SEVE CALLEJA CONJUGAR EL VERBO LEER

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Invitación a la lectura y a la escritura

Conjugar el verbo leer


Seve Calleja



Desclée De Brouwer

© Seve Calleja, 2012

© EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A., 2012

Henao, 6 - 48009 BILBAO

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Impreso en España ISBN: 978-84-330-2603-3Depósito Legal: BI-1780-2012Impresión: RGM, S.A. - Urduliz

Esta obra ha recibido una ayuda a la edición del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

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“Leer es la más íntima y callada, pero no la menos valiosa manifestación

de amor al prójimo”.

Manuel Díaz, escritor cubano

“Se escribe para jugar, ¿por qué no?, la palabra es un juguete, el más serio,

el más fatuo, el más caritativo de los juguetes de adulto...”.

Gesualdo Bufalino, escritor y profesor siciliano

“La literatura juega a llevar el frío donde hace calor y el sol a los cielos

nublados, sirve para provocar, para sacarnos de las casillas, para sumer-

girnos en el lugar de los otros…”.

Luis García Montero, poeta español

Procedencia de las ilustraciones: El motivo de portada es un colage

de Juan Carlos Eguillor, cedido por su autor; las ilustraciones y grabados

de interior están en su mayoría tomadas de antiguas ediciones, para las

más modernas se dispone del permiso de sus propietarios (Anaya,

Juventud…), y las fotografías son del autor del libro.

índice

PRÓLOGO de Francisco Luna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

PRIMERA PARTEAPUNTES PARA UN MARCO TEÓRICO

1. POR CAMINOS DE PUEBLO: CUENTOS, LEYENDAS, FÁBULAS . . . . 27 1. En el principio fue la literatura popular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2. Un cuento de cuentos: Las mil y una noches. . . . . . . . . . . . . . . 313. Cuando media el prescriptor: Los Cuentos populares rusos

de A.L. Afanásiev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384. Una querencia romántica: los Cuentos de la Alhambra de

Wasington Irving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 475. Las Leyendas de Bécquer, referencia obligada. . . . . . . . . . . . . 53

2. DEL PUEBLO ORAL A LA CIUDAD IMPRESA . . . . . . . . . . . . . . . . . . 631. Cuando el cuento popular se vuelve literario . . . . . . . . . . . . . . 642. De la leyenda grecolatina al cuento de hadas: la Ondina de

La Motte-Fouqué . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 673. Cuentos de la Selva, de Horacio Quiroga, la narración en

estado puro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77


10

4. Bambi, de Félix Salten, una moderna fábula de animales . . . . . 805. Los cuentos de Oscar Wilde contra el estereotipo . . . . . . . . . . 916. Contar la historia a través de relatos infantiles y juveniles . . . . . 977. Del pavor a la complicidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1068. Una literatura ad usum dephini o los clásicos adaptados. . . . . 122

3. UNA GAVILLA DE LIBROS DE AVENTURAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 1. La isla del tesoro, de Robert Louis Stevenson . . . . . . . . . . . . . . 131

2. El cazador de ciervos, de J. Fenimore Cooper . . . . . . . . . . . . . 1383. Los viajes de Gulliver, de Jonathan Swift . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 4. Cinco semanas en globo, de Julio Verne . . . . . . . . . . . . . . . . . 1585. Prisa por contar y pasión por su héroes: Emilio Salgari . . . . . . . 1686. Marcelino Pan y Vino, un clásico de la literatura juvenil

española . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

SEGUNDA PARTEEN EL TALLER DE PRÁCTICAS

4. LA ESCRITURA COMO JUEGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1831. Maestros y aprendices de la creación literaria . . . . . . . . . . . . . . 184

2. Estrategias lúdicas de creatividad en el aula . . . . . . . . . . . . . . . 193

3. Otras recetas literarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

APÉNDICES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 1. Manifiesto por un ambiente de lectura en la escuela . . . . . . . . 232

2. Valoración de la lectura por los propios lectores . . . . . . . . . . . 2363. Un modelo de encuesta sobre hábitos y preferencias lectora . 2374. La lectura a la luz de las TICs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

OBRAS DE REFERENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

Apabullante, esa es la primera palabra que me vino a la mente cuan-

do terminé de leer este libro y, junto a ella, la idea de emoción. En el pri-

mer caso, por la cantidad de información, la multitud de ideas y los

innumerables puntos de relación con otros ámbitos que se recogen en

este trabajo, repleto de sugerencias e invitaciones a la lectura y al cam-

bio en la forma de trabajar en clase. La emoción surgió, de forma espe-

cial, en el modo de acercarse a muchos de los autores y obras que han

cubierto y seguirán vistiendo la fantasía de los degustadores de ese mun-

do sin fronteras que representan Stevenson, Swift, Verne, Salgari, Wilde

u H. Quiroga y antes que ellos los cuentos, leyendas y fábulas populares.

Cuando, a inicio de los años ochenta, conocí a Seve Calleja en algu-

nos cursos de formación que él impartía, yo acababa de empezar a tra-

bajar en un centro de formación profesional como profesor de lengua,

adonde había llegado lleno de ilusiones, pero también de ideas irreales.

Enseñaba y era tutor de un grupo de 1º de metal-auto nocturno, yo que

no tenía ni siquiera carnet de conducir, cuyo último curso superado, en

la mayor parte de los casos, era 5º de la antigua EGB. Aquella formación

profesional era el desagüe educativo del sistema y mis alumnos estaban

entre sus más colosales representantes.

Prólogo

11


12

El libro de texto que se utilizaba en el centro estaba cargado de nocio-

nes gramaticales, análisis sintácticos, comentarios de texto y plúmbea historia de la literatura, algo muy alejado no sólo de sus intereses sino sobre todo de sus posibilidades. Su situación de retraso escolar tenía mucho que ver con su falta de afecto hacia la lectura, que se plasmaba en unos rudimentarios recursos para comprender un texto escrito y en una lejanía, que en muchos se expresaba en forma de oposición y rechazo, a todo lo que sonara a literatura y, en general, a libro.

En esa circunstancia, seguir el libro de texto era lo más fácil para un novato, pero también lo más inútil. El enamorado de la literatura que les había tocado como profesor no parecía encajar en sus necesidades y ellos tampoco en mis expectativas. Incluso los compañeros de seminario me aconsejaron leer Wilt de Tom Sharpe, como una forma de reconcilia-ción al comprender que incluso podía haber situaciones peores. He de reconocer que pasé aquel tiempo como pude, haciendo periódicos, ani-mándoles a leer los libros que me parecían más adecuados para ellos –La perla de John Steinbeck, El vizconde demediado de I. Calvino, textos de Conan Doyle y otros libros no demasiado largos, junto con muchos cuen-tos– e incluso poniendo en marcha un grupo de teatro. Pero no creo que consiguiera que se convirtieran en lectores. Como comentábamos en el seminario: el objetivo fundamental era que no odiaran la asignatura, algo importante sin duda, pero magro en resultados.

De pronto, en aquellos cursos que impartía Seve Calleja sobre cómo trabajar la lectura y la lengua en clase, descubrí que existía otra forma de hacer las cosas, que podíamos divertirnos y, al mismo tiempo, aprender; que la literatura no tenía que ver con los difuntos, sino con la vida; que la enseñanza de la lengua no era cuestión de árboles y fechas, sino de (re)creación. Y como este libro demuestra, sigue manteniendo las mismas ideas, pero enriquecidas por su estudio y sobre todo por su experiencia durante más de tres décadas como profesor de lengua y literatura.

Sin duda, desde aquellos tiempos, las cosas han cambiado mucho en el ámbito de la didáctica de la lengua y de la literatura e incluso dispone-

mos de un buen y actualizado currículo que posibilita e impulsa el desa-

Prólogo

13

rrollo de una enseñanza más cercana a las necesidades de nuestro alum-

nado, que nos habla de la importancia clave de la comunicación en su

globalidad, donde la lectura se implica con la escritura, donde la parte

más receptiva de la lengua es el punto de partida para la producción. Un

currículo que nos habla de la necesidad de la búsqueda de información

en distintas fuentes y soportes y su aplicación a tareas diversas o de la

relevancia de la reflexión sobre la lengua ligada al trabajo práctico.

Sin embargo, también hay que reconocer que a veces la realidad de

algunas aulas no da esa sensación de cambio porque es todavía frecuente

que el libro de texto sea la fuente clave de información, en una concep-

ción del aprendizaje que se basa en la transmisión y en la memorización

y en la que se da escasa relevancia a la actividad del alumnado. Quizás no

hemos sido capaces de reflexionar entre todos sobre si los contenidos que

en muchos casos se llevan al aula y la forma de presentarlos son coheren-

tes con las necesidades actuales de nuestro alumnado y con la función

básica que el área de lengua tiene como soporte de la competencia lin-

güística y raíz en la que se asienta todo el resto de las áreas del currículo.

Como señala Seve Calleja, la lectura y la escritura son el principal

medio para el aprendizaje en cualquier circunstancia y en todo ámbito

del saber y por ello son actividades que deben integrarse: leer para escri-

bir proporciona medios para la lectura, escribir ayuda a reflexionar sobre

los textos como fuente de información y como modelo discursivo. No hay

que dar nada por supuesto en la lengua: es falso que se aprenda a leer

exclusivamente leyendo mucho, por eso es pertinente tener en cuenta lo

que nos señala acerca de distinguir entre el placer por la lectura y la com-

prensión lectora y por eso es preciso entrenar y enseñar progresivamente

estrategias de lectura. No es tampoco verdad que una buena destreza en

la escritura se alcance sólo haciendo muchas redacciones, es preciso que

durante el proceso de escritura se tengan claros los objetivos, se hayan

trabajado diferentes estrategias de recogida y análisis de información, se

disponga de un esquema sobre las tipologías textuales y sobre todo se

hayan adquirido unos criterios de evaluación personal de lo escrito.


14

A los alumnos les suele resultar sorprendente que los grandes autores

de la literatura corrijan mucho sus textos, se asombran cuando se les

muestran manuscritos repletos de tachones, ya que parten de la idea

romántica o divina de la inspiración y de que quien escribe bien es capaz,

o debería serlo, de producir un texto perfecto de manera automática, “a

la primera” dicen ellos. Por eso es tan importante todo lo que en este

libro se ofrece sobre la recreación de los textos y especialmente significa-

tiva la abundante reflexión sobre la originalidad en literatura.

El docente es modelo de lengua y modelo de lector y debe ser cons-

ciente de esta circunstancia, y esto es especialmente importante en el

campo de la lectura en cualquier idioma. Si nosotros no amamos la lec-

tura no podremos transmitir su importancia, e incluso así nos será com-

plicado, pero sin esa vocación nos resultará imposible. En este campo de

la lectura es cada vez más claro que hay una palabra clave: libertad (para

elegir libros y también para dejarlos, para respetar la diversidad del

alumnado en cuanto a su experiencia y capacidad lectora, para intercam-

biar informaciones y opiniones entre el alumnado, para promover dife-

rentes itinerarios de lectura…). La lectura debe ser un proyecto de cen-

tro, pero el profesor de lengua ha de ser su vanguardia.

En estos momentos, olvidar la principal fuente de información, inter-

net, es desconocer la realidad actual y por eso en este libro también está

presente. Sin duda que nuestro alumnado es, en muchas ocasiones, más

diestro técnicamente en el manejo del aparato, pero como demuestran

muchas investigaciones y evaluaciones, está muy huérfano en estrategias

de lectura de los textos digitales, en capacidad de selección, análisis y tra-

tamiento de toda esa ingente cantidad de información, en ser capaz de

identificar la calidad de la información y saber gestionarla para los obje-

tivos previstos. Como señalan las conclusiones de la evaluación PISA,

contrariamente a lo que se piensa, los “nativos digitales” no saben de

manera espontánea cómo operar de forma efectiva en el medio digital.

Soltarlos simplemente en este, sin directrices claras, tiende a incremen-

tar el riesgo de que pierdan el tiempo, se frustren y fracasen en compro-

meterse productivamente con la lectura.

Prólogo

15

Finalmente, no quiero dejar de destacar la capacidad de Seve Calleja

para, durante tantos años, mantener una coherencia en su actuación y

en sus propuestas y, al mismo tiempo, y esto es algo sorprendente, estar

al tanto de todo lo que en nuestro entorno ha tenido que ver con la lec-

tura o con la lengua. Es una actitud siempre abierta y expectante a la

novedad, alejada de prejuicios, pero sin servidumbre a las modas, en

disposición mental para aprovechar nuevas opiniones que sigan enri-

queciendo su caterva de ideas y propuestas, de las que este libro es una

evidencia palpable.

Francisco LunaDir. del Instituto Vasco de Evaluación

e Investigación Educativa

Es bien cierto, y nos lo recordaba Daniel Pennac, que leer, al igual que

otros verbos como amar o soñar, no resiste el imperativo. Como lo es el hecho de que, una vez de que hemos aprendido a leer, lo hacemos por voluntad propia, por puro placer. Pero, como un verbo que es, es impor-tante aprender a conjugarlo bien. Y se da la circunstancia de que aque-llos mismos profesores y profesoras que un día nos enseñaron a conju-gar el verbo amar son, casi siempre, los que también nos habitúan a uti-lizar el verbo leer, trabajando y/o jugando con él.

Y tienen que ser ellos quienes nos enseñen a distinguir entre el placer por la lectura (que significa fundirse con los protagonistas de las histo-rias, sufrir o disfrutar con ellos, vibrar a su lado en el viaje por el libro, y esto es algo que acaba siendo siempre un acto personal) y la compren-sión lectora (que supone captar el mensaje, a veces solapado, de lo leído, profundizar en el mundo de las ideas que sus autor o autora han sabido camuflar hábilmente entre las peripecias de unos personajes, desenmas-carar los recursos de que se han servido..., y todo eso en el grupo de tra-bajo colectivo que suele ser el aula).

Esos mismos profesores y profesoras son también quienes además nos inculcan que esta otra forma de leer exigirá de nosotros un esfuerzo ulte-

rior, para lo cual, a menudo, echan mano de los recursos más sorprenden-

Introducción

17


18

tes, ingeniosos o peregrinos. Como incipientes lectores que somos, toda-

vía aprendices, se nos posibilita el encuentro directo con los autores o,

cuando no, éstos nos dejan sus propias instrucciones de uso en una peque-

ña guía, o se nos lleva de excursión por las inmediaciones del texto..., un

despliegue de recursos, en fin, encomiables todos, en que con frecuencia

colaboran y se implican el editor, el centro educativo y las instituciones

oficiales. Y todo en el empeño por mostrarnos –y demostrarnos– que el

libro y la lectura representan no sólo una manera de conocimiento del

mundo y un vehículo de comunicación sino que son, además, una fuente

de entretenimiento y de placer, esto es, una actividad que a la postre nos

volverá más humanos y más libres.

Sin duda, es ésta una valiosa y eficaz labor educativa. Sólo que a veces

se trunca en su propio proceso de adquisición –en el paso de la lectura

puramente lúdica, a la que suele darse cabida especialmente en casa y en

el periodo inicial de la Educación Primaria, a la de obras ya preceptivas

en los programas oficiales posteriores–; o se da por terminada para

muchos protolectores con el fin de un “penoso proceso formativo” del

que el leer venía formando parte.

No hace ninguna falta extenderse aquí en presentar ni justificar el valor

formativo, cultural y humanístico que el hábito de la lectura ejerce y repre-

senta en el proceso educativo. Ya lo han hecho grandes e ilustres apologis-

tas del libro, desde aquel obispo y canciller real inglés del siglo XIV en su

Filobiblion1 (Los libros son los maestros que nos instruyen sin vara ni pal-

meta, sin gritos ni cólera. Si te acercas a ellos, nunca duermen; si les pregun-

tas, no se esconden; no murmuran reproches cuando te equivocas; no se

burlan de ti cuando algo ignoras. ¡Oh libros, los únicos liberales y libres, que

dais a todo el que pide y concedéis la libertad a todo el que os sirve con dili-

gencia!) hasta novelistas contemporáneos y mucho más cercanos a noso-

tros como lo es José Luis Sampedro2 (Leer nos enriquece la vida. Con el

1. Ricardo de BURY: Filobiblión, Anya, Madrid, 1995.2. Palabras tomadas de El valor de la palabra, mensaje del autor para el del Día del Libro

de 1997.

Introducción

19

libro volamos a otras épocas y a otros paisajes; aprendemos el mundo, vivi-

mos la pasión y la melancolía... El libro, que enseña y conmueve, es además

ahora el mensajero de nuestra voz y la defensa para pensar con libertad).

Haría falta únicamente, eso sí, advertir y recalcar un hecho que con

demasiada frecuencia puede constatarse en las aulas: el de que el alum-

no o la alumna poco lectores, por lo general, carecen de un nivel de com-

prensión y de expresión ante cualquiera de “las otras” materias del Dise-

ño Curricular si los comparáramos con aquellos otros alumnos que sí

han adquirido y conservan el hábito de la lectura. O dicho más pedestre-

mente: que un escolar que rechaza –porque no “entiende”– el argumen-

to, la trama o el fragmento concreto de un relato; un chico o una chica

que no leen, difícilmente van a comprender tampoco la exposición de

una unidad de Historia o de Ciencias Naturales. Porque, en definitiva, la

lectura es una técnica que supone una forma de conocimiento y de

comunicación. Y eso además, y es en esto en lo que nosotros quisiéra-

mos insistir, de ser una fuente inagotables de entretenimiento y placer.

Por tales motivos hay, entre los propósitos de quienes enseñamos a

leer, un doble objetivo, aunque resulte difícilmente deslindable: la ense-

ñanza de la lectura como acto mecánico, instrumento de aprendizaje, de

comprensión y de expresión, y la adquisición del hábito de acceder

voluntariamente a la literatura como expresión estética, transmisora de

sensaciones, vivencias y expectativas humanizadoras. Y ahí es donde

han de ponerse en práctica todas nuestras destrezas: a la hora de propo-

ner y elegir qué leer, al presentar el libro como objeto de interés y disfru-

te, como un maravilloso descubrimiento, dando así nosotros, los inter-

mediarios, testimonio de buenos lectores y conocedores de una rica ofer-

ta literaria de la que sabemos espigar lo más idóneo y apropiado para

cada lector incipiente. Y no sólo de buenos lectores, también de buenos

educadores, conocedores de las particularidades de aquellos a los que

pretendemos formar para la lectura y para la vida.

Y por eso la enseñanza y el aprendizaje de la lectura no son una tarea

tan fácil y, con frecuencia, se nos vuelve motivo de inquietud e impoten-


20

cia. Y esto, paradójicamente, nos ocurre frente a una desmesurada ofer-

ta literaria, cada vez más rica y variada, es cierto, pero en la que no fal-

tan los libros y “paralibros” que, como diría Marc Soriano, lo que hacen

a la postre es desalfabetizar. Libros... y profesores, cuyos métodos para la

adquisición del hábito lector suelen terminar volviéndose contra ellos

mismos.

Ante un panorama tan complejo, en el que coexisten las más valiosas

experiencias y los más atractivos libros con el desinterés, la imposición

desde fuera, las presiones familiares, la escasa complicidad de los medios

de comunicación social –porque se tiende a delegar en la escuela esa res-

ponsabilidad, aunque a ésta no siempre se le facilitan los apoyos sufi-

cientes–, y las modas tiranizadoras y cómplices, que han consentido en

que sea el marketing con sus largos tentáculos quien termine ocupándo-

se de atender a esa supuesta y creciente demanda, ante un panorama así,

decimos, es conveniente replegar velas y platearnos, con los menos

apriorismos posibles, qué hacer y cómo conseguir el objetivo en el que

todos, desde aquel obispo bibliófilo inglés hasta el último de nosotros los

padres y educadores, creemos firmemente. Ese objetivo que tan rotun-

damente expresaba un poeta cubano, también defensor del libro y la lec-

tura en el proceso educativo, y cuyas palabras nos encontramos en una

publicación cubana3:

Leer es abolir las fronteras de nuestras circunstancias, humillar el

tiempo, derogar las distancias, tomar parte, inmiscuirse en la histo-

ria, incluirse en el porvenir. Es adquirir poder y aprestarse a ser útil.

Leer me acerca a los otros, lo que significa acercarme a mí mismo.

Si realmente lo creemos así, comencemos por ejercer de modelo con

nuestro propio testimonio de buenos lectores, alejados de los prejuicios

y las modas que nos impone el ambiente, un ambiente más mercantilista

que lector, a veces esnob y, casi siempre, tan ignorante como injusto y

arbitrario para con un tipo de literatura que, por aparecer etiquetada de

3. Manuel DÍAZ, en Granma, La Habana, 22 de febrero de 1985.

Introducción

21

para niños y jóvenes, de inmediato pierde el derecho a ser considerada

como tal, negándose ese lábel de calidad que no se sabe muy quién otorga

a los libros. (Porque si fuera a juzgar por los rankings, más de uno de

esos libros para niños y jóvenes que no figura nunca en ellos debiera

situarse a su cabeza y desplazar durante unas cuantas semanas a aque-

llos que parecen tener derecho a figurar asiduamente merced a una espe-

cie de invitación o pase permanente de su autor y/o editor).

Se nos dirá, también, que las buenas obras no precisan de calificativos,

que son literatura sin más, aduciendo para ello que muchos de los clásicos

del género juvenil lo han sido precisamente por –o a pesar de– no haber

estado nunca concebidos para el lector joven. Y es verdad que ni La isla

del tesoro, ni Alicia ni los relatos de Jack London o Allan Poe lo estuvieron.

Pero podrían citarse otros tantos ejemplos de obras especialmente pen-

sadas y creadas para niños y jóvenes que han transcendido sus propias

lindes y, a veces a hurtadillas, terminan en las manos de un lector adulto

–El Principito, Los cuentos de la selva, Momo...–. Y hasta, en ocasiones,

se le invita a algún buen escritor a que haga el honor de escribir un rela-

to infantil o juvenil para con ello dignificar el género. A esos aprioris-

mos, prejuicios y modas me refería.

Y del mismo modo que hemos de admitir –lo hacen la Pedagogía y la

Didáctica de la Literatura– la existencia de diferentes y graduales mane-

ras de leer: desde la que ayuda a descubrir el libro como objeto de dis-

frute a la de quien adopta una actitud crítica ante el hecho literario, así

mismo admitamos la existencia de una literatura cooptada, consciente-

mente adaptada, es decir, adecuada a la gradual capacidad lectora de sus

destinatarios. Ése sería el primer paso para acercarnos a unos virtuales

lectores, nuestros alumnos y alumnas, para los que hemos sido primero

capaces de encontrar los libros más adecuados y la forma oportuna de

empezar a leerlos juntos.

Y todo ello, como estrategia fundamental en el proceso de aprendiza-

je escolar, en el que las carencias de la competencia lectora hacen sonar

las alarmas del sistema educativo tan a menudo. Según los últimos Infor-


22

mes PISA, el nivel de compresión lectora de los escolares de 15 años en

España (edad que viene a coincidir con la finalización de la enseñanza

secundaria obligatoria) está por debajo de la media de la OCDE, si bien

se aprecia una mejoría con respecto a anteriores ediciones. La capacidad

de obtener información, interpretarla y valorarla, considerada una de las

competencias básicas adquirida por un alumno que termina su fase de

escolarización obligatoria, no ha sido alcanzada por un alto porcentaje

de alumnos repetidores (que suponen el 36% en nuestro país, según los

informes últimos). Datos como estos no siempre dibujan el mapa de las

desigualdades sociales, y sí la consideración social que la educación tie-

nen en cada país. Bien es cierto que, tal y como apuntan el pedagogo

Francisco Luna y otros4, PISA no puede ni debe ser el único referente

para replantearse nuestro sistema educativo, en cuanto que la evalua-

ción de los conocimientos y competencias del alumnado ha de realizarse

en relación con un contexto cultural propio, ni basta tampoco con acti-

tudes voluntariosas de los mediadores. Hace falta un consenso social

para que los esfuerzos por elevar el nivel actúen sinérgicamente y de

modo sostenido, es decir que el desarrollo de las capacidades lectoras de

niños y jóvenes, sobre los que se fija el foco de nuestra reflexión, implica-

ría al conjunto de nuestra sociedad, y no solo a la escuela, de las que por

otra parte, todos somos responsables.

Cuando cerrábamos los contenidos de este libro, ha caído en nuestras

manos el discurso que el Pr. Salvador Gutiérrez leyó el 24 de febrero de

2008 en su ingreso en la Real Academia Española. Bajo el título Del arte

gramatical a la competencia comunicativa5, abordaba un tema trascen-

dental en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua dentro del

sistema educativo actual: el dominio instrumental de la lengua, que esta-

blece la preeminencia de las habilidades lingüísticas del alumno en

cuanto al saber leer y escribir sobre la teoría gramatical, pues ésta no

4. Fracisco LUNA, ¿Qué dice PISA sobre la comprensión lectora?, Cuadernos de Pedagogía,381, julio de 2008, pp. 66-69.

5. Salvador GUTIÉRREZ ORDÓÑEZ: Del arte gramatical a la competencia comunicativa, RAE, Madrid, 2008.

Introducción

23

debiera anteceder a la adquisición de esas habilidades o destrezas. Unas

destrezas que han de potenciarse mediante el uso y la ejercitación. Por-

que apostamos firmemente por la práctica de la lectura y la escritura,

fuera y dentro de nuestro sistema educativo, hemos querido mostrar en

estas páginas, como marco teórico de un lado, un conjunto de valoracio-

nes alrededor de diversas manifestaciones literarias que consideremos,

si no canónicas, sí clásicas y didascálicas en el acercamiento del joven

lector a la Literatura con mayúsculas; y, de otro, una conjunto de pro-

puestas lúdicas para el aula como banco de pruebas en la adquisición de

la escritura creativa, a la que está invitado a acercarse el lector virtual

que desea familiarizarse con el hecho literario, entendido en su sentido

más ancho.

Primera parteAPUNTES PARA UN MARCO TEÓRICO

27

Por caminos de pueblo.Cuentos, leyendas, fábulas

1.


28

1. En el principio fue la literatura popular

La literatura popular significa cuentos, refranes, juegos, tebeos..., en los

que el soporte es la palabra dicha (también escrita) y que se mueven por la

tierra anónima de nadie (mejor dicho, de todos), y que todos los asumimos

y hasta trasformamos como algo propio (de mi tierra, de mi época).

Me gusta la imagen que Jose Mª Guelbenzu emplea al referirse a los

cuentos populares. Dice de ellos que han paseado sus argumentos por

todo el mundo y que, como semillas, han ido creciendo aquí y allí fructi-

ficando en versiones y variantes adecuadas al terreno en el que prendían.

Viene a decir lo que todos sabemos respecto al hecho popular: su anoni-

mia, su pervivencia en variantes y su adecuación al espacio en que se

difunde y conserva. Esa pertenencia de lo tradicional a nadie en particu-

lar y a todos en general debe de ser algo tan asumido, que incluso se pue-

de aplicar a esos otros hechos que, aun poseyendo propietario, se han

popularizado hasta perder su procedencia.

Cuando algo se vuelve popular (una sentencia, un chiste, un romance,

un cuento, una canción...) es porque alguien le ha borrado la autoría ade-

cuándolo a los gustos de unos destinatarios próximos (el Pinocho del

escritor italiano Carlo Collodi adquiere su popularidad a través de las peri-

pecias en que el editor Saturnino Calleja lo pone a vivir junto a Chapete

o, modernamente, mediante su difusión en dibujos animados, en los que

la productora Disney le concede a Pepito Grillo como su alter ego). Otras

veces, basta un leve cambio de identidad del protagonista de una histo-

ria, o su ubicación en un paraje menos exótico y más cercano para que el

Cíclope del litoral griego se nos sitúe en los montes y grutas del interior

de la geografía vasca bajo el nombre de Tartalo, o el Barón de Munhausen

se reconozca como el Barón de la Castaña en sus viajes por la geografía

peninsular. Nuestro folclorista José Miguel de Barandiarán insistía en

que no había que preocuparse de si Tartalo era vasco o no. Geurea egin

dugu besteen kultura, decía para justificar cómo se le había traído del mar

de los griegos a las cuevas de Ataun o de Gorbea a aquel Polifemo que,

siglos después, se llamará King-Kong.

Por caminos de pueblo. Cuentos, leyendas, fábulas

29

Cuando yo lo conocí de niño, a través del relato oral con el que un

contador de historias jalonaba nuestros días de internado estival, se lla-

maba Nadie, y nadie me explicó que fuera el mismo desdichado mons-

truo que, unos años después, encontramos obligatoriamente en la Odi-

sea. Así funciona en parte eso que llamamos literatura popular.

Una literatura (o una cultura, más allá del hecho literario) que, si

durante tanto tiempo ha permanecido al margen de la cultura letrada,

hoy parece definitivamente incorporada a ella gracias, sobre todo, a los

modernos soportes audiovisuales y redes sociales –radio, vídeo, televi-

sión, Internet, juguetes interactivos– en los que conviven, en dominios

vecinos, los cuentos tradicionales de antaño con las modernas leyendas

urbanas.

Popularidad y universalidad

A diferencia de otras narraciones breves como la fábula, la leyenda o

los modernos cuentos literarios, el cuento tradicional es aquel que vive

en la memoria del pueblo, que lo considera patrimonio suyo y así lo con-

serva y transmite adecuándolo a sus costumbres, su geografía y su men-

talidad. A veces incluso olvidándose de que un día pudo ser obra de un

autor particular. Por eso el cuento tradicional es el más popular y univer-

sal, el más antiguo y moderno, el más perenne de los géneros literarios.

Pasa de boca en boca aunque las bocas hablen distintas lenguas, y, al no

poseer una redacción fija, no tropieza con dificultades de adaptación en

el tránsito de unas lenguas a otras, de unas culturas a otras, pues sabe

amoldarse a ellas fácilmente. En eso consiste su carácter popular: en su

capacidad para transmitirse y adaptarse en lenguas, lugares y épocas

diferentes. Y por eso, a veces, somos capaces de reconocer los motivos o

los temas de un viejo cuento hindú en la versión tardía de un cuento

popular alemán, africano o ruso. Es como si ser populares les concedie-

ra a los cuentos licencia para pasearse y establecerse por cualquier lado,

para vivir sin dueño, como trotamundos, pero siempre adaptados a los

usos y costumbres del lugar en el que se quedan a vivir.


30

Desde su remoto e incierto origen, los cuentos tradicionales han erra-

do de unos lugares a otros antes de quedar recogidos en antiguas colec-

ciones como Disciplina Clericalis, Calila y Dimna, Las mil y una noches y

El Decameron, o en otras más modernas como los Cuentos de Antaño, de

Perrault, los Cuentos para niños y del hogar, recopilados por los herma-

nos Grimm, o los Cuentos populares rusos, recogidos por Afanasiev.

Además, como materia folclórica que son, los cuentos tradicionales,

por su ligazón a las costumbres y tradiciones del pasado, entrañan un

cierto valor documental sobre usos y costumbres ancestrales en unos

casos, o sobre parajes y acontecimientos históricos en otros. Por eso

abundan en estos las grandes distancias, los bosques, los ríos, propios de

una vida eminentemente campesina en una geografía adversa, a casas

sobre patas de gallina como la de la bruja, que no son sino réplica de las

cabañas que los cazadores construían levantadas sobre el tronco de un

árbol. Así pues, el valor de los cuentos tradicionales, de su permanente y

cambiante esencia, de su adaptabilidad en una palabra, estriba en que,

conservando lo peculiar de cada país o cultura de adopción, modifica en

variantes los rasgos que les permiten viajar e instalarse en otras culturas,

y de ese modo nos muestran la manera de vivir de unos y, al mismo tiem-

po, los sentimientos y pensamientos de todos.


31

2. Un cuento de cuentos: Las mil y una noches

Del mismo modo que los rapsodas rusos difundían por las aldeas de la estepa o de la taiga las viejas leyendas y cuentos de sus héroes y sus zares, con sus costumbres e intrigas palaciegas; o sus homólogos nórdi-cos lo hacían con las sagas de los suyos, así los narradores orientales hin-dúes, persas, egipcios o sirios relataban por aldeas, jaimas y palacios las hazañas y enredos de sus sultanes, califas y visires, trenzando un sinfín de historias viajeras que iban y venían de oriente a Occidente o de Norte a Sur cambiando de ropaje y aderezos locales. Muchas quedaban fijadas en manuscritos o en la memoria fascinada de antiguos exploradores y comerciantes europeos, quienes no tardaban en guardarlas en sus alfor-jas como primicias de los exóticos parajes por los que habían cruzado. Y, una vez aquí, se veían traducidas y adaptadas al gusto occidental en edi-ciones de estudiosos y folcloristas, de las que frecuentemente se nutrían sus escritores locales. Eso explica, en gran medida, las frecuentes seme-janzas que hoy encontramos entre relatos de tan diversa procedencia, en cuyo análisis de fuentes y temas se empeñan todavía hoy los investigado-res de la cuentística universal.

Uno de los más inmensos caudales de cuentos de procedencia oriental lo constituyen los reunidos bajo el título de Las mil y una noches, inmen-sa colección de los motivos más variados, anudados entre sí mediante la argucia de una imaginativa y calculadora joven narradora, la hermosa Scherezade, hija del visir al servicio del sultán de Bagdad, quien despe-chado se ha jurado venganza contra las mujeres, y al que la joven consi-gue tener en vilo contándole cada noche una historia que deja sin acabar hasta la siguiente, para volver a hilarla con otra nueva, manteniendo así durante un millar de noches un interés por el desenlace de cada relato, lo que la va salvando de una muerte anunciada. Así es como la destreza de la narradora y la curiosidad de su oyente convierten cada cuento en el fragmento de una historia inacabada en la que se entremezclan la intriga, el humor, la picardía, el amor, el misterio, la magia... Y así es como aque-llas supuestas mil noches de cuentos han terminado viviendo más de mil años en la memoria de los oyentes y lectores de todos los confines.


32

Estampa de la edición de Casa Editorial Vda. De Rodríguez de Madrid, 1880

Los cuentos de Las mil y una noches son un cuento de cuentos. Tras la

historia que abre y cierra el conjunto de la obra se van acumulando los

más diversos relatos, que se interrumpen y reanudan cada noche dando

así lugar a una amplia gama de leyendas heroicas, fábulas morales,

cuentos de hadas, anécdotas costumbristas, poemas..., como si el con-

junto de la obra fuera el escaparate de una librería de viejo en el que

poder encontrar y elegir los motivos y temas más variados.


33

Es una fábula la de El asno, el buey y el labrador, que el visir cuenta a

su hija Scherezade al comienzo de la obra, cuya procedencia habría que

ir a buscarla al libro de ascendencia hindú de Calila y Dimna. Es un cuen-

to de hadas la de El comerciante y el genio. Son cuentos de miedo los que

nos relatan los diferentes calendas acogidos por las enigmáticas damas

de Bagdad. Tiene sabor de leyenda caballeresca la Historia del joven rey de

las Islas Negras. De novela sentimental, la triste Historia de Amina. De

cuadro costumbrista y cómico, la de El marido y el papagayo... Y eso que

sólo hacemos aquí mención a una pequeña parte del conjunto de Las mil

y una noches, por cuyos millares de páginas cruzan buscadores de te -

soros, apasionados caballeros, intrépidos viajeros, pícaros, esclavos,

monstruos, protagonistas de historias tristes y alegres, burlonas y píca-

ras, sentimentales y trágicas, morales y picantes.

En definitiva, los cuentos de Las mil y una noches son, utilizando pala-

bras de Rafael Cansinos Asens, uno de sus grandes estudiosos, cuentos de

niños contados por hombres, y eso explica las constantes dualidades de

erudición y sabor popular, de costumbrismo y fantasía, de seriedad y

comicidad, ofreciéndonos un mundo de contrastes que se reflejan en el

lujo y la pobreza, la vida palaciega y la esclavitud, la alegría y la tristeza.

El mismo autor nos dice de la obra que como el Quijote o el Gargantúa y

Pantagruel, son Las mil y una noches un libro que hace reír y hace pensar, y,

si se apura mucho la cosa, hace llorar.

De lo que no hay duda es de que se trata de una colección de cuentos

de la tradición oral, que han pasado por muchos lugares y que, en sus via-

jes, se han difuminado unos bordes y se han remarcado otros, y que se

han contaminado inevitablemente de la impronta de sus diversos trans-

misores.

El marco cultural e histórico de esos cuentos

Aunque por tratarse de cuentos y leyendas folclóricos carecen de pre-

cisión espacial y temporal, la época en la que se nos sitúan la mayoría de

los cuentos coincide con el período de mayor esplendor de los califas


34

abbasíes, y especialmente durante el reinado de Harun-al Rashid, cuya

presencia en los relatos es tan destacada que Las mil y una noches,

supuestamente escritas entre los siglos XV y XVI, lo presentan como uno

de los protagonistas de sus fabulaciones, acompañado de su visir Chafar

y de su eunuco Mesnur, y al que mitifican hasta convertirlo en el Carlo-

magno musulmán a los ojos incluso de Occidente, que lo ven como el

suntuoso monarca rodeado de exquisiteces.

Y es que durante el reinado de la dinastía abbasí, que sustituía al de

los omeyas, se había consolidado un gran Imperio Musulmán, en el que

ya no eran sólo los árabes los únicos depositarios de la fe islámica. De los

tres grandes califas que gobernaron esta dinastía, Harún-al Rashid, que

reinó entre los años 786 y 809, apadrina la época de mayor esplendor y

florecimiento de la cultura, las leyes y la arquitectura y convierte a Bag-

dad en el centro de la vida científica y cultural. La apertura a otras cultu-

ras y su influencia se hará notar en una arquitectura colorista y refinada,

así como en el auge de la literatura narrativa y ensayística. De ese esplen-

doroso optimismo expansionista del Islam asoman abundantes reflejos

en estos cuentos, en los que se advierten el lujo y la exquisitez de los

palacios, el bienestar y la prosperidad de los artesanos y comerciantes de

una ciudad, Bagdad, transformada en el punto de destino de todo foras-

tero y asociada, inevitablemente, a la corte de su gran califa, dueño y

señor de vidas y haciendas, sensible a la belleza y la ternura, guarda de

los más menesterosos y cuyo poder gobierna incluso sobre los genios y

los conjuros. Su interés y cuidado por todo lo hacen moverse por la ciu-

dad de incógnito, pasar inadvertido entre su súbditos, y hasta correr

peligros ante los que siempre están alerta sus incondicionales y fieles

compañeros. La historia de tres calendas, hijos de reyes, y de cinco damas

de Bagdad nos muestra, desde las primeras líneas, a este poderoso prín-

cipe, cuya presencia en las situaciones más fantásticas parece imprimir-

les cierto toque histórico. La geografía por la que se mueven estas histo-

rias viene, pues, a coincidir con la del Imperio Árabe del siglo X, es decir,

de la época en la que comenzaron a divulgarse, y que se extendía desde

los Pirineos hasta la India abarcando todos los territorio bañados por el


35

Mediterráneo: Arabia, Persia, Egipto, Norte de África y nuestra penínsu-

la, unos dominios tan inmensos como fabulosos para los cuentistas y sus

oyentes y cuyo epicentro era Bagdad, la ciudad del califa.

Una variada galería de personajes tipo

En una obra tan voluminosa y variopinta, no es de extrañar la mezco-

lanza de personajes humanos y divinos, realistas y fabulosos, príncipes y

lacayos. Monarcas y sultanes tiránicos y refinados, guiados casi siempre

por sus discretos visires o ministros, como el mitificado Harum-al-

Rachid, su inseparable visir Chafar, y su fiel eunuco y su celosa esposa

Sobeida, son el paradigma de la aristocracia de estos relatos. A ella per-

tenecen justamente Schahriar y Schahzenan, los dos hermanos prínci-

pes con los que da comienzo la historia. Se nos presentan como dos

monarcas déspotas y vengativos cuyo anhelo es vengarse de todas las

mujeres por culpa de sus dos esposas adúlteras. Y sólo a través del prolon-

gado encuentro con las dos hijas del visir, es decir, con la bella narradora

Scherezade y de su hermana menor Dinarzada, recuperaran su primiti-

va condición de príncipes galantes, enamorados y desposados con ellas

al final del extenso libro.

De entre ellos, destaca la bella Scherezade, quien encarna el papel

arquetípico de la valerosa hermana menor de los cuentos tradicionales,

parecido al de la doncella-guerrera de nuestro Romancero tradicional, o

el de las heroínas bíblicas como Judith ante Holofernes o Esther ante

Asuero, pues Scherezade, empleando sus encantos y habilidades, triun-

fará donde sus predecesoras han fracasado. Este emparejamiento entre

príncipes y princesas del que arrancan Las mil y una noches será fre-

cuente en muchas de las historias de amor que la obra contiene.

En medio de caprichosos y volubles reyes y refinadas y voluptuosas

doncellas, encontramos perversas intermediarias y lujuriosos mercade-

res que vuelven con sus artes desdichadas a algunas de las heroínas. Es

el caso de Amina, la bella esposa castigada por culpa de un beso, víctima


36

de la intransigencia y la sumisión a sus amos. Éstas fervorosas amantes y

audaces hijas, cuyo paradigma de valor es la propia Scherezade y que

tanta similitud guardan con las protagonistas de las leyendas medievales

y de las novelas románticas, son seguramente los personajes más abun-

dantes y entrañables de esto cuentos.

Como en muchos relatos tradicionales, la figura del hermano o her-

mana menor, ése que acaba asumiendo el peso de una injusticia y sal-

vando a su familia, es muy frecuente y se confunde –como en nuestros

cuentos– con una larga saga de audaces viajeros y aventureros en bus-

ca de riquezas, entre los que no faltan aquellos menos esforzados que

acaban obteniéndolas sin grandes dificultades y de los que el joven

huérfano Aladino o el humilde leñador Alí Babá son los más populares

ejemplos del libro. Encarnan en buena medida al humilde recompen-

sado de la tradición sufi, desde la que se expandirán luego por la tradi-

ción literaria occidental.

Junto a estos protagonistas, abundan los respetables mercaderes del

zoco, en cuya trastienda se tejen amores e intrigas clandestinos, bonda-

dosos sastres hospitalarios con el peregrino, barberos parlanchines,

humildes y pacientes pescadores como el que atrapa con sus redes al

genio embotellado, médicos forasteros, y hasta bufones y deformes des-

dichados, que no podían faltar en las historias de ambientación palacie-

ga, y que no son sino estereotipos de una sociedad artesanal y gremial

como la que aquí se nos dibuja.

En un mundo en que se confunden lo real y lo fantástico no es de

extrañar que, junto a protagonistas mitificados de la historia como Al-

Rachisd o el rey Salomón, abunden los genios, en cuya figura se concen-

tran ogros, andinas y duendes de la mitología occidental, a los que se

sitúa tanto en grutas como en el fondo de los mares o en parajes inexis-

tentes como el País del Alcanfor, la Montaña magnética o las Islas Negras.

Los genios de estas historias encarnan a la figura del hada unas veces y

las del diablo otras y, como tales, poseen poderes sobrenaturales que les

permiten aparecer y desaparecer, hacerse invisibles o cambiar de apa-


37

riencia a su antojo. Junto a estos protagonistas mitológicos, vemos tam-

bién aves fabulosas, caballos voladores u hombres-mono, que son en

muchos casos seres humanos encantados por algún conjuro.

Las mil y una noches llegan al castellano en la 2ª mitad del siglo XIX,

junto a otras obras clásicas europeas que cruzaban los Pirineos proce-

dentes de Francia, y lo hacían en una época en la que parecía renacer el

gusto por los motivos orientales, gracias, entre otras obras, a la fascina-

ción que suscitaron los Cuentos de la Alhambra de W. Irving. Así que,

como era frecuente, también ésta obra nos llega en traducciones del

francés. Se constatan una edición de 1841 en Barcelona y otra de 1846

en Madrid. Esta última, impresa por Mellado y de la que aquí partimos,

es anónima y procede de la adaptación del conocido arabista Galland.

Actualmente, además de las muchas selecciones y ediciones fragmen-

tarias que han venido publicándose de relatos sueltos, destinadas princi-

palmente a niños y jóvenes (tuvieron las suyas las editoriales Araluce y

Calleja, y más recientemente, Argos Vergara, Círculo de Lectores, Plaza y

Janés, Altea, Ediciones B,...), es obligada referencia para cualquier estu-

dioso la traducción de la obra completa, hecha directamente del árabe

por Rafael Cansinos Asens y editada en tres volúmenes por la editorial

Aguilar en 1954; además, en ella se han apoyado la mayoría de las adap-

taciones y fragmentaciones posteriores antes señaladas. Acaso de menor

interés documental, aunque sí testimonial, fue la edición en 23 tomos

traducida y editada por Vicente Blasco Ibáñez con la editorial Prometeo

en 1916, a partir de la versión francesa e íntegra de Mardrus, editada en

París en 1889.


38

3. Cuando media el prescriptor: Los Cuentos populares rusos de

A. L. Afanásiev

A diferencia de otras narraciones breves como la fábula, la leyenda o

los modernos cuentos literarios, el cuento tradicional, como antes apun-

tábamos, es aquel que vive en la memoria del pueblo, que lo considera

patrimonio suyo y así lo conserva y transmite adecuándolo a sus costum-

bres, su geografía y su mentalidad. A veces incluso olvidándose de que un

día pudo ser obra de un autor particular. Por eso el cuento tradicional es

el más popular y universal, el más antiguo y moderno, el más perenne de

los géneros literarios. Pasa de boca en boca aunque las bocas hablen dis-

tintas lenguas, y, al no poseer una redacción fija, no tropieza con dificulta-

des de adaptación en el tránsito de unas lenguas a otras, de unas culturas

a otras, pues sabe amoldarse a ellas fácilmente. En eso consiste su carác-

ter popular: en su capacidad para transmitirse y adaptarse en lenguas,

lugares y épocas diferentes. Y por eso, a veces, somos capaces de recono-

cer los motivos, o los temas de un viejo cuento hindú en la versión tardía

de un cuento popular alemán, africano o ruso. Es como si ser populares

les concediera a los cuentos licencia para pasearse y establecerse por cual-

quier lado, para vivir sin dueño, como trotamundos, pero, siempre adap-

tados a los usos y costumbres del lugar en el que se quedan a vivir.

Desde su remoto e incierto origen, los cuentos tradicionales han erra-

do de unos lugares a otros antes de quedar recogidos en antiguas colec-

ciones ya mencionadas, entre las que cabe la colección de los Cuentos

populares rusos, recogidos por Afanasiev, a la que aquí aludimos.

Alexandr Nicoláievich Afanásiev nació en 1826 en Voronestz, ciudad

situada en una provincia de la Región Central, en el seno de una familia

acomodada en la que recibió una sólida cultura que fue agrandándose

desde que, a los 18 años, en 1844, marchó a Moscú a iniciar sus estudios

de abogacía y donde tuvo ocasión de frecuentar los ambientes intelectua-

les moscovitas más progresistas de entonces. Su vida transcurrió en el

choque entre las tendencias democráticas y el viejo sistema absolutista

de los zares Nicolás I y Alejandro II. A pesar de sus estudios de Derecho,


39

siempre se inclinó por los estudios de literatura, la historia y la etnogra-

fía. Entre 1849 y 1862, fecha en que la censura lo apartó de sus tareas de

archivero, trabajó en el archivo del Ministerio de Asuntos Exteriores de

Moscú colaborando a la vez en actividades políticas de corte progresista.

Ello le supondría el enfrentamiento con la censura gubernamental y cle-

rical, a la que iba a tener enfrente también con la edición de sus Cuentos

populares rusos, editados en ocho volúmenes entre 1855 y 1863, y consi-

derados desde entonces uno de los más importantes compendios folclóri-

cos del siglo XIX, de trascendencia similar a la de los recopilados en Ale-

mania por los hermanos Grimm. Fue durante los 13 años de estancia en

el Archivo cuando Afanasiev escribió la mayor parte de sus obras, y su

elección como miembro de la Sociedad Geográfica Rusa, en 1852, la que

le permitió acceder a todos los cuentos del archivo para su publicación.

Para esta labor se había servido del fondo documental de la Sociedad

Geográfica Rusa así como de los materiales facilitados por otros folclo-

ristas amigos, y, sólo mínimamente, de la transmisión oral directa, pues

apenas diez de estos cuentos los había recogido el propio autor de la voz

de sus informantes. Dicho material procedía de todas las regiones rusas,

y Afanasiev los fue anotando y clasificando sin apenas modificaciones a

base de añadirles comentarios filológicos y mitológicos, así como de

añadir analogías con otras tradiciones. Ese respeto por la forma origi-

nal, le llevó a no depurar giros ni expresiones en algún caso soeces y

motivos que podían ser molestos, tales como algunas fábulas satíricas

contra el zar, contra el clero o contra los terratenientes, lo que le acarreó

la intervención de la censura y le llevó a excluir de la colección aquellos

cuentos que más tarde reuniría bajo el título de Cuentos secretos, publi-

cados en esta ocasión de forma anónima.

Una de las características de los cuentos recopilados por Afanasiev es

su gran valor documental, pues el autor se ocupó de señalar tanto el

nombre del recopilador como el del lugar al que pertenecía. Paralela-

mente publicó un compendio de Leyendas populares rusas, cargadas de

referencias a los personajes del Antiguo y del Nuevo Testamento y, qui-

zás por ese motivo, tampoco exentas de polémica; y en 1870, una selec-


40

ción de aquellos del conjunto de sus cuentos pensados en esta ocasión

para los niños con el título de Cuentos infantiles rusos. Con todo, su obra

más ambiciosa fue su estudio Concepciones poéticas de los eslavos sobre

la naturaleza, que venían a engrosar su labor de articulista y estudioso de

la mitología popular. Tras una intensa labor como jurista, historiador y

crítico literario, Afanasiev murió de tuberculosis en Moscú en 1871.

El valor documental y la posterior popularidad de sus Cuentos popu-

lares rusos se incrementarían con el hecho de ser considerados materia

de estudio por parte de uno de los más grandes folcloristas del siglo XX,

como Vladimir Propp (1845-1970). Sus obras Morfología del cuento ruso

(1928) y Las raíces históricas del cuento (1946) son dos importantes apor-

taciones al estudio de los cuentos. Propp, desde sus planteamientos

formalistas, establecía, a la luz de los relatos de Afanasiev, una serie de

características que todavía hoy son referencia para cualquier análisis

estructural del cuento tradicional.

Ilustración de Ivan Bilibin para una edición de Cuentos populares rusos. 1855


41

Tipología y estructura del cuento popular

Los cuentos populares suelen clasificarse tradicionalmente atendien-

do a sus temas y motivos centrales. Una de las clasificaciones más cono-

cidas es la llamada de Aarne-Thompson, según la cual se distinguen:

los cuentos de animales, es decir, aquellos que tienen animales

como protagonistas fundamentales, y que esta obra los encontra-

mos en relatos como: La zorra, la liebre y el gallo o La invernada de

los animales

los cuentos maravillosos, en los que intervienen elementos sobre-

naturales, transformaciones maravillosas, tan abundantes en la

cuentística popular rusa: El corredor veloz, El pez de oro, La vaquita

parda...

las anécdotas costumbristas, relatos y chistes jocosos como La veji-

ga, la paja y el calzón de líber o El adivino.

Y efectivamente, en la colección de cuentos de Afanasiev los hay de

carácter costumbrista, los de protagonistas animales y, sobre todo, aque-

llos en los que intervienen elementos mágicos, transformaciones maravi-

llosas y una gran abundancia de peripecias propias del cuento de hadas.

Al estudiarlos, lo primero que Propp advirtió fue que, aunque esa triple

clasificación podía ser válida, muchos de estos cuentos con protagonistas

animales, como, por ejemplo, El pez de oro o el de El zarevich Ivan y el lobo

Gris, eran igualmente auténticos cuentos maravillosos. Por eso planteó la

conveniencia de agrupar o clasificar los cuentos atendiendo a una serie de

constantes que se repetían en todos ellos y a las que llamó funciones de los

personajes, al margen de qué protagonista las realizara. Y así, en un caso

es el zar Vislav quien envía a su hijo pequeño Iván en busca del Pájaro de

Fuego; en otro, es la madrastra quien manda a la hermosa Basilisa a bus-

car una luz a casa de la bruja Baba-Yaga. En un cuento es una bruja quien

rapta a la hija del rey; en otro, es el Pájaro de Fuego quien roba las manza-

nas de oro... En unos y otros casos, advertimos cómo una carencia propi-

cia el alejamiento del héroe, quien, con la ayuda de una auxiliar o de un


42

objeto mágico, habrá de ir superando una serie de pruebas con las que el agresor intenta engañarle o con las que éste demuestra su astucia, su inge-nio o su valor hasta culminar en el obligado final feliz de la boda, el reco-nocimiento o el castigo al malhechor. Descubrió Propp que estas funcio-nes tenían un número determinado, 31 exactamente, y que, aunque no aparecieran en todos los cuentos, su orden solía ser siempre el mismo: ale-

jamiento de un miembro de la familia, prohibición hecha al protagonista,

trasgresión de esa prohibición, combate con el agresor, etc.

Descubre también Propp que algunas de estas funciones suelen for-mar parejas:

prohibición + trasgresión de esa prohibición,

interrogatorio + información,

combate + victoria,

persecución + socorro, etc...

Y que, por lo general, son siete los actantes o posibles personajes-tipo

que intervienen: un héroe (el zarevich Iván), un agresor (la bruja Baba-Yaga), un auxiliar o ayudante (el anciano bienhechor que entrega al sol-dado una baraja y una alforja mágicas o el lobo gris que ayuda a Iván),

un mandatario (el zar en unos casos, la madrastra de Basilisa, que enco-

miendan la tarea difícil al héroe), una víctima (la condescendiente Mar-

futka, o los hermanos Ivanuchka y Alenuchka), un donante (el pez de

oro) y un falso héroe (el mayordomo Fedor). En fin, que la mayoría de los cuentos se ajustan a una determinada sucesión de funciones en las que actúan, si no todos, sí algunos de esos siete protagonistas o actantes

característicos de los cuentos, que culminan en el esperado final feliz del reconocimiento, la recompensa o el merecido castigo al agresor.

Sus temas, motivos y personajes

A través de su dilatada historia y de su extensa geografía, el pueblo

ruso ha conocido la influencia de otras etnias y culturas –mongoles, tár-

taros, persas, musulmanes, cristianos...–, que han influido y modificado


43

sus mitos y creencias. Pero sería sobre todo la llegada del Cristianismo y

su apertura hacia Occidente lo que más iba a transformar sus ancestra-

les costumbres feudales. Así es que, por unas u otras influencias, la

mayor parte de sus creencias no son sino una versión particular de moti-

vos universales presentes en esas otras culturas.

