosi, įsidarbi-nimo, profesinės karjeros galimybių klausimais, vykdo profesinės karjeros planavimo gebėjimų ugdymo programas; taip pat mokytojus, profesijos mokytojus supažindi-na su profesinės karjeros planavimo gebėjimų ugdymo programomis (žin., 2005, Nr. 60-2132). Karjeros valdymo modelio gairių projekte (2007) pažymėta, kad ugdant karjeros valdymo kompetencijas profesinėje mokykloje dalyvauja šie specialistai ir jų komandos: karjeros ugdymo modulio ir kitų mokomųjų dalykų mokytojai, profesijos mokytojai, mokyklų socialiniai pedagogai, auklėtojai, psichologai (karjeros konsul-tantai), profesijos patarėjai, būrelių vadovai, pabrėžiant, kad šiame procese dalyvauja profesinių mokyklų administracija, bendruomenė ir socialiniai partneriai. Apiben-drinant galima teigti, kad profesinio mokymo įstaigose mokiniams yra teikiamos profesinio informavimo, ugdymo karjerai ir karjeros planavimo gebėjimų ugdymo paslaugos, o profesinio konsultavimo specialistai pasiruošę konsultuoti mokinius teritorinėse darbo rinkos mokymo ir konsultavimo tarnybose ir teritorinėse darbo biržose. Ugdymo karjerai programų įgyvendinimas, profesinio veiklinimo sąlygų sudarymas išbandyti save praktinėje veikloje, mokymo dalykų pasirinkimo galimybių didinimas, visa tai padeda profesinių mokyklų mokiniams susidaryti tikslesnį savi-

41



vaizdį, siejamą su profesine veikla, bei susipažinti su karjeros galimybėmis. Būtina pabrėžti, kad mokinio karjeros planavimo gebėjimų ugdymo procesas, prasidėjęs dar bendrojo lavinimo mokykloje ir tęsiamas visose jo mokymosi grandyse, yra labai svarbus, siekiant užtikrinti veiksmingą jauno asmens karjeros sprendimų priėmimą. Tenka pastebėti, kad į profesinio informavimo, ugdymo karjerai paslaugų teikėjų grupę nėra įtraukti profesinėse mokyklose dirbantys grupių vadovai ir bibliotekų ar skaityklų, darbuotojai, nors būtent bibliotekose ir skaityklose yra sudarytos sąlygos naudotis internetu ir kitais informacijos šaltiniais. Pastebėtina, kad priimti normatyvi-niai dokumentai kuria tokią teisinę aplinką, kuri padėtų rastis veiksmingai profesinio orientavimo sistemai ir leistų darniai jai funkcionuoti. Tačiau šiuo metu profesinio orientavimo sistema nėra galutinai susiformavusi, o tokią veiklą reglemantuojantys dokumentai daugiau fragmentiškai apibūdina sistemos elementus ar teigia apie tai, kad profesinio informavimo ir konsultavimo paslaugos ir jų plėtra ne tik bendrojo lavinimo, bet ir profesinio mokymo bei aukštojo mokslo lygmenyje yra būtina.

Tyrimo rezultatai ir jų aptarimas. Siekiant atskleisti profesinio mokymo įstaigų mokinių požiūrį į profesinio orientavimo paslaugas jų mokymosi institucijoje, atlie-kant tyrimą pirmiausia buvo svarbu išsiaiškinti motyvus, paskatinusius respondentus pasirinkti mokymąsi profesinėje mokykloje (1 pav.). Rezultatų analizė atskleidė, kad daugiau nei pusė (51 proc.) respondentų kaip labai svarbų motyvą renkantis profesinę mokyklą išskyrė norą mokytis pasirinktos specialybės. Trumpas laiko tarpas, per kurį bus įgyta specialybė, akcentuotas 39 proc. respondentų atsakymuose. 24 proc. apklaustųjų nurodė, kad jų pasirinkimą lėmė mokama stipendija.

1 pav. Mokymosi profesinėje mokykloje pasirinkimo motyvai. proc.

Tyrimas atskleidė, kad mažiausiai įtakos mokytis profesinėje mokykloje respon-dentams turėjo šeimos finansinė padėtis ir atstumas nuo gyvenamosios vietos iki mokyklos.



Teikiamų paslaugų kokybė pirmiausia priklauso nuo šias paslaugas teikiančių specialistų kompetencijų, žinių ir įgūdžių, todėl atliekant tyrimą svarbu buvo išsi-aiškinti, kas dažniausiai profesinio mokymo įstaigos mokiniams teikia profesinio orientavimo paslaugas (2 pav.). Apibendrinus tyrimo rezultatus paaiškėjo, kad visada pagalbos profesinio orientavimo klausimais profesinio ugdymo institucijoje res-pondentai sulaukia iš profesijos mokytojų ir grupės vadovo (po 24 proc.). „Kartais“ konsultacijas profesinio orientavimo klausimais teikia socialinis pedagogas (18 proc.), psichologas (15 proc.), profesijos patarėjas (15 proc.) ir bibliotekininkas (13 proc.). Net 32 proc. tyrime dalyvavusių respondentų teigia nesulaukę profesinio orientavi-mo paslaugų iš psichologo, 29 proc. – iš bibliotekoje dirbančio specialisto. Galima daryti prielaidą, kad bibliotekoje dirbantys specialistai dažniausiai nėra įtraukiami į profesinio orientavimo veiklos vykdymą, nes profesinio informavimo taškai, kurie paprastai įkuriami skaityklos ar bibliotekos patalpose, profesinio mokymo įstaigose dar nėra įsteigti.

2 pav. Asmenys, teikiantys profesinio orientavimo paslaugas profesinėje mokykloje, proc.

Tyrimo rezultatų analizė atskleidė, kad aktyviausi profesinio orientavimo pas-laugų tiekėjai profesinio mokymo įstaigose yra klasės auklėtojai / grupės vadovai ir dalykų mokytojai / profesijos mokytojai. Atlikus respondentų atsakymų analizę, kas, jų nuomone, turėtų teikti profesinio orientavimo paslaugas, paaiškėjo, kad daugumos (72 proc.) apklaustųjų nuomone, visada tokias paslaugas jų ugdymo ins-titucijoje turėtų teikti grupės vadovas ir profesijos mokytojai (70 proc.) bei profesijos patarėjas (62 proc.). Kaip profesinio orientavimo paslaugų teikėjų šiek tiek mažiau nei pusė apklaustųjų (49 proc.) nemato psichologo ir bibliotekininko (48 proc.). 47 proc. respondentų nuomone, socialinis pedagogas tokias paslaugas galėtų teikti „kartais“ (3 pav.).

43



3 pav. Respondentų nuomonė apie tai, kas turėtų teikti profesinio orientavimo paslaugas, proc.

Apibendrinus gautus atsakymus galima teigti, kad profesinės mokyklos mokiniai daugiausia profesinio orientavimo paslaugų gauna iš grupės auklėtojo ir profesijos mokytojų, o tikisi gauti dar daugiau informacijos ne tik iš minėtų specialistų, kurie yra „artimiausioje aplinkoje“, bet ir iš tokių specialistų, kurie turi kompetencijų teikti profesinio informavimo ir konsultavimo paslaugas – profesijos patarėjų, so-cialinio pedagogo. Tyrimo duomenų analizė atskleidė ir tai, kad daugiau konsultacijų profesinio orientavimo tema pageidauja jaunesnio amžiaus ir vidurinio išsilavinimo neturintys respondentai.

Tyrimo metu buvo pasidomėta, kokios informacijos profesinio orientavimo, informavimo, konsultavimo bei karjeros planavimo klausimais respondentams trūksta labiausiai (4 pav.).

4 pav. Respondentų nuomonė apie tai, kokios informacijos jiems trūksta profesinio orientavimo ir karjeros planavimo klausimais, proc.

Kaip labiausiai trūkstamą informaciją tyrimo dalyviai nurodė „stojimo į kolegijas ir universitetus tvarką bei reikalavimus“ (26 proc.) ir „tolesnio mokymosi ir studijų galimybes“ (25 proc.). Daugiau nei pusei tiriamųjų (59 proc.) „trūksta“ informacijos



apie „situaciją darbo rinkoje ir jos poreikius“, pusei (50 proc.) – apie „specialybes (mokymo programos, kvalifikacijos, darbo vietos)“ ir šiek tiek mažiau nei pusei (44 proc.) respondentų norėtų gauti daugiau informacijos apie „profesijos keliamus rei-kalavimus“. Taigi galima daryti prielaidą, kad profesinio mokymo įstaigų mokiniams aktualiausia yra informacija, susijusi su jų tolimesnio mokymosi ir / ar integracijos darbo rinkoje galimybėmis.

Išanalizavus respondentų atsakymus apie jiems priimtiniausias profesinio orien-tavimo paslaugų teikimo formas paaiškėjo, kad internetas (43 proc.), ekskursijos (37 proc.), testai (36 proc.) ir individualios specialisto konsultacijos (34 proc.) yra labiausiai vertintina paslaugos teikimo forma. Mažiausiai priimtinos formos yra spausdinti leidiniai, knygos (26 proc.), renginiai (22 proc.) (5 pav.).

5 pav. Respondentams priimtiniausia profesinio orientavimo paslaugų teikimo forma, proc.

Atlikto tyrimo duomenys rodo, kad profesinės mokyklos mokiniams priimtines-nės tokios profesinio orientavimo paslaugų teikimo formos, kurių metu informaciją paaiškina kvalifikuotas specialistas (internetas, testai, individualios specialisto kon-sultacijos), taip pat jauniems žmonėms svarbu pamatyti „gyvai“ ir gauti informaciją apie profesijas ar studijų programas ten, kur vyksta procesas (ekskursijos).

Analizuojant tyrimo rezultatus paaiškėjo, kad daugiau nei pusė respondentų (53,5 proc.) informacijos jiems rūpimais profesinio orientavimo klausimais ieško interneto svetainėje www.stojimai.lt, šiek tiek mažiau nei pusė (40,5 proc.) – www.darborinka.lt ir www.profesijupasaulis.lt (38,5 proc.) (6 pav.). Mažiausiai populiarios tarp profesinio mokymo įstaigų mokinių yra interneto svetainės www.euroguidance.lt (naudojasi tik 20 proc. respondentų), www.aikos.smm.lt (28 proc.), www.lamabpo.lt (23,5 proc.).

45



6 pav. Respondentų naudojimasis pateiktais internetiniais profesinio orientavimo ištekliais, proc.

Taigi darytina prielaida, kad nors internetą respondentai įvardija kaip jiems pa-traukliausią profesinio orientavimo paslaugų teikimo formą, bet informacijos apie pagrindinius internetinius profesinio orientavimo išteklius jie turi labai mažai arba pats informacijos pateikimas juose nėra tiriamiesiems priimtinas. Tokia prielaida leidžia daryti išvadą, kad profesinio mokymo įstaigų mokiniams kvalifikuoto spe-cialisto pagalba profesinio orientavimo klausimais yra būtina.

Išvados

Priimti norminiai dokumentai sudaro prielaidas diegti veiksmingą ir darnią profesinio orientavimo sistemą bei jai funkcionuoti. Teikiant profesinio orientavimo paslaugas svarbus komandinio darbo principas – teikiamų paslaugų prieinamumas didesnis, jei į procesą yra įtraukiami dalykų, profesijos mokytojai, klasės auklėtojai, socialiniai pedagogai ir psichologai. Į profesinio orientavimo procesą svarbu įtraukti ne tik mokinius, bet ir jų tėvus, taip užtikrinant vaiko karjeros planavimo proceso kokybę.

Profesinio orientavimo paslaugas profesinio mokymo įstaigose teikia ne tik pro-fesinio informavimo konsultantai, bet ir profesijos mokytojai, socialiniai pedagogai ir mokyklų psichologai. Pastebėta, kad į minėtų paslaugų teikėjų grupę nėra įtraukti profesinio mokymo įstaigose dirbantys grupių vadovai ir bibliotekų ar skaityklų darbuotojai, nors būtent bibliotekose ir skaityklose yra sudarytos sąlygos naudotis internetu ir kitais informacijos šaltiniais. Profesinio konsultavimo paslaugas profe-sinio mokymo įstaigų mokiniams teikia darbo rinkos mokymo tarnybų profesijos konsultantai ir psichologai bei teritorinių darbo biržų konsultantai. Ugdymo karjerai programų įgyvendinimas, profesinio veiklinimo sąlygų išbandyti save praktinėje



veikloje sudarymas, mokymo dalykų pasirinkimo galimybių didinimas – visa tai padeda mokiniams susidaryti tikslesnį savivaizdį, siejamą su profesine veikla, bei susipažinti su karjeros galimybėmis. Mokinio karjeros planavimo gebėjimų ugdymo procesas, prasidėjęs dar bendrojo lavinimo mokykloje, labai svarbus, siekiant užti-krinti veiksmingą sprendimų, susijusių su karjeros planavimu, priėmimą.

Tyrimas atskleidė, kad svarbiausi motyvai, lėmę respondentų pasirinkimą mokytis profesinio mokymo įstaigoje yra noras mokytis pasirinktos specialybės, trumpas spe-cialybės įgijimo laikas. Mažiausiai įtakos sprendimui turėjo šeimos finansinė padėtis ir atstumas nuo gyvenamosios vietos iki mokyklos. Tyrimo duomenys parodė, kad profesinėse mokyklose profesinio orientavimo paslaugas dažniausiai teikia grupės auklėtojai ir profesijos mokytojai. Pageidaujama aktyvesnės profesijos patarėjo ir socialinio pedagogo veiklos šioje srityje. Daugiau profesinio orientavimo specia-listų konsultacijų pageidauja jaunesnio amžiaus ir vidurinio išsilavinimo neturintys tiriamieji. Atlikus tyrimą paaiškėjo, kad profesinės mokyklos mokiniams priimti-niausios profesinio orientavimo paslaugų teikimo formos: internetas, testai, indivi-dualios specialisto konsultacijos ir ekskursijos. Labiausiai tyrimo dalyviams trūksta informacijos apie stojimo į kolegijas ir universitetus tvarką bei reikalavimus, tolesnio mokymosi ir studijų galimybes. Daugiau nei pusė tiriamųjų nurodė informacijos apie situaciją darbo rinkoje ir jos poreikius trūkumą, pusė – apie specialybes (mokymo programos, kvalifikacijos, darbo vietos). Tyrimas parodė, kad profesinių mokyklų mokiniams trūksta informacijos apie profesinio orientavimo paslaugų teikėjus už mokymosi institucijos ribų. Profesinių mokyklų mokiniams reikalinga kvalifikuoto specialisto pagalba profesinio orientavimo klausimais.

Literatūra

Jovaiša L. Pedagogikos terminai. – Kaunas: Šviesa,1993.Jovaiša L. Profesinio konsultavimo psichologija. – Vilnius: Agora, 1999.Jovaiša L. Enciklopedinis edukologijos. žodynas. – Vilnius: Gimtasis žodis, 2007.Karjeros projektavimo vadovas: sistemos, teorijos, praktika ir terminologija penkiose Europos šalyse. – Kaunas: VDU leidykla, 2005.Kučinskienė R. Ugdymo karjerai metodologija. – Klaipėda: KU leidykla, 2003.Laužackas R. Sistemoteorinės profesinio rengimo kaitos dimensijos. – Kaunas: VDU leidykla, 1999.

1.2.3.

4.

5.

6.

47



Laužackas R. Profesinio rengimo terminų aiškinamasis žodynas. – Kaunas: VDU leidykla, 2005.Laužackas R. Profesinio rengimo metodologija. – Kaunas: VDU leidykla, 2005.Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas // Valstybės žinios. – 2003, Nr. 63-2853.Nacionalinė profesinio orientavimo švietimo sistemoje programa // Valstybės žinios. – 2008, Nr. 143-5731.Profesinio informavimo ir konsultavimo paslaugų teikimo reikalavimų aprašas // Valstybės žinios. – 2005, Nr. 60-2132.Profesinio informavimo standartas // Valstybės žinios. – 2007, Nr. 32-1169.Profesinio mokymo įstatymas // Valstybės žinios. – 1997, Nr. 98-2478.Profesinio mokymo pakeitimo įstatymas // Valstybės žinios. – 2007, Nr. 43-1627.Profesijos patarėjų mokymo metodinė medžiaga. – Vilnius, 2004.Profesinio orientavimo strategija // Valstybės žinios. – 2004, Nr. 56-1955.Psichologijos žodynas / red. R. Augis ir kt. – Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla, 1993.Pukelis K., Garnienė D. Lietuvos karjeros konsultavimo sistema // Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos. – 2004, Nr. 8, p. 92–107.Švietimo gairės: Lietuvos švietimo plėtotės strateginės nuostatos, 2003–2012 m.: projektas. – Vilnius: Spauda, 2002.Tyrimo ataskaita: 14–19 metų paauglių, linkusių į praktinę veiklą, mokymosi krypties pasirinkimo galimybės, 2004 m. spalis // Prieiga per internetą: <http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/Ataskaita_baig.doc>.Tyrimo ataskaita: Mokinių profesinis informavimas, konsultavimas ir orientavi-mas mokyklose, 2006 m. rugsėjis // Prieiga per internetą: <http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/prof_inf_paskut_paskutiniausias.pdf>


Loreta Žadeikaitė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Vilniaus pedagoginio univer-siteto Socialinės komunikacijos instituto Socialinės pedagogikos katedros docentė; mokslinių interesų sritys: socialinė pedagogika, švietimo politika ir vadyba; adresas: Studentų g. 39, LT-08106 Vilnius, Lietuva; el. paštas [email protected]

gėliūnė Adomaitytė – edukologijos magistrė, Lietuvos mokinių informavimo ir techninės kūrybos centro Karjeros planavimo skyriaus metodininkė; mokslinių interesų sritys: pro-fesinis orientavimas, ugdymas karjerai; adresas: žirmūnų 1B, LT-09101 Vilnius, Lietuva; el. paštas [email protected]

7.

8.9.

10.

11.

12.13.14.15.16.17.

18.

19.

20.

21.

48 Laima ABROMAITIENė, Rasa KAUŠPėDIENė


Laima ABROMAITIENė, Rasa KAUŠPėDIENė

MokyToJo pAdėJėJo VEikLA pEdAgogŲ BEndRuoMEnėJE

Anotacija. Kiekvienais metais Lietuvoje vis daugėja mokyklų, kuriose mokytojams tal-kina mokytojų padėjėjai. Tačiau mokytojo padėjėjo veikla iki šiol nėra plačiai nagrinėta. Šiuo straipsniu siekiama atskleisti mokytojo padėjėjo funkcijas, veiklą pedagogų bendruomenėje bei kokią realią veiklą jis atlieka dirbdamas mokykloje.

Esminiai žodžiai: veikla, mokytojo padėjėjas, pedagoginė sąveika, integruotas ugdymas, ypatingieji vaikai.

Įvadas

Specialiųjų poreikių vaikų ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje Lietuvoje jau tapo realybe: Švietimo įstatymo (1991) naujojoje redakcijoje ir Specialiojo ugdymo (1998) įstatymuose, numatyti pagrindinės integruoto specialiųjų poreikių vaikų ugdymo principai ir kryptys, vyksta naujų adekvačių mokymo metodų paieška, perorganizuojamas ugdymo procesas. 2002 m. iškelta ir jau įgyvendinama idėja, kad mokyklose kartu su mokytojais turėtų dirbti ir mokytojo padėjėjai. Moksliniuose darbuose nagrinėti įvairūs aspektai, turėję įtakos pagrindžiant mokytojo padėjėjo veiklą: ugdomasis kontekstas bei jo kaita (Ambrukaitis, 2003), pedagoginės sąveikos raida bei pedagoginės interakcijos, kuriančios bendradarbiavimo tinklus (Galkienė, 2003), pedagogo kompetencijų svarba efektyviai ugdymo sąveikai (Ambrukaitis, 2004), mokymo turinio individualizavimo tyrimai (Ambrukaitis, Ruškus, 2002), pedagogo padėjėjo socializacijos aspektai (Vilkelienė, 2004), inkliuzijos procesai (Walther-Thomas ir kt., 2000; Emanuelsson, 2003), pedagogų nuostatos į integruotą ugdymą bendrojo lavinimo mokykloje (Avramidis, Norwich, 2002).

problema. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerijos duomenimis, 2005–2006 m. m. specialiųjų poreikių mokinių ugdomų bendrojo lavinimo moky-klų klasėse buvo 51 103, 2006–2007 m. m. – 52 232 mokiniai, 2007–2008 m. m. – 51 159 mokiniai (Bužinskas ir kt., 2005). Augant integruotam ugdymui, kyla spe-cializuotos pagalbos mokiniams bei su jais dirbančių pedagogų poreikis. Jį atliepia naujai įsitvirtinusi mokytojo padėjėjo pareigybė. Nuo 2004 m. mokytojų padėjėjai pradėjo dirbti Lietuvos mokyklose. Vyriausybės 2004 m. lapkričio 22 d. nutarimu (Valstybės žin., 2004, Nr. 170-6263), 2005 m. pradžioje įvairiose savivaldybėse jų

49


MOKyTOJO PADėJėJO VEIKLA PEDAGOGŲ BENDRUOMENėJEISSN 1392-9569

dirbo per 100, 2006–2008 m. įvairaus tipo mokyklose buvo naujai įsteigta 344 mo-kytojų padėjėjų etatai. Tačiau šių specialistų veikla bei reikalavimai jų kompetencijai nebuvo apibrėžti ar reglamentuoti. Šiame straipsnyje pristatomo tyrimo tikslas – iš-nagrinėti mokytojo padėjėjo veiklą pedagogų bendruomenėje. Šis tyrimas buvo atliktas 2008 m. balandžio mėn., kai dar nebuvo sukurtas ir patvirtintas Mokytojo padėjėjo rengimo standartas.

Tyrimo objektas – mokytojo padėjėjo veikla.Tyrimo uždaviniai:• Atskleisti mokytojo padėjo veiklos ypatumus.• Remiantis empirinio tyrimo duomenimis, išanalizuoti mokytojo padėjėjo

veiklą pedagogų bendruomenėje.Tyrimo metodai:• Duomenų rinkimo metodai: mokslinės literatūros analizė, dokumentų analizė, inter-

viu.• Duomenų analizės metodai: kokybinė turinio (content) analizė. Tyrimo imtis – 10 mokytojo padėjėjų, 11 mokytojų, kurių klasėse dirba moky-

tojo padėjėjai.Tyrimo metodai. Tiriant mokytojo padėjėjo veiklą pedagogų bendruomenėje

empirinio tyrimo duomenų analizei buvo pasirinktas kokybinės (content) turinio analizės metodas.

Tyrimo metodika. Struktūrinis interviu, kuriame klausimai buvo orientuoti į mo-kytojo padėjo veiklą pedagogų bendruomenėje. Interviu sudarė klausimai mokytojų padėjėjams bei klausimai mokytojams, kurie dirba padedami mokytojų padėjėjų.

Kokybinės turinio (content) analizės rezultatai

Paprašius respondentų, dirbančių mokytojo padėjėjais, apibūdinti mokytojo padėjėjo veiklą, buvo siekiama išsiaiškinti, kokia iš tikrųjų yra mokytojo padėjėjo veikla mokykloje, kokį darbą jis atlieka?

Analizuojant interviu turinį, išskirtos 5 kokybinės kategorijos: pagalba mokiniams mokymo procese turintiems mokymosi sunkumų, bendradarbiavimas su mokytoju, socialinių įgūdžių formavimas, mokymo proceso individualizavimas, pagalba emocijų valdymo sutrikimų turintiems mokiniams ir pirmokams.

Respondentų (mokytojų padėjėjų) atsakymų analizė leidžia teigti, kad visi, dir-bantys šį darbą, atlieka panašią veiklą: dirba su mokiniais, kurie mokosi pagal adap-tuotas programas, turinčiais vienokią ar kitokią negalią, padeda emocijų valdymo



problemų turintiems vaikams mokymo procese, sunkiau besimokantiems pirmų klasių mokiniams.

Visi mokytojo padėjėjai bendradarbiauja su klasės mokytoju. Bendradarbiavimas pasireiškia mokymo proceso individualizavimu, ugdymo formų parinkimu. mokiniai, kurie mokosi pagal adaptuotąsias programas, reikalauja didelio mokytojų dėmesio, mokytojo padėjėjas nuo tokio mokinio nesitraukia visą pamoką, netgi sėdi viename suole, padeda atlikti mokytojo skiriamas užduotis. Užduotis mokytojai dažniausiai parenka kartu su moky-tojo padėjėju (mokymo proceso individualizavimas parenkant ugdymo formas).

Mokytojo padėjėjo darbas susijęs su socialinių įgūdžių formavimu per pamokas bei popamokiniu laiku: teikiant pagalbą judant, tvarkantis mokymo priemones, lydint namo, einant į valg yklą, rūpinantis asmens higiena.

Respondentų atsakymai rodo, kad mokytojo padėjėjai dirba su mokiniais, kurie turi emocijų valdymo problemų, taip pat padeda sunkiau besimokantiems pirmokams. Taigi duomenų analizė leidžia teigti, kad mokytojo padėjėjo darbas yra itin įvairus, susijęs su edukacinės, emocinės bei fizinės pagalbos mokiniams teikimu, taip pat su pagalba dalyko mokytojui.

Tyrimo metu siekta išsiaiškinti, kokią konkrečią pagalbą mokinys gauna iš mokytojo padėjėjo ugdymo procese. Buvo išskirtos keturios kokybinės kategori-jos: pagalba atliekant užduotis, individualus darbas su mokiniu, bendradarbiavimas, darbas su mokomąją medžiaga.

Pirmoji kategorija – pagalba atliekant užduotis, kurias padeda mokiniui atlikti mokytojo padėjėjas. Mokytojo padėjėjo pagalba ugdytiniams vyksta per įvairių mo-komųjų dalykų pamokas: matematikos, lietuvių kalbos, pasaulio pažinimo, kai kurie mokytojų padėjėjai paminėjo ir kūno kultūros pamokas.

Antroji kategorija – individualus darbas su mokiniu atspindi mokytojo padėjėjo individualų darbą su mokiniu. Tą pagalbą išryškina subkategorijos: nuolatinė pagalba tvarkantis, orientuojantis (erdvėje, mokyklos aplinkoje), mokinio stebėjimas mokymo procese. Savo mokinį mokytojo padėjėjas turi matyti visur: ir ugdymo procese, ir pertraukų metu bei nuolat jį stebėti.

Trečioji kategorija – bendradarbiavimas – atskleidžia, kad mokomosios medžiagos išmokimas vyksta padedant mokytojo padėjėjui, jis užduotis jam pristato, paaiški-na. Bendradarbiaudami mokytojo padėjėjas ir mokinys bando pasiekti užsibrėžtus tikslus, t. y. atlikti užduotis.

Ketvirtoji kategorija – darbas su mokomąja medžiaga – parodo, kad mokytojo pa-dėjėjas kiekvienai pamokai ieško ir pritaiko savo mokiniui reikalingą medžiagą, ją kopijuoja, daugina. Šios užduotys būna suderintos su klasės mokytoju.

51



Klausimu „Kokią pagalbą teikiate mokytojui ugdymo procese?“ norėta išsiaiškinti, ko-kią pagalbą pedagogui teikia mokytojo padėjėjas ugdymo procese. Iš atsakymų turinio buvo išskirtos trys kokybinės kategorijos: dalykinė pagalba, galimybė mokytojui koncentruotis į ugdymo procesą, tvarkos užtikrinimas pamokoje.

Pirmoji kategorija – dalykinė pagalba – atspindi tai, kad mokytojo padėjėjas suteikia pagalbą mokytojui ugdymo procese, perteikiant mokiniams dalykines žinias.

Antroji kategorija – galimybė mokytojui koncentruotis į ugdymo procesą – atskleidžia, kad mokytojai gali sulaukti iš mokytojo padėjėjo pagalbos gaminant ir ruošiant metodines priemones. Kai ugdymo procese dalyvauja mokytojo padėjėjas, mokytojas gali negaišti laiko metodinių priemonių gamybai, o skirti didesnį dėmesį ugdymo procesui bei mokiniams. Tai įrodo subkategorijos: galimybė mokytojui skirti didesnį dėmesį gabesniems mokiniams, ugdymo programos įg yvendinimas, mokinio priežiūra pamokos metu.

Trečioji kategorija – tvarkos užtikrinimas pamokoje – rodo, kad mokytojo padėjėjas pamokoje gali užtikrinti tvarką, o tai lemia sėkmingesnį ugdymo programos įgy-vendinimą.

Kitos respondentų grupės – mokytojų, kurių klasėse dirba mokytojo padėjė-jai, – buvo paprašyta apibūdinti mokytojo padėjėjo veiklą jų klasėje. Siekta išsiaiškinti, kokia yra mokytojo padėjėjo veikla jų klasėse, kokios realios pagalbos sulaukia mokytojas iš mokytojo padėjėjo. Išanalizavus interviu atsakymų turinį, išskirtos šešios kokybinės subkategorijos: pagalba ugdymo procese, pagalba mokiniams, turintiems sutrikimų, pagalba popamokinėje veikloje, pagalba rengiant, pritaikant reikalingą mokomąją medžiagą, pagalba atliekant užduotis, jas aiškinant, individuali pagalba mokiniui.

Pirmoji kategorija – pagalba ugdymo procese – parodo, kad mokytojo padėjėjo pagalba yra gana svari, tai įrodo subkategorijos: pagalba atliekant užduotis, pagalba visai klasei, pa-galba matematikos pamokose, aiškinant mokytojo skirtas užduotis, pagalba atliekant užduotis.

Antroji kategorija – pagalba mokiniams, turintiems sutrikimų, – atspindi tai, jog dirbdamas su vaikais, kurie turi emocijų valdymo problemų, mokytojas gali su-laukti pagalbos iš mokytojo padėjėjo ir taip suteikti individualią pagalbą specialiųjų poreikių mokiniams.

Trečioji kategorija – pagalba popamokinėje veikloje. Kaip teigia mokytojai, jie labai patenkinti tuo, kad mokytojo padėjėjas prižiūri mokinį ne tik ugdymo procese, bet ir popamokinės veiklos metu. Tai įrodo subkategorijos: mokytojo padėjėjas padeda mokiniams dalyvauti ir popamokinėje veikloje, palydi į valg yklą, rūpinasi mokinio higiena.

Ketvirtoji ir penktoji kategorijos – pagalba rengiant, pritaikant reikalingą mokomąją me-džiagą bei pagalba atliekant užduotis – rodo, kad mokytojui labai svarbi mokytojo padėjėjo



pagalba pamokoje. Interviu analizė atskleidė, kad mokomosios medžiagos parengimas reikalauja iš mokytojų daug papildomo laiko, taip pat daug laiko sugaištama papildomai aiškinant užduotis, jas atliekant, parengiant reikalingas mokymo priemones. Kad šį darbą akivaizdžiai palengvina mokytojo padėjėjai, rodo išskirtos tokios teikiamos pagalbos subkategorijos: pagalba atliekant užduotis, darbas su mokiniu, domisi mokymosi veikla pamokos metu, pagalba pasiruošiant pamokai, pagalba aiškinant užduotis.

Šeštoji išskirta kategorija – individuali pagalba mokiniui – atskleidžia, kad mokytojui sunku skirti dėmesį vienam mokiniui per pamoką, kai klasėje jo reikalauja dar per dvidešimt mokinių. Mokyklose pradėjus dirbti mokytojo padėjėjams, ši problema išsisprendė. Mokytojo padėjėjas visą pamoką gali skirti dėmesį vienam mokiniui, suteikti jam individualią pagalbą, mokytojas tuo metu gali dirbti su kitais klasės mokiniais.

Tyrimo duomenų analizė leidžia pastebėti, kad, be jau minėtų pagalbos mokytojui aspektų, respondentai išskiria ir tokias pagalbos subkategorijas kaip ugdymo metodų aptarimas, mokytojo skirtų užduočių atlikimas (kartu su mokiniu). Taip pat respondentams svarbi yra mokytojo padėjėjo veikla, padedant užtikrinti drausmę klasėje bei efektyviau organizuoti darbą. Mokytojo padėjėjui padedant lengviau palaikyti klasėje drausmę: mokinį, turintį emocijų valdymo problemų, jis gali sudrausminti, skirti jam būtiną dėmesį ar išvesti iš klasės į kitą patalpą, nenutraukiant bendro klasės darbo.

Šių duomenų kokybinė analizė rodo, kad abi respondentų grupės panašiai supranta mokytojo padėjėjo veiklą mokykloje, abi grupės išskiria joms svarbias šios veiklos kate-gorijas, susijusios su edukacinės, socialinės, fizinės, organizacinės pagalbos aspektais.

Respondentų paklausta: „Kokios specifinės žinios yra reikalingos mokytojo padėjėjo darbe?“ Atsakymų turinio analizė parodė, kad respondentai ypač pabrėžia, jog šį darbą turi dirbti specialistas. Išskirtos 3 kokybinės kategorijos, nusakančios, kokios žinios šiame darbe svarbiausios: žinios apie vaikus, turinčius negalią, specialiosios pedagogikos ir psichologijos žinios, praktika ir pedagoginis išsilavinimas. (Pastebėtina, kad mokytojo padėjėjo rengimo standarte, kuris patvirtintas LR švietimo ir mokslo ministro ir LR socialinės apsaugos ir darbo ministro 2008 m. birželio 26 d. įsakymu Nr. ISAK-1872/ A1-209, šių žinių įgijimas laikomas kitų mokytojo padėjėjo darbui reikalingų kompetencijų pagrindu.)

Respondentų atsakymai į klausimą apie mokytojų darbo pokyčius, dirbant su mokytojo padėjėju, leido išskirti tokias kokybines kategorijas: galimybė planuoti pamoką, mokymosi rezultatų pagerėjimas, kokybiškesnis ugdymo procesas, mokytojo darbo palengvinimas.

53



Apklaustieji teigia, kad tikslingas laiko ir darbo paskirstymas pamokos metu, gali-mybė skirti dėmesį ir gabiems, ir turintiems specialiųjų poreikių mokiniams skatina mokymosi rezultatų gerėjimą, didina mokinių mokymosi motyvaciją. Ugdymo pro-cesas tampa kokybiškesnis, darbo tempas greitesnis, geriau organizuojamas mokytojo darbas – tai leidžia siekti geresnės ugdymo kokybės.

Išvados

• Integruoto ugdymo reiškinys, kai klasėse sukuriamos heterogeniškos mokinių bendruomenės, bendrojo lavinimo mokyklose Lietuvoje jau tapo realybe. Mokymo turinys diferencijuojamas ir derinamas prie individualių asmens poreikių. Į pedagogų bendruomenę įsilieja nauji bendruomenės nariai – mo-kytojo padėjėjai, garantuodami mokymo individualizavimą.

• Mokytojo padėjėjas vykdo praktinį darbą bendrojo lavinimo mokykloje, vado-vaudamasis jo funkcijas ir atsakomybę reglamentuojančiu mokytojo padėjėjo pavyzdiniu pareigybės aprašymu (Valstybės žinios, 2005, Nr. 5-129).

• Mokytojo padėjėjo veikla pedagogų bendruomenėje susijusi su edukacine, socialine, fizine pagalba mokiniui mokymo procese ir už jo ribų, pagalba mokytojui mokymo procese ir už ugdomosios aplinkos ribų, bendradarbia-vimu su klasės mokytoju ir mokykloje dirbančiais specialistais (specialiuoju pedagogu, logopedu, socialiniu darbuotoju, klasės mokytoju, psichologu ir kt.). Dirbant mokytojo padėjėju reikalingas pedagoginis išsilavinimas, pedagoginės, psichologinės, specialiosios pedagogikos žinios.

• Mokytojo padėjėjai bei mokytojai panašiai supranta mokytojo padėjėjo veiklą, jos paskirtį mokykloje ir pedagogų bendruomenėje.

• Mokytojo padėjėjo veikla suteikia galimybę pedagogams skirti didesnį dėmesį ugdymo procesui, veiksmingiau organizuoti darbą pamokų metu, skatinti mokinių motyvaciją mokymuisi, gerinti ugdymo kokybę, mažinti mokytojų darbo krūvį.

Literatūra

Ambrukaitis J. Specialiojo ugdymo pagrindai. – Šiauliai: ŠU, 2003.Ambrukaitis J. Specialusis ugdymas ir jo raiška // Mokslinės konferencijos „Specialiosios pedagoginės pagalbos teikimas bendrojo lavinimo įstaigose“ medžiaga. – ŠU, 2004.

1.2.



Ambrukaitis J. Specialiojo ugdymo kaitos bruožai. – Šiauliai, 2005.Ambrukaitis J., Ruškus J. Adaptuotos bei modifikuotos ugdymo programos: taikymo efektyvumo veiksniai // Specialusis ugdymas. – 2002, 2 (7), p. 6–23.Bužinskas G. ir kt. Švietimo pagalba bendrojo lavinimo mokyklų mokiniams: tyrimo ataskaita, 2005 [žiūrėta 2007 m. lapkričio 8 d.]. Prieiga per internetą 6. <www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai>.Emanuelsson Integracija ir segregacija, inkliuzija ir ekskliuzija. Inkliuzinis ugdy-mas užsienio mokslininkų akiratyje. Straipsnių rinkinys. – Vilnius, 2003.Galkienė A. Pedagoginė sąveika integruoto ugdymo sąlygomis. – Šiaulių uni-versitetas, 2003.Vilkelienė A. Pedagogo padėjėjo veikla; socializacijos aspektai, 2004 [žiūrėta 2008 m. gruodžio 5 d.]. Prieiga per internetą: 10. <http://www.ceeol.com/>.Avramidis E., Norwich B. Teachers’ attitudes towards integration / inclusion: a review of the literature // European Journal of Special Needs Education. – 2002, 17 (2), p. 129–147 [žiūrėta 2008 m. lapkričio 5 d.]. Prieiga per internetą: <http://www.ingentaconnect.com>. Walther-Thomas Ch., Korinek L., McLaughlin V. L., Williams. Collaboration for Inclusive Education: Developing Successful Programs, 2000 [žiūrėta 2008 m. gruodžio 7 d.]. Prieiga per internetą: <http://vig.pearsoned.co.uk>.

Įteikta 2009 m. vasario mėn.Pateikta spaudai birželio mėn.

Laima Abromaitienė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Kauno technologijos univer-siteto Socialinių mokslų fakulteto Edukologijos instituto docentė; mokslinių interesų sritys: socialinė atskirtis ir jos įveikimo būdai, delinkvencijos problemos, lyginamoji edukologija; adresas: K. Donelaičio g. 20-403, Kaunas, Lietuva; el. paštas [email protected]

Rasa kaušpėdienė – socialinių mokslų (edukologija) magistrė, Kauno technologijos universiteto Socialinių mokslų fakulteto Edukologijos institutas; mokslinių interesų sri-tis – mokyklos kaita ir tobulinimas; adresas K. Donelaičio g. 20-403, Kaunas, Lietuva; el. paštas [email protected]

3.4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

55


ISSN 1392-9569

Brigita KAIRIENė, Gintarė DzINDzALIETIENė

TEiSiniS ŠViETiMAS – VAiko TEiSiŲ ĮgyVEndiniMo pRiELAidA

Anotacija. JT Vaiko teisių konvencijos nuostatos įpareigoja gerbti ir įgyvendinti vaiko teises, skatina atitinkamai reaguoti organizuojant ugdomąją veiklą. Norint užkirsti kelią vaiko teisių pažeidimams, būtinas visuomenės teisinis švietimas, o tai padaryti lengviausia jau mokykloje. Vienas iš vaiko teisių įgyvendinimo aspektų susijęs su galimybe vaikui pačiam aktyviai naudotis savo teisėmis ir jas ginti, todėl teisinis švietimas tampa vaikui šią galimybę suteikiančia priemone. Straipsnyje siekiama atskleisti švietimo apie vaiko teises prielaidas įgyvendinant vaiko teises mokykloje – atlikti Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų analizę ir nustatyti švietimo apie vaiko teises integravimo į ugdymo turinį galimybes.

