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SERIE

FORMACIÓNENCONVIVENCIA SOLIDARIA Y SEGURIDAD CIUDADANA

Publicación N° 5

Prevenciónconflictosescolares

de

y convivencia escolar

PREVENCIóN DE CONfLICtOS ESCOLARES Y CONVIVENCIA ESCOLAR Universidad Nacional Experimental de la Seguridad (Unes), 2012textos e investigación: Lilian Montero RodríguezProducción editorial: Vicerrectorado de Creación Intelectual y Vinculación Socialfotos: Miguel PereiraImpresión: Imprenta UNES

Ministerio del Poder Popular para las Relaciones Interiores y Justicia

Ministro Néstor Reverol

Ministerio del Poder Popular para la Educación UNIVERSITARIA

Ministra Yadira Córdova

AUTORIDADES UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LA SEGURIDAD

Rectora Soraya Beatriz El Achkar Gousoub

Vicerrectora de Desarrollo Académico Aimara Aguilar

Vicerrector de Creación Intelectual y Vinculación Social Antonio González Plessmann

Secretario Frank Bermúdez Sanabria

Atribución-NoComercial-CompartirIgual. Todas y todos somos libres de compartir, copiar, distribuir y comunicar públicamente los contenidos de esta publicación; bajo las condiciones de reconocer la fuente y de hacerlo sin fines comerciales. De alterarla o generar obras derivadas, prelan idénticas condiciones.

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENtAL DE LA SEGURIDAD (UNES)Dirección: Calle La Línea, zona industrial L, Catia.Apartado postal: Caracas 1030 – Venezuela | Caracas, noviembre de 2012. WWW.UNES.EDU.VE

5

Contenido

Presentación 7

1. Los conflictos en la escuela 11

1. Concepto de conflicto 11

2. Concepción tradicional o negativa del conflicto 12

2. Concepción positiva del conflicto 16

3. La estructura del conflicto 21

1. Las causas 22

2. Los protagonistas 25

3. El proceso 25

4. El contexto 27

4. Conflictos más frecuentes en los centros educativos 28

1. Relación entre estudiantes 29

2. Relación entre las y los estudiantes y profesoras-profesores 30

3. La relación entre las y los estudiantes y la Dirección 32

5. La violencia y la escuela 33

6 | mujeres de mi barrio |

6

6. Estrategias para la prevención de los conflictos y promoción de la convivencia escolar 35

1. Estrategia general: la democratización de los centros 35

2. Estrategias preventivas 39La asamblea de clases 40

3. Estrategias de intervención 42La conciliación de conflictos escolares 42Estrategias de reparación 49

Presentación

7

La escuela como espacio de relaciones es vital por la viven-cia de experiencias que marcan la vida de niñas, niños y

jóvenes. Cuando la experiencia está mediada por prácticas negativas, de conflictos no resueltos y de acciones violen-tas, la escuela se convierte en un espacio hostil e inseguro, que además modela formas de relación que se van consti-tuyendo en actitudes y valores basados en el maltrato y la agresión, en muchos casos como medio de supervivencia. Formas de relación que se van normalizando. Por el con-trario, si logramos llenar la escuela de vivencias positivas, nos hacemos de una inmensa oportunidad para fomentar prácticas de solidaridad y reconocimiento mutuo, es decir, de convivencia.

Quienes hacen vida en la escuela: docentes, estudiantes, personal directivo, administrativo y obrero, padres, madres y representantes, tienen una responsabilidad fundamental en hacer posible esta convivencia solidaria en el marco de esa dinámica cotidiana que ocurre en la escuela.

Sabemos que son muchas las situaciones conflictivas que se presentan día a día en los espacios escolares, que nos sor-prenden negativamente, que se nos hacen difíciles de com-prender y solucionar, pero también estamos conscientes de que si no las atajamos a tiempo, corremos el riesgo de que se

| los conflictos en la escuela | 98 | prevención de conflictos escolares y convivencia escolar |

conviertan en situaciones incontrolables con saldos lamen-tables para la vida de nuestras y nuestros estudiantes y de nosotras y nosotros mismos.

Estas situaciones, que en muchos casos se pueden ver como oportunidades y se pueden revertir antes de que se conviertan en violencia, no se desprenden de la nada, no son responsabilidad de una sola persona o grupo, sino que atien-den a muchos factores generadores e involucran por lo gene-ral a varios responsables directos o indirectos. Asimismo, la escuela como institución en la concreción del currículo y de prácticas pedagógicas ajustadas a las realidades estudian-tiles, tiene en su quehacer la responsabilidad de contribuir con los cambios necesarios para la búsqueda de la paz en los recintos escolares.

El folleto que presentamos a continuación es una pro-puesta más, para seguir pensando como educadoras y edu-cadores en la construcción de una escuela solidaria y pací-fica, en asegurar que quienes pasen por nuestras escuelas tengan un referente social distinto, marcado por prácticas y experiencias positivas de resolución alternativa de las situa-ciones conflictivas que se presenten.

Es nuestro compromiso como docentes, pero también como ciudadanas y ciudadanos que tenemos el privilegio de vivir este momento de cambios fundamentales en lo educa-tivo, incidir en la seguridad, convivencia, y deconstrucción de las formas simbólicas de violencia tejidas en las escuelas que tiene consecuencias directas sobre la vida de nuestras niñas, niños y adolescentes.

Es por esta razón que la UNES, a través del Vicerrectora-do de Creación Intelectual y Vinculación Social, se ha pro-puesto hacer aportes a la creación de políticas de seguridad

en todos los ámbitos de lo público, en especial se ha compro-metido en proponer ideas y prácticas para las escuelas que circundan el espacio del punto y círculo, a fin de contribuir a la construcción de nuevas formas de acción y relación en torno a la conflictividad escolar y comunitaria, por ende, a la disminución de la violencia.

Vicerrectorado de Creación Intelectual y Vinculación Social

11

1. Los conflictos en la escuela

“…el conflicto y las posiciones discrepantes pueden y deben generar debate y servir de

base para la crítica pedagógica.”

Para desarrollar el tema de los conflictos en la escuela nos basaremos en lo planteado por Xesús Jares en su texto

Educación para la paz. Su teoría y su práctica. Estamos de acuerdo con lo que plantea el autor en torno al concepto, concepciones, estructura del conflicto así como en las es-trategias para la democratización de los centros educativos. Veamos.

