VIEJOS TÓPICOS Y NUEVAS EVIDENCIAS

¿Debemos seguir pensando que ver latelevisión fomenta hábitos de pasividad,

impide el desarrollo de la creatividad,quita tiempo a la lectura u otras activida-des infantiles así como que se relacionacon un bajo rendimiento escolar? Éstos y

245

RESUMEN. En este artículo se recogen algunos resultados de las diversas investiga-ciones realizadas en las últimas décadas en torno al poder educativo de la televi-sión bajo tres dimensiones: como medio, como contenido y como lenguaje. Lasnarraciones televisivas se consideran discursos que transmiten explícita o implíci-tamente los valores socialmente predominantes, que no siempre coinciden conlos valores deseables desde el punto de vista educativo. Se parte de la hipótesis,desde una perspectiva ecológica, de que el medio televisivo bien utilizado puedefavorecer el aprendizaje de valores. La televisión constituye un currículo paraleloy no programado que puede y debe ser fuente de enseñanza y aprendizaje devalores. Se propone el modelo de Hall&Tonna como marco referencial de análisisde valores y la lectura situacional, fílmica y valorativa, como metodología paravisualizar las narraciones televisivas en contextos educativos.

ABSTRACT. This article includes some of the results of the different research pro-jects carried out over the last decades on the educational power of television as aresource, content and language. TV stories are seen as discourses that explicitly orimplicitly transmit the socially prevailing values, which do not always correspondwith the desirable educational values. From an ecological perspective, the startinghypothesis is that if a good use is made of the television, it may contribute to thelearning of values. Television is a parallel and non-established curriculum that mayand must be a source for the teaching and learning of values. The Hall&Tonnamodel is proposed as a reference framework for the analysis of values, and theinterpretation of situations, films and values as a method for visualizing TV storiesin educational contexts.

¿SE PUEDE FAVORECER EL APRENDIZAJE DE VALORESA TRAVÉS DE LAS NARRACIONES TELEVISIVAS?

CONCEPCIÓN MEDRANO SAMANIEGO*

(*) Universidad del País Vasco. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación.

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 245-270Fecha de entrada: 06-09-2005 Fecha de aceptación: 23-09-2005

otros muchos interrogantes similares hangenerado desde hace décadas diferentes ycontradictorias respuestas tanto desde elpunto de vista teórico como empírico.Aún hoy en día, a pesar de haberse multi-plicado los medios telemáticos a los quetambién tiene acceso la población infan-til, la televisión continúa siendo el ejecentral de muchos hogares para el consu-mo del tiempo libre, espacios muertosdonde no se sabe qué hacer con las cria-turas, o simplemente es buen entreteni-miento. En opinión de Bronfenbrenner(1986) la televisión es una verdadera ins-titución americana y puede ser utilizadacomo medio de difusión que promuevaprogramas educativos. Este autor, al expli-car cómo mejoraría la calidad de la educa-ción en general y, más específicamente,las relaciones entre familia y escuela, pro-pone: reducir la jornada laboral de losprogenitores, un currículum para la aten-ción comunitaria y la potenciación de unatelevisión que sea realmente educativa.

Los mass-media se han introducidoen nuestras vidas como nunca nos hubié-ramos imaginado antes de 1945. Sonmuchos los trabajos que se han realizadotras la aparición en 1970 del texto deHalloran sobre la importancia de la televi-sión en la cultura actual, sin llegar a con-clusiones claras respecto a su poder edu-cativo. Sin embargo, se continúadenominando a la televisión «el tercerpadre». El lugar y tiempo que ocupa en eldesarrollo y evolución de la infancia es sinlugar a dudas, importante. Algunos auto-res (Fiske, 1987; Pasquier, 1996; Levy,1998) comprueban que los niños pasanmás tiempo viendo la televisión que encualquier otra actividad, si exceptuamosel tiempo que pasan durmiendo. Fiske(1987), por ejemplo, afirma que los niñosven la televisión 35 horas semanales apro-ximadamente, mientras que el tiempoque dedican a hablar con sus padres es de35 minutos a la semana. Aunque esta

afirmación exige muchas matizaciones,pues habría que concretar los contextos,el tipo de familia y las edades o periodosen los que ocurre, sin embargo, es nece-sario considerar dicho tópico ya que hacereferencia a una realidad evidente. Inclu-so, algunos estudios recientes han rela-cionado las características de personali-dad, según las dimensiones de Eysenck,con las motivaciones para ver la televi-sión: pasar el rato, relajarse, informarse obuscar compañía. Entre sus conclusionesse destaca que la propia personalidad esuna variable mediadora en la cantidad detiempo que se dedica a visualizar estemedio (Weaver, 2003).

Ciertamente el malestar que generaesta situación, no se soluciona haciendodesaparecer la televisión de los hogares,dado que niños y adolescentes tienenmuchas oportunidades de visualizarla,bien sea en casa de sus amigos, otrosparientes, en lugares públicos, etc. al con-trario se trata de aprovechar este mediocomo uno de los recursos educativos,entre otros muchos, que tanto la familiacomo la institución educativa poseen.Ahora bien, si las afirmaciones anterioresson ciertas, ¿por qué no tratamos, los pro-fesionales de la educación de convertir suvisualización en una oportunidad paratrabajar los valores y contravalores que setransmiten explícita e implícitamente?

Calvert y Kotler (2003), en una recien-te y exhaustiva revisión acerca del impac-to que ha tenido en el aprendizaje de losniños los acuerdos tomados en el Decretode 1990 sobre la Televisión Infantil –Act–(dónde se proponía a cuatros cadenasamericanas incluir tres horas semanalesde programas educativos e informativos),demuestran a través de estudios transver-sales y longitudinales, tanto cualitativoscomo cuantitativos, que son significativoslos aprendizajes realizados en sujetos pre-escolares y de educación infantil respectoa sus conductas sociales. También han

246

comprobado que la comprensión de loscontenidos televisivos mejora con el de-sarrollo. La comprensión del contenidode los relatos, las motivaciones, las rela-ciones abstractas, los sentimientos, etc.son mucho mejor entendidos a partir delos diez años. Los resultados de las dife-rentes investigaciones que han revisadolos autores anteriormente citados, lesconducen a concluir que a través de unatelevisión educativa se aprenden leccio-nes de valores (particularmente valoressociales). Sin embargo, también observanque a medida que los sujetos se vanhaciendo más mayores, disminuye el inte-rés por los programas educativos.

A través de esta reflexión se pretenderecoger, por un lado, viejos tópicos que secontinúan manejando en un tema ya clási-co y, a la vez, muy actual y por otro, plan-tear el mismo hecho de ver la televisióncomo una oportunidad de trabajar losvalores mediante las narraciones televisi-vas que durante la infancia y adolescenciase contemplan, escuchan, entienden y alas que se atribuyen significados propios.

EL DISCURSO TELEVISIVO:UN DISCURSO PARALELO A LA ESCUELA

Desde la perspectiva escolar, a lo largo dela historia de la educación mediática,siempre se ha dado una cierta tensiónentre posturas defensivas frente al medioy otras tendencias más democratizadorasque interpretan los medios como unaoportunidad para introducir el conoci-miento mediático del alumnado en elpropio currículum escolar. Las tendenciasdefensivas y proteccionistas frente a losmedios se han cuestionado, en las últimasdécadas, tanto desde la perspectiva edu-cativa, como desde la investigación deaudiencias, así como desde la concepciónconstructivista de la enseñanza y el apren-dizaje (Borrego de Dios, 2000).

En la actualidad sabemos que los cam-bios en los sistemas simbólicos se produ-cen con gran rapidez, se introducen demanera fulminante y los contenidos quetransmiten están cada vez más escindidosde las narrativas culturales (Álvarez,1997). Las criaturas de hoy en día mane-jan tanto los fondos escritos como losaudiovisuales. En este momento se estárealizando la transferencia de fondos cul-turales desde el libro de texto a los nue-vos sistemas de hipertexto, lo que tam-bién incluye a la televisión. De la mismamanera que a través de la novela (lenguaescrita) se han integrado estos conteni-dos, a través de la imagen dicha integra-ción se convierte en una inmensa avenida(Río, 1992). Partimos de la idea de que elespectador no es un ser pasivo, sino queincorpora los contenidos televisivosdesde distintos contextos entre los quehay que destacar la familia y la escuela.Cuando nos referimos a contextos, quere-mos destacar sus dimensiones sociales,culturales e históricas. Es decir, los con-textos no suponen algo definitivamentedado, sino que se constituyen dinámica ymutuamente con la actividad de los parti-cipantes (Lacasa y Silvestri, 2001). Loscontextos son construcciones humanas yno se limitan al espacio físico, sino a lasrelaciones que se dan en los mismos,manteniendo flujos de influencia recípro-ca. En cada uno de los contextos (familia,escuela, medios de comunicación, etc.) lapersona está en contacto con aspectosespecíficos de la cultura y con otras perso-nas que, de distintas formas, le ayudan aacercarse a ellas. En palabras de Bronfen-brenner, se transforman en «intermediosculturales». Desde la perspectiva ecológi-ca, la influencia de los contextos sobre eldesarrollo de la persona, no se realizatanto por la influencia objetiva de las acti-vidades, de los distintos papeles y de las relaciones interpersonales, sino que esta

247

influencia depende más de la manera deinterpretar y percibir estos factores.

A pesar de que el niño, de acuerdo alo anteriormente explicado, no incorporamecánicamente los textos televisivos, nose puede ignorar que gran parte de losmensajes basan su potencial socializadoren la utilización de los mecanismos deseducción, dado que no utiliza la víaracional sino la emotiva. La imagen pasapor alto todos los filtros intelectuales quepuedan matizarla o criticarla, se dirigedirectamente al mundo de las sensacio-nes y de los sentimientos, de manera quelas imágenes mediáticas pueden resultaratractivos modelos de identificación basa-dos en la fascinación en lugar de en laargumentación. Este último aspecto tieneuna gran relevancia en el aprendizaje devalores, ya que éstos se aprenden no sóloa través de lo que proclamamos comodeseable, sino también, de las conductasobservadas (Bandura, 2002). La observa-ción se puede realizar a partir de las con-ductas en contextos reales y en contextosvirtuales con los que los telespectadoresse identifican muy fácilmente. Por estarazón, como se explica posteriormente ydesde una perspectiva ecológica es tanrelevante interpretar los textos audiovi-suales con el fin de que adquieran nuevossignificados.

Tampoco se puede obviar, aunque noes nuestra pretensión plantear los efectosde la televisión en términos de impactoinevitable, que en algunas ocasioneshemos observado cómo los niños máspequeños muestran conductas que imitanlos comportamientos y actitudes observa-dos en cualquier serie de dibujos anima-dos. Por ejemplo, la adaptación de la seriejaponesa Shinchan ha propiciado con-ductas en los niños de educación infantily primaria, que implican valores bastantealejados de los que se estimulan en lasfamilias y en las aulas. La falta de respon-sabilidad, la falta de respeto, la ausencia

del sentido del deber, etc. son algunos delos valores que se transmiten en las con-ductas del pequeño Shinchan y que a losniños les resultan muy atractivas y diverti-das, repitiéndolas en sus contextos dia-rios y con su grupo de amigos. Este tipode contenidos televisivos puede conver-tirse, a través un diálogo adecuado, en unbuen material de trabajo para los máspequeños, ya que, insistimos, el aprendi-zaje no es únicamente mecánico y el niñocuando imita «las conductas de un perso-naje televisivo» es consciente de que estájugando. Como se explica posteriormen-te, el tipo de conductas que se transmitena través de estas narraciones, se pueden«leer» en términos de valores y descodifi-car sus mensajes, que en muchas ocasio-nes son contradictorios.