Esminiai žodžiai: vaikas, vaiko teisės, teisinis švietimas, teisinė sąmonė, ugdymo turinys.

problemos aktualumas. 1992 m. sausio 5 d. Lietuva prisijungė prie 1989 m. JT Vaiko teisių konvencijos (Valstybės žinios, 1995, Nr. 60-15010) tuo įsipareigoda-ma užtikrinti vaiko teises administracinėmis, teisinėmis, edukacinėmis ir kitomis priemonėmis. Siekiant vykdyti tarptautinius įsipareigojimus, Lietuvoje buvo priimti teisės aktai, reglamentuojantys vaiko teises, jų apsaugą bei įsteigtos institucijos, daly-vaujančios vaiko teisių apsaugos procese. Nepaisant įstatyminės ir institucinės bazės atsiradimo dominuoja fizinio ir psichologinio smurto prieš vaikus vartojimo atvejai tiek šeimoje, tiek mokykloje, tiek kitoje aplinkoje (Lietuvos Respublikos vaiko teisių apsaugos kontrolieriaus 2007 metų veiklos ataskaita). 2002 m. Pasaulinės sveikatos organizacijos atliktas tyrimas atskleidė, kad patyčios Lietuvoje, palyginti su kitomis Europos šalimis, yra labiausiai paplitusios. Patyčias patiria apie pusę Lietuvos mo-kinių (Povilaitis, Valiukevičiūtė, 2006). Daugėja užregistruotų atvejų, kai nukenčia vaikai: 2006 m. nuo nusikalstamų veiklų nukentėjo 5,1 tūkst. vaikų, tai 186 vaikais daugiau nei 2004 m.; 2007 m. buvo nužudyta 10 vaikų, 2006 m. – 18, sunkios svei-katos sutrikimų patyrė 20 vaikų; daugėja seksualinės prievartos atvejų – 2006 m. nuo seksualinės prievartos nukentėjo 276 vaikai (2005 m. – 239, 2004 m. – 217) (Vaikai, nukentėję nuo nusikalstamų veikų / Statistikos departamentas prie Lietuvos Respublikos Vyriausybės). Lietuvos Respublikos vaiko tesių apsaugos kontrolieriaus veiklos ataskaitoje skelbiama, kad analizuojant 2006 ir 2007 m. pradėtų tyrimų bei 2007 m. baigtų tyrimų duomenis dėl konkretaus vaiko teisių pažeidimo pobūdžio pastebėta, kad dominuoja vaiko teisių pažeidimai, padaromi artimiausioje vaikui aplinkoje – šeimoje (Lietuvos Respublikos vaiko teisių apsaugos kontrolieriaus

56 Brigita KAIRIENė, Gintarė DzINDzALIETIENė


2007 metų veiklos ataskaita). Todėl atsiranda poreikis panaudoti visas įmanomas priemones vaiko teisėms užtikrinti. Straipsnyje analizuojamas teisinis vaiko švietimas kaip viena iš edukacinių vaiko teisių įgyvendinimo prielaidų.

Mokslininkai, nagrinėdami JT Vaiko teisių konvencijos įgyvendinimo Lietuvoje prielaidas, daugiau dėmesio skyrė teisiniams (Babachinaitė, 1996; Jūrėnienė, 1996; Lipeika, 1996; Sakalauskas, 2000; Drakšienė, 2005; Margevičiūtė, 2008), šeimos funk-cionavimo (Meilus, Jonaitis, 2007), socialiniams (Puodžiūnienė, 1996) aspektams nagrinėti. Kai kurie autoriai (Pekauskas, Grigaliūnaitė, 2008) nagrinėja edukacinius vaiko teisių įgyvendinimo aspektus.

Tikslas – atskleisti teisinio švietimo prielaidas įgyvendinant vaiko teises.uždaviniai:1. Nustatyti, kokie teisinio švietimo aspektai reikšmingi skatinant vaikus aktyviai

įgyvendinti ir ginti savo teises.2. Atlikti Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų analizę ir atskleisti švie-

timo apie vaiko teises integravimo į ugdymo turinį galimybes.Tyrimo metodai: mokslinės literatūros, dokumentų analizė. Priėmus JT Vaiko teisių konvenciją (toliau tekste – VTK), pasikeitė teisinis po-

žiūris į vaiką – jis tapo teisės subjektu, turinčiu autonomiškas teises. Viena vertus, vaiko, kaip teisių turėtojo, statusas siejamas su vaiko nebrandumu, pažeidžiamumu, negalėjimu savarankiškai naudotis savo teisėms, teigiant, kad vaiko teises galima įgyvendinti tik per kitų asmenų – visų pirma tėvų, teises ir pareigas (tėvų valdžia). Kita vertus, VTK nuostatos numato galimybę vaikui aktyviai naudotis savo teisėmis ir jas ginti.

VTK 29 str. apibrėžia vaiko lavinimo tikslus: kuo visapusiškiau ugdyti vaiko asmenybę, talentą ir protinius bei fizinius sugebėjimus; ugdyti pagarbą žmogaus teisėms ir pagrindinėms laisvėms, taip pat principams, paskelbtiems Jungtinių Tau-tų įstatuose; ugdyti vaiko pagarbą tėvams, savo kultūriniam identitetui, kalbai ir vertybėms; šalies, kurioje vaikas gyvena; civilizacijoms, kurios skiriasi nuo jo paties civilizacijos; parengti vaiką sąmoningam gyvenimui laisvoje visuomenėje, pagrįstam supratimo, taikos, pakantumo, vyrų ir moterų lygiateisiškumo, visų tautų, etninių, nacionalinių ir religinių grupių, taip pat vietinės kilmės asmenų draugystės principais; ugdyti pagarbą gamtai (Valstybės žinios, 1995, Nr. 60-1501). VTK, įpareigodama gerbti ir įgyvendinti vaiko teises, skatina atitinkamai reaguoti organizuojant ugdo-mąją veiklą.

Remiantis Lietuvos Respublikos švietimo įstatymu (Valstybės žinios, 2003, Nr. 63-2853), švietimas apibūdinamas kaip veikla, kuria siekiama suteikti asmeniui visaverčio

57


TEISINIS ŠVIETIMAS – VAIKO TEISIŲ ĮGyVENDINIMO PRIELAIDAISSN 1392-9569

savarankiško gyvenimo pagrindus ir padėti jam nuolat tobulinti savo gebėjimus. Visuomenės teisiniu švietimu laikomas procesas, kai asmenims sudaromos galimybės įgyti teisinių žinių, kad jie galėtų tinkamai naudotis savo teisėmis teisinėje sistemoje, jas ginti ir atlikti pareigas. Visuomenės teisinio švietimo tikslas yra gerinti teisinės informacijos prieinamumą visuomenei ir ugdyti savarankiškai mąstantį Lietuvos Respublikos gyventoją, kuris sugebėtų naudotis savo teisėmis ir vykdyti pareigas. Akivaizdu, kad visuomenės teisinio švietimo kategorija apima ir vaikus.

Teisinio švietimo procesas prasideda ikimokyklinio ugdymo įstaigose. Visuome-nės teisinio švietimo 2009–2012 metų programos įgyvendinimo vienas iš uždavinių yra formuoti teisinę sąmonę ikimokyklinio, priešmokyklinio ir bendrojo lavinimo programas vykdančiose įstaigose ir sudaryti palankesnes teisinės savišvietos sąlygas neformaliajam suaugusiųjų švietimui (Valstybės žinios, 2008-11-13, Nr. 130-4981). Teisinė sąmonė – tai sistema vaizdinių, idėjų, teorijų, kurias susikuria tam tikrais inte-resais besivadovaujantys žmonės apie galiojančią ir pageidautiną teisę, apie galiojančių įstatymų sutikimą ar nesutikimą su jų interesais (teisingumu), taip pat teigiamos ar neigiamos emocijos, kurias patiria skirtingų interesų turėtojai, susidūrę su galiojančia teise, vertindami ją savo ir visuomenės interesų apsaugos požiūriu (Vaikai, nuken-tėję nuo nusikalstamų veikų / Statistikos departamentas prie Lietuvos Respublikos Vyriausybės, p. 169). Teisinės sąmonės formavimas numato galimybę ne tik suteikti vaikui galimybę aktyviai įgyvendinti savo teises, bet ir pasirengti sąmoningam savo interesų įgyvendinimui ateityje, o teisinis švietimas yra viena iš priemonių, kuri gali būti panaudojama formuojant teisinę sąmonę.

Pagal mokyklose dėstomų dalykų turinį, tiesioginė sąsaja su švietimu apie vaiko teises yra pilietiškumo pagrindų dalyko turinyje (numatytos temos: Vaikų teisės ir jas reglamentuojantys dokumentai: Vaiko teisių deklaracija, Vaiko teisių konvencija. Vaikų teises ginančios organizacijos Lietuvoje) (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro įsakymas „Dėl bendrosios pilietinio ugdymo programos ir pilieti-nio ugdymo išsilavinimo standartų 8 ir 10 klasėms tvirtinimo“, 2004 m. liepos 5 d. Nr. ISAK-1086). 2008–2009 metų bendruosiuose ugdymo planuose pilietiškumo pagrindų dėstymas numatytas tik IX–X (arba I–II gimnazijos) klasėse (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro įsakymas „Dėl 2008-2009 mokslo metų bendrųjų ugdymo planų“, 2008 m. gegužės 19 d. Nr. ISAK- 1424). Bendrojoje pilie-tinio ugdymo programoje teigiama, kad pagrindinėje mokykloje pilietiniam ugdymui skiriamas išskirtinis dėmesys: pilietinę tematiką siūloma integruoti į įvairių mokomųjų dalykų turinį (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro įsakymas „Dėl ben-drosios pilietinio ugdymo programos ir pilietinio ugdymo išsilavinimo standartų 8 ir



10 klasėms tvirtinimo“, 2004 m. liepos 5 d. Nr. ISAK-1086), todėl atsiranda poreikis pažvelgti, kaip vaiko teisės gali būti integruotos į mokomųjų dalykų turinį.

Teisinio švietimo prielaidos priešmokyklinio ugdymo programose

Priešmokyklinis ugdymas – visuotinis vienų (išimtinais atvejais – dvejų) metų trukmės ugdymas, skirtas vaikams nuo penkerių metų padėti subręsti mokyklai. Priešmokyklinis ugdymo tikslas tiesiogiai susijęs su VTK nuostatų įgyvendinimu, t. y. siekiama vaikui sudaryti tokias gyvenimo sąlygas, kokių reikia jo fiziniam pro-tiniam, dvasiniam, doroviniam ir socialiniam vystymuisi. Priešmokyklinio ugdymo tikslas – laiduojant vaiko asmenybės skleidimąsi ugdyti aktyvų, savimi ir savo ge-bėjimais pasitikintį, stiprią pažinimo motyvaciją turintį vaiką, sudaryti prielaidas tolesniam sėkmingam jo ugdymuisi mokykloje (Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. Priešmokyklinis, pradinis ir pagrindinis ugdymas, 2003).

Priešmokyklinis ugdymas siejamas su penkių kompetencijų ugdymu(si), kurių pagrindas – vertybinių nuostatų, įgytų gebėjimų ir įgūdžių bei patirties visuma. Socialinės kompetencijos, kuri apibūdinama kaip gyventi ir būti greta, kartu, ugdymas(is) galėtų būti siejamas su VTK nuostatų įgyvendinimu – galimybė vaikui reikšti pažiūras visais jį liečiančiais klausimais, laisvai reikšti savo nuomonę. Sveikatos saugojimo kompetencija – sveikai gyventi, saugiai judėti, veikti, tiesiogiai siejasi su vaiko teise gyventi ir sveikai vystytis, vaiko teise naudotis tobuliausiomis sveikatos sistemos paslaugomis ir ligų gydymo bei sveikatos atstatymo priemonėmis, vaiko teise būti apsaugotam nuo įvairiausio pobūdžio fizinio ar psichologinio smurto, įžeidimų ar piktnaudžiavimo, priežiūros nebuvimo ar nerūpestingo elgesio ir pan. Pažinimo kompetencijos – tyrinėti ir atrasti pasaulį bei komunikavimo kompetencijos – klausytis, kalbėti, bandyti skaityti, rašyti išreiškiant save ir bendraujant su kitais, plėtojimas neišvengiamai susijęs su siekiu kuo visapusiškiau ugdyti vaiko asmenybę, talentą ir protinius bei fizinius gebėjimus, užtikrinti vaiko teisę į poilsį ir laisvalaikį, teisę dalyvauti žaidynėse ir jo amžių atitinkančiuose renginiuose, laisvai dalyvauti kultūriniame gyvenime ir kurti meno kūrinius. Meninės kompetencijos – įsivaizduoti, pajausti, kurti, grožėtis, puoselėjimas sietinas su vaiko teise reikšti nuomonę, teise į poilsį ir laisvalaikį, teise dalyvauti kultūriniame gyvenime ir kurti meno kūrinius.

Programose numatytos ugdymo proceso kryptys sudaro prielaidas siekti prieš-mokyklinio ugdymo tikslo, tačiau viena iš jų – orientacija į vaiką, jo poreikius, interesus – atspindi vieną svarbiausių VTK principų – geriausių vaiko interesų

59



įgyvendinimą. Labai mažų vaikų teisinis švietimas neapima abstrakcijų mokymo, jo metu distiliuojamos mažos patirties dozės, jis nereikalauja jokių efektingų veiks-mų žmogaus teisėms įamžinti, o tik kasdienės rutinos, santykių ir kontaktų tinklo, apdairiai perpinto su žmogaus teisių etika (Abdala-Pretsej, 1996). Ugdymo procese svarbu ne tik laikytis VTK nuostatų, bet leisti vaikams sužinoti, kokias teises jie turi, pajusti savo ir kitų vertę. Priešmokyklinio ugdymo etape susipažinimas su kai kuriomis vaiko teisėmis sudaro prielaidas tolesniam teisinės sąmonės ugdymui(si).

Teisinio švietimo prielaidos pradinio ugdymo programose

Pradinis švietimas kartu su vaiko tėvais atlieka pagrindinį vaidmenį formuodamas individą, kuris gali tapti svarbiu ir naudingu visuomenės nariu. Pradinėje mokykloje pui-kiai suprantama, kad visi su mokiniais susiduriantys suaugusieji yra globėjai, patarėjai, auklėtojai ir ugdytojai (Laisait Džouns, 1996). Dėl šių priežasčių pradinėje mokykloje yra palankios sąlygos formuoti švietimo apie vaiko teises pagrindus. Tačiau pradinių klasių vadovėliuose stokojama specialių skyrių, kuriuose būtų pateikiamos specialios teisės žinios (Pekauskas, Grigaliūnaitė, 2008), todėl teisinio švietimo galimybės priklauso nuo mokytojo teisinės kompetencijos integruoti teisines žinias į ugdymo turinį.

Pradinio ugdymo srityje siekiama išugdyti sveiką, aktyvų, kūrybingą, elemen-taraus raštingumo ir socialinių, informacinių, pažintinių, bei vertybinių nuostatų pagrindus įgijusį vaiką (Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. Priešmo-kyklinis, pradinis ir pagrindinis ugdymas, 2003). Supažindinimas su vaiko teisėmis ir jų įgyvendinimas yra labai svarbi demokratinės valstybės jauno žmogaus ugdymo mokykloje dalis. Pasak L. Deveikio (1996), jau pradinėse klasėse galima mokinius supažindinti su vaikų teisėmis. Šioje mokyklos pakopoje pagrindinis tikslas turėtų būti vaiko pasitikėjimo savimi ir socialinio pakantumo ugdymas. Kurti ir išlaikyti demokratiniais principais pasiremiančią valstybę gali tik tokie piliečiai, kurie savo gyvenimą grindžia pagarba žmogui, pareiga ir atsakomybe. Tai yra kultūringos visuo-menės, kuri gerbia ir pripažįsta vaikų teises, pagrindas. Pradinio ugdymo programos tikslas yra padėti vaikui įgyti sėkmingam mokymuisi ir gyvenimui būtinų socialumo, komunikavimo, pažinimo, kūrybingumo, sveikos gyvensenos ir mokėjimo mokytis kompetencijų pagrindus (Bendrosios programos..., 2003). Itin glaudžiai švietimas apie vaiko teises siejasi su doriniu ir socialiniu ugdymu. Vienas iš pagrindinių dorinio ugdymo tikslų yra sudaryti mokiniams sąlygas atskleisti bendrąsias žmogaus vertybes ir jomis grįsti asmeninį bei viešąjį savo gyvenimą. 1 lentelėje pateikiamos vaiko teisių integravimo į pradinių klasių dorinio ugdymo turinį galimybės.



1 lentelė

Vaiko teisių integravimo į pradinių klasių dorinio ugdymo turinį galimybės

Vaiko teisės TurinysTeisė į identiškumą Kas aš esu (mano išvaizda, būdas, elgesys, pomė-

giai); mano ir kitų panašumai, skirtumai; mano jausmai ir mintys; mano gyvenimo istorija

Teisė būti apsaugotam nuo neteisėto kišimosi į asmeninį gyvenimą

Mano svajonės ir galimybės; mano svajonės apie ateitį; aš patiriu įvairius dalykus, stengiuosi garbin-gai priimti nesėkmes; mano kasdienybė, darbai, šventės; ką aš galiu ir ko negaliu

Teisė laisvai reikšti savo pažiūras Aš turiu savo nuomonę apie save, kitus ir aplinkinį pasaulį; nebijau pareikšti savo nuomonę, ją apginti, pripažįstu savo klaidas; mano klasės dalyvavimas Lietuvos gyvenime: mūsų darbai ir lūkesčiai

Teisė į poilsį ir laisvalaikį žmones sieja darbai, vertybės, laisvalaikis; žmo-nės džiaugiasi ir švenčia šventes, vaikai žaidžia žaidimus

Teisė gyventi su tėvais, teisė į šeimos ryšius Mano šeima, jos kasdienės ir švenčių tradicijos, bendravimo būdas, narių pareigos; padedu savo artimam atlikti darbus ir moku kartu džiaugtis

Negalios vaiko teisė gyventi visavertį gyvenimą Stengiuosi suprasti neįgalųjį ir jam padėti; ben-drauti su kitu: suprasti kitą, užjausti kitą, kreiptis į kitą

Teisė gyventi ir sveikai vystytis Aš augu ir keičiuosi; aš augu gaudamas ir duo-damas

Pradinėse klasėse kuriami savęs suvokimo ir pozityvių santykių su kitais žmo-nėmis pagrindai. Nagrinėjant Pradinio ugdymo bendrąją programą ir išsilavinimo standartus, pastebime, kad mokymą apie vaiko teises galima integruoti į daugelį nurodytų dorinio ugdymo turinio temų, kaskart akcentuojant vis kitą aspektą. Pa-vyzdžiui, puiki galimybė kalbėti apie vaiko teisę gyventi ir sveikai vystytis siejant su kiekvieno asmens atsakomybe už aplinką, kurioje gyvename. Tokiu būdu visų interesas gyventi sveikoje ir švarioje aplinkoje pirmiausia turi įgauti sąmoningumą ir socialinį kryptingumą formuotis aktyviai pozicijai. J. Jevsejevienė išskiria du su-pažindinimo su vaiko teisėmis pradinėje mokykloje būdus: pavyzdys – moko vaikus tinkamai elgtis, parodo, kad vaiko asmenybė iš tiesų gerbiama, juo rūpinamasi ir tikslingas veiklos organizavimas (http://www.gimtasiszodis.lt/jevsejev_03_4.htm), nes tikslingai organizuota veikla per patirtį, išgyvenimą, dalyvavimą ir veiklą, padeda geriau suprasti teises ir pareigas.

61



Socialinis ugdymas grindžiamas istorinės bei geografinės aplinkos pažinimo, tauti-nio, ekologinio, ekonominio bei pilietinio ugdymo tematika. Taigi vienas svarbiausių socialinio ugdymo pradinėje mokykloje tikslų yra sudaryti sąlygas moksleiviams įgyti gebėjimą suprasti save bei kitus, savo vietą bendruomenėje, bendraamžių grupėje, gebėjimą bendrauti ir bendradarbiauti, konstruktyviai spręsti kylančias problemas bei konfliktus, suvokti savo socialinę, istorinę ir geografinę aplinką (Bendrosios programos..., 2003). 2 lentelėje pateikiamos vaiko teisių integravimo į pradinių klasių socialinio ugdymo turinį galimybės.

2 lentelė

Vaiko teisių integravimo į pradinių klasių socialinio ugdymo turinį galimybės

Vaiko teisės TurinysTeisė į identiškumą Kiekvienas žmogus yra kitoks; skirtingumo pripa-

žinimas; atsakomybė už savo žodžius, veiksmus, poelgius

Teisė laisvai reikšti nuomonę Bendri poreikiai bei rūpesčiai; kaip tenkinti porei-kius, neapžeidžiant kito interesų; įsipareigojimai kitiems, pareigos, atsakomybė, savivalda

Teisė gyventi su tėvais, teisė į šeimos ryšius Šeima; šeimos darbai ir rūpesčiai seniau ir dabar; šeimos istorija; tradicijos; giminės medis; giminė ir giminystės saitai; gyvenimas šeimoje

Teisė į tinkamas gyvenimo sąlygas Namai; adresas; būstas, apranga, maistas

2 lentelėje pateiktos keturios vaiko teisės, kurios labiausiai siejasi su socialinio ugdymo turiniu. Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų socialinio ugdymo turinyje plačiai dėstomos temos, susijusios su šeima. Švietimo apie vaiko teises kon-tekste svarbu padėti vaikui suprasti teisinius, psichosocialinius šeimos funkcionavimo ypatumus – viena vertus, tėvai yra įstatyminiai vaiko globėjai, kurie, įgyvendindami savo valdžią vaikams (per teises ir pareigas), užtikrina vaiko teisių įgyvendinimą, kita vertus, tik žinodami savo teises, vaikai galės jas ginti, tais atvejais, kai tėvai netinkamai įgyvendina tėvų valdžią.

Gamtamokslio ugdymo tikslas yra įgyti apibendrintų žinių apie gamtą ir juos supančią aplinką. Šiuolaikinio greitai kintančio pasaulio sąlygomis svarbu vaikus parengti tinkamai spręsti problemas, susijusias su gamta, pasitikėti savimi, išmokti susirasti ir perteikti informaciją įvairiuose šaltiniuose. Tad gamtamokslis ugdymas padeda mokiniams ugdyti atsakomybės jausmą sau ir kitiems, savigarbą bei pagarbą kitiems ir neabejingumą viskam, kas vyksta šalia.



Bendrosios programos ir išsilavinimo standartų gimtosios kalbos I–II klasės turi-nyje yra galimybė sieti gimtosios kalbos ugdymą su vaiko teise reikšti savo nuomonę, mintis, jausmus per pokalbius su bendraamžiais ir mokytojais aktualiomis temomis. Ugdant gimtąją kalbą, formuojasi bendrosios vertybinės nuostatos: pagarba asmeniui, demokratinės visuomenės tradicijoms, sąžiningumas, pareigingumas ir kt. Gimtosios kalbos pamokų metu yra nemažai progų aptarti vaiko asmenines problemas siejant jas su pamokos temomis, žmogaus ir valstybės santykį su kultūros raida.

Meninis ugdymas turi instrumentinę ir savaiminę vertę, jis plėtoja mokinių bendruosius gebėjimus, puoselėja asmens dvasinį pasaulį, kuris grindžiamas hu-manistinėmis vertybėmis. Bendrosiose programose ir išsilavinimo standartuose teigiama, kad meninis ugdymas pradinėse klasėse suteikia bendrąją meninę ir estetinę kompetenciją, kuri reikalinga įvairiose gyvenimo srityse, ugdo mokinių meninius ir estetinius gebėjimus, kurie padeda išreikšti save, kurti, komunikuoti, įprasminti savo gyvenimą kūrybiniu indėliu į bendruomenės, šalies ir pasaulio meno kultūrą (Bendrosios programos..., 2003). VTK numato vaikui teisę laisvai reikšti savo nuo-monę meno kūriniais arba kitais vaiko pasirinktinais būdais. Taigi meninis ugdymas tampa vaiko saviraiško priemone jo teisių įgyvendinimo požiūriu.

Kūno kultūra ir vaiko teises sieja bendras siekis kelti bendravimo ir bendra-darbiavimo kultūrą, taip pat puoselėti sveikatingumo sampratą, ugdyti sveikos gyvensenos kompetenciją. Vaiko teisė gyventi ir augti sveikai tiesiogiai siejasi su kūno kultūros ugdymo pradinėje mokykloje tikslu padėti sąmoningai rinktis sveiką ir saugią gyvenseną, suvokti pagrindinius jos principus, mokytis saugoti ir stiprinti savo sveikatą, tobulinti kūną ir dvasią.

Švietimas apie vaiko teises apima ne tik VTK straipsnių skaitymą ir praktinį taikymą. Pradinėje mokykloje siekiama, kad vaikas pradėtų VTK nuostatomis vadovautis, puoselėdamas ne tik tam tikras vertybes, charakterio savybes, bet ir lavindamas elgesio įpročius, įgydamas elementarių žinių (http://www.gimtasiszo-dis.lt/jevsejev_03_4.htm). Reikėtų siekti teisių ir su jomis susijusių pareigų esmės suvokimo ir ugdyti įpratimą jomis vadovautis kasdieniame gyvenime. ypač svarbu padėti vaikui suvokti, kad jis yra unikali, savo teises turinti asmenybė – visuomenės narys, kad jis gyvena tarp kitų taip pat unikalių ir savo teises turinčių asmenybių. Tai susieja teises su pareigomis ir atsakomybe. Apmąstydamas teisės ir pareigos sąsają, mokinys turėtų suvokti, kad reikia ne tik rūpintis savo teisėmis, bet ir paisyti kitų teisių. Taigi su vaiko teisėmis supažindinama ir jos įgyvendinamos ugdant kiekvieno pradinuko unikalumo ir lygiateisiškumo suvokimą, diegiant toleranciją, pakantumą, pagarbą kitam ir kitokiam.

63



Teisinio švietimo prielaidos pagrindinio ir vidurinio ugdymo programose

Švietimas apie vaiko teises pagrindinio ir vidurinio ugdymo programose neat-siejamas su įvairiais mokomaisiais dalykais (doriniu, socialiniu ir pilietiniu ugdymu), nes visi dalykai susiję su žmogumi, jo gyvenimu, teisėmis bei pareigomis. Per dorinį ugdymą plėtojamos mokinių žinios ir tobulinami gebėjimai, įgyti pradinio ugdymo pakopoje. Pagrindinėje mokykloje siekiama, kad vaikas suvoktų save ir kaip žmo-nių giminės narį, ir kaip nepakartojamą, nelygstamos vertės asmenį, brandintųsi pasaulėžiūrines nuostatas, bendruomeninę ir pilietinę sąmonę ir ja grįstos elgsenos įgūdžius, mokytųsi argumentuoto ir pagarbaus santykio su pasauliu, jo atveriamo-mis problemomis, ugdytųsi sąžiningumą, dorinį tapatumą bei kultūrinę savimonę (Bendrosios programos..., 2003). Dorinio ugdymo turinyje atsispindi temos, į kurias gali būti integruojamos vaiko teisės (žr. 3 lentelę).

3 lentelė

Vaiko teisių integravimo į V–x klasių dorinio ugdymo turinį galimybės

Vaiko teisės V–Vi klasė Vii–Viii klasė ix–x klasėTeisė į identiškumą Aš kuriu save: patiriu,

klystu, taisausi; būdo brandinimas; mano siekiamos dorybės

Pamatinės žmogaus savybės ir pamatiniai poreikiai

Mano tapatumas; būti panašiam į idealizuo-jamas asmenybes ir būti išskirtiniam

Teisė į asmeninį gyvenimą, asmens neliečiamybę

mano siekiai, kaip juos įgyvendinti

Aš ir laikas; svajonės, lūkesčiai, viltys ir jų pildymasis

mano idealai ir rea-lybė

Teisė mokytis, minties, są-žinės, religijos laisvė, teisė dalyvauti visuomenės gyve-nime, susirinkimuose, teisė laisvai reikšti nuomonę

Demokratinė bendruo-menė ir žmogaus teisės; gyvenu bendruomenė-je: tarp bendraamžių ir su suaugusiais

Turėti savo nuomonę ir įveikti mąstymo stereo-tipus; žmonių laisvės ir pareigos; mano darbai; pagarba darbui

Pašaukimo paieškos ir profesiniai orientyrai

Teisė gyventi su tėvais, teisė į šeimos ryšius

Bendravimas šeimoje ir bendruomenėje: ta-patumai ir skirtumai

mano šeima, santykiai su tėvais, tarpusavio supratimas ir konf-liktai, paveldėjimas ir panašumas

Negalios vaiko teisės gyventi pilnavertį gy-venimą

Bendrauju su Kitu ir Kitokiu

mano ir Kito bendra-vimo principų deri-nimas

Prakalbinti ir išklau-syti Kitą; suprasti ir pateisinti Kitą



4 lentelė

Vaiko teisių integravimo į V–x klasių socialinio ugdymo turinį galimybės

Vaiko teisės dalykas V–Vi klasė Vii–Viii klasė ix–x klasėTeisė į tinka-mas gyvenimo sąlygas

Istorija Kasdienis žmonių gyvenimas XIX a. Lietuvoje; kasdienis žmonių gyvenimas tarpukario Lietuvoje; kasdienis žmonių gy-venimas sovietinėje Lietuvoje

Kasdienis priešis-torės žmonių gyve-nimas pasaulyje ir Lietuvoje; gamtinės sąlygos ir jų įtaka se-novės civilizacijoms

žmogaus teisių pa-dėtis demokratinėje ir totalitarinėje vals-tybėje; svarbiausios šiandieninės visuo-menės g yvenimo problemos; žmo-gaus ir piliečio teisių deklaracija

Teisė mokytis Istorija Šviečiamoji epocha; mokslo ir technikos laimėjimai

Seniausioji nerašyti-nė teisė; rašto atsi-radimas ir abėcėlė; mokslo kūrimasis; knygų spausdinimas

Pokyčiai moksle, technikoje, švietime ir mene; mokslo ir kultūros raida Lie-tuvoje

Geog ra-fija

Mokslinės ekspedici-jos samprata

Lietuvos geografijos mokslo raida

Teisė gyventi ir sveikai vystytis

Istorija Sovietinė ir hitlerinė okupacija: trėmimai; svarbiausios dabar-tinio pasaulio pro-blemos

Masinės žydų žu-dynės

Teisė į religijos laisvę

Istorija Krikščionybės atsi-radimas

Religijos bruožaiDievų panteonas;Graikų, romėnų re-ligija ir jos funkcijos; krikščionybė, jos atsi-radimas ir išplitimas; islamo atsiradimas

Geog ra-fija

Didžiausios pasau-lio tautos, religijos, kalbos

Religijos ir tikėjimai;Pasaulinės ir etni-nės religijos; religinė Lietuvos gyventojų įvairovė

Vaiko pabėgėlio teisės

Geog ra-fija

Gyventojų migracija; vietiniai gyventojai ir imigrantai

Gyventojų sudėtis, pasiskirstymas ir mi-gracijos; gyventojų migracijos ir jų prie-žastys

65



Dorinio ugdymo metu gilinama asmens laisvės samprata, skatinama kurtis pasaulėžiūrą atskleidžiant asmens santykius su pačiu savimi, gamta, tauta, kul-tūra, visuomene ir valstybe. Dorinio ugdymo turinyje mokiniai supažindinami su teise į individualybę ir jos išsaugojimą. Tai atspindi pamokų temos, kuriose kalbama apie žmogaus tapatumą, pamatines asmens savybes, individualybę. Mokiniai supažindinami su teise į asmeninį gyvenimą, asmens neliečiamybę ir laisvę. Dorinio ugdymo turinyje, kur kalbama apie demokratiją, bendruomenės gyvenimą, pašaukimą, žmonių laisves ir pareigas, yra galimybė integruoti temas apie vaiko teisę mokytis, teisę į asmeninį gyvenimą, asmens neliečiamybę. Do-rinis ugdymas sudaro palankias prielaidas formuoti teisinę sąmonę, grindžiamą doriniais principais.

Remiantis Bendrosiomis programomis ir išsilavinimo standartais (2003), socialinis ugdymas pagrindinėje mokykloje apima ne tik socialiniam asmens ugdymui skirtus mokomuosius dalykus, bet ir daugelį kitų mokomųjų dalykų, kurių ugdomasis poveikis yra labai reikšmingas. Pagrindinis socialinio ugdymo tikslas yra suteikti mokiniui pilietinės ir socialinės kultūros pagrindus, kurie įkūnija humanizmo ir demokratijos vertybes bei principus ir atliepia kintančias asmens ir visuomenės gyvenimo reik-mes. Socialinio ugdymo metu mokinius yra galimybė supažindinti su jų teisėmis per istorijos ir geografijos pamokas (žr. 4 lentelę).

Istorijos pamokų kontekstas sudaro galimybes supažindinti vaikus su žmogaus teisių atsiradimu, vystymusi, padėti suprasti žmogaus teisių atsiradimo vertę. Geo-grafijos pamokos gali priartinti vaikus prie pasaulio vaikų problemų pažinimo, susijusių su karo grėsme, masiniais žudymais, vaikų išnaudojimu, prekyba vaikais, vaikus žalojančiomis puoselėjamomis tradicijomis.

XI–XII klasės mokinių socialinis ugdymas pasireiškia per istorijos, geografijos pa-mokas (Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos ir išsilavinimo standartai XI–XII klasėms, 2002). 5 lentelėje pateikiamos vaiko teisių integravimo į istorijos ir geografijos pamokų ugdymo turinį galimybės.

Istorijos mokymo pamatas yra istorinė lietuvių tautos ir žmonijos patirtis, api-manti praeities faktus, reiškinius, įvairių gyvenimo sričių – teisės, kultūros, politikos, ekonomikos, religijos, socialinio gyvenimo procesus. Taigi galima teigti, kad istorijos dalykas moko pažinti, suprasti ir vertinti praeitį, o tai sudaro palankias prielaidas išmokti vertinti aplinką įvairių visuomenės interesų apsaugos požiūriu. Geografijos mokymo vidurinėje mokykloje tikslas yra ugdyti geografinį mąstymą ir supratimą apie pasaulio teritorijų įvairovę, gyventojų, įvykių ir reiškinių procesus. žmonijos pažinimas įvairiais aspektais sudaro prielaidas formuotis teisinei sąmonei visų



pirma susikuriant vaizdinių, idėjų, teorijų sistemą kaip pagrindą derinant įvairius interesus.

Vaiko teisių įgyvendinimas ir plėtojimas neatsiejamas nuo teisinio švietimo mo-kykloje. Švietimas apie vaiko teises susijęs ne tik su ugdymo turinio realizavimu, bet yra vaiko teisių įgyvendinimo prielaida. Švietimas apie žmogaus teises yra tarp-disciplininio pobūdžio, remiasi demokratine sistema mokykloje, o taip pat teisinių principų ir pagrindinių žmogaus teisių visuotinumą skelbiančiais dokumentais (Best, 1996). Tarptautiniuose dokumentuose deklaruojamų žmogaus teisių yra labai daug, todėl vienintelė išeitis mokytojui – atsižvelgiant į gyvenimišką situaciją ir mokinių poreikius, pačiam pasirinkti aktualias temas. Supažindinimo su žmogaus teisėmis proceso sėkmė ir veiksmingumas priklauso nuo mokymo formos ir pateikimo. Tai-gi didelės reikšmės turi pedagogo teisinė kompetencija, profesionalumas ir aiškus, veiksmingas žinių pateikimas.

5 lentelė

Vaiko teisių integravimo į xi–xii klasių socialinio ugdymo turinį galimybės

Vaiko teisės Dalykai TurinysTeisė į tinkamas gyvenimo sąlygas

Istorija Priešistorės žmonių gyvenimo ypatybės;Geografija Gyvenimo būdas; gamtinių, socialinių ir ekonominių

veiksnių įtaka gyvenimo būduiTeisė mokytis Istorija Kultūros, mokslo ir technikos laimėjimai, jų reikšmė

žmogaus pasaulėžiūros ir gyvensenos kaitai; švietimo idėjos ir jų įgyvendinimas Lietuvoje

Teisė į religijos laisvę Istorija Krikščionybės atsiradimas; krikščionybės plitimas ir ta-pimas valstybine religija; bažnyčios politinis ir kultūrinis vaidmuo viduramžiais; krikščioniškoji visuomenė

Geografija Religija ir tikėjimas; pasaulinės ir etninės religijos, geografinis jų paplitimas; religijų įtaka tautų kultūrai, gyvenimo būdui

Socialinės ir pilietinės teisės

Istorija Viduramžių kultūros bruožai: menas, filosofija, švieti-mas ir mokslas; Lietuvos visuomenės tautinės sudėties ir socialinės struktūros kaita; pilietybė; pagrindinės piliečių teisės ir laisvės;Pilietybė Lietuvoje

Geografija Gyventojų amžiaus struktūra, darbo ištekliai, socialinė ir profesinė sudėtis

Vaiko pabėgėlio teisės Geografija Gyventojų skaičius, keitimosi tendencijos; natūralus gyventojų judėjimas; migracija, jos rūšys

67



Išvados

1. Vienu reikšmingiausių teisinio švietimo aspektų skatinant vaikus aktyviai įgyvendinti ir ginti savo teises galima įvardyti teisinės sąmonės formavimą, kuris apibrėžia aktyvų asmens santykį su teise.

2. Išanalizavus Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų ugdymo turinį galima teigti, kad yra galimybių integruoti švietimą apie vaiko teises į prieš-mokyklinio, pradinio ir pagrindinio ugdymo turinį. Kadangi ugdymo turinį apibrėžiančios temos tiesiogiai nesusiję su vaiko teisėmis, tai integravimo galimybės priklauso nuo mokytojo teisinės kompetencijos.

Literatūra

Abdala-Pretsej M. žmogaus teisės lopšelyje // Švietimo apie žmogaus teises uždaviniai. – Vilnius: Europos Taryba, 1996.Babachinaitė G. Vaiko teisės: jų samprata ir įgyvendinimo problemos // Vaikų teisės ir jų įgyvendinimo garantijos. – Vilnius: Lietuvos Respublikos Seimo leidykla, 1996.Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. Priešmokyklinis, pradinis ir pagrindinis ugdymas. – Vilnius: Petro ofsetas, 2003.Best F. Švietimas apie žmogaus teises ir mokytojų rengimas // Švietimo apie žmogaus teises uždaviniai. – Vilnius: Europos Taryba, 1996, p. 135–137.Deveikis L. žmogaus teisių mokymas vidurinėje mokykloje // žmogaus teisės Lietuvoje. – Vilnius: Naujos sistemos, 1996.Drakšienė A. Vaiko teisių konvencijos nuostatų įgyvendinimas nacionalinėje baudžiamojoje teisėje // Teisė. – 2005, t. 54, p. 59–69.Jevsejevienė J. Piliečio ugdymas supažindinant su vaiko teisėmis ir jas įgyvendinant pradinėse klasėse // Gimtasis žodis. Prieiga per internetą: <http://www.gimtasiszodis.lt/jevsejev_03_4.htm>.Jūrėnienė L. Vaiko teisės: jų samprata ir įgyvendinimo problemos // Vaikų teisės ir jų įgyvendinimo garantijos: konferencijos medžiaga. – Vilnius: Lietuvos Respublikos Seimo leidykla, 1996.Laisait Džouns P. žmogaus teisės pradžios mokykloje // Švietimo apie žmogaus teises uždaviniai. – Vilnius: Europos Taryba, 1996.Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos ir išsilavinimo standartai XI–XII klasėms. – Vilnius: Petro ofsetas, 2002.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.



Lietuvos Respublikos 1995 m. liepos 3 d. įstatymas Nr. I-983 „Dėl Jungtinių Tautų Vaiko teisių konvencijos ratifikavimo“ // Valstybės žinios. – 1995, Nr. 60-1501.Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro įsakymas „Dėl bendrosios pilietinio ugdymo programos ir pilietinio ugdymo išsilavinimo standartų 8 ir 10 klasėms tvirtinimo“, 2004 m. liepos 5 d. Nr. ISAK-1086.Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro įsakymas „Dėl 2008-2009 mokslo metų bendrųjų ugdymo planų“, 2008 m. gegužės 19 d. Nr. ISAK-1424.Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas // Valstybės žinios. – 2003, Nr. 63-2853.Lietuvos Respublikos vaiko teisių apsaugos kontrolieriaus 2007 metų veiklos ataskaita // Prieiga per internetą: <http://www3.lrs.lt/docs2/UOJHQQDX.DOC>.Lietuvos Respublikos vyriausybės nutarimas „Dėl visuomenės teisinio švietimo 2009–2012 metų programos patvirtinimo“ // Valstybės žinios. – 2008-11-13, Nr. 130-4981.Lipeika K. Kai kurie įvaikinimo principų pakeitimo klausimai // Vaikų teisės ir jų įgyvendinimo garantijos: konferencijos medžiaga. – Vilnius: Lietuvos Respublikos Seimo leidykla, 1996, p. 41–46.Margevičiūtė A. Konkretizuotų konstitucinių teisės normų suponuojama socialinė tikrovė, vaiko, kaip ginamos ir globojamos vertybės, atžvilgiu // Jurisprudencija. – 2008, t. 4 (106), p. 75–80.Meilus K., Jonaitis M. Šeimos struktūros ir tėvystės sampratos pokyčiai, tur-intys įtakos vaiko teisėms ir interesams // Jurisprudencija. – 2007, t. 12 (102), p. 7–15.Pekauskas A., Grigaliūnaitė G. Jaunesniojo mokyklinio amžiaus mokinių teisinio ugdymo turinio bendrojo lavinimo mokykloje analizė // Pedagogika. – T. 89 (2008), p. 107–114.Povilaitis R., Valiukevičiūtė J. Patyčių prevencija mokyklose. – Vilnius: Multi-pex, 2006.Puodžiūnienė E. Daugiau dėmesio asocialių šeimų vaikams // Vaikų teisės ir jų įgyvendinimo garantijos: konferencijos medžiaga. – Vilnius: Lietuvos Re-spublikos Seimo leidykla, 1996.Sakalauskas G. Vaiko teisių apsauga Lietuvoje. – Vilnius: Vaiko teisių informa-cijos centras, 2000.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

69



Vaikai, nukentėję nuo nusikalstamų veikų / Statistikos departamentas prie Li-etuvos Respublikos Vyriausybės // Prieiga per internetą: <http://db1.stat.gov.lt/statbank/default.asp?w=1680>.Vaišvila A. Teisės teorija. – Vilnius: Justitia, 2000.