1. Concepto de conflicto

Xesús Jares sostiene que la concepción de conflicto domi-nante en la actualidad es aquella que lo considera negativo en diversas acepciones, como pueden ser: conflicto, sinóni-


mo de desgracia, de mala suerte; conflicto, algo patológico o aberrante; conflicto como disfunción. La consecuencia de este estado de cosas es que el conflicto es una situación a evitar o al menos, es algo no deseable.

tad”, “mal rollo”, “atacar”. Pensamos que necesariamente no es así.

La visión negativa del conflicto queda corroborada para Jares cuando se asocia un componente peyorativo hacia las partes involucradas. Así, a menudo, se presenta a ciertas personas o entidades como “conflictivas” en sentido negati-vo, cuando presentan conductas diferentes y/o críticas hacia determinados valores o comportamientos establecidos.

Tildar a una o un estudiante, profesora o profesor de conflictiva o conflictivo es sinónimo de etiquetarlos

en negativo, sin cuestionarse si los conflictos o desobediencias que hayan podido expresar o plantear

son realmente necesarios desde criterios de justicia.

En el ámbito escolar el conflicto se configura igual-mente desde una perspectiva negativa –continúa soste-niendo Jarres. Desde opciones ideológico-científicas, tecno-crático-positivistas, el conflicto se presenta como disfunción o patología y, en consecuencia, como una situación que es preciso corregir y sobre todo evitar.

De aquí que la consideración habitual del conflicto sea:

1. Perturbación del orden de la clase, y

2. Desacuerdo entre necesidades, que lleva a menudo a la perturbación (activa o pasiva) de la efectividad de la clase.

Por sus presupuestos reduccionistas, simplificadores en lo científico e interesados en lo político –plantea Jares– es necesario desarrollar una visión alternativa fundamentada

2. Concepción tradicional o negativa del conflicto

La acepción tradicional según Jares es aquella que lo asocia a la violencia, confundiendo determinadas ma-nifestaciones o respuestas al conflicto con su propia naturaleza. Así se asocia erróneamente la violencia al conflicto, como si entre ellos existiese una causa de estímu-lo-respuesta. Incluso en algunas publicaciones específicas de la Unesco (1963a: 67 y 69), al tratar el tema del conflicto y su resolución, se propone como “modelo” didáctico el estu-dio de la violencia, sus causas y formas de dominarla. Esta concepción negativa del conflicto y asociada a la violencia se ha detectado en las y los estudiantes, profesoras y profesores de los distintos niveles educativos. El conflicto es “enemis-

Desgraciadamente, el conflicto suele concebirse casi únicamente en términos negativos. Tanto la intuición popular como muchas de las definiciones científicas presentan el conflicto como un hecho desagradable e intrínsecamente malo. La misma Real Academia Española, en su Diccionario ideológico, denota un juicio negativo cuando lo explica figurativamente como apuro, dificultad y peligro.

(Lederach, 1984)


en valores públicos, democráticos y colectivos, que sitúe la existencia del conflicto como elemento consustancial e “insoslayable del fenómeno organizacional” (Schíemen-son, 1987), necesario para la vida en general y para el desa-rrollo organizativo de los centros educativos en particular.

Además, el conflicto no sólo es una realidad y un hecho más o menos cotidiano en las organizaciones,

sino que también es necesario afrontarlo como un valor.

…el conflicto y las posiciones discrepantes pueden y deben generar debate y servir de base para la crítica pedagógica, y, por supuesto, como una esfera de lu-cha ideológica y articulación de prácticas sociales y educativas liberadoras.

(Escudero, 1992)

En todas las instituciones –concluye Jares– se dan diver-sos tipos de conflictos, de distinta índole y de diferente inten-sidad. La cotidianidad de los conflictos es un proceso y una de las características centrales y definitorias de los centros educativos:

» conflictos entre profesoras-profesores;

» conflictos entre profesores y estudiantes;

» conflictos entre profesores y padres-madres;

» conflictos entre profesores y la dirección del centro;

» conflictos entre estudiantes;

» conflictos entre padres;

» conflictos entre el centro como tal, o sus órganos, y la ad-ministración, etcétera.

Todos constituyen una pequeña muestra de las múltiples situaciones conflictuales que de alguna manera se dan en los centros educativos y que prueban la naturaleza con-flictiva de las escuelas.

| concepción positiva del conflicto | 17

2. Concepción positiva

del conflicto

“en general, el conflicto es un fenómeno necesario para el crecimiento y desarrollo

tanto de los individuos como de las sociedades”.

Puntualiza Jares que como consecuencia del legado filo-sófico-ideológico de la no violencia, de la Teoría Crítica

de la Educación y de la Investigación para la Paz, se produce un tránsito de concepción que recoge el modelo crítico-con-flictual-no violento de la Educación para la Paz en el cual el conflicto se asume como lo que realmente es, un proceso na-tural, necesario y potencialmente positivo para las per-sonas y grupos sociales. Veámoslo con algo más de detalle.

Afirma el autor, que el conflicto es consustancial e inevita-ble a la existencia humana:

“El estado natural del hombre es el conflicto” (Mendel, 1974)

De lo que se trata, por consiguiente, no es de negar esta realidad, ya que:

“El conflicto ha existido desde el principio” (Muller, 1983)

Es así que debemos poner los medios adecuados y enfati-zar las estrategias de resolución pacífica y creativa del mismo.

“Afrontar el desacuerdo no equivale a un proceso autodestructivo. El conflicto no es malo en sí,

aunque las personas puedan responder al mismo en forma perjudicial” (Pallares, 1982)

Por consiguiente, la clave no está en su eliminación, sino en su regulación y resolución de forma justa y no violenta:

“Tenemos que detallar, aprender y practicar unos métodos, no de eliminar el conflicto, sino de regularlo y encauzarlo hacia resultados

productivos” (Lederach, 1985)

El conflicto es un proceso natural y necesario en toda sociedad humana, es una de las fuerzas motivadoras del cambio social y un elemento creativo esencial en las relaciones humanas.

(Arenal, 1989)

| concepción positiva del conflicto | 1918 | prevención de conflictos escolares y convivencia escolar |

Considera Jares que no sólo se considera al conflicto como natural e inevitable en la existencia humana, sino que se le otorga, una característica realmente antitética a la concep-ción tradicional: el conflicto es necesario.

Coser (1956) –citado por Jares– sostiene la tesis de que el conflicto social es un importante factor de socialización en el colectivo. Según este autor, “el conflicto intragrupal e intergrupal es un factor de renovación y de cambio social” que “puede evitar el empobrecimiento de la creatividad”. Además, en el plano social, el conflicto también es conside-rado positivo en cuanto “el enfrentamiento de los valores, de los intereses, de las normas, la lucha por el poder y por la igualdad de oportunidades son factores de vitalidad social” (Coser, 1956).

