U N I V E R S I T A T E A B U C U R E T I

U N I V E R S I T A T E A B U C U R E T I FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEIBUCURETI - 2011MODELE COMPARATIVE N DIDACTICA ALTERNATIVELOR EDUCAIONALER E Z U M A T U L T E Z E I D E D O C T O R A TConductor tiinific: Prof. Univ. Dr. VIOREL NICOLESCUDoctorand: Prof. DANIELA PALCU

U N I V E R S I T A T E A B U C U R E T IFACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

R E Z U M A T U L T E Z E I D E D O C T O R A T

MODELE COMPARATIVE N DIDACTICA ALTERNATIVELOR EDUCAIONALE

Conductor tiinific: Prof. Univ. Dr. VIOREL NICOLESCU

Doctorand: Prof. DANIELA PALCU

BUCURETI - 2011

C U P R I N S U L R E Z U M A T U L U I

Cuprinsul tezei de doctorat 3

Rezumatul tezei de doctorat 6

Bibliografie 34

CUPRINS

INTRODUCERE p. 5

CAPITOLUL I:EDUCAIA I COALANTRE POLITICI I PRACTICI EDUCAIONALE

p. 8

1.1. 1.1.1.Politici educaionale contemporane. Perspective europeneEvoluii ale sistemelor de educaie i formare profesional din Uniunea Europeanp. 8

p. 8

1.1.2.Regndirea politicilor colare din perspectiva educaiei permanente, preocupri europenep.10

1.1.3.Aspecte ale aciunii educative n coala actualp.16

1.2.

1.2.1. Tendine de evoluie a sistemului de nvmnt romnesc. Perspective ale reformei.Premise pentru implementarea reformei n Romniap.18

p.18

1.2.2. Componentele reformei nvmntului romnescp.20

1.2.3.Dimensiunile currculumului, aspecte comprehensivep.21

1.2.4.Implementarea noului curriculum naionalp.24

1.3.nvmntul precolar n contextul politicilor educaiei din Romniap.26

1.3.1.Educaia timpurie, noi coordonate pentru nvmntul precolarp.26

1.3.2.Direcii ale dezvoltrii educaiei precolarep.30

1.3.3.Caracteristici ale Curriculum-ului pentru nvmntul precolarp.31

1.4.Caracteristici ale nvmntului primar din sistemul naional de nvmntp.33

1.4.1.Principii de referin n organizarea activititilor educaionale la ciclul primarp.33

1.4.2.Caracteristici ale curriculum-ului pentru nvmntul primarp.34

1.4.3.Convergena finalitilor nvmntului precolar i primar romnescp.35

1.4.4.Implementarea activitilor transdisciplinare ,,punte ntre precolaritate i colaritatep.38

1.5.De la politici educaionale la adaptarea socio-educaionalp.41

1.5.1.Orientri teoretica ale adaptrii mediului socio-educaional la cerinele elevuluip.41

CAPITOLUL II:GNDIREA PEDAGOGICDE LA NCEPUTUL SECOLULUI AL XIX-LEA I N SECOLUL AL XX-LEA CURENTE, ORIENTRI I DIRECII DE DEZVOLTARE p. 45

2.1.Evoluia refleciei tiinifice aupra educaieip. 45

2.1.1.Evoluia concepiilor despre fenomenul educaieip. 45

2.1.2.Evoluia pedagogiei ca metod de cercetare a fenomenului educaiei p. 49

2.2.Specificul perspectivei pedagogice asupra educaiei p. 50

2.3.Statutul epistemologic al pedagogieip. 50

2.4.Raporturile pedagogiei cu alte tiinep. 51

2.5.Domenii ale pedagogieip. 53

CAPITOLUL III:NOI TENDINE N DIDACTICA CONTEMPORANp. 56

3.1. Paradigmele i schimbrile n didactic p. 56

3.1.1. Paradigma normativ p. 56

3.1.2. Paradigma interpretativ p. 56

3.1.3. Didactica centrat pe profesorp. 56

3.1.4. Didactica centrat pe elevp. 57

3.1.5. Didactica centrat pe obiectivep. 57

3.1.6. Didactica centrat pe competenep. 57

3.1.7.Paradigma constructivistp. 58

3.1.9.Paradigma instruirii interactivep. 60

3.2.Orientri actuale n didacticp. 64

CAPITOLUL IV:SISTEMUL ALTERNATIVELOR EDUCAIONALE PREZENTE N ROMNIAp. 67

4.1.Pluralismului educaional n Romnia. Necesitate, determinare, eficienp. 67

4.2.Caracteristici ale alternativelor educaionale prezente n spaiul instructiv-educativ romnesc p. 69

4.2.1.Alternativa educaional Waldorf p. 69

Fundamente conceptuale ale filosofiei lui Rudolf Steiner i coala Waldorf p. 69

Specificiti ale procesului de predare a citit-scrisuluip. 75

4.2.2. Alternativa educaional Planul Jenap. 83

4.2.2.1 Aspecte ale vieii i activitii lui Peter Petersenp. 83

4.2.2.2 Elementele specifice i aria de cuprindere a alternativei educaionale Planul Jenap. 89

4.2.3.Pedagogia Montessorip. 90

4.2.3.1 Istoricul i filosofia educaiei Montessorip. 90

4.2.3.2 Aspecte reprezentative ale metodei Montessori i evoluia micrii montessoriene n Romnia, dup 1990p. 93

4.2.4.Alternativa educaional Freinetp. 96

4.2.4.1 Aspecte ale vieii i activitii lui Celestin Freinetp. 96

4.2.4.2 Liniile directoare ale pedagogiei Freinet p. 97

4.2.5.Alternativa educaional Step by Stepp.102

4.2.5.1. Date generale cu privire la programul Step by Stepp.102

4.2.5.2. Aspecte definitorii ale programului Step by Stepp.103

CAPITOLUL V:MODELE COMPARATIVE I COMPATIBILEN DIDACTICA ALTERNATIVELOR EDUCAIONALE I SISTEMUL NAIONAL DE NVMNT Derularea cercetrii p.133

5.1.Cadrul general i aspecte ce conduc la conturarea cercetrii p.133

5.2.Metodologia cercetriip.134

5.2.1. Obiectivele cercetriip.134

5.2.2. Ipotezele cercetriip.134

5.2.3. Tipul i caracteristicile cercetriip.135

5.2.4. Stabilirea eantionuluip.135

5.2.5. Metode, tehnici i proceduri de investigarep.135

5.2.6. Cercetarea propriu-zisp.136

5.2.7. Analiza rezultatelor cercetriip.167

CONCLUZII FINALE I RECOMANDRI p.176

BIBLIOGRAFIE p.181

ANEXE p.185

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT

Introducere

Cu lucrarea pe care o propun ncerc s nu fiu captiv unei singure realiti didactice, pentru a revitaliza, pentru a ncrca pozitiv experienta colii tradiionale cu elemente pozitive ale practicilor din nvmntul alternativ. Am ncercat ca ea s devin pentru practicieni un moment de reflecie i de cutare ctre ceva mai bun i mai eficient n activitatea educativ cu noile generaii.A fi reflexiv cu tot ceea ce ndeplineti ca educator, a analiza i evalua permanent efectul influenelor educative, a ptrunde dincolo de aparene i a scoate din aceasta concluzii pentru aciunile viitoare, sunt cerinele educaiei de azi.A-i asuma rspunderea formrii tinerei generaii pentru o lume pe care nu o cunoti, dar o presupui deosebit de complex i dinamic, este o cerin la care nu putem face fa dect printr-o viziune optimist, deschis i flexibil.Cine alege meseria de cadru didactic are o rspundere enorm pe care o depete numai prin dragostea pentru copilul pe care n fiecare zi l sprijin s ntlneasc lumea cu minunile i problemele ei. Rspunderea este mare, pentru c ceea ce nva copilul n primele perioade ale copilriei este determinant pentru profilul personalitii sale viitoare. Azi, copiii trebuie nvai s rezolve nenumratele probleme pe care natura i viaa social le aduc n faa timpului lor de mine. Lumea de azi prefigureaz o lume a viitorului format din contraste: poluare, conflicte, dezechilibre pe de o parte, minunea complex i fascinant a tehnologiei i tiinei contemporane pe de alt parte. ntre aceste tendine, educaia este datoare s ncerce soluii ct mai adecvate i mai flexibile. Pornim de la o baz solid i divers: tradiii, cultur, civilizaie, valori social-umane, familie, comunitate i natura fizic (care mereu renate i pe care trebuie s o ajutm s rmn la fel de minunat). Ne este tot mai greu s decidem ce este mai important de transmis ctre tnra generaie. Cantitatea datelor tiinei i tehnicii crete cu o repeziciune ameitoare. tiine, discipline tiinifice interdisciplinare, multidisciplinare, pluridisciplinare, intradisciplinare sunt direcii complexe i provocatoare pentru analiza i rezolvarea problemelor lumii de mine.Se simte tot mai mult nevoia construirii unei viziuni unitare asupra educaiei la vrstele mici. Aceast perspectiv trebuie fcut din prisma experienei pedagogiei i practicii educaionale internaionale i romneti.Anticipnd solicitarile prezentului i viitorului n ceea ce privete eficientizarea n condiii de calitate a procesului educaional, ca profesor de pedagogie am avut n vedere realizarea unui demers de optimizare i eficientizare a predrii/nvrii, n contextul educaional concret.Pornind de la prezena acestor alternative educaionale la nivelul nvmntului romnesc, am ncercat, ca n cadrul acestei teze s ilustrez aspectele definitorii pentru fiecare din aceste alternative educaionale, urmnd ca n cadrul cercetrii propriu-zise s m centrez asupra a dou alternative educaionale cu larg extindere la nivelul nvmntului primar buzoian i anume alternativa educaional Step by Step i alternativa educaional Freinet.Pornind, de asemenea, de la ideea literaturii de specialitate legat de faptul c didactica nvmntului alternativ este un domeniu al provocrilor, direciile principale ale cercetrii au urmrit ca variabile sau centre de interes pe care le voi explora n lucrare urmtoarele repere: didactica, obiectivele, curriculum-ul, strategiile, evaluarea, organizarea, manualul, parteneriatul, cadrul didactic. Lucrarea de fa nu-i propune s dea soluii, ci s ofere momente de reflecie asupra metodelor i alternativelor metodologice cele mai potrivite pentru fiecare copil i pentru fiecare nvtor/profesor.Numai fiind flexibili, mobili n alegerile noastre, cu nelegerea i respectul individualitii, nvtorii pot azi s devin utili i eficieni educaiei pentru mine.Cnd am luat pentru prima oar cunotin de importana unui program de educaie alternativ, n anul 1996, am nceput un drum greu dar pasionant i provocator. Am nvat de atunci enorm. Am nvat c trebuie s spunem problemelor pe nume pentru a le rezolva. S inem seama de tot ceea ce s-a facut, de efortul i experiena n coal i grdini. Dar s nu ne multumim numai cu att. Este nevoie s fim reflexivi la ceea ce se ntmpl n educaie i n jurul nostru i s lucrm mpreun.Sursa principal de nvare am gsit-o n colegele mele din coala de aplicaie a Liceului Pedagogic Spiru Haret din Buzu, cu care am cutat i cutm mpreun soluiile cele mai viabile problemelor educative diferite i complexe ale copilriei.Tocmai pentru c am crezut i cred n calitatea nvmntului primar din Romania, dedic colegilor mei nvtori aceste pagini. A dori ca aceasta care s ofere perspectiva unei evaluri pentru fiecare practician care o rasfoiete i s ndemne la gsirea de alte i alte argumente n favoarea perfecionrii continue a strategiilor educaionale pentru vrstele mici.Adresez tuturor celor care vor completa aceste analize de nceput ndemnul s respecte ceea ce s-a construit pn azi, privit ns din perspectivele deschise de epoca noastr, de societatea democratic deschis i pluralist pe care dorim s o realizam i de ...noua generaie uimitor de ALTFEL dect noi.

