Upload
filimondaniel
View
67
Download
1
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSITATEA BUCUREŞTI
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
Mentoratul - Concepţie, metode şi impact
asupra carierei didactice
Rezumatul tezei de doctorat
Coordonator,
Prof. univ. dr. DAN POTOLEA
Doctorand,
Chişiu (Popa) Carmen Maria
2009
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
CUPRINS
CAPITOLUL 1
PREMISE ŞI OBIECTIVE...................................................................................................11
1.1.Formarea cadrelor didactice şi calitatea educaţiei............................................19
1.1.1. Competenţele pe care trebuie să le posede un profesor ......................20
1.1.2.Baza legală a utilizării standardelor şi criteriilor de performanţă în
scopul sporirii calităţii educaţiei.................................................................................25
1.1.3. Domenii de evaluare şi criterii de performanţă pentru profesia
didactică ......................................................................................................................30
1.1.4. Statutul profesorului mentor în România............................................34
1.2. Proiectul pentru Învăţământul Rural; Subcomponenta 1.1-Dezvoltare
profesională pentru cadrele didactice din mediul rural pe baza activităţii proprii
desfăşurate în şcoală şi creşterea calităţii educaţiei în mediul rural.................................40
1.2.1.Descrierea proiectului............................................................................40
1.2.2.De ce formare continuă prin activităţi de mentorat?............................45
CAPITOLUL 2
BAZE CONCEPTUALE ŞI MODELE ALE MENTORATULUI....................................49
2.1. Analiza conceptelor: mentor-statut, mentorat-proces.....................................49
2.2. Prestaţii profesionale, funcţii şi erori în mentorat...........................................59
2.3. Mentoratul în ontogeneză .................................................................................65
2.4. Mentoratul şi genul.............................................................................................69
2.5. Tipuri de mentorat..............................................................................................70
2.6. Concluzii ..............................................................................................................76
CAPITOLUL 3.
CADRUL EXPERIMENTAL AL CERCETĂRII..............................................................80
3.1. Operaţionalizarea conceptelor folosite în cadrul tezei ....................................80
3.2. Obiectivele şi ipotzele cercetării.........................................................................81
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
3.3. Design-ul cercetării..............................................................................................82
3.4.Descrierea programului experimental; variabila independentă………….....96
CAPITOLUL 4
ANALIZA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII..........................104
4.1.Analiza şi interpretarea rezultatelor evaluării iniţiale (faza preexperimentală-
pretest).....................................................................................................................................104
4.1.1.Concluzii.................................................................................................136
4.2.Analiza şi interpretarea calităţii implementării şi monitorizării programului de
mentorat (faza experimentală) .............................................................................................138
4.2.1.Concluzii.................................................................................................168
4.3. Evaluarea de impact (faza posterimentală-posttest); concepţie, practici şi
atitudini ale elevilor................................................................................................................170
4.3.1. Concluzii................................................................................................229
4.4. Eficacitatea şi eficienţa programului de mentorat...........................................230
CAPITOLUL 5
CONCLUZII, RECOMANDĂRI ŞI PERSPECTIVE........................................................249
5.1. Concluzii...............................................................................................................249
5.2. Recomandări de îmbunătăţire a programului..................................................254
5.3. Perspective...........................................................................................................257
ANEXE A ..............................................................................................................................259
TABELE......................................................................................................................259
INSTRUMENTE DE INVESTIGARE.......................................................................265
ANEXE B................................................................................................................................302
DATE REZULTATE DIN INVESTIGAŢIE............................................................302
ANEXE C ...............................................................................................................................337
TABELE ŞI CALCULE .............................................................................................337
BIBLIOGRAFIE....................................................................................................................359
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
CAPITOLUL 1
PREMISE ŞI OBIECTIVE
,,Să-i ajutăm pe profesori să dezvolte o
înţelegere a responsabilităţii profesionale
pe care o au pentru a angaja fiecare elev
într-un proces de învăţare cu semnificaţie
personală”
Charlot Danielon
Problematica şi imperativele perfecţionării continue a învăţământului de toate gradele nu
sunt teme noi pentru cunoscători, dar actualitatea şi necesităţile pe care le implică sunt azi mai
presante decât ieri şi, cu siguranţă, vor fi de actualitate, impun\ndu-se în atenţia unor foruri
internaţionale: Organizaţia Naţiunilor Unite, prin agenţia sa specializată, Organizaţia Naţiunilor
Unite pentru Educaţie şi Cultură (UNESCO), alte agenţii ale ONU şi organizaţii guvernamentale,
întreţin relaţii cu UNESCO sau finanţează proiecte educaţionale, cu convingerea că astfel îşi pot
atinge, direct sau indirect, scopurile pentru care au fost create. Consiliul Europei cu sediul la
Strassbourg sau Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică (O.E.C.D.) cu sediul la
Paris, dispun de divizii specializate care realizează studii comparative şi de sinteză cu privire la
problematica sistemelor educative contemporane, demonstrând şi pe această cale că dezvoltarea
nu poate fi realizată decât pe baza educaţiei”1.Cu alte cuvinte, ele recunosc şi acţionează în ideea
că educaţia şi resursele umane bine pregătite reprezintă baza ineluctabilă a oricărui progres în
oricare domeniu social
Documente importante ale Uniunii Europene, precum şi unele documente de politică
şcolară din România, stabilesc o relaţie directă, dar complexă, între progresul societăţii
cunoaşterii şi calitatea educaţiei; aceasta din urmă, la rândul ei, este corelată cu creşterea
calificării şi prestaţiilor profesionale ale corpului didactic. În consecinţă, sunt necesare eforturi
de definire a profesionalismului didactic, a proceselor de natură să asigure funcţionarea acestuia
la parametrii superiori de eficienţă şi eficacitate. Pe de altă parte, studii internaţionale şi
autohtone au remarcat persistenţa unor discrepanţe între schimbările preconizate de reformele
şcolare şi serviciile oferite de sistemele de formare a cadrelor didactice sau între concepţia si
1 Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1988, pp. 31-32.
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
practica efectivă a profesionalizării cadrelor didactice. Descrierea naturii, dimensiunilor,
cauzelor, neconcordanţelor şi, desigur, dezvoltarea unor strategii de intervenţie corective şi
ameliorative sunt subiecte de discuţie, de interes deopotrivă ştiinţific şi practic2.
Multiple studii evidenţiază că dezvoltarea la maxim a potenţialului elevilor este
determinată în mare măsură de calitatea prestaţiei profesorilor. Rezulatele studiilor sugerează că
pregătirea continuă a cadrelor didactice conduce la creşterea realizărilor şcolare ale elevilor şi
indică, de asemenea, că pregătirea cadrelor didactice poate asigura mijloace mai puţin
costisitoare pentru creşterea performanţelor elevilor decât s-ar realiza prin reducerea mărimii
claselor sau suplimentarea numărului orelor de studiu în şcoală. Între investiţiile în calitatea
pregătirii cadrelor didactice şi rezultatele şcolare ale elevilor s-au constatat corelaţii pozitive.
Pentru ca programele de formare ale profesorilor şi impactul acestor asupra calităţii
educaţiei să nu rămână doar proiecţii şi aspiraţii, considerăm necesară realizarea unei evaluări
ştiinţifce, dar cu scopuri pragmatice.
Profesorul Dan Potolea identifică premise şi opţiuni ale evaluării programelor de
formare. În cazul nostru, evaluarea este un proces de examinare şi de apreciere a calităţii
proceselor şi produselor asociate mentoratului, în scopul adoptării unor decizii majore:
dezvoltarea unui nou model de mentorat în scopul acreditării şi generalizării.
În scopul armonizării la aceste cerinţe, pe parcursul cercetării ne propunem să atingem
următoarele obiective generale:
1. Definirea statutului profesional al mentorului în România;
2. Analiza şi evaluarea ştiinţifică a validităţii şi funcţionalităţii modelului mentoral
folosit în Proiectul pentru Învăţământul Rural;
În demersul de cercetare am urmărit riguros modelul de dezvoltare-evaluare a
programelor de formare continuă a cadrelor didactice, elaborat de profesorul Dan Potolea3.
Prezentăm acest model, completat cu aspectele specifice mentoratului şi cercetării noastre în
Figura 1.
În acest model am surprins relaţia dintre etapele de evaluare, cu criteriile de evaluare şi
cu semnificaţia evaluării din care, prin emergenţă, am proiectat programul Mentoratul pentru
profesorii stagiari.
2 Potolea, D., Simpozionului internaţional Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaţiei permanente 2008, Bucureşti, Cuvânt de deschidere.
3 Potolea, D., Asigurarea calităţii programelor de formare continuă a cadrelor didactice –concepţie şi practici,p.10.
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
Pentru realizarea analizei ştiinţifice a programului de mentorat în scopul îmbunătăţirii lui,
am parcurs etapele propuse de Ciclul lui Deming.
Pentru realizarea analizei ştiinţifice a programului de mentorat în scopul îmbunătăţirii
lui, am parcurs etapele propuse de Ciclul lui Deming. Wiliam Edwards Deming a fost profesor
de colegiu şi statistician american, cel care a dezvoltat conceptul de management al calităţii,
considerat părintele managementului calităţii datorită celebrului concept: PDCA - PLAN, DO,
CHECK, ACT (planifică, efectuează, verifică, acţionează), denumit şi Ciclul lui Deming. Acesta
propune patru etape care se conectează într-o structură ciclică după cum urmează:
PLAN(Planificare). În această fază, trebuie trasat un plan de acţiune care conţine ţinte
bine definite şi constituie indicaţii clare pentru stabilirea unui program concret ce poate fi derulat
în timp. De asemenea se stabilesc obiectivelor ce trebuie urmărite. Etapa oferă ocazia de a
identifica oportunităţile şi a genera schimbare. Putem considera că această etapă se regăseşte în
obiectivul poststudiu: Proiectarea unui model mentoral renovat pentru asistarea şi consilierea
profesorilor stagiari.
DO (Implementare). Etapa presupune: implementare, schimbare şi execuţie;execuţia unui
studiu pilot sau experiment pentru a testa impactul soluţiilor potenţiale; identificarea sistemelor
de măsurare ce pot evidenţia modul în care orice schimbare sau soluţie are succes în rezolvarea
problemei avute în vedere. Etapa a constat în însăşi implementarea programului de mentorat.
CHECK/STUDY (Verificare/ Studiu). În timpul execuţiei, este necesară urmărirea şi
verificarea implementării pentru a monitoriza evoluţia proiectului şi a utilizării resurselor, pentru
a acomoda planul iniţial cu condiţiile reale. În această etapă: se analizează modul de
implementare, se identifică elementele care merită a fi generalizate, cele care trebuie
îmbunătăţite. Se examinează rezultatele studiului pilot sau experimentului. Se stabileşte existenţa
unui progres în cadrul procesului. Se determină necesitatea eventualei extinderi a testării şi
evaluării schimbării. În cercetarea noastră, etapa constă în evaluarea continuă, în evaluarea de
proces, evaluarea impactului.
ACT (Acţiune). Dacă pe parcursul evaluării sunt identificate elemente care pot pune în
pericol ţintele stabilite, trebuie luate urgent măsuri corective sau de îmbunătăţire. Dacă
schimbarea este utilă, atunci trebuie să poată genera schimbări mai de amploare. În cazul în care
modificările nu sunt un succes, se reia ciclul şi se selectează schimbarea/soluţia optimă. Se
dezvoltă un plan de implementare: ce trebuie făcut, cine trebuie implicat, când trebuie finalizat
planul. Se stabileşte o strategie de monitorizare şi control al performanţei. În cercetarea noastră,
etapa a constat în monitorizarea şi evaluare permanentă şi intervenţia cu instrumente menite să
18
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
regleze, să corecteze, să îmbunătăţească.
Ciclul poate reîncepe, în cazul proiectării unui nou program de mentorat.
1.1.Formarea cadrelor didactice şi calitatea educaţiei
Profesia didactică are o dimensiune umană extrem de puternică, fapt care implică nu doar
cunoştinţe şi competenţe, ci şi atitudini, valori, etos, într-un cuvânt o conştiinţă profesională.
De aceea, se simte nevoia de profesionalizare a activităţii didactice. Aceasta nu se reduce
la formarea sistematică şi temeinică a unor competenţe descrise de standardele profesionale, ci
presupune o utilizare euristică şi creativă a acestora în situaţii şi contexte educaţionale care cer
acest lucru. Profesionalizarea înseamnă o redefinire radicală a naturii competenţelor care se află
la baza unor practici pedagogice eficace.
Evaluarea cadrului didactic, performanţa profesională, se realizează conform prevederilor
legale în vigoare, cele mai importante fiind:
OUG nr. 75/2005, aprobată prin Legea nr. 87/2006 privind Calitatea Educaţiei;
O.M, nr. 4595/2009 privind aprobarea criteriilor de performantă pentru evaluarea
cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar
Învăţământul românesc actual are nevoie de „profesori foarte buni” capabili să ofere
elevilor lor o educaţie de calitate. Standardele precizează într-o manieră clară ce trebuie să se
înţeleagă prin „profesori foarte buni”. Aceasta înseamnă că ele trebuie să specifice cunoştinţele
şi abilităţile considerate a fi cele mai importante pentru practicarea profesiei didactice, nivelul de
stăpânire al acestora, condiţiile în care urmează a fi probate şi modul în care vor fi măsurate şi
evaluate aceste competenţe.
În scopul asigurării calităţii în educaţie, formarea continuă este o acţiune pe care fiecare
dascăl trebuie s-o urmeze până la pensionare. Această activitate se realizează prin parcurgerea
mai multor programe, oferite mai ales prin casa corpului didactic şi prin departamentele
specializate ale universităţilor. Numai printr-o reactualizare şi perfecţionare sistematică şi
constantă a pregătirii profesionale la un nivel înalt de performanţă, printr-o formare continuă se
poate evita ceea ce se numeşte plafonare profesională, rutină, pregătire slabă sau mediocră.
Scopul şi modul de abordare a oricărui program de formare sunt menţionate de
cercetătorul şi profesorul universitar Dan Potolea în cuvântul de deschidere la Simpozionul
internaţional Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaţiei permanente;
semnificaţii şi implicaţii actuale: ,,Conceperea, realizarea şi evaluarea programelor de formare
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
profesională pot fi şi trebuie să devină o activitate ştiinţifică dirijată de scopuri pragmatice-
programe mai bune”4.
Pentru a asigura un sprijin cadrelor didactice din mediul rural, pentru care accesul la
formarea continuă şi dezvoltare profesională este mai dificil, Ministerul Educaţiei şi Cercetării,
prin Unitatea de Management al Proiectului pentru Învăţământ Rural, a implementat programul
denumit ,,Dezvoltare profesională pe baza activităţii proprii desfăşurate în şcoală”, adresat
cadrelor didactice din mediul rural. Este un program cu o structură, concepţie, design, obiective,
conţinuturi şi instrumente de lucru centrate pe cunoştinţele, abilităţile şi competenţele stipulate
de standardele profesionale ale profesorilor, pe criteriile de evaluare a activităţii didactice la care
profesorii trebuie să răspundă, pentru a spori calitatea actului didactic.
