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orientaciones didacticas para el uso del libro
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GEOGRAFÍAde la Argentina
Recursos para el docenteRecursos para el docente
Mónica L. Ippolito
TAPA-Geografia de la argentina docente.indd 1 2/4/10 5:49:09 PM
de la Argentina
ÍndiceRecursos para la planificación, pág. 2 • Recursos y propuestas
de trabajo, pág. 10 • Bibliografía sobre la enseñanza, pág. 32
Jefa de Arte: Claudia Fano.
Diagramación: Darío Dip.
Corrección: Martín Vittón.
Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguna forma, ni por ningún medio o procedimiento, sea re-prográfico, fotocopia, microfilmación, mimeógrafo o cualquier otro sistema mecánico, fotoquímico, electrónico, informático, magnético, electroóptico, etcétera. Cualquier reproducción sin permiso de la editorial viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.
© 2010, EDICIONES SANTILLANA S.A.Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
ISBN: 978-950-46-2238-3
Queda hecho el depósito que dispone la ley 11.723.
Impreso en Argentina. Printed in Argentina.Primera edición: enero de 2009
Este libro se terminó de imprimir en el mes de febrero de 2010 en Gráfica Vuelta de Página, Carlos Pellegrini 3652, Ciudadela, Buenos Aires, República Argentina.
Ippolito, Mónica L.
Geografía de la Argentina : recursos para el docente. - 1a ed. - Buenos Aires : Santillana, 2010.
32 p. ; 26x19 cm. - (Saberes clave)
ISBN 978-950-46-2238-3
1. Geografía Argentina. 2. Enseñanza Secundaria. 3. Libro del Docente. I. Título.
CDD 371.1
GEOGRAFÍA de la Argentina. Recursos para el docente es una obra colectiva, creada y diseñada en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana, bajo la dirección de Herminia Mérega y Graciela Pérez de Lois, por el siguiente equipo:Mónica L. Ippolito
Editora: Mónica L. Ippolito Editora sénior de Geografía: Patricia JitricJefa de edición: Amanda CelottoGerencia de gestión editorial: Mónica Pavicich
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mas
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el s
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r ind
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tria
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istin
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nsta
ncia
s de
una
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n pr
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rtir
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lo y
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os t
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1.72
3
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paci
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onóm
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Recursos y propuestas de trabajo
Geografíade la Argentina
Saberes clave
Santillana, 2010
Las propuestas en el libro del alumno
Geografía de la Argentina está organizado en cuatro secciones. Cada una de ellas se inicia con una doble página de apertu-ra, en la que se incluyen recursos predominantemente visuales y potentes por la complejidad de la información que ofrecen. También hay un documento escrito y un conjunto de preguntas o consignas de actividad que apuntan a trabajar con los recursos de la página y constituyen un punto de partida para el recorrido de la sección.Al final de cada sección proponemos un Proyecto de trabajo. Estos proyectos son sugerencias para profundizar o enfocar un tema de la sección a partir de una estrategia didáctica determi-nada. Dichas estrategias fueron seleccionadas por su potenciali-dad de acuerdo con el tema tratado.
Sección 1: una investigación para indagar en la conforma-ción del territorio argentino desde una perspectiva histórica y que permita poner en juego diferentes escalas geográficas (la nación, la provincia, la localidad).
Sección 2: una exploración de los cambios producidos en distintos espacios geográficos a partir de las transformaciones socio-económicas de las últimas décadas. Para realizar un rele-vamiento empírico en el ámbito local, se eligió como técnica la salida de campo.
Sección 3: un estudio de caso sobre la Quebrada de Huma-huaca y su reconocimiento como Patrimonio de la Humanidad. Este análisis se propone mostrar la complejidad de los procesos sociales y económicos que afectan a un espacio geográfico de-terminado.
Sección 4: un debate sobre la cuestión de la propiedad y uso de la tierra y los recursos, asunto conflictivo en el que se com-binan intereses divergentes, se relacionan los ámbitos locales e internacional y se plantean dilemas de difícil resolución.
¿Qué vas a encontrar en estas páginas?
La presentación y fundamentación de algunas estrategias didácticas y propuestas metodológica incluidas en el libro del alumno y en este cuadernillo (el estudio de caso, la investiga-ción escolar, los seminarios de lectura y debate, el uso del cine en el aula, la resolución de problemas y la problematización).
Una variedad de materiales sugeridos: documentos de dis-tintas fuentes (bibliografía especializada, medios periodísticos, sitios de Internet, informes de organismos oficiales, etc.) y dife-rentes modos de representación de la información (escrito, grá-fico, audiovisual).
Propuestas de trabajo para abordar algunos de los temas que resultan de gran interés para la Argentina actual utilizando los materiales proporcionados.
Bibliografía sobre la enseñanza.
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Métodos de enseñanza
Didáctica general para maestrosy profesores
“Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores propone una caja de herramientas conceptúales y metodoló-gicas para la enseñanza desde la perspecti-va de la práctica. Quienes enseñan podrán experimentarlas, combinarlas y elaborar es-trategias profesionales propias, adecuadas a sus propósitos, a los alumnos y al contexto particular, y analizar críticamente cada ex-periencia a la luz de la acción”.
María Cristina Davini. Buenos Aires, Santillana, 2008.
La investigación didáctica
La enseñanza debe ser capaz de brindar oportunidades dedesarrollar modos de pensar sistemáticos y de manejar la infor-mación y los conocimientos de manera eficaz y orgánica. Con ello, los estudiantes (cualquiera sea su edad y condición) podrán asimilar el conocimiento y desarrollar destrezas para el manejo de las informaciones, necesarias más allá de un aula, para la actuación en la sociedad y para el aprendizaje permanente.El método de investigación didáctica presenta una contribu-ción en este sentido, enseñando a los alumnos a procesar acti-vamente las informaciones, valiéndose de enfoques y metodo-logías de estudio propios de los campos de conocimiento y las disciplinas científicas (Eggen y Kauchak, 2000).Debe destacarse que el contexto de desarrollo del método es el de la enseñanza y el aprendizaje general, y no se orienta a la formación de científicos y académicos. Importa la asimila-ción del conocimiento y el desarrollo de habilidades de pen-samiento para analizar la información, valiéndose de procesos dotados de validez y aplicabilidad generales, incluso en la vida diaria, para constituir a las personas en consumidores activos y productores de conocimientos.Cabe destacar, también, que el desarrollo actual de las socie-dades demanda no solo el acceso a la información y el cono-cimiento, sino el incremento de capacidades para su manejo y procesamiento permanente, con técnicas de trabajo intelectual sobre el material, que van desde el empleo de diccionarios, la creación y la utilización de ficheros, el manejo de bases de da-tos, la investigación documental, la interpretación de gráficos y tablas numéricas, hasta el uso de instrumentos y redes infor-máticas, etcétera.La importancia en la enseñanza orientada por el método de in-vestigación didáctica también apunta a reducir las desigualda-des vinculadas con el origen social y cultural de los alumnos. Las investigaciones muestran las desigualdades en las oportuni-dades educativas de desarrollo de estas capacidades y destrezas en alumnos de origen social más pobres y los de familias so-cialmente acomodadas. Implementado progresivamente desde la enseñanza básica infantil (dentro de los límites del ambiente de aprendizaje y de las capacidades de los alumnos), en la ado-lescencia y en la formación de adultos, permite oportunidades para este desarrollo.El método presenta una larga tradición en el pensamiento pe-dagógico y ha adquirido un mayor desarrollo en la enseñanza de las ciencias (Weissman y otros, 1993). La propuesta general consiste en proponer a los estudiantes un problema o un área de indagación, involucrarlos en su investigación, constituyéndolos en activos buscadores y organizadores de la información. A lo largo del proceso y con la guía del profesor, ponen en marcha métodos de búsqueda y análisis apropiados al tema en cuestión, formulan hipótesis, localizan pruebas, producen informes, los discuten cooperativamente y llegan a conclusiones.El método permite ejercitar a los alumnos en distintos modos de pensamiento y métodos de conocimiento: el pensamien-to deductivo (propio del conocimiento lógico-matemático), el
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pensamiento experimental (de las ciencias de la naturaleza), el pensamiento histórico (de las ciencias del hombre), el pensamiento analógico (de la narrativa y el arte) (McEwan & Egan, 1998; Eisner, 1998).Pero siempre, cualquiera sea el caso, la investigación se desencadena en torno a una pre-gunta, un problema, una incógnita, una necesidad. Se aprovecha de las metodologías de indagación, pero también apunta a entender la valoración del conocimiento científico y la provisionalidad de los hallazgos, además de la reflexión ética sobre el conocimiento.
¿Cuáles son los efectos de la aplicación de un determinado principio o axioma en un contexto dado?
¿Cómo se transmite la energía eléctrica en una ciudad y qué podría provocar un colapso del sistema? ¿Cuáles serían las consecuencias para la población?
¿Cuáles son las causas y consecuencias del calentamiento global? ¿Cuál será el ritmo de crecimiento de la población mundial en los próximos 20 años y qué
problemas habría que atender desde hoy? ¿Cuáles son las causas o los hechos históricos que han llevado a que el país tenga deter-
minado modelo de desarrollo? ¿Por qué la pintura abstracta se ha desarrollado en muchos países a partir de la post-
guerra y qué sentidos culturales expresa?Como en los casos anteriores, el desarrollo de la enseñanza con este método puede incluir momentos o fase de profundización dentro de la secuencia, orientada hacia la instrucción, como se observa en el siguiente cuadro.
Fases Actividades
Apertura Se propone un tema o una cuestión, provocando con preguntas y vinculándolo con la realidad de los estudiantes y del estudio que cursan.
PreparaciónSe discuten las ideas previas que tienen los alumnos sobre el tema y las preguntas. Se identifican formas de buscar más informaciones y se definen en conjunto las ac-tividades que realizarán para investigarlas.
Desarrollo
Búsqueda activa y orientada de datos, informaciones o enfoques sobre el tema uti-lizando diversos recursos. Confrontación de las informaciones y formulación de hi-pótesis o relaciones explicativas (causalidad, contexto y condiciones, aspectos invo-lucrados, etcétera).
Profundización Ampliación del análisis conceptual sobre el problema presentado por el profesor, lecturas de profundización seleccionadas o búsqueda bibliográficas.
Validación e indagación Verificación de las hipótesis o relaciones (confirman, rechazan o reformulan).Formulación de explicación o resultados.
Aplicación y desarrollo Resolución de nuevas preguntas, transferencia a otras situaciones, aplicación a nue-vos problemas.
Para desarrollar adecuadamente este proceso de enseñanza, se requiere considerar las si-guientes condiciones mínimas:
Partir de preguntas relevantes, significativas (evitando la trivialidad o la obviedad) y pro-ducir asombro.
Generar en los estudiantes nuevas reflexiones y preguntas, poniendo en juego sus perspectivas. Proponer búsquedas apropiadas al nivel de los alumnos y realizables, en función del con-
texto y los recursos. Brindar orientación y seguimiento a las tareas de investigación y estimular el desarrollo de
destrezas. Dar tareas y desentenderse desestimula cualquier proceso. Estimular la cooperación activa y valorar los progresos de los alumnos.
María Cristina Davini. Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Buenos Aires, Santillana, 2008.
