S e g u n d a e t a p a / A ñ o 7 / N ° 1 5 / J u n i o 2 0 1 8

FORMACIÓNINICIAL YPERMANENTE / EL SISTEMA FORMADOR ARGENTINO / POLÍTICAS INSTITUCIONALES / POLÍTICAS PÚBLICAS / ENTORNOS VIRTUALES / INSERCIÓN TERRITORIAL Y EDUCACIÓN POPULAR / COLECTIVOS DE FORMACIÓN DOCENTE / FORMACIÓN DOCENTE Y DDHH

FORMACIÓN DOCENTE

ALEJANDRA BIRGIN / PROFESORADO DORITA ACOSTA /

VERÓNICA PIOVANI /GRUPO LUIS IGLESIAS /

LIZZIE WANGER / GABRIELA SASLAVSKY / MARITA MENNA /

OBSERVATORIO DE POLÍTICAS EDUCATIVAS DEL CENTRO

CULTURAL DE LACOOPERACIÓN /

COLECTIVOANDARES Y PENSARES /

IPES PAULO FREIRE

El nombre de la revista que hacemos se inspira en Juanito Laguna, personaje creado por el pintor rosarino Antonio Berni en la década del `60.

Su creador nos cuenta sobre este niño: “Juanito Laguna es un niño de extramuros de Buenos Aires o de cualquier capital de América Latina. Es un chico pobre, pero no un pobre chico. No es un vencido por las circunstancias, sino un ser lleno de vida y esperanzas que supera su miseria circunstancial porque intuye vivir en un mundo cargado de porvenir. Juanito Laguna forma parte de una narrativa hecha con elementos de su propio ámbito. Los materiales con que hago mi obra no los busco muy lejos de su barrio: en los baldíos, en los senderos encuentro los cajones y cajas vacías, las latas y los plásticos de rezago de la gran industria que son recuperados por esa población aledaña de inmigrados del interior argentino, o de los hermanos de países vecinos”.

Evocar la historia y el espíritu del Juanito de Berni nos devuel-ve al centro de nuestra tarea como educadores y educadoras. ¿Y por qué ese “para” Juanito en medio de otras preposiciones como “con”, “por”, “desde”? La elección del para pretende remarcar la disposición de los/as educadores para ser, sentir, pensar, hacer, crear, innovar con otros para que muchos Juanitos y Juanitas gocen su vida en medio de una sociedad justa. Creemos que el sentido profundo del ser docente se constituye en la relación con este y otros alumnos que tienen nombre, historia, familia, condiciones de vida.Es necesario aclarar que la elección de tal preposición no supone renegar de las otras. Bien podríamos decir que los docentes resistimos y persistimos por Juanito, que aprende-mos con Juanito, que solo desde la realidad de Juanito ampliamos el mundo…

Los Juanitos y Juanitas nos convocan en este proceso de sistematizar, estudiar y reflexionar sobre nuestras prácticas docentes. Agradecemos profundamente a los compañeros y compañeras que muy generosamente nos ofrecen sus sabe-res, experiencias, inquietudes y motivos para la esperanza, para ser publicados y multiplicados por medio de esta revista.

SUMARIO <<<<<<<<<<

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IMPRESIÓN / Genesis Talleres GráficosManuel Belzu 5162 Munro C.P. (1605) Tel.:(011) 5197-1190genesispresupuesto@gmail.com

ISSN 2347-0348

EDITOR RESPONSABLE

Tucumán 1961 - CP. C1050AAM Ciudad de Buenos Aires 011-4374-9046

Fundación La Salle Argentina@fund_la_salle

www.fls.org.arparajuanito@fls.org.ar

CONSEJO EDITORIAL Virginia Rodriguez / Patricio Bolton / Javier Castagnola / Gabriel Brener / Gustavo Galli / Gastón Luis Picone / Alejandro Rezzonico / Natalia Stoppani / Pablo Frisch / Horacio Cárdenas

DISEÑO GRÁFICO Sebastián Prevotel / Barbi Couto

IMAGEN DE TAPAObra de Laura Perez Guillen. "Lucha diálogo y libertad", 50x70, mayo de 2017.

Segunda etapa /Año 6 Número 15 / Junio 2018

REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS

04>> Editorial .........................................FORMANDO FORMADORES DE JUANITOS Y RAMONAS

>> Entrevista a Alejandra Birgin ...........ORÍGENES, TRAYECTORIAS Y DESAFÍOS DEL SISTEMA FORMADOR ARGENTINO

>> Profesorado Dora Acosta .................FORMACIÓN DOCENTE CON INSERCIÓN BARRIAL Y PERSPECTIVA DE EDUCACIÓN POPULAR

>> Verónica Piovani .............................NO HAY SORPRESAS, HAY SORPRENDIDOS. LA ACTUALIZACIÓN DE VIEJAS MATRICES EN LAS POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE EN LA ARGENTINA PRESENTADAS COMO NOVEDAD

>> Grupo Luis Iglesias ..........................LOS MAESTROS COMO FORMADORES DE MAESTROS

>> Lizzie Wanger .................................FORMACIÓN DOCENTE EN ENTORNOS VIRTUALES: EXPERIENCIAS QUE EDUCAN

>> Gabriela Saslavsky ..........................CONDUCIR ES CONSTRUIR SENTIDOS COMPARTIDOS

>> María de los Ángeles Menna ...........LA FORMACIÓN DOCENTE Y EL ENFOQUE DE DERECHOS

>> Lucía Santiago y Alejandra Fusillo ...¿LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA MIRA?

>> Colectivo Andares y Pesares ..........ANDARES Y PENSARES DESDE LOS INSTITUTOS SUPERIORES

>> I.P.E.S. Paulo Freire ........................PAULO FREIRE EN EL FIN DEL MUNDO

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>> PRESENTACIÓN

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La Revista Para Juanito pretende ser una herramienta para la formación docente. No es un Instituto ni una

Universidad, es una revista de reflexión pedagógica. Los docentes nos formamos continuamente, yendo a los profesorados, a las universidades, leyendo, escribiendo, preparando una clase, debatiendo y dis-cutiendo con compañeros y compañeras en una sala o en una reunión plenaria.

Somos trabajadores de la educación, nuestra materia prima es la cultura, so-mos intelectuales con derecho a formar-nos de manera continua, porque nues-tros estudiantes tienen el derecho de tener docentes con una formación sólida y actualizada. Vivimos en un país profun-damente desigual, y los titulares de los diarios se llenan de adjetivos peyorativos sobre la escuela y la educación al día si-guiente de la presentación de resultados de las pruebas estandarizadas. Sin em-bargo poco dicen de la desigualdad que atraviesa de punta a punta a esos resul-tados y menos aún de las condiciones de trabajo en las que debemos enseñar.

Se cuestiona desde muchos sectores la formación docente. Se envían docentes a “observar” las escuelas de Finlandia (una de las sociedades más igualitarias del mundo), parece que la formación

docente debería garantizar lo que no ga-rantiza la justicia social o mejor, la for-mación docente debería por sí misma igualar lo desigualado por la inequitativa distribución de la riqueza. Hay algo de lo que estamos seguros: para enseñar en sociedades desiguales debemos tener una mejor formación, las demandas son incontablemente más complejas que las de sociedades más igualitarias.

Este número de la Revista Para Juanito pretende abrir la reflexión y el debate so-bre la formación docente inicial y la for-mación docente continua, entendiéndo-las como derechos de los trabajadores, trabajadoras y estudiantes y no como una escala meritocrática para la discri-minación salarial. Entender a la forma-ción como un derecho es comprender su lugar, estratégico y no exclusivo, en la mejora de la calidad de la educación. Es a su vez una política que refiere a las con-diciones de trabajo de los docentes y que en nuestro país es deudora de una rica y prolífica historia desde la creación de las escuelas normales hasta la actualidad.

Con esta edición de Para Juanito pretende-mos contribuir al debate actual acerca de un tema central para que los Juanitos y las Ramonas de toda nuestra patria tengan los mejores docentes que podamos formar. |J|

FORMANDO FORMADORES de Juanitos y Ramonas

En esta edición de Para Juanito te-nemos el placer de incorporar, junto con los textos, diversas imágenes de obras plásticas realizadas en el marco de la iniciativa “100×100 Es-cuela Pública”, impulsada en mayo de 2017 por el Centro Nueva Tierra, bajo la coordinación artística de Santiago Canción.

El proyecto consistió en que cien artistas produjeran cien cuadros, como medio para apoyar la lucha docente en el marco de la campa-ña Más y Mejor Educación para Todos. Así fue como el 1º de mayo de ese año, más de setenta artistas trabajaron simultánea-mente en las inmediaciones de la Escuela Itinerante, montada frente al Congreso de la Nación, y en los días sucesivos otros artistas sumaron sus obras para comple-tar el objetivo de los cien cuadros. Actualmente las obras circulan por diversos lugares del país como muestra itinerante.

Agradecemos al Centro Nueva Tie-rra por su generosidad para ceder-nos las imágenes de las obras y así poder compartirlas con las lectoras y lectores de nuestra revista.

SOBRE LAS OBRAS PLÁSTICAS REPRODUCIDAS EN ESTA EDICIÓN

>> A la escuela, Omar PanosettiSerie 100×100 Escuela Pública

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Alejandra Birgin es investigadora especializada en políticas de formación y trabajo docente. En esta entrevista plantea un recorrido que parte de los orígenes del sistema formador de educadores en Argentina, repasando sus principales tradiciones y las transformaciones producidas por la creciente masificación del sistema educativo. Destacando el valor de la iniciativa y el protagonismo estatal en la formación docente, Birgin revisita algunos hitos de la política educativa en esa materia, planteando algunos interrogantes y debates en torno a la orientación de las políticas actuales.

>> Por Alejandro Rezzonico

ORÍGENES, TRAYECTORIAS

Y DESAFÍOS DE LAS POLÍTICAS

DE FORMACIÓN DOCENTE

EN ARGENTINA

CONVERSACIÓN CON ALEJANDRA BIRGIN (*)

>> ENTREVISTA <<

>> Lucha diálogo y libertad, 50 x 70Ana EugeniaSerie 100×100 Escuela Pública

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>> ENTREVISTA <<

La formación docente en nuestro país tiene algunas marcas de origen muy fuertes: el vínculo con la educación me-dia; su carácter de respuesta rápida con eje en la cuestión didáctica frente a la demanda provocada por la expansión del sistema educativo; el protagonismo de docentes foráneas “importadas” por Sarmiento… ¿Qué otros rasgos fundacio-nales podrías mencionar y qué huellas perviven en la formación docente actual?

Yo pensaría inicialmente en dos. La pri-mera es el rol del Estado, y particular-mente el Estado Nacional, como orga-nizador de la formación docente. En las últimas décadas del siglo XIX el Estado asume que para construir la nación ne-cesita formar patriotas, entonces toma para sí la responsabilidad de la construc-ción de un sistema educativo nacional, y para eso necesita escuelas y docentes diplomados en tanto cuerpo de especia-listas formados por el Estado mismo. No es que no haya habido antes formación docente, pero como sistema y como ini-ciativa del Estado hay que ubicarlo en las últimas décadas del siglo XIX. Esa es una marca de origen que aún continúa absolutamente presente y que no es así en todos lados.

Lo segundo es que nace como un siste-ma con dos circuitos diferentes. Por un lado, está el sistema de formación del magisterio, es decir un sistema de im-pronta homogeneizadora dedicado a mu-jeres que hacen una escuela media que forma para enseñar y entonces les ofrece una salida laboral. Recordemos que con dieciséis años un egresado de la escuela normal en su primer período, no estaba habilitado para ingresar a la universidad. Y por otro lado el sistema de formación para la enseñanza en la escuela media, que no nace con profesores diplomados sino con intelectuales o especialistas re-conocidos en sus áreas, muchos de ellos políticos, a quienes daba prestigio tra-bajar como profesores de la escuela se-cundaria, además del ejercicio de la abo-gacía, de la diputación o de lo que fuere, porque significaba formar a las elites.

Entonces la Formación docente nace con tres ramas: la formación que pro-ponen las escuelas normales para tra-

bajar en la secundaria que es en letras o en ciencias; otra es la formación que ofrecen las universidades (La Plata, Cór-doba y Buenos Aires) y la tercera rama es la que nace en 1904 con el Joaquín V. González que es el primer seminario pe-dagógico para formar profesores y que rápidamente se transforma en un institu-to de profesorado.

¿Cuáles son las principales transformacio-nes que se fueron produciendo en ese pri-mer sistema formador a medida que avan-zó la masificación del sistema educativo?

Ese circuito que tiene que ver con la es-cuela media entra en crisis en la medida en la que ésta se expande. Recién a co-mienzos del siglo XX, con el crecimiento de los colegios nacionales y las escuelas normales, nace una formación ad hoc para trabajar en la escuela secundaria.

Pero la escuela primaria en Argentina se masifica muy rápidamente. Lleva unos años que quienes ejercen en la escuela primaria estén titulados, pero la Argenti-na tiene ya en las primeras décadas del siglo XX muy buenos índices no solo de cobertura del nivel primario sino tam-bién de docentes titulados en ejercicio. Distinto es en la escuela media, cuya primera expansión hay que ubicar con el peronismo, y sobre todo de los 90 hasta hoy, y ahí por supuesto la demanda de profesores estalla y también crece de modo muy considerable la formación de profesores, tanto en las universidades como en los institutos. Y cuando no al-canzan los profesores se recurre a pro-fesionales sin título.

En 1970 la formación del magisterio se traslada al nivel terciario, por lo que de esa época a esta parte todos los docentes –salvo algunas excepciones- se forman en el nivel superior. Y éste, a medida que se masifica el nivel medio, también se expan-de notablemente e ingresa una población que cuestiona su carácter de nivel de elite.

Nosotros hemos estudiado cómo en los últimos 20 años hay una reconfi-guración del sistema formador, porque hay distintas instituciones que toman la formación docente a su cargo. Las

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>> ENTREVISTA <<

1. Instituto Nacional de Formación Docente, crea-do en 2007 en el marco de la Ley de Educación nacional Nº 26.206)

instituciones tradicionales se reformu-lan y hoy en Argentina, además de los institutos, hay una Universidad Peda-gógica, hay universidades provinciales que brindan formación docente, hay profesorados populares que tienen su origen en los bachilleratos popu-lares; es decir que hay un panorama diverso de instituciones que forman a los docentes. Y la otra novedad en el sistema formador es la existencia del INFD1, que logra regular el conjunto de la formación y, con mucha dificultad, el vínculo con las universidades.

Un hito reciente y central en este proce-so de masificación del sistema educa-tivo consistió en la obligatoriedad de la escuela secundaria establecida en 2006 en el marco de la Ley 26.026, que supuso –y supone- una serie de desafíos para el trabajo docente. ¿Cómo se acompañaron desde las políticas de FD esos desafíos?

Efectivamente la masificación trae novedades a las escuelas y a la for-mación docente. Novedades respecto a quiénes formamos, respecto de la relación con la cultura, con las trans-formaciones propias de este tiempo, y la verdad que ninguna de las respues-tas –no solo las respuestas que daba el normalismo como tradición forma-dora- alcanzan y tampoco alcanzan las respuestas tecnocráticas que vuelven a imperar hoy en la política pública del área. Hay algo de la complejidad que plantean hoy las situaciones escolares que interpelan profundamente a quie-nes trabajan en las escuelas y a quie-nes se forman para trabajar ahí.

Respecto de las políticas del siglo XXI lo primero que hay que decir es que se ve-nía de una crisis como la del 2001, que en el caso de la formación docente la mos-traba totalmente estallada. La FD había crecido cuantitativamente por razones múltiples: como refugio, como lugar de trabajo seguro frente al desempleo, por la creación de instituciones públicas y pri-vadas en lugares donde no había ningu-na otra alternativa de educación superior.

En segundo lugar, un rasgo central de la primera década y media del siglo

XXI es, como decíamos, la creación del INFOD, porque viene a reconstruir algo de lo nacional que los años previos se había segmentado y bastardeado, por-que se había dejado a cada provincia librada a sus propios recursos. Hay una investigación que hizo Cristina Davini que muestra el nivel inédito de frag-mentación que impregnaba al sistema formador y que era algo absolutamente opuesto al sistema de escuelas norma-les de fines del siglo XIX.

Junto con reponer lo nacional, entendi-do también como lo común, me parece que esas políticas están presididas por la idea de derecho, tanto el derecho de educación de todos los niños y jóvenes como el derecho de los adultos a tener una profesión: la de trabajar como do-cente en una escuela.

Por otra parte, los cambios profundos requieren mucho más que el plazo de uno o dos gobiernos. Con estas políti-cas se empezó a transitar un camino importante respecto de cómo acom-pañar los desafíos de la masificación de la educación, con nivel desparejo de acuerdo a las posibilidades y recursos de cada provincia. Se hicieron cambios curriculares, hubo una relación muy es-trecha con las transformaciones cultu-rales propias de este tiempo (desde la cultura digital hasta los movimientos populares) y hubo una preocupación clarísima por el derecho de todos los chicos y las chicas a aprender. En ese sentido me parece que hubo políticas que buscaron desarmar aquello que se había instalado de que había que ha-cer políticas específicas para pobres. Hace poco hicimos una investigación sobre la cantidad de postítulos que hay sobre cómo enseñar a estudiantes que están en riesgo. Eso desaparece bajo una perspectiva igualitaria y uni-versalizante. Ahí hay una construcción muy importante y muy trabajosa, por-que una política no es solo armar un buen lineamiento curricular, sino que se impregne, dialogue y se articule con lo que pasa en cada una de las provin-cias, en cada una de las instituciones, en cada territorio. Ese es un camino que se había empezado a transitar de modo muy interesante.

Una política no es solo armar un buen lineamiento curricular, sino que se impregne, dialogue y se articule con lo que pasa en cada una de las provincias, en cada una de las instituciones, en cada territorio.

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>> ENTREVISTA <<

La orientación de las políticas actuales de FD parece basarse en la idea de que lo existente no sirve, y por ello hay que crear cosas nuevas. El proyecto de cie-rre de los 29 profesorados de la ciudad de Buenos Aires y su reemplazo por una única universidad (UNICABA) parece ir en ese sentido. También el proyecto pre-sentado bajo el nombre de “Plan Maes-tro” que hace referencia a la necesidad de una “nueva carrera docente”. Vos has afirmado que detrás de esta impronta “innovadora” se esconden recetas co-nocidas y se presentan como novedosos algunos elementos que ya están en prác-tica. ¿Cuáles son esos elementos del pa-sado que regresan con estas iniciativas y en qué paradigmas se sustentan? ¿Más allá de ellos, se puede reconocer algo novedoso en estas propuestas?

Por un lado, se plantean como nuevas algunas cosas que ya existían. Por otro lado, hay cosas que se proponen como innovación y huelen a los noventa. Res-pecto de lo que ya había, por ejemplo, se anuncia como novedad que se avanza-rá en propuestas de formación docente virtual, cuando existía un Programa Na-cional de Formación Permanente que tenía la inmensa riqueza de postítulos virtuales que ponían en relación a una maestra rural del Chaco con un profesor de Neuquén. Había ahí una riqueza que se ha cerrado. Decenas de miles de do-centes cursaban esos postítulos. Es un costo altísimo eliminar de ese modo la acumulación que allí se había producido. Y ahí hay intencionalidad política, porque la descentralización implica también descentralizar conflictos además de reti-rar los contenidos y experiencias que allí circulaban.

El otro punto es que muchas de las rece-tas que se presentan como novedosas suenan a cosas que ya conocíamos. Por ejemplo, en estos días escuchaba que desde la conducción del INFOD se habla-ba, en lugar de la formación permanente, de formación “situada”, tomando como ejes la enseñanza de la matemática, de la lengua y de las ciencias (que no ca-sualmente son los ejes de las pruebas PISA). Y cuando toman esos ejes propo-nen secuencias didácticas, algunas de ellas formuladas por muy buenos espe-cialistas, y en todas las escuelas del país se trabaja la misma secuencia didáctica, con los mismos recursos, de La Quiaca a Tierra del Fuego. A eso se le llama for-mación situada ¿Qué tiene de situado eso? Que se discuta en la escuela no quiere decir que sea situado. Lo situado tiene que ver con la sensibilidad a las problemáticas específicas de la escuela y el territorio donde se trabaja.

Otro aspecto importante, porque dis-cute de modo muy terminante con la política anterior, es la reducción de la agenda de la formación, en el sentido de que pareciera que ahora un docente tiene que saber solo aquello que va a ser evaluado. Está absolutamente estudia-do, sobre todo por los colegas chilenos, cómo los sistemas estandarizados de evaluación operan reduciendo la agen-da de trabajo escolar. Por supuesto que es clave en cualquier formación cómo enseñar la lectura y la escritura, eso no está en discusión. La pregunta es por qué solo eso. Por qué se retira todo lo que proponía pensar al sujeto que en-seña, a los chicos que aprenden, las perspectivas psicológicas,

sociológicas, culturales, antropológicas, todo eso se elimina. Entonces cuando se achica la agenda de trabajo docente, estas reformas buscan otro modo de re-gular, de gobernar el trabajo docente.

