Revista Teoria y praxis

Fidias E. Leon-Sarmiento, MD, PhD. -Víctor A. Contreras-Lamus, MSc. -Claudia Gutiérrez, OD. -Martha E. Leon-Sarmiento, PhD (c). -Yuli Cadena, RN

Fidias E. Leon-Sarmiento, MD, PhD. -Víctor A. Contreras-Lamus, MSc. -Claudia Gutiérrez, OD. -Martha E. Leon-Sarmiento, PhD (c). -Yuli Cadena, RN

CURIOSOS, IMAGINATIVOS, SOÑADORES Y COMPROMETIDOS:!BIENVENIDOS!

En mi editorial anterior, titulado “Más acciones y menos palabras”, reafirmé la imperiosa necesidad de generar investigación útil. Varios de los lectores, y especialmente maestros de la institución, con quienes tuve la fortuna de intercambiar ideas y conceptos sobre lo allí escrito, me motivaron a que en

un nuevo editorial ampliara y concretara lo expresado.Lo aquí expuesto es fruto de discusiones, charlas y “tenidas agradables” con dos

grandes hombres y maestros, hoy ambos fallecidos: Pablo Oliveros Marmolejo y Alfonso Borrero Cabal (S. J.). Con el primero compartí, por más de 7 años de trabajo, enseñanzas, y amistad —lo que para algunos hacía suponer una relación de siglos—. Del segundo, fui su

“discípulo” en el Simposio Permanente Sobre la Universidad en el año 2002; en ese encuen-tro académico se consolidó una relación entrañable. De igual modo, alimenta este escrito mi experiencia por más de 20 años en el campo de la educación superior.

Al escudriñar, revisar y estudiar la palabra investigación, encontramos que están presentes dos sentidos: el primero corresponde al significado etimológico de la palabra investigar. Al investigar se busca re-correr los caminos ya trazados por la inteligencia hu-mana, porque investigar es re-pasar, es in-dagar o re-construir. Este sentido fue dominante en las instituciones universitarias en los siglos XII y XIII.

El segundo sentido lo podemos identificar desde los siglos XVIII y XIX. Investigar se convierte, en ese entonces, en descubrir lo existente, pero como lo que es des-conocido. En el Siglo de las Luces y, particularmente, en la Revolución Industrial, se produjo la gran época de los inventos, de los descubrimientos. La investigación moderna, y mucho más la contemporánea, es planificable y planificada. Si bien estos cambios se producen incipiente-mente en el Renacimiento y en el siglo XVII, sólo desde el Siglo de las Luces, el siglo XVIII, se siente la utilidad práctica de la investigación, y ya no como una pasión abstracta por el saber. Hoy, con frecuencia, la utilización antecede el porqué científico.

Considero que el proceso investigativo requiere de un proceso administrativo (pla-neación, organización, dirección, ejecución, control, entre otros aspectos). La investiga-ción debe rendir cuentas sobre su desempeño. Administrar es servir, ordenar, disponer, organizar y, en el caso de las organizaciones universitarias, “comprende la conducción y

Editorial

Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 2, No. 1Centro de Investigación y Desarrollo • CID / Fundación Universitaria del Área Andina

el acertado manejo de los recursos humanos y materiales dispuestos” para el servicio de la misión, visión, principios, propósitos, políticas y funciones en torno a la “persona, la ciencia y la sociedad”.

En un proceso investigativo el sujeto actuante es el investigador; el verbo es in-vestigar; y el complemento, o el hecho cumplido, es la investigación o lo investigado. La mayoría de las organizaciones universitarias suelen hablar de investigar y de investigación; quizá sin advertir que verbo sin sujeto significa inoperancia. Aquí nos interesa, por encima de todos los conceptos, el sujeto o investigador.

Considero que el investigador y el ambiente investigativo van de la mano. Para lo-grar lo anterior, se debe tener una actitud (una disposición de ánimo) investigativa que esté arraigada en la cotidianidad académica. Actitudes investigativas, tanto de profesores como de estudiantes, alimentan y mantienen vivo ese clima proclive a favorecer y desarrollar el conocimiento y el bienestar de la sociedad.

Las condiciones o circunstancias para desarrollar un ambiente investigativo invo-lucran al profesor y a sus colegas. Además, cada profesor construye con su práctica la for-mación investigativa académica; y lo hace desde el currículo, siempre con sus estudiantes, pero apoyado en estrategias y métodos pedagógicos.

Brevemente, comentaré sobre cada una de estas condiciones, siendo consciente de que estas, a su vez, dan para un tratado académico.

El profesor o, mejor, “el maestro” debe vivir en estado de sobresalto intelectual. Él debe amar su disciplina, debe poder vivirla cada día. Se debe poseer el don de la síntesis, así como el de la exposición y el de la capacidad de hacer accesible y atrayente el conocimiento a los estudiantes. Recordemos la frase de Emerson: “El hombre que hace que las cosas difí-ciles parezcan fáciles es el maestro”. La sociedad reclama excelentes hombres prácticos para aplicar los conocimientos. Otros se encargaran de la investigación pura. El maestro debe, ante todo, estimular la actitud y el espíritu investigativo de los estudiantes. Tratar de gene-rar un ambiente investigativo sin motivación y asombro es intentar forjar el hierro en frío.

En la práctica administrativa son observables cinco razones u objeciones que difi-cultan dentro de las organizaciones universitarias lo ya enunciado. A saber: la escasa de-dicación que la universidad facilita al profesor investigador (tiempo); la carencia de sitios para el estudio y la indagación (espacio); la escasez de recursos técnicos y bibliográficos (apoyo instrumental); la insuficiente remuneración por su trabajo, además de las condicio-nes contractuales vigentes (aspectos monetarios y administrativos); y la carencia de estí-mulos sociales y de reconocimientos de diversa índole a los investigadores (motivación).

Estas razones u objeciones son observadas de manera diferente: “No se hace lo suficiente”, y esa es la mirada del cuerpo docente; pero, por otro lado, se dice: “Estamos haciendo grandes esfuerzos”, y esa es la mirada de los entes directivos. Lo anterior gene-ra tensiones y discusiones. En realidad, ambas miradas convergen a lo mismo, porque siempre las necesidades humanas y organizacionales superarán los recursos y los trabajos destinados para satisfacerlas.

La pregunta a realizar, por consiguiente, es si aquellos desarrollos individuales e investigativos que se realizan parcialmente (desde los docentes) y, también, si aquellos desarrollos paralelos que se están direccionando con políticas y ejecuciones (desde los


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directivos) van por el camino adecuado. Pienso que no nos debe preocupar qué tan lejos o cercanos estamos del “deber ser” investigativo. Lo que debe producir intranquilidad o inquietud es si esos esfuerzos, pequeños o grandes, transitan por la vía o dirección ade-cuada.

Se dice que la “unión hace la fuerza”; es aquí en donde se nos presenta la relación del profesor con sus colegas. Se debe romper con la manía de algunos docentes que se ca-racterizan por trabajar de manera autárquica. Alguien tiene lo que yo requiero y alguien precisa lo que yo poseo, “para mutuo apoyo y dádiva generosa de inspiraciones y ocurren-cias intelectuales”. Debemos fomentar la realización de actividades investigativas bajo el manto de la cooperación de varias disciplinas.

Si la relación anterior —profesor/colegas— es indiscutible, la relación/cooperación de profesores y estudiantes es el más auténtico y añejo sentido de la vida universitaria. Guillermo de Humboldt planteó: “La presencia y la cooperación de los estudiantes es parte integral de la tarea de investigar, la cual no se realizaría con el mismo éxito si ellos no se-cundasen al maestro…”.

Ahora bien, es fundamental considerar acá la noción de los currículos y los méto-dos pedagógicos, consistentes estos en los contenidos que el estudiante, “en su recorrido personal sobre los adoquines del sendero”, ha de adquirir mediante métodos vitales de aprendizaje y experimentación. Tanto maestros como estudiantes deben adentrarse paso a paso, o del mejor modo, por los caminos de la investigación.

Para una alianza permanente entre la investigación y la docencia, no basta con la intuición, la capacidad magisterial, el gusto y la vocación por hacer bien lo que se hace. Eso es necesario, pero no suficiente. Se debe imponer el espíritu creativo para ajustar la pedago-gía a nuevas situaciones. Esta es la manera de vencer la docencia rutinaria y viciosa, contra la cual debe ponerse al servicio la curiosidad del profesor para que él pueda mantenerse al día en los avances del conocimiento. ¿Si el profesor no enriquece la ciencia de la pedagogía, si no la construye o la inventa y la renueva en las tareas diarias, entonces, quién lo hará?

Es frecuente, en muchos casos, junto a las asignaturas del currículo visible agregar otra lista: teoría y métodos de la investigación, u otros equivalentes. Sus beneficios pueden ser grandes si, además de aclarar conceptos y términos, de enseñar los medios de acceso a las fuentes de la información, de dar pautas para preparar y presentar trabajos científicos, esto propicia el ambiente de investigación en la universidad. Si esto no se logra, estéril re-sulta el mencionado aditamento curricular.

Asistido por un buen maestro, el esfuerzo personal del estudiante le permitirá aproximarse a las maneras o a los métodos como los grandes investigadores, inventores procedían y actuaban. El estudiante aprenderá que la imaginación del científico no actúa sobre el papel en blanco o el lienzo virgen, así sus ideas sean novedosas, porque la inves-tigación concatena la mente de los sabios. Graham Bell dijo: “Los descubrimientos y los inventos surgen de la observación de pequeños detalles”.

Basta con recordar que las observaciones hechas por los egipcios, hace miles de años, sobre la posición de los astros y, simultáneamente, sobre su relación con las inunda-ciones del Nilo, los llevaron a concebir teorías sobre la periodicidad de las estaciones y a crear el calendario egipcio y el reloj de sol. Mediante teorías matemáticas y geométricas se


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generaron luego nuevos trazados para cultivos en las riveras del río Nilo.Considero que otro aspecto para un buen ambiente investigativo es la creatividad

con que se aborda.Sin entrar en las diferentes teorías sobre inteligencia y creatividad, se acogen las

teorías de quienes piensan que la inteligencia es el pensamiento convergente hundido en el intelecto profundo de los hechos y las ideas, mientras la creatividad anuncia rumbos de pensamiento divergente hacia lo nuevo o al menos distinto.

Lo anterior me permite plantear que la investigación y la creatividad vienen uni-das. Nada más difícil que el pensamiento original. Al momento creativo el científico más dotado sólo le dedica una fracción minúscula de sus esfuerzos, posiblemente menos de la décima parte del 1% de su trabajo. El resto del tiempo, su mente se dedica a llevar a estudiar a esa idea. El buen investigador busca algo realizable que lo lleve a alguna parte, a cualquier parte se debe enfatizar. De todos es conocida la frase: “El logro, el éxito, la innovación re-quiere de 1% de inspiración y de 99% de transpiración”.

Descompliquemos y desmitifiquemos la investigación y la creatividad. Si es tan grande el mar del saber, ¿por qué sólo algunos navegantes pueden disfrutarlo?

Investigar y crear deben ser actos del maestro y del estudiante en la pedagogía uni-versitaria. El maestro debe exhibir (mostrar, poner afuera), más que introducir la verdad de los hechos en la mente de los demás. Enseñar algo es muy distinto a consignar o deposi-tar –tipo banco– los conocimientos en la mente de otros, sin entusiasmo y con indiferencia. Es todo lo contrario, enseñar es hacer amar lo que cada quien descubre y ama porque lo descubrió y averiguó.