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La contaminación de la cuenca Matanza-Riachuelo
1. Preparar la investigación. Para comenzar te proponemos la lectura de esta noticia.
A UN AÑO DE LA HISTÓRICA DECISIÓN DEL MÁxIMO TRIBUNAL
Riachuelo: no se cumple con el fallo de la Corte SupremaFaltan el cronograma de obras, el control de basurales y los planes de salud.Qué pasa con el crédito del Banco Mundial
Después de haber leído la noticia, conversá con tus compañeros sobre su contenido. Para interpretar la información que brinda, pueden responder estas pre-guntas: ¿cuál es el tema que trata?, ¿y el problema es-pecífi co al que se refi ere la noticia? ¿Qué hechos han ocurrido?, ¿en qué secuencia temporal? ¿Qué actores sociales se mencionan?, ¿cuál es la participación de cada uno?, ¿de qué manera se relacionan entre ellos? ¿Qué responsabilidades, qué capacidad de acción y qué demandas corresponden a los distintos participantes? Seguramente, mientras conversan sobre el texto, sur-girán otros conocimientos que ustedes tienen, ya sean específi cos de la problemática de la cuenca Matanza-Riachuelo o de otros casos similares. Tomen nota de ellos y utilícenlos para ir ampliando la información. Es importante que presten atención al juego de intereses y a la acción política de autoridades de los distintos niveles del Estado (nacional, provincial, local) y de la ciudadanía de diversos sectores sociales.
Revisen el cúmulo de información que obtuvieron y propongan preguntas; luego, seleccionen algunas como guía para la investigación.
Organicen grupos: cada uno podrá tratar de respon-der una pregunta o enfocar una dimensión (social, económica, política, ambiental).
2. Investigar el tema. Es el momento de obtener in-formación para responder las preguntas que surgie-ron y para profundizar en los distintos aspectos del problema, desde la perspectiva de distintos actores involucrados (gobernantes, ONG, vecinos, etc.). Pue-den consultar los siguientes sitios:Defensoría del Pueblo de la Nación y otrosInforme especial sobre la Cuenca Matanza-Riachuelowww.defensor.gov.ar/informes/riachuelo.pdf
Plan Integral Cuenca Matanza-Riachuelowww.defensor.gov.ar/riachuelo/r-plan-integral.pdf
Autoridad de Cuenca Matanza-Riachuelo (Acumar)http://www.acumar.gov.ar/
Atlas Ambiental de Buenos Airesht tp: //w w w. at la s debueno s a i re s .gov. ar/aab a / inde x .
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Greenpeace Argentinahttp://www.greenpeace.org/argentina/contaminaci-n/agua/
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Espacio Matanza-Riachuelohttp://www.espacioriachuelo.org.ar/
Especiales multimedia de los diarios La Nación y Clarínhttp://especiales.lanacion.com.ar/multimedia/item.asp?m=15
http://www.clarin.com/diario/especiales/riachuelo/home.html
3. Presentar el resultado de la investigación. Una vez que hayan reunido y organizado la información, deberán presentarla. Hoy en día, existen muchas herramientas y formatos de presentación que ha-cen más atractiva y clara la información y permiten la participación grupal y la interactividad. Tanto las que incluyen el uso de nuevas tecnologías como las tradicionales, resultan más ricas si se apela a la creatividad al diseñar la presentación. Algunas po-sibilidades son: organizar una mesa redonda o pa-neles de especialistas; realizar un programa radial, una feria, una campaña sobre protección del medio ambiente; crear un blog y compartirlo con la comu-nidad escolar.
4. El cierre de la investigación. Para fi nalizar, elabo-ren algunas conclusiones, que seguramente arroja-rán nuevas preguntas.
No se conoce con exactitud el núme-ro de industrias que contaminan el Riachuelo, ni la cantidad de basurales que siguen acechando sus márgenes, mucho menos se implementaron pla-nes de asistencia de salud para los más de dos millones de personas que viven afectados directamente por su contaminación. Hoy se cumple un año de la sentencia de la Corte Suprema de Justicia que ordenó a los Estados nacional, provincial y de la Ciudad de Buenos Aires el saneamiento de
la cuenca Matanza-Riachuelo, y muy poco hicieron para cumplir con los pla-zos que estableció el máximo tribunal.En efecto, el 8 de julio del año pasado, la Corte ordenó que la Acumar, Auto-ridad de Cuenca (constituida por los tres Estados implicados y por diversas ONG participantes), inspeccione, en un plazo de 30 días, todas las empresas de la zona para conocer los afl uentes que desechaban en el lugar, al tiempo que estableció un año de plazo para que se encargue de erradicar todos los basu-
rales clandestinos y los asentamientos que los rodean. Pero también debía po-ner en marcha un plan sanitario y en-cargarse de la limpieza de sus márgenes y de la realización de obras de agua po-table, desagües y cloacas. El único avan-ce hasta el momento es la concesión de un crédito de 850 millones de dólares que el Banco Mundial anunció el mes pasado para su saneamiento, pero que todavía genera dudas acerca de cómo será su utilización. […]
Diario Perfil, 8 de julio de 2009
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La solución de problemas
Otro modo natural de aprender ocurre cuando las personas se enfrentan con problemas. Los problemas generan preguntas, dudas o incertidumbre. Las personas, entonces, necesitan analizar y comprender el problema, a partir de lo cual podrían tomar decisiones para resolverlo, o al menos, para disminuir la incertidumbre que el problema genera. […]La resolución de problemas desarrolla la capacidad crítica, la inventiva y el sentido práctico, poniendo el razonamiento al servicio de la acción, integrando distintos conocimientos y experiencias previas, tal vez aprendidas en diferentes momentos y en diversos lugares, e incluso buscar nuevas informaciones para entender y resolver el problema.En los ambientes escolares, el método de solución de problemas es comúnmente asociado a la enseñanza de matemática o de las ciencias experimentales. Pero su alcance es mucho mayor, abarca muy diversos contenidos, y una amplia gama de problemas, como lo muestra la siguiente clasificación de tipos de problemas (Jonassen, 1995 y 1998; Schön, 1992):
[…] El aprendizaje a partir de problemas tiene un alto valor educativo. Permite el desarrollo de habilidades de trabajo intelectual derivadas de la práctica, la búsqueda activa de nuevos conocimientos e informaciones, la formulación de hipótesis y la toma de decisiones para la acción, con el fin de resolver problemas en nuevas situaciones. Asimismo, facilita la interacción grupal y el aprendizaje del trabajo en equipo.El método de solución de problemas enfatiza la guía del profesor, pero pueden integrarse etapas de instrucción en la fase de análisis, tal como muestra la siguiente secuencia básica:
Problemas bien definidos o estructurados
Su análisis y solución es algorítmica, es decir, pueden resolverse mediante la aplicación de principios generales, cálculos numéricos o por la utilización de un número limitado de reglas. Estos problemas tienen parámetros deli-mitados y los conocimientos que involucran son generales o de carácter regular. En la enseñanza, buena parte de los parámetros están explicitados en el propio enunciado del problema y su solución tiende a ser previsible. Es decir, hay una clara relación entre la decisión elegida y el enunciado del problema.Por ejemplo: estimar el número de viviendas que deberían ser construidas en una localidad en los próximos diez años, a partir del cálculo de la tasa de natalidad o de crecimiento demográfico de los últimos diez; estimar cuánto demorarán en llegar los insumos necesarios a comunidades distantes del interior si se transportan por tren o por helicópteros; estimar previsiones meteorológicas para el desarrollo de ciertos cultivos basándose en el movimiento del viento, el nivel de precipitaciones o las tendencias en las temperaturas.
Problemas parcialmente estructurados
Integran el tratamiento algorítmico para algunas de sus dimensiones y el análisis cualitativo (ideosincrático) para otras, cuya solución es probabilística y no medible o de respuesta única.Por ejemplo: cómo dar respuestas adecuadas a los problemas de salud de una determinada comunidad de pobla-dores (prevención y tratamiento infantil, de las mujeres, de los ancianos, etc.) sin afectar su cultura, creencias y valores; cómo prevenir o evitar un problema aplicando una norma o principio válido y al mismo tiempo considerar los intereses y expectativas de los grupos participantes.
Problemas de débilestructuración o baja definición
Las soluciones apropiadas deberán basarse en la utilización de múltiples criterios. Las soluciones son fuertemente dependientes del contexto, la cultura y los actores involucrados; los efectos no son netamente previsibles y exigen la integración de distintas perspectivas. Se corresponden con lo que Dewey (1938) definió como “situaciones proble-máticas”. Si bien se utiliza la experiencia y el conocimiento disponible para interpretar el problema y actuar, así como pueden interpretarse datos numéricos, su solución no depende de un patrón único. Las distintas dimensiones (valorativas, subjetivas y de contexto) guardan una relación dinámica, influyendo mutuamente una sobre la otra (Spiro y otros, 1992).Por ejemplo: cómo resolver el problema de la instalación de una planta fabril en un contexto en el que actúan factores topográficos, económicos, políticos y ambientales; cómo resolver conflictos valorativos o interpersonales en una institución en la que existen distintas visiones entre los trabajadores, limitaciones tecnológicas y financieras, y necesidades no satisfechas en los usuarios, cómo tomar decisiones para mejorar la participación en una comuni-dad en la que las frustraciones cívicas han generado apatía, individualismo rechazos en cuanto a la intervención en las “cosas públicas”, cómo decidir un curso de acción considerando cuestiones técnicas y conflictos éticos.
Fases Actividades
Apertura y organizaciónPresentación de los propósitos del trabajo y del problema a tratar. Diálogo y desarrollo de preguntas entre el profesor y los alumnos en torno al problema.Definición de los procedimientos a seguir para el análisis de las incógnitas.
Análisis
Análisis de las cuestiones y dimensiones del problema, búsqueda de nuevas informaciones, consultas o testimonios.Búsqueda y ensayo de soluciones alternativas.Intercambio y debate progresivo.
Integración Intercambio y comparación de resultados de diferentes grupos y puesta en común de posibles soluciones o formas de intervención.
Síntesis Verificación y generación de nuevas preguntas.Revisión del proceso seguido por los alumnos para resolver el problema.
María Cristina Davini. Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Buenos Aires, Santillana, 2008.
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El problema de las inundaciones
En todos los casos de problemas ambientales, el riesgo se ha generado por la combinación de factores naturales y sociales. El caso de las inundaciones en la zona pampeana nos permite analizar sus causas y consecuencias y pensar posibles maneras de reducir el riesgo y los daños.
1. Leé las siguientes noticias.
2. Conversá con tus compañeros sobre los hechos acer-ca de los que hablan las noticias.
3. ¿En qué cuenca hidrográfica se produjeron las inun-daciones? ¿Qué características tiene esa cuenca? ¿Son frecuentes las inundaciones en ella?, ¿por qué?
4. ¿Qué factores naturales y sociales habrían generado el riesgo de inundación? ¿Y qué factor desencadenó el problema?
5. ¿Podés identificar distintas interpretaciones del pro-blema?
6 Organicen tres grupos: uno de funcionarios de los gobiernos de las provincias de Buenos Aires y de Santa Fe, uno de representantes de los productores agropecuarios y otro de especialistas (hidrólogos, ambientalistas, etc.). Cada grupo, investigará el pro-blema y lo analizará desde su punto de vista.
7. Pongan en común el análisis de los tres grupos y, a partir del intercambio de ideas, elaboren propuestas que podrían reducir el riesgo de inundaciones y los daños, si estas se produjesen.
Organicen tres grupos: uno de funcionarios de los
DESASTRE EN EL NORTE BONAERENSE. HAY MÁS DE 3.000 POBLADORES DAMNIFICADOS
Grave inundación y polémica en Areco
El gobernador Scioli culpó del desborde de un río a los productores que construyen canales en sus campos; están cortadas las rutas 8 y 9.
LA PLATA.- Inundaciones, evacuaciones y el principio de una polémica que ahonda la diferencia entre el Gobierno y el campo afecta al norte bonaerense.Buena parte de San Antonio de Areco, corazón de la tradición criolla, quedó bajo las aguas. Allí, nada más, 600 personas fueron rescatadas de sus casas, anegadas, y otras 2.100 se autoevacuaron. Hubo 300 evacuados en Salto y 250 en Arrecifes. En Pergamino, un chico de 10 años se ahogó y un joven de 19 está desaparecido, arrastrado por la crecida de un arroyo. Y vastos tramos de las rutas 8 y 9 quedaron bajo las aguas.Ríos y arroyos se desbordaron como consecuencia del aumento del caudal en la cuenca del Paraná y, en las últimas horas, de las fuertes lluvias que afectaron la región. Pero para el gobernador bonaerense, Daniel Scioli, al menos en el caso de Areco hay una explicación: zanjas y canales ilegales construidos por productores rurales son los responsables de que el agua desbordada haya llegado al casco urbano con tanta fuerza. […]Desde las entidades representativas del sector agroproductor negaron categóricamente que esa sea la explicación de la crecida, que atribuyen, en cambio, a problemas con obras hidráulicas de contención hechas río arriba del Areco. […]
La Nación, lunes 28 de diciembre de 2009.