Descrierea capitolelor Partea I a lucrrii conine principalele elemente de fundamentare teoretic a prezentului studiu. n capitolul I intitulat EDUCAIA I COALA NTRE POLITICI I PRACTICI EDUCAIONALE se realizeaz o descriere a contextului mondial contemporan post-modern, subliniindu-se opiunile educaionale recomandate pentru acest nceput de secol.Aici am ncercat s art c proiectele educaiei pentru mileniul III vizeaz transformarea practicilor educaionale tradiionale n baza noilor principii specifice educaiei i pedagogiei contemporane: educaie global, nvare pe parcursul ntregii viei, educaie inclusiv, educaia pentru toi, anse egale, parteneriat n educaie.nvarea n profunzime, bazat pe aciunea i responsabilizarea celui care nva, formarea de competene, integrarea cunotinelor n structuri de aplicaie, predarea interactiv, curriculum inter- i transdisciplinar sunt doar cteva concepte, idei, pe care se bazeaz pedagogia contemporan, fiind generate de comutarea societilor europene ctre globalizare i ctre societatea bazat pe cunoatere, de necesitatea sincronizrii ntre dezvoltarea societii i dezvoltarea educaiei, de noile rezultatele ale unor evaluri i aplicaii n sistemele educaionale, de necesitatea integrrii i globalizrii educaiei.n consens cu noile principii specifice educaiei i pedagogiei contemporane i cu documentele de politic educaional european, care au stat la baza construirii sistemelor educaionale actuale, se situeaz i cerinele care vizez adaptarea colii la posibilitile de instruire ale elevilor, precum i nevoia vital a unei educaii de baz, considerat o problem prioritar n toate statele lumii.Sistemele educaionale actuale, adaptate cerinelor educaionale specifice populaiei colare diverse, s-au construit n baza ideilor i principiilor pedagogiei contemporane, o pedagogie interactiv, care accentueaz importana formrii competenelor i se caracterizeaz prin urmtoarele dimensiuni:-reconsiderarea rolului elevului, care devine subiect al educaiei;-utilizarea tehnologiilor informatizate n educaie (computer, internet, clase virtuale) n: proiectarea predrii, dirijarea nvrii, monitorizarea actului didactic;-trecerea de la sisteme educaionale organizate ierarhic la sisteme educaionale organizate dup modelul reelei;-nvare prin rezolvarea de probleme, stimularea gndirii critice;-preocupare pentru formarea competenelor;-tendina de prospectare, anticipare, reconstrucie a structurilor de nvare;-preponderena experienelor interactive, care genereaz nvare n profunzime: predare-nvare cooperant, lecii bazate pe experien de via, confruntri de opinii, modele acionale;-reconstrucia spaiului colar n vederea favorizrii interaciunilor, cooperrii, schimbului de experiene, opinii, ascultrii active.Paradigma postmodernitii n domeniul educaiei, obiectivat n noi perspective i soluii n teoria i practica educaional, dezvoltate pe linia continuitii, restructurrii paradigmei modernitii, dar i a unor noi direcii i proiecte educaionale, s-a conturat ca rspuns la necesitatea adaptrii colii la schimbrile i problematica lumii contemporane.n contextul viziunii postmoderniste asupra educaiei, pedagogia i gsete locul i abordarea constructivist a cunoaterii i nvrii, considerat o paradigm postmodernist n educaie. Orientarea ctre individ i valorile sale, modul subiectiv al cunoaterii individuale, dezvoltarea personalitii n context autentic social, construcia proprie a cunoaterii prin elaborarea de sensuri i semnificaii variate, prin interpretare, argumentare conform unei experiene cognitive proprii, sunt cteva dintre dimensiunile constructiviste care se regsesc i n postmodernism.Promovnd conceptul de educaie permanent i relund problematica legat de diferite niveluri ale educaiei, Comisia Internaional pentru Educaie n sec. XXI reafirm unul dintre principiile fundamentale promovate de UNESCO, i anume, nevoia vital a unui nvmnt elementar, a unei educaii de baz, care reprezint o problem prioritar n toate rile lumii, i care trebuie s includ i milioanele de aduli analfabei, copii necolarizai i copii care prsesc coala dup primii ani de studii.Importana educaiei de baz, realizat n cadrul nvmntului precolar, primar i secundar inferior (n general pn n jurul vrstei de 14 ani), dar i n cadrul familiei i prin programele educaionale destinate adulilor, realizate n afara structurilor sistemului educaional, rezult din faptul c reprezint o etap esenial n pregtirea pentru via, n care copilul nva cum s nvee i devine capabil s decid n legtur cu calea ce o va urma n viitor.Cadru de aciune adoptat la Conferina Mondial a Educaiei pentru Toi de la Jomtiem (1990), precum i cel adoptat la ncheierea Forumului Mondial al Educaiei de la Dakar din 2000, prevd direcii de aciune i strategii care vizeaz: punerea la dispoziia tuturor indivizilor a unui nvmnt elementar de bun calitate (n mod special pentru cei din grupurile dezavanajate); ameliorarea calitii educaiei primare i a pregtirii cadrelor didactice; atingerea de rezultate colare msurabile, cu deosebire n citit-scris, abiliti de calcul i abiliti eseniale de via; recunoaterea diversitii necesitilor educaionale individuale.Un subcapitol important de aici face referire la democratizarea sistemului educativ romnesc, ameliorarea calitii nvmntului, valorizarea rolului social al educaiei, dezvoltarea valorilor culturale romneti, promovarea identitii culturii romneti n cadrul culturii universale, formarea cetenilor responsabili, activi, care s contribuie la dezvoltarea unei societi democratice - obiective prioritare ale politicii educaionale romneti, evideniate dup 1990, convergente cu obiectivele dimensiunii europene.Politicile educaionale actuale vizeaz dezvoltarea nvmntului preuniversitar (educaia de baz, nvmntul profesional i cel secundar superior), modernizarea nvmntului superior i compatibilizarea nivelurilor naionale de calificare cu cele europene. Documentele strategice de politic educaional care realizeaz armonizarea ntre prioritile naionale i cele de nivel european sunt: Strategia Postaderare 2007-2013 (Ministerul Educaiei i Cercetrii, ianuarie 2007), Planul Naional de Dezvoltare 2007-2013 (Guvernul Romniei, decembrie 2005) i Strategia Dezvoltrii nvmntului Preuniversitar n perioada 2001-2010 (Ministerul Educaiei i Cercetrii, 2002).ntre direciile avute n vedere n cadrul reformei nvmntului romnesc, reforma curricular reprezint segmentul esenial, central, care se constituie acum ca o tematic distinct n tiinele educaiei. Programul reformei curriculare reprezint un demers coerent de politic educaional naional, proiectat i derulat n concordan cu tendinele i practicile europene curente.Noua abordare a Curriculum-ului Naional a generat un alt tip de cultur curricular caracterizat prin: centrarea procesului de nvmnt pe obiective de formare a competenelor i aptitudinilor; transformarea colii centrate pe profesor ntr-o coal centrat pe elev prin promovarea metodelor interactive de nvare, cultivarea aptitudinilor creative ale elevilor i crearea unor situaii de nvare variate (profesorul este responsabil de modalitatea de organizare a programelor de nvare, performanele elevilor confirmnd sau infirmnd eficiena aciunilor didactice); abordarea inter i transdiciplinar a curriculum-ului colar; abordarea curriculum-ului n corelaie cu problematica evalurii performanelor colare i a formrii iniiale i continue a personalului didactic (M. Korka, 2000, p. 35).Modernitatea i caracterul inovativ al Curriculum-ului Naional se regsesc la nivelul urmtoarelor trsturi definitorii ale acestuia: plasarea nvrii n centrul demersurilor educaionale; orientarea nvrii spre capaciti i competene; utilizarea metodelor interactive; dezvoltarea spiritului critic, interogativ; stimularea gndirii creative; structurarea unui nvmnt pentru fiecare prin flexibilizarea parcursurilor colare; adaptarea coninuturilor nvrii la interesele, aptitudinile elevului, la problemele i cerinele vieii sociale; responsabilizarea agenilor implicai n actul educativ.n ansamblul sistemului de nvmnt romnesc, nvmntul obligatoriu, care ncepe la vrsta de 6-7 ani i dureaz 10 ani (prin parcurgerea nvmntului primar i secundar inferior cu cele dou cicluri succesive, gimnaziul i ciclul inferior al liceului), deine o poziie strategic, de baz, de calitatea instruirii i nvrii realizate n cadrul acestuia depinznd performanele i eficiena nivelurilor ulterioare de nvmnt, dezvoltarea viitoare a societii romneti, afirmarea ei ca o societate a cunoaterii, a nvrii.Educaia de baz, realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, asigur nsuirea competenelor necesare accesului ulterior la nvare, nvrii pe parcursul ntregii viei, idee precizat n cadrul primului mesaj-cheie al Memorandumului asupra nvrii permanente, elaborat de Comisia European n octombrie, 2000: noi competene de baz pentru toi. Noile competene de baz precizate n concluziile Consiliului European de la Lisabona, concretizate ntr-o list a domeniilor de cunoatere i competen larg definite, de natur interdisciplinar, se regsesc i la nivelul nvmntului obligatoriu din Romnia, fiind incluse n prevederile Planului Naional de Dezvoltare 2007-2013.Printre argumentele care susin necesitatea considerrii educaiei de baz ca prioritate pentru politica naional a educaiei, menionm: furnizeaz fundamentele pentru educaia ulterioar i pentru dezvoltarea atitudinilor necesare la viitorul loc de munc; asigur temeiurile necesare pentru utilizarea comunicrii i gndirii logico-matematice; reprezint condiia sine qua non pentru ndeplinirea obligaiilor n cadrul colectivitii i familiei; ofer instrumentele de baz ale nvrii (exprimare oral, alfabetizare) i coninuturile fundamentale ale acesteia (cunotine, deprinderi, valori, atitudini); creeaz premisele necesare pentru dezvoltarea propriilor capaciti; ofer posibilitatea mbuntirii calitii vieii, prin luarea unor decizii responsabile i nvarea permanent.Avnd n vedere impactul nvmntului obligatoriu asupra evoluiei ulterioare a tinerilor dar i asupra dezvoltrii societii, precum i anvergura acestuia ca sector social (polulaia colarizat, cadre didactice implicate, uniti colare), considerm c elaborarea i aplicarea politicilor educaionale n domeniu trebuie s se realizeze cu maxim atenie, implicare i responsabilitate. De aceea, demersul investigativ realizat n cadrul lucrrii, i mai ales soluiile elaborate i implementate experimental, se vor a fi modaliti concrete de respectare i aplicare corespunztoare a politicilor menionate.n cadrul celui de-al doilea capitol al tezei intitulat: GNDIREA PEDAGOGIC DE LA NCEPUTUL SECOLULUI AL XIX-LEA I N SECOLUL AL XX-LEA CURENTE, ORIENTRI I DIRECII DE DEZVOLTARE am ilustrat faptul c privirea retrospectiv asupra curentelor i orientrilor pedagogice este cea care poate oferi consisten viziunii noastre prospective, ne poate feri de a mai grei sau de a reactiva ceva ce nu mai este viabil. Pentru a aduce n discuie o idee nou, avem obligativitatea de a cunoate ideile antecesorilor i contemporanilor notrii. n aceast ordine de idei am prezentat principalele curentele i orientri pedagogice care i-au fcut simit prezena la sfritul secolului XIX i n secolul XX:-curentul eucaiei noi;-curentul experimentalist;-curentul sociologizant;-pedagogia culurii;-pedagogia psihanalitic;-pedagogia instituional etc.n cadrul primului subcapitol am ncercat s relizez o scurt trecere n revist a aspectelor ce au marcat pedagogia romneasc a secolului XX, tocmai pentru a nu permite ignorarea unor valori tradiionale ale acesteia i pentru a elimina iluzia conform creia pluralismul educativ reprezint creaia colii romneti de dup decembrie 1989. Tot n cadrul acestui capitol am ilustrat etapele evoluiei alternativelor educaionale n spaiul nvmnului romnesc dup 1990 i anume: etapa anomic, etapa consolidrii organizatorice i funcionale i etapa acreditrii propriu-zise.Capitolul al treilea: NOI TENDINE N DIDACTICA CONTEMPORAN vine s completeze evoluia alternativelor educaionale cu dou subcapitole Paradigme i schimbri n didactic i Orientri actuale n didactic n care am surprins cuvintele/sintagme cheie ca: paradigm, didactica centrat pe profesor, didactica centrat pe elev, didactica centrat pe obiective, didactica centrat pe competene, taxonomie, metodologie, strategie, transpunere didactic, , cmp conceptual, ingineria didactic, fundamente pedagogice, psihologice i metodologice,modelul didacticii aplicate, transpunere didactic, mediere didactic, predare-nvare-evaluare.Aici am artat c de sute de ani, didactica alctuiete factorul fundamental al activitilor colare. Drumul parcurs este unul plin de urcuuri i coboruri. n zilele noastre aceasta continu s fie un cmp de lupte i confruntri teoretice aprige. Este i firesc, deoarece schimbri majore s-au produs n activitatea uman din toate domeniile. Dac coala este via i viaa este coal, aa cum au gndit marii corifei ai pedagogiei, atunci apropierea didacticii de cerinele vieii sociale i umane este un efort ce se cere a se realiza prioritar. Dar nnoirea didacticii este ceva complicat ce se poate realiza numai pe baza unei bune cunoateri a noilor realiti i a unui demers didactic eficient. Cele dou cerine se exprim ntr-un mod profund prin ceea ce se cheam paradigm. Astfel, orice schimbare major ntr-un domeniu social sau uman este de fapt o schimbare de paradigm.Paradigma normativ i are temeiul n bun msur n lucrrile lui Emile Durkheim. Aceast paradigm pune n prim-plan socialul n raport cu individul, n cazul nostru copilul/elevul. Astfel, societatea este considerat a reprezenta un ansamblu de norme i reguli sociale care trebuie asimilate i respectate de toi. n acest context, educaia i instruirea sunt modalitile importante i pertinente de nvare i practicare a acestui ansamblu. La natere i n decursul devenirii sale, copilul gsete o societate i tot ceea ce trebuie s nvee pentru a supravieui. Asimilarea regulilor i normelor sociale i culturale este n acest sens fundamental. Cadrul didactic are astfel misiunea s intervin n funcie de aceste norme care reprezint n concepia lui Durkheim un consens social construit de-a lungul vremii.Abordrile interpretative sunt diferite de abordrile deterministe n sensul c interesul teoretic al acestor abordri se centreaz nu pe societate, ci pe individ n calitate de actor al scenei sociale. n cadrul acestei abordri interpretative, sunt predominante metodele de tip calitativ. Zona investigat de aceste metode e zona subiectivitii, ceea ce poate conduce la neglijarea spaiului obiectiv. n spaiul educaiei, abordrile interpretative, chiar dac se pierd n istoria pedagogiei, au ca punct de pornire sfritul sec. XIX i nceputul sec. XX i se dezvolt cu precdere dup 1950. Avem aici n vedere cercetrile de etnometodologie, de fenomenologie sau teoria interacional. n acest context, abordarea interpretativ pune n evident cerina de redimensionare a relaie profesor-elev punndu-se accent pe dialog, pe procesele de negociere, pe favorizarea nvrii autonome. Astfel, elevul intervine n deciziile privind ce vrea sa nvee, cum va folosi ceea ce a dobndit i care vor fi modalitile de evaluare. Aceasta semnific luarea n considerare a dimensiunii structurale a procesului de nvmnt, vizndu-se adaptarea resurselor pedagogice angajate n vederea sporirii calitii activitii didactice. Educaia devine astfel ceva ce i sprijin pe elevi s-i construiasc propriile valori care s le fie utile n contextul vieii i activitii sale concrete. Didactica centrat pe profesor putem spune c se exprim succint prin celebra sintagm - magister dixit i care consider c rolul esenial l are cadrul didactic ntruct nvmntul nseamn transmitere de cunotine. n esen, este vorba de o cunoatere perceput n spiritul unei filosofii seculare pentru care tiina este privit ca un produs sau ca un rezultat final, ca un bilan de adevruri gata construite, ca un corp de cunotine gata elaborate ce ateapt s fie transmise de cadrul didactic elevului care este vzut cu precdere ca obiect i mai puin ca subiect. Cum produsele cunoaterii umane care alctuiesc cultura nu ar putea fi i descoperiri, de fapt redescoperiri ale elevului, atunci a instrui nu poate fi dect ce se transmite sau se comunic. Astfel, instruirea este neleas doar ca o relaie de a transmite ceea ce este cunoscut celor care nu au ajuns la respectiva cunoatere. n felul acesta, interpretarea tiinei ca produs evident sugereaz nsuirea tiinei ca produs, ca adevruri sau cunotine de-a gata elaborate. n acest sens, este acreditat ideea dup care exist ntotdeauna un corp de cunotine pentru care nici nu se