Rok 2006, XLIX (LXII) - chowanna · Tom 2 (27) Resocjalizacja m ... Prof. dr hab. Zbignicw Kwieciński Prof. dr hab. Tadeusz Lewowicki Prof. dr hab. Mieczysław Łobocki Prof. dr

Rok 2006, XLIX (LXII)

CHOWANNA

Tom 2 (27)

Resocjalizacja młodzieży niedostosowanej społecznie wybrane konteksty

pod redakcją

Anny NOWAK

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego Katowice 2006

Redaktor naczelny Prof, dr hab. Stanislaw Juszczyk

Rada Naukowa Prof. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak Prof. dr hab. Kazimierz Denek Prof. dr hab. Tadeusz Frąckowiak Prof. dr hab. Adam Frączck Prof. dr hab. Stanislaw Kawula Prof. dr hab. Wojciech Kojs Prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski Prof. dr hab. Zbignicw Kwieciński Prof. dr hab. Tadeusz Lewowicki Prof. dr hab. Mieczysław Łobocki Prof. dr hab. Krystyna Marzec-Holka Prof. dr hab. Stefan Mieszalski Prof. dr hab. Aleksander Nalaskowski Prof. dr hab. Irena Obuchowska Prof. dr hab. Bronislaw Siemieniecki Prof. dr hab. Karol Poznański Prof. dr hab. Andrzej Radziewicz-Winnicki Prof. dr hab. Bogusiaw Śliwcrski Prof. dr hab. Andrzej de Tchórzewski Prof. dr hab. Janina Wyczesany

Kolegium Redakcyjne Prof. dr hab. Teresa Borowska Prof. US dr hab. Władysława Luszczuk Prof. US dr hab. Katarzyna Popiolek Prof. dr hab. Zofia Ratajczak Prof. USl dr hab. Jan M. Stanik Prof. dr hab. Adam Stankowski Prof. USl dr hab. Agnieszka Stopinska-Pajak Prof. USl dr hab. Ewa Syrek

Sekretarz Redakcji Dr Beata Pituła

Adres Redakcji/Editorial Address Wydział Pedagogiki i Psychologii

Uniwersytetu Śląskiego 40-126 Katowice, ul. M. Grażyńskiego 53

tel.fax 258-94-82

Spis tresci

Wstep (Anna Nowak)

ARTYKULY

Ewa Wvsocka: Wybrane problemy diagnozy niedostosowania społecznego - obszary, modele, zasady i sposoby rozpoznawania zjawiska ...........................................................................7

Tomasz Stołowski: Z doświadczeń psychologa diagnosty Zakładu Poprawczego i Schroniska dla Nieletnich ...........................................................................................................................38

Tadeusz Wolan: Placówki resocjalizacyjne w reformowanym systemie profilaktyki, opieki i wychowania w Polsce ..........................................................................................................43

Maciej Bernasiewicz: Teoria interakcjonistyczna a metody pracy terapeutyczno-resocjalizacyjnej z dziećmi niedostosowanymi społecznie .....................................................................75

Adam Stankowski: Indywidualne ,,ścieżki" rozwoju moralno-społecznego a implikacje resocjalizacyjne ........................................................................................................................91

Katarzyna Borzucka-Sitkicwicz: Moralność vs. demoralizacja - wykorzystanie Treningu Wnioskowania Moralnego w pracy z osobami niedostosowanymi społecznie . . . 102

Andrzej Czerkawski: Możliwości wykorzystania dramatoterapii w resocjalizacji . . . 109 Anna Nowak: Mediacja w postępowaniu z nieletnimi ............................................................116 Maciej Bernasiewicz, Małgorzata Walach: O pracy środowiskowej jako alternatywie dla

zabiegów rcsocjalizacyjnych - z doświadczeń praktycznych...............................................126 Piotr Sitkiewicz: Czynniki mające wpływ na skuteczność interwencji wobec osób niedo-

stosowanych społecznie............................................................................................................133 Monika Noszczyk: Doświadczenia i refleksje początkującego wychowawcy w pracy z mło-

dzieżą zdemoralizowaną i upośledzoną umysłowo w młodzieżowym ośrodku wychowawczym...........................................................................................................................................138

Danuta Raś: 20 lat studiów podyplomowych profilaktyka i resocjalizacja na Uniwersytecie Śląskim (1986-2006) - idee kształcenia Uniwersytetu w praktyce kształcenia pedagogów specjalnych.................................................................................................................................148

Bogumiła Kosek-Nita: 20 lat studiów podyplomowych profilaktyka i resocjalizacja na Uniwersytecie Śląskim (1986-2006) - konferencje i badania .........................................163

4 Spis treści

RECENZJE

Tadeusz Wolan: Nauczyciel jako wychowawca i współtwórca przemian w edukacji. Chorzów, B.W. i U. Kontrakt, 2004, ss. 196 (Alicja Żywczok) ..................................................171

Stanisław Mauersberg, Marian Walczak: Szkolnictwo polskie po drugiej wojnie światowej (1944—1956). Warszawa, Polskie Towarzystwo Pedagogiczne Zarząd Główny, 2005, ss. 275, 46 tab. (Witold Chmielewski).............................................................................174

KRONIKA

Prof. zw. dr hab. Wincenty Okoń, dr h.c. Życie i twórczość naukowa (Stanisław Jusz- czyk)...................................................................................................................................179

Summary .................................................................................................................................191

Wstęp

Oddając do rąk Czytelników ten tom „Chowany", pragniemy udzielić od-powiedzi na następujące pytania: - Jak diagnozować niedostosowanie społeczne i co jest przedmiotem tej

diagnozy? - Jak skutecznie oddziaływać na dzieci i młodzież niedostosowaną społecznie? - W jaki sposób społeczeństwo może reagować na demoralizację i czyny

karalne nieletnich? - Jakie są możliwości zastosowania alternatywnych środków społeczno-wy-

chowawczych w profilaktyce i resocjalizacji? Tym samym chcemy włączyć się w nurt dyskusji dotyczącej tej aktualnej

i złożonej problematyki, nie mamy jednak aspiracji do wyczerpującego za-prezentowania podjętych zagadnień.

Przedstawione w tomie artykuły i opracowania są zróżnicowane pod względem tematycznym, metodologicznym i naukowym, wszystkie jednak nawiązują do dorobku naukowego pedagogiki resocjalizacyjnej oraz ujmują podejmowane problemy interdyscyplinarnie. Zaprezentowany przez Autorów sposób analizy i interpretacji najbliższy jest pedagogice resocjalizacyjnej i pedagogice społecznej oraz psychologii. W tomie znalazły się artykuły peda-gogów, psychologów, socjologa i prawnika -pracowników oraz doktorantów Uniwersytetu Śląskiego.

Podjęto zagadnienia diagnozy niedostosowania społecznego z perspektywy teoretycznej i metodologicznej oraz doświadczeń psychologa zatrudnionego w zakładzie poprawczym. Ukazano dylematy polityki społecznej w ujęciu lokalnym w zakresie opieki oraz wychowania dzieci i młodzieży niedostoso-

„Chowanna" Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego

Katowice 2006 R. XLIX (LXII)

T. 2 (27) s. 5-6

6 Wstęp

wanej społecznie. Poddano analizie metody pracy z niedostosowanymi społecz-nie w świetle teorii interakcjonistyczncj oraz możliwości wykorzystania Trenin-gu Wnioskowania Moralnego oraz dramatoterapii w resocjalizacji. Zasygna-lizowano problematykę alternatywnych metod resocjalizacji - mediacji i pracy środowiskowej. Ukazano też specyfikę i charakter pracy w młodzieżowym ośrodku wychowawczyni w kontekście doświadczeń początkującego wycho-wawcy. Uzupełnieniem tomu są teksty dotyczące studiów podyplomowych profilaktyka i resocjalizacja, prowadzonych od 1986 roku na Wydziale Peda-gogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego. Zaprezentowano historię i or-ganizację studiów podyplomowych oraz problematykę badawczą podejmo-waną w toku seminariów oraz konferencji.

Wybór podjętych przez Autorów artykułów zagadnień (związany z ich zainteresowaniami badawczymi) zaspokoi - jak sądzę - edukacyjne i zawodo-we potrzeby Czytelników, przede wszystkim studentów pedagogiki resocja-lizacyjnej oraz praktyków zajmujących się dziećmi i młodzieżą zagrożoną niedostosowaniem społecznym i niedostosowaną.

Anna N owak



T. 2 (27) s. 7-37

ARTYKUŁY

Ewa WYSOCKA

Wybrane problemy diagnozy

niedostosowania społecznego - obszary,

modele, zasady i sposoby

rozpoznawania zjawiska

Pojęcie niedostosowania społecznego w literaturze przedmiotu nie jest określane jednoznacznie - jego ujęcie zależy od poglądów dotyczących etiologii i manifestacji niedostosowania. Stanowi ono przy tym zjawisko, które interesuje nie tylko pedagogów, ale także psychologów, psychiatrów, socjologów, kryminologów, stąd - w zależności od punktu widzenia — pojęcie społecznego niedostosowania różnie jest definiowane i różny jest jego zakres. Jedno nie ulega jednak wątpliwości: pojęcie to wyznacza pewne formy zachowania, które stanowią o specyfice jego manifestacji.

Definicje, kryteria diagnostyczne, objawy, typologie, stadia i przyczyny niedostosowania

społecznego - jako wyznaczniki obszarów diagnozy niedostosowania społecznego

Zjawisko niedostosowania społecznego musi być rozpatrywane na bazie ogólniejszego problemu przystosowania, czyli relacji człowieka z jego otoczę-

8 ARTYKUŁY

niem, wskazując złożoność i wielo warstwowość, uniwersalność i szeroki za-kres semantyczny tego pojęcia (Lubowiecka, 2000, s. 15), co z pewnością nie ułatwia jego operacjonalizacji. „Przystosowanie" to zatem pojęcie wyko-rzystywane w naukach zarówno przyrodniczych, w których traktowane jest jako zjawisko opisujące zdolność do zachowania równowagi wewnętrznej organizmu (homeostazy) w sytuacji zmian zachodzących w środowisku, jak i społecznych, w których ujmuje się je jako zdolność do efektywnego działania niezależnie od zmieniających się warunków środowiskowych (Seyle, 1960). Można tym samym analizować to zjawisko na różnych poziomach: anato-micznym (ochrona strukturalna i fizjologiczna organizmu przed wpływami środowiska - homeostaza fizjologiczna), psychologicznym (zaspokajanie po-trzeb emocjonalnych, warunkujących homeostazę psychiczną; N o y c s, K o l b, 1969, s. 45) i społecznym (właściwe funkcjonowanie w relacjach ze środowi-skiem społecznym - równowaga między wymaganiami środowiska społeczne-go a sposobem reagowania jednostki; Konopnicki, 1971), czy nawet kulturowym (proces socjalizacji i wychowania traktowany jako wchodzenie w kulturę).

W kontekście funkcjonowania społecznego jednostki sformułowano tak-że szereg definicji przystosowania. Zgodnie z tymi definicjami przystosowa-nie to:

a) bezkonfliktowe funkcjonowanie jednostki w otoczeniu społecznym (H ii g ar d, 1972, s. 772);

b) bezkonfliktowe uczestnictwo jednostki w grupach społecznych (Bieli- cki, 1982, s. 84);

c) równowaga między wymaganiami środowiska społecznego czy życia co dziennego a sposobem reagowania lub postępowania jednostki (Konopni cki, 1971);

d) taki sposób funkcjonowania jednostki w grupie, który prowadzi do zaspokojenia jej potrzeb psychospołecznych przez członków grupy i zaspokojenia potrzeb psychospołecznych członków grupy w wyniku podejmowanych przez jednostkę działań (Jaworowska, 1982, s. 102);

e) wyrobienie sobie określonej postawy oraz zrozumienie sytuacji, proces zdobywania perspektywy w patrzeniu na świat zewnętrzny (środowisko bliższe i dalsze) w celu nie tylko dostosowania się doń w sposób bierny, ale też w celu aktywnego przekształcania zewnętrznego otoczenia, co dokonuje się w proce sie ciągłym (McKinney, za: Konopnicki, 1971, s. 18).

W kontekście przedstawionych ujęć warto przyjrzeć się obowiązującym kryteriom defmicyjno-diagnostycznym prawidłowego przystosowania i zabu-rzeń tego procesu, formułowanym w ramach różnych dyscyplin naukowych. L. Pytka (1986, 2001) przywołuje następujące kryteria, opisane przez L. Se-chresta i J . Wallace 'a (1967).

Ewa Wysocka: Wybrane problemy diagnozy...

Tabela l Ogólne kryteria przystosowania i nieprzystosowania

Rodzaj teorii Kryterium przystosowania Kryteria nieprzystosowania

Teorie biologiczne (ekologiczne)

dążenie do zachowania własnej eg-zystencji, do przetrwania w środowi-sku naturalnym i społeczno-kulturo-wym

zanik dążenia do przetrwania, ten-dencje samoniszczycielskie, samo-unicestwienie w sensie fizycznym i społeczno-kulturowym

Teorie medyczno--psychiatryczne

stan doskonałego zdrowia psychicz-nego i fizycznego (zgodnie z normami medycznymi), zdrowa struktura oso-bowości • i niezaburzone funkcje

wyraźnie zidentyfikowane objawy patologii, psychopatyczna, socjopa-tyczna, neurotyczna struktura oso-bowości

Teorie psychologiczne

optymalne sposoby redukcji napięć wewnętrznych, utrzymywanie home-ostazy psychicznej i społecznej (su-biektywne poczucie dobrego przy-stosowania, zadowolenia, szczęścia itp).

nieoptymalne sposoby redukcji na-pięć (potrzeb), przerosty patologicz-nych mechanizmów obronnych w utrzymywaniu homeostazy psy-chospołecznej (subiektywne poczucie złego funkcjonowania)

Teorie interakcyjne adekwatne reagowanie na bodźce pochodzące z otoczenia fizycznego i społecznego, zdolność i umiejętność przeciwstawiania się presji niekorzy-stnych czynników biopsychicznych, środowiskowych i sytuacyjnych

nieadekwatne reagowanie na bodźce, nieumiejętność przeciwstawienia się presji niekorzystnych czynników biopsychicznych i socjokulturowych - bierność i poddanie się wpływom środowiska

Teorie statystyczne zachowania mieszczące się w grani-cach jednego lub dwóch odchyleń standardowych od średniej (normy statystycznej)

zachowania wykraczające poza ob-szar jednego lub dwóch odchyleń standardowych od średniej (normy statycznej), krańcowe formy zacho-wań „normalnych"

Teorie społeczne zgodność postępowania i jego pod-staw motywacyjnych z przyjętymi i akceptowanymi wzorami i norma-mi społecznymi (obyczajowymi, mo-ralnymi i prawnymi), swobodne uczestnictwo w grupach pozytywne-go odniesienia

otwarty konflikt zachowań i przyj-mowanych motywów z obowiązują-cymi wzorami i normami społecz-nymi (obyczajowymi, moralnymi i prawnymi), uczestnictwo w gru-pach podkulturowych oraz identyfi-kacja z ich standardami

Teorie pedagogiczne

dążenie do samourzeczywisinienia, autonomii, samowychowania i roz-woju

fiksacja lub regres w rozwoju, zani-kanie autonomii i samodzielności

Źródło: Pytka, 2001, s. 19.

W analizie zjawiska przystosowania wyróżnia się najczęściej jego ogólne kryteria (Jackowska, 1977; Kłus, 1989; Klus-Stańska, 1994; Woj-ciechowska, 1984), które wpisuje się w stan jednostki (kryteria wewnętrzne, osobowe), lub też nadaje mu charakter czynnościowy, czyli wskazuje się symp-tomy obrazujące zachowania jednostki wobec grupy społecznej (kryteria ze-

10 ARTYKUŁY

wnętrzne, społeczne). W klasyfikacji kryteriów przystosowania widoczne jest traktowanie tego pojęcia w kategoriach procesu dynamicznego i nieustającego, mającego charakter ciągłego wzrostu poziomu integracji jednostki z jej otoczeniem. W tym kontekście przystosowanie nie ma charakteru świadomie zakładanego i realizowanego przez jednostkę celu, ale może się odzwierciedlać w przejściowych stanach wiążących jednostkę z jej otoczeniem, przyjmować postać konsekwencji (skutków) indywidualnych i społecznych, a czasami również fizycznych. Nie ma też charakteru powszechnego i nieprzemijającego, gdyż permanentność tego stanu zakładałaby bezpośrednio konieczność unices-twienia jednostki, czyli śmierci fizycznej, psychologicznej i społecznej, co ozna-cza ostateczny rozpad struktur i funkcji fizykalnych, psychicznych i społecz-nych (Pytka, 1986, s. 74).

Oprócz ogólnych kryteriów różnicujących przystosowanie i nieprzystoso-wanie można przywołać choćby przykładowe charakterystyki osobowe, mogą-ce stanowić szczegółowe kryteria diagnostyczne. W.A. Scott (S a n o c k i, 1978; Ostrowska, 1986, s. 82-84) wyróżnia 10 kategorii ogólnych, opisujących stan nieprzystosowania.

Tabela 2 Szczegółowe kryteria nieprzystosowania

Kategoria ogólna Charakterystyka szczegółowa

Ogólny poziom nieprzystosowania

nieumiejętność przystosowania się do nowych warunków ze względu na brak plastyczności; brak kontroli swego otoczenia i nieumiejętność postępowania w zmieniają-

cym się świecie; nieumiejętność formułowania i realizowania zadań własnych; brak skutecznego działania ze względu na niezdolność zmiany własnego

zachowania w zależności od jego skutków

Braki w zakresie zaspokojenia własnych potrzeb

niedojrzałość seksualna; stała frustracja własnych potrzeb i brak satysfakcji z codziennych zadań życiowych; nieumiejętność kierowania swoim zachowaniem w sposób

zapewniający harmonię wewnętrzną; nieumiejętność spontanicznego działania i

bralk poczucia swobodnego uczestnictwa w aktywności swego otoczenia j

Braki w kontaktach interpersonalnych

zaburzenia w pełnieniu ról społecznych (ucznia, dziecka, członka grupy rówieśniczej, itp.);

braki w zakresie realizacji norm wynikających z pełnionych ról; izolowanie się od aktywności społecznej; nieumiejętność korzystania z pomocy innych ludzi i zaburzone kontakty

interpersonalne; podejmowanie zachowań wywołujących społeczną dezaprobatę; brak zaufania do innych i nieumiejętność przeżywania miłości; braki w zakresie poczucia odpowiedzialności; częste porzucanie podejmowanych prac i zajęć zawodowych

Ewa Wysocka: Wybrane problemy diagnozy... 11

cd. tab. 2

Kategoria ogólna Charakterystyka szczegółowa

Braki w zakresie zdolności intelektualnych

nieadekwatna percepcja i osłabiony kontakt z rzeczywistością, nieadekwat-na wiedza o świecie;

obniżona sprawność intelektualna i niski poziom inteligencji; brak rozsądku i emocjonalny stosunek do rzeczywistości; brak znajomości siebie, wąskie pole świadomości i brak zrozumienia

ludzkich spraw; nieumiejętność rozwiązywania problemów

Braki w zakresie kontroli emocji i motywów

brak odpowiedniej tolerancji na frustrację, wraz z nieumiejętnością, opano-wania własnych lęków; brak zinternalizowanych norm moralnych; niska samokontrola i brak odporności na stres; obniżony nastrój psychiczny; wadliwie ukształtowane sumienie i słabe ego; brak uczciwości w stosunkach międzyludzkich; brak skuteczności w działaniu

Postawy wobec innych

egoizm i brak zainteresowania innymi ludźmi; brak zaufania do innych J brak sympatii dla ludzi; nieżyczliwość i niezdolność do nawiązywania bliskich kontaktów ze względu na brak empatii

Produktywność brak chęci podejmowania działań społecznie użytecznych; brak inicjatywy

Rozwój autonomii emocjonalna zależność od innych i brak wykrystalizowanej tożsamości; brak zaufania do samego siebie, stąd wysoka podatność na sugestie i wpływy innych

Poziom integracji niedojrzałość osobista; brak dążeń samorealizacyjnych i nieskrystalizowane poczucie sensu życia; występowanie wewnętrznych konfliktów i rozbieżność motywów działania; niewykorzystywanie własnych możliwości; brak umiejętności łączenia życiowej energii, impulsów i konfliktów w zin-

tegrowaną całość

Stosunek do samego siebie

uczucie, że władza jednostki nad sobą1 samą wymyka się; brak zadowolenia z własnych dokonań i niski poziom samoakceptacji; pesymizm życiowy i brak wiary, że posiada się umiejętność rozwiązywania

problemów; nieadekwatny obraz siebie i poczucie mniejszej wartości; brak poczucia autonomii, niezależności i brak szacunku dla siebie; odczuwanie swojej sytuacji jako gorszej, która nie daje radości ani

zadowolenia

Przy czym za zmienne psychologiczne najbardziej diagnostyczne z punktu widzenia resocjalizacji i prognozy przyszłych zachowań społecznych uważa się następujące (Ostrowska, Milewska, 1986, s. 86-87):

12 ARTYKUŁY

- wadliwa samokontrola emocjonalna i poznawcza; - w stosunkach interpersonalnych przewaga przeżywania emocjonalnego nad

opracowywaniem intelektualnym; - brak odpowiedniego poziomu samoakceptacji; - znaczne obniżenie poziomu odczuwania przeżyć i stanów innych ludzi, niski

poziom empatii; - wrogi, nieprzyjazny obraz świata, społeczeństwa i otaczającej rzeczywistości; - nieodpowiedni do psychologicznej fazy rozwojowej stopień akceptacji swe

go miejsca w świecie (braki w rozwoju potrzeby sensu życia i rozumienia siebie);

- stale, intensywne, subiektywne odczuwanie poczucia zagrożenia; - braki w zakresie umiejętności przewidywania skutków swego działania dla

siebie i innych; - braki w zakresie antycypacji kary, a nawet brak wrażliwości na kary sto-

sowane przez otoczenie; - wysoki poziom podatności na sugestię i wpływy innych przy jednoczesnym

niskim poziomie samokontroli; - wysoki poziom koncentracji na własnych przeżyciach, dążeniach, prag-

nieniach z równoczesnym występowaniem postawy roszczeniowej wobec innych;

- stałe, intensywne odczuwanie poczucia krzywdy doznawanej od innych, a jednocześnie braki w zakresie oceny własnego postępowania;

- niedostatki w zakresie formułowania i realizowania hierarchicznych i dale kich zadań, życie teraźniejszością;

- przewaga natychmiastowych i krótkotrwałych reakcji nad złożonymi proce sami podejmowania decyzji i rozwiązywania problemów;

- braki w zakresie rozwoju postaw światopoglądowych przy jednoczesnym zaburzeniu w internalizacji norm moralnych i wartości ostatecznych. Wspólnym elementem wszystkich definicji niedostosowania społecznego

jest wskazywanie zachowań, które pozostają w sprzeczności z powszechnie uznawanymi normami, wartościami i oczekiwaniami społecznymi, powodując przy tym negatywne konsekwencje w skalach makrospołecznej (zaburzenia funkcjonowania system społecznego, np. dezorganizacja społeczna) oraz mik-rospołecznej (zagrożenie bezpieczeństwa fizycznego i psychicznego poszczegól-nych jednostek). Przy czym zachowaniom tym przypisuje się negatywne oceny społeczne, obwarowuje je zakazami, sankcjonuje (Pytka, 2001, s. 90).

Generalnie spotykane w literaturze przedmiotu określenia niedostosowania społecznego można ująć w cztery grupy: a) definicje objawowo-symptomatolo-giczne, w których objawy stanowią wskaźniki nieprzystosowania, b) definicje teoretyczne, w których oprócz symptomatologii angażuje się pojęcia teoretycz-ne wynikające z ogólnej teorii przystosowania lub normalnego funkcjonowania


jednostki (np. motywacja, postawy, role społeczne, przepisy ról społecznych, normy, standardy idealne, poziom lęku, psychopatia, charakteropatia, neuro-tyzm), c) definicje operacyjne, w których wskazuje się nie tylko na symptomy danego zjawiska, ale przede wszystkim na sposoby pomiaru, odsyłając jedno-cześnie do określonego narzędzia pomiarowego (testu, skali, kwestionariusza), oraz d) definicje utylitarne, ujmujące nieprzystosowanie społeczne od strony pewnej bezradności środowiska wychowawczego wobec jednostki sprawiają-cej trudności wychowawcze oraz „niedostosowania" tego środowiska do po-trzeb i aspiracji oraz poziomu rozwoju dziecka „zaburzonego" (Pytka, 2001, s. 89-90).

Typologia dzieci społecznie niedostosowanych należy do zagadnień budzą-cych najwięcej kontrowersji. Najbardziej znane klasyfikacje tworzone były pod kątem etiologii zaburzenia lub jego symptomatologii (kryteria klasyfikacyjne), np.:

a) typologia D.H. Stotta w ujęciu J. Konopnickiego (1971, s. 166), który dokonał podziału na zachowania wrogie (demonstratywne, bojowe, reakcje nieadekwatne do sytuacji), zachowania zahamowane (depresywne, wycofujące), zachowania aspołeczne oraz zachowania niekonsekwentne (dzia-łanie reaktywne, dążenie do zaspokojenia potrzeb bez względu na konsekwen-cje, brak umiejętności uczenia się pod, wpływem doświadczeń);

b) typologia R. Jenkinsa (1957, podaję za: Pospiszyl, Żabczyń- ska, 1985, s. 91-92), który wyodrębnił typ niezsocjalizowany (agresywny, z komponentami napastliwości, zaczepności, buntu wobec każdego autorytetu, złośliwości i braku poczucia winy) i typ zsocjalizowany (przebywanie w złym towarzystwie, aktywność w bandzie, kradzieże grupowe i potajemne, wagary, przebywanie poza domem w sposób niekontrolowany);

c) typologia C.E. Sullivana i M.Q. Granta (1957, podaję za: Pyt ka, 2001, s. 93-94), którzy wyróżnili trzy formy dewiantywnego zachowania się jednostek nieprzystosowanych społecznie: aspołeczność (tendencja do in-strumentalnej eksploatacji innych, reagowanie złością i agresją antyspołeczną, impulsywność, brak kontroli własnych zachowań), konformizm (nadmierny serwilizm wobec osób znaczących, występujący w funkcji instrumentalnej), neurotyzm (nieustanny lęk przed niespełnieniem wymagań społecznych, po czucie niemocy i bezradności, na które reakcję stanowią zachowania nieakcep-towane społecznie);

d) typologia T.M. Achenbacha (Achenbach, Edelbrock, 1978, po daję za: Urban, 2000, s. 94-100), który wyodrębnił dwa typy zaburzeń w zachowaniu charakteryzującym jednostki niedostosowane społecznie: za chowania internalizacyjne, związane z rzutowaniem „do wewnątrz" proble-mów, stąd ich konsekwencje ponosi głównie jednostka (nadmierna kontrola, wycofanie, dysforia i lęk, bierność lub niekontrolowane wybuchy w sytuacjach

14 ARTYKUŁY

ekstremalnych), oraz zachowania eksternalizacyjne, związane z rzutowaniem „na zewnątrz" własnych problemów, dlatego też ich skutki odczuwa głównie otoczenie społeczne (słaba kontrola, agresja, przeciwstawianie się, opór wobec otoczenia, impulsywność, destruktywność, antyspołeczne cechy osobowości);

e) w typologii C. Czapówa (1978, podaję za: P y t k a, 2001, s. 93), który wyróżnia się według kryterium etiologicznego zwichniętą socjalizację, której czynnikiem dominującym są niedostatki w zakresie socjalizacji dziecka (nie-właściwa opieka rodzicielska lub jej brak, odtrącenie emocjonalne, zaniedbanie społeczne i ekonomiczne), demoralizację, mającą miejsce wówczas, gdy dziecko prawidłowo zsocjalizowane dostaje się pod wpływ innej obyczajowości i kul-tury niż ta, w jakiej było wychowane, oraz socjalizację podkulturową, w której proces ów przebiega prawidłowo z punktu widzenia poprawności funkcjono-wania mechanizmów psychologicznych, ale popada się w konflikt z normami ogólnospołecznymi z powodu/identyfikacji z własną grupą respektującą normy podkulturowe, chuligańskie,/złodziejskie czy przestępcze.

Wspólne dla wszystkich definicji i klasyfikacji pojęcia niedostosowania społecznego są następujące treści: - negatywny stosunek do norm społecznych, do uznawanych społecznie

wartości; - trudna wewnętrzna sytuacja jednostki społecznie niedostosowanej; - trudności wychowawcze wynikające ze społecznego niedostosowania o ce-

chach trwałych postaw aspołecznych lub antyspołecznych; - ogólny syndrom zachowania negatywnego wobec norm społecznych.

W określaniu niedostosowania społecznego konieczne jest uwzględnienie jego mechanizmów i przyczyn. J. Konopnicki (1971, s. 109-113) wyróżnia trzy grupy przyczyn niedostosowania społecznego:

a) przyczyny tkwiące w środowisku domowym (warunki kulturowe i mate-rialne, atmosfera i stosunek rodziców do siebie, stosunki między dzieckiem i rodzicami oraz jego ogólne „poczucie bezpieczeństwa");

b) przyczyny tkwiące w środowisku szkolnym (stosunek nauczyciela do dziecka i dziecka do nauczyciela, relacje z innymi dziećmi, opóźnienia i niepowodzenia szkolne);

c) czynniki biologiczne (ulokowane w życiu płodowym dziecka, związane z momentem urodzin; organiczne uszkodzenia poporodowe).

Oczywiście nie można pominąć tu czynników makrospołecznych, ekolo-gicznych i kulturowych.

Literatura przedmiotu obfituje w liczne opisy objawów niedostosowania społecznego młodzieży. Wśród nich są negatywne i nieadekwatne reakcje na wymagania i nakazy zawarte w przypisanych jednostce rolach społecznych, lub inaczej: wskaźnikami nieprzystosowania społecznego są zachowania podważa-jące funkcjonalność układu społecznego, powodujące jego dezorganizację lub bezpośrednio zagrażające społecznie uznanym wartościom.


L. Pytka (2001, s. 91) za cząstkowe wskaźniki niedostosowania społecz-nego uznaje takie symptomy, jak: notoryczne kłamstwa, wagary, alkoholizo-wanie się, ucieczki z domów, kradzieże, niekonwencjonalne zachowania sek-sualne, rozmaite formy agresji antyspołecznej, łącznie z autoagresją. D. Wójcik i Z. Ostrihańska (podaję za: Lipka, 1977) do podstawowych objawów nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży zaliczają: systematyczne wagary, spędzanie czasu w sposób niekontrolowany na wielogodzinnym wałę-saniu się po ulicach, przebywanie w towarzystwie zdemoralizowanych kole-gów, ucieczki z domu, picie alkoholu (stosowanie środków odurzających, branie narkotyków), wandalizm, demoralizacja seksualna oraz kradzieże.

Podobnie J. Konopnicki (1964, s. 38) uważa, iż w miarę zachwiania się równowagi pomiędzy środowiskiem a jednostką występuje zaburzenie w za-chowaniu się, które manifestuje się najpierw najłagodniejszymi formami (nie-powodzenia w nauce szkolnej, bunt przeciw autorytetom), po czym przechodzi do form ostrzejszych, aby w warunkach szczególnie niepomyślnych dopro-wadzić do przestępczości lub nerwicy. Do podstawowych manifestacji zabu-rzeń w zachowaniu się Konopnicki zalicza więc: niepowodzenia w nauce szkolnej, bunt, niezdyscyplinowanie, niestałość emocjonalną, wagarowanie, włóczęgostwo, agresywność, kradzieże, kłamstwa, jąkanie się, zaburzenia seksualne oraz inne zaburzenia neurotyczne i nerwice.

Na tej podstawie J. Konopnicki (1964, s. 54-56) opisuje linię roz-wojową zaburzeń w zachowaniu się: Faza I - manifestacje w postaci bezpośredniej reakcji na zmianę warunków

funkcjonowania (niepowodzenia szkolne, bunt przeciw autoryteto-wi, niestałość emocjonalna, wagary).

Faza n - manifestacje w postaci reakcji bardziej skomplikowanych, „okręż-nych", niezrozumiałych dla otoczenia i nieadekwatnych (agresyw-ność, kłamstwo, kradzieże, włóczęgostwo, apatia, upór, moczenie nocne, jąkanie się, zaburzenia seksualne).

Faza ni - całkowita aspołeczność (chuligaństwo, przestępczość, nerwicowość - konflikt ze środowiskiem).

Według C. Czapówa (1978), istnieją trzy zasadnicze etapy wykolejenia społecznego, dające się zidentyfikować na podstawie badań empirycznych i wiedzy teoretycznej, w których podstawowy mechanizm zaburzeń wiąże się z frustracją zaspokajania potrzeb jednostki: Stadium pierwsze - niekontrolowane reakcje emocjonalne i inne zaburzenia

funkcjonowania jako konsekwencja niezaspokojonych potrzeb. Stadium drugie - utrwalanie wrogich reakcji na niezaspokojone potrzeby

wobec osób socjalizujące znaczących i autorytetów. Stadium trzecie - autonomizowanie się działalności antyspołecznej, czyli pro-

ces identyfikacji i przyjmowanie negatywnej tożsamości.

16 ARTYKUŁY

Ogólne zasady, modele i podejścia metodologiczne w diagnozie niedostosowania społecznego

Prawidłowo dokonane rozpoznanie diagnostyczne jest, oczywiście, niezby-walnym warunkiem właściwego oddziaływania resocjalizacyjnego. J. Ko-nopnicki (1971, s. 43) twierdzi, iż praktyk ma do swej dyspozycji intuicję, czyli często posługuje się tzw. diagnozą „na oko" -jest sytuacją niedopuszczal-ną, by w tak ważkich sprawach dotyczących losu jednostki decydowały takie właśnie zawodne kryteria. Intuicja niewątpliwie wykorzystywana jest w proce-sie diagnozy, jednakże dokonywanie rozpoznania musi podlegać obiektywiza-cji, czyli musi odbywać się wedle ściśle określonych kryteriów, których winni dostarczyć praktykom naukowcy. Przegląd wypracowanych reguł procesu diagnostycznego w specyficznym dla diagnozy resocjalizacyjnej zakresie stano-wi przedmiot tej części opracowania.

Generalną zasadę diagnozy niedostosowania społecznego stanowi koniecz-ność uwzględnienia jej dynamiczności, co oznacza, że rozpoznanie winno obejmować nie tylko przeszłość, ale też bieżące przeżycia, doznania, sytuację jednostki, co w efekcie wiąże się z natychmiastową decyzją w zakresie działań naprawczych o charakterze terapeutyczno-resocjalizacyjnym. Diagnoza taka spełnia funkcje ratownicze, chroni jednostkę przed dalszą możliwością po-głębiającej się destrukcji psychospołecznej (Makowski, 1994, s. 248).

I. Obuchowska(l 997, s. 6-15) wskazuje, iż dla przeprowadzenia dobrej diagnozy konieczne jest postawienie sobie przez diagnostę niezbywalnych pytań, porządkujących konceptualizację i organizację owego procesu. Wyj-ściowe pytanie dotyczy charakteru problemu (co jest problemem? jak problem jest usytuowany - jednostkowo czy w otoczeniu?), a to z kolei determinuje zakres diagnozy (pełna, ogólna, szczegółowa, wybiórcza lub różnicowa). Kolej-ne pytanie związane jest z podmiotem badania (kogo dotyczy diagnoza? jakie dodatkowe cechy pośrednio związane z problemem posiada?), co wiąże się głównie z koniecznością uwzględnienia aspektów etycznych procesu diagnos-tycznego, a konkretnie dotyczy podmiotowego traktowania osoby badanej (dobrowolność, informowanie o celu, metodach diagnozy, jej wynikach i planowanym działaniu postdiagnostycznym, wybór warunków przebiegu badania). Spełnienie tych warunków wskazuje na konieczność ujmowania procesu poznania w kategoriach diagnozy interakcyjnej (Brzeziński, Ko-walik, 1991). Niezbywalne jest także pytanie o cel diagnozy; udzielenie odpowiedzi na to pytanie pozwala na przyjęcie określonego typu (rodzaju) diagnozy, determinującego przebieg i charakter czynności diagnostycznych, i metody diagnozowania (opisowa, klasyfikacyjna, funkcjonalna, przyczyno-wa, selekcyjna, typizacyjna, wspierająca, normalizująca, wartościująca). Na-stępne pytanie dotyczy podmiotu badającego, czyli cech osobowych i kom-


petencji kognitywnych (wiedza i doświadczenie), emocjonalnych (inteligencja emocjonalna, empatia, syntonia, mechanizmy obronne) oraz społecznych (autentyczność, wiarygodność, życzliwość, otwartość, budowanie zaufania, komunikacja werbalna i niewerbalna) diagnosty. Nie mniej istotne jest pytanie 0 przyjęty model diagnozowania, czyli ukierunkowanie diagnozy (np. diagnoza negatywna i pozytywna; Obuchowska, 1983). Konsekwencją poprzednich etapów konceptualizacji procesu poznania jest pytanie o szczegółowe metody, techniki i narzędzia diagnostyczne wykorzystywane w diagnozie przypadku, co wiąże się z przyjęciem jako wyjściowej zasady ich adekwatności do diagnozo-wanych problemów (metody testowe - testy psychometryczne, testy projekcyjne lub nietestowe, lub metody kliniczne - kwestionariusze, inwentarze, wywiad, obserwacja, analiza wytworów i dokumentów). Ostatnie pytanie dotyczy czasu 1 miejsca prowadzenia rozpoznania, związane jest bezpośrednio z etyką po-stępowania diagnosty, stanowi też czynnik warunkujący rzetelność uzyskanych informacji. Autorka rozwija ten model postępowania diagnostycznego, korelu jąc go jednocześnie z opisem diagnostycznym, charakterystycznym dla diag-nozy rozwojowej, której cechą istotową jest niewątpliwie podejmowanie określonych decyzji optymalizujących lub modyfikujących proces rozwojowo- -wychowawczy; wymaga to stosowania zasady łączenia diagnozy negatywnej (zaburzenia, słabe strony funkcjonowania) z diagnozą pozytywną (mocne strony funkcjonowania). Zaproponowany schemat dotyczy w tym ujęciu diag-nozy wstępnej, gdyż nie uwzględniono w nim konieczności weryfikacji po-stępowania diagnostycznego i przyjętych na jej podstawie efektów postępowa-nia korekcyjnego. Pełny model diagnozy decyzyjnej, właściwej działalności praktycznej, musi zostać uzupełniony o etap sprawdzania przyjętych hipotez diagnostycznych i hipotez dotyczących postępowania naprawczego.

Schemat diagnozy resocjalizacyjnej, która zawsze ma charakter decyzyjny, można wpisać w ogólny model diagnozy, gdyż obejmuje ona wszystkie aspekty diagnozy pełnej przedstawione w koncepcji S. Ziemskiego (1973): diagnoza identyfikacyjna (klasyfikacyjno-typologiczna), diagnoza genetyczna (przyczy-nowa), diagnoza znaczenia (celowościowa diagnoza), fazy i diagnoza prognos-tyczna. Ponadto można tu twórczo wykorzystać także inne modele, np. model diagnozy psychologicznej, klinicznej w ujęciu np. A. Kępińskiego (1989) - wskazuje się tu trzy niezbywalne elementy struktury tego procesu, opisujące charakter danych, które należy zidentyfikować, ich podstawowe źródła oraz zakres czasowy zbieranych informacji. Pierwszy element w tym modelu to trzy płaszczyzny poznania (biologiczna, psychologiczna i socjologiczna), obejmujące jakość i zakres treściowy informacji, które należy zebrać w procesie diagnostycznym. Kolejny element modelu stanowią trzy perspektywy widzenia (osoby badanej, otoczenia społecznego, diagnosty), które wskazują wszystkie konieczne do uzyskania pełnego obrazu diagnostycznego źródła informacji, co pozwala dodatkowo korelować je ze sobą w celu sprawdzenia ich rzetelności.

2 „Ckowanna" 2006

18 ARTYKUŁY

Wreszcie ostatni element stanowią w tym modelu dwa przekroje (podłużny: historia i przebieg życia jednostki, oraz poprzeczny: ocena sytuacji, stanu obecnego), w których należy umieścić obszar i zakres poznania diagnostycz-nego. Trzeba podkreślić, iż wszystkie wyróżnione elementy wzajemnie są ze sobą powiązane - dokonując analizy treściowej poszczególnych płaszczyzn funkcjonowania jednostki, wykorzystuje się dane ze wszystkich dostępnych źródeł informacji oraz lokuje to w perspektywie całej biografii i obecnej sytuacji jednostki; oznacza to uwzględnienie trzech perspektyw czasowych - przeszłości i teraźniejszości, wyznaczającej sposób widzenia przyszłości, czyli możliwości i warunków dalszego rozwoju. Wreszcie należy zaznaczyć, iż w modelu tym bardzo silnie podkreśla się konieczność spojrzenia na jednostkę z jej własnej perspektywy (świat subiektywny) i z perspektywy jej otoczenia społecznego (świat obiektywny), zadaniem diagnosty zaś jest aktywne i twór-cze powiązanie uzyskanych informacji w obu aspektach. Przy czym należy to czynić ze świadomością, iż informacje subiektywne mają tu decydujące zna-czenie dla wysnuwania wniosków i interpretacji dotyczących mechanizmów zaburzeń (indywidualny odbiór wyznacza siłę oddziaływania, a tym samym mechanizmy zaburzeń). Aktywność diagnosty dotyczy też twórczego korelo-wania różnych treści, czyli analizy poszczególnych płaszczyzn funkcjonowania jednostki i znajdowania między nimi powiązań, co daje szansę wskazania mechanizmów rozwoju i zaburzeń, specyficznych dla danej indywidualnej sytuacji.

Podsumujmy dotychczasowe rozważania. Diagnoza resocjalizacyjna (decy-zyjna, praktyczna) sprowadza się w konkretnym wymiarze do diagnozy nozo-logicznej (ustalenie jednostki zaburzeń, opis przypadku), diagnozy pro-blemowej (ocena problemów wynikających z zaburzenia lub problemów stano-wiących ich źródło), diagnozy projektującej (zakres potrzebnych działań służących zmianie) i diagnozy sprawdzającej efekty podjętych działań (wery-fikacja poprzednich etapów diagnozy), które prowadzi się cyklicznie, po-głębiając i korygując obszar zarówno poznania, jak i podejmowanych działań naprawczych.

Na założeniach prakseologicznych został oparty ogólny schemat diagnozy wychowawczej, który może być wykorzystany w diagnozie nieprzystosowania społecznego, stąd model diagnozy resocjalizacyjnej sprowadza się do uwzględ-nienia w jej strukturze dwóch głównych elementów (Pytka, 1986, s. 41; Pytka, 2001, s. 96):

a) oceny wyjściowej sytuacji wychowawczej badanego podmiotu (diagnoza społeczna, środowiskowa, zewnętrzna), co wyznacza obszar diagnozy w teore-tycznej perspektywie zewnętrznej, koncentrującej się na czynnikach deter-minujących indywidualny rozwój jednostki i sposób wypełniania przez nią nałożonych społecznie ról, wśród których można wyodrębnić czynniki osobo-we i środowiskowe;


b) oceny wyjściowego stanu osobowości jednostki (diagnoza indywidualna, wewnętrzna), co wyznacza obszar diagnozy ujmowanej teoretycznie w perspek-tywie wewnętrznej, skupionej na sposobie funkcjonowania jednostki (cechy indywidualne, pełnienie różnych ról).

Obie perspektywy i oba elementy łączy niewątpliwie wspólny zakres tre-ściowy, jednak analizowany w odmiennych kontekstach - pierwszy odnosi się bardziej do analizy przyczynowej, drugi zaś - do oceny uzyskanych rezul-tatów.

W funkcjonujących w literaturze przedmiotu modelach diagnozy można wyodrębnić wiele elementów wspólnych, ale i wiele różnic, które usytuowane są w stanowieniu celów szczegółowych, przyjmowanych metodach i technikach diagnozowania. W modelu prakseologicznym, szczególnie przydatnym dla celów diagnozy decyzyjnej, ściśle powiązanej z cyklem planowego działania, wyróżnia się następujące elementy strukturalne - etapy działania: określenie celu działania, planowanie jego toku, pozyskiwanie zasobów, realizacja i kont-rola wykonania (Zieleniewski, 1973). W kontekście charakteru tej diag-nozy musi ona obejmować następujące, niezbywalne etapy, stanowiące zara-zem jej funkcje (Pytka, 2001, s. 96-97):

1. Diagnoza konstatująca fakty, wobec których zachodzi konieczność po stępowania reformującego lub korygującego. Faktami tymi mogą być na przykład negatywne reakcje jednostki na wymagania i nakazy pełnienia ról społecznych lub po prostu zaburzenia w jej zachowaniu. Jest to zatem dia gnoza stanu, dotycząca pozytywnych i negatywnych jego przejawów, podczas której dokonuje się opisu sytuacji wychowawczej oraz stanu osobowości i walorów intelektualnych. Określa się tutaj rodzaj występujących zaburzeń i dewiacji, mechanizmy psychospołeczne leżące u ich podłoża, udział po szczególnych grup czynników w ich genezie, skutki osobiste i społeczne wy stępujących zaburzeń. W efekcie uzyskuje się możliwie pełny opis istniejącego stanu rzeczy oraz formułuje konkluzję oceniającą, zawierającą decyzję doty czącą podjęcia działania interwencyjnego lub powstrzymania się od niego. Pamiętać przy tym należy, iż opis zawiera nie tylko negatywne strony za chowania jednostki, ale także jej pozytywne cechy i zachowania oraz pozytyw ne czynniki tkwiące w środowisku społecznym.

2. Diagnoza projektująca, czyli ukierunkowująca działania wychowawcze, wskazująca potencjalne rozwiązania metodyczne. Polega ona na sformułowa niu szeregu hipotez i postulatów stanowiących podstawę podjęcia decyzji zarówno o kierunku i zakresie planowanych działań naprawczych, jak i o stra tegiach, procedurach i metodach postępowania korekcyjnego, adekwatnych do problemu (ocena związku pomiędzy rodzajem zaburzeń a przyjętą metodą ich eliminacji). Celem i funkcją tego etapu diagnozy jest optymalizacja działań korekcyjnych, co musi uwzględniać nie tylko specyfikę, nasilenie, genezę,

2«

20 ARTYKUŁY

stadium i tendencje rozwojowe danego zjawiska, ale także środki i możliwości, jakimi dysponuje się aktualnie przy podejmowaniu działań profilaktyczno–wychowawczych. Cel stanowi tu też ocena poziomu ewentualnych strat i zys-ków przy wyborze określonego rozwiązania.

3. Diagnoza sprawdzająca, weryfikująca prawidłowość uzyskanego obrazu diagnostycznego oraz prawidłowość przyjętych założeń i rozwiązań pozwalają-cych realizować zaplanowane cele, polegająca na ocenie uzyskiwanych efektów po wdrożeniu projektu działania.

Generalnie więc, aby diagnosta-wychowawca mógł dobrać odpowiednie metody i środki postępowania resocjalizującego, powinien: a) rozeznać rodzaj i nasilenie negatywnych zachowań jednostki, czyli zidentyfikować objawy i podjąć próbę dokonania opisu typologicznego niedostosowania społecznego oraz próbę określenia stadium rozwoju zaburzeń, b) określić przyczyny wy-kolejenia, czyli podstawowe mechanizmy i źródła destruktywnych zachowań - predyspozycyjne, motywacyjne, c) ustalić czynniki, na których można oprzeć proces resocjalizacji, tkwiące zarówno w jednostce, jak i w jej środowisku, czyli wykryć aktywa podopiecznego, tzn. te wszystkie jego wartości, przekonania, zachowania i postawy, które są pozytywne z wychowawczego i społecznego punktu widzenia, oraz te czynniki tkwiące w środowisku o charakterze po-zytywnym, do których można nawiązać w procesie resocjalizacji.

Podsumowując, w najprostszym ujęciu na diagnozę składają się klasyfi-kacja i szczegółowy opis wybranych stanów faktycznych, ich ocena z punk-tu widzenia istniejących na gruncie danej dyscypliny norm i standardów (fizjologicznych, psychologicznych, pedagogicznych, społecznych) oraz kon-kluzja działania interwencyjnego lub wstrzymania się od niego. Należy też podkreślić, iż diagnozowanie resocjalizacyjne nie stanowi czynności jedno-razowej i autonomicznej, ale jest procesem sprawdzanym w toku działań naprawczych, co wskazuje na cykliczność, cyrkularność (nieskończoność) i dy-namizm jako niezbywalne cechy diagnozy resocjalizacyjnej, mającej przy tym wartościujący (odniesienie do normatywów), wieloaspektowy i interdyscyp-linarny charakter.

Właściwe postawienie diagnozy nie tylko warunkuje wybór metody po-stępowania wychowawczo-terapeutycznego, ale również pozwala przewidywać jej skuteczność. Ze względu na sposób formułowania diagnozy wyróżnia się zatem dwa podejścia:

a) podejście zewnętrzne - polega na wykorzystaniu informacji dostarczo-nych przez tzw. obiektywne metody badania (kwestionariusze, skale postaw), wówczas model zaburzeń opiera się na proponowanych w tych metodach schematach interpretacyjnych;

b) podejście wewnętrzne (fenomenologiczne), opisane przez C.G. Rogersa - korzysta się tu z przekazywanych przez jednostkę informacji, a występujące


u niej zaburzenia interpretuje się z punktu widzenia ich znaczenia dla aktu-alnego funkcjonowania jednostki.

Oba te podejścia różnią się w zakresie konsekwencji dla wyboru i rozpo-częcia oddziaływań praktycznych. Pierwsze łączy się z podejściem nomotetycz-nym w wyborze charakteru działań (które statystycznie najczęściej są efektyw-ne), ale zwykle związane jest z faktem podwójnego diagnozowania (przed i w trakcie oddziaływań resocjalizacyjnych). Ponadto diagnoza ma tu charak-ter procesu zamkniętego. W podejściu wewnętrznym proces diagnozowania ma również walor terapeutyczny, gdyż nie tylko służy zdobyciu informacji, które wykorzystuje diagnosta, ale polega też na stopniowym odkrywaniu przez jednostkę znaczenia jej zaburzeń. Taki model diagnozowania - humanistyczny - można nazwać aktywnym, ponieważ diagnoza prowadzona jest przez je-dnostkę, służy wzbogacaniu jej doświadczenia, a jednocześnie przynosi efekt terapeutyczny. Jest to zarazem model holistyczny, gdyż umożliwia integra-cję doświadczeń emocjonalno-motywacyjnych i poznawczych jednostki, do-konującą się w procesie ciągłym (diagnoza ciągle się staje i wzbogaca) oraz otwartym.

Problem modeli diagnozy mogących mieć zastosowanie w rozpoznaniu niedostosowania społecznego porusza J. Tatarowicz (1996). Twierdzi on, iż najpełniejsze modele diagnozy istnieją w psychologii klinicznej, w której funkcjonuje model diagnozy różnicowej, polegający na stwierdzeniu, czy dany stan rzeczy jest normalny czy patologiczny. Autor wyróżnia także model psychospołeczny diagnozy, w którym „duże znaczenie przypisuje się [...] całości warunków materialnych i społeczno-kulturowych, determinujących przebieg i rezultaty procesu diagnostycznego" (Tatarowicz, 1996, s. 57). W modelu tym zwraca się uwagę na poznanie czterech głównych płaszczyzn życia społecz-nego wpływających na zachowanie jednostki: ideologicznej, instytucjonalnej, interpersonalnej i podkul turo wej. Natomiast K. O strowska (1986, s. 18-19) stwierdza, iż dotychczasowy psychiatryczny model diagnozy funkcjonujący w praktyce ma mankamenty, diagnosta bowiem koncentruje się głównie na przeszłości badanego, a nie przywiązuje zbyt wiele uwagi do sytuacji, w jakiej funkcjonuje badana jednostka, oraz pomija te elementy, które mogą wy-znaczyć przyszłość. Autorka proponuje funkcjonalny model diagnozy, gdyż w jej opinii zadaniem diagnosty jest ustalenie „przyczyn aktualnego za-chowania jednostki poprzez analizę wyraźnie określonych zdarzeń środowisko-wych, które mogą być obiektywnie zidentyfikowane i którymi można manipu-lować w celu zmiany zachowania, postaw, motywacji jednostki przeżywającej problem". Autorka przyjmuje, że nieprzystosowanie jednostki jest funkcją wadliwie funkcjonującego systemu rodzinnego i społecznego, dlatego też pro-ponuje sporządzenie tzw. mapy problemu (tabela 3), która mogłaby mieć następującą postać (choć każdy diagnosta może sporządzić ją wedle własnego uznania):

22 ARTYKUŁY

Tabela 3 Model postępowania diagnostycznego w ujęciu K. Ostrowskiej (1986)

Ujawnione symptomy nieprzystosowania i ich nasilenie (skalowanie)

Źródła - przyczyny i mechanizmy niedostosowania społecznego

systematyczne waga-ry; spędzanie czasu w sposób niekon-trolowany poza do-mem; przebywanie w to-warzystwie zdemo-ralizowanych kole-gów; ucieczki z domu; picie alkoholu; wandalizm; kradzieże; zażywanie środków uzależniających; demoralizacja sek-sualna.

- źródła konfliktowych zaburzeń, tkwiących w samej jednostce (psy-chofizycznej strukturze jednostki);

- źródła konfliktowych zaburzeń tkwiących w środowisku rodzinnym (osobowość rodziców, złe i wadliwe metody wychowawcze, patologia rodziny, odmienność norm moralnych i wzorów realizowania potrzeb psychicznych, społecznych i biologicznych, charakter więzi emocjonal-nych w rodzinie, pozycja i status osoby badanej w grupie rodzinnej, realizowany przez rodziców system wartości, poziom socjokultury rodziny, pozycja społeczno-ekonomiczna rodziny w stosunku do innych rodzin z najbliższego i znaczącego otoczenia jednostki);

- źródła konfliktowe tkwiące w środowisku szkolnym (pozycja dziecka w szkole, subiektywne odczucie badanego dotyczące potrzeby uczenia się i własnych możliwości, obiektywna ocena możliwości szkolnych dziecka, charakter więzi pomiędzy dzieckiem a nauczycielami, ist-nienie pozytywnych i negatywnych wzorców osobowych w środowi-sku szkolnym badanego, system stosowanych kar i nagród, tempo nauczania adekwatne lub nieadekwatne do możliwości ucznia, atrak-cyjność pobytu w szkole w stosunku do innych form aktywności);

- źródła konfliktowych zaburzeń tkwiących w środowisku rówieś-niczym i koleżeńskim dziecka (liczba kolegów mających za sobą sprawy w sądzie lub dokonujących różnych czynów naruszających zasady współżycia, o których badany wie, ale które nie zostały ujawnione, więź emocjonalna z kolegami w klasie i innej grupie odniesienia, wzory zachowań społecznych prezentowane przez rówieś-ników i innych kolegów, przynależność do grup nieformalnych pozytywnych lub negatywnych, pozycja badanego w grupie koleżeń-skiej - przywódcza, podporządkowana, partnerska, rola grupy w za-spokajaniu potrzeb: bezpieczeństwa, satysfakcji, uznania, poczucia własnej wartości);

- źródła konfliktowych zaburzeń tkwiących w warunkach społeczno- -kulturowych i fizycznych (możliwość dostępu do grup, w których można realizować własne upodobania na miarę swoich możliwości, funkcjonowanie kontroli społecznej w środowisku zamieszkania i szkoły badanego, oddziaływanie wspólnot religijnych czy innych organizacji społecznych na danym terenie, rozbudowa infrastruktury kulturalnej na danym terenie); częstość i jakość prowadzonych w szkole zajęć na tematy nurtujące młodzież (dotyczące rozwoju jednostki ludzkiej, roli jednostki w społeczeństwie, zobowiązań społeczeń-stwa wobec jednostki, zadań człowieka XXI wieku); powszechność i dostępność na danym terenie wzorów zachowań międzyludzkich nacechowanych życzliwością i poszanowaniem drugiego człowieka oraz wzorów nacechowanych agresją, brutalnością, pogardą, nie ufnością, itd.


Punkt wyjścia w diagnozie niedostosowania społecznego stanowi iden-tyfikacja symptomów i ich nasilenia. Symptomy można określić na podstawie parametrów częstotliwości występowania i siły dolegliwości, jakie dane za-chowanie sprawia otoczeniu lub jednostce, ogólna ocena nieprzystosowania zaś może być sumą punktów uzyskanych za każdy z występujących sym-ptomów. Szacowanie ogólnego nieprzystosowania może być przeprowadzone przez 2-3 niezależnie od siebie oceniające osoby (sędziowie kompetentni). Następnie dla każdego z ujawnionych symptomów należy określić i zewiden-cjonować na podstawie uprzednio poczynionych analiz diagnostycznych źródła i mechanizm ich kształtowania się. W procesie diagnostycznym należy także ustalić, często nieliczne, pozytywy (cechy, zachowania, mechanizmy) funk-cjonowania jednostki i jej otoczenia społecznego, po to, by mocje wykorzystać w modelu pracy resocjalizacyjnej (Ostrowska, 1986, s. 69-79). Tak przy-gotowana mapa szczegółowych problemów jest podstawą sformułowania opi-sowej diagnozy nieprzystosowania społecznego jednostki, co stanowi punkt wyjścia opracowania wielokierunkowego programu oddziaływania modyfiku-jącego zachowanie.

W zakresie rozpoznawania niedostosowania społecznego L. Pytka (1986, s. 97-180) opisał trzy modele diagnozy i zintegrowane z nimi działania korekcyjne (zob. tabela 4). Autor zakłada bowiem, że szczegółowe modele diagnozowania zależne są od przyjmowanych hipotez lub koncepcji na temat istoty niedostosowania społecznego oraz hipotez bądź koncepcji dotyczących charakteru zmian w zakresie przejawianych przez jednostkę zaburzeń, a także możliwości i sposobu ich praktycznej realizacji (metody i techniki zmiany) (Pytka, 1986, s. 94).

W modelu diagnozy behawioralnej zakłada się, iż istotę niedostosowania społecznego stanowią zachowania sprzeczne z istniejącymi normami, szkod-liwe dla jednostki lub społeczności. Przedmiotem diagnozy resocjalizacyjnej stają się zatem wyłącznie zachowania, które wiążą się z łamaniem powszechnie obowiązujących norm obyczajowych, moralnych i prawnych (antyspołeczne), a ściślej: związki zachodzące pomiędzy czynnikami uprzednimi (pojmowanymi jako bodźce) a zachowaniami antyspołecznymi (traktowanymi jako reakcje). Wybierając tę możliwość ujęcia diagnostycznego, abstrahuje się od przeszłości i historii życia jednostki, nie analizuje się cech ukrytych, struktur regulacyj-nych, np. osobowości jednostki. Model ten opiera się na teorii uczenia się, a więc zasadniczą rolę przypisuje się tu poznaniu mechanizmów warunkowania klasycznego i instrumentalnego w celu ich wykorzystania w wychowaniu resocjalizującym, rozumianym jako manipulacja bodźcami sytuacyjnymi pro-wadzącymi do wygaszenia niepożądanej reakcji. Wykorzystywaną metodą diagnozowania jest głównie bezpośrednia obserwacja zachowania jednostki, sporządzanie opisu oraz jego dokładna analiza mająca na celu określenie związków bodziec - reakcja. Model ten zakłada ciągłość i systematyczność

24 ARTYKUŁY

Modele diagnozy niedostosowania społecznego -

Model Założenie i podstawy Przedmiot Zakres Etapy diag- teoretyczne diagnozy diagnozy i cel diagnozy diagnozy nozy

istotą niedostosowania zachowania (objawy) poznanie mechanizmów proces ciągły w trakcie społecznego jest za- odbiegające od norm warunkowania kla- oddziaływań resocja- chowanie sprzeczne i standardów praw- sycznego i instrumen- lizacyjnych, z normami, mające nych, moralnych i oby- talnego, seria minibadań - bie- charakter nawykowy, czajowych, ustalenie związków żący pomiar skutecz-

psychologiczna teoria zewnętrzne regulatory pomiędzy bodźcami ności oddziaływań,

beha

wio

raln

y

uczenia się czynności a reakcjami jednostki stała i ciągła weryfikacja diagnozy

istotą niedostosowania społecznego jest za-burzony rozwój psy-

stosunki interpersonal-ne jednostki z innymi ludźmi (przebieg, roz-

określenie przyczyn nie-dostosowania społecz-nego: wewnętrznych

obserwacja jednostki w kontaktach inter-personalnych,

chospołeczny jedno- wój, zaburzenia), i społecznych, zastosowanie narzędzi stki związany z wad- wewnętrzne regulatory określenie poziomu roz- do oceny dojrzałości liwą interakcją ze śro- czynności (internali- woju dojrzałości in- interpersonalnej , dowiskiem społecz- zacja norm, umiej- terpersonalnej i za- interpretacja wyników

nym, scowienie kontroli, klasyfikowanie do związana z klasyfiko- teoria rozwoju dojrza- itp.) określonego typu de- waniem do określo- łości interpersonalnej mechanizmy kształtu- wiantywnego, nego typu dewian-

jące jakość relacji in- opracowanie indywi- tywnego, terpersonalnych dualnego programu dobór specyficznych za- działania leceń resocjalizacyjnych zależnych od po-

Inte

rakc

yjny

ziomu i typu dewiacji istota niedostosowania antagonizm destruktyw- całościowy obraz niedo- dobór informatorów,

społecznego jest zło- ny, który przejawia stosowania społecz- analiza dokumentów, za- żona, konieczność się w nieadekwat- nego (objawy, przystosowanie skal lub przyjęcia perspekty- nym funkcjonowaniu czyny, mechanizmy, kwestionariuszy, wy interdyscyplinar- w rolach społecz- konsekwencje), analiza i interpretacja nej (mechanizmy bio- nych, niewłaściwych identyfikacja postaw an- formalna (ilościowa)

psychospołeczne), postawach wobec tyspołecznych i ich i nieformalna (jako- teoria postaw i ról spo- norm i standardów integracja, intensyw- ściowa) - dotycząca łecznych oraz mecha- społecznych, co kształ- ność zaburzeń, inter- identyfikacji postaw nizmów biopsychicz- tuje się w wyniku ku- nalizacja przepisów antyspołecznych, ich nych i socjokulturo- mulacji niekorzyst- ról pełnionych w krę- nasilenia, mechaniz-

wych nych czynników roz- gach podkulturowych, mów i przyczyn, wojowych, identyfikacja złożo- zalecenia dotyczące

wewnętrzne i zewnętrz- nych biologicznych działań profilaktyczne regulatory czynno- i psychospołecznych no-resocjalizacyjnych,

ści czynników zaburzeń podjęcie działań reso- zachowania, charak- cjalizacyjnych,

ter działań interwen- weryfikacja obrazu dia- cyjnych gnostycznego i sku- teczności oddziały-

Inte

rdys

cplin

arny

wań


Tabela 4 syntetyczna charakterystyka na podstawie analiz L. Pytki (1986)

Charakter procesu diagnozy — relacja:

Metody, techniki i narzędzia diagnozy Zalety diagnozy Wady diagnozy

rozpoznanie - działanie ciągłość i systematyczność stała i bezpośrednia ob- prostota i poprawność pracochłonność modelu procesu poznawania serwacja zachowania je- metodologiczna, (ciągła weryfikacja), i działania, dnostki w różnych sy- ekonomiczność działania, niemożność obserwacji równoległość procesu dia- tuacjach życia codzien- możliwość stosowania i kontroli wszystkich za-

gnostycznego i resocja- nego i w trakcie od- w zróżnicowanych wa- chowań wychowanka lizacyjnego działywań resocjaliza- runkach (uniwersalność), cyjnych, ciągłość procesu diag- techniki psychometryczne nostycznego i nieroze- (skale, inwentarze) sto- rwalność z procesem

sowane w sposób ciągły działania lub cyklicznie diagnoza poprzedza pod- metody obserwacyjne (ob- ścisłe powiązanie procesu mechaniczne zestawienie jęcie oddziaływań reso- serwacja ciągła), diagnostycznego z resoc- obrazu diagnostycznego cjalizacyjnych, zastosowanie metod kli- jalizacyjnym, z systemem zaleceń re- ścisłe powiązanie procesu nicznych (wywiad, roz- gotowe schematy analizy edukacyjnych, diagnostycznego i reso- mowa, analiza treści i interpretacji wyników, subiektywizm technik sto- cjalizacyjnego i wytworów), ścisłe zalecenia co do spo- sowanych w diagno- techniki projekcyjne (tes- sobu i cech osób po- zie (głównie projekcyj- ty zdań niedokończo- dejmujących działania re- nych) nych i inne), socjalizacyjne, wynikają- wywiad „Poziomy integ- ce z dokonanego rozpo-

racji", znania Kwestionariusz Jessnesa

diagnoza poprzedza celo-we i planowe działanie profilaktyczno-wycho-wawcze lub resocjaliza-

metody kliniczne (wy-wiad, rozmowa, analiza dokumentów), metody psychometryczne

wszechstronność modelu, który obejmuje dwa po-zostałe, ponieważ przed-miotem analiz są tu za-

brak adekwatnych narzę-dzi do pomiaru postaw i ról społecznych, model opisuje diagnozę

cyjne, (kwestionariusze, skale) równo kategorie zacho- wstępną, powierzchow- weryfikacja diagnozy i sku- do pomiaru różnych wania, dojrzałości inter- ną, która musi zakładać

teczności oddziaływań aspektów społecznego personalnej, jak i socjolo- konieczność pogłębiania profilaktyczno-resocj ali - funkcjonowania i oso- giczne ujecie postaw i ról rozpoznania diagnosty-

zacyjnych bowości, społecznych, oraz szero- cznego przy zastosowa- techniki projekcyjne, ko ujmowane czynniki niu innych narzędzi Skala Niedostosowania biopsychiczne i socjokul- Społecznego (SNS) turowe, L. Pytki, wskazanie konkretnych Arkusz Diagnostyczny narzędzi (np. SNS), słu- D.H. Stotta, żących do komplekso- Arkusz Obserwacyjny wej, choć wstępnej diag- T. M. Achenbacha nozy

26 ARTYKUŁY

procesu diagnozowania adekwatnie do oddziaływań wychowawczo-opiekuń-czych. Istotą modelu behawioralnego jest więc wielokrotne korygowanie wszel-kich działań o charakterze diagnostycznym i resocjalizacyjnym do momentu uzyskania pożądanych wyników, tzn. oczekiwanej modyfikacji w zachowaniu i jej utrwalenia.