Si queremos trabajar con los textosaudiovisuales, entendiendo que son sus-ceptibles de interpretación, también espreciso reconocer la gran fuerza de lasemociones frente a la racionalidad. Posee-mos diferente trabajos empíricos queapoyan este hecho. O lo que es lo mismo,hasta qué punto el pensamiento asociati-vo, primario y no reflexivo prima sobre elpensamiento lógico (Hoffman, 1990;Goldstein y Krasner 1991; Turkle, 1997;Elzo, 1999). Algunos autores han hechohincapié en el carácter subliminal deestos mecanismos de socialización e,incluso, plantean una ética del pensa-miento primario y una del pensamientosecundario. La ética del pensamiento pri-mario se basa en criterios fundamentalesde placer o satisfacción inmediata, mien-tras que la secundaria se basa en criteriosracionales y complejos (Ferrés, 1996; Cas-tells y Bofarrull, 2002). La debilidad delos planteamientos éticos con los que secontempla la televisión se hace evidentecuando observamos cómo los valores delos espectadores, a veces, son eclipsadospor las narrativas cargadas de emoción.En este sentido, es necesario plantear un

248

espacio de discusión con los posiblesespectadores, con el fin de poder reinter-pretar los valores que trasmiten los conte-nidos televisivos y aquellos valores quequeremos estimular en el contexto escolar.

Se puede afirmar que la televisiónfavorece un nuevo estilo de discurso y decomunicación basado, sobre todo, en laspropiedades de la imagen. En sí misma,como medio, no es ni buena ni mala y lainfluencia de su discurso dependerá decómo se utilice. Conocer los límites y lasventajas de la televisión puede ser un pri-mer paso para poder trabajar desde unaperspectiva crítica (Martí 1989; Petty,Priester y Briñol, 2002) las narracionestelevisivas en las propias aulas. Además decomo medio, la televisión también trans-mite unos contenidos y un lenguaje, quees necesario analizar.

En nuestra opinión, el hecho de quelos niños vean la televisión, bien sea soloso acompañados, puede llegar a ser conuna utilización adecuada un buen recursopara el aprendizaje de valores. Los riesgosque puede conllevar no se eliminan pres-cindiendo del medio, como se ha señala-do anteriormente, sino que es necesarioelaborar criterios que permitan una utili-zación adecuada, dado que el propiomedio transmite mensajes valorativos yfomenta determinadas actitudes persona-les. La televisión, si cumple unas determi-nadas condiciones, puede favorecer eldesarrollo de capacidades cognitivas, asícomo actitudes y conductas pro sociales.El aprendizaje que se realiza a través deeste medio no es únicamente acumulativoni mecánico sino que permanece a lolargo del tiempo y se puede interpretar ygeneralizar a otros contextos. Para queesto último ocurra es necesaria una impli-cación activa de los educadores con el finde explicar los motivos, intenciones ycontexto de las narraciones televisivas(Watkins; Huston-Stein, y Wright, 1980).

En definitiva, la televisión tambiénposee su propia potencialidad educativa ymuchos de sus efectos nocivos se puedenminimizar si no ocupa todo el tiempo deocio de las criaturas y se combina conotro tipo de actividades como hacerdeporte, ayudar en las tareas domésticas,leer, jugar con los vecinos, etc. (Coll,Miras, Onrubia, y Solé 1998). Sin embar-go, si algo define la televisión es su natu-raleza doméstica, tanto como sus aspec-tos tecnológicos. La televisión al implicardirectamente a dos instituciones, la fami-lia y la escuela, compite con éstas no sóloen la transmisión de información, sinotambién en el aprendizaje de valores.Aunque en opinión de Pindado (1977) sedebe de relativizar su influencia, al estarvarios factores en juego. Aspectos como lacantidad de tiempo que se ve la televi-sión, la calidad de los programas, el gradode atención o implicación personal en suvisionado, el desplazamiento que suponede otras actividades (deportivas, cultura-les, domésticas, etc.), el tipo de media-ción parental (restrictiva, desenfocada,evaluativa), así como el grado de com-prensión de los contenidos, son variablesmediadoras al estudiar la relación enteescuela y televisión.

Gentile y Walsh (2002), en una inves-tigación realizada con una muestra de 527padres con hijos de edades comprendidasentre 2 y 17 años, demuestran que loshábitos familiares con relación a los mass-media se relacionan con los resultadosacadémicos. A pesar de que se encuen-tran relaciones altas entre un bajo rendi-miento escolar y un mayor número dehoras por semana viendo la televisión,estas relaciones varían mucho si lospadres están con sus hijos visualizandodeterminados programas e interviniendoen la comprensión e interpretación de losmismos. Lo cierto es que la televisión, dealgún modo, ofrece un currículum parale-lo al de la escuela o la familia y, en algunas

249

ocasiones, puede presentar modelos con-trapuestos que son necesarios reconstruirpara que adquieran otros significadosmás acordes con los valores que desea-mos desarrollar.

Desde una perspectiva ecológica,entendemos que el desarrollo del niño seproduce gracias a una participación guia-da en actividades conjuntas que tienenlugar en la propia cultura. Los niños pue-den aprender a utilizar sus herramientascognitivas a través de una participaciónguiada, bien sea con sus educadores, suspadres u otros niños. El aprendizaje devalores se puede realizar a través de losdiferentes diálogos provocados por estosmediadores, a partir de los textos audiovi-suales que no son unívocos ni transmitensignificados cerrados.

LA TELEVISIÓN COMO FUENTEDE APRENDIZAJE: EL CONTENIDO,EL MEDIO Y EL LENGUAJE

Al referirnos a la televisión como fuentede aprendizaje, consideramos tres dimen-siones: a) los propios contenidos; b) elmedio en sí mismo y c) el lenguaje. Lasdistintas investigaciones realizadas eneste ámbito han abordado alguna de estasdimensiones. Aunque el objetivo de nues-tra reflexión se refiere, sobre todo, acómo trabajar los valores a través de loscontenidos, también presentamos a conti-nuación aquellos trabajos que se han rea-lizado bajo el prisma de la televisióncomo medio y como lenguaje.

En primer lugar y respecto a los con-tenidos televisivos son muchas las investi-gaciones que demuestran la influencia dela televisión como modelo de aprendizajeen las percepciones y conductas de lainfancia y adolescencia. Sin embargo, unagran parte de estos trabajos se han reali-zado en el ámbito de la visualización de

actos violentos (Bryant y Zillmann, 2002;Ward, 2003). Dichos trabajos en sus con-clusiones destacan el aumento o tenden-cia hacia la conducta violenta en aquellossujetos que ven habitualmente escenas deviolencia en la televisión. Aunque en unanálisis más matizado, también, se hademostrado que cuando la violencia esinjustificada decrecen las actitudes violen-tas de los sujetos estudiados (Green yStonner, 1973; Hoyt, 1970; Berkowitz yPowers, 1979; Palmer y Dorr, 1980). Con-cretamente Krcmar y Cooke (2001) haninvestigado la relación que existe entre elrazonamiento moral de los niños y la per-cepción de la violencia televisiva. En unamuestra de 184 niños cuya edad mediaera de 7,60, los autores mencionadosencuentran una relación significativaentre su razonamiento moral y a la per-cepción de la violencia. En su experi-mento manipulan las variables castigo(presente/ausente) y provocación (pre-sente/ausente). En términos globales lossujetos entrevistados perciben la violen-cia como una conducta incorrecta o injus-tificada. Sin embargo, los niños máspequeños encuentran la violencia correc-ta cuando una mala acción no se ha casti-gado. Mientras que los sujetos más mayo-res justifican la violencia en una conductaque ha sido provocada por la agresión deotra persona. Es decir, a medida queaumenta la edad, los niños tienden a per-cibir los motivos e intenciones de lasotras personas, mientras que los máspequeños se centran en «vengar» unamala acción. Este tipo de trabajos nosinduce a pensar en la importancia quetiene la intervención educativa para favo-recer en la infancia el avance de unavisión heterónoma de la realidad social«ojo por ojo, diente por diente», haciaestadios más evolucionados autónomos.En estos últimos estadios, es necesariotener en cuenta los motivos e intenciones

250

de «los otros». De todas formas, se hacomprobado que la edad de los telespec-tadores y el contexto donde se produce laacción son factores muy relevantes a lahora de investigar la influencia de losactos violentos en las actitudes y conduc-tas de los niños y adolescentes. Es decir,la visualización de los actos violentos noocurre en el «vacío» y es necesario anali-zar las variables intermedias (Gunter,1994; Krcmar y Valkenburg, 1999).

Raffa (1983) a través del análisis decontenido ha estudiado algunas narracio-nes televisivas y su influencia en el des-arrollo moral, en sujetos de 6 a 12 años.Este autor establece para su análisis 22valores sociales «positivos» y sus valorescontrapuestos teniendo como base la teo-ría de los valores de Rokeach (1973). Parasu estudio considera la frecuencia con laque aparecen los valores tanto positivoscomo los contravalores, y sobre todo «laintensidad». Esta última variable resultade gran importancia a la hora de relacio-nar la visualización de ciertos programastelevisivos y su influencia en el desarrollomoral. Los valores antisociales aparecencon más intensidad que los positivos ypueden llegar a constituirse en modelosde conducta durante la infancia. Sinembargo, los padres y los educadoresdeben ser capaces de aprovechar la opor-tunidad que les ofrece la televisión paraprofundizar y discutir a partir de los valo-res sociales positivos que se transmiten,aunque con menos frecuencia que losvalores antisociales, para que los niñosprogresen hacia la madurez moral. Raffaargumenta que las narraciones televisivastambién están llenas de conductas socia-les positivas, por ejemplo: la preocupa-ción por los demás y la prudencia. Estasconductas se repiten en su análisis consuficiente frecuencia e intensidad comopara ser explotadas desde el punto devista educativo. Parcialmente, se puede

concluir que resulta imprescindible quelos agentes educativos intervengan eintroduzcan el diálogo y las discusionesmorales a partir de los contenidos televi-sivos por el gran potencial didáctico queposeen.