pune problema s fie supuse unei investigaii sau verificri directe, ci trebuie transmise elevului, prin intermediul profesorului, adic se urmrete a da elevilor posibilitatea de a ajunge la a ti, la a cunoate ceea ce anterior le-a fost necunoscut, la nsuirea unor cunotine solide. La nceputul secolului al XX-lea, numeroi pedagogi, psihologi, sociologi, sau cadre didactice argumenteaz c didactica centrat pe profesor reprezint o lips de adecvare la nevoile copiilor i la cerinele pieei muncii. Aceast reacie la coala tradiional, la intelectualismul i autoritarismul acesteia, s-a fcut simit printr-o formidabil micare pedagogic intitulat educaia nou. n cadrul acestei micri pedagogice puternice care avea ca obiectiv refundamentarea tiinific a pedagogiei, se detaeaz dou orientri mai importante: pedagogia experimental i cea sociologic.Didactica centrat pe elev pune accentul pe activitatea acestuia, pe efortul de a se construi cunoaterea prin aciune, respectiv prin rezolvarea de probleme. Rezolvarea de probleme conine ns n sine un obstacol epistemologic ntre ceea ce tie i poate face elevul i ceea ce i cere s fac situaia de nvare n care este pus de ctre profesor. Aceasta nseamn c rezolvarea problemelor semnific rezolvarea unor conflicte epistemologice n care se afl elevul, ceea ce presupune stabilirea unor relaii cauzale ntre diferitele elemente care compun aciunea i pe aceasta baza nelegerea mai complex a fenomenelor, obiectelor i evenimentelor. Astfel, dezvoltarea cunoaterii elevului, a ntregii sale personaliti, se face prin raportri active cu lumea, cu informaiile, cu realitile din clas i societate. Ca atare, cognitivul, afectivul i psiho-motricul rezult din efortul propriu al elevului, evident sub ndrumarea i asistena profesorului. Acesta, de fapt, nu face dect s confirme c omul este o fiin activ n raport cu mediul n care triete, iar educaia i instruirea sunt construcii i reconstrucii ale unor uniti de nvare.Pedagogia prin obiective se distinge de celelalte pedagogii printr-un spor de rigoare a demersurilor didactice. n prim instan, aceast rigoare creeaz iluzia unei indubitabile eficiene n demersul educaional. De aceea, o astfel de pedagogie putem spune c se inspir ntr-o anume msur din managementul clasic bazat pe obiectivele ntreprinderii, care a condus la ignorarea factorului uman n favoarea profitului. De aici i criticile aduse acestei pedagogii. Pedagogia prin obiective putem spune c a constituit un pas nsemnat n dezvoltarea tiinific a didacticii i nu numai. Aceasta a vizat creterea gradului de precizie a proceselor de instruire i educaie mai ales n ceea ce privete relaia dintre ce ateptm i poat face elevul, cum organizam astfel de realizri i cum tim c ele au fost realizate. Cu toate acestea a aprut repede tendina de formalism, de sacrificare a activitii elevului n favoarea schemei de lucru n relaia profesor-elev. Altfel spus, a rmas oarecum fr rspuns ntrebarea privind natura obiectivelor pedagogice i cum acestea intervin n activitatea de nvare cotidian. Exagernd poate puin putem spune c performana ateptat ocup locul central, iar procesul de ajungere la performan, unul secundar. Mai mult, elevul nu are cine tie ce rol n formularea performanei, profesorul, respectiv instituiile ierarhice superioare fiind cele care dicteaz cum s fie aceast performan. Aceasta semnific de fapt, n liniile sale generale, rentoarcerea la pedagogia centrat pe profesor. Poziia oarecum contradictorie a acestei pedagogii se observ cel mai bine credem n ceea ce privete rezolvarea de probleme ca activitate fundamental a elevului. Apare cerina, n acest context, ca toat activitatea elevului s fie gndit, organizat i desfurat din perspectiva unor obiective pedagogice riguros formulate. n fapt, n practica cotidian, este imposibil de a se realiza aa ceva pn la cel mai mic amnunt. Rezolvarea de probleme presupune i inedit, presupune creativitate. Mai mult, din realizarea a ceea ce ne propunem, rezulta i altceva pe care nu l-am avut n vedere. Didactica centrat pe competen ncearc s aduc clarificri noionale privind diferena dintre performan i competen. Competena colar include abilitile i capacitile pe care le are sau este capabil elevul. n schimb performana colar a unui elev reprezint ceea ce tie s fac efectiv, situaional copilul prin mobilizarea capacitilor sale.Analiza diferitelor abordri privind conceptele teoretico-metodice prezentate n didactic n decursul timpului pune n eviden mai ales dou direcii de abordare. Una dintre acestea acord cadrului didactic rol primordial (magistrocentrismul), din care va rezulta centrarea pe activitatea de predare i pe autoritatea profesorului. Cea de a doua este orientarea teoretico-metodic n care elevul sau grupul de elevi se afla n centrul ateniei procesului instructiv-educativ. Observarea atent a acestora arat c dei aceste dou orientri par paralele, ele se ntlnesc n instituia numit coal, oferind posibilitatea de a se completa una pe cealalt. Din perspectiv contemporan, pedagogia centrat pe elev sau pe grupul de elevi ofer o didactic unde elevul este o prezen activ i interactiv. Astfel, este pus n valoare mai temeinic paradigma constructivist pentru care dezvoltarea cunoaterii personalitii elevului se face prin structurarea i restructurarea activitii acestuia i n funcie de care se stabilesc relaii ntre el i cadrul didactic i ntre el i grupul de elevi. Se creeaz astfel posibilitatea ca fiecare elev n funcie de potenialul sau intelectual i fizic s participe activ i eficient la construirea propriei personaliti. Ceea ce, de asemenea, se degaj din confruntrile din cmpul didacticii contemporane este precizarea ct mai aproape de adevr a relaiilor dintre elementele intervenite n instruire i educaie. Avem n vedere, pe de o parte, relaii dintre obiective, performan i competene i funcionarea acestora cu activitile concrete ale elevului, iar pe de alt parte gradul pn la care putem msura performantele i competenele rezultate. Totodat, se pune n evident rolul major pe care l au rezolvrile de probleme n construcia gndirii, afectivitii i psihomotricitii la elevi. Aa cum mai artm n paginile anterioare, punerea n valoare a zestrei genetice naturale a elevilor prin activiti care s le incite curiozitatea, dorina de cunoatere i aciune, s le redeschid noi cmpuri problematice pare a fi orientarea fundamental n didactica de astzi pe care muli teoreticieni o numesc postmodernist. Aceasta, ns, nu poate nega rolul de ndrumtor al profesorului, de arhitect al situaiilor de nvare care n structura lor profund sunt problematice.Aici am identificat mai nti poziia didacticii n cadrul tiinelor educaiei, n general, i implicit poziia didacticii disciplinelor,att n nvmntul tradiional ct i n cel alternativ, descoperind astfel o poziie stabil i o alta flexibil.Poziia stabil poate fi identificat, prin raportarea la obiectul de cercetare specific pedagogiei, care este educaia i instruirea. n termenii folosii de Garrido, didactica disciplinelor este o pedagogie diferenial rezultat din raportarea unor discipline de nvmnt la problematica didacticii generale, care rmne prioritar.Poziia flexibil a didacticii disciplinei poate fi identificat n funcie de criteriul metodologiei de cercetare, angajat de cele trei tipuri de nvmnt: tradiional, Freinet i Step by Step: originea intradisciplinar a didacticii disciplinei dovedete faptul c ea evolueaz n interiorul i n vederea completrii, aprofundrii, lrgirii problematicii didacticii generale, neleas ca teorie general a instruirii, ca tiin pedagogic fundamental. originea interdisciplinar a didacticii disciplinei, permite dezvoltarea sa n numeroase momente, identificate prin raportarea treptelor colare.La nivelul capitolului patru al lucrrii SISTEMUL ALTERNATIVELOR EDUCAIONALE PREZENTE N ROMNIA am abordat aspectele eseniale ale celor cinci alternative educaionale prezente la nivelul spaiului de nvmnt romnesc: Waldorf, Planul Jena, Montessori, Freinet, Step by Step, insistnd asupra celor specifice alternativelor educaionale Step by Step i Freinet, asupra crora am centrat i cercetarea comparativ cu nvmntul tradiional romanesc.Alternativele instituional-educaionale reprezint variante de organizare colar-instituional, propunnd modificri ale unor aspecte legate de formele oficiale de organizare a activitii instructiv-educative (planuri de nvmnt, organizarea procesului instructiv-educativ, organizarea activitii de nvare, distribuirea timpului colar, a disciplinelor de nvmnt etc).Alternativele educaional-instituionale au aprut din nevoia de gsi noi modaliti de eficientizare a activitilor din instituia colar. Unele dintre acestea (cele mai multe) au la baz iniiative private i i gsesc fundamentri teoretice i practice la nceputul secolului al XX-lea, legate, n principiu, de orientri nondirectiviste.Tocmai datorit caracterului lor nondirectivist, a centrrii pe elev, datorit fundamentrii n ceea ce la nceputul secolului s-a numit educaia nou, prin evidenierea unei teorii i filosofii antroposofice i prin renunarea la magistrocentrism n favoarea puerocentrismului, n prezent, asistm la o revenire a acestor alternative instituionale, ca modaliti simultane, paralele i chiar complementare sistemelor oficiale, formale.Pedagogia Waldorf (Rudolf Steiner - Germania): promoveaz ideea exploatrii, dezvoltrii sau perfecionrii talentului descoperit. Aceast pedagogie este adepta exprimrii libere a copilului, a organizrii n grupuri eterogene, fr separare, n funcie de criteriul performanei; se pune un accent deosebit pe viaa afectiv i senzorial. Se lucreaz doar cu materiale din natur sau naturale (de exemplu, plasticul nu se utilizeaz); acest tip de pedagogie faciliteaz observarea direct a mediului, indicndu-le copiilor chiar o stare de adevrat comuniune cu natura, deoarece ei reuesc n acest fel s contientizeze faptul c mediul are un numr nelimitat de resurse de care ne putem folosi att timp ct tim s le apreciem i s le protejm; se pot ns distinge i cteva limite ale acestui program, datorate neacceptrii mijloacelor tehnice moderne (TV., calculatorul ) fapt care frneaz progresul.Alternativa Montessori Italia (Ajut-m s pot face singur) are la baz dou principii: pregtirea unui mediu ct mai natural, care s ajute i la dezvoltarea copilului; observarea copilului care triete n acest mediu, astfel conturndu-i-se potenialul fizic, mental, emoional i spiritual; se opteaz pentru grupe combinate, unde cei mari i ajut pe cei mici; finalitatea acestei alternative este cunoaterea realitii, preuirea valorilor morale, activiti de ntrajutorare, dragoste i adeziune fa de valorile estetice ale vieii, fa de tiin i umanism.Pedagogia Freinet - Celestin Freinet-Frana (Pregtire pentru via prin munc):este o pedagogie care se desprinde din tradiional. Bazat pe valori progresiste, organizeaz clasa n jurul a trei axe, punerea n aplicare pe baza unui material, a timpului i unei organizri specifice care permite: punerea n aplicare a responsabilizrii: pe planul colectivitii, prin organizarea cooperativ, modalitate de luare a deciziilor, votul, elaborarea regulilor i gestionarea materialului; pe plan individual, este vizat angajarea personal prin exerciii legate de o meserie, responsabiliti, luarea n grij a unor grupe, echipe, ateliere, contractul minim de munc; punerea n aplicare a autonomiei: dasclul nu mai este stpnul absolut, el i mparte puterea n cadrul instituiilor, el nu mai este singurul care tie s ia decizii; copilul se ocup de propria sa activitate, munca individual i autocorectarea; punerea n aplicare a cooperrii: ntrajutorarea se instituionalizeaz atunci cnd prin luare n grij temporar sau permanent, un copil mai mare se ocup de unul mai mic; realizarea proiectelor colective necesit implicarea fiecruia n parte (albume, jurnale, ntlniri, ore desfurate n alte locuri dect n clas). este o pedagogie centrat pe copil, punnd accent pe: motivaie datorit mulimii de activiti care pot fi alese de grupuri sau echipe de lucru, recunoaterii propunerilor fiecruia i luarea lor n calcul de ctre tot grupul, punerii n practic a unor activiti autentice; exprimare liber posibil ntr-un numr mare de domenii, permind recunoaterea persoanei n grup i n afara lui; reuita individual pus n practic prin individualizarea muncii, respectarea nivelelor i ritmurilor individuale, multiplicarea formelor de nvare, sisteme de evaluare care ncurajeaz progresul; este o pedagogie a deschiderii i comunicrii: deschiderea asupra evenimentelor din experiena trit de copil ntr-un trecut nu prea ndeprtat; deschiderea asupra vieii sociale; comunicarea n situaii variate; este o pedagogie care ofer mijloace i metode de lucru: organizarea muncii necesit o planificare, etape, bilanuri; exercitarea responsabilitilor antreneaz aplicarea evalurilor formative; utilizarea mijloacelor didactice permite reajustarea strategiilor de nvare; este pedagogie modern internaional i cooperativ: alternativa pedagogic Freinet este validat de cercetrile actuale asupra mecanismelor nvrii; acestea demonstreaz necesitatea de a lua n calcul globalitatea copilului, structurarea propriilor cunotine prin corectarea propriilor erori.Pedagogia dramatic - Anglia (Metoda sunt eu nsumi): are la baz gndirea i aciunea liber, creativitatea aplicat n formarea personalitii copilului. Caracteristica acestei metode este formarea aptitudinilor de via pe baza impresiilor trite; jocul dramatic i tehnicile dramatice complexe sunt formele de organizare ale activitii n cadrul acestui program. Aceste metode au avantajul de a activa copilul din punct de vedere cognitiv, afectiv i acional, punndu-l n situaia de a interaciona; pedagogia dramatic ofer posibilitatea individualizrii experienei de nvare i exprimrii libere a personalitii.Programul Step by Step (S.U.A.): adopt trei iniiative majore n ceea ce privete educaia: constructivismul: procesul de nvare apare pe msur ce copilul ncearc s neleag lumea nconjurtoare; adecvarea la stadiul de dezvoltare: respectarea particularitilor de vrst; educaia progresiv : privit ca un proces de via i nu ca o pregtire pentru viaa viitoare. Acumulrile se fac treptat, pas cu pas, de aici i denumirea de Step by step; acest program urmrete individualizarea experienei de nvare, adic urmrete ca educaia s se bazeze pe nivelul de dezvoltare, pe interesele i pe abilitile fiecrui copil n parte; n ideea nvrii prin aciune i a individualizrii experienei de nvare, au fost introduse zonele , centrele sau ariile de stimulare (arta, materiale de construcii, biblioteca, citire, scriere, tiine, matematica); copilul nva prin descoperire n interaciunea sa cu mediul. Interaciunea cu mediul i motivaia explorrii sunt cultivate de pedagog. Metodele i mijloacele de explorare i cunoatere ale copilului sunt individuale, adesea neateptate, originale. Educaia este individualizat, copilul merge spre cunoaterea lumii nconjurtoare i identificarea comportamentelor utile, pe ci personale. Comparaia cu el nsui n performanele anterioare o face att copilul ct i pedagogul; n locul unei relaii inegale educator-copil, alternativa Step by step consider copilul ca pe o persoan demn de respect, unic, i caut s-i asigure o continuitate individual n dezvoltare, precum i practici de dezvoltare adecvate, specifice lui; caut s se asigure c orice copil achiziioneaz i dezvolt aptitudini fizice, cognitive, emoionale, etico-morale, artistice, teoretice, sociale i practice pentru a participa la o societate democratic, deschis.Pentru epoca post industrial a secolului XXI un nvmnt n care se pune accent pe rezultatele achiziiei i pe reproducerea unor abiliti dinainte cunoscute, prin metode dinainte stabilite, care creeaz ierarhii, va trebui s fie modificat nspre unul care s dezvolte oameni ce vor putea s nvee toat viaa.Partea a II-a a lucrrii debuteaz cu capitolul cinci MODELE COMPARATIVE I COMPATIBILE N DIDACTICA ALTERNATIVELOR EDUCAIONALE I SISTEMUL NAIONAL DE NVMNT. Acesta cuprinde derularea cercetrii care se centreaz asupra alternativelor educaionale Step by Step i Freinet i asupra nvmntului tradiional, prezentnd detaliat proiectul metodologic al cercetrii ntreprinse direcii, obiective i ipoteze. Este descris designul cercetrii, din punctul de vedere al cadrului de desfurare, participanilor, etapelor i tipurilor de date obinute. Sunt prezentate modalitile de efectuare a eantionrii, apoi instrumentele create i utilizate n cadrul cercetrii (experiment, teste, chestionare, interviuri, jurnale, studii de caz .a.), precum i limitele inerente unei asemenea cercetri.