Ante esta rica selección de cuentos populares rusos, conviene además

tener en cuenta el amplio escenario del que son muestra. Y es que, hasta

que en 1917 la Revolución bolchevique instauró la Unión Soviética, el

antiguo Imperio de los Zares se extendía a lo largo de dos continentes,

Europa y Asia, con más de un centenar de etnias y lenguas: eslavos, bálti-

cos, siberianos, caucásicos, musulmanes, tártaros... Y esta variedad pluri-

cultural ha ido quedando plasmada en un folclore rico en tendencias. Así,

la tradición oral de los cuentos eslavos de la actual Bielorrusia esta cuaja-

da de historias llenas de peripecias con las que se exaltan el heroísmo y la

virtud, la inteligencia y la astucia, tal y como advertimos en Basilisa, la

hermosa o El soldado y la muerte; abundan las fábulas, los cuentos fantás-

ticos cargados de elementos mágicos que ayudan al héroe a culminar sus

hazañas, así como los cuentos costumbristas, reflejo de la vida campesina

y cuyos sencillos protagonistas muestran un gran optimismo en contras-

te con su pobreza. La tradición báltica de regiones como Estonia, Letonia

y Lituania, más europeizadas, comparte muchos de los rasgos del folclo-

re escandinavo y germano. Los pueblos caucásicos de las regiones de

Georgia, Azerbaiyán y Armenia poseen abundantes elementos orientales,

sobre todo persas, y en ellos abundan las leyendas. Al Este del Cáucaso,

en plenas regiones esteparias de Kazajstán y Uzbekistán, la dureza del

paisaje se refleja en unos cuentos en los que despuntan la picaresca y el

humor como modos de afrontar una vida de subsistencia. En cambio, en

las regiones siberianas del norte, asoma el ensimismamiento con los pai-

sajes boscosos e invernales en sus cuentos a través de las personificacio-

nes de la naturaleza y el valor que se le otorga a la amistad. La mayoría de

las esencias de este rico y variado folclore han trascendido a las obras de

grandes escritores como Pushkin, Tolstoi o Gorki, muchos de cuyos

temas y protagonistas son deudores de la rica herencia popular rusa; o de


44

grandes músicos como Mussorgski o Stravinski. Así, en sus Cuadros de

una exposición, aquél recreaba algunas de las escenas rusas que encon-

tramos en la cabaña de La bruja Baba-Yaga; éste, por su parte, populariza-

ría El pájaro de fuego, ese otro motivo folclórico que hemos encontrado

en el cuento de El zarevich Iván y el lobo gris.

En cuanto a la saga de personajes que pueblan estos cuentos, junto a

la rica fauna de zorros, osos, lobos –que son la tríada más frecuente–,

encontramos caballos, liebres, gallos..., en los que, como en las fábulas

clásicas, adquieren rasgos y comportamientos humanos para exaltar vir-

tudes como la solidaridad en La invernada de los animales o la astucia en

La araña Mizguir o en El gato, el gallo y la zorra; no faltan los reyes, prín-

cipes y princesas, que aquí son zares, zareviches y zarevnas, compartien-

do el papel de héroes o víctimas con humildes campesinos; madrastras y

brujas en el de perversos o temidos agresores, como la omnipresente y

temida Baba-Yaga o el gigante Verlioka. Personajes cuyo parentesco con

otros afines del folclore más occidental es evidente: la bella Basilisa nos

recuerda a Cenicienta; el gigante Verlioka, al cíclope Polifemo, al basa-

jaun vasco, a los ojáncanos cántabros o a los trolls nórdicos, en una pala-

bra, al ogro clásico. El zarevich Iván es el prototipo de hermano menor,

frágil y astuto, con el que enseguida nos identificamos y que tanto nos

recuerda la intrepidez o entereza de Pulgarcitos, Garbancitos y otros

insignificantes héroes como los protagonistas de Gorrioncito, El niño

prodigioso o El rey del frío, cuya protagonista Marfutka, vuelve a ser,

como Basilisa, réplica de Cenicienta. Ni faltan tampoco esos otros des-

vergonzados como Fomá Berénnikv y audaces como el soldado enfren-

tándose a la Muerte, que nos recuerdan en parte a Juan sin Miedo, y

cuya actitud vitalista ante la adversidad contribuía, sin duda a que

muchos de aquellos humildes y desposeídos campesinos que escucha-

ban estos cuentos se trasladaran imaginariamente a mundos de bienes-

tar y dicha como los que esperaban a sus héroes.

Los cuentos tradicionales y populares se nos presentan casi siempre

como sucesos de otra época: de una época indeterminada, sin fechas: En


45

tiempos remotos..., Vivía en otros tiempos... Y en unos lugares poco preci-

sos o fantásticos: un palacio, el bosque, una cabaña: En un reino muy leja-

no, En una isla muy lejana, llamada isla Buián. En cuanto a sus persona-

jes, éstos suelen ser, como decíamos, unos personajes-tipo (el comercian-

te, el humilde campesino, el príncipe, la bruja o la perversa madrastra,...)

con funciones bien definidas (de héroe, ayudante, agresor,...), y por eso

pocas veces suelen tener nombre propio o estar psicológicamente perfila-

dos como los de los cuentos literarios o las novelas. Y cuando lo tienen,

como el zarevich Iván, la hermosa Basilisa o la Bruja Baba-Yaga, obede-

cen a arquetipos ya fijados en el folclore particular ruso. Su estructura es

siempre una estructura cerrada, lo cual quiere decir que consisten en una

breve sucesión de peripecias con una lógica marcada y que se cierran

sobre sí mismas, esto es, que siempre terminan, y terminan bien.

Todo ello queda reflejado en un tipo de lenguaje a base de fórmulas:

unas para empezar (Érase que se era un viejo...), otras para terminar

(...vivieron felices y en paz, aumentando sus bienes y sin separarse nunca,

... y ambos pasaron la vida en paz y concordia,...) y otras para hilar unas

peripecias con otras (En esto que..., Cuando de repente..., A la mañana

siguiente,...) y con un ritmo logrado a base de repeticiones (la ansia de

beber de Ivanuchka y la prohibición de que beba de su hermana en el

cuento El zarevich Cabrito son un ejemplo) y de situaciones acumulati-

vas como las que encontramos en la incorporación a la escena de suce-

sivos personajes en La invernada de los animales o en el viaje de Fomá

Berénnikov.

El interés del lector u oyente ante un relato no suele nunca quedar

satisfecho hasta que no ve cumplirse la justicia en ese mundo que la pro-

pia narración ha creado. Ni el niño ni el adulto le perdonaría a un cuento

que no terminara como es debido. En el caso de los cuentos tradiciona-

les, más que en ningún otro, los valores morales suelen ocupar un lugar

destacado: casi siempre en la moraleja, que una veces está explícita y

otras, implícita en el propio final feliz. Por eso se comprende que haya

buenos y malos, débiles y poderosos, sin apenas matices intermedios.


46

En este conjunto de relatos de la tradición rusa, en el que se entre-

mezclan los motivos legendarios, las costumbres campesinas y las anéc-

dotas ingeniosas, cada uno es portador de los suyos propios: sentido de

la gratitud y la reciprocidad en la mayoría de los cuentos de animales; el

escarmiento como castigo a una trasgresión y la recompensa como pre-

mio a una acción valiente o generosa en los de carácter maravilloso. En

otros casos, se ensalzan virtudes como la generosidad, la constancia, la

astucia y el ingenio, que manifiestan tan a menudo los personajes de

muchos cuentos que, casi siempre, logran salir airosos de la adversidad

a pesar de su aparente fragilidad o apariencia física, según hemos visto

en los relatos del zarevich Iván, de Gorrioncito o la humilde Marfutka.

En la mayoría de los casos, es la ingenuidad del receptor la que contribu-

ye a revalorizar la casualidad, las buenas intenciones y la campechanería

de los protagonistas con los que se identifica.

Como advertimos, por ejemplo, en El hombre bueno y el hombre malo,

la mayor parte de los cuentos tradicionales transmiten enseñanzas

morales básicas, acordes con un primitivo modo de vivir en el que no

tenían cabida valores actuales como la ecología, la coeducación, el res-

peto a la diferencia..., puesto que son relatos que respondían a una men-

talidad en la que el hombre vivía fundido con la naturaleza, en un siste-

ma de vida rural en el que la familia es la estructura económica básica

desde la que el hombre y la mujer asumían roles bien diferenciados y en

el que la jerarquía del superior no se cuestionaba. Y para eso acude a

situaciones insólitas, a transformaciones mágicas como las que apare-

cen, por citar otro ejemplo, en El corredor veloz, donde el joven Simeón

antepone sus anhelos a todas las riquezas y donde el tiempo y las distan-

cias carecen de toda lógica realista en beneficio de la lógica fantástica. Y

es que, si tuviéramos que subrayar un valor fundamental en los cuentos

tradicionales, este sería el de su carácter fantástico, puesto que, como

han señalado tantos pedagogos, la ficción, por disparatada que nos resul-

te, responde a una necesidad profunda de no contentarse con la propia

vida. La ficción incita a vivir realidades distintas, a gozar y a sufrir con

ellas como una invitación a la ensoñación.


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4. Una querencia romántica: los Cuentos de la Alhambra de Wasing-

ton Irving

Los Cuentos de la Alhambra son un viaje romántico, o si se quiere,

una recreación literaria de la historia y de la leyenda realizada por un

viajero romántico que un buen día, en la primavera de 1829, llegaba a

Sevilla y recorría las tierras andaluzas hasta Granada para quedarse

extasiado por su historia, su paisaje y sus gentes.

Las ocho leyendas que componen el cuerpo central de la obra –la del

astrólogo árabe que contribuyó con su magia a derrotar a los ejércitos

enemigos y acabó huyendo a las montañas con la joven que el rey le

había negado en pago de sus servicios; la de las tres hermosas princesas

hijas del príncipe Mohamed encerradas en una torre para que no se ena-

moraran; la del peregrino del amor, ese joven preso en otra torre por su

padre y que se enamorará de una cristiana; la del legado del moro, que

habla de un fabuloso tesoro encontrado por un aguador, la de la Rosa de

la Alhambra, en que se nos muestra un laúd maravilloso capaz de curar

la melancolía del rey...– bien podrían provenir de Las mil y una noches, si

no fuera por las referencias espaciales y temporales que les imprimen su

carácter legendario.

La lista de aventureros y conquistadores europeos en América, que se

inicia con los viajes de Cristóbal Colón, es interminable. Sólo mucho

tiempo después aparecería la de quienes venidos del otro lado del Atlán-

tico, se dejaban fascinar por los encantos del Viejo Mundo atrayendo con

sus testimonios a otros muchos viajeros. Y es Wasington Irving quien

inaugura precisamente esa nómina de americanos llegados a Europa, y

quien, afincado en España y embrujado por el folclore, las costumbres,

la historia y el paisaje granadinos, haría populares el paisaje y la cultura

andaluzas entre las generaciones venideras de norteamericanos. Y todo

ello, gracias a sus populares y difundidos Cuentos de la Alhambra. Pero

Washington Irving es, por otro lado, uno más de entre los célebres viaje-

ros románticos que cruzaron por las tierras de la península y se dejaron


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cautivar por sus tradiciones y costumbres. Chateaubriand, Gautier,

Dumas, Madame D’Aulnoy, Borrow..., responsables de la imagen que de

España se proyectaba más allá de sus fronteras. Una imagen pintoresca

en la que se entrecruzan la historia y la leyenda, la superstición con los

embrujos del paisaje y de sus gentes. Una imagen siempre exótica y de

constantes claroscuros que, entonces como ahora, ha servido a muchos

forasteros como lugar terapéutico.

A su llegada a España en 1829, Irving proyectaba entre los españoles

la encarnación del yanqui, es decir, la del norteamericano que ha asimi-

lado la cultura europea. Y fue tal su simbiosis con el paisaje y las gentes

granadinas que todavía hoy la ciudad le rinde culto con numerosas men-

ciones y recuerdos de su estancia en la Alhambra. Eso sin contar con las

innumerables reediciones de sus Cuentos. Hijo de un comerciante esco-

cés, Washington Irving nació en Nueva York en 1783, el mismo año en

que Inglaterra reconocía a los Estados Unidos de América. Tras estudiar

Derecho y ejercer en el mundo de la abogacía, viajó a Europa por moti-

vos de salud, donde residió entre 1804 y 1808. Poco antes había comen-

zado su andadura literaria con una serie de artículos satíricos, Las cartas

del caballero Jonathan Oldstyle, escritos entre 1802 y 1803. A éstos siguie-

ron la serie de poemas y ensayos bajo el título Salmagundi, o Historia de

Nueva York, obra de carácter satírico publicada esta última bajo el nom-

bre del supuesto erudito holandés Diedrich Knickerbocker. En 1815 se

trasladó a trabajar a Liverpool con la firma comercial de sus hermanos,

que quebraría en 1818. Es la época en que recorre Italia, Francia, Bélgi-

ca, Holanda e Inglaterra, antes de adentrarse en España, considerada

uno de los reductos europeos del Romanticismo. En Inglaterra trabó

amistad con ilustres escritores como Thomas Campbell y Walter Scott y

publicó, bajo el nombre de Geoffrey Crayon, su Libro de esbozos (1820),

en el que se recogen relatos hoy considerados entre los clásicos norte-

americanos como el de Rip Van Wimple y La leyenda de Sleepy Hallow,

ambientados en la época en que Nueva York era colonia holandesa.

Había venido a España atraído por los documentos alusivos a los viajes

de Colón, en los que estaba trabajando, y de donde surgirían algunas de


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sus obras de carácter histórico: Historia de la vida y viajes de Cristóbal

Colón (1828), Crónica de la Conquista de Granada (1829) y sus populares

Cuentos de la Alhambra (1832), fruto más que de su interés por la histo-

ria por la literatura, las tradiciones y los testimonios vivos recogidos

durante su estancia en tierras andaluzas. Poco después se publicarían

sus Cuentos del antiguo Nueva York (1835).

Tras una ausencia de 17 años, regresaría a los Estados Unidos, donde

fue reconocido como una gran figura de las letras, después de haber sido

nombrado embajador de su país en Madrid, donde residió hasta 1846.

Allí moría en 1859. Hoy es considerado por muchos como el primer his-

panista norteamericano, debido a su interés por los paisajes, las costum-

bres y los documentos sobre España.

Según hemos apuntado, los Cuentos de la Alhambra son el viaje

romántico de un forastero maravillado por la tierra andaluza. Lo explica

en el primer capítulo del libro, que en unos casos llama arabescos y que

define como “pequeños apuntes de mis sencillos goces”:

Estoy pisando una tierra encantada y me encuentro rodeado de

románticos recuerdos. Desde que en mi lejana infancia, a orillas del

Hudson, recorrí por primera vez la vieja y caballeresca historia apó-

crifa de Ginés Péres de Hita sobre las guerras civiles de Granada y las

luchas de sus valientes caballeros, Zegríes y Abencerrajes, fue siem-

pre esta ciudad objeto que despertó mis sueños; mi fantasía recorrió

con frecuencia las románticas estancias de la Alhambra. Y he aquí,

por primera vez realizado un sueño...

Tres años después, en 1832, veían la luz dos ediciones paralelas, una

americana y la otra inglesa, de la última de sus obras sobre temas espa-

ñoles. Ese mismo año aparecían las versiones francesa y alemana, a las

que sucederían otras en muchas traducciones, reediciones y adaptacio-

nes abreviadas, hasta que en 1888 aparece la primera versión castellana

traducida directamente del inglés por José Ventura Traveset, la recogida

por la Colección Austral en 1941.


50

Hasta entonces, han sido abundantes las ediciones fragmentarias de

algunos de sus relatos considerados con el paso del tiempo más popula-

res: La rosa de la Alhambra, El peregrino del amor, La casa del gallo de

Viento, La leyenda del astrólogo árabe..., gracias a su ediciones en colec-

ciones populares, semanarios o suplementos de periódicos como La

Novela breve, Semanario Pintoresco Español, El Granadino, y de donde

pasarán luego a las adaptaciones y ediciones infantiles y juveniles.

Ilustración de una edición francesa de Romances morisques

Arabescos. Así definía el propio Irving el libro en la dedicatoria a su

amigo el pintor David Wilkie, con quien compartió no pocas tertulias y

viajes por la geografía española: “Es usted responsable de la presente obra

en la que he recogido algunos arabescos de la vida y de las leyendas, basa-

dos en las tradiciones populares, pergeñadas principalmente durante mi

estancia en uno de los lugares más morisco-españoles de la Península”.


51

Con este amigo pintor llegó a Sevilla en 1828 en busca de documenta-

ción para sus obras históricas sobre Colón y sobre la conquista de Granada.

Y allí conocería a Cecilia Böll de Faber, “Fernán Caballero”, una autora muy

interesada en la recopilación del folclore andaluz. De allí partiría un año

más tarde hacia Granada para instalarse algún tiempo en las dependencias

de la propia Alhambra y fundirse con los más variopintos moradores, entre

los que habría de destacar su criado y guía Mateo Jiménez, sobrino de su

hospedera. Las prolongadas tertulias y paseos con duques y condes por los

patios del palacio, los relatos tradicionales oídos a Mateo y el acceso a la

antigua biblioteca de los jesuitas, trasladada a la Universidad, iban a ser las

fuentes fundamentales de sus relatos, en los que se entremezclan las impre-

siones de la vida cotidiana con los datos documentales que el autor recrea

literariamente al más puro estilo de los narradores románticos.

El libro comienza con el relato de ese mencionado viaje que en la pri-

mavera de 1829 Irving emprende de Sevilla a Granada y que le da pie a

dibujar –o podría decirse que a fotografiar con la pluma– los paisajes ári-

dos en los que ve continuas reminiscencias árabes. Convive en el trayecto

con arrieros, labriegos y mendigos que le hacen ensimismarse cada vez

más con los lugares y sus gentes humildes: ¡qué país España para un viaje-

ro! La más miserable morada está para él tan llena de aventuras como un

castillo encantado. Hay mucho en Irving de aquel Don Quijote viajero por

los libros y salido luego a los campos y pueblos en los que quería emular

las viejas historias leídas. Y a lo mejor por eso identifica con Sancho Pan-

za, y hasta lo apoda así, al joven vizcaíno que llevaba por guía. Porque es

la gente lo que más le hechiza. Basta verlo ante el viejo mendigo que se les

acerca en un mesón: Creí ver en su interior a un arruinado caballero, pero

me equivoqué; no había más que la innata cortesía del español y los giros

poéticos de la fantasía y del lenguaje usado comúnmente por las clases bajas

de este pueblo de viva imaginación. Pinceladas como éstas de las primeras

páginas nos muestran la actitud del autor hacia el objeto de su libro:

encontrar lugares y gentes de las que libar buena parte de las historias

que irá recogiendo. Don Quijote, oyendo a pastores y arrieros aquellas

viejas historias pastoriles y moriscas, adoptaba un interés similar ante el


52

relato de amores desdichados o inciertos reinos y tesoros ocultos, y, como el viejo hidalgo hacía causa común con los más desdichados, ahora el via-jero americano la hace con el pobre albañil granadino al que enriquece en su cuento o con el mal aventurado rey Boabdil, al que igualmente pre-tende reivindicar en algunas de sus páginas.

Con todo, son Granada y su Alhambra la meta del viaje y de su libro: ¡Cuántas leyendas y tradiciones verídicas y fabulosas, cuántos cantares y romances amorosos, españoles y árabes, y qué de guerras y hechos caballe-rescos hay referentes a aquellos románticos torreones!

En emotivas afirmaciones como ésta queda bien patente el carácter de su libro, en cuyas páginas irá, como decíamos, entremezclando los relatos históricos, las detalladas descripciones del interior del palacio y los testimonios orales de sus confidentes. Y todo en un continuo vaivén de contrastes entre el pasado y el presente, que deja plasmado en afirma-ciones como ésta:

He observado que, generalmente, cuanto más ricos han sido los habitantes de un edificio en los tiempos de prosperidad, tanto más pobres y humildes son los que viven en los de su decadencia, y que los palacios de los reyes concluyen con frecuencia sirviendo de asilo a los mendigos.

Y será entre la evocación de aquellos antiguos príncipes y el testimo-nio vivo de estos actuales mendigos como Washington Irving trence su conjunto de cuentos y leyendas. Por eso sus páginas rezuman esplendor y decadencia. Y por eso, quizás, como un nuevo Don Quijote, se advierta la predilección del autor por los protagonistas menos favorecidos, a los que aúpa intencionadamente hacia un final feliz como hacen siempre los narradores de cuentos maravillosos. De las ocho leyendas que compo-nen el cuerpo central de la obra, cada una constituye en sí misma un relato autónomo, y eso explica que en ocasiones se hayan difundido suel-tas. Si bien el autor ha sabido darles a cada una su ubicación precisa en uno u otro rincón del que él llamaba palacio encantado: la plaza de los Aljibes en un caso, el Generalife en otros, la Torre de las Infantas...


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5. Las leyendas de Bécquer, referencia obligada

Una de las formas más a mano con que podemos medir la vigencia de

la obra de Bécquer es el número de ediciones que hoy circulan de sus

celebradas Rimas y sus Leyendas. Sólo en la popular colección “Austral”

se han sucedido medio centenar de reediciones desde que se editaron

por primera vez en 1938 hasta hoy. Su presencia en los manuales escola-

res es referencia obligada para niños y adolescentes, que bien pronto

descubren en Bécquer al escritor romántico por antonomasia, lo que nos

lo sitúa desde la escuela como a uno de los escritores más clásicos de

nuestra historia literaria, y eso a pesar de las graves dificultades que tan-

to el autor como su obra tuvieron para subsistir en su propia época.

Otra, la vigencia que, aún hoy, mantienen las leyendas tradicionales en

los medios de comunicación, emulando aquella época en que él, como

periodista, logró incrustarlas en los periódicos y revistas de su entorno.

Basta acercarse a la infinidad de páginas web dedicadas a difundir esos

relatos que hoy se conocen como leyendas urbanas y cuya temática mis-

teriosa y fantástica recrea, aunque en escenarios diferentes, parecidos

motivos sobre apariciones y transformaciones, pasiones y conflictos sin

resolver que producen en quienes los leen idénticas sensaciones de pavor

y sobrecogimiento.

Quizá sea porque el Romanticismo que el escritor sevillano represen-

ta, además de una etapa en la historia cultural y artística de occidente, es

un estadio por el que los seres humanos hemos de pasar en nuestro reco-

rrido vital: el de las pasiones y las incertidumbres, las ilusiones y el des-

encanto casi incontrolados que un día u otro nos sobrevienen a todos,

pero que los escritores románticos como Bécquer supieron expresar

mejor que nadie a través de eso que ellos llamaban la inspiración o el

genio creador, especie de musa inoportuna que les obligaba a expresar

sus sentimientos más íntimos.

Con sus leyendas –que como hemos apreciado no eran siempre

suyas–, además de haber sabido recoger el testigo de sus maestros y


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contemporáneos que, como el Duque de Rivas, Zorrilla o Espronceda

sabían hacer creíbles sucesos imaginarios sucedidos antaño, a base de

rigor documental y sabor local –ésa es precisamente la clave de toda

leyenda–; además de eso, Bécquer supo imprimir un sentimiento perso-

nal a cada relato que recreaba en ellas, descubiertas no tanto en los

libros cuanto en los rincones más apartados que él mismo recorrió y

vivió in situ copiando del testimonio directo de sus moradores. Y ade-

más, empleando un modo muy personal de contar, cargado de lirismo

en las descripciones, de metáforas y comparaciones en la narración, de

sentimiento y pasión en los diálogos. Ése debió de ser el motivo por el

que otro poeta, Luis Cernuda, las consideraba poemas en prosa. Y segu-

ramente sea también ésa la razón por la que, frente a las ampulosas y

densas leyendas de sus contemporáneos, las de Bécquer se sigan degus-

tando como cuentos de hadas, dada la intencionalidad moral que siem-

pre quiso imprimirles su autor.

Gustavo Adolfo Domínguez Bastida nació en Sevilla en 1836 en una

familia cuyos ancestros eran flamencos asentados en España desde el

siglo XVI; de ellos provenía el apellido Bécquer, que los miembros de la

familia adoptaron como patronímico. Así su padre, que firmaba sus

obras como José Bécquer, fue un conocido pintor local que transmitió a

sus hijos el interés por el arte. Muy joven quedó huérfano de padres y fue

acogido en el orfanato San Telmo primero y por sus tíos después. En el

orfanato conocería a algunos de los que habrían de ser sus mejores ami-

gos: Campillo y Nombela. Y, posteriormente, en la biblioteca de su nuevo

hogar, tuvo oportunidad de leer la obra de los grandes autores románti-

cos: Chateaubriand, Balzac, Víctor Hugo, Hoffmann, Espronceda..., y

también de iniciarse en la pintura como su hermano Valeriano. Esta

familiaridad con las artes plásticas empapa muchos de los pasajes de sus

obras, tanto en prosa como en verso.

Su primera colaboración literaria data de 1853, año en que publica

su primer poema en la madrileña revista El trono y la nobleza. Instala-

do en Madrid, que era por entonces la meca literaria del país y el sue-


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ño al que aspiraba todo literato, escribió alguna comedia y libretos de

zarzuela como La venta encantada, pero sin lograr el anhelado recono-

cimiento de la crítica. Entre sus proyectos, el más importante por

entonces fue la edición de una Historia de los Templos de España, de la

que sólo llegó a ver publicada una primera entrega, si bien con ello

tuvo oportunidad de familiarizarse con muchos de los escenarios de

sus leyendas, a la vez que descubría el intrigante ambiente de los lite-

ratos, compaginando sus creaciones con el tiránico oficio de colabora-

dor en la prensa, en la que lentamente lograba incluir algunos de sus

poemas, sus leyendas y sus cartas.

Lo cierto es que su elaborado recorrido por el paisaje y las tradiciones

antiguas, de las que se nutría en sus excursiones por iglesias y ermitas,

habría de ser una de las fuentes fundamentales de la mayoría de sus

leyendas. Y, mientras esperaba el éxito que nunca le llegaba, tenía que

subsistir, como decíamos, colaborando en los periódicos con comenta-

rios literarios y opiniones de toda índole entre los que, de vez en cuando,

lograba incluir sus rimas y sus leyendas.

Entre los años 1856 y 1861, y aunque su obra publicada seguía sien-

do muy escasa, discurre su más intensa etapa creativa y vital: conoce a

Julia Espina, una de sus amantes, ve publicadas sus primeras rimas y

siete de sus leyendas, la primera de las cuales, El caudillo de las manos

rojas, aparece en 1858. Poco después, aparecerá La cruz del diablo en el

periódico “El contemporáneo”; y, entre 1861 y 1864, irán viendo la luz

la mayoría de ellas, que no llegarán a verse reunidas hasta después de

su muerte, al igual que el conjunto de su obra, y ello gracias al empeño

de sus amigos.

Ya casado con Casta Esteban y padre de dos hijos, Bécquer se retira al

monasterio de Veruela en 1864, desde donde comienza a publicar sus

nueve Cartas desde mi celda, en una de las cuales, la 3ª, descubrimos el

poético y melancólico desencanto de autor romántico que empapa

muchas de sus creaciones:


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Todavía queda algo que arde allá en lo más profundo, pero rara vez

sale a la superficie. Las palabras amor, gloria, sueño, poesía, no me

suenan al oído como me sonaban antes. ¡Vivir!... Seguramente que

deseo vivir, porque la vida, tomándola tal como es, sin exageraciones

ni engaños, no es tan mala como dicen algunos; pero vivir oscuro y

dichoso en cuanto es posible, sin deseos, sin inquietudes, sin ambi-

ciones, con esa facilidad de la planta que tiene a la mañana su gota

de rocío y su rayo de sol; después, un poco de tierra echada con res-

peto, y que no apisonen ni pateen los que sepultan por oficio...1

Desde allí publicó también las leyendas El gnomo y La corza blanca,

en que se recrean los paisajes, creencias y tradiciones de esa roza arago-

nesa a los pies del Moncayo. Ese año de 1864 logra un trabajo estable de

censor, gracias a su amigo González Bravo, ministro de Narváez, cargo

que desempeñó hasta la caída de ese gobierno y del reinado de Isabel II,

en 1868. En ese tiempo llega a dirigir el periódico El museo universal y

prepara una edición de sus Rimas, cuyo manuscrito desaparecería en el

saqueo a la casa de su amigo y protector González Bravo en 1867.

Le sobreviene entonces al escritor una nueva etapa de penalidades en

la que abandona a su esposa y se traslada con sus dos hijos mayores a

casa de su hermano Valeriano en Toledo. Por esas fechas se funda en la

capital La Ilustración de Madrid, a cuya redacción se incorporan los dos

hermanos Bécquer: Valeriano como dibujante y el poeta como director.

Por entonces se reúne de nuevo la familia en Madrid, pero ese mismo

año de 1870 muere Valeriano un 23 de septiembre y, pocos meses des-

pués, el 22 de diciembre, nuestro escritor.

La corta vida del autor está enmarcada en un ambiente social y políti-

co convulso y conflictivo, que coincide con la regencia de María Cristina

y el reinado de su hija Isabel II, marcado éste por el constante enfrenta-

1. Estas cartas, publicadas entre mayo y octubre de 1864 en el periódico El contempo-ráneo, del que Bécquer fue director, aparecen modernamente recogidas en bastantes ediciones y, entre ellas en la del Pr. Leonardo ROMERO TOBAR: Rimas. Otros poemas. Obra en prosa, Espasa Calpe, Madrid, 2000.


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miento entre dos bandos ideológicos: el de los absolutistas conservado-

res y el de los progresistas liberales, cuya rivalidad desembocará en la

llamada “Revolución Gloriosa” de 1868, e iba a suponer el derrocamien-

to de la reina y el triunfo de la Constitución. Los unos defendían el poder

absoluto del rey y justificaban la vieja división estamental de la sociedad

en nobleza, clero y pueblo, con sus seculares desigualdades y privilegios;

los otros, se mostraban más partidarios de la igualdad, enemigos, por

tanto, de mantener los privilegios heredados y defensores de los méritos

individuales como una forma de progresar socialmente. Como sabemos,

a lo largo del siglo XIX, Europa va a conocer una de las etapas de mayor

progreso técnico y económico, gracias a los acelerados avances científi-

cos (la máquina de vapor y el motor de explosión, el telégrafo y el teléfo-

no, el ferrocarril...), que traen consigo un enorme desarrollo económico

a la par que toda una serie de cambios sociales englobados bajo el con-

cepto de revolución industrial y materializados en el cada vez mayor

poder del dinero y de la banca, profundas desigualdades sociales entre

una minoría que posee las fuentes de riqueza, las fábricas y una inmensa

mayoría de mano de obra proletaria, que huye del campo hacia los

núcleos industriales y que, en muchos casos, vive en unas miserables

condiciones de vida. Todos estos cambios traerán consigo un desmesu-

rado auge de las grandes ciudades industriales y un empobrecimiento

del tradicional modo de vida rural.

A ese respecto, Bécquer nos ha dejado abundantes muestras de su

posición personal e ideológica al respecto, manifestándose contrario a

los acelerados avances técnicos de su tiempo y enemigo del afán de

enriquecimiento, es decir, anteponiendo los valores espirituales a los

del adorado materialismo de entonces. Así en la leyenda de El Gnomo,

nos presenta a dos hermanas, Marta y Magdalena, enfrentadas ideoló-

gicamente. Aquélla es defensora de los bienes materiales; ésta, de cuyo

lado se coloca el autor, defiende los aspectos espirituales del ser huma-

no en su ensimismamiento ante el paisaje y la naturaleza. Así, por

ejemplo, en su Rima IV, leemos versos como éstos, a propósito de su

concepto de la poesía:


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“... mientras la humanidad siempre avanzando

no sepa a dó camina,

mientras haya un misterio para el hombre,

¡habrá poesía!”

Asimismo, su profundo sentimiento religioso, que asoma en tantos

momentos de su obra, le empuja a situarse del lado del tradicionalismo

católico, defensor de las creencias populares, en la línea de un romanti-

cismo primitivo y conservador alejado de las corrientes más modernas,

en las que el sentimiento de dolor, desarraigo y pesimismo apenas deja

lugar a los mensajes de la doctrina cristiana. Por eso Bécquer está consi-

derado, ideológica y estéticamente, un romántico tardío. Y es que, la

época en la que escribe y publica sus obras, coincide con una corriente

literaria que ha ido apartándose de los cánones del Romanticismo tradi-

cional para apostar por el compromiso político y la defensa del progreso,

ante el que Bécquer se muestra generalmente contrario. Sus ideas estéti-

cas no cuajan con el carácter extravagante y exaltado que transmiten sus

contemporáneos, ni tampoco con el interés que otros, como “Fernán

Caballero”, manifiestan por la realidad más inmediata, en torno a la que

comienza a girar la obra de la nueva corriente del Realismo. El seguirá

nutriendo sus creaciones de motivos exóticos y mágicos recuperados de

la Edad Media, a donde nos traslada habitualmente en sus leyendas

Su propia trayectoria profesional lo mantenía adscrito a la corriente

social más conservadora, colaborando en periódicos y revistas como El

álbum de señoritas y correo de la moda, La ilustración de Madrid o El con-

temporáneo, exponentes de la línea política más reaccionaria y destina-

dos por lo general a un público muy apegado a las tradiciones, es decir, a

una literatura de evasión que mantuviera buenas dosis de espiritualidad

y ofreciera a sus lectores –y sobre todo a sus lectoras– escenarios ideales

y fantásticos alejados de la cruda realidad. Además, realizaba tareas de

censor para el gobierno de Narváez. Todo ello hacía de él un hombre

normal y corriente, bastante alejado del estereotipo del romántico exal-

tado y escasamente conocido en su tiempo. Además, la mayoría no tuvie-


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ron un eco inmediato, sino que saldrían a la luz reunidas, como ya

hemos comentado, por un grupo de amigos tras su muerte.

Como tantos contemporáneos suyos, Bécquer se estrenó en la litera-

tura de la mano del periodismo, colaborando como articulista en dife-

rentes periódicos madrileños de su tiempo en los que, como apuntába-

mos, de vez en cuando tenían cabida un poema, una carta o una leyenda.

Pero siempre de forma ocasional y discontinua. Así por ejemplo, de la

obra que más popularidad le acarrearía tiempo después, las Rimas, que

no verían la luz hasta después de morir, bajo el título de El libro de los

gorriones, sólo había conseguido publicar 15 de ellas en vida. Igualmente

su dos obras de estilo epistolar, Cartas literarias a una mujer y Cartas des-

de mi celda, habían estado apareciendo fragmentariamente, las primeras

entre diciembre de 1860 y abril del 61 y las segundas entre mayo y octu-

bre de 1864, fechas estas últimas en las que se retiró a recuperarse de su

enfermedad al monasterio de Veruela, en las faldas del Moncayo. En

cuanto a sus Leyendas, éstas fueron apareciendo irregularmente entre

1858 y 1864. Es decir, que se difundieron muy poco y de modo precipita-

do, sin una idea previa de conjunto.

Y sin embargo, a pesar de la escasa relevancia en su época, en la que

Bécquer hubiera pasado por uno de tantos anónimos y ocasionales escri-

tores que dejaron su obra esparcida por las páginas de la prensa local, su

poesía hacía de puente entre el romanticismo más clásico y el modernis-

mo vanguardista posterior, en el que se inspirarán Machado, Unamuno,

y algunos poetas del 27, como Guillén, Dámaso Alonso o Cernuda, para

plasmar sus sentimientos de dolor y nostalgia con aparente y trabajada

sencillez expresiva, tan similar a la suya.

Bécquer tenía un concepto de la leyenda tradicional muy similar al

que nosotros tenemos hoy del cuento popular: la entendía como un rela-

to trasmitido de padres a hijos y portador de una enseñanza moral. De

ahí su empeño por ser lo más fiel posible al relato que él recoge de cada

lugar por el que pasa y que trata de transmitirnos con la doble intención

de que se perpetúe y nos trasmita ciertos valores cristianos. Sólo que les


60

añade un valor literario que el original no posee, es decir que las recrea

poéticamente. Algunas incluso las inventa para expresar en ellas sus más

íntimas obsesiones acerca del amor ideal, del dolor, de la muerte..., esto

es, de la más pura esencia temática del Romanticismo. Y todo ello bajo

sus profundas convicciones morales y religiosas.

Por eso, en cuanto a los motivos que estas leyendas tratan, observa-

mos de qué modo se castigan el sacrilegio, el orgullo, la avaricia, la falta

de fe de muchos de sus protagonistas. Y por eso la mujer asoma en

muchas de ellas como portadora de la belleza maligna y, por tanto, de la

perdición de los incautos (El monte de las ánimas es un buen ejemplo). Y

es que sus propios desengaños amorosos lo habían vuelto un misógino,

amante sólo de la mujer ideal e inalcanzable, como los protagonistas de

Los ojos verdes o La corza blanca.

Gustavo A. Bécquer en Veruela dibujado por su hermano Valeriano


61

En lo que respecta a su estructura, la mayoría de las leyendas arrancan

con una aclaración previa acerca de su origen, su transmisor o el lugar de

procedencia en el que él mismo se nos sitúa como cronista. Una partitura

sirve de pretexto a El Miserere; unas excavaciones en un viejo castillo a La

cueva de la mora. Otras veces hace que sea directamente uno de los prota-

gonistas quien relata su historia: el guía de una expedición en La cruz del

diablo. A menudo, la leyenda lleva también un epílogo que nos sitúa mejor

la historia en su contexto. En otros casos, es uno de los personajes de la

historia quien relata otra nueva, que queda interpolada en la primera y

con la que guarda estrecha relación: en El Gnomo, es el tío Gregorio quien

advierte de los peligros de la fuente refiriendo la leyenda; en El monte de

las ánimas, el joven Alonso, de regreso de una cacería, cuenta a su amada

Beatriz la leyenda de los templarios muertos en una antigua batalla; en el

desenlace, la ausencia del protagonista queda fundida con la leyenda que

él mismo había relatado antes. Con estos recursos el autor pretende

subrayar la autenticidad de lo que cuenta, es decir, atribuirle veracidad al

hecho fantástico situándolo en un tiempo y un espacio verificables, pues

ésa es la característica esencial de la leyenda frente al cuento tradicional.

Todo relato tradicional –y las leyendas son una de sus mayores expre-

siones– se convierte en un viaje a lugares y tiempos remotos. Sólo que

Bécquer, con su forma personal de contárnoslas, supo convertir sus

Leyendas en una viaje de ida y vuelta, es decir, nos traslada a las faldas de

un Moncayo, a un Toledo, a una Sevilla, a un Oriente remoto, para luego,

de sopetón, traernos al presente con la incertidumbre de si lo que nos ha

contado sería o no cierto. Lo hacía todo tan creíble a veces que no nos da

opción a preguntarnos si ocurriría o no lo que nos cuenta, si realmente

las almas de los guerreros templarios siguen levantándose de sus tumbas

cada noche de difuntos sobre el Monte de las Ánimas, o si el órgano del

convento de Santa Inés ha dejado de sonar solo porque lo han cambiado

y no porque, en realidad, jamás lo hizo el alma de Maese Pérez, o si los

bellos ojos de la pérfida ondina de la fuente de los Álamos aún esperan a

un nuevo viajero... Y así es como nos obliga a volver sobrecogidos al pre-

sente, sin detenernos a indagar, sin detenernos demasiado en fechas y


62

parajes concretos, poblados de caballeros y damas no menos enigmáti-

cos que los seres fantásticos que los rodean.

Tienen estos relatos antiguos la magia de lo intemporal, porque su

autor, sin dejar de ser fiel a sus fuentes testimoniales, supo insuflarles

vida. A lo mejor lo hizo como una manera de huir de su propia cotidianei-

dad pobre y disgustada, como un desahogo personal y necesario para no

derrumbarse ante la enfermedad, la pobreza material o el fracaso amoro-

so, de los que no logró apenas librarse. O a lo mejor porque era un deudor

más de la estética romántica y se veía obligado a rescatar del olvido las

viejas tradiciones antes de que el progreso las cubriera de olvido o de

asfalto... Lo cierto es que Bécquer supo reconstruir el folclore de un modo

tan personal, que lo hizo perdurable y atractivo más allá de los gustos de

su tiempo. Seguramente porque imaginó vivir lo que narraba, porque lo

había probado como bálsamo a su desazón romántica. No se explica de

otro modo el deseo que provoca en el lector el visitar la fuente de los Ála-

mos y encontrase esos hechiceros ojos verdes que dicen que se esconden

en el fondo del agua, o la envidia que nos provoca saber que acaso pueda

ser él el único en encontrarse con Manrique, ese noble loco que amaba la

soledad porque en su seno, dando rienda suelta a la imaginación, forjaba

un mundo fantástico, habitado por extrañas creaciones, hijas de sus deli-

rios y sus sueños de poeta. Así es como Bécquer nos provoca y desafía en

cada historia, como en cada poema, tentándonos a seguirle imaginaria-

mente, a querer continuar leyendo su obra. Además lo sabe hacer con un

lenguaje lleno de sugerencias, de frases calculadas, no en vano era un

poeta. Y los poetas saben decir mucho con pocas palabras.

Además, como si pensara en los gustos de hoy, y aparte de los grandes

temas universales como lo son el amor inaccesible, las pasiones desbor-

dadas o el afán de reconocimiento y de fama, se interesó también por

provocar el miedo y la angustia, algo que debió de aprender de Hoff-

mann, Allan Poe o Víctor Hugo, a los que tuvo entre sus maestros. No es

por eso nada extraño que otros escritores como Rubén Darío o Antonio

Machado, primero, y lectores como nosotros, después, sigamos encon-

trando en sus Leyendas una atracción especial.

2.

Del pueblo oral a la ciudad impresa

63

Dibujo de J.C. Eguillor


64

1. Cuando el cuento popular se vuelve literario

Cuentos, fábulas y leyendas son géneros todos ellos narrativos carac-

terizados por su brevedad y, a menudo, difíciles de diferenciar, aunque

cada uno se caracteriza por sus distintos planteamientos. Podríamos

definirlos así: el cuento es una narración breve de peripecias inventadas,

ingeniosas, fantásticas o realistas. Se inicia con fórmulas fijas del tipo

“érase una vez” y, tras las peripecias de personajes inventados, culmina

en un desenlace feliz con fórmulas también fijas del tipo “y vivieron feli-

ces”. La fórmula narrativa más antigua que se conoce se desarrolló en

culturas orientales y se transmitió oralmente. Posteriormente, converti-

do en género literario, se cultivó por grandes autores (Boccaccio o Don

Juan Manuel), se revalorizó por los románticos (Hoffman, Poe) y ha

alcanzado su esplendor entre los cuentistas de nuestra época. Se llama

apólogo cuando termina en enseñanza moral. La fábula es la narración

de una anécdota que permite extraer de ella una enseñanza moral. Gene-

ralmente narrado en verso, sus personajes suelen ser animales portado-

res de rasgos de conducta y actitudes atribuibles al hombre y su ense-

ñanza se encierra en una moraleja final. Ha tenido entre sus cultivadores

a grandes literatos: Esopo, Fedro, La Fontaine, Samaniego, Iriarte… La

leyenda es también un relato de sucesos tradicionales o maravillosos,

pero ambientados en épocas y lugares singulares y determinados, lo que

ha servido al pueblo para dar explicación a determinados fenómenos o

sucesos sobrenaturales.

Sabemos que la historia y el pensamiento de los pueblos –eso que se

llama la memoria colectiva– se transmite de generación en generación

a través de los relatos orales (cuentos, fábulas, leyendas) antes de que

los escritores cultos las recojan y recreen en sus creaciones literarias.

Toda cultura tiene sus tradiciones orales, muy parecidas a veces entre

sí. Con ellas se daba una explicación fantástica de hechos como las tor-

mentas, las mareas, la vida humana sobre la tierra o las rivalidades

políticas… que, más tarde, iban a tener su explicación histórica o cien-


65

tífica. Así, el origen de la guerra de Troya, según los historiadores, obe-

dece a causas económicas y comerciales. Troya era un obstáculo para

la expansión comercial de los griegos. La leyenda mitológica que reco-

ge la Ilíada lo achaca, sin embargo, al rapto de Helena, la hija del rey

griego, llevado a cabo por Paris, el guerrero troyano perdidamente

enamorado de ella.

Un rico archivo de este tipo de motivos lo constituyen hoy muchos de

nuestros cuentos y leyendas tradicionales, en los que se nos explican el

nombre de tal o cual monte o río, la característica de tal o cual animal o

el origen de una especie vegetal (no hay más que detenerse en la abun-

dancia de exóticos nombres de flores y plantas emparentados con la

mitología clásica).

Portada de Raúl Allen, Edit. Juventud


66

Es patente, además, el carácter moral que encierran muchos de estos

relatos mitológicos, cuyos protagonistas encarnan las virtudes, vicios y

actitudes de la condición humana. Por eso no es casual que entre las

fábulas clásicas de Esopo, Samaniego o La Fontaine, encontremos algu-

nas cuyos protagonistas sean los mismos de estos relatos. Así, en El asno

y Júpiter de las Fábulas de Samaniego (libro IV, nº11) se nos resalta lo

negativo de la envidia a través de las quejas de un asno que se lamenta de

su mala suerte y desea que el dios se la mejore. Desde ese día, Júpiter (el

Zeus de los griegos) decide no escuchar a ningún envidioso. Pero hay,

quizás, ejemplos más representativos que éste en los que constatar de

qué modo el acervo de los mitos y leyendas de la mitología clásica ha ali-

mentado nuestro universo narrativo a través de los tiempos y, por lo tan-

to, en qué medida sigue siendo necesario conocerlo para comprender

nuestra historia y nuestra literatura.


67

2. De la leyenda grecolatina al cuento de hadas: la Ondina de La Motte-Fouqué

Uno de los mitos más hermosos y más recreados por artistas plásticos

y literatos es sin lugar a dudas el de Eros y Psiquis. Se trata de un motivo

al que ya Apuleyo le dedicaba su atención en sus Metamorfosis y que la

Eneida nos relata en el encuentro de Eneas con Dido. La leyenda mitoló-

gica nos cuenta que Psiquis era la menor de las tres hijas de un rey y que

era tal su belleza que provocaba los celos de Venus, quien enviará a su

hijo Cupido con el propósito de hacer que la joven se enamorara del ser

más vil. Mientras tanto, un oráculo ha indicado a sus padres que la aban-

donen sobre un peñasco desde donde el viento la transportará hasta un

prado en el que, al despertar, la joven se verá en un espléndido palacio

rodeada de seres incorpóreos, uno de los cuales, y al que se le impone la

condición de no poder ver, habrá de ser su esposo. Sólo que la joven

transgrede esa prohibición y desvela su identidad: es Cupido. Tras ir sor-

teando toda suerte de pruebas a las que la somete la airada y vengativa

Venus, Júpiter consentirá finalmente en su boda con Cupido a la vez que

le ofrece una copa de ambrosía que la hará inmortal. Pues bien, tras esta

trama argumental, se encierra una de las más preciadas fábulas de la tra-

dición artística que tantas representaciones plásticas, leyendas y cuentos

habría de generar, desde la leyenda medieval de Melusina hasta el cuento

tradicional de Cenicienta. Así, cuentistas como Boccaccio, dramaturgos

como Calderón y Moliére, fabulistas como La Fontaine, músicos como

César Frank o pintores como Rafael han recreado con su arte el mismo

motivo de la bella desposada, sin ella saberlo, con el dios del amor.

El Roman de Melusina, obra del escritor francés del siglo XIV, Jean

d’Arras, relata la leyenda del hada desgraciada condenada por su propia

madre a ser serpiente durante el día y a la que sólo un caballero podría

librar de la maldición si se casaba con ella, pero, con el compromiso pre-

vio de no poder verla los sábados... Un motivo legendístico así no podía

pasar inadvertido a los escritores románticos. El propio Goethe decidió

recrearlo en La nueva Melusina, obra en la que una misteriosa doncella


68

confía a un caballero un cofre que deberá cuidar y llevar consigo en sus

viajes. Pero las riquezas que contiene lo llevarán a vivir una vida llena de

placeres y excesos, hasta que vuelve a recibir la visita de la misteriosa

dama y emprenden juntos una vida nueva. De pronto, la joven desapare-

ce hasta que el caballero logra descubrirla en el interior del cofre conver-

tida en un ser diminuto que le confiesa su verdadera identidad: pertene-

ce a la estirpe de los enanos, amenazada de extinción, ya que mengua a

medida que los hombres crecen en importancia; y sólo el día en que una

de las princesas de ese reino encuentre a un hombre honesto que la ame

su raza recuperará el vigor que ha ido perdiendo... Otro autor romántico

alemán, Frederic de La Motte-Fouqué, volvería sobre el mismo tema en

su obra Ondina, que es una auténtica historia de amor con ropajes de

cuento de hadas en el que se nos relata la pasión, tan imposible como

eterna, de un caballero y una ondina caprichosa y transgresora. Como

cuento tradicional, estaría emparentado con el motivo que los folcloris-

tas han agrupado en el ciclo del animal-novio, pues, aunque Ondina no

es propiamente una animal, sí que es un ser elemental que para adquirir

su condición humana necesita el amor. A ese mismo ciclo pertenecen

cuentos tan populares como Blancanieves, Cenicienta o La bella y la bes-

tia, y obras inspiradas en ellos como La Sirenita, de Andersen.

Entre los muchos seres fantásticos que pueblan las leyendas, los lien-

zos y esculturas o las composiciones musicales y el cine, abundan los

elfos, las hadas y las sirenas, esos seres exóticos, que pueden resultar

hermosos unas veces y fatales otras. Con su fascinación por el misterio,

las creencias populares han ido poblando de seres fabulosos el mar, los

ríos, los lagos y las fuentes. De allí los han recreado luego el escritor, el

músico, el pintor o el cineasta.

Esta mitología de los seres fantásticos es tan variada como sugerente,

y tan antigua como perdurable. Los antiguos bestiarios medievales, los

cuentos tradicionales, las baladas románticas y los relatos de nuestra

moderna ficción fantástica han encontrado en ella una de sus más ricas

fuentes de inspiración, al recrear, cada cual en su tiempo y su cultura, la


69

imagen de unos seres que a menudo se asemejan los unos a los otros. Así,

las náyades de la mitología clásica se nos presentan similares a las ondi-

nas de la tradición nórdica, a las lamias de la cultura vasca, a las fenetten

alemanas y francesas, seres todos ellos de cabellos largos que peinan con

peine de oro y cuya hermosura y seducción aumenta en las noches de

luna llena; y que habitan unas veces en las riberas de ríos y lagos, bajo las

raíces de los árboles y otras, en submarinos palacios de cristal.

A lo mejor todos estos seres fantásticos no son sino formas diferentes

de sirenas, que es una de sus más universales imágenes, moradoras del

mar, o de los lagos allí donde no llega el mar. En cualquier caso, y bajo sus

múltiples apariencias, son la representación del amor y de la muerte, por-

que el poder seductor de su belleza se acrecienta aún más con sus cantos,

hasta el punto de que el folclore universal las concibe como un ideal

femenino tentador, tal y como aparecían en la Odisea de Homero, por

ejemplo.

En los bestiarios medievales, de estas doncellas marinas, mitad mujer

y mitad pez, se dice que habitan en el mar, cantan contra la tormenta y

lloran si hace buen tiempo, remarcando su carácter mortífero. Así, pode-

mos leer en uno de ellos:

“La sirena, que canta tan bien que embruja a los hombres con su

voz, da ejemplo para que se enmienden aquellos que han de navegar

por este mundo”.

Por eso, en el mundo de los símbolos, la sirena significa la tentación

en el camino de la vida, representada ésta como un mar. Símbolo no muy

distinto son las ondinas, que representan lo femenino de las aguas y su

peligro, de ahí que su carácter maléfico esté representado en el lado más

traidor y peligroso de ríos, lagos y torrentes. No podía escapar a la inspi-

ración del escritor romántico un motivo tan tentador como éste, en el que

se conjugan el misterio, la seducción, la tentación y la muerte, tan bien

representadas en esa imagen de belleza inalcanzable, traidora y maléfica.


70

Hemos encontrado una balada popular francesa, titulada “El hada de

Normandía”, en la que se lee:

“En el barranco tortuoso

o en la calleja sombría

baga el hada de Aprigny

ligera como una ondina.

Espera al joven viandante

que a su casa se retira...”

Y Heine, uno de los más célebres poetas románticos, elegía para su

balada de “El hada de Loreley” otro de esos motivos folclóricos, inspira-

do en una vieja leyenda alemana que alude a un peñasco en el Rhin habi-

tado por una ondina, la cual, en los días de tormenta, se engalana y se

sienta en la roca para atraer con su canto a los navegantes, a los que lue-

go devorará bajo los remolinos de espuma:

“Surcó un barquero el río veloz

y, ¡oh fatal suerte!, sintió la voz

vio a la doncella y, sin reparar

en el escollo, fue en él a dar.

Tragóse el río la embarcación

con el barquero..., y sin remisión

sufre esta suerte quien quiere oír

el canto artero, sin advertir

la negra suerte... ¡Tirana ley

la de la ondina de Loreley!”

En una ya vieja antología de leyendas universales hemos encontrado

la breve versión de una de aquellas antiguas leyendas populares alema-

nas, “Las ondinas del lago Kalter”1, que nos relata cómo en las orillas del

lago Kalter vivía un pobre pescador que, un buen día al echar sus redes,

1. V. GARCÍA DE DIEGO: Antología de leyendas de la literatura universal, Labor, Barcelona, 1953.


71

se ahogó. Su hijo, que acudía a la orilla a llorar la muerte de su padre, se

encontró a un hombrecillo verde que lo invitó a su casa, un hermoso pala-

cio de cristal bajo las aguas. Allí descubrirá, junto al cuerpo sin vida de su

padre, su alma guardada en un vaso y cuidad por una ondina. Su cometi-

do es lograr reunir aquel cuerpo y aquella alma para poder revivirlo. Al

conseguir huir del lugar, padre e hijo se llevan consigo a una preciosa

sirenita a la que acogen en su hogar. Hasta que el joven, atraído por su

hermosura, se casará con ella. Son muchos los elementos de esta leyenda

popular que luego aparecerán recreados en la Ondina de la Motte Fouqué.

Para los escritores románticos, los motivos fantásticos eran el mejor

recurso con que romper con el mundo real y potenciar así sus sentimien-

tos de emoción y exotismo. Por eso, la Edad Media fue para ellos el pozo

más rico en que ir a buscar sus temas, además de significar el lugar en el

que poder rastrear su anhelado y misterioso pasado.

Por otro lado, para el artista romántico la estampa de la hermosa

mujer engañosa es uno de sus símbolos más atractivos que, con el de la

muerte, resulta un combinado recurrente con que expresar el amor apa-

sionado, y más si se refleja en un ambiente exótico e irreal, idílico unas

veces y tenebroso otras. Por eso la Naturaleza aparece tan a menudo

recreada en cavernas, bosques, palacios, envueltos en el misterio de la

noche o de la tempestad. De todo ello son buena muestra las leyendas de

Bécquer, o las de Gertrudis Gómez de Avellaneda– quien recrea similar

motivo en su leyenda de La ondina del lago azul, ambientada en la Francia

pirenaica–, relatos tan arraigados por otra parte en el folclore popular, y

que no son sino una manifestación más de las corrientes románticas

europeas, a las que se adscribe en Alemania el barón de La Motte-Fouqué.