Respecto de la UNICABA, opino que la discusión no es si la universidad es mejor o no que los institutos, que es la forma en la que se instaló desde el go-bierno, sino ahí hay una cosa pendiente: Argentina se merece un debate entre lo que las universidades pueden aportar, y lo que los institutos pueden aportar. Es una cuestión compleja que se ha resuel-to de modo diferente en diferentes paí-ses, y que debe situarse en tradiciones e historias específicas: la nuestra.

Por otra parte, sobre la iniciativa de UNI-CABA quiero señalar dos elementos que son motivo de preocupación. Uno es qué docentes quiere formar. Como afir-mábamos en un artículo publicado en Infobae2 a fines del año pasado, el bo-rrador del proyecto afirma que los nue-vos docentes “deben trabajar en equipo, tener actitud emprendedora, habilidades de comunicación, usar las tecnologías, comprender las culturas, estar abierto a la diversidad y ser flexible y adaptarse a los cambios". Yo me pregunto ¿qué hay allí de específico? ¿Qué lo diferencia de un vendedor de seguros o de un organi-zador de eventos? ¿Un docente del fu-turo no debe saber enseñar? ¿No debe tener una relación curiosa y de crítica con los conocimientos? ¿No debe saber pedagogías? ¿No debe saber su disciplina?

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>> ENTREVISTA <<

El otro punto es la decisión política de no hacer ningún tipo de consulta ni pro-puesta de participación para producir una transformación de este orden, lo que significa cerrar las instituciones, tra-diciones, los saberes, los interrogantes que se plantea el conjunto de quienes llevaron adelante la FD hasta el día de hoy en la Ciudad de Buenos Aires. Eso incluye, por ejemplo, a las instituciones que en esa ciudad forman docentes (la mitad de ellas son centenarias). Hay que poder explicarle a la ciudadanía que en ese gesto hay un profundo desprecio por lo que hay, por lo que los maestros y pro-fesores saben, han construido, han acu-mulado, junto con todo lo que no saben. No estoy diciendo que no hay cosas para cambiar, repensar y transformar; lo que estoy diciendo es que no hay manera de construir una nueva formación docente haciendo caso omiso de las tradiciones que la constituyen.

Entonces se cierran los institutos, se los desprecia, no se los considera como interlocutores, pero ¿tampoco tienen nada para hablar con las universidades de Buenos Aires que formamos docen-tes? Yo estoy a cargo de la cátedra de Formación Docente de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, nadie nos llamó para conversar. A la Universidad Pedagógica tampoco. Por otra parte, si el argumento es que hay pocos docen-tes, nada de esto va a ayudar a que haya más, ¿cómo se entiende que crear una institución nueva y cerrar todo lo que hay va a solucionar un problema grave y can-dente como la dificultad para completar cargos vacantes?

En los últimos años se ha acrecentado el protagonismo de la educación popular y las pedagogías latinoamericanas como fuentes valiosas para pensar las prácti-cas y la formación docente. ¿Qué lectura hacés de ese fenómeno?

La primera década y media de este siglo ha producido algunos cambios notables en la cultura y en la cultura política, entre ellos la renovación de algunos cánones y la valoración de otras perspectivas, como por ejemplo las pedagogías lati-noamericanas. Los postítulos del progra-

ma Nuestra Escuela tenían una unidad dedicada al pensamiento pedagógico latinoamericano. Gracias a ello, decenas de miles de docentes conocieron a Paulo Freire, a Simón Rodríguez, leyeron a Ma-riátegui. Accedieron a lecturas que había obviado nuestra matriz sarmientina fuer-temente orientada hacia el normalismo francés y norteamericano. Entonces por un lado lo inscribiría ahí.

Por otra parte, diversas investigaciones también muestran un florecimiento de la participación, del involucramiento polí-tico (miremos la movilización estudian-til en defensa de los profesorados de CABA) y las experiencias autogestivas como los bachilleratos y profesorados populares, que son un fenómeno nuevo en Argentina. Inicialmente se plantea-ban formar profesores para su propio bachillerato, en lo que corría el riesgo de convertirse en un segmento, pero hoy se plantean trabajar en cualquier escuela. Ahí hay una lectura de Freire y de muchos pedagogos de la educación popular, me parece que se abre una perspectiva muy interesante que muestra que el sistema educativo no solo puede ser homogenei-zante sino que puede ser oportunidad para producir otras alternativas.

Y por último hay investigaciones que muestran que existen grupos de jóve-nes que eligen trabajar en los sectores populares, y que entran a veces no por el aula sino por programas socioeducati-vos, lugares periescolares donde hay un diálogo más fluido con algunas cuestio-nes de la educación popular. Es decir, me parece que nuestras pedagogías se han pluralizado, incluyen otros sujetos, otras preguntas y propuestas de trabajo en las escuelas y también otros espacios. Un Estado fuerte, una perspectiva de dere-chos, una Latinoamérica en movimiento fueron claves para eso. Estamos vivien-do otros tiempos… pero todo eso está disponible en nuestras mochilas. |J|

2. “Formar docentes es cosa seria”, disponible en https://www.infobae.com/opinion/2017/11/30/formar-docentes-es-cosa-seria/

(*) Alejandra Birgin Es maestra y pedagoga. Trabaja como profesora e investigadora en la UBA y en la UNIPE, donde dirige equipos de investigación sobre polí-ticas de formación y trabajo docente. Sobre esos temas ha publicado libros y artículos en Argentina y en diversas revis-tas internacionales. Coordina el proyecto “Diversificación y diferenciación institucional de la formación de los docentes en el Nivel Superior del MER-COSUR. Hacia una perspectiva comparada”. Ha sido Subse-cretaria de Educación de la Argentina (2006/07) y Directo-ra de la Casa Argentina en la Ciudad Internacional Universi-taria de París (2007/2012). Es miembro del colectivo Conver-saciones Necesarias.

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En el marco de su lucha por la justicia social, la organización política El Hormiguero impulsó, junto con vecinas y vecinos de la Villa 31bis en la Ciudad de Buenos Aires, la creación del Instituto Superior de Formación Docente Dora Acosta. Con la educación popular como pilar, esta institución viene constituyéndose como experiencia formadora y transformadora.

>> Escriben: profesoras del Instituto Superior de Formación Docente “Dora Acosta”

FORMACIÓN DOCENTE

CON INSERCIÓN BARRIAL

Y PERSPECTIVA DE EDUCACIÓN

POPULAR

>> EXPERIENCIAS <<

FOTOS:GENTILEZA ISFD DORA ACOSTA

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>> EXPERIENCIAS <<

UNA INSTITUCIÓN ALLÍ DONDE QUISIERON BORRAR LA HISTORIA

Retiro es conocido como la zona de la cual salen y a la cual llegan miles de per-sonas todos los días, montadas sobre trenes, subtes y colectivos provenientes de todas partes de la ciudad, el Conur-bano y ciudades argentinas o de países limítrofes. Es la zona cercana al puerto de la ciudad y al universo concentrado de finanzas. Allí, mezclada con las ter-minales de transporte y la autopista Illia, se encuentra la Villa 31, una de las más antiguas de la ciudad de Buenos Aires. Han pasado más de 80 años desde que la villa comenzó su proceso fundacional, y pese a las políticas que desalojaron de cuajo a sus habitantes en la década del 70, otras políticas de su misma estirpe volvieron a poblar esta zona masiva-mente en plena democracia neoliberal. En “el fondo” de esa villa, en el sector Cristo Obrero, se materializa día a día la construcción del Instituto de formación docente Dora Acosta, un profesorado de educación popular y primaria que está pensado desde y para el barrio.

Cuando, en asamblea, desde la orga-nización política el Hormiguero junto con el barrio nos propusimos crear el profesorado, lo hicimos convencidas y convencidos de que el objetivo de su concreción estaba ligado a la necesidad y el deseo de acercar un derecho que se encontraba vulnerado por completo: la posibilidad de que sus habitantes pu-dieran acceder a una educación superior gratuita, pública y de calidad. Tuvimos la certeza de que construir allí una ins-titución permitiría ampliar los límites del Estado, democratizando así el acceso a la educación. Empezar a conocer el nivel de educación superior e iniciar nuestra incorporación a la enseñanza oficial nos puso de frente a una contradicción casi sustancial: la de constituirnos día a día como una institución pública y estatal, pero sabiendo que el Estado nos atiende desde su ventanilla de gestión privada.

La elección del nombre ha sido tam-bién un momento fundacional en la historia de la institucionalización del profesorado. Dora Acosta fue maestra de la villa 31, estudiaba la carrera de

Filosofía en la Universidad de Buenos Aires y militaba en Peronismo de Base. Fue una de las muchas desaparecidas de la última dictadura cívico-militar ar-gentina. Luego de su desaparición for-zada, su padre se convirtió en un gran luchador por los Derechos Humanos, pero tanto él como su madre fallecie-ron. Ningún sobreviviente declaró ha-ber visto a Dora en algún centro de de-tención, por lo que no hay indicios de su destino, como del de muchas otras personas. Su hermana, María, se exilió en Francia y desde hace ya algunos años ha vuelto a vivir en la Argentina. María regresó a esta ciudad el mismo año que nació el profesorado. La en-contramos, nos encontró, nos abraza-mos para siempre, sabiendo que esta institución era la síntesis y la continui-dad de una historia de luchas por los derechos que no pudo ser destruida.

Fue así como, en el marco de una asamblea para elegir el nombre del profesorado, una compañera planteó la posibilidad de que lleve el nombre de Dorita, por haber sido ella maestra, militante, y formar parte de una gene-ración que creyó en una sociedad con más justicia social.

¿QUIÉNES HABITAMOS EL DORITA ACOSTA?

Hemos ido construyendo una experien-cia educativa que sigue sumando estu-diantes. Esto, que en otras instituciones de formación docente constituye mu-chas veces solo un dato administrativo vinculado a la matrícula, en el Dorita adquiere un significado diferente. Parte de nuestra tarea está relacionada con el seguimiento de las trayectorias acadé-micas de cada estudiante. Nos interesa conocer sus elecciones, su contexto de estudio, los tiempos y espacios de los que disponen para poder llevar a cabo su formación. Entender sus particulari-dades nos permite pensar nuestra pro-puesta partiendo de lo real, tensionando los saberes previos y organizando junto con ellos y con ellas la construcción de los quehaceres de estudiante. Entende-mos así a la formación docente en su doble vía: una vinculada con la forma-ción de estudiantes de nivel superior y

otra focalizada en su rol como futuras educadoras y educadores.

La población que asiste al profesorado vive en la Villa 31 y se caracteriza por contar con trabajadores y trabajadoras, madres y jefas de hogar. Un gran por-centaje de ellas y ellos provienen de Bolivia, Perú y Paraguay, y en su mayo-ría han finalizado el nivel de educación secundaria en su país de origen. De la matrícula actual, que hoy alcanza a 50 estudiantes, el 95% son mujeres y, se-gún sus relatos, “el profe” es un espacio emancipador para ellas. Las mujeres re-construyen su subjetividad en la esfera pública siendo parte del profesorado. Bien sabemos que la sociedad patriar-cal pone a las mujeres en rol de cuida-doras y les da la responsabilidad de la reproducción del hogar: cuidar a hijas e hijos, hacer la comida, limpiar. Si bien las estudiantes siguen cumpliendo con esos roles impuestos y también en al-gunos casos elegidos, su pertenencia al profesorado les permite construir su subjetividad desde lo público, tienen la valentía de construir un proyecto de vida individual: ser maestras y a su vez ser parte de algo colectivo.

Ocurre también que algunas de las estu-diantes que comenzaron a cursar la ca-rrera tuvieron que dejarla. La deserción en muchos casos está directamente re-lacionada con la negativa de sus parejas varones de que concurran al profesorado. Mujeres empoderadas, que estudian, que trabajan y que se piensan, se perciben como un peligro para la sociedad pa-triarcal. Pensar esta realidad de nuestras estudiantes implicó, en el proceso de construcción del profesorado, generar un espacio para los hijos e hijas de las ma-dres que estudiaban (deuda pendiente de muchos espacios de formación tercia-ria y más aún universitaria). Así también aconteció a lo largo de la cursada, que muchas estudiantes atravesaron emba-razos, enfermedades de sus hijos o hijas e incluso situaciones de violencia de gé-nero. Y si bien cada una de esas historias tiene significancias distintas, en todos los casos se convirtieron en un obstáculo para garantizar la regularidad y posibilidad de sostener la cursada. Fue por ello que desde el Dorita elaboramos estrategias para que sigan vinculadas a las materias,

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>> EXPERIENCIAS <<

asambleas de profesoras y profesores y que continúa en las diferentes ins-tancias de planificación desarrolladas por cada pareja pedagógica. La imple-mentación de parejas pedagógicas en todas las cátedras está íntimamente relacionada con nuestra concepción educativa en torno a cómo se produce el conocimiento y cómo es apropiado por los diferentes sujetos que habitan la institución. En cada asamblea de profesores, lo pedagógico ocupa un lugar central. Encontramos en estos espacios mensuales una oportunidad para reflexionar sobre nuestra práctica docente, analizar los progresos, identi-ficar las dificultades, diseñar dispositi-vos pedagógicos de acompañamiento, debatir sobre enfoques y dinámicas de evaluación, revisar y poner en tensión los lineamientos curriculares, y atender a las demandas de estudiantes. En tan-to consideramos que la producción de conocimiento y su enseñanza son un acto político, concebir nuestros acuer-dos como profesores del Dorita desde una mirada colectiva es, principalmen-te, una decisión política que nos atra-viesa por completo.

Las singularidades que describen al Dorita como un profesorado popular en la villa 31 aparecen reflejadas en nuestras clases desde el momento en que consideramos a los y las estudian-tes como sujetos con demandas, ex-pectativas, logros, tradiciones, incerti-dumbres y capacidad de hacer. En este sentido, nos atraviesa una doble com-plejidad: por un lado la de tomar como punto de partida para la construcción de experiencias de enseñanza los sa-beres previos imbuidos de diferencias culturales y, por otro, acompañar una formación docente para la acción en un sistema nacional en el que prima la homogeneización de los conoci-mientos a enseñar. El objetivo de for-mar educadores críticos se convierte entonces en una meta importante en tanto refiere a un proceso, en muchos casos, de deconstrucción del propio aprendizaje. Desaprender y reaprender aparecen así como las dos caras de un proceso continuo, difícil y en muchos casos lleno de vacilaciones. Pensar-nos como sujetos singulares y com-plejos a la vez, dentro de un sistema

estableciendo nexos con sus profesores y pares. En estas instancias, cuando la rea-lidad tracciona, las asambleas funcionan como espacios de contención, donde la sororidad entre las compañeras se con-vierte también en un factor de atracción hacia el profesorado, consolidando los vínculos sociales y solidarios dentro de la misma trama institucional.

DE PAREJAS PEDAGÓGICAS Y PRÁCTICAS COLECTIVAS

Las prácticas pedagógicas que se de-sarrollan en el profesorado son el re-sultado de un proceso de reflexión y construcción colectiva que se inicia en

Las singularidades que describen al Dorita

como un profesorado popular en la villa 31

aparecen reflejadas en nuestras clases desde

el momento en que consideramos a los y las estudiantes como

sujetos con demandas, expectativas,

logros, tradiciones, incertidumbres y

capacidad de hacer.

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>> EXPERIENCIAS <<

educativo que es heterogéneo y diver-so, es una práctica que como docentes sostenemos en todo el profesorado.

Así como la implementación de parejas pedagógicas constituye un rasgo distin-tivo del Dorita, para nosotras y nosotros, la educación pública popular implica necesariamente la presencia de asam-bleas en la cotidianeidad educativa, que nos permitan compartir sensaciones, intereses, interrogantes, deseos y mie-dos; problematizar aspectos coyuntu-rales y planificar y discutir sobre todo aquello que constituye al barrio y a la educación en CABA. Transitar las asam-bleas implica un aprendizaje constante, el desafío de hacerlo realmente partici-pativo y la posibilidad de adoptar un rol activo en la construcción de una iden-tidad política y una subjetividad crítica. Las asambleas habilitan la confluencia de temas que atraviesan la cotidianei-dad privada y pública de quienes con-formamos este profesorado popular. El contexto político y económico, la falta de trabajo, las complejidades que atra-viesan las compañeras por ser mujeres y estudiantes, y el proceso de urbaniza-ción de la villa, entran en danza con las discusiones y definiciones sobre el ho-rario de cursada, las dinámicas y dispo-sitivos desplegados para el desarrollo de cada cuatrimestre, las evaluaciones y hasta el cómo solventar la adquisición del material de lectura de cada materia. Todas estas tensiones personales y sin-gulares se ponen en juego y se dirimen en un espacio colectivo.

LA SINGULARIDAD DEL DORITA EN EL MARCO DE UNA LUCHA HISTÓRICA

La necesidad de construir una experien-cia de educación pública popular no im-plica -para este colectivo- constituirse como una experiencia al margen de las disputas que se libran en el escenario de las decisiones sobre políticas públi-cas, sino todo lo contrario, creemos que es ése nuestro territorio de disputa. En este sentido, otra de nuestras decisio-nes primarias fue la necesidad de tejer puentes con instituciones educativas, tratando de evitar -de este modo- la se-gregación del Dorita; segregación que

opera sobre el barrio en el que el Profe-sorado se encuentra. Nos preguntamos entonces ¿Cómo generar puentes con otros actores de la educación, que nos permitan inscribir al Dorita en la historia y tradición de lucha y construcción de una educación pública y popular? Teji-mos así una primera articulación con el sindicato, con quienes compartimos es-pacios y acciones que fueron (y están) abonando a nuestro proceso identitario. Habilitamos la escucha en espacios de formación para conocer la historia de lucha tan rica que tienen los docentes en nuestro país, realizamos encuentros de intercambio, y asistimos a nuestra primera elección de delegadas y delega-dos. Cada una de esas acciones conso-lida el fuerte vínculo que desde el Dorita tenemos con la UTE y resignifica cada día la discusión respecto a la necesidad de reconocernos como trabajadoras y trabajadores de la educación. En esa línea y como parte del proceso de ins-titucionalización, logramos en el 2017 el reconocimiento de nuestros salarios docentes que se va materializando de forma parcial.

Por otro lado, advertimos que la nece-sidad de incorporar al Dorita en el es-cenario de las prácticas de educación pública implicaba también desarrollar redes con otras instituciones específi-cas de formación docente. En esa bús-queda abordamos dos líneas de traba-jo, una con la Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas n° 2 “Mariano Acos-ta” y otra con la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). El vínculo con el Mariano Acosta estuvo relacionado con la posi-bilidad de que las estudiantes accedan a una modalidad de cursada que les permita realizar parte de su trayecto formativo en otra institución, y de este modo vivenciar la experiencia en otras aulas, dentro de otros contextos. En lo que respecta al vínculo con la Facul-tad de Filosofía y Letras, la experien-cia tomó otra envergadura, con ellos firmamos un convenio de asistencia y colaboración, en el marco de extensión universitaria de la carrera de Ciencias de la Educación, por el cual profeso-res de la universidad están a cargo del dictado de clases y colaboran, además, en el proceso de construcción de iden-tidad y las definiciones institucionales

del Dorita. Creemos en la necesidad de fortalecer los puentes académicos y formativos, no solo entre dos insti-tuciones, sino, principalmente, entre la universidad y la formación docente.

TODO LO QUE QUEDA POR CONSTRUIR

Sin dudas hemos recorrido un proceso de institucionalización complejo, en-marcado en un contexto político, eco-nómico y social que nos pone frente a nuevos desafíos como institución. Sabemos también que el mismo no ha terminado y quedan largos momentos de aprendizaje, obstáculos y logros por transitar. Seguimos luchando por aquello que consideramos una obliga-ción del Estado: garantizar las condi-ciones salariales y de infraestructura necesarias para que quienes estudian y trabajan en el Dorita puedan hacer-lo en mejores condiciones que las del presente. Y en la misma línea, entende-mos que todas las acciones de gobier-no que desembarcan en el territorio de la villa deben garantizar el acceso a la educación de niñas, niños, adolescen-tes, adultas y adultos del barrio. Nos referimos así a la necesidad de que el proceso de re urbanización que está atravesando la Villa 31 atienda a las demandas históricas de las institucio-nes del barrio. Para que la urbanización sea real, debe garantizar este derecho fundamental e incidir en la desigualdad que produce la propia ciudad.

Estudiantes, profesoras y profesores partimos de una convicción compartida: todos y todas quienes habitan la Villa 31 tienen derecho a una educación superior pública, gratuita y de calidad. El Instituto Superior de Formación Docente “Dora Acosta” es una experiencia joven y revo-lucionaria que disputa y construye día a día este objetivo, y bajo esa bandera se inscribe para siempre en la historia de la educación pública y popular. |J|

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>> REFLEXIONES

Verónica Piovani(*) dirigió el Instituto Nacional de Formación Docente entre 2012 y 2015. Hoy afirma que el sistema formador atraviesa uno de sus momentos más críticos, marcado por la descalificación, el ajuste, el achicamiento y hasta el peligro de desaparición. Cierres, selectividad, evaluación estandarizada y meritocracia son, según la autora, los nombres de la remercantilización y la privatización de la educación superior.