Obiectivele cercetrii, sunt specifice unei cercetri fundamentale mbinat cu investigaia istoric i comparat, angajat n perfecionarea sistemului de proiectare a instruirii. Pentru verificarea ipotezelor, n funcie de scopul cercetrii, sunt avansate urmtoarele obiective:

O1 S identificm, la nivelul elevilor ce aparin celor trei eantioane, cele trei dimensiuni ale adaptrii colare: pedagogic, relaional i normativ precum i potenialul creativ al acestora; O3 S identificm nivelul de cunoatere i modul de percepere a alternativelor educaionale Freinet i Step by Step de ctre cadrele didactice din sistemul tradiional de nvmnt;

O4 S analizm dac, n contextul actual se poate mri gradul de eficientizare a procesului de predare/ nvare/evaluare prin introducerea n demersul pedagogic a unor strategii ce aparin alternativlor educaionale;

O5 S evideniem necesitatea pregtirii profesorilor din nvmntul romnesc n vederea introducerii ct mai avizate n predare a strategiilor de nvre alternative, printr-o optim impletire a creterii preocuprii personale permanente de perfecionare cu participarea la cursuri de specializare de profil;

O6 S identificm caracteristici ale parteneriatului coal-familie-comunitate din cele trei sisteme educaionale, prin urmrirea unor variabile de natur socio-educaional (nivel educaional, grad de ocupare profesional, nivelul venitului familiei, orarul programului zilnic de activitate, numrul momentelor de legtur cu coala pe o unitate de timp);

O7 S identificm posibiliti de sprijinire a alternativelor educaionale n vederea extinderii lor la ciclurile superioare de nvmnt precum i extinderea acestora n mediul rural.