Podstawowe założenie modelu diagnozy interakcyjnej to: nieprzystosowanie społeczne stanowi zaburzony rozwój psychospołeczny jednostki, który związa-ny jest z wadliwą interakcją ze środowiskiem społecznym. Przedmiot diagnozy stanowią tu stosunki interpersonalne jednostki z otoczeniem, czyli mniej same zachowania jednostki, bardziej zaś ich psychospołeczne, interpersonalne me-chanizmy, kształtujące jakość interakcji zachodzących w kontaktach między-ludzkich. Celem diagnozy jest więc identyfikacja poszczególnych dysfunkcji oraz wyjaśnienie ich znaczenia w adaptacji jednostki i jej zaburzeniach - model diagnozy interakcyjnej ukierunkowany jest na identyfikację różnych przyczyn wadliwego zachowania - etiologii niedostosowania w ujęciu psychologicznym i socjologicznym, czyli z odwołaniem się do różnych mechanizmów regulacyj-nych - wewnętrznych i zewnętrznych (społecznych). Koncepcja rozwoju doj-rzałości interpersonalnej łączy oba te podejścia, dlatego też w modelu in-terpersonalnym diagnozy sugeruje się: a) opis charakterystycznych sposobów myślenia, odczuwania i zachowania jednostki w jej kontaktach z otoczeniem, b) określenie poziomu rozwoju dojrzałości interpersonalnej, c) zakwalifikowa-nie jednostki do określonego podtypu dewiantywnego, oraz d) opracowanie szczegółowego indywidualnego programu oddziaływania resocjalizacyjnego, wynikającego z założeń teorii i uzupełnień wniesionych do niej w wyniku weryfikacji empirycznej. System ten jest integralną częścią teorii rozwoju dojrzałości interpersonalnej, który obejmuje opis podtypów dewiantywnych, tzn. jednostek znajdujących się na jednym z trzech niższych poziomów roz-woju. Dewiantywność dotyczy głównie: sposobu patrzenia na siebie samego i na inne osoby oraz ogólnego sposobu postrzegania świata i nastawienia do niego. Jednostka przechodzi - zgodnie z tą teorią - przez sześć poziomów rozwoju. Na pierwszym charakteryzuje się nieumiejętnością zaspokojenia własnych potrzeb, frustrowaniem ich, co prowadzi do reakcji nerwicowych, zwykle determinując niedostosowanie. Ostatni etap charakteryzuje się ponad-przeciętną zdolnością do postrzegania i rozumienia procesów różnicowania i integracji, jakim człowiek podlega w toku swojego rozwoju. Podczas realizacji programu resocjalizacyjnego ważnym aspektem diagnozy jest ciągła obser-wacja i analiza jej wyników. Przy czym obserwacji dokonuje wychowawca w homogenicznych grupach (ze względu na rodzaj problemów - poziom dojrzałości), wyniki realizacji programu resocjalizacyjnego zaś są pomiędzy tymi grupami porównywane w celu wypracowania optymalnych rozwiązań i technik pracy resocjalizacyjnej. Ponieważ każdemu z podtypów wadliwego


przystosowania społecznego odpowiadają określone zalecenia resocjalizacyjne, wystarczy za pomocą odpowiednich narzędzi określić poziom rozwoju jedno-stki, by podjąć jednocześnie określone oddziaływania wychowawcze.

Uogólniając zatem: w modelu interakcyjnym nieprzystosowanie społeczne rozumiane jest jako zaburzenie rozwoju psychospołecznego, które wyraża się w fiksacji na jednym z wcześniejszych poziomów (stadiów) dojrzałości inter-personalnej.

Model diagnozy interdyscyplinarnej wychodzi poza ograniczenia poprzed-nich modeli, sprowadzających się bądź do analizy stosunków interpersonal-nych, bądź tylko do analizy zachowania, co powoduje pominięcie innych aspektów aspołecznego zachowania jednostki i sprawia, że diagnoza jest niepełna i przez to mało wartościowa. W modelu tym nieprzystosowanie społeczne ujmuje się jako swoistego rodzaju antagonizm destruktywny, który przejawia się w zachowaniu, wadliwej integracji postaw i niewłaściwej iden-tyfikacji z rolami społecznymi odgrywanymi w danym systemie społecznym, powodowanymi przez czynniki różnej natury - z tego powodu uwzględnia się w tym modelu metody i wzorce pochodzące z różnych dyscyplin nau-kowych.

Pierwotną inspirację dla utworzenia modelu diagnozy interdyscyplinarnej stanowi teoria wykolejenia społecznego C. Czapówa (1978), w której konstruktami teoretycznymi są postawy, role społeczne oraz czynniki etiolo-giczne określane jako biopsychiczne i socjokulturowe. Wskaźnikami nieprzy-stosowania społecznego są więc: niewywiązywanie się z funkcji przypisanych własnej roli społecznej, dyssocjalność, asocjalność. Zakłada się, że nieprzy-stosowanie społeczne jest skutkiem antagonizmu przejawiającego się w sferze ról społecznych i postaw, co ujawnia się w warunkach skumulowania negatyw-nych czynników biopsychicznych i socjokulturowych, utrudniając jednostce normalny rozwój psychospołeczny. W procesie diagnostycznym przechodzi się od analizy na poziomie konkretnych zachowań do analizy oraz interpretacji na poziomie wskazanych konstruktów teoretycznych. Zakres diagnozy obejmuje więc role społeczne nabywane w procesie socjalizacji, postawy i nastawienia społeczne wraz ze sposobem ich integrowania oraz wszelkie niekorzystne czynniki biopsychiczne i socjokulturowe, które zwiększają prawdopodobień-stwo wystąpienia aspołeczności. W analizie diagnostycznej bada się składniki postaw (nastawienie poznawcze oraz preferencyjne), funkcje postaw (zewnętrz-ne i wewnętrzne), genezę postaw z punktu widzenia rozwoju biopsychicznego, integrację postaw (przewaga form asymilacyjnych lub akomodacyjnych), skład-niki ról społecznych (konstruktywne i destruktywne). Analizuje się też funkcje ról w zaspokajaniu potrzeb jednostki i jej grupy odniesienia, genezę ról dominujących z punktu widzenia warunków socjokulturowych, w jakich socjalizowana była jednostka. Diagnosta bada też mechanizmy identyfikacji

28 ARTYKUŁY

z rolami podkul tur owymi i dewiantywnymi. Innymi słowy, przedmiotem za-interesowania są w modelu diagnozy interdyscyplinarnej mechanizmy regulacji zachowania się człowieka w danych mu warunkach społecznych. Diagnozowa-nie w tym modelu opiera się na:

a) identyfikacji postaw antyspołecznych; b) określeniu intensywności postaw antyspołecznych oraz sposobu ich

wewnętrznej integracji; c) zidentyfikowaniu stopnia wadliwości w funkcjonowaniu w przypisanych

jednostce rolach społecznych oraz określeniu poziomu internalizacji przepisów ról społecznych, które odgrywa ona w kręgach podkulturowych;

d) wskazaniu hipotetycznych czynników zwiększających prawdopodobień-stwo wystąpienia konfliktu jednostki z normami społecznymi (dewiacji), np. niekorzystne czynniki rozwojowe typu biopsychicznego i socjokulturowego;

e) ocenie stwierdzonego stanu rzeczy z punktu widzenia wielkości za grożenia społecznego stworzonego przez jednostkę i jej środowisko społeczne, w wyniku której formułuje się konkluzję dotyczącą postępowania interwencyj-nego lub wstrzymania się od niego.

Czynności te wchodzą w zakres tzw. diagnozy konstatującej fakty, która ma charakter diagnozy wstępnej. W modelu tym diagnosta jest ponadto zobowiązany do wyboru i zaprojektowania adekwatnych do rozpoznania diagnostycznego metod i technik oddziaływania resocjalizacyjnego (diagnoza projektująca). Przy czym trzeba mieć na uwadze, iż prawidłowa i pełna dia-gnoza nie kończy się sformułowaniem projektu oddziaływania resocjalizujące-go, ale wymaga jeszcze weryfikacji praktycznej poprzez wdrażanie projektu i określenie skutków zarówno zamierzonych, jak i niezamierzonych, uzys-kanych w wyniku oddziaływania. Rozbieżność pomiędzy faktycznymi wynika-mi resocjalizacji a zamierzonymi stanowi wskazanie dla dokonania przewar-tościowania (zmian) na poszczególnych etapach procesu diagnostycznego. Brak rozbieżności lub ich nieznacząca wartość, czyli następowanie zmian w sposobie społecznego przystosowania jednostki, wskazuje, że proces diag-nozy i resocjalizacji można uznać za zakończony, co niestety ma miejsce niemal incydentalnie.

Wadą modelu diagnozy interdyscyplinarnej jest brak odpowiednich narzę-dzi diagnostycznych do pomiaru postaw czy odgrywanych ról społecznych, ponieważ te narzędzia, którymi dysponujemy, uwzględniają tylko wybrane aspekty wykolejenia społecznego. W konsekwencji nie możemy zbadać zjawi-ska niedostosowania społecznego dokładnie, w całości, a jedynie ocenić wy-brane elementy, składające się na owo zjawisko. Zaletą tej metody jest zaś wielowymiarowość i interdyscyplinarność, dające możliwość kompleksowego, choć dosyć powierzchownego rozpoznania diagnostycznego, czego przykład stanowi jedna z technik diagnostycznych w założeniach teoretycznych od-


powiadająca temu modelowi - Skala Niedostosowania Społecznego (SNS) L. Pytki (2001), która obejmuje swym zakresem wszystkie ważne wskaźniki, choć niewątpliwie nie ma charakteru wyczerpującego.

Podstawowe paradygmaty i strategie oraz metody, techniki i narzędzia wykorzystywane

w diagnozie resocjalizacyjnej

Istotną kwestią diagnozowania niedostosowania społecznego jest także dobór charakteru ogólnego podejścia metodologicznego (paradygmatu), sytu-ującego rolę i postawy diagnosty oraz charakter wykorzystywanych narzędzi do poznania diagnostycznego, pozwalających zrealizować interwencyjny cel diagnozy. Sprowadzić ten problem można do wyboru jednej z następujących strategii: podejście psychometryczne (ilościowe), podejście opisowe (jakościo-we), lub też systematyczne połączenie obu podejść (jakościowo-ilościowe).

W ostatnich dekadach metodologiczne podejścia związane z diagnostyczną i postdiagnostyczną działalnością praktyczną zmieniły nieco swoje ukierun-kowanie. Ogromne zafascynowanie klasycznymi, tradycyjnymi - testowymi, ilościowymi metodami diagnozy stało się przyczyną wielu rozczarowań. Do-świadczenia praktyków wskazują bowiem na poważne ograniczenia tych metod w wielu zakresach. Dotyczy to zarówno przyjmowania obiektywnych miar cech funkcjonowania indywidualnego jednostki i oceny jej środowiska życia, dalej: rzetelności i trafności testów, skal czy kwestionariuszy pozwalających na ilościowe ujmowanie zjawisk, jak i stałości przyjmowanych kryteriów oceny (norm) w kontekście coraz szybciej postępujących zmian rozwojowych jedno-stki i zmian w jej otoczeniu. Stwierdzić trzeba, że uzyskane dane liczbowe stanowiące obiektywne wskaźniki pewnych cech (zmiennych) - oprócz niewąt-pliwej zalety, jaką jest wygoda w ich stosowaniu - mają też wiele wad, a jedną z nich jest z pewnością to, iż pozwalają jedynie na mechanistyczny opis i in-terpretację zjawisk, których złożoności nie da się przecież sprowadzić do sumowania pojedynczych cech; konieczna jest ich twórcza interpretacja, uwzględniająca zasadę relatywizowania ogólnego znaczenia interpretacyjnego uzależnionego od specyficznego zestawienia poszczególnych symptomów (za-sada holizmu poznawczego). Istnieje konieczność indywidualizowania perspek-tywy diagnostycznej w kontekście nie tylko specyfiki różnorodnych doświad-czeń życiowych badanej jednostki, ale także ich specyficznego powiązania, składającego się na zawsze specyficzny obraz indywidualnego funkcjonowania i funkcjonowania otoczenia społecznego. Chcąc sprostać temu zadaniu, dia-

30 ARTYKUŁY

gnosta powinien dane ilościowe uzyskane z metod tzw. obiektywnych uzupeł-niać informacjami o charakterze jakościowym, pełniącymi najczęściej funkcję ukierunkowującą lub uzupełniającą interpretację ilościową. Można przy tym wskazać dwa charakterystyczne podejścia (stanowiska) diagnosty do podej-mowanych przez niego działań: podejście diagnosty-eksperta i podejście dia-gnosty-badacza (Kelly, 1995). Stanowisko diagnosty-eksperta wiąże się je-dynie z dokonywaniem wyboru i posługiwaniem się określonymi technikami, służącymi ocenie poszczególnych zjawisk. Proces diagnozy sprowadza się tu do mechanicznego zestawiania uzyskanych w ten sposób danych, których zakres nie wykracza tym samym poza obowiązujący teoretycznie schemat poznania danego zjawiska. Jest to stanowisko charakterystyczne dla strategii metodolo-gicznej tzw. obiektywnej, ilościowej, czyli psychometrycznej. Natomiast po-stawa diagnosty-badacza dotyczy twórczego dostosowania metod i technik rozpoznawania do specyfiki sytuacji diagnostycznej, wynika zawsze z indy-widualnej konceptualizacji problemu diagnozy, związana jest nawet z tworze-niem nowych procedur, metod, technik i narzędzi. Diagnosta-badacz nasta-wiony jest też na ciągłą kontrolę przydatności zaprojektowanej strategii dia-gnostycznej, jej trafności i rzetelności w aspekcie analizowanego problemu, a także na twórcze dokonywanie interpretacji uzyskanych danych, zarówno ilościowych, jak i jakościowych, wedle schematu poznania tworzonego in-dywidualnie dla rozpatrywanego, zawsze specyficznie „ulokowanego" w do-świadczeniach jednostkowych problemu.

Oba stanowiska z pewnością nie wykluczają się wzajemnie, różnica zaś wynika głównie z inaczej lokowanej odpowiedzialności za dokonaną diagnozę. W pierwszym przypadku odpowiedzialność lokowana jest na zewnątrz, w obie-ktywnie przyjętych standardach oceny, subiektywnie związanych jedynie z prawidłowym doborem technik do ocenianych kategorii zjawisk. W drugim przypadku działanie diagnosty wiąże się z przejęciem przezeń całkowitej odpowiedzialności za wykorzystywany schemat poznania, wybór, ewentualną modyfikację lub konstruowanie nowych, adekwatnych do danej sytuacji tech-nik i narzędzi. Nastawienie to pozwala z pewnością z większym prawdo-podobieństwem realizować nie tylko selekcyjno-kwalifikującą funkcję diag-nozy, ale też jej funkcję modyfikująco-edukacyjną.

Do najważniejszych technik diagnostycznych wykorzystywanych w diag-nozie resocjalizacyjnej należą obserwacja, rozmowa i wywiad, ankieta, pomiar socjometryczny i psychologiczny (socjogram, psychodrama, testy, skale, kwes-tionariusze) (Makowski, 1994, s. 248), czyli ogólnie: zarówno techniki kliniczne, jak i psychometryczne.

Obserwacja jest najbardziej powszechnym sposobem gromadzenia infor-macji diagnostycznych. Rejestrowaniu podlegają tu fakty, nie zaś ich oceny. W kontekście diagnozy resocjalizacyjnej notować należy te fakty, które od-noszą się do zachowania dziecka w różnych sytuacjach (zachowania wobec


kolegów i nauczycieli, respektowanie zaleceń i obowiązujących norm, cechy, takie jak obowiązkowość, punktualność, systematyczność, itp.).

Rozmowa i wywiad stanowią równie ważne techniki diagnostyczne (roz-mowa dotyczy bezpośrednio wychowanka, wywiad natomiast stosuje się wobec osób trzecich, które mogą dostarczyć informacji o wychowanku). Obie tech-niki polegają na zadawaniu pytań różnym osobom i wnioskowaniu o jakimś stanie rzeczy na podstawie uzyskanych odpowiedzi. Ankieta tym różni się od wywiadu, iż nie wymaga bezpośredniego kontaktu z wychowankiem, który sam pisze odpowiedzi na pytania w niej zawarte. Ankieta ma niewielkie znaczenie w diagnozie przypadku, większe w badaniach o charakterze epide-miologicznym.

Socjometria służy do diagnozowania różnych zjawisk grupowych (np. nieformalna struktura grupy, jej spoistość). Pozycja społeczna jednostki w grupie może być bowiem podstawą poczynań wychowawczych oraz doboru metod i rodzajów organizowanych sytuacji wychowawczych w zamierzonych działaniach resocjalizacyjnych.

Metody psychologiczne służą do badania właściwości psychicznych człowie-ka, przy czym zalicza, się do nich różnego rodzaju testy, skale, kwestionariusze i inwentarze, testy projekcyjne, które są jednak bardzo skomplikowane i wy-magają specjalistycznego przygotowania (dlatego też metody te zarezerwowa-ne są głównie dla psychologów). Wychowawcom dostępne są prostsze metody psychologiczne, których konstrukcja oparta jest na budowie szacunkowych skal ocen. W praktyce diagnozowania niedostosowania społecznego skalę ocen stosuje się w następujących przypadkach:

a) wychowawca obserwuje i natychmiast rejestruje zachowania podopiecz-nego, ujmując je w pewne kategorie oraz oceniając ich charakter i natężenie;

b) wychowawca obserwuje określone cechy jednostki w pewnym okresie i w pewnych sytuacjach, a następnie za pomocą skal szacunkowych klasy-fikuje i ocenia zaobserwowane cechy;

c) wychowawca zadaje podopiecznemu różne pytania, których odpowiedzi są skategoryzowane w formie skali ocen;

d) wychowanek sam wypełnia skalę ocen. Stosowanie technik projekcyjnych jest związane z psychoanalitycznym po-

dejściem do osobowości; techniki te mogą ułatwić postawienie hipotezy o nie-dostosowaniu społecznym, ale nie można na ich podstawie postawić pewnej diagnozy. Ich użyteczność w sensie ukierunkowania dalszych poszukiwań jest bardzo duża. Do technik projekcyjnych należą np. TAT Murraya, testy niedokończonych zdań, opowiadań, test Rorschacha, techniki rysunkowe i wiele innych (Wysocka, 2005).

Inwentarze osobowości są to stosunkowo długie kwestionariusze, w których badana jednostka ma dostarczyć o sobie odpowiednich informacji, określając

32 ARTYKUŁY

je jako charakterystyczne swoje cechy (np. test Eysencka, MMPI) (W y s o c -k a, 2003, s. 426^31).

W literaturze przedmiotu proponuje się diagnostom stosowanie następują-cych narzędzi pozwalających formułować diagnozę niedostosowania społecz-nego:

1. Arkusz diagnostyczny D.H. Stotta (zob. Konopnicki, 1964, 1971). W badaniu arkuszem Stotta opiniodawcami są wychowawcy i nauczyciele dziecka, którzy muszą posiadać dostateczne przygotowanie psychologiczno- -pedagogiczne i znają dziecko na tyle dobrze, aby przypisać mu odpowiednie symptomy ujęte w arkuszu. Na podstawie arkusza można wyłonić rodzaje, stopień niedostosowania oraz zaburzenia w zachowaniu. Arkusz ten pozwala na porównanie danych pochodzących z dwóch różnych okresów i stwierdze nie, czy nastąpiła u dziecka poprawa w zachowaniu, czy też nie. Badanie z wykorzystaniem arkusza Stotta przebiega na dwóch etapach. Na pierwszym z nich (wersja 6 pytań) dokonuje się analizy tego, czy podejrzenie dziecka 0 niedostosowanie społeczne jest prawdziwe. Na drugim etapie natomiast możliwe jest określenie rodzaju niedostosowania społecznego przejawianego przez dziecko. Zbieranie informacji na tym etapie przebiega na podstawie trzech wersji arkusza, a więc obejmuje trzy możliwości obserwowania dziecka: dziecko w szkole, dziecko w internacie, dziecko w domu.

2. Arkusz Zachowania się Ucznia B. Markowskiej (Markowska, Szaf ranie c, 1977). Arkusz przeznaczony jest do badania dzieci w wieku od 6-7 do 14 lat, pozwala ocenić trudności i zaburzenia przystosowawcze oraz wstępnie określić typ tych trudności: nadmierną impulsywność i agresję bądź nadmierne zahamowanie. Arkusz składa się z pięciu skal czynnikowych: moty-wacja do nauki szkolnej, zachowanie się antyspołeczne, przyhamowanie, uspołecznienie i zainteresowania seksualne.

3. Skala Dojrzałości Społecznej E. Doiła (Hurt i g, Z aż z o, 1974). Skala ta służy do pomiaru rozwoju psychospołecznego dzieci w wieku od 5 do 12 lat 1 składa się z trzech części pozwalających ocenić osiągnięty poziom samodziel-ności (autonomia - zależność) w różnych sferach życia, rozwój zainteresowań oraz rozwój związków międzyosobowych.

4. Skala Nieprzystosowania Społecznego L. Pytki (Pytka, 2001). Skala przeznaczona dla dzieci i młodzieży w wieku od 13 do 17 lat. Umożliwia okre-ślenie dominujących u jednostki postaw antyspołecznych oraz wadliwości jej funkcjonowania w rodzinie, w szkole i w grupie rówieśniczej. Pozwala też na ustalenie stopnia kumulacji niekorzystnych czynników biopsychicznych i socjokulturowych oddziałujących na dziecko w jego środowisku. Ma na celu rejes-trację różnych kategorii zachowań na podstawie obserwacji dziecka prowadzo-nej przez rodziców, nauczycieli, wychowawców i kolegów. Pozwala dokonać diagnozy konstatującej, genetycznej i - w ograniczonym zakresie - znaczenia, a także diagnozy prognostycznej zjawiska nieprzystosowania społecznego.


5. Arkusz Obserwacyjny T.M. Achenbacha (Achenbach, 1990a, 1990b, 1991a, 1991b, 1991c, 1991d; Achenbach, Edelbrock, 1978; Urban, 2000; Wolańczyk, 2002). Arkusz ten składa się z trzech wersji: dla na uczycieli (TRF), dla rodziców (CBCL) i dla młodzieży (YSR). Dwie pierwsze wersje służą do badania dzieci i młodzieży w wieku od 4 do 18 lat, natomiast trzecia wersja przeznaczona jest dla młodzieży w wieku od 11 do 18 lat. Arkusz pozwala na identyfikację dwóch podstawowych typów zaburzeń w zachowa-niu: internalizacyjnych i eksternalizacyjnych, stanowiących podłoże niedosto-sowania społecznego. Składa się z 8 podskal: wycofanie, symptomy somatycz-ne, lęki i depresje, problemy społeczne, zaburzenia psychiczne, problemy uwagi, zachowania przestępcze i zachowania agresywne.

6. Kwestionariusz do oceny specyficznych zaburzeń osobowości (tzw. Lista Zachowań) M. Radochońskiego (2000). Test ten jest narzędziem do diagnozy psychologicznej zaburzeń osobowości, pozwalającym identyfikować występowanie specyficznych objawów tych zaburzeń w ujęciu klasyfikacji DSM-IY. Test składa się ze 100 twierdzeń (itemów) opisujących zachowania lub cechy charakterystyczne dla następujących typów zaburzeń: osobowości antyspołeczna, paranoidalna, schizoidalna, schizotypowa, typu borderline, histrioniczna, narcystyczna, unikająca, zależna i obsesyjno-kompulsyjna.

7. Skala Wykolejenia (Self-reported Delinguency Scales) w tłumaczeniu M. Radochońskiego (2000). Skala ta skonstruowana została w celu po miaru częstotliwości dokonywania takich wykroczeń, jak: ataki na inne osoby, wandalizm i kradzież w okresie małoletniości. Skala Wykolejenia służy do pomiaru intensywności objawów niedostosowania społecznego w okresie dzie-ciństwa i wczesnej młodości. Pozwala ocenić ogólny poziom wykolejenia społecznego oraz poziom w poszczególnych typach wykolejenia.

8. Karta Stopnia Uspołecznienia Bridges (KSUB). Karta ta w układzie J. Konopnickiego (Kuberska-Gaca, Gacą, 1986) jest narzędziem badają cym zachowanie dziecka w relacjach interpersonalnych, jego zdolność do współpracy, przestrzegania zasad zabawy, gotowość do nawiązywania kon-taktów.

9. Kwestionariusz A-R K. Ostrowskiej (2002). Kwestionariusz ten składa się z trzech skal: ataku, bezwzględności i rezygnacji, mogących służyć jako podstawa oceny utrwalonej tendencji w zakresie sposobu radzenia sobie jednostki niedostosowanej społecznie w sytuacjach frustracji jej podstawowych potrzeb.

Swoistą koncepcję diagnozy przedstawił S. Tur lej (1975). Jego zdaniem diagnoza aspołeczności powinna opierać się na obserwacji spontanicznego zachowania się dzieci i młodzieży w różnych sytuacjach życiowych; szczególną uwagę należy tu zwrócić na przejawy niedostosowania społecznego (chłód uczuciowy, wrogość, agresję, negatywny stosunek do obowiązków, demorali-

3 „Chowanna" 2006

34 ARTYKUŁY

zację), S. Turlej wymienia kilka metod, którymi posługujemy się, aby zebrać odpowiednie informacje o nieletnim w celu postawienia uzasadnionej diag-nozy:

1. Obserwacja spontanicznego zachowania się dzieci i młodzieży w różnych sytuacjach życiowych - dla celów obserwacji opracowany został Przewodnik skalowy do obserwacji, uwzględniający przejawy chłodu uczuciowego, agresji wrogiej i otwartej, przejawy negatywnego stosunku do obowiązków oraz wadliwej oceny jednostki, dotyczącej aspołecznego zachowania się innych ludzi. Przewodnik akcentuje głównie odchylenia od normy w zachowaniu się uczniów, wynikające z zakłócenia uczuciowości, jako że czynnik uczuciowy ma doniosłe znaczenie w strukturze stosunków osobowych. Ustalenia w zakresie uwzględnionych w przewodniku odchyleń w zachowaniu nieletnich mogą być źródłem informacji o poziomie przystosowania się nieletniego do szkoły.

2. Wywiad - do postawienia prawidłowej i uzasadnionej diagnozy nie zbędne jest poznanie środowiska wychowawczego dziecka niedostosowanego społecznie. Poznanie środowiska może przebiegać głównie za pomocą wy-wiadu środowiskowego. Podstawą każdego wywiadu powinien być odpowied-nio opracowany kwestionariusz, uwzględniający celowo dobrane pytania, na które mają odpowiadać rodzice lub opiekunowie, a nawet samo dziecko. Pre-zentowany przez Turleja Kwestionariusz Wywiadu Środowiskowego uwzględ-nia tylko te czynniki, których znajomość jest konieczna przy ustalaniu stopnia aspołeczności i głównych przyczyn tego zjawiska. Kwestionariusz składa się z dwóch części: z opisu środowiska wychowawczego oraz opisu historii życia nieletniego. Obejmuje informacje dotyczące: przebiegu ciąży matki dziecka, porodu, przebytych chorób dziecka, doznanych urazów, aktualnego stanu zdrowia, rozwoju fizycznego i psychicznego, kariery szkolnej i zawodowej, kontaktów z rówieśnikami, z rodzeństwem, z rodzicami, zachowania w domu i poza domem, trudności wychowawczych, dotychczasowej działalności prze stępczej i jej przyczyn, osobowości nieletniego, itp. Zdobyta na tej podstawie wiedza jest konieczna do ustalenia głównych przyczyn aspołeczności dziecka.

3. Testy osobowości - autor opracował i znormalizował testy służące do wykrywania niektórych negatywnych tendencji psychicznych, stanowiących przejaw aspołeczności jednostki, np. testy do wykrywania:

a) tendencji do chłodnego uczuciowego reagowania (TSU); b) tendencji do agresywnego reagowania (TSA); c) tendencji do przejawiania negatywnego stosunku do obowiązków i za

dań (FTT); d) tendencji do wyrażania wadliwej oceny dotyczącej aspołecznego za

chowania innych ludzi (TSM). Testy TSU i TSA mają charakter projekcyjny, odbywają się z wykorzys-

taniem zestawów 10 fotografii zwierząt i twarzy osób, wyrażających pozytywne


i negatywne cechy. Osoba badana przy wyborze fotografii i określaniu ich jako przyjemnych lub nieprzyjemnych rzutuje nań swój własny typ, ponieważ dane zwierzę lub postać odpowiada jej strukturze wyobrażeniowej i uczuciowej. Zatem uznanie fotografii o zabarwieniu treściowo negatywnym za pozytywną ma świadczyć o tendencji do chłodnego uczuciowego reagowania w przypadku TSU lub o tendencji do agresywnego reagowania w przypadku TSA.

Do badania poziomu motywacji oraz stosunku do obowiązków i zadań służy - skonstruowany przez Ch. Biihler i K. Mandeville - Test Pięciu Zadań Manualnych (FTT), należący do grupy testów projekcyjnych, wykonawczych. Zdaniem S. Turleja test ten jest bardzo dobrym narzędziem pomiaru poziomu motywacji do podejmowania aktywności zgodnej z interesem społecznym.

W celu wyjaśnienia przyczyn oraz stopnia aspołeczności młodych ludzi należy ustalić ich możliwości w zakresie odzwierciedlania wartości akcep-towanych lub negowanych przez społeczeństwo i znajomość norm obowiązu-jących w społeczeństwie. Możliwości przejawiają się m.in. w sposobie reago-wania jednostki na zachowania innych ludzi niezgodne z obowiązującymi normami oraz w ocenie takiego zachowania. Skonstruowany przez Turleja test TSM zawiera 18 celowo dobranych obrazków, przedstawiających określone sytuacje, ukazujące zachowania innych ludzi przejawiających chłód uczuciowy, agresję fizyczną lub werbalną oraz negatywny stosunek do obowiązków. Badanie testem TSM stanowi uzupełnienie obrazu osobowości jednostki nie-dostosowanej społecznie. Sposób interpretacji zachowania innych ludzi, ocena ich aspołecznego zachowania jest miernikiem rozwoju społeczno-moralnego osoby badanej.

Wszystkie wymienione techniki i narzędzia diagnostyczne umożliwiają sporządzenie studium przypadku osoby niedostosowanej społecznie, stworze-nie tzw. indywidualnej metody wychowawczej, na którą składają się takie elementy, jak:

a) możliwie pełna diagnoza społecznego i wychowawczego problemu jednostki objętej procesem resocjalizacji;

b) wyjaśnienie i oszacowanie pod względem wychowawczym wyjściowego i perspektywicznego stanu sytuacji życiowej wychowanków niedostosowanych społecznie;

c) zaprojektowanie profilu resocjalizacji wychowanków niedostosowanych społecznie na podstawie diagnozy i oszacowania sytuacji osobniczej.

W diagnozie resocjalizacyjnej ważne jest przyjęcie określonej koncepcji zjawiska, adekwatnych doń założeń metodologicznych (obszary i zakres rozpoznania), a także założeń metodycznych (działanie resocjalizacyjne), które w efekcie muszą podlegać weryfikacji (sprawdzenie obrazu diagnostycznego przez obraz zmian w jednostce).

.3*

36 ARTYKUŁY

Bibliografia

Achenbach T.M., 1990a: Young Adult Behavior Checklist. [University of Yermont, Depart-ment of Psychiatry], Burlington.

Achenbach T.M., 1990b: Young Adult Self-Report. [University of Yermont, Department of Psychiatry], Burlington.

Achenbach T.M., 1991a: Integralne gnidę for the 1991-CBCLJ4-18, YSR, and TRF Profiles. [University of Yermont, Department of Psychiatry], Burlington.

Achenbach T.M., 1991b: Manual for the Child Behmior Checklist/4-18 and 1991 Profile. [University of Yermont], Burlington.

Achenbach T.M., 1991c: Manual for the Teacher's Form and 1991 Profile. [University of Yermont, Department of Psychiatry], Burlington.

Achenbach T.M., 1991d: Manual for the Youth Self-Report and 1991 Profile. [University of Yermont], Burlington.

Achenbach T.M., Edelbrock C., 1978: The classification of childpsychopathology: a review and analysis of empirical efforts. „Psychological Bulletin", Yol. 85.

Bielicki E., 1982: Wybrane problemy patologii przystosowania społecznego i pedagogiki reso-cjalizacyjnej. Bydgoszcz.

Brzeziński J., Kowalik S., 1991: Społeczne uwarunkowania diagnozy klinicznej. W: Społecz-na psychologia kliniczna. Red. H. Sęk. Warszawa.

Czap ó w C., 1978: Wychowanie resocjalizujące. Elementy metodyki i diagnostyki. Warszawa. Hilgard E.R., 1972: Wprowadzenie do psychologii. Tłum. J. Radzicki. Warszawa. Hurtig M.-C., Zazzo R., 1974: Pomiar rozwoju psychospołecznego. W: Metody psycho-

logicznego badania dziecka. Red. R. Zazzo. Warszawa. JackowskaE., 1977: Wychowawcze funkcjonowanie rodziny dziecka przystosowanego społecznie.

„Psychologia Wychowawcza", nr 4. Jaworowska A., 1982: Rodzina a przystosowanie społeczne dziecka. W: Materiały do nauczania

psychologii. Red. L. Woloszynowa. Seria 2. T. 9. Warszawa. Jenkins R., 1957: Motivation and frustration in delinąuency. „Amarican Journal of Orthop-

sychiatry", No. 3 (27). Kelly E.L., 1995: Diagnozowanie w psychologii - sytuacja obecna i perspektywy. W: Testowanie a

ocena kliniczna. Wybrane problemy. Wybór i red. W.J. Paluchowski. Warszawa. Kępiński A., 1989: Poznanie chorego. Warszawa. Kłus D., 1989: Aktywność jako kryterium przystosowania społeczno-osobowego dzieci - założenia

teoretyczne. W: Warunki i formy aktywności dzieci w wychowaniu przedszkolnym. Red. W. Hajnicz. Olsztyn.

Klus-Stańska D., 1994: Adaptacja szkolna siedmiolatków. Olsztyn. Konopnicki J., 1964: Zaburzenia w zachowaniu się dzieci i środowisko. Warszawa. Konopnicki J., 1971: Niedostosowanie społeczne. Warszawa. Kuberska-Gaca K., Gacą A., 1986: Profilaktyka niedostosowania społecznego w szkole.

Warszawa. Lipka M., 1977: Zjawiska patologii społecznej wśród młodzieży. Warszawa. Lubowiecka J., 2000: Przystosowanie psychospołeczne dziecka do przedszkola. Warszawa. Makowski A., 1994: Niedostosowanie społeczne młodzieży i jej resocjalizacja. Warszawa. Markowska B., Szafraniec H., 1977: Podręcznik do „Arkusza Zachowania się Ucznia".

W: Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo-zawodowym. Red. M. Chynowski i in. Warszawa.

Noyes A.P., Kolb L.C., 1969: Nowoczesna psychiatria kliniczna. Warszawa.


Obuchowska L, 1983: Dynamika nerwic. Psychologiczne problemy zaburzeń nerwicowych u dzieci i młodzieży. Warszawa.

Obuchowska L, 1997: Diagnoza psychologiczna w poradniach psychologiczno-pedagogicznych. „Problemy Poradnictwa Psychologiczno-Pedagogicznego", nr 2.

Ostrowska K., 1986: Diagnozowanie psychologiczne nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży. W: K. Ostrowska, E. Milewska: Diagnozowanie psychologiczne w kry-minologii. Warszawa.

Ostrowska K., 2002: Kwestionariusz A-R. Podręcznik. Warszawa. Ostrowska K., Milewska E., 1986: Diagnozowanie psychologiczne w kryminologii. War-

szawa. Pospiszyl K., Żabczyńska E., 1985: Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie.

Warszawa. Pytka L., 1986: Teoretyczne problemy diagnozy w wychowaniu resocjalizującym. Warszawa. Pytka L., 2001: Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne

i metodyczne. Warszawa. Radochoński M., 2000: Osobowość antyspołeczna. Geneza, rozwój i obraz kliniczny. Rzeszów. Sanocki W., 1978: Koncepcja normy w psychologii klinicznej. Gdańsk. Sechrest L., Wallace J., 1967: Psychology and human problems. Ohio. Seyle H., 1960: Stres życia. Warszawa. Stankowski A., 1991: Negatywizm szkolny młodzieży niedostosowanej społecznie. Przyczyny.

Profilaktyka. Katowice. Sullivan C.E., Grant M.Q., 1957: The development of interpersonal maturity: applications to

delinąuency. „Psychiatry", No. 20. Tatarowicz J., 1996: Problematyka i modele diagnozy nieprzystosowania społecznego dzieci

i młodzieży. „Problemy Poradnictwa Psychologiczno-Pedagogicznego", nr 2. Turlej S., 1975: Diagnostyka skrajnej aspołeczności młodzieży. Katowice. Urban B., 2000: Zaburzenia w zachowaniu i przestępczość młodzieży. Kraków. Wojciechowska L., 1984: Oddziaływanie wychowawcze rozwiedzionych matek a przystosowa-

nie społeczne ich dzieci. W: Materiały do nauczania, psychologii. Red. L. Wołoszynowa. Seria 2. T. 11. Warszawa.

Wolańczyk T., 2002: Zaburzenia emocjonalne i behawioralne u dzieci i młodzieży szkolnej w Polsce. Warszawa.

Wysocka E., 2003: Inwentarz (kwestionariusz) osobowości. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Red. T. Pilch. T. 2. Warszawa.

WysockaE., 2005: Rysunek Rodziny. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Red. T. P i l c h. T. 4. Warszawa.

Zieleniewski J., 1973: O problemach dobrej diagnozy. Warszawa. Ziemski S., 1973: Problemy dobrej diagnozy. Warszawa.



T. 2 (27) s. 38-42

Tomasz STOŁOWSKI

Z doświadczeń psychologa diagnosty

Zakładu Poprawczego i Schroniska dla Nieletnich

Charakterystyka Zakładu Poprawczego i Schroniska dla Nieletnich w Pszczynie

Pracuję jako psycholog diagnosta w Zakładzie Poprawczym i Schronisku dla Nieletnich w Pszczynie. Placówka ta łączy, w sposób nietypowy, dwie placówki resocjalizacyjne, tj. schronisko dla nieletnich oraz zakład poprawczy. Jednakże, chociaż różnią się one celem formalnym - schronisko pełni funkcję aresztu dla nieletnich, a zakład poprawczy funkcję zakładu karnego (w rozu-mieniu zakładu karnego dla dorosłych) - to łączy je taka sama „materia" oddziaływań resocjalizacyjnych: w obu placówkach znajdują się nieletni nie-dostosowani społecznie. Wychowankowie tych placówek przebywają w jednym budynku, obok siebie, w szkole i w warsztatach szkolnych. Zróżnicowanie na wychowanków schroniska i zakładu przejawia się w podziale grup wy-chowawczych internatu. Każda z tych struktur (schronisko i zakład), po-dzielona na grupy wychowawcze, zajmuje wyodrębnione rejony mieszkalne. Grupy schroniskowe i zakładowe mieszczą się w rozdzielonych holem skrzyd-łach tego samego budynku. Kadra wychowawcza często naprzemiennie uczest-niczy w zajęciach raz wychowanków zakładu, innym razem wychowanków schroniska.

Tomasz Stołowski: Z doświadczeń psychologa... 39

Podobny system pracy obowiązuje pracowników Zespołu Diagnostycz-nego. Troje psychologów i dwoje pedagogów zajmuje się diagnostyką oraz terapią wychowanków zarówno schroniska, jak i zakładu. Oczywiście, specy-fika placówek różnicuje zadania zespołu diagnostycznego. Jednakże wspólne cechy diagnozy wynikają z przyjętego modelu diagnozy interdyscyplinarnej, której wykładnia teoretyczna zawarta jest w dziele C. Czapówa (1978).

Podstawowym celem diagnozy resocjalizacyjnej jest poznanie antagonizmu destruktywnego przejawiającego się przede wszystkim w sferze postaw i ról społecznych, wzmacnianego przez skumulowane oddziaływanie na jednostkę niekorzystnych czynników biopsychicznych i środowiskowych.

Jak twierdzi L. Pytka (2000): „Przedmiotem zainteresowania diagnosty i wychowawcy są nie tylko zachowania, ale przede wszystkim mechanizmy regulacji zachowania człowieka w danych warunkach społecznych (środowis-kowo-rodzinnych), prowadzące do zaburzeń przystosowania społecznego.

Diagnozowanie w modelu interdyscyplinarnym obejmuje zatem: - określenie intensywności postaw antyspołecznych oraz sposobu ich

wewnętrznej integracji; - zidentyfikowanie stopnia wadliwości w funkcjonowaniu w przypisanych

jednostce rolach społecznych oraz poziomu internalizacji przepisów ról społecznych, które ona odgrywa w kręgach podkulturowych;

- wskazanie hipotetycznych czynników zwiększających prawdopodobieństwo wystąpienia konfliktu jednostki z normami społecznymi (chodzi o tzw. niekorzystne czynniki rozwojowe typu biopsychicznego i socjokulturowego);

- ocenę stwierdzonego stanu rzeczy z punktu widzenia wielkości zagrożenia społecznego, stwarzanego przez jednostkę i jej środowisko społeczne, w wy niku której formułuje się konkluzję dotyczącą postępowania interwencyj-nego lub wstrzymania się od niego".

Wymienione przez L. Pytkę czynności składają się na - tak określaną przez C. Czapówa - diagnozę konstatującą fakty, a po sformułowaniu projektu oddziaływań resocjalizacyjnych obejmujących odpowiednie dla danego przy-padku formy działania wychowawczego i terapeutycznego (metody i techniki oddziaływania wychowawczego w toku resocjalizacji) - na tzw. diagnozę projektującą. Diagnoza projektująca jest weryfikowana w procesie resocja-lizacji.

W przypadku wychowanków schroniska praca diagnostyczna sprowadza się głównie do diagnozy konstatującej fakty, tj. do sformułowania opinii dla sądów orzekających w sprawie nieletniego oraz wstępnej diagnozy projek-tującej, tworzonej na użytek placówki, do której zostanie skierowany wy-chowanek po wydaniu przez sąd dla nieletnich orzeczenia w jego sprawie. Diagnoza projektująca zawiera się we wstępnym Indywidualnym Programie Resocjalizacji (IPR), tj. programie oddziaływań resocjalizacyjnych, przeprowa-dzonym w czasie pobytu wychowanka w schronisku dla nieletnich.

40 ARTYKUŁY

Wobec wychowanków zakładu poprawczego, na podstawie opinii dla sądu, a więc po wykonaniu diagnozy konstatującej fakty, sporządza się pogłębioną diagnozę projektującą, czyli Indywidualny Program Resocjalizacji (IPR), za-wierający możliwie precyzyjny wykaz zaleceń wychowawczych w stosunku do wychowanka zakładu poprawczego. IPR jest weryfikowany na odbywających się co pół roku posiedzeniach tzw. zespołów wychowawczych modyfikuje się wówczas zalecenia wychowawcze po dokonaniu analizy obserwacji funkcjono-wania wychowanka w internacie, szkole, warsztatach, podczas przepustek i urlopów oraz po zebraniu wszelkich innych opinii uznanych za istotne w organizowaniu jego procesu resocjalizacji.

Wybrane specyficzne różnice pomiędzy diagnozą wychowanka schroniska a diagnozą wychowanka

zakładu poprawczego w ujęciu praktycznym

Diagnoza wychowanka schroniska dla nieletnich wymaga dużej dokładno-ści. Użyte narzędzia badawcze często dają aktualny - w sytuacji badania - obraz stanu badanego wychowanka, a więc utrudniają budowanie diagnozy konstatującej i prognozującej. Ponadto do momentu wydania orzeczenia w ich sprawie przez sąd wychowankowie schroniska są inaczej motywowani do badań niż wychowankowie zakładu poprawczego. Większość tych pierwszych zdaje sobie sprawę z wagi powstającej dla sądu w zespole diagnostycznym opinii o nich. Obserwuje się próby manipulowania odpowiedziami w przypad-ku użycia narzędzi kwestionariuszowych. Aby zebrany materiał badawczy był w jak największym stopniu wiarygodny, stosujemy techniki projekcyjne, np.: Test Drzewa Ch. Kocha, rysunek postaci ludzkiej, rysunek rodziny.

Szczególnie Test Drzewa w konfrontacji z wynikami badania technikami kwestionariuszowymi (np. Diagnostycznym Kwestionariuszem Osobowości - DKO-74/M) przynosi ciekawe rezultaty diagnostyczne. W tym układzie Test Drzewa traktujemy jako test sprawdzający trafność testu DKO, a oba wery-fikujemy sześciotygodniową obserwacją. Wyniki obu testów dają obraz osobo wości badanego. Doświadczenie badawcze pokazuje, że test projekcyjny, rysunkowy jest trudniejszy do zmanipulowania niż test kwestionariuszowy. Pozycje kwestionariusza opisujące osobę badanego pod względem nieprawid-łowego funkcjonowania społecznego lub wskazujące na niekorzystne - zda niem badanego - cechy wewnętrzne bywają idealizowane, o czym świad-czą, między innymi, zarzuty, pod jakimi nieletni stają przed sądem. Tak więc podstawowa trudność interpretacyjna wyników badań testowych polega na

Tomasz Stołowski: Z doświadczeń psychologa... 41

uzyskaniu pewności, że otrzymany „obraz" wychowanka jest możliwie najbliż-szy prawdy.

Jak już wspomniałem, wyniki testów są weryfikowane obserwacją uczest-niczącą (pedagog lub psycholog często bierze udział w zajęciach grupy wychowawczej) oraz wywiadem przeprowadzanym z rodzicami lub opieku-nami wychowanka, wywiadem z nauczycielami i wychowawcami placówki, a także analizą dokumentów zawartych w materiałach sądowych. Obraz funkcjonowania wychowanka dopełniają wyniki obserwacji prowadzonych przez psychologa i pedagoga podczas zajęć socjoterapeutycznych i psycho-terapeutycznych.

Powstała w wyniku sześciotygodniowych prac „sylwetka" wychowanka schroniska dla nieletnich jest prezentowana w opinii dla sądu. W przypadku, gdy sąd orzeknie zastosowanie środka poprawczego, wychowanek schroniska oczekuje na skierowanie go do zakładu poprawczego. Dosyć liczne są przy-padki, że wychowankowie pszczyńskiego schroniska dla nieletnich zostają skierowani do... pszczyńskiego zakładu poprawczego. Diagnoza postawiona w schronisku ma rzadką, w stosunku do innych placówek, szansę być zwery-fikowana przez tych samych diagnostów w zakładzie poprawczym.

Wspomniany IPR wstępny jest punktem wyjścia postawienia diagnozy projektującej, czyli IPR-u, dla wychowanka zakładu poprawczego. Pierwsza weryfikacja zaleceń wychowawczych następuje po półrocznym pobycie w za-kładzie i ma miejsce na posiedzeniu Zespołu Wychowawczego, podczas którego w gronie pracowników pedagogicznych poddaje się analizie wyniki od-działywań resocjalizacyjnych w stosunku do wychowanka. Badania wykony-wane przez zespół diagnostyczny na tym samym wychowanku, ale w warun-kach zakładu poprawczego, dają interesujące z punktu widzenia praktyki resocjalizacyjnej wyniki. Pokazują, przy użyciu tych samych metod i tech-nik diagnostycznych, inny obraz tego samego wychowanka, którego badano w schronisku. Obraz ten najczęściej zmienia się na bardziej niekorzystny pod względem interesujących nas parametrów wychowawczych. Wstępna analiza wybranych przypadków wykazała, że niekorzystnie zmienia się obraz samego siebie u wychowanka („ja" realne i ,ja" idealne) diagnozowanego wcześniej ~w schronisku. Zmieniają się niekorzystnie parametry wskazujące na niedoj-rzałość emocjonalną i społeczną. Obniża się poziom zaufania do otoczenia. Pogłębiają się niekorzystnie niektóre parametry triady neurotycznej (depresja, histeria, hipochondria), to parametry osobowościowe. Zmiany dotyczą rów-nież poziomów agresji; często wzrastają poziomy samoagresji emocjonalnej i samoagresji fizycznej oraz agresji w stosunku do otoczenia, a także wzrasta poziom skłonności do zachowań odwetowych, a obniża się zdolność kontroli zachowania. Odnotowujemy także przypadki obniżenia się poziomu empatii w stosunku do wcześniej deklarowanego, a także podniesienia się poziomu lęku sytuacyjnego.

42 ARTYKUŁY

Zdaję sobie sprawę, że zaprezentowane rozważania nie pozwalają na wy-prowadzenie jakichkolwiek uogólnień. Są tylko zbiorem uwag, obserwacji praktyka, który dokonał wstępnych porównań wyników badań wychowanków Schroniska dla Nieletnich w Pszczynie, orzeczeniem sądu skierowanych do Zakładu Poprawczego, również tego w Pszczynie. Zarchiwizowany materiał badawczy zostanie, w przyszłości, poddany analizie ilościowej i jakościowej w przygotowywanej pracy doktorskiej.

Bibliografia

Czap ó w C., 1978: Wychowanie resocjalizujące. Elementy metodyki i diagnostyki. Warszawa. Jakubik A., 2003: Zaburzenia osobowości. Warszawa. Jarosz M., Cwynar S., red., 1983: Podstawy psychiatrii. Podręcznik dla studentów. Warszawa. Pytka L., 1986: Teoretyczne problemy diagnozy w wychowaniu resocjalizującym. Warszawa. Pytka L., 2000: Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne

i melodyczne. Warszawa. Stankowski A., 2002: Determinanty środowiskowe niedostosowania społecznego dzieci i młodzie-

ży. Katowice. Turlej S., 1975: Diagnostyka skrajnej aspoieczności młodzieży. Katowice. Urban B., 1998: Zachowania dewiacyjne młodzieży. Kraków. Urban B., 2000: Zaburzenia w zachowaniu i przestępczość młodzieży. Kraków.



T. 2 (27) s. 43-74

Tadeusz WOLAN

Placówki resocjalizacyjne

w reformowanym systemie

profilaktyki, opieki i wychowania w Polsce1

Dylematy lokalnej polityki społecznej w zakresie opieki i wychowania

Wadę polskiego systemu opieki oraz wychowania dzieci i młodzieży stano-wiło i nadal stanowi jego ograniczone powiązanie z terenowymi strukturami samorządowymi. Przełom w tym zakresie stworzyły zapoczątkowane l stycznia 1999 roku reformy społeczne. Kluczowym ich celem było odejście od scent-ralizowanej, zbiurokratyzowanej i upaństwowionej polityki socjalnej na rzecz polityki społecznej kształtowanej przez lokalne wspólnoty samorządowe. Za podstawowy instrument realizacji konstytucyjnej zasady pomocniczości pań-stwa uznana została decentralizacja zadań polityki społecznej.

Na mocy ustawy utworzono nowe jednostki samorządu terytorialnego, tj. powiaty oraz województwa o odmiennym od dotychczasowego kształcie. Pod-stawowe funkcje, kompetencje i zadania polityki społecznej państwa przejęły samorządowe powiaty (Ustawa o samorządzie powiatowym). Przekazano im szeroki zakres zadań. Zobowiązane zostały m.in. do rozwiązywania prob-lemów osób niepełnosprawnych, jednostek uzależnionych od narkotyków,

1 Problematykę modyfikacji funkcjonowania placówek wychowawczo-resocjalizacyjnych po-ruszam szerzej w opracowaniu zwartym: Wołań, 2005.

44 ARTYKUŁY

ludzi bezrobotnych, ubogich, chorych psychicznie. Powiaty zobligowano do udzielania pomocy zdezorganizowanym rodzinom i dzieciom pozbawionym opieki, osobom potrzebującym opieki specjalistycznej, przewlekle chorym i ludziom starszym bez opieki, uchodźcom, rodzinom zastępczym, a także innym osobom, które wymagają stałej, wykwalifikowanej oraz kosztownej pomocy i opieki.

Główną nowoczesną instytucję lokalnej polityki społecznej zaczęły stano-wić Powiatowe Centra Pomocy Rodzinie (PCPR). Ustawą o pomocy społecznej zobowiązano PCPR-y do diagnozowania potrzeb społeczności lokalnej, proje-ktowania (opracowywania) wykazów potrzeb i lokalnej strategii rozwiązywa-nia problemów społecznych, koordynacji, nadzoru realizacji zadań lokalnej polityki społecznej. Do powinności tej instytucji należy ponadto pobudzanie do aktywności społeczności lokalnej oraz inicjowanie rozwoju organizacji pozarządowych (Ustawa o pomocy społecznej z 29 listopada 1990 r....; por. ponadto: Ustawa o pomocy społecznej z dnia 12 marca 2004).

Kilkuletnie doświadczenia w zakresie funkcjonowania Powiatowych Cent-rów Pomocy Rodzinie, poczynione obserwacje i działalność w organizacjach samorządowych2, a w szczególności rezultaty badań naukowych wykazały, iż zasadna w warunkach gospodarki rynkowej i demokratycznego społeczeństwa decentralizacja zadań społecznych państwa stwarzać może również liczne zagrożenia. Stanowią je marginalizacja oraz pogorszenie warunków życia i rozwoju środowisk o uboższych zasobach społecznych i ekonomicznych, zdezintegrowanych i nisko zurbanizowanych3.

Na mapie najważniejszych problemów społecznych powiatów występują: bezrobocie (któremu towarzyszy poczucie braku perspektyw na zmianę tej sytuacji), oraz stanowiące skutek długotrwałego bezrobocia ubożenie wielu grup społecznych; spadek wartości świadczeń; wzrost kosztów utrzymania; powiększanie się grup trwale uzależnionych od pomocy społecznej; wzrost patologii społecznych (nadużywanie alkoholu, narkomania, przestępczość, dezorganizacja rodziny); obniżanie się poczucia bezpieczeństwa publicznego; degradacja społeczna niektórych środowisk, w szczególności ubogich, bez-robotnych, wiejskich i rodzin obciążonych patologiami; utrwalanie się nierów-ności edukacyjnych; zagrożenie zdrowia; nadmierne rozwarstwienie społeczeń-stwa; brak infrastruktury społecznej i środków na pomoc społeczną; spadek zaangażowania społecznego; brak pozytywnych wzorców życiowych, zwłasz-cza dla młodzieży w środowiskach zagrożonych patologią; upadek wartości

2 Autor opracowania jest radnym Rady Miasta Chorzów, członkiem Komisji Rodziny i Polityki Społecznej oraz Komisji Edukacji i Sportu.

3 Poruszone problemy w aspekcie badań naukowych prowadzonych w latach 1999-2001 analizuje Józefina Hrynkiewicz. Badania przeprowadzone zostały w powiatach usytuowanych w różnych regionach Polski, celowo wybranych, różniących się pod względem poziomu rozwoju ekonomicznego i społecznego. Por. Hrynkiewicz, red., 2001.

Tadeusz Wolan: Placówki resocjalizacyjne... 45

samorządowych; zagrożenie stabilizacji życiowej i zawodowej młodzieży, mi-gracja wykształconej młodzieży, nie widzącej dla siebie możliwości pracy zawodowej i stabilizacji zawodowej w lokalnym środowisku. Podkreślić należy złożoność i wzajemne powiązanie tych wielorakich problemów społecznych, a także zagrożenia wypływające z ograniczonych środków na cele społeczne, w szczególności na działania profilaktyczne. Dane GUS o odsetku biednych opierają się na ustawowej granicy ubóstwa - wynosi ona 1226 zł miesięcznie na czteroosobową rodzinę, co daje około 10 zł dziennie na osobę. Takie dochody ma ok. 7,7 min Polaków, 5 min żyje nawet poniżej tej granicy. Na jednego bogatego w Polsce przypada aż 300 biednych. Wskaźnik bezrobocia w niektórych rejonach sięga nawet 90%. Według Eurostatu, wśród 10 naj-biedniejszych regionów w Unii Europejskiej znalazło się aż 6 polskich woje-wództw: lubelskie (najbiedniejsze), i dalej kolejno: podkarpackie, warmińsko--mazurskie, podlaskie, świętokrzyskie (szóste „czarne" miejsce zajął węgierski Eszak Magyaroszag) i -jako siódme na liście - opolskie (Pożera nas bieda)4'.

Naukowe dociekania wykazały, że reformę struktur powiatowych przygo-towano pospiesznie i wprowadzano przy znacznym oporze części sił politycz-nych, społeczności lokalnych i wielu ekspertów. Kształtujące się w praktyce koncepcje organizacyjne, instytucjonalne, programowe, zasady podziału środ-ków, zakres, metody i formy działania, oraz współdziałania w lokalnej polityce społecznej były i są nadal wynikiem wpływów poszczególnych partii politycz-nych, związków i stowarzyszeń, grup zawodowych i społecznych, grup interesu oraz środowisk opiniotwórczych. Uwarunkowana decentralizacją funkcji spo-łecznych państwa dowolność w kształtowaniu modelu lokalnej polityki spo-łecznej może prowadzić do nieuzasadnionego zróżnicowania warunków życia w środowiskach lokalnych, do pogorszenia jakości i dostępności szczególnie ważnych dla rozwoju zasobów społecznych usług ochrony zdrowia, edukacji, kultury, opieki i wychowania, pomocy społecznej (Hrynkiewicz, 2002; Gilowska, 2000).

Stosowane obecnie formy i metody pomocy społecznej stają się często bezużyteczne w sytuacji wysokiego poziomu bezrobocia i licznych patologii społecznych będących rezultatem przemian strukturalno-ustrojowych. W do-tychczasowym ustroju rozwiązywanie problemów społecznych było oparte głównie na strukturach państwa, nie zaś na lokalnych strukturach samorzą-dowych.

4 Eurostat to urząd statystyczny Unii Europejskiej, którego siedziba mieści się w Luksembur-gu. Powstał w 1959 roku. Nowe zasady jego działalności i nowe wytyczne zostały ustanowione w 1997 roku na mocy Jednolitego Aktu Europejskiego. Zadaniem Eurostatu jest uzyskiwanie i dostarczanie danych istotnych dla podejmowania decyzji przez organy wspólnotowe. Do kompetencji Eurostatu zaliczamy także analizowanie i prognozowanie tendencji rozwoju Unii Europejskiej oraz monitorowanie i konsolidowanie statystyk krajowych państw członkowskich.

46 ARTYKUŁY

Jak wykazały wyniki badań, pośpiesznie przeprowadzony proces decent-ralizacji polityki społecznej nie został należycie przygotowany od strony prawno-organizacyjnej, programowej i kadrowej. Zbyt ogólnie zarysowano zakres działania i kompetencji powiatu w dziedzinie polityki społecznej. Nie opracowano rozwiązań dotyczących zasięgu kompetencji i środków realizacji, brak jest modeli instytucji polityki społecznej na szczeblu lokalnym, nie ma wzorów rozwiązywania różnych problemów (Hrynkiewicz, 2002).

PCPR-y przejęły szereg zadań instytucjonalnych, w tym prowadzenie do-mów pomocy społecznej, placówek opiekuńczo-wychowawczych, ośrodków adopcyjnych, organizacji poradnictwa specjalistycznego. Przeniesieniu odpo-wiedzialności państwa na administrację samorządową średniego szczebla towarzyszy brak zapewnienia powiatom możliwości gromadzenia niezbędnych środków na zadania własne oraz brak wystarczających środków z budżetu państwa na zadania zlecone. Zauważyć należy też, że zwiększenie środków własnych w dochodach powiatu nie powoduje w sposób automatyczny zwięk-szenia środków na cele społeczne i lepsze zaspokajanie potrzeb społecznych mieszkańców.

W większości powiatów PCPR-y nie realizują pełnego zakresu swych zadań. Wiele z nich nie ma wystarczającego rozpoznania potrzeb opiekuńczych środowiska, nie podjęło prób nakazanego prawem opracowania strategii rozwiązywania problemów społecznych.

Powiatowe Centra Pomocy Rodzinie powinny spełniać funkcję profilak-tyczną, rolę wyspecjalizowanych służb wspomagających wszystkie funkcje rodziny oraz opiekujących się wszystkimi kategoriami rodzin na swoim terenie. Tymczasem z uwagi na ograniczenia budżetowe powiaty stają się przede wszystkim administratorami podległych im placówek oraz zajmują się świad-czeniami społecznymi, „ratownictwem socjalnym II stopnia" (obok rozdawnic-twa I stopnia, tj. biernego rozdawania zasiłków, obowiązku spoczywającego na ośrodkach pomocy społecznej - Ustawa o samorządzie powiatowym...). Subsystem profilaktyki i resocjalizacji jest zatem eliminowany z aktywnej działalności na rzecz przezwyciężania procesu zaburzeń uspołecznienia dzieci i młodzieży. Niezwykle ważna praca z tzw. indywidualnym przypadkiem, przebudowa dewiacyjnych środowisk rodzinnych stanowią jedynie dodatek do wykonujących przez pracowników socjalnych w środowisku lokalnym pod-stawowych zadań, jakie stanowią wywiady środowiskowe, zbieranie informacji i kompletowanie dokumentów niezbędnych do przyznania świadczeń finan-sowych. Jedynie w sytuacjach kryzysowych mają miejsce działania skierowane na konkretne przypadki bądź odosobnione zjawiska. Świadczy to o pod-kreślanym przez pedagogów społecznych niedowładzie samoregulujących funk-cji lokalnego systemu wychowawczego, o odmiennym charakterze samoregula-cji wobec dokonujących się zmian, zwłaszcza tych, które nie sięgają do auten-


tycznych potrzeb i wartości społeczności lokalnej. Obserwowane jest urucha-mianie się w systemie mechanizmów obronnych, homeostatycznych, których cel stanowi zachowanie dotychczasowego status quo, względnie uruchamianie zupełnie innych kierunków zmian, odmiennych od istniejących5. A. Radzie-wicz-Winnicki dostrzega niepokojące zjawisko „skracania perspektywy przy-szłości", które odnosi do reprezentantów małych społeczności lokalnych. W warunkach postępującego bezrobocia i szerzącego się ubóstwa społecznego widoczna jest koncentracja na podstawowych kwestiach teraźniejszości, działa-niach doraźnych, chęci rychłej, nieomal natychmiastowej realizacji odległych nawet celów, niechęć do planowania, myślenia czy działania w kategoriach stopniowej realizacji zadań. Nie służy to satysfakcjonującemu zaspokojeniu nabrzmiałych potrzeb (Radziewicz-Winnicki, 2001, s. 47).

Na przesłanki (aspekty) reformy opieki nad dzieckiem oraz niektóre nie-domogi dotychczasowych uregulowań zwraca uwagę M. Andrzejewski. Wśród słabości dotychczasowych unormowań wymienia brak właściwego przygoto-wania osób zatrudnionych w PCPR-ach i pasywną postawę administracji rządowej, nie wykorzystującej swych prawnych kompetencji do wymuszania w organizacjach samorządowych zatrudniania w strukturach pomocy społecz-nej organów samorządowych wyłącznie osób mających odpowiednie kwalifi-kacje. Wskazuje ponadto na brak współpracy (trwający od lat) pomiędzy instytucjami systemu pomocy a sądami (Andrzejewski, 2001).

Wskutek drugorzędnej pozycji, jaką zajmuje system profilaktyki i reso-cjalizacji w stosunku do reformowanego systemu oświaty, oraz pomimo prze-jawów samodoskonalenia systemu edukacji narodowej występuje zjawisko izolowania się subsystemu opieki i resocjalizacji od systemu oświaty i wy-chowania w skali kraju. W efekcie nadal pokutuje tradycyjne filantropijne spojrzenie na funkcje opieki i kompensacji, nie tracą na popularności prawno–represyjne poglądy na istotę przestępczości i kary, obowiązują psycholo-giczno-biologiczne standardy poradnictwa i reedukacji, szkoły orientują się w szczególności na problematykę efektywnego kształcenia. Niezrozumiałe dla wielu pedagogów są źródła „imperiów zła", jakimi stały się gimnazja, stano-wiące skupiska trudnych dzieci i młodzieży. Jednym z tych źródeł jest nie-przygotowanie fachowe kadry pedagogicznej do pracy w tych placówkach edukacyjnych.

Pedagogika społeczna postuluje konieczność stawiania nowych wyzwań w wymiarze pracy socjalnej w warunkach wolnego rynku, podejmowania nowych strategii rozwiązywania problemów społecznych osób, rodzin i grup społecznych dotkniętych atrofią więzi społecznych, patologią, bezradnością, chorobą, upośledzeniem, starością oraz osób i grup wykluczonych oraz mar-

5 Na mechanizm ten wskazują refleksje wynikające z badań samoregulujących funkcji lokalnego systemu wychowawczego. Por. Ambrozik, 1991.

48 ARTYKUŁY

ginalizowanych. W literaturze przedmiotu podkreśla się, iż „społeczeństwo, które pragnie osiągnąć poziom dojrzałej demokracji, powinno w szczególności afirmować godność osoby ludzkiej, stosować zasadę sprzeciwu wobec wszel-kich form dyskryminacji, akcentując jednocześnie zasadę wyrównywania szans jednostki w społeczeństwie" (Marzec-Holka, red., 2000, s. 9). Ważne znaczenie w tym procesie odegrać powinni wysokowykwalifikowani pracow-nicy socjalni. L. Malinowski jedną z dróg dorównywania europejskim wymo-gom dostrzega w uwzględnianiu w programie studiów wyższych problematyki lokalnej, racji samorządów lokalnych i wynikających z tego potrzeb. Zwraca uwagę na rozwój szerokiego wachlarza kształcenia pracowników socjalnych, drożności ich kształcenia i ich permanentnego dokształcania w ramach stu-diów uzupełniających. Odpowiedni dobór przedmiotów wpływać powinien na kształtowanie propedagogicznych i prospołecznych postaw pracowników so-cjalnych (Malinowski, 2000, s. 19-25)6.

Jak na to wskazują diagnozy, nie sposób spodziewać się w krótkim czasie poprawy istniejącego stanu. Tymczasem największe negatywne skutki wszel-kich opóźnień i zaniedbań ponoszą dzieci i młodzież. Poważny problem społeczny stanowi zapewnienie właściwej opieki i wychowania w szczególności dzieciom i młodzieży wymagającym specjalnej troski, odbiegającym od normy zdrowotnej, sensorycznej, intelektualnej i społecznej. Według danych Państwo-wej Agencji Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, pod koniec 2002 roku liczba dzieci z rodzin patologicznych, w szczególności z rodzin z problemem alkoholowym, wynosiła w Polsce ok. 2 min, podczas gdy systemem pomocy społecznej objętych było tylko kilkadziesiąt tysięcy dzieci. Pod koniec 2002 roku w Polsce funkcjonowało 380 instytucji socjalizacyjnych (domy dziecka, domy małego dziecka). Z pomocy tego typu placówek skorzystało 21 021 dzieci i młodzieży. W 63 placówkach o specyfice interwencyjnej (pogotowia opiekuńcze) przebywało 7 383 osób. W 197 placówkach rodzinnych (wioski dziecięce, rodzinne domy dziecka) przebywało l 590 dzieci (w 2002 roku). Liczba młodzieży przebywającej w młodzieżowych ośrodkach wychowawczych, których specyfika działań ma na celu resocjalizację, wynosiła 3449. Placówek wychowawczo-resocjalizacyjnych w 2002 roku zanotowano 52 (stan na VI 2006 r., dane według Centrum Metodycznego Pomocy Psychologiczno-Peda-gogicznej MEN) (Dzieci alkoholików.,.). Według najnowszego raportu UNI-CEF-u, w naszym kraju w biedzie żyje 12,7% najmłodszych. Sytuuje to Polskę mniej więcej pośrodku listy 24 badanych krajów, ale to właśnie u nas naj-bardziej wzrosła liczba ubogich dzieci. W latach dziewięćdziesiątych ich liczba

6 Interesującą perspektywę w tym zakresie stworzyło powołane w 2005 roku decyzją władz samorządowych Chorzowa pierwsze na Śląsku pomaturalne Kolegium Pracowników Służb Społecznych, rozwijające m.in. umiejętności pobudzania społecznej aktywności oraz inspirowania i wdrażania programów społecznych i profilaktycznych.


wzrosła o ponad 4% (największy przyrost w Europie; w tym czasie w Wielkiej Brytanii liczba biednych dzieci zmniejszyła się o ponad 3%). Według danych zebranych przez Biuro Rzecznika Praw Dziecka, w niektórych regionach w biedzie żyje nawet 40% dzieci. Najgorzej jest na Warmii i Mazurach oraz w Świętokrzyskiem. Wśród dzieci są przypadki omdleń z głodu podczas lekcji. Zdarza się, że uczniowie zjadają resztki śniadań przyniesionych przez kolegów. Są dzieci, które przyznają, że jedynym powodem chodzenia do szkoły jest dla nich talerz gorącej zupy, którą tam dostają. Według Polskiej Akcji Humanitar-nej, w roku szkolnym 2005/2006 liczba szkół objętych dożywianiem wzrosła z 67 do 125, a liczba dożywianych dzieci z 2,1 tyś. do 4,8 tyś. (Pożera nas bieda). Pesymizmem napawa fakt, iż - jak wskazują prognozy - wdrażanie zadań reformy systemu opieki nad dzieckiem i rodziną przypada w okresie „drastycz-nego braku zabezpieczenia finansowego, możliwości szkolenia osób odpowie-dzialnych za ten obszar życia społecznego, przy jednoczesnej pauperyzacji znacznej części rodzin i kumulacji złożonych problemów społecznych" (K a l i -nowska-Witek, 2003, s. 19-21). „[...] jeśli nawet w perspektywie wielu lat planowane rozwiązanie dotyczące pomagania dzieciom i ich rodzinom okaże się tańsze, to »na starcie« jest bardzo kosztowne, bo wymaga stworzenia od podstaw całej infrastruktury niezbędnej do prowadzenia intensywnej, często długotrwałej pracy z rodzinami i dziećmi, wykształcenia kadry zdolnych do jej prowadzenia specjalistów, a także - z reguły - znacznego materialnego wspar-cia i innych działań niezbędnych do stabilizacji życiowej podopiecznych" (Raczkowska, 2002, s. 10-167).