El Romanticismo alemán se manifiesta en el tránsito de dos generacio-

nes. Una, la adscrita a la revista “Athenáum” (1797-1800) y auspiciada por

Goethe, con pensadores como los hermanos Schegel y Novalis. A la segun-

da, considerada la joven generación de un romanticismo más tardío, per-

tenecen escritores como Brentano, Arnim, los hermanos Grimm, Chami-

so, Hoffmann y el propio La Motte-Fouqué. Hay en todos ellos un deseo de


72

fuga hacia el pasado, hacia la Edad Media en la que veían arraigado el

espíritu popular, y de él habrían de recuperar buena parte de sus temas y

argumentos, que sabían envolver en un entorno de bosques, fuentes, trans-

formaciones mágicas... Será en este contexto en el que surja una de las

narraciones fantásticas más famosas, la Ondina de La Motte-Fouqué, con

el tema de la sirena que siente y ama como mujer, y que más tarde habrían

de popularizar autores como Andersen o cineastas como Walt Disney.

Friedrich Heinrich Karl de la Motte-Fouqué nació en Brandeburgo

un doce de febrero de 1777, en el seno de una noble familia de origen

francés de rango militar. Ya su abuelo había sido general del ejército pru-

siano y amigo personal del rey Federico II. Heredero de ese abolengo

cortesano en el que tan bien se encarnaba el espíritu caballeresco del

hombre de armas y de letras, el joven teniente trató de plasmar en sus

obras el espíritu patriótico en el que se educó y que acudió a buscar en

un pasado nacional que tanto militares como escritores consideraban

heroico y que creían ver reflejado en la tradición. Como oficial del ejérci-

to, participó en la campaña del Rhin en 1794 y en las guerras contra

Napoleón hasta que, tras la victoria en 1813, se retiró a vivir en una finca

en Nennhausen. Tras haber enviudado muy pronto, volvía a casarse con

una dama del lugar que ejercía también como escritora y de la que enviu-

dó en 1831, y posteriormente se casaba con otra escritora. En su retiro

campestre escribió infatigablemente poemas y narraciones épicas que

apenas han dejado su huella en la historia literaria. Pero de su vena fan-

tástica de la época juvenil nacía la que hoy se considera su obra maestra,

Ondina, publicada en 1811. Era la época en la que el autor se hallaba

adscrito a la corriente romántica de Berlín, donde frecuentaba una ter-

tulia literaria que, bajo el nombre de “Los hermanos de Serapio”, agluti-

naba a autores como Chamisso, Contessa y E.T.A. Hoffmann. Entre las

selecciones conjuntas de cuentos que publicaron, figura la titulada Cuen-

tos para todos. Entre el sinfín de títulos que engrosan su obra, de la que

12 volúmenes constituyen sus obras escogidas, publicadas entre 1841 y

1846, caben títulos como: Colección de cuentos y leyendas, Romances e

idilios, Cuadros de la antigua Sajonia, Poesías de un joven, Historia de la


73

doncella de Orleans. Pero como popularizador de las leyendas germanas,

que son su mayor obsesión, destacan Sigur el cazador de dragones, El

héroe del Norte, El anillo mágico, obras éstas inspiradas en los motivos y

personajes de la leyenda de Los Nibelungos y que convierten a La Motte

Fouqué en un predecesor de las composiciones de Wagner. El gusto por

la tradición épica y los temas folclóricos de los que participa con sus

contemporáneos, contribuía a fomentar motivos y tendencias similares

en los que la fantasía se poblaba de seres fantásticos, hechizos y trans-

formaciones. Basta recordar obras como El elixir del diablo o La olla de

oro, de Hoffmann, La maravillosa historia de Peter Schlehmil, de Chamis-

so o la novela de Achim, Isabel de Egipto, para comprender el ámbito lite-

rario en el que se crea la fantasía de Ondina.

La historia de una ondina enamorada

Un día, el caballero Huldebrando, señor del castillo de Ringstetten,

tras haber deambulado perdido por el bosque a causa de una tempestad,

aparece en la pequeña península en la que encuentra una modesta caba-

ña de pescadores. Allí conocerá a Ondina, ante cuya belleza queda fasci-

nado, y, merced a la hospitalidad del matrimonio de ancianos, tendrá

ocasión de conocer a la joven y misteriosa ninfa. Ondina había apareci-

do junto al lago y había sido adoptada por los ancianos, quienes acaba-

ban de perder a su verdadera hija en aquellas mismas aguas. La joven

adoptiva, con la actitud de una niña caprichosa, alegraba así la existen-

cia del aquellos humildes pescadores. El caballero tiene a su vez oportu-

nidad de relatar sus propias andanzas. La joven cortesana Bertalda lo

había retado a adentrase en el bosque misterioso para vivir una expe-

riencia fantástica y, por culpa de una tempestad, había logrado dar con

aquella cabaña. Durante aquellos días, la vida en el islote transcurre plá-

cidamente. Ondina y Huldebrando se sienten atraídos y se comportan

como dos enamorados y será la accidental llegada de un nuevo huésped,

el padre Heilmann, que también ha sufrido las consecuencias de la tem-

pestad, quien haga posible la boda de los dos amantes.


74 Ondina, de Arthur Rackham,1909

El relato de las vivencias de unos y otros, les permite descubrir la

identidad de ese ser enigmático que ronda la cabaña: es Kühlenborn, un

duende de las aguas encargado de velar por Ondina. Esta, como una

muestra de su amor por el joven, le desvela su verdadera identidad: es en

realidad una ondina, hija del poderoso príncipe de las aguas del Medite-

rráneo, y ha llegado hasta el islote con la ayuda de su tío Kühlenborn.

Como ser elemental que es, sólo podía adquirir un alma el día que un

humano la amara. A partir de aquí, en donde el relato hubiera podido

tener el final feliz de un cuento de hadas, prosigue su historia una vez

calmada la tempestad. El viaje de los jóvenes esposos a la ciudad da fin a

la vida plácida de aquellos días. Ondina, transformada ya en ser huma-

no, trata de ahuyentar al duende Kühleborn, que no cesa de vigilar la

situación. Una vez en la corte, asoma en escena la hermosa Bertalda, que

adoptada por unos condes es, en realidad, la verdadera hija de aquellos


75

otros humildes pescadores. Será Ondina quien desvele esta identidad

con ocasión de la fiesta de cumpleaños en honor de Bertalda. Y tal reve-

lación vuelve a dar rumbo nuevo a la historia. Bertalda, desposeída de su

condición de noble y transformada en la hija de unos modestos pescado-

res, será acogida por los recién casados en su castillo de Ringstetten. Y

en tanto Ondina, fiel a su nuevo estado, se empeña en alejarse de su vida

anterior y de los duendes que merodean por el castillo, Huldebrando

siente nacer el amor por Bertalda. En medio de una relación de afectos y

desafectos conyugales, de los que Bertalda se siente cómplice y celosa, la

joven decide huir a la Selva Negra. La partida en su búsqueda del joven

caballero Huldebrando va cimentando más aún el nuevo amor. Ondina,

que sufre por todo ello, intenta evitar a toda costa la intromisión cons-

tante de su tío Kühlenborn. En un momento en que parece que vuelve a

renacer la armonía entre los dos esposos y Bertalda, los tres juntos pro-

yectan un viaje a Viena, pero en mitad del Danubio vuelven a brotar las

desavenencias y el matrimonio de Ondina y Huldebrando queda definiti-

vamente roto: Ondina ha desaparecido bajo las aguas del río. El viejo

pescador decide apartar a Bertalda y llevarla a la cabaña, pero con ello

no logra frenar el deseo de Huldebrando de casarse con ella, a pesar de

los empeños del sacerdote Hilmann por disuadirlo.

Como en todo cuento de hadas, el protagonista transgrede la prohi-

bición y se casa con su nueva amada. A partir de entonces sus sueños se

vuelven augurios: en ellos vuelve a encontrase con Ondina y en un beso

se encontrará con la muerte. El relato culmina con el entierro del joven

caballero, a ambos lados de cuya tumba comienzan a brotar dos peque-

ños riachuelos: son los brazos de Ondina, que simbolizan el encuentro

permanente de sus dos almas y que darán origen a la leyenda.

Ondina es casi un hada. Sabemos que, entre los seres fantásticos, las

hadas son la expresión del eterno femenino, gracias a su sorprendente

belleza y su armoniosa voz. Capaces de dar o quitar, de adivinar y de

transformarse, aparecen en la tradición literaria unas veces como ado-

lescentes joviales y revoltosas y otras, como astutas y maduras, pero


76

siempre seductoras. De entre ellas, las ondinas sólo son una especie par-

ticular de hadas del agua. Por eso Ondina es también una ninfa, a la que

la antigüedad clásica denominaba náyade por encontrarse en ríos, fuen-

tes y lagos. Pero es, ante todo, una sirena, cuya ley era morir cuando veía

truncados sus deseos. En la primera parte del relato, Ondina aparece

dibujada tal y como la tradición cree que corresponde a una criatura ele-

mental, “sin alma”. Es la joven vital y consentida por unos padres adopti-

vos ya ancianos, faltos de autoridad. Huldebrando encarna, por una par-

te, al caballero andante, gentil, varonil, dechado de apostura y de noble-

za tal y como ha sido educado: para participar en torneos y para prote-

ger a los más débiles. Pero será a partir de haber sellado su amor, cuando

la Ondina niña y caprichosa se hará de pronto adulta. Conocerá el senti-

miento de los celos, el sentido de la responsabilidad y el temor a la muer-

te. Porque el matrimonio, que le ha aportado el amor del que carecía, ha

transformado aquella vivacidad de una adolescente engreída en la espo-

sa solícita, amable y generosa. Y, al igual que a ella, irá transformando al

gentil caballero en un hombre corriente, capaz de sentirse atraído por la

hermosura de otras mujeres, de ser infiel y de titubear. Junto a los dos

protagonistas principales de la novela, pululan otros personajes, casi

arquetípicos del cuento popular, poseen la función que el cuento les otor-

ga: Al duende Kühlenborn, como auxiliar y cómplice de la heroína, a

Bertalda como competidora, como falsa heroína, usurpadora, al sacer-

dote Heilmann, como mediador... Junto a ellos, nobles y campesinos

completan el cuadro de actantes típico de los cuentos maravillosos. Y es

que, con mayor o menor grado de creatividad personal, el escritor

romántico ha escrito una cuento de hadas, inspirándose en la tradición

folclórica, en la que, según hemos visto, abundaban las ondinas, los

caballeros y los escenarios típicos del cuento: castillos, bosques, caba-

ñas, ríos... Un cuento de hadas al que La Motte-Fouqué, como hubiera

hecho cualquier otro narrador oral entre sus antepasados, ha adaptado a

un tiempo y un lugar inmediatos: La Selva negra, El Danubio, Viena.

Pues ésa es la forma en que pervive la literatura, a la que el escritor

romántico suele teñir de especial emotividad.


77

3. Cuentos de la Selva, de Horacio Quiroga, la narración en estado

puro

Los relatos de este libro de Horacio Quiroga pertenecen al género

del que hoy llamamos cuento literario, una modalidad narrativa que

comienza a adquirir importancia a partir de finales del siglo XIX, pues

tradicionalmente se la asociaba a menudo con la tradición popular,

tenida como de segundo orden en la preceptiva literaria. Frente al

cuento folclórico o de tradición oral, al que ya hemos aludido como un

género popular con estructuras fijas y conocidas que se han estado

transmitiendo de viva voz de forma anónima, aparecerá en la literatu-

ra escrita el relato de autor o cuento literario, que muchas veces hunde

sus raíces en aquél, y que comparte también la brevedad, pero que se

diferencia sustancialmente en su originalidad, en su disparidad de

temas y estilos y en sus sorprendentes juegos de estructuras. Ello se

debe a sus grandes cultivadores, como Edgar Allan Poe, “Clarín”, Che-

jov, Cortázar, Borges, Aldecoa..., entre los que el propio Quiroga ocupa

un lugar preeminente.

Horacio Quiroga nació en Salto, Uruguay, en 1878, y murió suici-

dándose en Buenos Aires en 1937. Desde muy joven mostró su interés

por la literatura participando de las nuevas corrientes estéticas del

Modernismo latinoamericano. El descubrimiento de la selva lo llevaría

a instalarse en Misiones, región argentina en los límites del Paraguay,

en donde, a la manera de un moderno Robinsón, trató constantemente

de vivir fundido con el paisaje natural. De ese paisaje que intentó con-

quistar y someter una y otra vez habría de tomar luego los ambientes y

personajes de la mayoría de sus cuentos, cerca de 200 publicados en

revistas y antologías. Ocho de ellos se publicaron en 1918 bajo el título

de Cuentos de la Selva; en 1921 se edita otro conjunto bajo el título de

Anaconda; y en 1926, aparece la edición del libro Los desterrados, que

marca su plenitud literaria.


78

Quiroga está hoy considerado por muchos como la máxima figura del

cuento latinoamericano. El enfrentamiento del hombre con las hostili-

dades del medio natural –que casi siempre es la selva tropical de Misio-

nes–, el candor y la ternura de muchos de sus protagonistas animales –

buena parte de los cuentos que se recogen en este libro estaban dedica-

dos inicialmente a su hijos– y su obsesión por la muerte son algunas de

las más importantes claves del conjunto de su obra.

Casi todos estos relatos son cuentos parecidos a las fábulas y en ellos,

junto a su enseñanza moral acerca de la amistad, la solidaridad o la pere-

za (La tortuga gigante, La abeja haragana...), asoman sus ideales ecologis-

tas (La guerra de los yacarés), la especial ternura por los seres más des-

protegidos (La gama ciega, Yaguaí) y en casi todos, la propia biografía del

autor, que tuvo mucho de trágica y cruel. En estos ocho cuentos de Qui-

roga, pues, apreciaremos sus dos grandes pasiones: la importancia de la

naturaleza y sus hijos Eglé y Darío, para quienes los escribió.

Hombres, naturaleza y animales son los protagonistas esenciales de

la mayoría de los cuentos de Quiroga (cerca de 200 difundidos en selec-

ciones y, sobre todo, en revistas como Caras y caretas, Billiken, Mundo

Argentino,... Pero es sobre todo el animal el personaje central de muchos

de ellos: como protagonista exclusivo unas veces (Anaconda, Las medias

de los flamencos...) o coprotagonista con el hombre (La tortuga gigante,

La insolación, La gama ciega, El loro pelado...).

Es frecuente que el hombre quede en inferioridad moral ante el ani-

mal cuando se trata de respetar o preservar el medio natural. Por eso

Quiroga nos muestra tan a menudo su admiración por la inteligencia

animal. Otro de sus grandes temas es el de la muerte, asociada a la cruel-

dad o, en otros casos, a la ternura.


79

Ilustración de J. Mª. Lago para Cuentos de la Selva, Anaya,1981

La guerra de los yacarés es un relato ecologista y antibelicista en el que

los pequeños caimanes defienden su río ante la amenaza de los buques de

los hombres. En el cuento tierno de La gama ciega vuelve a ensalzarse la

amistad entre un venado y su amigo el cazador. En Las medias de los fla-

mencos imita el autor los cuentos etiológicos o de los porqués, para expli-

carnos por qué los flamencos, a modo de escarmiento, se pasan el día con

las patas escaldadas a remojo comiendo peces. La tortuga gigante se pare-

ce mucho a una fábula cuya moraleja nos ensalza la fuerza de voluntad y

la gratitud en la relación de un hombre desvalido y una generosa y gigan-

tesca tortuga salvadora. El mismo motivo de la amistad entre los anima-

les y los hombres aparece en El paso del Yabebirí. La Historia de los cacho-

rros de coatí... vuelve a ser un canto a la convivencia entre hombres y ani-

males. En El loro pelado la solidaridad del animal y del hombre los hace

amigos otra vez ante el peligro representado por el tigre... Estos ocho

cuentos tienen en común, como se ve, su semejanza con las fábulas por-

tadoras de una enseñanza moral donde se ensalza la amistad, el esfuerzo,

la solidaridad, o se desprecia la pereza, la ambición...


80

4. Bambi, de Félix Salten, una moderna fábula de animales

Hoy sabemos mucho de la naturaleza y sus misterios gracias, sobre

todo, a esas documentadas series divulgativas que nos describen y ana-

lizan el comportamiento animal en lo más recóndito de una selva, un

océano o un sotobosque. Y es sin duda fascinante el descubrir cuánta

vida bulle en el lago, en la noche o en lo más recóndito de una selva o

una isla perdida. A quien interesen esos relatos no puede dejar de

atraer este, más antiguo, en el que son sus propios protagonista quie-

nes nos prestan su modo de ver y de sentir la realidad. Pues es ahí don-

de radica el gran acierto de Félix Salten. Su minuciosa capacidad de

observación, adquirida tal vez gracias a sus hábitos de cazador, le ha

servido para ahondar con verosimilitud en el alma de los habitantes

del bosque, es decir, para saber ponerse en el lugar del otro, de su

posible presa y mirar alrededor con sus ojos, sentir y decir lo que diría

una liebre asustadiza, un mochuelo observador y paciente o un curtido

y huidizo ciervo como el viejo príncipe de esta historia. Por eso resul-

tan tan impactantes unas escenas, tan emotivas otras y tan creíbles

casi todas, porque parecen captadas por una sensible cámara capaz,

como sólo es posible en la ficción literaria, de hacer pensar y hablar

a sus personajes. Ésa es la magia de la obra, la misma que, a su modo

–que luego nos obligó a asumir a muchos que descubrimos la película

antes que el libro original– supo reflejar Walt Disney en su versión ani-

mada. Ni mejor ni peor. Diferente. Hay, acaso, una sensibilidad distin-

ta, y desde luego mucha más carga ideológica en la creación de Félix

Salten que en la recreación posterior, que prefirió el preciosismo plásti-

co y colorista, y que nos provocó a muchos de los que descubrimos a

Bambi de niños en el cine emociones de lástima y de rabia, no tanto de

dolor y de impotencia como las que llega a provocar la novela. De la

película tal vez todos guardemos instantáneas de los primeros movi-

mientos de Bambi dando brincos de júbilo. De la novela, seguramente

instantes como el de la muerte de ingenuo Gobo o las conversaciones


81

con el ciervo viejo. La película tal vez la hayamos visto a una edad más

temprana; la novela sin duda requiere una edad más adulta. Así que no

han de sorprendernos tanto las diferencias. Incluso es posible que

sobre toda comparación.

El niño, guiado por ese animismo desde el que todo a su alrededor

cobra vida, ha encontrado siempre en el animal a uno de sus más entra-

ñables cómplices. Hablar con él o entender su lenguaje es, en la cuentís-

tica universal, una de las claves fantásticas que ha pasado del cuento tra-

dicional a la fábula y de ésta al moderno relato infantil. Y Bambi es, sin

lugar a dudas, un paradigma de relato infantil, no sólo por su tema sino,

y especialmente, por el tratamiento que de él hace. Un cuento infantil, sí,

pero con un planteamiento audaz en el que se ha dado cabida a algunos

de los temas considerados tabúes en la moderna literatura para los

niños, como son la soledad, el sufrimiento y la muerte. Y eso es quizás lo

que hace de ella una obra sin edades o, mejor dicho, un relato que inclu-

so los niños pueden leer, tal y como Michel Tournier definía la verdadera

literatura infantil.

En el rico panorama literario, y especialmente entre las obras dedica-

das al lector infantil y juvenil, son muchas las que tienen como protago-

nistas a los animales, a quienes el autor ha conferido actitudes o rasgos

humanos. Desde los más antiguos cuentos, pasando por las fábulas has-

ta las más modernas creaciones de animación para el cine, al animal se

le han atribuido determinados valores como la solidaridad, la fiereza o la

armonía con su entorno natural como una forma de hacer llegar al lector

valores propiamente humanos. Su protagonismo adquiere especial rele-

vancia en una etapa lectora, la de los más jóvenes, en la que todo se per-

sonifica y, muy especialmente, al animal, cuya presencia y comporta-

miento son claves fundamentales en los llamados cuentos de animales,

ya sean estos tradicionales o modernos.

El Platero de Juan Ramón Jiménez, la Anaconda de Horacio Quiroga

o el Colmillo Blanco de Jack London son algunos ejemplos ya clásicos de


82

animales humanizados cuya proximidad al ser humano los convierten

en su alter ego. En ese contexto habría que situar al Bambi de Salten,

cuya evolución de cervatillo a venado adulto no sería sino el hilo conduc-

tor por el que guiarnos a través de la vida en el bosque, que es justamente

como el escritor austriaco quiso subtitular su obra.

En esa estrecha relación que el cine ha mantenido desde su origen

con la literatura, cuesta a veces diferenciar el relato original del cinema-

tográfico inspirado en aquél. Y no ya por establecer parangón entre uno

y otro respecto a fidelidades argumentales, tratamiento de los temas o

caracterización de personajes, sino de no olvidar y volver al relato primi-

genio después de haber visto su recreación en el celuloide. ¿A quién no le

cuesta esfuerzos volver al Pinocho de Collodi,o al Peter Pan de Barrie, o

la Alicia de Carrol o el Mowgli de Kipling, después de haberse quedado

con la dulzona y esquemática silueta con que nos los presentó en su día

Disney? Eso nos puede ocurrir especialmente al acercarnos al cervatillo

austriaco del que habría de surgir esa otra imagen grácil y dulzona, de

permanentes actitudes niñas, con la que la ha divulgado y fijado a nues-

tras retinas la factoría americana.

Volver a las páginas de la historia de Bambi es un modo de recuperar

el original, descubrir cuánto de lo que nos habían contado las imágenes

visuales existía en el original y cómo está contado. Y, más aún, reconocer

en la trayectoria vital del personaje central y de cuantos lo rodean, nues-

tros propios anhelos y miedos ante el mundo que nos toca vivir, así como

nuestras actitudes hacia ese entorno en el que estamos forzados a desen-

volvernos. En una palabra, a identificarnos o rebelarnos contra las cir-

cunstancias ambientales.

Félix Salten nació en 1869 en una época en que Austria padecía los

altibajos del Imperio Austrohúngaro que habrían de desembocar en la

Primera Guerra Mundial. Se llamaba en realidad Siegmund Solzmann y

nació en Budapest, aunque llegó recién nacido a Viena como miembro

de una familia judía, la mayoría de cuyos antepasados habían sido rabi-


83

nos. Fue la penosa situación económica que atravesó su familia lo que le

obligó a trabajar desde bien joven en una compañía de seguros, merced

a lo cual él mismo fue sustento familiar. Si un día optó por utilizar el

pseudónimo de Félix Salten fue por evitar la competencia con su herma-

no, con quien compartía desde muy joven las mismas aficiones litera-

rias. Y como tal formó parte de las tertulias literarias vienesas en calidad

de comentarista teatral.

Una sucesión de aventuras literarias y amorosas de su juventud lo

abocaron a la penuria económica y al escándalo, de donde logró escapar

al casarse con la actriz Ottilie Meltz en 1902. Desde estas fechas hasta el

estallido de la Gran Guerra, Salten triunfó como periodista de diferentes

y prestigiosos periódicos austriacos, lo que le permitió viajar y conocer a

grandes personalidades así como influir con sus artículos en la vida inte-

lectual vienesa en la que estaba instalado.

Entre 1925 y 1934 cosechó sus mayores éxitos profesionales como

presidente del Club Penn de Austria. Después, una sucesión de aconteci-

mientos como la invasión de Viena por los alemanes en 1938, la muerte

de su hijo, su huida de los invasores, la pérdida de su esposa culminaron

en el fallecimiento en 1945 a los setenta y seis años en Zurich de un autor

vitalista y fecundísimo de obras teatrales y de novelas que quiso ser, ante

todo, periodista. Su conocimiento y amor por lo animales podía proce-

der del hecho de haber poseído siempre en casa perros y gatos y, paradó-

jicamente, de sus aficiones de cazador, que lo mantenían en relación con

el ambiente natural del bosque y sus habitantes, cuyo comportamiento

estudiaba minuciosamente. De ahí que fuera el bosque el escenario pre-

dilecto de sus relatos. Una circunstancia similar es la que ha llevado a

tantos otros escritores a crear algunas de sus grandes obras: Horacio

Quiroga, Kipling, Delibes,...


84

F. Salten, Bambi, imagen de Rhali Nouveau

Al parecer, la historia de Bambi nacía por casualidad en 1924 y debió

de pasar desapercibida hasta que la versión de dibujos animados de Dis-

ney casi veinte años después la popularizó de tal modo en Norteamérica

que su autor quedó convertido desde entonces en un gran escritor de his-

torias de animales, la mayoría por encargo. Cinco años después, en 1929

publico su Historia de quince liebres, uno después, Buena compañía, que

era un conjunto de breves historias también de animales; al siguiente,

Novela de un parque zoológico, como alegato al encarcelamiento al que

son sometidos muchos animales; en 1933 aparece Florián, el caballo del

emperador; en 1935, Hermanos pequeños, una nueva serie de relatos bre-

ves. En todas ellas despunta la misma tesis que ya había asomado en

Bambi: las desigualdades y diferencias con que se rige el mundo animal,

que mantiene a los seres inferiores –representado por las liebres– some-

tidos a peligros y persecuciones. Ese mundo animal no es sino el reflejo

de la conducta de los seres humanos, de ahí que mirarse en los animales

enseñe al hombre a conocerse mejor a sí mismo.

Con la Segunda Guerra Mundial, siguen surgiendo nuevas obras de

Salten: Renni (1941) es la historia de un perro rastreador de cadáveres


85

en el frente, e indirectamente, se vuelve un alegato antibelicista. Pero fue

la versión cinematográfica de Bambi en 1942 la que catapultó a la fama a

su autor. Y a ese éxito siguieron La juventud de la ardilla Perri (1942),

Pequeño mundo (1944), El gatito Djibi y Los hijos de Bambi (editadas

estas últimas en 1945). Pero lejos de la frescura y sencillez de las prime-

ras obras, esta segunda serie se ve empañada por un acusado carácter

doctrinal y moralizante en torno a valores como la amistad o la fidelidad

que el autor pretende resaltar.

La trama argumental es bien sencilla y lineal y se presenta cronológi-

camente ordenada alrededor de las estaciones, que son trasunto de las

etapas evolutivas del propio Bambi, desde su primera infancia hasta la

de sus propios hijos, un tiempo circular dibujado con la línea de su pro-

pia vida de niño a adulto, pero dentro del cual tienen cabida profundas

experiencias en trono a la soledad, el dolor y la muerte; deliciosos y emo-

tivos instantes como los de sus encuentros con las demás criaturas del

bosque –con la mariposa, que el cachorro percibe como una flor que vue-

la, o con el saltamontes, para él hierba que salta, o con el resabiado

mochuelo, quien advierte de la ingratitud de los seres más allegados a

una criatura como él, ávida de afectos familiares, o el de sus galanteos

amorosos con Falina– y brutales sensaciones como las que provoca la

presencia del hombre todopoderoso y devastador.

Bambi ha nacido en un pequeño y discreto claro del bosque en torno al

que transcurre, coincidiendo con la primavera, su etapa de aprendizaje,

un período vital envuelto en imágenes idílicas unas veces y agridulces

otras, a través de las que irá descubriendo su entorno natural y los peligros

que a veces oculta y que su madre se esforzaba por ir desvelándole (Bambi

se apretó aún más contra su madre. Era tan agradable estar allí acostado,

escuchando lo que ella le decía, c.III)... Pero, tal vez, más que en un breve

resumen de la trama argumental, lo que merezca la pena sea detenerse en

momentos y situaciones concretos que nos muestren una idea del conjun-

to y nos faciliten algunas de las pistas argumentales y temáticas que aflo-

ran a lo largo de las veinticinco secuencias en que está estructurada la his-


86

toria. Seguramente esto nos invite así a detenernos en instantes precisos

del relato, en algunas descripciones y, sobre todo, en algunas de los abun-

dantes y con frecuencia impactantes parlamentos de los personajes.

Podemos advertir que los cuatro primeros capítulos, que abarcan la

época primaveral, coinciden con su primera etapa de aprendizaje en la

que descubrirá, con una fascinación que el autor hace contagiosa a los

lectores, su entorno natural idílico y a sus semejantes Gobo y Falina, dos

de los coprotagonistas de su historia. Resultan sobrecogedoras algunas

escenas como la de la admiración que el joven ciervo muestra ante la fría

presencia de su padre (Con el corazón acongojado, Bambi preguntó: ¿Me

hablará alguna vez mi padre?, c. IV). En los siguientes tres capítulos,

Bambi, que ya ha crecido y sabe ventear, que es un modo de comunicarse

y reconocer a sus semejantes, descubrirá dos de las sensaciones claves

de la historia: la soledad que entrañan los primeros alejamientos de su

madre y su encuentro con el ciervo jefe, ése al que llaman el “gran prínci-

pe” y que representa parea ellos la bravura extrema de su especie. Estas

primeras experiencias son, en sí mismas, expresión de su proceso de

madurez respecto a la soledad, que es la sensación vital en torno a la que

habrá de girar toda la vida de Bambi, la convivencia agridulce con los

semejantes, que comparten con él similares alegrías y tristezas (Tampoco

ellos tienen las cosas fáciles en este mundo, dirá su madre a Bambi al refe-

rirse a una liebre) y el descubrimiento del peligro, que uno de los perso-

najes llega a definir de esta forma tan candorosa: El peligro es... cuando

hay que huir. Bambi crece a medida que adquiere la noción de peligro y

va aprendiendo a sobreponerse a ella (No comprendía cómo otros podían

vivir tan despreocupados y contentos cuando la vida era tan difícil y peli-

grosa, cap.VII). El verano y el otoño, que coinciden con su acceso a la

madurez, le muestran profundos sentimientos como la soledad y la auto-

suficiencia. Es entonces cuando aprende a encontrarse con los demás.

Es también entonces cuando oye hablar de El, del hombre todopoderoso

y temible al que parecen conocer todos los demás habitantes del bosque

(¿Quién es ese? Él de quien hablan tanto. Aquel a quien yo vi entre los


87

matorrales también era Él; y sin embargo, no me mató, c. VII). El invierno,

que nos lo presenta ya adulto, le muestra los aspectos más duros de la

vida: el frío, el hambre y, sobre todo, la solidaridad ante el dolor y la

muerte de un ser querido. Descubriremos que hay en el libro pasajes

memorables, unos por su lirismo; otros por su riqueza descriptiva, espe-

cialmente cuando se nos muestran algunos momentos y escenarios vis-

tos desde la perspectiva ingenua del cervatillo; y otros, como el de la

cacería, que ocupa íntegramente el capítulo X, impresionantes por el rit-

mo narrativo y la crudeza de situaciones que el autor sabe magistral-

mente mostrarnos desde los ojos de sus víctimas, los del joven cervatillo

Gobo (Probablemente moriré), los de la liebre herida (¿puedes ayudarme

un poquito?, es el modo con que pide ayuda a Bambi, resulta sobrecoge-

dora), los del faisán (Todo ha terminado para mí), o los del propio prota-

gonista, cuando huye aterrado de la cacería buscando a su madre, de la

que se nos anuncia su muerte con la tremenda frase que cierra el capítu-

lo: Bambi no volvió nunca a ver a su madre.

Conviene insistir en la carga simbólica de personajes y momentos en

que el autor ha querido situarlos. Así, si el despertar de Bambi al mundo

y su proceso de maduración han coincidido con la primavera y el verano,

el invierno, que resulta el tiempo de la escasez y el frío y el del reencuen-

tro con la especie, como se nos muestra en las reuniones con los jóvenes

Rono, Karus, Marena y ese pintoresco y entrañable personaje que es la

vieja Netla, es también el tiempo de la lucha por la vida. Y es en el invier-

no cuando el autor nos relata con un detallismo magistral la cacería.

Bambi, incipiente joven a punto de estrenar su cornamenta, ya ha expe-

rimentado la amargura de perder a su allegados a los que, en su aterrada

huida, ve desangrarse por los disparos del cazador, e incluso a su propia

madre.

La cruenta cacería habrá marcado una línea divisoria entre la fase de

crecimiento de Bambi y su etapa de ciervo adulto. Veremos cómo se irán

disipando en él el ensimismamiento y la fascinación por el entorno y acre-

centando sentimientos como el de la soledad y la autosuficiencia. En los

siguientes capítulos (XI-XIV), ha vuelto a llevar la primavera y Bambi es


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ya un ciervo joven (“Vaya, ya estás casi completamente desarrollado”, dijo

una voz alegre cerca de él). Su amor por Falina lleva consigo el enfrenta-

miento con quienes antes eran sus amigos y ahora se han vuelto adversa-

rios, Rono y Karus. Pórtate siembre con bravura, le dirá el viejo príncipe,

ese el anciano y venerable ciervo que, tras el distanciamiento de su madre,

irá ocupando el puesto de mentor hasta el final de la historia y en el que el

lector va adivinando una complicidad sospechosa con el protagonista. Por

otra parte, presenciamos sus galanteos amorosos con Felina, que son de

una entrañable plasticidad. El reencuentro con Gobo, al que se le suponía

muerto tras haber quedado malherido por los disparos del cazador, darán

un nuevo giro al relato en el capítulo XV. Su visión del ser humano, tenido

por perverso y cruel, desorienta a los habitantes del bosque: Es bueno con

todos aquellos a quienes ama y con los que le sirven, les explica Gobo. Y ese

exceso de confianza resultará fatal y hará de la presencia del ser humano

el motivo central de los capítulos que siguen y que culminarán subrayan-

do la tesis central de la historia, puesta por su autor en boca del viejo prín-

cipe, es decir, del maestro de Bambi, y que se condensan en esta secuen-

cia: Cuando era pequeño, el viejo ciervo le había enseñado que debía vivir

solo, que debía saber arreglársela solo. Después le había enseñado también

las cosas que sabía, revelándole muchos secretos. Pero de todas sus enseñan-

zas, ésta era la más importante: hay que vivir solo. Si uno quería cuidarse, si

uno comprendía la vida, si uno deseaba hacerse sabio, tenía que vivir solo.

El relato, que discurre hacia su final cada vez más cargado de ideas

que de acción, aún guarda una última y trascendental enseñanza con la

que el autor, en cierta medida, parece querer conciliar a los animales con

el ser humano, la de que éste no es el ser todopoderoso y cruel que se

manifiesta ante los demás seres de la creación, pues también el muere y

sufre como ellos, y es que hay Otro por encima de todos nosotros: ÉL no

está por encima de todo, es lo mismo que somos nosotros. Tiene los mis-

mos temores, las mismas necesidades, y sufre de la misma forma. Son ésas

las últimas enseñanzas del viejo ciervo a Bambi, al que finalmente llama-

rá “hijo mío”.


89

Finalmente, el relato se cierra sobre sí mismo y sólo nos queda ver al

protagonista, cargado de la experiencia y el conocimiento necesario para

desenvolverse como ser adulto, en su papel de transmisor ante sus des-

cendientes, a los que Salten, años después, dedicará una nueva historia

en Los hijos de Bambi.

Si algo nos llama la atención en esta historia de animales es la actitud

casi contemplativa de su protagonista. A diferencia de Colmilo Blanco,

de Anaconda, de Kazán o de tantos y tantos protagonistas de historias de

animales, Bambi nace al mundo ensimismado primero de su belleza,

asustado ante los peligros y, finalmente, resignado a asumir su papel. Y

eso vuelve de éste un relato de animales atípico, en el que la acción no es

más que el trípode sobre el que posar la imagen de un conjunto de seres

vivos que parecen forzados a desempeñar cada cual su papel.

Entre tantas otras posibles, encontramos una hermosa historia, si

acaso más cruel, en la que los animales y el hombre mantienen una rela-

ción de amor y odio similares: Anaconda, de Horacio Quiroga, inspirada

en la selva amazónica y escrita por las mismas fechas, en 1918 concreta-

mente, al otro lado del Atlántico. La enseñanza es similar pero no la acti-

tud de la protagonista, que llega a sentir compasión por el ser humano y

lo salva. ¿Por qué Bambi no actúa para cambiar la situación, salvo cuan-

do se lo impone su instinto, es decir, por pura subsistencia? ¿Por qué su

autor no le habrá asignado la condición de héroe que poseen los prota-

gonistas de otras historias de animales? La respuesta a lo mejor la dejó el

autor, sutilmente escondida, en la hojarasca de ese breve y otoñal capítu-

lo VIII, que parece no venir a cuento, concretamente en el diálogo de dos

hojas de roble que intuyen su final:

—No; dejemos que sea lo que el destino quiera. Pero... ¿de qué otra

cosa podemos hablar?

Permaneció callada un instante, y luego añadió:

—¿Cuál de las dos se irá primero?

—Todavía tenemos tiempo de sobra para pensar en eso –le aseguró

su compañera–. Ahora recordemos solamente cuán hermoso era,


90

cuán maravilloso, cuando el sol salía y brillaba con tanto calor que

creíamos estallar de vida. ¿Te acuerdas? Evoquemos el rocío de la

mañana, las noches cálidas, espléndidas...

Es de suponer que, oculto en la actitud contemplativa de Bambi o en

el diálogo de estas hojas, el autor quiera dejarnos un hueco a los lectores

para que, como ellos, tomemos conciencia de nuestro entorno natural.

Sería entonces ahí, en esos resquicios de la historia de un cervatillo y de

sus convecinos, donde se oculta el profundo mensaje ecológico de esta

novela en apariencia infantil, pero sólo en apariencia.


91

5. Los cuentos de Oscar Wilde contra el estereotipo

Preciosistas y exóticos en sus descripciones y de una gran viveza en

sus diálogos, muchos de los protagonistas de los cuentos de Oscar Wilde

parecen haber sido sacados de los cuentos tradicionales –princesas,

reyes, campesinos, enanos o gigantes– para mostrarnos sutilmente los

valores morales de la generosidad, la abnegación, el arrepentimiento o el

amor apasionado, tan característicos del cuento maravilloso. Sólo que,

como corresponde a un autor de su talla, es en el estilo narrativo, en el

derroche de fantasía y, sobre todo, en el inesperado desenlace en el que

el autor culto suele condensar toda la tensión del relato, donde Oscar

Wilde deja estampado su sello personal de escritor romántico que no

oculta sus emociones: su ironía unas veces y su crudeza otras, pero sobre

todo su enorme ternura por los más débiles. Porque, como ocurre tantas

veces, también en él vida y literatura fueron juntas (Puse todo mi genio

en mi vida y todo mi talento en mis obras, dijo alguna vez). En muchos de

sus relatos breves asoman sus ideales de belleza y la ternura en la que

sabe envolver las situaciones más extrañas. Hoy está considerado como

uno de los mayores escritores en lengua inglesa y de sus libros de cuen-

tos se han difundido infinidad de ediciones que han dado a conocer,

sobre todo entre niños y jóvenes, relatos tan entrañables como El ruise-

ñor y la rosa, El gigante egoísta o El fantasma de Canterville.

Las tres recopilaciones editadas bajo el títulos de algunos de ellos: El

príncipe feliz (1888), La casa de las granadas y El crimen de lord Arthur

Savile (publicadas estas dos últimas en 1891) recogen los 14 relatos más

conocidos del autor irlandés. Así, bajo el título de El príncipe feliz, se

agrupan también los titulados: El gigante egoísta, El amigo abnegado, El

insigne cohete y El ruiseñor y la rosa, mostrándonos una de las caracterís-

ticas comunes a la mayoría de ellos: la profunda dulzura sentimental de

su autor. Quizás sean estos cuentos, que Oscar Wilde escribió inicial-

mente para su hermano, que le pedía argumentos para sus artículos

periodísticos y que más tarde les daría la forma definitiva de relatos, los

que mejor expresan el carácter del cuento infantil.


92

Imagen de J.C. Eguillor para El Gigante hedonista, de O.Wilde, Espasa

Junto a La casa de las granadas, que da título a otra de sus recopilacio-

nes, se editaron en 1981: El joven rey, El cumpleaños de la infanta, El pes-

cador y su alma y El niño-estrella, que, como veremos, comparten muchos

de los rasgos de los cuentos tradicionales. Reunidos bajo el título de El

crimen de lord Arthur Savile, se editaron también en 1891, además del

que da título al libro, El fantasma de Canterville, La esfinge sin secreto, El

millonario modelo y El retrato de míster W.H., cuya temática y trama

argumental nos acerca más a la época precisa y a la biografía del autor.

Todos ellos se editaron en torno a las mismas fechas y, aunque des-

iguales en extensión y en planteamientos, comparten entre sí una mezcla

de ternura, humor y crítica social, características a menudo envueltas en

una desbordada fantasía en las situaciones, un exotismo en los ambien-

tes y un claro carácter moralizante en los planteamientos, por más que el

propio Oscar Wilde tratara de disimularlo al afirmar que lo único que

importaba en la literatura es el arte y no el contenido moral (Los libros

están bien o mal escritos. Eso es todo, decía).

De manera que, si repasáramos fugazmente los temas de sus cuentos,

enseguida descubriríamos como claves temáticas la solidaridad en unos


93

personajes (el joven rey, el niño-estrella), la generosidad en otros (el

gigante egoísta, el príncipe feliz, el amigo abnegado que es ese cándido

jardinero Hans...), la compasión, el amor o la rebeldía, actitudes que

muestran personajes como la joven Virginia por el fantasma de lord Can-

terville, el patético bufón por la infanta española o la golondrina por la

rosa blanca a la que tiñe con su propia sangre.

Al tratarse de relatos independientes y variados, es difícil establecer

rasgos de espacio y de tiempo afines a todos ellos. En unos, el carácter de

cuento infantil o de apólogo moral que el autor les imprime, y que pare-

ce heredado de los cuentos tradicionales –El Príncipe feliz, El ruiseñor y

la rosa, El amigo abnegado...– hace que la acción se sitúe en un tiempo y

un espacio indeterminados. Son espacios y tiempos que podríamos lla-

mar de cuento: la estatua del Príncipe se halla en lo alto de la ciudad;

nada se dice del lugar en que se encuentran el ruiseñor y la rosa, los súb-

ditos del joven rey van a buscar el ámbar a los mares del Norte o la extra-

ña turquesa verde a Egipto, el jardín del gigante podría ser cualquier jar-

dín y sólo hay una leve mención geográfica cuando el narrador nos dice

que se ha ausentado a visitar al ogro de Cornualles... Estamos, en estos

casos en los escenarios universales del cuento maravilloso: palacios, jar-

dines, bosques. Y en el tiempo-sin tiempo del invierno o de la primavera

como imagen de bienestar o de penuria. Ese tiempo y ese espacio que se

condensan en fórmulas genéricas y tópicas como ésta: Había una vez dos

leñadores que volvían a su casa a través de un gran pinar. Era invierno, y

hacía una noche de intenso frío... (comienzo de El niño-estrella).

Otros relatos, en cambio, tienen un enfoque distinto: son más auto-

biográficos. Participan de los rasgos de esa modalidad de relato literario

en que el autor introduce datos de su época, lugares y momentos preci-

sos que sirven para ambientar la historia en el tiempo y en el entorno de

los lectores para los que fueron un día escritos. De estos rasgos partici-

pan El fantasma de Canterville, con abundantes referencias al entorno

aristocrático inglés (King’s College, Cambridge, Eaton, Canterville Cha-

se) y con precisiones temporales como ésta alusiva a la antigüedad del

fantasma e, indirectamente, al momento de los hechos que se relatan:


94

Hace tres siglos que es muy conocido, desde 1584, para ser exactos... Tam-

bién El crimen de lord Arthur Savile, que comienza: Era la última recep-

ción de lady Windermere antes de Pascua Florida, y la mansión Mentrinck

estaba más abarrotada aún que de costumbre, y en que las alusiones a

calles y mansiones londinense son abundantes. En La esfinge sin secreto,

es el propio autor-narrador quien nos sitúa en un marco espacial y tem-

poral precisos, en el París de su tiempo: Una tarde estaba yo sentado en la

terraza del Café de la Paix contemplando el esplendor y la miseria de la vida

parisiense. De esta precisión de escenarios próximos al mundo de Oscar

Wilde participan también El millonario modelo y El retrato de míster

W.H., cuyo personaje Erskine parece trasladarse de un relato a otro.

Lo que más sorprende, en este conjunto de relatos, es la intencionada

precisión de tiempo y espacio que el autor imprime a El cumpleaños de la

infanta, un cuento que, por su estilo y trama, bien pudiera ser del grupo de

los primeros, es decir, un cuento infantil con evidente mensaje moral y

cuyas peripecias podría transcurrir en cualquier palacio, como ocurre con

El joven rey o El insigne cohete, esto es, en un palacio típico de cuento de

hadas. Y así es si atendemos a las descripciones. Y sin embargo, su autor

ha querido situarlo en la corte española de los Austrias y, concretamente,

en el palacio de El Escorial. ¿No sorprende que, de repente, a un cuento de

princesas y reyes se le otorgue tanta precisión en alusiones a lugares –Bur-

gos, Madrid, Atocha, Zaragoza...– y de personajes históricos, a cuya ubica-

ción dedica Oscar Wilde largas descripciones y glosas? ¿Habrá en la inten-

ción del autor algo más que el simple artificio de ambientación exótica al

trasladar al lector inglés de su tiempo a un país, España, en una época de

rivalidades con Inglaterra? No lo sabemos, pero, en cualquier caso, el

autor ha querido situar la historia en una escenario remoto y cargado de

referencias culturales –los toros, los gitanos...– que para Oscar Wilde lle-

van ciertas connotaciones de crueldad. Baste detenerse en el apunte alusi-

vo a la perversión del hermano de la infanta, Pedro de Aragón, cuya cruel-

dad era notoria incluso en un país como España, y que, con toda probabili-

dad es un guiño intencionado, y crítico, del escritor con el que acerca sutil-

mente a sus lectores al cruel desenlace de la historia.


95

Como no podía ser de otro modo tratándose de un autor de tenden-

cias románticas, los cuentos de Wilde se inspiran en motivos del folclore

universal (la muerte por amor a la rosa del ruiseñor pertenece a un cuen-

to tradicional persa y vuelve a aparecer, camuflada, en la total entrega

del príncipe feliz por los demás, o en el enano por la infanta). El mito

romántico de la ondina enamorada asoma en El pescador y su alma, don-

de se adivinan rasgos del hombre que vende su alma al diablo (El Dr.

Fausto). El candor y la tristeza de muchos personajes simbólicos –flores,

aves, niños–, parece tomado de los cuentos de Andersen, de los que pare-

ce haber tomado también la sencillez argumental y la ternura. Esta sen-

cillez ha contribuido a que los cuentos de Oscar Wilde se hayan tenido

mucho tiempo como lecturas escolares. Y, aunque son desiguales unos –

los más breves y más “infantiles”– de los más largos y “realistas”, hay en

ellos una serie de rasgos que se repiten a menudo. Como, por ejemplo:

la presencia de la belleza y el amor como dos constantes temáti-

cas, si bien en los relatos más extensos éstos se mezclan con la

crueldad y la maldad de los personajes;

la tendencia melodramática con exceso de pasión y de sentimien-

tos desembocan frecuentemente en finales tristes o trágicos. Así, la

muerte es el final de muchos cuentos y está presente en casi todos.

los contrastes entre lo bello y lo monstruoso (la infanta frente al

pobre y deforme enano) o lo amable y lo cruel (el alma insensible

del pescador frente al candor de la bella sirena) o la dureza de

corazón del niño-estrella frente a la belleza de su entorno;

las elaboradas descripciones a base de abundantes repeticiones de

lugares u objetos bellos (los viajes del alma del pescador, el entor-

no de la infanta, los planes de disfraces del fantasma...) merman,

muchas veces, el ritmo del relato. Podría decirse que la densidad

descriptiva, el afán de estilo, se come la trama y la reduce;

asoma a menudo su gusto por las expresiones francesas, así como

por los aforismos o ideas condensadas en breves e ingeniosas fra-

ses, algo en lo que el autor era un maestro.


96

No podrían analizarse todos los personajes de estos cuentos sin exten-

derse, pero sí apuntar el carácter de personajes-tipo que adquieren

muchos de ellos. Vemos que, como ocurre en los cuentos tradicionales,

muchos carecen incluso de nombre: el príncipe, la infanta, el ruiseñor, el

gigante... Y es porque el autor les confiere los rasgos que ya el folclore le

había adjudicado. Por ejemplo, en estas palabras del fantasma de Can-

terville se aprecia el rol que le corresponde por ser fantasma: Es absurdo

pedirme que me porte bien..., yo tengo que sacudir mis cadenas y gemir a

través del agujero de las cerraduras... Así que el príncipe de los cuentos ha

de ser delicado y sensible al mundo de sus súbditos, el gigante ha de

asustar y espantar con su aspecto... Puede decirse, pues, que la mayoría

de los personajes-tipo de Oscar Wilde son portadores de los valores con-

vencionales: belleza de la rosa, magnanimidad del rey, candor de los

príncipes y princesas...

Sin embargo, Oscar Wilde les imprime de pronto rasgos particulares,

podría decirse que impropios: hace llorar a un príncipe, insensible ante

el sufrimiento a una infanta, grotesco a un fuego artificial o a un pobre

fantasma que ya no asusta a nadie, perverso a un molinero, ambicioso a

un pescador... Y ahí, quizás, esté el toque irónico y humorístico del autor:

en cambiar el papel de los estereotipos para, así, transmitirnos su inten-

ción moral, que es su deseo de que el mundo sea mejor lo expresa criti-

cando actitudes y denunciando situaciones que le parecen injustas. Por

eso trasforma en cruel e insensible a una dulce niña (El cumpleaños de la

infanta), a la vez que a otra, a Virginia, la pinta sensible y generosa en

contraste con el resto de la familia (El fantasma de Canterville), o en

bonachón y tierno a un gigante (El gigante egoísta).

En uno de sus muchos aforismos podemos leer: La tierra es un teatro,

pero la obra tiene un reparto deplorable. Alguien que piensa así, y más si

es un espíritu rebelde y romántico que mostraba su rebeldía y disconfor-

midad en sus actitudes y en su aspecto externo, tenía que expresarlo

también en sus creaciones.


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6. Contar la historia a través de relatos infantiles y juveniles2

El mejor modo de contar la Historia a los pequeños es hacerlo con

pequeñas historias. Claro que una respuesta así conviene matizarla, empe-

zando por explicar someramente ambas palabras en cursiva: Historia y

pequeñas historias. En pocas palabras, se podría decir que la Historia es la

ubicación de sucesos en el espacio y en el tiempo, conceptos ambos que

escapan, por lo general, a la percepción de los más jóvenes. Y, además de

situar los acontecimientos en el tiempo, han de interpretarse y seleccio-

narse. De ahí que, como explicara el historiógrafo francés Fernand Brau-

del (La Historia y las Ciencias Sociales, Alianza, 1980 (5ª ed.), la historia es

básicamente crítica, pero también es reconstrucción, puesto que los

hechos históricos son fugaces, móviles, mezclados y complejos y, en bue-

na medida, inabarcables. Ante eso, la tentación en la que se cae al histo-

riarlos es reducir lo múltiple a simple, unas veces al decorado y otras a la

erudición –y eso cuando no se cae en el mito, algo tan alejado de las ver-

dades históricas–. De ese modo, los fragmentos de paisaje histórico que

cada ciencia social recorta (la economía, la demografía, la antropolo-

gía...), resultan a menudo difíciles de acoplar unos con otros en el rompe-

cabezas de la Historia, sobre todo a los ojos de los más jóvenes.

Pero al margen de los problemas de la historiografía, y centrándonos

en la manera en que se suele explicar la historia en las aulas, se puede

apreciar que los manuales siguen abundando en el historicismo, es decir,

en la acumulación de datos, nombres y acontecimientos de relumbre

–¿no es un error construirla en torno a unos pocos protagonistas mien-

tras hay miles de individuos que sienten, piensan sueñan, comen o se

divierten cuando son ellos precisamente quienes reproducen y transmi-

ten el pensamiento de su época?, ¿por qué la historia el zar y no la de su

correo Miguel Strogoff?–. Además esos manuales suelen ofrecer al esco-

lar una visión negativa y catastrofista (guerras, conflictos, crisis...) y muy

2. Artículo publicado en CLIJ (Cuadernos de literatura Infantil y Juvenil), nº 144, Barcelona, diciembre de 2001.


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frecuentemente incompleta, pues aunque los datos difícilmente se pue-

den ocultar o disfrazar, a veces quedan incompletos. Y aunque podamos

creer que la Historia no engaña, que los hechos son tozudos (nadie pue-

de obviar el nazismo y sus secuelas o cualquier otro totalitarismo), algu-

nas veces se intentan ignorar.

Para acceder a esa gran Historia tan compleja de los programas esco-

lares, y a decir de los profesores, parece el camino más apropiado el de

las anécdotas y las emociones: no las de Agamenón sino las de su por-

quero –por aludir a una referencia del Juan de Mairena machadiano, o a

las del correo del zar que antes citábamos. Algo que viene a coincidir con

el concepto unamuniano de la intrahistoria y que aparece especialmente

remarcado en la literatura y en el cine de trasfondo histórico. A esas

pequeñas historias nos referíamos antes. Por ejemplo:

La lengua de las mariposas, película basada en un breve relato de

Manuel Rivas, o Silencio en el corazón, de Jaume Cela, obras ambas con

el trasfondo de la Guerra Civil; Paseo por el amor y la muerte, de J.Hus-

ton, con el de la guerra de los 100 años, el Diario de Ana Frank o el de la

joven bosnia Zlata, con el de las persecuciones nazi y servia respectiva-

mente, pueden servir de paradigma de una manera de contar la historia

en la que los hechos del vivir cotidiano, los miedos, la rutina y los anhe-

los de sus protagonistas afloran como brotes en el inmenso e inabarcable

prado histórico vallado de fechas, localizaciones geográficas, tratados

internacionales y complejas interpretaciones interesadas. Esta visión de

la historia o de la sociedad humana que la protagoniza no es algo nuevo.

Estaba en Guerra y Paz de Tolstoi o en Paz en la guerra de Unamuno, y

Bertolt Brecht lo había ya expresado magistralmente en su poema Pre-

guntas de un obrero ante un libro, aquel que comenzaba:

Tebas, la de las Siete Puertas, ¿quién la construyó?

En los libros figuran los nombres de los reyes.

Arrastraron los reyes los grandes bloques de piedra?...

y que termina:


99

...Federico II venció la Guerra de los Siete Años.

¿Quién la venció además?

Una victoria en cada página.

¿Quién cocinaba los banquetes de la victoria?

Un gran hombre cada diez años.

¿Quién pagaba sus gastos?

Una pregunta para cada historia.

Esas parecen ser el tipo de historias que los escolares mejor entien-

den y asimilan en sus aulas, las que mejor se recuerdan.

Claro que, frente a la historia comentada, criticada y contrastada por

los especialistas, el creador de relatos literarios, coherente con sus parti-

culares vivencias, comprometidos con su tiempo y su entorno, puede –¿o

debe?–, al tratar de reflejar la historia, deformarla en cierto sentido, es

decir, adaptarla a la ficción con el riesgo de caer en la mentira histórica.

