S ONE STRANE INKLUZIJE DJECE RANE I ......S ONE STRANE INKLUZIJE DJECE RANE I PREDŠKOLSKE DOBI izvješće o provedenoj analizi pristupačnosti kvalitetnog ranog i predškolskog odgoja

S ONE STRANE INKLUZIJE DJECE RANE I PREDŠKOLSKE DOBIizvješće o provedenoj analizi pristupačnosti kvalitetnog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja djeci u ranjivim situacijama u Hrvatskoj

Nositelji programa: Ured UNICEF-a za Hrvatsku i Pučko otvoreno učilište „Korak po korak”

Autorica: Prof. dr. sc. Dejana Bouillet

Recenzenti: Prof. dr. sc. Vlatka Domović Dr. sc. Teo Matković

Lektura: Alisa Kichl

Grafičko oblikovanje: Borna Gustav Kržišnik

Zagreb, lipanj 2018.

ISBN: 978-953-7702-39-7

Ovo izvješće nastalo je u sklopu provedbe programa Korak prema inkluziji o iskustvima inkluzije djece predškolske dobi.

Sve prava pridržava UNICEF.

Prilikom korištenja citata iz ovog izvješća, molimo navedite izvor.

Izvješće ne izražava nužno stavove UNICEF-a.

SadržajSAŽETAK 4

1. TEMELJNA POLAZIŠTA 8

1.1. Cilj, zadaci i metode 12

1.1.1. Implikacije i ograničenja analize 15

1.2. Osnovni pokazatelji 16

2. PREDŠKOLSKI ODGOJ DJECE U RANJIVIM SITUACIJAMA: ANALIZA DOKUMENTACIJE 21

2.1. Europska perspektiva 21

2.2. Hrvatski strateški i zakonski okvir 28

2.2.1. Strateški okvir predškolskog odgoja djece u ranjivim situacijama 30

2.2.2. Zakonski okvir predškolskog odgoja djece u ranjivim situacijama 34

2.3. Pristupačnost 39

2.4. Kvaliteta 45

2.4.1. Uvidi pravobranitelja 49

3. PREDŠKOLSKI ODGOJ DJECE U RANJIVIM SITUACIJAMA U PRAKSI 53

3.1. Pristupačnost 53

3.1.1. Obuhvat 53

3.1.2. Dostupnost i financijska priuštivost 57

3.1.3. Informiranost i dostupnost informacija 62

3.1.4. Dostupni oblici podrške 67

3.2. Kvaliteta programa predškolskog odgoja i potrebe djece u ranjivim situacijama 73

3.2.1. Funkcije predškolskog odgoja 73

3.2.2. Uvjeti provedbe predškolskih programa 75

3.2.3. Suradnja dionika skrbi o djeci rane i predškolske dobi 77

3.2.4. Kompetencije i stručno usavršavanje odgojno-obrazovnih djelatnika 81

3.3. Razumijevanje odgojno-obrazovnih potreba djece u ranjivim situacijama 86

3.3.1. Djeca iz udaljenih ruralnih naselja 87

3.3.2. Djeca pripadnici romske nacionalne manjine 92

3.3.3. Djeca koja žive u uvjetima siromaštva 96

3.3.4. Djeca s teškoćama u razvoju 100

4. ZAKLJUČNA RAZMATRANJA 105

5. PREPORUKE 111

5.1. Nacionalna razina 111

5.2. Lokalna razina 113

5.3. Predškolske ustanove 114

Literatura 115

Strateški i zakonski dokumenti 115

Izvješća 117

Stručna i znanstvena literatura 118

4

SAŽETAKCilj analize pristupačnosti kvalitetnog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja djeci u ranjivim situacijama bio je prikupljanje i strukturiranje komparativnih podataka o pristupačnosti kvalitet-nog predškolskog odgoja, u svrhu osiguravanja pokazatelja za argumentirano zagovaranje potre-ba djece u ranjivim situacijama, a posebno djece koja žive u siromaštvu, djece pripadnika romske nacionalne manjine, djece s teškoćama u razvoju i djece iz ruralnih, udaljenih naselja. Njome se odgovara na pitanja kako je i zašto kvalitetan predškolski odgoj (ne)pristupačan djeci u ranjivim sit-uacijama u različitim lokalnim zajednicama i predškolskim ustanovama, što se analizira u kontekstu svih raspoloživih podataka, dokumenata i istraživanja koji omogućuju odgovor na to pitanje. Prove-dena je i analiza različitih aspekata pristupačnosti kvalitetnog predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama na primjeru sedam jedinica lokalne samouprave i sedam predškolskih ustanova. Ta se analiza temelji na kvalitativnim i kvantitativnim podacima koje su prikupile stručnjakinje Otvorenog učilišta „Korak po korak” u proljeće i ljeto 2016. godine. Pročelnici nadležni za obrazovanje, ravnatelji predškolskih ustanova, odgajatelji i stručni suradnici te predstavnici organizacija civilnog društva koje se bave ranim i predškolskim odgojem pristali su s istraživačima i autoricom ove knjige podi-jeliti dostupne podatke, svoja razmišljanja i informacije o različitim aspektima uključivanja djece u ranjivim situacijama u programe predškolskog odgoja. Odabrane jedinice lokalne samouprave, predškolske ustanove, nevladine organizacije i njihovi djelatnici indiciraju raspon ishoda, izazova i mogućih načina osiguravanja pristupačnosti kvalitetnog predškolskog odgoja svoj djeci na nacion-alnoj razini, neovisno o njihovu rezidencijalnom statusu i činitelju ranjivosti. Odabirom ključnih in-stitucionalnih dionika predškolskog odgoja u pojedinim lokalnim zajednicama pitanje pristupačnos-ti kvalitetnih programa predškolskog odgoja adresirano je na one koji su najneposrednije odgovorni za njihovu realizaciju.

Pristupačnost podrazumijeva obilježje ustanova i usluga predškolskog odgoja koje svoj djeci osigu-rava ostvarivanje njihovih prava, a obuhvaća maksimalnu moguću iskoristivost okruženja, sadržaja i resursa u svrhu poticanja razvoja i punog sudjelovanja djece u ranjivim situacijama u društvu, na ravnopravnoj osnovi s drugima. Pojam djeca u ranjivim situacijama obuhvaća djecu koja su iznad-prosječno izložena riziku povrede njihova socijalnog, emocionalnog, fizičkog ili psihičkog integriteta, pa su znatno češće od svojih vršnjaka suočena s različitim nepovoljnim razvojnim ishodima. Djeci u ranjivim situacijama u analizi se pristupa holistički.

Prva prepreka u osiguravanju pristupačnosti kvalitetnih programa predškolskog odgoja djeci u ran-jivim situacijama jest činjenica da u Republici Hrvatskoj ne postoji sustav administrativnog praćenja djece rane i predškolske dobi koja mogu biti polaznici programa predškolskog odgoja, pa nedostaju i egzaktni pokazatelji o zastupljenosti djece u ranjivim situacijama u općoj populaciji. Ta okolnost zahtijeva promišljen odabir pokazatelja i kriterija ranjivosti, te sustavniji pristup praćenju i evidenti-ranju potreba djece rane i predškolske dobi na državnoj razini.

Uočen je trend postupnog povećanja obuhvata djece s teškoćama u razvoju i djece pripadnika rom-ske nacionalne manjine programima predškolskog odgoja u posljednjih nekoliko godina. Međutim, programi predškolskog odgoja i dalje ostaju nedostupni velikom broju djece. Na primjer, djeca koja žive u uvjetima siromaštva i u udaljenim, ruralnim naseljima, s obzirom na kriterije upisa u programe predškolskog odgoja, u njima sudjeluju tek iznimno.

Hrvatska se u odnosu na europski prosjek ističe po ispodprosječnom obuhvatu djece rane i predškolske dobi višegodišnjim programima predškolskog odgoja, posebno djece u ranjivim situaci-jama. S druge strane, brojni dokumenti koji uokviruju međunarodnu obrazovnu politiku i suvremena

5

znanstvena istraživanja ukazuju na važnost osiguravanja dostupnosti i ulaganja u kvalitetu predškol-skog odgoja, zbog njegovih višestrukih pozitivnih učinaka na socijalni, ekonomski i obrazovni razvoj svake osobe i društvene zajednice. Oni složno ukazuju na potrebu osiguravanja pristupačnosti i povećanja obuhvata djece kvalitetnim institucionalnim predškolskim odgojem. Takvi se programi temelje na inkluzivnosti, odnosno prepoznavanju potrebe transformiranja kulture, politika i praksi u odgojno-obrazovnim ustanovama kako bi se prilagodile različitim potrebama pojedine djece i uklonile prepreke koje ometaju njihov rast, razvoj i smisleno sudjelovanje u odgojno-obrazovnom procesu. Međunarodna komparativna istraživanja i analize potvrđuju da dvogodišnje sudjelovanje u kvalitetnim programima predškolskog odgoja ima osobito povoljan učinak na djecu u ranjivim situ-acijama, što se odražava na njihova kasnija akademska postignuća. Istodobno, istraživanja i analize provedene u Hrvatskoj ukazuju na nerazmjer deklarirane svrhe i prakse predškolskog odgoja.

Posljedica je to propusta na različitim razinama obrazovnog sustava, od nacionalne razine strateškog planiranja i postojećih zakonskih rješenja do praktične implementacije postojećih normi u pojedinim lokalnim zajednicama i predškolskim ustanovama. Na taj zaključak upućuju sljedeći rezultati analize:

1. Na nacionalnoj razini postoji visoka razina svijesti o važnosti osiguravanja pristupačnosti predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama, jer upravo obuhvat djece predškolskim odgo-jem čini sastavni dio svakog strateškog dokumenta, neovisno o ciljnoj skupini na koju se do-kument odnosi. Međutim, koncept inkluzivnog predškolskog odgoja koji bi definirao standarde kvalitete i oblike podrške koje su predškolske ustanove dužne osigurati svoj djeci u rizičnim situacijama nije osmišljen ni razrađen. Posebno zabrinjava slaba vidljivost nekih skupina djece u ranjivim situacijama (posebno djece koja žive u udaljenim ruralnim naseljima).

2. Utvrđena je velika neujednačenost strateških dokumenata hrvatske obrazovne politike i zakonskih odredbi na kojima se ona temelji. Zakonski i podzakonski propisi nisu dovoljno us-mjereni na zadovoljavanje potreba djece u ranjivim situacijama, kao ni na definiranje kval-itete predškolskih programa u odnosu na potrebe te djece. Postoji i neusuglašenost zakona iz sustava obrazovanja sa sustavom socijalne zaštite, što znatno oslabljuje konzumiranje prava propisanih jednim sustavom u sklopu drugog sustava. Većina propisa pati od brojnih slabosti koje se protežu od neprimjerene terminologije kojom se djeca u ranjivim situacijama označav-aju, preko uvjetovanja inkluzije djece s teškoćama u razvoju brojnim ograničavajućim pret-postavkama, do propuštanja zakonskog uređenja prava djece koja žive u uvjetima siromaštva ili su suočena s drugim nepovoljnim okolnostima. Zakonodavac je također propustio osigurati mehanizme osiguravanja uključivanja sve djece u program predškole.

3. Kao najkvalitetniji dokument koji uređuje hrvatski sustav ranog i predškolskog odgoja ističe se Nacionalni kurikulum ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2015.), čiju bi maksimalnu implementaciju trebali osigurati svi propisi u tom području.

4. Hrvatski sustav predškolskog odgoja karakteriziraju izrazite i postojane regionalne razlike. One uključuju obuhvat djece predškolskim programima, kvalitetu programa (omjer djece i odga-jatelja, ekipiranost stručnog tima, poštovanje pedagoških standarda) te iznose i modalitete nji-hova (su)financiranja (u apsolutnim i relativnim vrijednostima). Te razlike onemogućuju svoj djeci ravnopravan pristup priuštivim i kvalitetnim programima predškolskog odgoja, što upuću-je na potrebu većeg angažmana države u osiguravanju temeljne pravičnosti i ravnopravnosti djece. Ipak, država je u predškolskom odgoju sve manje angažirana, a većina je odgovornosti na jedinicama lokalne samouprave. One čine više od dvije trećine pružatelja usluga predškolskog odgoja, čime je obuhvaćeno četiri petine djece koja pohađaju te programe.

5. Iznimna važnost jedinica lokalne samouprave u osiguravanju pristupačnosti predškolskog

6

odgoja djeci u ranjivim situacijama zbog razlika se u njihovim kapacitetima i spremnosti da odgovore na potrebe djece u ranjivim situacijama nepovoljno odražava na ravnopravnost djece. Navedeno se ogleda u nedosljednoj implementaciji zakonskih odredbi koje zabranjuju svaku vrstu diskriminacije u predškolskim ustanovama te u nedovoljno razvijenoj svijesti i kompe-tencijama odgojno-obrazovnih djelatnika u sustavu predškolskog odgoja o raznovrsnosti po-treba djece u ranjivim situacijama.

Sva opisana obilježja predškolskog odgoja bitno oslabljuju pristupačnost predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama.

Ovi su nalazi potvrđeni analizom sedam lokalnih zajednica i sedam predškolskih ustanova koje u njima djeluju. One ilustriraju (ne)jednakost obrazovnih šansi djece rane i predškolske dobi u pristupačnosti kvalitetnih programa predškolskog odgoja. Taj zaključak proizlazi iz sljedećih nalaza analize:

1. Djeca rane i predškolske dobi koja nisu uključena u programe predškolskog odgoja u jedinica-ma lokalne samouprave ostaju neprepoznata, odnosno neevidentirana.

2. Postoje veliki nerazmjeri u broju djece rane i predškolske dobi u pojedinim lokalnim zajednica-ma i broju djece koja pohađaju programe predškolskog odgoja, a posebno su podzastupljena djeca romske nacionalne manjine i djeca koja žive u ruralnim, udaljenim naseljima.

3. Različite lokalne zajednice međusobno se znatno razlikuju: u proračunskim sredstvima koja izdvajaju za potrebe predškolskog odgoja, u ekonomskoj cijeni, kriterijima i iznosima partici-pacije roditelja u ekonomskoj cijeni predškolskog odgoja te u uvjetima koje predškolskim us-tanovama osiguravaju (stručni suradnici, asistenti, poštovanje pedagoških standarda i dr.).

4. Kriteriji za upis djece u programe predškolskog odgoja tek su djelomično usklađeni s potreba-ma djece, pri čemu se najviše ističe nesklad kriterija koji se odnosi na zaposlenost roditelja i potreba djece iz siromašnih obitelji za sudjelovanjem u programima predškolskog odgoja. Na to se nadovezuju složene procedure kojima je popraćeno dokazivanje statusa ranjivosti (pose-bno kad su u pitanju djeca s teškoćama u razvoju) i ograničenja vezana uz upis djece koja žive u udaljenim, ruralnim naseljima.

5. Predškolske ustanove roditelje na upis djece u program predškole pozivaju na način koji ne osigurava potpunu dostupnost informacija. Tako obuhvat djece predškolom nije ostvaren u najvećem mogućem obimu, osobito u odnosu na djecu čiji roditelji ne konzumiraju medijske sadržaje, nepismeni su ili nezainteresirani za ostvarivanje prava svoje djece na najbolje mo-guće obrazovanje.

6. Praksa praćenja kvalitete rada predškolske ustanove izuzetno je neujednačena, a kreće se od izostanka bilo kakvih procedura, preko godišnjih analiza, do češćih i sustavnijih pristupa (tjedne refleksije i zajednice učenja). Ta neujednačenost otežava zaključivanje o stvarnim do-sezima i mogućnostima predškolskog odgoja u podržavanju rasta i razvoja djece u ranjivim situacijama. Velika je neujednačenost prakse i u pogledu postupaka i mehanizama kojima je svrha olakšavanje tranzicije djece iz predškolske razine u školsku razinu obrazovanja i u pogledu razvijenosti oblika suradnje među sustavima i ustanovama zaduženima za osigura-vanje dobrobiti djece.

7. Među dionicima predškolskog odgoja postoje velike razlike u svijesti o raznolikosti djece u ranjivim situacijama i njihovim potrebama, kako na razini donositelja odluka na lokalnim razi-nama tako i u samim predškolskim ustanovama. Te su razlike popraćene nesustavnim pristu-pom cjeloživotnom obrazovanju odgojno-obrazovnih djelatnika, iako je utvrđeno da je upravo obrazovanje važan i vrijedan resurs prevladavanja brojnih prepreka pristupačnosti kvalitetnog predškolskog odgoja svoj djeci.

7

Opći je zaključak analize da u Republici Hrvatskoj postoje lokalne zajednice koje su razvile za-vidne kapacitete znanja i smjer razvoja politika u području predškolskog odgoja, a postoje i one koje predškolskoj djeci ne osiguravaju ni minimalne standarde propisane na nacionalnoj razini. Navedeno je posljedica izostanka koherentne i sustavne nacionalne politike predškolskog odgoja te razlika u dostupnim resursima/sredstvima jedinica lokalne samouprave za ovu decentraliziranu funkciju, a izravno se odražava na posve nejednaku kvalitetu predškolskog odgoja i njegovu pristu-pačnost onima kojima je najviše potreban, a to su djeca u ranjivim situacijama.

Prema tome, utvrđena je potreba formuliranja argumentiranih preporuka koje će donositelji odluka na nacionalnoj razini, ali i na razini lokalnih zajednica i predškolskih ustanova, uklopiti u svoje obra-zovne politike, te tako unaprijediti sustave podrške djeci u ranjivim situacijama. Pritom je važno osi-gurati najbolji interes (dobrobit) djeteta, suvremen holistički pristup djetetu i njegovu razvoju, visoke standarde profesionalnosti i odgovornost svih dionika skrbi o djeci da aktivno pridonose realizaciji Konvencije UN-a o pravima djeteta (1990.), te povećanje vidljivosti djeci usmjerenih javnih politika na svim razinama vlasti. Sve navedeno potrebno je popratiti međusobnom podrškom i suradnjom un-utar same predškolske ustanove, ali i na razini lokalne zajednice te na županijskoj, međužupanijskoj i nacionalnoj razini.

Ukratko, pozitivni pomaci u osiguravanju pristupačnosti kvalitetnog predškolskog odgoja svoj dje-ci isključuju svaki pokušaj fragmentiranog pristupa predškolskom odgoju koji bi odgovornost za njegovu kvalitetu usmjerio na samo jedan segment društva (neovisno o tome radi li se o ustano-vama, lokalnim zajednicama, pojedinim tijelima regionalne ili državne uprave) te svaki pokušaj uvjetovanja pristupačnosti prava djeteta bilo kojom značajkom odraslih osoba ili zajednice.

8

1. TEMELJNA POLAZIŠTAHrvatska svim svojim građanima i građankama, neovisno o njihovoj rasi, boji kože, spolu, jezi-ku, vjeri, političkom ili drugom uvjerenju, nacionalnom ili socijalnom podrijetlu, imovini, rođenju, naobrazbi, društvenom položaju ili drugim osobinama, jamči i osigurava ravnopravnost, slobode i prava. Odredbe su to Ustava Republike Hrvatske (1990.), koji državnim tijelima i ustanovama do-datno nalaže zaštitu materinstva, djece i mladeži, kao i stvaranje socijalnih, kulturnih, odgojnih, materijalnih i drugih uvjeta kojima se promiče ostvarivanje prava na dostojan život svakog djeteta. Takvim se određenjem Hrvatska jasno svrstala među države u kojima postoji čvrsta osnova za maksimalno poštovanje Konvencije UN-a o pravima djeteta (1990.), holističkog okvira univerzalnih minimalnih standarda koje su odrasli dužni osigurati svakom djetetu kao neprikosnovenom sub-jektu prava. To su:

• prava preživljavanja − odnose se na osiguravanje dostupnosti kvalitetne zdravstvene zaštite i skrbi o zdravlju svakog djeteta

• razvojna prava − odnose se na osiguravanje prava na kvalitetno obrazovanje, odmor i igru te dostupnost kulturnih, umjetničkih i drugih aktivnosti svoj djeci

• zaštitna prava – odnose se na djecu koja odrastaju u rizičnim okolnostima (djecu bez odgova-rajuće roditeljske skrbi, djecu koja žive u teškim okolnostima i/ili socijalno isključenu djecu, djecu žrtve nasilja i dr.)

• prava sudjelovanja – odnose se na osiguravanje aktivne participacije djece u društvenom životu zajednice u kojoj rastu i razvijaju se.

Ova je analiza posvećena razvojnim pravima djece sadržanima u Konvenciji UN-a o pravima djeteta. To su:

• pravo na nediskriminaciju po bilo kojoj osnovi te obveza država stranaka da uvedu sve odgovarajuće mjere kako bi djecu zaštitile od svih oblika diskriminacije (članak 2.)

• obveza usklađivanja sustava i ustanova odgovornih za djecu s najboljim interesom (dobro-biti) djeteta, osiguravanja odgovarajućih zdravstvenih i sigurnosnih standarda te standarda kvalitete osoblja (članak 3.)

• pravo na obrazovanje na temelju jednakih mogućnosti (članak 28.) koje je usmjereno punom razvoju djetetovih potencijala, poticanju poštovanja djetetovih roditelja i njihovih vrijednosti (članak 29.)

• pravo da uživaju svoju kulturu, ispovijedaju svoju vjeru i koriste vlastiti jezik (članak 30.).

Analiza predstavlja analitičku podlogu zajedničkoga razvoja obrazovnih politika UNICEF-a i Vlade Republike Hrvatske, u okviru provedbe Programskog dokumenta Ureda UNICEF-a za Hrvats-ku za razdoblje od 2017. do 2021. godine. Primjenom metode analize dokumentacije (zakonskih i podzakonskih propisa, dostupnih međunarodnih i nacionalnih istraživanja i drugih dokumenata) i primjenom studije slučaja sedam lokalnih zajednica nastojat će se utvrditi i ilustrirati slabosti i jake strane hrvatskog sustava predškolskog odgoja, s posebnim osvrtom na utvrđivanje razine i kvalitete praktične pristupačnosti kvalitetnih programa predškolskog odgoja djeci koja odrastaju u ranjivim situacijama.

Pristupačnost podrazumijeva obilježje ustanova i usluga predškolskog odgoja koje svoj djeci osigurava ostvarivanje njihovih prava, a obuhvaća maksimalnu moguću iskoristivost okruženja, sadržaja i resursa u svrhu poticanja razvoja i punog sudjelovanja djece u ranjivim situacijama

9

u društvu, na ravnopravnoj osnovi s drugima (Topping, 2014). Uključuje dostupnost, priuštivost i usklađenost programa predškolskog odgoja s potrebama djece u ranjivim situacijama (Lazzari i Vandenbroeck, 2014). Pristupačni programi i usluge predškolskog odgoja temelje se na različitosti i podupiru razvoj aktivnih građana Europe koji razumiju i promiču vrijednosti demokratskih pluralis-tičkih društava (Europska komisija, 2014a).

Definicije djece u ranjivim situacijama (ugrožene djece, djece u riziku, djece izložene životnim nedaćama i riziku socijalne isključenosti) iznimno su rijetke u literaturi jer je, kako navode Jopling i Vicent (2016, str. 8), riječ o „nejasnom i maglovitom pojmu koji se puno više koristi no što se razum-ije”. Ranjivost se često poistovjećuje s problemima, teškoćama i rizičnim činiteljima koji se odnose na dijete, njegove roditelje ili skrbnike te sa socioekonomskim kontekstom u kojem žive (Jopling i Vicent, 2016). U ovoj analizi djeca u ranjivim situacijama obuhvaćaju djecu koja su iznadprosječno izložena riziku povrede njihova socijalnog, emocionalnog, fizičkog ili psihičkog integriteta, pa su znatno češće od svojih vršnjaka suočena s različitim nepovoljnim razvojnim ishodima. Procjenjuje se da je među djecom rane i predškolske dobi u ranjivim situacijama 7 do 10% ukupne populacije (Egger i Angold, 2006; Wichstrøm i sur., 2012; Gudmundsson i sur., 2013). Ta su djeca izložena riziku znatno lošijih ishoda odrastanja koji se u odrasloj dobi mogu manifestirati kao psihički problemi, asocijalna ili ovisnička ponašanja (Ramchandani i sur., 2017). Ipak, podaci o prevalenciji ranjivosti djece rane i predškolske dobi nisu dovoljno poznati i istraženi (Weitzman i sur., 2014), a osobito su rijetka istraživanja učinkovitosti intervencija usmjerenih ovoj grupi djece. Međutim, jasno je da bez dodatne podrške i stručne pomoći djeca u ranjivim situacijama imaju vrlo malo mogućnosti za usp-ješno odrastanje jer se, bez obzira na to o kojim je problemima riječ, u pravilu radi o obilježjima koja bitno umanjuju mogućnosti djece da dosegnu zadovoljavajući akademski i socijalni razvoj.

Istraživanjem Ureda UNICEF-a za Hrvatsku (Šućur i sur., 2015) o siromaštvu i dobrobiti djece u Re-publici Hrvatskoj jasno su identificirane najranjivije skupine djece rane i predškolske dobi. To su djeca iz obitelji u kojima nema zaposlenih odraslih članova, djeca iz jednoroditeljskih obitelji i obitelji s većim brojem ovisne djece, romska djeca, djeca s teškoćama u razvoju, djeca iz obitelji koje koriste socijalnu pomoć i djeca iz seoskih područja. U ovoj je analizi pozornost posvećena pristupačnosti predškolskog odgoja nekima od tih skupina, odnosno:

• siromašnoj djeci

• djeci pripadnicima romske nacionalne manjine

• djeci koja žive u udaljenim ruralnim naseljima

• djeci s teškoćama u razvoju.

U kontekstu ostvarivanja prava djeteta sadržanih u Konvenciji UN-a o pravima djeteta, siromašna djeca obuhvaćaju skupinu djece koja „odrastaju bez pristupa različitim vrstama resursa od vitalne važnosti za njihovu dobrobit i za ispunjenje njihovih punih potencijala” (Šućur i sur., 2015, str. 4). Dos-tupnost tih resursa pod utjecajem je ekonomskih, socijalnih, kulturnih, fizičkih, okolinskih i političkih okolnosti, koje u svom međuovisnom djelovanju mogu pridonijeti znatnom oslabljivanju mogućnosti djece da na ravnopravnoj osnovi s drugima koriste zdravstvene, socijalne, obrazovne, kulturne i dru-ge usluge važne za razvoj djece, što dugoročno nepovoljno utječe na njihov primjeren rast i razvoj. Siromaštvo znatno nadilazi samu materijalnu dimenziju života te uključuje njegove socijalne, kul-turne i druge aspekte, pa predstavlja multidimenzionalni pojam koji je teško definirati i jednoznačno odrediti (Šućur, 2001).

Djeca pripadnici romske nacionalne manjine uvelike dijele sudbinu svojih sunarodnjaka koji su „zbog slabe obrazovanosti, neuključenosti u formalne oblike rada, specifičnog načina življenja i

10

drugih karakteristika, u većoj ili manjoj mjeri marginalizirani: ekonomski, prostorno, kulturološki i politički” (Nacionalna strategija za uključivanje Roma, za razdoblje od 2013. do 2020. godine, 2012, str. 1). Romi su vrlo heterogena, osebujna i vitalna manjinska sveeuropska i transnacionalna etnič-ka zajednica koja dijeli zajedničke identitetske odlike i osjećaje, a rasprostranjeni su u gotovo svim europskim zemljama. Pripadnost romskoj nacionalnoj manjini povezuje se sa „specifičnim i teškim socijalnim i ekonomskim statusom: životom u naseljima bez infrastrukture, bez stalnog zaposlenja i, naročito, bez administrativno uređenih područja života ‒ od osobnih dokumenata, nelegaliziranog zemljišta, kuće, pa do načina zarađivanja koje najčešće leži u nereguliranoj, ‘sivoj’ zoni” (Novak 2015, str. 36). Vrlo niska razina pismenosti, poznavanja službenog jezika zemlje u kojoj žive i osviještenosti o važnosti predškolskog odgoja, teški ekonomski uvjeti življenja, nedovoljno ulaganje financijskih sredstava lokalnih, regionalnih i nacionalnih razina vlasti u obrazovanje te mnoge druge okolnosti stavljaju romsku djecu u bitno nepovoljniji položaj od djece većinske skupine, već i na razini jed-nakosti šansi u pristupu informacijama, znanjima, vještinama (Novak, str. 2004).

Među okolinskim činiteljima koji pridonose mogućnostima realizacije prava sadržanih u Konvenciji UN-a o pravima djeteta važno mjesto zauzimaju obilježja zajednice u kojoj dijete raste i razvija se, jer ona izravno i neizravno jačaju ili slabe dostupnost zdravstvenih, socijalnih, obrazovnih, kulturnih i drugih ustanova i usluga djeci. Djeca koja žive u udaljenim ruralnim naseljima (koja su nerijetko bez vode, električne energije, javnog prijevoza, primjerenih cesta i putova) imaju znatnih teškoća u zadovoljavanju osnovnih životnih potreba i ostvarivanju zajamčenih prava, uključujući i smanjenu dostupnost programa predškolskog odgoja (Izvješće pučke pravobraniteljice za 2015. godinu, 2016). Radi se o skupini predškolske djece čija ranjiva situacija proizlazi iz izrazitih i postojanih regional-nih razlika hrvatskog sustava predškolskog odgoja, koje se ogledaju u dostupnosti, pristupačnosti, kvaliteti i modalitetima (su)financiranja predškolskih programa (Dobrotić, 2013). Ugroženost razvo-jnih prava djece rane i predškolske dobi koja odrastaju u ruralnim područjima ponajviše proizlazi iz razlika u dostupnosti programa predškolskog odgoja, što se očituje u regionalnim razlikama u obuhvatu djece predškolskim odgojem. Prostorna dostupnost predškolskih ustanova „osobito je problematična u ruralnim krajevima te manjim i slabije razvijenim jedinicama lokane samouprave. Samo u Gradu Zagrebu jedan dječji vrtić pokriva područje od 2,0 km2, dok u većini ostalih županija (I. – IV. kategorije razvijenosti) jedan dječji vrtić pokriva područje od 20,4 km2 do 59,2 km2 teritorija županije. U pet županija najniže I. kategorije razvijenosti jedan dječji vrtić pokriva područje veće od 100 km2” (Dobrotić, Matković i Menger, 2018, str. 22). Uz to, „ruralna su područja u značajnijoj mjeri izložena riziku od siromaštva pa su stanovnici Brodsko-posavske i Virovitičko-podravske županije izloženiji siromaštvu gotovo tri puta više od Grada Zagreba i Primorsko-goranske županije. Posebno je ozbiljna situacija u općinama sa stopama rizika od siromaštva i preko 40%, u kojima su posebno ranjive starije osobe, ali i obitelji s djecom zaposlenih roditelja koji imaju izrazito niske plaće” (Izv-ješće pučke pravobraniteljice za 2017. godinu, 2018).

Djeca s teškoćama u razvoju uključuju djecu s „dugoročnim oštećenjima koja, ovisno o fizičkim, društvenim, gospodarskim ili kulturnim preprekama, mogu ograničavati njihovu mogućnost da pot-puno sudjeluju u društvu na jednakoj osnovi s drugima” (Lansdown, 2011, str. 2). Radi se o djeci s motoričkim poremećajima, psihosocijalnim teškoćama, intelektualnim i osjetilnim oštećenjima te o djeci s višestrukim oštećenjima. Teškoća se razumije kao multidimenzionalni fenomen koji do izražaja dolazi u interakciji osobe i okoline, a djeca s teškoćama u razvoju kao heterogena društvena grupa čija ranjivost proizlazi iz obilježja same teškoće i drugih aspekata ukupnog identiteta djeteta (spola, socioekonomskog statusa, etničke pripadnosti i drugih obilježja). Njihova su prava dodatno zaštićena Konvencijom UN-a o pravima osoba s invaliditetom (2007.) koja je na snagu stupila 2008. godine. Za kontekst predškolskog odgoja osobito je važno istaknuti da Konvencija definira diskrim-inaciju na osnovi invaliditeta kao svako razlikovanje, isključivanje ili ograničavanje koje sprječava

11

ostvarenje prava na jednakoj osnovi s drugima, i potvrđuje da važnost prvenstveno treba pridati najboljim interesima djece s teškoćama u razvoju, što podrazumijeva:

• zabranu odvajanja djeteta od roditelja zbog toga što dijete ili roditelj ima neko oštećenje ili teškoću u razvoju (članak 23.)

• osiguravanje sveobuhvatnih programa habitacije i rehabilitacije koji počinju u najranijoj fazi, a podupiru sudjelovanje i uključivanje djece s teškoćama u razvoju u zajednicu i sve aspekte društva (članak 26.)

• pravo djece s teškoćama u razvoju na inkluzivno obrazovanje, na svim razinama, bez diskrim-inacije i na osnovi jednakih mogućnosti, uz osiguravanje razumne prilagodbe, potrebne po-moći unutar općega obrazovnog sustava i individualiziranih mjera potpore, u skladu s ciljem potpune inkluzije (članak 24.).

Pripadanje jednoj društvenoj grupi ili većem broju njih u ranjivim situacijama znatno povećava ran-jivost populacije (Farkas, 2014), što upućuje na potrebu pristupa razvojnim pravima djece u ranjivim situacijama s aspekta njihove multidimenzionalnosti, međusobne ovisnosti i kumulativnog učinka na kvalitetu njihova odrastanja. Radi se o kumulativnim čimbenicima rizika socijalne isključenosti, što se višestruko nepovoljno odražava na kvalitetu života i razvoja djece rane i predškolske dobi. Primjerice, djecu s teškoćama u razvoju nalazimo i među pripadnicima romske nacionalne manjine, među djecom koja žive u seoskim naseljima i siromašnom djecom, kao što su i siromašna djeca često istovremeno suočena s mnogim drugim rizicima i ranjivim situacijama (djeca bez odgovara-juće roditeljske skrbi, djeca iz migrantskih obitelji, djeca izložena raznim oblicima nasilja, koja ujed-no mogu imati i raznovrsne teškoće u razvoju).

Kumulativni nepovoljni učinak većeg broja ranjivih situacija oslikava činjenica da su romska djeca s teškoćama u razvoju (iako se suočavaju s istim izazovima s kojima se suočavaju djeca s teškoća-ma u razvoju ostalog stanovništva), zbog lošijih uvjeta života i segregiranosti romskih zajedni-ca, češće institucionalizirana nego djeca ostalog stanovništva. Također su, zbog uvjeta u kojima odrastaju te nemogućnosti rane socijalizacije i predškolskog obrazovanja, koje bi njihove sposob-nosti izjednačilo sa sposobnostima djece istog uzrasta, u znatno većem postotku procijenjena kao djeca sa smanjenim intelektualnim sposobnostima, što za posljedicu ima neravnopravan položaj u školskom sustavu i smanjenje mogućnosti za kvalitetno obrazovanje te djece (Nacionalna strate-gija za uključivanje Roma, za razdoblje od 2013. do 2020. godine, 2012).

U ovoj se analizi teškoćama djece u ranjivim situacijama pristupa holistički. To znači da se djeci pristupa kao nositeljima prava na njegu, zaštitu, odgoj i obrazovanje (koji zajedničkim, cjelovitim i međusobno nedjeljivim učinkom pridonose cjelokupnoj kvaliteti njihova života), poštujući pritom socijalne i razvojne različitosti svakog djeteta (Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obra-zovanje, 2015), pa i one koje djecu dovode u ranjive situacije. Time se prevladava identificiranje dje-teta sa samo jednim identitetom ili dijelom njegova identiteta (onog koje društvo najviše uočava), tj. zanemarivanje njegove višestrukosti.1

Skupine djece u ranjivim situacijama, unatoč specifičnostima, umnogome dijele zajedničko isk-ustvo i posljedice nedovoljne pristupačnosti prava koja im pripadaju temeljem Konvencije UN-a o pravima djeteta (1990.), Ustava Republike Hrvatske (1990.) i Zakona o suzbijanju diskriminacije (2008.). Navedeni dokumenti:

• osiguravaju zaštitu i promicanje ravnopravnosti kao najviše vrednote ustavnog poretka Re-publike Hrvatske

1 Radiseotokenizmuitzv.masterstatusu,pojmovimakojedetaljnijeobjašnjavanjuBrajkovićiMilinoviću„Obrazovanjuzadruštvenupravdu”(izda-vačPučkootvorenoučilište„Korakpokorak”,2015.),akojiupućujunazanemarivanjevišestrukostiidentitetaosobe,uzpoistovjećivanječitaveosobesonimdijelomnjezinaidentitetakojidruštvonajvišeuočava(npr.teškoćaurazvoju,bojakože,etničkapripadnost).

12

• stvaraju pretpostavke za ostvarivanje jednakih mogućnosti

• uređuju zaštitu od diskriminacije na osnovi rase, etničke pripadnosti ili boje kože, spola, jezi-ka, vjere, političkog ili drugog uvjerenja, nacionalnog ili socijalnog porijekla, imovnog stan-ja, članstva u sindikatu, obrazovanja, društvenog položaja, bračnog ili obiteljskog statusa, dobi, zdravstvenog stanja, invaliditeta, genetskog nasljeđa, rodnog identiteta, izražavanja ili spolne orijentacije.

1.1. Cilj,zadaciimetodeOpći je cilj ove analize prikupljanje i strukturiranje komparativnih podataka o pristupačnosti kval-itetnog predškolskog odgoja, u svrhu osiguravanja pokazatelja za argumentirano zagovaranje potreba djece u ranjivim situacijama, a posebno djece koja žive u siromaštvu, djece pripadnika romske nacionalne manjine, djece s teškoćama u razvoju i djece iz ruralnih, udaljenih područja. Pritom se polazi od suvremenog shvaćanja kvalitete kao koncepta koji je privremen, koji se mijenja sukladno promjenama u društvu i koji odražava vrijednosti, vjerovanja i interese ključnih dionika predškolskog odgoja (Antulić Majcen i Pribela-Hodap, 2017).

Analiza se nadovezuje na program „Korak prema inkluziji”, koji su u Sisačko-moslavačkoj, Vukovar-sko-srijemskoj i Šibensko-kninskoj županiji realizirali Ured UNICEF-a za Hrvatsku i Pučko otvoreno učilište „Korak po korak” kako bi u slabije razvijenim dijelovima Hrvatske2 dodatnim obrazovanjem i stručnim podržavanjem odgojno-obrazovnih djelatnika osnažili 17 lokalnih predškolskih ustano-va u razvoju kvalitetne i inkluzivne prakse. Pored toga, analiza koristi rezultate evaluacije programa „Krenimo zajedno”, namijenjenog izjednačavanju obrazovnih šansi romske i ne-romske djece, s naglaskom na razdoblje tranzicije iz predškolskog u osnovnoškolsko obrazovanje. Program su u razdoblju od 2014. do 2016. godine realizirali Ured UNICEF-a za Hrvatsku i Pučko otvoreno učilište „Korak po korak”.

Radi ostvarivanja postavljenog cilja, postavljena su dva istraživačka zadatka:

1. utvrditi postojeće razlike u pristupačnosti predškolskog odgoja u odnosu na četiri skupine djece u ranjivim situacijama u Hrvatskoj

2. omogućiti uvid u prepreke i uska grla koji ograničavaju te u mogućnosti (prilike) koje po-državaju pristupačnost kvalitetnog predškolskog odgoja djece u ranjivim situacijama.

Ovi su zadaci ostvareni putem analize europskog i hrvatskog zakonodavno-strateškog okvira te analize odgojno-obrazovnih praksi u sedam izabranih lokalnih zajednica i predškolskih ustanova s posebnim naglaskom na razmatranje:

• pristupačnosti predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama u različitim lokalnim zajed-nicama

• dostupnosti i učinkovitosti postojećih mehanizama društvene podrške djeci u ranjivim situ-acijama u različitim lokalnim zajednicama

• dostupnosti i kvalitete različitih sustava podrške odgajateljima i roditeljima djece u ranjivim situacijama u različitim lokalnim zajednicama

2 ŽupanijesuodabranepremaindeksurazvijenostikojijeutvrđenUNICEF-ovimistraživanjem„KakoseroditeljiizajednicebrinuodjecinajmlađedobiuHrvatskoj”iz2012.godine(Pećnik,ur.,2013).

13

• uvjerenja različitih dionika predškolskog odgoja o potrebama djece u ranjivim situacijama

• usmjerenosti donositelja odluka, predškolskih ustanova i odgojno-obrazovnih djelatnika na kontinuirano unaprjeđivanje kvalitete predškolskog odgoja.

Konačna svrha analize odnosi se na formuliranje argumentiranih preporuka koje će donositelji od-luka na nacionalnoj razini, ali i na razini lokalnih zajednica i samih ustanova predškolskog odgoja, uklopiti u svoje obrazovne politike i tako unaprijediti sustave podrške djeci u ranjivim situacijama, osobito u odnosu na osiguravanje pristupačnosti kvalitetnog predškolskog odgoja svoj djeci.

Analizom se odgovara na pitanja kako je i zašto kvalitetan predškolski odgoj (ne)pristupačan dje-ci u ranjivim situacijama u različitim lokalnim zajednicama i ustanovama predškolskog odgoja, što se analizira u kontekstu svih raspoloživih podataka, dokumenata i istraživanja koji omogućuju odgovor na to pitanje. Na primjeru sedam odabranih jedinica lokalne samouprave i predškolskih ustanova provedena je i analiza pristupačnosti kvalitetnog predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama, a temelji se na kvantitativnim i kvalitativnim podacima koje su prikupile stručnjakinje Pučkog otvorenog učilišta „Korak po korak” u proljeće 2016. godine.

Integrativni i cjelovit uvid u temu analize osiguran je primjenom sljedećih istraživačkih metoda:

• analize dokumentacije (zakona, podzakonskih propisa, nacionalnih strateških dokumenata važnih za predškolski odgoj, dostupnih statističkih pokazatelja, relevantnih znanstvenih is-traživanja i analiza)

• fokus-grupa s predstavnicima organizacija civilnoga društva koje rade u području dječjih prava i ljudskih prava, okupljaju roditelje i zastupaju prava neke od skupina djece u ranjivim situacijama i njihovih roditelja (realizirana je jedna fokus-grupa u kojoj su sudjelovali pred-stavnici četiriju nevladinih organizacija, odnosno udruga roditelja)3

• strukturiranih intervjua predstavnika4 lokalnih zajednica i ravnatelja predškolskih ustanova

• upitnika o podršci/ulozi lokalne samouprave u osiguravanju pristupa kvalitetnim programi-ma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja djece u ranjivim situacijama (za pročelnike odjela nadležnih za predškolski odgoj u pojedinim lokalnim zajednicama)

• upitnika o dostupnosti i kvaliteti ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (za ravnatelje predškolskih ustanova)

• upitnika o stručnom usavršavanju odgajatelja i stručnih suradnika (za odgajatelje i stručne suradnike)

• vinjeta (opisa mogućih izazovnih situacija u odgoju djece u ranjivim situacijama) za pročel-nike nadležne za predškolski odgoj u lokalnoj zajednici, ravnatelje predškolskih ustanova i odgajatelje.

Strukturirani intervjui, upitnici i vinjete kreirani su za potrebe ove analize i primijenjeni u sedam predškolskih ustanova iz sedam lokalnih zajednica iz četiri županije. Na prvi se pogled može učiniti da je u pitanju mali broj subjekata analize. Međutim, različite konvencije i zakonski propisi obvezu-ju sve dionike predškolskog odgoja djece, pa se očekuje da programi predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama budu pristupačni pod jednakim uvjetima, neovisno o njihovu rezidencijalnom statusu te biološkim i psihosocijalnim osobitostima. Analiza prakse u sedam različitih lokalnih za-jednica u četiri županije omogućuje provjeru navedene pretpostavke jer odabrane jedinice analize obuhvaćaju različite ključne sudionike predškolskog odgoja te osiguravaju vjernu i na dokazima temeljenu prezentaciju društvene stvarnosti.

3 Fokus-grupaodržanaje19.rujna2016.godineuprostorijamaPučkogotvorenogučilišta„Korakpokorak”uZagrebu.4 Imenicekorišteneumuškom rodukojimase imenujuodgajatelji, ravnatelji i pročelnici u cijelom tekstupodrazumijevajuosobeobaspola i roda, odnosnomuškeiženskeosobe.

14

S ciljem osiguravanja anonimnosti sudionika analize, identitet uključenih predškolskih ustano-va, lokalnih zajednica i organizacija civilnog društva ostaje poznat Uredu UNICEF-a za Hrvatsku, Pučkom otvorenom učilištu „Korak po korak” i autorici, ali nije javno dostupan. Svi sudionici analize dali su usmeni informirani pristanak na sudjelovanje u intervjuima, dobrovoljno su ispunili upitnike i dopustili objavljivanje podataka nakon što su im predstavnice Pučkog otvorenog učilišta „Korak po korak” predstavile ciljeve i metode analize. Dopuštenje za objavljivanje prikupljenih podataka odnosi se i na mogućnost objavljivanja prethodno transkribiranih i autoriziranih intervjua. Ipak, ni jedan podatak objavljen u ovoj knjizi ne omogućuje identifikaciju sudionika jer prikazani podaci ni na koji način ne otkrivaju identitet lokalnih zajednica, predškolskih ustanova, organizacija civilnog društva i njihovih djelatnika, već isključivo ukazuju na njihovu raznolikost te druge karakteristike bitne za argumentiranje i razumijevanje zaključaka analize. Osnovni podaci o jedinicama lokalne samouprave, koji oslikavaju njihovu raznolikost5: Jedna od mnogoljudnijih općina u istočnoj Hrvat-skoj, u kojoj djeluje jedna predškolska ustanova. Prema indeksu razvijenosti nalazi se u četvrtoj skupini, što znači da se radi o općini koja se u odnosu na republički prosjek nalazi u prvom kvartilu ispodprosječno razvijene jedinice lokalne samouprave. Ova je općina prema procjeni učestalosti siromaštva 2,18 puta iznad hrvatskog prosjeka.

1. Grad srednje veličine u istočnoj Hrvatskoj sa zastupljenom romskom manjinom, u kojem dje-luje 15 predškolskih ustanova. Prema indeksu razvijenosti nalazi se u šestoj skupini, što ga svrstava u treći kvartil iznadprosječno razvijenih gradova u odnosu na hrvatski prosjek. Ovaj je grad prema procjeni učestalosti siromaštva 1,56 puta ispod republičkog prosjeka.

2. Općina u središnjoj Hrvatskoj srednje brojnosti stanovništva (između 2 i 4 tisuće osoba), sa zastupljenom romskom manjinom i površinom većom od 100 km2, u kojoj djeluje tek jedna predškolska ustanova. Općina se prema indeksu razvijenosti nalazi u četvrtoj skupini, od-nosno u prvom kvartilu ispodprosječno razvijenih općina u odnosu na hrvatski prosjek. Ova je općina prema procjeni učestalosti siromaštva, poput prve jedinice lokalne samouprave, 2,18 puta iznad republičkog prosjeka.

3. Manji grad (10 − 15 tisuća stanovnika) u središnjoj Hrvatskoj s većim brojem pripadajućih naselja te s iznadprosječnom zastupljenošću romskog stanovništva, u kojem djeluje jedna predškolska ustanova. Prema indeksu razvijenosti nalazi se u četvrtoj skupini, odnosno u prvom kvartilu ispodprosječno razvijenih općina RH. Grad je prema procjeni učestalosti siro-maštva 1,76 puta iznad republičkog prosjeka.

4. Općina u jadranskoj Hrvatskoj srednje brojnosti stanovništva i male površine, u kojoj djeluju dvije predškolske ustanove. Prema indeksu razvijenosti općina se nalazi u sedmoj skupini, što znači da je u drugom kvartilu iznadprosječno razvijenih hrvatskih općina. Prema procjeni učestalosti siromaštva, u općini živi dva puta manje siromašnih građana u odnosu na hrvat-ski prosjek.

5. Mali grad (ispod pet tisuća stanovnika) u jadranskoj Hrvatskoj s većim brojem pripadajućih naselja, u kojem djeluju dvije predškolske ustanove. Prema indeksu razvijenosti nalazi se u drugoj skupini, što znači da je u pitanju jedinica lokalne samouprave koja se nalazi u trećem kvartilu ispodprosječno razvijenih općina. Prema procjeni učestalosti siromaštva, u gradu živi 1,5 puta više siromašnih građana u odnosu na hrvatski prosjek.

6. Velik grad s većim brojem predškolskih ustanova, prosječno zastupljenom romskom man-jinom, visokim stupnjem razvijenosti (nalazi se u osmoj, najvišoj kategoriji razvijenosti) te niskom stopom rizika od siromaštva, koja je pet puta manja u odnosu na hrvatski prosjek.

5 Prema:Vrijednosti indeksa razvijenosti i pokazatelja za izračun indeksa razvijenosti prema novom modelu izračuna na lokalnoj razini (razdoblje 2014. − 2016.)MinistarstvaregionalnograzvojaifondovaEuropskeunije;Geografska raspodjela rizika od siromaštva: Stopa rizika od siromaštva u 2011. godini prema potrošnoj metodiDržavnogzavodazastatistiku.

15

Opisane jedinice lokalne samouprave i predškolske ustanove koje su sudjelovale u ovom istraživanju imaju svrhu ilustracije pitanja pristupačnosti kvalitetnih programa predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama, jer svojom raznolikošću omogućuju uvid u različite okolnos-ti i uvjete planiranja i realizacije programa predškolskog odgoja. One su primjeri koji indiciraju raspon ishoda, izazova i mogućih načina osiguravanja pristupačnosti kvalitetnog predškolskog odgoja svoj djeci, s obzirom na to da određena iskustva vrlo vjerojatno dijele, a po nekima se opet razlikuju. U analizu nisu uvrštene jedinice lokalne samouprave koje su izrazito siromašne jer se (ne)ravnopravnost djece razmatra uz pretpostavku postojanja minimalnih uvjeta održivosti lokalne zajednice i njezinih mogućnosti da realizira svoje obveze iz Zakona o lokalnoj i područnoj (regionalnoj) samoupravi (2001.), kao što su uređenje naselja i stanovanje, briga o djeci, socijalna skrb, odgoj i osnovno obrazovanje, kultura, tjelesna kultura i sport, promet i druga pitanja važna za kvalitetu života njihovih stanovnika.

Budući da je razvoj sustava predškolskog odgoja uglavnom prepušten inicijativama i mogućnos-tima lokalnih zajednica, odabrane jedinice lokalne samouprave i predškolske ustanove koje u nji-ma djeluju dovoljan su uzorak za prikaz različitih praksi osiguravanja i implementacije univerzalnog prava djece na najbolji mogući odgoj i obrazovanje, kao i zakonodavno-strateških okvira nacional-nog obrazovnog sustava koji obvezuju sve nositelje vlasti u Republici Hrvatskoj, neovisno o tome radi li se o nacionalnoj, regionalnoj ili lokalnoj razini. Uključivanjem ključnih institucionalnih dionika predškolskog odgoja u pojedinim lokalnim zajednicama (pročelnika, ravnatelja predškolskih ustano-va, odgajatelja, predstavnika nevladinih organizacija) u analizu, pitanje pristupačnosti kvalitetnih programa predškolskog odgoja adresirano je na one koji su najneposrednije odgovorni za njihovu realizaciju, jer raspolažu (ili bi trebali raspolagati) s primjerenom razinom kompetencija, informacija i resursa koji im omogućuju da svoje profesionalno djelovanje usklade sa zakonskim obvezama, pravima i potrebama sve djece rane i predškolske dobi, uključujući i djecu u ranjivim situacijama.

1.1.1. ImplikacijeiograničenjaanalizeAnaliza je kvalitativnog karaktera, budući da se temelji na uvidu i interpretaciji 44 zakonskih i strateških dokumenata, 25 izvješća i raspoloživih statističkih podataka, 66 recentnih znanstvenih i stručnih radova u području ranog i predškolskog odgoja te podacima prikupljenima u 7 predškolskih ustanova i jedinica lokalne samouprave. Radi se o pristupu koji je usmjeren dubljem i temeljitijem propitivanju odabrane teme, generirajući što više ideja i koncepata, a fokus je na interpretacijama i perspektivama sudionika. Analiza se odnosi na opisivanje i razumijevanje različitih aspekata pristu-pačnosti kvalitetnog predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama u točno određenom vremenu i geografskom prostoru (bez mogućnosti uopćavanja na druga vremena i socijalna okruženja), radi stjecanja uvida u kontekst predmeta analize i uočavanja načina na koji ga relevantni dionici doživ-ljavaju i interpretiraju. Primijenjeno je teorijsko uzrokovanje sudionika i elemenata analize, temel-jem kriterija relevantnosti za ostvarivanje razvojnih prava djece rane i predškolske dobi, u kontekstu predmeta analize. Naravno, taj je odabir podložan kritici i subjektivnim procjenama istraživača, a moguće pristranosti proizlaze iz primijenjenih kriterija identifikacije, njihove raspoloživosti i dos-tupnosti, otvorenosti za dijeljenje informacija i drugih činitelja, što se reflektira na vrstu, strukturu i

16

sadržaj dobivenih informacija i rezultata. Opisana se slabost analize nastojala prevladati kombinaci-jom različitih izvora informacija, uspostavom kvalitetnog odnosa između intervjuera i intervjuiranih osoba i što je moguće objektivnijom interpretacijom prikupljenih podataka.

Sljedeće ograničenje analize proizlazi iz specifičnosti lokalnih zajednica i odabranih predškolskih ustanova koje nije moguće poopćiti na sve lokalne zajednice i predškolske ustanove u Republi-ci Hrvatskoj. One su odabrane s obzirom na ciljeve analize (osobito u kontekstu heterogenosti), spremnosti na suradnju, dostupnost te raspoložive ljudske, materijalne i vremenske resurse. Prema tome, sudionici intervjua i fokus grupe, kao i kvantitativni podaci dobiveni od pročelnika nadležnih za predškolski odgoj i ravnatelja predškolskih ustanova, služe opisu i objašnjenju njihovih osobnih iskustava i interpretacija, pa su usmjereni razumijevanju specifičnih slučajeva, odnosno lokalnih zajednica i predškolskih ustanova, bez mogućnosti generalizacije na opću populaciju. Iskazi prikupl-jeni upitnicima sadrže kvantitativne pokazatelje, njihova je svrha (poput kvalitativnih podataka) ilus-trativnog karaktera. To znači da ukazuje na mogući raspon pojava i pridonose odgovoru na pitanja „kako i zašto“, a ne „koliko“. Radi se o ilustraciji različitih praksi i implementacija zakonskih obveza, u kontekstu ravnopravnosti djece u ranjivim situacijama. Ilustrativni pokazatelji dopunjeni su rezul-tatima raspoloživih znanstvenih istraživanja i drugim izvorima.

Specifičnost prezentacije prikupljenih podataka jest u poštivanju načela anonimnosti, povjerljivosti i privatnosti, na način da citati nikada nisu povezani s izvorom, kako bi se onemogućilo prepozna-vanje identiteta citirane osobe. Navedeno obilježje znatno oslabljuje provjeru autentičnosti prika-zanih podataka, a taj se izazov nastojao prevladati poštivanjem standarda kvalitete u svim fazama analize (uključujući znanstveni integritet autora, kritičko čitanje, pronalaženje veza među podacima, rasuđivanje i utvrđivanje odgovora na probleme istraživanja). Velika je pozornost usmjerena kon-ceptualizaciji i otkrivanju zajedničkih odrednica subjekata analize, njihovom uspoređivanju i ocjeni primjerenosti ostvarivanja prava djece u ranjivim situacijama na pristupačan kvalitetni predškolski odgoj, kako bi preporuke bile temeljene na razumijevanju i definiranju ključnih problema te doprini-jele pravednosti prilikom donošenja odluka o obrazovanju djece rane i predškolske dobi. Na čitatelji-ma je da procijene njihovu utemeljenost i praktičnu vrijednost.

1.2. OsnovnipokazateljiPrema procjeni, u Republici Hrvatskoj 2016. godine (Državni zavod za statistiku, 2017.) živjelo je 4 174 349 stanovnika, odnosno 100 540 osoba manje nego 2011. godine, kada je proveden posljednji popis stanovništva (Statistički ljetopis, 2017). Prema tom popisu, bilo je 296 204 djece u dobi od 0 do 6 godina (od čega 152 171 dječak i 144 033 djevojčice), a 166 439 djece u dobi od 3 godine do 6 godina. Udio djece predškolske dobi u stanovništvu Republike Hrvatske prema posljednjem popisu stanovništva iznosi 6,91%, s tendencijom daljnjeg opadanja. Demografska kretanja pridonose znat-nom smanjivanju ukupne veličine populacije djece predškolske dobi (0 − 6 godina) jer se njihov broj „postojano smanjivao sve do 2007. godine, kada je dosegao 287 tisuća (usp. 361 000 u 1991.), da bi se od tada stabilizirao i blago porastao na 297 tisuća u 2011. godini” (Matković i Dobrotić, 2013, str. 67). U razdoblju od 1990. do 2012. godine ukupna se populacija djece predškolske dobi u Republici Hrvat-skoj smanjila za otprilike jednu četvrtinu (Matković, 2007). „Nakon toga, veličina se populacije djece rane i predškolske dobi ponovno smanjila na 281 tisuću djece do 2016. godine te je izgledno kako će se ovo smanjivanje nastaviti i u sljedećem desetljeću.” (Dobrotić, Matković i Menger, 2018, str. 28).