NO HAY SORPRESAS HAY SORPRENDIDOS

LA ACTUALIZACIÓN DE VIEJAS MATRICES EN LAS POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE EN LA ARGENTINA PRESENTADAS COMO NOVEDAD

La formación docente, para muchos inesperadamente, se ha convertido en objeto privilegiado de políticas

actuales destinadas a producir lo que se denomina como “reordenamientos” pro-fundos. Dicho a groso modo, no es otra cosa que poner al sistema formador en línea con las orientaciones que se está buscando imprimir al conjunto del sis-tema educativo y, naturalmente, a todos órdenes de la vida social, entendiendo que la educación es parte inexorable de un proyecto de país.

Por ello el análisis de lo educativo exige entender la direccionalidad de las medi-das adoptadas en lo económico, lo políti-co, lo social y lo cultural, expresión cabal del conjunto de beneficiarios de la nueva etapa. En esta clave hay que leer las polí-ticas de formación docente.

Pero además hay que comprender la dimensión de un proyecto con preten-sión civilizatoria en una etapa del ca-pitalismo signada por la disputa por la subjetividad. Por ello, desmontar el colonialismo insidioso, la colonialidad del poder y el saber, se vuelve una ta-rea urgente, como advierte Boaventura de Souza Santos. La actualización de

la antinomia civilización/barbarie tuvo fuertes efectos en los seguidores de un proyecto que prometía “una nueva cam-paña al desierto” y ofrecía un principio de diferenciación social utilizado a la carta para distinguirse del “indeseable”.

En la contienda por el sentido, la propues-ta educativa neoliberal -como respuesta a un hiperbolizado e insistente diagnóstico mediático catastrofista del sistema edu-cativo– conectó así con matrices arrai-gadas y sedimentadas y sedujo con dis-cursos aggiornados que hicieron pie en viejas fórmulas como la de la formación para el “mercado de trabajo” (la promesa de la salida laboral); la peculiar interpre-tación de la reposición de la autoridad docente y la disciplina (que desliza la res-ponsabilidad del fracaso en los sujetos y sus familias y habilita la repitencia y la expulsión); la selectividad y el supuesto mérito como organizadores de la vida es-colar, asociadas a una idea de “orden” a recuperar frente al “exceso del discurso de los derechos”. Hay que reconocer que esos idearios gozan aún de considerable aceptación entre docentes y comunidad.

Lo que ha desconcertado a más de uno es que aquél discurso llegara acompañado

>> Por: Verónica Piovani *

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REFLEXIONES <<

de ajustes y cierres bajo pretexto de racio-nalización de los sistemas y de los gastos, eliminación de la paritaria e intento de mo-dificación de las condiciones de trabajo, promoción de formas de contratación por fuera de los estatutos, con escalas salariales según incentivos selectivos por productividad (medida exclusivamente en resultados estandarizados de aprendiza-je) que se traducen en precarización labo-ral y privatización inducida.

Es oportuno señalar, como reza la frase, que “no hay sorpresas, sino sorprendi-dos”, puesto que ni la persistencia ca-muflada y renovada del colonialismo es novedad ni las políticas que se desplie-gan en la región en nuestros días lo son. Muchas señales estaban a la vista para quien tuviera la información, el marco de interpretación y la predisposición nece-saria. Ni en la economía ni en la educa-ción los antecedentes de las políticas de los años noventa sirvieron para alertar a buena parte de la sociedad y del colecti-vo docente sobre lo que se venía.

Concretamente en el terreno de la for-mación docente las señales fueron muchas. Los documentos emanados de los organismos internacionales y

aquellos surgidos de los ThinkTanks, Fundaciones y ONGs ligados a esos mismos intereses, diagnosticaban a coro el sobredimensionamiento y la consecuente necesidad de cierres de carreras e instituciones, la meritocracia y la selección de talentos como criterios organizadores para la mejora. En este sentido, la UNESCO, en el marco de la iniciativa “Educación para todos” (EFA, por sus siglas en inglés) había cedido al Banco Mundial la coordinación del Task-Force sobre Formación Docente (creado en 2008) y éstos a la consultora Saber Teachers el diseño de un instrumento para medir, comparar y ranquear siste-mas formadores y países en función del nivel de cumplimiento en la aplicación de las políticas recomendadas por los propios organismos (para todo el globo homogéneamente), erigidos en paráme-tros y jueces de lo deseable. Documen-tos tales como “Profesores Excelentes” y otros emanados de Unesco Chile dan cuenta de las líneas estratégicas a im-plementar. El desplazamiento semán-tico de “educación para todos” hacia “aprendizaje para todos”, promovido por el BM, no es un dato menor. Recorde-mos que la evaluación (principal rubro del negocio educativo mundial) será la

herramienta seudo científica para medir esos aprendizajes: la OCDE a través de pruebas estandarizadas, buscará ran-quear países, docentes y escalar sala-rios. Coincidentemente, todas las suge-rencias son a la medida de los negocios de las empresas trasnacionales y agen-cias del capitalismo global educativo.

En esa dirección apunta el documento de la OEI “Argentina: el estado de las políti-cas públicas docentes” presentado hace pocos días. El organismo presidido por Andrés Delich recomienda una “revisión profunda” de los estatutos y la necesi-dad de alinear resultados de aprendizaje = desempeño docente = productividad = incentivos selectivos = salarios diferen-ciados y contrataciones flexibles. El pun-to de partida, según acuerdan, es actuar en formación docente.

La pregunta que guía estas reflexiones es de qué manera estas macro orienta-ciones se expresan y materializan en li-neamientos de política educativa para el nivel superior y la formación docente en particular. Entendemos que bajo decla-maciones tales como “construir sobre lo construido” se esconden desplazamien-tos radicales en cuanto a la concepción

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>> REFLEXIONES

co y acciones tendientes a la democrati-zación institucional• instalar procesos de evaluación insti-tucional, del desarrollo curricular, de los estudiantes, del conjunto del sistema y de la gestión del nivel, desvinculada de las viejas y sancionadoras lógicas de la acreditación.

LAS POLÍTICAS ACTUALES DE FORMACIÓN DOCENTE

A pesar de la insistencia discursiva en las continuidades de las políticas pre-cedentes, las acciones indican otros rumbos bien distintos a los declamados. La historia, los actores involucrados, los anuncios mediáticos y varios documen-tos permitían preverlo. El CIPPEC1 había publicado un libro que resultaría, en gran medida, la agenda de trabajo sobre la formación docente titulado “Apostar a la docencia”. Si bien el texto ponía en va-lor la tarea del INFOD, se diagnosticaba un sobredimensionamiento del sistema que adelantaba la política de recortes y cierres contra la que moviliza la comu-nidad de educación superior en varias jurisdicciones en estos días.

A su vez, el capítulo del Plan Maestro refe-rido a formación docente sorprendía con un diagnóstico tan anacrónico que llamó la atención de expertos en el tema. Parecía remontarse al escenario previo a la crea-ción del INFOD, desconociendo los aportes que en materia de formación inicial, con-tinua, equipamiento, desarrollo curricular, producción normativa, institucionalidad, conectividad, investigación, evaluación, po-lítica estudiantil y planeamiento, entre otros aspectos, se venían realizando.

entre calidad e inclusión, la garantía del derecho a la educación y la insoslayable tarea de la enseñanza para que todos aprendan, en el marco de la obligatorie-dad de 14 años de escolaridad.

Atentos a una recepción amplia y sin re-taceos de la investigación y tradiciones pedagógicas, pero con especial énfasis en los aportes del pensamiento latinoa-mericano, los fundamentos del proyecto se sustentaron en un reconocimiento de los sujetos y sus prácticas (y no sólo a los instrumentos y dispositivos); de la complejidad de la cultura y la pluralidad de ámbitos que devienen educativos, asumiendo su carácter conflictivo; de las nuevas disposiciones subjetivas y percep-tivas producidas por la cultura mediáti-co-tecnológica, las nuevas formas de leer y escribir y las alfabetizaciones posmo-dernas, las múltiples interpelaciones y los polos educativos, los antagonismos ge-neracionales; la integralidad del sistema formador e “identidad” de los Institutos Superiores (a partir del reconocimiento de su especificidad, sus particularidades, la diversidad de historias y tradiciones que los han ido configurando, pero con clara atención a evitar fragmentaciones, endo-gamia y circuitos paralelo).

El proyecto supuso también • superar cierta desarticulación entre tres cuestiones centrales: la concepción y el desarrollo del Currículo, las formas de organización y gestión de las institu-ciones formadoras y la relación entre la Formación Docente y el sistema educati-vo en su conjunto• asumir un posicionamiento transfor-mador y entender el mejoramiento aca-démico, conjunción entre iniciativas de actualización y fortalecimiento académi-

ética, política y pedagógica sobre la for-mación de formadores y de las institu-ciones responsables de dicha tarea. Por otra parte, la hipótesis que tenemos es que existen tensiones de matiz en el pro-pio proyecto gobernante, con al menos dos orientaciones diferenciadas, aun-que con horizontes comunes.

UN POCO DE HISTORIA RECIENTE

A partir de la sanción de la Ley Nacio-nal de Educación se establece un nuevo piso para el ordenamiento de políticas y prioridades, al definirse a la educación como bien público y un derecho perso-nal y social que el Estado garantiza. La reconstrucción del Sistema Educativo Nacional fue uno de los principales obje-tivos de las políticas públicas educativas para asegurar la inclusión, la igualdad y la calidad. Las políticas educativas y de Formación Docente han sido parte sus-tantiva de estas transformacionesObjeto y centro de críticas, el desarrollo integral y sostenido de políticas de for-mación de docentes exigía un ámbito específico para este abordaje. Por ello, la LEN (Ley N°26.206) establece la creación de un organismo, que se crea en 2007, el Instituto Nacional de Formación Docente con la ardua tarea de la construcción de un sistema federal e integrado.

Una de las cuestiones más importantes para el INFOD consistió en restituir la ne-cesaria reflexión acerca del sentido éti-co, político y pedagógico de la formación que guiara los procesos de cambio insti-tucional y curricular, entendidos como una unidad indisoluble, poniendo en el centro del debate el vínculo inseparable

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>> REFLEXIONES

La presentación reciente del proyecto de la UNICABA nos lleva a hipotetizar acerca de la convivencia de dos modalidades/esquemas dentro del propio oficialismo, aunque con horizontes, supuestos y fun-damentos comunes en lo que hace al des-tino de la formación docente y, en particu-lar, de las instituciones formadoras.

Por un lado, la propuesta de la ministra Soledad Acuña en la Ciudad de Buenos Aires, que generó zozobra en las institu-ciones de todo país por ser la jurisdicción donde se ensayan las políticas a expandir. El proyecto de una universidad jurisdiccio-nal, cuyo estatus garantizaría per se una mejora de la calidad, resulta tan inconsis-tente como revelador del desconocimien-to del sistema que pretende transformar. Las verdaderas razones asoman rápida-mente a la comprensión de los actores involucrados y la denodada resistencia de las 29 instituciones que pretende arrasar ha puesto de manifiesto sólidos y funda-dos argumentos contra el proyecto.

Por otra parte, el modelo INFOD/CIPPEC que viene promoviendo acuerdos con las jurisdicciones (Jujuy y Mendoza a la van-guardia) para el cierre de instituciones (posteriormente adoptaron la modalidad menos conflictiva de no autorización de carreras) como principal caballito de bata-lla. Desde los primeros encuentros con las autoridades jurisdiccionales se les reco-mendaba el número de instituciones que se estimaba deseable cerrar y se ofrecía en contrapartida la construcción/adecua-ción de un instituto modelo de diseño da-nés. Estos cambios harían posible, desde esta visión, la ansiada calidad docente (sólo alcanzable en ámbitos reducidos para la nueva conducción), al achicar y re-orientar el “excedente de docentes”.

A esto se agrega la meritocracia como principio rector de la carrera docente, la selectividad en el ingreso y en la adju-dicación de becas, reducidas a su vez de manera drástica y la introducción de las neurociencias y la teoría de las emo-ciones como nuevos paradigmas de la formación inicial y permanente, con la re-ferencia en enfoques de capacitación em-presarial. Mientras escribo estas líneas se está llevando a cabo la evaluación que determinará los 3000 nuevos becarios aproximados de Progresar Formación Docente y la semana próxima se tomará el examen de ingreso con impacto direc-to sobre la matrícula en pos del deseado achicamiento del sistema. Los resultados del operativo Enseñar confirmarán la tra-gedia y los exámenes de habilitación pro-fesional serán promovidos como reme-dio. Es notable que la política estudiantil pasara a ser “asuntos” estudiantiles, las áreas de Derechos Humanos fueran ce-rradas y las radios IES2 abandonadas, en un deliberado intento despolitizador.

Una nota sobre la cuestión del mérito. El reconocimiento de la importancia del es-fuerzo y el compromiso no deben velar el carácter arbitrario de la lógica merito-crática que se promueve, que no es otra cosa que una validación sofisticada de privilegios y ventajas que refuerzan ba-rreras y desigualdades en un contexto que las agudiza aún más.

Además, hay que destacar la modificación del prestigioso Programa Nacional de For-mación Permanente hacia una versión tecnocrática y el impulso a un proceso de cambio curricular basado en el desarrollo de capacidades descontextualizadas en sujetos “talentosos y emprendedores” pre seleccionados. Capacidades/competen-

cias divorciadas de los saberes objeto de la enseñanza, las condiciones escolares en las que la misma tiene lugar, los suje-tos, los procesos socio culturales y cogni-tivos de niños/as y adolescentes, tal como analiza Adela Coria y que, a su vez, la eva-luación Enseñar mide en los estudiantes bajo el paradigma del docente aplicador/ejecutor. Esta implementación de un pro-ceso de evaluación de corte tecnicista y ajeno a los actores y las instituciones (a cargo de la Secretaría de Evaluación) en las antípodas del que venía llevándose adelante desde 2010 con apoyo del Con-sejo Consultivo de Formación Docente y los sindicatos, completa el cuadro de las principales políticas en curso.

La convivencia de ambos esquemas (UNICABA – INFOD) es compatible con una concepción de federalismo que ato-miza y fragmenta la idea de nación y de construcción de un sistema formador integrado y federal.

Sin embargo, como decíamos, muchas de estas medidas resultan atractivas para cierto sentido común y el discurso mediá-tico que lo alimenta como sinónimo de calidad: mérito, selectividad, exigencia, expulsión, evaluación. Por eso se necesita una mirada integral que desmonte inten-cionalidades, sólo visibles con una lec-

1. Centro de Implementación de Políticas Públi-cas para la Equidad y el Crecimiento.

2. En el marco de la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual 26522, el Ministerio de Educación de la Nación, a través del INFD, impulsó la construcción de una red de medios radiofónicos en Institutos de Formación Docente. En convenio con la Afsca y la CNC, se emplaza-ron 50 radios en Institutos de Educación Superior de 21 provincias.

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>> REFLEXIONES

tura de conjunto: la discrecionalidad de su aplicación en el sistema de institutos superiores (mientras florecen carreras a distancia de instituciones privadas sin nin-gún requisito de ingreso); la finalización de los 13 postítulos nacionales universales y gratuitos, de indiscutible calidad (mien-tras se terceriza la formación permanente en universidades privadas, fundaciones y ONGs de dudosa calidad académica y conocida orientación ideológica) y la consagración de normas que incentivan el mercado privado (perentoriedad de ca-pacitaciones que aseguran consumidores renovados, mayor puntaje a las ofertas vir-tuales, en CABA); ilustran los límites reales del concepto de calidad y los verdaderos horizontes del “negocio educativo”.

Finalmente, en pocas semanas se esta-rá tratando en el Congreso de la Nación la modificación del artículo 97 de la LEN a través de cual el oficialismo busca ha-bilitar lo que el mercado pide a gritos: la publicación de los resultados de las eva-luaciones para ranquear escuelas y tasar el mercado educativo. Recordemos que la escala de los semáforos aplicada en Chile3 y sistemas semejantes en México no han traído más que corrupción de las escuelas en la búsqueda de superviven-cia, sin mejoras registrables. Junto al desfinanciamiento de la educación es-tatal, la culpabilización docente, la elimi-nación de la paritaria y la criminalización de la organización colectiva de los tra-bajadores (la DGCyE de la provincia de Buenos Aires llegó al dislate de colocar un botón en su página para promover la desafiliación) se puede entender la di-reccionalidad de las políticas en curso.

Para entender los fundamentos sobre los que descansa esta concepción sin-tetizo, siguiendo a Flavia Terigi, sus pre-misas: 1) La mejora educativa depende

de la suma de desempeños individua-les. 2) Estos se miden en resultados de aprendizaje por pruebas estandarizadas (referentes de buen desempeño). 3) El talento y la selectividad son condiciones para el buen desempeño y la mejora. 4) Esto se logra con ingresos restrictivos y becas meritorias que garanticen selecti-vidad. 5) Para mejorar desempeños in-dividuales la regulación del trabajo debe promover la competencia y ofrecer “in-centivos selectivos” por contrataciones “libres” (contratos individuales diferen-ciados por resultado). 6) Estos “desem-peños esperados” se parametrizan en “parrillas de capacidades exigibles” que constituyen la base de la evaluación. 7) Esta evaluación permite ranquear y seg-mentar a los docentes y a las escuelas ofreciendo una elegibilidad de ofertas a las familias –que pueden pagarlas, ob-viamente. 8) La organización del trabajo es un obstáculo para la nuevas condicio-nes que buscan instrumentarse.Frente a esta concepción que se extien-de no sólo al campo educativo sino al conjunto de la vida, en un contexto de exclusión social y empobrecimiento pla-nificado, la formación docente comienza a organizar un proceso de resistencia. La comprensión cabal de lo que está en jue-go y la capacidad de coordinar esfuerzos serán clave en los tiempos que siguen. |J|

(*) Verónica Piovani Licenciada en Comunicación Social (UNLP), profesora e Investigadora de la UNLP. Di-rectora de Investigaciones, de Tesis y Jurado de concur-sos. Autora de numerosas publicaciones, artículos y capítulos de libros. Parti-cipó en la creación de la Universidad Pedagógica. Se desempeñó como Direc-tora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formación Docente entre 2012 y 2015. Actualmente es Decana de la Facultad de Pedagogía de la UMET, Directora del Observatorio de Políticas Educativas (UNLP) y Miem-bro del Comité Asesor de la Escuela de Formación de ATECH, Chubut.

3. A principios de 2010, el ministro de Educación de Chile anunció una controvertida herramienta de información basada en los colores del semáforo para identificar la calidad de los colegios a partir de los resultados obtenidos en el marco del Sis-tema de Medición de la Calidad de la Educación. La práctica evidenció que la abrumadora mayoría de los alumnos de colegios rojos y amarillos viven en comunas populares y no pueden elegir. Más información en http://ciperchile.cl/2011/03/03/las-desigualdades-sociales-que-desnudo-el-con-trovertido-semaforo-del-mapa-simce/

El reconocimiento de la importancia del esfuerzo y el compromiso no deben velar el carácter arbitrario de la lógica meritocrática que se promueve, que no es otra cosa que una validación sofisticada de privilegios y ventajas que refuerzan barreras y desigualdades en un contexto que las agudiza aún más.

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>> EXPERIENCIAS

Hace seis años que el Grupo de Maestros Luis Iglesias sostiene una iniciativa de formación conjunta con el Profesorado de Educación Primaria del IES Juan B. Justo, en la Ciudad de Buenos Aires. Se trata de una propuesta de cátedras colectivas, en formato de taller, donde maestros forman maestros a partir de una concepción artesanal del trabajo, aprendiendo los conocimientos prácticos del oficio junto a los fundamentos teóricos que los sostienen, rescatando el ideario del Movimiento de la Escuela Nueva rioplatense y tomando como eje las prácticas en escuelas públicas actuales.

>> Por: Grupo de Maestros Luis Iglesias *

LOS MAESTROSCOMO FORMADORESDE MAESTROS

FOTOS: GENTILEZA GRUPO DE MAESTROS LUIS IGLESIAS

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UN POCO DE HISTORIA: ¿CÓMO LLEGAMOS AL PROFESORADO?

El interés de compartir experiencias y abrir espacios de reflexión en la forma-ción docente fue madurando al compás de nuestro recorrido grupal. Una inquie-tud que inicialmente nos movilizó fue la poca relación que, creemos, existe entre los espacios de formación docente y la escuela. Gran parte del corpus teórico que se estudia responde solamente a preguntas que se hacen los académicos desde sus escritorios, tan lejanos de las aulas. Nos preocupa que los estudiantes transiten sus cursadas desoyendo las experiencias y la voz de los maestros.

Inquietos por estas cuestiones empeza-mos a participar, en un primer momento y de forma aislada, en jornadas por dife-rentes profesorados. Las primeras invita-

>> EXPERIENCIAS

ciones surgieron de profesores que co-nocíamos. En otras oportunidades, nos convocaron los centros de estudiantes o algún grupo que motorizaba actividades por fuera de la cursada. También fuimos a tocar las puertas transmitiendo nues-tro interés de estar presentes.

Llevamos talleres sobre temas que ve-níamos trabajando al interior del grupo. Esta modalidad supone vivenciar acti-vidades y, a partir de ellas, reflexionar colectivamente para luego sistematizar algunas nociones. A cada encuentro lle-vamos el relato vivo de la escuela, por-que esas actividades se amasaron en las aulas, los patios y los rincones de los barrios donde trabajamos.

