Situacion Del Derecho a La Educacion

8/16/2019 Situacion Del Derecho a La Educacion

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SITUACIÓN DEL

DERECHO A LA EDUCACIÓN DE

PERSONAS JOVENES Y ADULTAS

EN LA REGION ANDINA

ESTUDIO COMPARATIVO

PERÚ-BOLIVIA

Estudios con Propuestas en Educación de Personas Jóvenes y Adultas

www.dvv-international.de

S e r i e

E s t u d i o s A n d i n o s e n

E P J A N

º 3


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SITUACIÓN DEL DERECHO A LA EDUCACIÓNDE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS EN LAREGIÓN ANDINA: ESTUDIO COMPARATIVO

PERÚ-BOLIVIA


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Serie:

ESTUDIOS ANDINOS EN EPJA Nº 2

Coordinación Técnica:

Wilfredo Limachi G.

Elaboración del documento:

Máxima Kuno L.

Documento base:

Estado de Situación del Derecho a la Educación de Personas

Jóvenes y Adultas en el Perú, Armando Ruiz Tuesta

Situación del Derecho a la Educación de Personas Jóvenes y

Adultas en Bolivia: Estudio comparativo Perú – Bolivia, Orlando

Murillo Z.; Máxima Kuno L.; Roger Zuazo.

Fecha de elaboración:Diciembre, 2013

Depósito Legal: 4-1-3115-13

Lugar:

La Paz, Bolivia


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Enfoque del Derecho a la EducaciónGarantías legales para el derecho a la Educación de Jóvenes y Adultos en Perú y BoliviaProcesos de institucionalización de la EPJAInstitucionalización de la EPJA en PerúInstitucionalización de la EPJA en BoliviaLa re-organización de las modalidades y centros de Educación de Jóvenes y Adultos en CEBAs y CEAsEl modelo de Centro de Educación Básica (CEBA) en Perú

El modelo de Centro de Educación Alternativa (CEA) en Bolivia

Asequibilidad o disponibilidad de la oferta educativaNúmero de Centros existentes, localización y dependenciaInfraestructura y equipamientoMateriales y recursos educativos

Asignación de recursos

Accesibilidad y permanenciaCaracterísticas de la población que demanda atención de la EPJASituación del acceso en la Educación de Jóvenes y AdultosDisminución de la cobertura educativaDesatención del área ruralInequidad y acceso reducido de mujeres en niveles de educación superiorCentralidad de la atención en adolescentes y jóvenes más que en sujetos adultos

Indicadores de Permanencia en la EPJA: promoción, repitencia, abandonoLa Alfabetización de jóvenes y adultos en Perú y Bolivia, y su desvinculación de la EPJALa Alfabetización en PerúLa Alfabetización en Bolivia

Calidad y pertinenciaConcepción de calidad desde el ámbito normativoLas propuestas de cambio educativo en la EPJAProblemas que afectan la calidad de educaciónDeficiencias en el currículum y persistencia de la práctica pedagógica escolarizadaAsignación y formación de DocentesLimitaciones en las ofertas para atender a necesidades y expectativas educativas

ÍNDICE

1.2.3.

3.1.3.2.3.3.

3.3.1.

3.3.2.

1.1.1.1.2.1.3.

1.4.

2.2.1.2.2.

2.2.1.2.2.2.2.2.3.2.2.4.

2.3.2.4.

2.4.1.2.4.2.

3.3.1.3.2.3.3.

3.3.1.3.3.2.3.3.3.

I. ASPECTOS GENERALES Y CONSAGRACIÓN DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN DE JOVENES

Y ADULTOS EN LA LEGISLACIÓN DE PERÚ Y BOLIVIA

II. ANÁLISIS COMPARATIVO DEL ESTADO DE SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN DE JÓVENESY ADULTOS EN PERÚ Y BOLIVIA


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Aspectos centrales del análisis comparativo del estado de situación del derecho a la Educación de lasPersonas Jóvenes y Adultas

Condiciones para la calidad y pertinencia de la EPJA

Desafíos para garantizar el ejercicio pleno del derecho a la Educación de las Personas Jóvenes y Adultas

III. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

IV. BIBLIOGRAFÍA

1.

2.

3.


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PRESENTACIÓN

La construcción histórica del derecho a la educa-

ción, muestra su desarrollo y objetivación en elámbito de la normativa internacional y su con-secuente incorporación en las normativas de lospaíses. Su proceso de establecimiento como de-recho positivo, supone que todas las personas,por el sólo hecho de nacer y vivir en los estadosy países, tienen la garantía legal de acceder a laeducación, independientemente de su condi-ción social, económica y cultural.

Sin embargo, más allá de la concepción jurídicaestá la perspectiva vital de este derecho, que laconcibe como una condición básica e inherentede la sobrevivencia y dignidad humana. Este sen-tido vital del derecho a la educación exige que

el Estado y la sociedad aseguren los mecanismospara que toda la población pueda acceder y per-manecer en los distintos niveles y trayectorias delos sistemas educativos.

En este contexto, la dvv international , regional an-dina, comprometida con el derecho a la educación

y con el propósito de establecer una aproximaciónal estado de situación del derecho a la educaciónde las personas jóvenes y adultas, ha realizado es-tudios específicos en los países de Perú y Bolivia.Los documentos de ambos países, presentadosen 2011, son los que fueron considerados en esta

ocasión para el presente documento. Cada uno

tiene su propia particularidad en cuanto a con-tenido y estructura; sin embargo, se compartendescripciones y conclusiones comunes, los cuales

permiten realizar un análisis comparativo.

Este documento que presentamos sintetiza losrasgos generales de esta situación y plantea unconjunto de desafíos necesarios para superar las li-mitaciones que restringen el ejercicio del derechoa la educación de las personas jóvenes y adultasen ambos países, por lo que pretende contribuira la reflexión sobre la importancia de la Educaciónde Personas Jóvenes y Adultas en el desarrollo dela sociedad en la región andina.

Al presentar esta publicación, también quere-mos agradecer las investigaciones realizadas acargo de Armando Ruíz Tuesta1 (Perú) y OrlandoMurillo2 y su equipo (Bolivia) y asimismo felicitarel trabajo de análisis comparativo efectuado demanera cuidadosa y lúcida por el equipo profe-sional encargado.

1 RUIZ TUESTA, Armando. Estado de Situación del Derechoa la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en el Perú. dvvinternational, Regional Andina. La Paz-Bolivia, 2011.2 MURILLO Z., Orlando; KUNO L., Máxima; ZUAZO, Roger.Situación del Derecho a la Educación de Personas Jóvenes yAdultas en Bolivia. dvv international, Regional Andina. Serie Nº8. La Paz-Bolivia, 2011

Eva KönigRepresentante, dvv international , Regional Andina

Wilfredo LimachiDirector, dvv international , Bolivia


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INTRODUCCIÓN

Este documento de análisis comparativo, basado

en dos estudios sobre la situación del derecho ala educación en los dos países andinos, Boliviay Perú, realizados en los años 2011 facilita al/alector(a) no sólo una comprensión sintetizadade las características clave del sector de la Edu-cación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) deambos países, sino permite además identificar yformular desafíos y recomendaciones a favor deuna EPJA de mayor calidad a un nivel regional,trascendiendo las fronteras y respondiendo acondiciones comunes de la región andina.

Los principales aspectos abordados en el presen-te estudio comparativo de los dos países consi-derados se estructuran en tres partes: la prime-

ra parte se refiere a los aspectos generales dela EPJA y los avances jurídico-normativos sobreel derecho a la educación; la segunda, analizala situación actual de su concreción en la prác-

tica, en función a los criterios de asequibilidad/

disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad/cali-dad y adaptabilidad/pertinencia que plantea la

UNESCO3 ; la tercera parte, constituye las con-clusiones y sugerencias. En ellas se plantea unconjunto de acciones y desafíos necesarios parasuperar las limitaciones que restringen el ejerci-cio del derecho a la educación de las personas

jóvenes y adultas en ambos países de la región.

Cabe señalar que todo lo expresado incluyen-do afirmaciones y generalizaciones se remiten ysustentan, principalmente, en los estudios men-cionados, pero también, en la documentaciónadicional consultada que se consideró necesaria.

3 Naciones Unidas. Instrumentos Internacionales de DerechosHumanos. HRI/GEN71Rev.9 (Vol.I) de 27 de mayo de 2008. Ob-servaciones Generales Art. 13º, pág. 81. Referencia en estudios.Ruiz Tuesta. 2011, pág. 12, Murillo y otros. 2011, pág. 13.


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I. ASPECTOS GENERALES Y CONSAGRACIÓN DEL DERECHO A LA EDUCACIÓNDE JÓVENES Y ADULTOS EN LA LEGISLACIÓN DE PERÚ Y BOLIVIA


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SITUACIÓN DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS EN LA REGIÓN ANDINA

constituye en el derecho fundamental de todas

las personas y designa a los países tres nivelesde obligación: respetar, proteger y cumplir conel derecho a la educación, para lo cual insta alos Estados a asumir medidas legislativas y deotro tipo a fin de procurar la enseñanza gratuitay obligatoria para todos sus habitantes por lomenos en el nivel primario.

De igual manera la Declaración Mundial sobreEducación para Todos (Jomtien, 1990), y losacuerdos a los que llegaron las Conferencias In-ternacionales de Educación de Adultos (Decla-ración de Hamburgo, 1997 y Marco de Acción deBelén, 2009) son los referentes más explicitadosen el marco normativo internacional que susten-

tan y promueven el derecho a la Educación de lasPersonas Jóvenes y Adultas específicamente.

La comprensión más ampliada del derecho a laeducación a partir de la satisfacción de las ne-cesidades básicas del aprendizaje y el aprendi-zaje a lo largo de la vida, aporta elementos con-

ceptuales y procedimentales que están siendoasumidos por los diferentes países a fin de objetivar legalmente y/o reposicionar el derecho ala educación de los jóvenes y adultos excluidosdentro los sistemas educativos.