Los contenidos televisivos, tambiénpueden desarrollar otras capacidades. Enuna investigación realizada por Low yDurkin (1998) con una muestra de 96sujetos con edades comprendidas entre 6y 12 años, demuestran que las narrativastelevisivas (series policíacas americanas)favorecen, a medida que aumenta la edadde los sujetos, la capacidad de establecerrelaciones causales, a distintos niveles,entre las diversas escenas. También Pas-quier (1996) comprueba que las seriestelevisivas para los adolescentes hansupuesto todo un fenómeno social enFrancia. Esto ha sucedido sobre todo apartir de la década de los noventa. Loscontenidos que más influencia han tenidohan sido tanto los de series americanascomo con los de series nacionales (fran-cesas). Concretamente, todas estas pro-ducciones han influido en la construcciónde la identidad de género en la infancia yen la adolescencia. El autor parte de lahipótesis de que las narraciones televisi-vas afectan tanto a aspectos individualescomo colectivos de la persona. Por unlado, implican emocionalmente con suscontenidos y, por otro, generan construc-ciones sociales en contextos específicos através de las distintas interacciones. Enuna investigación realizada con 703 ado-lescentes de ambos sexos, ente 10 y 18años, se comprueba, entre otros aspectos,que la televisión ejerce un papel muyimportante en la elaboración de la identi-dad de los jóvenes. Además se afirma quepuede ayudar enormemente a superar losmiedos e incertidumbres que el adoles-cente posee en una época de cambio ytransición. De alguna manera, en la

251

misma línea que el trabajo anterior (Raffa,1983), esta investigación demuestra quelos contenidos televisivos pueden jugarun gran papel en la mediación entre eladolescente y la sociedad adulta e inclusosuponer una iniciación romántica almundo del amor y el sexo. Los programasanalizados presentan al adolescente, noun modelo de identificación «ciega», sinootra manera diferente de plantearsemuchos aspectos vitales y discutirlos consus compañeros. A través de un espaciocomún y neutral, estas narraciones televi-sivas pueden facilitar el posicionamientode cada uno en el grupo y la negociaciónde los valores morales del mismo. Asícomo comparar, confrontar o reafirmar supropia experiencia diaria.

En segundo lugar, si nos referimos ala televisión como medio, también nosencontramos con algunos datos que nospueden hacer reflexionar acerca de supoder educativo. Anderson, Huston,Schmitt, Linebarger y Wright (2001) hanrealizado una investigación longitudinalcon 570 sujetos. Su estudio comienzacuando éstos tenían 5 años y los vuelven ainvestigar diez años después. Su objetivoera conocer la relación entre el tiempoque se dedica a ver programas educativosen la infancia y las conductas adolescen-tes. En sus resultados encuentran queaquellos sujetos que habían dedicado mástiempo a ver la televisión en la infanciamanifiestan puntuaciones más altas en lasdistintas materias curriculares, así comoen determinadas actitudes. Aunque estetipo de investigaciones requieren, comoya se ha dicho anteriormente, una mayorprofundización en variables intermedias,como por ejemplo, la selección por partede los padres de ciertos programas educa-tivos, el visionado de los contenidos juntoa los padres, el no desplazamiento deotras actividades, etc., es importantetenerlas en cuenta por los datos que nosaportan respecto a la optimización de la

televisión educativa. Concretamente, afinales de la década de los sesenta enEstados Unidos, los programas educativosSesame Street y Mister Rogers´Neighbor-hood son un buen ejemplo del podereducativo del medio televisivo.

Ahora bien, si analizamos la televisióncomo medio, son diversos los autores quehan realizado una importante crítica a lamisma por su escaso valor educativo, biensea porque impide el desarrollo de otrasactividades o bien, porque dadas suscaracterísticas, dificulta el diálogo y laargumentación e impide la construcciónactiva de nuevos conocimientos. Los nue-vos lenguajes audiovisuales, en muchasocasiones, presentan un mundo fragmen-tado, sensorial y desprovisto de grandesnarrativas (Postman, 1995). Desde elpunto de vista sociocultural, las herra-mientas audiovisuales producen al menosdos efectos: los relacionados con la altera-ción en los sistemas de actividad y aqué-llos que tienen que ver con la propiaestructura funcional de la psique huma-na, en las áreas cognitivas y emocionales.Así el hecho televisivo atrae la atención,sobre todo, en el plano sensorial y en loque se refiere al bajo procesamiento conmuy poca influencia en el plano de laimplicación superior (Álvarez, 1977).

En esta línea de pensamiento, Winn(1992) ha propuesto la supresión de latelevisión por sus efectos negativos, sobretodo, en la infancia. Destaca la disminu-ción de las habilidades verbales y el esta-do de pasividad mental que genera, comoalgunos de los efectos más perniciososdado que su influencia se produce por lainteriorización afectiva y de creencias, asícomo por la imitación de las conductasobservadas No obstante hay que tener encuenta que muchas de estas críticas serefieren a la televisión como medio, y nocontemplan los contenidos que se trans-miten mediante el mismo. Vila (1998)opina que esta posición no está en lo

252

cierto y que el reconocimiento de la capa-cidad educativa de la televisión no debelimitarse a las capacidades desarrolladasen los aspectos tecnológicos, sino a lasque se desarrollan a través de los conte-nidos.

Según Vilches (1996) la televisión esun medio, como antes lo han sido lamúsica y la literatura, que representa elmito de la sociedad actual a través de lonarrativo, así como del ritual de la cotidia-nidad y de lo fantástico, sin tener que bus-car una realidad objetiva tal y como sehace en la ciencia. Es preciso distinguirentre las condiciones de manipulación yalienación cultural de un medio comuni-cativo como la televisión y todos losaspectos de novedad cultural, estética ytransmisión de valores que es posibletrabajar desde el punto de vista educati-vo. Durante la infancia y adolescencia seaprende lo que se vive en términos devalores y, en este sentido, la televisión esuna fuente de aprendizaje vicario. Pelícu-las como Pulp Fiction, por ejemplo, pose-en un gran atractivo para los mismos ado-lescentes que están trabajando en el aulaun programa de intervención para mejo-rar las habilidades dialógicas. Por estarazón, nos parece relevante trabajar demanera explícita e intencional el «curricu-lum oculto» que conllevan las narracionestelevisivas planificando y sistematizandouna intervención educativa.

En tercer lugar no sólo los contenidosy el propio medio sino también el tipo delenguaje se interpreta como estimuladordel desarrollo en diversos aspectos fun-cionales. Para ello, es necesario que serespeten ciertas condiciones en las pro-pias emisiones, ya que la multimodalidadconstituye una condición humana y esteaspecto puede ser uno de los puntos afavor del lenguaje televisivo. La televisiónaúna en un mismo espacio sensorial laimagen visual, la palabra y la imagenmusical (Álvarez, 1977; Beentjes, Koning

y Huysmans, 2001; Petty, Priester y Briñol,2002).

El impacto de la televisión es debidoprecisamente a la posibilidad de presen-tar imágenes visuales en acción en rela-ción con los mensajes auditivos. Estehecho favorece el aprendizaje observa-cional, mediante el cual el niño, al obser-var el modelo, puede repetir complejospatrones de conducta de acuerdo a losmodelos observados. Además, este apren-dizaje puede producirse independiente-mente de que exista reforzamiento positi-vo o negativo (Zuckerman, Ziegler, yStevenson, 1978; Uribe, Schoenfeldt,Benavides y Muñoz, 1996). Ahora bien, sila televisión genera unos contextosdonde se negocian determinados valoresen sustitución de otros, consumiendo noya imágenes sino creencias (Benavides,1992) que están provocando un cambiocualitativo en el aprendizaje de nuestrosniños, resulta cada vez más urgente enri-quecer la experiencia televisiva para ense-ñar algo a nuestros hijos, aprender algocon ellos y, también ¿por qué no, divertir-nos en su compañía? (Krasny-Brown,1990).

Desde esta perspectiva, es decir desdesu triple dimensión, es relevante que elprofesorado entienda la influencia poten-cial en la formación de valores que poseela televisión en la infancia y la juventud.Las condenas reiteradas a la televisión,responsabilizándola de la mayoría de losmales que sufre la juventud, no puedenapoyarse en los estudios que la psicologíaha realizado en las últimas décadas. Elinforme de Anderson y Collins (1988)acerca de la influencia de la televisión enel comportamiento cognitivo de los niñosdemuestra la imprecisión que suponeafirmar que la televisión genera pasividaden los niños o que disminuye su capaci-dad lectora. El balance no es positivo ninegativo, lo que interesa conocer es quéaporta este medio frente a otros como el

253

libro de texto o la radio (Martí, 1989) ycómo los textos televisivos son suscepti-bles de ser reinterpretados.

En concreto, algunos autores comoRepossi (1989) defienden que la televi-sión constituye un estímulo importanteen el desarrollo de la capacidad de com-prensión lectora al favorecer la adquisi-ción de destrezas cognitivas y lingüísticas.Igualmente Greenfield (1985) al compa-rar la influencia de la televisión con otrosmedios como la radio o el libro concluyeque la televisión facilita el recuerdo de lasimágenes concretas de los personajes,aunque con referencias a la narraciónvagas e imprecisas, mientras que cuandose oye o se lee una narración los niñosrelatan con más precisión y concreción lahistoria dado que no pueden apoyarse enlas imágenes visuales. La mayor parte delas investigaciones que han comparado lacomprensión de una narración visual yuna verbal concluyen que los niñosrecuerdan más aspectos del relato vistoque del únicamente «escuchado». Elmovimiento facilita la comprensión de loscaracteres de una historia, pero la conver-sación supone una mayor dificultad paracomprender la imagen que cuando se uti-liza una voz en off. Sin embargo, cuandolas palabras y la imagen se intercalan ade-cuadamente en una narración televisiva,la conversación puede servir de guía en lacomprensión e interpretación de las dis-tintas secuencias. Cuando el formato esúnicamente visual, los niños tienen másdificultad para interpretar el contenidonarrativo de un relato (Vilches, 1996).

También, Corominas (1999) ha mos-trado que determinadas investigacionesen sus conclusiones destacan el hecho deque las criaturas familiarizadas con la tele-visión son más creativas. Mientras queotras, sostienen que el propio medio tele-visivo ritualiza procesos imaginativos,encauzándolos hacia situaciones sin mis-terio, héroes mecanizados y finales sin

ninguna emoción. Igualmente este autorrecoge los resultados contradictorios quese pueden encontrar, al revisar los traba-jos realizados en torno a la relevancia dela televisión en la formación de valores deniños y niñas. Algunas investigacionesafirman que las criaturas que visualizan amenudo la televisión interiorizan con másconvencimiento los valores presentadospor los distintos modelos, dado que exis-te menos resistencia al aprendizaje devalores cuando éstos se presentan a travésde los medios audiovisuales. Sin embar-go, estos niños son menos autónomosdesde el punto de vista del crecimientomoral, que los que interiorizan sus juiciosde valor a partir de las narraciones de loscuentos. Por otro lado, también existendatos que demuestran que la televisiónpresenta modelos edificantes a través desituaciones cotidianas donde la colabora-ción, las relaciones con personas diferen-tes, el respeto, etc. están presentes. Inclu-so, se afirma que el libro de textopresenta una visión más uniforme de losvalores, que el medio televisivo.

De acuerdo a estos datos se podríaafirmar que el medio televisivo favoreceun tipo de comprensión que se apoya enlas imágenes visuales y desarrolla un tipode actitudes y capacidades muy diferentesa la comunicación verbal, que no hay quedespreciar. Dentro de ellas se puedenseñalar, su poder motivacional, la estimu-lación de la imaginación, experiencias deaprendizaje, el aumento de vocabulario,etc. Aunque sus mayores inconvenientesestán en la fugacidad de los mensajes, lafalta de retroalimentación inmediata, laincapacidad de explorar escenas comple-jas, la interpretación de significados y unacierta pasividad en los sujetos receptores(Uribe y otros, 1996). Observemos porejemplo, el gran impacto que nos produ-jo ver por televisión la imagen del derribode una estatua de Sadam Hussein amanos de soldados norteamericanos, y a

254

algunos ciudadanos iraquíes aplaudien-do. Este tipo de imágenes poseen un granpoder mediático, que estimulan otrosaspectos diferentes a la letra impresa,pero que es preciso considerar.

