PHẦN I – QUẢN LÝ LỚP HỌC

CHƯƠNG 1 – BỐN NGUYÊN TẮC QUẢN LÝ LỚP HỌC

Là một số thủ thuật cá nhân cho phép người giáo viên có thể ổn định lớp chỉ bằng cách đến chỗ đang có vấn đề, ngừng các hành vi sai trái chỉ với 1 ánh mắt, hay làm cho lớp học trở nên sôi nổi với các hoạt động và sẵn sàng tham gia các hoạt động ấy.Bốn nguyên tắc bao gồm:

1/ MỞ ĐẦU BUỔI DẠY

Một khởi đầu tốt sẽ mang lại lợi ích về sau và tránh đi việc gặp quá nhiều khó khăn. Quá trình này có thể nhìn thấy liên quan đến 3 giai đoạn: chào hỏi, sắp xếp lớp học và bắt đầu buổi học

Chào hỏi: giáo viên cần đến lớp trước và quyết định khi nào học sinh có thể vào lớp. Bên cạnh đó, việc này còn giúp giáo viên kiểm tra xem phòng đã gọn gàng chưa, các thiết bị đã được sắp xếp ổn chưa và hoạt động ra sao. Tất cả các điều này sẽ giúp cho giáo viên có them sự điềm tĩnh cần thiết để đảm bảo thoải mái trong giờ dạy. Tuy nhiên điều này có thể không được dễ dàng do khoảng cách giữa các môn học( đặc biệt trong môi trường vn thì mỗi lớp 1 phòng chứ không như nước ngoài mỗi môn 1 phòng).

Sắp xếp lớp học: mặc dù cách thức sẽ có sự thay đổi tuỳ thuộc vào loại bài học, tuổi học sinh, bản chất của hoạt động, tuy nhiên giáo viên phải là người quyết định nơi học sinh ngồi,. giáo viên có thể chọn để khuyến khích học sinh ngồi với bạn, để thúc đẩy hợp tác của các em hoặc giáo viên có thể góp ý và học sinh tự phân chia nhưng phải theo một số yêu cầu của giáo viên nhằm đảm bảo sự tập trung, ý đồ bài dạy cũng như kiểm soát được mọi tình hình. Mặc dù trong mỗi tiết học có thể có các yêu cầu khác nhau nhưng nếu có thể nên duy trì một cách thiết lập nhóm cố định, nó sẽ rất hữu ích cho ít nhất là vài bài dạy đầu tiên.

Bắt đầu buổi học: việc bắt đầu một bài học mới đúng lúc và kịp thời không chỉ phụ thuộc vào người giáo viên mà còn bị ảnh hưởng bởi sự bố trí học sinh cũng như tâm trạng của học sinh. Có thể bắt đầu bài dạy bằng một trò chơi, một câu chuyện hay một công việc nào đó vì học sinh thường hiếm khi tập trung vào một cái gì đó quá lâu. Chính vì thế người giáo viên phải tổ chức và bắt đầu tiết dạy sao cho khi học sinh vừa bước vào cửa lớp là được bước vào tiết học. Nên bắt đầu bằng các hoạt động cần sự đơn lẻ, để nhằm đối phó với tình trạng đi trễ, có lỗi ở các tài liệu và thiết bị hỗ trợ, các hoạt động này cũng phải tuỳ thuộc vào độ tuổi cũng như khả năng của trẻ và bản chất của bài học, nhưng bắt buộc nó phải là cái gì đó trong khả năng của

1

mọi trẻ để việc thực hiện là tự bản thân và không cần trợ giúp thêm. Cần có sự củng cố các kỹ năng có được trước đó cũng như tóm tắt lại những thứ đã học, đã biết, Giai đoạn làm nóng trước bài học này chỉ nên kéo dài từ 4 đến 5 phút, giúp thiết lập một bầu không khí bình tĩnh, và tích cực trước khi bắt đầu nội dung chính của bài học.

2/ KẾT THÚC BUỔI DẠY

Khoảng thời gian tiếp theo mà có thể sinh ra nhiều rắc rối chính là khi kết thúc buổi dạy/ học. Chính vì lí do này mà kết thúc buổi dạy được trở thành nguyên tắc thứ 2 của quản lí lớp học. Cẩn thận lên kế hoạch vào cuối mỗi bài học là một phần quan trọng không thể thiếu trong cách thức mà người giáo viên có kinh nghiệm nhằm giúp xử lí thành công trong quá trình chuyển đổi hoạt động. một kết thúc không hay có thể làm ảnh hưởng xấu đến mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh, chính sự ồn ào, hỗn loạn và căng thẳng sẽ làm phá vỡ không khí trước đó đã được tạo nên. Chính vì thế giáo viên cần phải xem xét kĩ hai giai đoạn khi kết thúc bài dạy chính là tổng kết và giải tán lớp.

Tổng kết: nên có sự kết hợp giữa củng cố và tăng cường học tập và điều này không phải dễ đạt được nếu giáo viên cũng như học sinh vẫn còn bận rộn với việc chép bài hay thu dẹp sách vở, dụng cụ học tập… Điều này có thể duois hình thức của một câu hỏi ngắn gọn và chính câu trả lời sẽ cho phép giáo viên kiểm tra xem việc giảng dạy có đạt được mục tiêu hay không và có xác định xem có điểm nào còn có yêu cầu, đòi hỏi học sinh chú ý hơn. Đây cũng là một cơ hội tốt để làm mới, xác định lại cũng như củng cố chủ đề bài học. Nó có thể tổ chức dưới hình thức trò chơi, hay một câu chuyện. Hoạt động này thường không là hoạt động yêu thích của đa số học sinh.

Giải tán lớp: tuỳ thuộc vào độ tuổi của từng lớp. Điều quan trọng phải nhớ rằng “ các lớp học không bao giờ ở 1 nơi, nên họ cũng khác”, chính vì thế học sinh cần được giúp đỡ để gợi ý và hoạt động tiếp theo của mình. Trình tự giải tán lớp cũng cần được xây dựng rõ rnagf. Và phải có sự bù trừ thời gian vào thu thập sách vở, kiểm tra và đưa ra phản hồi, tham gia trò chơi hoặc thư giãn với 1 bài hát,…. Và cuối cùng nếu cần thiết có thể đứng ở cửa để tiếp tục quan sát học sinh

3/ LÀM QUEN VỚI NỘI DUNG DẠY HỌC

Trong phần này học sinh sẽ làm quen với nội dung chính của bài, chính là những phần về nội dung và cách thức trình bày của nó. Sự tiếp thu kiến thức của học sinh phụ thuộc phân lớn vào khả năng truyền đạt của giáo viên.

Nội dung: khó khăn trong học tập và các vấn đề thường xảy ra bởi nội dung của bài học không phù hợp với khả năng của học sinh mà nó hướng đến. Vì thất bại nếu diễn ra dai dẳng có thể dễ dàng dẫn đến bất mãn, chính vì thế việc xem xét kỹ chương trình giảng dạy của bộ môn và của bản thân là cần thiết để đảm bảo rằng nó phù hợp. Phương pháp và thiết bị cũng cần được kiểm tra chặc chẽ để chắc rằng nó phù hợp

2

với nhiệm vụ học tập, nghiên cứu để có thể giúp học sinh có thể phát huy năng khiếu bản thân đến một mức nhất định. Chia sẽ với học sinh những lời khuyên, kinh nghiệm học tập, cũng như tìm hiểu xem học sinh đã biết những gì để lập nên nội dung phù hợp, ngoài ra nên xây dựng kế hoạch từng bước nhỏ đối với mỗi mục tiêu giảng dạy và phải luôn trên tinh thần để điều chỉnh kế hoach nếu tiến độ thay đổi.

Trong một bài học việc thay đổi tốc độ giảng cũng rất quan trọng, các hoạt động bắt đầu và kết thúc cần được lên kế hoạch cụ thể để mục tiêu của hoạt động đạt được là tốt nhất. Tiếp theo là giai đoạn 2 đưa từ một chủ đề lớn thành các chủ đề nhỏ hơn. Học tập theo cặp hoặc nhóm cũng là 1 phương pháp hữu hiệu để chóng lại mệt mỏi của não bộ. Thông tin phản hồi ngay lập tức như vậy và gia cố đặc biệt quan trọng đối với học sinh có khó khăn về học tập, có những thất bại trước đó để lại cho họ cần phải bảo đảm thường xuyên rằng họ đang đi đúng hướng. Đà hoặc dòng chảy của các hoạt động trong lớp học là quan trọng để kỷ luật vì bị gián đoạn dẫn đến mất tập trung và mất hứng thú cho học sinh và giáo viên. Mặc dù một bài học, chung các giai điệu thích hợp , cũng có những trường hợp khi giảng dạy ít hơn và cho phép thêm thời gian để thực hành hoặc thảo luận là cần thiết . Việc tìm kiếm sự cân bằng chính xác không phải là luôn luôn dễ dàng, quá nhiều điều tương tự trở nên tẻ nhạt , quá nhiều thay đổi trở nên khó hiểu , nhưng hầu hết các bài học phải liên quan đến một số nghe, một số tìm kiếm , một số suy nghĩ , một số nói chuyện, một số đọc và một số văn bản.

Cách thức: Các mối quan hệtích cựcphát triển từcách thức màcon người giao tiếpvới nhau.Đối với giáo viên, điều này có nghĩa làsuy nghĩ về cáchhọgiải quyết vàđặt câu hỏi cho trẻ emvà làm thế nàohọtruyền đạtkỳ vọng vềhành vi. Bầu không khí trong lớp học giống như bất kỳ "hệ thống thời tiết 'có thể thay đổi bởi bạn và giáo viên, hiệu quả là kỹ năng đoán và phân tán một xáo trộn nhỏ trước khi nó được xây dựng thành một trầm cảm nặng. Như trong khí tượng, dự báo thành công đòi hỏi sự tỉnh táo với các tín hiệu cảnh báo sớm và chúng được giáo viên chọn dễ dàng. Càng có nhiều hình phạt được đề cập đến, càng có nhiều cằn nhằn cứ tiếp diễn, các ý kiến tiêu cực được tạo ra, sự căng thẳng sẽ làm tăng và càng có nhiều các lớp học sẽ bị sao lãng khỏi việc trong tay. Cách thức mà một giáo viên giải quyết một lớp học phản ánh thái độ và chuyển tải một thông điệp không chỉ thông qua những gì được nói mà còn qua cách người ta nói. Trước khi nói chuyện với lớp điều quan trọng là chú ý là đã đạt được bằng cách học sinh phải ngừng làm việc và lắng nghe một cách cẩn thận. Theo đó bất kỳ thông tin được chuyển giao theo cách này là đủ quan trọng để xứng đáng với sự gián đoạn không thể tránh khỏi đến bài học. Khuôn mặt thể hiện và giọng nói là quan trọng đối với bất kỳ thông tin liên lạc như đảm bảo rằng nó đang được nghe. Mộtđịnh hướngtích cực hơnlàcho giáo viênđể xemcâu hỏinhư một phương tiệnkiểm tra xemcác tài liệuđược hiểuvàđối xử vớimột câu trả lời không chính xác như lỗicủa giáo viên cho lời giải thích đầy đủ vàmột cơ hội để mở rộnghơn

3

nữa và minh họa thay vì khiển trách.Tất nhiên,điều này có thể không phải luôn luônđúng, nhưngnó cung cấpmột viễn cảnh mà trong đó câu hỏi là một nguồn thông tin phản hồi chứ không phải là ma sátvới câu trả lời đáp lại với lời khen ngợi nếu có thể,với nguyên vẹn nếu không.

4/ TẠO MỐI QUAN HỆ TỐT ĐẸP VỚI HỌC SINH

Tạo mối quan hệ tốt với học sinh: Giáo viên phát triển các mối quan hệ cá nhân tốt với học sinh của mình bằng cách bồi dưỡng sự tin tưởng và tôn trọng lẫn nhau. Để làm điều này một cách hiệu quả giáo viên cần chú ý mỗi đứa trẻlà một cá nhân và nhạy cảm với tâm trạng của lớp như một toàn thể. Điều nàycó nghĩa là phải biết ai là ai và theo dõi những gì đang xảy ra. Ai là ai?

Nhận thức vềsự khác biệtcá nhân bắt đầuvớicông việc nhàm chánnhưngcần thiếtcủa việc họctênvà đặt chúngchính xác đếnkhuôn mặt. Một khitêncủa một đứa trẻđược biết đến, kỷ luật lập tức thi hànhdễ dàng hơn vìnhững kẻ phạm tộisẽ nhận ra rằnghọ có thểđược xác định vàvìcác yêu cầu hoặckhiển tráchcó thểđược cá nhân hoá. Hướng dẫntrực tiếpđể được yên tĩnhxinQuentin', hoặc'ngồi thẳngCydonia'arenhiều khả năngđược chú ý hơnmột cách mơ hồgiải quyếtgiấy triệu tậpđến'cậu bé ở phía sau"hay"cô gáiở đó.

Những gì đang xảy ra?Vài lớp học hoặc nhóm học sinh trong một lớp học có nhiều khả năng được để mục đích độc ác như đặt ra trên một chiến dịch dự kiến gián đoạn. Tuy nhiên, kích thích cá nhân nhỏ có thể phát triển chung vào nguồn nghiêm trọng hơn của ma sát.Theo đề nghị của sự tương tự vớidự báo thời tiếtnói ở trên,sự tỉnh táo để có dấu hiệu cảnh báo sớmcó thể giúp dự đoán chính xác của phát triển bão nhưng không giống như nhà khí tượng họcgiáo viên có thể làm điều gì đó về nó.

CHƯƠNG 2 – PHÂN TÍCH TỔ CHỨC LỚP HỌCLĩnh vực này nó có thể được cân nhắc trong điều kiện của một khuôn khổ bao gồm ba khía cạnh liên quan đến giảng dạy:Môi trường hoặc môi trường lớp học trong đó mối quan hệ phát triển.Các phương pháp giảng dạy được giao.Các tài liệu mà qua đó học tập được kinh nghiệm.

1. Môi trường hoặc môi trường lớp học trong đó mối quan hệ phát triển. Mối quan hệ: Kỳ vọng của giáo viên được truyền đạt cho học sinh bằng nhiều cách

tinh vi trong đó có một ảnh hưởng mạnh mẽ trong việc giúp đỡ hoặc cản trở sự phát triển của của học sinh hình ảnh bản thân như một người học có thẩm quyền hoặc không đủ năng lực. Kỳ vọng khác biệt được thể hiện bằng cách giáo viên nói chuyện

4

với các cá nhân hoặc các nhóm khác nhau, bằng cách này họ đặt câu hỏi cho họ, bởi các loại nhiệm vụ đặt ra cho họ và bởi số lượng thời gian dành cho họ.

Quy tắc và thói quen: Các yếu tố khác trong việc xác định trạng thái của môi trường lớp học là những quy tắc và thói quen. Quy tắc xác định ranh giới hành vi trong một lớp học. Họ đang có hiệu lực của tuyên bố chính thức của những kỳ vọng của giáo viên về những gì học sinh có thể và không thể làm. Như McManus (1989) chỉ ra, các em học sinh luôn dành thời gian khám phá và thử nghiệm quy tắc của giáo viên. Họ muốn tìm hiểu làm thế nào đến nay họ có thể đi và 'ít cụ thể và thuyết phục giáo viên họ càng khám phá ranh giới của những gì họ nghi ngờ là cho phép.2. Các phương pháp giảng dạy được giao:

Xem xét chương trình đào tạo: Chú trọng vào thành tích học tập là một tính năng tích cực của đặc tính của trường , nhưng nếu nó trở thành nguồn duy nhất của sự thành công và lòng tự trọng trong trường học , sau đó nó có thể dẫn đến các vấn đề đối với nhiều học sinh . Có khả năng là các trường sẽ tiếp tục tổ chức các lớp học có khả năng hỗn hợp và thậm chí cả trong các hệ thống chọn lọc nhất sẽ luôn có học sinh năng lực tương đối ít hơn trong bất kỳ khu vực chủ đề nhất định . Vì vậy, phương pháp giảng dạy vẫn phải đủ linh hoạt để ứng biến với một loạt các khả năng cho việc học tập . Điều này đòi hỏi phải đưa ra quyết định về các biện pháp đó bao hàm sự sắp xếp khác nhau cho các lớp học , nhóm và cá nhân giảng dạy và xem xét hậu quả của cách bố trí lớp học và thiết kế giảng dạy .

Làm việc với các nhóm: nơi làm việc theo nhóm có thể được sử dụng để phân công nhiệm vụ khác nhau cho các nhóm tổ chức theo mức độ khả năng . Nếu các nhóm được phân chia vĩnh viễn trên một loạt các hoạt động lớp học, có một nguy cơ là cách tiếp cận này sẽ dẫn đến kỳ thị và hạ thấp kỳ vọng giáo viên và học sinh khát vọng . Sử dụng một cách tiết kiệm cho các mục đích cụ thể và thường xuyên rà soát, sửa đổi, khả năng nhóm cho một phần của một bài học chắc chắn có thể giúp công việc phù hợp chặt chẽ hơn với các giai đoạn phát triển .Một lợi ích của chương trình giảng dạy quốc gia nên được cách thức mà nhận thức về hiệu suất trên các mục tiêu đạt được nên chú ý đến các giai đoạn phát triển khác nhau trong một lớp học của trẻ em độ tuổi tương tự .Các trường tiểu học từ lâu đã biết về thách thức này và các trường trung học ngày càng trở nên nhạy cảm với những khác biệt cá nhân , đặc biệt là liên quan đến việc cung cấp hỗ trợ cho học sinh có khó khăn về học tập trong các lớp học chính thống. Tuy nhiên , ngay cả trong trường vững cam kết các khái niệm về hỗn hợp khả năng giảng dạy , những gì xảy ra trong thực tế có thể chính xác hơn được mô tả như giảng dạy ' giữa khả năng ' . Lo lắng để giữ lại kiểm soát và sự gắn kết hơn với một nhóm đa dạng của các khả năng và năng khiếu , giáo viên có xu hướng để pitch bài học ở một mức độ mà tại đó hầu hết học sinh của mình sẽ có thể thực hiện đầy đủ . Sự cạnh tranh có thể là một phương pháp thú vị làm sinh động việc học tập và thu hồi dữ kiện cần thiết, nhưng nó mang nguy cơ là nguồn sáng cao

5

độ của sự thiếu hiểu biết cá nhân. Làm việc với các nhóm đem lại cơ hội cung cấp các yếu tố của sự phấn khích mà không có người chú ý tiềm năng chiếm dụng hoặc cái tôi của sự cạnh tranh cá nhân.

Bố trí lớp học: Nếu giáo viên muốn làm việc với các nhóm nhỏ, sau đó nghĩ rằng nhu cầu phải được trao cho việc bố trí đồ đạc của lớp học mà thiết kế và bố trí phù hợp nhất với công việc dự định. Thường làm việc theo nhóm có nghĩa là học sinh ngồi bàn tròn hoặc bàn đặt lại với nhau để tạo thành một cơ sở tương tự. Thứ tự thành công của sự sắp xếp này, như bất cứ ai đã từng làm "nghĩa vụ tối 'sẽ xác nhận, phụ thuộc vào quy định thận trọng của chuyến thăm tới các servery. Trong khi đó là dễ dàng, đủ để kiểm soát giao của helpings thứ hai hoặc trì hoãn giao hàng của món tráng miệng cho đến khi tất cả mọi người đã hoàn thành khóa học chính, nhu cầu dịch vụ học tập được ít hơn dự đoán và gần như chắc chắn hàng đợi của háo hức hay quá phụ thuộc xây dựng chuyển hướng sự chú ý của giáo viên hoặc che giấu sự quan sát của giáo viên hết phần còn lại của lớp.

Cung cấp hỗ trợ: Làm việc theo nhóm thành công và là khác biệt của chương trình giảng dạy cho học sinh với sự đa dạng về khả năng học tập và phong cách tùy thuộc vào việc thiết lập một hệ thống để đạt được quyền truy cập để hỗ trợ và hướng dẫn khi cần thiết. Điểm quan trọng về cách tiếp cận này là nó phân công nhiệm vụ chính xác và trách nhiệm rõ ràng, để mọi người biết những gì họ cần phải làm và học sinh hiểu người mà họ nên chuyển cho những gì sắp xếp giúp đỡ. Định nghĩa chính xác này thậm chí còn quan trọng hơn, nơi học sinh khác được sử dụng như là "gia sư peer '. Trừ khi kế hoạch cẩn thận giúp đỡ thêm trong lớp học có thể chỉ đơn thuần là thêm vào sự nhầm lẫn và mất tập trung và như với bất kỳ phương pháp, thành công cũng sẽ phụ thuộc vào việc lựa chọn và trình bày các vật liệu thích hợp.

3. Các tài liệu mà qua đó học tập được kinh nghiệm: Ba câu hỏi về công việc được chuẩn bị cho bài học bất kỳ được đề xuất bởi Braine, Kerry và Pilling (1990). Công việc được chuẩn bị:• Có liên quan đến tất cả các học sinh cần?• Trình bày theo một cách mà sẽ làm hứng thú tất cả, cung cấp sự hiểu biết cơ bản dành cho người yếu nhưng một kích thích kinh tế để mở rộng năng lực nhất?• Đủ để lấp đầy thời gian được phân bổ?

Chủ đề: Một quyết định làm tăng mức độ về nội dung khóa học sẽ được xác định bởi chương trình giảng dạy quốc gia và mục tiêu đạt được của nó. Tuy nhiên, lựa chọn vật liệu chương trình giảng dạy và trình bày của mình và thích ứng sẽ vẫn là trách nhiệm của giáo viên cá nhân. Bằng cách giải quyết các câu hỏi thích hợp, sự liên quan và phù hợp của vật chất và giao hàng của nó có thể được phân tích. Câu hỏi, chẳng hạn như sau, nên được xem xét. Là một lĩnh vực một chủ đề, trong đó học sinh trước đây đã không thành công?