Brigita kairienė – socialinių mokslų daktarė, Mykolo Romerio universiteto Socialinės politikos fakulteto Edukacinės veiklos katedros docentė; mokslinių interesų sritys: teisinis švietimas, vaiko teisių apsauga, smurto prevencija; adresas: Ateities g. 20, LT-08303 Vilnius, Lietuva; el. paštas: [email protected]

gintarė dzindzalietienė – socialinių mokslų magistrė, Mykolo Romerio universiteto Socialinės politikos fakulteto Edukacinės veiklos katedra; mokslinių interesų sritys: teisinis švietimas, tarpdalykinis integravimas, vaiko teisės; adresas: Ateities g. 20, LT-08303 Vilnius, Lietuva; el. paštas: [email protected]

24.

25.

70


Ona TIJūNėLIENė, Ilona JONUTyTė

SkiRTingo iŠSiLAViniMo TėVŲ nuoSTAToS Į VAikŲ SoCiALinėS koMpETEnCiJoS ugdyMĄ(Si) pRiEŠMokykLiniAME AMŽiuJE

Anotacija. Šiame straipsnyje aktualizuojama ir sprendžiama priešmokyklinio amžiaus vaikų socialinės kompetencijos ugdymo skirtingo išsilavinimo šeimose problema. Aptariamos lietuvių ir užsienio edukologų pozicijos dėl šeimos ir ugdymo institucijos bendradarbiavimo vaidmens ugdant vaikų socialumą. Empirinio tyrimo duomenų pagrindu išryškinama įvairų išsilavinimą turinčių tėvų nuostatos, kurių jie laikosi dėl priešmokyklinio amžiaus vaikų socia-linės kompetencijos ugdymo. Atskleidžiami dėsningumai: aukštesnio išsilavinimo tėvai labiau suvokia komunikavimo kompetencijos svarbą priešmokykliniame vaiko amžiuje, pasisako už aktyvesnį šeimos ir ugdymo institucijos vaidmenį padedant vaikams socializuotis.

Esminiai žodžiai: tėvų išsilavinimas, socialinė kompetencija, ugdymas, priešmokyklinis amžius.

Įvadas

Pastaruoju metu, ypač vykdant Bendrojo pilietinio ugdymo programą (2004), Lietuvos Respublikos nepilnamečių apsaugos nuo neigiamo viešosios informacijos poveikio įstatymą (2002), vaikų socialiniam ugdymui skiriamas vis didesnis dėmesys. Ir akademinėje aplinkoje pripažįstama, jog mokykloje įgyta žinių sistema dar nelemia sėkmingos socializacijos. Didesnį vaidmenį bręstant žmogui kaip asmenybei, siekiant karjeros, integruojantis į visuomenę, vaidina socialinė kompetencija. Jau priešmoky-kliniame amžiuje pastebima, jog sėkmingas pasirengimas mokyklai priklauso nuo šeimoje įgytų socialinių vaiko gebėjimų. Nacionalinio tyrimo „Priešmokyklinio amžiaus vaikų brandumas mokyklai“ (2002) tyrimų duomenys atskleidė, kad mokyk-lą pradedančių lankyti vaikų socialiniai gebėjimai nepakankami. Priešmokyklinėse grupėse ugdomi skirtingų socialinių sluoksnių vaikai, turintys specialių poreikių, elgesio bei emocinių sutrikimų. Šiame amžiuje didelę įtaką ugdant socialinę kompe-tenciją turi šeimos kultūrinis ir socialinis, ekonominis kontekstas.

Šeima vaidina reikšmingą vaidmenį, integruojantis vaikui į visuomenę, daro įtaką rengiantis mokyklai. Tačiau vaikų socializacijos kokybę lemia socialinio patyrimo skirtumai, atsiradę dėl nevienodų šeimos aplinkybių (finansiniai ištekliai, tėvų išsi-lavinimas, veiklumas, vaiko auklėjimui skiriamas laikas, emocinis šeimos klimatas ir pan.). Tai patvirtina A. V. Mudriko (2003), D. Augienės (2003) tyrimai. Jie rodo,

71


SKIRTINGO IŠSILAVINIMO TėVŲ NUOSTATOS Į VAIKŲ SOCIALINėS KOMPETENCIJOS UGDyMĄ(SI) PRIEŠMOKyKLINIAME AMžIUJE ISSN 1392-9569

kad šeimoje neretai vyksta stichiška socializacija, tačiau jos pobūdį ir rezultatus lemia šeimos sudėtis, išsilavinimo lygis, materialinė bazė, gyvenimo stilius, šeimos narių santykiai, subkultūra. Lietuvos vaikų socializacijai įtaką daro vis labiau ryškėjanti socialinė ir turtinė diferenciacija. Beje, ugdymo institucijos, padėdamos vaikui to-bulinti socialinius gebėjimus, vykdydamos pedagoginį tėvų švietimą, į šį faktorių atsižvelgia nepakankamai.

Socialinės kompetencijos ugdymas neįmanomas be bendradarbiavimo su šeima, jos aplinkos pažinimo, ypač pastaraisiais metais socialinėje tikrovėje atsirandant naujiems reiškiniams. Tarp jų – progresuojantiems įvairių socialinių sluoksnių skirtumams. Tad pedagogui iškyla uždavinys – pažinti šeimos socialinį – kultūrinį kontekstą, socialines bei kultūrines ypatybes. A. Juodaitytė (2003) pažymi, kad iš-sprendus šį uždavinį, galima įgyvendinti demokratinės kultūros principus (toleranciją ir pagarbą grupinėms ir individualioms skirtybėms) bei sudaryti sąlygas sėkmingai vaikų socialinei adaptacijai.

Mokslinė problema. Dabartinių socializacijos tyrimų spektras Lietuvoje ir užsie-nyje gana platus. Socializacijos esmę bei jos pozityviai krypčiai teigiamą įtaką darančius veiksnius nagrinėja I. Leliūgienė (2002), G. Kvieskienė (2005), O. Tijūnėlienė (2005), E. Štuopytė (2002), I. Jonutytė (2007), R. Braslauskienė (2001), G. Šmitienė (2001). Socialinės kompetencijos klausimais domėjosi nemažai Lietuvos ir užsienio moksli-ninkų: A. Juodaitytė (2002; 2003), G. Gedvilienė (2008), D. Garrickas, M. Laurelas (2003), S. Parsonsas, P. Mitchellis (2002), L. A. Craig-Unkeferis, A. P. Kaiseris (2002). Vieni autoriai tyrė socialinių įgūdžių ugdymo galimybes skirtinguose socialiniuose kontektuose (Entwisle ir kt., 2000; Juodaitytė, 2003; Sinatra, 2007) kitus domino specifinių įgūdžių ugdymas (Quatma, Swanson, 2002; Dunn ir kr., 2003); socialinės kompetencijos ir įvairių asmenybės sutrikimų sąsajas atskleidė S. Parsonsas, P. Mitchel-lis (2002). Š. Šniras (2005) analizavo socialinės kompetencijoas ir socialinių įgūdžių sąvokų skirtumus, teigdamas, jog socialinė kompetencija yra platesnė sąvoka nei so-cialiniai įgūdžiai. Socialinė kompetencija rodo asmens gebėjimą adekvačiai vertinti užduotį, o socialiniai įgūdžiai padeda individui kompetentingai atlikti užduotį. Šeimos klausimus vaikų socializacijos kontekste, šeimos ir ugdymo įstaigos sąveikos ypatumus, tėvų švietimo problemas – z. Bajoriūnas (2004), J. Litvinienė (2002), R. Kontautienė (2006), R. Braslauskienė (2001), užsienyje – A. V. Mudrikas ir bendrautoriai (2003), V. Glebuvienė ir bendraautorės (2004), D. Malinauskienė (2006) tyrė priešmokyklinio ugdymo pakopos svarbą vaikų socialinės kompetencijos ugdymui.

Tačiau epizodiškai tyrinėta sritis – vaikų socialinės kompetencijos ugdymas(is), atsižvelgiant į tėvų išsilavinimą, nes ne visi autoriai, tyrusieji vaikų socializacijos

72 Ona TIJūNėLIENė, Ilona JONUTyTė


klausimus, socialinės kompetencijos ugdymo ypatumus siejo su socialiniu, kultūri-niu šeimos kontekstu. Tad mokslinės problemos aktualumą lemia empirinių duomenų trūkumas, kokių nuostatų laikosi įvairaus išsilavinimo tėvai dėl priešmokyklinio amžiaus vaikų socialinės kompetencijos ugdymo.

Tyrimo objektas – skirtingo išsilavinimo tėvų nuostatos į vaikų socialinės kompetencijos ugdymą priešmokykliniame amžiuje.

Tyrimo tikslas – nustatyti skirtingą išsilavinimą turinčių tėvų nuostatas į vaikų socialinės kompetencijos ugdymo galimybes ikimokykliniame amžiuje.

Tyrimo metodai:mokslinės literatūros analizė, aprašymas, sintezė, lyginimas, abstrahavimas,

aprašymas;apklausa raštu.

Tyrimo metodologija ir organizavimasEmpirinis tyrimas atliktas 2006 m. Jame dalyvavo Klaipėdos miesto ikimokykli-

nių įstaigų priešmokyklinių grupių 150 ugdytinių tėvai, atrinkti atsitiktinai, taikant sisteminės atrankos būdą.. Didžiąją respondentų dalį (45,5 proc.) sudaro vidurinį išsilavinimą, 42,5 proc. – aukštąjį ir 11,9 proc. – aukštesnįjį išsilavinimą turintys tėvai. Pagal socialinę padėtį: 49,3 proc. – tarnautojai, 34,3 proc. – darbininkai, 9,7 proc. – verslininkai, 67 proc. – studentai.

Tyrimo duomenys buvo apdoroti naudojant kompiuterinę SPSS 12.0 for Windows programą. Kiekybiniams rodikliams įvertinti buvo naudotas: aprašomosios statis-tikos dydis (procentinis dažnis), tyrimo duomenų patikimumui nustatyti – χ2 (chi kvadratu) kriterijus.

Tyrimas grindžiamas šiomis metodologinėmis nuostatomis:• Į vaiką ir šeimą orientuoto ugdymo teorija, kuri akcentuoja vaiko poreikių, pomėgių,

ugdymo(si) darną su turima patirtimi; pagal šią teoriją laikomasi visuminio ugdymo principo, plėtojamos fizinės, pažinimo, socialinės ir kt. kompetenci-jos; skiriamas dėmesys aktyviai vaiko veiklai: didaktiniams, vaidmeniniams žaidimams, bandymams, tyrinėjimams; ugdymo procesui teikiama didelė prasmė; tėvai yra lygiaverčiai ugdymo proceso dalyviai ( Juodaitytė, 2002).

• Pozityviosios socializacijos teorija, kuri akcentuoja pirminės socializacijos svarbą žmoguas gyvenimo kokybei. Siekiant pozityvios žmogaus socializacijos šeima turi kokybiškai atlikti savo funkcijas. Kuo sėkmingesnė pirminė socializacija, tuo didesnė vaiko sėkmingo funkcionavimo galimybė. Egzistuoja tiesioginis

73



ryšys tarp šeimos vykdomų ugdymo funkcijų ir žmogaus gyvenimo kokybės (Kvieskienė, 2005).

Tėvų išsilavinimo įtaka vaikų socialinės kompetencijos ugdymui(si) priešmokykliniame amžiuje kaip pedagoginė problema

I. Leliūgienė (2002) pažymi, kad šeima – svarbiausias socializacijos institutas. Jį apibūdina šie parametrai: a) socialinis-kultūrinis, priklausantis nuo šeimos narių išsilavinimo ir dalyvavimo visuomeniniame gyvenime; b) socialinis-ekonominis, t. y. šeimos narių materialinės sąlygos ir užimtumas; c) buitinis-higieninis – būsto įrengimas, higienos laikymasis; e) demografinis (šeimos struktūra).

Vaikai šeimose pirmiausia išsiugdo socialinę kompetenciją, kuri padeda pažinti save ir kitus, veikti išvien su jais, dalyvauti visuomenės gyvenime. Ar vaiko socia-linės kompetencijos tobulėjimas priklauso vyksta pozityviai, priklauso nuo tėvų so-cialinės padėties, dažnai lemiančios galimybes įgyti išsilavinimą, taigi drauge – ir nuo išsilavinimo. A. Pruskus (2004) pažymi, kad tėvų išsilavinimas turi reikšmės, kokiai socialinei grupei tėvai priklauso. Visuomenės skirstymąsi į sluoksnius jau seniai tyrinėja užsienio sociologai. Priklausymas vienam ar kitam sluoksniui api-brėžia individo galimybes įsigyti išsilavinimą ir pasiekti socialinį statusą (Broom ir kt., 1992). Demokratėjanti Lietuvos visuomenė diferencijuojasi ekonominiu ir kitais atžvilgiais. Tai turi reikšmės ir socialiniam individo statusui.

Tėvų socialinių charakteristikų poveikiu vaikų socializacijos kokybei aktyviai domisi užsienio autoriai (Kahlenberg, 2000; Heslė, Vahlander, 2002; Sinatra, 2007); ypač domėtasi vaikais, kurių tėvai gyvena skurdo sąlygomis. Skurdas dažnai koreliuoja su žemu tėvu išsilavinimu, bedarbyste, priklausomybės ligomis ir kt. Vaikai iš tokių šeimų ateina į priešmokyklinio ugdymo grupę su kitokiu socialiniu patyrimu nei vaikai iš socialiai saugių šeimų. Dauguma mokslininkų (Kahlenberg, 2000; Entwisle ir kt., 2000; Giddens, 2005) akcentuoja socialinius, kultūrinius, edukaciniais apribojimus, kurie trukdo įgyti to amžiaus vaikui būdingą sociali-nę kompetenciją. Vaikas, augdamas skurdo subkultūroje, įgyja tipiškus bruožus: beviltiškumą, netikėjimą mokslo ir ateities perspektyvomis ir kt. Šių autorių išsa-kytas mintis patvirtina D. R. Entwisle’o ir bendraautorių (2000) tyrimo rezultatai. Jie pateikė pagrįstą išvadą, kad žemi tėvų lūkesčiai vaiko atžvilgiu lėmė ir vaikų silpnesnę socialinę kompetenciją, lyginant su jų bendraamžiais iš sėkmingesnių šeimų.



Vaikai iš savo tėvų dažnai perima socialinę padėtį ir to sluoksnio gyvenimo būdo normas bei vertybes. Pastebimi skirtingų socialinių sluoksnių auklėjimo šeimose savi-tumai. Užsienio autorių tyrinėjimai rodo, kad aukštesnio socialinio statuso tėvai labiau skatina vaikų atidumą, smalsumą, laisvės ir savarankišką tikslo siekimą. žemesniųjų sluoksnių tėvai daugiau dėmesio skiria tvarkingumui. Ch. Bonjeanas, H. Broomas (1992) išskiria esminius skirtingų sluoksnių bruožus. Vidutinis sluoksnis – tai kvalifi-kuoti tarnautojai, išsilavinę ir dirbantys intelektualinį darbą. Aukštesnysis sluoksnis turi dideles ekonomines galimybes, todėl tenkina visus vaikų poreikius. Šiame sluoksnyje ypač vertinamas privatumas, dėl to vaikai dažnai bendrauja tik su tam pačiam sluoksniui priklausančių šeimų vaikais. žmonės, priklausantys aukštesniam socialiniam sluoksniui, dažnai turi aukštąjį išsilavinimą ir gali tapti įvairių sričių profesionalais (medicinos, teisės, verslo ir kt.). Šio sluoksnio vaikai gauna pakankamai informacijos iš savo tėvų, ir tos aplinkos, kurioje jie gyvena. žemesnio sluoksnio (nebaigto vidurinio, nekvalifikuotų darbininkų) vaikai, priešingai, turi žymiai mažiau galimybių dalyvauti visuomeninėje veikloje, jie rečiau įsitraukia ir į vaikų organizacijų veiklą. A. Juodaitytė (2000), D. R. Entwisle’as ir bendraautoriai (2000), M. H. Jo-zefowicz-Simbeni, P. Allen-Mereasas (2002), G. Navaitis (2001) pastebi, jog vaikai, atstovaujantys aukštesniam socialiniam sluoksniui, yra geriau pasirengę dalyvauti visuomeninėje veikloje nei žemesnio sluoksnio vaikai.

R. Sinatra (2007) atkreipė dėmesį ir į kitas disfunkcinių šeimų vaikų problemas: tokios šeimos dažnai keičia gyvenamą vietą, tenkinasi tik viduriniu išsilavinimu, todėl tose šeimose augantiems vaikams sunku nuolat adaptuotis prie naujos mokyklinės aplinkos, užmegzti socialiai vertingus santykius su bendraamžiais. Pagrindinės tokių vaikų socialinės apatijos priežastys yra nepasitikėjimas savimi, silpni bendravimo įgūdžiai, menka orientacija visuomenės gyvenimo struktūrose ir įvykiuose.

Skirtingos yra ir šių trijų socialinių sluoksnių vertybės bei siekiai, kuriuos kelia tėvai savo vaikams. Aukštesnio ir vidutinio sluoksnio vaikai skatinami siekti sėkmingos karjeros. G. Marksas, D. M. Houstonas (2002) nustatė motinų karjeros poveikį vaiko socialiniam funkcionavimui visuomenėje. Šių mokslininko tyrimų rezultatai patvirtino, jog ikimokyklinio amžiaus vaikai, kurių motinos aktyviai dalyvavo profesinėje veikloje, turėjo stipresnę motyvaciją siekti karjeros, o šios grupės vaikai jau ankstyvoje vaikystėje turėjo galimybę stebėti pozityvią tėvų veiklą šeimoje ir profesinėje veikloje.

Tokių šeimų tėvai rūpinasi vaiko mokymosi pasiekimais, stengiasi ugdyti gebėji-mus, kurių jiems reikės ateityje, daugelyje sričių plėtoja vaikų socialines galimybes. Iš vaikų yra reikalaujama iniciatyvos, savarankiškumo, nepriklausomybės ir savikon-

75



trolės. Aukštesnio sluoksnio tėvai atkreipia didesnį dėmesį į ateities problemas, t. y. juos rengia įvairiems iššūkiams, skatina nepriklausomybę ir savikontrolę. žemesnio socialinio sluoksnio šeimos dėl ribotų ekonominių galimybių skiria mažiau dėmesio vaikų siekiams realizuoti. Šio socialinio sluoksnio atstovai yra labiau susirūpinę šiuo-laikinio gyvenimo stabilumu nei ateities perspektyvomis ( Juodaitytė, 2002).

V. Pruskaus (2004) tyrimai rodo, kad skiriasi ir šių socialinių sluoksnių santykis su vaikais šeimose. Aukštesniam ir vidutiniam visuomenės sluoksniui priklausantys tėvai dažniausiai aiškinasi vaiko netinkamo elgesio priežastis, o žemesniam sluoksniui priklausantys tėvai labiau kreipia dėmesį į įvykio pasekmes nei į priežastis. Todėl dažniau vaikai yra baudžiami neišsiaiškinus prasižengimų priežasčių. Socialinės padėties nulemti vaikų socializacijos skirtumai atsiskleidžia analizuojant vaikų žodyną. Išsilavinę tėvai ugdo vaikų verbalinius gebėjimus, aiškina savo vaikams visuomenės raidos dėsningumus, moko juos analizuoti reiškinius, įvykius bei jų pagrindu pro-jektuoti savo veiklą. žemesnio išsilavinimo tėvai, V. Pruskaus (2004) teigimu, labiau nurodinėja vaikams nei aiškina, kaip elgtis, ir reikalauja besąlygiško paklusimo.

Skirtingų socialinių sluoksnių vaidmuo vaiko socializacijai atsispindi jau ikimoky-kliniame amžiuje, kai pradeda formuotis asmenybė. Nacionalinio tyrimo „Ikimokyk-linio ugdymo pasirinkimo galimybės Lietuvoje“ (2004) ataskaitoje pateikti duomenys rodo, kad tėvų lūkesčiai, susiję su ikimokykliniu ugdymu, yra skirtingi. Kuo vyresni tėvai, turintys aukštesnį išsilavinimą, aukštesnę socialinę padėtį, gaunantys dides-nes pajamas, tuo labiau jų apsisprendimą leisti vaiką į vaikų darželį lemia poreikis užtikrinti vaikui kokybišką ugdymą. Ir atvirkščiai, grupė tėvų išreiškia vaiko globos poreikį. Taigi tėvų apsisprendimą lemia jų socialinės charakteristikos (Ikimokyklinio ugdymo pasirinkimo galimybės Lietuvoje, 2004).

Išryškinus A. Juodaitytės (2002), I. Leliūgienės (2003), V. Pruskaus (2004), G. Kvieskienės (2005) ir L. Broomo bei bendraautorių (1992) keliamas konceptualias idėjas ir pastebėjimus dėl vaikų socialinės kompetencijos ugdymo, atsižvelgiant į tėvų socialines charakteristikas, galima daryti prielaidą, kad šeima turi didelę įtaką vaiko asmenybei formuotis, o tėvų išsilavinimas yra svarbus veiksnys ugdant vaikų vertybines nuostatas, dorovingą elgesį, gebėjimus, atitinkančius priešmokyklinio amžiaus vaikų socialinės kompetencijos rodiklius.

Tyrimo rezultatai ir jų aptarimas

Pirmiausia buvo tirta tėvų nuomonė, kokios vaiko kompetencijos ugdytinos prieš-mokykliniais metais. Tyrimo duomenų analizė rodo, jog 80,6 proc. respondentų



svarbiausiu priešmokyklinio ugdymo uždaviniu laiko socialinės kompetencijos ugdymą; 71,6 proc. respondentų nurodė pažinimo kompetenciją, 59,7 proc. – svei-katos saugojimo kompetenciją; 55,2 proc. respondentų išskyrė komunikavimo kompetenciją; 41,8 proc. nurodė meninę kompetenciją ir 3 proc. respondentų pažymėjo, jog priešmokykliniais metais svarbu ugdyti ir kitas kompetencijas (žr. 1 pav.).

1 pav. Tėvų nuomonė apie priešmokykliniais metais ugdytinas vaikų kompetencijas, proc.

Nustatytas statistiškai reikšmingas ryšys tarp tėvų nuomonės apie tai, kokios vaiko kompetencijos ugdytinos priešmokykliniais metais, ir tėvų socialinių demografinių požymių. Statistinė duomenų analizė, be to, parodė, jog yra statistiškai reikšmingas ryšys tarp tėvų išsilavinimo ir poreikio ugdyti vaikų komunikavimo kompetenciją. Daugiau negu du trečdaliai (70,2 proc.) tyrime dalyvavusių aukštąjį išsilavinimą turinčių tėvų pageidautų, jog priešmokykliniais metais būtų ugdytina komunika-vimo kompetencija. Šią kompetenciją reikšminga laiko mažiau nei pusė vidurinio išsilavinimo (44,3 proc.) ir aukštesniojo išsilavinimo tėvų (43,8 proc.) (χ2 = 8,969, p = 0,011). Remiantis tyrimo duomenų analize, daroma prielaida: juo aukštesnis tėvų išsilavinimas, tuo labiau suvokiama vaiko komunikavimo kompetencijos ugdymo(si) svarba priešmokykliniais metais.

Siekiant atskleisti skirtingo išsilavinimo tėvų požiūrį į vaikų socialinės kompe-tencijos ugdymąsi priešmokykliniais metais, tirta tėvų nuomonė, kokios vaiko savybės ugdytinos priešmokykliniais metais. Tyrimo duomenys atskleidė, kad tėvai labiausiai sten-giasi ugdyti vaiko pasitikėjimą savimi – 65,7 proc. ir savarankiškumą – 64,9 proc.

77



Nustatytas statistinis reikšmingumas tarp tėvų požiūrio į ugdytinas vaiko savybes priešmokykliniame amžiuje ir tėvų išsilavinimo (žr. 1 lentelę).

1 lentelė

Skirtingo išsilavinimo tėvų požiūris į ugdytinas vaiko savybes priešmokykliniame amžiuje

ugdytinos savy-bės

išsilavinimas Pearson Chi-Square pAukštasis Aukštesnysis Vidurinis

Drausmingumas 43,9 % 43,8 % 42,6 % 0,020 0,990Ramumas 5,3 % 12,5 % 11,5 % 1,675 0,433Aktyvumas 24,6 % 43,8 % 31,1 % 2,287 0,319Paklusnumas 21,1 % 18,8 % 27,9 % 1,016 0,602Kūrybingumas 43,9 % 68,8 % 42,6 % 3,712 0,156Pasitikėjimas savimi 78,9 % 50,0 % 57,4 % 8,061 0,018Savarankiškumas 73,7 % 68,8 % 55,7 % 4,284 0,117Komunikabilumas 56,1 % 50,0 % 32,8 % 6,700 0,035Nuoširdumas 14,0 % 6,3 % 16,4 % 1,073 0,585Sąžiningumas 33,3 % 25,0 % 49,2 % 4,704 0,095Darbštumas 28,1 % 37,5 % 36,1 % 1,033 0,597mandagumas 10,5 % 12,5 % 19,7 % 2,025 0,363Smalsumas 26,3 % 18,8 % 18,0 % 1,282 0,527Atsakingumas 38,6 % 56,3 % 49,2 % 2,174 0,337

Iš lentelėje pateiktų duomenų matyti, kad statistiškai reikšmingai skiriasi tėvų požiūris į šias vaiko savybes, ugdytinas priešmokykliniais metais: pasitikėjimą savimi, komunikabilumą nurodo 78,9 proc. aukštąjį išsilavinimą turinčių tėvų; 57,4 proc. vidurinį ir 50,0 proc. aukštesnįjį išsilavinimą turinčių tėvų mano, jog svarbiausia prieš-mokykliniame amžiuje ugdytina vaiko savybė yra pasitikėjimas savimi (χ2 = 8,061, p = 0,018). Šiek tiek daugiau nei pusė tyrime dalyvavusių aukštąjį išsilavinimą tu-rinčių 56,1 proc., 50,0 proc. aukštesnįjį ir 32,8 proc. vidurinį išsilavinimą turinčių respondentų mano, kad vaiko komunikabilumas – tai ta savybė, kuri turi būti ug-doma priešmokykliniais metais (χ2 = 6,700, p = 0,035). Taigi tėvai, turintys aukštąjį išsilavinimą, labiau akcentuoja pasitikėjimą savimi ir komunikabilumą.

Tyrimo metu nustatyta, koks tėvų požiūris į vaiko socialinės kompetencijos ugdymą lemiančius veiksnius šeimoje. Respondentų nuomone, svarbiausi veiksniai, lemiantys vaikų socialinės kompetencijos ugdymą(si), yra šie: palankios gyvenimo sąlygos šeimoje, kasdienis bendravimas su vaiku, bendra veikla, tėvų išsilavinimas (žr. 2 pav.).



2 pav. Tėvų nuomonė apie vaikų socialinės kompetencijos ugdymą(si) šeimoje lemiančius veiksnius

Analizuojant empirinio tyrimo duomenis, nustatyta, kad egzistuoja statistiškai reikšmingas ryšys tarp tėvų nuomonių skirtumo ir tėvų išsilavinimo, vertinant veiksnius, lemiančius vaiko socialinės kompetencijos ugdymą(si) šeimoje. Aukštąjį išsilavinimą turintys tėvai teikia prioritetus kasdieniam bendravimui su vaiku; tuo tarpu 89,5 proc. aukštesnįjį išsilavinimą turintys tėvai, kaip ir vidurinį išsilavinimą turintys respondentai, teigia, kad didžiausią reikšmę ugdant socialinę kompetenciją šeimoje yra palankios gyvenimo sąlygos bei materialinė šeimos gerovė. Remiantis duomenų analize, galima teigti, kad ugdant socialinę kompetenciją šeimoje, aukštąjį išsilavinimą turintys tėvai skiria daug dėmesio kasdieniam bendravimui su vaiku, mažiau išsilavinę tėvai socialinės kompetencijos ugdymo kokybę sieja su išorinėmis aplinkybėmis – materialine šeimos gerove.

Atliktas tyrimas patvirtina nacionalinio tyrimo „Ikimokyklinio ugdymo pasirin-kimo galimybės Lietuvoje“ (2004) ataskaitoje pateiktas išvadas. Jose teigiama, kad silpnesnės materialinės padėties ir žemo socialinio statuso (66,3 proc. – bedarbių) tėvus labiausiai domina savaitiniai darželiai, nes ši grupė tėvų prioritetus teikia socialinei globai, nepakankamai įvertindami kasdienį bendravimą su vaiku kaip ugdomąjį veiksnį.

Siekiant atskleisti tėvų nuomonę apie veiksmingesnio vaikų socialinės kompetencijos ug-dymo galimybes, išryškinta, kokiai veiklai šeimoje respondentai skiria daugiausia laiko, ugdydami socialinius vaikų gebėjimus (žr. 2 lentelę).

79



2 lentelė

Skirtingo išsilavinimo tėvų nuomonė apie vaikų socialiniams sugebėjimams ugdyti skiriamą laiką

Veiklos šeimoje tipai išsilavinimas Pearson Chi-Square

pAukštasis Aukštesnysis Vidurinis

Praktiniams užsiėmimams (grožinės literatūros, vaikiš-kų žurnalų skaitymas, TV laidų, skirtų vaikams per-žiūra – aptarimas, pokalbiai, diskusijos vaikui aktualiomis temomis ir pan.)

64,9 % 75 % 60,7 % 1,158 0,561

Laisvalaikio, išvykų organi-zavimui 66,7 % 68, 8% 50,8 % 3,694 0,158

žaidimams 45,6 % 43,8 % 41 % 0,259 0,879Savarankiškumo įgūdžių ugdymui 80,7 % 37,5 % 60,7 % 12,121 0,002

Savikontrolės įgūdžių ug-dymui 49,1 % 25 % 36,1 % 3,856 0,145

Kūrybinei veiklai 31,6 % 37,5 % 39,3 % 0,795 0,672Dvasiniam vaiko ugdymui 28,1 % 18,8 % 27,9 % 0,610 0,737

Tyrimo duomenys rodo, kad didžiausias dėmesys, ugdant vaiko socialinius gebė-jimus, skiriamas vaiko savarankiškumo įgūdžių ugdymui: tai patvirtina 80,7 proc. aukštąjį išsilavinimą, 60,7 proc. vidurinį bei 37,5 proc. aukštesnįjį išsilavinimą turinčių tėvų (χ2 = 12,121 df = 2, p = 0,002) bei tyrimo metu gauti duomenys, kiek laiko skiriama praktiniams užsiėmimams (grožinės literatūros, vaikiškų žurnalų skaitymas, vaikams skirtų TV laidų peržiūra – aptarimas, pokalbiai, vaikui aktua-liomis temomis ir pan.). Esminių skirtumų atsižvelgiant į skirtingą tėvų išsilavinimą neišryškėjo.

Tyrimo rezultatai leidžia konstatuoti, kokios socialinės – pedagoginės pagalbos tėvai tikisi iš priešmokyklinio ugdymo pedagogo, ugdant vaiko socialinę kompetenciją (žr. 3 pav.). Paveiksle pateikti duomenys rodo, kad tėvų požiūriu, sėkmingą socialinės kompetencijos ugdymą(si) priešmokykliniame amžiuje lemia vaiko rezultatų (pasieki-mų) palyginimas mokslo metų pradžioje ir pabaigoje (išryškinant pažangą). 70,9 proc. respondentų pageidautų informacijos iš pedagogo, kaip ugdoma jų vaiko socialinė kompetencija priešmokykliniame amžiuje, ir nemaža dalis tėvų (69,4 proc.) domisi, kaip vaikų socialinės kompetencijos ugdymą šeimoje daryti veiksmingesnį.



Siekiant ištirti tėvų lūkesčius, sietinus su priešmokyklinio ugdymo pedagogų veikla, nagrinėtas statistinis reikšmingumas tarp tėvų išsilavinimo. Išryškėjo, jog aukštesnįjį (81,3 proc.) ir aukštąjį (80,7 proc.) išsilavinimą turintys tėvai tikisi gauti iš pedagogo informacijos, kaip ugdoma vaiko socialinė kompetencija priešmokyklinia-me amžiuje (χ2 = 7,660, p = 0,022). Tad kuo aukštesnis tėvų išsilavinimas, tuo labiau tėvus domina ir socialinės kompetencijos ugdymo rezultatai, ir procesas bei būdai.

Panašias mintis kelia ir 2004 m. vykdyto tyrimo „Ikimokyklinio ugdymo pasi-rinkimo galimybės Lietuvoje“ organizatoriai. Jie daro prielaidą, jog didesnius rei-kalavimus ugdymo paslaugų kokybei kelia mieste gyvenentys tėvai, mažiau reiklūs šiuo aspektu kaime gyvenantys tėvai. Kaime gyvenantiems vaikams socialinės kom-petencijos ugdymo požiūriu sąlygos namuose mažiau palankios nei ikimokyklinėje ugdymo įstaigose, todėl tėvus ir tenkina ugdymo kokybė.

Išvados

1. Šeima yra pirmoji vaiko socializacijos institucija, turinti grindžiamosios reikš-mės vaiko asmenybės raidai, integracijai į visuomenę, karjeros galimybėms ir kt. Vaiko socialinės kompetencijos plėtrą neretai lemia tėvų socialinės charakteristikos: amžius, išsilavinimas, ekonominis statusas, šeimos socialinis-kultūrinis kontekstas. Moksliniai tyrimai rodo, kad ugdymo institucijos, joje dirbantys pedagogai, ugdydami vaikų socialinę kompetenciją, ne visada atsižvelgia į šiuos veiksnius.

2. Empiriniai duomenys rodo, kad skirtingą išsilavinimą turinčių tėvų požiūriai į vaikų socialinės kompetencijos ugdymą(si) priešmokykliniame amžiuje skiriasi:

• didelė dalis tėvų pasisako už vaikų socialinės, pažinimo, sveikatos saugojimo kompetencijų ugdymą. Aukštesnio išsilavinimo labiau nei kitų grupių tėvai suvokia komunikavimo kompetencijos ugdymo svarbą priešmokykliniame vaiko amžiuje;

• iš asmeninių vaiko ugdytinų savybių tėvai pirmiausia išskiria vaiko pasitikė-jimą savimi ir savarankiškumą. Išryškėjo statistiškai reikšmingas skirtumas vertinant tėvų nuomonę, atsižvelgiant į jų išsilavinimą. Aukštąjį išsilavinimą turintys tėvai labiau nei kiti tėvai pageidauja ugdyti vaiko pasitikėjimą savimi ir komunikabilumą;

• egzistuoja esminiai skirtumai tarp skirtingo išsilavinimo tėvų požiūrio į vaiko socialinės kompetencijos ugdymą(si) šeimoje lemiančius veiksnius. Aukštąjį išsilavinimą turintys tėvai suvokia, jog socialinės kompetencijos ugdymo pa-grindas – kasdienis bendravimas su vaiku. Aukštesnįjį ir vidurinį išsilavinimą

81



turintys tėvai mano, jog vaiko socialinės kompetencijos ugdymo(si) kokybę lemia išorinės aplinkybės, t. y. šeimos materialinė gerovė;

• tėvai pageidauja, jog pedagogai sistemingai vertintų vaikų socialinės kom-petencijos ugdymo pažangą, derintų institucinį ugdymą su ugdymu šeimoje. Juo tėvų išsilavinimas aukštesnis, tuo jie labiau suinteresuoti vaikų socialinės kompetencijos ugdymu.

Literatūra

Augienė D. Jaunesniojo mokyklinio amžiaus mokinių socialinio pažinimo plėtros ypatumai // Pedagogika. – T. 61 (2003).Bajoriūnas z. Šeimos ugdymo mokslas ir praktika. – Vilnius: VPU, 2004.Bendroji pilietinio ugdymo programa // Valstybės žinios. – 2004, Nr. 108-4058.Braslauskienė R. Bešeimių vaikų socialinių – pedagoginių situacijų globos na-muose tyrimas // Pedagogika. – T. 50 (2001).Braslauskienė R., Šmitienė G. Vaikų socialinis ugdymas. Pirminė socializacija // Pedagogika. – T. 53 (2001).Broom L., Bonjean Ch. M., Broom D. H. Sociologija. Esminiai tekstai ir pavyzdžiai. – Kaunas: Littera, 1992. Colombero G. Vidinio išgijimo kelias. – Vilnius: Katalikų pasaulis, 2001.Craig-Unkefer L. A., Kaiser A. P..Improving the social communication skills of at-risk preschool children in play context // Topics in earl childhood special education. – 2002, 22 (1), p. 3–14. Dunn M. S., Bartee R. T., Perko M. A. Self- reported alcohol use and sexual behaviors of adolescents // Psychological reports. – 2003, 92 (1), p. 339–348. Elshtain J. B. Vyro viešumas, moters privatumas: moterys socialinėse ir politinėse teorijose. – Vilnius: Pradai, 2002.Entwisle D. R., Aleksander K. L., Olson L. S. Summer learning and home environment // A Notion at risk / ed. R. Kahlenberg. – New york: A Century Foundation Press, 2000.Garrick D., Laurel M. A practical approach to managing the behaviors of studentas with ADD // Intervention in school and clinic 3.. – 2003, 8 (5), p. 267–280. Gedvilienė G. Socialinių gebėjimų dimensijos visaapimančiame mokymęsi. Habilitacijos procedūrai teikiamų mokslo darbų apžvalga // Socialiniai mokslai (edukologija). – Kaunas: VDU, 2008.

1.

2.3.4.

5.

6.

7.8.

9.

10.

11.

12.

13.



Giddens A. Sociologija. – Vilnius: poligrafija ir informatika, 2005. Glebuvienė V, Grigaitė B., Monkevičienė O. Lietuvos vaikų brandumas mokyklai: tyrimas ir problemos. – Vilnius, 2004.Hesle S., Vahlander J. High risk children – life course and quality of life as grown-ups: a short summary // European journal of social education. – 2002, 3, p. 49–52.Ikimokyklinio ugdymo pasirinkimo galimybės Lietuvoje. – Klaipėda [žiūrėta 2007 m. kovo 19 d.]. Prieiga per internetą: <http://www .smm.lt>.Jonutytė I. Savanorystė socialinio ugdymo sistemoje. – Klaipėda: KU, 2007. Jozefowicz-Simbeni M. H., Allen-Meareas P. Poverty and schools: intervention and resource building through school-linked servines // European journal of social education. – 2002 (1), p. 123–133.Juodaitytė A. Socializacija ir ugdymas vaikystėje. – Vilnius. Petro ofsetas, 2002.Juodaitytė A. Vaikystės fenomenas: socialinis – edukacinis aspektas. – Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla, 2003. Juodraitis A. Nepilnamečių priežiūros institucijos ugdytinių adaptacijos socioedukacinės prielaidos // Socialinis darbas. – 2003, 1 (3), p. 30–39.Kahlenberg R. A Notion at risk. – New york: A Century Foundation Press, 2000. Kontautienė R. Bendradarbiavimo sistema ir jos valdymas mokykloje. – Klaipėda: KU, 2006. Kvieskienė G. Pozityvioji socializacja. – Vilnius: VPU, 2005.Leliūgienė I. Socialinė pedagogika. – Kaunas: Technologija, 2002.Lietuvos vaikų brandumas mokyklai: tyrimas ir problemos. – Vilnius [žiūrėta 2007 m. kovo 19 d.]. Prieiga per internetą: <http://www .smm.lt>.Lietuvos Respublikos nepilnamečių apsaugos nuo neigiamo viešosios informa-cijos poveikio įstatymas // Valstybės žinios. 2002, Nr. 91-5115.Lietuvos vaikų brandumas mokyklai: tyrimas ir problemos. – Vilnius, 2002 [žiūrėta 2007 m. vasario 10 d.]. Prieiga per internetą: <http://www .smm.lt>.Malinauskienė D. Priešmokyklinio ugdymo pakopos svarba vaikų socialinės kompetencijos ugdymui // Socialinis darbas. – 5 (1). Marks G., Houston D. M. The determinants of young women’s intentions about education, career development and family life // Journal of education and work. – 2002, 15 (3), p. 321–337.

14.15.

16.

17.

18.19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.26.27.

28.

29.

30.

31.