Inundaciones, alertan por canales clandestinos santafesinosSanta Fe - Como en Buenos Aires, podría haber canales clan-destinos para sacar agua de zonas sembradas que podrían po-ner en riesgo de inundación a varias regiones santafesinas.La luz de alarma se encendió con lo ocurrido este fi n de semana en la zona de San Antonio de Areco. “Toda la pro-vincia está canalizada y la naturaleza no reconoce canales clandestinos de ofi ciales”, reconoció el director provincial de Programas Estratégicos del Ministerio de Aguas de San-ta Fe, Miguel Fertonani.Aunque las autoridades provinciales no arriesgaron cifras exactas, se estima que en la provincia hay al menos 150 localidades que corren peligro de inundación. […]La situación que se vivió desde el sábado en la localidad bo-naerense de San Antonio de Areco (donde se denunció que los canales clandestinos fueron la causa del desborde del río) pone en discusión el modelo de producción agrícola. “El daño ecológico es terrible. El modelo de producción agropecuaria se tiene que empezar a discutir independientemente de la pelea entre el Gobierno nacional y el sector rural”, añadió.Para Fertonani se combinan tres factores en el problema. Por un lado, “la apropiación del espacio natural para la expansión de la frontera agrícola”. También debe considerarse el desmon-te en muchas zonas para la siembra de cultivos. “Un bosque nativo absorbe más agua que un área sembrada”. Y en tercer lugar, “los canales que sacan el agua más rápido hacia abajo y acumulan esas cantidades de agua en otro lugar”.“En la provincia estamos tratando de recuperar los hume-dales para adaptar la naturaleza a los sistemas producti-vos y no viceversa”, agregó el director provincial y aclaró que eso no signifi ca dejar de producir, sino cuidar el eco-sistema. […]
Visión Federal, miércoles 30 de diciembre de 2009.En: www.visionfederal.com [consultado el 4/2/2010].
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El estudio de casos
El estudio de casos se corresponde con una forma na-tural de aprender alrededor de situaciones realistas. La vida diaria nos presenta, muestra e incluye distintas situaciones sobre las cuales reflexionamos, discutimos y tomamos alguna posición (al leer el periódico, escu-char la radio o ver televisión, hablar con los vecinos o intercambiar con los miembros del equipo de trabajo). Muchas veces, estas situaciones incluso nos impulsan a buscar más información, expresar nuestras ideas o puntos de vista, o influir en el curso de la situación. Asi-mismo, pueden llevarnos a reflexionar sobre enfoques sistemáticos o conocimientos científicos para compren-der mejor la situación. Si pensamos en este proceso, veremos que estamos “poblados” de situaciones (casos) que integran el pensamiento, el conocimiento y la ac-ción (y con frecuencia, emociones y hasta conflictos de valores).El método de estudio de casos recupera este proceso natural de entender, interpretar e intervenir en la rea-lidad y lo sistematiza para la enseñanza. De esta for-ma, apunta a vincular el conocimiento, la realidad y las prácticas, a través de la presentación de una situación de la vida real o prefigurada (lo más parecida posible a una situación real) como punto de partida para el aprendizaje.La situación narrada provoca el análisis y la interpreta-ción, el intercambio de ideas con el grupo de aprendi-zaje y la búsqueda activa de informaciones. La inten-ción final es comprender el problema y el contexto de la situación, así como elaborar posibles maneras de intervenir en ella a fin de mejorarlos.El estudio de casos constituye una metodología para el análisis-interpretación-acción en torno a situacio-nes reales o con gran similitud con la realidad. De este modo, se provoca el interés de los participantes, se genera el debate e intercambio con el grupo y se promueve la comprensión de las situaciones y de las alternativas de acción. Analizando estos casos, se facili-ta sobre todo el desarrollo de propuestas de acción y la transferencia al contexto particular de los estudiantes.La lista de posibilidades de utilización de este método es extensa, pero siempre adaptable al propósito de la en-señanza y las características de los alumnos. A título de ejemplos de situaciones-problema, podríamos reconocer:
Una situación que muestre el conflicto entre los in-tereses individuales y los intereses sociales.
Una situación que muestre las dificultades en el mantenimiento de un estilo de vida saludable consi-derando las condiciones sociales y económicas de las personas.
Una situación que muestre las distintas visiones, perspectivas o intereses de diferentes grupos o actores sociales intervinientes ante un problema colectivo.
Una situación que muestre dilemas éticos en la toma de decisiones.
Una situación en la cual hay que implantar normas de control, pero también hay que evitar el control exce-sivo que elimine la participación y las decisiones.
Una situación de conflicto familiar entre hijos y padres, o entre grupos de intereses en el seno de la familia.
Una situación en la que se enfrentan las decisiones técnica o profesionales con intereses y necesidades ins-titucionales o políticas.
Una situación para cuya solución intervienen facto-res de tradiciones culturales o perspectivas ideológicas o creencias religiosas.
Una biografía breve de un personaje determinado puede también servir como estudio de caso, interpre-tando el contexto social, institucional o histórico en el que la biografía construye su significado y relacionán-dola con el contexto actual o inmediato.Para Schank y Cleary (1995), el estudio de casos cons-tituye una forma de aprendizaje común en el mundo real y el razonamiento involucrado en el proceso es la forma predominante con la cual las personas piensan sobre el mundo. En otros términos, cuando se piensa qué hacer en una determinada situación, se movilizan y ponen en juego nuestras experiencias anteriores y nuestras propias visiones, lo que nos sirve de guía.El razonamiento que se sigue con este método no es inductivo (de lo particular y visible a la generalización) ni deductivo (de la premisa general a lo particular), sino que es analógico: de la configuración (situación) presentada a configuraciones reales similares. Esencial-mente, significa analizar nuevas situaciones a la luz de viejas soluciones y de nuevas alternativas.El intercambio con las visiones dentro del grupo de estudiantes facilita la ampliación de las miradas so-bre el problema. También se puede discutirlo con otro (especialista o no en el tema) que puede dar un buen consejo, incluyendo una historia (o caso) de su expe-riencia y, con ello, ampliar o cambiar el punto de vista propio.La forma en que dichos razonamientos son puestos a la luz corresponde al discurso narrativo: gran parte de nuestro conocimiento se construye por medio de na-rraciones y es probable que no haya materia escolar alguna en la que los relatos no formen parte de la en-señanza (Jackson, en McEwan y Egan, 1998).A pesar de mantener un discurso narrativo, los estu-dios de casos pueden incluir contenidos idiosincrásicos (enfoques, concepciones, valores, etc.) pero también contenidos algorítmicos (que impliquen cálculos o apli-cación de principios generales), como:
Casos de personas muy pobres que migran a las ciu-dades en búsqueda de mejores oportunidades de vida, incluyendo problemas de prejuicio y rechazo social.
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Casos de problemas de vida en una ciudad y cómo mejorarlos, incluyendo manejo de datos de porcenta-jes de muertes por accidentes viales, cálculos de asis-tencia escolar, de natalidad y mortalidad, etc., así como la aplicación de principios para introducir flúor en el agua potable.
Analizar la construcción de un puente en una co-munidad, posible relocalización de viviendas o cálculos específicos para evitar estos traslados, costos financie-ros y sociales.De acuerdo con Perkins (1993), los estudios de casos constituyen un “kit de construcción”: incluyen una descripción del caso o situación y del contexto en el que ocurre, el intercambio con el grupo generando preguntas y debate. Según sea el caso, se puede buscar informaciones sobre aspectos críticos de la situación (incluyendo posibles consultas bibliográficas o a bases de datos), agregar entrevistas a otros actores o especia-listas, recoger información sobre otros casos semejan-tes, clasificar las distintas visiones sobre el problema y diferentes testimonios, etc., dependiendo del grado de amplitud o profundidad de la situación. […]La descripción del caso y las informaciones comple-mentarias pueden adoptar distintas formas:
descripciones breves (también llamados “casos ban-deja”) acompañadas de los datos mínimos suficientes para comprenderlo; estos casos son útiles para introdu-cir el estudio de una situación problemática, seguidos de algunas preguntas para la apertura de la reflexión y el análisis posterior;
descripciones ampliadas, en las que se agregan informaciones relativas a la situación (visión de otros actores involucrados, informaciones de tendencias del
Fases Actividades
Apertura y organización Presentación de los propósitos del trabajo y presentación del caso con informaciones básicas y preguntas de orientación. Posible organización de los alumnos en grupos más pequeños para la realización de las tareas.
Análisis Estudio de caso, búsqueda de nuevas informaciones, consultas o testimonios. Intercambio y debate progre-sivo. Organización de la información.
Integración Intercambio y comparación de resultados de diferentes grupos y puesta en común de posibles soluciones o formas de intervención.
Síntesis Desarrollo de conclusiones finales de la tarea y revisión del proceso seguido por los alumnos para alcanzar-las. Análisis de nuevas preguntas y problemas en el contexto específico de los alumnos.
contexto, datos estadísticos, referencias, testimonios, etc.), seguidas por algunas preguntas de análisis y suge-rencias de nuevas búsquedas de información;
descripciones densas (por ejemplo, el estudio de caso de un país o región), que pueden incluir un nú-mero significativo de informaciones (documentales, científicas, demográficas, etc.), incorporando pregun-tas de análisis a medida que se agregan informaciones. Entre este tipo de casos se encuentran los denominados “Casos Harvard”, que pueden desarrollar un programa entero o un módulo de enseñanza de una materia alre-dedor del estudio de un caso, incluyendo lecturas com-plementarias.Para definir la mejor variante, hay que tener en cuenta el propósito (introducir, analizar sus distintas dimensio-nes o profundizar un estudio) y las características y el nivel de los alumnos. Asimismo, es importante tener en cuenta las siguientes cuestiones:
Que sean situaciones realistas, es decir, verdaderas o verosímiles del mundo de lo real.
Que los estudiantes puedan tener representaciones, nociones o experiencias sobre la situación, a partir de las cuales les sea posible dar explicaciones.
Desafiar a los estudiantes con situaciones complejas (no triviales) que requieran del análisis.
Dar acceso a informaciones, incluidas en la descrip-ción o buscadas en las actividades de análisis (búsqueda de datos testimonios, observaciones, lecturas, etcétera).
Guiar con preguntas reflexivas, relevantes y perti-nentes a la situación analizada.
Apoyar la síntesis de explicaciones con base en aná-lisis e información.La secuencia básica para el desarrollo del método es:
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Los oasis mendocinos y la economía regional
La provincia de Mendoza es un buen ejemplo de poblamiento y desarrollo de actividades económicas a partir de las transformaciones que, de manera planifi cada, produjo la sociedad sobre el territorio. Esa intervención humana tuvo como eje primordial el manejo de un recurso escaso en esa zona: el agua. Les proponemos un trabajo para conocer con mayor profundidad este caso.
El aprovechamiento histórico del agua
• Los primeros en realizar un sistema de irrigación para el aprovechamiento del agua fueron los huarpes. Las téc-nicas utilizadas las habían adquirido de los incas.• Debido al mal uso que realizaban los colonizadores del agua y a las reiteradas violaciones a las normas de irrigación establecidas, comenzaron a crearse las prime-ras instituciones hídricas, como por ejemplo la Alcaldía de Aguas.• Debido a la llegada de inmigrantes a la provincia, se comenzó a ampliar la extensión de cultivos y surgieron nuevos problemas sobre derechos de aguas, es por eso que en 1884 se dictó la primera ley de aguas de la pro-vincia y se creó el Departamento General de Aguas.El incremento de la producción industrial durante las décadas de 1930 y 1940 demandó mayor cantidad de energía eléctrica, es por eso que se construyeron el di-que El Nihuil, en el río Atuel, y el dique Agua del Toro, en el río Diamante.