6

Trình bày: Các tài liệu được trình bày một cách có thể nắm bắt làm giảm hứng thú của học sinh? Làm học sinh cảm thấy buồn chán cách dễ dàng? Họ phản ứng tốt hơn trong một số phần của bài học? Mặc dù một mô hình dự đoán với các bài học cung cấp sự ủng hộ từ thói quen 'Lập kế hoạch để tránh điều này, sự khéo léo cần thiết để cung cấp một loạt các nội dung bài học. Tất cả các phim, truyền hình, phát thanh và băng ghi âm có thể hữu ích, của các máy tính đang trở thành một trợ giảng dạy ngày càng quen thuộc, cung cấp một phương pháp đặc biệt hấp dẫn của việc công việc khó khăn của diễn tập và thực hành. Quá trình này sẽ được hỗ trợ và mục đích sẽ dành cho bài học nếu ý định này được ghi rõ trong đề cương ngắn gọn ở đầu bài học, trong đó kể học sinh những gì bài học là có được về và những gì học sinh sẽ được dự kiến làm.

Khó khăn của nhiệm vụ: Các nhiệm vụ được đặt ở một mức độ khó khăn trong đó cung cấp một số giải pháp thách thức, nhưng cũng là một cơ hội thành công? Làm trẻ em gặp khó khăn và thất bại để hoàn thành công việc của họ? Sao một số trẻ em quản lý trong lớp học, nhưng thất bại với bài tập về nhà?Khi làm bài tập liên quan đến việc thu thập và đối chiếu thông tin, học sinh nên được cho biết đó nguồn tham khảo ý kiến, chứ không phải được dự kiến sẽ tìm ra cho mình. Nếu đọc sách là chuẩn bị cần thiết, sau đó nó nên được cho một mục đích rõ ràng chỉ ra với một khuôn khổ được cung cấp bởi một danh sách các câu hỏi thích hợp

Khả năng đọc các tài liệu: Học sinh có thể đọc ở bất cứ mức độ vật chất được thể hiện? Liệu học sinh có vốn từ vựng cần thiết để nắm bắt các khái niệm mới? Có quá nhiều từ dài và các câu cùng xuất hiện? Trẻ em được thu hồi từ lớp học Tiếng Anh để được giúp đỡ khắc phục hậu quả với bài đọc của họ dự kiến sẽ đối phó với các văn bản phức tạp trong lịch sử, địa lý và khoa học mà không cần bất kỳ sự hỗ trợ bổ sung trong những đối tượng.Thảo luận cho đến nay đã tập trung vào cách tiếp cận để quản lý lớp học được thiết kế để thúc đẩy một bầu không khí dễ chịu và tích cực. Chú ý tiếp theo quay sang xem xét làm thế nào để đối phó với thái độ tiêu cực bằng cách giảm nguồn ma sát.

CHƯƠNG 3 – GIẢM BẤT HÒA, XÍCH MÍCH

Trong bất kì bài học nào đều có một số tiềm năng tạo sự chia rẽ trong học sinh. Trong những năm gần đây, sự phát triển của các phương pháp giảng dạy kết hợp (mixed-ability), thường phải làm việc theo nhóm, đã làm tăng sự bất hòa. Ngày nay giáo viên dễ bị ảnh hưởng bởi những trò nghịch phá mà HS luôn dùng để tạo sự không chú ý, không tập trung trong học tập. Bốn nguyên nhân chính được Francis (1975) nói tới là: tiếng ồn, thiết bị, di chuyển và nói nhiều. Không có những nguyên nhân trên, bởi chính HS, là 1 thách thức lớn đối với GV, nếu xử lí sai, từ 1 xung đột nhỏ dẫn đến 1 sự đối đầu lớn.

7

Xung đột nhỏ

Tiếng ồn, có thể liên quan đến việc xáo trộn giấy tờ, di chuyển bàn hay va chạm ghế, hoặc cố ý ho hay những gì có thể được mô tả là do sự cố ý. Thậm chí chúng còn cố chỉ ra các hành vi gây rối như thế nào và để nói lên được điều đó chúng đã rất khó khăn.

Vật dụng mất hay hư hỏng là 1 nguyên nhân của sự bất hòa, đặc biệt là với việc xuất hiện những cơ hội để đổ lỗi cho những người vô tội. GV sẽ cảm thấy vô cùng khó chịu khi nhận thấy sự nghi ngờ lẫn nhau trong lớp là giả tạo.

Di chuyển, vận động là không thể tránh khỏi, bây giờ còn nhiều vấn đề hơn là sự yên tĩnh của “phấn và diễn giảng”. Với hoạt động không chặt chẽ của nhóm, nhóm dễ bị lạc hướng khi có chuyện tầm phào và cười khúc khích. Khi phát hiện ra, thì tìm kiếm tài liệu hoặc giả vờ say mê với công việc của nhóm. Điều này được thêm vào nhận thức của giáo viên một cách tinh tế.

Nói quá nhiều, nói lên nhiều ý kiến trong thảo luận trong việc thiết lập môi trường giáo dục, nó khuyến khích HS nhận xét về chính công việc của chúng, hơn là trong thời đại mà HS chỉ được phát biểu khi trả lời câu hỏi của GV. Một khi HS được quyền thảo luận với nhau về 1 nhiệm vụ, thậm chí là khuyến khích các em trao đổi, sau đó âm thanh và những gì được cho là phù hợp sẽ dễ dàng trở thành vấn đề tranh cãi.

Trong thời gian gần đây, 1 số trò nghịch phá đã xuất hiện, GV trẻ dễ bị phản ứng quá mức. Sự nhạy cảm, dị ứng với những trò nghịch phá thường xảy ra. Nếu GV không có những thách đố, và chú ý đến ý kiến riêng của những GV “yếu”, họ thường phản ứng lại và trở nên khó chịu, hà khắc, điều này là phản tác dụng.

Một số vấn đề này có thể tránh được bằng việc suy nghĩ cẩn thận để phân công công việc và tổng hợp các vật dụng. Marland (1975) đề nghị là nên có 1 ghi chú trên bảng với các mục nhỏ giao cho nhóm nào đó phụ trách với tên của 1 cá nhân đại diện bên cạnh. Tương tự như vậy, các quy tắc có thể được thiết lập để điều chỉnh việc di chuyển và trò chuyện, bằng cách hạn chế đi lại và nói chuyện vừa đủ nghe. Việc đưa ra các quy tắc là cần thiết và để làm rõ những gì là chấp nhận được, để tránh những vấn đề phát sinh, như Lovitt (1977) chỉ ra rằng, hầu hết trẻ em “nếu chúng biết chúng ta muốn chúng làm gì, chúng sẽ làm điều đó”.

Biện pháp đề phòng như vậy sẽ không ngăn chặn được các hành động cố tình khiêu khích hoặc cố ý xúc phạm, mặc dù sẽ không thường xuyên. Ngay cả khi khá chắc chắn hành vi sai trái đó là cố ý và khiêu khích, GV phải thận trọng với phản ứng quá gay gắt ngay lúc đó. Tức giận, ngay cả khi sử dụng quá nhiều adrenalin và sử dụng những hình phạt nặng

8

ở mức vi phạm nhỏ thì sẽ không có những hình phạt nào trong trường hợp vi phạm ở mức nghiêm trọng hơn. Thay vào đó, GV nên tìm 1 loạt các câu hỏi mà điều đó làm cho tinh thần thoải mái, bình tĩnh và suy tính cẩn thận.

Điều chỉnh hành vi bên ngoài

Bắt nguồn từ việc cư xử của những chàng trai có tâm lí không bình thường cách đây hơn 30 năm, Redl và Wineman (1952) mô tả 1 cách thú vị “kĩ thuật điều chỉnh hành vi bên ngoài”, cung cấp 1 khuôn mẫu hữu ích để thảo luận về những phản ứng phù hợp để biểu lộ sự hòa nhã với các biểu hiện sai trái.

Ở giai đoạn này, những biểu hiện sai trái rất có thể là kết quả từ sự chú ý tìm kiếm, để thoát khỏi sự nhàm chán hoặc tránh sự thiếu sót. Điều đó không nên được xem như 1 cuộc đấu tranh giành quyền lực hoặc để trả thù, mặc dù các động cơ này có thể sẽ sớm tham gia nếu xử lí sai. Với lí lẽ khá rõ ràng, Redl và Wineman sử dụng 1 số thái độ để giải trí bằng việc dùng tiếng địa phương để mô tả cách GV xử lí vấn đề 1 cách “bề ngoài” mà không bắt nguồn từ nguồn gốc.

Chiến lược giả vờ không biết

1 số hành động chọc ghẹo sẽ giảm xuống khi có sự xuất hiện của GV. Điều này thường là sẽ khó khăn cho GV khi phát hiện biểu hiện sai trái mà không tỏ vẻ lúng túng. Tiếng ồn không xác định, việc lẩm bẩm, cằn nhằn và nhắc đi nhắc lại lời khuyên là những ví dụ mà việc giả vờ điếc hay tỏ ra thờ ơ, không quan tâm là hiệu quả nhất.

Tuy nhiên, sự nổi bật phải trên chiến lược giả vờ không biết, thay vì chỉ hi vọng các phiền toái sẽ biến mất. Điếc, phải đáng tin cậy trong các trường hợp hoặc nó chỉ càng cố gắng để chọc giận là phản tác dụng. Thiếu giả vờ nhận thức về biểu hiện không mong muốn phải được chú ý tới sự quan tâm tích cực.

Tín hiệu cản trở

Nếu thiếu hiểu biết hiển nhiên là không hoạt động, giai đoạn tiếp theo đòi hỏi 1 sự nỗ lực để ngăn chặn các hành vi không thể chấp nhận bằng cách làm rõ nguồn gốc bắt đầu từ đâu.

Khi thực hiện giao tiếp bằng mắt, tín hiệu của GV có thể là những cử chỉ như sử dụng 1 cái cau mày, nhíu mày, lắc đầu hoặc đưa ngón trỏ lên để có ý khuyên bảo. Thường thì tín hiệu có thể làm cho không khí yên tĩnh, cá nhân sẽ chấm dứt hành động đang làm. Điều quan trọng nhất là phải đảm bảo tín hiệu đó được nhận. như Long và Newman (1976) chỉ

9

ra rằng, 1 số đứa trẻ sẽ nhìn GV đứng lớp mà không cần sự giúp đỡ để tự kiểm soát hành vi của mình 1 chút.

Điều đó cũng quan trọng để nhận thấy rằng tín hiệu không được xem như 1 tín hiệu lo âu! Sự thành công rõ rệt của những chỉ trích bằng lời nói và cấm đoán có thể dễ dẫn GV vào 1 cái bẫy của việc tin rằng đó là những việc kéo dài. Như lời nhắc nhở yên lặng trở thành lời khiển trách to hơn. GV có thể nhanh chóng trở thành chính mình khi la hét (Poteet, 1973). Vào thời điểm này, sự kiềm chế và nhân phẩm của GV dễ bị mất.

Kiểm soát gần

Nếu tín hiệu thất bại, sự nôn nao và hứng thú của HS có thể được làm dịu đi khi GV lại gần. Bằng cách nắm bàn tay lại, GV có thể phòng bị cho mình 1 sự bảo vệ và định hướng. Hầu hết trẻ em sẽ ngừng những hoạt động không liên quan, trò chuyện, tiếp tục công việc của chúng 1 khi GV đứng gần. Nếu chúng không làm, sau đó chúng sẽ phải trình bày lí do với GV.

Để thành công, “kiểm soát gần” cần được làm ở giai đoạn đầu, trước những biểu hiện sai trái đã có từ lâu. Nó cũng cần phải được kết hợp với sự “quan tâm giúp đỡ”.

Quan tâm giúp đỡ

Sự chú ý và biểu hiện sự quan tâm của GV với công việc của HS có thể tái tập trung sự chú ý của HS. Sự can thiệp đó phải được cụ thể chứ không phải là nói chung chung.

Đánh dấu công việc thực hiện cho đến bây giờ là 1 cách dễ dàng để giúp đỡ, cung cấp sự trợ giúp với các nhiệm vụ hơn là đối đầu trên hành vi. Điều này kéo theo sự nắm bắt, thường là đúng, việc không chú ý đã dẫn đến kết quả từ không có khả năng đến đối phó với yêu cầu công việc.

Đánh dấu có thể tạo cơ hội để khen tặng và remotivate! Và cũng cung cấp cho GV cơ hội để sửa những khó khăn của nhiệm vụ.

Đôi khi 1 hoạt động 1 thay thế có thể được đề nghị và lựa chọn thay thế nên có liên quan đến chủ đề đang giảng dạy, và các nhiệm vụ khó nên để về sau không bỏ được. Nếu không thì HS chỉ học 1 kĩ thuật làm việc hữu ích và nhận thấy hoạt động thay thế đó chỉ làm rối lên.

Giúp đỡ vượt qua trở ngại

Với nhiều trẻ em “quan tâm giúp đỡ” sẽ kết hợp với các kĩ thuật mô tả là “giúp đỡ vượt qua trở ngại”. Đối với một số học sinh, đặc biệt là giờ học sẽ trình bày vấn đề ngay lập

10

tức, hoặc trở ngại, trong đó họ có thể khắc phục mà không cần sự trợ giúp. Nếu không giúp đỡ, các em sẽ nhanh chóng trở nên thất vọng và ngang bướng. Một khi nhận thức được vấn đề của chúng, GV có thể đảm bảo rằng chúng có được sự chú ý khi tiếp cận một vấn đề khó khăn.

Một số trẻ em có thể cần giúp đỡ trong việc đọc. Một số cần sự giúp đỡ nhiều hơn với chính tả, một số khác sẽ cần phải nhắc nhở về làm thế nào để thiết lập công việc của chúng. Chiến thuật của GV cần được cung cấp một số hỗ trợ, không thông đồng để tránh né. Lúc đầu, nó có thể cải thiện để làm một số công việc cho trẻ con đang lúng túng, nhưng mục đích không phải là để loại bỏ các rào cản mà tạo sự thúc đẩy để giúp anh ấy vượt qua nó. Như vậy, một vấn đề với chính tả có thể được giúp đỡ với các từ khóa, mà còn khuyến khích sử dụng từ điển.

Xóa bỏ căng thẳng thông qua sự hài hước

Khi có một cuộc đối đầu giữa GV và HS, nếu bầu không khí của lớp học trở nên ô nhiễm bởi vô hình ngộ độc khí phát ra bởi sự giận dữ và căng thẳng. Không khí đó có thể được xóa bởi một trò đùa đúng lúc hoặc nhận xét để thu hút sự chú ý vào tình huống hài hước.

Phản ứng như vậy là tự nhiên bởi bản chất của họ rất tự nhiên và có thể không được lên kế hoạch trước. Sự hài hước không giống nhau ở mỗi địa điểm và thời gian. Những gì một nhóm trẻ em có thể xem đó là sự giải trí bất ngờ, nhưng số khác có thể tìm thấy sự xúc phạm và chế nhạo. Có lẽ chức năng cần thiết với khả năng của GV là không để mình quá nghiêm túc. Long và Newman (1976) minh họa kĩ thuật này bằng cách trích dẫn 1 GV khi phát hiện thấy một bức chân dung không tốt trên bảng, nhận xét về bức chân dung, nhưng cho biết thêm “bạn quên mắt kính của tôi” và nhặt phấn, tiến hành vẽ.

Hypodermic affection (Dùng tình cảm)

Đối phó với sự lo lắng và thất vọng có thể được giúp đỡ bởi một “mũi tiêm” của lời khen ngợi hoặc tình cảm. GV cần phải đảm bảo rằng cây kim với mũi tiêm được quản lí không cùn. Nói cách khác, với kĩ thuật này thực hiện nó là cần thiết với lời khen ngợi có giá trị và tình cảm được đánh giá cao. Với một số trẻ em, được chọn ra để khen ngợi trước bạn bè của họ có thể có tiêu cực chứ không phải là một tác động tích cực. Tình cảm, cũng có thể là một khái niệm còn hoài niệm. Sự cần thiết để chuyển tải một điều thật sự là sự mến thương chứ không phải là một tình cảm giả tạo. Trong lớp học, mà thường xuyên có lời khen ngợi và khuyến khích của GV cho HS là điều hiển nhiên, sau đó thêm một liều phụ sẽ không sao.

Direct appeal (Chống đối trực tiếp)

11

Đôi khi các sự cố phát sinh có thể được tránh bằng cách làm cho yêu cầu GV trực tiếp ý nghĩa đến ý thức của HS. Mặc dù bạn sẽ hoài nghi cho rằng trẻ em ngày nay thiếu tinh thần hợp tác, công bằng và thân thiện, những giá trị này ít khi được tạo ra trong sự tự trọng cao của các HS mà nó có thể là cần thiết để giải quyết yêu cầu trực tiếp nhằm ngăn chặn cư xử sai. Các giá trị cũng có thể tồn tại trong họ, nhưng ít có khả năng thể hiện trong một nhóm.

Cho dù hấp dẫn các cá nhân hoặc các lớp học, các giá trị nhiều khả năng được đáp ứng để thu hút sự quan tâm một ý nghĩa thực tế, hậu quả có thể xảy ra và tự giải quyết.

Do đó, sự chống đối có thể được diễn ra trong điều kiện cho phép. VD, “Tôi không cho phép bạn làm điều đó”, hoặc phản ứng của bạn bè: “Nếu bạn nói chuyện, những người khác sẽ không nghe được cốt truyện”. Như với các cuộc chống đối truyền thống nhất để HS hiện thực, “Nếu bạn không làm điều đó ngay bây giờ, chúng tôi sẽ làm nó vào giờ chơi”, có một ranh giới giữa sự hấp dẫn và mối đe dọa, và cần phải được phân biệt rõ ràng trong tâm trí của GV trước khi mong đợi HS hiểu được nó.

Chống đối hiệu quả nhất là một trong những cơ sở cá nhân được thực hiện trên cơ sở của mối quan hệ tốt: “Bạn có thực sự nghĩ rằng tôi không công bằng?”. Như với “mũi tiêm” của khen ngợi và tình cảm, chống đối trực tiếp là một kĩ thuật chỉ được triển khai tốt nhất sau khi biết đứa trẻ thật sự rất tốt. Như phát biểu của Egan (1981), nó đòi hỏi phải thực hành với số lượng nhiều và sự “hiểu biết” của các GV.

Mục tiêu của hành động vẫn là tránh sự căng thẳng hoặc gián đoạn, chứ không phải là sự can thiệp ở mức độ cá nhân bởi các kĩ thuật không cần thiết, điều này thường thích hợp khi dựa vào kĩ thuật quản lí của tổ chức hoặc nhóm.

Restructuring (Tái cơ cấu)

Trong nhiều trường hợp, những bài học tốt nhất có thể mắc sai lầm từ lúc đầu, phấn khích, tiếng ồn hoặc hành động gây rối có thể làm cho cảm xúc tăng lên mà GV cảm thấy cần phải thay đổi hoạt động một cách kín đáo.

Ở đây thói quen cũng có thể trợ giúp. Nếu sự phấn khích bắt đầu trở nên kích động trong giai đoạn trình diễn giới thiệu, sau đó GV có thể thực hiện nhanh hơn so với dự định ban đầu cho HS làm trung tâm hoạt động. Do đó, một bản kế hoạch thảo luận có thể được đưa ra trước đó để thay thế thảo luận, nếu lớp quá ồn hoặc quá sao lãng để tập trung.

Đôi khi tài liệu khó chứng minh hơn so với GV mong đợi. Đôi khi cá nhân dường như có ý định phá vỡ cấu trúc để cho lỏng lẽo. Đôi khi cả lớp, hoặc phần nhiều, sẽ có một ngày nghỉ khi sự ngớ ngẩn bùng nổ. (Nếu không được ghi lại trong bất cứ nghiên cứu nào,

12

nhiều GV khẳng định rằng điều này thường xảy ra vào những lúc trăng tròn!). Dù lí do gì đi nữa, GV thường cần phải nhờ đến các kĩ thuật của Redl và Wineman (1951, 1952) gọi là “tái cơ cấu”.

Sự nguy hiểm của phương pháp tiếp cận này là xu hướng để GV hù dọa trẻ em với các bài tập thực hành như tóm tắt hoặc lập bảng công việc, khi những điều đó được dự định để tạo sự thú vị và bản chất là để thúc đẩy kinh nghiệm. Ngoài ra, trẻ em ít có khả năng để giải quyết quyền tự do tương đối thảo luận hoặc thử nghiệm hoàn toàn có thể thích ứng với những hiểu biết về quy định của số học cơ khí.

Hữu ích hơn, kĩ thuật này được sử dụng trước để dễ dàng quản lí các phần của bài học, mà không, vì nó là thừa nhận thất bại. Có nghĩa là, GV ngay cả khi không đầy đủ hoặc không thành công, công việc thật sự không phải là không hoàn toàn đạt yêu cầu. VD, “Chúng ta sẽ thảo luận vấn đề này một lần nữa vào ngày khác, nhưng bây giờ tôi muốn các em làm một số bài viết” hay “Tôi nghĩ rằng hôm nay chúng ta nên dừng ở đây. Khi mọi thứ đã sẵn sàng, tôi muốn có được ở chương tiếp theo trong bài học của chúng ta”.

Bằng cách này, GV chỉ ra rằng ông vẫn còn là người phụ trách tình huống. Ông không hề bị sốc, bối rối hoặc khắc phục vấn đề đã phát triển. Sự quở trách chỉ để lại cho một số HS cảm giác tội lỗi mà chúng đã gây lỗi với GV của mình, trong khi những HS khác lại cảm thấy vui với chiến thắng đó.

Tự đánh giá

Các kĩ thuật khác được mô tả bởi Redl và Wineman (1951, 1952) bao gồm loại bỏ những HS mất tập trung giờ học, áp dụng việc hạn chế về hoạt động thân thể và loại bỏ nhanh hoặc “khử” những HS gây rối. Các biện pháp liên quan đến xung đột và chống đối, không phải là chủ đề của chương này, đã được chú ý đến việc ngăn chặn các biểu hiện của việc cư xử sai trái nhẹ ngày càng trở thành các vấn đề nghiêm trọng hơn trong sự tranh cãi giữa GV và HS.

Good và Brophy (1980) yêu cầu mạnh mẽ về tầm quan trọng của kì vọng tích cực dự án cho cả 2 việc là trình độ và hành vi như là một cách để nâng cao hình ảnh của chính HS.

HS về cơ bản cư xử với mọi người là tốt, muốn làm những điều đúng, nếu có sai sót, được coi là do sự thiếu hiểu biết hoặc tính hay quên có khả năng trở thành những người được mong đợi để trưởng thành. Nhiều HS đối xử như thể họ vốn đã xấu hoặc dưới sự kiểm soát của các xung phản ứng mạnh mẽ, có sai sót được thực hiện như là bằng chứng của sự vô đạo đức chứ không phải chỉ là những lỗi riêng biệt, có khả năng sẽ xảy ra sự chống đối, giống như mong đợi.