83



Parsons S., Mitchell P. The potencial of virtual reality in social skills training for people with autictic spectrum disorders // Journal of intellectual disability research. – 2002, 46 (5), p. 430–444. Pruskus V. Sociologija teorija ir praktika. – Vilnius: Egalda, 2004. Quatman T., Swanson C. Academic self-dislourese in adolescense // Genetic, social, and general psychology monographs. – 2002, 128 (1), p. 47–75. Sinatra R. Litteracy succes for homeless children // The Journal of at risk is-sues. – 2007, 13, vol. 2. Šniras Š Krepšinio sporto mokyklų moksleivių socialinių įgūdžių ugdymo ypatumai : daktaro disertacija. – Kaunas, 2005. Štuopytė E. Teritorinės bendruomenės centro darbo su vaikais socialinės edukacinės funkcijos ir jų raiškos ypatumai : daktaro disertacija, KTU. – 2002.Tijūnėlienė O. Pedagogo asmenybės individualumo vaidmuo ugdant vertyb-ines vaikų nuostatas // Socialinės aplinkos įtaka vaiko ir jaunuolio vertybinių nuostatų ugdymui. – Klaipėda: KU, 2005, p. 136–146.Urmonas A. Prokurorų veiklos vizija nepilnamečių socializacijoje // Socialinis darbas. – 2002, Nr. 2. Uzdila J. V. Lietuvių šeimotyra: kritinė familistinė XX a. panorama. – Vilnius: Lietuvos mokslas, 2001.41. Mудрик А. В. Социальная педагогика. – Москва: Академия, 2003.


ona Tijūnėlienė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Klaipėdos universiteto Peda-gogikos fakulteto Edukologijos katedros profesorė; mokslinių interesų sritys: ugdymo fi-losofija, socialinių tyrimų metodologija, edukologijos istorija; adresas: Herkaus Manto g. 84, LT-92294 Klaipėda, Lietuva; el. paštas [email protected]

ilona Jonutytė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Klaipėdos universiteto Peda-gogikos fakulteto Socialinės pedagogikos katedros vedėja; mokslinių interesų sritys: socialinė pedagogika, bendruomenės edukologija, savanorių socialinė pedagoginė veikla bendruomenėje, socialinė pedagoginė viktimologija; adresas: Herkaus Manto g. 84, LT-92294 Klaipėda, Lietuva; el. paštas [email protected]

32.

33.34.

35.

36.

37.

38.

39.

40.

41.

84


Daiva ALIFANOVIENė, Odeta ŠAPELyTė

nEpiLnAMEčiŲ RESoCiALizACiJA ViduTinę pRiEŽiŪRĄ VykdAnčioSE inSTiTuCiJoSE: pEdAgogŲ poŽiŪRiS

Anotacija. Straipsnyje pristatomas 4 nepilnamečių vidutinę priežiūrą vykdančių institu-cijų tyrimo rezultatai, atskleidžiantys pedagogų (n = 68, naudojant atvirojo tipo klausimyną) požiūrį į linkusių nusikalsti ar pažeisti socialines normas nepilnamečių resocializacijos situa-ciją ir galimybes. Siekiama identifikuoti nepilnamečių vidutinę priežiūrą vykdančių institucijų Lietuvoje pranašumus ir trūkumus, vertinant psichosocialiniu aspektu.

Esminiai žodžiai: nepilnamečių resocializacija, vidutinę priežiūrą vykdančios institu-cijos, pedagogų požiūris.

Įvadas

Šiame šimtmetyje Lietuvoje bei kitose ES šalyse nusikalstamumas tampa viena iš opiausių socialinių problemų, neatsižvelgiant į šalių politinį, ekonominį, socialinį išsivystymą. Nusikalstamumas auga ne tik ekonomiškai atsilikusiose, bet ir pakan-kamai sėkmingai besivystančiose šalyse. Kita vertus, kaip teigia E. Diurkheimas (1975, 1994), nusikalstamumą reikėtų laikyti normaliu visuomeninio gyvenimo reiškiniu, kur jis vaidina integruojantį vaidmenį. Autorius teigė, kad nusikaltimai yra susiję su visuomeninio gyvenimo ypatumais apskritai ir vaidina pozityvų vaidmenį, sudarydami sąlygas normaliai visuomenės moralės ir teisėsaugos raidai. Tai visiškai nereiškia, kad reikia ignoruoti nusikalstamumą, suvokiant jį kaip duotybę. Taip pat netikslinga ignoruoti ir izoliuoti nusikaltėlius, pateikiant juos kaip netinkamo elgesio pavyzdžius, nes jie irgi yra visuomenės dalis ir veikia ją. žmogus bręsta visuomenėje kaip asmenybė, veikiamas tikslingo ugdymo proceso bei visuomenės kaip visumos. Dar daugiau, atsižvelgiant į tai, kaip elgiamasi su nusikaltusiais asmenimis, galima spręsti apie pačios visuomenės brandą.

Tūkstantmečius skaičiuojantis penitencinis darbas, kaip, beje, ir elgesio normos, nepasižymi teorinių prieigų įvairove: arba jos remiasi vertybėmis, t. y. morale ir etika, ir ugdo žmogaus dvasinę kultūrą, gėrio ir blogio sampratą bei reikšmingumo suvokimą, arba teisinėmis normomis, ugdančiomis išmanymą ir kritinį mąstymą.

Istorinė socialinio darbo ir penitencinės pagalbos retrospektyva rodo normaty-vinių sistemų gajumą, pvz., tūkstantmečius egzistavęs vadinamasis taliono įstatymas

85


NEPILNAMEčIŲ RESOCIALIzACIJA VIDUTINę PRIEžIūRĄ VyKDANčIOSE INSTITUCIJOSE: PEDAGOGŲ POžIūRIS ISSN 1392-9569

(lot. talio – atpildas pagal nusikaltimo dydį) „akis už akį, dantis už dantį“, įvairiausių bausmių taikymas. Greta taisyklėmis ir draudimais grįstų formavosi ir ugdomosios, nusikaltusiųjų pataisos, resocializavimo (pakartotinės socializacijos, bandymo inte-gruotis dar kartą) prieigos, suvokiant, kad bausmė pagal savo prigimtį, pasak Pro-tagoro, yra blogybė (Filosofijos istorijos chrestomatija, 1977). Kita vertus, valstybė ir institucijos nuolat sprendžia dilemą, ką daryti: ar ginti visuomenės interesą, ar sudaryti blogesnes sąlygas nusikaltėliui? Nusikaltusių asmenų resocializacijos, patai-sos, „ištiesinimo“, idėjos nėra mūsų dienų atradimas. Priešingai, bandymai įstatymų pažeidėjus palenkti pozityvumo, bendradarbiavimo, socialinio dalyvavimo linkme įvairių teorijų kontekstuose egzistuoja jau seniai (Bitinas 2000; Janulaitienė 2003; Duoblienė 2006). Šis penitencinės pagalbos metodologinis poliariškumas išlieka aktualus ir šiandien. Jis jaudina visuomenę, valdžios atstovus (Goffman 1961; Morris, Morris 1963; Кондратьев 1994; Kontos 1998; Jervis, 2001 ir kt.).

Ar vertybėmis, ar sankcijomis grįsta ugdymo ir resocializacijos sistema bus pasi-rinkta institucijoje, nemaža dalimi, mūsų nuomone, priklausys nuo pedagogų ir per-sonalo nuostatų. Jų raiška įvairiose perauklėjimo institucijose (pradedant kalėjimais ir baigiant nepilnamečių griežtomis ar minimalios priežiūros institucijomis) domėjosi daugelis mokslininkų (Goffman, 1961; Clemmer, 1975; Кондратьев, 1994 ir kt.).

Pastebima, kad tiek visuomenėje, tiek pačiose perauklėjimo ar įkalinimo institu-cijose nuostatos nusikaltusių asmenų atžvilgiu ganėtinai nepalankios, pati visuomenė stengiasi apsaugoti save nuo šių asmenų, siekdama juos kuo greičiau izoliuoti ir kartu kuo greičiau pasislėpti nuo pačios savęs ir aplinkoje slypinčių blogybių. Galima pa-stebėti, kad didelis dėmesys krypsta ne tiek į patį asmenį, kiek į aplinką, lemiančią nusikalstamumą. Visuomenė, tarsi bijodama savyje pastebėti blogį, išreiškia priešiš-kumą nusikaltusių žmonių atžvilgiu (izoliavimas, bausmės), tokiu būdu įtvirtindama nepalankią nuostatą.

Mūsų šalies pedagogų, psichologų, juristų, akademinių bendruomenių pastangos struktūruoti linkusių nusikalsti vaikų ir paauglių ugdymo, psichologinės ir socialinės pagalbos procesą išdėstytos LR vaiko minimalios ir vidutinės priežiūros įstatyme (2007). Juo siekiama sukurti minimalios ir vidutinės priežiūros sistemą, tenkinančią tokių vaikų ir paauglių teises ir interesus bei visuomenės saugumo poreikius. Šių poreikių tenkinimo suderinamumas gana keblus procesas.

Kita vertus, pedagogų ir visuomenės požiūris ugdytinių ir nusikaltusiųjų atžvilgiu yra neretai konservatyvus ir ortodoksalus ir tai siejama su nuolat jaučiamu nesaugu-mo jausmu. Taigi šiuo požiūriu personalo siekis lyg ir akivaizdus – įsitvirtinti šioje sistemoje, pastiprinant hierarchinių struktūrų įsigalėjimą, ir taip sumažinti nerimo

86 Daiva ALIFANOVIENė, Odeta ŠAPELyTė


jausmą. Ugdytinių gerovės pirmumas, individualizavimas, jų dalyvavimas priimant sprendimus, bendruomenės įtraukimas į ugdymo procesą tampa antraeiliu dalyku.

Anksčiau minėtų autorių moksliniai ieškojimai, pedagogų praktinė patirtis leidžia išryškinti socialinį ir mokslinį problemos aktualumą bei suformuluoti probleminius klausimus: kuo pasiž ymi vidutinę priežiūrą vykdančiose institucijose dirbančio pedagogų požiūris į linkusių nusikalsti nepilnamečių perauklėjimo procesą? kokiems veiklos principams pedagogai bei kiti darbuotojai, dirbantys vidutinę priežiūrą vykdančiose institucijose, teikia pirmenybę? kokie prioritetai teikiami nepilnamečių resocializacijos procese?

Tyrimo objektas – pedagogų, dirbančių vidutinę priežiūrą vykdančiose institu-cijose, požiūris į nepilnamečių resocializacijos procesą.

Tyrimo tikslas – atskleisti pedagogų, dirbančių vidutinę priežiūrą vykdančiose institucijose, požiūrį į nepilnamečių resocializacijos procesą, veiklos principus.

Tyrimo metodai: tyrimo duomenų rinkimo procedūrai naudojamas nestandar-tizuotas klausimynas. Empirinių duomenų apdorojimui naudojama turinio (content) analizė, deskriptyvinė (dažnių, proc. dažnių) analizė, daugiamačių skalių metodas (MDS).

Vidutinę priežiūrą vykdančių institucijų pedagogų požiūris į nepilnamečių resocializacijos procesą: tyrimo rezultatai

Siekiant atskleisti pedagogų požiūrį, respondentams pateiktas nestandartizuotas klausimynas (Nepilnamečių resocializacija: priežiūros įstaigų psichosocialinė ir edukacinė situacija Lietuvoje, 2002). Gauti atsakymai į pateiktus klausimus buvo kokybiškai išanalizuoti, atlikus turinio (content) analizę, t. y. sugrupuoti į atskiras, apibendrintas ir įvardytas kategorijas. Turinio analizę galima įvardyti ir kaip duomenų apdorojimo ir rezultatų analizės procedūrą.

Pirmuoju etapu atlikta pirminė turinio analizė (atviro kodavimo procedūra). Straipsnyje pateikiama, tyrėjų nuomone, informatyviausia teiginių kategorizacija, atskleidžianti pedagoginio personalo požiūrį į vidutinės priežiūros institucijos pra-našumus bei trūkumus, į paauglių perauklėjimo strategiją, į resocializacijos proceso prioritetus.

Tyrimo metu buvo siekiam atskleisti pedagogų personalo požiūrį į vidutinės priežiūros institucijose geriausiai sutvarkytas sritis (1 lentelė).

Pedagogai kaip pačius svarbiausius pasiekimus vidutinę priežiūrą vykdančiose įstaigose įvardija socialinį-profesinį ugdymą, saugios bei palankios, socializaciją užtikrinančios aplinkos egzistavimą, kai ugdytinių gyvenamąsias sąlygas, anot pe-dagogų, stengiamasi kurti analogiškai namų sąlygoms. Tačiau reikia pastebėti, kad

87



kuriant palankią aplinką vaikui akcentuojami daugiau išoriniai – fiziniai aplinkos veiksniai (pvz.: gerinamos buitinės / g yvenamosios sąlygos; mažinamos grupės).

1 lentelė

Atskleistų kategorijų (apie geriausiai sutvarkytas vidutinę priežiūrą vykdančių institucijų sritis) pasiskirstymas pagal dažnį (n = 68)

kategorijų pavadinimai dažnis proc.1. Socialinis-profesinis ugdymas (pvz.: gerai sutvarkytas darbinis auklėjimas, išmokstama savarankiškumo, profesinis rengimas – kelialapis į tolimesnį gyvenimą šios bedarbystės laikais)1

43 63,2

2. Struktūruota saugi veikla ir lokali aplinka (pvz.: stengiamasi sudaryti namų sąlygas; „sunkaus“ vaiko saugumas)

27 39,7

3. Palanki socializacija (pvz.: lavinimo ir lavinimosi galimybės, asmenybės augimo; lavinamos visos pažinimo formos, kurios svarbios žmogaus gyvenimui ir santykiui su pasauliu, perduodami kultūros pradmenys)

18 26,1

4. Santykių ir aplinkos humanizavimas (pvz.: dingo kariška disciplina, muštras; humanizmas! žmogiški tarpusavio santykiai)

17 25

5. Orientacija į elgesio ir nuostatų keitimą (korekciją) (pvz.: vaikų elgesio korekcija; keičiasi požiūris į neigiamus savo poelgius)

17 25

6. Laisvalaikis (užimtumas) (pvz.: popamokinė veikla; įvairūs būreliai, pramo-giniai renginiai, ekskursijos; auklėtinių laisvalaikio organizavimas)

15 22,1

7. mokymas (pvz.: tokio amžiaus vaikams svarbus mokymas, todėl skirčiau svarbiausią vietą mokykloje; <…> mokiniai sistemingai mokomi, supažindinami su naujovėmis)

14 20,6

8. Orientacija į įzoliaciją (pvz.: mokiniai izoliuoti nuo neigiamos visuomenės įtakos, nuo nusikaltimų, nuo narkotikų naudojimo, nuo valkatavimo nors trumpam laikotarpiui; vaikų priverstinis mokymas)

11 19,1

9. Personalo kompetencija (pvz.: mokykloje dirba geri specialistai, kurie geba parengti mokinius įsilieti į kitas ugdymo įstaigas; kvalifikuoti specialistai)

10 14,7

10. Drausmė ir griežtumas (pvz.: drausmė; ugdytiniai sužino ir išmoksta gyventi „kaip normalūs“ žmonės, nes ateina iš asocialių šeimų; auklėtinių bendra priežiūra, nuolatinis stebėjimas, kontrolė)

8 11,8

11. Orientacija į saviraišką (pvz.: sudaromos sąlygos skleistis kiekvieno vaiko individualybei, yra sąlygos išreikšti save)

5 7,4

12. Orientacija į materialinę-finansinę bazę (pvz.: administracinė vadyba, aptarnaujančio personalo darbas, pagalbinio ūkio reikšmė; finansinė pusė (dar-buotojų atlyginimai)

5 7,4

� Respondentų teiginiai autentiški (kalba netaisyta)



Pastebima, kad pedagogai kaip institucijos pranašumą įvardija gana palankius jaunuolių resocializacijai reikšmingus veiksnius. Vis dėlto, vertinant šias pedagogų nuostatas, svarbu tai interpretuoti atsižvelgiant į kitus klausimus, analizuojant pe-dagogų požiūrį į tai, kas tokio pobūdžio institucijose galėtų būti keistina (2 lentelė), kokia perauklėjimo strategija turėtų būti vadovaujamasi resocializacijos procese ir į tai, kokie prioritetai išskirtini reorganizuojant ar kuriant naujo tipo instituciją teisi-nėms ir socialinėms normoms linkusiems nusižengti jaunuoliams. 2 lentelė

Atskleistų kategorijų (apie keistinas vidutinę priežiūrą vykdančių institucijų sritis) pasiskirstymas pagal dažnį (n = 68)

kategorijų pavadinimai dažnis proc.1. „Namų“ aplinkos kūrimas (pvz.: stengtis, kad mokykloje buitinės sąlygos primintų šeimą; mažinti mokinių skaičių grupėje ir mokykloje)

25 36,8

2. Materialinis-finansinis aprūpinimas (pvz.: gerinti techninę materialinę mokyklos bazę (nėra sporto salės, trūksta įvairių mokymo priemonių; pedagogų skatinimo sistema)

19 27,9

3. Probleminių vaikų vengimas, jų baimė (pvz.: kad neatvežtų mokinių, dirbančių pagal individualią programą; vaikai turėtų būti griežčiau atrenkami pagal protinį išsivystymą, tautybę)

16 23,5

4. Profesinis ugdymas (pvz.: darbinė veikla; profesinis ugdymas) 15 22,15. Griežtai struktūruotos aplinkos ir disciplinos reikmė (pvz.: žymiai su-griežtinti vidaus tvarkos taisykles; reikalinga bausmė, kokia, nežinau; kada dingsta baudžiamumas, prasideda chaosas)

13 19,1

6. Specialistų kompetencija (pvz.: pasitaiko čia dirbančių atsitiktinių žmonių, kurių išsilavinimo lygis ir įgytos profesijos (specialybės) tolimos nuo mūsų specifikos)

11 16,2

7. Santykių humanizavimas, asmenybės formavimas (pvz.: prievartinis patalpinimas ir auklėjimas įstaigoje nepadaro žmogaus geresnio; visos tokio pobūdžio įstaigos ugdo tik vartotojus, o ne kūrėjus)

10 14,7

8. Auklėjamojo darbo valorizavimas ir reorganizavimas (pvz.: iki minimumo sumažinti popierių rašymą; klasės auklėtojo pareigybė)

10 14,7

9. Pokyčių strategijos, veiklos prioritetų reikmė (pvz.: keisti įstaigos statusą; apibrėžtos bendros nuostatos, reikalavimai, įstatai visoms tokio tipo įstaigoms)

9 13,2

10. Ugdymo tęstinumas, vaiko globa išėjus iš įstaigos (pvz.: vaikai neturi kur grįžti po globos namų; vaikų išėjusių iš mokyklos gyvenimas)

7 10,3

11. Mokymo turinio priartinimas pagal realias ugdytinių galimybes ir edukacinius poreikius (pvz.: parašyti vadovėlius, kurie būtų pritaikyti mokytis mokiniams pagal jų amžių; mokslas)

5 74

12. Darbo su šeima organizavimas (ugdytinių santykių su šeima opti-mizavimas) (pvz.: siekti tampresnio ryšio su tėvais; ugdytinių bei tėvų, globėjų santykių reguliavimas)

4 5,9

89



Didelis dėmesys kreipiamas į jaukios aplinkos, skatinančios palankią ugdytinio socializaciją, kūrimą. Tačiau orientuojamasi daugiau į fizinės aplinkos dimensijas, pvz.: grupių mažinimas, atskyrimas nuo kitų grupių, buities gerinimas, priartinant prie namų sąlygų. Todėl nenuostabu, kad antroje vietoje atsiduria materialinės bazės stiprinimo, didesnio finansavimo reikmė, kurios pagrindu įmanoma keisti fizinę aplinką. Ne-nuostabu ir tai, kad taip pat yra reikalaujama griežtinti normatyvinę sistemą, taikyti bausmes. Tuo tarpu menkai orientuojamasi į santykius, sąveiką tarp bendruomenės narių, į jos raiškos kokybę.

Pastebėta, kad respondentai labiau orientuoti į išorinius pokyčius, bet ne į vidi-nius, liečiančius asmenybinius pokyčius, profesinių gebėjimų tobulinimą, kūrybin-gumo ugdymą. Tai iš dalies atsispindi ir analizuojant respondentų nuostatas naujai kuriamos institucijos atžvilgiu. Buvo siekiama atskleisti, kokių veiklos strategijų imtųsi respondentai, jei jie būtų paskirti naujai kuriamos eksperimentinės institucijos direktoriumi (kaip finansiniai, organizaciniai ištekliai neriboti, o įgaliojimai labai dideli) (3 lentelė).

3 lentelė

Atskleistų kategorijų apie naujai kuriamos institucijos strategines veiklos gaires pasiskirstymas (n = 68)

kategorijų pavadinimai dažnis proc.1. Materialinės bazės stiprinimas ir fizinės aplinkos gerinimas (pvz.: gerinti gyvenimo sąlygas (sporto salės statyba); išspręsti finansines problemas)

42 61,8

2. Darbinis-profesinis ugdymas (pvz.: galimybė įsigyti daugiau specialybių; darbinė veikla)

21 30,9

3. Kompleksinės specialistų komandos formavimas (pvz.: sukomplektuoti darnų, gerą, iniciatyvų, kūrybišką kolektyvą; personalo parinkimas (kruopštus), griežtai pagal kriterijus)

18 26,5

4. Savarankiškumo ir gyvenimo stiliaus keitimo motyvacijos skatinimas (pvz.: MVPĮ viduje sukurčiau rinkos sistema pagrįstą realų pasaulį, kuriame, egzistuojant būtinų taisyklių sistemai, ugdytiniai turėtų iniciatyvos, veiklos, elgesio, pasirinkimo laisvę. Gerai besimokantys, įgyjantys ikiprofesinius, profesinius įgūdžius, įgyvendinantys juos praktinėje veikloje žingsnelis po žingsnelio galėtų susikurti realų gerbūvį, vadovaujami, motyvuojami, koreguojami specialistų, turėtų galimybes pasiekti tikslą, pajustų norą tobulėti)

17 25

5. Aprūpinimas mokymo priemonėmis, mokymo proceso modernizavi-mas (pvz.: daugiau lėšų skirčiau mokymo procesui pagerinti, mokymo priemonėms, kabinetams įrengti, kompiuterizacijai)

17 25



6. Orientacija į griežtai reglamentuotą bendruomenės veiklą (pvz.: kon-tingento parinkimas, griežtai reglamentuota įstaigos veiklos programa; nuobaudų ir skatinimo sistemos sukūrimas)

10 14,7

7. Darbuotojų finansinis skatinimas (pvz., pakelčiau atlyginimus darbuo-tojams)

6 8,8

8. Diferencijuotų grupių kūrimas (pvz.: visiškai atskiros ir izoliuotos grupės, vaikų skaič. – 5–8, pagal jų psichologines problemas ir soc. poreikius; grupės gyvena atskiruose namukuose)

6 8,8

9. Santykių su ugdytiniais humanizavimas (pvz.: vaikų gyvenimo sąlygos, kad vaikas tokioje įstaigoje taip pat gerai jaustųsi kaip ir namuose; nuo aplinkos bei gyvenimo sąlygų priklauso ir vaiko auklėjimas)

5 7,4

10. Socialinės integracijos užtikrinimas (pvz., sukurti darbo vietas išėjusiems ugdytiniams)

4 5,9

11. Soc.tinklo kūrimas ir palaikymas (pvz.: bendradarbiauti su įv. institu-cijomis; bendrauti su kitų mokyklų moksleiviais (mes bendraujame, bet nenoriai sutinka vidurinių mokyklų vadovai)

4 5,9

Dažniausiai respondentai paminėjo materialinės bazės stiprinimą ir fizinės aplinkos gerinimą (net 61,8 proc). Net ir esant beveik nevaržomai veikimo laisvei, pedagogai kaip prioritetą išskyrė materialinės bazės stiprinimą, tai parodo giliai įsišaknijusias vertybines orientacijas, tradicijas perauklėjimo įstaigose pasirinkti paprastesnį, į išorę orientuotą veikimo modelį. Tačiau reikia pastebėti ir tą faktą, kad galbūt pedagogai, minėdami šį veiksnį kaip vieną iš pertvarkos barų, išreiškė savo nepasitenkinimą dabartine padėtimi, esančiomis skurdžiomis darbo sąlygomis.

Tik 30,9 proc. pedagogų paminėjo, kad labai svarbu savo veikloje orientuotis į profesinio ugdymo sektorių, kelti pedagogų kvalifikaciją, kurios pagrindu būtų formuo-jama kompleksinė specialistų komanda (26,5 proc.).

Analizuojant pedagoginio personalo požiūrį į egzistuojančios vidutinės priežiūros sistemos pranašumus ir trūkumus, buvo siekiama atskleisti ir jo požiūrį į jaunuolių perauklėjimą, t. y. kokie prioritetai teikiami resocializacijos procese (4 lentelė).

Respondentai kaip pagrindinę perauklėjimo gairę nurodo griežtai struktūruotos aplinkos bei elgesio korekcijos (30,9 proc.) įdiegimą. Taip pat orientuojamasi į socialinį ugdymą (20,6 proc.) ir užimtumą (19,1 proc.).

Pedagogai iš dalies orientuojasi į asmenybę, į santykių kūrimą ir palaikymą. Pa-raleliai atsiduria reikalavimas palaikyti griežtesnę tvarką, įvesti discipliną, užtikrinti materialinę gerovę. Šie veiksniai pagrįstai leidžia formuluoti prielaidą, kad pedagogai suvokia į asmenybės plėtrą ir vertybių ugdymą orientuotos paradigmos pranašumus, tačiau, tikėtina, kad suvokdami (tačiau nepripažindami) savo ribotų galimybių veikti

91



atsižvelgiant į šios paradigmos reikalavimus, orientuojasi į lengvesnę perauklėjimo prieigą – per struktūruotus, normatyvinius, išorinius veiksmus įgyvendinti keliamus reikalavimus.

Antrajame tyrimo analizės etape buvo atliktas vadinamasis ašinis kodavimas, kurio metu kategorijos yra susiejamos į apibendrintas kategorijas (ašinis, reiškia, kad apie kategorijos ašį atsiranda kodavimas, siejant kategorijas pagal jų ypatybes ir reikšmes (Strauss, 1998), leidžiančias pamatyti apibendrintą pedagogų požiūrio struktūrą (5 lentelė).

4 lentelė

Atskleistų kategorijų apie jaunuolių perauklėjimo esmę pasiskirstymas pagal dažnį (n = 68)

kategorijų pavadinimai dažnis proc.1. Griežtai struktūruotos aplinkos bei elgesio korekcijos reikmė (pvz.: jaunuoliai linkę nusikalsti – jiems reikia griežtesnės tvarkos ir drausmės; per daug taikome demokratijos. Jie to nesupranta ir jų elgesys kartais būna visuomenės atžvilgiu gana žiaurus; darbas, kontrolė)

21 30,9

2. Galimybių save išreikšti sudarymas ir soc. įgūdžių ugdymas (pvz.: jaunuoliams reikia sudaryti sąlygas ir galimybes išbandyti save veikloje, leisti rizi-kuoti, sudarant galimybę individualumui; sudaryti galimybę rinktis, atsakyti už įpareigojimus ir įsipareigojimus)

14 20,6

3. Užimtumo svarba (pvz.: kuo didesnis mokinių užimtumas; nuolatinis užimtumas)

13 19,1

4. Psichologinės pagalbos teikimas (pvz.: jaunuolis, atsidūręs šioje įstaigoje, turėtų suprasti, už ką jis čia atsidūrė; individualūs pokalbiai, siekiant išsiaiškinti, kodėl jis taip pasielgė, kad teko čia papulti; individualūs pokalbiai, kolektyviniai užsiėmimai, kuriais siekiama pakeisti jo mąstymą bei elgesio stereotipus)

9 13,2

5. Nuolatinės bei lygiavertės sąveikos užtikrinimas (pvz.: pirmiausia reikia jį laikyti žmogumi ir taip su juo elgtis; dėmesys, glaudus bendravimas su vaikais, meilė, kurią vaikai iškart pamato)

9 13,2

6. Atskyrimas nuo delinkvencijos „kilmės“ vietos (pvz.: svarbu, kad moksleiviai, išėję iš mokyklos, vėl nepatektų į ankstesnę aplinką; šiems mokiniams negrįžti į tą pačią „sunkią“ aplinką)

3 4,4

7. Nusikalstamumo prevencijos politikos formavimo reikmė (pvz.: man atrodytų, kad tikslingas poreikio laipsniškumas: veikti vietoje (mokykloje, apylin-kėje), vietos bendruomenės, tikslinėse atviro tipo programose ir tik po to (aiškiai apibrėžiant buvimo programose laiką) nukreipti į uždaro tipo instituciją. Grįžtamoji tvarka taip pat laipsniška; dirbti su šeima visą laiką)

3 4,4



5 lentelė

Ašinio kodavimo kategorijų pasiskirstymas pagal dažnį

kategorijų pavadinimai dažnis2 dažnis3 Santyk. dažnis (proc.)

Orientacija į santykius ir asmenybę (kategorijos: santykių humanizavimas, asmenybės formavimas; saviraiškos sklaida)

480 67 98,5

Orientacija į griežtumą, discipliną (drausmė ir griežtu-mas; griežtos kontrolės ir baudžiamumo reikmė)

199 60 88,2

Orientacija į materialinį-finansinį aprūpinimą (materia-linis-finansinis aprūpinimas; tinkamo finansavimo stoka)

169 59 86,8

Pokyčių įstaigoje baimė ir aiškiai apibrėžtos strategijos ir politikos poreikis (auklėjamojo darbo valorizavimas ir reorganizavimas; skeptiškas naujų idėjų vertinimas grindžiant sociokultūriniais skirtumais)

166 58 85,3

Asocialaus elgesio netoleravimas (kvaišalų vartojimas; asocialus elgesys)

160 60 88,2

Orientacija į socialinio ugdymo organizavimą (socia-linių-profesinių įgūdžių formavimas; soc. įgūdžių formavimo poreikis)

141 57 83,8

Orientacija į ugdymo turinį (profesinių-dalykinių žinių bei gebėjimo įgijimas; ugdymo organizavimas, išsilavinimo suteikimas)

140 61 89,7

Darbas su šeima kaip prevencinė priemonė (darbo su šeima organizavimas; bendradarbiavimo bei pagalbos teikimo šeimoms būtinybė)

139 59 86,8

Sėkmingos socializacijos iliuzija (struktūruota saugi ir lo-kali aplinka; ryšių palaikymas su socialinėmis tarnybomis)

121 49 72,1

Orientacija į bendrąsias kompetencijas (aktyvaus, ref-leksyvaus pedagogo poreikis; bendravimo ir bendradarbiavimo įgūdžių įvaldymas)

118 62 91,2

Ugdytinių, veiklos formų diferencijavimo poreikis (probleminių vaikų vengimas, jų baimė; bausmių diferenci-javimo poreikis)

83 42 61,8

� Šis dažnis parodo, kiek kartų respondentai paminėjo šiai subkategorijai priskirtus reiškinius. Dalis respondentų pastarosios subkategorijos kintamuosius visos apklausos metu galėjo paminėti daugiau nei vieną kartą (kai kurie minėjo net 10 kartų). Tai daugiau kategorijų pasikartojimo dažnis.

� Dažnis, parodantis, kiek respondentų pasirinko tam tikrą kategoriją. Tai respondentų dažnis.

►

93



Menka orientacija į darbą su šeima, iniciatyvos stoka (nesistemingas bendravimas; darbo su šeima nebuvimas)

79 58 85,3

Pasitenkinimas socialiniu ugdymu (socialinis-profesinis ugdymas; socialinių-profesinių įgūdžių formavimas, užimtumo organizavimas)

75 48 70,6

Orientacija į profesionalios komandos formavimą (įvairios ir gilios specialistų kompetencijos; kvalifikuotų spe-cialistų poreikis)

72 36 53,9

Palankus kompetencijos vertinimas (specialistų profesi-onalumas; palankus personalo tobulinimosi, novatoriškumo vertinimas)

56 48 70,6

Orientacija į užimtumo organizavimą (užimtumo svarba; užimtumo bei darbinės veiklos poreikis)

46 33 48,5

Izoliavimas kaip perauklėjimo forma (orientacija į izoliaciją; nusikaltusių asmenų izoliavimo poreikis)

42 31 45,6

Ugdytinio koregavimo, keitimo poreikis (orientacija į elgesio ir nuostatų keitimą; ugdytinio keitimo poreikis)

42 32 47,1

Orientacija į ugdytinio ugdymo ir pagalbos tęstinumą (perauklėjimo tęstinumas; darbo su vaikais sistemiškumo ir tęstinumo stoka)

24 6 13,5

Pasitenkinimas ugdymo turiniu (mokymas) 15 14 20,6

Analizuojant kategorijas pagal jų pasirinkimo dažnumą, pastebimi gana para-doksalūs, prieštaringi reiškiniai:Pirmoje vietoje atsidūrė orientacija į santykius ir asmenybę. Reikia pabrėžti, kad

į šią kategoriją pateko tokie reiškiniai kaip saugios, namus primenančios aplinkos formavimas, vaikų skaičiaus grupėse mažinimas, santykių humanizavimas įstaigos ben-druomenėje, psichologinės pagalbos teikimas ir t. t. Šiai kategorijai priskirti atsakymai buvo paminėti net 480 kartų. Tai parodo, kad respondentai žino, jog perauklė-jimo procese svarbu orientuotis į ugdytinio asmenybę, į esamus santykius, jų pobūdį, kokybės užtikrinimą. Dažniausiai visa tai išreiškiama kaip būtinybė, kaip poreikis, kadangi yra suvokiama, kad pastaruoju metu mažai orientuo-jamasi tiek į ugdytinių, tiek į pačių pedagogų vidinę motyvaciją, asmenybės, profesinius pokyčius.

Paradoksalu, bet antroje vietoje pagal dažniausiai paminėtus atsakymus atsidū-rė orientacija į griežtumą, discipliną (n = 199). Respondentai išreiškia susirūpinimą, kad santykiai tarp ugdytinių ir pedagogų tampa per daug liberalūs, kad trūksta disciplinos. Labai stipriai išryškėja autoritarinės nuostatos, siekiant įvesti kuo

►



griežtesnę tvarką, kuo labiau struktūruotą bei reglamentuotą veiklos organiza-vimą bei aplinką. Taip pat išreiškiamas poreikis perauklėjimo procese naudoti kuo griežtesnes bausmes.

Trečioje vietoje atsidūrė orientacija į materialinį aprūpinimą. Tikėtina, kad taip pedagogai išreiškia savo nepasitenkinimą esama situacija, skurdžia materialine padėtimi. Pastebima, kad net ir konkrečiu atveju, siekiant išsiaiškinti pedagogų nuostatas į naujai organizuojamos institucijos strategines gaires (esant neribotai veikimo laisvei), išryškėja stipri orientacija į materialinės bazės stiprinimą.

Giluminei, latentinei organizacinės kultūros nepilnamečių priežiūros įstaigos struktūrai atskleisti papildomai buvo atlikta dar viena statistinė procedūra, t. y. taiky-tas daugiamačių skalių metodas. Šio metodo esmė yra ta, kad į vieną erdvę sudedami visi tyrimo kintamieji ir pagal statistinius atstumus tarp kintamųjų (konkrečiai buvo taikytas Euklido atstumų metodas) sudėliojami toje erdvėje. Tai metodas, kuris dviejų ar trijų ir daugiau ašių turinčioje koordinačių sistemoje išdėsto kintamųjų sistemą pagal tam tikras latentines dimensijas“ (Merkys ir kt., 2001). Rezultatas yra: dviejų ašių keturi poliai yra interpretuojami ir įvardijami pagal poliuose susigrupavusius kintamuosius. Kitaip tariant, vėl atliekama savotiška turinio (content) analizė. Šia procedūra, kaip minėta, atskleidžiama giluminė, latentinė nagrinėjamo objekto, struktūra. Dar šis metodas užsienio (rusų ir Vakarų) literatūroje vadinamas kognity-viniu žemėlapiu (angl. – cognitive map), kadangi jame iš esmės atsispindi nagrinėjamo reiškinio individualios, subjektyvios reprezentacijos.

Šiame tyrime kintamieji (atskleistos kategorijos) susigrupavo prasmingai. Tiesa, reikia atsižvelgti į tai, kad ašių polių ir pačių ašių įvardijimas buvo atliktas remiantis subjektyvia tyrėjų interpretacija. Šiam modeliui validuoti reikėtų dar atlikti papildomą ekspertų grupės vertinimą (1 pav.).

Daugiamačių skalių metodas atskleidė, kad potencialiai nepilnamečių vidutinės priežiūros įstaigos gali būti apibūdinamos dviem dimensijomis:

• pirmoji dimensija įvardijama kaip edukacinių aplinkų dimensija, kuri sudaryta iš dviejų polių: aplinkos kokybės akcentavimo (kategorijos: orientacija į santykius ir asmenybę; orientacija į bendrąsias kompetencijas; darbas su šeima; net orientacija į materialinį aprūpinimą; aiškios strategijos poreikis) ir ypač struktūruotos aplinkos akcentavimo (kategorijos: ugdytinių, veiklos formų diferencijavimas; izoliavimasis kaip perauklėjimo priemonė; orientacija į užimtumo organizavimą; orientacija į ugdymo tęstinumą);

• antroji dimensija įvardijama kaip edukacinio autoritarizmo dimensija, kurią sudaro tokie poliai: izoliacija (kategorijos: menka orientacija į šeimą; MVPĮ kaip

95



sėkmingą socializaciją užtikrinančios įstaigos (ši kategorija negali būti interpretuo-tina tiesiogiai, kadangi šia nuostata pedagogai išreiškia pasitenkinimą esama situacija, sąlygomis, kurios optimalios vaiko resocializacijai) ir normatyvinio požiūrio polis (vaiko „grąžinimas į normą“) (kategorijos: ugdytinio koregavimo, keitimo poreikis; orientacija į discipliną; orientacija į ugdymo turinį; asocialaus elgesio netoleravimas).

Edukacinio autoritarizmo dimensija iš dalies ir edukacinių aplinkų dimensija (ypač interpretuojant struktūruotos aplinkos polį) patvirtina prieš tai formuluojamas prielaidas apie organizacinėje kultūroje įsivyravusias autoritarines socialines nuos-tatas. Analizuojant edukacinio autoritarizmo dimensiją bei apimant polius, pastebima, kad vis dėlto išryškėja stipri orientacija į izoliavimąsi nuo aplinkos (tarsi pasakoma, jog nereikalinga šeima, nereikalinga visuomenė, kadangi mes patys galime, ir mūsų aplinka yra tinkama koreguoti – „normalizuoti“ jaunuolius įsigalėjus disciplinai). Ir tik viename polyje išryškėjo aplinkos kokybės klausimas, tarsi preliudija į modernias,

1 pav. Edukacinių aplinkų dimensija



naujas edukacines paradigmas, kurių turinys dar visiškai nežinomas, ir kurios kelia naujus reikalavimus pedagogui kaip specialistui ir kaip asmeniui. Naujumo, neži-nomybės jausmas, manytume, paskatina tarsi izoliuotis nuo visuomenės, negirdėti jos keliamų reikalavimų.

Išvados

1. Pedagogų požiūris yra ganėtinai prieštaringas. Tyrimo rezultatai parodo pe-dagogų nusiteikimą orientuotis į ugdytinį kaip asmenybę, į santykių humani-zavimą, dvasinės kultūros ugdymą, kita vertus, paraleliai išreiškiamas siekis griežtai struktūruoti aplinką, įdiegti discipliną (tai literatūroje apibūdinama autoritarizmo apraiškomis).

2. Išryškėja neapibrėžtumas nepilnamečių resocializacijos paradigmų požiūriu. Viena vertus, pedagogai jaučia socialinį spaudimą iš visuomenės orientuotis į humanistinę, nukreiptą į vaiką ir vertybių ugdymą, paradigmą (tai atsispindi tyrimo rezultatuose), tačiau, kita vertus, pastebimas polinkis įdiegti griežtą tvarką, bausmes perauklėjimo sistemoje, tai tikriausiai yra stipriai susiję su seniai nusistovėjusiomis normatyvinės sąmonės tradicijomis. Taigi peniten-cinių tarnybų praktikoje pastebima tam tikra eklektika: aksiologinė prieiga tarpsta normatyvinėje resocializacijos paradigmoje. Vadinasi, galima teigti, kad susiduriama su nepilnamečių resocializacijos strategijos neapibrėžtumu (tai išreiškia ir patys pedagogai), išryškinančiu poliariškumą, prieštaringo požiūrio įsigalėjimą.

3. Nepilnamečių vidutinės priežiūros įstaigose išryškėja paradigmų ir strategijų eklektiškumas, savotiškas neapibrėžtumas, t. y. tiriamose įstaigų organizacinė-se kultūrose „dera“, atrodo, iš esmės nesuderinami dalykai: tiek modernios – į vaiką, vertybes ir į santykių humanizavimą nukreiptos, tiek iš dalies autori-tarinės – izoliaciją, ugdymo turinį bei sankcijas orientuotos nuostatos. Gali būti, kad kaip tik šis nesuderinamumas, neapibrėžtumas ir yra begalės kylančių sunkumų tiriamose institucijose priežastis. Prasidėjusi vaikų minimalios ir vidutinės institucijų reforma apibrėžia resocializacijos strategiją, orientuotą į humanistię, į ugdytinį orientuotą, žmogaus dvasinę kultūrą ugdančią paradigą, kita vertus, tradiciškai šiose institucijosedar tebėra gajos į izoliaciją, nuobaudas bei griežtą normų laikymąsi orientuotos ugdymo strategijos.