IntroducciónLa historia de la provincia de Mendoza esta íntimamente ligada al uso del agua. Si se recorre la provincia de norte a sur, se puede observar que el territorio está surcado por seis ríos: el Mendoza, el Tunuyán, el Diamante, el Atuel, el Malargüe y el Colorado, formado por dos grandes ríos, el Grande y el Barrancas. Lamentablemente son solo cin-co los usados para el desarrollo económico provincial; el Colorado y sus afl uentes no han sido aprovechados hasta el presente, aunque son los que podrían aportar el ma-yor caudal. Además, es interesante señalar que cada río tiene su correspondiente infraestructura hidráulica tanto para el almacenaje del agua como para la derivación de sus caudales.
El período colonial[…] Los primeros indicios del uso del agua en la zona están referidos a los productos agrícolas como maíz y zapallos, ofrecidos a los conquistadores por un grupo importante de aborígenes denominados huarpes, en el Valle de Uspallata. La población huarpe se encon-traba diseminada en grupos de 100 a 150 personas asentadas a la vera de canales, de los que derivaban agua con la que cultivaban vegetales. […] Esta habili-dad de usar el agua con fi nes de riego para el cultivo
de la tierra habría sido perfeccionada por los incas, que tenían en Mendoza el límite más lejano de su imperio.La ciudad fue fundada, en 1561, un poco más al norte de su emplazamiento actual. A la llegada de los españoles, existían en el lugar ya cuatro acequias importantes que suministraban agua a la población local. […] se decidió abrir un canal aguas arriba (oeste) para derivar el líquido necesario para el riego y los usos domésticos. Este canal, llamado “de la ciudad” o “de este Pucará”, construido casi con la fundación, fue la primera obra hidráulica de Mendoza.Entre 1574 y 1605 las autoridades entregaron parcelas regadas para “sembrar y plantar” […]. El Alcalde de Aguas tenía la obligación de repartir y cuidar la dis-tribución del recurso para evitar los robos y las tomas clandestinas, muy comunes en ese momento. A partir del siglo xVII se pusieron en cultivo todas las tierras cercanas a la ciudad usando la red de riego existente hasta ese momento. […] Por esa época cada regante derivaba el agua mediante una toma de una acequia o canal mayor y la conducía hasta su parcela. Es interesante destacar que este aprovechamiento hí-drico, que se potencia o se intensifi ca a partir de me-diados del siglo xVII, es el resultado de la transforma-ción o cambio de un modelo de subsistencia por uno comercial. Esta situación fue la determinante de la rápida toma de posesión de un extenso territorio en donde se encontraba agua en cantidad y calidad ne-cesarias para el establecimiento de grandes estancias ganaderas y en donde además, en las tierras llanas, se cultivaban los granos, en especial el trigo y el maíz. La gran producción de granos y de carne determina que a fi nes del siglo xVIII y principios del xIx se comenzaran a asentar en la provincia los molinos harineros para la transformación de los granos en harinas.
[…] A partir del siglo xIx se desarrollaron tanto el uso del agua y el aprovechamiento de las tierras, que su uso fue caótico. A fi nes de ese siglo, el uso del agua había llegado a un nivel de gran intensidad y el mo-delo comercial iniciado en la época de la colonia había llegado a su fi n. De esta forma, tanto la gana-dería como la molienda de cereales y su producción fueron cayendo lentamente en el olvido y los cultivos tradicionales se fueron cambiando por otros. Los de-terminantes más importante para generar el cambio
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de época es, además de la iniciativa política de la elite mendocina, la llegada del ferrocarril y, junto con él, el alud inmigratorio. Este es el fi nal del período inicial colonial y el comienzo del de la organización en ma-teria de uso del agua.
Período de la organización del uso del aguaLa llegada del ferrocarril junto al alud inmigratorio generó de inmediato una gran demanda de tierras con fi nes de riego y a su vez se intensifi có el culti-vo. Lentamente el modelo de desarrollo colonial se transformó en un modelo agrícola mediterráneo bajo riego. El cambio de modelo, la llegada de miles de inmigrantes sedientos de tierras y la incorpora-ción de nuevos cultivos determinaron una enorme demanda de agua. Todo el mundo comenzó a derivar el agua de cual-quier lugar; lo importante era cultivar el pedazo de tierra que había conseguido. Esta situación se mantie-ne hasta que en el año 1884 el gobernador Rufi no Or-tega le encargó al doctor Manuel Bermejo la redacción de una ley de aguas para poner orden. Es así como el 16 de diciembre de 1884 el ministro general de la pro-vincia, doctor Bermejo, puso en vigencia la primera Ley de Aguas de la provincia y del país, ley que sigue rigiendo los destinos del uso local del agua. En esta misma ley se incorpora como responsable del manejo del recurso al Departamento General de Aguas, actual Departamento de Irrigación; sin lugar a dudas, el he-cho más trascendente de la historia hídrica de Mendo-za. Este organismo permitió el crecimiento ordenado de las tierras de cultivo y del agua, lo que a su vez consolidó la estructura de los oasis provinciales. En 1887, al asumir como gobernador de la provincia el señor Rufi no Ortega, su primer pensamiento fue poner orden en el uso del agua de riego. En 1888 le solicitó al ministro de Obras Públicas de la Nación, el ingeniero Guillermo Villanueva, que buscara un ingeniero experi-mentado para que construyese un dique en el río Men-doza. Villanueva contrató al ingeniero Cipolletti, quien se puso en funciones para el estudio de la derivación del agua en el río más importante de la provincia. El gobierno de la provincia contrató, para la realiza-ción de las obras del dique de Luján, a los hermanos Clark, ingenieros ingleses. De esta forma el primer di-que derivador de la provincia fue librado al servicio el 15 de diciembre de 1889. Esta etapa es muy importan-te ya que este momento marca el inicio del período de ordenamiento en la administración del agua y en el cual se construyen las más importantes obras hi-dráulicas de Mendoza. Es debido, entonces, al éxito del nuevo modelo
agrícola y a la impresionante demanda de tierras, que el primer cuarto del siglo xx se transformó en el perío-do en el que fue construida la mayoría de las grandes obras de derivación de los ríos de Mendoza. La llegada de miles de inmigrantes que se distribuyeron por todo el territorio, los deseos de hacer fortuna sumados al empuje de esta gente nueva, fueron dando ejemplos de extraordinaria capacidad de trabajo puesta al ser-vicio de la construcción de la red de canales matrices y secundarios. El incremento de la actividad agrícola especializada y su transformación industrial en vino o fruta seca, produjo la reducción de la superfi cie y posteriordesaparición de las siembras de cereales y de los mo-linos hidráulicos para la producción de la harina, la que empezó a ser transportada desde el litoral por medio del ferrocarril. El 25 de enero de 1908, bajo el gobierno de Emilio Civit, se autorizó al ingeniero Wauters para proyectar las obras del río Atuel. También en la misma época se autorizó la construcción de los canales secundarios. En épocas del gobernador Rufi no Ortega (h), se im-permeabilizó y entubó el canal Tajamar, ubicado en la calle San Martín, así desapareció este famoso canal descubierto que en algunos tramos de su longitud es-taba solo tapado con tablas.Durante parte de la época en que se desarrolló la Pri-mera Guerra Mundial, en 1914, era gobernador de la provincia Francisco Álvarez, quien con motivo de con-jurar la desocupación que esta situación creaba en la provincia, empleó a 1.600 hombres durante 18 meses para canalizar el canal Zanjón. Durante la misma épo-ca y con el mismo fi n fueron ejecutadas las defensas en el río Tunuyán, fue reencauzado el río Atuel y se realizaron obras menores en la zona de Guaymallén, San Carlos y San Rafael. En la gobernación del doctor Carlos W. Lencinas, 1922 al 1924, se inició la construcción del Dique Phillips en el Bajo Tunuyán. Al mismo tiempo, se derivaron aguas desde el río Mendoza, para apoyar con riego durante el verano ex-tensas zonas de cultivo del Departamento de Lavalle.En 1938, con el advenimiento del doctor Corominas Segura a la gobernación de la provincia, se actuali-zó la política hídrica y se envió a la legislatura un proyecto de ley para la construcción del dique Valle de Uco, en el Tunuyán Superior, proyectado en esta instancia por la Dirección de Irrigación de la Nación. Por ley 1.329 se autorizó la inversión y con esta obra hidráulica se terminaron las difi cultades para mane-jar adecuadamente el río, permitiendo la derivación de una parte de su caudal a la zona alta y el resto al Bajo Tunuyán.
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Período de las obras de embalses de los ríosTerminados los diques y la red de derivación de agua de los principales ríos de la provincia y apaciguada la fi ebre de la inversión en tierras y en agua, debido a la crisis de sobreproducción del año 1930, se pro-dujo una etapa en la que las inversiones en moder-nización de los recursos hídricos se paralizaron. En la década del 40 mejoró el consumo de los productos de Mendoza, y en la misma época se creó la compa-ñía nacional de energía llamada Agua y Energía Eléc-trica de la Nación. Esta situación generó otra etapa de inversiones en los ríos de Mendoza e inauguró la época de la construcción de los diques de embalse para la regulación de los caudales y la generación de la energía. Debido al incremento del consumo de electricidad por el aumento de la actividad industrial que se produjo en el país en las décadas del 40 y 50, la compañía deenergía se dedicó a la construcción de los diques de embalse más importantes de la Argentina y entre ellos se construyeron los de Mendoza. El primer río en regularse fue el Atuel con la cons-trucción del dique El Nihuil llevado a cabo por esta compañía nacional en el año 1947. Años más tarde le siguió el dique Agua del Toro en el río Diamante. A este emprendimiento que se inició en la década de 1960 lo continuó la construcción del dique Los Re-yunos aguas abajo del dique anterior, con lo que se produjo la regulación completa del sistema del Dia-mante. Por último se terminó el contraembalse del río Atuel llamado Valle Grande, y con estos cuatro diques el sur de Mendoza se transformó en un emporio de agua y energía. Durante la década de 1960 se llegó a la mayor su-perfi cie plantada con viñedos, 250.000 ha, y además, con una actividad nueva para la época, como lo era el desarrollo de la industria del enlatado. Esta nueva actividad volvió a requerir de inversiones y de nue-vas tierras en cultivo. Debido a que el agua super-fi cial estaba totalmente entregada al uso agrícola y otros usos y debido a la modernización de los equi-pos de perforación surgidos de la explotación petro-lera, comenzó una etapa de la utilización del agua subterránea. Es en esta década cuando se produjo la mayor inversión en perforaciones, llegándose a un número cercano a los 20.000 pozos. Este fue, tal vez, el último gran esfuerzo por usar el recurso hídrico de la provincia, ya que con el uso del agua subterránea llamado el sexto río provincial, se completó la mayor superfi cie regada de la historia de Mendoza, ponien-do en cultivo a 360.000 ha bajo riego.
El futuro del agua en MendozaTal como se lo ha comentado, el uso del agua en la provincia estuvo concentrado en la derivación y almacenaje del agua para ser aplicada al suelo con métodos tradicionales de riego. El gran avance se dio teniendo en consideración la cantidad antes que la calidad del uso. Había que realizar grandes obras, había que canalizar los ríos y derivarlos para luego ser usados. Esta etapa está ya casi terminada, aun-que faltan todavía algunas obras que concluir, como la regulación del río Mendoza y Alto Tunuyán. Nadie pone en dudas ya este tipo de inversiones y menos si se trata de un hombre de campo. Por otra parte, las demandas y requerimientos de la sociedad moderna determinan que cada día se use mayor cantidad del recurso para abastecer sus necesidades. Por ello se supone que los desafíos del futuro estarán concen-trados en el mantenimiento de la calidad, tanto del recurso superfi cial como subterráneo.El futuro estará condicionado por la calidad de agua, los productos agrícolas que se cultiven tendrán que guardar niveles mínimos de contaminación como consecuencia de las exigencias de los mercados exter-nos a los que se dirigirá la producción.