13

Các giải pháp đã được đề nghị cần phải được áp dụng một cách linh hoạt và với thường xuyên tự đánh giá. GV cần trả lời cho các câu hỏi về nội dung và cách thức giảng dạy.

Nội dung

Smith (1979) đề nghị rằng nhìn lại những bài học, GV nên tự hỏi rằng:

o “Những gì hôm nay làm được và chưa làm được?”

o “Có phải công việc quá khó hoặc quá dễ không?”

o “Đã đủ sự đa dạng và tốc độ đã hợp lí chưa?”

o “Đã có đủ lựa chọn thay thế chưa?”

o “Đã có đủ sửa đổi chưa? Tôi lặp lại, nói lại, làm mới, tái hiện các khái niệm, từ

vựng và thông tin chưa?”o “Tôi đã yêu cầu những câu hỏi chính xác chưa?”

Cách thức

Các câu hỏi đề nghị bởi Smith (1979), liên quan đến cách thức:

o “Tôi đã cung cấp đủ sự chú ý đến hành vi tích cực chưa?”

o “Tôi đã chú ý quá nhiều đến hành vi tiêu cực phải không?”

o “Tôi đã bỏ qua quá nhiều hay quá ít?”

o “Tôi thấy phiền phức hay cằn nhằn quá nhiều?”

o “Tôi đã có lời khen đủ chưa?”

o “Đã có đủ sự hài hước trong bài học chưa?”

Trả lời cho những câu hỏi trên sẽ giúp GV đặt bài học vào đúng trình độ của HS và duy trì bầu không khí của lớp học dễ chịu và hòa bình.

14

PHẦN II: HÒA GIẢI

CHƯƠNG 4: TƯ VẤN Và THẢO LUẬN VỚI HỌC SINH GÂY RỐI

GIỚI THIỆU

Ở phần trước chúng ta đã đề cập đến những chiến lược cho giáo viên thực hiện khi quản lý lớp học. Đó là những chiếu lược nhằm ngăn ngừa hoặc giảm bớt những hành vi gây rối của học sinh. Nhưng một câu hỏi đặt ra là tại sao học sinh lại có những hành vi gây rối như vậy? Đâu là nguyên nhân?Để hiểu được những nguyên nhân này giáo viên cần có những cuộc gặp mặt, nói chuyện riêng, thẳng thắn với học sinh gây rối.Và để cuộc nói chuyện đạt kết quả tốt thì giáo viên cần phải chuẩn bị rất nhiều về kỹ năng cũng như tâm lý.Trong chương này chúng ta tìm hiểu đến việc giáo viên nói chuyện riêng với học sinh gây rối.

QUYẾT ĐỊNH TIẾN HÀNH THẢO LUẬN

Trước tiên để có một cuộc nói chuyện thì giáo viên giữ vai trò quyết định. Trước khi quyết định về cuộc nói chuyện này, giáo viên cần cân nhắc kỹ càng: cuộc nói chuyện này có cần thiết cho việc cải thiện hành vi của học sinh không? Giáo viên cần hỏi ý kiến của các đồng nghiệp, chuyên gia tâm lý về cuộc nói chuyện này.Mối quan hệ của giáo viên và học sinh sẽ ra sao sau buổi nói chuyện này? Học sinh sẽ có những hành vi như thế nào trong cuộc nói chuyện

Trong trường hợp giáo viên cảm thấy có một cuộc nói chuyện là cần thiết, thì giáo viên phải biết rằng mình không cần là một chuyên gia tư vấn nhiều kinh nghiệm nhưng thay vào đó mình cần có những kỹ năng cần thiết như: lắng nghe học sinh, biết cách nói chuyện để kích thích học sinh bộc lộ bản thân. Và thông qua hành vi, thái độ của học sinh giáo viên cần nhận ra khi nào học sinh nghiêm túc, hợp tác, khi nào học sinh nói dối. Giáo viên cần thể hiện rằng mình sẽ không truy cứu, lên án những hành vi gây rối của học sinh đó nữa, tin tưởng rằng học sinh này hoàn toàn có thể cải thiện hành vi và rằng mình đang sẵn sàng để giúp học sinh thay đổi. Điều này thể hiện giáo viên ở thế chủ động và đang chờ những phản ứng tích cực từ phía học sinh.

Có một vấn đề mà giáo viên cần lưu ý đó là thời gian của buổi nói chuyện.Giáo viên có thể dễ dàng sắp xếp cho buổi nói chuyện đầu tiên, nhưng các buổi nói chuyện sau sẽ gặp

15

nhiều khó khăn hơn. Vì: giáo viên còn bận nhiều công việc ở trường, ở lớp nên có thể sẽ phải gặp học sinh ngoài giờ học và điều này sẽ dẫn đến những vấn đề phát sinh. Một trong những vấn đề đó là phụ huynh của học sinh sẽ thắc mắc tại sao con họ lại về muộn hơn so với các học sinh khác và một điều quan trọng hơn là học sinh nhìn nhận cuộc nói chuyện này là một sự trừng phạt, một sự giam giữ.Nhưng nếu giáo viên làm cho học sinh hiểu được nguyên nhân nào dẫn đến cuộc nói chuyện này thì những vấn đề trên có thể dễ dàng được giải quyết.Ngoài ra, giáo viên có thể nhờ sự giúp đỡ từ đồng nghiệp khi cho họ thấy sự cần thiết của cuộc nói chuyện và khi đó việc sắp xếp thời gian sẽ trở lên dễ dàng hơn.

QUá TRÌNH THẢO LUẬN

Giáo viên cần xác định rõ ràng mục đích của buổi thảo luận, mục đích này là học sinh cần thay đổi những gì. Nó có thể do giáo viên xác định trước hoặc phát sinh trong quá trình thảo luận. Mục đích này sẽ được củng cố trong các buổi nói chuyện.Giáo viên cũng không nên quá chú ý đến mục đích vì điều này có thể làm ảnh hưởng đến sự tiến bộ của học sinh. Giáo viên chỉ nên bước đầu tập trung vào những mục tiêu trọng điểm để từ đó giáo viên và học sinh tìm ra cơ sở chung để học sinh bắt đầu thay đổi

Nếu giáo viên quá chỉ trích những hành vi của học sinh thì sẽ khiến học sinh có khuynh hướng phòng thủ và học sinh sẽ cố gắng bào chữa cho các hành vi của mình. Và điều này làm ảnh hưởng đến két quả của buổi nói chuyện, giáo viên muốn thông qua buổi nói chuyện để học sinh nhận ra những hành vi không đúng của mình và những hành vi đó đã ảnh hưởng đến người khác như thế nào. Giáo viên có thể đưa ra những câu hỏi mở để học sinh trả lời và hiểu thêm về học sinh. (ví dụ: tại sao bạn làm như vậy? tôi nghĩ là bạn làm việc này chỉ vì …)Để buổi thảo luận không đi quá xa và đạt kết quả thì giáo viên cần lưu ý:

- Thảo luận là một cách can thiệp hợp lý, được đánh giá qua quá trình và kết quả của buổi nói chuyện

- Giáo viên nên thể hiện sự quan tâm của mình đến học sinh và tương lai của chúng- Từ những biểu hiện của giáo viên, học sinh thấy được sự quan tâm của giáo viên- Giáo viên chứng minh rằng, học sinh có khả năng thay đổi- Giáo viên cần sẵn sang chấp nhận rằng những hành động của học sinh có thể là vô

tình, không đáng quan tâm- Học sinh cần có giải pháp để cải thiện tình hình và giáo viên sẵn sàng để giúp đỡ

học sinh tìm giải pháp

16

- Sau khi thống nhất giải pháp, giáo viên cần nêu rõ trách nhiệm của học sinh tronggiải pháp và giáo viên cần thông báo điều này tới các giáo viên khác và các hóc sinh khác trong lớp để cùng giúp học sinh này thay đổi

VAI TRÒ CỦA GIÁO VIÊN

Trong quá trình thảo luận, học sinh có thể đưa ra những lý do để giải thích cho hành vi của mình và yêu càu giáo viên giúp đỡ. Có những khó khăn không đến từ lớp học như: chuyện quá khứ, chuyện gia đình. Khi này giáo viên cần thận trọng vì có thể sẽ vượt qua trách nhiệm của mình hoặc phải đương đầu với những lĩnh vực mà mình chưa biết, chưa có kinh nghiệm.Giáo viên không nên đi quá xa trách nhiệm của mình mà chỉ nên thực hiện những gì giáo viên biết và có thể quản lý.

Với trường hợp học sinh tự nguyện bày tỏ với giáo viên về cuộc sống cá nhan thì giáo viên cần có phản ứng như thế nào?Đầu tiên giáo viên có thể nói cho học sinh biết những giới hạn trong trách nhiệm của mình, rồi có thể đưa ra lý do về vấn đề thời gian của buổi nói chuyện. Giáo viên không nên tỏ ra lạnh nhạt với những thông tin học sinh cung cấp.và sau đó có thể nói với học sinh. Có lẽ học sinh đó nên tìm đến một người khác thích hợp hơn để chia sẻ các sự kiện ngoài lớp

Giáo viên chỉ là giáo viên và họ có thể đứng vững trên những lĩnh vực chuyên môn của họ.Nhưng giáo viên có thể lien lạc với các chuyên gia về trẻ em và có thể tìm hiểu thêm kiến thức trong sách báo… và việc học sinh muốn chia sẻ những ảnh hưởng từ gia đình đến chúng có thể cho thấy tầm ảnh hưởng của giáo viên đến chúng nhu thế nào và nếu giáo viên có thẻ cung cấp cho học sinh những người có thể giúp đỡ chúng thì giáo viên đã nâng vai trò của mình lên và cho học sinh thấy rằng mình là một chỗ dựa cho chúng

LỢI ÍCH SAU NHỮNG BUỔI THẢO LUẬN

Cả giáo viên và học sinh đều thu được lợi ích sau các buổi thảo luận.

Học sinh khám phá ra điều bất ngờ: Người giáo viên mà mình luôn có những hành vi gây rối rất quan tâm đến mình và mình không xứng đáng với giáo viên đó. Qua cuộc nói chuyện với giáo viên, học sinh thấy rằng giáo viên đối xử với mình một cách tôn trọng, lịch sự. Và khi nhìn lại hành động của mình học sinh nhận ra đó là những hành vi ngu ngốc. Và khi nhận ra điều này, học sinh sẽ cải thiện hành vicủa mình để nó tốt hơn.Học

17

sinh có trải nghiệm mới lạ khi giáo viên hỏi và tôn trọng ý kiến của mình trong các buổi thảo luận. Và đỉnh cao có lẽ là những câu hỏi: “bây giờ bạn nghĩ bạn có thể làm gì để thay đổi hành vi của bạn? – bạn có ké hoạch gì mà chúng ta có thể xem xét không?”Và khi học sinh đề xuất các biện pháp thì đó được coi như cam kết của học sinh với giáo viên.Hoặc nếu học sinh hứa sẽ không thực hiện những hành vi như vậy nữa. Giáo viên sẽ đưa ra thỏa thuận với học sinh.Và khi học sinh đồng ý với thảo thuận thì chắc chắn thỏa thuận này sẽ được học sinh thực hiện.Và học sinh thấy rằng, hành vi của mình đã thay đổi, các buổi dạy của giáo viên thú vị hơn và làm học sinh thảo mãn hơn. Và có thể học sinh sẽ nghĩ rằng mình hoàn toàn có thể tiến bộ hơn nhiều nếu bản thảo thuận này xuất hiện sớm hơn vài tháng và lòng tự trọng của học sinh sẽ cao hơn.Và học sinh cũng nhận thấy rằng, nếu mình muốn mình có thể tìm thấy sự giúp đỡ để xử lý các vấn đề trong gia đình mình.

Các giáo viên cũng thu được lợi ích qua các buổi thảo luận: điều đầu tiên là giáo viên có thể làm thay đổi hành vi của học sinh. Và sự lo lắng về việc sẽ có những học sinh khác sẽ bị lôi kéo vào những hành vi gây rối của học sinh kia sẽ biến mất. Giáo viên không còn chán nản và lo lắng tìm cách đối phó với những hành vi gây rối của học sinh. Thứ hai, cô đã có thêm kinh nghiệm trong các buổi nói chuyện và có thêm các kỹ năng nghiệp vụ của mình. Thông qua các buổi nói chuyện này, giáo viên sẽ hiểu học sinh hơn, hiểu hơn về hoàn cảnh của học sinh, tạo được mối quan hệ tốt với học sinh và chắc hẳn học sinh sẽ tìm đến giáo viên khi gặp những vấn đề rắc rối.

18

CHƯƠNG 5: ĐỐI ĐẦU TRONG LỚP HỌC: HỌC SINH CÓ VẤN ĐỀ

Việc giáo viên tránh đối đầu với học sinh trong lớp học là việc làm khôn ngoan và cần thiết.Nhưng không phải lúc nào giáo viên cũng có thể làm được điều này và có những trường hợp một cuộc đối đầu sẽ mang lại nhiều lợi ích. Ví dụ như trong trường hợp: có một đồng nghiệp bất lực trước hành vi gây rối của một cậu học sinh và đồng nghiệp đó cần sự giúp đỡ của bạn. Và khi bạn đến thì học sinh đó lại tiếp tục thực hiện các hành vi gây rối đó với bạn. Khi đó bạn có thể quyết định không thèm quan tâm đến những hành vi khiêu khích của học sinh hoặc bạn sẽ quyết định đối đầu với học sinh nếu bạn thấy rằng cuộc đối đầu này là cần thiết và tốt cho học sinh đó cũng như các học sinh khác, những người chứng kiến và chứng minh khả năng quản lý của mình. Nhưng trước khi thực hiện điều này bạn cần cân nhắc cẩn thận. Nếu tiến hành đối đầu thì những khiêu khích, thách thức của học sinh sẽ tiếp tục, và liệu rằng bạn có đủ khả năng để kiểm soát cuộc đối đầu này hay không?Cuộc đối đầu xảy ra thì chúng sẽ phát triển rất nhanh và có thể dẫn đến sử dụng vũ lực. Và thật là điên rồkhi mang lại một cuộc đối đầu và sau đó nó đi ra khỏi tầm kiểm soát và leo thang đến múc không thể vãn hồi. Và trở thành một ví dụ về sự thù địch học sinh.Và khi đó thì danh dự của bạn sẽ bị hạ thấp. Có một số giáo viên do thiếu kinh nghiệm hoặc do quá căng thẳng để rơi vào những cuộc đối đầu mà họ không kiểm soát được và cuối cùng là chẳng đem lại lợi ích gì. Một số giáo viên khác lại chọn những cuộc đối đầu trong những hoàn cảnh không thích hợp và điều này cũng chẳng được ai hoan nghênh.

TRÁNH ĐỐI ĐẦU

Khi suy nghĩ về việc tránh một cuộc đối đầu, thật là hữu ích nếu giáo viên tìm hiểu nguyên nhân của việc rối loạn trong lớp học.Có nhiều trường hợp giáo viên không thể quản lý được lớp học như trường hợp một giáo viên dạy thay cho đồng nghiệp vì đồng nghiệp không thể đến trường.Giáo viên này không biết học sinh của mình thế nào, không biết các tài liệu mà các em đang học là gì.Và học sinh cũng không biết giáo viên dạy thay này là ai?Các học sinh bất ngờ với sự thay đổi này. Ở một khía cạnh khác thì những học sinh gây rối thường là những học sinh khó thích nghi với những thay đổi hay những biến thể trong phương pháp giảng dạy. Hoặc học sinh thất vọng vì giáo viên thường đi vắng và những học sinh này phải bỏ lỡ những hoạt động mà chúng đặc biệt thích.Trong trường hợp này để ngăn chặn tình huống khó khăn phát sinh, các giáo viên dạy thay nên giải thích tại sao mà mình có mặt tại lớp và bày tỏ quan ngại rằng: có thể các em sẽ phải thay

19

đổi thói quen học tập hoặc bỏ lỡ những hoạt động mà đã được báo trước. Và đa phần các học sinh trong lớp sẽ chấp nhận sự thay đổi không thể tránh được này. Những học sinh có thể gây rối cũng vì lời nói đầu này mà giải bớt oán giận hay thất vọng. Trước nguy cơ sự ổn định của lớp học bị tan vỡ, giáo viên cần thận trọng trong việc tương tác với những học sinh khó chấp nhận với sự thay đổi. Vì những học sinh này có thể là nguyên nhân gây ra những rối loạn trong lớp học.Và tình huống các học sinh này gây ra sự đối đầu trong lớp học là thường xuyên xảy ra.Nhưng các giáo viên đừng quá lo lắng vì đôi khi chính sự lo lắng và căng thẳng quá mức cần thiết sẽ đưa đến việc giáo viên là nguyên nhân gây mất ổn định của lớp (vấn đề này sẽ được đề cập ở chương 9).Cách giảm bớt hoặc tránh sự lo lắng, căng thẳng này sẽ được đề cập trong chương 6. Giáo viên có những hành vi không phù hợp sẽ làm tang khả năng đối đầu và mất ổn định trong lớp học vì những học sinh có ý định đối đầu đang tìm kiếm cơ hội.

HỌC SINH GẶP KHÓ KHĂN TRONG TÌNH CẢM, HÀNH VI

Các nhà tâm lý học hành vi đã giúp giáo viên hiểu rằng: các hành vi gây rối có xu hướng cụ thể trong những tình huống cụ thể. Họ nhấn mạnh rằng các đặc tính trong một môi trường làm ảnh hưởng đến các hành vi, có thẻ củng cố hoặc dập tắt nó. Điều này giúp giáo viên hiểu rằng các hành vi gây rối không phải xuất phát từ bản chất bên trong của học sinh mà là do môi trường lớp học, môi trường lớp học có thể làm giảm xác suất gây rối của học sinh và làm tăng xác suất thành công của buổi học. Áp dụng các phân tích hành vi và các kỹ thuật làm thay đổi hành vi sẽ được đề cập ở chương 8.

Điều quan trọng là giáo viên nhận ra rằng nhiều học sinh có hành vi gây rối thướng xảy ra trong thời gian dài, có nhiều kinh nghiệm trong việc gây rối, có thể là kinh nghiệm của bản thân học sinh hoặc kinh nghiệm từ người khác. Điều này không phải phủ nhận rằng môi trường lớp học thực tế có thể có hoặc không ảnh hưởng đến xu hướng hành vi gây rối của học sinh, mà là nhấn mạnh rằng có những yếu tố bên ngoài tầm kiểm soát của giáo viên làm ảnh hưởng đến hành vi gây rối của học sinh. Đó là những vấn đề xảy ra trong quá khứ, những vấn đề học sinh gặp phải trong cuộc sống.Những vấn đề này của học sinh cần được sự hỗ trợ tư vấn từ gia đình và các chuyên viên tư vấn tâm lý ngoài trường.

Trong số những học sinh gây rối có những học sinh chịu ảnh hưởng từ cha mẹ.Các học sinh này thiếu sự quan tâm từ những người mà chúng mong đợi nhận được sự quan tâm nên chúng cảm thấy mặc cảm, tự ti, không xứng đáng.Và chính điều này làm cho chúng không tin vào bản thân chúng và có những suy nghĩ tiêu cực.Mà chúng ta biết rằng những

20

suy nghĩ tiêu cực là vật cản lớn nhất để dẫn tới thành công.Những học sinh gây rối thường đã gặp nhiều thất bại trong công việc, học tập, trong các mối quan hệ.Các học sinh này căm ghét sự chỉ trích và những sự chỉ trích này cũng chẳng làm ảnh hưởng đến chúng, ngay cả sự trừng phạt cũng không làm thay đổi hành vi của chúng. Đôi khi sự chỉ trích, trừng phạt này còn làm tăng nguy cơ gây rối của chúng.Và chúng nhìn những điều này dưới con mắt thù địch và khi giáo viên gây khó chịu trong lớp thì chúng sẽ chuyển sự thù địch này về phía giáo viên. Tuy nhiên những học sinh này thường chấp nhận sự chỉ trính hoặc sựu trừng phạt công bằng, và những sự trừng phạt công bằng này có thể cải thiện được hành vi của chúng. Nhưng đây không phải là hành động khôn ngoan.Bởi vì chúng đã không còn tin vào ngươi khác, và bởi vì các mối quan hệ đã bị mất đi vì sự thiếu công bằng.sự thù địch, sự từ chối. Chúng có thể coi hình phạt này như là một bằng chứng về sự thù địch.

Các giáo viên cần biết rằng để quản lý tốt học sinh cần xây dựng được mối quan hệ tích cực giữa thầy và trò. Chúng suy nghĩ về tình cảm của giáo viên và trình bày những khó khăn của mình cho giáo viên. Với những học sinh thường hay tự trách, hay than vãn, cảm thấy mình không xứng đáng thì khi họ lập được mối quan hệ với người khác thì duy trì tốt mối quan hệ này. Nhưng có những học sinh không bao giờ có được những mối quan hệ tốt vì hoặc là chúng ích kỷ, khó gần, hoặc hay đòi hỏi, bốc đồng.Chúng rất thận trọng trong việc tạo lập những mối quan hệ với người lớn vì chúng đã từng bị thất vọng với những mối quan hệ với một số người lớn khác.Và chỉ khi họ cảm nhận được một giáo viên có thái độ thành thiện, tích cực, được nhiều học sinh yêu mến thì khi đó hành vi của chúng mới bắt đầu cải thiện. Nhưng những trường hợp thế này không thường xảy ra. Lý do là các học sinh này đã thiếu thốn tình cảm và gặp vấn đề trong một thời gian dài nên chúng có những đòi hỏi khắt khe với giáo viên và khi này giáo viên cần thật sự kiên nhẫn. Điều này có thể gây bối rối cho các giáo viên có lien quan. Ban đầu, ý thức học sinh báo cho nó biết đây là một giáo viên đang tin nhưng ý tưởng này bị thu hồi mau chóng vì bị những đòi hỏi, yêu cầu che lấp. Chúng mong chờ sự thỏa mãn các yêu cầu từ giáo viên và không ngừng tìm kiếm những sai lầm trong cách cư xử của giáo viên và khi giáo viên thấy có những những nhận xét là chúng đã cố gắng tử tế, kiên nhẫn thì đây là điều không may cho cả học sinh và giáo viên vì chắc hẳn là giáo viên đã phạm sai lầm trong bước đầu tiếp cận với học sinh, và cũng là bằng chứng để chứng minh sự thù địch của học sinh với người lớn, và niềm tin của chúng về bản thân và người khác bị bóp méo bởi những điều chúng đã trải qua. Nếu điều này tiếp tục thì sẽ tạo thành một thói quen cho học sinh và sẽ khó lòng có thể thay đổi.