Struktura i funkcjonowanie placówek resocjalizacyjnych w Polsce

Placówki resocjalizacyjne stanowią istotne ogniwo systemu profilaktyki, opieki i wychowania w Polsce. Instytucje, których struktura organizacyjna, program oraz system wychowawczy zostały w naszym kraju podporządko-wane w całości i całodobowo resocjalizacji nieletnich, to: zakłady poprawcze, schroniska dla nieletnich, młodzieżowe ośrodki wychowawcze (MOW), mło-dzieżowe ośrodki socjoterapii (MOS), pogotowia opiekuńcze, policyjne izby dziecka (podporządkowane Ministerstwu Spraw Wewnętrznych i Administ-racji) oraz tworzone od 1994 roku Młodzieżowe Ośrodki Adaptacji Społecznej (MOAS), podporządkowane Ministerstwu Sprawiedliwości.

7 Swoje rozważania autorka oparła na wnioskach wynikających z przeprowadzonej w 2001 roku kontroli NIK i z badań Rzecznika Praw Dziecka.

4 „Chowanna" 2006

50 ARTYKUŁY

Aktualnie w Polsce występuje kilka organizacyjnych odmian oddziaływań resocjalizacyjnych: resocjalizacja w warunkach zróżnicowanych struktur za-kładów karnych; resocjalizacja w warunkach zróżnicowanych struktur zakła-dów poprawczych; resocjalizacja w warunkach kurateli sądowej; resocjalizacja w warunkach zakładów wychowawczych. Trzy pierwsze odmiany podlegają Ministerstwu Sprawiedliwości, czwarta natomiast obecnie Ministerstwu Edu-kacji Narodowej.

Resocjalizacja w warunkach kurateli sądowej zawodowej czy społecznej stanowi alternatywę dla resocjalizacji instytucjonalnej. W postaci nadzoru i dozoru ochronnego prowadzona jest przez kuratorów zawodowych i społecz-nych zarówno dla dorosłych, jak i dla nieletnich. Od 1971 roku ten rodzaj resocjalizacji realizują tzw. kuratorskie ośrodki pracy z młodzieżą przy sądach rejonowych (Stępniak, 19928).

Zakłady karne mogą mieć charakter otwarty, półotwarty i zamknięty w placówkach przeznaczonych dla: - młodocianych; - odbywających karę po raz pierwszy; - recydywistów penitencjarnych; - skazanych wymagających stosowania szczególnych środków leczniczo-wy-

chowawczych; - odbywających karę aresztu domowego9.

Resocjalizacja w warunkach zróżnicowanych struktur zakładów popraw-czych może odbywać się w zakładach poprawczych dla nieletnich o zróż-nicowanym stopniu demoralizacji, a także o określonych właściwościach psychofizycznych oraz w schroniskach dla nieletnich. Minister Sprawiedliwości prowadzi schroniska dla nieletnich i zakłady poprawcze. Obecnie w Polsce jest 26 zakładów poprawczych, 18 schronisk dla nieletnich i 9 zakładów poprawczych i schronisk dla nieletnich funkcjonujących w tej samej siedzibie. W schroniskach przebywają nieletni oczekujący na orzeczenie wydziału rodzin-nego i nieletnich sądu rejonowego. 3 schroniska dla nieletnich i 3 zakłady poprawcze przeznaczone są dla dziewcząt, pozostałe dla chłopców. Zgodnie z obowiązującymi przepisami w schroniskach można umieszczać nieletnich w wieku od 13 do 21 lat. 18 schronisk dla nieletnich, w tym 3 interwencyjne, to tymczasowe środki zapobiegawcze. Umieszcza się w nich nieletnich w celu dokonania diagnozy ich osobowości, środowiska i motywów, które stały się przyczynami negatywnych zachowań. To rozpoznanie służy ustaleniu wstęp-

8 Praca zawiera liczne wskazania dotyczące roli kuratora sądowego w systemie środków przeciwdziałania patologii społecznej. Ukazuje polski model kurateli sadowej na tle porównaw-czym w odniesieniu do instytucji kurateli na świecie.

9 Zarządzenie Ministra Sprawiedliwości z dnia 14 września 1990 roku, ze zmianami z dnia 8 grudnia 1992 roku. Podaję za: Stankowski, Stankowska, 2002, s. 136.


nych wskazówek dotyczących kierunku pracy z nieletnimi w celu uzyskania u nich możliwie trwałych i pozytywnych zmian.

Zakłady poprawcze to najsurowszy środek. Spełnia on zasadnicze funkcje korygujące zachowania nieletnich oraz przygotowujące ich do odpowiedzial-nego życia społecznego i zawodowego. Według stanu na dzień 9 czerwca 2005 roku, w zakładach poprawczych i schroniskach umieszczonych było 2107 wychowanków. W ciągu roku liczba ta okresowo się zmienia zarówno w zakładach poprawczych, jak i w schroniskach. Uwzględniając ruch nielet-nich w ciągu całego roku, w roku 2004 w schroniskach dla nieletnich i zakładach poprawczych przebywało łącznie 3456 nieletnich10.

Resocjalizacja w warunkach zakładów wychowawczych korzysta ze środka wychowawczo-resocjalizacyjnego w postaci umieszczenia nieletniego w mło-dzieżowym ośrodku wychowawczym, stanowiącym placówkę wychowawczą opieki całkowitej, prowadzącą oddziaływanie na rzecz dzieci i młodzieży społecznie niedostosowanej. Środek ten może być zastosowany, jeżeli od-działywania wychowawcze związane z nadzorem kuratora, środki leczniczo--wychowawcze, a także umieszczenie w rodzinie zastępczej lub ośrodku szkol-no-wychowawczym nie są wystarczające do zatrzymania procesu demoralizacji nieletniego i uzyskania efektów wychowawczo-resocjalizacyjnych. Warto pod-kreślić, iż sądy rodzinne mogą korzystać z wielu łagodniejszych zabiegów, wśród nich: upomnienia, zobowiązania do określonego postępowania, odpo-wiedzialny nadzór rodziców lub opiekunów, osoby godnej zaufania, organi-zacji społecznej, świetlicy terapeutycznej, domu dziecka, ogniska wychowaw-czego, ośrodka socjoterapii.

Opieka nad dziećmi i młodzieżą niedostosowaną społecznie albo zagrożoną wykolejeniem organizowana jest także w coraz szerszym zakresie przez liczne stowarzyszenia, organizacje oraz instytucje pożytku publicznego, społeczne i wyznaniowe, np. Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, Monar, Kościół, Towarzy-stwo „Nasz DOM", władze gminne.

Zasady funkcjonowania młodzieżowych ośrodków wychowawczych, noszą-cych wcześniej nazwę zakładów wychowawczych, a potem państwowych mło-dzieżowych ośrodków wychowawczych, określało Rozporządzenie [...] w spra-wie zasad pobytu nieletnich w placówkach resocjalizacyjnych oraz innych placów-kach opiekuńczo-wychowawczych i oświatowo-wychowawczych. Zgodnie z po-stanowieniem Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty Minister Edukacji Narodowej ustalił, że publicznymi placówkami resocjalizacyjnymi są młodzieżowe ośrodki wychowawcze, które dzielą się na:

10 Stan na dzień 6 czerwca 2005 roku według danych Ministerstwa Sprawiedliwości. Por. także: Szecówka, 1997, s. 155-169. Autor wypowiada się na temat struktury, genezy i funkcji zakładów poprawczych i młodzieżowych ośrodków wychowawczych, a także Młodzieżowych Ośrodków Adaptacji Społecznej (MOAS) według koncepcji Lesława Pytki.

52 ARTYKUŁY

- ośrodki diagnostyczno-kierujące; - ośrodki resocjalizacyjno-wychowawcze; - ośrodki resocjalizacyjno-rewalidacyjne (por. Rozporządzenie [...] w sprawie

rodzajów, organizacji i zasad działania placówek opiekuńczo-wychowawczych). Do końca 1998 roku młodzieżowe ośrodki wychowawcze podlegały Mini-

sterstwu Edukacji Narodowej. Od l stycznia 1999 roku przejęte zostały przez powiaty i zaczęły podlegać nadzorowi pedagogicznemu ministra pracy i polity-ki społecznej. Po powiązaniu ośrodków z organami samorządu terytorialnego w tych dominujących w kraju wychowawczych placówkach resocjalizacyjnych opieki całkowitej, chroniących młodzież przed umieszczeniem w zakładach poprawczych, zmniejszyła się liczba wychowanków. Przestały też owe ośrodki stanowić „kombinaty wychowawcze" o strukturze organizacyjnej i metodyce pracy w ograniczonym stopniu sprzyjającej optymalizacji efektów wychowania resocj alizacyjnego.

Istotne zmiany do obowiązującego od 1999 roku porządku prawnego wprowadziła ustawa z 15 września 2000 roku (Ustawa [...] o zmianie ustawy 0 postępowaniu w sprawach nieletnich). Sformułowanie „placówka resocjali-zacyjna" w art. 6 pkt 9 zastąpiono nazwą „placówka opiekuńczo-wychowawcza" (Rozporządzenie [...] w sprawie placówek opiekuńczo-wychowawczych). Art. 64 znowelizowanej 21 stycznia 2000 roku Ustawy [...] o pomocy społecznej (Dz.U. 2000, Nr 12, póz. 136) stanowił, iż publiczne domy dziecka, pogotowia opiekuńcze, placówki resocjalizacyjne - młodzieżowe ośrodki wychowawcze 1 inne, stały się placówkami opiekuńczo-wychowawczymi.

Mimo iż pojęcie placówki resocjalizacyjnej zostało usunięte z Ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich i nie zostało zdefiniowane w Ustawie 0 pomocy społecznej, młodzieżowe ośrodki wychowawcze - co ważne - nie przestały istnieć jako placówki resocjalizacyjne. Zgodnie z art. 33 lit. k ust. 9 Ustawy o pomocy społecznej w brzmieniu nadanym przez art. l pkt 11 Ustawy z dnia 18 lutego 2000 (Dz.U. 2000, Nr 19, póz. 238) minister pracy 1 polityki społecznej w porozumieniu z ministrem edukacji narodowej i mini strem sprawiedliwości wydał rozporządzenie w sprawie placówek opiekuńczo- -wychowawczych, wyróżniające obok innych placówek wsparcia dziennego, in-terwencyjnych, rodzinnych, socjalizacyjnych, także placówki resocjalizacyjne, mające za zadanie zapewnienie dzieciom niedostosowanym społecznie opieki i wychowania, resocjalizacji i rewalidacji, możliwości leczenia uzależnionych oraz zdobycia kwalifikacji zawodowych11.

Od l stycznia 2004 roku placówki resocjalizacyjne podlegają Ministerstwu Edukacji Narodowej i Sportu i zostały wyłączone z grupy placówek opiekuń-czo-wychowawczych. W myśl art. 18 ust. l pkt 2 Ustawy [...] o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz zmianie niektórych innych ustaw, placówki resocja-

11 Wnikliwą analizę przeobrażeń prawnych MOW wraz z charakterystyką zasad ich funkcjonowania zawiera praca: Borowski, Wysocki, 2001, s. 73-82.


lizacyjne będące placówkami opiekuńczo-wychowawczymi, działające na pod-stawie Ustawy o pomocy społecznej, stały się z dniem l stycznia 2004 roku młodzieżowymi ośrodkami wychowawczymi w rozumieniu Ustawy [...] o sys-temie oświaty (art. 2 pkt 5)12.

Aktualnie w Polsce działa 55 publicznych młodzieżowych ośrodków wy-chowawczych, w tym dla dziewcząt 12 oraz 4 koedukacyjne, i 3 niepubliczne placówki tego typu; wszystkie stanowią placówki opieki całkowitej. Obecnie w ośrodkach przebywa 3441 wychowanków13. Ośrodki te zajmują się profe-sjonalnie wychowaniem resocjalizacyjnym dzieci i młodzieży (12 spośród nich to placówki dla dziewcząt).

Młodzieżowe ośrodki wychowawcze tworzone są dla dzieci i młodzieży w wieku od 13 do 18 lat kierowanych do nich na mocy sądowego postano-wienia. W uzasadnionych przypadkach wynikających z potrzeby kontynuacji nauki szkolnej pobyt podopiecznego w placówce można przedłużyć do 21. roku życia. Ośrodki mają charakter homogeniczny - występuje podział na grupy ze względu na płeć, wiek, poziom wiedzy szkolnej.

W literaturze przedmiotu wskazuje się na zróżnicowanie objawów społecz-nego nieprzystosowania dzieci i młodzieży, w tym wychowanków MOW. Najczęstsze łączne powody umieszczania nieletnich w ośrodkach stanowią: niewydolność wychowawcza ich rodzin, determinująca zaniedbywanie przez dzieci i młodzież obowiązków szkolnych, negatywne oddziaływanie na dzieci przez środowisko rówieśnicze oraz konflikt z prawem (por. Nowa k, W y s o -cka, 2001)14.

W młodzieżowych ośrodkach wychowawczych organizowane są szkoły specjalne o trzech poziomach edukacji: podstawowym, gimnazjalnym i ponad-gimnazjalnym. Ich organizacja i program pracy dydaktyczno-wychowawczej uwzględniają poziom intelektualny i społeczny niedojrzałości podopiecznych. Szkoły te zorientowane są w szczególności na wyrównanie często bardzo dużych braków edukacyjnych wychowanków, część z nich bowiem trafia do placówek w wieku 13-15 lat, nie umiejąc poprawnie czytać ani pisać. Dlatego w młodzieżowych ośrodkach wychowawczych pracują obok wychowawców internatu nauczyciele szkół, odpowiednio przygotowani (z uwzględnieniem wymogów ortodydaktyki) do prowadzenia specyficznego nauczania osób nie-dostosowanych społecznie.

12 Nowe zasady funkcjonowania MOW ustala Rozporządzenie [...] w sprawie rodzaju i szczegółowych zasad działania placówek publicznych...

13 Stan na dzień l września 2006 r. Dane potwierdzone przez Centrum Metodyczne Pomocy Psychologicznej MEN.

14 Próba wyartykułowania wielorakich współczesnych objawów społecznego niedostosowa-nia dzieci i młodzieży, w tym wychowanków młodzieżowych placówek resocjalizacyjnych, zamieszczona została w książce: Wołań, 2005.

54 ARTYKUŁY

Zgodnie z rozporządzeniem MENiS do podstawowych zadań placówek należy eliminowanie przyczyn i przejawów niedostosowania społecznego, przygotowanie wychowanków do reintegracji społecznej, samodzielności za-wodowej oraz do życia zgodnego z powszechnie obowiązującymi normami prawnymi i społecznymi. Zadania te realizowane są poprzez: - organizowanie zajęć dydaktycznych, profilaktyczno-wychowawczych, tera

peutycznych i resocjalizacyjnych; - wspomaganie w zakresie nabywania umiejętności życiowych, ułatwiających

funkcjonowanie społeczne oraz umożliwiających powrót do środowiska rodzinnego i społecznego.

Młodzieżowe ośrodki wychowawcze w trosce o indywidualne potrzeby i możliwości swoich wychowanków powinny zapewniać: - realizację obowiązku szkolnego; - udział w dodatkowych zajęciach edukacyjnych i wychowawczych; - uczestnictwo w indywidualnych lub grupowych zajęciach resocjalizacyjnych,

socjoterapeutycznych, rewalidacyjnych; - pomoc w nauce; - przygotowanie wychowanków do samodzielności w życiu społecznym; - całodobową opiekę.

Większość wychowanków opuszcza placówki w momencie ukończenia 18. roku życia, zamykając cykl nauki zaraz po uzyskaniu pełnoletniości. Jednakże coraz częściej zdarzają się przypadki pozostawania wychowanków w ośrodkach w celu ukończenia cyklu kształcenia na przykład ponadgimna-zjalnego - ponieważ wielu z nich pragnie zdobyć zawód umożliwiający im pełne usamodzielnienie.

W przypadku wyrażenia przez wychowanka chęci pozostania w placówce na własną prośbę zawiera się z nim umowę cywilno-prawną, w tym również kontraktowanie, ujmujące jasno określone jego uprawnienia i obowiązki15.

W celu prowadzenia systematycznej i planowej pracy resocjalizacyjnej z wychowankiem w młodzieżowych ośrodkach wychowawczych działają ze-społy wychowawcze, których zadaniem jest: - diagnozowanie; - opracowywanie indywidualnego programu pracy oraz prognozowanie ocze

kiwanych efektów zastosowanych działań resocjalizacyjno-wychowawczych i terapeutycznych;

- wybór odpowiednich metod pracy; - okresowe ocenianie efektów pracy z wychowankiem i jego środowiskiem

rodzinnym.

15 Prezentację istoty, walorów i prawideł wdrażania do praktyki pedagogicznej kontraktu wychowawczego, jako facilitacyjnej metody wychowania, zawiera książka: Wołań, 2004a, s. 117-131.


W skład zespołów wychowawczych wchodzą: dyrektor placówki, pedagog, psycholog, wychowawca bezpośrednio kierujący procesem wychowawczym wychowanka, wychowawca klasy szkolnej oraz - w zależności od możliwości kadrowych - pracownik socjalny i inni specjaliści.

Profesjonalne prowadzenie procesu resocjalizacji wychowanków, łącznie z ich usamodzielnieniem, zapewniają indywidualne plany pracy resocjalizacyj-no-wychowawczej.

Zgodnie ze współczesnymi tendencjami w organizacji procesu wychowaw-czo-resocjalizacyjnego i dydaktycznego na młodzieżowe ośrodki wychowawcze nałożone zostały dodatkowe obowiązki. Placówki te powinny: - wspomagać rodziców w funkcjach wychowawczych i edukacyjnych poprzez

organizowanie konsultacji, różnych zajęć, warsztatów i grup wsparcia; - prowadzić w środowisku konsultacje dla nauczycieli, pedagogów oraz

innych specjalistów w zakresie diagnozowania i rozwiązywania trudnych problemów dydaktyczno-wychowawczych;

- podejmować w miarę możliwości działania edukacyjne i profilaktyczno- -wychowawcze w środowisku lokalnym, poprzez organizowanie zajęć dydaktyczno-wyrównawczych i specjalistycznych dla dzieci i młodzieży.

Realizacja tych wyzwań determinować powinna inny odbiór placówek w świadomości społecznej oraz poprawiać poziom oddziaływań wychowaw-czych, dydaktycznych i resocjalizacyjnych w samych placówkach.

Bariery działalności ośrodków wychowawczych

Obecne funkcjonowanie młodzieżowych ośrodków wychowawczych budzi wiele zróżnicowanych i często negatywnych opinii zarówno w instytucjach zajmujących się szeroko pojętym nadzorem, jak i w środowiskach formułu-jących współczesne kierunki w pracy z dzieckiem pozbawionym opieki i niedostosowanym społecznie (por. np. Polkowski, 2000b)16. Opinie te wynikają ze złożoności problemu resocjalizacji nieletnich. Współcześnie do-strzega się brak właściwego wzorca w wychowaniu, brak jednoznacznych norm postępowania w życiu społecznym, występują rozbieżności w formułowaniu celów i zasad wychowania resocjalizacyjnego, utrudniające planowanie proce-su resocjalizacji. Powodują one stosowanie niewłaściwych (często nieefektyw-nych) metod w pracy resocjalizacyjnej. Na obniżoną jakość pracy wychowaw-czej publicznych placówek resocjalizacyjnych wpływają takie czynniki, jak:

16 Obszerny przegląd tych czynników jako układu zmiennych uwarunkowań sprawności organizacyjnej MOW zawiera publikacja: Wołań, 2004b, s. 164-188.

56 ARTYKUŁY

częste zmiany przepisów, nieprawidłowe finansowanie placówek, niewystar-czająca ilość odpowiednio wykwalifikowanej kadry pedagogicznej oraz uwa-runkowania ogólnospołeczne utrudniające powrót do środowiska naturalnego wychowanków opuszczających placówki. Szerokie kręgi społeczne domagają się represji, stosowania ostrzejszych form pracy z osobami dokonującymi czynów prawem zabronionych. Tendencja ta w wyraźny sposób dotyczy nie-letnich, którzy popełniają coraz to więcej czynów przestępczych, a charakter tych wykroczeń od wielu lat ulega brutalizacji (Wołań, 1997, 2005). Nastroje takie widoczne są również w wielu krajach Europy Zachodniej, gdzie, jak w Holandii, stworzono system ośrodków terapeutycznych dla niedostosowa-nych społecznie młodych ludzi, ośrodków, w których stopień izolacji oraz różnego rodzaju obostrzeń jest bardzo wysoki (Charles, 2000). Jest to wyraz poszukiwania nowych form oddziaływania resocjalizacyjnego, gdyż przyjęty system nie pozwala na osiąganie zamierzonych celów w pracy z osobami niedostosowanymi społecznie.

Zagrożona biedą i dotknięta patologią młodzież wymaga właściwej profi-laktyki, opieki, resocjalizacji. Tymczasem codzienna praktyka młodzieżowych ośrodków wychowawczych unaocznia, iż ich działalności towarzyszą liczne wady, bariery strukturalne i legislacyjne.

„Podglebie" trafiania do placówek opiekuńczo-wychowawczych i resocja-lizacyjnych nazbyt licznej rzeszy dzieci i młodzieży stanowią przejawy dysfunk-cjonalności organizacyjnej terenowych struktur samorządowych. Sferę opieki i wychowania objęły poważne zagrożenia wskutek wdrożonych reguł finanso-wania placówek opiekuńczo-wychowawczych. W sytuacji, gdy dotknięta pa-tologią młodzież wymaga właściwej profilaktyki, opieki, resocjalizacji, gdy w MOW wdrażane są nowe, alternatywne formy pracy resocjalizacyjno-wy-chowawczej, niepokoją niewystarczające w stosunku do potrzeb świadczenia państwa na rzecz utrzymania placówek resocjalizacyjnych. Utrzymanie placó-wek jest drogie ze względu na ich specjalistyczny charakter. Tymczasem wystę-pują braki środków finansowych na pokrycie kosztów działalności tych, placó-wek na bazie subwencji państwowych oraz środków powiatowych, mimo iż w części oświatowej subwencji ogólnej placówki te uzyskały najwyższą, 9 wagę (P32 = 9,000), co powinno budzić motywację samorządów terenowych do two-rzenia placówek resocjalizacyjnych na swoim terenie, na własne potrzeby17.

17 Dostrzec należy pozytywną zmianę w sposobie finansowania tych placówek, wynikającym z postanowień znowelizowanej Ustawy o pomocy spolecznej... Zgodnie z Rozporządzeniem [...] w sprawie sposobu podziału..., wydanym na podstawie art. 28 ust. 6 Ustawy [...] o dochodach jednostek samorządu terytorialnego, część oświatowa subwencji ogólnej na rok 2005 jest dzielona między poszczególne jednostki samorządu terytorialnego, z uwzględnieniem zakresu realizowa-nych przez te jednostki zadań oświatowych, określonych w Ustawie [...] o systemie oświaty. Wyszczególnienie wag zawarte zostało w załączniku do Rozporządzenia MENiS, zawierającym algorytm podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego.


Z powodu wybierania przez organy samorządowe zadań tańszych i łatwiej-szych, działalność ośrodków była i jest nadal znacznie ograniczana lub mody-fikowana, obniżana jest w nich jakość usług opiekuńczo-wychowawczych, próbuje się zmieniać charakter i zakres funkcjonowania placówek, zwiększane jest pensum godzin pracy kadry pedagogicznej, przy jednoczesnym obniżaniu dodatków za trudne warunki pracy, wreszcie występują lokalne tendencje do całkowitej likwidacji ośrodków.

Na jakość pracy placówek rzutuje ogólnospołeczna sytuacja kraju, w tym ubóstwo, bezrobocie, niekorzystnie odbijające się na skuteczności procesu resocjalizacji w samych placówkach, jak i na pracy z rodzinami podopiecz-nych, determinujące komplikacje związane z ich powrotem do naturalnego środowiska.

Duże zagrożenie wynika ze zmian w zakresie podporządkowania młodzie-żowych ośrodków wychowawczych kolejnym ministerstwom. Należy sądzić, iż obecne funkcjonowanie MOW w ramach Ministerstwa Edukacji Narodowej (Rozporządzenie [...] w sprawie sposobu podziału...) będzie także czasowe. Wskazują na to tendencje panujące w krajach Unii Europejskiej, gdzie placówki o takim charakterze podporządkowane są resortom zabezpieczenia społecznego. Jak wykazuje praktyka, zmienność podporządkowania organiza-cyjnego powoduje szereg problemów natury prawnej i finansowej, co bardzo niekorzystnie wpływa na funkcjonowanie ośrodków wychowawczych.

Przed młodzieżowymi ośrodkami wychowawczymi stają zatem wyzwania, które wynikają ze złożoności całego procesu resocjalizacji. Dotyczą one zarówno systemu opieki nad dzieckiem, jak i systemu pracy z nieletnimi niedostosowanymi społecznie. Podejmowane nowe rozwiązania powinny się odnosić do zmian ogólnych tworzenia systemu zgodnego zarówno z tenden-cjami przemian, jak i pozytywnymi doświadczeniami w krajach Unii Europej-skiej, ale równocześnie odpowiadać oczekiwaniom i warunkom funkcjonowa-nia polskiego społeczeństwa.

Obecnie działają w Polsce wyłącznie ośrodki resocjalizacyjno-wychowaw-cze dla dzieci i młodzieży niedostosowanej społecznie w normie intelektualnej i dla osób upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Brak jest natomiast ośrodków leczniczych, co stanowi olbrzymi problem, gdyż osoby wymagające odpowiedniej terapii psychiatrycznej, odwykowej, trafiając do młodzieżowych ośrodków wychowawczych, generują problemy wychowawcze. Odczuwalny jest brak specjalistycznych placówek na przykład dla nieletnich uzależnionych od alkoholu, środków narkotycznych, dla osób z głębokimi zaburzeniami w zachowaniu, czy też jednostek szczególnie agresywnych. Jak wykazała wcześniejsza analiza dylematów lokalnej polityki społecznej w zakresie in-stytucjonalnej opieki i wychowania, problem ten nie zostanie rozwiązany w najbliższym czasie.

58 ARTYKUŁY

Występuje potrzeba dofinansowania MOW, służącego godziwej organizacji czasu wolnego wychowanków oraz realizowaniu zajęć specjalistycznych, np. socjoterapeutycznych, z zakresu muzykoterapii, psychodramy, stosowania technik relaksacyjnych, szczególnie dla osób agresywnych, których liczba w placówkach tego typu jest bardzo duża i ma tendencję wzrostową.

Do problemów w pracy wychowawczo-resocjalizacyjnej MOW można za-liczyć poczucie „nudy" wychowanków i brak zaspokojenia ich potrzeb psycho-fizycznych. Niewątpliwie wiąże się to z drastycznymi niedoborami finan-sowymi, ale również z rutyną kadry pedagogicznej. Występuje konieczność ustawicznego doskonalenia kwalifikacji kadr pracujących w ośrodkach wy-chowawczych, gdyż z uwagi na zróżnicowanie objawów społecznego niedo-stosowania, zmianę form i symptomów zaburzeń osobowości nowo kierowa-nych wychowanków, dotychczasowe wykształcenie kadry, jej umiejętności nie zawsze wystarczają do prowadzenia stosownego procesu wychowawczego i terapeutycznego. Przykładem mogą być coraz większe problemy z podopiecz-nymi uzależnionymi oraz zagrożonymi uzależnieniem, stosującymi nałogowo substancje narkotyczne (Zmiana systemu opieki...). Masowe w Polsce staje się zjawisko narkomanii wśród młodych ludzi (Siudem, 2002), powodujące także coraz liczniejsze przypadki zażywania przez podopiecznych MOW środków narkotycznych, w tym bardzo rozpowszechnionych substancji wziewnych, ma-rihuany i jej pochodnych. Część personelu ośrodków, w szczególności nauczy-cieli szkół, nie jest przygotowana do przeciwdziałania temu problemowi. Dla-tego też można dostrzec duże zapotrzebowanie kadry placówek na prowadze-nie szkoleń, w szczególności w formie warsztatowej, pozwalających pedagogom posiąść nową wiedzę i umiejętności. Pozytywną, rolę w tym względzie spełnia Ogólnopolskie Stowarzyszenie Pracowników Resocjalizacji, organizujące wy-mianę doświadczeń oraz warsztaty szkoleniowe dla pracowników placówek.

Upaństwowienie i przymus w kierowaniu do młodzieżowych placówek resocjalizacyjnych w Polsce to dziś niestety nadal kluczowe zasady ich funkcjonowania. Odnosi się wrażenie, że „trzymają się dzielnie" ideologiczne przesłanki przechodzenia od wychowania rodzinnego do państwowego, prze-biegającego w specjalnych instytucjach wychowawczych, niedoceniania własnej aktywności dziecka, nieuznawania autonomii jednostki ludzkiej zdeterminowa-ne tezą o konieczności „czynnego oddziaływania" na osobowość dziecka, jej „urabiania" (Grzybowski, 2002, s. 260-274). Tymczasem pozytywne do-świadczenia w pracy resocjalizacyjnej wielu krajów Unii Europejskiej oraz Stanów Zjednoczonych i Kanady wskazują, iż efektywności wychowania reso-cjalizacyjnego w publicznych i samorządowych placówkach służy podejmowa-na „na wejściu" świadoma decyzja wychowanków dotycząca zmiany własnej postawy. Na ich motywację do dobrowolnego pobytu w nowym otoczeniu wpływ wywiera intencjonalne oddziaływanie lokalnych służb samorządowych i opieki socjalnej.


W ośrodkach wychowawczych nieletni umieszczani są wbrew ich woli przez lokalne sądy rejonowe - wydziały rodzinne i nieletnich. Cały okres ich pobytu jest monitorowany przez wydziały rodzinne i nieletnich sądów rejonowych w miejscu dotychczasowego ich zamieszkania. Wydają one postanowienia za-równo o umieszczeniu, jak i zwolnieniu wychowanków z pobytu w ośrodku, gromadzą opinie o podopiecznych i wyrażają zgodę na przepustki i urlopowanie do środowiska w miejscu stałego zamieszkania (rodziców bądź opiekunów).

W cytowanej wcześniej ustawie kompetencyjnej nie został uregulowany zakres oraz formy współdziałania powiatów z sądami rodzinnymi i nieletnich, mimo że wiele realizowanych zadań wymaga ścisłej współpracy. Sądy często wydają postanowienia bez dostatecznego rozeznania sytuacji dzieci i młodzie-ży, nie współpracując w tym zakresie ze służbami socjalnymi samorządu tery-torialnego. Bywa, iż podejmują decyzje bez opinii o stanie zdrowia dziecka. Pomimo braku badań lekarskich i psychologicznych decydują o umieszczeniu dziecka w placówce resocjalizacyjnej, nieprzygotowanej do opieki nad dziećmi chorymi psychicznie, wymagającymi leczenia. Po wydaniu orzeczenia sądy często nie troszczą się o przebieg procesu wychowawczego nieletnich, nie kontrolują i nie nadzorują przebiegu resocjalizacji. Ponadto czynią to na ogół w sposób formalistyczny, zadowalając się okresowymi opiniami kadry placówek o wychowankach, wkładanymi w sądzie do przysłowiowej szuflady.

Wobec często niesłusznych postanowień wydawanych przez sądy rodzinne całkowicie bezradne są centra pomocy rodzinie oraz wydziały edukacji kieru-jące dzieci do placówek resocjalizacyjnych, jak i same placówki. Nierzadko postanowienia o umieszczeniu w placówce resocjalizacyjnej są wykonywane wbrew przekonaniu kadry kierowniczej PCPR i pedagogicznej MOW o ich wadliwości i szkodliwości18. Nieletni niejednokrotnie udają się do placówek z fałszywym ich obrazem, z wizją „odsiadki w zakładzie karnym". Takie wyobrażenie kształtuje w nich rodzina i najbliższe otoczenie sąsiedzkie. Bywa też, że nieletni są wprowadzam przez szkoły i instytucje opiekuńcze (domy dziecka, pogotowia opiekuńcze, policyjne izby dziecka) w błąd co do przy-szłego ich miejsca pobytu. Przybywają więc do swych nowych domów ze-stresowani, nieufni, zbuntowani, nierzadko agresywni, z zamiarem ich nie-legalnego opuszczenia. „Skazywani" przez sądy rodzinne na swoiste „dożywo-cie w zakładzie", wskutek nieokreślenia umownego czasu pobytu w placówce, rozpoczynają w niej swój pobyt bez motywacji do zmiany postawy.

Niezadowalający jest poziom wsparcia materialnego w sferze usamodziel-niania wychowanków placówek resocjalizacyjnych. Wprawdzie otrzymują oni

18 Podkreślmy, iż od l stycznia 2004 roku na mocy rozporządzenia MENiS kierowanie nieletnich do młodzieżowych ośrodków wychowawczych z powodzeniem przejęło Centrum Meto-dyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej w Warszawie. Por. Rozporządzenie [...] w sprawie szczegółowych zasad kierowania...

60 ARTYKUŁY

zastrzyk w postaci pomocy finansowej na usamodzielnienie się oraz na kon-tynuację nauki szkolnej, a także pomoc materialną na zagospodarowanie19, jednakże pełne usamodzielnienie wielu z nich uniemożliwiają braki zasobów lokalowych w powiatach, w gminach zaś obserwowana jest stagnacja rozwoju budownictwa mieszkaniowego, w tym socjalnego.

Dotychczasowa praktyka funkcjonowania placówek wychowawczo-reso-cjalizacyjnych dowiodła celowości ich podporządkowania jednostkom samo-rządu terytorialnego, obejmującym swym zasięgiem rozleglejsze terytorium. Kilkuletnie doświadczenie wykazało bowiem, że zadania związane z prowadze-niem młodzieżowych ośrodków wychowawczych, odnoszące się do niewielkiej liczby podopiecznych z danego powiatu, często przekraczają możliwości tych jednostek20.

Młodzieżowe ośrodki wychowawcze w reformowanym systemie opieki

Filozofię przemian systemu wychowania resocjalizacyjnego w Polsce zawie-ra dokument opracowany w 1999 roku w Departamencie Opieki i Profilak-tyki Społecznej Ministerstwa Edukacji Narodowej (zob. Dżarzdrzewski, 1999b21). Jego twórcy jako kluczową funkcję młodzieżowych ośrodków wy-chowawczych wskazywali ich rolę wychowawczą (w odróżnieniu od funkcji poprawczej schronisk dla nieletnich i zakładów poprawczych prowadzonych przez Ministerstwo Sprawiedliwości). Jak już wspomniano, placówki stosujące środki poprawcze zachowano w centralnej dyspozycji ministra sprawiedli-wości.

19 Kwestie te reguluje Rozporządzenie [...] w sprawie udzielania pomocy na usamodzielnienie, a także Ustawa o pomocy społecznej.

20 Od l stycznia 2005 roku wiele młodzieżowych ośrodków wychowawczych przejętych zostało przez marszałków wojewódzkich sejmików samorządowych. Por. art. 11 ust. l i 2 Ustawy [...] o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz o zmianie niektórych innych ustaw. Artykuł ten stanowi, iż w terminie do dnia 31 grudnia 2004 roku samorząd województwa przejmuje pro wadzenie szkół i placówek mających znaczenie co najmniej regionalne, przeję tych z dniem l stycznia 1999 roku przez samorząd powiatowy, jeżeli rada powiatu podejmie uchwałę o prze kazaniu tych szkół i placówek samorządowi województwa wraz z mieniem powiatowym, będącym we władaniu przekazywanych szkół i placówek. Przy czym uchwała rady powiatu może zostać podjęta, jeżeli kurator oświaty wyrazi pozytywną opinię o co najmniej regionalnym charakterze szkół i placówek wymienionych w projekcie uchwały.

21 W niniejszym wystąpieniu przedstawione zostały główne treści tego materiału. Rozważania na temat przesłanek przeobrażeń systemu opieki nad dzieckiem w Polsce oraz kierunków zmian w systemie opieki nad dziećmi i m łodzieżą zawiera praca: Kolankiewicz, red. , 1998.


Podporządkowany Ministerstwu Polityki Społecznej system prowadzenia MOW został zdecentralizowany, pomimo dotychczasowego wyraźnie ponad-powiatowego, a nawet ponadregionalnego zasięgu tych placówek. Podczas gdy stosowanie środków poprawczych wymaga znacznego stopnia izolacji, zamie-rzeniem reformy placówek o profilu opiekuńczo-wychowawczym stało się podejmowanie skutecznych działań na rzecz wychowania dziecka w jego środowisku.

Do obowiązków powiatów zaliczone zostało tworzenie nowego typu od-powiedzialności w systemie opieki nad dzieckiem. Zdecydowanie ważniejszym zadaniem stała się powinność dbania o dzieci i młodzież ze swojego terenu. Dotąd powinności organów administracji publicznej ograniczały się do dbania 0 placówki, obowiązujące przepisy mówiły bowiem jedynie o prowadzeniu placówek. Jednak zdaniem resortu zadania tego nie wykona zadowalająco administracja wojewódzka, gdyż dbać o dzieci może tylko organ administracji publicznej prowadzący wyważoną strategię pomocy. Nie powinien on, jak to było dotychczas, przeznaczać większości zadysponowanych środków na or-ganizację pomocy dzieciom, na utrzymywanie drogich placówek izolujących wychowanków od normalnego otoczenia społecznego. Nie może pozostawiać większości zagrożonych dzieci na terenie swego działania bez pomocy profilak-tycznej. Dzieciom tym najlepiej jest pomagać zgodnie z zasadą pomocniczości, nie wyręczając zbytnio rodziców, czyli: blisko - za pośrednictwem bliskiego otoczenia, najlepiej rodziców lub dalszej rodziny, ewentualnie sąsiedztwa, bliskich społeczności, związków społecznych; wcześnie - zanim problemy narosną, także wtedy, gdy dziecko jest jeszcze małe; krótko - by rodziny i dziecka nie uzależniać od pomocy. Podobnie powinno się pomagać młodzieży zagrożonej moralnie i nieprzystosowanej społecznie.

Na mocy art. 5a ustawy o systemie oświaty (Znowelizowana ustawa [...] o systemie oświaty) zadaniem powiatów stało się zapewnianie dzieciom i mło-dzieży kształcenia, wychowania i opieki. Dlatego też z dniem 25 sierpnia 1999 roku samorządy powiatowe przejęły kierowanie wychowanków do publicz-nych MOW. Powiaty przejęły dziedzictwo dotychczas niewydolnego, central-nego systemu kierowania do MOW. Założono, że w wyniku reformy powiato-wej na jeden powiat przypadnie średnio tylko 7 wychowanków już umiesz-czonych w placówkach i 2 oczekujących. W takiej skali nie będzie to więc problem trudny do rozwiązania.

Uznano, że skierowanie nastolatka do placówki resocjalizacyjnej powinno być ostatecznością. Muszą je poprzedzać takie starania, jak indywidualna pomoc nauczyciela w szkole, pomoc poradni młodzieżowej, wizyty pedagoga rodzinnego w domu, pomoc pedagoga środowiskowego działającego na ulicy, na dworcach i w innych miejscach, gdzie przebywa zagrożona młodzież, za-jęcia terapeutyczne, objęcie opieką w ognisku wychowawczym, klubie młodzie-

62 ARTYKUŁY

żowym, ośrodku socjoterapii, hufcu pracy, niekiedy nawet w specjalnie do-branej rodzinie zastępczej.

Przed rozprawą w sądzie dla nieletnich lub w jej trakcie powinno się jeszcze podjąć próby mediacji, czyli zadośćuczynienia osobom poszkodowanym przez nastolatka. Zalecaną na tym etapie formą pomocy powinna być też tzw. probacja, czyli indywidualny projekt resocjalizacji realizowany za zgodą sądu przez wyspecjalizowanego pedagoga w naturalnym środowisku społecznym, traktowany jako końcowa próba przed grożącym pobytem w zakładzie wy-chowawczym. Ostatecznie, gdy jednak dojdzie do umieszczenia nastolatka w ośrodku, należy przyspieszać jego powrót, wspomagając go okresowo w środowisku którąś z wymienionych form. Resort edukacji dostrzegał, iż takich form pomocy jest zbyt mało lub nie ma ich jeszcze w Polsce.

Autorzy projektu założyli, iż nowy system resocjalizacyjno-wychowawczy powiatów powinien opierać się nie na placówkach, lecz na programach pomocy. Powiaty, zobowiązane postanowieniem art. lOa pkt 2 Ustawy o po-mocy społecznej, powinny baczniej przyglądać się problemom dzieci na danym, swoim terenie i próbować zapobiegać tym problemom, rozwiązywać je przez dobre programy. Powiaty nie dysponujące odpowiednimi placówkami zostały zmuszone do szukania ich poza obszarem swego administrowania, ponieważ te prowadzące duże, ponadlokalne placówki nie były w stanie zapełnić ich wyłącznie „swoją" młodzieżą. Według resortu - ten system kierowania będzie trudny, jeśli będzie wciąż zorientowany na szukanie placówek.

Decyzje powiatów o zmianie profilu placówek zracjonalizować powinno uregulowanie, zgodnie z którym każdy powiat będzie płacił za „swoje" dziec-ko. Zdaniem resortu, w reformowanym systemie resocjalizacji ważniejszym za-daniem, niż prowadzenie dużych, ponadlokalnych placówek, w których mło-dzież łatwo ulega negatywnym wpływom „doświadczonych" kolegów i kole-żanek powinno stawać się indywidualne zainteresowanie dzieckiem, jego losem oraz pomocą świadczoną w odpowiednim momencie.

Co istotniejsze, znacznie więcej jest w powiecie młodzieży, z którą są kłopoty w szkołach, na ulicach, stadionach, w dyskotekach itp. Stąd mniej ważne są pytania, które zwykle stawiało się w dotychczasowym systemie kierowania młodzieży do MOW, a na które nie było dobrej odpowiedzi: Jak pozbyć się ze szkoły i gdzie skierować sprawiającego kłopoty nastolatka? Czy wystarczy izolacja w oddalonym MOW? Co będzie, gdy wychowanek wróci z placówki do domu?

Według ówczesnego resortu, placówki resocjalizacyjne muszą być tworzone dla małej liczby wychowanków, najlepiej dla jednej grupy. Powinny one stanowić tylko uzupełnienie systemu resocjalizacji, a nie jego podstawę. Osz-czędzać się w nich będzie nie na standardzie opieki i nie poprzez grupowanie dużej liczby wychowanków pod jednym dachem (zgodnie z pozornie oszczędną


zasadą, że im więcej wychowanków, tym tańsze jest ich jednostkowe utrzy-manie). Znacznie większe oszczędności przyniesie skracanie pobytu wycho-wanków w placówkach. Im krócej przebywać będą w zakładowych formach opieki, tym lepiej dla nich i taniej dla organizatora (zgodnie z zasadą - czas to pieniądz).

Założono doprowadzenie do wyraźnego rozdziału funkcji edukacyjnych, które powinna zapewnić szkoła, i funkcji opiekuńczo-wychowawczych, które tradycyjnie należą do rodziny. MOW nie może pełnić tych funkcji w takim zespoleniu, jakie ma miejsce obecnie. Szkoła nigdy nie będzie rodziną, ani też rodzina - szkołą. Gdy już rozerwie się to połączenie, powstanie większe pole możliwości tworzenia placówki resocjalizacyjnej bez szkoły. Ośrodki powinny posyłać wychowanków do szkół środowiskowych, tak jak to robi każda normalna rodzina.

Uznano, iż oderwanie od MOW funkcji edukacyjnych spowoduje ich samookreślenie. Część z ośrodków, lepiej przygotowana do funkcji edukacyj-nej, może przekształcić się w szkołę dla młodzieży z zaburzeniami zachowania, z działającym przy niej małym internatem, w którym wychowankowie nie będą rezydować przez wiele lat na zasadzie opiekł całkowitej. Część placówek może obrać kierunek opiekuńczo-wychowawczy, ale wówczas placówki te powinny się dzielić na mniejsze oddziały, które mogą szybciej dostosowywać się do zmieniających się potrzeb młodzieży.

W wydanych przez Departament Pracy i Polityki Społecznej MEN do-kumentach zaproponowano zmiany modelu publicznych placówek opiekuń-czo-wychowawczych (w tym MOW), przekształcenie ich w placówki wielo-funkcyjne, świadczące wiele zakresów pomocy i opieki (por. Aktualne proble-my powiatów...), w tym np.: - opieki całodobowej - najlepiej w formie hoteliku, hotelu albo tzw. grupy

usamodzielnienia młodzieży, tj. grup wychowawczych zlokalizowanych nie w placówce, ale w normalnym otoczeniu społecznym, działających w warun-kach zbliżonych do rodzinnych w małej siedzibie, najlepiej z autonomicznym budżetem, wspólnym pokonywaniem trudów codziennego życia (brak ku-charek, praczek, sprzątaczek, itp.), dochodzeniem do zewnętrznej szkoły, podejmowaniem pracy zarobkowej;

- oddziały wychowawcze o zróżnicowanym profilu, w zależności od potrzeb młodzieży, w postaci np. klubu młodzieżowego dla nastolatków ze środowi-ska, małych warsztatów przygotowujących młodzież do różnych profesji, zawodowych rodzin zastępczych dla niektórych wychowanków, np. młodo-cianych matek i inne;

- poradnie młodzieżowe, zdolne do pracy w środowisku otwartym, np. w miejscach spotkań młodzieży nieprzystosowanej społecznie, zdolne do prowadzenia mediacji oraz probacji;

64 ARTYKUŁY

- zespoły pracy z rodziną (z pedagogami rodzinnymi) w środowisku otwar-tym;

- zespoły zawiązywania rodzin zastępczych i współdziałających zawodowych rodzin zastępczych;

- oddziały edukacyjne w postaci małej szkoły, prowadzonej tylko w celu jak najszybszego przygotowania wychowanków do nauki w szkole poza ośrod-kiem. Przedstawiona koncepcja rządowa posiadała liczne walory. Wiele założeń

i postulatów w niej zawartych przystawało do społecznie uznanych kierun-ków przemian wychowania resocjalizacyjnego w Polsce, korespondując z ba-daniami naukowymi i praktyką zmian systemu wychowania resocjalizacyjne-go w wysoko uprzemysłowionych krajach Zachodu. Koncepcja ta zwracała uwagę na nieodzowność prowadzenia przez służby powiatowe i gminne wczes-nej prewencyjnej pracy resocjalizacyjno-wychowawczej w lokalnym środowi-sku i wykorzystania przy tym stosowanego od lat na Zachodzie instru-mentu negocjacji oraz probacji. Podkreślała rangę wielostronnego wchodze-nia placówek resocjalizacyjnych w naturalne środowisko społeczne, w szcze-gólności edukacyjne, zacieśniania więzi ze środowiskiem rodzinnym wycho-wanków, dostrzegania w rodzinie ważnego sojusznika i partnera. W kon-cepcji tej dostrzeżona została celowość tworzenia kameralnych form wy-chowania resocjalizacyjnego i wymogów indywidualizacji oddziaływań wy-chowawczych.

Wyzwaniem dla powiatów, dla kadry pedagogicznej szkół powinno stawać się eliminowanie praktyki pozbywania się dylematów z tzw. trudną młodzieżą wyłącznie poprzez usuwanie jej do placówek wychowawczych, najlepiej odleg-łych, po to, „by mieć problem z głowy". Autorzy koncepcji słusznie wskazy-wali na istotę programu powiatowej resocjalizacji, którą stanowić powinno zainteresowanie problemami własnych dzieci, tworzenie nowych, lokalnych systemów resocjalizacyjno-wychowawczych opartych na koncepcji pomocy rodzinom, intencjonalne zajęcie się w powiecie młodzieżą, z którą są kłopoty w szkołach, na ulicach, stadionach, w dyskotekach. Uwypuklili znaczenie skracania pobytu wychowanków w placówkach, uzasadniane oszczędnym gospodarowaniem społecznym groszem oraz unikaniem niekorzystnej adapta-cji wychowanków do środowiska zakładowego placówki, będącego skutkiem ich długotrwałego pobytu w niej.


Ad vocem przeobrażeń placówek resocjalizacyjnych

Od słów aprobaty przejdźmy jednak do słów krytyki. Nie sposób oprzeć się wrażeniu, że twórcom rządowego projektu przekształceń systemu wychowania resocjalizacyjnego w Polsce młodzieżowe placówki resocjalizacyjne jawiły się w znacznym zakresie jako domy dziecka. A przecież domy dziecka są pub-licznymi placówkami opiekuńczo-wychowawczymi dla dzieci charakteryzują-cych się w szczególności niezaspokojeniem potrzeb bezpieczeństwa, miłości, przynależności. I pomimo iż zaburzenie tych potrzeb występuje także u wielu wychowanków młodzieżowych ośrodków wychowawczych, nie uprawnia to do przenoszenia w sposób automatyczny wskazań pedagogiki opiekuńczej na grunt pedagogiki resocjalizacyjnej.

Nie wszystkie tezy i pomysły ministerialne przystawały zatem do potrzeb oddziaływania na dzieci i młodzież społecznie niedostosowaną, odbiegającą od normy społecznej, na jednostki o często głęboko zaburzonej, niedojrzałej osobowości.

Większość wychowanków placówek resocjalizacyjnych jest mocno zakorze-niona w swych lokalnych dewiacyjnych środowiskach rówieśniczych. Jak to już wcześniej zostało ukazane, niejednokrotnie wracają do nich w sposób nielegal-ny, w ramach ucieczek i długotrwałych niepowrotów (Wołań, 1999). Liczni wychowankowie MOW mają w historii swego życia dozór kuratora sądowego i wyroki sądowe z tytułu dokonanych wykroczeń. Często przed pobytem w ośrodku są już „wyćwiczeni" w zakresie omijania wymogów prawa. Więk-szość z nich trafia do placówek resocjalizacyjnych z utrwalonym negatywiz-mem szkolnym (Stankowski, 1991). Są źle ustosunkowani do szkoły i in-nych instytucji państwa oraz jego reprezentantów, w tym do nauczycieli — wychowawców.

Nie w pełni zrozumiały jest postulat obligatoryjnego skracania czasu pobytu wychowanków w placówkach, oparty na zasadzie „czas to pieniądz". Zasada ta mówi o mądrym, efektywnym wykorzystaniu czasu, a nie o koniecz-nym jego skracaniu. Generalna zgoda na skracanie przeciętnego czasu przeby-wania wychowanków w placówkach nie może determinować skracania czasu ich pobytu w nich w sposób automatyczny, sformalizowany. Odmienny jest bowiem poziom niedojrzałości społecznej wychowanków. Różnicowanie czasu pobytu wychowanków w ośrodku jest niezbędne chociażby po to, by za-gwarantować im często jedyne możliwe miejsce ukończenia nauki szkolnej i praktycznej nauki zawodu, zarówno z wykorzystaniem zaplecza, bazowo-materialnego placówek resocjalizacyjnych, jak i dzięki walorom readaptacji szkolnej w warunkach stosowania przez profesjonalną kadrę pedagogiczną MOW prawideł ortodydaktyki.

5 „Chowanna" 2006

66 ARTYKUŁY

Przekazanie w 2000 roku młodzieżowych ośrodków wychowawczych Mini-sterstwu Pracy i Polityki Społecznej doprowadziło do wyraźnego rozdziału funkcji edukacyjnych i funkcji opiekuńczo-resocjalizacyjnych tych placówek. To sztuczne oderwanie funkcji opiekuńczo-wychowawczych placówki od jej funkcji edukacyjnej nie sprawdziło się w praktyce pedagogicznej. Administra-cyjny rozdział szkoły i internatu przyczynił się do rozmnożenia biurokracji. Osobne budżety, subwencje i dotacje dla internatu, czyli placówki opiekuńczej, oraz dla poszczególnych typów szkół spowodowały prowadzenie czasochłon-nej, kosztownej odrębnej gospodarki, księgowania i sprawozdawczości.

Oddzielenie od siebie szkoły i internatu pozbawiło część pracowników pedagogicznych ośrodków roli członka rady pedagogicznej. Tymczasem ze swej natury każdy młodzieżowy ośrodek wychowawczy „żyje szkołą". Zainte-resowanie problemami szkolnymi wychowanków, obniżanie ich negatywizmu szkolnego to córę curriculum oddziaływań resocjalizacyjnych kadry placówek resocjalizacyjnych. Prócz reedukacji społeczno-moralnej szczególną troskę kadry pedagogicznej ośrodków stanowi bowiem zapewnianie wychowankom moż-liwości nadrobienia wieloletnich zaległości w nauce i ich przygotowanie zawodowe, umożliwiające samodzielne zarobkowanie, gdyż realnie na swoje rodziny wychowankowie najczęściej nie mogą liczyć.

Podkreślmy, iż do pozytywnego uczestnictwa w zajęciach szkolnych przy-gotowuje wychowanków kadra pedagogiczna internatu. Wielu wychowawców jednocześnie pełni funkcję nauczycieli szkoły, co sprzyja jednolitemu sys-temowi oddziaływań wychowawczych. I to jest właśnie istotne wychowawcze novum w zakresie dotychczasowych doświadczeń dzieci i młodzieży trafiają-cych do placówek resocjalizacyjnych. Często właśnie głębokie niezrozumienie i przepaść pomiędzy rodzicami a szkołą stanowiły źródło dotychczasowej ich niechęci do instytucji szkolnej.

Zastrzeżenia kadry młodzieżowych ośrodków wychowawczych wzbudzała teza dotycząca obligatoryjnego posyłania wychowanków do szkół środowi-skowych. Doświadczenie pracowników pedagogicznych ośrodków wskazuje, że niesłuszny jest pogląd, iż nauczanie dzieci i młodzieży, w stosunku do której orzeczono umieszczenie w ośrodku wychowawczym, nie wymaga specjalnych metod i środków, że może być realizowane według programu szkoły powszech-nej i w normalnych warunkach organizacyjnych. Argumentacja, że dziecko niedostosowane społecznie jest pod względem intelektualnym na ogół w nor-mie (lub na pograniczu normy), zatem jego możliwości poznawcze umożliwiają organizowanie procesu nauczania na takich samych zasadach, jak u dziecka rozwijającego się prawidłowo, jest mylna, czego dowodzą liczne badania psychologii rozwojowej, pedagogiki specjalnej i jej subdyscypliny - pedago-giki resocjalizacyjnej. O wynikach pracy szkolnej decydują bowiem nie tylko warunki intelektualne. „W uczeniu się potrzebna jest gotowość do opanowania materiału, zainteresowanie się pracą szkolną, sumienna i systematyczna praca,


motywacja, umiejętność skupienia się, itp. Młodzieży kierowanej do placówek resocjalizacyjnych brak jest zarówno gotowości, jak i zainteresowania nauką" (Rogoziński, 2002, s. 22).

Zatem zgoda na roztropne przysposabianie edukacyjne w warunkach szkoły środowiskowej, ale nie na konieczność uczęszczania do niej. Postępo-wanie takie, co udowodniła praktyka, może bowiem powodować „skazywa-nie" wychowanków na dalsze pogłębianie ich dotychczasowego, głęboko za-korzenionego negatywizmu szkolnego. Wieloletnie zaniedbania i opóźnienia edukacyjne wychowanków wynikały właśnie z faktu poczucia odrzucenia przez szkołę, niezrozumienia w „normalnych" szkołach ich odmienności, nieumiejęt-ności postępowania przez nauczycieli z młodzieżą trudną, nierespektowania zarówno swoistych, jak i uniwersalnych, ogólnopedagogicznych zasad od-działywania wychowawczego22, wreszcie z dość powszechnej tendencji do pozbywania się trudnej młodzieży. Około 2/3 ogółu wychowanków placówek to młodzież mająca dwuletnie opóźnienie w zakresie realizacji materiału nauczania, pozostali zaś 3-4 letnie opóźnienia edukacyjne. Wielu z nich wykazuje także opóźnienia percepcji wzrokowej, słuchowej oraz obniżenie sprawności motorycznych. Przejaw tych zaburzeń stanowią poważne trudności w zakresie czytania i pisania (dysleksja i dysgrafia). Stąd niecelowe (czyli nieetyczne z punktu widzenia dobra jednostki społecznie niedostosowanej, często zdemoralizowanej) jest wprowadzanie jej od razu do szkół środowisko-wych, bez wcześniejszej zmiany jej nastawienia do szkoły oraz mentalnego przygotowania grona pedagogicznego szkół pozaośrodkowych do życzliwego przyjęcia tej młodzieży. Ponadto, jak wykazuje doświadczenie pedagogiczne, źle zdiagnozowany pobyt wychowanków w szkole środowiskowej bywa często zaczynem tworzenia w niej przez niektórych z nich nowego „drugiego życia".

Po przekazaniu w 2000 roku młodzieżowych ośrodków wychowawczych MPiPS nadal niedrożny, niewydolny pozostał system kierowania do ośrod-ków. W pedagogice resocjalizacyjnej zawodzi bowiem wszelkie „uśrednianie". Kilkuletnia praktyka funkcjonowania placówek pod „rządami powiatów" wy-kazała, że problem oczekiwań na przyjęcie do tych placówek nie tylko nie został rozwiązany, lecz wręcz pogłębił się. Nie leżało w interesie powiatów przyjmowanie dzieci i młodzieży spoza swych rejonów. Rezultatem hurraopty-mizmu niektórych państwowych urzędników oświatowych, ochoczo pragną-cych rewolucyjnych przemian systemu resocjalizacyjnego, jest fakt dalszego oczekiwania na miejsca w MOW przez bardzo liczną rzeszę dzieci i młodzieży

22 Zastosowanie zasad wychowawczych w sytuacjach związanych z oczekiwaniami uczniów--wychowanków zawiera opracowany przeze mnie test: Ogólnopedagogiczne zasady wychowania. Por. Wołań, 2004a, s. 52-64. W książce tej przedstawione zostały geneza, charakterystyka oraz, będące „bazą" testu, przykłady wdrażania uniwersalnych prawideł wychowawczych.

68 ARTYKUŁY

z powodu „przyspieszonego chowu" przeobrażanych placówek, radykalnej likwidacji placówek molochów. Było to zjawisko szczególnie szkodliwe w aspe-kcie społeczno-pedagogicznym. Długoletnie oczekiwanie na pobyt w placówce nie wzbudza bowiem zaufania dzieci i młodzieży do instytucji państwowych oraz pogłębia proces ich demoralizacji. Stan ten spotęgowały kategoryczne decyzje zarządów niektórych powiatów dysponujących na swoim terenie pla-cówkami resocjalizacyjnymi o przyjmowaniu do placówek głównie dzieci ze swego terenu. „Swoje" zrobiło rozporządzenie ministra pracy i polityki spo-łecznej, ustalające w sposób obligatoryjny maksymalną liczbę wychowanków placówek resocjalizacyjnych do 60 osób, docelowo zaś, do 2010 roku, do 45 wychowanków (Rozporządzenie [...] w sprawie placówek opiekuńczo-wy-chowawczych). Decyzji tej towarzyszył brak alternatywnych rozwiązań, tj. tworzenia obok administracyjnie zmniejszanych ośrodków nowych, małych placówek i innych planowanych form pracy resocjalizacyjnej w terenie.

W rezultacie koncentrowania się na problemach finansowych oraz wdraża-nia z „żelazną konsekwencją" prawa oświatowego nakazującego ograniczanie liczby miejsc w ośrodkach nastąpiła likwidacja około 20% tych placówek (w roku szkolnym 1996/97 47 placówek tego typu dysponowało 3160 miej-scami - Szymańczyk, [2006]), w tym zanik placówek leczniczo-resocjali-zacyjnych. Na przyjęcie do MOW w 2005 roku oczekiwało nadal około 1200 nieletnich społecznie niedostosowanych. Stanowi to jednakże istotną poprawę w stosunku do stanu ze stycznia 2004 roku, kiedy to na przyjęcie do reso-cjalizacyjnych placówek wychowawczych oczekiwało aż 2600 nieletnich23.

Podkreślić należy, iż zmniejszanie w sposób administracyjny liczby miejsc w placówkach nie zostało poprzedzone symulacją i szczegółową diagnozą, uwzględniającą specyfikę zachodzących w kraju zmian społeczno-ekonomicz-nych, „zastaną" mentalność, tradycje i możliwości społeczno-ekonomiczne w sferze pracy profilaktyczno-wychowawczej i resocjalizacyjnej. Posiłkowano się wyłącznie wzorami rozwiązań zagranicznych.

Propagowaniu przez resort rozwiązań organizacyjnych w postaci tworzenia zaledwie jednego oddziału wychowania resocjalizacyjnego w powiecie (gminie) towarzyszy refleksja związana z oszczędnością środków. Jednakże mniej nie oznacza automatycznie taniej. Jak uczy doświadczenie, racjonalności wydat-kowanych środków musi towarzyszyć optymalny próg ilościowy wychowan-ków. Także niedobór wychowanków grozić może marnotrawstwem, ekono-micznymi i społecznymi stratami z tytułu niewykorzystania pomieszczeń, urządzeń gospodarczych, energii cieplnej i elektrycznej.

23 Stan z czerwca 2005 roku według danych Departamentu Kształcenia Ogólnego, Specjal-nego i Profilaktyki Społecznej MENiS - Centrum Metodycznego Pomocy Psychologiczno--Pedagogicznej.


Negatywny wpływ na pracę pedagogiczną i organizacyjną MOW wywiera ograniczanie środków z budżetu państwa i samorządów na funkcjonowanie tych placówek.

Reforma systemu opieki w swym pierwotnym kształcie oparta była na dziwnej kalkulacji ekonomicznej. Towarzyszyły jej wyliczenia, iż w domu utrzymanie dziecka jest tańsze niż w instytucji. Stąd łatwo przekonać decyden-tów, że placówki (czyli domy dziecka, pogotowia opiekuńcze, ośrodki szkolno--wychowawcze, młodzieżowe ośrodki wychowawcze) są wielokrotnie droższe niż praca z dzieckiem w środowisku jego zamieszkania. Jednakże by eks-trapolować tę kalkulację na cały system opieki, niezbędna jest symulacja kosztów, konieczne są solidne modelowe wyliczenia. A tego nie zrobiono. Pracujące w lokalnym środowisku zamieszkania nieletnich, w gminach zawo-dowe rodziny zastępcze, zawierane kontrakty wychowawcze, kampanie infor-macyjne, selekcje, szkolenia, zespoły specjalistów pracujących z rodziną, zespoły wyszkolonych instruktorów, trenerów i terapeutów, pracowników socjalnych z przygotowaniem pedagogicznym wymagają kolosalnych nakła-dów finansowych. Takich środków nie „wygospodaruje" się z oszczędności. Trzeba je mieć. Niewątpliwie ten nowy system powinien wspierać i zastępować dotychczasowy system instytucjonalny, powinien się rozwijać i przyciągać najlepszych ludzi i powinien „dostawać" z różnych źródeł pieniądze (z budżetu państwa, samorządów, od prywatnych darczyńców). Tylko że powinien za-istnieć realnie, a nie funkcjonować jako niespełniona obietnica, a przy okazji jako „bat" na lepsze czy gorsze, ale w miarę spełniające swe funkcje, zmie-niające się i potrzebne instytucje opiekuńczo-wychowawcze (P o h l, 2002, s. 63-67).

Zastrzeżenie budzi niedostrzeganie przez autorów koncepcji zindywiduali-zowanych oddziaływań wychowawczych prowadzonych od lat w wielu placów-kach resocjalizacyjnych. Koncepcja ministerialna przeciwstawia to pojęcie placówkom resocjalizacyjnym. Echo takiego postrzegania MOW można do-strzec także w literaturze, w wyrażaniu przekonania, że „oddziaływanie wychowawcze na zbiorowość nigdy nie zastąpi osobistych relacji między wychowawcą i wychowankiem" (Wszołek, 2001, s. 16-18). A przecież w modelu współczesnej placówki resocjalizacyjnej najważniejszym standardem wychowawczym musi być dobro wychowanka, wyrażone indywidualizacją oddziaływań wychowawczych, zainteresowaniem losem pojedynczego dziecka, dostrzeganiem jego potrzeb i oczekiwań, pomocą świadczoną dziecku w od-powiednim momencie. Jak wykazują przykłady pozytywnych doświadczeń, w związku z brakiem rozwiązań alternatywnych funkcje te powinny i mogą nadal spełniać z powodzeniem modernizowane młodzieżowe ośrodki wycho-wawcze (Wołań, 2005). Nie istnieje bowiem dychotomia pomiędzy zasadą indywidualizacji i zespołowości. Reguły te współwynikają z siebie i warun-kują się wzajemnie. W tradycyjnej pedagogice zasada zespołowości oznaczała

70 ARTYKUŁY

„urabianie" jednostki przez zespół, traktowany często jako narzędzie w ręku nauczyciela. Tymczasem współczesna pedagogika humanistyczna zakłada trak-towanie zespołu jako środowiska wychowawczego stanowiącego zbiór in-dywidualności. Filozofię tę wyraża realizacja form facilitacji zespołowej (ułatwiania rozwoju osobowego jednostki w zespole). Stanowią je: proponowa-nie (i umożliwianie) wychowankom uczestnictwa w zespołach (także poza obrębem placówki) o orientacji prospołecznej, wartościowych pod względem poznawczym i moralnym; rozwijanie autentycznej samorządności grupowej; podejmowanie pracy wychowawczej z pojedynczym wychowankiem, wynikają-cej z dostrzegania, i rozpoznawanie jego kontekstu społecznego (powiązań, uzależnień i pozycji, jaką zajmuje) w nieformalnej strukturze społecznej grupy wychowawczej (w tym celu wykorzystanie technik ł narzędzi socjometrycz-nych), wreszcie permanentne dostrzeganie i podkreślanie osiągnięć wychowan-ków na forum grupy wychowawczej, wykorzystujące zjawisko synergii, tj. wzrastania efektywności działań czy też zaspokajania u pojedynczych wy-chowanków ich potrzeby uznania, dzięki wzajemnemu współdziałaniu i współ-pracy.

Sądzić należy, iż dyskusyjna w odniesieniu do publicznych placówek resocjalizacyjnych jest apriorycznie sformułowana teza, że „dbać o dziecko może jedynie ktoś, kto jest blisko". Także z doświadczeń placówek reso-cjalizacyjnych na Zachodzie (do których chętnie sięgają resortowi apologeci przemian resocjalizacyjnych) wynika, iż często celowe jest okresowe „roz-dzielenie zwaśnionych stron", służące ich pogłębionej refleksji na temat przyczyn konfliktu, dające czas na wyuczenie się nowych rozwiązań, zaakcep-towanie nowych wartości. W konsekwencji sprzyja to readaptacji, odnowie naderwanych więzi rodzinnych. Wielu wychowanków młodzieżowych ośrod-ków wychowawczych wymaga koniecznej, przynajmniej czasowej izolacji od swego dotychczasowego toksycznego, patologicznego środowiska, tj. rodziny i grupy rówieśniczej. Doświadczenia praktyczne kadry placówek wskazują na konieczność tworzenia bariery odległości od miejsca zamieszkania i drożność w systemie kierowania do innych placówek, po to, „by koledzy z bloku, ulicy nie mogli przychodzić pod ośrodek i pomagać w ucieczce lub do niej na-mawiać, by rodzina i »dobrzy znajomi« nie zaopatrywali przebywających w ośrodku wychowanków w różnego rodzaju środki odurzające i przedmioty niebezpieczne. By ograniczyć zagrożenie wychowawców pracujących w ostat-nich latach pod presją pobicia, okradzenia przez mieszkających parę ulic dalej kolegów podopiecznego" (Rogoziński, 2002, s. 25).