17

Od ukupnog broja stanovnika (Statistički ljetopis Republike Hrvatske, 2017), njih 3 874 321 (90,42%) hrvatske je narodnosti, dok se svega 9,58% stanovnika izjasnilo pripadnicima drugih narodnosti. Među njima je 16 975 (0,40%) Roma, iako se procjenjuje da je taj broj znatno veći.6 Među djecom od 0 godina do 4 godine života 212 709 je Hrvata i 2706 Roma, a među djecom od 5 do 9 godina života 204 317 je Hrvata i 2455 Roma. Većini stanovništva (95,60%) materinski je jezik hrvatski, dok 4,40% stanovnika po materinskom jeziku pripada drugim narodima. Prema neslužbenim podacima, 56% ukupne populacije Roma u Hrvatskoj čine djeca u dobi od 0 do 19 godina (Novak, 2015). Pučka pravobraniteljica navodi podatak da je samo 1,4% Roma u Hrvatskoj starije od 65 godina, a 40% Roma nema dovoljno sredstava za nabavu kvalitetne hrane i plaćanje računa (Izvješće pučke pravo-braniteljice za 2017. godinu, 2018).

Ministarstvo znanosti i obrazovanja sufinancira rad 45 predškolskih ustanova koje ostvaruju pro-grame predškolskog odgoja djece pripadnika romske nacionalne manjine. Radi se o 5,66% ukupnog broja predškolskih ustanova u Hrvatskoj.7 Isto ministarstvo vodi bazu podataka pripadnika romske nacionalne manjine u skladu s međunarodnim preporukama i politikama te nastoji identificirati pri-padnike romske nacionalne manjine prema kulturnim i socijalno-ekonomskim značajkama kako bi rješavanje problema obrazovanja ove populacije bilo osmišljeno na temelju stvarnih pokazatelja. Prema tim podacima, broj djece pripadnika romske nacionalne manjine koja su obuhvaćena pro-gramima predškolskog odgoja svake je godine sve veći (grafikon 1). Pitanje je, međutim, jesu li ti programi po svom trajanju i kvaliteti usklađeni s potrebama ove djece kako bi se ona istinski mogla pripremiti za obvezno obrazovanje na jednakoj osnovi s drugima.

Grafikon 1. Broj djece pripadnika romske nacionalne manjine koja su obuhvaćena programima predškolskog odgo-ja u različitim pedagoškim godinama. Izvor: Izvješće o provedbi Nacionalne strategije za prava djece u Republici Hrvatskoj za razdoblje od 2014. do 2020. godine, za 2014. i 2015. godinu.

Prema podacima Hrvatskog zavoda za javno zdravstvo (Benjak, 2017), u Hrvatskoj živi 511 850 osoba s invaliditetom, što obuhvaća 11,9% ukupnog stanovništva Republike Hrvatske. Među njima je djece s teškoćama u razvoju (u dobi od 0 do 19 godina) 39 055, odnosno 5,6% ukupne populacije djece te dobi. U Registru osoba s invaliditetom do 1. siječnja 2016. godine registrirano je 281 dijete s teškoćama u razvoju u dobi od 0 do 5 godina, a u dobi od 5 do 10 godina registrirana su 3 343 djeteta s teškoćama u razvoju (Hrvatski zavod za javno zdravstvo, Registar osoba s invaliditetom, 2017). Podaci o broju i vrsti teškoća djece u dobi od 0 do 10 godina prikazani su u tablici 1. Budući

6 PremaprocjenamaVijećaEuropeuHrvatskojživiizmeđu30000i40000Roma(Nacionalna strategija za uključivanje Roma 2013. – 2020. godine).7 Ministarstvoje2014.godineusvrhusufinanciranjauključenostiromskedjeceuprogramepredškolskogodgojautrošilo1.659.798,91kn.Dodatnih1.156.982,45 kn utrošeno je za sufinanciranje programa predškole, što znači da je u 2014. godini za povećanje obuhvata djece romske nacionalnemanjinepredškolskimodgojemutrošeno2.816.781,36kn.

18

da jedno dijete u Registru može biti vođeno pod većim brojem oštećenja, broj oštećenja veći je od broja djece s teškoćama u razvoju.

Tablica 1. Teškoće u razvoju djece u dobi od 0 do 10 godina na dan 1. siječnja 2016. godine. Izvor: Hrvatski zavod za javno zdravstvo, Registar osoba s invaliditetom.

Teškoća u razvoju od 0 do 5 godina od 5 do 10 godina

Autizam 10 425

Duševni poremećaji 6 402

Intelektualne teškoće 26 498

Oštećenja drugih organa 32 552

Oštećenja govorno-glasovne komunikacije 9 1125

Oštećenja lokomotornog sustava 6 153

Oštećenja živčanog sustava 7 78

Oštećenja sluha 16 216

Oštećenja središnjeg živčanog sustava 146 1352

Oštećenja vida 8 127

Prirođene anomalije i kromosomopatije 144 1307

Višestruke teškoće u razvoju 109 1841

Ukupno 519 8076

Iz podataka prikazanih u tablici 1 proizlazi da se većina djece s teškoćama u razvoju u Registar osoba s invaliditetom upisuje nakon pete godine života, što znači da u ranoj i predškolskoj dobi teškoće u razvoju u velikom broju nisu prepoznate, a time ni adresirane.

Zanimljivo je da Ministarstvo znanosti i obrazovanja izvještava o puno većem broju djece s teškoća-ma u razvoju obuhvaćene programima predškolskog odgoja nego što ih je registrirano u Hrvatskom zavodu za javno zdravstvo, iako je, sukladno Zakonu o Hrvatskom registru osoba s invaliditetom (2001.8), ministarstvo nadležno za obrazovanje dužno u Registar upisati podatke o djeci s teškoća-ma u razvoju koja se nalaze u sustavu odgoja i obrazovanja, a imaju rješenje o primjerenom obliku odgoja i obrazovanja. Prema podacima dostupnima u Izvješću o provedbi Nacionalne strategije izjed-načavanja mogućnosti za osobe s invaliditetom (Ministarstvo socijalne politike i mladih, 2017.), uku-pan broj djece s teškoćama u razvoju uključene u program predškolskog odgoja 2014. godine bio je 5 972 (3,7%), a 2016. godine 6 280 (3,9%). U pedagoškoj godini 2017./2018. programima predškol-skog odgoja obuhvaćeno je 6 634 djece s teškoćama u razvoju (Izvješće pravobraniteljice za djecu u 2017. godini, 2018.). Većina djece integrirana je u redovite programe predškolskog odgoja (95,1%), dok manji dio djece pohađa posebne odgojne skupine (4,1%). Programima predškolskog odgoja pri centrima za odgoj i obrazovanje obuhvaćeno je 5,4% djece s teškoćama u razvoju. Razlike u podaci-ma iz dva službena izvora o djeci s teškoćama u razvoju rane i predškolske dobi uistinu je teško objasniti, ali nedvojbeno je da one otvaraju temeljno pitanje kvalitete i odnosa osoba odgovornih za

3 UtijekujeradnaPrijedlogunovogzakonaoHrvatskomregistruosobasinvaliditetom,kojiutrenutkupisanjaoveknjigejošnijestupionasnagu.

19

rani razvoj djece prema pravima i potrebama djece s teškoćama u razvoju.

Na udio siromašne djece u Hrvatskoj posredno upućuju podaci Državnog zavoda za statistiku, prikazani u tablici 2. Iz njih proizlazi da je u šestogodišnjem razdoblju zastupljenost siromaštva u populaciji razmjerno stabilna, s blagim opadanjem broja osoba u teškoj materijalnoj situaciji. Poda-ci također potvrđuju iznadprosječnu zastupljenost siromaštva u jednoroditeljskim obiteljima i u obiteljima s nezaposlenim roditeljima.

Tablica 2. Odabrani pokazatelji siromaštva i socijalne isključenosti (%). Izvor: Državni zavod za statistiku: Poka-zatelji siromaštva i socijalne isključenosti u 2011., 2012., 2013., 2014., 2015. i 2016. godini.

Pokazatelj siromaštva 2016. 2015. 2014. 2013. 2012. 2011.

Stopa rizika od siromaštva 19,9 20,0 19,4 19,5 20,5 21,1

Osobe u teškoj materijalnoj deprivaciji (4 stavke ili više stavki) 12,6 13,7 13,9 14,7 15,4 /

Stopa rizika od siromaštva

Djece u dobi od 0 – 17 god. 20,7 20,9 19,4 19,5 22,3 21,1

Kućanstava s uzdržavanom djecom 18,1 17,9 18,6 18,9 19,6 19,8

Jedan roditelj s jednim uzdržavanim djetetom ili s više uzdržavane djece 32,8 33,1 29,6 31,7 40,4 42,7

Kućanstva s uzdržavanom djecom – vrlo niski intenzitet rada 79,1 75,7 74,1 68,0 70,6 72,6

Ministarstvo nadležno za poslove socijalne skrbi (Statistička izvješća o korisnicima i pravima u so-cijalnoj skrbi u Republici Hrvatskoj, 2016. i 2017. god.) izvještava o 86 623 korisnika zajamčene min-imalne naknade u 2017. godini, 97 492 korisnika u 2016. godini, 102 297 korisnika u 2015. godini i 101 343 korisnika u 2014. godini. U pitanju je oko 3% stanovnika Republike Hrvatske. Među njima je 5% djece u dobi od 0 godina do 4 godine, a u dobi od 5 do 9 godina 7% djece. Usporedba pokaza-telja stopa siromaštva i podataka o primateljima minimalne novčane naknade pokazuje da sustav socijalne skrbi obuhvaća tek manji dio siromašne populacije, uključujući i djecu rane i predškolske dobi.

Utvrđivanju raširenosti siromaštva među djecom predškolske dobi, procjeni utjecaja gospodarske krize na njihov materijalni položaj i analizi ključnih pokazatelja siromaštva posvećena je istraživačka studija Siromaštvo i dobrobit predškolske djece u Republici Hrvatskoj Ureda UNICEF-a za Hrvats-ku (Šućur i sur., 2015). Njome je utvrđeno da su u dohodovno najnepovoljnijoj situaciji predškolska djeca iz obitelji koje primaju socijalnu pomoć. Istraživanje se temeljilo na analizi relevantnih statis-tičkih pokazatelja i terenskom ispitivanju 945 roditelja predškolske djece u ranjivim situacijama te 194 zaposlena roditelja djece koja pohađaju programe predškolskog odgoja. Utvrđeno je, među ostalim, sljedeće:

• Gospodarska kriza nepovoljnije je utjecala na materijalno blagostanje predškolske djece nego na ukupno stanovništvo (stope siromašne djece porasle su s 14 − 18% na 21 − 22%).

• Više od 65% siromašne djece živi u ruralnim područjima.

• Iznadprosječne stope relativnog siromaštva imaju predškolska djeca iz kućanstava bez zaposlenih osoba, iz jednoroditeljskih obitelji i obitelji s većim brojem ovisne djece te djeca koja žive u seoskim naseljima.

20

• Nakon što ostvare prava na socijalnu pomoć i druge materijalne transfere, više od 90% djece korisnika pomoći za uzdržavanje i dalje živi ispod granice relativnog siromaštva (60% medi-jana nacionalnog dohotka), uz izuzetak djece s teškoćama u razvoju.

• Naknade iz sustava socijalne pomoći čine 50% ukupnog dohotka kućanstava korisnika po-moći za uzdržavanje s predškolskom djecom, a dječji doplatci i porodne naknade čine daljnjih 44% ukupnog dohotka, što upućuje na potpunu ovisnost ovih obitelji o državnim potporama.

• Romski roditelji i predškolska djeca najsiromašniji su i najčešće materijalno deprivirani (više od 95% roditelja i 88% djece).

• Djeca pripadnici romske nacionalne manjine izdvajaju se po znatno višoj razini depriviranos-ti s obzirom na mogućnost posjedovanja vlastitog kreveta, igračaka i edukativnih materijala za djecu, a ujedno su i znatno manje izložena aktivnostima i interakcijama kojima se potiče njihov kognitivni i socijalno-emocionalni razvoj.

• Ukupno tri četvrtine siromašne djece nije uključeno u predškolski odgoj, a najčešće su pre-preke uključivanju nepostojanje predškolske ustanove u sredini u kojoj obitelj živi, previsoka cijena predškolskog odgoja, status nezaposlenog roditelja i ograničeni kapaciteti predškol-skih ustanova.

• Postoje velike razlike u obuhvatu djece programima predškolskog odgoja, pri čemu je u naj-siromašnijim županijama obuhvat tri puta manji nego u najbogatijim županijama.

Naprijed prikazani podaci upućuju na nekoliko zaključaka. Ponajprije, vidljivo je da su izvori za procjenu brojnosti djece u ranjivim situacijama parcijalni, pa i međusobno kontradiktorni. Na-dležne ustanove prikupljaju i objavljuju podatke u različitoj dinamici (popisno, godišnje, kvartalno, mjesečno), na različite načine (npr. za različite dobne kohorte, nikad za pojedinačne dobne skupine) te na različitim razinama (neki isključivo na nacionalnoj razini, drugi na razini županije ili razini na-dležnosti centara za socijalnu skrb). Posebno su oskudni pravovremeni podaci na razini jedinica lokalne samouprave, koje su nadležne za organizaciju usluga predškolskog odgoja. Također, proc-jene se razlikuju ovisno o odabranom kriteriju identifikacije ranjive situacije (npr. popisni podaci temeljeni na samoiskazu ili evidencija osoba s invaliditetom), što traži promišljen odabir pokaza-telja i kriterija ranjivosti te sustavniji pristup (na državnoj i lokalnoj razini) praćenju i evidentiranju potreba djece rane i predškolske dobi. Broj djece polaznika predškolskog odgoja administrativno se prati i o njemu se izvještava isključivo za djecu s teškoćama u razvoju i (interno) za djecu pripad-nike romske nacionalne manjine, ali je broj polaznika u ostalim ranjivim situacijama koje razmatra ova analiza nepoznat. Izostanak statističkih pokazatelja koji bi bili usmjereni na razvoj i provedbu politika kojima se osiguravaju prava djece svakako je jedna od prepreka realizaciji njihovih prava. Takve je podatke ponajprije važno osigurati, zatim grupirati prema raznim svojstvima (npr. spolu, dobi, etničkoj pripadnosti), a zatim i iskoristiti u utvrđivanju i uklanjanju prepreka s kojima se u primjeni svojih prava djeca suočavaju (Landsdown, 2009).

21

2. PREDŠKOLSKI ODGOJ DJECE U RANJIVIM SITUACIJAMA: ANALIZA DOKUMENTACIJE

2.1. EuropskaperspektivaPredškolski odgoj u europskoj politici na važnosti dobiva proteklih 30-ak godina. Svjedočimo međun-arodnim i nacionalnim političkim raspravama koje se odnose na odgoj i obrazovanje djece rane i predškolske dobi, kao i na suštinska pitanja siromaštva, zaštite djece i obiteljske politike, te na druga pitanja važna za kvalitetu odrastanja, odgoja i obrazovanja djece, koja se kreću na kontinuumu od dostupnosti do kvalitete usluga koje pružaju predškolske ustanove (Milotay, 2014). Te su rasprave popraćene međunarodnim sporazumima koji ukazuju na postojanje globalne svijesti o važnosti osiguravanja dostupnosti i ulaganja u kvalitetu predškolskog odgoja. Primjerice, Ujedinjeni narodi usvojili su 25. rujna 2015. godine 17 ciljeva održivog razvoja (SDGs: Sustainable Development goals: 17 goals to transform our world) objedinjenih u programu Promijeniti svijet: Program za održivi razvoj 2030. Ciljevi su usmjereni iskorjenjivanju siromaštva i neravnopravnosti, zaštiti planeta i stvaranju inkluzivnog gospodarskog rasta. Oni se nadovezuju na Milenijske ciljeve razvoja, a države članice obvezuju na kreiranje politika i poduzimanje aktivnosti koje će pridonijeti njihovu ostvarivanju do 2030. godine (Ujedinjeni narodi, 2015). Četvrti cilj (kvalitetno obrazovanje) odnosi se na osiguravanje inkluzivnog i kvalitetnog obrazovanja te promoviranje mogućnosti cjeloživotnog učenja, uključujući osiguravanje pristupačnosti svih razina obrazovanja, od ranog do cjeloživotnog učenja, imajući u vidu djecu i mlade u ranjivim situacijama.

Europska je unija također donijela niz dokumenata kojima naglašava potreba povećanja obuhva-ta djece kvalitetnim institucionalnim predškolskim odgojem (Europska komisija, 2014a). Pitanje predškolskog odgoja po prvi je put istaknuto u kontekstu povećanja broja ustanova i usluga za odgoj i obrazovanje djece rane i predškolske dobi (Dobrotić, Matković i Baran, 2010), a prvi dokument u kojem se na međunarodnom planu jasno artikulira važnost predškolskog odgoja datira iz 1992. godine. Tada je Vijeće Europe prihvatilo preporuku u kojoj se naglašava važnost razvoja dostupnih i kvalitetnih ustanova za djecu rane i predškolske dobi, uz istodobno poticanje njihove fleksibilnosti i različitosti radi zadovoljavanja raznolikih potreba roditelja i djece (Milotay, 2014). Deset godina kasnije Vijeće Europe utvrđuje tzv. Barcelonske ciljeve (2002.) kojima se predviđa obuhvat pro-gramima predškolskog odgoja 33% djece mlađe od tri godine te 90% djece do polaska u osnovnu školu.

Važnost predškolskog odgoja u ublažavanju posljedica socioekonomskih i drugih nejednakosti među djecom osobito je naglašena u Europskoj strategiji za pametan, održiv i uključiv razvoj, tzv. EU 2020 strategiji (iz 2010. godine), dok dokumentom Early Childhood Education and Care: Providing all our children with the best start for the world of tomorrow (Obrazovanje i skrb u ranom djetinjstvu: Osiguravanje najboljeg početka svoj našoj djeci za svijet sutrašnjice, 2011.) Europska komisija pre-poznaje višestruke pozitivne učinke visokokvalitetnih programa predškolskog odgoja na socijalni, ekonomski i obrazovni razvoj svake osobe i društvene zajednice.

Navedeni dokumenti temelje se na nalazima većeg broja istraživanja i longitudinalnih studija u pod-ručjima predškolskog odgoja i neuroznanosti, koji potvrđuju ključnu ulogu rane i predškolske dobi za ukupan razvoj djeteta u interakciji s karakteristikama njegova okruženja. Utvrđeno je da predškolski programi „imaju pozitivne ishode vezane za razvoj djeteta, odnosno da pozitivno utječu na motorički, kognitivni, socijalno-emocionalni razvoj te razvoj govora, pri čemu su pozitivni učinci, dugoročni i kratkoročni, zabilježeni za svu djecu, a posebice za djecu u nepovoljnome položaju, uz uvjet da je ustanova predškolskoga odgoja kvalitetna” (Antulić Majcen i Priblea-Hodap, 2017, str. 15).

22

Pet je glavnih aspekata kvalitete programa predškolskog odgoja (Europska komisija, 2014b). To su: pristupačnost, karakteristike osoblja, kurikul, evaluacija i monitoring, upravljanje i financiranje. Radi se o dinamičnom, kontinuiranom i demokratskom procesu u kojem važnu ulogu imaju roditelji/sta-ratelji djece, kao aktivni sudionici predškolskog odgoja. Budući da je kvalitetan predškolski odgoj pravo sve djece, on se temelji na inkluzivnosti, odnosno prepoznavanju potrebe transformiranja kulture, politika i praksi u odgojno-obrazovnim ustanovama, kako bi se prilagodile različitim po-trebama pojedine djece i kako bi se uklonile prepreke koje ometaju rast i razvoj djece te njihovo smisleno sudjelovanje u odgojno-obrazovnom procesu (Farkas, 2014). Radi se o višedimenzion-alnom konceptu u kojem su različitosti izvorište i vrijednost odgoja i obrazovanja, a koji pridon-osi punom uvažavanju ljudskih prava, socijalnoj pravdi i omogućuje jednake mogućnosti svima, afirmirajući socijalni model odnosa društva prema različitostima (Hornby, 2014). Drugim riječima, inkluzivni odgoj i inkluzivno obrazovanje odgovaraju na različite odgojno-obrazovne potrebe sve djece, a temelje se na uključivanju i ravnopravnom sudjelovanju svih u odgojno-obrazovnom pro-cesu i životu odgojno-obrazovnih ustanova. Podrazumijevaju pristajanje uz inkluzivnu politiku i inkluzivnu odgojno-obrazovnu praksu, koja smanjuje isključenost u odgoju i obrazovanju po bilo kojoj osnovi (Okvir za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanje postignuća djece i učenika s teškoćama, 2016.).

Važnost inkluzivne orijentacije programa predškolskog odgoja potvrđuju brojne znanstveno i isk-ustveno dokazane spoznaje o načinima na koje strukturalne neravnopravnosti i isključivanje utječu na razvoj i socijalnu uključenost djece i mladih u ranjivim situacijama, pri čemu se kao jak prediktor obrazovnih postignuća učenika ističe upravo njihov socioekonomski status. Učenici iz socioekon-omski depriviranih okruženja dva puta češće, u usporedbi s učenicima iz prosječnih socioekon-omskih uvjeta, postižu ispodprosječne rezultate (OECD9, 2013). Razlike u socijalno-ekonomskim, demografskim i obrazovnim prilikama učenika objašnjavaju znatan dio niskih obrazovnih postig-nuća u svim državama obuhvaćenima PISA istraživanjem. Uz to, dokazano je da učenik prosječnog socijalno-ekonomskog statusa, koji živi u gradu, nije ponavljao ni jedan razred, obrazovao se prema gimnazijskom programu, a najmanje je dvije godine bio uključen u predškolski odgoj, ima 10% mo-gućnosti da u provjeri znanja iz matematike postigne ispodprosječni rezultat. Ta mogućnost raste na 76% kada se radi o učenici istog socioekonomskog statusa ako živi u jednoroditeljskoj obitelji, ima status migranta, u obitelji govori jezik koji se razlikuje od službenog (školskog) jezika, živi u ruralnom području, školovala se u strukovnoj školi, ako je ponavljala najmanje jedan razred i nije pohađala predškolski odgoj (OECD, 2016a). Općenito, međunarodna komparabilna istraživanja po-kazuju da učenici koji su pohađali predškolski odgoj u prosjeku imaju bolja obrazovna postignuća od onih koji ga nisu pohađali, pri čemu su postignuća bolja što je učenik dulje bio uključen u predškol-ski odgoj. Pritom, sudjelovanje u programima predškolskog odgoja ima jači pozitivan učinak na obrazovna postignuća djece u ranjivim situacijama u donosu na obrazovna postignuća djece koja žive u povoljnijim socioekonomskim uvjetima i nisu opterećena drugim rizičnim činiteljima (PIRLS10, 2012; OECD, 2013; OECD, 2016a). Na povezanost biološko-psihosocijalnih karakteristika djece i nji-hovih kasnijih obrazovnih postignuća upućuju i brojna znanstvena istraživanja (Barnet, 2008; Con-ley, 2010; Purdue i sur., 2011; Murray, 2012; Baran, 2013; Srebačić i sur., 2015; Jopling i Vincent, 2016 i mnogi drugi). Međutim, univerzalna pristupačnost predškolskog odgoja svoj djeci u većini europskih država još uvijek nije postignuta, što proizlazi iz izvješća Europske komisije: Tackling Social and Cul-tural Inequalities through Early Childhood Education and Care in Europe (2009.11), Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe (2014.) i Structural Indicators for Monitornig Education and Training Systems in Europe (2016.). Ta izvješća sadrže brojne komparativne podatke i daju uvid u najvažnije karakteristike predškolskog odgoja u europskim državama. Za temu ove analize bitni su

9 OECD je Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj, koja provodi PISA istraživanja u mnogim državama. PISA je akronim od Programme for International Student Assessment, odnosno Programa međunarodnog ispitivanja znanja i vještina petnaestogodišnjih učenika.Citiranipodatakdobivenjeu istraživanjuprovedenom2012.godinenauzorkuučenikaiz65država.10 Radi se o međunarodnom istraživanju čitalačkih postignuća, koje svakih pet godina provodi Međunarodno udruženje za obrazovna postignuća(IEA'S Internaltional Reading Literacy Study).11 Radi se o prvom izvještaju Europske komisije posvećenome predškolskom odgoju. Temelji se na podacima prikupljenima u pedagoškoj godini2005./2006.,aodnosisenasocijalnuikulturalnuneravnopravnosttijekompredškolskogodgoja.

23

Ključni podaci o predškolskom odgoju u Europi (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe, 2014b), koji pokazuju sljedeće:

• Svakom djetetu mjesto u predškolskom odgoju u najranijoj dobi, odmah nakon roditeljskog dopusta, jamči samo manji broj europskih država, dok u većini država postoji razmak od dvije godine između plaćenog roditeljskog dopusta i mogućnosti pohađanja predškolskog odgoja. (Hrvatska se nalazi među državama koje u smjeru osiguravanja dostupnosti predškolskog odgoja najmlađoj djeci nisu uvele ni jednu mjeru.)

• Stopa sudjelovanja u programima predškolskog odgoja niska je kod djece mlađe od tri go-dine (kreće se od 10 do 74%), a visoka za djecu godinu-dvije prije početka osnovnoškolskog obrazovanja (kreće se od 43 do 93%). (Hrvatska pripada skupini država s obuhvatom u god-ini-dvije prije polaska u školu od 70 do 79%.)

• Cijene predškolskog odgoja među europskim državama znatno se razlikuju, pri čemu polovi-ca država djeci do treće godine života osigurava besplatne programe predškolskog odgo-ja. (Hrvatska se nalazi među državama u kojima je predviđeno da svi roditelji sufinanciraju predškolski odgoj svoje djece, a iznimka su samo djeca pripadnici romske nacionalne man-jine.)

• Financiranje predškolskog odgoja najčešće uključuje sredstva iz nacionalnih i lokalnih pro-računa, pri čemu mnoge države na nacionalnoj razini osiguravaju sredstva za financiranje predškolskog odgoja djece u ranjivim situacijama. (Hrvatska izdvaja 0,6% sredstava za po-trebe predškolskog odgoja, dok europski prosjek iznosi 0,8%.)

• Djeca u ranjivim situacijama imaju niže stope sudjelovanja u predškolskom odgoju, iako veći-na država nudi financijsku potporu roditeljima te djece, sukladno imovinskom cenzusu (na-jčešći oblik potpore jesu porezne olakšice).

U literaturi postoji konsenzus o siromaštvu kao osnovnoj prepreci sudjelovanja djece u programima predškolskog odgoja. Benett (2012) razloge takvoj situaciji nalazi:

• u niskom socioekonomskom statusu, uključujući nizak obrazovni status roditelja, niske obiteljske prihode i nezaposlenost roditelja

• u životu u marginaliziranim ruralnim područjima s nepovoljnim socioekonomskim statusom stanovništva

• u pripadnosti etničkoj manjini, osobito ako se radi o nedavno doseljenim roditeljima koji ne govore službeni jezik države

• u nespremnosti roditelja djece u ranjivim situacijama da uključuju djecu u programe predškol-skog odgoja, jer ne prepoznaju njegovu važnost za obrazovna i socijalna postignuća djece.

Navedeno potvrđuju podaci Eurostata koji ukazuju na kumuliranje rizika od siromaštva u kućan-stvima s jednom odraslom osobom i uzdržavanom djecom. Hrvatska se nalazi među državama sa znatno višim stopama rizika od siromaštva i socijalne isključenosti od europskog prosjeka (Eurostat, http://ec.europa.eu/eurostat, grafikon 2).

http://ec.europa.eu/eurostat

24

Grafikon 2.Stoparizikaodsiromaštvapremapragusiromaštvaitipukućanstva-EU-SILCistraživanje(%). Izvor:Eurostat,http://eurostat.ec.europa.eu/nui/submitViewTableAction.do

Prema komparabilnim podacima (OECD, 2016b), djeca su znatno češće uključena u programe predškolskog odgoja ako su njihove obitelji iznadprosječnog socioekonomskog statusa, dok djeca obitelji nepovoljnog socioekonomskog statusa češće ostaju izvan tih programa (neovisno o dobi djeteta). Primjerice, u Francuskoj u programima predškolskog odgoja sudjeluje 18% djece iz obitelji s niskim dohotkom i 81% djece iz obitelji s visokim dohotkom, dok u Irskoj stopa participacije djece u programima predškolskog odgoja iz obitelji s niskim dohotkom iznosi 12%, a 57% kada se radi o dje-ci iz obitelji s visokim dohotkom (OECD, 2016b). Sličan obrazac vrijedi i u mnogim drugim zemljama OECD-a, a iznimka su Danska, Island i Švedska, u kojima socioekonomski status obitelji ne utječe na uključivanje djece u programe predškolskog odgoja.

Migrantske i siromašne obitelji često imaju manje neformalne mreže i slabiji pristup podacima o ustanovama predškolskog odgoja i proceduri upisa. „Pored toga, jezik i kulturne barijere sprječavaju ih da ispune birokratsku proceduru koja može biti neophodna za upis njihove djece. Najupečatljiviji je primjer u tom smislu slučaj romske zajednice u kojoj nedostatak povjerenja roditelja u vlast i javne ustanove, kombiniran s diskriminacijom i neprijateljstvom na koje su naišli, ima tendenciju uman-jivanja dječjeg sudjelovanja u programima predškolskih ustanova.” (Lazzari i Vandenbroeck, 2014, str. 16).

Van Driel i sur. (2016) naglašavaju kumulativan nepovoljni učinak strukturnih i institucijskih ner-avnopravnosti, isključivanja i netolerancije na životni i razvojni tijek mnoge djece u ranjivim situ-acijama. Kao strukturne čimbenike koji pridonose obrazovnoj neravnopravnosti i, shodno tome, so-cijalnom isključivanju određenih skupina djece, autori posebno apostrofiraju segregacijske politike ili nedostupnost kvalitetnog nadzora provedbe inkluzivnih politika, dok među institucijske čimbenike neravnopravnosti ubrajaju neučinkovite pristupe i strategije poučavanja, nedovoljnu kvalificiranost

25

odgojno-obrazovnog osoblja za inkluzivnu praksu, nedovoljnu dostupnost stručne podrške djeci i odgajateljima te druge čimbenike. Prema tome, većoj pristupačnosti programa predškolskog odgo-ja djeci u ranjivim situacijama pridonose politike koje uvažavaju ove strukturalne uvjete i promoviraju inkluzivnu praksu, kao što su (Benett, 2012):

• osiguravanje univerzalnog prava na javno financiran, pristupačan predškolski odgoj od kraja roditeljskog dopusta, a najmanje od dobi od 3 do 4 godine

• integriran pristup svim aspektima predškolskog odgoja (zakonskim, financijskim, administra-tivnim i stručnim), koji promovira njegovu pristupačnost na ravnopravnoj osnovi svoj djeci rane i predškolske dobi

• usuglašeno djelovanje visokokvalitetnih programa predškolskog odgoja usmjereno djeci i nji-hovim roditeljima (kroz programe savjetovanja, obrazovanje i podržavanje roditelja u njihovoj roditeljskoj ulozi)

• osiguravanje visokokvalificiranog i primjereno podržanog odgojno-obrazovnog osoblja

• suradnju nositelja i realizatora zdravstvene, obrazovne i socijalne politike, kako na nacionalnoj, tako i na lokalnoj razini

• politički konsenzus o važnosti predškolskog odgoja, promoviranja demokratskih vrijednosti, ravnopravnosti i ljudskih prava.

Do sličnih zaključaka dolaze Jopling i Vincent (2016) analizirajući potrebe djece u ranjivim situacija-ma u kontekstu engleskog obrazovnog sustava. Oni ukazuju na potrebu:

• dostupnosti širokog spektra univerzalnih, selektivnih i indiciranih usluga koje su usklađene s multidimenzionalnošću potreba djece u ranjivim situacijama, što iziskuje znatne strukturne i kulturalne promjene u zajedničkom djelovanju odraslih radi otklanjanja prepreka koje proizlaze iz tradicionalnih profesionalnih uloga i podjela

• smanjivanja ovisnosti djece i njihovih roditelja o vanjskim oblicima podrške i pomoći

• jasnijeg povezivanja usluga s potrebama djece u ranjivim situacijama i njihovih obitelji

• razvoja boljih mogućnosti suradnje službi i djelatnika u sustavu zdravstva, obrazovanja i soci-jalne zaštite djece u ranjivim situacijama

• stvaranja kvalitetnije baze podataka (znanstvenih i statističkih) koji će osigurati dovoljno doka-za o učinkovitim mjerama potpore djeci u ranjivim situacijama i njihovim roditeljima.

Mjere usmjerene povećanju pristupačnosti predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama pos-toje u većini europskih država. Najčešća je mjera dodatna financijska podrška za dodatno osoblje, slijede financijski poticaji za odgojno-obrazovno osoblje koje radi s djecom u ranjivim situacijama te dodatna državna financijska podrška lokalnoj samoupravi, s obzirom na regionalne i lokalne de-mografske i ekonomske pokazatelje (Europska komisija, 2009). Države također primjenjuju različite strategije osiguravanja dodatne financijske potpore obiteljima koje zbog nedostatnih obiteljskih pri-hoda ili velikog broja uzdržavane djece ne mogu podmirivati troškove predškolskog odgoja (pomoć uključuje porezne olakšice, smanjivanje cijene predškolskog odgoja i dr.), ali se one uglavnom od-nose na djecu stariju od pet godina. U mnogim su europskim državama (Europska komisija, 2014b) razvijene i mjere potpore djeci iz migrantskih obitelji, koje su usmjerene na jezični razvoj djece. Iako većina država odgajateljima i učiteljima osigurava potporu drugih stručnjaka (pedagoga, psihologa, edukacijskih rehabilitatora, logopeda), obrazovanje za odgoj i obrazovanje djece u ranjivim situacija-ma integrirani su u inicijalno obrazovanje odgajatelja i učitelja.

26

Jasno je da upravljanje predškolskim odgojem ima važnu ulogu u osiguravanju pristupačnosti in-stitucionalnog predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama. S tim u vezi, komparabilne međun-arodne analize upućuju na sljedeće zaključke (OECD, 2017):

• Sustavi predškolskog odgoja koji su integrirani u obrazovni sustav države i kojima upravljaju državna tijela (ministarstva ili agencije) postižu bolje rezultate u kvaliteti i pristupačnosti predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama, što olakšava njihovo uključivanje u sustav obveznog obrazovanja.

• Odgovornost za predškolski odgoj u većini država dodijeljena je jedinicama lokalne samouprave, pa je financiranje ove razine obrazovanja u odnosu na ostale razine znatno više decentralizirano. U tom je smislu važno osigurati da je predškolski odgoj sastavni dio nacionalnih obrazovnih politika kojima se definiraju ciljevi, procedure, financiranje i standardi programa predškolskog odgoja.

• Većina nacionalnih vlada prepoznaje važnost ulaganja u predškolski odgoj, osobito kada se radi o predškolskoj dobi i programima koji prethode uključivanju djece u obvezno obrazovanje.

• Viša razina ulaganja u predškolski odgoj ne vodi automatizmom do kvalitetnijih programa, jer kvaliteta programa ovisi o plaćama odgajatelja, o broju djece po odgajatelju u vremenu koje djeca provode u programima predškolskog odgoja te o drugim čimbenicima.

• U posljednje vrijeme u većini država raste broj djece koja su obuhvaćena predškolskim odgo-jem (posebno u godini koja prethodi obveznom obrazovanju), što zbog širenja kapaciteta predškolskih ustanova, što zbog mjera kojima se osigurava besplatan predškolski odgoj po-jedinim skupinama djece (uključujući djecu u ranjivim situacijama).

• Budući da dostupnost sama po sebi ne garantira visoku kvalitetu programa predškolskog odgoja, mnoge vlade usvojile su nacionalni kurikul predškolskog odgoja kako bi osigurale kvalitetu i olakšale prijelaz iz predškolskog u školsko obrazovanje.

• Razvoj jasne i konzistentne strategije usmjeravanja javnih sredstava u programe predškol-skog odgoja, razvoj standarda kvalitete, poboljšanje radnih uvjeta odgajatelja u ustanovama predškolskog odgoja i obrazovanja te osiguravanje jednakih mogućnosti svoj djeci najvažni-je su komponente poboljšanja pristupačnosti predškolskog odgoja djeci u ranjivim situaci-jama.

27

Elementi pristupačnog predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama prikazani su u shemi 1.

Shema 1.: Elementipristupačnosti predškolskogodgojadjeciu ranjivimsituacijama (prilagođenopremaStruc-tural Indicators for Monitoring Education and Training Sysems in Europe - 2016,Europskakomisija,2016)

Zaključno je moguće istaknuti da, unatoč postojanju prepreka boljoj pristupačnosti predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama, diljem Europe ima mnogo primjera prakse prevladavanja pos-tojećih teškoća i dokaza o značajnom napretku u upisivanju djece etničkih manjina i siromašnih obitelji u predškolske ustanove (Lazzari i Vandenbroeck, 2014). Prema tome, manjak nedvosmis-lenih i jasnih dokaza u vezama složenih mehanizama funkcioniranja suvremenih obrazovnih sus-tava, po načelu uzrok − posljedica, ne treba biti opravdanje za izostanak političkog djelovanja u području predškolskog odgoja (Fortunati i Moretti, 2014). Suprotno tome, recentni dokumenti Eu-ropske komisije i drugih međunarodnih organizacija jasno izražavaju očekivanja usmjerena kvali-tativnom i kvantitativnom širenju pristupačnosti predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama. Ta su očekivanja ostvariva uz sposobnost nacionalnih, regionalnih i lokalnih politika da razviju i realiziraju dugoročne i kratkoročne strategije ulaganja u ovaj segment obrazovnog sustava te da identificiraju ulaganja u djecu kao ključni čimbenik društvenog i ekonomskog razvoja svakog društva, tretirajući pravo djece na obrazovanje kao vrhunski javni interes.

28

2.2. HrvatskistrateškiizakonskiokvirHrvatska kao članica Europske unije dijeli načela i standarde kvalitete predškolskog odgoja definirane europskim dokumentima, a usmjerene na povećanje pristupačnosti i kvalitete predškol-skog odgoja, jer sudjelovanje djece u kvalitetnim programima predškolskog odgoja ima višestruke povoljne učinke.

Suvremeni hrvatski obrazovni sustav trebao bi se razvijati temeljem Strategije obrazovanja, znano-sti i tehnologije iz 2014. godine, koja se vezuje uz Strateški okvir za europsku suradnju u obrazovanju i osposobljavanju (2009.) i Strateški okvir Europske komisije za obrazovanje (2012.). Strategija nastoji osnažiti usvajanje i podržavanje koncepta cjeloživotnog učenja, unaprijediti kvalitetu i djelotvor-nost obrazovanja i osposobljavanja, promicati ravnopravnost, socijalnu koheziju i aktivno građan-stvo te osnažiti kreativnost i inovativnost na svim razinama i u svim vrstama obrazovanja. Obilježja sustava odgoja i obrazovanja koja se žele postići jesu:

• kultura kvalitete

• jednake mogućnosti (u skladu s kojima svako dijete i mlada osoba u sustavu odgoja i obra-zovanja može ostvariti svoj puni potencijal, bez obzira na spol, porijeklo, socijalno okružen-je, spolnu i religijsku orijentaciju ili akademske sposobnosti)

• kreativnost i inovativnost

• autonomija i odgovornost koje omogućuju odgojno-obrazovnim ustanovama, odgajateljima, učiteljima i djeci da ostvaruju najbolje rezultate na svoj način, uz otvorenost i spremnost na vanjsko vrednovanje vlastitog rada.

Strategija obuhvaća sve razine odgoja i obrazovanja, uključujući i predškolski odgoj. Za tu su raz-inu obrazovanja osobito važni ciljevi koji predviđaju:

• provedbu cjelovite kurikulske reforme

• podizanje kvalitete rada i društvenog ugleda učitelja12

• unaprjeđivanje kvalitete rukovođenja odgojno-obrazovnim ustanovama

• osiguravanje optimalnih uvjeta rada svih odgojno-obrazovnih ustanova

• osiguravanje kvalitete odgoja i obrazovanja.

Ministarstvo nadležno za obrazovanje prije pripreme Strategije donijelo je Nacionalni okvirni kuri-kulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) te Sm-jernice za strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije (2012.), iz čega proizlazi kontinuitet planiranja i realizacije suvremene hrvatske obrazovne politike.

Kao dio hrvatskog obrazovnog sustava, predškolski se odgoj temelji na načelima istovjetnim drugim razinama obrazovanja, i pridonosi realizaciji ciljeva zacrtanih u Strategiji. Svrha predškol-skog odgoja u Republici Hrvatskoj opisana je kao „osiguravanje optimalnih uvjeta za uspješan odgoj i cjelovit razvoj svakog djeteta te unaprjeđivanje onih djetetovih osobina i umijeća koja se počinju formirati u najranijoj dobi, a nužna su svakom pojedincu i u kasnijem životu kako bi us-pješno zadovoljavao svoje potrebe i uživao svoja prava te se odgovorno ponašao prema pravima i potrebama drugih osoba u zajednici” (Slunjski i sur. 2012, str. 16). Na tom je tragu i definiranje temeljne uloge predškolskog odgoja u Nacionalnom okvirnom kurikulumu za predškolski odgoj i obra-zovanje te opće i srednjoškolsko obrazovanje (2011.), koja je sadržana u stvaranju uvjeta za potpun 12 Terminučiteljobuhvaća„sveosobeodgovornezaučenjeipoučavanjedjecedozavršetkasrednjegaobrazovanja,bezobziranatojeliriječoranomipredškolskomodgoju,osnovnomilisrednjemobrazovanju,uključujući itehničko,stručnoiumjetničkoobrazovanje”(Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije,2014,str.45).

29

i skladan razvoj djetetove osobnosti, u doprinosu kvaliteti njegova odrastanja i, posredno, kvaliteti njegova obiteljskog života. Svrha je predškolskoga odgoja osigurati takve uvjete koji jamče raz-voj svih sposobnosti svakoga djeteta te osiguravaju jednake mogućnosti svoj djeci. Prema tome, predškolski je odgoj u Hrvatskoj već odavno nadišao funkciju osiguravanja skrbi o djeci tijekom rad-nog vremena roditelja, i sve je više usmjeren na doprinos emocionalnom, socijalnom i kognitivnom razvoju djece, uključujući pružanje podrške djeci u ranjivim situacijama.

Dostupan i kvalitetan predškolski odgoj smatra se jednim od ključnih mehanizama za odgovor na socijalne rizike suvremenih društava jer rješava bar tri goruća problema (Baran, 2013):

• pomaže roditeljima u usklađivanju obiteljskih obveza i obveza koje proizlaze iz plaćenog rada

• sprječava dugotrajne nepovoljne posljedice izloženosti dječjem siromaštvu

• priprema djecu da postanu radna snaga u budućnosti.

Međutim, temeljem analize razvoja institucionaliziranog predškolskog odgoja u Hrvatskoj, Baran i sur. (2011) ukazuju na dualnost ciljeva predškolskog odgoja u Hrvatskoj, pri čemu dominiraju po-treba za pružanjem usluga skrbi u odsustvu roditelja te odgojno-obrazovne zadaće predškolskih ustanova. Autori naglašavaju da se na razini implementacije više radi o „instrumentalnoj ulozi gdje predškolske institucije češće služe rješavanju pojedinih izazova obiteljskog života, ponajprije zapošl-javanja roditelja, dok potrebe djece često ostaju po strani” (Baran i sur., 2011, str. 535). Tako djeca iz siromašnijih obitelji često ostaju izvan sustava, posebice ona nezaposlenih roditelja, koji uslijed financijskih poteškoća ne mogu sufinancirati njihov boravak u predškolskim institucijama.

Dodatne napore potrebno je uložiti i u povećanje pristupačnosti predškolskog odgoja djeci s teškoćama u razvoju, na što upućuje nedavno istraživanje Ureda UNICEF-a za Hrvatsku o položaju institucionalizirane djece s teškoćama u razvoju (Bouillet, 2014). Istraživanje je uključivalo 184 su-dionika pružanja podrške toj djeci (u zdravstvenom, socijalnom i obrazovnom sustavu) i 459 jedinica analize. Pokazalo je da, unatoč visokoj razini političke volje za stvaranje uvjeta za što je moguće pot-puniju inkluziju djece s teškoćama u razvoju u zdravstveni, obrazovni i sustav socijalne skrbi, praktič-na provedba deinstitucionalizacije još nije na zadovoljavajućoj razini, pri čemu posebno zabrinjava izostanak holističkog pristupa djeci i izostanak suradnje između tri sustava (obrazovanja, zdra-vstva i socijalne zaštite) u pružanju podrške djeci i njihovim obiteljima. Utvrđene su nedorečenosti zakonske regulative obrazovnog sustava koje se osobito očituju:

• u nedovoljnom pridavanju pozornosti potrebama djece s teškoćama u razvoju prilikom krei-ranja odgojno-obrazovne politike

• u izostanku donošenja odgovarajućih podzakonskih propisa kojima bi se inkluzivne namjere zakonodavca snažnije afirmirale

• u neuređenom sustavu osobnih pomoćnika za djecu s teškoćama u razvoju.

Istraživanje je nadalje potvrdilo nepoštovanje pedagoških standarda predškolskog odgoja i nedostat-nu podršku odgajateljima u odgoju i obrazovanju djece s teškoćama u razvoju. Posebno su istaknuti problemi koji proizlaze iz neujednačenosti potreba djece s teškoćama u razvoju i uvjeta u odgo-jno-obrazovnim ustanovama, kao i nedopustive razlike u pripremljenosti predškolskih ustanova za razumnu prilagodbu potrebama djece s teškoćama u razvoju. Uklanjanje opisanih slabosti predškol-skog odgoja pridonijelo bi smanjivanju potrebe za posebnim odgojno-obrazovnim ustanovama, a time i boljim uvjetima za ostvarivanje prava djece s teškoćama. Pritom u vidu treba imati rezultate ranije provedenih istraživanja, koje je sumirala Skočić-Mihić (2011), a koji potvrđuju da je kvaliteta predškolskih inkluzivnih ustanova, u najmanju ruku, usporediva s kvalitetom tradicionalnog pose-

30

bnog (specijalnog) obrazovanja i predškolskih programa namijenjenih isključivo tipično razvijenoj djeci. Štoviše, inkluzivni programi u pravilu dovode do boljih socijalizacijskih i obrazovnih postignuća djece s teškoćama no što je to slučaj s posebnim programima, a ujedno su i financijski povoljniji u odnosu na posebne (izdvojene) oblike obrazovanja (Odom i sur., 2001).

I Analiza stanja prava djece u Hrvatskoj u 2014. godini (Brajša-Žganec i sur., 2014), baveći se pitan-jima i problemima koji sprječavaju punu realizaciju prava djece te njihovim uzrocima u Hrvatskoj, u odnosu na predškolski odgoj djece u ranjivim situacijama ukazuje:

• na potrebu posvećivanja posebne pozornosti uslugama koje društvo pruža roditeljima djece u ranoj dobi, s obzirom na to da su obitelj i roditelji najvažniji izvor rizičnih i zaštitnih čimbe-nika ranog razvoja

• na duplo niža ulaganja u programe i usluge namijenjene dječjoj dobrobiti i obitelji u Hrvat-skoj u odnosu na prosjek izdvajanja Europske unije13

• na potrebu osmišljavanja i poduzimanja selektivnih mjera poticanja predškolskog odgoja u pojedinim županijama, posebno u ruralnim područjima u kojima oko 70% djece ne pohađa programe predškolskog odgoja (osobito u istočnoj Slavoniji)

• na nedostatnu pristupačnost predškolskog odgoja djeci romske nacionalne manjine, jer je oko polovine romske djece upisano u programe predškolskog odgoja samo neposredno prije polaska u školu, što nije usklađeno s njihovim potrebama za cjelokupno ostvarivanje socijal-nog uključivanja Roma u društvo.

S obzirom na očigledan nerazmjer svrhe i prakse predškolskog odgoja, u nastavku su analizirani strateški i zakonski dokumenti koji uokviruju predškolski odgoj djece u Hrvatskoj, s posebnim osvrtom na djecu u ranjivim situacijama.

2.2.1.StrateškiokvirpredškolskogodgojadjeceuranjivimsituacijamaMeđu mnogim strateškim dokumentima kojima se artikulira djelovanje izvršne vlasti, jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave te državnih i javnih ustanova, na djecu u ranjivim situ-acijama najizravnije se odnosi Nacionalna strategija za prava djece u Republici Hrvatskoj za razdo-blje od 2014. do 2020. godine14. Strateški su ciljevi Strategije:

• unaprjeđivanje sustava i osiguravanje usluga prilagođenih djeci u pet značajnih područja djetetova života (pravosuđe, zdravstvo, socijalna skrb, obrazovanje te sport, kultura i druge aktivnosti slobodnog vremena)

• eliminacija svih oblika nasilja nad djecom

• osiguranje prava djece u ranjivim situacijama (djece s teškoćama u razvoju, djece u alterna-tivnoj skrbi, djece pripadnika romske nacionalne manjine i djece koja žive u uvjetima siro-maštva)

• osiguranje aktivnog sudjelovanja djece.

13 Financiranjesustavapredškolskogodgojagotovoje isključivounadležnosti jedinica lokalnesamouprave,kojesnosevišeod99%javnih izdatakazapredškolskiodgoj.Urazdobljuod2005.do2015.godineudiojavnihfinancijausmjerenihpremapredškolskomodgojuporastaojes0,46%na0,61%BDP-a(Dobrotić,MatkovićiMenger,2018).14 Radi seo trećempo redudokumentu takvevrste, aprethodili sumuNacionalni program djelovanja za djecu u Republici Hrvatskoj za razdoblje od 1999. do 2005. godine i Nacionalni plan aktivnosti za prava i interese djece od 2006. do 2012. godine.

31

Mjere predviđene u sklopu prvog strateškog cilja, koje se odnose na obrazovanje, usmjerene su na povećanje raspoloživosti, pristupačnosti, prihvatljivosti i prilagodljivosti predškolskog odgoja svi-ma, uključujući i djecu u ranjivim situacijama, pri čemu izravno adresiraju predškolski odgoj djece s teškoćama u razvoju i djece pripadnika romske nacionalne manjine. Tako provedba mjera Nacion-alne strategije za prava djece do 2020. godine u području predškolskog odgoja treba pridonijeti:

• većem obuhvatu djece u ranjivim situacijama predškolskim inkluzivnim odgojem

• afirmaciji kreiranja predškolskog odgoja na stvarnim potrebama djece i roditelja

• razvoju dodatnih programa podrške roditeljstvu i djeci

• osiguravanju primjereno educiranih odgojno-obrazovnih djelatnika za inkluzivnu praksu

• boljem međuresornom povezivanju i djelovanju

• uspostavi kvalitetnih sustava evidencije i praćenja kvalitete odgojno-obrazovnih usluga.

Četvrti strateški cilj Strategije, koji se odnosi na osiguravanje prava djece u ranjivim situacijama, a koja se dijelom mogu ostvariti i u predškolskim ustanovama, predviđa:

• razvoj pravovremenih, sveobuhvatnih i dostupnih usluga rane intervencije djeci u razvojnom riziku i djeci s teškoćama u razvoju, uključujući servise i usluge za jačanje resursa obitelji za skrb o djetetu s teškoćama u lokalnoj zajednici

• osiguravanje prava djeteta na individualizirani pristup planiranju skrbi i sudjelovanje djece s teškoćama u razvoju u donošenju odluka koje ih se neposredno tiču

• osiguravanje dosljedne primjene mjera stručne podrške i pomoći obitelji u skrbi za dijete pripadnika romske nacionalne manjine, pri čemu se treba voditi načelima međukulturalnosti te uvažavati kulturni identitet djeteta i obitelji

• prevenciju diskriminacije (u pristupu uslugama i pravima) i stigmatizacije djece koja žive u uvjetima siromaštva, te osiguravanje uvjeta i usluga za unaprjeđenje njihova položaja i kval-itete života u okviru različitih sustava javnih politika.

Prema Izvješću o provedbi Nacionalne strategije za prava djece u Republici Hrvatskoj za razdoblje od 2014. do 2020. godine, u svrhu provedbe mjera Strategije za 2014. i 2015. godinu (Ministarstvo socijalne politike i mladih, 2016) tijela državne uprave utrošila su u tom dvogodišnjem razdoblju 98.283.276,25 kn (uz sredstva redovne djelatnosti), dok su jedinice lokalne i područne (regionalne) samouprave u navedenu svrhu utrošile 55.360.229,85 kn (uz sredstva redovne djelatnosti). Dodatno, nositelji mjera utrošili su financijska sredstva i iz drugih izvora u ukupnom iznosu od 50.813.565,24 kn. Sveukupno je za provedbu mjera Strategije u dvije godine utrošeno 204.457.071,30 kn. Za osigu-ravanje prava djece u ranjivim situacijama utrošeno je 24.137.600,00 kn, odnosno 11,8% ukupno utrošenih sredstava. Međutim, iz sadržaja Izvješća proizlazi da su mjere uglavnom usmjerene na analize, edukacije i inicijative različitih društvenih subjekata (ministarstva, agencija, jedinica re-gionalne i lokalne samouprave, međunarodnih i nevladinih organizacija) koje dopiru do manjeg broja korisnika (djece, roditelja, odgajatelja, ustanova, lokalnih zajednica), dok se sustavna rješenja bolje afirmacije i osiguravanja dostupnosti prava svoj djeci još uvijek očekuju.

U području prava djece pripadnika romske nacionalne manjine Strategija za prava djece referira se na Nacionalnu strategiju za uključivanje Roma, za razdoblje od 2013. do 2020. godine15, koja je kao jedan od općih ciljeva postavila poboljšavanje pristupa pripadnika romske nacionalne manjine kvalitetnom obrazovanju. Ono uključuje obrazovanje i skrb u ranom djetinjstvu te osnovno, srednje 15 TomsudokumentuprethodiliNacionalni program za Rome iz 2003. godine te Akcijski plan desetljeća za uključivanje Roma 2005. – 2015.

32

i sveučilišno obrazovanje. Posebno se naglašava potreba uklanjanja moguće segregacije u odgo-jno-obrazovnim ustanovama te sprječavanje preuranjenog prekida školovanja. Iz ovog općeg cilja izvedeni su brojni posebni ciljevi, a na predškolski odgoj izravno su usmjereni oni koji predviđaju:

• povećanje obuhvata romske djece obaju spolova predškolskim odgojem

• podizanje kvalitete predškolskog odgoja djece pripadnika romske nacionalne manjine kao dijela cjeline ranog obrazovanja djeteta, koje pomaže smanjenju razlika u društvenom pod-rijetlu i sposobnostima učenja te nastoji što je moguće bolje zadovoljiti djetetove razvojne potrebe i uvesti ga u svijet svjesnog učenja.

Ovaj je dokument popraćen Akcijskim planom za provedbu Nacionalne strategije za uključivanje Roma, za razdoblje od 2013. do 2015. godine16 koji te ciljeve operacionalizira putem dvije speci-fične mjere. To su:

• sufinanciranje roditeljskog udjela za pripadnike romske nacionalne manjine u integriranim programima predškolskog odgoja

• sufinanciranje programa predškole za pripadnike romske nacionalne manjine.

Prema tome, Akcijski plan nije predvidio rad na podizanju kvalitete predškolskog odgoja u prve tri godine provedbe Strategije, iako je upravo usmjerenost kvalitetnom obrazovanju obilježje koje Nacionalnu strategiju Hrvatske u pozitivnom smislu razlikuje od rješenja većine europskih država (Friedman i Horvat, 2015). Stoga ne iznenađuje da se izvješće resornog ministarstva o provedbi Akcijskog plana u odnosu na predškolski odgoj uglavnom referira na porast broja djece romske nacionalne manjine u programima predškolskog odgoja i predškole.

Za pristupačnost predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama važna je i Strategija borbe pro-tiv siromaštva i socijalne isključenosti u Republici Hrvatskoj (2014. – 2020.). Strategija se temelji na osiguravanju uvjeta za ostvarenje triju glavnih ciljeva. Ti su ciljevi:

• borba protiv siromaštva i socijalne isključenosti te smanjenje nejednakosti u društvu

• sprječavanje nastanka novih kategorija siromašnih, kao i smanjenje broja siromašnih i soci-jalno isključenih osoba

• uspostava koordiniranog sustava potpore skupinama u riziku od siromaštva i socijalne iskl-jučenosti.

Strategija kao četiri velike skupine stanovništva koje su u najvećem riziku od siromaštva i socijalne isključenosti izdvaja: djecu i mlade, starije osobe i umirovljenike, nezaposlene osobe i osobe s inva-liditetom. U odnosu na predškolski odgoj, u dokumentu se naglašava da je rano uključivanje u sus-tav obrazovanja od ključne važnosti za daljnji uspjeh djeteta u obrazovnom sustavu. Za pripadnike romske nacionalne manjine predviđa se osiguravanje materijalne potpore od predškolskog odgoja, preko osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja, do visokoškolskog i obrazovanja odraslih.