2. Garantías legales para el derecho a la Edu-cación de las Personas Jóvenes y Adultas enPerú y Bolivia

Existen diferentes normas que garantizan el Dere-cho a la Educación en Perú y Bolivia, pero en nin-guno de los dos casos éstas se refieren al Derechoa la Educación de las Personas Jóvenes y Adul-

1. Enfoque del Derecho a la Educación

Dos aspectos son coincidentes y sobresalientesen el enfoque del derecho a la educación en losestudios realizados: el primero, responde a unaperspectiva vitalista o de desarrollo humano y, elsegundo, a una perspectiva jurídico-normativaque pretende objetivar la perspectiva vitalista enel ámbito de la normativa internacional y nacional.

La perspectiva vitalista centra su atención en el“aprendizaje” permanente de las personas, alser éste una cualidad inherente e inevitable queles permite el desarrollo de su personalidad y susobrevivencia, por tanto, considera que su poten-ciación y orientación puede alcanzarse a través de

la educación. El derecho a la educación bajo esteenfoque, pone de manifiesto el sentido de la dig-nidad humana y del derecho a ser de las personas,lo cual implica todo un proceso de construcciónde sí mismos desde que nacen hasta que mueren.

La objetivación de este derecho en la perspecti-

va jurídica, es decir, de lograr su reconocimientolegal como un derecho irrenunciable de todaslas personas y más aún consensuar criterios uni-versales e instrumentos para garantizarlo, poneen relieve a dos de las normas internacionalesmás reconocidas sobre los derechos humanoscon pronunciamientos realizados en materiaeducativa como son: la Declaración Universalde los Derechos Humanos (1948), y el PactoInternacional de Derechos Económicos, Socia-

les y Culturales de las Naciones Unidas (1966).

Esta última norma de manera más extensa ensu artículo 13, establece que la educación se


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ESTUDIO COMPARATIVO PERÚ-BOLIVIA

tas de manera específica, sino en forma general

como derecho humano fundamental de todas laspersonas y derecho social que tiene como fin eldesarrollo conjunto de los pueblos, la igualdad,equidad y convivencia pacífica entre los mismos.

El reconocimiento del derecho a la educacióncomo derecho social y de todas las personas, haseguido un proceso histórico un tanto similar enlos dos países, si se consideran entre los criteriosla gratuidad y obligatoriedad como niveles bá-sicos de la consagración de este derecho den-tro sus sistemas normativos. En todos los casosla gratuidad de la educación primaria aparececomo un mandato constitucional desde muchoantes de la Declaración Universal de los Dere-

chos Humanos, en el caso de Perú en la constitu-ción de 1828 y en Bolivia en la de 1826.

Si bien la gratuidad es un aspecto clave para laaccesibilidad y da cuenta de un primer nivel deconcreción del derecho a la educación, ésta nologró ser asumida como una responsabilidad

prioritaria desde los Estados sino hasta media-dos del siglo XX; según los datos proporcio-nados, es a partir de la década de los 50´ queexisten mayores indicios respecto al rol de losestados en el tema educativo. Los mandatosconstitucionales establecen, además de la gra-tuidad, la obligatoriedad de la educación pri-maria, lo cual habría impulsado a la ampliacióndel acceso a este derecho a mayores sectores

poblacionales tanto de las áreas urbanas comorurales, y en particular de las personas adultas.

La obligatoriedad, como señala el Informe Re-gional sobre la Educación de Jóvenes y Adul-

tos en América Latina y el Caribe (CREFAL,

2008)4

, es un indicador importante que dacuenta del potencial o grado de concreción delderecho a la educación y por el cual el Estadono sólo está obligado a garantizar las condicio-nes necesarias para que todos tengan acceso ala misma sino también se hace responsable desu orientación y regulación.

Actualmente los avances en este sentido sonevidentes. La educación obligatoria en Perú,según mandato constitucional vigente desde1993, abarca los niveles inicial, primaria, y se-cundaria. En sus primeros dos artículos, reco-noce la centralidad de la persona y consideracomo fin supremo de la sociedad y el Estado la

defensa de la persona humana y el respeto desu dignidad. Igualmente señala que toda perso-na tiene derecho a la vida, a su identidad y a suintegridad moral, psíquica y física. La identidadpersonal es un derecho que tienen todos losciudadanos, por tanto, los fines educativos tien-den a orientarse en esa dirección5.

En el caso de Bolivia, la nueva Constitución Po-lítica del Estado Plurinacional, aprobada porreferéndum en el mes enero del 2009, señalaen su artículo 80º párrafo I), que la educaciónes gratuita y obligatoria hasta el bachillerato.Asimismo, explicita su responsabilidad con la

educación, en cuanto a sostenerla, garantizar-la, gestionar su proceso y orientarla a la for-mación individual y colectiva; al desarrollo de

4 CARUSO, Arlés y otros. “Situación Presente de la Educaciónde Personas Jóvenes y Adultas en América Latina y El Caribe.Informe Regional”. CREFAL, México 2008.5 Op.Cit., RUIZ TUESTA. 2011, p. 21.


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competencias, aptitudes y habilidades físicas e

intelectuales que vinculen la teoría con la prác-tica productiva; y a la conservación y proteccióndel medio ambiente, la biodiversidad y el terri-torio para el Vivir Bien.

Todas estas medidas dan cuenta del esfuerzo quehan venido realizando ambos países para cumplircon las disposiciones de los acuerdos internacio-nales de garantizar por todos los medios posiblesy de manera progresiva el acceso de la poblacióna una educación básica y fundamental que lespermita desarrollar herramientas esenciales paraseguir aprendiendo (lectura, escritura, cálculo),pero también otros conocimientos necesarios(actitudes, valores, habilidades) para vivir, traba-

jar con dignidad y mejorar su calidad de vida.

Junto a los mandatos constitucionales, las le-yes generales de educación, Ley de Educación“Avelino Siñani y Elizardo Pérez” de Bolivia 2010;y Ley General de Educación de Perú 2003, sonlas normas de segundo orden de mayor impor-

tancia que garantizan el derecho universal a laeducación. En ellas se reiteran y desarrollan aúnmás los principios de este derecho, la equidad,igualdad e inclusión, a partir de una serie de dis-posiciones que definen la orientación y sentidode la educación en cada país, así como las inten-ciones de mejorar el acceso y la calidad en sussistemas educativos. Algunas de estas disposi-ciones tienen que ver con:

Asumir la educación como un servicio ybien público de responsabilidad compar-tida entre el Estado y la Sociedad Civil.

Garantizar la educación intercultural

bilingüe para atender a la población di-versa.

La libertad de enseñanza y garantizar lacoexistencia de instituciones educati-vas tanto públicas como privadas.

Erradicar el analfabetismo.

Garantizar la participación social (padres,maestros, estudiantes, comunidad, otros)en la gestión educativa.

Priorizar la atención y asignación de recur-sos en sectores menos favorecidos y ex-

cluidos (indígenas y campesinos del árearural, población de zonas urbano - margi-nales, personas con discapacidad).

Entre otras medidas para garantizar la equi-dad e igualdad de oportunidades, en el casode Bolivia, la norma establece que se debe im-

plementar un sistema de becas, de apoyo eco-nómico, de transporte y material escolar paraapoyar a estudiantes de áreas dispersas, y a ni-ños/as y adolescentes con talento natural. Entanto en Perú, se disponen de 10 medidas en-tre las que se encuentran: asegurar la matrículaoportuna y la permanencia de los estudiantesen edad escolar; elaborar y ejecutar proyectospertinentes para superar las desigualdades, yla universalización de la educación básica.

De manera general, se puede constatar que laconcreción del derecho a la educación en los


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marcos normativos de ambos países, ha logra-

do avances muy importantes en cuanto a suconcepción, enfoque y estrategias para su efec-tivización. En ese contexto, las garantías legalespara el Derecho a la Educación de las PersonasJóvenes y Adultas, se hacen explícitas al referir-se a la Educación Alternativa donde se consti-tuyen ya sea como subsistema o modalidad deeducación con objetivos específicos y una es-

tructura organizacional según áreas, niveles yciclos o grados respectivos.

Particularmente en el Perú, la norma define laestructura del sistema de educación en Educa-ción Básica y Educación Superior. La EducaciónBásica a su vez se compone de tres modalidades:

Educación Básica Regular (EBR), Educación Bási-ca Alternativa (EBA), y Educación Básica Especial(EBE); la EPJA, forma parte de la EBA, modalidadque debe responder no sólo a las necesidadesde los jóvenes y adultos mayores de 18 años queno accedieron o fueron excluidos del sistema re-gular, sino también de niños/as y adolescentes

con rezago escolar, y en general a estudiantesque deben combinar el estudio y trabajo.

La atención específica a las necesidades y deman-das educativas de los jóvenes y adultos, se realizaa través del Programa de Educación Básica Alter-nativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA), en tanto lade niños y adolescentes por el Programa de Edu-

cación Básica Alternativa para Niños y Adoles-centes (PEBANA). Ambos programas posibilitanla continuidad de estudios en niveles superiores,su ejecución tiene carácter gratuito y obligatorio,y según mandato constitucional vigente desde

1993 y de la Ley General de Educación Nº 28044

del 2003, éstos debieran realizarse al mismo nively con la calidad equivalente a la EBR.

Para la atención de los jóvenes y adultos, la nor-ma también abre otros dos espacios de forma-ción: la Educación Técnica Productiva, que esgratuita en las instituciones públicas y está des-tinada a las personas que buscan su inserción

o reinserción en el mercado laboral; y la Edu-cación Comunitaria, que ofrece procesos deformación complementaria en el ámbito de laeducación no formal, desarrollada en su mayo-ría por organizaciones de la sociedad civil.