Usytuowanie powiatowe placówek resocjalizacyjnych znacznie ograniczyło, a często wręcz uniemożliwiło sprawdzone w poprzednim systemie kierowania elastyczne przemieszczanie wychowanków do innych pokrewnych placówek, konieczne z punktu widzenia dobra ogółu wychowanków placówki np. za-grożonych „falą" i destruktywnym oddziaływaniem liderów „drugiego życia".


Doświadczenie pedagogiczne wskazuje, że korzystnemu w procesie oddziały-wań resocjalizacyjnych obniżaniu rangi (pozycji) w strukturze społecznej jed-nostek, które w sposób szkodliwy przewodzą grupie, służyć może ich nie-zwłoczne, znaczne oddalenie od dotychczasowego środowiska rówieśniczego. Zanim „zbiorą punkty" w nowym otoczeniu (czyli zanim uzyskają ponownie pozycje lidera w strukturze społecznej nowej placówki), często zdążą już ukończyć szkołę, zdobyć zawód i pozytywnie usamodzielnić się.

Zatem pożądane jest, aby młodzieżowe ośrodki wychowawcze należały także do kompetencji samorządów obejmujących swym zasięgiem rozleglejsze terytorium. Tym bardziej że - jak dowodzi praktyka funkcjonowania placó-wek - kosztowne zadania związane z ich prowadzeniem, odnoszące się do niewielkiej liczby podopiecznych własnego terenu, często przekraczają moż-liwości powiatów.

Słuszna jest teza, iż skierowanie nastolatka do placówki resocjalizacyjnej powinno być ostatecznością. Bez wątpienia postanowienia sądowe muszą poprzedzać wielorakie formy oddziaływań na jednostkę zagrożoną społecznym niedostosowaniem, wdrażane w lokalnym środowisku jej zamieszkania, choć w rządowej koncepcji zawartych zostało kilka interesujących form oddziały-wania wychowawczego w reformowanym systemie resocjalizacyjnym, niestety nadal, jak trafnie wskazuje T. Polkowski, „Nie ma w naszym kraju instrumen-tów pomocy pozwalającej wzmocnić rodziny zagrożone kryzysem, nie ma me-tod interwencji środowiskowych, poradnictwa rodzinnego, pedagogów rodzin-nych, czy wreszcie pracowników socjalnych przygotowanych do udzielania aktywnych, krótkotrwałych i skutecznych usług na rzecz rodzin" (Polkow-ski, 2000a, s. 30-39). Zatem dopóki formy te nie rozwinęły się w Polsce, pomyślmy, jak modyfikować pracę istniejących placówek resocjalizacyjnych, dysponujących przecież wieloletnim doświadczeniem, dorobkiem wychowaw-czym oraz potencjałem intelektualnym profesjonalnej kadry pedagogicznej i kierowniczej.

Bibliografia

Aktualne problemy powiatów związane z wdrażaniem reformy systemu opieki nad dzieckiem. [Materiał DOiPS MEN]. Warszawa, 8 listopada 1999 roku.

Ambrozik W., 1991: Wychowawcze funkcjonowanie średniego miasta uprzemysłowionego. Po-znań.

Andrzej ewski M., 2001: Prawne aspekty reformy opieki nad rodziną i dzieckiem. W: Zmiany w systemie opieki nad dziećmi i młodzieżą. Perspektywa europejska. Red. Z.W. Stel-m a s żuk. Katowice.

Borowski M., Wysocki D., 2001: Instytucje wychowania resocjalizacyjnego. Płock.

72 ARTYKUŁY

Charles G., 2000: Instytut a Rentray. L'express. Dzieci alkoholików. [Dokument elektroniczny]. Tryb dostępu: http://www.parpa.pl/?subL = 1&

checkL=2#sub0204. Rok dostępu: 2004. Dżarzdrzewski S., 1999a: Młodzieżowe Ośrodki Wychowawcze. Warszawa. Dżarzdrzewski S., 1999b: Placówki resocjalizacyjne - młodzieżowe ośrodki wychowawcze w

reformowanym systemie opieki. [Departament Opieki i Profilaktyki Społecznej MEN], Warszawa.

G ii o w s k a Z., 2000: Reforma samorządowa a reforma finansów publicznych. W: Cztery reformy. Red. L. Kolarska-Bobińska. Warszawa.

Grzybowski R., 2002: Podmiot czy tworzywo? Kilka uwag o sytuacji dziecka w teorii ipraktyce pedagogiki stalinowskiej. W: Dziecko w rodzinie i społeczeństwie. Red. K. Jakubiak, W. Jamrożek. Bydgoszcz.

Hrynkiewicz J., 2002: Decentralizacja funkcji spolecznych państwa. W: Ku nowym czasom. Materiały z sympozjum naukowego w Chorzowie. [Chorzów].

Hrynkiewicz J., red., 2001: Decentralizacja funkcji spolecznych państwa. Warszawa. Kalinowska-Witek N., 2003: Problemy powiatów ziemskich. „Problemy Opiekuńczo-Wy-

chowawcze", nr 8. Kolankiewicz M., red., 1998: Zagrożone dzieciństwo. Rodzinne i instytucjonalne formy opieki.

Warszawa. Malinowski L., 2000: Kształcenie pracowników socjalnych w szkolnictwie wyższym. W: Praca

socjalna w poszukiwaniu metod i narzędzi. Materiały z konferencji naukowej 4 grudnia 1998. Red. M. Orłowska, L. Malinowski. Warszawa.

Marzec-Holka K., red., 2000: Społeczeństwo - demokracja - edukacja. Nowe wyzwania w pracy socjalnej. Bydgoszcz.

N owak A., Wysocka E., 2001: Problemy i zagrożenia społeczne we współczesnym świecie. Elementy patologii społecznej i kryminologii. Katowice.

Pohl A., 2002: Widok z ostatniego wagonu. Weryfikacja doświadczeń reformy systemu opieki (resocjalizacyjnej) nad dzieckiem z perspektywy placówki wychowawczej. W: Funkcjonowanie młodzieżowych ośrodków wychowawczych w aspekcie nowych rozwiązań systemowych. [Mate-riały Ogólnopolskiej Konferencji Dyrektorów Młodzieżowych Ośrodków Wychowawczych, Antoniewo, dnia 7 czerwca 2002]. Antoniewo.

Polkowski T., 2000a: Nieletni zbrodniarze? (Przyszłość ośrodków resocjalizacyjnych). „Prob-lemy Opiekuńczo-Wychowawcze", nr 9.

Polkowski T., 2000b: Przyszłość ośrodków resocjalizacyjnych. „Problemy Opiekuńczo-Wycho-wawcze", nr 9.

Pożera nas bieda. [Dokument elektroniczny]. Tryb dostępu: http://fakty.interia.pl/news?inf= 607514. Data dostępu: 31 marca 2005.

Raczkowska J., 2002: O opiece nad dzieckiem z niepokojem. Zaproszenie do dyskusji. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", nr 3.

Radziewicz-Winnicki A., 2001: Oblicza zmieniającej się współczesności (szkice z pedagogiki społecznej, etnografii edukacyjnej i socjologii transformacji). Kraków.

Rogoziński A., 2002: Próba zdefiniowania instytucji młodzieżowych ośrodków wychowawczych - czym jest, jaki jest podmiot pracy, jakie problemy rozwiązuje. W: Funkcjonowanie młodzieżo-wych ośrodków wychowawczych w aspekcie nowych rozwiązań. [Materiały Ogólnopolskiej Konferencji Dyrektorów Młodzieżowych Ośrodków Wychowawczych, Antoniewo, dnia 7 czerwca 2002]. Antoniewo.

Rozporządzenie MENiS z dnia 26 VII 2004 roku w sprawie szczegółowych zasad kierowania, przyjmowania, przenoszenia, zwolnienia i pobytu nieletnich w młodzieżowym ośrodku wy-chowawczym oraz ośrodku socjoterapii. Dz.U. 2004, Nr 178, póz. 1833.


Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 marca 2005 roku w sprawie rodzajów i szczegółowych zasad działania placówek publicznych, warunków pobytu dzieci i młodzieży w tych placówkach oraz wysokości i zasad odpłatności wnoszonej przez rodziców za pobyt ich dzieci w tych placówkach. Dz.U. 2005, Nr 52, póz. 467.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 28 grudnia 2004 r. w sprawie sposobu podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego w roku 2005, wydane na podstawie art. 28 ust. 6 ustawy z dnia 13 listopada 2003 r. o dochodach jednostek samorządu terytorialnego. Dz.U. 2003, Nr 203, póz. 1966.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 21 lutego 1994 r. w sprawie rodzajów, organizacji i zasad działania publicznych placówek opiekuńczo-wychowawczych i resocjalizacyjnych oraz ramowych statutów tych placówek. Dz.U. 1994, Nr 41, póz. 156.

Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia l września 2000 w sprawie placówek opiekuńczo-wychowawczych. Dz.U. 2000, Nr 80, póz. 900, §4, ust. 5.

Rozporządzenie Ministra Oświaty i Wychowania z dnia 10 maja 1983 roku w sprawie zasad pobytu nieletnich w placówkach resocjalizacyjnych oraz innych placówkach opiekuńczo-wychowawczych i oświatowo-wychowawczych. Dz.U. 1983, Nr 26, póz. 130.

Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 9 października 2001 r. w sprawie udzielania pomocy na usamodzielnienie, kontynuowanie nauki oraz zagospodarowanie dla pełno-letnich osób z rodzin zastępczych oraz osób opuszczających niektóre typy placówek opiekuńczo--wychowawczych i domów pomocy społecznej, zakłady poprawcze, schroniska dla nieletnich i specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze. Dz.U. 2001, Nr 120, póz. 1293.

Siudem J., 2002: Narkotyki w dyskotekach „Serwis informacyjny - Narkomania", nr 3. Stankowski A., 1991: Negatywizm szkolny młodzieży niedostosowanej społecznie. Przyczyny

Profilaktyka. Katowice. Stankowski A., Stankowska N., 2002: Wybrane problemy patologii społecznej i reso-

cjalizacji. Ziar nad Hronom. Stępniak P., 1992: Funkcjonowanie kurateli sadowej. Teoria a rzeczywistość. Poznań. Szecówka A., 1997: Ewolucja wychowania resocjalizującego w polskich zakładach dla nieletnich.

W: Profilaktyka i resocjalizacja młodzieży. Red. F. Kozaczuk, B. Urban. Rzeszów. SzymańczykJ., [2006]: System opieki nad dzieckiem w Polsce. [Informacja nr 625 Biura Sejmu

RP]. [Dokument elektroniczny]. Tryb dostępu: http://biurose.sejm.gov.pl/teksty/i-625.htm Data dostępu: 10 czerwca 2006.

Ustawa o pomocy społecznej z 29 listopada 1990 r. z późniejszymi zmianami. Dz.U. 2000, Nr 12, póz. 136 (tekst jednolity), art. 10.

Ustawa o pomocy społecznej z dnia 12 marca 2004. Dz.U. 2004, Nr 64, póz. 593. Ustawa o samorządzie powiatowym z 5 czerwca 1998 z późniejszymi zmianami. Dz.U. 1998, Nr 91,

póz. 578. Ustawa z dnia 13 listopada 2003 r. o dochodach jednostek samorządu terytorialnego. Dz.U. 2003,

Nr 203, póz. 1966. Ustawa z dnia 15 września 2000 r. o zmianie ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich. Dz.U.

2000, Nr 91, póz. 1010. Ustawa z dnia 18 lutego 2000 r. o zmianie ustawy Karta Nauczyciela oraz o zmianie niektórych

ustaw. Dz.U. 2000, Nr 19, póz. 239. Ustawa z dnia 27 czerwca 2003 roku o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz o zmianie niektórych

innych ustaw. Dz.U. 2003, Nr 137, póz. 1304. Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty. Dz.U. 2004, Nr 256, póz. 2572; Nr 273,

póz. 2703. Wołań T., 1997: W poszukiwaniu alternatywnych form i metod pracy resocjalizacyjnej. „Bytom-

skie Zeszyty Pedagogiczne", nr 1.

74 ARTYKUŁY

WolanT., 1999: Źródla i motywy ucieczek z placówek resocjalizacyjnych. „Problemy Opiekuńczo- -Wychowawcze", nr 2.

Wołań T., 2004a: Nauczyciel jako wychowawca i współtwórca przemian w edukacji. Chorzów. Wołań T., 2004b: Placówka opiekuńczo-wychowawcza typu resocjalizacyjnego jako organizacja

ucząca się przez doświadczenie (syndrom zmiennych badawczych sprawności organizacyjnej). „Chowanna", T. l (22): Z zagadnień niepełnosprawności.

WolanT., 2005: Resocjalizacja. Uwarunkowania, doświadczenia, projekty zmian. (MOW-korek-tywną uczącą się organizacją). Chorzów. Wszołek J., 2001: Indywidualizacja w placówkach opiekuńczo-wychowawczych. „Problemy

Opiekuńczo-Wychowawcze", nr 10. Zmiana systemu opieki nad dzieckiem osieroconym. [Raport Ministerstwa Pracy i Polityki

Społecznej]. Warszawa 2000. Znowelizowana ustawa z dnia 7 września 1991 roku o systemie oświaty. Dz.U. 2002, Nr 421,

póz. 362.



T. 2 (27) s. 75-90

Maciej BERNASIEW1CZ

Teoria interakcjonistyczna a metody pracy

terapeutyczno-resocjalizacyjnej z dziećmi niedostosowanymi społecznie

Zależnie od miejsca, osób, okoliczności, byłem mądry, głupi, prostak, wyrafinowany, milczek, causeur, niższy, wyższy, płytki lub głęboki, byłem lotny, ociężały, ważny, żaden, wstyd-liwy, bezwstydny, śmiały lub nieśmiały, cyniczny albo szlachet-ny... czymże nie byłem? Byłem wszystkim!

Gombrowicz, 1990, s. 25

Wstęp

Pedagog resocjalizacji, pracownik socjalny, terapeuta, streetworker i wszy-scy ci, którzy zderzają się z problemem niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży, zauważają nierzadko, iż dysponują bardzo ubogimi środkami oddziaływania wychowawczego na swoich podopiecznych. Uzbrojeni w impe-ratyw życzliwości i podmiotowego traktowania wychowanków szybko orien-tują się, że praca z agresywnymi, nadpobudliwymi bądź wycofanymi i zanie-dbującymi swoje zadania życiowe osobami wymaga wiele cierpliwości i facho-wego podejścia. Oprócz znajomości metod stosowanych dziś w resocjalizacji, takich jak przekonywanie, doradzanie, oddziaływanie poprzez własną postawę, konieczne jest, by każdy praktykujący specjalista pedagog dysponował jeszcze dogłębną wiedzą na temat mechanizmów kryjących się za ludzkim zachowa-niem. Bez zrozumienia istoty ludzkiego działania, w szczególności zaś przyczyn

76 ARTYKUŁY

zachowań aspołecznych - społecznie potępianych - które zwykliśmy nazywać niedostosowaniem społecznym, wszelkie metody oddziaływania resocjalizujące-go, choć poprawnie wdrażane, nie przyniosą pożądanych efektów. Bez odpo-wiedniej wiedzy osoba pracująca z dziećmi i młodzieżą niedostosowaną społecz-nie wystawia się na ryzyko szybkiego wypalenia zawodowego i zniechęcenia.

Najpierw postaram się zdefiniować pojęcie niedostosowania społecznego, by potem zająć się ogólnymi mechanizmami ludzkiego działania w perspektywie teorii interakcjonistycznej. Pozwoli to na zaplanowanie solidnie osadzonego teoretycznie oddziaływania wobec dzieci, które swoim zachowaniem stwarzają społeczeństwu szczególną trudność wychowawczą, na siebie zaś sprowadzają osobiste cierpienie. Należy przypomnieć, iż ważną cechą niedostosowania społecznego jest cierpienie jednostki niedostosowanej, której nieadekwatne do oczekiwań społecznych zachowanie szkodzi nie tylko społeczeństwu, ale rów-nież - albo przede wszystkim - jej samej (zob. definicja niedostosowania społecznego J.Konopnickiego, 1957). Rzadko pamięta się o tym wymia-rze dewiacji (rozumianej jako patologia społeczna; pathos po grecku to tyle, co cierpienie, a logos- to nauka; zob. Radziewicz-Winnicki, Stankow-ski, 1992, s. 105), którym jest cierpienie dewianta, częściej natomiast zwraca-my uwagę na społeczną szkodliwość dewiacji (społeczną szkodliwość niedo-stosowania społecznego), uderzającą w stabilność systemu społecznego.

O. Lipkowski definiuje niedostosowanie społeczne jako zaburzenie charak-terologiczne o niejednolitych objawach, spowodowane niekorzystnymi zewnę-trznymi lub wewnętrznymi warunkami rozwoju, a wyrażające się wzmożonymi i długotrwałymi trudnościami w dostosowaniu się do normalnych warunków społecznych oraz w trudnościach w realizacji zadań życiowych jednostki (Lipkowski, 1971, s. 37). Można powiedzieć, że niedostosowanie społeczne - wedle tej definicji - jest niepełnosprawnością społeczną. Jednak niedo-stosowanie społeczne zdaje się nie wynikać tylko z trudności, niezdolności przystosowania się społecznego, może być również efektem niechęci do pod-porządkowania się społecznym normom i regułom, czego nie podkreśla defi-nicja O. Lipkowskiego. O tej właściwości niedostosowania społecznego pisze F. Znaniecki; definiuje on podnormalność jako odchylenie w dół od normy (możemy bowiem mówić również o odchyleniu w górę - w przypadku dewian-tów pozytywnych), które zachodzi wtedy, kiedy osobnik bądź nie umie stosować norm systemów kulturowych, w których uczestniczy, bądź nie chce przystosować się do wymagań społecznych swego kręgu - czasem i nie umie, i nie chce; swą rolę społeczną spełnia „źle", psując ustalony w danym wzorze osobowy porządek, a nie wprowadzając żadnego innego (Znaniecki, 2001, s. 268). Czasem brak skłonności (w przeciwieństwie do braku zdolności) do pełnienia ról wskutek negatywnego ustosunkowania się wobec różnych oczekiwań społecznych nazywa się wykolejeniem społecznym (zob. Górski, 1985, s. 11).

Maciej Bernasiewicz: Teoria interakcjonistyczna... 77

O substracie naszej pracy pedagogicznej -człowiek jako istota biologiczna

Strukturę niniejszego artykułu chciałbym oprzeć na dwóch postulatach pracy z osobami niedostosowanymi społecznie. Pierwszy, którego podstawą jest biologiczna koncepcja natury, zakłada konieczność kształtowania społecz-nych dążności, które nierzadko przeciwstawiają się silniejszym popędom na-tury biologicznej. Drugi natomiast wynika z ujęcia człowieka jako istoty społecznej, przy czym rozważania nad możliwościami resocjalizacji osób nie-dostosowanych społecznie chciałbym oprzeć na paradygmacie interakcjonizmu symbolicznego - z tego pedagog wyprowadzić może użyteczne wskazówki dotyczące jego pracy z dziećmi i młodzieżą, której zachowania nie są aprobo-wane przez społeczeństwo i jako takie podlegają negatywnej ocenie.

Stwierdzenie, że człowiek dąży raczej do przyjemności niż do przykrości, trąci banałem takim samym jak konstatacja, że każdy z nas w ciągu swojego życia osobniczego uczy się powściągać swoje naturalne popędy, by realizując swoje potrzeby, nie narazić się na jakieś społeczne sankcje. Ta ludzka właści-wość refleksji i przewidywania następstw swoich poczynań jest jednak sztuką, której nabywamy w procesie socjalizacji - Socjalizacji nie przebiegającej prawi-dłowo wśród osób, które określimy mianem niedostosowanych społecznie. Dlatego większość tych osób ma tendencję do prostego reagowania na chemicz-ne i fizyczne bodźce, bez uprzedniego rozważenia konsekwencji swoich po-czynań. Należy zauważyć, że „zwierzęta wyższe, a człowiek przede wszystkim, mają możność niereagowania na bodziec, na który reagowały uprzednio. Uprzednia reakcja na bodziec mogła mieć przykre konsekwencje, wobec czego reguła zachowania w tej sytuacji czy zwyczaj uległy zmianie. Zdolność tę nazywamy umiejętnością hamowania reakcji, wypływa zaś ona z faktu, że system nerwowy przenosi pamięć minionych doświadczeń lub je rejestruje. W tym momencie determinacja działania nie pochodzi wyłącznie ze źródeł zewnętrznych, lecz wypływa z wnętrza samego organizmu" (T h om a s, 1975, s. 67). Dlatego też pedagodzy zgadzają się z koniecznością kształtowania w wychowankach takiej pamięci (zniechęcającej do zachowań nieaprobowa-nych społecznie) poprzez organizowanie w procesie resocjalizacji odpowied-nich sytuacji wychowawczych, sytuacji, które miałyby na celu „wyrywać" osoby niedostosowane społecznie z biologicznego determinizmu ku zachowaniom przemyślanym i zorganizowanym. Oczywiście, nie może być zgody na pedago-giczne oddziaływania, które miałyby znamiona jakiejś behawioralnej tresury. Jakimi środkami zatem dysponujemy? Na terenie socjologii -jak pisze D.H. Wrong - pytania o możliwość trwania ładu społecznego (ratującego nas przed grozą hobbesowskiego stanu walki każdego z każdym, gdzie człowiek człowie-

78 ARTYKUŁY

kowi jest wilkiem) zyskują najczęściej dwie odpowiedzi: „Pierwsza odpowiedź zawarta jest w pojęciu internalizacji norm społecznych. Druga zazwyczaj stosowana lub zakładana w badaniach empirycznych głosi, że człowieka za-sadniczo motywuje pragnienie osiągnięcia pozytywnego wizerunku samego siebie przez zdobycie akceptacji lub prestiżu w oczach innych" (W r o n g, 1984, s. 50). Tym drugim pragnieniem zajmuje się szerzej teoria interakcjonistyczna, do której omówienia chciałbym teraz przejść. Zaznaczę jednak uprzednio, iż odrzucając skrajny behawioryzm („siermiężne" metody warunkowania kla-sycznego oraz instrumentalnego) w oddziaływaniu na dzieci niedostosowane społecznie jako mało humanistyczne, nie należy zapominać o ludzkich dążnoś-ciach wynikających z naszej biologicznej natury (w całym artykule pomijam, kluczowe skądinąd, teorie psychologiczne i medyczne, które dostarczają jeszcze innych, swoistych metod pracy z osobami niedostosowanymi społecz-nie, ponieważ przekracza to ramy niniejszego artykułu). Rozważania poprze-dzające właściwe omówienie teorii interakcjonistycznej umieściłem, aby nie popadać w monokauzalne tłumaczenie niedostosowania społecznego, o któ-rym to błędzie w następujący sposób pisze D.H. Wrong: „Zachowanie dewia-cyjne pozostaje tłumaczone szczególnymi okolicznościami: dwuznacznością norm, anomią społeczną, konfliktem ról lub większym kulturowym naciskiem na cele niż na aprobowane środki ich osiągania. [...] zaprzecza się [jednocześnie - M.B.] obecności w człowieku sił motywacyjnych, buntujących się przeciw społecznej dyscyplinie" (Wrong, 1984, s. 50). Tymczasem „przekonanie, że człowieka nieodmiennie pchają do działania zinternalizowane normy lub po-ciąga go nęcące potwierdzenie ze strony innych, ignoruje - wyrażając się przez moment archaicznie - zarówno to, co w naturze człowieka najwyższe, jak i to, co w niej najniższe, zarówno zwierzę, jak i anioła. E. Durkheim, od którego w dużym stopniu wywodzi się dzisiejszy socjologiczny punkt widzenia na sprawy ludzkiej natury, przyznawał, że samo istnienie normy społecznej po-ciąga za sobą, a nawet stwarza możliwość jej pogwałcenia. Taki jest sens jego słynnej sentencji, że zbrodnia jest zjawiskiem normalnym" (Wrong, 1984, s. 50). Powraca pytanie o metody pracy z dziećmi i młodzieżą niedostosowaną społecznie. Teoria interakcjonistyczna formułuje szereg twierdzeń, które po-zwalają na zorganizowanie takiej celowej pracy.

Teoria interakcjonistyczna - człowiek jako istota społeczna

Fundamentalne w teorii interakcjonistycznej pozostaje pytanie, dlaczego osoba niedostosowana społecznie zachowuje się w taki a nie inny sposób. Jeśli


zachowuje się wobec innych ludzi (odtąd niedostosowanie społeczne chciałbym odnosić do relacji międzyludzkich, podstawową jednostką analizy interak-cjonistycznej jest bowiem spotkanie przynajmniej dwóch aktorów społecznych) w sposób naganny, łamiąc obowiązujące normy społeczne, dajmy na to reaguje w sposób wulgarny na przypadkowe potrącenie przez nieznaną osobę w tłumie miejskim, to wskazuje to przynajmniej na dwa zjawiska. Pierwsze dotyczy nas wszystkich i polega na tym, iż nikt z ludzi nie czuje się dobrze, jeśli - nawet przypadkowo - doświadcza takiego potrącenia. Drugim zjawiskiem jest reak-cja na takie zdarzenie. Mówimy, że człowiek „przystosowany", dobrze wy-chowany, wyczekuje na reakcję przepraszającą, by potem uprzejmie oświad-czyć, że nic się nie stało, tudzież stwierdzić, iż nie poniósł wielkiej szkody. Odmienna reakcja, polegająca na wystosowaniu nieprzyjemnych epitetów pod adresem sprawcy zajścia, skłania nas do zadania pytania o jej przyczyny. O ile pierwsze zjawisko ma znamiona reakcji bezwarunkowej (powszechne jest bowiem chwilowe oburzenie w sytuacji bycia potrącanym), o tyle drugie (możliwość odmiennej reakcji) sugeruje, iż pomiędzy bodźcem (potrąceniem) a reakcją zaszło jeszcze coś, co decydowało o kulturalnym bądź wulgarnym zachowaniu. Tym czymś jest dla „interakcjonisty" jaźń reagującego oraz zastosowana przez niego interpretacja tej sytuacji. Oczywiście można by powiedzieć, że za tymi odmiennymi reakcjami społecznymi stoją wyuczone wzory generalnego zachowania. W pierwszym przypadku jest to wzór przyjaz-nego, kompromisowego, a w drugim wrogiego i gwałtownego reagowania na mające miejsce zdarzenia (tym samym przyczyny niedostosowania społecznego upatruje się w układzie nerwowym, charakterze, osobowości itp.). Jednak „interakcjonista" będzie widział za tymi wzorami odmienny sposób nadawania znaczeń zjawiskom świata zewnętrznego. W pierwszym przypadku nasz „kul-turalny" aktor społeczny nadaje sytuacjom pozytywne znaczenia i w swych interpretacjach skłonny jest usprawiedliwiać takie zdarzenia. Świat jest dla niego przyjazny i uporządkowany. Jeśli zdarzą się jakieś incydenty, to należy szybko przywrócić zaburzony porządek rzeczy. Drugi aktor zaś przypisuje światu zewnętrznemu „nieczyste" intencje i takie zdarzenia, jak potrącenie, interpretuje jako prowokację. Jeden z największych teoretyków interakcjoniz-mu symbolicznego tak pisze o tych mechanizmach: „[...] ludzie interpretują czy definiują wzajemnie swoje działania, zamiast na nie po prostu reagować. Tak więc ludzka interakcja zapośredniczona jest przez symbole, przez interpretację, czy też przez nadawanie znaczenia działaniom innych. Zapośredniczenie to oznacza wprowadzenie procesu interpretacji pomiędzy bodziec a reakcję w za-chowaniu jednostki" (B l urn e r, 1984, s. 72).

W analizowanej sytuacji zauważyć można, iż w obliczu tych samych okoliczności możliwe jest różne ludzkie działanie. Jednak tylko jedno stanowi oczekiwany społecznie sposób „znalezienia się" w tej sytuacji. Człowiek potrącający drugiego winien złożyć przeprosiny, przepraszany zaś powinien je

80 ARTYKUŁY

przyjąć. Jednak osoba nieprzystosowana społecznie bądź nie dysponuje taką wiedzą (a zatem nie może w sposób właściwy zinterpretować sytuacji), bądź, co zdarza się znacznie częściej, nadaje całej sytuacji inne znaczenie. Moglibyśmy powiedzieć, iż osoba niedostosowana społecznie definiuje sytuacje bez uwzględ-nienia podzielanych przez większość norm społecznych. I tak, okazja kradzie-ży, wykorzystania słabszego, ominięcia obowiązku szkolnego staje się dla osoby niedostosowanej społecznie szansą, z której ochoczo korzysta, podczas gdy dla ludzi „przystosowanych społecznie" stanowi albo pokusę, którą trzeba przezwyciężyć, albo możliwość, z której nigdy nie skorzystają. „Każdy samo-zdeterminowany akt zachowania poprzedzony jest zawsze stadium badania i zastanawiania się, które możemy nazwać definicją sytuacji" (Thomas, 1975, s. 67). Osoby niedostosowane społecznie dysponują zatem innym ze-stawem definicji sytuacji niż reszta społeczności tworzącej i respektującej okre-ślone normy społeczne.

Powoli wyłania się więc pedagogiczny cel, wokół którego winniśmy zor-ganizować swoje oddziaływania na dzieci i młodzież społecznie niedostosowa-ne. A jest nim zmiana interpretacji i reorganizacja definicji, jakimi dysponują osoby niedostosowane społecznie. Ponieważ podstawą wszelkich interpretacji jest zasób uprzednich doświadczeń własnych lub przekazanych nam przez rodziców czy nauczycieli, w których doświadczenia te pełnią role zasobów wiedzy podręcznej oraz rolę schematów odniesienia (Schli t z, 1984), praca nasza polegać musi na organizacji takich doświadczeń podopiecznych oraz takim przykładzie własnym, które byłyby w stanie poczynić zmiany w dotych-czasowym układzie odniesienia osób niedostosowanych społecznie. Zmiany, które znalazłyby swoje odzwierciedlenie w działaniach tych osób. „Człowiek znajduje się w każdym momencie swego codziennego życia w biograficznie zdeterminowanej sytuacji, w zdefiniowanym przez siebie fizycznym i społecz-no-kulturowym środowisku [...]. Powiedzieć, że definicja sytuacji jest bio-graficznie zdeterminowana, to przyznać, że ma ona swoją historię, która stanowi nawarstwienie wszystkich uprzednich doświadczeń zorganizowanych w stale posiadany przez niego [poszczególnego człowieka -M.B.] zasób wiedzy podręcznej, zasób unikalny, dany jemu i tylko jemu" (S c hut z, 1984, s. 145). A zatem wychowawca musi w sposób cierpliwy i trwający najczęściej przez długi okres czasu uczestniczyć w procesie budowy zasobu wiedzy o świecie u swojego podopiecznego. Jeśli zastaje u wychowanka definiowanie sytuacji, które upośledza jego funkcjonowanie w społeczeństwie, to musi skonfron-tować jego interpretacje, zasady funkcjonowania społecznego i reguły życia ze swoimi, społecznie podzielanymi znaczeniami. Oczywiście, jeśli to „zderzenie" wizji świata i życia społecznego ma wyjść na dobre wychowankowi i społeczeń-stwu oraz przyczynić się do realizacji procesu, który zwykliśmy nazywać resocjalizacją, to wychowawca musi posiadać w oczach wychowanka okre-ślony autorytet i zaistnieć jako osoba znacząca w jego świecie. Tylko w ten


sposób mamy szansę na kształtowanie owych interpretacji. Postulowaną tutaj metodą wpływu osobistego może posłużyć się tylko ten wychowawca, którego łączy z wychowankiem stosunek wewnętrzny, zachodzący wtedy, gdy zacho-wanie wychowawcy ma dla podopiecznego wartość nagradzającą - kiedy wychowankowi zależy na aprobacie wychowawcy, na dobrej opinii, na udzie-lanych radach, gdy z własnej woli i inicjatywy spędza on czas wspólnie z wychowawcą i cieszy go jego obecność (zob. Górski, 1985, s. 140).

Warto wspomnieć, iż tylko niewielka część naszej wiedzy o świecie ma swoje źródło w osobistym doświadczeniu. Większa część ma społeczne po-chodzenie, została nam przekazana przez naszych przyjaciół, rodziców, na-szych nauczycieli i nauczycieli naszych nauczycieli (zob. S c hut z, 1984). Największe znaczenie ma tutaj oczywiście dom rodzinny, który najczęściej w przypadku dzieci i młodzieży niedostosowanej społecznie nie spełniał dobrze swojej roli. To rodzina jest tym pierwszym, najlepszym „inkubatorem", w któ-rym dojrzewają dziecięce interpretacje rzeczywistości, miejscem, gdzie nabywa-my poczucia granic, czyli tego, co nam wolno, a czego nie. „Gdy tylko dziecko [...] zaczyna ciągnąć, drzeć, szperać, być wścibskie i kręcić się, rodzice poczynają definiować sytuację za pomocą mowy i innych znaków: »Bądź cicho«, »Siedź prosto«, [...] »Słuchaj matki«" (T h om a s, 1975, s. 68-69). Bez takiej „szkoły życia" trudno potem dostrzegać społeczne granice w postaci różnych norm i reguł. Wychowawca, który w późniejszym okresie życia dziecka stara się korygować negatywne wpływy wychowania rodzinnego, musi dysponować ogromną siłą przekonywania i być osobą, na której ocenie pod-opiecznemu bardzo zależy, by stało się możliwe „opóźnione" uspołecznienie (lub tak zwana alternacja - ponowne definiowanie rzeczywistości społecznej, połączone z silną identyfikacją emocjonalną z osobami dokonującymi socja-lizacji) (zob. Wrzesień, 2003).

Proces pozytywnego wzrastania dziecka w społeczność (czyli takiego, które pozwala mu z czasem stać się jej bezkonfliktowym członkiem) ma pewne cechy „urabiania" - jak za Wordsworthem pisze Thomas - „pragnienia i czynności dziecka zaczynają być hamowane stopniowo pod wpływem definicji sfor-mułowanych w łonie rodziny, przez towarzyszy zabaw, w szkole, w szkółce niedzielnej, w społeczności lokalnej, poprzez lekturę, instrukcje formalne, nieformalne znaki aprobaty i dezaprobaty wzrastający członek zbiorowości poznaje kodeks swego społeczeństwa" (Thomas, 1975, s. 69). Dziecko nie-dostosowane społecznie to nierzadko dziecko, u którego stwierdzamy deficyt interpretacji, brak wyczucia tego, co dozwolone, i tego, czego robić nie wolno. Reakcje takiego dziecka w obliczu trudności życiowych (nieuchronnie związa-nych z ludzką egzystencją) są prostym refleksem warunków środowiskowych. Wyzwania, z którymi trzeba się zmierzyć, postrzegane są jako nieprzekraczalne przeszkody - trzeba od nich „uciec" bądź je zniszczyć.

6 „dowanna" 2006

82 ARTYKUŁY

Zaprezentowana tutaj koncepcja indywidualnej wiedzy o świecie, która determinuje interpretacje i definiowanie sytuacji przez osoby niedostosowane społecznie (i w ten sposób decyduje o interakcjach i zachowaniach społecznych tych osób wobec konkretnych przedmiotów świata zewnętrznego), zawiera również elementy myśli fenomenologicznej E. Husserla. „Husserl przyjmuje, że ludzie wiedzą coś o świecie jedynie dzięki doświadczeniu. Wszystkie pojęcia świata zewnętrznego, świata »tam, na zewnątrz« są zapośredniczone przez sens, który im nadajemy, i mogą być poznane jedynie dzięki procesom świado-mościowym [...]. Nikt nie ma bezpośredniego kontaktu z rzeczywistością; kontakt ten jest zawsze pośredni i dokonuje się poprzez procesy zachodzące w umyśle ludzkim" (T urnę r, 2004, s. 411). Stąd też płynie dla pedagogów postulat konieczności poznania rzeczywistości dzieci niedostosowanych spo-łecznie, która odbiega od rzeczywistości reszty społeczeństwa. Przy czym rzeczywistość rozumiem tutaj - na sposób fenomenologiczny - jako zasób wiedzy określonych ludzi. Prawidłowy proces resocjalizacji oprzeć musi się na znajomości społecznie podzielanych sensów i wiedzy, którą należy niejako „zaaplikować" tym, którzy nie przestrzegając norm społecznych, sądzą, iż wszyscy czynią podobnie. Dlatego już sama obecność wychowawcy wśród wychowanków jest metodą resocjalizacji. Wychowawca wnosi bowiem wraz ze swoją fizyczną obecnością własny zasób wiedzy, własne interpretacje, a nade wszystko własne postawy wobec wychowanka, które mogą mieć wpływ na wzbogacenie oglądu „świata" wychowanka o element prospołeczny. Negatyw-ny obraz świata, który każe wychowankowi ustosunkować się agresywnie wobec otoczenia, pochodzi nie tylko z opinii znanych mu z jego środowiska, lecz przede wszystkim z doświadczeń frustracyjnych związanych z najbliższymi mu osobami. Zwłaszcza te negatywne doświadczenia każą mu definiować świat w „ciemnych barwach". Dlatego też wychowawcza obecność winna się kon-centrować nie tyle na poznawczej rekonstrukcji świadomości wychowanka, ile na jej emocjonalnych komponentach, związanych z zaspokajaniem jego po-trzeb.

Po tej krótkiej analizie znaczenia w naszym życiu definiowania sytuacji, a zatem zapoznaniu się z możliwościami, jakimi dysponuje osoba pracująca z dziećmi i młodzieżą niedostosowaną społecznie, przejdę do - bodajże najważniejszego dla naszego życia i działania - rodzaju definicji.

Jaźń

Jedną z najważniejszych dla naszego działania interpretacji jest ta, w której nie odnosimy się do przedmiotów świata zewnętrznego, nadając im określone


znaczenia, lecz ujmujemy siebie jako przedmiot, któremu świat zewnętrzny nadaje znaczenie. Interakcjonizm nazywa ten przedmiot jaźnią. William James, psycholog z Harvardu, był prawdopodobnie pierwszym badaczem społecz-nym, który utworzył klarowne pojęcie jaźni. James uznał, że ludzie mają zdolność postrzegania samych siebie jako obiektów oraz zdolność wytwarzania odczuć i postaw skierowanych na siebie samych (podaję za: T urn er, 2004). Jednak to G.H. Mead i Ch.H. Cooley rozwinęli najpełniej tę koncepcję jaźni, która dla osób pracujących z dziećmi niedostosowanymi społecznie odgrywa kluczową rolę. Koncepcję, która genezy jaźni poszczególnego człowieka każe szukać w opinii jego środowiska na temat tego, kim ów człowiek jest dla tego środowiska. Przy czym całą tę koncepcję należy rozbudować o kilka wymia-rów. Po pierwsze, za naszym zachowaniem wobec innych ludzi, ale i wszelkich przedmiotów świata zewnętrznego nie stoją tylko (co podkreśla teoria interak-cjonistyczna) ślepe popędy biologiczne, role społeczne, pozycja społeczna, czy szerzej: jakaś struktura społeczna czy rodzaj organizacji, w ramach której działamy, lecz twórcza jaźń, która ocenia bieżącą sytuację, uwzględnia swoje priorytety, odwołuje się do swoich pragnień, ale i ideałów, a wszystko to czyni, starając się zachowywać w sposób konsekwentny. Taki model ludzkiego działania ma przynajmniej kilka dodatkowych implikacji dla pracy pedagogi-cznej z osobami niedostosowanymi. Jeśli bowiem osoby niedostosowane spo-łecznie zachowują się w sposób nieadekwatny do sytuacji i niekoherentny (jak głoszą definicje niedostosowania społecznego), prawidłowo ukształtowana jaźń zaś przejawia się w konsekwencji i prawidłowym rozpoznaniu sytuacji, to nasza praca winna skupiać się na budowie takiej dojrzałej jaźni. Poza tym teoria interakcjonistyczna zwraca uwagę, iż zachowanie jednostki nie jest rezultatem sił, takich jak naciski środowiskowe, bodźce, motywy, postawy czy idee, lecz wynikiem sposobu, w jaki jednostka je interpretuje i poczyna sobie z nimi w działaniu, które konstruuje (Blumer, 1984). Zwolennicy interak-cjonizmu nie twierdzą zatem (byłoby to absolutnie niewiarygodne), iż takie siły, jak oczekiwania społeczne, naciski wynikające z położenia w strukturze społecznej nie mają znaczenia, lecz - przy całej ich „opresyjności" - teoria interakcjonizmu symbolicznego przyznaje jednostce pewną możliwość oporu wobec nich, pewien potencjał samostanowienia; teoria interakcjonizmu ujmuje działanie ludzkie „nie jak emanację struktury społecznej, lecz jako kształ-towanie będące dziełem aktorów ludzkich" (Blumer, 1975, s. 82). Temu kształtowaniu własnego działania poszczególne teoretyczne szkoły interak-cjonizmu symbolicznego (szkoła chicagowska - w jej ramach H. Blumer, i szkoła Iowa - M. Kuhn) przypisywały zresztą różną naturę. H. Blumer i zwolennicy szkoły chicagowskiej przyznawali człowiekowi dużą zdolność kreacyjną i twierdzili, że schematy, które usiłują ulokować jaźń w strukturze, utożsamiają ją z ego; uczeni, którzy uważają jaźń za zorganizowany kompleks potrzeb czy motywów oraz myślą o niej jak o organizacji postaw lub zinter-

84 ARTYKUŁY

nalizowanych norm i wartości, mylą się, gdyż pomijają proces refleksji - je-dyny, który może zrodzić i ustanowić jaźń (zob. Blumer, 1975). „W prze-ciwieństwie do Blumera Kuhn (przedstawiciel szkoły Iowa) podkreśla siłę rdzenia jaźni i kontekstu grupowego w wymuszaniu interakcji. Interakcja jest w znacznej mierze raczej wyzwalana niż konstruowana, ponieważ jednostki wchodzące w interakcję ulegają nakazowi postaw wobec siebie samych i ocze-kiwania od nich odpowiednich ról. Wprawdzie Kuhn nie zaprzeczyłby z pew-nością zdolności jednostek do konstruowania i przebudowy interakcji, skłania się on jednak do postrzegania jednostek jako osobników w wysokim stopniu krępowanych w trakcie swych zachowań rdzeniem jaźni i wymogami sytuacji, które tworzą w relacjach wzajemnych" (Turner, 2004, s. 423-424, podkr. - M.B.). Oczywiście spór ten jest pewnym refleksem długo rozważanego w naukach społecznych problemu, czy istnieje w człowieku jakaś substancja stała, niezmienna, a zatem, czy człowiek jest istotą przewidywalną, czy też jesteśmy tworzeni przez konkretne sytuacje i opinie naszego środowiska, a pod wszystkimi „maskami", jakie prezentujemy innym, nie kryje się żadna twarz. Przedstawiciele obu szkół interakcjonizmu symbolicznego zgodziliby się może, gdybyśmy zaproponowali koncepcję jaźni jako struktury wielokrotnie (nie rozstrzygając jednak, jak często) redefiniowanej i zmienianej. Zresztą takie założenie wydaje się podstawą resocjalizacji, która ma sens tylko wtedy, gdy stwierdzamy, iż możliwe jest przedefiniowanie jaźni osoby niedostosowanej społecznie. Tego zaś, że przede wszystkim od wizji samego siebie, czyli od jaźni, zależy nasze zachowanie, nikt raczej nie kwestionuje. To właśnie na tej podstawie wnioskujemy często, iż nasza samoocena wpływa na to, jak za-chowujemy się wobec siebie i innych ludzi. Z potocznych obserwacji wynika, iż osoba o niskim poczuciu własnej wartości skłonna jest do zaniedbywania swoich obowiązków, natomiast ktoś, kto uważa się za dewianta, ma mniejsze bariery przed łamaniem norm społecznych (tę koncepcję rozwijają teorie naznaczania, stygmatyzacji, które głoszą, że „człowiek naznaczony przez społeczeństwo jako dewiant zostaje przezeń odrzucony, przyjmuje narzuconą mu etykietkę i zaczyna się zachowywać zgodnie z nią, co w konsekwencji sprawia, że może poszukiwać swego miejsca w grupie dewiacyjnej" (N o w a k, Wysocka, 2001, s. 45).

Według Ch. Taylora, „wiedza o tym, kim jestem, to w rzeczywistości cała wiązka wiadomości o tym, jaką zajmuję pozycję. Moja tożsamość określona jest przez więzi i identyfikacje, stanowiące ramy lub horyzont, wewnątrz których mogę w każdym konkretnym przypadku próbować ustalić, co jest dobre czy wartościowe, co powinienem zrobić lub co popieram, a czemu się przeciwstawiam" (Taylor, 2001, s. 52-53). Wizja siebie samego, nasza jaźń jest ściśle związana z pozycją, jaką zajmujemy w danym kontekście społecz-nym. Ma to swoje dalekosiężne implikacje. Ludzka przynależność do różnych grup społecznych, w których zajmujemy różne pozycje społeczne i statusy (na


przykład w hierarchii władzy, prestiżu czy hierarchii ekonomicznej), będzie bowiem związana z pewnymi korektami w samopostrzeganiu, czyli w samej jaźni. Owe zmiany w samopostrzeganiu człowiek wprowadza zawsze wtedy, gdy zmienia swoje otoczenie społeczne. We własnej rodzinie możemy mieć wysokie poczucie własnej wartości, ale już inaczej może być w grupie pracow-niczej. Również w tym świetle postrzegamy tożsamość (jaźń) jako strukturę ciągle redefiniowaną. Według A.V. Cicourela, „tożsamość związana jest z jej pozycją lub statusem w ramach wchodzącej w grę w danej sytuacji struktury społecznej. Określa ona jej prawa i obowiązki w odniesieniu do innych zajmujących pozycje w ramach tej samej struktury [...]. Na początku swego życia jednostka zajmuje pozycje niewyspecyfikowane [co daje jej jedność tożsamości - M.B.]. Wraz z upływem lat zajmuje pozycje bardziej określone, a jej faktyczne zachowanie w różnych sytuacjach, z którymi wiążą się te pozycje, służy doskonaleniu i modyfikacji nabytej pierwotnie tożsamości" (Cicourel, 1984, s. 318-319). Identycznie postrzega tożsamość G. Simmel: „To, czym ludzie są, tj. w jaki sposób myślą o sobie i w jaki sposób są przygotowani do działania, jest wyznaczone przez ich członkostwo w grupach. [...] geneza osobowości leży w punkcie przecięcia się niezliczonych wpływów społecznych; jest to końcowym produktem wpływu najróżniejszych grup i faz przystosowania się" (Turner, 2004, s. 408).

Przeprowadzona teoretyczna analiza wskazuje, iż metoda pracy z osobami niedostosowanymi społecznie poprzez celowe organizowanie sytuacji wychowaw-czych musi być wzbogacana o metodę chwalenia tych cech podopiecznego ujawnianych w sytuacjach wychowawczych, które mogą stanowić konstruk-tywny element jego jaźni, element, do którego wychowanek będzie się odwoływał przy podejmowaniu późniejszych decyzji. Metodę tę można naz-wać metodą pozytywnego komentowania. Cechy w ten sposób unaocznione (uczciwość, odwaga w konstruktywnych działaniach, zaradność, użyteczność itd.) mogą stawać się silnymi składnikami autodefiniowania - „składać się" na tożsamość podopiecznego, ta z kolei będzie później przesądzać o wystąpieniu zachowań zgodnych z oczekiwaniami społecznymi. Koniecznym warunkiem powodzenia tej metody musi być autorytet wychowawcy, z którego opinią liczyć powinni się podopieczni. Zaproponowaną tu autorską metodę oddzia-ływania resocjalizującego należałoby umieścić pomiędzy opisywanymi przez S. Górskiego metodami wpływu osobistego (niewątpliwie metoda pozytywnego komentowania zasadza się na pedagogicznych umiejętnościach wychowawcy) a metodami wpływu sytuacyjnego (specyfika metody pozytywnego komento-wania przypomina także specyfikę tej grupy metod, ponieważ również „pozy-tywne komentowanie" wykorzystuje odpowiednie, nadarzające się okazje, w których ujawniają się aktywa wychowanka; ma ona również niewątpliwie cechy działalności nagradzającej, wzmacniającej pożądane elementy tożsamo-

86 ARTYKUŁY

ści podopiecznego). Oprócz tych grup metod S. Górski opisuje jeszcze na-stępujące metody resocjalizacji: wykorzystanie grup formalnych i nieformalnych oraz metody bazujące na elementach kultury (zob. Górski, 1985). Aby użyteczność metody pozytywnego komentowania jeszcze głębiej uzasadnić w świetle teorii interakcjonistycznej, odwołam się do pojęcia hierarchii uwy-datnień, pojawiającego się w kontekście różnych ujęć jaźni i tożsamości. W przypadku większości teorii interakcjonistycznych „znaczącym sposobem nowej konceptuałizacji jaźni stało się pojęcie tożsamość. Ogólnie rzecz biorąc, jaźń ujmowano jako zbiór bądź serie tożsamości stanowiących odpowiedzi na poszczególne sytuacje. Jaźń konstruowano zatem z wielu tożsamości, a te postrzegane były przez teoretyków jako zorganizowane w hierarchie uwydat-nień i istotności. Tożsamości, które zajmują wysokie miejsce w takiej hierar-chii, wywierają największy wpływ na dążenie jednostki do zorganizowania swego zachowania i przedstawienia siebie w pewnym świetle" (T u r n e r, 2004, s. 435). Wedle tej koncepcji Sh. Strykera, sposób zachowania się człowieka, to, w jakie role społeczne „wejdzie" (czy będą one zgodne czy niezgodne z nor-mami społecznymi działania), zależne jest od tożsamości, w jaką dany aktor społeczny jest w danym momencie zaangażowany. Ta tożsamość bowiem zaj-muje naczelne miejsce w jego hierarchii uwydatnień i to ona określa dane zachowanie. Praca z niedostosowanymi społecznie i metoda pozytywnego komentowania powinna zmierzać do tego, by pożądana społecznie tożsamość podopiecznego (ta, w której definiuje się on poprzez cechy społecznie akcep-towane i zgodne z normami) zajmowała jak najwyższe miejsce w jego hierar-chii uwydatnień. Od czego zależy ów awans tożsamości pozytywnej, dzięki której możemy liczyć na zachowania zgodne z normami społecznymi? Sh. Stry-ker stawia kilka hipotez (zob. Turner, 2004, s. 438-439). Im bardziej je-dnostki angażują się w daną tożsamość, tym wyższe miejsce ta tożsamość zajmuje w ich hierarchii uwydatnień, a stopień zaangażowania w tożsamość jest proporcjonalny do: - zakresu, w jakim ta tożsamość jest pozytywnie oceniana przez innych

i z perspektywy szerszych definicji kulturowych; - wyższego stopnia zgodności oczekiwań ze strony innych, od których

jednostka uzależnia tożsamość; - rozleglejszej sieci jednostek, od których dana osoba uzależnia tożsamość; - większej liczby osób w sieci, od której jednostka uzależnia tożsamość.

Wymienione warunki „zaangażowania" w tożsamość są w istocie potwier-dzeniem znaczenia metody pozytywnego komentowania. Dowodzą one, jak ważne są istniejące w przestrzeni kulturalnej definicje tego, co wartościowe i godne szacunku. Niestety w Polsce „przez cały okres transformacji spo-łeczno-ustrojowej młodzież miała mnóstwo okazji obserwować wiele przy-kładów błyskotliwych i imponujących karier jednostek odznaczających się niezwykłymi cechami instrumentalnymi, ale równocześnie zasługującymi jed-


noznacznie na negatywną ocenę moralną, a nawet społeczne potępienie" (Urban, 2003, s. 103). Permisywizm moralny mediów czy takie cechy pol-skiej „niekompetencji cywilizacyjnej", jak „zanik etosu pracy, [...] lekceważenie dla prawa, gotowość omijania przepisów i swoista cnota cwaniactwa [...], lekceważenie dobra publicznego" (Sztompka, 1994, s. 15) itp., to okolicz-ności utrudniające przekonanie osoby niedostosowanej społecznie do życia uczciwego i zgodnego z normami społecznymi (tymi oficjalnymi). Jeśli dzieci niedostosowane społecznie żyją w środowisku, które oczekuje od nich peł-nienia zupełnie innych ról społecznych niż te oferowane przez pedagoga, to „forsowana" przez niego tożsamość pozytywna będzie musiała rywalizować z tożsamościami, które wychowanek ujawnia w kontakcie ze swoim środowi-skiem. Może to powodować silny tożsamościowy konflikt wychowanka bądź sprawiać, że będzie on funkcjonował w sposób, który każe mu zawsze kogoś okłamywać. Ważne jest również, by „dobrego zachowania" od dziecka nie-dostosowanego społecznie oczekiwał i często podkreślał pozytywne cechy jego jaźni nie tylko wychowawca, lecz by włączyli się w to umiejętnie również nauczyciele, rodzice dziecka i wszyscy tworzący społeczną sieć interakcji dziecka.

Zakończenie

Przedstawione rozważania ukazały dwa istotne z punktu widzenia teorii interakcjonistycznej momenty w procesie resocjalizacji. Pierwszy aspekt zwią-zany jest z posiadanymi przez dzieci i młodzież niedostosowaną społecznie definicjami sytuacji i koniecznością ich zmiany (metoda konstruktywnej obecno-ści wśród wychowanków), drugi zaś z postrzeganiem siebie samego, czyli z jaźnią tych osób i koniecznością odpowiedniego jej redefiniowania (metoda pozytywnego komentowania). Pierwszy moment wskazuje na wypaczony obraz rzeczywistości, jaki mają osoby niedostosowane społecznie. I choć fenomeno-logiczna myśl nic nie mówi o realnie istniejącej rzeczywistości, na której straży mieliby stać pedagodzy urabiający „odchylonych od normy" (głosi nawet, iż o takiej rzeczywistości, jednej dla wszystkich, nic pewnego powiedzieć nie możemy, ponieważ wszyscy ludzie doświadczają jej w sposób zapośredniczony poprzez swoją świadomość), to teoria interakcjonistyczna określa pewien obiektywny wzorzec rzeczywistości społecznej. Do tego wzorca powinni od-woływać się w swojej pracy wszyscy ci, którzy zajmują się niedostosowa-nymi społecznie. Zresztą tylko dzięki obecności takiego wzorca można mówić o problemie niedostosowania społecznego (bez obiektywnie określonych norm społecznych nie istniałby problem nieprzestrzegania tych norm). „Interak-

88 ARTYKUŁY

cjoniści" wzorzec ten nazywają uogólnionym innym. Pojęcie to wprowadził G.H. Mead na oznaczenie „wspólnoty postaw", czyli wyobrażenia każdej jednostki na temat tego, jak powinna ona zachowywać się w swojej wspólnocie czy społeczności. To wyobrażenie jest formowane w procesie socjalizacji i sta-nowi ostatnie stadium kształtowania się jaźni każdej jednostki. „Jednostki będące w tym stadium przedstawia Mead jako osobniki zdolne do wyobra-żenia sobie całościowej perspektywy społeczności lub też ogólnych wierzeń, wartości i norm" (Turner, 2004, s. 403). Stadium to poprzedzają dwa wcześniejsze, dzięki którym może ono zaistnieć. Stadia te związane są z kształtowaniem się koncepcji samego siebie, mogącej zaistnieć tylko w inter-akcjach z innymi. Jest to kluczowe stwierdzenie dla omawianego przez nas pierwszego momentu socjalizacji (a także resocjalizacji). Jeśli owi „inni", uczestniczący w socjalizacji pierwotnej (rodzina, grupa sąsiedzka, grupa rówieśnicza) lub wtórnej, nie będą pełnili swych ról społecznych zgodnie z powszechnie uznanymi normami społecznymi, to w efekcie jednostka przyjmie koncepcję siebie samej jako podmiotu, który może „łamać" owe normy społeczne w poczuciu zupełnej normalności. Jest to nieuchronne, ponieważ etapy kształtowania się jaźni są w swej istocie szczeblami przyj-mowania coraz to większej ilości perspektyw innych ludzi (ich interpretacji na temat własnych ról społecznych i ról, które pełnić powinien partner interakcji). Dlatego tak ważna jest obecność na wczesnych etapach kształtowania się jaźni ludzi, którzy szanują istniejące normy i wartości. Tu trzeba wskazać na wielkie znaczenie pracy środowiskowej pedagogów, streetworkerów itd., mogą oni bowiem przekazywać swoją perspektywę, a co za tym idzie - de-finiować konstruktywne role społeczne, jakie pełnić będzie w przyszłości wy-chowanek.

„[...] początkowe stadium przyjmowania roli, w trakcie którego można wyprowadzić wyobrażenia o samym sobie, Mead określa jako zabawę. W trak-cie zabawy organizmy dziecięce są zdolne do przyjęcia perspektywy tylko ograniczonej liczby osób, najpierw jednej lub dwóch. Później na skutek dojrzewania biologicznego i nabywania doświadczenia w zdobywaniu roli, dojrzały organizm staje się zdolny do przyjęcia roli wielu innych osobników uwikłanych w zorganizowaną działalność. Mead nazwał to stadium grą, albowiem wyznacza ona zdolność jednostek do wyprowadzenia wielości wy-obrażeń o samym sobie z reakcji grupy jednostek uwikłanych w pewną sko-ordynowaną działalność zakładającą wzajemną współpracę. Mead zazwyczaj ilustruje to stadium, dając przykład gry w piłkę, w której zawodnicy, , jeśli chcą osiągnąć efekty, muszą w sposób symboliczny wyobrazić sobie role wszystkich pozostałych graczy w zespole" (Turner, 2004, s. 403). Dopiero po stadium gry może pojawić się ogólne wyobrażenie o regułach życia społecznego, które tak dalece determinuje ludzką istotę, iż „każda rzecz - przedmiot lub zbiór przedmiotów, ludzki, zwierzęcy lub po prostu fizyczny - na którą ona reaguje


społecznie, jest dla niej elementem tego, czym jest dla niej uogólniony inny [...]" (M e ad, 1975, s. 214). Praca pedagogów w środowisku polegałaby na przeka-zywaniu dziecku takiej perspektywy, dzięki której jego przyszły uogólniony inny zawierałby społecznie akceptowane reguły i normy życia społecznego. Metodą pracy jest tutaj zwłaszcza konstruktywna obecność (pedagog jako prze-dmiot definiujący sytuacje, interpretujący przydarzające się wydarzenia, propo-nujący wychowankowi przyjmowanie określonych ról społecznych i będą-cy przedmiotem jego identyfikacji). W pracy wśród osób niedostosowanych społecznie pedagog posługiwać się może tym samym mechanizmem, czyniąc w ten sposób „wyłom" w ogólnym obrazie świata podopiecznego (jego nie-poprawnie ukształtowanym uogólnionym innym), a poprzez swoistą zabawę i grę próbując budować na nowo społeczny obraz świata zgodny ze wzorcem.

Drugim momentem, poprzez który odbywać się może wychowywanie reso-cjalizujące, jest właściwe definiowanie jaźni wychowanka. Wychodząc z założe-nia - niczym Ch.H. Cooley (opisujący efekt jaźni odzwierciedlonej) - że „ludzie kształtują swoją jaźń, czyli wizję samego siebie i samoocenę, w oparciu o reakcje, jakie napotykają ze strony partnerów interakcji" (S z t om p k a, 2002, s. 80), a podstawową reakcją wychowawczą w procesie resocjalizacji jest „akt werbalny", dociera się do uznania pedagogicznej wartości pozytywnego komentowania tych cech podopiecznego, które pomagają respektować normy społeczne (bycie pomocnym, a przynajmniej niekrzywdzenie, uczciwość itd.). Metoda ta jest w istocie dostrzeganiem w wychowanku jego aktywów, tego, co dobre, na czym można zbudować solidną tożsamość. Jak wielokrotnie po-wtarzano, tym, co konstytuuje naszą jaźń, naszą hierarchię tożsamości są opinie i reakcje innych ludzi na nas jako przedmiot ich świata: „Kiedy traktują nas dobrze, z szacunkiem, uznaniem, sympatią, nagradzają i chwalą - mamy prawo sądzić, że jesteśmy wiele warci. Kiedy z nas szydzą, unikają, krytykują, atakują, karzą i ganią - nasza samoocena obniża się" (S z t o m p k a, 2002, s. 80). To inni są zwierciadłem, w którym możemy się przeglądać. Oczywiście, „dodatkowa komplikacja to fakt, że społeczeństwo dostarcza nam wielu zwier-ciadeł, reakcje różnych partnerów na to samo zachowanie mogą być bowiem rozmaite. Gramy naraz przed różnymi audytoriami, krążąc między rozmaitymi kontekstami życia społecznego. To, co spodoba się kumplom z podwórka, może być potępione w szkole, to, czym zyskam uznanie w pracy, może być mało istotne na boisku sportowym" (S z t om p k a, 2002, s. 80).

Niemniej jako specjaliści od metod pracy z dziećmi i młodzieżą niedo-stosowaną społecznie powinniśmy być zawsze takim zwierciadłem, w którym wychowankowie odnajdują wizerunek kogoś, kto potrafi i chce przestrze-gać norm społecznych, wizerunek, który nie będąc zafałszowanym obrazem, będzie mógł zapaść im w świadomość tak głęboko, iż uczynią go codziennym sposobem autoprezentacji we wszystkich sytuacjach społecznych.

90 ARTYKUŁY

Bibliografia

Blumer H., 1975: Implikacje socjologiczne myśli George'a Herberta Meada. W: Elementy teorii socjologicznych. Red. W. Derczyński, A. Jasińska-Kania, J. Szacki. Warszawa.

Blumer H., 1984: Społeczeństwo jako symboliczna interakcja. W: Kryzys i schizma. Antyscjen-tystyczne tendencje w socjologii współczesnej. Red. E. Mokrzycki. T. 1. Warszawa.

Cicourel A.V., 1984: Procedury interpretacyjne i reguły normatywne w procesie negocjacji statusu i roli. W: Kryzys i schizma. Antyscjentystyczne tendencje w socjologii współczesnej. Red. E. Mokrzycki. T. 1. Warszawa.

Gombrowicz W., 1990: Testament. Warszawa. Górski S., 1985: Metodyka resocjalizacji. Warszawa. Konopnicki J., 1957: Zaburzenia w zachowaniu się dzieci szkolnych i środowisko. Warszawa. Lipkowski O., 1971: Dziecko społecznie niedostosowane i jego resocjalizacja. Warszawa. M e ad G.H., 1975: Umysł, osobowość i społeczeństwo. Warszawa. N owak A., Wysocka E., 2001: Problemy i zagrożenia społeczne we współczesnym świecie.

Elementy patologii społecznej i kryminologii. Katowice. Radziewicz-Winnicki A., Stankowski A., 1992: Patologia społeczna w Polsce. W:

Pedagogika społeczna u schyłku XX wieku. Red. A. Radziewicz-Winnicki. Katowice. Schiitz A., 1984: Potoczna i naukowa interpretacja ludzkiego działania. W: Kryzys i schizma.

Antyscjentystyczne tendencje w socjologii współczesnej. Red. E. Mokrzycki. T. 1. War-szawa.

Sztompka P., 1994: Teorie zmian społecznych a doświadczenie polskiej transformacji. „Studia Socjologiczne", nr 2.

Sztompka P., 2002: Socjologia. Kraków. Taylor Ch., 2001: Źródła podmiotowości. Narodziny tożsamości nowoczesnej. Warszawa. T h om a s W.I., 1975: Definicja sytuacji. W: Elementy teorii socjologicznych. Red. W. Der-

czyński, A. Jasińska-Kania, J . Szacki. Warszawa. Turner J.H., 2004: Struktura teorii socjologicznej. Tłum. G. Woroniecka i in. Warszawa. Urban B., 2003: Uwarunkowania i możliwości ograniczania patologii społecznej w środowisku

młodzieżowym. „Auxilium Sociale - Wsparcie Społeczne", nr 1. WrongD.H., 1984: Przesocjalizowana koncepcja człowieka w socjologii współczesnej. W: Kryzys

i schizma. Antyscjentystyczne tendencje w socjologii współczesnej. Red. E. Mokrzycki. T. 1. Warszawa.

Wrzesień W., 2003: Jednostka - rodzina -pokolenie. Poznań. Znaniecki F., 2001: Ludzie teraźniejsi a cywilizacja przyszłości. Warszawa.



T. 2 (27) s. 91-101

Adam STANKOWSKI

Indywidualne „ścieżki" rozwoju moralno-społecznego a implikacje resocjalizacyjne1

Indywidualne doświadczanie wpływów socjalizacyjnych w rozwoju społecz-no-moralnym dzieci i młodzieży kształtuje ich postawy wobec otaczającej rzeczywistości społecznej. Twierdzenie tak sformułowane jest odbierane jak truizm, a przecież w wielu przypadkach bagaż doświadczeń, jakie gromadzi jednostka na drodze określania własnych kompetencji społecznych, uspołecz-nienia, wrastania w kulturę społeczną, zdecyduje o ocenie tej rzeczywistości i ustosunkowaniu się do niej. Fakt ten ma jeszcze inny wymiar - wymiar zapobiegania ewentualnym zakłóceniom, utrudnieniom dla rozwoju społeczno--moralnego, a także oddziaływań korygujących, reedukacyjnych w przypadku, gdy takie zakłócenia mają miejsce.

Dysonans poznawczy, zawierający się w określaniu relacji pomiędzy normami moralnymi, społecznymi i prawnymi, uwidacznia się wtedy, gdy dokonujemy analizy genezy ich powstawania. Normy moralne określa się jako normy przymusu wewnętrznego, będące rezultatem wielu skomplikowanych, niesformalizowanych procesów. Natomiast normy prawne są normami przy-musu zewnętrznego i jako takie tworzone są przez instytucje, klasy, sfor-malizowane struktury życia państwowego i społecznego.

1 Artykuł na podstawie referatów wygłoszonych przez autora na konferencjach: Zuberec - Akademia Podlaska Siedlce; AJD Częstochowa; UŚ, WSP-TWP - Katowice (2005).

92 ARTYKUŁY

W rozwoju moralnym i społecznym człowieka kontrola postępowania do-konywana jest przez niego samego, wobec tego sukces uzyskujemy wtedy, gdy w procesie wychowania potrafimy wykształcić takie mechanizmy kontroli wewnętrznej, które skutecznie uruchamiają „hamulce", blokując niewłaściwe zachowanie, postępowanie. Zakładając, że normy prawne nie będą w opozycji do norm innych, co wyraża się poczuciem słuszności i sprawiedliwości, można te mechanizmy przenosić na kontrolę wewnętrzną dla normy prawnej. Ilustruje to sytuacja, w której negatywne zachowanie potępiane społecznie nie wymaga użycia sankcji prawnych, i sytuacja, w której łamanie normy prawnej zgodne jest z potępieniem moralnym. Z pedagogicznego punktu widzenia potępienie moralne i społeczne ma więcej walorów wychowawczych. Tutaj poglądy socjo-logów, psychologów i pedagogów są zgodne. Związki i relacje pomiędzy różnymi systemami, katalogami norm powinny odzwierciedlać faktyczne za-leżności pomiędzy prawem i moralnością, chociaż oparte są na innych sys-temach kontroli społecznej.

Proces wychowania ukierunkowujący rozwój moralny człowieka przyjmuje za punkt wyjścia klasyczne fazy rozwoju moralnego człowieka wyznaczane przez, anomię, heteronomię i autonomię2. Na przytoczonych etapach można przedstawić linię rozwoju moralnego każdego człowieka.