Saramago, a través del copista de su Historia del cerco de Lisboa lo hace

intencionadamente en la novela de ese título: le basta añadir un no en la

copia para cambiar los acontecimientos... Los ejemplos de novelización

de la historia como éstos son abundantes. Y también abundan entre los

libros y álbumes infantiles de antaño sin que escandalizaran en su tiem-

po. He aquí un par de muestras.

Aventuras de Juanillo, de Carmen Martel, es un tendencioso relato

ambientado en la guerra civil española (editado por la Librería Cervantes

en 1941, lleva la fecha de Mayo de 1938, II Año Triunfal) y nos relata la

transformación de un niño, hijo de un republicano gaditano, que ganado

por el milagro del Movimiento nacional Sindicalista a las sombras del ren-

cor –en palabras de su prologuista Pilar Primo de Rivera–, se convertirá

en un heroico flecha combatiendo del lado del bando vencedor:

El sueño de Juanillo se está realizando... y él mismo ha conseguido su

sueño de hacer “algo grande”... de ser un héroe de verdad. Desde hace sólo

pocos meses, el “flecha gaditano” es un soldado más... un soldado siempre

dispuesto a ir los lugares de mayor peligro, a jugarse la vida con la sonrisa


100

en los labios y el nombre de Dios en el corazón... La suerte le ha sido pro-

picia. En la camisa nueva, en la que guarda para lucirla por las calles gadi-

tanas, cuando vaya con permiso, tiene bordadas por manos de mujer, no

sólo las rojas flechas, sino también una Laureada de San Fernando colec-

tiva, que ganó allá por el Norte y una Medalla Militar, premio de su heroi-

co comportamiento defendiendo una posición por tierras de Aragón.

Herrialde berdea (El pueblo verde), editado supuestamente en Turin

en 1974 y firmado bajo seudónimo, fue uno de los primero álbumes

infantiles en euskera de gran formato y en cuatricromía y se difundió

clandestinamente. Se trata de un breve cuento infantil de marcado

carácter político (va dedicado a todos los niños de los pueblos oprimidos

del mundo), que nos sitúa al otro lado del anterior y en él se le dibuja al

niño euskaldun un idílico paraje donde reinaban la armonía y la paz has-

ta que un poderoso ejército lo invade y pinta del color del pueblo fronte-

rizo: el amarillo del sol y de los trigales, asesinando, encarcelando o for-

zando al exilio a los disidentes.

Muestras de libros para niños y jóvenes como éstas nos colocan en la

senda principal de la creación literaria. Y es que, como ocurre en otras

manifestaciones humanas y como se ha señalado tantas veces, la obra de

creación que un individuo proyecta en el grupo se asienta –o al menos

participa tangencialmente– en la mitificación; esto es, crea ese mito que

todo grupo necesita para constituirse como tal, el mito identitario. Habi-

da cuenta de que el individuo, como el pueblo, se explica a sí mismo

mirándose en el espejo de “los otros”, desde los más remotos relatos épi-

cos hasta el más ingenuo cuento infantil, pasando obligatoriamente por

las leyendas y los cuentos tradicionales, la mayor parte de los relatos lle-

van como protagonista a un héroe que ha de enfrentarse a un enemigo,

ya sea bajo la forma de un dragón, un salvaje, una bruja, un bárbaro...,

en definitiva a un diferente (por más que cada cultura o época lo reconoz-

ca en un paradigma diferente) para, mediante el combate, restituir o sol-

ventar una carencia. Y es así como se reafirma el mito, se construyen

otros nuevos o nos reconciliamos con nuestro virtual antagonista. Expre-


101

sado de un modo genérico, ésa viene a ser, en esencia, la estructura del

cuento tradicional, la misma que asoma, con sensibles o imperceptibles

variantes, en la literatura moderna, y que permite al lector proyectarse

en el protagonista, y que, en el caso de los más pequeños, está asociado

a héroes como Supermán, Indiana Jons, Bastián o Harry Potter, por

mencionar algunos de los nombres que vienen instalándose en el espacio

del héroe.

El profesor Josef Fontana, en su libro Europa ante el espejo (Crítica,

1994), analiza algunos de los espejos deformantes con los que la Historia

tradicional nos ha proyectado en Occidente la imagen del “otro” (bárba-

ros, herejes, judíos, salvajes...) al que hay que temer y combatir, pues

suponen una amenaza al “orden natural”: Todas estas resistencias al

orden establecido en los planos político, social, económico, social y religio-

so se nos muestran generalmente como anomalías en el curso normal de la

historia. Por eso la historia se ha empeñado siempre en derrotar al otro

mediante acciones o proclamas que esconden interese egoístas, econó-

micos, de poder, so pretexto de defender la religión o la lealtad monár-

quica. Así la Inquisición, poder religioso en connivencia con el político,

combatió febrilmente contra los cátaros, minoría herética cuyo mayor

pecado era defender el retorno a la pobreza evangélica cuestionando con

ello el poder material y feudal de la iglesia oficial; o a los judíos, esa

minoría que no podía controlar. Y sólo de vez en cuando, las manifesta-

ciones populares, con sus fiestas y sus ritos jocosos se atrevían a hacer

burla a los grandes prejuicios históricos establecidos, degradando

mediante el juego y la parodia a los estamentos elevados. Eso vienen a

ser los Carnavales, que se han consentido a regañadientes como una

chanza transgresora, pues nunca pervive el mito si no se ritualiza. Y, jun-

to a los juegos y ritos folclóricos, también el juego de la literatura se ha

atrevido a desmitificar en ocasiones fenómenos y creencias como las virtu-

des clericales o la idealizada caballería andante (El Decameron, Aucassin

y Nicolette o el mismo Quijote nos valen como muestra) mediante la

inversión o la parodia de los modelos establecidos. Es probable que Gos-

cinny creara a sus populares héroes galos como respuesta a la historia


102

oficial de La Guerra de las Galias que había contado al mundo, a su

manera, el propio César. Porque sólo mediante el pretexto de la fabula-

ción se pueden cambiar, si no los hechos de la historia, sí al menos su

versión. Y así, contra la idea establecida de la cruenta invasión musul-

mana asomaban, las novelas moriscas; contra las ideas y manifiestos

contrarreformistas, el Lazarillo; contra las perversiones y desigualdades

del orden social establecido, los cuentos de hadas...

Pero volvamos al tema de cómo contar la Historia. Existe acuñado en

la literatura el término de novela histórica como una modalidad narrati-

va en que se combinan la fabulación y los hechos históricos y que se

logra mediante la creación de personajes que sirven de hilo conductor a

los acontecimientos. Este género novelesco, que conoció su esplendor en

el Romanticismo (W. Scott. V. Hugo, A. Dumas, y, en España, en la nove-

lística de Gil y Carrasco, Galdós, Baroja, Valle-Inclán) ha seguido dando

impresionantes muestras hasta nuestros días con obras como Yo, Clau-

dio, de R. Graves, Memorias de Adriano de M. Yurcenar, El manuscrito

carmesí de A.Gala o El hereje, de M.Delibes, la novelas de José Luis Corral

o algunas de Arturo Pérez Reverte.

También, como no podía ser menos, la novela para jóvenes tiene her-

mosas muestras de recreación histórica en obras de Concha López Nar-

váez, Lola Gándara, Emili Teixidor o Juan Farias, entre otros. Esta

modalidad narrativa, cuando se dirige a los jóvenes, se suele presentar

asociada a la aventura, a veces al misterio y casi siempre al viaje. Y pue-

de decirse que, si el marco espacio-temporal se corresponde con la histo-

ria, la aventura pertenece al plano de lo imaginario y en él se sitúa a unos

personajes –por lo general de la edad del lector– en los que éste pueda

reconocerse, como apuntábamos. Y ésa es, precisamente, una de las cla-

ves de la literatura infantil y juvenil: su adaptabilidad a situaciones y

peripecias que interesan al lector; otra, claro está, es la adecuación del

lenguaje. Guárdate de los idus, de Lola Gándara nos acerca a un mundo

muy similar al que ya recreara Yurcenar, pero su peculiaridad, además

de la linealidad y esquematismo de las situaciones, estriba en la presen-

cia de dos jóvenes patricios como personajes más destacados.


103

Hay, entre otros muchos, un ejemplo reciente de novela con decorado

histórico que nos muestra muy clara esta intencionada adecuación: Pira-

tas de tierra, de canadiense Iain Lawrence (“Gran Angular” de S.M.,

2000) es una novela cargada de referencias históricas que nos traslada a

las costas de Cornualles de fines del XVIII, para relatarnos las peripecias

de dos adolescentes en medio de una comunidad de naufragadores, peri-

pecias, escenarios y época que previamente había novelado Daphne de

Maurier en 1936 en su novela, popularizada luego por el cine, La posada

de Jamaica. Contrastar una y otra historia es descubrir las peculiarida-

des de la llamada novela juvenil. Y aquí asoman y se entrecruzan con-

ceptos de difusas lindes como imitatio, intertextualidad, adaptación...,

muy próximos a la literatura que se concibe y difunde para el lector

menudo, que en unos casos engrandecen el resultado y en otros lo des-

virtúan. Y es que buena parte de la producción literaria destinada a niños

y jóvenes son obras divulgativas –estuchadas como libros de conoci-

miento que ofrecen atractivas colecciones de contenido histórico: “Pue-

blos y gentes” de Bruño, “Descubrimientos”, de Debate, “La vida en el

pasado” y “El túnel del tiempo”, de Anaya, son sólo algunas–, recreacio-

nes, adaptaciones o simplificaciones de grandes obras clásicas con la eti-

queta ad usum delphini, más o menos visible detrás de profusas y colo-

ristas imágenes (álbum o libro ilustrado) y con una intencionada simpli-

ficación lingüística (edición escolar, adaptación).

Detengámonos en uno de los grandes momentos de la historia, ése de

los descubrimientos de otros continentes y culturas, ése con el que se

inauguraba la Edad Moderna y en el que el europeo se vio a sí mismo

moral e intelectualmente superior a “los otros”, lo que justificó los geno-

cidios, la esclavitud y el ímpetu colonialista. Si la América española tuvo

necesidad de esclavizar, “convertir”, a los indios para obtener los metales

preciosos de sus propios dominios, la del Norte combatió a los suyos

porque impedían el avance de la civilización hacia el oeste, a pesar de

que en unos casos se alzaran voces de protesta, como la de fray Bartolo-

mé de las Casas, y en otros se reverenciara la idealización del piel roja

como expresión del “buen salvaje”. Al correr del tiempo, una vez más va


104

a ser en la fabulación literaria donde se intentará conciliar al lector con

la historia creando y recuperando para él leyendas como la de Pocahon-

tas o novelas como La cabaña del tío Tom.

A propósito del racismo, sin duda uno de los modernos temas recu-

rrentes en los libros infantiles y juveniles actuales, la Historia con mayús-

culas apenas lo menciona y condena en casos extremos de limpieza étni-

ca como los del nazismo, el exterminio de indígenas en Brasil o la guerra

de los Balcanes. Pareciera que el otro, el que permanece incrustado en la

realidad cotidiana, envuelto en prejuicios y discriminaciones, sólo inte-

resa para las historias pequeñas de las que venimos hablando. Pocas

veces, desde la Pragmática de Medina del Campo sellada por los Reyes

Católicos, los gitanos han sido protagonistas de la historia. Y sí en cam-

bio de esa literatura que hoy vocea la tolerancia. He aquí otro valor en

alza, reflejado en los espejos de la moderna literatura para niños y jóve-

nes. Romaníes (hombres libres), (Anaya, 1988) y la serie de Manuela

(Edebé, 1992, 94 y 95) ambas de Marta Osorio y Ostelina, de Anna Garri-

ga y Carme Giménez (La Galera, 1998) son algunas muestras. A propósi-

to de integración, volvamos al libro del Pr. Fontana al que antes aludía-

mos, pues mucho de lo que en él se dice viene que ni pintado para refle-

jar los desenfoques que la Historia nos proyecta y que, en buena medida,

las pequeñas historias tratan de mostrarnos desde otras perspectivas,

más limitadas tal vez, pero algo más honestas. No advierte el autor de

que cambiar la forma de ver y entender las cosas no va a ser fácil. No es

probable que los guardianes de nuestra ciudadela toleren cambios que

podrían exponerle a perder el control que tienen sobre las temidas masas

plebeyas, de modo que es previsible que se defiendan hasta el final, refor-

zando la adhesión con el viejo expediente de dirigir el malestar hacia el ene-

migo, que hoy parece ser el extraeuropeo que se ha instalado en la ciudade-

la como inmigrante, o aspira hacerlo, y que amenaza nuestra prosperidad

con su intolerable pretensión de acceder a nuestro nivel de vida –y, sin dejar

su metáfora de la fortificación en que se ha convertido nuestro viejo

mundo, añade unas líneas después–: Una de las pocas lecciones de la his-

toria que parecen tener validez universal es que ninguna muralla protege


105

permanentemente a una colectividad de los invasores que la amenazan, si

no consigue establecer alguna forma de pacto con ellos.

Esta apreciación se nos antoja extrapolable a la literatura en general

y a la destinada a niños y jóvenes en particular. Y es que, a lo largo de su

corta existencia como modalidad literaria más o menos definida y asu-

mida, la de los libros destinados a la infancia, mayoritariamente asenta-

dos en la contemporaneidad de los lectores, es decir, en su mundo de

referencias vitales (la familia, la escuela, el barrio o su propio mundo

interior) ha estado privando a sus destinatarios de determinados temas-

tabú o de determinados enfoques de esos temas: el sexo, la muerte (la

propia o del allegado), el conflicto político, las vivencias religiosas..., temas

que sólo tímidamente afloran o se sugieren. Baste un ejemplo. De entre

la profusión de novelas juveniles de corte realista, El pueblo sombrío de

Lucía Baquedano (Edelvives, 2001) o Txakurraren alaba (La hija del txa-

kurra) de Xabier Mendiguren (Elkarlanean, 2000) son dos de las pocas

obras recientes que se acercan, cada cual a su modo, al llamado conflicto

vasco. Y lo hacen de un modo discutible cuando no pacato.

Aunque diste de ser de tema histórico, hay, entre los miles de libros

infantiles, uno que merece mencionarse aquí. Se titula Una pesadilla en

mi armario, de Mercer Mayer (Altea Benjamín, 1992) y su protagonista

es un niño que cada noche está muerto de miedo al costarse, hasta que

un día decide enfrentarse a sus miedos, así que se acerca al armario,

saca a la pesadilla y la acuesta con él. Un libro que bien pudiera ser metá-

fora y cierre de lo que pretendemos decir. Que la realidad y los hechos

cotidianos, como la Historia, están ahí. Que sólo hace falta acercarse a

ellos y abordarlos de un modo natural y complaciente. Y que da la sensa-

ción de que las pequeñas historias se atreven a hacerlo mejor que la gran-

de. Y que a veces lo logran, tal vez porque transmiten vivencias, sensacio-

nes como la manera de comer, vestir o divertirse, difíciles de fechar y de

plasmar en cuadros sinópticos y mapas conceptuales.


106

7. Del pavor a la complicidad (los nuevos monstruos en la fantásticaactual)

Lo más habitual es que el creador de ficciones provoque con sus

monstruos repulsión unas veces y compasión otras, es decir, que los con-

vierta en el prototipo del antihéroe. Caben en este encuadre millares de

ellos: desde los cíclopes mitológicos de todas las culturas hasta los más

futuristas humanoides; desde el animal-novio de los cuentos tradiciona-

les hasta los últimos hallazgos de la fantástica interactiva. Son casi todos

ellos encarnación del mal y de lo demoníaco. Y eso, cuando no hacemos

del desdichado diferente el cabeza de turco de nuestras personales inhi-

biciones y fantasmas personales, esto es, cuando no lo convertimos no

sólo en hazmerreír sino la víctima propiciatoria del egoísmo y el decoro,

y sobre él cae entonces toda nuestra maldad. La vida está plagada de

situaciones ominosas y crueles de este tipo: desde el niño torpe, feo,

deforme o débil sobre quien la cuadrilla, a espaldas de los adultos o en

connivencia con ellos, descarga sus insultos y humillaciones ya en edad

bien temprana hasta el subordinado laboral o el sometido social y políti-

camente sobre el que cae todo el peso de las desigualdades del sistema.

En casos así, la imagen del monstruo cruza sutil de un lado al otro del

espejo, haciéndonos dudar de dónde está realmente el lado monstruoso

del ser humano: si en el desdichado que vemos enfrente o en nuestro

interior. Y también de esta alteridad se hace a menudo eco el fabulador.

Claro que en ocasiones, al monstruo desdichado se le conceden ciertas

dosis de dicha. Esto suele lograrse mediante la intervención cómplice del

niño, capaz de no advertir la repulsión, de convertirla en exotismo y hasta

de diluirla en su propio candor. “E.T.” de Spielberg es un buen ejemplo de

la fantástica transgresora que se refleja modernamente en el cine y la lite-

ratura destinadas a niños, en obras como El gran gigante bonachón, de

Roald Dalh, o la película Shrek, de Andrew Adamson y Vicky Jenson, que

tiene por objeto desmitificar, parodiándolos, los estereotipos de los cuen-

tos folclóricos de bellas y bestias, de gnomos, trolls, dragones y prince-

sas..., y cuyas raíces las había descubierto mucho antes Oscar Wilde con


107

su Gigante egoísta o su Fantasma de Canterville, seres entrañables ansio-sos de amar y ser amados bajo la maldita condición de proscritos que les confieren su aspecto exterior o su destino.

Asociados a lo fantástico, suelen ir siempre lo maravilloso y lo sobre-natural y, por lo tanto, lo fantasmagórico y lo terrorífico, pues tendemos a considerar fantástico cuanto de carácter sobrenatural o maravilloso irrumpe en nuestra realidad cotidiana, es decir, en el ámbito de lo que ya conocemos. Y es especialmente desde la visión del mundo infantil desde donde mejor se aprecia la incursión de lo maravilloso en la vida cotidia-na, puesto que es el niño el que mejor acepta y asume como normales los acontecimientos fantásticos, gracias a los mecanismos del juego y los juguetes, incluidos entre ellos los cuentos maravillosos. Esos cuentos cuyo origen se pierde en la oscuridad más lejana pero que han mantenido sus destellos generación tras generación y que nos han llegado poblados de ogros, brujas, fantasmas, gigantes, gnomos, demonios..., por todos conocidos. Claro que, como ocurre con los juegos y modos de jugar, tam-bién éstos cambian con el tiempo en función de condicionamientos esté-ticos, técnicos o ideológicos, y lo que a unos asustaba ayer divierte hoy a otros. Lo que en unos casos aterroriza en otros casos adquiere valor tera-péutico. A este respecto, y aunque son abundantes los tratados sobre el valor terapéutico de los cuentos en la vida del niño, vamos a detenernos en uno de ellos, el de la pedagoga francesa Jacqueline Held, quien sostie-ne como valor fundamental de los cuentos el de enfrentar gradualmente al niño a las dificultades y los miedos3. Como apunta la pedagoga france-sa, hay una serie de motivos y temas que existieron antaño y permanecen hoy en día como modelos de expresión de deseos e inquietudes constan-tes en el ser humano: el de los extraños visitantes –generalmente extrate-rrestres o habitantes de otros tiempos con los que el fabulador muestra

las carencias y excesos del modelo social dominante; el de los mundos

3. Además del célebre libro de Bruno BETTELHEIM, Psicoanálisis de los cuentos hadas,(Crítica, 1977) o el más reciente del psicoterapeuta norteamericano Sheldon CASHDAN,La bruja debe morir (Debate, 2000), es de destacar al respecto el estudio de la pedagoga francesa Jacqueline HELD, Los niños y la literatura fantástica. Función y poder de los imaginario (Paidós, 1981).


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invertidos, en el que nuestros tradicionales “malos” asoman como seres

bondadosos o, cuando menos, como contramodelos.

El cine y la literatura están plagados de estos motivos, que van desde

Los Viajes de Gulliver de Swift (1726) hasta las últimas historias de ani-

mación cinematográfica, pasando por otras ya clásicas como El planeta

de los simios de Schaffner (1967), y que alimentan la cuentística destina-

da a niños y jóvenes desde hace tiempo. Obras como el Pinocho de Collo-

di, el Peter Pan de Barrie o la Alicia de Corrol, dejan de un lado –o ate-

núan al menos– la moralidad y las dulzuras dominantes en su tiempo

para mostrar a los lectores un mundo menos feliz, en el que comienzan a

asomar los conflictos y las desigualdades sociales y en donde se cuestio-

nan los valores sociales dominantes en la educación de la época. Y así,

Pinocho, Peter Pan o Alicia no dejan de ser seres inadaptados del sistema

que habitan, es decir, de un mundo del revés, un orden invertido en el

que los principios y comportamientos adultamente correctos quedan

derrotados: Pinocho se burla del sistema educativo del modélico Janeti-

no de Parravicini (que sería nuestro Juanito), Alicia se evade saltándose

las normas de la educación victoriana, Peter Pan se niega a crecer y ser

adulto... Y no tardarían en aparecer a la zaga las obras de escritores como

el alemán Erick Kastner, la inglesa Richmal Cropton, la española Elena

Fortún, la austríaca Crhistine Nöstliger, el caústico británico Roald Dalh

y sus respectivos protagonistas: Emilio, Guillermo, Celia, Charlie, Con-

rad..., albaceas de lo que Held define como una pedagogía de la imperti-

nencia, que se sustenta en la transposición de los mitos y los modelos

convencionales, es decir, en el humor desmitificador:

En relación con los cuentos clásicos de hadas, con las tradicionales

historias de brujas, de gigantes, de fantasmas, de dragones o de lobos,

contadas en forma seria y horripilante –que por otra parte tienen su

función y son a veces catárticos con la condición de no ser propuestos

prematuramente–, un cierto cambio de estos términos agudiza el espí-

ritu crítico, ataca desde dentro la credulidad, lo trágico y la angustia.4

4. Jackeline HELD, ob. cit, págs. 140-141.


109

Uno de los más bellos y elocuentes ejemplos de este tipo de humor

iconoclasta respecto a los viejos modelos lo hemos encontrado en ese

cuento infantil que mencionábamos unas páginas atrás: Una pesadilla en

mi armario, de Mercer Mayer. Su protagonista es un niño que cada

noche, al acostarse, se muere de miedo porque en su ropero se esconde

un monstruo. Un día decide enfrentarse a sus miedos, así que se levanta,

se acerca al armario, saca a la pesadilla y la acuesta con él. Ahora que la

conoce, que la controla, ya no le tiene miedo:

—Pesadilla –le dije–, no alborotes. Tranquilízate o, si no, despertarás a

papá y mamá. Como no quería dejar de llorar, la tomé de la mano y la

metí en la cama. Después cerré alegremente la puerta del armario

antes de ir a reunirme con mi pesadilla. Supongo que habrá otra pesa-

dilla en el armario, pero mi cama es demasiado pequeña para tres...5.

5. Mercer MAYER: Una pesadilla en mi armario, Ediciones Altea, Col. “Altea Benjamín”, Madrid, 1992.


110

Como es sabido, una de las más usuales definiciones del miedo es la

que lo presenta como un temor irreflexivo hacia lo desconocido. Pues

bien, haciendo un pequeño encaje de bolillos y aceptado que una de las

manifestaciones de lo desconocido es aquello que percibimos como

extraño o siniestro, el miedo también nos los provocan los otros cuando

son percibidos como algo siniestro. Seguramente por eso los monstruos,

en todas sus variantes y aspectos, nos provocan xenofobia, es decir, un

miedo irreflexivo a lo extraño. Y será luego la misma mecánica de ese

miedo la que se encargue de agrandar y distorsionar el objeto que nos lo

provoca. Y por eso, a la desdicha de su deformidad, a todo monstruo se

le atribuyen además perversiones y actos dañinos y agresivos que real-

zan más aún su monstruosidad. Esas atribuciones son las que han con-

vertido en monstruos a personajes desdichados como Quasimodo o

Frankenstein.

Una vez más es nuestra imaginación la que genera miedos, sobre

todo cuando nosotros mismos somos seres traumatizados por los prejui-

cios. Pues de esos traumas va a depender el grado de pavor que un mons-

truo nos provoque, de eso y de nuestra mayor o menor proximidad a él.

Quasimodo puede provocar la repulsión de la gitana Esmeralda, pero no

la asusta; ni se asusta la princesa del cuento de Oscar Wilde ante el aspec-

to deforme de su bufón tanto como él mismo el día en que se reconoce

ante un espejo. Tras un primer instante de pánico, a medida que ET y

Eliot se conocen y acercan perderán el miedo al aspecto siniestros que

cada uno tienen para el otro. El desarrollo de la historia de Spielberg

consiste precisamente en la pérdida del miedo y la progresiva complici-

dad entre el extraterrestre y los niños, en tanto que los adultos lo conser-

van, pues mantienen vigentes sus prejuicios ante un ser extraño, supues-

tamente agresor y peligroso.

Al igual que en ese mencionado cuento infantil de Meyer, son muchos

los autores de obras para niños y jóvenes que eligen un motivo tradicio-

nal monstruoso y los colocan próximo al niño protagonista, convirtien-

do a uno de los dos en cómplice clandestino y amigo incondicional del


111

otro: ahora es el monstruo que sigue asustando al adulto en tanto que el

pequeño sirve de escudo y salvaguarda frente a las agresiones del propio

adulto. De esta manera, el monstruo, resentido con quienes tanto daño

le han hecho y tanto lo han humillado se confabula con el niño y se le

ofrece como incondicional aliado. Ése viene a ser el nuevo papel del

monstruo de la moderna fantástica en la que verá mitigadas sus defor-

midad y marginación gracias a las dosis de afecto que encuentra en su

nuevo aliado. Tienen ya lo que tanto tiempo venían reclamando los Qua-

simodos, los fantasmas de las Ópera o los enanos de la corte: que se les

quiera un poco, que se les considere. Y eso enlaza, en los parámetros de

la moderna pedagogía y sus valores, con el respeto a la diversidad, la

integración del diferente, la erradicación de toda marginación..., en una

palabra, con los parámetros defendidos por los Derechos Humanos.

Cruzaremos por algunas muestras:

En su larga serie de libros reunida bajo el título Todos mis monstruos,

y con títulos tan elocuentes como: El misterio del tren fantasma, Terror en

clase, Vacaciones en el hotel encantado, Un esqueleto en el avión o Opera-

ción susto a la hermana, el escritor austríaco Thomas Brezina, ofrece a

sus lectores uno de esos actuales paradigmas de historias de monstruos

inaugurada un siglo antes por Oscar Wilde con El fantasma de Canterville.

y alimentada modernamente por infinidad de fabulaciones, tanto litera-

rias como cinematográficas, como hemos visto. La serie de Brezina

arranca con el reto de un chico miedoso, Max Müller, por tratar de librar-

se de su cobardía entrando en el túnel del tren de la bruja de un viejo y

abandonado parque de atracciones, donde se encontrará con “los últimos

monstruos de la tierra” y en su relación cómplice con ellos se sustentará

toda la serie. La dragona Lucila, la momia Mombo, Frankensteinete, her-

mano menor del mítico personaje de Shelley y Boris Tembleque, supues-

ta creación primigenia del Dr. Frankentein, Nesina, hija del monstruo del

Lago Ness, Amadeo el licántropo y Draculín, un descendiente del célebre

conde de Tansilvania, son algunos de estos protagonistas, expresión dul-

cificada, desnaturalizada diríamos, de un nuevo cóctel de monstruos

cuya función es provocar la desmitificación, el miedo y la risa en los


112

pequeños lectores. Y en eso parece radicar un éxito de público ratificado

en la edición en más de 20 lenguas, adaptaciones cinematográficas y múl-

tiples galardones que han convertido a su autor en un best-seller.

En cualquiera de estas historias podemos comprobar cómo la fun-

ción tradicional del agresor se ha desplazado de los arquetípicos mons-

truos a otros no menos recurrentes, en este caso la malvada y ambiciosa

Karla Katscher y su ayudante Adonis Chorlito, empeñados en capturar a

los desdichados monstruos para formar con ellos un circo. Es ahí donde

se sustenta la función del héroe juvenil, que primero los rescata y que

luego se ocupa de crear con ellos una agencia con el no menos elocuente

nombre de Compañía de Alquiler de Monstruos, cayendo amablemente

en el mismo despropósito que parecía querer evitar y con el que termina

haciendo un uso bufonesco de los diferentes, no muy distinto del que en

otros tiempos realizaban los feriantes mostrando por los pueblos sus

colecciones de seres deformes y grotescos. En este caso como en aque-

llos, el monstruo ha dejado de cumplir su función de atemorizar para

volverse un ser grotesco, un desdichado monstruo cuyo infortunio radi-

ca, esta vez, en verse despojado de su esencia. No ha dejado de ser dife-

rente, sólo que su deformidad sirve ahora de chanza como en el caso de

los enanos y gigantes palaciegos de antaño.

Detengámonos en uno de los capítulos de uno de estos libros de

Brezina: Un potentado empresario de la edad del protagonista, Teo Talo-

nario, caprichoso y arrogante, desea alquilar los servicios de la Compa-

ñía de Monstruos de Max para asustar a su hermana.

Teo llevaba en la mano un vaso con un líquido marrón oscuro que

Max conocía del mueble bar de la casa de sus padres. ¿Sería que el

niño más rico del mundo bebía whisky?

—¡Necesito un monstruo; no, dos; o mejor aún, tres! –dijo el chi-

quillo sin saludar–. ¿Qué tienes para ofrecerme, pequeño?

Max se enfadó. No permitía que alguien que tenía exactamente su

misma edad y su misma altura lo llamara “pequeño”.

—¡Mi... mi... nombre es Max Müller! –logró articular con dificultad.


113

Teo Talonario lo miró sorprendido.

—Bueno, ¿y qué?

—¿Qué no soy un pequeño! –jadeó Max. Seguro que lo echaría

aquel tipejo fanfarrón, pero le daba igual. No permitiría que uno de

su misma edad lo tratara con aquella altanería:

-Ah... Max..., sí, sí –balbuceó Teo, que inmediatamente lo trató

con un poco más de amabilidad. De pronto, dejó caer sin más el vaso

sobre la blanca alfombra y dijo–: Ya no me apetece la cola. ¡Tráeme

zumo de melón!

Acudió el criado del frac y se inclinó a limpiar la mancha del sue-

lo. Max vio que estaba muy enojado con Teo; pero, en vez de hacerle

reproches, se limitó a decir:

—¡Como usted desee, señorito!

Teo Talonario le dio una patada al anciano.

—¡Pero ya! ¿Entendido? –gritó.

Max esperaba que ahora el mayordomo abofeteara a Teo. Pero

ocurrió lo contrario.

—¡Por supuesto, señorito! –murmuró el mayordomo inclinándose.

Max estaba espantado. ¿Cómo un niño podía ser tan detestable?

No, no le enviaría ningún monstruo. ¡Si el mismo era uno! Así que

se dispuso a irse y se volvió hacia el ascensor.

—Lo diré en pocas palabras: ¡necesito el monstruo para asustar a

mi hermana mayor! –manifestó Teo Talonario.

¡Zas! Esta frase le hizo volver a Max sobre su decisión.

—¿Tienes una hermana mayor?

El niño más rico del mundo afirmó con la cabeza.

—Un terrible ejemplar. Anda todo el día pinchándome y metién-

dose conmigo. Por eso quiero vengarme de ella. Pero te lo advierto, si

el monstruo no la asusta de verdad, hablaré mal a todo el mundo de

la tal Cía de Alquiler de Monstruos. ¡Pero si da resultado, habrá

recompensa! –y se sacó del bolsillo del pantalón un fajo de billetes y

lo agitó.

(Thomas Brezina: Operación susto a la hermana, p.42 y ss )


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Este fragmento nos descubre algunas claves respecto a la evolución

de los monstruos en la moderna literatura para jóvenes. Los monstruos

tradicionales no han desaparecido, como vemos, han quedado posterga-

dos, desnaturalizados, pues el papel de verdadero monstruo lo desempe-

ña a los ojos de Max –y de los lectores– ese insolente niño, caricatura de

potentado ejecutivo, que maltrata al anciano mayordomo y cree poder

conseguirlo todo con su dinero.

Los otros, los genuinos, son el atrezzo de muchas de estas historias

modernas; han perdido sus antiguos poderes maléficos y apenas conser-

van aquel aspecto exterior que aún nos permite reconocerlos y que a

ellos les sirve para asustar de encargo y en grupo, porque sólo son más-

caras para turistas.

Algunos años antes de que esta serie, y otras creaciones similares, lle-

garan al mercado, en un artículo sobre la progresiva desmitificación de

los monstruos literarios, la profesora valenciana Gemma Lluch ya apun-

taba estas tendencias desnaturalizadoras con las que el cine, las series

televisivas y buena parte de la literatura infantil vienen tratando los

motivos clásicos: Ahora, todos los vampiros tienen la cara de Boris Karloff;

a los monstruos de aspecto fiero se les llama Gremlins o, con un toque más

realista, se asemejan a los del planeta Dune; los fantasmas toman diferen-

tes formas a través del rayo láser y son combatidos por brigadas especiales

que se anuncian en el listín de teléfonos. Señores del miedo tan de plástico,

tan parecidos a cualquier raza a punto de extinguirse y, además, en vías de

reconversión profesional, porque su trabajo de asustar a la gente ya no fun-

ciona y andan como locos buscando otros empleos...6

La transformación de arquetipos literarios parece ser una de las

tendencias recurrentes de los modernos relatos infantiles. Y se aplica

a la mayoría de los viejos modelos folclóricos. En su artículo Las mil

6. Gemma LLUCH: Fantasmas, vampiros y otros monstruos literarios, CLIJ, nº 2, Barcelo-na, enero de 1989.


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caras del dragón, la profesora gaditana Lourdes Sánchez Vera7 se apo-ya en algunos de los modernos relatos de dragones para advertir cómo el viejo arquetipo va adquiriendo sentimientos hasta humanizarse sin perder su apariencia convencional: Mientras que en el modelo tradicio-nal tienen distintas apariencias y una misma forma de actuar, los dra-gones modernos presentan un aspecto muy semejante, pero un compor-tamiento muy distinto. En otros casos, esta “adecuación” a los tiem-pos se corresponde con una transformación también externa.

Esta tendencia dulcificadora del monstruo tradicional es, sin lugar a dudas, una de las claves fundamentales de la moderna fantástica del cine y de la literatura destinada a los más pequeños, y está presente en muchas de las actuales creaciones fantásticas trenzadas a partir de los viejos motivos del folclore tradicional. Bajo el sugerente y esclarecedor título de Malos tiempos para fantasmas, del austriaco Walter Wippers-berg8, se relatan a los jóvenes lectores las vicisitudes de una familia de fantasmas y de vampiros que han perdido su ancestral capacidad de asustar. Forzado por su padre, Max, el pequeño protagonista y narrador, se ve obligado a aprender las viejas técnicas de meter miedo de sus ancestros para ser un auténtico fantasma espantoso:

Naturalmente, yo estaba asustado. La idea de que papá, como había anunciado ya tantas veces, me arrastrase junto a esos espantosos humanos y me pidiese que asustase a esa gente con “uhh” y “uaaah”, rechinando los dientes y haciendo girar la órbita de los ojos, esa idea me asustaba tanto a mí mismo que estuve a punto, y esta vez de ver-dad, de hacerme en los pantalones como los demás afirmaban siempre. Y me aferraba a la esperanza de que mamá consiguiese quitar a papá de la cabeza todo esto...

7. Lourdes SÁNCHEZ VERA en su artículo Las mil caras del dragón, CLIJ, nº103, Barcelona, marzo de 1998, se apoya en tres modernos relatos de dragones, La cabeza del dragón, de Valle Inclán, La verdadera y singular historia de la princesa y el dragón de J.L. Alon-so de Santos y Edeliro II y el dragón Gutiérrez, de Fernando Lalana, para mostrarnos la evolución que este emblemático protagonista desde las viejas tradiciones a las mo-dernas creaciones literarias para la infancia.

8. Walter WIPPERSBERG: Malos tiempos para fantasmas, Espasa Calpe, col. Austral Juvenil, Madrid, 1986.


116

El desdichado fantasma trata por todos los medio de disuadir a sus

mayores, que lo toman como un asunto de honor, y acude a la complici-

dad de su abuelo, que se muestra escéptico:

—En mi opinión –empezó de nuevo la cabeza del abuelo–, no tiene

ningún sentido enseñar ahora al pobre Max a fantasmear. Antes o

después los fantasmas estaremos fuera de juego. Probablemente ya

ha llegado esa hora, y nosotros no nos hemos enterado. Eso es todo...

—No hables así delante de los niños –le silbó mamá enfadada–. A

veces eres verdaderamente IMPOSIBLE. Imagínate que un día los

niños se van de la lengua y cuentan por ahí cómo hablas tú en casa.

Yo estaba allí sentado y mis orejas se hacían cada vez más gran-

des (esto nos pasa a nosotros los fantasmas: cuando queremos escu-

char de verdad, las orejas nos crecen de verdad). El abuelo ya había

hecho muchas alusiones así, pero tan claro como ahora nunca lo

había dicho.

—¿No tengo razón? –preguntó la cabeza–. Nuestros tiempos se

acabaron para siempre.

La complicidad del joven protagonista con sus lectores está perma-

nentemente sugerida en las sucesivas situaciones cómicas de un mundo

del revés cargado de evocaciones de aquellos viejos arquetipos que hoy

han perdido su viejo significado; complicidad que, en ocasiones, se hace

bien explícita. Así, cuando el resto de la familia descubre que el remedio

más eficaz para recuperar capacidad de asustar es intentarlo asustando

a algún niño, Max, que ha de probar sus destrezas de fantasmas, verá

cumplido su mayor sueño: hacerse amigo suyo. Como en los viejos cuen-

tos maravillosos, el mandato conlleva la transgresión:

...¡Un fantasma! Tengo que asustarte un poco. Pero no hace falta

que me tengas miedo de verdad...

Ahora el chico estaba por fin medio despierto.

—Mi padre siempre dice que no hay fantasmas –dijo, pero al

decirlo le tembló la voz.


117

—Sí –le contradije–, sí que existimos. Pero, como te he dicho,

sólo quiero asustarte un poco, puedes estar seguro de que no quiero

que tengas miedo de verdad. Meter miedo es una estupidez...

(...)

—¿De verdad que eres un fantasma-fantasma? No puedo creerlo.

En realidad, no das ningún miedo.

—Confiésalo –le supliqué–, un poquito sí que te asusté, ¿eh?

—¡Y cómo! –dijo el chico–. Por un segundo te tuve miedo de ver-

dad...

Con eso estaba mi misión cumplida.

—¿Qué qué quieres de mí? –preguntó de repente el niño humano.

—Ah, ésta es una historia larga –le dije yo–. Digamos sencilla-

mente que quería hacerte una visita. ¿Sabes? Yo todavía no había

estado nunca en casa de un niño humano.

—Y en mi casa no había estado nunca un fantasma –dijo el chi-

co–. Un poquito de repelús sí que me da, pero es muy agradable.

Estuvimos un rato sentados junto a la cama y después pregunté:

—¿Y qué hacemos ahora?

El chico pensó un rato y luego dijo:

—¡Se me ocurre algo!

Se levantó de un salto, arrancó la sábana de la cama, se la echó

sobre la cabeza y dijo con voz muy grave:

—Ahora yo también soy un fantasma ¡Uuuhhh!

No pude contener la risa. Tomé al niño de la mano y nos pusimos

a retozar como locos por la habitación.

La idea vuelve a asomar en el relato juvenil de Andreu Martín, Vampi-

ro a mi pesar9, en la que un muchacho se ve inopinadamente transforma-

do en un vampiro y ha de debatirse entre su nueva condición de mons-

truo rodeado de una galería de proscritos como él –la bruja, el hombre

lobo, la gitana Sdenka,...– y sus deseos de seguir siendo un vecino más de

la aldea. Sólo que, mientras en la mayoría de las obras para niños, se

9. Andreu MARTÍN. Vampiro a mi pesar, Anaya, col. Espacio abierto, Madrid, 1992.


118

aprecia la amable complicidad con el monstruo, en esta novela juvenil el

desarrollo argumental, que también comienza en clave cómica, recupera

el tono dramático de los más clásicos relatos del género, es decir, con la

huida del proscrito. En un momento de la historia, el joven Ilya acude a

la bruja Baba-Groíxnya buscando un remedio que lo devuelva a la nor-

malidad. Los argumentos que la bruja le ofrece se vuelven, por momen-

tos, manifiesto del modo de ver y tratar a los proscritos como ellos:

—¿Qué haces? –preguntó Ilya. Y de no ser porque es imposible

asustar a una bruja, habría jurado que Baba-Groixnya daba un sal-

tito–. ¿Te vas?

—Me voy del valle –confirmó ella.

Eso era evidente.

—¿Pero por qué? –preguntó afligido, viéndose abandonado por la

única persona que podía ayudarle.

—Malos tiempos. Este valle se alborotará en pocos días. Y, cuan-

do se alborote, más vale que tú y yo estemos lejos.

—¿Yo también?

—Brujas, vampiros... Todos los monstruos. No te preocupes.

Podrás venir con nosotros.

—Pero, ¿por qué? –no atinaba a preguntar otra cosa. Le habría

gustado poder llorar.

—Todos los hombres y mujeres del pueblo que ayer me visitaban

para consultarme, y se reunían conmigo en mis aquelarres, hoy

deben de estar afilando la guadaña para cortarme la cabeza.

—Pero, ¿por qué?

—Porque en el último aquelarre apareciste tú, con tus cuernos y

tu disfraz, y todos creyeron que eras Satanás en persona, y se asusta-

ron.

La bruja prosigue su monólogo detallando en qué había consisti-

do aquel encuentro:

—Estuvimos jugando a un juego muy peligroso.

—¿Invocabais al diablo?


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—De alguna manera, sí. No lo hacíamos mediante conjuros ni rituales ni sacrificios. Lo hacíamos sin darnos cuenta, jugando con ideas y con emociones. Ellos jugaban a ser aquí lo contrario de lo que eran en el pueblo, y yo fomentaba el juego (...) Ellos necesitaban pensar en términos de más y menos, de quién manda y quién obede-ce. Y yo se lo permití. Aquí mandaba yo y ellos obedecían pero, a cambio de esa sumisión, se imaginaban que en el pueblo podían mandar ellos. Y yo creí que, mientras no ejerciera ese poder, su fanta-sía era inofensiva. Pero no importaba que lo ejercieran o no. A veces, es más importante lo que creen las personas que lo que hacen (...) Tanto poder y tanto placer no podían ser gratuitos. Tarde o tempra-no, pensaban, lo pagarían caro. Y cuando Satanás en persona, o sea tú, compareció en el aquelarre, creyeron llegado el momento de su castigo. Se confirmaron sus temores y el susto que se dieron fue muy superior al que tú les diste, Y ahora han regresado al pueblo y se humillan como el que más, y hacen penitencia, y se arrepienten y se manifiestan como los peores pecadores. ¿Te das cuenta? No escar-mientan. Ellos tienen que ser siempre más. Más sabios y más valien-tes. O más pecadores y penitentes y humillados que nadie. Los que más, los que más, los que más. Los más `poderosos. La diferencia estriba en que, ahora, sí que pueden ejercer su poder. Y lo van a ejer-cer. Se armarán y vendrán a por nosotros, porque ellos también tie-nen que ser los más justicieros, los que más tienen que reparar. Vie-nen a por nosotros, Ilya. Tenemos que irnos de aquí.

Una vez más, en las palabras de la bruja de esta historia, volvemos a apreciar la difusa frontera entre unos y otros, entre uno y otro lado del espejo.

Son estos algunos ejemplos de la abundancia de relatos infantiles y juveniles, cuyos protagonistas-monstruo pierden los papeles unas veces, se vuelven transgresores de su propio orden otras o arrastran al lector hacia el lado perverso en la mayoría de los casos. En Diablillo, de Heine y Wolfang Hohlbein (Alfaguara Infantil), un niño se apiada de un pobre y tímido demonio incapaz de asustar y se propone incorporarlo al espacio


120

de los seres humanos. Con parecidos planteamientos de complicidad entre el pequeño Antón y el vampiro Rüdiger se desarrolla la exitosa serie de más de una docena de títulos El pequeño vampiro de Angela Sommer-Bodenburg publicada en la misma colección; o Querido señor Diablo, de la mordaz escritora austríaca Crhistine Nöstilnger (Gaviota Junior); o ¡Huy, qué miedo!, de Ricardo Alcántara, que nos presenta a la pequeña bruja Pancheta en sus esfuerzos por integrarse en el ambiente escolar (Edebé, col Tucán); o El conde Drácula en Australia, de Ann Jungman, edi-tado en la misma colección..., con la historia del desdichado vampiro al que un chico ayuda a aclimatarse a un nuevo modo de vida. Desde que Oscar Wilde tuvo la feliz idea resucitar a un aristocrático fantasma inglés y colocarlo ante una familia de turistas americanos, el filón de relatos cómicos basados en los clásicos arquetipos del monstruo y destinados a los lectores más jóvenes se hace inagotable. Y en este contexto, no podían quedar al margen, las creaciones y adaptaciones de Walt Disney, que nos ofrece en Monsters, Inc. (Disney/Pixar, EE.UU. 2001) una de las más opor-tunas aportaciones a este género de historias de monstruos dulcificados.

Nire munstro guztiak, Desclée De Brouwer, 2001


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En este nuevo largometraje de animación computerizada se ofrece a

los espectadores un imaginario territorio de monstruos, Mostrópolis,

cuyos moradores se enfrentan a la escasez de los recursos energéticos,

pues éstos proceden hasta ahora de los gritos de niños asustados en una

época en la que se ha ido perdiendo el miedo. Será tarea de cada mons-

truo empleado en la empresa energética Monsters,Inc. asustar lo más

posible a los humanos para provocar sus gritos con los que proveerse de

energía. Cuentan para ello con uno de los más diligentes empleados, el

gigantesco oso peludo Sully, quien será el encargado de adiestrar a los

demás. Lo acompañan su incondicional cíclope redondo Mike y su novia

Celia entre otros. Para lograr la implicación del espectador, no puede fal-

tar la presencia del niño humano, en este caso la desconcertante Boo,

que además de reírse de ellos se encariña con Sully y logra infiltrarse en

la empresa y desbaratar sus planes...

Es evidente que la productora Disney, que siempre ha sabido elegir o

crear historias de complicidad infantil, ha querido con ésta sumarse a la

tendencia aquí apuntada de desmitificar, en clave de humor y de ternura,

los referentes de la fantástica tradicional, empleando para ello unas téc-

nicas cada vez más sofisticadas y atrayentes, transformadas de inmedia-

to en un aluvión de ediciones impresas, destinadas a engrosar la moder-

na literatura de monstruos dulcificados.


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8. Una literatura ad usum dephini o los clásicos adaptados(los cuentos de Calleja como paradigma de libros para niños)

Es una realidad constatable que, en nuestros centro educativos, la lec-tura vive de espaldas a las aulas. Como lo es el de que esa literatura canóni-ca de los programas está cada vez más alejada del placer de leer, ya sea por su carácter impositivo y, sobre todo, por la dificultad que el lenguaje elabo-rado, las estructuras complejas, las densas descripciones –tan alejado todo ello de una literatura de consumo urgente, ritmo cinematográfico y agresi-va promoción comercial al uso–. Ante esa realidad palpable se buscan los más audaces métodos de motivación del hábito lector: desde el encuentro con el autor, los libros foros, el auxilio de las versiones cinematográficas y, cada vez con más frecuencia, las adaptaciones al gusto y las supuestas

capacidades lingüísticas del lector. Y así, obras canónicas como el Mío Cid,

el Lazarillo, el Quijote, o La isla del tesoro se podan en extensión y comple-jidad léxica con fines promocionales o pedagógicos. Pero esto, que puede escandalizar a muchos, no es nuevo en la difusión de la literatura.

Las joyas literarias juveniles de Bruguera o Alfaguara, las versiones de Chiqui de la Fuente en cómic de los clásicos universales, y antes las selecciones de Araluce, Sopena o Calleja no son más que algunas de las iniciativas editoriales de acercar las grandes obras a todo público lector. Frente a quienes consideran que no vale ofrecer cualquier cosa por el hecho de hacerla asequible a costa de negar lo que constituye la esencia de las obras de arte, el filósofo y defensor de la lectura Fernando Savater declaraba en cierta ocasión:

“Algunos muy puritanos pueden sentir urticaria cuando les hablas

de adaptaciones, pero yo creo que es muy bueno que los chicos se

familiaricen desde niños con los grandes mitos de la literatura, aun

antes de poderlos leer en su plenitud literaria…”

En parecidos término se manifestaba una de las actuales adaptadoras

de clásicos castellano, la catedrática Rosa Navarro10:

10. En ¿Por qué adaptar a los clásicos?, TK, nº 18 de diciembre de 2006.


123

Ni la capacidad lectora de los niños ni de los adolescentes, ni sus

conocimientos de la lengua, les permiten leer, ni con gusto ni con

aprovechamiento buena parte de nuestros clásicos, porque muchos

están escritos en una lengua que no es exactamente igual a la que

ahora usamos. No es ninguna exageración decir que, en definitiva,

las páginas de estas obras están cerradas para los aprendices.

Para esta profesora la imposición de obras como el Quijote o el Conde

Lucanor supone apartar al joven lector de unas lecturas que le resultan

un suplicio. Y sin embargo no hacerlo es privarle de la posibilidad de dis-

frutar de una fuente de diversión y de referencias culturales. De ahí que

las adaptaciones sean en camino idóneo: Si no se pueden leer en versión

original, podemos seguir un camino indirecto para llegar a ellos: leer una

buena adaptación. Algo que para ella supone eliminar las dificultades del

texto sin modificar su contenido. Ése parece ser el medio desde el que

evitar que muchas de nuestras obras literarias más modélicas no perma-

nezcan cerradas para casi todos, la mejor en todo caso para no formar a

no-lectores. Sigue una breve muestra de la adaptación que nuestra auto-

ra hace de las primeras líneas del Quijote en contraste con la versión de

una manual al uso:

En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, no

ha mucho tiempo que vivía un hidalgo de los de lanza en astillero,

adarga antigua, rocín flaco y galgo corredor. Una olla de algo más

vaca que carnero, salpicón las más noches, duelos y quebrantos los

sábados, lentejas los viernes, algún palomino de añadidura los

domingos, consumían las tres partes de su hacienda. El resto della

concluían sayo de velarte, calzas de velludo para las fiestas con sus

pantuflos de lo mismo, los días de entre semana se honraba con su

vellori de lo más fino. Tenía en su casa una ama que pasaba de los

cuarenta, y una sobrina que no llegaba a los veinte, y un mozo de

campo y plaza, que así ensillaba el rocín como tomaba la podadera.

Frisaba la edad de nuestro hidalgo con los cincuenta años, era de

complexión recia, seco de carnes, enjuto de rostro; gran madrugador


124

y amigo de la caza. Quieren decir que tenía el sobrenombre de Quija-

da o Quesada (que en esto hay alguna diferencia en los autores que de

este caso escriben), aunque por conjeturas verosímiles se deja enten-

der que se llama Quijana; pero esto importa poco a nuestro cuento;

basta que en la narración del no se salga un punto de la verdad.

(Quijote, I,1, primer párrafo)

En un lugar de La Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme,

vivía, no hace mucho tiempo, un hidalgo; y con él una ama que

pasaba de los cuarenta años y una sobrina que no llegaba a los vein-

te. Tenía unos cincuenta años; era de complexión fuerte, seco de car-

nes, de rostro delgado, gran madrugador y amigo de la caza. Parece

que se llamaba Quijana o Quesada, porque los historiadores no se

ponen de acuerdo, aunque lo más probable es que se llamase Queja-

na. Pero eso importa poco para el relato; lo que importa es que se

diga solo la verdad.

(Versión de Rosa Navarro, “Clásicos para estudiantes” de Edebé)

No debieron de ser muy distintos los criterios que llevaron, hace más

de un siglo, a un modesto editor, mejor dicho, a un maestro metido a edi-

tor, a publicar series y colecciones de cuentos entre los que los clásicos

adaptados ocuparan un lugar preferente. Nos referimos a Saturnino

Calleja, cuya editorial del mismo nombre es un hito en la historia de la

literatura infantil y juvenil española. Empeñado en nutrir a la escuela de

lecturas recreativas, se rodeó de colaboradores anónimos y de grandes

ilustradores cuya identidad, en cambio, resaltó en letra impresa: Pena-

gos, Zamora, Bartolozzi, los mismos que participaban en la emblemáti-

ca revista “Gente Menuda”, se unían a un editor que, tras fundir su pro-

pia identidad con la de su editorial, creada en 1876, se lanzó a la edición

de materiales escolares, entre los que tenían igual cabida el cuento de

pequeño formato y la lujosa edición antológica, siempre ilustradas y casi

siempre abundando en los motivos de los relatos clásicos.


125

Junto a empeños como el de convocar en 1890 una asamblea nacio-

nal de maestros para discutir posibles reformas educativas como la de

abogar porque el estado se adueñara de todas las obras literarias de

dominio público, el de fundar la Asociación de Librerías de España,

que promovía la unión entre literatos, editores y libreros, y el de publi-

car abundantes materiales didácticos, su impulso al fomento de la lec-

tura cobra cuerpo en las múltiples ediciones de cuentos populares y

clásicos adaptados sobre todo hasta el punto de que la profusión de

recreaciones anónimas basadas en la cuentística tradicional por parte

de la Editorial Calleja ha llevado adjudicar al propio editor la autoría

de sus ediciones, acuñadas bajo el genérico de “Cuentos de Calleja”. Y

es que aquel maestro de origen burgalés afincado en Madrid que fue

Saturnino Calleja supo instaurar y transmitir a sus herederos un horno

literario a través del que recocinar la rica materia literaria que el

Romanticismo europeo había venido cosechando a lo largo de los

siglos precedentes.

Así en los albores del siglo XX, los ya popularizados cuentos de los

inventariados por los Grimm, Perrault, Anderesen, o el Galland de las

Mil y una noches... arrojan materia más que suficiente para alimentar a

una infancia constreñida por la moralidad imperante. A la manera de un

Collodi que se había atrevido con su Pinocho a sacar la lengua a los ejem-

plarizantes Juanitos de manual escolar, don Saturnino Calleja, un maes-

tro de talante tan moralizador e instructivo como correspondía a su

tiempo y su oficio, optó, no obstante, por añadir su pizca de humor soca-

rrón y castizo al rico patrimonio folclórico que bullía en el panorama de

las ediciones infantiles.

Los Cuentos Clásicos, es uno de los títulos de su serie de Cuentos de

Calleja en Colores. Se editó en 1915 y, en 1984, volvía a verse en edición

facsímil con Olañeta. Se recogen en el libro dos cuentos de Las mil y una

noches –el de Alí Babá y el de Aladino–, el de Barba Azul, de Perrault, y

los de Blancanieves y Hänsel y Gretel, de los hermanos Grimm, este últi-

mo bajo el heterónimo ya apuntado de “Juanito y Margarita”.