Por consiguiente, sea cual sea el tipo de conflicto, podemos decir que, en general, el conflicto es un

fenómeno necesario para el crecimiento y desarrollo tanto de los individuos como de las sociedades.

En consecuencia con lo expresado anteriormente abo-gamos por una perspectiva positiva del conflicto. Veamos este contraste:

Desde el punto de vista de la profesora o el profesor, un objetivo pedagógico prioritario es el de hacer ver a las

y los estudiantes que el conflicto puede ser una fuerza positiva.

Sumado a esto, “la experiencia demuestra que los grupos son mucho más creativos en situaciones de conflicto intenso que en situaciones de baja conflictividad” (Pallares, 1982).

Resalta Jares que:

» el conflicto no es un momento de estallido más o menos fuerte, o un punto estático en el que se produce un deter-minado desencuentro; por el contrario,

» el conflicto es un proceso social y, como tal, sigue un de-terminado itinerario con sus subidas y bajadas de inten-sidad, sus momentos de inflexión, etc.

Una idea importante que asoma Jares tiene que ver con la distinción que se establece entre conflicto y falso con-flicto. Se entiende que es útil y necesario diferenciar entre conflicto genuino, real o simplemente falso conflicto:

» El conflicto genuino es cuando se da alguna clase de in-compatibilidad o choque de intereses de cualquier tipo;

» el falso conflicto es uno generado no por causas objeti-vas –intereses ideológicos, económicos, educativos, entre otros– sino por un problema de percepción o mala comu-nicación (Lederach, 1985; Moorc, 1994), tanto en la géne-sis y/o desarrollo del conflicto como en las propuestas de resolución.

...el conflicto puede enfocarse básicamente como una de las fuerzas motivadoras de nuestra existencia, como una causa, un concomitante y una consecuen-cia del cambio, como un elemento tan necesario para la vida social, como el aire para la vida humana.

(Galtung, 1978)

20 | prevención de conflictos escolares y convivencia escolar |

La percepción es tan importante que a veces el conflicto deja de ser tal, al clarificar

las percepciones de los supuestos contendientes.

Ahora bien –continuamos con Jares– a efectos prácticos, y en ocasiones no deja de ser trágico, un falso conflicto puede originar o manifestarse como un conflicto real. Es decir, de falsas percepciones o de procesos comunicativos con “ruidos” o “interferencias” pueden originarse conflictos reales. No obstante, hay que reiterar la posición discordante con aquellos que caracterizan al conflicto como un proble-ma de percepción, independientemente de que en muchos casos así lo sea.

3. La estructura del conflicto

“Tradicionalmente en el medio escolar solo se habla de que las y los estudiantes

son los protagonistas del conflicto. Parece que el resto de los miembros de la comunidad educativa no presentan

conflictos”.

Jares sostiene que existen diversas teorías acerca de la es-tructura del conflicto. La situación conflictiva sería, para

el autor, el conflicto propiamente dicho, es decir cuando los individuos o grupos perciben algún tipo de incompa-tibilidad en sus intereses, objetivos o modos de acción.

Tres elementos son los que componen la estructura del conflicto: causas, protagonistas y proceso. Sin embargo, Ja-res plantea que a estos tres elementos hay que añadir un cuarto de vital importancia: el contexto.

21

| la estructura del conflicto | 2322 | prevención de conflictos escolares y convivencia escolar |

El contexto es aquel en el que se produce un conflicto, no es un mero receptáculo o escenario que

no incide en el mismo, sino que por el contrario, puede modificar, alterar en un sentido u otro tanto

la génesis e intensidad del conflicto como las propias posibilidades de resolución.

Por consiguiente, se dice que en la estructura de todo conflicto se deben distinguir cuatro elementos:

» Causas que lo provocan.

» Protagonistas que intervienen.

» Proceso que se ha seguido.

» Contexto en el que se produce.

Estos cuatro elementos siempre están presentes en todo conflicto y configuran lo que Jares denomina la estructu-ra del conflicto. Además de ellos, se ha de tener en cuenta otro aspecto como son las consecuencias o resultados que todo conflicto produce para las partes. Veamos más deteni-damente cada uno de estos elementos.

1. Las causas

Con respecto a las causas de los conflictos –sostiene Ja-res– ha habido mucha polémica:

» Para unos, todos los conflictos están provocados por el poder;

» otros, además del poder, añaden la estima propia;

» unos terceros piensan que las causas de los conflictos se psicologizan y se reducen a los diferentes tipos de necesi-

dades humanas y/o a un problema de diferentes percep-ciones.

En el polo opuesto, determinados enfoques sociológicos explican la causalidad de los conflictos escolares por las contradicciones inherentes al sistema capitalista en el que vivimos.

Las causas de los conflictos –según Jares– varían en fun-ción de la teoría y disciplina desde la que se teoriza. Marc H. Ross (1995) expresa que si bien él prefiere combinar las explicaciones de las teorías socio-estructurales con las psi-co-culturales, invariablemente todos los conflictos com-plejos de índole social o política tienen múltiples raíces.

Ratifica Jares que el conflicto tiene que ver con los fines concretos que las y los adversarios persiguen y, al mismo tiempo, con las interpretaciones que éstos hacen de lo que está en disputa. Sin embargo, en su trabajo hay una clara preferencia por las claves psico-culturales, llegando incluso a incurrir en un cierto de-terminismo psicologista con respecto al aprendizaje en torno al conflicto en las primeras edades.

En la opinión de Jares, la enorme conflictividad, mani-fiesta y latente, que se da en la institución escolar solo cabe entenderla desde la dialéctica entre la macroestructura del sistema educativo y las políticas generales hacia él orientadas y los procesos micropolíticos que en el seno


de cada centro escolar tienen lugar. Por ello, y con un afán meramente ejemplificador y reconociendo el papel clave del poder y el control, se encuadra el origen de los conflictos en la institución escolar en cuatro tipos de categorías, íntima-mente ligadas entre sí y a veces difícilmente separables.

2. Los protagonistas

Para Jares en todo conflicto hay al menos dos protagonis-tas: personas y grupos o entidades. Es habitual y necesario distinguir en muchas ocasiones entre protagonistas direc-tos, aquellos que tienen una relación directa con las causas desencadenantes del conflicto y protagonistas indirectos que no están en el origen del conflicto, pudiendo influir en un sentido u otro en el proceso de resolución.