ConclusionesHace más de cuatrocientos años, antes de que lle-garan los españoles a estos lugares, los primitivos habitantes cultivaban la tierra con riego y derivaban el agua por medio del canal Zanjón, que luego sellamó Guaymallén. Hoy, luego del tiempo pasadose sigue usando la misma infraestructura con algu-nos agregados. El desafío que nos impone el futuro, con una población infi nitamente superior a la de la etapa inicial y con el mismo volumen que disponían los huarpes, es hacer un uso equilibrado y sustenta-ble del recurso. De esta forma, las futuras genera-ciones no solo tendrán agua pura sino que además podrán gozar de los adelantos de la vida moderna sin restricciones ambientales.
Jorge Chambouleyron.
En: http://www.irrigacion.gov.ar/sitio/index.php?option=com_
content&view=article&id=18:el-aprovechamiento-historico-del-
agua&catid=23:cultura-del-agua-varios&Itemid=31
[consultado el 5/2/2010].
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Los oasisEn los cordones montañosos del oeste se originan los ríos de la provincia, a partir de la fusión de las nieves y los glaciares, que luego transitarán por el llano. La sistematización y regulación de estos ríos y el aprovechamiento del agua subterránea es lo que ha dado lugar en la planicie a los denominados oasis y a una forma particular de ocupación del territorio. Esta sistematización es el origen de una red de riego que comprende una serie de cauces, la mayoría artifi ciales, de diferente jerarquía y que dan vida a la agricultura. Los oasis ocupan un escaso porcentaje de la superfi cie provincial, aproximadamente el 5,2% del territorio, pero en ellos se concentra el 98% de los núcleos urbanos con más de 500 habitantes.
Ecoatlas. En: www.ecoatlas.org.ar/home.html
[consultado el 5/2/2010].
1. Después de leer los documentos anteriores y con la información de los capítulos del libro, resolvé las si-guientes actividades.a) Respondé estas preguntas: ¿cuáles son las con-
diciones naturales de la provincia de Mendoza? ¿Qué es un oasis? ¿Qué importancia tuvieron los oasis en el poblamiento de la provincia? ¿Qué actividades económicas se destacan? ¿Por qué se habla, en este caso, de “economía regional”? ¿Qué importancia tiene el agua para esta econo-mía regional?
b) Hacé una línea de tiempo con los hechos que conforman la historia del agua en la provincia de Mendoza.
2. Ingresá en el sitio del Departamento General de Irri-gación de la provincia de Mendoza y trabajá con la información y las herramientas que encontrás allí (http://www.irrigacion.gov.ar/sitio/).a) Respondé: ¿quién distribuye el agua en Mendo-
za? ¿Cómo llega a los usuarios? ¿Cómo está or-ganizado el sistema de riego? ¿Cómo se obtiene el derecho a utilizar el agua? ¿Para qué se usa el agua? ¿Qué normas y organismos se encargan de la distribución y el control del uso del agua? ¿De qué manera participa la ciudadanía?
b) En el sitio hay un servidor de mapas interactivos que permiten, entre otras posibilidades, visuali-zar los oasis, las cuencas hidrográfi cas y las obras de irrigación. Podés trabajar con ellos cliquendo en “SICAR” y luego en “Mapas dinámicos”.http://www.irrigacion.gov.ar/mapserver/sicar_web_produccion/dinamicos/comunes/p_varias/index.htmlExplorá las distintas opciones de visualización para observar la superfi cie que ocupan los oasis, su distribución en el territorio, el recorrido de los ríos, las características del relieve por medio de las curvas de nivel, la ubicación de las loca-lidades, etc. Podés combinar estas variables e ir superponiendo capas.
c) Observá la información que representan los ma-pas y elaborá conclusiones referidas a la impor-tancia del agua para la economía y la sociedad mendocinas.
d) ¿Qué vistas de los mapas te permiten corroborar los datos representados en los gráfi cos de esta página?
3. Según el documento de esta página, ¿cuáles son los conflictos que se plantean en torno al agua en Men-doza? ¿De qué manera considerás que pueden evi-tarse o reducirse esos conflictos? Elaborá una pro-puesta y comentala con tus compañeros.
Cultura del agua en la provinciade Mendoza. Desierto versus oasis[…] Siempre han existido confl ictos entre lo que nos ofrece la naturaleza y lo que demandan o necesitan los hombres para la vida y para la producción. Los confl ictos entre los hombres por el uso de los recursos naturales se presentan cuando no hay equilibrio entre la oferta y la demanda de los mismos. En Mendoza, los confl ictos entre sus ciudadanos por la utilización del agua pueden resumirse en los siguientes puntos:1. Uso inefi ciente: se utiliza más agua de la que real-mente se necesita, impidiendo el acceso a su uso por parte de otras personas.2. Contaminación: deterioro de la calidad del agua en niveles que no posibilitan su reuso. Ambas situaciones determinan diversos confl ictos sociales, lo que obliga a dar respuestas creativas. Esta busca superar los confl ictos y establecer nuevos niveles de equilibrio. Cuando este proceso esté so-cialmente incorporado, podrá comenzarse a hablar de “cultura hídrica”. Esto quiere decir cuando pase a formar parte de la conducta de todos y cada uno de los ciudadanos. […]
Silvana Lorena Bardini. En: Fundación Nueva Cultura para el Agua. www.fnca.eu/fnca/america/docu/3706.pdf
[consultado el 5/2/2010].
Superficie ocupadapor oasis 5,20%
Red vial 0,15%Industrias 0,05%Bajo riego 4,76%Urbanización 0,24%
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Las economías regionales: el caso de Tucumán y la producción azucarera
La disposición de la Sierra del Aconquija hace que la humedad contenida en las nubes que llegan desde el este se precipite como lluvia. Debido a este fenómeno, se forma una franja de clima más húmedo y los ríos tienen abundante caudal; esto permite una agricultura de tipo subtropical. En esa zona, desde la llegada de los jesuitas en el siglo xVII, se cultiva la caña de azúcar. Esta actividad cobró importancia durante el siglo xIx con la llegada del ferrocarril, que permitió alcanzar a los mercados de consumo de la zona pampeana.El cultivo de caña de azúcar y su procesamiento en ingenios azucareros han sido, tradicionalmente, el eje de la economía tucumana. En la actualidad estas actividades compiten, por ejemplo, con la producción de limones y también han recibido el efecto del proceso de sojización. Pero además de estas transformaciones externas a la actividad azucarera, esta ha registrado profundas transformaciones que afectaron a la organización del territorio y a la vida de la población.
Análisis de la cadena alimentaria del azúcarEn el año 2003 la producción nacional de azúcar fue de 1,9 millones de toneladas, cerca del 55% superior al volumen correspondiente a 1990. La expansión duran-te el período analizado se relaciona con las innovacio-nes tecnológicas adoptadas por el sector, a partir del levantamiento, en 1991, de las medidas que habían regulado por más de 20 años la producción azucarera nacional. En un marco internacional sesgado por re-gulaciones, cuotas y subsidios, y a pesar de la prórroga de las medidas de protección a la industria argentina frente a la entrada de producto brasileño, aún existen importantes debilidades en la cadena agroindustrial del azúcar, que constituyen asignaturas pendientes para mejorar la competitividad del sistema, de fuerte presencia en las provincias de Jujuy, Salta y Tucumán.
Los productosSe denomina azúcar a la sacarosa natural extraída de la caña de azúcar, de la remolacha azucarera, del sor-go azucarero y del arce de Canadá. El azúcar nacional proviene exclusivamente de la caña. […]
La producción mundialEl azúcar es uno de los productos alimenticios más • extendidos en el mundo: las materias primas para su elaboración se cultivan en todos los continentes.La producción de la campaña 2002-2003 superó los • 148 millones de toneladas, un 10,58% más que la precedente.Los principales productores son Brasil, India, la • Unión Europea, la República Popular China y los Es-tados Unidos. Entre los cinco concentraron el 56% del total elaborado en el mundo en el último año.
La producción nacional y las empresasEn nuestro país el cultivo de caña se localiza, fun-• damentalmente, en las provincias de Tucumán, Salta y Jujuy. Hay algunas áreas de producción en Santa Fe y Misiones, pero de menor escala.El decreto N.º 2284 de 1991, ratifi cado por la ley • 24.307, dejó sin efecto la ley 19.597, que por más de 20 años reguló la producción, industrialización y comercialización del azúcar en todas sus etapas fi jando, entre otras disposiciones, cupos de produc-ción, cuotas de exportación y precios mínimos.La producción nacional de azúcar en el año 2003 • fue de 1,9 millones de toneladas (expresado como azúcar crudo). Este volumen fue un 16,26% supe-rior al del año anterior, debido en parte a las exce-lentes condiciones climáticas que se registraron en las principales zonas de cultivo y producción. […] la producción nacional presenta una franca • tendencia creciente desde el año 1990, a pesar de no haber aumentado la superfi cie cultivada con caña de azúcar. Esto se debe a las mejoras tecno-lógicas aplicadas, tanto en el sector primario como en el industrial.Más del 90% del producto se procesa como azúcar • blanco.En la última campaña el azúcar argentino repre-• sentó el 1,3% de la producción mundial.Según datos de los productores, la superfi cie culti-• vada ha disminuido cerca del 20% en la última dé-cada. Sin embargo la producción se expandió fuer-temente en el segundo quinquenio de la misma.En 2003, la elaboración de azúcar (medida como • azúcar crudo) fue un 54,85% superior al volumen correspondiente a 1990.
Provincia Miles de hectáreas plantadas
Producción (en miles de hectáreas) Cantidad de ingenios
Producción de azúcar por hectárea(en toneladas)
Tucumán 200 1.196.927,60 15 79.795,20
Jujuy 50 532.646,58 3 177.548,86
Salta 25 229.641,51 2 114.820,76
Litoral 5 16.743,10 2 8.371,60
Fuente: Dirección de Industria Alimentaria, en base a datos del CART (Centro Azucarero Regional de Tucumán).
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1. ¿Qué motivos explican… a) …el aumento o la disminución de las exporta-
ciones y de las importaciones de azúcar?b) …el aumento de la producción, aun cuando dis-
minuyó la superfi cie cultivada?c) …la mayor productividad de Jujuy y Salta?
Si bien la provincia con mayor producción es Tucu-• mán, tanto el rendimiento de azúcar por hectárea como la relación producción/ingenio favorecen cla-ramente a Salta y Jujuy.La mayor efi ciencia de Salta y Jujuy se relaciona con • la existencia de ingenios de gran dimensión y la in-tegración de grandes productores primarios, que facilita el manejo del cultivo mediante tecnologías de avanzada. A la mayor escala de la actividad se suman las condiciones agroecológicas y climáticas de las provincias citadas […].En esta provincia, los pequeños productores pre-• sentan importantes limitaciones tecnológicas. Solo las fi ncas de más de 150 hectáreas utilizan sistemas de producción modernos, agroquímicos adecuados y cosecha mecanizada. Muchos pequeños cañeros tucumanos se agruparon • en cooperativas para comercializar la zafra y facilitar la obtención de insumos y servicios. Por los proble-mas fi nancieros del sector, los cañeros han optado por el sistema de maquila para sus transacciones. […]En este marco, el sector azucarero presenta todavía • difi cultades para el acceso al crédito, derivadas de la falta de confi anza en la actividad y de las debili-dades y amenazas propias de la misma.