En el caso de Bolivia, la nueva Ley de Educa-

ción “Avelino Siñani-Elizardo Pérez” Nº 070 del2010, estructura el sistema educativo en: Sub-sistema de Educación Regular, Subsistema deEducación Alternativa y Especial, y Subsistema

de Educación Superior de Formación Profe-sional. El ámbito de la Educación Alternativa,comprende a su vez a la Educación de Perso-

nas Jóvenes y Adultas (EPJA) y la EducaciónPermanente. La EPJA, es el área destinada a laatención de personas mayores de 15 años queno accedieron a la educación o no pudieronculminar sus estudios en el sistema de educa-ción regular; está organizada en dos nivelesde formación: Educación Primaria de Adultos(EPA) que incluye la Alfabetización y Post-alfa-

betización, y Educación Secundaria de Adultos(ESA), ambos niveles se desarrollan a través deprocesos sistemáticos formales o escolariza-dos, permitiendo la continuidad de estudiossuperiores en el sistema regular.


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La norma también establece que la EPJA ad-

quiere carácter técnico humanístico, por lo quelos estudiantes una vez que logren concluir laESA, podrán ser acreditados como bachillerestécnicos y de manera gradual como TécnicosMedios, lo que les permitirá su incorporaciónen el mercado laboral y la posibilidad de con-tinuar estudios a nivel superior. En cuanto a laEducación Permanente, está destinada a toda

la población y ofrece procesos formativos noescolarizados en función a las necesidades,expectativas e intereses de las organizaciones,comunidades, familias y personas, en su forma-ción sociocomunitaria, productiva y política. Sin embargo, pese a los avances importantes,

se ha observado a partir de la estructuración delos sistemas de educación tanto en Perú comoen Bolivia, que la EPJA a lo largo de los años seha caracterizado por su enfoque más compen-satorio. Este hecho sin duda ha contribuido aun desarrollo lento y en muchos casos a la invi-sibilización de este ámbito educativo como un

campo más amplio, capaz de satisfacer las ne-cesidades y demandas educativas actuales, demanera más integrada a través de procesos deaprendizaje formales, no formales e informales.

3. Procesos de institucionalización de laEPJA en Perú y Bolivia

El proceso de institucionalización de la Edu-cación de Personas Jóvenes y Adultas en Perúy Bolivia, así como en otros países de Améri-ca Latina, se halla en estrecha relación con sucontexto histórico social, económico y político,pero además con el influjo de grandes corrien-

tes pedagógicas y el desarrollo de lineamientos

jurídico-normativos en materia educativa, pro-ducto de diferentes encuentros internacionalesy acuerdos suscritos por los países.

Las acciones específicas y particulares toma-das desde las instancias de gobiernos y las di-ferentes instituciones de la sociedad civil en losúltimos 50 años, han sido definitivas para su

desarrollo, consolidación y situación actual. Enese contexto resulta imposible plantear un mo-mento exacto en que empieza a forjarse la edu-cación de adultos en los diferentes contextos,sin embargo, se pueden advertir determinadosmomentos constitutivos desde la perspectivanormativa, que hacen a la institución legal de

este ámbito educativo en estos dos países.

3.1. Institucionalización de la EPJA en Perú

En Perú la década de 1940 se presenta como unhito importante en la historia de su sistema edu-cativo y un referente más preciso del inicio de la

educación de adultos en este país. El proyectode Reforma Educativa de ese entonces, promul-gó la Ley Orgánica de Educación Nº 9359, y conella una serie de disposiciones y principios parademocratizar la educación. La disposición de lagratuidad y obligatoriedad de la educación ini-cial y primaria, permitió extender esta oferta amayores sectores poblacionales a partir de cin-

co tipos de escuelas: rural, de comunidad, am-bulante (en la selva), escuela-hogar y urbana.

Por otro lado, si bien se enfatizó en la EducaciónInfantil, también se impulsó un programa de

alfabetización para la personas mayores de 15


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años conjuntamente los municipios (a través de

los patronatos escolares) así como la creaciónde escuelas vespertinas, nocturnas y la educa-ción técnica para posibilitar el acceso a la edu-cación de los trabajadores. Este hecho marca elinicio del proceso de institucionalización de laeducación de adultos, aunque una mayor defi-nición de este campo educativo no se da sinohasta la reforma de 1972 con la Ley General de

Educación, Decreto Ley Nº 19326, que significóuno de los saltos más grandes en el sistema deeducación no sólo por las reformas a nivel orga-nizativo, sino por los avances en la concepciónde una educación más integral y más humanistavinculada al trabajo, capaz de promover el desa-rrollo socio-económico y cultural a nivel indivi-

dual y social.

De ahí que los esfuerzos se volcaron a tratarde integrar la educación formal y escolarizadacon la educación no formal en todos los nive-les y modalidades educativas; la Educación deAdultos adquirió mayor importancia y se ins-

titucionalizó dentro la estructura del sistemade educación, como Educación Básica Laboral,destinada a las personas de 15 años o más, deforma paralela a la Educación Básica Regular,destinada a los niños en edad escolar. La incorporación de la Educación Básica aparen-temente se planteó como un mecanismo para

romper con preceptos y modelos tradicionalespues a nivel de enfoque, adopta una nueva con-cepción educativa en el marco de la educaciónpermanente; en tanto, administrativa y orgáni-camente, implica la reestructuración del siste-

ma educativo en dos etapas: Educación Básica,

a su vez dividida en Educación Básica Regular(EBR) y Educación Básica Laboral (EBL), y Educa-ción Superior de Educación Profesional (ESEP).

La Educación Básica comprendía 9 años de es-colarización resultado de la unificación de laeducación primaria y los primeros grados dela educación secundaria; ambas modalidades

o sistemas permitían la continuidad de los es-tudios en las Escuelas Superiores de EducaciónProfesional, que comprendían los dos últimosaños de la escuela secundaria del sistema ante-rior con los primeros de la universidad.

La Educación de Adultos se desarrolló a través de

la modalidad de Educación Básica Laboral en elámbito de la educación formal, pero también enel marco de la Ley se reglamentó otras dos mo-dalidades: la Calificación Profesional Extraordi-naria, y la Extensión Educativa, esta última en elámbito de la educación no formal o permanen-te. Las dos primeras bajo la Dirección General de

Educación Básica Laboral y Calificación Profesio-nal Extraordinaria, y la última a cargo de la Direc-ción General de Extensión Educativa.

Posteriormente, con la Ley General de Educa-ción Nº 23384 de 1982 se modifica nuevamentela estructura organizativa retornando a los nive-les inicial, primaria, secundaria y superior como

en la década de los 40´ lo que para muchossignificó un retroceso respecto a los avancesproducidos en la reforma anterior; a pesar delénfasis puesto en la atención preferente de lossectores marginados, zonas de frontera y áreas


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rurales, además de toda forma de exclusión, el

campo de la educación de jóvenes y adultoses limitado a la educación formal, básicamenteescolarizada y no se hace referencia explícita ala adecuación del sistema a las particularidadesde la población y de sus contextos.

Desde finales de los 80´ a principios del 2000, lasnormas impulsan y estimulan la educación priva-

da por lo que tienden a proliferar, sobre todo, loscentros de educación vespertinos y nocturnos enel ámbito de la educación de jóvenes y adultos.

En la actualidad la Ley General de EducaciónNº 28044, promulgada en julio del 2003, insis-tiendo en la profundización de la educación

permanente para todos, reestructura el sis-tema de educación en dos etapas: Educación

Fuente: Estado de Situación del Derecho a la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en el Perú. AAEA, 2011.

Gráfico Nº1. ESTRUCTURA SISTEMA EDUCATIVO PERUANO

Educación Básica

EducaciónBásica

Especial

Educación

Superior Universitario

Post Grado

Pre Grado

EducaciónBásica

Regular

EducaciónBásica

Alternativa

Educación Técnico

Productiva

(Nivel Medio)

Educación Técnico

Productiva

(Nivel Básico)

E d u c a c i ó n C o m u n i t a r i a

M u n d o L a b o r a l

Básica y Educación Superior, desarrolladas a

través de programas formales posibilitando lacontinuidad educativa.

La educación básica contempla tres modali-dades de atención como son: Educación Bá-sica Regular (EBR), Educación Básica Especial(EBE), y Educación Básica Alternativa (EBA)que se refiere explícitamente a la Educación

de Personas Jóvenes y Adultas, pero tambiéna la educación de niños, niñas y adolescentesrezagados de la educación básica regular. Estehecho si bien hace que las referencias al de-recho a la educación sean formulaciones másgenerales aplicables a toda persona, le restaespecificidad e identidad propia a la educación

de jóvenes y adultos.


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3.2. Institucionalización de la EPJA

en Bolivia

La Educación de Adultos en Bolivia, hoy EPJA,se instituye legalmente con el Código de laEducación Boliviana de 1955, aunque sus ini-cios, según autores y diversas posturas, se re-montan a tiempos más antiguos de la etaparepublicana como el movimiento de Santos

Marka Tola y los caciques apoderados, las ideasde Simón Rodríguez, y el impulso de la EscuelaAyllu de Warisata.

En la década de los 50´ el país se encontrabaen un momento de cambio social y fueron apli-cadas un conjunto de reformas estructurales

como producto de la revolución de 1952. A niveleducativo se reportaban altos índices de analfa-betismo, el mismo que en la población joven yadulta alcanzaba al 69.5%, y en los niños y niñasen edad escolar que no accedían a la escuelael 83% (Censo: 1950). En ese contexto, el Códi-go de la Educación de 1955, haciendo referen-

cia a la declaración de los derechos humanos,plantea una nueva concepción de la educacióncomo medio de integración y desarrollo nacio-nal al posibilitar la calificación de recursos hu-manos, por tanto extiende la cobertura educa-tiva en todo el territorio boliviano beneficiando,sobre todo, a sectores sociales altamente exclui-dos como los obreros, artesanos, campesinos, y

mujeres para quienes se establecieron escuelasde alfabetización, escuelas de enseñanza com-plementaria, escuelas de enseñanza técnica, yescuelas de aprendizaje y recuperación6.

6 Art. 15º y 16º en Op.Cit. MURILLO, Orlando; KUNO L.,

La normativa reestructuró el sistema educativo

en 4 grandes áreas:

1) Educación Regular2) Educación de Adultos3) Educación Especial de Rehabilitación4) Educación extraescolar y de extensión

cultural

En ese marco, la Educación de Adultos quedólegalmente instituida como un área destinadaa suplir la falta de oportunidades en la niñez oadolescencia, y reparar las deficiencias de los ci-clos primario y secundario.