Tradicionalmente en el medio escolar solo se habla de que las y los estudiantes son los protagonistas

del conflicto. Parece que el resto de los miembros de la comunidad educativa no presentan conflictos.

Sin embargo, como se ha visto, entendemos que en el medio escolar todas y todos los miembros de la

comunidad educativa pueden entrar en situaciones conflictivas.

3. El proceso

En el proceso, que los conflictos habitualmente sue-len seguir, pueden intervenir un gran número de variables. Siguiendo las formulaciones de M. Deutsch (1971), Jares enumera las siguientes:

» Las características de las partes enfrentadas (valores, aspiraciones y objetivos, sus recursos intelectuales, sus actitudes de cara al conflicto, estrategias y tácticas posi-bles).

» Sus relaciones mutuas anteriores (la evolución de las ac-titudes y de las previsiones del uno respecto del otro).

C au s a s d e Lo s Co n f L i C to s e n L a i n s t i t u C i ó n e s Co L a r :

1. Ideológico-científicas: opciones contrapuestas tanto en el plano pedagógico, ideológico (defini-ción de escuela) u organizativo. También cultura o culturas escolares que conviven en el centro, etc.

2. Relacionadas con el poder: control de la orga-nización, promoción profesional, acceso a los re-cursos y toma de decisiones, etc.

3. Relacionadas con la estructura: ambigüedad de metas y funciones, celularismo, debilidad organi-zativa, etc.

4. Relacionadas con cuestiones personales y de relación interpersonal: estima propia, afirma-ción, seguridad, insatisfacción laboral, comunica-ción deficiente y/o desigual, etc.


» La naturaleza del problema que originó el conflicto (su extensión, su significado motivacional, su periodicidad).

» El ambiente social en cuyo seno se desarrolla el conflicto (restricciones, aliento o disuasión ante la resolución del conflicto, normas y reglas institucionales que lo regulan).

» Los públicos y sus relaciones con el tema del conflicto (los intereses de estos públicos, puestos en juego por el con-flicto).

» La estrategia y las tácticas empleadas (utilidades positi-vas y negativas y las probabilidades subjetivas que con-llevan, las presiones y amenazas utilizables, la libertad de elección, las posibilidades de comunicación y de inter-cambio de información, la credibilidad de la información intercambiada).

» Las consecuencias del conflicto para cada parte, a cor-to y mediano plazo (los cambios posibles para cada una de ellas, derivados del conflicto y en las relaciones entre ellas, el prestigio que se pueda ganar o perder).

Estas categorías Jares las agrupa en dos grandes campos: las que hacen referencia a situaciones estructurales y estratégicas y las emocionales-afectivas. Entre las prime-ras juega un destacado papel el tipo y la naturaleza del poder que se pone en juego. Por aspectos afectivos del conflicto se entienden las actitudes, estereotipos y representaciones que se forman los grupos en conflicto, así como los aspectos re-lativos a la personalidad de los protagonistas, especialmente en los conflictos interpersonales.

Aspectos estructurales y aspectos afectivos se influyen mutuamente, bien perpetuándolos o bien

modificándolos (Touzard, 1981: 64)

4. El contexto

Todo conflicto –sus protagonistas, las causas que lo des-encadenan y el proceso posterior– se produce y evoluciona en un contexto social y cultural determinado. Como ha dicho Jares, habitualmente sólo se habla de los tres primeros, pero el contexto es un elemento central tanto para entender la génesis, secuencia, intensidad e incluso posibilidades de resolución.

Todos los conflictos se dan en un contexto social y cultural que, directa o indirectamente, puede influir

tanto en el inicio como en el desarrollo y resolución de los conflictos.

La cultura afecta a la conducta del conflicto, pero este también puede ser considerado como conduc-ta cultural. Todos los conflictos suceden en un con-texto cultural. El simple conocimiento del contexto cultural en el que un conflicto se desarrolla nos dice mucho de sus raíces, de su probable evolución y de su manejo.

(Ross, 1995)

| conflictos más frecuentes en los centros educativos | 29

4. Conflictos más frecuentes en los centros educativos

“…se requiere un cambio de actitud de las y los adultos en términos de respeto

y valoración por lo que piensan las y los jóvenes, además de la apertura de

espacios de participación donde se puedan canalizar las inquietudes”.

En los centros educativos se establecen relaciones ver-ticales (profesor o profesora-estudiantes) y relaciones

horizontales (estudiantes y profesora-profesor) que son el origen de diversas tensiones o conflictos.

A partir de una reflexión formal con algunos estudiantes de secundaria, se ha obtenido información sobre qué tipo de

conflictos consideran ellas y ellos más habituales. Son los si-guientes:

» Relaciones entre estudiantes: robos, insultos, peleas, amenazas.

» Relaciones entre profesoras o profesores y estudiantes: amenazas (de alumnas o alumnos a profesoras o profeso-res y de profesoras o profesores a estudiantes, indistinta-mente), discusiones, abuso de autoridad, malentendidos, faltas de respeto.

Caracterizar los tipos de conflictos que se producen en los centros educativos no es una tarea fácil, por cuanto las rela-ciones que se establecen son muy complejas. Haría falta rea-lizar una investigación mucho más profunda para acometer este reto. En este material lo haremos muy someramente.

1. Relación entre estudiantes

En general, las agresiones entre las y los estudiantes se presentan ocasionalmente y espaciadas en el tiempo. Sin embargo, es posible detectar escenarios que los ponen en situaciones límite por problemas característicos de la ju-ventud: rivalidades amorosas y de estatus, bromas y juegos bruscos sin medir consecuencias. La situación que los pone en mayor riesgo es la escasa habilidad para manejar la ra-bia, haciéndoles actuar impulsivamente e impidiendo plan-tear de manera adecuada lo que desean. Esta incapacidad genera que simples intercambios de opiniones terminen en fuertes insultos y/o peleas.

Entre las y los estudiantes se utilizan diversas formas de abordar el conflicto:

28

| conflictos más frecuentes en los centros educativos | 3130 | prevención de conflictos escolares y convivencia escolar |

» A veces lo niegan para evitar el enfrentamiento,

» en otras ocasiones lo regulan, poniéndose de acuerdo para enfrentarlo en otro momento y

» en otros casos, el conflicto se diluye ante la sospecha de la intervención de una o un profesor.

Si el conflicto ha escapado de las manos de las y los es-tudiantes y ha sido conocido por el centro educativo en su conjunto, se intenta la conversación para restaurar la relación entre las y los involucrados. En este caso inter-viene preferentemente la o el profesor.