Hallamos mucho interés en estudiantes y docentes. Aparecían inquietudes muy concretas de los y las estudiantes que sus propios docentes no podían evacuar

porque muchos están lejos de la prima-ria. Advertimos que se suelen elaborar supuestos sobre la escuela y sobre el trabajo docente sin ser contrastados con la realidad.

Confirmamos que estas jornadas tam-bién son una forma de defender la Escue-la Pública, tan cuestionada y amenazada por actuales políticas de ajuste y vacia-miento. Encontramos un terreno fértil para transmitir nuestra postura acerca de la formación docente: no existen recetas mágicas de actividades exitosas elabora-das por iluminados, sino la tarea colectiva y creadora de maestros y maestras que se alimenta de la reflexión sobre el sentido político de las propias prácticas.

Si bien aparecían cada vez más opor-tunidades en los profesorados, nos to-pamos con la dificultad de que nuestro título no habilita para el ingreso al nivel

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>> EXPERIENCIAS

construir conocimiento profundizando la palabra propia, síntesis entre la acción y la reflexión colectiva.

LA MODALIDAD DE TALLER

La modalidad de taller supone que el aprendizaje “se lleva puesto”, no contado ni arrojado, sino vivenciado, debatido y sistematizado. Este aspecto vuelve so-bre aquella concepción de conocimiento donde el sujeto es partícipe de su apren-dizaje. Las propuestas no pretenden que los estudiantes “jueguen a ser niños” sino que vivencien desde sus propias trayectorias y en función de su futuro rol como profesionales. Cualquier con-tenido puede abordarse desde nuestros conocimientos para ser reconstruido. Intentamos reproducir, de alguna mane-ra, lo que sucede en nuestras reuniones quincenales, pero ahora en instancias con estudiantes. Por eso los temas abordados son aquellos que trabajamos previamente en el colectivo. Plantearlos para otros nos implica, además, nuevos debates al interior del grupo.La modalidad de taller involucra el cuer-po y la palabra en un sentido activo, lo cual, para nuestra sorpresa, genera cier-tas resistencias. No masivamente, pero en cada cuatrimestre algún estudiante manifiesta –tal vez en nombre también de otros– su “incomodidad” en relación a la participación que pedimos. Conside-ramos de todos modos que la forma en que los estudiantes piensen su vínculo con el conocimiento está en estrecha re-lación con la que pensarán en un futuro a sus propios estudiantes.

NUESTRO PROCESO COMO MAESTROS Y PROFESORES DEL NIVEL TERCIARIO

Participar de la formación de maestros nos planteó nuevos debates pedagógi-cos. Algunos aspectos son similares a los de nuestras aulas y otros no. En pri-mer lugar, como cada integrante del gru-po trabaja en diferentes grados de distin-tas escuelas, no teníamos una práctica compartida al interior de un aula. Esto implicó pensar juntos el cronograma

No existen recetas mágicas de actividades exitosas elaboradas por iluminados, sino la tarea colectiva y creadora de maestros y maestras que se alimenta de la reflexión sobre el sentido político de las propias prácticas.

superior. Por el contrario, se privilegia el acceso de licenciados y especialistas que no siempre se especializan en cono-cer la realidad escolar.

A partir de este recorrido, la participación en formación docente se constituyó en un nuevo objetivo del grupo. Encontrarnos con estudiantes y profesores colegas en la formación nos habilita nuevos deba-tes y nos dibuja horizontes más amplios. Nuestras escuelas, los encuentros del grupo y los profesorados, son el campo donde elegimos plantarnos para construir la educación necesaria. Una Escuela Pú-blica que lucha y así se transforma, debe recorrer los pasillos y las aulas del tercia-rio de la mano de maestros y maestras, porque estamos convencidos de que la educación emancipadora, como la pared por hiladas, crece desde el pie.

NUESTRO TRABAJO ACTUAL EN LA INSTITUCIÓN

No pensamos estos espacios aislada-mente, sino que pretendemos, articulan-do con las demás materias, acercar a los estudiantes a la expresión viva de los niños y niñas, plena de sentidos; a la alfa-betización que nace en cada acto de leer y escribir el mundo. Para ello ofrecemos recorridos desarrollados en nuestras au-las desde el juego, la literatura, la ciencia o la historia. Como entendemos que la tarea se enriquece cuando la pensamos con otros, la reflexión colectiva sobre es-tas experiencias es un momento central. A partir de ella nos acercamos a concep-tualizaciones y, sobre todo, a nuevas y mejores preguntas.Tomamos aportes del Movimiento peda-gógico de la Escuela Nueva rioplatense, especialmente del maestro Luis F. Igle-sias, las hermanas Cossettini y Jesualdo Sosa. Nos reconocemos en su noción de escuela y de la función social para la educación, en sus ideas amplias de co-nocimiento y la cultura, en sus concep-ciones de ser humano y de sujeto que aprende, en su postura acerca de la inter-vención docente. Nos servimos de una de sus herramientas didácticas menos difundidas: la lectura y construcción de registros de clase, sentires y pensares que brotan del quehacer cotidiano, para

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>> EXPERIENCIAS

de clases, la organización de cada en-cuentro, las actividades a proponer, las consignas, la forma de evaluar, todas decisiones que habitualmente resolve-mos en soledad. Por otro lado, no es lo mismo ser docente de niños que ser docente de adultos, quienes además se-rán maestros. Este doble rol de los estu-diantes (ser alumno-ser futuro docente) es difícil de abordar. A veces sentimos que es un esfuerzo de disociación muy complejo proponerles que se corran del rol de estudiantes para pensarse como docentes. Parte de este ejercicio lo tra-bajamos, por ejemplo, explicitando las decisiones didácticas tomadas para la organización de cada taller.

Como cierre de la cursada, los estudian-tes planifican una actividad vinculada a alguno de los ejes transitados, la realizan en un grupo escolar y escriben un registro narrativo sobre la misma. Con el andar nos surgió la necesidad de realizar un puntilloso acompañamiento a la hora de realizar esa planificación. Vimos que ne-cesitábamos explicitar y pensar juntos las decisiones que habitualmente tomamos como docentes, desde la distribución del espacio hasta la forma de presentar la propuesta, cómo generar un clima de lectura o de juego, qué intervenciones ha-cer, qué dificultades anticipamos, cómo planteamos el cierre de la clase. En ge-neral durante el profesorado los y las es-tudiantes diseñan grandes proyectos o ampulosas secuencias didácticas, pero no tienen oportunidad de detenerse en las cuestiones más finas de la práctica. En muchos casos es justamente ahí, en ese oficio artesanal desconsiderado y casi in-visible, donde habitan varios secretos del “éxito” o “fracaso” de una propuesta de clase. Creemos que este fue uno de los aspectos en los que enriquecimos nues-tra práctica en el nivel terciario y, como contrapartida, enriquecimos la formación de los futuros docentes.

Otro aspecto es la posibilidad de invitar a los estudiantes a nuestras propias aulas. La necesidad de vivenciar la escuela des-de un lugar cuidado, participando de sus cotidianos avatares acompañados por quienes tenemos ganas de hacerlo y plan-tear una actividad a un grupo que –aun-que sea a través de otro– es conocido, son aspectos que también aportaron a la

formación. Podría pensarse que esto ge-nera una instancia ficticia del estar en la escuela, donde todo está preparado para que “salga bien”, sin embargo estas expe-riencias resultan formativas por la trans-misión de las ganas y la confirmación de que es posible y placentero estar en el aula. No hace falta atravesar experiencias difíciles para “curtirse” de escuela; por el contrario, una mirada para analizar e inter-pretar lo que sucede es el mejor antídoto para estas complejas situaciones a las que seguramente los estudiantes se en-frentarán en su futuro hacer.

EL REGISTRO COMO MODALIDAD DE EVALUACIÓN

Los registros sobre la experiencia funcio-nan como herramientas para reflexionar sobre la propia práctica permitiéndonos volver a pensar nuestras intervenciones, interpretaciones y lecturas de los he-chos, con la sistematicidad y el rigor de lo escrito. Además, permiten comunicar y enriquecer estas reflexiones con otros. Es una forma de contar sobre la escuela y defender nuestro rol como productores de conocimiento. Además, permiten ela-borar situaciones vividas que necesitan un trabajo catártico y creativo para ser superadas.

En el ámbito del profesorado, esta pro-puesta rompe con el “registro de ob-servación” como formato académico privilegiado. En general, pretenden ser construidos desde la supuesta “objeti-vidad”; en cambio, el registro narrativo apunta a desarrollar la propia voz de los docentes. Los estudiantes deben armar-lo necesariamente desde su subjetividad, no como una foto de la realidad ni inten-tando parecer neutrales. Se elige lo que se cuenta; no se pretende abarcar todo. En este sentido, el registro es más una expresión artística y creativa que un do-cumento científico; pero al mismo tiempo permite, principalmente a quien lo realiza, crear conocimiento sobre la práctica.El ejercicio de escritura implica un traba-jo reflexivo que habilita tanto la construc-ción de conocimiento como de nuevas preguntas. Este formato implica para los estudiantes un profundo compromiso con su hacer. Si queremos que asuman

un posicionamiento activo, protagonista de su propia práctica, no podríamos so-lamente enunciarlo. Es necesario hacer y luego pensar sobre el hacer. |J|

(*) Grupo de Maestros Luis Iglesias

Colectivo de docentes de CABA, de distintos niveles y distritos -aunque mayori-tariamente de primaria- que desde 2004 se reúne para compartir problemáticas, ideas y proyectos. Inquietos por pensar cómo derrotar el aislamiento, el estigma de la docencia solitaria, el trabajo a puertas cerradas, el “cada maestro con su librito”. El nombre del grupo es un homenaje a Luis F. Iglesias, maestro bonaerense, inte-grante del Movimiento Lati-noamericano de la Escuela Nueva.Contacto: grupoluisiglesias@gmail.com

La modalidad de taller supone que el aprendizaje “se lleva puesto”, no contado ni arrojado, sino vivenciado, debatido y sistematizado. Este aspecto vuelve sobre aquella concepción del conocimiento donde el sujeto es partícipe de su aprendizaje.

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>> REFLEXIONES

Lizzie Wanger fue Coordinadora Pedagógica del Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela” impulsado por el Instituto Nacional de Formación Docente. Recuperando los aprendizajes y rasgos de esa política educativa, que tuvo un componente central de formación virtual que permitió a decenas de miles de docentes de nuestro país acceder a diversos cursos y especializaciones, la autora reflexiona acerca de las características y desafíos propios de las prácticas formativas implementadas en entornos virtuales.

>> Por: Por Lizzie Wanger *

FORMACIÓN DOCENTE

EN ENTORNOS VIRTUALES:

EXPERIENCIAS QUE EDUCAN

>> Un país muchos guardapolvosArmando DilonSerie 100×100 Escuela Pública

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>> REFLEXIONES

LOS ENTORNOS VIRTUALES COMO ALTERNATIVA PARA UNIVERSALIZAR PROCESOS DE FORMACIÓN DOCENTE Y GARANTIZAR EL DERECHO A LA EDUCACIÓN

El enfoque que queremos compartir aquí, radica en la idea de que nadie se realiza en una comunidad que no se rea-liza; y en que el proyecto de país que se forja desde el Estado promueve, limita u obstaculiza la efectiva realización del derecho a la educación.

Esta perspectiva responsabiliza, en pri-mer lugar, al Estado, por el desarrollo o ausencia de políticas públicas que ga-ranticen la efectivización del derecho a la educación de todas las personas y, en este caso, que promueva la forma-ción de los distintos actores del siste-ma educativo para que la educación pueda construirse y constituirse de calidad. De allí que el derecho de los docentes a la formación permanente a lo largo de su carrera profesional se reconoce, cobra sentido e intencionali-dad en el derecho de las jóvenes gene-raciones y de los adultos a recibir una educación de calidad.

Ahora bien, la responsabilidad de un Estado en la formación de los docentes de un país implica tener en cuenta dos dimensiones de gran envergadura. Por una parte, el proceso formativo que nu-tre y contribuye al desarrollo profesional individual de los sujetos; proceso que profundiza el estudio de alguna área de conocimiento, especializando a las y los docentes en un campo de saber o disciplina. Por otra parte, la formación docente debe ser concebida como una estrategia privilegiada de mejoramiento de los procesos de enseñanza para el logro de efectivos aprendizajes de los estudiantes. Es decir, la formación de unos está destinada a cualificar y efec-tivizar la formación de otras personas y de mejorar la calidad de la educación y el funcionamiento de las instituciones educativas. Por eso, cuando se planifi-can políticas de formación docente no pueden obviarse estos dos aspectos.

y prácticamente autodidacta o, por el contrario, la misma plataforma virtual puede presentar materiales y proponer la realización de actividades para gene-rar procesos colectivos de pensamiento y de producción de saber pedagógico. La intencionalidad político-pedagógica es la que define qué ocurre dentro de un entorno virtual de aprendizaje y cómo se plantean los procesos formativos.

Podemos afirmar que la utilización de entornos virtuales permite una llegada a gran escala de las políticas de forma-ción, a la vez que posibilita su universali-zación. Si bien requiere una inversión im-portante, resulta una estrategia posible, confiable y eficaz.

Presenta como principales ventajas: la posibilidad de acceder desde distintos lugares y geografías (siempre y cuando haya acceso a internet)3 contando con una computadora, tablet o celular; la po-sibilidad de poder estudiar en el momen-to que cada cursante elige en función de sus posibilidades; permite y promueve el conocimiento e intercambio con colegas que viven y trabajan en distintas latitu-des; posibilita el encuentro de saberes y experiencias diferentes; incentiva y obliga a trabajar con otros en temas que resultan comunes, etc.

Los entornos virtuales, como cualquier otro ámbito educativo, presentan tam-bién algunas dificultades y desventajas: si bien se facilita la participación de to-das y todos los docentes, los índices de abandono de las actividades son altos. Formarse en entornos virtuales requie-re de capacidades de las personas que incluyan la autoadministración y organi-zación de los tiempos, las lecturas y las actividades requeridas, disciplina en el estudio, predisposición al trabajo con colegas. Esto obliga a que los procesos de acompañamiento grupal y personal de las y los estudiantes tengan en cuen-ta la flexibilización de los tiempos de entrega de trabajos, la apertura de es-pacios paralelos y complementarios de compensación de la cursada y la oferta de espacios de apoyo que den anda-miaje al desarrollo de algunas condi-ciones y capacidades necesarias para poder cursar (la comprensión de textos académicos, el uso de TIC, la escritura,

Desde el enfoque precedente nos de-tendremos a reflexionar acerca de al-gunas cuestiones clave para desarro-llar políticas de formación docente que se desarrollan en entornos virtuales o “a distancia” y que implican abordajes pedagógicos y didácticos singulares. Debemos decir también que estas ideas y aprendizajes son producto de la experiencia desarrollada en el Pro-grama Nuestra Escuela1 entre los años 2013 y 2015 por miles de colegas do-centes de Argentina.

Haremos una primera aproximación al tema que nos convoca, derribando al-gunos mitos acerca de las potenciali-dades o imposibilidades que presentan los entornos virtuales como ámbitos para desarrollar procesos de forma-ción. Lo primero que afirmaremos al respecto es que ningún entorno o ámbi-to (presencial o virtual) es, en sí mismo, una panacea. Los entornos en los que se promueve la formación pueden ser puestos y utilizados a favor de diversos intereses y objetivos. Con esto quere-mos plantear que primero hay que tener claros los fines de las acciones para en-contrar, consecuentemente, los ámbi-tos y entornos para su efectivo desarro-llo. No existen entornos ideales. Ningún espacio/entorno, por más innovador y novedoso que resulte, puede garantizar lo que un buen docente formador o un dispositivo didáctico que medie los pro-cesos formativos.

Cómo poner un entorno virtual al servi-cio de una formación de calidad de los docentes es uno de los desafíos que motiva estas reflexiones. Sabemos que los entornos virtuales no son “buenos” o “malos” en sí mismos, sino que son dis-positivos (poderosos) que pueden con-tribuir a solidificar y consolidar prácticas educativas “bancarias” o generar con-diciones para el desarrollo de prácticas educativas transformadoras (Freire, P.)2

Detrás de las decisiones pedagógicas, siempre hay decisiones políticas. Una misma plataforma virtual puede ser uti-lizada para dar clases tradicionales, en las que se presentan materiales (textos, audiovisuales, etc.) para leer o ver sin mediación ni acompañamiento, donde cada docente-estudiante es autónomo

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>> REFLEXIONES

con el grupo, entonces crece la percep-ción y la conciencia de que ese saber es de todos.

2. La formación de coordinadores, do-centes tutores que garanticen el desa-rrollo de los cursos y el acompañamiento de las/os participantes.

Esta formación de los formadores in-cluye la perspectiva político-pedagógi-ca respecto de los contenidos a abor-dar, el conocimiento en profundidad del área disciplinar o de gestión involucra-das y los saberes técnicos que requiere el uso de la plataforma o entorno virtual en cuestión.

Podemos identificar dos momentos cen-trales en el proceso de formación de los tutores: 1) la formación inicial es el mo-mento inaugural en el que se aborda la organización del trabajo que desarrollará en el entorno virtual como parte del equi-po; se aprenden las operaciones a reali-zar en el campus, se aborda el encuadre, sentido y objetivos de los módulos o materias, en función de los objetivos de la propuesta formativa; 2) la formación continua en el marco de un equipo de tra-bajo que implica la reflexión sistemática sobre las prácticas formativas que se lle-van adelante para su revisión y mejora, la producción de conocimiento sobre las prácticas y la revisión periódica de los contenidos y actividades del módulo o materia. Además, se trabaja sobre el uso de las herramientas que contribuyen a organizar la tarea y el acompañamiento de las y los participantes.

3. La producción de los materiales que se presentan en el espacio áulico, así como también, la secuencia de actividades que comprometen los efectivos aprendizajes de los participantes.

Su elaboración requiere la selección de materiales en distintos soportes, la es-critura de las clases o unidades temá-ticas, el procesamiento didáctico que permita la transposición de los conoci-mientos específicos al entorno virtual, teniendo en cuenta las características de las y los docentes participantes; el diseño de actividades colaborativas y

1. Para ampliar la información sobre el PNFP “Nuestra Escuela” puede consultarse: https://cedoc.infd.edu.ar/upload/Memoria_de_ges-tion_20132015.pdfhttp://nuestraescuela.educa-cion.gov.ar/bancoderecursos/

2. Freire, Paulo (2008). Pedagogía del oprimido. Editorial Siglo XXI.

3. En el caso del PNFP, el componente de forma-ción situada, obligatoria, gratuita y en servicio, destinada a directivos de escuelas de todo el país, se desarrolló mediada por capacitadores y, a través del campus virtual. En el caso de las locali-dades, pueblos y parajes donde no había servicio de internet, los materiales y propuestas de activi-dades llegaron a través de pendrive o materiales impresos, de mano de los capacitadores. Es decir, ningún directivo de escuelas participantes del Programa se vio privado de los materiales necesarios para el trabajo en su institución.

Los entornos virtuales no son “buenos” o “malos” en sí mismos, sino que son dispositivos (poderosos) que pueden contribuir a solidificar y consolidarprácticas educativas “bancarias” o generarcondiciones para el desarrollo de prácticas educativas transformadoras.

las reglas de participación en entornos virtuales, etc.).Las propuestas formativas virtuales plantean el desafío de lograr educación de calidad en un formato que, si bien comparte rasgos con la formación pre-sencial, tiene su singularidad y sus espe-cificidades. Asumir este desafío requiere volver la mirada hacia las condiciones que lo hacen posible. Para universalizar políticas de formación docente, a través de esta modalidad se requiere:

1. La conformación de equipos de traba-jo heterogéneos y una organización del trabajo basada en el trabajo colaborativo

El docente formador en entornos vir-tuales es un tutor/a que desempeña su tarea en el marco de un equipo de tra-bajo que lo contiene y acompaña. La ex-periencia transitada ha demostrado que un buen equipo se nutre de la diversidad; que el intercambio de saberes y haceres, la interacción entre tutores/as de dife-rentes generaciones y procedencias, con formaciones académicas y prácticas laborales diversas, contribuye significati-vamente a promover una complementa-riedad difícil de lograr en equipos carac-terizados por la homogeneidad. En este intercambio entre diferentes con una tarea en común, se tejen vínculos pro-fesionales muy sólidos que sostienen la labor cotidiana y que transforman un hacer aparentemente solitario en trabajo enriquecido con las voces del grupo que acompañan permanentemente el hacer y el pensar.

Es en este proceso de interacción e in-tercambio que se va construyendo un sentido de pertenencia al equipo de tra-bajo que se nutre de los aportes de cada uno. En este intercambio también se pro-duce conocimiento nuevo, toda vez que cada aporte va enriqueciendo la mirada del otro y sobre el otro; profundizando el trabajo colectivo y consolidando rutinas, prácticas y metodologías colaborativas que hacen que ese equipo crezca.