El maestro universitario ha de inspirar y desarrollar el sentido común con su in-teligencia. El espíritu científico supone, además, la curiosidad intelectual y las virtudes intelectuales de perseverancia paciente y tesonera; actitud objetiva y crítica; así como de comprensión y, en no pocos casos, de tolerancia ante el pensar ajeno.

“Si la universidad sabe administrar sus currículos con técnicas y sistemas pedagó-gicos para descongestionar de frondosidades inútiles y de asignaturas inertes, aliviará por ese acierto la carga docente de los profesores. Con lo cual, además de liberar al estudiante de excesivo cúmulo de horas clase, se crean espacios de reflexión investigativa, indispensa-bles para iluminar muchos momentos creativos”.

Fernando Laverde MoralesRector Nacional

_______Los siguientes materiales fueron consultados en la redacción de este artículo y sugerimos su lectura:

Conferencia XXI. Administración de la Investigación en la Universidad. Alfonso Bo-rrero, S.J. Icfes 2002.

Una propuesta para la educación superior del futuro. Ernest L. Boyer. 2003Viaje al fondo de la creatividad. Alberto Galeano. 2002


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Formación artística: celebración de las “sombras”

RICARDO SANTILLÁN QUEMES*

RESUMENEl trabajo es una reflexión de la formación artística y cultural, donde se busca clarificar cómo las políticas cultu-rales dan prioridad a la industria del espectáculo; el autor insiste sobre los procesos de reflexión estético-artísticos en donde éstos son emergentes de una determinada cultura y tienen una relación simbólica a los valores más profundos de una comunidad.

PALABRAS CLAVE: Formación artística, espectáculo, sombra, exclusión historia, modelo, valoración, cultura.

AbstrActThis essay is a reflection on artistic and cultural educa-tion. It is aimed at clarifying how cultural policies give priority to the industry of spectacle. The author analyses the processes of thought on artistic and aesthetic fields, and he states that they stem from a specific culture, and are in symbolic relationship with the deepest values of a community.

KEY WOrDs: artistic formation, spectacle, shade, exclu-sion, history, model, valuation, culture.

I

Políticas

El europeo ve al mundo como un espectáculo.Abraham Haber

En el seno de algunas políticas culturales oficiales, por lo menos en la Argentina y más concretamente en Buenos Aires hasta diciembre de 2001, se dio prioridad tanto

al campo de lo espectacular (la programación de los grandes teatros, la realización de mega eventos gratui-tos durante la época veraniega, etc.) como al accionar de ciertos centros culturales prestigiosos y bien equipados puestos a funcionar como las vidrieras de la gestión.

* Antropólogo de la UVA – Maestría en GestiónCultural - Profesor investigador de la IUNA.

Respecto de la preeminencia de lo espectacular es evidente que su relevancia adquiere significación en el seno de las llamadas políticas de democratiza-ción cultural en las que se privilegia la difusión de cierto tipo de producciones artísticas, la búsqueda del impacto masivo y el consecuente reflejo me-diático. Se trata, por lo general, de líneas de acción que se sustentan en las exigencias del mercado, in-cluyendo, ingenuamente, el político: tanto público, tantos votos.

Un tipo de oferta que se dedica a divulgar ele-mentos de la cultura de elite (famosos tenores…) y, demagogia mediante, a ciertos representantes de la cultura de masas: grupos, algunos marginales e incluso contestatarios en su origen, pero ya consagra-dos y sin necesidad de un plus de difusión oficial.

Pero, y esto es lo más importante, en el trasfondo de estas propuestas vive, y con todo su esplendor, aquella vieja idea elitista que supo también tener


RICARDO SANTILLÁN GÜEMES14

su cara progresista que puede sintetizarse en estos presupuestos: yo tengo la cultura y la llevo a los ba-rrios (que se supone que no la tienen) o la presento como dádiva en ciertos espacios públicos cargados de significación.

Si, como ya se afirmó en otras oportunidades, por política cultural entendemos un conjunto de intervenciones, acciones y estrategias que distintas instituciones gubernamentales, no gu-bernamentales, privadas, comunitarias, etc. ponen en marcha con el propósito de satisfacer las nece-sidades y aspiraciones culturales, simbólicas y expresivas, de la sociedad en sus distintos niveles y modalidades; y si, al mismo tiempo, tenemos en cuenta que el espacio cultural contemporáneo se caracteriza por ser cada vez más heterogéneo, com-plejo y cambiante, queda claro que las propuestas difusionistas llevadas a cabo desde el polo oficial no tuvieron en cuenta a la sociedad en sus distintos niveles y modalidades.

Esto significa, entre otras cosas, que en el momento de diseñar las líneas de acción no se comprendió o no se quiso comprender la variedad sociocultural de los destinatarios de la planificación y su derecho a ser protagonistas, la complejidad del territorio y su gente, así como tampoco la multipli-cidad de instituciones y organizaciones (oficiales, privadas, comunitarias, asociaciones intermedias) interactuantes quienes, a pesar de ser condenadas a la invisibilidad por lo menos mediática, en nin-gún momento han dejado de desplegar sus propias expresiones culturales.

De esta forma no sólo se dejaron de lado y se mandaron a las sombras distintos tipos de manifestaciones culturales locales y regionales (arte popular, fiestas en general, ferias, carnavales, formas de intercambio simbólico, costumbres, religiosidades, etc.) muchas de las cuales se carac-terizan por sus fuertes connotaciones populares y contestatarias sino también otras espectaculari-dades y productos artísticos que coexisten junto a las propuestas culturales hegemónicas pasatistas y despolitizadoras y que en el seno de las grandes

ciudades se las caracterizó como barriales (las murgas por ejemplo), underground u off.

Pero además, ya dentro del Sector Cultura en cualquiera de sus niveles (nacional, provincial, municipal), se ha relegado a las sombras a algunas Direcciones que, cuando sobreviven, lo hacen cum-pliendo el rol de “hermanitas rústicas, pobres y menores”, con poco presupuesto y difusión a pesar de que, por lo general, han sabido ser y suelen ser el sostén cotidiano de una gestión, incluso en el seno de líneas donde prima la postura patrimonialista y / o difusionista.

De esta forma quedan desplazadas o no merecen la misma atención que las demás áreas relacionadas con: la formación artística (educación por y para el arte); la formación y capacitación cultural; la promoción cultural en su sentido profundo; la extensión (jornadas, congresos, etc.); la apoyatura y desarrollo concreto de determinados servicios y equipamientos (bibliotecas, filmotecas, videotecas, etc.); el fomento a la creación artística; la recu-peración y actualización creativa, más que nada del patrimonio intangible porque el tangible suele tener una mayor consideración; la movilización cultural en general.

Pero, obviamente, las consecuencias más graves de estas políticas se hallan en la postergación de cualquier tipo de acción relacionada con la cons-trucción de la democracia cultural: la participa-ción plena, la creatividad social, el desarrollo humano, el diálogo intercultural, la memoria colectiva, el mejoramiento de la calidad de vida de todos los ciudadanos en un marco de dignidad y justicia. Quizá porque se siga considerando que “todo eso” nada tiene que ver con “la”cultura.

Así, debe quedar bien en claro que el tipo de actividades mencionadas al principio son nada más que la punta de un iceberg, lo iluminado, lo que más y mejor se ve, mercados mediante, de una gestión. Y que invariablemente, por debajo o en el trasfon-do de ese gestionar así como en toda producción espectacular independiente o proceso de formación cultural auténtico, se halla el “campo de la sombra”


FORMACIÓN ARTÍSTICA: CELEBRACIÓN DE LAS “SOMBRAS” 15

(lo desplazado, lo excluido, lo oculto, lo que no goza de visibilidad) que, en muchos casos, puede constituirse en el verdadero sostén o en la plata-forma de lanzamiento de gran parte de “lo que se ofrece para ser observado” e iluminado.

Y es justamente a ese campo al que pretendemos elogiar pero, al mismo tiempo, queremos celebrar a la sombra de la sombra: aquellas experiencias y procesos simbólica y expresivamente intensos, profundos, movilizadores, plenos, en los cuales se da una conexión vital con nuestros aspectos más desconocidos. Experiencias que suelen gatillarse en los espacios de tiempo propios de la creación y la formación artística, en todo proceso de indivi-duación y en el accionar de los pueblos cuando am-plifican su voluntad creadora y producen cambios socioculturales de fondo (Colombres, 1982).

II

El campo de la sombra

Tenemos una especie de visera que no nos per-mite ver más que la mitad de la escena.

Allan Watts

El filósofo español Eugenio Trías (1970a), ha tratado in extenso el concepto de sombra. Habló de la Filosofía y su sombra; la Ciencia y su sombra; la Religión y su sombra. En su discurso, ésta aparece como la inversión de lo mismo. Como el reverso mismo de lo que se enuncia y afirma desde deter-minado paradigma cultural hegemónico.

Trías (1970a) afirma que toda filosofía encubre otra filosofía: su sombra. Con el fin de definirse a sí misma, con el fin de autoafirmarse, toda filosofía requiere un marco de referencia: una referencia negativa. Esa sombra es aquello que una filosofía rechaza, expulsa, excluye o “enuncia en forma de de-nuncia”. De esta manera la metafísica, por ejemplo,

es la sombra del positivismo lógico, lo que significa, entonces, que se está frente a dos filosofías o a una estructura que articula un discurso escogido, afirmado, y un discurso excluido, negado.

Son realmente ricas estas consideraciones del filósofo español porque pueden servir de detonan-tes para pensar otras estructuras como la gestión cultural y su sombra, el arte autónomo y su som-bra, la antropología y su sombra.

Trías (1970b) reflexiona, entre otras cosas y a través de un diálogo de fondo con el pensamiento de Michel Foucault, sobre la exclusión de los locos y su exilio a las sombras y sobre el desplazamiento que produce el paradigma cartesiano respecto del saber renacentista basado en la metáfora y la ana-logía. Descartes considerará a la semejanza como una relación bastarda y turbadora que establece la imaginación y que impide el conocimiento racional de las identidades y las diferencias, lo que también sucede con el onirismo (Trías,1970a). Es por este motivo que dichas formas de conocimiento serán convertidas en un no - saber y “sólo la poesía y (…) la sinrazón seguirán desenterrando ese mundo de semejanzas” (p. 65), y trabajando esa sombra. Pero el problema aparece, dice el filósofo, cuando desde la exclusión ciertos locos insignes son capaces de construir un discurso que atraviesa los muros e impacta en la sociedad mostrando descarnada-mente la otra faz de los valores de Occidente, su reverso de sombra, su grado cero. Y, desde el punto de vista de la sociedad hegemónica, este retorno de las sombras es más que preocupante porque, entre otras cosas, esas voces mencionan la posibilidad de abolir las distinciones. Trías opta, muy claramente, por una filosofía carnavalesca que diluya las másca-ras y por promover un “inevitable solidaridad con las sombras”. Con aquellos artistas que se sitúan en los intersticios y con todo lo que emerge desde otro terreno y que está en condiciones de resolver las oposiciones de una manera creativa y, por lo tanto, no mecánica.

Por otra parte es sabido que dentro de la concepción junguiana la sombra es uno de los



arquetipos claves y simboliza nuestra otra parte: todos aquellos aspectos que uno desconoce de sí mismo.

El proceso de individuación, nada fácil por cierto, el encuentro con el inconsciente colectivo así como el reconocimiento de los otros arquetipos propuestos por Jung (1999a), se ponen en movi-miento cuando se entra en contacto y se inicia el conocimiento de la sombra, lo que a veces se consi-dera como un verdadero descenso a los infiernos.

Según Abraham Haber (comunicación personal durante un seminario en 1980) en muchas religiones la sombra es el diablo y, también, el extranjero. Puede representarse como un antropoide o un ser deforme. En las cortes eran los bufones los responsables de arrojarle la sombra al rey.