21

Đôi khi những hành vi thù địch được thúc đầy bởi sự trả thù nhu Rudolph Dreikuis (1968) đã chỉ ra: bị từ chối hoặc bị tước đoạt, trẻ em có thể bị thúc đẩy bới mong muốn trả thù. Vì trong quá khứ chúng đã nhận được những hành vi thù địch.Chúng lấy những kinh nghiệm này ra sử dụng và không biết rằng những kinh nghiệm này chỉ làm cho chúng thêm tức giận và khó gần.Và rồi chúng hướng sự trả thù, tức giận này về phía giáo viên.Vì giáo viên có một phần vai trò giống như cha mẹ. Chúng tức giận với cha mẹ chúng nhưng vì một lý do nào đó mà không phản ứng với cha mẹ, nên khi gặp những hành vi của giáo viên mà chúng không vừa ý, chúng sẽ gom tất cả mọi sự tức giận, thù địch từ cha mẹ và trút lên giáo viên. Với những trường hợp thế này giáo viên cần phải động viên, khen thưởng, và tỏ ra chú ý nhiều đến chúng.

Các học sinh có những biểu hiện: chỉ tập trung vào buổi học trong một thời gian ngắn khi giáo viên giảng bài hoặc tham gia các hoạt động học tập, hoặc làm gián đoạn bằng các hành vi gây rối nhằm gây sự chú ý của mọi người. , hoặc sự chú ý của chúng bị phân tán bởi những vấn đề trong gia đình.Chúng có thể vụng về và thụ động. Có những cuộc nghiên cứu vào năm 1970 đã cho thấy những đặc điểm giữa chậm phát triển và các hành vi gây rối. Dự án do Hội đồng hỗ trợ giáo dục trẻ em Disturbed năm 1980 đã phát hiện ra hành vi quấy rối có lien hệ với tình trạng học kém. Kết quả cho thấy học sinh gây rối thường cần có mức độ giáo dục thấp hơn so với những trẻ bình thường. Và rồi khi ngồi trong lớp học, chúng không thể tiếp thu những gì thầy cô giảng, không tham gia được vào những hoạt động trong lớp, mất hứng thú trong học tập, chúng ngồi nhìn các học sinh khác thành công và chúng thì thất bại. Chúng không được chú ý đến trong các hoạt động học tập và có nhiều thời gian để thực hiện các hành vi gây rối. Những học sinh như vậy có nguy cơ gây mất ổn định trong lớp học rất cao nên cần quan tâm và giúp đỡ học sinh này tham gia vào các hoạt động học tập trong lớp.

Có những nghiên cứu (HMI, 1979) lại cho thấy rằng, một bộ phận học sinh bị ảnh hưởng do các nội quy, kỷ luật của nhà trường. Không phải tất cả các học sinh có khó khăn về cảm xúc, hành vi đề khó quản lý. Nhưng một phàn trong số chúng muốn được chú ý bằng những hành vi, thách thức giáo viên, cán bộ trong trường.

HỌC SINH MONG ĐỢI LỚP HỌC

Học sinh hài hước

Trong nhiều lớp học có những học sinh hài hước. Những học sinh này thường ít tỏ ra hung hăng, khó chịu hay không hợp tác với giáo viên. Nhưng một cuộc đối đầu vẫn có

22

thể phát sinh từ những gì học sinh nói hoặc làm. Vầy điều gì đã thúc đẩy học sinh thực hiện hành vi này. Những học sinh này có nhiều việc phải làm trước cách đối xử của cả lớp dành cho chúng và quan hệ của giáo viên với chúng

Học sinh có hành vi như vậy là vì vai trò của chúng. Vì chúng có khả năng gây hài hước, gây cười và chúng cả lớp công nhận là người hài hước.Và những hành động của chúng cũng có những giá trị riêng.Nhưng những hành động gây cười của chúng vượt quá giới hạn làm cho các giáo viên mất kiên nhẫn với chúng và có thể sẽ trừng phạt chúng.Và chúng có ý định từ bỏ vai trò của mình nhưng đây không phải là chuyện dễ dàng. Khi giáo viên bị chọc tức bởi các hành vi hài hước thái quá của học sinh thì họ không chỉ đối phó với những học sinh này mà còn nghiêm cấm các học sinh khác. Các học sinh này nhận sự chỉ trích hoặc trừng phạt và chúng cũng rất cần sự trợ giúp trong mối quan hệ với các thành viên khác trong lớp.Vì nếu chúng muốn thay đổi hành vi, thì chúng sẽ nhận được các phản ứng, thông điệp hoặc công khai hoặc bí mật mong muốn chúng tiếp tục vai trò của chúng.Và chúng rất cần sự giúp dỡ của giáo viên.Trong trường hợp này một trong những cách giúp đỡ là giáo viên nói chuyện với lớp để lớp nhận thức được điều gì đang diễn ra và rằng lớp có thể giúp đỡ các học sinh này từ bỏ vai trò của mình.

Học sinh có hành vi gây rối được sự hưởng ứng của cả lớp

Ở một khía cạnh khác các hành vi gây rối của học sinh được xuất phát từ giáo viên. Giáo viên có những hành vi làm khuấy động lên sự phản đối và không hợp tác của học sinh. Trong đó có một học sinh bày tỏ cảm xúc tiêu cực của mình với các bạn trong lớp và nhận được sự hưởng ứng của chúng. Thế là anh ta có thêm can đảm đứng lên và bày tỏ cảm xúc tiêu cực của mình và của lớp. Trong trường hợp này, sự chỉ trích và trình phạt của giáo viên đối với cá nhân học sinh không phải là hành động khôn ngoan và cũng không dập tắt được cảm xúc tiêu cực trong lớp.Chìa khóa để xử lý trong trường hợp này là giáo viên thay đổi mối quan hệ với cả lớp và ngăn chặn việc cả lớp hợp tác với học sinh gây rối.Giáo viên nên có lời giải thích cho hành động của mình. Và sau đó nếu có thể giáo viên nên tạo lại mối quan hệ với lớp và với học sinh gây rối

Các học sinh không được lòng học sinh khác/ học sinh nạn nhân

Trong lớp có những học sinh không may mắn vì không được các học sinh khác ưa Và các học sinh này thường hay bị trêu chọc, thậm chí là bắt nạt.Những học sinh này rất khó để có thể đối đầu với các học sinh khác.Vì thật sự thì các học sinh bắt nạt thường hay bắt nạt những người yếu hơn mình. Chúng ta có thể nghĩ rằng những học sinh bị bắt nạt là những

23

học sinh vô tội,. Và phản ứng tiêu cực của những học sinh bị bắt nạt này hoặc hành vi của các học sinh khác đối với học sinh này đều có thể là nguyên nhân dẫn đến sự mất ổn định trong lớp học. Nhưng ở một khía cạnh nào đó, thì học sinh không được ưa chuộng có những hành vi làm khơi gợi sự thù địch từ những học sinh khác mà chúng không biết. Nguyên nhân làm cho các học sinh không ưa thích một học sinh có thể là do: anh ta thường hay xen vào chuyện của người khác, thường hay có ý kiến thừa thãi không được ai hưởng ứng, hay mách lẻo. ba phải, khoe khoang, hay ghen tị, cầu kỳ… Và khi những hành vi của chúng vượt quá giới hạn thì sẽ làm các học sinh khác chống lại chúng và gây mất ổn định trong lớp học.

Trong trường hợp này, tốt nhất giáo viên có thể chỉ cho những học sinh này biết rằng những bất hạnh của chúng có nguyên nhân từ những hành vi của chúng. Và rằng chúng cần xem xét lại những hành vi của mình. Có thể chúng sẽ chối bỏ lỗi của mình và đổi lỗi cho những học sinh khác. Và khi này giáo viên cần giải thích rõ hơn để chúng hiểu chúng cần chịu trách nhiệm về hành vi của chúng

Một ví dụ trong trường hợp này là: Có một cậu học sinh tên Stan báo với giáo viên là anh ta bị mất kẹo trong tủ đựng đồ trong lớp học. Khi giáo viên hỏi cả lớp là có ai biết cậu ta để kẹo trong tủ không?Thì hàu hết các học sinh đều biết vì cậu đã khoe điều này với các học sinh trong lớp.Và khi thủ phạm thừa nhận hành vi của mình và nói thêm: cậu sẽ không làm điều này nếu nạn nhân không cố khoe mọi thứ của anh ta. Sau đó, nhờ sự giúp đỡ của giáo viên, Stan đã nhận ra và thay đổi những hành vi chưa đúng của mình và cải thiện được mối quan hệ với các học sinh trong lớp.

Ở một khía cạnh khác, học sinh nạn nhân có thể là những học sinh khuyết tật về thể chất, tâm thần, bị các học sinh khác bắt nạt hoặc xa lánh. Nhưng qua một số nghiên cứu thì điều này thường ít xảy ra (Chazan et al, 1981; Hegarty, Pocklington và Luscas; 1982)

Những kẻ phá hoại

Giáo viên cần chuẩn bị để đối phó với những học sinh phá hoại trong lớp học.Kẻ gây rối là những học sinh yêu thích những bộ phim mà trong đó có cảnh xung đột giữa giáo viên và học sinh hoặc giữa các học sinh với nhau.Chúng có thể sẽ không tham gia trực tiếp vào cuộc đối đầu nhưng chúng sẽ cố gắng hướng các học sinh khác tham gia vào cuộc đối đầu.Chúng sẽ có những cách riêng để châm ngòi cho một cuộc đối đầu và khi một cuộc đối đầu sắp kết thúc thì chúng lại cố lôi kéo các thành viên khác tham gia.Và khi chúng nhìn thấy giáo viên phải vật lộn với khó khăn thì chúng cảm thấy mãn nguyện vì thành

24

công.Và chúng khôn ngoan khi chỉ đứng ngoài hoặc từ từ đi vào cuộc chiến và nếu không có người quan sát thì chúng sẽ không phải chịu trách nhiệm gì về hành vi của chúng.

Trong việc quản lý kẻ phá hoại, sẽ tốt hơn nếu giáo viên đừng hỏi chúng nhiều về những việc chúng đã làm vì chúng đang chờ cơ hội như vậy.Nếu giáo viên phạm bất cứ lỗi nào trong những lời buộc tội chúng thì chúng sẽ nắm bắt cơ hội và chối những việc chúng đã làm.Có một giáo viên đã rất tức giận khi thấy một cô học sinh đang chải tóc trước gương trong lớp học.giáo viên này hỏi cô tại sao lại chải tóc trong lớp và cô học sinh này đã phủ nhận rằng cô không hề chải tóc trong lớp học. Câu hỏi này được lặp đi lặp lại và cuối cùng giáo viên này càng tức giận hơn khi cô tuyên bố là cô không hề chải tóc trong lớp học.Điều này thể hiện cho ta thấy được sự nguy hiểm khi cho học sinh tham gia vào câu trả lời và tốt hơn hết là tránh việc này nếu có thể.Tốt nhất giáo viên nên nói cho chúng biết những gì chúng đã làm để tránh việc chúng phủ nhận việc chúng đã làm.Đồng thời cũng làm học sinh khác yên tâm và chúng tỏ rằng giáo viên đang giữ thế chủ động.Và nó có thể ngăn chặn một cuộc đối đầu trong lớp học

Kiến thức hiểu về hành vi của học sinh trong sự giữ gìn sự ổn định của lớp học là rất hữu ích. Nó giúp giáo viên tránh được những cuộc đối đầu không đáng có trong lớp học nếu giáo viên hiểu rõ về những học sinh gặp khó khăn trong cảm xúc và hanh vi, áp lực mà những học sinh hài hước phải chịu đựng lớp học, ngăn cản được sự khiếu nại của những học sinh nạn nhân, và nhanh chóng ngăn chặn được hành vi kích động của những học sinh phá hoại.

25

CHƯƠNG 6: ĐỐI ĐẦU TRONG LỚP HỌC: CHIẾN LƯỢC CỦA GIÁO VIÊN

Khi xem xét những yếu tố ảnh hưởng đến sự tương tác giữa giáo viên và học sinh trong lớp học, rõ ràng cho thấy rằng giáo viên không phải luôn luôn có thể điều khiển để tránh những cuộc đối đầu không cần thiết, vô ích. Những người không có mặt trong lớp học chỉ có thể làm là đưa ra những hướng dẫn giúp giáo viên tránh những cuộc đối đầu không cần thiết trong lớp học. Điều đáng lo lắng là một cuộc đối đầu giữa học sinh và giáo viên trong lớp học được bắt nguồn từ một trong hai phía. Và khi đã có sự căng thẳng trong lớp học, chỉ cần một bên có bất cứ hành vi sai lầm nào thì cuộc đối đầu sẽ bùng nổ.

TRÁNH ĐỐI ĐẦU

Tránh chê bai công khai học sinh

Mặc dù những lời chỉ trích dành cho một số học sinh là không thể tránh được, nhưng là một sai lầm nếu giáo viên to tiếng, công khai bôi nhọ học sinh phạm lỗi.Điều này diễn ra thường xuyên thì sẽ là nguồn gốc gây lên sự oán giận, thù địch trong lòng học sinh.Nó vẫn tồn tại ngay cả khi học sinh không dám thể hiện nó một cách công khai. Học sinh bị hạ nhục sẽ cảm thấy mất mặt với bạn bè của chúng, và chúng không ngừng tìm kiếm cơ hội để lấy lại danh dự bằng cách đưa giáo viên vào những tình huống bất lợi. Những học sinh càng lớn càng không thích bị lớn tiếng, chúng nhìn hành vi này như là một hành vi bắt nạt. Điều ngạc nhiên là các học sinh đều có cảm nhận giống nhau trước những hành vi của giáo viên. Chúng không quan tâm đến sự khắt khe của giáo viên miễn là chúng không cảm thấy khó chịu (Milis, 1976; Meighan, 1978) và chúng cũng không quan tâm đến những hành vi của giáo viên. Những cuộc đối đầu thường xảy ra với những giáo viên thường xuyên khinh bỉ, lớn tiếng với chúng. Marsh và cộng sự (1978) trong cuốn sách “The Rules of Disorderdescribe” đã nêu nên ý kiến của các thanh thiếu niên qua một cuộc thăm dò ý kiến toàn diện trong trường học. Các học sinh đề có ý kiến phản ứng trước những điều không công bằng và với những hành vi của giáo viên được coi là không công bằng. Chúng ghi nhận rằng giáo viên có những quyền hạng để duy trì trạng thái ổn định cho lớp học. Chúng chap nhận chỉ trích, khiển trách, trừng phạt nếu chúng cảm thấy đó là hợp lý, công bằng. Nhưng nếu hành vi của giáo viên là khinh bỉ, mỉa mai, thiếu công bằng, chúng cho rằng đây là những hành vi bất hợp pháp và khi này chúng có quyền phản ứng. Sau đó hành vi của chúng được tác giả mô tả là theo nguyên tắc “có đi có lại”, nếu giáo viên làm chúng khó chịu, chúng cũng sẽ làm giáo viên khó chịu, nếu giáo viên xúc phạm chúng, chúng cũng sẽ xúc phạm giáo viên, nếu giáo viên không tôn trọng chúng,

26

chúng cũng coi như không có giáo viên. Và chúng cũng thực hiện theo nguyên tắc cân bằng là khi chúng cảm thấy chúng đã lấy lại những gì của chúng thì chúng sẽ dừng lại. Chúng xem hành vi trả đũa này như một hành vi hợp pháp.

Bỏ qua hành vi không mong muốn

Những lợi ích của việc bỏ qua hành vi gây rối đã được đề cập ở chương 3, nhưng nó có giá trị khi nhấn mạnh rằng việc bỏ qua những hành vi khiêu khích là không giống như cố tình bỏ qua vì giáo viên không còn có thể làm gì khác. Chỉ có chính giáo viên trong lớp mới biết liệu mình có thể bỏ qua được những hành vi đó hay không. Nó sẽ không phù hợp với tình huống của Martin, một cuộcđối đầu được mô tả trong chương này. Trong tình huống này, mọi chuyện đã đi đến chỗ xấu nhất do thiếu chuẩn bị, mắc dù anh ta có thể có phản ứng khác với nó. Bỏ qua hành vi khiêu khích, gây rối không có nghĩa là bỏ qua nó hoàn toàn, Giáo viên có thể tạm thời bỏ qua và sau đó có thể quay lại xử lý hành vi gây rối này. Chúng ta sẽ xem tình huống của một giáo viên toán được mô tả ở chương 7 đã bỏ qua hành vi khiêu khích như thế nào. Khi tình huống xảy ra, anh đã nhìn chằm chằm vào thủ phạm đủ lâu để chúng cảm thấy khó chịu và bỏ qua khi anh không chắc chắn về những hành vi sau đó của chúng. Mặc dù việc bỏ qua là không hoàn toàn nhưng nó lại rất hiệu quả.Tuy nhiêu, nó cần đi chung với những chiến lược quản lý khác. Một giáo viên không thể dựa vào tính hiệu quả của hành vi bỏ qua nếu không có những chiến lược khác để cùng triển khai. Đó là sự tự tin trong chiến lược, nó hướng dãn anh khi anh quết định bỏ qua những hành vi khiêu khích, và các hành vi xấu sẽ kết thúc nếu việc bỏ qua được củng cố.

Nhận thứcảnh hưởng của giao tiếp không lời

Nó rất dễ dàng với giáo viên, đặc biệt khi cô ấy tức giận, để quên những hành vi không lời, ngôn ngữ cơ thể của học sinh. Một số người cho rằng cô đang bối rối và họ tận dụng lợi thế này, đối với những người khác, họ gửi những thong điệp đe dọa, thách thức. Nhiều cuộc đối đầu được bắt đầu hoặc duy trì không chỉ bởi lời nói của giáo viên mà có thể bởi những hành vi của giáo viên như trừng mắt nhìn học sinh. Trong một cuộc đối đầu luôn tồn tài sự tức giận của giáo viên đối với học sinh và nó như là chất kích thích để duy trì cuộc đối đầu. Từ kinh nghiệm của chúng tôi, chúng tôi nhận thức được rằng: chúng ta sẽ cảm thấy khó chịu nếu một ai đó xâm phạm vào quyền riêng tư của chúng tôi, càng nghiêm trọng hơn khi người đó đang tức giận hoặc thể hiện sự không than thiện – chúng tôi cảm thấy đây là một sự xúc phạm nghiêm trọng. Cũng nhu vậy, đặc biệt là với học sinh lớn.một giáo viên đang tức giận và muốn tiếp tục đi sâu vào vùng riêng của học sinh

27

thì những điều rủi ro sẽ càng dễ xảy ra.Giáo viên cần được đào tạo để hiểu về các thông điệp từ cơ thể.Đóng vai là một cách tốt để giáo viên hiểu rõ thông điệp mà họ truyền đến học sinh qua những cử chỉ của mình.Giáo viên có thể soi gương để nhìn những cử chỉ của mình như nét mặt, ánh mắt, dáng đi và hiểu được những cử chỉ này sẽ ảnh hưởng đến học sinh như thế nào – thân thiện hay thù địch.Một nơi để giáo viên có thể học tập tốt là nhà hát, giáo viên có thể quan sát cử chỉ của các diễn viên để bổ sung cho mình.

Tránh can thiệp vật lý

Một đặc điểm phổ biến của khủng hoảng trong lớp học dễ tạo ra sự đối đầu là việc giáo viên cố lấy một cái gì đó của học sinh – vật này làm các học sinh mất tập trung vào bài giảng.Trong những trường hợp nếu giáo viên to con và khỏe hơn học sinh thì giáo viên có thể dễ dàng lấy dù học sinh phản đối, không chịu đưa bằng cách uy hiếp, đẩy học sinh ra và lấy chúng.Giáo viên có thể thành công nhưng đồng thời cũng làm tình hình phức tạp hơn và có thể là bước đầu của một cuộc đối đầu.

Học sinh có thể không đưa cho giáo viên nhưng lại trêu giáo viên bằng cách chuyền vật đó cho các bạn trong lớp.Điều này làm giáo viên thêm khó chịu, tức giận, khó xử.Còn học sinh lại thêm hứng thú.Trong quá trình giành giựt giáo viên có thể không lấy được đồ vật nhưng lại vô tình làm nó rơi xuống đất và hư hảng.Lúc đó tình hình sẽ trở lên tồi tệ hơn và nếu đó là một đồ vật có giá trị về vật chất hoặc tinh thần với học sinh thì học sinh lại càng có cớ để chống đối giáo viên.

Trong một trường hợp khác, một giáo viên giận dữ chạy đến lấy cây viết máy của một học sinh nữ, Cô học sinh vội vàng giơ viết lên và không may mực đã bắn đầy vào áo của cô. Cô bé tức giận đổ lỗi cho giáo viên và đánh giáo viên. Giáo viên đánh lại.Tình huống trở lên lộn xộn.Cho nên tránh can thiệp thể lý có thể là hành động khôn ngoan.

Miễn cưỡng xin lỗi

Chuyện giáo viên có thể phạm sai lầm trong việc quản lý lớp học không phải là chuyện hiếm, chẳng hạn như: bắt lỗi học sinh không đúng, la mắng không đúng thủ phạm. Nếu giáo viên có lỗi rõ ràng nhưng cứ khư khư trong sai lầm của mình sẽ càng làm tăng thêm sai lầm, trong khi xin lỗi lại có thể giúp tránh sự đối đầu.

Xin lỗi không làm hại phẩm giá.Giáo viên không phải là siêu nhân, không phải là không bao giờ phạm lỗi, nhất là khi họ gặp căng thẳng.Nếu một giáo viên thực sự có lỗi thì xin

28

lỗi là một điều lịch sự và tỏ ra tôn trọng học sinh.Nếu giáo viên không xin lỗi và mong đợi học sinh phải xin lỗi thường bởi vì họ có quan niệm sai lầm rằng nếu họ xin lỗi thì họ làm suy giảm uy thế của mình.Thật ra thì trái lại, vì học sinh sẽ kính trọng họ vì tính trung thực, thẳng thắn của họ.Nhiều giáo viên hay nói ấp úng “à, có lẽ tôi sai”, vì cảm thấy nó dễ nói hơn nói “tôi xin lỗi, tôi sai rồi”.Nhưng như thế thì khó xoa dịu một học sinh đang tức giận và có thể gây rối. Hãy thẳng thắn nhìn nhận sai lầm của mình.