A la vista de estos resultados, nosparece importante plantearnos la necesi-dad de contrarrestar los efectos negativosde este medio a través de los propios con-tenidos que presenta como fuente deaprendizaje. Desde la creación en la Uni-versidad de Birmingham (1964) del Cen-ter for Cultural Studies con el propósitode avanzar en la reflexión teórica y lainvestigación empírica, respecto a lainfluencia de los mensajes de los mass-media en poblaciones concretas, se hadado gran importancia a la descodifica-ción que podemos realizar en educaciónde los discursos televisivos. Ahora bien,dichos discursos son la síntesis de los esti-los culturales y de las instituciones socia-les a las que representan. En nuestra opi-nión, existen argumentos suficientes paracompartir con otros autores la idea deque la institución escolar se equivocaviendo un competidor en la televisión(Hardaway, 1979; Palmer y Dorr, 1980;Raffa, 1985; Pindado, 1997).

En definitiva, entendemos los conte-nidos televisivos más allá del propiomedio son una fuente de aprendizaje.Esta concepción significa que resultaimprescindible una intervención educati-va que facilite la recontextualización delos valores que se transmiten a través dedicho medio. La descodificación de losmensajes es una de las estrategias quefavorece la participación frente a la faltade implicación de los telespectadores. Laexplicitación de los distintos valores queimpregnan los contenidos televisivos,puede también evitar la profunda escisiónque existe, en ocasiones, entre «el currí-culum escolar» y el adquirido mediante latelevisión. Desde la perspectiva ecológicase deben superar posiciones como las de

Mc Luhan (1964) o de, Gerbner, Gross,Morgan, Signorielli y Shanahan (2002) res-pecto a la idea de que el propio medio esel mensaje y centrar nuestro interés en lasposibilidades educativas que nos brindanlos mass-media en general y la televisiónen particular. Los contenidos específicosque se transmiten, así como las variablesrelacionadas con la cohesión familiar, loshábitos de ver la televisión con los hijos,etc., han de ser consideradas a la hora deanalizar las influencias del medio en eldesarrollo cognitivo, emocional y ético delos jóvenes telespectadores. Partimos,pues, de la hipótesis de que los propioscontenidos son fuente de aprendizaje através de las narraciones televisivas. Enconcreto, defendemos la idea de que esposible enseñar y aprender valores a tra-vés de las narraciones televisivas.

EL APRENDIZAJE DE VALORESA TRAVÉS LAS NARRACIONES TELEVISIVAS

Desde una perspectiva educativa y a partirde la década de los ochenta, la narraciónen la línea de los postulados brunerianoscada vez está tomando más auge. Bruner(1997) señala que las narraciones puedenayudarnos a interpretar la vida como un«texto», sujeto a múltiples interpretacio-nes. Existen dos formas generales deorganizar el conocimiento, el formatológico-conceptual y el formato narrativo.El primero puede resultar más adecuadopara interpretar el mundo físico y losacontecimientos en los cuales no estamosimplicados. Por ejemplo, la interpretaciónde la ley de gravedad, la solución a unconflicto en el que no estamos afectiva-mente comprometidos, etc. El segundo,el narrativo, nos ayuda a pensar sobrenosotros mismos, sobre lo que nos rodeao sobre determinados acontecimientosque afectan a nuestra identidad. El ser

255

humano posee una mente narrativa que seha formado en las primeras experienciassociales y que continúa desarrollándose através de la forma en que procesamos lainformación que nos interesa. La mentenarrativa de los niños está capacitada paracomprender el significado cultural e indi-vidual que se transmite a través de lasnarraciones televisivas. Partimos, pues, dela idea de que las narraciones televisivaspueden ser mediadores dialógicos parareconstruir nuevos significados.

Polkinghorne (1988) afirma que lanarrativa es la forma más elemental dedotar de sentido a la experiencia humana,dado que favorece la construcción yreconstrucción de las distintas historias.El concepto de narratividad posibilitaentender la televisión como un contextode producción de sistemas simbólicos onarraciones históricas. Desde este puntode vista, la televisión puede concebirsecomo lugar de producción social que tras-mite distintos discursos (Vattimo, 1990).Entendemos la narrativa como una herra-mienta que nos facilita la representación yla comunicación. Es una manera decomunicarse que se puede analizar y cate-gorizar en distintas secuencias modales.Algunos autores han propuesto, dentrode la tradición neoaristotélica, las narra-ciones y los cuentos tradicionales comoestrategias para la educación moral (Wins-ton, 1997).

Mediante la pantalla de televisión,también, se viven emociones humanas.Torres, Conde y Ruiz (2002) afirman quela mayoría de programas de alta audienciaposeen fuertes contenidos emocionales,presentados en formato narrativo, biensea, a través de los relatos de ficción dra-máticos o a través de programas con unfuerte realismo social. En este sentido latelevisión puede llegar a emocionar conlos mismos recursos, el gesto y la palabra,que un narrador de cuentos. Además de

estos recursos, se añade un lenguaje cine-matográfico que facilita la expresión emo-cional, enfatizándola con una gran inten-sidad. Aunque también es cierto que losmas-media, en cuanto que «narran histo-rias», sirven como vehículos para transmi-tir una determinada manera de analizar ovalorar la realidad, en definitiva, de inter-pretar los acontecimientos desde unadeterminada perspectiva ideológica(Breen y Corcoran, 1982; Ettema y Glaser,1988). Los trabajos de Gerbner y su enfo-que de la enculturación han estudiadodesde finales de los años sesenta lainfluencia del medio televisivo en lascorrientes dominantes de tipo ideológicoy cultural. Sin embargo, destacan que laenculturación no es unidireccional, yaque existe una interacción entre contex-tos de desarrollo y mensajes. La cohesióndel ambiente familiar o el hábito de losprogenitores de ver la televisión con sushijos, son variables que pueden explicarmuchas diferencias en cuanto a la influen-cia del medio en las actitudes y valores delas generaciones más jóvenes (Gerbner,Gross, Morgan, Signorielli y Shanahan,2002).

LAS NARRACIONES MEDIÁTICASY LA CONSTRUCCIÓN DE VALORES

Los modelos que se transmiten a travésde los mass-media, no son únicamenteestilos de personas, sino que van creandotendencias en la sociedad. Dichos mode-los no son neutros, presentan determina-das opciones de vida y una determinadaescala de valores, que no siempre coinci-de con los valores deseables desde elpunto de vista educativo. Incluso muchosrelatos televisivos se basan en comporta-mientos derivados de lo que entendemospor contravalores. Sin embargo, la credi-bilidad de los relatos, a diferencia de

256

aquellos acontecimientos que observa-mos directamente, se basa en la confianzaque otorgamos al comunicante, bien seaéste una persona como el maestro o seaun medio de comunicación como la tele-visión.

Además, es preciso considerar que losdiscursos de las imágenes no son lógicos,sino emotivos, promoviendo el consumode sensaciones versus el pensamiento y lareflexión con un gran poder normativo(Corominas, 1999). Se ha demostradoque la información visual entorpece laretención de la información auditiva, demanera que cuantos más estímulos audio-visuales mantengan la atención de unacriatura, más difícil resulta retener lainformación verbal, en la mayoría de lasocasiones, necesaria para recordar el con-tenido de la narración (Torres y otros,2002).

Desde el punto de vista histórico,White (1987) afirma que las narraciones,la sociedad y la moralidad son como pie-zas inseparables de un todo. Las narrati-vas históricas transmiten una imagen dela sociedad con sus características mora-les. En este ámbito es fundamental la pro-pia ética de «narrador» que debe ser cons-ciente de sus límites profesionales altrasmitir la información y tratar de ser lomás honesto posible. A pesar de que algu-nos autores afirman que en la época pos-tmoderna se han generado muchos rece-los hacia la autoridad moral de losnarradores de historias televisivas, estaindustria continúa aumentado cada díasus índices de audiencia y posee mayorinfluencia que la información escrita(Hodge y Tripp,1986; Fiske, 1987; Glassery Etemma, 1993; Etemma, 1994).

En opinión de Baym (2000) en elámbito de los medios de comunicaciónsocial en general, y más específicamenteen el de los periodistas, se tiende a sesgarla información convirtiéndose estos últi-

mos en autoridades morales. Este autordenomina a los profesionales de la comu-nicación los nuevos narradores. Al utili-zar en sus discursos el «nosotros» tratande representar e informar en nombre dela comunidad, siendo ésta una estrategiapara establecer su autoridad moral. Asímismo distintas investigaciones han com-probado que los mass-media ofrecenmeta narraciones e interpretan los distin-tos acontecimientos sociales fundamen-talmente en términos morales (Reeves yCampbell, 1994; Orozco Gómez, 1994;Aparici, 1995; Sandeen, 1997). A pesar deque estos datos corresponden a análisiscentrados en la influencia ideológica ymoral de los medios de comunicación enla población adulta y en muestras ameri-canas, la mayoría de ellos nos parecenrelevantes para nuestra reflexión, dada laimportancia que se concede a «los nuevosnarradores». Ser conscientes del poder yautoridad moral que ejercen los mediosnos responsabiliza acerca de la necesidadde enseñar a las nuevas generaciones adescodificar los mensajes o en palabrasde Castells (2002) a poder «dar la vueltaal calcetín». Este último autor nos propo-ne convertir en materia educativa aquelloque aparentemente no tiene ningún valordidáctico. Si somos capaces de contextua-lizar en un marco socio-histórico, inclusointerpersonal, las distintas narracionestelevisivas, favoreciendo la capacidad dereflexión de manera que se pueda acce-der intelectualmente al contexto de refe-rencia, los propios contenidos televisivosse pueden convertir en materia educativa.En este sentido, es imprescindible desen-trañar las claves de orden cultural e histó-rico que generan, por ejemplo, la violen-cia. De manera que se pueda explicar alos menores, que visualizan estas imáge-nes, las críticas pertinentes de ordenmoral sobre los propios textos audiovi-suales.

257

Al referirnos a las narraciones, esnecesario recordar que se mantienen enun complejo equilibrio entre dos funcio-nes diferentes y complementarias: lacomunicación de significados cerrados yunívocos, por un lado, y por otro la trans-misión de significados abiertos y dialógi-cos que posibilitan la negociación y lageneralización de nuevos significados.Únicamente podemos entender que lasnarraciones televisivas generan nuevossignificados, si comprendemos que noson contenidos cerrados en sí mismos,sino medios que tratan de buscar algunarespuesta en el espectador (Bajtín, 1981;Wertsch, 1991). Así a través de las narra-ciones televisivas se pueden establecerpautas de diálogo que faciliten la recons-trucción de los contenidos cerrados, paraque adquieran nuevos significados. Sabe-mos ya, como se ha explicado anterior-mente, que las narraciones no muestrande una manera neutral los conflictos sinoque favorecen en el espectador una deter-minada manera de sentir respecto a lasituaciones planteadas; por esta razón lasnarraciones comunican un significadomuy concreto (Borrego, 1997) que enmuchas ocasiones es ideológico y morali-zante.