Pero lo digno de ser destacado es que dicho arque-tipo, en su ambigüedad numinosa, no sólo encierra aspectos oscuros, malos, negados, desconocidos, reprimidos o rechazados a descubrir, desplegar, com-prender y asimilar a la conciencia. También encierra un tremendo potencial creativo y un cúmulo de energías inconscientes en disponibilidad porque en ella están plegados ricos aspectos de uno que son factibles de ser desplegados. Podría decirse, entonces, que su poder es otra luz que, escondida, espera el momento exacto de su irradiación implacable pro-vocando, a su vez, la novedad de otras sombras.

Asimismo, al campo de la sombra lo podemos relacionar con lo que Rodolfo Kusch (1962), llama la gran historia. Ésa que supone la simple sobrevivencia de la especie y que palpita detrás de los primeros uten-silios hasta ahora y que dura lo que dura la especie, y que simplemente está ahí. Ésa que, en cierta manera, traza el itinerario real del hombre, porque reemplaza a una humanidad formada por individuos, por otra, que se da en el plano biológico de la especie y que no tiene individuos sino comunidades.

En contraposición, la pequeña historia sería para Kusch (1962) aquella que relata sólo el acontecer pu-ramente humano ocurrido en los últimos cuatrocientos años europeos, y es la de quienes quieren ser alguien en el acotado patio de los objetos (el mundo de la técnica,

la economía de mercado, etc.). La diferencia entre ambas radica en que la gran historia comprende el episodio total de ser hombre, como especie biológica, que se debate en la tierra sin encontrar mayor significa-ción en su quehacer diario que la simple sobrevivencia, en el plano elemental del estar aquí.

A veces sucede que estas dos historias se imbri-can orgánicamente como en el caso de ciertos gestos y movimientos políticos o de concreciones artísticas tales como el Quijote, el Fausto o el Martín Fierro. Estas obras aparecerían, entonces, como recortes for-malizados, pero transitorios, de esa grande historia de la cual “emergieron” junto con su partero, el creador, el artista.

Pasando a otro código podernos aventuramos a decir que la sombra, desde el punto de vista antropo-lógico, tiene que ver con lo que, en otra parte, hemos llamado el orden cultural instituyente (Santillán, 1985). Un orden fundamental en la construcción de la democracia cultural y a tener muy en cuenta a la hora de diseñar políticas culturales con sentido ple-nificante y abierto.

Un nuevo orden que, en América Latina por ejem-plo, se fue construyendo en la profundidad de lo social cotidiano y extracotidiano donde, más allá de las tensiones propias de toda sociedad que se auto - gesta, hombres y mujeres de distinto origen construyeron un horizonte simbólico compartido y estrategias de vida que dan sentido a la grande historia. Allí los sectores populares intercambiaron, y lo siguen haciendo hoy en día, vivencias, sentimientos, palabras, objetos, identidades, valores, símbolos, mitos, ritos, danzas, comidas, tonadas, para conformar una determinada forma de vida (cultura) distinta y opuesta pero conflic-tivamente imbricada con la hegemónica, con el orden cultural instituido, impuesto, planificado desde un poder exógeno a la comunidad, llámese colonialismo, imperialismo o globalización.

En una cultura autónoma, en una situación ideal de no discriminación y de no imposición cultural —o sea de no colonialismo, no neocolonialismo, no globalización degradante—, estos dos campos, que de hecho conforman una totalidad dinámica y significati-



va, deberían retroalimentarse y fluir orgánicamente.Pero hoy no es así. Desde el punto de vista social

el campo de lo iluminado está ocupado por los poderes culturales hegemónicos y su espectacularidad (Ba-landier, 1994) mientras que en el campo de la sombra interactúan, se mueven, resisten, crean, se fecundan aquellos que son negados, reprimidos, simplemente desplazados e ignorados por inofensivos o, simple-mente, están en su estar ahí.

En una situación ideal el “campo de la sombra” debería operar como:

Reverso orgánico o fondo histórico de los pro-cesos vitales;

Espacio - tiempo de gestación social e indivi-dual; de desarrollo, maduración y despliegue del potencial creativo (exploración, conexión con la propia identidad - otredad, disponibilidad, ensayo, liminaridad, ampliación psicofísica, entrenamiento) en función de la plasmación de proyectos de vida y productos culturales, políticos o artísticos plenos; 1

Orden cultural instituyente; intercambio ho-rizontal, hervidero, confrontaciones simbólicas múltiples; actualización histórica de lo comunitario, ampliación de la personalidad creadora; vida, muerte y transfiguración de estilos y formas de vida.

Y el “campo de lo iluminado” (o espectacular) como:

Anverso, figura o recorte orgánico de los distin-tos procesos;

Espacio - tiempo de postración; de comunión - comunicación de productos culturales y artísticos formalizados;

Orden cultural “institucionalizado”; sucesivas actualizaciones y síntesis creativas.

No está de más reiterar que “lo iluminado (o es-pectacular) - y - su sombra” conforman una unidad dialéctica separable solamente desde un planteo analítico (Santillana, 2004). Y asimismo ratificar que,

1 A nivel artístico pensamos especialmente en las ex-periencias que se dieron dentro del Proyecto o, mejor, Modelo Waykhuli (Bolivia) en el que trabajó Rodolfo Kusch junto con Rojas Aspiazu. Ver Kusch, Rodolfo (1978, 2003).

lamentablemente, lo que hoy prima no es un vínculo orgánico entre ambos campos, ni la síntesis creativa en algún “otro terreno” como el que propone Trías, sino una conflictividad que, desde el poder, tiende a resolverse a través de la “o” y no de la “y” tal como lo esbozamos en el cuadro de la página siguiente.

III

Valoración de la “y”(La democracia cultural)

Tal vez estemos lejos, pero no vencidos, respecto de la posibilidad de crear un nuevo modelo de hu-manidad. La humanidad de la “y”.

Porque nos consta que todavía hay pueblos y gentes que creen y piensan que la “y” vale la pena y pretenden la articulación creativa de la propia luz - y - la sombra, así, con guiones, todo junto, por el simple hecho de ser dos caras de una misma moneda y si la una se niega la otra se seca.

Nos constan también los esfuerzos que en dis-tintos niveles se realizan en pos de ir modelando la democracia cultural, la única opción que valora el diálogo inter e intra cultural, la apertura creativa de los modelos y de una integración cultural plenificante que, consecuentemente, no degrade y vacíe de conte-nidos y elementos a las distintas partes en juego.

No viene al caso desplegar detalladamente la his-toria de esta escisión especialmente en el campo del patrimonio intangible, de las fuerzas que dan forma al pensar, el valorar y el sentir de una cultura y / o época histórica. Optamos, en función de empezar a poner en foco lo artístico, por realizar sólo un “paneo” de tinte metafórico sobre tan estudiada escisión. Optamos por recordar que:

En el principio fue el juego, el mito, el rito y la fies-ta. En el principio fueron los hombres co - celebrando, con todos sus sentidos abiertos, el ciclo de la vida y



Campo de lo “iluminado” Campo de la “sombra”

Orden cultural instituido. La política como “espectáculo”. Teatrocracia: la puesta en escena del poder (G. Balandier, 1994). Políticas culturales “patrimonialistas” y “di fusionistas”. Cultura enajenada y cultura

impuesta (Bonfil Batalla, 1991).

Orden cultural instituyente. La política como construcción de un vivir (Pacha) dig-namente, en comunidad, con un sentido.

Democracia cultural.Cultura propia - autónoma y apropiada

(Bonfil Batalla, 1991).

Cultura del tener. Fragmentación. Utili-tarismo. Pequeña historia.

Solución.

Cultura del ser (o del estar – siendo). Integralidad de lo humano.

Gran historia (R. Kusch, 1962, 1976, 1978). Numinosidad (R. Otto, 1980).

Exacerbación de la racionalidad y la técnica.

Causalidad.

Racionalidad ampliada, no racionalidad y suprarracionalidad. Sin cronicidad.

Tecnologías apropiadas.

Monólogo e imposición cultural. Indivi-dualismo. Narcisismo. Integración cultural

degradante. Deculturación. Soledad.

Diálogo intra e intercultural. Integración cultural plenificante. Individuación (Jung, 1999a). Comunidad. Domicilio existencial.

de la muerte; con alma, corazón y tripas. Y el mito juntando a los hombres en las orillas del fuego y de las aguas. Fundamentando la celebración y el trabajo.Después, en Grecia, dicen que la fiesta derivó en es-pectáculo. Que el mito fue desplazado, no asesinado, por el protagonismo de la razón y aquella unidad originaria, aquella expresividad imbricada, empezó a desgranarse en distintas disciplinas que los hom-bres llamaron danza, teatro, plástica, música. Esto en occidente, por supuesto, donde a pesar de todo algunas comunidades, algunos poetas y luná-ticos insistieron y todavía insisten en reconstruir y proyectar desde el hoy, justamente a través del arte y por otras vías, la integralidad de lo humano. Con el agregado de una racionalidad ampliada, no absolutista, armonizante y con voluntad dialógica. Y una técnica al servicio de lo humano y no al revés.

Porque, además, en occidente, mucho tiempo des-pués, ganó la “o” sobre la y. El blanco o negro frente al blanco - y - negro, así, con guiones, todo junto, en un imbricado juego gestáltico de figura / fondo. Y entonces no fue más Apolo - y - Dionisios, como en el origen lo intuyeron los griegos, sino Dionisios o Apolo, mito o razón, cuerpo o mente, civilización o barbarie... Fue la luz contra la sombra y no la luz - y - la - sombra. Así, con guiones, todo junto. En todos los órdenes de la vida se buscó la destruc-ción del opuesto, de lo diferente y de “lo otro”. Primó el acto de separar, suprimir, reprimir, sobre el acto de unir, reintegrar, liberar. Lo demás es historia. Pero además decisión. (Tan-to en el campo del arte como en el de la gestión cultural).



IV

Elogio del arte y la formación artística

El proceso de creación no significa crear por crear sino orientar este caudal humano hacia la

recuperación de los aspectos éticos y estéticos para transformar la propia vida en una obra de arte.

Patricia Stokoe

Es evidente que tanto el arte como la formación artística en las distintas épocas son emergentes de una determinada cultura entendida como forma integral de vida pero, al mismo tiempo, son elementos privilegiados en lo que se refiere a la exploración y conexión con la sim-bólica y los valores más profundos de una comunidad. Son vehículos de la totalidad y, al mismo tiempo, elementos irremplazables cuando se trata de contactarse con los aspectos más sombríos y potentes de una cultura.

Dentro de esta perspectiva adquieren relevancia las palabras de Rodolfo Kusch (1976) cuando habla de una estética operatoria, oponiéndola a la estética como “teoría de lo bello”. La estética, vista desde el ángulo operatorio, hace hincapié en el hacer y el autor de la obra es, simple-mente, un ente que se “entona”, o sea que se pone a tono con la totalidad que lo inspira y lo impulsa a “tratar la materia” y a plasmar ese sentido a nivel sensible u oral. De esta forma, el creador no es más que el vehículo de una totalidad que exige su cristalización o puesta en obra. Goethe no es entonces el autor, sino el mediador en la instalación de un sentimiento de totalidad que se instala a nivel palabra en el Fausto. A su vez los contempladores de la obra reconocen una totalidad que en el fondo habían estado requiriendo. El juego del arte es más un juego colectivo que individual. (p. 119, subrayados nuestros)

Lo dicho por Kusch (1976), que también incluye la concreción de distintos tipos de productos culturales e in-cluso de movimientos políticos, se complementa con esta afirmación de Carl G. Jung (1999b): “El trabajo en curso se transforma en el sino del poeta y determina su desarrollo psíquico. No es Goethe quien crea a Fausto sino Fausto

lo que crea a Goethe”. Y con otra de María Zambrano (1971), que nos retrotrae a la idea de “gran historia”: “No se escribe ciertamente por necesidades literarias sino por necesidad que la vida tiene de expresarse”.