Ipotezele cercetrii au fost urmtoarele:Ipoteza 1) Dac nvtorii din nvmntul de mas vor cunoate elementele eseniale ale bunelor practici din variantele din nvmntul alternativ i vor introduce n sistemul naional de nvmnt strategii i tehnici specifice vor contribui la optimizarea adaptrii pedagogice, normative i relaionale a elevilor precum i la dezvoltarea potenialului creativ i a trsturilor democratice.Ipoteza 2) Dac nvtorii/profesorii care adopt introducerea n mod explicit i coerent a strategiilor de nvare alternative i vor intensifica preocuprile de perfecionare profesional n aceast direcie prin diferite ci i mijloace pedagogice pertinente, atunci demersul lor va avea anse mai mari de succes.Ipoteza 3) Dac vom promova parteneriatul coal-familie-comunitate i vom implica familia elevului n elaborarea i desfurarea unor programe i proiecte educaionale, atunci vom construi o imagine pozitiv colii iar prinii vor contientiza importana actului educaional pentru dezvoltarea viitoare a personalitii copilului.Ipoteza 4) Cu ct organizarea procesului didactic la clasele mici va fi mai sistematic dirijat, feed-back-urile vor fi mai frecvente i prinii vor fi mai bine informai.

Tipul i caracteristicile cercetriiTipologia cercetrii pe care o propunem este una longitudinal, fiind desfurat pe durata a trei ani colari, respectiv semestrul I i II ale anului colar 2007-2008, anul colar 2008-2009 i primul semestru al anului colar 2009-2010. n acelai timp, strategia de cercetare este de natur experimental deoarece presupune identificarea nivelului de cunoatere a alternativelor educaionale Step by Step i Freinet de ctre cadre didactice i prini, deschiderea fa de acestea i implementarea unor strategii i programe de intervenie i desfurare de aciuni educaionale, ale cror rezultate sunt analizate i prelucrate pentru a stabili eficiena lor educaional, att n nvmntul alternativ ct i n cel tradiional. De asemenea, din perspectiva direciilor de abordare n cercetare, identificm aspectele unei cercetri transversale, numit cross-sectional study. Aceasta presupune abordri n plan sincronic, fiind implicai, alturi de populaia colar (care formeaz eantionul experimental i cel de control) i componenta familiei precum i pe cea a colii. Convergena lor n sensul unui parteneriat educaional familie-coal-comunitate, i argumenteaz eficiena prin contribuia la adaptarea socio-educaional a elevilor i, implicit, la performana i reuita colar a acestora.Aceasta vizeaz trei paliere reprezentate de cadre didactice, elevi i prini.Stabilirea eantionului:n cadrul cercetrii longitudinale, cvasiexperimentale, derulat pe o perioad de 3 ani, am implicat mai multe eantioane, lund n studiu elevi din clase tradiionale, respectiv Freinet i Step by Step.Cercetarea s-a desfurat n municipiul Buzu, unde au fost implicate mai multe eantioane, astfel:- Trei eantioane constituite din cte 20 de cadre didactice care i desfoar activitatea n coli din municipiul Buzu unde exist alternativele educaionale i cte 20 de cadre didactice care i desfoar activitatea n coli n care funcioneaz doar sistemul de nvmnt tradiional;- Trei eantioane de prini-mame i prini tai, n total 164 de subieci, ai elevilor din clasele a III-a Step by Step, Freinet i tradiional;- Trei eantioane de elevi din clasele I- a III-a Step by Step (respectiv, 30 de elevi), Freinet (respectiv, 30 de elevi) i tradiional (respectiv, 30 de elevi), n total 90 de subieci de la Liceul Pedagogic Spiru Haret din Buzu. Acetia vor constitui eantionul experimental deoarece cercetarea propus vizeaz urmrirea adaptrii colare i traseul educaional al subiecilor, precum i relizarea unor programe i proiecte de parteneriat.- Eantionul de control este constituit din 30 de subieci din clasele I- a III-a B tradiional, tot din Liceul Pedagogic din Buzu. Acetia vor fi direcionai n a utiliza strategii i tehnici specifice celor dou alternative educaionale n nvmntul de mas. Este necesar o astfel de precizare avnd n vedere faptul c cercetarea experimental se desfoar pe durata claselor I - a III- a. Eantioanele constituite din elevi reprezint grupe naturale nerandomizate.Pentru realizarea acestei cercetri am avut n vedere:- acordul inspectoratului colar i al instituiilor colare n vederea participrii elevilor claselor tradiionale, Freinet i Step by Step la cercetare;Evaluarea longitudinal a elevilor implicai n studiu, a presupus utilizarea unor instrumente care au fost aplicate n aceeai form la intervale regulate la nivelul celor trei eantioane.

Calendarul cercetrii experimentale:Anul colar 2007-2008, semestrul I, constituirea eantionului cadrelor didctice, construirea instrumentului de lucru i chestionarea acestora.Anul colar 2007-2008, semestrul I, obinerea acordului prinilor, constituirea eantioanelor de prini, realizarea istrumentului de lucru i chestionarea acestora.Anul colar 2007-2008, semestrul II, constituirea instrumentelor de lucru utilizate n studiul asupra eantioanelor de elevi.Anul colar 2007-2008, semestrul II, aplicarea instrumentelor utilizate n cadrul cercetrii eantioanelor constituite din elevi ai claselor tradiionale i ai celor din alternativele Step by Step i Freinet.Anul colar 2008-2009, semestrele I i II, aplicarea instrumentelor utilizate n cadrul cercetrii eantioanelor constituite din elevi ai claselor tradiionale i ai celor din alternativele Step by Step i Freinet.Anul colar 2009-2010, semestrul II, aplicarea instrumentelor utilizate n cadrul cercetrii eantioanelor constituite din elevi ai claselor tradiionale i ai celor din alternativele Step by Step i Freinet.Perioada de cercetare i etapele acesteia pot fi reprezentate grafic i astfel:Etapa constatativ (Pretestul)Etapa experimental (Experimentul formativ)Etapa de control(Posttestul)Retestare (Retestul)

Eantion numr de subiecie.e. 120 subiecie.c. 120 subiecie.e. 30 subieci (v.i )e.e. 90 subieci (v.d.)e.c. 30subieci (v.d.)e.e. 120 subieci (v.d.)e.c. 120 subieci (v.d.)

TimpFebruarie/martie 2009 (semestrul I, clasele a III-a) Februarie/martie 2009 (semestrul I,clasele a III-a)Mai / iunie 2009(clasele a III-a)Septembrie / aprilie 2008 /2009 (clasele a III-a )Mai / iunie 2010(clasaele a IV-a)Februarie / martie 2010(clasele a III a)

Legenda:eantion experimental e.e.eantion de control e.c.variabil independent v.i.variabil dependent v.dTabelul Nr. 9 Designul i calendarul cercetrii experimentale

Dimensiunile, indicatorii i instrumentele utilizate n cercetare:

Lucrarea se structureaz pe mai multe studii: un prim studiu urmrete identificarea particularitilor elevilor celor trei medii educative (tradiional, Freinet i Step by Step) pe direcia: adaptrii pedagogice, relaionale, normative, dar i pe cea a potenialului creativ; cel de-al doilea studiu urmrete identificarea la nivelul cadrelor didactice din nvmntul tradiional, a aspectelor ce in de cunoaterea alternativelor educaionale Step by Step i Freinet, a deschiderii faa de elementele de noutate prezente la nivelul fiecrui program, a posibilitilor de introducere n demersul pedagogic a unor strategii ce aparin alternativlor educaionale n vederea creterii gradului de eficientizare a procesului de predare/ nvare/evaluare; al treilea studiu urmrete identificarea caracteristicilor parteneriatului coal-familie-comunitate din cele trei sisteme educaionale, tiut fiind c n perioada colar mic se pun bazele socializrii, a integrrii n colectivitate, acum se formeaz reprezentri n desfurarea activitilor educaionale; acest studiu urmrete implementarea unor programe de intervenie la clasele din nvmntul primar tradiional dup modelul celor dou alternative, care s contribuie la adaptarea socio-educaional i, implicit, la reuita colar a elevilor.Procedura de desfurare a cercetrii: Experimentul s-a desfurat conform procedurii clasice n trei etape: etapa constatativ (pre-experimental), etapa experimental i etapa de control (post-experimental). Pentru cuantificarea detaliat a msurii n care elevii sunt adaptai din punct de vedere pedagogic, normativ i relaional la solicitrile nvmntului primar, au fost utilizate instrumente adaptate fiecrui indicator operaional. Pentru toate categoriile de eantioane s-a utilizat un set de instrumente pentru investigarea i documentarea ct mai obiectiv n conformitate cu tema cercetrii i, mai ales, cu aceti indicatori operaionali care direcioneaz/jaloneaz paii cercetrii n anumite coordonate.

Indicatori operaionali pentru elevi: Pornind de la cele trei dimensiuni ale conceptului de adaptare colar am stabilit urmtorii indicatori operaionali:a. n vederea cuantificrii, ca indicator, n etapa iniial, pentru adaptarea pedagogic distingem: randamentul colar prin rezultatele obinute de elevi la probele de evaluare propuse; interesul pentru nvtur al elevilor.Instrumentele de cercetare constau n :i) Teste de evaluare a cunotinelor la disciplinele limba i literatura romn i matematic (Anexele nr. 28 din lucrare)ii) Fia de observaie privind aprecierea interesului pentru nvtur ( Anexa nr. 21 din lucrare)iii) Fia psihopedagogic ( Anexa nr. 22 din lucrare)

b. n direcia surprinderii adaptrii relaionale a elevilor din cele patru eantioane distingem:- comportamentul relaional al elevilor;- capacitatea de acomodare la gupul colar, de comunicare cu colegii i cadrele didactice.Instrumentele de cercetare constau n :i) Testul sociometric (Anexa nr. 24); ii) Fia psihopedagogic ( Anexa nr. 22 din lucrare)iii) Observaia (Anexele nr. 23 i 27);iv) Chestionar (ntrebrile II, III), (Anexa nr. 25 )c. n vederea conturrii datelor privind adaptarea normativ a elevilor din cadrul celor patru eantioane, am urmrit:- internalizarea normelor i regulilor de conduit care funcioneaz n mediul colar i extracolar.Instrumentele de cercetare constau n :Chestionar (ntrebarea I), (Anexa nr. ) Aceasta ncearc s surprind motivaia pentru care elevii se supun normelor, n timpul orelor i pauzelor.

d. n ceea ce privete dimensiunea creativ a elevilor din cele patru eantioane, distingem:- potenialul creativ al elevilor;- trsturi ce pot contrubui la dezvoltarea potenialului creativ: Instrumentele cercetrii:i) Testul utilizrilor neobinuite,al lui Guilfordii) Fia pdihopedagogic( Anexa nr. 22 din lucrare)iii) Observaia, ( Anexa nr. 21 din lucrare)