126

Como ocurriría luego con las adaptaciones Disney –y salvando toda

otra diferencia–, Calleja estampó a cada personaje y a cada historia

recreada su toque personal: con el ropaje de unas estampas casi siempre

anacrónicas por lo alejadas de los escenarios primigenios y lo cercanas

al lector peninsular –baste observar a Juanito y Margarita de regreso a

casa montados en un burro con jaez y serones andaluces– y un estilo en

el que se entrecruzan el tono sentencioso de las digresiones con la fres-

cura campechana de los diálogos, el autor va modelando el relato a su

gusto, que coincide con una estética marcadamente instructiva y jovial.

Así, los hermanos, que en el cuento de los Grimm habían sido abandona-

dos por su padres, en la versión de Calleja ocurre sencillamente que se

han perdido en la bruma del anochecer. Y, una vez rescatados y ricos

–porque los héroes de Calleja acaban casi siempre acaudalados, que es el

modo de redondear finales tan felices–, leemos: Con el dinero que Juanito

y Margarita llevaban, salieron todos de apuros, y, andando el tiempo, Mar-

garita, al casarse, pudo llevar buena dote, y Juanito, que era estudioso,

seguir una carrera.

Hay que añadir, sin salir de este ejemplo, que la casa del cuento no

era de chocolate sino de turrón.

A lo largo de los años 80, y en su “Biblioteca de Cuentos Maravillo-

sos”, la editorial Olañeta se proponía recuperar buena parte del legado

de la madrileña Editorial Calleja, gracias sin duda a la rica documenta-

ción de la estudiosa Carmen Bravo-Villasante, responsable de buena par-

te de las ediciones y selecciones. Retrocediendo de estos facsímiles a los

originales de primeros del siglo XX, encontramos asociados al popular

sello editorial a algunos de los grandes cartelistas e ilustradores del

modernismo gráfico, ocupados en orlar lo que hasta entonces habían

sido modestas ediciones para niños y jóvenes, otorgándoles el rango de

álbumes ilustrados a color. Y es tal la importancia que irán adquiriendo

sus ilustraciones, que en cada nuevo libro –el nombre de cuyo autores,

adaptadores o compiladores se omite–, no falta la mención expresa a sus

ilustradores. Tal vez ello obedezca, además de al relieve que la imagen


127

adquiere, al carácter generalmente tradicional de los relatos que se eli-

gen y a la tendencia a acudir a motivos populares que invitan a la recrea-

ción. Así, cuando el Pinocho de Collodi pasa por las prensas de Calleja,

aparece transformado en un quijotesco muñeco contrapuesto a un san-

chopancesco Chapete. En su Barón de la Castaña, se reconoce de inme-

diato al de Munchhausen; tras el paraguas de Fernandillo el Sueño no

hay otro que el duende de Andersen; Juanito y Margarita son los heteró-

nimos castellanos de los célebres hermanos Hansel y Gretel... He ahí la

impronta particular de Saturnino Calleja (1855-1915), maestro, librero y

editor volcado en las ediciones infantiles, a las que situó en cotas hasta

entonces impensables.

Portada para la editorial Calleja, José Zamora


128

“Barba Azul” (un fragmento)

...escribió Barba Azul a las vecinas invitándolas a ir, con algunas

amistades más, a una de sus fincas de campo. Allí pasaron una

semana entera. Organizaron divertidas giras de burros, partidas de

caza y pesca, bailes, verbenas y paseos en bote a la luz de la luna.

Aquello fue pasar en una constante diversión los ocho días y las

ocho noches, pues casi no durmieron entre sorpresas y bromas. Y la

diversión produjo su efecto, pues a la menor de las hermanas comen-

zó a no parecerle tan terrible ni tan raro el hombre de la barba azul.

Después, le pareció hasta simpático, y, cuando estuvieron de vuelta

en la ciudad, llegaron a convenir en el casamiento. Total, que la veci-

nita se casó con barba Azul, y que las bodas fueron más sonadas que

las de un rey. Bien es verdad que en las ciudades antiguas, por lo

mismo que eran más apretadas y chicas que las modernas, todo

resonaba cien veces más. Pero, en fin, aquello fue extraordinario. Se

repartió vino gratis durante todo un día, hasta el punto de que corría

por las callejuelas empinadas, formando arroyos que parecían de

sangre. La banda municipal se hinchó de tanto soplar en las plazue-

las, donde improvisaban bailes populares. Se amasaron tortas y

bollos especiales; hubo fuegos artificiales, toros y tracas.

3.

Una gavilla de libros de aventuras

129

Viajes de Gulliver, edición de 1800


130

Palabras como héroe, viaje, misterio, isla, pirata, tesoro... están íntima-mente unidas a la idea que todos tenemos de novela de aventuras. Prota-gonistas hoy tan célebres como Robinson Crusoe, Gulliver, el Corsario Negro, Sandokán, el Capitán Nemo, Dick Sand o Jim Hawkins y escrito-res como quienes los crearon: De Foe, Swif, Salgari, Verne, Stevenson..., son igualmente nombres difíciles de separar de la idea que la literatura primero y luego el cine nos han ido dejando de lo que hoy todos entende-mos por aventura. Pero si, para entenderlo aún mejor, tuviéramos que elegir un único ejemplo, sin duda que la mayoría de nosotros acudiría-mos a La isla del tesoro, de Robert Louis Stevenson, modelo de aventura y

modelo de narración –nos dice Salvador Vázquez de Parga–, porque

Robert Louis Stevenson tenía muchas cosas que contar y lo hizo magistral-

mente, como no podía ser menos tratándose de un maestro en el arte de contar historias. Y fue precisamente de esa maestría en recrear literaria-mente su vida en las islas del Pacífico Sur de donde tiempo atrás había nacido la más célebre de sus islas imaginarias, una supuestamente per-dida en algún pundo del Caribe donde, al parecer, debía de estar escondi-do el fabulosos tesoro del capitán Flynt. ¡Pero qué poco más sabemos del lugar! Por eso el libro es una provocación de la que Jim Hawkins se hará cómplice, una invitación a la aventura, ...por si goletas, islas y robinsos-

nes / y bucaneros y tesoros enterrados... / pueden gustar, como a mí me gus-

taban en la juventud / a los juiciosos jóvenes de hoy..., tal y como el autor nos dejó escrito en uno de sus poemas.


131

1. La isla del tesoro, de Robert Louis Stevenson

La isla del tesoro pertenece por completo al género de la novela de aven-

turas –eso sin olvidar que toda novela es, en buena medida, una aventura–.

Como tal, nos relata las vicisitudes de un protagonista enfrentado a situa-

ciones favorables unas veces y adversas otras, es decir, a unas circunstan-

cias imprevisibles. Y si la aventura es el relato acerca de “alguien que parte

en busca de algo”, el intrépido Jim Hawkins de Stevenson, embarcado en

la goleta Hispaniola en busca de un tesoro, junto al de Robinson Crusoe,

sería uno de los más claros ejemplos de novela de aventuras.

No hay que olvidar que la aventura es casi siempre un viaje. Un viaje a

la busca de un ser querido unas veces (el Marco de De los Apeninos a los

Andes), al lugar de origen otras muchas (como el Ulises rumbo a su

patria Itaca) o para conseguir su reconocimiento personal o la repara-

ción de una injusticia (El Conde de Montecristo, de Dumas, es buena

muestra). Un viaje en el que el viajero principal es a menudo un joven, lo

que convierte su historia en un viaje iniciático, en decir, en un tránsito o

rito de iniciación del niño hacia la madurez a través de un camino en

que el ingenuo viajero se topa con alguien fascinante (que es lo que le

sucederá a Jim con John Silver, o a Robinson con Viernes). Por todo ello

es por lo que el protagonista, a su regreso, se siente transformado.

Ese viaje de iniciación satisface en los lectores nuestros propios

deseos de aventura a islas o parajes ignotos –en una época como la del

siglo XIX en que el mundo aún conservaba parajes inexplorados– o a

lugares intergalácticos –cuando el planeta Tierra se nos queda pequeño–

o incluso al interior de la propia ciudad si ésta se vuelve insospechada o

refugio, como debió de ocurrirle al joven y rebelde Stevenson que busca-

ba perderse por los bajos fondos de su Edimburgo natal.

Stevenson nació en Edimburgo en 1850 y vivió de un modo similar al

de algunos de sus personajes: viajando y ahuyentando a la muerte, que se

empeñó en acecharlo durante toda su existencia. Fue hijo de una familia

burguesa y autoritaria, tan característica de la agobiante sociedad victo-


132

riana, a la que desafió viajando en secreto a los EE.UU. y casándose con

una extranjera –y además divorciada–. La fría y húmeda capital escocesa

y el propio ambiente familiar, lo ligan al mar desde la infancia –sus padre

regentaba un negocio de faros–, en tanto que su nodriza Cummie le rela-

taba tenebrosos cuentos y leyendas populares. Uno y otra alimentarán

así su febril fantasía, condicionada a la par por los constantes procesos

de tos de un tipo de tuberculosis con la que se vio obligado a convivir.

En su juventud, trataría de escapar del rigor ambiental manteniendo

un aspecto desastrado y moviéndose por los bajos fondos, lo que proyec-

tará de él una imagen denigrante. Rebelde contra toda imposición fami-

liar, cambiará el Derecho por la Literatura y, llevado por la necesidad de

buscar climas más cálidos, tendrá ocasión de viajar por Francia e Italia.

En uno de aquellos viajes conocerá a Fanny Osburne, una mujer norte-

americana mayor que él, separada y madre de dos hijos. En su búsque-

da, viajará a América en un barco de emigrantes y en San Francisco lle-

gará a conocer en carne propia la más dura precariedad económica y de

salud. Su retorno a Inglaterra, ya casado, coincidirá con la época de

mayor productividad literaria de Stevenson. En los títulos de muchas de

sus obras de entonces asoma el carácter testimonial de sus andanzas

personales: Un viaje alucinante, El emigrante aficionado, Los colonos de

Silverado... Es a esta misma época a la que corresponden novelas tan

célebres, y la mayoría de ambiente escocés, como La isla del tesoro

(1883), Secuestrado, Catriona (1893, La Flecha negra 1888).

La última etapa de su vida corresponde a la de sus viajes por Oceanía

hasta asentarse definitivamente en Samoa. Ése había sido su gran sueño,

y para ellos había fletado una goleta que los llevaría por Tahití, Honolu-

lú, la islas Marquesas, donde escuchara leyendas que le servirían para

escribir La isla de las voces (1892) o El señor de Ballantrae (1889). En la

Polinesia encontrará Stevenson la genuina imagen del viajero romántico

–la que nos deja reflejada en Los mares del Sur (1896)–, hasta el extremo

de acabar asumiendo los usos y costumbres del lugar en el que se verá

aceptado y respetado por sus habitantes, entre los que muere un 3 de

diciembre de 1894 a los 44 años de edad.


133

En la 2ª mitad del siglo XIX, Inglaterra es una nación próspera y colo-

nialista, que es tanto como decir un rico imperio. La creciente y poderosa

burguesía unida a la corona contribuirá a engrandecer la potencia econó-

mica y expansionista que trae consigo el impresionante auge industrial

de lo que se conoce como la época victoriana inglesa (periodo de gobier-

no de la reina Victoria, 1837-1901), y que es coincidentemente la época en

la que Stevenson nació y escribió. Un periodo de progreso y prolongada

paz, ensombrecido en parte por la intensa emigración a las grandes ciu-

dades de un proletariado empobrecido. Y un periodo también este de

mayor esplendor económico y expansionista británico en el que explora-

dores, aventureros, antropólogos y militares emprenden esas expedicio-

nes de las que literatos británicos como Kipling o Ryder Hagard, y luego

el cine moderno, han sabido hacerse buen eco en sus obras.

Por esas fechas, la literatura europea del siglo XIX estaba plagada de

islas: La isla del coral de Ballantyne (1856), La isla misteriosa de Julio

Verne (1874) o las que había conocido Gulliver en sus fantásticos viajes.

A éstas de ficción se habían ido incorporando otras islas reales como la

de Tortuga o Jamaica en el Caribe, Las Encantadas en el Pacífico o las

exóticas de los mares del Sur a las que las peripecias de corsarios, buca-

neros y filibusteros habían transformado en leyenda literaria.

En la época en la que Stevenson escribe, la novela se había convertido

en profundo análisis sociológico y psicológico. Dickens es el maestro

indiscutible de esa literatura decimonónica realista con buena carga de

denuncia y, a veces, de un pesimismo del que Thomas Hardy es buen

exponente. Pero Stevenson encontrará en la evasión y la aventura el

modo de rechazar ese modelo de sociedad satisfecha con sus logros

mecanicistas. Heredero del gusto por la aventura histórica de Walter

Scott (El Corsario) o del Capitán Marryat (El busque fantasma), se suma-

rá a esa saga de escritores británicos que han universalizado sus relatos

aventureros: Henry Rider Haggard (Las minas del rey Salomón), Arthur

Conan Doyle (su serie de Sherlock Homes o del Profesor Callenger), H.D

Wells (La isla del doctor Moureau), Joseph Conrad (Lord Jim). De ese

modo, el rotundo éxito de esta novela, escrita por Stevenson a los 36


134

años, pasará a engrosar la rica beta de relatos marineros en la que ya destaba el Robinsosn de De Foe, y que continuarían enriqueciendo, entre los ya citados, Herman Melville o Jack London.

La acción de su novela nos sitúa en el siglo XVIII y se nos relata por el

propio protagonista, el joven Jim Hawkins, hijo de la dueña de la posada

del “Almirante Benbow”, un apartado lugar costero, que sus extraños

huéspedes vuelven igual de siniestro que ellos. Allí viene a alojarse un

buen día el sórdido pirata Billy Bons, sobre quien cae la maldición de la

“mancha negra” traída por un ciego “Perro Negro”. Al morir el misterio-

so huésped, Jim y su madre encontrarán entre sus pertenencias el mapa

del fabuloso y codiciado tesoro del capitán pirata Flint escondido en una


135

ignota isla. Para cuando llegan a la posada tras él algunos de sus filibus-

teros, Jim ha acudido al doctor Livesey y al potentado caballero Trelae-

ney, quienes no tardarán en fletar en Bristol una goleta, la Hispaniola,

para salir en busca de dicha isla. Entre los marineros enrolados para su

tripulación se hallan ocultos algunos de los filibusteros del propio Flint,

capitaneados por el siniestro Joh Silver, el supuesto cocinero de a bordo.

De ellos surgirán el plan de un motín que el propio Jim descubrirá por

casualidad. Llegarán a la isla en dos bandos enfrentados: los piratas

secuaces de Jon Silver “el Largo” y el resto de la tripulación, entre ellos el

propio Jim Hawkins. Allí, Jim se encontrará con Benn Gunn, un náufra-

go abandonado por el propio capitán Flint tres años atrás. Tras sucesivas

intrigas y enfrentamientos entre los bandos encontrados, en los que

morirán algunos hombres y desaparece John Silver, la expedición logra

recuperar parte del fabuloso tesoro y regresar al puerto de Bristol.

La idea del relato nacía de un dibujo que el autor había dedicado a su

hijastro Lloyd de 13 años. Inicialmente se publicó por entregas (entre el

1 de octubre de 1881 y el 28 de enero de 1882). De modo que, lo que

había sido inicialmente un dibujo, daría pie a los primeros capítulos, en

los que aparecía John Silver (El cocinero de a bordo). Al parecer esos pri-

meros 15 capítulos se escribieron en 15 días y en su desarrolló llegó a

participar toda la familia, abuelos, hijos y otros oyentes del relato. Un

relato que sólo lo interrumpía la enfermedad. De modo que, tras apare-

cer por entregas en la revistas Young Falks durante cuatro meses, apare-

ce en forma de libro en 1883.

La novela se nos presenta dividida en seis partes y todas ellas, a excep-ción de la 3ª que contiene menos, están subdivididas a su vez en seis capí-tulos respectivamente. Su acción se nos sitúa en una época, el siglo XVIII, en que la piratería, especialmente inglesa, mostraba sus últimos esterto-res. Y esto queda de manifiesto en seguida, en cuanto Jim nos perfila al rudo y siniestro capitán pirata llegado a la posada, cargado de historias y leyendas, terroríficos relatos donde desfilaban ahorcados, condenados que pasaban por la plancha, temporales de alta mar, leyendas de la isla de la Tor-tuga y otros siniestros parajes de la América Española (p.14). Por su parte,


136

el relato es cronológicamente lineal. Recoge el relato de la partida, estan-

cia y regreso a la isla en el mismo orden cronológico en que suceden los

hechos. Recordemos que Stevenson escribe La isla del tesoro en medio de

un realismo, a veces de denuncia, representado por Dickens y que lo hace

evadiéndose de esa realidad inmediata hacia lugares exóticos, como exó-

tico –por lo ágil, fresco y a veces poético– es el estilo que pone en boca de

su joven narrador. Escuetas y certeras descripciones que, presentadas

desde la 1ª persona de un muchacho, adquieren mayor rotundidad. El

relato adquiere celeridad en los momentos más tensos de la acción. Para

advertir esta frescura, baste contrastar los escasos capítulos en que es el

doctor Livesey quien recoge momentáneamente el testigo de la narra-

ción. Es cuando habla Jim cuando mejor advertimos que apenas cabe

tanta historia en tan escuetas palabras, que es mucho lo que desea contar

y poco el espacio o tiempo de que dispone: No voy a relatar todos los por-

menores de nuestro viaje. Diré que, en conjunto, fue satisfactorio. La goleta

era un magnífico barco; la tripulación demostró su competencia y el capi-

tán Smolett dio pruebas de su talento en el mando. Pero sucedieron dos o

tres cosas, antes de alcanzar el término de nuestro viaje, que debo relatar.

Esta celeridad y el recurso de anticipar lo que ha de contarnos dan al rela-

to un ritmo trepidante. La descripción de la isla (cap.13) es otra buena

muestra de frescura y espontaneidad de un narrador que se resiste a caer

en los tópicos del género; no perdamos de vista las densas, y a veces farra-

gosas, novelas de piratas de su tiempo (Walter Scott, Fenimore Cooper).

Para muchos resulta hoy difícil, al reabrir el libro de Stevenson, no

asociar a Jim y a John Silver con el candoroso aspecto del rubio Jackie

Cooper y el rudo y bronco Wallace Beery de la versión cinematográfica

de Vítor Fleming (1954). En uno y otro caso, es claro que Jim Hawkins,

protagonista y narrador, encarna el paso de la niñez a la madurez a tra-

vés de un viaje que es metáfora de transformación. Jim es huérfano

como otros muchos protagonistas stevensonianos –el David Balfour de

Secuestrado o el Richard Shelton de La Flecha Negra–, y encarna, igual

que ellos, la lucha por la supervivencia y la honradez incorruptible frente

a la conducta de muchos adultos. Jim es el paso del niño desvalido al


137

héroe. No acepta las reglas, a veces ni las rígidas reglas de a bordo, pero eso no merma ni su valor ni su integridad moral. John Silver el Largo, por su parte, es un personaje ambiguo: cruel y bondadoso a la vez, qui-zás por eso el autor lo “deja huir” en vez de hacerlo acabar derrotado como muchos de sus secuaces filibusteros. Y porque ejerce sobre Jim la atracción del héroe, del padre, del modelo. Junto a ellos, protagonistas indiscutibles, los restantes personajes resultan estereotipados: el aristo-crático Treawney, el comedido y honesto doctor Livesey, el rudo y som-brío capitán pirata Billy Bonn, entre los que merodea la ambición unas veces y la solidaridad otras. Podríamos decir que los valores éticos que la novela encierra, más que en la narración, las reflexiones y consideracio-nes que emanan de los diálogos, están en las acciones de los personajes, movidos cada cual por unos ideales o ambiciones a veces encontrados.


138

2. El cazador de ciervos, de J. Fenimore Cooper

Las novelas y el cine “de indios”, en su empeño por conservar como sea aquel mágico mundo que se desvanecía, fueron casi contemporáneas a la desaparición de “la frontera”, cuyos protagonistas –tramperos y caza-dores, buhoneros y soldados, indios buenos y malos– han sido y son héroes de un denso y popular conjunto de relatos. Eran como un gesto nostálgico de los colonizadores por reivindicar, tarde, su imagen mítica. Y aún hoy abundan como nunca los tratados y manifiestos en su defensa, sobre sus tradiciones, cuando paradójicamente los indios ya casi han desaparecido o sólo actúan disfrazados para los turistas.

Pero para comprender mejor por qué esto es así, y para vivir más de cer-ca las andanzas de “Calzas de cuero” y de aquellos pioneros europeos con-temporáneos suyos que fueron adentrándose en territorio indio, y comba-tiendo con ellos o contra ellos, sería oportuno repasar un poco la historia.

Tras el descubrimiento del Nuevo Mundo, vino su conquista por los europeos. Desde entonces, franceses e ingleses intentaron crear asenta-mientos permanentes en las costas americanas del Atlántico. La llegada de los primeros colonos británicos en 1620 significó para la región que actualmente ocupan los EE.UU. una colonización que no culminaría has-ta mediado el siglo XIX. Por su parte, los franceses, que habían llegado a América en 1544, y desde Canadá irían alcanzando la región de los gran-des lagos, se expandían a través de las riberas del Mississipi hasta su des-embocadura.

Tanto a los colonos como a los indios les resultaba difícil comprender sus respectivos modos de vida. Aquellos indios que conocieron los colo-nizadores del siglo XVII eran los descendientes de una raza milenaria repartida en cerca de 1.000 tribus y en cuyo territorio se hablaban más de 500 lenguas, con sus ricas tradiciones, sus modos de vida natural y sus creencias, entre las que tenía suma importancia el concepto del hombre como un ser libre, y los blancos, que nunca consiguieron comprender su sentido de la no propiedad de la tierra, supieron arrebatársela por la fuer-za o cambiársela por fruslerías.


139

A principios de aquel siglo, las colonias europeas, cuyos habitantes se asentaban en valles junto a los ríos, formaban una línea continua a lo largo de toda la costa Atlántica. Para ellos, la colonia era su patria y, en su expansión, eran muy frecuentes las guerras contra los indios o entre sí, aliados a franceses e ingleses unas u otras tribus. Tal es el caso de la llamada guerra franco-indiana, que empeoraría las relaciones entre ingleses de la metrópoli e ingleses americanos, como un brote de lo que habría de ser la independencia de las colonias. Pues al fin y al cabo, siglo y medio habían ido transformando el estilo de vida heredado de Europa.

Entre tanto, iban quedando más y más dispersas o reducidas las tri-bus de los Pequots, los Montauks, los Hurones, los Mohawks, los Sene-cas, los Mohicanos,los Mingos... La emigración europea, mercantil y destructiva, los iba despojando de sus tierras, de sus bosques, de su caza, desplazándolos de su territorio. Así, en 1830, el presidente Jackson fir-maba una ley por la que todas las tribus del Mississippi habían de trasla-darse hacia el Oeste. Poco más tarde, en 1887, fueron internados en “reservas”, donde bajo la tutela de la Oficina de Asuntos Indios, se dedi-caban a la pesca, a la caza, a la artesanía todos aquellos que no han que-rido o no han logrado asimilarse a la cultura occidental dominante.

Como había ocurrido antes con el Robinson Crusoe de De Foe y sus tantas recreaciones literarias, los escritores de las primeras novelas de indios no podían imaginar que, con sus obras, estaban creando uno de los más populares géneros narrativos en el que además el lector juvenil –el mismo que ha consumido en los cines parroquiales tantas películas del oeste– encontraba una de sus fuentes de lectura más atractivas.

James Fenimore Cooper –y más tarde el alemán Karl May– iban a ser dos de los grandes maestros del género, como lo fue sin duda el poeta romántico Longfellow, creador de la gran epopeya del indio norteameri-cano: Hiawatta. El valor de los pueblos primitivos, su forma de vida natural amenazada por los avances del progreso, representado éste en la colonización hacia el Oeste, aquel mito del “buen salvaje” que para los europeos habían sido Robinson y Viernes, encontraba ahora en los indios de Norteamérica uno de sus máximos exponentes: su forma de


140

vida natural, condenada al exterminio por la cultura occidental, era un

buen motivo de exaltación de los ideales románticos. En es contexto,

Fenimore Cooper, que coincidía en el tiempo con la llamada “Edad de

oro” de la literatura norteamericana de la 2ª mitad del XIX, había de ser

quien mejor iba a popularizar la “cuestión india” con sus populares nove-

las en torno a un héroe al que apodó “Deeslayer” (Ojo de halcón, o Calzas

de cuero u otros tantos nombres con que nos los presenta en sus nove-

las). Formaban éstas la serie de sus cinco novelas más universales, sus

Leatherstocking Tales (los relatos de Calzas de cuero), y su autor es hoy

considerado por muchos como el padre de la novela norteamericana.

Nació James Fenimore Cooper en 1789 en Nueva Jersey, en el seno de

una acomodada familia de inmigrantes ingleses y creció en el exótico

territorio de “la frontera”, concretamente en el poblado de Coopertwon,

fundado por su padre a orillas del lago Otsego. Y, aunque por entonces

los indios habían ya abandonado la región, aún conservaba ésta el estilo

de vida de los cazadores y tramperos, el bullicio de los pioneros y colo-

nos en una tierra salvaje, en la que habría de moverse el protagonista de

sus historias. Ingresó en su juventud en la Universidad de Yale, de donde

pronto fue expulsado y, entre 1806 y 1811 se enrolaría como marinero,

experiencia que le facilitaría la ambientación de novelas como El Pilo-

to (1823), El Corsario Rojo( 1828) o Los dos almirantes (1842). Más tarde

se instalaría en París y, entre 1826 y 1832, viajaría por toda Europa, lo

que le permitiría contrastar dos mundos y escribir obras como las titula-

das Nociones sobre los americanos (1834) y El demócrata americano

(1838). Pero sin duda iban a ser las cinco novelas en torno a “Calzas de

cuero” las que lo encumbrarían como uno de los más universales y popu-

lares novelistas norteamericanos. Seguramente porque supo adoptar el

espíritu de los románticos europeos a un tema nuevo: el de su tierra y su

historia más reciente, es decir, la frontera, descrita con grandiosidad,

narrada con tono épico, vivida, en una palabra, “en directo” desde sus

evocaciones juveniles y, en buena medida, idealizada por su propio apa-

sionamiento, todo lo cual lo convertía –y sobre todo para los europeos–

en cronista de la vida fascinante del Nuevo Mundo.


141

El cazador de ciervos es sólo una de esas cinco novelas que forman la

serie en torno al héroe Calzas de Cuero, y en las que se relatan otras tantas

etapas de la vida del protagonista, Natanael Bumpoo –o Natty Bumpoo–

quien aparece con diferentes y sucesivos apodos en ellas: “Calzas de Cue-

ro” (Leaterstoking), “Ojo de halcón” (Hawkeye), “Matador de ciervos”

(Killdeer), “Carabina larga”,..., tal y como él mismo relatará a su amigo

Enrique “el Presuroso” en esta nuestra. Y encarna al arquetipo de cazador

y trampero blanco, amigo tanto de los indios como de los blancos. Es el

hombre natural que se mueve en un escenario de bosques y de lagos, unos

parajes entre la vida salvaje y la expansión colonizadora y cuyo marco his-

tórico viene a coincidir con las crueles luchas de franceses e ingleses con

los indios de uno u otro lado. Será el propio Cooper quien nos lo exprese,

con su particular estilo fotográfico en las primeras páginas de El Cazador:


142

“Los episodios de la presente historia ocurrieron entre los años 1740

y 1745, cuando la parte poblada de la colonia de Nueva York estaba

reducida a los cuatro condados de la costa del Atlántico, una estre-

cha faja de terreno a cada lado del Hudson, desde su desembocadura

hasta las cataratas próximas a su origen, y unos cuantos caseríos

avanzados sobre el Mohawk y el Schohaire. Anchas zonas de bos-

ques vírgenes no sólo llegaban hasta las orillas del primero de estos

ríos, sino que lo cruzaban, extendiéndose hacia el interior de Nueva

Inglaterra, y ofreciendo el abrigo de su espesura al guerrero indígena,

cuando con silencioso mocasín avanzaba por el secreto y sangriento

sendero de la guerra. A su lado aparece el indio Chingachguk (Larga

serpiente), ese mohicano de nacimiento, que vive con los delawares

por costumbre, como muchos otros de su tribu, que hace largo tiem-

po se va extinguiendo ante el dominio de nuestra raza”.

El propio Calzas de Cuero se lo dibuja a Judit Hutter como encarna-

ción del carácter de su raza y a quien, una vez cristianizado, se le llamará

Indio John. Bajo sus variados motes es, pues, Natanael Bumppo el hom-

bre ensimismado con la Naturaleza, el hombre blanco con corazón de

indio, solitario y autosuficiente como una reencarnación de Robinson, al

que, desde una visión idealista y romántica, se le transforma en héroe

épico, modelo de valores como la justicia y la sencillez. Su puntería, su

dominio del bosque o su agudeza visual son esos rasgos épicos que dan

pie a sus diferentes apodos. Incluso su carabina, obsequio de las herma-

nas Hutter, y que representa su atributo de cazador, tiene también nom-

bre, “Cazadora”, del mismo modo que lo tenían las armas de los antiguos

héroes.

Fenimore Cooper nos lo presenta en esta serie de novelas en cinco

diferentes etapas de su vida, pero cuya cronología no coincide con la de

la aparición de las obras. Y así, en Los pioneros, escrita y publicada en

1823, el protagonista tiene unos 60 años y aparece como habitante de la

aldea de Templeton junto a su inseparable Chingachguk, ya cristianiza-

do. En El último mohicano, publicada en 1826, Natty tiene 40 años;


143

mientras que es un anciano de 80 huido de la civilización cuando lo

encuentra la familia de colonos de los Busch en La pradera(1827), cuen-

ta unos 35 cuando se enamora de Mabel en El buscador de sendas(1840)

–traducida también como El trampero– y tan sólo 23 años en ésta de El

cazador de ciervos, escrita finalmente en 1841, y en la que, con ser la últi-

ma aparecida cronológicamente, nos relata los orígenes y las primeras

andanzas del héroe. En fin que, sin coincidir el orden cronológico de las

aventuras de Calzas de Cuero con el de su aparición en los sucesivos

libros, Cooper ha querido situar su historia entre 1740 y 1806, es decir,

en torno a la Guerra de la Independencia norteamericana, en la frontera

entre el imparable avance de la colonización y la consiguiente huida de

los indios hacia el Oeste.

Ese desajuste cronológico de aparición de las novelas con respecto a

la vida de su héroe las ha hecho funcionar como obras independientes,

nublando su estructura de conjunto, aun sin mermar su gran populari-

dad, especialmente en Europa. Sirva como dato anecdótico de su éxito

editorial el hecho de que sólo durante el siglo XIX las novelas que de

Cooper se publicaron en España conocieron 38 ediciones, especialmente

la más popular de todas, El último mohicano, que aparecía en dos edicio-

nes en 1832 y no tardaría en pasar a considerarse una de las más univer-

sales novelas juveniles “de aventuras”, llevada además al cine en múlti-

ples ocasiones.

¿Cuáles son las claves del éxito de este autor apodado el “Walter Scott

americano? Probablemente su idealización de una historia real y próxi-

ma protagonizada por unos personajes que el autor convertía en héroes

épicos de un mundo que, en su época, ya se estaba extinguiendo. Un

poco a la manera de los que en la Edad Media europea habían idealizado

la figura del caballero andante, con el que los lectores se aferraban a la

“época dorada de las Cruzadas” que ya no existía. Como ya no existía en

los tiempos de Fenimore Cooper ese pueblo valeroso de los indios, ni el

paisaje virginal que había poblado. Sin duda, esa idílica estampa del

Cazador de ciervos y su amigo indio, surcando en su canoa ríos y lagos,


144

que Cooper nos describe con tanta complacencia– y el que luego el cine

se ha recreado tantas veces– explica por sí misma muchas cosas. ¿Qué

más nos da que no existieran en realidad ni el blanco cazador amigo de

los indios o que los delaware eran más sanguinarios de lo que el novelis-

ta– un hombre que se proclamaba, fuera y dentro de estas novelas, acé-

rrimo defensor de la igualdad entre los hombres– nos los dibuja? A lo

mejor Calzas de Cuero y Chingachguk nacieron para aliviar en el autor y

en su lectores la cruel imagen de la colonización, el genocidio de un pue-

blo noble, en un afán por contarnos lo que hubiera sido deseable antes

de lo que en verdad había ocurrido. El caso es que Cooper creó un mito

literario, al que atribuye la serenidad y sensatez del indio, la inquebran-

table fidelidad a la vida del creyente y, cómo no, la intransigencia y fiere-

za de hombre blanco, su “nacionalismo” de buen colono, con la que el

propio Cooper se delata a sí mismo (“Si los jóvenes de estos países deja-

mos que los vagabundos los invadan, más vale que nos hagamos france-

ses de una vez y entreguemos nuestro país y nuestra raza”, llegará a decir

refiriéndose a la tribu de iroqueses adversaria). Y como tal, no tardaría

en tener múltiples imitaciones, entre la que cabe destacar sobre todas la

larga serie de novelas del alemán Karl May en torno a Winneton (1892).

Sus héroes Old Shatterhand, el héroe poderoso, y su amigo el jefe apa-

che Winneton son la más popular de todas.

Historias como ésta pronto se multiplicarían a través de las pantallas

cinematográficas, en cuanto naciera el cine, y, con él, el “western”, que es

el género de historias con las que acercarse al origen de la cultura norte-

americana. Porque no hay que olvidar que el cine comenzaba con las

películas del Oeste, que son, dicho con palabras prestadas, los cantares

de gesta, la Ilíada, los Episodios Nacionales de un país que no ha tenido

ni cantares de gesta, ni Ilíada, ni Episodios Nacionales, es decir, los rela-

tos imaginarios que han unido a un pueblo que en sus historias del Oeste

ha ido aprendiendo o soñando lo que le hubiera gustado ser: Los EE.UU.

son el cine, y por esto, cuando inventan una épica, es todo el mundo el que

se la apropia, y con ella los valores que toda épica lleva consigo: exaltación

del individuo, del valor y de la dignidad personal, el sentido de la libertad y


145

de la justicia, la amistad y el amor; el sano primitivismo, rudo y hasta bru-

tal, pero sin el cual no se construyen las sociedades. Son palabras de J.Mª

García Escudero aplicadas al “western”1 y que sirven de igual modo a

novelas como éstas, en las que tantas veces se basaban sus guiones. ¿Qué

han sido los héroes de tantas generaciones juveniles como Daniel Boone,

Jeremiah Johnson, Búfalo Bill,... sino mitos cinematográficos inspirados

en aquellos primitivos cazadores y tramperos de “la frontera”, como Cal-

zas de Cuero, con su misma vestimenta, su mismos sentimientos de

amor por la naturaleza, su mismo espíritu solitario y solidario?

Quien desee leer esta historia no podrá resistir la tentación de empa-

rentar, todavía hoy, las novelas de Fenimore Cooper con las populares

películas del Oeste. Cuando antes, unos años atrás, nos había resultado

tan sencillo confundirlos, salir del cine y abrir libros como éste, y soñar-

se trampero, o cazador, o indio a lomos de una vara por caballo y otra

más corta como arco o carabina.

Como hemos dicho, esta novela aparecía en 1841 como la última de la

serie de Calzas de Cuero y, sin embargo, tendría que haber sido la prime-

ra, porque en ella es donde más joven aparece Natty Bumppo, donde

conoceremos a su inseparable amigo delaware Chingachguk, donde, en

definitiva, se inician sus aventuras. Con un estilo propio de su tiempo, en

el que abundan las densas y pormenorizadas descripciones del paisaje y

los diálogos resultan a veces retóricos –pues en ellos trata el autor de

apoyar muchas de sus tesis personales–, pero en el que la acción es casi

siempre ágil y rápida como corresponde a un relato de aventuras, Feni-

more Cooper, narra el empeño de sus dos héroes por rescatar a la joven

india Chita, prometida del propio Chingachguk, del poder de una tribu

de hurones, es decir, iroqueses del Canadá. El trampero Enrique March

el Presusoso, el viejo colono Tomás Hutter, Rata almizclada, y sus dos

hijas Judit y Ester, el anciano jefe iroqués Roble Hendido, exponente de la

sabiduría india, Escaramujo, el impulsivo guerrero, los soldados del des-

tacamento próximo... completan la galería de personajes característicos

1. J. Mª. GARCÍA ESCUDERO: Vamos a hablar de cine, Salvat-Alianza, Madrid, 1970.


146

de la vida en la frontera. La acción que transcurre en torno al majestuoso

lago Glimmerglass y sus frondosos bosques, por donde se mueve la fami-

lia de los colonos Hutter con su potente barcaza, y donde acechaban los

indios y los soldados de los fuertes próximos en constante rivalidad,

reflejada en escenas de una plasticidad casi cinematográficas, como el

combate final en el poblado iroqués. En este paisaje natural y humano,

Ojo de Halcón y Chingachguk compartirán afectos, momentos de ten-

sión o de victoria, pero, sobre todo, una amistad inquebrantable y solida-

ria que los acompañará a lo largo de todas sus posteriores andanzas.

Cuando, al final de nuestro viaje por un lugar y una época ya extingui-

dos, veamos alejarse del lago, camino del fuerte de Mohawk o del pobla-

do de los delaware a nuestros héroes, nos habrá quedado una sensación

de nostalgia similar a la del jefe indio Seattle al redactar su célebre carta

al presidente James Monroe en 1887. A ella corresponden las líneas de

despedida, pero también pudieran haber sido del propio James Fenimo-

re Cooper puestas en labios de su héroe:

“Cuando el último piel roja haya desaparecido de esta tierra, cuando

no sea más que un recuerdo su sombra, entonces todavía estas ribe-

ras y estos bosques estarán poblados por el espíritu de mi pueblo”.


147

3. Los viajes de Gulliver, de Jonathan Swift

Hubo un tiempo, y eso perdura en nuestras modernas fantasías, en el

que cada lugar remoto iba asociado indefectiblemente a algún ser fabu-

loso. Bosques, lagos, cavernas o exóticas islas podían albergar a los seres

más sorprendentes. Quizás porque ésa sea la manera de expresar nues-

tra incapacidad de no poder controlar lo que desconocemos.

Antes fueron temibles y agresivos animales fantásticos, luego serán

alienígenas devastadores, pero en todo caso se trata del agresor que

amenaza nuestro espacio y nuestro orden, con el deseo de transformar

al dominador en dominado si éste osa entrar en su espacio o al invasor

en invadido. Y en esa misma galería de seres fabulosos también tiene

su parcela el propio ser humano cuando las circunstancias lo han

deformado o animalizado. Y la pregunta es inevitable: ¿Es su mons-

truosismo –su aspecto deforme, su modo de vivir y de relacionarse con

nosotros, lo que los hace malditos o, al revés, su malditismo, fruto de

un estigma, de una creencia...–, lo que los convierte en seres monstruo-

sos a nuestros ojos?

En nuestro mundo de fantasías, cualquier lugar desconocido se

vuelve territorio imaginario y se puebla de seres también imaginarios.

Seres que seguramente nuestro instinto de conservación presupone

temibles y amenazadores: gigantescos unas veces o diminutos otras

frente a nuestra “normalidad”. Así lo ha percibido siempre el imagina-

rio infantil en los cuentos de bosques, ogros, leñadores, brujas, hadas...

Y así debieron de percibirlo los viajeros europeos en sus expediciones

transcontinentales.

En el libro Bárbaros, paganos, salvajes y primitivos, sus autores, los

antropólogos Bertard y Contreras2 analizan el modo de ver a los otros

por parte de los colonizadores europeos. En él podemos leer al respecto:

2. Joan BERTARD y Jesús CONTRERAS: Bárbaros, paganos, salvajes y primitivos. Una intro-ducción a la antropología, Barcanova, Barcelona, 1987.


148

El encuentro con monstruos formaba parte de los acontecimientos

esperados en un viaje a tierras extrañas; incluso constituía una prueba

de la autenticidad de la expedición (...)Así pues, no es de extrañar que

los viajeros de la segunda mitad del siglo XV y los del siglo XVI, aque-

llos que viajaron al África austral y al continente americano, lo hicie-

ran con ideas precisas sobre lo que podían encontrar allí. Fueron bus-

cando hombres salvajes y gigantes, amazonas y pigmeos. Buscaron la

Fuente de la Eterna Juventud, ciudades pavimentadas de oro, el Impe-

rio del Padre Juan, mujeres cuyos cuerpos nunca envejecían, caníbales

y hombres que vivían cien años o más e, incluso, El Paraíso Terrenal.

Y si esta apreciación venía implícita en las leyendas, va a ser la Histo-

ria, apoyada en el testimonio de viajeros y conquistadores, la que termine

ratificándolo. Ella nos cuenta cómo en el descubrimiento que los euro-

peos iban teniendo de los demás pueblos; es decir, de los otros miembros

de la humanidad, no había sino un interminable bestiario humano.

Marco Polo, Cristóbal Colón, Pigafetta y toda una pléyade de cronistas a

su servicio certificaban con supuesto rigor lo que Swif o Defoe iban luego

novelando. Y así, Viernes, paradigma del buen salvaje a los ojos de Robin-

son Crusoe, lo era igualmente del aborigen, del nativo, del indígena, a los

de sus civilizados descubridores, propensos a ver frente a sí gigantes unas

veces y enanos otras. Basta detenerse en algunas de las escenas de la

novela de Defoe –como en muchos comentarios de la de Swift– para

advertir cómo Robinson, paradigma del colonizador inglés de su tiempo,

esboza gradualmente la figura del buen salvaje Viernes: primero es uno

entre los salvajes caníbales, y sólo después dejará de ser un pobre diablo

para convertirse en un ser bueno, sumiso y complaciente. Es decir, antes

de convertirlo en el monstruo dulcificado, en el salvaje doméstico.

Pues bien, los Viajes de Gulliver es, ante todo, un libro de viajes, y fue

escrito en una época en la que mayor difusión tenían este tipo de libros,

si bien su satírico y resentido autor lo escribió con el propósito de paro-

diarlos, sirviéndose del estilo, la estructura y la aparente objetividad en

la descripción de lugares y personas que empleaban sus contemporá-


149

neos para con ello hacer una crítica mordaz de su propio entorno, refle-

jándonoslo, de una manera deformada y caricaturesca, en la forma de

ser y actuar de los estrafalarios y ridículos habitantes de remotos reinos.

Swift se sirve, pues, de un modelo literario y con él ridiculiza, critica y

denuncia a sus contemporáneos, empequeñeciendo su moral, agigan-

tando sus defectos, deformando su modo de pensar o animalizando su

conducta. Por eso la novela, que casi siempre hemos considerado un

libro de aventuras, y que lo es, resulta, en el fondo, una obra compleja en

sus intenciones. Pues se trata, más que de una novela fantástica, de una

descripción despiadada de la sociedad políticamente convulsa, social-

mente injusta y moralmente egoísta de la Inglaterra de su tiempo, vista

por un escritor pesimista, resentido y misántropo que quiso proyectar en

un imaginario viajero desengañado, igual que él, ante el mundo. Fue un

hombre denostado por unos y valorado por otros, que vivió inmerso en

las polémicas sociales, políticas y religiosas de su tiempo. Un ser contra-

dictorio como el entorno en el que le tocó vivir, envuelto en las crisis

políticas y religiosas de fines del XVIII entre irlandeses e ingleses, católi-

cos y protestantes, potentados dominadores, a los que siempre trató de

servir, y oprimidos y empobrecidos feligreses cuya causa se propuso

defender con su pluma. A las circunstancias familiares, sociales y políti-

cas que lo rodearon hay que añadir sus propios conflictos afectivos y sus

permanentes ataques de sordera y mareos, que lo fueron transformando

en un ser resentido y misántropo, como el Gulliver que nos presenta a su

regreso a Inglaterra tras una sucesión de desengaños.

Nació Swift en Dublín en 1667 en una familia inglesa y, al quedar huér-

fano de padre, un acomodado tío asumió su educación en un colegio

anglicano primero y en la Universidad de Dublín después, en el Trinity

College, concretamente. Esa doble circunstancia de su pronta ruptura

familiar y de su doble condición de inglés e irlandés, que lo sitúan en la

minoría protestante dominadora de una mayoría católica, con sus graves

problemas de convivencia, iban a marcar profundamente no sólo su infan-

cia y juventud sino su compleja y retorcida carrera clerical y literaria.


150

Coincidiendo con su etapa de juventud, las tensiones políticas lo obli-

garon a abandonar Irlanda e instalarse en Londres bajo la protección del

potentado diplomático William Temple, quien lo acogió como su secre-

tario. Fue entonces cuando se ordenó sacerdote de la iglesia anglicana y

tuvo su primer destino en una de las regiones más pobres del Norte de

Irlanda, que no tardó en abandonar para volver a refugiarse bajo su

benefactor Temple. Su rica biblioteca y muchas relaciones contribuye-

ron a convertir a su protegido Swift en un renombrado escritor. Por

entonces conocería a “Stella” (heterónimo de Esther Johnson, una niña

de 8 años, huérfana del ama de llaves de la casa para la que se convertiría

en maestro protector y amante), la destinataria de su Diario para Stella

(1728) –un compendio de impresiones sobre hechos cotidianos–, y a

padecer los primeros síntomas de los frecuentes vértigos y sordera que lo

acompañarían a lo largo de su vida. Mientras sigue medrando en su

ambiciosa carrera eclesiástica, siempre con la influencia de nobles y

ministros, va acrecentándose su participación en los asuntos políticos, lo

que le llevó a tomar partido en los enfrentamientos de principios del XIX

entre los Comunes y los Lores. Se publican por entonces algunos de sus

más comentados escritos satíricos. En su Cuento de una barrica, uno de

los más célebres panfletos satíricos, aboga por la moderación y la racio-

nalidad contra el fanatismo, las modas y el exagerado cientifismo. En La

batalla de los libros (1704), se presenta como un defensor de la cultura

antigua. Temas estos que volverán a asomar una y otra vez en la novela.

Su incesante afán por labrarse una posición en la iglesia anglicana de

Dublín y alcanzar el rango de obispo que jamás logró, sus amores con

jóvenes protegidas –Stella, Vanessa,...–, sus ataques de sordera y de vértigo

y los continuos altibajos políticos fueron agriando su carácter, provocán-

dole un malestar que encauzó tomado partido, en la década de 1720, a

favor de los oprimidos irlandeses, que lo consideran un patriota y un liber-

tador frente al dominio y los privilegios ingleses y que deja patente en sus

Cartas del pañero. Es en este período de decadencia y penuria personal el

más fructífero literariamente. Por entonces estaba escribiendo sus Viajes

de Gulliver, que se editaría en 1726 bajo el título de Viajes a varias naciones


151

remotas del mundo, que deseaba publicar no para divertir sino para “irri-

tar al mundo”. La obra, que se editó en Londres, no tardó en ser un éxito

editorial, apreciado por muchos pero también criticado por otros.

La situación social de Irlanda, cada vez más tensa y depauperada, le

impulsó a escribir, casi siempre bajo otros nombres, cartas y panfletos

como el titulado Una humilde propuesta para evitar que los niños irlandeses

de gente pobre sean una carga para sus padres... (1729), con unas dosis

enormes de sátira e ironía. La enfermedad y la insatisfacción acompaña-

ron a Swif a lo largo de una vida, que concluyó demenciado en 1745 y de la

que, en buena medida, es reflejo el protagonista de Los Viajes de Gulliver.

La novela, como antes apuntábamos, aparece en una época en que

los libros de viajes estaban muy en boga. Basta recordar que uno de los

más populares, el Robinon Crusoe, de su contemporáneo Defoe, se había

editado apenas siete años antes, en 1719. Se edita sin mención al nom-

bre de su autor, añadiendo a su aparición un mayor grado de intriga e

interés. Tanto la Carta del capitán Gulliver a su primo Simpson, como la

Del editor al lector, que acompañan al relato, están escritas por el propio

Swif. Con ellas el autor parece querer darle al libro un toque de auten-

ticidad y al lector un aviso de su carácter polémico. El protagonista y

narrador se nos presenta como un descendiente del navegante Dampier,

autor de célebres libros de viajes, al que Gulliver pretende aquí emular

imitando un modo de contar objetivo cargado de datos, latitudes y cifras.

Pero, por la sucesión de peripecias fantásticas y disparatadas y de luga-

res inexistentes a los que la obra alude, pronto advertiremos que lo que

el autor hace no es más que una parodia de ese género de libros, algo

muy parecido a lo que Cervantes había hecho de los libros de caballería

con la invención de un Don Quijote desfigurado y grotesco. Ese Lemuel

Gulliver, caricatura del intrépido viajero, y sus encuentros con otros per-

sonajes no menos absurdos que él nos advierten en seguida del carácter

satírico y burlesco del libro. Será más adelante, a medida que transcu-

rren los viajes, y sobre todo en el cuarto y último, cuando mejor se

advierta que, tras las palabras del protagonista narrador, se oculta la

ideología desencantada del propio Swift.


152

En los dos primeros viajes, Gulliver es arrastrado a islas desconoci-

das, Liliput y Brobdingnag; en los dos segundos, serán los propios huma-

nos, en un caso unos piratas y en otro los amotinados de su barco, quie-

nes lo abandonan en nuevos escenarios.

El reino de Liliput se nos presenta como una ridiculización del mun-

do político empequeñecido, es decir, insignificante a los ojos del viajero

inglés, que reacciona sumiso antes los desmanes tiránicos de sus habi-

tantes, envueltos en luchas civiles con las que el autor parodia las que el

vive entre irlandeses e ingleses, y en absurdas discusiones sobre el tama-

ño de los tacones o el modo de partir un huevo, en clara alusión a las dis-

putas de su tiempo entre toris y whigs, en estrecha relación con los temas

de sus abundantes panfletos y opúsculos satíricos.


153

El reino de Brobdingnag al que llega en su segundo viaje, es, por el

contrario, agigantado los ojos de Gulliver, y no es menos grotesco y

egoísta que el diminuto. Aquí el protagonista es un juguete cortesano, un

enano insignificante que sirve de muñeco a una niña. Los comentarios

de los habitantes de este nuevo paraje sirven de cauce para hacer una

mordaz crítica al mundo de los insignificantes seres humanos, vistos

“por el otro”. Lo que viene a querer decir, una vez más, que Swift, disfra-

zado de diminuto viajero, es decir, en su habitual juego de perspectivas,

hace que el hombre se mire en un espejo y se vea deforme y monstruoso,

objeto de diversión. Será, sin embargo, a partir de su viaje a la isla flotan-

te de Laputa, en el tercer viaje, cuando el autor afile más aún su crítica a

la condición humana, y sobre todo a los intelectuales y pensadores que

dirigen y juzgan la conducta de los demás: un científico tratando de obte-

ner luz de una calabaza u otro, pólvora del hielo, son caricatura del cien-

tifísmo de la época. Gulliver descubre en estos peculiares habitantes

de la isla flotante su evasión de la realidad. Y, poco después, en la isla de

Glubdubdrig, el enano al que los historiadores, que aquí asoman como

brujos, han sumido a la humanidad, deformando los hechos históricos,

invirtiendo el papel de los intelectuales. Todo es contrario a su aparien-

cia: los sabios son unos ignorantes; los protagonistas de hazañas, unos

cobardes; los inmortales, unos infelices y aburridos de vivir...

Será en el país de los caballos, en Houyhnhnm, meta de su cuarto via-

je, donde los habitantes muestren a Gulliver la doble condición humana:

la de los bondadosos e inteligentes caballos y la de los repulsivos y bes-

tiales yahoos de apariencia humana. Y es contra éstos últimos, a los que

él cree pertenecer, contra quienes más afila el narrador sus críticas.

El relato de los dieciséis largos años de viajes culmina con en un

capítulo (4,XII) en el que, a manera de epilogo, otra vez el autor, por

boca de su personaje, expone su intención de enseñar deleitando (...

hacer mejores y más avisados a los hombres y perfeccionar su inteligencia

mediante los ejemplos...) Sospechamos que estas palabras de Swift en

boca de su personaje son un mero recurso retórico cuando la pretendi-


154

da veracidad de los hechos se asientan en las más burdas falsedades, por

decirlo con sus palabras, que Gulliver reprocha a este género de obras

y en las que es evidente que él mismo incurre. Una vez más la ironía

envuelve al libro hasta sus propias guardas cuando el autor niega lo evi-

dente: incurrir en la falsedad de los hechos, buscar el propio beneficio,

molestar a los susceptibles... Pues no es otra cosa lo que en el fondo

busca Swift con sus sátiras.

Por esos caprichos del gusto de los lectores, con el paso del tiempo, el

libro ha venido ganando en fantasía aventurera y perdiendo en mordaci-

dad crítica, hasta el punto de haberse popularizado entre los grandes

clásicos de la literatura juvenil, que es como ha llegado hasta nosotros

desde que se tradujo por primera vez en 1793 de una edición francesa

hasta la moderna traducción íntegra del inglés de Emilio Lorenzo,

pasando antes por las abundantes adaptaciones y ediciones mutiladas

o fragmentarias que la obra ha conocido, en las que se han recreado –y

a menudo falseado– los dos primeros viajes –los más cargados de acción

y aventura–, omitiendo los dos segundos –más densos en consideracio-

nes ideológicas–, e incluso añadiendo nuevos viajes apócrifos, ajenos a la

versión del propio autor.

Poco antes de volver a leer los Viajes de Gulliver, de Swift, tuve oca-

sión de enfrascarme en la proyección de La parada de los monstruos de

Tod Browning. Podrá parecer un capricho el hecho de asociar aquí una

película y un libro en apariencia tan dispares y distantes, pero no, no lo

es, pues, entre los personajes que eligió Browning (1880-1962) para su

historia sobre seres mermados y denigrantes y los que, dos siglos antes,

nos describía aquel otro misántropo y antibritánico irlandés Swift, por

ejemplo aquellos “asquerosos animales” –los yahoos–, de los que el narra-

dor dice “que se imaginaban que yo era de su especie...”, me ha parecido

ver similares complacencias morbosas, fruto seguramente de una pare-

cida visión amarga y deformada del mundo, tan extendida por la litera-

tura de todos los tiempos y con frecuencia recreada indefectiblemente

también en el cine: el monstruo Frankenstein, o el bufón enanito de ese


155

cuento de Oscar Wilde al que ya hemos aludido, (El cumpleaños de la

infanta), o el duque renacentista Pier Francesco Orsini que Múgica Lai-

nez nos presenta en Bomarzo, o ese otro y más conocido jorobado, el de

Nôtre-Dame, de Vítor Hugo, o los mil bubones de la historia palaciega

universal, entre unos y otros monstruos desdichados, se ve que hay

demasiado en común.

Y es que todos ellos parecen muestras de la imagen esperpéntica que

tenemos del otro, del diferente, del deforme, del extraño, del feo entre

guapos, del tonto entre avispados, del enano entre gigantes o viceversa...,

seres desdichados que mueven al espectador inerme, al aventurero

antropólogo decadente o al escritor resentido a la curiosidad unas veces,

al desprecio otras y a la burla casi siempre. Y, aunque sólo unos cuantos

se hayan ganado un lugar en la literatura, el cine o los ecos de sociedad,

son muchos los monstruos de este tipo que podríamos evocar. Tantos

como seamos capaces atrapar con la red de nuestros prejuicios. O según

nuestra fascinación por los espectáculos circenses. O nuestro mayor o

menor grado de pesimismo hacia los semejantes.