Retomando la problemática planteada desde esta óptica más específica recordemos que: “Es espectáculo todo lo que se ofrece para ser observado” (Pavis, 1980). La parte visible de la obra. Podemos agregar: lo iluminado, lo que se recorta para ser destacado, observado y apre-hendido. Lo que luce en todas las artes performativas. Teatro, danza, títeres, circo (criollo o “neo”), ópera, música en vivo y hoy también ciertas ambientaciones, eventos multimedia y distintos tipos de performances y artefactos o sucesos artísticos que se caracterizan por haber sido creados desde determinada intencionalidad poética en el sentido original y profundo del término y por ser jugados frente a un público o colectivo social.

Pero, si el espectáculo es la luz; si en un punto todo artista busca “espectacularidad”, presencia, impacto y reconocimiento allí, en la sombra, ¿qué hay? ¿Qué pasa con ella o, mejor, qué sucede ahí?

Estas preguntas son pertinentes porque, a pesar de haberse puesto de moda el filmar o el mostrar el backstage de infinidad de espectáculos de todo tipo, esa “postración” suele llevarse a cabo de una manera superficial y, ante todo, sin tener en cuenta la creatividad y el esfuerzo, los cientos de horas de aprendizaje, exploración, autoconocimien-to, entrenamiento, ensayo como asimismo los grandes momentos de felicidad y / o desesperación que conlleva todo proceso de formación y de creación artística (inclu-yendo por supuesto, ahora, a las artes no performativas) especialmente cuando se accede a eso tipo de experiencias extracotidianas (Santillán, 1992)�, no habituales, en las que se atraviesa la “sombra” (en sentido junguiano) y en las que se siente que se está “arañando” o acariciando la totalidad, las zonas más profundas e intensas de la vida.

Dentro de una política oficial el Sector Cultura es el responsable de la promoción y la asistencia artística, del es-tímulo a la creación y, además, de la formación artística.

Son las Direcciones de Educación o de Enseñanza Artística las que se ocupan de esta última en sus dos variantes principales:

2 Ver también Barba & Savarese (1990).



Sistemática: institutos de formación técnico - profesio-nal y de educación por el arte y

Parasistemática: talleres vocacionales, de iniciación a las artes, áreas de educación permanente, talleres de arte en general, grupos de estudio, entrenamiento e investigación, “movimientos”, etc.

Pero, como ya se adelantó, en la práctica el área responsable de las mismas suele ser considerada como una “hermanita rústica. Pobre y menor” dentro de las Secretarías de Cultura o sus equivalentes. Pertenecen a lo que dimos en llamar el “campo de la sombra” entendida, en ese caso, como relegación o exclusión.

Y esto, el hecho de no otorgarle a la formación ar-tística el lugar que se merece, es un grave error político y estratégico.

Se debe tomar conciencia de que es un campo que, inexorablemente, debe ser cuidado, cultivado, regado, “para que siempre haya”, tal como afirman los criollos y los indígenas del noroeste argentino cuando se cuidan de no maltratar a la naturaleza, de no sacar, pescar o cazar más de lo que se necesita para sobrevivir dignamente

¿Por qué es necesario otorgarle a la formación ar-tística un lugar protagónico en el seno de las políticas culturales?

Por infinidad de motivos. Profundicemos solamen-te algunos.

Porque en dichos ámbitos se generan espacios de tiempo calificados en los que todavía se valoran los procesos y, por supuesto, a partir de determinado momento los resultados; mientras que la cultura hegemónica, desde su visión “comercial”, apunta fun-damentalmente a sobrevalorar a estos últimos.

Joseph Zinker (1979) dice: “en el festín de la crea-ción el plato de fondo es el proceso” y, justamente, la pauta que conecta a la creación con la formación artística es la relevancia que adquiere, en ambos ca-sos, el hecho de que sus protagonistas son constantes “viajeros en tránsito” gozando - y - sufriendo de dicho proceso (viaje) en el que constantemente se va y se vuelve de lo cotidiano a lo extracotidiano (y viceversa) y en el cual no sólo se cruzan umbrales sino que se vivencian sucesivas desestructuraciones y reorgani-zaciones, a veces nada inocentes por cierto.

Este tipo de procesos y experiencias suceden en el seno de una estructura análoga a la de los ritos de paso estudiada por Arnold van Gennep (1986) y luego por Víctor Turnar (1990) y que se sintetiza en tres fases: separación (de la comunidad y del orden cotidiano), liminar, o margen (espacio - tiempo extracotidiano en el cual se produce la transforma-ción) y agregación (reintegración a la comunidad y al orden cotidiano pero siendo otro, siendo alguien nuevo). Indudablemente aquí se vislumbra la clave de la metamorfosis, cuya principal representación simbólica aparece, en numerosas culturas, plasmada en la secuencia: oruga / crisálida / mariposa.

Demás está decir que uno de los clímax fun-damentales del proceso creador suele producirse en la segunda fase de la estructura a la que dichos autores llaman liminar (margen). Es el momento de la transformación creadora en la cual se atraviesa y se vivencia una situación ínter estructural en la cual, por un espacio de tiempo, no se es ni “a” (oruga) ni “c” (mariposa); se está siendo “b” (crisálida) hasta el momento en que se produzca la reintegración a la comunidad con el pertinente impacto en la misma bajo la nueva forma del nuevo ser.3

Este tipo de procesos, que se valorizan en los contextos de creación y de enseñanza - aprendizaje, son atravesa-dos tanto por artistas ya formados que cuando quieren o pueden, muestran o presentan sus productos como hitos o mojones de un proceso inacabable, como por la comunidad de maestros y discípulos que comparten un cierto viaje hasta el punto en que se separan pero para comenzar otro, y otro.

Realmente es notable observar la metamorfosis, la expansión psicofísica y la ampliación del modelo ético

3 Ver, porque son sumamente interesantes, las reflexio-nes que hace al respecto Schechner (2000). Entre otros aportes, habla de transformance, la performance que transforma; afirma que en las artes performativas la fase liminar es propia del “gru-po – creando” y que la comunidad presencia el resultado de la transformación operada; además da cuenta del peligro que representa para el artista quedarse “pegado” en la fase liminar. Con relación a esto último es importante también el aporte de: Usandivaras (1982).



- social que se produce en los jóvenes en el lapso que media entre el ingreso y el egreso de una carrera de formación artística o de una experiencia prolongada en determinada disciplina. Cuando se van para seguir su viaje son “otros”, más allá o más acá del título, del éxito o la fama.

Es indudable que durante el proceso de formación se conectan con aspectos profundos de la personalidad, lo que deriva en su transformación creadora. Y lo interesante es que esto sucede mientras se van incorporando y proce-sando ciertas técnicas, habilidades y conocimientos.

Y esto es posible por todo lo que suele suceder “ahí”, en la sombras y, no lo dudamos, podría llegar a convertirse en un modelo factible de ser trasladado al campo de la educación “no artística”.

Porque muchas propuestas de formación artística alientan lo persono trópico lo que significa que suelen centrarse ya sea en la persona - actor, la persona - di-rector, la persona - titiritero, la persona - cirquero, la persona - músico, la persona - artista plástico 4 dejando de lado los estereotipos sociales y los clisés propios de la cultura de masas.

En realidad todas aquellas ofertas que rompen o se alejan de los formatos que propone y vende la cultura neoliberal suelen apuntar a la formación de la persona - artista con función social la que, como cualquier otra persona, pretende nada más y nada menos que “vivir dignamente en comunidad, con un sentido” pero, en este caso haciendo aquello que, desde hace siglos, en occidente se denomina arte.

Porque en las escuelas y talleres artísticos hay lugar para trabajar con “la sombra” considerada ahora desde el punto de vista junguiano, lo que incluye la posibilidad de “entonarse” con la tota-

4 Desde la experiencia personal puedo mencionar como sumamente positivas las propuestas que, en este sentido, se realizan en la Escuela de Titiriteros del Teatro General San Martín (Complejo Teatral de la Ciudad de Buenos Aires), diri-gida por Adelaida Mangani; en la Escuela de Arte Dramático del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires dirigida actualmente por Roberto Perinelli; en el IVA (Instituto Vocacional de Arte, ex Labardén), en algunas cátedras del Departamento de Arte Dramático del IUNA (Instituto Nacional Universitario de Arte), etc.

lidad cultural y de encontrar su “centro”.Porque, como bien dice Erich Neumann (1997):

El hombre creador para poder vivir necesita buscar el centro. Mientras en la vida normal el seguimiento del ideal del Yo acarrea necesariamente la represión progresiva de la Sombra, la vida del hombre crea-dor está marcada simultáneamente tanto por el sufrimiento conscientemente aceptado como por el placer de permitir la expresión creadora de la totalidad, por esa gratificante capacidad de dejar que lo bajo viva y se configure junto con lo más elevado. (p.51, subrayados nuestros)

Es más, el mismo autor afirma que una nueva ética y una nueva educación deberán sustentarse en la “asunción de lo negativo” y en la construcción de una “personalidad total” capaz de articular creativamente lo individual con lo colectivo.

Porque más allá o más acá de los problemas, que suelen existir, las escuelas y/o talleres integrales de arte operan como verdaderos ámbitos sociopoiéticos donde todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa generan mancomunadamente una fenomenología y una organización tal que su “único producto es sí mismos” y “donde no hay separación entre productor y producto” (Maturana & Varela, 1992) ni entre ser y estar - ahí, cre-ciendo juntos.

Territorios donde todo es posible y en el suceder se hacen carne (carnadura), se integran y se “armonizan” las distintas funciones de la psique: percibir, sentir, pensar, intuir, imaginar (Jung, 1999a).

Ámbitos propicios para gestar lo gestante. Para la au-tonomía, cooperación y libertad creativa, en general; y el entrenamiento, desarrollo y articulación de la creatividad primaria (exploración, inspiración, confrontación con el propio universo simbólico expresivo) y la creatividad secundaria (Maslow, 1985), (decisión, plasmación de la obra, orden, técnica, disciplina, producto), en particular.

Lugares donde Apolo y Dionisio, mito y razón, luz y sombra, pueden alternarse y complementarse rítmi-camente.

Porque los espacios de formación artística suelen ser espacios de convivencia solidaria.



Espacios-gérmenes de futuro en donde el jugar to-davía vale.5 Espacios donde se amasan y se despliegan los ethos (éticas) o núcleos fundantes de los distintos saberes, haceres y sentires personales y sociales.

Espacios de utopía y memoria.Espacios para incrementar la virtud, la excelencia,

en el arte y la vida.Espacios de tensión dramática y confrontación de

ideas. De grito, caricia y semilla. Espacios de arte - vida. Espacios para desarrollar la crítica racional y

sensible.Espacios de co-creación y co-inspiración.Espacios a cuidar y apuntalar por su acción

formadora / fundamentadora.Por ser dadores de sentido(s) y por colaborar a

sostener la democracia que, como bien dice Hum-berto Maturana (1992), es una verdadera “obra de arte político” construida en común a partir de la “estética del respeto mutuo”.

Es por todo esto y porque sabemos que sigue siendo bueno “mirarse en la propia sombra” y en la sombra de la sombra que, hoy, con voluntad cultural, celebramos.

5 Ver Hans–Georg Gadamer, (1996). Para él el juego, el símbolo y la fiesta conforman la base antropológica de la experiencia del arte.