1.2. Proiectul pentru Învăţământul Rural, Subcomponenta 1.1-Dezvoltare
profesională pentru cadrele didactice din mediul rural pe baza activităţii proprii
desfăşurate în şcoală şi creşterea calităţii educaţiei în mediul rural
Descrierea proiectului
Proiectul pentru Învăţământul Rural a fost un proiect al Guvernului României cofinanţat
de Banca Mondială (împrumut nr. 4691 RO) şi implementat începând cu data de 14 noiembrie
2003.
Obiectivul Proiectului l-a constituit îmbunătăţirea accesului elevilor din mediul rural la
un învăţământ de calitate, printr-un ansamblu de programe structurate în câteva mari
componente. Proiectul s-a adresat tuturor elevilor şi cadrelor didactice, tuturor şcolilor şi
comunităţilor din cele 2868 de comune din mediul rural din ţara noastră, fiind un proiect de
echitate socială. Cecetarea noastră este centrată pe subcomponenta 1.1, Dezvoltare profesională
pentru cadrele didactice din mediul rural pe baza activităţii proprii desfăşurate în şcoală.
Obiectivele specifice pe care şi le-a propus proiectul prin subcomponenta 1.1. au vizat:
însuşirea de noi concepţii şi idei privind îmbunătăţirea activităţii de predare –învăţare;
asigurarea unor resurse educaţionale variate şi utilizarea acestora în vederea sporirii
cunoştinţelor de management al clasei, a perfecţionării strategiilor de instruire, a
metodelor de predare şi evaluare;
asigurarea suportului necesar pentru proiectarea şi implementarea de noi experienţe
didactice de îmbunătăţire a procesului de predare-învăţare. 4 Potolea, D., Carp, D., Calitatea programelor de formare continuă a cadrelor didactice; concepţie şi practici, Ed. Universităţii, 2008, Bucureşti, p. 4.
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
Curriculumul a cuprins următoarele module generale:
Predare interactivă şi centrată pe elev
Evaluare continuă a elevilor, care propune profesorilor să-şi exerseze:
Să ne cunoaştem elevii, care propune profesorilor să-şi exerseze:
Adaptarea curriculum-ului la specificul mediului rural,
şi module specifice:
Predarea la clase simultane, care propune profesorilor să-şi exerseze:
Utilizarea calculatorului în procesul de predare-învăţare,
Recuperarea rămânerilor în urmă la matematică pentru ciclul gimnazial
Limba română ca a doua limbă, care propune profesorilor să-şi exerseze:
Recuperarea rămânerilor în urmă la limba română (pentru ciclul primar).
Finalitatea aşteptată este schimbarea în ce priveşte abordarea conceptuală şi atitudinală a
predării-învăţării-evaluării şcolare. Producerea schimbării antrenează un ansamblu de cerinţe şi
presupune răspunsul exemplar dat de mentori la nevoile, în continuă schimbare, ale grupului de
cadre didactice şi ale fiecărui individ în parte.
Pe parcursul întregii lucrări, programul-Dezvoltare profesională pentru cadrele didactice
din mediul rural pe baza activităţii proprii desfăşurate în şcoală, subcomponentă a Proiectului
pentru Învăţământul Rural, îl vom numi generic- mentorat.
Proiectul pentru Învăţământul Rural (PIR), coordonat de Unitatea de Management al
Proiectelor pentru Învăţământul Preuniversitar (UMPIP) din cadrul Ministerului Educaţiei,
Cercetării şi Inovării, a fost premiat, la Washington, de un juriu al Băncii Mondiale, în cadrul
primei competiţii cu tema "Îmbunătăţirea vieţii oamenilor din Europa şi Asia Centrală", pentru
rezultatele şi impactul remarcabil pe care acesta le are în România.
„Succesul Proiectului pentru educaţie rurală din România se datorează dăruirii de care a
dat dovadă Ministerul Educaţiei din România, Unitatea de Management al Proiectului şi echipa
Băncii Mondiale. Aceasta e mărturia incontestabilă a reuşitei României în implementarea cu
succes a unor soluţii inovatoare pentru probleme importante"5, a afirmat Benoit Blarel,
Directorul Băncii Mondiale pentru România.
Anul acesta a fost realizat un studiu longitudinal final de monitorizare şi evaluare a
proiectului pentru Învăţământul Rural, la nivel naţional: Implementarea metodologiei şi a
instrumentelor pentru monitorizarea şi evaluarea proiectului pentru învăţământul rural, având ca
5 http://go.worldbank.org/ZVT2OUY9K0, Benoit Blarel, Directorul Băncii Mondiale pentru România.
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
scop: evaluarea performanţelor elevilor din şcolile aflate în mediul rural şi a efectelor diferitelor
intervenţii la nivelul componentelor sistemului de învăţământ (exemplu: formarea cadrelor
didactice), pe care le-a presupus Proiectul pentru Învăţământul Rural.
Actualitatea problematicii mentoratului şi perspectivele pe care le întrevedem faţă de
această modalitate de formare a cadrelor didactice sunt motivele pentru care ne-am orientat spre
această temă în cercetarea noastră.
CAPITOLUL 2
BAZE CONCEPTUALE ŞI MODELE ALE MENTORATULUI
Conceptul de mentor este un concept relativ nou în ţara noastră, fapt demonstrat şi de
săraca bibliografie în domeniu, în limba româna. Totuşi, acest concept ar trebui să rămână unul
de bază în existenţa şi devenirea fiecărui individ.
Mentor este personajul evocat în epopeea grecească a războiului troian, devotatul
prieten căruia Ulise îşi încredinţează fiul, spre învăţătură şi iluminare. Cu acest sens, de învăţător
şi iluminator, cuvântul ,,mentor” este folosit de şcoala lui Socrate şi Platon şi de academia
aristotelică.
Mentor înseamnă: ,,în sens larg, o persoană care ajută pe cineva să se dezvolte prin
învăţare; în sens restrâns, un profesionist care lucrează cu o persoană, un grup sau o organizaţie
pentru dezvoltarea personală sau organizaţională”6.
În Proiectul Tinerilor Profesionişti (Young Professionals Scheme), iniţiativă importantă a
Uniunii Europene în vederea accelerării ritmului de modernizare a funcţiei publice din România,
mentoringul este definit ca proces de susţinere a evoluţiei unei persoane ca acţiune planificată.
Pentru tinerii stagiari, mentorul este ,,cineva care îi va încuraja, sfătui şi sprijini în dezvoltarea
lor. Mentorul va oferi asistenţă practică pentru a se asigura că stagiarii au posibilitatea de a-şi
atinge obiectivele la locul de muncă unde au fost plasaţi”7.
În ce priveşte domeniul nostru de interes, mentorii de succes nu pot fi alţii decât cadrele
didactice, antrenori, formatori, modele care pot să ofere oportunităţi şi sfaturi pentru dezvoltarea
altora, care sunt compatibili, dată fiind pregătirea şi experienţa lor, să identifice situaţiile şi
evenimentele în curs, în devenire sau posibile, ce pot interveni in viaţa novicilor, oferindu-le
acestora cunoştinţe şi experienţă spre a face faţă actualităţii şi virtualităţilor viitorului, în
profesiune, în viaţa socială, în comunitatea din care face parte şi în mediul extern în care aceia şi
6 Potolea, D., Noveanu, E., Dicţionar enciclopredic. Ştiinţele educaţiei, Ed. Sigma, Bucureşti, 2008, p. 733.7 Ibidem.
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
desfăşoară misiunea. Sfătuitori, oameni cu experienţă în carieră, depozitori ai unor calităţi
psihosociale, comunicaţionale şi morale, mentorii sunt în primul rând modele de identitate, surse
de ajutor şi informaţie, tipul de profesionist capabil sa întreţină o relaţie dinamică, între sine, ca
persoană dornică să ghideze şi o altă persoană care doreşte să înveţe înainte de a-şi lovi capul de
partea de sus a uşii, înainte de a se împiedica de pragul neobservat.... în context nu este exclusă,
ba dimpotrivă, este benefică o relaţie de prietenie în cuplul mentor-persoană mentorată.
Excluzând situaţiile vitrege, orice fiinţă umană îşi începe viaţa şi îşi trăieşte copilăria ca
discipol, îngrijit cu dragoste de cei din jur. Primii mentori în viaţa copiilor sunt părinţii, bunicii,
prieteni sau cunoscuţi ai familiei. Cu timpul, lumea tânărului se lărgeşte şi apar mentori din
rândul profesorilor, antrenorilor, specialişti în diverse domenii.
Fiecare dintre noi se poate gândi la o persoana care a avut o influenţă puternica asupra
vieţii noastre personale şi profesionale, cineva valoros, persoană care ar putea fi denumită
mentor. Nu trebuie să fie o persoana oficială, desemnată special de cineva pentru a uşura
integrarea noastră profesională.
Mentoratul este asociat de multe ori cu contactul direct, faţă în faţă între indivizi, unii
care au o anumită experienţă într-un domeniu şi posedă anumite abilităţi de a le transmite -
mentorul şi alţii care au nevoie de acest ajutor – persoana mentorată.
Oamenii au nevoie de ajutor în munca de zi cu zi şi în dezvoltarea lor personală şi
profesională. Nici o şcoală, oricât de bună ar fi ea, nu poate oferi pregătirea pentru întreaga viaţă
şi pentru a fi bun sau cel mai bun la locul de muncă.
Tocmai de aceea e nevoie de ajutor, de cineva care să ne facă să vedem acolo unde
singuri nu putem vedea, să vedem ceea ce singuri nu putem vedea. Acest rol revine unei
persoane care a acumulat suficientă experienţă în domeniu, dornică să împărtăşească din
experienţa personală, în beneficiul altuia, printr-o relaţie bazată pe încredere, respect şi
independenţă. Această persoană este mentorul iar relaţia construită se numeşte mentorat.
După cum observăm, nu există o definiţie universal acceptată a mentorului şi
mentoratului şi aceasta deoarece definiţia depinde foarte mult de: De ce?, Unde?, Pentru cine?
este aplicată.
Şi totuşi, din componentele ideatice şi sintagmatice ale definiţilor diverse, evocate mai
înainte, putem extrage câteva constante, câteva caracteristici fundamentale:
mentoratul este o relaţie comunicaţională, interpersonală, unu la unu sau una la două sau mai
multe persoane, dintre care una este mai matură din toate punctele de vedere dar nu neaparat
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
mai în vârstă decât cealaltă /celelalte;
în plan circumstanţial poate fi indicată o situaţie de criză sau o perioadă de tranziţie în
cunoaştere, în muncă sau în modul de gândire sau de acţiune ale persoanei care are nevoie,
caută, solicită ajutor;
o relaţie de mentorare se dezvoltă de-a lungul unei perioade de timp, perioadă în care nevoile
persoanei mentorate şi natura relaţiei tind să se schimbe. Mentorul trebuie să fie conştient de
aceste schimbări şi să varieze gradul şi tipul de atenţie, ajutor, sfat, informaţie şi încurajare
pe care le oferă.
procesul mentoral se poate desfăşura şi pe o perioadă determinată, atunci când are ca scop
atingerea unor obiective concret prestabilite, obiective ce aparţin ambelor categorii de
membri ai relaţiei diadice, atât ale mentorului, cât mai ales ale persoanei mentorate, vizând
dezvoltarea, schimbarea acesteia din urmă.
Putem spune că mentoratul, ca formă de sprijin şi de promovare, merită mai multă
preocupare şi ar putea fi chiar instituţionalizată. Într-un astfel de context, recomandările care vin
din partea unor persoane recunoscute pentru activitatea lor, vor avea o altă recunoaştere şi
apreciere.
Instituţia mentorală presupune un proces instrumental, organizat, în vederea atingerii
unor performanţe, un proces asistat, realizabil printr-un regim de întărire, de stimulare şi de
competiţie, este un mod de interrelaţionare multidimensională, în care se proiectează maturizarea
şi autonomia, precum şi schimbul valorilor şi competenţelor.
După cum sublinia E. Paul Torrance, „prezenţa sau absenţa unui mentor provoacă o
diferenţă ce nu poate fi atribuită întâmplării"8.
Astfel tot mai consistentă devine ideea că programele de ,,mentorat formal” trebuie
organizate şi optimizate9.
În organizatorul grafic prezentat în Figura 1, am cuprins, informaţia esenţială şi
conexiunile existente, cu referire la tipologia, statutul mentorului în România, sarcinile, rolul
mentorului ca actor principal al instituţiei mentorale.
Figura 1. Mentorul. Organizator grafic
8 Torrance, E. P.,op.cit., p. 56.9 Zey, M. G., A mentor for all reasons, „Personal journal”, 1988, 67(1), op. cit., p. 11.
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
CAPITOLUL 3
CADRUL EXPERIMENTAL AL CERCETĂRII
Operaţionalizarea conceptelor utilizate în cadrul tezei
Mentoratul, la care ne referim în această lucrare, este o activitate care descrie o relaţie
specială între o persoană cu mai multă experienţă, dornică şi capabilă să ofere sprijin unei
persoane care are aceasta nevoie într-o anumită etapa a carierei sale didactice. Ca activitate
concretă a presupus desfăşurarea, la nivelul fiecărei şcoli sau grup de şcoli din mediul rural, a
unui program de dezvoltare profesională, subcomponentă a Proiectului pentru Învăţământul
Rural.
Impactul asupra carierei didactice. În contextul acestei lucrări, impactul asupra carierei
didactice presupune influenţa, înrâurirea, urmarea, schimbarea văzută ca şi proces de răzgândire,
regândire, reorientare în idei şi acţiune în ce priveşte activitatea profesională a celor mentoraţi.
Impactul este de aşteptat a fi o evoluţie profesională, înregistrată şi demonstrată de cadrele
didactice participante la programul de mentorat, evoluţie însemnând însuşirea de noi concepţii şi
idei privind îmbunătăţirea activităţii de predare-învăţare-evaluare, îmbogăţirea cunoştinţelor de
management al clasei, promovarea de experienţe educaţionale care motivează elevul şi răspund
nevoilor sale educaţionale, diversificarea modului de organizare a învăţării, deprinderea de noi
strategii de instruire, metode de predare şi evaluare, realizarea unei mai bune cunoaşteri a
particularităţilor şi nevoilor individuale ale elevilor, o mai intensă preocupare pentru
diferenţierea şi diversificarea traseelor educaţionale, preluarea de noi roluri (de partener şi sprijin
al elevilor în învăţare şi dezvoltare.
Obiective şi ipoteze
Obiectivele cercetării
1. Descrierea şi evaluarea iniţială a concepţiilor şi practicilor didactice utilizate de
profesorii din mediul rural;
2. Identificarea nevoilor de formare a profesorilor din mediul rural;
3. Realizarea unei examinări ştiinţifice a modelului de mentorat în scopul elaborării
instrumentelor necesare implementării unui program de intervenţie adresat profesorilor
stagiari.
4. Analiza şi evaluarea de impact; schimbarea concepţiei şi a practicilor profesorilor din
mediul rural;
5. Analiza şi evaluarea schimbării de atitudine faţă de învăţare, a elevilor din mediul
rural.