Dla pedagogiki i procesów wychowania istotne są te wartości, które mają czytelne przesłania powiązane z ideałem wychowania, ideałem, który w istocie jest tworem hipotetycznym, poddawanym nieustannej weryfikacji, ideałem, którego potwierdzenie słuszności ocenią pokolenia następne. Cezura czasu, do której odnosi się prawdziwość założonych modeli wychowania wynikających z ideału wychowania, wynosi ok. 30 lat. Po upływie takiego czasu jesteśmy w stanie potwierdzić trafność przyjętych założeń i odpowiedzieć na pytanie: czy człowiek kształtowany według przyjętych modeli spełnił oczekiwania wtedy, gdy jako osoba dorosła, mająca do spełnienia określone role społeczne, zawodowe, osobiste, decydował o losach innych ludzi, np. jako rodzic, szef, dyrektor, obywatel, nauczyciel? Dlatego wyznaczony interwał historyczny uzasadniam kryteriami decydowania o losach innych ludzi. W praktyce ten fakt oznacza przydatność kształtowania cech osobowości człowieka z punktu widzenia perspektywy funkcjonalnej.

W kulturze europejskiej minimalizuje się ryzyko popełnienia błędów w konstruowaniu modeli wychowania i określaniu wykładni dla procesów wychowania i rozwoju moralnego człowieka przez przyjmowanie norm ogól-noludzkich, podkreślając szacunek dla jednostki i jednostkowego wymiaru sumienia. W ten sposób próbuje się stworzyć kanon odpowiadający wycho-waniu człowieka moralnego. Według Słownika socjologicznego, moralność to: „[...] stosunkowo spójny, szeroki i kompleksowy system norm, ocen, zasad

2 Niektórzy badacze pomiędzy fazę heteronomii i autonomii dodają fazę socjonomii.

Adam Stankowski: Indywidualne „ścieżki" rozwoju moralno-społecznego... 93

i podstaw norm ukierunkowujących zachowania (np. stosunek do społecz-nie pojmowanego dobra i zła), działania i wartościowania jednostki (moral-ność prywatna), grupy (moralność grupowa) lub większości członków dane-go społeczeństwa (moralność społeczna)" (Olechnicki, Załęcki, 1999, s. 199).

Dla prowadzonego tu wywodu istotne znaczenie ma fakt, że moralności przypisuje się walory „drogowskazu" ludzkiego postępowania - moralność wskazuje drogi dobra, formułuje kryteria godnego postępowania, określa wartości i zasady życia, spełniając jednocześnie wiele innych funkcji, „moral-ność stwarza hamulce i bariery powstrzymujące zło moralne, broni przed nieprawością i krzywdą, przed naruszeniem godności ludzkiej" (M i c h a l i k, 1980, s. 13).

Inaczej rzecz się ma w przypadku rozwoju społecznego. Tutaj normy społeczne, jeśli nie są mocno osadzone w podstawie wyznaczonej normami moralnymi, podlegają modyfikacjom zarówno indywidualnym, jak i zbioro-wym i zależą, od wielu czynników.

Podstawowe zbiory norm i zasad moralnych przenoszonych na prawo (nierzadko skutkujące dylematami w rozstrzyganiu aksjologicznym) zawierają się w następujących obszarach: ochrona biologicznej egzystencji człowieka, wolność osobista, niewyrządzanie krzywdy i nieszkodzenie oraz zadośćuczy-nienie za krzywdy i naprawianie wyrządzonych krzywd (ekspiacja), dotrzy-mywanie przyrzeczeń oraz realizowanie wszelkich dobrowolnie przyjętych i moralnie dopuszczalnych zobowiązań, zaufanie, równość, wzajemność i ekwi-walencja świadczeń, życzliwość i powszechna miłość bliźniego, opieka i opie-kuńczość, poszanowanie i ochrona czci oraz godności człowieka, praca jako wartość moralna, moralny obowiązek przestrzegania prawa, który jako fakul-tatywny i relatywny może zostać uchylony przez nadrzędne zasady moralne, a jego niewypełnienie może być moralnie usprawiedliwione (relacje między słusznością a sprawiedliwością) (L a n g, 1989, s. 158).

Przytoczone obszary nie ujawniają całego zakresu spraw doniosłych peda-gogicznie, ale dość wyraźnie ukazują kierunki kształtowania cech, właściwości ważnych dla człowieka w jego moralnym, społecznym dojrzewaniu. W roz-strzyganiu dylematów moralnych zaznaczają się dwie wyraźnie rozgraniczone tendencje. Pierwszą cechuje absolutyzm i dogmatyzm moralny, drugą - skrajny relatywizm i subiektywizm. Przedstawiciele pierwszej domagają się precyzyj-nego, bezwzględnego katalogu powinności, norm, zasad, który - co prawda - jest dla ludzi dolegliwy, ale porządkuje przestrzeń wyborów - rozstrzygnięć uprawnionych i zasadnych. Przedstawiciele drugiej tendencji optują za sytua-cyjnie wygodnymi interpretacjami, odrzuceniem kanonów uniwersalnych, ale nie potrafią określić kierunku rozwoju człowieka, co w istocie prowadzi do moralnej nieokreśloności i chaosu.

94 ARTYKUŁY

Proces przystosowania a rozwój moralny i społeczny

Jeśli przychylimy się do stwierdzenia, że przystosowanie to efektywność lub stopień, w jakim jednostka realizuje wymogi niezależności osobistej i od-powiedzialności społecznej, oczekiwanej od jej wieku życia oraz środowiska, to elementy składowe tak sformułowanej definicji wyznaczają obszar zaintere-sowań badawczych.

Obszar ten można podzielić na zagadnienia związane z oceną funkcjo-nowania jednostki w wymiarze osobistym (niezależność, odpowiedzialność, poziom funkcjonowania, indywidualny rozwój) i społecznym, który zawiera się w tzw. normach życia społecznego, rozwoju moralnym i oczekiwaniach spo-łecznych. Jakiekolwiek zakłócenia w tak określonych obszarach mogą prowa-dzić wprost lub pośrednio do wadliwego przystosowania, które bywa utoż-samiane z niedostosowaniem. Nie wdając się w rozstrzyganie sporów obej-mujących zakres i treść pojęć „nieprzystosowanie", „niedostosowanie", zwrócę uwagę na swoisty mechanizm przystosowawczy związany z rozwojem moral-nym i społecznym dzieci i młodzieży. Mechanizm ten wzajemnie się warun-kuje:

1. W rozwoju moralnym można zaobserwować konsekwencje narastania zobowiązań wychowawczych wynikających z założeń aksjologicznych ideału wychowania oraz kształtowania świadomości, rozumienia norm, wartości w przytoczonej uprzednio sekwencji „anomia - heteronomia - autonomia".

2. W rozwoju społecznym nacisk położony jest na nabywanie kompetencji społecznych, poziom uspołecznienia, wrastanie w kulturę narodu i inne wyznaczniki rozwoju społecznego traktowane w sposób zmienny i obarczone znamionami relatywizmu.

Zarówno jeden, jak i drugi proces może odbywać się poprzez imitację (naśladowanie), identyfikację (chęć upodobnienia się; utożsamianie) oraz internalizację (pragnienie słuszności wewnętrznej; uwewnętrznienie). Jeśli ja-kość procesów wychowania i uspołecznienia jest zadowalająca, to opiekunowie nie wykazują oznak niezadowolenia, a otoczenie (środowisko wychowania) - jeśli nie zachodzą konflikty ról, wartości, interesów - jest zadowolone z poprawnego stanu rzeczy.

Stąd prawidłowe przystosowanie przejawia się w realistycznym spojrzeniu na siebie i otoczenie, w zrozumieniu własnych niedoskonałości, w szukaniu właściwych form rozładowania napięć emocjonalnych, w doskonaleniu umieję-tności rozwiązywania konfliktów. Natomiast złe przystosowanie objawia się: niezadowoleniem z siebie, spostrzeganiem siebie jako osoby nieszczęśliwej, osłabieniem aktywności intelektualnej i społecznej, pojawieniem się w ich miejsce mechanizmów obronnych, nieadekwatności występowania reakcji i jej


siły, braku współdziałania w trakcie realizacji zadań grupowych. Inaczej dzieje się jednak wtedy, gdy procesy, o jakich mowa, nie przebiegają pomyślnie dla rozwoju dziecka i oczekiwań na przykład rodziców. Wtedy dopiero zadajemy sobie podstawowe pytania: dlaczego tak się dzieje? gdzie tkwią błędy? co jest przyczyną? itp.3.

We wszystkich przypadkach, w których proces socjalizacji jest nieprawid-łowy, badacze skłonni są przyjmować za fakt stan określany mianem nieprzy-stosowania społecznego, niedostosowania społecznego, wykolejenia społecz-nego, demoralizacji itp. Prawdopodobnie na tę mnogość definicji i określeń wadliwego dostosowania się do warunków społecznych ma wpływ typologia procesów wykolejenia społecznego oraz warunki procesu naprawczego, zwane-go resocjalizacją - procesem wychowawczym, koniecznym wówczas, „gdy od wczesnego dzieciństwa dziecko ulega wykolejeniu, gdy desocjalizacja występuje w późniejszym okresie rozwoju, gdy dewiacje w zachowaniu społecznym spowodowane są przede wszystkim czynnikami patologicznymi" (L i p k o w -s k i, 1987, s. 23-24).

Zgodnie z psychopedagogicznymi koncepcjami rozwoju społecznego, osoba staje się uspołecznioną, ćwicząc interakcje społeczne i wchodząc w komunika-cję interpersonalną. Przytoczone punkty widzenia bazują na rozstrzygnięciach obejmujących swoim zakresem albo rozwój moralny człowieka, albo funkcjo-nowanie w rolach społecznych, albo kształtowanie układu wartości na różnych etapach swojego rozwoju. Zawsze jest to proces dynamiczny, efekt finalny zaś to dobre lub złe dostosowanie się do wymagań i oczekiwań środowisk, w któ-rych człowiek funkcjonuje. Wadliwe rozpoznawanie, brak motywacji i zabu-rzenia innych podstawowych procesów regulacji psychicznej człowieka będzie utrudniać nabywanie tzw. kompetencji społecznych najczęściej utrwalanych w drodze różnorodnych związków emocjonalnych (Turner, 1998).

Uwagi o niedostosowaniu społecznym

Spośród wielu sposobów definiowania zjawiska niedostosowania społecz-nego dzieci i młodzieży dla celów tego opracowania przyjmuję punkt widzenia

3 Klasycznych przykładów zachowań dzieci modelowanych społecznie w socjalizacji negatyw-nej dostarcza typologia zachowań przestępczych. Przykłady te umożliwiają tworzenie przesłanek dla przewidywania zachowania się jednostek w określonych wariantach sytuacyjnych, o okre-ślonym przebiegu socjalizacji, wreszcie o określonych właściwościach psychofizycznych (podatność na wpływy kryminogenne, uzależnianie się, wycofywanie, demoralizacja itp.), które są najczęściej pochodną poczucia nierówności szans życiowych, nierówności społecznych, niekonsekwencji i rozdźwięku pomiędzy deklaracjami a rzeczywistością.

96 ARTYKUŁY

Marii Grzegorzewskiej, która ten termin wprowadziła do literatury naukowej w 1959 roku, dokonując jednocześnie definicyjnych uściśleń objawowych. Trzeba tutaj nadmienić, że w bogatszej literaturze anglosaskiej nie różnicuje się pojęć nieprzystosowanie społeczne i niedostosowanie społeczne, tak jak to się dzieje w literaturze frankofońskiej. Grzegorzewska odnosiła termin „niedo-stosowanie społeczne" do zaburzeń w rozwoju moralnym, których konsekwen-cją jest złe funkcjonowanie społeczne. Można przyjąć, że proces resocjalizacji polega na zmianie hierarchii wartości, co można uzasadnić faktem, że nie-dostosowani społecznie mają w małym poważaniu wartości zajmujące wysoką pozycję w hierarchii wartości ludzi dostosowanych. Ponadto niedostosowanie społeczne z punktu widzenia diagnostycznego ma kilka rodzajów i stopni zaawansowania, dlatego zasadnym będzie interpretować je jako sekwencje dynamicznego rozwoju od zaburzeń emocjonalnych warunkujących zaburze-nia w zachowaniu po niedostosowanie społeczne i przestępczość.

W diagnozowaniu zachowań dziecka spostrzegamy zróżnicowany obraz, który przekłada się na treść i zakres używanych pojęć. Każde dziecko z zaburzeniami emocjonalnymi ma zaburzone zachowanie - każdy niedo-stosowany społecznie ma zaburzone zachowanie, ale nie każdy przejawiający zaburzenia w zachowaniu jest niedostosowany społecznie - każdy przestępca jest niedostosowany społecznie, ale nie każdy niedostosowany społecznie jest przestępcą. Taka konstrukcja zależności uprawnia do wysunięcia wniosku 0 intensywności, częstotliwości i mechanizmach tworzących zjawiska, o jakich mowa. Jak widać, terminologicznie zakres pojęcia „niedostosowanie społecz-ne" jest węższy od zakresu pojęcia „zaburzenia zachowania".

Można przyjąć, że niedostosowanie społeczne to taki poziom zaburzeń w zachowaniu, na jakim jednostka traci pozytywny kontakt ze społeczeń-stwem. Psychologia niedostosowania społecznego zna wiele cech różnicujących te poziomy. Do najważniejszych można zaliczyć: istotne obniżenie uczuciowo-ści wyższej, trwałe tendencje do negatywnego ustosunkowywania się do prawa 1 wchodzenia w kolizję z prawem, występowanie syndromów agresji, wrogości itp. (np. kryterium poziomu lęku, który różnicuje neurotyczność i psycho-patię).

Można też przyjąć, że manifestowanie wielu antagonistycznych nastawień jednostki nie musi świadczyć o niedostosowaniu społecznym, ale zawsze wska-zuje na występowanie zaburzeń w zachowaniu. Spostrzeżenia te są ważne dla praktyki pedagogicznej, ponieważ na ich podstawie (częstotliwości występowa-nia, stopnia nasilenia itp.) dokonuje się klasyfikacji i typologii zachowań.

Wśród definicji pedagogów zajmujących się resocjalizacją największym uznaniem cieszy się definicja niedostosowania społecznego sformułowana przez O. Lipkowskiego: „[...] niedostosowanie społeczne to zaburzenia charaktero-logiczne o niejednolitych objawach, spowodowane niekorzystnymi zewnętrzny-


mi lub wewnętrznymi warunkami rozwoju, a wyrażające się wzmożonymi i długotrwałymi trudnościami w dostosowaniu się do normalnych warunków społecznych i realizacji zadań życiowych danej jednostki [...]" (Lipkowski, 1971, s. 37). Wykładnia pedagogiczna znalazła także swoje odbicie w ustale-niach J. Konopnickiego. Dziecko niedostosowane społecznie nie działa w swo-im najlepszym interesie. Motywacja jego działania nie jest realistyczna, co świadczy o daleko posuniętej frustracji. W wyniku frustracji dziecko stwarza sobie wiele kłopotów, których nie jest w stanie samodzielnie rozwikłać (Ko-nopnicki, 1971). Reakcje dziecka są skomplikowane, tzn. nie można ich przewidzieć, i bywają nieproporcjonalne do bodźców, które je wywołały. Kon-sekwencją takiego działania dziecka jest brak sukcesu, czyli motoru wszelkiego działania. Brak sukcesu i związane z nim złe samopoczucie sprawiają, że dziecko czuje się nieszczęśliwe.

Jak podaje L. Pytka, spotykane w literaturze przedmiotu określenia nie-przystosowania społecznego można ująć w cztery zasadnicze grupy: definicje objawowe, teoretyczne, operacyjne, utylitarne (zob. Pytka, 1993, s. 48-49). W definicjach objawowych przeważają opisy zachowania, które traktuje się jak wskaźniki charakteru zjawiska niedostosowania społecznego. W definicjach teoretycznych wskazuje się na te elementy lub mechanizmy funkcjonowania człowieka, które warunkują zaburzony charakter zachowania poprzez zdefi-niowane pojęcia i sądy psychologiczne, socjologiczne, medyczne, pedagogicz-ne, np. motywacja, postawy, role, normy, wartości, sumienie, empatia, lęk, syndrom itp. Definicje operacyjne wynikają z oprzyrządowania i procedur diagnostycznych zgodnych z metodologią nauk, wskazań narzędzi badaw-czych, wnioskowania, analizy, syntezy i innych procesów rozstrzygania intelek-tualnego. Definicje utylitarne albo -jak słusznie podkreśla L. Pytka - zdrowo-rozsądkowe są chętnie tworzone przez administratorów oświaty i mają na celu określenie oraz opis zjawiska z punktu widzenia na przykład organizatora procesu resocjalizacji, wychowania, terapii. Stąd wiele nieporozumień wokół określeń „dziecko trudne wychowawczo", „zaburzone w zachowaniu", „za-grożone niedostosowaniem społecznym", „demoralizacją", „wykolejone spo-łecznie" e te.

Wśród opisów zjawiska niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży, jak również wśród opisów i charakterystyk niedostosowanych społecznie spotykamy te, które wynikają z metodologicznie poprawnych procedur badaw-czych, oraz te, które nie mają cech diagnostycznie uprawnionych. Jeśli przyjmiemy, że diagnoza to rozpoznanie jakiegoś wycinka otaczającej rzeczy-wistości, to możemy dokonać próby typologii tego zjawiska na podstawie kryteriów najczęściej występujących w obszarach zainteresowania dyscyplin naukowych określających niedostosowanie społeczne dzieci i młodzieży.

Aby uprzedzić zniecierpliwienie pytających, zwrócę uwagę na fakt, że w każdym procesie przystosowania mechanizmy wpływające na jego kształt

7 „Chowanna" 2006

98 ARTYKUŁY

mają charakter psychologiczny (najczęściej są dowodem na kondycję i stan podstawowych procesów regulacji psychicznej w różnych zakresach, a także uruchomionych mechanizmów obronnych, wśród których kompensacja, sub-limacja, przeniesienie itp., mogą być mechanizmem podstawowym), a skutki wadliwego funkcjonowania mają charakter społeczny. Mechanizm ten analizuję na przykładach.

1. Rozwój zaburzony przez czynniki związane z tzw. zwichniętą socjaliza cją. Rodzina generalnie dobra, ale zdarzają się konflikty, zakłócenia w wypeł nianiu niektórych funkcji. Efekt: wadliwe przystosowanie i zakłócony rozwój dziecka.

2. Rozwój dziecka prawidłowy, w jakimś momencie pod wpływem różnych grup czynników (np. zmiana szkoły, środowiska, „chora przyjaźń") uruchamia się proces zwany demoralizacją. W efekcie tego procesu dziecko dokonuje często bardzo głębokiego przewartościowania w sferze dotychczasowych po glądów, hierarchii wartości, postaw, ustosunkowań. (Demoralizacja zawsze związana jest z przewartościowaniem ustosunkowania do rzeczywistości. 0 demoralizacji mówi się wtedy, gdy wartości pożądane z punktu widzenia wychowania zostają wyparte przez wartości konkurencyjne niepożądane spo-łecznie, wychowawczo itp. Najczęściej pod wpływem innej obyczajowości 1 kultury niż ta, w jakiej dziecko się wychowywało).

3. Rozwój w warunkach tzw. socjalizacji antagonistyczno-destrukcyjnej, zwanej także podkulturową (z uwagi na związek jednostki z wartościami i normami podkultury pozostającej w opozycji do kultury szerszej zbiorowości społecznej) (Pytka, 1993).

Ostatni typ socjalizacji budzi najwięcej kontrowersji, ponieważ nie da się zaprzeczyć, że w takim warunkowaniu nie ma dogodnych warunków do rozwoju społecznego w rozumieniu oczekiwań społecznych. Jednak jeśli weźmiemy pod uwagę, że w dwóch poprzednich typach jest zachowana sek-wencja uwzględniająca mechanizm negatywnych wzmocnień psychologicznych, to w przypadku socjalizacji podkulturowej nie jest ona już tak czytelna. Proces przystosowania przebiega prawidłowo. Prawidłowo funkcjonują mechanizmy psychologiczne tworzące przystosowanie, jednak podstawa rozwoju społecz-nego i moralnego jest „chora" ze względu na budowaną hierarchię wartości. Osoba buduje swój świat wartości, identyfikując się z patologiczną rodziną, grupą przestępczą, szajką złodziejską i przestrzega tylko tego katalogu norm, które wpisane są w funkcjonowanie jej środowiska.

Psychologiczna wykładnia podkreśla continuum zawarte w fazach (sta-diach) „stawania się" jednostką niedostosowaną (por. Pytka, 1993; Stan-kowski, 2000, s. 15; Stankowski, 2004, s. 30).

W fazie początkowej (pierwszej) występuje poczucie odtrącenia i brak zależności emocjonalnej. Dziecko nie ma formujących pozytywnie doświad-


czeń przeżywania i realizowania potrzeb związanych z tzw. przyleganiem uczuciowym. Przyczynami są brak miłości rodzicielskiej, nieokazywanie uczuć, brak zainteresowania sprawami dziecka. Typowe reakcje to bunt, przekora, złośliwości, stopniowo ujawniająca się wrogość wobec wybranych osób i mani-festowane niezadowolenie najczęściej jako reakcja obronna w postaci przemie-szczenia reakcji agresywnych na sprzęty, zwierzęta, słabszych kolegów, młod-sze rodzeństwo.

Faza utrwalania niedostosowania (druga) charakteryzuje się: maskowa-niem cierpienia, ukrywaniem bolesnych doznań psychicznych, lękiem przed podejmowaniem interakcji pozytywnych (ze względu na obawy przed odtrące-niem), stopniowym przyjmowaniem postawy „twardziela", odrzuceniem tych form ekspresji, które mogłyby ujawnić tęsknotę za życzliwością, miłością, potrzebą aprobaty, akceptacji. Stąd wysoka aktywność w poszukiwaniu poza domem przyjaźni, zaspokojenia potrzeb niemożliwych do zaspokojenia w ro-dzinie. W tej fazie obserwujemy dużą podatność na uzależnienia od środków psychoaktywnych, kłopoty w dobrym funkcjonowaniem w roli ucznia, ucieczki i wagary oraz - jak pisze Maria Grzegorzewska - podziw dla złych czynów i brawura w tym względzie (Grzegorzewska, 1964, s. 72).

Faza autonomizowania niedostosowania (trzecia) to faza zdecydowanego samookreślenia się po stronie ustosunkowań antagonistyczno-destruktywnych (antyspołecznych). Charakterystyczne jest dążenie do tworzenia gangów, grup nieformalnych, których element wiążący stanowi działalność destrukcyjna i wchodzenie w konflikt z normami obyczajowymi i prawnymi. Destrukcja ma charakter niepohamowany, świadomie skierowany zarówno na społeczność, jak i na inne grupy nieformalne (wojny gangów, ugrupowań podkulturowych, zorganizowanych grup przestępczych i grup o innej „filozofii życia").

Zarówno w przypadku demoralizacji, jak i w przypadku zwichniętej socja-lizacji obserwujemy stadia odrzucenia, izolacji, poczucia krzywdy, usztyw-nienia ekspresji emocjonalnej, maskowanie uczuć, problemy z komunikacją in-terpersonalną. Natomiast nie obserwujemy tych procesów u jednostek „kształ-towanych" w warunkach socjalizacji podkul turo wej.

Ponadto należy podkreślić, że typologia procesu wykolejenia społecznego wyznaczana jest nie tylko przez zespoły symptomów, ale także przez grupy czynników etiologicznych i cech diagnostycznych (zwanych czasem obrazem klinicznym niedostosowania)4.

Chodzi tu zarówno o brak dojrzałości emocjonalnej i społecznej, jak i o niewłaściwą percepcję własnej osoby i brak umiejętności czy znajomości sposobów działania w grupie.

W innej klasyfikacji opracowanej przez amerykańskich uczonych Sullivana i Grantów za punkt wyjścia przyjęto symptomy charakteryzujące pewien typ

Przykładem takich typologii są propozycje Cz. Czapówa czy Sullivana i Grantów.

100 ARTYKUŁY

ustosunkowywania się człowieka możliwy do określenia poprzez opis cech wyróżniających zachowanie:

1. Aspołeczni - zawsze próbują dominować i podporządkowywać sobie innych. Jeśli pokazują życzliwość lub zainteresowanie sprawami innych, to tylko w celu osiągnięcia korzyści, traktują człowieka w sposób przedmiotowy, instrumentalny. Nie mają hamulców moralnych i ograniczeń normami społecz-nymi. U takich osób obserwuje się zaburzone mechanizmy kontroli własnego zachowania. Reakcje mają charakter impulsywny, niekonsekwentny.

2. Konformiści - podporządkowują się wtedy, gdy są kontrolowani przez osoby, od których są zależni. Nadmiernie chwiejni emocjonalnie, manipulując swoim podporządkowaniem i manifestując rezygnację z niezależności, mogą popełniać niegodziwości, jeśli spodziewają się korzyści. Pełni wewnętrznych antagonizmów, ukrytych konfliktów. Brak kontroli zewnętrznej harmonizuje postawy wobec otoczenia i daje poczucie komfortu, siły, przecenianego własnego znaczenia.

3. Neurotycy - generalnie ludzie przyzwoici; jednak ciągłe obawy, wąt-pliwości, lęki mogą u nich doprowadzić do zachowań niepożądanych społecz-nie. Czasem w sposób przesadny manifestują swoją akceptację norm i zasad współżycia społecznego, dlatego stwarzają wrażenie mentorów lub pozują na moralistów. Twierdzi się, że jest to mechanizm obronny znoszący dolegliwości wynikające z obaw przed niemożliwością sprostania wymaganiom godnego, przyzwoitego życia.

Nawet bardzo podobny obraz behawioralny funkcjonowania niedostoso-wanych społecznie różnicuje ich w sposób istotny z punktu widzenia podej-mowania „działań naprawczych" zawartych w procesach resocjalizacji, reedu-kacji, ortodydaktyki, terapii itp. Osobiście upatruję w tych różnicach element składowy niskiej efektywności przytoczonych procesów. W praktyce bardzo rzadko bierze się pod uwagę charakter indywidualnego przebiegu „ścieżki socjalizacyjnej". Tymczasem, jak wykazuje praktyka resocjalizacyjna, innych zabiegów reedukacyjnych i procedur metodycznych wymaga niedostosowany, którego model kształtujący rozwój społeczny przebiegał poprzez zwichniętą socjalizację, innych ten, który kształtował swój stosunek do ludzi, świata, norm poprzez demoralizację, a jeszcze innych niedostosowani kształtowani podkulturowo.

Warto podsumować zalecenia dla resocjalizacji płynące z analizy „ścieżek" rozwoju moralno-spełecznego:

1. Analiza „ścieżek socjalizacji" może dostarczyć wartościowych prze-słanek dla konstruowania oferty resocjalizacyjnej, uwzględnianych w spraw-dzonych już formułach indywidualnych programów resocjalizacji, oddziały-wań naprawczych.

2. Najbardziej skomplikowany jest proces resocjalizacji wykolejonych podkulturowo, ze względu na małą aktywność własną w chęci podporząd-


kowania się oczekiwaniom społecznym i podejmowania prób prowadzących do zmiany „filozofii życia".

3. Korzystnym podejściem w rozpoznawaniu mechanizmów przystosowaw-czych jest wiązanie ich z typami mechanizmów obronnych, których charakter może dostarczać informacji o kondycji i możliwościach przystosowania - przy-najmniej w kontekstach teoretycznych.

4. Pojawia się niekorzystna tendencja upowszechniania w środowiskach wychowawczych (rodzina, szkoła, grupy koleżeńskie) relatywnego postrzega-nia norm, wartości, wzorów zachowań, zmieniających nastawienia poznawcze dzieci.

5. Istnienie mechanizmów obronnych, nawet tych obarczonych negatyw nymi konotacjami, jak agresja, jest z punktu widzenia diagnostyki resoc-jalizacyjnej wskaźnikiem sposobu regulowania swoich stosunków z otoczeniem przez osoby mające problemy z przystosowaniem się do określonych warun-ków, osób, sytuacji, itp.

Bibliografia

Grzegorzewska M., 1964: Pedagogika specjalna. Zarys. Warszawa. Konopnicki J., 1971: Zaburzenia w zachowaniu się dzieci a środowisko. Warszawa. Kostrzewski J., 1977: Diagnostyka odchyleń od normy u dzieci, młodzieży i dorosłych. W:

Pedagogika rewalidacyjna. Red. A. Hulek. Warszawa. Łan g W., 1989: Prawo i moralność. Warszawa. Lipkowski O., 1971: Dziecko społecznie niedostosowane i jego resocjalizacja. Warszawa. Lipkowski O., 1977: Pedagogika specjalna. Zarys. Warszawa. Lipkowski O., 1987: Resocjalizacja. Wyd. 3. Warszawa. Michalik M., 1980: Szkice o kryteriach moralnych. Warszawa. Olechnicki K., Załęcki P., 1999: Slownik socjologiczny. Toruń. Pytka L., 1993: Pedagogika resocjalizacyjna. Warszawa. Stankowski A., 2000: Socialni patologie. Ostrava. StankowskiA., 2002: Środowiskowe determinanty niedostosowania społecznego dzieci i młodzie-

ży. Katowice. Stankowski A., 2004: Nastin problematiky etopedie a socialni patologie. Ostrava. Turner J., 1998: Socjologia. Koncepcje i ich zastosowanie. Tłum. E. Różalska. Poznań.



T. 2 (27) s. 102-108

Katarzyna BORZUCKA-SITKIEWICZ

Moralność vs. demoralizacja -wykorzystanie Treningu Wnioskowania

Moralnego w pracy z osobami niedostosowanymi społecznie

Reguła godności moralnej - pozwolić człowiekowi, żeby zrobił to, co chce, i poniósł za to odpowiedzialność

JanPawełll: Veritatis splendor

Jeśli jakaś kultura ma przetrwać, to musi mieć reguły mówiące o tym, co dobre, a co złe, co jest dozwolone, a co zakazane. Zatem z punktu widze-nia społeczności do zadań rozwojowych stojących przed dzieckiem/młodym człowiekiem należy nie tylko zdobywanie wiedzy o tym, jak funkcjonuje świat, ale także przyswojenie sobie zestawu praw i sankcji społecznych oraz zasad regulujących codzienne zachowanie. Reguły społeczne są dla nas rodzajem przewodnika w rozpoznawaniu tego, co jest „właściwe", a co „niewłaściwe" - z tego powodu sposób dochodzenia do zrozumienia tych reguł i do po-stępowania zgodnie z nimi jest definiowany jako „rozwój moralny". Długi czas rozwój moralny był tematem zastrzeżonym jedynie dla filozofów i duchow-nych, obecnie jest także przedmiotem zainteresowania psychologów i peda-gogów.

W badaniach nad rozwojem moralnym dominują dwie kwestie (Vasta, Haith, M ii l er, 2004, s. 481). Pierwsza z nich związana jest ze sporem: „natura czy wychowanie", i koncentruje się na pytaniu, czy przekonania

Katarzyna Borzucka-Sitkiewicz: Moralność vs. demoralizacja... 103

i zachowania moralne tkwią w dziecku i po prostu ujawniają się w odpo-wiednim czasie, czy raczej tkwią w kulturze i są dziecku przekazywane w toku socjalizacji. Druga kwestia dotyczy uniwersalności reguł moralnych - tego, czy zawierają one znaczący komponent biologiczny, co czyni je uniwersalnymi dla wszystkich członków naszego gatunku, czy kształtują się w grupach spo-łecznych, czy są bardziej arbitralne i jako takie mogą być różne w różnych kul-turach.

Powyższe kwestie są analizowane m.in. na gruncie psychologii poznawczej (por. Gibbs, 1995). Teoretycy tego kierunku twierdzą, że etapy rozwoju poznawczego stanowią podstawę rozwoju moralnego i że aby wyjaśnić po-stępowanie moralne człowieka, musimy najpierw poznać jego zdolność my-ślenia oraz wiedzę o problemach moralnych. Zgodnie z takim rozumowaniem, człowiek o niskim poziomie rozwoju moralnego zazwyczaj podchodzi do problemów natury etycznej w bardzo uproszczony sposób - wydaje opinie, biorąc pod uwagę tylko jeden aspekt zagadnienia, i ma trudności ze zdaniem sobie sprawy z tego, że dana kwestia może zupełnie inaczej wyglądać z punktu widzenia innej osoby. Jest to szczególnie istotne z uwagi na fakt, iż rozu-mowanie i postępowanie moralne są wyraźnie powiązane i stanowią względ-nie jednolity proces charakteryzujący się znaczną stałością w różnych sytu-acjach.

Najbardziej znaną koncepcją rozwoju moralnego (w nurcie psychologii po-znawczej) jest teoria Lawrence'a Kohlberga (Kohlberg, ed., 1973; Kohl-berg, 1984). Na podstawie wyników swoich badań (w których podjął próbę weryfikacji teorii Piageta) Kohlberg wywnioskował, że rozwój rozumowania moralnego odbywa się na trzech poziomach: prekonwencjonalnym, konwen-cjonalnym i postkonwencjonalnym. Na każdym poziomie są dwa stadia, a w ramach każdego stadium można wyodrębnić komponent perspektywy społecznej i komponent treści moralnej. Co ciekawe, w swoich późniejszych pracach Kohlberg twierdził, że stadium 6. jest raczej teorią niż rzeczywistością - niewiele osób osiąga to stadium i nie ujawniło się ono u żadnej z osób badanych kiedykolwiek przez samego Kohlberga. Mimo to przypuszczał on, że może istnieć 7. stadium rozwoju moralnego, przekraczające konwencjo-nalne rozumowanie moralne i wkraczające w sferę wiary religijnej.

Ważnym aspektem modelu Kohlberga jest określenie, jak przebiega inter-akcja między dwoma komponentami danego stadium. Komponent perspek-tywy społecznej wskazuje, jaki punkt widzenia został przyjęty przy podej-mowaniu decyzji moralnej. Postępy w tym zakresie są związane z poznawczym rozwojem jednostki i mają mocną podstawę biologiczną. Jednak coraz lepsze przyjmowanie perspektywy innych nie wystarcza do osiągania postępów w rozumowaniu moralnym - musi temu towarzyszyć rozwój komponentu treści moralnej, co do którego zakłada się, że jest silnie uzależniony od doświadczeń z sytuacjami moralnymi. Przejście ze stadium do stadium na-

104 ARTYKUŁY

Tabela l Stadia rozwoju moralnego według Kohlberga

Poziom

Stadium Perspektywa społeczna Treść moralna

1: Moralność hetero-nomiczna (moralność wywodzi się z władzy i autorytetu)

jednostka nie potrafi brać pod uwagę więcej niż jednego punktu widzenia, jest skłonna do egocentryzmu, zakła-da, że jej uczucia podzielają inni

oceny moralne są kategoryczne i uwzględniają głównie fizyczne i obie-ktywne cechy sytuacji, o moralności stanowią tylko osoby obdarzone au-torytetem, tworząc reguły, których należy przestrzegać

I - p

reko

nwen

cjon

alny

2: Indywidualizm i cele instrumentalne (mo-ralność to troszczenie się o siebie samego)

jednostka rozumie, że ludzie mają ró-żne potrzeby i punkty widzenia, jed-nak nie potrafi postawić się na czyimś miejscu, inni ludzie są postrzegani jako realizujący swoje własne potrze-by

zachowanie moralne jest postrzegane jako wartościowe, jeśli służy własnym interesom jednostki; jednostka prze-strzega reguł i współpracuje z innymi, mając na uwadze to, co otrzyma w za-mian; społeczne interakcje są trakto-wane jako transakcje i umowy dające konkretne korzyści

3: Konformizm inter-personalny (moral-ność oznacza robienie tego, za co jest się lubianym)

ludzie potrafią widzieć sytuację z per-spektywy innych; zdają sobie sprawę, że porozumienie między dwiema oso-bami może być ważniejsze niż korzyść własna każdej z nich

podstawą jest konformizm — zachowa-nie właściwe to takie, które większość ludzi uważa za właściwe; ludzie, wśród których żyjesz, zaakceptują cię pod warunkiem, że będziesz przestrzegał reguł; relacje interpersonalne opierają się na Złotej Regule (rób to, co inni)

II -

konw

encj

onal

ny

4: Prawo i porządek (dozwolone jest to, co jest zgodne z prawem)

ludzie rozpatrują moralność z perspe-ktywy systemu społecznego i widzą ją jako niezbędną do jego podtrzymania; potrzeby jednostki nie są ważniejsze niż utrzymanie porządku społecznego

moralność opiera się na ścisłym prze-strzeganiu praw i wywiązywaniu się z obowiązków; zasady obowiązują każ-dego w takim samym stopniu i są po-strzegane jako najlepsze środki rozwią-zywania interpersonalnych konfliktów

5: Społeczny kontrakt (prawa człowieka są ważniejsze od innych praw)

ludzie przyjmują punkt widzenia wszys-tkich jednostek żyjących w danym sys-temie społecznym; rozumieją, że nie każdy podziela ich własne wartości i poglądy, lecz każdy ma takie samo prawo do istnienia

moralność opiera się na obronie indywi-dualnych praw człowieka; nacisk kła-dzie się na utrzymywanie systemu społecznego, który zapewni tę obronę; prawa tworzy się raczej po to, by ochraniać, niż po to, by ograniczać swobodę jednostki, i można je zmie-niać, jeśli to konieczne; zachowanie, które szkodzi społeczności, jest złe, nawet jeśli nie jest nielegalne

6: Uniwersalne zasa-dy etyczne (moral-

ludzie spostrzegają decyzje moralne z perspektywy własnych zasad uczci-

przyjmuje się, że istnieją uniwersalne zasady moralne, tj. sprawiedliwość,

III –

p[o

st k

onw

encj

onal

ny

ność jest sprawą włas-nego sumienia)

wości i sprawiedliwości; wierzą, że każdy ma swoją wartość i powinien być szanowany bez względu na po-glądy i cechy; przejście ze stadium 5, do 6. może być traktowane jako przejście od sterowania społecznego do wewnętrznego

poszanowanie godności człowieka, które znajdują się ponad prawem; życie ludzkie jest najwyższą wartością

Źródło: L. Kohlberg: Moral stages and moralization. The cognitive - devetopmental approach, In: Moral development and behavior: Theory, research and social issues. Ed, T. Likona. New York 1976; podaję za: Vasta, Haith, Miller, 2004, s, 485-486.


stępuje, kiedy człowiek nie może dłużej dopasowywać nowej informacji do własnej (nowej?) wizji świata.

W modelu Kohlberga szczególne znaczenie przypisuje się sposobności podejmowania ról, która ma miejsce, gdy uczestniczymy wraz z innymi w sytuacjach podejmowania decyzji i wymiany poglądów na kwestie moralne. Przeciwstawne punkty widzenia wywołują konflikt poznawczy, który w końcu rozwiązujemy przez przeorganizowanie własnego myślenia. Ten proces po-stępuje stopniowo i nawet jeśli rozumowanie danej osoby zostanie zaklasyfiko-wane do jednego ze stadiów, to może ona podchodzić do niektórych kwestii moralnych tak, jakby była w stadium wyższym lub niższym (Yasta, Haith, Miller, 2004, s. 484-486).

Powyższe założenia teoretyczne stały się podstawą Treningu Wnioskowania Moralnego, będącego jednym z trzech komponentów składowych (obok Treningu Umiejętności Społecznych i Treningu Kontroli Złości) Treningu Zastępowania Agresji (ART.), opracowanego przez Arnolda P. Goldsteina (G o l d s t e i n, G l i c k, G i b b s, 2004). Trening ma szczególne zastosowanie w przypadku jednostek z deficytami umiejętności społecznych i niedostosowa-nych społecznie, a więc takich, u których występują wyraźne opóźnienia w zakresie rozwoju moralnego.

Warto w tym miejscu zaznaczyć, że nieprzystosowanie społeczne jest wiązane z prezentowaniem charakterystycznych postaw społecznych, wyraża-jących się gotowością do reagowania w sposób niezgodny ze społeczną aksjo-logią, określającą treść ról społecznych przypisanych jednostce lub przez nią wybranych. Przedmiotem tych postaw są przede wszystkim normy i wartości określające zachowanie danej osoby w relacjach z innymi ludźmi (Pytka, 2005, s. 88). Szczególny niepokój budzą tzw. zachowania antagonistyczno-destrukcyjne, będące wyrazem konfliktu jednostki ze społeczeństwem.

Trening Wnioskowania Moralnego opiera się na założeniu, że u jednostek aspołecznych ma miejsce znaczne przedłużenie okresu egocentrycznego (wspo-magane często autokratycznym wychowaniem), czego efektem są specyficzne zniekształcenia poznawcze, będące podłożem dwóch rodzajów zachowań agre-sywnych (Goldstein, Glick, Gibbs, 2004, s. 7-8): - zachowań proaktywnych - będących konsekwencją myślenia o sobie w kate-

goriach: ,ja jestem najważniejszy i mam prawo do wszystkiego"; - zachowań reaktywnych - wynikających z przekonania o swojej niepełnej

wartości i „poprawiania" swojego wizerunku poprzez agresję. Wspomnianym zniekształceniom pierwotnym towarzyszą tzw. wtórne znie-

kształcenia poznawcze, dodatkowo fałszujące obraz relacji jednostki z oto-czeniem. Do zaburzeń tych należą (B e c k, 1976; podaję za: O kun, 2002, s. 147-148; por. E l li s, Tafrate, 1999): - arbitralne wnioskowanie - wyciąganie wniosków z niepełnych, fałszywych

lub nieistotnych przesłanek;

106 ARTYKUŁY

- nadmierna generalizacja (zakładanie najgorszego) - przewidywanie serii negatywnych wydarzeń na podstawie pojedynczego zdarzenia;

- selektywne abstrahowanie - skupianie się na niektórych aspektach sytuacji, a ignorowanie innych;

- wyolbrzymianie lub pomniejszanie - koncentrowanie się na tym, co najgor-sze w danej sytuacji, albo odwrotnie: odmowa uznania wagi faktów;

- personalizacja - odnoszenie okoliczności zewnętrznych do siebie, gdy nie ma ku temu podstaw;

- myślenie dychotomiczne - rozumowanie w kategoriach „wszystko albo nic". Opierając się na powyższych założeniach, w Treningu Wnioskowania

Moralnego przyjmuje się jednocześnie, że jednostki aspołeczne mają pewien pozytywny potencjał, który może być wykorzystany w trakcie trenowania do uzyskania zmiany. Jednak z uwagi na fakt, że poważnych opóźnień rozwo-jowych nie da się nadrobić w ograniczonym przez ramy treningu czasie, praca z grupą koncentruje się przede wszystkim na uczeniu (i analizie) określonych wyborów moralnych. Można przy tym wyróżnić następujące czynniki ułat-wiające zmianę nastawienia moralnego: - przyglądanie się faktom - analiza problemu pod kątem tego, co stało się

naprawdę, a co osoby zaangażowane w problem mogły sobie na ten temat wyobrażać (myślenie interpretacyjne);

- uświadamianie konsekwencji działań danej osoby dla innych; - praca nad nomenklaturą - zmiana nazewnictwa „egocentrycznego" (to jest

dobre dla mnie) na „empatyczne" (to ma dobre/złe konsekwencje dla drugiej osoby);

- analiza błędów myślowych - zadawanie pytań typu: Skąd wiesz, że to się przydarzy? Skąd wiesz, że sprawy będą miały właśnie taki obrót?;

- pomoc w myśleniu o innych rozwiązaniach; - rozważanie konsekwencji własnych nastawień (dla podmiotu, dla innych

ludzi i dla świata); - uruchamianie empatii - zastanawianie się nad tym, co jednostka lub jej

bliscy czuliby w danej sytuacji. Realizację wymienionych wyżej zadań ułatwia prowadzenie treningu za pomo-cą zadawania pytań - są to tzw. pytania sokratyjskie z zakresu metody: majeutycznej - polegającej na wydobywaniu tej wiedzy, którą człowiek już posiada (konstruktywna część dialogu), i elenktycznej - opierającej się na podważaniu kolejnych wypowiedzi rozmówcy pytaniami (krytyczna część dia-logu).

Istotą Treningu Wnioskowania Moralnego jest analiza dylematów moral-nych (Reber, 2000, s. 162), definiowanych jako sytuacje, w których jednostka staje przed wyborem: jedna z możliwości sprzeniewierza się jednemu zbiorowi zasad moralnych, a druga - innemu (oznacza to wybór między dwiema „złymi" możliwościami). Dylematami mogą być różne sytuacje z życia co-


codziennego, dobrane przez prowadzącego odpowiednio do grupy, z którą pracuje. Istnieje ściśle określona procedura rozwiązywania dylematu, co ozna-cza, że trening jest prowadzony według następujących kroków:

1. Doświadczenia i wartości - koncentrujemy się na definiowaniu dylema-tu, jednocześnie doprowadzając opisaną sytuację do dylematu dla konkretnej osoby (uczestnika treningu); na tym etapie zadajemy następujące pytania: - Czy ktoś był w podobnej sytuacji? - O jakie wartości tu chodzi? - Co jest dotkliwego w tym dylemacie?

2. Alternatywy - zastanawiamy się nad różnymi możliwościami, zadając pytanie: - Co w ogóle można zrobić w tej sytuacji?

3. Motywy - etap ten nawiązuje do poprzedniego i pomaga w późniejszym określeniu stadium wnioskowania moralnego; prosimy uczestnika (uczestni-ków) o odpowiedź na pytanie: - Dlaczego ktoś tak może zrobić? - Dlaczego ty możesz tak zrobić?

4. Konsekwencje - chodzi tu o określenie zarówno bliższych, jak i dalszych konsekwencji poszczególnych wyborów; chcemy zatem uzyskać odpowiedź na pytanie: - Co twój wybór może oznaczać w bliższej i dalszej perspektywie czasowej?

5. Interesariusze - to grupa osób bezpośrednio lub pośrednio związanych z sytuacją i żywo zainteresowanych rozwiązaniem dylematu, a więc na tym etapie poszukujemy więc osób, które zostają uwikłane w sytuację przez kon-kretną decyzję.

6. Empatia - chodzi tu o spojrzenie na problem z perspektywy drugiej osoby, pytamy zatem: - Jak mogą się czuć / co mogą czuć poszczególne osoby uwikłane w sytuację?

7. Sposób / stadium wnioskowania moralnego - analiza wcześniejszych od powiedzi i ewentualne dopytanie o motywy poszczególnych wyborów daje nam informację o poziomie, z którego wnioskują uczestnicy treningu; na kolejne stadia wskazują następujące argumenty (Morawski, red., 2005, s. 71): - stadium O - biorę pod uwagę tylko siebie; - stadium l - moje zachowanie zależy od tego, na ile jestem podatny na karę; - stadium 2 - w swoich wyborach uwzględniam tych, którzy są dla mnie

dobrzy; - stadium 3 - interesuje mnie aprobata społeczna, a zatem dokonując wyboru,

biorę pod uwagę najbliższe otoczenie społeczne; - stadium 4 - kieruję się prawami i zasadami społeczności, w której żyję; - stadium 5 - w swoich wyborach uwzględniam to, co użyteczne dla

większości ludzi (utylitaryzm); - stadium 6 - biorę pod uwagę dobro całej ludzkości.

108 ARTYKUŁY

Przyglądając się przedstawionym rozważaniom, można stwierdzić, że nad-rzędnym celem Treningu Wnioskowania Moralnego jest dochodzenie do praw-dy, czego efektem jest korygowanie zniekształceń poznawczych. W odróż-nieniu od dwóch pierwszych komponentów ART., wskazujących, jak zmienić swoje zachowanie, trzeci komponent przede wszystkim daje odpowiedź na pytanie, dlaczego to zachowanie zmieniać. W tym kontekście jest elementem treningu w największym stopniu wpływającym na motywację do zmiany po-stępowania także poza zajęciami, w sytuacjach życia codziennego, a w związku z tym, że zmienia perspektywę patrzenia na problemy społeczne i moralne, daje szansę na to, że uzyskana zmiana zachowania będzie względnie trwała.

Bibliografia

Beck A.T., 1976: Cognitive therapy and the emotional disorders. New York. Ellis A., Tafrate R.Ch., 1999: Jak opanować zlość zanim ona opanuje ciebie. Tłum. A. Jan-

kowski. Poznań. Gibbs J.C., 1995: The cognitive - developmental perspective. In: Moral development: Ań in-

troduction. Eds. W.M. Kurtines, J.L. Gewirtz. Boston. Goldstein A.P., Glick B.., Gibbs J.C., 2004: ART. Program zastępowania agresji. Tłum.

E. B a r t z. Warszawa. Kohlberg L., 1984: Essays on moral development: The psychology of moral development.

San Francisco. Kohlberg, ed., 1973: Collected papers on moral development and moral education. Cambridge. Oku n B., 2002: Skuteczna pomoc psychologiczna. Warszawa. Morawski J., red., 2005: Trening Zastępowania Agresji (ART.). Warszawa. Niepublikowane materiały z kursu trenerskiego ART. Pytka L., 2005: Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne

i metodyczne. Warszawa. Reber A.S., 2000: Słownik psychologii. Warszawa. Yasta R., Haith M.M., Miller S.A., 2004: Psychologia dziecka. Warszawa. Zimbardo P.G., Ruch F.L., 1996: Psychologia i życie. Warszawa.



T. 2 (27) s. 109-115

Andrzej CZERKAWSKI

Możliwości wykorzystania dramatoterapii w resocjalizacji

Wzrastające przejawy zachowań patologicznych, takich jak przemoc, agre-sja, przestępczość, szczególnie w odniesieniu do młodzieży, budzą coraz wię-ksze zaniepokojenie społeczeństwa.

Wzrasta społeczne poczucie zagrożenia ze strony nieletnich. Społeczeństwo coraz częściej domaga się bardziej rygorystycznego traktowania nieletnich sprawców przestępstw i bardziej efektywnego działania placówek resocjaliza-cyjnych. W tej sytuacji istotne staje się podnoszenie skuteczności oddziaływań resocjalizujących zarówno w sferze profilaktyki, resocjalizacji właściwej reali-zowanej w placówkach, jak i pomocy następczej w odniesieniu do niedosto-sowanych społecznie. Niedostosowanie społeczne można rozumieć jako nie-adekwatne funkcjonowanie w rolach społecznych, przyjmowanie postaw anty-społecznych, wadliwe zaspokajanie potrzeb jednostki (Pytka, Zacharuk, 1998). W stosunku do tego typu jednostek podejmowane są oddziaływania resocjalizacyjne, czyli zespół zabiegów intencjonalnych mających na celu do-prowadzenie do stanu poprawnego przystosowania społecznego jednostki, a na-stępnie ukształtowanie takich cech jej zachowania i osobowości, które będą jej gwarantować optymalne twórcze funkcjonowanie w społeczeństwie. W reso-cjalizacji możemy wykorzystać oddziaływania opiekuńcze, wychowawcze i te-rapeutyczne. W swoich rozważaniach będę koncentrował się na pracy terapeu-tycznej w resocjalizacji, a zwłaszcza wykorzystaniu psychoterapii przez sztukę.

Psychoterapia resocjalizująca jest odmianą korygowania zaburzeń indywi-dualnego i społecznego funkcjonowania człowieka środkami psychologiczny-

110 ARTYKUŁY

mi. Środkami tymi mogą być: osobowość terapeuty, więź interpersonalna oraz intragrupowa, uczenie się, odgrywanie ról, doradzanie, sugerowanie itp. (Pytka, Zacharuk, 1998, s. 139).

W ostatnim okresie wzrasta popularność wykorzystywania metod tera-peutycznych opartych na wytworach kultury (kulturoterapia, terapia przez sztukę). Termin „kulturoterapia" obejmuje wszystkie rodzaje terapii, które po-sługują się środkami kulturowymi w realizacji celów terapeutycznych. W. Szulc wymienia następujące rodzaje terapii, w zależności od stosowanego wytworu kultury: artoterapia, biblioterapia, choreoterapia, psychodrama, dramatera-pia, estetoterapia, ludoterapia, muzykoterapia, terapia zajęciowa, żeby wymie-nić tylko te najważniejsze (Szulc, 1994). Standardowo w psychoterapii reso-cjalizującej sięga się do procedur behawioralnych, w których głównymi celami oddziaływań jest wyrównywanie braków w zachowaniu się, eliminowanie negatywnych cech zachowania oraz wzmacnianie kontroli własnego zachowa-nia (Pospiszyl, 1998, s. 44). Terapia behawioralna odnosi się do wyrów-nywania deficytów w zachowaniu poprzez uczenie nowych, społecznie akcep-towanych zachowań, utrwalanie zachowań pozytywnych oraz uczenie samo-kontroli.

Skuteczna pomoc terapeutyczna nie może opierać się wyłącznie na po-szukiwaniu deficytów, zaburzeń w funkcjonowaniu człowieka, ale powinna odkrywać to, co nie zaburzone, co może działać kompensujące, a więc po-szukiwać zasobów w jednostce i grupie do rozwoju oraz samorealizacji. W reso-cjalizacji, niestety, wychowawcy są zbyt często skoncentrowani na brakach i zapominają o potencjale, jakim dysponują wychowankowie. Odkrywanie i wzmacnianie mocnych stron funkcjonowania wychowanków, ich zaintereso-wań, talentów może przynieść większe rezultaty resocjalizacyjne niż ciągłe wskazywanie na zaburzenia i brakł. Wydaje się, że tych możliwości może dostarczyć kulturoterapia, a zwłaszcza dramatoterapia.

W literaturze przedmiotu można spotkać różne nazewnictwo (dramato-terapia, dramaterapia, teatroterapia), jak i sposoby definiowania, określania, czym jest dramatoterapia. Często jest ona utożsamiana w pedagogice z eduka-cją teatralną, której celem jest wykorzystanie sztuki teatru do formowania pełnej, integralnej osobowości człowieka, wzbogacania jego wiedzy o świecie, kształtowania norm moralnych, rozwijania wyobraźni, wyzwalania ambicji twórczych, a także kształcenie estetycznej kultury, czyli wiedzy i wrażliwości niezbędnej do obcowania ze sztuką, doznawania estetycznych wrażeń i doce-niania wartości dzieł estetycznych (Konopczyński, 1996, s. 119). Ten sposób ujmowania dramatoterapii jest najłatwiejszy do zastosowania w reso-cjalizacji. Należy jednak pamiętać, że kontakt ze sztuką teatralną powinien zostać przygotowany, młodzież niedostosowana społecznie nie ma doświad-czeń związanych w uczestnictwem w odbiorze dzieł teatralnych. Warto za-stanowić się nad doborem repertuaru teatralnego, tak aby był on związany

Andrzej Czerkawski: Możliwości wykorzystania dramatoterapii... 111

z problemami przeżywanymi przez wychowanka. Można również przed wyj-ściem do teatru skorzystać ze spektakli Teatru Telewizji jako swoistego przy-gotowania i wprowadzenia do edukacji teatralnej.

Wychowanek przez kontakt ze sztuką może przeżyć refleksję nad własnymi aspektami życia, wzruszenie, radość, ale może również odprężyć się i zrelak-sować. Kreowane w spektaklu zdarzenia, przeżycia, rozterki moralne mogą być wskazówkami w rozwiązaniu własnych problemów egzystencjalnych lub głębszym ich zrozumieniu. Uczestnictwo w spektaklu to także nowe doświad-czenie poznawcze, uczące kultury osobistej, umiejętności dzielenia z innymi przestrzeni publicznej zgodnie z przyjętymi normami.

Można spotkać się również z pojęciem teatroterapii, która wykorzystuje w procesie terapeutycznym jako narzędzia oddziaływań parateatralne metody pracy. W takim ujęciu teatroterapię możemy podzielić na: - psychodramę, czyli spontaniczne przedstawienie sceniczne, które pozwala na

uwidocznienie i ponowne przeżycie konfliktów interpersonalnych i intra- psychicznych w ramach terapeutycznych;

- dramę rozwojową jako metodę pomocniczą w nauczaniu różnych przed miotów szkolnych lub samoistną metodę kształcenia osobowości człowieka poprzez rozwijanie wyobraźni, wrażliwości, uczenia aktywnej twórczości, kształcenia umiejętności współpracy z innymi ludźmi;

- pantomimę, czyli nieme widowisko sceniczne, w którym zdarzenia przekazy wane są przez aktorów wyłącznie za pomocą ruchów ciała, gestów, mimiki (Konieczna, 2004, s. 69). Takie szerokie podejście do teatroterapii może implikować jej podział ze

względu na podejmowane oddziaływania resocjalizacyjne na: 1. Dramatoterapię kliniczną - rodzaj psychoterapii wykorzystujący środki

teatralne jako narzędzie terapeutyczne i środek leczniczy. W tym ujęciu środki teatralne, jakimi posługuje się terapeuta, są tylko narzędziem obok wielu innych w procesie terapeutycznym. Psychoterapeuta, pracując indywidualnie lub z grupą wychowanków, prowadzi terapię resocjalizującą za pomocą dramatoterapii. Może posługiwać się również psychodramą jako ściśle okreś-loną i zamkniętą metodą terapeutyczną.

2. Dramatoterapię rozwojową - rodzaj terapii pedagogicznej i socjalizacyjnej, której uczestnikami są osoby potrzebujące pomocy pedagogicznej i psy-chologicznej. Celem tego rodzaju terapii jest korygowanie postaw społecznych, samorealizacja, osiąganie dojrzałości emocjonalnej, samopoznanie, przysto sowanie. Tego typu działania są zbieżne z dramą rozwojową i mogą być wykorzystywane w procesie uczenia prospołecznych zachowań młodzieży nie dostosowanej społecznie. Dramatoterapia rozwojowa może w tej formie być prowadzona przez wychowawcę, który chce zintensyfikować i urozmaicić swoje oddziaływania wychowawcze.

112 ARTYKUŁY

Tak rozumiana dramatoterapia powinna realizować następujące cele: - cel wychowawczy - rozwija wrażliwość moralną, estetyczną, wewnętrzną

dyscyplinę i odpowiedzialność za podjęte zobowiązania, uczy współpracy i szacunku dla innych, kreuje zachowania prospołeczne;

- cel terapeutyczny - rozładowuje napięcie wewnętrzne i likwiduje negatywne emocje, pomaga w niwelowaniu kompleksów i niskiej samooceny, pozwala osiągnąć satysfakcję, przynosi zadowolenie z siebie oraz wyzwala wiarę w swoje możliwości;

- cel kreatywny - rozwija uzdolnienia i zainteresowania, buduje nowe formy ekspresji werbalnej i pozawerbalnej, zwiększa samoświadomość i wrażli-wość. Wreszcie dramatoterapię możemy określić jako „kreatywną dramę", zmie-

rzającą do osiągnięcia terapeutycznych celów, takich jak: odczucie ulgi, integracja emocjonalna i fizyczna jednostki, rozwój osobowości. Możemy mówić o dramaterapii tam, gdzie teatr jest środkiem wyrażania siebie i gru-powych interakcji oraz gdzie bazuje się na technikach teatralnych. Dramato-terapia jest kreatywnym medium stosowanym w psychoterapii (B i e l a ń s k a, 2002, s. 22). Na potrzeby oddziaływania psychoterapii resocjalizującej tak określona dramatoterapia jest właściwym kreatywnym sposobem pracy z mło-dzieżą niedostosowaną społecznie, możliwą do zastosowania w warunkach placówki resocjalizującej. W tym ujęciu dramatoterapia używa teatru jako narzędzia, dzięki któremu możemy bezpiecznie zbliżyć się do problemów emocjonalnych pacjenta. Teatralne zadanie jest propozycją, która pochodzi ze świata zewnętrznego w stosunku do aktora. Wśród propozycji są ćwiczenia, etiudy teatralne oparte na gotowych pomysłach, które mogą też inspirować do improwizacji. Ponadto wykorzystywane są sztuki teatralne, gotowe scenariu-sze, w których zawsze pojawiają się ludzkie kłopoty, konflikty, przygody i radości. Jeśli pacjent podejmuje tę wspólną, twórczą zabawę, to może w ten sposób zmierzyć się z problemami, które są obecne w dramacie (B i e l a ń s k a, 2002, s. 23).

Dramatoterapia w szerszym ujęciu obejmuje bardzo różne sposoby za-stosowania technik dramatycznych. Powszechnie istnieją dwa znaczenia tego pojęcia: (1) dramatoterapia jako teatr oparty na improwizacji, który sięga po osobiste problemy; improwizacja w grupie ma nie tylko pomóc zanurzyć się w świecie wewnętrznym klienta/pacjenta, ale też znaleźć teatralny kształt dla jego wyrażenia; (2) dramatoterapia jako gotowa propozycja teatralna (scena-riusz), który ma pomóc ujawnić lub wyrazić własne uczucia, konflikty, za-chowania; celem jest także poznawanie siebie, poszerzanie , ja" oraz trenowa-nie ekspresji własnej (Bielańska, 2002, s. 23).

Obydwa ujęcia dramatoterapii zostały wykorzystane w metodzie „Scena Coda", będącej próbą scalenia funkcji teatru zawodowego z funkcjami terapii resocjalizującej. Metoda polega na napisaniu scenariusza przedstawienia tea-


tralnego bazującego na indywidualnych losach (próba syntezy tych losów na potrzeby spektaklu) dziewcząt z zakładu poprawczego w Palenicy, a następnie pracy nad spektaklem grupy zawodowych aktorów i wychowanków zakładu. W ten sposób powstały dwa spektakle: jeden zagrany przez profesjonalistów, drugi przez same wychowanki. Metoda „Scena Coda" wypełnia dwa równo-rzędne zadania: poszukuje nowych form ekspresji i środków wyrazu artystycz-nego oraz rozwiązuje psychologiczne (aksjologiczne) problemy życiowe jedno-stki (Konopczyński, 1996, s. 145). Praca nad spektaklami przebiegała w trzech etapach: wstępnym, terapeutycznym i artystycznym, każdy z nich realizował inne zadania i cele, które można ująć w funkcje, jakie wypełnia metoda „Sceny Coda". Należą do nich:

1. Poszukiwanie nowych środków wyrazu artystycznego, psychologicznego oraz społecznego.

2. Doskonalenie ekspresji w zakresie kreowania, a nie tylko odtwarzanie ról społecznych.

3. Uczenie umiejętności wychodzenia poza schematyzm i dydaktyzm wynikający z klasycznych reguł i formuł szkolnych.

4. Psychologiczne i kulturowe pogłębienie przeżywanych treści, odkrywa nie własnego „ja", odkrywanie własnej tożsamości w poszczególnych fazach rozwoju.

5. Kształtowanie umiejętności panowania nad własnymi mechanizmami regulacji wewnętrznej, opanowywanych reakcji lub ich wyzwalania.

6. Wyrobienie smaku artystycznego u uczestników i widzów, umiejętności wglądu w siebie, uzyskanie możliwości alternatywnego reagowania.

7. Kształtowanie wartości duchowych oraz wzmacnianie procesu pod-stawowego dla tzw. wychowania reedukacyjnego -internalizacji norm i warto-ści, a także kształtowanie czynników motywujących do zachowań altruistycz- nych, prospołecznych.

8. Znoszenie barier stygmatyzacyjnych poprzez ukazywanie wspólnoty pewnych przeżyć i doznań.

9. Kształtowanie postaw tolerancji emocjonalnej i społecznej (Danisze- wicz-Lonopczyńska , Konopczyński , 1991, s . 115) .

Przytoczone funkcje określają zasięg i możliwości oddziaływania metody „Scena Coda" na młodzież niedostosowaną społecznie - od kształtowania przeżyć estetycznych, przez zmiany natury psychoterapeutycznej, po kształ-cenie postaw prospołecznych. Tak szeroki zasięg możliwości oddziaływania powoduje, że metoda „Sceny Coda" warta jest stosowania w placówkach resocjalizacyjnych. Działania dramaterapeutyczne są w „Scenie Coda" roz-budowane i wymagają dużej liczby specjalistów (psychologów, pedagogów, aktorów, reżysera, artystów plastyków), jak i możliwości organizacyjno-fi-nansowych placówki. Jednak skoro udało się ją przeprowadzić w jednym

8 „Chowanna" 2006

114 ARTYKUŁY

zakładzie, nie ma powodów, aby tej metody nie stosować na szerszą skalę. Zwłaszcza że zmiany, jakie zaszły u wychowanek, wskazują na jej skutecz-ność.

W pracy resocjalizacyjnej można również stosować dramaterapię jako specyficzną formę treningu społecznego, w którym nacisk położony jest na poprawę interpersonalnych kompetencji wychowanków (Sikorski, 1995, s. 35), zwłaszcza umiejętności ścisłego i jednoznacznego przekazywania my-śli i uczuć, umiejętności komunikacji zarówno werbalnej, jak i niewerbalnej, umiejętności współpracy w realizacji celu grupowego, umiejętności rozwiązy-wania konfliktów interpersonalnych. Specyficzny trening umiejętności społecz-nych odwołujący się do elementów dramatoterapii polega na prowadzeniu zajęć „parateatralnych" z wykorzystaniem elementarnych etiud aktorskich, ćwiczeniach głosowych, mimicznych, wyrażania własnych emocji, „grania ról", w których aranżowane scenki są ściśle powiązane z doświadczeniami uczest-ników, oraz odgrywania fragmentów sztuk teatralnych.

Celem grupy dramatoterapeutycznej jest kontynuacja doświadczeń już nabytych, co może dokonać się w wyniku: - wzbogacenia ekspresji własnej członka grupy; - doświadczenia współdziałania i współodpowiedzialności w sytuacjach zada-

niowych; - doskonalszego poznania siebie i innych oraz towarzyszących temu ćwiczeniu

funkcji poznawczych pamięci, uwagi, percepcji; - powstania grupy odniesienia (Sikorski, 1995, s. 35).

Takie podejście terapeutyczne w resocjalizacji nie wymaga zaangażowania wielu specjalistów, może je prowadzić psychoterapeuta wraz z instruktorem teatralnym. Niezależnie jednak od tego, w jaki sposób będziemy rozpatrywać dramatoterapię, do jej wykorzystania w procesie resocjalizacji niezbędne jest twórcze podejście i odwaga zmierzenia się z najtrudniejszą odmianą kulturo-terapii, w której wychowanek wyraża siebie poprzez grę, a jego narzędziem terapeutycznym jest on sam.

Osiągnięcie zamierzonych zmian w różnych obszarach funkcjonowania wychowanków zależy nie tylko od posiadanej wiedzy i umiejętności wycho-wawcy, ale przede wszystkim od jego empatycznej, akceptującej postawy wobec młodzieży, postawy przełamującej jej nieufność, otwierającej się na nowe doświadczenia, budujące wiarę w możliwość zmiany i w stosunku do świata dorosłych. Takie efekty można osiągnąć, wykorzystując w pracy wy-chowawczej dramatoterapię lub - w przypadku, gdy nie posiadamy odpowied-nich kompetencji (psychoterapeutycznych) - jej elementy. Zainteresowanie się możliwościami, jakie niesie wykorzystanie w pracy z młodzieżą niedostosowa-ną społecznie dramatoterapia, i wykorzystywanie jej elementów w codziennym oddziaływaniu wychowawczym wymaga pewnej gotowości do poszukiwania


nowych form i metod skutecznej pracy z młodzieżą. W swoich poszukiwa-niach nowych metod pracy wychowawca powinien być wspierany przez kie-rownictwo placówki, które w ten sposób może nadać jej indywidualny chara-kter.

Bibliografia

Bielańska A., 2002: Teatr, który leczy. Kraków. Daniszewicz-Lonopczyńska M., Konopczyński M., 1991: Teatr „Scena Coda"

szansą dla resocjalizacji? Założenia teoretyczne oraz praktyczne. „Szkoła Specjalna", nr 2-3. Dykcik W., red., 2005: Pedagogika specjalna. Poznań. Konieczna E., 2004: Arteterapia w teorii i praktyce. Kraków. Konopczyński M., 1996: Twórcza resocjalizacja. Warszawa. P o śpi szyi K., 1998: Resocjalizacja. Teoretyczne podstawy oraz przykłady programów od-

działywań. Warszawa. Pytka L., Zacharuk T., 1998: Zaburzenia przystosowania społecznego dzieci i młodzieży.

Siedlce. Sikorski W., 1995: Dramatoterapia jako forma socjalizacji młodzieży socjopatycznej. „Gestalt",

nr 19-20. Szulc W., 1994: Kułturoterapia. Wykorzystywanie sztuki i działalności kułturałno-oświatowej

w lecznictwie. Poznań. Wołań T., 2005: Resocjalizacja, uwarunkowania, doświadczenia, projekty zmian. Radom.