Strategija je operacionalizirana Programom provedbe Strategije borbe protiv siromaštva i soci-jalne isključenosti u Republici Hrvatskoj (2014. – 2020.) za razdoblje od 2014. do 2016. godine. U izvješću resornog ministarstva o provedbi tog programa za 2014. godinu stoji da su se mjere, definirane kroz stratešku aktivnost Povećanje dostupnosti odgoja i obrazovanja na svim razinama ne-ovisno o ekonomskom statusu pojedinca, tijekom godine uspješno provodile jer je ostvaren napredak ranim uključivanjem sve djece u obrazovni sustav. Za djecu romske nacionalne manjine osigurava se uključivanje u programe predškolskog odgoja za njihovu uspješnu integraciju tijekom obveznog

16 Akcijski plan za provođenje Nacionalne strategije istekao je krajem 2015. godine, i od tada do 2018. godine novi nije usvojen. Povjerenstvo za praćenje provedbe Nacionalne strategije nije djelovalo od jeseni 2015. godine, sve do 2018. godine, kada je pisana ova knjiga.

33

osnovnog obrazovanja te se dodatno daje potpora na svim razinama odgojno-obrazovnog sustava. Godinu dana kasnije, u Izvješću za 2015. godinu, ističe se daljnji napredak na području obrazovanja „ranim uključivanjem sve djece u obrazovni sustav, a posebno u porastu uključivanja djece rom-ske nacionalne manjine u programe predškolskog odgoja kako bi se premostio jaz između socijal-no-ekonomske situacije u kojoj djeca romske nacionalne manjine žive i mogućnosti za njihovu us-pješnu integraciju tijekom obveznog osnovnog obrazovanja” (Ministarstvo za demografiju, obitelj, mlade i socijalnu politiku, 2017, str. 10).17

Djeci s teškoćama u razvoju usmjerena je Nacionalna strategija izjednačavanja mogućnosti za osobe s invaliditetom. Prva strategija donesena je za razdoblje od 2002. do 2006., druga za razdo-blje od 2007. do 2015. godine, dok se treća, recentna, strategija odnosi na razdoblje od 2017. do 2020. godine (NN 42/2017). Nacionalna strategija izjednačavanja mogućnosti za osobe s invaliditetom od 2007. do 2015. godine u odnosu na predškolski odgoj predviđala je podupiranje suradnje između državnih tijela i jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave radi omogućavanja jednakosti pristupa predškolskom odgoju i školovanju na svim razinama, s posebnim naglaskom na unapr-jeđenje stanja u manjim sredinama (seoska, otočna, brdsko-planinska, demografski ugrožena i ratom pogođena područja), te unaprjeđivanje zakonodavnog okvira koji će poboljšati odgojno-obra-zovnu uključenost djece i učenika s teškoćama u razvoju. U Izvješću o provedbi Strategije za 2014. godinu obje su mjere označene kao izvršene s obzirom na to da se predškolski program provodi u 795 predškolskih ustanova, a 95% predškolskih ustanova ima osiguran pristup djeci s teškoćama u razvoju. Kao pokazatelj unaprjeđenja zakonske regulative istaknuto je donošenje državnih peda-goških standarda za sve razine obrazovanja. U Nacionalnoj strategiji za razdoblje od 2017. do 2020. godine (NN 42/2017) predškolski se odgoj spominje samo načelno, u sklopu cilja i očekivanja koji se odnose na uključenost većeg broja djece s teškoćama u razvoju u redoviti sustav predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja.

Iz sadržaja nacionalnih strategija koje se reflektiraju na predškolski odgoj djece u ranjivim situaci-jama proizlazi:

• visoka razina svijesti o važnosti osiguravanja pristupačnosti predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama, jer upravo obuhvat djece predškolskim odgojem čini sastavni dio svakog strateškog dokumenta, neovisno o ciljnoj skupini na koju se dokument odnosi

• izostanak razrade koncepta inkluzivnog predškolskog odgoja koji bi definirao standarde kvalitete i oblike podrške koje su predškolske ustanove dužne osigurati svoj djeci u rizičnim situacijama, uz slabu vidljivost nekih skupina djece u ranjivim situacijama (posebno djece koja žive u socijalno deprivirajućim uvjetima)

• usmjerenost ministarstva nadležnog za obrazovanje na formalne pokazatelje uspješnosti realizacije mjera predviđenih strateškim dokumentima, što pak proizlazi iz izvješća o real-izaciji strategija, u kojima se u pravilu iskazuje zadovoljstvo postignućima u odnosu na po-jedine mjere

• diskontinuitet planiranja i izvještavanja o realizaciji strateških dokumenata, s obzirom na velike vremenske razmake u donošenju strategija, izradi akcijskih planova i izvještavanja o njihovoj realizaciji.

17 Unatočprotekuvremena,u2018.godininisuizrađenaizvješćaoprovedbiStrategije,kaoniakcijskiplanovizarecentnorazdoblje.

34

2.2.2. ZakonskiokvirpredškolskogodgojadjeceuranjivimsituacijamaUnatoč živoj aktivnosti u kreiranju nacionalnih strategija koje predviđaju mnoga poboljšanja na-cionalnog obrazovnog sustava, predškolski je odgoj u Hrvatskoj reguliran Zakonom o predškol-skom odgoju i obrazovanju iz 1997. godine koji je dopunjen i mijenjan 2007. i 2013. godine. Izm-jene Zakona 2007. godine bile su najviše usmjerene usklađivanju propisa Republike Hrvatske s propisima Europske unije (uklanjanje ograničavanja prava stranih fizičkih i pravnih osoba). Tom je prilikom Zakon dopunjen odredbama koje zabranjuju rad u predškolskim ustanovama svim rad-nicima (a ne samo odgajateljima i stručnim suradnicima) pravomoćno osuđenim za određena ka-znena i prekršajna djela. Godine 2013. izmijenjen je naziv Zakona, usklađeni su nazivi osoblja s akademskim i stručnim nazivima koje stječu tijekom inicijalnog obrazovanja, stvoreni su uvjeti za ostvarivanje predškolskog odgoja na temelju nacionalnog i vrtićkog kurikula, jasnije je definirana mreža predškolskih ustanova, uvedena je obveza pohađanja predškole i promijenjeni su različiti administrativni uvjeti djelovanja predškolskih ustanova.

Zakon obuhvaća programe odgoja, obrazovanja, zdravstvene zaštite, prehrane i socijalne skrbi koji se ostvaruju u javnim ustanovama za obavljanje djelatnosti predškolskog odgoja koja ima status javne službe18. Nadovezujući se na Zakon o lokalnoj i područnoj (regionalnoj) samoupravi iz 2001. godine, pravo i obvezu odlučivanja o potrebama i interesima građana na svom području, koji se odnose na organizaciju i ostvarivanje programa predškolskog odgoja i osnivanje predškolskih us-tanova, Zakon povjerava županijama, Gradu Zagrebu, gradovima i općinama.

Zakon propisuje ostvarivanje predškolskog odgoja u skladu s razvojnim osobinama i potrebama djece te socijalnim, kulturnim, vjerskim i drugim potrebama obitelji. Posebno apostrofira dvije skupine djece u ranjivim situacijama - djecu s teškoćama u razvoju i djecu pripadnike nacionalnih manjina. U definiranju uvjeta za ostvarivanje njima primjerenog odgoja oslanja se na Državni peda-goški standard predškolskog odgoja i naobrazbe, koji je donesen 2008. godine.

Prema Zakonu, vrstu i stupanj teškoće u razvoju djeteta te potrebu odgovarajućih uvjeta za njegu, odgoj i zaštitu djece s teškoćama u razvoju, na prijedlog liječnika primarne zdravstvene zaštite, ut-vrđuje stručno povjerenstvo ustrojeno prema zakonu kojim su uređeni odnosi u području socijalne skrbi. U odnosu na prava djece pripadnika etničkih i nacionalnih zajednica ili manjina, Zakon up-ućuje na propise kojima se uređuju prava pripadnika etničkih i nacionalnih zajednica ili manjina19.

S obzirom na pristupačnost predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama, Zakon propisuje da predstavničko tijelo jedinice lokalne samouprave i Grada Zagreba donosi plan mreže predškolskih ustanova na svom području. Ta mreža mora udovoljiti zahtjevima dostupnosti i racionalnog ustroja predškolskih ustanova i programa za djecu rane i predškolske dobi u skladu s njihovim potreba-ma i sposobnostima. Ako su najbliži dječji vrtić ili osnovna škola koja izvodi program predškole udaljeni više od 20 kilometara od mjesta stanovanja djeteta, jedinica lokalne odnosno područne (regionalne) samouprave dužna je osnovati dječji vrtić / njegovu podružnicu ili organizirati program predškole pri osnovnoj školi na području unutar 20 kilometara od mjesta stanovanja djeteta. Ova zakonska odredba izravno adresira potrebe djece koja žive u udaljenim ruralnim područjima, pa je njezina provedba u praksi za prava ove djece iznimno važna.

Prednost pri upisu djece u programe predškolskog odgoja koji su u vlasništvu jedinice lokalne i po-dručne (regionalne) samouprave ili u državnom vlasništvu imaju djeca roditelja žrtava i invalida Do-movinskog rata, djeca iz obitelji s troje ili više djece, djeca zaposlenih roditelja, djeca s teškoćama u razvoju, djeca samohranih roditelja i djeca u udomiteljskim obiteljima, djeca u godini prije polaska 18 Programizdravstveneisocijalneskrbiprovodesepremapropisimaupodručjuzdravstvaisocijalnezaštite.19 Radi se o Ustavnom zakonu o pravima nacionalnih manjina,kojiosiguravanjihovopravonaodgojiobrazovanjenajezikuipismukojimsesluže,ioZakonu o odgoju i obrazovanju na jeziku i pismu nacionalnih manjina,kojiuređujenačinostvarivanjatogaprava.

35

u osnovnu školu i djeca roditelja koji primaju doplatak za djecu. Način ostvarivanja te prednosti utvrđuje osnivač predškolske ustanove svojim aktom.

Sukladno Zakonu, u predškolskim se ustanovama ostvaruju:

• redoviti programi njege, odgoja, obrazovanja, zdravstvene zaštite, prehrane i socijalne skrbi djece rane i predškolske dobi, koji su prilagođeni razvojnim potrebama djece te njihovim mo-gućnostima i sposobnostima

• programi za djecu s teškoćama u razvoju rane i predškolske dobi

• programi na jeziku i pismu nacionalnih manjina.

Programi za djecu rane i predškolske dobi s teškoćama u razvoju organiziraju se po posebnim uvjetima i programu koji propisuje ministar nadležan za obrazovanje. Ovisno o potrebama djece i zahtjevima roditelja, predškolska ustanova može izvoditi programe sukladne odredbama Državnog pedagoškog standarda predškolskog odgoja i naobrazbe (2008.). U ostvarivanju programa dužna je stvarati primjerene uvjete za rast i razvoj svakog djeteta, dopunjavati obiteljski odgoj i svojom ot-vorenošću uspostaviti djelatnu suradnju s roditeljima i neposrednim dječjim okruženjem.

Programi javnih potreba u području predškolskog odgoja jesu programi odgoja i obrazovanja za djecu s teškoćama u razvoju i darovitu djecu, za djecu predškolske dobi hrvatskih građana u in-ozemstvu, za djecu predškolske dobi pripadnika etničkih i nacionalnih zajednica ili manjina te pro-gram predškole. Dio sredstava za provedbu tih programa osigurava se iz državnog proračuna, suk-ladno pravilniku koji propisuje ministar nadležan za obrazovanje.

U propisima iz socijalne skrbi definirano je pravo na pomoć pri uključivanju u programe odgoja i re-dovnog obrazovanja (integracija), koja se sastoji u pružanju stručne pomoći odgajateljima, učiteljima i nastavnicima u predškolskim i školskim ustanovama (Zakon o socijalnoj skrbi, 2013). Ovu uslugu priznaje nadležni centar za socijalnu skrb, a pružaju je dom socijalne skrbi, centar za pružanje usluga u zajednici i drugi pružatelji usluga. Međutim, usluga odobrena u sustavu socijalne skrbi u predškol-skim se ustanovama provodi iznimno rijetko, a propisi iz predškolskog odgoja i obrazovanja ne definiraju takav oblik suradnje. Primjerice, u 2015. godini u cijeloj je Hrvatskoj bilo tek 355, a 2017. godine 327 korisnika ovog prava (Godišnje statističko izvješće o primijenjenim pravima socijalne skrbi, pravnoj zaštiti djece, mladeži, braka, obitelji i osoba lišenih poslovne sposobnosti, te zaštiti tjelesno ili mentalno oštećenih osoba u Republici Hrvatskoj u 2015. i 2017. godini). S druge strane, pučka pravo-braniteljica (Izvješće pučke pravobraniteljice za 2015. godinu, 2016) upozorava da Zakon o socijalnoj skrbi (2013.) priječi korisnike zajamčene minimalne naknade da imaju, odnosno koriste tuđe vozilo. Mogući diskriminatoran učinak te odredbe sadržan je u okolnosti da policijski službenici zaustavljaju roditelje koji prevoze djecu iz udaljenih naselja i o tome dostavljaju podatke nadležnim centrima za socijalnu skrb, koji im zbog posjedovanja vozila ukidaju naknade iz socijalne skrbi, ostavljajući nerij-etko cijele obitelji bez ikakvog prihoda. „Iako se posjedovanje automobila može činiti kao nepotreban luksuz ili rastrošnost, za većinu romskih obitelji to je životna potreba, budući da su romska naselja većinom izdvojena i često prometno izolirana, što pridonosi daljnjem produbljivanju siromaštva i socijalne distance. (…) Pri tome su kriteriji utvrđivanja prometne izoliranosti nejasni i nejednaki u ra-zličitim dijelovima zemlje te dolazi do nejednakog postupanja povezanog s etnicitetom i nacionalnim podrijetlom korisnika socijalnih naknada.” (Izvješće pučke pravobraniteljice za 2017. godinu, 2018).

36

Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju iz 2013. godine predviđa donošenje brojnih podzakon-skih propisa. To su propisi kojima je cilj utvrditi:

• državne pedagoške standarde predškolskog odgoja i obrazovanja

• nacionalni kurikul za rani i predškolski odgoj i obrazovanje

• program i sadržaj predškole

• posebne uvjete i programe za djecu rane i predškolske dobi s teškoćama u razvoju te pro-grame i postupak utvrđivanja darovitosti i uvjeta rada s darovitom djecom

• programe socijalne skrbi, zdravstvene zaštite djece, higijene i pravilne prehrane djece u predškolskim ustanovama

• odgovarajuću vrstu obrazovanja odgojno-obrazovnih radnika te razinu i vrstu obrazovanja os-talih radnika u predškolskoj ustanovi

• načine i uvjete polaganja stručnog ispita i programa pripravničkog staža

• postupke, načine i uvjete za napredovanje u struci i stjecanje položajnih zvanja

• načine rada i mjerila financiranja predškolskih ustanova koji ostvaruju programe vježbaonica, pokusne programe rada znanstvenih istraživanja ili programe stručno-razvojnih centara

• načine raspolaganja sredstvima iz državnog proračuna i mjerila za sufinanciranje pojedinih programa javnih potreba u području predškolskog odgoja.

Međutim, od posljednjih izmjena Zakona do 2018. godine usvojeni su samo Pravilnik o sadržaju i tra-janju programa predškole (NN 107/14) te Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovan-je (NN 5/15). Razmjerno noviji dokument jest i Državni pedagoški standard predškolskog odgoja i naobrazbe, koji datira iz 2008. godine, s izmjenama i dopunama iz 2010. godine. Ostali provedbeni akti doneseni su znatno ranije, a još uvijek su na snazi. Tako su prava djece u ranjivim situacijama dodatno uređena:

• Programskim usmjerenjem odgoja i obrazovanja predškolske djece iz 1991. godine, koji prop-isuje da se djeci s tzv. posebnim potrebama mogu (i moraju) u stručno ekipiranim ustanovama osigurati i posebni odgojni, terapeutski postupci, korektivna gimnastika i dr. Posebne potrebe dijele se na privremene i trajne, veće neravnoteže, zaostajanja ili ubrzanja u pojedinim aspek-tima razvoja ili razvoja u cjelini, koje se kod djece različito izražavaju, a zahtijevaju dodatnu pozornost odgajatelja (prije svega – prepoznavanje) i pomoć osposobljenih stručnjaka − ped-agoga, psihologa, rehabilitatora, zdravstvenih i socijalnih djelatnika, fizioterapeuta te stručnja-ka za specifična područja za koja dijete pokazuje veću sklonost ili darovitost.

• Pravilnikom o posebnim uvjetima i mjerilima ostvarivanja programa predškolskog odgoja iz 1997. godine, koji omogućuje ostvarivanje programa predškolskog odgoja djece s teškoćama u razvoju pri posebnim ustanovama u nadležnosti ministarstva za obrazovanje, zdravstvo i socijalnu zaštitu.

• Pravilnikom o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciran-ja programa predškolskog odgoja iz 1997. godine, temeljem kojeg ministarstvo nadležno za obrazovanje po djetetu mjesečno osigurava:

– 400,00 kn za 5-satni primarni program, 600,00 kn za 6 do 7-satni primarni program te 800,00 kn za 8 do 10-satni primarni program predškolskog odgoja za djecu s teškoćama u razvoju od navršenih šest mjeseci do polaska u školu

37

– 25,00 kn za 5-satni primarni program, 50,00 kn za 6 do 7-satni primarni program te 75,00 kn za 8 do 10-satni primarni program predškolskog odgoja za djecu predškolske dobi pri-padnike etničkih i nacionalnih zajednica ili manjina od navršenih šest mjeseci do polaska u školu.

Dodatno, po odluci ministra nadležnog za obrazovanje od 2009. godine osigurava se sufinanciranje roditeljskog udjela u ekonomskoj cijeni predškolskog odgoja iz sredstava Državnog proračuna svim pripadnicima romske nacionalne manjine pa su, uz sufinanciranje ostatka iz sredstava lokalnih proračuna, programi predškolskog odgoja za pripadnike romske nacionalne manjine besplatni (no izvješće nadležnog ministarstva o provedbi Akcijskog plana za provedbu Nacionalne strategije za ukl-jučivanje Roma za 2015. godinu potvrđuje da informacija o ovoj odluci nije stigla do svih romskih roditelja ni uprava predškolskih ustanova).

Uvjeti predškolskog odgoja djece u ranjivim situacijama preciznije su propisani Državnim peda-goškim standardom predškolskog odgoja i naobrazbe, koji pojam „djeca s posebnim potrebama” zamjenjuje pojmom „djeca s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama”, ali koji još uvijek obu-hvaća samo djecu s teškoćama (djecu s utvrđenim stupnjem i vrstom teškoće po propisima iz socijalne skrbi, koje je uključeno u redovitu i/ili posebnu odgojnu skupinu u predškolskoj ustanovi ili posebnu odgojno-obrazovnu ustanovu) i darovitu djecu (djecu kojoj je utvrđena iznadprosječna sposobnost u jednom ili više područja, a koja su uključena u jasličke i vrtićke programe predškol-skog odgoja i naobrazbe). Standardi, među ostalim, definiraju:

• redovite, posebne, alternativne programe odgoja i naobrazbe20 te programe javnih potreba

• kategorije teškoća, dijeleći ih na lakše i teže teškoće

• programe za djecu s teškoćama koji se provode:

– u odgojno-obrazovnim skupinama s redovitim programom

– u odgojno-obrazovnim skupinama s posebnim programom

– u posebnim ustanovama

• broj djece s teškoćama u odgojno-obrazovnim skupinama (redovitog i posebnog programa).

Standardi propisuju da se u odgojno-obrazovne skupine s redovitim programom uključuju djeca s lakšim teškoćama koja s obzirom na vrstu i stupanj teškoće, uz osiguranje potrebnih specifičnih uvjeta, mogu svladati osnove programa s ostalom djecom u odgojno-obrazovnoj skupini. Radi se:

• o djeci koja uz osnovnu teškoću nemaju dodatne teškoće, osim lakših poremećaja glas-ovno-govorne komunikacije

• o djeci s težim teškoćama, uz osiguravanje potrebnih specifičnih uvjeta ako je nedovoljan broj djece za ustroj odgojno-obrazovne skupine s posebnim programom.

U odgojno-obrazovnu skupinu može se uključiti, na temelju mišljenja stručnih suradnika predškolske ustanove, samo jedno dijete s lakšim teškoćama, i tada se broj djece u skupini smanjuje za dva dje-teta. Ako se u odgojno-obrazovnu skupinu uključuje dijete s većim ili kombiniranim teškoćama, tada se broj djece u skupini smanjuje za četvero.

U odgojno-obrazovne skupine s posebnim programom uključuju se djeca s teškoćama kojoj se vrsta i stupanj teškoće utvrđuju prema propisima iz područja socijalne skrbi. Posebne ustanove za provedbu programa rada s djecom s teškoćama od navršenih šest mjeseci do polaska u školu jesu: predškolske ustanove osnovane za rad s djecom s teškoćama, odgojno-obrazovne ustanove,

20 Program se odnosi na akt kojim se propisuju opći ciljevi i sadržaji, materijalni uvjeti i nositelji odgojno-obrazovnog rada prema Programskom usmjerenju predškolskog odgoja i obrazovanja predškolske djece(1991.).

38

ustanove socijalne skrbi i zdravstvene ustanove.

U Pravilniku o sadržaju i trajanju programa predškole iz 2014. godine djeca u ranjivim situacija-ma nisu posebno spomenuta ni u jednom članku, iako je predškola obvezna za svu djecu. Ovim se Pravilnikom propisuju kadrovski, sadržajni, prostorni i okolinski uvjeti, ciljevi i kompetencije koje djeca sudjelovanjem u programu razvijaju, ali je izostalo propisivanje osiguravanja njegove pristu-pačnosti djeci, odnosno isticanje obveze jedinica lokalne samouprave da razviju mehanizme koji će omogućiti potpun obuhvat djece, uključujući i djecu u ranjivim situacijama (kao što su, primjerice, osiguravanje i podmirivanje troškova prijevoza djece iz udaljenih područja do predškolske ustanove, uvjeti optimalnog razvoja djece iz romske nacionalne manjine i dr.), te mehanizama nadzora proved-be Zakona i Pravilnika. Budući da se upravo pristupačnost predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama spominje u strateškim dokumentima, ovaj je Pravilnik trebao pridonijeti realizaciji tog cilja. Suprotno tome, propisano obvezno trajanje predškole od 250 sati godišnje i ignoriranje djece u ranjivim situacijama njegovu su namjeru bagatelizirale. Programima predškole 2014. godine bile su obuhvaćene 592 odgojno-obrazovne ustanove, a svojim su programima obuhvatile ukupno 41 590 djece. U 2015. godini taj je broj narastao na 41 691 dijete (29 496 djece obveznika programa predškole u sklopu redovitog programa predškolskog odgoja i 12 195 djece koja nisu polaznici pro-grama predškolskog odgoja).

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje usvojen je 2015. godine, sukladno Zakonu, a definira polazišta, načela, vrijednosti i ciljeve predškolskog odgoja, te se nadovezuje na Konvenciju UN-a o pravima djeteta (1990.), Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obra-zovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.), Smjernice za strategiju obrazovanja, znanosti i tehnologije Republike Hrvatske (2012.) i na Strategiju obrazovanja, znanosti i tehnologije (2014.). Dokument je u cijelosti usklađen sa suvremenim spoznajama o djeci, ranom djetinjstvu, pravima djece i predškolskom odgoju, pa predstavlja primjeren okvir za predškolski odgoj djece u ranjivim situacijama. Sukladno tom dokumentu, načela su predškolskog odgoja:

• fleksibilnost odgojno-obrazovnoga procesa u predškolskoj ustanovi

• partnerstvo predškolske ustanove s roditeljima i širom zajednicom

• osiguravanje kontinuiteta u odgoju i obrazovanju

• otvorenost za kontinuirano učenje i spremnost na unapređivanje prakse.

Vrijednosti na kojima se predškolski odgoj temelji jesu znanje, humanizam i tolerancija, identitet, odgovornost, autonomija i kreativnost. Njime se promovira inkluzivni pristup, pri čemu se zalaže za napuštanje unificiranih, jedinstvenih standarda za svu djecu u korist poštovanja i prihvaćanja različi-tosti djece te za uključivanje djece s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama u redovite programe predškolskog odgoja. Radi se o afirmaciji ideje ostvarivanja prava djece na jednake mogućnosti, tj. ostvarivanje jednakih prava za sve, uvažavanjem prava i poštovanjem osobnosti svakog djeteta (Na-cionalni kurikulum ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, 2015.). Dokument je, međutim, načelne naravi, i ne uključuje smjernice za realizaciju prava djece u ranjivim situacijama u područjima kuri-kula.

Iz naprijed opisanih pravnih okvira hrvatskog predškolskog odgoja proizlazi velika neujednačenost strateških dokumenata hrvatske obrazovne politike (poglavito Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije) i zakonskih odredbi na kojima se temelji. Također je uočena nedostatna usmjerenost zakonskih i podzakonskih propisa na zadovoljavanje potreba djece u ranjivim situacijama i na kvalitetu predškolskih programa u odnosu na potrebe djece u ranjivim situacijama, što omogućuje nejednaku zaštitu prava djece u različitim lokalnim zajednicama. Također je uočena neusuglašenost

39

zakona iz sustava obrazovanja sa sustavom socijalne zaštite, što znatno oslabljuje konzumiranje prava propisanih jednim sustavom u sklopu drugog sustava.

Uz iznimku Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), zakonski i podzakonski propisi još uvijek su temeljeni na modelu deficita, što znači da djecu u ranjivim situ-acijama pretežno određuju kao djecu s teškoćama, pristupajući im s aspekta njihovih ograničenja i nemogućnosti. Na ovaj zaključak navode:

• terminologija koja se u odnosu na djecu u ranjivim situacijama upotrebljava u zakonu i pravil-nicima, a koja je vidljiva u restriktivnom pristupu djeci s posebnim odgojno-obrazovnim po-trebama − tu skupinu djece ograničava na djecu s teškoćama u razvoju i darovitu djecu, zanemarujući pritom teškoće koje proizlaze iz odgojnih, socijalnih, ekonomskih, kulturnih i jezičnih čimbenika, te koristi termin posebne potrebe koji nije usklađen sa suvremenim pris-tupima različitostima

• ograničavanja mogućnosti inkluzivnog odgoja uvjetovanjem uključivanja djece u redovite odgojno-obrazovne skupine postojanjem lakših teškoća u razvoju te podržavanjem posebnih odgojno-obrazovnih skupina i posebnih programa za svu ostalu djecu s teškoćama

• propuštanja zakonskog uređenja prava djece s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama koje su posljedica siromaštva ili drugih nepovoljnih prilika u kojima djeca odrastaju (npr. udaljena ruralna naselja), uključujući i prava pripadnika romske nacionalne manjine, jer prava iz Ustavnog zakona o pravima nacionalnih manjina (2002.) te Zakona o odgoju i obrazovanju na jeziku i pismu nacionalnih manjina (2000.) ne uređuju potrebnu odgojno-obrazovnu potporu djeci u inkluzivnim odgojno-obrazovnim ustanovama.

Zakonodavac je također propustio osigurati kvalitetu predškolskih programa, osobito kada su u pitanju djeca u ranjivim situacijama, jer pravni okvir i trajanje obvezne predškole za mnogu djecu u ranjivim situacijama nisu dovoljni, a mehanizmi nadzora i osiguravanja pristupačnosti predškolskog odgoja nisu propisani. Prema tome, zakonski su okviri u pogledu osiguravanja primjerenih uvjeta predškolskog odgoja djece u ranjivim situacijama ostali nedorečeni.

2.3. PristupačnostNeosporno je da recentne javne obrazovne i socijalne politike očekuju da predškolski odgoj, kao dio sustava odgoja i obrazovanja, bude pristupačan djeci u ranjivim situacijama jer sudjelovanje u predškolskim programima pridonosi unaprjeđivanju njihovih akademskih i socijalnih postignuća. Istraživanja potvrđuju da je najčešći razlog nesudjelovanja djece u programima predškolskog odgoja siromaštvo njihovih roditelja (Bassok i sur., 2016), na što se nadovezuju bitno oskudniji pedagoški poticaji koje svojoj djeci osiguravaju siromašni roditelji (Kalial i sur., 2016). Dodajući tome ranije objašnjenu povezanost sudjelovanja u kvalitetnim programima predškolskog odgo-ja i kasnijih akademskih postignuća djece u ranjivim situacijama, nedovoljna pristupačnost ovih programa siromašnoj djeci perpetuira njihovu neravnopravnost i nejednakost obrazovnih šansi od njihove najranije dobi.

Pretpostavka osiguravanja pristupačnosti predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama jest uvid u brojnost te populacije, kao i osiguravanje mjerljivih pokazatelja uspješnosti mjera koje se u

40

tom smjeru poduzimaju. Međutim, kako je ranije konstatirano, u Hrvatskoj nije razvijen sustavan način evidentiranja djece u ranjivim situacijama koji bi bio usklađen s dobi djece koja, sukladno zakonu, mogu pohađati programe predškolskog odgoja (od šest mjeseci starosti do polaska u školu). Postojeći sustavi zdravstva, socijalne skrbi i obrazovanja vode međusobno neujednačene statistike, koje su na predmet ove analize teško primjenjive. Izvješća resornih tijela državne uprave kojima su popraćeni strateški dokumenti usmjereni osobama u ranjivim situacijama rijetko specifi-ciraju podatke s obzirom na dob i specifičnu ranjivost djece. Primjerice, temeljem analize podataka o praćenju provedbe Akcijskog plana provedbe Nacionalne strategije za uključivanje Roma Friedman i Horvat (2015, str. 13) zaključuju „da su polazni podaci dostupni za samo dva od sedam posebnih ciljeva u području obrazovanja. S jednom iznimkom, nema ni podataka o pokazateljima za 2013. i 2014. godinu, što znači da nije moguće mjeriti napredak u većini posebnih ciljeva. (…) Tijekom 2014. godine došlo je zapravo do povećanja broja mjera u kojima nije moguće bilježiti daljnji napredak u usporedbi s prethodnom godinom. U ovom strateškom području nema mjera u kojima je ostvaren napredak 2014. godine, a da nije ostvaren i 2013. godine.”

Nepostojanje službenih podataka i odgovarajućih istraživanja onemogućuje pravilnu ocjenu stanja i procjenu opsega uživanja prava djece u ranjivim situacijama na pristupačan predškolski odgoj, ali osnovano je pretpostaviti da obuhvat te djece programima predškolskog odgoja prati trendove pristupačnosti ove razine obrazovanja općoj populaciji djece rane i predškolske dobi. S tim u vezi, podaci Eurostata pokazuju da je obuhvat djece rane i predškolske dobi u Hrvatskoj kontinuirano manji u odnosu na europski prosjek (grafikon 3).

Grafikon 3.Uključenostuprogramepredškolskogodgoja21(%).Izvor:Eurostat:http://ec.europa.eu/eurostat/tgm/table.do?tab=table&init=1&plugin=1&pcode=sdg_04_30&language=en

21 PodacizaEuropskuuniju2016.godinenisudostupniuvrijemekadjeknjigapisana.

41

Matković i Dobrotić (2013) ističu da gotovo svaki treći grad i općina u Hrvatskoj na svojem području nemaju samostalnu predškolsku ustanovu, a mnogi nemaju ni organiziranu predškolu, obveznu za svu djecu u godini prije kretanja u prvi razred osnovne škole. Godine 2016. čak 145 jedinica lokalne samouprave na svom području nije imalo redovni predškolski program (Dobrotić, Matković i Menger, 2018). „Tako se u 2016. godini raspon obuhvaćenosti djece jasličkim programima u županijama kretao od 5,6% do 40,4%, a u vrtićkim programima od 24,4% do 82,8%.” (Dobrotić, Matković i Menger 2018, str. 31). Gradovi u pravilu imaju znatno višu obuhvaćenost djece predškolskim programima ne-goli općine. S obzirom na obuhvat djece programima predškolskog odgoja, u najlošijem su položaju županije u području Slavonije, Like i Dalmatinske zagore.

Županije i jedinice lokalne samouprave različito su razvijene i raspolažu neujednačenim financi-jskim kapacitetima, što rezultira nejednakošću kvalitete i kvantitete pruženih usluga predškolskog odgoja. S tim u vezi, Romić (2010, str. 15) naglašava da upravna tijela jedinica regionalne i lokalne samouprave „često nisu dorasla visini zadataka koji su Ustavom i zakonima dodijeljeni lokalnoj i područnoj samoupravi”, pa odrađuju svoj posao bez istinske vizije i strategije razvoja predškolskog odgoja.

Grafikon 4.Brojdjeceobuhvaćeneprogramimapredškolskogodgojapremadobiipedagoškimgodinama.Iz-vor:Državnizavodzastatistiku,Dječji vrtići i druge pravne osobe koje ostvaruju programe predškolskog odgoja, god: 2010/11; 2011/12; 2013/14; 2014/15; 2015/16; 2016/17 i 2017/18.

Hrvatsku karakterizira osobito slab obuhvat predškolskim odgojem mlađe djece, dok u posljednjih osam godina znatnu većinu djece obuhvaćene programima predškolskog odgoja čine djeca u dobi od pet i više godina (grafikon 4). Takvi pokazatelji svrstavaju je na samo dno između europskih zemalja, a stručnjake posebno zabrinjava izrazito variranje obuhvata programima predškolskog odgoja djece u dobnoj skupini od tri godine do pet godina u različitim županijama.

42

Imajući na umu postojanje jasne korelacije između rezultata 15-godišnjaka na PISA istraživanji-ma koji su pohađali predškolski odgoj više od godinu dana i onih koji nisu, izuzetno je važno da smanjivanje (pa i ukidanje) regionalnih nejednakosti u obrazovanju započne upravo kroz povećanje obuhvata predškolskim odgojem u županijama u kojima je taj obuhvat najmanji, jer razlike u raz-ini obuhvaćenosti djece predškolskim odgojem nisu rezultat manjka interesa za usluge skrbi za djecu (Centar za mirovne studije, 2016.). Na to upućuju podaci o broju neupisane djece u programe predškolskog odgoja koji se u razdoblju od 2013. do 2016. godine kreću od 5246 do 4466 djece, a veći su u gradovima i razvijenijim županijama (Dobrotić, Matković i Menger, 2018).

Prema tome, povećan obuhvat djece programima predškolskog odgoja u Hrvatskoj se ponajprije pripisuje smanjenju populacije predškolske dobi, a ne promjenama koje bi bile posljedica ciljane i promišljene nacionalne politike predškolskog odgoja. Podaci pokazuju da ni zakonska obveza pohađanja programa predškole od 2014. godine nije rezultirala potpunim obuhvatom djece pro-gramima predškolskog odgoja, što je dodatno potkrijepljeno tek blagim porastom djece uključene u programe predškole 2016. godine (i ponovni pad broja uključene djece 2017. godine) u odnosu na 2010. godinu i znatnim porastom broja djece uključene u kraće programe predškolskog odgoja, kao što su programi učenja stranih jezika, sportski programi, ekološki i vjerski programi, programi ritmike i plesa i sl. (grafikon 5).

Grafikon 5.Brojdjeceobuhvaćeneprogramimapredškolskogodgojapremapedagoškimgodinamaivrsti programa.Izvor:Državnizavodzastatistiku,Dječji vrtići i druge pravne osobe koje ostvaruju programe predškolskog odgoja, god: 2010/11; 2011/12; 2013/14; 2014/15; 2015/16; 2016/17 i 2017/18.

Argumentirana ishodišta javnih politika usmjerenih djeci i roditeljima djece rane i predškolske dobi nalaze se u opsežnom istraživanju Ureda UNICEF-a za Hrvatsku „Kako roditelji i zajednice brinu o djeci najmlađe dobi u Hrvatskoj” (Pećnik, ur., 2013), koje predstavlja znanstvenu podlogu planiranja usluga za podršku roditeljstvu u Hrvatskoj. Istraživanje je provedeno na uzroku od 1271 majke i 350 očeva djece u dobi od šest mjeseci, jedne godine, tri godine i šest godina te 26 stručnjaka koji rade s roditeljima i djecom rane i predškolske dobi. Među brojnim zanimljivim i važnim rezultatima za predškolski odgoj djece u ranjivim situacijama osobito treba istaknuti sljedeće:

43

• Nešto manje od 10% djece rane i predškolske dobi nema iskustvo razvojno poticajnih inter-akcija s roditeljima (npr. gledanje/čitanje slikovnica, pjevanje/plesanje s djetetom, crtanje/bojenje, slaganje slagalica / ohrabrivanje samostalnog rješavanja zadatka i sl.), a u toj skupini prevladavaju djeca čiji su roditelji nižeg obrazovanja i socioekonomskog statusa, djeca koja žive u obiteljima s više djece, u ruralnim naseljima i/ili određenim regijama.

• Pet posto roditelja djece u dobi od šest mjeseci, 15% roditelja jednogodišnjaka, 35% roditelja trogodišnjaka i 19% roditelja šestogodišnjaka koristi fizičko kažnjavanje u odgoju svoje djece (12% majki i očeva podržava fizičko kažnjavanje djece u odgojne svrhe, a 17% nema jasan stav o tom pitanju), pri čemu više roditeljskog nasilja doživljavaju djeca u obiteljima s više djece te djeca u ruralnim naseljima.

• Roditelji djece s teškoćama u razvoju doživljavaju višu razinu roditeljskog stresa u odnosu na ostale roditelje (38% ih navodi da ne mogu izaći na kraj sa zahtjevima roditeljstva, dok je to slučaj sa 17% roditelja djece bez teškoća), pa izražavaju i veću potrebu za pomoći stručnjaka u roditeljstvu.

• Kao posebno ranjiva izdvaja se skupina roditelja niskoga socioekonomskog statusa, kod ko-jih se uočava kumuliranje čimbenika rizika te izostanak čimbenika zaštite (roditelji najnižega socioekonomskog statusa, roditelji nižeg obrazovanja te oni s troje ili više djece dobivaju znat-no manje potrebne pomoći u skrbi za djecu i kućanskim poslovima od partnera i članova šire obitelji te od drugih osoba iz okoline).

• Roditeljima u ruralnim naseljima dostupno je znatno manje zdravstvenih i ostalih stručn-jaka s razine primarne zdravstvene zaštite, psihologa i ostalih stručnih suradnika u odgo-jno-obrazovnim i socijalnim ustanovama, što je popraćeno manjkom učinkovitih usluga i pro-grama namijenjenih osnaživanju roditelja za odgovorno roditeljstvo. (Ovaj manjak nije jednako izražen na svim ispitivanim lokalitetima, nego varira s obzirom na grad i županiju.)

• Kao podskupine roditelja koje imaju specifične ili dodatne potrebe za podrškom u roditeljskoj ulozi većina stručnjaka prepoznaje roditelje djece s teškoćama u razvoju i roditelje u visoko konfliktnim razvodima brakova, a vrlo se rijetko kao takvi spominju roditelji niskog socioe-konomskog statusa ili druge skupine djece u ranjivim situacijama.

Jedan je od zaključaka istraživanja da hrvatski sustav predškolskog odgoja karakteriziraju izrazite i postojane regionalne razlike, kako u obuhvatu „djece predškolskim programima i njihovoj kvaliteti (u smislu omjera djece i odgajatelja, ekipiranosti stručnog tima) tako i u modalitetima njihova (su)financiranja, što ne omogućava svoj djeci ravnopravan pristup financijski priuštivim te kvalitetnim programima predškolskog odgoja. Polovina roditelja smatra da su im predškolske ustanove slabo ili osrednje financijski dostupne te kako je to jedna od glavnih poteškoća s kojom se roditelji susreću u pogledu sudjelovanja njihove djece u predškolskim programima“ (Pećnik, ur. 2013, str. 20).

Regionalne razlike u pristupačnosti programa predškolskog odgoja ukazuju na nepovoljne posljedice prepuštanja tog segmenta obrazovanja jedinicama lokalne i regionalne samouprave te na izostanak aktivnije uloge države u osiguravanju prava na predškolski odgoj svoj djeci, neovisno o njihovu rezidencijalnom statusu. Usporedni podaci o pružateljima usluga predškolskog odgoja i broju djece obuhvaćene predškolskim odgojem prema pružateljima usluga u posljednjih sedam godina jasno pokazuju mali angažman države u osnivanju predškolskih ustanova i dominaciju jedinica lokalne samouprave, koje čine više od dvije trećine pružatelja usluga predškolskog odgoja te obuhvaćaju četiri petine djece rane i predškolske dobi (tablica 3). Uočljiv je i rast broja predškolskih ustanova koje su osnovale domaće pravne i fizičke osobe, a koji je u sedam godina porastao za 106. Budući da je od 2010. do 2018. godine broj predškolskih ustanova porastao za 220, upravo su pravni i fizički

44

subjekti pridonijeli znatnom povećanju broja predškolskih ustanova u promatranom razdoblju.

Tablica 3.PružateljiuslugapredškolskogodgojaibrojdjeceobuhvaćeneprogramimapredškolskogodgojauRe-publiciHrvatskojpremapedagoškimgodinama.Izvor: Državni zavod za statistiku, Dječji vrtići i druge pravne osobe koje ostvaruju programe predškolskog odgoja, god: 2010/11; 2011/12; 2013/14; 2014/15; 2015/16, 2016/17.i 2017/18.

Pedagoška godina Republika Hrvatska Jedinice lokalne

samoupraveDruge domaće pravne i

fizičke osobe Vjerske zajednice

Ustanove Djeca Ustanove Djeca Ustanove Djeca Ustanove Djeca

2010./2011. 28 2892 1137 104 419 276 14 603 54 3252

2011./2012. 26 2465 1154 105 809 280 15 573 54 3219

2012./2013. 20 1970 1770 106 834 290 15 985 54 3277

2013./2014. 14 1230 1194 109 796 293 16 652 55 3359

2014./2015. 17 1096 1216 111 881 302 17 463 55 3344

2015./2016. 3 111 1232 113 886 313 17 304 54 3272

2016./2017. 22 1690 1265 114 458 382 24 174 58 3556

2017./2018. 18 1604 1527 111 285 379 22 603 61 3736

U stvarnosti, pravo na uključivanje, kao i kvaliteta uključivanja, djece u ranjivim situacijama u sus-tav predškolskog odgoja ovisi o politici uključivanja na lokalnoj i područnoj (regionalnoj) razini, pa i na razini politika samih predškolskih ustanova. Budući da su romska naselja većinom izdvojena i često prometno izolirana, a mnogi Romi imaju veći broj djece, nepristupačnost predškolskih us-tanova u nekim krajevima Hrvatske znatno otežava položaj najsiromašnijih skupina stanovništva te pridonosi daljnjem produbljivanju siromaštva i socijalne distance djece i njihovih obitelji. U tim je okolnostima važno osigurati dostupnost programa predškolskog odgoja koji se organiziraju u pos-tojećim ustanovama u lokalnoj zajednici (poput osnovnih škola, igraonica u knjižnicama ili drugim javnim prostorijama u lokalnim zajednicama, ali i u samim udaljenim naseljima, ovisno o raspoloživim resursima. Međutim, programi koji se organiziraju u drugim ustanovama i igraonice kontinuirano su iznimno rijetki oblici realizacije programa predškolskog odgoja u Hrvatskoj (tablica 4).

Tablica 4. Organizacijski oblici programa predškolskog odgoja u Republici Hrvatskoj prema pedagoškim godi-nama. Izvor: Državni zavod za statistiku, Dječji vrtići i druge pravne osobe koje ostvaruju programe predškolskog odgoja, god: 2010/11; 2011/12; 2013/14; 2014/15; 2015/16; 2016/17 i 2017/18.

Organizacijski oblik 2010./11. 2011./12. 2012./13. 2013./14. 2014./15. 2015./16. 2016./17. 2017./18.

Samostalni dječji vrtići 282 280 282 290 284 288 329 328

Dječji vrtići s područnim odjelima 244 251 253 251 259 266 275 281

Područni odjeli 797 817 836 854 870 878 884 873

45

Organizacijski oblik 2010./11. 2011./12. 2012./13. 2013./14. 2014./15. 2015./16. 2016./17. 2017./18.

Programi u osnovnim školama 143 136 134 136 144 142 179 178

Igraonice u knjižnici 5 5 5 4 4 4 5 7

Programi u drugim ustanovama 24 25 24 27 29 24 56 48

Ukupno: 1495 1514 1534 1562 1590 1602 1727 1715

Podaci prikazani u tablici 4 upućuju na zaključak da su u ponudi predškolskih programa iznimno slabo zastupljeni programi koji bi mogli nadomjestiti nepristupačnost predškolskih ustanova u udal-jenim ruralnim naseljima (poput programa u osnovnim školama i drugim ustanovama). To je velika šteta s obzirom na razvijenost mreže osnovnih škola, pogotovo u lokalnim zajednicama koje ne-maju predškolske ustanove i razvijenu mrežu predškolskih ustanova. S druge strane, u Republici Hrvatskoj djeluje velik broj područnih objekata predškolskog odgoja koji, uz matične i samostalne predškolske ustanove, očigledno predstavljaju okosnicu pristupačnosti predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama, osobito kada su u pitanju djeca koja žive u ruralnim, udaljenim naseljima. Zaključno je moguće utvrditi da je u Hrvatskoj potrebno povećati pristupačnost predškolskog odgo-ja djeci u ranjivim situacijama, što proizlazi:

• iz usporedbe obuhvata predškolskim odgojem djece u Hrvatskoj i drugim europskim zemljama

• iz velikih regionalnih razlika u obuhvatu djece predškolskim odgojem u Hrvatskoj

• iz nedovoljne iskorištenosti postojećih resursa u širenju dostupnosti programa predškol-skog odgoja.

2.4. KvalitetaOpredjeljenje Republike Hrvatske za obrazovnu inkluziju koja podrazumijeva jednaka prava sve djece u korištenju javnih resursa i usluga obvezuje nadležno ministarstvo i osnivače predškolskih ustano-va na posebnu pozornost u osiguravanju svih potrebnih uvjeta kojima će se ta jednakopravnost osigurati. Ona uključuje razumnu prilagodbu i učinkovite mjere podrške djeci u ranjivim situacijama i njihovim obiteljima. Tim više kad u sredini u kojoj nedostaje mreža usluga i stručnih institucija predškolska ustanova postaje i ostaje jedino mjesto na kojem djeca u ranjivim situacijama mogu dobiti odgovarajuću podršku. Prema tome, teško bi se javnim interesom mogli opravdati odluka ili postupak koji i jedno dijete sustavno drže izvan predškolske ustanove, pogotovo ako u vidu imamo suvremena tumačenja djetinjstva. Ona se sve više oslanjaju na socijalnu dimenziju djetinjstva zbog dokazane povezanosti kvalitete odrastanja s brojnim karakteristikama okruženja u kojem se ono od-vija. Među tim karakteristikama osobito se izdvajaju funkcionalnost i socioekonomski status obitelji te kvaliteta suradnje obitelji i predškolske ustanove (Visković i Višnjić Jevtić, 2017a).

Istraživanjima je, međutim, utvrđeno da odgajatelji nemaju dostatno razvijene profesionalne kom-petencije za suradnju s obiteljima i stručnu potporu roditeljstvu (Visković i Višnjić Jevtić, 2017b), a ne osjećaju se kompetentnima ni za odgoj djece s teškoćama (Skočić Mihić i Sekušak-Galešev, 2016; Sunko, 2016; Skočić Mihić, Beaudoin i Krsnik, 2016). Procjena nedostatne kompetentnosti odgajatelja povezana je s oskudnim inicijalnim obrazovanjem u području kompetencija za inkluz-

46

ivno obrazovanje (Domović, Vizek-Vidović i Bouillet, 2017; Skočić Mihić, 2011; Sunko, 2006), kao i u području savjetovanja roditelja (Skočić Mihić, Blanuša Trošelj i Katić, 2015). U odnosu na djecu u ranjivim situacijama, odgajatelji procjenjuju višu razinu kompetencija za upravljanje ponašanjem djece sa zahtjevnim ponašanjem ako su u inicijalnom obrazovanju učili o odgoju izazovne djece i ako im je dostupna viša razina podrške stručnih suradnika (Loborec i Bouillet, 2012). Konkretno, razina sudjelovanja djece u ranjivim situacijama u odgojno-obrazovnim aktivnostima znatno više ovisi o razini podrške i strategijama koje odgajatelji pritom pružaju djeci, a manje je uvjetovana djetetovim razvojnim ili socijalnim statusom (Romstein, 2016). Uz višu razinu manifestiranja pro-fesionalnih kompetencija odgajatelja važnih za inkluzivnu praksu predškolskog odgoja vezuje se uspješnije socijalno funkcioniranje djece u ranjivim situacijama. U odgojno-obrazovnom procesu odgajatelji su u svakodnevnom doticaju s djecom pa više od svih ostalih imaju mogućnost poticanja njihova primjerenog odgoja, obrazovanja i razvoja, a roditelji bi se za pomoć u izazovnim situacijama odrastanja svoje djece obratili upravo njima (Skočić Mihić i Srića, 2016; Tadić, Skočić Mihić i Srića, 2016). Međutim, istraživanjima je utvrđeno da profesionalne kompetencije u svakodnevnom radu s djecom u ranjivim situacijama prakticira tek polovica odgajatelja, dok 10 do 15% odgajatelja smatra da nije angažirano u inkluzivnim procesima (Bouillet, 2011). Ključni su elementi profesionalnih kom-petencija odgajatelja za inkluzivnu praksu:

• suradnja s obiteljima i stručnjacima

• usklađivanje kurikula s individualnim potrebama djece

• promicanje inkluzivne kulture u predškolskoj ustanovi

• aktivno sudjelovanje odgajatelja u procjenama posebnih odgojno-obrazovnih potreba djece.

Analiza znanstveno utemeljenog stručnog usavršavanja odgajatelja pokazuje da su za razvoj kom-petencija za suradnju i inkluzivno djelovanje potrebni vrijeme i sustavna podrška stručnjaka. Iako odgajatelji mogu steći nova znanja koja im omogućavaju bolje razumijevanje obiteljskog funkcion-iranja i njihove povezanosti s postignućima djece, njihovi se stavovi teško mijenjaju (Visković, Višnjić Jevtić, 2017c).

Budući da je kvaliteta rezultat promišljenog i strukturiranog, a ne stihijskog djelovanja predškolske ustanove i ukupne zajednice, nužno je utvrditi standarde, te prema njima stalno analizirati postojeću odgojno-obrazovnu praksu, što podrazumijeva djelovanje svih segmenata društva (Antulić Majcen i Priblea-Hodap, 2017). Međutim, praksa samovrednovanja nije zastupljena u svim predškolskim us-tanovama (Antulić i sur. 2016, 2012), pa kvaliteta programa predškolskog odgoja u mnogim slučaje-vima ostaje neutvrđena i nepoznata. Postojeća istraživanja kvalitete predškolskog odgoja u kontek-stu uključivanja djece u ranjivim situacijama pokazuju prisutnost niže razine kvalitete programske strukture te usmjerenost odgajatelja na rutinske aktivnosti uz nesustavno provođenje individualnih aktivnosti i nesustavnu suradnju sa stručnim timom (Romstein, 2015). Nadalje, odgajatelji prakti-ciraju različite metode i strategije podržavanja vršnjačke interakcije te su uglavnom usmjereni na vlastitu izvedbu i regulaciju vršnjačkih odnosa u smislu prevencije konflikata, a manje na podizanje kvalitete iskustava djece. Istraživanja upućuju na zaključak da odgajatelji nemaju dostatne kompe-tencije na području dizajniranja inkluzivnog kurikula, a nije im uvijek dostupna ni sustavna podrška stručnih suradnika, što nedvojbeno nepovoljno utječe na kvalitetu predškolskog odgoja. Istražujući kompetencije suvremenog odgajatelja, Romstein i Staković (2017.) zaključuju da je responzivnost na potrebe djece srž kvalitetnih programa inkluzivnog predškolskog odgoja. U tom kontekstu, kompe-tentni odgajatelji intrinzično su motivirani za svoj posao, i uz potporu stručnih službi aktivno pridon-ose inkluzivnosti odgojno-obrazovnog okruženja, jer prihvaćajući stavovi i osjećaji pridonose kval-itetnijoj refleksivnoj praksi i angažmanu odgajatelja u pružanju potpore djeci u ranjivim situacijama,

47

uključujući i prepoznavanje znakova njihove socijalne isključenosti (Sunko, 2010). Istraživanjima je također potvrđeno da primjenom programa i ciljanih aktivnosti u predškolskim ustanovama djeca uče uvažavati i prihvaćati djecu izloženu rizicima socijalne isključenosti (Bouillet i Miškeljin, 2017) te da preventivno djelovanje smanjuje rizike socijalne isključenosti i problema koji iz nje proizlaze (Sunko, Brajević-Gizdić, 2011).

Pozitivan stav o uključivanju djece u ranjivim situacijama u programe predškolskog odgoja znača-jno je povezan s procjenom dostupne podrške, sa sudjelovanjem na stručnom usavršavanju o radu s djecom s teškoćama, s inicijalnim obrazovanjem u kojem su zastupljeni sadržaji o inkluzivnom odgoju te s iskustvom rada s djecom s teškoćama u redovnoj odgojno-obrazovnoj skupini. Skočić Mihić (2011.) temeljem svog istraživanja zaključuje da odgajatelji podržavaju koncept uključivanja djece iako nisu spremni provoditi ga, a u praksi im je potrebna veća podrška od one koju imaju na raspolaganju.

Istraživanje provedeno u sklopu projekta „Korak prema inkluziji” (The Evaluation Report, 2016.) na uzorku odgajatelja iz 17 dječjih vrtića u tri županije također je pokazalo da se odgajatelji osjećaju nedovoljno kompetentnima za odgoj i obrazovanje djece u ranjivim situacijama jer su tijekom in-icijalnog obrazovanja o tome učili malo ili nimalo. Odgajatelji su također nezadovoljni potporom koju im u odgoju djece izložene riziku socijalne isključenosti pružaju stručne službe predškolskih ustanova. Istovremeno, potpora koju su primili u sklopu programa „Korak prema inkluziji” (treninzi i podrška mentora) dovela je do znatnih povoljnih pomaka u njihovim procjenama kompetentnosti i mogućnosti odgoja i obrazovanja djece u ranjivim situacijama.

Rezultati navedenih istraživanja nedvojbeno se odražavaju na kvalitetu programa predškolskog odgoja. Kvaliteta se u „analitičkome i deskriptivnome smislu odnosi na opisivanje, analizu i razum-ijevanje specifičnih i jedinstvenih kombinacija karakteristika dinamike predškolske ustanove, dok se kvaliteta u evaluacijskome smislu odnosi na praćenje i vrednovanje načina djelovanja ustanove” (Antulić Majcen i Priblela-Hodap, 2017, str. 19).

Podaci o dostupnosti odgajatelja i stručnih suradnika s obzirom na broj djece u predškolskim us-tanovama jedan su od deskriptivnih pokazatelja kvalitete, osobito kada se u obzir uzme važnost stručnih suradnika u podržavanju odgajatelja za rad s djecom u ranjivim situacijama (grafikon 6).

48

Grafikon 6. Omjer broja djece obuhvaćene programima predškolskog odgoja i stručnog profila odgojno-obra-zovnihdjelatnikaupredškolskimustanovamauRepubliciHrvatskojpremapedagoškimgodinama.Izvor:izračunautora prema: Državni zavod za statistiku,Dječji vrtići i druge pravne osobe koje ostvaruju programe predškol-skog odgoja, god.: 2010/11; 2011/12; 2013/14; 2014/15; 2015/16; 2016/17 i 2017/18.

Iz podataka prikazanih u grafikonu 6 proizlazi da je na nacionalnoj razini postignut povoljan omjer djece i odgajatelja, koji se kontinuirano održava na 12-ero djece po jednom odgajatelju, uz tendenc-iju pada tog broja u pedagoškoj godini 2017./2018. Treba, međutim, spomenuti da se prosječno povoljan omjer broja djece i odgajatelja znatno pogoršava kada se u obzir uzme organizacija rada odgajatelja, pri čemu u jednoj odgojno-obrazovnoj skupini prosječno rade dva odgajatelja u smjena-ma, pa se jedan odgajatelj dio vremena prosječno samostalno brine o duplo većem broju djece, što je više no što propisuje Državni pedagoški standard.

Uočljive su oscilacije u dostupnosti stručnih suradnika (neophodnih za predškolski odgoj djece u ranjivim situacijama) djeci i odgajateljima. U odnosu na 2010. godinu, 2017. godine stručni surad-nici rade s manjim brojem djece, ali je omjer još uvijek nepovoljan s obzirom na potrebe djece za pojačanim stručnim intervencijama. Pridodaju li se ovom nalazu ranije elaborirane regionalne neu-ravnoteženosti dostupnosti programa predškolskog odgoja i poznate nedostupnosti stručnjaka u pojedinim krajevima Hrvatske, moguće je suditi o znatnim teškoćama u osiguravanju pristupačnosti kvalitetnog predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama u mnogim regijama Hrvatske.