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
Ipotezele cercetării
Ipoteza 1. Dacă profesorii beneficiază de un program structurat de mentorat, care
cuprinde formare directă, dialoguri profesionale, aplicare la clasă a celor învăţate sub
îndrumarea mentorului şi interasistenţe, creşte gradul de probabilitate că ei vor realiza o
schimbare benefică din punct de vedere conceptual şi practic-aplicativ, a modalităţilor de
predare- învăţare- evaluare.
Ipoteza 2. Dacă profesorii vor parcurge un program de mentorat structurat şi vor realiza
o schimbare benefică din punct de vedere conceptual şi practic-aplicativ, a modalităţilor de
predare-învăţare-evaluare, la nivelul elevilor se va produce o schimbare a atitudinilor faţă de
învăţare, a motivaţiei pentru învăţare, a modului de comunicare şi relaţionare.
În condiţiile în care ipotezele se confirmă, obiectivul post-studiu va fi proiectarea şi
realizarea unor instrumente de lucru, utile mentorilor în realizarea unui program de mentorat,
pentru dezvoltarea profesorilor stagiari.
Tipul cercetării
Prin programul de mentorat se aşteaptă să se producă la profesori o schimbare la nivelul
concepţiei şi practicii didactice, un salt în calitatea prestaţiei didactice, armonizată la cerinţele
criteriilor de evaluare ale ARACIP şi, implicit, o schimbare atitudinală la nivelul elevilor.
Pentru verificarea ipotezelor am optat pentru o cercetare cantitativă în
complementaritate cu cea calitativă.
Frecvent cele două tipuri de cercetare, calitativă şi cantitativă, s-au întrepătruns, s-au
sprijinit şi potenţat reciproc, devenind complementare.
Complexitatea problemei investigate şi a scopului urmărit, multitudinea de variabile care
intervin, diversitatea metodologiei valorificate, nu lasă posibilitatea identificării unui tip de
cercetare pur, ci o combinaţie a variate tipuri, după diferite criterii taxonomice 10:
Este o cercetare longitudinală, practic aplicativă, observaţională, calitativ-participativă,
experimental-formativă, descriptiv-analitică, explicativă, operaţională, proiectivă, combinată.
Cercetarea s-a realizat în cadrul activităţii desfăşurate de către practicianul implicat în
proces, profesorul mentor şi s-a desfăşurat secvenţial, cu intervenţii pentru ameliorarea şi
îmbunătăţirea calitativă a activităţii didactice
10 Chelcea, S., Cercetarea în ştiintele educaţiei, Ed. Bucureşti, 2007. p. 37.
17
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
Universul populaţiei şi eşantionarea
În cercetarea noastră, eşantionul este constituit din 127 profesori din 9 comune şi 14
şcoli cu clasele I-VIII, din judeţul Sibiu, cuprinse în Programul de dezvoltare profesională pe
baza propriei activităţi desfăşurate în şcoală, din cadrul Proiectului pentru Învăţământul Rural,
în semestrul I al anului şcolar 2007-2008.
Am apelat la tehnica eşantionului-grupul unic- care se bazează pe utilizarea unui singur
grup-căruia i se aplică variabila independentă-parcurgerea - parcurgerea programului de
mentorat, în etape diferite. Acestei tehnici îi corespunde un design experimental intrasubiecţi,
care presupune urmărirea grupului în toate etapele experimentului şi analiza evoluţiei sale.
Metode de colectare şi analiză a datelor
Cercetarea s-a desfăşurat folosind o gamă de metode: studiul bibliografic, interviul,
observaţia directă şi observaţia participativă, chestionarul, metoda analizei documentelor şi
produselor, metoda studiului de caz
Am folosit instrumentele proprii programului de mentorat şi unele special realizate pentru
această cercetare. În Anexa A, sunt prezentate matricele de corelaţie dintre obiectivele cercetării
şi instrumentele folosite.
Pentru organizare, prezentare, prelucrare, interpretare am elaborat tabele de organizare a
datelor, histograme, am calculat medii, medii de atribuire, scoruri, organizate pe ranguri.
Pentru formularea unor concluzii privind concordanţa dintre opiniile exprimate de
profesori şi de elevi, înainte şi după programul de mentorat, am utilizat testul de semnificaţie,
cunoscut şi sub numele de testul χ2.11. Pentru acest test ne-am raportat la nivelul de semnificaţie
0,01. De asemenea, am folosit testul Wilcoxon, pentru a realiza comparaţia între grupele
dependente (corelate) – profesorii înainte şi după programul de mentorat, elevii înainte şi după
mentorat. Prin acest test intenţionăm să aflăm dacă două seturi de scoruri sunt diferite
semnificativ. Cele două scoruri reprezintă rezultatele pretest şi postest, înainte şi după o acţiune,
după o intervenţie, în cazul nostru, programul de mentorat12.
Pentru testul Wilcoxon ne-am raportat la nivelul de semnificaţie 0,05. Prelucrările
statistice au fost efectuate utilizând programul SPSS, versiunea 10, folosind Analize
/Nonparamentric tests/2 Related Samples. Valoarea Asymp.Sig(2-tailed) este cea care ne va oferi
11 Voiculescu, E., Voiculescu, F., Măsurarea în ştiinţele educaţiei, Ed. Institutul European, 2007, pp. 335-337.12 Mocan, I., Introducere în analiza datelor, Ed. Universităţii ,,L. Blaga”, Sibiu, 2005, pp. 50-90.
18
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
informaţii despre diferenţa dintre scoruri13.
Etapele cercetării
Experimentul a fost realizat în următoarele etape:
etapa preexperimentală în care s-au stabilit coordonatele definitorii pentru practicile
didactice iniţial utilizate de către cadrele didactice din mediul rural, cuprinse în programul de
mentorat. În această etapă s-a avut în vedere obiectivul 1 al cercetării: descrierea şi
evaluarea iniţială a concepţiilor şi practicilor didactice utilizate de profesorii din mediul
rural şi obiectivul 2: identificarea nevoilor de formare a profesorilor din mediul rural. S-au
folosit ca şi instrumente de colectare a datelor: Chestionarul iniţial pentru profesori, Anexa
A1, Chestionarul iniţial pentru elevi, Anexa A2, Geamantanul aşteptărilor, Anexa A3 şi
Analiza nevoilor de formare, Anexa A4.
etapa experimentală a constat în desfăşurarea programului de mentorat: formare directă,
aplicare la clasă a celor învăţate, interasistenţe, dialoguri profesionale. În această etapa s-a
avut în vedere obiectivul 3: realizarea unei examinări ştiinţifice a modelului de mentorat în
scopul elaborării instrumentelor necesare implementării unui program de intervenţie
adresat profesorilor stagiari, obiectivul 4: analiza şi evaluarea de impact; schimbarea
concepţiei şi a practicilor profesorilor din mediul rural şi obiectivul 5: analiza şi evaluarea
schimbării de atitudine faţă de învăţare, a elevilor din mediul rural. S-au folosit ca şi
instrumente: Planul personal de dezvoltare profesională, Anexa A5, Fişa de autoevaluare a
activităţii de proiectare/aplicare, Anexa A6, Secvenţa de învăţare, Anexa A7, Fişa de
observare a lecţiei, Anexa A8, Exemple de criterii de apreciere pentru completarea fişei de
observare a orelor demonstrative susţinute de cadrele didactice. Anexa A9, Fişa de
înregistrare a dialogului profesional, Anexa A10, Fişa de înregistrare a progresului
profesional, Anexa A11, Fişa de evaluare intermediară, Anexa A12.
etapa postexperimentală în care s-a realizat evaluarea programului de mentorat, din
perspectiva impactului asupra carierei didactice. În această etapă s-au avut în vedere
obiectivul 4: analiza şi evaluarea de impact; schimbarea concepţiei şi a practicilor
profesorilor din mediul rural şi obiectivul 5: analiza şi evaluarea schimbării de atitudine faţă
de învăţare, a elevilor din mediul rural. S-au folosit ca instrumente: Chestionarul final pentru
profesori, Anexa A13, Chestionarul final pentru elevi, Anexa A14, Chestionarul de evaluare
a activităţii Anexa A16, Fişa de evaluare a cadrului didactic, Anexa A15, Geamantanului
13 Howitt, D., Cramer, D., Introducere în SPSS pentru psihologie, Ed. Polirom, Iaşi, 2006. pp.140-146.
19
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
aşteptărilor, Anexa A3.
o Desfăşurarea în timp a etapelor cercetării este prezentată în Tabelul 1
Tabelul 1. Etapele cercetării
Etapa
pre-experimentalăEtapa experimentală
Desfăşurarea efectivă a mentoratului
Etapa postexperimentală
Revenire asupra întregului program de
mentorat
15 septembrie –
15 octombrie 2007
16 octombrie 2007-15 februarie
2008
finalul sem. I, 2007-2008,
sem II, 2007-2008
Variabila independentă este regăsită în programul de mentorat, iar variabila dependentă
constă în impactul: schimbarea realizată şi manifestată de profesori în urma parcurgerii
programului de mentorat iar indicatorii de impact: concepţia împărtăşită, capacităţile şi
atitudinile manifestate.
Descrierea programului experimental; variabila independentă
În funcţie de specificul şcolilor din fiecare comună, mentorii au petrecut în medie 10-12
zile într-o comună, timp în care profesorii au desfăşurat următoarele activităţi:
formare directă - minimum 32 ore pentru fiecare cadru didactic;
proiectare a activităţilor de aplicare la clasă a cunoştinţelor dobândite-16 ore;
- aplicare a cunoştinţelor -52 ore.
Curriculum-ul programului de formare a fost cel prezentat în Tabelul 514.
Tabelul 5. Curriculum-ul programului de formare
Sec
ven
ţa 1
Tematica sesiunilor Sesiuni Nr. de ore
Prezentare generală a programului 1 2
Analiza nevoilor de formare 1 2
PRIMUL STAGIU DE FORMARE DIRECTĂ – 12 ORE EFECTIVE DE FORMARE
Sec
ven
ţa 2
Modul 1 – Predarea interactivă centrată pe elev 1 1,5
Modul 2 – Evaluarea continuă la clasă 1 1,5
Modul 3 – Să ne cunoaştem elevii 1 1,5
14 MEC, Proiectul pentru Învăţământul Rural, Ghid de aplicare. Kitul mentorului, Bucureşti, 2003.
20
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
Modul 4 – Adaptarea curriculum-ului la contextul rural 1 1,5
Sec
ven
ţa 3
Un modul specific la alegerea cursanţilor 1 1,5
Atelier interactiv pentru reformularea nevoilor de formare şi
de iniţiere a planurilor personale de dezvoltare profesională
1 1,5
Organizarea primei secvenţe de formare asistată la distanţă
(proiectarea în echipă la nivelul şcolii)
1 1,5
Realizarea planurilor de acţiune pentru prima secvenţă de
formare asistată la distanţă
1 1,5
PRIMUL STAGIU DE FORMARE ASISTATĂ LA DISTANŢĂ – 12 ore de proiectare în
echipă la nivelul şcolii
AL DOILEA STAGIU DE FORMARE DIRECTĂ – 12 ORE EFECTIVE DE FORMARE
Sec
ven
ţa 4
Atelier interactiv de evaluare a primului stagiu de formare la
distanţă
1 1,5
Al doilea modul specific la alegerea cursanţilor sau
aprofundarea primului modul specific ales
1 1,5
Aprofundarea unui modul obligatoriu 1 1,5
Aprofundarea unui modul obligatoriu (acelaşi din sesiunea
precedentă sau altul, în funcţie de nevoile participanţilor)
1 1,5
Sec
ven
ţa 5
Aprofundarea unui modul la alegerea participanţilor 1 1,5
Aprofundarea unui modul la alegerea participanţilor 1 1,5
Atelier interactiv de optimizare a aplicării modulelor 1 1,5
Organizarea celui de-al doilea stagiu de formare asistată la
distanţă
1 1,5
21
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
AL DOILEA STAGIU DE FORMARE ASISTATĂ LA DISTANŢĂ – APLICAREA
INDIVIDUALĂ LA CLASĂ A ACHIZIŢIILOR - 52 ORE
AL TREILEA STAGIU DE FORMARE DIRECTĂ – 4 ore
Sec
ven
ţa 6
Evaluare şi schimb de experienţă (1) 1 1,5
Evaluare şi schimb de experienţă (2) 1 1,5
Perspective pentru viitor - Atelier interactiv de sinteză şi
evaluare finală
1 1
În etapa preexperimentală, în prima secvenţă, s-a administrat profesorilor Chestionarul
iniţial pentru profesori, Anexa A1, iar elevilor Chestionarul iniţial pentru elevi, Anexa A2,
instrumente folosite pentru analiza iniţială a practicilor didactice utilizate de cadre didactice din
mediul rural al judeţului Sibiu, obiectivul unu al cercetării.
După prezentarea programului, a cadrului general de desfăşurare, a obiectivelor şi
conţinuturilor propuse, folosind Geamantanul aşteptărilor, Anexa A3, cadrele didactice şi-au
exprimat în scris aşteptările pentru acest curs. În aceeaşi secvenţă, sub îndrumarea mentorilor,
folosind ca instrument de lucru Analiza nevoilor de formare, Anexa A4, Coloana I, cadrele
didactice şi-au:
stabilit domeniile de competenţă în care se consideră bine pregătite, Secvenţa A;
identificat priorităţile de dezvoltare profesională, Secvenţa B;
structurat meniul individual, Secvenţa C, pentru prima parte a formării, din domenii
de competenţă care formează tematica modulelor generale şi specifice oferite în
cadrul programului de formare.
Centralizând nevoile de formare ale cursanţilor, mentorul a stabilit nevoile de formare ale
grupului.
Folosind ca instrumente geamantanul aşteptărilor şi analiza de nevoi, în cadrul cercetării
s-a realizat al doilea obiectiv: identificarea nevoilor de dezvoltare profesională a cadrele
didactice din mediul rural.
Tot în prima secvenţă a programului a fost prezentată şi discutată Fişa de evaluare a
cadrelor didactice, Anexa A16, cu scopul conştientizării aşteptărilor întregului program.
22
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
În sevenţa 2 s-au parcurs, în formare directă, conţinuturi din modulele generale,
obligatorii.
În secvenţa 3 s-a parcurs unul dintre modulele specifice considerate foarte importante de
către majoritatea cursanţilor. Acesta a diferit de la grup la grup, dominante, în proporţie relativ
egală, fiind Utilizarea calculatorului în procesul de predare-învăţare (34%), Predarea simultană
(29%) şi Recuperara rămânerilor în urmă la limba română (25%). Celelalte module au
reprezentat împreună 12% din alegerile cursanţilor.
În aceeaşi secvenţă, pe considerentul unei mai bune cunoaşteri a conţinuturilor şi
obiectivelor programului, s-a desfăşurat un atelier interactiv pentru reformularea nevoilor de
formare, în care s-a folosit ca instrument de lucru Analiza nevoilor de formare, coloana II,
Anexa A4. 30% dintre cursanţi au realizat schimbări cu referire la importanţa acordată celor 9
module. Dintre modulele specifice, a fost ales dominant Predarea simultană (35 %), în
detrimentul modulului Utilizarea calculatorului în procesul de predare-învăţare (26%),
Recuperarea rămânerilor în urma la limba romană păstrând 25 %, iar celelalte 14%.