En resumen, como acabamos de seña-lar, las narraciones mediáticas con los nue-vos narradores ejercen un gran podermoral, incluso, en la población adulta.Cuando nos referimos a la infancia y a laadolescencia, la influencia de las narracio-nes televisivas en la construcción de valo-res está suficientemente probada comopara reflexionar acerca de la necesidad deestablecer distintas pautas de análisis quepromuevan la reconstrucción de los con-tenidos y faciliten la adquisición de nue-vos significados. A continuación, presenta-mos un marco referencial para el análisisde valores y un guión para facilitar la lec-tura de los contenidos televisivos.

UNA PROPUESTA: ELMODELO DE HALL&TONNAAPLICADO A LA TELEVISIÓN

¿Qué puede ocurrir si las institucioneseducativas no preparan y forman a susalumnos para entender y dominar loscódigos de la sociedad en la que viven? Lacomunicación audiovisual no es única-mente un entramado tecnológico, es,sobre todo, una comunicación que con-lleva una forma de cultura, de estética, devalores y de visión del mundo. En estesentido es urgente que los centros educa-tivos se planteen cómo educar a sus alum-nos respecto al conocimiento, crítica ydominio de los principales medios a tra-vés de los que nuestra sociedad se comu-nica e interactúa (Corominas, 1999). Unacriatura que ve televisión, como venimosexplicando, no supone que sea automáti-camente pasiva. Si concebimos al especta-dor como un procesador intelectualmen-te activo, no significa que siempre existauna conducta observable. El resultado dedistintas investigaciones nos lleva a con-cluir que los niños desde muy tempranoreconocen el lenguaje del medio televisi-vo y que no hay relación directa entre eltiempo pasado en la televisión y el impac-to que este medio produce. El tiempoque se dedica al medio televisivo puedetener efectos diferentes según la implica-ción intelectual y el grado de atenciónpor parte del espectador, sea éste adultoo niño. Igualmente el formato en el quese trasmite el contenido de un programatiene gran importancia para poder traba-jar los valores. La atención, la compren-sión y el recuerdo son mayores cuando setrata de historias o narraciones dramáti-cas que cuando se trata de otros progra-mas, sobre todo, de aquellos en los que lahistoria «continuará» (Torres y otros,2002).

258

No podemos olvidar que el estudio yanálisis de valores, que subyacen a lainformación y formación que se imparteen los contextos educativos, constituyenuna línea de investigación consolidada,tanto en los trabajos que han abordado el«currículo oculto» (Sacristán 1987), comoen aquellos que han centrado su aten-ción, sobre todo, en los libros de texto(Bonilla y Martínez, 1992; Bernstein,1993; Nuño y Ruipérez, 1997; Manasseroy Vázquez, 2002) u otros medios didácti-cos como el software educativo multime-dia (Gallego, 1994; Roig Marza, 1997;Gomez del Castillo, 1998), así como elanálisis de la valores de la propia LOGSE(Bunes, Calzon, Elexpuru, Fañanás, Mu-ñoz-Repiso y Valle 1993).

La propuesta que aquí se presentapretende trabajar explícitamente los valo-res que transmite el medio televisivo, encontextos educativos, a través del modelode Hall&Tonna. Los ejes transversales,recogidos en la Ley General de Ordena-ción del Sistema Educativo, hacen refe-rencia a los valores, las normas y las acti-tudes. En el desarrollo de la Ley seexplicitan un tipo de valores frente aotros, que representan, a nuestro modode ver, unos «mínimos» desde el punto devista ético que no siempre coinciden conlos valores de la cultura dominante. Esdecir, desde las leyes se promueven valo-res muy deseables como la justicia, la coo-peración, el respeto, el esfuerzo, etc., ynuestra cultura está inserta en un modelode sociedad neoliberal que más bien, esti-mula valores como el individualismo, eltriunfo rápido, el consumismo, el placerpor el placer etc. O lo que se vienedenunciando como el cambio de unaética del esfuerzo a una ética de la diver-sión.

A pesar de que la «Educación en Me-dios de Comunicación» no siempre se reco-ge como uno de los temas transversales

en los diferentes currícula (sí apareceexplícitamente formulado en el PaísVasco) la importancia de los mas-mediaes incuestionable. Están presentes en casitodos los ámbitos de la vida cotidiana y lainstitución educativa no puede eludir suinfluencia, pues incluso es posible hablarde una escuela paralela. Por ello pareceadecuado que los medios de comunica-ción se utilicen como un instrumento orecurso didáctico para trabajar aquellosvalores que queramos desarrollar o comocontenidos susceptibles de realizar análi-sis críticos con nuevas propuestas educa-tivas. Si la televisión se ha convertido enel nuevo agente de educación moral, lainvestigación educativa debe explorar loscontenidos que transmite y establecerestrategias de análisis e intervención(Raffa, 1983; Morón, 1997).

Parece claro tal y como defiendeBenavides (1992) que las criaturas, conuna ayuda adecuada, desde una edadmuy temprana pueden desarrollar unanueva capacidad cognoscitiva que les per-mite utilizar la televisión desde una dobleperspectiva: por un lado, como un instru-mento que les facilita la comprensión dediferentes formas de organización socialque explican y sirven de marco general aljuego de las instituciones y a las relacio-nes entre personas; por otro lado, comouna herramienta que les posibilita laexpresión de dichas formas de organiza-ción de una manera completamentenueva. Este aspecto puede explicar elhecho de que las criaturas, con ayuda delos adultos, pueden utilizar comprensiva-mente dichos conceptos. En este sentido,a nuestros niños se les puede «andamiar»para que en este nuevo contexto nego-cien sus identidades y reglas morales. Lostextos televisivos deben invitar a un diálo-go que faciliten la formación de nuevossignificados a través de una reflexión que nos posibilite la reconstrucción de

259

aquellos valores en los que deseamoseducar. Uno de los aspectos más impor-tantes a tener en cuenta desde el puntode vista educativo son las teorías implíci-tas o ideas previas que los niños y adoles-centes posean respecto al programa quevan a visualizar. Si en su contexto familiaro escolar se interviene para que los desti-natarios de un contenido televisivo des-arrollen una actitud de escucha activa ycrítica acerca de lo que van a ver, tenemosmás probabilidades de que cualquier pro-grama pueda resultar educativo, indepen-dientemente de que su contenido no losea (Salomon, 1983).

LA RECONSTRUCCIÓN DESIGNIFICADOS A PARTIR DE LOSCONTENIDOS QUE EL MEDIO TRASMITE

Nuestra primera propuesta se refiere a lanecesidad de aprovechar los contenidostelevisivos, para reflexionar acerca de losvalores y modelos que transmite. Laimplicación de los padres y profesores enla visualización de los distintos programasse hace completamente imprescindible, sino sería como si la escuela ofreciera lostextos a los alumnos pero sin instruccióny sin maestro (Watkins y otros 1980).Saber ver la televisión puede ser un hábi-to como otros muchos que se va apren-diendo con el tiempo y un buen recursodesde el punto de vista educativo. Paraello, de acuerdo con Corominas (1999),es necesario ofrecer a los alumnos unbagaje de conocimientos y estrategiascognitivas que les posibiliten en transfor-mar la información de que disponen enconocimientos significativos. La mediate-ca de aula se convertirá en un espaciodonde los niños y niñas visualicen deter-minados videos ya seleccionados o narra-ciones televisivas que posteriormente setrabajen con guiones estructurados por el

profesorado incidiendo, en concreto, entres tipos de estrategias: la primera, pon-drá el acento en la descodificación de losmensajes; la segunda, en la comprensiónde la información y la tercera en el debatey relación con los valores que se quieranfomentar. El papel del profesor consistiráen la reconstrucción de nuevos significa-dos, siendo un mediador entre los alum-nos y su contexto.

Desde esta perspectiva educativa,Pérez González (1995) muestra cómo através de los medios de comunicación, siéstos se utilizan de manera intencionalpara educar en valores, es posible lograralumnos más críticos y garantizar una lec-tura comprensiva de propio lenguajeaudiovisual. Presenta cuatro áreas dondelos medios de comunicación socialimpregnan el currículum, que nosotrosadaptamos al caso específico de la televi-sión. 1. Como instrumento o estrategiadidáctica en cualquier área de aprendizaje(lenguas, social, matemáticas, expresiónplástica, etc.). 2. Como una variablemediadora que favorezca la interdiscipli-nariedad, programas sobre por ejemplo:el desarrollo de la mente, la vida en otrosplanetas, las costumbres no occidentales,la comunicación en el mundo animal, etc.3. Como una estrategia para transmitirinformación estructurada que provienede fuera del aula. 4. Finalmente, la televi-sión se utilizará como un medio paratransmitir información elaborada por lospropios alumnos, con sentido crítico yparticipativo.

Para entender de manera adecuada elproceso a través del cual se puede apren-der a través de la televisión, es necesarioconsiderar la forma y el contenido. La tele-visión presenta formatos diferentes a loslibros de textos, materiales de instrucciónu otras fuentes de aprendizaje. Los conte-nidos televisivos representan un complejosistema simbólico que requieren una

260

descodificación antes de poder ser com-prendidos por los niños, incluso, pormuchos adultos. En este sentido, es con-veniente capacitarlos para que puedandescodificar determinados códigos sim-bólicos que faciliten la comprensión delcontenido. Los propios formatos puedendesarrollar un tipo de capacidades cogni-tivas. Así por ejemplo, mostrar un objetodesde diferentes ángulos facilita la tomade perspectivas. Las diferentes investiga-ciones longitudinales realizadas a partirdel programa de Barrio Sésamo demues-tran: a) que los niños desarrollan ciertashabilidades cognitivas a través de los dis-tintos formatos; b) y que adquieren nue-vos conocimientos mediante los conteni-dos presentados (Solomon,1979).

Además, para que la televisión sea ver-daderamente educativa es necesario quese cumplan dos requisitos: en primerlugar, estar junto a los niños o estar dispo-nibles para sus demandas. Esto conllevaestar físicamente junto a ellos; y en segun-do lugar, saber «leer» la televisión. Distin-guir entre ficción y realidad, de forma quepuedan diferenciar una narración imagi-naria de una real. Es importante ampliarlos mensajes positivos y «darle la vuelta» alos negativos, si deseamos trabajar de unamanera sistemática los valores y contrava-lores que se transmiten. Los padres nosólo deben hacer un esfuerzo por unavisión compartida de la televisión con sushijos, sino que deben mostrar confianzaen su propia capacidad para influir enellos. Buijzen y Valkenburg (2003) reali-zan una revisión de aquellas investigacio-nes que han estudiado los efectos que lapublicidad de la televisión tiene en el con-sumismo, los conflictos padre-hijo y lainfelicidad. A pesar de que se encuentranaltas correlaciones entre la publicidadtelevisiva y los dos primeras variables (noasí con la infelicidad), concluyen que

estos efectos se pueden paliar con unamediación parental que trate de estable-cer diálogos permanentes con sus hijos apartir de los mensajes publicitarios.