Como hemos visto en la novela, y de una manera que se nos antoja

similar a la del cineasta norteamericano, Jonathan Swif imaginó a un

aventurero, Lemuel Gulliver, en cuyas travesías lo cruzó con los más

estrafalarios seres, enanos, gigantes, caballos, yahoos... con los que el

autor, maestro de la sátira, se propuso ridiculizar a muchos de sus seme-

jantes contemporáneos. Como en el caso de la obra de Browning, tam-

bién en esta celebrada novela hay que ir a los márgenes que la enmarcan,

es decir, a algunas referencias sobre su génesis, para descubrir lo que

veladamente la obra encierra. Y así, en la antes mencionada Carta del

capitán Gulliver a su primo Sympson, éste lo desautoriza y se queja de lo

que realmente debió de quejarse el propio autor en vida: de la libertad

que algunos adaptadores se debieron de tomar en manipular y modificar

fragmentos del libro –aunque se trate de un quiebro a la censura–; el

caso es que el protagonista reprocha en dicha carta a su primo ciertas

modificaciones:


156

De este modo me has hecho decir lo que no es (...), ¿cómo es posible

que lo que yo dije hace muchos años a más de cinco mil leguas, en

otro país, se pueda aplicar a los yahoos que ahora, según se dice, nos

gobiernan, y sobre todo, en un momento en que yo ni remotamente

pensaba ni temía la desdicha de vivir sometido a ellos? Acaso no

estoy cargado de razón para quejarme cuando contemplo a esos mis-

mo yahoos conducidos por los houyhnhnms en un vehículo como si

estos fueran bestias y aquéllos criaturas racionales? Fue sin duda

para no tener que ver algo tan monstruoso y detestable por lo que

principalmente me he retirado a donde vivo ahora.

Es más que evidente que, con sus personajes de ficción, el autor alude

directamente a seres reales de su tiempo, animalizándolos. Pues ésa –la

del fabulador– es otra manera de dibujar monstruos, tomándolos, como

hacía el colaborador de Browning por las ferias neoyorquinas, de su más

cercano entorno.. Y que los reinos grotescos de Liliput, Brobdingrag o

Lapuda querían ser caricatura de algo.

Uno y otro, escritor y cineasta, recrean escenarios ficticios y los pue-

blan de monstruos. Lo difícil, para nosotros lectores o espectadores,

resulta saber situarse ellos: si a su lado o en frente, si compadecerlos,

repudiarlos o burlarse de ellos. Ésta es precisamente la duda constante

de todo ser humano ante sus semejantes, y así lo han sabido expresar

éstos y otros muchos fabuladores. Lo más probable es que ambos, escri-

tor y cineasta, lo que pretendían era acercarnos al monstruo más temible

y peligroso de todos: el que llevamos dentro de nosotros mismos, por

mucho que lo proyectemos en el otro. Ése del que otro gran escritor,

experto en teratologías, dejó una de las más impresionantes muestras.

Nos estamos refiriendo a Oscar Wilde y a su personaje de Dorian Grey,

pero igualmente valdría el Mr. Hyde creado por Stevenson.

Hoy como antaño, Swift como Browning, inventan seres grotescos en

los que reconocernos o en cuya deformidad confirmar nuestra aparente

normalidad, y en cuya perversión, nuestra bondad. Y, cuando no los

tenemos cerca, los proyectamos en el animal, en el enemigo, en el extra-


157

ño, en el emigrante o en cualquier otro, aunque tengamos que reconocer

que ese otro se esconda a veces en nosotros mismos, como Mr. Hyde en

el Dr. Jekyll, como Dorian Grey en su propio retrato o como un repulsivo

yahoo en el propio Gulliver. He ahí, junto al carácter de novela de viajes y

aventuras fantásticas, el actual –y perenne– valor de este libro. Y ahí,

probablemente, es donde sí encajen las palabras del propio Swift del

último de los capítulos del libro, por muy cargadas que vayan de segun-

das intenciones: el objetivo principal de un viajero debería ser hacer mejo-

res y más avisados a los hombres y perfeccionar su inteligencia mediante

ejemplos –malos y buenos– que le muestren lo visto por él en tierras extran-

jeras. Porque la lectura de un buen libro, ya sea realista o fantástico, casi

siempre pretende ofrecer eso. Si además nos lleva de viaje a mundos

imaginarios..., miel sobre hojuelas.


158

4. Cinco semanas en globo, de Julio Verne

Se han dicho de Julio Verne cosas que no son tan ciertas. Se ha

dicho, por ejemplo, que con sus obras supo anticiparse a su tiempo al

crear una literatura de anticipación científica con la que se inauguraba

la moderna ciencia-ficción y que dejó escritas abundantes novelas de

aventuras para jóvenes o que lo hizo a base de utilizar grandes dosis de

imaginación. Esa serie de afirmaciones con las que parece haber que-

dado catalogado definitivamente como uno de los más grandes creado-

res de novelas juveniles, heredero de la tradición literaria del género de

aventuras, merecen algunas puntualizaciones. Pues parece ser que Ver-

ne inventó poco al escribir la mayor parte de sus libros. Lo que en reali-

dad hizo fue reflejar la época que le tocó vivir, es decir, novelar con los

grandes avances científicos y tecnológicos sobre los que supo docu-

mentarse profundamente.

El hecho de que, cien años antes de que el Apolo XI se posase en la

luna un 21 de septiembre de 1969, el escritor francés acertara en abun-

dantes detalles técnicos de ese futuro alunizaje, tal y como lo imaginó en

su novela De la tierra a la luna, o el de que en otra de sus novelas, Veinte

mil leguas de viaje submarino, ideara aquel fantástico Nautilus, tan seme-

jante a los modernos submarinos atómicos (ése es precisamente el moti-

vo de que el primero que se construyó llevara el nombre del imaginado

por su inventor literario Verne), no ha de hacernos creer que el escritor

fuera un mago ni un visionario. Lo que sí era es un perfecto conocedor

del rico bagaje de la cultura científica de su época, pues poseía un saber

enciclopédico al que había dedicado su atención desde bien joven. Así,

por ejemplo, invirtió diez años en preparar los detalles técnicos antes de

escribir su primera novela, la titulada Cinco semanas en globo, precisa-

mente. Podría decirse que él hizo con su pluma lo que tantos otros con-

temporáneos suyos hacían en los laboratorios: investigar, experimentar

y vocear al mundo sus intuiciones y hallazgos.


159

Julio Verne nació en una isla del Loira frente a Nantes en 1828 en el

seno de una familia acomodada y autoritaria que le impuso seguir la

tradición familiar paterna y cursar estudios de Derecho, aunque nunca

llegara a ejercerla, mientras que la tradición de armadores de su fami-

lia materna le provoca una desmedida afición por los temas del mar

que hubo de reprimir. Fue instalándose bien joven en París para termi-

nar sus estudios jurídicos como pudo huir de la autoridad paterna y

dedicarse a lo que realmente había querido hacer siempre: escribir,

esto es, viajar con su imaginación a donde nunca hasta entonces lo

había podido hacer por impedimento familiar. No hay que olvidar que

había nacido en pleno Romanticismo francés y, por tanto, inmerso en

la lectura de autores que ensalzaban el culto a un individualismo

envuelto en fantasía. Sus primeros fracasos como autor teatral y sus

penalidades económicas iban forjando al autor de éxito que empezó

estudiando los adelantos científicos y técnicos de los que brotarían sus

novelas. Casado en 1857 con una viuda acomodada, alterna su discipli-

nado trabajo de escritor con el de corredor de bolsa y su interés cada

vez mayor por adquirir el mayor conocimiento científico posible, el

mismo que, como en seguida veremos, le llevó a escribir su primera

gran novela, a la que sucederían más de medio centenar de títulos

reunidos todos ellos bajo el genérico de Viajes extraordinarios. Es esta

su época de estudio, viajes y grandes éxitos editoriales que se inician

precisamente con Cinco semanas en globo.

Su estrecha relación con el editor Hetzel le garantiza la dedicación

exclusiva a la literatura y lo libera de otras obligaciones. En algún caso

se da la circunstancia de ver editadas algunas de sus obras por varios

cauces simultáneamente; así en 1865 su novela De la tierra a la luna, llega

al público juvenil a través del Magasin d’Education y a los lectores adul-

tos a través del Journal de debats, que era una prestigiosa revista de

carácter científico. A bordo de su propio barco nace en 1869 Veinte mil

leguas de viaje submarino. Y esa misma obsesión viajera que nunca lo

abandonó le hizo escribir en 1873, y se cree que por encargo, su exitosa


160

La vuelta al mundo en 80 días. De ese modo va recorriendo imaginaria-

mente Verne el tiempo y el espacio tanto subterráneo como aéreo: La isla

misteriosa (1874), Miguel Strogoff (1876), Las Indias negras (1877), Un

capitán de quince años (1878) Las tribulaciones de un chino en China

(1879)..., infatigablemente y con un mismo leit motiv que asoma insis-

tentemente en sus más de sesenta obras: el poder de la ciencia y la capa-

cidad del ser humano de dominar el mundo mediante el conocimiento

científico. Y así, junto a los relatos de anticipación surgen las utopías,

que culminarán con una de sus últimas obras, publicada en 1905 con un

título bien elocuente: Dueño del mundo.

Un desgraciado accidente causado por un sobrino con las facultades

mentales mermadas lo dejó cojo para siempre, a ello habría que sumarse

su progresiva ceguera y su sordera, que no le impidieron trabajar febril-

mente hasta su muerte en 1905, fecha tras la que todavía siguieron edi-

tándose algunos de sus manuscritos.

El barco de vapor, la electricidad y el telégrafo fueron tres de los gran-

des inventos del primer tercio del siglo XX. Y los tres juntos iban a cam-

biar profundamente los conceptos de viaje y aventura, tan íntimamente

unidos hasta entonces. Y es que en épocas anteriores el viajar había veni-

do siendo patrimonio casi exclusivo de aventureros, de marginados o de

fugitivos, los unos en busca de riquezas, de reconocimiento social los

otros y de libertad los terceros. Y así era como lo reflejaban los docu-

mentos históricos y la rica literatura de conquistadores, exploradores,

piratas o pioneros, en la que tanto abundan las descripciones de penali-

dades, riesgos o extremas privaciones asociadas al viaje. En cambio, a

partir de entonces, el viaje empieza a emparentarse con una nueva idea:

la idea de placer, muy cercana ya a la que nosotros poseemos de viaje

turístico. Baste una anécdota que nos ilustra esta apreciación: se dice

que esa otra célebre y cinematográfica novela que fue La vuelta al mundo

en 80 días, editada en 1873, le fue sugerida o encargada al autor por una

agencia de viajes, la de Thomas Cook, que dos años antes había empeza-

do a ofertar a su clientes recorridos alrededor del mundo.


161

Julio Verne, que había sido abocado a los estudios jurídicos por el

autoritarismo y la inflexible tradición familiares, encontraba en los viajes

la mejor manera de proyectarse en sus sueños juveniles de aventura. Ya

con 11 años había tratado de fugarse de las imposiciones paternas inten-

tando enrolarse como grumete en un barco con rumbo a la India, pero su

empeño quedó frustrado por la rápida intervención de su padre y le costó

un duro castigo físico que le arrancó la solemne promesa de no volver a

viajar más que con la imaginación, y quizás por eso el viaje y la aventura

iban a quedar, ya desde su infancia, como un deseo reprimido en su inte-

rior y al que únicamente podía dar salida a través de sus fabulaciones lite-

rarias, es decir, en sus ficciones novelescas. Y eso nos explica hoy que el

anhelo de libertad sea el leit-motiv que mueve a casi todos los protagonis-

tas de las historias vernianas. No es casual que todas esas novelas hayan

quedado agrupadas bajo el elocuente título de Viajes extraordinarios.


162

Como ocurre casi siempre que se desea algo fervientemente, también

en el caso de este autor, los deseos acabarían imponiéndose a las presio-

nes ambientales, y eso a pesar del coste vital y de las penalidades que el

joven Verne hubo de sufrir por ello. Y así, en el París de 1848, con veinte

años y alejado de la autoridad paterna y del Derecho, comienza a colabo-

rar esporádicamente en uno de los muchos periódicos que están nacien-

do con breves relatos. Sus dos primeros cuentos publicados, Un viaje en

globo y Los primeros navíos de la marina mejicana, son en sí claros indi-

cios de por dónde iban a orientarse sus inquietudes literarias. Pronto

vendrían sus primeras novelas con títulos no menos elocuentes: Cinco

semanas en globo, Viaje al centro de la tierra, De la tierra a la luna o Los

hijos del capitán Grant, historias todas ellas en las que el ser humano

resulta siempre triunfador frente a las fuerzas de la naturaleza a las que

ha de enfrentarse. No podía de ser de otro modo si se quería reflejar en la

ficción el ambiente de optimismo que la sociedad transmitía.

La vida social de Julio Verne se circunscribía al entorno del Club de la

Prensa Científica, en cuyas tertulias seguía documentándose y enrique-

ciéndose de los nuevos hallazgos. Allí fue donde conoció a Nadar, pseu-

dónimo de Félix Torunachon, un pintoresco y audaz tertuliano embarca-

do en los más exóticos proyectos y especialmente ensimismado con los

avances de la navegación aérea, hasta el punto de que llegó a crear la pri-

mera unidad de globos militares para el ejército francés, inmerso en la

guerra franco-prusiana de 1870. Cuando Verne lo conoció, Nadar se

hallaba enfrascado en su proyecto de construir un globo aerostático, Le

Geant, que pudiera ser dirigido mediante hélice y que mantenía en vilo a

la sociedad francesa. Los dos amigos llegaban a discrepar respecto a su

viabilidad y la historia acabaría dando la razón al inventor, ya que 30

años después aparecía el célebre globo del conde Zepelin. En esas dispu-

tas se apoyará, como puede adivinarse, su idea de escribir un relato acer-

ca de un viaje en globo. Y para ello, Verne intuye que no está escribiendo

sólo un cuento más: él mismo está creando su propio modelo de nave de

doble envoltura y hasta un revolucionario sistema con el que controlar

sus ascensos y descensos.


163

Va a ser de esta primera novela de la que habría de surgir su estrecha

y duradera relación con quien habría de ser su editor de por vida, el tam-

bién escritor y activista político Julio Hetzel, quien a su regreso del exilio

por desavenencias con el gobierno de Napoleón III, proyectó publicar

una colección de libros para la educación juvenil, dedicada especialmen-

te a difundir los adelantos científicos del momento. Será en ese proyecto

en el que encajaría la primera de las novelas de ciencia ficción del joven

Verne, que la había presentado al editor como el paseo por el cosmos de

un hombre del siglo XIX. De esa relación surge un contrato entre cuyas

cláusulas figuraba el compromiso de la publicación de tres novelas al

año durante un periodo de veinte y reunidas bajo el título genérico antes

mencionado: Viajes extraordinarios. Así es como, a finales de 1862, verá

la luz la primera novela de la nueva serie: Cinco semanas en globo.

En una expedición patrocinada por la Sociedad Geográfica de Lon-

dres, el Doctor Fergusson, su criado Joe y su amigo el cazador Kennedy

se proponen atravesar el continente africano de Este a Oeste con objeto

de completar la información de expediciones precedentes. El intrépido

explorador, que ha había viajado antes por Australia, el estrecho de

Bering y el Tibet, ha ideado esta vez un globo lleno de hidrógeno capaz

de ascender y descender sin necesidad de arrojar lastre ni gas como se

hacía hasta entonces, todo ello gracias a un revolucionario artilugio con

el que se podía obtener hidrógeno del agua.

La expedición parte de Zanzíbar un 18 de febrero de 1862 a bordo del

globo Victoria con la doble misión de encontrar las fuentes del Nilo y ser-

vir de nexo de unión de dos expediciones anteriores cada una de las cua-

les había partido de una latitud opuesta. Las primeras jornadas transcu-

rren sin grandes sobresaltos y el viaje les permitirá descubrir la existen-

cia de las fuentes del Nilo en el lago Victoria. En ese trayecto han tenido

que sortear los ataques de una tribu indígena y habrán intentado resca-

tar a un misionero francés. Pronto se complicarán las cosas. Así, tras

penosas jornadas sin agua sobrevolando desérticos parajes, llegarán a

un oasis y desde allí hasta las orillas del lago Chad –territorio ya explora-


164

do por el expedicionario Barth, quien había realizado el viaje en sentido

opuesto al de la expedición de Speke–. El hecho histórico es que este

explorador había partido en 1860 en busca de las fuentes del Nilo y, en el

momento de editarse la novela, aún no se tenía constancia exacta de lo

que Verne ya anuncia en su obra. Es entonces cuando el globo sufre el

ataque de una bandada de aves rapaces que llegan a rasgar su primera

envoltura, lo que obliga a sus tripulantes a desprenderse de buena parte

del cargamento. El criado Joe se lanza a las aguas del lago a fin de salvar

a sus compañeros y pronto podrá ser rescatado del ataque de unos ban-

doleros árabes. El globo sigue navegando cada vez con mayor dificultad

mientras trata de huir de esto nuevos perseguidores, de los que conse-

guirán finalmente huir en una última prueba de osadía, es decir, desha-

ciéndose de la barquilla y haciendo ascender el globo mediante la quema

de hojas secas, con lo que lograba cruzar el río Senegal, que es la fronte-

ra que los separa de la región africana ya colonizada por los europeos.

Es aquí donde, tras caer al agua serán rescatados por un destacamento

francés. Gracias a su hazaña, África ha sido cruzada de un extremo al

otro y los tres aventureros galardonados por su hazaña por la Sociedad

Científica patrocinadora de su viaje.

Una de las claves del éxito de esta primera obra, así como el de las

que la seguirán, radica sin lugar a dudas en el acierto de su autor en

ofrecer a los lectores de la época lo que éstos esperaban. se trata de un

público habituado a los sensacionales hallazgos técnicos y, por tanto,

receptivo a la literatura que reflejara su propio optimismo y fe en el pro-

greso científico.

Se da la circunstancia de que la expedición de Nadar, que tenía en vilo

a toda Francia, había fracasado al estrellarse su globo en Hannover des-

pués de una travesía de 700 Km. La imaginada por su amigo Verne,

como contrapartida, había sido un éxito. Por otra parte, los viajes al con-

tinente africano, otro de los ejes temáticos de la novela, estaban a la

orden del día desde que apenas una década antes el misionero escocés

doctor Livingston había iniciado la audaz exploración del misterioso


165

continente negro. Su actitud anticolonial, antiesclavista, despierta cierta

adhesión en la conciencia europea. Aún hay otro acontecimiento históri-

co del que la novela se hacía eco: la ya mencionada expedición africana

de Speke en 1860, que iba a dar como resultado la certeza de que el lago

Victoria era definitivamente la fuente del Nilo, un hecho que Verne,

mitad por el exhaustivo seguimiento de los informes del explorador y

mitad por intuición, se atrevió a adelantar en su relato antes incluso que

el verdadero viajero.

Si a todas estas circunstancias ambientales, que explican el carácter

de best-seller de su época de Cinco semanas en globo –grandes ventas,

críticas favorables, inmediatas traducciones...– añadimos el empeño de

su editor Hetzel de incluirla en un conjunto de ediciones especialmente

destinadas a los jóvenes, encontraremos uno de los motivos por los que

ésta y las sucesivas novelas de Julio Verne han quedado catalogadas des-

de entonces como genuinas novelas juveniles, aunque no nacieran como

tales en la mente de su autor. En efecto, el rotundo éxito de Cinco sema-

nas en globo animó al editor a publicar el Journal d’Education et Recrea-

tion, en cuyas páginas, y por entregas como era habitual en la época,

aparecerá la segunda de las novelas de Julio Verne, Aventuras del capitán

Hatteras, que esta vez traslada a sus lectores a otro de los escenarios

soñados del momento, la conquista del Polo Norte.

Hay quien ha llamado “metáforas de la época” a las novelas de Julio

Verne, por cuanto que pretendían reunir todos los conocimientos geográ-

ficos, geológicos, físicos, astronómicos, amasados por la ciencia moderna

y rehacer de forma pintoresca la historia del universo (éstas son palabras

textuales con las que Hetzel presentaba el primer volumen de los Viajes

extraordinarios, o lo que es lo mismo, de las novelas de su autor estelar).

Hemos de tener en cuenta que cada viaje de esta larga serie es, en sí, un

viaje iniciático, en la medida en que el héroe protagonista ha de atrave-

sar una sucesión de dificultades que lo lleven a su transformación. De

ahí que cada viaje sea, de algún modo, una odisea que hace de sus prota-

gonistas nuevos ulises.


166

A lo largo de los años y las obras escritas, Verne parece haber mante-

nido una misma técnica narrativa: todo aparente misterio del que arran-

can encuentra su explicación lógica en la técnica, pues todo suceso extra-

ño o aparentemente inexplicable tiene su explicación científica, en la que

el autor se recrea muy a menudo. Así que no es de extrañar que la mayo-

ría de sus protagonistas sean geniales inventores a los que la sociedad

rechazaba unas veces o tomaba por chiflados u osados otras. En cuanto

al ritmo narrativo, hay también ciertos rasgos que se repiten de unas a

otras historias: el ritmo es desigual, lento y rico en explicaciones al prin-

cipio y de desenlace apresurado y trepidante al final. Es como si en oca-

siones se viera el autor obligado a llenar un determinado número de

páginas, que va cargando de lastre informativo. Lo advertimos en los pri-

meros capítulos de Cinco semanas en globo, cargados de abundantes

digresiones con que el autor, más cronista de prensa que narrador, carga

el relato de referencias a gentes, instituciones y datos de época que sir-

ven para situarse en el entorno del héroe y que se vuelven lecciones de

geografía, de historia o de física. Y eso explica la abundancia de notas y

aclaraciones con que se acompañan sus ediciones, destinadas, no lo olvi-

demos, a un público ávido de conocimientos. Sólo la agilidad de los diá-

logos entre el doctor Fergusson y su amigo Kennedy vuelven a acelerar el

ritmo y a trasladarnos de nuevo al auténtico viaje literario.

En todo caso, su mayor logro fue saber combinar la ciencia y la aven-

tura viajera y, con ello, el haberse atrevido a anticipar sucesos y descubri-

mientos que hoy son realidad. Quizás ello haga perder a muchas de las

obras de Verne su efervescencia original ante los lectores de la era ciber-

nética, que ven el avión supersónico o el submarino nuclear como algo

normal, pero nunca se podrá obviar su mérito de haber sido la base de

muchas de las creaciones posteriores de la literatura de ciencia-ficción,

cuyos autores siguen utilizando, como hacía él, los últimos adelantos téc-

nicos al servicio de lo posible, es decir, de eso que hoy se conoce como

una realidad virtual. Es probable que personajes como el intrépido doctor

Fergusson disten hoy bastante de un tipo de héroes modernos como

Indiana Jones, Batman o Rambo, estereotipo de buenos enfrentados a los


167

malos intergalácticos, ambiciosos de poder o de riqueza. Y es que aque-

llos otros lo que transmitían era su fe ciega en el ser humano y en su

capacidad para mejorar el mundo sin otros enemigos que las fuerzas de

la naturaleza. Y es probable también que la seguridad en sí mismos los

haga parecer a veces engreídos a los ojos del lector actual, pero, esos sí,

nunca hostiles ni violentos hacia sus semejantes. Y en ese grado de bon-

dad y de optimismo innatos radica seguramente su condición de héroes.

“Sed buenos” fueron las últimas palabras que Verne dirigió a los más

allegados en su lecho de muerte. Tras ellas seguramente ocultaba el

mayor de sus miedos: el de que el ser humano, tras alcanzar las más

altas cotas de progreso y bienestar, pudiera volver al salvajismo de las

desigualdades y de las injusticias. Ya lo había dejado asomar en una de

sus novelas póstumas, El eterno Adán, antecedente de tantos relatos apo-

calípticos actuales en los que el hombre usa su poder técnico para la des-

trucción, y no para lo que él soñó en sus extraordinarios viajes.


168

5. Prisa por contar y pasión por sus héroes: Emilio Salgari

El Capitán Nemo de Julio Verne, el Capitán Blond de Sabatini o el

príncipe malayo Sandokan, de Salgari, pertenecen a esa saga de perso-

najes de noble cuna que un mal día, forzados por sus enemigos, se vuel-

ven proscritos y se rebelan contra el sistema que los margina. Como

Robin Hood en tierra firme, estos de mar y de apartadas islas, pueden ser

tan crueles y sanguinarios en el combate, como dulces y tiernos en el

amor. Su compasión por los débiles, la fidelidad que tanto exigen como

dan a los suyos y la defensa a ultranza de la libertad, de la que hacen su

bandera, los convierten en admirados héroes.

Emilio Salgari es el autor de algunos de los mejores relatos de aventu-

ras considerados juveniles –aunque el autor renegara en vida de ese cali-

ficativo–. Con un modo de narrar que combinaba ágiles argumentos con

personajes honorables y audaces, impregnados de los rasgos que Verne,

Stevenson y otros grandes autores de novelas de aventuras de su tiempo

imprimieron a los suyos, el escritor italiano dio vida a algunos de los

más formidables de todos los tiempos, como lo son Sandokán y el Corsa-

rio Negro, protagonistas de largas sagas de novelas que a menudo se han

divulgado desordenadas y mezcladas, cuando no mutiladas por la censu-

ra. Fascinado por el viaje a lugares ignotos, la aventura y la acción, el

autor veronés escribió más de ochenta novelas y un largo centenar de

relatos cortos, la mayor parte de ellos de aventuras ambientadas en luga-

res exóticos. En ellas imaginó a sus héroes así y los puso a navegar en

todos los mares: sus corsarios de colores, el Negro, el Rojo y el Verde sur-

cando las aguas del Caribe o el malayo Sandokán por los mares de China

en novelas que forman entre sí series temáticas. Los tigres de Mompracen

pertenece al ciclo de las de los Piratas de Malasia.

Emilio Salgari nació en Verona en 1862, y, aunque inició sus estudios

en el instituto naval de Venecia, ni los terminó ni llegó a realizar sus sue-

ños de hombre de mar más allá de sus fantasías literarias. A los veinte

años empezó a publicar novelas por entregas en los periódicos y poco

después se dedicó plenamente a la escritura. Y así vivió, forzado a escri-


169

bir sin cesar para hacer frente a una angustiosa situación familiar, siem-

pre pobre como uno más de sus héroes proscritos, pero sin llegar a serlo

en realidad. Por eso, ahogado por las deudas, se suicidó en 1911, a los 51

años, habiendo hecho muy ricos a sus editores y dejando a sus cuatro

hijos en la mayor miseria.

Su modo intenso y apresurado de narrar junto a la abundancia de

obras que escribió lo convertirían pronto en uno de los más populares

autores clásicos de la literatura juvenil. Y acaso por eso y por sus muchos

libros agrupados en extensas series, se le ha encasillado injustamente en

una literatura menor. Y no es así, pues con su manera de contar se ade-

lantaba al ritmo que traerían muy pronto consigo la novela policíaca, los

cómics modernos y, sobre todo, el cine, y especialmente el cine de pira-

tas, que tantas veces se inspiró en sus obras. Sus detalladas descripcio-

nes, como sacadas de enciclopedias y atlas, los saltos en el tiempo y el

ritmo apresurado, sobre todo en los abundantes diálogos que emplea,

son fruto de una manera de escribir que se impuso a sí mismo, del gusto

por lo exótico y de sus ganas de vivir las aventuras que se imaginaba. Por

eso sus obras fueron bien acogidas por el público italiano, especialmente

en Verona, donde publicó por entregas las más famosas de sus obras en

torno a “El tigre de Malasia”.

Gracias a la serie televisiva de los años 70 basada en sus audacias,

Sandokán sigue siendo el más popular de los héroes creados por Emilio

Salgari. Sus aventuras abarcan la serie de los 11 libros que forman el

ciclo temático de los piratas malayos, con títulos como Los misterios de la

jungla (1895), Los piratas de Malasia (1896) El Rey del Mar (1906), La caí-

da de un Imperio (1911) o La venganza de Yáñez (1913). Relata esta novela

la rebelión de un príncipe malayo que ha jurado vengarse de los británi-

cos, en la persona del cacique James Brooke, conocido como el rajá blan-

co de Sarawak –y que debió de existir realmente en la Malasia colonial–.

Él y sus secuaces habían asesinado a su familia y lo desposeyeron de su

trono, por eso Sandokan, con el sobrenombre de Tigre de Malasia y desde

la isla-refugio de Mompracem, de la que es dueño y señor, declara su gue-

rra contra el Imperio Inglés un 24 de mayo de 1868 y, a bordo de sus


170

praos y con centenar de incondicionales piratas, busca venganza a la vez que se muestras profundamente enamorado de de la joven inglesa Lady Marianna. Sus andanzas discurren en el Sudeste asiático de mediados del siglo XIX, sobre todo en Borneo, Malasia y la India. Desde sus apuros y sus desgracias, Salgari imaginó para sí mismo una vida fascinante que nunca logró alcanzar. Dicen que con un atlas delante y una serie de manuales y guías de viaje, llevaba a sus criaturas unas veces por las selvas de la India, o por las costas del Mar de las Antillas, o por las praderas americanas, ofreciéndonos aún hoy la posibilidad de disfrutar en voz baja de sus sueños de mar y de amor, de angustia y de aventuras.

Imagen de Luis Vigiel para Sandokan, de Salgari, Gahe


171

Traducido y reeditado en muchos idiomas, en España era la editorial madrileña de Saturnino Calleja la que mejor popularizaría a Salgari, gra-cias a sus sucesivas colecciones de novelas dedicadas al autor italiano. Fue este maestro y entusiasta editor –prescriptor de lecturas a su modo– quien acercó las novelas de aventuras a las generaciones de jóvenes lecto-res de la primera mitad del siglo XX, y sobre todo, las de Emilio Salgari.


172

6. Marcelino Pan y Vino, un clásico de la literatura juvenil española

La imagen de Pablito Calvo encarnando a aquel Marcelino que ofrecía

una rebanada de pan al Jesús crucificado es uno de los recuerdos de

infancia más emotivos de quienes éramos niños cuando viajaba por los

cines parroquiales la versión cinematográfica de Ladislao Vajda. Fue,

que yo recuerde, la primera película que vi y uno de los cuentos que me

contaban en casa, extraído, luego lo supe, de la edición por entregas de

El Promotor, una revista de divulgación religiosa de amplia difusión por

los hogares castellanos. También he sabido luego que sólo era uno de los

muchos niños de la década de los 60 que había coleccionado a Marcelino

en su álbum de recuerdos infantiles, ignorando entonces que se trataba

de un libro singular y emblemático que, desde que se editó en 1953 hasta

la fecha, ha superado las 200 ediciones en más de 30 idiomas, y que iba a

ser el primer libro infantil español, y hasta la fecha el único, que obtenía

el Premio Andersen, en 1968, sólo un año después de haber logrado el

Premio Nacional de Literatura.

Años después, en 1970, volvía a sorprenderme el hecho de que se con-

virtiera en la primera obra infantil castellana traducida al euskera, con el

título de Ardo ta Ogi Martxelin por iniciativa del antropólogo y académi-

co José Mª Satrustegi, y eso en una época en la que las ediciones vascas

para chicos eran tan escasas. Y sin embargo hoy, casi ningún adolescen-

te conoce la historia de aquel niño huérfano acogido en un convento de

frailes, tan en la línea temática de personajes hoy emblemáticos como el

Remí de Hector Malot en Sin familia o los populares huérfanos David

Cooperfield y Oliver Twist de Charles Dickens. Y ello a pesar de tratarse

de un libro tan clásico como ellos, más aún que el moderno Fray Perico,

por ejemplo, cuyas andanzas por parecidos ambientes han hecho las

delicias de nuevas generaciones de escolares.

Tras la muerte de su autor y más de medio siglo después de su apari-

ción, no está de más rememorar uno de los referentes literarios más des-

tacados de aquella época de escasez de libros específicamente juveniles,


173

como era la de nuestros mayores, a comprobar cómo se escribía para

niños y jóvenes, qué importancia adquirían la espiritualidad y la carga

moral de la época en sus libros o cómo se abordaban temas tan delicados

como el de la muerte y la fe religiosa, dejando a un lado las posibles con-

notaciones que pueda suponer para los lectores actuales la adscripción

manifiesta de su autor a una ideología, la del franquismo, tan alejada

hoy de nosotros. En definitiva, descubrir qué ha hecho clásico a un libro

como éste.


174

José Mª Sánchez-Silva nació en Madrid en enero de 1911 y murió en

esa misma ciudad y ese año a los 91, esto es, en el 2002. Hijo de un padre

muy culto y de profundas convicciones anarquistas que ejercía el perio-

dismo, el autor vivió desde muy pequeño rodeado de libros que irían

acrecentando su interés por la lectura. Cuando repentinamente el padre

abandonó el hogar familiar, su madre tuvo que realizar tareas eventuales

de asistenta y él, emplearse como pinche en una peluquería con apenas 8

ó 9 años. Entre los cuentos que leía y oía contar a su madre había uno

muy singular: hablaba de un niño que cada tarde merendaba ante la

imagen de la Virgen y el Niño, y ofrecía a éste parte de su bocadillo hasta

que, una tarde, era el propio Jesús quien le invitaba a merendar con él en

el Paraíso. De ese relato piadoso aderezado con buenas dosis de sus ínti-

mas vivencias personales, surgiría treinta años después su célebre obra

de Marcelino Pan y Vino. Y es que, a los 10 años, Sánchez-Silva había

perdido también a su madre y comenzaba a conocer la dura experiencia

de deambular por diversos orfanatos.

La complicada situación social de su tiempo y personal de su entor-

no afectivo y familiar destruido lo abocan a un estilo de vida de supervi-

vencia y picardías que lo obligaban, como a tantos otros chicos de su

edad, a hurtar en los mercados, y a tener que vagabundear y desenvol-

verse en el submundo de la delincuencia, entre tahúres y soldados a los

que hacía de recadero, hasta que fue acogido por una bondadosa madri-

na y comenzó a trabajar de aprendiz en una farmacia, después en un

hotel y más tarde en una sastrería, antes de que, a los 13 años, se viera

otra vez obligado a residir en el Asilo de El Pardo, del que enseguida se

escaparía, para quedar recluido posteriormente en el de Alcalá de

Henares. Allí acabaría adaptándose mejor y ejerciendo labores de

bibliotecario, lo que le brinda de nuevo la oportunidad de poder leer

toda suerte de libros. Su formación académica y deportista –llegó a ser

campeón de esgrima por equipos en 1929– lo llevan a destacar en sus

estudios y conseguir una plaza como oficinista municipal. Más tarde

obtiene una beca de periodismo, estudios que compatibiliza con su tra-


175

bajo en el ayuntamiento. Instaurada la República, ejerce su labor en El

Debate, periódico afín a la Iglesia, y en la agencia Logos.

El novelista Giovanni Papini, de honda proyección católica es, desde

bien temprano, uno de los maestros literarios al que trata de emular ya

en sus primeras cuentos, recogidos en El hombre de la bufanda (1934).

Con el estallido de la Guerra Civil, el autor se afilia a la Falange y, adscri-

to a la ideología del Movimiento, será fundador del diario Arriba. Desde

entonces hasta la aparición de su popular Marcelino, su trayectoria pro-

fesional estará tachonada de éxitos, como redactor en diversos periódi-

cos y como cronista deportivo de eventos como Vuelta Ciclista a España,

las Olimpiadas de Londres o el Campeonato Mundial de Fútbol de Bra-

sil. Simultáneamente ha seguido publicando recopilaciones de cuentos

(La otra música en 1842, No es tan fácil, en 1943) la biografía de Juana de

Arco (1944), y entre ellos, su primer libro de relatos infantiles (Bokumba,

rey de los negros, 1945), a la par que va acumulando algunos de los galar-

dones y reconocimientos promovidos por el régimen político de Franco,

del que se muestra ferviente defensor, hasta el punto de escribir panegí-

ricos como Cartas a un niño sobre Francisco Franco (1966) y el guión de

la película Franco... ese hombre (1964). Tras abandonar sus tareas en

Arriba, se incorpora al diario Pueblo. Son ésas las fechas en que escribe

su gran obra de Marcelino Pan y Vino (1952). El libro, tachado inicial-

mente de ñoño y sensiblero, como muchas otras del autor, y a pesar de

encontrar ciertos reparos en la censura, no tardaría en conocer un éxito

inesperado: más de un centenar de ediciones en tres años y una 1ª ver-

sión en cine de cuyo guión es también responsable el propio autor

(1954). Gracias a esta obra, pocos años después se alzaría con el Premio

Nacional de Literatura y con el Premio Andersen.

Con éste y otros libros de cuentos, muchos de ellos de proyección

infantil (Luiso, La burrita Non, Tres animales son o su serie entorno al

protagonista Ladis: Ladis y el FBI, Ladis en las praderas, Ladis va al Oes-

te...) José Mª Sánchez-Silva ha quedado incorporado a una importante

pléyade de autores españoles de proyección infantil y juvenil nutrida con


176

los nombres de Carmen Kurtz, Montserrat del Amo, Marta Osorio, Ana

Mª Matute, Aurora Díaz Plaja..., entre otros de los que enriquecieron el

panorama literario a lo largo, sobre todo, de la década de los 60, con una

literatura de marcado carácter edificante y abundante carga de espiri-

tualidad.

Pues bien, en ese entorno de piedad y devoción difundidas en abun-

dantes obras hagiográficas –el propio autor cuenta entre sus biografías

con la de San Martín de Porres (1962)– y de fábulas morales, entre las

que La burrita Non (1955) es una muestra bien representativa, hay que

enmarcar la historia devota de Marcelino Pan y Vino, obra que si debe

gran parte de su popularidad a sus versiones cinematográficas, ha que-

dado en buena medida eclipsada por ellas, cuando no alejada de los gus-

tos actuales de los jóvenes lectores hacia relatos de una acción más trepi-

dante y menos tendenciosa. A ello hay que añadir las connotaciones que

entraña la apenas disimulada trayectoria ideológica del autor, afín a los

postulados del franquismo y del conservadurismo religioso de su época,

caracterizado, entre otras cosas, por la escasez de crítica hacia la situa-

ción de las desigualdades sociales o por la exaltación de la pobreza y de

la sumisión como valores positivos y envueltos en depauperados e idíli-

cos paisajes, de los que dan muestra el cuento de Marcelino y la fábula

de la burrita.

El relato de Marcelino Pan y Vino es la historia de un huérfano travie-

so y bondadoso que nos muestra un comportamiento contagiado de la

espiritualidad y emotividad de la pequeña comunidad de frailes que lo

adoptan. La historia hunde sus anclajes en la literatura infantil clásica

del niño desdichado, con visos de antihéroe, en la línea de los relatos rea-

listas de Dickens o de Malot y en la de algunos personajes de Clarín como

Pipá y hasta en el clásico Lazarillo de Tormes, y con no pocos ingredientes

característicos de la cuentística tradicional, pues parece tener su génesis

–y ése sería otro de sus anclajes fundamentales– en un cuento tradicio-

nal italiano que su madre contaba al autor. Es precisamente el carácter

autobiográfico el que parece sustentar el conjunto del libro, por cuanto


177

tienen de similitud con las propias vivencias infantiles de su autor, un

niño huérfano acogido en diferentes orfanatos con la profunda nostalgia

por la madre que había perdido a tan tierna edad. Ello explicaría, ade-

más, que el autor escribiera el relato en apenas una semana, según se

desprende de los testimonios del editor, escritor y crítico Emilio Pascual

al hacerse eco de los testimonios directos del autor, hecho que explica

como resultado de una historia “interior”.

El niño que da de comer a Jesús es el mismo motivo central del men-

cionado cuento popular italiano que su madre le narraba de niño. Lo es

también de una de las Cantigas de Alfonso X el Sabio. Existe además un

breve relato de Dostoievski recogido por Carolina Toral en su antología

de cuentos juveniles3 que, bajo el título El pobrecito en la casa de Cristo,

aborda un motivo muy similar: el de un niño pobre y huérfano que cae

en el profundo sueño del reencuentro con su madre en el Paraíso. Pero

esta y otras posibles referencias literarias en ningún caso merman valor

a la historia de Marcelino, cuyo autor ha sabido imprimir su propia

impronta vivencial a un motivo ya clásico. La frescura y naturalidad del

protagonista tanto en su relación con los sencillos frailes como ante el

hecho trascendente de su encuentro con Cristo o la invención de su ami-

go imaginario Manuel, fruto de la soledad de todo niño imaginativo y

vitalista..., y, sobre todo, la idealización de la madre ausente nos remiten

inevitablemente a la biografía de Sánchez-Silva, de igual modo que el

tono marcadamente devoto que imprime a casi todos sus relatos y que

no son sino fruto de sus profundas creencias religiosas. Eso justifica la

abundancia de referencias bíblicas, sus alusiones a la novena de San

Francisco y, sobre todo, el encuentro con Cristo, que es lo que le confiere

al relato el carácter de milagro. Tiene, como apuntábamos, no pocos

rasgos de cuento tradicional en las imprecisiones de un tiempo y un

lugar determinados (hace casi cien años..., un pequeño pueblecito...) y

especialmente en la estructura propia de estos cuentos, articulada en

3. Carolina TORAL: Los mejores cuentos juveniles de la literatura universal (Labor, 1965, vol. 2, págs. 1242-44).


178

torno a elementos como la carencia, la prohibición, la transgresión, la

buena acción del héroe protagonista, recompensa final..., todos ellos

reconocibles en este libro y protagonizados por personajes como el

héroe, papel que recae en el protagonista abandonado, el donante, encar-

nado en la figura del Crucificado, del auxiliar, que se correspondería con

los frailes,... En cuanto al estilo, es ágil en la narración y escueto en los

diálogos, y sólo en ocasiones se recarga la descripción de ambientes. Tal

es el caso de las alusiones a la novena de San Francisco (cap. IV) o la

detallada descripción del funeral del niño en las secuencias finales del

relato. Y no está exento de pinceladas líricas, si bien éstas adquirirán

mayor relevancia en la fábula de La burrita Non, y que evidencian el pro-

pósito del autor en su voluntad de escribir para niños (he caído en la

cuenta de que no existe un lenguaje propio de los niños, como no sea el len-

guaje poético) propósito éste que carga de moralidad cristiana, como ya

anticipaba él mismo en la dedicatoria-prólogo de su primera edición

(me parece necesario oponer a este mundo de puñetazos y de tiros, de besos

lascivos y de turbias intrigas una relación sencilla y pura, ni antigua ni

moderna, con la cual se puede poner a prueba si aún queda alguna lágrima

en alguna parte que brindar como homenaje al amor a Dios...) y como vie-

ne a quedar patente en la elección de un convento de piadosos francis-

canos, en sus ya mencionadas alusiones devotas y, en definitiva, en su

expreso deseo de querer relatarnos un milagro.

El éxito de Marcelino Pan y Vino, publicado como se ha dicho e 1952,

iba a traer consigo su inmediata prolongación en Historias menores de

Marcelino Pan y Vino (1953) y en Aventuras en el cielo de Marcelino pan y

Vino (1954), libros en los que el autor, en su empeño por dilatar su hallaz-

go inicial, hace viajar a su protagonista por el Paraíso de la mano de su

ángel de la guarda en unos casos y en otros recupera pasajes singulares

que bien hubieran encajado en el primer libro, pues se trata de secuen-

cias alusivas a sus padres, o de relatos que los frailes contaban al niño en

el convento. Declaraba el autor en su prólogo a Historias menores:


179

...grandes y chicos me han solido decir, por escrito y de palabra, que

qué lástima que “Marcelino se moría demasiado pronto”, por lo cual

he entendido que acaso les gustaría saber más cosas de Marcelino

Pan y Vino, y en vista de eso he buscado dentro de mí a ver que más

podía encontrar y aquí lo traigo ahora primera en otros...4

Con respecto a la exitosa adaptación cinematográfica de Ladislao Vaj-

da de 1954, en cuyo guión participó el propio autor, ésta supuso la pro-

yección universal de la obra, que llegó a obtener una mención especial

en el Festival de Cannes y a convertir a su autor, durante las décadas de

los 50 y los 60, en un escritor de resonancia internacional. Inevitable-

mente, siempre hay diferencias entre el original literario y su adaptación

cinematográfica, pues se trata de dos maneras paralelas de contar. En

este caso se advierten, por ejemplo, en el dramatismo que la película

subraya, en tanto que en el libro pueden apreciarse mejor las pinceladas

de frescura en diálogos y descripciones. Basta detenerse en el cap. III

para apreciar exquisitas puntadas de sencillez poética cuando el niño

sube al desván con su imaginario amigo Manuel y con la cabra “Mochi-

to”. La película, por su parte, deja traslucir en la mirada del magistral

actor protagonista muchos de los elementos de ternura y candor que el

libro esconde. Uno y otra han enriquecido el panorama de las historias

juveniles como dos obligadas obras de referencia.

Detenemos aquí nuestro muestrario de obras y autores clásicos orien-

tados al lector juvenil. Somos conscientes al hacerlo de que bien podía

haber sido distinto o más amplio que éste, que, más que a criterios con-

vencionales de elección de un corpus de obras canónicas, obedece a la

familiaridad con estas obras de la considerada literatura juvenil y al gus-

to personal del autor de estas páginas.

4. Las menciones como ésta a declaraciones del propio autor en sus diversas notas y prólogos aparecen recogidas en la edición del conjunto de libros y refundiciones que él mimo realizó tras el éxito de su Marcelino Pan y Vino, y que recoge el crítico Emilio Pascual en su edición de conjunto (Anaya, Madrid, 1999).

Segunda parteEN EL TALLER DE PRÁCTICAS

4.

La escritura como juego

183


184

1. Maestros y aprendices de la creación literaria

Las palabras son de quien las sabe usar. Los todavía aprendices tene-

mos que saber buscar en los maestros del lenguaje, que son los grandes

escritores, el mejor modo de usarlas, es decir, el modelo. Y así aprender a

jugar con ellas. Y domesticarlas. Hay unos que lo aprenden en las clases

de lenguaje o en los cursos o talleres de escritura y otros, por su cuenta,

de un modo autodidacta, fijándose en aquellos autores favoritos que un

día eligieron como sus maestros. Pero unos y otros lo hacen leyendo y

escribiendo, que son los dos únicos modos de acceder al lenguaje litera-

rio para expresar vivencias, sueños o sentimientos. Una forma de expre-

sar nuestros sentimientos puede ser leyéndolos, estos es, reconociéndo-

los en la obra de un escritor. La otra, tratando de expresar lo leído a

nuestra manera, o sea, imitando lo que leemos. No tiene por qué ser la

originalidad lo que busquemos cuando leemos o escribimos. Lo que nos

interesa es aprender la manera con la que conseguir entender e interpre-

tar los textos que leamos. Y quizás un día, más adelante, familiarizados

con la lectura y la escritura, seamos capaces de transmitir nuestros pro-

pios anhelos utilizando un estilo personal. En eso consisten el leer y el

escribir: en analizar, interpretar, recrear, sobre todo en eso, en recrear

conforme a unos modelos. Así, por ejemplo, si leemos en la obra de El

conde Lucanor el relato titulado Lo que aconteció a un raposo que se echó

en la calle y se hizo el muerto (exemplo XLIII), y luego leemos el Exiemplo

de la raposa que comía las gallinas de la aldea, contado por el Arcipreste

de Hita, y más tarde La raposa mortecina, que recoge Azorín, o El funeral

de la zorra, de Gianni Rodari, descubriremos qué poco importante es la

originalidad y cómo la literatura se alimenta de sí misma. El mismo

Atxaga lo expresa espléndidamente cuando dice: Cualquier escritor puede

así crearse su propia tradición. Puede leer Las mil y una noches un día, y al

día siguiente puede leer Moby Dick o La Metamorfosis de Kafka... y esas

obras, el espíritu que ellas transmiten, pasarán inmediatamente a su vida y

a su trabajo como escritor.


185

Explícito o no, éste podría ser el mensaje de muchos de los profeso-

res que enseñamos lengua y literatura en las aulas de Secundaria y que

tratamos de inculcar a los alumnos. Y nuestros manuales de texto, apun-

tes, monografías y obras literarias utilizados con nuestros chicos y chicas

no son más que refuerzos y apoyos documentales de los que nos servi-

mos para delimitar unos contenidos y objetivos didácticos generalmente

preestablecidos e impuestos. Pero son las estrategias –los procedimien-

tos didácticos, por decirlo con cierto protocolo académico– lo que nos

interesa conocer y poder aplicar.

Una de las estrategias didácticas más utilizadas en las clases de len-

gua y literatura suele consistir en la reescritura, con actitud lúdica, de

textos conocidos, algo que, como método de aprendizaje, no difiere de

los empleados en la adquisición de técnicas pictóricas o musicales. El

aprendiz, en una actitud casi siempre mimética, interpreta, reproduce,

copia obras maestras, como una manera de ejercitarse en el uso de los

recursos expresivos y de mostrar su implicación con el modelo, con lo

leído en este caso. Y esa creatividad individual o colectiva resulta eficaz

como acercamiento al hecho literario, desde el momento en que el

aprendiz se hace cómplice con la obra que reescribe, modifica o amplía.

Y aprende, además, de qué modo la mímesis ha venido siendo un méto-

do creativo en manos de aquellos autores que han creado sus obras

copiando ideas, palabras, estructuras de otros. Pues al alumno de la ESO

o del Bachillerato, llegado al Renacimiento y sus tópicos, se le muestra

cómo el tópico del beatus ille de Horacio reaparece en la Oda a la vida

retirada, de Fray Luis; o cómo Garcilaso, reelabora el del locus amoenus

de Virgilio en sus Églogas, sin ocultación ninguna de su fuente de inspi-

ración (... el dulce lamentar de dos pastores, Salicio juntamente y Nemoro-

so he de cantar sus quejas imitando...); y eso para explicar que, en defini-

tiva, las ideas y procedimientos estéticos de los autores del Siglo de Oro

se sustentaban en el principio de la imitación, un principio recogido de

la poética aristotélica según el cual un autor, además de imitar en su

obra a la naturaleza, imitaba también a aquellos maestros que tenía por

modelos, como lo fueron los autores griegos y romanos, pues así demos-


186

traba cada creador su profundo conocimiento del maestro, con una téc-

nica que la escuela ha seguido empleando más acá de aquellos otros

escritores románticos cuyas creaciones pretendían sustentarse en la ins-

piración y la originalidad creadoras.

Esta técnica de la imitación, que hoy asoma en la mayoría de los

manuales escolares invitando a los alumnos a leer e interpretar fragmen-

tos de la literatura clásica, añadiéndoles escenas imaginarias unas veces,

cambiando su modalidad textual o interpolando nuevos elementos

narrativos otras..., tiene en algunos maestros de la creatividad escolar a

sus más conocidos representantes. Profesores a pie de aula como el ita-

liano Gianni Rodari, la vallisoletana Esperanza Ortega o el navarro Víc-

tor Moreno, por mencionar algunos, han desplegado entre sus alumnos,

y luego en sugestivos ensayos didácticos, una batería de sugerencias,

propuestas, recetas... que otros muchos educadores emulan y adaptan a

su propia tarea de enseñar la lengua y la literatura, y que no son, segura-

mente, sino una suerte de incitación al plagio, la paráfrasis, la glosa, la

imitación, la intertextualidad, la trasducción literaria..., una invitación,

en definitiva, a la creación escrita.

La celebrada Gramática de la fantasía de Rodari (1973) es seguramen-

te uno de los paradigmas de esa metodología lúdica, hoy esparcida en

talleres literarios fuera y dentro de los centros escolares, y tras el que han

ido surgiendo obras más recientes como El baúl volador, de Esperanza

Ortega (1986) El deseo de leer o El deseo de escribir, ambos de Víctor

Moreno (1985 y 1994), Los talleres literarios, de Francisco Rincón (1984),

Cómo se aprende a escribir, de Daniel Cassany (1989), Cómo se escribe, de

M.T. Serafini (1994), De la lectura al texto, de J. Calero Heras (1995), o

Todo está en los cuentos, compendio de propuestas de lectura y escritura

espigadas por el autor de estas líneas (1992) entre otras muchas y disper-

sas monografías.

De entre todas ellas, la Gramática de la fantasía de Rodari, que se editó

originariamente en 1973 en Italia con el sugestivo subtítulo de Introduc-

ción al arte de contar historias, y se tradujo tres años después aquí, es el


187

gran manifiesto creativo de un maestro de maestros que nos dejaría ade-

más medio centenar de obras como muestra fehaciente de las aplicacio-

nes de su Gramática y de que la literatura, además de para estudiarse y

leerse, es también materia de creación ingeniosa y amena puesta en

manos de los escolares. Destrezas hoy tan conocidas como el binomio o

las hipótesis fantásticas, las fábulas del revés, el error creativo... sirven de

disculpa para utilizar los modelos literarios como él mismo lo ha hecho

en sus libros de fabulación, es decir, como materia modelable y lúdica

con la que obtener nuevos textos partir de motivos clásicos, sirviéndose

de la paráfrasis, la imitación o la deformación del original. Algo que Víc-

tor Moreno ejemplifica muy bien, por ejemplo, en la creación de variacio-

nes sobre un mismo tema literario dado a la manera de lo que hacía el

oulipiano Queneau (1987) en sus Ejercicios de Estilo, sin ir más lejos.

En su Elogio de la receta, con que el profesor navarro abre el prólogo

de su libro El deseo de escribir, expone la necesidad de imitar y recrear

textos como metodología básica de uso escolar. Y así, nos sugiere que del

relato de Cortázar, Instrucciones para subir una escalera, pueden brotar

sugerencias como: Instrucciones para librarse de los pelmas o Instruccio-

nes para escribir un cuento de miedo. Páginas más allá, en uno de los apar-

tados finales del libro (Recapitulemos al modo oulipiano) nos propone

una serie de ejercicios de estilo, ofreciendo 35 recomendaciones para vol-

ver a escribir una misma historia con leves variaciones, fonéticas, léxicas,

sintácticas... En fin, que entre las 200 páginas del libro, Víctor Moreno

rinde homenaje a Rodari, reutilizando, adaptando y ampliando las cono-

cidas fórmulas de su Gramática: el error ortográfico, la hipótesis fantásti-

ca, los juegos de estructuras textuales,... y apoyándose en un sugerente y

espigada selección de referencias literarias como modelos de imitación.

Como antes apuntábamos, las propuestas lúdicas de Gianni Rodari y

de Víctor Moreno son sólo una muestra de las muchas que existen para

enseñar a leer y escribir en nuestras aulas de un modo atractivo y suge-

rente. Aunque pueda resultar, y que de hecho resulta, poco ortodoxo a un

alto porcentaje de educadores, que prefieren sobrevalorar los conoci-


188

mientos gramaticales impartidos come il faut para ser luego fielmente

reproducidos en exámenes y controles bien delimitados y puntuables, y

no tanto esas otras destrezas imaginativas de sus aprendices, tan disper-

sas y carentes de sustancia académica y tan difusas, por otro lado, en los

diseños curriculares al uso. Educadores a quienes cuesta asimilar lo que

otro escritor y profesor, Gesualdo Bufalino sostenía: que la palabra es un

juguete, un juguete serio y modelable, hecho de materia lingüística y con

el que este otro maestro italiano dejó patente que se puede jugar capri-

chosamente y, por tanto, aprender a hacer literatura. Cuentos para jugar

es, de entre sus creaciones, uno de los títulos más paradigmáticos del

maestro Gianni Rodari.