97



Literatūra

Bitinas B. Ugdymo filosofija. – Vilnius: Enciklopedija, 2000. Clemmer D. The Prison Community. – New york, Chicago, San Fransisco, Toronto, London: Holt, Rinehart and Winston, 1975.Duoblienė L. Šiuolaikinė ugdymo filosofija: refleksijos ir dialogo link. – Vilnius: Tyto alba, 2006. Durkheim E. On the normality of crime // Sociological Theory / ed. L. A. Cos-er, B. Rosenberg. – New york, London, 1975, p. 463–470.Filosofijos istorijos chrestomatija. Antika. – Vilnius: Mintis, 1977.Jervis J. L. Nursing home satisfaction, biography, and the life worlds of psychi-atrically disabled residents // Journal of Aging Studies. – Vol. 15, no 3 (Sept. 2001), p. 237–252.Jonulaitienė N. Karinės pedagogikos įvadas. – Vilnius: Gen. J. žemaičio LKA, 2003.Goffman E. On the Characteristics of total Institutions: The Inmate World // The Prison: Studies in Institutional Organization and Change / ed. D. R Cres-sey. – New york: Holt, Rinehart and Winston, Inc., 1961.Kontos P. C. Resisting institutionalization: constructing old age and nego-tiating home // Journal of Aging Studies. – Vol. 12, no 2 (Summer 1998), p. 167–184.Merkys G., Purvaneckienė G., Ruškus J., Kazlauskaitė. Lytiškumo stereotipų raiška Lietuvos mokytojų ir mokinių populiacijoje: apklausos raštu duomenys // Lytiškumas ir švietimas: požiūrių, stereotipų ir ugdymo turinio tyrimai. – Vil-nius: Moterų informacijos centras, 2001.Morris T., Morris P. PENTONVILLE: A Sociological Study of an English Prison. – London: Routledge & Kegan Paul, 1963.Strauss A. Basics of qualitative research: Techniques and procedures for de-veloping grounded theory. – Thousand Oaks, London, New Delhi: SAGE Publications, Inc., 1998.Дюркгейм Э. Самоубийство. Социологический этюд. – Москва: Mысль, 1994.Кондратьев М. Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учереждения. – Москва: Педагогика, 1994.

Gauta 2009 m. kovo mėn.Pateikta spaudai birželio mėn.

1.2.

3.

4.

5.6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.



daiva Alifanovienė – socialinių mokslų daktarė, Šiaulių universiteto Socialinės gerovės ir negalės studijų fakulteto Socialinės pedagogikos ir psichologijos katedros docentė; mokslinių interesų sritys: socialinis ugdymas; socialinio darbo metodai; adresas: P. Višinskio g. 25, Šiauliai, Lietuva; el. paštas [email protected]

odeta Šapelytė – Šiaulių universiteto Socialinės gerovės ir negalės studijų fakulteto So-cialinės pedagogikos ir psichologijos katedros doktorantė; mokslinių interesų sritys: įgali-nančios psichopedagoginės pagalbos vaikui ir šeimai konstravimas edukacinėje aplinkoje; pedagoginės psichologinės pagalbos sistema; adresas: P. Višinskio g. 25, Šiauliai, Lietuva; el. paštas [email protected]

99


ISSN 1392-9569

Giedrė KVIESKIENė

pARAdoxES of EduCATion: BETwEEn REfoRM And CRiSiS

Annotation. The article deals with the educational problems during the reform period. The economic crisis and attempts to save affect weak and vulnerable groups of society: children, youth, multi-children families, socially hindered families and socially hindered groups. Thus, this article aims to analyse the experience of two decades of education reform in Lithuania comparing it with the research attempts in other countries. An attempt is made to identify the paradoxes of education, which are similar in Lithuania as well as in other countries of the world. We will follow the paradox vector to make an overview of the tendencies of the overall spectrum of education.

key words: paradoxes of education, partnerskin, quality, social welfare.

Introduction

Since the very rudiments of the first democratic states, all the societies have been facing an unavoidable paradox�: from one side organised social structures (the state), which are represented by politicians, are influenced by oligarchs, monopolists, large-scale business representatives who are able to influence policy-making of other organised / associated groups. Prior to elections the politicians oblige themselves to distribute and re-allocate the resources collected for the public needs in a fair way. This includes collected taxes and funds acquired under compulsion for solutions to common problems, as based on the public life norms and rules, standards as well as the common sense. Unfortunately, the very second the decisions are taken in rela-tion to priorities, the distributors of resources enter into the bribery status, while the citizen lose their free choice and motivation to participate in this process. This process started when democracy was born in Greece and has existed since then.

Education and training of educators (pedagogues) in Europe used to be and is among priority spheres. The experience of teachers/pedagogues (educators) is highly

� a statement or group of statement, that seem right at the first glance, but lead to contradictions. As a rule it is explained by: either these statements do not contain a direct contradiction, or a strange logical conclusion it actually not contradictory, or the prerequisites themselves are not right (or may not be right all of them at the same time). These ambiguities and absence of generalisation while explaining the statements, that served as basis for all paradoxes, often used to exercise immense impact to substantial discoveries in psychology, philosophy, mathematics and other scientific spheres.



appreciated in Lithuania, where the tradition dates back to 1775, when the Education Commission founded in the first Vilnius Teachers’ Seminary started training teach-ers for secular school. With the abolition of the Lithuanian press and the Lithuanian school, the secret Lithuanian schools operated in the 19th century. Their teachers, called “daraktoriai”, often had elementary school background or had graduated just several gymnasium classes. Already in 1907 Kaunas “Saulės“ Society started provision of teacher training courses. In 1935 as based on the Law on Pedagogical Institutes announced by A. Smetona, President Republic of Lithuania, the Republican Peda-gogical Institute was founded in Klaipėda. In the spring of 1939, with the German occupation of the Klaipėda land, Institute was moved to Panevėžys. In autumn, after regaining of Vilnius, it was relocated to the capital and named Vilnius Pedagogical Institute. Thus, training of educators, as well as the education tradition in Lithuania has a honourable tradition; however, that does not save from mistakes and paradoxes. Presumably the teachers were almost free during the period of press abolition. The “daraktoriai” were not influenced and revised by bureaucrats, they were afraid of Tsarist Russia censors, but did not respect them; thus, they operated freely and successfully. The “daraktoriai” responded to the societies’ strive to be educated, to teach children and perfectly performed their mission: they have maintained the Lithuanian script and the Lithuanian mentality and nurtured patriotism.

Thus, the greatest paradoxes of democracy as well as those of education or social policy, confirm the rules set by decisions of the majority which are not necessarily suitable to welfare of all the society members. The orders, decisions or other measures of government attempt to consider the rights of minority or not to ignore special needs of individuals. However, as a rule, the weakest groups suffer most. During all our lifetime we face the paradoxes that occur in education, the social and other public sectors spheres supported by all the citizens in a form of taxes. However, analysing these paradoxes on the occasion of the 20th anniversary of Education reform an attempt is made to encourage deeper studies of these problems, as only contours of problems are highlighted in this article.

The aim of the research is to reveal and substantiate the essence of paradoxes in education, to analyse them comparing their links with aspects of survival, qual-ity and crisis.

The objectives of the research are to:1. Analyse education reform tendencies in Europe;2. Discuss the reasons for social functions increase;3. Characterise the essence of paradoxes of education during the reform period;

101


PARADOXES OF EDUCATION: BETWEEN REFORM AND CRISISISSN 1392-9569

4. Justify the essence (meaning) of education reform and paradox; and give sense to the presented suggestions.

Challenges to education policy and the paradoxes of education

During the recent 20 years the education policy in Lithuania, Europe and world-wide has been oriented towards the education quality. Therefore, teachers have been encouraged to deepen their knowledge to be able to convey as much as possible to the learners. Since European education system has started to compete with the American one, teachers have been motivated to develop their creativity and innovative abilities as well as to improve professional’s competencies, to promote international collaboration and mobility. Unfortunately, too little attention was allotted to motivation of profes-sionals or to implementation of specific successful methodologies and programmes. Studies mobility and internationality have just remained to be a slogan in European or national documents. The agreement on common European diploma has not been reached so far and the implementation of the mobility of studies in Lithuania has not even started. Challenges in social life and global crisis faced by politicians and society raise new requirements for school and other education institutions: to assume an increasingly bigger responsibility and to increase bureaucratic responsibility without increasing resources for the implementation of additional functions. All over the world the educators resemble of family doctors: they are not much concerned with our health but it is especially important to fill in a heap of papers and propose to buy at least 5 prescribed medications, the advertisements of which we will find at the en-trance of the out-patient clinics. Facing quality challenges teachers of comprehensive school and professors at universities are also made to plunge deep into paper works leaving aside creativity, empathy or concern about the learner’s knowledge or value nurturance. The normative documents regulating the new roles, development of study programmes and other paper functions emerging against the educators, insufficient qualification and the workload not adequate to remuneration – these problems and the increasing volume of bureaucratic work scare professionals and promote amateur-ish activity instead of creativity. Thus, the first and the major paradox the education processes is the paradox of quality recognition.

Society’s welfare, wealth and economic development depend upon individuals’ ability to excel their competitors at creativity and reasoning, to adapt to consumer market expectations and needs, to be labile and mobile as well as to correspondingly change activities or develop new skills which are needed under economic fluctuations



and recession. Not only individuals but also organisations develop such abilities in knowledge societies. Everybody is encouraged to share, create and apply new know-ledge via learning and constant innovations. It is necessary to develop social partner-ships, co-operation and social responsibility skills, to encourage society members to learn lifelong, to acquire the new qualifications, to provide equal possibilities to all the citizens to learn and communicate as well as to promote the work within the overlapping, different and flexible organisations as well as in the creative groups (social networks). Social partnership, communication and establishment of social networks and social responsibility empower the partnership of the public, the private and non-governmental sectors and help save the resources and create the social capital.

Involved in constant professional development and adoption of innovative meth-odologies, social educators as educators of new generation and mentors of success are able to orient themselves and adapt to particular educational or organisation environment, to be managers of own career or to rally teams at institutions. Effec-tive social partnership and co-operation based on partner networks are among preconditions for successful positive socialisation. during such activity the social capital is created, which manifests through such peculiarities of social partners as trust, normative agreement acts and common aims, which increase societies’ productivity and alleviates co-ordinated actions and decisions taken alongside.“2 These ideas are supported in European Union documents, scientific studies, though in real situation of education management in Lithuania as well as in other countries, the social dialog is avoided and decisions are made behind the closed doors. Open dialogue with social partners most often is just a simulation. Thus the second paradox of the education system is the paradox of trust and partnership.

Family serves as an initial community for a child where s/he acquires or fails to acquire major personality priorities confirming personal identity. School comes next following the family and it is the place where s/he attempts to conceive and overtake personal rules of life. Child’s career and his/her contribution to society depend upon how the child feels in a family and school. The majority of countries apply these priorities to ensure that not only the child or youth but the whole family are welcome at all types of educational institutions and they all make up the core of community. The new requirements forwarded to educational institutions and educators are inseparable from the growing autonomy, which provides educators with flexibility to implement their own duties, though bureaucracy is increasing and

� Giedrė Kvieskienė, pozityvioji socializacija. Vilnius, 2005, P. 15.

103



additional functions grow in number. This autonomy is inseparable from a bigger responsibility, which does not mean just the fact that the educator has to follow the rules for activities set by institution. Increase in educator’s responsibility should be related with the remuneration for the additionally implemented programmes or the newly delegated functions. This is also provided for in the documents of the Euro-pean Union as well as in recommendations on education strategies, which assign more responsibilities to teachers.� The ratio between the school autonomy measures and the change in teachers’ role is analysed in the context of broader spectrum of duties and efficiency of attempts to improve education systems. All the education institu-tions encounter the new requirements from the point of view of social obligations (including integration of people with special needs, readiness to accept a constantly changing school community, etc.), though educators have to undertake additional duties�. The autonomy of teaching and study programmes increases worldwide; the authority of developing study programmes is delegated to higher education institu-tions and the academic staff. Lithuania and many Eastern and Western European countries discuss how much freedom should be delegated to the professional edu-cators but in the majority of the states the government actively interfere into the process determining which programmes should be obligatory and which should be optional. The professionals are directed how to construct studies programmes, which subjects or subjects spheres to teach and which literature, sources, monographs and textbooks to apply. Besides, there are attempts to regulate the educators or at least to recommend them which teaching methods should be chosen and in which way stu-dies or learning activities have to be organized. The criteria of learners’ achievement evaluation are also doubtful. There are ongoing debates on who should decide when a course should be repeated and what is the role of educators choosing the content of qualification exams. The survey� of European school autonomy analysed school education at ISCED levels 1 and 2. Although the survey focused on the public schools, it considered also the private sectors subsidized by government (Belgium, Ireland and

� Frascati vadovas. Standartinė praktika, siūloma mokslinių tyrimų ir eksperimentinės plėtros tyrimams. Internet link: http://www.mii.lt/files/frascati_maketas_final_su_virseliais.pdf

� Europos mokyklų autonomiškumas. Strategija ir priemonės. – Briuselis: „Eurydice“, 2007, 64 p.� Atsakomybė i r mokytojo autonomija. Kūrybiškumo ir novator iškumo skat in imas –

mokyklos atsakas į ateit ies visuomenės kel iamus iššūkius. Slovėnijos prezidentavimas Europos Sąjungoje.EURyDICE. 2008.Internet l ink: http://www.sac.smm.lt/images/13%20Vertimas%20SAC%20Mokytojo%20autonomija%20Euridyce_%20Lietuviu%20kalba(1).pdf, viewd April 12, 2009.



the Netherlands)�. The survey makes an overview of data as of years 2006–2007 and discusses the prospective reform. In the recent two decades the majority of European countries have had different reforms in education, higher education as well as in the social policy spheres. However, these reforms failed almost in all the countries since the declared aims did not produce the anticipated results. Why? Alongside with the splendid instigations to provide more autonomy to education organisations, the institutions aim to equalise standards and unify requirements. These requirements inevitably increased bureaucratisation of education and eliminated creativity as well as the alternatives. Instigations to cooperate with the families and the community did not make education institutions more open. Even in the countries, where edu-cation has already had freedom for long (for example, Belgium, the Netherlands or England), or in the countries, which started the implementation of an ambitious strategy in this sphere in the ninth decade �, this problem still has to be solved. The fact, that the educators are provided with more freedom, relating it with the increa-sing responsibility, actually means an increase in competitiveness, education system effectiveness combined with the political commission but not with the expectations of society, the parents or the children. Most often the education or higher education reforms are initiated to achieve political aims or to retain and increase the intel-lectual potential in the country (region). The reformers most often rely on figures, indicators of evaluation forgetting the most important priorities societies’ welfare: the person’s safety, happiness, solidarity, possibilities choosing the alternative ways of education. While telling about teaching of her father Fortūnatas Budginas between 1875-1888 and her own assistance and independent teaching between 1888-1890�, my great-grandmother Rozalija Budginaitė-Pronckienė, emphasised that the most delightful thing while teaching a group of learners (20-27 of them) was a possibility to deceive the censors and to work freely because all were united by joy of cognition and striving for scientific knowledge�. Unfortunately, nowadays neither teachers

� Belgium: Only the subsidised schools (the public and private) may boast of long-term traditions of autonomy. The Flemish community has provided the public schools, those directly subordinate to the Ministry, a similar level of autonomy, comparable to the one provided for the subsidised schools in 1989.

� Compare. Portugal presidency report. [„Mokyklų autonomija Europoje: strategija ir priemonės“, „Eurydice“ 2007].

� Genovaitė Vičiauskienė (Verbliugevičiūtė) Daraktorinė Laukuvos parapijos Selvestrų kaimo mokykla. Graduation thesis: Šilalės rajono Poežerės aštuonmetės mokyklos istorija. Laukuva. Vilnius. 2009. P. 400.

� From reminiscenses of the author.

105



nor professors can boast of such freedom and ignore authority. All are infected by a bacillus of servilism, adjustment and fear. Thus, the third paradox of education is the paradox of universal creative freedom and alternative, which is declared in all the documents, though practical activities are most often ignored.

Next to humanisation of education process, accessibility of education and ideas of equal possibilities, the new requirements for social safety and sphere of equal possibilities are practically difficult to understand. The most outstanding example of this problem is the possibility to mainstream (integrate) the persons with special needs into the education process. The economic, social and cultural changes make impact on teachers’ work as well. The schools are required not only to deepen knowledge, but also to solve all social problems which the state faces: integration of the persons with special needs, social diversity, equal possibilities, integration of the socially excluded children and immigrants. Earlier there were attempts to solve these problems outside school but having reached agreements on educational models or on the national curriculum of comprehensive education in the teaching system, schools were forced to master additional social functions which they had not encountered before. The higher education institutions faced similar problems. The economic, social and cultural changes had impact not only on educators but also on managers’ work. The educational institutions were asked to deepen the learners’ knowledge as well as to solve common social problems, such as mainstreaming/integration of children/youth with special needs, assistantship, social-pedagogical assistance, recognition of social diversity and ability to manage it, provision of equal possibilities and the positive discrimination of the socially or physically hindered children, integration of immigrants and other measures of positive socialisation. Educators in Lithuania as well as specialists from Belgian Flemish community, Cyprus, France and even Denmark were unpleasantly surprised by new functions that emerged: integration of children with special needs or those from immigrant families as well as the need to adapt to the new requirements with the growing so-cial diversity of the learners in classes, schools and universities. In the ninth decade non-discrimination policy was introduced in France�0, in accordance to which zones d’education prioritaire (zEP or priority spheres education) were set and additionally supported. They allowed teachers to better understand the difficulties experienced by the special needs children and pushed to undertake teamwork in corresponding

�0 RESPONSIBILITIES AND TEACHER AUTONOMY. Working document prepared for the conference. Internet l ink: <http://www.mss.gov.si/en/zakonodaja_in_dokumenti/events/conference_promoting_innovation_and_creativity/>.



spheres and cast an innovative glance at teaching itself. In Italy requirement to main-stream the children with special needs was introduced as early as the eighth decade, while in the ninth decade when the country was flooded by foreigners the teachers were required to perform the new functions and acquire the new skills allowing to accommodate to different cultures, while communicating with school learners and their family members and teaching non-Italian children. The integration of children with special needs, the Roma and immigrants’ in Slovenia have also expanded the traditional teachers’ functions. In Sweden, which has a long lasting experience in the sphere of social integration, surveys were conducted evidencing, that despite constant professional development, one third of teachers still lack skills for work with children having special educational needs or with children from a different social and cultural environment. In Lithuania additional social responsibility spheres (assistance to socially hindered school learners, prevention, positive socialisation) have also raised teachers’ resistance, which partially decreased when position of a social educator was introduced. However, the teachers’ community does not fully understand these functions and a certain resistance has been felt up to now. We have been interested in training of social educators and workers since 1990s. The major mission of these professionals is to help a family to raise children within the range of their possibilities. These professionals have to be not only assistants at school but also family assistants. The good news is that the social educators, trained in Lithua-nian higher schools since 1991, were institutionalised in 2005, that is, the positions of social educators were introduced in all Lithuanian educational institutions. The social educators, the advocates of children welfare and successful mediators, are the only professionals at school who are concerned not about the mean average of a par-ticular subject but about the child’s welfare, social responsibility as well as the civic education. Nowadays the social educators are working not only at schools but also in other educational and social institutions, non-governmental, youth, and organi-sations. They increasingly often perform mediation function in private or business institutions, represent child’s interests and solve increasingly more often emerging conflicts among children, parents and educators.�� Being impartial professionals, social educators are obliged to notice and to participate solving private arguments between children and other persons and to solve them in a peaceful way focusing on child’s welfare. Besides, social educators have mastered such methodologies of

�� Mediation – http://en.wikipedia.org/wiki/Mediation.

107



positive socialisation as: debates, project activities, basics of democracy education��, future citizen��, critical education��, survival pedagogy��, couching��, mediations, social and art therapy and others. They not only help children to solve their problems but also assist their families and other organisations. Social Communication Institute train professionals�� who are able to make impact on decisions made by government institutions in a qualified way, as well as to actively and creatively participate in the activity of own organisation or to establish new ones. Social educator’s competence model was drafted on the basis of country’s educational tradition and the latest achievements of alternative education and the paradigm of positive socialisation. Positive socialisation as a manageable and planned process is a unique educational paradigm. This is a new concept defining the new social education dynamics, which characterises the children needs and professionals’ possibilities to integrate children and youth to groups, societies and to assess by monitoring how this education para-digm affects children’s welfare. The social education organisers are mainly interested in the positive socialisation process management and possibilities of optimisation, structure and mechanisms. Positive socialisation is a necessary condition for crea-tivity within the education system, though it is not easy to master it as the majority of contemporary educational institutions have a dominant constrain, centralisation and the culture of fear.��

Teachers’ protests in all countries stimulate negotiations for the increase in teachers’ salaries or at least not to decrease them during the years of crisis. During the coming decade the majority of European countries’ governments promise to increase teachers’ salaries by 10–20 %. There are fewer promises in the sector of higher education partially due to the autonomy of universities and poor influence of the trade unions in the sector. Just a few countries had the new social functions assigned to teacher groups followed by the introduction of new positions at schools. In this case Lithuania might be considered as an exception because social educators’ positions were introduced in 2005. This is true with Spain, where teachers-special-ists, known as Community technical teachers, have been working in the schools

�� Foundation for democracy: internet link: <http://www.civiced.org/index.php?page=foundations_of_democracy_series>.

�� Project Citizen: internet link: <http://www.democ.lt/next.php?nr=146>.�� Kritinio mąstymo ugdymas: internet link: <http://www.sdcentras.lt/Seminarai/km.doc>.�� Išgyvenimo pedagogika: internet link: <www.vpu.lt/socpedagogika/isgyvenimopedagogika/2d31/ - 55k ->.�� Coaching – Internet link: <http://www.grandpartners.lt/lt/coaching>.�� Superstudijos. Internet link: <www.superstudijos.lt>.�� Giedrė Kvieskienė, Pozityvioji socializacija. Vilnius, 2005, P. 15.



with a big number of children from social exclusion groups since 1996 year. These specialists, who every year come to all the schools to make teachers’ staff more numerous, perform the role of mediators between schools and families, control at-tendance, meet the parents’ as well as the perform the others works. In schools of the United States of America there are teachers consultants working. Their functions are similar to those of social educators in Lithuania and these specialists provide services of mediation, social assistance as well as positive socialisation. Moreover, more than one professional with Master degree are working in schools with over 500 children. Schools also have a social worker who provides additional social services. The quality of society’s life or human capital is most rapidly increased through education. Learning at school as indicated by the Nobel prise laureate Theodore W. Schultz, is compared to “wine maturation effect“ (the effect of increasing the quality of the brand), when every child of new generation attains higher education compared to children from the previous one.�� Thus, next to the states where the development of public sector is characterised by old and deep traditions supporting the development of new functions of traditional institutions (Scandinavian countries, USA, Germany, England, France, Canada and etc.), where scientists, policy makers, education workers are searching for pragmatic and effective models for children education and where all citizens are provided with possibilities to effectively participate in societies changes, there are many more states, which emphasise that quality is best manifested through collaboration of public and private sectors and combinations of functions in social policy. Universal multi-functional centres turn into an effective example of co-operation between public and private sectors and as an example of the new quality, which meets society’s expectations. Countries (Switzerland, Holland, Slovenia, the New zeeland, Australia, Argentina and etc) successfully applying this practice not only achieve a better life quality but also use resources allocated to public sector more economically. Partnership in education promotes public and private sector co-operation, which is beneficial to both sides. The Ministry of Education and Science and Harvard university consult-ant Dr. Cassidy�0 presented two examples of successful cooperation of these two sectors: the project of World Economic Forum “World Education Initiative“, with participation of Jordan, Egypt as well as the Rajastan (India) and UNESCO as well as the project “Partnership for Education” (by the same PEF). Dr. T. Cassidy has

�� Theodore W. Schultz. Investavimas į sveikatą//Investavimas į žmones. Vilnius, 1998, p. 28.�0 Improving Quality in Education Systems: Building Quality Schools. April 26-may 9, 2009

<http://www.gse.harvard.edu/ppe/international/index.html>.

109



presented a model for efficient development of educational partnership, which was created analysing the results of the project “World Education Initiative“.

Summing up, it is possible to state that the major changes that noticeably expanded the spheres of teachers’ activities were conditioned by several factors including schools’ autonomy, goal to improve education quality and new social func-tions that schools had to assume. Unfortunately this process in Lithuania is being implemented especially slowly. The majority of European countries delegated the new responsibility spheres to teachers due to increased independence of schools and long-term autonomy of universities and to entrenched decentralisation. Since even in the most centralised education systems the educators could freely choose the teach-ing methods and the teaching materials (text-books and other) long ago, reforms related to schools’ autonomy, which often are connected to decentralisation ideas, enabled the educators to more actively participate in the reforms of education and higher education and this inevitably increased the role of trade unions. The majority of educational communities believe that the newly created autonomy and freedom related to it, promotes educators’ creativity and social responsibility. However, the emerging universal tendency for education autonomy within European countries started in 2007 but soon it was slowed down as the European unification called for new standards and unification. That is why even such countries as Belgium, the United Kingdom, the Netherlands or Denmark, where education management was decentralised, there existed a wide range of alternative possibilities and the educators’ autonomy was respected, bigger regulation was started and standardized requirements introduced. Hungary may serve as an example from Eastern Europe, where liberal positions in education have been expressed since 1990. However, after a decade the turn back towards centralisation started. Such policy brought out interesting results. The situation did not improve even in 2007, which was announced the year of equal possibilities in Europe. Unfortunately, since then the social exclusion has been in-creasing,21 in Lithuania and in other European countries. The number of socially excluded groups within societies is increasing and no significant breakthrough in integration of the socially or physically hindered persons into comprehensive edu-cation system and to studies has been achieved. That is why the fourth paradox of education is the paradox of freedom and availability of education.

�� 21 Communication from the Commission to the Council and the European Parliament of 25 January 2006, “Investing in people”. [COM(2006) 18 ] <http://europa.eu/scadplus/leg/en/lvb/r12547.htm. Internet link: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2006:0018:FIN:LT:DOC]>.



Generalising, it might be stated that although during the recent 20 years the educa-tors world-wide have been encouraged to assume increasingly more responsibility, the economic crisis insists on reduction of resources and centralisation of functions. There-fore, creative or alternative solutions, pedagogical experiments under such conditions are hardly possible. In 2001 D.Goleman proved that emotional intellect, that is, self- concept – precise self-cognition and assessment, self-esteem; self-regulation – ability to control oneself, be reliable, accommodating to, changing; motivation – orientation towards achievements, commitment, initiative, optimism; empathy – ability to under-stand the others, train them, orientation towards assistance, ability to see others people as different most often, have a decisive role on the persons life quality and career. D.Goleman’s statement is confirmed by experiences of our students who agree that namely social skills, an ability to make impact on other persons, social communica-tion, conflict and stress management, leadership, initiation of changes, co-operation, an ability to work in a team, social partnership in real life are much more important than the IQ��. The better the human emotional intellect is developed, the healthier an individual is. S/he integrates better and is more useful to himself/herself and society. However, the education strategists and education programme quality assessors focus on intellectual education and achievement programmes in Lithuania, the majority of European countries and even in the USA. That is why, it is possible to draw a conclu-sion that changes in educational institutions are still to come.

However, the society is aiming to delegate all the new functions emerging within the societies to schools. These functions will be especially difficult to regulate and centralise. Therefore, it is necessary to supplement teachers’ training and qualification programmes by alternative education, creativity and innovative technology method-ologies and by practices promoting couching and facilitation. In some countries the above-mentioned factors supplement each other. School autonomy and the related bigger freedom in education sphere were taken as a measure to improve academic results. In Europe the institutional models as well as the normative acts, created to broaden teaching functions are similar. Decisions in relation to the expansion of functions most often are taken at the national level. Such choice is valid also in countries where teaching institutions operate in a decentralised way. This confirms that in Europe as well as worldwide, the teacher’s profession is regarded with respon-sibility: the legal acts, establishing teachers’ status and the conditions of their work are issued at the highest level in the majority of European countries. In case, when

�� IQ – http://en.wikipedia.org/wiki/Intelligence_quotient.

111



teachers are directly employed by governmental institutions administrating schools, most often the tripartite or many-sided negotiations are being held with the Ministry of Education, the Teachers’ Unions, private institutions, which undertake the real responsibility for certain segments of the educational process, representatives of the non-governmental sectors and local government. That is why, in accordance to the partially different forms but similar content of the schemes in various countries, which are understood as obligations given by the government, the local government institutions or educational institutions may change teachers’ status and set the new spheres of their activities and responsibilities. Denmark, Sweden, Finland or Spain, not to mention the USA, declare the educators’ freedom and the persons equal pos-sibilities to participate in education and educational processes, although the real life dictates the rules of centralisation and unification.

Therefore, the last of the paradoxes is the paradox of individualisation and de-centralisation, which is provided for in the documents but loses its practical shape. Thus, it can be concluded that Lithuania is not the only country in the world, where education reform failed to achieve the set goals. The development of a free, responsible and creative personality is a problem requesting a special attention. Unfortunately, most often insufficient resources and a lack of political will impede its solution.

The world educators aim to assist in maturation of a happy and socially responsible personality. They target at teaching persons to establish a safe and harmonious so-cial–ecological environment. The following major levels of the environment formation may be distinguished: the national, the regional, the community, the institutional and the personal. We would like to state that all these levels are equally important, while success of education is directly related with the above discussed paradoxes of education: quality (1), trust and partnership (2), creative freedom and alterna-tive possibilities (3) and availability of education (4), individualisation and decentralisation (5).

How to initiate changes, so that these paradoxes would help us to create the new education and education quality without repeating the mistakes of the reform? It is evident that the process has to be analysed at the global, national, regional, community and institutional as well as personal levels. The latter (the personal) is liberal and private, but it is also viable for impact by providing services that better correspond to the educational priorities in the form of freely chosen self-education modules at virtual space or TV programmes, which an individual could study and later legalise them formally. The modules supplementing the education process at different levels emerge on the basis of centralized political decisions or initiatives.



The processes of creating both models (the centralized and the initiative-based) are complicated. They are often implemented in a mixed way in practice and have char-acteristics of both models. Therefore, they can be referred to as intermediate.

The United Nations Convention on the Rights of the Child, which provides for governmental agreements on the child’s welfare, may serve as an example of global level of education priorities. It will be complicated to find centralized recommen-dations or political decisions at this level but h many initiatives, which are targeted at certain agreement on strategy can be identified. Such initiatives and agreements on strategies should also be considered the years announced by the EU Council, e.g.: “Citizenship Education” (2006), “Equal Participation Possibilities for All” (2007), the Civic Education initiatives disseminated by the USA CIVITAS INTERNATIONAL, UNESCO, UNICEF global project the children and human rights spheres and etc.

National level. At this level the educational priorities might be formed, as based on the national states’ political will or established with the support of citizen or under initiative of associations promoting social public and private sector partnership and inter-institutional co-operation. The decisions based on political will are made by responsible institutions (political, governmental, local government or municipal) and enforced by laws and government resolutions.

Regional level is comprised of balance regional levels (the state, religious, regional levels non-governmental institutions, organisations and their associations, coalitions or Confederations implemented actions. All the institutions are encouraged to initiate the regional partnerships, social pedagogic assistance models, while allotting special attention to risk regions (e.g.: Didžiasalis, Kariotiškės, Kirtimai in Lithuania and the like), which need additional positive socialisation or child welfare programmes, other social pedagogues investments or positive socialisation, discrimination actions to ensure sustainable regional development and child’s welfare.

Regional policy may facilitate balanced development and reduction of social dif-ferences and applying additional positive socialisation programmes, as well as the other measures of positive discrimination.

Model of priorities of education in community is created by the most important social-educational institutions and on their basis (local government, religious, non-governmental organisations). Social partnership does not emerge easily in numerous communities, urbanised locations and it directly depends upon concrete development traditions of locations as well as community institutions’ initiatives and competencies of the professionals who are working there. Based on the community tradition the rebirth of which Lithuania has evidenced in the recent decade and which is partially

113



confirmed in the majority of the Western and Eastern European countries, it is pos-sible to state, that any important institution operating in the community might be converted into a community centre. Formal assessment of the existing experience leads us to recognition that most often the centre (formal or non-formal) is estab-lished in a school, local neighbourhood administration, sometimes in the church or active non-governmental organisation.

Components of institutional positive socialisation model. The core of this component is comprised of professionals or volunteers working in education and other children institution. While analysing all the customary educational institution (school), we need to recognise that the major responsibility and possibilities in form-ing or changing the educational priorities comes to the leaders of these educational institutions. The leaders play the role of the social educators’ team leader. In case there is a sufficient number of professionals working at the educational institution, the social educator most often performs the role of activity coordinator and moderator. The ma-jor (key) members of these teams include the social educator (leader or deputy leader, coordinator, moderator), psychologist, special educator/speech therapist, class teachers; extra-curricular education (leisure time) leaders, educators, youth and health workers, librarians, physical culture/healthy life style educators, art disciplines, Civic Education teachers, the most influential community’s institutions representatives and etc.

Initiative-based model. Best possibilities forming a positive socialization model is a private, civic or institutional initiative including the multidimensional agreements between professionals, organizations and institutions both within the institution internally and externally. Initiatives serve to form an optimal positive socialization model at a certain level and assistance to make impact on the children and their groups, aiming at high quality socialization.

Intermediate model. In Lithuania as in the majority of other countries there exists an intermediate model in the majority of socio-cultural education as well as in the spheres of social pedagogic assistance. This model has characteristics of the state and the initiative-based models. It is successfully applied in some Western European countries, the USA and Canada.

Conclusions

Generalising the following conclusions are made:Comprehensive education experiences crisis worldwide as it fails to attain the

new quality. Educational quality and the positive children socialization as well



as their welfare are directly related with the child welfare policy implemented by the state and local government. Family, community and school alongside with the other institutions of non-formal education, non-governmental organizations and non-formal peer groups are most important to the development of the personality child and positive socialization. Having ensured balanced as well as purposeful activities of all these social agents, the positive socialization in the educational system would acquire the characteristics of a unified and efficient social educa-tion system.

1. Having recognised that a suitable socialization of the child is developed exclu-sively in a socially safe and stabile family and that the most favourable socialization of one deprived of care is possible just in a family (a supportive family) or foster family as a basis, the conclusion is drawn that special children (the socially vulnerable/hin-dered, the ones having developmental, biological or other disorders) experience the need for the positive discrimination.

2. Social pedagogy is an effective child welfare and positive socialisation theory, aiming to solve the social problems of children, searching for effective impact and combine both theoretical and practise experience at person’s socialisation process. The social educator, while performing the duties of child welfare advocate, is the major actor who creates qualified and professional positive socialisation, the child welfare as well as the social education assistance system.

3. The universities all over the world are in search for general models and ten-dencies in child welfare or social educator training. University mobility, exchange of teachers and students as well as placements are leading to inter-disciplinary links within programmes and convergence of programmes. Specialist training is being harmonised with the social aims in European and other countries all over the world. Although traditions and cultural experiences are different from country to country, specialists take similar courses and practitioners encounter similar social problems.

4. The general investment into human (intellectual) and social capital embrace the costs of capital acquisition and maintenance, including those allotted for the children care, nutrition, apparel, habitation and medical services. Important preconditions for positive socialisation are: parliamentary democracy, respect for human rights, supremacy of legislation, transparent management with no corruption and misuse of power, system of rapid dissemination of informa-tion and ideas, non-governmental organisations’ activities and a big number of other important issues for human social development.

115



5. To discover the route of education reforms implementation on basis of the paradoxes of education, the steps should be based on the following principles of positive socialisation:

• productivity (paradox of quality). The education process will not be produc-tive, unless both participants of the process (the educator and the learner) are free and empowered. A child or young individual (starting with the family) needs to understand not only own rights but also aims and responsibility. When children or young people are socially or physically hindered, they should be provided with the positive socialisation measures or positive discrimination measures foreseen by law.

• Equality (paradox of the education availability). It is necessary to pro-vide equal possibilities for all the children and youth to sustainably develop their intellectual, social and creative abilities. All of them should have equal possibilities to use public services provided by society, especially those of comprehensive education, socialisation, non-formal education and study programmes, equal possibilities and state support, to participate in educa-tional programmes as well as in programmes of children summer vocation, socialisation, extra-curricular education, creative ability development. There are no ungifted children or youth, although majority of them do not have possibilities to develop intellectual and creative abilities at very young age.

• paradox of creativity freedom and possibilities for alternatives (posi-tive discrimination). The especially gifted, socially or physically hindered children and youth need to have the regulated right to additional public funds, positive socialisation services and regular social educational assistance. Pro-vided the state undertakes obligation to provide conditions to the education services available, it is necessary to provide additional possibilities to use the supported programmes of individual socialisation, considering condition of the child or youth development position and environmental status. Thus regulating positive discrimination it is necessary to parallelly promote freedom of creativity and alternatives striving for goals.

• paradox of education availability (to provide all individuals who want to develop and learn with a possibility try out and prove their own abilities). It is necessary to encourage all children and youth to aim at knowledge, to par-ticipate in the development of own state and to teach them to be responsible for their own life, family life, school, community, town and country. It is necessary to teach young persons to make impact on and to involve in adult decisions



taking, to express their opinions and to listen to them attentively. That is why, democratic and civic education should be developed both in formal as well as in non-formal education. Social environment cognition, relations with the clos-est community to find out and learn and to solve social problems are some of the most effective methods applied in contemporary educational institutions. Applying positive socialisation programmes each country aims to integrate so-cially and physically hindered children, to implement re-socialisation and social integration programmes, to apply the positive discrimination principles.

• paradox of individuality and decentralisation (social responsibility). Every learner and educator is a personality. That is why, it is especially im-portant to protect innovations in and unique peculiarities of educators’ style respecting learners’ point of view and individual possibilities. Although it is necessary alongside to clearly determine competences of both sides and limits of their responsibility. The parents or foster-parents are responsible for their children under 18 years and they should also be full-fledged participants in the process as well as policy-makers.

References

Goleman D. Emocinis intelektas. Vilnius: Presvika, 2003. 368. ISBN 9955-424-37-0.Hopkins, D. (2003), “Understanding Networks for Innovation in Policy and Practice“ in Networks of Innovation: Towards New Models for Managing Schools and Systems (from series “Schooling for Tomorrow“), Paris.Jarvela, S. (2006), “Personalised Learning? New Insights into Fostering.Kvieskienė G. Socializacija ir vaiko gerovė. – Vilnius: UAB “Baltijos kopija“. 2003. 249 p. ISBN 9955-568-04-6. Available at: http://www.giedre.lt/Default.asp?EditionID=244&DL=L&ParentID=1&TopicID=16&code=Paieska&SearchTXT=&ArticleID=126&Page=1Kvieskienė G. Pozityvioji socializacija. – Vilnius: VPU Leidykla. 2005. 184 p. ISBN 9955-20-021-Kvieskienė G., Metcalf K., Nixon W. A., Patrick J. J., Vontz T. S. Implementation of Project Citizen in Indiana, Latvia, and Lithuania//Project Citizen and the Civic Development of Adolescent Students in Indiana, Latvia, and Lithuania. USA: ERIC. 2000. 103-125 p. Available at: http://eric.ed.gov/ERICWebPor-tal/Home.portal?_nfpb=true&_pageLabel=RecordDetails&ERICExtSearch

1.

2.

3.4.

5.

6.

117



_SearchValue_0=ED447047&ERICExtSearch_SearchType_0=eric_accno&objectId=0900000b8012bc4eKvieskienė G. Socialinių pedagogų kompetencijos metmenys. Pedagogika. Vol. 53 (2001), p. 30-37. ISSN 0392-0340Kvieskienė. G. Integrating Civic Education and Social Work: The Social Educa-tor Master Degree Program at Vilnius Pedagogical University//Civic Education in the Context of Educational reform. Experience of Lithuania, Latvia and Estonia. Vilnius: UAB “Baltijos kopija“. 2003, p. 9-35. ISSN 1392-9569Kvieskienė G. New Challenges of Civic Education in Pre-Service training Pro-gram for Teachers and Teachers and Children Welfare Profesionals//Global and European Tendencies in Social and Education Policy. Social Education: Volume 10, Vilnius Pedagogical University. 2005, p. 52-78. ISSN 1392-9569. Available at: http://projects.5ci.lt/socpedagogika/index.asp?DL=L&TopicID=187Mason T. C. Integrating Civic Education and Social Work: the Social Educator Master’s Degree Program at Vilnius Pedagogical University//Civic Education in Teacher Education. Volume 11. The Social Studies Development Center of Indiana University in Association with Civitas: An International Civic Education Exchange Program. Edited by Gregory E. Hamot, John J. Patrick and Robert S. Leming: Indiana University Social studies Development Center, USA. 2004. 189-215 p. ISBN 0-941339-28-9Kvieskienė G., žadeikaitė L., Patrick J. J. Constitutional Democracy in Lithua-nia//Civic Education in Teacher Education. Volume 4. The Social Studies Development Center of Indiana University in Association with Civitas: An International Civic Education Exchange Program. Edited by Gregory E. Hamot, John J. Patrick and Gregory E. Hamot: Indiana University Social Studies De-velopment Center. 2005. 180-217 p. ISBN 0-9773916-0-4

Received in February 2009Submitted for publication in June 2009

giedrė kvieskienė – of Social Sciences (Education), Professor, director of Social Com-munication Institute, Vilnius Pedagogical University; Sphere of scientific interests: Positive Socialization, Prevention, Social Integration; address: Studentų str. 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania; e-mail: [email protected]

7.