Normalmente, los estilos de media-ción parental responden a los estilos edu-cativos de los padres. Cuando los valoresestán bien asentados en la familia, suelenpredominar éstos frente a los de la televi-sión, sobre todo, si se produce unamediación intencional (Castells, 2002;Torres y otros 2002). Una de las manerasmás adecuadas de poder controlar loscontenidos que visualizan nuestros niñoses la utilización de videos. Los adultospueden seleccionar aquellos videos quesean más estimulantes en cuanto al des-arrollo de los valores que queremos favo-recer: autoestima, amistad, compartir,pedir perdón, respeto a la diferencia,estrategias de solución de conflictos, elcompromiso, la honestidad, etc. Deacuerdo a algunos de los datos que se hanpresentado anteriormente, los padrespodemos combinar perfectamente elvisionado de algunos programas grabadoso en directo con nuestros hijos o ellossolos, con otras actividades de tiempolibre. Existen, en la actualidad, muchosprogramas o películas en video que pro-mueven valores altamente recomendablesy que los niños desde muy pequeños pue-den captar. Así por ejemplo, contenidosrelacionados con el respeto a la naturale-za, la atención a las personas mayores, elcuidado de los animales, la coparticipa-ción de hombres y mujeres en tareasdomésticas, la solución de conflictosinterpersonales, la importancia de deter-minadas convenciones (decir gracias, porfavor, etc.) que implican respeto a las per-sonas, la importancia de integrarnos ennuestro barrio, comunidad, etc. Lo queno resulta realista es hacer desparecer elmedio, se trata más bien de saber utili-zarlo y negociar los contenidos en

261

función de la edad, intereses o la propiacuriosidad de las criaturas.

EL MARCO REFERENCIAL DE ANÁLISIS

Con el fin de poder analizar los valoresimplícitos y explícitos que subyacen a loscontenidos televisivos se propone elmodelo de Hall&Tonna (1979,1995).Dicho modelo se aproxima al mundo delos valores desde la perspectiva sociológi-co–experimental, es decir, describe la rea-lidad sin establecer principios prescripti-vos acerca de «lo que se debe» o no debehacerse. En este sentido, se diferencia dela corriente kohlberiana y neokohlberianaque ha predominado en las últimas déca-das en los trabajos realizados en torno alos valores. Desde esta perspectiva elobjetivo era estimular el desarrollo de lajusticia, como el nivel más equilibrado derazonamiento moral. La intervencióneducativa desde la perspectiva kohlberia-na siempre ha sido prescriptiva, es decir,«lo que se debe hacer» y, además, se habasado en el razonamiento, sin conside-rar su relación con la conducta u otrasvariables personales. Mientras que elmodelo de Hall&Tonna pretende relacio-nar los valores y las conductas, de maneraque puedan explicitarse y compartirsecon los demás. Desde este enfoque, seconsideran valores no sólo los declaradosverbalmente, sino aquellos que se tradu-cen en conductas. Los valores se entien-den como prioridades que se reflejan enla conducta humana, siendo la base queda significado y que motiva a la persona(Bunes y Elexpuru, 1998). Esta concep-ción nos permite identificar los valoresque aparecen en las conductas visualiza-das, es decir, qué valores subyacen«detrás de» distintas actuaciones o relatosnarrados o lo que es lo mismo traducir lasconductas observadas a valores. Así porejemplo, podemos analizar cómo en la

serie de Shinchan, aparece una madrecon poco autocontrol, desordenada ypoco disciplinada, que podemos categori-zar de acuerdo a la definición de valoresHall&Tonna como conductas que respon-den a la ausencia de los siguientes valores:control, orden y disciplina. Por otro lado,esta misma madre exige a su hijo conti-nuamente que se haga cargo de todas suscosas, conducta que podemos categorizarcomo: responsabilidad. En situacionescomo éstas, explicitar los valores y contra-valores que se transmiten e identificarlos,es una estrategia que favorece la construc-ción de nuevos significados.

Los valores no aparecen aislados,cada comportamiento representa un con-junto interrelacionado de ellos. Hall&Tonna han identificado 125 valores querepresentan una lista universal de valorescomunes a diferentes lenguas y culturas(Hall, Harari, Ledig, y Tondow, 1986). Lalista de valores y su definición, han sidoaprobadas por la APA (Asociación Ameri-cana de Psicología) y constituye unabuena herramienta para poder descodifi-car y analizar los contenidos transmitidosa través del medio televisivo. Estos 125valores se representan en un mapa quenos permite situar los valores encontra-dos en los contenidos que visualicemos yconocer la visión del mundo que transmi-ten las narraciones analizadas. Según lavisión del mundo que subyazca a los con-tenidos visualizados, podremos observarel predominio de unos u otros valores(Elexpuru y Medrano, 2002).

Explicitar los valores es una partemuy importante del proceso de aprendi-zaje: nos facilita la traducción de los men-sajes implícitos, compartirlos con losdemás y desarrollar una actitud crítica. Elhecho de trabajar con una lista de 125valores ya definidos nos posibilita enor-memente un trabajo conjunto, sobre to-do, en contextos formales para poder tra-ducir los programas o series visualizados

262

en valores o contravalores específicos. Apartir de aquí, es posible realizar discusio-nes y debates sistemáticos que faciliten latoma de conciencia y el crecimiento per-sonal hacia visiones del mundo más des-arrolladas. Así como también ofrecer iti-nerarios o recorridos de crecimientohacia dónde dirigir nuestra intervención,a partir de los valores explicitados.

De acuerdo a lo expuesto anterior-mente, la metodología de Hall&Tonnanos ofrece un instrumento para podertrabajar junto con el profesorado los valo-res que quieren desarrollar en sus alum-nos y la discrepancia con los valores quese trasmiten en las narraciones televisivas.La reflexión y valoración explícita sobreesta discrepancia puede favorecer la cons-trucción de aquellos valores que conside-ramos deseables desde la perspectivaeducativa. Para el desarrollo y puesta enpráctica de este trabajo resulta imprescin-dible una actitud comprometida porparte de los propios profesores. Es decir,no basta con utilizar el diálogo únicamen-te en los textos audiovisuales, sino que esnecesario que los profesores y adultostambién lo incorporemos en otros con-textos de desarrollo de forma que segarantice una cierta coherencia en el pro-ceso educativo.

De cualquier manera, el diálogo esuno de los elementos más significativosen la educación de valores, siendo un ins-trumento imprescindible en la enseñanzay aprendizaje de los mismos. Las estrate-gias dialógicas es necesario desarrollarlasa partir de situaciones contextualizadascon guiones previos y objetivos claros dela discusión para que los propios alum-nos comprendan su sentido y significado,sobre todo, cuando hay que reflexionar odiscutir sobre situaciones controvertidascon valores contrapuestos, como el ejem-plo mencionado anteriormente (la madrede Shinchan), que tanto abundan en los

textos audiovisuales. En este sentido,pensamos que las narraciones televisivasofrecen múltiples posibilidades para tra-bajar, a través del diálogo, los mensajesimplícitos que trasmiten y descodificarlos.

ANÁLISIS DE CONTENIDO:LECTURA SITUACIONAL, FÍLMICAY VALORATIVA

Si bien el modelo de Hall&Tonna nos faci-lita un marco de referencia para poderentender las conductas visualizadas entérminos de valores con sus definicionesya elaboradas, para trabajar los valoresimplícitos en las narraciones televisivas esimprescindible utilizar una metodologíaque facilite el análisis de contenido.Ferrés (1994), a partir del trabajo de Alco-cer y Úrbez, publicado en 1976, sobre lalectura crítica del film, estructura el análi-sis de las series televisivas en tres aparta-dos: lectura situacional, lectura fílmica ylectura valorativa. Este guión de trabajoresulta muy adecuado para poder poneren práctica algunas de las ideas desarro-lladas en este artículo. Al mismo tiemponos ofrece estrategias para trabajar en elaula, que resultan complementarias a lametodología global de Hall&Tonna.

La lectura situacional permite unacontextualización significativa de la narra-ción. La lectura fílmica proporciona unestudio sobre las imágenes y los sonidossin tener en cuenta el contexto. Y por últi-mo, a nuestro juicio la más relevantedesde la perspectiva educativa, la lecturavalorativa que posibilita una reflexión crí-tica acerca de los contenidos transmiti-dos. Estos análisis se pueden realizar, deacuerdo al método comprensivo, a travésde las verbalizaciones espontáneas quegenera el relato. Dependiendo de la edadde los sujetos, se utilizarán distintas estra-tegias: lluvia de ideas, cuestionario

263

semiestructurado de lápiz y papel, dibujosque nos explican los alumnos con sus pro-pias palabras lo comprendido de la narra-ción, etc. Es importante que, más allá delrigor metodológico, exista una cierta intui-ción y sensibilidad para poder realizar lasvaloraciones más adecuadas según la edady las competencias de los telespectadores.

Desde el punto de vista metodológi-co, la lectura fílmica es la parte central delanálisis. Consta, a su vez, de tres momen-tos: lectura narrativa, análisis formal y lec-tura temática. Nos parece importante queel profesorado en la lectura narrativa con-sidere la historia como un relato donde setengan en cuenta: el argumento, los per-sonajes, el contexto y el desenlace. Mien-tras que en la lectura temática se puedecomenzar a profundizar sobre las inten-ciones de los autores, bien sean explícitaso implícitas. Igualmente es posible anali-zar los efectos del relato en el espectador.Para desarrollar la lectura temática esnecesario un proceso de abstraccióndonde el profesorado se convierta en unbuen mediador entre los valores transmi-tidos y los reconstruidos significativamen-te por el alumnado. Los relatos, comoexplica Bruner, expresan las creenciascompartidas de una sociedad y son pre-sentados como modelos para la educa-ción de las generaciones más jóvenes.Pero estos mismos relatos pueden utili-zarse para reconstruir y reelaborar estos«supuestos» culturalmente compartidos.Siempre que partamos de la idea de queno son cerrados en sí mismos, sino queposibilitan puentes que establecen algúntipo de relación y respuesta con el espec-tador (Borrego de Dios, 1997).

BREVES REFLEXIONESA MODO DE CONCLUSIÓN

Desde la perspectiva ecológica, y conci-biendo al espectador como un sujeto queincorpora la información televisiva desdedistintos contextos entre los que seencuentra la familia y la escuela, el propiobarrio, los compañeros y en definitiva lacultura en su concepción más amplia,pensamos que las narraciones televisivaspueden facilitar múltiples oportunidadespara la discusión de dilemas y distintassituaciones que posibiliten ir más allá delcurrículo tradicional. Mediante la lecturavalorativa es posible facilitar al alumnadola toma de conciencia de los valores quese transmiten e incluso que expliciten suspropios valores. Igualmente resulta ade-cuado utilizar estrategias no sólo cogniti-vas sino también de tipo empático quepromuevan en el alumnado el contrasteentre lo que «ve y oye» y los valores quedesde el punto de vista educativo consi-deramos importantes trabajar. Por ejem-plo, podemos comenzar con los persona-jes con los que más se han identificado yargumentar el por qué; hasta imaginar loque ellos o ellas harían en una situaciónsimilar o creen que debería hacerse. Setrata sobre todo de que «tomen concien-cia» respecto a los modelos que se nostransmiten y los contrasten con aquellosvalores que realmente merece la penaque guíen nuestras conductas. En estesentido las estrategias metacognitivas quefavorezcan la reflexión y crítica respecto alos contenidos visualizados pueden ayu-dar a crear unos buenos hábitos de refle-xión. Sin embargo, en la práctica educati-va todos hemos observado, en algunasocasiones, la ineficacia o malformación deuna estrategia metacognitiva. Con el finde poder evitar la ineficacia de la discu-sión en las lecturas valorativas, es im-portante insistir en la necesidad de

264

explicitación del pensamiento y de lasopiniones todo lo que sea posible. Es pre-ciso estimular el cuestionamiento, nosólo de los valores que nos transmiten lasnarraciones televisivas, sino de las opinio-nes de los propios compañeros. El profe-sorado deberá evitar, en la medida de loposible, las preguntas demasiado cerra-das y proponer cuestiones que inviten a laargumentación, confrontación de ideas y,en definitiva, a entender el diálogo comoun proceso que nos facilita la reflexión yla toma de conciencia. Además, depen-diendo de la edad de los sujetos, no siem-pre tiene que ser el profesor el que coor-dine estas discusiones y reflexiones, sinoque los propios alumnos pueden desem-peñar el papel de dirigir y orientar los dis-tintos debates, hasta dónde sean capacesy siempre supervisados por los adultos.