Cuando en un equipo se instala esta modalidad de trabajo caracterizada por la construcción colectiva de modos de intervención, de elaboración de recur-sos y herramientas que se comparten

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>> REFLEXIONES

de confianza con su docente-tutor. Sa-ber que del “otro lado” de la pantalla siempre encontramos una palabra de aliento, orientaciones pertinentes, res-puestas y devoluciones constructivas, pensadas para el mejoramiento de la tarea. Estas son variables que los cur-santes valoran positivamente y que se reflejan en el compromiso con que asu-men la cursada.

Otro aspecto a destacar es la flexibilidad en la construcción de cada trayecto for-mativo. Cada cursante llega con su sin-gularidad, sus intereses y expectativas, sus propios saberes previos, su expe-riencia, su biografía (no sólo como do-cente, sino también la transitada como alumno). Y a diferencia de lo que supone una perspectiva sobre la formación cen-trada en trayectorias uniformes, todos estos rasgos enriquecen la mirada colec-tiva en cada aula virtual. Esto demanda, no obstante, creatividad en la promoción de esa fusión, e innovación a la hora de flexibilizar los plazos –de presentacio-nes; de participaciones en foros u otras actividades- teniendo como propósito central habilitar reales aprendizajes.

En este sentido, la evaluación resulta par-te constitutiva del proceso de formación. La evaluación de los aprendizajes en en-tornos virtuales reedita viejas discusio-nes, aún no saldadas, acerca de la eva-luación como instancia de aprendizaje, las contradicciones que se suscitan entre el discurso pedagógico y la práctica, en especial cuando se trata de la acredita-ción de los conocimientos para su certi-ficación. Si educar es un acto político, la evaluación es el sello que marca la con-creción de ese acto que involucra la toma de decisiones que afectan a los otros.

Para ello, se desarrolló un repertorio de estrategias que resultaran potentes en términos pedagógicos, intentando traducir los principios que orientaron las prácticas en criterios de evaluación coherentes con el posicionamiento que sustentamos, en un modo de actuar. Es importante considerar que, si bien se planteaban criterios generales, de or-den cuantitativo, porque así lo exige la evaluación vinculada a la acreditación, la perspectiva de la evaluación fue de carácter procesual. Es decir, sin evaluar

por separado cada una de las activida-des e intervenciones realizadas por el colega cursante, sino el proceso de cada uno/a: cómo empezó, cómo fue avan-zando en sus reflexiones, cómo resolvió su trabajo final, pero fundamentalmente cómo nutrió su perspectiva individual a partir de la experiencia de intercambio y reflexión colectiva.

Esto requirió un permanente proceso interno de discusión por parte de los equipos de trabajo respecto de los cri-terios de evaluación que, más allá de un parámetro de base que hace al es-tatuto normativo de la propuesta for-mativa, fue preciso, paradójicamente, “poner a prueba”. Esto implicó una per-manente evaluación de esos criterios para cuidar que lo que esté en el centro de la escena sea siempre la mejora de la formación que se ofrece. Es decir, se trabajó en una permanente interpe-lación como equipo, en el proceso de evaluar, de poner en cuestión de modo persistente cada decisión. Es en este marco que el rol del docente-tutor ad-quiere relevancia en su capacidad de considerar los procesos y tomar deci-siones tendientes a fortalecer las tra-yectorias de los cursantes.

Para finalizar, consideraremos la im-portancia de la conformación de co-munidades de aprendizaje, a partir de la participación en propuestas de for-mación docente en entornos virtuales. Podemos afirmar que el trabajo en redes es el eje del trabajo virtual. El intercam-bio, la confianza, la pertenencia y sobre todo la producción colectiva de saberes contribuyen a conformar verdaderas comunidades de aprendizaje. Como se-ñala Freire “El aprendizaje del educador, al enseñar, no se da necesariamente a través de la rectificación de los errores que comete el aprendiz. El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones; en que busca in-volucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer” (Freire, P. -2004). En este sentido, el grupo de pares, en tanto comunidad de aprendizaje, es un espacio privilegiado para repensar la

cooperativas que garanticen el inter-cambio de saberes, que sitúen a los docentes como investigadores de su propia práctica y como productores de conocimiento colectivo.

En este sentido, resulta necesaria la ac-tualización periódica de los contenidos que permita realizar ajustes y mejoras a partir de la recuperación de los principa-les aprendizajes.

4. El diseño y administración de instru-mentos y herramientas de gestión de la propuesta formativa de gran escala

Nos referimos aquí a la elaboración de guías de orientación para el trabajo de coordinadores, docentes y tutores; cro-nogramas de desarrollo de actividades; planillas de seguimiento de estudian-tes; encuentros y reuniones de forma-dores; informes de gestión, etc. Estos instrumentos contribuyen a generar un marco de trabajo para los docentes- tu-tores y coordinadores de los distintos módulos/materias.

ALGUNAS NOTAS SOBRE LAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS FORMATIVAS EN ENTORNOS VIRTUALES

En las propuestas desarrolladas en el marco del PNFP “Nuestra Escuela” (2013-2015), las/os docentes-estudian-tes, participantes de las distintas instan-cias de formación, fueron concebidos como productores de conocimiento pe-dagógico, investigadores de sus propias prácticas, protagonistas de su propia formación. Por eso, las estrategias di-dácticas que se desplegaron implicaron una intensa actividad y un fuerte prota-gonismo de los participantes. Estas es-trategias se asientan en la centralidad de los aprendizajes de los sujetos, pero cuentan con constante acompañamien-to docente para garantizar el efectivo in-greso, permanencia y finalización de su proceso formativo.

Para que el cursante se sienta realmen-te acompañado en un entorno virtual, es crucial que se consolide un vínculo

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>> REFLEXIONES

propia tarea a la luz de los aportes de los otros docentes-tutores y del coordi-nador así como para construir un hacer y una práctica puesta en diálogo per-manente con unos otros con los que se comparte la tarea y a los que se siente solidaria y profesionalmente cerca, a pe-sar de la distancia.

Concluiremos estas páginas plantean-do que las propuestas de formación docente en entornos virtuales asumen el desafío de integrar formas de traba-jo que siembren debates, intercambios, producciones colectivas. El entorno virtual ofrece medios para lograrlo. Así lo demostró la breve experiencia del Programa “Nuestra Escuela” en la que se propuso que los docentes-cursantes ejercieran su derecho a la formación como oportunidad de transitar una ex-periencia significativa acerca de las im-plicancias del derecho a la educación y de la inclusión como base de la calidad educativa. Dicho de otro modo: la pro-puesta estuvo centrada en que el docen-te reconstruyera su mirada acerca de lo que implica enseñar (y evaluar) a partir de su experiencia vital como estudiante. El propósito que impulsó “Nuestra es-

cuela” fue que los docentes-participan-tes de los diferentes cursos y especiali-zaciones actualizaran sus posibilidades de aprender para poder hacerse mejores docentes a partir de una significativa ex-periencia de formación.

El Programa expresó el propósito y la necesidad de instalar, desde el Estado Nacional, una cultura de la formación permanente como paso obligado para la producción de estrategias de mejora en las instituciones educativas y en las aulas y, a la vez, para revalorizar y je-rarquizar el trabajo de los educadores implicándolos en la reflexión y análisis de su propio hacer, reconociendo la centralidad de las escuelas y sus do-centes en la producción colectiva de saber pedagógico.

Muchos procesos de interpelación, innovación y mejora de las escuelas se generaron durante esos años. Los desafíos y los sueños que se propuso “Nuestra escuela” laten vigentes y más vivos que nunca en muchas aulas y en el trabajo cotidiano de miles de docen-tes a lo largo y a lo ancho de nuestro país. |J|

La utilización de entornos virtuales permite una llegada a gran escala de las políticas de formación, a la vez que posibilita su universalización. Si bien requiere una inversión importante, resulta una estrategia posible, confiable y eficaz.

(*) Lizzie Wanger Directora de la Lic. en Educación de la UNAHUR, es quien ha escrito este artículo. Sin embargo, sería injusto plantear tal autoría. Son autores de la experiencia y los aprendizajes aquí compartidos:

• Los responsables políticos de la decisión de llevar adelante el PNFP: el Ministro de Educación Alberto Sileoni, el Secretario de Educación Jaime Perczyk y la Directora ejecutiva de INFD, Verónica Piovani.• El Equipo de coordinación del Programa: el coordinador general Walter Wallach, la Directora Nacional de Desarrollo Institucional de INFD Perla Fernández, la coordinadora de Postítulos Andrea Formentini y cada uno/a de los coordinadores de los postítulos y cursos.• El equipo de trabajo del programa: compañeros y compañeras con quienes nos animamos a soñar Nuestra Escuela, la de los educadores y la de las chicas, chicos, jóvenes y adultos de nues-tro país.• Las/os miles de docentes que participaron de la experiencia y que hoy fortalecen con su trabajo sus escuelas y sus aulas.

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>> EXPERIENCIAS

Entre 2003 y 2012, Gabriela Saslavsky dirigió el ISFD Nº 54 “Victoria Cossettini”, ubicado en Florencio Varela, en el segundo cordón del conurbano bonaerense. En este artículo describe diversas iniciativas y proyectos llevados a cabo en ese lapso, remarcando el rol formativo de quien conduce un Instituto de Formación docente, en tanto docente que asume la tarea de educar desde un lugar que implica dirigir, coordinar acciones y decisiones institucionales, integrando a todos sus miembros y buscando encontrar sentidos comunes.

>> Por: Gabriela Saslavsky *

CONDUCIR ES CONSTRUIR SENTIDOS COMPARTIDOS

FOTOS: FACEBOOK DEL ISFD Y GENTILEZA GABRIELA SASLAVSKY

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Este relato es, también, una invitación a directores y docentes para que se animen a escribir sus experiencias, reflexiones, vivencias con el fin de

ir construyendo un verdadero saber pedagógico que parte de la práctica

cotidiana tanto áulica como institucional.

DEFINIENDO SENTIDOS COMPARTIDOS

Dirigir cualquier institución educativa es complejo, pero dirigir un Instituto de For-mación Docente quizás lo sea un poco más. Principalmente porque en los Ins-titutos Terciarios se conjugan innumera-bles variables: la experiencia e ingreso de los y las docentes que allí trabajan; la heterogeneidad de los y las estudian-tes, desde edades hasta formaciones previas; las diversas carreras que se cursan; los variados y hasta, a veces, di-vergentes, sentidos que se le otorga a la formación docente; la relación con otras instituciones que participan como escue-las asociadas; las políticas educativas en general y de la educación superior en particular; las condiciones laborales y edi-licias; …y así podemos seguir nombrando.

Esta diversidad provocó que una de las cuestiones fundamentales desde el equi-po directivo del Instituto Nº 54 “Victoria Cossettini” de Florencio Varela se centra-ra en generar espacios para definir sen-tidos comunes e instalar la concepción de que la tarea de formación no es una sumatoria de lo que cada profesor hace en el aula, sino que va mucho más allá e implica una vivencia institucional que supera la clase individual. En este sen-tido buscábamos que se reconociera el carácter colectivo del trabajo docente.

Otra preocupación consistió en definir el contenido principal de este trabajo co-lectivo, aunque parezca de perogrullo, necesitábamos ser conscientes de que el eje de nuestra tarea era el enseñar a enseñar no solo como una cuestión téc-nica sino desde una concepción político- pedagógica.

A partir de este eje se presentaba como necesario preguntarnos en qué tenía que consistir la formación docente. ¿Al-canzaba, por ejemplo, con que el futuro

docente conociera todas las teorías di-dácticas y hasta se sacara un diez en el final para que estuviera en condiciones de dar una buena clase? La respuesta a esta cuestión implicaba pensar en el contenido y en el hacer de un profesor formador de formadores.

No bastaba con transmitir saberes ela-borados fuera de la institución escolar, teníamos que centrarnos en transmitir los saberes específicos que producimos los y las docentes cuando enseñamos. Por tanto, unir conocimiento, experiencia y reflexión se transformó en una posibi-lidad superadora de formación, siempre teniendo en cuenta el carácter colectivo de esta tarea.

Desde esta mirada, entonces, ser docen-te de formadores no implicaba solo de-sarrollar una buena clase, indicar lectu-ras, tomar parciales y finales; suponía un hacer mucho más complejo, que incluía aspectos teóricos, prácticos, de análisis, de reflexión, de búsqueda de sentidos e involucraba un trabajo que superara lo áulico e individual tanto para docentes como estudiantes.

Otro aspecto que también estuvo pre-sente en esta experiencia se relacionó con la concepción de que la formación docente es una formación laboral. Es común pensar esta formación como una continuidad de la escuela secundaria, dejando de lado que éste es un nivel to-talmente distinto cuyo objetivo principal es formar trabajadores y trabajadoras que se van a encargar de la enseñanza.

Esta definición, entre otras cuestiones, implica tener presente que los estudian-tes son sujetos adultos que cuentan con experiencias, conocimientos, mundos culturales, que están interesados en obte-ner un título que los habilite para desarro-llar un trabajo y por el otro que en un tiem-po no muy lejano van a ser colegas, con derechos y obligaciones como todo tra-bajador. Estos aspectos definen un tipo de relación entre docentes y estudiantes y un tipo de vínculo con el conocimiento.

Asimismo, otro tema presente desde la dirección, se centró en pensar a la insti-tución educativa como un ámbito laboral, un espacio social de trabajo donde se

La tarea de formación no es una sumatoria de lo que cada profesor hace en el aula, sino que va mucho más allá e implica una vivencia institucional que supera la clase individual.

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>> EXPERIENCIAS

votación se definió la terna y también por votación se realizó la elección defini-tiva, en la que resultó elegido el nombre Victoria Olga Cossettini.

Este fue un paso hacia la construcción de la identidad institucional. Pero impli-có pensar cómo hacer para que cada carrera se desarrollara dentro de una perspectiva acorde con ese nombre y definiera su propio perfil profundizando el sentido de pertenencia institucional, teniendo presente que cada una forma parte de un todo, aporta a la definición de esa identidad y a la vez la desarrolla.

PROPUESTAS DE CADA CARRERA

Los profesorados de nuestro Instituto fueron desarrollando diferentes proyec-tos que se fortalecieron a lo largo de estos últimos años. En todos ellos se observaba una impronta centrada en la enseñanza y en la posibilidad de ofrecer a los alumnos vivencias concretas de es-trategias para aprender a enseñar.

Profesorado en Geografía“Un pueblo que no conoce el territorio en el que habita no es su propietario, sino sólo su inquilino” (Doello Jurado), es el lema que guió el proyecto del profeso-rado en Geografía denominado “Sólo se ama lo que se conoce”. Bajo esta propuesta, en el año 2004 profesores y profesoras de la carrera de Geografía propusieron organizar viajes de estudio con los alumnos de cuarto año de dicho profesorado. El objetivo era realizar tra-bajos de campo, conocer los espacios estudiados, interactuar con pobladores, contactarse con las situaciones de vida y aprender a organizar viajes de estu-dios. Aún hoy continúan.

Profesorado en HistoriaEsta carrera llevó a cabo diversas pro-puestas formativas que enriquecieron el trabajo áulico. Entre ellas, el teatro se presentó como una estrategia privilegia-da de enseñanza, a través del proyecto denominado “Ponerle el cuerpo a la His-toria”. Los alumnos y alumnas de cuarto año organizaban y presentaban una obra de teatro que era representada durante las Jornadas. Seleccionaban un momen-

produce algo fundamental para la socie-dad. Sin dejar de lado el contexto general ni olvidar las condiciones generales de los trabajadores en el sistema educativo, nos preguntábamos qué podíamos apor-tar desde el equipo directivo para gene-rar un ámbito laboral interesante, donde cada uno encontrara sentido a su hacer y se sumara al trabajo colectivo.

MÁS ALLÁ DE LAS AULAS

Desde este lugar, una idea que cruzó permanentemente esta experiencia fue la propuesta de brindar a las y los estudiantes diversas posibilidades de formación con la concepción de que el aprendizaje y la enseñanza superan las cuatro paredes del aula. Ampliar y com-partir nuestro mundo cultural se presen-tó como un camino complementario y constitutivo de la formación, más aun teniendo en cuenta que la tarea de en-señar es un trabajo con y para la cultura.

Para ello era necesario conformar una institución donde estudiantes y do-centes pudieran transitar con libertad, confianza, generando formas alterna-tivas de circulación y apropiación del conocimiento. Una institución cuya identidad se centrara en la apertura, en la horizontalidad responsable, en la toma de decisiones conjuntas, en la importancia de la comunicación, en el respeto por el otro y principalmente en la confianza en las posibilidades de las y los estudiantes.

Una propuesta en este sentido, fue la organización de encuentros del Espacio de la Práctica de primero a cuarto año de cada carrera donde los estudiantes tomaban la palabra y se constituían en productores y transmisores de saberes. La dinámica de estos encuentros con-sistía en que cada grupo de práctica de primero a cuarto año elaborara una presentación de lo trabajado durante el año, compartiendo sus experiencias, ex-plicando al resto sus propuestas didácti-cas, justificando sus decisiones, relatan-do sus sentimientos.Otra actividad consistió en la organiza-ción de Jornadas pedagógicas institu-cionales. Estas Jornadas hoy forman parte del Instituto, pero no siempre fue

así. Las fuimos instalando de a poco con algunos obstáculos que tuvimos que su-perar. Nacieron en el año 2005, cuando la institución cumplió 20 años.

La propuesta consistió en suplantar durante una semana las clases habi-tuales con charlas o talleres a cargo de especialistas que se desarrollaron en los tres turnos y a los que los alumnos podían asistir en el horario y día que les interesara. Es importante aclarar que estas invitaciones buscaban ofre-cer experiencias complementarias de formación a las que, quizás, era difícil acceder viviendo en una zona alejada como Florencio Varela.

Las Jornadas fueron tan ricas que, al año siguiente, alumnos y docentes co-menzaron a preguntar si se realizarían nuevamente. Fue así que se instalaron y ya se están organizando las decimo-cuartas Jornadas Pedagógicas, cada año con un eje temático particular.

Es importante mencionar que cada vez más profes y estudiantes presentan ponencias en las Jornadas. En varias ocasiones contamos con más trabajos de miembros del Instituto que con invita-dos. Esto también fue sumamente valio-so, los estudiantes con gran autonomía, tomaban la palabra desde el lugar de productores y transmisores.

Con el correr de los años algunos profe-sorados comenzaron a realizar jornadas específicas, como el caso de Biología que organizaba Jornadas de Enseñan-za de las ciencias, e Inicial que tomaba problemáticas particulares para trabajar como por ejemplo: la problemática del jardín maternal.

BUSCANDO UN NOMBRE

La propuesta de elegir el nombre del Instituto nos permitió profundizar en la construcción de la identidad de la insti-tución. Hasta ese momento sólo nos de-nominábamos con un número, pero un nombre ofrece una referencia, señala un camino, convoca a un hacer. Utilizamos la reglamentación provincial que indica que se debe definir una terna y a partir de ella realizar la elección definitiva. Por

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>> EXPERIENCIAS

dado que ofrecieron al futuro docente herramientas y conocimientos para tra-bajar con sus alumnos, a través de ellas se apropiaron tanto de contenidos disci-plinares como de estrategias didácticas específicas. Otra actividad importante consistió en llevar a cabo estrategias didácticas que pudieran ser implementa-das por las futuras y futuros docentes en su práctica educativa, como por ejemplo el “Jurado 13”, que consiste en simular un juicio a una actividad social como la minería a cielo abierto o la instalación de las pasteras.

Profesorados en Inicial y PrimariaResulta interesante compartir el proceso vivido en los Profesorados de Primaria e Inicial durante el cambio de Diseño Curricular que se llevó a cabo en el año 2008 en la Provincia de Buenos Aires. Esta modificación del plan de estudios no solo afectó la cantidad de años de cursada (se pasó de tres a cuatro años) sino que también implicó cambios en los espacios curriculares y en el marco ideo-lógico de la formación. El cambio de los Diseños de formación se presentó como desafío y oportunidad. Desafío porque no podíamos tomar los nuevos espacios curriculares que se proponían solo como cambios de nombre sino que teníamos que entender la lógica de formación que los sustentaba. Oportunidad porque además de analizar la organización de la caja curricular podíamos abrir un espacio para discutir aspectos ideológicos de la formación y buscar el mejor camino para su implementación.

A MODO DE CIERRE

Probablemente de todos nuestros sentimientos el único que no es

verdaderamente nuestro es la esperanza. La esperanza le pertenece a la vida, es la

vida misma defendiéndose.Julio Cortázar

Es imposible narrar en su totalidad todo lo vivido en estos años. Vivimos mo-mentos que aquí no se relataron, como por ejemplo cuando toda la institución discutió la elaboración de un régimen de convivencia, o la construcción del de-partamento institucional de ingreso o la elección del logo del Instituto.

to histórico dentro de los contenidos de Historia Argentina del siglo XX para re-presentar, producían el guión y la puesta en escena, como por ejemplo: el período 1880 – 1930 en el año 2007- , el período 1930 –1945 en 2008.

En otra ocasión esta carrera organizó una jornada denominada “La historia y…”. Los profesores y profesoras propu-sieron talleres: la historia y el cine, la his-toria y el rock, la historia y la fotografía, la historia y la tecnología, la historia y las mujeres. Cada taller abordaba cómo tra-bajar desde lo didáctico con ese recurso haciendo eje en un momento histórico particular que en este caso fue la última dictadura militar.