Tot în secvenţa 3 s-au iniţiat planurile personale de dezvoltare profesională, folosind ca
instrument de lucru Planul personal de dezvoltare profesională, Anexa A5.
Pentru completarea planului personal de dezvoltare profesională, cadrul didactic a
reflectat asupra:
cunoştinţelor acumulate prin cursul de formare şi studiu individual;
modalităţilor de aplicare în practică a acestor cunoştinţe teoretice;
rezultatelor utilizării la clasă şi în întreaga activitate şcolară a metodelor şi
tehnicilor aplicate.
În cadrul Planului personal de dezvoltare profesională, fiecare cadru didactic şi-a fixat
maxim trei ţinte profesionale, din domenii de competenţă care formează tematica modulelor
generale şi specifice oferite în cadrul programului de formare. Toate activităţile desfăşurate:
studiu individual, aplicarea celor învăţate, dialogurile profesionale, interasistenţele au fost
orientate spre exersarea capacităţilor specificate în ţintele profesionale fixate şi urmărite pe
parcursul întregului program.
Acest document a reprezentat un instrument de autoevaluare şi evaluare a progresului
cadrului didactic în direcţia atingerii ţintelor fixate.
Planul personal de dezvoltare profesională a fost actualizat şi analizat în mod continuu
23
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
cu sprijinul mentorului, pe tot parcursul programului, reprezentând unul dintre produsele care au
fost folosite în cadrul cercetării pentru realizarea obiectivelor nr. 3 şi 4.
În secvenţa 3 s-au organizat şi realizat, de asemenea, planurile de acţiune pentru prima
secvenţă de formare asistată la distanţă - proiectarea didactică, realizată în echipă la nivelul
şcolii. În 95 % din situaţii, echipele de lucru au fost constituite la nivelul comisiilor metodice şi
în 5% pe alte criterii.
În cadrul formării asistate la distanţă, cursanţii aveau posibilitatea să solicite consultanţa
mentorilor, folosind internetul, e-mail şi messenger, precum şi telefonul. În cazul unor probleme
care nu au putut fi soluţionate prin dialog la distanţă au fost programate întâlniri directe.
În al doilea stagiu de formare directă, căruia i s-au alocat 12 ore efective de formare, în
secvenţa 4, s-a realizat un atelier interactiv de evaluare a primului stagiu la distanţă, în care s-a
folosit ca instrument de lucru, Fişa de autoevaluare a activităţii de proiectare/aplicare, Anexa
A6. Este un instrument realizat de mentor şi folosit în scopul formării la cursanţi a deprinderilor
de reflecţie şi autoreflecţie. Completarea lui s-a realizat individual dar cu posibilitatea de a
coopera cu colegii din grupul de lucru. Este unul din produsele folosite pentru aprecierea
schimbării realizate de cursanţi, pe domeniul conceptual.
De asemenea, cadrele didactice au completat Fişa de evaluare intermediară, Anexa 12.
În cadrul acestui stagiu, secvenţele 4 şi 5, s-au lucrat atât module generale cât şi
specifice, la alegerea cursanţilor. Modulele cele mai solicitate au fost Învăţarea interactivă,
centrată pe elev (43%), Să ne cunoaştem elevii (37%) şi Evaluarea continuă la clasă (16%).
Puţin solicitat a fost modulul Adaptarea curriculumului la contextul rural. Alocarea timpului
pentru modulele la alegere s-a realizat pe baza mediei ponderate, considerând modulele foarte
importante cu ponderea 3, puţin importante cu ponderea 2 şi foarte puţin importante cu ponderea
1, în urma reformulării nevoilor de formare exprimate de cursanţi.
În secvenţa 5 s-a organizat cel de-al doilea stagiu de formare asistată la distanţă, aplicarea
individuală la clasă a achiziţiilor - 52 ore.
Pentru a facilita schimbul de experienţe şi împărtăşirea de bune practici, pe o zonă cât
mai extinsă, s-a solicitat realizarea de interasistenţe în proporţie de 50% la ciclul primar şi 50%
la gimnaziu, indiferent de nivelul la care îşi desfăşura activitatea cadrul didactic.
În sprijinul aplicării la clasă a celor învăţate, profesorii au realizat planuri de lecţie sau
24
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
secvenţe de activitate didactică, proiectate după structura unităţii de învăţare, documente
realizate în prima sesiune de proiectare asistată la distanţă. Acestea au fost cuprinse în portofoliul
cadrului didactic. Pentru activitatea de aplicare la clasă a celor învăţate, pentru care nu au
elaborat planuri detaliate, profesorii au realizat Secvenţe de activitate didactică, după structura
din Anexa A7, document realizat de mentor, pentru a asigura proiectarea orientată spre ţintele
profesionale fixate.
Pentru asistenţele la lecţiile demonstrative, s-a completat Fişa de observare a lecţiei,
Anexa A8. Pentru orientarea asupra aspectelor recomandate a fi umărite, mentorul a realizat un
set de Exemple de criterii de apreciere pentru completarea fişei de observare a orelor
demonstrative susţinute de cadrele didactice, Anexa A9, în acord cu obiectivele programului.
Pe parcursul secvenţelor 3, 4, 5 şi stagiului de aplicare la clasă a celor învăţate la
formarea directă şi pe baza studiului individual, mentorul a asistat la lecţii, a purtat dialoguri
profesionale, a completat Fişa de înregistrare a dialogului profesional, Anexa A10. Aceasta a
fost utilizată de mentor pentru consemnarea discuţiilor pe care le-a purtat cu cadrele didactice pe
seama diferitelor aspecte ale programului (aplicarea la clasă a celor învăţate, lecţiile deschise,
studiul individual, reflecţii personale). În acest interval, mentorul a dialogat cu elevii, a observat
comportamentul, atitudinile elevilor în timpul lecţiilor şi în afara lor, pentru realizarea
obiectivului 5 al cercetării: Analiza şi evaluarea schimbării de atitudine faţă de învăţare, a
elevilor din mediul rural.
De asemenea, a început completarea Fişei de înregistrare a progresului profesional,
Anexa A11. Aceasta este un instrument de evaluare sumativă care a fost completat de mentor pe
baza consemnărilor făcute de cadrele didactice în planul personal de dezvoltare profesională, a
observaţiilor făcute în timpul asistenţei la clasă şi a discuţiilor cu caracter profesional avute de
mentori şi cadrele didactice pe parcursul derulării programului. Evaluarea progresului realizat pe
domeniul capacităţii specificate în fiecare ţintă profesională a fost realizată ca o evaluare de
proces, pe parcursul programului şi la sfârşitul acestuia.
Fişa de înregistrare a progresului profesional completată de mentor a fost discutată cu
cadrul didactic. Consemnările făcute de mentor în această fişă au stat la baza realizării raportului
progresului profesional.
În toate aceste activităţi, mentorul, prin observare directă sau participativă, a cules şi a
consemnat observaţii, obţinând materiale necesare realizării obiectivului 3 al cercetării,
25
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
Monitorizarea practicilor didactice pe parcursul programului de mentorat.
În secvenţa 6, Evaluare şi schimb de experienţă. Perspective pentru viitor. Atelier
interactiv de sinteză şi evaluare finală, profesorii au completat rubrica de autoevaluare din Fişa
de evaluare a cadrelor didactice, Anexa A15 iar apoi, aceasta a fost completată de mentor pe
baza analizei materialelor cuprinse în portofoliul cadrului didactic, a unor documente din
portofoliul mentorilor (catalogul de prezenţă al participanţilor la cursuri, fişele de asistenţă la
ore, fişele de dialog profesional) şi a probelor de evaluare aplicate pe parcursul unor secvenţe ale
stagiilor de formare directă.
Certificatele de absolvire a programului au fost acordate participanţilor calificaţi, care au
obţinut cel puţin 25 de puncte în urma aplicării fişei de evaluare.
La sfârşitul derulării programului la nivelul unei comune, mentorii au informat fiecare
cadru didactic asupra calificativului obţinut.
De asemenea, în această secvenţă, cadrele didactice au completat Chestionarul de
evaluare a activităţii de către participanţi, Anexa A16.
Pe parcursul semestrului II al anului şcolar 2007-2008, în cadrul activităţii de revenire în
şcoli, s-au realizat asistenţe, dialoguri profesionale individuale, discuţii în focus grupuri. S-au
completat: Chestionarul final pentru profesori, Anexa A13 şi Chestionarul final pentru elevi,
Anexa 14. Activităţile din secvenţa 6 şi cele realizate cu ocazia revenirii în şcoli au contribuit la
realizarea obiectivelor 4: analiza şi evaluarea de impact, schimbarea concepţiei şi a practicilor
profesorilor din mediul rural şi a obiectivului 5 al cercetării: analiza şi evaluarea schimbării de
atitudine a elevilor din mediul rural, faţă de învăţare.
CAPITOLUL 4.
ANALIZA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII
4.1.Analiza şi interpretarea rezultatelor evaluării iniţiale (faza preexperimentală -
pretest)
În cadrul acestui subcapitol au fost urmărite obiectivul 1 al cercetării: descrierea şi
evaluarea iniţială a concepţiilor şi practicilor didactice utilizate de profesorii din mediul rural ,
obiectivul 2: identificarea nevoilor de formare a profesorilor din mediul rural şi obiectivul 3:
realizarea unei examinări ştiinţifice a modelului de mentorat în scopul elaborării
instrumentelor necesare implementării unui program de intervenţie adresat profesorilor
26
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
stagiari.
Informaţiile culese, analizate şi interpretate în această etapă a cercetării, au oferit o
imagine a concepţiilor şi practicilor didactice utilizate, precum şi imaginea nevoilor de formare,
înaintea programului de mentorat. Sunt datele iniţiale necesare pentru analiza şi evaluarea
impactului la nivelul concepţiei şi a practicilor profesorilor din mediul rural, pentru realizarea
unei examinări ştiinţifice a acestui model de mentorat.
Chestionarul iniţial pentru profesori, Anexa B1 şi Chestionarul iniţial pentru elevi,
Anexa B2, investighează şi ne dau informaţii despre:
- concepţia profesorilor cu referire la practicile didactice eficiente;
- practicile didactice cele mai frecvent folosite;
- frecvenţa cu care sunt folosite practici didactice centrate pe elev: activitatea diferenţiată,
lucrul în grup, activităţi individuale în care se pot consulta cu colegii, pentru realizarea sarcinilor,
exerciţii de intercunoaştere şi autocunoaştere;
- modalităţile frecvente de organizare a învăţării.
La nivel conceptual-declarativ, practicile didactice considerate eficiente sunt cele
orientate spre elev şi nevoile lui. Spre deosebire de concepţia teoretică declarată, cu referire la ce
înseamnă o activitate didactică eficientă, înaintea programului de mentorat, la nivel practic
aplicativ informaţiile exprimă faptul că de obicei profesorii pretind învăţarea predominant prin
activităţi centrate pe profesor: memorare şi reproducere de cunoştinţe, prin evaluare urmăresc
ierarhizarea elevilor, organizează învăţarea conducând-o spre competiţie între elevi, cu scopul de
ierarhizare, expun, explică, demonstrează, ţin prelegeri. Profesorii practică strategii didactice
orientate spre profesor, spre aşteptările lui, mai puţin strategii didactice constructiviste, în care
elevul este pus în situaţia de a-şi construi el învăţarea.
Dintre practicile didactice orientate spre elev, analizate în cercetarea noastră, practica
didactică cea mai des folosită, chiar zilnic sau în fiecare oră, de un număr semnificativ de
profesori, este activitatea individuală în care elevii se pot consulta cu colegii, pentru realizarea
sarcinilor. Celelalte practici: activitatea diferenţiată, lucrul în grup, pentru realizarea unui singur
produs, exerciţii de intercunoaştere şi autocunoaştere, de către cei mai mulţi dintre profesori nu
sunt folosite niciodată. Nici un profesor nu le foloseşte în fiecare oră şi puţini le folosesc o dată
pe săptămână sau pe lună.
Cel mai frecvent mod de organizare a învăţării este activitatea frontală îmbinată cu
27
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
activitatea individuală, cea care reflectă foarte bine stilului didactic centrat pe profesor. Cea mai
puţin frecventă este activitatea în grupuri mici. Explicaţia este desigur, experienţa dobândită în
formarea iniţială şi practicată de-a lungul timpului, ca o modalitate sigură de comunicare a
întregului bagaj de cunoştinţe pe care programa şi manualul le pretind.
Apreciem diferenţă, dar nu statistic semnificativă, între opinia profesorilor şi opinia
elevilor cu referire la practica: profesorii pretind învăţarea predominant prin memorare şi
reproducere de cunoştinţe. Valori mai mari ale procentelor am obţinut din opiniile profesorilor.
Explicaţia poate consta în faptul că majoritatea profesorilor nu formulează elevilor explicit
sarcina de a memora şi reproduce cunoştinţele, încât aceştia să conştientizeze, dar prin felul în
care predau şi realizează evaluarea au această aşteptare.
Diferenţă statistic semnificativă observăm între opinia profesorilor şi opinia elevilor cu
referire la frecvenţa cu care sunt folosite exerciţiile de intercunoaştere şi autocunoaştere.
Explicaţia poate fi tipul de exerciţiu greu de identificat de elevi, ca necunoscători, mult mai greu
decât modul de organizare a învăţării sau oricare dintre comportamentele analizate în această
cercetare.
Opiniile cu referire la celelalte practici didactice nu au înregistrat diferenţe semnificative.
Aşteptările exprimate sunt foarte variate; acoperă atât zona de proiectare, cât şi
desfăşurare şi evaluare a procesului didactic, cunoaştere, relaţionare, comunicare, motivare a
elevilor, dar şi nevoia de schimb de experienţă, comunicare, relaţionare la nivelul colectivului şi
grupului de profesori, aşteptări regăsite în mare parte în programul de mentorat: în design, în
instrumente şi în materiale curriculare.
Deşi foarte variate, aşteptările expimate de profesori au câteva note definitorii: orientarea
spre nou, nevoia unui curs cu caracter practic – aplicativ şi a schimbului de experienţă.
Concepţia cu referire la practicile didactice eficiente, aşteptările profesorilor faţă de
program şi nevoile de formare identificate au fost punctele de plecare în formularea ţintelor
profesionale.
Nota comună celor trei domenii: concepţia cu referire la practicile didactice eficiente,
aşteptările profesorilor faţă de program şi nevoile de formare exprimate reprezintă orientarea
profesorilor spre o practică didactică centrată pe elev, pe nevoile şi disponibilităţile lui.
4.2.Analiza şi interpretarea calităţii implementării şi monitorizării programului de
mentorat (faza experimentală)
28
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
În acest subcapitol este realizat obiectivul 3 al cercetării: realizarea unei examinări
ştiinţifice a modelului de mentorat în scopul elaborării instrumentelor necesare implementării
unui program de intervenţie adresat profesorilor stagiari.
Etapa experimentală este concretizată în desfăşurarea programului de mentorat: formare
directă, aplicare la clasă a celor învăţate, interasistenţe, dialoguri profesionale. S-a desfăşurat în
secvenţele 2, 3, 4, şi 5 a programului de mentorat.