49

2.4.1. UvidipravobraniteljaO usklađenosti javnih politika s potrebama obitelji i djece u ranjivim situacijama posredno nas informiraju izvješća pravobraniteljice za djecu i pravobraniteljice za osobe s invaliditetom. Ona također osiguravaju uvid u posljedice manjkavosti zakonskih i podzakonskih propisa u odnosu na pristupačnost predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama te se odražavaju na preporuke Odb-ora UN-a povodom izvještavanja o provedbi Konvencije UN-a o pravima djeteta i Konvencije UN-a o pravima osoba s invaliditetom.

Pravobraniteljica za djecu u svojim izvješćima (izvješća o radu pravobraniteljice za djecu za 2015., 2016. i 2017. godinu) kontinuirano ukazuje na propuste u osiguravanju pristupačnosti kvalitetnog predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama koji obuhvaćaju nemogućnost ostvarenja upisa djeteta u programe predškolskog odgoja, različitost pravila i načina sufinanciranja boravka djece u predškolskim ustanovama različitih osnivača te nejednakost uvjeta u kojima djeca pohađaju pro-grame predškolskog odgoja.

Nemogućnost ostvarenja upisa djeteta u programe predškolskog odgoja odnosi se na različita pravila i uvjete upisa u programe predškolskog odgoja i uskraćivanje prava na upis djeci s teškoća-ma u razvoju. Posebno se ističu pritužbe:

• na nemogućnost upisa djeteta u predškolsku ustanovu zbog zdravstvenog stanja ili teškoće u razvoju

• na nemogućnost upisa ili ostvarivanja sufinanciranja boravka u predškolskoj ustanovi u sluča-ju kad jedan od roditelja nema prebivalište na području jedinice lokalne samouprave u kojoj se ustanova nalazi

• na skraćivanje duljine boravka djece s teškoćama u razvoju u predškolskoj ustanovi

• na isključivanje djece s teškoćama u razvoju s jednodnevnih izleta, iz škola plivanja/klizanja i sl. te iz višednevnih programa

• na nedostatnu podršku pomagača u predškolskoj ustanovi

• na nemogućnost upisa djece zaposlenih roditelja u programe predškole u jutarnjoj smjeni zbog nedostatnih kapaciteta ustanove.

U pritužbama se problematizira organizacija rada u vezi s radnim vremenom, jer radno vrijeme nekih predškolskih ustanova traje do 16.30, pa roditelji nisu u mogućnosti do tada stići po dijete, a drugi je problem program predškole koji počinje u 17.30, što roditelji smatraju prekasnim terminom za dijete predškolske dobi.

Prema sadržaju pritužbi roditelja i obraćanja predškolskih ustanova, pravobraniteljica za djecu zak-ljučuje da je potrebno i dalje raditi na senzibilizaciji okoline s ciljem prihvaćanja djece s teškoćama u razvoju, jer kontinuirano uočava diskriminatorna postupanja i propuste predškolskih ustanova u osiguravanju prava na predškolski odgoj. Naime, odluke mnogih predškolskih ustanova djecu s teškoćama u razvoju stavljaju u neravnopravan položaj u odnosu na drugu djecu iz njihovih odgojih grupa. Prema Izvješću o radu pravobraniteljice za djecu u 2015. godini (2016) radi se:

• o diskriminatornim postupanjima predškolskih ustanova u pogledu osiguravanja podrške za djecu s teškoćama u razvoju (neosnovana produljivanja razdoblja praćenja djeteta, uskrata upisa djeteta i skraćivanje boravka djeteta u grupi)

• o nesustavnom pristupu financiranju osobnog pomagača

50

• o izostanku planiranja posebnih aktivnosti za djecu s teškoćama u razvoju

• o nedostatnoj suradnji stručnog tima, odgajatelja i roditelja djece s teškoćama u razvoju.

„U jednom slučaju, vrtić je donio odluku o ispisu djeteta s teškoćama u razvoju zbog sigurnosti dru-ge djece. Umjesto da sustavno prati dijete, osigura primjereno okruženje i podršku za rast i razvoj djeteta te, uz podršku osnivača ili organizacija koje pružaju podršku u okruženju pokuša osigurati podršku za dijete, vrtić je ispisao dijete jer ono nije imalo pomagača u vrtiću koji mu je bio neo-phodan.” (Izvješće o radu pravobraniteljice za djecu u 2017. godini, 2018, str. 60).

Različitost pravila i načina sufinanciranja boravka djece u predškolskim ustanovama različitih os-nivača obuhvaća pritužbe roditelja na cijene predškolskog programa i na različit način sufinanciran-ja boravka u predškolskoj ustanovi, ovisno o tome tko je njezin vlasnik i osnivač. Uz to, roditelji izv-ješćuju o nepostojanju organiziranog prijevoza djece do predškole i zahtjevima osnivača da prijevoz organiziraju roditelji, što se osobito nepovoljno odražava na pristupačnost programa predškolskog odgoja djeci koja žive u udaljenim, ruralnim naseljima. Problem je tim veći uzme li se u obzir teško dostupan javni prijevoz iz udaljenih ruralnih naselja i zakonska obveza osiguravanja pratnje odrasle osobe djeci rane i predškolske dobi.

Nejednakost uvjeta u kojima djeca pohađaju programe predškolskog odgoja odnosi se na ma-terijalno-prostorne i kadrovske uvjete, uključujući neprofesionalnost odgojno-obrazovnog osoblja, netransparentnost procedura i kriterija te često nedovoljnu informiranost roditelja. Tako postoje osnivači predškolskih ustanova koji, u želji da predškolskim odgojem obuhvate što veći broj djece, krše državne pedagoške standarde, pa roditelji ukazuju na neželjene posljedice spajanja odgojnih grupa tijekom godine ili ljeti, na učestale promjene odgajatelja, na izostanak informiranja roditelja o ozljedama djece, na prisiljavanje djece na popodnevni odmor i sl. Pravobraniteljica upozorava na ne-primjerene prostore dijela privatnih predškolskih ustanova, pri čemu se osobito osvrće na probleme do kojih dovodi pretvaranje stambenih prostora u poslovne prostore.

Prava djece pripadnika romske nacionalne manjine dodatno su ugrožena izostankom obveznog pro-grama učenja hrvatskog jezika i nemogućnošću šireg obuhvata te djece predškolskim odgojem (Izv-ješće o radu pravobraniteljice za djecu za 2015. godinu, 2016). Dio te djece od većinske se populacije razlikuje i na osnovi vjerskog identiteta, što također može biti osnova kršenja prava djece. U tom je smislu pravobraniteljica za djecu uočila:

• diskriminatorno postupanje odgojno-obrazovnih ustanova u organiziranju i provedbi vjerskih sadržaja i obreda, koje se ogleda u nametanju obveznog uključivanja djece u nekim predškol-skim ustanovama u vjerske sadržaje izvan odobrenog programa vjeronauka, odnosno vjerskog odgoja, kao i u zanemarivanju potreba djece koja zbog svojeg i svjetonazora svojih roditelja ne žele sudjelovati u vjerskim sadržajima

• nesenzibiliziranost odgojno-obrazovnih djelatnika i ravnatelja te nerazumijevanje potreba djece koja ne žele sudjelovati u aktivnostima koje uključuju i vjerske katoličke obrede, a kojima se ne nude alternativni sadržaji, već se očekuje da djeca sama napuste te aktivnosti (prim-jerice, predškolske ustanove očekuju od roditelja da na dan održavanja vjerskog programa koji se organizira u ustanovi nađu drugi oblik brige o svom djetetu kako ne bi došlo u ustanovu).

S aspekta kvalitete predškolskog odgoja djece u ranjivim situacijama osobito zabrinjavanju nalazi pravobraniteljice za djecu o postojanju pedagoške prakse kojom se roditelji pogrešno informiraju o pravima djece i odgajatelja koji propuštaju roditelje informirati o odgojno-obrazovnom procesu i svim pitanjima koja se tiču djeteta. Roditelji traže posredovanje pravobraniteljice zbog neinformira-nosti o nadležnostima, obvezama i odgovornostima odgojno-obrazovne ustanove. Znatan broj pri-

51

java odnosi se na neprimjereno, neprofesionalno i neetično postupanje odgojno-obrazovnih radnika i drugih djelatnika prema djeci te na povredu dostojanstva djeteta u odgojno-obrazovnom procesu. „Pritužbe su se odnosile na: različita nasilna i neprimjerena ponašanja prema djeci, nekompetent-nost, neprofesionalnost i nepoštovanje pravila u stručnom i pedagoškom radu, povrede prava na pri-vatnost i povrede dostojanstva djeteta, nerazumijevanje prava te različitih vrsta teškoća kod djeteta, kao i nepoduzimanje mjera zaštite prava djeteta od strane odgojno-obrazovnih radnika.” (Izvješće o radu pravobraniteljice za djecu u 2016. godini, 2017, str. 53). Primjerice, pravobraniteljici je prijavl-jeno „neprofesionalno i nasilno ponašanje odgajateljice u dječjem vrtiću koja je javno stigmatizirala dijete te ga kažnjavala zatvaranjem u garderobu i uskraćivanjem hrane zbog čega je dijete imalo noćne more, a ugrožavala je i sigurnost druge djece ostavljajući ih bez nadzora. Ostali djelatnici i ravnateljica vrtića podržali su odgajateljicu ignorirajući navode roditelja i djece da odgajateljica isto dijete uvijek kažnjava i okrivljuje za sve što se dogodi” (Izvješće o radu pravobraniteljice za djecu u 2016. godini, 2017, str. 54).

Općenito, izvješća pravobraniteljice za djecu pokazuju da su prijave pojedinačnih povreda prava djece na odgoj i obrazovanje kontinuirano na drugom mjestu po brojnosti povreda prava djece. Tije-kom 2017. godine zaprimljeno je devedeset prijava pojedinačnih povreda prava djece s teškoćama u razvoju na odgoj i obrazovanje, pri čemu se lagani porast broja prijava bilježi upravo u području predškolskog odgoja (Izvješće o radu pravobraniteljice za djecu u 2017. godini, 2018). U usporedbi s ranijim godinama, smanjen je broj prijava u području osiguravanja podrške za djecu s teškoćama u razvoju u vidu pomoćnika.

Izvješća pravobraniteljice za osobe s invaliditetom potvrđuju prethodno navedene uvide pravobran-iteljice za djecu. Tako pravobraniteljica za osobe s invaliditetom navodi da predškolski odgoj, kao dio cjelovitog sustava odgoja i obrazovanja, i ove godine pokazuje iste „slabe točke” kao i ranijih godina. Pritužbe pravobraniteljici ukazuju na nekoliko problema u prihvaćanju djece s teškoćama u razvoju u predškolskim ustanovama (Izvješće o radu za 2017. godinu, 2018):

• Još uvijek se uočava problem neuključivanja djece s teškoćama u razvoju zbog same činjen-ice postojanja teškoća u razvoju – dijete s teškoćama ne uključuje se u vrtić po drugu godinu zaredom, s obrazloženjem vrtića da nema odgovarajućih uvjeta za podršku djetetu.

• Upis djeteta uvjetuje se prethodnim osiguravanjem asistenta; kraći boravak djeteta s teškoća-ma u razvoju ne obrazlaže se najboljim interesom djeteta, nego kapacitetima vrtića.

Primjeri diskriminatorne prakse u predškolskom odgoju djece s teškoćama u razvoju obuhvaćaju (Izvješće o radu za 2015. godinu, 2016):

• izostanak napretka u osiguravanju potrebnih rehabilitacijskih programa za djecu s teškoćama u razvoju, posebice u dijelovima Hrvatske izvan većih gradskih središta

• grubo kršenje prava djece s teškoćama u razvoju na obrazovanje, ponajviše u opstojnosti posebnih obrazovnih ustanova koje ni u strateškim dokumentima nisu predviđene kao oblik obrazovanja koji treba napustiti i kojim se narušavaju prava djece s teškoćama u razvoju

• odbijanje upisa djece u programe predškolskih odgoja zbog upisnih kvota, neispunjavanja uv-jeta za prihvat djece s teškoćama i nedostatka pomagača ili stručnjaka edukacijsko-rehabil-itacijskog profila, odnosno zbog izostanka stručne ekipiranosti predškolskih ustanova (što je posljedica neučinjenih zakonodavnih i organizacijskih pretpostavki)

• uvjetovanje upisa djeteta s teškoćama u razvoju kraćim boravkom u predškolskim ustanova-ma (ponekad i u situacijama kada je pomoćnik osiguran)

52

• nepoštovanje potrebe znatnog smanjenja broja djece u odgojnim grupama zbog uključivanja djece s teškoćama u razvoju.

Slijedom rezultata istraživanja Ureda pravobraniteljice za osobe s invaliditetom iz 2015. godine, zakl-jučeno je da velik broj predškolskih ustanova zastupa stajalište da odgojne skupine s posebnim pro-gramom i nisu kvalitetan oblik inkluzivne podrške. Prevladavajuće je mišljenje „da dijete s teškoća-ma u razvoju treba biti dio redovne skupine djece, ali uz još manji broj djece u skupini u kojoj boravi dijete s određenom vrstom teškoća, kako bi dijete moglo dobiti više individualne pažnje. Sadašnji standardi propisani Državnim pedagoškim standardom predškolskog odgoja to ne omogućavaju.” (Izvješće o radu za 2017. godinu, 2018, str. 113−114). Iako boravak u predškolskoj ustanovi tri puta tjedno po jedan sat nije utemeljen na propisima u području predškolskog odgoja, a sadržajno pred-stavlja stavljanje u nepovoljan položaj, odnosno diskriminaciju, jer se djetetu uskraćuje mogućnost da u ustanovi sudjeluje u aktivnostima zajedno sa svojim vršnjacima, takva je praksa i dalje prisutna u predškolskom odgoju. Ona u svojoj osnovi predstavlja i propust razumne prilagodbe djetetovim potrebama, s obzirom na to da pravobraniteljica uvidom u stvarne mogućnosti predškolskih us-tanova ne pronalazi razloge za skraćivanje trajanja boravka djeteta u predškolskoj ustanovi, kao ni argument najboljeg interesa djeteta (Izvješće o radu za 2016. godinu, 2017).

Pravobraniteljica za osobe s invaliditetom naglašava da su za pristupačnost kvalitetnog odgoja svoj djeci nužni bolji uvjeti za rad predškolskih ustanova, prije svega dovoljan broj odgajatelja i stručnih suradnika, koji trebaju biti podrška uključivanju djece. Uz formalne oblike podrške i prilagodbe djete-tu, postoje i drugi, neformalni načini, a oni se odnose na senzibilitet, kreativnost pristupa, promjenu osobnih stavova, timski rad između stručnih djelatnika, djetetovih rehabilitatora i roditelja itd. (Izv-ješće o radu za 2015. godinu, 2016).

Vidljivo je da su upravo predškolske ustanove mjesta u kojima je potrebno aktivno djelovati u ot-klanjanju propusta u pristupačnosti predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama. Međutim, tome treba prethoditi preciznije definiranje i osiguravanje poštovanja propisa u svim segmentima predškolskog odgoja, jer bez razumne prilagodbe i učinkovitih mjera podrške dijete postaje žrtva sustava.

Integralno promatrajući, ovdje prikazani i analizirani aspekti pristupačnosti kvalitetnog predškol-skog odgoja djeci u ranjivim situacijama ukazuju:

• na iznimnu važnost jedinica lokalne samouprave u osiguravanju pristupačnosti predškol-skog odgoja djeci u ranjivim situacijama, što se nepovoljno odražava na ravnopravnost djece u pristupačnosti predškolskog odgoja s obzirom na njihov rezidencijalni status

• na nedovoljnu implementaciju zakonskih odredbi koje zabranjuju svaku vrstu diskriminacije u predškolskim ustanovama, pa prava mnoge djece u ranjivim situacijama ostaju neostvarena

• na nedovoljno razvijenu svijest i kompetencije odgojno-obrazovnih djelatnika u sustavu predškolskog odgoja o raznovrsnosti i potrebama djece u ranjivim situacijama, što također bitno oslabljuje pristupačnost predškolskog odgoja (uz povoljan učinak primjerenog obra-zovanja odgajatelja za inkluzivnu praksu, što je iznimno važan i vrijedan resurs poboljšanja razine zaštite prava djece na pristupačan i kvalitetan predškolski odgoj)

na nedovoljnu orijentiranost jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na osiguravan-je različitih oblika podrške djeci u ranjivim situacijama, njihovim roditeljima i odgojno-obrazovnim djelatnicima, o čemu svjedoče pravobraniteljice koje djeluju u Hrvatskoj, a u djelokrugu svoga rada imaju prava djece.

53

3. PREDŠKOLSKI ODGOJ DJECE U RANJIVIM SITUACIJAMA U PRAKSIKao što je najavljeno u poglavlju Ciljevi, zadaci i metode, radi ilustracije pristupačnosti kvalitetnog predškolskog odgoja djece u ranjivim situacijama u različitim hrvatskim lokalnim zajednicama, posebno je analizirano sedam jedinica lokalne samouprave i sedam ustanova predškolskog odgoja u četiri hrvatske županije. Analiza oslikava načine na koje se pravo djece u ranjivim situacijama na kvalitetan predškolski odgoj realizira u praksi, jer u Republici Hrvatskoj Ustav svoj djeci garantira jed-naka prava, a predškolski je odgoj u velikoj mjeri u nadležnosti jedinica lokalne samouprave. Prema tome, svako bi dijete, bez obzira na specifičnosti lokalne zajednice u kojoj odrasta, trebalo ostvariti svoje pravo na jednak pristup obrazovanju. Pitanje je, međutim, je li ta razina ravnopravnosti uistinu dostupna svakom djetetu. Sedam analiziranih lokalnih zajednica i sedam analiziranih predškolskih ustanova primjeri su koji upućuju na raznolikosti prakse i mogućnosti ostvarivanja ovog razvojnog prava djece kada se radi o pristupačnosti i kvaliteti programa predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama.

3.1. Pristupačnost

3.1.1. ObuhvatU tablici 5 prikazani su podaci o obuhvatu predškolskim odgojem djece u pedagoškoj godini 2016./2017. za svaku analiziranu jedinicu. Uvid u osnovne pokazatelje o predškolskom odgoju ponajprije otvara pitanje obuhvaćenosti djece rane i predškolske dobi programima predškol-skog odgoja, s obzirom na to da postoje veliki nerazmjeri u broju djece rane i predškolske dobi u pojedinim lokalnim zajednicama i broju djece koja pohađaju programe predškolskog odgoja. Naravno, moguće je da neka djeca pohađaju programe predškolskog odgoja u drugim lokalnim zajednicama (zbog mjesta zaposlenosti roditelja, blizine predškolske ustanove i sl.), a nerazmjeri su dijelom objašnjivi i udjelom nezaposlenih osoba u populaciji radno sposobnog stanovništva u pojedinim lokalnim zajednicama.

Tablica 5. Obuhvat djece u dobi od 0 do 6 godina života programima predškolskog odgoja pedagoške godine2016./2017.poanaliziranimjedinicamalokalnesamoupraveiprosječnoizdvajanjejavnihfinancijajedinicalokalnesamouprave(JLS)podjetetu.Izvori: Državni zavod za statistiku, Gradovi u statistici: Dječji vrtići i druge pravne osobe koje ostvaruju program predškolskog odgoja, početak pedagoške godine 2016/2017 i Ministarstvo financija, Ostvaren-je proračuna jedinica lokalne samouprave za 2016. godinu.

JLS I.* II.** III.* IV.* V.** VI.* VII.**

Status općina grad srednje veličine općina manji

grad općina mali grad veliki grad

Broj PU 1 15 1 1 2 2 341

Djeca obuhvaćena programima PO 118 1097 38 189 101 72 43 684

54


Obuhvat s obzirom na broj djece u dobi od 0 do 6 god. (%)22 23 45 31 29 57 22 67

Broj zaposlenih u PU (sve kategorije) 6 149 8 34 20 7 6653

Omjer broja djece i zaposlenih 19,1 7,4 6,5 8,0 5,0 10,2 6,7

Udio troškova za PO u ukupnom proračunu JLS (%) 5,5 8,1 10,5 7,2 5,3 4,2 12,9

Prosječna godišnja izdvajanja JLS po djetetu (kn) 1382 2728 4048 3158 7428 2081 13 890

Prosječna godišnja izdvajanja JLS po djetetu uključenom u PO (kn) 6121 6055 12 924 10 913 13 122 9363 20 768

PO = predškolski odgoj; PU = predškolske ustanove;* = ispodprosječna razvijenost; ** = iznadprosječna razvijenost

Ranijim istraživanjima (Dobrotić i sur., 2010) utvrđena je snažna povezanost obuhvata predškol-skim odgojem i stope zaposlenosti žena te vrlo snažna korelacija pristupačnosti predškolskog odgoja sa županijskim BDP-om. Poznato je i da udio djece rane i predškolske dobi uključene u programe predškolskog odgoja pada s brojem nezaposlenih osoba u pojedinim lokalnim zajedni-cama, što je povezano s kriterijima za upis djece u predškolske programe, ali i s različitim vrijed-nosnim orijentacijama roditelja spram predškolskog odgoja (Dobrotić i sur., 2010; Matković i Do-brotić, 2013). Tako predškolske programe dominantno pohađaju djeca zaposlenih roditelja, čiji se udio povećao sa 76% u 2005. na 82,7% u 2016. godini, što upućuje na ograničen pristup djeci kojoj nije zaposlen jedan roditelj, odnosno djeci kojoj nisu zaposlena oba roditelja, a koja čine gotovo polovinu populacije djece u Hrvatskoj (Dobrotić, Matković i Menger, 2018).

U svakom slučaju, razlike u obuhvaćenosti djece rane i predškolske dobi po pojedinim lokalnim zajednicama prevelike su da bi se mogle zanemariti, te upućuju na velike razlike u pristupačnosti predškolskog odgoja djeci s obzirom na njihov rezidencijalni status, što se zasigurno nepovoljno odražava i na pristupačnost predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama.

Iz podataka prikazanih u tablici 5 također proizlazi nejednakost uvjeta u kojima se programi predškolskog odgoja u pojedinim lokalnim zajednicama odvijaju, a posljedica su razlika u pro-računskim sredstvima koje jedinice lokalne samouprave izdvajaju za potrebe predškolskog odgoja i broja zaposlenih po djetetu. Razlike se očituju u udjelu proračuna koji je namijenjen potrebama predškolskog odgoja, ali i u prosječnom iznosu ulaganja jedinica lokalne samouprave po djetetu rane i predškolske dobi s prebivalištem u pojedinom gradu, odnosno općini. Razlike su poseb-no uočljive u omjeru ulaganja prema ukupnom broju djece rane i predškolske dobi, gdje jedinice lokalne samouprave s manjim obuhvatom djece predškolskim odgojem troše bitno manje po djete-tu na svom teritoriju. No, razlike su znatne i kad se uzmu u obzir troškovi po djetetu obuhvaćenom predškolskim odgojem, što je u neposrednoj vezi s mogućnostima udovoljavanju Državnom peda-goškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (2008.), kriterijima za upis u programe predškol-skog odgoja (koje je zakonodavac također povjerio samim osnivačima predškolskih ustanova), kao i strukturi polaznika (trošak predškole daleko je manji od troška jasličke skupine).

22 Populacijadjeceudobiod0do6godinauJLSizračunatajekaozbrojživorođenihuproteklihsedamgodina.

55

Zanimljivo je da utvrđene razlike nisu linearno povezane s udjelom koji se iz lokalnog proraču-na izdvaja za potrebe predškolskog odgoja. Neke manje razvijene jedinice lokalne samouprave, s malim proračunom, izdvajaju veći dio svog proračuna za predškolski odgoj nego pojedine bogate jedinice lokalne samouprave; ali ni time ne uspijevaju postići velik obuhvat. U tom se pogledu posebno ističe peta jedinica lokalne samouprave, koja u programe predškolskog odgoja ulaže 5,3% svog proračuna, a u odnosu na grad s najvećim izdvajanjem po djetetu rane i predškolske dobi uk-ljučenom u predškolski odgoj zaostaje nešto manje od 40%. S druge strane, druga jedinica lokalne samouprave za programe predškolskog odgoja izdvaja nešto više od 8% proračunskih sredstava, ali su ona po djetetu koje pohađa program predškolskog odgoja gotovo 70% manja u usporedbi s gradom s najvećim izdvajanjima. Prikazani omjeri, iako ilustrativni, problematiziraju ravnopravnost djece rane i predškolske dobi s obzirom na pristupačnost kvalitetnih programa predškolskog odgoja te s obzirom na mjesto u kojem žive i odrastaju, kao i način na koji se prikazana ulaganja odražavaju na uvjete u kojima se predškolski odgoj odvija.

Osnovano je pretpostaviti da se s manjim obuhvatom djece programima predškolskog odgoja smanjuje i obuhvat djece u ranjivim situacijama. Tim više što je analiza odgovora pročelnika na-dležnih za predškolski odgoj u pojedinim jedinicama lokalne samouprave (sadržanih u Upitniku o podršci/ulozi lokalne samouprave osiguravanju pristupa kvalitetnim programima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja djeci u ranjivim situacijama23) pokazala da oni nemaju raspoložive podatke o ukupnom broju djece predškolskog uzrasta u svojim općinama, odnosno gradovima, kao ni podat-ke o djeci koja nisu obuhvaćena predškolskim odgojem, pa se oslanjanju na podatke koje dobivaju iz predškolskih ustanova. Međutim, ti podaci obuhvaćaju samo djecu koja su upisana u programe predškolskog odgoja, jer nije razvijen sustav razmjene podataka među ustanovama i institucijama lokalne, regionalne i nacionalne vlasti. Zbog toga ažurni podaci o broju djece predškolske dobi, koji su dostupni u svakom uredu državne uprave24 u svrhu planiranja predškolskog odgoja u lokalnim zajednicama, ostaju neiskorišteni. Prema tome, djeca rane i predškolske dobi koja nisu uključena u programe predškolskog odgoja u jedinicama lokalne samouprave ostaju neprepoznata, odnos-no neevidentirana. Navedena okolnost znatno oslabljuje mogućnosti proaktivnog i preventivnog djelovanja u odnosu na pristupačnost predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama. Ovaj zak-ljučak dodatno potvrđuju podaci dobiveni strukturiranim intervjuima s pročelnicima nadležnima za predškolski odgoj u jedinicama lokalne samouprave, a koji o evidenciji djece rane i predškolske dobi u ranjivim situacijama navode sljedeće:

„O tome brinu tete u vrtiću, mi to ne radimo.” (pročelnik)

„Ne vodimo evidenciju. Imali smo djelatnika koji nam je to radio pa je otišao u mirovinu. Imali smo projekt Grad prijatelj djece i imamo taj status. Kad je taj koordinacijski odbor radio, imali smo te podatke, malo nešto, ali je to zakazalo jer smo morali popunjavati neke upitnike. Čini mi se da Za-vod za javno zdravstvo ima te podatke o broju djece. Mi nemamo.” (pročelnik)

„Pa, u principu, mi nemamo uopće nekakve podatke. To je jedino ako mi to znamo i poznajemo, pošto se svi tu znamo, ali ne vodimo nikakvu službenu evidenciju. Mi u principu sami nemamo evidenciju i mi ne znamo da je to problem dok stvarno ne dođe vrijeme da nam se netko javi.” (pročelnik)

„Naša služba za proračun i financije ima evidenciju jer je to inicijalna stvar za određivanje te pro-računske stavke. Iza toga ništa više. Dakle, mi vodimo isključivo podatke o broju djece upisane u neku vrstu predškolskog programa i to je to. Nema dublje statistike ni analize njihovih potreba (…) Vjerujem da statistiku rade u vrtiću, mi je nemamo. Mi se kao Grad u to ne petljamo, nego samo dajemo suglasnost.” (pročelnik)

23 Udaljnjemtekstu:Upitnikzapročelnike.24 Unadležnostijeuredadržavneuprave,međuostalim,vođenjedržavnematiceievidencije,kojedajenaraspolaganjenadležnimslužbama(Uredba o unutarnjem ustrojstvu ureda državne uprave u županijama,2012).

56

„Ali za one koji niti ne predaju zahtjev za vrtić, ne. Za tu informaciju možda bi vam bilo bolje da razgovarate s nekim tko je lokalni građanin, službenik. A kao lokalna samouprava to ne pratimo. A nismo dosad dobili nikakav prigovor koji bi se nas ticao.” (pročelnik)

„Imate jako veliki broj roditelja koji su dobili poticaje, za prvorođeno, drugo i tako dalje, treće dijete i tako dalje. Međutim, njima je samo fiktivna adresa ovdje, a oni žive negdje drugdje. Dakle, mi ne možemo dobiti od nikoga podatak, ni od matičnog ureda točne podatke. Mi samo možemo znati da je npr. prije 6, 7 godina na tom području rođeno 40 djece koji su dobili poticaje. A mi na kraju nismo vidjeli ni 10% od svega toga. Možda ću karikirati, ali kažem 30% djece. Mi znamo da oni negdje tu jesu, ali detektirati i vidjeti gdje su oni, istinski … to je sustavno nemoguće.” (pročelnik)

„Mi smo zadnjih godinu dana počeli na tome raditi jer vidimo da ima sve više takve djece. Mi to prije nismo radili, nego su vrtići imali svaki svoj program i onda su oni vodili računa tko su ta djeca i što s njima raditi… Imamo problema oko evidentiranja djece s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama jer jednostavno nemamo sistem prepoznavanja tih potreba, nego samo imamo dijag-nosticirano dijete s teškoćama, a ostali su nigdje.” (pročelnik)

Podaci prikupljeni Upitnikom o dostupnosti i kvaliteti ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja25, koji su popunjavali ravnatelji predškolskih ustanova, ukazuju na izrazito neujednačenu i općenito slabu zastupljenost djece u različitim ranjivim situacijama u programima predškolskog odgoja. Djeca s teškoćama u razvoju uključena su u svaku analiziranu predškolsku ustanovu. S druge strane, djeca pripadnici romske nacionalne manjine i djeca iz udaljenih ruralnih naselja ne pohađaju ni jednu od sedam predškolskih ustanova, iako u četiri od sedam analiziranih jedinica živi romsko stanovništ-vo. Samo su dvije predškolske ustanove izvijestile da programe predškolskog odgoja pohađaju dje-ca čije su obitelji korisnici minimalne novčane naknade – i to u najrazvijenijim jedinicama lokalne samouprave, gdje je siromaštvo najmanje rašireno (bitno ispod državnog prosjeka). Očigledno je da mnoge jedinice lokalne samouprave nemaju resursa za uključivanje siromašne djece u predškol-ski odgoj. Budući da je upravo u siromašnim lokalnim zajednicama udio siromašnog stanovništva bitno veći od nacionalnog prosjeka, ova slabost osnivača predškolskih ustanova znatno oslabljuje jednakost obrazovnih šansi siromašne djece s obzirom na mjesto prebivališta. U izrazito su nep-ovoljnom položaju i djeca koja žive u udaljenim ruralnim naseljima. Unatoč iskazanom interesu u dvije lokalne zajednice, ni jedno dijete u toj ranjivoj situaciji nije upisano u program predškolskog odgoja, iako u tri analizirane jedinice lokalne samouprave jedna predškolska ustanova obuhvaća više od 90 km2 teritorija (tablica 6).

Tablica 6.Brojprijavljeneiupisanedjeceuranjivimsituacijamauanaliziranimpredškolskimustanovama.Izvor: Upitnik za ravnatelje.


Status općina grad srednje veličine općina manji

grad općina mali grad

veliki grad

Prijavljena djeca s teškoćama u razvoju 1 15 3 4 2 1 12

Upisana djeca s teškoćama u razvoju 1 15 3 4 2 1 11

Prijavljena djeca – pripadnici romske nacionalne manjine -26 0 0 0 - - 0

Upisana djeca pripadnici romske nacionalne manjine - 0 0 0 - - 0

25 Udaljnjemtekstu:Upitnikzaravnatelje.26 PremaslužbenimpodacimaDržavnogzavodazastatistiku,ujedinicilokalnesamoupravenemastanovnikapripadnikaromskenacionalnemanjine.

57


Prijavljena djeca korisnika minimalne novčane naknade 0 0 0 0 3 0 7

Upisana djeca korisnika minimalne novčane naknade 0 0 0 0 3 0 7

Prijavljena djeca iz ruralnih udaljenih naselja 0 0 0 0 20 0 2

Upisana djeca iz ruralnih udaljenih naselja 0 0 0 0 0 0 0

* = ispodprosječna razvijenost; ** = iznadprosječna razvijenost

Moguće je zaključiti da predškolsku ustanovu, unatoč iskazanom interesu, nije uspio upisati najveći broj djece iz udaljenih ruralnih područja, dok djeca s teškoćama u razvoju, ako njihovi roditelji za time iskažu interes, bivaju uključena u program predškolskog odgoja. Prema tome, vidljivo je da se s najviše prepreka prilikom upisa u predškolske ustanove suočavaju djeca iz siromašnih obitelji i pripadnici romske nacionalne manjine, jer njihovi roditelji niti ne traže upis svoje djece u predškol-ske ustanove. Velikim su preprekama izložena i djeca koja žive u udaljenim naseljima, jer molbe njihovih roditelja za upis u predškolsku ustanovu bivaju odbijene, dok djeca s teškoćama u razvoju u najvećem broju slučajeva ostvaruju željene upise.

Izrazito slabo sudjelovanje različitih skupina djece u ranjivim situacijama u programima predškol-skog odgoja ukazuje na potrebu utvrđivanja činitelja koji do toga dovode, pri čemu u vidu treba imati činjenicu da se mnoga djeca u ranjivim situacijama iz različitih razloga ni ne prijavljuju za upise u predškolske ustanove, a s druge strane, u vidu treba imati i resurse kojima raspolažu jedinice lokalne samouprave kako bi mogle primjereno odgovoriti na njihove potrebe i osigurati ravnopravnost sve djece u pristupačnosti predškolskog odgoja.

3.1.2. DostupnostipriuštivostNa dostupnost programa predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama velik utjecaj ima njego-va cijena, odnosno participacija roditelja u ekonomskoj cijeni programa predškolskog odgoja. U tablici 7 prikazani su podaci o ekonomskoj cijeni predškolskog odgoja u analiziranim jedinicama lokalne samouprave i participaciji roditelja u toj cijeni, a prikupljeni su Upitnikom za ravnatelje.

Tablica 7.Ekonomskacijenapredškolskogodgojaiparticipacijaroditeljaucijeninamjesečnojrazini,Izvor: Upitnik za ravnatelje.


Status općina grad srednje veličine općina manji grad općina mali

grad veliki grad

Ekonomska cijena za 10-satni program (u kn) 1300 1250 1440 2014 2500 1440 2000

Participacija roditelja (u kn) 350 – 450 650 – 750 600 550 450 – 600 640 150 − 600


58

Iz prikazanih podataka proizlazi da ne postoji linearan odnos između ekonomske cijene sudjelovan-ja djeteta u predškolskom programu i iznosa s kojim roditelji sudjeluju u troškovima predškol-skog odgoja za svoje dijete. Pritom je razlika između jedinica lokalne samouprave u iznosu par-ticipacije roditelja u cijeni predškolskog odgoja bitno manja od razlike u samoj ekonomskoj cijeni predškolskog odgoja. U interpretaciji ovih podataka treba imati na umu da su u različitim lokalnim zajednicama različite cijene pojedinih usluga (npr. komunalija, prehrane i drugog), a razlike dijelom proizlaze i iz cijene rada i troškova predškolskog odgoja koji su posljedica dobi djece koja su njima obuhvaćena. Ipak, prikazane razlike u ekonomskoj cijeni predškolskog odgoja ilustriraju nejednaku pristupačnost predškolskog odgoja djeci u različitim sredinama, što bitno ugrožava njihovu ravno-pravnost, a podudarne su rezultatima istraživanja provedenima na većim i reprezentativnijim uzorci-ma (Dobrotić, Matković i Menger, 2018).

U različitim lokalnim zajednicama postoje različiti kriteriji određivanja roditeljskog udjela u fi-nanciranju programa predškolskog odgoja, a kreću se od izostanka kriterija, preko socijalnih (pr-ihodovnih) kriterija, do kriterija koji se odnose na strukturu obitelji (posebno kada je riječ o jed-noroditeljskim obiteljima i obiteljima s većim brojem predškolske djece). Osnivači predškolskih ustanova uvažavaju i broj djece iz iste obitelji koja pohađaju program predškolskog odgoja, pa s brojem djece u pravilu pada iznos participacije roditelja u sufinanciranju programa. Participacije u troškovima predškolskog odgoja roditelji djece s teškoćama u razvoju oslobođeni su u samo jednoj analiziranoj predškolskoj ustanovi, iako se predškolski odgoj djece s teškoćama u razvoju sufinan-cira i sredstvima državnog proračuna. O tome svjedoče odgovori ravnatelja na pitanje iz Upitnika za ravnatelje o kriterijima za određivanje roditeljskog udjela u ekonomskoj cijeni programa predškol-skog odgoja (tablica 8).

Tablica 8. Kriteriji određivanja participacije roditelja u ekonomskoj cijeni programa predškolskog odgoja. Izvor: Upitnik za ravnatelje.


Status općina grad srednje veličine općina manji grad općina mali grad veliki grad

Prihodovni kriterij NE DA NE NE NE NE DA

Struktura obitelji NE NE NE DA DA NE NE

Broj djece u obitelji DA NE NE DA DA DA DA

Teškoća u razvoju djeteta ili invaliditet roditelja

NE DA NE DA NE NE NE

Prebivalište roditelja DA NE NE NE NE NE NE


Osobito je, sa stajališta prava djece iz udaljenih ruralnih naselja, problematičan skuplji program predškolskog odgoja ako dijete ne stanuje u općini u kojoj predškolska ustanova djeluje, a sa stajal-išta prava siromašne djece posebno zabrinjava izostanak razrađenih kriterija za određivanje par-ticipacije roditelja u cijeni predškolskog odgoja u nekim jedinicama lokalne samouprave, ali i na na-cionalnoj razini. Takva se nejednakost obrazovnih mogućnosti nepovoljno odražava na dostupnost programa predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama, što upućuje na važnost propisivanja kriterija participacije roditelja u ekonomskoj cijeni predškolskog odgoja na nacionalnoj razini.

59

Iako ulaganja jedinica lokalne samouprave i roditelja u predškolski odgoj ne iscrpljuju sve oblike podrške koje lokalne zajednice, županije i država osiguravaju djeci rane i predškolske dobi, ona pred-stavljaju važan pokazatelj njihovih različitih mogućnosti, koje se mogu odraziti na neravnopravnost djece u ranjivim situacijama s obzirom na mjesto u kojem djeca žive i razvijaju se.

Poznato je da je prvi korak u uključivanju djece u programe predškolskog odgoja iskaz interesa roditelja djeteta za upis djeteta. Tada se njihov zahtjev razmatra i boduje, pa se u predškolsku us-tanovu upisuju djeca koja udovoljavaju propisanim kriterijima. Pitanje je, međutim, jesu li ti kriteriji usklađeni s potrebama djece u ranjivim situacijama, a ravnatelji analiziranih predškolskih ustanova tek dijelom ukazuju na prepreke s kojima se prilikom upisa suočavaju djeca nezaposlenih roditelja. Pokazalo se da predškolske ustanove nastoje udovoljiti zahtjevima roditelja za upis djece u pro-grame predškolskog odgoja, pri čemu su osobito usmjerene na zadovoljavanje potreba zaposlen-ih roditelja i potreba djece koja ostvaruju pravo prednosti upisa temeljem Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (1997.).

„Kod nas vam većinom svi roditelji rade. Mi nemamo djece koja su socijalno ugrožena, a da idu u vrtić. Imamo dvoje djece koja ne plaćaju jer su im oba roditelja poginula pa njihov trošak potpu-no podmiruje općina. Inače, ne upisujemo djecu koja ne hodaju jer nemamo jaslice, a upisujemo svu djecu koja su obveznici vrtića. Upisujemo djecu s teškoćama i ostale koji imaju prednost po Zakonu.” (ravnatelj PU)

„Kod nas nema liste čekanja. Sva djeca čiji roditelji izraze potrebu za upisom su upisana i u jaslice i u vrtić, iako imamo metodu bodovanja. Među kriterijima je u prvom redu da su oba roditelja zaposlena, da stariji brat ili sestra već idu u vrtić, pa je tu i socijalni element. Roditelji koji su iz socijalno ugroženih obitelji pišu molbu Gradu pa vrtić plaćaju po socijalnim cijenama.” (ravnatelj PU)

„Ranijih godina smo imali nekoliko djece jasličke dobi na listi čekanja koje stvarno ne možemo upisati jer nemamo uvjete. Ove godine smo uspjeli upisati svu djecu jer su se uglavnom javila starija djeca čiji roditelji ne rade. Oni se uključuju u program predškole koji je besplatan. Oni nisu bili zainteresirani za vrtićki program pa smo upisali i djecu s dvije godine života.” (ravnatelj PU)

„Ja sam sigurna da nama dio roditelja nije predalo zahtjeve jer znaju da neće upasti. Znači, obitelji u kojima majka ne radi, a željeli bi upisati dijete u vrtić jer si to mogu priuštiti, pa ne predaju zahtjev jer znaju da nemamo kapaciteta. Mogli bi mi njima nuditi i kraće programe, ali nemamo kapaciteta. Što da im nudimo?” (ravnateljica PU)

„Mi upisujemo svu djecu koja imaju bodove. Nama su uglavnom svi roditelji zaposleni. Mini-mum za upis je 10 bodova, što znači da su oba roditelja zaposlena. Ima i onih koji sakupe više bodova. Nama je ove godine ostalo možda troje djece neupisane jer za tu dob nemamo mjesta, a roditelj nema dovoljno bodova, odnosno jedan je roditelj nezaposlen. Mi upisujemo sve koji im-aju uvjete. Devedeset pet posto djece se upiše. Uglavnom se upisuju djeca zaposlenih roditelja, djeca čiji su roditelji socijalni slučajevi, djeca s teškoćama koja imaju prednost, djeca branitelja i žrtava Domovinskog rata. Imamo četvero djece koja nisu upisana jer im jedan od roditelja ne radi i nisu djeca s teškoćama, a nisu socijalni slučajevi, niti su iz ranjivih skupina.” (ravnatelj PU)

„Postoji pravilnik o bodovanju. Naravno, prednost imaju djeca oba zaposlena roditelja, a speci-fičnost je i da prednost imaju djeca iz administrativnog područja u kojem se nalazi vrtić. Pred-nost imaju braće i sestre. Ako je jedno već starije dijete u vrtiću onda se vodi računa o tome da bude prihvaćeno i mlađe dijete.” (ravnatelj PU)

„Kod nas ima djece koja se ne uspijevaju upisati u vrtić zbog prekapacitiranosti naše ustanove. Obično su to ona djeca čiji roditelji nisu zaposleni. Povjerenstvo za upis boduje svaki pristigli

60

zahtjev. Najviše bodova nosi zaposlenost roditelja, zatim dječji doplatak, broj djece u obitel-ji, djeca s teškoćama u razvoju, poginulih branitelja i drugi kriteriji iz Zakona. Temeljem toga roditelji ostvaruju više ili manje bodova, a mi uspijemo upisati prvih 50. Ostali ostaju neupisani na listi čekanja. Kroz godinu uspijemo upisati još desetak djece s liste čekanja.” (ravnatelj PU)

Vidljivo je da dominira kriterij zaposlenosti roditelja, koji znatno umanjuje mogućnost upisa djece nezaposlenih roditelja, što se nedvojbeno nepovoljno odražava na pristupačnost predškolskog odgoja djeci koja žive u socijalno i ekonomski deprivirajućim uvjetima. Moguće je zaključiti da su kriteriji za upis djece u programe predškolskog odgoja tek djelomično usklađeni s potrebama djece, pri čemu se najviše ističe nesklad kriterija koji se odnosi na zaposlenost roditelja i potreba djece iz siromašnih obitelji za sudjelovanjem u programima predškolskog odgoja, o čemu svje-doče i iskustva roditelja djece u ranjivim situacijama, angažiranih u organizacijama civilnog društva.

„U prvom redu ima mnogo djece koja ne mogu upisati vrtić. To su siromašna djeca. Ne mogu upisati vrtić jer ili obadva, ili jedan roditelj nije zaposlen, jer ne može naći posao. Prema tome, ne može ni koristiti vrtić, nego su djeca doma. A njima je najviše potrebno, zapravo.” (predstavnik udruge roditelja)

„Ako je dijete romske nacionalnosti i ima teškoću u razvoju puno će teže biti prihvaćeno. Tu se radi o kumulaciji rizičnih uvjeta. Oni će teško upisati bilo koji vrtić.” (predstavnik udruge roditelja)

„Stvarnost je takva da dok vi ne počnete primjenjivati pozitivnu diskriminaciju ne možete očeki-vati od većinskog stanovništva da se spusti na nivo romske zajednice. Vi morate njima dati daleko više da dođu na neki način otprilike jednako sa barem našim siromašnijim slojem. Ali ne puno ispod. Recimo, ako vi imate selo sa 1000 ljudi i jednu pumpu u sredini s močvarom okolo da nitko ne može doći jer je voda, kako možete tražiti od roditelja, da pošalje djecu u vrtić? Kako da dođu čisti? Nema šanse. I tako dalje. Ako se ljudima pruži prilika da imaju vodu i struju, da se zaposle, onda se od njih može tražiti da su djeca čista, da su u vrtiću, i tako dalje. Dok im ne pružite osnovnu bazu... I čak kad smo recimo djecu predivno dignuli, roditelji su tu koji su ih izvukli, on mora sad ići krasti, on mora ići u Italiju, ovo ono, nema tu sad više što... Ne možeš ti njima niti davati stalno, niti tražiti nemoguće. Nego naći način koji bi ih mogao dignuti i onda tražiti. Onda jako puno tražiti. Ali ne kad im je to nemoguće.” (predstavnik udruge roditelja)

„Postoji problem uključivanja u vrtić. Problem je onaj začarani krug. Ako je mama nezaposlena, ne može dobiti mjesto za dijete u vrtiću, ako nema mjesto za dijete u vrtiću, onda ne može niti tražiti posao. I zapravo je to onaj jedan krug iz kojeg je gotovo nemoguće izaći. Istovremeno pos-toje i uvjeti za izlazak djeteta iz ustanove za nezbrinutu djecu i ako majka nema uvjete dijete će ostati u ustanovi. Uvjeti su da ima stan, da ima posao, i da ima vrtić. Što su zapravo za današnje prilike užasno teški uvjeti koje nije moguće ispuniti u kratkom roku. I tu su onda zapravo prob-lemi socijalizacije djece.” (predstavnik udruge roditelja)

Na to se nadovezuju prepreke dostupnosti predškolskog odgoja djeci koja žive u udaljenim nasel-jima, odnosno u mjestima u kojima ne djeluju predškolske ustanove. Ona su upućena na korišten-je usluga predškolskih ustanova u nadležnosti drugih općina, i najčešće ne ostvaruju pravo na sufinanciranje programa od općine u kojoj dijete ima prijavljeno prebivalište ili je to pravo vrlo ograničeno. Navedeno oslikavaju citati iz strukturiranih intervjua provedenih s pročelnicima na-dležnima za predškolski odgoj i ravnateljima predškolskih ustanova.

„Mi djeci slabijeg imovinskog statusa dajemo nižu cijenu vrtića, ali oni većinom nemaju niti ta potrebna sredstva da upisuju djecu u vrtić. Malo je to nezgodno, ali onda im je valjda baka kod kuće, pa ona čuva djecu. A ti roditelji ionako većinom ne rade. Oni primaju tu socijalnu pomoć. Mi imamo i djecu Rome, ali je podatak iz vrtića da je broj romske djece u vrtiću nula. Mi s rom-

61

skom manjinom imamo stvarno odličnu suradnju, ali, evo ga, u vrtiću nema niti jedan Rom. Pret-postavljam da je razlog financijski, ali možda i roditelji imaju malo predrasude. Da bi dijete bilo ismijavano i slično. Znate, djeca su bez dlake na jeziku. Pretpostavljam da je to razlog, ali nisam te struke pa ne znam.” (pročelnik)

„Meni je došla majka iz susjedne općine i molila upis autistične djevojčice u dobi od pet godina. Ta je djevojčica bila u jako dobrom stanju i izrazito je dobro funkcionirala. Ja nisam imala zakonske osnove da je upišem jer prema našoj odluci gradskog vijeća, mi moramo prvo zbrinuti našu djecu pa tek onda djecu iz drugih općina. A imali smo na listi 17-ero djece. Makar ta općina iz koje je majka došla uopće nema vrtić, ja dijete nisam mogla upisati.” (ravnateljica PU)

„Mi ne prepoznajemo djecu u ranjivim situacijama. Takve djece skoro da i nema u vrtiću. Svaki dan vam dođu neke informacije… Evo, jučer mi je neki čovjek rekao da je jedna naša mještanka išla u susjedno selo prositi od kuće do kuće. Ja joj vidim mamu, mama joj gura dijete u kolicima. Znači, njeno dijete ne ide u vrtić jer nije u mogućnosti.” (pročelnik)

„Ništa nije besplatno, pa tako ni vrtić nije besplatan. Naprosto, koliko god ugrožavajuća situaci-ja u obitelji bila, dijete u vrtić ne može ići besplatno. Netko za to mora platiti, jer su tu i režijski troškovi i kadrovski troškovi i da ne nabrajam. Evo, iz tih razloga, i s obzirom da je ekonomska cijena za vrtić 1.250 kn, a za jaslice 1.300 kn, a Grad sufinancira u najmanjoj mjeri u cijeloj Hrvat-skoj, pa roditelji moraju odvojiti puno novaca za vrtić. To je činjenica koja govori sama za sebe. Roditelji imaju svijest o tome koliko vrtić košta i znaju da si ga ne mogu priuštiti.” (ravnatelj PU)

„Znamo da postoji zakonska obveza, ali je taj zakon nedorečen. Ne zna se na koji je način moguće osigurati financijska sredstva za onu djecu koja žive na području udaljenom od vrtića. Ako je dijete udaljeno 10 do 15 kilometara od vrtića, tko će ga u vrtić dovesti i kako?” (pročelnik)

Na opisani se problem nadovezuju i teškoće s organizacijom prijevoza predškolske djece koja žive u dislociranim naseljima, a koje ilustrira sljedeći citat:

„Županija bi trebala biti iznad jedinica lokalne samouprave da odredi i mrežu i mjerila kojima bi se osigurao dobar i kvalitetan program predškolskog odgoja. Ali neke županije jednostavno sve prebace na lokalnu samoupravu. Primjer je disfunkcionalnost županije oko participiranja u prije-vozu, u suprotnosti za zakonom o predškolskom odgoju koji tu obavezu definira. Dakle, imamo samo jednu malu tanku liniju koja odvaja školsku i predškolsku djecu. Školska djeca mogu ići školskim autobusom, a predškolsko dijete ne može ići zato što u vrtić može doći samo u pratnji punoljetne osobe koja je ovlaštena za dovođenje djeteta ugovorom. I isto tako otići iz vrtića. Imali smo jedan slučaj kad je dijete bilo samo u selu, a njegov roditelj je odlazio u drugom pravcu na posao, a morao je koristi isključivo naš vrtić, a dijete nisu htjeli primiti u školski autobus. Tako je dijete zbog administrativnih zapreka ostalo bez programa predškole, dakle minimuma predškol-skog odgoja, a mi nismo ništa mogli. Ja sam čak kontaktirala s pročelnicom društvenih djelatnosti u županiji, upozorila na taj problem, no ništa se nije dogodilo, iako taj problem imaju sigurno i u drugim sredinama.” (ravnateljica PU)

Zaključno, praksa odabranih ilustrativnih jedinica lokalne samouprave i predškolskih ustanova podudarna je s već ranije navedenim rezultatima analize koju su proveli Dobrotić, Matković i Menger (2018) o slabom obuhvatu djece rane i predškolske dobi programima predškolskog odgoja, a ukazuje na činitelje koji je uvjetuju.

62

3.1.3. InformiranostidostupnostinformacijaPodaci o sudjelovanju djece u ranjivim situacijama u programima predškolskog odgoja, uz raz-rađen sustav kriterija koji oslabljuju mogućnost njihova sudjelovanja, mogu biti i posljedica njihova neprepoznavanja. U tom je svjetlu zanimljivo razmotriti koje skupine djece pročelnici zaduženi za predškolski odgoj i ravnatelji predškolskih ustanova doživljavaju kao djecu u ranjivim situacijama. Evo skraćenog prikaza primjera njihovih odgovora na pitanje koga bi ubrojili među djecu u ranjivim situacijama. Njihovi su odgovori prikazani skupno, jer se i ravnatelji i pročelnici profesionalno bave predškolskim odgojem, i pitanja koja se odnose na djecu trebala bi im biti poznata u jednakoj mjeri (grafikon 7).

Iz prikazanih rezultata proizlazi da ni jedna intervjuirana osoba ne prepoznaje sve skupine djece u ranjivim situacijama, već prepoznaju skupine koje su u pojedinim zajednicama vidljivije. Najviše sug-ovornika prepoznalo je siromašnu djecu (npr. „To su obično obitelji gdje je puno djece i gdje roditelji ne rade, a ovo ostalo nemamo nekog slučaja takvog.” – pročelnik; „To su djeca iz obitelji koja imaju neka manja primanja. Siromašne djece, mislim da, iskreno, u vrtićima baš i nema.” – pročelnik) i djecu s teškoćama u razvoju (npr. „Definitivno ta djeca s teškoćama.” – pročelnik; „Ovo vam je tradicionalna sredina gdje još uvijek vladaju nekakva drugačija pravila. Tako da ja ne bi, pogotovo... iako ja nemam toliko doticaja, sve je prepušteno odgajateljima... Evo, djecu s teškoćama.” – ravnatelj PU).

Grafikon 7.Učestalostprepoznavanjaskupinadjeceuranjivimsituacijama. Izvori: strukturirani intervjui s pročelnicima i ravnateljima predškolskih ustanova.

Djecu koja žive u ruralnim udaljenim naseljima kao djecu u ranjivim situacijama prepoznao je samo jedan sugovornik („To su djeca koja bi htjela ići u vrtić, ali nemaju načina jer daleko stanu-ju.” – ravnatelj PU). Nekoliko je sugovornika u razgovoru spomenulo i djecu iz obitelji rastavljenih

63

roditelja ili roditelja u postupku rastave, iako ih nisu izravno uvrstili u skupinu ranjive djece. Nalazi ovog istraživanja podudarni su s rezultatima istraživanja Pećnik i sur. (2013), koji su također ukazali na razmjerno skromnu svijest osoba koje se brinu o djeci o različitoj etiologiji njihove ranjivosti.

Impresije ravnatelja predškolskih ustanova o promjenama brojnosti djece u ranjivim situacijama u pojedinim lokalnim zajednicama ilustriraju sljedeća razmišljanja:

„Mislim da su danas djeca s teškoćama vidljivija. Nekad su više bila sa strane, roditelji su ih se sramili i nisu ih upisivali u vrtiće. Danas se to promijenilo.” (ravnatelj PU)

„Povećava se broj djece nezaposlenih roditelja koji se nama javljaju.” (ravnatelj PU)

„Nema nekih posebnih promjena u povećanju ili smanjenju rizične djece. Svake godine je dru-gačije.” (ravnatelj PU)

„Ja mislim da se broj djece promijenio, da ima više djece s teškoćama u razvoju. A mislim da ima i više djece iz socijalno ugroženih obitelji. Nema svaki roditelj mogućnosti da dovede dijete u knjižnicu, na igraonicu. Djeca se ne bave sportom, ako roditelji nemaju novaca, takvi sadržaji njihovoj djeci nisu dostupni.” (ravnatelj PU)

„Mislim da danas ima puno više djece s logopedskim teškoćama. Možda zbog načina preh-rane i odgoja. Previše kašaste hrane pa djeca ne žvaču dovoljno i ne razvijaju govorni aparat.” (ravnatelj PU)

„Mislim da ima povećanja u smislu djece s poteškoćama. Pogotovo govorno-glasovno-jezične teškoće. Strahovito više u odnosu na prije.” (ravnatelj PU)

„Imam osjećaj da danas ima više djece s poremećajima iz autističnog spektra, s hiperaktivnosti i djece koja ne znaju kontrolirati svoje emocije, impulzivne djece. Nekada su djeca iz siromašnih obitelji uglavnom dolazila iz jednog specifičnog kvarta, a danas je to ujednačeno. Ima ih posvu-da.” (ravnatelj PU)

Zanimljivo je da impresije o povećanom broju djece u ranjivim situacijama (koje su ilustrirane u prethodnom poglavlju) nisu popraćene povećanom zastupljenošću te djece među djecom koja po-hađaju programe predškolskog odgoja.