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Modelo intercultural artísticoJOSé DANIEL GARCÍA SÁNCHEZ*

AbstrActThis paper is a reflection on a model designed to support the inter-cultural artistic education and to help improve the educa-tional institutions and the transformations of didactic processes in school. The model underlines the necessary adaptation of doing and thinking from an artistic and inter-cultural perspec-tive in school. There are some innovations in relations between community-school and didactic processes of teaching from an artistic view. Key words: Inter-cultural, innovation, interpretive skills (knowledge), artistic didactics, culture.

RESUMENEl trabajo que presentamos es una reflexión de un mo-delo para apoyar la educación artística intercultural para mejorar a las instituciones educativas y las trans-formaciones de los procesos didácticos en la escuela. El modelo subraya la necesaria adaptación del hacer y pensar artístico intercultural en la escuela. Se presentan innovaciones entre las relaciones comunidad escuela y procesos de enseñanza didácticos desde lo artístico.Palabras clave: Interculturalidad, innovación, saberes interpretados, didáctica artística, cultura.

La didáctica es una disciplina pedagógica centrada en el estudio de los procesos de enseñanza – aprendizaje (Medina, 2003).

La época histórica, social, cultural y tecnológica que atravesamos se caracteriza por la au-togestión desde lo individual y lo colectivo tendiente a solucionar los problemas y a transformar el entorno. El modelo didáctico intercultural investigación, la com-prensión de los procesos de enseñanza –aprendizaje de las comunidades educativas colombiano, mediante el reconocimiento de los valores propios de las comunida-des-educativas para que se de una integración cultural pluralista, que posibilite un autentico ínter -culturalismo. El saber didáctico es la síntesis del conjunto de cono-cimientos, métodos, modos de intervención y estilos de comunicar la cultura en instituciones formales y no formales, orientadas a formar integralmente a los estu-diantes. (Medina, 2003)

Es por ello que, como investigadores abiertos al cam-bio y conocedores de las limitaciones para la aplicación,

en la adquisición pedagógica intercultural, de la ley 115 (Ministerio de Educación Nacional, 1995)—según la cual las comunidades deben promover las identifica-ciones y pertenencia étnica a través de un programa de educación comunitaria que atienda los estilos de apren-dizaje de los grupos étnicos y los contenidos culturales específicos de las comunidades educativas— partimos de los elementos claves de la educación artística de una escuela para generar el saber didáctico. La integración y proyección del conocimiento formativo tiene sentido en una realidad específica, en un entorno trasformador y en la búsqueda de soluciones concretas ante los pro-blemas que se viven en la comunidad y en los grupos. (Medina, 2003)

La didáctica centrada en procesos interculturales comunitarios facilita la interpretación de la realidad de una comunidad educativa. La vida cotidiana en una comunidad es concebida como el espacio por excelencia que da sentido y posibilidades para el aprendizaje – parti-cipativo. La construcción del saber didáctico se alimenta de esa realidad, al generarse un laboratorio – social de gran incidencia en los sujetos educativos. La didáctica cultural tiene plena realidad en el grupo de estudiantes

* Filósofo Universidad Nacional de Colombia – PhD en Filosofía y Educación UNAD, Madrid - Investigador de la FUAA. [email protected]

Introducción


JOSé DANIEL GARCÍA SÁNCHEZ24

que desarrolla una activada formativa en la acción, ya que reelabora el discurso y recrea la cultura – intercultural (Medina, 2003). Por lo tanto, la didáctica da cuenta de una educación intercultural, dándole valor a la cultura, buscando el reconocimiento y la resignificación de las personas y sujetos –comunitarios y fomentando el respeto por la diferencia negado desde la época de la colonia.

Replantear y democratizar es el objeto esencial del aprendizaje autogestionado y participativo que nos permite abordar el problema de la estigmatización de las personas y en especial de los estudiantes en el área de educación artística que confluyen en las aulas educativas, área sobre la cual existen prejuicios que constituyen un elemento generador de conflicto, rechazo y desarmonía de las relaciones institucionales.

Es necesario realizar una propuesta de investigación que ofrezca algunas alternativas de solución a la proble-mática didáctica de esta área del saber , fundamentada en la interculturalidad y la valoración del otro y del res-peto por la diferencia, resaltando los aportes culturales, históricos, socio -económicos y educativos evitando un currículo homogeneizarte, único y obligatorio.

Nuestra propuesta didáctica artística promueve las identificaciones y pertenencia; el programa educativo atiende y desarrolla los estilos de aprendizaje de los grupos, a través de contenidos culturales específicos; la didáctica cultural recoge la organización, las tradicio-nes, el reconocimiento, a través de prácticas educativas propias. Los individuos propenden a movilizar, según las situaciones, competencial culturales diversas. El sis-tema metodológico es un objeto nuclear del proceso de enseñanza –aprendizaje, dado que en él se hace realidad una interacción fecunda y un marco de relación social singular. (Medina, 2003)

Todas estas incertidumbres nos llevan a desarrollar la cooperación a través de una didáctica aplicando méto-dos de clarificación que nos permitan una profundidad en la cultura de estos grupos, y experimentar diseños alternativos de derechos y reivindicaciones, como mé-todo trasformador. Nuestro modelo asume el reto de la innovación artística, al centrarse en la valoración auto formativa de una comunidad educativa y de la relevancia

de los procesos de aprendizaje, estimulando una acción reflexiva- participativa. Por estas razones, promovemos un nuevo modelo teórico educativo, que trate de dar respuestas a las realidades sociales que están viviendo este tipo de comunidad.

Discurso intercultural y arteLas concepciones sobre las cuales se estructura el dis-

curso intercultural se establece sobre tres pilares didácti-cos: interacción, comunicación y relaciones sociales.

Es vital entender el significado de la cultura en el estudio de las interacciones dentro de la comunidad es-colar, y la mejor visión para llegar a ese entendimiento la aporta la estética, la cual proporciona un abanico amplio de sub disciplinas, diversidad de estrategias y métodos de investigación e idoneidad para el tratamiento de las realidades complejas (Lawrence & Singleton, 1975)

La Educación Artística, frente a otras áreas más potenciadas actualmente en la educación, tiene varios signos diferenciadores que suponen otras tantas ven-tajas: no se focaliza sólo en contenidos intelectuales sino también expresivos, afectivos o de otro orden; no se aplica sólo a desarrollar destrezas manuales, sino también cognitivas; no se sitúa al margen de la cultura y del mundo actual, sino que permite comprenderlo y analizarlo a través de sus producciones; no pretende respuestas únicas, sino que admite una multiplicidad de soluciones ante cualquier problema; no valora sólo el resultado, sino también el proceso; no sitúa al individuo frente a la cultura, sino como potencial creador de sus propias producciones culturales; no fomenta sólo un tipo de pensamiento lógico y lineal, sino también otras formas de pensar cuyas herramientas son la analogía, la metáfora, la asociación, la proximidad. Por todo ello, la Educación Artística puede ser una educación que recu-pere del pasado las antiguas aspiraciones a la educación integral, la educación de todas las facetas y capacidades humanas, y que mire al futuro para proporcionar a los educandos las capacidades que es previsible que nece-siten a la vista de las características de esta sociedad en continuo y vertiginoso cambio, donde el pensamiento creativo, la capacidad de aprender a aprender, la de saber buscar problemas y nuevas y múltiples soluciones para


MODELO INTERCULTURAL ARTÍSTICO 25

ellos o la preparación para tratar con la complejidad son factores muy valiosos. La imagen del educando que aparece como fin de esa educación no es simplemente la de un artista, sino la de un individuo artista de si mis-mo, siempre en crecimiento, en proceso de desarrollo de todas sus capacidades, siempre en transformación en un mundo diverso, complejo y en continuo cambio. Una imagen, por tanto, que interesa a todos los indivi-duos, tengan especiales dotes o intereses artísticos o no los tengan. Inmediatamente salta a la vista el contraste entre estas altas pretensiones y expectativas, por un lado, y el papel y lugar que tiene hoy la Educación Artística en nuestro sistema educativo, por otro; un espacio marginal, intranscendente, complementario de la educación más valorada; un lugar que es importante sólo en el plano teórico, el de las intenciones, pero que no se traslada a la práctica real.

La diversidad cultural en las escuelas, como en cual-quier otro espacio social, aparece como una realidad en la que la atención a las minorías étnicas debería repre-sentar una parte de lo que concierne a lo intercultural. Es en tal sentido que la construcción de la diferencia, como una nueva forma de producción de conocimiento fundamentada en la interdisciplinariedad y entendida esta, como una dispersión de disciplinas productoras de conocimientos separados sobre una misma realidad, que establece comparaciones entre los modos de vida, las costumbres, las creencias, entre otras, de los diferentes pueblos descubiertos por los europeos y los antepasados de estos, los han clasificado en la escala de civilización en función de su grado de evolución y desarrollo con pará-metros eurocéntricos. Es una idea basada en el principio de que el desarrollo humano pasa por varias etapas que todos los pueblos habían de superar. En este sentido, las ideas de progreso, evolución, y sociedad civilizada constituyen un nuevo orden diferencial. El siglo XXl se caracteriza especialmente porque la historia se elabora con una clara orientación hacia la construcción de la di-ferencia, incluyendo una defensa de la necesaria igualdad de derechos entre todas las personas, y estableciendo lo significativo y característico de cada cultura.

La educación artística e intercultural debe ser aquella que se desarrolla en la sociedad como un proceso de

producción crítica y cultural caracterizado por:1. Contemplar una diversidad en los contenidos

culturales transmitidos para la construcción y el for-talecimiento de la identidad, especialmente de sujetos excluidos, exaltando los valores culturales, cosmogóni-cos, históricos, el concepto de territorialidad desde las dimensiones neohistóricas y ambientales y artísticas.

2. Asegurar una diversidad de los métodos de transmisión, siempre ajustados a los distintos tipos de estudiantes para facilitar el acceso de estos al conoci-miento, rescatando además los saberse ancestrales, para enriquecer el quehacer pedagógico.

3. Fomentar los mayores niveles de conciencia posi-bles por parte de los sujetos comunitarios, acerca de la diversidad cultural como algo enriquecedor.

4. Preparar a los estudiantes con los recursos cogni-tivos necesarios para:

a) Conocer la diversidad y las diferencias culturales existentes en sus entornos.

b) Percibir y analizar las desigualdades sociales en las que a veces se traducen las diversidades anteriores, desigualdades en la distribución del poder y de los re-cursos en la sociedad.

c) Criticar dicha traducción y construir propuestas de transformación.

d) Posicionarse crítica y activamente en la acción social artística

5. Desechar la idea de que siempre es irremediable una exclusión mutua entre la preservación de identidades y peculiaridades étnicas o culturales de grupos minori-tarios desfavorecidos y la movilidad social ascendente o el acceso a instancias de mayor poder socioeconómico por parte de estos.

6. Elaborar programas pertinentes y contextualizados a partir de una combinación entre el análisis de las co-munidades concretas en las que se pondrán en marcha y el compromiso con una concepción global, universal del hecho cultural, verdadero saber didáctico que se hace realidad desde el conocimiento practico-reflexivo, que interroga y genera nuevas interpretaciones de la acción didáctica artística. Por muchos y muy profundos que sean los cambios que necesite la Educación Artística para afrontar el futuro en cuanto a currículo, planes de estudio



o formación del profesorado, no puede dejar pendiente el problema de los mitos culturales que directamente la afectan.