T. 2 (27) s. 116-125

Anna NOWAK

Mediacja w postępowaniu z nieletnimi

Współcześnie zarówno przestępczość nieletnich, jak i inne przejawy za-chowań dewiacyjnych dzieci oraz młodzieży przybierają groźne formy i duże rozmiary.

W związku z krytyką nieefektywności tradycyjnego systemu resocjaliza-cyjnego i tradycyjnych sankcji karnych (które nie przynoszą oczekiwanych rezultatów, a często wręcz powodują negatywne skutki - wysoki stopień powrotności do przestępstwa nieletnich w zakładach poprawczych, nieprzy-stosowanie społeczne, napiętnowanie przez społeczeństwo), ale także w związ-ku z brakiem odpowiedniego pedagogiczno-psychologicznego przygotowania sędziów oraz pogłębiającym się procesem anomii wśród personelu placówek resocjalizacyjnych poszukuje się nowych metod oddziaływania resocjalizacyj-nego. Do czynników tych dodać trzeba wysokie koszty utrzymania placówek resocjalizacyjnych. Można również odwołać się do uzasadnień teoretycznych - teorii naznaczenia społecznego (stygmatyzacji) oraz podkreślić rolę wik-tymologii1, dyscypliny mającej w centrum zainteresowania ofiary przestępstw.

To właśnie badania wiktymologiczne -jak zauważa E. Bieńkowska (1999, s. 11) - uświadomiły, że pora zahamować proces uprzedmiotowienia ofiar i rozpocząć przekształcanie w przeciwną stronę, w kierunku uczynienia z ofiary pełnoprawnego podmiotu procesu karnego. Dało to początek modelo-wi sprawiedliwości zadośćuczynieniowej - czy inaczej: naprawczej - której

1 E. Bieńkowska wyróżnia następujące kierunki badań wiktymologicznych: badania nad rolą ofiary w genezie przestępstwa, badania nad zjawiskiem wiktymizacji kryminalnej, badania nad skutkami wiktymizacji kryminalnej dla ofiar i działalność na rzecz poprawy ich sytuacji (Bieńkowska, 2000).

Anna Nowak: Mediacja w postępowaniu z nieletnimi 117

podstawowymi elementami są naprawienie szkody i mediacja. Sprawiedliwość naprawcza2 (ang. restorative justice) w odróżnieniu od sprawiedliwości karnej i koncepcji klasycznej nie nakłada kary oraz nie ma nic wspólnego z przypisy-waniem winy. Jest to przełomowe podejście w koncepcji wymiaru sprawied-liwości karnej, w którym chodzi o konstruktywną reakcję na przestępstwo przez włączenie potrzeb ofiary do procesu rozwiązywania problemów wywoła-nych przestępstwem, a także uwzględnienie chęci sprawcy do przyjęcia od-powiedzialności za popełnione przestępstwo (M eier, 1999, s. 39). B.D. Meier uważa, że definicja sprawiedliwości naprawczej musi uwzględniać dwa bardzo istotne elementy (Meier, 1999, s. 39). Pierwszym z nich jest stwierdzenie, że sprawiedliwość naprawcza to takie podejście w systemie sprawiedliwości karnej, w którym sprawca nie ponosi kary narzuconej mu z zewnątrz, czyli przez sąd, ale np. dokonuje finansowego zadośćuczynienia na rzecz ofiary lub osoby trzeciej - instytucji charytatywnej, wykonuje pracę na rzecz społeczno-ści lokalnej lub składa przeprosiny. Drugim elementem jest takie podejście, w którym ofiara staje się pełnoprawnym partnerem w postępowaniu, przestaje być osobą, której znaczenie ogranicza się jedynie do źródła dowodowego, ale zaczyna odgrywać aktywną rolę w postępowaniu. Ten procesowy aspekt sprawiedliwości naprawczej powszechnie kojarzony jest z pojęciem mediacji. Sprawiedliwość naprawcza reaguje na przestępstwo w sposób zmierzający do uzyskania zadośćuczynienia. Biorąc pod uwagę interes sprawcy, unika dez-integrujących kar, zmierza do zapobiegania dalszym przestępstwom. Do po-stępowania włącza ofiarę, mając na uwadze jej dobro i potrzeby. Poprzez sprawowanie funkcji kontroli oraz zachowania ładu i spokoju uwzględnia interes publiczny.

Po modelu retrybutywnym - nastawionym na wymierzenie sprawcy kary traktowanej jako odpłata, i modelu resocjalizacyjnym - skoncentrowanym na resocjalizacji, próbuje się stworzyć model - restoratńe model, którego głów-nym celem jest naprawienie lub zrekompensowanie krzywdy wyrządzonej prze-stępstwem3.

Duże zainteresowanie budzi wprowadzenie nowych środków i metod ukierunkowanych na osiągnięcie efektów w zapobieganiu przestępczości nielet-nich i w procesie ich resocjalizacji (wdrażenie np. koncepcji dńersion^), moż-

2 Geneza sprawiedliwości naprawczej sięga wieków średnich, chociaż już biblijni Izraelici ustanowili, iż ten kto ukradnie wołu, musi zwrócić pięć wołu za jednego. Zob. Księga Wyjścia 21, 37.

3 W kształtowaniu modelu znaczącą rolę odegrały idee abolicjonizmu, w tym poglądy N. Christiego, L. Hulsmanna, koncepcja stygmatyzacji i zapoczątkowany przez nią ruch diversion oraz rozwój badań wiktymologicznych.

4 Diversion - skierowanie na inną drogę - powstrzymywanie się przed kierowaniem sprawy nieletniego do postępowania sądowego i podejmowanie przez odpowiednią władzę, policję i pro kuraturę - za zgodą nieletniego lub jego rodziców - decyzji o skierowaniu sprawy do postępowania alternatywnego (Czarnecka-Dzialuk, Ostrihańska, Wójcik, 1998).

118 ARTYKUŁY

liwości wyboru przez jednostkę między programem rehabilitacyjnym a proce-sem. Celem programu dńersion jest doprowadzenie do resocjalizacji i readap-tacji społecznej nieletniego, po uprzednim uzyskaniu zgody nieletniego na uczestnictwo w programie. Program taki może być przygotowany przez orga-nizację pozarządową, wspierany przez gminę, popierany przez administrację rządową, stwarza większą możliwość korekcyjnego oddziaływania na nielet-niego w środowisku otwartym. Sprawiedliwość naprawcza może tu być reali-zowana w toku postępowania mediacyjnego.

Mediacja w sprawach nieletnich uzyskała akceptację organizacji między-narodowych. Jak zauważa D. Wójcik (1998), ten humanistyczny trend rozwinął się pod wpływem coraz szerszego upowszechniania idei i reguł zawartych w deklaracjach międzynarodowych, takich jak: Europejska Kon-wencja Praw Człowieka, Konwencja Praw Dziecka, Wzorcowe Reguły Mini-mum Narodów Zjednoczonych dotyczące Wymiaru Sprawiedliwości wobec Nieletnich5, w których to jest mowa o potrzebie ochrony godności człowieka, o gwarancjach i prawach osób oskarżonych, o eliminacji z systemów karnych kar degradujących człowieka.

Rada Europy od wielu lat podejmuje w swoich dokumentach problematykę przeciwdziałania przestępczości nieletnich. Europejski Komitet Problemów Przestępczości Rady Europy przeprowadził badania dotyczące przestępczości nieletnich. Zaprezentowano je w następujących raportach (podaję za: Rau, 1999, s. 10-11): - raport na temat przestępczości nieletnich w powojennej Europie (1960); - raport na temat roli szkół w zapobieganiu przestępczości nieletnich (1970); - rezolucja (78) 62 w sprawie zmian społecznych i przestępczości nieletnich; - rekomendacja (88/6) w sprawie reakcji społecznych na przestępczość nielet-

nich wśród rodzin emigrantów; - rekomendacja (87) 20 w sprawie reakcji społecznych na przestępczość

nieletnich. Komitet Ministrów Rady Europy zwraca uwagę w swoich dokumentach

- rekomendacjach na problematykę mediacji. Są to rekomendacje Komitetu Ministrów Rady Europy (Aneks): - nr R (83) 7 w sprawie udziału społeczeństwa w polityce wymiaru sprawied-

liwości w sprawach karnych; - nr R (85) 11 w sprawie pozycji ofiary w prawie karnym materialnym

i procesowym; - nr R (87) 18 w sprawie uproszczenia wymiaru sprawiedliwości w sprawach

karnych; - nr R (87) 20 o reakcji społecznej na przestępczość nieletnich;

5 Wzorcowe Reguły Minimum - szerzej zob. N owak, 1999. W regule 11. zawarte są wskazania dotyczące postępowania alternatywnego wobec nieletnich.


- nr R (87) 21 w sprawie pomocy dla ofiar przestępstw i zapobiegania wiktymizacji;

- nr R (92) 16 w sprawie reguł europejskich w odniesieniu do sankcji i środków stosowanych i wykonywanych w społeczności lokalnej;

- nr R (98) l o mediacji w sprawach rodzinnych; - nr R (99) 19 dotycząca mediacji w sprawach karnych.

Najważniejszym dokumentem w dziedzinie mediacji w sprawach nieletnich jest rekomendacja nr (87) 20 w sprawie reakcji społecznych na przestępczość nieletnich, ponieważ podejmuje problematykę przeciwdziałania przestępczości nieletnich z perspektywy udziału w niej społeczeństwa. Rozdział II i III tej rekomendacji odnoszą się do postępowania pozasądowego i mediacji. W doku-mencie tym podkreśla się, że społeczeństwo powinno odgrywać aktywną rolę w przeciwdziałaniu przestępczości nieletnich. Jak zauważa W. Rau (1999, s. 12), społeczeństwo musi angażować się w analizę przyczyn przestępczości nieletnich na poziomie lokalnym, określać odpowiednie strategie postępowania w tym zakresie i pomagać nieletnim przestępcom w powrocie do społeczeń-stwa, interakcji z nim i spełnieniu pożytecznej roli. Podkreśla się, że pożądane są te kierunki działań, które wykorzystują procedury wykluczające jakiekol-wiek włączanie nieletniego w system wymiaru sprawiedliwości karnej.

W podobnym kierunku zmierzają zalecenia ONZ, np. Deklaracja podsta-wowych zasad sprawiedliwości dla ofiar przestępstw i nadużyć władzy (Bień -kowska, 2000), z której wynika, że ofiarom przestępstw przysługuje wiele praw, między innymi: dostęp do mechanizmów wymiaru sprawiedliwości i do godnego, właściwego traktowania, do restytucji, do kompensacji i do pomocy. Mechanizmy nieformalne służące rozwiązaniu konfliktu, w tym mediacja, rozjemstwo i wymiar sprawiedliwości zwyczajowej albo praktyki miejscowe, powinny być - gdzie jest to stosowane - wykorzystane w celu ułatwienia pojednania i uzyskania zadośćuczynienia ofiarom. Sądy rodzinne i nieletnich powinny więc rozszerzyć katalog środków, także wprowadzając instytucję mediacji (Piechowiak, 1998b).

Postępowanie mediacyjne jest jednym z ważniejszych środków realizowania sprawiedliwości naprawczej. „Jest najmłodszą i najbardziej nowoczesną z ist-niejących reakcji prawno-karnych" (Bieńkowska, 1998, s. 55).

Mediacja, której celem jest pojednanie między pokrzywdzonym a sprawcą przestępstwa, według Janiny Wału k (2001, s. 530), polega na negocjacjach między stronami z udziałem bezstronnego obserwatora - mediatora. E. Bień -kowska (2000) definiuje mediację jako dobrowolnie podjętą przez strony próbę rozwiązania konfliktu wynikłego z przestępstwa i dojścia do ugody między sprawcą i pokrzywdzonym w kwestii zadośćuczynienia przy pośrednic-twie bezstronnego mediatora.

Celem postępowania mediacyjnego jest ugoda, pojednanie między ofiarą przestępstwa a przestępcą, osiągnięte w wyniku negocjacji dokonanej pomię-

120 ARTYKUŁY

dzy nimi z udziałem mediatora podczas spotkania „twarzą w twarz". Nie-zbędnym warunkiem rozpoczęcia mediacji jest uzyskanie zgody ofiary i spraw-cy przestępstwa. Sędzia, klasyfikując sprawę nieletniego, powinien wysłuchać nieletniego i ustalić stan faktyczny, nie może być wątpliwości co do faktu popełnienia czynu karalnego przez nieletniego.

W czasie spotkania ze sprawcą ustala się jego gotowość do wzięcia udziału w postępowaniu mediacyjnym, a także możliwości i ewentualne formy zadość-uczynienia. Efektem końcowym mediacji jest spisanie treści porozumienia oraz ustalenie terminu wywiązania się przez sprawcę z ustalonej formy zadość-uczynienia. Po upływie wyznaczonego czasu sprawdza się sposób realiza-cji i przekazuje uzyskane informacje do instytucji sądowych. Jak zauważa A. Gaberle (2002, s. 10), „mediacja stwarza szansę znacznie skuteczniej-szego oddziaływania wychowawczego na nieletniego niż środki orzekane przez sąd". W sprawach nieletnich mediacja jest akceptowana przez społeczeństwo. Procedura mediacyjna powinna doprowadzić do wzbudzenia u sprawcy po-czucia odpowiedzialności za popełniony czyn oraz wynegocjowania ugody między nim a ofiarą co do zadośćuczynienia, którego nie mógłby dochodzić w postępowaniu przed sądem. Mediacja pozwala na uniknięcie napiętnowania i tradycyjnych surowych środków postępowania, nieletniemu umożliwia peł-niejsze zrozumienie skutków czynu zabronionego, stwarza możliwość podjęcia racjonalnego zadośćuczynienia i wyrównania wspólnie uzgodnionej wysokości szkody. Pojawia się szansa uzyskania bezpośredniego wpływu na rozwiązanie konfliktu powstałego w wyniku przestępstwa.

W Polsce mediację w sprawach nieletnich można prowadzić na każdym etapie postępowania - w momencie wszczęcia postępowania, w toku po-stępowania sądowego oraz w postępowaniu wykonawczym. Na wcześniejszym etapie pozytywny wynik mediacji stanowić może o niecelowości stosowania środków wychowawczych i poprawczych. W momencie orzekania sąd może zastosować środek wychowawczy w postaci zobowiązania nieletniego do określonego postępowania, a zwłaszcza do naprawienia wyrządzonej szkody i przeproszenia pokrzywdzonego. W postępowaniu wykonawczym wynik me-diacji stanowić może przesłankę do zmiany lub uchylenia wykonywanego środka wychowawczego. Dopuszczalne jest też skierowanie sprawy do media-cji w okresie próby przy warunkowym zwolnieniu z zakładu lub umieszczeniu poza zakładem poprawczym.

Jakie korzyści płyną z zastosowania mediacji w sprawach nieletnich? Procedura mediacji jest mniej sformalizowana niż procedura sądowa - konflikt jest w rękach zainteresowanych stron i wyłącznie od nich zależy treść ewentualnego porozumienia. We właściwie przeprowadzonym postępowaniu mediacyjnym nie ma wygranych i przegranych; akceptując ugodę, obie strony czują się w pewnym stopniu zwycięzcami. Mediacja zapewnia podmiotowe traktowanie wszystkich jej uczestników, którzy mają szansę na „zachowanie


twarzy". Istnieje możliwość odbudowania między stronami naruszonego za-ufania, co nie jest bez znaczenia, zwłaszcza gdy konflikt dotyczy krewnych. Strony nie tracą też możliwości wejścia na tradycyjną drogę sądową. Jak zauważa A. G a b e r l e (2002, s. 8), sąd nie jest dobrym miejscem do po-dejmowania działań wychowawczych, gdyż nie da się tam uniknąć atmosfery oficjalności. To zdecydowanie utrudnia nawiązanie kontaktu z nieletnim, a sprzyja traktowaniu go jako przedmiotu czynności wychowawczych. Sąd ma zbadać, czy, a jeśli tak, to jakie środki zastosować wobec nieletniego, aby osiągnąć cele wychowawcze, nieletniemu nie stawia się zarzutu. W takim modelu postępowania osoba pokrzywdzona może odgrywać jedynie marginal-ną rolę, nie może nawet przedstawić swoich roszczeń, a to niekiedy prowadzi do zwiększenia krzywdy i nasilenia konfliktu między poszkodowanym a nielet-nim. W postępowaniu prowadzonym bez udziału ofiary niezwykle trudno jest uzmysłowić nieletniemu, iż wyrządził komuś krzywdę, i przekonać go o nie-właściwości jego zachowania.

V. Konarska-Wrzosek (2000, s. 62-69; zob. też: Nowak, 2005) stwierdza, że wprowadzenie możliwości kierowania spraw nieletnich dopusz-czających się czynów zabronionych do postępowania mediacyjnego otwiera drogę do szerokiego pozasądowego oddziaływania wychowawczego na nielet-nich przez uświadomienie im w drodze bezpośredniego kontaktu z ofiarą szkodliwości ich zachowań, rozmiaru cierpień ofiary oraz konieczności zadość-uczynienia wyrządzonym krzywdom i zrekompensowania szkód, co przyczynić się powinno do wyrobienia poczucia odpowiedzialności za własne zachowania. Procedura mediacyjna powinna przynieść korzyści osobie poszkodowanej przestępstwem (Wójcik, 1998, s. 14; zob. też: Waluk, 2001, s. 532). Po-krzywdzony, decydując się na postępowanie mediacyjne, czuje, że bierze sprawę we własne ręce. Na skutek przestępstwa ofiara przeżywa szok psychicz-ny, czuje się całkowicie niedoinformowana (odczuwa, że organ prowadzący postępowanie karne nie informuje jej dostatecznie albo wcale o przebiegu sprawy, tak jakby rola ofiary skończyła się z chwilą zgłoszenia na policję faktu popełnienia przestępstwa). Ofiara zastanawia się, dlaczego ją to spotkało. Procedura mediacji daje ofiarze okazję do wyjaśnienia wątpliwości, zadania pytań. Ofiara ma szansę dowiedzieć się, jakie były motywy popełnienia przez sprawcę przestępstwa. Postępowanie mediacyjne pozwala ofierze rozładować złość, jest też sposobem na uniknięcie potraumatycznych (pourazowych) skut-ków strachu i stresu doznanych podczas przestępstwa. Spotkanie ze sprawcą „twarzą w twarz" pozwala ofierze zracjonalizować strach, odzyskać komfort psychiczny.

Jak zauważa B.D. Meier (1999, s. 51), spotkanie mediacyjne stwarza uczestnikom możliwość odreagowania napięcia emocjonalnego i ujawnienia emocji („wentylacja emocji") wywołanych zaistniałym konfliktem, spojrzenie na niego z dystansu. Odwołując się do teorii „reintegracyjnego zawstydzenia"

122 ARTYKUŁY

Braithwaita, można wykazać, iż konstruktywne formy społeczne rozwiązywa-nia konfliktu, którym towarzyszą oznaki dobrowolnego dystansowania się do przestępstwa ze strony sprawcy, charakteryzują się dużym stopniem zmniej-szenia recydywy.

W wyniku postępowania mediacyjnego sprawca odnosi liczne korzyści. Zazwyczaj początkowo sprawcy decydują się na uczestniczenie w mediacji, aby uniknąć kary. Jednak w trakcie postępowania większość z nich zmienia swój stosunek do ofiary. W wyniku konfrontacji nieletni ma możliwość zobaczyć w ofierze kogoś cierpiącego, konkretnego człowieka. Mediacja stwarza spraw-cy możliwość poznania odczuć drugiego człowieka. Sprawca, słuchając relacji ofiary, ma okazję zrozumieć krzywdę, jaką swej ofierze wyrządził. W procesie mediacji sprawca uczy się aktywnego współdziałania w naprawianiu skutków swego czynu, ma możliwość odnieść się do czynu w inny sposób. Mediacja zawiera -jak twierdzi J. W a luk (1998, s. 115) - duży ładunek pozytywnych wartości wychowawczych oraz profilaktycznych.

Dzięki mediacji sprawca ma możliwość uniknięcia stygmatyzacji. Zaletą mediacji jest uwzględnienie racji oraz interesów zarówno sprawcy,

jak i ofiary. Mediacja wpływa też na obniżenie kosztów funkcjonowania wymiaru sprawiedliwości, pozwala zaoszczędzić środki publiczne, jakie wyda-no by w razie umieszczenia nieletniego w placówce resocjalizacyjnej czy orzeczenia nadzoru kuratora. Można stwierdzić, że mediacja stanowi alter-natywę dla resocjalizacji zakładowej, umożliwia nieletniemu readaptację do społeczeństwa, ale też umożliwia włączenie ofiary w proces resocjalizacji sprawcy.

Warto zwrócić uwagę na fakt, że społeczeństwo musi zapewnić środki potrzebne nieletniemu sprawcy do umożliwienia naprawienia szkody, ale państwo powinno też zorganizować odpowiednie służby świadczące pomoc dla ofiar, wspierać organizacje broniące interesów ofiar oraz stworzyć fundusze na rzecz ofiar.

Stosowanie mediacji budzi pewne wątpliwości i zagrożenia. S. Falck (po-daję za: Woj ci k, 1998, s. 15-16) przyznaje, iż istnieje obawa, że ośrodki, które zajmują się postępowaniem mediacyjnym w przypadku nieletnich, staną się „guasi-sądsmi" dla nieletnich. Stawia również pytanie, czy pozytywne zakończenie mediacji można uważać za prawdziwe, a nie pozorne rozwiązanie konfliktu.

Jednym z podstawowych argumentów przeciw mediacji jest to, że mediacja podkopuje tradycyjny wymiar sprawiedliwości, a przecież ludzie są przywiąza-ni do tradycyjnego systemu wymiaru sprawiedliwości. Pozostaje także pytanie, czy na skutek stosowania mediacji wobec sprawców niektórych przestępstw można mówić o skuteczności mediacji w postaci zmniejszenia rozmiarów przestępczości. Istnieje obawa, iż spowoduje to raczej rozszerzenie kontroli


sądowej i zwiększenie liczby włączonych do systemu wymiaru sprawiedliwości. Jak sądzi S. Falck (podaję za: Wójcik, 1998, s. 15-16), część przypadków kierowanych do mediacji dotyczy mniej poważnych przestępstw i w postępo-waniu karnym mogłaby zostać umorzona.

Do najbardziej znaczących zagrożeń I. Wagner (1998, s. 89), E. Bień-kowska (1997), Z. Piechowiak (1998a) zaliczają: - konieczność ponownego przeżywania zdarzenia wywołującego negatywne

emocje towarzyszące spotkaniu ofiary ze sprawcą, obawa osoby pokrzyw-dzonej przed wejściem w ponowny kontakt ze sprawcą;

- wymuszenie zgody pokrzywdzonego na prowadzenie mediacji ze sprawcą (dobrowolność i brak przymusu to podstawowe idee mediacji);

- szantażowanie ofiary przez sprawcę; - prowadzenie mediacji później niż do czasu wszczęcia postępowania sądo-

wego; - stosowanie mediacji w sprawach, w których został naruszony porządek

prawny lub dobro społeczne, co sprawia, że postępowanie pojednawcze postrzega się jako wyraz bezsilności państwa w egzekwowaniu przestrzega nia prawa, zmuszając pokrzywdzonych do pertraktacji ze sprawcą np. bardzo dotkliwej krzywdy;

- stosowanie mediacji wobec głęboko zdemoralizowanych przestępców; - nadużywanie mediacji przez pokrzywdzonych w celu stawiania wysokich żądań finansowych wobec rzeczywistych bądź subiektywnych, wskazanych przez nich sprawców przestępstw;

- prawdopodobieństwo powstania poczucia bezkarności u sprawcy, gdyby mógł wielokrotnie korzystać z tego środka;

- słaba dyscyplina przestrzegania prawa przez polskie społeczeństwo; - wysokie koszty jednostkowe (po stronie pokrzywdzonego); - brak skutecznych mechanizmów egzekwowania ugod mediacyjnych; - biurokratyzacja i rutynizacja pracy mediatorów.

Warto dodać, że mediacji nie sprzyja niska świadomość społeczna istnienia i zasad działania systemów mediacyjnych oraz postrzeganie mediacji jako wymiaru sprawiedliwości gorszej - II kategorii, a także punitywność społeczeń-stwa.

Dość powszechne są stereotypy na temat środków zapobiegania demorali-zacji i czynom karalnym nieletnich - często ograniczające się do represji i izolacji, coraz częściej do stosowania kar kryminalnych wobec nieletnich. Na pewno mediacji nie sprzyja nieufność pracowników wymiaru sprawiedliwo-ści wobec nowej instytucji. Zgodzić się trzeba z poglądami prezentowanymi w literaturze przedmiotu, że o powodzeniu mediacji decyduje wiele czynników i warunków, które trzeba spełnić, przede wszystkim odpowiednia selekcja spraw przez sędziego oraz właściwie przeprowadzona mediacja przez odpo-wiednio przygotowanego mediatora.

124 ARTYKUŁY

Mediacja jest jedną z możliwych reakcji w stosunku do nieletnich przestęp-ców; stanowi korzystną alternatywę dla tradycyjnych środków ze względu na możliwość zmniejszenia demoralizacji nieletnich oraz ich recydywy. Z pewno-ścią wobec przeciążenia systemu sprawiedliwości, niezadowolenia społecznego z traktowania sprawców i ofiar przez tradycyjny system mediacja jest cieka-wym rozwiązaniem.

Idea zadośćuczynienia ofiarom przez nieletnich sprawców jest zgodna ze światowymi tendencjami, aby sprawy nieletnich rozstrzygane w sądach trak-tować jako ostateczność, a rozwiązywać konflikt powstały w wyniku czynu zabronionego popełnionego przez nieletniego przy użyciu środków alternatyw-nych, z których to mediacja wydaje się najskuteczniejszym rozwiązaniem. Jak zauważa B. Urban (1997, s. 197), system alternatywny daje szansę zmiany osobowości i zachowania bez poczucia niesłusznego i surowego ukarania, zabezpiecza dotychczasowe więzi społeczne w naturalnym środowisku (głównie chodzi o rodzinę) i jest mniej stygmatyzujący.

Bibliografia

Aneks. „Mediator" 2002, nr 20. Bieńkowska E., 1997: Mediacja między ofiarą i sprawcą przestępstwa. „Jurysta", nr 7. Bieńkowska E., 1998: Istota i znaczenie mediacji w prawie karnym. „Mediator", nr 8. Bieńkowska E., 1999: Poradnik mediatora. Warszawa. Bieńkowska E., 2000: Wiktymologia. Zarys wykladu. Warszawa. Czarnecka-Dzialuk B., Ostrihańska Z., Wójcik D., 1998: Zasady odpowiedzialności

karnej nieletnich wobec kodyfikacji karnej. „Państwo i Prawo", z. 9-10. Gąb er l e A., 2002: Alternatywne środki stosowane wobec nieletnich. „Mediator", nr 20. Konarska-Wrzosek V., 2000: Postępowanie mediacyjne w sprawach nieletnich. „Przegląd

Sądowy", nr 4. Meier B.D., 1999: Sprawiedliwość naprawcza -zarys koncepcji. W: Mediacja. Nieletni przestępcy i

ich ofiary. Red. B. Czarnecka-Dzialuk, D. Wójcik. Warszawa. N owak A., 1999: Zarys postępowania z nieletnimi dla pedagogów. Katowice. N owak A., 2005: Mediacja między nieletnim a ofiarą alternatywą wobec środków tradycyjnych.

W: Bezpieczeństwo dzieci i mlodzieży - zagrożenia cywilizacyjne w aspektach: pedagogicznym, instytucjonalnym i legislacyjnym. Red. E. Krzyżak-Szymańska, A. Szymański. Katowice.

Piechowiak Z., 1998a: Badania świadomości dorosłych i nieletnich dotyczące mediacji. „Jurys-ta", nr 10/11.

Piechowiak Z., 1998b: Mediacja w sprawach nieletnich i w sprawach rodzinnych. „Jurysta", nr 3^.

Rau W., 1999: Prace Rady Europy w dziedzinie mediacji między ofiarą a sprawcą przestępstwa. W: Mediacja. Nieletni przestępcy i ich ofiary. Red. B. Czarnecka-Dzialuk, D. Wój-cik. Warszawa.

Urban B., 1997: Zachowania dewiacyjne mlodzieży. Kraków.


Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich. [Tekst jednolity]. Dz.U. 2002, Nr 11. Wagner L, 1998: Mediacja jako alternatywna forma w procesie resocjalizacji nieletnich przestęp-

ców. „Auxilium Sociale - Wsparcie Społeczne", nr 3/4. Waluk J., 1998: Kto i dlaczego wprowadza w Polsce mediację. „Jurysta", nr 3-4. Wal u k J., 2001: O pojednaniu ofiary ze sprawcą przestępstwa. W: Problemy więziennictwa u progu

XXI wieku. Red. B.Hołyst, W. Ambroziak, P. Stępnia k. Warszawa-Poznań-Kalisz. Wójcik D., 1998: Psychologiczne problemy mediacji w postępowaniu z nieletnimi. „Jurysta", nr

3^ł.



T. 2 (27) s. 126-132

Maciej BERNASIEWICZ, Małgorzata WAŁACH

O pracy środowiskowej jako alternatywie

dla zabiegów resocjalizacyjnych -

z doświadczeń praktycznych

Założenia placówki Dom Aniołów Stróżów w Katowicach, której działal-ność chcemy przedstawić, opierają się na dwóch filarach: pracy doświad-czonych pracowników z asystującymi im młodymi wolontariuszami (ang. streetworking) w środowisku otwartym wśród „dzieci ulicy" oraz pracy świetlicowej wykorzystującej metodę społeczności korekcyjnej. Wychodząc z słusznego założenia, iż lepiej zapobiegać demoralizacji oraz niedostosowaniu społecznemu niż organizować placówki pracy z osobami, dla których aspołecz-ność stała się - poza kontrolą społeczeństwa - opłacalnym sposobem na organizowanie swoich relacji z otoczeniem, fundatorzy omawianej placówki podjęli się pracy środowiskowej z dziećmi „społecznie zaniedbanymi". „Dzieci ulicy" (polscy „bezprizorni") to dzieci w wieku 3-18 lat, które spędzają większość swojego czasu poza domem, zaniedbane emocjonalnie i pozbawione rodzicielskiego wsparcia, początkowo próbują zarabiać w sposób legalny (mycie szyb samochodów, zbieranie aluminiowych puszek). Z czasem jednak zaczynają utrzymywać siebie i swoje rodziny kradzieżami (zwłaszcza dokony-wanymi w wielkich sieciach handlowych), wymuszeniami i prostytucją (zob. F ii a s, 2000). Streetworking, którego odpowiednika w polskiej literaturze szukać możemy w terminie „pedagogika podwórkowa" (zob. Pytka, 2000), jest - jak się wydaje - przyszłościową formą pracy socjalnej, która niejako „przenosi się" na ulicę, by pośród egzystujących tam dzieci i młodzieży oraz organizujących się gangów (których istnienie nie jest specyfiką tylko gett na

Maciej Bernasiewicz, Małgorzata Wałach: O pracy... 127

przedmieściach Detroit, ale również, choć w mniejszej skali, dzielnic katowic-kich, jak Załęże) nawiązywać i podtrzymywać wychowawcze kontakty, któ-rych nigdy nie byłyby w stanie zbudować publiczne instytucje „czekające" na swoich klientów (sformalizowane instytucje zajmujące się pomocą społeczną i resocjalizacją).

Streetworker, wychodząc na ulicę i rozpoczynając pracę, powinien respek-tować kilka fundamentalnych zasad:

1. Pojawiać się regularnie w wybranych miejscach, w których spotyka się młodzież i dzieci, po to, by kształtować poczucie stabilności, którego brakuje w ich chaotycznym świecie. Dzieci ulicy - jak wynika z naszych doświadczeń - szybko przyzwyczajają się do obecności streetworkerów (reprezentantów „innego świata") gotowych zawsze ich wysłuchać i służyć pomocą. Nie można zawieść ich oczekiwań dotyczących możliwości systematycznego kontaktu z kimś, kto stale chce obdarzać ich swoją uwagą.

2. Starać się dostosować swój czas pracy na ulicy do zwyczajów i nawyków „dzieci ulicy". Aktywna postawa w kontaktach ze strony streetworkerów pozwala nadać codziennemu funkcjonowaniu młodzieży pożądane ramy (wdra-żanie różnych form konstruktywnego spędzania czasu wolnego).

3. Uczynić przejrzystym dla młodzieży zajmowaną przez „pracowników ulicy" pozycję (streetworker nie jest kolegą, co nie oznacza, że nie wolno zwracać się do niego po imieniu) i pełnioną przez nich funkcję.

4. Zachować dyskrecję oraz poufność, jakiej wymagają rodzące się z wolna relacje bliskości z „dziećmi ulicy".

5. Szanować dobrowolność uczestnictwa każdej ze stron w „relacji ulicz- nej".

6. Respektować pewne prawa i „granice", jakimi rządzą się miejsca i okolice, w które wkracza pracownik uliczny; wymagana jest tu szczególna ostrożność i rozsądek, który dyktuje, na ile „pracownik uliczny" może jeszcze akceptować prawa ulicy i nie zerwać dzięki temu budowanego kontaktu, a gdzie nieetycznym staje się współudział w dokonujących się wydarzeniach.

7. Starać się utrzymać pewien osobisty dystans w rodzącej się na ulicy integracji.

Poza pracą uliczną, placówka, o której mowa, „zaprasza" niektóre dzieci do współpracy w ramach uzupełniającej formuły wychowawczej. Świetlica, która działa przy ośrodku streetworkerskim, stwarza szczególne warunki do rozwoju emocjonalnego i intelektualnego, a w razie potrzeby zapewnia schro-nienie (hostel). W ostatnim czasie niezwykłym zainteresowaniem cieszą się organizowane przez pracowników Domu Aniołów Stróżów zajęcia sportowe, a w szczególności nauka breakdance. Taniec ten jest - obok sztuki graffiti oraz rapu - elementem kultury hip-hopu, która cieszy się dziś szczególnym za-interesowaniem młodzieży (zob. Rychła, 2005; Pawlak, 2004; Szulc, Kalka, 2004). W ten sposób można dotrzeć do dzieci i młodzieży, pokazując

128 ARTYKUŁY

jej alternatywne formy spędzania czasu. Wielu spośród nich trafia później do świetlicy. Świetlica realizuje Środowiskowy Program Psychoprofilaktyczny. Objęte nim są głównie dzieci i młodzież zaniedbane wychowawczo, zagrożone zaburzeniami psychopatologicznymi i uzależnieniami. Program prowadzony jest przede wszystkim dla dzieci sprawiających znaczne trudności wychowaw-cze, wypływające z zaburzeń emocjonalnych i będące pierwszymi symptomami niedostosowania społecznego. Dlatego prowadzone w świetlicy zajęcia psycho-korekcyjne nastawione są na poprawę funkcjonowania emocjonalnego, pod-niesienie sprawności społecznej oraz zwiększenie aktywności poznawczej.

Na uwagę zasługuje zastosowane w placówce podejście systemowe uwzglę-dniające pracę z rodziną dziecka. Jak twierdzi Marek Liciński z Powiślańskiej Fundacji Społecznej: „[...] największym problemem tych dzieci nie jest prze-moc, przestępczość, przedwczesna inicjacja seksualna, ale to, że nie mają własnego miejsca na ziemi i to takiego, które byłoby suwerenne i bezpieczne. Dramatem jest też to, że nie mają ani jednej osoby, na którą mogłyby na-prawdę liczyć" (F i l a s, 2000, s. 39). Nie mamy wątpliwości, że praca z rodziną jest pierwszą i najważniejszą formą przeciwdziałania patologii dziecka i należy zaczynać ją jak najwcześniej. Zgadzamy się, iż praca z rodziną powinna odnosić się nie tylko do „dzieci ulicy" - zawsze w procesie resocjalizacji należy współpracować z rodziną i środowiskiem osoby, której zachowanie umieszcza ją na marginesie życia społecznego.

Podobnie jak pracownicy wszystkich innych świetlic, także pracownicy „Aniołów" muszą sami szukać kontaktów z rodzicami, którzy „unikają za-zwyczaj rozmów i spotkań. Jest to istotny element, ponieważ dzieci po długim czasie uczestnictwa w zajęciach, terapii, robią postępy w rozwoju emocjonal-nym i społecznym. Bez wsparcia rodziny dziecku trudno jest zmienić sposób życia. Praca z rodziną często zaczyna się od krótkich kontaktów telefonicz-nych, potem wizyt w ich domach, które stają się coraz dłuższe i częstsze [...]. Podstawowe formy pomocy rodzinom to: pomoc socjalna (zaopatrzenie w żyw-ność, odzież, itd.), mediacje, interwencja kryzysowa i psychoterapia" (Ga-łązka, red., 2003, s. 16).

Niestety, często zauważamy, że wiele programów realizowanych na rzecz pomocy dzieciom i młodzieży opiera się głównie na kontaktach z samym dzieckiem. Zapomina się przy tym, że dziecko jest „elementem" systemu, jakim jest rodzina, a w szerszym zakresie również środowisko. Każda świetlica powinna mieć na celu zintegrowanie całego środowiska i wzmocnienie jego potencjałów, co w efekcie prowadzi do uaktywnienia się członków społeczno-ści lokalnej we wspieraniu siebie nawzajem. Kierując się takim założeniem, świetlica „Aniołów" za ważny element działań na rzecz społeczności lokalnej uznaje organizowanie różnego rodzaju spotkań, zajęć i imprez dla mieszkań-ców dzielnicy oraz drobne inwestycje na rzecz najbliższego otoczenia wykony-


wane wspólnie przez podopiecznych i pracowników świetlicy oraz innych członków społeczności lokalnej (mieszkańców, szkoły, przedszkola i inne). W ten sposób placówka aktywizuje „siły społeczne" lokalnej społeczności, które H. Radlinska definiowała jako „aktualnie ujawniające się albo ukryte (potencjalne) wartości jednostek i grup społecznych, urządzeń i instytucji, dające pedagogowi społecznemu oparcie w jego pracach, jeśli zostaną one zaktywizowane i staną się czynnikami przewodnimi w przebudowie i asymilo-waniu wartości" (cyt. za: Radziewicz-Winnicki, 1999, s. 44).

Świetlica utrzymuje również stały kontakt ze szkołami oraz różnymi służ-bami społecznymi. Kontakty z nauczycielami i wychowawcami dotyczą uzga-dniania planów nadrabiania zaległości (uwzględniane są specyficzne potrzeby i aktualna sytuacja rodzinna) oraz pomocy w prowadzeniu uczniów szczegól-nie trudnych dla nauczycieli, świadczonej w drodze indywidualnych konsulta-cji i prowadzenienia zajęć psychoprofilaktycznych dla całych klas. Dzięki tej współpracy dziecko otrzymuje wszechstronną pomoc.

W ramach projektów realizowanych w świetlicy organizowane są także kilkudniowe rajdy wiosenne i jesienne oraz letnie i zimowe obozy terapeutycz-ne, których głównym celem jest trening społeczny, zdobywanie umiejętności współdziałania w grupie oraz zwiększenie samodzielności i umiejętności samo-obsługi. Udział w tych formach zajęć terapeutycznych umożliwia dzieciom i młodzieży odpoczynek i poprawę sprawności fizycznej. Wszystkie te wyjazdy stanowią kontynuację pracy śródrocznej; spełniają też bardzo ważne funkcje terapeutyczne i integracyjne. Ważny cel stanowi tu także ukształtowanie konstruktywnych wzorców zaspokajania indywidualnych potrzeb i aspiracji oraz prospołecznych relacji w grupie. Ponieważ grupa rówieśnicza organizuje bardzo ważną sferę doświadczeń jednostkowych, które mogą zarówno korygo-wać, jak i pogłębiać problemy dziecka, świetlica stwarza możliwość uczest-niczenia dzieci i młodzieży w grupach psychokorekcyjnych. Program realizo-wany przez pracowników świetlicy zakłada odpowiednie dostosowanie indy-widualnych programów korekcyjnych do potrzeb wychowanków. Wspomniane programy korekcyjne realizowane są poprzez różne formy zajęć i umożliwiają wychowankom uzyskanie wsparcia w problemach emocjonalnych i rodzin-nych. Stwarzają także możliwość realizacji ich zainteresowań, nadrobienia zaległości szkolnych, pozwalają zdobyć praktyczne umiejętności życiowe oraz uczą współdziałania w grupie.

To, co zwraca szczególną uwagę w działalności tej placówki i wydaje się skutecznym środkiem w pracy z wychowankami, to metoda społeczności korekcyjnej. Jest ona ważną formą terapii grupowej, w której wychowankowie i wychowawcy razem budują społeczność funkcjonującą według obowiązują-cych wszystkich zasad. Niełatwo zbudować taką społeczność, tworzy się ona powoli, kolejno wprowadza się jej zasady oraz stopniowo poszerza samodziel-ność i odpowiedzialność. „Pełne partnerstwo i współodpowiedzialność moż-

9 „dowanna" 2006

130 ARTYKUŁY

liwe są wtedy, gdy większość wychowanków identyfikuje się z celami i zasada-mi społeczności korekcyjnej oraz rozwiązała już wiele swoich problemów i przestała radzić sobie poprzez destrukcję, przemoc, uzależnienia itp. Bez-względnym warunkiem funkcjonowania społeczności korekcyjnej jest wyelimi-nowanie przemocy i drugiego życia oraz wzajemne zaufanie i poczucie bez-pieczeństwa członków społeczności. Warunkiem pracy wychowawczej lub tera-peutycznej poprzez społeczność korekcyjną jest gotowość kadry na otwarte, autentyczne, partnerskie relacje z wychowankami. Relacje partnerskie w spo-łeczności wykluczają możliwość funkcjonowania w roli rodzica, wychowawcy, opiekuna, terapeuty itp. W formule społeczności korekcyjnej możliwość kon-struktywnego wpływu wychowawczego czy terapeutycznego kadry na pod-opiecznych opiera się wyłącznie na ich większym doświadczeniu życiowym, realnych kompetencjach zawodowych, zaangażowaniu, życzliwości, tolerancji oraz budowaniu na tym naturalnym autorytecie" (Gałązka, red., 2003, s. 18). Społeczność większością głosów podejmuje wszystkie decyzje dotyczące wspólnego życia oraz rozwoju i terapii jej członków. Także ocena pozostaje w gestii społeczności, która okresowo omawia i analizuje funkcjonowanie wszystkich swoich członków. Wprowadzanie zasad społeczności stopniowo poszerza samodzielność i odpowiedzialność całej grupy oraz utrwala konstruk-tywne sposoby rozwiązywania problemów.

Powyższe zasady społeczności terapeutycznej są ugruntowane w analizach teoretycznych oraz eksperymentach pedagogicznych odbywających się już od lat pięćdziesiątych XX wieku. Wtedy to pierwszy raz M. Jones opisał organi-zacyjne zasady zastosowania społeczności terapeutycznej (zob. Pospiszyl, 1998), która działa na zasadzie demokracji i egalitaryzmu jej członków. Po-zostałe zasady społeczności terapeutycznej to pełne uczestnictwo (czyli osobiste zaangażowanie i dobrowolna przynależność), zasada realizmu, czyli „nie-owijanie w bawełnę", co należy rozumieć jako konieczność odrzucenia postawy usprawiedliwiania się, wymóg akceptacji dziwacznych zachowań współtowa-rzyszy społeczności (akceptowanie wyraża się w wyrozumiałości dla wszystkich odstępstw i dewiacji, ale towarzyszy mu równocześnie silna presja na zmianę tego postępowania i pełne dostosowanie się do grupy) (zob. Pospiszyl, 1998). W ten sposób kreuje się w placówce „atmosferę", nazywaną przez Pospiszyla „pozytywną kulturą rówieśniczą", w ramach której wychowanek zdolny jest do przyjęcia aktywnej roli w samodoskonaleniu. Mimo przy-znanych w placówce praw i okazywanego szacunku wobec podmiotowości wychowanków, w świetlicy podopiecznego obowiązuje „ostry" regulamin, który zakazuje agresji fizycznej i słownej, palenia papierosów, spożywania alkoholu i innych używek oraz niszczenia sprzętu klubowego. Każdorazowe naruszenie tych zasad powoduje zwołanie społeczności, która wyraża swą opinię na ten temat, a następnie w drodze głosowania ustala konsekwencje adekwatne do danego czynu.


Niesłychanie ważna wydaje się nam również stosowana w tej świetlicy metoda informacji zwrotnych. Informacji tych udzielają sobie nawzajem pracownicy, jest ważna także w pracy z wychowankami. Zdaje się najprost-szym i najbezpieczniejszym narzędziem nauki, jak pozostać otwartym i komu-nikatywnym, jak wyrażać swoje uczucia i pragnienia. Informacja zwrotna to przekaz jednej osoby adresowany do drugiej (wychowawcy bądź podopiecz-nego), który komunikuje przeżywane przez osobę odczucia; to werbalizacja sądów, jakie „rodzą się" jako reakcja na zachowania drugiej osoby. Informa-cja zwrotna to szczerość i uczciwość w relacjach z „innymi". Na tym zasadza się autentyczna zgoda i owocna współpraca, a także poczucie „bycia rozumia-nym". To właśnie od naszych umiejętności porozumiewania się zależą nasze relacje z ludźmi. To ważne, by nie oceniać wychowanka jako osoby, a jedynie mówić o tym, jak postrzegamy jego zachowanie i jakie to wywołuje w nas przeżycia. Ważne, aby nie reagować złością, gdy wychowanek obrzuca nas wyzwiskami. W takiej sytuacji nie ma mowy o tym, by pozostać neutralnym emocjonalnie. Owej kontroli własnych emocji uczymy się całe życie, tak jak uczyć musimy się profesjonalnej umiejętności komentowania takich agresyw-nych zachowań. Komentowania, które winno zwracać uwagę na emocje oraz ich skutki, z czego próbuje się wyprowadzić pożądane rozwiązanie, wolne od „rewanżowania" się podobną niechęcią. Dobra informacja zwrotna ma na celu pomoc drugiej osobie zrozumieć samą siebie i skutki swoich zachowań. Dzięki tej metodzie widać pozytywne zmiany, jakie zachodzą w wychowankach pla-cówki, potwierdzane przez jej pracowników. Wychowankowie uczą się dzięki niej konstruktywnie rozwiązywać problemy i jasno komunikować swoje po-trzeby.

Ostatnia obserwacja z pracy w placówce, której założenia próbowaliśmy przedstawić w formie esencjonamej, dotyczy rozwoju jej pracowników. Pra-cownicy „Aniołów" stawiają sobie wysokie wymagania dotyczące własnego rozwoju i kwalifikacji. Zarówno ci zatrudnieni w świetlicy, jak i wychodzący na ulicę w roli streetworkerów ustawicznie kształcą się w różnych szkołach terapii (Towarzystwie Psychoprofilaktycznym w Warszawie, Krakowskiej Szkole Psychoterapii Psychoanalitycznej i innych; zob. Gałązka, red., 2003) oraz regularnie biorą udział w spotkaniach superwizyjnych. Superwizowanie stanowi często dla wielu polskich placówek zbyt drogą formę profesjonalizowania własnej pracy, ale staje się powoli światowym standardem, który udowodnił już swoją przydatność. Kontakty z opłacanymi przez placówkę psychologami (psychologowie pomagają wychowawcom poprawnie diagnozować sytuacje wychowanków) dają gwarancję profesjonalnego podejścia do wychowanków, a także - co nie mniej ważne - stanowią istotną formę osobistego wsparcia psychologicznego dla streetworkerów i wychowawców, którego wymaga ich praca z osobami naruszającymi społeczne normy.

9*

132 ARTYKUŁY

Bibliografia

Filas A., 2000: Dorośle dzieci. „Wprost" 5 listopada. Gałązka A., red., 2003: Pomoc dzieciom ulicy. Doświadczenia organizacji pozarządowych.

Warszawa. Konzeption. Streetwork. [Dokument elektroniczny]. Tryb dostępu: www.mobile-jugendarbeit-stutt-

gart.de/konzeption/streetwork.html. Data dostępu: 26.09.2006. Pawlak R., 2004: Polska kultura hip-hopowa. Poznań. P o śpi szyi K., 1998: Resocjalizacja. Teoretyczne podstawy oraz przykłady programów od-

działywań. Warszawa. Pytka L., 2000: Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne

i metodyczne. Warszawa. Radziewicz-Winnicki A., 1999: Modernizacja niedostrzegalnych obszarów rodzimej edu-

kacji. Kraków. Rychła J., 2005: Ucieczka, bunt, twórczość. Subkultura hip-hopowa \v poszukiwaniu autentycz-

nego stylu życia. Kraków. Szulc M., Kalka D., 2004: Obraz subkultury hip-hopowej widziany oczami jej uczestników.

W: Motywy, cele, wartości. Przyczynek do zrozumienia stanu ducha i stanu umyslu współczes-nych Polaków. Red. E. Martynowicz. Kraków.



T. 2 (27) s. 133-137

Piotr SITKIEWICZ

Czynniki mające wpływ

na skuteczność interwencji wobec osób

niedostosowanych społecznie

Zamierzając omówić problemy niedostosowania społecznego, zdawałem sobie sprawę z tego, że składają się na nie różnorodne zagadnienia, stąd też jakikolwiek skondensowany tekst musi z konieczności prezentować je wybiór-czo. Uwzględniając potrzebę selektywności, uznałem, że ważne jest przed-stawienie informacji na temat ostatnich osiągnięć w tej dziedzinie. Nie jest moim zadaniem wydawanie recept. Natomiast pragnę wyjaśnić pewne zasady i metody postępowania, które według mnie zwiększają skuteczność interwencji wobec niedostosowanych społecznie. Pytanie dotyczy tego, w jaki sposób skutecznie zmagać się z problemem niedostosowania. Powinno to skłaniać do wprowadzenia programu zmian. Oczywiste jest jednak również, że zmiany takie muszą zostać wprowadzone na wielu poziomach, z uwzględnieniem czynników indywidualnych, społecznych oraz ekonomicznych. Biorąc to pod uwagę, zastanawiam się, czy bezpośrednia praca z młodymi ludźmi może przynieść jakiekolwiek efekty, jeśli w powstawaniu niedostosowania społecz-nego tak znaczny udział mają czynniki zewnętrzne.

„Teoretycy społecznego uczenia się piszą, że dzieci wykazujące zachowania aspołeczne odbiegają od normy między innymi dlatego, że proces uczenia się - warunkowania - na wczesnym etapie ich życia był nieskuteczny. Młodzież wykazująca zaburzenia opozycyjno-buntownicze, z zaburzeniami zachowania bądź naruszająca prawo cechuje podstawowa niezdolność lub niechęć wobec dostosowania się do reguł i zasad postępowania obowiązujących na różnych

134 ARTYKUŁY

poziomach współżycia społecznego. Taka nieumiejętność może mieć związek z różnymi sprawami: ze słabo wyuczonymi mechanizmami kontrolnymi, nie-możnością nauczenia się ich bądź niezgodnością między standardami za-chowania uwewnętrznionymi przez dziecko a normami tej części społeczeń-stwa, która tworzy i wprowadza w życie reguły postępowania" (Herbert, 2004, s. 25).

Socjalizacja jest procesem długim i powolnym. Polega na wielu „lekcjach" udzielanych dziecku przez rodziców, rodzeństwo, rówieśników, nauczycieli i innych dorosłych, sprawujących opiekę nad dzieckiem. Jednym z podstawo-wych sukcesów dziecka w rozwoju społecznym jest nabycie umiejętności oceny własnego zachowania i kontroli nad nim - świadome uzewnętrznianie standar-dów postępowania i moralności. Zachowanie akceptowane społecznie zależy nie tylko od chęci unikania sankcji zewnętrznych, lecz także od unikania nie-pożądanych sankcji wewnętrznych mających źródło w samej osobie. Zgadzam się co do tego, jakie metody wychowawcze pomagają wyrobieniu w dziecku wewnętrznej kontroli norm postępowania. Wiele badań wykazało, że ludzie, którzy zajmują się działalnością przestępczą, często w latach kształtujących ich osobowość byli narażeni na przebywanie w dysfunkcyjnej lub niestabilnej rodzinie. Znaczna część badaczy uznaje, że sposób funkcjonowania w rodzinie w największym stopniu determinuje to, czy dana osoba wejdzie na drogę przestępczą. Wpływają na to rozmaite czynniki: rodzeństwo mające problemy z zachowaniem, życie w ubóstwie, niewłaściwe metody wychowawcze stosowane przez rodziców, konflikty w rodzinie oraz odseparowanie od rodziców w wieku od 8 do 10 lat. Jeśli środki zapobiegające niedostosowaniu społecznemu mają być skuteczne, to należy zrozumieć, w jaki sposób czynniki te wpływają na wystąpienie u dziecka skłonności do przestępczości. Analitycy wykazują, że przekonania każdego członka rodziny są silnie związane z opiniami wszystkich pozostałych jej członków. Ten rodzaj związku ma szczególne znaczenie między ojcem - kryminalistą a synem, który z nieletniego przestępcy wyrasta na dorosłego przestępcę. Istnieją niezbite dowody na to, że przestępczość rodziców silnie wpływa na rozwój u dziecka zachowań o cechach przestępczych.

„Fakt, że przestępczość jest uwarunkowana genetycznie, nie budzi w za-sadzie wątpliwości, jednak wpływ tego typu czynników jest raczej niewielki" (Hollin, Browne, Palmer, 2004, s. 13).

Stwierdzić można więc, że rola czynników środowiskowych w tym procesie musi być bardzo istotna. Badania wykazały, że posiadanie rodzeństwa o skłon-nościach przestępczych potęguje ryzyko wejścia w kolizję z prawem.

Kolejnym elementem mającym wpływ na zagrożenie niedostosowaniem jest brak umiejętności rodzicielskich, które nie są sprawą instynktu - nie wszyscy rodzice umieją odróżnić właściwe i niewłaściwe metody wychowawcze.

Piotr Sitkiewicz: Czynniki mające wpływ na skuteczność interwencji... 135

„Oto wyznaczniki skutecznych metod wychowawczych stosowanych przez rodziców: - częste zapewnienie wzmocnienia za pozytywne zachowania, bazującego na

poczuciu silnej więzi z opiekunem, z którym dziecko może się identyfikować; - zdecydowane wymaganie od potomstwa moralnych zachowań, konsekwent-

ne egzekwowanie wypełniania poleceń oraz karanie, ale za pomocą metod o charakterze psychicznym, a nie fizycznym, czyli na przykład wycofanie pochwał lub zagrożenie ich wycofaniem;

- częste posługiwanie się metodami indukcyjnymi; wykorzystywanie rozumo-wania i wyjaśnianie" (Herbert, 2004, s. 29).

Badania wykazały, że słabe umiejętności wychowawcze rodziców lub ich brak wpływają na rozwój aspołecznego zachowania u dzieci. Z literatury przedmiotu wynika, że rodzice przestępców: - nie potrafią pilnować swoich dzieci; - lekceważą nagradzanie zachowań prospołecznych i zachęcanie do nich; - nie reagują pozytywnie na potrzeby dzieci; - nie potrafią dokonać rozróżnienia między swoim nastrojem a zachowaniem

dziecka; - reagują w sposób niejasny i niekonsekwentny; - nie radzą sobie skutecznie z sytuacjami kryzysowymi i rozwiązywaniem

problemów; - nie potrafią ustanawiać jasnych zasad postępowania; - wprowadzają surową dyscyplinę, lecz są niekonsekwentni.

Rodziców mających wymienione i podobne problemy w wychowaniu dzieci można jeszcze nauczyć nowych umiejętności, stosując rozmaite treningi technik wychowawczych. Wprawdzie znęcaniu się nad dziećmi, zaniedbywaniu ich i niewłaściwym metodom wychowawczym przypisuje się niewątpliwy wpływ na rozwój przestępczego zachowania, jednak temu zagadnieniu nie poświęcono wiele systematycznych badań. Każdy rodzic z doświadczenia wie, że dziecko nie przychodzi na świat z instrukcją obsługi, jak więc można oczekiwać, że słabo wykwalifikowani, bardzo często młodzi ludzie, stając się rodzicami, będą skuteczni. Programy, podczas których szkolono rodziców, jak skutecznie po-sługiwać się umiejętnościami wychowawczymi, odniosły pewien sukces. Duża część tych programów opiera się na teorii społecznego uczenia się lub na technikach terapii poznawczo-behawioralnej. Dzięki stosowaniu takich technik wpaja się rodzicom umiejętności niezbędne do lepszego i bardziej skutecznego wychowania dzieci.

Takie umiejętności, jak pozytywne wzmacnianie, wytyczanie granic czy skuteczne rozwiązywanie problemów, okazały się wartościowe w wielu sytua-cjach, łącznie z tymi związanymi z zaburzeniami zachowania dziecka. Warto jednak pamiętać, że pewne sytuacje wymagają od rodziców stosowania od-miennych umiejętności. Na przykład postępowanie z nastolatkiem różni się

136 ARTYKUŁY

w znaczący sposób od postępowania z małym dzieckiem. Granica między wtrącaniem się a kontrolowaniem nie jest jasno określona i czasami próby ograniczenia niewłaściwych zachowań nastolatka powodują, że okazuje on rodzicom mniej szacunku. Rodzice nastolatków uznają często, że rozsądniej będzie zmodyfikować swoje metody wychowawcze. Mogą to uczynić, respek-tując wzrastającą potrzebę autonomii dorastających dzieci.

Wpływ rodziny lub innych czynników społecznych na przestępczość pojawia się na ogół dopiero po wielokrotnym pobycie w określonym środowi-sku i w reakcji na określone doświadczenia. Osoba niedoświadczona może w miarę swoich umiejętności poprawnie postępować z otoczeniem. Sposób radzenia sobie zależy nie tylko od osoby, lecz również od okoliczności.

„Wyróżniono dwa czynniki powodujące niewłaściwe radzenie sobie z trud-nościami w wieku dorastania: - nieumiejętność dostrzegania przez młodą osobę tego, co się dzieje; - deficyt w zasobie środków radzenia sobie z trudnościami.

Te dwa braki biorą się prawdopodobnie z wielokrotnego narażenia na ze-tknięcie z określonymi okolicznościami. W rzeczywistości badania wykazały, że skuteczność młodej osoby w walce z trudnościami zależy od tego, na ile stresujące były jej dotychczasowe doświadczenia życiowe oraz od siły jej związków rodzinnych" (H o 11 i n, B r o w n e, P a l m e r, 2004, s. 18).

Istnieje pilna potrzeba stworzenia i oceny standaryzowanych programów terapeutycznych, które można by szeroko rozpowszechnić wśród nauczycieli, psychologów i pedagogów. Ci z kolei mogliby zająć się szkoleniem rodziców, którzy następnie (mam nadzieję) byliby w stanie odpowiednio zająć się swoimi dziećmi.

Dlaczego dorośli w odniesieniu do nastolatków tak łatwo wierzą we wszystko, co najgorsze?

Istnieje wiele różnych tego powodów. Z pewnością istotnym czynnikiem jest kontekst, w jakim wychowuje się młodzież. W tym okresie rodzice stykają się ze zmianami w swoim własnym rozwoju mającym miejsce aż do wieku średniego. Nie potrafią postrzegać nastolatków jako młodych dorosłych. Często nie umieją też rozważać ich problemów w oderwaniu od kontaktów, jakie mają z własnymi rodzicami. W miarę starzenia się sami przeżywają własne problemy i lęki. Przyjmuje się, że gdy pierwsze dziecko wchodzi w wiek dojrzewania, większość rodziców ma ponad trzydzieści lat. W rzeczywistości wielu z nich ma ponad czterdzieści lat lub nawet ponad pięćdziesiąt lat. Rodzice na tym etapie życia sami czują się bezbronni, ponieważ zmagają się ze swoim wiekiem średnim i mają poczucie, że „zjeżdżają już z górki". Nie mogą już dłużej zasłaniać się tym, że uczą się rodzicielstwa, i w ten sposób tłumaczyć swoich niepowodzeń wychowawczych. Jednak biorąc pod uwagę nowe sytuacje, w których stawia się nastoletnie dziecko, jak również często jego wprawiające w zakłopotanie wymagania wobec rodziców, ich wiedzy, po-

Piotr Sitkiewicz: Czynniki mające wpływ na skuteczność interwencji... 137

mysłowości i poczucia własnej wartości, zasługują oni na podziw, a nie na krytykę.

Obecnie powszechnie uważa się, że rodzice nie wywiązują się ze swoich zadań wychowawczych. Niełatwo w tej sytuacji być rodzicem osobie, która poważnie traktuje swoje obowiązki. Jednak wszystko wskazuje na to, że jeśli chodzi o wartości zasadnicze, to zaburzenia i konflikty są sprawą znacznie rzadszą niż wskazują na to stereotypy dotyczące zachowań w wieku doj-rzewania.

Rodzicom właściwą ocenę młodych ludzi utrudniać może tzw. selektywna niepamięć. Wydaje się, że wiek dojrzewania reprezentuje początek dorosłości, pamięć rodziców z tego okresu powinna więc lepiej funkcjonować niż wspo-mnienia z innych okresów. Jednak zbyt często bez zastanowienia przyznają oni z gniewem i niechęcią, że absolutnie nie potrafią zrozumieć swojego dziecka. Dla niektórych z nich wiek dojrzewania nie był okresem najszczęśliwszym. Byli zadowoleni, gdy mogli pozostawić go za sobą i całkowicie o nim zapomnieć. Pogrzebali w pamięci niezrealizowane ideały, zawiedzione nadzieje, nieza-spokojone pragnienia i fantazje. Dzieci jednak rosną i może się zdarzyć, że rodzice przeżywają wstrząs, widząc młodą osobę, która nagle narodziła się z ich dziecka i przypomina im o jakimś bolesnym doświadczeniu. Patrząc na nastolatka, mają wrażenie, że przyglądają się w lustrze samym sobie, a to czasem bywa zatrważające.

Każda decyzja o zmianie - stylu życia, metod wychowawczych - pociąga za sobą pewne zyski i koszty. Korzyści może odnieść człowiek, który ją podjął, lub ważne osoby z jego otoczenia. Korzyści mogą się też ujawnić w ramach sieci kontaktów społecznych. Trzeba się jednak liczyć z tym, że wszyscy rodzice lub wychowawcy mogą ponieść również pewne koszty.

Bibliografia

Herbert M., 2004: Rozwój społeczny ucznia. Tłum. E. Jusewicz-Kalter. Gdańsk. Hollin C.R., Browne D., Palmer E.J., 2004: Przestępczość wśród młodzieży. Tłum.

E. Jusewicz-Kalter. Gdańsk. Nowak A., red., 2000: Wybrane zjawiska powodujące zagrożenia spoleczne. Kraków. Nowak A., Wysocka E., 2001: Problemy i zagrożenia spoleczne we współczesnym świecie.

Elementy patologii społecznej i kryminologii. Katowice. Pytka L., 2001: Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne

i metodyczne. Warszawa.



T. 2 (27) s. 138-147

Monika NOSZCZYK

Doświadczenia i refleksje

początkującego wychowawcy

w pracy z młodzieżą zdemoralizowaną

i upośledzoną umysłowo

w młodzieżowym ośrodku wychowawczym

Prawda, że wyniki każdej pracy w dużej mierze zależą od tego, kto ją wykonał i kim on jest jako człowiek, czy interesuje go dola i los innych ludzi, czy chce im dopomóc, czy wpatrzony jest tylko w swój własny los i jego bieg? Słowem, jaki to jest człowiek, jaka jest jego wartość wewnętrzna, jaką ma postawę w stosunku do ludzi, życia i pracy. Prawda to bowiem wiecznie żywa, że poza przygotowaniem zawodowym człowieka, poza jego wykształceniem najistotniejszą, najbardziej podstawową i decydującą wartością w jego pracy jest jego Człowieczeń-stwo.

Grzegorzewska, 1996, s. 18

Zamiast wstępu

Wśród wielu zawodów, których szczególną misją jest niesienie wsparcia, czy też pomocy, a przede wszystkim troska o drugiego człowieka, jest zawód opiekuna-wychowawcy. Dlatego też w artykule tym chciałabym się podzielić

Monika Noszczyk: Doświadczenia i refleksje początkującego wychowawcy... 139

własnymi doświadczeniami, spostrzeżeniami, refleksją na temat specyfiki pracy wychowawcy z młodzieżą zdemoralizowaną i upośledzoną umysłowo w stopniu lekkim. Pragnę podkreślić, iż prezentowane rozważania są moimi subiek-tywnymi przemyśleniami, a nie uniwersalnymi przykładami, wskazówkami, jak należy postępować z tego typu młodzieżą. Każdy z nas inaczej funkcjonuje, pracuje -jest niepowtarzalny, dlatego chcę z Czytelnikiem jedynie podzielić się swoimi spostrzeżeniami odnośnie do tworzenia własnego warsztatu pracy, budowania relacji z wychowankami.

Młodzieżowy ośrodek wychowawczy

Młodzieżowe ośrodki wychowawcze to placówki resocjalizacyjne prze-znaczone dla dzieci i młodzieży niedostosowanych społecznie, podlegające Ministerstwu Edukacji Narodowej i Sportu. Placówki te są profilowane we-dług płci, stopnia demoralizacji oraz towarzyszących zaburzeń i odchyleń rozwojowych. Swym zakresem obejmują (Szecówka, 2004): - dzieci i młodzież niedostosowaną społecznie o normalnym rozwoju umy-

słowym; - dzieci i młodzież niedostosowaną społecznie i upośledzoną umysłowo

w stopniu lekkim; - dzieci i młodzież niedostosowaną społecznie z zaburzeniami neuropsychicz-

nymi i innymi zaburzeniami rozwoju osobowości, wymagającymi specjalis-tycznej opieki lekarskiej, psychologicznej i wychowawczej.

Zgodnie z projektem MENiS z dnia 26.01.2005 r. (§15 Projektu Rozpo-rządzenia MENiS), ze względu na potrzeby młodzieżowe ośrodki wychowawcze mają być prowadzone dla: - dzieci i młodzieży niedostosowanych społecznie - jako resocjalizacyjno-

-wychowawcze; - dzieci i młodzieży niedostosowanych społecznie, upośledzonych umysłowo

w stopniu lekkim - jako resocjalizacyjno-rewalidacyjne. Celem placówek, w zależności od ich rodzaju, jest tworzenie odpowiednich

dla prawidłowego rozwoju dzieci i młodzieży warunków wychowawczych, zdrowotnych i materialnych oraz umożliwienie prawidłowego przebiegu proce-sów rozwoju i socjalizacji.

Zadaniem ośrodka jest eliminowanie przyczyn i przejawów niedostosowa-nia społecznego, przygotowanie wychowanków do samodzielnego życia zgodnie z obowiązującymi normami społecznymi i prawnymi oraz do samodzielności zawodowej po opuszczeniu placówki. Wymienione zadania realizowane są poprzez (Rewczuk, 1990):

140 ARTYKUŁY

- prowadzenie zintegrowanej działalności dydaktycznej, wychowawczej i opie-kuńczej szkoły i internatu;

- przygotowanie do pracy zawodowej - naukę zawodu i wychowanie przez pracę w warsztatach szkolnych lub zakładzie pracy;

- organizowanie udziału w życiu społecznym, gospodarczym i kulturalnym środowiska;

- podnoszenie kultury pedagogicznej rodzin wychowanków; - współdziałanie z organizacjami i instytucjami w zakresie udzielania pomocy

dla wychowanków do czasu usamodzielnienia się. Wychowankami młodzieżowych ośrodków wychowawczych może być mło-

dzież w wieku od 13 do 18 lat; w wyjątkowych przypadkach mogą być przyjmowane dzieci młodsze (od lat 10). W przypadkach uzasadnionych sytuacją szkolną, środowiskową, czy też materialną wychowanka jego pobyt w placówce może być przedłużony do ukończenia 21 lat.