Los subproductosLa melaza se emplea para la obtención de alcohol etí-• lico y como suplemento para alimentación animal. El bagazo se emplea como combustible, sustituto de • gas, en la industria azucarera, o como insumo bási-co para la producción de papel. Surgen así industrias como Papel del Tucumán, en la provincia homónima, y la planta papelera del Ingenio Ledesma, en Jujuy. […]
Comercio exteriorEn 2003 las exportaciones de azúcar superaron las 177 mil toneladas, por un valor de U$S 44,3 millones a sa-lida de fábrica (vagón/ingenio). Las colocaciones en el exterior disminuyeron un 34,5% respecto al volumen récord del año anterior, pero aún así resultan un 1,5% mayores al promedio de los ocho años anteriores.El 77,2% de las exportaciones fueron realizadas fuera de la cuota americana, principalmente a países limí-trofes, fundamentalmente Chile. El 22,8% restante fue destinado al cumplimiento de la cuota americana.El volumen colocado en el exterior representó el 9,21% de la producción nacional de azúcar.La Argentina ha establecido un sistema de asignación de la cuota norteamericana, distribuyéndola entre ingenios azucareros, cooperativas de productores y empresas comercializadoras, conforme al desempeño exportador de cada uno de estos en los destinos no correspondientes a la cuota americana. […]Los volúmenes importados disminuyeron a partir de 1995, manteniendo hasta el momento una tendencia decreciente. En 2003 las compras externas represen-taron el 0,02% de la producción nacional. […]
El azúcar es uno de los temas candentes que ocu-• pan a los socios principales del Mercosur, ya que las importantes asimetrías entre ambos en este tema en particular crean una situación de comple-ja resolución.Brasil mantiene a su producción azucarera bajo • una estricta regulación, mientras que el sector azu-carero argentino está desregulado. […]
•
Juan M. Alderete y Carlos Ferrari Risler. Alimentos Argentinos, Secretaría de Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentos.
En: http://www.alimentosargentinos.gov.ar/0/azucar/azucar/Azucar_2005.htm [consultado el 8/2/2010]
d) …las diferencias entre los grandes y los peque-ños productores?
2. Averiguá qué es la cuota americana y qué trata-miento especial tiene el comercio del azúcar en los intercambios entre la Argentina y Brasil en el marco del Mercosur.
2003200220012000199919981997199619951994
Importaciones de azúcar
Año
Tone
lada
s
1993
300.000
250.000
200.000
150.000
100.000
50.000
019941993 1996199519951994 19971996 19981997 200220012001200020001999 2000
50403020100
1992 1993 19941995 19961997 1998 1999 2000 20012002 2003Kg p
or h
abit
ante
AñoAzúcar Edulcorantes de maíz Edulcorantes no calóricos
Importaciones de azúcar
Darío: acá van dos gráficos. Uno es el que ya te encargué (este)
El otro es de torta y tiene que representar la siguiente información.Consumo directo 40%Consumo industrial 60%
De esa torta, se amplía el área destinada al consumo industrial. Y se desglosa en:Productos con alto contenido de azúcar (como gaseosas) 80%Otros productos 20%
Sigue el texto
Va el otro gráfico que está encargado.
Consumo
Directo40%
Industrial 60%Productoscon altocontenidode azúcar(como gaseosas)80%
Otrosproductos
20%
Consumo Consumo industrial
Directo40%
Industrial 60% Otrosproductos
20%
Productos con altocontenido de azúcar(como gaseosas) 80%
Evolución de las importaciones de azúcar, 1993-2003.
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3. Hacé un esquema del circuito de la producción de azúcar, identificando los diferentes tipos de agentes que participan y sus características. Incluí los subcir-cuitos del papel y del bagazo.
4. Las estadísticas demuestran un crecimiento de la ac-
tividad azucarera. ¿Quiénes considerás que se ven favorecidos por ese crecimiento?, ¿qué problemas no logran solucionar algunos agentes del circuito?, ¿qué otros problemas surgieron en los últimos años?, ¿cómo pensás que podrían resolverse?
Minifundios cañerosAl contrario de lo que sucede en otros lugares del mundo y de la misma Argentina […], en Tucumán la mayor parte de la caña es producida en forma inde-pendiente de los ingenios por pequeños productores.Surgidos entre la población campesina local, siempre han tenido una situación difícil, básicamente por la pequeña superfi cie que manejan […]Al mismo tiempo, su escasa capacidad de inversión hace que los pequeños cañeros se encuentren siempre retra-sados técnicamente y con problemas para acceder a los insumos necesarios para mejorar la productividad, situa-ción que solamente pueden solucionar agrupándose en cooperativas, como ha sucedido en muchos casos. […] La cosecha consiste en cortar la caña, pelarle las hojas y despuntarla. Durante mucho tiempo todo el proceso de cosecha se hizo en forma manual, lo que atraía a Tucumán a decenas de miles de trabajadores transitorios. Luego aparecieron máquinas cortadoras de caña, se comen-zó a quemar la caña antes de cosecharla para evitar tener que pelarla y, fi nalmente, aparecieron grandes cosechadoras que cortan y trozan la caña. Esto redujo la cantidad de trabajo necesario [...]. Su posición como pequeños productores hizo que la relación con los ingenios siempre fuera difícil, dado que estos últimos, que son menos en cantidad y ade-más son grandes empresas con múltiples oferentes de caña (hay alrededor de 6.000 cañeros y no más de 15 ingenios), tienen una mayor capacidad de negociación sobre el precio y la cantidad de caña que compran.
Cooperativas[…] los minifundios cañeros de Tucumán [han] pasa-do por numerosas crisis y su número se ha ido redu-ciendo con el tiempo, generando un proceso emigra-torio que a veces fue muy fuerte, como en el caso de la crisis de 1966 […]. Pero para muchos la solución ha sido la agremiación en cooperativas, lo que les permi-te negociar más fi rmemente con los ingenios, comprar insumos en forma masiva y también acceder a mejo-ras tecnológicas, sobre todo en la forma de maquina-rias de uso compartido.Una de las características técnicas de la producción de caña de azúcar es el hecho de que […] el produc-tor, una vez que cortó la caña, tiene que entregarla lo antes posible, con el consiguiente peligro para su
producción si el ingenio tuviera problemas técnicos, además de la pérdida de capacidad de negociación, solo mejorada en el caso de las cooperativas de pro-ducción. La permanente tensión entre cañeros e ingenio es una característica de Tucumán y una de las fuentes principa-les de los numerosos confl ictos agrarios. Parte de estos confl ictos se ha generado por las formas de pago de los ingenios a los productores […] se intentó solucionar ese problema aplicando lo que se dio en llamar la “maqui-la”: el ingenio les pagaba a los cañeros no en dinero sino en azúcar, que estos podían comercializar por su cuenta. En la actualidad se emplean sistemas mixtos que surgen de negociaciones entre los ingenios y los cañeros, mu-chas veces agrupados en cooperativas.
Los ingenios y la modernizaciónLos ingenios tucumanos se instalaron hacia fi nes del siglo xIx en las zonas cañeras, y en su momento fueron muy modernos. Sin embargo, a medida que pasaron los años, los ingenios dejaron de invertir en nuevas maquinarias y en nuevas tecnologías […]. El resultado fue que para mediados del siglo xx la mayor parte de los ingenios estaban obsoletos. Par-te de estos ingenios (11 sobre un total de 27) fueron cerrados en 1966 por el gobierno militar, pero eso no signifi có que los que se mantuvieron trabajando se modernizaran. Este proceso sólo se fue dando en forma muy paulatina, con cierta mayor aceleración en los últimos años, cuando algunos ingenios fueron comprados por capitales de fuera de la región, que invirtieron en mejorar sus instalaciones. Uno de los problemas que enfrentan los ingenios es la molienda de caña que ha sido quemada y no pela-da. Al realizarse la molienda, las partículas carboni-zadas se volatilizan y se transforman en un elemento contaminante de magnitud, que afecta la parte más densamente poblada de la provincia, incluyendo a la ciudad de San Miguel de Tucumán. Otro proble-ma, también producto de la falta de modernización, es el vertido, sin ningún tipo de tratamiento, de los efl uentes generados por la producción de azúcar al sistema hídrico local, lo que lleva a la contaminación del río Salí y, por su intermedio, a la del dique del río Hondo.
Canal Encuentro. En: http://www.encuentro.gov.ar/content.aspx?Id=742 [consultado el 8/2/2010].
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De Puerto Pirámides a NeuquénEl mismo día que llegué a Alemania recibí un paquete de Puerto Pirámides. Sí, de la lejana y bien querida Patagonia. Me informaban del éxito tenido con la ac-ción “Poniéndoles nombre a las calles de mi pueblo”. La más democrática de las acciones que se pueda uno imaginar. Toda una actividad comenzada hace tres años por la docente Eugenia Eraso y acompañada des-de un principio por otros docentes y las autoridades municipales.Era necesario ya poner nombres a las calles porque la población había crecido.Pero esta vez se hizo al revés. Es decir, no se espe-ró que los nombres fueran puestos por las llamadas autoridades nacionales o provinciales (como siempre fue costumbre en nuestro país), sino que las votara el mismo pueblo. Para lo cual se pusieron tres categorías de nombres. En la primera, “Nombres de antiguos po-bladores y pobladoras de la península Valdés”. En la segunda, “Pueblos originarios”, y la tercera categoría: “Hombres y mujeres que tuvieron un rol protagónico en la Historia de la Patagonia”. Para lograr lo prime-ro, se movilizó a los alumnos mayores de 12 años del ciclo básico del nivel secundario de la Escuela N.º 87, a fi n de que ellos visitaran a todos los más antiguos pobladores y escucharan su opinión acerca de quiénes merecían que las calles de ese pueblo que ellos ayu-daron a construir llevaran sus nombres. Durante dos años esos estudiantes salieron a la calle a buscar los datos, con lápiz, papel, grabador y cámara en mano. Recogieron y grabaron decenas de charlas de prolon-gada duración. Fueron a las raíces del origen. Es decir, se reunía a la historia con el porvenir, los viejos y los apenas salidos a la vida. ¿Por qué así? Lo dice la do-cente Eugenia Eraso: “La posibilidad de involucrar a los jóvenes con la población adulta ofrece una valiosa oportunidad de transformarlos a ambos en protago-nistas en la reconstrucción y también en la proyección de la historia futura”, y “así se deja de lado aquella
postura de siempre de nombrar calles de las ciudades con los nombres que dicta la historia ofi cial”.Es decir, un principio sano, bien democrático. Más en la Patagonia, donde todo se llama Roca, Perito More-no y el nombre de todos los ofi ciales de aquella ex-pedición militar que tuvo como objeto solo quedarse con toda la tierra. “Recordar nuestros orígenes y a los primeros que vinieron desde otras latitudes”, señala el proyecto. Y así fue. Se organizó luego una comisión de vecinos y de docentes, que actuaron junto a la pre-sidenta del Concejo Deliberante local y el director deCultura. Además, contaron con el asesoramientode los historiadores de la Universidad de Trelew.Es la primera vez que se hace algo así en nuestra re-pública: votaron todos los habitantes mayores de 12 años, es decir que también se integró en esta historia a los que asomaban a la adolescencia. Fueron votados así diecisiete nombres de antiguos pobladores. Siete, de los pueblos originarios, entre ellos los nombres te-huelches, Cacique Inacayal, Cuadro del Indio, Aymé Payné, Cacique Sayhueque y Nancuyeo, y una de las principales calles llevará precisamente ese nombre: Pueblos originarios. Y siete, de protagonistas de la historia patagónica. En esta categoría, el más votado fue el nombre de Peones patagónicos, en recuerdo de los trabajadores de la tierra fusilados por el 10 de Caballería en las huelgas de 1921; y en segundo lu-gar, nada menos que Facón Grande, el nombre que le asignaron las peonadas a ese gaucho que salió en defensa de los huelguistas y murió ejecutado por los militares. Otros de los votados fue el nombre del abo-gado Mario Abel Amaya, desaparecido por la última dictadura militar. También se eligió como nombre a Hermanos Cugura, dos jóvenes chubutenses, desapa-recidos durante la dictadura de Videla.Es decir, la opinión del pueblo, debido a una proposición venida desde las bases. Todo un ejemplo a seguir. […]
Osvaldo Bayer. En: Página 12. Buenos Aires,sábado 5 de diciembre de 2009.