Sólo que, cuando ese carácter maleable y frágil de las obras literarias

de arte se contrasta con su condición de piezas maestras, incluso museís-

ticas, de modelos acabados que hay que leer e interpretar con respeto

hacia sus dueños y su tiempo, entran en juego –en el juego creativo del

que estamos hablando aquí– conceptos como el plagio, la imitación, la

copia, la intertextualidad..., que parecen transgredir los límites del res-

peto hacia la obra ajena. Cuando el respeto es, o debe ser, entre los valo-

res o ejes transversales, uno de los soportes sobre el que debe moverse

todo proceso educativo.

Cuando, aparte de jugar con Rodari a crear historias fantásticas a

partir de modelos literarios, un alumno que aprende la historia literaria

se de cuenta de que Joyce, por ejemplo, rescata en su más famosa novela

al protagonista de la epopeya homérica para traerlo a un tiempo y un

espacio más próximos, es probable que sienta una secreta complacencia

al ver cómo los grandes maestros literarios de los que se le habla en clase

han hecho algo similar a lo que a él le están enseñando. ¿Vale hacer eso?,

querrá saber, ¿no es plagio? ¿Y qué hace Unamuno con los personajes

cervantinos en su Vida de don Quijote y Sancho? ¿O Cela en Nuevas aven-

turas y desventuras del Lazarillo de Tormes? En una palabra: ¿qué hacen

los escritores “serios” cuando deciden adueñarse de motivos, personajes

o situaciones de sus antecesores? ¿Es eso legítimo?


189

De mis ocasionales encuentros con escolares, conservo una simpática

anécdota al respecto que viene muy bien a cuento.

Jugábamos en cierta ocasión en un grupo de alumnos de 4º de Prima-

ria a construir cuentos de porqués, a la manera rodariana. Y, después de

leer y comentar algunos cuentos tradicionales sobre el origen de la luna

y el sol, la salubridad del mar y de mostrar de qué modo esas etiologías

han servido de inspiración a los modernos cuentistas como Quiroga o

Kipling, alguno de cuyos cuentos nos sirvieron también de modelo, cada

escolar debía elegir un suceso, una realidad inmediata, e inventarse un

motivo fantasioso sobre su origen. Uno de los relatos resultantes se titu-

laba Por qué la Mona Lisa salió con esa risa y los leímos en voz alta: resu-

midamente, se nos explicaba que, cuando Leonardo estaba pintando a

su musa con una amplia sonrisa, la desdichada se cayó de la silla y se

rompió algunos dientes, motivo por el que el pintor le pidió que sonriera

con la boca cerrada. La reacción del grupo no se hizo esperar: “Eso está

copiado. Ya existe”, protestó alguien. Y nos refirió que él lo había leído

en una historieta de Zipi y Zape, en la que su padre iba a sacarles una

foto mientras los famosos y pendencieros gemelos se peleaban... Fue

aquella, que recuerde, la primera acusación de plagio que presenciaba, y

tras explicar que eso no importaba, admito que sentí cierta lástima por

su autor. Esto ocurría antes de conocer los modernos escándalos mediá-

ticos, y antes de comprobar que la sombra del plagio se ha venido cer-

niendo sobre buena parte de las grandes creaciones y sus autores.

Originalidad, recreación, intertextualidad, plagio...

Los lindes entre estos y otros conceptos afines se desdibujan en una

espesa sopa de palabras en la que éstos flotan y se mueven de acá para

allá según épocas y circunstancias. Y, de entre todas, probablemente la

parcela con más borrosos límites sea la de la originalidad, que se puede

entender de al menos dos maneras distintas: bien como el resultado de

crear elementos y asuntos nuevos o bien como el de combinar y tratar de

un modo novedoso los ya conocidos. Y es que, puesto que el repertorio de


190

asuntos a los que un autor puede acudir es de por sí bien limitado, hay

que acudir a la manera de abordarlos para descubrir la originalidad de la

mayoría de las creaciones artísticas. Dada esa limitación de recursos a la

que aludimos, siempre ha resultado fácil tachar de plagiario a un escritor.

Ayer y hoy. Veamos dos muestras de las que hemos encontrado ecos

recientemente. Con ocasión del centenario del fallecimiento del autor de

La Regenta, la revista Lateral (nº 82, de octubre de 2001) reproducía el

folleto de Clarín Mis plagios, con el que en su día el autor salía al paso de

un crítico que le acusaba de haber copiado de Flaubert parte de su inmen-

sa novela: No quiero entrar en filosofía sobre lo que es plagio y no es plagio;

sobre los ilustres ejemplos de imitación, y algo más que imitación, que nos

dejaron los más famosos escritores; yo soy de los que opinan que, cuanto

más original se sea, mejor; que cuanto menos se parezca uno a los demás,

mejor; que cuantas menos coincidencias haya entre nuestras obras y las

ajenas, mejor (...). Paso por que el que tenga afición a lo clásico imite a los

antiguos, como decía Racine; pero a los contemporáneos hay que dejarles

íntegro lo suyo..., declaraba el autor ovetense más que ofendido.

En esas mismas fechas, el suplemento El Cultural (2ª semana de octu-

bre) recogía en una de sus secciones las manifestaciones de Antonio

Colinas, a propósito del supuesto plagio que de su obra se le imputa a

Lucía Etxebarria. Respecto a posibles respuestas a un plagiador, el poeta

se despachaba con quejas semejantes: Que cite, que subraye, que entreco-

mille, que parafrasee, que admire, pero que no plagie. ¡Ah!, ni que “intertex-

tualice”, apostillaba el poeta incorporando un nuevo término de los que

aún no se empleaban en tiempos de Clarín y que hoy está dando pie a

abundantes ensayos.

Tiempo atrás, Juan Valera, un coetáneo de Clarín, había dedicado

uno de sus artículos a estos asuntos bajo el título Originalidad y plagio.

En él, y sin ningún recato, partía de la base de que todos los autores se

copian: No hay que afanarse ni poco ni mucho en decir cosas raras. Basta

con pensar, sentir y expresar lo que se piensa y se siente del modo más sen-

cillo. Entonces sale retratada el alma del que escribe en lo que escribe...


191

Lo que podemos apreciar en estas manifestaciones, además de los

distintos grados de implicación personal de sus autores, son baremacio-

nes distintas con las que tratar esas lindes móviles y difusas entre la ori-

ginalidad y la copia, y a las que, para abundar en la confusión podrían

añadirse nuevos términos como el de la intertextualidad, al que hacía

mención Colinas y al que hoy acuden tantos teóricos y críticos literarios

desde que lo acuñara Julia Kristeva en 1967.

El término se ha convertido modernamente en una de las acuñacio-

nes más recurrentes para neutralizar cualquier atisbo de imitación y

copia, pues con él el modelo se recrea, se parodia, se reinventa, se alude

o se transduce. Por ejemplo, colgar una obra de la cita de otra anterior

con la que arranca es una de las formas de intertextualidad con la que

muchos escritores expresan su reconocimiento y admiración hacia el

maestro citado.

Esta es la definición que de intertextualidad encontramos en el

reciente estudio de José Enrique Martínez Fernández (2001), La intertex-

tualidad literaria:

La intertextualidad se contempla como una propiedad o cualidad de

todo texto, concebido como un conjunto de textos; el texto remitiría

siempre a otros textos, en una realización asumidora, transformadora o

transgresora.

Y, según esto, cuando el profesor y poeta Jon Juaristi (1985) titula

Diario de un poeta recién cansado, uno de sus primeros poemarios, entre

los que se recogen poemas con títulos como Emilio o la educación o La

casada infiel, lo que está haciendo con la obra de Juan Ramón Jiménez,

con la de Rousseau o la de Lorca es intertextualidad. Algo semejante a lo

que han hecho poetas como Kavafis, Jorge González Aranguren o José

Antonio Blanco (1986) con la Itaca de La Odisea, obra inspiradora de

tantas y tantas recreaciones, desde Las aventuras de Telémaco de Fenelón

a nuestros días… No plagian, no delinquen, recrean motivos conocidos,

los deforman o parodian, partiendo siempre de las referencias que se


192

supone el lector posee del original. También para esto los críticos tienen

acuñado un tecnicismo feliz: la alusión textual, por medio de la cual

autores de ayer y de hoy se acercan a textos conocidos como una mues-

tra de reconocimiento y adhesión respecto a sus fuentes e influencias.

Pues bien, de un modo parecido, es decir, apoyándose en los modelos,

el escolar que aprende literatura, intertextualiza, alude, parodia, recrea

esos modelos que se le proponen en clase o que él elige. Y, siguiendo

unas reglas de juego –pautas que el maestro le presenta–, juega a la lite-

ratura. Así que para qué abundar más en conceptos que nos sacarían del

objeto de esta reflexión. De modo que, aun a riesgo de pecar de simplis-

mo, optemos por hablar de influencias, que es el comodín con el que se

desenvuelven tantos estudios literarios, y que a nosotros no viene de per-

las por creer, como creemos, que enseñar consiste precisamente en eso,

en influir en el aprendiz, en sentar pautas y modelos con los que adquirir

unas técnicas expresivas, al margen, ocasionalmente al menos, de valo-

raciones sobre si la literatura renacentista española, por ejemplo, pasaba

o no de ser mera imitación y plagio de la escuela petrarquista italiana o

cosas así. Influencia y respeto son, además los dos pilares fundamentales

en los que podemos seguir sustentando toda didáctica, cualquier mani-

pulación de la materia lingüística y literaria. ¿Y qué mayor respeto existe

hacia un autor que elegir su obra, como modelo y tratar de imitarla?

2. Estrategias lúdicas de creatividad en el aula

Elaborar textos escritos a partir de unos modelos de imitación y de

algunas pautas dadas, así como conocer de antemano los hábitos y pre-

ferencias lectoras de los escolares para, a partir de ahí, proponerles un

determinado corpus de lecturas acorde con su nivel y sus gustos nos

parece la metodología más adecuada para afrontar la asignatura de Len-

gua y Literatura al inicio de cada curso escolar. De hecho, es algo que ya

se viene realizando en muchos centros escolares. A ello se añade el hecho

de estar presentándoles la lectura y la escritura como procedimientos

didácticos lúdicos, y por lo tanto, como una metodología más atrayente

y motivadora a la hora de afrontarla. En una palabra, se les hace ver que

la lengua es una herramienta útil y una puerta a un mundo de referen-

cias cercano. Por eso creemos que el hábito lector y el fomento de sus

propias capacidades expresivas son el doble objetivo fundamental, y eso

sin menosprecio del análisis y la reflexión gramaticales con los que habi-

tualmente se asocia la materia. Se trata en suma de transformar la clase

de gramática en clase de lenguaje, haciendo hincapié en las competen-

cias lingüísticas del alumnado.

Las que siguen son algunas muestras de una batería de propuestas

didácticas realizadas en el aula con adolescentes. Consisten básicamen-

te, en juegos rodarais adaptados al nivel de cada grupo y en ellos se parte

siempre de un modelo de referencia, esto es, de un texto literario que

poder imitar con componentes narrativos y planteamientos sensible-

mente distintos. Se pretende así mostrar el principio básico de que la

lectura y la escritura se relacionan íntimamente.

Pretendemos mostrar que no sólo son capaces de reconocer y anali-

zar diferentes tipos de textos, sino también de crear los suyos propios,

para ello se les proponen una serie de sugerencias y de recetas de crea-

ción escrita con las que poner a prueba sus capacidades imaginativas. Lo

haremos siguiendo las pistas que nos dejó un gran maestro de la creativi-

193



194

dad escrita al servicio de la escuela, el italiano Gianni Rodari (1920-

1980). Su Gramática de la fantasía y sus abundantes libros de creación

literaria: El libro de los errores, Cuentos de los porqués, Cuentos por teléfo-

no,... nos servirán de modelo de imitación.

Con su testimonio personal y sus libros, Rodari pretendía demostrar

que escribir no es privilegio de unos pocos y que la literatura, aparte de

materia de estudio, es un juego. Y lo vamos a comprobar creando textos

literarios. Elegiremos para ello la fórmula breve, intensa y rotunda del

cuento. Y seguiremos este proceso:

1. Elección de un texto modelo, escogido de algún libro.

2. Elaboración individual o colectiva de textos propios.

3. Contraste de nuestros textos con otras obras literarias.

Así pues, proponemos a quien, tanto en el ámbito escolar, como en el

familiar o de talleres creativos más allá de la escuela, asuma el papel de

mediador algunas de las abundantes y sugerentes propuestas de escri-

tura –y también de lectura–, que nos podríamos encontrar ocasional-

mente en los libros de texto. Están planteadas como actividades lúdi-

cas, pues consisten en juegos imaginativos, en los que partiremos de un

modelo de referencia, esto es, de un texto literario que poder imitar

nosotros empleando componentes narrativos y planteamientos sensible-

mente distintos. Advertiremos, una vez más, que la lectura y la escritura

se relacionan íntimamente y aprenderemos no sólo a trabajar aquellos

aspectos del programa escolar que atañen a nuestro conocimiento de la

lengua, sino también a entender el texto literario –o cualquier otro texto–

como un modelo de imitación y de uso, y no exclusivamente como mate-

ria de evaluación a través de exámenes y comentarios.

Los relatos que, a modo de ejemplo, ilustran estas propuestas son

obra de alumnos y profesores participantes en experiencias de creación

escrita.

195

2.1. La cadena narrativa

Esta actividad está relacionada con lo que los poetas surrealistas lla-

maban la escritura automática. Rodari se inspiró en los juegos de estos

poetas surrealistas franceses, que iban creando textos a base de unir fra-

ses o palabras escritas y pegadas al azar como ésta:

Modelo (“El cadáver exquisito”, de André Bretón)

(1) El cadáver (2) exquisito (3) bebe (4) el vino (5) nuevo

En esta frase, cada autor ha colocado su palabra sin conocer cuáles

son las que la rodean. De ese modo, el azar hace que surjan enunciados

incoherentes y absurdos (el cadáver exquisito), aunque, en ocasiones,

algunas de las palabras tengan sentido en la frase ( bebe el vino nuevo).

Instrucciones (La sorpresa debe mantenerse desde el inicio hasta la

lectura final de cada cuento). Para ello:

a) Se forman en clase grupos de cinco o seis alumnos, cada uno de los

cuales se asigna un número del 1 al 5 (o al 6).

b) Cada grupo va a dejar plasmado su relato sobre una hoja contes-

tando consecutivamente sus miembros a una de estas preguntas (según

sean 5 ó 6, así serán las preguntas, por tanto, pude suprimirse la 2ª para

ajustar mejor los grupos de un aula).

1. ¿Quién era?

2. ¿Dónde estaba?

3. ¿Qué hacía?

4. ¿Qué dijo?

5. ¿Qué le contestaron?

6. ¿Cómo acabó todo?

c) Nadie debe conocer la respuesta de los demás. Para ello, contesta-

rá sobre el papel y ocultará lo escrito doblando la hoja antes de pasársela

al siguiente. (No es necesario extenderse en las respuestas).



196

d) Una vez escritos los cuentos por grupos, se recogen sin que nadie

descubra ante el grupo cuál es el suyo ni cuál ha sido su respuesta. Será a

medida que se vayan leyendo en voz alta cuando se descubra el sinsenti-

do o la comicidad de los diferentes relatos.

Este es el ejemplo que Rodari recoge en su Gramática:

(1) Un muerto (2) sobre la torre de Pisa (3) hacía calceta (4) y dijo:

“Cuántas son tres por tres?” (5) la gente cantaba “porompompero”

(6) y terminó en tres a cero.

Pero a la propuesta de Rodari, nosotros aún podemos añadir otras

actividades:

e) A medida que se lee cada cuento, se le va proponiendo un título

consensuado por toda la clase. Habrán surgido así 4 o 5 cuentos con sen-

dos títulos, que quedarán escritos en la pizarra.

f) Mediante votación colectiva se elegirá el más original o divertido.

Hasta este momento ha sido conveniente mantener el anonimato, para

no condicionar los resultados.

g) Partiendo del título y la estructura (las 5/6 respuestas resultantes)

del cuento elegido por todos, cada alumno puede escribir su propio

relato, aportando al esqueleto del modelo su propio ropaje, extensión y

estilo.

h) La lectura y comentario colectivo de los relatos particulares que

vayan surgiendo, irán dando pie al análisis de diferentes aspectos sobre:

el punto de vista, los personajes, el enfoque, las influencias en su autor

de otros escritores o relatos ya existentes, etc.

i) Sin darnos cuenta, teníamos en esas preguntas la estructura con-

vencional de todo relato: planteamiento (preguntas 1 y 2), nudo (pregun-

tas 3 y 4) y desenlace (pregunta 5).

197

Algunos ejemplos

Los siguientes fragmentos son muestras de una experiencia con pro-

fesores y alumnos a partir de un mismo cuento. En ellos apreciaremos

los distintos grados de fidelidad al esqueleto del cuento original y el gra-

do de adecuación de cada uno al mundo de referencias de sus autores.

Como respuesta a las cinco preguntas rodarianas, surgió esta estructura:

1. Una noche, mientras dormía, mi imaginación tomó forma de persona.

2. Estaba recogiendo narcisos a la orilla del río

3. ¿Pero qué me dices?

4. No me jorobes ahora –respondió su amigo–, me tienes harto con tus

enigmas.

5. Y juntos se instalaron en la luna para seguir tocando el piano eterna-

mente.

Esa estructura dio lugar al título: Un piano en la luna.

Con ese título y ese esquema inicial, surgieron una variedad de rela-

tos, obra de autores de edades diversas, de los que extraemos algunos

fragmentos:

Una noche mientras dormía, mi imaginación tomó forma de

persona. De pronto me encontré en una inmensa llanura verde, sin

principio ni fin, sin horizonte, truncada únicamente por una estre-

cha corriente azul. Me acerqué y allí la encontré: estaba recogiendo

narcisos a la orilla del río. Musitó algo entre dientes.

—Pero, ¿qué me dices? –exclamé–. ¡Esto no es real!

Ella sintió con la cabeza:

Sí, esto sí s real. Todo es real. Pero no me jorobes ahora. Me tie-

nes harta con tus enigmas. Lo complicas todo, lo racionalizas

todo. Y es mucho más sencillo. Simplemente quiero recoger siete

narcisos blancos de Rioazul para colocarlos sobre tu lecho. Hoy

hay luna, ¿recuerdas? (...)

(fragmento del relato de Miren Azkarate, profesora)



198

Una noche mientras dormía, mi imaginación tomó forma de

persona fuerte y alta, con dos alas en el casco y y un escudo: era el

Capitán América. Y me dijo:

–Hemos de ir al pasado.

Medio despierto, medio dormido todavía, le pregunté que para

qué.

–Para rescatar a Mozart –me contestó.

Me cogió de la mano, dio un silbido y vinieron la Masa, la Cosa,

Supermán y Spiderman. Cogidos de la mano, cerramos los ojos y

desaparecimos. Al instante nos encontramos en un bosque de Aus-

tria, y vimos a un hombre que estaba recogiendo narcisos a la orilla

del río.

–Por favor, ¿dónde queda Viena? –le preguntamos.

–¡Ahhhh! ¡Mosntruos! –gritó aquel hombre.

–¡Jo, cómo escapa! –dijo Spiderman.

–Ahora lo alcanzo –dijo Supermán. Metió el turbo y le paró los

pies (...)

(fragmento del relato de Jorge Frutos, 3. Ciclo de Primaria)

Érase una vez una mujer que fue a la luna porque quería tener un

hijo. Como le gustaba mucho la música, quería tener un piano. Y,

cuando tuvo el hijo, fue un piano que, ultrarrápidamente, se fue

haciendo grande. Las notas de aquel piano hacían agujero en la

luna, y la mujer los llamó piáneres.

La mujer se los llevó a un sitio en donde había mucha arena, y

dijo a sus hijos que empezaran a tocar. Hicieron tanto piáneres, que

al cabo de un rato hubo un enorme agujero. Luego llovió durante un

año y todos los agujeros se empezaron a inundar. Y así se formaron

los mares. (...)

(fragmento del relato de Aitor Fdez. Albaina, 1. Ciclo de Primaria)

____________________

199

2.2. Cuentos polinómicos

Una de las sugerencias más populares del maestro Rodari es el bino-mio fantástico, según el cual dos palabras sin relación entre sí y cogidas

al azar pueden generar una historia (una palabra actúa únicamente cuan-

do hay otra que la provoca).

A partir de esa conocida destreza rodariana, nosotros proponemos

una nueva: la de los cuentos polinómicos, relacionando tres palabraso conceptos dispares.

Instrucciones

a) Partir de un objeto, animal o idea y comenzar una historia seriada

e improvisada siguiendo un esquema similar a éste:

Yo soy un sapo y me gusta ser sapo..., pero ser sapo entraña sus ries-

gos: no le gustas a la gente y te acosa; te sientes muy torpe en tus

movimientos..., por eso, si me dieran a elegir, tal vez preferiría ser una

libélula...

b) El siguiente participante parte del hecho de ser, por ejemplo, una

libélula y expone sus pros y sus contras hasta sugerir que le gustaría ser...

c) Con el que cada cual desearía ser, se le da pie a otro a explicar en

qué consiste y, tras ciertas objeciones, elegir otra palabra, con la que ter-

mina su relato y da pie a que se inicie otro...

d) Al terminar todas y cada una de las intervenciones, disponemos de

un buen número de elementos y podemos establecer un sorteo.

e) Los tres elementos elegidos al azar formarán un polinomio a partir

del que poder crear cada uno nuestro propio relato. De los pequeños

relatos orales pasamos así a crear nuestro propio relato escrito.

f) Será la inventiva de cada autor la que establezca las relaciones

entre los personajes, las situaciones, el tono..., con los más variados y

sorprendentes relatos.



200

g) Como modelo de referencia podemos acudir a alguno de los

muchos cuentos o fábulas en los que asoman tres o más elementos. Bas-

ta acudir al rico repertorio de los cuentos tradicionales para encontrar

títulos como: El ciervo, el lobezno y el jaguar (cuento brasileño), El sol, la

luna y el cuervo (cuento popular ruso), El ratoncillo, el pajarito y la salchi-

cha (cuento de los hermanos Grimm),etc.

Algunos ejemplos

El árbol de Navidad, la flor y la locomotora

(Ángel Muro, profesor de Secundaria)

Un árbol de Navidad junto a la vía del tren, según cuenta La Fontaine y sin ninguna piedadhablaba con una florque pequeñita crecíacon ahínco y con amorornamentando la vía: –Fíjate, florcita enana,cómo el hombre en estos díascon cuidado y con porfíatodo mi ser engalana.Sin embargo a ti te dejasolita junto a la víaSin adorno y sin pareja.

La flor se sintió humillada,cosa que es bien natural,hundida, vilipendiada,llamó al árbol: “¡Animal!”.Y en ese preciso instantepasó una locomotora,especie de lavadorade costumbres trashumantes,y levantó un vendavalque arrancó a la flor de cuajode una forma radical.El árbol quedó tan majo,con bolitas a destajo,fino, mono, natural(moraleja)Fíjate, pues no está bienInsultar a alguien más grandeJunto a la vía del tren.

201

La elefanta, el pez tropical y los globos

Cuentan que, una vez, una elefanta se enamoró de un pez tropical.

Os preguntaréis cómo pudo ser eso. Pues esta es la historia:

Vivía aquella elefanta en un zoo donde la vida le resultaba muy

aburrida. Pero un buen día todo cambió, al ver cómo sacaban de un

camión un hermoso acuario en el que traían un extraño pececito

rojo.

La elefanta se quedó de inmediato fascinada ante la belleza de

aquel pez tropical y comenzó a cavilar de qué modo podría acercarse

hasta él y declararle su amor. Por más que pensó y requetepensó, la

desdichada elefanta se dio cuenta de que, sin la ayuda de alguien,

jamás conseguiría acercarse hasta aquel acuario y así poder hablar

con el pez colorado. Y comenzó a llorar desconsoladamente. Tanto

lloró, que sus lágrimas a punto estuvieron de provocar una inunda-

ción.

Un niño que pasaba por allí se acercó hasta su cerca y, conmovi-

do, le preguntó:

–¿Qué te sucede? ¿Por qué lloras así?

–Porque quiero salir de aquí –le contestó la elefanta.

–Es que yo no tengo las llaves de tu verja. Soy sólo un visitante...

Y claro tú estás tan gorda que no puedes saltar la valla...

–¡Por favor, ayúdame! –insistía ella–. Tengo que conseguir llegar

hasta el acuario en donde vive el pez más hermoso del mundo. Quie-

ro casarme con él; si no, me moriré.

–¡Ya está, ya lo tengo! –exclamó de pronto el niño–. Llamaré a

mis amigos y juntos hincharemos cientos de globos. Te los ataremos

a las patas, a la trompa y al rabo. Y así podrás salir volando (...)

(Mª Jesús Brizuela, profesora de Primaria)



202

2.3. Cuentos de los porqués

El folclore está plagado de cuentos sobre el origen de las cosas

(cuentos etiológicos) En todas las culturas se han difundido este tipo de

relatos tradicionales, muy próximos a las leyendas, para dar una explica-

ción de la realidad circundante con fabulaciones como: Por qué el agua

del mar es salada, El origen del sol y de la luna, Cómo aparecieron los peces

voladores,...

Esta modalidad de cuentos no podían pasar desapercibidos a los

grandes escritores, que se han inspirado en ellos para sus propias crea-

ciones originales. Así Horacio Quiroga, en sus Cuentos de la selva, nos

explica el origen de Las medias rosas de los flamencos, o Rudyard Kipling,

en Sólo cuentos, nos relata Cómo se inventó el alfabeto, Cómo se escribió

la primera carta o Cómo le salió su joroba al dromedario.

Tampoco Rodari dejó pasar la oportunidad de inventar historias dan-

do explicaciones fantásticas a hechos reales en sus Cuentos de los por-

qués, y dejando una vía de inspiración a otros muchos autores.

Instrucciones

a) Podemos elegir un motivo cualquiera: el aspecto externo de un

determinado animal, un invento moderno, una obra de arte..., y, consul-

tando alguna enciclopedia, descubrir su origen o su explicación científi-

ca o histórica.

b) Tomando como modelo alguna conocida leyenda autóctona o

algún cuento tradicional, trataremos de dar una explicación similar al

objeto o acontecimiento antes elegido. Así por ejemplo, un libro de

historia nos explica el origen de la Muralla China. Nosotros podemos

explicarlo a través de un cuento fantástico sobre guerreros comba-

tiendo contra un enorme dragón, cuyo espinazo terminó envolviendo

el reino.

203

c) Buscando la explicación más insólita a un hecho, podemos elegir el

enfoque que deseemos: absurdo, cómico, fantástico.

d) También podemos crear nuestra propia versión a partir de uno de

esos cuentos tradicionales o leyendas ya conocidos.

e) Otra posibilidad es partir de un mismo motivo común (el porqué

de la sonrisa de Mona Lisa, un pasaje bíblico, el origen del encerado...) y

cada cual inventa en forma de cuento su propia explicación.

Algunos ejemplos

Por qué las nubes son de algodón

Cuando me caigo y me hago una herida, y viene mi madre con un

trocito de algodón en la mano, pienso que es un pedazo de nube y es

como si me doliera menos.

Lo que no sé muy bien es cómo está allí arriba el algodón. Imagi-

no que serán los habitantes de la luna quienes hacen las nubes, por-

que viven rodeados de ovejas con cuya leche hacen también los que-

sos que la luna tienen esparcidos por toda su superficie. Serán ovejas

blancas, todas de algodón, y, cuando les ha crecido mucho y les

molesta para andar, los pastores luneros, se lo cortan y lo van exten-

diendo por el cielo con mucho cuidado. Y eso es muy importante a la

hora de llover, porque el agua cae sobre el algodón y así nos llega a

nosotros en gotas, como cuando se escurre la ropa sobre el colgador

del patio, y no a lo loco, como si nos echaran encima baldes de agua.

Además, con el algodón se pueden hacer jerseys, y eso a mí me ale-

gra, porque mi abuela, que ya se ha ido al cielo y que siempre le ha

gustado hacer punto, estará ahora teje que teje haciendo jerseys a

todos los que haya allí. Claro que todos tendrán que ir vestidos de

blanco. No sé qué le parecerá eso a mi abuela, que aquí en la tierra

siempre vestía de negro.

(Miren Cielo Pérez Conde, Profª. de E. Infantil)



204

Las motas negras de las mariquitas

¿Os habéis preguntado alguna vez por qué las mariquitas son rojas y

con motas negras? Porque habéis de saber que eso no siempre ha

sido así.

Esta historia la contó hace mucho tiempo una viejecita, a quien

se la había contado su abuela, que a su vez la había escuchado de la

suya y ésta... Claro que, como sigamos así, nos quedamos sin histo-

ria.

Todo sucedió en un país muy lejano, en el que vivía una princesa

bastante caprichosa. Un día, un viajero procedente de un remoto

lugar de la India, le regaló una objeto semejante a una pelota.

Al principio creyó que sería un juguete, pero en cuanto la puso en

el suelo advirtió que se trataba de un animal que nunca antes había

visto. Tanto le gustó que, durante algún tiempo se entretuvo con él.

Un frío día de invierno, se hallaba la princesa junto a la chimenea

cuando la mariquita se le acercó con intención de jugar. Pero la prin-

cesa, que como os he dicho era bastante caprichosa, como no tenía

ganas de jugar, quiso apartársela de un manotazo y la arrojó contra

el fuego.

Al darse cuenta de lo que había hecho, en seguida metió la mano

entre la llamas y logró rescatarla, aunque un tanto cambiada. Con el

calor había menguado considerablemente y parecía un tomate rojo.

Además, algunas zonas de su piel se habían chamuscado y le había

salido pequeñas manchas negra.

Ahora sabéis por qué las mariquitas son rojas con lunares negros.

(Pilar Pozo, Profesora de Educación Infantil)

205

2.4. Cuentos populares

Los cuentos populares, uno de los tipos de texto más antiguos, son

breves relatos de peripecias ingeniosas, fantásticas o realistas que poseen

un estilo peculiar cargado de fórmulas de inicio o de cierre, unos perso-

najes tipo y un final feliz. Tradicionalmente se transmitían oralmente de

generación en generación, y más tarde de forma escrita, que es como

muchos han llegado a nosotros en diferentes versiones y adaptaciones, a

veces obra de reconocidos escritores cultos: Boccaccio, Don Juan

Manuel, los hermanos Grimm, Afanasiev...

Tipos y estructura de los cuentos populares

Suelen clasificarse tradicionalmente atendiendo a sus temas y moti-

vos centrales en:

cuentos de animales, es decir, aquellos que tienen animales como

protagonistas fundamentales

los cuentos maravillosos, en los que intervienen elementos sobre-

naturales, transformaciones maravillosas, tan abundantes en la

cuentística popular

las anécdotas costumbristas, relatos y chistes jocosos.

Uno de los grandes estudiosos del cuento popular, el ruso Vladimir

Propp, decidió clasificar este tipo de cuentos atendiendo a una serie de

constantes que se repetían en todos ellos y a las que llamó funciones de

los personajes, al margen de qué protagonista las realizara, pues advir-

tió que una carencia propicia el alejamiento del héroe, quien, con la

ayuda de una auxiliar o de un objeto mágico, ha de ir superando las

diversas pruebas con las que el agresor intenta engañarle y con las que

éste demuestra su astucia, su ingenio o su valor hasta culminar en un

final feliz con boda, reconocimiento o el castigo al malhechor. Descu-

brió que estas funciones tenían un número determinado, 31 exacta-



206

mente, y que, aunque no aparecieran en todos los cuentos, su orden

solía ser siempre el mismo: alejamiento de un miembro de la familia,

prohibición hecha al protagonista, transgresión de esa prohibición, com-

bate con el agresor, etc. Y que algunas de estas funciones suelen formar

parejas: prohibición + transgresión de esa prohibición; –interrogatorio +

información; combate + victoria; persecución + socorro, etc.. Y que, por

lo general, son siete los actantes o posibles personajes que intervienen:

un héroe, un agresor, un auxiliar o ayudante, un mandatario que enco-

miendan la tarea difícil al héroe, una víctima y un donante. Y que la

mayoría de los cuentos se ajustan a una determinada sucesión de fun-

ciones en las que actúan, si no todos, sí algunos de esos siete protago-

nistas o actantes típicos.

Estos rasgos generales de los cuentos populares, que a nosotros nos

permiten hoy comparar unos con otros y analizarlos, le sirvieron tam-

bién a Rodari para plantear juegos y recreaciones con ellos.

Instrucciones para crear un cuento de apariencia tradicional

a) Con la lectura de cuentos tradicionales conocidos, podemos ir

familiarizándonos con algunas de sus funciones: Alejamiento (de

Hansel y Gretel, de Caperucita), Prohibición (de cruzar por el bos-

que), Engaño (la manzana envenenada de la madrastra de Blancanie-

ves), Mediación, etc. También con algunos de los personajes típicos:

héroe, agresor, donante... Y de paso, con el estilo peculiar de los rela-

tos orales.

b) Luego podemos analizar más detenidamente en grupo las funcio-

nes y personajes de un cuento en particular.

c) Una vez familiarizados con su estilo y su estructura, estamos en

condiciones de crear nuestro propio cuento siguiendo, por ejemplo, el

siguiente esquema:

207

Descripción de la situación inicial ( función 0)

Alejamiento de un miembro de la familia (f. 1)

Prohibición hecha al protagonista (f. 2)

Transgresión de la prohibición (f.3)

El héroe se encuentra un donante que lo pone a prueba (f.12)

Reacción del héroe ante la prueba (f.13)

El héroe recibe un objeto mágico (f.14)

Combate entre el héroe y el agresor (f.15)

Victoria sobre el agresor (f.18)

El héroe regresa (f.20)

d) A medida que lo vayamos escribiendo trataremos de imprimirle el

estilo propio de la narración oral, con sus fórmulas de inicio y de cierre,

repeticiones, implicación del oyente, etc.

e) Comprobaremos finalmente cuántos relatos diferentes pueden sur-

gir con una misma estructura. Así habremos entendido el funcionamien-

to de los cuentos tradicionales.

Algunos ejemplos

La cebra que perdió sus rayas

Cuentan que, una vez, una niña leía un precioso libro de animales a

la sombra de un viejo sauce. De pronto vio que una hoja del libro se

movía suavemente, y, un poco asustada, se preguntó:

—¿Qué sucede? ¿La habré movido yo sin darme cuenta?

Entonces, una tímida cebra se asomó por entre las páginas y le

dijo:

—Soy yo, no tengas miedo.

—¿Yo? ¿Te llamas Yo? –le preguntó la niña.

—Oh, no. Me llamo Rayitas, soy una cebra y vivo en este libro

desde hace muchos años –le respondió la cebra–. Pero estoy muy



208

triste. Hace poco, al bañarme en el río me vi reflejada en el agua y

descubrí que mis rayas habían desaparecido.

—Pues sí que es una faena –comentó la niña–. Pero creo que pue-

do ayudarte. Una vez leí en un libro que en el País de la Luz hay un

hada que ayuda a encontrar las cosas perdidas. Podías probar, pero

para eso tienes que tener mucho cuidado de no cruzar por el Valle de

las Tinieblas.

Y así partió la cebra feliz y contenta hacia el País de la Luz. Cuan-

do llevaba varios días trotando, se sintió tan cansada que, a pesar de

la advertencia de la niña, intentó atajar por el Valle de las Tinieblas,

pues pensó que así ahorraría mucho tiempo.

Al llegar a la mitad del trayecto, se dio cuenta de que se hallaba

perdida en un laberinto sin salida. De pronto, apareció un ocapi, que

le dijo:

—Te ayudaré a salir de aquí si tú me ayudas a mí. Sufro una

molesta alergia que hace que me sienta un poco débil y, para repo-

nerme, necesito las flores que crecen en el Monte de los Dragones,

una lugar protegido celosamente por el Gran Dragón Comilón.

La cebra aceptó el trato y así el ocapi la sacó de aquel laberinto del

País de las Tinieblas. Y así, tras un largo camino, logró dar con el

Monte en que conseguir aquellas flores, que eran realmente de muy

difícil acceso. Por un momento estuvo a punto de desistir, al fin y al

cabo ella ya no estaba en peligro. Así que, si no cumplía su parte del

trato, el ocapi seguro que no se movía de donde estaba. Pero final-

mente decidió que no sería justo, y decidió seguir intentándolo.

De pronto, el Gran Dragón Comilón, que estaba al acecho, surgió

de la espesura del bosque y se interpuso en su camino. La cebra,

envalentonada, le dio una coz en los morros y lo aturdió. Aprovecha-

do el momento, cogió un ramillete de aquellas flores y huyó veloz,

hasta que, sudorosa y agotada, regresó a donde estaba el ocapi, que

la recibió muy agradecido. Y, en el mismo instante en que le entrega-

ba las flores, el ocapi se transformó en una hermosa hada, que le

dijo:

209

—Yo soy el hada del País de la Luz. Has tenido la oportunidad de

no volver y, sin embargo, has venido. Por tu lealtad y valentía, haré

que recuperes tus rayas y podrás regresar al lugar del que procedes.

La cebra caminó de vuelta a su libro y, a medida que andaba, le

iban apareciendo sobre la piel sus rayas una a una. Éste es el cuento,

como me lo contaron te lo cuento y lo que se me olvide me lo invento.

(María Pérez Blanco, Mª Angeles Lara, Carmen Lezcano,

Mila Maguregi, Mª Carmen Llano y Amparo Martín,

profesoras de Educación Primaria y Secundaria)

Obra colectiva de los textos de un taller de cuentos



210

2.5. Cuentos, fábulas, leyendas

La literatura clásica nos ofrece abundantes muestras de cómo un

mismo motivo argumental puede dar lugar a una fábula y ésta a un cuen-

to; o de cuentos y leyendas con los mismo temas. La fábula de La Leche-

ra, de Samaniego, es muy similar al enxiemplo de Doña Truhana, recogi-

do por Don Juan Manuel en su libro de El conde Lucanor, o al cuento de

Tolstoi, El mujik y los pepinos, ejemplos todos ellos de cómo la literatura

se copia a sí misma. Si nos acercamos a sus obras, comprobaremos

cómo Rodari se recrea a menudo en temas y motivos de la literatura uni-

versal, acudiendo a las fábulas, a los cuentos populares e incluso o a las

leyendas mitológicas.

Pues bien, partiendo de los conceptos de cuento (narración breve de

peripecias inventadas, normalmente ingeniosas, realistas o fantásticas),

leyenda (relación de sucesos tradicionales o maravillosos en lugares sin-

gulares y concretos que han servido de base para dar significado a cier-

tos fenómenos o creencias) y fábula (narración de una anécdota, prota-

gonizada por animales portadores de virtudes y vicios humanos, a menu-

do escrita en verso, y cuya trama nos permite extraer una consecuencia

moral), intentaremos contar una misma historia con apariencia de cuen-

to, de fábula y de leyenda.

Instrucciones para crear fábulas, cuentos y leyendas

Podemos elegir como tema central algún principio o valor moral

relativo a la solidaridad, la gratitud, la discreción..., tan caracterís-

ticos de las fábulas clásicas.

Acudiendo a la rica y variada fuente de nuestro refranero tradi-

cional y a los cuentos y fábulas que conozcamos, intentemos aso-

ciar el tema de esos cuentos y fábulas con algún refrán popular.

Para ellos podemos establecer tres columnas, siguiendo este

esquema:

211

(el título del relato) / (el tema central) / (el refrán adecuado)

_______________ / el derecho a equivocarse / “No hay daño quey a aprender de los errores no tenga apaño”

Sin dejar el refranero –otro asunto tan del gusto de Rodari–, pro-

ponemos algunos otros del refranero popular relativos al error y a

las actitudes que suscita y trataremos de interpretarlos y de enca-

jarlos en algunos de nuestros relatos, o si no, creemos uno nuevo:

– Errando se aprende a herrar.

– No hay mejor desprecio que no hacer aprecio.

– No temas mancha que sale con agua.

– El que en sí confía yerra cada día.

Si ya somos capaces de discernir entre el tema o idea central de un

relato y el argumento, podemos intentar transformar únicamente

el argumento y darle apariencia de fábula, de cuerpo o de leyenda

modificando el modo de presentar los acontecimientos.

Repasamos las peculiaridades de estos tres géneros narrativos:

Fábula: narración de una anécdota que permite extraer una ense-

ñanza moral. Sus personajes suelen ser animales portadores de

cualidades y defectos atribuibles al ser humano. Aunque las hay

en prosa, predominan las fábulas en verso y su mensaje se conden-

sa en una moraleja final.

Cuento: narración breve de sucesos o situaciones ingeniosas, rea-

listas o fantásticas, participa del carácter moralizante de las fábu-

las y puede estar protagonizado por animales. El cuento popular

sitúa los hechos en tiempo y lugar imprecisos y sus personajes

están escasamente definidos.



212

Leyenda: narración de sucesos fantásticos de carácter tradicional

ambientados en épocas y lugares concretos, lo que ha servido de

base al pueblo para dar explicación a ciertos fenómenos o creen-

cias y a cargarlos de elementos sobrenaturales.

Con estas consideraciones y el tema elegido, crearemos nuestras

propias variantes, procurando imitar el estilo propio de las fábulas

(que no tiene por que ser rimado), el de los cuentos populares (con

sus fórmulas de inicio y cierre, sus personajes tipo, su final prede-

cible...) y la leyendas de corte histórico y romántico, que podemos

ambientar en nuestro entorno geográfico.

Algunos ejemplos

El secreto a voces es el título de un cuento popular escandinavo

cuyo tema central es la discreción (El viento del Norte, Gaviota, Madrid,

1990). Partiendo de él, recogemos tres variantes con un tema similar,

en forma de fábula, cuento y leyenda, obras de Elena de Vega, alumna

de Secundaria.

La fábula

Hace mucho tiempo,

en el bosque de Aneto

vivían felices

liebres y conejos.

Entre las primeras,

una destacaba,

su nombre era Pepi,

de Aniceto hermana.

Era muy veloz,

Feliz y haragana

Y a todas las liebres

Corriendo ganaba.

(también era, sí,

algo charlatana).

Pero un triste día

El bosque lo supo:

Vendrían jaurías,

Caballos y tubos

Que fuego escupían.

Liebres y conejos

buscaron refugio:

es cosa muy seria

una cacería.

El bueno de Cleto

Saltaba y reía,

Un buen escondite

213


Él encontraría.

¿Tal vez bajo un tronco,

en una guarida?

Por fin resolvió

que en cierto agujero

se refugiaría.

Era muy seguro,

nadie lo vería,

y sólo a su hermana

se lo contaría.

“¡A nadie lo digas,

pues tres no cabrían,

y si se nos viera

nos descubrirían!”

“De acuerdo, Anacleto,

no soy tan idiota,

guardaré el secreto.

Aquel día de caza

temprano se fueron

Cleto y su hermanita

Al negro agujero,

Pero, así, de pronto,

Tres liebres vinieron:

“Hacednos un hueco,

¿no veis que los perros

con patas y hocicos

nos vienen siguiendo?”

“Está bien, entrad

pronto, y escondeos”.

Y fueron llegando

gazapos, conejos,

lebratos, ratones,

y algún que otro ciervo;

Todos apretados

se fueron metiendo

el en agujero.

“¡Ay, Pepi, qué has hecho!

¿A quién se lo has dicho?”

“A nadie, Anacleto,

tan sólo a una amiga,

y porque me dijo:

“Guardaré el secreto”

Tantos apretados

en el agujero

ya ni respiraban,

por eso el hocico

asomó un conejo.

Y allí un cazador

Apuntó certero.

Una escabechina

Fue lo que sufrieron

Los animalejos.

Sólo Pepi y Cleto

Con patas ligeras

escapar pudieron,

Y así comprendieron

La triste lección:

La mejor virtud

Es la discreción.

Y sabedlo todos,

Que os lo dice Cleto:

Secreto de dos

Ya nunca es secreto.


214

El cuento

Érase una vez, hace ya bastante tiempo, una niña llamada Catalina,

que vivía con su hermana mayor. Era simpática y tenía muchos ami-

gos. Su único defecto era ser muy charlatana: podía hablar hasta con

la piedras, y también era un poco, sólo un poco, mentisorilla.

Iba un día Catalina por el campo camino de la escuela charlando

con los pájaros, con las ardillas y hasta con las gallinas, cuando vio

en el suelo algo que brillaba. “¿Qué será, qué no será...?”, se decía

Catalina. Se agachó, ¿y qué fue lo que encontró?, pues una moneda

de oro. “¡Qué bien, pero qué suerte tengo!”, pensó. Iba a guardársela

en el bolsillo, cuando pensó: “¿Y si, mientras juego en el recreo, se me

cae? ¿Y si no me doy cuenta y alguien se la lleva?”. Así es que la niña

decidió esconderla. Buscó un árbol grande y la escondió bajo sus raí-

ces. “Ahora debo recordar: el tercer árbol a la izquierda de la roca

amarilla, justo debajo del nido del petirrojo”. Luego siguió su camino

y llegó a la escuela.

Brincaba de puro contento, y todos lo notaron, hasta que al fin no

pudo resistir la tentación de contárselo a su mejor amiga Susana, a

la que advirtió: “Recuerda que no debes contárselo a nadie, pero a

nadie a nadie”, “palabrita del Niño Jesús”, le prometió su amiga. “¿Y

dices que el tercer árbol, a la izquierda de la roca amarilla...? Claro

que Susana no pudo resistirse a contárselo a Margarita, pero advir-

tiéndole que era un secreto y haciéndole prometer que no se lo conta-

ría a nadie más.

Al llegar a su casa, Margarita se peleó con su hermana Petri.

—Pues ahora no te cuento un secreto, ¡hala!

—Porfa, cuéntamelo...

—Nada, por tonta.

—Anda, perdóname y cuéntamelo, venga.

—Pero antes tienes que prometerme que no se lo contarás a nadie.

Y su hermana así lo hizo.

—Pues verás, que Catalina ha encontrado una moneda...

—¡Ahora se lo pienso decir a nuestra madre! ¡Te chinchas!

215

Y Petri se lo contó a su madre, quien se lo contó a su marido, y

esté lo comentó mientras jugaba su partida. Así, pronto lo supo todo

el pueblo, hasta quien no debía saberlo.

Mientras tanto, Catalina se lo había desvelado a su hermana

nada más llegar a casa.

—No se lo habrás contado a nadie más, ¿verdad?

—De verdad que no –le aseguró Catalina. Y juntas se encamina-

ron hacia allá.

Cuando llegaron al lugar, todo el pueblo escarbaba por el bosque.

Hasta el alcalde removía la tierra bajo el tercer árbol a la izquierda de

la roca amarilla, bajo el nido del petirrojo.

Por supuesto que las hermanas no encontraron nada y, segura-

mente desde entonces, Catalina se lo pensó dos veces antes de volver

a decir algo.

Y colorín colorete, este cuento se fue a Navarrete; de Navarrete a

Bilbao, este cuento se ha acabado.

La leyenda

En los lejanos tiempos en que los animales hablaban y los seres vivos

eran más grandes –no se sabe si más felices–, vivía en los Picos de

Europa una familia de ojáncanos. Muchas cosas bellas se debieron a

sus manos poderosas, y esta historia explica el origen de una de ellas.

En la playa de Noja, en Cantabria, que ahora es sede de veranean-

tes y antes fue desierto erial, se ven unas formas extrañas, unas rocas

retorcidas y puntiagudas. Lo sorprendente es cómo algo tan vulgar

creó un paisaje que aún parece plagado de seres fantásticos y medio

cubiertos por la mano poderosa del mar.

Entre aquellas moles rocosas, vivían los gigantes en su elemento.

El padre, el gigante de cabeza blanca y manos fuertes como el hura-

cán, tuvo un nombre que los siglos no han conservado. De la madre

sabemos que se llamó Lile, que por su espalda poderosa correteaban

los rebecos y que el humo del caldero en el que cocinaba envolvía sus

faldas verdes y ascendía en volutas hacia el cielo. Y que la hija se lla-



216

maba Daidama, dicen algunos, o Yule, o Ulie, según otros, con sus

cabellos largos y oscuros en los que se refugiaban los animalillos

cuando en el cielo se recortaba la silueta oscura del águila. Y que

estaban también los gigantes más jóvenes, un niño y una niña de

cabeza verde cuyos brincos hacían retumbar la tierra. Y se llamaban

Yuar y Nale y también Dais y Tlain.

Nale, la pequeña, era amiga de un urogallo de orgullosas plumas

que vivía en un bosque cercano, al que la niña cuidaba y con quien

jugaba a los primitivos juegos de entonces.

Paseaba un día Nale con enormes zancadas que se tragaban las

distancias, cuando encontró un saco de tela parda en el hueco de

una roca. Fue tanta su alegría que exclamó: “¡Un saco de dulces!”

Esto y lo que luego ocurriría nos hace pensar que incluso los niños

gigantes eran niños.

Los ojáncanos no solían alejarse más de treinta o cuarenta leguas

de su hogar, pues, aunque nadie los amenazara, eran bastante pere-

zosos. Pero la pequeña se había alejado para buscar un lugar aparta-

do en que comerse aquellos dulces en secreto. Había llegado a lo que

luego sería Noja, y cuyo nombre original se ha perdido.

Mientras tanto, su hermano Yuar, que la buscaba para jugar, iba

preguntando:

—Padre, padre, ¿has visto a Nale?

—No, hijo mío –tronó la voz del gigante.

—Yule, hermana mía, ¿has visto a nuestra hermana Nale?

—La he visto pasar hacia el Este.

Y Yuar prosiguió su camino.

(...)

—Urogallo, ¿tampoco tú has visto a mi hermana?

—Nale llevaba una bolsa de dulces, Nale llevaba una bolsa...

—¿Y adónde ha ido?

—Ha ido más hacia el Este, ha ido más hacia el Este...

Y así fue como el pequeño gigante llegó hasta la playa, donde encon-

tró a su hermana sentada en una duna con los pies rozando el agua.

—Conque comiéndote los dulces que yo había escondido...

217

Y los dos comenzaron a forcejear mientras sus enormes pies pro-

vocaban oleajes y era tal el fragor que las aves y los peces huyeron del

lugar y tardarían mucho tiempo en regresar. Hasta que, en medio de

la lucha, se abrió la bolsa, se vertió su contenido y quedó esparcido

por la playa. Hace ya muchos siglos de aquello, pero los dulces de los

niños ojáncanos aún siguen en la playa, y allí seguirán muchos

siglos más.

Obra autógrafa del impresor y escritor Juan E. Delmas, 1865



218

3. Otras recetas literarias

La gama de sugerencias para crear y recrear textos es ilimitada. A

las propuestas anteriores, podemos añadir algunas otras que nos per-

mitan, ejercitar nuestra inventiva en el área de los relatos fantásticos

más modernos, de la poesía, de los textos periodísticos e incluso del

los del tebeo, partiendo siempre de modelos ya existentes que pode-

mos encontrar en la obra de grandes escritores y que nos sirva de refe-

rencia.

3.1. “Si los tiburones fueran hombres”

(un juego rodariano para 3º de la ESO)

Con enunciados como éste el poeta y dramaturgo publicó su libro de

Historias del Señor Keuner (Barral Editores, 1974), que no son otra cosa

que lo que el propio Gianni Rodari definiría como “hipótesis fantásticas”

(Gramática de la fantasía, 6). Se trata en este caso de una sencilla ficción

con la que el autor denuncia nuestro orden social, basado en la ley del

más fuerte. Una vez leído y comentado en clase, se ofrecieron a los alum-

nos tres hipótesis posibles como punto de partida:

Si los alumnos fueran profesores.

Si las mujeres fueran hombres.

Si los hijos fueran padres.

Con cualquiera de ellas, próximas todas a su experiencia personal

más inmediata en lo que respecta a roles sociales, podrían elaborar su

propio texto, ya fuera expositivo, argumentativo o narrativo.

La puesta en común de sus textos permite no sólo conocer el nivel de

expresión, sino abordar uno de los ejes transversales dominantes del

Curriculum, así como acercarles a algunas de las muchas de hipótesis

fantásticas que pueblan la literatura clásica.

219

3.2. La cigarra y la hormiga (Instrucciones para escribir una fábula en 4º de la ESO)

No es menos rodariana la propuesta de partir de una fábula clásicacomo modelo de referencia (Gramática de la Fantasía, 15). Basta elegir una tan conocida como la de La cigarra y la hormiga, de Samaniego, y con-trastarla con algunas de las abundantes recreaciones posteriores. Noso-tros leímos el relato del cubano Onelio Jorge Cardoso, El canto de la ciga-rra, recogida en su libro Caballito blanco (Gente Nueva, La Habana, 1980) y el artículo de Arturo Pérez Reverte, “Canción de Navidad”, publicado en sus sección habitual de El Semanal (27-12-98) y en el que el articulista, con su habitual tono corrosivo y mordaz, destroza el modelo clásico.

Fue, sin duda, ese enfoque iconoclasta de Reverte el que dio pie a los alumnos a elaborar su propio relato desmitificador a partir de conocidos motivos fabulísticos.

Unas veces, o de nueva creación otras, mostrando en cualquier caso haber asimilado la estructura y planteamiento característicos de las fábula.

3.3. La banda del patio(o como releer historietas sin texto)

Las series televisivas de dibujos animados, el manga o los cómic son,sin duda, uno de los referentes narrativos más próximos al lector adoles-cente. Su disposición de dibujos portadores de los elementos descripti-vo-narrativos y de bocadillos destinados a los diálogos los convierte en una valiosa herramienta para trabajar la narración y, sobre todo, el diá-logo con su riqueza de fórmulas, interjecciones y coloquialismos.

Una tira cómica de las publicadas en los suplementos de los diarios, en este caso La banda del patio, editada en El Pequeño País y conocida por los alumnos a través de su emisión televisiva, nos permitía sugerir un relato a base de modificar el original anulando sus bocadillos: cada alumno tenía ante sí una historia sin palabras que debía interpretar pos sus imágenes y reescribirla. Los relatos resultantes podían luego con-trastarse con el original. De este modo, además, los relatos en cómic quedan incorporados al aula como materia didáctica.



220

Esta propuesta lúdica permite igualmente acercarse a relatos más complejos editados en forma de cómic. Así la lectura del Lazarillo o de El Principito pueden llevar a los alumnos, una vez leído el original, a recrearlo a partir de sus ediciones ilustradas como la de El Lazarillo de Tormes publicada por Chiqui de la Fuente para Larousse-Itaca o la de Printxe Txikia de Jesús Lucas para Erein. Basta partir de una fotocopia con sus bocadillos borrados.