Indicatori operaionali pentru cadre didactice: Pentru evidenierea necesitii pregtirii profesorilor din nvmntul romnesc n vederea introducerii ct mai avizate n predare a strategiilor de nvare alternative, printr-o optim mpletire a creterii preocuprii personale permanente de perfecionare cu participarea la cursuri de specializare de profil, urmrim: cunoaterea caracteristicilor alternativelor educaionale Freinet i Step by Step; identificarea unor strategii alternative i introducerea acestora n demersul didactic, n vederea mririi gradului de eficientizare a procesului de predare-nvare-evaluare.Instrumentele cercetrii:i) Chestionar ( Anexa nr.31 din lucrare)ii) Teste de evaluare a cunotinelor la disciplinele limba i literatura romn, matematic, tiine, educaie plastic (Anexele nr. 28 din lucrare)

Indicatori operaionali pentru prini: - implicarea familiei n activitatea colar a elevului prin ameliorarea comunicrii i cooperrii dintre familie i coal;-promovarea parteneriatului coal-familie-comunitate prin elaborarea i desfurarea unor programe i proiecte educaionale, n vederea construirii unei imagini pozitive colii.- exersarea funciei parentale educative i dezvoltarea unor practici eficiente de comunicare i interacionare n familie, de rezolvare a unor situaii problem.Instrumentele cercetrii:i) Chestionar ( Anexa nr.29 din lucrare)ii) Program partenerial coal-familie.( Anexa nr30. din lucrare)

1. Etapa constatativ (Pretestul) are rolul de a stabili nivelul existent n momentul iniierii cercetrii, att la eantioanele experimentale, ct i la cele de control. Deci, ntr-o prim etap se selecteaz cele patru eantioane de elevi i se studiaz variabilele dependente, n starea lor iniial, pentru toate eantioanele, aplicnd instrumentele elaborate n conformitate cu tema, obiectivele i indicatorii operaionali ai cercetrii. nainte de aplicarea instrumentelor adaptate indicatorilor operaionali pentru cuantificarea acestora, am utilizat patru instrumente pentru obinerea unor date preliminare referitoare la dificultile de adaptare colar pe care le ntmpin elevii odat cu intrarea n ciclul primar: interviu aplicat elevilor, interviu aplicat profesorilor, interviu aplicat prinilor, chestionar pentru elevi (Anexa nr. ) i chestionar de evaluare a riscului de inadaptare colar (E.R.D.S) (Anexa nr. ), prezentat de E. Albert-Lorincz i M.I. Carcea.n faza constatativ a cercetrii am folosit i un sistem complex de msurtori psihologice cuprinznd urmtoarele tehnici: - Observaii ale activitii la clase, att asupra elevilor ct i asupra activitii nvtoarelor. La baza acestora a stat Grila de observaie, preluat dup Pantelimon Golu i Nicolaie Mitrofan. - Fia de psihopedagogic (Anexa nr. 22 din lucrare), pentru a sonda atitudini, interese, orientri, motive, valori privind activitatea colar;- Testele de evaluare a cunotinelor la disciplinele limba i literatura romn i matematic (Anexele nr. 28 din lucrare). Aceste teste evoc situaii naturale ale activitior din clasele propuse spre cercetare i constituie, n fapt, un instrument de testare prealabil a elevilor.Toate aceste tehnici au fost destinate s ne furnizeze, n termeni constatativi, o imagine a strii de fapt a dezvoltrii structurilor cognitive i motivaionale, aa cum s-au format ele, sub impactul condiiilor naturale, din coal, neinfluenate n mod natural prin tehnici dirijate de optimizare experimental. Este vorba, deci, de caracteristici care arat aa cum sunt msurate la un moment dat.

n urma deulrii cercetrii asupra eantioanelor constituite din elevi aparinnd claselor Step by Step, Freinet i celor tradiionale, i ca urmare a analizei datelor statistice obinute am constatat diferene semnificative ntre elevii celor trei tipuri de clase, la nivelul tuturor celor patru dimensiuni urmrite: adaptarea pedagogic, adaptarea relaional, adaptarea normativ i potenialul creator.

a. Astfel, n ceea ce privete adaptarea pedagogic a elevilor din cele dou eantioane, am urmrit dou aspecte i anume interesul pentru nvtur al elevilor i rezultatele obinute de acestea la probele de evaluare propuse. Cu ajutorul Fiei de observaie privind aprecierea interesului pentru nvtur ( Anexa nr. 21 din lucrare) am realizat variabilele:- vine cu temele fcute participarea activ la lecie a elevilor, se ncadreaz n disciplina la lecii, particip cu plcere la activitile propuse n cadrul majoritii disciplinelor, lucreaz suplimentar cu plcere i fr solicitare din exterior, studiaz independent materiale suplimentare pentru a se informa, interesul i preocuparea elevului pentru activitatea colar i conduita elevului la lecie.n urma analizei datelor am constatat faptul c n clasa I nu au fost surprinse diferene semnificative ntre elevii claselor Step by Step, Freinet i cei ai claselor tradiionale n ceea ce privete interesul acestora pentru nvtur, i asta probabil datorit perioadei de acomodare, de adaptare a elevilor din cele trei sisteme la mediul colar.n clasele a II-a: (parial - vine cu temele fcute/particip cu plcere la activitile propuse n cadrul majoritii disciplinelor/studiaz independent materiale suplimentare pentru a se informa) i a III-a (la majoritatea comportamentelor urmrite- vine cu temele fcute/se ncadreaz n disciplina la lecii/particip cu plcere la activitile propuse n cadrul majoritii disciplinelor/lucreaz suplimentar cu plcere i fr solicitare extern/studiaz independent materiale suplimentare pentru a se informa/continua la lecie) s-au constatat diferene semnificative ntre elevii claselor Step by Step, Freinet i cei ai claselor tradiionale, sigur n favoarea celor din clasele Step by Step sau Freinet.n ceea ce privete rezultatele obinute de ctre elevii celor trei eantioane la Testele de evaluare a cunotinelor la disciplinele limba i literatura romn i matematic (Anexele nr. 28 din lucrare), diferenele sunt semnificative, ns de acesta dat n favoarea elevilor din clasele tradiionale. Astfel, rezultatele elevilor din clasele tradiionale la limba romn sunt semnificativ mai bune dect cele ale elevilor din clasele Step by Step sau Freinet. Aceste diferene semnificative statistic se regsec la nivelul fiecreia din cele trei clase. La disciplina matematic, n clasele I i a II-a, rezultatele obinute de elevii din clasele Step by Step i Freinet sunt semnificativ mai slabe dect cele obinute de ctre elevii din clasele tradiionale. n clasa a III-a ns diferenele se diminueaz nemaifiind de data aceasta semnificative statistic.Interesul pentru nvtur al elevilor a fost surprins i prin intermediul Fiei psihopedagogice elaborat de I. Radu (Anexa nr. 22 din lucrare). Pentru identificarea modului n care lucreaz elevii, i a stilului de nvare, bazat predominant pe memorarea mecanic sau pe cea logic, precum i a randamentului colar, am analizat variabilele: stilul de munc, modul n care lucreaz elevii, continuitatea n activitatea de nvare; manifestarea iniiativei i creativitii; modul n care elevii asimileaz cunotinele, utiliznd predominant memorarea mecanic sau logic i randamentul colar.Constatm c la aproximativ jumtate dintre elevii care constituie cele patru eantioane, adic cei care aparin eantioanelor din sistemul tradiional, se evideniaz un mod de lucru sistematic, continuu, temeinic, organizat. Cei al cror randament colar este inegal, fluctuant reprezint 38,8% din fiecare eantion, n timp ce, elevii cu rmneri n urm la nvtur i cei care vin cu leciile nepregtite reprezint: 8,1% , respectiv 20,4%. n ceea ce privete utilizarea fiei psihopedagogice ca fiind cel de-al doilea instrument n sondarea interesului pentru nvtur al elevilor din cele patru eantioane, rezultatele se structureaz astfel:n clasa I: n cadrul eantionului tradiional 35,4% elevi care sunt ateni la lecie, participnd activ i cu interes; n cadrul eantionului Step by Step numrul elevilor cu un astfel de comportament este uor mai redus, respectiv 31,3%; cadrul eantionului Step by Step numrul elevilor cu un astfel de comportament este redus, respectiv 34,3%. n clasele a II-a i a III-a la nivelul eantionului tradiional se manifest uoare oscilaii, ns frecvenele se menin la aproximativ la aceleai valori. n cadrul eantioanelor Freinet i Step by Step n clasele a II-a, respectiv a III-a, numrul elevilor ateni i care particip activ i cu interes la lecie este cresctor. n ceea ce privete elevii celor patru eantioane la care atenia i interesul sunt fluctuante, inegale, perspectiva este asemntoare cu cea prezentat anterior. Exist ns la nivelul ambelor eantioane, elevi care sunt pasivi la lecie, i care aplic doar dac sunt solicitai. Cu toate acestea, ncepnd cu clasa a II-a evoluia comportamentului la cele patru eantioane este descresctoare, ns semnificativ mai mare la nivelul elevilor din eantioanele Freinet i Step by Step. n ceea ce privete prezena numai fizic i cu frecvente distrageri a elevilor n cadrul activitii la clas, constatm lipsa unor astfel de manifestri la elevii din cadrul eantionului Step by Step, dar prezena acestora la nivelul eantionului tradiional astfel: - n clasa I regsim 2 elevi, respectiv 4,2 % n acesta situaie;- n clasa a II-a i a III-a numrul acestora se reduce la 1, respectiv 2,1%.Testul T pentru eantioane independente ne confirm ipoteza conform creia ar exista difrente semnificative ntre cele patru eantioane n ceea ce privete dimensiunea adaptare pedagogic. Aceast diferen semnificativ o regsim n ceea ce privete abila - conduit la lecie a elevilor- la nivelul clasei a III-a.Conform datelor statistice constatm c la nivelul clasei a III-a numrul elevilor din cadrul eantionului Step by Step, respectiv Freinet care sunt ateni i care particip activ i cu interes la lecie, crete mult spre deosebire de numrul elevilor din eantionul tradiional care se menine la nivelul clasei I. n acelai timp numrul elevilor din cadrul eantionului Step byStep care sunt pasivi i ateapt s fie solicitai, scade mult n clasa a III-a spre deosebire de numrul elevilor din eantionul tradiional a crui diminuare exist, dar este mult mai redus. Dei diferenele ntre elevii celor patru eantioane, apar din punct de vedere statistic, la nivelul clasei a III-a, cantitativ acestea sunt vizibile, n acelai sens, i la nivelul clasei a II-a.