Poco futuro, o uno poco prometedor, tendrá un área de conocimiento que, de alguna manera o de otra, implícitamente y veces también de manera explícita asume que:

1. Quien no tiene ciertas capacidades no puede progresar gran cosa.

2. El aprendizaje no juega el papel clave.3. Las capacidades que la sociedad valora no son

las que desarrolla la Educación Artística.4. El producto de la Educación Artística entra den-

tro de lo prescindible, no es fundamental para el avance social o para el desarrollo individual.

La sociedad, la comunidad educativa y los planifica-dores de la educación tienen que reflexionar y cambiar en relación con todas estas ideas. Pero, sobre todo, quienes necesariamente tienen que llevar a cabo esa labor de reflexión y crítica son los propios docentes, que muchas veces no son conscientes de ella a pesar de compartirla, lo que se deja notar en la práctica educativa cotidiana del aula.

Mientras esas ideas sigan siendo implícitas, permane-cerán más allá de las posibilidades de cambio e influirán poderosamente en la práctica. Su poder, su capacidad de influencia radica, precisamente, en permanecer indefi-nidas, en situarse en ese terreno de las cosas que damos por supuestas, naturales y por tanto incuestionadas. Ese esfuerzo de reflexión crítica sobre la teoría y sobre la práctica por ella determinada es esencial para configurar una Educación Artística con futuro más allá del papel.

Además de reformas educativas necesarias que otor-guen a la Educación Artística un espacio y un lugar más relevante es urgente y necesario el análisis y la revisión crítica de estas ideas y de sus prácticas consiguientes. Las modificaciones necesarias sobre la presencia de la Educa-ción Artística en el currículo de la escolaridad obligatoria, sobre la formación del profesorado y sobre la posible especialidad de la Educación Artística son importantes y constituyen un futuro deseable hacia el cual encaminarse, pero las ideas compartidas y dadas por supuestas sobre el arte, la creación y la Educación Artística están actuando

en el presente y pueden condicionar el futuro, sea este el que sea. Hacia la conciencia, reflexión y análisis crítico de esas ideas a de orientarse otra buena parte de los esfuer-zos para que la Educación Artística logre desempeñar el papel que le corresponde en la educación integral de los individuos en esta sociedad compleja y cambiante. Por tanto, el futuro de la Educación Artística dependerá, en buena medida, de que se lleve a cabo el análisis y el cuestionamiento necesario que en ese plan teórico sub-yace, el de la ideas compartidas y dadas por supuestas. De lo contrario cualquier cambio de otro orden tendrá cierta tendencia a convertirse en un cambio teórico, pero entendiendo esta vez el término teórico en el sentido de carencia de repercusiones de la práctica.

Los procesos metodológicos artísticosLa implementación de una didáctica intercultural

de estudios artístico se fundamenta científicamente en un proyecto de investigación- didáctica artística, cuyo objetivo general es reflexionar acerca de los problemas de enseñanza - aprendizaje existentes en la comunidad educativa colombiana, para generar propuestas que conlleven al reconocimiento, respeto y valoración in-tercultural –artístico y sus manifestaciones culturales, para la convivencia y el desarrollo nacional desde las aulas de clases, proyectos educativos institucionales, etc. . La fiesta, el lugar de encuentro, la escuela, los espacios participativos son una nueva experiencia de saber que compromete a toda una comunidad en su formación de valores y en defensa de su identidad, que facilita una nue-va visión de interacción social en las actividades artísticas y culturales. La metodología didáctica- artística se expli-cita en su propia perspectiva de indagar de la práctica, que retoma el rigor a través del conocimiento – creativo de la acción de los sujetos comunitarios artístico.

Las tareas se pueden sintetizar en sensibilizar, ca-pacitar, elaborar material de apoyo, difundir el modelo intercultural que prepara a las comunidades para vivir en una sociedad donde la diversidad cultural se reco-noce como legitima, dónde se considera la autonomía – creativa como adquisición de un punto de apoyo en el aprendizaje comunitario. Las líneas de investigación que la sustentan son:



1. Formación-investigación en la identidad y cultu-ra escolar, ya que genera conocimiento, transformación y comunicación a través del objeto de estudio especifico, como lo es la educación artística y su reconstrucción histórico-cultural, que conlleve al reconocimiento y convivencia en la equidad y la justicia social. También refuerza la autonomía institucional reconociendo las comunidades dentro de su singularidad y el desarrollo sociocultural, escolar. Un marco de reflexión donde se analiza los principales procesos de aprendizaje para cada tipo de comunidades.

2. Cualitativa. Sus métodos humanistas influyen en el modo como vemos a las personas que estudiamos en lo personal, experimentando sus sentimientos y aprendiendo conceptos tales como belleza, color, esté-tica, conflictos sociales, frustración, amor, cuya esencia se pierde en otros enfoques investigativos. Un núcleo representativo de acciones, programas que llamamos didáctica cultural –artística, que se desarrollan en unos cuadernos interculturales, que son el diseño curricular del proceso de enseñanza – aprendizaje de los sujetos comunitarios en educar para el arte.

3. Etnográfica. Proporciona una amplia gama de descubrimiento y la búsqueda de soluciones en torno a los problemas de una comunidades, y guarda una estre-cha semejanza con la manera como la gente le da sentido a las cosas de la vida cotidiana. El etnógrafo- artista se hace participe de la comunidad que investiga de manera encubierta, durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo que pasa, escuchando lo que se dice, pregun-tando cosas, es decir, recogiendo todo tipo de datos sobre tema elegidos para estudiar. Pero aquí la comunidad, capacidad de comprensión, es el actor comunitario que interpreta, evidenciando el verdadero discurso de los sujetos comunitarios, como reales participes de su proceso en la comprensión y vivencia de su propia vida comunitaria. El interacionismo simbólico representa un eje de focalización del discurso artístico, en el ambiente y conjuntos de relaciones que lo configuran, donde los sujetos se replantean las acciones formativas y el saber didáctico. La indagación desde el discurso de los sujetos educativos nos facilita la comprensión de los mensajes y su ocultamiento, el valor contextual es clave, ya que

nos permite profundizar en los propios códigos como lo mostraremos en las diferentes miradas en el trabajo del saber artístico.

4. Primaria, relacionada con el trabajo de campo y contempla entrevistas, encuestas, observación directa, diálogos directos con los estudiantes, padres de familia y docentes en los diferentes roles desarrollados en la insti-tución educativa y en las comunidades no formales.

5. Secundaria, surge del material de apoyo y referencias cotidianas proporcionados por la propia dinámica de la convivencia comunitaria, los programas curriculares deben atender a los estilos de aprendizaje de los grupos comunitarios – étnicos y a los contenidos culturales específicos.

Nuestras estrategias interculturales establecen la necesidad de situar el contexto social artístico como el recurso esencial del aprendizaje, es decir, nuestra didáctica es el centro de atención de los sujetos comu-nitarios, los agentes del proceso y de las autoridades locales. La característica social es el elemento relevante y diferenciador. En efecto, la interacción social favorece el aprendizaje del sujeto, por las contradicciones que se producen en las experiencias mismas. El aprendizaje se da en la cooperación del grupo, en el grupo todos comparten, el animador artístico y cultural potencia la tarea, el aprendizaje es el resultado de un esfuerzo de la comunidad docentes - discentes

Como parte de ese desarrollo y de la validación de esas categorías cultural y artística, nuestro modelo de investigación intercultural propone trabajar con agentes culturales – animadores, que se preocuparan por darle continuidad al saber didáctico de las identidades, que se encuentran en las tareas investigadoras, como el sustento que les permite encarar y desarrollar la identidad, y el avance de los educandos en el reconocimiento de sus propios valores. (García, 2006)

Como un referente histórico, se señala que las prime-ras acciones de reivindicación de la educación artística estuvieron fortalecidas por el momento político en que vivía el país, por las luchas emprendidas por la conquis-ta de la libertad y la utopía en el ámbito internacional, nacional y regional, del cual destacamos: en Estados Unidos a Herbert Read, en Inglaterra a William Morris,



y en Rusia a León Tolstoi, contra la discriminación en la enseñanza en libertad y por los derechos de la población juvenil por una enseñanza divergente y autónoma.

Luego siguió un período de difusión nacional del articulado y contenido de la Ley resaltando contenidos como territorio, autoeducación, autonomía, cultura y participación. Los medios de divulgación, en foros, talleres, buscan afianzar, la integración interdisciplina-ria pluricultural. Posteriormente, la Ley General de la Educación (115 de 1994) en su Capítulo III, Artículo 55 define la etnoeducación como: “La educación que se ofrece a grupos étnicos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos”

Este tipo de investigación intercultural está orientada a la construcción de material didáctico educativo de comunidades educativas desde el arte.

Los medios de comunicación resultan de gran ayuda, porque permiten difundir el trabajo investigativo y la aplicación de éste, logrando la sensibilización en la comu-nidad educativa. Se trata de seleccionar una amplia gama de recursos de la cotidianidad de un grupo comunitario de educandos colombiano, con el fin de adecuarlos a su realidad, de tal manera que facilitemos la construcción de un currículo de la comunidades escolares.

Una tarea que debería proponerse este enfoque es la consolidación de lecciones - interculturales - artísticas. Ello comprende la elaboración de ma-teriales con un enfoque intercultural, apoyándose en los grupos de docentes que investigan y estimu-lan innovaciones didáctico-artísticas, buscando un acercamiento al estilo pedagógico de la clase, a la mentalidad didáctica de los profesores y las metodologías que se usan en la enseñanza de la educación artística, y a la manera como interactúan las comunidades.

En síntesis, el modelo didáctico aquí propuesto y desarrollado en otras investigaciones, busca con-seguir una sociedad mas justa, luchando contra la asimilación cultural, social, económica y política. (Véase García, 2006)

Los fines de una educación intercultural son reconocer y aceptar el pluralismo cultural como

una realidad social, contribuir a la instauración de una sociedad de igualdad y equidad.

Los principios didácticos de la educación intercultu-ral se resumen en: formación de agentes comunitarios, creación de escuelas para la participación en pro de la defensa de los valores humanos de igualdad, respecto, tolerancia, pluralismo, cooperación y corresponsabili-dad social. Mirar, reflexionar y trabajar con los propios problemas desde una poción critica, aprender a vivir con la propia realidad, ayudará a desenmascarar las trampas ideológicas; por lo tanto, la construcción de nuestra didáctica es construir con el otro, desde la mirada inter-disciplinar, para que así el aprendizaje conduzca a una mejora, el libro es la propia vivencia, el autor la propia comunidad. Así que cualquier problema es el pretexto para abordar con criticidad el ver, el trabajar en la solu-ción de conflictos. El método es la reconstrucción de la historia intercultural.

Por lo novedoso de esta propuesta, hay que buscar nuevos modelos interculturales-artísticos, que traten de dar respuesta a las realidades sociales conflictivas que vive Colombia. En síntesis, la didáctica cultural – artís-tica es una didáctica intercultural; por sus métodos de enseñanza es holística, diversa y busca una formación autogestionaria en la propia acción – participativa de la pluralidad. En contextos multiculturales es esencial fundamentar la enseñanza sobre de la autonomía – creativa en cada sujeto comunitario, aprender de la vivencia, conectarse desde su propia cultura, crecer en ella con una conciencia critica y reflexiva. La participa-ción activa métodos donde el componente comunitario, familia, escuela, autoridades, sociedad civil, etc., son los retos formativos que se nos plantean para incorporar estrategias didácticas interculturales, en una pedagogía de la equidad. (Banks, 1997)

La invitación es a crear ambientes educativos que favorezcan el desarrollo desde una pedagogía artística. Para ello debemos construir materiales didácticos inter-culturales y validarlos a lo largo de procesos didácticos en el trabajo del aulas. Nuestra propuesta didáctica es una herramienta al servicio de las comunidades educativas que permitirá llevar a cabo una experiencia en el desa-rrollo de la participación cultural y artística en Colombia,



como un apoyo para la construcción de una ciudadanía nacional con un sentido de pertenencia.