Informaţiile culese în etapa experimentală, desfăşurarea propriu-zisă a mentoratului, în
urma observaţiei şi autoobservaţiei, a focus grupurilor, a răspunsurilor la întrebările deschise din
chestionare, a studiilor de caz, a analizei intermediare a produselor din portofolii au fost folosite
pentru realizarea evaluării de proces şi a evaluării de impact a mentoratului.
Aprecierile profesorilor cu referire la utilitatea modulelor sunt în concordanţă cu nevoile
profesionale exprimate în analiza de nevoi şi cu ţintele profesionale pe care profesorii şi le-au
fixat.
Profesorii menţionează în problematica utilă, găsită în module, teme orientate spre
practicile didactice centrate spre elev, spre practici care sporesc eficienţa procesului de predare –
învăţare şi sporesc nivelul de motivaţie al elevilor.
Ca notă comună, am menţiona orientarea spre practicile didactice propuse de
construcţionism şi constructivism, ca modele ale învăţării.
Caracterul predominant practic al programului a dat prilej profesorilor să-şi exerseze
competenţele pe domeniul psihopedagogic.
La clasele la care s-au realizat asistenţe, s-a observat diminuarea timpului acordat
activităţilor frontale. Metodele expozitive nu mai ocupă cea mai mare parte din timp. Orele s-au
desfăşurat prin îmbinarea activităţii frontale cu cea individuală şi în grup. În fiecare activitate
desfăşurată au fost utilizate metode interactive, încercându-se o orientare a activităţii spre elev şi
interesele lui. Învăţarea interactivă a devenit o practică folosită frecvent de participanţii la
programul de mentorat. Observarea directă şi dialogulul profesional au fost prilejuri de
autoevaluare şi evaluare autentică a capacităţii de gestionare, de monitorizare a activităţii
interactive, dobândite de profesori, ca rezultat al exersării. E absolut limpede că o activitate
interactivă nu poate fi regizată, trebuie demonstrată. E vizibilă dezvoltarea, în cazul în care
utilizarea strategiilor propuse nu e o experienţă determinată de asistenţă, ci rezultatul utilizării
repetate.
29
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
Mai putem aprecia că rolul profesorului organizator al învăţării centrate pe elev tinde să-l
înlocuiască pe cel unic deţinător al cunoaşterii, cel care oferă reţete de conduită, element central
al procesului de predare-învăţare-evaluare. Aceste informaţii au fost confirmate şi de dialogul cu
elevii şi cu profesorii.
Cu referire la atitudinea elevilor, putem aprecia o creştere a potenţialului de interacţiune
şi de comunicare al elevilor în activităţile observate. Comunicarea se produce între elev-elev, în
activitatea grupului mic, şi între elev-profesor, prin solicitarea sprijinului, în momentul în care, la
nivel de grup de lucru, apar neclarităţi. În dialogurile purtate, elevii apreciază că le place mai
mult la şcoală, că învaţă mai multe în clasă şi că simt interesante activităţile interactive şi le
doresc. În lecţiile observate, inclusiv poziţionarea mobilierului a confirmat faptul că, în modul de
organizarea a învăţării, s-a produs o oarecare schimbare.
Variaţia timpului alocat învăţării interactive şi activităţilor în grup, de la o lecţie la alta,
de la un profesor la altul, demonstrează, totuşi, faptul că practicile centrate pe elev nu înseamnă o
constantă a activităţii didactice. Inovarea pedagogică este însă un efect pe termen mai lung al
activităţilor de formare. Aşteptăm ca, în timp, ca rezultat al sedimentării achiziţiilor şi a sporirii
motivaţiei pe care elevii o simt astfel, să se producă o schimbare a stilului didactic al
profesorilor.
Tot în timpul asistenţelor, am putut aprecia o sporire a capacităţii de evaluare continuă şi
de implicare a elevilor în autoevaluare şi evaluare în perechi.
Dialogurile profesionale şi focus grupurile organizate la finalul zilelor de asistenţă au
confirmat faptul că progresul realizat este, dominant, rezultatul activităţilor din formarea directă,
studiului individual al modulelor, sub îndrumarea mentorului, dialogurilor profesionale şi al
interasistenţelor.
Rezultatele obţinute în etapa experimentală, în care am realizat evaluare de proces, sunt
în concordanţă cu rezultatele obţinute în studiul naţional al programului de mentorat15şi ne
îndreptăţesc să apreciem că ipoteza 1 a cercetării: dacă profesorii beneficiază de un program
structurat de mentorat care cuprinde formare directă, dialoguri profesionale, aplicare la clasă a
celor învăţate sub îndrumarea mentorului şi interasistenţe, creşte gradul de probabilitate că ei vor
realiza o schimbare benefică din punct de vedere conceptual şi practic-aplicativ, s-a confirmat
15 Studiu longitudinal final. Implementarea metodologiei şi a instrumentelor pentru monitorizarea şi evaluarea
Proiectului pentru Învăţământul Rural. 2009, pp. 8-11
30
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
4.3. Evaluarea de impact (faza postexperimentală): concepţie şi practici ale
profesorilor; atitudini ale elevilor
Obiectivele realizate în cadrul acestui subcapitol sunt: obiectivul 3 al cercetării -
realizarea unei examinări ştiinţifice a modelului de mentorat, în scopul elaborării instrumentelor
necesare implementării unui program de intervenţie adresat profesorilor stagiari, obiectivul 4 -
analiza şi evaluarea de impact; schimbarea concepţiei şi a practicilor profesorilor din mediul
rural şi a obiectivul 5- analiza şi evaluarea schimbării de atitudine a elevilor din mediul rural.
Etapa postexperimentală s-a realizat în secvenţa 6, Evaluare şi schimb de experienţă.
perspective pentru viitor. Atelier interactiv de sinteză şi evaluare finală şi în etapa de revenire în
şcoli, semestrul II al anului şcolar 2007-2008. S-au administrat Chestionarele finale pentru
profesori şi elevi, Anexa A13 şi A14, s-a revenit asupra geamantanului aşteptărilor, s-au
completat Fişa de evaluare a cadrului didactic, Anexa A15 şi Chestionarul de evaluare a
activităţii, Anexa A16.
Rezultatele obţinute ne permit să facem următoarele aprecieri:
Utilizând testul Wilcoxon, pentru stabilirea diferenţei între concepţia profesorilor
exprimată înainte şi după mentorat, cu referire la eficienţa practicilor centrate pe
profesor, am obţinut valori statistic semnificative. Aceeaşi situaţie am obţinut-o şi cu
referire la concepţia profesorilor vizavi de eficienţa practicilor centrate pe la elev;
Acelaşi test l-am utilizat şi pentru stabilirea diferenţei între practicile folosite frecvent de
profesori. Am obţinut diferenţă statistic semnificativă atât pentru practicile didactice
centrate pe profesor, cât şi pentru cele centrate pe elev;
Am utilizat testul Wilcoxon şi pentru stabilirea diferenţei între opinia elevilor, exprimată
înainte şi după mentorat, cu referire la practicile frecvent folosite de profesori. Am
obţinut valori statistic semnificative, pentru practicile centrate pe profesor şi pentru cele
centrate pe elev;
Utilizând testul χ2, pentru stabilirea diferenţei statistice între opiniile profesorilor şi cele
ale elevilor, în cele mai multe situaţii, am obţinut valori care confirmă concordanţa.
Excepţie fac opiniile cu referire la practicile mai greu de perceput de către elevi (Detalii
în Anexa C, tabelul 18 );
Aceste date ne îndreptăţesc să apreciem că în urma programului de mentorat s-a obţinut o
31
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
schimbare benefică în concepţia şi practica profesorilor: diminuarea frecvenţei cu care
sunt folosite practicile didactice centrate pe profesor şi sporirea frecvenţei cu care
profesorii folosesc practici centrate pe elev.
Există o foarte mare suprapunere între aşteptările profesorilor, oferta programului de
mentorat: design, instrumente şi materiale curriculare şi schimbările resimţite de
profesorii participanţi;
Informaţiile obţinute la itemii PI01, PF01, PI02, PF02, PI05, PF05, PI06, PF06, PI07,
PF07, PI08, PF08, PI09, PF09, EI01, EF01, EI02, EF02, EI03, EF03, EI04, EF04, EI06,
EF06, EI07, EF07, EI08, EF08, analiza şi interpretările lor ne îndreptăţesc să apreciem
că ipoteza 1 a cercetării: dacă profesorii beneficiază de un program structurat de
mentorat ce cuprinde formare directă, dialoguri profesionale, aplicare la clasă a celor
învăţate sub îndrumarea mentorului şi interasistenţe, creşte gradul de probabilitate că ei
vor realiza o schimbare benefică din punct de vedere conceptual şi practic-aplicativ, s-a
confirmat.
Datele obţinute prin observare directă în etapa experimentală şi cele obţinute prin analiza
şi interpretarea itemilor PF12, EF9 ne îndreptăţesc să apreciem că ipoteza 2 din cadrul
cercetării: dacă profesorii vor parcurge un program de mentorat structurat şi vor realiza
o schimbare benefică din punct de vedere conceptual şi practic-aplicativ, a modalităţilor
de predare-învăţare-evaluare, la nivelul elevilor se va produce o schimbare a atitudinilor
faţă de învăţare, a motivaţiei pentru învăţare, a modului de comunicare şi relaţionare, s-
a confirmat.
4.4.Eficacitatea şi eficienţa programului de mentorat
Obiectivele realizate în cadrul acestui subcapitol este obiectivul 3 al cercetării: realizarea
unei examinări ştiinţifice a modelului de mentorat în scopul elaborării instrumentelor necesare
implementării unui program de intervenţie adresat profesorilor stagiari, a obiectivului 4 al
cercetării: analiza şi evaluarea de impact; schimbarea concepţiei şi a practicilor profesorilor din
mediul rural.
Interpretarea informaţiilor culese pe parcursul întregii cercetări au fost folosite pentru
evaluarea eficacităţii şi eficienţei întregului program de mentorat.
Evaluarea autorului
32
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
Secvenţele de formare directă
Puncte tari:
- desfăşurarea programului în şcoală facilitează accesul;
- modul de abordare a cursului de către mentor: metodele interactive utilizate în timpul
formărilor, alternarea momentelor de lucru cu cele de relaxare, lipsa stresului, discuţiile
profesionale, noutăţile prezentate, exemplificările, interesul cu care mentorii tratează întreaga
activitate, seriozitatea, atitudinea deschisă, stimulativă, colaborarea şi cooperarea între mentori şi
cadrele didactice, toleranţa ideilor deschide multe „porţi închise” şi dezvoltă o nouă medalitate
de lucru cu oamenii, un model pentru directorii şcolilor mentorate;
- utilizarea unei game variate de metode, tehnici, strategii în formarea directă, după care se
realizează o reflecţie psihopedagogică şi transferul la nivelul disciplinelor pe care le predau,
practic formează cadrelor didactice competenţe de aplicare a acestora;
- cu fiecare nouă întâlnire, cadrele didactice au o mai mare disponibilitate la formare
profesională şi lucrează cu mai multă implicare;
- formările sunt deosebit de utile pentru cadrele didactice aflate la început de drum în cariera
didactică. Condiţiile şi modul de desfăşurare a programului de formare ajută profesorii tineri,
timizi, să comunice foarte bine, să-şi depăşească temerile, să-şi exprime opiniile şi să solicite
sprijin;
- este un program de formare care reuneşte învăţători şi profesori la un loc, fiind un prilej de
abordare interdisciplinară a învăţării;
- împărtăşirea experienţei şi a bunelor practici, schimbul de experienţe didactice este foarte bogat
şi bine venit;
- cadrele didactice din şcolile izolate se simt incluse şi valorizate în colectiv;
- programul stimulează creativitatea, iniţiativa şi originalitatea;
- cadrele didactice devin mai atente la detalii şi la justeţea părerilor şi acţiunilor lor. Îşi pun
întrebări la care până acum nu s-au gândit. Creşte responsabilitatea şi toleranţa fată de ei înşişi,
faţă de colegi şi faţă de elevi;
Puncte slabe:
- starea de oboseală, la sfârşit de ore; este un program complex care consuma energie;
- durata programului nu asigura timpul necesar fixării şi aprofundării noilor achiziţii;
Programul de asistare directă a participanţilor la programul de mentorat
33
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
Puncte tari
- este primul program de formare care are secvenţe de aplicare a celor învăţate şi care asigură
monitorizare, observare, consultanţă şi sprijin pentru aplicare;
- interasistenţele reprezintă o mare şansă de îmbogăţire a experienţei didactice;
- raportarea întregii activităţi de aplicare la ţintele profesionale, constituie o şansă de a înţelege
noţiunea de formare continuă şi de a creşte disponibilitatea pentru formare;
- posibilitatea cadrelor didactice de a lucra în parteneriat cu mentorii este văzută ca o necesitate
şi real sprijin în aplicarea celor învăţate;
- reîntâlnirile cu mentorul, după o perioadă de aplicare, dialogurile profesionale sunt prilejuri de
lămurire a întrebărilor şi situaţiilor dificile apărute pe parcurs;
- posibilitatea autoorganizării activităţii de aplicare, în funcţie de timpul, nevoile şi
disponibilităţile personale asigură un plus de motivare;
Puncte slabe:
- durata programului nu asigură timpul necesar interasistenţelor, discuţiilor, fixării şi
aprofundării;
- timp insuficient pentru asistenţe, greu de plasat în orarul şcolilor;
Secvenţele de asistare la distanţă a participanţilor la programul de mentorat
Puncte tari:
- materialele puse la dispoziţia cadrelor didactice: modulele, fişele de lucru pe suport de hârtie şi
electronic, lecţiile demonstrative înregistrate sunt un real sprijin;
- asistenţa la distanţă facilitează accesul la programul de formare satisfăcând dorinţa cadrelor
didactice de a se perfecţiona şi de a participa la acest program;
- posibilitatea cadrelor didactice de a lua legătura cu mentorul prin poşta electronică sau telefonic
pentru a-şi lămuri unele probleme apărute, oferă un plus de siguranţă, sporeşte încrederea în
forţele proprii şi implicit dorinţa de a aplica cele învăţate;
- creşte disponibilitatea pentru formare a cadrelor didactice şi capacitatea de a înţelege noţiunea
de formare continuă;
Puncte slabe:
- durata stagiului nu asigură timpul necesar fixării şi aprofundării;
- timp insuficient pentru interasistenţe;
Aspecte generale
34
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
Puncte tari:
s-a dovedit că rolul mentorilor este esenţial în trezirea interesului pentru acest program de
formare, că primul pas în schimbarea mentalităţilor trebuie produs de către aceştia şi că
astfel se creează o bună premisă pentru aplicarea la clasă şi după terminarea formării;
demonstraţiile practice ale mentorilor din timpul cursurilor au avut o importanţă deosebită
pentru a convinge profesorii de eficienţa pe care o pot avea în activitatea cu elevii;
pentru cei mai mulţi dintre formabili, curricula a oferit informaţii cu grad ridicat de
noutate;
la prima întâlnire au fost invitaţi reprezentanţi ai primăriei şi un reprezentant al comitetului
cetăţenesc al părinţilor, pentru o mai bună popularizare a programului şi pentru
multiplicarea conexiunilor cu comunitatea locală;
Puncte slabe:
numărul de exemplare al modulele este prea mic in comparaţie cu numărul de cadre
didactice dintr-o şcoala, respectiv comună;
curricula nu a prevăzut un timp special alocat abilitării în proiectare didactică, Profesorii
au simţit nevoia să fie formaţi şi în acest domeniu;
există categorii de profesori (educaţie fizică, muzica, desen ) cărora curricula se
adresează în mică măsură. Pentru profesorii de sport, muzică, desen, sunt puţine exemple
de modalităţi de implementare a metodelor interactive, în module.
