Año 1 // Número 1Agosto 2008 // $ 3.-

Saquenel libro

Brujas que enseñana leer y escribiruna propuesta parala alfabetización

La escuela en debateEntrevista a Enrique SamarEl director de la Escuela 23 D.E. 11

Y usted preguntarápor qué paramosReflexiones sobre lahuelga docente

Reflexiones en torno al uso delos libros de texto

Sacapuntas

Índice

Editorial 3. Lápiz, filo y biruta

En discusión 4. Y usted preguntará

por qué paramos

En el aula

Sobre gustos

6. Brujas que enseñan

a leer y escribir

9. Libros y películas

recomendados

Acá cerca yhace tiempo

10. Jurando a Marte

Hacen historia 12. José Martí y la

educación

14. En la escuela Pro La

imagen es todo

30. Precario trabajando

Escriben los chicos 15. Qué exagerados!¡

16. Saquen el libro

19. Elecciones difíciles

22. La pedagogía del

negocio

24. Cuando un libro

no alcanza

Dossier

Palabras maestras 26. La escuela en debate

Equipo de redacción

Diseño gráfico

Fotografía

Agradecimientos

Mariana ÁlvarezHernán BoeikensCecilia ChiappettaHernán CortiñasJulieta IurcovichFederico MilmanSabrina Silberstein

Irina Iurcovich

Francisco IurcovichNatacha Levisman

A Marta Marucco yLaura Marrone porsu lectura

Lo que pasa

2

www.sacapuntasrevista.com.ar - sacapuntasrevista@gmail.com

3

Sacapuntas

Editorial

Sacapuntas es una herramienta para afinarnuestra experiencia docente y las ideas que lassustentan. Una herramienta para ponernospuntiagudos y precisos. Es lo que nos permiteescribir sobre la escuela y verla en perspectiva,pero desde adentro. También es un filo que nosdesgasta, que nos cuesta, que nos saca algo deviruta porque no estamos detrás del auspiciocomercial ni de la burocracia ni de la oficialidad, ypor eso mismo es un riesgo que vale la pena correr,por el solo hecho de compartir pareceres yconvicciones cuando compartir entre pares no estádentro de la agenda educativa.

Somos maestros en actividad los queabrimos este lugar para pensar sobre la escuela ysobre nuestras herramientas de trabajo.Entendemos que estos materiales (didácticos,pedagógicos, intelectuales) no son descartables, yno queremos verlos tirados por ahí, como si a nadiel

erramientas que todos los días desgastamos encompañía de nuestros alumnos dentro de lascuatro paredes del aula y que cuando se nos acabanvolvemos a inventar, pedir o copiar.

No nos quita el sueño instalar o reinstalarun debate sobre lo nuevo y lo viejo, sobre tradicióno vanguardia. Queremos hacernos algunaspreguntas y compartir respuestas. Queremospensar sobre lo necesario o lo imprescindible,sobre eso que nos es propio: el trabajo, el trabajoen más de una dimensión. La actividad diaria, elaula, nuestras dudas y certezas, en los planospolítico e histórico en los que vibran la escuela y susprotagonistas.

No descubrimos la pólvora si decimos quecontra los docentes se descarga munición pesadade discurso presidencial y realidad cotidiana quenos marca y nos hiere. Sabemos que nuestra tareade educadores es cuestionada por opinionesdiversas e infundadas. Sabemos también quenuestras condiciones de trabajo se pauperizan yque los reclamos justos son reprimidos oninguneados o transados groseramente, muy a

e importaran. Escribimos para compartir

h

Lápiz, filo y virutanuestro pueblo no nos mira de la puerta paraafuera. Las contradicciones entre una minoríaopulenta y guaranga, y la marea de excluidos -esaviolencia sintomática de la desigualdad- estápresente en nuestro día a día de una forma u otra.En consecuencia y desafortunadamente, se estánaturalizando un sentimiento de impotencia quenos pone al límite de la parálisis, y nada le es másfavorable a este estado de cosas que tenerdocentes sujetos a la desgracia, la indiferencia o lalástima.

Con la mirada en el reloj y en las rodillasraspadas de los chicos, en las familias ausentes, enlos techos que se nos vienen encima, muchasveces, está la escuela. La escuela que no contemplala necesidad de volver sobre el camino de laexperiencia a través de la reflexión sistemática, laescuela dónde los docentes deben hacer sin parar,sin pararse a revisar su quehacer, ir hacia delante,llegar a 180 días, llenar y rellenar todos loscasilleros. Como si esto fuera poco, pensar quéhacemos en la escuela y cuál es nuestraespecificidad, suele ser costumbre que esté enmanos de otros. Por eso mismo, la reflexión ajena,la voz olímpica de los técnicos y especialistas queconocen a docentes y niños en muestras delaboratorio nos trae no pocas dificultades: ritualesvacíos de enseñanza, falta de coherencia yautonomía para decidir, prácticas estancadas,credos didácticos, clases aisladas y bajo llave,procedimientos que nos quitan las ganas, laespontaneidad y el derecho a ser creativos.

Cuánto daño se le ha hecho a la escuelacon las políticas de cuño neoliberal. Políticas quenos han excluido de su elaboración y que, como anuestros alumnos, en vez de tenernos en cuentanos calculan para, luego, abaratarnos.Lineamientos que en lo pedagógico, además, sehan encargado de separar otro tanto la teoría y lapráctica.

Contra eso un lápiz, un filo y lo que quede.Una revista para volver la mirada sobre lo quehicimos y hacemos desde la escuela, que no es

pesar nuestro. Por eso no nos esindiferente la urgencia de nuestrasluchas.

En la escuela de losúltimos años se lee toda la pobrezade una sociedad; el drama de

poco. Unas palabras para vercómo seguimos después detodo. Una herramienta abiertade y para nuestros colegas, unmaterial que abra las puertasdel aula para ver qué pasa.

En discusión

Y usted preguntará por qué paramos

4

Este año fueron varias las provincias queestuvieron en lucha y en las cuales estuvoplanteado no empezar las clases. Una de ellas fueSan Juan, donde el conflicto “se resolvió”

¿Qué ocurrió? Ante la amenazade los docentes de no comenzar las clases, unjuez civil aceptó un pedido del Gobierno para quelevantaran el paro. ¿Qué decía el fallo del juez?

Este fallo sienta un precedente bastantepeligroso para los docentes. Pero no sólo eso.Atenta contra un mecanismo democráticoimportantísimo como es la huelga, el derecho areclamar, y lo hace de una forma maquiavélica.Se ampara en el argumento de que con elreclamo los docentes estaríamos perjudicando alos chicos. Este argumento no es nuevo, loescuchamos muchas veces que decidimos tomaruna medida de fuerza, por parte de los medios olos políticos de turno. Hasta llegan a utilizarexpresiones como “tienen a los chicos derehenes” o “los usan para extorsionar”.

Es tal el poder de los medios masivos decomunicación que este tipo de frases llegan ainstalarse en la comunidad de padres e incluso enalgún maestro. En ese sentido ¿Qué debemoshacer los docentes? ¿Pelearnos con los papás?¿No tenerlos en cuenta? Nuestro deber comodocentes es educar y esto implica también,educar en qué es esto de ejercer la Democracia.

En un artículo de Paulo Freire llamado“Maestra-tía: la trampa” él nos ayuda en estatarea. Decía:

“

por una

orden judicial.

Que el derecho de recibir educación por parte

de los chicos estaba por arriba del derecho de

los docentes a reclamar.

Ahora recuerdo cómo respondió, haceya algunas años, el maestro GumercindoMilhomem, entonces presidente de la Asociaciónde Maestros de la Enseñanza Oficial del Estadode San Pablo, a las acusaciones de los familiaresde los alumnos de la red de enseñanza estatal, enhuelga, en un programa de televisión. Lasfamilias acusaban a los maestros de perjudicar a

sus hijos al no cumplir su deber de enseñar, a loque Gumercindo respondió que la acusaciónestaba equivocada. Maestras y maestros enhuelga, decía él, estaban enseñando, estabandando a sus alumnos lecciones de democracia(de la que tanto precisamos en este país agregoyo en este momento) a través de su testimonio dela lucha”.

Es muy común que ante la decisión de tomar una medida de fuerza como un paro surjan dudas

entre varios de nosotros. Muchas veces esto no ocurre porque estemos en contra de luchar, sino por las

repercusiones que una huelga puede llegar a tener. Es necesario que abramos un sano debate sobre cómo

y por qué creemos que es necesario hacer este tipo de acciones, sin dejar de tener en cuenta al contexto

en donde las realizamos.

Ahora bien. Esta es sólo una parte delproblema porque los docentes no sólo tomamosmedidas de fuerza porque queremos cobrar másy ejercemos nuestro legítimo derecho a esereclamo. Cuando los docentes decidimos llevaradelante una lucha lo hacemos para defender ala educación pública y esto también es necesarioaclararlo.

En ese sentido, y teniendo estapreocupación, un docente del distrito 7º llamadoAugusto decidió con muy buen tino escribir unacarta a los padres explicando porqué iba a pararel año pasado. En ella argumentaba:

“…que la Educación Pública vienerecibiendo numerosos golpes que la dejan en

5

Sacapuntas

En discusión

este estado de crisis que todos vemos día a día.Además de la recomposición salarial, losmaestros que paramos exigimos que se tomenmedidas urgentes para solucionar la falta demaestros. También reclamamos por mejorescondiciones en los edificios escolares y por un82% móvil en las jubilaciones. Les pido mildisculpas por los problemas que sé que se lesocasionarán por no poder mandar a sus hijos a laescuela, pero créanme que al tomar la decisiónde hacer esta huelga, no sólo pensé en mí, sinoque también pensé en sus hijos…”

Es necesario tener este tipo deiniciativas, mejorarlas y pensar otras. Comodocentes, debemos ser conscientes de queeducar no es sólo enseñar a los chicos lo que estáen los diseños curriculares. Estamos formando yla responsabilidad que eso implica es enorme.

Por eso también debemos explicar sindescanso que reclamar mejores condiciones

para educar es preservar nuestra tarea. Undocente que cobra poco, muchas veces cae en lanecesidad de tener dos trabajos, dos turnos. Esoimplica que irá más cansado a dar clases y que laeducación que brindará, con todo el sacrificioque pueda, no será la misma que si fuesedescansado. Y si no tiene dos trabajos, estarápreocupado por cómo hacer para llegar a fin demes. Angustiado, nervioso. ¿Ésas son lascondiciones en que un maestro debe dar clase?

Los docentes necesitamos dedicarnos aenseñar. Dedicarnos con todas nuestras energíasa formar a los chicos, y para hacerlo debemosluchar por hacerlo en las mejores condicionesque podamos. Tenemos esa enormeresponsabilidad, la de no quedarnos ni unsegundo quietos cuando sentimos que está enpeligro la calidad de la educación que reciben loschicos. “No dejamos de enseñar, enseñamos aluchar”.

Federico Milman

En el aula

Brujas que enseñan a leer y escribirUna propuesta para la alfabetización en primer grado

6

En el proyecto que se presenta acontinuación, los chicos de primer grado leenvarios cuentos de brujas para averiguar suscaracterísticas y, para luego, producir un

.¿Por qué proponemos a los chicos de

primer grado escribir un libro? En primer lugar,porque consideramos que

. Serán justamente susescrituras y la confrontación con las de otroscompañeros las que los hagan avanzar en estesentido. Y por otra parte, porque sabemos queescribir no implica solamente “colocar las letrascorrectas”:

. Para que la escritura en la escuelase parezca a la escritura de afuera de la escuela,aparece necesario que los chicos puedan dar unsentido a eso que escriben: éste sentido aparecedado por el tipo de actividades que se proponen(siempre se leerá “para algo” y siempre seescribirá “para algo”) y por la existencia dedestinatarios reales de las producciones de loschicos: el libro se escribirá y se difundirá para quelo lean papás o compañeros.