1. Leé e interpretá el documento. Respondé: ¿qué tipo de texto es? ¿Dónde fue publicado? ¿Qué hechonarra? ¿Quién es el autor? ¿Qué quiere transmitir?
2. Investigá. Buscá más información sobre la localidad y la zona declarada Patrimonio Natural de la Humani-dad (características naturales, historia, población y actividaes económicas).
3. Analizá el caso. ¿Qué problema se le había presenta-do a la población de Puerto Pirámides? ¿Qué posibles maneras de solucionarlo te parece que existirían? ¿Qué solución eligieron los pobladores? ¿Cuál fue el resultado? ¿Considerás que fue una buena forma de solucionar el problema?, ¿por qué?, ¿qué piensa el autor de la nota?
Espacio, historia y participación
La localidad de Puerto Pirámides se ubica en la península Valdés, en la provincia de Chubut. La península, incluyendo el núcleo urbano de Puerto Pirámides, ha sido declarada Patrimonio Natural de la Humanidad por la Unesco. Las actividades que mayor atractivo generan son el avistaje de ballenas francas y el buceo.
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Seminarios de lectura y debate
Los seminarios de lectura y debate constituyen otra alternativa metódica para la transmisión del conocimiento, integrando la instrucción y la guía en la enseñanza. Asimismo, facilitan el desarrollo de habilidades cognitivas específicas, como la interpretación reflexiva, el manejo activo del discurso escrito, la lectura independiente, el intercambio intelectual con otros, etcétera.Los seminarios de lectura pueden utilizarse para una muy amplia gama de contenidos de enseñanza, desde la literatura y las artes, las ciencias sociales hasta las ciencias biológicas y experimentales. Consiste en la posibilidad de que los alumnos lean artículos científicos, literarios, históricos o de autores determinados, alrededor de los temas que se tratan en la enseñanza y los analicen con la orientación del docente y en debate e intercambio con su grupo. El método facilita el ejercicio progresivo de la autonomía del estudiante a través del manejo de “primera mano” con producciones escritas. Puede ser utilizado e incorporado a la enseñanza desde la infancia y a lo largo del desarrollo. Al mismo tiempo, evita que la transmisión se realice solo a través de la instrucción del profesor y facilita la construcción personal del conocimiento.El método incluye una variante de lectura de otros “textos”: no solo de un artículo o texto escrito, sino del lenguaje fílmico y visual, como en los cines-debate, sea de un filme de autor, con libreto y actuación, como de un video documental temático.La secuencia general y básica del método es:
Fases Actividades
Introducción y encuadre Presentación de los propósitos de la actividad y breve introducción del material guiando el análisis de cuestiones centrales.
Análisis Lectura del material escrito u observación del material visual. Puede reali-zarse de modo individual e independiente, o en pequeños grupos.
ProfundizaciónDiscusión colectiva acerca de los núcleos centrales del material y sus men-sajes, guiada y coordinada por el profesor. Pueden utilizarse distintos soportes de registro de las observaciones y aportes.
Integración Síntesis del análisis previo y conclusiones acerca del contenido y del mate-rial tratado.
Aplicación y desarrollo Resolución de nuevas preguntas, transferencia a otras situaciones, aplica-ción a nuevos problemas.
María Cristina Davini. Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Buenos Aires, Santillana, 2008.
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Los pueblos originarios, la tierra y el patrimonio cultural
En los últimos tiempos, el desarrollo del turismo y de las posibilidades de comunicación han permitido un mayor conocimiento y difusión del patrimonio cultural de los pueblos. Al mismo tiempo, algunas comunidades que durante siglos han sido sometidas, están recuperando su voz y consiguiendo el reconocimiento de sus derechos.
1. ¿Cuáles son los dos grandes procesos culturales que se han dado en la región centro sur andina? ¿Cómo afectaron esos procesos a la relación entre los arqueólogos y las comunidades originarias?, ¿por qué? ¿Qué demandas y argumentos ofrece cada grupo? ¿Cómo se podrían lograr acuerdos?
2. Cuando se estudian las transformaciones en una loca-lidad, se suele recurrir al testimonio de los protagonis-
tas. Vean los videos Pueblos originarios: kollas I, II y III, del Canal Encuentro (http://www.encuentro.gov.ar/Mediateca.aspx?Id=7#). Organicen la información que proporcionan, teniendo en cuenta las dimensiones económica, social, demográfica, cultural, espacial.
3. Redacten un informe que integre lo que leyeron en el libro, el contenido del documento de esta página y la información de los videos. Incluyan su opinión.
Arqueología, turismo y comunidades originarias: una experiencia en Nor Lípez (Potosí, Bolivia)Durante la última década, el debate entre pueblos in-dígenas y arqueólogos en torno a los derechos sobre el patrimonio cultural arqueológico, […] ha cobrado sin-gular intensidad en la subárea centro sur andina. Esta discusión es producto –entre otros– de dos importantes procesos culturales que operan a escala mundial […].El primero se refi ere al resurgimiento (paradójico) de las identidades étnicas que acompaña al debilitamiento de los Estados nacionales en la era de la globalización. Re-gionalmente, esto se manifi esta en los movimientos de reivindicación de los pueblos originarios en países como Argentina y Chile, que desde el siglo xIx negaron su carác-ter multicultural –en especial sus raíces indígenas– […]El segundo proceso se relaciona con la formación de una cultura de elite híbrida y globalizada, que entre otras cosas se traduce en el auge de nuevas formas de turismo –conocidas como turismo cultural, cien-tífi co, místico, receptivo, rural, vivencial, ecoturismo y turismo de aventura– que expresan diversas facetas de un interés creciente entre los sectores con mayores recursos, […] por acceder a experiencias directas de un mundo natural y cultural diverso […].Estas actividades, que están experimentando un rápi-do crecimiento en el área andina, confi eren al patri-monio cultural arqueológico un nuevo valor econó-mico potencial. Frente al marcado aumento de las desigualdades sociales que caracteriza a esta época, muchas comunidades indígenas –que invariablemen-te forman parte de los sectores crecientemente margi-nados– ponen expectativas en utilizar su patrimonio arqueológico y cultural general para revertir esta si-tuación de exclusión, reclamando sus derechos a par-ticipar de los benefi cios económicos del turismo.Por concurrir regularmente a los territorios indígenas […], los arqueólogos se encuentran entre los primeros
a quienes los pueblos originarios formulan estas legí-timas demandas, que en última instancia están diri-gidas a una sociedad y orden mayor del que –como científi cos– forman parte. Los reclamos suelen incluir uno o más de los siguientes puntos:1. Mantener los bienes arqueológicos en sus lugares (comunidades) de origen, devolviendo los que han sido extraídos anteriormente.2. Informar a las comunidades los resultados de las investigaciones en un lenguaje accesible.3. Dar participación a las comunidades en la gestión de su patrimonio arqueológico, ya sea con miras a la investigación, la explotación turística o el control del impacto generado por grandes obras.4. Respetar las formas culturales locales de interpretar y manipular el patrimonio arqueológico, por ejemplo, tomando en cuenta el conocimiento tradicional del pa-sado o evitando la exhibición de restos humanos.Algunos arqueólogos, particularmente aquellos que residen lejos de los territorios indígenas y que no han sido testigos de los rápidos cambios que acabamos de reseñar, se sorprenden ante tales cuestionamientos y los perciben como una amenaza a su profesión. Dada la falta de formación y recursos técnicos para garan-tizar la integridad de los sitios y materiales arqueoló-gicos en las comunidades indígenas, muchos arqueó-logos temen que si se da lugar a estas demandas, la integridad del patrimonio y su potencial para la inves-tigación científi ca podrían verse comprometidos.La situación actual obliga a redefi nir la relación entre ar-queólogos y pueblos originarios, como así también el pa-pel de la arqueología en los países del centro-sur andino. […] Para que estas posibilidades puedan realizarse, sin embargo, es necesario que la relación entre arqueólogos y comunidades indígenas tome las características de un diálogo intercultural basado en el respeto mutuo. […]
Axel Nielsen, Justino Calcina y Bernardino Quispe. En Chungará, revista de Antropología chilena, vol. 35, N.º 2. Arica, 2003.
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El oficio de enseñar
"El estudio de las prácticas de la enseñanza nos remite a un viejo oficio y a nove-dosos estudios empíricos, así como a un gran número de experiencias valiosas que llevan a cabo cada día los docentes en las aulas. Ahora bien, ¿cuáles son las condi-ciones de esas experiencias? ¿Cuáles son las más significativas? ¿Por qué? […]"
Edith Litwin. Buenos Aires, Paidós, 2008.
El cine como recurso didáctico
El cine entra en la escuelaEl cine puede jugar un lugar de gran interés en la ense-ñanza. Lo entendemos como una práctica privilegiada de la cultura contemporánea que produce un discur-so: el cinematográfi co, fundado sobre el lenguaje de la imagen en movimiento que se concreta en una pe-lícula y se convierte en objeto de otros discursos que lo explican, lo evalúan, analizan y critican.En la medida en que el cine es un medio de comu-nicación en el que se trasmite un mensaje podemos reconocerlo privilegiadamente como medio potente para la enseñanza. […]Reconocemos que la incorporación de medios refi e-re tanto a los creados para ese fi n como a los que se utilizan en la escuela pero no fueron concebidos para ella. Los fi lmes constituyen un claro ejemplo de pro-ducciones creadas para otros fi nes pero que pueden ser utilizados en la escuela. Su visualización puede te-ner lugar en las aulas, gracias a los videocasetes que las reproducen, o asistiendo con los estudiantes al cine. En todos los casos reorganizan las tareas, dado que seguramente los tiempos de visualización no se corresponden con las jornadas de clase.Si entendemos a los fi lmes como obras estéticas autó-nomas, podemos reconocer que en el análisis es po-sible reconstruir un texto que distinga la estructura narrativa, realizar un estudio visual y sonoro e identi-fi car el impacto que la película produce en los espec-tadores. Pero no deberíamos dejar de lado el sentido de la obra en la historia del estilo y del género en los que se inscriben en la trayectoria del director y en la época o contexto en que se produce. El trabajo analí-tico provoca una mejor comprensión del fi lm; permi-te describir, comprender y juzgar, iluminando la obra mediante estas propuestas. Sin embargo, posibles mi-radas analíticas no deberían provocar la pérdida del sentido de totalidad como producción artística, con independencia de cada una de las dimensiones que favorecen las comprensiones. […]La búsqueda de los maestros en las clases por hacer
memorable la información los ha llevado a acudir a diferentes representaciones, imágenes, gráfi cos, rela-tos, que se encuentran en fuentes diversas. El cine es una de ellas y en él se inscriben, en ocasiones, pro-puestas maravillosas. En general, las películas nos cuentan una historia y por ello nos permiten segu-ramente tender puentes para favorecer nuevas com-prensiones en relación con los fi nes educativos. Las historias constituyen maneras fructíferas para entender otras historias similares, análogas o diferentes. Esto hace que sean muchas las maneras de utilizar ese medio. La más simple refi ere al medio como fuente de contenido y comprensión. Se trata de recrear o reconstruir simple-mente la narrativa o historia que contempla relacio-nándola con contenidos valiosos desde la perspectiva curricular. El tratamiento de la imagen que enriquece y potencia la comprensión temática hace que cuando esas películas están a nuestro alcance reconozcamos el privilegio de haberlas obtenido. En algunas ocasiones, encontramos que es una parte del fi lm y no todo lo que corresponde a un tema del currículum.También los fi lmes pueden permitirnos la instalación de un tema de manera potente. Nos sirven, tal como sostiene Howard Gardner (1993), como una maravillo-sa puerta de entrada a un tema. Si reconocemos que las puertas de entrada pueden ser, entre otras, esté-ticas no narrativas, los fi lmes pueden cumplir ambas funciones. En otras ocasiones, los fi lmes pueden sernos útiles para generar la comprensión de un tema a partir del análisis y la crítica. Se trata en estos casos de una propuesta de traspaso. Geneviève Jacquinot (1996) lla-ma a esta perspectiva “pedagogía del transporte”.En cualquiera de los tres sentidos en que inscribimos a los medios en relación con la enseñanza (fuente de contenido y comprensión, puerta de entrada, traspa-so o transporte pedagógico) las edades diferentes y los niveles de enseñanza nos aconsejan la pertinencia de uno u otro fi lm para favorecer la comprensión. […]
Edith Litwin. El ofi cio de enseñar. Condiciones y contextos.Buenos Aires, Paidós, 2008
memorable la información los ha llevado a acudir a
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La minería en la Argentina
La actividad minera ha cobrado relevancia desde la década de 1990, cuando grandes compañías comenzaron a invertir en importantes emprendimientos de producción a cielo abierto. Por sus características, los nuevos proyectos han generado opiniones enfrentadas que, en muchos casos, llevaron a profundos confl ictos. Básicamente, las explotaciones mineras a cielo abierto son cuestionadas por ser muy contaminantes pero, en algunos oportunidades, son vistas como la única oportunidad de desarrollo de las sociedades locales.