Si ha adquirido mayor gravedad, se procede a utilizar los mecanismos disciplinarios que contemplan el reglamento, tales como advertencias verbales, escritas, firma de acuer-dos, entre otros.

2. Relación entre las y los estudiantes y profesoras-profesores

Desde la perspectiva de las y los estudiantes, en general se destaca una buena relación especialmente con profe-soras y profesores que los incentivan a estudiar y que establecen con ellas y ellos una relación más personal.

Las actitudes de las y los estudiantes que generan una reacción molesta en la o el profesor son:

» las que se asocian al incumplimiento y apatía frente a de-beres escolares,

» indisciplina en el salón de clases y

» la falta de respeto.

Las actitudes de las y los profesores que generan una reacción molesta en las y los estudiantes son:

» actitudes de falta de respeto de la o el profesor hacia sus estudiantes, humillaciones, burlas, apatía.

Cuando el causante del conflicto es una o un estudiante, por lo general se utilizan métodos

sancionadores, tales como la firma del libro de actas. Pero… ¿qué sucede cuando el causante del conflicto es

una profesora o un profesor?

» Cuando el causante es la o el profesor, la o el estudiante se engancha y se produce un enfrentamiento verbal en escalada porque no sabe expresar de manera adecuada su punto de vista y porque la o el docente no está dis-puesto a escuchar las explicaciones.

» Otras veces la o el estudiante reprime su rabia, se queda callado y aguanta por temor a una sanción.

Estas formas de resolución de conflictos no son pacíficas, tienen un fuerte carácter punitivo que no ayuda a generar un cambio de actitud en las y los involucrados ni promueve el aprendizaje de la conducta esperada.

» Aquí radica la importancia de la aplicación del proyecto de resolución de conflictos, por cuanto se requiere que las y los estudiantes aprendan a explicar, razonar y dialo-gar, recurriendo menos a la agresión y amenazas.

» Por otro lado, las y los profesores deben incorporar el diálogo y la escucha activa como medios para la obten-


ción de mayor respeto de sus estudiantes y una menor frustración frente a los problemas escolares, toda vez que la sanción ya no será la única alternativa para mantener la disciplina en las aulas.

3. La relación entre las y los estudiantes y la Dirección

Las y los estudiantes califican su relación con la Direc-ción como distante, muchas veces se detecta en ellos(as) el interés por integrarse de manera más activa a la comuni-dad escolar y mayor consideración frente a las decisiones que afectan al centro educativo. Esto se contradice con la percepción de las y los profesores respecto a sus estudian-tes, en la medida que piensan que éstos no están “ni ahí”. Tal situación da cuenta de las escasas oportunidades de diálogo existente.

En este sentido, se requiere un cambio de actitud de las y los adultos en términos de respeto y valoración por lo que piensan las y los jóvenes, además de la apertura de

espacios de participación donde se puedan canalizar las inquietudes de todos los que intervienen en la

comunidad escolar.

5. La violencia y la escuela

“Se hace necesario promover condiciones que posibiliten el aprendizaje de

conductas de convivencia social, pluralista y participativa así como garantizar el

derecho de las y los estudiantes a recibir orientación”.

La violencia, en sus múltiples manifestaciones, es un fe-nómeno bastante común alrededor del mundo. La defi-

nición de la Organización Mundial de Salud (OMS), según la cual la violencia implica “el uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, con-tra uno mismo, otra persona, un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastorno del desarrollo o priva-ciones” (OMS, 2002).

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| estrategias para la prevención de los conflictos y promoción de la convivencia escolar | 3534 | prevención de conflictos escolares y convivencia escolar |

Dentro de las diversas categorías de violencia (autoinfligi-da, interpersonal y colectiva) (OMS, 2002), la que se trata de atender en las escuelas corresponde a la interpersonal física. Dentro de los factores que pueden incentivar una reacción violenta, al menos para la OMS, están las características bioló-gicas (psíquicas), las relacionales (relación con la familia y de los compañeros), comunitarias (presencia de armas de fuego, pandillas o drogas, e integración social) y sociales (cambios demográficos y sociales, desigualdad del ingreso, estructuras políticas e influencias culturales). No se determina ningún indicador que relacione, por ejemplo, pobreza y violencia; ele-mento importante a la hora de pensar la violencia escolar en América Latina y el Caribe. La Unesco señala que no hay nin-gún factor fijo que explique la presencia de la violencia.

Actualmente, no existe una cuantificación o índice sobre la violencia escolar en la región. No obstante, y bajo el enfo-que de la educación en la no violencia, la Unesco desarrolló un informe de buenas prácticas en educación (Unesco-Ore-lac, 2000), que reporta iniciativas en las cuales se pretende lograr que las y los alumnos tomen conciencia de sus actos, se utilicen mediadores para la resolución de conflictos y se trabaje sobre nuevos mecanismos para atender a la crecien-te conflictividad en la convivencia escolar.

Se hace necesario promover condiciones que posibiliten el aprendizaje de conductas de

convivencia social, pluralista y participativa así como garantizar el derecho de las y los estudiantes

a recibir orientación y a que se respete su integridad, dignidad, libertad de conciencia y de expresión.

Promover un programa para generar una cultura de paz se hace impostergable.

5. Estrategias para la

prevención de los conflictos y promoción de la

convivencia escolar

“En este proceso de enseñanza-aprendizaje no podemos olvidar que siempre se producen avances

y retrocesos –como ocurre con los adultos– y que en consecuencia, debemos prestarle atención

constante.”

1. Estrategia general: la democratización de los centros

Un ejemplo de acción transformadora en el terreno de las estructuras escolares lo tenemos en los procesos de cons-trucción democrática de los centros educativos, como ha dicho Jares. Un proyecto educativo de Educación para la Paz implica necesariamente la democratización de las estructu-

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ras escolares, ello tanto por el propio concepto de paz positi-va en el que se asienta como por sus implicaciones organiza-tivas sobre los derechos humanos.

Desde la Educación para la Paz se ha insistido en la necesidad de buscar la coherencia entre los fines y los medios, es decir, entre la finalidad de formar personas democráticas y comprometidas

con la democracia y los medios y estructuras que se construyen para alcanzar estos fines.

En este sentido, si queremos que la escuela forme perso-nas democráticas y participativas ella misma tiene que estar organizada desde estos presupuestos. Por eso, la búsqueda de una sociedad plenamente democrática requiere no solo de que el sistema educativo fomente una actitud libre y par-ticipativa para la vida social futura o de adultos, sino que, tal como han insistido diversos autores, el propio sistema educativo se articule bajo los principios en los que dice fundamentarse.