Resulta interesante que los chicosformen parte del proceso de selección de loslibros que se leerán en el proyecto. Para esto, elmaestro puede llevar distintos libros, incluidoslos que se van a leer y pedirles a los chicos que, enpequeños grupos, elijan cuáles creen que son decuentos de brujas. Se puede también armarentre todos un cronograma de lectura: pegar enun afiche cartelitos con los nombres de los librosque se leerán cada día. Para armarlo, se puede

Manual

de Brujas

Antes de empezar

no es necesarioesperar a que los chicos sepan escribirconvencionalmente para enfrentarlos asituaciones de escritura

saber qué palabras usar y cómocombinarlas para producir textos es otro desafíoal que se debe empezar a enfrentar un chico enprimer grado

Primer momento:

leer para saber de qué se trata

entregar una cantidad de cartelitos a cada grupode chicos y, a medida que el maestro va diciendoel título del libro que leerán cada día, pedirlesque busquen quién tiene el cartel del libromencionado y que lo coloquen en el díacorrespondiente. Más adelante, estecronograma servirá para fijarse qué libro tocaleer cada día.

¿Pero cómo abordan estas situacionesde lectura los chicos, si todavía “no saben leer”?Los alumnos de primero ya tienen algunasherramientas que les ayudan a pensar “quédice”. En la primera actividad, los chicos puedenleer los títulos de los libros apoyándose en laspistas que les dan las ilustraciones, pero tambiénbuscando en qué libros dice la palabra “bruja”,que posiblemente ya está convenientementeescrita en algún cartel del aula. Al armar elcronograma, los chicos ya conocen los títulosque figuran en los cartelitos y lo que harán serábuscar indicios (tales como fijarse en la letrainicial o final, en el largo de la palabra, en letrasque conocen que seguro deberían figurar) queles permitan seleccionar de cuál de ellos se trata.Las intervenciones del maestro ayudarán a loschicos a fijarse en estos indicios.

Dedicar unas semanas a leer cuentossobre brujas permitirá que los chicos se vayanadentrando en el maravilloso mundo de estospersonajes. En este sentido, este primermomento está dedicado exclusivamente a lalectura: leer cuentos de brujas es unaoportunidad para buscar las característicaspropias de cada uno de los personajes queprotagonizan estos cuentos, y los chicos conoceneste fin. Al terminar cada lectura resultaconveniente completar entre todos un afiche enel cual queden registradas las particularidadesde cada bruja. En este sentido, es necesario queno en todos los cuentos aparezcan las clásicasbrujas malvadas, sino que haya de diferentes

¡A leer se ha dicho!

Se suele decir que a escribir se aprende escribiendo y a leer se aprende leyendo. Lo que muchas veces

queda para pensar es cómo hacer que los chicos lean y escriban cuando todavía no saben hacerlo.

Presentamos aquí una propuesta en la que por medio de la lectura del maestro y la escritura de textos

breves de los chicos, la alfabetización se vuelve posible y cobra sentido.

tipos: buena, tonta, aprendiz u otras quepodamos encontrar en los cuentos.

¿Por qué dedicar tanto tiempo a lalectura del maestro? Los chicos no puedenabordar solos todavía la lectura de textos tanlargos, pero eso no quiere decir que no puedanaprender de ellos. En algunas ocasiones, antes deempezar a leer cada libro, se puede invitar a loschicos a buscar dónde figuran los nombres delautor y del ilustrador, a leer la contratapa o aimaginar acerca de qué tratará el cuento. Alterminar la lectura, resulta interesante comentarel cuento entre todos preguntando qué parte legustó a cada uno y por qué, releer algún párrafoque pueda haber resultado ambiguo, confrontardiferentes interpretaciones. Es un buenmomento para empezar a enriquecer lasapreciaciones de los chicos frente a los cuentos,corriéndolos del “es lindo” o “está bueno” ybuscando argumentos que fundamenten cadavez más sus elecciones. Si bien está claro que enel marco de este proyecto la lectura de cuentosse orienta a buscar características de las brujas,es importante dejar en claro que en otrasocasiones, la lectura de cuentos puede ser un finen sí mismo.

Segundo momento: producción del manual

Se proponen algunas secciones posiblesque podrían conformar el manual de brujas. Porsupuesto, no son únicas y las posibilidades deinventar secciones por parte de maestros ychicos están abiertas.

Para quelos chicos puedan centrarse en la reflexión entorno a cómo se escriben las palabras, resultaconveniente enfrentarlos a situaciones en lasque tenga sentido escribir pocas palabras, comopuede ser, por ejemplo, hacer listas. En estesentido, una sección del manual puede estarconformada por una descripción de loselementos y las mascotas que suele tener unabruja. Se podría hacer una lista entre todos, demanera que un chico pase al pizarrón a escribircada palabra, o pedir que la escriban enpequeños grupos. Después, en parejas, puedencompletar una ficha como las siguientes:

Diccionario de elementos y mascota:

Elemento:Color:Tamaño:Sirve para:Cómo se usa:

Mascota:Color:Tamaño:Habilidades:Se alimenta de:

7

Sacapuntas

En el aula

Otra sección del manualpuede consistir en que, distribuidos en pequeñosgrupos, los chicos realicen el identikit de una delas brujas que fueron caracterizadas durante laetapa de lectura. Para hacerlo se puede retomarlo escrito en cada afiche sobre cada tipo de bruja.

El manual puede tener unasección que cuente cuáles son los deportes quejuegan las brujas. Para invitarlos a pensar encosas originales, es conveniente proponeralgunos ejemplos, que pueden constituir unobjeto de lectura: tiro al caldero, carrera deescobas, concurso de vómitos, etc.

¿Por qué proponemos estos tipos detexto? Todas estas situaciones reúnen ciertascaracterísticas: proponen la escritura de textosbreves, que los chicos estarán en condiciones deproducir y luego de corregir confrontando consus pares. Pero además, estos textos distanbastante de la escritura de palabras aisladas: laslistas y los identikit son formatos textuales realesy con sentido. En esta línea, otras opcionesposibles podrían ser inventar pócimas o conjuros.Como ambos tipos de texto tienen característicasparticulares, será necesario leer otros textos deese tipo para determinar cuáles son esasparticularidades, y luego escribir uno entre todosen el pizarrón.

Identikit de una bruja:

Deportes de brujas:

8

En el aula

Finalmente, y paracerrar este proyecto, esposible proponer a losalumnos la realización deuna presentación del librohecho. La invitación a lapresentación del manualtambién puede constituiruna actividad de escritura.Tal como anticipamos, loschicos encontrarán sentido ala producción del manual siéste se edita para undestinatario real: sus papás oc o m p a ñ e ro s d e o t ro sgrados. Esto es lo que le darásignificado a la producciónde borradores y a los posteriores trabajos decorrección.

ALGUNOS LIBROS PROPUESTOS PARALEER DURANTE EL PROYECTO

&

&

&

&

&

&

&

&

Falconi, Ma. Inés,Ed. Colihue, Bs. As,

2002.Díaz, Gloria G.,

, Ediciones SM, Madrid,1990.

Horn, Emily,, Ed. Norma, Bogotá,

2002.Hirono, Taka Ko,

Ed. Juventud, 2001.Posadas, Carmen,

, Ed. Fondo de CulturaEconómico, México, 1995.

Hermanos Grimm,Ed. Andrés Bello, S. de

Chile, 1986.Korky, Paul y Thomas, Valerie,

, Ed. Atlántida, Madrid,1999.

Mateos, Pilar, ,Ed. SM, Madrid, 1991.

Niños, las

brujas no existen,

La bruja de la

montaña

Disculpe, ¿es

usted una bruja?

La bruja

diminuta,

Liliana la

bruja urbana

La Bella

Durmiente,

La bruja Berta

La Bruja Mon

Julieta Iurcovich

Federico Milman

Un día de invierno, hace más de veinte años, mi papá

traía una película nueva que nos llevó a mi hermana y a mí a

flotar por los aires grises del París de los 50 siguiendo la estrella

de esta película: un peculiar globo rojo.

Un día de primavera, hace un año nada más, un grupo de

veinticinco alumnos de tercer grado volaron también por esos

aires. Los vi vibrar, silenciosos, en cada escena: el globo rojo

escapando del temible director, el globo rojo al rescate de su

amigo, el globo rojo enamorado, el globo rojo acorralado,

destrozado. Los vi disfrutar y aplaudir vivamente el escape de un

globo finalmente multiplicado.

Pocas veces noté a mis alumnos tan absortos ante un film

como cuando proyectamos , una película que se

apoya en la fuerza de la imagen y en una maravillosa historia

sobre el encuentro y las desventuras entre un globo y su niño.

El globo rojo

Cómo nos gusta entrar juntos. Atravesar la

puerta y refugiarnos en esas cuatro paredes que

encierran las mil y una historias. Cuánta felicidad

cuando descubrimos, sobre la mesa, una pila de tesoros

nuevecitos. Elegimos uno, lo abrimos. El fantástico olor

a libro nuevo nos invade. La tapa ya promete:

ilustraciones intensas enmarcan, a lo lejos, el encuentro

de Carlos y Mancha. Y un título que ya nos dice que aquí

la palabra la tiene más de uno.

Una vez inmersos, una misma historia contada

por cuatro voces: la de una madre formal, la de su hijo

9

Sacapuntas

Películas recomendadas

Libros recomendados

Sobre gustos

Voces en el parqueAnthony Browne

Fondo de Cultura Económica, 1999.

solitario, la de un padre cansado y su hija soñadora. Cuatro voces que se encuentran en un parque que

alberga también la historia paralela de los perros Victoria y Alberto.

Voces en el parque es un libro álbum del autor-ilustrador inglés Anthony Browne. En muchas de

las bibliotecas escolares de las escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires también pueden

encontrar “Mi papá” y “El túnel”, todos editados por Fondo de Cultura Económica.

Cecilia Chiappetta

El globo rojo(Le ballon rouge)Albert Lamorisse

Cecilia Chiappetta

Todas las mañanas, cerca de las 8 hs, selleva adelante un ritual a lo largo de todo elterritorio que ocupa esta sociedad. Éste consisteen que todos los individuos de entre 3 y 12 años seagrupen frente a palos de unos 6 metros dealtura. Se dispongan en sucesivas filas y seordenen de menor a mayor. Junto a ellos seencuentran algunos mayores dándolesindicaciones. Todos dan muestras de cansancio,falta de voluntad.

El silencio es una de las características deeste ritual. Ocasionalmente, las risas de algunosde los menores lo interrumpen. Sin embargo, elorden se restablece rápidamente. El mecanismomás habitual parece ser la reprimenda verbal porparte de alguno de los adultos, que ante elincidente se muestra agresivo y da indicacioneslevantando la voz.

Tras unos instantes de espera, quepueden prolongarse intensamente en tanto no selogre un silencio sepulcral, entra en escena uno delos mayores liderando un grupo de 3 menores quelo siguen. Acto seguido, los jóvenes se acercan alpalo llevando en las manos un paño de doscolores. La enganchan en una cuerda y lacomienzan a subir. Mientras ocurre esto, el restode los pequeños murmuran en tono monocordealgunas palabras ininteligibles. Finalmente unode los mayares saluda y todos se retiran.

Esta ceremonia, llamadase realiza desde hace más de 100 años.

Es llamativa su subsistencia teniendo en cuentaque esta misma sociedad ha cambiado la mayaríade sus costumbres. Frente a esto nos surgen doshipótesis a investigar: ¿Se transformaron sóloaspectos superficiales de esta sociedad, siendoestos ritos signos de la permanencia de ciertosfuncionamientos más profundos? ¿O se trata dehábitos desfasados en el tiempo?

Saludo a la

bandera,

Todos los días hacemos cosas que no noscuestionamos. Se hicieron desde siempre, o porlo menos, desde antes que nosotros llegáramos ala escuela. Nos parecen naturales y nos cuesta

pensar una escuela sin ellas. No se trata aquí dedescartar todos los hábitos como algo viejo quehay que desechar. Sino todo lo contrario.Repensar qué estamos haciendo. Ver si susentido original sigue vigente o se ha convertidoen una práctica vacía de contenido. Pensar laescuela como algo vivo.