Ipak, intervjuirani ravnatelji iskazuju svijest o važnosti uključivanja djece u ranjivim situacijama u predškolski odgoj, jer su u intervjuima izdvojili ove grupe djece kojima je predškolski odgoj iznimno važan. Međutim, ni jedan ravnatelj ne obuhvaća svu djecu kojoj je potpora predškolskog odgoja osobito potrebna, već svatko ističe onu skupinu djece koja je u određenoj sredini najvidljivija. To su:

• djeca koja nemaju kvalitetno obiteljsko okruženje (u smislu spremnosti roditelja za roditeljsku ulogu)

• djeca zaposlenih samohranih roditelja

• djeca nezaposlenih roditelja koji, ako njihovo dijete nije u predškolskoj ustanovi, ne mogu ak-tivno tražiti posao, ići na prekvalifikacije i na druge načine nastojati zaraditi novac

• djeca pripadnici romske nacionalne manjine, jer njihovi roditelji ne rade s tom djecom, a nisu ni zainteresirani

• djeca s teškoćama u razvoju

• djeca s različitim socijalnim problemima.

64

Budući da je povećan obuhvat djece u ranjivim situacijama predviđen brojnim nacionalnim strategi-jama, kao što je opisano u poglavlju Hrvatski strateški i zakonski okvir, obveza pohađanja programa predškole u godini pred polazak u školu trebala bi povećati pristupačnost predškolskog odgoja ovoj djeci. Iz tog je razloga u ovom istraživanju ispitana i praksa predškolskih ustanova u načinima na koje tu obvezu realiziraju u praksi. Međutim, podaci prikupljeni strukturiranim intervjuima ravnatelja predškolskih ustanova pokazuju da ti mehanizmi nisu ujednačeni i da ne osiguravaju potpunu real-izaciju ove zakonske obveze. Na taj zaključak upućuju citati o mehanizmima osiguravanja obuhvata sve djece programom predškole:

„Mi roditelje obavještavamo preko telefona. Dobijemo telefone od škole i onda ih zovemo. Ili, na primjer, molimo svećenika da na svetoj misi obavijesti sve roditelje da dođu upisati djecu u predškolu.” (ravnatelj PU)

„To naprosto nije naš posao. Roditelji su obvezni prema zakonu upisati svu djecu u predškolu ako ne pohađaju dječji vrtić. Mi kadrovski organiziramo prihvat sve djece koja se prijave i, čak kad raspišemo natječaj, puno ih se ne javi. Neki se jave 2 − 3 mjeseca kasnije, iako to stavimo na oglasne ploče vrtića, obavijestimo preko lokalnih medija − radija, televizije, lista. Mi ih sve primimo i to je za roditelje besplatno, ali mi nemamo popis obveznika niti ih posebno ne poziva-mo.” (ravnatelj PU)

„Mi smo počeli upisivati djecu s teškoćama. Upisali bismo i djecu romske nacionalnosti, ali ne mogu ja sad ići i zvati: ‘Odite, odite!’ Nisu to neke velike brojke, ali znamo da postoje romske obitelji s predškolskom djecom, ali nikada nisu tražili upis u vrtić. Iako vjerujem da znaju da im djeca trebaju ići u predškolu, oni to ne traže.” (ravnatelj PU)

„Kod nas se u predškolu djeca upisuju koncem osmog mjeseca. To naši roditelji znaju. Kada napravimo plan i mjerila, stavimo obavijesti na osnovne škole gdje znamo da ti roditelji graviti-raju. Stavimo obavijest i na naš vrtić, na lokalne medije, na gradski portal. Roditelji su upućeni i odazivaju se. Možda bude dvoje-troje djece koja se ne upisuju. Ne možemo znati, jer djeca idu u različite osnovne škole, popisi se teško usklađuju. Naše je samo da ih obavijestimo.” (ravnatelj PU)

„Znam da postoji možda od cijelog prvog razreda, dvoje ili troje djece koja nisu bila uključena u predškolu. Mahom su to djeca koja zbog prijevoza nisu bila u mogućnosti pohađati predško-lu. Mi nemamo podataka tko su uopće školski polaznici osim ako do tog podatka ne dođemo putem rekla-kazala, u maloj sredini. Službenih podataka nemamo.” (ravnatelj PU)

„Mi roditelje informiramo preko medija, javnim pozivima i plakatima u mjestu i okolici. Ja sam htjela provjeriti jesu li stvarno sva djeca upisana. Tražila sam podatke od općine, od matičnog ureda, ali oni kažu da se djeca odsele i da podaci nisu pouzdani. Ali imamo i djecu koja se dose-le, pa ne možemo znati je li obuhvat 100% ili nije.” (ravnateljica PU)

„Mi nemamo te ingerencije. Možda bi nam trebao dati matični ured te informacije, ali ih nema-mo. Roditelj se mora nama obratiti direktno za predškolski program, ali se ne javljaju. Znači da su već svi kod nas i prije te zakonske obveze.” (ravnatelj PU)

Prema tome, predškolske ustanove roditelje na upis djece u program predškole pozivaju na način koji ne osigurava potpunu dostupnost informacija (s rijetkim izuzetcima). Pridoda li se tome izos-tanak vođenja evidencije o stvarnom broju obveznika predškole, vrlo je vjerojatno da obuhvat djece predškolom nije ostvaren u najvećem mogućem obimu, osobito u odnosu na djecu čiji roditelji ne konzumiraju medijske sadržaje, nepismeni su ili nezainteresirani za ostvarivanje prava svoje djece na najbolje moguće obrazovanje. Doda li se ovome informacija da od sedam analiziranih predškol-

65

skih ustanova samo njih četiri imaju organizirane programe predškole te da ni jedna analizirana jedinica lokalne samouprave nema lokalni akcijski plan za djecu, potpun obuhvat sve djece pro-gramom predškole postaje još upitniji. Na navedeno dodatno upozoravaju prakse jedinica lokalne samouprave u pogledu informiranja roditelja o obvezi upisa djece u program predškole, koje se oslanjaju na aktivnosti predškolskih ustanova, što ilustriraju izjave poput:

„Ovo je jedno veliko selo pa svi sve znaju.” (pročelnik)

„Mi ih ne informiramo, već pokušavamo osigurati sredstva kad dođe takva potreba na stol, od-nosno kad dođe zamolba roditelja. Roditelji su informirani čim pokucaju na vrata vrtića, ali ne unaprijed.” (pročelnik)

„Najlakši sustav informiranja, najefikasniji je izgovorena riječ u neposrednom kontaktu s roditel-jima. Svaki roditelj može doći i pitati za bilo koju informaciju naše službe. Mi smo malo mjesto i ni jedna informacija ne može ostati tajna.” (pročelnik)

Dostupnost predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama otežava i čitav niz procedura koje su predviđene za utvrđivanje potreba djece i za usklađivanje organizacije predškolskih ustanova s tim potrebama. O tome svjedoče iskustva predstavnika organizacija civilnog društva, prikupljena tijekom njihova sudjelovanja u fokus-grupi:

„Postoji cijeli niz testiranja i medicinskih postupaka koji nemaju apsolutno nikakvu medicins-ku indikaciju. Apsolutno nikakvu. Izvolite – ako dijete treba netko istestirati, vidjeti njegov na-predak, zašto se to ne može obaviti u lokalnoj sredini, u lokalnom vrtiću? Zašto to ne može biti iza lažnog stakla? Ta djeca su zbog svakojakih testiranja u jakom stresu i to je tipično kršenje njihovih prava. I za to ja neću prozvati jedan vrtić, to je sustav koji je takav. Pa zamislite, molim vas, to mi je bilo nevjerojatno, da do prošle godine, vrtićki psiholozi, odnosno nalazi vrtićkih psihologa tima nisu imali pravo javnosti. Je li možete to vjerovati?! Nego za upis u školu, iako ga ovdje ekipa 3 godine prati, od 3 do 6, 7 godina, ne, ti nalazi ništa ne vrijede, sad ćete vi opet ispočetka...“ (predstavnik udruge roditelja)

„Pazite ovako − agresivac nema dijagnozu. Tu je taj problem. Znate. Dijete s teškoćama u raz-voju ima dijagnozu. To dijete je obrađeno i ne primaju ga u vrtić jer ima dijagnozu. A onda dođe dijete koje je agresivno, ali nema dijagnozu, jer roditelji smatraju da to nije problem. Razumijete. Da li je živahno, da li se radi o poremećaju u ponašanju, da li se radi o socijalnoj deprivaciji, ja sad ne bih ulazila, međutim, činjenica je da kod agresivne djece, jedino ako se radi o autističnom spektru, to dijete onda ima i drugih teškoća osim agresije. Ako je dijete agresivno, ono nije obrađeno i dijagnosticirano, pa ono normalno upisuje vrtić, kao i svako drugo. A onda kad je već u vrtiću, vrlo često roditelji negiraju da dijete uopće ima bilo kakav problem. Ali velim s njima oko upisa u vrtić nema apsolutno nikakvih problema.” (predstavnica udruge roditelja)

„Mi imamo dobru suradnju s gradskim uredom… Ja joj svake godine šaljem popis djece koja se trebaju upisati u vrtić i onda ona zove tamo i njih priprema na to. Ako treba i edukaciju napravi-mo, ali ono, nije vam problem od teta, grupe, djece. Nego vam vrh radi problem. Ravnatelj i ovi okolo. Rehabilitatori koji ni ne vide dijete, cijelo njegovo razdoblje u vrtiću, oni rade problem. Onda ja idem u vrtić, moja kolegica i ja probamo ih tu omekšati. Mi želimo samo socijalizaciju. Pretežno su vam ta djeca uključena od 3 i pol do 4 sata. Rijetko koji da vam je na puno vrijeme zato što rijetko koji roditelj se odluči ići raditi. Stvarno njima treba puno svakodnevne rehabil-itacije. A to je problem samo zbog te socijalizacije.” (predstavnik udruge roditelja)

„Naši korisnici često imaju problema zbog radnog vremena vrtića. Mislim, naše mame najčešće rade poslove koji se rade u dvije smjene. I to budu veliki problemi. To su najčešće cure koje

66

negdje žive same i koje nemaju onu opciju... mislim onaj dio o nekakvom izostanku socijalne podrške, o izdvojenosti iz svoje obitelji, tako da, to sam već spomenula, one su najčešće prepuš-tene same sebi, i kad je ona u nekakvoj situaciji da je dobila posao da radi prvu i drugu smjenu, a dijete može biti samo prije podne u vrtiću do 4, mislim to je... to je zapravo neizvedivo.” (pred-stavnica udruge roditelja)

„Činjenica je da niti ljudi nisu dobro informirani. Čak i o legislativi pozitivnoj koja postoji. U svakom slučaju, kad je obitelj stabilna, onda su stvari jednostavnije. U jednoroditeljskim obiteljima su uvijek djeca još ranjivija. Dakle, na jednu ranjivost imaju dodatke. Ako su siromašni, nezaposleni, naravno da je to multiplicirajuće. Međutim ono što se nama pokazalo vrlo dobrim je zapravo st-varanje roditeljskih grupa u lokalnim sredinama. Kada se dotičemo vrtićke dobi, djeca su još jako mala. Zašto tamo toliko dobro ne funkcionira taj roditeljski pokret, kao što funkcionira u školi?” (predstavnik udruge roditelja)

„Ono što je problem u predškolskoj dobi je da su djeca mala, da su roditelji mladi, a ja bih rekla, da nemaju snage za te vrste borbi. Naime, dok se oni izbore za mjesto u vrtiću i za kvalitetno obrazovanje svog djeteta u vrtiću, dijete je već završilo s tom dobi. Naš sustav je apsolutno pre-spor. Dakle, ja uvijek govorim roditeljima, vi kažete nisu riješeni asistenti u vrtiću, nisu riješena mjesta, nije riješeno, ovo nije ono. Kad su naša djeca bila mala, taman je došao zakon po kojem mi možemo raditi skraćeno radno vrijeme, a da nam država daje drugi dio plaće. To su se neki drugi roditelji izborili. Mi se zapravo nikad ne borimo za prava svoje djece, jer se zapravo ne stignete za njih izboriti, dijete toliko brzo raste, da se moja generacija borila za neku drugu djecu. Tu je možda upravo i problem tog današnjeg načina života da sve mora biti odmah i sada i da vas se tiče samo vaše dijete, da vas se ne tiče opća predškolska priča, nego se roditelja tiče njegovo dijete.” (pred-stavnica udruge roditelja)

Razmišljanja i iskustva sudionika ovog istraživanja ukazuju na nekoliko prepreka koje nedvojbeno umanjuju pristupačnost programa predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama. Ponajprije, to je nedovoljno razvijena svijest dionika predškolskog odgoja o brojnosti i raznolikosti te populacije. Na to se nadovezuju neusklađenost kriterija za upis programa predškolskog odgoja s potrebama te djece i složene procedure kojima je popraćeno dokazivanje statusa ranjivosti (posebno kad su u pitanju djeca s teškoćama u razvoju). Dodamo li tome neusuglašenost resursa jedinca lokalne samouprave s potrebama stanovnika (koja se ogleda u znatnoj podzastupljenosti djece koja žive u uvjetima siromaštva u nekoj zajednici u programima predškolskog odgoja), potreba za standard-izacijom i usavršavanjem programa predškolskog odgoja na nacionalnoj razini postaje još očitija.

Teško se oteti dojmu da se osobe odgovorne za osiguravanje pristupačnosti kvalitetnog predškol-skog odgoja djeci u velikoj mjeri oslanjaju na odgovornost samih roditelja, vjerujući da će oni sami poduzeti odgovarajuće korake da dijete bude upisano u predškolsku ustanovu. Iako ova pret-postavka uistinu vrijedi za vrlo velik broj roditelja, djeca čiji roditelji nemaju zadovoljavajuću raz-inu odgovornosti i/ili sposobnosti, i nisu se spremni samostalno informirati, dodatno su izložena riziku socijalne isključenosti jer se za njihovo postojanje u zajednici najčešće ne zna. Budući da na nacionalnoj razini zakonodavac nije razradio mehanizme osiguravanja stopostotne uključenosti djece predškolske dobi u program predškole, a lokalne se zajednice oslanjaju na druge subjekte, očigledno je da se radi o zakonodavnoj praznini koja izravno ugrožava mnogu djecu u ranjivim situacijama.

Primjer dobre prakse u pravovremenom prepoznavanju djece u ranjivim situacijama nalazimo u jednoj lokalnoj zajednici gdje stručni timovi imaju obvezu praćenja svih okolnosti u kojima djeca odrastaju, na što se nadovezuju aktivnosti potrebne za olakšavanje pristupačnosti predškolskih programa toj djeci − od oslobađanja roditelja od sufinanciranja predškolskih programa do osigu-

67

ravanja potrebne podrške toj djeci. Kako to izgleda u praksi, prikazuje sljedeći citat:

„Vrtići kroz suradnju s roditeljima moraju znati kakav dijete ima socijalni status u obitelji, kakva je to obitelj. Mi tako daleko idemo da djeci iz sigurnih kuća, udomiteljskih obitelji i djeci čije obitelji primaju socijalnu pomoć osiguravamo primjerene programe. Tu su i djeca roditelja koji su izgubili posao, koja mogu ići u različite programe bez plaćanja. Za djecu s poremećajima u ponašanju osiguravamo, uz stručni tim i dva odgajatelja, trećeg odgajatelja.

Znači, na inicijalnom sastanku naši stručni suradnici, osim što razgovaraju i vrše uvid u sta-tus djeteta, bave se i statusom roditelja. Imamo ogroman intervju koji obuhvaća status djeteta, roditeljski status i socijalni status obitelji. Stručni suradnici roditeljima daju informaciju o tome koje su sve mogućnosti u vrtiću. To je u prvoj fazi. Druga faza je kad se već vidi koje su stvarne potrebe djeteta pa dolazi do savjetovanja u kojem se vrtić s roditeljima dogovara oko potrebnog programa, suradnje s drugim institucijama i drugim oblicima podrške potrebnih konkretnom djetetu.” (pročelnik)

3.1.4. DostupnioblicipodrškeU prethodnom je poglavlju već prikazano da mnoge jedinice lokalne samouprave djeci koja potječu iz siromašnih obitelji nastoje olakšati pristupačnost programa predškolskog odgoja većim sufinan-ciranjem troškova koji iz njih proizlaze. Poznato je, međutim, da obitelji djece rane i predškolske dobi (uključujući i djecu u ranjivim situacijama) iziskuju i mnoge nematerijalne oblike pomoći i podrške, među kojima su različite preventivne, podržavajuće i rehabilitacijske usluge koje se temelje na proc-jenama potreba pojedinih obitelji i djece i oslanjaju se na postojeće resurse u zajednici. Takve se usluge u pravilu ostvaruju provedbom različitih programa usmjerenih osnaživanju obitelji i djece (Pećnik i sur., 2013). Sudeći prema odgovorima pročelnika odjela nadležnih za predškolski odgoj o vrstama usluga i potpora koje nude roditeljima i djeci rane i predškolske dobi, u 3 jedinice lokalne samouprave od 7 analiziranih takvi programi uopće ne postoje, a u četiri lokalne zajednice dostupni su sljedeći oblici podrške obiteljima i djeci rane i predškolske dobi:

• ustupanje prostorija programima (koje u pravilu organiziraju predškolske ustanove) za djecu predškolske dobi

• rad igraonice u gradskoj knjižnici, koja je dostupna svoj djeci koja su učlanjena u knjižnicu

• financijske potpore novorođenoj djeci

• financiranje trećeg odgajatelja za rad s djecom s teškoćama u razvoju i poremećajima u pon-ašanju

• financiranje pomoćnika (asistenta) za djecu s teškoćama u razvoju putem javnih radova

• financiranje logopedskog tretmana djece s govorno-glasovno-jezičnim teškoćama i edukaci-jsko-rehabilitacijskih ili fizijatrijskih tretmana djece s teškoćama u razvoju

• financiranje specijalističkih pregleda za djecu s teškoćama

• osiguravanje socijalne pomoći socijalno ugroženim obiteljima

• sufinanciranje i organiziranje edukacija stručnog osoblja predškolskih ustanova (odgajatelja i stručnih suradnika)

68

• organiziranje besplatnog prijevoza djece od mjesta stanovanja do predškolske ustanove

• sufinanciranje djelatnosti dadilja u sklopu obrta

• financiranje projekata i programa nevladinih organizacija koje se bave predškolskim odgojem

• osiguravanje dodatnih programa koje, temeljem iskazanih potreba vrtića, financira jedinica lokalne samouprave (npr. potpora u prehrani djece s teškoćama, programi za darovitu djecu, nacionalne manjine i dr.).

Naravno, nisu sve usluge i oblici podrške prisutni u svim lokalnim zajednicama, što ukazuje na po-trebu dodatnog angažiranja jedinica lokalne samouprave u ostvarivanju prava djece u ranjivim situ-acijama. One bi se pritom, kao što je slučaj u jednoj jedinici lokalne samouprave, trebale oslanjati na predškolske ustanove koje djeluju u zajednici, što oslikava sljedeći citat:

„Ovaj ured uvijek polazi od potreba djeteta i mi niti jedan program kojeg smo uveli nismo poče-li od ničeg drugog nego od toga da je to stvarno potreba djece. Naši vrtići nam provode sve nacionalne programe, od zaštite djece, trgovanja ljudima, alkohol, droga... Oni to moraju, mi pratimo to. Znači, mi imamo stručnjake koji to mogu realizirati, mogu planirati i mogu unapri-jediti. Naši dječji vrtići imaju u svom godišnjem programu zadatke koji proizlaze iz kurikuluma, koji su razvojni, iz svih područja razvoja, a imaju i dio koji se zove unaprjeđivanje. Znači, svake godine si odrede neko područje unaprjeđivanja, a u zadnje vrijeme se upravo ta unaprjeđivanja odnose na djecu s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, za depriviranu djecu koja su u nekim socijalnim potrebama, obitelji ili slično. Znači, mi sve više napuštamo programe sadrža-jnog tipa (glazba, likovni itd.), a sve više unosimo ono što se zove da dijete ima neku posebnu odgojno-obrazovnu potrebu i da to mora biti osviješteno kod ljudi koji rade s njima.” (pročelnik)

Iako je ovaj primjer hvale vrijedan, problem proizlazi iz činjenice da su predškolske ustanove usm-jerene samo na djecu koja su upisana u njihove programe, pa ostaje nejasno na koji način djeca u ranjivim situacijama mogu sudjelovati u nekim oblicima predškolskog odgoja ako nisu polaznici predškolskih ustanova. Tim više što samo jedna analizirana jedinica lokalne samouprave sufinan-cira djelatnost dadilja i programe drugih pravnih osoba (ponajprije organizacija civilnog društva, vjerskih i drugih organizacija) koji se odnose na predškolski odgoj.

Sudionici istraživanja naveli su sljedeće teškoće s kojima se suočavaju prilikom nuđenja različitih usluga roditeljima siromašne djece, uključujući i djecu pripadnike romske nacionalne manjine:

„Njima je jako teško bilo što ponuditi. U prvom redu to su socijalni slučajevi i oni ne traže ništa osim novaca. Ništa drugo im nije bitno. Možete vi njih zvati, pozivati i ne znam što, ali oni se, pretpostavljam, ne bi uključili u ništa. Često puta imaš s roditeljima problema, oni ne prihvaćaju to. Tako da jednostavno dok oni sami ne sazriju, mi to prepuštamo službama u vrtiću, ravnatelji-ci, da to riješi s njima. Inače bismo se mi stavljali u jako nezgodnu situaciju. To je dosta romskih obitelji i obitelji s dosta djece, njima u principu nije stalo do ničeg i njih je teško u bilo što uključi-ti. Nema neke želje da se toj djeci popravi kvaliteta života.” (pročelnik)

„U našoj je sredini još uvijek veliki problem što su roditelji zatvoreni za neke oblike pomoći. Ko-raci prema napretku idu dosta sporo. Odazove se mali broj roditelja, što je dosta demotivirajuće za profesionalce. To je naš mentalitet. Kad vi pozovete nekoga na individualni razgovor, postavi se pitanje: da li to i drugi rade? Razumijete o čemu pričam? Još uvijek kod nas neka zadrška u traženju i primanju takvog oblika pomoći. Ima, ne mogu reći da nema, ali manje u odnosu na neke druge sredine.” (ravnatelj)

69

S druge strane, postoje lokalne zajednice koje su u tom pogledu proaktivne, što oslikava sljedeći primjer:

„Imamo akcije za roditelje, po sistemu otvorenih vrata. Roditelji djece koja nisu polaznici vrtića su se mogli doći informirati kod logopeda o indikatorima problema u govoru, što mogu učiniti, gdje mogu ići i sl. Također radimo okrugle stolove za roditelje. Postoje savjetovališta u okviri-ma dječjih vrtića u koje može doći bilo koji roditelj. Dolaze, na primjer, mlade majke. One mogu biti i polaznice škole za roditelje. Mi to objavljujemo javno, ali i roditelji prenose. Imamo i or-ganizirane akcije informiranja roditelja. Također smo zaposlili romske pomoćnike koji obilaze roditelje i nude im programe. Potpišemo ugovor s roditeljima o upisu djece u predškolu, a oni se obavezuju da će djecu dovoditi jer imaju i neki mali profit od toga. Ako dijete ne dolazi, šaljemo pomoćnika da vidimo gdje je dijete jer se djeca ‘izgube’. Uvijek ima dio djece koja se izgubi, ali je broj romske djece u vrtićima svake godine sve veći.” (pročelnik)

Kada se radi o djeci u ranjivim situacijama koja su uključena u programe predškolskog odgoja, neke predškolske ustanove nastoje im ponuditi različite programe i oblike dodatne podrške. To su:

• organizacija prijevoza za djecu na relaciji mjesto stanovanja – predškolska ustanova (koji se navodi u jednoj predškolskoj ustanovi, uz napomenu da nema korisnika takve usluge)

• CAP program

• program Rastimo zajedno (provodi se u tri predškolske ustanove)

• grupa podrške za roditelje djece s teškoćama (jednom mjesečno, uz voditeljstvo logopeda)

• suradnja s volonterskim centrom u vidu osiguravanja volonterske podrške djeci s teškoćama

• zapošljavanje trećih odgajatelja za rad s djecom s teškoćama u razvoju

• individualno psihološko savjetovalište za roditelje

• program inkluzije djece s teškoćama u razvoju (edukacija odgajatelja)

• individualan i grupni rad sa zainteresiranim roditeljima

• zapošljavanje asistenata preko programa Zavoda za zapošljavanje.

Vidljivo je da se većina programa odnosi na djecu s teškoćama u razvoju ili su otvoreni za sve zain-teresirane roditelje. Njihova je dostupnost izrazito neravnomjerna, što oslikavaju podaci prikazani u tablici 9.

Tablica 9.Programipodrškeroditeljimaidjeciuranjivimsituacijama.Izvor: Upitnik za ravnatelje.


Status općina grad srednje veličine općina manji grad općina mali grad veliki grad

Dodatni program PU-a otvoren svim roditeljima NE DA DA DA DA NE DA

Programi za djecu usmje-reni uvažavanju različitosti NE DA DA DA DA NE NE

Organiziranje edukacija od-gajatelja za rad s djecom u ranjivim situacijama

NE DA DA DA DA NE DA

Realizacija specifičnih pro-grama koje provode NVO-i NE DA NE DA DA NE DA

70


Organizirani prijevoz djece NE NE NE NE NE NE DA

Programi PU-a izvan ob-jekata NE NE NE DA NE NE NE


Tablica 9. dodatno ukazuje na neravnopravnost djece u dostupnosti različitih oblika podrške, koji ovise o tome koju predškolsku ustanovu pohađaju. U dvije analizirane predškolske ustanove ne provodi se ni jedan specifičan program podrške roditeljstvu ili razvoju djeteta, dok ravnatelji ostalih ustanova spominju 3 do 4 takva programa. Oni su u pravilu usmjereni općoj populaciji, a sudjelovan-je u njima dobrovoljno je (posebno kada se radi o programima za roditelje). Specifični programi podrške djeci u ranjivim situacijama u ovim su predškolskim ustanovama dostupni samo ako ih nudi nevladina organizacija. Potrebe djece i roditelja za dodatnim programima podrške opisuju isk-ustva sudionika fokus-grupa. Ta iskustva upućuju na potrebu pojednostavljivanja procedura kojima se stječe status djeteta u ranjivoj situaciji, važnost osiguravanja uvjeta za individualiziranu podršku djetetu i važnost međusobnog povjerenja između roditelja i djelatnika u predškolskim ustanovama.

„Ima ta jedna priča da je jako upitno, pa čak i po struci, je li socijalizacija djeteta iza tri godine nužno potrebna djetetu koji ima neku teškoću. Da, naravno da je ... ali o tom potom. I tko se tu socijalizira, to je dobro pitanje. Ako govorimo o uvjetima stvarno 20-ak djece i jednog odgajatel-ja, apsolutno je činjenica da niti jedan odgajatelj ne može preuzeti tu odgovornost da još ima jedno ili dvoje djece s teškoćama. Dakle, bez daljnjeg tu treba biti netko tko je fizička pomoć. Tu je zapravo pitanje nivoa edukacije i načina rada. Jer pomagač nikad nije nositelj odgojno-obra-zovnog procesa. Ja ne velim da on ne treba ništa znati, međutim je onda drugo pitanje treba li zaista imati isti nivo obrazovanja kao treći odgajatelj?” (predstavnik udruge roditelja)

„Čak su lokane sredine spremne angažirati nekoga tko bi se tu našao u pomoći. I činjenica je da ta djeca traže individualizirani pristup. I činjenica je ako ga vi ne potičete da on nema ništa od samog boravka u vrtiću, jer će sjediti u kutu, ili će on maltretirati druge ili će drugi maltretirati njega, dakle, treba stvarno nekoga jedan na jedan. Kasnije možda manje, ali u toj dobi da. U tom smislu su diskriminirani jer onda vrtići niti ne pokušavaju, jer nemaju uvjeta za pokušati uopće. To mi se čini da je zapravo, neću reći zločin, ali...” (predstavnik udruge roditelja)

„Moj sin ima cerebralnu paralizu i još sa strane 13 dijagnoza, a mi svake dvije godine idemo na komisije. Dajte jedanput za čitav život, ili s godinu dana, 7 i 18. A ne svakih godinu dana do dvije?! Dakle, zarađuju na nama, ne znam što bih drugo rekla. I problem je u komisijama. Ti ljudi pojma nemaju. Jer ti su ljudi vještačili ratne vojne invalide i stare osobe, i oni su sad dobili djecu s teškoćama u razvoju. Oni pojma nemaju o ničemu. Ja kad sam došla sa sinom tamo – joj, a što je njemu!? Pa imate brdo papira, pogledajte šta mu je. Nemojte mene pitati. Oni mene pitaju što je njemu?! Jednom je bio na operaciji kukova u bolnici, nisam ga mogla dovesti, i onda: a joj kako ćemo mi njega vještačiti?! Pa imate papire, pogledajte po papirima, otiđite u bolnicu vidjeti ga. I onda smo izvukli to nekako. Rade puno problema, ne znam zašto...” (predstavnica udruge roditelja)

„Činjenica da sustav uvelike otežava raznoraznim administrativnim postupcima. Dakle, neke stvari bi mogle biti daleko jednostavnije. Teškoća djeteta se dokazuje na načine na koje ja sma-tram da su izravno diskriminirajući, a i roditelji jer vam to izgleda tako da dijete vodate od psi-hologa, fizijatra, edukacijskog-rehabilitatora, logopeda, ovako... hodate s njim okolo, uzimate

71

slobodne dane, to sve prođete, umjesto da se dijete igra... I dijete onda niti ne pokazuje svoje potencijale. I tu mi se čini osnovna kvaka. Dakle, u svijetu kad postoji sustav, onda se nikad ne radi tako ispitivanje djeteta i njegov potencijal za inkluziju, integraciju ili posebnu skupinu ili posebni način rada. Tu mi se čini da je osnovni problem.” (predstavnik udruge roditelja)

S druge su strane viđenja pročelnika nadležnih za predškolski odgoj i ravnatelja predškolskih us-tanova o sadržajima programa predškolskog odgoja koji bi bili usklađeni s potrebama roditelja i djece u ranjivim situacijama, a jedinice lokalne samouprave ili predškolske ustanove nisu ih u mogućnosti realizirati. Pokazalo se da postoje ravnatelji predškolskih ustanova i pročelnici koji smatraju da su roditeljima i djeci osigurali sve potrebne programe i sadržaje, dok bi većina ponudu voljela nadopuniti jednim dodatnim programom ili dvama programima podrške roditeljima i/ili samoj djeci.

Strukturiranim intervjuima prikupljene su informacije koje se odnose na potrebe roditelja i djece koje ravnatelji predškolskih ustanova i pročelnici nadležni za predškolski odgoj prepoznaju, a nisu im u mogućnosti udovoljiti. Čak četiri intervjuirane osobe nisu imale ideje o takvim potrebama, a ostale su uglavnom navodile po jednu potrebu do dvije. One se odnose:

• na usklađivanje organizacije rada predškolske ustanove s potrebama roditelja i djece (rad u dvije smjene, povećanje broja radnih sati stručnih suradnika, veći broj asistenata i sl.)

• na povećanje dostupnosti predškolskih ustanova (veći iznos sufinanciranja za roditelje djece koja žive u uvjetima siromaštva, povećanje fonda sati predškole, kvalitetnije informiranje roditelja i sl.)

• na širenje ponude odgojno-obrazovnih i rehabilitacijskih programa za djecu (za darovitu djecu, djecu s teškoćama u razvoju, djecu pripadnike romske nacionalne manjine i dr.)

• na širenje ponude odgojno-obrazovnih programa za roditelje (kreativne radionice, savjeto-davni rad i sl.).

Samo je jedan pročelnik naveo potpun popis mogućih aktivnosti u smjeru povećanja uključenosti djece u ranjivim situacijama u predškolski odgoj, a ovdje su izdvojene one koje se neposredno od-nose na djecu u ranjivim situacijama:

• osigurati svakom djetetu jednu godinu prije polaska u osnovnu školu uključivanje u obvezni program predškole, a za ranjivu djecu dvije godine prije polaska u školu

• stvarati uvjete za širenje vrsta programa za djecu od šest mjeseci do jedne godine; za djecu u ranjivim situacijama uvoditi i provoditi druge programe, ovisno o potrebama i interesu djece i roditelja.

Dio pročelnika nadležnih za predškolski odgoj kao razloge izostanka usluga i programa podrške djeci u ranjivim situacijama navodi nedovoljna financijska sredstva i raspoloživost ljudskih resur-sa, a ima i onih koji smatraju da ne postoje prepreke za zadovoljavanje potreba djece u ranjivim sit-uacijama. Unatoč prepoznavanju oskudnih financijskih sredstava za razvoj programa podrške toj djeci, tek dvije lokalne zajednice uključene u ovu analizu nastoje taj nedostatak ublažiti apliciran-jem na europske fondove, čime i dalje prednost stječu razvijenije jedinice lokalne samouprave, odnosno sredine s najvećim kapacitetima.

***

72

Analiza pristupačnosti predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama na primjeru sedam jedi-nica lokalne samouprave i sedam predškolskih ustanova ukazala je na sljedeće slabosti sustava predškolskog odgoja:

• veliki nerazmjeri u broju djece rane i predškolske dobi u pojedinim lokalnim zajednicama i djece koja pohađaju programe predškolskog odgoja

• izostanak primjerene i upotrebljive evidencije o broju djece rane i predškolske dobi u jedini-cama lokalne samouprave, uključujući i djecu u ranjivim situacijama

• neusklađenost kriterija za upis djece u predškolske ustanove s potrebama djece u ranjivim situacijama (osobito djece nezaposlenih roditelja i djece koja žive u udaljenim ruralnim nasel-jima)

• mnoge jedinice lokalne samouprave nemaju resursa za uključivanje siromašne djece u predškolski odgoj, a u različitim lokalnim zajednicama postoje različiti kriteriji određivanja roditeljskog udjela u financiranju programa predškolskog odgoja (taj udio nije linearno pov-ezan s razvojem i financijskim mogućnostima jedinice lokalne samouprave)

• nedovoljno razvijena svijest o raznolikosti djece u ranjivim situacijama i njihovim potrebama, kako na razini donositelja odluka na lokalnim razinama, tako i u samim predškolskim ustano-vama

• nepotpun obuhvat djece predškolom koja je zakonski obvezna za svu djecu, osobito kada se radi o djeci čiji roditelji ne konzumiraju medijske sadržaje, nepismeni su ili nezainteresirani za ostvarivanje prava svoje djece na najbolje moguće obrazovanje

• razlike u dostupnosti programa podrške roditeljima i djeci u ranjivim situacijama u različitim lokalnim zajednicama.

Utvrđene razlike u razvijenosti i dostupnosti programa podrške djeci u ranjivim situacijama dovode do zaključka da u Republici Hrvatskoj postoje lokalne zajednice koje su razvile zavidne kapacitete znanja i smjera razvoja politika u području predškolskog odgoja, a postoje i one koje toj djeci ne osiguravaju ni minimalne standarde propisane na nacionalnoj razini. Navedeno je posljedica izos-tanka sveobuhvatne i koherentne nacionalne politike predškolskog odgoja te razlika u dostupnim resursima/sredstvima jedinica lokalne samouprave za ovu decentraliziranu funkciju, a izravno se odražava na posve nejednaku pristupačnost i kvalitetu predškolskog odgoja za one kojima je on najviše potreban, a to su djeca u ranjivim situacijama.

Integralno promatrajući do sada prikazane rezultate analize, može se uočiti svojevrstan začarani krug. On se kreće od izostanka evidencije o djeci rane i predškolske dobi u ranjivim situacija-ma, preko njihove slabe zastupljenosti u samim predškolskim ustanovama, do nedovoljno raz-rađenog sustava informiranja njihovih roditelja. Taj krug dovodi do neprimjerene stručne podrške koja bi djeci u ranjivim situacijama u predškolskoj ustanovi bila dostupna.

73

3.2. Kvalitetaprogramapredškolskogodgojaipotrebedjece uranjivimsituacijama

3.2.1. FunkcijepredškolskogodgojaBudući da iz prethodnih analiza proizlazi da postoje djeca u ranjivim situacijama koja u različit-im lokalnim zajednicama nisu uključena u programe predškolskog odgoja, zanimljivo je razmotriti moguće razloge takve situacije. Oni se mogu naći u financijskim, kadrovskim, prostornim i drugim obilježjima predškolskih ustanova, ali i u nerazumijevanju važnosti predškolskog odgoja za razvoj djece. Pritom se polazi od definicije kvalitetne pedagoške prakse, koju je ponudila Međunarodna organizacija „Korak po korak”, a koja „odražava snažno uvjerenje da je zadaća odgajatelja omogućiti maksimalnu podršku svakom djetetu da se razvije u snažnog, samopouzdanog, brižnog, odgovor-nog i sretnog člana našeg društva. Kao takva, utemeljena je na uvjerenjima koja uključuju pouča-vanje usmjereno na dijete, potrebu za razvijanjem snažnog partnerstva s obiteljima i zajednicom te odgajatelje kao zagovornike kvalitetnog odgoja i obrazovanja za svu djecu.” (Tankersley i sur., 2012, str. 3).

U svrhu analize razine u kojoj su funkcije predškolskog odgoja prepoznatljive u lokalnim zajednica-ma u kojima predškolske ustanove djeluju, ravnatelji su iznosili svoja viđenja motivacije roditelja za upis djece u programe predškolskog odgoja, a pročelnici o očekivanjima zajednice od tih programa. Njihova je mišljenja moguće grupirati u tri kategorije. To su:

• skrb o djeci tijekom radnog vremena roditelja

• doprinos socijalnom, emocionalnom i kognitivnom razvoju djece

• podrška djeci u ranjivim situacijama.

Skrb o djeci tijekom ranog vremena roditelja oslikavaju sljedeća mišljenja:

„Potrebe roditelja jer velika većina radi …” (ravnatelj PU)

„Mali dio roditelja je onaj koji vrtić doživljava kao nešto što je dobro za dijete, kao važan segment njihove socijalizacije, a najviše roditelja želi zbrinuti dijete dok oni rade.”“ (ravnatelj PU)

„Organizirani oblik smještaja dok roditelji rade, a korisnici kraćih programa su tu zbog socijal-izacije − nije to neki prestiž, nego se podrazumijeva da su djeca sa svojim vršnjacima.” (pročel-nik)

„Prije svega nam je u interesu da svim svojim građanima, pogotovo roditeljima s malom djecom, stvorimo pretpostavke da mogu živjeti lakše i kvalitetnije, a to je važno, pogotovo kada oba roditelja jednostavno moraju raditi.” (pročelnik)

Doprinos socijalnom, emocionalnom i kognitivnom razvoju djece sudionici analize opisuju na sl-jedeći način:

„Svijest o tome da se dijete u vrtićkom kontekstu cjelovito razvija, da ima povjerenja u kompe-tencije odgajatelja, da je dijete na sigurnom i dobrom, njemu prihvatljivom mjestu za vrijeme dok radi, a ako je nezaposlen, da mu omogućava aktivno traženje posla, zbog većih obrazovnih šan-si djece kad krenu u školu jer im se povećava vokabular, radne navike, nauče se djeca pristojno ponašati i drugo.” (ravnatelj PU)

„Nama je najbitnija svrha da se ta djeca socijaliziraju jer smo utvrdili da nije isto dijete koje je prošlo vrtić i tu ustanovu i ono dijete koje nije, da se ta razlika vidi kod upisa u školu. Ovo dijete

74

iz vrtića je puno otvorenije. Drugačije i s veseljem prihvaća tu okolinu, a ovo dijete je malo ipak na distanci i povučeno. Najbitnija nam je ta socijalizacija, ali i da nauče strane jezike, da nisu svi jednaki, plavi, žuti, crni, što se kaže. Vrtić je jedna od najbitnijih ustanova u našem gradu.” (pročelnik)

„Predškolski je odgoj važan zbog socijalizacije te djece, znači učenja, načina ponašanja s drugom djecom, priprema za školu. Korisnije je da ta djeca budu u vrtiću nego da sjede kod kuće.” (pročel-nik)

„Naravno da je važno i zbog razvoja socijalizacije i razvoja vještina kod djece. I roditelje se, nara-vno, potiče. Nije to nešto na što se može roditelja prisiliti, ali roditelja se potiče da dijete upiše u vrtić jer tamo razvija neke socijalne vještine primarne za socijalni razvoj, pogotovo školski razvoj.” (ravnatelj PU)

Podrška djeci u ranjivim situacijama vidljiva je u sljedećim razmišljanjima:

„Dobrobit za dijete i vjera roditelja da će djetetu među vršnjacima na neki način biti bolje nego u obiteljskom kontekstu gdje je samo navezano na roditelje, a ako ima sreću, braću i sestre i vjer-ovanje roditelja da u društvu s vršnjacima imaju bolji model po kojem bi mogli oblikovati svoje ponašanje, razvijati govor, razvijati motoričke sposobnosti i sl. Tu je i potreba roditelja djece s teškoćama u razvoju da se malo odmore, da mogu malo doći k sebi, da imaju sat, dva ili tri vreme-na kad mogu popiti kavu na miru, da ne moraju stalno paziti na dijete.” (ravnatelj PU)

„Sama socijalizacija djece jer je to problem. Problem je što neka socijalizirana djeca žive u nor-malnim, funkcionalnim obiteljima ili pohađaju vrtić ili kroz neke druge situacije, ali ima djece koja, doslovce, nisu iz dvorišta izašla. Moramo priznati, to je nebriga za djecu.” (pročelnik)

„Točno se vidi razlika odgoja djece u vrtićima i djece koje baka i djed odgajaju. Tamo dijete stekne radne navike. Znam jedno dijete koje ima dvije godine. Ne zna pričati, ali zna slagati puzzle. To nije naučio kod kuće, naučio je u vrtiću s tetom.” (ravnatelj PU)

„Vrijednost vrtića je prije svega da se djeca socijaliziraju. Uče se na suživot, a nisu skoncentrirani isključivo na roditelje koji uglavnom ugađaju svojoj djeci. Ja bih svima koji imaju djecu preporučila da se uključe u taj predškolski odgoj. Pogotovo zato što izazovi današnjeg vremena ne ostavljaju puno prostora roditeljima.” (pročelnica)

Iz prikazanih razmišljanja ravnatelja predškolskih ustanova i pročelnika nadležnih za predškolski odgoj proizlazi da sudionici ovog istraživanja iskazuju svijest o važnosti predškolskog odgoja koji znatno nadilazi samu skrb i brigu o djeci u vrijeme zauzetosti zaposlenih roditelja, već je usmjeren na poticanje svekolikog razvoja djece rane i predškolske dobi. Sugovornici također verbaliziraju potrebu roditelja za podrškom u odgajanju djece, s obzirom na sve izazove suvremenog roditeljst-va. Naravno, sadržaj socijalizacije djece trebao bi biti usklađen s ciljevima i vrijednostima Nacional-nog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), koji su temeljeni na znanju, identitetu, humanizmu, uvažavanju različitosti, odgovornosti, autonomiji i kreativnosti svakog djeteta. Sve su te komponente kurikula važne i s aspekta usklađenosti kvalitete predškolskih programa s potre-bama djece u ranjivim situacijama, a u budućnosti se očekuje znatno povećanje njihova broja u samim predškolskim ustanovama.

75

3.2.2. UvjetiprovedbepredškolskihprogramaOpisane funkcije predškolskog odgoja podrazumijevaju sposobnosti predškolskih ustanova da od-gajaju svu djecu rane i predškolske dobi koja žive u njihovoj lokalnoj zajednici, bez obzira na njihova biološka, psihološka i socijalna obilježja. Te sposobnosti prije svega proizlaze iz kadrovskih mo-gućnosti predškolskih ustanova da zadovolje raznolike potrebe djece i roditelja, poglavito u pogledu pružanja dodatnih oblika i programa podrške roditeljstvu i odrastanju. U tablici 10 prikazani su po-daci o kadrovskim uvjetima u sedam analiziranih predškolskih ustanova koje oprimjeruju praksu u različitim lokalnim zajednicama.

Tablica 10. Podacioosobljuustanovekoje jeneposrednouključenouodgoj iobrazovanjedjeceiobrojudjecepoodgojnimskupinama.Izvor: Upitnik za ravnatelje.


Status općina grad sredn-je veličine općina manji grad općina mali grad veliki grad

Odgajatelji 5 42 5 19 7 4 42

Njegovatelji 0 0 0 0 0 0 0

Zdravstveno osoblje 0 0 0 1 1 0 7

Pedagog/inja NE DA NE DA DA NE DA

Rehabilitator/ica NE NE NE NE NE NE NE

Psiholog/inja NE DA NE NE DA NE NE

Logoped/inja NE NE NE NE NE NE DA

Asistenti 0 0 3 0 0 0 7

Omjer upisane djece i odgajatelja 10,4 9,2 7,6 9,9 9,2 17 12

Prosječan broj djece po skupini 10,4 18 19 21 12 17 25,2

Djeca na listi čekanja 30 0 0 17 6 6 66

Djeca upisana preko državnih standarda 8 0 0 28 0 5 60

Djeca upisana u mješovite OS 52 390 38 117 52 16 125

Djeca upisana u stariju OS 66 100 0 20 66 0 60

Djeca upisana u mlađu OS 0 48 0 0 0 37 56

Djeca upisana u predškol-sku OS 0 82 0 36 0 15 49

Djeca upisana u jaslice 0 36 0 16 0 0 154

OS = odgojna skupina; * = ispodprosječna razvijenost; ** = iznadprosječna razvijenost

Imajući u vidu ranije prikazane podatke (grafikon 6) o omjeru odgajatelja i djece te broju djece na jednog stručnog suradnika, lako je uočiti da analizirane predškolske ustanove imaju znatne teškoće u osiguravanju primjerenih kadrovskih uvjeta za ostvarivanje kvalitetnih programa predškolskog odgoja. Tako je omjer zaposlenih odgajatelja i broja djece nepovoljniji u odnosu na hrvatski prosjek u čak pet analiziranih predškolskih ustanova. Sukladno je to rezultatima analize provedene na reprez-entativnom uzorku svih predškolskih ustanova u Republici Hrvatskoj (Dobrotić, Matković i Menger, 2018). Vrlo je nepovoljan i sastav stručnih službi jer čak tri analizirane predškolske ustanove ne-

76

maju zaposlene stručne suradnike, u jednoj je zaposlen jedan stručni suradnik, a u tri dva stručna suradnika. Asistenti su zaposleni u dvije analizirane predškolske ustanove, a rehabilitatori ni u jed-noj, iako djeca s teškoćama u razvoju u većem ili manjem broju pohađaju sve analizirane predškol-ske ustanove (tablica 6). Također su vidljive razlike u mogućnostima predškolskih ustanova da upišu svu zainteresiranu djecu, kao i u mogućnostima poštovanja pedagoških standarda. Svi ti podaci oslikavaju znatno oslabljenu pristupačnost kvalitetnog predškolskog odgoja djece u ranjivim situ-acijama u mnogim lokalnim zajednicama, a posebno je uočljiva nemogućnost većine predškolskih ustanova da predškolski odgoj učine dostupnim svoj zainteresiranoj djeci. Suprotno očekivanjima, usklađenost predškolske ustanove s Državnim pedagoškim standardom predškolskog odgoja i na-obrazbe (2008.) ne osigurava automatizmom zadovoljavanje potreba i zaštitu prava djece u ran-jivim situacijama u svim predškolskim ustanovama.

Analiza podataka prikazanih u tablici 10 također pokazuje da je velika većina djece (46,8%) ukl-jučena u programe predškolskog odgoja u mješovitim odgojnim skupinama, dok je u jaslicama tek 13,2% djece. U dobno homogene odgojne skupine uključeno je 40% djece – polaznika sedam ana-liziranih predškolskih programa (u mlađim je skupinama 10,8%, u srednjim 6,2%, u starijim 8,4%, a u predškolskim skupinama 14,6% djece). Dodatna je to potvrda već ustanovljenih trendova po kojima dostupnost predškolskog odgoja raste s dobi djeteta, ali i nedovoljne dostupnosti jasličkih pro-grama u nekim lokalnim zajednicama. Vidljivo je da od 1 756 djece rane i predškolske dobi u se-dam predškolskih ustanova, njih 125 (ili 7%) ostaje neupisano unatoč iskazanoj potrebi pohađanja predškolskog odgoja. S tim su teškoćama najviše suočena djeca, roditelji i predškolske ustanove u većim gradskim sredinama, a ranije je navedeno da je, prema procjenama, u populaciji djece rane i predškolske dobi 7 do 10 % djece u ranjivim situacijama.

Pretpostavka bilo kojem sustavnom pristupu, pa i području predškolskog odgoja djece u ranjivim situacijama, svakako su procedure i mehanizmi praćenja kvalitete rada ustanova i zajednica. Konk-retno, određenje i operacionalizacija kvalitete predškolskog odgoja „oblikuje metodologiju praćenja i vrednovanja djelovanja predškolske ustanove, odnosno načina ostvarivanja temeljnih ciljeva i zada-taka” (Antulić Majcen i Pribela-Hodap, 2017, str. 23). U tom pogledu, ravnatelji analiziranih predškol-skih ustanova izvještavaju o sljedećim načinima praćenja kvalitete rada:

• u okviru završnih izvješća odgajatelji procjenjuju svoju grupu, a stručni tim to sažima i objed-injuje

• tjedne refleksije sa stručnim timom, o čemu se vode zapisnici

• pritužbe gradskom uredu

• nema sustavne i formalne procjene kvalitete rada

• samovrednovanje unutar ustanove na kraju svake pedagoške godine − odgajatelji ispunjavaju ankete o tome kako su zadovoljni, sve se objedini, izvuku se podaci, i tako se formuliraju sm-jernice za daljnji rad

• povremeno anketiranje roditelja

• praćenje pedagoške dokumentacije na kraju godine kroz izvješća odgajatelja

• zajednice učenja

• evaluacija na zajedničkim sastancima (problemi, ideje, mišljenja)

• promatranje kvalitete rada u skupini.

I u ovom je segmentu, dakle, uočljiva neujednačena praksa praćenja kvalitete rada predškolske us-

77

tanove, pa se o njoj može suditi samo na razini impresija. Ta se neujednačenost kreće od izostanka bilo kakvih procedura, preko godišnjih analiza, do češćih i sustavnijih pristupa (tjedne refleksije i zajednice učenja). Osim u učestalosti, procjene kvalitete vjerojatno se razlikuju i po svom sadržaju, a sve zajedno upućuje na otežano zaključivanje o stvarnim dosezima i mogućnostima predškolskog odgoja u podržavanju rasta i razvoja djece u ranjivim situacijama, jer se u pravilu radi o procjenama kvalitete koje se odnose na ukupno funkcioniranje ustanove.

3.2.3. SuradnjadionikaskrbiodjeciraneipredškolskedobiNepovoljne kadrovske kapacitete mnogih predškolskih ustanova mogla bi bar djelomično ublažiti dobra suradnja tijela lokalne samouprave, predškolskih ustanova i drugih institucija koje djeluju u lokalnim zajednicama, a sastavni su dio skrbi za djecu rane i predškolske dobi. Svi intervjuirani pročelnici nadležni za predškolski odgoj izrazili su zadovoljstvo suradnjom među institucijama i se-ktorima koji skrbe za djecu (obrazovanje, zdravstvo, socijalna skrb), a oblici i sadržaji suradnje ipak su razmjerno skromni. Odnose se na sljedeće:

• kupnja i zajedničko korištenje kombija za osobe s invaliditetom

• dogovaranje priprema obroka u slučaju većih manifestacija u općini/gradu u institucijama koje imaju kuhinju

• dogovori pri izradi proračuna

• razmjena informacija o korisnicima socijalnih pomoći i naknada u centrima za socijalnu skrb i lokalnim zajednicama

• podmirivanje troškova izleta i drugi oblici financijske pomoći siromašnoj djeci na zamolbu dječjih vrtića ili škola

• financiranje predškolskog odgoja siromašnoj djeci na zamolbu liječnika

• lokalna uprava sanira i rješava komunalne probleme ustanova u lokalnoj zajednici

• ulaganje financijskih sredstava u objekte ustanova (poput igrališta), sudjelovanje u financiran-ju opreme i sl., što omogućuje da ih građani i udruge besplatno koriste

• razmjena informacija i sudjelovanje predstavnika lokalne samouprave u upravnim tijelima up-rave.

Drugim riječima, radi se o oblicima suradnje koji se pretežno odnose na financijska pitanja, dok je suradnja u smislu razrade i realizacije programa podrške roditeljima i djeci i dalje fragmentirana i u pravilu prepuštena samim ustanovama. Ovaj se zaključak odnosi i na programe za djecu u ran-jivim situacijama.

Ravnatelji se također o suradnji među institucijama izjašnjavaju uglavnom pozitivno, jer su usm-jereni jedni na druge prilikom, primjerice, programa zdravstvene zaštite djece. Opisane procjene oslikavaju sljedeći primjeri:

„Što se tiče same suradnje, mi ovdje imamo ustanove zdravstvenog sektora − mi imamo jednu pedijatricu koja obuhvaća, većim dijelom, svu našu djecu. Zdravstvena voditeljica je ta koja ost-

78

varuje suradnju s njom, vezano uz bilo kakvu pojavu bolesti, u smislu kozica, ovog, onog... S dru-ge strane, isto tako, surađujemo s našom epidemiološkom službom, ovdje imamo podružnicu naše službe, koja isto prati sve pobole, sanitarne uvjete, sve...” (ravnatelj PU)

„Mi nemamo stručnog suradnika, ali ćemo najesen imati zdravstvenog voditelja na četiri sata tjedno. Znači, možemo samo surađivati sa stručnjacima iz drugih ustanova jer mi nemamo stručnjake.” (ravnatelj PU)

Također je uobičajeno da ustanove međusobno surađuju u procjenama teškoća i razvojnog statusa djece, na primjer: „Dobro surađujemo kad trebamo ranu dijagnostiku ili vanjsku potporu djetetu. Tu nam uskoče ustanove koje to rade za djecu s teškoćama i to je dobro.” (ravnatelj PU)

Međutim, oblici suradnje škole i predškolskih ustanova koje su usmjerene tranziciji djece u školu veoma su različiti i po kvaliteti i po sadržaju, što oslikavaju sljedeći primjeri:

„Iz škole nas obavijeste na vrijeme ako neko dijete nije zadovoljilo uvjete u školi, onda nas zovu da primimo to dijete ponovo u vrtić. To je ta suradnja. … Škola nam pošalje upit za djecu s teškoćama. Pita nas kako se ponašaju, druže li se s drugom djecom i tako. Oni pošalju dopis ili nazovu pa kažu da bi bilo poželjno da ih upišemo u vrtić i mi ih onda uzmemo ako možemo.” (ravnatelj PU)

„Stručni suradnici u vrtiću su vrlo nezadovoljni stupnjem uvažavanja njihovog mišljenja kod upi-sa u školu. Zato što to tamo formalno odradi i ima zadnju riječ komisija koja vidi dijete u trajanju od 15 minuta. A mi vidimo dijete u trajanju od pet godina. I sve što mi znamo o djetetu je rele-vantnije nego tamo, međutim, bude relevantnije ono što je tamo.” (ravnatelj PU)

„Unazad dvije godine smo u suradnji sa školom, škola nas je zamolila da im za svako dijete nekakav izvještaj napišemo, o djetetovom pohađanju vrtića, programa predškole, da li su bili redoviti, da li je bilo kakvih problema, teškoća, kakva je komunikacija s roditeljima, tako da misle da im na taj način olakšamo i upoznavanje s djetetom, nekako je objektivno, nije individualno i subjektivno što roditelj kaže, nego već mi im na neke probleme možemo ukazati i onda se oni mogu drugačije postaviti.” (ravnatelj PU)

„Surađujemo sa školom kad traže naše mišljenje o djeci s teškoćama. To je više dijeljenje in-formacija. Suradnju smo imali prošle godine kad je škola tražila odgodu upisa u školu za jedno dijete, a mi smo mislili da će dijete izgubiti ako ostane u vrtiću i rastane se od svoje grupe. Osim toga, dijete se cijelu godinu pripremalo za školu i da sad na kraju ne ide. Na kraju smo se sa školskim pedagogom dogovorili i dijete je upisano u školu.” (ravnatelj PU)

„Organizirali smo posjetu školi da bi djeca sat-dva provela u školi, u učionici da oni vide kako to izgleda suradnja s prvim razredom, posjet njihovoj učiteljici. Organizirali smo posjet tom travnatom igralištu koje, djeca, onako gledaju iz daljine pa sam dogovorila suradnju s ravnatel-jem da djeca imaju jedan sat sportske aktivnosti na tom terenu. Bili su sretni, to im je ono: ‘Kad budemo išli u školu, ići ćemo na to igralište.’ Uglavnom surađujemo pri organizaciji priredbi i naših sportskih susreta i olimpijade koja je tu na razini našeg mjesta, na Dan općine organizira-mo pomoć škole, jedna mama nam je tu koja je zaposlenica škole, a ima plesnu skupinu tako da i plesna skupina sudjeluje na tim sportskim i drugim priredbama, tako da na taj način njih ukl-jučujemo. Mama dođe tu, ona ima i dramsku sekciju pa jedan kratki igrokaz odradi s djecom.” (ravnateljica PU)

„Mi imamo jako dobru suradnju s osnovnom školom. Dakle, svako dijete u periodu od drugog mjeseca pa do petog mjeseca prođe njihovo testiranje za upis u školu i onda eventualno na toj razini, ako oni detektiraju problem, onda se znamo zajedno naći i to pokušati riješiti. Ali to je opet

79

sve na razini njihovog mišljenja prema nama, našeg mišljenja prema njima. Znači čisto s ciljem upoznavanja djeteta takvog kakvo je i s problemom s kojim se nosi. Učitelji i pedagoginja iz škole budu prisutni na našim roditeljskim sastancima za roditelje djece u godini pred polazak u školu pa se eto tako realizira suradnja. Mi izdajemo mišljenja za upis djeteta u školu, ali ona se u ovom trenutku isključivo odnose na onu djecu koja idu kao u prijevremeni upis. Za djeca koja su u re-dovnom upisu tu se ne piše nikakvo dodatno mišljenje.” (ravnatelj PU)

„Mi recimo sa školom, to je vrlo specifično, nekako mi imamo godišnje susrete na razini stručnih timova, odemo si na neki ručak zajedno, i onda tu pričamo sve što nam je važno, ali i rekreativno se povezujemo kao neki širi tim. Imamo još jednu aktivnost, to smo mi razvili sa školom, ima-mo sportske susrete, negdje u 4. mjesecu. Naš trener koji nam vodi sportski program, napravi na terenu škole. Naši školarci, odabere trener jednu najstariju grupu, i njihov recimo 1. razred. I onda imaju sportske igre. Tu se onda vide djeca koja su do nedavno bila u vrtiću zajedno. To je sad više, mislim, drago je roditeljima, jer dođu roditelji... opet kažem da tom nekom blažem prelazu se radi da nije šok. Makar djeca su danas na svemu i svačemu, ne vjerujem da bi im škola trebala biti šok… Mi smo imali, ja sam imala jedan slučaj sa školom kada smo prije puno godina, mi smo imali jedan susret s učiteljicama u nadi da im približimo naš način rada, u nadi kako bi našoj djeci bilo lakše i tu smo dobili povratnu informaciju da mi zapravo ne radimo dobro jer toj djeci neće biti dobro u školi jer škola traži to i to. I tu sam ja još bila pedagog i tu sam ja onda obrnula tezu, da djecu treba dočekati nešto drugo...” (ravnateljica PU)

Iz prikazanih je iskustava vidljivo da u nekim lokalnim zajednicama postoje razrađeni oblici tran-zicije djece iz predškolske ustanove u školu, dok u drugima nije takav običaj. Također je vidljivo da ponegdje škole uvažavaju mišljenja predškolske ustanove prilikom procjena spremnosti djece za školu, a ponegdje takav oblik suradnje nije razvijen. Definiranje protokola i standarda suradnje na nacionalnoj razini svakako bi pridonijelo umanjivanju ove raznolikosti.