Concluziile autorului privind eficienţa programului de formare:
la începutul proiectului, cadrele didactice au fost prea puţin pregătite pentru a avea
deschidere pentru un astfel de program. Pe măsura derulării programului de mentorat,
s-a realizat o din ce în ce mai bună cunoaştere a obiectivelor şi modului de desfăşurare,
ceea ce a determinat o mai mare disponibilitate şi receptivitate venită din partea
profesorilor, exprimată atât prin procentul de participare cât şi prin implicarea efectivă
în activităţile propuse. Majoritatea cadrelor didactice s-a pronunţat pentru participarea
la programul de formare (excepţie au făcut cadrele didactice pensionabile într-un an
sau doi; cei care au intrat în concedii medicale prelungite, de maternitate sau cazuri
deosebite.
este primul program care se adresează tuturor cadrelor didactice. Pentru cadrele
didactice care îşi doresc dezvoltarea profesională acest program este o oportunitate.
35
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
Pentru cei care consideră că ei ştiu ce au de făcut şi că toată vina pentru ceea ce nu
merge în învăţământ o are societatea şi conducerea sistemului, este o obligaţie pe care
o transformă într-o ocazie de a demonstra că schimbarea nu stă în putinţa lor şi a
noastră. Fenomenul se simte în mod deosebit la profesorii cu vechime mare, mai ales la
primele întâlniri. În şcolile în care numărul acestora este mai mare şi frecvenţa este mai
slabă.
o parte dintre cursanţi se aşteptau la nişte cursuri în care cineva le expune un material
şi ei iau notiţe. Cum ceea ce li s-a propus este învăţare prin „a face”. Aceasta a
solicitat valorificarea propriei experienţe. La început profesorii s-au lăsat destul de
greu antrenaţi dar după primele întâlniri au răspuns cu disponibilitate.
calitatea curriculei, a resurselor, structura programului au oferit eficienţă, noutate,
atractivitate, aplicabilitate.
programul s-a adresat tuturor profesorilor din şcoală. Într-un mod mai mult sau mai
puţin autoritar, au fost obligaţi de directori să participe. Aşa se explică faptul că
implicarea unora, în special persoane mai vârstnice, nu este la nivelul aşteptărilor.
Tendinţa lor este de a prelua din materiale gata lucrate din culegeri sau alte materiale
de specialitate, fără a-şi aduce contribuţia personală;
este primul program de formare în care se porneşte de la nevoile de formare ale
cursanţilor, ceea ce le e greu să identifice şi să personalizeze.
profesorii au întâmpinat dificultăţi în fixarea ţintelor de progres profesional şi în
formularea descriptorilor de performanţă;
în proiectarea didactică le-a fost greu să coreleze secvenţele de învăţare cu ţintele
profesionale;
acest program oferă transparenţă şi vine în întâmpinarea nevoilor reale de formare ale
cadrului didactic. În acelaşi timp, însă, îl implică total şi îl „descoperă” din punct de
vedere al pregătirii şi desfăşurării activităţii sale pedagogice. Au fost uşor de observat
situaţiile în care cei care au completat formularele cu „sloganuri” realmente nu erau
sinceri cu ei şi îşi propuneau ţinte puţin realizabile, necoroborate cu nevoile
profesionale şi cu activităţile proprii.
unii profesori au fost încântaţi să lucreze sub directa îndrumare a mentorului. Au fost şi
cazuri, puţine la număr în care nu şi-au dorit „vizita” mentorului la clasa, motivând că
36
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
au fost asistaţi de colegi şi discuţia cu mentorul le-a clarificat nelămuririle;
de multe ori formarea directă s-a realizat în condiţii de activitate simultană, pentru a
satisface nevoile diferite ale profesorilor. Prin acest mod de organizare s-au realizat
două obiective: abordarea unor conţinuturi adecvate nevoilor diferite şi realizarea unei
demonstraţii de învăţare simultană;
flexibilitatea programului şi a fişei de evaluare au dat posibilitatea tuturor
participanţilor să promoveze şi să primească creditele aferente;
programul s-a desfăşurat cu rezultate mai bune acolo unde directorii au avut, în mod
manifest, o atitudine deschisă, favorabilă, de susţinere fără rezerve a activităţilor;
modul în care a evoluat procentul de participare a profesorilor la programul de
mentorat, de la un semestru la altul, este un puternic feedback asupra valorii globale a
acestui program.
Evaluarea programului realizată de profesorii participanţi
În chestionarul Profesorii apreciază că prin participarea la programul de mentorat şi-au
dezvoltat în mare măsură şi în foarte mare măsură capacităţile propuse de progamul de mentorat.
Aceste aprecieri sunt în concordanţă cu rezultatele obţinute, folosind testul Wilcoxon, pentru
interpretarea rezultatele de la chestionarul iniţial şi cel final, administrate profesorilor şi elevilor,
care au confirmat diferenţa statistic semnificativă, cu referire la practicile diactice utilizate.
De asemenea sunt în concordanţă şi cu rezultatele studiului naţional, în care nivelul mediu
de aprecierea a dezvoltării este dominat cuprins între 4 şi 4,5 faţă de 5 nivel maxim16.
Atât profesorii cât şi elevii apreciază în chestionarele finale, schimbările la nivelul atitudinii
faţă de învăţătură a elevilor, ca rezultat al aplicării de către profesori a noilor achiziţii.
Puncte tari
Programul a fost benefic şi a energizant. A regândit şi revitalizat activitatea de predare –
învăţare- evaluare;
modalitatea interactivă de formare directă a fost benefică;
programul a motivat şi conştientizat dascălul în actul de predare-învăţare-evaluare;
programul a venit în întâmpinarea nevoilor de formare ale profesorilor din mediul rural
care au acces scăzut la noutate în procesul didactic;
16 Studiu longitudinal final. Implementarea metodologiei şi a instrumentelor pentru monitorizarea şi evaluarea
Proiectului pentru Învăţământul Rural, www.reconsult.ro, 2009, pp.26-27.
37
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
a fost un program transparent şi care a valorificat potenţialul individual al fiecărui
profesor, respectându-i unicitatea, originalitatea cât şi nevoile personale de formare;
programul a permis mentorului să desfăşoare o activitate modernă, atractivă, plăcută, în
care se poate valoriza la maxim ca moderator, facilitator, coordonator, partener şi de ce nu
artist; el facilitează schimbarea în concepţie şi acţiune şi interacţionează permanent cu
profesorii;
Puncte slabe:
a fost alocat un timp prea scurt pentru prelucrarea modulelor care au exprimat interes
pentru ei. Studiul individual nu-i satisface îndeajuns sau nu au curaj să prelucreze singuri
noutăţile;
mulţi dintre cursanţi au considerat că eforturile de formare pe parcursul unui semestru au
fost obositoare (activităţile de formare directă, după ce dimineaţă cadrele didactice au
predat conform orarului zilei), în condiţiile în care nu au fost scutiţi de celelalte obligaţii.
la început, programul a fost puţin cunoscut forurilor de conducere (inspectorate şcolare,
primării), ceea ce a diminuat încrederea profesorilor în finalităţile propuse;
videocasetele au putut fi puţin valorificate deoarece majoritatea şcolilor nu dispun de
video; ar fi fost mai uşor de vizionat daca ar fi fost înregistrate pe CD.
Aprecieri din partea factorilor interesaţi
Potrivit reprezentanţilor IŞJ SIBIU:
inspectoratul şcolar nu are pârghii de monitorizare ale programului de formare, decât
simplele discuţii cu mentorii şi cadrele didactice. Au cuprins însă în criteriile de apreciere
a activităţii didactice, cu ocazia inspecţiilor şcolare, aspecte ce se regăsesc în obiectivele
de formare ale mentoratului
pe măsura derulării programului, implicarea inspectoratului şcolar s-a îmbunătăţit,
contribuind chiar la stimularea şi motivarea participării cadrelor didactice.
Potrivit directorilor de şcoli:
programul răspunde nevoilor comunităţii, a şcolii, a profesorilor şi implicit a elevilor;
atitudinea mentorilor a creat o atmosferă de lucru şi a valorificat potenţialul acestui
program de formare;
programul propune o interesantă abordare a relaţiei profesor-elev, dar şi a relaţiei
şcoală-comunitate.
38
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
CAPITOLUL 5
CONCLUZII, RECOMANDĂRI ŞI PERSPECTIVE
5.1. Concluzii
Programul de mentorat a avut un impact puternic asupra mentalităţilor cadrelor didactice,
în ceea ce priveşte dezvoltarea profesională şi asupra conceptelor şi practicilor didactice utilizate.
Prin felul în care a fost conceput mentoratul: formare continuă la nivelul grupului de
cadre didactice din şcoală, interasistenţe, împărtăşirea de bune practici, dialoguri profesionale a
făcut un pas spre conştientizarea nevoii şi educarea unei atitudini civice: implicarea profesorilor
în cunoaşterea, aprecierea şi acceptarea performanţelor colegilor, absolut necesară în realizarea
evaluării cadrului didactic, conform criteriilor de evaluare a cadrelor didactice din O.M. nr.
4595/2009.
Desfăşurarea mentoratului - variabila independentă a determinat o schimbare, variabila
dependentă, declarată şi manifestată de profesori, din punct de vedere conceptual şi practic-
aplicativ, precum şi de elevi, la nivelul atitudinilor faţă de învăţare.
Toate cele trei aspecte cuprinse în variabila independentă: concepţia şi designul
programului, calitatea materialelor - module, casetele video, instrumente de lucru, pregătirea şi
calitatea prestaţiei mentorilor au contribuit la această schimbare.
Debutul programului a fost, de cele mai multe ori, cel puţin parţial, sub semnul
neîncrederii şi suspiciunii iar sfârşitul, al regretului că se finalizează.
O foarte mare parte din aşteptările exprimate de profesori în etapa preexperimentală se
regăsesc în concepţia, instrumentele, obiectivele, conţinuturile curriculei, a strategiilor de
implementare ale programului. Flexibilitatea programului a dat posibilitea mentorului să se
armonizeze la cerinţele specifice fiecărui grup. Aceste aspecte au constituit puncte de reper
pentru realizarea curriculei şi a strategiei de implementare a progamului de mentorat pentru
stagiari.
Majoritatea cadrelor didactice au făcut eforturi reale pentru a îndeplini cerinţele
programului, însă o parte nu au reuşit să-şi schimbe structural ideile şi comportamentul didactic.
În mod special reticenţa şi incapacitatea de schimbare s-au observat la cadrele didactice cu
vechime mare.
Profesorii au apreciat la nivel înalt calitatea, accesibilitate, gradul de noutate şi
39
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
aplicabilitate a conţinuturilor modulelor, metodologia şi instrumentele folosite şi, în mod
deosebit, caracterul dominant practic al întregului program. Sprijinul acordat de mentori şi
schimbul de experienţă au dat posibilitatea exersării competenţelor psihopedagogice.
Evoluţia la nivel conceptual şi practic aplicativ a fost cea aşteptată: creşterea numărului
de profesori care consideră o activitate didactică eficientă, cea orientată spre elev şi scăderea
numărului de profesori ce consideră eficienţa în educaţie realizată prin practici centrate pe
profesor. Atât analiza cantitativă, cât şi cea calitativă ne conduc spre aceleaşi aprecieri,
confirmate şi de studiul la nivel naţional17: creşterea atenţiei acordată de către profesori
activităţilor de grup prin sporirea timpului acordat în cadrul lecţiei. De asemenea, creşterea
numărului de profesori care organizează învăţarea folosind tehnici şi metode interactive şi
activităţi diferenţiate. S-a diminuat numărul orelor şi al profesorilor care dominant desfăşoară
activitate frontală, în favoarea activităţilor care îmbină activitatea frontală cu cea individuală şi
de grup. Timid, profesorii preiau rolul de facilitatori, moderatori, consilieri în cadrul învăţării;
intervin şi sprijină grupurile şi elevii, cu feedback imediat şi cu ajutor suplimentar. Profesorii
conştientizează că o bună gestionare a activităţii de învăţare în grup mic oferă profesorului un
timp pe care îl poate folosi în sprijinul elevilor cu nevoi speciale. Tot mai multe clase au
mobilierul aşezat astfel încât să favorizeze interacţiunea şi comunicarea. Aceasta a realizat o
schimbare benefică, percepută atât de profesori, cât şi de elevi, la nivelul atitudinilor elevilor faţă
de învăţare. A scăzut numărul profesorilor care pretind învăţare de tip reproductiv şi se constată
o creştere la nivelul tuturor solicitărilor cognitive, cu excepţia nivelului superior. Această situaţie
indică de fapt, o dinamizare a comunicării din clasă, cu implicarea unui număr mai mare de
elevi. La nivel declarativ, profesorii consideră că ajută elevii să înţeleagă şi să explice punctele
de vedere proprii. Este destul de puţin demonstrat cu ocazia asistenţelor. Aceleaşi rezultate ale
antrenării încă superficiale a nivelurilor cognitive superioare (creativ şi aplicativ) s-au obţinut şi
în studiul naţional18. De asemenea, putem aprecia o schimbare în felul în care este abordată
evaluarea; profesorii folosesc mai des metode alternative şi acordă o importanţă mărită evaluării
continue, autoevaluării şi progresului realizat de fiecare elev.
Răspunsurile date la chestionare, dialogurile profesionale şi discuţiile în focus grupuri
17 Studiu longitudinal final. Implementarea metodologiei şi a instrumentelor pentru monitorizarea şi evaluarea
Proiectului pentru Învăţământul Rural, www.reconsult.ro, 2009, p.8.
18 idem, p.9
40
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
confirmă faptul că profesorii au nevoie de o formare cu un caracter practic aplicativ. Explicaţia
poate fi insuficientă pregătire psihopedagogică din formarea iniţială, care să îi ajute să înţeleagă,
să-şi lămurească şi să devina stăpâni pe situaţiile educaţionale. Profesorii simt lipsă de
încredere în practicile bazate pe exersare de capacităţi, rămânând victimele unei concepţii
psihopedagogice în care atenţia este centrată pe conţinuturi.
Explicaţiile profesorilor cu referire la cauza diferenţelor dintre concepţia teoretică şi
comportamentul didactic practicat, discrepanţa între ceea ce cred că e bine şi ceea ce declară că
fac sunt:
- experienţa şi rutina;
- teama de nou;
- programele încărcate;
- nesiguranţa în abordarea învăţării centrate pe elev;
- neîncrederea în succesul la examene, unde se cer dominant cunoştinţe;
- criza de timp;
- temerea pierderii controlului asupra cât şi ce se învaţă.