No es nuestra intensión hacer un estudiosobre el surgimiento del saludo a la bandera,sino tener en cuenta algunos aspectos históricospara poder así repensar nuestros hábitos. En estesentido, nos limitaremos a señalar que estapráctica responde a uno de los criteriosfundantes del sistema educativo argentino (finesdel S. XIX): promover los símbolos patrios y unsentimiento nacional. Se trataba, en eseentonces, de homogeneizar a la población delpaís para consolidar un Estado Nacional basadoen un capitalismo agro exportador. Su intensiónera promover cierta identidad negando otras yaexistentes.

Teniendo en cuenta esto y en función derepensar nuestras prácticas diarias, dospreguntas nos resultan ineludibles: ¿Quéidentidad deseamos promover en nuestrasescuelas? ¿Es el actual saludo a la bandera unaforma efectiva de lograr lo que queremos?

No existen respuestas sencillas. Perocomo docentes no podemos esquivar elproblema. En esta sociedad de lo inmediato laescuela pocas veces permite el encuentro, endonde el tiempo se desacelere, siendo posibleconstruir sentido, o más bien, otros sentidos.Nosotros, como educadores, tenemos laoportunidad. Podemos hacer de la escuela unespacio en donde se reproduce una identidadajena, que piensan otros, o donde sereconstruye democráticamente una identidadliberadora. Para eso es necesario hacer de laescuela un lugar de reflexión y acción. Ésta no esuna tarea sencilla ya que no disponemos deespacios, dentro del horario escolar, en donde elconjunto de los docentes nos podamos juntar a

10

Acá cerca y hace tiempo

Jurando a MarteO mirando la escuela desde Marte

debatir y decidir. A pesar de las condiciones,algunos docentes ya se han hecho estas y otraspreguntas, y han logrado llevar adelante accionesconcretas.

Algo común en esas discusiones fue laimportancia que le dieron a la entrada por ser unode los pocos momentos (junto con los actos) endonde están todos los chicos y los maestroshaciendo algo en conjunto. A partir de esopensaron cómo se lo podía aprovechar y con quésentido. A modo de ejemplos pasamos acontarles lo que se hace en varias escuelas denuestra ciudad.

En algunas, los maestros eligen unacanción distinta por mes, relacionada con algúntema de la identidad que quieran resaltar. Loschicos se las aprenden y las cantan todos los días.En otras, se turnan los maestros para elegir, por

Acá cerca y hace tiempo

11

Sacapuntas

día, una canción sobre Latinoamérica paraescucharla. A veces también se usa ese espaciopara que algún grupo de chicos muestre algo quehaya preparado (canciones, producciones,anécdotas, etc.). En otros casos, algunosdocentes aprovechan para hablar sobre laactualidad o alguna efeméride y, dependiendode la escuela, se invita a que los chicos den suopinión. Como se verá, las posibilidades son muydiversas. Creemos que es importante analizarlasteniendo en cuenta tanto el contenido (quétemas se abordan) como la forma (quiénesparticipan y deciden).

La intención es que estas ideas sirvanpara abrir el debate, repensar lo que hacemos ynuestras condiciones de trabajo. Para poder asícomenzar a reapropiarnos de la escuela.

Hernán Cortiñas

Lejos de su isla, los dolores ulcerantes enla cintura y los tobi l los le recuerdaninvariablemente los grilletes del presidio. Corre elaño de 1871, exiliado en Madrid y escaso derecursos, comienza a costearse sus estudios deDerecho, Filosofía y Letras como preceptorparticular de los hijos de Doña BarbaritaEcheverría. Esa experiencia lo aproxima a laeducación, tema que le costará páginasdispersas.

El poeta, periodista y héroe de la independencia cubana fue también educador. Entre sus textos

combatientes, los que cimentaron la lucha por independizarse del coloniaje español y los que alertaron

sobre la voracidad de los EE.UU., deben incluirse también aquéllos en los que expresó sus ideas sobre la

educación de las mujeres y hombres de América Latina como arma sutil con la que enfrentó a los mismos

enemigos. Este es un recorrido por algunas de sus experiencias pedagógicas y las ideas que las

sustentaban.

José Martí y la educación

12

Hacen historia

C o m o p o l í t i c o ,ejerció el periodismo; siendoperiodista trabajó la filigranadel material poético ye s c r i b i ó a r t í c u l o s s i nretorcida retórica y llenos debelleza; el poeta que fueprefirió por igual las rosas ylos puñales. Su preocupaciónpor la pedagogía es un hiloque atraviesa a lo largo suspensamientos escritos. Sóloen ese sentido podemosconstruir el perfil educadormartiano: buscando en losfragmentos de su obra larga,en los retazos de esa texturacauda losa . No hay uncompendio, conjunto o sagasobre la educación. Sus conceptos fueronvolcados en el fragor de una escritura urgente, enla inmediatez que imponía la lucha por laindependencia. Pero a su vez, esa escrituradiseminada en periódicos, cartas y revistascompone el atractivo de un ideario pedagógicosingular, y el ejercicio de una búsqueda, la intrigade lo incompleto, la ausencia de un volumenentero obligan a hacer un recorrido muy distintode aquel que nos proponen las grandes teorías.

Número 77 de la calle William, en NuevaYork: se reciben pedidos de . Lapublicación con tapa a dos colores -blanco yceleste-, láminas, cuentos, poemas y noticias del

La Edad de Oro

mundo es enteramente redactada por Martí.Con una forma pulida y accesible se embarca enel programa estético, literario y, por ende,político dedicado por completo a enriquecer lainfancia de los futuros hombres y mujeres deAmérica.

En el primer número, de julio de 1889, seencabezan sus treinta y dos páginas con estaspalabras:

Para los niños es este periódico, y para las niñas, porsupuesto (…) Todo lo que quieran saber les vamos a

decir, y de modo que lo entiendan bien,con palabras claras y con láminas finas.Les vamos a decir cómo está hecho elmundo: les vamos a contar todo lo quehan hecho los hombres hasta ahora.

Para eso se publica LA EDADDE ORO: para que los niños americanossepan cómo se vivía antes, y se vive hoy,en América, y en las demás tierras: ycómo se hacen tantas cosas de cristal y dehierro, y las máquinas de vapor, y lospuentes colgantes, y la luz eléctrica; paraque cuando el niño vea una piedra decolor sepa por qué tiene colores lapiedra y qué quiere decir cada color; paraque el niño conozca los libros famososdonde se cuentan las batallas y lasreligiones de los pueblos antiguos. Leshablaremos de todo lo que se hace en lostalleres, donde suceden cosas más rarase interesantes que en los cuentos demagia, y son magia de verdad, más lindaque la otra: y les diremos lo que se sabedel cielo, y de lo hondo del mar y de latierra: y les contaremos cuentos de risa ynovelas de niños, para cuando hayan

estudiado mucho, o jugado mucho, y quieran descansar.

Un relato adaptado de la deHomero, una historia del juego de “la gallinaciega” (nuestro gallito ciego) que se remonta aFrancia, el poema y la historia

donde retrata a San Martín, Bolívar eHidalgo son algunos de los textos de esta primeraedición. La revista tuvo en total cuatro números yluego fue reeditada en formato de libro unabuena cantidad de veces. En ese relato sobre loshéroes, se funde una visión de la historia de laindependencia del continente con unadeclaración sobre el peligroso futuro del mismosi no se lo defiende de los nuevos imperios, y el

Ilíada

Dos milagros Treshéroes

13

Sacapuntas

Hacen historia

destinatario es el público infantil:

Instalado, pero inquieto, inconforme. Enlos EE.UU., donde se forja el progreso de unospocos y se cocina la miseria de unos cuantos,trabaja Martí, que viene de una patria de color.En esa tierra, de la que ha admirado a su mayorpoeta, es decir, a Walt Withman. En la patria delos que olfatean como ahora el olor del petróleoy se lanzan a la conquista del Oeste. En la cunadel periodismo amarillo. En la nación queambiciona el Sur nuestro, Martí prepara susarmas de papel, y de las otras. Enfila contra laEspaña oxidada que somete aún a la isla de Cubay advierte a los latinoamericanos del águilacodiciosa que se cierne desde el Norte sobrenuestras cabezas. Prepara puñales y palabras,armas y hombres, porque no siente vergüenzade la pólvora bien apuntada contra el enemigo ysabe que no habrá patria sin educación. Es denoche, y el cubano entra al local de “La Liga deInstrucción” para obreros de color, donde ejercesu oficio de maestro y orador.

Ha comenzado la última década del sigloXIX, que lo tiene trabajando por la libertad de unpueblo. En sus páginas, se percibe el amorsincero por la formación intelectual de suscompatriotas. El amor está ligado al acto deenseñar. En la revista que él fundó, publica uncomentario sobre esa fértil actividad educativa:

Y si nos permitimos algo más sobre esaescuela popular, es sólo para formarnos unamejor idea:

El corazón se llena de ternura al pensar en esosgigantescos fundadores. Esos son héroes; los que pelean parahacer a los pueblos libres, o los que padecen en pobreza y desgraciapor defender una gran verdad. Los que pelean por la ambición, porhacer esclavos a otros pueblos, por tener más mando, por quitarlea otro pueblo sus tierras, no son héroes, sino criminales.

'La Liga' de New York es una casa de educación y decariño, aunque quien dice educar, ya dice querer. En “La Liga” sereúnen, después de la fatiga del trabajo, los que saben que sólohay dicha verdadera en la amistad y en la cultura (…)

(…) A leer y escribir aprenden unos en una mesa, yotros, estudiándose y corrigiéndose los ensayos, bracean en lomás hondo del corazón humano, y buscan, para la luz del juicio y elbien del país, lo oculto y verdadero que apenas se entrevé en laspáginas de la historia. ( , 25 de marzo de 1892)

“La Liga” de Nueva York, la casa de cariño y enseñanzadonde se junta, al calor de la estufa pagada por los pobres, un grupotenaz de hombres verdaderos, tuvo reunión hermosa el jueves.Vuelve a sus clases, y se le llenó el salón. Las mujeres fueron:ancianas recién llegadas de Cuba, y patriarcas de los pueblos deOriente, y mozos en cuya frente altiva chispea la libertad. El trabajode los talleres se acaba a las seis, y acá en New York se vive muy lejosdel lugar de trabajar; pero a las ocho ya estaban en la casa de cariñoaquellas almas disciplinadas. “La Liga”, - ¿no se sabe por cuántos

Patria

tiene corazón? - el hogar de ideas que desde hace años pagan, delsacrificio de sus difíciles salarios, unos cuantos obreros cubanos,obreros de color: de esos obreros nuestros, que, aunque parezcaburla a algún inútil, tienen abierto en su mesa de trabajar, deganarse el pan fiero e independiente, la de Spencer o el

de Iung o la de Plutarco: y el que no tenga miedo alas escaleras oscuras, que se ponga la camisa al codo, y vaya a verlo.Salón más cortés no hay que el de “La liga”, ni de gente más sinceray elegante. ( , 4 de noviembre de 1894)

Pudo lucir en las academias sin esfuerzo su cienciacopiosa, y sólo mostró lo que sabía de la verdad, cuando eraindispensable defenderla. Pudo escribir en obras -para su patria almenos- inmortales, lo que, ayudando la soberanía de suentendimiento con la piedad de su corazón, aprendió en los libros yen la naturaleza, sobre la música de lo creado y el sentido delmundo, y no escribió en los libros, que recompensan, sino en lasalmas, que suelen olvidar. Supo cuanto se sabía en su época; perono para enseñar que lo sabía, sino para trasmitirlo. Sembróhombres. (El Economista Americano, Nueva York, marzo de1888)

EducaciónBonaparte Vida

Patria

Como todo maestro, tuvo sus propiosmaestros. No fueron pedagogos importados,sino hombres de esta América Latina. A uno deellos, José De la Luz, le rinde un profundohomenaje:

Algunos leerán en esas palabras sólo elpeso de una generación de intelectualesformados a la europea. Y es evidente que a Martílo atraviesan las marcas de su siglo: que fuepositivista, sí, pero seguro con más confianza enel hombre que en el progreso vacío. En esaspocas líneas de se dice mucho. Seelige la emancipación de los hombres por sobrela fortuna y el prestigio individual, que no espoco. Se toma posición como educador, comointelectual. Se incita. Se dice mucho más de loque está escrito.