En 1968 con el D.S. Nº 08601 se reajusta el sis-

tema educativo nacional y se implementanagencias específicas para una mejor atención.En el ámbito de la Educación de Adultos, secrean las primeras modalidades educativas:Educación Básica Acelerada (EBA) y Centro deEducación Media de Adultos (CEMA) con uncurrículum esencialmente humanístico desti-

nados a posibilitar el bachillerato por madurezy suficiencia y la continuidad de estudios supe-riores; y el Instituto Boliviano de Aprendizaje(IBA), de formación técnica complementaria anivel de mano de obra calificada para la inser-ción laboral.

Posteriormente con la Ley de Educación Boli-

viana de 1973 aprobada por el Decreto Supre-mo Nº 10704, la Educación de Adultos, adquie-re el rango de parasistema estructurado en

Elvira y ZUAZO, Roger. AAEA-dvv international RegionalAndina, 2011.p. 25.


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grados, ciclos y niveles acelerados, orientado

por planes y programas de estudios semestra-lizados con jornadas semanales de cinco días,períodos diarios de 40 minutos en el caso de lasáreas humanísticas, y planes trimestralizados,según la complejidad de la especialidad en elárea técnica. Esta perspectiva graduada acen-tuó más el “carácter escolarizado y supletorio”con el que se instituyó inicialmente7.

Hasta la década de los 90´ este sistema se fuedesarrollando paralelamente a la educaciónregular. A las primeras modalidades de aten-ción se fueron añadiendo otras planteadasdesde el Estado, organizaciones no guberna-

mentales, la iglesia y otras instituciones de la

sociedad civil, como fueron: los Centros Inte-grados de Alfabetización y Educación BásicaAcelerada (CI) y los Centros de Educación Téc-nica Humanística Agropecuaria (CETHA), dosmodalidades que surgen con carácter experi-mental en la década de los 70´ y son oficializa-dos varios años después.

“La modalidad (CI) representa el primer intentode unificación de las modalidades ya existen-tes (EBA, CEMA, IBA), con el objetivo de ofertaruna formación integral técnico-ocupacional yhumanístico-científica, a nivel de Bachilleratoy de formación de técnicos básicos y técnicosauxiliares, dirigida a poblaciones urbano-mar-

ginales y rurales”. En tanto, los CETHAs, surgencomo una respuesta a las necesidades del sec-tor campesino y se constituyen en un hito histó-rico de la Educación de Adultos por sus aportes

7 Ibídem

cualitativos en cuanto al currículum integrado,

calendario agrícola, metodología participativa;enfoque de educación de adultos, de educaciónpopular, y el trípode de contenidos “pensar críti-co, saber útil y hacer productivo”8.

A principios de los años 80´ aparecen los Cen-tros de Desarrollo Integral de la ComunidadRural (CEDICORs), impulsados desde el Sistema

de Educación Rural, para desarrollar accionesde Alfabetización, Educación de Adultos y Edu-cación Comunitaria. También “En esta mismaépoca se establece como entidad autónomael Servicio Nacional de Alfabetización y Edu-cación Popular (SENALEP), con el objetivo dedesarrollar acciones para reducir los índices de

analfabetismo”9.

Entrando al último decenio de siglo XX, la Leyde Reforma Educativa de 1994, plantea nue-vos ajustes al sistema educativo, estructura elsistema en 2 áreas fundamentales: EducaciónFormal, organizada para toda la población; y

Educación Alternativa, “orientada a completar laformación de las personas y posibilitar el accesoa la educación a los que por razones de edad,condiciones físicas y mentales excepcionales nohubieran iniciado o concluido sus estudios en laEducación Formal”10. La Educación Alternativa

a su vez se compone de Educación de Adultos,Educación Permanente y Educación Especial.

La Educación de Adultos destinada a personasmayores de 15 años, se organiza en ciclos y ni-

8 Ibid, pág. 26. .9 Ibidem, pág. 27.10 Ley 1565 Reforma Educativa Art. 24º


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19


veles empezando por Alfabetización, Educación

Primaria de Adultos (EPA), Educación Secundariade Adultos (ESA) y Educación Juvenil Alternati-va (EJA), ajustándose de ese modo a los nivelesde organización curricular establecidos para elsistema educativo en general11. Por su lado, sibien la Educación Técnica de Adultos (ETA) an-tes IBA, no figura dentro de la estructura, éstaparece estar implícita en los procesos ya que el

Art. 68º del D.S. 23950 señala que una de las ca-racterísticas de la Educación de Adultos es serintegral porque “establece nexos entre aprendi-zajes académicos y aquellos ligados a procesosproductivos y laborales”12.

En la actualidad, con la nueva Ley de Educación

“Avelino Siñani y Elizardo Pérez” (Dic. 2010), elsistema educativo se organiza en tres subsiste-mas: Educación Regular, Educación Alternativay Especial, y Educación Superior. La EducaciónRegular destinada a niños, niñas, adolescentes y

jóvenes, tiene carácter obligatorio, es procesualy se compone de Educación Inicial en Familia y

11 Nótese en este punto, que a pesar la inclusión de la EJAésta área, sub-área o como prefiera llamársele, no modifica ladenominación genérica de Educación de Adultos, al menos enla norma.12 D.S. 23950 Reglamento sobre Organización Curricular, 1995.

Comunitaria, Educación Primaria Comunitaria

Vocacional, y Educación Secundaria Productiva.

La Educación de Personas Jóvenes y Adultas13,se ubica como una de las áreas del subsistemade Educación Alternativa y Especial, destinada ala formación de personas mayores de 15 años,posibilitándoles, a través de una educación sis-temática, el bachillerato técnico humanístico y

de manera gradual la acreditación como técni-cos medios. La formación humanística quedaclaramente establecida a través de sus niveles:Educación Primaria, que comprende tambiénla Alfabetización y post-alfabetización, y Educa-ción Secundaria. En cuanto a la formación técni-ca, se presenta como una transversal en los ni-

veles Técnico Básico, Técnico Auxiliar y TécnicoMedio, desapareciendo de este modo el Bachi-llerato por madurez y suficiencia y la Mano deObra Calificada como niveles de acreditación.

13 Nótese como cambia el denominativo de Educación deAdultos mantenido hasta la reforma anterior por Educaciónde Personas Jóvenes y Adultas, advirtiéndose de este modo la

incorporación de dos categorías como son la de “personas” y“jóvenes”, un hecho aparentemente contradictorio considerandoque en la anterior Ley 1565 la Educación Juvenil Alternativa(EJA) formaba parte de la Educación de Adultos y en la actualestructura esta desaparece.


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3.3. La re-organización de las modalidadesy centros de Educación de Jóvenes y Adultosen CEBAs y CEAs

Como se ha observado en ambos países, ac-tualmente la EPJA, queda incorporada a la Edu-cación Alternativa ya sea como un programadentro de una modalidad o un área educativadentro de un subsistema, orientadas al ámbitoformal y escolarizado .

3.3.1. El modelo de Centro de Educación Bá-

sica (CEBA) en Perú

Concretamente en Perú, el Reglamento de la Mo-dalidad de Educación Básica Alternativa, aproba-do por Decreto Supremo Nº 015-2004-ED, esta-blece los Centros de Educación Básica Alternativa

(CEBA), como las instituciones educativas desti-nadas a brindar el servicio de la educación básica.

Para ello, el año 2005 se inició un proceso de con-versión de los centros vespertinos y nocturnosde educación de adultos en Centros de Educa-ción Básica Alternativa (CEBAs), modelo educati-vo que difiere del modelo tradicional de la escue-la, puesto que se constituye en “…una institucióneducativa constituida por un centro de referen-cia y un conjunto de programas de la modalidad,que se brindan en diversos turnos, bajo diversas

formas de atención y en diversos espacios dentrode un ámbito determinado”,14 tal como refleja elsiguiente gráfico:

14 Plan de Conversión de la Educación Básica Alternativa 205-2010 y Art. 29º inc. a) Ley General de Educación Nº 28044 enOp. Cit, RUIZ Tuesta, Armando. AAEA, 2011, p. 37.

Gráfico Nº2. ESTRUCTURA SISTEMA EDUCATIVO BOLIVIANO

Elaboración propia: Fuente Proyecto Ley Avelino Siñani y E lizardo Pérez, 2010.

Educación

Básica

Regular

Educación

BásicaAlternativa

Educación Técnico

Productiva

(Nivel Medio)

Educación Inicial en Familia Comunitaria

Educación Primaria Comunitaria Vocacional

Educación Secundaria Comunitaria

Educación Personas Jóvenes y Adultas

Educación Permanente No Escolarizada

Educación Especial

Formación de Maestros

Formación Técnica - Tecnológica

Formación Artística

Formación Universitaria

No Escolarizada - 3 años

Escolarizada - 2 años

6 años

6 años

Educ. de Personas con Discapacidad

Educ. de Personas con Dificultades de Aprendizaje

Educ. de Personas con Talento Extraordinario

Educación Primaria, Alfabetización,

Post AlfabetizaciónEducación Secundaria


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El centro de referencia y los periféricos15 con-forman una red de servicios que se generan enfunción de las necesidades de la población de-mandante, adquiriendo un carácter flexible encuanto a horarios (mañana, tarde, noche), y enmodalidades de atención:

La atención presencial, que requiere de la con-currencia simultánea de estudiantes y docentes

para desarrollar procesos de aprendizaje y ense-ñanza en horarios y períodos establecidos.

15 Son programas u ofertas que funcionan según demanda edu-cativa local, se entiende que funcionan de manera similar a lossub centros en Bolivia.

La atención semipresencial, que se da a par-tir de módulos autoeducativos que demandanla asistencia eventual de los estudiantes - segúncronograma establecido - para recibir asesoría delos docentes de acuerdo a sus requerimientos, ycompartir experiencias con sus compañeros.

La atención a distancia que se basa en el usode materiales autoeducativos y un sistema tuto-

rial que propicia el aprendizaje independiente yflexible de los estudiantes16.