8.

9.

10.

11.

118


Loreta žADEIKAITė, Gėliūnė ADOMAITyTė

VoCATionAL guidAnCE SERViCES in A VoCATionAL TRAining inSTiTuTion: LEARnERS‘ ATTiTudE

Annotation. The article reveals learners‘ attitude to vocational guidance services in a vocational training institution based on the results of a quantitative survey and analysis of scientific literature and documents. It analyses the concept of vocational guidance, vocational guidance services and peculiarities of their provision in vocational training institutions including the analysis of learners‘ access to vocational guidance services in a vocational training institution. The article provides the analysis of results of the survey of learners (Stages 3 and 4) studying in vocational training institutions. The need for the assistance of a qualified specialist on vocational guidance is highlighted. Moreover, learners of vocational schools emphasise the lack information on providers of vocational guidance services outside a learning institution.

key words: vocational guidance, vocational guidance services, vocational training, vocational training institution.

introduction. Challenges of the knowledge society predetermine the emergence of new goals for the entire education system, and, certainly, for the vocational train-ing system “ensuring continuous adaptation of people to relevant economic condi-tions“ (Laužackas, 2005). The gap between the initial vocational training system and labour market needs is partially stipulated by the model for elaboration of school vocational training. Specific infrastructure could facilitate efficient response of a school to vocational changes. Today more attention is given to vocational training (differently from the situation ten years ago), especially to the increase of employment opportunities where relevant vocational qualification acquired during the life-long learning process serves as a background for employment. Constant changes in the labour market and the increasing migration of qualified labour force to other EU Member States increase the relevance of the process for preparation of an individual for transition from education to the labour market system. Vocational guidance is one of the constituent parts of this process. The goal of vocational guidance is to ensure the provision of high quality information and advice on training and employment opportunities in Lithuania and abroad during all life periods irrespective of age, education and experience. Vocational guidance is especially important in helping a person to find his/her road within the education system and in the rapidly changing labour market. Since system of vocational guidance consists of two interrelated sub-systems: vocational information and vocational counselling. Documents adopted in

119


VOCATIONAL GUIDANCE SERVICES IN A VOCATIONAL TRAINING INSTITUTION: LEARNERS‘ ATTITUDE ISSN 1392-9569

Lithuania during the recent years (The Law on Education, Provisions of Education Strategy of Lithuania for 2003–2012, Vocational Guidance Strategy, the Descrip-tion of the Procedure for Provision of Vocational Information and Counselling Services) create the background for the establishment of the vocational guidance system facilitating a better use of human resources in the labour market and more favourable conditions for the assurance of compliance between personal skills and interests and the current training and employment opportunities.

Western countries started conducting surveys on vocational guidance at the be-ginning of the 20th century. The following researchers developed various aspects of theories for planning vocational guidance and vocational career: F. Parsons (1909), D. E. Super (1961, 1962, 1962), B. S. Jr. Tilinghast (1964), J. Holland (1973), V. Har-ren (1979), K.B. Hoyt (1979), N. Rubinton (1980) B. Hesketh (1982), Sh. Fukuyama (1980,1982, 1984), E. L. Herr and S. H. Cramer (1984), Gleeson (1995), Sakkara (1998), Barman (1998), Amazon (2002), Kožusznik (2004) and others. Problems in selecting a profession and vocational mission were widely analysed in the works of Lithuanian educologists and psychologists (A. Gučas, 1937; A. Šulcas, 1973; R. Kontvainas, 1976; H. Galkytė, 1977; L. Jovaiša, 1978; S. Kregždė, 1988; D. Beresnevičienė, 1990; B. Jatautaitė, 1991; L. žilinskienė, 1994 and R. Petrauskienė, 1996). Contemporary Lithuanian researchers proceed with the surveys in the above field by developing the modern theory for planning the vocational career. Garnienė (2003), Kučinskienė (2003), Stanišauskienė (2000) investigate problems related to the education career, Petkevičiūtė (2006) and Kučinskienė (2003) analyse career management motives, K. Pukelis (2003) and A. Pundzienė (2004) study issues related to career planning. The analysis of pedagogical vocational training and its reform was carried out by the Lithuanian scientists V. Šernas (1995), V. Dienys (1996), S. Grigaliūnienė (1996), V. Rimkevičienė (1996), N. Večkienės (1997), E. Danilevičius (2004) V. Targamadzė (1993, 1996) and foreign authors D. Mertens (1989), K.-H. Sommer (1992), R. Dubs (1996) and W. Compter (1996). Although during the recent years more attention has been given to various vocational guidance problems and their resolution, the data of recent surveys reveal (“Possibilities of 14–19 year Old Minors in Selecting Training Trends“, 2004; “Vocational Information, Counselling and Guidance of School Learners“, 2006), school learners and their parents lack information on ways for selection of a profession, possibilities for further training and studies, labour market needs, professional requirements and specialities. Due to the lack of time, lack of relevant competences and huge work loads, teachers and school specialists are not always able to provide effective assistance to learners in solving problems



related to the selection of a profession. These problems could be solved through elaboration of specialist training and qualification upgrading programmes using EU support. The purpose of the National Vocational Guidance Programme within the education system is to plan and provide assistance for effective absorption of the EU Structural Funds for 2007–2013 programming period and co-financing funds allocated to vocational guidance. The programme stipulates that vocational guid-ance shall become a continuous process commencing in comprehensive schools, continuing in vocational and higher schools and proceeding during the life-long learning process. A very important trend of the Programme is the improvement of management of vocational guidance system, its infrastructure, content and staff. It is anticipated to update the content of vocational guidance, increase its compliance with the labour market needs in knowledge society, to develop professional skills of specialists organising specialist training, their professional development and establishing the system for the assessment of professional development. One of the objectives of the Programme is to create the career development model for learners in vocational training institutions (co-ordinated with the models of comprehensive and higher schools), as well as the infrastructure for career development and career monitoring.

The goal of the research: to reveal learners’ attitude to vocational guidance services in a vocational training institution.

The objectives of the research:• To analyse peculiarities of vocational guidance services in a vocational train-

ing institution.• To analyse learners‘ attitude to vocational guidance services and peculiarities

of their provision in a vocational training institution.

The object of the research: learners’ attitude to vocational guidance services in a vocational training institution.

The methods and organisation of the research:• analysis of theoretical literature and documents; • questionnaire survey;• statistical data analysis. The objective of the theoretical analysis of the scientific literature and documents

regulating education was to specify peculiarities for provision of vocational guidance services in a vocational training institution. The empiric survey aimed to analyse learners’ attitude to vocational guidance services in a vocational training institution.

121



The survey was conducted in vocational training institutions of Vilnius, Šilutė and Panevėžys from September to October in 2007, and included the interview of 200 3rd and 4th stage learners of vocational training institutions. The questionnaire for learners of vocational training institutions consisted of 24 questions. The respondents were provided with a possibility to answer one open question on the lack of infor-mation on personal career planning. Other questions were divided into two groups: in the first case respondents were given a structured question and a possibility to choose answers from the provided list. The other group of questions was based on the Likert scale structure, where a respondent had to evaluate provided statements by expressing his/her personal opinion.

Vocational guidance services within the system of initial vocational train-ing. Psychological and educational scientific literature defines vocational training as a consistent and purposeful preparation of a person for selection of a profession through general, vocational information and counselling measures promoting the optimal use of personal efforts for vocational training and employment (Methodo-logical Material for Training Vocational Advisors, 2004; Dictionary of Psychology, 1993; Jovaiša, 2007; Laužackas, 2005). These include information, counselling and career services that enable individuals of different age to select own road in the sphere of education, training and employment, and active creation of own vocational career. Vocational guidance services are considered as the main element of life-long learning strategy and are attributed to the same sphere of services facilitating the choice of personal road within the education, training and employment system, and active creation of own professional career irrespective of age and life period (Offi-cial Gazette, 2004, No 56-1955). The concept vocational guidance services is used within the Vocational Guidance Strategy with a view to describing the whole spectrum of counselling, information and guidance services: vocational education as a part of the training programme, other activities executed in training institutions, the objective of which is to explain to trainees the goals of the future vocational career, introduce the labour world and help acquire capacities for planning the vocational career (this could be an organised activity involving employers, former students and trainees’ parents which could provide their advice and information); personal advice, counselling and guidance, i.e. support in making decisions related to the selection of further training and/or planning the vocational career; employment services/counselling, including the initial selection, change of job or employment after a long break; assistance to special needs groups; counselling of persons threat-ened by unemployment; services related to dissemination of written information or



information prepared by information and communication technologies (ICT) on employment and training possibilities, by indicating, if necessary, an institution where a more explicit information could be obtained (Official Gazette, 2004, No 56-1955). The National Vocational Guidance Programme within the education system high-lights that vocational guidance is a very important factor providing for the effective changes within all education chains: general education, vocational training and higher education (Official Gazette, 2008, No 143-5731). The above document highlights the continuity, permanentness and transitional nature of vocational guidance services, and specifies that vocational guidance is a process commencing in comprehensive schools, continuing in vocational and higher schools and proceeding during the life-long learning process. During the above process a person acquires career planning and career management skills facilitating the establishment and realisation of career plans complying with personal qualities, accumulation of knowledge necessary for implementation of these plans, as well as skills, attitudes and flexible response to public and labour market changes, ability to make successful career related decisions, acquire motivation for life-long learning, successful participation in the changing labour market, and resolution of personal and social life problems (Official Gazette, 2008, No 143-5731).

According to the researchers, vocational training is a permanent acquisition of personal educational values relevant for his/her professional activity. The concept vocational training in the science of vocational education means a continuous education process, the goal of which is to provide and to permanently maintain appropriate vocational qualifications necessary to society (Laužackas, 1999; 2005; Jovaiša, 1993; 2007). The Law on Education regulates vocational training the purpose of which is specified as an assistance to a person in acquiring, changing or upgrading qualification and in getting prepared for participation in the changing labour market. The initial vocational training is formal, general and aimed at acquiring initial qualification. It is provided to school learners who have acquired general or secondary education. For learners who have gained general education it can be provided together with secondary education. Initial vocational training can also be provided to learners who have reached 14 years of age and who have not acquired general education (Official Gazette, 2003, No 63-2853). The Law on Vocational Training stipulates key tasks of the vocational training system, one of the most important of which is to educate personal qualities necessary for future vocational activity, as well as for self-sufficient life in the society based on market and democracy principles (Official Gazette, 1997, No 98-2478). The Law on Vocational Training of the old wording

123



regulates competences of ministries in the field of vocational guidance: the Minis-try of Education and Science shall ensure vocational counselling in comprehensive and vocational schools; the Ministry of Social Security and Labour shall organise labour market counselling and after-school vocational counselling for youth. The Amendment of the Law on Vocational Training (2007) stipulates that one of the goals of vocational training system is to ensure efficient functioning of the vocational guidance system and specifies that vocational guidance is one of the parts of voca-tional training system together with the initial vocational training and continuous vocational training (Official Gazette, 2007, No 43-1627). The Law on Vocational Training (2007) incorporates the overall vocational training system: the extended understanding of labour market vocational training and continuous (further) train-ing (Official Gazette, 2007, No 43-1627).

The list of requirements for provision of vocational information and counselling services stipulates that vocational information services in vocational training institu-tions shall be provided by vocational advisors, social educators and psychologists. It is highlighted that vocational training institutions shall plan vocational information and career development activity in schools, elaborate career development programmes pursuant to the guidelines of the career development programme approved by the minister of education and science, integrate them into the content of education and ensure the access to AIKOS website (Official Gazette, 2005, No 60-2132).

Next to vocational information counsellors, vocational teachers shall also take part in the vocational guidance activity; they shall provide information to learners of vocational training institutions on professions, qualifications, vocational career opportunities, introduce vocational information sources, advice on where to find vocational information and counselling institutions; provide cognitive information to learners’ parents on qualifications, vocational career opportunities and introduce opportunities provided by vocational information institutions, sources of vocational information and counselling provided by a vocational information institution; pro-vide information to employers on professions, qualifications provided in a vocational school, the system of training and studies, and possibilities for qualification upgrad-ing. Social educators and school psychologists are also among vocational guidance specialists. The list of requirements for provision of vocational information and counselling services (2005) stipulates that they shall provide counselling to voca-tional training institutions on qualification upgrading, further training, employment and vocational career opportunities; implement programmes for the development of vocational career planning skills; introduce programmes for the development of



vocational career planning skills to teachers and vocational teachers (Official Gazette, 2005, No 60-2132). The draft Guidelines of the Career Management Model (2007) specify that the following specialists and their teams shall take part in the develop-ment of career management competences in a vocational school: teachers of career development module and other study subjects, vocational teachers, school social educators, tutors, psychologists (career counsellors) and vocational advisors; and highlight that administration of vocational schools, community and social partners are also involved in the above process. Thus, services of vocational information, career development and development of career planning skills are provided to learn-ers in vocational training schools, and vocational counselling specialists are ready to provide counselling to learners in territorial labour market training and counselling services and in the territorial labour exchange. Implementation of programmes for career development, establishment of vocational enhancement conditions in testing own skills in practical activity, the increase of opportunities for selection of study subjects facilitate the establishment of a more specific self-image (related to vocational activity) for learners of vocational schools and acquaintance with career opportunities. It is necessary to note that the process of the development of career planning skills which starts in a comprehensive school and is pursued in all study chains, is very important with a view to ensuring effective decision-making process in a person‘s career. However, group tutors and workers of libraries or reading-rooms are not in-cluded in the group of providers of vocational information and career development services, although libraries and reading-rooms have created all relevant conditions for the use of Internet and other information sources. Notably, the adopted regula-tory enactments establish the legal environment providing for the appearance of an effective vocational guidance system and its regular operations. However, today the vocational guidance system is underdeveloped, and documents regulating this activity provide a fragmented qualification of its elements and specify that vocational information and counselling services and their development is necessary not only at comprehensive but also at the vocational training and higher education level.

The results of the research and their analysis. In order to reveal the attitude of vocational training institutions to vocational guidance services in a training in-stitution, the survey aimed to clarify motives for the selection of vocational schools by respondents (Figure 1). According to the results analysis, more than half of the respondents (80 percent) stated that a wish to study a selected profession was the most important motive in choosing a vocational school. A short time span for acqui-sition of a profession was highlighted in answers of 77 percent of the respondents.

125



52 percent indicated that their choice was predetermined by the possibility to get scholarship.

Figure 1. Motives for choosing a vocational school (in percent)

According to the survey, family’s financial situation and distance of residence place to school location had the least impact on studies in a vocational school.

The quality of provided services first of all depends on competences, know-ledge and skills of specialists providing these services; therefore during the survey it was necessary to specify providers of vocational guidance services to learners of vocational training institutions (Figure 2). The summary of the survey results indicated that respondents always receive support on vocational guidance issues in a vocational training institution from vocational teachers (37 percent) and a group tutor (40 percent). Even 31.5 percent of the respondents stated that they did not receive vocational guidance services from a psychologist and 29 percent lacked such services from a library specialist. An assumption could be made that special-ists working in the library usually are not included in the provision of vocational guidance activities, since vocational information desks, which are usually situated in premises of reading-rooms or libraries, are not yet established in vocational training institutions.



Figure 2. Specialists providing vocational guidance services in a vocational school (in percent)

According to the analysis of survey results, class tutors/group leaders and teachers of different subjects/vocational teachers are the most active providers of vocational guidance services in vocational training institutions. The analysis of respondents‘ answers revealed their opinion on who should provide vocational guidance serv-ices. According to the majority of the respondents (94 percent) group tutors and vocational teachers (90 percent) should provide such services in their education institution on a constant basis, including vocational advisors (86 percent) and so-cial educators (78.5 percent). Less than half of the respondents (48.5 percent) did not consider a psychologist and librarian (47.5) as potential providers of vocational training services (Figure 3).

Figure 3. Respondents‘ attitude to providers of vocational guidance services (in percent)

127



The summary of the received answers revealed that mainly vocational school learners receive vocational guidance services from a group tutor and vocational teacher; they expect to get more information not only from the above specialists, i.e. from the ones in their “close environment“, but also from specialists competent in providing vocational information and counselling services (vocational advisors and social educators). The analysis of the survey data also revealed that younger persons and persons without secondary education wanted to have more counselling on vocational guidance.

The survey also aimed to specify what information on vocational guidance, information, counselling and career planning issues the respondents lacked most (Figure 4).

Figure 4. Respondents‘ opinion on what information they lack on vocational guidance and career planning issues (percent)

The respondents referred to “the college and university entrance requirements and procedure“ (77 percent) and “further learning and study opportunities“ (72.5 percent) and “the situation in the labour market and labour market needs” (76.5 percent) as the most insufficient type of information. More than half of the respondents (68 percent) “lacked“ information on “specialities (training programmes, qualifica-tions, workplace“) and more than half of the respondents (65.5 percent) wanted to get more information about “professional requirements“. Thus, an assumption could be made that the most important information to learners of vocational training institutions is related to opportunities of their further learning and/or integration to the labour market.



The analysis of respondents‘ answers on the most appropriate forms for provision of vocational guidance services revealed that Internet (88 percent), tests (84 percent), excursions (83 percent) and individual counselling (82 percent) were the most ac-ceptable service provision form. Printed publications, books (26 percent), and events (22 percent) were least acceptable forms (Figure 5).

Figure 5. Most acceptable forms for providing vocational guidance services (in percent)

According to the survey data, the most acceptable form for providing vocational guidance services for learners of vocational schools was explanation of information by a qualified specialist (Internet, tests, individual counselling by a specialist); young people were apt to see “live“ process and get information on professions or study programmes in the actual place (excursions).

The analysis of survey results indicated that more than half of the respondents (53.5 percent) looked for relevant information on vocational guidance issues in the Internet website www.stojimai.lt, less than half (40.5 percent) in websites www.darborinka.lt and www.profesijupasaulis.lt (38.5 percent) (Figure 6). The websites www.euroguidance.lt (used only by 20 percent of respondents), www.aikos.smm.lt (28 percent), and www.lamabpo.lt (23.5 percent) were least popular among learners of vocational training institutions.

129



Figure 6. The use of vocational guidance Internet resources (in percent)

Thus, an assumption could be made that although respondents identified Inter-net as the most attractive form for provision of vocational guidance services, they lacked information on main Internet vocational guidance sources or presentation of information was not acceptable to respondents. Consequently, the assistance of a qualified specialist on vocational guidance issues is instrumental for learners of vocational training institutions.

Conclusions

The adopted regulatory enactments create preconditions for implementation and functioning of an efficient and cohesive vocational guidance system. The team work principle is instrumental in providing vocational guidance services: accessibility of provided services increases when subject and vocational teachers, class tutors, social educators and psychologists are involved in the process. The vocational guidance process should involve both, learners and their parents in order to ensure high qual-ity of the career planning process of their children.

Vocational guidance services in vocational training institutions are provided not only by vocational information counsellors, but also by vocational teachers, social educators and school psychologists. The survey revealed that group leaders and workers of libraries and reading-rooms are not included in the group of providers of the above services in vocational training institutions, although libraries and read-ing-rooms have created conditions for the use of Internet and other information sources. Vocational counselling services to learners of vocational training institutions are provided by vocational counsellors and psychologists of labour market training services and counsellors of the labour exchange. Implementation of career develop-



ment programmes, establishment of vocational enhancement conditions for testing own capacities in practice, the increase of opportunities for selecting a study subject facilitate the establishment of a more specific self-image related to vocational activity and acquaintance with the career opportunities. The process for the development of career planning skills, which started in a comprehensive school, is very important in order to ensure effective decision-making process in his/her career life.

The survey revealed that key motives determining the respondents’ choice to study in a vocational training institution were a desire to study the selected speciality and short time span for acquisition of a profession. Family’s financial situation and location of school related to the place of residence had least impact on the above decision. According to the survey data, vocational guidance services in vocational schools are usually rendered by group tutors and vocational teachers. Respondents wanted more active involvement of a vocational advisor and social educator in the above activity. younger persons and persons without secondary education required more counselling services of vocational guidance specialists. The survey revealed that the Internet, tests, individual counselling and excursions were the most acceptable forms for providing vocational guidance services to vocational school learners. Most of the respondents lacked information on college and university entrance require-ments and the procedure, and opportunities for further studies and learning. More than half of the respondents indicated lack of information on the situation in the labour market and labour market needs, half of respondents – on specialities (training programmes, qualifications, and workplaces). The survey revealed that learners of vocational schools lacked information on providers of vocational guidance services outside a learning institution. Learners of vocational schools highlighted the impor-tance of assistance of a qualified specialist on vocational guidance issues.

Literature

Jovaiša, L., 1993, Pedagogikos terminai. Kaunas: Šviesa.Jovaiša, L., 1999, Profesinio konsultavimo psichologija. Vilnius: Agora.Jovaiša, L., 2007, Enciklopedinis edukologijos. žodynas. Vilnius: Gimtasis žodis.Karjeros projektavimo vadovas: sistemos, teorijos, praktika ir terminologija penkiose Europos šalyse, 2005. Kaunas: VDU leidykla.Kučinskienė, R.,2003, Ugdymo karjerai metodologija. Klaipėda: KU leidykla.Laužackas, R., 1999, Sistemoteorinės profesinio rengimo kaitos dimensijos. Kaunas: VDU leidykla.

1.2.3.4.

5.6.

131



Laužackas, R., 2005, Profesinio rengimo terminų aiškinamasis žodynas. Kaunas: VDU leidykla.Laužackas, R., 2005, Profesinio rengimo metodologija. Kaunas: VDU leidykla.Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymas, 2003 // Official Gazette, 2003, No. 63-2853.Nacionalinė profesinio orientavimo švietimo sistemoje programa, 2008// Official Gazette, 2008, No. 143-5731.Profesinio informavimo ir konsultavimo paslaugų teikimo reikalavimų aprašas, 2005// Official Gazette, 2005, No. 60-2132.Profesinio informavimo standartas, 2007 // Official Gazette 2007, No. 32-1169.Profesinio mokymo istatymas, 1997 // Official Gazette 1997, No. 98-2478.Profesinio mokymo pakeitimo istatymas, 2007 // Official Gazette 2007, No. 43-1627.Profesijos patarėjų mokymo metodinė medžiaga, 2004, Vilnius.Profesinio orientavimo strategija, 2004// Official Gazette, 2004, No. 56-1955.Psichologijos žodynas / ed. R. Augis and others, 1993. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla.Pukelis, K., Garnienė, D., 2004, Lietuvos karjeros konsultavimo sistema // Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos, 2004, 8: 92-107. Kaunas: VDU leidykla.Švietimo gairės: Lietuvos švietimo plėtotės strateginės nuostatos, 2003-2012; project, 2002. Vilnius: Spauda.Tyrimo ataskaita: 14-19 metų paauglių, linkusių į praktinę veiklą, mokymosi krypties pasirinkimo galimybės, October, 2004. Available at: <http://www.smm.lt/svi-etimo_bukle/docs/Ataskaita_baig.doc>.Tyrimo ataskaita: Mokinių profesinis informavimas, konsultavimas ir orientavimas mokyklose, September, 2006. Available at: <http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/prof_inf_paskut_paskutiniausias.pdf>.


Loreta Žadeikaitė – doctor of Social Sciences (Education), Associate Professor of Vilnius Pedagogical University Social Communication Institute Department of Social Pedagogy, Sphere of scientific interests: Social Education, Education Policy and Management; address: Studentų str. 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania; e-mail: [email protected]

gėliūnė Adomaitytė – master degree in Education, Lithuanian youth information and technical creativity centre, Career planning division, supervisor; sphere of scientific inter-ests: vocational orientation, career education; address: žirmūnų str. 1B. LT-09101 Vilnius, Lithuania; e-mail: [email protected]

7.

8.9.10.

11.

12.13.14.15.16.17.

18.

19.

20.

21.

132


Laima ABROMAITIENė, Rasa KAUŠPėDIENė

ACTiViTiES of A TEAChER ASSiSTAnT in EduCAToR CoMMuniTy

Annotation: Every year in Lithuania there are more and more schools where teacher assistants help teachers. However, the activities of a teacher assistant have not been analysed extensively up to now. This article aims to reveal the functions of an assistant, his/her activities in educator community, and the real activities that are to be performed by an assistant working at school.

keywords: activity, teacher assistant, pedagogical interaction, integral education, specific children.

introduction: Education of school learners with special needs at schools of gen-eral education in Lithuania has become a reality. In the amendment of the Law on Education (1991) and in the Laws on Special Education (1998), the main principles and trends of integrated education of children with special needs are determined. A search for adequate teaching methods is in progress and the educational process is being reorganized. An idea that assistants should be working at school together with teachers appeared in 2002 and it is being implemented. Various aspects in or-der to ground the need for activities of teacher assistants were analysed in scientific works, namely: educational context and its change [1], development of pedagogical interface and pedagogical interaction creating cooperation networks [7], the impor-tance of pedagogic competence for effective educational interaction [2], research on individualization of educational content [4], aspects of socialization of a teacher’s assistant [8], processes of inclusion [6], [10], attitudes of teachers towards integrated education at a comprehensive schools [9].

The problem: According to the data presented by the Ministry of Education and Science, in 2005–2006 the number of children with special needs at general education schools was 51 103, in 2006–2007 it amounted to 52 232, in 2007–2008 it totalled 51 159 [5]. As integrated education is in progress, the need for specialized help to the school learners and their teachers arises. A new position of a teacher as-sistant meets this need. Teacher assistants have been working at Lithuanian schools since 2004. Following the government decree issued on November 22, 2004 (žin., 2004, No. 170-6263), at the beginning of 2005 there were more than 100 assistants in various municipalities. In 2006–2008 344 work places for teacher’s assistants in vari-ous schools were established. However, the activities and competence requirements

133


ACTIVITIES OF A TEACHER ASSISTANT IN EDUCATOR COMMUNITyISSN 1392-9569

for these specialists were not determined or regulated. The aim of research is to analyse the activities of a teacher assistant in an educator community. This research was carried out in April 2008 when the standard of teacher’s assistant training was not created and certified.

The object of the research: activity of a teacher assistant.The objectives of the research:• To reveal the peculiarities of activities of a teacher assistant.• To analyse the activities of a teacher assistant in educator community follow-

ing the data of empiric research.Methods of the research:• Data collection methods: analysis of scientific literature, document analysis, interviews.• Methods of data analysis: qualitative analysis of content.The sample of the research: 10 teacher assistants, 11 teachers working with

assistants.The methods of the research: Researching activities of a teacher’s assistant in

an educator community, the method of empiric data research of qualitative content analysis was chosen.

Methodology of the research: Structural interview with the questions oriented towards activities of a teacher’s assistant in an educator community. The questions were given to assistants of teachers and the teachers, who work together with the assistants.

Results of qualitative content analysis

Having asked the respondents working as teacher’s assistants to describe the activities of a teacher’s assistant, it was necessary to identify the real activities of the teacher assistant at school and the type of work s/he has to fulfil.

While analysing the interview content, five qualitative categories were distin-guished: helping school learners who faced learning difficulties in their learning process, cooperation with a teacher, formation of social skills, individualization of educational process, helping the school learners who faced difficulties in controlling their emotions and helping first-formers.

Analysis of the respondents’ (teacher assistants) answers revealed that all of them carry out similar activities; they work with the school learners who learn according to adapted programs and have different disabilities; they help school learners who have difficulties in controlling their emotions in their learning process and the first-formers, who face learning difficulties.



All teacher assistants cooperate with class teachers. The cooperation is expressed by individualization of the educational process and selection of educational forms. The school learners who learn according to adapted programs require more of teacher atten-tion. The assistant stays with a learner all the time; s/he even sits at the same desk and helps the school learner to perform the tasks given by the teacher. Teachers and their assistants select the tasks together (individualization of the educational process by selecting educational forms).

The work of teacher assistants is related to the formation of social skills during the lessons and after-school time: providing help in moving, handling educational aids, ac-companying home, going to the canteen, and taking care of personal hygiene.

The answers of the respondents show that teacher assistants work with the school learners who have emotion controlling problems, and help the first-formers who face learning dif-ficulties. Thus the data analysis shows that the work performed by a teacher assistant is particularly miscellaneous. It is related to rendering educational, emotional and physical help to the school learners, as well as the teacher of the subject.

During the research it was necessary to find out what particular help a school learner got from a teacher’s assistant during the educational process. Four qualitative categories were distinguished: help fulfilling assignments, individual work with a school learner, cooperation, and work with teaching material.

The first category includes assistance in fulfilling assignments. The help of a teacher’s assistant to the school learners is provided in learning various subjects, the main of which are: mathematics, the Lithuanian language, natural science; some assistants mentioned lessons of physical education.

The second category involves individual work with a school learner. It reflects individual work of an assistant with a learner. It can be divided into subcategories: permanent help in handling things, orienting (in space and school environment), and observation of a school learner in the educational process. A teacher’s assistant has to watch his/her learner all the time during the educational process and during breaks.

The third category includes cooperation. It reveals that the assimilation of teach-ing material is done with the help of a teacher’s assistant. The assistant presents and explains assignments. While working together, the assistant and the school learner try to reach the set aims, i.e. to fulfil the assignments.

The fourth category embraces work with the teaching material. It shows that a teach-er’s assistant finds and adapts the material for his/her school learner, copies and duplicates. These assignments are coordinated with the class teacher.

135



The question “What kind of help do you provide to the teacher in the educa-tional process? “was given in order to find out what help an assistant provides to a teacher in the educational process. Three qualitative categories were distinguished: subject help, a possibility for a teacher to concentrate on the educational process, ensuring of the order during a lesson.

The first category involves subject help. It reflects that an assistant provides help to the teacher in the educational process, conveying the subject knowledge to school learners.

The second category includes a possibility for a teacher to concentrate on the educational process. It reveals that teachers can get help from assistants while producing and pre-paring methodological aids. When a teacher’s assistant takes part in the educational process, the teacher can avoid wasting time on preparation of methodological aids and pay more attention to the educational process and school learners. The follow-ing subcategories prove it: a possibility to pay more attention to more gifted school learners, implementation of the educational programme and observation of school learners during a lesson.

The third category includes ensuring of discipline during a lesson. It shows that an as-sistant is able to ensure discipline during a lesson. This determines a more successful implementation of the educational program.

The other group of the respondents (teachers working with assistants) were asked to describe the activities of assistants in their classes. Thus it was necessary to identify the activities of assistants in classes and what help a teacher can get from an assistant. After analysing the content of the answers, six qualitative subcategories were distinguished: help in educational process, help to the school learners with disorders, help in out-of-school activities, help in preparation and appliance of teaching material, help in explaining and fulfilling assignments, individual help to school learners.

The first category refers to help in educational process. It shows that the help of a teacher’s assistant is quite significant. The following subcategories prove it: help in fulfilling assignments, help to all learners in the class, help during lessons of mathematics, explaining assignments and helping a school learner to fulfil the assignments.

The second category involves help to the school learners with disorders. It reveals that teachers can get help from the assistant while working with children who have problems in controlling their emotions. Assistants also provide individual assistance to the school learners with special needs.

The third category embraces help in out-of-school activities. According to the teachers, they are very happy that assistants take care of a school learner not only during the



educational process, but also during out-of school activities. The following subcate-gories prove it: a teacher’s assistant helps school learners to take part in out-of school activities, escorts to the canteen, takes care of hygiene of a school learner.

The fourth and fifth categories refer to help in preparation and appliance of a teaching material as well as assistance in fulfilling assignments. It shows that assistant’s help during a lesson is very important to a teacher. Interview analysis revealed that preparation of teaching material is very time-consuming. The same can be said about repeated explanation of assignments, assignment performance and preparation of necessary learning aids. The following subcategories prove that teacher’s assistants facilitate these tasks: help in fulfilling assignments, work with a school learner, constant interest in learning activities during a lesson, help in preparation for the lesson, and help in explaining assignments.

The sixth category embraces individual help to school learners. It reveals that it is dif-ficult for a teacher to pay attention to one school learner when there are more than twenty other school learners in the class. This problem was solved when teacher’s assistants started working at schools. An assistant can concentrate on one school learner during the lesson, providing him / her with individual help, while the teacher can carry on the work with other school learners.

The analysis of the research data shows that despite the above-mentioned aspects the respondents distinguish the following help subcategories: consideration of educa-tional methods, the fulfilment of assignments (together with a school learner). The respondents emphasized that it was very important to them that assistants helped to ensure the discipline during lessons and to organize the work more effectively. With the help of an assistant, it is easier to ensure discipline in the class as s/he can manage a school learner with difficulties in controlling his / her emotions, pay him / her necessary attention or take him / her out of the class without interrupting the work of the whole class.

The qualitative analysis of this data shows that both respondent groups similarly understand the activities of a teacher’s assistant at school. Both groups distinguish activity categories that are important to them and that are related to the aspects of pedagogical, social, physical, and organizational help.

The respondents were given a question “What specific knowledge is required for the work of a teacher’s assistant?“ The analysis of the answers content showed that all respondents put an emphasis on the fact that this work had to be performed by a specialist. Three qualitative categories disclosing what knowledge was the most important in this work were distinguished: knowledge about disabled children, knowledge of special pedagog y and psycholog y, practice and pedagogical training. ( It should be noted that

137



in the standards of teacher assistants training that were certified by the order of the Minister of Education and Science of the Republic of Lithuania and by the Minister of Labour and Social Security of the Republic of Lithuania, issued on 26 June 2008, No. ISAK-1872/ A1-209, the acquisition of the knowledge is considered to be the base for other competences necessary for the work of a teacher’s assistant.

The respondents’ answers to the question about the changes in the teacher’s work while working together with an assistant allowed distinguishing of the following qualitative categories: possibility to plan a lesson, improvement of learning results, more qualita-tive process of education, and easier work of a teacher. The respondents state that objective subdivision of time and work during a lesson; possibility to pay attention to gifted school learners and to the school learners with special needs induces improvement of results and increases the motivation of school learners. The educational process becomes more qualitative, the work pace increases, and the work of a teacher is bet-ter organized. All this allows achieving better quality of education.

Conclusions

• The phenomenon of integrated education when heterogeneous school learner communities are created in classes has become a reality at Lithuanian general education schools. The content of education is differentiated and adjusted to individual needs of a person. New members join an educator community. They are teacher’s assistants who guarantee the individualization of teaching.

• A teacher’s assistant performs practical work at a comprehensive school fol-lowing the standard position description regulating his / her functions and responsibilities (the Order of the Minister of Education and Science of the Republic of Lithuania, No. ISAK – 2092 (žin., 2005, No. 5 – 129)).

• Activities of a teacher’s assistant in an educator community are related to pedagogic, social, physical help to a school learner in the educational proc-ess and beyond it, to cooperation with a class teacher and other specialists at school (a special educator, a speech therapist, a social worker, a class teacher, a psychologist, etc.). In order to become a teacher’s assistant, it is necessary to have pedagogic education, knowledge of pedagogy, psychology and special pedagogy.



• Assistants and teachers have a similar understanding of teacher assistants’ activities, its purpose at school and for the pedagogue community almost the same.

• Activities of teacher assistants allow teachers pay more attention to the edu-cational process, to organize work during a lesson more effectively, increase school learners motivation to learn, improve the quality of education, and decrease workload of teachers.

Literature

Ambrukaitis J. (2003). Specialiojo ugdymo pagrindai. Šiauliai: Šiauliai UniversityAmbrukaitis J. (2004). Specialusis ugdymas ir jo raiška. Material from the confer-ence “Specialiosios pedagoginės pagalbos teikimas bendrojo lavinimo įstaigose“ (Providing special pedagogical aid in comprehensive schools). Šiauliai University.Ambrukaitis J. (2005). Specialiojo ugdymo kaitos bruožai. Šiauliai.Ambrukaitis, J., Ruškus, J. (2002). Adaptuotos bei modifikuotos ugdymo pro-gramos: taikymo efektyvumo veiksniai. Specialusis ugdymas, 2(7), pp.6-23.Bužinskas, G. and others. (2005). Švietimo pagalba bendrojo lavinimo mokyklų moki-niams: tyrimo ataskaita. Viewed November 8, 2007, on the website of Ministry of Education and Science; address: www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/Emanuelsson (2003). “Integration and Segregation – Inclusion and Exclusion“. Inclusive Education in the Eye of Foreign Scientists. Collection of articles. Vilnius.Galkienė A. (2003). Pedagoginė sąveika integruoto ugdymo sąlygomis. Šiauliai Univer-sity.Vilkelienė A. (2004). Pedagogo padėjėjo veikla; socializacijos aspektai. Viewed De-cember 5, 2008 at : http://www.ceeol.com/.Avramidis E., Norwich B. (2002). Teachers’ Attitudes Towards Integration / Inclusion: a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17(2), p. 129 – 147. Viewed November 5, 2008 at : http://www.ingentaconnect.com/Walther-Thomas Ch., Korinek L., McLaughlin V. L., Williams, (2000). Col-laboration for Inclusive Education: Developing Successful Programs. Viewed December 7, 2008 at: http://vig.pearsoned.co.uk/


1.2.

3.4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

139



Laima Abromaitienė – Doctor of Social Sciences (educology), Associated professor of In-stitute of Educational Studies, Faculty of Social sciences, Kaunas University of Technology; spheres of research interests: social exclusion and methods of it‘s negotiation, problems of juvenile delinquency, comparative education; address: K. Donelaičio str. 20-403, Kaunas, Lithuania; E-mail: [email protected]

Rasa kaušpėdienė – Master of Social Sciences (educology), Institute of Educational Studies, Faculty of Social sciences, Kaunas University of Technology; spheres of research interests: school change and improvement; address: K. Donelaičio str. 20-403, Kaunas, Lithuania; E-mail: [email protected]

140


Brigita KAIRIENė, Gintarė DzINDzALIETIENė

LAw EduCATion AS A pRECondiTion foR iMpLEMEnTATion of ThE RighTS of ThE ChiLd

Annotation. The provisions of the UN Convention on the Rights of the Child oblige to respect and implement the rights of the child, and to respond respectively while organizing education. In order to stop violation of the rights of the child it is necessary to organize law education and the easiest way to do this is at school. One aspect of implementation of the rights of the child is related to a possibility of a child to use and to protect actively the rights himself/herself; therefore, law education becomes a means of providing a child with such possibility. This article aims to reveal the preconditions for implementation of children’s rights at school. i.e. to analyse the General Programmes and Education Standards and to identify possibilities for integration of children’s rights into the content of education.

key words: child, the rights of the child, law education, sense of law, content of education.

Relevance of the problem. January 5, 1992 Lithuania signed the 1989 UN Convention on the Rights of the Child [11] and assumed obligations to safeguard the rights of the child by administrative, legal, education and other means. In order to fulfil international obligations Lithuania adopted laws regulating chil-dren’s rights, their protection and established institutions to participate in the protection process of children’s rights. Despite emergence of the legal and institu-tional bases, the cases of physical and psychological violence against children are dominant in family, at school as well as in other environments [15]. The results of the research carried out by the World Health Organization in 2002 showed that in comparison with other European countries bullying in Lithuania is mostly spread. Bullying is experienced by almost half of Lithuanian school learners [21]. The registered cases of children that have suffered are increasing: in 2006 5.1 thousand of children suffered from criminal act and this indicator increased by 186 children compared to situation in 2004; 10 children were murdered in 2007 and 18 in 2006, 20 children got serious health disorder; sexual violence cases are increasing: 276 children suffered from sexual violence in 2006 (239 in 2005 and 217 in 2004) [24]. The report on the activity of the Children’s Rights Ombudsman Institution of the Republic of Lithuania proclaims that the data analysis of the research started in 2006 and 2007 and finished in 2007 about the particular viola-tion of the rights of the child reveals that dominant violations of the rights of the child occur in the inner circle of the child, i.e., in the family [15]. This raises the

141


LAW EDUCATION AS A PRECONDITION FOR IMPLEMENTATION OF THE RIGHTS OF THE CHILD ISSN 1392-9569

need to use all possible means to guaranty children’s rights. The article analyses law education for children as an educational precondition for implementation of the rights of the child.

Researches that analysed implementation preconditions of the UN Convention on the Rights of the Child paid more attention to analysis of legal [18, 6, 2, 23, 17, 8], family behaviour [19] and social [22] aspects. Several authors [20] analysed edu-cational aspects of implementation of the rights of the child.

The aim is to reveal the preconditions of law education implementing the rights of the child.

objectives:1. To determine the aspects of law education that are important for encouraging

children to actively implement and defend their rights. 2. To analyse the General Programmes and Education Standards and to identify

the possibilities how to integrate the education of the rights of the child into the content of education.

Methods of the research: analysis of scientific literature and documents.After the Convention on the Rights of the Child (further in the text the CRC)

had been ratified, the legal attitude towards the child changed and the child became a subject of law with autonomous rights. On the one hand, the status of the child as a holder of his/her rights is related with his/her immaturity, vulnerability, incapacity to use rights on his/her account stating that child’s rights can be implemented only through other persons, and, first of all, parents, rights and duties (parents’ authority). On the other hand, the provisions of the CRC foresee the possibility for the child to use and defend his/her rights actively.