Kvalitetu suradnje predškolskih ustanova s ustanovama socijalne skrbi u odnosu na djecu u ran-jivim situacijama oslikava sljedeće iskustvo intervjuiranog ravnatelja:

„Trebala bi biti veća povezanost socijale i kad bi se moglo detektirati i povezati i školu i CZSS i sve da bi se uopće definiralo kome je potrebna pomoć. Jer na kraju se to, kad je u pitanju komunikacija s centrom, mi ponekad dobijemo dijete, a da pojma nemamo da ono ima nadzor centra za socijalni rad, da ima primanja od strane centra. Znači, nema međusobne umreženosti. Mislim da bismo s njihovom pomoći daleko više mogli napraviti, ali to je jedan sklizak teren, na kojem treba znati kako ćeš se postaviti.” (ravnatelj PU)

S druge strane su pročelnici koji smatraju da povezivanje predškolskih i socijalnih ustanova nije njihov posao.

„A sad, suradnja između vrtića i CZSS prema onome što ja znam, suradnja je fer i korektna, a sad ne znamo nikakve detalje i konkretnije od vrtića jer mi kao Grad ne kontroliramo i nemamo upliv u suradnju između te dvije ustanove.” (pročelnik)

Opće ocjene suradnje među ustanovama popraćene su i konkretnim primjerima:

„Mi tek sad imamo po novom iskustva s to dvoje djece koji su nesretno završili sami jer je otac ubio majku, a na kraju i sebe. Djeca su kod bake i socijalna je služba tražila informaciju o tome kako pohađaju vrtić, dolaze li redovito i sl. Ali nisu nas pitali kako se ta djeca ponašaju, kako se osjećaju. To je izostalo. Na žalost.” (ravnatelj PU)

„Imala sam u maloj školi jedno dijete koje je bilo udomljeno, u stvari usvojeno, ali je to mama rješavala samostalno. Nismo imali nikakvih problema. Teške materijalne situacije rješava

80

lokalna samouprava financijskim pomoćima. Inače ne surađujemo nešto posebno.” (ravnatelj PU)

„Imali smo jedan primjer. U pola godine upis u predškolu. Djeca su živjela u drugom gradu s ma-jkom, a otac je odavde. Majka i otac su se rastali i majka je bila skrbnik djece. Dogodilo se zane-marivanje od strane majke. Jedna teška i tužna priča. Nakon vještačenja i svih drugih procedura, djeca su pripala ocu. Centar nas je molio da upišemo djecu u vrtić, makar otac nije imao novaca. Uključila se i pedijatrica i lokalna samouprava i nađena su sredstva i mi smo oba dječaka upisali u vrtić.” (ravnatelj PU)

„Uglavnom za neke informacije. Trebali smo procjenu za jedno dijete pa sam tražila obradu na različitim mjestima. Negdje je nastao problem i na kraju je došla mama i rekla da smo se pogrešno razumjeli i od toga nije bilo ništa. Odgajatelji su nestrpljivi, žele pomoći djetetu, ali ne znaju na koji način.” (ravnateljica PU)

„Imali smo jedan slučaj gdje je samohrana majka dvojice izvanbračnih dječaka, koja nema podrš-ku očeva, izložila tu djecu fizičkoj pogibelji jer vodi djecu zavezanu na biciklu na kojem ona sjedi. Ja sam to javila centru, oni su poslali nadzor i zaključili da je kod gospođe u kući sve u redu, čisto i uredno i da djeca nisu ugrožena.” (ravnateljica PU)

„Sa sektorom socijalne skrbi surađujemo u najesktremnijim slučajevima i tu skoro da nemamo nikakve pomoći. Jedan od ekstremnijih slučajeva je bio kad sam ja (ravnateljica) morala nazvati i reći: ‘Oni jesu u vašem tretmanu, ali vi morate znati …’ Radilo se o djetetu s impulzivnim ponašan-jima, s modelima od doma, roditelji su bili agresivnog ponašanja, fizički su se obračunavali, gdje smo sumnjali da dijete isto to proživljava. Pa su roditelji od centra dobili nadzor na određeno vri-jeme. Inače, imamo dojam da su centri za socijalnu skrb jako opterećeni pa je iluzorno očekivati neke sofisticiranije oblike potpore i suradnje.” (ravnateljica PU)

Iz opisanih oblika i sadržaja komunikacije među ustanovama proizlazi da je suradnja među njima u većoj mjeri formalne naravi i da se pretežno odnosi na razmjenu informacija, dok su suštinska suradnja i timski rad u odnosu na pružanje interdisciplinarne podrške roditeljima i djeci u ran-jivim situacijama iznimno rijetki. Drugim riječima, svaka bi predškolska ustanova trebala imati mogućnosti da upotpunjuje obiteljski odgoj djece u ranjivim situacijama i da djeci osigurava prim-jerene programe podrške, uključujući i tranziciju iz predškolske ustanove u školu, a podaci prikaza-ni u ovom poglavlju jasno pokazuju da u mnogim lokalnim zajednicama to nije slučaj jer su stručne službe predškolskih ustanova nepotpune ili ih uopće nema. Očekivano je da se svaka ustanova bavi svojim temeljnim poslovima (zdravljem, socijalnom zaštitom, odgojem i obrazovanjem), ali je jednako tako očekivano da zajednički rješavaju složene probleme koje zasigurno mnoga djeca u ranjivim situacijama imaju. Rijetki primjeri suradnje po tom pitanju potvrđuju da je ona moguća, potrebna i vrijedna, ali očigledno nedovoljno utkana u uobičajene načine djelovanja lokalnih us-tanova. Imajući u vidu da je ustanovama predškolskog odgoja osnovni cilj odgoj i obrazovanje, s aspekta zadovoljavanja potreba djece u ranjivim situacijama (ponajviše njihova uključivanja u te programe), postojeće je resurse nužno u većoj mjeri usmjeriti prema toj populaciji. Tim više što je općepoznato da najveći dio djece u ranjivim situacijama zaista treba ranu intervenciju, pa čak i kad se ne radi o teškoćama u razvoju. No kako navodi jedan sudionik fokus-grupe:

„…u državi općenito nema riješene rane intervencije. Kad dobijete dijete s nekom teškoćom, dijete treba intervencije, a svuda su velike liste čekanja. Zato razvoj i zdravstveno stanje djece zbog nepostojanja kvalitetne i pravovremene rane intervencije kasni za ostalom djecom, a tu se može učiniti jako jako puno toga.” (predstavnik udruge roditelja)

81

3.2.4.Kompetencijeistručnousavršavanjeodgojno-obrazovnihdjelat-nikaRazmjerno skromna suradnja među ustanovama koje skrbe o odgoju i obrazovanju te socijalnoj i zdravstvenoj zaštiti djece u ranjivim situacijama u lokalnim zajednicama, uz mali broj stručnih suradnika koji bi mogli širiti ponudu njima primjerenih programa podrške, dodatno upućuje na ve-liku odgovornost odgajatelja koji su u svakodnevnom doticaju s djecom pa više od svih ostalih (pod uvjetom da su djeca u predškolsku ustanovu upisana) imaju mogućnosti poticanja njihova primjerenog odgoja, obrazovanja i razvoja. Iz tog su razloga u ovu analizu uključene informacije o kompetentnosti odgajatelja za rad s djecom u ranjivim situacijama, a komentirali su ih ravnatelji predškolskih ustanova. Oni kompetencije odgajatelja procjenjuju na kontinuumu od nedovoljno, preko djelomično, do potpuno razvijenih kompetencija za odgoj i obrazovanje djece u ranjivim situacijama.

Procjenu nedovoljnih kompetencija odgajatelja za rad s djecom u ranjivim situacijama ilustriraju sljedeća mišljenja ravnatelja predškolskih ustanova:

• „Primijetila sam da nam treba dodatnih informacija o toj inkluziji djece s teškoćama u raz-voju. Jer se dosta tih stvari sad pojavljuje. Ne treba to biti neki medicinski problem, ali ova hi-peraktivnost, pa dođe dijete pospano, nervozno i svakakvo, od kuće, ima svakakvih obiteljskih situacija.” (ravnatelj PU)

• „Nema dovoljno kompetencija. Upravo zato kažem da bi trebalo raditi na formiranju jačeg stručnog tima. Mi sad to kompenziramo s vanjskim suradnicima.” (ravnatelj PU)

„Mislim da je odgajateljima najveći problem s djecom koja imaju izražene teškoće. Imamo dijete koje je u starijoj odgojnoj skupini. Nemamo konkretnu dokumentaciju. Sad su roditelji tražili odgodu i sad je u procesu prikupljanja papira, sad su to morali napraviti za školu, ali roditelji ne prihvaćaju. Dijete ima blaži oblik autizma izmiješan s nečim još, nekom teškoćom. Pogotovo je majka ta koja samu sebe zavarava, a ne želi da joj dijete ima etiketu. Uspjeli smo zaposliti trećeg odgajatelja, iako dijete nije imalo papire, zahvaljujući lokalnoj samoupravi. Odgajateljica nema problema s tim teškoćama, a druge je dosta strah. Ova odgajateljica je educirana pa to ide, ali kad je otišla na porodni, drugi nisu bili spremni.” (ravnatelj PU)

Djelomično razvijene kompetencije prepoznaju se u sljedećim primjerima:

„Mislim da su odgajatelji s područja empatičnosti najsenzibiliziraniji i najempatičniji za djecu teškog materijalnog stanja, ako su roditelji suradljivi. Ako su roditelji konfliktni, što se zna do-goditi, jer je na primjer roditelj alkoholičar, to je onda jako teško… Što se tiče znanja o djeci s teškoćama, pogotovo ovaj autistični spektar, tu odgajatelji sami priznaju da im treba pomoć i da ne znaju, i mi smo sami kao tim, i ja osobno, tijekom godina mnogo naučili o autizmu. Nisam znala zaista, to smo se tek nedavno educirali, kad smo dobili prve slučajeve, 2010., 2011. godine. Tako da mislim da nemaju dovoljno znanja za taj dio.” (ravnateljica PU)

„Mi smo sudjelovali u istraživanju kojeg je provodila jedna kolegica, vezano uz uključivanje djece u predškolske ustanove i ranu intervenciju, kao podrška. Anketu su ispunjavali roditelji koji su imali djecu s teškoćama i oni koji nisu. Pokazalo se da naša županija daje malo podrške tim roditeljima. A mi imamo jedno dijete s Downovim sindromom čija je majka rekla: ‘Vidite, ja sam uspjela postići da moje dijete za tri dana ode na operaciju u Njemačku, a sad ovdje ne mogu osigurati ni da on ide kod logopeda.’ Onda sam i ja provodila istraživanje na cijeloj županiji. Anketu su ispunjavali i odgajatelji koji su imali u skupini djecu s Downovim sindromom i oni koji nisu. Pokazalo se da

82

odgajatelji pokazuju izrazitu spremnost, bez obzira što ne znaju što je to, oni žele takvo dijete u skupini. Što su mlađi i s manje radnog iskustva, to su spremniji. To je za jednu malu sredinu jako dobro. Oni se osjećaju spremni, ali traže podršku stručnog tima i ne osjećaju se kompetentno. Trebaju im dodatne edukacije.” (ravnateljica PU)

Spremnost odgajatelja za rad s djecom u ranjivim situacijama ravnatelji analiziranih predškolskih ustanova obrazlažu na sljedeći način:

„Ja mislim da su odgajateljice stručne za rad s djecom u ranjivim situacijama jer su išle na seminare.” (ravnatelj PU)

„Mi nemamo stručnog suradnika, ali ćemo na jesen imati zdravstvenog voditelja na četiri sata tjedno. Znači, možemo samo surađivati sa stručnjacima iz drugih ustanova jer mi nemamo stručnjake. Odgajateljice se jako dobro snalaze. Puno im pomažu asistenti koji su na usluzi djetetu u osnovnim životnim potrebama. A što se tiče odgojno-obrazovnog rada i njihove pre-danosti radu – stvarno, prezadovoljna sam s njima. One su stvarno posvećene tome. Kad su tu, padaju s nogu ako treba. Stvarno su OK.” (ravnateljica PU)

Iz prikazanih mišljenja ravnatelja predškolskih ustanova o kompetencijama odgajatelja za odgoj i obrazovanje djece u ranjivim situacijama vidljivo je da se oni najviše referiraju na djecu s teškoćama u razvoju, dok druge skupine djece koja također iziskuju pojačanu podršku u pravilu ostaju nep-rimijećene. Tek nekolicina ravnatelja spominje djecu nesuradljivih roditelja koji nedvojbeno iziskuju visokorazvijene savjetodavne kompetencije stručnih djelatnika, za koje odgajatelji (s obzirom na sadržaje njihova inicijalnog obrazovanja) nisu spremni. Slijedom navedenog, moguće je zaključiti da odgajatelji iziskuju znatnu podršku stručnih suradnika u radu s djecom u ranjivim situacijama, neovisno o tome radi li se o djeci s teškoćama u razvoju ili drugoj djeci u ranjivim situacijama. Uz važnost stručne podrške, prepoznata je i važnost praktične podrške koju odgajateljima i djeci pruža-ju asistenti, što ukazuje na potrebu sustavnog rješavanja njihova zapošljavanja u svim predškol-skim ustanovama. Ove zaključke dodatno ilustriraju mišljenja odgajatelja (prikupljena Upitnikom o stručnom usavršavanju odgajatelja i stručnih suradnika) o teškoćama s kojima se suočavaju u radu s djecom u ranjivim situacijama. Taj je upitnik ispunilo 15 odgajatelja i dva stručna suradnika iz sedam analiziranih predškolskih ustanova. Oni su prepoznali izazove koji se odnose:

• na stručnu osposobljenost za odgoj i obrazovanje djece u ranjivim situacijama (npr. „ne-dostatak znanja”; „nedovoljna stručna osposobljenost odgajatelja”, „osjećaj nekompetentnosti, nesigurnosti”; „nedovoljna educiranost za autistični spektar poremećaja”)

• na propuste u korištenju raspoloživih ljudskih resursa (npr. „nesklad zakonskih odredbi i prak-se”; „neusklađenost aktivnosti i načina rješavanja problemskih situacija između stručnih surad-nika i odgajatelja”; „nedovoljan angažman stručnog tima”; „izostanak stručne podrške”)

• na zahtjevnost rada s roditeljima djece u ranjivim situacijama (npr. „roditeljsko neprihvaćanje teškoće”; „nesuradljivi roditelji”; „odbijanje roditelja da saslušaju (pomisle) da postoje teškoće u razvoju njihova djeteta”)

• na nesklad uvjeta i organizacije rada u predškolskoj ustanovi i potreba djece u ranjivim situacijama (npr. „nedovoljno individualnog pristupa djetetu s teškoćama (ako nema asisten-ta)”; „broj djece u odgojnoj skupini”; „potreba rada ‘jedan na jedan’”; „nedostatak vremena za posvećivanje ranjivoj djeci”; „nedostupna stručna pomoć”; „teškoće prilagodbe djece na ljetne uvjete rada”; „neosigurani posebni uvjeti i adekvatna oprema u smislu prostornog i materijalnog konteksta”; „nedostupnost asistenata koji su djeci prijeko potrebni za individualan razvoj i na-predak”).

83

Vidljivo je da se najveći broj izazova odnosi na nesklad uvjeta i organizacije rada u predškolskoj ustanovi i potreba djece u ranjivim situacijama, što je ujedno i osnova od koje se u povećanju pristupačnosti kvalitetnog predškolskog odgoja toj djeci može i krenuti. Ipak, ima i primjera dobre prakse, o kojima svjedoče iskustva roditelja djece u ranjivim situacijama, okupljenih u organizacije civilnog društva koje su sudjelovale u fokus-grupi.

„Ima stvarno dobrih vrtića koji su spremi za inkluziju. Moj je sin imao četiri godine kad smo se upisivali jer zbog tih zdravstvenih problema išli smo malo kasnije. U vrtiću u koji je išao moj stariji sin su mi rekli da nemaju mogućnosti upisa ovog sina. I onda sam ja išla i slala svima zahtjeve, na sedam vrtića sam poslala zahtjeve, tad ste mogli na više poslati, i svi su me odbili. I onda sam došla do jednog vrtića i pitala bi li primili mog sina, pa samo na dva sata, on se četiri godine nije od mene odvojio, on nikad nije boravio sa svojim vršnjacima, osim po bolnici ili u udruzi, pa samo da vidimo kako će to izgledati, kako će on. I ravnateljica je rekla: ‘Može. Idemo probati.’ I mi smo potpisali ugovor na mjesec dana. I to je sve bilo tako dobro, te tete su bile divne, ja vam ne mogu opisati. Kasnije smo potpisali ugovor za stalno. I ja sam pitala ravnateljicu kako joj je to uspjelo. Ona je rekla: ‘Ja sam sazvala vijeće odgajatelja, ja sam njima rekla imamo jedno dijete s Downovim sindromom, tko bi ga htio uključiti u svoju skupinu?’ I dvije odgajateljice su se javile. I rekle: ‘Mi bi.’ I kasnije kad sam ih pitala što ih je na to ponukalo one su rekle: ‘Nama je to bio izazov.’ I one su njega tako lijepo uključile. I kad je bila završna priredba, moj sin je sudjelovao na priredbi. Ja sam rekla: ‘Pa kako će on, on vam ne govori, a ima sedam godina’, ali one su njemu našle savršenu ulogu. On je bio bumbar, sva djeca su bile neke životinjice, a on je zujao po toj livadi, to je njemu bila idealna uloga.” (predstavnica udruge roditelja)

Razmišljanja ravnatelja i odgajatelja o spremnosti predškolskih ustanova za inkluziju djece u ran-jivim situacijama u velikoj se mjeri poklapaju, što vodi zaključku da većina predškolskih ustanova nije u mogućnosti primjereno pridonositi zadovoljavanju posebnih odgojno-obrazovnih potreba djece. Navedeno nedvosmisleno upućuje na potrebu ulaganja napora u osiguravanje pretpostavki za uključivanje djece u ranjivim situacijama u programe predškolskog odgoja, uključujući i cjeloživot-no obrazovanje odgajatelja i drugih stručnih djelatnika u predškolskim ustanovama. Moguća mjera koja može ublažiti nedovoljnu kompetentnost odgajatelja za rad s djecom u ranjivim skupinama svakako je organizacija njihova stručnog usavršavanja u sklopu cjeloživotnog obrazovanja. U tom su pogledu prakse pojedinih predškolskih ustanova također različite. Neke predškolske ustanove mogu organizirati i financirati specifične stručne edukacije svojim djelatnicima.

„Mi sad imamo prilično dobru financijsku situaciju pa možemo dosta toga platiti. Kod nas je profesionalna etika dosta razvijena. Imali smo dobre edukacije s udrugom ‘Korak po korak’. Kad dobijemo razne ponude, procijenimo što su naši interesi i što nam se uklapa u naše potrebe i odlučimo tko će se educirati iz kojih područja.” (ravnatelj PU)

„Mislim da je prilično zadovoljavajuća razina jer unatoč teškoj financijskoj situaciji svake godine ipak izdvajamo sredstva za stručno usavršavanje koliko je moguće.” (ravnatelj PU)

Dio predškolskih ustanova oslanja se isključivo na edukacije koje organizira Agencija za odgoj i obrazovanje i na usavršavanja unutar stručnih aktiva.

„Kad se negdje organizira stručno usavršavanje, većinom gledamo da ide barem jedna odga-jateljica. Ali to mora biti u našoj ili obližnjim županijama jer za dalje nemamo novaca. Odgajatel-jica koja ode na seminar nam to onda prezentira na odgajateljskom vijeću. Većinom se ide na seminare Agencije jer su oni onda besplatni.” (ravnatelj PU)

„Imamo plan stručnih usavršavanja. Dio se događa u našoj ustanovi, dio izvan ustanove. To je svugdje tako. Jednostavno, u Agenciji za odgoj i obrazovanje nudi se određeni tip edukacije.

84

Odgajatelji koji žele, prijave se i edukacija se održi. Imamo i aktive koje provodi pedagog ili netko tko nam dođe, kog pozovemo, kojim su onda obuhvaćeni svi vrtići, svi odgajatelji. A kada netko ode negdje na usavršavanje, onda mora to i prezentirati svima nama koji nismo bili. Prenijeti znanja.” (ravnatelj PU)

„Mislim da ima još prostora za edukaciju odgajateljica jer ih je jako puno i svaka podrška koja bi ih osnažila u stručnom smislu je dobrodošla. Kad Agencija nešto organizira, odgajateljice idu, ali i tih je seminara sve manje i manje. Sa 7 do 8 godišnje sveli su se na 1 do 2. Županijska vijeća su se ukinula, a to nastoje nadoknaditi stručne suradnice internim stručnim vijećima koja funkcioniraju.” (ravnatelj PU)

„Educiramo se kroz stručna vijeća, preko Agencije. Pogledam što ima, pa preporučujem odga-jateljima da se uključe prema interesu.” (ravnatelj PU)

Ima predškolskih ustanova koje se uključuju u stručna usavršavanja u organizaciji međunarodnih ili nevladinih organizacija, koja se realiziraju u okviru različitih projekata.

„U edukaciju ‘Korak prema inkluziji’ sam ih malo gurnula jer su se bunili da im je to previše. Meni je to bilo super i bila sam oduševljena i mislim da su puno toga korisnog mogli čuti, dobiti za sebe. Neki odgajatelji ne misle tako pa svima omogućujem da se uključe ako žele. Neki stvarno idu i zanima ih, a neki odu jednom godišnje i to jedva.” (ravnateljica PU)

„Zahvalni smo i UNICEF-u i udruzi ‘Korak po korak’ na nizu kvalitetnih edukacija na koje smo mogli ići, a koje su za nas uglavnom bile besplatne.” (ravnatelj PU)

Ima primjera da odgajatelji svoje stručno usavršavanje financiraju sami, a ponekad za to posebna sredstva izdvoji i jedinica lokalne samouprave („Neke edukacije koje su odgajatelji prolazili su si i sami plaćali. Ove godine je naša stručna suradnica dobila novac iz lokalne samouprave za edukaciju. To je stvarno rijetko.”, ravnatelj PU).

Iz prikazanih primjera organizacije stručnih usavršavanja proizlazi da ravnatelji predškolskih us-tanova imaju svijest o potrebi širenja mogućnosti cjeloživotnog obrazovanja djelatnika, kao što su svjesni i razlika u spremnosti djelatnika na stručno usavršavanje. Zajedničko obilježje stručnih us-avršavanja u svim analiziranim predškolskim ustanovama jest da se ono najvećim dijelom temelji na edukacijama u organizaciji Agencije za odgoj i obrazovanje i na načelu dobrovoljnosti i interesa samih odgajatelja za pojedine teme, dok su rijetki slučajevi da se ono planira u odnosu na potrebe same ustanove. Sljedeće iskustvo ilustrira teškoće sa stručnim usavršavanjem:

„Prije nekoliko godina bili su organizirani moduli za, na primjer, autizam. Jedna je odgajateljica odlazila na usavršavanje u više modula. Događalo se da je po pet osoba odlazilo istovremeno na edukaciju. A u međuvremenu? Grupe od 30 su se na kraju svodile na pet-šest, uvijek su svi imali isprike da je to prenaporno ili slično. A zakon nalaže obvezu stručnog usavršavanja. Onda nema logike da ista osoba ide na usavršavanje, a drugih deset ne. Zato smo odredili da svaki naš objekt ima svog voditelja i odgajatelje mentore koje određuje odgajateljsko vijeće. Tako da oni vode brigu o prijavama za stručno usavršavanje. I taj tko ode, informira ostale o tome što su čuli. Druga je stvar implementacija u rad. Vi ćete u grupi od deset imati maksimalno dvije osobe koje će nastojati unijeti promjene i raditi na cjeloživotnom obrazovanju. Ali to je tako u svakoj struci.” (ravnatelj PU)

U pozitivnom se smislu ističe jedna jedinica lokalne samouprave koja se aktivno uključuje u stručno usavršavanje odgojno-obrazovnih djelatnika predškolskih ustanova na sljedeći način:

„Mi jako puno radimo da našim ljudima u vrtićima osiguramo dodatno stručno usavršavanje, bilo kroz stručne suradnike koje šaljemo na stručna usavršavanja pa oni onda to implementiraju

85

u svojim kućama, bilo za odgajatelje. Znači, mi uz Agenciju stalno organiziramo dodatne eduk-acije ili čak plaćamo dodatne edukacije i za naše stručne suradnike i za odgajatelje. Imamo još jedan vid usavršavanja, a to je takozvani samoodrživ način gdje vrtići koji naplaćuju roditeljima dodatne programe koji su verificirani, ta sredstva mogu koristiti za stručno usavršavanje i stim-ulaciju djelatnika.” (pročelnik)

Radi dodatnog uvida u sam sadržaj i kvalitetu stručnog usavršavanja, 15 odgajatelja i stručnih suradnika iz sedam predškolskih ustanova opisalo je svoje stručno usavršavanje tijekom pedagoške godine 2015./2016. Pokazalo se da su pretežni oblici stručnog usavršavanja: odgajateljska vijeća, stručni aktivi, županijski stručni skup, UNICEF-ove edukacije, državni stručni skup za odgajatelje, edukacija udruge „Korak po korak”, edukacija drugih udruga i predavanja pozvanih predavača. Od-gajatelji i stručni suradnici naveli su 31 temu stručnog usavršavanja, od kojih je svega devet (nešto manje od trećine) posvećeno djeci u ranjivim situacijama. Teme stručnog usavršavanja oslikavaju sljedeći primjeri:

• odgoj i obrazovanje djece u ranjivim situacijama (npr. Rastimo zajedno, Odgoj za različitost, Kako djecu s teškoćama uključiti u cjelodnevne programe predškolskog odgoja, Poremećaji govora, Promicanje mentalnog zdravlja djece i mladih, Terapija igrom, Interkulturalno okruženje za učenje, Artikulacijski i fonološki poremećaji djece predškolske dobi)

• roditeljstvo (npr. Roditelji i odgoj 21. stoljeća, Kako postići ravnotežu između poslovnog i obitel-jskog života, Radionice za očeve)

• učenje i poučavanje (npr. Igre koje usporavaju razvoj djeteta, Razvijanje socijalno-emocionalne vještine u školi i vrtiću, Zajednica učenja, Brže – jače – bolje, Inovativne strategije učenja, Digi-talni vrtić, Upoznavanje s mogućnostima i primjenom fotoaparata u radu s djecom, Emocional-na pismenost, Razvojne mape, NTC sustav učenja)

• specifične kurikulske teme (npr. Građanske kompetencije u demokratskom i digitalnom društ-vu, Vjeronauk u odgojnoj skupini, Abeceda lutkarstva, Tradicija i baština kroz igru, Pripovijedan-je narodnih priča i bajki)

• profesija odgajatelja (npr. Stvaranje prepoznatljivih kurikuluma, Dnevnik odgajatelja, Mapa pro-fesionalnog razvoja, Svjedočanstva u djelovanju zabavišta – preteča današnjih predškolskih ustanova).

Integralno promatrajući, moguće je zaključiti da stručno usavršavanje odgajatelja i stručnih surad-nika karakterizira:

• kratko trajanje (najviše je jednodnevnih edukacija, a slijede edukacije u trajanju od 2-3 dana)

• sudjelovanje na dvije do tri edukacije godišnje po odgajatelju (u prosjeku)

• zadovoljstvo odgajatelja i stručnih suradnika brojem i sadržajem edukacija

• pretežna usmjerenost sadržaja edukacija na opće pedagoške kompetencije.

Komparativna analiza ranije prikazanih podataka o (ne)spremnosti i nedovoljnoj stručnoj osposo-bljenosti odgajatelja za rad s djecom u ranjivim situacijama i podataka o obilježjima njihova stručnog usavršavanja ukazuje na razmjernu neusklađenost potreba za povećanjem kompetencija u pod-ručju rada s djecom u ranjivim situacijama i tema stručnog usavršavanja. Stoga pomalo iznenađuje izraženo zadovoljstvo usavršavanjem, ali je ono objašnjivo utvrđenom podzastupljenošću te djece u predškolskim ustanovama, kao i temama koje odgajateljima stoje na raspolaganju (jer se predškol-ske ustanove uglavnom oslanjaju na edukacije koje organiziraju Agencija za odgoj i obrazovanje i drugi ponuđači). S tim u vezi, ovom je analizom ilustrirana potreba sustavnijeg promišljanja inici-

86

jalnog i cjeloživotnog obrazovanja odgajatelja u odnosu na odgoj i obrazovanje djece u ranjivim situacijama na nacionalnoj razini, jer bilo koje drugo rješenje dovodi djecu u neravnopravan položaj s obzirom na njihovo prebivalište. Tim više što su u Hrvatskoj razvijeni modeli koji znatno pridonose kvaliteti rada u predškolskim ustanovama (Antulić Majcen i Pribela-Hodap, 2017).

Općenito je moguće uočiti da slabosti u spremnosti odgajatelja za odgoj i obrazovanje djece u ranjivim situacijama nisu popraćene sustavnim traženjem rješenja za njihovo prevladavanje, a dije-lom su one i posljedica izostanka sustavnog odgovora zajednice na prava i potrebe djece u ranjivim situacijama.

Zaključno je moguće ustvrditi da su sudionici ove analize razmjerno složni u pogledu ciljeva predškolskog odgoja, dok su uvjeti u kojima se on odvija u velikoj mjeri ovisni o broju, dostupno-sti i kompetencijama osoblja koje radi u pojedinim predškolskim ustanovama i uredima jedinica lokalne samouprave nadležnima za predškolski odgoj, na što upućuju i ranije provedena istraživanja (Dobrotić, Matković i Menger, 2018). U mnogim analiziranim jedinicama lokalne samouprave te je uv-jete potrebno usavršavati, kako u pogledu stručnosti osoba koje su za predškolski odgoj zadužene, tako i u pogledu poboljšanja strukture stručnih timova predškolskih ustanova. Ipak, najvažnijim se čini definiranje standarda kvalitete na nacionalnoj razini, koji će osigurati minimalne standarde predškolskog odgoja sve djece, pa i one u ranjivim situacijama, neovisno o mjestu prebivališta djeteta.

3.3. Razumijevanjeodgojno-obrazovnihpotrebadjece uranjivimsituacijamaBudući da su iskustva analiziranih lokalnih zajednica i predškolskih ustanova u odnosu na prihvat te odgoj i obrazovanje djece u ranjivim situacijama razmjerno skromna, dio istraživanja usmjeren je i na razmatranje hipotetskih mogućnosti uključivanja djece u ranjivim situacijama u predškolski odgoj. Ta se analiza temelji na korištenju vinjeta koje se, kao istraživačka tehnika, uobičajeno kor-iste u istraživanjima koja uključuju djecu ili se odnose na osjetljive teme. Radi se o kratkim opisima osoba, objekata ili situacija koje predstavljaju kombinaciju određenih svojstava, u ovom konkretnom slučaju – različitih ranjivih situacija u kojima se mogu naći djeca rane i predškolske dobi. Korištenje vinjeta omogućuje sudionicima istraživanja da iskreno odgovore i iskažu svoje stajalište ili uvjerenje bez potrebe davanja društveno prihvatljivih i/ili poželjnih odgovora, a istraživaču ujedno omogućuje spoznaju o postojanju i/ili nepostojanju određenih elemenata koji su potrebni za cjelovit pristup temi (predškolskom odgoju djece u ranjivim situacijama). U ovom istraživanju pripremljeno je osam vinjeta koje opisuju djecu u četiri različite ranjive situacije. To znači da su pripremljene četiri vinjete za odgajatelje i četiri vinjete za ravnatelje i pročelnike nadležne za predškolski odgoj. Vinjete o dje-tetu s teškoćama u razvoju i djetetu koje živi u uvjetima siromaštva dane su na ispunjavanje svim analiziranim predškolskim ustanovama i lokalnim zajednicama; vinjeta o djetetu pripadniku romske nacionalne manjine dana je na ispunjavanje onim predškolskim ustanova i lokalnim zajednicama u kojima žive Romi (ukupno četiri), dok su zajednice u kojima ne žive Romi dobile vinjetu o djetetu čije je prebivalište u udaljenom, ruralnom području.

Uz svaku je vinjetu postavljeno nekoliko pitanja na koje su odgovarali odgajatelji, ravnatelji i pročel-

87

nici nadležni za predškolski odgoj u jedinicama lokane samouprave. Pitanja za odgajatelje bila su:

• S kojim se sve preprekama ovo dijete suočava?

• Što biste učinili za ovo dijete?

• S kime biste sve i na koji način s time u vezi surađivali?

Ravnatelji predškolskih ustanova i pročelnici nadležni za predškolski odgoj odgovarali su na sl-jedeća pitanja:

• Jeste li imali ili znate za slične slučajeve u svojoj lokalnoj zajednici?

• Što biste rekli roditelju? Što biste mu preporučili?

• Tko bi se sve uključio u rješavanje ovog problema?

• Koju bi podršku obitelj mogla dobiti u lokalnoj zajednici? Tko bi sve u tome sudjelovao?

• Koju bi podršku obitelj sa sličnim obilježjima mogla dobiti u okviru predškolskog odgoja?

U nastavku slijedi analiza dobivenih odgovora (prema skupini djece u ranjivim situacijama) bez specifikacije identiteta jedinice lokalne samouprave, jer se analizi pristupa sa stajališta osobnih kompetencija sudionika predškolskog odgoja za prihvat te odgoj i obrazovanje djece u ranjivim sit-uacijama.

3.3.1. DjecaizudaljenihruralnihnaseljaSkromna iskustva sudionika ovog istraživanja u radu s djecom iz udaljenih ruralnih sredina ostavlja otvorenim pitanje što bi se zaista dogodilo s djetetom koje je u ranjivoj situaciji zbog udaljenosti svog prebivališta od predškolske ustanove u različitim lokalnim zajednicama. Uvid u moguće ishode daju nam odgovori ravnatelja predškolskih ustanova i pročelnika nadležnih za predškolski odgoj, koji su odgovarali na pitanja uz sljedeću vinjetu:

„Marina je majka petogodišnjeg djeteta. Ona i njezina petogodišnja Josipa žive u naselju 5 kilo-metara udaljenom od dječjeg vrtića. Zbog nepristupačnosti i nepostojanja infrastrukture, škol-ski autobus staje cca 1 kilometar od njihove kuće. Majka bi željela da Josipa radi socijalizacije ide u vrtić.”

Ukupno su dva pročelnika i četiri ravnatelja odgovorila na pitanja vezana uz ovu vinjetu. Evo njihovih odgovora:

„Prema informacijama koje imamo, nismo imali slučaj kao u tekstu. Roditelju bismo preporučili da se javi za pomoć u gradsku upravu te da kroz (zajedničku) suradnju s vrtićem pokušamo otk-loniti problem. Dakle, u rješavanju problema bi sudjelovali dječji vrtić i gradska uprava. Roditelji bi mogli dobiti podršku u smjeru prikupljanja informacija o sličnim slučajevima nedostatka in-frastrukture te osiguravanje financijskih sredstava za prijevoz takve djece, u suradnji s privatnim autoprijevoznicima na području grada te osiguravanjem sredstava za sufinanciranje prijevoza u gradskom proračunu.” (pročelnik)

„Do sada nismo imali sličan zahtjev. Preporučili bismo da se obrati Gradu i ukoliko je problem

88

moguće riješiti određenim infrastrukturnim zahvatom (proširenjem puta), pokušali bismo ga riješiti. U rješavanje ovog problema uključili bismo vrtić, komunalno poduzeće, autoprijevoznika, ali i udruge koje se bave sličnom problematikom. Grad bi mogao, ukoliko ne postoje tehničke mogućnosti da autobus dođe do djetetove kuće, organizirati volontera koji bi djevojčicu pratio od kuće do autobusne stanice.” (pročelnik)

„Ne. Nismo imali takav slučaj. Kada bi se obratila majka, rekla bih joj da se obrati centru za soci-jalnu skrb, da potraži najbližu predškolu radi priprema za školu (možda u bližoj osnovnoj školi). Tada bi u rješavanju problema sudjelovala općina, centar za socijalnu skrb, susjedi. Obitelj bi mogla dobiti organizaciju prijevoza do vrtića, ako susjedi dolaze u smjeru vrtića na posao, mogli bi povesti dijete. Naravno, ako postoji sigurnost i povjerenje. Može se dobiti i financijska pomoć za prijevoz, širenje mreže programa predškole.” (ravnateljica)

„Ne, nismo imali slične slučajeve. Majku bih upoznala s njezinim pravima i mogućnostima rješa-vanja problematike. Preporučila bih da mi se obrate i da se obrate lokalnoj zajednici kako bi se pronašlo rješenje problema. Uključio bi se vrtić, lokalna vlast – osnivač, prijevoznik koji bi mogao organizirati prijevoz ili pojedinac koji bi pronašao rješenje problema. Suradnja sa ško-lom, ako možemo pronaći zajedničko rješenje uz određenu financijsku podršku školi od lokalne zajednice. Obitelj može dobiti financijsku pomoć, podršku i rješenje problema od lokalne zajed-nice. Najvažnija podrška roditeljima bi bila organizacija prijevoza djece u vrtić, upis djece u vrtić ili financijska pomoć u slučaju da bismo se mogli organizirati na taj način. Potpora roditeljima – majci da ustraje pri svojoj želji i potrebi djeteta za socijalizacijom. Moralna podrška, razgovor, pronalaženje rješenja.” (ravnateljica)

„Nismo imali sličan slučaj. Majka bi trebala vlastitim prijevozom dovoziti ili odvoziti dijete ili u pratnji odrasle osobe s autobusom. Znači – u rješavanje problema uključili bi se majka i vrtić, ali i grad da kao osnivač pomogne majci. Ovisno o broju djece, djevojčica bi se mogla uključiti u kraći program na određenoj lokaciji, ovisno o financijama osnivača, ili u privatni vrtić, ovisno o ambicijama ljudi u naselju.” (ravnatelj)

„Kod nas nema takvih obitelji. Da majka dovede dijete do vrtića, a netko od roditelja bi je vratio ili bi se nekako stupilo u kontakt s lokalnom samoupravom da oni riješe problem prijevoza. Sud-jelovali bi načelnik i općinsko vijeće, a podrška bi se odnosila na to da se dijete primi u vrtić.” (ravnatelj)

Iz prikazanih je odgovora moguće zaključiti da su predstavnici lokalne samouprave i ravnatelji us-mjereni na praktična rješenja problema djece koja žive u udaljenim područjima i da su spremni odgovoriti na potrebe obitelji na način koji doživljavaju vlastitom nadležnošću (komunalni i infra-strukturni zahvati, organizacija prijevoza, financijska podrška uključivanju u vrtić). Ravnatelji se u traženju rješenja također oslanjaju na pomoć lokalne samouprave, ali su skeptičniji u odnosu na mogućnost stvarnog uključivanja djeteta u predškolsku ustanovu (što je i logično, s obzirom na kriterije koji su s tim u vezi razvijeni u većini lokalnih zajednica, a koji su u kontekstu uključivanja djece nezaposlenih roditelja prilično ograničavajući). Primjećuje se i pokušaj usmjeravanja rješa-vanja problema na druge resurse, izvan nadležnosti same predškolske ustanove, koji su teško dostupni, osim ako netko u zajednici ne pokrene programe koji bi takvu vrstu podrške i omogućili (pomoć volontera, kraći programi u školi ili u naselju i sl.).

Hipotetska poimanja i postupanja odgajatelja u odnosu na djecu iz udaljenih ruralnih naselja prikupl-jena su sljedećom vinjetom:

„U vrtić se uključuje petogodišnja Josipa koja živi na području vašeg vrtića, ali u naselju 5 kilo-metara udaljenom od vrtića, u kojem ne živi ni jedna obitelj s djecom njezine dobi. Majka je Jo-

89

sipu upravo zbog toga upisala u vrtić, iako nema vozačku dozvolu ni automobil. Josipa vrijeme najčešće provodi prikupljajući plastične boce ili gledajući televiziju. Ima razvijen likovni talent i u vrtiću se najviše voli baviti likovnim aktivnostima.”

Ovu vinjetu komentiralo je ukupno 13 odgajatelja. Prepoznali su sljedeće prepreke s kojima se dje-vojčica suočava:

• nemogućnost druženja s vršnjacima (npr. „Vršnjaci u okolini poželjni, djetinjstvo koje provodi ili sama ili uz TV ili sakupljajući boce.”; „Najveća prepreka, tj. nedostatak je što Josipa izvan vrtića nema društvo ni približno svoje dobi.”; „U svom okružju nema djece, a to znači da je do pete go-dine djetinjstvo provodila isključivo s odraslim osobama. Nakon vrtića, popodne, vrijeme opet provodi samo s odraslim osobama.”; „S obzirom da u svojoj blizini nema vršnjaka s kojima bi se igrala, vjerojatno će imati poteškoća u prilagodbi na vrtić.”; „Nedostatak vršnjaka, slobodno vrijeme provodi pred TV-om.”)

• udaljenost prebivališta od predškolske ustanove („Prepreka je što Josipa živi udaljeno od vrtića i sigurno se mora snalaziti za prijevoz svakog jutra.”; „Fizička nedostupnost.”; „Budući da dijete živi dosta daleko od vrtića, mora se ranije buditi/kretati da bi došlo do njega. Dijete može biti dosta umornije od druge djece, što također može biti problem.”; „Velika udaljenost kuća – vrtić.”)

• siromaštvo („Materijalna neimaština, socijalna izoliranost.”; „Josipa je suočena je s velikim raz-likama spram druge djece – ekonomski status, što neka djeca uočavaju i ponekad ju izostavljaju iz igre,”; „Djevojčica nema osnovne uvjete za život.”; „Dijete je suočeno sa siromaštvom.”)

• nedostupnost psihosocijalne podrške („Sklona je zatvaranju u svoj unutarnji svijet te joj je stoga likovna aktivnost bijeg od kulturne stvarnosti i mogućnost da izrazi svoja emocionalna stanja.”; „Dijete je naviklo biti samo, problem mu može stvarati uključivanje u aktivnost, igru i komunikaciju općenito.”; „Josipa više od druge djece boravi individualno u igri. Povučenija je od ostale djece, teže se uklapa u skupinu djece u igri.”; „Ako je jedino dijete te dobi, postoji mogućnost da se drži samo odraslih, ne zna kako stupiti u komunikaciju s drugom djecom ili započeti igru.”)

• neprimjeren način provođenja slobodnog vremena („Način na koji provodi svoje slobodno vri-jeme joj također može biti otegotna okolnost, nema razvijenu igru.”; „Dijete ne provodi kvalitetno svoje vrijeme i provodi ga na nepoželjan način.”; „Zbog nemogućnosti redovitog dolaska u vrtić, propušta puno aktivnosti.”).

Odgovori odgajatelja o problemima djevojčice Josipe i preprekama s kojima se suočava pokazuju da oni uglavnom opažaju samo one probleme koji se tiču odgojnog aspekta razvoja. Samo rijetki od-gajatelji razmišljaju o širem socijalnom kontekstu u kojem dijete odrasta. U najvećem broju odgov-ora prepoznat je problem socijalne izolacije djevojčice, odnosno izostanak mogućnosti druženja s drugom djecom, na što se nadovezuju nekvalitetno provođenje slobodnog vremena djevojčice, njez-ini mogući psihički problemi i sl., dok prepreke koje su dovele do ranjive situacije djeteta (materijalni uvjeti života njegove obitelji) ostaju izvan razmišljanja većine odgajatelja. U nekim je odgovorima zamjetno i potpuno nerazumijevanje teškoća djeteta, što ilustrira sljedeći primjer:

„Nažalost, živimo u vremenu u kojem se misli da su djeca od šećera te da će ih kiša rastopiti ili vjetar otpuhati. Iako nemaju auto, mogu prošetati do vrtića jer vremenske prilike ne bi trebale ništa predstavljati. Vrtići u Danskoj i drugim državama upravo preciziraju da djeca svakodnevno borave vani unatoč svim vremenskim prilikama. Mi kao vrlo siromašna zemlja očekujemo da svi moraju imati auto i da djeca trebaju većinu vremena biti u zatvorenom.”

90

Istovremeno, postoje odgajatelji koji su spremni prepreke pretvarati u izazove, što ilustrira ovaj odgovor jedne odgajateljice.

„Prepreke koje sam navela i ne moraju biti percipirane kao prepreke. Možda će djetetu sve biti novo i zanimljivo, pronaći će puno novih prijatelja, naučit će puno toga…”

Sukladno prepoznatim problemima, odgajatelji bi u uključivanju Josipe u program predškolskog odgoja naglasak stavili na različite aspekte procesa. To su:

• usmjerenost na individualnu podršku djetetu (npr. „Imala bih više razumijevanja za neke situ-acije, kao što je kašnjenje u vrtić, bezvoljnost djevojčice i sl. Nastojala bih što više individualno pristupati djetetu.”; „Što bih učinila za ovo dijete ovisi o tome kako bi tekla njezina adaptacija na vrtić.”; „Josipu bih dobro promotrila da saznam njezine talente i interese, i u tom smislu je poti-cala sa se razvija i napreduje.”; „Radi likovnog talenta Josipu treba puno poticati u tom smjeru.”)

• usmjerenost na prihvaćanje Josipe među vršnjacima (npr. „Puno bih razgovarala, čitala priče na temu prijateljstva, različitosti među ljudima, različitim rasama, razgovorima o siromaštvu – bogatstvu i tko je uopće ‘bogat’, i to sa svom grupom djece, kao svojevrsnu podršku i razum-ijevanje Josipi, ne izdvajajući je iz grupe. Pohvale, podrške, pozitivno potkrepljenje, za likovne i druge uratke. Napravili bismo i mi akciju na nivou grupe – skupljanje flaša, čepova i slično za neku dobrobit cijele grupe.”; „Pomogla bih djetetu da se integrira u skupinu, da se osjeća sig-urno, voljeno.”)

• usmjerenost na jake strane i interese djevojčice (npr. „Ono što znam o njoj, njen likovni talent, to bih iskoristila kao nešto na čemu bih gradila njenu pozitivnu sliku o sebi, te način na koji je druga djeca percipiraju. I njeno prikupljanje plastičnih boca predočila bih drugoj djeci kao nešto hvalevrijedno, nešto što bi moglo motivirati i drugu djecu na slične akcije itd.”; „Što se tiče Jo-sipinog likovnog talenta, njene bih radove izložila na izložbama u lokalnoj zajednici te bih pozva-la profesora likovne kulture iz osnovne ili srednje škole u našu grupu.”; „Uključila bih njen likovni talent kako bi ju uključili što više u interakciju s drugom djecom.”)

• usmjerenost na individualan rad s majkom djevojčice (npr. „Podržala bih majku u odluci što je upisala dijete u dječji vrtić zbog socijalizacije.”; „Razgovarala bih s majkom i svim ljudima bližim u njezinom životu i saznala kako Josipa živi i gdje.”; „Osvijestiti majku o tome, kao i to da Josipa ne bi trebala prikupljati boce i sudjelovati u dijelu o kojem se trebaju brinuti roditelji.”)

• usmjerenost na usuglašavanje kurikula i pedagoškog konteksta s potrebama djevojčice (npr. „Pomogla bih joj na jedan način, a to je da sve teškoće ne osjeti kada dođe u vrtić i da se u vrtiću osjeća što ugodnije.”; „Smatram da je majka odlično postupila upisavši je upravo u našu skupinu. Zbog čega? Upravo zbog toga jer mi ovdje živimo prijateljstvo, svi smo važni jedni drugima i Josipin poseban talent došao je do izražaja te obogatio cijelu skupinu – kako djecu, tako i mene.”; „Na razini grupe, uvodila bih što više likovnih aktivnosti, s njoj dragim temama. Jedna od aktivnosti ili možda i projekt sigurno bi bio ‘promet’ – različita prijevozna sredstva, gdje bi, između ostalog, spomenuli kako sve dolazimo u vrtić.”; „Poticala bih dječji interes za likovne aktivnosti ponudom raznovrsnih likovnih tehnika.”)

• usmjerenost na umanjivanje socijalne deprivacije djevojčice (npr. „Pokušala bih sakupiti neke igračke za kuću te je poticati na likovne aktivnosti (ponuditi pomoć – razgovor.”; „Organizirala bih sakupljanje boca na razini vrtića kako bi sredstva potrošili na likovne materijale koje bismo dali djevojčici za aktivnosti kod kuće.”; „Ukoliko je lošijeg financijskog statusa, što se da zaključi-ti iz jedne rečenice, nastojala bih osvijestiti ravnatelja, a potom i upravitelja općine.”; „Radila bih na tome da Josipa prestane skupljati boce jer to nije posao za dijete.”)

91

• usmjerenost na korištenje resursa šire zajednice (npr. „Organizirala bih roditeljski sastanak te razmotrila mogućnosti ostalih roditelja ili susjeda u sudjelovanju dovoza i odvoza djevojčice iz mjesta stanovanja.”; „Motivirala bih djecu da Josipa prisustvuje na njihovim rođendanima i ostalim privatnim druženjima, a Josipinu majku bih pozvala na radionice s ostalim roditeljima.”; „Ako majka nema priliku dovoziti javnim prijevozom dijete, raspitati se s drugim roditeljima koji su blizu tog mjesta ili dalje od toga ako mogu uskočiti i povesti ih, raspitati se kod gradskih vlasti postoji li rješenje za tu obitelj.”).

Iako u postavljenom pitanju nije bilo smjernica koje bi mogle utjecati na sadržaj odgovora odgajatel-ja, oni su se u svojim odgovorima, kao i u prethodnom pitanju, najviše usmjeravali na odgojno-obra-zovne sadržaje, pri čemu se najveći dio odgovora odnosi na poticaje razvoja likovnog talenta i socijalnih vještina djevojčice. Svi ostali oblici podrške potrebni djetetu javljaju se u znatno man-jem broju odgovora (koji se odnose na uključivanje cijele odgojne skupine, pojačani rad s majkom/roditeljima djece, sudjelovanje drugih roditelja i drugih osoba u predškolskoj ustanovi i lokalnoj za-jednici), a tek bi integrirani i u sinergiji zaista mogli pridonijeti ujednačavanju obrazovnih šansi ove djevojčice, ali i druge djece u sličnim ranjivim situacijama. Razlike među odgajateljima osobito su vidljive s obzirom na pristup odgojnoj vrijednosti sudjelovanja djevojčice u sakupljanju boca, koji se kreće od isticanja potrebe zabranjivanja te aktivnosti djeteta do njezina odobravanja. Posebno su zabrinjavajući odgovori koji ukazuju na nerazumijevanje složenosti odgojno-obrazovnih potreba djevojčice, a koje oslikavaju sljedeći primjeri:

„Organizirala bih posjet skupine mjestu stanovanja djevojčice.”

„Pokušala bih mamu uputiti da slobodno vrijeme doma provodi u možda nekim radionicama koje se provode u mjestu u kojem živi, tako da se više druži s djecom i da razvije svoj talent.”

Prisutne različitosti koje izravno doprinose neravnopravnosti djece mogle bi i trebale ublažiti stručne službe predškolskih ustanova (ako su dostupne) i druge službe odgovorne za djecu u lokalnoj zajed-nici. Bi li im se odgajatelji i obratili, vidljivo je u njihovim odgovorima na pitanje: „S kime biste sve i na koji način radi pomoći djetetu surađivali?” Odgovori su sljedeći:

• s članovima stručnog tima u predškolskoj ustanovi (npr. „Sa stručnim timom u dječjem vrtiću.”; „S psihologom – individualni razgovori, promatranje i pomoć Josipi u igri, rad na socijalizaciji, emocionalnoj pismenosti. S pedagogom – osmišljavanje aktivnosti koje su već navedene, kao akcije, pomoć Josipi i obitelji u plaćanju izleta i sl.”; „Surađivala bih sa stručnim timom našeg vrtića, te roditeljima djeteta.”)

• s kolegicama i upravom predškolske ustanove (npr. „Surađivala bih sa stručnim timom, ma-jkom, lokalnom zajednicom, ravnateljem.”; „Suradnja s roditeljima, ravnateljicom, radnom ko-legicom i nadležnim službama oko pomoći koja je potrebna ovoj obitelji.”)

• s majkom djevojčice (npr. „Surađivala bih najviše s majkom i stručnim timom za boljitak djete-ta.”; „Prvenstveno s roditeljima. Razgovarali bismo o tome kako imaju u potpunosti našu podrš-ku te da se možemo dogovoriti u vezi svega.”)

• s roditeljima i djecom u predškolskoj ustanovi (npr. „Naravno, uključila bih djecu i roditelje ostale djece da se Josipi i njenoj obitelji omogući što udobniji život.”)

• s udrugama i ustanovama u lokalnoj zajednici (npr. „S institucijama koje organiziraju likovne natječaje − rad djevojčice uključiti u natječaje.”; „Možda bih ih usmjerila na socijalnu skrb, ako im je potrebna.”; „S raznim društvenim čimbenicima − ekološke udruge, likovne udruge...”; „Surađivala bih s drugim roditeljima i gradskim vlastima.”; „Stručnjaci u vrtiću, mama, razne udruge.”).

92

Analiza odgovora odgajatelja dodatno ukazuje na potrebu postojanja bar jednog stručnog suradnika u svakoj predškolskoj ustanovi, neovisno o broju djece koja ju pohađaju, jer bi se većina odgajatelja obratila upravo stručnom timu. Također bi većina surađivala s majkom, odnosno roditeljima djete-ta, a dio se odgajatelja usmjerava i na nevladine organizacije i ustanove koje bi dodatno pridonijele razvoju talenta djeteta. Suradnja s nadležnim centrom za socijalnu skrb, lokalnom samoupravom i upravom predškolskih ustanova javlja se u zabrinjavajuće malom broju odgovora iako su upravo u tim oblicima suradnje i u tim institucijama moguća rješenja složenih problema obitelji i djeteta.

Budući da sugovornici u ovom istraživanju smatraju da u njihovim zajednicama nema takvih slučaje-va, pitanje je što se zaista događa kad neko dijete ima probleme poput Josipinih i bi li se u konkretnim zajednicama iznašli oblici podrške koji tom djetetu trebaju, a koji su po svom karakteru složeni pa iziskuju interdisciplinaran, međusektorski, ali i kreativan pristup. Čini se da je na tom putu najvažniji korak osiguravanje primjerene i potpune informiranosti roditelja (ali i drugih dionika predškolskog odgoja), kao preduvjeta primanja mogućih oblika podrške, kako u samim predškolskim ustanova-ma, tako i u lokalnim zajednicama.