16 Ibidem. RUIZ Tuesta, Armando. AAEA, 2011, p. 39.

Fuente: Estado de S

Situación del Derecho a la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en el Perú. AAEA, 2011.

Gráfico Nº3. MODELO DE ORGANIZACIÓN DE CENTROS DE EDUCACION BÁSICA ALTERNATIVA

Centro Referencia

PEBAJA I y IICiclos

Tarde y Noche

PEBANA y PEBAJAII Ciclo

SemipresencialMañana, Tarde

y Noche

PEBANA I y IICiclos

Tarde y Noche

PEBANAIII Ciclo

Tarde y Noche

ALFABETIZACIÓN

Mañana yNoche

PEBANAI, II y III Ciclo

Mañana yTarde

ALFABETIZACIÓN

PEBAJA IINoche

PEBAJAIII Ciclo

A distancia


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Este proceso de conversión debía implicar bá-sicamente, la redefinición de la educación deadultos en el área formalizada, como educaciónbásica vinculada a la alfabetización y las múlti-ples formas de educación comunitaria y educa-ción para el trabajo; asimismo, la construcciónde ofertas flexibles, diversificadas, abiertas a lacomunidad y de calidad. Dicho proceso con-cluyó en la gestión 2010 y como resultados se

conoce que todas las instituciones públicas fis-cales, se convirtieron en CEBA, pero aún quedapendiente la conversión de los centros noctur-nos de carácter privado que todavía son consi-derados como programas no escolarizados deEducación de Adultos y no se tiene datos oficia-les respecto a cuantos son actualmente.

3.3.2. El modelo de Centro de Educación Al-

ternativa (CEA) en Bolivia

En el caso de Bolivia, desde el año 1998 se fueimpulsando la Transformación Curricular y la Re-organización Administrativa de los Centros deEducación de Adultos, dos medidas complemen-tarias orientadas hacia un mismo fin: responder ala necesidad de articular las actividades de las di-ferentes modalidades de educación de adultos,en el marco de la concepción de la oferta integraly organización administrativa integrada.

Por un lado, la transformación curricular, impli-

có una nueva propuesta curricular más flexibleen cuanto contenidos, materiales y metodolo-gías; también abordó reflexiones en torno a lasrelaciones pedagógicas, la gestión administrati-va y las formas de responder al contexto local.

Por otro, la reorganización administrativa supu-so: la reorganización de las diferentes modalida-des de educación de adultos (EBA, CEMA, IBA,CETHA, CEDICOR, CI, y otros) en Centros y Sub

Centros de Educación Alternativa (CEAs); la reor-ganización de las ofertas en Educación Primariade Adultos (EPA), Educación Secundaria de Adul-tos (ESA) y Educación Técnica Alternativa (ETA);asimismo, la incorporación de la alfabetización a

la educación primaria, optimización de recursoshumanos y la incorporación de los CEAs, en laspolíticas de desarrollo local y municipal17.

Las bases para una reorganización de las mo-dalidades de Educación de Adultos en CEAs,

surgen y se van delineando de manera progre-

siva en un proceso de experimentalidad que seinició en 1994, con 16 Centros de Educación deAdultos, en el marco del convenio suscrito en-tre el Ministerio de Educación y Cultura (MEC)y la Asociación Alemana para la Educación deAdultos (AAEA) desde 1986. Esta intencionali-dad fue operativizada a través del Reglamentode Organización y Funcionamiento de Centrosde Educación Alternativa, aprobado por R.A. Nº235/03. Sin embargo, el proceso de generali-zación no logró concretarse debido a múltiplesfactores de orden político, y la falta de normasespecíficas para dicho proceso de unificación.

“La necesidad de articulación de las diferentes

modalidades de Educación de Adultos, no es

17 LIMACHI, Wilfredo. Manual para la TransformaciónCurricular de la Educación de Adultos; CD Interactivo. VEA/DGEA-AAEA, 2004.

Op. Cit. MURILLO Orlando y otros. AAEA, 2011, págs. 26-28.


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reciente ya que se tiene antecedentes de unprimer intento cuando se crean los Centros In-tegrados en la década del 70´al 80´, en ese sen-tido, puede señalarse que la nueva concepcióneducativa y el carácter integral y nuclearizadode los CEAs, responde a una demanda históri-ca de la Educación de Adultos que busca desa-rrollar una oferta integral para responder a losintereses y necesidades de la población joven y

adulta marginada del sistema educativo regular,

y responder a las exigencias de desarrollo fren-te a los cambios sociales, políticos, culturales y

medioambientales que se viene produciendo anivel mundial con efectos en lo regional y local.

Esta propuesta de transformación curricular,puede ser entendida “como una nueva insti-tucionalidad y cambio de mentalidad hacia laconcepción educativa alternativa, flexible, ópti-

ma y eficaz.”18

18 Ibídem, pág. 27.

Fuente: Elaboración propia en base a Propuesta de Transformación Curricular y Reglamento de Organización y Funcionamiento

de Centros de Educación Alternativa.

Gráfico Nº4. MODELO DE REORGANIZACIÓN DE CENTROS DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA

E.B.A.

C.E.M.A.

I.B.A.

C.E.T.H.A.

C.E.D.I.C.O.R.C.I.

otros

Educación Primaria

de Adultos

(EPA)

Educación Secundaria

de Adultos

(ESA)

M O D A L I D

A D E S D E

E D U C A C I O N D E A D U L T O S

Educación Técnica

Alternativa

(ETA)

Educación Permanente

No Formal: Programas,

cursos, proyectos

abiertos a la

comunidad

Centro y

Sub Centro

de Educación

AlternativaCEA


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II. ANÁLISIS COMPARATIVO DEL ESTADO DE SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓNDE JÓVENES Y ADULTOS EN PERÚ Y BOLIVIA



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Para evaluar el cumplimiento del Derecho a laEducación de Jóvenes y Adultos, los estudios deambos países han tomado como referencia loscriterios de medición de las 4As, propuestas porla ex relatora de las Naciones Unidas Katarina To-masevsky, y el Comité de Derechos Económicos,Sociales y Culturales de las Naciones Unidas. Lasrecomendaciones de la autora señalan que unaevaluación del progreso de cumplimiento del

derecho a la educación, “deberá realizarse to-mando en cuenta las experiencias ganadas porlos países, pero dentro de un “marco común in-ternacional”, que refleje las obligaciones de losgobiernos, para transformar la educación actualen una educación asequible, accesible, aceptabley adaptable”19.

Asequibilidad, significa que el estado está obli-gado a: asegurar la existencia de institucioneseducativas debidamente implementadas, querespeten la libertad de y en la educación, garan-ticen una educación gratuita y obligatoria paratodos y se basen en el respeto a la diversidad yen el derecho de las minorías.

Accesibilidad, que asegure una educación bá-sica gratuita, obligatoria e inclusiva, facilitandoel acceso a la educación postobligatoria en lamedida de lo posible, sin discriminación alguna.

Aceptabilidad, para que las instituciones educa-

tivas se ajusten a criterios de calidad, asegurandouna educación pertinente, adecuada cultural-mente y de buena calidad.

19 TOMASEVSKI, Katarina. Indicadores del Derecho a laEducación. 2004, páginas 10 a 13 en Ruiz Tuesta, AAEA, 2011,pág. 12

Adaptabilidad, para que la educación sea losuficientemente flexible frente a las necesida-des de los estudiantes y de su contexto, queasegure la permanencia de los estudiantes20.

1. Asequibilidad o Disponibilidad de la ofer-ta educativa

Como ya se hizo mención, la disponibilidad tie-

ne que ver con la obligación de los Estados deasegurar la existencia de instituciones educati-vas para los jóvenes y adultos de la EPJA, en can-tidad suficiente y debidamente equipadas parasu funcionamiento.

En ese entendido, el trabajo a realizar a conti-

nuación consistirá en analizar el comportamien-to de determinadas variables que nos permitanevaluar en alguna medida, este primer aspectodel derecho a la educación, entre ellas están: elnúmero de Centros existentes, su localización ydependencia; infraestructura, disponibilidad demateriales educativos, recursos pedagógicos, yequipamiento; la asignación de recursos econó-mico-financieros.

1.1. Número de Centros existentes, locali-zación y dependencia

De acuerdo a los cuadros Nº1 y Nº2 que se pre-sentan más adelante, se advierten tendencias

similares respecto a la disminución en el núme-ro de centros existentes o disponibles para laatención de los jóvenes y adultos de la EPJA, enlos últimos años.

20 Ibídem, pág. 12.



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ESTUDIO COMPARATIVO PERÚ BOLIVIA

En Perú, de 1677 CEBAs y centros de educaciónpara jóvenes y adultos no escolarizados existen-tes en el 2009, se reduce a 1625 para el 2010,registrando un decremento del 3.2% en un año.Para el caso de Bolivia, si bien los datos reportanun 0.2% de crecimiento, el número de CEAs enel 2009 (790 en total), es mucho menor a losregistrados en el 2004 (822 en total) y 2007 (905en total), marcando una tasa de crecimiento ne-

gativa de 13 puntos porcentuales en los últimostres años del periodo de referencia (2004-2009).

Respecto a las causas de estas disminucioneso variaciones en las cifras, no se cuenta con in-formación precisa que señalen que se trate decierre de instituciones o unidades educativas.

Por otro lado, los datos disponibles dejan verotros dos aspectos problemáticos que enfrentala EPJA respecto a la disponibilidad de la oferta:el primero, tiene que ver con la localización delas instituciones educativas, y el segundo, con eltipo de dependencia o administración.

En ambos casos, la mayoría de los Centros, seconcentran en el área urbana, pero existe ma-yor desproporcionalidad en Perú, donde el por-centaje de centros ubicados en el área rural sóloalcanzaron al 1% en la gestión 2010; en tanto,en Bolivia, al 46% para la gestión 2009.