Według aktualnie obowiązujących przepisów, nieletni, wobec którego sąd rodzinny zastosował środek wychowawczy w postaci umieszczenia w młodzie-żowym ośrodku wychowawczym, kierowany jest do ośrodka wskazanego przez Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej w Warszawie, przez starostę właściwego ze względu na miejsce zamieszkania nieletniego, a w przypadku braku miejsca zamieszkania - starostę właściwego ze względu na miejsce pobytu nieletniego (Rozporządzenie [...] w sprawie szczegółowych zasad kierowania...).

Młodzieżowy Ośrodek Wychowawczy w Herbach to placówka opieki cało-dobowej o charakterze resocjalizacyjno-rewalidacyjnym, przeznaczona dla chłopców niedostosowanych społecznie i upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Do tego typu placówki przyjmowani są wychowankowie na podstawie orzeczenia sądu.

W ośrodku funkcjonuje 6 grup wychowawczych liczących - zgodnie z pro-jektem przepisów prawa - w granicach 8-12 wychowanków w grupie. Grupą kieruje koordynator wybierany przez dyrektora ośrodka, który nadzoruje wszelką działalność - socjalną, opiekuńczo-wychowawczą oraz terapeutyczną - w obrębie przydzielonej mu grupy. Każda grupa posiada własną bazę lokalową, w skład której wchodzą: świetlica, 3-5 osobowe sypialnie, kuchnia, pomieszczenia sanitarne.

Zawód: wychowawca

W odniesieniu do działalności opiekuńczej, podejmowanej na coraz szer-szą skalę, w literaturze pedagogicznej próbowano określić cechy dobrego


opiekuna-wychowawcy, stanowiące o jego powodzeniu w pracy z podopiecz-nymi.

Józefa Brągiel w jednej ze swych publikacji wśród cech stanowiących osobowościowe predyspozycje wykonywania zawodu nauczyciela-wychowaw-cy wymienia takie cechy, jak: takt, życzliwość, wyrozumiałość, konsekwencja w działaniu, poczucie odpowiedzialności, zrównoważenie psychiczne, łatwość nawiązywania kontaktów, zdolność przejmowania się losem dziecka, pogodne usposobienie oraz zainteresowanie dzieckiem (Brągiel, 1984).

Adam Szecówka do pożądanych cech wychowawcy zalicza (S z e c ó w k a, 2004): - predyspozycje do stania się osobą ważną, znaczącą; - zdolność do empatii i zrozumienia zachowań innych osób, autentyzm

w zainteresowaniu drugim człowiekiem; - słaby dystans, skłonność do zażyłości; - autentyzm, umiejętność dialogowego sposobu bycia; - stwarzanie klimatu emocjonalnego ciepła, poczucia bezpieczeństwa; - bezinteresowność; - niezbyt wysoki poziom sankcji; - tolerancyjność (przy ocenie); - stanowczość, konsekwencja (przy stawianiu wymagań i ocenie ich realizacji); - spokój, opanowanie, cierpliwość.

Z kolei jeden z twórców polskiej pedeutologii Zygmunt Mysłakowski twierdził, że wychowawca przede wszystkim powinien dostrzegać swoich wychowanków oraz wyrażać uznanie dla ich wysiłków i osiągnięć (My-słakowski, 1962).

W wielu opracowaniach z zakresu pedagogiki opiekuńczej i resocjalizacyj-nej nadmienia się, iż dobre samopoczucie wychowanka w placówce, zaspoka-janie jego potrzeb psychicznych, jego prawidłowy rozwój intelektualny i spo-łeczny - przygotowanie do pełnienia roli dorosłego człowieka - jest uzależ-nione od bardzo dużej liczby czynników. Istotne znaczenie przypisuje się: warunkom bytowym, zaspokajaniu potrzeb biologicznych, organizacji życia placówki, różnorodności prowadzonych zajęć - dostosowanych do potrzeb wychowanka. Zasadniczą rolę w całym procesie opieki i wychowania przypisuje się przede wszystkim osobie wychowawcy w grupie, jego postawie, osobowości, motywom związanym z wyborem zawodu, z podjęciem się pracy z dziećmi i młodzieżą (Boćwińska-Kiluk, 2000, s. 18; zob. też: Węgliński, 2004, s. 76-83; Filipczuk, 1988, s. 225-231).

Rozpoczynając pracę zawodową, zajmując w związku z tym jakieś stanowi-sko, pozycję, zobligowani jesteśmy do przestrzegania pewnych praw i obowiąz-ków wynikających z zatrudnienia. W projekcie Rozporządzenia Ministra Edu-kacji Narodowej i Sportu wymienia się, że wychowawca ma (§21 Projektu...):

142 ARTYKUŁY

- współuczestniczyć w opracowywaniu programów resocjalizacyjno-wychowawczych dla poszczególnych wychowanków;

- współpracować z innymi pracownikami ośrodka i rodzinami (opiekunami) wychowanków;

- przygotowywać wychowanków do samodzielnego życia, udzielać pomocy wychowankom zwolnionym i usamodzielnionym;

- opracowywać opinie i wnioski o wychowankach w sprawach: urlopowania, pobytu w ośrodku, zwolnień z ośrodka, przeniesienia i innych. Rosnące zainteresowanie problematyką zawodu nauczyciela spowodowało,

że oprócz czynników psychologicznych, coraz częściej zaczęto wskazywać rów-nież na wiedzę, umiejętności oraz przygotowanie pedagogiczne jako elementar-ne wyznaczniki podejmowania pracy w tym zawodzie (Bartkowiak, 2002). Nowym wyzwaniem dla dzisiejszego pracownika placówki opiekuńczo-wy-chowawczej jest umiejętność pełnienia roli „terapeuty", zapobiegającego szero-ko pojętym skutkom współczesnych zagrożeń cywilizacyjnych (oraz eliminują-cego te skutki), które to dotykają sporej rzeszy dzieci i młodzieży.

Autopercepcja początkującego wychowawcy

Truizmem jest twierdzenie, że resocjalizacja może przebiegać prawidłowo tylko w sprzyjającej atmosferze. Dobra atmosfera to zgodne współbycie wychowanków oraz harmonijna współpraca z wychowawcą. Każdy z nas ma potrzebę bycia kochanym, lubianym, akceptowanym, poczucia pewności, że jest takie miejsce na świecie, gdzie można czuć się bezpiecznie. W większości takie miejsca mamy - we własnym domu, we własnej rodzinie. Pracując w Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym jako wychowawca, miałam świa-domość, że większość wychowanków oprócz przydzielonej im grupy tak na-prawdę domu nigdy nie miało. Personel placówki, koledzy z pokoju, z ławki w szkole, z innej grupy w ośrodku, wcześniej często z „ulicy" byli w danym czasie osobami najbliższymi.

Rola wychowawcy w tego typu placówce jest ogromnym wyzwaniem z uwagi na sprawowaną opiekę i wychowanie - ich zastępowanie. Wychowan-kami Młodzieżowego Ośrodka Wychowawczego w Herbach są najczęściej chłopcy z rodzin patologicznych, niewydolnych wychowawczo. To wychowan-kowie, u których deficyty rozwojowe (upośledzenie czy też opóźnienia) często nie mają podłoża organicznego, ale są konsekwencją zaniedbań w zaspokaja-niu potrzeb wyższego i niższego rzędu ze strony najbliższych - rodziców. To dzieci i młodzież niejednokrotnie wychowywane przez „ulicę", ich losem w wielu przypadkach interesuje się tak naprawdę tylko personel instytucji,


w których są umieszczani. Dźwigają z sobą ciężki bagaż życiowych doświad-czeń - obraz pijaństwa, agresji, przemocy i poniżania ze strony - wydawałoby się - bliskiego człowieka. Wychowując się w warunkach wszelkiego ubóstwa, gdzie wyznacznikiem normy jest wyrządzanie krzywdy, brutalność, dokonywanie kradzieży, a patologią, czymś wypaczonym życzliwość, szacunek, czy też czynienie dobra, wykazują braki w przystosowaniu do współżycia, współ-działania. Nie posiadają wzorców i dyspozycji do pełnienia przyszłej roli partnera, męża i ojca. Uważam, że każdy wychowawca musi mieć świadomość tego, iż podejmowanie wszelkich wobec wychowanka czynności, zadań musi opierać się nie tylko na ogólnej znajomości psychiki i prawidłowości jej rozwoju, lecz również na wnikliwej znajomości sytuacji rodzinnej i biografii życiowej swego podopiecznego. One to bowiem w przeważającej mierze stano-wią przyczynę ukształtowania się określonych sposobów zachowania i reago-wania w taki a nie inny sposób, często nie aprobowany społecznie. Wycho-wawca musi wiedzieć, że jest to młodzież, która stwarza problemy i która też sama przeżywa trudności.

Praca wychowawcza w grupie to przede wszystkim uczenie podstawowych umiejętności życiowych - utrzymania porządku w sypialni, świetlicy czy kuchni. Wychowawca to wzorzec rodzica, osoby dorosłej, dojrzałego mężczyzny bądź kobiety - partnera... Jak zbudować wzorzec w sytuacji, gdy większość wychowanków tak naprawdę nigdy go nie miała? Jak go zbudować przy nieznacznej różnicy wieku pomiędzy wychowawcą a podopiecznym? Sądzę, że trudno podać gotową odpowiedź, czy też przytoczyć mnóstwo konkretnych przykładów, jak w jakiejś konkretnej sytuacji należy się zachować. Wyko-nywanie codziennych czynności, takich jak: dbanie o siebie, o pomieszczenia i rzeczy w grupie, o swój kąt w pokoju, przygotowywanie wspólnych posiłków i wspólne ich spożywanie przy jednym stole to namiastka czynności, które próbuje się przekazać i codziennie utrwalać. Wychowanek musi wiedzieć, że egzystencja to nie tylko zaspokajanie elementarnych potrzeb biologicznych i sfery popędowej, to wspólne dążenie do wytyczonego sobie celu, wzajemne wspieranie i niesienie pomocy w różnych trudnych sytuacjach.

Praca wychowawcza wymaga cierpliwości, opanowania, pokory, zaangażo-wania, nieustannej refleksji, częstszej nad tym, co stało się porażką, niż nad tym, co przyczyniło się do radości, sukcesu. To praca, która wymaga ciągłego poszukiwania rozwiązań.

Każdy człowiek nosi w sobie potrzebę kontaktu z innymi ludźmi, zaburzenia w kontakcie z rodzicami to pierwotna i częsta przyczyna znalezienia się wychowanka w placówce. Uważam, że ważną i nadrzędną cechą w pracy w takiej placówce jest umiejętność nawiązywania bliskich kontaktów z wy-chowankami. Wychowawca powinien znać i rozumieć swoich podopiecznych, ich potrzeby związane nie tylko z wiekiem rozwojowym, czy też okresem adolescencji. Sukces bądź porażka w procesie opieki i wychowania zależą

144 ARTYKUŁY

przede wszystkim od relacji, jaka powstanie między wychowawcą a wychowan-kiem. Stąd przypisuje się bardzo duże znaczenie jakości kontaktu z wychowan-kiem, kontaktu, jaki uda się nawiązać podczas pobytu chłopca w placówce. Dlatego po raz pierwszy wchodząc do pracy w grupie, zaczęłam od bard/o prostej rzeczy - zwracania się do każdego wychowanka tylko po imieniu. Sądziłam bowiem, że forma kontaktu stosowana przez niektórych wychowaw-ców typu: „ej ty" czy „Kowalski", świadczy o braku wychowania i szacun-ku. Jako osoba, której jedna z ról polega na służeniu przykładem, robiłam to celowo, aby wiedzieli, że każdy z nich jest dla mnie tak samo ważną osobą, która zasługuje na stosowne traktowanie, na szacunek. Uważam, że to był pierwszy bardzo ważny krok, który ułatwił mi nawiązanie z nimi kontaktu,

zdobycie ich przychylności i zaufania. Większość podopiecznych naszego ośrodka za przyzwoleniem moich kole-

żanek i kolegów zwracała się do nich „Pani Alu", „Panie Piotrze". Mój punkt widzenia był inny. Moi wychowankowie zwracali się do mnie „wychowaw-czyni", czego nigdy z nimi nie ustalałam ani nie narzucałam. Komuś może się wydawać, że zwrot „wychowawco" brzmi zbyt oficjalnie, tworzy dystans. Sądzę, że w sytuacji, gdy wiek wychowawcy jest bardzo zbliżony do wieku wychowanków (np. dzielącą różnicą wieku są 4 lata), tego typu zwroty są jak najbardziej zasadne i odpowiednie. Trzeba w każdej wzajemnej interakcji określać granice, być wyraźnym w odbiorze w relacji wychowawca - wy-chowanek. Wychowawca ma być opiekunem, partnerem, a nie kumplem, nie

wolno przekroczyć tej granicy. Kolejna ważna sprawa w pracy z grupą tzw. trudnej młodzieży wiąże się

z trudnością zbudowania własnego autorytetu, stania się osobą znaczącą zwłaszcza w sytuacji, gdy w grupie jest osoba z silną osobowością, która podważając autorytet wychowawcy, chce „ojcować" pozostałym członkom

grupy, nierzadko wszystkim podopiecznym placówki, czy też kierować nimi. W swej praktyce wychowawczej osobę znaczącą dla pozostałych moich wy-chowanków angażowałam w wykonywanie różnego typu czynności, zadań.

Z perspektywy czasu sądzę, że był to dobry sposób (metoda) nie tylko na pokazanie relacji, uświadomienie, kto dyktuje pewne prawa i obowiązki, a kto

ma je wykonać. Chłopcy zawsze bacznie przyglądali się tego typu sytuacjom, obserwowali nasze interakcje, relacje, zachowania, które często powielali i na-śladowali. Nie rywalizowałam o przywództwo, ale próbowałam pokazać, że tzw. lider grupy, czyli ktoś, kto pozostałym najczęściej kojarzy się z symbolem siły, władzy, podlega tym samym prawom i obowiązkom, co inni. Nie ma w grupie podziału na silnych i słabych - wszyscy są równi.

Umieszczenie w tego typu placówce dla wychowanka wiąże się z niższym poczuciem własnej wartości, przypisaniem (zaszufladkowaniem) do takiej a nie innej kategorii ludzi. Wychowankowie często wzajemnie nazywają się „świra-mi", „osobami upośledzonymi", a swój pobyt w placówce traktują jako zło


konieczne, jako karę. Istotne znaczenie ma to, aby ciągle zwracać ich uwagę na korzyści z tego płynące - ukończenie szkoły, zdobycie zawodu, znalezienie pracy, pomoc w usamodzielnieniu się i - co się z tym wiąże - założeniu własnej rodziny.

Wychowankowie są bardzo wrażliwi na punkcie ponoszenia porażek. W częstych sytuacjach konfliktu pomiędzy moimi podopiecznymi starałam się owe napięcia grupowe czy też interpersonalne rozwiązywać bez orzekania wyniku, kto wygrał, a kto przegrał. Nikt nie chce być słaby ani też grać roli „kozła ofiarnego" w grupie. W sytuacjach poważniejszych tego typu sprawy rozwiązywałam bez obecności grupy.

Mając świadomość, że żyjemy w czasach wysokiego bezrobocia, braku perspektyw na znalezienie stałej pracy, wzrastającego poczucia zagrożenia egzystencji i „jutra" wśród młodzieży w normie intelektualnej i wśród młodzieży z wykształceniem średnim bądź wyższym, poważnie traktowałam ich brak motywacji do pracy nad sobą, nad zmianą swego zachowania. Dlatego często w różnych rozmowach starałam się wspólnie z nimi szukać pozytywnych stron zmiany stylu życia w przyszłości, po opuszczeniu przez nich placówki.

Na zakończenie chciałam zwrócić uwagę na rzecz bardzo ważną - na relacje między wychowawcami. Pozytywne efekty zależą od wielu elementów środowiska pracy, takich jak: wsparcie ze strony innych, brak osamotnienia, zrozumienie ze strony przełożonych i kolegów. Tego typu zajęcie wymaga współpracy nie tylko wychowawcy z koordynatorem grupy czy też z pedago-giem, psychologiem bądź dyrektorem, ale też współpracy całego grona peda-gogicznego. Ważnym i istotnym elementem jest koleżeńska wymiana doświad-czeń, spostrzeżeń, problemów w grupie, wspólne szukanie ciągle to nowych i lepszych rozwiązań. W celu przezwyciężania sytuacji trudnych powinno z innymi dzielić się swymi porażkami, wątpliwościami, obawami. Konflikty same się nie rozwiązują, trzeba im stawiać czoła - prosić o pomoc osoby z większym doświadczeniem, ciągle szukać odpowiedzi na to, czy w danej sytuacji postąpiło (zareagowało) się właściwie - nie należy dawać niemego przyzwolenia grupie, utwierdzać jej w przekonaniu o słabości i osamotnieniu wychowawcy w takich sytuacjach. Uważam, że tego typu zachowanie, postawa nie świadczy o braku umiejętności pedagogicznych, niezbędnych w pracy z dziećmi i młodzieżą, to przejaw odpowiedzialności nie za swój los, nie za swoje bezpieczeństwo w konflikcie z wychowankiem, nie za możliwość utraty zdobytej pozycji czy też autorytetu w grupie, ale odpowiedzialności za wy-chowanka, za całą grupę - za nasze dalsze (po konflikcie) relacje. W literaturze przedmiotu można odnaleźć wiele dowodów na to, iż praca w tego typu placówkach, której głównym źródłem jest bezpośredni kontakt z drugim człowiekiem, w sposób szczególny naraża na stresy, nerwice, wypalenie za-wodowe. Dla należytego spełniania niezwykle ważnej roli społecznej - zmie-

10 „Chowanna" 2006

146 ARTYKUŁY

rzania się z oporną rzeczywistością wychowawczą - niezbędne jest szerokie wsparcie społeczne (Szecówka, 1996).

Obawa i niepewność są wpisane w specyfikę wykonywania zawodu wy-chowawcy. Większość podejmowanych decyzji oparta jest na doświadczeniu własnym i innych, na pozyskanej wiedzy na temat osoby wychowanka, a także na intuicji. W tego typu pracy trudno określić pojęcie błędu - to, dzięki czemu dziś odniosłam sukces, co stanowiło najlepsze rozwiązanie, jutro może okazać się błędem czy też porażką.

Praca z młodzieżą zdemoralizowaną i przestępczą niesie wiele wątpliwości, obaw, niekiedy rozczarowań w stosunku do tego, co sobie człowiek na ten temat wyobraża, jaki cel obierze. Każdy kolejny dyżur modyfikuje nasze wyobrażenie i otwiera pełne zapału oczy „misjonarza", który marzy o wy-prowadzeniu ze złej drogi swoich zbłąkanych „owieczek". Tego typu praca daje jednak wiele satysfakcji, gdy to wychowankowie okazują swym za-chowaniem, jakimiś gestami bądź słowem akceptację, życzliwość, podzięko-wanie.

Uważam, że każdy wychowawca powinien czerpać radość z najdrobniej-szych sukcesów swoich wychowanków, sukcesów będących efektem naślado-wania (odbiciem) jego własnej postawy, jego własnych działań.

Bibliografia

Bartkowiak E., 2002: O tradycyjnym i nowym pojmowaniu roli opiekuna - wychowawcy w Polsce (odprzełomu XII/XIH do końca XX wieku). W: Nauczyciel - opiekun - wychowawca (tradycje- teraźniejszość~nowe wyzwania). Red. R.Stankiewicz. Poznań-Zielona Góra.

Boćwińska-Kiluk B., 2000: Kilka uwag o sylwetce i powinnościach wychowawcy. „Opieka -Wychowanie - Terapia", nr 4.

Brągiel J., 1984: Metodyka pracy opiekuńczo-wychowawczej. Olsztyn. Filipczuk H., 1988: Dziecko w placówce opiekuńczo-wychowawczej. Wychowanie. Warszawa. Grzegorzewska M., 1996: Listy do młodego nauczyciela. Cykl I-III. Warszawa. Myslakowski Z., 1962: Co to jest talent pedagogiczny. W: Osobowość nauczyciela. Rozprawy

Jana Władysława Dawida i innych. Wstęp i oprać. W. Okoń. Warszawa. Projekt Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26.01.2005 r. w sprawie

rodzajów i szczegółowych zasad działania placówek publicznych, warunków pobytu dzieci i młodzieży w tych placówkach oraz wysokości i zasad odpłatności wnoszonej przez rodziców za pobyt ich dzieci w tych placówkach. [Dokument elektroniczny]. Tryb dostępu: www.me-nis.gov.pl.

Rewczuk L., 1990: Z doświadczeń pracy resocjalizacyjnej w zakładzie wychowawczym. W: Resocjalizacja nieletnich. Doświadczenia i koncepcje. Red. K. Pospiszyl. Warszawa.

Rozporządzenie MENiS z dnia 26.07.2004 r., w sprawie szczegółowych zasad kierowania, przyj-mowania, przenoszenia, zwalniania i pobytu nieletnich w młodzieżowym ośrodku wychowawczym oraz młodzieżowym ośrodku socjoterapii. Dz.U. 2004, Nr 178, póz. 1833.


S ze c ó w k a A., 1996: Między punitywnością a permisywnością w resocjalizacji nieletnich. „Opieka - Wychowanie - Terapia", nr 4.

Szecówka A., 2004: Ewolucja wychowania resocjalizującego w polskich zakładach dla nieletnich. W: Profilaktyka i resocjalizacja mlodzieży. Red. F. Kozaczuk, B. Urban. Rzeszów.

Wegliński A., 2004: Mikrosystemy wychowawcze w resocjalizacji nieletnich; analiza pedagogicz-na. Lublin.



T. 2 (27) s. 148-162

Danuta RAS : ,

20 lat studiów podyplomowych

profilaktyka i resocjalizacja

na Uniwersytecie Śląskim (1986-2006) -

idee kształcenia Uniwersytetu w praktyce

kształcenia pedagogów specjalnych

Historia i organizacja studiów

W styczniu 1989 roku Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego skiero-wało pismo do Uniwersytetu Śląskiego w sprawie utworzenia na uczelni studiów podyplomowych z zakresu pedagogiki specjalnej (pismo nr DP. 1-4014-1/86). Propozycja obejmowała utworzenie trzysemestralnych zaocznych studiów kwalifikacyjnych na uniwersytetach oraz wyższych szkołach pedago-gicznych. Załącznik do wspomnianego pisma dotyczył propozycji utworze-nia studiów dwusemestralnych podnoszących umiejętności pedagogiczne oraz wzbogacających wiedzę, przeznaczonych dla absolwentów jednolitych magis-terskich studiów pedagogicznych o kierunku pedagogika specjalna.

Wybór problemu, wokół którego miało się koncentrować kształcenie, ministerstwo pozostawiło szkole wyższej, a wnioski dotyczące programu mogły też wypływać ze strony władz oświatowych, jako propozycja oparta na analizie pracy placówek oświatowo-wychowawczych. Ministerstwo proponowało na-stępujące kierunki trzysemestralnych studiów podyplomowych: rewalidacja przewlekle chorych i kalekich, rewalidacja głuchych i niedosłyszących, rewali-

Danuta Raś: 20 lat studiów podyplomowych... 149

dacja niewidomych i niedowidzących, rewalidacja upośledzonych umysłowo oraz resocjalizacja. Propozycja ministerstwa dotyczyła również listy przed-miotów, które powinny być realizowane na studiach, lecz należało traktować je jedynie jako podstawowe. Niezależnie od tych wymienionych, każda szkoła wyższa mogła uzupełniać wykaz zgodnie z sugestiami ministerstwa o takie przedmioty, które Rada Wydziału uzna za niezbędne do realizowania celu studiów. Program zawierał listę 8-10 przedmiotów, które łącznie miały być realizowane w ciągu 290 do 300 godzin.

Propozycja ta spotkała się z zainteresowaniem ze strony władz Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego. W piśmie z dnia 7 marca 1986 dziekan Wydziału doc. dr hab. Andrzej Radziewicz-Winnicki (obecnie prof. zw. dr hab.), skierowanym do Prorektora ds. Nauczania, prof. dr hab. Czesława Głombika, jednocześnie z powiadomieniem Działu Nauczania UŚ. Dziekan napisał: „zgodnie z propozycją ministerstwa mamy zamiar w roku akademickim 1986/1987 i w latach następnych uruchomić podyplomowe studia kwalifikacyjne 3-semestralne z pedagogiki specjalnej o specjalności - resocja-lizacja przeznaczone dla kandydatów na nauczycieli lub czynnych nauczycieli - wychowawców posiadających dyplomy magisterskie innych kierunków stu-diów. Będzie to kontynuacja istniejącego studium na naszym Uniwersytecie, które do tej pory obejmowało tę samą specjalizację w ramach kształcenia 2-semestralnego (dotychczasowy kierownik dr Marian Pionk), merytoryczną opieką otoczone było ze strony Katedry Pedagogiki Społecznej. Jednocześnie pragniemy poinformować ministerstwo, że rozważamy możliwość uruchomie-nia w latach przyszłych drugiej specjalizacji w zakresie studiów podyp-lomowych, to jest rewalidacji upośledzonych umysłowo". W dalszej części pisma Dziekan informował, że w roku 1987/1988 będzie również kontynuowa-ne studium z resocjalizacji aktualizujące wiedzę dla absolwentów studiów magisterskich. Plan studiów oparty na szczegółowych wytycznych minister-stwa został jednogłośnie zatwierdzony przez Radę Wydziału.

Kierownictwo Podyplomowego Studium z zakresu psychologii oraz or-ganizacji i zarządzania oświatą powierzono doc. dr. hab. Markowi Wosiń-skiemu.

Propozycja dotycząca planu studiów z zakresu pedagogika specjalna ze specjalnością resocjalizacyjną obejmowała następujące przedmioty:

1. Pedagogika specjalna: 40 godz., egzamin, praca kontrolna. 2. Pedagogika społeczna z elementami socjologii wychowania: 20 godz.,

praca kontrolna. 3. Pedagogika resocjalizacyjna: 30 godz., egzamin, praca kontrolna. 4. Psychologiczne podstawy resocjalizacji: 40 godz., egzamin. 5. Wybrane zagadnienia z psychiatrii: 25 godz. 6. Metodyka nauczania i wychowania niedostosowanych społecznie: 70

godz., egzamin, praca kontrolna.

150 ARTYKUŁY

7. Wybrane zagadnienia z kryminologii i patologii społecznej: 35 godz., praca kontrolna.

8. Prawne podstawy resocjalizacji: 30 godz. W sumie 290 godzin oraz 4 egzaminy i 4 prace kontrolne. W latach następnych program uległ niewielkim modyfikacjom. W ramach

istniejących przedmiotów wprowadzano stale nowe, aktualne treści oparte na aktualizowanej literaturze przedmiotu, wprowadzano nowe zagadnienia do istniejących programów. Ramowy układ przedmiotów okazał się pojemny i dobrze zaplanowany, co pozwalało zarówno na realizację ważnych podstaw teoretycznych z zakresu pedagogiki specjalnej i resocjalizacji, jak również na rozwiązywanie bieżących problemów pedagogicznych słuchaczy i kształcenia ich umiejętności pedagogicznych, rozwój zainteresowań i inspiracji do dalszych studiów.

W ciągu kolejnych lat wprowadzono seminarium dyplomowe wraz z kon-ferencją naukową, która stanowi ważny element studiów. Słuchacze mogli przygotować prace z zakresu własnej problematyki badawczej oraz praktyki resocjalizacyjnej, a jednocześnie uczyli się przygotowywać publikacje do czasopism pedagogicznych, kształcili umiejętności publicznego udziału w dys-kusjach i wystąpieniach o charakterze naukowym. Konferencje były połączone z uroczystym zakończeniem studiów, w którym udział brali zaproszeni goście ze strony władz dziekańskich oraz przedstawicieli różnych instytucji zajmu-jących się problemami pedagogiki specjalnej.

Do programu studiów wprowadzono też 30-godzinne praktyki w terenie w charakterze hospitacji i udziału w pracy pedagogicznej placówki połączonej z dyskusją z personelem pedagogicznym oraz z wychowankami w wybranych placówkach o charakterze profilaktycznym i resocjalizacyjnym. Słuchacze razem z kierownictwem - wykładowcami często odwiedzali takie palcówki, jak zakład poprawczy, ośrodki szkolno-wychowawcze, zakłady karne, domy dziecka, specjalne ośrodki wychowawcze, pogotowia opiekuńcze. Oprócz tego każdy student odbywał praktykę (150 godz.) w palcówkach o charakterze wychowawczym i resocjalizacyjnym pod opieką pracownika studiów oraz doświadczonych pracowników wybranych placówek (zob. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r.).

W ramach programu kształcenia wprowadzono trening integracyjny oraz trening umiejętności wychowawczych, natomiast metodyka nauczania i wy-chowania społecznie niedostosowanych została wzbogacona o treści z zakresu wykorzystania muzyki, plastyki oraz sportu. Inne ważne zagadnienia włączone do programu studiów to specjalne kształcenie integracyjne oraz problem dysfunkcji rodziny i zagadnienia związane z subkulturami młodzieżowymi.

Program studiów i ich organizacja zostały oparte na tradycji kształcenia na Uniwersytecie Śląskim oraz w Instytucie Profilaktyki Społecznej i Resocja-


lizacji na Uniwersytecie Warszawskim; wykorzystano doświadczenie wykładow-ców, wiedzę oraz propozycje sygnalizowane przez słuchaczy. W trakcie stu-diów słuchaczom niejednokrotnie udzielano pomocy pedagogicznej w zakresie organizacji ich pracy w miejscu zatrudnienia, a także konsultowano indy-widualne problemy resocjalizacyjne i trudności osobiste słuchaczy studium. Przynosiło to dobre rezultaty, pozwalało na weryfikację teorii oraz stałą łączność z aktualnymi problemami wychowawczymi w rzeczywistości społecz-nej. Indywidualne traktowanie słuchacza pozwalało na lepsze poznanie przy-szłych nauczycieli-wychowawców i ukierunkowanie ich osobistego rozwoju, a także wzajemną wymianę doświadczeń. Obecnie na studiach realizuje się łącznie 350 godzin zajęć teoretycznych oraz 150 godzin praktyki. Studia 3-semestralne z zakresu profilaktyki i resocjalizacji (w trakcie trwania kształ-cenia poszerzono nazwę o słowo „profilaktyka") trwają już od roku 1986. Specjalizacja z zakresu rewalidacji upośledzonych umysłowo została utworzo-na w roku 2000 (obecnie kierownikiem jest dr Dariusz Dziuba). Studia 2-seme-stralne z resocjalizacji aktualizujące wiedzę nie są obecnie realizowane. Wszystkie studia na Wydziale Pedagogiki i Psychologii, zgodnie z wytycznymi ministerstwa, trwają 3 semestry.

Rekrutacja na studia odbywała się początkowo za pośrednictwem po-szczególnych instytucji oświatowo-wychowawczych, które w znacznej części pokrywały koszty kształcenia słuchaczy. Natomiast obecnie słuchacze opłacają studia z własnych środków finansowych - oprócz wiadomości i kształcenia umiejętności pedagogicznych obecnie studia są niezbędnym warunkiem pracy i awansu zawodowego kadry pedagogicznej.

Zajęcia na studiach odbywają się na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach przy ul. M. Grażyńskiego 53a. Pod koniec lat 90. zajęcia odbywały się w innych miejscach, z uwagi na trudności lokalowe na wydziale. Dzięki życzliwości władz realizowano zajęcia na Wydziale Nauk Społecznych UŚ, wynajmowano sale w Szkole Podstawowej nr 62 przy ul. Ordona, a w roku 1999 w Areszcie Śledczym w Katowicach, dzięki życzliwości Władz Służby Więziennej.

W ciągu minionego okresu zakupiono niezbędny sprzęt audiowizualny do zajęć: radiomagnetofon, maszynę do pisania, dyktafon, telewizor i video, a w ostatnim czasie komputer. Ze środków finansowych zgromadzonych w latach 1994-1999 dofinansowano wydanie dwóch prac przygotowanych przez wykładowców studium, pod redakcją Bogumiły Kosek-Nity i Danuty Ras, opublikowane przez Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. Były to Reso-cjalizacja, diagnoza, wychowanie (1999) oraz Kontakty z ludźmi „Innymi" jako problem wychowania, opieki i resocjalizacji (2000). Prace te stanowią użyteczną pomoc dla słuchaczy do realizacji programu studiów oraz są przydatne innym studentom pedagogiki resocjalizacyjnej, psychologii i socjologii.


zawodowych, służbowych, a także prywatnych dyskusji dochodziło do wy-pracowania standardów kształcenia i klimatu uczelni.

Pierwszy dziekan Wydziału - doc. dr hab. Henryk Gąsior, urodzony w województwie kieleckim, w czasie wojny przebywał w obozie koncentra-cyjnym w Gross-Rosen i Buchenwaldzie, a swoją działalność pedagogiczną związał ze Śląskiem. Był pedagogiem społecznym, wychowawcą kilku pokoleń studentów, jak również opiekunem grupy liczącej kilkanaście osób - sierot, wychowanków domu dziecka, którymi zajmował się razem z żoną Heleną. Jego zainteresowania naukowe koncentrowały się wokół wychowania poza-szkolnego młodzieży i oświaty dorosłych. Wychowanek prof. dr. hab. Mieczy-sława Kreutza oraz prof. dr hab. Ryszarda Wroczyńskiego, organizował w Katowicach Instytut Kształcenia Nauczycieli i Badań Oświatowych, był Dziekanem Wyższej Szkoły Wychowania Fizycznego w Katowicach oraz Dyrektorem Instytutu i Dziekanem Wydziału Pedagogiki i Psychologii UŚ. Wiele lat działał w Związku Nauczycielstwa Polskiego w Katowicach w Za-rządzie Okręgu oraz w Zarządzie Głównym w Warszawie. Był redaktorem i organizatorem „Roczników Naukowych Kultury Fizycznej" oraz - przez szereg lat - redaktorem „Chowanny" (Bocian, 1997). Był też autorem pierwszego programu studiów podyplomowych, które zostały uruchomione na Wydziale. Zawsze życzliwy, pogodny, przyjazny ludziom - studentom i pra-cownikom, pozwalał na życzliwy kontakt, był zainteresowany problemami i osiągnięciami ludzi wokół siebie. Jego styl życia, pasja społeczna i zaintereso-wanie problemami naukowymi udzielały się innym. Stwarzał przyjazny klimat dla zainteresowań pedagogicznych i rozwoju pedagogiki.

Studium było początkowo jednoroczne. Program obejmował kilkanaście przedmiotów. Nacisk został położony na zagadnienia metodyki oraz na różne zakresy upośledzeń, choć dotyczyło głównie pedagogiki resocjalizacyjnej. Ta forma kształcenia oparta została na założeniach studiów z pedagogiki reso-cjalizacyjnej.

Duży wkład w rozwój pedagogiki specjalnej mieli również doktoranci doc. dr. Henryka Gąsiora, absolwenci Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjal-nej. Dr Władysław Jasiński początkowo związany był z Krakowem, następnie pracował w szkole specjalnej oraz w wojewódzkim sanatorium rehabilitacyj-nym w Jastrzębiu Zdroju oraz w Instytucie Kształcenia Nauczycieli w Katowi-cach. Organizował podstawy pedagogiki specjalnej, kształcenia dzieci upo-śledzonych umysłowo na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego. Zajmował się pedagogiką specjalną i rehabilitacją, szczególnie pod-kreślał w swoich publikacjach i pracy ze studentami poszanowanie godności osobistej i indywidualizację w pracy z chorym i rodziną. W pracy z dzieckiem zwracał uwagę na wykorzystanie naturalnego dążenia dziecka do pracy nad sobą i do doskonalenia się. Zadawał studentom i nauczycielom pytanie: „co może zrobić uczeń dla samego siebie?". Pytanie zasadne w odniesieniu do

152 ARTYKUŁY

Kadra, słuchacze i absolwenci

Studia podyplomowe są związane z Wydziałem Pedagogiki i Psychologii, choć ich program zawiera przedmioty z zakresu prawa, opieki społecznej, kryminologii i medycyny. Zajęcia na studiach prowadzili zawsze wybitni specjaliści z różnych dziedzin, oprócz wykładowców związanych z pedagogiką również wykładowcy z różnych wydziałów UŚ oraz innych ośrodków akade-mickich. Dziekan Wydziału doc. dr Henryk Gąsior był też twórcą ram orga-nizacyjnych uwzględniających w ofercie edukacyjnej kierunek pedagogiki resocjalizacyjnej. Wydział został wtedy (w 1976 roku) przeniesiony do nowej siedziby przy ul. M. Grażyńskiego 53 w Katowicach (poprzednio zajmował budynek przy ul. Wita Stwosza 16 i stanowił część Wydziału Nauk Społecz-nych Uniwersytetu). Utworzenie nowego kierunku kształcącego studentów na poziomie uniwersyteckim związane było zatrudnieniem kadry związanej z pe-dagogiką resocjalizacyjną, pedagogiką specjalną i psychologią kliniczną. Sta-nowili oni podstawę przyszłej kadry na studiach podyplomowych.

Na studiach podyplomowych została wypracowana pewna koncepcja kształ-cenia nauczycieli - wychowawców z zakresu pedagogiki specjalnej, wykształ-cenie określonego sposobu podejścia do słuchacza-studenta oraz problemów i metod postępowania w zakresie kształcenia pedagogów specjalnych, w tym pedagogów resocjalizacyjnych. Pedagogika resocjalizacyjna została określona - w trakcie wymiany myśli, opracowywania problemów naukowych, spotkań ze studentami oraz przedstawicielami placówek penitencjarnych, resocjaliza-cyjnych i specjalnych -jako subdyscyplina pedagogiki specjalnej, korzystająca z jej dorobku, wypracowanych metod, wymagań wobec absolwentów i studen-tów w zakresie umiejętności pedagogicznych, sposobu pracy, wiedzy oraz przygotowania do pracy pedagogicznej -jak ujmowała to Maria G r ze gó-rze wska (1938). Szczególny nacisk został położony na indywidualizację w podejściu do wychowanka, poszanowanie jego godności oraz na bliską, życzliwą współpracę nauczyciela i ucznia, co realizowane było również w trak-cie kształcenia uniwersyteckiego w kontaktach wykładowca (nauczyciel akade-micki) i uczeń (student).

Na bazie tych wzorów, w wyniku zbiorowego wysiłku wielu nauczycieli, reprezentujących różne specjalności, zdobyte w wielu ośrodkach akademic-kich, poparte osobistym doświadczeniem zawodowym, a czasem także do-świadczeniami wyniesionymi z czasów II wojny światowej, kształtowała się koncepcja pracy i kształcenia w ramach pedagogiki specjalnej - resocjalizacyj-nej. Uniwersytet Śląski, a więc również Wydział Pedagogiki i Psychologii, był uczelnią młodą, co stanowiło o jego ograniczeniach, jednocześnie pozwalało na wykorzystanie wiedzy nauczycieli akademickich i samodzielnych pracowni-ków nauki wykształconych w różnych ośrodkach. W tyglu wzajemnych relacji

154 ARTYKUŁY

dziecka kalekiego, upośledzonego, a także w odniesieniu do dziecka trudnego, niedostosowanego i przestępczego. Stawiał wysokie wymagania pedagogiczne i społeczno-moralne nauczycielom, studentom, lecz sam nie starał się niczego innym narzucać, pozostawał w cieniu.

Natomiast problemem terapii pedagogicznej, logopedii, negatywizmu szkol-nego i niedostosowania społecznego zajmował się również inny doktorant doc. dr. Henryka Gąsiora, mianowicie dr Adam Stankowski (obecnie prof. dr hab. Dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii ds. Nauki). Absolwent Państwo-wego Instytutu Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, pedagog specjalny w za-kresie pedagogiki resocjalizacyjnej oraz oligofrenopedagogiki, posiadał rów-nież przygotowanie pedagogiczne w zakresie języka polskiego i muzyki, uzy-skane na Uniwersytecie Śląskim, w Filii w Cieszynie, gdzie łączono przygoto-wanie pedagogiczne z artystycznym, przy bliskich związkach z ośrodkami naukowymi w Czechach i Słowacji. Profesor A. Stankowski z uczelniami w tych krajach jest związany od wielu lat, wynikiem tej współpracy jest znajomość na Śląsku metod i osiągnięć pedagogiki specjalnej tych ośrod-ków, głównie położenie nacisku na społeczne uwarunkowania niedostosowa-nia, współpracę ze środowiskiem oraz psychospołeczne przyczyny trudności w uczeniu się i zachowaniu. Obecnie Uniwersytet Śląski utrzymuje stały kontakt ze Słowacją i Czechami (Brno, Kosice, Bratysława, Ostrawa).

Doktorantem doc. Henryka Gąsiora był również wspomniany już dr Marian Pionk, kierownik pierwszego studium (tj. od roku 1981/1982) z za-kresu resocjalizacji na Wydziale. Zajmował się problemami organizacji mło-dzieżowych i wychowaniem w drużynie harcerskiej, czasem wolnym młodzieży. W latach 50. więziony był za udział w organizacji patriotycznej i występowanie przeciwko ustrojowi. Dr M. Pionk kierował studiami przez kilka lat. Następnie przez krótki czas kierownikiem był dr Tadeusz Robiński, który jednocześnie kierował studiami z zakresu organizacji i zarządzania oświatą.

Natomiast w roku 1986 nastąpiła reorganizacja studiów na studia 3-seme-stralne, których kierownikiem została dr Danuta Siwek, zatrudniona w Kated-rze Pedagogiki Społecznej UŚ. Dr Siwek była absolwentką pedagogiki specjal-nej ze specjalnością dodatkową język polski uzyskaną na Uniwersytecie Wrocławskim oraz absolwentką Uniwersytetu Śląskiego (doktorat z zakresu resocjalizacji i przestępczości). Ukończyła też studia podyplomowe w In-stytucie Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji na Uniwersytecie Warszaw-skim. Doświadczenie z praktyki resocjalizacyjnej uzyskała w pracy w za-kładach dla nieletnich na terenie Śląska.

Od roku 1991 kierownikiem studiów podyplomowych została dr Bogumiła Kosek-Nita, która kieruje studiami do chwili obecnej (przy współudziale poprzedniego kierownika). Ukończyła studia pedagogiczne, a dodatkowa spe-cjalność zdobyta w trakcie studiów (wychowanie muzyczne i udział kultury w kształceniu) pozwoliła jej na lepsze zrozumienie subkultur młodzieżowych,


zainteresowań młodzieży oraz na wykorzystanie metodyki kształcenia wczes-noszkolnego w pracy z młodzieżą mającą trudności w nauce i zachowaniu w szkole oraz środowisku. Studiowała na Uniwersytecie Marii Curie-Skłodow-skiej w Lublinie, na Uniwersytecie Śląskim oraz za granicą - w Instytucie Kultury w Sankt Petersburgu.

Opiekę merytoryczną nad studiami sprawowali kolejni dziekani Wydziału. Byli to - oprócz wspomnianego doc. dr. Henryka Gąsiora - prof. zw. dr hab. Wanda Bobrowska-Nowak, prof. zw. dr hab. Andrzej Radziewicz-Winnicki, prof. zw. dr hab. Zofia Ratajczak, prof. dr hab. Władysława Łuszczuk, prof. dr hab. Henryk Moroz oraz aktualny dziekan - prof. zw. dr hab. Stanisław Juszczyk. Reprezentowali oni różne subdyscypliny pedagogiczne, począwszy od historii psychologii i pedagogiki, pedagogiki społecznej, socjologii wy-chowania, psychologii pracy i zarządzania do pedagogiki kultury i pedagogiki medialnej.

Szczególnie duże zasługi w zakresie organizacji studiów podyplomowych oraz treści programowych i programu kształcenia wniósł prof. dr hab. Andrzej Radziewicz-Winnicki, Kierownik Katedry Pedagogiki Społecznej; wzbogacił on program studiów o treści z zakresu socjologii kształcenia, patologii spo-łecznej i społecznych uwarunkowań resocjalizacji. Związany był z Uniwersyte-tem Warszawskim oraz z wieloma ośrodkami naukowymi w kraju i za granicą.

Znaczącą postacią, związaną ze studiami od wielu lat, jest psycholog kliniczny i sądowy prof. dr hab. Jan M. Stanik, związany z Uniwersytetem Wrocławskim, Uniwersytetem Adama Mickiewicza w Poznaniu, mający roz-ległą praktykę w placówkach penitencjarnych i sądownictwie, kierujący od wielu lat Katedrą Psychologii Klinicznej Uniwersytetu Śląskiego, organizator cyklicznych konferencji z zakresu psychologii klinicznej i sądowej.

Kadra pedagogiczna na studiach podyplomowych z zakresu resocjalizacji związana była z kilkoma wydziałami, są to socjologowie, prawnicy, psycho-logowie i pedagodzy. Niektórzy wykładowcy zatrudnieni byli w innych ośrod-kach naukowych w kraju i za granicą. Zajęcia na studiach prowadzili m.in. tacy profesorowie, oprócz już wspomnianych, jak: socjolodzy prof. dr hab. Jan Jacher, prof. dr hab. Jacek Wódz, prof. dr hab. Marek Szczepański, prawnicy prof. dr hab. Leon Tyszkiewicz, dr hab. Marek Lubelski, dr Michał Kalitow-ski, dr Maciej Szaszkiewicz; pedagodzy, jak (obecnie prof. dr hab.) dr Ewa Syrek, zajmująca się socjologią wychowania, wybitny specjalista w zakresie pedagogiki zdrowia i jakości życia w chorobie, dr Piotr Barczyk (obecnie prof. dr hab.), zajmujący się pedagogiką resocjalizacyjną i porównawczą, kierujący przez wiele lat pracownią praktyk pedagogicznych, prof. dr hab. Anna Nowak, pedagog i prawnik, Kierownik Zespołu Patologii Społecznej i Resocjalizacji, psycholodzy: prof. zw. dr hab. Zofia Ratajczak, prof. dr hab. Katarzyna Otrębska (Popiołek), doc. dr hab. Danuta Maszczyk, prof. dr hab. Dorota Grabowska (Oldroyd) prof. dr hab. Henryk Ćwiek.

156 ARTYKUŁY

Inni pracownicy studiów podyplomowych: dr Feliks Bocian, pedagog i metodyk wychowania, pedagodzy: dr Henryk Siemieniak, dr Józef Pająk, dr Jolanta Łaskawsza, dr Jadwiga Rzeźniczek, dr Urszula Kamińska, dr Naum Chmielnicki, pedagodzy i prawnicy dr Ewa Mądry, dr Leszek Wieczorek oraz pedagog resocjalizacyjny związany z Uniwersytetem Wrocławskim - dr Adam Szecówka, dr Stanisław Adamek, dr Herbert Kopiec, dr Beata Pituła oraz mgr Genowefa Kuszek, specjalista pedagog kształcenia integracyjnego, mgr Maria Flanczewska-Wolny, metodyk, dyrektor Kolegium Nauczycielskiego w Gliwicach i pracownik Kuratorium Oświaty w Katowicach, dr Władysława Błońska, dr Krystyna Balińska, historyk dr Marek Nita; muzycy: dr Mateusz Płomieński, dr Henryk Grzesio, dr Mirosław Kisiel, dr hab. Wiesława Sacher, mgr Jolanta Woszczycka-Kempny; psycholodzy: dr Maria John-Borys, dr Sta-nisława Mielimąka, dr Ewa Marcińczyk, dr Ryszard Cibor, dr Hanna Przy-była-Basita, dr Zbigniew Marten, psycholog kliniczny, dr Izabela Rajska--Kulik, dr Marek Adamiec, dr Jadwiga Timoszenko, dr Daniela Bańka, socjolog dr Ewa Jankowska, lek. med. Izabela Serda, dr n. med. Paweł Ras; plastycy mgr Ewa Błahut, mgr Konrad Zwieryńczyk, mgr Franciszek Kłak; trenerzy i instruktorzy sportowi: mgr Maria Gołkowska i mgr Eugenia Luka-sek; psycholodzy terapeuci: dr Barbara Józefik, mgr Małgorzata Wolska, wiceprezes Sądu Okręgowego, psycholog i metodyk mgr Czesław Betkę.

Wykłady mieli także goście zagraniczni: dr Elwira Giedrajtene z Litwy, Michał Sobelman z Izraela, pracownik ambasady izraelskiej w Polsce.

Słuchacze i absolwenci studiów podyplomowych są związani z placówkami wychowawczo-poprawczymi i penitencjarnymi głównie Polski Południowej. Studenci byli zatrudnieni w takich palcówkach, jak zakład poprawczy dla nieletnich i schronisko dla nieletnich (chłopców i dziewcząt), areszty i zakłady karne, młodzieżowe ośrodki wychowawcze, sądy rejonowe, ośrodki pomocy społecznej, szkoły. Są to absolwenci studiów magisterskich, którzy uzupełniali bądź poszerzali swoje wiadomości i umiejętności z zakresu pedagogiki specjal-nej i resocjalizacyjnej i profilaktyki (Kosek-Nita, Ras, 1993, 2001).

W latach 1986-2006 studia 3-semestralne ukończyło 527 osób, natomiast w okresie poprzednim (studia 2-semestralne) około 175 osób, co w sumie daje 702 absolwentów. Prowadzono łącznie 22 cykle kształcenia. Grupy liczyły średnio 28-35 osób. Od roku 1987 starostami grup byli magistrowie: Janusz Brzeźniak, Krystyna Banasik, Józef Bielecki, Stanisław Bęben, Czesław Kęci-chwost, Andrzej Banaszek, Halina Wyjadłowska, Leszek Wawrzyniak, Da-riusz Turyński, Jolanta Miłek-Trzepaczka, Jerzy Borys, Włodzimierz Foryś, Grażyna Chylą, Szymon Folek, Iwona Usarz-Wąs, Janusz Perek, Anna Go-mulak. Byli to niezapomniani ludzie. Pogodni, pełni, zaskakujących pomy-słów, inteligentni, bezkompromisowi, z dużym poczuciem sprawiedliwości i pasji społecznej. Często dopiero na studiach krystalizowali swoje oceny,


wypowiadali obawy, poszukiwali najlepszych rozwiązań, bez konieczności kierowania się względami komercyjnymi i uległością wobec zwierzchników. Uniwersyteckie zajęcia pozwalają na poznanie różnych opinii i poszukiwanie prawdy.

Zachował się bogaty materiał zdjęciowy ze wspólnych wyjazdów ze stu-dentami do ośrodków resocjalizacyjnych i opiekuńczych oraz z seminariów, konferencji końcowych, na których słuchacze przedstawiali swoje prace badawcze. Studenci stanowili grupę reprezentującą różne specjalności, co korzystnie wpływało na wzajemną wymianę myśli, poglądów i inspirowało słuchaczy do poszukiwań optymalnych rozwiązań problemów wychowawczych. Studenci utrzymywali ze sobą bliskie więzi, a niektórzy utrzymują do dziś kontakt z Uniwersytetem Śląskim oraz przyjaźnie między sobą (patrz zdjęcia). Kilka osób podjęło dalsze kształcenie, uzyskało stopnie naukowe, niemal wszyscy awansowali w miejscu pracy i zajmują znaczące stanowiska w placów-kach resocjalizacyjnych, reprezentując spójny system wiedzy i umiejętności wychowawczych. Z niektórych placówek wychowawczych studia podyplomo-we w zakresie profilaktyki i resocjalizacji ukończyło kilka, a nawet kilkanaście osób1 (Pardon, 2003).

Prowadzeniem spraw organizacyjnych studiów zajmowała się do roku 1991 Pani Małgorzata Zaremba, a po kilkuletniej przerwie, kiedy nie było sekretar-ki, od roku 2001 mgr Alicja Wróblewska-Cieślińska.

Baza materialna Wydziału Pedagogiki i Psychologii, jego otoczenie oraz wykładowcy i profesorowie akademiccy ulegają ciągłym zmianom, mimo że proces ten, zgodnie z tradycją uniwersytetów, nie odbywa się gwałtownie. Niektórzy nauczyciele akademiccy odeszli na emeryturę (jak doc. dr Henryk Gąsior) inni zmienili miejsce zatrudnienia lub wyjechali za granicę. Kilku nauczycieli już nie żyje (prof. dr hab. Wanda Bobrowska-Nowak, doc. dr hab. Danuta Maszczyk, dr Mateusz Płomieński, dr Władysław Jasiński, dr Józef Pająk). Inni awansują i zdobywają kolejne tytuły naukowe oraz stopnie spe-cjalizacji pedagogicznej w pracy nauczycielskiej (Ras, 2001). Studia rozpo-czynały działalność w czasach PRL-u, teraz - po okresie transformacji ustro-jowej i społecznej - kształcą słuchaczy w warunkach integracji z Unią Euro-pejską (Sławek, 2002, Radziewicz-Winnicki, 2004) Jedno, co pozo-staje wciąż niezmienne, to dziecko specjalnej troski, niedostosowane społecznie i zagubione, dorośli przestępcy i rodziny dysfunkcyjne oraz studenci i nau-czyciele, ci, którzy się uczą i dzielą wiedzą i umiejętnościami z innymi.

1 Dane pochodzą z wywiadów i rozmów z nauczycielami akademickimi, studentami i słu-chaczami studiów podyplomowych Pedagogika Specjalna w Zakresie Profilaktyki i Resocjaliza-cji UŚ z lat 1986-2006. Zamieszczone w artykule zdjęcia pochodzą z archiwum studiów po-dyplomowych.

158 ARTYKUŁY

1. Rozdanie dyplomów ukończenia studiów w roku 1995. Zdjęcie z archiwum studiów po-dyplomowych.

2. Wyjazd ze studentami-siuchaczami do Zakładu Poprawczego i Schroniska dla Nieletnich w Zawierciu. Spotkanie z dyrektorem mgr inż. Kazimierzem Ptakiem (2000 rok). Zdjęcie z archiwum studiów podyplomowych.


3. Zakończenie studiów w roku 2002. Studenci, wychowawcy i nauczyciele z zakładów poprawczych i schronisk dla nieletnich z prof. dr. bab. Janem M. Stanikiem. Zdjęcie z archiwum studiów podyplomowych.

4. Zakończenie studiów w roku 2002. Wystąpienie uczestników - konferencja naukowa na za-kończenie kształcenia. Zdjęcie z archiwum studiów podyplomowych.

160 ARTYKUŁY

5. Wystąpienie mgr. Jerzego Borysa, zatrudnionego w Zakładzie Poprawczym w Pszczynie. Zakończenie studiów (2002 r.). Zdjęcie z archiwum studiów podyplomowych.

6. Gaudeamus - rok 2002. Zakończenie kształcenia. Zdjęcie z archiwum studiów podyplo-mowych.


7. Zakończenie studiów podyplomowych (luty 2005). Wystąpienie Władz Dziekańskich (prof. dr hab. Stanisław Juszczyk i prof. dr hab. Anna Nowak, dr Bogumiła Kosek-Nita). Zdjęcie z archiwum studiów podyplomowych.

Bibliografia

Bocian F., 1997: Jubileusz 70-lecia doc. dr Henryka Gąsiora pedagoga społecznego. „Auxilium Sociale - Wsparcie Społeczne", nr 3-4.

Dokumentacja Studiów Podyplomowych na Wydziale Pedagogiki i Psychologii 1981-2006. [Prze-chowywana w sekretariacie studiów podyplomowych].

Grzegorzewska M., 1938: Szkolnictwo specjalne. W: Encyklopedia wychowania. T. 3. War-szawa. [Odb.] Warszawa-Wilno.

Kosek-Nita B., Ras D., 1993: Propozycje modyfikacji programu kształcenia na studiach podyplomowych. „Lubelski Rocznik Pedagogiczny" [Lublin], T. 15.

Kosek-Nita B., Ras D., 2001: Pedagogika Specjalna w zakresie Profilaktyki i Resocjalizacji. „Auxilium Sociale - Wsparcie Społeczne", nr 2.

PardonD., 2003: Współczesne problemy profilaktyki i resocjalizacji. Sprawozdanie z obrony prac dyplomowych. „Auxilium Sociale - Wsparcie Społeczne", nr 2.

Radziewicz-Winnicki A., 2004: Społeczeństwo w trakcie zmiany. Gdańsk. Ras D., 2001: Dr Władysław Jasiński (28.08.1945 Kraków - 07.10.2000 Jastrzębie Zdrój).

„Auxilium Sociale - Wsparcie Społeczne", nr 1.


162 ARTYKUŁY

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. Dz.U. 2004, nr 207, póz. 2110.

Sławek T., 2002: Antygona na świecie korporacji: rozważania o uniwersytecie w czasach obec-nych. Katowice.



T. 2 (27) s. 163-170

Bogumiła KOSEK-NITA

20 lat studiów podyplomowych

profilaktyka i resocjalizacja

na Uniwersytecie Śląskim (1986-2006)

- konferencje i badania

Problematyka badawcza podejmowana w trakcie studiów podyplomowych

Konferencje naukowe - seminaria organizowane są na zakończenie każ-dego cyklu kształcenia. Słuchacze prezentują własne prace badawcze oparte na o literaturze naukowej, badaniach w terenie i praktycznych doświadcze-niach. Dyskusja, wzajemna wymiana doświadczeń zarówno w dziedzinie naj-nowszych osiągnięć nauki, jak też w odniesieniu do realnej rzeczywistości społecznej stwarzają uczestnikom możliwość dokonywania zmian, zrozumienia trudnych zjawisk, zastosowania nowych lub sprawdzonych już metod pracy z młodzieżą.

Warto zauważyć, iż w trakcie poszczególnych seminariów naukowych po-dejmowano różnorodną tematykę związaną głównie z problemami wychowaw-czymi oraz specyfiką pracy profilaktycznej (Stanik, Woszczek, 2005; Stankowski, 1986, 2002; Syrek, 2001) i resocjalizacyjnej. I tak, przed-stawiono problematykę grup młodzieżowych „drugiego życia", zwracano uwagę na specyfikę pracy wychowawczej w domach dziecka, pogotowiach opiekuń-czych, zakładach poprawczych, świetlicach środowiskowych. Zajmowano się

n*

164 ARTYKUŁY

również zagadnieniami przemocy w szerokim aspekcie, a więc rozpatrywano przemoc w kontekście życia rodzinnego, instytucjonalnego, a także przemoc w mediach. Wskazywano na jej główne przyczyny, rodzaje, formy i skutki.

Ważnym wnioskiem z powyższych badań jest stwierdzenie, że konsekwen-cją przemocy są skutki fizyczne związane z uszkodzeniami ciała ofiary, skutki psychiczne zaś dotyczą przede wszystkim emocji doznawanych przez ofiarę oraz konsekwencji społecznych, powiązanych ze stratami materialnymi. Naj-częstsze konsekwencje psychiczne to strach, poczucie winy, poczucie krzywdy, a także wstyd. Z całą mocą podkreślano, iż w występowaniu przemocy wobec osób bliskich w rodzinie wskazuje się na drastyczną formę rozbicia wewnętrz-nego struktury rodziny, co jednoznacznie wpływa na zagrożenie prawidłowego jej funkcjonowania. Podkreślano, że ważnym środowiskiem mającym ogromny wpływ na rozwój, kształtowanie postaw, przekonań i zachowań młodzieży jest szkoła. Akcentowano niemal powszechność zjawiska agresji oraz przemocy w dzisiejszej szkole. Środowisko szkolne dość często dostarcza bodźców wy-zwalających negatywne emocje i niepożądane zachowania.

W związku z powyższym dostrzega się pilną potrzebę przywrócenia prawi-dłowych stosunków wychowawczych między nauczycielami i uczniami, jak również przywrócenia właściwych relacji między samymi uczniami. Tak więc wskazanym byłoby odpowiednie przygotowanie nauczycieli do pracy w szkole, aby potrafili konstruktywnie rozwiązywać konflikty i zapobiegać przemocy.

Natomiast w celu poprawienia wzajemnych stosunków między uczniami i zredukowania agresji wśród nich celowe jest wprowadzenie do szkoły na szerszą skalę programów profilaktycznych, korzystania z pomocy specjalistów, np. psychologów. Niezwykle ważne jest także włączenie rodziców do pracy wychowawczej. Szkoła ma wiele możliwości, by zapobiegać antyspołecznym formom zachowania uczniów. Wymaga to jednak zintensyfikowanych działań wychowawczych. (Nowak, 1999, 2000; Radziewicz-Winnicki, 2001).

Podczas studiów podyplomowych zwracano również uwagę na przemoc w mediach, podkreślając, że nagminne oglądanie filmów nacechowanych bru-talnością i agresją powoduje pewnego rodzaju zobojętnienie, utratę własnej oceny zjawiska i bierne poddawanie się wpływowi przemocy. Szczególnie jest to groźne w odniesieniu do wychowanków zakładu poprawczego, gdyż pod wpływem często oglądanych tego typu filmów potęgują się zachowania agresywne, a odbierane treści wizerunku mszczą psychikę, moralną i duchową sferę. Należy zatem w znacznym stopniu ograniczyć oglądanie filmów brutal-nych, agresywnych, w których eksponowana jest przestępczość. Wszystkie filmy przeznaczone do emisji powinny być wcześniej skontrolowane przez wy-chowawców (J u s z c z y k, 2000). Powinno się zwiększyć emisję filmów oświa-towych, obyczajowych, niosących pozytywne wartości poznawcze i moralne, które uwrażliwiałyby widza na dobro i zło oraz ludzki los.

Bogumiła Kosek-Nita: 20 lat studiów podyplomowych... 165

Innym dość interesującym zagadnieniem prezentowanym na konferencjach było ukazanie roli zastępczych rodzin terapeutycznych w systemie wsparcia społecznego, w rehabilitacji. Przedstawiono sytuację prawną rodziny zastęp-czej terapeutycznej oraz kryteria i obowiązki, jakie powinna spełniać wobec dziecka.

Ukazane też zostały zobowiązania instytucji, które tę formę opieki ustano-wiły. Należy podkreślić, iż w dobrze funkcjonujących systemach opieki za-stępczej dba się szczególnie o profesjonalne pozyskiwanie rodzin zastępczych, ich ustawiczne wspieranie oraz stabilne i ustalone na godziwym poziomie wsparcie socjalne. Ten postulat nabiera szczególnego znaczenia, kiedy mamy do czynienia z rodzinami zastępczymi opiekującymi się dzieckiem niepełno-sprawnym czy chorym.

Na podstawie dotychczasowych badań można stwierdzić, że sytuacja dzieci umieszczonych w zastępczych rodzinach terapeutycznych ulega znacznej po-prawie, zarówno pod względem ogólnego ich rozwoju, jak również sytuacji materialno-bytowej. Troska opiekunów zastępczych o dziecko i znajomość jego specyficznych potrzeb stanowi znaczącą odmianę w porównaniu z sytua-cją w rodzinie naturalnej, gdzie bardzo często dochodziło do zaniedbań, a nawet porzucania dziecka. Można więc powiedzieć, iż w systemie wsparcia społecznego dla dzieci niepełnosprawnych i do tego osieroconych rodziny zastępcze terapeutyczne odgrywają ogromną rolę. Z licznych badań wynika, że dzieci wychowujące się w rodzinach zastępczych w porównaniu do wychowan-ków domów dziecka rozwijają się lepiej zarówno pod względem fizycznym, jak i intelektualnym. Należy zatem wspierać funkcjonowanie takich rodzin mate-rialnie i duchowo, moralnie oraz korzystać z ich doświadczeń i osiągnięć wychowawczych w pracy z dziećmi i młodzieżą w różnych placówkach edu-kacyjno-opiekuńczych.

Istotną grupę problemów poruszanych w ramach konferencji stanowiły problemy dotyczące planów życiowych wychowanków zakładu poprawczego i schroniska dla nieletnich. Badania były prowadzone przez słuchaczy studiów podyplomowych w latach 2002-2004 wśród wychowanek i wychowanków Zakładu Poprawczego i Schroniska dla Nieletnich w Zawierciu i Pszczynie.

Należy wspomnieć, iż plany życiowe to pragnienie czegoś, dążenie do osiągnięcia czegoś, chęć osiągnięcia nakreślonych sobie celów, realizacja różnego rodzaju ideałów. Tak więc plany życiowe wiąże się z przyszłością. Każdy człowiek niezależnie od wieku, wykształcenia, pozycji społecznej, powinien uświadomić sobie, jakie plany wiąże ze swoją przyszłością.

Słuchacze studiów podyplomowych podjęli temat planów życiowych wy-chowanków zakładu poprawczego, chcąc się dowiedzieć, jak młodzież dora-stająca i wychowująca się w tego typu placówce wyobraża sobie swoją przy-szłość.

166 ARTYKUŁY

Analiza badań ankietowych, a także obserwacja własna i wywiad z wy-chowankami wykazały, że dla większości zakład poprawczy jest miejscem, którego nie lubią i w którym przebywają tylko chwilowo, kierowani przez sąd. Jednakże znalazła się i taka grupa wychowanków, która uznała, że zakład może im pomóc przygotować się do samodzielnego życia, rozwijać zaintereso-wania.

Na temat planów życiowych wychowankowie wypowiadali się, iż chcieliby po wyjściu z zakładu uzupełnić wykształcenie, otrzymać dobrą pracę i założyć szczęśliwą rodzinę, żyć w taki sposób, by to życie było lepsze niż dotychczas. Tak twierdziła większość wychowanków, ale byli i tacy, którzy nie wierzyli w pozytywne zmiany i nie wykazywali chęci do zmiany swojego życia. Po-zytywne jest to, że zdecydowana większość wychowanków zamierza kon-tynuować naukę, otrzymać dobrą pracę, usamodzielnić się, być zadowolonym, mieć szczęśliwą rodzinę. Takie stwierdzenia na pewno mogą przyczynić się do zmiany funkcjonującego w społeczeństwie negatywnego obrazu nieletnich z placówek resocjalizacyjnych, a co najważniejsze, mogą dawać nadzieję na efektywną resocjalizację.

Po roku 2000 w ramach seminarium poruszono problem nasilającej się brutalizacji czynów przestępczych w grupach młodzieżowych chłopców i dzie-wcząt, zwrócono uwagę na coraz większe trudności w przystosowaniu społecz-nym dzieci i młodzieży. Niepokojącym zjawiskiem obecnie jest rosnąca liczba nieletnich popełniających czyny karalne i obniżający się wiek nieletnich, już nawet dzieci 10-11-letnie dopuszczają się poważnych czynów antyspołecznych i moralnie nagannych.

Jednocześnie wskazuje się, że w procesie zachowań przestępczych dzieci znaczącą rolę odgrywają wpływy środowiska rodzinnego. Analizując wpływy rodziny, słuchacze zwrócili uwagę na ogromne zagrożenia takimi czynnikami, jak: zaburzona struktura, złe warunki materialne, niski poziom wiedzy peda-gogicznej rodziców, wadliwe postawy rodzicielskie, bezrobocie, alkoholizm, ubóstwo, a przede wszystkim brak pozytywnych wzorców.

Należy podkreślić, że wymienione czynniki nie występują samodzielnie, ale przenikają się i wzajemnie na siebie wpływają, co tworzy tzw. zjawisko pato-logii społecznej.

Występująca przestępczość w rodzinie często doprowadza do przestępczo-ści nieletnich dzieci - i nie chodzi tutaj o dziedziczenie cech, ale o prze-chodzenie z pokolenia na pokolenie pewnych negatywnych wzorów, np.: brak miłości, uczuć, opieki ze strony rodziców we wczesnym dzieciństwie. Z badań, obserwacji, wywiadów słuchaczy wynika, że rodzice poprzez nieodpowiedzialne działania, przekazują swoim dzieciom złe wzorce. I w taki sposób kon-tynuowany jest rozwój przestępczości w następnej generacji. Dlatego też istnieje wręcz konieczność uświadamiania rodzicom ich ważnej roli w wy-


chowaniu swoich dzieci, nade wszystko edukacja rodziców i pomoc pedago-giczna w tym zakresie. Problemy te były podejmowane w ramach semina-riów dr Bogumiły Kosek-Nity i dr Urszuli Kamińskiej (Kamińska, 2002, Kosek-Nita, Ras, 2000).