3.3.2. DjecapripadniciromskenacionalnemanjineRadi stjecanja uvida u mogućnosti predškolskog odgoja djece pripadnika romske nacionalne manjine, pročelnici nadležni za predškolski odgoj i ravnatelji predškolskih ustanova komentirali su sljedeću vinjetu:

„Zamislite da vam se obratio rođak petogodišnjeg Milana. Dijete je pripadnik romske nacion-alne manjine. Živi s bakom i djedom i dvije starije sestre u mjestu 3 kilometra udaljenom od vrtića. Njegovi su roditelji na privremenom radu u Italiji. Rođak je predložio baki i djedu da upišu dijete u vrtić kako bi prije škole svladalo hrvatski jezik, ali oni nemaju novaca za vrtić.”

Na pitanja uz ovu vinjetu odgovorila su tri pročelnika nadležna za obrazovanje i tri ravnateljice. Odgovorili su sljedeće:

„U našoj lokalnoj zajednici nemamo slične slučajeve. Grad bi financirao boravak u vrtiću.” (pročelnik)

„Nismo imali slučaj da je dijete iz romske zajednice, ali smo imali dijete iz socijalno ugrožene obitelji kojem je općina platila troškove boravka u vrtiću. Vjerojatno bi i u ovom slučaju preporuči-li da dijete pohađa vrtić i sudjelovali u dijelu troškova. Znači, sudjelovali bi lokalna samouprava i dječji vrtić. Socijalno ugroženoj djeci bi se zasigurno omogućilo pohađanje dječjeg vrtića i participiralo bi se u dijelu troškova.” (pročelnik)

„Nismo imali slične slučajeve. Preporučili bismo informativni razgovor s predstavnicima gradske uprave i dječjeg vrtića, koji bi onda i pomogli u rješavanju problema. U suradnji s dječ-jim vrtićem grad bi pokrenuo inicijativu o financijskoj potpori (olakšica, sufinanciranje) upisa u vrtić, u skladu s proračunskim mogućnostima.” (pročelnik)

„Nemamo takvog iskustva, ali bismo dijete upisali. Sudjelovali bi Ministarstvo obrazovanja, zna-nosti i sporta, općina i vrtić. Znači, roditelji bi dobili financijsku pomoć i edukaciju.” (ravnateljica)

„Imali smo sličnu situaciju i preporuka je da se dijete svakako upiše u vrtić, što bi riješilo prob-

93

lem. Podrška je socijalizacija djeteta, učenje jezika kroz igru, priprema za školu, besplatan vrtić i timsko praćenje napredovanja djeteta.” (ravnateljica)

„Nismo imali sličnih slučajeva. Za upis djeteta u vrtić morali bi doći roditelji. Pomogli bi vrtić i socijalna služba, grad na čelu s odjelom i pročelnicom za društvene djelatnosti. Dječak bi mogao biti upisan u vrtić, ali trebaju ga upisati roditelji ili bar skrbnici, a na temelju mjera soci-jalne politike plaćali bi minimalni iznos.” (ravnateljica)

U analizi prikazanih odgovora ponajprije se uočava nepoznavanje odluke ministra nadležnog za obrazovanje iz 2009. godine o podmirivanju troškova predškolskog odgoja djece pripadnika rom-ske nacionalne manjine (uz iznimku jedne ravnateljice). Također je uočljiva pretežna usmjerenost podrške na financijska pitanja, bez nuđenja mogućnosti razvoja programa potrebnih tom djetetu (npr. individualna poduka hrvatskog jezika), te administrativna barijera u pogledu osoba koje mogu dijete upisati u vrtić. Sve su ovo ilustracije mogućih oblika diskriminacije djece, koja je vezana uz njihovo porijeklo, a koja je posljedica nedovoljne razvijenosti svijesti i/ili kompetencija o podršci koja je potrebna djeci u ranjivim situacijama, osobito kad ona uključuje i nepoznavanje službenog jezika na kojem se odvijaju odgojno-obrazovni programi u nekoj zajednici.

Odgajatelji (n = 11) zaposleni u područjima u kojima živi romska zajednica odgovarali su na pitanja u vezi sa sljedećom vinjetom:

„Milan je petogodišnji dječak koji živi s bakom, djedom i dvije starije sestre u udaljenom rom-skom naselju. Njegovi su roditelji na privremenom radu u Italiji. Članovi njegove obitelji kod kuće govore na bajaškom jeziku. Budući da će uskoro postati školski obveznik, njegovi su ga baka i djed upisali u vaš vrtić. Milan se ne druži s drugom djecom i uglavnom samo promatra igru druge djece. Njegov bratić Marjan je već od početka pedagoške godine upisan u susjednu skupinu. Kad izađu na igru na otvorenom, igra se s Marjanom s kojim razgovara na bajaškom jeziku. Kod kuće vrijeme najčešće provodi prikupljajući plastične boce ili gledajući televiziju. Izvrstan je glazbenik.”

Odgajatelji su kao prepreke s kojima se opisani dječak suočava prepoznali:

• jezične barijere (npr. „Susreće se s jezičnom barijerom, kasnom integracijom u svakodnevno okruženje, velikom vezanosti za dijete koje pripada njegovoj manjinskoj skupini.”; „Jezične pre-preke, odvojenost od ostale djece.”; „Milanov problem osim jezika je i odvojenost od roditelja, iako je pretpostavka da se baka, djed i sestre trude to popuniti. Izoliranost zbog jezika, nerazum-ijevanje.”; „Pitanje je da li razumije naš jezik? Teže se prilagođava jer vidi da je različit. Sigurnost u druženju vidi sa bratićem Marjanom.”; „Prva prepreka je najvjerojatnije jezik i zbog toga i so-cijalizacija.”; „Nemogućnost komuniciranja s ostalom djecom u skupini zbog nerazumijevanja jezika.”)

• socijalizacijske teškoće (npr. „Suočava se s težim upoznavanjem s drugom djecom, novom okolinom. Možda strahuje da će biti odbačen, da će ga ismijavati zbog govora.”; „Problemi sa socijalizacijom, govorna barijera onemogućava mu zbližavanje i pronalaženje prijatelja. To je razlog što se najviše druži s Marjanom. Kako se radi o predškolskoj grupi u kojoj se sve stečeno znanje primjenjuje u svakom segmentu rada, osjeća se nesigurno i povučeno.”; „Komunikaci-jskim, ne razumije se s ostalom djecom. Kasnije upisan u skupinu i inače teže se socijalizira, jer se već djeca ekipiraju. Dolazi iz drugačijeg i treba ga ‘ukalupiti’ jer većina još uvijek ne njeguje različitost.”; „Izoliranost u igri od strane druge djece.”)

• socijalnu deprivaciju (npr. „Prvo i osnovno, dijete ne bi trebalo prikupljati boce ni ikako zarađi-vati za život.”; „Nedostatak roditelja u životu djeteta, jezična barijera, socijalna izoliranost.”; „To

94

što se ne druži s drugom djecom jer nema razvijene socijalne vještine ili možda ne prihvaća različitosti – drugu kulturu − jer je tako odgajan.”).

Među prepoznatim preprekama s kojima se suočava dijete iz romske nacionalne manjine dominiraju jezične prepreke i socijalizacijske teškoće koje se očituju u otežanom druženju s drugom djecom, strahu od ismijavanja i nesigurnosti. Manji dio odgajatelja prepoznaje problem odvojenosti od roditelja, a samo se jedan osvrnuo na materijalne, odnosno financijske teškoće obitelji u kojoj dijete živi te na neprimjerenost potrebe da dijete zarađuje za život. Prema tome, i razmatranja ove vinjete upućuju na razmjerno sužen uvid odgajatelja u probleme djece u ranjivim situacijama, te na vjerovanje da se problemi ove djece ograničavaju na samo neka područja njihova života. U manjem broju odgovora prisutne su i svojevrsne predrasude koje proizlaze iz uvjerenja da su teškoće djete-ta posljedica njegove kulture, što može oslabiti odgojne potencijale aktivnosti koje su odgajatelji spremni provoditi u svrhu pomoći tom dječaku. Općenito, odgajatelji bi djetetu poput Milana osi-gurali oblike podrške koji se umnogome podudaraju s podrškom koju su predlagali u razmatranju prethodne vinjete, ali je izostala usmjerenost na korištenje resursa šire zajednice (drugih roditelja, lokalne zajednice i sl.). U odgovorima se spominje:

• usmjerenost na individualnu podršku djetetu (npr. „Također bih ga dobro promatrala i otkrila njegove vještine, interese i sposobnosti te ga u tom smjeru poticala.”; „Individualan rad na jeziku i socijalizacija u skupini djece.”; „Pružila mu ruku, pokazala da mi je stalo, učila s njim bajaški jezik.”; „Objašnjavala, puno razgovarala, poklanjala mu više pažnje – naročito kod rješavanja radnih listića i drugih problemskih zadataka. Puno strpljenja, pohvala i podrške – naročito u uključivanju u igru s drugom djecom te podrška i pohvala za njegov glazbeni talent.”; „Uključila bih ga u skupinu na način da se u njoj osjeća prihvaćeno (emocionalno stabilno), podukom hr-vatskog jezika (zbog lakšeg uklapanja u skupinu).”)

• usmjerenost na prihvaćanje Milana među vršnjacima (npr. „Pomogla bih mu na način da za-jedno pristupimo djeci pokušavajući ga uključiti u igru.”; „Predložila bih da dječak bude zajedno s bratićem u istoj skupini.”; „Uključila bih djecu za koju procijenim da bi se brže uklopila s njim u igru. Skupljali bismo plastične boce za otkup, naučili neku pjesmicu na bajaškom (jer je Milan dobar glazbenik).”; „Da pred cijelom grupom pjeva, svira i slično. Također bih kroz razne priče o različitosti radila na razvoju empatije kod djece.”)

• usmjerenost na jake strane i interese dječaka (npr. „Poticala ga na razgovor na hrvatskom jeziku da bi se mogao ravnopravno uključiti u aktivnosti s drugom djecom. Poticala bih njegove glazbene talente.”)

• usmjerenost na individualan rad s obitelji dječaka (npr. „Stupila bih u kontakt s djedom i bakom radi lakšeg razumijevanja, tj. upoznavanja navika, običaja, očekivanja njihovih naspram vrtića, ali i kako bih dobila uvid/ideju/znanje kako olakšati djetetu dolazak u našu ustanovu/skupinu i kako pripremiti skupinu da mu pomognu u svakodnevnim stvarima koje su nama normalne, a njemu će biti problem zbog jezika.”)

• usmjerenost na usuglašavanje kurikula i pedagoškog konteksta s potrebama dječaka (npr. „Za njega je dobro što je upisan u vrtić baš radi učenja i prihvaćanja različitosti kultura, vjera, jezika i nacija.”; „Razgovarala bih s kuharicama o prehrani da se pripreme, tj. ne pripremaju jela koja dijete ne konzumira. Što više bih uključivala njegov glazbeni talent u aktivnosti kako bi omo-gućili djeci da ga upoznaju, razne projekte upoznavanja jezika, običaja…”; „Uz pomoć stručne službe i kolegice osmislila bih aktivnosti koje bi Milanu pomogle lakše snalaženje u skupini. Koristila bih se fotografijama.”; „Kroz aktivnosti bih uključila dijete da educiramo i ostalu djecu o nekim pojmovima bajaškog jezika, kako bi dijete lakše stupilo u komunikaciju s ostalom djecom

95

− npr. imenovanje fotografija na hrvatskom i bajaškom. Uvela bih vršnjake pomagače, pa bi djeca pomagala dječaku u svakodnevnim aktivnostima. Obogatila bih skupinu glazbenim ak-tivnostima i omogućila djetetu da pokaže svoja znanja. Radila bih i s roditeljima na toleranciji i prihvaćanju različitosti.”)

• usmjerenost na umanjivanje socijalne deprivacije dječaka (npr. „Nešto bih poduzela da promi-jenim to što dijete zarađuje za život.”).

S obzirom na prepreke koje su odgajatelji prepoznali u najvećem broju, a koje se odnose na nep-oznavanje hrvatskog jezika, pomalo je iznenađujuće da se pojačana aktivnost na učenju jezika javlja u tek četiri odgovora, a učenje hrvatskog jezika eksplicitno se spominje u samo jednom odgovoru. Istovremeno, velika je većina odgajatelja usmjerena na olakšavanje uključivanja djeteta u odgojnu skupinu, a nekoliko je odgovora i izrazito inkluzivno orijentirano (radi se o odgajatelji-ma koji svoj pristup temelje na uključivanju odgojne skupine). Ipak, jasno je da bi se očekivani i potrebni učinci predškolskog odgoja ovog dječaka mogli postići tek u udruženom djelovanju svih aktivnosti koje su predložili različiti odgajatelji, a potrebna je i podrška uprave predškolske ustan-ove i lokalne zajednice. Ipak, odgajatelji bi surađivali samo sa stručnom službom i obitelji djeteta, jer su na pitanje „S kime biste sve i na koji način surađivali da pomognete ovom dječaku?”, uz malo iznimaka, prepoznali samo te resurse podrške. Usmjerenost na suradnju s članovima stručnog tima ustanove ilustriraju sljedeći odgovori:

„Pomoć bih potražila od ravnateljice.”; „Sa stručnim timom – pedagogom, psihologom i roditelji-ma.”; „Logoped, psiholog, pedagog.”; „Sa stručnim timom i obitelji.”; „Sa psihologom i sa članovima obitelji.”

Drugi su odgajatelji u većoj mjeri usmjereni suradnji s obitelji dječaka:

„Surađivala bih s bakom, djedom i svim članovima uže i šire obitelji da ga što bolje upoznam i da saznam kako živi.”; „Surađivala bih s bakom i djedom dječaka, s djecom i zaposlenicima u ustano-vi.”; „S roditeljima, bakom, djedom, stručnom službom u vrtiću, odgajateljima da istražimo mo-gućnosti što i kako, na koji način dijete više uključiti u život skupine, potaknuti dijete na razgovor s ostalom djecom.”; „Surađivala bih s članovima obitelji, pedagogom i psihologom u našoj ustano-vi.”; „S roditeljima, bakom i djedom i lingvistima.”

Širi krug mogućih suradnika prepoznaje se u sljedećem odgovoru:

„Uključila bih svoju intuiciju, zamolila bih roditelje za pomoć i pozitivan stav djece prema novom dječaku. Za nerješive zadaće ili probleme tražila bih pomoć stručne službe, vanjskih institucija (CZSS i sl.).”

Očigledno je da odgajatelji smatraju da je poticanje programa potrebnih za pripremu djece rom-ske nacionalne manjine za školu i za njihovu kvalitetniju socijalizaciju u nadležnosti drugih službi predškolske ustanove i/ili lokalne zajednice. Općenito je moguće zaključiti da sva tri analizirana čimbenika moguće podrške djeci pripadnicima romske nacionalne manjine (odgajatelji, ravnatelji predškolskih ustanova i pročelnici nadležni za predškolski odgoj) iziskuju dodatnu edukaciju o nji-hovim pravima, potrebama i modelima temeljenima na zajednici koji, ako se razviju, mogu istinski podržati njihov razvoj i pridonijeti najboljim mogućim učincima predškolskog odgoja te djece.

96

3.3.3. DjecakojaživeuuvjetimasiromaštvaNačin na koji bi se u lokalnoj zajednici nastojalo pomoći djetetu predškolske dobi koje živi u uvjetima siromaštva vidljiv je iz odgovora petero ravnatelja i četiri pročelnika nadležnih za predškolski odgoj o sljedećoj vinjeti:

„Zamislite da vam se obraća majka djevojčice Ivane koja ima četiri godine. Majka i kći žive same. Majka je nezaposlena. Povremeno radi ‘na crno’ ili preko javnih radova, a trenutno, u vri-jeme upisa u vrtiće, radi ‘na crno’, na pola radnog vremena. Zbog teškoća za koje se vjeruje da su nastale pri porodu, djevojčici je prepisan logopedski tretman. Djevojčica na upisnoj listi nije prošla bodovni prag i dijete nije upisano u vrtić.”

Odgovori ravnatelja i pročelnika:

„Nemamo takav primjer. Pokušali bismo upisati dijete uz korekciju cijene, uz suglasnost osniv-ača. U rješenju problema sudjelovali bi vrtić, općina i socijalna služba, a osigurali bismo sm-ještaj u ustanovu, savjet i suradnju sa socijalnom službom.” (ravnatelj)

„Imali smo takav primjer. Savjetovali bismo majci da pronađe vrtić u gradu u kojem ima dovoljno mjesta da se dijete upiše i krene na logopedski tretman. Pomogla bih joj u pronalaženju takvog vrtića. Za preporuku, savjetovala bih joj da priloži i preporuku centra za socijalnu skrb. U rješen-ju problema sudjelovali bi centar za socijalnu skrb, stručni tim vrtića, i kolegica ravnateljica iz drugog vrtića, a i gradski ured za obrazovanje.” (ravnateljica)

„Nismo imali takav slučaj. Roditelju bi rekli da čim smognemo mogućnosti, da će dijete biti primljeno ili da se osiguraju nekakve radionice (dva sata) da bi se takva djeca mogla uključiti kao i sva djeca koja nisu upisana. Lokalna zajednica bi trebala osigurati sredstva kao što to rade da stare i nemoćne.” (ravnatelj)

„Imali smo takav slučaj. Kod nas samohrani roditelji imaju prioritet pa upisujemo djecu. Pomo-gli bi djevojčici u suradnji grada, vrtića i socijalne službe. Svi imaju prioritetni upis i nižu cijenu (ali nemaju besplatno, akontaciju moraju platiti svi, i onda se od drugog dijela računa umanjuje određeni iznos).” (ravnatelj)

„Nismo imali slučaj da dijete koje ima poteškoće, a još uz to da je dijete samohranih roditelja, a da nije upisano u vrtić. Bilo bi pretužno, još i status zaposlenja. Ja bih zamolila da mi se javi majka djevojčice kako bih joj mogla pomoći. Osnivač bi se uključio kako bi pomogao majci da se dijete upiše u vrtić i oslobodi participacije i pomoći oko zapošljavanja majke, a do zaposlenja financijskom pomoći lokalne zajednice. Obitelj bi, znači, dobila financijsku pomoć, pomoć pri rješavanju zaposlenosti, smještanje djeteta u vrtić i oslobađanje od participacije. Sudjelovali bi svi iz lokalne zajednice – od načelnika, pravnika, računovođe, ravnatelja vrtića, općinskog vijeća i upravnog vijeća vrtića. Roditelji u sličnim situacijama mogu dobiti podršku u smislu ukl-jučivanja djeteta u vrtić, pomoć stručne službe, financijsku pomoć kroz smanjenje participacije, uključivanje roditelja u radionice i slobodne aktivnosti vrtića, kako bi se poboljšala slika o sebi majke i kako bi postala svjesna svojih kompetencija i znanja. Da se zauzme za sebe i postane svjesna da treba tražiti kako bi dobila ono što joj je potrebno.” (ravnatelj)

„Do sada nismo imali sličan zahtjev. Preporučili bismo majci da se obrati gradu, a uz grad bi se u rješenje problema uključio i vrtić. Obitelj bi mogla dobiti institucionalnu i financijsku podršku, mogućim pronalaženjem posla za majku, sufinanciranjem vrtića i logopeda. Znači, uključili bis-mo grad, vrtić, ustanove i poduzeća na širem području grada.” (pročelnik)

„Nemamo takvo iskustvo. Predložili bismo uključivanje u program drugog vrtića, a pomogli bis-

97

mo financiranjem boravka u vrtiću.” (pročelnik)

„Nemam informaciju da je bio takav slučaj na našem području i nemamo praksu uključivati se u ovakvu problematiku. Vjerojatno bi problem riješili osnovna škola, pedagog, logoped. Mogli bi dobiti djelomično pokrivanje troškova logopeda i financijsku pomoć.” (pročelnik)

„Imali smo slične slučajeve i slične upite od strane roditelja. Roditelju bismo preporučili upis djevojčice na logopedski tretman kojeg financira gradska uprava, te da roditelj pokuša steći rad-ni odnos kako bi stekao dodatne bodove prilikom upisa u vrtić, u skladu s pravilnikom o upisu. U rješavanju problema bi sudjelovali dječji vrtić i gradska uprava. Usmjerili bismo se na podršku u vidu pohađanja logopedskog tretmana i dodatno informiranja roditelja o uvjetima upisa u vrtić.” (pročelnik)

Moguće je uočiti da bi rješenja teškoća Ivane i njezine majke u različitim lokalnim zajednicama bila vrlo različita. Analiza odgovora pokazuje raspon od nedostatka volje za sudjelovanjem u rješa-vanju problema, preko djelomičnih rješenja koja su usmjerena isključivo na upisivanje djeteta u predškolsku ustanovu, do onih u kojima se prepoznaje potreba suradnje sa širom zajednicom, osobito socijalnim službama. S tim u vezi, opetovano je potrebno naglasiti da takva raznolikost iziskuje razradu nacionalnih standarda koji će svakom roditelju osigurati pravovremenu i potpunu informaciju, u njima dostupnim i primjerenim ustanovama, kako bi se u najvećoj mogućoj mjeri izb-jegle barijere vezane uz potrebu kontaktiranja s predstavnicima lokalne vlasti radi ostvarivanja prava djece. Bez toga, odnosno u postojećim okolnostima, iznimno je teško postići ravnopravnost djece i osigurati jednaku dostižnost prava koja toj djeci i njihovim obiteljima stoje na raspolaganju temeljem nacionalne i međunarodne legislative.

Složenost i kumuliranje rizičnih čimbenika odrastanja djece u siromašnim obiteljima opisuje sl-jedeća vinjeta:

„U vrtić se upisuje 4-godišnja djevojčica Ivana koja živi sama s majkom. Ivanina majka je ug-lavnom nezaposlena, a povremeno radi ‘na crno’ ili preko javnih radova. Trenutno pola radnog vremena radi kao čistačica u privatnoj tvrtki i u 13 sati dolazi kući s posla. Svaki dan po djevo-jčicu dolazi u dežurstvo, u 17 sati, kad su već sva djeca otišla kućama. Zbog teškoća za koje se vjeruje da su nastale pri porodu, djevojčici je prepisan logopedski tretman. Ivana se najviše voli igrati u dramskom centru i listati slikovnice.”

Vinjetu je razmatralo 18 odgajatelja, koji su kao prepreke s kojima se opisana djevojčica suočava prepoznali:

• jezično-govorno-glasovne teškoće djeteta (npr. „Govorne teškoće.”; „Dijete ima poteškoća u govoru zbog kojih je povučenije od ostale djece.”; „Problem kod govora pa ju možda druga djeca ne razumiju ili ju razumiju ponešto, zbog čega bi se djevojčica mogla povući u sebe te odvajati od druge djece, što bi dovelo i do manjka samopouzdanja.”; „Problemi vezani uz logopedski tretman.”)

• nedostatnu podršku majke i drugih članova obitelji (npr. „Ivanina majka očito ne provodi svaki svoj slobodni trenutak sa svojom kćeri i vjerujem da joj time uskraćuje sebe kao majku i važnu osobu u životu djeteta. Možda dijete to osjeti…”; „Predugo ostaje sama u vrtiću.”; „Djetetu je teško jer ostaje svakodnevno zadnje i samo u vrtiću.”; „Dugačak ostanak, boravak u ustanovi, kratki boravak s majkom.”; „Predugi boravak u ustanovi, nedostatak druge osobe u životu ili do-lasku u primjerenije vrijeme po djevojčicu – otac, baka i sl.”; „Predugo boravi u vrtiću, premalo sa svojom majkom.”; „Osjeća se nedostatak obiteljske ljubavi − ne postoji tata u zajedničkom obiteljskom životu. Majka koja premalo vremena provodi s Ivanom.”; „S ostankom u ustanovi –

98

sama, zadnja.”; „Ivana sigurno ne viđa majku dovoljno, a njena majka, iako je gotova u 13 sati, svakodnevno u 17 sati dolazi po nju.”; „Prepreka bi mogla biti to što dijete ne provodi dovoljno vremena s majkom, roditeljima općenito, što nije dobro budući da ima već određenih problema zbog kojih ide kod logopeda.”)

• psihosocijalne teškoće (npr. „Ivana se suočava s emocionalnom nesigurnosti – više vreme-na provodi u individualnim igrama i teže se uklapa u zajedničke, grupne aktivnosti s drugom djecom.”; „Predugo boravi u vrtiću, uvijek ostaje među zadnjima, što je sigurno frustrira.”; „Dje-vojčica malo vremena provodi s majkom i mislim da joj to puno nedostaje u pravilnom odrastan-ju.”; „Osjećaj na dežurstvu djevojčici stvara osjećaj nesigurnosti, nepripadanja, osamljenosti – nedostatka ljubavi.”)

• socijalnu i pedagošku depriviranost (npr. „Nemogućnost posjeta logopedu zbog majčinih so-cijalnih prilika.”; „Logopedski tretman bi trebao biti dio tretmana, jer uzrok poteškoća može biti i u načinu života – samohrana majka, šira obitelj, stručna sprema…”; „Na jedan način dijete je u nepotpunoj obitelji. Sama činjenica da svi imaju oba roditelja velika je prepreka jer svi u skupini imaju oba roditelja. Naravno, tu je prisutna obiteljska anamneza i logopedski tretman.”; „Nemar roditelja i nezainteresiranost za dobrobit djeteta.”; „Ovo dijete je, po mom skromnom mišljenju, pomalo zanemareno. Gdje je ta mama od 13 do 17 sati?”).

Analiza odgovora odgajatelja na pitanje „S kojim se sve preprekama ovo dijete suočava?” pokazuje da se većina odgajatelja referira na vrijeme koje dijete provodi u vrtiću, odnosno na vrijeme koje ne provodi zajedno s majkom, kao i na teškoće koje proizlaze iz govorno-glasovno-jezičnih teškoća djeteta. Iako se radi o djevojčici koja živi u siromaštvu, ono se posredno spominje u samo dva odgovora odgajatelja koji povezuju materijalnu depriviranost s posljedicama koje ona ima na dje-tetov razvoj (npr. nedostupnost potrebnog logopedskog tretmana), ali se ni u jednom odgovoru taj problem izrijekom ne navodi. Dva se odgajatelja referiraju na moguće majčino zanemarivanje dje-teta te na moguće socijalizacijske i emocionalne teškoće s kojima je djevojčica suočena zbog uvjeta u kojima odrasta. Na potrebu iznalaženja mogućnosti iniciranja kontakata djevojčice s drugim člano-vima obitelji (ocem, bakom, djedom) upućuje tek jedan odgajatelj. Slijedom navedenog, i u ovom se slučaju primjećuje razmjerno pojednostavljen pristup odgajatelja teškoćama djeteta , pristup koji je najviše usmjeren problemima uočljivim u samoj odgojnoj skupini. Odgovori odgajatelja na pitan-je „Što biste učinili za ovo dijete?” na sličnom su tragu. Moguće ih je grupirati u sljedeće kategorije:

• usmjerenost na individualnu podršku djetetu (npr. „U to vrijeme kad djevojčica ostaje u dežurst-vu bih se s njome individualno bavila i poticala ju da razvija svoje talente i vještine. To vrijeme bih iskoristila da što bolje upoznam dijete i time možda otkrila teškoće s kojima se susreće u svakodnevnom životu.”; „Više rada s logopedom, uključila bih djevojčicu u dijaloške aktivnosti.”; „Pomogla bih joj kod govora, vježbanje izgovora. Govorila bih joj da ona to može, da se treba samo potruditi. Dala bih joj do znanja da je vrijedna.”; „Djetetu bih pružila puno, puno emocionalne podrške.”)

• usmjerenost na prihvaćanje djevojčice među vršnjacima (npr. „Uključivanje u aktivnosti, ohrabrivanje, poticanje da je vrijedna, sposobna, jedinstvena takva kakva je. Pružanje emocion-alne podrške − od čuvanja u krilu, zajedničke igre u centrima koje voli, do pružanja podrške da sam tu za nju.”; „Potaknula njezin pokušaj izražavanja iz neverbalnog u verbalni na način slovkanja.”; „Pokušala bih što više raditi na bogaćenju rječnika i vokabulara kod djeteta, poticala na razgovor i prepričavanje sadržaja slikovnica uz poticaj slika i ilustracija.”)

• usmjerenost na jake strane i interese djevojčice (npr. „Djetetu bih pomogla da se osjeća jed-nako vrijedno kao i sva ostala djeca, a što se tiče ostanka u vrtiću, upravo taj period bih se posve-

99

tila maksimalno djetetu i to vrijeme mu učinila zanimljivim.”; „Pomogla bih djevojčici da svoj boravak u vrtiću ne osjeća kao nedostatak, nego kao prednost, te bih ju poticala da sudjeluje u razgovoru i da ispravi nedostatke u logopedskom tretmanu.”)

• usmjerenost na individualan rad s majkom djevojčice (npr. „Što se tiče radnog vremena majke i dolaska po dijete – naše radno vrijeme je do 17 i ja ću učiniti sve što mogu da joj vrijeme prođe ugodno. Sugerirala bih majci da, ako može, dolazi ranije po dijete.”; „Više pažnje, ali i razgovor s majkom da, ako je ikako moguće, nađe način da svoje radno vrijeme prilagodi i bude više s djevojčicom, bez obzira na sve. Ponudila bih pomoć razgovorom.”; „Pokušala bih razgovarati s majkom.”; „Zvala bih majku na razgovor, tj. individualne konzultacije s odgajateljicom i stručnim timom.”; „Savjetovala bih prije svega majku da dolazi nešto ranije po dijete, budući da radi kraće nego što dijete boravi u vrtiću. Također bih majku savjetovala kako bi bolje za dijete bilo da bo-ravi s majkom nego samo u skupini.”)

• usmjerenost na usuglašavanje kurikula i pedagoškog konteksta s potrebama djevojčice (npr. „Intenzivirala bih individualni pristup te koristila aktivnosti i poticaje za jačanje socijalne interak-cije u skupini te jačanje samopouzdanja i bolje slike o sebi – zadovoljstvo sobom, te sigurnost u odnosu na drugu djecu i odgajatelje. Pojačala bih i inicijativu djevojčice u dramskom centru dodijelivši joj uloge koje su njezin izbor i u kojima se osjeća dobro.”; „Izmišljala bih likove za dramski centar da joj uljepšam boravak u vrtiću. Zajedno bismo pokušale napraviti svoju slik-ovnicu, pa bi i nju oživjeli. Pokušala bih doći do nje kao pojedinca u skupini i pokazala da mi je važna. Učili bi brojalice, premetalice, igre slovima, slogovima…”; „Što više razgovora, igri i riječima poticati ljubav prema dramskom centru...”; „Uvela bih što više igrokaza, predstava i sl. Također i priča, među kojima bi bile i one s različitim životnim situacijama i temama, npr. ‘Živim sam s mamom’.”; „Nastojala bih raditi što više materijala u dramskom centru i centru početnog opismenjavanja. Naravno da se u mojoj skupini poštuju različitosti, tako da bih očekivala da adaptacija prođe brzo i bez poteškoća. Sigurna sam da bi Ivana bila omiljeno dijete u skupini.”).

Odgajatelji su i u odnosu na ovo dijete najviše usmjereni samom odgojno-obrazovnom procesu u odgojnoj skupini, pri čemu bi se u najvećem broju individualno posvetili djetetu, usmjeravajući se na poticanje djetetove socijalizacije, na razvoj govornih vještina, na poticanje samopouzdanja i osjećaja prihvaćenosti u odgojnoj skupini, temeljeći svoj pristup na djetetovim jakim stranama, odnosno interesima za dramske aktivnosti i slikovnice. Usmjerenost na umanjivanje socijalne dep-rivacije obitelji djevojčice i na korištenje resursa šire zajednice potpuno je izostala. Naime, većina odgajatelja nastojala bi potaknuti majku da ranije dolazi po dijete, ali potreba za komunikacijom s majkom o mogućim načinima poboljšanja uvjeta u kojima ona i njezino dijete žive te izazovima roditeljstva, kao i potreba za osnaživanjem majke za podržavanje djetetova razvoja ostala je ne-prepoznata. Drugim riječima, odgajatelji bi se i u odnosu na ovu djevojčicu usmjerili na sadržaje u kojima se osjećaju kompetentno, dok bi skrb o drugim aspektima djetetova razvoja prepustili drugim osobama. Iz odgovora odgajatelja na pitanje „S kime biste sve i na koji način surađivali?” vidljivo je o kojim je osobama riječ:

• članovi stručnog tima u predškolskoj ustanovi (npr. „Suradnja s logopedom.”; „Suradnja sa stručnim timom, njezinim logopedom kako bi pomogli u vježbama i suradnja s majkom.”; „Surađivala bih sa stručnim timom vrtića, majkom djevojčice, po mogućnosti i logopedom.”; „Pomoć bih potražila od logopeda kako bi me uputio na način i koje vježbe pružiti djetetu te razne literature i zajednička suradnja s drugim odgajateljima te s majkom djevojčice.”; „Psiholog – output prema majci kako bi uvidjela potrebu brižnijeg i kvalitetnijeg odnosa prema djevojčici u skraćivanju boravka i u kvaliteti odnosa prema djetetu. Logoped – logopedski tretman.”; „Na sve načine nastojala bih kako djevojčici, tako i njenoj majci olakšati život u vrtiću. Obratila bih se

100

stručnoj službi vrtića − pedagog – psiholog – logoped – zdravstveni voditelj − u nadi pronalaska najbolje pomoći djevojčici.”)

• kolegice i uprava predškolske ustanove (npr. „Ravnateljem, majkom, kolegicom iz skupine, stručnim timom.”; „Sa stručnim timom, kolegicama i, naravno, mamom.”)

• majka djevojčice (npr. „Surađivala bih s majkom te logopedskim timom da nastavim dalje ra-diti s njom sve radi njezinog napretka.”; „Pokušala bih s majkom razgovarati da ranije dolazi po dijete te da s njom provodi slobodno vrijeme razgovarajući, listajući slikovnice i sl. Više uključiti stručnu službu u individualni rad tijekom dana u vrtiću.”; „Obavezna suradnja u smislu individ-ualnih razgovora s majkom, zatim s logopedom i stručnim timom.”; „S majkom koja bi trebala djetetu pružiti mogućnost odlaska logopedu, s psihologom u ustanovi oko organiziranja pomoći samom djetetu.”).

Očekivane sadržaje suradnje ilustriraju sljedeća razmišljanja odgajatelja:

„Suradnja s logopedom – prisutnost u skupini i promatranje u igri te pružanje odgovarajućih primjera kako i na koji način pristupiti djetetu što se tiče govora, razvoja te inkluzije u grupu. Suradnja sa psihologom, razgovor s djetetom, majkom.”

„Sa stručnjacima i stručnim timom onoliko koliko bi pokazali interes za boljitak djeteta. S ma-jkom da joj olakšam bar dio odgoja kroz informacije kako svladati obveze oko djeteta da budu na zadovoljstvo obje.”

„Prvo bih sama pokušala ispravljati riječi kojima se ne služi baš najbolje, a onda bih uputila na-dležnima da se što više pozabave s ovakvom djecom.”

„S roditeljima. Ne samo s mamom već i s tatom. Također i sa stručnim timom i kolegama. Razgovarali bismo o pristupu roditeljima te kako ih/ju savjetovati.”

I ovom su prilikom odgajatelji pokazali da su pretežno usmjereni na stručnjake koji su im dostupni u predškolskoj ustanovi, iako se često spominje i suradnja s logopedom, koji, kako je ranije prikazano (tablica 10), mnogoj djeci nije dostupan. Zabrinjava odgovor jedne odgajateljice koja bi ispravljala govor djevojčice, iako je općepoznato da ta metoda više odmaže no što pomaže razvoju govora. Suradnja s nadležnim centrom za socijalnu skrb ili drugim službama koje bi se usmjerile na fi-nancijske uvjete u kojima dijete živi izostala je, pa se očekuje da se tom aspektu posvete stručni tim i/ili uprava predškolske ustanove, u suradnji s lokalnom samoupravom, iako su stručni timovi u mnogim predškolskim ustanovama nepotpuni, a jedinice lokalne samouprave nemaju kapaciteta da stručno pristupe djetetu i njegovoj obitelji.

3.3.4. DjecasteškoćamaurazvojuNa koji bi način pročelnici nadležni za predškolski odgoj i ravnatelji predškolskih ustanova podržali dijete s teškoćama u razvoju kojem se uskraćuje pravo na upis u osnovnu školu vidljivo je iz njihovih komentara sljedeće vinjete:

„Zamislite da vam se javlja majka sedmogodišnje djevojčice s Downovim sindromom koja je us-pješno integrirana u predškolski odgoj u vašem gradu / vašoj općini. U vrtiću je u cilju uspješne integracije djevojčice zaposlena asistentica kojoj uskoro istječe ugovor. Trenutno se provodi

101

proces prijava za osnovnu školu. Djevojčica je i prošle godine bila školska obveznica, ali je ško-la predložila odgodu od godinu dana. Majka je zabrinuta da djevojčica neće biti uključena u osnovnoškolski sustav s djecom na koju se već navikla i koja su je prihvatila, pa smatra da bi trebala biti integrirana u školski sustav zajedno s njima.”

Tri pročelnika nadležna za predškolski odgoj i dva ravnatelja predškolskih ustanova postupili bi na sljedeći način:

„Do sada nismo imali ovakav slučaj. Rekli bismo majci da ćemo poduzeti određene mjere koje će biti usmjerene prema rješavanju problema integracije djevojčice u školski sustav. Organizirali bismo sastanak sa školom (ravnatelj, stručni suradnici), vrtićem i roditeljima djeteta u cilju pron-alaženja najboljeg rješenja za djevojčicu. Obitelj bi mogla dobiti institucionalnu i financijsku po-dršku grada. Uz grad, u rješavanje ovog problema uključio bi se vrtić, škola i udruge koje skrbe za djecu s teškoćama u razvoju. Obitelj bi mogla dobiti informacije o mjerama koje grad misli poduzeti radi prevladavanja poteškoća koje obitelji imaju, a one bi uključivale subvencioniranje asistenta u nastavi, subvencioniranje didaktičke opreme i stručnog usavršavanja prosvjetnih djelatnika koji će biti uključeni u proces integracije djeteta.” (pročelnik)

„Grad financira pomoćnike u nastavi. Roditelj bi bio upućen na udrugu koja provodi programe asistencije uz financiranje grada.” (pročelnik)

„Nemamo takve slučajeve. Nemamo ni adekvatan kadar da bismo mogli savjetovati majku. Vjerojatno bi im pomogli vrtić i osnovna škola. Ne znam tko bi im mogao pomoći u lokalnoj zajednici. Možda bi mogli dobiti sufinanciranje troškova asistenata.” (pročelnik)

„Imala sam takvih iskustava ranije, ali u ovoj lokalnoj zajednici nisam. Rekla bih da mi se majka treba obratiti za razgovor ili pomoć oko situacije. Uključila bi se škola, vrtić, odnosno stručni suradnici obje ustanove, ravnatelj, odgajatelji i učitelj razredne nastave. U rješavanje problema bismo mogli uključiti i lokalnu zajednicu radi besplatnog boravka u vrtiću. Obitelj bi mogla dobiti informacije koje su im mogućnosti za njihovo dijete, suradnja i savjetovanje od strane stručnog suradnika. Rad na jačanju roditelja, upoznavanje s njihovim pravima za svoje dijete i koje ima sve mogućnosti njihovo dijete za svoj razvoj i napredak u svojoj lokalnoj zajednici.” (ravnatelj)

„Ne, nismo imali takav slučaj. Preporuka bi bila da zahtijevaju upis u školu uz asistenta ili s pri-lagođenim programom, kao što propisuje zakon. Sudjelovali bi vrtić, škola i socijalna služba, a dobili bi savjet i uključenje u školu.” (ravnatelj)

Kao što je vidljivo, većina bi pročelnika i ravnatelja usmjerila podršku djetetu u nastojanju posti-zanja suradnje relevantnih dionika te osiguravanja financiranja asistenta u nastavi. Međutim, ima i onih koji se za takve probleme ne smatraju kompetentnima, što je u suprotnosti s funkcijom koju obnašaju. Općenito, ponuđena rješenja prilično su šablonizirana, a iz njih posredno proizlazi stajal-ište da je problem rješiv parcijalnim mjerama.

O mogućnostima podrške djeci s teškoćama u razvoju odgajatelji su odgovarali temeljem sljedeće vinjete:

„Zamislite da vam se javlja majka sedmogodišnje djevojčice s Downovim sindromom koja je zadnje dvije godine uspješno integrirana u vašu odgoju skupinu. U vrtiću je u cilju uspješne inte-gracije djevojčice zaposlena asistentica kojoj uskoro istječe ugovor. Trenutno se provodi proces prijava za osnovnu školu. Majka vam se pred upis u školu uzbuđeno obratila jer su joj u školi rekli da djevojčica ove školske godine ne može biti upisana u redovnu školu zbog svoje teškoće. Majka je zabrinuta da djevojčica neće biti uključena u osnovnoškolski sustav zajedno s drugom djecom iz odgojne skupine, na koju se već navikla i koja su je već prihvatila.”

102

Ukupno 12 odgajatelja prepoznalo je sljedeće prepreke s kojima se djevojčica suočava:

• neprihvaćenost u zajednici (npr. „Odbačenost od okoline, neprihvaćanje kao takve, povučenost.”; „Neprihvaćanje u normalnu sredinu, nemogućnost napredovanja, ostaje bez asistenta.”)

• neusklađenost zakonskih propisa s najboljim interesom djeteta (npr. „Neusklađenost odgo-jno-obrazovnog sustava, nemoć u odnosu na procedure, slabo praćenje djece, njihove integracije te nedostatak stava stručnog kadra o daljnjem uključivanju djeteta.”; „Zakoni RH koji nisu usk-lađeni s praksom.”)

• nepovoljan utjecaj odluka na razvoj djeteta (npr. „Nemogućnost da redovno nastavi pohađati osnovnu školu zajedno s ostalim vršnjacima.”; „Dijete je izloženo novim – nepoznatim situaci-jama, što je za njega novo i stresno iskustvo.”; „Ovo dijete ne može se uspješno integrirati bez pomoći asistenta.”; „Prepreka odvajanja od njenih vršnjaka s kojima je naviknula boraviti. Djetetu se remeti kontinuitet u razvoju. Ukoliko bi se djetetu dopustilo da bude upisano u redovnu školu, zajedno sa svojim asistentom i već poznatim vršnjacima, mislim da bi tako dijete napredovalo, a ukoliko bi mu se to na bilo koji način uskratilo, mislim da bi djetetov razvoj nazadovao.”; „Dijete je u vrtiću vjerojatno steklo puno prijatelja te se radovalo da će s njima ići u školu, tako da pretpostavl-jam da će biti razočarano. Ne vidim drugih prepreka za to dijete.”; „Dijete se mora oprostiti od svoje skupine i svog društva, iako su to njegovi prijatelji i uspješno je integrirano.”).

Bilo je i odgovora koji ukazuju na pojednostavljen pristup opisanom problemu, primjerice:

„Dijete ima poteškoća, no sva su je djeca prihvatila i ono se uspješno integriralo u skupinu.”

„Stjecajem okolnosti bila sam asistent jednom takvom djetetu. Naravno, prije takvog rada prošla sam iscrpnu obuku. Posjedujem informaciju koja glasi da djeca s Downovim sindromom ne idu u specijalne vrtiće te se uključuju u normalan školski program, tj. prilagođeni.”

U odgovorima odgajatelja najčešće uočena prepreka u odnosu na djevojčicu koja je izložena riziku nemogućnosti upisivanja u osnovnu školu jest odvajanje od poznate skupine djece, dok su zakon-ske prepreke i nerazumijevanje potreba djece s teškoćama u široj zajednici (poglavito školi) nave-dene samo u nekoliko odgovora. Čini se da su potrebe djece s teškoćama u razvoju odgajateljima poznatije u odnosu na druge skupine djece u ranjivim situacijama, što je vjerojatno posljedica njihova iskustva u radu s ovom djecom. Ipak, te se kompetencije međusobno značajno razlikuju i kreću se od na teškoći temeljenom odnosu odgajatelja prema djeci do inkluzivnog modela odnosa odgajatelja prema toj djeci.

Istodobno, iz odgovora na pitanje „Što biste sve učinili za to dijete?” proizlazi da su odgajatelji raz-mjerno složni u ocjeni da u opisanoj situaciji malo mogu učiniti za djevojčicu. Oni su u najvećoj mjeri usmjereni na suradnju sa školom i drugim dionicima odgojno-obrazovnog procesa, što ilus-triraju sljedeći odgovori:

„Pomogla bih djetetu da se uključi u redovnu školu. Stupila bih u kontakt sa stručnim timom škole te priložila dokumentaciju koju smo pratili kroz boravak djeteta u vrtiću. Pomogla bih djetetu da se osjeća jednako vrijedno kao i ostala djeca.”

„Ako je dijete uspješno pohađalo vrtić te izvršavalo zadatke koji su mu postavljeni, smatram da nije u redu da ga ne upišu, tj. ne prime u redovnu školu, baš oni koji trebaju širiti toleranciju prema onima koji su različiti. Takvo dijete može pohađati prilagođeni program uz pomoć asistenta kojeg bi mu škola trebala omogućiti i tako olakšati školovanje. Takva djeca su jako draga i brzo se prila-gode drugima.”

„Pokušati uspostaviti nekakav odnos sa osnovnoškolskom ustanovom za daljnju integraciju, pa

103

čak i pokušati ponuditi pomoć.”

„Pružila bih joj podršku u nastojanju da se ipak pokuša dijete uklopiti u daljnji rad u redovnom osnovnoškolskom sustavu. Ako bi to bilo nemoguće, ponudila bih svoju pomoć da dijete ostane u predškolskoj ustanovi s novom skupinom predškolaca dok se možda zakon ne promijeni i omoguće mu upis u školu.”

„Pomogla bih djetetu tako što bih uputila pisano ili usmenom komunikacijom sa školom da se pobrinu da dijete s Downovim sindromom svakako dobije u školi asistenta.”

„Pokušala bih stručnom timu u vrtiću prenijeti svoje mišljenje vezano za dotični slučaj te ih nekako ‘nagnati’ da bolje surađuje s osnovnom školom i njihovom stručnom službom. (Inače je, po mom mišljenju, suradnja između škole i vrtića jako loša.)”

„Trudila bih se da se dijete što više uklopi u svojoj grupi i sa vršnjacima. Također bi se borila da dijete prati njegov asistent i u školi. Iz iskustva znam koliko je to dobro za dijete.”

Dio odgajatelja usmjerio bi se na osnaživanje roditelja za ostvarivanje prava djeteta:

„Uspostavila bih suradnju s roditeljima i kompetentnim stručnjacima, uz svoja iskustva tijekom rada, te usmjerila sva svoja znanja na psihomotorni razvoj djeteta.”

„Roditeljima bih savjetovala da dobro prouče zakon te da se bore za svoje dijete. Djeca s Downovim sindromom toliko bogatstvo daju odgajatelju – to se riječima ne može opisati.”

S druge su strane odgajatelji koji sumnjaju u bilo kakvu mogućnost utjecaja na donošenje odluka:

„Samo bih dala svoje mišljenje o uključenosti djeteta u skupinu, a na druge postupke nemam kao odgajatelj utjecaj (nitko nas ništa ne pita). A iz vrtića – vezano za posao odgajatelja − nema nikakvog službenog mišljenja koje se prezentira dalje.”

„Unatoč svemu, odgajatelji se trude pomoći roditeljima takve djece i kucaju na sva moguća vrata ne bi li im se ukazala prilika za bolje sutra.”

„S obzirom da sam ja samo odgajatelj i da nemam ovlasti da se miješam u odluke školskog sustava, mislim da ne mogu puno napraviti za to dijete. Mogu samo reći mami da će joj dijete dok god bude kod mene biti zbrinuto i sretno.”

Iz prikazanih razmišljanja odgajatelja proizlazi da bi se oni usmjerili na tri područja pomoći djetetu – na zagovaranje njegovih prava na upis u osnovnu školu zajedno s vršnjacima, na podržavanje roditelja da se zauzmu za svoje dijete i na neposredan rad s djetetom kako bi mu olakšali ovu stresnu i nepravednu situaciju. No odgajatelji upozoravaju na svoje slabe ovlasti u vezi s nastojan-jima da njihova zagovaranja prava djeteta urode očekivanim i željenim rezultatom. U tom bi smjeru surađivali:

• sa stručnim timom predškolske ustanove i stručnim timom škole

• s ravnateljicom, stručnim timom, roditeljima, kako bi zadovoljili djetetove potrebe i interese

• s vrtićkim i školskim pedagogom i psihologom, ali i s učiteljicom koja bi preuzela to dijete

• s pedagogom, psihologom ili nekom drugom osobom kompetentnom za ovakve slučajeve, kako bi s njima izmijenili iskustva u radu s djetetom

• sa svima koji bi pokazali ikakav interes za ovu problematiku (stručna služba vrtića, škole, CZSS itd.)

• sa psihologom, pedijatrom, rehabilitatorom, pedagogom i, na prvom mjestu, roditeljima

104

(suradnja na osnovi naputaka stručnih osoba, iskustava roditelja i osobnog iskustva i rada s istim djetetom tijekom boravka u skupini prije nego što iz nje odlazi).

Jedan je odgajatelj naveo da je danas

„veoma teško sklopiti suradnju s nekim ustanovama jer često dolazimo do zida kada nas (vrtiće i odgajatelje) smatraju manje vrijednima i nekompetentnima, gledajući od škola do raznih drugih ustanova. Iako veoma kompetentni i ponekad veoma stručni za ovakve slučajeve, mnogi ne žele ni poslušati”,

što dobrim dijelom objašnjava razmjernu nevjericu odgajatelja da mogu pomoći djevojčici, iako bi se većina usmjerila na suradnju i povezivanje predškolskog i školskog sustava.

Uz odgovarajuću suradnju predškolske ustanove i škole, te uz podršku lokalne zajednice, prepreke u školovanju djevojčice s Downovim sindromom bile bi uklonjene. Nažalost, pokazalo se da pos-toje i one lokalne zajednice koje se za uključivanje u rješenje opisane situacije ne smatraju kom-petentnima, što djecu sa sličnim problemima dovodi u neravnopravan položaj u odnosu na djecu u drugim zajednicama.

105

4. ZAKLJUČNARAZMATRANJACilj analize pristupačnosti kvalitetnog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja djeci u ranjivim sit-uacijama bio je prikupljanje i strukturiranje komparativnih podataka o pristupačnosti predškolskog odgoja, u svrhu osiguravanja pokazatelja za argumentirano zagovaranje potreba djece u ranjivim situacijama, a posebno djece koja žive u siromaštvu, djece pripadnika romske nacionalne manjine, djece s teškoćama u razvoju i djece iz ruralnih, udaljenih područja. Polazišna osnova analize sadrža-na je u odredbama Konvencije UN-a o pravima djeteta (1990.), osobito u pravu na obrazovanje na temelju jednakih mogućnosti i pravu na nediskriminaciju po bilo kojoj osnovi. Navedeno podrazumi-jeva obvezu država stranaka da uvedu sve odgovarajuće mjere kako bi djecu zaštitile od svih oblika diskriminacije, da usklade sustav i ustanove odgovorne za djecu s najboljim interesom (dobrobiti) djeteta i da osiguraju odgovarajuće standarde kvalitete.

Analiza je usmjerena formulaciji preporuka donositeljima odluka za harmoniziranje zakonodavstva, sustava financiranja i mehanizama osiguravanja kvalitete u odnosu na svaku skupinu djece u ran-jivim situacijama, koje donositelji odluka na nacionalnoj razini, ali i na razini lokalnih zajednica, tre-baju uklopiti u svoje obrazovne politike, te tako unaprijediti sustave podrške djeci u ranjivim situaci-jama, osobito u odnosu na osiguravanje pristupačnosti primjerenog predškolskog odgoja svoj djeci. S obzirom na navedeno, ni jedno dijete ni u jednoj lokalnoj zajednici ne bi smjelo biti uskraćeno za oblike podrške koji omogućuju realizaciju njihovih razvojnih prava, uključujući i pravo na pristupačan i kvalitetan predškolski odgoj. Analizirana praksa u sedam međusobno različitih lokalnih zajednica i sedam predškolskih ustanova koje u njima djeluju oslikava ravnopravnost djece rane i predškol-ske dobi i upućuje na čimbenike koji toj (ne)ravnopravnosti doprinose. Drugim riječima, podaci pri-kupljeni za potrebe ove analize nemaju svrhu utvrđivanja znanstvenih činjenica, već ukazivanja na načine na koje raznolike specifičnosti, mogućnosti i prakse pojedinih lokalnih zajednica pridonose ostvarivanju razvojnih prava djece koja u njima odrastaju i razvijaju se. Ipak, nalazi ove analize kom-patibilni su s rezultatima ranije provedenih znanstvenih istraživanja, čiji rezultati argumentiraju sla-bosti i jake strane predškolskog odgoja u Republici Hrvatskoj pa, integralno promatrajući rezultate različitih autora i istraživanja, pružaju dovoljno dokaza za formuliranje argumentiranih preporuka un-aprjeđivanja pristupačnosti i kvalitete programa predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama.

Važnost ulaganja napora u tom smjeru temelji se na postojećim spoznajama o pozitivnom utjecaju visokokvalitetnih programa institucionalnog predškolskog odgoja na razvoj djece u ranjivim situaci-jama, kao što su djeca iz siromašnih obitelji, djeca koja žive u udaljenim ruralnim naseljima, djeca pripadnici romske nacionalne manjine i djeca s teškoćama u razvoju. Među tom su djecom pozi-tivni utjecaji predškolskog odgoja najizraženiji, a postojeće analize troškova i koristi institucionalnog predškolskog odgoja opravdavaju zaključak da javna izdvajanja kojima bi se osigurala dostupnost i priuštivost kvalitetnog predškolskog odgoja svoj djeci imaju karakter socijalne investicije (Baran, 2013).

Analiza pristupačnosti kvalitetnog predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama u Hrvatskoj, te-meljena na analizi dokumentacije (zakonskih i strateških međunarodnih i nacionalnih dokumenata, dostupnih istraživanja) i podacima o načinima na koje se svrha i ciljevi predškolskog odgoja ost-varuju u pojedinim lokalnim zajednicama i predškolskim ustanovama, pokazala je da su promjene potrebne u nekoliko smjerova. Oni uključuju:

• uvjete u kojem se predškolski odgoj odvija

• ponudu sadržaja predškolskog odgoja

• osiguravanje kvalitete programa predškolskog odgoja

106

• smanjivanje zahtjevnosti uvjeta kojima djeca u ranjivim situacijama i njihovi roditelji trebaju udovoljiti da bi im program predškolskog odgoja bio pristupačan.

Utvrđeno je da relevantne institucije (poglavito jedinice lokalne samouprave i ravnatelji predškol-skih ustanova) prepoznaju važnost predškolskog odgoja i njegov pozitivan učinak na razvoj i budućnost djeteta, ali je izostala svijest o potrebi ulaganja dodatnih napora usmjerenih povećanju pristupačnosti predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama. Dobrim dijelom to je posljedica neprimjerenog zakonskog okvira koji uređuje predškolski odgoj, a koji ignorira raznolikost djece u ranjivim situacijama i propušta zakonski definirati načine na koje je potrebno osigurati zaštitu prava djeteta temeljenih na Konvenciji UN-a o pravima djeteta (1990.), što djecu dovodi u neravnopra-van položaj prema rezidencijalnom statusu i kapacitetima specifične lokalne zajednice da osigura uvjete za ostvarivanje prava svih svojih građana. Na to se nadovezuje nedovoljna usmjerenost jedinica lokalne samouprave na stvarnu dobrobit sve djece rane i predškolske dobi.

Najveće administrativne prepreke pristupačnosti predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama ipak su:

• nerazrađeni sustavi evidentiranja djece rane i predškolske dobi u ranjivim situacijama

• oslanjanje na inicijativu roditelja u zaštiti prava djeteta

• kriteriji za upis djece u programe predškolskog odgoja, koji favoriziraju djecu zaposlenih roditelja

• izostanak osiguranog i organiziranog besplatnog prijevoza do predškolske ustanove

• nerazvijenost alternativnih programa predškolskog odgoja za djecu koja nisu upisana u predškolske ustanove.

Iako je egzaktan broj djece u ranjivim situacijama zbog izostanka evidencije iznimno teško utvrditi, te skupine djece u svakoj lokalnoj zajednici čine manjinu. Zato je teško vjerovati da njihovim po-trebama na razini jedinica lokalne i regionalne samouprave ne bi bilo moguće udovoljiti. Međutim, na nacionalnoj, kao i na regionalnim i lokalnim razinama, za predškolski odgoj nisu uspostavljeni standardizirani mehanizmi međuresorne suradnje i razmjene informacija, što dovodi do nevidljiv-osti te djece u zajednicama. Ta se nevidljivost proteže i do nemogućnosti egzaktnog utvrđivanja broja djece koji su obveznici predškole i broja djece koja predškolu zaista i upisuju, iako se radi o zakonskoj obvezi propisanoj Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju (1997.). Prema tome, očigledno je da u Republici Hrvatskoj ne postoji nacionalna politika predškolskog odgoja i da tak-va situacija ima vrlo nepovoljan utjecaj na pristupačnost kvalitetnog predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama.