En cuanto al tipo de administración de las insti-tuciones educativas, los Estados han realizadoesfuerzos notorios para garantizar la educaciónpública fiscal o gratuita a través de los CEBAs y

CEAs bajo su dependencia; sin embargo, en losúltimos años, Perú ha registrado un incrementoen los centros y programas de carácter privadoque sobrepasaron el 51% en la gestión 2010, yuna reducción de la participación del Estado en

el 48.5% de las instituciones durante el mismoaño, este hecho llama la atención porque sepresenta como contradictorio a lo que estable-cen las normas internacionales referidas al de-recho a la educación y al propio mandato cons-titucional del Perú de garantizar una educaciónpública gratuita y en igualdad de condiciones

para todos su habitantes.

Contrariamente, en el caso de Bolivia, los cen-tros privados con oferta de educación para jó-

venes y adultos alcanzaron sólo el 1% hasta elaño 2009, el 76% de las instituciones educativassiguen siendo fiscales y administradas por el Es-tado a través de las instancias respectivas21, el23% son centros de convenio22 y el 0.2% centroscomunitarios. (Véase los cuadros siguientes).

21 Viceministerio de Educación Alternativa y Especial, Direc-ción General de Educación Alternativa y Especial, DireccionesDepartamentales y Direcciones Distritales de Educación.22 Los centros de convenio son aquellos administrados porotras instituciones como la iglesia católica.



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Una particularidad en el caso boliviano es queel crecimiento de las unidades educativas es-tatales se dio básicamente a nivel de los Sub-centros, que son unidades dependientes aca-démica y administrativamente de los Centrosque abarcan determinadas zonas o áreas geo-gráficas. Según datos desglosados proporcio-nados por el estudio realizado, el porcentaje

de subcentros fiscales estatales existentes en

el 2004 alcanzaba al 51.64%, el mismo que seincrementó al 85.76% en el 200923, este hechodenota un cambio de estrategia en la atenciónde la población, sobre todo, del área rural, ya

23 Op.cit. MURILLO Orlando y otros. AAEA, 2011, Pág. 50.

que los subcentros al ser unidades desconcen-tradas, garantizan mayor acceso a la educacióna los jóvenes y adultos que viven en diferentesregiones dispersas del territorio nacional.

1.2. Infraestructura y equipamiento

Las complejas y difíciles condiciones en que fun-

ciona la EPJA, posiblemente es una de las realida-

des comunes más advertidas en la mayoría de lospaíses de América Latina.

En Perú, casi todos los Centros de Educación Bási-ca Alternativa (CEBAs), funcionan en infraestructu-ras compartidas con la Educación Básica Regular

Cuadro Nº1. PERÚ: Relación de Centros de Educación Básica Alternativa y Centros de EPJA por área

geográfica y dependencia, 2009-2010.

Cuadro Nº2. BOLIVIA: Relación de Centros de Educación Básica Alternativa y Centros de EPJA por áreageográfica y dependencia, 2008-2009.

Fuente: Estado de Situación

del Derecho a la Educación de

Personas Jóvenes y Adultas en

Perú. AAEA, 2011.

Fuente: Situación del Derecho

a la Educación de Personas

Jóvenes y Adultas en Bolivia.

AAEA, 2011.

TOTAL: Centros y Subcentrosde EPJA 787 100.0 790 100.0

Área Urbana 398 50,6 425 53,8

Área Rural 389 49,4 365 46,2

Centros estatales 617 78,4 600 75,9Centros de convenio 160 20,3 179 22,7

Centros privados 6 0,8 7 0,9

Centros comunitarios 2 0,3 2 0,2

Otros 2 0,3 2 0,2

BOLIVIA 2008 2009

Absolutos % Absolutos %

TOTAL: C EBAs y Centros deEPJA 1677 100.0 1625 100.0

Área Urbana 1648 98,2 1608 99,0

Área Rural 29 1,7 17 1,0

Centros estatales 856 51,0 788 48,5

Centros privados 821 49,0 837 51,5

PERÚ 2008

%

2009

Absolutos Absolutos%



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(EBR), por lo que la mayoría presentan dificultadesen el acceso a los ambientes y subordinación a lasdecisiones del Director de EBR para el uso de bi-bliotecas, salas de computación y talleres.

Lo propio sucede con el uso de sanitarios, servi-cio de luz, agua, teléfono y otros a pesar de queexisten normas que exigen el uso equitativo delas instalaciones y equipamiento por ambas mo-

dalidades24. Frente a este problema, la “DirecciónGeneral de Educación Básica Alternativa (DIGE-BA) ha estado impulsando la creación de CEBAscon local propio, se conoce que hasta la fechaexisten cerca de diez, lo que resulta insuficientepara atender de manera adecuada a las deman-

das de la población y hacer efectivo el modelo de

centro referencial propuesto en el proyecto dereconversión y mejoramiento de la EPJA25 en losúltimos años.

En Bolivia, el 60% de los centros funcionan eninfraestructuras compartidas con la educaciónregular, el 40% cuenta con infraestructura y equi-pamiento propio, en la mayoría de los casos pro-porcionada por los municipios, sobre todo delárea rural. Entre el 2004-2005 se realizaron gran-des mejoras en las instituciones educativas fis-cales, en cuanto a infraestructura (construcciónde aulas, canchas, patios y otros); equipamientomobiliario (dotación de sillas, mesas, escritorios);

y servicios sanitarios (refacción de baños, instala-

ción de duchas, luz, agua potable). Para el 2009el porcentaje de estas instalaciones, equipamien-to y servicios no ha avanzado sustancialmente y

24 Op. Cit. RUIZ Tuesta, Armando. AAEA, 2011, pág. 47.25 Op. Cit. MURILLO, Orlando; KUNO L., Elvira; ZUAZO,Roger. AAEA, 2011, p.100

pese a las mejoras advertidas, los directores, do-centes y estudiantes de la EPJA, todavía tienendificultades en el acceso a las instalaciones y aluso de los servicios.

La posibilidad de contar con espacios y equipa-miento propios, resulta más que un derecho unanecesidad indispensable para que los modelos decentro propuestos (CEBA y CEA) en ambos países,

puedan ser efectivos y responder a las demandasde una educación con calidad y flexibilidad encuanto a horarios (mañana, tarde, noche), calen-darios y formas de atención (presencial-semi pre-sencial).

1.3. Materiales y recursos educativos

Otro problema que aún se mantiene además delas limitaciones en las condiciones de infraes-tructura y equipamiento, es la falta de materia-les educativos y recursos pedagógicos para elaprendizaje de los estudiantes de la EPJA. Di-chos problemas responden a diversos factores,entre los principales, la insuficiente asignaciónde recursos económicos y en algunos casos ladelegación de esta responsabilidad a la coope-ración internacional, ONGs nacionales, institu-ciones privadas y de la sociedad civil, que aúnno logran abastecer los requerimientos a nivelnacional.

En Perú, “no existe una política expresa del MEDvinculada con la asignación de material educati-vo a los CEBA, más aún ahora que la modalidadha incluido dos formas de atención que lo re-quieren con urgencia: la semipresencial y a dis-tancia. Los pocos esfuerzos al respecto (algunos



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materiales impresos o videos que apoyan peda-gógicamente al docente) se han logrado con elexiguo presupuesto asignado a la DIGEBA o conel aporte de la cooperación internacional. Es elcaso de la producción de material auto educati-vo para los dos primeros grados del ciclo Inter-medio de la forma semipresencial de atención,que se ha elaborado con el apoyo de la OEI, ma-terial que no puede ser suficientemente distri-

buido por falta de presupuesto”26.

También se ha aprovechado el material sobran-te de la EBR para los Programas de EducaciónBásica Alternativa de niños y adolescentes –PE-BANA, y los materiales elaborados por la Univer-

sidad Cayetano Heredia para el nivel secundario

del programa de jóvenes y adultos PEBAJA.

Los CEAs que ofertan formación para jóvenesy adultos, desde sus inicios han contado conel apoyo de las diferentes instituciones nogubernamentales.

Particularmente, cabe resaltar el apoyo concre-to de la Asociación Alemana para la Educaciónde Adultos (AAEA), que desde 1986 en el marcodel convenio suscrito con el Ministerio de Edu-cación, ha financiado y acompañado el proce-so de elaboración de módulos y manuales parala Transformación Curricular de la EducaciónPrimaria de Adultos (EPA), material interactivo

e impreso para la capacitación de Docentes yDirectores de Centros de Educación de Jóvenesy Adultos, publicación de sistematizaciones, in-vestigaciones y otros, siendo su más reciente

26 Ibídem. RUIZ Tuesta, Armando. AAEA, 2011, p. 48.

aporte la creación de los Centros de Recursospara el Aprendizaje Comunitario (CRACs) y losCentros de Recursos Educativos Departamental(CRED) a nivel nacional; que tienen la finalidadde responder a las necesidades e inquietudeseducativas de los facilitadores, participantes yla comunidad en los procesos de aprendizaje,de iniciativas productivas y de desarrollo local27.

De la implementación de los CRACs, en el ám-bito nacional, se conoce que “…se ha mejoradosignificativamente los recursos para el apren-dizaje con la dotación de mobiliario principal-mente de sillas, mesas y escritorios; en cuantoa material educativo impreso la dotación de

textos, revistas, módulos y otros; y en cuanto a

medios tecnológicos, la dotación sobre todo, deequipos de computación, televisores, reproduc-tores de DVD, y proyectores de data show.

Sin embargo, pese al mejoramiento de talescondiciones, se ha advertido que gran parte delos CRACs, no han logrado eficiencia en su fun-cionamiento debido a factores como la falta deorganización, falta de personal específico parala atención de los Centros, la falta de infraes-tructura propia, falta de ambientes y espaciospara su instalación y limitados recursos econó-micos para su mantenimiento.

En muchos casos son los propios Centros que se

proveen de materiales, insumos e incluso equi-pamiento para incrementar los CRACs, recu-rriendo a aportes económicos de la comunidad

27 Ibídem. MURILLO, Orlando; KUNO L., Elvira; ZUAZO,Roger. AAEA. 2011, págs. 70,71 y 106, 107.



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educativa a través de rifas y otras actividadesque generan aportes económicos”28.