Aspectele semnalate de profesori ne îndreptăţesc să apreciem că se simte necesară o
schimbare la nivelul pregătirii psihopedagogice, pentru armonizarea teoriei cu aspectul practic-
aplicativ, în condiţiile concrete ale şcolii şi a specificului fiecărei instituţii de educaţie, sub
îndrumarea şi cu sprijinul unor persoane competente. Considerăm că mentoratul ar fi una din
alternativele în măsură să rezolve această nevoie, iar instituţionalizarea mentoratului, calea pe
care se poate rezolva.
În foarte mare parte, succesul programului s-a datorat activităţii mentorului. Rolul
mentorului a fost deosebit de important, având o influenţă considerabilă asupra participanţilor.
Mentorul a fost un model pentru participanţi. Este un truism faptul că, în cele mai multe cazuri,
profesorii predau cum li s-a predat. Prin urmare, formarea implică mai mult decât conţinut,
metode şi suport, întrucât stilul şi comportamentul mentorului vor fi potenţial imitate.
În mod special, este foarte important ca mentorii să practice ceea ce spun ca teorie; să
susţină prin fapt teoriile psihopedagogice enunţate.
Programul a dezvoltat diverse piste de reflecţie asupra modului cum profesorul priveşte
elevul şi răspunde cerinţelor lui. Multe particularităţi ale învăţării centrate pe educabil, pe care
mentorul le-a luat în considerare când a elaborat şi desfăşurat activitatea, au fost preluate de
41
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
profesori ca repere în activitatea lor la clasă.
Printre acestea consideraţii se includ următoarele:
crearea şi menţinerea unui climat psihoafectiv propice învăţării;
proiectarea strategiilor de învăţare pornind de la experienţa, disponibilităţile şi nivelul
participanţilor;
punerea la dispoziţia participanţilor a aplicabilităţii imediate şi specifice a
conţinuturilor;
implicarea participanţilor în rezolvarea problemelor grupului;
ghidarea participanţilor spre acţiune şi reflecţie, încorporarea gândirii critice şi
utilizarea perspectivelor multiple;
abordarea învăţării ca efort de colaborare între educator şi educabil;
asigurarea bazei necesare pentru propria autoformare şi învăţare continuă.
Activitatea de mentorat nu mai are aspectul de noutate, ceea ce înseamnă un câştig pentru
următoarele programe de acest gen. Cu toate acestea, la modul general, pentru derularea unui
program, sistematic şi complex este necesară o bună mediatizare pentru a se obţine participare şi
disponibilitate.
Modul în care a evoluat procentul de participare a profesorilor la programul de mentorat,
creştere de la un semestru al următorul, este un puternic feedback asupra valorii globale a acestui
program.
Programul de mentorat s-a desfăşurat într-o perioadă în care, în şcoli, şi mai ales în cele
din mediul rural, se simte nevoia unei schimbări a stilului didactic, se simte nevoia schimbării
menirii pe care o are şcoala, a personalităţii şcolii; din locul în care copiii vin ca să înveţe, în
locul în care copiii vin să se formează pentru viaţă. Locul profesorului care impune prin atitudine
autoritară, impune puncte de vedere şi reţete de conduită trebuie preluat de profesorul care
devine partener al elevului în formarea personală, de profesorul care găseşte cele mai potrivite
mijloace şi metode pentru a facilita învăţarea şi a asigură dezvoltarea fiecărui copil, în zona
proximă. Locul profesorului care are ca sarcină să asculte elevul şi să-i dea note este preluat de
profesorul care ajută elevul să înveţe să se autoevalueze, să-şi fixeze aşteptări faţă de propria
formare, prin raportare la standardele educaţionale şi la cerinţele societăţii. Aceasta îndrăznim să
credem că este şcoala pe care o aşteaptă elevul şi acesta profesorul aşteptat în faţa clasei, în
timpul pe care îl trăim.
42
Mentoratul–Concepţie, metode şi impact asupra carierei didactice
Întregul program, prin: design, conţinuturi, instrumente, metode şi modalităţi de
implementare a fost o manifestare a cooperării şi a orientării atenţiei spre educabil, spre nevoile
lui. Cooperarea este, potrivit lui J. Piaget, sursa a trei feluri de transformare a gândirii
individuale, toate trei fiind de natură să permită individului o mai mare cunoaştere a raţiunii
imanente a tuturor activităţilor intelectuale. În primul rând, cooperarea este sursă de reflecţie şi
de cunoaştere de sine (...). În al doilea rând, cooperarea disociază subiectivul de obiectiv (...). În
al treilea rând, cooperarea este sursa reglajului, a trecerii de la heteronomie la autonomie. De
exemplu, în domeniul moralei, cooperarea este factor al gândirii logice şi principiu al însuşirii
sistemului de noţiuni şi semne.
Văzută astfel, şcoala, pentru mulţi copii, reprezintă o „a doua şansă” - ocazia de a căpăta
un alt sentiment al sinelui şi o altă viziune asupra vieţii, decât ceea ce li s-a oferit în mediul
familial. Un profesor care ajută un copil să-şi descopere potenţialul şi calităţile, care îi transmite
unui copil încrederea în eul personal, poate fi un antidot puternic faţa de o familie în care o
asemenea încredere lipseşte sau în care copilului i se transmite chiar contrariul. Cultivarea
respectului de sine trebuie să se integreze în programele şcolare, pentru a-i sprijini pe elevi în a
persevera la învăţătură, pentru a obţine educaţia de care au nevoie, pentru a-i ajuta să se
pregătească psihic pentru o lume în care mintea este capitalul cel mai important al fiecăruia.
O şcoală bună pune preţ pe cultivarea autonomiei, pe încurajarea gândirii independente,
nu pe memorarea unui bagaj de cunoştinţe şi convingeri. Ceea ce este necesar şi cerut astăzi este
o persoană capabilă să gândească, aptă să inoveze, să creeze şi să funcţioneze în mod responsabil
faţă de sine, capabilă de autocontrol. Avem simţământul că educaţia descurajează adeseori
gândirea creativă, reflexivă, critică şi sunt evidenţiate experienţe dezamăgitoare din şcoală,
plictiseala, lipsa de stimulare şi cultivare intelectuală. În cartea A deveni o persoană, Carl Rogers
scria că ,,prin educaţie avem tendinţa de a deveni conformişti, stereotipi, indivizi a căror educaţie
este „încheiată”, şi nu gânditori liberi, creativi şi originali”19. Comentând această înclinaţie a
profesorilor (şi a părinţilor) de a cere copiilor obedienţă şi conformare drept principale valori, de
a descuraja şi nu de a sprijini progresul normal şi sănătos către autonomie, Jean Piaget scria în
Judecata morală la copil: „Dacă ne gândim la rezistenţa sistematică opusă de oameni în faţa
metodelor autoritare şi la ingeniozitatea de care dau dovadă copiii din lumea întreagă pentru a
evada din constrângerile disciplinare, nu putem să considerăm altfel decât deficient un sistem
19 ? Rogers, C.R., A deveni o persoană, Editura Trei, Bucureşti, 2008, p.98.
43
care permite o risipă atât de mare de energie ce ar putea fi pusă în slujba cooperării”20.
La formarea acestei şcoli şi a acestui profesor, Programul pentru Învăţământul Rural, prin
Programul de dezvoltare profesională pe baza propriei activităţi desfăşurate în şcoală, generic
denumit mentorat, şi-a adus contribuţia, confirmată de rezultatele acestei cercetări în corelaţie cu
rezultatele studiului naţional.
Şi totuşi, chiar şi în urma unui program de mentorat sistematic, nu toţi profesorii aleg, să
pună bazele predării pe principiile cooperării şi ale parteneriatului, pe orientarea atenţiei spre
nevoile şi disponibilităţile elevului. Incertitudinile lor provin din concepţia pedagogică pe care
şi-au format-o asupra actului didactic, din perspectiva pe care o au asupra societăţii şi a rolului
pe care îl joacă şcoala în formarea elevilor, din obişnuinţă şi comoditate.
Informaţiile relevante şi concluziile din fiecare etapă evaluativă ne îndreptăţesc să
apreciem că ipotezele cercetării:
1. dacă profesorii beneficiază de un program structurat de mentorat ce cuprinde formare
directă, dialoguri profesionale, aplicare la clasă a celor învăţate sub îndrumarea mentorului şi
interasistenţe, creşte gradul de probabilitate că ei vor realiza o schimbare benefică din punct de
vedere conceptual şi practic-aplicativ;
2. dacă profesorii vor parcurge un program de mentorat structurat şi vor realiza o
schimbare benefică din punct de vedere conceptual şi practic-aplicativ, a modalităţilor de
predare-învăţare-evaluare, la nivelul elevilor se va produce o schimbare a atitudinilor faţă de
învăţare, a motivaţiei pentru învăţare, a modului de comunicare şi relaţionare s-au confirmat.
Pe acest considerent, apreciem că mentoratul este o alternativă a formării continue ce
merită susţinută, urmată şi dezvoltată, pentru a asigura creşterea calificării şi prestaţiilor
profesionale ale corpului didactic, în scopul sporirii calităţii educaţiei.
5.2 Recomandări pentru îmbunătăţirea programului
Recomandări ale autorului pentru îmbunătăţire a programului
În ce priveşte curricula:
- evitarea repetării în module a unor conţinuturi;
- completarea curriculei cu noi module:
specificul activităţii de diriginte;
cercetarea în ştiinţele educaţiei;
- adecvarea conţinuturilor pentru profesorii de sport, muzică, desen;
20 Piaget, J., Judecata morală la copil, Ed. Cartier, Bucureşti, 2008, p.259.
- integrarea în curriculă a unei secvenţe de formare directă pe problematica proiectării
didactice. Proiectarea didactică, în sine, este o activitate complexă, cu atât mai mult
realizarea ei în conexiune cu ţintele profesionale, ceea ce este o activitate nouă, cu care
profesorii nu sunt obişnuiţi;
- integrarea în secvenţa de formare practică a profesorilor stagiari a activităţilor de asisteţă la
profesorul mentor, activitate în parteneriat mentor-profesor stagiar, asistenţa mentorului la
orele profesorului stagiar;
În ce priveşte logistica:
- distribuirea modulelor tuturor şcolilor, mentorilor şi profesorilor debutanţi cuprinşi în
proiect;
- activităţile de formare directă, susţinute în parteneriat de două cadre didactice, pentru
sporirea eficienţei;
- desfăşurarea activităţii de mentorat pe o perioadă de un an, pentru a putea fi alocat un timp
suplimentar pentru formare şi asistarea celor care au nevoie;
În ce priveşte instrumentele de lucru:
- realizarea unor exemple de criterii de apreciere a activităţilor de aplicare la clasă a celor
învăţate;
- realizarea unor fişe de observare a lecţiei, în care să fie inclusă şi o rubrică: Recomandări;
- înregistrarea activităţilor demonstrative-exemple, pe CD;
- asigurarea unei concordanţe între itemii fişei de evaluare intermediară şi obiectivele şi
problematica programului. (pentru mai mult detalii se poate consulta itemul FEI06 din Anexa
A12. Itemul FEI06 este adecvat unei evaluări iniţiale, nu unei evaluări intermediare);
În ce priveşte colaborarea cu partenerii:
- realizarea unei echipe manageriale constituite din reprezentanţi ai tuturor partenerilor,
pentru o bună implementare şi coordonare a proiectului, inclusiv parteneri externi;
- implicarea inspectorilor şcolari de specialitate în susţinerea motivaţională a profesorilor, în
monitorizarea activităţii proiectului;
- conştientizarea inspectorilor asupra rolului lor, după terminarea proiectului;
În ce priveşte împărtăşirea experienţei:
- organizarea de conferinţe şi stagii de informare a partenerilor privind proiectul propus;
- organizarea unor acţiuni de împărtăşire şi diseminare a bunelor practici;
- planificarea unor întâlniri ale mentorilor, pe parcursul programului, pentru împărtăşirea de
bune practici;.
- asigurarea posibilităţii unei continuităţi în observarea şi sprijinul acordat cadrelor didactice
care solicită consiliere în dezvoltarea carierei, după încheierea proiectului;
- realizarea unor materiale suport pentru profesorii mentori şi profesorii stagiari;
- realizarea unei platforme de discuţii, cu accesul comun mentorilor, profesorilor stagiari şi
coordonatorilor de program, formatori;
- realizarea unui program săptămânal, după un orar prestabilit, pentru asigurarea comunicării
la nivelul grupului de lucru (mentorilor, profesorilor stagiari şi coordonatorilor de program,
formatori) cu participarea obligatorie a unui reprezentant al echipei manageriale.
Recomandări făcute de participanţi
- completarea curriculei cu noi module:
strategii de învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale;
abilitare în utilizarea TIC;
- înregistrarea lecţiilor demonstrative pe CD;
- distribuirea modulelor într-un număr mai mare;
- desfăşurarea programului pe o perioadă de cel puţin un an, pentru asigurarea timpului fizic
necesar aplicării celor învăţate;
- asigurarea sustenabilităţii programului şi a posibilităţii de reîntâlnire cu mentorii;
- asigurarea posibilităţii discipolilor de a asista la activităţile mentorilor la clasă şi de a lucra
în parteneriat cu mentorii.
Atât recomandările mentorului, cât şi cele ale participanţilor sunt folosite în realizarea
banchmarking-ului utilizat pentru elaborarea modelului renovat de mentorat.
5.3. Perspective
Urmărind Modelul de evaluare-proiectare a programelor de mentorat (Fig. 1), căruia
cercetarea noastră se subordonează, putem aprecia că întreaga cercetare şi rezultatele obţinute ne
confirmă faptul că evaluarea unui program de formare nu este doar un proces final, care măsoară,
analizează şi precizează rezultatele obţinute. Evaluarea însoţeşte toate etapele: proiectare,
implementare, dezvoltare şi valorificare a programului. Dincolo de valoarea pentru însăşi
proiectul derulat, rezultatele evaluării au generat şi potenţat un model de mentorat renovat.
Evaluarea iniţială a constat în analiza şi interpretarea concepţiei şi practicilor didactice
precum şi analiza de nevoi ale profesorilor din grupul ţintă. Informaţiile obţinute, raportate la
necesitatea, utilitatea fezabilitatea şi coerenţa componentelor, ne-au ajutat la obţinerea unor
concluzii ce pot fi utilizate în conturarea design-ului (concepţie, metodologie, instrumente) şi
curiculumului modelului renovat.
Evaluarea de proces a constat în implementarea programului de mentorat şi evaluarea
intermediară. Au fost reajustate instrumentele existente, au fost concepute instrumente noi care
să susţină evaluarea ştiinţifică a programului. Informaţiile obţinute pot fi folosite în
îmbunătăţirea design-ului şi curriculumului.
Evaluarea de impact a constat în analiza şi interpretarea schimbărilor realizate de cadrele
didactice, la nivel conceptual şi practic-aplicativ şi a schimbările la nivelul atitudinilor elevilor
faţă de învăţare. Am raportat informaţiile obţinute la obiectivele proiectului, la obiectivele şi
ipotezele cercetării.
Am integrat într-un banchmarking, întreagul bagaj de infomaţii evaluative obţinute în
cele trei etape care poate fi utilizat ca suport în evaluarea decizională, pentru realizarea
modelului renovat de mentorat. Aceasta presupune armonizarea tuturor informaţiilor la condiţiile
concrete în care urmează să se desfăşoare noul program de mentorat: condiţii fizico-geografice,
particularităţi ale grupurilor ţintă, cerinţe de specificitate.