Como ha manifestado Jares, en el medio escolar, como en el plano social y político, el aprendizaje de la ciudadanía y la formación para la democracia revela una clara contradic-ción entre lo que se estipula y lo que se practica en los cen-tros educativos. Es más, cuando se habla de “fracaso escolar” suele referirse exclusivamente a los conocimientos de tipo conceptual, pero, en cambio, se olvida todo lo referente al aprendizaje de las actitudes y valores y particularmente a las que hacen referencia al aprendizaje de la ciudada-nía. Igualmente se obvia la relación que tiene el fracaso es-colar con los sistemas educativos excluyentes que sirven

a modelos de sociedades basados en el dominio de las élites.

En este ámbito, compartimos con Jares que el fracaso es-colar es aún mayor. Y no solo por la responsabilidad que tie-ne el sistema educativo, sino también por el entorno social en el que vivimos, donde cada vez son más escasos los espa-cios para ejercer el derecho a la ciudadanía, a una auténtica convivencia de paz, deslizándonos hacia un sistema de de-mocracia formal mercantilizada y televisada, dominada por los grupos económicos.

En este escenario, más que ciudadanas y ciudadanos se nos quiere convertir en meros espectadores-clientes,

se sustituye el vivir por el consumir, el decidir por el delegar.

Una organización democrática preocupada por ser en sí misma fuente de irradiación de valores democráticos debe reflexionar y autoevaluarse de forma continua sobre los si-guientes aspectos:

» En primer lugar, sobre la forma en que se ejerce el poder y, asociado a él, la toma de decisiones. En el plano escolar general podemos decir que el poder está relacionado con la capacidad de control sobre los recursos económicos, la utilización de espacios, los horarios, las fuentes de infor-mación, la toma de decisiones, la capacidad de controlar o manipular lo que la otra o el otro desea.

» En segundo lugar, no podemos olvidar que el poder y su incidencia en la organización puede estar matizado o “cruzado” por otras variables como son el sexo, la clase


social y la raza. En este sentido, la construcción “de una cultura participativa requiere fomentar la participación de los grupos menos influyentes –estudiantes, padres de bajo nivel cultural, mujeres–...” (San Fabián, 1992: 113). Como ha expresado Bernstein en relación con el estudian-tado y que nosotros extendemos al conjunto de los secto-res del centro escolar:

“¿Cuál es la voz a la que se presta atención?, ¿quién habla?, ¿quién es llamado por esta voz?, ¿para quién es familiar?” (1990:126)

» En tercer lugar, aparece un requisito imprescindible en todo funcionamiento democrático: la participación. Como indica Santos Guerra (1994: 5), “la participación es el principio básico de la democracia. Participación que no puede reducirse al instante del voto, sino que exige el diálogo permanente, el debate abierto, el control de las decisiones y la capacidad de crítica efectiva”. La cultura democrática asentada en los derechos humanos requie-re que el propio centro educativo impulse, en todos los sectores de la comunidad educativa, la participación como valor social. Para esto, además de activar la asis-tencia interna, el centro debe integrarse e involucrarse en los asuntos de la comunidad en la que está ubicado. Por tanto, la participación, tanto en su dimensión de ges-tión como en su dimensión educativa, es un derecho y una necesidad del proceso educativo institucional escolar. Derecho y necesidad de todos los sectores educativos, y no sólo del profesorado, a “sentir que tienen una apues-ta en la escuela y deben confiar en que la organización de la escuela realizará o mejorará esas apuestas, o de que

se darán buenas razones en caso de que ello no ocurra” (Bernstein, 1990: 124).

» En cuarto lugar, el derecho a la disidencia. Una carac-terística de la sociedad en general, así como del sistema educativo en particular, es el fenómeno del aprendizaje de la obediencia y del conformismo. Como señalara Sten-house, “los profesores, al igual que las y los estudiantes, son presionados hacia el conformismo marcado por las expectativas institucionales...” (1987: 79). Sin embargo, desde la perspectiva crítica de la educación para la paz y los derechos humanos se ha cuestionado esta situación en un doble sentido. Por una parte, combatiendo el con-formismo como un valor diametralmente opuesto a una cultura de paz y por consiguiente democrática. Por otra, fomentando en el estudiantado su autonomía y capaci-dad crítica, lo que puede llevarlo a posiciones de disi-dencia con nuestra propia forma de enseñar. Respetar y saber encajar dentro de la vida del centro educativo, el derecho a disentir, tanto del estudiante como de la pro-fesora o profesor –que nada tiene que ver con la falta de respeto– es un principio básico en su funcionamiento de-mocrático.

2. Estrategias preventivas

Las estrategias preventivas son aquellas que ayudan a evitar que las situaciones conflictivas se presenten. Una de estas estrategias preventivas, que a su vez es una técnica concreta de organización democrática del aula y del centro, es la asamblea de clases.


La asamblea de clases

La asamblea es una dinámica organizativa complementa-ria. Se puede celebrar cada quince días. En la asamblea se evalúa el conjunto de aspectos que inciden en la marcha de la clase, fundamentalmente: el plan de trabajo, individual y colectivo, y el mural de propuestas, críticas y felicitaciones. Este mural es una cartulina dividida en tres apartados, o bien tres folios con los rótulos expresados, en los que en cual-quier momento, y sin interrumpir la marcha de la clase, el estudiantado y el profesorado puede escribir sus propuestas, críticas o felicitaciones sobre cualquier aspecto de la vida de la clase. Es frecuente comparar lo que se ha escrito en este mural con lo aprobado en las “normas de la clase”.

En muchas ocasiones, la viveza del debate y la oportunidad del tema sobre el que se habla, da lugar a incorporar nuevas normas y/o corregir las ya aprobadas. Por consiguiente, no se trata de la imposición de normas ajenas sino susci-tadas en el debate vivo de la clase. A través de esta acti-vidad desarrollada dentro del horario de la asignatura, se pretende reforzar el carácter educativo de la organización del aula en el mismo sentido de lo expresado para el plan de trabajo, enseñanza-aprendizaje de la autorresponsabilidad, de la autogestión de la clase y de las prácticas democráticas de convivencia.

En este proceso de enseñanza-aprendizaje no podemos olvidar que siempre se producen avances y retrocesos –como ocurre con los adultos– y que en

consecuencia, debemos prestarle atención constante.

Una de las ideas que es importante resaltar para la cons-trucción de una convivencia democrática es que las y los es-tudiantes aprendan y valoren que existe un espacio fijo para abordar cualquier problema que afecte de forma individual o colectiva a la clase. Espacio que también se podía suscitar en el caso de algún suceso o evento inaplaza-ble. En este supuesto la asamblea brota espontáneamente o adquiere un carácter de urgencia.