Estos pedacitos sueltos de texto son unaincitación para educadores y maestros. Vibranmuchas veces las paredes de la escuela cuando latarea pedagógica es vinculada a la tarea política,se escinde una de la otra como si fueran mundosparalelos. De esta separación no es únicaresponsable la escuela, pero no es ajena.Repensar a Martí como educador, pensar a losmaestros como actores políticos y a los “padresdel aula” vernáculos como políticos es unanecesidad de la escuela.

La presencia de Martí en páginas comoestas no son más que la invitación a pensar en unmaestro, en un intelectual y en un educadorcomprometido políticamente como una clavepara leer y actuar en el presente de nuestrahistoria y de nuestra escuela.

El economista…

Hernán Boeykens

Pasan los años, pasan los jefes de gobierno, pasan los ministros, pero la escuela queda. Como siempre,

queda. Relegada y olvidada luego de las promesas de campaña.

Tras varios meses de “Gestión Pro”,podemos empezar a vislumbrar lo que tienenpensado hacer con la escuela pública. Lejosquedaron los actos de campaña en los que sehablaba de mejorar la calidad de la educación.¿Qué tendría que abarcar este concepto?Docentes con sueldos dignos y estabilidadlaboral, edificios en buenas condiciones y conequipamiento adecuado, nuevos jardines paragarantizar el derecho a la educación inicial,capacitaciones en servicio, tiempo dentro delhorario escolar para que los maestros nosjuntemos y podamos reflexionar y decidir, y unalarga lista de deudas educativas pendientes.

14

Lo que pasa

Pero para cumplir contodas estas condicionesmínimas sería necesario unimportante aumento de lainversión educativa que no vaa existir. Lamentablemente sesigue destinando, al igual quelos años anteriores, sólo el26% del presupuesto de la

Ciudad a educación.

Éste es un gobierno que hace políticapara la foto. Por eso no puede permitir que losmaestros muestren en televisión escuelas singas, con goteras, inundadas o incluso con techosque se caen. Así, quieren quitarnos una de laspocas formas en que hemos logrado que nosescuchen y nos den respuestas rápidas. Por esomandó el memo 494.824 que establece que

Serán ellosquienes hablen ante los medios, no los maestros.

Quieren crear una sensación de miedo yvigilancia. Pretenden que no salgamos de laescuela dentro del horario de trabajo paraningún tipo de reunión gremial, ni para realizar

La escuela de la censura y el marketing

La escuela de la vigilancia y el pensamiento

único

“ante cualquier requerimiento de ingreso alestablecimiento educativo hecho por algúnmedio de comunicación masiva, el personal de laescuela debe contactar de inmediato la oficina deprensa del Ministerio de Educación”.

capacitaciones en servicio. Sin demasiadost a p u j o s c o n e l m e m o 4 0 3 1 9 8pretendenImpedirnos a los docentes salir de laescuela. Buscan un docente aislado en su aula,que obedezca sin chistar. Por eso tambiénsacaron las jornadas de reflexión. Quieren quesean otros los que tienen tiempo para pensar,que sean otros los que decidan y nos digan lo quedebemos hacer.

El estado calamitoso de las escuelas noes ninguna novedad. Tampoco lo es, que lacomunidad educativa de varias escuelas salga ala calle para reclamar por la falta de calefacción.Ya que se detectaron 110 casos en donde había

La escuela de los negocios

cortes de gas, o sea el 15% de laescuelas de la Ciudad. Y elmacrismo ejecutó sólo 0,5%del presupuesto para arreglos.Además, una disposiciónsuspende el subsidio demantenimiento con el cual lasAsociaciones Cooperadoras

atienden las necesidades cotidianas y permite lalicitación. Esta ley le quita peso a los espacios departicipación, compromiso y control de lacomunidad educativa, a la vez que facilita laposibilidad de que se hagan negocios turbios conlas empresas constructoras.

Las primeras medidas de Macri son unaclara agresión a la educación. Atacan laparticipación, la construcción colectiva delconocimiento, la lucha por una real igualdad deoportunidades para nuestros alumnos. Elmodelo a imitar parece ser la educación privadapero sin sus recursos: es la escuela delmarketing, la censura, la vigilancia, elpensamiento único y los negocios. Es nuestraresponsabilidad que esto no siga adelante. Lasmedidas de los memos ni siquiera poseensustento legal: están pensadas para intimidarnosy algunos maestros ya se organizaron pararechazarlas y lograron que Narodowski tuvieraque suavizar su discurso. Ese es el camino aseguir.

Hernán Cortiñas

En la escuela Pro

La imagen es todo

Era un hombre tan pero tan alto que por las noches tenía

una nube en el ojo.

Era una casa tan pero tan grande que para llegar desde la

cocina hasta el baño había que tomarse un avión.

Ahora les toca escribir a ustedes:

Era un hombre tan pero tan bajo que

Era un hombre tan pero tan gordo que

Era un perro tan pero tan peludo que

Era

___________________________

__________________________

___________________________

_________________________

_________________________

¡Qué exagerados!

15

Sacapuntas

Escriben los chicos

Con esta consigna de escritura, los chicos de 3° A de la Escuela N°3 del D.E. 12 inventaronestas exageraciones:

Era un hombre

que se podía usar como pelota.

tan pero tangordo

Era un hombre

que usaba los piojos como caballos.

tan pero tan

Era un hombre tan pero tan gigante

bajo

que se quemo por que llego hasta el solY lo dejo calvo.

Era un hombre tan pero tan pequeño

que usaba una goma como colchóny dormía en una tapita de gaseosa

flacaque la pusieron en un plato de fideos

(y la comieron)

Era una mujercita tan pero tan

Era un zombie

que otro zombie le dijo:Di lo que quieras pero háblame de perfil

tan pero tanHediondo

Saquen el libro

Saquen el libroAlgunas de las implicancias de elegir un libro de texto único

16

Todos los años nos vemos enfrentados a

uno de los clásicos de la educación: la elección de

un libro de texto para utilizar con nuestros

alumnos. Esta decisión, que de seguro tiene su

importancia, aparece a veces ligada a criterios

cuya validez pedagógica y política se deberían, al

menos, poner en cuestión.

Pero antes de dedicarnos a pensar cuáles

son los criterios con los que elegimos los libros,

parece necesario que reflexionemos acerca del

.

Cuando empezamos un año escolar,

nadie nos pregunta si usaremos libro, la pregunta

obligada parece ser ¿qué libro vas a usar? La

elección de un libro de texto aparece como una

acción inherente a nuestra tarea, por lo que vale

la pena preguntarse las razones por las cuales lo

consideramos necesario. He aquí una breve lista

con algunas de las conveniencias más citadas de

los libros de texto, especies de lemas pedagógicos

que conviene poner en discusión.

Esta afirmación parece la más razonable en el uso

del libro, en especial para los primeros grados de

las escuelas de jornada simple. Es cierto que a los

alumnos pequeños les toma tiempo copiar

consignas, valioso tiempo que preferiríamos

dedicar a la enseñanza. Aquí el libro aparece

como de suma utilidad. Otro de los argumentos

que se da para justificar el ahorro de tiempo está

ligado al encuadre que el libro pareciera proveer a

los alumnos, el cual funcionaría para ellos como

una especie de organizador: ellos ya saben, por

ejemplo, qué libro sacar de la mochila, porque es

EL único libro. ¿Implica esto entonces que sólo

ese es el libro al que recurrirán para escribir ideas,

buscar información, divertirse, aprender

matemática? ¿Vale la pena renunciar al trabajo

papel que el libro de texto tiene en nuestra

tarea

.

El libro que cierra

“El libro ahorra tiempo a los chicos”

con una multiplicidad de textos para garantizar la

organización de los alumnos?

Podemos tomar un libro y utilizarlo de las más

variadas maneras: respetando o no el orden de

sus capítulos y páginas, agregando o no

ejercicios a los que el libro propone, tomándolo

todo o sólo algunas partes. Descontamos aquí el

ahorro de tiempo que produce la utilización de la

planificación que, lamentablemente, muchas

veces acompaña al libro. Pero aún cuando

hacemos el uso más consciente del texto, cabe

preguntarse quiénes eligieron los contenidos

que allí se incluyen, esos que hemos de trabajar.

No podemos perder de vista que quienes hacen

nuestros libros son empresas que funcionan bajo

una preocupación distinta de la nuestra: vender.

Poco se preocupan las editoriales por sostener

criterios pedagógicos (de hecho una gran

cantidad de libros y manuales se venden con el

lema “tiene un poco de lo nuevo y de lo

tradicional”, en una especie de mix que pretende

conformar a directores y maestros). Por otra

parte, resulta imposible que un libro de texto

ahorre tiempo al tener en cuenta los gustos de

los niños, del maestro, emergentes, salidas

programadas, el proyecto de la escuela. Por lo

tanto podemos pensar que el tiempo que ahorra

el libro es relativo, y que cuando le dejamos a él

las decisiones lo hacemos en detrimento de

nuestra posibilidad de tomarlas.

Esta afirmación parece de por sí

bastante discutible. ¿Por qué se hace tanto

hincapié en que los grados vayan parejos? Si la

tarea del maestro consiste en trabajar con los

alumnos para que aprendan lo máximo posible

parece muy poco razonable colocar un techo a

este trabajo. Es cierto que nuestra escuela nació

ligada a la homogeneización, pero hoy esta idea

está por lo menos en discusión. ¿Queremos

“El libro ahorra tiempo al maestro”.

“El libro permite que dos grados vayan

parejos”.

Un debate acerca de la necesidad de pedir un libro de texto para trabajar con nuestros alumnos y un

replanteo de las conveniencias que justifican su uso. Una propuesta para dar lugar en el aula a otro tipo de

libros.

17

Sacapuntas

Saquen el libro

producir un ejército de alumnos iguales?

Seguramente seremos nosotros quienes tendremos que hacer el trabajo de mostrar a los papás

que más aprendizaje no es sinónimo de homogeneidad, y que parte de nuestro profesionalis-

mo consiste en ser maestros diferentes y no robots idénticos que aplican lo que otras mentes (los

técnicos) nos dictan. Nuestra práctica está seguramente atravesada por nuestra formación

en lenguas, matemáticas y ciencias, pero también por nuestras inclinaciones particulares, nues-

tro amor por la literatura, la plástica, la ciencia, la música. No

es posible ni deseable, entonces, desde el punto de vista de los

maestros, esperar que libros Iguales produzcan iguales aprendiza-

jes. Tampoco es posible sostener la elección de un libro igual al

pensar en los alumnos, ya que sabemos que cada grupo es particu-

lar e incluso cada alumno lo es. Deberíamos entonces desterrar la a-

rraigadísima idea de que los maestros que trabajan en el mismo gra-

do deben utilizar el mismo libro, sin que esto signifique que los maes-

tros debemos trabajar aislados.

.

Generalmente se proclama el valor del libro para establecer una dife-

rencia con el uso de fotocopias para el trabajo en el aula. Parece ne-

cesario volver a discutir cuál es esa diferencia y por qué nosotros a-

signamos un plus de valor para el libro para pensar en qué sentido

los manuales responden a esas venerables características de los

libros o si en otro caso están supliendo el trabajo con los otros

libros. Como señalamos para el caso del ahorro de tiempo,

vuelvo a invitar a preguntarse si sólo el libro único de texto es

valioso y preciado para los chicos, cuestión que da pie al se-

gundo apartado de este escrito.