Etapa finală, evaluarea decizională, nu este decât pasul premergător reluării întregului
proces de proiectare –evaluare, care poate fi văzut, conform teoriei lui Deming, ca un nou ciclu,
ce va începe cu PLAN (planificare).
Dezvoltarea activităţii mentorale va asigura formarea unei, resurse necesare pentru a
asigurara sprijinul şi consultanţa în dezvoltarea carierei profesorilor, în funcţie de specificul
fiecărei şcoli, de nevoile fiecărui profesor.
Rezultatele cercetării ne determină la o reconsiderare a valorii mentoratului în cadrul
formelor de dezvoltare profesională a cadrelor didactice şi la convingerea că: multiplicarea
programelor de mentorat, consolidarea statutului profesorului mentor în România şi, de ce nu,
instituţionalizarea mentoratului, vor duce actul educaţional cu un pas mai aproape de elev şi de
nevoile lui.
LISTA BIBLIOGRAFICĂ PENTRU TEMA PROPUSĂ
1. Allport, G.W., Structura şi dezvoltarea personalităţii, EDP, Bucureşti, 1991.
2. Ausubel, D., Robinson, F., Învăţarea în şcoală, O introducere în psihologia pedagogică,
Bucureşti, E.D.P.,1981.
3. Bandura, A., , Human Agency in Social Cognitiv Theory, American Psyzchologist, 1971,
44(9).
4. Băban, A., Petrovai, D., Consiliere educaţională, Psinet, Cluj Napoca, 2001
5. Bland, G. - Puterea minţii, Amaltea , Bucureşti, 2000.
6. Bloom, B.S., Taxonomz of Educational Obiectives, Hand book I: Cognitive Domain, David
McKaz Comp., Inc., New York, 1971.
7. Bono, Lateral thinking, a text book of creativity, Ed. Ward Lock Educational, London, 1970.
8. Boston, B.O., The sorcerer’s appretine: a case study in the role of the role of the mentor,
Reston, VA: Council for the exceptionals children, 1976.
9. Bova, V.M.&Phillips-Jones, Linda, Mentoring as a learning experience from
adults, ,,Journal of teacher education”, 1984 35(4).
10. Chelcea, S., Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative, Ed.
Economică, Bucureşti, 2007.
11. Cobianu, M., Stoltz G., Modele culturale şi orientări valorice în perioada de tranziţie,
Academia Română, Institutul de sociologie, E. Universităţii Bucureşti, 1994.
12. Collins, N.W., Profesional woman and their mentors, Engewood Cliffs, NY: Prentice Hall,
Inc. 1983.
13. Corrigan, D.C. , Haberman, M, Handbook of research on teacher education, Ed.
Houston, 1990, pp. 101-118.
14. Creţu, C., Psihologia succesului, Polirom, Iaşi, 1997.
15. Cristea, S. Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera. internaţional, Chişinău-Bucureşti, 2000.
16. Combs, A., The professional education of teachers, Allzn and Bacon, Boston, 1965.
17. D’Hainaut,L., Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, E.D.P., Bucureşti, 1981.
18. Daloz, L. A., Effective teaching and mentoring: realising the transformation power of adult
learning experiences, San Francisco: Jersey-Boss, 1986.
19. De Landsheere , G., Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, E.D.P., Bucureşti, 1975 ..
20. Dicţionarul Enciclopedic, Editura Enciclopedică, vol. IV, Bucureşti, 2001.
21. Drăgan, I., Nicola, I., Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu Mureş, 1995.
22. Edling, Elaine P.& Haensly, Patricia, A., Gifts of mentorship, 1985, 29(2).
23. Encyclopaedia Britannica, Vol. 6, Chicago, Londom, Toronto, Geneva, Szdnez, Tokzo,
Manila, 1972.
24. Figel, J., Raportul comun al Consiliului şi al Comisiei privind progresul înregistrat în
îndeplinirea obiectivelor de la Lisabona în domeniile educaţiei şi instruirii, Bruxelles, 6
august, 2007, Textul intervenţiei comisarului european, www. europa rl. europa.eu , I.P.
07/1210
25. Frey, B.C., Noller, R.B., Mentoring for creative productivity, The international Creativity
Network, 1992.
26. Gehrke, N., Toward a definition on mentoring, ,,Theory into practice”, 1988, 27 (3)
27. Goff,K., Torrance,E.P., Mentor’s guide and handbook protege’s, Bensenville, II: Scholastinc
Testing, 1991.
28. Goleman, D., Inteligenţa emoţională, Humanitas, Bucureşti, 2005.
29. Gray, W.A., Developing a planned mentoring program to facilitate career
development, ,,Career planning and adult development Journal”, 1988, 4(2).
30. Haeger,W.& Feldhuson, J., Developing a mentor program, Buffalo, NY: Do Publishers,
1989.
31. Hill, K.G., Amabile, T.M., A social psychological perspective on creativity: intrinsec
motivation and craetivity, în S.G. Isaksen / Co. (Eds.), Understanding and recognizing
creativity, Norwood, New Jersey: Ablex publishing corporation, 1993.
32. Howitt, D., Cramer, D., Introducere în SPSS pentru psihologie, Ed. Polirom, Iaşi, 2006.
33. Huberman, A.M., Cum se produc schimbările în educaţie - contribuţie la studiul inovaţiei,
Bucureşti, E.D.P., 1978.
34. Instruire diferenţiată, Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple, Ghid pentru formatori şi
cadre didactice, MEC, Bucureşti, 2001.
35. Un pas înainte spre reformă. Proiectul tinerilor profesionişti. http://www.yps.ro/mentors.asp
36. Hunt, D., & Michael, C., Mentorship a career training and development tool, ,,Academy of
management Review”, 1983, 8(3).
37. Hurley, D., The mentor mystiques, ,,Psychology today”, 1988, 22..
49
38. Iucu, R., Instruirea şcolară, Pilirom , Iaşi, 2001.
39. Iucu, R., Managementul şi gestionarea clasei de elevi, Polirom, Iaşi, 2000..
40. Johnson, D. W., Holubec, E.J., Johnson R.T., Promoting safe Educational and
Community Environments: The three Cs Program: http://www.clcrc.com, (1998).
41. Johnson, D. W., Holubec, E.J., Johnson R.T., Circles af Learning: Cooperatiuon in
ther Classroom Edina, MN: Interaction Book Company, 1996.
42. Joiţa, E., Pedagogia- ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1999.
43. Kay, D., Hinds,R., A practical Guide to Mentoring, How to books, United Kindom, 2007.
44. Leroy, Gilbert, Dialogul în educaţie, E.D.P., Bucureşti, 1974.
45. Les, D., Leibowitz, F.B., A mentor: would you know one if you saw one?, ,,Supervising
management”, 1983, 28(4).
46. Levinson, H., Feedback to Subordinates, Addendum to the Levinson Letter, Institutul
Levinson, Waltham, Massachusetts, 1992.
47. Manolescu, M., Evaluarea şcolară. Metode tehnici instrumente, Ed. Meteor Pres,
Bucureşti, 2005.
48. Marcus, S., Neacşu, Ghe., Gherghinescu, R., Săucan, Ş., The relationship between
empathy and helping orientation in the teachers competence structure, ,,Revue de
psichologie”, 1992, 2(36).
49. Maslow, L., Toward a psychology of being, ed. a II-a. Princeton, NY: Van Nostrand,
1968.
50. Mărginean, i., Proiectarea în cercetarea sociologică, Ed. Polirom, Iaşi, 2000
51. McClelland, D.C., Personality, Dryden Press, New York, 1951.
52. Proiectul pentru Învăţământul Rural, Ghid de aplicare. Kitul mentorului, MEC, Bucureşti,
2003.
53. Merriam, S.B.& Co, Mentoring in higher education: what we know now?, ,,Review of
the education”, 1987, 11(2).
54. Marbeau, L., La formation aux didactiques: actes du colloque, INRP, Paris, Conference
publication, 1990.
55. Ministrul Educaţiei şi Cercetării, Ordinul 5400, din 25.11.2004, Statutul profesorului
mentor
56. Mocan, I., Introducere în analiza datelor, Ed. Universităţii ,,L. Blaga”, Sibiu, 2005.
50
57. Mucchielli, A., Dicţionarul metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale, Ed. Polirom,
Iaşi, 2002.
58. Moreno, J. L., Psychoterapie de grupe et psychodrame, P.U.F., 1965
59. Mureşan, P., Învăţarea eficientă şi rapidă, Ed. Ceres, Bucureşti, 1990.
60. Muster ,D., Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice , Bucureşti , E.D.P. , 1970.
61. Muster, D., Forme şi niveluri de manifestare a aptitudinilor profesionale, ,,Revista de
pedagogie, 1992, 3-4.
62. Neacşu, I., Educaţie şi acţiune, Ed. Ştiinţă şi Enciclopedie, Bucureşti, 1986.
63. Neacşu, I., Instruire şi învăţare, EDP, Bucureşti, 1999.
64. Neacşu,I., Stoica, A, Ghid general de evaluare şi examinare, S.N.N.E., Bucureşti, 1996.
65. Negreţ- Dobridor, I, şi Pânişoară I., Ştiinţa învăţării, Polirom, Iaşi, 2005.
66. Nicola, Gr., The mentor relationship a proper factor in the becaming of certain eminent
Romanian persoanalities, ,,Revue de psychologie” 1990, 2.
67. Nicola, Gr., Un ambient pentru excelenţă- Mentoratul, Ed. Psihomedia, Sibiu, 2004
68. Noe, R.A., An investigation the determinants of succesful assigned mentoring relationships,
„Personal Psychology”, 1988, 44(3).
69. Noller, R. B., Mentoring a voiced scarf, Buffalo, NY: Bearly Limited, 1982..
70. Odiome, G.S., Mentoring–an american management innovation, „Personnel Administrator”,
1985, 30(5).
71. Ormrod, J. E., Educational Psychology: Developing Learners, 2nd ed., New Jersey:
Merrill Prentice Hall, 1998.
72. Raloş, R., Sava, S., Ungureanu, D., Educaţia adulţilor. Baze teoretice şi repere practice,
Ed. Polirom, Iaşi, 2007.
73. Păcurari, O., Ţârcă A., Sarivan, L., Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, Bucureşti,
2004.
74. Păun, E., Sociopedagogia şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1982.
75. Potoles, D., Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în Jinga, I., Vlăsceanu, L.,
(coord.) – Structuri strategii şi performanţe în învăţământ, Ed. Academiei, 1989.
76. Potolea, D., Reshaping the Teaching Profesion in an, ICT Enriched Society - in ,,Learning
and Teaching, in the Communication Society, Council of Europe Publishing, 2004.
51
77. Potolea, D., Rolul evaluării de impact în asigurare calităţii programelor de formare continuă
a cadrelor didactice – Conferinţa naţională Rolul studiilor evaluative de impact în asigurarea
calităţii programelor de formare a cadrelor didactice, Bucureşti , 2009.
78. Potolea, D., (coord), National Raport (Teacher Education in Romania) - in P. Zgaga, Ed.
The Prospects of Teacher Education in South East Europe, University Ljubliana, 2006
79. Potolea, D., Carp, D., (coord.), Calitatea programelor de formare continuă a cadrelor
didactice; concepţie şi practici, în Profesionalizarea carierei didactice din pespectiva
educaţiei continue, Ed. Universităţii, Bucureşti, 2008.
80. Potolea, D., Ciolan L., Teacher Education Reform in Romania; A Stage a transition - in
Moon, B., Vlăsceanu, L., Barrows, L.C.,- Ed. Institutional Approaches to Teacher
Education in Europe – FPE/UNESCO- 2003.
81. Potolea, D., Noveanu, E., Dicţionar enciclopredic. Ştiinţele educaţiei, Ed. Sigma,
Bucureşti, Vol. I 2007, Vol.II 2008.
82. Potolea , D., Neacşu, I., Iucu, R., Pregătirea psihopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi, 2009.
83. Potolea, D., Păun, E., Pedagogie. Fundamentări teoretice şi dimensiuni aplicative, Ed.
Polirm, Iaşi, 2003.
84. Phillips-Jones, L., Mentors and prodege, NY: Arbor House, 1982.
85. Regins, B.R., Barriers to mentoring: the famale manager’s dilemma, „Human relations”,
1989, 42(1).
86. Reich, M., The mentor connection, „Personnel”, 1986, 63(2).
87. Riley, S., Wrench, D., Mentoring amory women lawyers, „Journal of applied social
psychology”, 1985, 15(4).
88. Roco, M, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Polirom, Iaşi, 2001.
89. Ryan, R.,M., Deci, E., L., Intrinsec and Extrinsec Motivations, Classic Definitions and New
Directions in Contemporanry Educational Psychology, UK, 2000.
90. Ryans, D.G., Motivation in Learning,Yearb. Natl. Soc. Stud. Educ., 1942, Vol. 41
91. Riley, S., Wrench, D., Mentoring amory women lawyers, „Jurnal of applied social
psichology”, 1985, 15(4).
92. Special Needs in the Clasroom, Proiect UNESCO.
93. Stein, M. I., The olden day: better, worse, does it matter? în S.G. Isaksen / Co. (Eds.),
Understanding and recognizing creativity, Norwood, New Jersey: Ablex publishing
52
corporation, 1993.
94. Spencer, J., Mamă la minut, Curtea Veche, Bucureşti, 2002.
95. Spencer, J., Tată la minut, Curtea Veche, Bucureşti, 2001.
96. Studiu longitudinal final. Implementarea metodologiei şi a instrumentelor pentru
monitorizarea şi evaluarea Proiectului pentru Învăţământul Rural, www.reconsult.ro,
2009.
97. Torrance, E.P., Mentor relationship-how they aid creative achievement, endure, change
and die, Buffalo, NY: Bearly Limited, 1984.
98. Ulrich, C., Managementul clasei- Învăţarea prin cooperare, Ed. Corint Bucureşti, 2000.
99. Ungureanu, D., Mentoring-ul în educatia adulţilor în „Revista de Ştiinte ale Educaţiei”,
Editura Univesităţii de Vest, Timişoara, 2001, nr. 5.
100. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti, 1988.
101. Voiculescu, E., Voiculescu, H., Măsurarea în ştiinţele educaţiei, Institutul European,
Bucureşti, 2007
102. Vrabie ,D., Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară, Bucureşti ,E.D.P., 1975.
103. Weiner, B., A Theory of Motivation for some Classroom Experiences”, Jurnal of
Education Psychology, 71, 1979.
104. Willburg, J., Does mentoring breed success?, „Trainig and development journal”, 1987,
41(11).
105. Yamamoto, K., To see life grow: the meaning of mentorship, Theory into practice”,
1988, 27(3).
106. Zey, M. G., A mentor for all reasons, „Personal journal”, 1988, 67(1).
107. Zimpher, N.L. Rieger, S. R., Mentoring teachers: what are the issues?, „Theory into
practice”, 1988, 27(3).
108. Zlate, M., Metode activ-participative de grup utilizate în activitatea seminarială,
Universitatea din Bucureşti, 1986.
109. Zlate, M., Psihologia socială şi grupurile şcolare, Ed. Politică, Bucureşti, 1972.
53