La asamblea puede estar presidida por la o el presidente y la o el secretario, estudiantes elegidos democráticamente entre ellas y ellos mismos por un período de un trimestre. El primero, es el que ordena la asamblea, da turnos de palabra, etcétera; el segundo es el que levanta el acta de los acuerdos adoptados.

Desde el punto de vista del espacio, la asamblea requiere la colocación de las sillas y mesas en círculo o en rec-tángulo. Al principio será inevitable el ruido al colocar los pupitres para la celebración de la asamblea. Sin embargo este será un reto, llegar por fin a lograr el objetivo, tantas veces soñado, de hacer ese cambio de mobiliario sin apenas ruido perceptible; al cabo de un tiempo aparecerán las caras de satisfacción de las chicas y chicos al lograrlo, con el reco-nocimiento y aprobación de las y los profesores.

Estos cambios no son gratuitos; es muy importante que todas y todos nos podamos ver y que todas y todos este-mos situados en un mismo plano de igualdad. Una vez colocados, la o el secretario lee el acta de la sesión anterior; a continuación se revisan los acuerdos adoptados y su gra-do de cumplimiento; después se evalúa el mural de críticas, propuestas y felicitaciones y, finalmente, se diseña el plan de trabajo para la quincena siguiente. Habitualmente la hora


de clases se nos puede quedar corta, lo que nos obliga acabar-la en el recreo o a la salida de clases; en algunas ocasiones utilizando parte de la clase siguiente.

3. Estrategias de intervención

Son aquellas que se emplean cuando se inicia la ruptura de una norma claramente pautada en el marco normativo de la escuela. Ante ellas se debe mantener una actitud de res-peto por las y los estudiantes y realizar el análisis continuo ante las prácticas que rompen los espacios de convivencia.

Siempre debemos preguntar ¿por qué?, ¿cuáles fueron los antecedentes?, ¿qué se está logrando con esa práctica? Y, lo más importante, es preguntar ¿por qué lo hace?, ¿qué busca?

La conciliación de conflictos escolares

Tal como lo plantea (Boqué, 2005: 37) cuando un con-flicto estalla podemos optar por ignorarlo o sancionarlo. Difícilmente ninguna de estas actuaciones contribuirá a mejorar la situación, especialmente si en la base del conflicto subsiste una mala relación interpersonal. La conciliación abre una vía para resolver los conflictos que en-fatiza la posibilidad de decidir por uno mismo cómo se quie-re encarar el conflicto y qué compromisos se aceptan con vistas a la transformación futura de la situación.

El hecho de tomar parte en un proceso de conciliación formal acalla rumores, deshace malentendidos,

promueve la comunicación cara a cara y genera, también, aprendizajes encaminados a superar el

temor al conflicto y a aumentar la confianza en las capacidades para protagonizar la propia vida.

Este fortalecimiento humano incide positivamente en el trabajo académico, ya que se ve favorecido por un progresivo reconocimiento y revalorización de las personas, cuestión que armoniza el contexto de enseñanza-aprendizaje.

El proceso de conciliación de los conflictos escolares pue-de ser llevado a cabo bajo los siguientes pasos:

a. Presentación y reglas de juego:

¿Quiénes somos? ¿Cómo va a ser el proceso?Fase dedicada a crear confianza entre el equipo de conci-

liación y las o los conciliados, también se presenta el proceso y las normas a seguir en la conciliación.

¿Qué hacer?

» Presentaciones personales.

» Recordar que el proceso es voluntario.

» Explicar brevemente cómo va a ser el proceso: objeti-vos, expectativas, papel de las y los conciliadores.

» Recordar la importancia de la confidencialidad y de su colaboración siendo honestos(as) y sinceros(as).

» Acordar unas normas básicas: no interrumpirse, no utilizar un lenguaje ofensivo, no descalificar a la o al otro, manejar iguales tiempos de intervención.

» Debe haber voluntad de conciliar y llegar a un acuer-do, ya que la o el conciliador es imparcial y no da so-luciones.

b. Cuéntame (por separado)

¿Qué ha pasado?El equipo de conciliación se reúne con cada una de las

partes por separado. Fase en la que las personas que son


conciliadas exponen su versión del conflicto, expresan sus sentimientos, pueden desahogarse y se saben escuchadas y escuchados.

¿Qué hacer?•Averiguar hechos relevantes sobre la parte entrevis-

tada.

¿Qué ha pasado?, ¿cómo y cuándo?¿Quiénes están implicados?¿Por qué has actuado así?¿Cómo te has sentido?¿A quién ha afectado tu conducta?¿Cómo crees que se han sentido?¿Qué consecuencias ha provocado?

c. Aclarar el problema. (Reunión conjunta)

¿Dónde estamos?Fase dedicada a identificar los nudos conflictivos, los pun-

tos de coincidencia y de divergencia del conflicto según cada parte. Aclarar el problema buscando un consenso entre las partes en los temas importantes del conflicto que quieren solucionar.

¿Qué hacer?

» Escuchar activamente y respetar los turnos de pala-bra.

» Clarificar, parafrasear, resumir, reflejar.

Y tú, ¿qué hiciste en ese momento?¿He entendido bien si digo...?¿Qué es lo que quieres decir con…?¿Es correcto si digo…?

¿Te has sentido traicionado(a)/ desilusionado(a)?Yo entiendo que en su diferencia, tus intereses principa-les son…. Y los tuyos son….¿Cómo sabes tú…?¿Qué te hace creer que…?¿Qué pensarías/harías/dirías si…?

» Promover empatía entre las partes.

» Separar el problema de la persona.

» Conseguir una versión consensuada del conflicto

» Diferenciar posiciones e intereses y analizarlos.

» Dirigir el diálogo en términos de intereses.

Las posiciones corresponden al estado inicial de las partes ante el conflicto. Es lo que en principio recla-ma cada parte, pues piensa que así quedaría satisfe-cha. Son las respuestas que dan las personas a ¿qué quieres?

Los intereses o necesidades son los beneficios que deseamos obtener a través del conflicto (¿por qué?, ¿para qué?)

» Explicitar metas y desacuerdos. Explicitar con pre-guntas y parafraseo el verdadero problema, no los detalles.

» No valorar, ni aconsejar, ni definir qué es verdad o mentira, justo o injusto.