1.4. Asignación de Recursos

La disponibilidad de información procesada so-bre este punto es muy limitada, pero los datosobtenidos de la gestión 2007 y 2008 en Perú, y2000 al 2008 en Bolivia, permiten confirmar que

el presupuesto asignado a este ámbito educati-vo es todavía insuficiente.

La disminución sistemática del presupuesto y ladesproporcionalidad con la educación regular esbastante grande; al interior de la educación alter-nativa, los programas de alfabetización tienden a

recibir mayor porcentaje de recursos que la edu-cación primaria, educación secundaria y educa-ción técnica de jóvenes y adultos en su conjunto.

Hasta el 2007 la Educación Básica Alternati-va en Perú, alcanzó al 3% del total de recursosasignados al sector de educación, de ese por-centaje, el 93% fue designado al Plan Nacional

Multisectorial de Alfabetización, y sólo el 4% a

28 Ibíd.

los programas de Educación Básica Alternativade Niños y Adolescentes (PEBANA), Educación

Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBA-JA) y Educación Técnica Productiva (ETP). Parael 2008 la reducción del presupuesto general,afectó también los porcentajes de participaciónal interior del sector.

En el caso de Bolivia, si bien el presupuesto

asignado al sector educación respecto al PIB,fue creciendo significativamente del 5.60% enla gestión 2000 al 6.70% en la gestión 2008, elporcentaje asignado a la Educación Alternati-va que comprende la Educación de Jóvenes yAdultos, Educación Permanente y Educación Es-pecial, subió del 2.32% al 2.60% en el mismo pe-

ríodo. Dichas cifras son bastante inequitativasrespecto al porcentaje asignado a la EducaciónRegular, sobre todo, la enseñanza primaria queobtiene más del 40% de presupuesto del sector. Información adicional, señala que del total de pre-supuesto asignado, la mayor parte es destinadoal gasto corriente, es decir, al pago de salarios de

docentes y administrativos.

Fuente: Estado de Situación

del Derecho a la Educación

de Personas Jóvenes y

Adultas en Perú. AAEA, 2011.

*Porcentajes de PRONAMA,

EBA-ETP y OTROS calculados

en base a datos proporciona-

dos por estudio de base, p. 51.

Cuadro Nº3. PERU: Relación de presupuesto asignado a la Educación Básica Alternativa incluyendoAlfabetización, gestiones 2007-2008.

Total AEBA: 3% 5.10%

PRONAMA (alfabetización) 93,0% 69,0%

EBA y ETP 4,0%30,8%

OTROS 3,0%

PERU 2008*2007



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2. Accesibilidad y permanencia

Se constituyen en los dos principios del derecho

a la educación, que suponen garantías del Esta-

do para que todas las personas jóvenes y adultassin ningún tipo de discriminación puedan acce-der a los espacios educativos a fin de recibir unaeducación básica gratuita y obligatoria, pero ade-más, garantías para que una vez que accedieron,logren permanecer en las instituciones o centroseducativos hasta la culminación de sus estudios.

Las barreras que impiden el ejercicio del derechoa la educación de las personas jóvenes y adul-tas se presentan de diferentes formas, de ahí laimportancia de considerar todas las dimensio-nes posibles como las desarrolladas de maneraimplícita a lo largo del documento: las barreras

jurídico-normativas, materiales e infraestructu-

rales, geográficas, económico-financieras, y lasbarreras socio-culturales que se pretende abor-dar seguidamente, a partir del análisis de un con-

junto de variables derivadas del comportamien-to y evolución de la matrícula educativa en losúltimos años.

La mirada cuantitativa si bien no agota el proble-ma del acceso y la permanencia, sí permite unacercamiento a la realidad conociendo cuántapoblación está siendo atendida por la EPJA, quié-

nes son, dónde se encuentran, cuántos logranconcluir sus estudios, cuántos terminan aban-donando, y cuántos más están siendo excluidosdel sistema de educación. Todos estos son datosmuy importantes para una buena planificación yel planteamiento de políticas educativas.

2.1. Características de la población que de-

manda atención de la EPJA

La EPJA según las normas vigentes en ambospaíses, atiende a las personas de 15 años y más,que por diversos factores no tuvieron posibi-lidades de acceso a la escuela o no pudieronconcluir sus estudios primarios y secundarios

en la edad respectiva, entre las muchas causasporque los sistemas no responden ni toman encuenta sus necesidades de acceso al mercado

laboral, participación social y superación de si-tuaciones de vulnerabilidad.

Educación respecto PIB 5,60% 6,3 1% 6,7 0%

Total Educación Alternativa 2.32% 2,73 % 2,46% 2,60%

Programas Alfabetización 0.41% 2,31% 0,78% 1,54%

2000 2006 2007 2008BOLIVIA

Cuadro Nº4. BOLIVIA: Relación de presupuesto asignado a la Educación BásicaAlternativa incluyendo Alfabetización, 2000-2008.

Fuente: Estudio sobre Situación del Derecho a la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en Bolivia

AAEA, 2011, p.72-73, elaborado en base a información del compendio Estadístico de Inversión Social

en niñez y adolescencia de UDAPE.



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Las limitaciones en los sistemas de seguimiento,registro y otros, no permiten contar con informa-

ción oficial respecto a cuántos son en total los jóvenes y adultos que requieren la atención dela EPJA; según resultados de los censos de po-blación y vivienda, la población entre los 15 y 64años de edad sobrepasan el 60% del total de po-blación en ambos países a los cuales se les podríaconsiderar como potenciales demandantes del

servicio en esta modalidad o sistema educativo.

Los datos referenciales del estudio base sobreel derecho a la educación en Perú, estiman quealrededor de ocho millones de personas com-prendidas en este rango de edad presentandiversas necesidades de aprendizaje, tienen re-

zago educativo, nunca accedieron a la educa-ción o sólo lograron terminar la primaria29. En elcaso de Bolivia, un ejercicio de aproximación diocomo resultado que cerca del 38% de la pobla-ción mayor de 15 años no estarían siendo aten-didas ni por el sistema de educación regular nipor la educación alternativa30.

Pero ¿Quiénes son los jóvenes y adultos queno acceden a la EPJA y han sido excluidos de laeducación?

Algunos rasgos comunes que los caracterizan son:

1. La amplia heterogeneidad, debido a las diver-

sas ocupaciones que realizan: trabajadores porcuenta propia, empleados informales, produc-tores agrícolas y pecuarios, artesanos, desem-

29 RUIZ Tuesta, Armando. AAEA, 2011.p.2830 MURILLO, Orlando; KUNO, Elvira; ZUAZO, Roger. AAEA,2011, p. 63

pleados, obreros, amas de casa, etc., con bajossalarios y más de 8 horas de trabajo.

2. Poblaciones que se encuentran en situaciónde pobreza y extrema pobreza (vulnerabilidad),viven en áreas urbano marginales y zonas dis-persas del área rural

3. Son inmigrantes, indígenas, campesinos, en

muchos casos de habla bilingües o trilingüesexpuestos a la discriminación por su proceden-cia socio-cultural, y con mayores dificultadespara satisfacer sus necesidades básicas.

4. Presentan bajos niveles de formación, en mu-chos casos, sólo cursaron los primeros ciclos

de la primaria y otros no lograron acceder a laescuela, por lo que son analfabetos absolutos yfuncionales.

5. Diversos factores les obligaron abandonar losestudios, entre los más comunes: la situación depobreza asociada a la escasez de empleo y faltade oportunidades de desarrollo social y econó-

mico que les permita una vida digna.

6. Debido a la situación de trabajo y las respon-sabilidades con la familia, tienen dificultad paraacceder a la educación formalizada que exige elcumplimiento de jornadas escolares rígidas.

A pesar de la disponibilidad de tiempo limitada,las expectativas educativas de esta poblaciónson variadas: desde la necesidad de ofertas téc-nicas productivas que les permitan mejorar susingresos o en su caso ingresar al mercado laboral,y/o continuar con la formación socio-humanísti-



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ca para acceder a espacios superiores de forma-ción. En ambos casos los fines apuntan a un ma-

yor desarrollo personal, social y económico queles permita cambiar su situación actual y mejorarsus condiciones de vida.

2.2. Situación del acceso en la Educaciónde Personas Jóvenes y Adultas

Al realizar una comparación simple de la infor-mación proporcionada en los estudios de base,llaman la atención algunos aspectos similaresque tienden a afectar el derecho a la Educaciónde los Jóvenes y Adultos de la EPJA, como ser: ladisminución de la cobertura educativa, la desa-tención del área rural, la inequidad en el acceso

de mujeres a la educación secundaria, y la ten-dencia a la “juvenilización” de este ámbito quepodría interpretarse como posible prevalenciade la atención a los adolescentes y jóvenes másque a personas adultas.

A continuación se desarrollan cada uno de losaspectos señalados:

2.2.1. Disminución de la cobertura educativa

De acuerdo a los datos de los estudios de am-bos países, en el último decenio (2000-2010), lamatrícula general de la EPJA se redujo significa-tivamente. En Perú la disminución de la matrí-

cula presenta una tendencia lineal o progresi-va. La población inscrita tanto en CEBAs como

en programas no escolarizados, alcanzó a los277.23 en la gestión 2000; esta cifra se redujo a

198.32 inscritos en la gestión 2010, registrandoun decremento acumulado de 28.5% en un pe-riodo de 10 años.

Cabe señalar que los datos presentados corres-

ponden a la población atendida por EducaciónBásica Alternativa (EBA), modalidad que incluyeno sólo a las personas jóvenes y adultas, sinotambién a los niños y adolescentes rezagadosde la educación regular (EBR).

De manera conjunta la cobertura alcanzada por

esta modalidad, representa sólo el 2.4% de lamatrícula general en el sistema educativo pe-ruano, por lo que se entiende que la poblaciónatendida por la PEBAJA, es mucho menor.

En el caso de Bolivia, la disminución de la ma-trícula en la EPJA, es oscilante, ya que en añosintermedios del período comprendido (2004-

2009) se observa incrementos significativos al-canzando su máximo logro en la gestión 2007con 253.972 inscritos y de ahí para adelante,disminuciones progresivas hacia el 2009 con untotal de 206.426 participantes inscritos para esagestión y un decremento acumulado de 18.7%en los últimos tres años.