En conclusión, estas intervencionesbasadas en lo que se puede denominarpedagogía crítica, nos permiten «alfabeti-zar» a nuestros alumnos en los medios.No obstante, siempre hay que adecuar lareflexión pedagógica y periodo evolutivoen el que se encuentre el sujeto a las dife-rentes narraciones que deseemos anali-zar. Si este aspecto no se tiene en cuenta,corremos el riesgo de utilizar estrategiasmetacognitivas y reflexiones excesivamen-te racionales con niños y niñas que desco-nocen ciertos códigos. La escuela críticatiene que incorporar en su intervención,además de los aspectos racionales, losemotivos, creativos y estéticos de losniños más pequeños, de acuerdo a su de-sarrollo evolutivo que les faciliten el uso ymanejo, de forma gradual, de los códigosde los medios de comunicación. La cultu-ra audiovisual debe proporcionarnos laoportunidad de hacer un proceso enri-quecedor para el telespectador y evitar lasposturas proteccionistas o defensivas con-tra las influencias negativas de la televi-sión, al entender los textos audiovisuales

como susceptibles de interpretación. Estehecho compromete a toda la comunidadeducativa y no deberíamos atribuir a losmass-media el empobrecimiento culturalde las nuevas generaciones. Las posibili-dades de desarrollo cultural que ofrece lanueva televisión interactiva quizás nosfaciliten la superación de prejuicios queexisten en relación con este medio (Coro-minas, 1999; Torres y otros, 2002).

Asimismo nos parece necesario, lomismo que en otros ámbitos, la forma-ción del profesorado respecto no sólo almodelo de Hall&Tonna o a las estrategiasespecíficas de trabajo en el aula (aspectosinstrumentales y técnicos), sino, sobretodo, respecto a las actitudes y al compro-miso del profesorado con la educaciónmoral. La educación intencional y siste-mática en este ámbito puede crear unnuevo tipo de espectador, al tratar demodificar las actitudes de las generacio-nes más jóvenes que conviven con estemedio. Una buena formación puede favo-recer grandes oportunidades de aprendi-zaje (Ferrés 1994). Es preciso recordarque las dos instituciones que en nuestrassociedades son ámbitos privilegiados deldiscurso son: los mass-media y las institu-ciones educativas. Desde una perspectivaecológica, resulta necesario descodificarlos discursos que se transmiten y recons-truirlos teniendo como referencia aque-llos valores en los que merece la penaeducar. Únicamente de esta forma es posi-ble concluir que la televisión desde su tri-ple dimensión: como medio, como conte-nido y como lenguaje puede ser un buenaliado en la enseñanza y aprendizaje devalores. La televisión se puede considerarcomo un currículo no planificado queposee gran influencia educativa. No apro-vechar las oportunidades que ofrece nosconvierte en adultos irresponsables frentea nuestras nuevas generaciones de jóve-nes (Berry, 1980).

265

No obstante, como señala Borrego deDios (2000) la institución escolar ha sidoreceptiva ante el avance de las tecnologíaselectrónicas, que exigen la ampliación desus funciones alfabetizadoras, a la vezque, supone un mayor esfuerzo que elempleado en la alfabetización textual. Apesar de que no disponemos de ningúnprograma de alfabetización audiovisual,que comprenda todos los aspectos queestán inmersos en el análisis de los conte-nidos mediáticos, sí se pueden percibiramplios objetivos que son susceptibles deser estudiados, al menos parcialmente.

En esta misma línea, habida cuenta dela gran influencia que la televisión ejerceen nuestros contextos cotidianos, llegán-dose a denominar como ya hemos señala-do al principio de esta reflexión «el tercerpadre», se han realizado esfuerzos colecti-vos e institucionales, así como políticoscon el fin de favorecer una televisión máseducativa que apoye el trabajo realizadotanto en las familias como en las institu-ciones educativas. Un ejemplo de políticaeducativa es el decreto de 1990 (Act)sobre la Televisión Infantil, en el cual seexige a cuatros cadenas americanas (ABC,CBS, NBC Y FOX) la emisión de tres horassemanales de televisión educativa (Cal-vert y Kotler, 2003).También existe unaasociación KIDS FIRST que se funda comoun proyecto para velar por la calidad delos valores que se transmiten en losmedios de comunicación a los niños(CQCM). Levy (1998), miembro cofunda-dor, explica que es tan necesario cuidar oseleccionar los programas y videos de losniños como lo hacemos con su alimenta-ción. Igualmente en nuestro contexto apartir de 1980 (Asociación Española deEspectadores de Televisión) (Consell del´Audiovisual de Catalunya) surgen distin-tas asociaciones tanto autonómicas comoestatales para controlar los contenidoseducativos y los valores morales que se

transmiten a través de la televisión. Así, elConsejo de lo Audiovisual en Cataluña,dependiente de la Generalitat, es un orga-nismo pionero respecto al control oficialde los contenidos televisivos (Castells yBorfarull, 2002). Si nos comprometemosen esta tarea quizás estemos garantizandoque nuestros niños y niñas sean los verda-deros protagonistas del siglo XXI.

BIBLIOGRAFÍA

ACOGER, N. y ÚRBEZ, L.: Introducción a lalectura crítica del film. Barcelona,Edebé, 1976.

ÁLVAREZ, A.: «El drama es que no haydrama. Algunas claves vygotskianaspara interpretar los efectos de la televisión». Cultura y Educación, 5,pp. 69-81. 1997.

ANDERSON, D. R. y COLLINS, P. A.: Theimpact of children´s education: tele-vision influence on cognitive deve-lopment. US Departement of Educa-tion, Washington, D.C. 1988.

ANDERSON, D. R.; HUSTON, A. C. ; SCHMITT,K. L.; LINEBARGER, D. L. y WRIGHT, J.C.: «Early Childhood televsion vie-wing and adolescent behavior: therecontact study». Momographs of TheSociety for Research in Child Develop-ment, 264, (66), 1, 2001.

APARICI, R.: «La enseñanza de los medios».Cuadernos de Pedagogía, 241 (1995),pp. 10-12.

BANDURA, A.: «Social cognitive theory ofmass communication». En J. BRYANT yD. ZILLMANN. Media effects. Advancesin Theory and Research, New Jersey,LEA, pp. 121-155, 2002.

BAJTÍN, M. M.: The dialogic imagination:Four essays by M. M. Bajtín. Austin,University of Texas Press, 1984.

BAUTISTA, A.: Las nuevas tecnologías enla captación docente. Madrid, Visor,1994.

266

BAYM, G.: «Constructing Moral Authority:We in the Discourse of TelevisonNews. Western». Journal of Commu-nication, 64, (1), (2000), pp. 92-111.

BEENTJES, J. W. J.; KONING, E. y HUYSMANS,F.: «Children´s comprehension ofvisual formal features in televisionprograms». Applied DevelopmentalPsychology, 22 (2001), pp. 623-638.

BENAVIDES, J.: «Los niños y las niñas cono-cen la televisión». Infancia y Socie-dad, 14 (1992), pp. 69-78.

BERKOWITZ, L. y POWERS, P. C.: «Effects oftiming and justification of witnessedaggression on the observers´punitive-ness». Journal of Research in Perso-nality, 13 (1979), pp. 71-80.

BERRY, G. L.: «Children, Television, andSocial Class Roles: The medium as anUnplanned Educational Curriculum».En E. L. PALMER y A. DORR (Ed). Chil-dren and the Faces of Television, (pp.71-81). New York, Academic Press.1980.

BBERNSTEIN, B.: La estructura del discur-so pedagógico. Madrid, Morata, 1993.

BONILLA, A. y MARTINEZ, I.: «Análisis delcurrículo oculto de los modelos sexis-tas». En M.: MORENO (Ed.): Del silen-cio a la palabra, Madrid, Instituto dela Mujer. (1992), pp. 60-92.

BORREGO de DIOS, C.: Narraciones televi-sivas y modelos ideológicos de sociali-zación. Cultura y Educación, 5(1997), pp. 45-68.

BORREGO de DIOS, C.: «Perspectivas sobrela alfabetización audiovisual». Inves-tigación en la Escuela, 41 (2000), pp. 5-20.

BREEN, M y CORCORAN, F.: «Myt in the tele-visión discourse». CommunicationMonographs, 49 (1982), pp. 127-136.

BRONFENBRENNER, U.: «Ecology of thefamily as a context for human deve-lopment». Research Perspectives, 22(6) (1986), pp. 723-742.

BRUNER, J.: La educación puerta de lacultura. Madrid, Visor, 1997.

BRYANT, J y ZILLMANN, D: Media effects.Advances in Theory and Research.New Jersey, LEA, 2002.

BUIJZEN, M. y VALKENBURG, P. M.: «Theeffects of televisión advertising onmaterialism, parent-child conflict, andunhappiness. A review of research».Applied Developmental Psychology,24 (2003), pp. 437-456.

BUNES, M..; CALZON, J.; ELEXPURU, I.;FAÑANÁS, T.; MUÑOZ-REPISO, M. yVALLE, J.: Los valores en la LOGSE: Unanálisis de documentos basado en lametodología de Hall&Tonna. Bilbao,Mensajero- ICE de la Universidad deDeusto, 1993.

BUNES, M y ELEXPURU, I.: «Educación yDesarrollo Humano: el papel de losvalores desde el modelo deHall&Tonna». Educadores, 182-183(1998), pp. 133-152.

CALVERT, S. L. y KOTLER, J. A.: «Lessonsfrom children´s televisión: Theimpact of the Chidren´s Television Acton children´s learning». AppliedDevelopmental Psychology 24 (2003),pp. 275-335.

CASTELLS, P.: «Educación televisiva en elmedio violento: dar la vuelta al calce-tín.» Comunicación presentada en el IForo de Educación en Valores: Lasciudades en el compromiso por unacultura de paz. Donsostia- San Sebas-tián, 2002.

CASTELLS, P. y BOFARULL, I. De: Engancha-dos a las pantallas. Barcelona, Plane-ta, 2002.

COLL, C.; MIRAS, M.; ONRUBIA, J. y SOLÉ, I.:Psicología de la educación. Barcelo-na, Edhasa, 1998.

COROMINAS, A.: Modelos y medios decomunicación de masas. Bilbao, Des-clée y Brouwer, 1999.

ELEXPURU, I. y MEDRANO, C. (dirs.): De-sarrollo de los valores en las institu-

267

ciones Educativas. Bilbao, Cide yMensajero, 2002.