La Construcción del saber didáctico- artístico desde un modelo de proceso participativo- critico

Proponemos mirar el contexto simbólico de las co-munidades escolares que muchas veces es visto desde la dimensión unidimensional acompañada por una dominación simbólica positivista. Esto demarca un concepto diferencial de identidad e integración que es la fuente de un sur plus de poder. Mientras los dominantes actúan en forma coordinada en función de sus intereses, los excluidos, por definición, tienen grandes dificultades para superar y tener una presencia en los escenarios pú-blicos y fundamentalmente por hacerse visibles en una sociedad. Es aquí cuando nuestra investigación propone una búsqueda encaminada a la interculturalidad en la pedagogía artística.

El proceso de intercambio de los aspectos más repre-sentativos y fecundos de las culturas, se logrará como una forma de innovación, de avanzar y sentir la realidad social de comunidades educativas - divergentes en las grandes urbes colombianas, a través de un proceso inves-tigativo intercultural ya que es un horizonte investigativo el que nos permitirá adelantar en la construcción de una didáctica –emancipadora con comunidades educativas. La investigación ha de ser la base del núcleo de un nuevo discurso de interés práctico –creador, en una conciencia de reflexión y ética social (Medina, 2003)

El enfoque investigativo de la interculturalidad precisa de nuevas ideas y formas de relación entre las personas, quienes se vienen constituyendo en realidades cada vez más fecundas, abiertas y estimuladas, para así superar conflictos y marginalidades, y nos permitirá ubicar espacios de organización y concientización, para desarrollar actividades de motivación, afirmación y di-vulgación de las culturas y el arte . La interculturalidad se expresa en el lenguaje y en las diferentes expresiones artísticas, y se hace realidad en el discurso cotidiano de una comunidad - escolar.

Nos proponemos, conforme a la metodología del discurso intercultural –artístico, construir una didác-tica en interacción y relaciones sociales con los propios sujetos comunitarios, a través de la realización de una

investigación conducente —en donde ésta pueda lo-grarse, a través de una didáctica cultural participativa en la medida que se identifique cultural y organizativa-mente los factores críticos permitiendo a la comunidad herramientas para la afirmación— el empoderamiento y la autonomía individual y colectiva. Se promueve una escuela comunitaria para todas las personas o sujetos comunitarios, con el reconocimiento del esfuerzo en un nuevo y solidario espacio de comunidades de con-aprendizaje (Medina, 2003)

Partiendo del convencimiento de la importancia de una buena educación artística, para el desarrollo del ser humano individual y para el conjunto de la estructura social se deriva que es fundamental la correcta prepa-ración de quienes van a impartir esa educación. Uno de los cauces fundamentales que tienen las sociedades para transmitir sus ideas, sus proyectos, su desarrollo, es la educación de sus jóvenes y, por lo tanto, la forma-ción de sus profesores. A fin de que los niños, niñas y jóvenes se beneficien de una buena educación artística, los maestros y maestras, deben estar preparados para la correcta utilización de todas las posibilidades del arte en función educativa a fin de poder transmitirla correc-tamente. Para ello, los docentes no sólo deben conocer las producciones artísticas infantiles y las características de los niños y niñas a quienes irá dirigida su enseñanza sino que –sobre todo- deben conocer, entender y valorar personalmente el arte para que sus alumnos también puedan hacerlo.

Tal vez sería necesario que dentro de la actividad docente, -aunque parezca obvio y demasiadas veces repetido- se reflexionara y profundizará en el contenido de la palabra arte para situarlo con su valor real como acción, en la vida social e individual. Desde esta posición se podrán establecer procedimientos, programaciones y objetivos reales para la enseñanza de las materias artísti-cas. Y además, parece seguir siendo necesario recordar que dentro de la educación la expresión artística no de-bería ser un privilegio para los mejor dotados. Debería ser considerada como una sensibilización y posibilidad de expresión, necesaria para todo ser humano. No sólo para producir grandes artistas, -lo que, naturalmente, sería imposible- sino para hacer de todos, personas.



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Paulo Freire: educador posmoderno interparadigmático latinoamericano

JUAN CARLOS LUNA FEO *

AbstrActThe author compares the didactic view of formal educa-tion, considered modern, to Paulo Freire’s democratic, hermeneutic, dialectic and didactic view, which he explai-ned in his book “Pedagogía de la esperanza” (Pedagogy of hope), deemed postmodernist as well as basic to po-pular education. The concept of cross-paradigm is built in order to take into account the structural and dialectic relationships among different paradigms and their histori-cal evolution. These links could be established by authors in a postmodernist way, and these ties refer to fields such as Epistemology, Philosophy and Anthropology. At the same time, they are in connection to facts and pheno-mena produced or represented to be known or changed in theory or practice in a lively, coherent, democratic, historical, contextualized and cross-cultural way. In addi-tion, the concept of didactic ritualism is discussed. From this view, a dialogue is set up about popular education, in order to look for possible cross-paradigm contribution between popular and formal education. Key words: Freire, didactics, dialectics, didactic ri-tualism, cross-paradigm, postmodernism, popular education.

ResumenSe dialoga con visiones didácticas en Educación Formal, con-sideradas como modernas, en relación con la visión didác-tica dialéctica hermenéutica democrática que Paulo Freire propone en su obra, La pedagogía de la esperanza, consi-derada como posmoderna latinoamericana, fundamental en los desarrollos de la Educación Popular. Se construye el concepto de interparadigmatización, para dar cuenta de las relaciones estructurales y dialécticas entre diferentes para-digmas y su devenir histórico, que pueden ser establecidas por investigadores de manera posmoderna en el dominio de lo epistemológico-filosófico y antropológico en relación con hechos y fenómenos producidos y/o representados para ser conocidos y/o transformados, tanto en la teoría como en la práctica de manera viva, coherente, democrática, histórica, contextuada e intercultural; relacionalmente se aborda el concepto de ritualidad didáctica. Con el anterior posiciona-miento se dialoga con la Educación Popular, para finalmente reflexionar y argumentar en torno a la posibilidad de aporte interparadigmático, entre ésta y la Educación Formal.Palabras clave: Freire, didáctica dialéctica, ritualidad didác-tica, interparadigmatización, posmodernidad latinoameri-cana, Educación Popular.

Introducción

La vida y la obra de Paulo Freire son vitales para comprender el devenir de un pensamiento posmoderno en Lati-noamérica. De manera eurocentrista se

puede asumir que la posmodernidad puede tener un origen francés o alemán, dependiendo de los autores preferidos por el lector, cosa que resulta cierta, dependiendo también de la posición que el lector asuma para dialogar con otras visiones de mundo. Uno, cuando se posiciona, así sea de la

manera más inocente, inconsciente e irreflexiva no puede escapar a la contradicción ni a la identidad, principios dialécticos. Para mí, Freire nos legó una práctica y una conciencia que en su extenso, duro y generoso caminar por diferentes lugares, tiempos espacios, del planeta Tierra, en el encuentro cara a cara con los oprimidos y con los opresores, con suje-tos en sectores populares, académicos y políticos de los mundos, tanto en Latinoamérica, África, Norte América, Europa y Oceanía, viviendo dialéctica y coherentemente su obra, en encuentros dialógicos con miles y miles de seres humanos, escuchando, ob-

* Antropólogo U.N. Magister en Educación U.P.N. Docente investigador CID – F.U.A.A. [email protected] [email protected]


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servando, reflexionado, investigando, aprendiendo, enseñando, luchando, creando; protagonista en las luchas por la liberación de sujetos; académico serio, honesto, responsable, actor en grandes y pequeños procesos sociales, culturales, educativos, investiga-tivos de conocimiento y emancipación democrática, tanto en la academia, como en las fábricas, como en los sectores urbanos más deprimidos, en los campos y selvas… en fin, un ser así, que siempre quiso y logró ser más, como su pedagogía lo propuso, necesaria-mente puede ser posmoderno.

En este ensayo pretendo reflexionar y dialogar con su obra, de manera dialéctica, para aprender un poco más sobre lo que se puede soñar para visionar una educación más esperanzada, justa, democrática, crítica y liberadora.

Didáctica dialécticaEn ocasiones he afirmado que existe la posibilidad

de un pensamiento Latinoamericano posmoderno en educación y se me ha dicho que la posmodernidad no es Latinoamericana. Estoy en desacuerdo con quienes piensan que asumir el acto educativo como una posi-bilidad para los sujetos de formación crítica, dialéctica, reflexiva, democrática, plural, progresista, desde la complejidad, desde el otro y el nosotros, no implica una actitud que nos ubica en la posmodernidad en contextos latinoamericanos. Como dice Paulo Freire, en una perspectiva así, indiscutiblemente progresista, crítica, dialéctica y hermenéutica, “mucho más pos-moderna que moderna” (1996, p. 77), donde enseñar no es simplemente transmitir conocimientos en torno al objeto o contenido, se puede pensar que al asumir dicha posición estamos remontando nuestra propia modernidad, mientras que la transmisión, que se hace en su mayor parte a través de la pura descripción del concepto del objeto, que los alumnos deben memorizar mecánicamente, es una característica de la modernidad en educación. A manera de hipótesis inicial planteo que la obra de Freire, nacida en contextos educativos popu-lares latinoamericanos nos inicia, e invita a devenir, en la práctica de un pensamiento y didáctica posmodernos en educación en Latinoamérica.

Freire planteaba una tesis progresista según la cual “enseñar a aprender sólo es válido cuando los educandos aprenden a aprender al aprender la razón de ser del objeto o del contenido” (1996, p. 77), es decir como un acto dialéctico creador, crítico y no mecánico, frente a la tesis moderna según la cual didáctica puede definirse como “la ciencia que ex-plica y aplica lo relacionado con la enseñanza como tarea intencional y sistemática y como la estrategia expedita para lograr la formación del hombre” (Díaz, 1999). El profesor Vasco, citado por Díaz, en este sentido nos dice: “considero a la didáctica no como la práctica misma del enseñar, sino como el sector más o menos bien limitado del saber pedagógico que se ocupa explícitamente de la enseñanza” (p. 5). Personalmente considero esta última posición no democrática, moderna y la base de la Educación Formal, mientras que considero la concepción didáctica dialéctica hermenéutica Freiriana como la base de la Educación Popular, educación que ha posibilitado la formación de sujetos desde posturas posmodernas.

Por otra parte, para ir mirando lo posmoderno de Freire tenemos que tener en cuenta la siguiente premisa también didáctica: todo acto educativo debe respetar “el saber de experiencia hecho” (Freire, 1996, p. 25) del otro, cosa que nos recuerda lo moderno de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel. ¿Qué diferencia el tener en cuenta “los contenidos previos del estudiante” premisa de Ausubel, de tener en cuenta “el saber de experiencia hecho” de Freire? ¿Qué hace que al primero yo lo considere moderno y al segundo posmoderno? De entrada la respuesta está en la concepción pedagógica, ya que para el primero la pedagogía debe posibilitar el aprendizaje significativo por medio de la modificación cognitiva mientras que para Freire la pedagogía es un acto po-lítico, no sólo de aprendizaje, sino de sentido político del ser, del sujeto, de los sujetos y su liberación.

Freire afirma: “Mas yo te digo a ti que soy sustan-tivamente político y sólo adjetivamente pedagogo”. Freire parte entonces para su visión de la educación de la fenomenología, la hermenéutica, el materia-


PAULO FREIRE: EDUCADOR POSMODERNO INTERPARADIGMÁTICO LATINOAMERICANO 33

lismo histórico dialéctico crítico, la semiología, la etnografía, entre otras, y las re-significa para darle sentido al acto educativo, mirando la educación como investigación docente a partir de conocer y comprender el discurso, los discursos de experiencia hechos por el otro, por los otros, incluyendo el mío: esto es posmoderno.