Sự leo thang và bùng nổ của các cuộc đối đầu

Chúng ta đã thấy được rằng chắc chắn có một số học sinh có hành vi làm cho một cuộc đối đầu có thể xảy ra. Khi giáo viên biết học sinh như vậy họ có thể áp dụng phương pháp tiếp cận của họ với học sinh để tránh xung đột hoặc sử dụng một số chiến lược thích hợp sẽ làm giảm nguy cơ xung đột leo thang thành một cuộc đối đầu. Tuy nhiên, đôi khi cũng xảy ra chuyện giáo viên gây ra đối đầu với một học sinh gặp vấn đề khó khan nhưng giáo viên không biết nên học sinh đó có lý do để tức tối hoặc không sẵn lòng hợp tác. Giáo viên không nhận thức được sự kiện trước đó ảnh hưởng đến các phản ứng của học sinh. Khi điều này xảy ra và sau đó vấn đề này được thảo luận và rồi người ta nghe những ý kiến như vậy từ các giáo viên có liên quan như sau "Giá mà tôi biết rằng cô ấy đã lo lắng về em gái” hoặc “Tôi ước gì tôi đã biết rằng em đó đã nổi khùng trước khi tới lớp học của tôi.

Cuộc đối đầu được mô tả dưới đây là một trường hợp tồi tệ và nghiêm trọng nhưng không ít lần xảy ra trong nhiều lớp học. Giáo viên có liên quan đưa ra một yêu cầu hợp lý cho học sinh nhưng không may cho giáo viên là đã gặp phải một học sinh có tâm trạng không tốt do những vấn đề trước đó và đã khiến tình hình vượt ra ngoài tầm kiểm soát của giáo viên.Nên trong mọi trường hợp giáo viên cần thận trọng, tránh đưa ra bất kỳ quyết định hay hành động vội vàng nào. Nếu không cách cư xử của giáo viên vô tình làm tình hình thêm nghiêm trọng và điều này nhanh chóng dẫn tới một cuộc đối đầu ngoài tầm kiểm soát. Các hậu quả nghiêm trọng không hoàn toàn do tâm trạng hoặc các hành động trước kia của học sinh. Giáo viên đôi khi cũng có những sai lầm và học sinh làm tăng thêm sự khó chịu của giáo viên. Một trong những điều đáng buồn của cuộc đối đầu là cả học sinh và giáo viên đều hối hận vì những gì họ đã làm nhưng lúc đó đã quá muộn. Trong phê bình của mình về các cuộc xung đột giữa giáo viên và học sinh Pik (1981) đã chú ý đến những nỗi buồn mà các giáo viên cảm thấy khi những hậu quả của một số chuyện khó chịu trong lớp học trở nên nghiêm trọng hơn so với ý định củahọ và đó là những cảm xúc rất thật. Trong một số trường hợp thì những cuộc đối đầu như là mộttai

29

nạn. Chúng xảy ra rất nhanh và những người tham gia gần như bị lôi cuốn vào do ảnh hưởng của những việc không liên quan trước đó.

Câu chuyện xảy ra với một học sinh tên Martin, khi cậu đang học năm thứ 3. Martin được đánh giá là không có vấn đề gì về hạnh kiểm nhưng vẫn có một chút khó hiểu ở tuổi mới lớn. Nhưng chuyện tồi tệ đã xảy ra vào một buổi sang với tiết học của môn lịch sử. Sáng hôm đó, Martin đã không được đánh thức và cậu đã dậy trễ. Kết quả là cậu bé đã đi học trễ và cậu sẽ bị phạt vì đi trễ, phải đối diện với cơn thình nộ của cha mẹ. Một rắc rối khác lại đến với Martin đó là do vội vàng đến trường mà cậu đã bỏ quên dụng cụ cho môn thể dục ở nhà dù rằng cậu đã chuẩn bị từ hôm trước. Kết quả là cậu phải bỏ qua tiết học mà cậu mong đợi nhất trong tuần, cậu chỉ ngồi bên cạnh và xem những người bạn của mình say sưa với tiết học. Cậu cảm thấy thất vọng về chính bản thân mình.

Tiết học tiếp theo là tiết học lịch sử - một môn học được đánh giá là khô khan. Trong tiết học, Martin đã ghé vào taimột người bạn và nói: “Ai thèm nghe cái thứ này nữa chứ”. Và câu nói này đủ lớnđể thầy giáo nghe thấy và thầy giáo cảm thấy khó chịu. Sau đó thầy giáo của Martin đã thể hiện sự khó chịu của mình bằng cách hỏi lại Martin rằng: “Em vừa nói gì?”.Thầy giáo hỏi câu này chỉ với ý định nhắc nhở Martin rằng thầy đã nghe và đã khó chịu.Vì bối rối mà Martin lỡ tay làm rơi cuốn lịch sử xuống đất. Thầy giáo càng khó chịu, thầy quát: “Nhặt cuốn sách lên và em vừa nói gì?”Và sẽ chẳng có gì xảy ra nếu Martin nhặt sách, nhận lỗi hoặc im lặng và chỉ 10 phút nữa là hết tiết.Nhưng mọi chuyện đã không như vậy, do chịu ảnh hưởng của những rắc rối trong mônthể dục và Martin muốn lấy lại một chút danh dự nên cậu đã tiến lên không ngừng lặp lại câu nói vừa rồi của mình.Các học sinh khác cũng có vẻ đồng tình với Martin.Khi này thầy giáo của Martin đã cảm thấy mọi chuyện đã đi quá xa và gần như ra khỏi tầm kiểm soát.Và ông đã muốn hạ đài nhưng trước ánh mắt của các học sinh khác thì việc hạ đài lại trở lên khó khan. Ông muốn bảo toàn danh dự của mình nên đã tiến về phía Martin chỉ tay về phía Martin và nói: “Cậu dám nói với tôi vậy sao? Cậu là đồ thô lỗ, cậu … tôi sẽ …”.Martin hiểu đây như một lời de dọa. Sau đó thày giáo giơ tay ra và chỉ muốn ra hiệu cho Martin quay về chỗ nhưng Martin đã giơ tay và đẩy tay thầy ra. Trong lúc đang tức giận, thầy đã nghĩ là Martin đã có ý tấn công thầy và thế là thầy đã dùng tay còn lại tát Martin nhưng không trúng. Martin liền đấm thầy khiến thầy loạng choạng suýt té.Trong lúc này, cả lớp im lặng vì biết rằng điều tồi tệ nhất đã xảy ra.Martin chạy ra ngoài và đóng sầm cửa lại. Các giáo viên khác nghe thấy tiếng ồn và chạy sang. Sau khi họp hội đồng, Martin đã phải nghỉ học ở nhà 10 ngày.

30

Cả thầy và trò đều hối tiếc về những gì đã xảy ra nhưng không ai chịu nhận lỗi về mình, ai cũng có những quan điểm và lý lẽ hợp lý để biện minh cho hành vi của mình. Khi phân tích tình huống này, việc tiết học khô khan cũng là một nhân tố ảnh hưởng đến phản ứng của học sinh. Nhưng nguyên nhân của điều này là do tài liệu học tập và tính chất của bộ môn. Và mọi chuyện sẽ không tồi tệ đến mức này nếu cả hai bên cùng kìm nén một chút, chẳng hạn như: Khi nghe thấy câu nói của Martin, thầy giáo không nên yêu cầu học sinh nhắc lại và có thể nói một câu bông đùa để giảm căng thẳng cho học sinh. Và một điểm quan trọng ở đay là giáo viên đã không nên di chuyển về phía học sinh vì chính sự di chuyển này đã tạo cho học sinh cảm giác bị đe dọa.

Những cuộc khủng hoảng thế này thường bắt đầu và phát triển rất nhanh nên các giáo viên cần cân nhắc, thận trọng trong các hành động của mình.

PHẦN 7–GIÁO VIÊN ĐIỀM TĨNH, LINH HOẠTVÀ NHỮNG HÀNH VI GÂY RỐI

Chương này liên quan đến việc quan sát lớp học của giáo viên, mô tả những gì họ có thể làm để ngăn chặn những hành vi gây rối hay những dấu hiệu đầu tiên của nó, tương phản với hành vi của thầy gợi ra phản ứng phẫn nộ và bất hợp tác từ phía học sinh.

Điểm khác nhau giữa những giáo viên có tâm huyết và không tâm huyết là ở nhận thức của người giáo viên. Những giáo viên có những bài học thật sự hấp dẫn và lôi cuốn học sinh thường ít bị những hành vi gây rối hoặc có thể điều chỉnh lóp học 1 cách nhanh chóng nhất có thể. Bởi vì những giáo viên này nhận thức được rằng nhiệm vụ của họ là cung cấp môi trường học tập phù hợp cho tất cả các học sinh và cung cấp cho họ các tài liệu và hướng dẫn hữu ích cho việc học tập, do đó họ sẽ rất tâm huyết trong việc đầu tư cho bài học và giảng dạy với sự say mê. Học sinh sẽ cảm nhận được sự tận tụy và đầu tư trong cách giáo viên truyền thụ kiến thức và khi đó, dù là những học sinh quấy rối cũng sẽ tập trung vào bài giảng nếu nó thật sự hấp dẫn. Những lớp học thường xuyên bi gián đoạn bởi những hành vi sai trái, học sinh thường xuyên thách thức hay khiêu khích, cứ như thế lâu ngày, giáo viên sẽ có cái nhìn không mấy tốt đẹp và thiện cảm. Giáo viên sẽ ít cố gắng hơn để hoàn thành nhiệm vụ của mình.

Có những giáo viên điềm tĩnh, tĩnh lặng, có những giáo viên linh hoạt, năng động, tuy nhiên, họ vẫn xử lý các tình huống gây rối 1 cách khéo léo và rất riêng. Bây giờ, chúng ta hãy cùng xem những ví dụ về các giáo viên điềm tĩnh và linh hoạt.

GIÁO VIÊN ĐIỀM TĨNH, TĨNH LẶNG

31

Sau đây ta sẽ xét ví dụ về giáo viên tĩnh lặng. 1 giáo viên tĩnh lặng rất hiếm khi di chuyển, ông chỉ di chuyển khi thật cần thiết. Ví dụ như rời khỏi chỗ ngồi để đi đến bảng khi ông cần viết. Dù có đôi lúc ông cũng đi vòng quanh lớp học. Sự lặng lẽ trong phong cách của ông là 1 đặc điểm nổi bật. Hiếm khi ông cao giọng và hiếm khi thực hiện cử chi bất kì.

Tuy nhiên, trong lúc giảng bài, ông dừng lại yêu cầu học sinh nêu ý kiến và nhận xét về những gì ông vừa dạy, đồng thời, đặt những câu hỏi cho tất cả những học sinh trong lớp. Đáng chú ý là ông đã dạy học sinh như 1 cuộc trò chuyện giữa học trò và giáo viên, sự gần gũi làm cho việc chia sẻ những thắc mắc và câu hỏi trở nên dễ dàng hơn. Nếu có 1 thắc mắc hay vấn đề, ông lắng nghe, nếu điều ấy là hợp lý, ông sẽ tiếp thu, còn nếu không, ông sẽ đặt ra những câu hỏi và dẫn dắt manh mối cho học sinh hiểu. Ông không thẳng thừng bác bỏ bất cứ ý kiến nào của học sinh. Việc kiên nhẫn giảng giải của ông làm cho học sinh cảm thấy phục ông. Nếu “bạn không hiểu, tôi sẽ cố gắng làm cho bạn hiểu”. Điều này làm học sinh có cảm giác rất thoải mái, vì họ không hiểu nhưng giáo viên không hề trách móc. Trong phần tiếp theo của bài học, giáo viên ấy sẽ nỗ lực nhiều hơn. Bất cứ học sinh nào gặp khó khăn, ông cũng nhiệt tình giúp đỡ.

Nếu có học sinh cố tình làm ồn và gây rối, ông sẽ gọi học sinh đó đứng dậy và hỏi xem có chuyện gì, chờ đợi ở học sinh đó lời giải thích. Nếu điều đó là hợp lý, ông sẽ đưa ra 1 số lời khuyên và nhận xét về thái độ và hành vi của học sinh đó bằng giọng nói nhẹ nhàng. Nếu lý do đưa ra không phụ hợp hoặc không có lý do, ông nhìn thẳng vào học sinh đó trong 1 khoảng thời gian nhất định để nhắc nhở học sinh ấy hãy xem lại thái độ học tập của mình. Cũng có thể, giáo viên sẽ ghi lại tên của người học sinh đó, nhưng ông sẽ khuyến khích học sinh hãy tập trung và cải thiện thái độ học tập.

Phần bài tập về nhà thì ông cho học sinh mang lên bàn giáo viên, đồng thời học sinh sẽ viết những thắc mắc vào vở để ông có thể biết được những điểm còn thiếu của học sinh. Nếu có học sinh nào không có vở bài tập thì ông sẽ hỏi và lắng nghe lý do của họ. Sau khi xem xét các bài tập nộp cho ông, ông sẽ góp ý cho học sinh những lời tích cực hay nhận khích lệ hay phê bình học sinh. Sau đó ông gởi trả ch học sinh những quyển vở của họ.

Một số học sinh rất thích cách dạy này, họ cho rằng ông công bằng và rất tâm huyết trong sự nghiệp giảng dạy. Tuy ông yêu cầu cao cho học sinh nhưng học sinh sẽ học được rất nhiều. Những giáo viên có tâm huyết như thế cũng gặp rất nhiều khó khăn trong việc dạy học. Điều đáng chú ý nhất là những gì giáo viên và cả lớp đã làm trong tiết học. Trong lớp học có 1 không khí sự tự tin và cần cù.

Người giáo viên này biết những gì ông cần làm và không cần làm, ông quyết định mọi việc dựa vào sự tôn trọng học sinh. Ông thể hiện sự tôn trọng học sinh trong cách nói chuyện với họ và lắng nghe họ. Ông không hét vào mặt họ hoặc cho rằng họ đã sai hoàn toàn mà nhẹ nhàng bảo sẽ giúp họ hiểu. Khi ông khiển trách học sinh cũng không

32

quá nặng làm các em phải tự ái. Ông tin rằng những học sinh của mình có thể hiểu mọi thứ ông giảng giải. Nếu có học sinh không hiểu, ông sẵn sàng giảng giải, kiên nhẫn đến khi nào học sinh ấy có thể hiểu vấn đề.

Sự tôn trọng học sinh cũng được thể hiện trong việc cho bài tập và chấm điềm học sinh. Ông cho bài tập về nhà và tin tưởng học sinh của ông sẽ làm thật tốt. Sự chăm sóc cho học sinh cũng thể hiện khi ông đánh giá bài tập về nhà cho học sinh, ông xem tỉ mỉ và thận trọng đế đánh giá vào mỗi bài, khuyến khích và động viên học sinh cố gắng nhiều hơn. Rõ ràng, khi làm những điều này, giáo viên mất nhiều thời gian. Việc ông nhớ tên của các học sinh và gọi tên của họ cũng làm cho họ cảm thấy vui và từ đó yêu mến giáo viên.

Đồng thời, ông không cho cơ hội để bất cứ 1 hành vi gây rối nào được thực hiện. Ông luôn giữ 1 sự quan sát kĩ lưỡng đối với các học sinh. Cách quản lý lớp học của ông cũng rất tốt khiến cho những học sinh có ý định gây rối cũng cảm thấy không thể phá vỡ trật tự của lớp học ông đang quản lý.

GIÁO VIÊN LINH HOẠT

Sự khác biệt lớn giữa những giáo viên điềm tĩnh, tĩnh lặng và những giáo viên linh hoạt rất dễ nhận ra. Chúng ta sẽ xét 1 ví dụ về 1 giáo viên linh hoạt.

Cô rất thích làm việc và trò chuyện cùng học sinh. Sự hài hước và hoạt bát thể hiện rõ ràng trong giờ học của cô. Cô ít dựa vào việc truyền tải không lời. Trong khi những giáo viên điềm tĩnh thường phản ứng với các hành vi không mong muốn bằng cái nhìn ngạc nhiên và thể hiện sự thất vọng thì các giáo viên linh hoạt sẽ sử dụng lời nói. Cô chỉ trích học sinh bằng lời nói thường xuyên hơn thầy điềm tĩnh, tuy nhiên điều này không làm cho học sinh cảm thấy khó chịu vì cách giáo viên chỉ trích không quá nặng nề và pha chút hài hước. Cô cho phép học sinh được tự do thảo luận trong giờ học, cô quản lý lớp 1 cách ít cấu trúc hơn so với những giáo viên điềm tĩnh. Vì cô thoải mái và cởi mở hơn trong lớp học nên học sinh rất có thể sẽ gây ồn ào. Tuy nhiên, giáo viên đã quản lý lớp học bằng cách luôn tạo cho học sinh sự chú ý trong bài học của giáo viên. Cô di chuyển trong lớp sẽ nhiều hơn so với thầy giáo điềm tĩnh, và khi cô di chuyển giữa các bàn, cô khuyến khích hay nhắc nhở họ trong thái độ học tập. Khi cô muốn chỉ trích 1 điều gì đó về công việc của học sinh, cô thường tìm ra điểm mạnh và đáng khen ngợi để nêu trước, sau đó, cô mới nêu những điểm cần khắc phục. Cô thường dùng những lời khen hơn so với thầy giáo điềm tĩnh.

Bầu không khí trong phòng học thoải mái hơn. Khi có những học sinh cố tình gây rồi trong giờ học, cô trò chuyện trực tiếp với 1 học sinh, điều này gián tiếp răn đe những học sinh đang muốn gây rối khác. Cô sẽ lý do gây rối hay hỏi về những điểu cô vừa dạy, tất nhiên, nếu học sinh đó trả lời không hợp lý, cộ sẽ có những nhắc nhở và khiển trách. Cô tránh những lời khiển trách quá nặng hay can thiệp bằng hình thức kỉ luật. Tất cả

33

những điều này đuộc cô thực hiện 1 cách cẩn thận. Tuy nhiên, nếu học sinh đó cố tình tiếp tục mà không quan tâm đến những nhắc nhở của giáo viên, cô sẽ phải nêu ra những hậu quả, những hình phạt nhất định nếu học sinh đó tiếp tục. Và nếu học sinh đó cứ tiếp tục, cô thẳng thắn thực hiện những điều đã quy định. Cô không hét thẳng vào học sinh hay cằn nhằn họ quá mức. Cô sẽ gởi học sinh đó cho 1 đồng nghệp cấp cao và cùng đồng nghiệp này xử lý học sinh đó. Tuy nhiên, trước đó, giáo viên sẽ tim hiểu về lý do của những hành vi của học sinh bằng 1 số câu hỏi. Một giáo viên linh hoạt biết khi nào cần sự cởi mở và vui vẻ, khi nào cần nghiêm túc và rõ ràng. Họ quản lý lớp học rất tốt bởi sự gần gũi và thoải mái, học sinh không bị áp lực nên dễ dàng tiếp thu bài học.

34

PHẦN III – SỬA ĐỔI

CHƯƠNG 8 – THƯỞNG VÀ PHẠT

Ngụ ý hay tường minh, các GV đều dùng các phần thưởng và hình phạt. ngay cả những GV đã kịch liệt phản đối ý tưởng trao giải thưởng sử dụng lời khen ngợi, tình cảm và sự chú ý với 1 cách xứng đáng, và sự bỏ qua những món quà nhỏ có thể xem như là nghiêm khắc, theo cách riêng của mình, như 1 chút nồng nhiệt.

Sử dụng thưởng và phạt có hiệu quả đòi hỏi phải có kiến thức và áp dụng một cách khôn ngoan các nguyên tắc thay đổi hành vi. Hỗ trợ có sẵn từ các nghiên cứu trong lĩnh vực này có thể bị từ chối bởi các GV xem phương pháp này là để lôi kéo HS và máy móc. Có một ấn tượng không hay rằng các nhà tâm lí học hành vi là những nhà khoa học luôn luôn mặc áo trắng, hầu hết thường làm những điều khó chịu để những con chuột trong phòng thí nghiệm không còn sức lực (không nơi nương tựa) và có xu hướng đối xử với mọi người theo cách tương tự. ngay cả khi không nhận thấy được điều không công bằng và bất lợi này đang được làm rõ, chủ nghĩa hành vi được xem như là rắc rối (phức tạp), vấn đề tốn nhiều thời gian, phụ thuộc nhiều vào đồng hồ bấm giờ, bìa kẹp giấy và thuật ngữ chuyên môn. Mặc dù nhiều đánh giá của các thay đổi hành vi với trẻ em được viết như là những giấy tờ lí thuyết suông của các nhà tâm lí học cho các nhà tâm lí học, những sự ám chỉ của họ là liên quan đến GV không ít. Tiếp cận với ý kiến thông thường, họ cung cấp những hướng dẫn hữu ích về việc áp dụng thưởng và phạt trong lớp học.

Thực chất, phương pháp tiếp cận hành vi lập luận rằng yếu tố được chọn ra quan trọng nhất trong việc học 1 hành vi là những gì xảy ran gay lập tức sau hành vi đó. Kết quả tốt có nhiều khả năng để tăng cường các hành vi và làm cho nó nhiều khả năng xảy ra 1 lần nữa. Đối với GV, điều này có nghĩa là xác định những gì muốn trẻ làm, sau đó tổ chức các hoạt động trong lớp để đạt được kết quả mong muốn sau khi HS làm điều đó.

Wallace and Kauffman (1978) nhấn mạnh tầm quan trọng của việc có 1 kế hoạch chứ không phải là 1 chương trình lộn xộn “sắp xếp có hệ thống các sự kiện của môi trường với việc đem lại 1 sự thay đổi cụ thể trong hành vi quan sát”. Các từ khóa ở đây là “hệ

35

thống”, “cụ thể”, “quan sát”, mặc dù số nhiều sẽ phụ thuộc vào tình huống cụ thể, các yếu tố cơ bản của cách tiếp cận sửa đổi hành vi để quản lí nhóm hoặc cá nhân sẽ luôn liên quan đến mô tả, quan sát, khen thưởng và đánh giá.