Profesorado en MatemáticaEsta carrera fue encontrando formas sumamente originales de participar en el todo, por ejemplo organizando en-cuentros de Juegos en los que podían participar todos los alumnos con o sin conocimientos matemáticos. O también profundizando el uso de las nuevas tec-nologías en la enseñanza de contenidos específicos. También propuso abordar la matemática desde lo cotidiano reali-zando una exposición de fotos en la que mostraran situaciones de uso no escolar de la matemática, como por ejemplo en nombres de negocios, en calles, colecti-vos. Otra propuesta sumamente creativa y favorecedora de la formación docente fue la idea del profesor de la perspectiva Historia de la Matemática, quien propuso a sus estudiantes que escribieran relatos o poesías utilizando anécdotas, teore-mas o elementos matemáticos y fue así que editaron una valiosa publicación que compartieron con el resto de sus compa-ñeros del Instituto.

Profesorado en BiologíaEste era el profesorado más joven del Ins-tituto. En un primer momento se preocu-pó por organizar el laboratorio, lugar que se aprovechó muchísimo. El laboratorio también se nutrió con elementos que fue-ron recogiendo en los viajes de estudio que realizaron (Reserva de Magdalena, El Palmar). Durante esos viajes recogieron material, que luego en el Instituto se en-cargaron de clasificar, preservar, organi-zar para guardar o exponer. Todas estas acciones fueron sumamente formativas

Esta experiencia nada tiene que ver con algunas corrientes actuales de pensamiento que pretenden ver la escuela como una empresa y al director como un gerente que “gestiona” desde una postura neutral ajena a cualquier cuestión político pedagógica.

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>> EXPERIENCIAS

miento que pretenden ver la escuela como una empresa y al director como un gerente que “gestiona” desde una pos-tura neutral ajena a cualquier cuestión político pedagógica.

Contrariamente, se puede visualizar que, al dirigir una institución educativa, se despliega una concepción pedagógica- política en formas de organización, en prácticas cotidianas, en instancias par-ticipativas, encanales de comunicación, en vínculos, dado que todas son decisio-nes políticas que afectan a la dinámica de la organización.

Hablar de gestión es una forma de vaciar de contenido al trabajo de dirigir una ins-titución educativa. Como diría Eduardo Galeano: “El sistema vacía el lenguaje de contenido, no por el placer de una pirueta técnica, sino porque necesita aislar a los hombres para dominarlos mejor. El lengua-je implica comunicación y resulta, por tan-to, peligroso en un sistema que reduce las relaciones humanas al miedo, la descon-fianza, la competencia y el consumo.” |J|

Es necesario conformar una institución donde estudiantes y docentes puedan transitar con libertad, confianza, generando formas alternativas de circulación y apropiación del conocimiento.

(*) Gabriela Ana Saslavsky

Profesora para la Ense-ñanza Primaria, Licenciada y Profesora en Cs. De la Educación y Especialista en Nuevas Infancias y Juven-tudes Se desempeñó como maes-tra de grado, profesora de Nivel Medio y Nivel Superior. Integrante del colectivo docente Andares y Pensares de profesores terciarios, desde y para la formación docente. Durante los años 2003-2012 estuvo a cargo de la Dirección del ISFD Nro 54 Victoria Olga Cossettini de Fcio Varela (Bs. As.) cuya experiencia comple-ta se relata en el libro “La formación docente viva. Un experiencia colectiva en el Instituto Victoria Olga Cos-settini”. Editorial Encuentro.

Por supuesto que cometimos errores y que pasamos por momentos críticos, confusos, con debates y discusiones internas (que dejaremos para otra nota). También es cierto que no está todo he-cho ni que podamos garantizar que los egresados no serán atrapados por “las garras del sistema escolar”.

Pero sí podemos afirmar que construi-mos una INSTITUCIÓN con mayúsculas, con una propuesta clara, que generó pertenencia de todos los miembros de la comunidad, que buscó coherencia en sus prácticas; que instaló equipos de trabajo; en la que se ofrecieron innume-rables instancias de formación. Una ins-titución con un equipo directivo centrado principalmente en lo pedagógico, donde cada docente encontró un espacio para sumarse a una construcción común. Y principalmente se generó un clima de trabajo cálido, potenciador, alegre, com-prometido, vivo.

Esta experiencia nada tiene que ver con algunas corrientes actuales de pensa-

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>> REFLEXIONES

Las relaciones entre Derechos Humanos y educación han sido intrincadas y sinuosas a lo largo de la historia del país. En este artículo se ofrece una aproximación a los modos en que en las últimas décadas se legisló y se puso a andar un cuerpo de leyes inscripto en el enfoque de derechos, así como las potencialidades y límites que tuvo esta apuesta en el ámbito educativo y sus proyecciones a futuro.

>> Por María de los Ángeles Menna *

LA FORMACIÓN DOCENTE Y EL ENFOQUE DE

DERECHOS

>> Abrazamos la educación pública y popularMuralismo Nómade en ResistenciaSerie 100×100 Escuela Pública

PARAJUANITO34

>> REFLEXIONES

INTRODUCCIÓN

En este escrito nos interesa reflexio-nar acerca de las marcas epocales que signan los modos en que el Estado y la Sociedad civil se vinculan y a la vez orientan y permean todas las relacio-nes sociales. Esto es lo que común-mente llamamos “clima de época” y se relaciona con aquello que Gramsci no-minara como “Estado Educador”1. Nos referimos con esto a cuestiones que van mucho más allá de las instituciones educativas, leyes de educación, conte-nidos curriculares, planes de estudio o programas de clases. Las contiene pero las excede, se relaciona con las fuerzas históricas que se tornan hegemónicas influyendo con intensidades diversas la cotidianeidad de nuestras vidas. Dichas fuerzas se despliegan de diferente ma-nera en el tiempo, según las condiciones y posibilidades de existencia que las correlaciones de fuerzas entre distintos grupos sociales abren o cierran.En tal sentido nos proponemos pensar las relaciones entre el denominado en-foque de derechos y el trabajo docente.

EL ENFOQUE DE DERECHOS

En principio señalaremos que el enfo-que de derechos es un modo de mirar, actuar, comprender lo que acontece en la vida social, que parte de la con-cepción de que todas y todos somos portadores de derechos, por supuesto bajo el criterio de protección de los más débiles. Por eso hablamos de enfoque de derechos y de sistema de protección integral de derechos.

El enfoque de derechos se funda en los principios que emanan de los Derechos Humanos. Estos principios se constitu-yen en la base desde la cual los Esta-dos, a partir de la adhesión a Tratados, Declaraciones y Pactos Internacionales, las propias constituciones nacionales y el cuerpo de leyes que regulan la vida so-cial; generan política pública: “los princi-pios, reglas y estándares que componen el derecho internacional de los derechos humanos han establecido con mayor exactitud no sólo las obligaciones ne-gativas del Estado, sino el conjunto de

obligaciones positivas (…) se ha preci-sado no sólo aquello que el Estado no debe hacer, a fin de evitar las violaciones a derechos y garantías ciudadanas, sino también aquello que debe hacer en or-den a lograr la plena realización de los derechos civiles, políticos y también eco-nómicos, sociales y culturales.”2

En la primera década del siglo XXI en Ar-gentina se sancionó un cuerpo de leyes inscriptas en el enfoque de protección de derechos, muchas de ellas involucran al trabajo docente. Pese a eso no se constituyeron los espacios suficientes para que los trabajadores del Estado y específicamente los trabajadores y tra-bajadoras de la Educación, conozcan esta legislación y lleven adelante su ta-rea desde las orientaciones emanadas de su espíritu. Mucho más complejo aún ha resultado pensar desde las mismas las relaciones sociales y las tensiones que la vida escolar conlleva.

Los procesos de implementación de esos cuerpos legales requieren la pues-ta en marcha de políticas públicas que den sustento a esas normas. Es un paso, aunque no todo lo necesario, para garantizar el pleno ejercicio de los dere-chos. En términos concretos, para que se cumplan las leyes el Estado debe ge-nerar el soporte material sobre el que se asiente el ejercicio de los derechos. Dicho soporte se constituye de la crea-ción de instituciones contempladas en las normas, la formación en la perspec-tiva de derechos de quienes van a de-sarrollar tareas en dichas instituciones, así como espacios de reflexión y trans-formación de prácticas en las institu-ciones “tradicionales”, ligadas a áreas del Estado claves como son Educación, Salud y Justicia.

Las transformaciones requieren de compromiso político para el sosteni-miento de espacios de formación cen-trados en la reflexividad sobre las pro-pias prácticas más que en “manuales” de aplicación de las normas, así como de inversión pública en la creación de espacios que se acerquen a los que se necesitan para dar cumplimiento a las leyes de protección de derechos. Y aquí hay que pensar en modos ar-ticulados de llevar adelante estos

procesos. Que la formación y la inver-sión material vayan enlazadas reviste importancia en varios sentidos, pero fundamentalmente en la potencialidad que lo simultáneo de dichos procesos genera al posibilitar las maneras, los lugares y los recursos necesarios para la garantía de derechos.

Si pensamos en términos históricos, estos procesos se encuentran en nues-tro país en estado embrionario, diez o veinte años en las temporalidades his-tóricas, son un tiempo acotado para transformar prácticas instaladas por siglos. También es cierto que, tal como lo señala la antropóloga” Rita Segato en relación a las violencias patriarca-les, cuando abordamos estos temas vinculados a derechos conquistados es necesario considerar que en nuestras sociedades “conviven”, se “superponen” y muchas veces entran en disputa en el terreno de la vida cotidiana y de resolu-ción de problemáticas de violación de derechos, tanto lo que denominamos “ley del contrato”, como la del “status”. Es decir, la ley del “Contrato”, la ley en tanto letra escrita que regula las rela-ciones sociales (desde convenciones internacionales hasta decretos u or-denanzas municipales) se encuentra en permanente tensión con la ley del “Status”, aquella que se impone a los sujetos y colectivos sociales desde otros lugares que la norma escrita y se vincula a las relaciones de poder, “tradi-ciones” incuestionables, desigualdades sociales y económicas. Esto explica, en parte, las razones por las que múltiples violaciones de derechos son silencia-das o “folclorizadas” que es un modo también de invisibilizarlas.

No resulta extraño entonces que aún no esté claro el lugar que ocupamos dentro del Sistema Educativo bajo el denominado enfoque de derechos como agentes del Estado, trabajadores de la Educación y sujetos que hace-mos escuela cotidianamente. Y aún si lo conociéramos, es probable que nos encontremos muchas veces “sin saber qué hacer” y apelando a nuestro senti-do común para resolver problemáticas sociales complejas que irrumpen en la cotidianeidad escolar y nos interpelan a la acción concreta y específica.

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>> REFLEXIONES

adolescencias, sino también tiempos y espacios para llevar adelante una labor articulada entre distintos ministerios y estamentos del Estado.

Ante el conocimiento de una situación de vulneración de derechos de alguno de nuestrxs alumnxs, más que pensar en la denuncia del hecho, la ley nos convoca a efectivizar una comunicación/infor-mación a las autoridades institucionales y de aplicación de la ley, lo que debería activar mecanismos de interrelación entre quienes deben construir la estra-tegia de abordaje y quienes detectan la situación de vulneración de derechos. La idea de que con la denuncia se pone fin a la situación sin considerar en el lar-go proceso que implica la reparación y restitución de derechos como parte de la integralidad del abordaje de la misma, deviene de la continuidad del patronaz-go como paradigma desde el cual era el juez quien definía los destinos del “menor”, no niñx, no joven, sacándole la “tenencia” a los padres, como si las infancias y adolescencias pudieran ser “tenidas” como cosas.

Pero ¿cuál es nuestro lugar como edu-cadores en el sistema de protección de derechos? En Argentina contamos con una serie de normas que configuran el sostén sobre el que se asienta el deno-minado “Sistema de Protección Inte-gral de derechos de niñas/os y adoles-centes" definido por la ley 26 061 en su artículo 32 “El Sistema de Protección Integral de Derechos de las Niñas, Ni-ños y Adolescentes está conformado por todos aquellos organismos, entida-des y servicios que diseñan, planifican, coordinan, orientan, ejecutan y super-visan las políticas públicas, de gestión estatal o privadas, en el ámbito nacio-nal, provincial y municipal, destinados a la promoción, prevención, asistencia, protección, resguardo y restableci-miento de los derechos de las niñas, niños y adolescentes, y establece los medios a través de los cuales se ase-gura el efectivo goce de los derechos y garantías reconocidos en la Consti-tución Nacional, la Convención sobre los Derechos del Niño, demás tratados de derechos humanos ratificados por el Estado argentino y el ordenamiento jurídico nacional.”

1. “Este problema puede y debe relacionarse con el planteamiento moderno de la doctrina y la práctica pedagógicas, según el cual la relación entre el maestro y el alumno es una relación activa recíproca y, por consiguiente, todo maestro es siempre alumno y todo alumno es maestro. Pero la relación pedagógica no se puede limitar a la relación específicamente escolar, mediante la cual las nuevas generaciones entran en contacto con las antiguas y absorben sus experiencias y sus valores históricamente necesarios maduran-do y desarrollando una personalidad histórica y culturalmente superior. Esta relación existe en toda la sociedad en general y para todos los indi-viduos respecto a otros individuos, entre capas de intelectuales y no intelectuales, entre gober-nadores y gobernados, entre elites y secuaces, entre dirigentes y dirigidos, entre vanguardias y cuerpos de ejército. Toda relación de hegemonía es necesariamente una relación pedagógica y se verifica no sólo dentro de una nación, entre las diversas fuerzas que la componen, sino en todo el campo internacional y mundial, entre comple-jos de civilización nacionales y continentales” Gramsci, A. Introducción a la filosofía de la praxis. Barcelona 1970.

2. Pautassi, Laura: “La articulación entre políticas públicas y derechos, vínculos difusos”, en Políti-cas públicas para un Estado social de derechos. El paradigma de los derechos universales, LOM Ediciones, Fundación Henry Dunant América Latina, Santiago de Chile; 2008.

El enfoque de derechos nos involucra como Trabajadores de la Educación, como sujetos de derechos y al mismo tiempo como garantes del cumplimiento de derechos de nuestros alumnos.

EL ENFOQUE DE DERECHOS Y LA PRÁCTICA DOCENTE

El cuerpo de leyes inscriptos en este enfoque nos involucra como Trabaja-dores de la Educación, como sujetos de derechos y al mismo tiempo como garantes del cumplimiento de dere-chos de nuestros alumnos. Es impor-tante hacer hincapié en este carácter dialógico del enfoque de derechos, por varias razones, pero fundamentalmen-te porque el Sistema de Protección Integral lo es porque sostiene una concepción del mundo social que aún discute con otras que oponen de modo irresoluble los derechos de unos a los derechos de otros. Es decir, cuando ha-blamos de integralidad estamos plan-teando que los derechos conquistados por los trabajadores se entraman con aquellos que se han conquistado en fa-vor de niñas, niños y jóvenes. La falsa dicotomía en relación a que los dere-chos conquistados en favor de las in-fancias y las adolescencias conllevan la pérdida de derechos de los adultos (referentes, familias y escuelas) des-conoce lo que se denomina bajo este enfoque “abordaje integral”.

Desde la pervivencia de tradiciones jurí-dicas ligadas al “patronazgo”, se toman, por ejemplo, “medidas excepcionales” (aquellas que para preservar a niñas, niños y adolescentes se los aleja de su núcleo familiar primario) con fuertes rasgos sancionatorios y punitivistas. O sea, para quienes llevamos adelante tanto la comunicación de la situación como para quienes actúan sobre la mis-ma, la ley del Status tiene un peso que muchas veces obtura las posibilidades de continuidad de abordaje de la misma en territorio, con el objetivo de restable-cer las condiciones propicias para que niñas, niños y adolescentes retornen a sus hogares. Y a esto debemos agregar que para que se cumpla con la ley del contrato, o sea ese cuerpo de leyes que reconoce sujetos de derechos, también es necesario contar con recursos para llevar adelante un abordaje integral que permita restituirlos, lo que implica no sólo contar con ciertos elementos ma-teriales que cambien las condiciones de existencia de nuestras infancias y

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>> REFLEXIONES

En concordancia con el enfoque de de-rechos, la tarea docente en relación a ar-bitrar en los conflictos escolares ha va-riado desde las acciones más ligadas al “control de la disciplina” hasta las deno-minadas “reparadoras” o “promotoras de la convivencia”. Exponemos como ejem-plo de la pervivencia de la mirada más “tradicional” el tratamiento del conflicto entre pares en el ámbito escolar bajo el concepto de “bullying”. Esta categoría fue acuñada en los 70 por el psicólogo Dan Olweus, cuyos estudios se publica-ron en Suecia y Estados Unidos bajo el título “Los bullyies y niños agresivos”, definiendo el bullying como la acción en que “un estudiante es acosado o victimi-zado, cuando está expuesto de manera repetitiva a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes”. El tratamien-to dado al conflicto entre pares en las es-cuelas que deviene de esta teorización se basa en la identificación de un “victi-mario” y una “víctima” en una situación que para ser comprendida y abordada requiere ser “caracterizada” a partir de ciertos “elementos” presentes en la mis-ma como rasgos fijos, así como también la identificación de ciertos “patrones de conducta” que permitirían establecer los “perfiles” del agresor y del agredido.

Esta corriente o perspectiva desde la que se observa una situación conflictiva en la escuela surge y se consolida en el marco de sociedades como la norteamericana que se han negado a adherir a la Conven-ción Internacional de los Derechos del Niño (al momento son EEUU y Sudán del sur los dos únicos países del mundo que no han incorporado esta convención a su sistema legal, Sudán del Sur se incorporó a la ONU en 2011 y ha avanzado en ajus-tar su legislación al sistema de DDHH internacional). Diversas son las razones que el país del Norte esgrime para no ra-tificar la Convención, pero quizás ayude a comprender el tema que nos ocupa el hecho de que hasta el año 2005 los niños menores a los 18 años podían ser con-denados a muerte y aún hoy pueden ser sentenciados a cadena perpetua.

En nuestro país, como en todos los paí-ses que adscriben a los tratados inter-nacionales de DDHH, la caracterización de la problemática como “bulliyng” y de las niñas, niños y adolescentes que

se encontrarían en ella, va en contra del enfoque de derechos y del espíri-tu de toda la normativa inscripta en el mismo. No se trata del problema de un “agresor” y su “víctima”, individuos plausibles de ser incluidos en un “perfil” predeterminado sobre el que la escuela debe aplicar sanciones que resolverían el “fenómeno”. Las dificultades para no-minarlo en nuestra lengua tal vez tam-bién ayuden a comprender que esa mi-rada nada tiene que ver con muestras propias realidades y los modos en que sobre ellas legislamos. Frente a una perspectiva que estigmatiza y crimina-liza, nuestro enfoque, basado en otro modo de entender el conflicto social y su emergencia en la escuela, propone comprender las modalidades vincula-res violentas entre pares en la escuela, como expresiones que se anclan en de-terminados momentos históricos y que pueden ser transformadas a partir de intervenciones pedagógicas que tien-dan a desarticularlas. Para ello conta-mos con el soporte legal y el Sistema de Protección de Derechos, que a tra-vés de las instituciones y equipos de in-tervención pueden aportar los elemen-tos necesarios para un abordaje que permita construir modos de relación basados en el respeto a las diferencias, la no discriminación y la salvaguarda de la integridad física y psíquica de todas y todos las niñas, niños y adolescentes.

En tal sentido lo que urge es la conquis-ta de espacios de formación que nos permitan fortalecer prácticas que como educadores y educadoras venimos lle-vando adelante desde siempre, se trata de unir los hilos de la trama de nuestras cotidianeidades escolares, volverlos tejido posible de ser leído y otorgarle sentido junto con nuestras niñas, niños y adolescentes. |J|

(*) María de Los Ángeles Menna Es Profesora para la enseñanza primaria y Licenciada en Antropo-logía. Miembro de los Equipos Socioeducativos Interdisciplinarios de la Provincia de Santa Fe. Secretaria de Cultura de la AMSAFE, Asociación del Magisterio de la Provincia de Santa Fe. Docente de la Cátedra Problemática Antropológica de la Educación, del Profe-sorado Universitario de Educación Especial, de la FHAYCS de UA-DER. Docente de Sociología de la Educación, FHAYCS de UADER.

Lo que urge es la conquista de espacios de formación que nos permitan fortalecer prácticas que como educadores y educadoras venimos llevando adelante desde siempre. Se trata de unir los hilos de la trama de nuestras cotidianeidades escolares, volverlos tejido posible de ser leído y otorgarle sentido junto con nuestras niñas, niños y adolescentes.

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>> REFLEXIONES

>> Por Lucía Santiago y Alejandra Fusillo *

¿LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA MIRA?

El Observatorio de Políticas Educativas es un colectivo formado por miembros del Departamento de Educación del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini, con el objetivo de indagar, analizar y hacer públicas cuestiones relevantes en materia educativa en general y en la Ciudad de Buenos Aires en particular. En esta oportunidad, integrantes del Observatorio ofrecen claves para problematizar las políticas educativas durante las últimas tres décadas en nuestro país, identificando avances y retrocesos en materia de fortalecimiento y la democratización de la formación docente.