b. n direcia surprinderii adaptrii relaionale a elevilor din cele patru eantioane distingem:- comportamentul relaional al elevilor;- capacitatea de acomodare la gupul colar, de comunicare cu colegii i cadrele didactice.Instrumentele de cercetare constau n :v) Testul sociometric (Anexa nr. 24); vi) Fia psihopedagogic ( Anexa nr. 22 din lucrare)vii) Observaia (Anexele nr. 23 i 27);viii) Chestionar (ntrebrile II, III), (Anexa nr. 25 )n ceea ce privete adaptarea relaional, ca urmare a utilizrii testului sociometric, a fiei psihopedagogice, a observaiei, a chestionarului, i n urma analizei datelor statistice, constatm diferene semnificative ntre elevii claselor tradiionale i cei ai claselor Step by Step sau Freinet, diferene ce ilustreaz un spor n favoarea acestora din urm.Datele obinute ca urmare a aplicrii Testului sociometric (Anexa nr. 24) ilustreaz faptul c la nivelul claselor Step by Step regsim procente mai mici n ceea ce privete elevii respini de ctre proprii colegi, dar i n ceea ce privete elevii considerai indifereni de tre acetia, spre deosebire de clasele tradiionale. De asemenea indicii de coeziune calculai au valori mult mai mari la nivelul claselor a II-a i a III-a Step dect la nivelul claselor a II-a i a III-a tradiional, aspect ce indic o mult mai bun coeziune, unitate ntre elevi, la nivelul claselor Step by Step Astfel, n urma aplicrii testului sociometric i a calculrii indicelui de coeziune la nivelul fiecrei clase, am constatat c, spre deosebire de clasele I Step by Step, Freinet i tradiional n care indicii de coeziune la nivelul claselor sunt apropiai ca valoare, n clasele a II-a i a III-a valorile acestora cresc mai mult la nivelul claselor Freinet i Step by Step dect la nivelul claselor tradiionale. Iat deci, coeziunea elevilor claselor celor dou alternative educaionale din cadrul cercetrii este mai bun dect cea a elevilor din clasele tradiionale, pe parcursul claselor a II-a i a III-a.Conform Fia psihopedagogic ( Anexa nr. 22 din lucrare), n ceea ce privete conduita n grup a elevilor, modul n care fiecare elev este vzut de colegi, dar i n ceea ce privete motivul pentru fiecare elev este apreciat de ctre colegii si, n clasa I nu sesizm diferene semnificative ntre eantionul constituit din elevi ai claselor Step by Step, Freinet i cel constituit din elevii claselor tradiionale, existnd la nivelul ambelor eantioane, efective aproximativ egale de elevi care n cadrul colectivului erau fie mai mult izolai, fie participau la activitile de grup doar cu solicitare extern, fie erau n contact cu grupul, dar preferau sarcinile executive, fie cutau activ contactul cu grupul, veneau cu idei, propuneri.n clasa a II-a, respectiv a III-a diferenele devin ns semnificative fiind n favoarea eantionului constituit din elevi ai claselor Freinet i Step by Step. Acetia, sunt, n numr tot mai mare, n contact cu grupul i caut n permane contacul cu acesta, vin cu idei propuneri, spre deosebire de elevii din cadrul eantionului tradiional, care sunt n contact cu grupul prefernd sarcini executive i particip la activitatea de grup mai mult ca urmare a solicitrilor externe.n ceea ce privete modul n care elevii celor trei eantioane sunt vzui de ctre proprii colegi, precizm c la nivelul ambelor eantioane, n fiecare din cei trei ani de studiu, marea majoritate a elevilor sunt vzui de ctre colegi ca fiind sociabili i mai puini ca fiind individualiti, izolai. Diferene exist i sunt tot n favoarea eantionului constituit din elevii claselor alternative, ns aceste diferene devin semnificative statistic doar n al treilea an de studiu.n ceea ce pivete motivul pentru care elevii sunt apreciai de ctre colegi constatm ca la nivelul clasei I, majoritatea elevilor de la nivelul celor patru eantioane sunt apreciai pentru rezultatele la nvtur, dar i pentru faptul c sunt prietenoi, apropiai, sociabili. O mic parte dintre elevi sunt apreciai de ctre proprii lor colegi pentru performanele lor extracolare. Nu exist n clasa I diferene semnificative ntre elevii celor patru eantioane, din punctul de vedere amintit anterior, n clasele a II-a i a III-a apar diferene semnificative ntre elevii din eantioanele Freinet Step by Step i cei din eantionul tradiional n sensul c, elevii din clasele Freinet i Step by Step sunt, n numr tot mai mare, apreciai de proprii colegi pentru faptul c sunt sociabili, prietenoi, au o relaie bun cu grupul, spre deosebire de cei din clasele tradiionale care sunt apreciai n numr tot mai mare pentru rezultatele la nvtur.Iat deci, c dei n clasele Step by Step i Freinet nu se renun la exigen, un acccent important se pune pe relaia dintre elevi n cadrul clasei, pe sprijinul reciproc, pe socializare, spre deosebire de elevii din clasele tradiionale, n care datorit ncurajrii competiiei ntre elevi, acetia i apreciaz colegii cu prioritate pentru rezultatele obinute la nvtur.Ca urmare a derulrii Observaiei (Anexele nr. 23 i 27) asupra celor trei eantioane, n vederea surprinderii conduitei n colectiv a elevilor (bun organizator i animator al colectivului /are iniiativ n colectiv, este sociabil, comunicativ, vine cu idei/nu se sustrage de la sarcinile comune/este un elev pe care colegii se pot bizui) am constatat faptul c n clasa I nu se evideniaz diferene semnificative statistic ntre acetia n ceea ce privete comportamentele enumerate, la elevii ambelor eantioane regsindu-se comportamentele reamintite (mereu, deseori, uneori, niciodat) n procente aproximativ egale.n clasa a II-a ns, marea majoritate (peste 80%) a elevilor din clasele Freinet i Step by Step se dovedesc a fi mereu i deseori buni organizatori i animatori ai colectivului, spre deosebire de cei din clasele tradiionale care (aproximativ 40%) manifest uneori i chiar niciodat acest comportament. Tot n clasa a II-a se constat, c semnificativ mai muli elevi ai claselor Freinet nu se sustrag mereu i deseori de la sarcinile comune i manifest iniiativ n colectiv, spre deosebire de cei din clasele tradiionale care manifest mereu i deseori aceste comportamente, n numr mult mai mic.n clasa a III-a diferenele ntre elevii celor trei eantioane, privind cele trei comportamente rmn semnificative i se intensific n favoarea eantonului constituit din elevi ai claselor Freinet i Step by Step. Tot n clasa a III-a apar diferene semnificative ntre cele dou eantioane i n ceea ce privete calitatea elevului de a fi un coleg pe care ceilali se pot bizui. Astfel, elevii claselor Freinet sau Step by Strp se dovedesc a fi n numr semnificativ mai mare, mereu, astfel de colegi, pe cnd clasele tradiionale dispun de un numr semnificativ mai redus de elevi care se dovedesc a fi mereu elevi pe care colegii lor se pot bizui.Tot la nivelul adaptrii relaionale am urmrit, prin intermediul Chestionar - ntrebrile II, III, (Anexa nr. 25 ), uurina elevilor din cele trei eantioane de a iniia discuii cu proprii colegi, dar i cu cadrele didactice de la clas. Astfel dac n clasa I nu au fost sesizate diferene semnificative statistic ntre elevii din clasele Step by Step, Freinet i cei din clasele tradiionale n ceea ce privete uurina de a iniia discuii cu colegii, n clasele a II-a i a III-a diferenele devin statistic semnificative, elevii claselor Step by Step declarnd n numr mult mai mare dect cei din clasele Freinet i tradiionale faptul c le este foarte uor s iniieze discuii cu proprii colegi.n ceea ce privete uurina elevilor din cele trei eantioane de a iniia discuii cu cadrele didactice, nu sunt evideniate diferene semnificative n clasele I i a II-a, ns n clasa a III-a acestea devin semnificative statistic i ilustreaz faptul c cea mai mare parte a elevilor din clasele Step by Step declar faptul c le este foarte uor a iniia o discuie cu cadrele didactice spre deosebire de cei din clasele Freinet al cror procent este n cretere sau clasele tradiionale care, n numr mult mai mic declar acest lucru.

c. n vederea conturrii datelor privind adaptarea normativ a elevilor din cadrul celor patru eantioane, am urmrit:- internalizarea normelor i regulilor de conduit care funcioneaz n mediul colar i extracolar.Instrumentele de cercetare constau n :Chestionar (ntrebarea I), (Anexa nr.25 ) n vederea conturrii datelor privind adaptarea normativ a elevilor din cadrul celor patru eantioane, am urmrit rspunsurile elevilor la ntrebarea numrul I a chestionarului. Aceasta ncearc s surprind motivaia pentru care elevii se supun normelor, n timpul orelor i pauzelor.n ceea ce privete adaptarea normativ a elevilor din cele trei eantioane am constatat existena unor diferene semnificative statistic n clasa a III-a, cnd gradul de internalizare a normelor este mult mai mare la nivelul elevilor din cadul eantionului Step by Step i Freinet, fa de cei din cadrul eantionului tradiional.n legtur cu variabila interiorizarea normelor i regulilor de conduit specifice mediului socio-colar, la prima ntrebare a chestionarului, rspunsurile pe care elevii le puteau alege au fost1.Aa mi spune doamna nvtoare;2.mi este team s nu fiu pedepsit;3.tiu c aa este bine.Am pornit de la a considera c avem de a face cu un maxim de interiorizare a normelor atunci cnd se nregistreaz rspunsul 3, i cu un minim de interiorizare atunci cnd se nregistreaz rspunsul 1.Testul T pentru eantioane independente ne confirm faptul c ntre cele patru eantioane exist diferene semnificative, la nivelul clasei a III-a, n ceea ce privete adaptarea normativ a elevilor.Cu toate c, din punct de vedere cantitativ, ntre elevii celor patru eantioane, sesizm diferene n ceea ce privete gradul de internalizare a normelor, nc din clasa a II-a, diferenele semnificative statistic apar n clasa a III-a. Astfel, ncepnd din clasa a II-a, sesizm la nivelul ambelor eantioane o scdere a numrului elevilor cu un nivel minim de internalizare a normelor i o cretere a numrului elevilor cu un nivel maxim de internalizare a acestora. Diminuarea numrului elevilor cu un nivel de internalizare minim a normelor i creterea numrului elevilor cu un nivel maxim de internalizare a acestora sunt mult mai consistente la nivelul eantionului constituit din elevi ai claselor Freinet.

Ca urmare a obinerii acestor date putem preciza, c ipoteza conform creia, presupuneam c programele claselor Freinet i Step by Step, prin organizarea diferit a activitii, determin un spor considerabil n ceea ce privete adaptarea pedagogic, normativ i relaional a elevilor ce nva n aceste clase spre deosebire de cei din clasele tradiionale este parial validat.

d. n ceea ce privete dimensiunea creativ a elevilor din cele patru eantioane, distingem:- potenialul creativ al elevilor;- trsturi ce pot contrubui la dezvoltarea potenialului creativ: Instrumentele cercetrii:i) Testul utilizrilor neobinuite al lui Guilford (Anexa nr.26)ii) Fia psihopedagogic ( Anexa nr. 22 din lucrare) iii) Observaia (Anexele nr. 23 i 27)n ceea ce privete dimensiunea creativ a elevilor din cele trei eantioane, n urma utilizrii instrumentelor cercetrii am constatat faptul c la nivelul clasei I nu se regsesc diferene semnificative statistic ntre elevii claselor Step by Step, Freinet i cei ai claselor tradiionale. Cu ajutorul Testului utilizrilor neobinuite al lui Guilford (Anexa nr.26) am realizat variabilele: fluiditatea flexibilitatea i originalitatea gndiriii n acest caz situaia se modific n clasele a II-a i a III-a, cnd diferenele devin semnificative statistic tot n favoarea elevilor din clasele cu nvmnt alternativ.Cu alte cuvinte acetia obin n clasa a II-a scoruri semnificativ mai mari la flexibilitate i originalitate dect cei din clasele tradiionale, regsim printre elevii claselor Freinet i Step by un numr semnificativ mai mare care, conform Fiei psihopedagogice ( Anexa nr. 22 din lucrare) sunt inventivi i cu manifestri creative i manifest deseori iniiativ, creativitate, spre deosebire de elevii claselor tradiionale care se conformeaz modelului i procedeaz rutinier n numr mult mai mare dect cei din clasele alternative.i n ceea ce privete comportamentele urmrite la elevii ambelor eantioane prin intermediul Observaiei (Anexele nr. 23 i 27) (iniiativ individual, exprimarea propriilor opinii, atitudinile pozitive fa de ceilali, capacitatea de a lua decizii, autonomie individual, reacii spontane) constatm la nivelul clasei a II-a diferene semnificative statistic ntre elevii Freinet, Step by Step i cei ai claselor tradiionale, la patru dintre acestea (iniiativ individual, asumarea propriilor opinii, capacitatea de a lua decizii, autonomie individual, elevii claselor Freinet i Step by Step se dovedesc a se manifesta n mai mare msur dect cei ai claselor tradiionale, iniiativ individual, capacitatea de exprimare a propriilor opinii, capacitatea de a lua decizii i autonomie individual.La nivelul clasei a III-a diferenele semnificative obinute ntre elevii claselor Step by Step, Freinet i ai claselor tradiionale se generalizeaz la nivelul tuturor variabilelor urmrite prin intermediul celor trei instrumente utilizate i se intensific sigur n favoarea elevilor din cele dou alternative.n consecin, putem aprecia c ipoteza conform creia presupuneam c programele Freinet i Step by Step, prin organizarea diferit a activitii, determin un spor considerabil n ceea ce privete potenialul creativ al elevilor, ce nva n aceste clase spre deosebire de cei din clasele tradiionale este validat.Concluzii parialen urma derulrii cercetrii asupra eantioanelor constituite din elevi aparinnd claselor Step by Step, Freinet i a celor tradiionale, i ca urmare a analizei datelor statistice obinute am constatat diferene semnificative (n majoritaea cazurilor n favoarea claselor Step by Step, respectiv Freinet) ntre elevii celor trei tipuri de clase, la nivelul tuturor celor patru dimensiuni urmrite: - adaptarea pedagogic - a nva s tii (tradiional, Freinet, Step by Step)- adaptarea relaional - a nva s trieti mpreun cu ceilali (Step by Step, Freinet, tradiional)- adaptarea normativ - a nva s faci (Freinet, Step by Step, tradiional)- potenialul creator - a nva s fii (Step by Step, Freinet, tradiional)