» Establecer la “zona de intercambios”. Esto es, ase-gurar la conformidad de las partes sobre los temas a


tratar para avanzar hacia una solución o transforma-ción positiva del conflicto. El acuerdo será lo que es posible conseguir.

¿Qué quieres?, ¿qué pides? (posiciones)¿Para qué lo quieres? (intereses)¿Qué necesitas o qué te preocupa?¿De qué otra manera podías haber actuado para sentirte mejor tú y los demás? ¿Qué pasa si no resuelves este conflicto?¿Qué vas a hacer si no llegas a ningún acuerdo?¿Qué puedes hacer para resolver esta situación? ¿Y para evitar que vuelva a pasar?¿Qué puedes dar o hacer para resolverlo?¿Qué es lo mejor que te puede pasar? ¿Y lo peor?

d. Proponer soluciones. (Reunión conjunta)

¿Cómo salimos?Fase dedicada a la búsqueda de soluciones.

¿Qué hacer?

» facilitar la espontaneidad y la creatividad en la bús-queda de soluciones (lluvia de ideas).

» Pedir la valoración de cada posible solución.

» Hablar de temas concretos. Tener preparados ar-gumentos seguros, persuasivos y contrastados para cuando necesitemos que la otra parte se abra, pero sin ofender, ni humillar.

¿Cómo podríamos mejorar la situación o la relación?¿Se te ocurre una forma de resolverlo?¿Qué podríamos hacer para que esto no vuelva a ocurrir?

¿Qué es lo que te gustaría que ocurriera como resultado de estos encuentros?¿Qué cambios propondrías?¿Qué se podría cambiar?¿Cómo puedes mejorar tu proposición para hacerla más aceptable para la otra parte?¿Qué es lo más importante/urgente para ti?¿Te parece justo?¿Esto sería justo para el otro?¿Creen que así se resolvería el problema?¿En qué circunstancias te conviene retirarte y no conci-liar?

» Hacer ofertas y contraofertas. Las partes hablarán de lo que les gustaría lograr pero las y los conciliadores deben averiguar con qué se conformarían.

» Saber en qué punto cada parte quiere detener las con-cesiones y cuando se daría por satisfecho con lo con-seguido.

e. Llegar a un acuerdo. (Reunión conjunta)

¿Quién hace qué, cómo, cuándo y dónde?Fase dedicada a definir con claridad los acuerdos. Estos

han de ser equilibrados, claros y posibles.

¿Qué hacer?

» En cuanto hay principio de acuerdo, redactar un bo-rrador.

» Evaluar las distintas propuestas, sus posibles conse-cuencias y sus ventajas e inconvenientes.


» Escoger la mejor opción, la que sea capaz de cumplir y llevar a la práctica el tomar una decisión o llegar a un acuerdo. Planificar la puesta en marcha de la opción escogida al definir: quién hace qué, cuándo, cómo y dónde.

» ¿Podemos considerar que el problema ya está resuelto?, ¿están dispuestas o dispuestos a firmarlo?

» Hacer una lista detallada del acuerdo. Se puede ha-cer un acuerdo general y luego entrar en los detalles o hacer pequeños acuerdos parciales que luego cons-tituirán el acuerdo definitivo.

» Consensuar algún procedimiento de revisión y segui-miento de los acuerdos.

f. Firma de las partes y las o los conciliadores del acuerdo definitivo y seguimiento y evaluación se-gún lo acordado.

¿Qué hacer?

» Cerrar la conciliación por escrito con el registro de lo acordado y su aprobación con la firma de las partes implicadas y el visto bueno de las y los conciliadores.

» felicitar a las partes por su colaboración. Hacer un cierre en positivo, un balance del proceso.

» No cerrar si no hay acuerdo.

» Hacer copias del acuerdo para cada parte y archivar el original.

Estrategias de reparación

Son sanciones que se aplican cuando se infringen nor-mas o se atenta contra la convivencia. Esto no es, necesa-riamente, garantía de comprensión del hecho cometido por parte de la persona infractora. En realidad se ha convertido en responsable del daño causado. Un encuentro conciliador paralelo o a posteriori facilita el responsabilizarse de ma-nera proactiva de los propios actos entendiendo esto como reflexión, reparación y reconciliación dirigida a la recons-trucción de los vínculos deteriorados o daños ocasionados.

En el proceso de aplicación de las estrategias de repara-ción se debe tomar en cuenta como primer referente el re-glamento o las normas de convivencia escolar, por cuanto es la herramienta normativa y pedagógica destinada a regular el funcionamiento, la organización y convivencia de la vida escolar. El Reglamento contiene la forma de organización y el funcionamiento del centro educativo, las relaciones del centro educativo con las distintas instancias. Las normas internas de conducta, asistencia, horario, uniforme escolar, el reconocimiento, la disciplina escolar, los derechos, debe-res, responsabilidad y sanciones para las y los estudiantes, las formas y canales de participación de las y los integrantes del centro educativo.

Aplicar la normativa escolar es importante porque con-tribuye con la formación para el ejercicio de la demo-cracia, la corresponsabilidad, la convivencia y el respeto por los deberes y por los derechos humanos de las demás personas; la formación de un ser humano con capacidad para aplicar, en la vida cotidiana, el valor de la justicia.

Finalmente, es importante resaltar que en el centro edu-cativo se deben difundir los derechos y deberes de las niñas,


niños y adolescentes, así como denunciar las amenazas y violaciones de los derechos ante órganos y servicios del Sistema de Protección de Niños, Niñas y Adolescentes, de conformidad con lo establecido en el artículo 91 de la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes. Es-tas instancias por lo general están ubicadas en el muni-cipio donde se encuentra el centro educativo.

Recordemos que la actuación del centro educativo se circunscribe a los hechos que atentan contra la discipli-na y convivencia escolar establecidos en el reglamento escolar. Conviene que se lleven a cabo todas las interven-ciones, tanto las externas como las internas y que las y los docentes sepan derivar aquellas situaciones de violencia, que atentan contra la integridad, la salud y la vida de las y los integrantes de la comunidad educativa, a otras y otros profesionales, con antelación y no con la idea de quitarse el problema de encima, sino con el propósito de consultar y actuar con el apoyo de las distintas instancias del Sistema de Protección de Niños, Niñas y Adolescentes o del Sistema de Responsabilidad Penal del Adolescente, según sea el caso.

B i B L i o G r a f Í a d e r e f e r e n C i a

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Esta edición de Prevención de conflictos escolares y convivencia escolar,

se terminó de imprimir en los talleres de la Imprenta de la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad (UNES),

el mes de noviembre de dos mil doce, y consta de 2.000 ejemplares.

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