3.4. Reciclaje(o como acercarse al hecho poético)

Un poema de Jesús Munárriz, Reciclaje, nos ha servido de acicate y pretexto para presentar la poesía como materia lúdica y creativa en las aulas de 3º y 4º de la ESO. La lectura en voz alta y comentada en clase nos muestra cómo, para expresar la capacidad que el poeta tiene de refle-jar todos aquellos temas tratados ya por otros, el autor de estos versos, en una prolongada enumeración caótica, se sirve de una larga sucesión de motivos y figuras sacadas de la obra de autores clásicos, como Garci-laso, Fray Luis de León, Quevedo, Rosalía de Castro, Bécquer, Machado, Alberti, Lorca, Miguel Hernández,...

Reproducimos sólo unos versos del poema íntegro, que se recoge en los apéndices:

Los poetas son puro reciclaje,con todo hacen poemas:con un amigo que a la puerta estaba,con un prado de flores bien poblado,con aquella avecilla que cantaba al albor,con la muerte de un padre tan valiente,con polvo, sí, más polvo enamorado,...

La ayuda del profesor y, siempre que es posible, los fragmentos poéti-cos que se incluyen en el propio manual de clase, nos permite ir recono-

ciendo muchos de esos motivos aludidos en el poema de Munárriz, aso-

ciándolos a sus propios autores y repasando con ello una porción de

221

muestras de la lírica clásica: la poesía medieval, renacentista o barroca, los grandes nombres del 98 y el 27...

Como trabajo individual, se propone a los alumnos la elección de un poema o de una canción de su preferencia. Han de ir a buscar el texto ya sea en algún libro de su biblioteca particular o de la del centro y recoger-la por escrito en su cuaderno.

Es a partir de la selección de textos escogidos por ellos como dispone-mos de un nutrido corpus de poemas, que se van leyendo y comentando en el grupo. Ello nos permite repasar nociones básicas de métrica, de figuras literarias, de épocas y de temas a modo de repaso de sus conoci-mientos adquiridos en cursos anteriores.

De entre los textos seleccionados, cada alumno ha elegido un verso, que será su contribución a un poema colectivo. De ese modo, dividiendo la clase en pequeños grupos, irán surgiendo diferentes poemas creados a partir de una trabazón común en la que poder ir acoplándose los versos seleccionados. Poemas como éstos:

Despedida

Felicidad, no he de volver a hallarteen la tierra, en el aire ni en el cielo,pero mudo y absorto y de rodillasdéjame llorar horas, días, años, edadesciegas, siglos estelarescomo si mi pequeña historia humanase hubiera escrito a golpes en la nievey ahora yo descubrierami propio nombre, mi estupor silvestrela volcánica estatua de la vida.

Janire Goikolea, María García de Cortazar, Anastasia González, Nerea Alberdi, Aintzane del Río

(se trata de un poema colectivo, elaborado por un grupo de alumnos de 4º de ESO a base de versos entrecruzados

de Rosalía de Castro, Bécquer y Neruda)



222

Poema

Me encantaría

quererte un poco menos,

pero no puedo,

me estoy ahogando

sin tu amor.

Me da cada mañana

con decisión más firme

la desolada gana

de cantar, de llorar y de morirme.

Llorar dentro de un pozo

en la misma raíz desconsolada

del agua, del sollozo

del corazón quisiera:

donde nadie me viera la voz ni la mirada

ni restos de mis lágrimas me viera.

(Pello Landa, 3ºB)

(Con igual técnica, el alumno ha entremezclado versos de una

canción del grupo Mamá, de Garcilaso y de Lorca)

3.5. La noticia del día(o cómo impulsar la lectura de la prensa)

Los programas escolares contemplan en este ciclo la lectura, análisis

y comprensión de textos periodísticos de cara a un alumnado poco habi-

tuado a leer la prensa. Si se les pregunta de cómo modo acceden a las

noticias diarias o si atienden a algún informativo, la mayoría de chicos y

chicas de esta edad lo hacen a través de programas-parodia del tipo El

Intermedio y muy pocos mediante la lectura del periódico. En algunos

casos, los alumnos adquieren cierta información a través de los informa-

tivos de primera hora de la mañana, mientras desayunan, o en su viaje en

autobús al instituto a través de la radio.

223

Un modo sencillo de acercarles la información diaria es iniciar la cla-

se preguntando cuál consideran la noticia más importante del día, para,

a continuación, mostrar algunas de las portadas de los diarios que regu-

larmente se reciben en la biblioteca del centro.

Los titulares de primera plana nos permiten contrastar en poco tiem-

po el enfoque y selección de unos y otros, así como analizar aspectos del

lenguaje, tales como el léxico, la sintaxis, las connotaciones ideológi-

cas..., así como proponer, de un modo lúdico, la re-elaboración de otros

nuevos, la carta a un protagonista (es el caso de las abundantes noticias

acerca de los inmigrantes que acceden a la Península).

De ese modo, el alumno adquiere un acercamiento básico a la infor-

mación de la vida diaria de la que luego es probable que oiga comenta-

rios en su propio entorno familiar y, con ella, materia de reflexión y, con

frecuencia, elementos para sus habituales trabajos escritos. El entorno y

la escuela, la lectura y la escritura, vuelven a presentárseles como aspec-

tos complementarios.

Muestra de su mayor o menor grado de familiaridad con el estilo

periodístico nos la ha dado la propuesta de elaborar noticias, crónicas o

comentarios periodísticos a partir del argumento de un relato tradicional

conocido (un cuento popular) o transformar en artículo de opinión los

datos de una noticia.

Creemos que, con ejercicios imaginativos de este tipo, se contribuye

poderosamente no sólo a trabajar aquellos aspectos del programa que

atañen a la competencia lingüística, sino, y fundamentalmente, a presen-

tar el texto literario –cualquiera que se elija para unos objetivos ya defini-

dos en el programa– como un modelo de imitación y de uso, y no ya sólo

como materia de evaluación que hay que tener en cuenta de cara a un

examen inminente y ocasional.



224

Ejemplo de noticia basada en un cuento popular

Hallan a Goldielocks muerta en un bosque

La víctima, conocida como “Ricitos de oro”, fue encontrada por

unos guardabosques.

Ankeprpress / Guama.– Guardabosques de la región de Guama han descubierto en la noche de ayer los restos de Gol-dielocks, la célebre niña de los ricitos de oro, en un bosque cer-cano a su pueblo natal. Según informaron fuentes policiales, la muerte fue provocada por las contusiones y desgarros de algún animal salvaje.

La niña, que al parecer frecuentaba el lugar, fue vista por últi-ma vez hacia las seis de la tarde del pasado lunes, cuando se dispo-nía a acudir a sus habituales clases de flauta. En cuanto se descu-brió el hecho, se informó al SPCE (Servicio policial de casos extra-ños) que ha iniciado ya las primeras investigaciones. De ellas se desprende que las heridas pudieron ser causadas por las garras de un oso, y que, según comentaron los guardabosques, podría tra-tarse de alguno de los plantígrados que merodean por los alrede-dores del lago Sherlo y que son conocidos como Peci, Peco y Pecu. Tales declaraciones han motivado la persecución e inmediato arresto de los presuntos asesinos, que han pasado ya a disposición judicial. De comprobarse el hecho, podrían ser procesados por asesinato, ante la indignación de los habitantes del lugar, que cul-pan a la policía local de ineficacia (...)

Jon Zabalo, 4º de ESO

Ejemplo de comentario basado en una noticia

El 24 de enero de 2001, los periódicos se hacían eco de la noticia del primer emigrante subsahariano, un niño de cinco meses, llegado a las costas de Algeciras tras la entrada en vigor de la nueva Ley de Extranje-ría, y reproducían a gran formato la fotografía del bebé en manos de una responsable de Cruz Roja (El Mundo, 24-1-2001, p. 36).

225

Esta noticia, ha dado pie en clase a comentarios como el siguiente:

El futuro incierto de un pequeño inmigrante

Querido Desti: bienvenido a este nuevo país donde espero que tu

familia encuentre lo que busca y podáis vivir del trabajo precario

que os den.

Al principio no te darás cuenta de que estás lejos de tu tierra y tu

cultura, porque seguramente habitarás en alguna zona de cualquier

ciudad donde la mayoría de los que te rodean sean de tu mismo color

y de tu misma lengua. Pero cuando crezcas, entonces sí que verás

cómo ser negro y no blanco hará que mucha gente te desprecie y te

trate como a una persona de clase inferior. Su hipocresía les hará

disimular pero te darás cuenta en seguida. Por motivos extraños e

inexplicables te harán creer que no estás hecho para formar parte de

su clase, tener una casa como las suyas o acceder a los mismos estu-

dios de quienes te mirarán por encima del hombro. Así que tendrás

que pelear contra todo eso hasta hacernos cambiar de opinión y ense-

ñarnos que eres lo suficientemente importante como para ser uno

más. Tienes que luchar contra todo eso. Hazlo por ti y por tu familia,

y enseña a ver el mundo de otra forma a los que dividen a la gente en

ricos y pobres, en aborígenes y emigrantes, en legales e ilegales.

Te doy la bienvenida a este país en el que supuestamente te espera

una vida mejor. ¡Suerte!

Iker Arakistain



226

3.6. Cuaderno de bitácora (para compartir un diario de clase)

Seguro que, entre los libros de nuestra biblioteca, nos hemos encon-

trado más de uno escrito en forma de diario (Diario de Ana Frank, Queri-

da Susi, querido Paul, Intercambio con un inglés, Querido señor Hens-

haw,...) y seguro que más de uno de nosotros escribe o ha escrito su pro-

pio diario íntimo, con sus impresiones, recuerdos y vivencias más perso-

nales.

Una variante del diario personal puede ser también el diario o cua-derno de clase, sobre el que plasmar, todos y cada uno, nuestras impre-

siones u opiniones sobre el ambiente escolar cotidiano, a sabiendas de

que lo que cada cual escriba puede ser leído por todos los demás. Lo

podemos llamar Cuaderno de bitácora, que es como los marineros

denominan el diario de a bordo.

Instrucciones para redactar el cuaderno de bitácora:

El cuaderno de bitácora es un buen ejemplo de libre expresión y

tolerancia que nos permite compartir un espacio común para

comunicar inquietudes, vivencias y sensaciones afines y, general-

mente, relacionadas con nuestra convivencia escolar. Por eso, no

conviene convertirlo en un cuaderno de ejercicios de redacción

escolar que el profesor tenga que corregir periódicamente.

Nos puede servir un cuaderno ordinario o la maqueta de un libro

con las páginas en blanco que nos facilite nuestro tutor.

La manera de turnarse podemos establecerla entre todos: bien

siguiendo el de lista o la apetencia particular de quien desee escri-

bir. También podemos acordar si firmar o no lo que cada cual escri-

ba, pues no se trata de imponer limitaciones a nadie.

La condición básica debe ser el respeto de quien escribe y hacia

quien escribe, por eso no debemos desautorizar opiniones ajenas,

ni enmendar lo que otros dejen escrito, ni deteriorar o perder el

propio cuaderno colectivo.

227

Sucesivamente, cada alumno o alumna que lo lleve a su casa escri-

birá en el cuaderno lo que desee y lo devolverá a la clase para que

otros puedan llevárselo.

Nadie establece una extensión de texto determinada ni los temas o

contenidos previos, pues eso coartaría toda espontaneidad.

El tono de lo que quede escrito en el cuaderno tendrá el grado de

confidencialidad que cada uno desee dar a su participación, pues

ocasionalmente se podrá leer en voz alta si los participantes no se

oponen.

Como es inevitable que otros sepan lo que alguien ha dejado escri-

to, lo es también que unos y otros crucen comentarios sobre un

mismo hecho o tema.

El resultado de este proceso de escritura compartida por todos los

de clase será un relato sobre la marcha del curso y de nuestras rela-

ciones que, al terminarlo, podremos sortear entre todos, dedicar a

alguien especial o regalárselo a nuestro tutor.

Algunas muestras

Ahora son las diez de la noche y no sé qué escribir, aunque ya había

estado pensando en el tema que pensaba escoger.

Hoy he tenido un día raro. Creo que es por culpa de una pesadilla

que tuve ayer por la noche. Ahora que lo cuento parece una tontería,

pro lo pasé fatal. Alguien me perseguía por un hospital y sólo podía

elegir entre salir por una ventana del segundo piso o dejar que me

ocurriese algo malo, no sé exactamente qué.

En el momento en que me tiraba por la ventana, tuve una sensa-

ción de alivio y de miedo que aún me dura. Sólo espero no volver a

soñar esta noche lo mismo, y creo que voy a dormir bien porque me

he pasado todo el día muerta de sueño.

La verdad es que esperaba escribir algo más original, lo siento.

Esther



228

Acaban de pasarme el cuaderno. El profesor de Historia está hablan-

do no sé de qué, porque no le atiendo y prefiero contar esto. Acabo de

leer lo que ha escrito Arantza y, nada más ver las duras críticas que

hace al principio, he vuelto a leer lo que yo había escrito antes que

ella la vez anterior. Está claro que sus críticas van contra mí por lo

que aquel día dije: “Espero que la próxima vez que Arantza me pase el

cuaderno, tenga algo mejor que contar”. No hago más que releer esa

frase y me pregunto qué entendería la gente. Reconozco que la frase

está mal construida y que se ha podido prestar a error, porque lo que

yo quería decir es que “espero que la próxima vez que Arantza me

pase el cuaderno, yo tuviera cosas mejores que contaros. Siento

mucho, Arantza, que te hayas molestado, disculpa.

Este asunto nos puede servir de experiencia para tener más cuida-

do con lo que escribimos. Yo, de ahora en delante, me preocuparé de

poner más sujetos a las oraciones, al estilo inglés.

José Antonio

Hoy ha sido un día para el olvido, uno de esos días que yo empaque-

taría, le pondría sellos y los mandaría lejos del planeta. Os estaréis

preguntando qué ha pasado, ¿no? Sólo de pensar que mañana es la

evaluación, la respuesta es clara. Y mi número, el 7, ha sido el que

me ha traicionado, tanto que estoy pensando en cambiar de número

de la suerte. Pero como no se acaba el mundo ni soy de los que se rin-

den fácilmente, sólo debo pensar que la batalla ha llegado a un punto

peligroso, pero que la ganaré, estoy seguro.

Os voy a contar una anécdota de las muchas que tengo como ayu-

dante de fotógrafo, porque los sábados y festivos me toca salir a hacer

reportajes de bodas, bautizos y lo que caiga. Hasta hacemos publici-

dad. Pues el otro día nos tocaba una boda de juzgado, de las que no

celebran en la iglesia, y en el momento de entregarse los anillos, todo

el mundo se miraba porque nadie los tenía. La gente se empezó a

poner nerviosa, los novios, colorados como tomates, hasta que todo

229

se resolvió con los anillos de unos invitado. Pero divertido, porque

todos ofrecían los suyos y ninguno les servía a los novios. El juzgado

parecía más una joyería al por mayor y el juez, el joyero. Otro día os

contaré otra nueva. Adiós.

Óscar


Apéndices


232

1. Manifiesto para un ambiente de lectura en la escuela

23 de abril de 2012

Con ocasión del Día Internacional del Libro de 2012, un pequeño

grupo de profesionales en el ámbito del libro y la lectura suscribi-

mos el siguiente manifiesto, al que se han adherido cerca de 200

profesionales comprometidos con el libro y la lectura.

1º Educar una actitud favorable

La disposición personal que vincula íntima y favorablemente a la

comunicación mediada por textos se configura al hilo de experiencias

significativas nutridas de emoción, metáforas e imágenes.

2º Disfrutar la comunicación

Los textos se pueden compartir desde edad muy temprana y disfrutar

junto a otras personas en situaciones agradables y placenteras que crean

climas propicios para el juego, la expresión y el diálogo.

3º Generar una motivación personal

La actitud personal favorable se convierte en motivación autónoma

conforme va siendo interiorizada por quien siente la comunicación

mediada por textos como una fuente de placer estético e intelectivo, un

camino para la indagación y el descubrimiento, una vía de conexión con

el mundo y de proyección imaginaria en él.

4º Reconocer la diversidad

Cada persona orienta su motivación de acuerdo a preferencias e inte-

reses diversos como diversas y plurales son la vida, las expectativas indi-

viduales, las relaciones. Por ello los lectores deben poder elegir sus lectu-

ras entre una amplia variedad de registros culturales y de tipologías tex-

tuales.

Apéndices

233

5º Favorecer la libertad de lectura

Ser lector es crecer en libertad. La educación de la lectura en libertad

ha de ser capaz de amparar la diferencia, los valores divergentes, la críti-

ca de las apariencias o la incorrección transgresora que cada lector reela-

bora en su mundo imaginario.

6º Apreciar la calidad literaria

En todas las tipologías textuales existen textos de calidad literaria, no

estereotipados y accesibles para lectores de distinta edad, cuya recep-

ción alimenta los procesos de educación literaria que traen consigo apre-

cio de la belleza, discernimiento entre hondura y banalidad, diálogo con

uno mismo, reconocimiento de la alteridad.

7º Ejercer la mediación entre los lectores y los textos

El adulto que ejerce el papel de mediador entre los textos y sus recep-

tores activa la educación literaria y acompaña el desenvolvimiento de

aficiones a la lectura reconociendo la diversidad, favoreciendo la liber-

tad de lectura, apreciando la calidad literaria. Estimula temprana y con-

tinuadamente la disposición a la emisión/recepción de textos, narra y lee

en voz alta, comparte experiencias de lectura, recibe recomendaciones

de los otros lectores, selecciona y recomienda lecturas que ha disfrutado

y que valora como accesibles e interpretables para los lectores y las lecto-

ras con quienes dialoga.

8º Desarrollar la competencia comunicativa

La interacción satisfactoria con los otros en un entorno textual,

escuchar y decir textos, escribir textos para ser leídos por un interlo-

cutor y leer en voz alta, dialogar sobre los textos, favorece el desarrollo

de la competencia para la comunicación lingüística y el crecimiento

personal.


234

9º Vincular placer lector y comprensión

Placer lector y comprensión lectora van de la mano; esta es la conclu-

sión del Informe PISA 2009 acerca de la asociación entre el rendimiento

en comprensión lectora, la motivación personal hacia la lectura y el pla-

cer de leer:

“En todos los países, los alumnos que disfrutaban más con la lec-

tura tuvieron un rendimiento significativamente más alto que

aquellos que dijeron que no les gustaba leer… Los alumnos que no

leen por diversión son los que, generalmente, no disfrutan leyen-

do. El disfrute por la lectura es, de acuerdo con PISA 2009, una

condición previa de la motivación hacia la lectura… Leer por pla-

cer y rendimiento son factores positivamente asociados. El bajo

rendimiento en comprensión lectora en los alumnos que dicen no

leer por diversión parece aconsejar la difusión de medidas de

fomento de la lectura, pero animar a los alumnos a leer más horas

no significa necesariamente que mejoren su comprensión lectora.

Existe un umbral que indica que la diferencia estriba en que lean

diariamente por diversión, no en la cantidad “bruta” de tiempo

que pasan leyendo”.

“PISA 2009. Informe español”. Ministerio de Educación, 2010

http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/

prensa/notas/2010/20101207-pisa2009-informeespanol.pdf?

documentId=0901e72b806ea35a

10º Distinguir entre reproducción y producción

El diálogo sobre los distintos significados extraídos por los lectores

tras sus lecturas, la interpretación compartida, permite profundizar en

el sentido de los textos yendo más allá de las pautas que miden la mera

capacidad para reproducir significantes pero no desenvuelven la compe-

tencia para producir nuevos significados.

http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/notas/2010/20101207-pisa2009-informeespanol.pdf?documentId=0901e72b806ea35a



Apéndices

235

11º Alentar la afición y la dedicación

La motivación autónoma y el desarrollo de la competencia comuni-

cativa alientan la búsqueda de nuevos retos textuales cada vez más com-

plejos, que requieren afición, dedicación y esfuerzo, y se ven recompen-

sados con nuevos hallazgos de placer lector.

12º Caracterizar la Biblioteca como lugar para el placer lector

La Biblioteca escolar es el lugar privilegiado de la Comunidad Educa-

tiva para las interacciones en torno a los textos, recurso para el trabajo

del profesorado que desea compartir el placer de leer, espacio para el

encuentro con las familias, entorno idóneo para desarrollar el gusto por

la lectura y para articular estrategias de educación lectora y literaria

coherentes.

* Este manifiesto ha sido elaborado por: Luis Arizaleta (educador literario, Zabalza,Navarra), Seve Calleja (escritor y profesor, Bilbao), José García Guerrero (asesor de bibliotecas escolares, Málaga), Miguel Ángel Mendo (escritor, Madrid), Emilio Roca (profesor de Educación Secundaria, Ponteceso, A Coruña), y Jordi Rodríguez Artés (maestro de Educación Primaria, Barcelona). Y han suscrito su contenido cerca de dos centenares de escritores, bibliotecarios, editores, profesores y otras personas del ámbito del libro y la lectura.


236

2. La valoración de la lectura por los propios alumnos

Del mismo modo que las actividades del alumno están sometidas a unacontinua evaluación, resulta conveniente que sean ellos mismos quienes valoren las actividades que se les proponen. De ese modo, mediante un sencillo cuestionario al finalizar la 1ª Evaluación, quisimos conocer sus impresiones sobre cómo valoraban las actividades relacionadas con la lec-tura, la elección y frecuencia de títulos y el modo de trabajar con lo leído.

Las que siguen son algunas respuestas:

Me parece que leemos bastante. El primer libro no me hizo mucha

gracia, pero en cambio el segundo me ha gustado demasiado. Es

buena idea que podamos elegir entre varios libros diferentes aunque

para el profesor sea agotador tener que conocerlos todos.

Koldo Tellaetxe

Yo creo que leemos lo suficiente y que la lectura, si te gusta leer, es

muy estimulante. Me parece muy buena idea eso de poder elegir entre

distintos libros, pero si a ti te gusta el terror, por ejemplo, no deberías

leer siempre libros del mismo género.

Miriam López

Yo no leo tanto como debería. Para hacerme leer tienen que mandár-

melo obligatoriamente. Los libros que me mandan son bastante bue-

nos, pero con tantos deberes no es fácil leer mucho.

Laura Lanzakorta

Las lecturas de estos últimos cursos me han gustado, pero la posibi-

lidad de elegir entre libros diferentes que tenemos este año me parece

acertada, porque tenemos diferentes gustos

Ibai Erauskin

Me parece que la lectura es muy interesante y que debemos tomarla

más en serio para aprender a usar mejor el idioma castellano. Eso lo

hacemos en Lengua Española pero no en otras asignaturas.

Jon Tejedor

Apéndices

237

3. Un modelo de encuesta sobre hábitos y preferencias lectoras

Una encuesta de este tipo acerca de los hábitos de lectura y de la pre-

dilección por determinado tipo de obras entre el alumnado de la Ense-

ñanza Secundaria Obligatoria puede servirnos tanto a los propios lecto-

res como a sus profesores de punto de referencia a la hora de planificar y

proponer las posibles obras de lectura, tanto dentro de plan lector de un

determinado curso como de cara al período vacacional.

1. ¿Qué clase de libros lees más a gusto?

Los que te indican en clase...................................................

Los que descubres o eliges por tu cuenta ............................

Los que te recomienda un amigo/a......................................

2. Sin la obligación de leer, leerías

Menos....................................................................................

Más ........................................................................................

Lo mismo ..............................................................................

3. Los libros propuestos este curso te han parecido

Acertados...............................................................................

Desacertados.........................................................................

Interesantes...........................................................................

4. ¿Cuándo lees más a gusto?

Durante el curso....................................................................

En vacaciones ......................................................................

Indistintamente ....................................................................

5. ¿Cuántos libros consideras que deberías leer durante el curso?

Menos de 3 ............................................................................

Más de 3 ................................................................................

...............................................................................................


238

6. Tu tipo de libros favoritos son los de: _____________________

7. ¿Cómo debería evaluarse la lectura?

Con una ficha ........................................................................

Con un comentario...............................................................

Con un examen .....................................................................

8. ¿A qué edad has leído más?

En E. Primaria ......................................................................

En 1er Ciclo de ESO .............................................................

En 2º Ciclo de ESO ...............................................................

9. ¿Cómo te gusta más leer?

En euskara ............................................................................

En castellano.........................................................................

Indistintamente ....................................................................

10. ¿Tienes pensado leer en vacaciones? ¿Qué tipo de libros?

Ninguno ................................................................................

Lo que surja ..........................................................................

Este: _____________________________

11. La actitud/gusto del profesor/a te ayuda a leer

Mucho ...................................................................................

Poco.......................................................................................

Nada ......................................................................................

12. Tus cinco mejores libros leídos:

1. ____________________________________2. ____________________________________3. ____________________________________4. ____________________________________5. ____________________________________

Indica tu edad (____), sexo (____), curso (____) y modelo lingüístico (___).

Apéndices

239

4. La lectura a la luz de las TICs

Los destellos de las llamadas tics, nuevas y valiosas herramientas

para la difusión y la búsqueda de información en todos los órdenes en la

denominada Sociedad de la Información en la que vamos integrándo-

nos, en ningún caso han de suponen delegar en ellas las tareas de media-

ción y promoción directa entre el libro y sus virtuales destinatarios, que

en el ámbito educativo, viene asumiendo el profesorado. Si bien éste está

obligado a familiarizarse con el uso de las nuevas tecnologías como

herramienta facilitadora de su labor, no lo está menos a abandonar esos

otros tics o vicios adquiridos con los que su tarea mediadora suele que-

dar desvirtuada hasta volverse contraproducente.

Ya en 1997, el filólogo y periodista Próspero Morán, con ocasión de un

seminario sobre Periodismo Digital celebrado en la UPV, además de

augurar el “enorme futuro” al trabajo de información en la red, y respon-

diendo a esa pregunta, ya tópica por obligada, acerca de si las Nuevas

Tecnologías son una amenaza contra el modelo tradicional de periodis-

mo, respondió lo que muchos suponían: que es justamente lo contrario,

es decir, el milagro esperado. Pero hacía al mismo tiempo una matización

de suma importancia: la de que había que diferenciar comunicación de

información. Añadía además una constatación halagüeña, la de que Inter-

net permite ofrecer y garantizar una igualdad de oportunidades en la

transmisión de la información por cuanto que evita la competencia entre

los grandes y los pequeños medios de difusión (aspecto este de la igual-

dad de oportunidades en el que suelen abundar todos sus defensores).

Proyectando similares preguntas en el ámbito de la promoción, el

fomento y la difusión de la lectura, las respuestas vienen a ser muy pare-

cidas, pues a nadie se le oculta, a estas alturas, que las nuevas tecnolo-

gías son una herramienta valiosísima en la difusión y transmisión de

información sobre libros, autores, convocatorias y toda suerte de activi-

dades relacionadas con la lectura y los libros. Los títulos de muchas de

las comunicaciones y experiencias que se presentan en este congreso

dan fe de la irrupción de las TICs en el ámbito lector que nos ocupa. Sólo


240

que, al igual que hacía el citado ponente, es conveniente matizar sus

múltiples aplicaciones, diferenciando lo que son, en este caso, la búsque-

da y manipulación informativas sobre cualquier aspecto concerniente al

libro, de lo que es la lectura en su sentido profundo, esto es, el disfrute,

análisis y comprensión de obras literarias.

Nadie duda de la trascendencia que el uso de las NN.TT. (el vídeo, el

teletexto, el CD-Rom, el correo electrónico y sobre todo esa gigantesca

enciclopedia multimedia que es Internet) suponen tanto para ésta como

para otras actividades relacionadas con la comunicación: La C.A.V., figu-

ra entre las pioneras en el fomento de la llamada Sociedad de la Infor-

mación. De ello da fe el proyecto Eskola 2.0.

¿Quién se cuestiona a estas alturas su validez como instrumento edu-

cativo para acceder al conocimiento y favorecer el aprendizaje?, tesis

defendida ampliamente por muchos de sus promotores en centros esco-

lares y bibliotecas1. En este sentido, quiero traer a colación unas cuantas

iniciativas rastreadas en mi entorno más próximo, así como algunos tes-

timonios y valoraciones recogidos de personas relacionadas con la lectu-

ra y la educación, y, por tanto, directamente implicado en la promoción

lectora.

a) Algunas iniciativas relacionadas con el fomento de la lectura

Xaguxarrak. Donatoren Tertulia, es el nombre de una campaña itineran-

te de promoción lectora con dos años de andadura y que viene propiciada

conjuntamente por la Viceconsejería de Política Lingüística del Dpto. De

Cultura y el de Educación del G.V. Esta campaña se desarrolla mediante

un autobús que se desplaza a los centros colaboradores en la campaña, a

los que ofrece un aula móvil con biblioteca, sesiones de animación y de

cuentacuentos y abundantes recursos multimedia. Con ellos trata de impli-

car al alumnado de ESO (12-16 años) a través de los centros escolares, de

1. El bibliotecario Kepa OSORO en su artículo Bibliotecas escolares y nuevas tecnologías,(Adibidez, 2, Bilbao, primavera de 2000) aporta al respecto abundantes claves además de facilitar un rica documentación sobre el tema.

Apéndices

241

las bibliotecas públicas y de agrupaciones juveniles, en sus dos objetivos

fundamentales: la promoción del euskera y el pluralismo cultural.

Oferta un fondo de 700 títulos en euskera, castellano, inglés y francés

de los que el 80% es en euskera, diversos juegos y audiovisuales relacio-

nados con la lectura, así como un programa de formación del profesora-

do adscrito a los centros participantes.2

La Aventura de leer. Programa ACEX. En la línea habitual de los

encuentro con el autor, el Programa de Actividades Complementarias y

Extraescolares, iniciado hace cuatro años y propiciado por la Delegación

de Educación de Bizkaia, desarrolla a lo largo de cada curso un ambicio-

so despliegue de actividades en torno a las bibliotecas escolares, en las

que colaboran las asociaciones de padres de los centros, sus profesores y

la BBK. Guías de lectura, adquisición de libros, encuentros con autores e

ilustradores, sesiones de cuentacuentos y cursos a padres y profesores

son las actividades más destacables de las que se vienen haciendo eco su

propia revista Adibidez, que ha editado cuatro números hasta la fecha.

En lo que a promoción lectora se refiere, sus actividades vienen a sumar-

se a las que en paralelo organiza la Asociación de Escritores Vascos –

Euskal Idazleen Elkartea, colectivos pedagógicos como Fira en Navarra

o Ganbara en Guipúzcoa. Y que suponen, en todos los casos, el acerca-

miento del libro a sus virtuales lectores a través de las habituales y cono-

cidas experiencias de animación lectora, de la que participan en muchos

casos las propias editoriales, con desiguales resultados.

Galtzagorri Elkartea y sus iniciativas en el fomento de la lectura. En un

recorrido por las iniciativas que, en este empeño de promoción, se llevan

a cabo en nuestra Comunidad, convienen también mencionar las que

acomete la sección vasca de la OEPLI. Esta asociación de carácter ofi-

cial, nacida en 1990 con el propósito de servir de nexo entre los diferen-

tes sectores implicados o interesados por la Literatura Infantil y Juvenil

2. Euskararen Berripapera, boletín del Dpto. de Política Lingüística ofrecía en su nº 13, oc-tubre de 2001, el balance de esta experiencia en sus dos primeros años, que ha llegado a 40 centros y que se acerca a unos 5.000 alumnos, incluidos los de Navarra e Iparralde..


242

vasca en contacto permanente con la Literatura Infantil y Juvenil en las

diferentes lenguas del Estado, ha venido participando en congresos y

seminarios y desarrollando una serie de actividades en torno al libro –

salones itinerantes de ilustración, seminarios y congresos...– entre las

que cabe destacar las siguientes:

La revista Behinola, que comenzó a editarse semestralmente en 1999,

recoge buena parte de las inquietudes y actividades de la asociación a la

vez que difunde la obra, tanto gráfica como escrita, de los autores, edito-

res y críticos en torno a la producción literaria en euskera destinadas a

niños y jóvenes.

Liburu Gaztea (El libro Joven). Gracias a un convenio de colabora-

ción con la Diputación de Gipuzkoa, y con la de Bizkaia y la de Navarra

más tarde, durante estos dos últimos años se han puesto en marcha acti-

vidades de animación lectora como ésta, destinada a escolares de entre

12-16 años, en las que son los propios lectores quienes seleccionan y eli-

gen sus libros favoritos de entre los últimos editados, obras que poste-

riormente se proponen a todos los centros para su lectura y valoración.

La experiencia ha sido acogida por 60 centros guipuzcoanos con un total

de 7.000 alumnos.

Liburuen Altxorra (El tesoro de los libros). Es un servicio de préstamo

de libros, dirigido a alumnos de E. Primaria en escuelas de pequeños

núcleos de población. Un cofre denominado “El tesoro de los libros” y

que contiene unos 150 libros viaja a las escuelas de la mano de un pirata,

y allí permanece un mes. El portador de esta pequeña biblioteca consi-

gue hacer realidad una historia inventada en torno al tesoro que lleva

con él y que encarga a los niños que cuiden de él. Mientras, juega con los

niños, les cuenta cuentos, anuncia historias que podrán encontrar en los

libros que hay dentro de la caja, canta con ellos... y por fin, les deja los

libros a su entera disposición. Durante el último curso escolar (2001-

2002), cuatro de estas cajas han recorrido 32 pueblos de Gipuzkoa y

otros tantos en Bizkaia, con escuelas de entre 20 y 150 alumnos. Estos

pueblos tienen colegios en los que se reúnen entre 20 y 150 alumnos. La

Apéndices

243

experiencia se ha incorporado recientemente a las zonas del Baztan y

Pirineo navarro.

El Departamento de Didáctica de la Escuela de Magisterio de Esko-

riatza (Guipúzcoa) en colaboración con una amplia red de bibliotecarios

desarrolla una labor de formación y asesoramiento escolar, de la que es

buena muestra su Irakur-Gida, con la valoración de los libros editados

anualmente.

No quisiera caer en una enumeración de experiencias e iniciativas afi-

nes a las de otras latitudes, a demás de correr el riesgo de omitir otras

acaso de mayor enjundia, pero creo que, en el empeño por promover la

lectura entre los jóvenes, juegan su papel muchas de las instituciones

públicas convocantes de premios, concursos y campañas que se basan en

la lectura y la escritura. Me refiero a concursos de cuentos como los que,

para promover la lengua, convocan exclusivamente en euskera la Acade-

mia Vasca-Euskaltzaindia (R.Mª de Azkue) y el Ayuntamiento de Bilbao

(Tene Mujica) o los que anualmente organizan, tanto en euskera como en

castellano, el Departamento de Medio Ambiente de Diputación (Gure

Ingurugiroa), ayuntamientos como el de Gordexola, el de Leioa, el de

Ermua...) Se trata de iniciativas que, aunque con desiguales resultados,

inciden directamente en el fomento de la lectura a través de la escritura y

que suelen implicar a un amplio sector del profesorado y de los centros

escolares de su ámbito, ya sea en pro del medio ambiente o de la propia

lengua, pero siempre con la participación directa de niños y jóvenes. En

este contexto, y en relación directa con la edición en euskera, la Feria del

Libro y Disco Vascos de Durango, que se celebra anualmente en vísperas

navideñas desde hace 35 años, es sin duda uno de los máximos referentes

del panorama vasco en lo que a ediciones y a promoción lectora se refie-

re. En ella, niños y jóvenes, son cuantitativa y cualitativamente los prota-

gonistas. Teatro, cuentacuentos, presentaciones de libros,... congregan a

niños, padres y profesores a un encuentro de profunda carga simbólica a

favor de la lengua y la cultura vascas, y que se convierte a la vez en medi-

da del panorama literario. Es cuando más se habla de libros y de música


244

en todos los medios de comunicación, cuando se vocean las obras y auto-

res emblemáticos del momento, cuando más libros se ofertan y se com-

pran, cuando se miden y debaten los índices de lectura..., es, en definiti-

va, la mayor fiesta del libro en el País Vasco.

Aunque sin el rigor y método que una consulta de este tipo debe tener

para ser representativa, la realizada entre nuestro propio alumnado al

finalizar el curso nos permitía medir el grado de incidencia de las TICs en

el panorama escolar, o cuando menos, confirmar algunas de las impresio-

nes que comparte un sector amplio del profesorado en Secundaria.

1º. Que el aula es el lugar preferente de lectura, pues, para bien o

para mal, donde los escolares leen es en su entorno escolar, ya sea

por prescripción, invitación o necesidad. Por lo tanto, es el profe-

sorado el promotor/animador de la lectura por excelencia –y tam-

bién, en ocasiones, su virtual obstáculo–. Esto hace que editores,

autores, bibliotecarios e instituciones miren a la escuela como el

espacio lector por antonomasia, orientando hacia ella su desplie-

gue de medios e iniciativas.

2º. Que el alumnado se deja guiar, con mayor o menor grado de sumi-

sión, hacia toda iniciativa escolar: desde la prescripción de un

corpus de lecturas preestablecido hasta la frecuencia y evaluación

de lo leído, ya se trate de ciertos libros prefijados para todo el cur-

so escolar o de un abanico de lecturas más abierto, pero casi siem-

pre determinado por los profesores. Y esa actitud queda de mani-

fiesto en la reiterativa frase: “Sólo leemos lo que nos mandan”. Y,

si bien un 90% afirmaba preferir sus propias lecturas a las sugeri-

das por el profesor, de los libros que mencionan como favoritos,

destacan aquellos que figuran entre los propuestos en clase.

3ª. Que el adolescente es el niño que ha dejado de leer, la respuesta

mayoritaria era que se lee más en los cursos de 2º Ciclo ESO que

en etapas anteriores. Y que el ámbito académico, concretamente

el de las áreas de Lengua, sigue siendo el de mayor incidencia en

el alumnado.

Apéndices

245

Resulta evidente que, cuando la lectura se oficializa y entra en los

programas académicos, el alumno deja de leer o lee menos, pues hacerlo

va ligado a tener que analizar, evaluar y dar cuentas. Y esto parece haber-

se agudizado con la irrupción de la literatura infantil y juvenil en los pro-

gramas escolares: El lector disfrutaba, descubría, leía voluntariamente

mientras no había exámenes– y es lo que ha venido ocurriendo en los

primeros niveles de aprendizaje–. En niveles superiores –sobre todo en el

Bachillerato– ha de leer analizando. Analiza el Lazarillo, pero disfruta de

la serie de Crepúsculo o las novelas de Andreu Martín,... –añádase cual-

quier otro nombre del nuestro panorama lij–.

Los mediadores de oficio tratamos de crear y mantener el hábito lec-

tor pero, con demasiada frecuencia, terminamos truncándolo con la lite-

ratura del programa o de culto, aplicando, inconscientemente acaso, ese

lema que muchos llevamos interiorizado y que se llegó a emplear años

atrás publicitariamente: “Ya no estamos para cuentos”, como si hubiera

de quedar proscrita del ámbito escolar esa modalidad literaria que hasta

entonces era del gusto de los alumnos en beneficio de otra que parece

más adecuada, o sea, más de nuestro gusto. Y en ese salto abismal sólo

los más contumaces y habituados, los mejor formados como lectores, se

salvan. Los otros, la gran mayoría, termina dejando la lectura como acti-

vidad personal e íntima para quedarse apenas con el aparataje de la ani-

mación lectora: encuentros programados con autores a los que no han

leído, fichas y análisis de obras que copian...

Algunas constataciones

1. Hay un tipo de libros que, si bien han logrado filtrarse en los pro-

gramas de la ESO, no parecen alcanzar el postigo que imponen el Bachi-

llerato o los Ciclos Formativos. Ante esta tendencia tantas veces consta-

tada y denunciada, es ante la que se sitúa el mediador o promotor, que

suele ser el profesor y, por lo general, el del área de Lengua y Literatura.

Y ése es el primer de los tics que habría que corregir.


246

2. ¿Por qué son sólo competencia del Dpto. de Lengua la corrección y

difusión de la escritura y la lectura? ¿Por qué el ensayo de carácter histó-

rico o filosófico o las obras de conocimiento carecen de estatus entre las

propuestas lectoras, sobre todo a través de la prescripción de sus espe-

cialistas, que aún siguen apegados al manual y a los apuntes comple-

mentarios como toda referencia literaria? He ahí otro de los tics que han

de combatirse.

3. Si la oferta literaria en la E. Primaria y Secundaria va asociada al

descubrimiento azaroso y ameno de la trama argumental de las obras, a

su género..., ¿por qué en el Bachillerato han de ser el análisis y comenta-

rio de los clásicos el único y preciado sembrado que agostan esas otras

“malas hierbas”, donde la calidad y el interés– se dice– son más que dis-

cutibles? Ése es otro grave prejuicio (por lo que conlleva de desconoci-

miento de esa otra “literatura menos clásica”).

4. Pero quizás el más grave y extendido de estos TICs sea el de la

inadecuación entre la moda de leer libros en clase y su consiguiente y

sumisa –por no llamarla frívola– prescripción, es decir, el evidente desin-

terés y desinformación de muchos de los mediadores/promotores cuan-

do actúan como meros prescriptores de vademecum, esto es, cuando rece-

tan lecturas a las que apenas han accedido más que a través del visitador

médico, que es quien en realidad termina eligiendo los libros, merced a

su estudiado, y siempre meritorio, muestrario comercial: sugerentes pla-

nes lectores, libroforos gratuitos, ofertas especiales al por mayor,...

5. Con relación al fomento lector en la lengua materna, en aquellas

comunidades de bilingüismo diglósico como la vasca, es evidente el

empuje que la lengua mayoritaria ejerce en todos los ordenes, también

en el educativo, en el que el aprendizaje y normalización lingüísticos

transforma la lectura en actividad puramente glotodidáctica –se inculca

la idea de leer para mejor emplear el modelo lingüístico, y por lo tanto

toda lectura suele quedar sometida a análisis y evaluación académicos.

Si a esta circunstancia se añade la desinformación y el desconocimiento

de buena parte del profesorado acerca del panorama de los libros infan-

Apéndices

247

tiles y juveniles en su lengua. Este es un mal endémico fácil de constatar,

pues la tendencia habitual es acudir a los autores más reconocidos de

panorama –y éstos no suelen ser, en ninguna lengua, los escritores espe-

cialmente dedicados a escribir para los más pequeños–, la promoción de

la lectura queda restringida a la categoría exclusivamente escolar, dejan-

do el carácter lúdico y placentero para las actividades del recreo, donde

el castellano –en el caso vasco– todavía invade toda competencia lingüís-

tica, particularmente en los ámbitos urbanos.

Mi implicación personal en la tarea educativa y la estrecha relación

con muchos mediadores, a través de cursillos de perfeccionamiento del

profesorado así como de los propios agentes comerciales de algunas fir-

mas editoriales, me permiten constatar a menudo situaciones curiosas y

a veces desconcertantes y frecuentes:

centros escolares que acuden desde hace una década siempre al

mismo autor con el mismo libro, movidos por una extraña lealtad

que oculta la comodidad del mediador

profesores que seleccionan las obras de tal o cual autor disponible,

cuya visita se oferta a la compra de un determinado número de

ejemplares. En estos casos la responsabilidad promocional recae

plenamente en el escritor, convertido en un mediador, pero cuya

labor se circunscribe al tiempo del coloquio, lo que convierte al

profesor en un simple guardador del orden

autores que despliegan ante el sumiso auditorio su propio panegí-

rico sin más intervención activa que un residual turno de pregun-

tas tópicas

editoriales cuyo catálogo llega preestablecido a los centros y, fruto

de pactadas lealtades, excluye otras ofertas alternativas...

Ante estos comportamientos, siempre queda la trasgresión por parte

del profesorado más seriamente implicado del departamento, o de éste

con los alumnos, a los que puede brindársele un montón de sugerencias

que les permitan, si no elegir, sí al menos tener la sensación de que eligen.

La acción educativa social: nuevos planteamientos

248

A la luz de estas constataciones, creemos que, si de lo que realmente

se trata de inculcar y promover el hábito lector, a ciertos niveles de edad

y aprendizaje, debiera ser el lector mismo quien seleccionara sus lectu-

ras, ya sea a partir de un corpus de obras previamente analizado y suge-

rido por los profesores o a partir de las aficiones y preferencias de los

mismos alumnos.

El empleo en las clases de Literatura de la versión fílmica como acer-

camiento a ciertas obras clásicas es, con frecuencia, sustitutorio del

libro. ¿Por qué no emplearlo como instrumento de contraste entre dos

maneras de contar una misma historia?

La obra leída se suele rentabilizar académicamente como materia de

evaluación ya sea a través del examen o de la ficha de lectura. ¿Por qué

no acudir a la recreación lúdica de lo leído?

Es evidente que la escritura creativa se convierte en uno de los más

atractivos recursos didácticos ante tal o cual obra. Nos parece que ésa es

la actividad que ofrece un mayor grado de complicidad con el autor y sus

criaturas y que, actualmente, abundan estupendos portavoces y maes-

tros de esta manera de leer.

En fin, hay que insistir una y otra vez en el hecho de que la tarea de

prescriptor o mediador, tan cercana a la del autor, es un acto de compli-

cidad. Que ser cómplice entre los libros y sus lectores pasa por conocer a

unos y a otros; y que ése es el camino, si no infalible, sí el más honesto

hacia la promoción lectora entre los que podríamos considerar lectores

en tránsito, los alumnos. Y quizás a ello contribuyan poderosamente las

NN.TT. como facilitadoras de recursos y de información. Pero, en cual-

quier caso, la complicidad es una actitud interior, un modo de pilotar

por los concurridos espacios literarios. Y ante ese panorama, el piloto

automático de las y los tics no creo que sean capaces en sí mismos de sol-

ventar todos los imprevistos del trayecto educativo.

ARIZALETA, Luis (2003): La lectura, ¿afición o hábito?, Anaya, Madrid.CALLEJA, S. (1992): Todo está en los cuentos. Propuestas de lectura y escri-

tura, ICE de la Universidad de Deusto-Ediciones Mensajero, Bilbao.CASSANY, Daniel (1987): Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir,

Barcelona, Paidós. COTRONEO, Roberto (1995): Si una mañana de verano un niño. Carta a

mi hijo sobre el amor a los libros, Taurus, Madrid.MARINA, J.A. y VÁLGOMA de la, María (2007): La magia de escribir, Pla-

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MARTÍN SANTAMARÍA, Nemesio (1991): Juegos literarios reunidos.

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Obras de referencia

249


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espacio comunitario, Graó, Barcelona.SÁNCHEZ ENCISO, J. y RINCÓN, F. (1987): Enseñar literatura, Barcelo-

na, Laia.SOLÉ, Isabel (1992): Estrategias de lectura, Graó, Barcelona.

Apren d er a s erDirectores de la colección: Cruz Pérez,Rafaela García y Juan escámez

La formación del profesorado en educación en valores. Propuesta y materiales, por Mª Rosa Buxarrais

Educación en valores para una sociedad abierta y plural: Aproximación conceptual,por Montserrat Payá Sánchez

Programas de educación intercultural, por Mª Auxiliadora Sales Ciges y Rafaela García López

Jugando con videojuegos: Educación y entretenimiento, por Begoña Gros (Coord.)Educar para el futuro: Temas Transversales del currículum, por José Palos RodríguezIndividuo, cultura y crisis, por Héctor SalinasCiudadanía sin fronteras, por Santiago Sánchez TorradoEl contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela, por Miquel

MartínezCrecimiento moral y filosofía para niños, por Félix García Moriyón (Ed.)Educación en derechos humanos: Hacia una perspectiva global, por José Tuvilla

RayoEducación para la construcción personal. Un enfoque de autorregulación en la

formación de profesores y alumnos, por Jesús de la FuenteDiálogos sobre educación moral, por John Wilson y Barbara CowellModelos y medios de comunicación de masas. Propuestas educativas en educación

en valores, por Agustí Corominas i CasalsEducación infantil y valores, por Ester Casals y Otília Defis (Coord.)El educador como gestor de conflictos, por Marta Burguet ArfelisEducando en valores a través de “ciencia, tecnología y sociedad”, por Roberto

Méndez Stingl y Àlbar Álvarez RevillaLa escuela de la ciudadanía. Educación, ética y política, por Fernando Bárcena,

Fernando Gil y Gonzalo JoverEl diálogo. Procedimiento para la educación en valores, por Ginés NavarroInteligencia moral, por Vicent GozálvezHistoria de la educación en valores. Volumen I, por Conrad Vilanou, Eulàlia Collell-

demont (Coords.)La herencia de Aristóteles y Kant en la educación moral, por Ana María Salmerón

CastroLa educación cívico-social en el segundo ciclo de la educación infantil. (Análisis

comparado de las propuestas administrativas y formación del profesorado), por Fernando Gil Cantero

Aprender a ser personas y a convivir: un programa para secundaria, por Mª Victoria Trianes Torres y Carmen Fernández-Figarés Morales

Educación integral. Una educación holística para el siglo XXI. Tomo I, por Rafael Yus Ramos

Racismo en tiempos de globalización: una propuesta desde la educación moral,por Enric Prats

Historia de la educación en valores. Volumen II, por Conrad Vilanou, Eulàlia Collelldemont (Coords.)

Educar en la sociedad de la información, por Manuel Area Moreira (Coord.)Educarción para la tolerancia. Programa de prevención de conductas agresivas y

violentas en el aula, por Ángel Latorre Latorre y Encarnación Muñoz GrauEl niño y sus valores. Algunas orientaciones para padres, maestros y educadores,

por Carme Travé i FerrerEl libro de las virtudes de siempre. Ética para profesores, por Ramiro MarquesConstruir los valores. Currículum con aprendizaje cooperativo, por Mª Pilar

VinuesaFormación ética básica para docentes de secundaria. Propuestas didácticas, por

Gustavo SchujmanLa educación intercultural ante los retos del siglo XXI, por Marta Sabariego PuigLa mediación: un reto para el futuro. Actualización y prospectiva, por Juan José

Sarrado Soldevila y Marta Ferrer VenturaLa convivencia en los centros de secundaria. Estrategias para abordar el conflicto,

por Miquel Martínez Martín y Amèlia Tey Teijón (Coords.)Mi querida educación en valores. Cartas entre docentes e investigadores, por

Francisco Esteban Bara (Coord.)Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional. Autonomía

individual, sistema de valores e identidad laboral de los jóvenes, por María Luisa Rodríguez Moreno

Jóvenes entre culturas. La construcción de la identidad en contextos multiculturales, por Mª. Inés Massot Lafon

Estrategias para filosofar en el aula. Relatos breves para la reflexión, por Isabel Agüera Espejo-Saavedra

La dimensión moral en la educación, por Larry P. NucciExcelentes profesionales y comprometidos ciudadanos. Un cambio de mirada

desde la universidad, por Francisco Esteban BaraLa familia, un valor cultural. Tradiciones y educación en valores democráticos, por

María del Pilar Zeledón Ruiz y María Rosa Buxarrais Estrada (Coords.)

Cultura de paz. Fundamentos y claves educativas, por José Tuvilla RayoPantallas, juegos y educación. La alfabetización digital en la escuela, por Begoña

Gros (Coord.)Conflictos, tutoría y construcción democrática de las normas, por Mª Luz LorenzoMensajes a padres. Los hijos como valor, por Isabel AgüeraEducar con “co-razón”, por José María Toro¡Quiero chuches! Los 9 hábitos que causan la obesidad infantil, por Isaac Amigo y

José ErrastiConvivir en Paz: La metodología apreciativa. Aproximación a una herramienta para

la transformación creativa de la convivencia en Centros Educativos, por Salvador Auberbi

La educación ética en la familia, por Rafaela García López, Cruz Pérez Pérez y Juan Escámez Sánchez

El poder de las palabras. El uso de la PNL para mejorar la comunicación, el aprendizaje y la conducta, por Terry Mahony

Camino hacia la madurez personal, por Mª Ángeles AlmacellasEnseñar competencias sobre la religión. Hacía un currículo de Religión por

competencias, por Rafael Artacho LópezLa educación de calle. Trabajo socioeducativo en medio abierto, por Jesús D.

Fernández Solís y Andrés G. Castillo SanzEl valor pedagógico del humor en la educación social, por Jesús D. Fernández Solís

y Juan García CerradaPrograma Taldeka para la convivencia escolar, por Luis de la Herrán GascónLa decisión correcta. El aprendizaje de valores morales en la toma de decisiones,

por Marta López-Jurado PuigEnseñar a los hijos a convivir. Guía práctica para dinamizar escuelas de padres y

abuelos, por Manuel Segura y Juani MesaSer madre, saberse madre, sentirse madre, por Pepa Horno GoicoecheaEducación para el siglo XXI, por Marta López-Jurado Puig (Coord.)Educación emocional. Propuestas para educadores y familias, por Rafael Bisquerra

(Coord.)Conjugar el verbo leer. Invitación a la lectura y a la escritura, por Seve Calleja

DE

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ISBN: 978-84-330-2603-3

www.edesclee.com

CONJUGAR EL VERBO LEER

La palabras son juguetes y cuando alguien las emplea en inven-tar una historia está jugando con ellas, igual que ocurre cuando alguien lee después la historia inventada. Escritores y lectores juga-mos juntos a descubrir lugares más o menos remotos o exóticos, personajes y situaciones a veces insospechados. Y es porque el leer y el escribir, que son dos formas de jugar muy parecidas, nos permiten encontrarnos con otros, con-sentir sensaciones, com-partir vivencias o ideas, con-jugar palabras. Por eso “con” es la preposición –o el prefi jo– del leer y el escribir, esos dos verbos que ayudan a sentirse competentes y a encontrarse a los que escriben y leen en un lugar de encuentro que es cada historia.Para jugar a la literatura hay que empezar por entender que las pala-bras no tienen más dueños que quienes las usan. Hay que seguir por aprender a usarlas con ayuda de los maestros del lenguaje, que son nuestros escritores predilectos. Quedan para luego los reconoci-mientos, los aplausos... y todas esas cosas que algunos dicen que no son importantes... Personalmente he comprobado que sí, que tam-bién son muy importantes para quienes escriben y, más aún, para quienes de entre ellos logran el aplauso de verse en un libro. Porque es entonces cuando el juego de escribir y de leer, competencia pri-mordial del lenguaje, se vuelve literatura de la de verdad.

Seve Calleja nació en Zamora en 1953 y siendo niño se trasladó a vivir con su familia al País Vasco, donde reside y trabaja como profesor de Lengua y Literatura en un instituto de Bilbao. Sus ini-cios literarios fueron en la poesía y el cuento para adultos, con los que comenzó a formar parte del colectivo poético Zurgai y obtuvo el “Ignacio Aldecoa” en 1981, así como el accésit del “Pío Baroja” de novela o el “Gabriel Aresti” de cuentos. Es a los libros para jóvenes a los que más tiempo y esfuerzos dedica como lector y crítico, o como investigador y profesor, con estudios y artícu-los e impartiendo cursillos y ponencias, además de como autor. También con ellos ha cosechado algunos premios: el “Lizardi” de literatura infantil en euskera en 1985 y el “Leer es vivir” en 1997.

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SEVE CALLEJA CONJUGAR EL VERBO LEER