Los libros de texto pueden ser tomados como únicas biblias del

saber pero, afortunadamente, también como recursos de maestros

expertos que acuden a ellos como uno más (y sólo uno más) de los mate-

riales con los que trabajarán en el aula. ¿Es esto entonces una apología de

la fotocopia en su reemplazo? No. Nos referimos a los otros libros, esos

que parecen estar destinados a estar solamente en las bibliotecas. Porque

en el caso de poder pedir a nuestros alumnos materiales para trabajar

(tengamos en cuenta que en muchísimas escuelas esto ni siquiera es

posible) también podríamos pensar en la entrada de la literatura a las

“El libro es un objeto preciado y valioso para los chicos”

Los libros que abren

Y entonces, EL libro nos empieza a fastidiar. Es aburrido, muy

largo, y no lo llegamos a terminar. ¿Qué dirán los padres cuando

vean que les hicimos gastar un dinero que no está siendo aprovechado?

aulas desde los primeros años. ¿Por qué no pedir a los alumnos la compra

de dos o tres libros de novelas, cuentos, poesías, adivinanzas, teatro? En

ese caso, tampoco resulta necesario que todos los niños posean los

mismos libros: pueden trabajar en grupos, con distintos libros, lue-

go recomendarlos a los demás, intercambiarlos, hacer presentaciones.

Así, el libro abre a la literatura, al intercambio.

Otros libros que también podría ingresar al aula son los materiales

informativos especialmente escritos para niños, como los libros de la

18

Saquen el libro

colección de Ediciones

Colihue, los libros sobre los pueblos originarios

de la colección de El

Quirquincho, la colección sobre pueblos

originarios de AZ, o los libros de divulgación

científica de la colección de la

editorial Siglo XXI, por mencionar algunos. Estos

libros abren a los chicos las puertas hacia las

ciencias naturales y las ciencias sociales desde

miradas no escolares.

Más aún, los maestros podemos pensar

en hacer nuestros propios materiales, y provistos

de una computadora o una buena caligrafía

confeccionar pequeñas secuencias de textos

tomadas de otros libros; o consignas elaboradas

por nosotros mismos. ¿Por qué no crear

materiales adaptados a nuestros grupos de

alumnos, contextos y sobre todo a nuestros

propios intereses y pasiones? ¿Amamos la

naturaleza? Hagamos una secuencia de Ciencias

Naturales tomando partes de las enciclopedias

que coleccionamos y encontramos en

bibliotecas. ¿Devoramos a Julio Cortázar?

Seleccionemos algunos de los cuentos completos

en un material para leer y comentar. Para cerrar

esta idea, y en un acto de pura prevención

intelectual, cabe aclarar aquí que no

consideramos que sea suficiente conocer una

disciplina para enseñarla. Aún teniendo en

cuenta todo lo que implica la transposición

didáctica, los maestros podemos ser didactas

también. Llevar al extremo la consideración de

que son otros siempre los que deben elaborar

nuestros materiales de trabajo implica

pensarnos como simples mediadores entre los

Una historia argentina

La otra América

Ciencia que ladra

técnicos y los niños, y limitar nuestra función a

asegurar que los realicen determinadas

actividades, explicarlas y corregirlas. En otras

palabras, esta separación entre producción y

ejecución nos aliena.

Tal vez, una de las primeras preguntas a

realizarse, anterior incluso a qué libro usar, es la

de si realmente necesitamos y queremos usar un

libro. Pareciera, en algún punto, que elegir el

libro (o los libros) fuera una especie de las

obligaciones que tenemos los maestros a

principio de año. Queda, entonces, siempre

abierta la posibilidad de no elegirlo y de

seleccionar otros materiales como los que

mencionamos antes para el trabajo en el aula.

Muchas veces, la decisión de usar libro

puede estar vinculada al tiempo de experiencia

que tenemos en un grado o área. Este escrito no

pretende erradicar el uso del libro de texto en las

aulas, pero sí poner en cuestión su aparente

obligatoriedad. Aún incluso cuando decidamos

que necesitamos un libro para alguna función en

especial, es posible afirmar que no es posible

definir qué libros abren y cuáles cierran. No

parece necesario hacer una lista de los buenos y

malos libros, sino refundar los alcances de

nuestra tarea para reapropiarnos de ella.

Ceder siempre a los técnicos y al

mercado editorial la decisión sobre los

contenidos y las formas en que han de aprender

nuestros alumnos es, al menos, renunciar a la

pelea por ser los protagonistas de nuestra

profesión.

Libros que se eligen

Cecilia Chiappetta

¿Qué criterios usamos los maestros paraelegir los libros de texto? Una recorrida por lasescuelas nos enfrenta con las siguientesrespuestas: “Voy a elegir éste porque la editorialya la conozco y es buena”, “Yo hice un curso con elautor de este libro y me gusta su enfoque”, “Ladirectora dice que hay que trabajar con áreasintegradas así que éste me va a servir”, “Lapromotora me dijo que si elegimos éste nos danalgunos gratis para los chicos que no puedenpagarlos”, “Este me gusta porque tiene muchoespacio para que completen y los dibujos sonlindos”.

Si bien consideramos que ninguno deestos criterios es desechable, tampoco resultansuficientes. Ateniéndonos a cada uno, podemosafirmar que muchas veces conocer la editorial nogarantiza un cierto estilo porque las grandeseditoriales tienen al menos dos líneas conenfoques muy diferentes; que quienes aparecencomo autores de los libros de texto muchas vecesson figuras conocidas que sólo hicieron unalectura crítica superficial y fueron convocadosjustamente porque la presencia de su nombreinspira confianza; que el trabajo con áreasintegradas no implica que cada área esté bientrabajadas (y muchas veces sí implica locontrario); y que el precio y el diseño gráfico nopueden asociarse directamente con la calidad delcontenido.

Teniendo en cuenta que nuestra eleccióndel libro de texto debería esta basada en cómocreemos que se aprende mejor y no encuestiones ajenas al trabajo del aula,proponemos a continuación algunos criteriosposibles. Por supuesto, no los enumeramos comocriterios únicos. Cada maestro podrá definir lossuyos; lo importante es que estén basados en

argumentos pedagógicos que apunten hacia laconstrucción de conocimiento por parte denuestros alumnos.

Existen dos ejes que pensamos quedeberían estar presentes en el manual queelijamos:

- ,dando a los alumnos la posibilidad de construirconocimiento al respecto de los contenidos quese abordan, de sacar sus propias conclusiones apartir de su interacción con ellos. Esto se opone ala lógica que tradicionalmente se utiliza depresentar un modelo correcto que se debereproducir. En este sentido, los libros debenproponer actividades que promuevan ladiscusión, la reflexión colectiva y la construcciónde conocimientos, en vez de actividadesindividuales que se resuelvan a través de unmecanismo previamente establecido.

- En la tensión que existe entreprofundidad y extensión,

, en vez de intentar abordar una grancantidad de temas realizando un tratamientosuperficial de cada uno de ellos. En este sentido,si consideramos que un libro es bueno pero nologra abordar todos los temas que queremostrabajar, podemos apelar a otros materiales parahacerlo.

Teniendo en cuenta estos ejes, podemosestablecer criterios de selección para cada unade las áreas. Si bien muchos de ellos tambiénpodrían ser usados para el Primer Ciclo, han sidopensados principalmente con respecto a loslibros que se usan en el Segundo Ciclo.

E n esconveniente que el eje del libro sea la lectura y laescritura de textos, y que de éstos se

Estar basado en una lógica inductiva

priorizar la

profundización en una cantidad limitada de

contenidos

P rá c t i c a s d e l L e n g u a j e

Criterios para tener en cuenta al momento de elegir libros detexto para el Segundo Ciclo

Este artículo aborda el problema de la selección de textos para el Segundo Ciclo de la escuela primaria

desde una perspectiva pedagógico didáctica que maximice las posibilidades de los alumnos de construir

conocimientos. Se realiza una breve reflexión sobre algunas condiciones que deberían tener los textos de

las áreas de Prácticas del Lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales teniendo en

cuenta dos criterios fundamentales: el de la lógica con que se presentan los contenidos y el de la

profundidad que se le da a los mismos.

Elecciones difíciles

19

Sacapuntas

Saquen el libro

desprenda el uso de la gramá-tica y la ortografía, y no vicever-sa. En este sentido, el libro de-be proponer actividades en lascuales los chicos tengan la po-sibilidad de leer y escribir yreflexionar sobre lo leído ylo escrito, de sistematizar lascaracterísticas de los tipos detextos y escribir teniéndolas encuenta, de hallar regularidadesen el uso del lenguaje que lespermitan construir reglas gra-maticales y ortográficas.

Creemos importanteque el libro no intente abordarmuchos tipos de texto. ¿Cuáles el sentido de que en todosLos grados los chicos lean

noticias o leyendas si nunca pueden profundizaren las características de cada una de ellas? ¿Quéavances en torno a la escritura de cuentospueden realizar si escriben un solo cuento cadaaño? Cuando un libro plantea el trabajo sobrenumerosos tipos de texto, los maestros, en elafán de querer terminar el libro, no logramostrabajar sobre ninguno en profundidad. Losalumnos tampoco logran apropiarse de estetrabajo, lo que vuelve necesario retomar lasmismas cuestiones cada año. Por otro lado,hacer un hondo tratamiento de ciertos tipos detexto nos da la posibilidad de presentar otrosmateriales distintos a los que aporta el libro,dando lugar a autores y soportes que solemosdejar afuera del aula.

En apuntamos a que loschicos se enfrenten a distintos tipos deproblemas y puedan ir construyendo estrategiasque les permitan resolverlos. Por eso hay quecontemplar que en el libro no aparezcanúnicamente problemas en los que hay que hallaruna solución, sino también, problemas queimpliquen justificar un procedimiento, validaruna respuesta o hallar varias soluciones. Esto noes posible si el libro presenta cómo se resuelveun tipo de problema o un algoritmo y después damuchos parecidos para que los chicos ejerciten.

Por otra parte, resulta necesario que serealice una sistematización de ciertoscontenidos para que puedan ser un punto departida para el año siguiente y no sea necesario

Matemática

20

Saquen el libro

empezar cada vez de cero. Muchos libros notoman esto en cuenta, en cada grado abordan losmismos contenidos sin tomar en cuenta eltrabajo realizado por los chicos en añosanteriores.

En debemos buscar unlibro que permita a los chicos construir ciertasnociones de la disciplina dándoles la posibilidadde argumentar, criticar, razonar, contraponer ydiscutir sus representaciones. Para eso esnecesario que el libro esté basado en un enfoqueexplicativo, es decir que aborde todas lasdimensiones de la realidad (política, social,económica y cultural); que dé cuenta de lasmúltiples causas que dan lugar a un hechohistórico; que aparezcan las “voces” operspectivas de los diferentes actores sociales;que el texto esté acompañado por distintasfuentes (testimonios, gráficos, objetos, tablas odocumentos) o relatos construidos sobrefuentes históricas que los textos del manualpermitan contextualizar. En este sentido, esimportante tomar en cuenta también el lugarque el manual le otorga a las imágenes. Muchasveces aparecen como un elemento estético y nocomo una fuente histórica que se proponeanalizar.

En muchos libros sólo se proponenconsignas individuales de localización deinformación que no promueven un verdaderotrabajo ni comprensión del texto. Se supone queeste tipo de preguntas, en tanto referidas a ideas

Ciencias Sociales

21

Sacapuntas

Saquen el libro

centrales del texto, orientan la comprensión yfacilitan la síntesis. Sin embargo, encontrar lainformación requerida no necesariamenteimplica comprender el texto. Es necesarioentonces que se presenten consignas quepromuevan la libertad para leer, la explicación, laargumentación, el resumen, la comparación ladescripción, la justificación y la definición; que seplanteen preguntas abiertas antes de leer quepermitan generar hipótesis de lectura que luegose confrontarán con lo leído; que se invite a loschicos a buscar relaciones entre los diferentestextos que se presentan.

Por otra parte, algunos manuales retomanaño a año la historia argentina desde la conquistade América, sin tener en cuenta los períodos queel currículum propone para cada grado. Estogenera que realicen un resumen de los hechosmás importantes de cada período, sin tomar encuenta ninguna de las características que hemosmencionado más arriba.