Article 29 of the CRC defines the goals of child’s education: to develop child’s personality, talent and mental as well as physical abilities to their fullest potential; to develop respect for human rights and fundamental freedoms, and for the principles enshrined in the Charter of the United Nations; to develop respect for the child’s parents, his or her own cultural identity, language and values, for the national val-ues of the country in which the child is living, the country from which s/he may originate, and for civilizations different from his or her own; to prepare the child for responsible life in a free society, in the spirit of understanding, peace, tolerance, equality of sexes, and friendship among all peoples, ethnic, national and religious groups and persons of indigenous origin; to develop respect for the natural envi-ronment [11]. The CRC, which stipulates respect and realisation of children’s rights, stimulates to react accordingly when organizing education.



Under the Law on Education of the Republic of Lithuania [14], education is defined as an activity that seeks to give the well-rounded independent life basics for an individual and to help him/her to constantly develop abilities. Law education of society is a process when possibilities to develop the knowledge of law are organ-ized for individuals so that they could appropriately use and defend their rights in the legal system and to fulfil the obligations. The goal of law education of society is to improve the accessibility of legal information for society and to develop an independently thinking resident of the Republic of Lithuania who could use his/her rights and fulfil the obligations. It is obvious that law education of society also involves children.

The process of law education starts in institutions of preschool education. One of the goals of implementation of the Programme of Legal Education of the Society for 2009–2012 is to develop the sense of law in the institutions that pursue pre-school, pre-primary and general education programmes as well as adult informal education, to establish more favourable conditions for law self-education [16]. The sense of law is a system of pictures, ideas and theories produced by indi-viduals that are ruled by certain interests about obtained and desirable law, about compliance or not compliance of obtained legislation with their interests (justice), as well as positive and negative emotions, that are experienced by holders of dif-ferent interests facing the obtained legislation and evaluating it in the perspective of protection of own interests as well as those of society [24, 169]. Formation of the sense of law foresees the possibility not only to empower the child to imple-ment actively his/her rights but also to prepare for deliberate implementation of his/her interest in future, and law education is one of the measures which can be used to form the sense of law.

According to the content of subjects that are taught at school, the content of the subject of Basics of Civic Education has direct connection with child’s right educa-tion (intended topics: The rights of the child and their regulations: The Declaration of the Rights of the Child, The Convention on the Rights of the Child. Organiza-tions that protect child’s rights in Lithuania) [12]. In the General Education Plans for 2008–2009 the teaching of the subject of Basics of Civic Education is foreseen only in forms 9 to 10 (or I-II gymnasium forms) [13]. In the General Civic Educa-tion Programme state that exceptional attention in general school is paid to civic education: it is suggested to integrate topics of civil society into the content of dif-ferent subjects [12], so there is a need to survey how the rights of the child can be integrated into the content of educational subjects.

143



Preconditions for Law Education in Pre-primary Education Programmes

Pre-primary education is an overall education with duration of one year (in ex-ceptional case – 2 years) that is organized for children from 5 years old to mature for school. The goal of pre-primary education is related to implementation of the CRC, it means striving to create such conditions of life for the child which are needed for his/her physical, mental, spiritual, moral and social development. The goal of pre-primary education is, through safeguarding development of child’s personality, to develop a child, who is active, self-confident and confident of his/her abilities, has strong motivation for knowledge and to set the preconditions for further successful his/her education at school [3].

Pre-primary education is related to training of four competences that are based on value principles, to acquisition of capacities and skills as well as experience. De-velopment of social competence, which is defined as living and being together, can be linked with implementation of the provisions of the CRC, i.e. a possibility for a child to express his/her attitude towards all the related questions and freely express his/her opinion. Health protection competence means healthy living, safe move-ment and activity and is directly related to the child’s right to live and to develop safely; the child’s right to the enjoyment of the highest attainable standard of health and to facilities for the treatment of illness and rehabilitation of health; child’s right to be protected from different kind of physical and psychological violence, offence or indulgence, neglect or casual behaviour. Development of cognitive competence: investigation and discovery of the world as well as communication competence: lis-tening, speaking, attempt to read and write expressing himself and communicating with others are related to striving to nurture child’s personality, talent and mental as well as physical abilities, to guaranty child’s right to rest and leisure, to engage in play and recreational activities appropriate to the age of the child and to participate freely in cultural life and the arts. Nurturance of artistic competence, that is to imagine, to feel, to create, to admire is linked with the child’s right to express opinion, right to rest and leisure, right to participate freely in the cultural life and the arts.

Directions of education process foreseen in the programmes set the precondi-tion to seek the goal of pre-primary education, but one of them – orientation to the child, his/her needs, interests, reflects one of the most important principle of the CRC – implementation of the best interests of the child. Law education of very small children does not involve teaching of abstractions, rather small doses of experience



are transferred what does not require spectacular actions to eternalize human rights, but simply daily routine, relations and contact network deliberately intertwined with ethics of human rights [1]. During the process of education it is important not only to follow the provisions of the RCR but also to let children know their rights, find their value. Introduction of several rights of the child during pre-school education is a precondition for further education of the sense of law.

Preconditions for Law Education in the Programmes of Primary Education

Primary education as well as child’s parents’ plays the main role in formation of an individual, who can become an important and useful member of society. It is well known that in primary school all the adults that are met by pupils include caregivers, advisers, mentors and educators [9]. These reasons make favourable conditions for shaping basics of children’s rights in primary school. However, there are not enough special chapters in the textbooks of primary school forms where special law knowledge would be presented. [20]; therefore, possibilities for law education depend on teacher’s legal competence and his/her ability to integrate law knowledge into the content of education.

Primary education seeks to develop a healthy, active, creative child who gets basics of elementary literacy and social, informative and cognitive attitudes [3]. Fa-miliarization with children’s rights and their implementation is an important part of young individual’s education in a democratic country. According to L. Deveikis, it is already possible to familiarize pupils with the rights of the child in primary school [5]. The main goal of this stage of education should be the development of child’s self-reliance and social tolerance. Only the citizens that ground their life on human respect, duty and responsibility are capable of creating and maintaining the state based on democratic principles. This is the foundation of civilized society that respect and acknowledge the rights of the child. Goals of the programmes of primary education are to help the child to obtain fundamentals of sociability, com-munication, cognition, creativity, healthy life and ability to acquire competences that are necessary for successful education and life [3]. The connection is between education of child’s rights and moral as well as social education is particularly close. One of the main goals of moral education is to establish conditions for children to discover universal human values and ground on them their personal and public life. Table 1 presents the possibilities of integration of the child’s rights into the content of moral education in primary school.

145



Table 1

The possibilities of integration of the child’s rights into the content of moral education at primary school

The rights of the child ContentThe right to identity Who I am (my appearance, temper, behaviour,

hobby); my similarities, differences and those of others; my feelings and thoughts; history of my life;

The right to be safeguarded against unlawful interference with his or her privacy

My dreams and possibilities; my dreams about the future; I experience different things, try honour-ably accept failures; my everyday life, work and festivals; what I can and what I can’t;

The right to express his/her views freely I have my opinion about myself, others and surrounding world; I am not afraid to express my opinion, to protect it, I accept my mistakes; participation of my form in Lithuanian life: our works and expectations;

The right to rest and leisure People are linked with work, values, leisure; people enjoy and celebrate festivals;

The right to live together with parents and right to family relations

My family and traditions of everyday life and festivals, the way of communication, obligations of family members; I help to intimate at work and I can enjoy together;

The right of a disabled child to a full and decent life

I try to understand disabled and to help him/her; to communicate with others: to understand, to compassion for others, to refer to others.

The right to live and to healthy development I grow up and change; I grow up giving and getting.

Foundations of self-consciousness and positive relationship with other people are created in primary school. Analysing the General Programme of Primary Education and Education Standards can be noticed that it is possible to integrate education about the rights of the child into the content of many indicated topics of moral edu-cation and every time underlining different aspects. For example, a good occasion to talk about the child’s right to live and develop healthy is linked with everybody’s responsibility for environment where we live. Thus everybody’s interest to live in a healthy and clean environment first of all has to assume consciousness and social direction to form an active position. J. Jevsejevienė distinguishes two ways how to familiarize children with their rights in primary school: an example: teaching children



how to behave properly and showing that child’s personality is really respected and that somebody cares about him/her; a purposeful organization of action [7], because pur-posefully organized action through experience, empathy, participation and activity helps to understand the rights and the duties.

Social education is based on familiarization with the topics about historical and geographical environment, national, ecological, economical and civil education. Hence, one of the main goals of social education in primary school is to create conditions for pupils to acquire an ability to understand themselves and others, their place in community, contemporary group, ability to communicate and to col-laborate, to solve arising problems as well as conflicts constructively, to understand their social, historical and geographical environment [3]. Table 2 presents the pos-sibilities of integration of the child’s rights into the content of social education in primary school.

Table 2

The possibilities of integration of the child’s rights into the content of social education in primary school

The rights of the child ContentThe right to identity Every person is different; acknowledge-

ment of differences; responsibility for own words, actions and behaviour;

The right to freedom of expression Common needs and concerns; how to satisfy needs not impinging interests of others; obligations to others, duties, re-sponsibility and autonomy;


Family; works and duties of family then and now; history of family; traditions; family tree; kinship and kinship links; liv-ing in a family;

The right to decent life Home; address; house; clothes; food.

These four rights of the child presented in Table 2 are closely related with the content of social education. The content of social education presented in the General Programmes and Education Standards is full of topics about family. In the context of education about the rights of the child it is important to help the child to understand legal, psychosocial aspects of family functioning; on the one hand, parents are legal carers of the child that safeguard implementation of the rights of the child through

147



implementing their authority in regard to the child (through rights and duties), on the other hand, just being aware of their rights children will be able to defend them in cases when parents implement their authority not in a reasonable way.

The goal of natural science education is to get generalized knowledge about nature and surrounding environment. Under the circumstances of contemporary quickly changing world it is important to prepare children to solve properly the problems related with the nature, to become self-confident, to learn to find information in different resources and to convey this information. Thus, natural science education helps children to develop feeling of responsibility for themselves and for others, self-respect and respect of others as well and not to be indifferent to everything that happens around.

The content of native language for forms I and II presented in the General Programmes and Education Standards gives a possibility to link native language education and children’s right to express his/her opinion, thoughts, feelings during the conversations about relevant topics with classmates and teachers. Native language education helps to form universal values: to show respect for a person and traditions of democratic society, honesty, duties etc. During the lessons of native language there are a lot of possibilities to discuss child’s personal problems linking them with the topics of lessons, an individual and the state relationship with cultural evolution.

Artistic training has an instrumental and spontaneous value, as it develops gen-eral abilities, upholds person’s spiritual world which is based on humanistic values. It is mentioned in the General Programmes and Education Standards that artistic training in primary school gives general artistic and aesthetic competence which is necessary in different situations of life, develops children’s artistic and aesthetic abilities, that are helpful for self expression, creation, communication, giving a sense to life through creative input into community, state and world art culture [3]. The CRC foresees the right of the child to express freely his/her opinion through pieces of art or other ways chosen by the child. Thus, artistic training becomes a means of child’s self-expression in the view of implementation of child’s rights.

Physical training and the rights of the child are linked with the enhancement of communication and collaboration culture as well as to nurturance of concep-tion of wellness, development of healthy living competence. The right of the child to live and to grow healthy is directly related with the goal of physical training in primary school to help choosing deliberately healthy and safe living, to understand its main principles, to learn to protect and to strengthen own health, to hone body and sole.



Education and development of child’s rights involve not only reading and prac-tical application of the CRC. Primary school aims to enable a child start to follow provisions of the CRC upholding not only certain values, character features but also developing habits of behaviour gaining elementary knowledge [7]. It is necessary to seek comprehension of the essence of the rights and related obligations and to develop a habit of using them in daily life. Especially it is important to help a child to understand that s/he is a unique personality having his/her rights, a member of society living among other but also unique personalities that have their rights. This links the rights with the obligations and responsibilities. Considering relationship of the rights and duties a pupil should understand the necessity not only to take care of own rights but also to respect rights of others. Hence, the understanding of the rights of the child and their implementation is trained through development of perception of each pupil of his/her uniqueness and equality, teaching tolerance, forbearance, and respect for others and for differences.

Preconditions for Law Education in the Programmes of General and Secondary Education

Education of child’s rights in the programmes of general and secondary educa-tion is concurrent with different teaching subjects (moral, social and civic education) because all the subjects are linked with an individual, his/her life, rights and duties. Elaboration of knowledge and improvement of abilities of pupils acquired in the stage of primary education is continued through moral education. The objective of general school is to help a child to perceive himself/herself as a member of a human kind and as a unique valuable person, to mature world-view, community and civil consciousness and skills of behaviour, to learn how to predicate the relationship with the world and its problems on arguments and respect, to develop honesty, moral identity and cultural consciousness [3]. The content of moral education involves topics where the rights of the child can be integrated (see: Table 3)

Moral education helps to deepen the notion of personal freedom, to encourage shaping of worldview through discovering relations with himself/herself, nature, nation, culture, society and the state. Through the content of moral education learners are familiarized with the right to individuality and its protection. This is reflected in the topics of lessons where human identity, fundamental human rights and individuality are discussed. School learners are familiarized with the right to privacy, personal immunity and freedom. In the content of moral education, where

149



the topics of democracy, community life, vocation, human freedoms and duties are discussed, there is a possibility to integrate the topics about the right of the child to education, the right to privacy and personal immunity. Moral education frames good preconditions for shaping the sense of law based on moral principles.

Under the General Programmes and Education Standards [3], social education in general school involves not only teaching subjects dedicated for social training of an individual but also many other teaching subjects where educational influence

Table 3

The possibilities of integration of the child’s rights into the content of moral education of forms from 5 to 10.

The rights of the child 5–6 form 7–8 form 9–10 formThe right to identity I shape myself: I

agree, make mis-takes, improve; de-velopment of char-acter; virtues that I seek for;

Fundamental hu-man features and basic needs;

My identity; to be like idealized per-sonalities and to be exclusive;

The right to privacy, the right to immunity

My objectives and how to ach ieve them;

Me and the time; dreams, suspense, hope and their ful-filment;

my ideals and real-ity;

The right to education, freedom of thought, conscience and reli-gion, the right to participate in a society, freedom of association and expression

Democratic com-munity and human rights; I live in a community: among contemporaries and adults;

To have own opin-ion to defeat think-ing stereotypes; hu-man freedoms and duties; my works; honour of work;

Looking for voca-tion and profes-sional guides;


Interactions in a family and society: similarities and dif-ferences;

My family, interac-tion with parents, understanding and conflicts, inheri-tance and similari-ties

The right of disabled child to a full and decent life

I communicate with Somebody else and Different;

Coordination of c o m mu n i c a t i o n principles of me and Somebody else;

To speak and to lis-ten to Somebody else; to understand and to excuse some-body else.



is rather meaningful. The main goal of social education is to provide pupils with the knowledge of civil and cultural fundamentals that embody values and principles of humanism and democracy and resound changing urges of personal and society life. Providing social education there is a possibility to familiarize pupils with their rights in the lessons of history and geography (see: Table 4).

Table 4

The possibilities of integration of the rights of the child into the content social education in 5–10 form

The right of the child Subject 5–6 form 7–8 form 9–10 formThe right to the descent conditions of life

History Everyday life of people in the 19th century in Lithu-ania; Everyday life of people in the interwar pe-riod in Lithuania; Everyday life of people in Soviet Lithuania;

Ever yday l i f e of people in the world and in Lithuania; natural conditions and their influence for civilizations;

Aspects of hu-man rights in a democratic and totalitarian state; the most impor-tant problems of contemporar y life of a society; Declaration of Human and Civil Rights;

The right to education History Enlightenment; achievements of science and tech-nology;

The oldest un-written law; the origins of script and an alphabet; science develop-ment; publishing of books;

Changes in sci-ence, technology, education and art; development of science and cul-ture in Lithuania;

Geogra-phy

The notion of scientific expedi-tion

D e ve l o p m e n t of geography in Lithuania;

The right to live and to healthy development

History Soviet and Hitle-rian occupation: deportation; the main problems of contemporary world;

massive slaughter of Jewish;

151



The right to freedom of religion

History Origins of Chris-tianity;

Patterns of reli-gion; Pantheon of Gods; Greek and Romanian re-ligions and their functions; origins of Christianity and its spread; Origins of Islam;

Geogra-phy

The biggest na-tions, religions and languages of the world;

Religions and be-lieves; World and ethnical religions; variety of religion of Lithuanian people;

The rights of refugee child Geogra-phy

M i g r a t i o n o f population; na-tive population and immigrants.

Composition of population, distri-bution and migra-tions; migration of populat ion and its reasons.

The context of history lessons makes the possibilities to familiarize learners with the origins of human rights, their development and helps to understand the value of the rise of human rights. Geography lessons may set children towards familiarization with the problems of the children of the world related with danger of war, massive slaughters, children’s exploitation, children’s traffic, and traditions that cripple children.

Social education in forms 11 and 12 displays in the lessons of history and geog-raphy [10]. Table 5 presents the possibilities to integrate the rights of the child into the content of the lessons of history and geography.

The basics of history education are the experience of Lithuanian nation and humanity that involves past facts, phenomenon and processes of different domains of life: law, culture, politics, economics, religion, and social life. So, we can assume, that the subject of history teaches to recognize, understand and valuate the past, in turn it makes preconditions to learn to estimate environment through the view of preservation of different interests of society. The goal of teaching geography in secondary school is to train geographical thinking and understanding about variety of world’s territories, processes of population, events and phenomenon. Knowled-



ge of humanity in different aspect makes the preconditions to shape the sense of law and first of all creation of pictures, ideas, system of theories as a foundation for coordination of different interests.

The implementation and development of the rights of the child is concurrent with law education at school. Teaching of children’s rights is related not only with realization of the content of education but also is a precondition for implementation of child’s rights. Teaching of children’s rights is interdisciplinary in its nature and is based on democratic system of school as well as on the documents that proclaim universality of law principles and fundamental human rights [4]. There are a lot of human rights declared by different international documents therefore the only way for a teacher is to choose the topics by himself/herself in accordance with life situ-

Table 5

The possibilities to integrate the rights of the child into the content of social education in 11–12 form

The rights of the child Subjects ContentThe right to the descent condi-tions of life

History The peculiarities of life of prehistoric people; Geography The way of living; influence of native, social and

economic factors to the way of living; The right to education History Achievements of culture, science and technology

and their significance for changes of human world view and way of living; ideas of education and their implementation in Lithuania;

The right to freedom of re-ligion

History Origins of Christianity; spread of Christianity and becoming religion of a state; the political and cul-tural role of the Church in the Medieval Ages;

Geography Religion and belief; World and ethnical religions and their geographical distribution; influence of religion on nations culture and way of life;

The social and civil rights History Patterns of the Medieval culture: art, philoso-phy, education and science; changes of ethnical composition and social structure of Lithuanian society; citizenship; the main rights and freedoms of citizens; citizenship in Lithuania;

Geography Population age structure, labour resources, social and vocational composition;

The rights of refugee child Geography Number of population, tendencies of change; natural movement of population; migration and its variety.

153



ation and pupils’ needs. The success and effectiveness of the process of familiariza-tion with human rights depends on the form of education and presentation. So law competence of an educator is of great importance as well as professionalism and articulated effective presentation of knowledge.

Conclusion

1. One of the most important aspects of law education stimulating children to actively implement and defend their rights can be named the formation of the sense of law which underlines an active relationship between a person and law.

2. In accordance with the analysis of the content of the General Programmes and Education Standards it can be concluded that there are possibilities to integrate training of the rights of the child into the content of pre-primary and general education. Considering that the topics that define the content of education are not directly related with the rights of the child the possibilities of integration depends on teacher’s law competence.

Literature

Abdala-Pretsej M. žmogaus teisės lopšelyje // Švietimo apie žmogaus teises uždaviniai. – Vilnius: Europos Taryba, 1996.Babachinaitė G. Vaiko teisės: jų samprata ir įgyvendinimo problemos // Vaikų teisės ir jų įgyvendinimo garantijos. – Vilnius: Lietuvos Respublikos Seimo leidykla, 1996.Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. Priešmokyklinis, pradinis ir pagrindinis ugdymas. – Vilnius: Petro ofsetas, 2003.Best F. Švietimas apie žmogaus teises ir mokytojų rengimas // Švietimo apie žmogaus teises uždaviniai. – Vilnius: Europos Taryba, 1996, p. 135-137.Deveikis L. žmogaus teisių mokymas vidurinėje mokykloje // žmogaus teisės Lietuvoje. – Vilnius: Naujos sistemos, 1996.Drakšienė A. Vaiko teisių konvencijos nuostatų įgyvendinimas nacionalinėje baudžiamojoje teisėje // Teisė, 2005, Vol. 54, p. 59–69.Jevsejevienė J. Piliečio ugdymas supažindinant su vaiko teisėmis ir jas įgy-vendinant pradinėse klasėse // Gimtasis žodis // Available at: http://www.gimtasiszodis.lt/jevsejev_03_4.htm.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.



Jūrėnienė L. Vaiko teisės: jų samprata ir įgyvendinimo problemos // Vaikų tei-sės ir jų įgyvendinimo garantijos: konferencijos medžiaga. – Vilnius: Lietuvos Respublikos Seimo leidykla, 1996.Laisait Džouns P. žmogaus teisės pradžios mokykloje // Švietimo apie žmogaus teises uždaviniai. – Vilnius: Europos Taryba, 1996.Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos ir išsilavinimo standartai XI–XII klasėms. – Vilnius: Petro ofsetas, 2002.Lietuvos Respublikos 1995 m. liepos 3 d. įstatymas No.I-983 “Dėl Jungtinių Tautų Vaiko teisių konvencijos ratifikavimo“ // Valstybės žinios 1995, No. 60-1501.Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro įsakymas “Dėl bendrosios pilietinio ugdymo programos ir pilietinio ugdymo išsilavinimo standartų 8 ir 10 klasėms tvirtinimo“, July 5, 2004. No. ISAK-1086.Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro įsakymas “Dėl 2008-2009 mokslo metų bendrųjų ugdymo planų“, May 19, 2008. No. ISAK- 1424.Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas // Valstybės žinios. 2003, No. 63-2853.Lietuvos Respublikos vaiko teisių apsaugos kontrolieriaus 2007 metų veiklos ataskaita // Available at: http://www3.lrs.lt/docs2/UOJHQQDX.DOC.Lietuvos Respublikos vyriausybės nutarimas “Dėl visuomenės teisinio švieti-mo 2009–2012 metų programos patvirtinimo“ // Valstybės žinios, 2008, No. 130-4981.Lipeika K. Kai kurie įvaikinimo principų pakeitimo klausimai // Vaikų teisės ir jų įgyvendinimo garantijos: konferencijos medžiaga. – Vilnius: Lietuvos Res-publikos Seimo leidykla, 1996, p. 41–46.Margevičiūtė A. Konkretizuotų konstitucinių teisės normų suponuojama socia-linė tikrovė, vaiko, kaip ginamos ir globojamos vertybės, atžvilgiu // Jurispru-dencija, 2008, Vol. 4(106), p. 75–80.Meilus K., Jonaitis M. Šeimos struktūros ir tėvystės sampratos pokyčiai, tu-rintys įtakos vaiko teisėms ir interesams // Jurisprudencija, 2007, Vol. 12(102), p. 7–15.Pekauskas A., Grigaliūnaitė G. Jaunesniojo mokyklinio amžiaus mokinių teisinio ugdymo turinio bendrojo lavinimo mokykloje analizė // Pedagogika, 2008, Vol. 89, p. 107–114.Povilaitis R., Valiukevičiūtė J. Patyčių prevencija mokyklose. – Vilnius: Multi-pex, 2006.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

155



Puodžiūnienė E. Daugiau dėmesio asocialių šeimų vaikams // Vaikų teisės ir jų įgyvendinimo garantijos: konferencijos medžiaga. – Vilnius: Lietuvos Res-publikos Seimo leidykla, 1996.Sakalauskas G. Vaiko teisių apsauga Lietuvoje. – Vilnius: Vaiko teisių informa-cijos centras, 2000.Vaikai, nukentėję nuo nusikalstamų veikų / Statistikos departamentas prie Lietuvos Respublikos Vyriausybės // Available at: http://db1.stat.gov.lt/stat-bank/default.asp?w=1680.Vaišvila A. Teisės teorija. – Vilnius: Justitia, 2000.


Brigita kairienė – Doctor of Social Sciences, assoc. prof. at Mykolas Romeris University, the Faculty of Social Policy, Department of Education Activities; spheres of research interests: legal education, children’s rights protection, and violence prevention; address: Ateities str. 20, LT-08303 Vilnius, Lithuania; E-mail [email protected]

gintarė dzindzalietienė – Master of Social Sciences, Department of Education Activi-ties of Mykolas Romeris University; spheres of research interests: legal education, interdis-ciplinary integration, child rights; address: Ateities str. 20, LT-08303 Vilnius, Lithuania; E-mail [email protected]

22.

23.

24.

25.

156


Ona TIJūNėLIENė, Ilona JONUTyTė

ThE ATTiTudES of pAREnTS wiTh diffEREnT EduCATion BACkgRound To dEVELopMEnT of SoCiAL CoMpETEnCE AT pRE-pRiMARy AgE

Abstract. The present article focuses on the issue of the development of social competence in pre-primary children in families with different education background. It gives an overview of Lithuanian and foreign educational scientists’ attitudes to the role of the family and the educational institution in the cooperation in developing social skills in children. Based on the results of the empiric research, the article presents attitude held by parents with different education to the development of social competence in pre-primary children. It also identifies the following consistent patterns: parents with higher educational background are more conscious of the importance of communication skills for pre-primary children and support an active role of the family and the educational institution in facilitating children’s socialisation.

key words: parents’ education, social competence, education, development, pre-primary age.

Introduction

The attention devoted to children’s social education has increased in the recent years, especially implementing the Common Civil Education Programme (2004) and the Law on the Protection of Minors against Detrimental Effect of Public Information (2002). It has been accepted in the academic society that the system of knowledge acquired at school is not the only factor determining successful so-cialisation. Throughout the process of developing a mature personality, pursuing professional career and integrating into society, a greater role is performed by social competence. It has been observed that at pre-primary age the success of preparation to start school depends on a child’s social skills acquired in the family. The findings of the national survey (2002) into the maturity of pre-primary children for starting school showed lack of social skills in children starting school. Pre-primary groups are attended by children of different social strata, those with special needs, as well as by children with behaviour and emotional disorders. At this age, the socio-cultural and economic background of the family has an important influence on the deve-lopment of social competence.

157


THE ATTITUDES OF PARENTS WITH DIFFERENT EDUCATION BACKGROUND TO DEVELOPMENT OF SOCIAL COMPETENCE AT PRE-PRIMARy AGE ISSN 1392-9569

The role of the family is important in a child’s integration in the society and preparation for school. However, the quality of children’s socialisation is determined by the differences in their social experience due to different family backgrounds, such as the family finances, parents’ education, activity, the amount of time devoted to educating a child, the emotional climate in the family, etc. This is confirmed by the results of the surveys carried out by A. V. Mudrik (2003), and D. Augienė (2003), which reveal regular occurrences of spontaneous socialisation in the family, whose nature and outcome, however, is determined by the structure of the family, the level of education, material well-being, lifestyle, family relationships, and subculture. The socialisation of children in Lithuania is influenced by the increasing differentiation in social class and wellbeing. However, this factor is overlooked by educational institu-tions which help develop children’s social skills and educate parents on pedagogy.

The development of social competence is impossible without cooperating with the family, knowing its environment, especially in the face of the recent developments of new phenomena in the social reality, such as increasing stratification of society. Therefore, educational scientists have to solve the problem of knowing the socio-cultural background and the social and cultural features of the family. A. Juodaitytė (2003) states that through solving the aforementioned problem, the principles of the democratic society (i.e., tolerance and respect to group and individual differences) may be implemented as well as favourable conditions for successful children’s social adaptation can be created.

Scientific problem. There is a wide range of research into socialisation carried out in Lithuania and other countries. The nature of socialisation and the factors that have influence on the positive development thereof have been researched by I. Leliūgienė (2002), G. Kvieskienė (2005), O.Tijūnėlienė (2005), Štuopytė (2002), I. Jonutytė (2007), R. Braslauskienė (2001), and G. Šmitienė (2001). The issues of social competence have been analysed by a number of Lithuanian and foreign acad-emicians: A. Juodaitytė (2002, 2003), G.Gedvilienė (2008), D.Garrick, M.Laurel (2003), S. Parsons, P. Mitchell (2002), L.A. Craig-Unkefer, and A.P. Kaiser (2002). Some authors researched the opportunities for the development of social skills in dif-ferent social contexts ( Juodaitytė, 2003; Sinatra, 2007; Entwisle, Alekxander, Olson, 2000), others were interested in the development of specific skills (Quatma, Swan-son, 2002; Dunn, Bartee, Perko, 2003); the correlation between social competence and various personality disorders was revealed by S.Parsons, and P. Mitchell (2002). Š.Šniras (2005) analysed the differences between the concepts of social competence and social skills and defined the concept of social competence as a broader notion.



Social competence shows a person’s ability to adequately assess tasks, whereas so-cial skills enable an individual to perform tasks skilfully. The issue of family in the context of children’s socialisation, the peculiarities of interaction between the family and the educational institution, and the problems of parents’ education have been researched by z. Bajoriūnas (2004), J. Litvinienė (2002), R. Kontautienė (2006), R. Braslauskienė (2001) in Lithuania, and by A. V. Mudrik (А. В. Мудрик, 2003) and others in foreign countries. V. Glebuvienė, B. Grigaitė. O. Monkevičienė (2004) and D. Malinauskienė (2006) have analysed the importance of pre-primary education in the development of children’s social competence.

The research into the development of social competence in children considering the level of their parents’ education background, however, remains fragmented as not all the authors who have researched into the issue of children’s socialisation linked the peculiarities of the development of social competence to the social and cultural background of the family. Therefore, the relevance of the scientific problem is determined by the lack of empirical data on the attitudes held by parents with different education towards the development of social competence in pre-primary children.

The subject of the research is the attitudes of parents with different education background towards the development of social competence in pre-primary children.

The aim of the research is to determine the attitudes of parents with differ-ent education background towards the opportunities for the development of social competence in pre-primary children.

Research methods:analysis, synthesis, comparison, abstraction and description of scientific lite-

rature; questionnaire survey.

The methodology and organisation of the research

In 2006 the empirical research was carried out with the sample of 150 parents of children from pre-primary groups of different Klaipėda pre-school education institutions. The participants were randomly selected using the systematic selection method. The majority of respondents are parents with secondary education (45.5 %), 42.5 % have higher education, and 11.9 % have further education. In terms of social class, the distribution among the respondents is as follows: 49.3 % are white-collar workers, 34.3 % are blue-collar workers, 9.7 % are businesspeople, and 6.7% are students.

159



The data of the research were analysed using SPSS 12.0 for Windows. Quantita-tive indicators were analysed using a descriptive statistical unit (percentage), and the χ2 criterion was used to establish the reliability of data.

The research was based on the following methodological grounds:• The theory of family and child-oriented education, which emphasises the coherence of

a child’s needs, interests, and education with their experience; in accordance with this theory, the principle of integrated education is observed, physical, cognitive, social and other competences are developed, and attention is de-voted to a child’s active involvement through didactic and role-play games, experimenting and exploring; also, great importance is given to the process of education; parents are equally important participants in the education process ( Juodaitytė, 2002).

• Theory of positive socialisation, which emphasises the importance of primary socialisation to the quality of life. In order to ensure positive socialisation of an individual, the family must provide quality performance of its functions. The more successful is the primary socialisation, the more probable is the successful functioning of a child. Direct relation is observed between the educational functions of the family and the quality of life of an individual. (Kvieskienė, 2005).

The impact of parents’ education background on the development of children’s social competence at pre-primary age as a pedagogical problem

I. Leliūgienė (2002) claims that family is the main institution of socialisation, which is defined by the following parameters: a) socio-cultural, which depends on the education of family members and their involvement in public life; b) socio-economic, i.e., the material well-being and occupation of family members; c) domestic-hygienic, which includes accommodation and hygiene observance; e) demographic (family structure).

First, in their family children develop social competence which enables them to know themselves and other people, as well as to act with others and to take part in public life. Whether the development of a child’s social competence is a positive proc-ess depends on the social strata of the parents, which is often a determining factor to the opportunities to acquire education; thus the development of a child’s social competence depends on the education of the parents. A. Pruskus (2004) states that parents’ education background correlates with their social class. Foreign sociologists



have conducted extensive research into social stratification. The opportunities of an individual to acquire education and social status are determined by their social class (L. Broom, Ch. Bonjean, H. Broom, 1992). In the process of democratization, Lithuanian society has been differentiating in economic and other terms, which has influenced the social status of individuals.

The impact of parents’ social characteristics on the quality of children’s so-cialisation has been actively researched by foreign authors (Hesle, Vahlander, 2002; Kahlenberg, 2000, Sinatra , 2007), with particular interest in children whose parents live in poverty. It has been observed that poverty often correlates with parents’ low education, unemployment, addictions, etc. Children from such families have different social experience from that of their peers coming to pre-primary groups from socially secure families. The majority of scholars (Giddens, 2005; Kahlenberg, 2000; Entwisle, Alekxander, Olson, 2000) emphasise social, cultural and educational limitations as the factors hindering the development of social competence standard to children at pre-primary age. Growing up in poverty subculture, a child develops some typical characteristics: despair, disbelief in education and future prospects, etc. The ideas of the aforementioned authors are supported by the findings of the research carried out by D. R. Entwisle, K. L. Alekxander, L. S. Olson (2000). They drew a reasonable conclusion that low expectations of parents towards their children had influence on the children developing weaker social competence as compared to that of their peers from more successful families.

Children frequently accept the social class of their parents and adopt the lifestyle and values of that stratum. Some education peculiarities in families of different social class have been observed. Foreign researchers have found that parents of higher social status encourage their children’s attentiveness, curiosity, independence and determination in achieving individual goals, while parents from lower classes are more focused on orderliness. Ch. Bonjean and H. Broom (1992) distinguish key characteristics of different social strata. The middle class consists of skilled white-collar workers who are well-educated and have intellectual jobs. Members of the upper class have good economic conditions and therefore cater for all the needs of their children. Privacy is highly appreciated within this class, thus children often communicate only with peers from families of the same class. People from the upper social class often have higher education and can become professionals in different fields, such as medicine, law, business, etc. Children in the upper class are provided with sufficient information by their parents and the environment they live in, whereas children from the lower social class, whose parents have incomplete

161



secondary education and unskilled blue-collar jobs, on the contrary, have significantly fewer opportunities to take part in public activities; also, they seldom take active part in children’s organisations. M. H. Jozefowicz-Simbeni, P. Allen-Mereas (2002), D. R. Entwisle, K. L. Aleksander, L. S. Olson. (2000), A. Juodaitytė (2000), and G.Navaitis (2001) note that children from the upper social class are better-prepared to participate in public life than children from the lower class.

R. Sinatra (2007) has given attention to the other problems of children from dysfunctional families: such families often move house, are content with second-ary education; therefore, children from such families have difficulty in repeatedly adapting to new school environment, building socially-valuable relations with peers. The main reasons for the social apathy typical to such children are lack of self-con-fidence, weak communication skills, poor orientation in the structures and events of public life

The values and goals set for children by parents of the three aforementioned social classes differ as well. Children from the middle and upper class are encouraged to pursue successful professional careers. G. Marks and D. M. Houston (2002) have established the impact of mothers’ professional careers on the functioning of their children in the society. The findings of the research mentioned above have proved that pre-primary children, whose mothers were active professionals, had higher motivation to pursue career, and the children in this group, from their early child-hood, had an opportunity to observe their parents’ positive activity in the family and professional field.

Parents in such families follow the results of their children at school, try to develop the abilities that are likely to be useful to their children in the future, and expand their social opportunities in different fields. They demand of their children to be proactive, independent, autonomous and self-controlled. Upper-class parents devote greater attention to future problems and, therefore, prepare their children for challenges and encourage their independence and self-control. Lower-class families, due to limited economic resources, pay less attention to the realization of their chil-dren’s ambitions. Members of this social class are more concerned about the stability of the current time than about future perspectives ( Juodaitytė, 2002).

The findings of the research conducted by Pruskus (2004) reveal differences in relationships with children in the aforementioned different social classes. Parents of the upper and middle class usually try to find out the reasons for their children’s inappropriate behaviour, whereas lower-class parents are more concerned about the consequences of an occurrence rather than about the reasons for it. Therefore, within



the latter stratum, children are more often punished without finding the reason for a wrong-doing. The differences in the socialisation of children determined by their social class are revealed through the analysis of children’s vocabulary. Well-educated parents develop their children’s verbal skills, explain to them the principles of so-cial development, teach them to analyse phenomena and events and to plan their activity in accordance with that. According to Pruskus (2004), parents with lower education give orders to their children and demand unquestioning obedience rather than explain how they should behave.

The influence of the social class on a child’s socialisation starts to show at pre-pri-mary age when personality starts developing. The data reported in the national research into the options of pre-primary education in Lithuania (2004) show that parents have different expectations concerning pre-primary education. The older parents are, the higher education they have, the higher their social class is and the higher income they receive, the more is their decision to take their children to kindergarten influenced by the need to ensure quality education to their offspring. A group of parents expresses a need for child care. Thus, parents’ decision is determined by their social characteristics (The Options of Pre-primary Education in Lithuania (2004)

Having highlighted the conceptual ideas and remarks on the development of children’s social competence with consideration to their parents’ social character-istics expressed by A. Juodaitytė (2002), I. Leliūgienė (2003), G. Kvieskienė (2005), A. Pruskus (2004) as well as by L. Broom, Ch. Bonjean, H. Broom (1992), an as-sumption can be made that family has significant influence on the development of a child’s personality, and the education of parents is an important factor in developing a system of values in children, forming moral behaviour and skills standard to the level of pre-primary age children’s social competence.

Research findings and analysis thereof

First, a survey was carried out to identify the opinion of parents on which competences should be developed in children at pre-primary age. The analysis of the research data shows that 80.6 % of the respondents think that the most important goal of pre-primary education is the development of social competence; 71.6 % of the respondents marked cognitive competence; 59.7 % of them mentioned health care competence; 55.2 % distinguished communicative competence; 41.8 % indicated artistic competence, and 3 % of the respondents noted the importance of other competences to be developed at pre-primary age. (see Fig. 1).

163



3%

41.8%

55.2%

59.7%

71.6%

80.6%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Other

Artistic competence

Communicative competence

Cognitive competence

Social competence

Health care competence

Figure 1. Parents’ opinion on competences to be developed at pre-primary age

Important correlation was established between the parents’ opinion on which competences should be developed in children at pre-primary age and the socio-demographic characteristics of the parents. In addition, statistical analysis of the data revealed a statistically significant connection between the education of parents and their need to develop communicative competence in children. More than two thirds (70.2 %) of the respondents with higher education would like communicative competence to be developed in children at pre-primary age. This competence is considered to be important by less than half of the parents with secondary educa-tion (44.3 %) and further education (43.8 %); (χ2 = 8.969, p = 0.011). Based on the analysis of research data, the following assumption is made: the higher education parents have, the better they understand the importance of the development of communicative competence in pre-primary children.

In order to define the attitude of parents with different education towards the de-velopment of social competence in pre-primary children, the opinions of parents on which qualities should be developed in children at pre-primary age were surveyed. The research data showed that parents try to develop self-confidence (65.7 %) and independence (64.9 %) in children. Statistical significance was observed between the attitude of parents towards the qualities to be developed in pre-primary children and the edu-cation of parents (see Table 1).

The data in the table above show that there is significant statistical difference in the attitude towards the following qualities to be developed in pre-primary children: self-confidence, communication skills were mentioned by 78.9 % of the parents with higher education. 57.4 % of the parents with secondary education and 50.0 % of those with further education think that the most important quality to be developed in children at pre-primary age is self-confidence (χ2 = 8.061, p = 0.018). Slightly more



than half of the respondents (56.1 %) with higher education, 50.0 % of those with further education, and 32.8 % of those with secondary education think that a child’s communication skills is the quality which should be developed at pre-primary age (χ2 = 6.700, p = 0.035). Thus, parents with higher education place greater emphasis on self-confidence and communication skills.

In the research, parents’ attitude towards the factors determining the development of social competence in the family was established. In the opinion of the respondents, the most important factors determining the development of social competence in children are the following: favourable living conditions in the family, day-by-day communication with a child, shared activity, and parents’ education (see Fig. 2).