Description(Mô tả)

Đa số GV “những ý tưởng của hành vi mà họ muốn HS của mình bắt đầu thể hiện với cấu ttrucs khá mơ hồ như “working hard” hoặc “not disturbing others”. Trước khi suy nghĩ về việc làm như thế nào để dự tính những kết quả tốt cho những hành vi này, điều này là cần thiết với GV và lớp học để hiểu chính xác những gì mà hành vi yêu cầu. Nói cách khác, để biết những gì mà hoạt động quan sát tạo cơ hội cho việc khen thưởng.

“Working hard”, VD, có thể được định nghĩa trong 1 thời gian của các hoạt động như lắng nghe, nhìn hoặc trả lời câu hỏi của GV, viết câu trả lời trong sách hoặc theo sự hướng dẫn trên bảng. “Not disturbing others” có thể được phân loại như kiềm chế các hành động như túm lấy, đánh ngã hoặc phá sách, bài tập hay vật dụng của bạn, gọi ra ngoài, đẩy, cạo hay đập bàn.

Cho dù làm việc với các nhóm hoặc các cá nhân, điều quan trọng là không chỉ được cụ thể về việc mô tả hành vi mong muốn và không mong muốn, mà còn phải thực tế về số lượng có thể đạt được. Sự thành công có nhiều khả năng đạt được nếu 1 vài vấn đề được giải quyết tại 1 thời điểm, hơn là cố gắng để áp dụng chiến lược với 1 loạt các hành vi khác nhau. Do đó, với 1 lớp học, có thể có 1 số qui tắc đơn giản hoặc những thỏa thuận, quan sát trong số đó sẽ được khen thưởng. Với cá nhân, tuy các vấn đề là nhiều và đa dạng, nhưng nên tập trung vào 1 hoặc 2 mục, lựa chọn những gì là quan trọng nhất.

1 khía cạnh khác của mô tả và xác định hành vi là cần phải nhấn mạnh sự tích cực bằng cách đặt trọng tâm vào việc thực hiện các hành vi tốt, chứ không phải là tránh điều xấu. Sự chú ý không nên được rút ra từ các hoạt động phi XH bằng cách cho không HS phần thưởng mà không làm gì hết. Điều này là tốt hơn để thưởng cho 1 số biểu hiện xứng đáng không phù hợp với nguyên nhân gây phiền toái. Lời khen ngợi nên được nhận khi HS giơ tay và chờ cho phép để phát biểu. Khi đứng trước HS phải làm 1 việc gì đó mà chúng không muốn, GV nên tự hỏi: “Tôi muốn chúng làm gì để thay thế?”.

Kiên quyết chú ý vào hành vi mong muốn, trong khi đó bỏ qua những hành vi không mong muốn, là 1 minh chứng đơn giản nhưng mang lại hiệu quả cao của phương pháp này. Không phản ứng với điều phiền toái là hiếm khi đạt hiệu quả trên sự làm chủ của mình, bởi vì những đứa trẻ khác sẽ chú ý, ngay cả khi GV không biết điều đó. Cung cấp nhiều hơn các phương pháp thú vị của việc gây chú ý là 1 khía cạnh quan trọng của việc lựa chọn 1 hành vi “mục tiêu”. Tuy nhiên, điều này luôn được xem xét xứng đáng liệu

36

hành vi sai trái là đủ quan trọng để cho phép sự can thiệp. GV nên tự hỏi những gì sẽ xảy ra nếu chúng chỉ đơn thuần là bỏ qua nguồn gốc của rắc rối. Thông thường, phản ứng của các thành viên trong lớp sẽ là yếu tố có tính quyết định nhất.

Nếu quyết định đó là “lên kế hoạch bỏ qua” sẽ không đạt hiệu quả, sau đó trong việc lựa chọn hành vi mục tiêu sẽ được khuyến khích, GV nên tìm cái gì đó sẽ góp phần để điều chỉnh. Thông thường điều này sẽ liên quan đến việc cung cấp 1 số công việc cụ thể để làm.

Mô tả do đó liên quan đến mô tả chính xác vấn đề gì đang xảy ra và chính xác những gì sẽ làm giảm bớt điều đó. Sau khi xác định “cái gì” đang xảy ra, câu hỏi tiếp theo là “mấy lần” (how often) điều đó xảy ra.

Observation (quan sát)

1 số GV kinh nghiệm gặp khó khăn trong việc chấp nhận tiếp cận hành vi, bởi vì nó khẳng định 1 cách rõ ràng trên 1 hệ thống kĩ thuật cao của việc ghi âm. 1 lần nữa điều này phản ánh nguồn gốc của phần lớn các tài liệu như các báo cáo khoa học trên sự quản lí chặt chẽ các thí nghiệm. Thuật ngữ của khoảng thời gian ghi âm và tỉ lệ phần trăm trên 1 phút làm mẫu cho toàn bộ âm thanh phức tạp hơn nhu cầu đạt được. Điều này không phải là kĩ thuật này bản chất là khó, nhưng đặc biệt là khi kết hợp với đồng hồ bấm giờ, các bản ghi, các biểu đồ và đồ thị, chúng dường như có khả năng giới thiệu thêm 1 số lượng dụng cụ không cần thiết cho GV. Có rất ít thời gian để lập kế hoạch bài học, chuẩn bị tài liệu và đánh dấu công việc, nhưng 1 số khuôn khổ là rất cần thiết nếu tiến độ được theo dõi.

Biện pháp đơn giản và hữu ích nhất là tính xem việc thường xảy ra trong mỗi bài học như thế nào. Rõ ràng, như với mô tả và xác định hành vi, cách tốt nhất trong trường hợp này là tập trung sự chú ý vào 1 hoặc 2 cá nhân hoặc các hành động. Điều này sẽ cung cấp 1 “cơ sở” (baseline) hoặc chỉ ra nơi bắt đầu, nói, HS được gọi ra ngoài mấy lần hoặc đập bàn bao nhiêu lần trước khi bắt đầu điều chỉnh. Thông tin này sau đó có thể được sử dụng để kiểm tra việc gây ấn tượng sâu sắc (effectiveness) hoặc mặt khác, bất cứ điều gì được bổ sung thêm.

Ngay cả trước khi bắt đầu điều chỉnh, việc đo lường có thể hữu ích trong việc cung cấp thông tin về bản chất của vấn đề. Nó có đủ nghiêm trọng để xứng với sự giúp đỡ bên ngoài trong các hình thức hỗ trợ kỉ luật đối với GV hoặc hướng dẫn điều chỉnh cho trẻ hay không? Nếu có, nó sẽ giúp thu hút sự hỗ trợ nếu GV có thể cho biết số lần những đứa trẻ bị đánh, tần suất gián đoạn trong mỗi bài học hoặc số lượng công việc chưa hoàn thành.

37

Thông thường việc đếm những hành vi sai trái chính nó sẽ cung cấp hoặc bảo đảm rằng vấn đề không phải là xấu vì nó có vẻ như hoặc 1 lời giải thích về những gì có thể xuất hiện hành vi vô lí hoặc không thể đoán trước được. Nó có thể tiết lộ rằng có vẻ là cuộc đối đầu chỉ xảy ra liên tiếp với 1 hoặc 2 HS bị kích động. Dường như vô nghĩa khi có thể gọi ra ngoài (call out), trên việc xem xét kĩ hơn, được chuẩn bị để phá vỡ dòng chảy của bài học và chọc giận GV. Giả bộ lười biếng có thể liên quan đến thiếu sự chân thật của năng lực hoặc sự hiểu biết trong việc giải quyết đích xác môn học. Trong mỗi trường hợp, vẫn còn 1 vấn đề được giải quyết, nhưng mức độ của nó trở nên rõ ràng dễ quản lí hơn.

Đôi khi ghi mục tiêu sẽ chứng minh rằng vấn đề gần như không xấu như cảm giác chủ quan. Thực sự tìm ra số lần hành vi sai trái hoặc mất tập trung thật sự xảy ra giúp nhiều GV duy trì cảm giác cân đối. Nhiều GV trẻ đặc biệt có khả năng phóng đại về tầm quan trọng của các sự cố tương đối nhỏ. Xác định và đếm các hành vi sai trái đặc biệt có thể chứng minh rằng những điều này không dẫn đến 1 thách thức nghiêm trọng đến quyền lực.

Cách khác, 1 phản ứng phụ được hoan nghênh của “bộ sưu tập dữ liệu cơ bản” là cách mà đôi khi hoạt động ghi âm tạo ra sự thay đổi trong hành vi. Gnagey (1981) kể lại câu chuyện của 1 GV người đã có sáng kiến về 1 thí nghiệm để ngăn chặn trẻ em ngủ gục trong giờ học. Cô bắt đầu đi xuống (mark down) mỗi lần có 1 HS ngủ gật. Đến ngày thứ 2 lớp học này đã đồng ý trên thực tế ngồi thẳng là quan trọng với GV này và “ngủ gật (slouching)” hầu như đã chấm dứt. Đó là sự thuyết phục (collapse) của người thí nghiệm mạnh mẽ (stout), có lẽ, những giai thoại (arecdote) này minh họa 1 hiệu ứng được hoan nghênh trong lớp học, nếu không trong phòng thí nghiệm hoặc phòng khám. Mặc dù nó làm giảm đi giá trị thực nghiệm, nhận thức rằng hành vi đang được quan sát và ghi lại cũng có thể mang lại tác dụng hữu ích ngay lập tức. Như Gnagey kết luận, “bất kể những câu chuyện kinh dị bạn có thể đã từng được nghe về những SV bất chấp các GV, hầu hết HS sẽ làm những gì bạn yêu cầu chúng nếu điều đó là rõ ràng và hợp lí”.

Reward (Thưởng)

Theo truyền thống, kỉ luật nhà trường bằng hình phạt đã được quan tâm nhiều hơn hơn là khen thưởng. Điều này không đáng ngạc nhiên, do đó, 1 số GV cảm thấy hệ thống kỉ luật chủ yếu dựa trên tăng cường sự tích cực là 1 dấu hiệu của sự yếu kém, nếu không phải là thừa nhận thất bại. Những người khác sẽ cho rằng, nếu chưa sẵn sàng để yêu việc học vì lợi ích riêng của mình, HS cần có động lực đầy đủ bằng sự tôn trọng hoặc yêu thích GV của chúng.

38

Có lẽ vì nhiều cơ sở của nó trong nghiên cứu liên quan tới hành vi cực kì xáo trộn (disturbed) hoặc chậm trễ (retarded), tăng cường sự tích cực được nhìn thấy chỉ trong 1 thời gian của phần thưởng hữu hình ngay lập tức, không phù hợp với lớp học bình thường. tuy nhiên, Neisworth and Smith (1973) mô tả 1 hệ thống phân cấp tăng cường ở đó hạ xuống từ tự tạo ra sự hài lòng, chẳng hạn như tự hào về thực hiện được việc tốt, thông qua tăng cường tự quản lí, chẳng hạn như chỉ ra ngoài vào buổi tối sau khi đã hoàn thành bài tập về nhà, quản lí hoặc kiểm tra bởi những người khác, intangibly trong các hình thức xã hội chấp thuận hoặc khen ngợi hoặc hữu hình với các loại kẹo, tiền hoặc cho phép tham gia vào 1 số hoạt động yêu thích.

Tăng cường sự tích cực có thể được xem như là 1 loạt các hoạt động hướng đến phát triển sự tự kiểm soát và tăng sự làm việc thông qua hệ thống phân cấp này. Mặc dù mục tiêu hướng tới tự quản lí và làm việc cho động cơ của lòng tự trọng bản thân, với trẻ em điểm khởi đầu thường là lời khen ngợi bất ngờ trên hành vi mà xã hội chấp thuận. từ cấp độ này, có thể cần dùng đến nhiều phần thưởng hữu hình, không phải là sự thất vọng, nhưng công nhận rằng đây là cách hiệu quả nhất để nhận được kết quả nhanh chóng.

Tăng cường sự tích cực xảy ra khi các sự kiện theo sau là những hành vi tăng cường tần số, thời gian và mức độ của nó. Vì thế những gì xảy ra sau khi quản lí (administration) sự tăng cường, mà quyết định cho dù đó là tích cực. Dù bất kì ý định của GV là gì, nếu hành vi mong muốn không tăng lên, sau đó phần thưởng là không đủ động lực. GV có thể cung cấp những gì mà họ cho là 1 loạt các kết quả vừa ý với công việc tốt, nhưng số lượng và chất lượng công việc sẽ không được cải thiện trừ khi các em chia sẻ với quan điểm của GV về mong muốn phần thưởng cung cấp. Lựa chọn những phần thưởng phù hợp và 1 hệ thống thích hợp cho sự phân chia (delivery), là những khía cạnh khó khăn nhất của thay đổi hành vi trong lớp học. 2 kĩ thuật trợ giúp là hệ thống của “token economy” cho các nhóm và “contingency contracting (kí hợp đồng dự phòng)” với các cá nhân.

Token economies

Trong thực tế, tiền là 1 biểu hiện để sau này đổi lấy hàng hóa hoặc dịch vụ, tương tự, điểm hay các ngôi sao có thể được sử dụng như các biểu hiện đó, mặc dù không có giá trị trong bản thân họ, có thể sau này được trao đổi cho việc củng cố chắc chắn hơn. Hệ thống này có sự hấp dẫn cho GV đó là nó mang lại sự công nhận tức khắc với việc làm tốt hoặc hành vi không phù hợp, không phá vỡ thói quen bình thường có thể dẫn đến việc phải có 1 phần thưởng ngay lập tức. Điều này cũng có nghĩa là đứa trẻ có thể hoạt động cho các động cơ khác nhau hoặc hướng tới các mục tiêu khác nhau có thể được giải quyết cùng 1 lúc. Tăng cường sự biến đổi của “khuyến khích (back up)” có thể được cung cấp, mà

39

những biểu hiện có thể được trao đổi hoặc 1 số hoạt động chắc chắn được thực hiện bất ngờ trên đạt được yêu cầu về số điểm.

1 lần nữa, cần phải nhấn mạnh rằng quan điểm của GV những gì tạo ra “củng cố chắc chắn” có thể khác với quan điểm của trẻ. Thảo luận với lớp thường sẽ tạo ra những ý tưởng mới nhưng hợp lí, các mục và các hoạt động theo sau tất cả được sử dụng như là 1 phần của token economy, mặc dù sự phù hợp sẽ phù hợp vào độ tuổi nhóm (age-group) của trẻ em và tính khả thi của chúng trong nhiều trường học đặc biệt.

Thực phẩm chắc chắn là 1 sự tăng cường mạnh mẽ. Bánh kẹo, socola và khoai tây chiên là chắc chắn chấp nhận với sự nhanh nhẹn, thậm chí với trẻ em lớn hơn. Ở đây có thể là hạn chế về việc sử dụng hình thức khen thưởng này, trên lí do của vệ sinh răng miệng cũng như là tài chính eo hẹp. Trái cây là 1 sự lựa chọn tốt hơn cho răng, nếu không có tiền.

Uống rượu – trong các hình thức các thức uống của người lớn như trà hoặc cà phê vào giờ nghỉ giải lao – có khả năng là 1 sự tăng cường rất hiệu quả cho trẻ lớn hơn. Sự sắp đặt trước, cùng với các loại nước ép trái cây và nước giải khát có thể khác, có thể trình bày những vấn đề tổ chức, nhưng thường trẻ sẽ qua vui mừng để quản lí điều này cho bản thân mình. Ý nghĩa xuất xứ “câu lạc bộ rượu (brew)” sẽ chỉ nâng cao sự hấp dẫn của hình thức tăng cường này.

Giám sát kín đáo là điều cần thiết cho việc này hoặc hình thức khác của hoạt động “câu lạc bộ” ở trong lớp vào giờ nghỉ hoặc giờ ăn trưa. Những hoạt động thích hợp, như chơi games trên bảng hoặc nghe nhạc, có thể tất cả quá dễ dàng chuyển biến thành không có mục đích, rối tung lên. Điều này có thể dẫn đến phá hủy về bàn ghế và dụng cụ, làm cho những gì được dự kiến là bổ ích và thú vị đi vào hoàn cảnh buộc tội lẫn nhau. Nếu điều này có thể tránh được mà không lấy đi ở GV 1 số việc thư giãn rất xứng đáng, sau đó “giữ lại (staying in)” có thể là 1 phần thưởng hiệu quả nhất. Đó là điều mà nhiều GV vẫn sử dụng mối đe dọa “giữ lại (keeping in)” trong giờ chơi để cố làm cho trẻ học tập chăm chỉ. Trong những tháng mùa đông, trẻ lớn sẽ làm 1 kế hoạch lớn để tránh việc sân chơi trống và không hấp dẫn.

1 hình thức thú vị khác được đa số HS yêu thích là sự sắp xếp bằng cách nào đó 1 số phần của bài học có thể được dùng cho giải trí không chính thức. 1 VD mà có thể là thích hợp với nhiều lứa tuổi bao gồm được phép sử dụng những vật liệu nghệ thuật đặc biệt hấp dẫn và gìn giữ đặc biệt như các bức vẽ poster hoặc felt tips. 1 VD khác có thể đề cập đến 1 phần của truyện tranh hoặc tạp chí trong thư viện lớp. 1 bộ sưu tập phù hợp có thể nhanh chóng có được với sự đóng góp từ các HS của mình hoặc từ con của những người

40

bạn đồng nghiệp thường tỏ ra vui vẻ để truyền lại 1 kho tàng truyện tranh cũ mà chúng đã nhiều quá cỡ.

Những đặc quyền như ghi lại lời nhắn, dọn dẹp phòng, chuẩn bị trưng bày hoặc những chức năng để theo dõi khác thường có giá trị với các trẻ nhỏ. Với các nhóm lớn hơn, cơ hội để hoàn thành bài tập về nhà trong thời gian ở trường được đánh giá cao. Tùy thuộc vào thái độ của các đồng nghiệp, GV cần hạn chế đặc quyền đặc biệt này để tự HS làm bài tập về nhà.

Điều này thường là không cần thiết cho các token để được thật sự trao đổi các đặc quyền. Nó có thể đáp ứng để thực hiện đề cập (access) đến chúng tiện lợi, cung cấp 1 mục tiêu về số điểm phải đạt được. Đặc điểm chính của cách tiếp cận hành vi là tăng cường sự tích cực phù hợp với hoàn cảnh trên hành vi thích hợp. Vì vậy 1 hệ thống token phải được quy định như 1 cách thức mà trẻ em không bị loại ra từ sự lựa chọn của những phần thưởng.

Trong 1 số trường hợp, 1 yếu tố cạnh tranh có thể thích hợp với các giải thưởng cho toàn thể các cá nhân hoặc đội hàng tuần. Mặc dù thường bị chế nhạo, “house points” không có tác dụng, đặc biệt là trẻ nhỏ. Như các phần thưởng, house points có thể được liên kết với class points với 1 tỉ lệ hoán đổi hướng đến 1 lượng công việc thích hợp.

Thường thì tất cả house points quá truyền thống được trao giải thưởng 1 cách không rõ ràng và tùy hứng, mà nó chỉ nhằm gây nhầm lẫn hơn là thúc đẩy. trẻ em nên biết là khi chúng đạt được 1 tổng số tích lũy nhất định của class points, chúng sẽ đạt được 1 house point. Toàn bộ những gì sẽ phụ thuộc vào sự đánh giá cho 1 house point trong mỗi trường học cụ thể. Trong 1 số trường hợp nó phải là tương đương với 1 ngày hoặc trung bình thực hiện 1 bài học, trong các trường học khác nó sẽ tương đương với 1 cái gì đó giống như nỗ lực đều đặn trong 1 tuần. Điều quan trọng nhất là thực tế mà nó có thể được xem như là 1 mục tiêu có thể đạt được cho tất cả trẻ em, chứ không phải là duy trì các cư xử vui vẻ và tốt nhất.

The token economy có khả năng bị nhiều vấn đề tương tự như nền kinh tế thực. Đây là lí do quan trọng để GV tự chuẩn bị cho họ.

Lạm phát không phải là vấn đề nghiêm trọng trong bối cảnh. Trẻ em hoàn toàn yêu thích đạt được toàn bộ thiên văn học, mặc dù có thể được giữ trong kiểm tra bằng việc có 1 khởi đầu mới vào khoảng thời gian thường xuyên. Điều này cũng sẽ ngừng tích trữ nếu việc tăng cường đang được bán cho các tokens, chứ không phải là cung cấp nếu các mục tiêu đã đạt được.

41

Giả mạo và trộm cắp có nhiều khả năng gây ra rắc rối. Cả 2 có thể tránh được bằng cách lựa chọn cẩn thận phương pháp cho các tokens. Hoặc là GV cần phải giữ hồ sơ của mình hoặc tổ chức phân phối trong đó 1 cách mà bất kì vi phạm nào có thể sớm bị phát hiện. Điều này có thể, VD, được sắp xếp rằng mỗi 10 thẻ đỏ được đổi bằng 1 thẻ xanh dương, 5 thẻ xanh dương thành 1 thẻ xanh lá cây và cứ như vậy. Mặc dù tốn thời gian, hệ thống này cung cấp thêm nhiều cơ hội cho liên kết lời khen ngợi với các giải thưởng của điểm.

Quá trình kết hợp hoặc “ghép nối (pairing)” sự khen ngợi với trao phần thưởng nên giúp trẻ em học sự chấp thuận giá trị như 1 nguồn của sự tăng cường trong chính nó. Thật sự điểm số có thể trở nên ít hơn sự vui chơi giải trí, có thể được phân chia hoặc tiếp tục theo mong muốn của lớp. Nếu 1 token economy được tiếp tục trong 1 khoảng thời gian dài, nó là quan trọng để duy trì lợi ích bằng cách giới thiệu 1 tính linh hoạt và tính mới mẻ vào hệ thống. Điều này có thể được thực hiện bằng cách “bán hàng” hoặc “những ưu đãi đặc biệt”, khi các token “giá cả” của sự tăng cường nào đó được giảm xuống trong 1 khoảng thời gian giới hạn và cung cấp thêm ưu đãi hoặc thêm giải thưởng trong các tuần cụ thể. Về sản xuất, trái ngược với bên quản lí bán hàng, tiền thưởng có thể được cấp cho các nỗ lực với điểm nhân đôi cho hoạt động sau khi mục tiêu ban đầu đã đạt tới. Trong 1 vài ngày, số điểm thêm có thể được trao cho việc giải quyết những nhiệm vụ khó khăn hơn.