E n res u l taimportante analizar el lugar que se le otorga a laexperimentación y a los textos científicos. Si bienla mayoría de los textos de Naturales ofrecenexperimentos, cabe preguntarse para quéaparecen. Sería interesante que su lugar fuera elde abrir preguntas que puedan responderseestudiando más, y no que sean parte de una guíaexperimental cuyo resultado y preguntas soncerradas. En cuanto a los textos, para que tengansentido para los chicos es importante que lasconsignas que los acompañan impliquen unpropósito de lectura, una pregunta que puede,por ejemplo, haber surgido de una experiencia

C i e n c i as N at u ra l es

realizada previamente. Al igual que en CienciasSociales, las actividades de lectura deberíanestar orientadas a la explicación y lacomprensión y esto, como ya hemos señalado, esdifícil de lograr a través del subrayado de lasideas principales o de las preguntas que apelan ala localización de información.

Por otra parte, los libros de CienciasNaturales suelen abordar una gran cantidad detemas, tratando de manera breve cada uno delos contenidos. Se parte del supuesto de quecuanto más cortos son los textos, más fácilesresultan para los chicos. Por el contrario, un textobreve suele dar por supuestos conceptos que noexplica y los chicos no tienen las herramientasnecesarias para reponerlos. Cuanto más seprofundice sobre un mismo tema, cuantas másaproximaciones se hagan, mayor será laposibilidad de que los chicos se apropien de él.

Hasta aquí, sólo algunos criterios queconsideramos importantes para seleccionar unlibro de texto en el Segundo Ciclo. Sin embargo,puede suceder que en el apuro hayamosseleccionado un manual que ahora no nosconvenza o que nos hayamos hecho cargo de ungrado empezado el año y el libro haya sidoseleccionado por el maestro anterior. Si estosucede, no significa que todo esté perdido: comosucede con todas las herramientas didácticas, lomás importante es lo que el docente decidahacer con ellas. Una nueva pregunta que elmaestro plantea a un problema o a un texto abresiempre un nuevo campo de posibilidades parael alumno en el que el libro sólo fue un punto departida.

Julieta Iurcovich

22

Saquen el libro

Bandera, pizarrón, tiza, guardapolvos,manuales. Si faltara cualquiera de ellos en unaescuela nos parecería rara, incompleta. Esinnegable que estamos acostumbrados a contarcon ellos cada día. La ausencia de cualquieraimplicaría cambiar en gran medida nuestrasp rá c t i cas d i a r i as . E n este cas o, n o sconcentraremos en uno de ellos que ha sido,desde su existencia, un medio básico de nuestraenseñanza, una especie de guía que seguimos. Ypara los chicos es “EL” medio que los vincula condistintos saberes validados socialmente. A estaaltura queda claro que nos referimos a los

.Es indiscutible el importante papel

pedagógico que tienen los libros de texto ennuestras escuelas. Por eso nos preocupa loscriterios que se siguen para su producción, y laforma en que los docentes accedemos a ellos.

La elección de los libros de texto es unade las decisiones más importantes y difíciles a laque nos enfrentamos cada año. Sin embargo, a lahora de afrontar esta tarea, es comúnencontrarse con situaciones que parecen sacadasde un cuento de realismo mágico de GarcíaMárquez. Cualquier semejanza de las siguientesanécdotas con la realidad no es puracoincidencia.

.

A la hora de organizar la venta de susmanuales las editoriales tienen en cuenta susestudios de mercado. Con ellos predefinen quémanual es adecuado, o más bien vendible, a cada

manuales

¿Nos llegan todos los manuales?

Marzo del 2008, una biblioteca escolar del barriode Floresta. Un promotor de la editorial Santillanaconversa con las maestras, les ofrece el nuevomaterial. Ante el pedido de un libro deMatemática, el promotor pregunta: ¿peroustedes saben cómo es ese libro? Miren que esmuy difícil para estos chicos, tiene un enfoquediferente, con mucho razonamiento..

sector. De esta manera, los docentes y los chicosde carne y hueso desaparecemos detrás dealgunas categorías de mercadotecnia (chicospobres o ricos, maestros tradicionales omodernos). Son ellos los que eligen previamentepor nosotros cuál de sus productos nos sirve. Eserol de simples consumidores, sin criterios nivoluntad, es el que nos adjudican las editoriales.Por eso no nos debería sorprender que intentenconvencernos con los más bajos ardiles. Comomuestra alcanza un botón:

Permanentemente las editoriales nossubestiman, nos desorientan, y nos intentanconvencer de las maneras más insólitas.Aprovechan que nos falta tiempo para conocer laoferta editorial a fondo y nos prometen recetasmágicas y fáciles. De fondo los propiospromotores desconocen las cuestiones político-pedagógicas que se esconden detrás de lapublicación de un manual. Apoyados en estudiosde mercado nos repiten slogans vacíos como:“una propuesta diferente, alegre y estimulante”,“una propuesta completa, novedosa e integral”,o “es un poco de lo tradicional mezclado con lonuevo”. Otro lugar común en que caen laseditoriales es la ostentación de que cada añopublican manuales completamente novedosos yadaptados a las últimas exigencias curriculares(como ahora son los N.A.P.s). Parece ser que laseditoriales tienen una permanente necesidad de

Y por el mismo precio se lleva…

Febrero de 2005, sala de maestros de unaescuela del barrio de San Cristóbal. Llegan a laescuela las nuevas propuestas de distintaseditoriales. Ante la mirada inquisidora de losmaestros, una promotora anuncia las ventajasde comprar el libro que ofrece: trae lasplanificaciones ya armadas, los discursos paralos actos, una carpeta para coleccionar todo esematerial pedagógico… ¡y permite participar delsorteo para un viaje!.

Es indiscutible el importante papel pedagógico que tienen los libros de texto en nuestras escuelas. Por eso

nos preocupa los criterios que se tienen en cuenta para su producción, y la forma en que los docentes

accedemos a ellos.

La pedagogía del negocioAlgunas reflexiones sobre la producción editorial

23

Sacapuntas

Saquen el libro

producir materiales nuevos desconociendosiempre lo anterior. Todo esto terminafuncionando como una especie de mecanismoque justifica y permite su existencia.

¿Cambian las letras de un año a otro?Claro que no, las editoriales como cualquierempresa tienen la necesidad de aumentar susganancias. Para eso necesitan vender cada año lamayor cantidad de libros de texto posibles. No lessirve vender libros que perduren en el tiempo,que puedan leerse y usarse una y otra vez. Esnecesario para su beneficio hacer creer que sedesactualizan cada año, evitando el trueque o lacompra de libros usados.

Todas estas estrategias de marketingestán en función de las ganancias que dejan losmás de 13 millones de libros escolares que sevenden cada año (dato del 2005). Cabe señalarque si bien existen más 30 editoriales dedicadas aeste rubro, las 6 más importantes (Santillana,Puerto de Palos, Estrada, Aique, Kapelusz y A-ZEditora) reúnen el 80% de las ventas. Otro datoalarmante es que casi todas estas empresaspertenecen a capitales transnacionales.

Hemos llegado al fin a la raíz delproblema. La producción de los libros se rige engran medida por los criterios del mercado. No soncasuales todos los problemas que tenemos losdocentes a la hora de elegir. Se nos presenta cadaaño una oferta inmensa y renovada, pero ¿hay detodo o son todos parecidos?

Ah, ese no lo conocía… aunque se parece a…

¿Te acordás del libro ese que…?

Este manual viene acompañado con un cuadro denúmeros muy colorido y un abecedario conanimalitos que ¡no son los del año pasado!

Febrero de 2004, aula de 3er grado de unaescuela de Capital. Una maestra tiene a su cargoun grado por primera vez y debe decidir qué librousarán sus alumnos. Entre las propuestas másinteresantes ha encontrado un libro de Lecturalleno de textos literarios e informativos muyinteresantes para los chicos que se acompaña deotro de Escritura con propuestas divertidas parajugar y escribir. Pero en cuanto se contacta con laEditorial, le informan que por falta de venta, eselibro ya no se imprime.

Los libros van desapareciendo al ritmode las modas del mercado. No existen casimanuales emblemáticos que se hayanconvertido en clásicos. Tampoco importa muchoquienes son los autores. No se muestranclaramente cuáles son los criterios pedagógicosque sostiene cada propuesta. Es claro que noimporta el contenido real sino más bien laapariencia. La lista de los peligros políticos ypedagógicos de esto es interminable.

Más allá del poco tacto o profesionalidadde los promotores que nos pueden tocar, esevidente el gran poder que tienen las editorialesen las posibilidades de elección de los docentes.Esto no sería grave si los docentes pudiésemosanalizar cada una de las propuestas a fondo. O situviéramos información confiable sobre todasellas. Lamentablemente esto no ocurre. Seríauna tarea quijotesca que un docenteindividualmente consiga todos los manuales enoferta y los analice. No llegan todas laseditoriales a las escuelas, no tenemos tantotiempo y a veces carecemos de las herramientasde análisis necesarias. Es más, ni siquiera existeun órgano estatal que se encargue de regular loque se publica.

Pensar la inmensidad del sistema nosgenera angustia. Por eso es necesario combinarel pesimismo de la razón con el optimismo de lavoluntad conjunta. Juntarse, organizarse, buscaralternativas, son un primer paso necesario paracambiar esta realidad.

Cecilia Chiappetta

Hernán Cortiñas

Durante el 2005, en distintas escuelas de

la Capital Federal, cuatro maestras nos

preguntamos cómo encarar con nuestros

alumnos del Primer Ciclo el tema de la conquista

de América. Decidimos, entonces, reunirnos para

pensar juntas, para compartir materiales y

experiencias. La discusión giró en un principio en

torno a qué ideas queríamos trasmitir a nuestros

alumnos. Cuando nos pusimos de acuerdo,

comenzamos a buscar en nuestros libros una

propuesta que nos resultara adecuada e

interesante para ello. Al no encontrarla,

Nos proponemos, entonces, compartir

esta propuesta de trabajo pensada en función de

nuestros grupos de alumnos.

Tantas son las discusiones, aún no

saldadas, entre los propios historiadores, sobre lo

que fue y es la conquista de América. Tantas las

deudas a los pueblos originarios, tantos los actos

escolares ya realizados y tantos los libros que

cuentan una historia descontextualizada. Tanto

es lo que hay para decir sobre un tema tan

complejo como la conquista de América.

Sabíamos que del vasto campo de ideas que

teníamos, debíamos elegir alguna para

profundizar con los chicos. Nos decidimos por la

siguiente:

.

Consideramos que apropiarse de esta

idea es algo muy complejo. Hacer una narración

oral de la historia donde les contáramos con

palabras sencillas que “tras la llegada de los

españoles al continente americano se mataron,

destruyeron y negaron los pueblos originarios”

no nos parecía apropiado ni suficiente. Muchas

veces en las aulas se trabaja la historia con los

decidimos armar un material propio.

Una historia sobre la humita

la conquista de América produjo la

destrucción y la negación de gran parte de los

aspectos de la cultura de los pueblos originarios

chicos del primer ciclo por medio de una

narración, donde el maestro explica a los chicos

“lo que pasó” el 25 de mayo, el 20 de junio o el 12

de octubre. Nuestra experiencia y la teoría nos

hacen pensar que por detrás de esta forma de

enseñar hay por lo menos alguna de estas dos

creencias: o que los alumnos aprenden

“grabando” en sus mentes aquello que el

maestro dice, o que los alumnos del primer ciclo

son demasiado pequeños para trabajar sobre la

historia, por lo que contarles algo de lo que pasó

es solamente una formalidad.

En cuanto a estas dos cuestiones,

consideramos que los alumnos del primer ciclo

no son demasiado pequeños, sino que como

todos los sujetos, construyen conocimiento. Y

para apropiarse de él, creemos que necesitan

pensar sobre algunas cuestiones, discutirlas,

reabordarlas desde distintos puntos de vista:

construirlas. Es por esto que, una vez

seleccionada la idea central, necesitábamos

ponerla en un marco, ubicar a los chicos en un

lugar, un tiempo; en una historia. Esto implica

hacer un recorte del tema. Barajamos diferentes

recortes que creíamos convenientes para

mostrar la destrucción de la cultura de los

pueblos originarios: el personaje de la Malinche

en la cultura azteca, la continuidad de algunos

aspectos de la vida de los collas, entre otras.