Budući da je predškolski odgoj u nadležnosti jedinica lokalne samouprave, Ministarstvo znano-sti i obrazovanja u predškolski odgoj ulaže tek 0,2% sredstava koja su u državnom proračunu namijenjena za obrazovanje te, osim u vrlo ograničenim okolnostima, u pravilu ne pruža financi-jsku potporu jedinicama lokalne samouprave za osiguravanje kvalitetnih programa predškolskog odgoja. Prema tome, glavnina je troškova predškolskog odgoja na jedinicama lokalne i regionalne samouprave, a oni se međusobno znatno razlikuju i u apsolutnom i u relativnom iznosu. U analizi sedam analiziranih lokalnih zajednica ustanovljene su izuzetne razlike u ulaganjima u predškolski odgoj, što djecu dodatno dovodi u neravnopravan položaj. Proračuni se u pravilu kreiraju prema unaprijed utvrđenim procedurama, bez neposrednog sudjelovanja različitih zagovaratelja prava djece u njihovom donošenju. Građanima na raspolaganju stoji mogućnost da se očituju tijekom javne rasprave o proračunu, ali se ta mogućnost iznimno rijetko koristi pa se financijska sredstva za predškolski odgoj najčešće temelje na broju djece upisane u predškolske ustanove. Uz to, kad

107

se ukaže potreba, jedinice lokalne samouprave ulažu u obnovu i održavanje objekata u kojima se programi predškolskog odgoja provode.

Cijena predškolskog odgoja pretežno uključuje troškove zaposlenika, komunalne troškove, ma-terijalne troškove te troškove prehrane i održavanja, a oni su u različitim lokalnim zajednicama vrlo različiti. Vrlo su različiti i omjeri i mehanizmi sufinanciranja ekonomske cijene predškolskog odgoja, koji se kreću na kontinuumu od nerazrađenih do vrlo precizno razrađenih kriterija za sufi-nanciranje predškolskog odgoja. Najčešći je kriterij broj djece iz iste obitelji koja pohađaju program predškolskog odgoja. Ponegdje kriteriji za sufinanciranje uključuju općinu u kojoj dijete prebiva, socijalni status obitelji te status samohranog roditelja. Budući da se na državnoj razini ostvaruje potpuno sufinanciranje samo za djecu pripadnike romske nacionalne manjine, očigledno je da su djeca neravnopravna i u odnosu na ovaj aspekt pristupačnosti predškolskog odgoja. Ipak, oskudne financijske mogućnosti pojedinih jedinica lokalne zajednice nisu popraćene odgovarajućim kom-penzacijskim mehanizmima i transferima osiguravanja kvalitete predškolskog odgoja ni na region-alnoj (županijskoj) ni na nacionalnoj razini.

Vrlo je vjerojatno da djeca u ranjivim situacijama ostvaruju različite oblike podrške koji proizlaze iz sustava zdravstva ili socijalne zaštite. Međutim, ravnatelji predškolskih ustanova i pročelnici nadležni za predškolski odgoj o tome nisu informirani, a oblici suradnje među zdravstvenim, so-cijalnim i drugim ustanovama koje u lokalnim zajednicama uz predškolske ustanove skrbe o dje-ci razmjerno su skromni i pretežno se svode na izmjenu parcijalnih informacija koje nisu uvijek usklađene s najboljim interesom djeteta. Timski rad i koordinacija djelovanja različitih ustanova u smjeru zaštite i afirmacije prava djece u ranjivim situacijama u pravilu izostaje.

U pogledu ponude različitih sadržaja predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama utvrđeno je da su upravo predškolske ustanove u mnogim lokalnim zajednicama okosnica tih programa, i kao takve bi trebale biti inicijatori, nositelji i realizatori programa predškolskog odgoja i za onu djecu koja nisu upisana u redovni program predškolskog odgoja. To, međutim, nije uvijek slučaj − dijelom zbog postojeće zakonske regulative, dijelom zbog slabih kadrovskih kapaciteta mnogih predškol-skih ustanova, a dijelom i zbog neosviještenosti takve potrebe. Nedvojbeno je da sustav predškol-skog odgoja nije u dovoljnoj mjeri usklađen s potrebama djece u ranjivim situacijama. Ako ta djeca i pohađaju predškolsku ustanovu, u njoj najčešće nisu razvijeni programi podrške koji bi im bili ciljano usmjereni. Prema tome, nerazmjer organizacije i sadržaja predškolskog odgoja i potreba djece u ranjivim situacijama sadržan je prije svega u nepristupačnosti predškolskog odgoja djeci, a potom i u izostanku programa koji bi istinski potakli najbolji mogući razvoj potencijala djece.

Na navedeno se nadovezuje i nedovoljna dostupnost informacija djeci u ranjivim situacijama o mogućnostima uključivanja djece u programe predškolskog odgoja. To se u najvećoj mjeri očituje u načinima na koje se roditelje poziva da obveznike predškole upišu u program predškole, a koji se uglavnom oslanjaju na medije, javne pozive i obavijesti. Tek nekolicina predškolskih ustanova nastoji individualno kontaktirati sa svakim roditeljem, ali nitko ne obilazi romska naselja, dislocirane krajeve i roditelje djece koja žive, primjerice, bez telefona i struje. Da su ti roditelji i informirani, njihovoj bi djeci program predškole vrlo vjerojatno ostao nedostupan jer ni jedna od sedam ana-liziranih lokalnih zajednica ne organizira prijevoz djece, a postoje i administrativne barijere koje onemogućuju da djeca u predškolu, primjerice, dolaze školskim autobusom. Budući da u većini analiziranih lokalnih zajednica ne postoje udruge koje bi nadomjestile nepristupačnost predškol-skog odgoja, pitanje osiguravanja primjerenog predškolskog odgoja djeci kojoj je on izuzetno važan ostaje otvoreno. To je velika šteta kad se u obzir uzme da je upravo u manjim lokalnim zajednicama povoljniji omjer odgajatelja i djece u odgojnim skupinama. Većina djece s teškoćama u razvoju

108

ima podršku asistenta ili trećeg odgajatelja, ali mnoge predškolske ustanove nemaju dostupan stručni tim različitih stručnjaka koji bi dodatno podržavali odgajatelje, djecu i njihove roditelje. Neke predškolske ustanove nemaju ni jednog zaposlenog stručnog suradnika, što je također posl-jedica neprimjerene zakonske regulative, jer sva djeca (bez obzira na njihov broj) iziskuju stručnu podršku u svom razvoju.

Loša dostupnost stručne podrške velika je prepreka pristupačnosti kvalitetnog predškolskog odgo-ja djeci u ranjivim situacijama, jer se jasno pokazalo da se odgajatelji ne osjećaju kompetentnima za odgoj djece s teškoćama u razvoju, ali ni drugih skupina djece koja iziskuju dodatnu podršku (čiju ranjivost vrlo rijetko prepoznaju). Taj osjećaj nekompetentnosti nije popraćen odgovarajućim cjeloživotnim obrazovanjem odgajatelja, jer se ono po sadržaju i po učestalosti ne podudara s ovom prepoznatom nekompetencijom. Odgajatelji i predškolske ustanove najviše se oslanjanju na jed-nodnevne programe cjeloživotnog obrazovanja koje organizira Agencija za odgoj i obrazovanje, a u koje se odgajatelji uključuju prema interesu, bez sustavnog i unaprijed definiranog plana stručnog usavršavanja usklađenog s potrebama djece i ustanove. Malo je predškolskih ustanova koje se uključuju u programe i koje ustraju u programima obrazovanja odgajatelja drugih ponuđača (npr. UNICEF-a, Pučkog otvorenog učilišta „Korak po korak”), koji su ciljano usmjereni na povećanje kom-petencija za predškolski odgoj djece u ranjivim situacijama. Odgajatelji koji u tim programima sud-jeluju svjedoče o njihovoj kvaliteti i izuzetno povoljnom učinku na kvalitetu njihova rada. Prema tome, kao i temeljem uvida u druge rezultate analize, moguće je zaključiti da među odgajatelji-ma postoje velike razlike u njihovoj spremnosti i kompetentnosti da udovolje zahtjevima odgoja i obrazovanja djece u ranjivim situacijama (uključujući i djecu s teškoćama u razvoju), da razvijaju inkluzivni kurikul i potiču djecu na prihvaćanje i uvažavanje različitosti. Osobito zabrinjava njihova različitost u uvjerenjima koja se tiču djece u ranjivim situacijama, među kojima ima i onih temeljenih na predrasudama, kao i onih koja ignoriraju ovu vrstu različitosti djece i njihove potrebe za dodat-nom podrškom.

Da bi se povećala ravnopravnost djece u dostupnosti kvalitetnog predškolskog odgoja, nužno je otkloniti postojeće barijere, što podrazumijeva i otklanjanje pretjerane zahtjevnosti uključivanja u predškolski odgoj, čemu mnogi roditelji ne mogu udovoljiti. Prije svega, radi se o siromašnoj djeci kojoj su oba roditelja nezaposlena ili djeci koja žive sa samohranim nezaposlenim roditeljem, pa ti roditelji u pravilu ne mogu podmiriti troškove predškolskog odgoja, a najčešće ne udovoljavaju ni kriterijima za upis djece u programe predškolskog odgoja koji su gotovo uvijek prilagođeni po-trebama zaposlenih roditelja. Općenito je moguće zaključiti da je većina roditelja svjesna pozitivnih učinaka predškolskog odgoja na razvoj djece i da se od njega očekuje da doprinese socijalizaciji i razvoju djece. Mnoga su djeca s teškoćama u razvoju u programe predškolskog odgoja dobro inte-grirana i prihvaćena od vršnjaka, a izvješća pravobraniteljice za djecu i pravobraniteljice za osobe s invaliditetom pokazuju da i u tom smislu ima znatnih odstupanja. O kvaliteti uključivanja djece u ranjivim situacijama koja nemaju teškoću u razvoju teško je suditi zbog njihove slabe zastupljenosti u predškolskim ustanovama.

Zabrinjava neusuglašenost odgajatelja u pristupu različitostima, jer u velikoj većini ne prepoznaju složenost potreba djece u ranjivim situacijama (temeljenih na sociokulturnim čimbenicima i struk-turnim nejednakostima) i toj djeci ne nude dovoljno primjerene podrške. Proizlazi to iz njihovih odgovora na vinjete koje su opisivale djecu u različitim ranjivim situacijama, a koji su pokazali da su odgajatelji pretežno usmjereni na odgojne aspekte ranjivosti, bez udubljivanja u šire društvene okolnosti u kojima djeca žive. S tim je u vezi i podrška koju toj djeci nude, a koja tek rijetko nadilazi uobičajen odgojno-obrazovni rad i najčešće se temelji na pristupu ranjivosti koji proizlazi iz modela deficita.

109

Kako je već istaknuto, u predškolskim je ustanovama jako malo djece u ranjivim situacijama. Ug-lavnom se radi o djeci s teškoćama u razvoju koja programe predškolskog odgoja pohađaju uz podršku asistenta ili trećeg odgajatelja. Međutim, mnoga od njih u predškolskoj ustanovi borave znatno manje od deset sati, što otvara brojna pitanja najboljeg interesa djeteta i ravnopravnosti djece s teškoćama u odnosu na tipično razvijenu djecu.

Kada djeca s teškoćama u razvoju kreću u školu, škole obično traže dodatne informacije o njiho-vom psihosocijalnom statusu. Formalizirani oblici tranzicije iz predškolskog odgoja u obvezno obrazovanje nisu razvijeni, a realiziraju se u ponekim lokalnim zajednicama. Tada uključuju među-sobne posjete i različite zajedničke aktivnosti. Iskustva su u tom smislu različita, a kreću se na kontinuumu od izuzetno povoljnih do nepovoljnih. Posebno je uočeno nezadovoljstvo mjerom u kojoj djelatnici škole uvažavaju mišljenje djelatnika predškolske ustanove prilikom odlučivanja o spremnosti djeteta za upisu školu, što je neophodno unaprijediti i promijeniti.

Na kraju, pitanja pristupu kvalitete također su vrlo različita. Iako postoje državni pedagoški stand-ardi predškolskog odgoja i naobrazbe, postoje predškolske ustanove i jedinice lokalne samouprave koje im ne uspijevaju udovoljiti, ponajviše u odnosu na broj djece u pojedinim odgojnim skupina-ma. Prepreke su uočene i u mogućnostima zapošljavanja stručnih suradnika, koji u mnogim kraje-vima jednostavno nisu dostupni na tržištu rada.

O standardima kvalitete predškolskog odgoja teško je suditi jer ne postoji definirani i standard-izirani protokol ili proces vanjskog vrednovanja, a praksa samovrednovanja razlikuje se od ustan-ove do ustanove, uglavnom se svodeći na godišnje refleksije i prikupljanje podataka. S obzirom na dokazanu činjenicu da razvoju djece u ranjivim situacijama pozitivno doprinose samo kvalitetni programi predškolskog odgoja, i to u najmanjem trajanju od dvije godine, i ovom je aspektu važno posvetiti više pozornosti, ponajviše u obliku propisivanja standarda pristupačnosti (i praćenja nji-hove provedbe) i kvalitete predškolskog odgoja djece u ranjivim situacijama.

Nasuprot uočenim preprekama koje kvalitetni predškolski odgoj čine nepristupačnim mnogoj dje-ci u ranjivim situacijama, analizom su utvrđene i mogućnosti, odnosno prilike koje podržavaju pristupačnost kvalitetnog predškolskog odgoja djece u ranjivim situacijama. One su ponajviše prepoznatljive:

• u sadržaju međunarodnih konvencija i nacionalnih javnih politika, strategija i programa, koji naglašavaju dugoročan povoljan utjecaj predškolskog odgoja na razvoj i akademska postig-nuća djece u ranjivim situacijama

• u zakonima koji zabranjuju sve oblike diskriminacije i promoviraju načelo ravnopravnosti

• u Nacionalnom kurikulumu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2015.), koji je temel-jen na suvremenim spoznajama o najboljim uvjetima rasta i razvoja djece i spoznajama o kvalitetnim programima predškolskog odgoja

• u postojanju svijesti velike većine dionika predškolskog odgoja o njegovoj važnosti

• u postojanju volje i želje odgajatelja da u odgojne skupine uključuju djecu u ranjivim situaci-jama

• u povoljnom učinku kvalitetnog obrazovanja (osobito cjeloživotnog) na spremnost i sposob-nost odgajatelja za odgoj i obrazovanje djece u ranjivim situacijama

• u pozitivnim primjerima povoljnog učinka suradnje među ustanovama iz sustava zdravstva, socijalne zaštite i obrazovanja na zaštitu prava djece u ranjivim situacijama

110

• u razvijenim oblicima podrške djeci u ranjivim situacijama u nekim lokalnim zajednicama (sufinanciranja, treći odgajatelji, asistenti, podmirivanje troškova prijevoza itd.)

• u razmjerno malom udjelu djece u ranjivim situacijama u pojedinim lokalnim zajednicama

• u povoljnom učinku ciljanog i sveobuhvatnog obrazovanja i njegovu utjecaju na sposobnosti odgajatelja da primjereno odgovore na potrebe djece u ranjivim situacijama.

U pitanju je solidna osnova na kojoj je moguće i potrebno planirati daljnji razvoj predškolskog odgoja, koji nedvojbeno čini važnu sastavnicu nacionalnog obrazovnog sustava, a čiji kapaciteti još uvijek nisu u potpunosti stavljeni u funkciju dobrobiti djece u ranjivim situacijama.

111

5. PREPORUKEAnalizom je nedvojbeno utvrđena potreba snažnijeg angažiranja u smjeru povećanja pristupačnosti kvalitetnog predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama u Hrvatskoj. Mjere koje bi imale snagu znatnijeg doprinosa povećanju ravnopravnosti djece u pristupačnosti predškolskog odgoja moraju zadovoljiti nekoliko temeljnih preduvjeta. Prije svega, u vidu je potrebno imati najbolji interes (do-brobit) djeteta te suvremen holistički pristup djetetu i njegovu razvoju, što isključuje svaki pokušaj fragmentiranog pristupa predškolskom odgoju, koji bi odgovornost za njegovu kvalitetu usmjerio na samo jedan segment društva (neovisno o tome radi li se o ustanovama, lokalnim zajednicama, po-jedinim tijelima regionalne ili državne uprave), te svaki pokušaj uvjetovanja prava djeteta bilo kojom značajkom odraslih osoba ili zajednice. Drugo, nužno je da svi sudionici predškolskog odgoja njegu-ju visoke standarde profesionalnosti, odnosno stručnost temeljenu na znanjima i vještinama, koji su preduvjeti profesionalne autonomije, odgovornosti i etičnosti. Treće, odgovornost je svih dionika skrbi o djeci da aktivno doprinose realizaciji Konvencije UN-a o pravima djeteta (1990.). To podra-zumijeva osiguravanje jednakosti prilika u pristupu predškolskom odgoju, u sudjelovanju u predškol-skom odgoju i u ostvarivanju predškolskog odgoja oslobođenog bilo koje vrste diskriminacije. Takav je predškolski odgoj usmjeren zaštiti prava i zadovoljavanju potreba djece u ranjivim situacijama, prihvaćanju i poštovanju različitosti te osiguravanju podrške i okruženja koji u najvećoj mogućoj mjeri doprinose razvoju potencijala djece. Posljednji, ali jednako važan preduvjet jest svijest o po-trebi povećanja vidljivosti javnih politika usmjerenih djeci, kojom bi se omogućio precizan uvid u raspodjelu financijskih sredstava utrošenih na ostvarivanje potreba i prava djece rane i predškol-ske dobi od svih dionika (od predškolskih ustanova, preko jedinica lokalne samouprave, do resornih ministarstava i drugih pravnih osoba). Implementacija predloženih preduvjeta doprinosi afirmaciji kvalitetne prakse predškolskog odgoja djece u ranjivim situacijama u kojem bi u većoj mjeri bili pre-poznatljivi odgovornost svih dionika predškolskog odgoja (odgajatelja, stručnih suradnika, ravnatel-ja, pročelnika, službenika, stručnjaka u drugim službama i ustanovama te donositelja i provoditelja odluka na lokalnoj, županijskoj i nacionalnoj razini) te međusobna podrška i suradnja, kako unutar same predškolske ustanove, tako i na razini lokalne zajednice, ali i na županijskoj, međužupanijskoj i nacionalnoj razini, bez čega su pozitivne promjene u pristupačnosti predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama nezamislive.

Osiguravanje pristupačnosti kvalitetnog predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama podra-zumijeva ujedinjavanje stručnog iskustva odgojno-obrazovnih djelatnika, znanstvenih podataka te procjena kvalitete i usklađenosti programa predškolskog odgoja s potrebama djece u ranjivim sit-uacijama. Slijedom rezultata analize, za povećanje pristupačnosti kvalitetnog predškolskog odgoja djeci u ranjivim situacijama neophodno je pokrenuti brojne procese na nacionalnoj, regionalnoj i lokalnoj razini, ali i na razinama predškolskih ustanova.

5.1. NacionalnarazinaZa početak, neophodno je uvođenje prakse vođenja evidencije o djeci rane i predškolske dobi i njezino korištenje za planiranje pristupačnosti predškolskog odgoja. Nadalje, važno je iznaći načine da u svakoj jedinici lokalne samouprave bude aktivna najmanje jedna osoba koja je obrazovana u području predškolskog odgoja, kako bi mogla inicirati i voditi naprijed prikazane aktivnosti i imati

112

na raspolaganju prikladnu potporu (usluge, servise i primjerene informacije). U tu je svrhu moguće formirati nacionalne mobilne timove koji će biti dostupni jedinicama lokalne samouprave u pitanjima predškolskog odgoja djece u ranjivim situacijama, neovisno o etiološkim činiteljima te ranjivosti.

S obzirom na sklonost lokalnih zajednica (uz rijetke iznimke) da provode samo one mjere i aktivnos-ti koje im nalaže zakon, najvažnije je donijeti novi zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju ili značajne izmjene i dopune postojećeg zakona koje će (u nedostatku nacionalne politike) biti usk-lađene s europskim politikama koje se odnose na predškolski odgoj, osigurati uvjete za kvalitetnu re-alizaciju Nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja te primjerenije osigurati zaštitu prava djece u ranjivim situacijama. Iznimno je važno da se zakonom propiše i procedura i/ili standard osiguravanja kvalitete predškolskog odgoja. Također je neophodno osuvremeniti proved-bene propise koji proizlaze iz Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju, jer upravo oni na prak-tičnu pristupačnost i kvalitetu predškolskog odgoja imaju izravan utjecaj. Pritom je u propise nužno uvrstiti sve kategorije djece u ranjivim situacijama ili, u najmanju ruku, ne nabrajati samo neke od njih. Iako je usvojen nedavno, potrebno je izmijeniti i dopuniti i Pravilnik o sadržaju i trajanju programa predškole kako bi se osigurala pristupačnost predškole djeci u ranjivim situacijama (među ostalim, razradom sustava informiranja roditelja djece u ranjivim situacijama o toj obvezi, ali i usklađivanjem propisanog trajanja predškole sa stvarnim potrebama pojedine djece).

Djecu rane i predškolske dobi, poglavito onu u ranjivim situacijama, kao i predškolski odgoj, potrebno je učiniti vidljivijima u društvu. Da bi to bilo moguće, važno je prevladati isključivi resorski pristup pravima djece i na nacionalnoj razini osigurati holistički pristup djeci. To je moguće postići oživl-javanjem djelatnosti Vijeća za djecu i pokretanjem izmjena i dopuna svih zakonskih propisa koji se odnose na djecu kako bi se propisali načini suradnje, međusobne podrške i razmjene informacija o djeci. Potrebno je razraditi i prikaz državnih, županijskih i lokalnih proračuna kako bi troškovi usm-jereni djeci postali transparentni i u većoj mjeri usmjereni na samo dijete, njegova prava i potrebe. Postojeće podatke o djeci, koji se vode u različitim resorima, neophodno je objediniti i koristiti u svrhu unaprjeđenja pristupačnosti i kvalitete predškolskog odgoja.

Odgajateljska profesija trebala bi u što je moguće skorijem roku postati regulirana profesija. To znači da je nužno propisati kompetencije koje odgajatelji trebaju steći tijekom inicijalnog i cjeloživotnog obrazovanja, i s tim u vezi vrednovati studijske programe visokih učilišta koja školuju odgajatelje, te po mogućnosti razviti sustav licenciranja odgajatelja. U kompetencijama odgajatelja važno mjesto trebaju dobiti kompetencije vezane za razumijevanje prava i potreba djece u ranjivim situacijama te koncepta inkluzivnog odgoja i obrazovanja. Uz to, potrebno je razmotriti učinke cjeloživotnog obra-zovanja koje je u nadležnosti Agencije za odgoj i obrazovanje, pri čemu se preporučuje da Agencija razvije višednevne programe stručnog usavršavanja koji će doprinijeti uočljivom unaprjeđivanju odgajateljske prakse u radu s djecom u ranjivim situacijama. Agencija bi u tom cilju trebala surađi-vati s drugim obrazovnim centrima (npr. nevladinim organizacijama, ustanovama i fakultetima) koji su dokazali svoju kvalitetu i čije je djelovanje već doprinijelo pozitivnim pomacima u radu odgajatel-ja. Agencija bi također među svoje redovne i ključne zadaće trebala uvrstiti licenciranje, praćenje i evaluiranje kvalitete programa edukacija drugih ponuđača.

Na državnoj je razini također potrebno razmotriti mogućnosti podrške lokalnim zajednicama koje su znatno ispodprosječnog indeksa razvijenosti, kako ta okolnost ne bi nepovoljno utjecala na djecu u ranjivim situacijama i oslabila mogućnost ostvarivanja njihova prava na predškolski odgoj. Za takve bi zajednice trebalo osigurati jasne kompenzacijske mehanizme, uključujući i potpuno podmirivanje troškova realizacije primjerenih i kvalitetnih programa, kao i troškove sudjelovanja djece u ranjivim sit-uacijama u tim programima. Podršku uključivanju djece u ranjivim situacijama moguće je vezati i uz njihova socijalna prava (na primjer, boljom primjenom pomoći za integraciju u odgoj i obrazovanje).

113

5.2. LokalnarazinaKako bi dobra volja prerasla u stvarne mehanizme podrške, lokalnim se zajednicama preporučuje da se aktivnije uključe u osiguravanje pristupačnosti predškolskog odgoja djeci u ranjivim situaci-jama. To podrazumijeva da su one pozvane voditi aktivnu obrazovnu politiku na svom području, koja će osigurati maksimalnu implementaciju zakonskih odredbi imajući u vidu dobrobit djece. Neovisno o veličini i resursima same zajednice, svako dijete ima jednaka prava, pa je neravno-pravnost po mjestu stanovanja nedopustiva i dugoročno neodrživa kako za samo dijete tako i za zajednicu. Pritom vrijedi pravilo: što su lokalne zajednice više usmjerene na uzajamnu pomoć u različitim ranjivim situacijama, to je veća količina socijalnog kapitala i koristi za djecu, obitelji i zajednicu. Pomoć se ne iscrpljuje u financiranju predškolskog odgoja i dodatnim financijskim pot-porama djeci u ranjivim situacijama, već podrazumijeva i implementaciju različitih aktivnosti koje doprinose razvoju zajednice. U literaturi su poznata tri takva modela. To su:

• model razvoja zajednice kojem je cilj promjena stavova i ponašanja pojedinaca obrazovan-jem i proširivanjem svijesti o potrebama i pravima djece u ranjivim situacijama (npr. afirmaci-ja uvažavanja različitosti, pristupačnosti predškolskog odgoja, međusobne suradnje ustano-va, razmjene, podržavanja i življenja nediskriminativne filozofije)

• model socijalnog planiranja kojem je cilj unaprijediti uvjete života u nekoj zajednici promjen-om načina i djelokruga rada službi i institucija (npr. osmišljavanje sadržaja rada svih ustano-va u zajednici kako bi se razvili alternativni programi predškolskog odgoja)

• model socijalne akcije kojem je cilj potaknuti promjene u institucijama ili praksi zajednice (npr. osiguravanje pretpostavki timskog rada kako bi svako dijete uistinu dobilo primjeren program podrške i bilo uključeno u primjeren program predškolskog odgoja).

Uistinu nema opravdanja za održavanje nevidljivosti djece u ranjivim situacijama, kao što nema opravdanja ni za nepristupačnost programa podrške toj djeci koji bi odgovarali na njihove potrebe. Jedinice lokalne samouprave koje nemaju razrađene socijalne kriterije za upis djece u programe predškolskog odgoja svakako bi ih trebale razviti, ne čekajući promjene zakonodavstva, a ima-jući u vidu važnost predškolskog odgoja za razvoj djece u ranjivim situacijama (uključujući djecu nezaposlenih roditelja).

Uz financiranje asistenata, potrebno je proširiti ponudu programa podrške roditeljima i djeci u ran-jivim situacijama, pri čemu je prioritetno omogućavanje besplatnog prijevoza do predškolske us-tanove djece iz udaljenih područja. Alternativa prijevozu je organizacija kraćih programa predškol-skog odgoja u samim naseljima u kojima djeca borave. Posebno je važno osigurati predškolski odgoj djeci pripadnicima romske nacionalne manjine, i to u minimalnom trajanju od dvije godine, jer kraći programi ne uspijevaju ublažiti neravnopravnost i osigurati jednakost obrazovnih šansi te djece.

114

5.3. PredškolskeustanovePredškolske ustanove same po sebi imaju najvažniju ulogu u osiguravanju pristupačnosti kvalitetnog predškolskog odgoja, jer tijela državne, regionalne i lokalne vlasti taj posao mogu učiniti lakšim ili težim, ali nikako ne mogu zamijeniti te ustanove ni osigurati samu kvalitetu rada u svakoj od njih. Iz tog se ra-zloga svakoj ustanovi koja ostvaruje programe predškolskog odgoja preporučuje da znatno više pozor-nosti poklanja pitanjima kvalitete, kako u odnosu na organizaciju rada, tako i u odnosu na kurikulske sadržaje i cjeloživotno obrazovanje djelatnika. Uistinu, cjeloživotno obrazovanje ne bi smjelo ostali na razini volje, već je neophodno da postane obveza svakog djelatnika. Također, ono se ne bi smjelo odvijati stihijski, nego planski i usmjereno ublažavanju propusta inicijalnog obrazovanja odgajatelja, ali i nedostupnosti pojedinih profila stručnjaka u nekim zajednicama. U sredinama u kojima nisu dostup-ni stručnjaci različitih pomažućih profesija važno je omogućiti cjeloživotno obrazovanje postojećim i dostupnim stručnim profilima, koji se mogu specijalizirati u različitim područjima (uz podršku jedinice lokalne samouprave). Savjetodavni rad s roditeljima i inkluzivni kurikul istaknuti su kao osobito slabe karike u kompetencijama odgajatelja, pa je u tom području neophodno osigurati cjeloživotno obra-zovanje.

S obzirom na važnost koju predškolske ustanove imaju u svakoj lokalnoj zajednici, neophodno je promis-liti o mogućnostima širenja njihove djelatnosti uz potporu lokalne, regionalne i nacionalne vlasti. Kako su one vrlo često jedini centri potpore djeci rane i predškolske dobi, s obzirom na potrebe pojedinih lokalnih zajednica upravo bi predškolske ustanove trebale imati kadrovske i prostorne uvjete za razvoj i realizaciju programa podrške roditeljima i djeci u ranjivim situacijama koja ne pohađaju redovne predškolske programe (npr. ponudom programa učenja hrvatskog jezika za djecu pripadnike romske nacionalne manjine, organiziranjem kraćih predškolskih programa ili igraonica u udaljenim naseljima i sl.).

Sve navedeno, međutim, podrazumijeva znatniji angažman stručnih djelatnika predškolskih ustanova u zagovaranju prava djece u ranjivim situacijama i osvještavanju važnosti predškolskog odgoja, što je nezamjenjiv resurs podrške jer upravo ta ustanova raspolaže najvećim brojem obrazovanih građana i građanki u području prava djece rane i predškolske dobi. To je osobito važno kada se radi o djeci koja odrastaju uz nedovoljno angažirane roditelje, za čija se prava, ako to ne učine djelatnici predškolskih ustanova, nitko neće zauzeti. U tom je smislu važno razvijati kulturu cjeloživotnog učenja, samovredno-vanja i veće profesionalizacije odgajateljske profesije, kako bi djelokrug i kompetencije odgajatelja bili međusobno podudarni, a istovremeno usklađeni s potrebama roditelja i djece u ranjivim situacijama.

Na kraju, a izuzetno važno, jest pitanje osiguravanja kvalitete i vrednovanja rada predškolskih ustanova i programa predškolskog odgoja. Obveza osiguravanja kvalitete nije zakonom propisana, ali je preduvjet održivosti same ustanove, kao i temelj osiguravanja potrebnih financijskih sredstava za njezinu djelat-nost. U tom su području uočene brojne slabosti, pa je temeljna preporuka da svaka predškolska us-tanova više pozornosti posveti tom segmentu rada usmjeravajući se na praksu temeljenu na dokazima učinkovitosti. Radi se o planiranju praktičnog rada temeljem poznatih teorijskih i empirijskih saznanja o predškolskom odgoju koji osigurava postizanje željenih ishoda, a to je jednakost obrazovnih šansi za svu djecu. Ona podrazumijeva korištenje provjerenih vještina, tehnika i strategija u neposrednom kon-taktu stručnjaka i korisnika, što dovodi do razvoja dokazano učinkovitih programa u formi organiziranih, slojevitih, multidisciplinarnih intervencija usmjerenih prema djeci sa složenim problemima, kao što su djeca u ranjivim situacijama. Takva praksa nije prisutna ni u jednoj od sedam analiziranih predškolskih ustanova, već se uobičajeno radi o procjenama učinkovitosti temeljem vjerovanja, procjena i dogovora te o tradiciji ili anegdotalnim potvrdama njegove učinkovitosti. Uvođenje obveze vrednovanja kvalitete programa predškolskog odgoja temeljeno na pokazateljima učinkovitosti nedvojbeno bi pridonijelo pov-ećanju kvalitete predškolskih ustanova, na što upućuju i dosadašnja iskustva stečena tijekom samo-vrednovanja predškolskih ustanova u Republici Hrvatskoj (Antulić Majcen i Priblea-Hodap, 2017).

115

LITERATURA

Strateškiizakonskidokumenti6. Državni pedagoški standard predškolskog odgoja i naobrazbe. Narodne novine 63/08; 90/10.

7. Europska komisija. 2010. Europe 2020 – European strategy for smart, sustainable and inclusive growth.

8. Europska komisija. 2011. Communication from the Commission: Early Childhood Education and Care: Providing all our children with the best start for the world tomorrow. Brussels Com (2011) 66 final.

9. Europska komisija. 2014b. Proposal for key principles of a Quality Framework for Early Child-hood Education and Care: Report of the Working Group on Early Chilhood Education and Care under the auspices of the European Comision (http://ec.europa.eu/education/policy/strate-gic-framework/archive/documents/ecec-quality-framework_en.pdf).

10. Europska komisija/EACEA/Eurydice. 2016. Structural Indicators for Monitornig Education and Training Systems in Europe - 2016. Eurydice Background Report to the Education and Training Monitor 2016. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

11. Konvencija o pravima djeteta. 1990. Službeni list – Međunarodni ugovori 15/90; Narodne novine – Međunarodni ugovori 12/93.; 20./97.

12. Konvencija o pravima osoba s invaliditetom UN-a. Narodne novine 6/07; 3/08; 5/08.

13. Ministarstvo socijalne politike i mladih Republike Hrvatske. 2014. Izvješće o provedbi Nacion-alne strategije izjednačavanja mogućnosti za osobe s invaliditetom od 2007. do 2015. godine za 2014. godinu.

14. Ministarstvo socijalne politike i mladih Republike Hrvatske. 2015. Program provedbe Strategije borbe protiv siromaštva i socijalne isključenosti u Republici Hrvatskoj (2014. – 2020.) za razdo-blje od 2014. do 2016. godine – Izvješće o provedbi mjera za 2014. godinu.

15. Ministarstvo socijalne politike i mladih. 2017. Izvješće o provedbi Nacionalne strategije za izjed-načavanje mogućnosti osoba s invaliditetom.

16. Nacionalna strategija za izjednačavanje mogućnosti za osobe s invaliditetom od 2007. do 2015. godine. Narodne novine 63/07.

17. Nacionalna strategija za izjednačavanje mogućnosti za osobe s invaliditetom od 2017. do 2020. godine. Narodne novine 64/17.

18. Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Narodne novine 5/2015.

19. Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškol-sko obrazovanje. 2011. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske. Zagreb.

20. Okvir za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanje postignuća djece i učenika s teškoćama – radni materijal. 2016. Cjelovita kurikularna reforma: Rani i predškolski, os-novnoškolski i srednjoškolski odgoj i obrazovanje.

21. Pravilnik o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja pro-grama predškolskog odgoja. Narodne novine 134/1997.

http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/archive/documents/ecec-quality-framework_en.pdf

http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/archive/documents/ecec-quality-framework_en.pdf

116

22. Pravilnik o posebnim uvjetima i mjerilima ostvarivanja programa predškolskog odgoja. Narodne novine 133/1997.

23. Pravilnik o sadržaju i trajanju programa predškole. Narodne novine 107/14.

24. Programsko usmjerenje odgoja i obrazovanja predškolske djece. Glasnik Ministarstva kulture i prosvjete Republike Hrvatske 7-8/91.

25. Republika Hrvatska, pravobraniteljica osoba s invaliditetom. 2016. Izvješće o radu za 2015. god-inu.



28. Republika Hrvatska, Ured pravobraniteljice za djecu. 2016. Izvješće o radu pravobraniteljice za djecu za 2015. godinu.



31. Republika Hrvatska, Ured pučke pravobraniteljice. 2016.. Izvješće pučke pravobraniteljice za 2015. godinu.


33. Smjernice za strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije. 2012. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske. Zagreb.

34. Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije. Narodne novine 124/14.

35. Ustav Republike Hrvatske. Narodne novine 56/90; 135/97; 8/98; 113/00; 124/00; 28/01; 55/01; 76/10; 85/10; 05/14.

36. Ustavni zakon o pravima nacionalnih manjina. Narodne novine 155/02; 80/10; 93/11.

37. Vijeće Europe. 2002. Presidency Conclusions: Barcelona European Council, 15-16 March 2002. http://europa.eu/euproeancouncil/index_en.htm.

38. Vlada Republike Hrvatske. 2012. Nacionalna strategija za uključivanje Roma, za razdoblje od 2013. do 2020. godine.

39. Vlada Republike Hrvatske. 2013. Akcijski plan za provedbu Nacionalne strategije za uključivanje Roma, za razdoblje od 2013. do 2015. godine.

40. Vlada Republike Hrvatske. 2014. Strategija borbe protiv siromaštva i socijalne isključenosti u Republici Hrvatskoj (2014. – 2020.)

41. Vlada Republike Hrvatske. 2014. Nacionalna strategija za prava djece u Republici Hrvatskoj za razdoblje od 2014. do 2020. godine.

42. Vlada Republike Hrvatske. 2015. Izvješće o provedbi Akcijskog plana za provedbu Nacionalne strategije za uključivanje Roma, za razdoblje 2013. − 2015., za 2014. godinu.

http://europa.eu/euproeancouncil/index_en.htm

117

43. Zakon o lokalnoj i područnoj (regionalnoj) samoupravi. Narodne novine 33/01; 60/01; 129/05; 109/07; 125/08; 36/09; 150/11; 144/12; 19/13; 137/15.

44. Zakon o odgoju i obrazovanju na jeziku i pismu nacionalnih manjina. Narodne novine 51/00; 56/00.

45. Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju. Narodne novine 10/97; 107/07; 94/13.

46. Zakon o regionalnom razvoju Republike Hrvatske. Narodne novine 147/14.

47. Zakon o hrvatskom registru osoba s invaliditetom. Narodne novine 64/2001.

48. Zakon o socijalnoj skrbi. Narodne novine 157/13; 152/14.

49. Zakon o suzbijanju diskriminacije. Narodne novine 85/08; 112/12.

Izvješća1. Dječji vrtići i druge pravne osobe koje ostvaruju programe predškolskog odgoja 2010./2011.

Državni zavod za statistiku. Zagreb.

2. Dječji vrtići i druge pravne osobe koje ostvaruju programe predškolskog odgoja 2011./2012. Državni zavod za statistiku. Zagreb.







9. Državni zavod za statistiku. 2017. Statistički ljetopis Republike Hrvatske 2017. www.dzs.hr

10. Dvomjesečno statističko izvješće o primijenjenim pravima socijalne skrbi, pravnoj zaštiti djece, mladeži, braka, obitelji i osoba lišenih poslovne sposobnosti, te zaštiti tjelesno ili mentalno oštećenih osoba u Republici Hrvatskoj u 2017. godini. Ministarstvo za demografiju, obitelj, mlade i socijalnu politiku. Zagreb.

11. Europska komisija/EACEA/Eurydice/Eurostat. 2009. Tackling Social and Cultural Inequalities through Early Childhood Education and Care in Europe. Eurydice and Eurostat Report. Luxem-bourg: Publications Office of the European Union.

12. Europska komisija/EACEA/Eurydice/Eurostat. 2014. Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe. 2014 Edition. Eurydice and Eurostat Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

http://www.dzs.hr

118

13. Godišnje statističko izvješće o primijenjenim pravima socijalne skrbi, pravnoj zaštiti djece, mladeži, braka, obitelji i osoba lišenih poslovne sposobnosti, te zaštiti tjelesno ili mentalno oštećenih osoba u Republici Hrvatskoj u 2015. godini. Ministarstvo za demografiju, obitelj, mlade i socijalnu politiku. Zagreb.

14. Godišnje statističko izvješće o primijenjenim pravima socijalne skrbi, pravnoj zaštiti djece, mladeži, braka, obitelji i osoba lišenih poslovne sposobnosti, te zaštiti tjelesno ili mentalno oštećenih osoba u Republici Hrvatskoj u 2016. godini. Ministarstvo za demografiju, obitelj, mlade i socijalnu politiku. Zagreb.

15. Izvješće o provedbi Nacionalne strategije borbe protiv siromaštva i socijalne isključenosti u Republici Hrvatskoj (2014. − 2020.) za 2014. godinu. 2016. Ministarstvo za demografiju, obitelj, mlade i socijalnu politiku. Zagreb.

16. Izvješće o provedbi Nacionalne strategije borbe protiv siromaštva i socijalne isključenosti u Republici Hrvatskoj (2014. − 2020.) za 2015. godinu. 2017. Ministarstvo za demografiju, obitelj, mlade i socijalnu politiku. Zagreb.

17. Ministarstvo financija. Ostvarenje proračuna jedinica lokalne samouprave za 2016. godinu.

18. OECD. 2013. PISA 2012 Results: Excellence Through Equity: Giving Every Student the Chance to Succeed (Volume II). Paris: OECD.

19. OECD. 2016a. Low-Performing Students: Why They Fall Behind and How to Help Them Succeed. PISA, Paris: OECD Publishing, http://dx.doi.org/10.1787/9789264250246-en.

20. Pokazatelji siromaštva i socijalne isključenosti u 2011. – konačni rezultati. Državni zavod za statistiku. Zagreb.






26. Registar osoba s invaliditetom. 2017. Hrvatski zavod za javno zdravstvo. Zagreb.

27. Vrijednosti indeksa razvijenosti i pokazatelja za izračun indeksa razvijenosti prema novom mode-lu izračuna na lokalnoj razini (razdoblje 2014. − 2016.). Ministarstvo regionalnog razvoja i fondova Europske unije. https://razvoj.gov.hr/o-ministarstvu/regionalni-razvoj/indeks-razvijenosti/112.

Stručnaiznanstvenaliteratura1. Antulić Majcen, S.; Pribela-Hodap, S. 2017. Prvi koraci na putu prema kvaliteti: Samovrednovanje

ustanova ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja. Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja. Zagreb.

http://dx.doi.org/10.1787/9789264250246-en

https://razvoj.gov.hr/o-ministarstvu/regionalni-razvoj/indeks-razvijenosti/112

119

2. Antulić, S. 2012a. Samovrednovanje ustanova ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja – em-pirijska provjera modela. U: Ljubetić, M.; Mendeš, B. (ur.). Znanstvena monografija: Prema kulturi (samo)vrjednovanja ustanove ranog i predškolskog odgoja – izazov za promjene. Nomen Nos-trum Mudnić d.o.o. Kaštel Novi. 11−33.

3. Antulić, S.; Opić, S.; Tot, D. 2016. Evaluation Level in the Process of Self-Evaluation of an Educa-tional Institution. Croatian Journal of Education 18(1). 13−29.

4. Baran, J. 2013. Predškolski odgoj i obrazovanje kao socijalna investicija. Revija za socijalnu poli-tiku 20(1). 43−63.

5. Baran, J.; Dobrotić; I., Matković, T. 2011. Razvoj institucionaliziranog predškolskog odgoja u Hr-vatskoj: promjene paradigme ili ovisnost o prijeđenom putu? Napredak 152(3-4). 521−540.

Barnett, W.S. 2008. Preschool education and its lasting effects: Research and policy implications. Boulder and Tempe: Education and the Public Interest Center & Education Policy Research Unit (http://epicpolicy.org/publication/preschooleducation).6. Benett, J. 2012. ECEC for children from disadvantaged backgrounds: findings from a European

literature review and two case studies – Final report. European Commission Directorate – Gen-eral for Education and Culture.

7. Benjak, T. 2017. Izvješće o osobama s invaliditetom u Republici Hrvatskoj iz 2015. godine. Hrvat-ski zavod za javno zdravstvo. Zagreb.

8. Bouillet, D. 2011. Kompetencije odgojitelja djece rane i predškolske dobi za inkluzivnu praksu. Pedagogijska istraživanja 8(2). 323−340.

9. Bouillet, D. 2014. Nevidljiva djeca – od prepoznavanja do inkluzije. Ured UNICEF-a za Hrvatsku. Zagreb.

10. Bouillet, D.; Miškeljin, L. 2017. Model of developing respect for diversity in early and preschool age. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje. 19(4). 1265−1295.

11. Brajković, S.; Milinović, N. 2015. Obrazovanje za društvenu pravdu. Pučko otvoreno učilište Korak po korak. Zagreb.

12. Brajković, S.; Milinović, N. 2016. The Evaluation Report – Action: Step Toward Inclusion. Ured UNICEF-a za Hrvatsku i Pučko otvoreno učilište Korak po korak. Zagreb.

13. Brajša-Žganec, A.; Brkljačić, A.; Franc, R.; Merkeš, M.; Radačić, I.; Sučić, I.; Šikić-Mićanović, L. 2014. Analiza stanja prava djece u Hrvatskoj 2014, Ured UNICEF-a za Hrvatsku. Zagreb.

14. Conley, A. 2010. Childcare: welfare or investment? International Journal of Social Welfare 19. 173−181.

15. Dobrotić, I. 2013. Dostupnost i korištenje usluga predškolskog odgoja i obrazovanja te drugih oblika skrbi. U: Pećnik, N. (ur.). Kako roditelji i zajednice brinu o djeci najmlađe dobi u Hrvatskoj. Ured UNICEF-a za Hrvatsku. Zagreb. 147−211.

16. Dobrotić, I. Matković, T. Baran, J. 2010. Zaposlenost žena i pristup sustavu predškolske skrbi za djecu u Hrvatskoj: postoji li veza?. Revija za socijalnu politiku 17(3). 363−385.

17. Dobrotić, I.; Matković, T.; Menger, V. 2018. Analiza pristupačnosti, kvalitete, kapaciteta i finan-ciranja sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj. Ministarstvo za demografiju, obitelj, mlade i socijalnu politiku. Zagreb.

18. Domović, V.; Vizek Vidović, V. i Bouillet, D. 2017. Student teachers’ beliefs about the teacher’s role in inclusive education. European Journal of Special Needs Education 32(2). 175−190.

19. Egger, H. L.; Angold, A. 2006. Common emotional and behavioral disorders in preschool children: presentation, nosology, and epidemiology. Journal of Child Psychology and Psychiatry 47(3-4). 313−337.

20. Europska komisija. 2014c. Study on the effective use of early childhood education and care in preventing early school leaving – final report No EAC/17/2012. Vilnius: Public Policy and Manage-ment Institute.

http://epicpolicy.org/publication/preschooleducation

120

21. Farkas, A. 2014. Conceptualizing Inclusive Education and Contextualizing it within the UNICEF Mission. New York: United Nations Children’s Fund – UNICEF.

22. Fortunati, A.; Moretti, E. 2014. Koje činjenice ponuditi političarima?. Djeca u Europi: zajednička publikacija mreže europskih časopisa 6(11). 8−10. http://hrcak.srce.hr/1451623.

23. Friedman, E.; Horvat, M. 2015. Evaluacija Nacionalne strategije za uključivanje Roma u RH. Vlada Republike Hrvatske, Ured za ljudska prava i prava nacionalnih manjina.

24. Gudmundsoon, O. O.; Magnusson, P.; Seamundsen, E.; Lauth, B.; Baldursson, G.; Skarphendins-son, G.; Fombonne, E. 2013. Psychiatric disorders in an urban sample of preschool children. Child and Adolescent Mental Health 18(4). 210−217.

25. Hornby, G. 2014. Inclusive Special Education: Evidence-Based Pracice for Children with Special Needs and Disabilities. New York – Heidelberg – Dordrecht – London: Springer.

26. Jopling, M., Vincent Sh. (2016). Vulnerable Children: Needs and Provison in the Primary Phase. York: Cambridge Primary Review Trust.

27. Lansdown, G. 2011. Vidi me, čuj me – vodič za uporabu Konvencije UN-a o pravima osoba s inva-liditetom i promicanje prava djece. Ured UNICEF-a za Hrvatsku. Zagreb.

Lazzari, A.; Vandenbroeck, M. 2014. Dostupnost usluga djeci iz ranjivih skupina. Djeca u Europi: zajednička publikacija mreže europskih časopisa 6(11). 15−17. http://hrcak.srce.hr/14516.28. Loborec, M.; Bouillet, D. 2012. Istraživanje procjena odgojitelja o mogućnosti inkluzije djece s

ADHD-om u redovni program dječjeg vrtića. Napredak 153(1). 21–38.29. Matković, T. 2007. Obuhvat sustavom predškolske skrbi u Hrvatskoj, 1989. − 2005. Revija za so-

cijalnu politiku 14(1). 123−135.30. Matković, T.; Dobrotić, I. 2013. Promjene u obuhvatu programima predškolskog odgoja i obra-

zovanja u Hrvatskoj na nacionalnoj i županijskoj razini između 1990. i 2012. godine. Revija za socijalnu politiku 20(1). 65−73.

Milotay, N. 2014. Razvoj politika ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja od ‘90-ih u EU. Djeca u Europi: zajednička publikacija mreže europskih časopisa 6(11). 4−-7. http://hrcak.srce.hr/145162.31. Mullis, I. V. S.; Martin, M. O.; Foy, P.; Drucker, K. T. 2012. PIRLs 2011 International Results in Read-

ing. TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College Chest-nut Hill, MA, USA and International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) IEA Secretariat Amsterdam.

32. Murray, C. 2012. A Minority within a Minority? Social Justice for Traveller and Roma Children in ECEC. European Journal of Education 47(4). 569−583.

33. Novak, J. 2004. Romska zajednica i međunarodne institucije: tek relativan uspjeh zaštite ljud-skih i manjinskih prava. Migracijske i etničke teme 20 (4). 403−432.

34. Novak, J. 2015. Politika obrazovanja Roma/Romkinja u Hrvatskoj: egalitarni i multikulturalni prist-up suzbijanju diskriminacije. Doktorska disertacija. Fakultet političkih znanosti Sveučilišta u Za-grebu. Zagreb.

35. Odom, S. L.; Hanson, M.; Lieber, J.; Marquart, S.; Wolery, R. H.; Schwartz, I.; Beckman, P.; Hikido, C.; Chambers, J. 2001. The Costs of Preschool Inclusion. Topics in Early Childhood Special Edu-cation 21(1). 46−55.

36. OECD. 2016b. Who uses childcare? Background brief on inequalities in the use of formal early childhood education and care (ECEC) among very young children. OECD. Paris.

37. OECD. 2017. Starting Strong 2017. Key OECD indicators on early childhood education and care. OECD. Paris.

38. Pećnik, N., ur. 2013. Kako roditelji i zajednice brinu o djeci najmlađe dobi u Hrvatskoj. Ured UNICEF-a za Hrvatsku. Zagreb.

39. Purdue, K.; Gordon-Burns, D.; Rarere-Briggs, B.; Stark, R.; Turnock, K. 2011. The exclusion of children with disabilities in early childhood education in New Zealand: Issues and implications

http://hrcak.srce.hr/14516

http://hrcak.srce.hr/145162

121

for inclusion. Australasian Journal of Early Childhood 36(2). 95−103.40. Ramchandani, P. G.; O’Farrelly, Ch.; Babalis, D.; Bakermans-Kranenburg, M. J.; Byford, S.; Gri-

mas, E. S. R.; Iles, J. E.; van Ijzendoom, M. H.; McGinley, J.; Philips, Ch. M.; Stein, A.; Warwick, J.; Watt, H. C.; Scott, S. 2017. Preventing enduring behavioural problems in young children through early psychological intervention (Healthy Start, Happy Start): Study protocol for a randomized controlled trial. Trials 18(1). 543.

41. Romstein, K. 2015. Procjenjivanje kvalitete inkluzivnog okruženja u institucijama predškolskog odgoja. Napredak 156(4). 401−421.

42. Romstein, K. 2016. The levels of participation of pre-schoolers with disabilities regarding the types of activities and the types of disability. Life and school 62(1). 165−176.

43. Romstein, K.; Staković, L. 2017. Value system, implicit pedagogy, and competencies of contem-porary preschool teacher. Pannoniana 1(2). 32−43.

44. Skočić Mihić, S. i Sekušak-Galešev, S. 2016. Metrijske karakteristike Upitnika predškolske ink-luzije. Paediatria Croatica 60(4). 146–152.

45. Skočić Mihić, S.; Beaudoin, K. i Krsnik, M. 2016. Mišljenje odgojitelja o individualiziranim odgo-jno-obrazovnim programima. U Mlinarević, V.; Vonta, T.; Borovac, T. (ur.). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje – izazovi i perspektive. 77–86. Grafika, d.o.o. Osijek. Osijek.

46. Skočić Mihić, S.; Blanuša Trošelj, D. i Katić, V. 2015). Odgajatelji predškolske djece i savjeto-davni rad s roditeljima. Napredak 156 (4). 385–401.

47. Skočić Mihić, S.; Srića, S. 2016. Jesu li zadovoljniji roditelji koji češće surađuju s odgajateljima? U M. Orel (ur.). Modern Approaches to Teaching Coming Generation - Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij. 315–327. Eduvision. Ljubljana.

48. Skočić-Mihić, S. 2011. Spremnost odgajatelja i faktori podrške za uspješno uključivanje djece s teškoćama u rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Doktorski rad. Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Zagreb.

49. Slunjski, E.; Ljubetić, M.; Pribela Hodap, S.; Malnar, A.; Kljenak, T.: Zagrajski Malek, S.; Horvatić, S.; Antulić, S. 2012. Priručnik za samovrednovanje ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obra-zovanja. Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja. Zagreb.

50. Sunko, E. 2006. Gledišta studenata učiteljskih i nastavničkih studija o integraciji i inkluziji djece s posebnim potrebama. Napredak 147(2). 209–221.

51. Sunko, E. 2010. Vještine prepoznavanja zlostavljanja. U V. Kolesrić (ur.). Zbornik radova: Nasilje nad i među djecom. Filozofski fakultet Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera. Osijek.

52. Sunko, E. 2016. Prepoznavanje znakova zlostavljanja kod djece predškolske dobi. U: Jukić, R.; Bogatić, K.; Gazibara, S.; Pejaković, S.; Simel, S.; Nagi Varga, A. (ur.). Zbornik stručnih rado-va s Međunarodne znanstvene konferencije Globalne i lokalne perspektive pedagogije. 186–195. Filozofski fakultet Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera. Osijek.

53. Sunko, E.; Brajević-Gizdić, I. 2011. Promjena: odgoj za preventivno djelovanje. Liga za prevenciju ovisnosti. Split.

54. Šućur, Z. 2001. Siromaštvo – teorije, koncepti i pokazatelji. Pravni fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Zagreb.

55. Šućur, Z.; Kletečki Radović, M.; Družić Ljubotina, O.; Babić, Z. 2015. Siromaštvo i dobrobit djece predškolske dobi u Republici Hrvatskoj. Ured UNICEF-a za Hrvatsku. Zagreb.

56. Tankersley, D.; Brajković, S.; Handžar, S.; Rimkiene, R.; Sabaliauskiene, R.; Trikić, Z.; Vonta, T. 2012. Teorija u praksi, priručnik za profesionalni razvoj učitelja razredne nastave. Pučko otvoreno učilište Korak po korak. Zagreb.

57. Topping, B. 2014. Access to School and the Learnin_ Environment I - Physical, Information and Communication. United Nations Children’s Fund – UNICEF. New York.

58. Van Driel, B.; Darmody, M.; Kerzil, J. 2016. Education policies and practices to foster tolerance,

122

respect for diversity and civic responsibility in children and young people in the EU. NESET II report. Publications Office of the European Union. Luxembourg. DOI: 10.2766/46172.

59. Visković, I.; Višnjić Jevtić, A. 2017a. Teachers’ Opinion on the Possibilities of Collaboration with Parents. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje 19(1). 117−146.

60. Visković, I.; Višnjić Jevtić, A. 2017b. Professional development of kindergarten teachers in Cro-atia – a personal choice or an obligation. Early Years, DOI: 10.1080/09575146.2017.1278747.

61. Visković, I.; Višnjić Jevtić, A. 2017c. Development of professional teacher competences for co-operation with parents. Early Child Development and Care. DOI: 10.1080/03004430.2017.1299145.

62. Weitzman, C.; Edmonds, D.; Davaginino, J.; Briggs-Growan, M. J. 2014. Young child socioemozi-onal/behavioral probleems and cumulative psychosocial risk. Infant Mental Health Journal 35(1). 1−9.

63. Wichstrøm, L.; Berg-Nilsen, T. S.; Angold, A.; Egger, H. L.; Solheim, E.; Sveen, T. H. 2012. Preva-lence of psychiatric disorders in preschoolers. Journal of Child Psychology and Psychiatry 53(6). 695−705.

Documents

S ONE STRANE INKLUZIJE DJECE RANE I ......S ONE STRANE INKLUZIJE DJECE RANE I PREDŠKOLSKE DOBI izvješće o provedenoj analizi pristupačnosti kvalitetnog ranog i predškolskog odgoja