The analysis of the empirical research data established statistically significant correlation between the differences in parents’ opinions on the importance of the factors determining the development of children’s social competence in the family and parents’ education. Parents with higher education give priority to day-to-day com-munication with children; whereas 89.5 % of parents with further education, as well as the respondents with secondary education, state that favourable living conditions in the family and material well-being are the most important factors in the develop-ment of social competence in the family. On the basis of the data analysis, it may

Table 1

The attitude of parents with different education towards the qualities to be developed in pre-primary children

Qualities to be developed

Education pearson Chi-Square

phigher further Secondary

Discipline 43.9% 43.8% 42.6% 0.020 0.990Quietness 5.3% 12.5% 11.5% 1.675 0.433Activeness 24.6% 43.8% 31.1% 2.287 0.319Obedience 21.1% 18.8% 27.9% 1.016 0.602Creativity 43.9% 68.8% 42.6% 3.712 0.156Self-confidence 78.9% 50.0% 57.4% 8.061 0.018Independence 73.7% 68.8% 55.7% 4.284 0.117Communication skills 56.1% 50.0% 32.8% 6.700 0.035Sincerity 14.0% 6.3% 16.4% 1.073 0.585Honesty 33.3% 25.0% 49.2% 4.704 0.095Diligence 28.1% 37.5% 36.1% 1.033 0.597Politeness 10.5% 12.5% 19.7% 2.025 0.363Inquisitiveness 26.3% 18.8% 18.0% 1.282 0.527Responsibility 38.6% 56.3% 49.2% 2.174 0.337

165



be claimed that in the development of social competence in the family, parents with higher education give higher priority to day-to-day communication with children, whereas parents with lower education relate the quality of the social competence development to external factors, namely, material well-being of the family.

The findings of the present research confirm the conclusions drawn in the report on the national research into the options of pre-primary education in Lithuania (2004), which state parents with worse material well-being and low social status (66.3 % unemployed) are mainly interested in weekly-care kindergartens as this group of parents gives priority to social care and undervalues day-to-day communication with children as a development factor.

In order to reveal parents’ opinion on the opportunities for more efficient development of social competence in children, the respondents’ priorities in terms of time spent on dif-ferent activities in the family in the development of children’s social competence were distinguished (see Table 2).

The findings of the research show that the most attention in the development of children’s social competence is given to the development of a child’s independ-ence skills as claimed by 80.7 % of parents with higher education, 60.7 % of those with secondary education, and 37.5 % of parents with further education (χ2 = 12.121 df = 2, p = 0.002), which is confirmed by the data collected in the research on the amount of time spent on practical activity (reading children’s fiction and magazines,

figure 2. Parents’ opinion on the factors determining the development of children’s social competence in the family



watching television programmes for children and discussing them, as well as having conversations and discussions on topics important to the child, etc.). No significant difference was observed in terms of differences in parents’ education.

On the basis of the research findings, parents’ expectations towards the socio-pedagogical help from pre-primary educators in the development of children’s social competence can be distinguished. The data in Figure 3 show that, in parents’ opinion, the success of the development of social competence in pre-primary chil-dren is determined by comparing a child’s results (attainments) at the beginning of the school year with the results at the end of the school year (through highlighting progress). 70.9 % of the respondents would like educators to report on the deve-lopment of social competence in their pre-primary child, and a major part (69.4 %) of parents are interested in ways of increasing effectiveness in the development of social competence in the family.

In order to distinguish parents’ expectations towards the activity of pre-primary educators, statistical significance of parents’ education was analysed. It was found that parents with further (81.3 %) and higher education (80.7 %) expect pre-primary educa-tors to report on the development of social competence in their child at pre-primary age (χ2 = 7.660, p = 0.022). Thus, the higher education parents have, the more they are inter-ested in the process, methods and results of the development of social competence.

Table 2

The attitude of parents with different education towards the amount of time spent on the development of social skills in children

Type of activity in the family Education pearson Chi-

Square

phigher further Second-

ary Practical activities (reading children’s fiction and magazines, watching tele-vision programmes for children and discussing them, as well as having conversations and discussions on topics important to the child, etc.)

64.9% 75% 60.7% 1.158 0.561

Leisure activities and trips 66.7% 68.8% 50.8% 3.694 0.158Games 45.6% 43.8% 41% 0.259 0.879Development of independence 80.7% 37.5% 60.7% 12.121 0.002Development of self-control 49.1% 25% 36.1% 3.856 0.145Creative activity 31.6% 37.5% 39.3% 0.795 0.672Spiritual development 28.1% 18.8% 27.9% 0.610 0.737

167



Similar ideas were expressed by the organisers of the research into the options of pre-primary education in Lithuania carried out in 2004. They presume that parents who reside in towns have higher requirements for the quality of educational services than those dwelling in the country. Village children have less favourable conditions at home than at pre-primary institutions in terms of the development of social com-petence, which is the reason for parents’ content with the quality of education.

Conclusions

1. Family is the primary institution for children’s socialisation and is of essential importance for the development of a children’s personality, their integration into society, career opportunities, etc. The development of social competence in a child is often determined by the social characteristics of the parents: age, education, eco-nomic status, and socio-cultural background of the family. The researches show that sometimes the factors mentioned above are overlooked by educational institutions and educators who develop social competence in children.

2. Empirical data show the following differences in the attitudes of parents with different education towards the development of social competence in children at pre-primary age:

• A major part of parents support the development of children’s social, cogni-tive, and health care competences. Parents with higher education understand the importance of the development of communicative competence in children at pre-primary age better that parents from other groups;

• As regards the personal qualities to be developed in children, parents give priority to self-confidence and independence. Statistically significant dif-ference was observed in the opinion of parents in terms of their education. Parents with higher education are more demanding on the development of self-confidence and communication skills in children;

• There are essential differences in the attitudes of parents with different education towards the factors determining the development of children’s social competence in the family. Parents with higher education understand that the development of social competence is based on the day-to-day com-munication with a child; whereas parents who have further and secondary education think that the quality of the development of social competence in a child is determined by external conditions, i.e., material well-being of the family;



• Parents request educators to systematically assess progress of in the development of social competence in children and co-ordinate institutional education with family education. The higher level of education parents have, the greater inter-est they show in the development of social competence in their children.

References

Augienė, D. (2003). Jaunesniojo mokyklinio amžiaus mokinių socialinio pažinimo plėtros ypatumai. Pedagogika, 61.Bajoriūnas, z. (2004). Šeimos ugdymo mokslas ir praktika. Vilnius: VPU. Bendroji pilietinio ugdymo programa . Valstybės žinios, 2004, No. 108-4058.Braslauskienė, R. (2001). Bešeimių vaikų socialinių – pedagoginių situacijų globos namuose tyrimas. Pedagogika, 50.Braslauskienė, R., Šmitienė G. (2001). Vaikų socialinis ugdymas. Pirminė so-cializacija. Pedagogika, 53.Broom, L., Bonjean, Ch. M., Broom, D. H. (1992). Sociologija. Esminiai tekstai ir pavyzdžiai. Kaunas: Littera. Colombero, G. (2001). Vidinio išgijimo kelias. Vilnius: Katalikų pasaulis.Craig – Unkefer, L.A.Kaiser,A.P.(2002). Improving the Social Communication Skills of At-risk Preschool Children in Play Context. Topics in Early Childhood Special Education, 22(1), 3–14. Dunn, M. S., Bartee, R. T., Perko, M. A.(2003). Self- Reported Alcohol Use and Sexual Behaviours of Adolescents. Psychological Reports, 92 (1), p. 339–348. Elshtain, J. B. (2002). Vyro viešumas, moters privatumas: moterys socialinėse ir politinėse teorijose. Vilnius: Pradai.Entwisle, D. R., Aleksander, K. L., Olson, L. S. (2000). Summer Learning and Home Environment. In: A Notion at risk (Ed. R. Kahlenberg). New york: A Century Foundation Press.Garrick, D., Laurel, M. (2003). A Practical Approach to Managing the Behav-iours of Students with ADD. Intervention in School and Clinic, 38(5), p. 267–280. Gedvilienė,G. (2008). Socialinių gebėjimų dimensijos visaapimančiame mo-kymęsi. Habilitacijos procedūrai teikiamų mokslo darbų apžvalga. Socialiniai mokslai (edukologija). Kaunas: VDU. Giddens, A. (2005), Sociologija. Vilnius: poligrafija ir informatika. Glebuvienė, V., Grigaitė, B., Monkevičienė, O. (2004). Lietuvos vaikų bran-dumas mokyklai: tyrimas ir problemos. Vilnius.

1.

2.3.4.

5.

6.

7.8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.15.

169



Hesle, S., Vahlander, J. (2002). High Risk Children – Life Course and Quality of Life as Grown-ups: a short summary. European Journal of Social Education, 3, p. 49–52.Ikimokyklinio ugdymo pasirinkimo galimybės Lietuvoje. Klaipėda [viewed 19 03 2007]. Available at: http://www .smm.ltJonutytė, I. (2007). Savanorystė socialinio ugdymo sistemoje. Klaipėda: KU. Jozefowicz-Simbeni, M. H., Allen-Meareas, P. (2002). Poverty and Schools: Intervention and Resource Building through School-Linked Services. European Journal of Social Education, 1, p. 123–133. Juodaitytė A. (2002). Socializacija ir ugdymas vaikystėje. Vilnius. Petro OFSE-TAS.Juodaitytė A. (2003). Vaikystės fenomenas: socialinis – edukacinis aspektas. Šiaulių universiteto leidykla. Juodraitis A. Nepilnamečių priežiūros institucijos ugdytinių adaptacijos socioedukacinės prielaidos // Socialinis darbas, 2003, 1 (3), p. 30–39.Kahlenberg, R. (2000). A Notion at Risk. New york: A Century Foundation Press. Kontautienė, R. (2006). Bendradarbiavimo sistema ir jos valdymas mokykloje. Klaipėda: KU. Kvieskienė, G. (2005) Pozityvioji socializacja. Vilnius: VPU.Leliūgienė, I. (2002). Socialinė pedagogika. Kaunas. Technologija.Lietuvos vaikų brandumas mokyklai: tyrimas ir problemos. Vilnius [viewed 19 03 2007]. Available at: http://www .smm.ltLietuvos Respublikos nepilnamečių apsaugos nuo neigiamo viešosios informa-cijos poveikio įstatymas. Valstybės žinios, 2002, No. 91-5115.Lietuvos vaikų brandumas mokyklai: tyrimas ir problemos (2002).Vilnius. [viewed 10 12 2007]. Available at: http://www .smm.ltMalinauskienė, D. Priešmokyklinio ugdymo pakopos svarba vaikų socialinės kompetencijos ugdymui. Socialinis darbas, 5 (1). Marks, G., Houston, D. M. (2002). The Determinants of young Women’s Intentions About Education, Career Development and Family Life. Journal of Education and Work, 15 (3), p. 321–337.Parsons, S., Mitchell, P. (2002). The Potential of Virtual Reality in Social Skills Training for People with Autistic Spectrum Disorders. Journal of Intellectual Dis-ability Research, 46 (5), p. 430–444. Pruskus, V. (2004). Sociologija teorija ir praktika. Vilnius: Egalda.

16.

17.

18.19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.26.27.

28.

29.

30.

31.

32.

33.



Quatman, T., Swanson, C. (2002). Academic Self-Dislourese in Adolescence. Genetic, Social, and General Psycholog y Monographs, 128(1), p. 47–75. Sinatra, R., (2007) Literacy Success for Homeless Children . The Journal of at risk issues, 13, vol. 2 Šniras, Š. (2005). Daktaro disertacija: Krepšinio sporto mokyklų moksleivių socialinių įgūdžių ugdymo ypatumai. Kaunas. Štuopytė, E. (2002). Teritorinės bendruomenės centro darbo su vaikais socialinės edukacinės funkcijos ir jų raiškos ypatumai. (doctoral thesis, KTU).Tijūnėlienė, O. (2005). Pedagogo asmenybės individualumo vaidmuo ugdant vertybines vaikų nuostatas. Socialinės aplinkos įtaka vaiko ir jaunuolio vertybinių nuostatų ugdymui. Klaipėda: KU, p. 136–146.Urmonas, A. (2002).Prokurorų veiklos vizija nepilnamečių socializacijoje. So-cialinis darbas. No. 2. Uzdila, J. V. (2001). Lietuvių šeimotyra: kritinė familistinė XX a. panorama. Vilnius: Lietuvos mokslas.Mудрик, А. В. (2003). Социальная педагогика. Москва: Академия.


ona Tijūnėlienė – Doctor of Social Sciences (Education), Professor of Educology Depar-tament of the Faculty of Pedagogy at Klaipeda University; spheres of research interests: philosophy of education, methodology of educational research, history of educology; address: Herkaus Manto str. 84, LT-92294 Klaipeda, Lithuania; E-mail [email protected]

ilona Jonutytė – Doctor of Social Sciences (Education), Associated Professor, Head of Department of Social Pedagogy, the University of Klaipeda; spheres of research interests: social pedagogy, education of community, social pedagogic activity of volunteers in the com-munity, social educational victimology; address: Herkaus Manto str. 84, LT-92294 Klaipeda, Lithuania; E-mail [email protected]

34.

35.

36.

37.

38.

39.

40.

41.

171


ISSN 1392-9569

Daiva ALIFANOVIENė, Odeta ŠAPELyTė

JuVEniLES’ RESoCiALiSATion AT MEdiuM SupERViSion inSTiTuTionS: EduCAToRS’ ViEwpoinT

Abstract. The article presents the results of the study carried out in four juveniles’ medium supervision institutions, which disclose teachers’ (N=68, employing open-ended questionnaire) viewpoint to resocialisation situation and opportunities of juveniles inclined to commit a crime or breach social norms and identify advantages and shortcomings of juveniles’ medium supervision institutions in Lithuania in the psycho-social aspect.

key words: juveniles’ resocialisation, medium supervision institutions, teachers’ viewpoint.

Introduction

This century delinquency has turned into one of the most urgent social problems in Lithuania and other EU countries, independently of their political, economical and social development. Delinquency has been increasing not only in economically weak but also in quite successfully developing countries. On the other hand, according to Durkheim (1975, 1994), delinquency should be treated as a normal phenomenon of social life, where it plays an integrating role. The author states that crimes are related to the peculiarities of social life in general and play a positive role creating conditions for normal development of the so-ciety’s morality and law. This does not mean at all that it is necessary to ignore delinquency perceiving it as taken for granted. Also, it is not purposeful to ignore and isolate delinquents presenting them as the examples of unsuitable behaviour because they are also a part of the society and influence it. A man matures in the society as a personality influenced by a goal-directed educational process and by society as a whole. Moreover, behaviour with the delinquents mirrors the maturity of the society itself.

Penitential work that has been lasting for thousands of years, similar to behav-ioural norms, is not characterised by the diversity of theoretical approaches: they either are based on values, i.e. morality and ethics and develop individual’s spiritual culture, the conception of good and evil and perception of their importance or on legal norms, developing knowledge and critical thinking.



The historical retrospective of social work and penitential support shows the vi-tality of normative systems, e.g., the so-called Lex Talionas that has been existing for millenniums (lat. talio- retaliation according to the degree of crime), “an a eye for an eye and a tooth for a tooth”, and the use of different punishments. These are accom-panied by the approaches of formation and education, delinquents’ reformation and resocialisation (repeated socialisation, the attempt to re-integrate), grounded on rules and prohibitions, perceiving that, according to Pitagor, punishment by its nature is evil (Filosofijos istorijos chrestomatija, 1977). On the other hand, the state and institutions constantly solve a dilemma what to do: to defend the society’s interests or to provide the delinquent with evil? The ideas of delinquent persons’ resocialisation, corrective, “rectification” are not a modern-day discovery. On the contrary, the attempts to direct the lawbreakers towards positivism, cooperation and social participation have been made for a long time in the contexts of various theories (Bitinas 2000, Duoblienė 2006, Janulaitienė 2003). This methodological polarity of penitential support remains topical today as well. It worries the society, the representatives of the government, there topics are discussed in the scientific literature (Goffman 1961, Jervis, 2001, Kontos 1998, Кондратьев 1994, Morris, Morris 1963 et al.).

Whether the chosen system of education and resocialisation in the institutions will be based on values or punishments, in our opinion, considerably depends on the attitudes of the teachers and the staff. Many scientists took interest in their manifestation in various corrective educational institutions (ranging from prisons to juveniles’ strict or minimal supervision institutions) (Clemmer 1975, Goffman 1961, Кондратьев 1994 et al.).

It is observed that the attitudes towards the delinquents are quite unfavourable both in the society and in the very corrective educational or imprisonment institu-tions; the very society tries to protect itself from these persons, seeking to isolate them as quickly as possible and at the same time to hide from itself, from the evils lying in the environment. It can be noticed that much attention is focused not on the very person but also on the environment determining delinquency. The society, as if being afraid to notice evil in itself, expresses animosity towards delinquent people (isolation, punishment) and, thus, consolidates unfavourable attitude to them.

The efforts of the academic communities of teachers, psychologists and lawyers of our country to structure the process of education, psychological and social assist-ance for children and adolescents inclined to commit a crime are stated in the Law on Child Minimal and Medium Supervision of the Republic of Lithuania (2007). It aims to create a system of minimal and medium supervision, meeting such children’s

173


JUVENILES’ RESOCIALISATION AT MEDIUM SUPERVISION INSTITUTIONS: EDUCATORS’ VIEWPOINT ISSN 1392-9569

and adolescents’ rights and interests and the society’s safety needs. The compatibility of meeting those needs is quite a tricky process.

On the other hand, teachers’ and society’s attitudes towards learners and delin-quents are often conservative and orthodox and this is related to the permanently experienced feeling of insecurity. Thus, in this space the objective of the personnel is as if evident – to anchor themselves in this system, reinforcing the entrenchment of hierarchic structures and this way decrease the feeling of concern. The priority and individualisation of the learners’ welfare, their participation in decision making, com-munity’s involvement in the educational process turns into a secondary matter.

Scientific searches of the above mentioned authors, the teachers’ practical experi-ence enable to highlight social and scientific topicality of the problem and to formulate problem-orientated questions: What is characteristic of the viewpoint of teachers working in medium supervision institutions towards the corrective education process of the juveniles inclined to commit a crime? What activity principles do the teachers and other staff working in medium supervision institutions prioritize? What is prioritised in the juveniles’ resocialisation process?

Research subject: the attitude of the teachers working in medium supervision institutions towards the juveniles’ resocialisation process.

Research aim: to identify the attitude of the teachers working in medium supervi-sion institutions towards the juveniles’ resocialisation process, activity principles.

Research methods: to collect the research data the non-standardised question-naire is used. Empirical data are processed employing content analysis, descriptive (of frequencies, percentage frequencies) analysis and multidimensional scaling method (MDS).

The attitude of the teachers working in medium supervision institutions towards the juveniles’ resocialisation process: study results

In order to reveal the teachers’ attitude the respondents were offered a non-standardised questionnaire�. The obtained answers to the given questions were qualitatively analysed, having conducted content analysis, i.e. they were grouped into separate, generalized and named categories. Content analysis can be also named as the procedure of data processing and the analysis of results.

In the first stage the initial content analysis was carried out (open coding procedure). The article presents, in the researchers’ opinion, the most informative categorisation

� Nepilnamečių resocializacija : priežiūros įstaigų psichosocialinė ir edukacinė situacija Lietuvoje (2002). Compil. G. Merkys, J. Ruškus. A. Juodraitis. Šiauliai: ŠU leidykla.



of statements that discloses the teaching personnel’s viewpoint to the advantages and shortcomings of the medium supervision institution, to the adolescents’ corrective education strategy, and to the priorities in the resocialisation process.

The study was aimed to identify the teaching personnel’s attitude to the best organised areas in the medium supervision institutions (Table 1).

Table 1

The distribution of identified categories (about best organised areas in medium supervision institutions) according to frequency (n = 68)

CAThEgoRiES fre-quency

%

1. Social-vocational education (e.g. well-organised work education, the learners’ learn independence, vocational training is a path to the further life during times of this unemployment)2

43 63.2

2. Structured safe activity and local environment. (e.g. it aims to create home conditions; safety of the “difficult” child)

27 39.7

3. Favourable socialisation (e.g. (self-) development and personality’s development op-portunities; the rudiments of culture are rendered)

18 26.1

4. Humanisation of relations and environment (e.g. military discipline, drill disappeared; humanism!)

17 25

5. Orientation towards changing behaviour and attitudes (correction) (e.g. correction of children’s behaviour; the attitude towards one’s negative actions is changing)

17 25

6. Leisure (occupation) (e.g. after-school activities; various clubs, excursions ;) 15 22.17. Teaching (e.g. teaching is important for children of this age, therefore, I would give most important place at school ;)

14 20.6

8. Orientation to isolation (e.g. school learners are isolated from the negative influ-ence of the society, from crimes, from drug-taking, from vagrancy at least for a short period; children’s forced teaching)

11 19.1

9. Personnel’s competence (e.g. good specialists work at school, they are able to prepare school learners to join other educational institutions, qualified specialists)

10 14.7

10. Discipline and strictness (e.g. discipline; the learners get to know and learn to live “like normal” people, because they come from asocial families)

8 11.8

11. Orientation to self-realisation (e.g., conditions for the disclosure of every child’s individuality are created, there are conditions to express oneself)

5 7.4

12. Orientation to material-financial facilities (e.g. administrative management, work of auxiliaries, importance of auxiliary economy; financial side (employees’ salaries)

5 7.4

� Respondents’ statements are authentic (the language is not corrected)

175



In the teachers’ opinion the most important achievements in medium supervi-sion institutions are social-vocational education, existence of safe and favourable environment that ensures socialisation, when it is endeavoured to create such living conditions for the learners which would be similar to home conditions. However, it must be noted that while creating favourable home environment for a child, ex-ternal-physical factors of the environment are emphasized more (e.g., domestic/living conditions are being improved; the groups are reduced).

It is noticed that as to the strengths of the institutions the teachers name quite favourable factors that are important to the young people’s resocialisation. Anyway, it is important to interpret these teachers’ opinions in the context of other issues, analysing the teachers’ attitude to what could be changed in institutions of such type (Table 2), what corrective education strategy should be followed in the reso-cialization process and what priorities are to be distinguished while reorganising or developing a new type institution for young people that are inclined to break legal and social norms.

Table 2

The distribution of identified categories (about the areas of medium supervision institutions to be changed) according to frequency (n = 68)

The titles of the categories fre-quency

%

1. Creation of “home” environment (e.g., to strive for establishment of living conditions at school that remind of family; to reduce learners’ number in a group and in school)

25 36.8

2. Material-financial provision (e.g., to improve technical material facilities of the school (no sports hall, missing various teaching aids; teachers’ incentive system)

19 27.9

3. Avoidance of problematic children, fear of them (e.g., fear of getting learners who work according to the individual programme; the selection of children should be stricter according to intellectual faculties, nationality)

16 23.5

4. Vocational education (e.g., work activities; vocational education) 15 22.15. The necessity of strictly structured environment and discipline (e.g., to tighten rulebook significantly; when the possibility to be punished disappears, chaos starts)

13 19.1

6. Specialists’ competence (e.g., sometimes there are people who have come to such places accidentally and whose education level and acquired professions (specialities) are far from our particularity)

11 16.2

►



7. Humanisation of relations, formation of a personality (e.g., forced placement and education at the institution do not make a man better; all such type institutions educate only consumers, not creators.)

10 14,7

8. Valorisation and reorganisation of the educational work (e.g., to minimize paper work; job description of the educator)

10 14.7

9. Strategies of changes, the necessity of activity priorities (e.g., to change the status of the institution; general provisions, requirements, regulations for all institutions of such type are defined)

9 13.2

10. Continuity of education, the child’s accompaniment after s/he is released from the institution (e.g., children have nowhere to go when they leave care homes; life of children who left school)

7 10.3

11. Approaching the curriculum considering the learners’ actual abili-ties and educational needs (e.g., to write textbooks which would be adapted to learners according to their age; learning)

5 74

12. Organisation of work with the family (optimisation of the learners’ relations with the families) (e.g., to focus on closer relation with the parents; regu-lation of the relations between the learners and the parents, the foster- parents)

4 5.9

Much attention is paid to the creation of cosy environment that encourages the learner’s favourable socialisation. However, more focus is given to the dimensions of the physical environment, e.g.: decrease of groups, separation from other groups, and improvement of life conditions approaching it to home conditions. Therefore, it is not strange that the reinforcement of material facilities, the necessity of better funding, which enables to change the physical environment, appears in the second place. It is also not strange that it is required to tighten the normative system and apply punish-ments. Meanwhile, little attention is being paid to relations, interaction between the members of the community, the quality of its manifestation.

It was noticed that the respondents are more orientated to external changes but not to internal with regard to personal changes, improvement of professional abilities, and development of creativity. This is also partially reflected in the analysis of the respondents’ attitude towards the newly created institution. It was sought to identify what activity strategies would be taken by the respondents if they were appointed the directors of the newly created experimental institution (when financial, organisation resources are unlimited and powers are very large) (Table 3).

Most often the respondents mentioned the consolidation of material condition and the improvement of the physical environment (even 61.8 percent). Even in the presence of almost unrestricted freedom of action the teachers prioritized the improvement of material facilities; this shows deep-seated value orientations and the traditional choice in

►

177



Table 3

The distribution of identified categories about the strategic activity guidelines of the newly created institution (n = 68)


%

1. Consolidation of material condition and improvement of physical environment (e.g., to improve living conditions (construction of sports hall); to solve financial problems)

42 61.8

2. Work-vocational education (e.g., the possibility to acquire more specialities; work activity)

21 30.9

3. Formation of the integrated specialists’ team (e.g., to form a harmoni-ous, good, proactive and creative team; selection of the personnel (accurate) strictly according to the criteria)

18 26.5

4. Encouragement of independence and motivation to change the lifestyle (e.g., within the institution I would create an actual world based on the market system, in which in the presence of the system of necessary rules the learners would have the freedom of initiative, activity, behaviour and choice. Good learners who acquire pre-professional, professional skills and implement them in the practical activity step by step could create actual wellbeing; being supervised, motivated, cor-rected by the specialists, would be offered the opportunities to reach the aim, would feel the wish to improve)

17 25

5. Provision with teaching aids, modernisation of the teaching process (e.g., I would allocate more funds for the improvement of the teaching process, teaching aids, equipping classrooms, computerisation)

17 25

6. Orientation to a strictly regulated community’s activity (e.g., selection of the crop, strictly regulated activity programme of the institution; organisation of the system of punishments and incentives)

10 14.7

7. Employees’ financial incentive (e.g., I would raise the employees’ salaries) 6 8.88. Creation of differentiated groups (e.g., completely separate and isolated groups, number of children 5-8 according to their psychological problems and social needs; groups live in small detached houses )

6 8.8

9. Humanisation of relations with the learners (e.g., children’s living condi-tions: to enable a child to feel as good as at home)

5 7.4

10. Ensuring of social integration (e.g., to create workplaces for the released learners)

4 5.9

11. Organisation and maintenance of social network (e.g., to communi-cate with the learners of other schools (we communicate but the heads of secondary schools unwillingly agree)

4 5.9



the institution to choose a more simple, external activity model. However, it should be noted that maybe the teachers, mentioning this factor as one of the areas of the reform, expressed their dissatisfaction with the current situation, with the existing poor working conditions.

Only 30.9 % of teachers mentioned that it was very important in one’s activity to orientate to vocational education sector, improve teachers’ qualification, on the basis of which the integrated specialists’ team would be formed (26.5 %).

The aim of the analysis of the teachers’ viewpoint to the advantages and shortcomings of the existing medium supervision system was to disclose their attitude to the young peo-ple’s corrective education, i.e. what is prioritized in the resocialisation process (Table 4).

Table 4

The distribution of identified categories about the essence of the young people’s corrective education according to frequency (n = 68)


%

1. The necessity of strictly structured environment and correction of behaviour (e.g.: Young people are inclined to commit a crime – they require stricter order and discipline. We apply too much democracy)

21 30.9

2. Creation of the opportunities to realize one’s potential and develop-ment of social skills (e.g.: It is necessary to create conditions for young people as well as the possibilities to try themselves in an activity, risk, creating a possibility for individuality. To create a possibility to choose, to account for (self-)commitments)

14 20.6

3. The importance of occupation (e.g.: the biggest possible as big pupils’ occupation as possible; permanent occupation)

13 19.1

4. Provision of psychological support (e.g.: a young individual who appears in this institution should understand why s/he is here. Individual conversations, seeking to find out why s/he acted in a way that brought him/her here)

9 13.2

5. Ensuring of constant and equal interaction (e.g.: firstly ,s/he should be treated as a human being and the behaviour with him/her should be corresponding; attention, close cooperation with children, love, which children notice immediately)

9 13.2

6. Separation from the place of the “origin” of delinquency (e.g.: It is important that when learners leave school they do not expose themselves to the previous environment.)

3 4.4

7. The necessity to form delinquency prevention policy (e.g.: I would think that the gradation of the need is purposeful: to act in place (in school, in the area), in local community, in targeted open type programmes and only afterwards (clearly defining the time of staying in the programmes) to guide to a closed type institution. Order is also gradual. To work with the family all the time.)

3 4.4

179



The respondents indicate the implementation of strictly structured environment and correction of behaviour (3.9 %) as the main guideline of corrective education. It is also orientated towards social education (20.6 %) and occupation (19 %).

Teachers partially focus on the personality, development and maintaining of rela-tions. The requirement to maintain stricter order, introduce discipline, and ensure ma-terial welfare parallels. These factors reasonably enable to formulate the assumption that teachers perceive the advantages of the paradigm, directed towards personality development and value development but it seems likely that while perceiving (but not acknowledging) their limitations to act within the limits of this paradigm, they orientate towards an easier approach of corrective education – to implement raised requirements via structured, normative external actions.

The second stage of the analysis of the study comprised the so-called axial coding, during which the categories are related into generalised categories (axial means that there appears coding around the axis of the category when categories are related according to their peculiarities and meanings (Strauss, 1998), enabling to see a generalised structure of the teachers’ viewpoint (Table 5).

Table 5

The distribution of axial coding categories according to frequency

Categories frequency2 frequency3 Relative frequency

(%)Orientation towards relations and personality (categories: humanisation of relationships, formation of personality; dispersion of self-expression )

480 67 98.5

Orientation towards strictness, discipline (dis-cipline and strictness; the necessity of strict supervision and of the presence of punishment)

199 60 88.2

Orientation to material-financial provision (material-financial provision; shortage of appropriate funding)

169 59 86.8

� This frequency shows how many times the respondents mentioned the phenomena attributed to this subcategory. Part of the respondents could mention the variables of the latter subcategory during the whole interview more than once (some mentioned even 10 times). This is more the frequency of the repetition of categories.

� The frequency showing how many respondents chose a certain category. This is the respondents’ frequency.

►



Fear of changes within the institution and the need for clearly defined strategies and policies (valorisation and reorganisation of educational work; sceptical evaluation of new ideas based on socio-cultural differences)

166 58 85.3

Intolerance of asocial behaviour (drug-taking; asocial behaviour)

160 60 88.2

Orientation to the organisation of social edu-cation (formation of social-vocational skills; the need to form social skills)

141 57 83.8

Orientation to curriculum (mastering profes-sional-subject knowledge and abilities; organisation of education, provision of education)

140 61 89.7

Work with family as a preventive measure (organisation of work with family; the necessity of cooperation and provision of support to families)

139 59 86.8

The illusion of successful socialisation (struc-tured safe and local environment, maintaining relations with social services)

121 49 72.1

Orientation to general competencies (the need for active, reflective teacher; mastering of communication and cooperation skills)

118 62 91.2

The need of differentiation of learners, activ-ity forms (avoidance of problematic children, fear of them; the need to differentiate punishments)

83 42 61.8

Low orientation to work with family, shortage of initiative (desultory communication; absence of work with family)

79 58 85.3

Satisfaction with social education (social-voca-tional education; formation of social-professional skills, organization of occupation)

75 48 70.6

Orientation to the formation of the profes-sional team (diverse and deep specialists’ competencies; the necessity of qualified specialists)

72 36 53.9

Favourable evaluation of competence (spe-cialists’ professionalism; favourable assessment of personnel’s improvement, innovation)

56 48 70.6

Orientation to organisation of occupation (importance of occupation; the necessity of occupation and work activities)

46 33 48.5

►

►

181



Isolation as a form of corrective education (orientation to isolation; the need of isolation of delinquents)

42 31 45.6

The need of the learner’s correction, changing (orientation to changing of behaviour and attitudes; the need of the learners’ changing)

42 32 47.1

Orientation to the continuation of the learner’s education and support (continuation of corrective education; shortage of systematicity and continuation of work with children)

24 6 13.5

Satisfaction with curriculum (teaching) 15 14 20.6

Analyzing the categories according to the frequency of their choice, quite para-doxical and contradicting phenomena are observed:

Orientation to relationships and personality occurred in the first place. It must be emphasized that such phenomena as formation of safe home reminding environment, reduction of the number of children in groups, harmonisation of relations in the community of the institution, provision of psychological support etc. fell under this category. The answers attributed to this category were mentioned even 480 times. This shows that the respondents know that in the corrective education process it is important to orientate to the learner’s personality, to the existing relations, their type, ensuring of quality. Most often all of it is expressed as a necessity, as a need because it is perceived that currently there is little orientation both to the learners and to the very teachers’ internal motivation for personal, professional changes. It is paradoxical, but according to the most often mentioned answers orientation to strictness, discipline (n = 199) appeared in the second place. The respondents express concern that the relations between the learners and the teachers become more liberal, there is a shortage of discipline. Authoritarian attitudes seeking to introduce as stricter order as possible, as more structured and regulated activity organisation and environment as possible show up very clearly. Also the need to use as stricter measures as possible in the corrective education process shows up. Orientation to material provision occurred in the third place. It is likely that this way the teachers express their dissatisfaction with the current situation, poor material situation. It is noticed that even in the concrete case, seeking to find out the teachers’ attitudes to the newly organised strategic guidelines of the institution (in the presence of unlimited freedom of action), strong orientation to the enforcement of material facilities shows up.

•

•

•

►



To disclose deep, latent structure of the organisational culture of the juveniles’ super-vision institution additional statistical procedure was carried out, i.e. multidimensional scaling method was applied. The essence of this method is that all variables of the study are placed into one space according to statistical distances between the variables (specifically Euclid distance method was used). It is the method which in the system of axes with two or three or more axes places the system of variables according to certain latent dimensions (Merkys, Purvaneckienė, Ruškus, Kazlauskaitė, 2001). The result is that four poles of two axes are interpreted and named according to the variables grouped in the poles. In other words, a particular content analysis is carried out again. As it was mentioned, this procedure discloses deep, latent structure of the analysed subject. In foreign (Russian and Western) literature this method is also called cognitive map, because it basically reflects individual, subjective representations of the analysed phenomenon.

The variables (disclosed categories) in this study grouped meaningfully. In fact, we should consider that the poles of axes and of the very axes were given names on the basis of the researchers’ subjective interpretation. To validate this model ad-ditional experts’ evaluation should be carried out (Figure 1).

183



Multidimensional scaling method disclosed that potentially juveniles’ medium supervision institutions can be described in two dimensions:

The first dimension is named as the dimension of educational environments. It consists of two poles: emphasis of the quality of environment (categories: orientation to relations and personality; orientation to general competencies; work with family; even orientation to material provision; need for clear strateg y) and emphasis of particularly structured environment (categories: differentiation of learners, activity forms; isolation as a measure of corrective education; orientation to organisation of occupation; orientation to continuation of education); The second dimension is named as the dimension of educational authoritaria-nism. It consists of two poles: isolation (categories: low orientation to family; medium supervision institution as the institution ensuring successful socialisation (this category cannot be interpreted directly because by this opinion the teachers express satisfaction with the current situation, conditions, which are optimal for the child’s resocialisation) and the pole of normative attitude (the child’s “return” to the norm) (categories: the need of the learner’s correcting, changing; orientation to discipline; orientation to curriculum; intolerance of asocial behaviour).

The dimension of educational authoritarianism and partially the dimension of educational environments (interpreting the pole of structured environment in par-ticular) confirm the assumptions that were formulated before about authoritarian social attitudes that have settled in the organizational culture. Analysing the dimension of educational authoritarianism and encompassing the poles, it is observed that, neverthe-less, strong orientation to isolation from the environment shows up (it is as if said that the family, the society is not necessary because we ourselves are capable and our environment is suitable to correct – “normalise” – young people when strict discipline is entrenched). Only in one pole the issue of the quality of environment showed up as a prelude to modern, new educational paradigms, the content of which is still not known at all and which raise new requirements for the teacher as a specialist and as a person. The feeling of newness, of the unknown, in our opinion, encourages as if to isolate from the society, not to hear its requirements.

Conclusions

1. The teachers’ opinions are quite contradictory. The research results show the teachers’ intention to orientate to the learner as to the personality, to harmonisa-tion of relations, to development of spiritual culture; on the other hand, an inten-

•

•



tion to structure the environment strictly, to implement discipline is expressed paralelly (in literature this is defined as manifestations of authoritarianism).

2. From the standpoint of juveniles’ resocialisation paradigms indefiniteness is identified. On the one hand, the teachers feel social pressure from the society to orientate to the humanistic paradigm, directed to the child and the deve-lopment of values (this is reflected in the results of the study), but on the other hand, the tendency to implement strict order and punishments in the corrective education system is observed; this is most probably closely related to normative consciousness traditions that settled long ago. Thus, certain eclecticism in the practice of penitential services is observed: axiological approach flourishes in the normative paradigm of resocialisation. Hence, it may be stated that we encounter the indefiniteness of the strategy of juveniles’ resocialisation (this is expressed by the very teachers), which highlights polarity, entrenchment of contradictory viewpoint.

3. Eclecticism and particular indefiniteness of paradigms and strategies occur in the juveniles’ medium supervision institutions, i.e. it seems as if in the or-ganisational cultures of the researched institutions the essentially incompatible matters “harmonize”: both modern attitudes, directed to the child, values and harmonisation of relations and partially authoritarian attitudes, orientated to isolation, curriculum and punishments. It may be that namely this incompatibil-ity, indefiniteness is the reason of numerous difficulties arising in the researched institutions. The reform of children’s minimal and medium institutions that has commenced defines the strategy of resocialisation, orientated to humanistic, learner-orientated paradigm, developing man’s spiritual culture; on the other hand, traditionally the strategies orientated to isolation, punishments and strict following of rules in these institutions still remain vital.

References

Bitinas B. (2000). Ugdymo filosofija. Vilnius: Enciklopedija. Clemmer, D. (1975). The Prison Community. New york, Chicago, San Fransisco, Toronto, London: Holt, Rinehart and Winston.Duoblienė L. (2006). Šiuolaikinė ugdymo filosofija : refleksijos ir dialogo link. Vilnius: Tyto Alba. Durkheim, E. (1975). On the normality of crime. In L. A. Coser, B. Rosenberg (Eds.), Sociological Theory (463–470). New york, London.

1.2.

3.

4.

185



Filosofijos istorijos chrestomatija: Antika (1977). Vilnius: Mintis.Jervis, J. L. (2001). Nursing home satisfaction, biography, and the life worlds of psychiatrically disabled residents // Journal of Aging Studies, Vol. 15, No 3 (Sept. 2001), p. 237–252.Jonulaitienė N. (2003). Karinės pedagogikos įvadas. Vilnius : Gen. J. žemaičio LKA.Goffman, E. (1961). On the Characteristics of total Institutions: The Inmate World. In Ph. D. D.R Cressey (Ed.), The Prison: Studies in Institutional Organization and Change. New york: Holt, Rinehart and Winston, Inc.Kontos, P. C. (1998). Resisting Institutionalization: Constructing Old Age and Negotiating Home. // Journal of Aging Studies, Vol. 12, No 2 (Summer 1998), p. 167–184.Merkys, G., Purvaneckienė, G., Ruškus, J., Kazlauskaitė, (2001). Lytiškumo stereotipų raiška Lietuvos mokytojų ir mokinių populiacijoje: apklausos raštu duomenys. Lytiškumas ir švietimas: požiūrių, stereotipų ir ugdymo turinio tyrimai. Vil-nius: Moterų informacijos centras.Morris, T., Morris, P. (1963). PENTONVILLE: A Sociological Study of an English Prison. London: Routledge & Kegan PaulStrauss, A. (1998). Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory. Thousand Oaks, London, New Delhi: SAGE Publications, Inc.Дюркгейм, Э. (1994). Самоубийство. Социологический этюд. Москва: Mысль.Кондратьев, М. Ю. (1994). Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учереждения. Москва. Педагогика.

Received in March 2009Submitted for publication in June 2009

daiva Alifanovienė – Assoc. Prof. of Šiauliai University, Social Welfare and Disability Stud-ies Faculty, Social Education and Psychology Department; Fields of interests: social education, methods of social work; address: P. Višinskio 25, Siauliai, Lithuania; e-mail [email protected]

odeta Šapelytė – PhD student of Šiauliai University, Social Welfare and Disability Studies Faculty, Social Education and Psychology Department; Fields of interests: implementing of empowering psyhopedagogical support system for a child with special educational needs and his/her family in educational system; pedagogical psychological support system; address: P. Višinskio 25, Siauliai, Lithuania; e-mail [email protected]

5.6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

soCialinis ugdymas / soCial eduCation

Švietimo kaita 1988–2008 m. / Change in eduCation 1988–2008

Nr. 9 (20)tomas 1 / volume i

Redagavo lietuvių k. Danguolė KOPŪSTIENĖ, anglų k. Jovita BAGDONAVIČIŪTĖMaketavo Laura Barisienė

Viršelio dailininkai Mingijas Pilibavičius, Tomas Razmus

SL 605. 23,5 sp. l. Tir. 500 egz. Užsak. Nr. 09-121Išleido ir spausdino Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla

T. Ševčenkos g. 31, LT-03111 VilniusTel. +370 5 233 3593, el. p. [email protected]

www.leidykla.vpu.lt