Tras mucha discusión, el que

elegimos fue el Imperio Inca. Acerca del ,

decidimos hacer una comparación entre la vida

de los Incas antes y después de la conquista. Y,

para delimitar aún más el recorte, elegimos

elemento significativo de la vida de los Incas. El

elemento seleccionado fue la como

producto cultura.

La producción de la humita conjugaba

aspectos centrales de la vida de los Incas que

queríamos resaltar: el maíz como base de la

lugar

tiempo

humita

un

Ante la falta de material y ante el deseo de compartir inquietudes e ideas, cuatro maestras nos

encontramos con el propósito de producir un material para trabajar el 12 de octubre en las aulas del

primer ciclo. Esto nos llevó a una serie de discusiones pedagógicas sobre la idea central a ser trabajada, las

fuentes, el tipo de actividades más adecuadas y la organización de la información que se materializan en

un cuadernillo de trabajo.

24

Cuando un libro no alcanzaUn material hecho por maestros para trabajar el 12 de octubre

Saquen el libro

alimentación; las terrazas de

cultivo como forma de trabajar el

difícil terreno donde habitaban

(las laderas de las montañas); la

llama como animal domesticado

de carga y transporte para llevar el

maíz por su vasto territorio; el

quipu como avance tecnológico

producido por los incas para

contabilizar la producción y la

taklla como herramienta para

sembrar el maíz. Adem s, este

e lemento nos s i r v ió para

comparar lo que ocurrió con

á

25

Sacapuntas

Saquen el libro

El cuadernillo fue desarrollado por Julieta Iurcovich, Sabrina

Silberstein, Fernanda Arrué y Cecilia Chiapetta. Pueden

encontrarlo completo en www.sacapuntasrevista.com.ar

algunos de esos aspectos y de la

conquista de América.

Al producir nuestro material, tuvimos en

cuenta que debíamos seleccionar y adaptar los

textos a las necesidades de los chicos. Creemos

que enseñar Ciencias Sociales en el Primer Ciclo

implica trabajar textos que puedan ser

abordados por los alumnos. En este sentido,

elegimos materiales destinados para chicos que

estuvieran escritos por especialistas en el tema,

en particular la colección de la

editorial . También adaptamos

materiales pertinentes que podían resultar

demasiado complejos para los alumnos del

primer ciclo, seleccionamos fragmentos de

fuentes históricas primarias, como cartas de los

conquistadores, crónicas de viaje o los dibujos de

Guamán Poma y produjimos algunos textos

breves, cuando no encontramos otros que

dijeran lo que buscábamos.

Cada texto fue acompañado por la cita

bibliográfica de donde fue tomado. Esto permitió

a los chicos saber de dónde habíamos extraído la

información, conversar sobre la importancia de

la fiabilidad de las fuentes, acercarse a los libros

que habíamos utilizado para confeccionar el

cuadernillo, ya que se encontraban a su

disposición para cuando quisieran tomarlos.

Armar el material propio nos permitió

además pensar actividades acordes y ricas para

nuestros grupos de alumnos; pudiendo elegir

cuáles serían apropiadas para realizar entre

todos o en pequeños grupos y cuáles convenía

proponerlas individualmente. Además, nos

permitió presentar una variedad de actividades

antes después

La otra América

El Quirquincho

que posibilitaran una profunda

c o m p r e n s i ó n d e l t e m a .

Presentamos diferentes consignas

para trabajar con la información de

los textos, analizar imágenes,

entender palabras desconocidas a

través del contexto o reconstruir lo

aprendido. Haber pensado qué

esperábamos que los chicos

aprendieran con cada propuesta

nos ayudó también a poder evaluar

la comprensión del tema y ofrecer

más materiales o detenernos en

aquellas cosas que presentaban

dificultades.

Otras ventajas que nos proporcionó la

confección del cuadernillo fue la posibilidad de

adaptar el diseño y la diagramación en función

de las características de nuestros grupos de

chicos. Pudimos decidir qué tipo de letra de

acuerdo a la que los chicos leían mejor, la

cantidad de información de cada página, la

posibilidad de jerarquizar ciertas informaciones

(títulos, subtítulos, palabras en negrita) y el

espacio asignado para las actividades de

producción de escritura. Todas estas cuestiones

nos permitieron también reparar en la

importancia de trabajar con los chicos la forma

de organización del material, para que pudieran

trabajar con él de forma más autónoma.

Hacer este cuadernillo, cuya elaboración

nos demandó al menos dos meses, requirió de

un tiempo largo de lectura, estudio y producción.

A esto se le suman dos meses de trabajo en el

aula. A pesar del gran esfuerzo, resultó, sin duda,

enriquecedor para los chicos y también para

nosotras como maestras. La posibilidad de

compartir el trabajo con otros compañeros

reforzó fuertemente algunas de nuestras

convicciones más profundas: la idea de que el

conocimiento se construye colectivamente y la

de que los maestros debemos luchar para que se

tomen decisiones políticas que nos permitan

tener un tiempo pago para el surgimiento y

desarrollo de espacios en la escuela que

permitan esta construcción.

Sabrina Silberstein y Cecilia Chiappetta

26

Palabras maestras

La escuela en debateEntrevista a Enrique Samar

por Hernán Boeykens

Para llegar hasta la Escuela nº 23 del D.E. 11“Gral. Manuel Savio” hay que bajar por laAvenida San Pedrito hasta el comienzo de loslímites de la Ciudad de Buenos Aires. Barrio detrabajadores, de talleres, barrio del sur. En ese sur,una escuela que está abierta a escuchar yreconocer como propia la palabra de sus alumnosy las inquietudes de la comunidad. Una escuelareal, que tiene una posición ante los cambios derumbo de los gobiernos de turno y ante lasdisposiciones que se toman sin debate previo aespaldas de todas las escuelas. Una escuela quese involucra en el debate de la historia de laeducación, que toma partido y le da la palabra alos que, por lo general, no la tienen.En esa escuela modesta en arquitectura, perovibrante en sus voces y en sus actos, conversamoscon E. Samar -maestro normal nacional desde elaño 1968 y director de esta escuela desde 1997-sobre la figura de Sarmiento, sobré la plaza vecinabautizada por la dictadura con el nombre de

y la participación democrática de laescuela en estos problemas y debates.Virreyes

-En realidad nosotros siempre intentamos tenerun vínculo con las organizaciones del barrio, conlas escuelas vecinas, hermanarnos con el vecino,con la gente. En este camino que hacíamosjuntos, un día vino un mecánico que tiene el talleracá a tres cuadras a contarme que el nombre de laplaza era Armenia, que el 12 de octubre del '76,durante la dictadura de Videla, le cambian elnombre y le ponen Virreyes y me comenta que élestaba trabajando con un centro cultural, peroque no le llevaban el apunte, que no sabían quéhacer con la propuesta de él de cambiarle el

-En la entrada de la escuela hay un cartel que nos

dice algo sobre la plaza vecina a la escuela,

recuperando la voz de los alumnos: “Moreno no

hubiese querido que la plaza se llame Plaza de

los Virreyes. Nosotros queremos que se llame

Tupac Amaru” ¿cómo fue surgiendo esto?

nombre y ponerle Tupac Amaru. Entonces, yo leofrecí hacer una reunión acá en la escuela einvitar a algunas personas que conocía del barrio.Y bueno, lo hicimos así: primero hicimos un par dereuniones en la escuela y después un par dereuniones en otros lugares, y resolvimos juntarfirmas, hacer un acto en la plaza, difundir lainquietud de los vecinos y finalmente armar unproyecto de ley que presentamos ante lalegislatura. No fue fácil porque cuesta ponerse deacuerdo hasta para esto, porque había algunaspersonas que no estaban de acuerdo con elnombre de Tupac Amaru o porque preferían otronombre o que estaban en desacuerdo con lametodología nuestra de juntar firmas ypresentarlo ante la legislatura con laargumentación de que eso, de alguna forma, ledaba un papel especial a la legislatura y que loprincipal era trabajar con los vecinos. Entonces,hubo divergencias.

-Lo elegimos a partir de la propuesta del vecino, ya nosotros nos pareció correcto: se llamaVirreyes, ponerle Túpac Amaru venía perfecto y,además, contamos enseguida con la adhesión dela banda de sicuris Sartañani, que ensaya todoslos fines de semana en la plaza, que firmó elproyecto; también, la Biblioteca Popular Hacha yTiza que está acá, frente a la plaza, que tambiénfirma el proyecto; un grupo de la comunidadboliviana del Bajo Flores que adhiere. Después sefueron sumando organizaciones sociales,agrupaciones políticas, gente de la cultura y porcorreo electrónico empezaron a llegaradhesiones de todos lados: Ecuador, Ushuaia.Pero, el proyecto lo presentamos en el 2005,2006, 2007, ahora este año otra vez y no hubovoluntad política para tratarlo, discutirlo yaprobarlo. Yo creo que ni siquiera La Porta, queera presidente en aquella época de la Comisión

-¿Cómo llegaron a elegir ese nombre que no es

cualquiera?

27

Sacapuntas

Palabras maestras

de Cultura, lo peleó y lo empujó demasiado. Él fir-mó, pero a veces con la firma uno queda bien, perosi no se da la pelea… o sea que durmió en un cajóntodo este tiempo, y nosotros seguimos insistiendo.Y a veces gente que nosotros no conocemos hablade la plaza Tupac Amaru y a nosotros nos pare-ce bárbaro, porque quiere decir que más alládel nombre oficial, se extiende el rechazoa este nombre y hay gente que se acos-tumbra a llamarla de otra forma.

-Se investigó acerca de quién fue Tupac Amaru,se charló en las aulas con los chicos, se hizo u-na encuesta con los padres, con los vecinos,es decir, hubo una actividad muy fuerte enese sentido, al principio. Ahora, como queya está instalado. Cuando surgió la idea, lapropuesta y el proyecto, ahí se charlo en lasaulas, con lo vecinos y los padres.

-Nosotros ya veníamos desde ha-ce unos años atrás con la propues-ta de debatir sobre la figura de Rocay 7º grado hizo una investigación sobrela figura de roca, que se la presentamosa Osvaldo Bayer y los chicos recibieron unlibro de regalo como premio simbólico. Estofue hace unos años atrás con un grupo queegresó de la escuela. Después, el año pasa-do fue que surgió esta inquietud de los chicos

-¿Cómo se hicieron cargo de este cambio de

nombre la escuela, los chicos y los docentes?

¿Hubo debate en las aulas, en la sala de maes-

tros?

-Ahora, evidentemente eso provoca otras

cosas, por lo menos, movilizantes. Hace

poquito se dio un debate entre Osvaldo

Bayer y el ministro Narodowski a raíz

de la conocida disposición de cantar

el himno a Sarmiento en todos los

actos escolares, y vos tuviste una

intervención en ese debate: le

mandaste una carta a Bayer con-

tándole que alumnos de 7º gra-

do de tu escuela se habían ne-

gado a cantar el himno, y se

les permitió que no lo canta-

ran, si argumentaban por qué.

28

Palabras maestras

“A veces gente que nosotrosno conocemos habla de laplaza Tupac Amaru y anosotros nos parece bárbaro,porque quiere decir que másallá del nombre oficial, seextiende el rechazo a estenombre y hay gente que seacostumbra a llamarla de otra

de 7º de la tarde. Como conté en la nota, vino lamaestra y me dijo que los chicos no lo queríancantar. Yo les dije que lo fundamentaran porescrito, y armaron una cartelera en el pizarrón,acá en el patio, donde cada uno decía por qué nohabía que cantarlo.No lo cantaron, y yo los felicité en el acto portener la valentía de decir lo que pensaban y dehaber investigado y defender su punto de vista.Después en la fiesta de fin de año, cuandoegresaron, se lo conté también a los padres de lamañana (porque había sido algo del turno de latarde) y este año, ante la disposición ésta delGobierno de la Ciudad y de su Ministro deEducación, yo venía charlando con los chicos dealgunos grados sobre este tema. Y el 1º de Mayo,cuando hicimos el acto, fue la primeraoportunidad en que hicimos un acto formal,porque digamos, las actividades previas -el Día dela Memoria y de otras fechas- habíamos hechodistintas actividades, pero sin la bandera deceremonias. Entonces el 1º de Mayo, conté cuálera la situación a los padres y puse una versión delhimno a Sarmiento e invité a los que lo quisierancantar que lo cantaran y a los que no, que no locantaran. Y me asombré, porque yo en realidadno esperaba una respuesta tan unánime: ningúnalumno lo cantó, ningún maestro lo cantó, ningúnpadre lo cantó. Yo pensé, la verdad, que unamitad lo iba a cantar y la otra mitad no. No creíque iba a tener esta respuesta, y en los dos turnosel silencio fue total.