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Dentro del campo de la educación, la formación docente resulta un área estratégica en la que los dife-

rentes gobiernos despliegan acciones en pos de mejorar la educación. Esto reviste cierta importancia ya que, de acuerdo a la línea ideológica del gobierno de turno, se concibe a esa mejora (y por ende, la crisis) con un sentido diferente.

La formación docente se ubica en el pla-no central de decisiones ya que, tras con-cebir a los docentes como los y las tra-bajadoras de la educación, los gobiernos suelen hacer recaer sobre las espaldas del colectivo docente la responsabili-dad de mejorar la educación. Recurren-temente se sentencia que la educación se encuentra “en crisis”, lo cual habilita el diseño, desarrollo y puesta en práctica de una serie de intervenciones que ubi-can al docente como el centro de todo proceso educativo. Estas intervenciones más propias de los enfoques neolibera-les, se alejan de las desarrolladas a lo largo de la década pasada, con mayor incidencia de lo institucional y lo social, que buscaron la reivindicación de la edu-cación como derecho humano y social.

Se podrían distinguir dos grandes con-cepciones del docente que desnudan el posicionamiento ideológico y político que sustenta las decisiones relativas a su formación, en tanto objeto de la políti-ca pública. Por un lado, puede identificar-se, dentro de un modelo racional-instru-mental, al docente como ejecutor de un plan de transmisión de conocimiento que se fragmenta y estandariza para su desa-rrollo. Aquí la autonomía del docente po-dría quedar desdibujada. Por otro lado, la concepción de los docentes como inte-lectuales (Giroux, 1990) implica conside-rarlos profesionales reflexivos. Así al considerar lo pedagógico como polí-tico, se concibe a los y las docentes como parte insustituible de la transformación so-cial, considerando que la Escuela Pública es un ámbito atravesado de manera inelu-dible por lo económico, lo social y cultural. Frente a estas posiciones, arriesgamos el interrogante de si hoy la formación docen-te en nuestro país no se encuentra más orientada hacia el desarrollo de un modelo racional-instrumental, desestimando de algún modo la capacidad creativa (y por ende política) de las y los docentes.

APUNTES SOBRE LA FORMACIÓN DOCENTE COMO POLÍTICA PÚBLICA

Resulta de especial interés desarrollar una lectura de las acciones dirigidas a la formación docente a lo largo de las úl-timas tres décadas. En primer lugar, en las políticas implementadas en la déca-da del noventa, observamos una fuerte preeminencia de la lógica de mercado. Por el contrario, las intervenciones rea-lizadas en el sistema formador a partir del año 2003 expresan la primacía de una concepción de la educación como derecho humano y social inalienable. En la década del noventa es posible iden-tificar una acción de revisión del rol del Estado Nacional en la formación docente, promoviendo desde la descentralización un discurso virtuoso acerca de los bene-ficios de la autonomía institucional que solapó una realidad de abandono, desfi-nanciamiento y disociación del conglome-rado de instituciones formadoras respec-to de los otros niveles. Así, los distintos Estados Provinciales tomaron a su cargo la gestión administrativa y académica de los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) pero no se desarrollaron dispositivos orientados a la coordinación académica interjurisdiccional.

Esta dinámica abonó lentamente a la construcción de un nuevo sentido común acerca de lo educativo. Resumidamente podemos afirmar que se fue reconfigu-rando un rol subsidiario para el Estado detrás del supuesto de que el mercado es el mejor disciplinador social y asig-nador de recursos. Se suponía además que, regida por el mercado, la calidad de la enseñanza mejoraría automáticamen-te. En tanto se equipararon la educación y otras actividades bajo el mote de “ser-vicios”, se produjo una paulatina mer-cantilización educativa, la privatización de los “servicios” de educación o la inte-gración de la lógica de la gestión privada al sector público. En el ámbito legislati-vo, la Ley de Educación Superior (LES) Nº 24.521 (1995) proponía por primera vez regular el conglomerado de institucio-nes de formación superior. Tanto la Ley Federal de Educación N° 24.195 (1993) como la LES fueron aprobadas sin gran consenso de la comunidad educativa y gremial docente.

Durante la gestión ejecutiva anterior, en un sentido distinto a lo descrito ante-riormente, se abonó la construcción del sentido público de la educación como un derecho social que debía ser garantiza-do por el Estado. Lo anterior supone un conjunto de elementos y supuestos muy distintos a los que primaron en la década de los noventa, aún con las limitaciones de éste proyecto político. Esto puede identificarse en distintas normas desa-rrolladas a lo largo de esa década. En lo relativo a trabajo docente, tanto la Ley de Garantía del Salario Docente y 180 días de clase N° 25.864 (2003) como la Ley de Financiamiento Educativo N° 26.075 (2005), impulsaron mejoras en las condi-ciones salariales y establecieron pautas de reconfiguración salarial anual, lo que se conoce como Paritaria Nacional Do-cente. Es esta una reunión convocada sostenidamente para negociar el calen-dario educativo, el salario mínimo, pro-moviendo la superación de la disparidad regional en salario docente. Es posible identificar aquí el fomento a muchos jó-venes a formarse como docentes, en re-lación directa con la puesta en valor del trabajo docente por parte del Estado, por su regulación salarial y laboral, en pos de recuperar el valor simbólico y material de la profesión.

A partir de la sanción de la Ley de Educa-ción Nacional (LEN) N° 26.206 (2006), se modificaron las condiciones laborales docentes en virtud de que se proponía que la antigüedad fuera cada vez menos determinante en el logro de ascensos e incrementos salariales. Se identifica en la hoy vigente LEN la formación do-cente como un factor clave, en tanto se destaca allí el interés por “preparar pro-fesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa […] el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de apren-dizaje de los/as alumnos/as” (LEN, Nº 26.206, artículo 71, p. 16).

También es posible identificar el carácter colectivo de las iniciativas propuestas, rescatando el papel central de los y las docentes en el marco de sus contextos locales. En este sentido, en la Resolu-

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>> REFLEXIONES

Si bien el sistema formador demanda una revisión, los caminos que podrían conducir a la solución de los problemas no pueden ser atajos y transformaciones superficiales que priorizan valores vinculados al mercado y al mundo empresarial.

ción del CFE1 N° 188/12, se aprobó el “Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente para el quinquenio 2012-2016”, que proponía garantizar ins-tancias de gobierno para el sistema for-mador y un planeamiento estratégico con responsabilidad conjunta de cada juris-dicción, en conjunción con la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) dependiente del Ministerio de Educación de la Nación para garantizar dicha concertación. Resulta interesante destacar que la propuesta de esta polí-tica denota la irremplazable responsa-bilidad del Estado nacional, así como la delegación de responsabilidades en las diferentes Direcciones de Nivel Superior para garantizar, de forma conjunta, el ob-jetivo primordial de fortalecimiento insti-tucional de la formación docente.

COYUNTURA ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE

La actual gestión entró en la escena ejecutiva haciendo gala de un perfil re-fundacional con aristas de las más con-servadoras. Un breve repaso de los dos primeros años de gobierno, hace emer-ger algunos documentos que permiten dar cuenta del profundo viraje que se busca implementar, el cual está en línea con los señalamientos del Banco Mun-dial: la asignatura pendiente en materia educativa en Latinoamérica es mejorar a los docentes.

En febrero de 2016, el Consejo Federal de Educación elaboró la “Declaración de Purmamarca” con el fin de “afianzar las bases de una revolución educativa cuyo vértice es la escuela”. Se establecieron allí una serie de principios comunes para la agenda educativa que partían de los establecidos en la LEN incluyendo algunas pautas novedosas. Una es la in-minente creación del Instituto de Evalua-ción de la Calidad y Equidad Educativa que dependería del Ministerio de Educa-ción y Deportes de la Nación. La idea de creación de este organismo evidencia la orientación gubernamental en políti-cas tendientes a enfatizar la evaluación, priorizando resultados y desestimando procesos, al tiempo que se resalta recu-rrentemente el mal desempeño del go-

bierno anterior en el área. Por otra parte, dicha Declaración establece “promover iniciativas de cooperación internacional que contribuyan a fortalecer la política y la integración para hacer frente a los de-safíos de la sociedad global en el siglo XXI”. Lo anterior se sustenta en un pro-yecto de país que pretende dirigir la mi-rada hacia el capital extranjero y opera a través de una modificación en el rol del Estado al asentar gran parte del fortale-cimiento nacional en procesos económi-cos supuestamente globalizadores.

Asimismo, mediante la Resolución del CFE N° 293/16, se aprueba la iniciativa de diálogo multisectorial llamada “Com-promiso por la Educación” que deberá ser aplicada mediante referentes políti-co-técnicos y Consejos Consultivos de cada jurisdicción. Una de las metas es-tablecidas en dicha iniciativa vinculada a la formación docente se relaciona con la creación de un nuevo sistema nacional de carrera docente para 2021. Otra meta propuesta, es lograr que para 2021 se articule la oferta de educación superior con escuelas secundarias y que los es-tudiantes de nivel medio posean un reco-nocimiento automático de su trayectoria formativa. Es preciso llamar la atención sobre este proceso a fin de evidenciar la peligrosidad de superponer niveles de educación, en tanto y en cuanto se con-funden los horizontes para trabajar en el mejoramiento de la formación docente. Es decir, si bien el sistema formador demanda una revisión, los caminos que podrían conducir a la solución de los pro-blemas no pueden ser atajos y transfor-maciones superficiales que priorizan va-lores vinculados al mercado y al mundo empresarial que caracterizan al reducido sector que representa este gobierno.

Durante 2017 las propuestas de “cambio” no se detuvieron, ni dan muestras de ha-cerlo. Por ejemplo, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires la formación docente se encuentra frente a una coyuntura particu-lar: el avance en el tratamiento en la Le-gislatura porteña de un proyecto de crea-ción y puesta en funcionamiento de una universidad que se propone concentrar la oferta de la formación docente mediante el cierre de los veintinueve Institutos de Formación Docente existentes en la Ciu-dad. Por el momento, se tiene acceso a

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Algo similar viene ocurriendo en la Pro-vincia de Jujuy, donde se ha aprobado el “Plan integral de mejora del sistema for-mador provincial”. En línea con el espíritu refundacional, se creó el Instituto de Edu-cación Superior N° 12, al tiempo que se dispone la suspensión de la inscripción para cursar el 1º Año de los Profesora-dos de Educación Inicial, Primaria, Edu-cación Física y Secundaria en Ciencias de la Administración, en Ciencia Política y en Economía. Dicho IES concentrará la oferta total de las carreras antes mencio-nadas. Jujuy, como un posible laboratorio educativo del gobierno actual, refleja la intencionalidad de reducción de acceso a la formación docente en consonancia con la idea de una transformación del sis-tema poco cuidada e injusta.

PARA SEGUIR REFLEXIONANDO

A partir de 2003, es posible identificar una inversión del valor del trabajo docente res-pecto de lo ocurrido en los noventa, pero también respecto de lo construido hasta el momento en el discurso conservador y neoliberal de la actual gestión. La promo-ción y protección estatal del trabajo do-cente muestra una concepción del Estado como garante del derecho a la educación. Esto se aleja de las líneas de acción ac-tuales en materia educativa. Es posible sugerir que las propuestas y acciones del gobierno actual denotan un espíritu de in-terrupción de los logros conseguidos, en pos de introducir cambios que ponen en riesgo el sistema formador. La tendencia marcada por el ex Ministro Esteban Bu-llrich presentándose como “gerente de Recursos Humanos”, el vaciamiento del INFOD, así como el cierre de cursos del programa “Nuestra Escuela” —destinado a la formación permanente de docentes de todo el país—, y los mencionados cie-rres de instituciones terciarias en las ju-risdicciones mencionadas, caracterizan el espíritu actual de reducir el acceso al sistema de formación docente.

Si existe una real preocupación por el sistema formador, ¿por qué se desman-telan los avances conseguidos hasta el momento? ¿Acaso se concibe que el de-recho a la educación como humano y so-cial les debe pertenecer a unos pocos? Para seguir pensando con la experiencia de nuestra historia: ¿Qué aspectos re-suenan a la fatídica experiencia de los noventa? ¿Cómo avanza la actual ges-tión en ese sentido? Y finalmente, ¿qué docente precisa este gobierno para su proyecto político y educativo? |J|

pocos documentos referidos al modo de creación y funcionamiento de dicha insti-tución. Sin embargo, se vislumbran ciertos riesgos por su futura implementación que, asimismo, caracterizan el espíritu oficial respecto de la institucionalidad que se dice buscar. El proyecto de creación de la Universidad Docente de la Ciudad de Bue-nos Aires (UniCABA) plantea una sustan-cial transformación del sistema en tanto la concentración de la oferta implicará una disolución de la inserción territorial de los institutos. Al mismo tiempo, se plan-tea como una instancia de control políti-co, en la medida en que los cogobiernos institucionales desaparecen detrás de la figura de un único Rector designado por el Ejecutivo. Este proyecto atenta contra el derecho a la educación como humano y social ya que dicha concentración de la oferta educativa podría impedir el acceso de muchos estudiantes al sistema.

En la misma línea, en otras jurisdiccio-nes se han desarrollado acciones ten-dientes al debilitamiento de los ISFD. Por ejemplo, entre fines de 2017 e inicios de 2018 la Dirección de Educación Superior (DES) de la Provincia de Buenos Aires, in-formó la suspensión de la inscripción a las carreras de formación docente inicial y a las tecnicaturas de formación técni-ca. Del universo de Institutos Terciarios estatales de la Provincia, la mitad no se encuentra habilitada para la reapertura de la inscripción online. Esta decisión podría estar encubriendo un recorte diferido en tanto, si no se les permite a los Institutos acrecentar el número de inscriptos, los cursos irán adelgazando hasta que el único remedio sea cerrar-los, y ahí sí, reducir de manera explícita habiendo construido el argumento en el que se basarán futuras decisiones. Los gremios señalan que como en la Pro-vincia es muy difícil una centralización tal como la que se planea hacer en la UniCABA, se han urdido estas estrate-gias que, enmascaradas con artilugios legales, permiten un recorte presupues-tario a mediano plazo que se traduce en reducción de fuentes laborales para los docentes. Se destaca además el perfil profundamente antidemocrático de esta decisión en la que se reduce la oferta que se encuentra bien distribuida en términos geográficos y territoriales para los estudiantes de distintas localidades.

(*) Lucía Santiago y Alejandra Fusillo

Integrantes del Observatorio de Políticas Educativas del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini.

Si existe una real preocupación por el sistema formador, ¿por qué se desmantelan los avances conseguidos hasta el momento?

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Andares y pensares es un colectivo formado por profesoras y profesores de institutos terciarios preocupados por la formación docente. Partiendo de sus prácticas en el nivel superior, se reúnen para reflexionar y producir saber colectivamente, buscando alternativas que posibiliten promover una formación docente comprometida con los valores democráticos y la inclusión social.

>> Por Colectivo Andares y Pensares *

ANDARES Y PENSARES DESDE LOS INSTITUTOS

SUPERIORES

FOTOS: GENTILEZA ANDARES Y PENSARES

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PUNTOS DE PARTIDA

Nuestro colectivo parte de la convic-ción sobre la necesidad de construir un espacio específico de la formación do-cente en los institutos superiores con el acento puesto en la praxis, entendida como reflexión sobre la acción y para la acción transformadora. Consideramos que cada uno de nosotros es portador y comunicador de saberes que deben ser puestos en circulación para su intercam-bio, para su enriquecimiento, para seguir cuestionando, proponiendo y andando. Decidimos convocarnos convencidos y convencidas de que nuestros andares y pensares en solitario, o en los pasillos de las instituciones donde trabajamos, se potencian, se enriquecen y se agigantan a partir de la búsqueda colectiva. Apos-tamos a reunirnos porque alimentar la llama del nosotros nos permite seguir disfrutando de la magia de lo humano.

Quienes integramos este espacio, soste-nemos que la educación es un derecho social, y es uno de los factores clave para desarrollar estrategias que permi-tan que el progreso del país esté susten-tado en un modelo en el cual el objetivo principal del crecimiento económico sea fortalecer la justicia social, promover la ciudadanía democrática y distribuir el conocimiento de manera equitativa.

Adherimos a los postulados de la Ley de Educación Nacional (26.206) la cual considera que la educación es “un bien

público y un derecho personal y social, garantizado por el Estado Nacional” (art. 2); y la posiciona “como una prio-ridad nacional y una política de Estado para construir una sociedad justa, rea-firmar la soberanía e identidad cultural, profundizar el ejercicio de la ciudada-nía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-so-cial de la Nación” (art. 3).

En el mismo sentido, compartimos el principio de “responsabilidad principal e indelegable por parte del Estado de pro-veer una educación integral, permanente y de calidad para todos los habitantes de la Nación y garantizar la igualdad, gratui-dad y equidad en el ejercicio de este de-recho, así como el “acceso de todos los ciudadanos a la información y al conoci-miento como instrumentos centrales de la participación en un proceso de desa-rrollo social equitativo.” (art.44).

En sentido contrario, vemos que en la actualidad se promueven nuevas y controvertidas orientaciones para las políticas del Nivel Superior que han de-mostrado su fracaso en el pasado con nefastas consecuencias para la forma-ción docente en particular y para la so-ciedad en general. A través de distintos canales informales o semi formales se expresan ideas tales como: “reducir el número de institutos, concentrando la oferta en los que tengan mejores resul-tados y condiciones”; “institucionalizar un examen de habilitación para ejercer

la docencia”; “establecer un filtro de calidad, que determine quién ingresa y quién se queda afuera de los profesora-dos”. Como profesores y profesoras del Nivel Terciario creemos que son premi-sas elitistas, contrarias al ejercicio del derecho a la educación superior y de llevarse a cabo, serían un gran retroce-so para la formación docente.

Pero, al mismo tiempo, rechazamos la concepción ideológica desde la cual se enuncian las líneas políticas porque nos proponen un mundo habitado por com-petidores que no cuestionen el camino por el que los obligan andar. Nosotros confiamos en y proponemos la cons-trucción de vías alternativas en las que las acciones colectivas y la solidaridad sean quienes marquen el rumbo y el rit-mo del andar.

Como docentes, sostenemos y recono-cemos la necesidad de un debate pro-fundo que permita abordar las problemá-ticas actuales de la educación argentina en el nivel superior y fundamentalmente en la formación docente, sin atenuar su complejidad y articulando voces y pun-tos de vista diversos en un intercambio de ideas y experiencias.

ALGUNOS ANDARES Y PENSARES

Uno de los andares y pensares que nos interesa trabajar se refiere al campo de los saberes que circulan en los Institutos

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de Educación Superior. En estos espa-cios producimos, entre otros, saberes re-lacionados con la enseñanza, con la for-mación docente, con el rol, con la ética, con la práctica. Los profesores somos portadores de ellos pero, no siempre es fácil compartirlos, profundizarlos y enri-quecerlos con otros.

Por eso proponemos conformar un espacio para debatir la importancia de generar condiciones para la produc-ción, validación, legitimación y sociali-zación de estos saberes. Entendemos que las profesoras y profesores del nivel tenemos mucho para decir, para compartir, para aprender en relación con los ámbitos e instancias que de-ben ser parte de la formación.

Desde nuestra experiencia podemos señalar que la formación docente no tiene una identidad definida. La tra-ma de sus orígenes en las escuelas secundarias, mantiene características de este nivel a pesar que desde el año 1969 forma parte del Nivel Superior. Nos planteamos contribuir a la cons-trucción de la identidad de los Institu-tos de Formación Docente, partiendo de las fortalezas intelectuales que se desarrollan silenciosa y anónimamen-te en su seno.

Es desde este lugar que nos interesa profundizar la concepción de la for-mación docente como una formación laboral, definiéndonos como trabaja-dores de la educación abocados a la

formación de futuros trabajadores de la educación, haciendo hincapié en el trabajo como un derecho, desde una perspectiva de construcción colectiva.

Consideramos que nuestra tarea no es una tarea individual. La formación no es una sumatoria de lo que cada pro-fesora o profesor hacen en el aula. Va mucho más allá de eso, incluyendo as-pectos institucionales, éticos, vivencia-les que se desarrollan colectivamente. Asumir esta conce pción implica tomar conciencia del carácter colectivo y polí-tico del trabajo docente. Por eso uno de nuestros andares y pensares se centra en que cada uno, como formador, recu-pere el sentido de su trabajo y esté en condiciones de aprehender la totalidad del mismo.

En ese sentido, nuestros andares y pensares confluyen en la democratiza-ción de las instituciones de enseñan-za. Una institución que forma para la democracia también debe conformar-se como tal. Con un gobierno elegido por sus miembros, representantes de todos los claustros, en base a proyec-tos institucionales explícitos, puestos en debate con el conjunto de la comu-nidad educativa.

Estos aspectos nos llevan a pensar en el sujeto de la formación y desde ya consideramos a nuestros alumnos como adultos, sujetos de derecho con la posibilidad de intervenir en el gobier-no de la institución, autónomos, con

Decidimos convocarnos convencidos y convencidas de que nuestros andares y pensares en solitario, o en los pasillos de las instituciones donde trabajamos, se potencian, se enriquecen y se agigantan a partir de la búsqueda colectiva.