Tierra sublevadaParte I. Oro impuro
Documental sobre la depredación y el saqueo de los recursos minerales –metales e hidrocarburos– y las luchas contra la creciente contamina-ción. La película es un viaje alrededor de algunas de las explotaciones a cielo abierto con cianuro que las corporaciones han instalado en el noroeste argentino y la reacción de las poblaciones aledañas frente a la contaminación.FICHA TÉCNICARealización: Fernando E. Solanas.Guión: Fernando E. Solanas.Producción: Cinesur SA (Argentina).Coproducción: Amazonia Films (Venezuela).Productores delegados y ejecutivos: Fernando E. Solanas (Cinesur) y Alejandro Medina (Villa del Cine).Música: Mauro Lázaro.Duración: 92 minutos.Rodaje: siete semanas en la Argentina (Tucumán, Salta, La Rioja, Cata-marca, San Juan, Santa Fe, Buenos Aires).
En: http://www.pinosolanas.com/tierra_sublevada_info.htm [consultado el 9/2/2010].
1. Después de ver Oro impuro y leer el fragmento de la nota publicada en Crítica, analicen el documental te-niendo en cuenta: el punto de vista de los realizado-res (en especial, con respecto a la minería), el propó-sito que se plantearon al hacer la película, los recur-sos que utilizaron, la estructura del film, etcétera.
2. La película fue el punto de partida para que sigan trabajando con la problemática de la minería en nuestro país. a) Conversen entre todos: ¿qué sabían ustedes de
la minería antes de ver la película? ¿Qué nueva información les aportó?, ¿qué les sorprendió, lla-mó la atención o resultó preocupante? ¿Están de acuerdo con el punto de vista de los realizado-res? ¿Desde qué otras perspectivas se podría mostrar la actividad minera?, ¿qué información y qué ideas hubieran seleccionado para esas perspectivas?, ¿a quiénes les habrían pedido su testimonio?
b) Elaboren un esquema que sintetice, de manera organizada, la información que ahora tienen so-bre la actividad minera.
Sobre los documentales[Dice Pino Solanas:] El verdadero confl icto que tiene el director de cine es inventar la película. La información o las ideas las pueden aportar otros. Lo difícil es qué selecciono de lo que miro a través de la cámara y luego qué lente, qué ojo le pongo a esa cámara para darle unidad estética y fuerza expresiva a la película, o qué personajes elegir, cómo rescatar su humanidad para que nos conmuevan. […] Es la protesta de la tierra frente al saqueo y la contaminación que han hecho con sus recursos. Quiero descubrir a los argentinos los bienes de la tierra: la minería, que es apasionante y nadie tiene ni la más remota idea; el petróleo, la explotación agraria y la explotación marítima, más la protesta de los ambientalistas frente a la contaminación que está produciendo esto. La cuestión es la defensa de la tierra y la recuperación de los recursos nacionales.
“Siempre amé al tren, es una pasión que heredé de mi padre”.En: diario Crítica, miércoles 3 de septiembre de 2008.
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El caso de Pascua-Lama
U$S 1.500 MILLONES DE INVERSIÓNPascua-Lama se empieza a construir en enero de 2006La minera Barrick anunció la puesta en marcha del millonario proyecto aurífero binacional argentino-chileno.El directorio de la minera canadiense Barrick decidió poner en marcha el proyecto Pascua-Lama –ubicado parte en San Juan y parte en Chile–, y anunció que em-pezará su construcción en enero de 2006 con una inver-sión de 1.500 millones de pesos.La compañía realizará la tramitación de permisos y fi -nalizará asuntos fi scales e impositivos en los próximos 18 meses y luego dará comienzo al cronograma de tres años de construcción de la mina en un yacimiento que tiene 3.041 kilómetros cuadrados. […]“La construcción de cuatro nuevas minas y la decisión positiva de proceder con Pascua-Lama representan un nuevo capítulo en la evolución de Barrick. Nuestra cartera completa de propiedades de calidad refl eja un riesgo geo-político equilibrado y un potencial de explo-ración a largo plazo”, dijo Greg Wilkins, presidente y director ejecutivo principal en el comunicado.En base al cronograma anunciado, la mina estaría en condiciones a principios de 2009, fecha en que se su-marán 150 millones de dólares más para la puesta a punto de Pascua-Lama, según le dijeron Garver y Dus-hinski al gobernador [de San Juan, José Luis Gioja].“Es la inversión más grande de la empresa minera, que triplica a Veladero y cuyas reservas, según me transmi-tieron, alcanzan 17 millones de onzas de oro y 635 de plata, de las que el 30% pertenece a la Argentina”, dijo exultante Gioja.La inversiónLa compañía había estimado en 2001 que el costo de inversión iba a ser de U$S 1.250 millones, pero ahora, con nuevos cálculos, la cifra se elevó a 1.500 millones. Los U$S 250 millones adicionales son para una extensión de la planta para el aumento de la capacidad de procesamiento de 33.000 toneladas por día a 44.000 toneladas por día, y para una planta de fl otación del mineral.Otra novedad es el nuevo nombre que tiene la zona donde se encuentran las minas de Veladero y Pascua-Lama: la Barrick las bauti-zó como “distrito Frontera”.El emprendimiento binacional Pascua (del lado chileno)-Lama (en San Juan, Argentina) cuenta también con el apoyo explícito del presidente Néstor Kirchner, quien a mediados de junio pa-sado se comprometió a fi rmar el protocolo y a asistir a la fi rma ofi cial del mismo, junto a su
par chileno, Ricardo Lagos, aunque aún no hay fechas.Al tratarse de una explotación minera que abarca a dos países, legalmente necesita de un protocolo específi co que reglamente la actividad no solo de las inversiones, sino también de la entrada y salida de trabajadores y minerales de una a otra frontera. […]Expectativa“Esperamos con ansiedad trabajar en cooperación con las comunidades locales y los gobiernos de Argentina y Chile. Su apoyo será esencial para el desarrollo exitoso del proyecto. Pascua-Lama, Veladero y las grandes pro-piedades asociadas con potencial para exploración regio-nal en el distrito Frontera se combinan y nos plantean la oportunidad de desarrollar el área como uno de los distritos de oro más importantes del mundo”, agregó.En el proyecto Pascua-Lama en Chile y Argentina,Barrick espera una producción anual promedio de aproxi-madamente 750.000-775.000 onzas de oro y aproxima-damente 30 millones de onzas de plata durante los primeros diez años a un costo efectivo total de entre 130 y 140 dólares por onza.Este proyecto de larga duración –estiman una explota-ción de 20 años– cuenta con reservas de 16,9 millones de onzas probadas y probables y 635 millones de onzas de contenido de plata.La puesta en marcha de la mina de oro de Veladero, con una inversión de más de U$S 450 millones, impactó en la creación de unos 2.000 puestos de trabajo y en el desarrollo de una gran cantidad de proveedores en la provincia. Cuando arranque Pascua-Lama, los efectos económicos en la provincia se multiplicarán, de ahí el impacto que representa este anuncio para San Juan.
Edith Litwin. El ofi cio de enseñar. Condiciones y contextos.Buenos Aires, Paidós, 2008
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El Estado y la actividad mineraEl Estado, a través del Gobierno nacional y de los gobiernos de las provincias, es responsable de organizar, regular y controlar la actividad minera. En el ámbito nacional, el organismo especializado es la Secretaría de Minería.
3. ¿La visión de qué participantes de la actividad mine-ra está representada en los documentos de estas dos páginas? ¿Qué diferencias encuentran entre el punto de vista de ellos y el del documental Oro impuro? ¿A qué consideran que se deben esas diferencias?
4. Organicen grupos para trabajar las distintas pers-pectivas que identificaron (cada grupo elegirá una).a) Busquen información para apoyar la visión con
respecto a la minería que eligieron.Sitios sugeridosSecretaría de Minería de la Nación:www.mineria.gov.arSecretaría de Estado de Minería del Gobierno de San Juan: http://mineria.sanjuan.gov.arMinisterio de Minería de Chile:http://www.minmineria.cl/574/channel.htmlMinería en números:http://www.mineria.gov.ar/index.htmNo a la mina: www.noalamina.orgSí a la minería: www.sialamineria.com
Barrick Sudamérica: www.barricksudamerica.comYouTube (buscar “pascua lama” y “mineria a cielo abierto”, por ejemplo): www.youtube.com
b) Analicen la información y, desde su punto de vis-ta, distingan los aspectos positivos y negativos de la actividad minera, los problemas que en-frentan, las acciones que se implementan para resolverlos, etcétera.
c) Preparen argumentos para sostener su postura. Para ello, utilicen los datos que hayan seleccio-nado y las ideas que construyan entre los inte-grantes de cada grupo.
d) Preparen una propuesta de acción concreta que ayudaría a resolver el principal problema que han detectado.
e) Organicen un debate en el que cada grupo pre-sente y fundamente su posición y la propuesta que elaboraron. A partir del intercambio y la dis-cusión, intenten acordar una propuesta común que resulte beneficiosa para todos los sectores.
El objetivo de la mineríaMinería como política de Estado• Construir escenarios propicios de desarrollo con la parti-cipación y consenso de todos los actores del sector.Escenarios previsibles para la inversión• Garantizar escenarios que hagan previsible la inversión para el desarrollo de la actividad minera.Impulso al modelo productivo nacional• Promover espacios con igualdad de oportunidades para el desarrollo de la actividad minera.• Articular la actividad minera con otros sectores de la producción nacional.• Apostar a la minería como fuente de empleo genuino.Relación producción y comunidad• Promover la activa participación de las comunidades locales a través de distintas estrategias de inclusión en el sector minero nacional.Integración regional• Desarrollar lazos con la comunidad internacional que refuercen el posicionamiento estratégico de Argentina en el mundo.• Impulsar la actividad minera en lugares donde no hay otras actividades, fortaleciendo a las comunidades locales.Democratización de la información pública• Garantizar el libre acceso de la ciudadanía a las fuentes de información del Sector Minero Nacional.
Secretaría de Minería. En: http://www.mineria.gov.ar/objetivos.htm [consultado el 11/2/2010].
18 grandes proyectos en producción
Exportaciones28.000 millones
Empleos directos87.250
Inversiones38.500
Producciones36.200 millones
Empleos indirectos316.000
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