ELZO, J.: Jóvenes españoles 99. Madrid,Fundación Santa María, 1999.

ETEMMA, J. S.: «Discourse that is closer tosilence than to talk: The politics andpossibilities of reporting on victims ofwar». Critical Studies in Mass Com-munication, 38 (1994), pp. 8-26.

ETTEMA, J. S. y GLASSER, T. L.: «Narrativeform and moral force: The realizationof innocence and guilt through inves-tigative journalism». Journal of Com-munication, 38(1988), pp. 8-26.

FERRÉS, J.: Televisión y Educación. Barce-lona, Piados, 1994.

— Televisión subliminal. Socializaciónmediante comunicaciones inadverti-das. Barcelona, Piados, 1996.

FISKE, J.: Television Culture. London,Routledge, 1987.

GALLEGO, M. J.: El ordenador, el currículoy la evaluación de software educati-vo. Granada, Proyecto Sur, 1994.

GENTIL, A. D. y WALSH, D. A.: «A normativestudy of family media habits». AppliedDevelopmental Psychology, 23 (2002),pp. 157-178.

GERBNER, G, ; GROSS, L.; MORGAN, M. ;SIGNORIELLI, N. y SHANAHAN, J.: «Gro-wing up with televisión: the cultiva-tion processes». En J. BRYANT y D.ZILLMANN. Media effects. Advances inTheory and Research, pp. 43-69. NewJersey, LEA, 2002.

GLASSER, T. L. y ETTEMA, J. S. «When thefacts don’t speak for themselves: A9study of the use of irony in daily jour-malism». Critical Studies in Mass Com-munication, 10, (1993). pp. 322-338.

GOLDSTEIN, A. P. y KRASNER, L.: La psicolo-gía aplicada moderna. Madrid, Pirá-mide, 1991.

GÓMEZ del CASTILLO, M. T.: «Un ejemplode evaluación de software educativomultimedia». En EDUTEC´97. Crea-ción de materiales para la innova-

ción educativa con Nuevas Tecnolo-gías. Málaga, Universidad de Málaga,pp. 334-340, 1988.

GREEN, R. G. y STONNER, D.: «Contexteffects in observed violence». Journalof Personality and Social Psychology,25 (1973), pp. 145-150.

GREENFIELD, P. M.: El niño y los medios decomunicación. Madrid, Morata, 1985.

GUNTER, B.: «The question on media vio-lence». En J. BRYANT y D. ZILLMANN.Media effects. New Jersey: LEA,(1994), pp. 163-212.

HALL, B. P.: The Development of Concious-ness: A confluent Teheory of Values.New York, Paulist Press, 1976.

— Values Shift: Personal and Organiza-tional Development. New York, TwinLights Publications, 1995.

HALL, B. P. ; HARARI, O. ; LEDIG, B. y TON-DOW, M.: Manual for the Hall&TonnaInventory of Values. New York: PaulistPress (Versión castellana ICE de la Uni-versidad de Deusto, 1989), 1986.

HALL, B. P.; TONNA, B.; THOMPSON, H. y D´SOUZA, A.: Developing Leadership byStages. India: Manohar, 1979.

HALLORAN, J.: Los efectos de la Televisión.Madrid, Editorial Nacional (Versiónoriginal, 1970), 1974.

HARDAWAY, F.: «The language of PopularCultura: Daytime Televisión as aTransmitter of Values». CollegeEnglish, 40 (5) (1979), pp. 517-521.

HOFFMAN, M. L.: «Empathy and JusticeMotivation». Motivation and Emo-tion, 14 (2) (1990), pp. 151-172.

HODGE, R. y TRIPP, J. C.: Children andTelevision: A Semiotic Approach.Cambridge, Polity Press, 1986.

HOYT, J. L.: «Effect of media violence »jus-tification« on aggression». Journal ofBroadcasting, 14 (1970), pp. 455-464.

Kids First www.cqcm.org/kidsfirstKRASNY-BROWN, L.: «No, pero he visto la

película». Comunicación, Lenguaje yEducación, 5 (1990), pp. 7-23.

268

KRCMAR, M. y VALKENBURG, P.: «A scale toassess childrens´moral interpreta-tions of justified and unjustified vio-lence and its relationship to televisionviewing». Communication Research,26, 5 (1999), pp. 608-634.

KRCMAR, M. y COOKE, M. C.: «Children´sMoral Reasoning and Their Percep-tions of Televisión Violence». Journalof Communication, 51 (2001), pp.300-316.

LACASA, P. y SILVESTRI, A.: «Introducción:Contextos de aprendizaje y desarro-llo. Una mirada desde Latinoamérica».Cultura y Educación, 13 (4) (2001),pp. 339-354.

LEVY, R.: «Where are all the heroes?» Chi-dren and Families, 17 (3) (1988), pp.48-53.

LOW, J. y DURKIN, K.: «Structure and cau-sal connections in children´s on linetelevision narratives. What develops?».Cognitive Development, 13 (1998),pp. 201-225.

MANASSERO, M. A. y VÁZQUEZ, A.: «Losestereotipos de género y el lenguajeen los libros de texto de ciencias».Cultura y Educación, 14 (4) (2002),pp. 415-429.

MARTÍ, E.: Cuestiones y retos de la psico-logía. Barcelona, Laia, 1989.

MC LUHAN, M.: Understanding Media.New York, Mc Graw-Hill, 1964.

MC LUHAN, C. y POWERS, B. R.: The GlobalVillage. Oxford: Oxford UniversityPress. (Ed. Cast.: La aldea global. Bar-celona, Gedisa), 1989.

MORÓN, J. A.: «Educación en Valores,transversalidad y medios de comuni-cación social». Comunicar, 9 (1997),pp. 43-49.

NUÑO, T. y RUIPÉREZ, T.: «Análisis de loslibros de texto desde una perspectivade género». Alambique, 11 (1997),pp. 55-63.

OROZCO GÓMEZ, G.: Televisión y produc-ción de significados. Guadalajara,Universidad de Guadalajara, 1994.

PALMER, E. L. y DORR, A. (Ed): Childrenand the Faces of Television. New York,Academic Press, 1980.

PASQUIER, D.: «Teen Series´Reception:Televison, Adolescente and Culture ofFeelings». Childhood: A Global Jour-nal of Child Research, 3 (3) (1996),pp. 351-373.

PÉREZ GONZÁLEZ, E.: «Transversalidad delos medios de comunicación social».Comunidad Educativa, 228(1995),pp. 24-26.

PETTY, R. E.; PRIESTER, J. R.; BRIÑOL, P.:«Mass Media Attitude Change: Impli-cations of the Elaboration LikelihoodModel of Persuasion». En J. BRYANT yD. ZILLMANN. Media effect. Advancesin Theory ans Research, New Jersey,LEA. pp. 155-199, 2002.

PINDADO, J.: «Escuela y televisión». Cultu-ra y Educación, 5 (1997), pp. 25-35.

POLKINGHORNE, D.: Narrative knowingand the human sciences. Albany, N.Y., State University of the New YorkPress, 1988.

POSTMAN, N.: «Com la televisió i les novestecnologies porten cap a la desapari-ció de la infantesa». Forum, 2 (1995),pp. 52-57.

RAFFA, J. B.: «Television: The NewestMoral Educator?» Phi Delta Kappan,65 (3) (1983), pp. 214-215.

RAFFA, B.: «Television and Values: Implica-tions for Education». The EducationalForum, 49 (2) (1985), pp. 189-198.

REEVES, J. L. y CAMBELL, R.: Cracked cove-rage: Televisión news, the anti-cocai-ne crusade, and Reagan legacy. Dur-ham, N. C.. Duke University Press,1994.

REPOSSI, A.: «Nivel de comprensión lecto-ra en escolares rurales de la comunade Valdivia y algunos factores condi-cionantes». Estudios Pedagógicos, 15(1989), pp. 43-56.

RÍO, P. del: «Qué se puede hacer con lo audiovisual en la educación. La

269

imagen: un problema trivial conimplicaciones básicas». Comunica-ción, Lenguaje y Educación, 14(1992), pp. 5-15.

ROIG MARZA, R.: Modelo de evaluación desoftware educativo. Valencia, Univer-sidad de Valencia, 1997.

ROKEACH, M.: The Nature of HumanValues. New York, Free Press, 1973.

SACRISTÁN, A.: Curriculum oculto y dis-curso ideológico. Madrid, Organiza-ción de Estados Iberoamericanos parala educación, la Ciencia y la Cultura,1987.

SANDEEN, C.: «Sucess defined by televi-sión: The value system promoted byPM Magazine». Critical Studies in MasCommunication, 14 (1997), pp. 77-105.

SOLOMON, G.: Interaction of media, cog-nition, and learning. San Francisco,Jossey- Bass, 1979.

— «Beyond the Formats of Televisión:the Effects of Student Preconceptionson the Experience of Televiewing». EnM. MEYER (ed.): Children and the For-mal Features of Televisión, pp. 209-232. Munich, K. G., Saur, 1983.

TORRES, E. y RODRIGO, M. J.: «Familia ynuevas pantallas». En M. J. RODRIGO yJ. PALACIOS (coord.): Familia y de-sarrollo humano, Madrid, Alianza,pp. 317-349, 1988.

TORRES, E.; CONDE, E. y RUIZ, C.: Desarro-llo humano en la sociedad audiovi-sual. Madrid, Alianza, 2002.

TURKLE, S.: Life on the Screen. New York,Touchstone, 1997.

URIBE, P ; SCHOENFELDT, A.; BENAVIDES, S.y MUÑOZ, P.: «La televisión y el apren-dizaje en preescolares». Revista dePedagogía, 14 (1996), pp. 246-250.

VATTIMO, G.: La sociedad transparente.Barcelona, Paidós, 1990.

VILA, I.: Familia, Escuela y Comunidad.Barcelona, Horsori, 1988.

VILCHES, L.: La televisión. Los efectos delbien y del mal. Barcelona, Paidós,1996.

WARD, L. M.: «Understanding the role ofthe entertainment media in the sexualsocialization of American youth: Areview of empirical research». Deve-lopmental Review, 23 (2003), pp.347-388.

WATKINS, B. A. ; HUSTON-STEIN, A. yWRIGHT, J.: «Effects of Planned Televi-sion Programming». En E. L. PALMER yA. DORR (ed).: Children and the Facesof Television, pp. 49-69. New York,Academic Press, 1980.

WEAVER, J. B.: «Individual differences intelevision viewing motives». Persona-lity and Individual Differences, 35(2003), pp. 1427-1437.

WERTSCH, J.: Voces de la mente. Madrid,Visor (Versión original 1991). 1993.

WINSTON, J.: Drama, Narrative, andMoral Education: exploring tradicio-nal tales in the primary years. Lon-don, Falmer Press, 1997.

WHITE, H.: The context of the form:Narrative discourse and historicalrepresentation. Baltimore, The JohnHopkins University Press, 1987.

WINN, M.: Unplugging the Plug-In Drug.Londres, Penguin Books, 1992.

ZUCKERMAN, P.; ZIEGLER, M. y STEVENSON,H. W.: «Children´s Viewing of Televi-sión and Recognition Memory ofCommercials». Child Development,49 (1978), pp. 96-104.

270