Indicatori operaionali pentru cadre didactice: Pentru evidenierea necesitii pregtirii profesorilor din nvmntul romnesc n vederea introducerii ct mai avizate n predare a strategiilor de nvare alternative, printr-o optim mpletire a creterii preocuprii personale permanente de perfecionare cu participarea la cursuri de specializare de profil, urmrim: cunoaterea caracteristicilor alternativelor educaionale Freinet i Step by Step; identificarea unor strategii alternative i introducerea acestora n demersul didactic, n vederea mririi gradului de eficientizare a procesului de predare-nvare-evaluare.Instrumentele cercetrii: i) Chestionar ( Anexa nr.31 din lucrare)ii) Teste de evaluare a cunotinelor la disciplinele limba i literatura romn i matematic (Anexele nr. 28 din lucrare)iv) Documente colare (planuri, programe, planificarea activitilor, manuale) n ceea ce privete studiul realizat asupra eantioanelor constituite din cadre didactice, pe baza Chestionarului ( Anexa nr.31 din lucrare), n urma prelucrrii i analizei datelor statistice, am constatat diferene semnificative ntre cadre didactice n ceea ce privete rspunsurile oferite de ctre acestea la o parte din itemi, n funcie de coala n care i deruleaz activitatea (coala cu sau fr alternativa), vrsta acestora, dar i n funcie de gradul didactic deinut. Astfel, apar diferene semnificative ntre rspunsurile oferite de ctre cadrele didactice la itmii 2, 4, 7 ai chestionarului, n funcie de coala n care acestea profeseaz. Reiese deci din datele statistice faptul c cea mai mare parte a cadrelor didactice din colile n care exist alternativa (17), adic 91,9%, menioneaz ca surs de cunoatere a alternativei, cercurile pedagogice i schimburile de experien, spre deosebire de (3) cadre didactice, respectiv 63,4% din cadrul celuilalt eantion.n ceea ce privete rspunsurile oferite la itemul 4 al chestionarului, diferenele ntre rspunsurile oferite de ctre cadrele didactice, conform testului T, n funcie de coala n care profeseaz, sunt semnificative. Acestea sunt ilustrate de faptul c marea majoritate a cadrelor didactice din coli n care exist alternativa, respectiv 67,6% menioneaz faptul c activitatea n parteneriat a cadrelor didactice este benefic pentru elevi prin faptul c acetia beneficiaz de experiena reunit a cadrelor didactice, pe cnd n cadrul eantionului constituit din cadre didactice ce profeseaz n coli la nivelul crora nu exist alternativa, doar 5 cadre didactice, respectiv 36,6%, precizeaz aceast variant de rspuns. n cadrul acestui din urm eantion, majoritatea cadrelor didactice, 11, adic 53,7% consider c activitatea n parteneriat a cadrelor didactice este benefic pentru elevi ntruct acestora li se poate oferi mai repede sprijin atunci cnd au nevoie, spre deosebire de numai 4 cadre didactice, adic 21,6% din cadrul celuilalt eantion (coli cu alternativ) care aleg aceat variant de rspuns.Diferene semnificative regsim, n funcie de coala n care sunt ncadrate cadrele didactice, i n ceea ce privete rspunsurile la itemul 7 (frecvena disponibilitii de a lucra n parteneriat cu un alt coleg). Dei cea mai mare parte a cadrelor didactice implicate n cercetare sunt dispuse a lucra n parteneriat cu un alt coleg, de mai multe ori i permanent, n cadrul eantionului constituit din cadre didactice ncadrate n coli n care exist alternativ, regsim mult mai multe cadre didactice, 14 respectiv 37,8% care sunt dispuse s lucreze permanent n parteneriat cu un alt coleg, spre deosebire de doar 3 cadre didactice, respectiv 7,3% din cadrul celuilalt eantion. Iat deci, c dei toate cadrele didactice consider activitatea n parteneriat ca fiind benefic att pentru elevi ct i pentru profesori, cele mai multe dispuse a realiza permanent un parteneriat la clas sunt cele care provin din coli n care exist alternativa. n funcie de vrsta cadrelor didactice, apar diferene n ceea ce privete rspunsurile oferite de ctre acestea la itemii 1, 7, 10 i 11 ai chestionarului.Astfel toate cadrele didactice cu vrste cuprinse ntre 51-60 de ani declar faptul c sunt familiarizate cu alternativa Step by Step, spre deosebire de cele cu vrste ntre 41-50 de ani care, nu toate, cunosc aceast alternativ. Cadele didactice cu vrste cuprinse ntre 31-40 de ani sunt dispuse a lucra mai rar n parteneriat cu un coleg, dect cele cu vrste cuprinse ntre 41-50 i 51-60 de ani. Acest rezultat ilustreaz faptul c odat cu naintarea n vrst, cadrele didactice sunt, n numr tot mai mare, dispuse a lucra n parteneriat cu un alt coleg, contiente fiind de faptul c experiena reunit a cadrelor didactice poate fi util la nivelul activitii didactice.Cadrele didactice cu vrste cuprinse ntre 20-30 de ani prefer, n numr mai mare, o coal n care elevii nva pentru a se autodepi, spre deosebire de cadrele didactice cu vrste cuprinse ntre 41-50 de ani i 51-60 de ani, care prefer preponderent o coal ce favorizeaz competiia ntre elevi.Pe de alt parte cadrele didactice cu vrste cuprinse ntre 20-30 de ani ar prefera cu preponderen s-i nscrie propriul copil ntr-o clas Freinet sau Step by Step, spre deosebire de cele cu vrste cuprinse ntre 41-50 de ani, care preonderent i-ar ndruma proprii copii spre clase tradiionale.Diferene semnificative ntre rspunsurile cadrelor didactice, n funcie de gradul didactic obinut se nregistreaz la itemul 6 (justificrea aprecierii activitii n parteneriat a cadrelor didactice ca fiind favorabil pentru cadrele didactice) Astfel, toate cadre didactice ce dein gradul didactic definitiv consider c activitatea n parteneriat a cadrelor didactice favorizeaz schimburi de experien i idei ntre cadrele didactice, pe cnd cele ce dein gradul didactic I au n vedere i favorizarea realizrii unei activiti instructiv-educative mai eficiente.Abilitarea nvtorilor din sistemul tradiional n cunoaterea principiilor i tehnicilor de baz ale padagogiilor alternative, n aplicarea i realizarea de instrumente didactice specifice pedagogiei nvmntului alternativ Step by Step, respectiv Freinet, n organizarea colectivului de elevi conform principiilor pedagogiilor alternative, s-a realizat prin cele dou Programe de formare n alternativele educaionale, organizate, pe parcursul a cte patru zile, la C.C.D. Buzu. Formarea cadrelor didactice constituie o strategie prin care se poate asigura dezvoltarea actului didactic i, implicit, calitatea nvmntului. Este vorba de dezvoltarea personal i profesional a educatorului prin:-actualizarea competenelor de baz, precum i a cunotinelor didactice din domeniul Alternativelor educaionale Freinet i Step by Step;-dobndirea de noi competene ;-aprofundarea didacticii disciplinei;-iniierea n utilizarea de noi metode i tehnici de lucru specifice celor dou alternative educaionale ;Proiectul a avut ca scop introducerea unor strategii utilizate de cele dou alternative educaionale, respectiv Freinet i Step by Step, n activitatea dintr-o clas tradiional pentru a stabili ntre ce limite pot progresa achiziiile copiilor sub impactul acestor modele formative. Scopul cercetrii experimentale s-a axat pe analiza efectelor comportamentale pe care le are un program de formare care utilizeaz mijloace specifice de instruire bazate pe specificul fiecrei alternative educaionale. n consecin scopul programului de formare a fost orientat ctre schimbarea atitudinii cadrelor didactice fa de instruire, prin abilitarea acestora n vederea nelegerii teoriilor specifice n practica didactic. Astfel, obiectivele generale ale programului au urmrit trei inte importante. S-a urmrit ca profesorii s poat nelege i utiliza tehnici i strategii alternative pentru a crea activiti didactice inspirate din aceste teorii. n al doilea rnd, s-a urmrit elaborarea unui mesaj formativ care s fie utilizat de profesori pentru crearea unor activiti de nvare bazate pe metodologia creat i agreat.Cercetarea de fa aduce, astfel, n prim plan, pe de o parte, cadrul teoretic al alternativelor educaionale cu implicaii asupra formrii profesorilor i, pe de alt parte, creaz un cadru metodologic de formare fundamentat pe aceste teorii. Astfel la o clas vor fi introduse tehnici ale alternativei Freinet i la alt clas se vor adapta strategii utilizate n clasele Step by Step. n acest timp, la eantionul de control (1 clas din nvmntul tradiional, respectiv 25 de subieci), procesul educaional decurge n mod obinuit, dup o metodic obinuit, neinfluenat de modificarea introdus n eantioanele experimentale. Cadrul didactic care desfoar activitile la clasa de control nu cunoate amnunte n legtur cu metodica organizrii situaiilor educaionale la clasele experimentale, pentru a nu fi influenat n activitatea didactic.Acesta lucru s-a realizat prin dou etape. Prima etap preliminar prezentei cercetri a fost realizat prin metoda circular astfel nct dup ce input-ul a fost ajustat n lucrul cu aproximativ 2 grupe de profesori, programul considerat optim a fost supus investigaiei prin aplicarea acestuia asupra unui grup de 4 de cadre didactice care vor preda la clasele supuse experimentului. Analiza statistic i graficele s-au realizat comparnd rspunsul dat de ctre participani nainte de program cu opiniile afirmate i dup participarea la programul de formare pentru a reduce multitudinea de date obinute la forme statistice uor de gestionat i pentru a realiza inferena. Pe lng faptul c a fost comparat opinia practicienilor prin cele dou filtre i anume importana afirmaiei i evaluarea proprie, prelucrarea i interpretarea datelor am realizat-o pe dou categorii diferite, grupul de nvtori care predau deja n alternative i grupul de profesori care predau ocazional, prin experiment, pentru a vedea dac i n ce msur percepiile acestora difer dup ce au participat la programul de formare.De aici importana acordat prin prezenta cercetare a implicaiilor pe care le au noile teorii despre alternativele Freinet i Step by Step n formarea profesorilor ale cror aptitudini i cunotine realizeaz transferul ultim ctre noua generaie.Nu este nici o ndoial faptul c dei exis