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historias y saberes propios que juegan a la hora de formarse y que tienen, a su vez, muchos andares y pensares para aportar a su formación y a la de todos los miembros de los IES.

Desde estas concepciones generales nos convocamos y convocamos a los andares dispersos que viven la forma-ción docente como el desafío perma-nente en el que decidieron poner en juego algunas de sus más hermosas pasiones. A pensar en conjunto. A deba-tir e implementar proyectos. A construir nuestro nosotros andando y pensando sobre la marcha.

ALGUNAS ACCIONES

Como parte de nuestro andar, nos re-unimos y participamos en diferentes actividades, debates y movilizaciones con organizaciones amigas. Llevamos a cabo diferentes iniciativas, como el Encuentro para compartir las ideas de las hermanas Cossettinni, la Mesa para discutir el Plan Maestro y el Proyecto de Ley Aguilar sobre la Formación Docen-te llevado a cabo en la Escuela de Arte “República de Italia”, el ISFD Nro 1 de Avellaneda, entre otros.

En nuestra página web1 publicamos di-ferentes documentos que cuestionan las concepciones ideológicas impulsa-das desde el oficialismo en relación a la neurociencia, la meritocracia, la partici-pación de empresas privadas en la ela-boración de contenidos a abordar en la escuela, las políticas educativas, el pro-yecto de país y el cierre de los Institutos de Formación Docente en CABA. Como así también documentos que hablan de a formación específica de profesores y profesoras de historia y biología.

Actualmente estamos abocados a la organización de una experiencia de Jurado acerca de la concepción meri-tocrática impulsada desde el poder. Al mismo tiempo estamos construyendo una publicación en papel que refuerce nuestra presencia y se sume a publica-ciones que, como “Para Juanito” ayuden encontrar alternativas para construir un mundo más justo.

Sabemos que en el transcurso de nues-tro andar, se sumarán muchos colegas, porque es una necesidad sentida por to-dos y todas quienes nos desempeñamos en la formación docente, solo que hacía falta aglutinar tantas búsquedas, tantos pensamientos y echarlos a andar. |J|

1. https://andaresypensares.wordpress.com

(*) Andares y pensares

Contactos e información: andaresypensares@gmail.comFacebook: andaresypensares

Nuestros andares y pensares confluyen en la democratización de las instituciones de enseñanza. Una institución que forma para la democracia también debe conformarse como tal.

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>> EXPERIENCIAS

Ubicado en Río Grande (Tierra del Fuego), el Instituto Provincial de Educación Superior “Paulo Freire” hace propias las banderas de las pedagogías críticas y la educación popular. Con la mirada puesta en la justicia social, busca diseñar políticas institucionales que permitan afianzar una formación docente para todos y todas, en la que no haya ni arriba ni abajo, ni imposiciones, ni oprimidos ni opresores, asumiendo el desafío de pensar a las y los educadores como actores políticos.

>> Por integrantes del equipo docente y directivo del IPES Paulo Freire *

PAULO FREIRE EN EL FIN DEL MUNDO

FOTOS: GENTILEZA IPES PAULO FREIRE

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>> EXPERIENCIAS

“todo acto educativo es un acto político”(Paulo Freire)

¿QUIÉNES SOMOS?

El Instituto Provincial de Educación Supe-rior (IPES) “Paulo Freire” fue creado el 17 de marzo del año 2009. Es un Instituto pú-blico que recibe a estudiantes y docentes1 provenientes de distintos puntos del país.

Río Grande, en Tierra del Fuego, AeIAS2, es una ciudad poblada con ciudadanos y ciudadanas que buscan nuevos hori-zontes laborales, muchos de los cuales, eligen iniciar y/o continuar estudios su-periores. En este sentido es común que las aulas estén pobladas por un crisol de estudiantes provenientes de todos los rincones de Argentina.

Queremos compartir, en estas líneas, al-gunas políticas institucionales fruto de las búsquedas, convicciones y desafíos que hemos asumido en nuestra tarea de forma-dores y formadoras de futuros docentes.

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA E INFORMACIONAL PARA FORTALECER LAS TRAYECTORIAS FORMATIVAS

En el 2010, a un año de iniciar las activi-dades el IPES, creímos en la necesidad de trabajar con los alumnos y alumnas una problemática que históricamente afecta al primer año de formación inicial: la tasa de deserción. Fue así que diseñamos el dispositivo de las Tutorías de Alfabeti-zación Académica e Informacional, que surgen con la finalidad de fortalecer las trayectorias formativas de los alumnos del Instituto. Se trata de un proyecto ins-titucional que fue pensado y puesto en marcha desde inicios del año 2010 en el marco del Proyecto de Mejora Institucio-nal impulsado por el INFoD, que se propu-so profundizar el fortalecimiento de la for-mación inicial que brindan los Institutos Superiores de Formación Docente, promo-viendo la construcción, el intercambio y la circulación de conocimientos, recursos y experiencias que se generan tanto en los institutos como en el sistema.

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>> EXPERIENCIAS

El origen de esta propuesta se funda-menta en acciones tendientes a revertir algunas de las posibles causas de aban-dono y repitencia de los alumnos, rela-cionadas en parte con la dificultad de las prácticas docentes vinculadas con la enseñanza y acompañamiento en lectu-ra y escritura, así como con el oficio de ser estudiante en el nivel superior. Con el propósito de colaborar con la inclusión de los y las estudiantes a una nueva cul-tura académica que evite la deserción o abandono en el primer año de la carrera, surgió el proyecto de curso introducto-rio, centrado en la Alfabetización Acadé-mica e Informacional, y un dispositivo, al finalizar el curso de ingreso, en base a tutorías para los estudiantes de los pri-meros años y segundos años. El proyecto incluyó la construcción con-junta de una mirada sobre la alfabetiza-ción académica e informacional. Así es que, entre jefaturas de departamento, coordinadores, tutores y docentes, se comenzó una actualización sobre las últimas investigaciones desarrolladas al respecto, en Argentina y otros países. En este sentido, se hizo necesario pensar paralelamente en la formación de los co-legas docentes y coordinadores en torno a la Alfabetización Académica. Construir un dispositivo requiere, ade-más, pensar en la constante reflexión sobre su funcionamiento, para que no se torne invisible o se naturalice, sin volver a mirar sus condiciones de producción, así como retomar sus propósitos inicia-les para resignificarlos, de forma tal que se acompañe la continuidad o mejora de lo que se ha logrado construir. Por ello, al finalizar esta primera experiencia sur-gió también la necesidad de contar con un documento que pudiera dar cuenta tanto de los logros como de los obstá-culos y dificultades presentados en el dispositivo.

Entre las fortalezas que generó el desa-rrollo de estas acciones podemos citar: la institucionalización de estrategias concretas para enseñar y aprender Alfa-betización Académica y Alfabetización Informacional, con el fin de mejorar las trayectorias estudiantiles en el nivel superior; el trabajo entre pares peda-gógicos en los Cursos Introductorios,

fortaleciendo en parejas pedagógicas el campo de las prácticas, incorporan-do el uso de las TIC desde el ingreso al Instituto; la incorporación del horario de las tutorías dentro del horario de clase; el compromiso de muchos actores para llevar a cabo las acciones; así como un continuo proceso de evaluación de las acciones para optimizar las propuestas. EN ENFOQUE DE LAS POLÍTICAS ESTUDIANTILES EN NUESTRO INSTITUTO

El departamento de Asuntos Estudianti-les del IPES “Paulo Freire” tiene como mi-sión fundamental acompañar las trayec-torias de los y las estudiantes del Nivel Superior, tanto en lo administrativo como en lo académico. Los principales propó-sitos de este departamento se dirigen al mejoramiento académico, al incremento cultural, y a la democratización de las concepciones y prácticas institucionales.

Es, por definición, un lugar donde se atienden los aspectos de la vida cotidia-na institucional que interesan particular-mente al alumnado. La dinámica diaria del instituto es objeto particular de este departamento. Además, la necesidad de atender a la difusión de la oferta acadé-mica, exige que desde el departamento se arbitren los medios necesarios para la promoción de la institución en la co-munidad, tanto como la articulación con otros niveles educativos. Todas las acciones impulsadas por el equipo cobran sentido por el horizonte que se ha definido, esto es, hacia una po-lítica estudiantil que otorgue centralidad a los estudiantes como sujetos de dere-cho, lo que implica una mirada abierta a pensarlos desde su heterogeneidad, des-de sus biografías particulares, depositan-do en cada uno de ellos toda la confianza que amerita su condición de ciudadanos responsables y autocríticos. Por lo mis-mo, se concibe necesario asegurarles el espacio para el diálogo y la participación, y dado que la sociabilidad es clave en la permanencia del estudiante en un Institu-to de Educación Superior, es indispensa-ble fortalecer el sentido de pertenencia, el reconocimiento entre sus miembros y

Todas las acciones impulsadas por el equipo cobran sentido por el horizonte que se ha definido, esto es, hacia una política estudiantil que otorgue centralidad a los estudiantes como sujetos de derecho, lo que implica una mirada abierta a pensarlos desde su heterogeneidad y desde sus biografías particulares.

1. Recibir en el instituto formador, tal heteroge-neidad en la formación de los docentes, hace que tengamos que pensar la formación inicial en cla-ve de doble conceptualización. Es decir, formar a los futuros docentes, y formar –en líneas de trabajo articulado, en acuerdos sobre enfoques, en torno de la justicia social que deseamos lograr, entre otros aspectos-, a los docentes en ejercicio en el marco de un instituto que focaliza en la “enseñanza”.

2. Antártida e Islas del Atlántico Sur

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la reciprocidad en las relaciones de los diferentes actores.

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Y EXTENSIÓN El desarrollo profesional docente y la asistencia a las escuelas asociadas desde el instituto formador devienen en el compromiso de trascender la con-cepción de la formación permanente en función de requerimientos individuales, de una carrera profesional asumida en solitario. El departamento de Desarrollo Pro-fesional Docente y Extensión lleva a cabo distintas actividades dentro y fuera del instituto. Nuestra institución es receptora de pa-santes extranjeros que transitan la for-mación docente durante el ciclo lectivo interactuando, aprendiendo y enseñan-do específicamente en el Profesorado de Inglés y en otros trayectos formativos que complementan la carrera docente de educación primaria y secundaria. Dentro de otras propuestas de extensión se encuentra la construcción de Ideario3

, revista académica digital que circula a lo largo y ancho de todo el país, espacio en el que se conjugan las escrituras de estudian-tes, alumnos e integrantes otras institucio-nes vinculadas con la educación, la cultura y el arte en la ciudad de Río Grande. En el IPES funciona también el centro de estudiantes, “Akainik” espacio autónomo, horizontal y democrático, constituido por los alumnos que acompañan el desarrollo de políticas estudiantiles institucionales propiciando siempre la mejora en el de-sarrollo de las trayectorias académicas, además de generar múltiples actividades tendientes a la mejora de las condiciones para quienes eligen la formación docente como proyecto de vida. LA SEMANA FREIREANA Es para el IPES ya tradicional, cada mes de septiembre, en recuerdo del natali-cio del pedagogo latinoamericano, la

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instancia de una semana que ha sido bautizada como “Semana Freireana”. Las finalidades formativas de mayor re-levancia tienen que ver con la promover la filosofía Freireana a partir de diversas actividades, con el aporte de profesiona-les del ámbito académico; reconocer al instituto como referente educativo en la comunidad riograndense e instituir la Se-mana Freireana como un evento de pro-yección del instituto hacia la comunidad. Al mismo tiempo persigue el propósito de habilitar un encuentro entre actores donde las miradas y voces confluyan en la construcción de la palabra verdadera entendida en términos Freireanos: “La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberarlo”4. A partir del año 2010, iniciamos cada septiembre con distintos lemas, acorda-dos por coordinadores de carrera, docen-tes en general y equipo de gestión, entre los que recordamos algunos como: • “Democracia y Memoria”, año 2013.• “La alfabetización como derecho, la

escuela como garante”, año 2014.• “Creando entornos inclusivos para

una sociedad más justa”, año 2015.• “Lectura y escritura como prácticas

socioculturales en el Bicentenario de la Patria”, año 2016.

• “La educación como acto político”, año 2017.

Todos estos años de pensar los tópicos, nos llevaron a invitar a algunos referen-tes del quehacer pedagógico, político, social, literario y cultural. Contar con la posibilidad de escuchar en vivo y en di-recto a estos referentes es una instancia esperada, valorada y compartida por do-centes y estudiantes, pues muchos de ellos son leídos en cátedras y para una localidad tan alejada de los principales centros académicos y culturales del país, se tornan de muy difícil acceso. Fue en el año 2012, en el marco de las actividades freireanas, en que la Biblio-teca institucional propuso inaugurar su espacio a través de la presentación de un proyecto que le dio el nombre de “Almafuerte”, como parte del proyecto presentado en ese momento por la bi-

bliotecaria Silvana Spano y la profeso-ra María Lokvicic “Una Biblioteca, una identidad”. El nombre de “Paulo Freire” también fue una elección democrática por parte de los alumnos y alumnas que formaron la primera cohorte de la formación do-cente. Y este nombre fue forjando una identidad consecuente con tal designio. Pensar en un nombre es un acto que se debe hacer con criterio y responsabili-dad cargado de un valor cultural, que perdurará a lo largo del tiempo y que de alguna manera pretendió enmarcarse en la construcción identitaria del insti-tuto formador.

EL LUGAR DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA El Departamento de Investigación de nuestro Instituto se conforma como un espacio de trabajo entre docentes y do-centes en formación, cuyo objetivo prin-cipal consiste en la producción de saber educativo en torno a las prácticas de enseñanza y el trabajo docente, para la reflexión, intervención y transformación de las prácticas profesionales.

A partir de comprender el trabajo do-cente como una práctica política, so-cial, cultural, pedagógica y didáctica situada, el Departamento de Investi-gación sostiene la idea de que solo es posible la construcción de saber edu-cativo a partir de posicionarse en la práctica misma como fuente primordial para la comprensión de los múltiples problemas que envuelven al trabajo do-cente y a las prácticas de enseñanza y de los significados que los sujetos en interacción construyen para dar forma y sentido a sus acciones entre otros ele-mentos relevantes.

En la actualidad este departamento se encuentra desarrollando algunas líneas de investigación vinculadas a diversas problemáticas y demandas que atravie-san a los distintos niveles del sistema educativo provincial.

La línea “Historia Social de Río Gran-de” surge, en principio, a partir de la

3. Invitamos a acceder a los números digitales de “Ideario” en: www.ipespaulofreire.edu.ar

4. Paulo Freire. Educación problematizadora: Diálogo liberador.

5. Universidad Nacional de Tierra del Fuego.

6. Instituto de Educación y Conocimiento.

El Departamento de Investigación de nuestro Instituto se conforma como un espacio de trabajo entre docentes y docentes en formación, cuyo objetivo principal consiste en la producción de saber educativo en torno a las prácticas de enseñanza y el trabajo docente, para la reflexión, intervención y transformación de las prácticas profesionales.

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identificación de un área de vacancia en lo que refiere a la producción de conocimiento local sobre la historia de la ciudad. Río Grande se encuentra ca-mino a su centenario, sin embargo, es escasa su producción historiográfica y geográfica. En este sentido, dicha lí-nea de investigación pretende abordar un inicio de construcción de su propia historia con el aporte de sus protago-nistas, pero con el rigor metodológico de la construcción de esos relatos en su territorio. A su vez, esta propuesta de investigación se encuentra pensada como insumo concreto para los docen-tes que se encuentran frente a curso, para permitir una mayor aproximación a los contenidos que se refieren a la historia local como así también a las problemáticas y procesos propios de Río Grande desde su contexto provin-cial, patagónico y nacional.

La línea de “Alfabetización Inicial” sur-ge producto de una preocupación por parte del instituto formador respecto del estado de situación de las prácti-cas de enseñanza de la alfabetización inicial en el nivel primario con el obje-tivo de identificar y diagnosticar nece-sidades educativas, institucionales y curriculares en clave “local” en lo que refiere a las prácticas alfabetizadoras y los procesos de aprendizaje en relación con la alfabetización inicial. Esta línea de investigación se propone analizar las prácticas de enseñanza de las y los maestros a partir de poner en diálogo y tensión dos fuentes: por un lado, los perfiles/enfoques alfabetizadores de los docentes, que fundamentan y guían las intervenciones pedagógico-didácti-cas en torno a la alfabetización inicial, y por otro lado las prácticas de escritura de niñas y niños. En articulación con la UNTDF5 y el IEC6, el Departamento de Investigación se encuentra trabajando interinstitucional-mente en la línea “Prácticas de escritura en el inicio de los estudios superiores”. Dicha propuesta de investigación posi-bilita el desarrollo de un proceso de in-dagación sistemática y fundamentada en una de las problemáticas que pre-ocupa al instituto. El inicio de los estu-dios superiores constituye un proceso

de inmersión en una nueva cultura en la que los estudiantes deben realizar un ajuste acorde con las altas demandas de exigencia no solo en lo que se refiere a la cantidad de material a estudiar, sino también con una nueva manera de rela-cionarse con el objeto de conocimiento. Este trabajo de investigación pretende reflexionar en forma conjunta e interins-titucionalmente acerca de las prácticas de escritura en los primeros años del nivel superior a partir de analizar las mediaciones que realizan los docentes en torno a la escritura, con el objetivo de repensar y mejorar las prácticas de inter-vención pedagógica.

Por último, la línea de investigación que lleva adelante el Instituto Nacional de Formación Docente desde el año 2016 ha convocado a nuestro Instituto formador como institución encarga-da para la organización y el desarrollo jurisdiccional de las acciones enmar-cadas en dicho estudio. El objeto de esta investigación estuvo centrado en las estrategias de enseñanza que los docentes tanto del nivel primario como del nivel secundario desarrollan y se en-marca en un proceso de construcción teórica y metodológica cuya pregunta central fue: ¿qué características ad-quieren las prácticas de enseñanza de las y los docentes en las áreas de Ma-temática, Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en las aulas de nues-tras escuelas?

Sabemos que queda mucho trabajo por delante. Se trata ahora de profundizar los lazos de confianza ya iniciados, las discusiones encaradas, las búsque-das de respuesta ante cada situación en la que se juega la inclusión de una persona en su trayectoria formativa, la incesante y diaria construcción de la calidad educativa. Continuar con los avances y logros conquistados y profundizar los proce-sos reflexivos, formativos, de cambios y mejoras ya iniciados, depende tanto del sostenimiento y fortalecimiento de las políticas públicas, así como así también de las líneas de acción de cada institución y de su colectivo do-cente. |J|

(*) Autores y autoras

Lic. Alicia Mabel Olguín: rectora del IPES “Paulo Freire”. Maestra, Profesora de Castellano, Literatura y Latín, y licenciada en Educación.

Lic. Norma Rosales, Lic. en Psicopedagogía

Lic. Eugenia Carrión Cantón, Profesora y Lic. en Lengua y Literatura inglesa.

Lic. Gustavo Adolfo Altamirano, Maestro, Profesor y Lic. en Educación

Prof. Mónica Carrazán. Profesora en Cs. de la Educación

Continuar con los avances y logros conquistados y profundizar los procesos reflexivos, formativos, de cambios y mejoras ya iniciados, depende tanto del sostenimiento y fortalecimiento de las políticas públicas, así como así también de las líneas de acción de cada institución y de su colectivo docente.

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Periferia es una colección impulsada por el área de Publicaciones de la Funda-ción La Salle en conjunto con el Grupo Editorial Parmenia (Crujía – Sendero –

Stella). Los títulos que integran esta colección ofrecen reflexiones y experiencias ancladas en la educación popular y las pedagogías críticas.

Comunicación y educación popularen la escuela secundaria

Fundamentos, reflexiones y prácticas Alejandro Rezzonico

Fruto de la reflexión sobre las prácticas de enseñanza de la comunicación en una escuela

secundaria ubicada en la localidad de González Catán, en el Conurbano Bonaerense, este libro ofrece una síntesis de la evolución

por la que fue transitando la educación popular y los diversos sentidos con los que

las prácticas y las conceptualizaciones sobre ésta se fueron consolidando. A su vez,

profundiza conceptual y empíricamente el vínculo entre la comunicación y la educación, afirmando que la enseñanza de la comunica-ción en la escuela no debe quedar reducida al

aprendizaje de un conjunto de técnicas de producción en medios, sino que debe orientar-se a la apropiación de nuevos lenguajes para

que los adolescentes tomen la palabra.

"En el bachi te dejan ser”Trayectorias educativas

en bachilleratos popularesMaría Belén Janjetic

Este libro da a conocer la experiencia de los Bachilleratos Populares desde una mirada

pedagógica. Toma como eje las trayectorias educativas de estudiantes de diferentes

bachilleratos, recorre las propuestas político pedagógicas de estos y las analiza dimensio-

nando los aportes de la educación popular y la historia de la educación.

La historia y los fundamentos de losBachilleratos Populares aquí se entremezclan con los testimonios de sus propios estudian-tes, que expulsados del sistema, marginados

socialmente y en numerosas ocasiones excluidos de escuelas secundarias más

convencionales, buscan el título secundario con la intención de que otro mundo, otro

horizonte, sea posible.

COLECCIÓN PERIFERIAEDUCACIÓN / IGUALDAD / DERECHOS