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ticamente no existía este servicio educativo,en tanto, en los departamentos más poblados

como Lima, Cajamarca, Tumbes y Cusco entreotros, la atención alcanzó al 1% encontrándosela gran desproporcionalidad en estrecha rela-ción con disponibilidad de la oferta que tam-bién llegaba a ese porcentaje31.

En el caso de Bolivia, debido al crecimiento de

subcentros en lugares dispersos del área rural,la matricula educativa registró un crecimientosignificativo en el último decenio; pese a ello,el porcentaje de población atendida en estaárea sigue siendo menor en comparación conel área urbana, hacia el 2009 no sobrepasa el40% y los datos obtenidos, señalan mayor par-

ticipación en los primeros ciclos de aprendizajede la educación primaria y la educación técnica,y porcentajes más reducidos (de 11 a 14%) enla educación secundaria. A nivel de regiones,departamentos como Pando y Beni en el orien-te boliviano y la amazonía, al igual que Potosí,Oruro, en el altiplano, son los lugares que regis-tran menor cobertura educativa32.

2.2.3. Inequidad y acceso reducido de muje-res en el nivel secundario

La equidad en el marco del derecho a la edu-cación, supone que todas las personas tengan

iguales oportunidades de acceso y permanen-

cia a una educación de calidad, es decir, unaeducación relevante y pertinente a sus necesi-

31 RUIZ Tuesta, Armando. AAEA, 2011,p. 5932 MURILLO, Orlando; KUNO, Elvira; ZUAZO, Roger. AAEA,2011, p. 52, 58.

dades educativas, que tome en cuenta las dife-rencias sociales, económicas, políticas, étnicas,

lingüísticas, de género, generacionales, físicas,cognitivas…, en todos los ámbitos y dimen-siones posibles de la acción educativa: desdeel acceso a los espacios educativos, el diseño ydesarrollo curricular, las relaciones interperso-nales, los procesos de gestión, participación enla toma de decisiones, proceso de evaluación, y

otros. Por tanto supone realizar una mirada inte-gral para advertir los avances, estancamientos oretrocesos en la reducción de las desigualdadessociales en el ámbito educativo.

Desde la perspectiva del acceso, el comporta-miento de la matrícula educativa revela dos da-

tos importantes: el primero, tiene que ver conla gran concentración de participación femeni-na en los primeros ciclos de la educación pri-maria y la educación técnica, hecho que reflejade alguna manera los esfuerzos realizados porlos Estados para garantizar y cumplir con el de-recho a la educación, a través de la ampliaciónde la cobertura en el nivel inicial, siguiendo las

disposiciones de la normativa internacional ynacional vigentes.

Por el contrario, el segundo dato se refiere a ladisparidad todavía existente en el acceso igua-litario de hombres y mujeres a la educación se-cundaria, donde se advirtió que el porcentaje

de mujeres que se inscriben y logran permane-cer en este nivel sigue siendo reducido afectan-do, sobre todo, a las áreas rurales. Los cuadros 7y 8 ilustran mejor lo señalado:



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Cuadro Nº 7. Matrícula educativa en EPJA según género, período 2000-2010

Fuente: Estudios sobre el Derecho a la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en Perú y Bolivia. (AAEA:2011).

2000 48% 52% 100%

2005 48% 52% 100%

2006 49% 51% 100%

2009 47% 53% 100%

2010 46% 54% 100%

Gestiones Mujeres Varones TotalPERÚ

44%

2000 56% 44% 100%

2004 57% 43% 100%

2005 56% 100%

2006 58% 42% 100%

2007 57% 43% 100%

2009 57% 43% 100%

Gestiones Mujeres Varones Total

BOLIVIA

Cuadro Nº8. BOLIVIA: Porcentaje de participación en la matrícula de EPJA por

género, niveles y ciclos

Fuente: Estudio sobre el Derecho a la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en Bolivia. AAEA, 2011, p. 57.

Aprendizajes Básicos 37% 63% 100% 27% 73% 100%

Aprendizajes Avanzados 43% 57% 100% 38% 62% 100%

Aprendizajes Aplicados 48% 52% 100% 47% 53% 100%

Aprendizajes Comunes 53% 47% 100% 53% 47% 100%

AprendizajesEspecializados 52% 48% 100% 52% 48% 100%

Técnico Básico 34% 66% 100% 36% 64% 100%

Técnico Auxiliar 33% 67% 100% 37% 63% 100%

Técnico Medio 47% 53% 100% 34% 66% 100%

Módulo MujeresVarones Total2004 2009

MujeresVarones Total

De acuerdo a la información del cuadro Nº7, enPerú, el porcentaje de participación femeninaexperimentó un ligero crecimiento en el 2006alcanzando al 49% del total de la matrícula paraesa gestión. Posteriormente el porcentaje tiende

a disminuir en 3 puntos acentuando de manera

general la participación mayoritaria de hombresrespecto a la de mujeres, durante los últimos cin-co años del periodo comprendido (2000-2010).

Si bien el cuadro no presenta datos desagregadospor ciclos y niveles, en el estudio de base, se afirma

que la diferenciación por género se produce, sobretodo, en el ciclo avanzado (antes secundaria)33.

Contrariamente, los datos de Bolivia, señalanque en general la participación de las mujeres

desde hace años ha sobrepasado el 50%. En la

desagregación por ciclos y niveles, incluso tien-de a ser mayor al 60%, excepto en los ciclos deaprendizaje del nivel secundario donde en pro-medio la participación oscila entre el 47% y 48%,tal como se advierte en el cuadro a continuación.

33 Ibídem RUIZ Tuesta, Armando. AAEA, 2011,p. 57



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En síntesis, la matrícula en la educación secun-daria de jóvenes y adultos en ambos países tien-

de a ser menor respecto a la matrícula de la edu-cación primaria y educación técnica.

2.2.4. Centralidad de la atención en adoles-centes y jóvenes más que en personas adultas

Otro aspecto vinculado al tema de la equidad

e igualdad de derechos desde la perspectivageneracional, que además se presenta como elrasgo común que tiende a la especificación de laEPJA en Perú y Bolivia, como en el resto de paí-ses de América Latina y el Caribe, es la crecientedemanda de atención de adolescentes y jóvenesentre los 15 y 25 años de edad e incluso menos,

que sobrepasan el 60% del total de la población

matriculada en el último decenio. La presenciamasiva de población en edad escolar que ac-

tualmente es atendida por la EPJA, no sólo dejaver las deficiencias de la Educación Regular, sinotambién el problema del rezago educativo quetampoco puede ser subsanado desde la edu-cación de jóvenes y adultos por los índices derepitencia y abandono que se registran en estamodalidad y que se observarán más adelante.

El proceso de “juvenilización” de la EPJA” puedetener implicancias en las metodologías y estruc-turas curriculares, que focalizan la atención en lapoblación más joven en desmedro de la pobla-ción de mayor edad. Este tema requiere un ma-yor análisis tanto de los datos de matrícula y susimplicancias en las metodologías y el currículo.

7,2

41,036,0

12,0

Menor a 14 14 - 17 18 - 24 25 - 40

3,7

Más de 41

Gráfico Nº7. BOLIVIA: MATRÍCULA DE EPJA RANGOS DE EDAD EN PORCENTAJES (GESTION 2009)

Fuente: Elaboración propia en base a datos Estudio sobre el Derecho a la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en Bolivia. AAEA, 2011.

Fuente: Elaboración propia en base a datos Estudio sobre el Derecho a la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en Bolivia. AAEA, 2011.

0,1

17,2

40,9 41,8

De 14 y menos 15 - 17 18 - 20 21 adelante

Gráfico Nº7. BOLIVIA: MATRÍCULA DE EPJA RANGOS DE EDAD EN PORCENTAJES (GESTION 2009)



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do se constata que son las mujeres las que másabandonan los estudios y que el porcentaje de

abandono tanto en la educación primaria comosecundaria se va incrementando a través de losaños. En cuanto a la repitencia, sucede lo pro-pio, los porcentajes de reprobación en las muje-res son altos, en los últimos años tendió a dupli-carse en el nivel secundario lo mismo que en elcaso de los varones.

Los indicadores de repitencia y abandono en elcaso de Bolivia, también reportan problemas deeficiencia interna. Entre las gestiones 2004-2009la repitencia de hombres y mujeres descendióen tres puntos porcentuales (del 10 al 7%) dichamejora sin embargo no parece haber incidido

en índice de promovidos que sólo creció en 1%.En cuanto al abandono, creció del 15% al 17%,el impacto se dio en todos los ciclos y niveles,pero fue mayor en la educación secundaria deadultos y en general en el área urbana. A nivelde género, los datos señalan que son más loshombres quienes abandonan los estudios antesde tiempo, a diferencia de las mujeres que son

las que más se incrementaron a nivel de la ma-trícula y las que más porcentaje de promociónregistran, por tanto, se deduce que son las quemás aprovechan la formación que reciben.

Si bien las cifras presentadas marcan la diferen-cia y definen en cierta medida las situaciones

para cada contexto de país, se ha advertido queexisten algunos factores similares vinculadosa los problemas de la permanencia en la EPJA,como ser: los factores propiamente pedagógi-cos o factores internos, y los factores asociados

2.3. Indicadores de Permanencia en laEPJA: promoción, repitencia, abandono

Como ya se ha mencionado en el segmento

anterior, el acceso por sí mismo, no garantizaque los jóvenes y adultos de la EPJA, desarro-llen aprendizajes relevantes esperados y que laeducación sea adecuada a la situación y condi-ciones en que viven; la falta de atención a estos

aspectos podría influir negativamente en la ca-pacidad de retención de los Centros Educativos,y en el logro de objetivos de los participantesque terminan abandonando los estudios.

Al respecto, los estudios de base sobre el dere-cho a la educación en EPJA consultados, señalanque tanto en los CEBAs como CEAs, la propor-ción de participantes promovidos - aquellosque logran culminar la gestión educativa en losdiferentes ciclos y niveles - oscila entre el 70 y

75%; entre el 7 y 10% rep

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