Giới thiệu 1 hệ thống token economy cần được thực hiện 1 cách vui vẻ và khéo léo để tránh việc cãi nhau ồn ào. Sự hoài nghi của trẻ em và cán bộ có thể dần dần bị lôi kéo vào tham gia nếu chúng thấy những người khác yêu thích hoạt động đó. Thảo luận trước khi bắt đầu phương pháp tiếp cận mới có thể giúp xác định sự tăng cường phù hợp và cung cấp 1 định dạng và ghi nhận của các tokens đó là phù hợp với lứa tuổi của các em HS và các loại hình trường học. Về cơ bản, token economy trong lớp học nên được xem như là 1 trò chơi thú vị, chứ không phải là 1 hệ thống điều khiển. Nếu GV chơi game với sự nhiệt tình, các lớp sẽ phối hợp nhiệt tình. Nếu hệ thống trở nên nặng nề, thường là cứng nhắc, nó sẽ thất bại.

Contingency contracting (Ký hợp đồng bất ngờ)

Không xảy ra thường xuyên trong tâm lí giáo dục, contingency contracting là 1 thuật ngữ được xây dựng được áp dụng để mô tả 1 quá trình đơn giản. Điều này có nghĩa là sự thỏa thuận đạt được giữa GV và HS đó là những hành vi hoặc những hoạt động nhất định sẽ được thưởng 1 cách đặc biệt. Những sự kiện gì không chắc chắn trước đó, chẳng hạn như số lượng công việc từ HS hoặc sự phản hồi từ GV, trở thành công nhận chính thức.

Quản lí dự phòng có thể được áp dụng cho các nhóm, VD, GV chỉ bỏ qua sự khiển trách HS, khi tất cả đã ngồi im lặng. Sự hấp dẫn chính của phương pháp này, tuy nhiên, là để

42

làm việc với các cá nhân, người sẽ được hưởng từ 1 tuyên bố rõ ràng về các hành vi mong đợi từ họ và ảnh hưởng có thể có của nó. Trong 1 số trường hợp, tuyên bố này có thể được đi kèm với hình thức của 1 hợp đồng văn bản, nói chính xác là những gì HS và GV sẽ làm và kí kết của cả 2. Trong 1 lớp học bình thường, 1 thỏa thuận bằng lời nói thường là đủ. Mặc dù 1 thỏa thuận bằng văn bản sẽ giúp mỗi bên ghi nhớ các điều khoản trong thỏa thuận của họ, đã kí cam kết phải được dự phòng cho các thỏa thuận quan trọng và đặc biệt.

Mặc dù sử dụng phương pháp này là 1 cách không chính thức hơn, GV có thể được hưởng lợi từ việc áp dụng 1 nguyên tắc đã được tìm thấy để thực hiện trong sắp xếp các hợp đồng với nhiều lo lắng nghiêm trọng cho HS. Được biết đến như nguyên tắc Premack (Premack Principle), sau khi các nhà tâm lí học bởi họ điều đó đã được xây dựng, tình trạng này là: “Bất kì hành vi nào lặp lại nhiều lần có nghĩa là ngẫu nhiên (contingent) trên 1 hành vi lặp lại ít hơn có khả năng tăng tỉ lệ (rate) của hành vi lặp lại ít”. Nói cách khác, nhiều hoạt động ưa thích có thể được sử dụng để tăng cường các hoạt động kém ưa thích hơn. Nhiều biểu hiện thân mật của nguyên tắc này, đôi khi cũng được gọi là “nguyên tắc của bà”, tình trạng: “Dùng rau xanh trước khi nhận bánh ăn tráng miệng”, hoặc “Rửa sạch đĩa trước khi ra ngoài chơi”.

Quan sát cẩn thận là cần thiết để đảm bảo các hoạt động lớp học được ưa thích, nhưng nếu điều này được thực hiện, sau đó 1 số hoạt động học tập có thể được dùng để tăng cường những người khác. Cho trẻ thích đọc, điều này có thể thực hiện theo việc viết, hoặc trong 1 số trường hợp cơ khí số học (mechanical arithmetic) quen thuộc có thể làm theo công việc với các vấn đề khắt khe hơn. Địa điểm vẽ, truy tìm hoặc màu vẽ phải liên quan đến bài học, những điều này thường nên làm theo các câu hỏi viết hoặc miệng.

Các hoạt động thư giãn hoặc vui chơi giải trí ưa thích có thể được thực hiện ngẫu nhiên dựa trên việc thực hiện các nhiệm vụ học tập; Homme (1970) cho thấy rằng những phần thưởng cần phải ngay lập tức và thường xuyên. Đặc biệt là khi bắt đầu phương pháp này “ít nhưng thường xuyên” nên được hướng dẫn. Trong việc thực hiện (effect), có thể cần phải có 1 loạt các hợp đồng nhỏ thiết lập 1 thói quen đó là “đầu tiên bạn làm việc và sau đó bạn chơi”. Tuy nhiên, mặc dù các bài kiểm tra nên nhỏ và đơn giản để thực hiện, chúng nên góp phần 1 cái gì đó hữu ích cho sự phát triển của trẻ và cung cấp cho chúng với ý thức hoàn thành. Các hợp đồng nên liên quan đến việc có được 1 phần thưởng để làm 1 cái gì đó xứng đáng, chứ không phải là nhận hối lộ để không làm điều gì đó. Bằng cách này, các GV không cố gắng để phục tùng hoặc vâng lời đào tạo, nhưng đang đặt mục tiêu từ đầu để chuyển trẻ từ cố gắng phụ thuộc sang độc lập.

Evaluation (Đánh giá)

43

Không có hình thức can thiệp ngay lập tức sẽ giải quyết tất cả các vấn đề kỉ luật. Tuy nhiên, thay đổi hành vi sẽ bắt đầu có 1 số hiệu quả trong 1 khoảng thời gian tương đối ngắn. 1 buổi nào đó giữa buổi số 5 và số 10 nên được cung cấp đầy đủ thông tin về việc đánh giá và nếu cần thiết, sự thích nghi vào 1 chương trình cụ thể.

Lí tưởng nhất, hành vi được quy định và được tính trong các giai đoạn của mô tả và nó sẽ tiếp tục được ghi nhận trong suốt giai đoạn xử lí. Không có sự lựa chọn thật sự với cách này cung cấp bằng chứng về sự thành công hay thất bại; tuy nhiên, điều này chắc chắn là tốn thời gian và thực tế có thể được dành để đối phó với những vấn đề cá nhân khó giải quyết nhất. 1 số hồ sơ thực tế của số lượng công việc thực hiện hoặc số lượng tội nhẹ cam kết là cần rõ ràng. Điều này có thể được cung cấp bởi 1 buổi ghi âm hoặc quan sát vào 1 khoảng thời gian thường xuyên thay vì mỗi bài học. 1 ưu điểm của hệ thống token là cách thức mà nó cung cấp tự xây dựng sự đánh giá cho mình. Nếu hệ thống đang thực hiện, sau đó trẻ em đạt được hoặc vượt những mục tiêu của chúng.

Trong ý nghĩa lớn hơn, nhiều GV cũng cần phải đánh giá 1 cách tiếp cận hành vi trong mỗi học kì về những mục tiêu của mình. Hệ thống thực hiện giảng dạy có dễ chịu hoặc thú vị hơn hay chưa? Sự đầu tư thời gian trong việc tạo ra 1 kĩ thuật hành vi tốt trong thành tích học tập và năng lực XH chưa?

Punishment (Hình phạt)

Nếu những nỗ lực tích cực không được thực hiện, sau đó nó có thể là cần thiết để áp dụng tới hình phạt. Đây là 1 cách hiệu quả để thay đổi hành vi, nhưng nhiều GV cần biết rõ về tác dụng phụ không may của nó. Hình phạt cung cấp 1 khuôn mẫu không thích hợp của hành vi. Trẻ em có thể học rằng bạn có được cách riêng của mình bằng cách làm tổn thương người khác và kiểu mẫu người lớn trong việc đưa họ vào giải quyết những vấn đề thiên về cá nhân. Đặc biệt là khi liên quan đến hình phạt nghiêm khắc, sự gây hấn có thể phải đổi chỗ mặc dù thu được sự tuân thủ trong lớp học nhưng trẻ khác bị ảnh hưởng trong sân chơi (Vargas, 1971).

Có thể có cảm xúc tác dụng phụ có thể có nhiều sự hủy hoại hơn các hành vi đó gây nên các hình phạt. Những phản ứng o lắng có thể làm cho trẻ em “làm thinh”. Sự ác cảm lẫn nhau có thể xây dựng đến mức độ là sự ảnh hưởng vào nhau tích cực trở nên không thể, GV và HS trở nên mắc kẹt trong 1 loạt sự xung đột phát triển rơi vào vòng xoáy của những điều không thích.

Mặc dù hình phạt có được kết quả nhanh chóng, chúng có khuynh hướng không lâu. Các hành vi trừng phạt có thể bị chế ngự trong sự hiện diện thực tế của “người quản lí hình phạt”. Hiện tượng này gây bối rối cho các GV trẻ, họ thấy rằng mặc dù nhiều GV đứng

44

đầu và có thâm niên hỗ trợ họ bằng cách trừng phạt trẻ em gán cho hành vi sai trái, chúng trở lại người phạm lỗi nhanh chóng bắt đầu lại sự khó chịu của họ.

Đôi khi bị trừng phạt chỉ đơn thuần là dạy trẻ em để tránh mắc phải. Điều này có thể thêm vào các vấn đề và đôi khi nói dối, gian lận và thậm chí trốn học có thể được cố gắng để thoát khỏi sự trừng phạt cho lỗi ít nghiêm trọng hơn ban đầu.

Đối với những lí do này, có thể thấy rằng mặc dù thực hiện hình phạt, điều đó không có nghĩa là nên được sử dụng. Cũng có những sự suy xét kĩ về đạo đức và đúng luật liên quan đến việc sử dụng hình phạt nghiêm khắc và mạnh. Có lẽ thiếu sót lớn nhất của hình phạt là, mặc dù nó có thể ngăn chặn hành vi xấu, nó sẽ không làm cho bản thân bắt đầu tốt nhất. Có nhiều lần khi hành vi này là để gây rối, kéo dài hoặc nguy hiểm, mà nó phải được chấm dứt trong sự an toàn, an ninh và tỉnh táo. Thực tế hành động nguy hiểm với người khác là 1 VD rõ ràng về 1 tình huống mà ở đó hình phạt cũng có thể cần được sử dụng. Tuy nhiên, có nhiều khu vực ít khác biệt. 1 số trẻ em không kiểm tra họ có thể đi bao xa và thiết lập ranh giới rõ ràng liên quan đến hành vi chấp nhận được sẽ đưa đến sự an toàn cho những người còn lại trong lớp cũng như tự gây phiền cho mình. Cũng có những lúc GV nhận thấy rằng những hành vi nhất định, mặc dù không nguy hiểm hoặc đe dọa, trong phát biểu của Churchill: “1 điều gì đó ngược với điều họ sẽ không đặt (Something up with which they will not put)”. Phản ứng ngay lập tức hiếm khi là hợp lí, nhưng đôi khi điều này là đúng. Với điều kiện là các GV không tìm thấy đáp án được châm ngòi quá dễ dàng hoặc quá thường xuyên, nó có thể được xem như là 1 van an toàn, giữ gìn tinh thần ổn định và tâm trạng tốt.

Aversive consequences (Hậu quả đối lập)

Trừng phạt hoặc liên quan đến việc gì đó khó chịu xảy ra hoặc loại bỏ 1 số phần thưởng hoặc đặc quyền. Vấn đề chính với những aversive consequences có sẵn trong trường là 1 thực tế rằng họ có thể được quản lí 1 thời gian đáng kể sau khi sự kiện và có 1 số lượng bằng chứng cho thấy rằng 1 hình phạt hiệu quả ngay lập tức là 1 yếu tố quan trọng. Nhiều sự áp đặt và phạt giữ lại trường ngày nay được nhận rất lâu sau khi gây nên tội, mà để hiểu được nguyên nhân và hiệu quả bị mất. Sự đình chỉ và sự loại trừ chịu đựng còn nhiều hơn từ sự chậm trễ gây ra bởi quá trình cần thiết từ thông báo của cha mẹ.

Đối với GV đứng lớp, qui cách (line) và phạt giữ lại trường là những hậu quả khó chịu nhất để có thể áp đặt HS của mình. Như với tăng cường sự tích cực, quan sát cẩn thận là cần thiết để xem liệu kết quả dự kiến có được hoàn thành. Nếu GV thấy rằng việc kéo dài sự áp đặt và phạt giữ lại trường như điều kiện để tiến bộ, sau đó, tuy nhiên khó chịu có thể có khi nghĩ về chúng, những hậu quả không được hiệu quả như hình phạt. Đó là hấp

45

dẫn trong trường hợp áp dụng tới việc xử phạt để làm gương, nhưng ngoài tác dụng trên thực tế nạn nhân, áp dụng các hình phạt rất khắc nghiệt chỉ làm tăng kịch tính và căng thẳng. Tốt hơn bởi khoảng cách (Better by far) để giữ nguyên tắc áp đặt như 1 hình phạt không nghiêm khắc nhưng lại tương thích với mức độ phạm lỗi. Nếu những hậu quả aversive phải được sử dụng, nó có thể giúp thiết lập 1 thủ tục chững lại (totting up) hơn là giống như sử dụng liên quan đến phạm tội xe hơi. 3 áp đặt không quan trọng trong 1 khoảng thời gian nhất định có thể dẫn đến bị phạt giữ lại trường không thể tránh khỏi, mặc dù như quyền lực của quan tòa để loại ra, hình phạt nặng hơn có thể được áp dụng cho vi phạm nghiêm trọng nhất định không kể tới số lượng của “sự xác nhận”.

Hình phạt dễ dàng áp dụng nhất bởi GV đứng lớp là dừng 1 số hoạt động thú vị hoặc đặc quyền. Jones và mô tả của Jones (1981) “cắt giảm hoạt động, như họ cho là nó, như là 1 cách tự nhiên làm thay đổi hành vi của trẻ, “được sử dụng kể từ thời điểm bắt đầu” và đòi hỏi không cần hình thức đặc biệt của lưu trữ hồ sơ từ GV. Tuy nhiên, chăm sóc cần được thực hiện để đảm bảo rằng các hoạt động được cắt giảm thực sự là ước vọng 1 cách đầy đủ bởi trẻ cho sự rút lui của chúng để thi hành như hình phạt. Hình thức trừng phạt có thể thích hợp nhất như 1 nhóm dự phòng. Bỏ lỡ storytime hoặc 1 phần của bài học dành cho các câu đố, các trò chơi phỏng đoán và các hình thức khác của thư giãn có thể gây ra 1 số lượng áp lực của các nhóm ngang hàng theo hướng hành vi phù hợp. đó là phương pháp nên luôn được sử dụng 1 cách thận trọng, bởi vì sự oán giận có thể dễ dàng đánh lửa (backfire) và những phần dễ chịu trước đây của bài học có thể trở thành nguyên nhân gây ra mối bất hòa.

Response cost (chi phí đáp ứng)

Nếu hệ thống điểm được sử dụng, sau đó lấy điểm đi có thể là phương pháp hiệu quả chứng minh rằng phản ứng hành vi nhất định sẽ “chi phí (cost)” biểu diễn 1 cái gì đó của họ trong việc (term) giảm số lượng tăng cường sự tích cực mà GV nhận được. 2 vấn đề có thể xảy ra, nếu GV đồng ý hình thức này của hình phạt. nó làm tăng thêm sự phức tạp trong việc điều hành token economy, bởi vì các GV đã theo dõi hành vi không phù hợp cũng như là thích hợp, và nó có thể tạo ra thái độ tiêu cực đối với tất cả hệ thống.

Nhiều khó khăn liên quan đến việc quản lí có thể được giảm bởi chỉ có 1 vài lỗi được xác định rõ ràng mà điểm có thể bị mất. điều đó có thể chứng tỏ rằng chi phí đáp ứng cung cấp cho HS với thông tin phản hồi cần thiết cho thấy những gì họ không nên làm, cũng như những gì họ nên làm. Thảo luận về những hành vi nên bị mất điểm cung cấp cơ hội để thiết lập các lí do (rational) đằng sau việc áp dụng các hình phạt. Gnagey (1981) cho thấy lí do phù hợp với trình độ nhận thức của trẻ em liên quan có thể có 1 ảnh hưởng mạnh mẽ về hiệu quả của hình phạt.

46

Những phản ứng tiêu cực có thể được giảm bằng cách đảm bảo rằng các kết luận được thực hiện trong 1 cách thức mà không phải là thù hằn hoặc khiêu khích. Mặc dù lí do có thể hữu ích trong việc thiết lập những cái cần thiết cho các qui tắc, về đạo đức tại thời điểm khi họ được quản lí là không hữu ích. Nó có nhiều khả năng được giải thích bởi trẻ em như “nhấn mạnh vào điểm đó” và do đó có thể kích thích hơn là làm hỏng (defuse), 1 tình huống có khả năng phát nổ. Sử dụng 1 cách tiết kiệm (sparingly) chi phí đáp ứng có thể cung cấp 1 yếu tố chỉ trừng phạt và hợp lí, mà chỉ ra khuôn khổ của an ninh trong đó có 1 cách tiếp cận tích cực hơn có thể thực hiện tốt nhất. Nói chung, tốt nhất là cho điểm để thưởng cho hành vi tốt, chứ không phải là loại bỏ các điểm để trừng phạt hành vi xấu. nó là tốt hơn để cho tiền thưởng vào đúng lúc hơn để áp đặt 1 hình phạt cho sự chậm trễ.

Hình thức trừng phạt khác trong đó chi phí (cost) được áp dụng cho hành vi sai trái là “time out”. Thuật ngữ Mĩ này mô tả 1 thủ tục bằng cách nào các HS bị tách riêng trong 1 thời gian ngắn. Nó có thể liên quan đến cách li vật lí bằng cách loại bỏ từ lớp học hoặc đưa đến 1 góc yên tĩnh của lớp. Nó cũng có thể mang hình thức của loại trừ XH từ những hoạt động nhất định. Về lí thuyết, trẻ em đang được rút ra từ 1 tình huống tăng cường và toàn bộ kĩ thuật phụ thuộc vào giả định rằng bài học là đủ hấp dẫn để trẻ muốn tham gia nó càng sớm càng tốt (Leach và Raybould, 1977).

Trong lớp học thông thường, “time out” là căng thẳng về thủ tục. cho 1 đứa trẻ ra khỏi phòng là hiếm khi tự nó là 1 hình phạt. Hành lang và phòng vệ sinh đầy sự giải trí thú vị. Cho 1 đứa trẻ đứng đầu nên được ngăn cản cuối cùng, hơn là lựa chọn chiến thuật. Đơn giản, phòng trống hoặc phòng nhỏ (cubicles) là hiếm khi có sẵn và mặc dù ngẫu hứng với các góc screemed-off hoặc carrels có thể làm được, điều này không cung cấp sự tách biệt hoàn toàn từ sự tăng cường và liên quan đó là đặc điểm cần thiết của phương pháp này.

Kịch bản (drama) xác thật (sheer), tiềm năng cho sự tranh chấp và phá vỡ thói quen bình thường thậm chí có thể được chào đón bởi trẻ em có ý định nghịch ngợm nghiêm trọng. Mặc dù nó có thể có hiệu quả với các nhóm nhỏ trong trường hợp đặc biệt, “time out” không xuất hiện để đem đến 1 hình phạt có hiệu quả và có thể áp dụng trong các trường thông thường.

Tránh tăng cường không chính thức (Avoiding unofficial reinforcement)

Tuy nhiên dụng ý của hình phạt nghiêm khắc, nhiều GV cần phải cẩn thận mà vận dụng nó không tạo ra những hậu quả không lường trước và không mong muốn. Tăng cường không chính thức có thể duy trì những hành vi không muốn ngay cả khi đối mặt với hình phạt quá khắc nghiệt. Hứng thú và trạng thái là quan trọng hơn với 1 số trẻ em hơn là bất kì khó chịu cũng có thể có kết quả.

47

HS là người nhận thấy rằng họ có thể dễ dàng gây nên sự bùng nổ giận dữ từ các GV có thể lợi dụng khả năng này để làm giảm giá trị về nhân phẩm và quyền lực của GV. Có lần khi GV cần thể hiện sự tức giận của mình, nhưng có 1 ranh giới mỏng manh giữa sự giận dữ và tuyệt vọng; có thể kích thích sự sợ hãi hoặc chỉ vui chơi và chế nhạo. Ngay cả khi nếu tuân thủ là đạt được trong lớp học, những kẻ gây rắc rối có được tiếng tăm nhất định trong sân chơi. Những bài học có thể dễ dàng trở thành trận chiến của trí tuệ, và mặc dù nhiều GV thường giành chiến thắng trong cuộc đấu tranh quyền lực như vậy, có nhiều sự xung đột có tiềm năng phá hoại và các mối quan hệ trở nên xấu đi (sour).

Nếu hình phạt phải được sử dụng, sau đó nó phải được quản lí trong sự bình tĩnh và thực tế, tránh sự buộc tội lẫn nhau. Điều đó nên làm theo 1 cảnh báo rõ ràng và dứt khoát để chấm dứt các hành vi không mong muốn. Nếu tất cả có thể, cảnh báo này nên được âm thầm gởi đến địa chỉ cá nhân và kèm theo bởi lời khuyên về những gì nên được thực hiện thay thế. Khiển trách nhẹ nhàng này có thể là đủ để bản thân tự ngăn chặn hành vi sai trái; nếu không, sau đó là hình phạt răn đe phải tuân theo. Những cảnh báo được lặp đi lặp lại dễ rơi vào sự cãi vã vô ích. Do đó, trước khi đưa ra lời cảnh báo, GV cần làm rõ trong trí của mình rằng hành vi này là xấu đủ để xứng đáng với hình phạt nếu nó còn tiếp tục.

Có lẽ tăng cường không chính thức nguy hiểm nhất là cách thức mà sự trừng phạt thưởng cho GV. Nếu thành công, nó ngay lập tức ngăn chặn các hành vi không mong muốn và buộc trẻ em phải vâng lời. Đôi khi sự tăng cường XH bởi thái độ của phòng nhân viên, GV năng sử dụng tới (resort) những hình phạt thường xuyên hơn, bất cứ điều gì quan điểm đạo đức về điều đó. Hiệu quả trừng phạt là hình thành thói quen. 1 khi đã tận tụy nhiều GV sẽ thấy nó khó khăn hơn để phát triển 1 cách tiếp cận dễ chịu và tích cực hơn.