-

-A Sarmiento, yo siempre lo planteé como unafigura polémica, de la que muchos rescatan lacuestión de la educación, de la escuela pública, ymencionan eso y no mencionan lo demás. Peroabiertamente, 'gracias' a este gobierno actual dela Ciudad, me decidí por decir claramente:supongamos que sea cierto su papel importante

Si bien en algunas escuelas esta resolución no

cayó bien, quizá por retorcida o por poco clara:

¿qué tienen que ver Sarmiento y los Mártires de

Chicago? por ejemplo, seguro hay maestros que

defienden esa figura como la de aquel que tuvo

una actividad prolífica por expandir la escuela

pública o en algunos casos lo siguen

considerando 'el padre del aula', ¿cuáles son los

argumentos para no reivindicar a Sarmiento?

en la educación como se cree y como se dice (hayalgunos investigadores que desmienten el mito,que afirman que el cambio no fue tan importanteen la educación popular), para mí eso no alcanzapara justificar la discriminación y desprecio quesintió por los pueblos originarios, por losgauchos, por todo lo que no sea yanqui oeuropeo. No sólo la actitud despectiva ydiscriminatoria, sino la campaña por la matanzapor exterminarlos. Por ahí suena un poco fuerte,pero si me dicen que Cacciatore hizo lasautopistas y escuelas muy lindas, qué diablos meimporta, digamos: si fue cómplice de unadictadura militar. Para mí eso es mucho menos

importante que ser parte y responsable de unadictadura militar. Bueno, hizo muchas escuelas,pero todo lo que hizo para exterminar al indio y algaucho es para mí mucho más importante.

-

-Por un lado, me parece que la visión de losrevisionistas de reemplazar una figura por otra,no es seria y ha sido superada. Las nuevascorrientes de la historia han dejado atrás eso debuenos y malos, tipo película yanqui. Estoy deacuerdo en que hay que poner el acento en losestudios de las grandes etapas, de las cuestioneseconómicas y sociales, que es lo que permiteentender lo que pasa y, que las fechas y las

Por lo general, en los últimos años en las

escuelas se discuten métodos de enseñanza que

por nuevos, a veces, ya tienen derecho de

reemplazar a otros, y se me ocurre lo mismo con

las figuras de bronce: ¿hay necesidad de

reemplazar esa figura por otra?, ¿es necesario

tener un padre del aula o ese lugar puede quedar

vacío?

Sacapuntas

Palabras maestras

batallas, las cuestiones político-institucionalestienen un segundo papel. Lo interesante esanalizar lo que está pasando en la economía y enla sociedad. Pero también es cierto que hayfiguras que es interesante que los chicos y losadultos rescatemos y tratemos de conocer yvalorar, y que muchas veces no figuran por ahí enlos manuales.Yo siempre menciono la figura de Artigas, a la quesiempre se le dedicó dos renglones en losmanuales, y sin embargo, para mí es muyinteresante para conocerla, y además, permiteromper con eso de la Argentina, el Uruguay, queestán los países todos por separado. Entonces,nosotros armamos un proyecto acá en la escuelacomo parte del proyecto institucional que tieneque ver con el Bicentenario porque pensamosque es como un mundial de fútbol: inevitable. Nopodemos escaparnos a ese tema porque elgobierno nacional, va a hablar de ese tema ohabla y el gobierno de la Ciudad también. Va ahaber actos oficiales nacionales y de la ciudad. Ylo que charlamos, es que nosotros tambiénhagamos nuestro propio proyecto. Entoncesarrancamos la semana que viene, con unaencuesta entre los vecinos y los padres, con laidea de terminar el 22 de mayo del 2010 con unaespecie de Cabildo abierto con los vecinos.Entre otras cosas, la idea es que algunos temassean estudiados especialmente por distintosgrupos. Algunos este año, otros en el 2009. Hayun grupo que va a tener que estudiar, porejemplo, las personalidades de la historiaargentina que no son muy conocidas, pero quesería digno tomarlas como modelo. Del siglo XX ydel XIX también. Hay otro grupo que tiene que

Un proyecto para compartir, una

invitación

Algunos aspectos del proyecto

La escuela 23 del D.E. 11º tiene un proyectosobre los pueblos originarios que ya lo estácompartiendo con otras cinco escuelasmás de Flores. En reunión de supervisoresy directores se ha tomado como proyectodistrital, pero no es obligatorio y cadaescuela puede decidir si sumarse o no.Todavía está abierto a que otras escuelas locompartan y se sumen.

- En música: a través de los instrumentosautóctonos se trata de que los chicos sesensibilicen, aumenten su autoestima yempiezan a contar la historia de susabuelos. Además, se está tratando dearmar una canción.- En la alimentación: se fomenta elconsumo de quinoa (un cereal incaico pococonocido aquí) en vez del pancho y coca-cola a través de la venta de cooperadora.- En la lengua: escribir una pequeña revistacon palabras elementales en quechua,guaraní, aymara, mapuche para que loschicos puedan saludarse y comunicarse enlos idiomas originarios.- En la memoria: difundir el festejo del AñoNuevo de los Pueblos Originarios (21 dejunio) como propio y sostener laimportancia de asistir como escuelapública con guardapolvos blancos, a loscontra festejos del 12 de octubre.

29

estudiar a la mujer en la historia Argentina, y otrogrupo que va estudiar a Artigas y a Belgrano, nocomo 'fundador de la bandera' sino para saberqué opinaba de cuestiones económicas, porejemplo. La idea es también tratar decomprometer a los padres en este proyecto, quelos padres estén metidos a investigar, a estudiar, acompartir.

30

Lo que pasa

Precario trabajando¿Qué es ser un precarizado de la educación? Son cada vez más los profesionales que están a nuestro lado

en las escuelas todos los días, pero sin tener los mismos derechos que el resto de los docentes. También

conocidos como los contratados, todos ellos están fuera del estatuto. Además su estabilidad laboral está

a merced de los gobiernos de turno. Y con Mauricio Macri en el poder esto es más que peligroso.

defraudan la legislación laboral

El trabajo de los contratados

Hace casi 20 años, el Ministerio deEducación de la Ciudad de Buenos Aires utiliza lafigura de contratados para incorporar personaldocente fuera del marco legal del Estatuto. Así,profesionales que están al lado nuestro en laescuela todos los días, como profesores decomputación, ajedrez, maestros del programaZAP o del Equipo de Orientación Escolar, no gozande los mismos derechos que el resto de losdocentes.

Cada año el Gobierno de la Ciudad emiteun decreto donde prorroga alguno de loscontratos de “la planta transitoria docente” ymodifica otros, restando muchas veces lacantidad de horas cátedra o reubicando a loscontratados en nuevos programas.

Así, tanto el Gobierno Nacional como elde la Ciudad utilizan la modalidad del contratopara tener trabajadores flexibilizados y sinestabilidad laboral. De esta manera, los mismosgobiernos, (queestipula un máximo de extensión de los contratosen 6 meses con renovación de otros 6 meses yprevé para después de este plazo la posesiónplena del cargo o función desempeñada)ignorando el pase a planta permanente o latitularización en el caso de los trabajadores de laeducación.

Un gran sector es el que se encarga detodas las tareas administrativas del ministerio.Dentro de los que cumplen funciones educativasdirectamente, la mayoría depende de losprogramas de inclusión educativa. Son aquellosque se ocupan de brindar paliativos y asistencia alos sectores más vulnerables de la población.Tanto a niños desde los 45 días, como aadolescentes y adultos que requieren asistenciaen alfabetización (formal y no formal) y derecreación: teatro, orquesta, campamento,colonia, etc.

Un camino difícil

¿Cuál es la salida?

El año pasado, resultó más duro lograr larenovación mencionada. Existieron diferentesmedidas de lucha, que tuvieron como uno de sushitos un paro y una concentración en la puertadel Ministerio de Educación. Así fue como seconsiguió que se firmara el decreto 1451/07, que“prorroga” los contratos por todo el 2008. Sinembargo, en el articulo 2º del mismo “faculta alMinistro de Educación a designar y cesarpersonal (...) conforme a la política educativa”…

Después del anuncio de Mauricio Macri,que dejó a 2300 trabajadores en la calle, elMinistro de Educación, Mariano Narodowski,dijo en un reportaje a que en suMinisterio no iba a haber despidos. Unos díasmás tarde, se supo que el gobierno-empleadorhabía dispuesto no renovar 108 de los 2000contratos pertenecientes a ese Ministerio.

La titularización es la única forma degarantizar la estabilidad laboral y hacer valer losderechos estatutarios (ver recuadro “Un sanodebate”). Tanto al guiarse por las letras delestatuto como si se observan las leyes delempleado público, las personas que tienen másde doce meses de actividad deben serconsideradas planta estable del Gobierno de laCiudad.

Después de las arbitrarias medidas quetomó el Gobierno este año, dejando sin trabajo acientos de contratados y, en muchos otros casos,precarizando aún más la relación laboral(aumentando los contratos de locación oincrementando las horas de trabajo sinaumentar proporcionalmente el sueldo) parececada vez más necesario avanzar en el reclamo dela solución a la precarizacion y la falta deestabilidad laboral.

Página 12

Federico Milman

Lo que pasa

defraudan la

legislación laboral

Hace casi 20 años, el Ministerio deEducación de la Ciudad de Buenos Airesutiliza la figura de contratados para incorporarpersonal docente fuera del marco legal delEstatuto. Así, profesionales que están al ladonuestro en la escuela todos los días, comoprofesores de computación, ajedrez,maestros del programa ZAP o del Equipo deOrientación Escolar, no gozan de los mismosderechos que el resto de los docentes.

Cada año el Gobierno de la Ciudademite un decreto donde prorroga alguno delos contratos de “la planta transitoriadocente” y modifica otros, restando muchasveces la cantidad de horas cátedra oreubicando a los contratados en nuevosprogramas.

Así, tanto el Gobierno Nacional comoel de la Ciudad utilizan la modalidad delc o n t ra t o p a ra t e n e r t ra b a j a d o r e sflexibilizados y sin estabilidad laboral. De estamanera, los mismos gobiernos,

(que estipula un máximode extensión de los contratos en 6 meses conrenovación de otros 6 meses y prevé para

después de este plazo la posesión plena delcargo o función desempeñada) ignorando elpase a planta permanente o la titularización enel caso de los trabajadores de la educación.

Un gran sector es el que se encarga detodas las tareas administrativas del ministerio.Dentro de los que cumplen funcioneseducativas directamente, la mayoría dependede los programas de inclusión educativa. Sonaquellos que se ocupan de brindar paliativos yasistencia a los sectores más vulnerables de lapoblación. Tanto a niños desde los 45 días,como a adolescentes y adultos que requierenasistencia en alfabetización (formal y noformal) y de recreación: teatro, orquesta,campamento, colonia, etc.

El año pasado, resultó más duro lograrla renovación mencionada. Existierondiferentes medidas de lucha, que tuvieroncomo uno de sus hitos un paro y unaconcentración en la puerta del Ministerio de

El trabajo de los contratados

Un camino difícil

31

Sacapuntas

La titularización para los contratados: un sano debate

ww

w.s

acap

un

tas

.co

m.a

rre

vist

a

Una revista para volver la miradasobre lo que hicimos y hacemos en

el aula, que no es poco. Unaspalabras para ver cómo seguimosdespués de todo. Una herramientaabierta de y para nuestros colegas,

un material que abra las puertas delaula para ver qué pasa.