Natomiast na seminarium prof. dr. hab. Jana Marii Stanika podejmowano tematy dotyczące asocjalnych zachowań i przemocy w szkole oraz w instytu-cjach resocjalizacyjnych. Innym obszarem zainteresowań w ramach grupy seminaryjnej prof. Stanika były problemy emocjonalne dzieci z rodzin alko-holików i sposoby udzielania im pomocy, a także psychospołeczna charak-terystyka rodzin z problemem alkoholowym w obszarze oddziaływań psycho-pedagogicznych poradni przeciwalkoholowej.

Kolejnym tematem analizowanym w ramach prac seminaryjnych był pro-blem drugiego życia w zakładzie poprawczym oraz formy i przejawy zachowań asocjalnych dziewcząt młodzieżowego ośrodka wychowawczego. Szczególne zainteresowanie badawcze skierowano na zjawiska przemocy „fali" i „kociar-stwa" w szkołach, znęcania się uczniów klas starszych nad młodszymi.

W ramach grupy seminaryjnej dr Danuty Ras realizowano prace z zakresu profilaktyki przestępczej, wpływu bezrobocia na patologię społeczną i dys-funkcjonalność rodzin na terenach likwidowanych zakładów przemysłowych oraz realizację zadań resocjalizacyjnych rodzinnych kuratorów sądowych i kuratorów dla dorosłych w środowisku społecznym.

Drugą grupę analizowanych problemów stanowiły: proces resocjalizacji w Zakładach Poprawczych i Ośrodkach Wychowawczych oraz negatywne zjawiska z zakresu przemocy i podkultury więziennej w Areszcie i Zakładzie Karnym. Jak wynika z przeprowadzonych badań i analiz prowadzonych w ramach wspomnianych prac, ważne miejsce w resocjalizacji nieletnich zajmują warsztaty literackie, muzyczne, plastyczne, obok tradycyjnych form wykorzystywanych w zakładzie, tj. zajęć sportowych, turystycznych oraz szkole-nia ogólnego i zawodowego.

Efektywność procesu resocjalizacji, jak dowodzą rezultaty badań, w zna-czący sposób podnosi współpraca z rodzicami nieletnich, organizowanie zebrań i wywiadówek, co mobilizuje środowisko do zmiany stylu wychowania i zachowań społecznych i wzmacnia więzi rodzinne. W procesie efektywnej resocjalizacji niezmiernie ważne jest zaznajomienie się z diagnozą psycho-społeczną wychowanka oraz dostosowanie działań do efektów oraz braków pedagogicznych i moralnych nieletniego.

W ramach zajęć seminaryjnych badania z grupą słuchaczy studiów podyp-lomowych prowadzili również dr Jolanta Łaskawska, dr Ewa Syrek, dr Piotr Barczyk i dr Feliks Bocian. Podejmowano tematykę socjologii wychowania, patologii rodziny, metodyki wychowania w grupach i organizacjach młodzie-żowych oraz socjologii zdrowia i rodziny.

168 ARTYKUŁY

Współpraca z placówkami resocjalizacyjnymi i profilaktyczno-wychowawczymi

Funkcjonowanie i organizacja studiów podyplomowych profilaktyka i re-socjalizacja, jest tak pomyślana, by oprócz dłuższych kontaktów w czasie semestru, kiedy to odbywają się zajęcia jednorazowe, uczestniczyć, z całą grupą w zajęciach prowadzonych na terenie placówek wychowawczo-reso-cjalizacyjnych (zakład poprawczy i schronisko dla nieletnich, policyjna izba dziecka, szkoła specjalna, zakład karny, świetlice środowiskowe, areszt śled-czy itp.). Takie zajęcia dają możliwość wykorzystania w maksymalnym stop-niu doświadczenia zawodowego naszych słuchaczy, a także poznania specy-fiki i działalności różnych placówek, w których przebywa młodzież niedo-stosowana społecznie i zaniedbana wychowawczo oraz popełniająca czyny karalne.

Bardzo cenne są kontakty z Aresztem Śledczym w Katowicach, którego pracownicy, wychowawcy zapraszani są na zajęcia z naszymi słuchaczami. Przedstawiają wtedy ważne problemy pracy wychowawczej i resocjalizacyjnej, z którymi borykają się na co dzień. Starają się przekazać słuchaczom własne spostrzeżenia, wątpliwości, trudności, a także sukcesy w swojej pracy, dzielą się doświadczeniami. Natomiast słuchacze studiów podyplomowych zaznaja-miają się ze strukturą i organizacją Aresztu Śledczego, uczestniczą w zajęciach kulturalnych organizowanych przez placówkę (sztuki teatralne w wykonaniu osadzonych, wystawy prac połączone z ich sprzedażą, np. wystawa okoliczno-ściowych kartek świątecznych).

Dzięki życzliwości i otwartości na współpracę kierownictwa służby więzien-nej w osobach: pdp. mgr Marek Gawron, mjr mgr Stanisław Jaguś i mjr mgr Leszek Wawrzyniak, nauczyciele akademiccy mieli okazję uczestniczyć w kon-ferencjach na tematy „Organizacja i regulamin wykonania kary pozbawienia wolności" (2004). Wymiana poglądów i poznanie różnych stanowisk w tym zakresie na pewno wzbogaciło wiedzę słuchaczy studiów, co w dużym stopniu ułatwiło dyskusje na zajęciach.

Na trwałe w historii studiów zapisała się również współpraca z dyrekcją i pracownikami Zakładu Poprawczego i Schroniska dla Nieletnich w Pszczynie oraz Zakładu Poprawczego dla Dziewcząt w Zawierciu i Raciborzu. Pracow-nicy tych palcówek nie tylko uczestniczyli aktywnie w zajęciach ze słuchacza-mi, dzieląc się swoimi doświadczeniami odnośnie do pracy wychowawczej ale również byli uczestnikami konferencji organizowanych przez kierownictwo studiów podyplomowych na zakończenie każdego cyklu kształcenia.

Nie można pominąć niezwykle znaczącej współpracy z Zakładem Karnym dla Kobiet w Lublińcu. Dzięki uprzejmości Pani naczelnik mgr Janiny Tokarz


oraz dyrektora szpitala neuropsychiatrycznego dr. Waldemara Mrowca - słu-chacze studiów podyplomowych mogli zapoznać się ze strukturą organizacyjną i funkcjonowaniem tych instytucji oraz specyfiką ich pracy.

W celu maksymalnego wykorzystania doświadczenia zawodowego naszych słuchaczy nawiązaliśmy szeroką współpracę z - oprócz wymienionych już placówek - Aresztem Śledczym w Bytomiu (2002 rok), następnie ze Stowarzy-szeniem Pomocy Dzieciom i Młodzieży - Dom Aniołów Stróżów w Katowi-cach (2001 rok), ze Świetlicą Środowiskową nr 3 w Katowicach oraz Do-mem Pomocy Społecznej i Ośrodkiem Szkolno-Wychowawczym w Gliwicach--Łabędach.

Na uwagę zasługują również wieloletnie kontakty z Pogotowiem Opiekuń-czo-Wychowawczym w Katowicach-Brynowie i - również Pogotowiem przy ulicy Plebiscytowej. Często nasi słuchacze uczestniczyli czynnie w zajęciach z wychowankami, sprawdzając swoje możliwości i kwalifikacje, jak też wy-korzystując wcześniejsze doświadczenia w pracy wychowawczej z młodzieżą. Od wielu lat współpracujemy ze Specjalnym Ośrodkiem Wychowawczym w Katowicach-Bogucicach, który prowadzą siostry jadwiżanki. Słuchacze stu-diów oprócz hospitacji zajęć w tych placówkach dokonują też analizy in-dywidualnej poszczególnych placówek i po przedyskutowaniu z pracownikami oddają je z zamieszczonym komentarzem dyrektorowi.

Taka szeroka współpraca dostarcza wiadomości z różnych dziedzin, wzbo-gaca o nowe doświadczenia organizacyjno-wychowawcze, a przede wszystkim integruje grupę, inspiruje do podejmowania nowych wyzwań i wzbogaca proces wychowawczo-resocjalizacyjny dzieci i młodzieży.

Godny podkreślenia jest fakt, iż obecny program studiów i organiza-cja inspirowane były także studiami z zakresu podobnej problematyki w in-nych ośrodkach akademickich w Polsce i za granicą, gdzie dr B. Kosek-Nita i dr D. Ras w tym celu nawiązywały kontakty i wymieniały doświadczenia (Instytut Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji na Uniwersytecie Warszaw-skim, WSP i UJ w Krakowie, Uniwersytet Wrocławski, UMCS w Lublinie, Uniwersytet Opolski).

Niewątpliwie duże znaczenie w tej kwestii miał czynny udział Kierownictwa Studiów w konferencjach naukowych krajowych i zagranicznych poświęco-nych zagadnieniom profilaktyki, wychowania i resocjalizacji oraz problemom integracji społecznej i psychoterapii. Można wymienić choćby takie konferen-cje, jak: Ochotnicze Hufce Pracy OHP - Zarząd Główny i Uniwersytet Opolski (2001 rok), Dyskursy Pedagogiki Specjalnej - konferencje organizowane przez Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie (2002 rok), „Razem dla bez-pieczeństwa Śląska", konferencja organizowana przez Urząd Wojewódzki i WNS UŚL w Katowicach (2004 rok).

Niezwykle inspirująca była konferencja zorganizowana przez Unię Euro-pejskich Federalistów - Szkolnictwo Specjalne i Integracyjne w Austrii,

170 ARTYKUŁY

we Włoszech i w Słowenii, dzięki której zapoznano się z ciekawymi rozwiąza-niami dotyczącym szkolnictwa integracyjnego (2004 rok). Kolejną konferencją była konferencja zorganizowana przez Kolegium Nauczycielskie w Gliwicach na temat „Jakość życia w niepełnosprawności" (2005 rok), a także cykliczny udział w konferencjach organizowanych przez Uniwersytet Jagielloński Col-legium Medicum - Sekcja Terapii Rodzin w Krakowie. Czynny udział słucha-czy studiów w wymienionych konferencjach niewątpliwie wzbogacił doświad-czenia pedagogiczne wykładowców kierujących studiami, pozwolił również na poznanie nowych teorii i rozwiązań w dziedzinie pedagogiki specjalnej zarówno w kraju, jak i za granicą, a to na pewno pozwala na modyfikację treści kształcenia i wpływa na jego jakość.

Bibliografia

J u s zez y k S., 2000: Człowiek w świecie elektronicznych mediów. Szansę i zagrożenia (o pro-blemach tworzącego się społeczeństwa informacyjnego). Katowice.

Kamińska U., 2002: Zarys metodyki pracy opiekuńczo-wychowawczej w rodzinnych i instytu-cjonalnych formach wychowania. Katowice.

Kosek-NitaB., Ras D., 1999: Resocjalizacja, diagnoza, wychowanie. Katowice. Kosek-Nita B., Ras D., 2000: Kontakty z ludźmi innymi jako problem opieki, wychowania

i resocjalizacji. Katowice. Nowak A., 1999: Zarys postępowania z nieletnimi dla pedagogów. Katowice. N owak A., 2000: Wybrane zjawiska powodujące zagrożenia społeczne. Kraków. Radziewicz-Winnicki A., 2001: Oblicza zmieniającej się współczesności. Kraków. Stanik J.M., Woszczek L., red., 2005: Przestępczość nieletnich. Katowice. Stankowski A., 1986: Elementy terapii pedagogicznej w pracy nauczyciela - wychowawcy.

Katowice. StankowskiA., 2002: Determinanty środowiskowe niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży.

Katowice. Syrek E., 2001: Jakość życia w chorobie. Kraków.



T. 2 (27) s. 171-173

RECENZJE

Tadeusz Wołań: Nauczyciel jako współtwórca przemian w edukacji. Chorzów, B. W. i U. Kontrakt, 2004, ss. 196

W licznych publikacjach wysuwa się postulaty dotyczące ponownego przemyślenia reformy systemu edukacji narodowej. W kręgach naukowych i oświatowych stawiane jest pytanie: czy reforma oświaty w sytuacji bardzo ograniczonych zasobów finansowych, niekonsekwencji we wdrażaniu jej zało-żeń i - co szczególnie ważne - niezadowalającym uwzględnianiu podstawo-wych wartości i doświadczeń kadry pedagogicznej nie zamienia się aby w grę pozorów?

Tezę, iż najlepsze programy działania nie przyniosą pożądanych rezul-tatów, jeśli ich realizatorzy nie będą dostatecznie zmotywowani i zaangażo-wani, podkreślają treści książki Tadeusza Wołana: Nauczyciel jako wychowawca i współtwórca przemian w edukacji. Zdaniem jej autora, przyjęcie Polski do Unii Europejskiej powoduje, że nasz system edukacyjny stanął przed nową szansą, przede wszystkim na twórcze projekty edukacyjne i coraz doskonalszy system ich wdrażania. W rozwoju edukacji i nauki państwa unijne upatrują bowiem źródło postępu i pomyślności swoich obywateli. Polska, za sprawą coraz lepszej edukacji, jest w stanie dokonać skoku cywilizacyjnego. Może to uczynić między innymi dzięki znaczącej roli nauczycieli, szkół, samorządów lokalnych i regionalnych.

172 RECENZJE

Książka skierowana jest do nauczycieli i kadry kierowniczej placówek oświatowych autentycznie zaangażowanych w realizację reformy systemu edu-kacji. Jej niewątpliwy walor stanowią wielorakie odniesienia do empirii pedago-gicznej, dziejącej się „tu i teraz", liczne przemyślenia i wskazania praktyczne poparte badaniami przeprowadzonymi przez Autora w latach 1997-2004 wśród nauczycieli i studentów.

Publikacja T. Wołana może okazać się pomocna w procesie doskonalenia nauczycieli oraz kadry kierowniczej licznych placówek oświatowo-wychowaw-czych. Zawarte w niej refleksje pedagogiczne będą również przydatne studentom przysposabiającym się do zawodu nauczycielskiego. Dla tych ostatnich szczegól-nie kształcące są, zamieszczone po każdym rozdziale, problemy do przemyślenia i dyskusji. Pytania te mogą stanowić także zaczyn jakże pożądanej autorefleksji skłaniającej twórczych i aktywnych nauczycieli do sprawnego korygowania błędów w wychowaniu.

Teoretyczną strukturę pracy wyznacza wprowadzenie, siedem rozdziałów, obszerna bibliografia oraz liczne załączniki, zachęcające do praktykowania zaleceń zawartych w książce. Autor zaprezentował obszerny wachlarz zagadnień pedagogicznych, spośród których szczególnie godne polecenia są analizy obej-mujące swoim zakresem tematycznym: - współczesne kierunki przemian edukacyjnych; - cele i zadania edukacji europejskiej XXI wieku; - programy edukacyjne Unii Europejskiej; - walory nowoczesnej szkoły, uwzględniającej rodzime i europejskie standardy

wychowawcze; - sposoby rozwijania tożsamości indywidualnej uczniów traktowane jako

kluczowy problem wychowawczy; - rezultaty badań poglądów i zachowań związanych z ukrytym programem

nauczania i wychowania w placówkach edukacyjnych, stanowić one powinny sygnał alarmowy dla kadry kierowniczej, przestrogę przed pozornym roz wiązywaniem trudności pedagogicznych i organizacyjnych;

- znaczenie metody kontraktu wychowawczego w kształtowaniu dzieci i mło dzieży;

- umiejętności kluczowe uczniów, czyli autorską koncepcję kształtowania spraw ności samodzielnego uczenia się;

- uwarunkowania sprawczej roli rodziców w życiu szkoły, traktowanych nie tylko jako „zleceniobiorców" usług pedagogicznych, lecz w szczególności jako współtwórców współczesnej szkoły.

Antycypacja przyszłości edukacyjnej, jak nie bez racji zauważa autor, nie powinna przypominać chaotycznej pogoni za nowością, ani też koncentrować się jedynie na hiperkrytycznej ocenie tradycyjnego systemu edukacji. Najgłębszy sens edukacji zawiera się bowiem w trosce o dobro dziecka i respektowanie jego najgłębszych potrzeb rozwojowych. Międzynarodowe konteksty edukacji

Tadeusz Wolan: Nauczyciel jako wychowawca... 173

powinny być również odpowiednio sprzężone ze specyfiką kraju i regionu. Tradycja spleciona z nowoczesnością stwarza dogodną przestrzeń rozwoju zarówno dla twórców reform edukacyjnych, jak i dla jej adresatów. Ponad rozwiązaniami organizacyjnymi, które są podstawą zmian systemowych, istotne są ożywcze idee wychowawcze, bez których nie dojdzie do zmian mentalnych w społeczeństwie. Tych prekursorskich myśli i przekonań wspólnie z Autorem książki życzę wszystkim Czytelnikom, szczerze zainteresowanym wielowiekowym losem rodzimej edukacji.

Alicja Żywczok



T. 2 (27) s. 174-178

Stanisław Mauersberg, Marian Walczak:

Szkolnictwo polskie

po drugiej wojnie światowej (1944-1956).

Warszawa, Polskie Towarzystwo

Pedagogiczne Zarząd Główny,

2005, ss. 275, 46 tab.

Na rynku księgarskim pojawiła się interesująca pozycja wydawnicza. Dotyczy ona okresu historii powojennego szkolnictwa polskiego, do niedawna znanego głównie z oficjalnych raportów, sprawozdań i interpretacji, dosto-sowanych do oczekiwań ówczesnej władzy. W ciągu ostatnich piętnastu lat okres ten stopniowo jest opracowywany przez coraz większe grono badaczy.

Podjęty przez znanych i cenionych Autorów wysiłek zaowocował publikacją potrzebną i długo oczekiwaną, kompleksowo ujmującą problematykę szkol-nictwa polskiego w trudnych latach powojennych; w okresie odbudowy szkol-nictwa ze zniszczeń wojennych, wzmożonej ofensywy ideologicznej w sferze oświaty i indoktrynacji całej społeczności szkolnej. Książka odznacza się nowatorskim formułowaniem sądów oraz interpretacji na temat realizacji po-lityki oświatowej.

Obiektywizm i obszerny zarys podjętej problematyki predestynują recen-zowaną pracę do wypełnienia roli podręcznika z tego okresu dziejów szkolnic-twa dla studentów historii wychowania. Podstawowym celem publikacji - jak stwierdzają Autorzy - jest „przedstawienie ewolucji oświaty polskiej w pierw-

Stanisław Mauersberg, Marian Walczak: Szkolnictwo polskie... 175

szych dwunastu latach po drugiej wojnie światowej [...]" (s. 7). Zadanie to zrealizowali, wykorzystując źródła archiwalne, zapisy pamiętnikarskie, akta normatywne i literaturę przedmiotu. Ramy czasowe książki obejmują w zasa-dzie okres pomiędzy utworzeniem PKWN w lipcu 1944 roku a przełomem październikowym w 1956 roku. Jednak w wielu miejscach Autorzy dokonują ważnych odniesień do ostatnich lat Polski przedwojennej bądź do okresu okupacji, co czyni analizowane zjawiska i konkretne dane statystyczne bardziej zrozumiałymi.

Publikacja została podzielona na dwie części. Pierwsza (7 rozdziałów) - ujmuje zagadnienia z lat 1944-1948. Druga (6 rozdziałów) - przedstawia okres 1949-1956. W pierwszej części Autorzy podjęli niełatwe zadanie ukazania najważniejszych problemów związanych ze wznowieniem i odbudową szkolnictwa powojennego, a następnie realizacji wstępnej fazy ofensywy ide-ologicznej w oświacie proklamowanej przez PPR w pierwszej połowie 1947 roku, po sfałszowanych wyborach sejmowych 19 stycznia.

Część tę otwiera analiza powstałych podczas wojny strat wśród kadry nauczycielskiej i w obiektach szkolnych. Niedobór nauczycieli spowodowany był także restrykcyjną polityką Kraju Rad wobec obywateli polskich, którzy przebywali w granicach powojennych tego państwa. Sytuację kadrową kom-plikował również fakt - o czym Autorzy piszą w drugim rozdziale - że część nauczycieli z obawą i wahaniem przystępowała do pracy. Było też niemało takich nauczycieli, którzy kierując się względami materialnymi, podejmowali pracę w innych działach gospodarki narodowej.

Prezentowany w książce pogląd, że już w pierwszych miesiącach istnienia Polski lubelskiej przystąpiono do próby ukierunkowania ideowego działalności wychowawczej w szkolnictwie znalazł potwierdzenie w zarządzeniach i okól-nikach Resortu Oświaty PKWN. Tematyka ta była obecna w pierwszych na-radach z inspektorami szkolnymi i dyrektorami szkół w województwach lubel-skim i białostockim.

Analizie zostały poddane pierwsze wytyczne programowe, ukazujące dąże-nia władzy oświatowej do zmiany przedwojennych treści nauczania i do-stosowania ich do aktualnych potrzeb politycznych (na przykład w zakresie przedmiotu historii), a jednocześnie przemilczające kwestię okupacji i zagar-nięcia wschodniej części Polski przez Związek Radziecki.

Zrozumiałe zainteresowanie wywołuje informacja, że jeszcze w maju 1945 roku duża liczba szkół ponadpodstawowych (licea i gimnazja ogólnokształ-cące, wszystkie typy szkół zawodowych i dokształcających) znajdowała się w rękach prywatnych (tabela 6, s. 30).

Autorzy oświetlają złożone kwestie związane z dyskusją nad określeniem koncepcji reformy szkolnej, a głównie rezultaty obrad Ogólnopolskiego Zjazdu Oświatowego w Łodzi w czerwcu 1945 roku. Dla przykładu można przytoczyć sprawę upowszechniania „naukowego poglądu" podnoszoną w ważnych wy-

176 RECENZJE

stąpieniach zjazdowych. Nie ma w nich właściwie jednoznacznych na ten temat sugestii. Można jednak sądzić, że chodzi o podanie przez władze w sposób zawoałowany zalecenia realizacji tego kierunku wychowania młodego pokole-nia, który już niedługo będzie wymuszany w pracy dydaktyczno-wychowaw-czej szkół.

Następne rozdziały pierwszej części książki poświęcone są rozwojowi szkolnictwa pod względem organizacyjnym i programowym pod rządami Czesława Wycecha oraz w okresie narastającej ideologizacji pracy szkół, po ponownym objęciu kierownictwa Ministerstwa Oświaty przez S. Skrzeszew-skiego.

S. Mauersberg i M. Walczak poddali wnikliwej ocenie toczący się spór 0 oblicze szkoły polskiej miedzy głównymi, oficjalnymi siłami politycznymi w Polsce i wskazują na jego zasadnicze umotywowania. Wielość poglądów na reformę szkolnictwa polskiego występujących nawet wewnątrz PZPR, dobitnie świadczyła, że kwestia edukacji młodego pokolenia budziła duże zainteresowa nie społeczne nawet w warunkach coraz gwałtowniej zawężającego się pola wy miany wolnej myśli.

Prezentując w rozdziale czwartym zarys organizacji szkolnictwa w latach 1944-1948, Autorzy książki wnikliwie charakteryzują wszystkie typy szkolnictwa, łącznie ze szkołami specjalnymi, oświatą dla dorosłych, często niedocenianymi i pomijanymi w innych opracowaniach. W podobny sposób traktują ważniejsze inicjatywy zmierzające do przygotowania nowych programów nauczania. Interesująco prezentują opublikowane już programy i kwestie związane z zapewnieniem odpowiednich podręczników szkolnych. Dotyczy to zwłaszcza wydawania tzw. aprobat podręczników, a następnie ich wycofywania 1 prowadzenia selektywnej akcji reaprobat. Zmiany programowe i podręcz nikowe podjęte po wyborach sejmowych 19 stycznia 1947 roku stanowiły jedną z głównych cech narastania ofensywy ideologicznej w oświacie.

Realizacji tego zadania - o czym ze znawstwem piszą Autorzy - służyło dyskretne, ale konsekwentne usuwanie organizacji religijnych ze szkół, a także wprowadzanie do nich związków młodzieżowych (ZWM, OM TUR, ZMW RP „Wici", ZMD). Niektóre ze związków, np. ZMW RP „Wici", czy też od dawna działający w szkołach ZHP, starano się zmienić „od wewnątrz", pozostawiając zewnętrzne atrybuty ich działalności. Również coraz ostrzejszą walkę polityczną prowadzono o wpływy w ZNP, mającym chlubną, lecz mało do tej pory znaną kartę w historii obrony nauczycieli aresztowanych przez władze wojskowe i UBP po wojnie.

Druga część książki obejmuje lata 1949-1956. Na początku tej części Autorzy przedstawiają pracę Centralnego Urzędu Szkolenia Zawodowego, Ministerstwa Szkolnictwa Wyższego i przemiany zachodzące w terenowych organach administracji szkolnej. Następnie w rozdziale dziewiątym, stanowią-cym kontynuację rozdziału czwartego z poprzedniej części, analizują próbie-

Stanisław Mauersberg, Marian Walczak: Szkolnictwo polskie... 177

matykę sieci i organizacji szkolnictwa, sprawności nauczania, realizacji obo-wiązku szkolnego i składu społecznego uczniów w określonym typie szkół.

Na szczególne podkreślenie zasługuje ujęcie problematyki systemu kształ-cenia nauczycieli i wychowawczyń przedszkoli w tamtych latach oraz zwrócenie uwagi na restrykcyjne przepisy dotyczące zatrudniania absolwentów liceów pedagogicznych, a także błędne założenia reformy kształcenia nauczycieli z 1954 roku. Z założeń tych wynikało, że w młodszych klasach szkół pod-stawowych mieli pracować nauczyciele o niższych kwalifikacjach (absolwenci liceów pedagogicznych), natomiast w starszych klasach zajęcia powinni prowa-dzić nauczyciele z wyższymi kwalifikacjami (absolwenci studiów nauczyciel-skich).

Zgadzam się w zupełności z zaprezentowaną oceną i analizą treści pro-gramów nauczania i podręczników stosowanych w szkołach w szczytowym okresie indoktrynacji uczniów. Zaczerpnięte z programów i podręczników liczne przykłady treści programowych uświadamiają czytelnikowi wielkie roz-miary wpływu ideologii i polityki PZPR na treści nauczania. Smutną refleksję budzi fakt, że wielu znanych ludzi kultury i nauki uległo dyrektywom par-tyjno-rządowym, godząc się tworzyć programy nauczania, podręczniki oparte na pozycjach marksistowskich i wypaczać historię powszechną i historię Polski, historię literatury, analizę dzieł literackich, dorobek myśli społeczno--politycznej oraz wiele innych dziedzin nauki i kultury. Uzupełnieniem nega-tywnego zjawiska związanego z powstawaniem podręczników o dużej zawartości treści ideologicznych, a nawet propagandowych jest przedstawienie klasycznych przykładów wprowadzania do procesu nauczania zideologizowanych podręczników radzieckich.

Żywe zainteresowanie wywołuje przedstawiony w książce problem działal-ności w szkołach Związku Młodzieży Polskiej i Organizacji Harcerskiej. Autorzy - przytaczając obficie cytaty z dokumentów oficjalnych i wypowiedzi ówczesnych działaczy młodzieżowych - sugestywnie opisali węzłowe problemy coraz większego oddziaływania ZMP i OH na uczniów. Ukazali także niektóre aspekty istniejącego w szkołach konfliktu pomiędzy aktywistami zetempow-skimi a nauczycielami.

Pod koniec części drugiej niniejszej publikacji podjęto kwestię oświaty dorosłych, wtórnego analfabetyzmu i wciąż nabrzmiałego problemu zapew-nienia odpowiedniej liczby wykwalifikowanych kadr nauczycielskich. O skali problemu wynikającego z błędnej polityki kadrowej i niskiego uposażenia nauczycieli świadczy fakt, że w 1949 roku w szkolnictwie było zatrudnionych 42,5% osób nie posiadających kwalifikacji pedagogicznych.

Nowa książka S. Mauersberga i M. Walczaka wnosi do historii powojen-nego szkolnictwa duży zasób usystematyzowanej wiedzy. Ujmuje w sposób kompetentny i wyważony działalność wszystkich typów szkolnictwa polskiego


178 RECENZJE

w latach 1944-1956. Jest napisana pięknym, potoczystym językiem, co z pewnością ułatwia przyswojenie obfitego materiału.

Cezura czasowa treści książki jest słusznie ściśle związana z ważnymi wydarzeniami historycznymi Polski. Po krótko trwającej „odwilży" paździer-nikowej ponownie nastąpił wzrost oddziaływania ideologicznego i politycz-nego na szkołę. Można więc tylko apelować do Autorów, aby zachęceni przydatnością niniejszej publikacji zechcieli podjąć się trudu opracowania dalszych dziejów szkolnictwa polskiego w epoce realnego socjalizmu, dla pożytku nas wszystkich, a zwłaszcza kształcącej się młodzieży.

Witold Chmielewski



T. 2 (27) s. 179-189

KRONIKA

Prof. zw. dr hab. Wincenty Okoń, dr h.c. Życie i twórczość naukowa1

Analiza życia i twórczości naukowej oraz działalności organizacyjno--społecznej tego wyjątkowego Człowieka, Humanisty i wybitnego Naukowca skłania do wielopłaszczyznowych refleksji. Dziś, z perspektywy 92 lat godnego, pracowitego i twórczego życia, można powiedzieć, że Profesor Wincenty Okoń najwięcej energii, czasu i serca poświęcił rozwojowi edukacji i nauki polskiej. Prześledźmy koleje życia Profesora i Jego wielostronne zainteresowania teore-tyczno-badawcze.

Profesor Wincenty Okoń, pedagog i historyk nauki, urodził się 22 stycznia 1914 roku we wsi Chojeniec, leżącej w połowie drogi między Chełmem a Lub-linem, w licznej rodzinie - miał siedmioro rodzeństwa. Jego ojciec wraz z żoną Anną zajmował się 10-hektarowym gospodarstwem. Swoje dzieciństwo Profe-sor spędził we wsi Majdan Zahorodyński. Od najwcześniejszych lat intereso-wał się książkami, sam nauczył się czytać w wieku 5 lat. Naukę rozpoczął z rocznym opóźnieniem, ponieważ dwuklasowa szkoła w Majdanie była kilka lat zamknięta z powodu wyjazdu ze wsi nauczyciela. Jednak po kilku tygo-dniach nauki w klasie pierwszej, ze względu na umiejętności czytania i pisania przesunięto Go do klasy następnej. W ciągu trzech lat przeczytał w zimowe wieczory wszystkie książki z biblioteki szkolnej, a było ich około 100. Po

1 Charakterystykę życia i twórczości naukowej Profesora Wincentego Okonia opracowano na podstawie książki autorskiej Profesora Samo życie osiemdziesięciolatka z autobiografią naukową autora. Warszawa 2005, s. 205-265 oraz analizy wymienionych przez Profesora najważniejszych publikacji w Jego Nowym słowniku pedagogicznym. Warszawa 2004, s. 285-286.

180 KRONIKA

ukończeniu czwartej klasy rozpoczął naukę w szkole powszechnej w Siedlisz-czu, do której szedł pieszo 5 km, czasem kilka razy dziennie z racji przy-gotowywanych w szkole przedstawień. Tam spotkał nauczycieli poważnie trak-tujących swoje obowiązki pedagogiczne, mających dobre kontakty z młodzieżą, co w sposób znaczący wpłynęło na Jego dalsze życie.

Po ukończeniu szóstej klasy zrezygnował z nauki w klasie siódmej i od-ważył się zdawać egzamin wstępny do Seminarium Nauczycielskiego w Cheł-mie, poddając się pomyślnie, w odróżnieniu od wielu kandydatów kończących klasę siódmą, egzaminowi ze wszystkich przedmiotów nauczanych w szkole siedmioklasowej, l września 1929 roku rozpoczął pięcioletni okres nauki, przygotowujący do zawodu nauczycielskiego. W Seminarium miał kontakt z kilkoma wybitnymi nauczycielami, których ambicją nie było jedynie „zada-wanie zadań" czy tzw. przekazywanie wiedzy, lecz wielostronne oddziaływanie na umysły i uczucia przyszłych nauczycieli, rozbudzanie ich zainteresowań czy wręcz zamiłowan w dziedzinie literatury, teatru, plastyki, muzyki, techniki czy sportu. Najwybitniejszy z nich to Kazimierz Andrzej Jaworski, słynny KAJ, poeta, pisarz, nauczyciel języka i literatury, szkolny reżyser teatralny, a zara-zem przedwojenny i powojenny redaktor „Kameny", jedynego w Polsce czaso-pisma literackiego, które po wojnie kontynuowało swą przedwojenną działal-ność. To w Seminarium Wincenty Okoń uczestniczył w bogatym życiu społecz-no-kulturalnym: rozwijały się tam koła zainteresowań literackich, teatralnych i muzycznych, w szkole wychodziło czasopismo literackie „Pióro", a w mieście międzyszkolna „Spójnia", której Okoń był jednym ze współredaktorów. Pasjonował się wtedy literaturą współczesną, głównie poezją. Klub literacki „Pryzmaty" skupiał grupę utalentowanych ludzi. Tutaj W. Okoń podjął próby samodzielnej twórczości: prowadził własny zespół muzyczny oraz chór „Rewe-lersów", w którym śpiewano skomponowane przez uczestników piosenki - było to, zdaniem Profesora, znakomite przygotowanie do zawodu nauczycielskiego. Najwięcej doświadczeń przysporzyła Profesorowi praktyka pedagogiczna w szkole, w której spotykał, jak pisze, niestety również źle przygotowanych nauczycieli.

Po ukończeniu 21 lat Wincenty Okoń musiał odbyć obowiązkową roczną służbę w Dywizyjnym Kursie Podchorążych Rezerwy w Łucku, a w końcu stycznia 1937 roku otrzymał w powiecie puławskim pierwszą posadę nau-czycielską, tzw. lotny kontrakt, polegający na tym, że musiał udawać się do takich szkół, w których z powodów losowych brakowało nauczyciela. Swe powołanie do zawodu nauczyciela zaczął realizować w trakcie stałego zatrud-nienia w siedmioklasowej szkole powszechnej we wsi Czechy-Trąbki koło Garwolina. W tym czasie zdał egzamin nauczycielski oraz rozpoczął studia pedagogiczne w Wolnej Wszechnicy Polskiej w Warszawie. Po wybuchu II wojny światowej uczestniczył jako podporucznik rezerwy w 15. pułku pie-choty w Dęblinie w obronie Dęblina, a następnie Zamościa. W październiku

Prof. zw. dr hab. Wincenty Okoń... 181

1939 roku, już jako oficer Armii Krajowej, powrócił do swej pracy nauczy-ciela, tym razem pracy w konspiracji - prowadził komplety uczniowskie, gdzie studiowano zabronione przez okupanta przedmioty. Prowadził także w swym mieszkaniu tajne Gimnazjum Ogólnokształcące, Kurs Ogólnokształ-cący, a pod koniec okupacji skupił okoliczną młodzież z ukończoną tzw. małą maturą w miniliceum pedagogicznym. W tym samym czasie zdawał kolejne egzaminy u profesorów Wolnej Wszechnicy Polskiej, m.in. u Mariana Od-rzywolskiego i Andrzeja Bolewskiego, któremu przedstawił obszerną pracę seminaryjną pt. Mój świat Kasprowicza, będącą krytyczną analizą ostatniego w życiu znanego poety tomu wierszy.

Jesienią 1944 roku jako oficer rezerwy został powołany do Samodzielnego Batalionu Morskiego, funkcjonującego w Lublinie, następnie we Włocławku, a w końcu w Gdańsku-Nowym Porcie, w którym szkolił marynarzy i orga-nizował ich życie kulturalne. W okresie służby kontynuował studia w Wolnej Wszechnicy Polskiej w Łodzi, aby we wrześniu 1946 roku (w wieku 32 lat) po egzaminie z pedagogiki ogólnej i złożeniu pracy magisterskiej zatytułowanej Niemiecka Hauptschule odejść ze służby wojskowej i przyjąć zaproszenie wy-bitnego przedstawiciela pedagogiki kultury profesora Sergiusza Hessena do podjęcia pracy naukowej w kierowanej przez niego Katedrze Pedagogiki Ogólnej Uniwersytetu Łódzkiego. Mgr Wincenty Okoń zaczął pisać artykuły do „Życia Szkoły", redagowanego przez Stanisława Nowaczyka - były to opublikowane w 1947 roku trzy artykuły na temat genezy błędów w nauczaniu języka polskiego. Następnie, z inspiracji profesora Bogdana Suchodolskiego Okoń napisał dwie prace zwarte, które ukazały się w 1948 roku nakładem wydawnictwa Czytelnik: Sztuka dziecka (w której można zaobserwować wpływ profesora Stefana Szumana) oraz Hasła szkoły twórczej i szkoły pracy (praca o pokroju historycznym, której rozdział pierwszy pt. Bunt przeciwko szkole biernej stał się mottem pracy pedagogicznej W. Okonia). Był to okres w twórczości Profesora poświęcony znaczeniu zabawy, a szczególnie dwóch jej funkcji: przygotowawczej i wyrównawczej oraz ich roli w systemie edukacji. W trakcie seminariów naukowych Okoń prowadził dyskusje z profesorami: Tadeuszem Kotarbińskim i Bogdanem Suchodolskim, oraz uczniami profesora Sergiusza Hessena: Aleksandrem Kamińskim, Janiną Koblewską, Karolem Kotłowskim i Tadeuszem Nowackim, znanymi dziś powszechnie profesorami pedagogiki.

Swą rozprawę doktorską na temat zabawy w procesie wychowania W. Okoń ukończył wiosną 1948 roku i w czerwcu tegoż roku obronił w Uniwersytecie Łódzkim, czyli po dwóch latach od złożenia egzaminu magisterskiego. Recen-zentami pracy byli profesorowie: Sergiusz Hessen, Maria Librachowa i Bogdan Suchodolski, a trudny egzamin pod przewodnictwem dziekana Wydziału Peda-gogicznego profesora Stanisława Zajączkowskiego trwał „jedynie" 80 minut (zwykle około 120 minut) i obejmował następujące zagadnienia: historię filo-

182 KRONIKA

zofii, reformę szkolnictwa we Francji i psychologię procesów poznawczych. Teorię zabawy w jej współczesnym ujęciu, czyli jako działalności przyjemnej i twórczej, realizowanej często w sferze fikcji, przygotowującej do życia, ale także wyrównującej jego braki udało się Profesorowi opublikować dopiero w 1987 roku w postaci pracy zwartej Zabawa a rzeczywistość.

Na zaproszenie profesora Bogdana Suchodolskiego dr Wincenty Okoń przeniósł się w 1949 roku do Katedry Pedagogiki Ogólnej Uniwersytetu Warszawskiego na stanowisko adiunkta. Był to trudny okres dla rozwoju nauk społecznych, okres czystek ideologicznych i usuwania z pracy wybitnych naukowców. Samokrytykę musieli złożyć wtedy profesorowie: Stefan Baley, Zygmunt Mysłakowski i Bogdan Suchodolski, a Stefan Nawroczyński został z dniem 31 sierpnia 1948 roku w trybie nadzwyczajnym przeniesiony na emeryturę. W takiej sytuacji dr W. Okoń porzucił swe zainteresowania na-ukowe efektywnością nazistowskiego wychowania, a za namową Aleksandra Kamińskiego i Konstantego Lecha zajął się zagadnieniami dydaktyki. Wybrał odmienny od Hessenowskiego sposób uprawiania nauki i zajmowania się problemami wychowania: nie interesowało Go zagadnienie, jakie wychowanie być powinno, ale jakie być może, jaką rolę ma spełniać oraz czy daje szansę rzeczywistego kształtowania ludzi, oddziaływania na ich umysł i charakter bądź takiego na nich wpływania, by sami chcieli zmieniać siebie i kształtować swoją osobowość. Okoń podjął udaną próbę rezygnacji z pedagogiki „powin-nościowej" na rzecz pedagogiki doświadczalnej, która na podstawie empirycz-nego badania edukacyjnej rzeczywistości ma poszukiwać wewnętrznego po-rządku zjawisk ją tworzących i próbować doszukiwać się teorii tłumaczącej zasady tego porządku, a tym samym ułatwiać ingerencję w procesy edukacyjne. W ciągu kilku lat analizował osiągnięcia szkolne dzieci i młodzieży w skali kraju, a następnie w skali międzynarodowej, gdy stał się jednym z orga-nizatorów badań przeprowadzanych przez International Association for Eva-luation of Educational Achievement. Procesy kształcenia i wychowania trak-tował wtedy jako główne źródło powodzeń i niepowodzeń szkolnych uczniów, z czasem ujawniając kolejne zmienne: kompetencje nauczycieli, sposoby kiero-wania przez nich procesem dydaktycznym, praca nad rozwijaniem samodziel-ności uczniów w myśleniu i działaniu czy nad łączeniem teorii z praktyką. Wraz z zespołem lub wolontariuszami prowadził szeroko zakrojone badania empiryczne lekcji realizowanych w szkołach różnych szczebli oraz faktów z codziennej pracy nauczycieli, niejednokrotnie sam mozolnie analizował obfite ich wyniki. Owocem tych intensywnych badań była książka pt. Proces nauczania (1954), która osiągnęła w 6 wydaniach około 100 000 nakładu w Polsce, była tłumaczona na język niemiecki (NRD), rosyjski (ZSRR) i japoński (kilkanaście wydań). Książka zachęcała nauczycieli do samodzielności myślenia, badania etiologii zjawisk edukacyjnych, ich przebiegu oraz patologii.


W latach 60. przy współpracy z ZNP Okoń zorganizował dla nauczycieli nowatorów dwa kursy wakacyjne, na których opracowano zasady tworzenia w kraju sieci szkół „pilotujących" (zwanych wtedy „wiodącymi"), stosujących nowe rozwiązania dydaktyczne i organizacyjne, m.in. metody problemowe i zróżnicowane formy pracy grupowej.

W 1955 roku, czyli w siedem lat po doktoracie, W. Okoń otrzymał tytuł profesora nadzwyczajnego, a w 1966 profesora zwyczajnego i aż do końca września 1984 roku był profesorem Uniwersytetu Warszawskiego, pełniąc tam liczne funkcje, np. w latach 1958-1960 funkcję dziekana Wydziału Pedagogicz-nego, a przez długie lata funkcję przewodniczącego Rady Wydziału. Podczas pracy na Uniwersytecie Warszawskim pełnił aż do emerytury funkcję kierow-nika Katedry Dydaktyki Ogólnej, skupiając wokół siebie znakomitych pedago-gów, takich jak: Jan Bartecki, Czesław Kupisiewicz, Krzysztof Kruszewski, Tadeusz Lewowicki, Władysław Zaczyński, a następnie Barbara Mazur, Alicja Siemak-Tylikowska, Elżbieta Putkiewicz, Stefan Mieszalski i Mirosław S. Szymański. Katedra wydawała własne czasopismo pt. „Przegląd Pedagogicz-ny". W trakcie swej pracy naukowo-dydaktycznej na Wydziale Pedagogicznym UW Okoń prowadził dwuletnie, cieszące się dużym zainteresowaniem studen-tów, seminaria magisterskie oraz tzw. seminarium dydaktyczne (seminarium doktorskie), prowadzone już poza swoim pensum dydaktycznym. Seminarium było inkubatorem młodych kadr naukowych, a w zajęciach seminarium często uczestniczyło ponad 50 młodych naukowców i nauczycieli. Profesor prowadził setki indywidualnych i zbiorowych konsultacji, czytał tysiące manuskryptów naukowych, pisał setki recenzji: magisterskich, doktorskich, habilitacyjnych, profesorskich, wychował wielu uczniów, którzy dziś sami są uznanymi profe-sorami - stworzył znaną warszawską szkołę pedagogiczną.

W 1961 roku Profesor Okoń został dyrektorem resortowego Instytutu Pedagogiki, w latach 1972-1974 był dyrektorem Instytutu Badań Pedagogicz-nych; w latach 1971-1973 członkiem prezydium Komitetu Ekspertów dla Opracowania Raportu o Stanie Oświaty; w latach 1975-1984 redaktorem „Kwartalnika Pedagogicznego", a w latach 1978-1987 - „Studiów Pedagogicz-nych".

W 1973 Profesor został członkiem korespondentem Polskiej Akademii Nauk, natomiast członkiem rzeczywistym został w 1983 roku, a w latach 1974-1984 przewodniczył Komitetowi Nauk Pedagogicznych PAN. W okresie trzech kadencji KNP PAN Profesor ukierunkował działalność Komitetu na rozwój młodej kadry naukowej, a w jej obrębie organizował konkursy na prace naukowe dla młodych pedagogów i dwutygodniowe kursy dla nich, będące swoistą szkołą metodologii badań naukowych.

Do jednych z najważniejszych osiągnięć Profesora Wincentego Okonia należy opracowanie teorii nauczania problemowego, czyli intencjonalnego tworzenia sytuacji problemowych - praktycznych bądź teoretycznych - po-

184 KRONIKA

budzających ucznia do zrozumienia istoty problemu, podsuniętego z zewnątrz lub przywołanego przez samego ucznia, znalezienia pomysłu rozwiązania, wreszcie rozwiązania problemu i jego weryfikacji. Profesor zakładał integralne wiązanie metody uczenia się z treścią przedmiotową nauki. Jego zdaniem, treść ta może stać się bardziej zrozumiała i bliższa uczniowi, gdy ją sam wytwarza, a jednocześnie sam staje się człowiekiem myślącym i twórczym, przygotowanym do uczenia się przez całe życie i do radzenia sobie w życiu (a więc Profesor już wtedy uznawał za konieczne uczenie się jednostki przez całe życie, co dziś stanowi kluczową kompetencję współczesnego człowieka). Wyniki badań na-uczania problemowego na różnych przedmiotach kształcenia, na różnych szczeblach nauki szkolnej w szkołach eksperymentalnych (będących pod opieką profesorów: Jana Barteckiego, Edwarda Fleminga, Czesława Kupisiewicza, Konstantego Lecha - w Warszawie, oraz Stefana Baścika, Stanisława Pałki i Jana Zaborowskiego w Krakowie oraz drą Józefa Galanta - w Przemyślu) Profesor przedstawiał na wielu zagranicznych konferencjach; był zapraszany na wykłady nie tylko do uniwersytetów europejskich, ale także uniwersytetów w USA i Japonii. W Japonii, na podstawie przeprowadzonych tam 12 wy-kładów, została opublikowana w Tokio w 1971 roku książka z zakresu przedstawianej problematyki. W kraju Profesor opublikował z tego zakresu dwie książki: U podstaw problemowego uczenia się (1964, 1965) i Nauczanie problemowe we współczesnej szkole (1975, wyd. 3. - 1987); książki te zostały przełożone na języki: bułgarski, czeski, japoński, rosyjski i rumuński.

Dalszymi konstruowanymi przez Profesora modelami o podstawowym znaczeniu dla edukacji były zagadnienia nie tylko wiedzy i świadomości intelektualnej nauczyciela, ale także świata wartości, uczuć, woli i charakteru ucznia. Już wtedy Profesor zakładał, że przeżycia emocjonalne ucznia mogą prowadzić do kształtowania u niego pożądanych postaw i wartości. Prace nad wymienionym modelem zapoczątkował tekst Profesora pt. Kształcenie samo-dzielności myślenia w procesie nauczania, który ukazał się w tomie „Studiów Pedagogicznych" w 1957 roku, a kontynuowane były w pracach: Podstawy wykształcenia ogólnego (1967, wyd. 4. - 1987); Szkoła współczesna. Przemiany i tendencje rozwojowe (1979); Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej (1987, wyd. 5. - 2003).

Koncepcja funkcjonowania ucznia, jego osobowości jako zintegrowanej całości, oparta na wynikach badań Profesora i Jego kolegów, doprowadziła do sformułowania teorii kształcenia wielostronnego, traktującej człowieka jako harmonijnie funkcjonującą całość: poznającą świat, przeżywającą go i zmienia-jącą. Teoria ta została przedstawiona we Wprowadzeniu do dydaktyki ogólnej, prezentującej klasyfikację metod kształcenia oraz nową typologię zajęć lekcyj-nych.

Badania empiryczne oraz badania porównawcze mające na celu konstruk-cję teorii kształcenia w uczelni wyższej Profesor zapoczątkował w powołanym


do życiu kwartalniku „Dydaktyka Szkoły Wyższej". Rozwijając teorię nau-czania problemowego oraz kształcenia wielostronnego, korzystając ze swoich i innych autorów wyników badań, Profesor przedstawił swe refleksje w książce Elementy dydaktyki szkoły wyższej (1971, 1973), będącym pierwszym w świecie podręcznikiem dydaktyki akademickiej. Wątki te kontynuowali później uczniowie Profesora: Krzysztof Kruszewski w Kształceniu w szkołę wyższej (1973, wyd. 3. - 1988) oraz Tadeusz Lewowicki w Procesie kształcenia w szkole wyższej (1988). Warunki unowocześnienia systemu kształcenia nauczycieli w Polsce zawarł Profesor w książce Rzecz o edukacji nauczycieli (1991).

Znaczącym wątkiem w twórczości Profesora była historia oświaty i myśli pedagogicznej w Polsce, rola znaczących postaci odgrywających istotną rolę w rozwoju edukacji. Najważniejszą pracą z tej dziedziny było wydanie w NRD obszernego tomu źródeł pt.: Żur Geschichte der fortschrittłichen Pedagogik m Połen. Von den Anfangen bis żur Befreiung vom Faschismus (Berlin 1984).

Charakterystyka pojęć pedagogicznych, ujednolicenie terminologii w nau-kach o wychowaniu - to kolejny znaczący nurt w twórczości Profesora. Pracę nad tym zagadnieniem podjął początkowo w małym zespole, a następnie kontynuował ją już sam, a jej owocem był Słownik pedagogiczny (1975, wyd. 5. - 1992), wydawany przez PWN (w pięciu wydaniach osiągnął nakład 250 000). Zmienioną wersję słownika - Nowy słownik pedagogiczny (1996, wyd. 4. - 2004), wydaje Wydawnictwo Akademickie „Żak". Samotne formułowanie setek definicji z obszaru wielu nauk o wychowaniu i nauk pokrewnych wy magało nie lada wysiłku oraz inicjatywy w poszukiwaniu danych z trudno dostępnych źródeł krajowych i zagranicznych, ich weryfikacji oraz moder nizacji wraz z postępem w nauce, było aktem odwagi i niezłomności twórczej Profesora. Z podobnym trudem i odwagą, we współpracy z kilkoma osobami, podjął wyzwanie opracowania pięciojęzycznego słownika terminów z zakresu nauk o wychowaniu i nauk pokrewnych, a w tym psychologii, socjologii oraz metodologii badań. Pięciojęzyczny słownik terminów pedagogicznych Uczony opublikował przy pomocy Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w Osso lineum w 1990 roku, we współautorstwie z Janiną Dembską i Bolesławem Niemierką.

Zajmując się zagadnieniami wychowania, występującymi w wielorakich układach i relacjach, Profesor dostrzegał ubogość kultury pedagogicznej pol-skiego społeczeństwa, a jego egzemplifikacje widywał nie tylko w szkole, wśród nauczycieli, negujących zasadę partnerstwa z uczniami, ale także w wycho-waniu rodzinnym, gdzie stosuje się przemoc; symptomy tego ubóstwa do-strzegał nawet wśród ludzi wykształconych. Uważał, że szerzenie kultury pedagogicznej stało się obowiązkiem pedagogów, co związane jest z „cechami osobowości ludzi", z ich „działaniami", jak też ukierunkowaniem ich „przy-szłego działania". Te zagadnienia wykraczają daleko poza pedagogikę, obej-mując swym zasięgiem psychologię pedagogiczną i socjologię wychowania.

186 KRONIKA

Wychowanie, zdaniem Profesora, obejmuje procesy przekształcania się samej jednostki (samouctwo, samokształcenie, samowychowanie) oraz relacje inter-personalne (międzyjednostkowe i międzygrupowe), procesy instytucjonalnego oddziaływania edukacyjnego w placówkach służących przede wszystkim tym celom (rodzina, dom dziecka, szkoła, organizacja młodzieżowa) lub powoła-nych do innych celów (Kościół, zakłady pracy, środki masowego przekazu, związki zawodowe, organizacje i partie polityczne), czyli przede wszystkim wiąże się z tym wszystkim, co służy stwarzaniu możliwie najlepszych warunków wywierania wpływu wychowawczego.

Udział Profesora w tworzeniu i upowszechnianiu kultury pedagogicznej miał dwa obszary swej egzempłifikacji:

1. Analizy teoretyczne i badania empiryczne zjawisk wychowania i kształ cenia, wyjaśniania ich złożoności i upowszechniania tej wiedzy za pośrednic twem własnej działalności naukowej i nauczycielskiej, działalności edytorskiej, której owocem jest kilkadziesiąt książek oraz kilkaset rozpraw, artykułów i recenzji.

2. Upowszechnianie prac zwartych o wychowaniu autorstwa polskich i za granicznych autorów. Popularyzacja prac klasyków pedagogiki następowała poprzez: redakcję, wraz z profesorem Bogdanem Suchodolskim, 31-tomowej „Biblioteki Nauczyciela" oraz przygotowanie wespół z profesorem Tadeuszem Lewowickim siedmiu tomów „Biblioteki Postępu Pedagogicznego".

Wiele uwagi poświęcił Profesor Okoń zagadnieniu kształcenia nauczycieli oraz pozycji i godności tego zawodu, jak również doskonaleniu metod pracy czynnych nauczycieli. Wygłosił dla nauczycieli setki wykładów: w szkołach, na kursach, w zakładach kształcenia nauczycieli, na konferencjach oraz w radiu i telewizji. Za swą znaczącą działalność pedeutologiczną w 1980 roku otrzymał tytuł doktora honoris causa Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Krakowie (obecnej Akademii Pedagogicznej im. Komisji Edukacji Narodowej), a w 1996 roku tytuł doktora honorowego Technische Universitat Braunschweig.

Od czasu przejścia na emeryturę, czyli od roku 1984, Profesor ponownie związał się mocno z nauczycielskim ruchem nowatorstwa pedagogicznego, ponieważ Krajowa Rada Postępu Pedagogicznego przyznała mu tytuł honoro-wego przewodniczącego. Podobną godność nadało mu w 2004 roku Polskie Stowarzyszenie Nauczycieli Twórczych. Związany był także ze Związkiem Nauczycielstwa Polskiego, w którym krótki czas był członkiem zarządu głów-nego i przewodniczącym komisji szkół eksperymentalnych. Działat również w Towarzystwie Wiedzy Powszechnej, w którym pełnił funkcję wiceprezesa zarządu głównego. Obie organizacje stwarzały Profesorowi szansę rozszerzenia kręgu Jego działalności pedagogicznej na obszar zawodowego ruchu nauczy-cielskiego i oświaty dorosłych.

Profesor Wincenty Okoń po wielu perturbacjach założył w 1981 roku Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, a od 1993 roku jest jego honorowym


przewodniczącym; od 1985 roku jest także honorowym przewodniczącym International Society for Group Activity in Education, od 1993 roku Hono-rowym Redaktorem „The New Educational Review", w którym publikuje także swe refleksje pedagogiczne i współpracuje naukowo z Wydziałem Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, żywotnie interesując się jego rozwojem.

Poza Uniwersytetem Warszawskim oraz Instytutem Badań Pedagogicz-nych Profesor prowadził również wykłady i seminaria w Instytucie Pedagogicz-nym ZNP, w Szkole Głównej Gospodarstwa Wiejskiego i w Akademii Wy-chowania Fizycznego, w której przez kilka lat był kierownikiem Katedry Pedagogiki. Ponadto jako visiting professor prowadził liczne wykłady m.in. w Japonii (1968) i w Heidelbergu (1981-1982), był także stale zapraszany na wykłady do wielu uniwersytetów europejskich. Za granice, wyjeżdżał kilka razy w ciągu roku, w sumie do 1988 roku odbył ponad 80 podróży zagranicz-nych. Pierwszy naukowy wyjazd Profesora miał miejsce w 1957 roku, gdy jako stypendysta UNESCO (wiele interesujących podróży naukowych odbył jako ekspert tej międzynarodowej organizacji) odbył trzymiesięczną podróż do Szwajcarii, Austrii, Niemiec Zachodnich i Francji. W tym samym roku, w składzie pięciu profesorów Uniwersytetu Warszawskiego, był gościem Akademii Nauk Pedagogicznych w Moskwie oraz Naukowo-Badawczego In-stytutu Pedagogiki w Leningradzie. W 1960 roku przez sześć miesięcy prze-bywał na stypendium fundacji Forda w USA, odwiedził wtedy: Columbia University (Teachers College) w Nowym Yorku, Yale Uniyersity, Harvard University, Chicago Uniyersity, Nortwestern Uniyersity, John Hopkins Uni-yersity oraz Uniyersity of California i Stanford Uniyersity. Następnie przeby-wał przez dwa miesiące na uniwersytetach w Anglii (Uniyersity of Reading, Uniyersity of London, Oxford Uniyersity, Uniyersity of Cambridge) i we Francji (Centre Internationale des Etudes Pedagogiąues w Paryżu i w Sevres pod Paryżem).

Jednym z efektów współpracy międzynarodowej Profesora są przekłady wielu Jego książek na języki obce, a nawet wydania obcojęzyczne. Obok książek ukazało się za granicą wiele Jego rozpraw, artykułów i recenzji, za-równo w publikacjach zwartych, często jubileuszowych, jak i w czasopismach naukowych - było ich niemal 90, z tego 32 w języku niemieckim (20 w RFN, 11 w NRD, l w Austrii), 17 w języku angielskim, 10 w rosyjskim, 6 we francuskim i pozostała część w językach: bułgarskim, czeskim, japońskim, hiszpańskim, litewskim, rumuńskim, serbskim i węgierskim.

Podsumowując twórczość naukową Profesora, można stwierdzić, że Jego główne zainteresowania dotyczą nie tylko zagadnień związanych z dydaktyką ogólną, ale wychodzą daleko poza jej ramy, koncentrując się na: - teorii procesu kształcenia; - teorii problemowego nauczania-uczenia się;

188 KRONIKA

- teorii kształcenia wielostronnego, która została przetłumaczona na wiele języków i wykorzystywana w edukacji wielu państw europejskich;

- analizie treści kształcenia ogólnego; - funkcjonowaniu szkoły w warunkach współczesnej cywilizacji; - historii myśli pedagogicznej; - socjologii wychowania; - psychologicznych podstawach procesu uczenia się; - psychologii zabawy.

Życie naukowe Profesora Wincentego Okonia było dla Niego zawsze rodzajem służby na rzecz Jego uczniów, społeczeństwa i kraju. Reprezen-towany przez Profesora optymistyczny realizm sprzyjał poszukiwaniu w życiu tego, co mogłoby sprzyjać postępowi, natomiast nie skupiał się na krytyce tego, co mu przeszkadza. Ogromna wiedza Profesora, niezrównana zdolność kojarzenia faktów, przenikliwość, trafność sądów, wysoka umiejętność kon-ceptualizacji i wysnuwania wniosków stanowi o wielkiej wartości Jego dzieł, niosących znaczące przesłanie dla studiujących już w XXI wieku.

Przedstawione, oczywiście w sposób wybiórczy, dokonania Profesora, ich rozmiar, siła i szeroki zakres oddziaływania są znakomitą okazją do przy-pomnienia postaci młodemu pokoleniu pedagogów, z których wielu chce iść drogą tego Uczonego i rozwijać w sposób twórczy wiele Jego głęboko humanistycznych myśli i rezultatów niestrudzonej pracy.

Do najważniejszych prac Pana Profesora można zaliczyć w układzie chro-nologicznym: 1. Proces nauczania (1954; wyd. 6. - w 1996). 2. Zarys dydaktyki ogólnej (1963; wyd. 4. - w 1970). 3. U podstaw problemowego uczenia się (1964; wyd. 2. - w 1965). 4. Szkoły eksperymentalne w świecie (red., 1964; wyd. 2. - w 1977). 5. Podstawy wykształcenia ogólnego (1967; wyd. 4. - w 1987). 6. O postępie pedagogicznym (1970). 7. Elementy dydaktyki szkoły wyższej (1971; wyd. 2. - w 1973). 8. Shiko na kyojugaku. (Dydaktyczne podstawy rozwoju myślenia). Tokio

1971. 9. Une etude sur laptitude a la scolarite (współautorstwo z Barbarą Wilgoc-

ką-Okoń). (Paris 1973). Praca opublikowana również w języku angielskim i hiszpańskim.

10. Słownik Pedagogiczny (1975, wyd. 5. - w 1992). 11. Nauczanie problemowe we współczesnej szkole (1975, wyd. 3. - w 1987). 12. Szkolą współczesna - przemiany i tendencje rozwojowe (1979). 13. Żur Geschichte der fortschrittlichen Pedagogik in Polen. Von den Anfangen

bis żur Befreiung vom Faschismus (red., Berlin 1984).


14. Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej (1987, wyd. 5. - 2003). 15. Zabawa a rzeczywistość (1987, wyd. 2. - 1995). 16. Rzecz o edukacji nauczycieli (1991). 17. Wizerunki sławnych pedagogów polskich (1993, wyd. 2. - 2000; wydanie

w Niemczech - 1999). 18. Nowy słownik pedagogiczny (1996, wyd. 4. - 2004). 19. Dziesięć szkół alternatywnych (1997, wyd. 2. - 1999). 20. Dzieła wybrane Sergiusza Hessena (5 tomów, red., 1997). 21. Wszystko o wychowaniu (1999).

Stanisław Juszczyk

W 2006 roku nakładem Wydawnictwa Uniwersytetu Śląskiego

ukazały się następujące publikacje z dziedziny pedagogiki i psychologii:

„Chowanna", R. XLIX (LXII), T. l (26): Współczesny nauczyciel w koncepcjach pedeutologicznych i praktyce edukacyjnej. Red. Dorota Ekiert-Oldroyd.

Diagnoza psychologiczna dzieci w wieku przedszkolnym. Red. Zofia Dolega. Wyd. 2.

Ewa Jarosz: Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego. Wyd. 6.

Urszula Szuścik: Znak werbalny i znak plastyczny w twórczości rysunkowej

dziecka.

Współczesna psychologia pracy i organizacji. Wybrane zagadnienia. Red. Augustyn Bańka, Zofia Ratajczak, Elżbieta Turska.

Z badań nad zdrowiem psychicznym uczniów - wstęp do działań profilaktycznych szkoły. Red. Zofia Dołęga, Maria John-Borys.

„Chowanna" 2006, Vol. 2 (27)

Rehabilitation of socially maladjusted youth -selected contexts

Summary

In the subseąuent volume of Chowanna, selected issues concerning rehabilitation of the underaged arę presented.

In the introductory article, theoretical basis for social maladjustment as wefl as main theoretical assumptions concerning diagnosis of this phenomenon were discussed. Strategies, methods and tools used in the rehabilitation diagnosis were described. The next text covered experiences of a psychologist - analyst of the young offenders' home. Further on, the system of rehabilitation institutions and dilemmas of functioning of the childcare centres against a backg-round of selected problems of social prevention concerning care and bringing up were described. The methods of workmg with socially maladjusted children in the light of the interactionist theory and individual paths of morał and social development within the scope of rehabilitation actions were discussed.

In the next two articles the attention was paid to training methods of morał deduction and dramatherapy used when working with the socially maladjusted. The factors influencing the efficiency of intervention towards the socially maladjusted were analysed. The alternative procedures and methods such as mediation and work in the environment were presented.

Reflections of a tutor working with demoralised and mentally retarded youth in the childcare centre were included in the subseąuent text. The next two articles were devoted to a 20-year--experience of university education in educating the students at the "prevention and rehabilita-tion" postgraduate studies, as well as the issues raised at the conferences and research studies conducted by the students themselves.

The volume closes with two reviews of the coherent articles, and a presentation of a profile of Wincenty Okoń, an outstanding pedagog.

Recenzenci Władysław Dykcik

Krystyna Marzec-Holka

Nr indeksu 330566 PL ISSN 0137-706X

Copyright © 2006 by Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego

Wszelkie prawa zastrzeżone

Projekt okładki Wydawca Aleksander Herman Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego

ul. Bankowa 12B, 40-007 Katowice Redaktor www.wydawnictwo.us.edu.pl Magdalena Kozioł e-mail: [email protected]

Wydanie I. Nakład: 220 + 50 egz. Ark. drak. 12^5. Ark. wyd. Redaktor techniczny 14,0. Papier offset ki. m, so g Małgorzata Pleśniar __________________________________ Cena 25 zl

Łamanie: Pracownia Składu Komputerowego Wydawnictwa Uniwersytetu Śląskiego

Korek to r Tjjuk j oprawa: Czerny Marian. Firma Prywatna „GREG" Miros ława Żłobińska Zakład Poligraficzny, ul. Wrocławska 10, 44-100 Gliwice

Zasady opracowania materiałów

1. Redakcja przyjmuje teksty nigdzie dotąd nie publikowane. 2. Nadsyłane prace będą recenzowane, a następnie omawiane na posiedze

niach Redakcji, która podejmie decyzję w sprawie zakwalifikowania ich do druku. O decyzji Redakcji Autor zostanie poinformowany. W przypadku niezakwalifikowania artykułu do druku zostanie on zwrócony Autorowi. (Prace realizowane między innymi w ramach grantu powinny być opatrzone informacją o rodzaju, numerze i tytule problemu badawczego).

3. Objętość tekstu nie może przekraczać 16 stron maszynopisu, łącznie z bibliografią, przypisami, tabelami, rysunkami. Wyjątek od tej zasady stanowią jedynie artykuły zamówione.

4. Materiały przekazane do redakcji powinny zawierać:

- komputerowy wydruk tekstu wraz z dyskietką, ewentualnie maszynopis tekstu (znormalizowany, w dwóch egzemplarzach) wraz z bibliografią (uporządkowaną alfabetycznie, w układzie nazwisko / data),

- tabele, rysunki (wydruk oraz dyskietka, ewentualnie wykonane starannie na kalce technicznej, opisane, w jednym egzemplarzu),

- streszczenia w języku polskim i w języku angielskim, - przypisy: bibliograficzne (podane w tekście głównym, umieszczone w na

wiasie w układzie nazwisko / data), rzeczowe (opatrzone cyfrą odpowia dającą numeracji ciągłej przypisów w tekście głównym, napisane na od dzielnej stronie),

- informacje o Autorze (imię i nazwisko, tytuł, stopień naukowy i zawodo wy, specjalność, stanowisko i miejsce pracy, aktualnie pełnione funk cje w stowarzyszeniach i towarzystwach krajowych i zagranicznych, adres do korespondencji, adres domowy, numer telefonu).

WARUNKI PRENUMERATY

Warunkiem regularnego otrzymywania „Chowanny" jest złożenie zamówienia na prenumeratę roczną. Cena jednego tomu w roku 2006 wyniesie 25 zł.

Płatności należy dokonywać dopiero po otrzymaniu egzemplarza i faktury.

Zamówienia prosimy wysyłać pod adresem:

WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU ŚLĄSKIEGO UL. BANKOWA 12B, 40-007 KATOWICE

www.wydawnictwo.us.edu.pl e-mail: [email protected]

tel. (032) 359-18-60 lub (032) 359-15-70

Bieżące numery można nabywać bezpośrednio w księgarni Wydawnictwa lub zamawiać korespondencyjnie za zaliczeniem pocztowym.

Subscription orders for all the magazines published in Poland available through the local press distributors or directly through the.

Foreign Trade Enterprise ARS POLONA

Krakowskie Przedmieście 7, 00-950 Warszawa, Poland Bank Account: Bank Handlowy SA w Warszawie 201061-710-1310

Księgarnia Wysyłkowa „LEXICON" Maciej Woliński

skrytka pocztowa 957, 00-950 Warszawa l tel./fax (022) 625-01-29, (022) 648-41-23

e-mail: [email protected]

KOLPORTER SA ul. Strycharska 6

25-659 Kielce

Documents

Rok 2006, XLIX (LXII) - chowanna · Tom 2 (27) Resocjalizacja m ... Prof. dr hab. Zbignicw Kwieciński Prof. dr hab. Tadeusz Lewowicki Prof. dr hab. Mieczysław Łobocki Prof. dr