48

PHẦN 4 – GIÁM SÁT

CHƯƠNG 9Sự căng thẳng và những cảm xúc của giáo viên

Trong chương này, chúng ta sẽ tìm hiểu về sự căng thẳng của giáo viên và cảm xúc của giáo viên khi họ đang phải làm việc căng thẳng. Giáo viên tập trung vào những vấn đề phát sinh trong lớp học là 1 trong những nguyên nhân gây căng thẳng. Có những nguyên nhân mà bản thân giáo viên có thể bằng những nỗ lực của họ để thay đổi nhưng có những nguyên nhân mà giáo viên không thể thay đổi được.

- Một trong số nguyên nhân mà bản thân giáo viên có thể bằng những nỗ lực của họ để thay đổi như:

+ Một thời gian biểu không hợp lý được thực hiện làm cho nhu cầu của mỗi người không được đáp ứng thích đáng+ Nhà trường không có một chính sách phù hợp cho việc quản lý hành vi, thiếu rõ ràng về nội quy của trường và chính sách đó được thực hiện làm cho giáo viên cảm thấy căng thẳng và không hài lòng, hoặc không chắc chắn về cách thức mà các trường tiếp cận cha mẹ các em.+ Cách quản lý trong các trường học làm cho các giáo viên cảm thấy không công bằng vể những quyết định liên quan đến họ.

49

Những nguyên nhân này, nếu các giáo viên cùng đồng tình có thể kiến nghị với ban giám hiệu nhà trường và đề nghị thay đổi.

- Một trong số nguyên nhân mà bản thân giáo viên không thể (hoặc khó) thay đổi:+ Phải làm việc trong một môi trường không đạt yêu cầu, được xây dựng xấu và

kém duy trì+Thiếu kinh phí để đầu tư vật liệu, các thiết bị không đầy đủ….Những nguyên nhân này được khắc phục bởi quyết định được thực hiện ở cấp chính quyền địa phương và cấp trên, và thiếu sự hỗ trợ từ các chuyên gia có kỹ năng cần thiết trong việc quản lý.

- Bên ngoài nhà trường, việc căng thẳng còn bị ảnh hưởng bởi lối sống gia đình và xã hội.Nhiều giáo viên nghĩ rằng, trong khi thực hiện nhiệm vụ dạy học, họ có thể bị mất lòng 1 số người trong cộng đồng và nhận những lời chỉ trích không công bằng trong việc thực hiện chuyên môn của họ.

- Trong những nguyên nhân gây căng thẳng của giáo viên trong trường học, những sự kiện trong lớp học, trong quá trình tương tác với học sinh là những yếu tố chính trong nguyên nhân gây căng thẳng.

Có 2 định nghĩa của sự căng thẳng hữu ích: Kyriacou (1990) định nghĩa sự căng thẳng của giáo viên: cảm xúc khó chịu như

giận dữ, căng thẳng, thất vọng, lo âu, trầm cảm và căng thẳng do các khía cạnh của công việc của họ”.

Lazarus (1963): "Căng thẳng xảy ra khi có nhu cầu của con người vượt quá năng lực giải quyết của họ”.

NHỮNG CẢM NHẬN CỦA GIÁO VIÊN

TỨC GIẬN

- Khi quan sát 1 người giáo viên, ta nhận thấy rằng có 1 số người không thể hiện sự giận dữ, ngay cả khi giáo viên đó bị khiêu khích quá mức. Người giáo viên này có thể may mắn có được 1 tính cách trầm tĩnh vàcông bằng. Hoặc có thể giáo viên ấy sống trong 1 môi trường rèn luyện tính không thể hiện sự tức giận ra ngoài. Nhưng để kiểm soát hoặc làm biến mất những cảm giác giận dữ và căng thẳng, người giáo viên này phải nỗ lực và rèn luyện lâu dài về khả năng điều khiển cảm xúc.

- Tuy nhiên, không phải tất cả gíao viên đều như vậy, Khi tức giận, họ sẽ dễ thể hiện ra ngoài dù trong ý thức của họ và nhữngquy tắc ứng xử dạy rằng họ không được phép thể hiện sự tức giận trước học sinh, mặc dù chính học sinh là người làm cho họ cảm thấy giận dữ. Một hệ quả của sự giận dữ sẽ là những lời nói giận dữ hay hành vi tức giận sẽ gây phản ứng giận dữ từ học sinh. Đôi khi, giận dữ đi kèm với cảm giác thất vọng.

50

- Những cảm giác thất vọng có 2 loại: Đầu tiên là thất vọng của một giáo viên cảm khi nhận thấy đứa trẻ không

nghe hoặc không hiểu hoặc không tuân theo những gì giáo viên hướng dẫn. Bởi hành vi không hợp tác hoặc khiêu khích này, giáo viên nhận thức được rằng các học sinh không được làm những gì các em học sinh khác đang làm và với học sinh đặc biệt này, họ đã không thành công trong công việc chuyên môn của mình.Điều này làm cho họ càm thấy thất vọng.

Thứ hai, các giáo viên không thể hành động chỉ theo cảm xúc của và phải tạo ra 1 điều gì đó để giảm bớt những cảm xúc đang đè nén. Giáo viên cảm thấy họ không biết làm cách nào để giải tỏa những căng thẳng và họ cảm thấy thất vọng về bản thân.

- Cảm giác giận dữ và thất vọng thường đi kèm nhau và cảm giác lo lắng cũng hình thành. Sự lo lắng xuất phát từ việc lo lắng không chắc chắn rằng họ có thể kiểm soát sự giận dữ của mình. Khi nói chuyện với 1 giáo viên đang giận dữ, chúng ta không quá ngạc nhiên khi nghe những câu “Bạn nên tránh xa tôi, vì có thể tôi sẽ làm điều gì đó không đúng trong lúc giận dữ”. Tuy nhiên đó chỉ là 1 số ít những giáo viên thật sự không thể kiềm chế sự giận dữ. Cách khắc phục và giải quyết vấn đề là giáo viên nên nhìn nhận vào vấn đề, những việc gì đã xảy ra làm cho họ tức giận. Sau đó, phân tích những mặt đúng, sai và những gì có thể thay đổi và không thể thay đồi. Sau đó tìm cách hạn chế những vấn đề làm họ căng thẳng và giận dữ. Sự nhìn nhận này sẽ dẫn đến 1 sự thay đổi trong hành vi của giáo viên.

LO LẮNG, XUNG ĐỘT VÀ TRẦM CẢM

- Nguyên nhân chính khiến giáo viên lo lắng là họ sợ rằng họ sẽ không thể duy trì kỷ luật, đặc biệt là nếu họ biết rằng có những học sinh gây rối của lớp mình, giáo viên sẽ lo lắng nhiều hơn nếu các học sinh gây rối chỉ gây rối trong giờ giáo viên đó dạy. Trong trường hợp này, giáo viên cần xem lại về chính họ và đặt câu hỏi : “Tại sao chỉ trong giờ mình dạy thì học sinh đó mới gây rối mà không phải là những giờ khác?” Sau đó, giáo viên phải tìm ra nguyên nhân và tìm cách khắc phục việc này.

- Khi giáo viên đang lo lắng, họ bày tỏ sự lo lắng bằng nhiều cách. Hành động ta thường thấy nhất là trong cách họ nói. Khi nói, 1 giáo viên đang lo lắng, họ thường do dự và thiếu tự tin. Điều này là do tâm lý lo lắng làm cho họ diển đạt không rõ ràng những gì họ muốn các em học sinh làm, gây ra tình trạng các em học sinh không hiểu chính xác những gì cần làm. Và từ đó, học sinh sẽ đặt câu hỏi, nếu giáo viên chưa chắc chắn thì câu trả lời của giáo viên có thể sẽ làm học sinh cảm thấy nhầm lẫn. Thường thì khi giáo viên cảm thấy lo lắng, họ sẽ có xu hướng nói nhiều hơn dẫn đến việc dễ nói sai và làm người khác cảm thấy khó hiểu.

51

- Sự lo lắng dễ dẫn đến sự xung đột trong suy nghĩ của giáo viên. Họ lo lắng và không quyết đoán về những gì họ cần làm . Giáo viên sẽ có cảm giác mất tự tin, chán nản và lòng tin vào bản thân bị giảm sút. Nếu tình trạng này không được khắc phục thì sẽ dễ dẫn đến tình trạng trầm cảm. Nói chung, sự lo lắng diễn ra lâu dài và không được khắc phục sẽ dẫn đến rất nhiều hậu quả nghiêm trọng.

GIẢM VÀ NGĂN NGỪA SỰ LO LẮNG VỀ STRESS- Bốn chương đầu tiên của cuốn sách này là một thông điệp quan trọng về hiệu quả

quản lý. Việc quản lý bao gồm xây dựng và duy trì mối quan hệ tốt với học sinh, việc thực hiện một chương trình giảng dạy sinh động và phù hợp, chuẩn bị tốt các tài liệu bài học, làm tốt nhiệm vụ giảng dạy và sự tự tin, sự nhất trí giữa các gíao viên trong việc thực hiện một chính sách hành vi thích hợp trong một trường học. Mặc dù vậy, trong nhiều trường hợp, 1 số giáo viên stress trong quá trình giảng dạy thường cho rằng chỉ có mình họ là phải đối mặt với những áp lực đó.

- Để làm giảm sự lo lắng và stress, giáo viên đó nên trao đổi, chia sẻ và lắng nghe các đồng nghiệp khác, những người từng trải qua trường hợp như vậy, hay nếu có 1 học sinh cố tình gây rối trong giờ học, giáo viên cần trao đổi với các giáo viên đã từng tiếp xúc với học sinh đó. Sau đó, các giáo viên cần phải thảo luận để tìm ra biện pháp giải quyết vấn đề. Sự chia sẻ và hành động thống nhất giữa các giáo viên sẽ làm giảm sự lo lắng của giáo viên. Nhóm giáo viên sẽ hỗ trợ lẫn nhau, đề xuất ý kiến 1 cách thẳng thắn về những khó khăn mà các giáo viên đang gặp phải. Việc này sẽ làm cho giáo viên đang lo lắng và stress không còn có suy nghĩ phải giải quyết vấn đề 1 mình.

- Ngoài ra, giáo viên có thể trò chuyện, sẻ chia những khó khăn cùng những người bạn (có thể là đồng nghiệp hay không phải là đồng nghiệp của họ). Trong quá trình thuật lại câu chuyện, người giáo viên đó sẽ khám phá được cảm xúc riêng của giáo viên và nhìn nhận lại những gì đang xảy ra. Khi giáo viên quyết định chia sẻ với 1 người, giáo viên cần chia sẻ thật lòng và nghiền ngẫm vấn đề sau khi nghe những lời khuyên của người nghe. Vai trò của người nghe cũng rất quan trọng. Người nghe không chỉ thụ động, người nghe nên biết lắng nghe và đồng cảm. Những ý kiến của nhiều người nghe sẽ phản ánh những cách nhìn từ những góc độ khác nhau. Nếu có thể, người nghe nên đề xuất giải pháp, đồng thời nên trấn an và động viên giáo viên.

- Để làm giảm sự lo lắng và stress, giáo viên cần phải tìm ra bản chất của sự lo lắng, cần biết chính xác những điều của những vấn đề đang xảy ra. Các sự kiện nên làm rõ:

• Điều gì đã làm các học sinh hoặc học sinh làm hành động gây rối? Hoặc không làm theo những gì giáo viên mong?• Giáo viên đã làm gì? Tại sao giáo viên có phản ứng như vậy?

52

• Điều gì xảy ra trước khi học sinh thực hiện hành động gây rối?• Giáo viên đã làm gì sau đó?• Lý do gì học sinh đó lại làm như vậy?…….

- Thường thì những giáo viên biết cách tôn trọng học sinh sẽ ít khi học sinh gây rối trong giờ học của họ. Galwey (1970) và Harré và Rosser (1975) đã có những nghiên cứu về việc giáo viên tôn trọng học sinh. Trong cuộc khảo sát với những học sinh trung học, tác giả phát hiện ra rằng học sinh sẽ tôn trọng giáo viên khi giáo viên biết tôn trọng học sinh. Đó là những giáo viên:

• Không hét vào mặt học sinh, và không thô lỗ với học sinh.• Không đối xử với học sinh như trẻ em.• Hay hài hước.• Thừa nhận giáo viên sai khi phạm lỗi .• Công bằng trong mọi việc.• Không nhàm chán.• Không quá nghiêm ngặt.• Không thể hiện sự tức giận trước học sinh• Có lương tâm nghề nghệp•Học sinh có thiện cảm với những giáo viên nhớ tên học sinh

- Giáo viên cần rèn luyện những yếu tố trên. Giáo viên khi lo lắng và căng thẳng rất dễ dẫn đến mất kiểm soát và thiếu tôn trọng học sinh khi học sinh phạm lỗi. Giáo viên cần phải rèn tính “Nhẫn”. Đây là 1 tính chất rất cần thiết để quản lý lớp học hiệu quả.GIÚP ĐỠ CÁC ĐỒNG NGHIỆP

- Báo cáo Elton (DES, 1989) đã nghiên cứu và tìm ra cách thức mà các trường học, cơ quan giáo dục địa phương và các cơ quan quản lý có thể tạo điều kiện để giáo viên ít có thái độ bi quan và lạc quan hơn trong công việc của họ. Các khuyến nghị sau đây từ báo cáo Elton:

•Ban giám hiệu nhà trường và giáo viên, tham khảo ý kiến với lãnh đạo, xây dựng chính sách hành vi toàn trường được hiểu rõ học sinh, phụ huynh và nhân viên nhà trường.• Các trường học cần đảm bảo rằng các quy tắc phù hợp với nguyện vọng của cán bộ nhân viên và học sinh.• Các trường học cần có sự cân bằng lành mạnh giữa thưởng và phạt. Cả hai cần được xác định rõ ràng.• Trường học không nên quá cứng nhắc tuân thủ theo nguyên tắc, trong 1 số trường hợp đặc biệt nên tùy trường hợp xử lý.

- Các tổ chức giáo dục nên hỗ trợ và giúp đỡ lẫn nhau, tạo thành 1 khối thống nhất trong hành động. Đổng thời, trong quá trình giảng dạy, các giáo viên cần chia sẻ và giúp đỡ lẫn nhau. Một môi trường học tập thân thiện và làm hài lòng giáo viên

53

thì giáo viên sẽ hạn chế những thái độ bi quan. Họ sẽ hài lòng với môi trường làm việc và từ đó phấn đấu để làm tròn nhiệm vụ gỉang dạy của mình.

NĂM CÂU HỎI

Những câu hỏi dưới đây sẽ giúp người giáo viên cải thiện nhanh chóng không khí lớp học và hiệu quả giảng dạy.

- Giáo viên đã giải thích rõ ràng hay chưa? Các giáo viên cần hướng dẫn một cách đầy đủ và rõ ràng cho HS biết được những gì họ cần làm. Rất nhiều rắc rối phát sinh vể sự nhầm lẫn những việc cần thực hiện, vì vậy, quan trọng nhất là giải thích rõ ràng những gì học sinh cần làm cho họ hiểu.

- Giáo viên đã cho học sinh xem minh chứng rõ ràng và những ví dụ cụ thể hay chưa? Thường thì khi đã giải thích xong, giáo viên cần cung cấp những minh chứng cụ thể cho học sinh dễ hiểu. Đó có thể là ví dụ tốt hay phản ví dụ.

- Giáo viên có thực sự lắng nghe học sinh? Giáo viên cần lắng nghe học sinh của mình, có thể lắng nghe những vấn đề học sinh còn thắc mắc hay chưa hiểu để giải thích rõ ràng hơn. Hay những ý kiến về những điều giáo viên trình bày. Nhận lại phải hồi từ phía người học là rất quan trọng.

- Giáo viên có biết cách khen ngợi và khuyến khích họ? Việc thường xuyên khen ngợi để khích lệ đúng lúc là cách nhanh chóng và hiệu quả nhất cho việc tạo bầu không khí tích cực trong giờ học. Nên hạn chế những lời chê trách thường xuyên trong lớp học vì chúng gây ra những tâm lý tiêu cực trong học sinh. Thường xuyên khuyến khích và khen ngợi đúng lúc làm học sinh tin tưởng vào khả năng của chúng và hăng say hơn trong giờ học.

- Giáo viên có nhận ra những mặt tốt từ học sinh và đồng nghiệp? Giáo viên nân nhìn vào những ý tưởng tốt, những mặt tốt từ phía học sinh hơn là những khuyết điểm của họ. Tập trung vào những điểm tốt, những ý tưởng tốt để từ đó hướng dẫn học sinh phát triển lên. Điều đó cũng làm cho học sinh cảm thấy thoải mái và yêu thích giáo viên vì sự động viên và hỗ trợ từ phía giáo viên.

BỐN CHỦ ĐỀ THẢO LUẬN

Như vậy, cho đến thời điểm này, chúng ta đã tìm hiểu rất nhiều về những chiến lược quản lý lớp học. Ngoài ra, bốn lĩnh vực mà chúng ta phải quan ta trong quá trình quản lý lớp học: Các tiêu chuẩn công việc, hỗ trợ, triển khai và phần thưởng. Chúng ta sẽ đi tìm hiểu chi tiết từng phần:

Các tiêu chuẩn công việc

54

Đây là tiêu chuẩn quy định có liên quan trực tiếp đến người học. Giáo viên đặt ra những tiêu chuẩn cụ thề dựa trên thực tiễn về những gì người học có thể làm được sau khi học. Nó bao gồm cả những tiêu chuẩn về kiến thức và kĩ năng. Tùy vào từng đối tượng mà giáo viên đặt ra những tiêu chuẩn khác nhau. Ví dụ như những học sinh giỏi và những học sinh trung bình sẽ có những tiêu chuẩn khác nhau. Rõ ràng hơn là tiêu chuẩn công việc giữa những học sinh khuyết tật và những học sinh bình thường. Giáo viên sẽ căn cứ vào nhiều yếu tố để xây dựng nêu tiêu chuẩn này.

Cách hỗ trợ học sinhNếu học sinh gắp những khó khăn, giáo viên phải tìm cách hỗ trợ học sinh. Bởi vì khi học sinh có tâm lý “Không thể làm điều đó” thì sẽ rất dễ sinh ra suy nghĩ “sẽ không làm điều đó”. Có thể giáo viên không giảng giải và giải quyết trực tiếp vấn đề học sinh đang gặp khó khăn mà giáo viên gợi ý cho học sinh tìm cách giải quyết vấn đề.Trong trường hợp những yêu cầu và tài liệu quá rõ ràng và hiển nhiên, việc hỗ trợ của giáo viên có thể là 1 hệ thống những tài liệu, câu hỏi định hướng để học sinh có thể hoàn thành yêu cầu giáo viên nêu ra. Thỉnh thoảng cũng xảy ra trường hợp này, giáo viên thấy 1 số khó khăn của học sinh và tìm cách hỗ trợ, tuy nhiên, học sinh không chấp nhận mà còn từ chối, phản kháng và thể hiện cái tôi cá nhân.

Điểm số.Việc cho điểm số là 1 vấn đề quan trọng đối với giáo viên. Làm thế nào để việc ghi nhận điểm số của học sinh 1 cách công bằng và hợp tình hợp lý. Đây không phải là 1 vấn đề khó khăn, tuy nhiên, để đánh giá đúng điểm số của học sinh còn tùy thuộc vào cách giáo viên quan tâm học sinh. Nếu lần đầu, học sinh ấy điểm thấp, giáo viên phải khuyến khích để học sinh ấy không bị ảnh hưởng bởi điềm số cũ. Có nghĩa là học sinh ấy phải nghĩ rằng “nếu lần đầu không thành công thì hãy bỏ qua và giả vờ như không quan tâm đến điểm số đó”. Bởi vì, công bố điểm kém cũng có thể làm học sinh thấy hụt hẫng và thiếu nỗ lực, đôi khi cũng dẫn đến sự oán giận. Và đó là lý do xâu xa của những vẩn đề xảy ra ở lớp học nếu không được khắc phục. Ghi lại điểm số là 1 vấn đề cần thiết đề lưu giữ hồ sơ và cung cấp thông tin phản hồi.

Khen thưởngKhen thưởng cho học sinh là 1 phần cũng rất cần thiết trong quá trình dạy học. Khen thưởng này có thể là 1 lời khen, 1 quyển sách hay điểm cộng hay những thứ khác. Nó có ý nghĩa là động lực khuyến khích học sinh học tập. Cách khen thưởng mà chúng ta thường thấy nhất là khen ngợi học sinh trong quá trình học tập trên lớp. Cách động viên này đơn giản và tương đối hiệu quả. Tuy nhiên, giáo viên cần cân nhắc khen ngợi đúng lúc. Nếu cứ khen ngợi học sinh trong những trường hợp không xứng đáng, học sinh có thể sẽ xem thường và

55

không tin tưởng vào những lời khen đó, khi đó, khen thưởng sẽ mang tác dụng ngược lại.

CAN THIỆP TỐI THIỂU

Việc can thiệp của giáo viên vào các vấn đề của các giáo viên khác hay những học sinh chỉ nên ở mức tối thiểu. Có nghĩa là nếu giáo viên đó muốn can thiệp vào việc của ai đó thì nên bắt đầu từ những can thiệp đơn giản nhất. Nói cách khác, hãy thử những cách đơn giản đầu tiên.

Can thiệp vào học sinhViệc này bắt đầu từ việc quan sát học sinh trong bối cảnh học tập. Nếu học sinh đó quá yếu, giáo viên cần can thiệp vào việc học tập của học sinh. Có 1 số cách để thực hiện điều này. Giáo viên có thể trực tiếp chỉ dẫn học sinh, hay là hãy phân công 1 bạn nào đó trong lớp học tập tốt và đồng thời, cũng là 1 người bạn của học sinh ấy để giảng giải cho học sinh ấy hiểu. Khi học sinh ấy có tiến bộ, người giáo viên cần phải động viên và khen thưởng đề khuyến khích học sinh.Các nhóm bạn trong cùng 1 lớp học giúp đỡ lẫn nhau trong học tập rất hiệu quả. Do đó, người giáo viên cần phân chia những nhóm học tập để các em giúp đỡ lẫn nhau. Các giáo viên cần thường xuyên trao đổi trực tiếp với học sinh để lắng nghe tâm tư và tình cảm của học sinh, kịp thời hỗ trợ học sinh trong quá trình học tập.

56