Pienso que la identidad progresista se la dan al acto educativo los sujetos que participan de él, en la medida en que el proyecto pedagógico en el que están inmersos los tenga en cuenta, no sólo como partícipes del mismo, como población, sino en que sus visiones de mundo, como sus saberes, su aquí y ahora, sean el eje central del proceso formativo, más que los contenidos mismos que se puedan “enseñar” desde la acción del profesor. Se trata de desplazar un poco el enfoque, dentro de la Educación Formal, con algunos elementos básicos de Educación Popular, que nos pueden permiten construir esa identidad en los dos sentidos, tanto desde la acción del Estado como en la de sus ciudadanos.

Se parte de una premisa Freiriana según la cual “si no es posible defender una práctica educativa que se contente con girar en torno al ‘sentido común’, tampoco es posible aceptar la práctica educativa que, negando el ‘saber de experiencia hecho’, parte del conocimiento sistemático del educador” (Freire, 1996, p. 55). Se trataría así de integrar los contextos, las experiencias, las vivencias, los saberes desde los mismos actores y protagonistas del proceso, posibi-litando “en las clases populares el desarrollo de su lenguaje, nunca por el parloteo autoritario y sectario de los ‘educadores’…” (p. 38). Entonces, a través del lenguaje del otro, de los otros, de los estudiantes y del mío junto con los saberes y conocimientos, hacemos la didáctica: somos todos los que nos transformamos creativa y críticamente, en conciencia. Se trata de darle una dimensión política al acto pedagógico para ser coherente con la construcción de ciudadanía, que requiere la Educación Formal, y que es un acto en últimas también político. Por lo tanto “la lectura y la escritura de la palabra implican una re-lectura más crítica del mundo como ‘camino’ para ‘re-es-

cribirlo’, es decir, para transformarlo” (p. 41). En tal sentido, se deben ampliar los círculos de lectura a la idea de círculos de cultura sobre nuestra propia práctica, sobre nuestro hacer educativo. Debemos mirarnos críticamente y buscar ser coherentes. Es el primer paso para una pedagogía de la esperanza en nosotros mismos, es decir comenzar a asumir la responsabilidad de nuestra propia formación críti-ca, igual deben hacer los otros, los estudiantes. De esta manera se piensa que uno no enseña nada, uno aprende. El docente es un aprehendiente de los otros, de lo otro, supera sus (nuestras) propias contradic-ciones elitistas y nos conecta en la didáctica misma con el ámbito de la investigación.

Didáctica y posmodernidadCabe preguntarnos entonces ¿qué es ser pos-

moderno? ¿Qué es la posmodernidad? ¿Una moda o una corriente de pensamiento francesa? En un sentido dialéctico una posmodernidad es reacción opuesta a la catagénesis (proceso de degradación y descomposición) de la modernidad que le precede y toda modernidad pasa a ser premoderna frente a lo posmoderno que deviene. Así, “la última ‘mo-dernidad’, a la que pertenecemos que se considera la verdadera y definitiva, se ha arrogado función judicativa y ha sometido a veredicto implacable a las demás ‘modernidades’ del pasado, algunas objeto de escarnio” (Beltrán, 2005, p. 14). Se deduce que toda modernidad tiene la semilla de su premodernidad y posmodernidad en la catagénesis (entendida como exploración del principio, dialécticamente como la contradicción entre origen y fin) del poder, de la dominación, la opresión y la emancipación. Entonces, se entiende lo que Hans Kung, citado por Beltrán, plantea cuando “considera que el paradigma moderno ‘debe ser superado, en el triple sentido hegeliano; la modernidad debe ser: afirmada en su contenido humano, negada en sus límites inhuma-nos, trascendida en una nueva síntesis diferenciada y holístico-pluralista’” (Beltrán, 2005, p. 15). Con base en lo expuesto se puede afirmar que uno de los elementos dinámicos de posmodernidad es el



sentido de lucha por la emancipación, de búsqueda de la igualdad en la diversidad, de resistencia cultu-ral frente a la opresión que degrada y descompone al ser humano. Igualmente, en otro sentido, el de transmodernidad, que comporta el que los seres humanos seamos próximos y fraternos de manera intercultural, es decir, próximos dentro de las dife-rencias culturales y comunes en la resistencia a las lógicas de la dominación y la opresión.

Creo que Freire visionó en su presente la contem-poraneidad, lo progresista, lo complejo, lo plural de su pensamiento reconociendo el pensamiento de los otros y el suyo propio en una relación utópica y esperanzadora de igualdad política. En este último sentido, la posmodernidad para Freire (1996) está “en la forma diferente, sustantivamente democrática, de tratar los conflictos, de trabajar la ideología, de luchar por la superación constante y creciente de las injusticias y de llegar al socialismo democrático” (p. 189), en radical oposición a la posición según la cual la posmodernidad es “un tiempo demasiado especial que suprimió clases sociales, ideologías, izquierdas y derechas, sueños y utopías” (p. 189). Aquí Freire, creo, entra en desacuerdo con la idea de Habermas de posmodernidad. Para Habermas (1986) el capi-talismo de Estado, la cientifización de la técnica, la lógica positivista y la tecnocracia, acaban con las in-tenciones teleológicas emancipatorias de los sujetos. Según Habermas ciencia y técnica se convierten en la primera fuerza productiva, fuente independiente de plusvalía; así, en las sociedades modernas ha perdido sus funciones una formación democrática de la voluntad política despolitizando a la población, acabando con sus intenciones emancipatorias, de tal forma que dos de las categorías de Marx, la lucha de clases y la de la ideología ya no pueden ser aplicadas sin más: “el capitalismo regulado por el Estado acalla el conflicto de clases” (p. 92). Para Freire esto no es cierto y en su Pedagogía de la esperanza, escrita en 1992, nos muestra, como etnógrafo del mundo, de sociedades modernas, todo lo contrario: las luchas de clase en diferentes contextos, la lucha ideológica emancipatoria y los sueños de los sujetos “populares”

víctimas del capitalismo de Estado; recordemos que el texto de Habermas fue escrito en 1968.

En el anterior sentido, José Daniel García (2006) hace claridad al refutar toda posición teleologista como la de Habermas, al afirmar que “el defecto del teleologismo radica en que no se refiere estric-tamente a la cuestión de la ‘cultura’ sino a aquello que podemos llamar civilización, es decir al proceso práctico-material y técnico de la evolución social… no asumimos que el proceso técnico-civilizatorio sea un proceso “cuasi-natural”, irreversible e indiscuti-ble” (p. 22), es decir, no se admiten sus pretensiones objetivas, universales y —agregaría yo— opresoras, que han dado base a algunas de las formas de colo-nialismo.

Por eso, por lo liberador, el discurso en Freire (1996) asume una perspectiva de género; por eso su rechazo a cualquier dogmatismo tanto de derecha como de izquierda, por eso afirma: “Criticar la arro-gancia, el autoritarismo de intelectuales de izquierda o de derecha, en el fondo igualmente reaccionarios, que se consideran propietarios, los primeros del saber revolucionario, y los segundos del saber conservador” (p. 76). Existen muchas posmodernidades, de derecha, de izquierda, y entre las de derecha está la posmoderni-dad pragmática del discurso neoliberal y sus falsedades “con aires de posmodernidades pero tan viejas como las costumbres de mando de los poderosos” (p. 179). La posmodernidad progresista, de izquierda, según Freire debe ocuparse entonces de reinventar el tema de su poder, trascendiendo el de la modernidad, es decir el uso arrogante, autoritario, opresor, no democrático, egoísta, mecánico y para nada democrático del mismo: de allí su socialismo democrático posmoderno. En esto se opone Freire a Mao (1965) cuando este último afirma que “nuestra conclusión es la unidad concreta e histórica de lo subjetivo y lo objetivo, de la teoría y la práctica, del saber y el hacer, y nos oponemos a todas las ideas erróneas, de “izquierda” o de “derecha”, ideas que se separan de la historia concreta” (p. 22). Digo, no coinciden en practicar, conocer, practicar otra vez y conocer de nuevo para lograr la verdad absoluta que es “la suma total de las incontables verdades relativas”



(1965, p. 21) tras el ideal de dominación del proleta-riado, “del comunismo mundial” (p. 23). Esta es otra idea universalista, universalismo que Freire ve como dogmático. De allí la diferencia entre una dialéctica de la conciencia (más adelante se explica) basada en la co-herencia frente a la emancipación y liberación espiritual y material del sujeto con los sujetos de manera contex-tual e histórica a una teoría materialista dialéctica de la unidad del saber y el hacer para la dictadura universal y necesaria del proletariado. Freire no comparte el que los oprimidos se liberen para ser nuevos opresores; esto sería venganza, ni que el opresor siga oprimiendo, ya que la lucha y resistencia del oprimido tampoco se lo permitiría, bajo el principio de lucha democrática contra los antagónicos pero no de su desaparición ni aniquilamiento. Igual de frustrante para la cultura sería una sociedad sin clases, tecnocrática, que otra sin clases con la supremacía del proletariado.

Para ser posmoderno debo ser un sujeto con pen-samiento dialéctico crítico, pues “tenemos que ser posmodernamente radicales y utópicos. Progresistas” (Freire, 1996, p. 48), sin miedo a la libertad, responsa-bles y coherentes, en nuestra práctica educativa formal. No es excusa decir que sólo en la Educación Popular se tiene en cuenta el saber popular y su lenguaje; esto es absurdo, ya que igualmente puedo tener en cuenta esos mismos saberes con estudiantes en Educación Formal, o es que ¡unos sí y otros no…! Lo que hace diferente el asunto es la práctica docente, mi práctica, tu práctica y el estilo cognitivo de los estudiantes. Se trata de hacer una práctica revolucionaria donde la esperanza como necesidad ontológica sea la posibilidad crítica y dialé-ctica de ser en igualdad con el otro, así ese otro sea mi antagónico, pues debemos defender “nuestro derecho y nuestro deber de preservar la estima mutua muy por encima de nuestras opciones políticas y de nuestras posiciones ideológicas. Sin saberlo, en aquella época ya éramos a nuestro modo, posmodernos…” (p. 13). Entonces yo afirmo que la eliminación física, moral, ética, estética, amorosa, educativa y didáctica del otro, es una práctica colonial moderna. El profesor que sólo enseña elimina a sus estudiantes.

Retomando a Freire podemos decir que una defen-

sa de la tolerancia y de la radicalidad implican “una comprensión de la posmodernidad progresista y un rechazo de la conservadora, neoliberal” (p. 10), para él, tolerancia es “la virtud revolucionaria que consiste en la convivencia con los diferentes, para que se pueda luchar mejor contra los antagónicos” (Freire. 1996, p. 6). Todo docente debe entonces asumirse políticamente para descubrir las posibilidades de educar la esperanza en nosotros mismos.

Igualmente, “Lo que no es posible es simplemente hacer el discurso democrático y antidiscriminatorio y tener una práctica colonial” (Freire, 1996, p. 65). Nues-tra práctica pedagógica de enseñar conocimientos, de transmitir saberes y contenidos es una práctica colonial, que a duras penas llega a ser moderna, es una práctica dogmática y mesiánica.

Complementando, se puede afirmar que la búsque-da de coherencia Freiriana, fundamentada en la lectura y la escritura de la palabra desde una re-lectura más crítica del mundo como “camino” para re-escribirlo, es decir para transformarlo, lo mismo que una re-lectura crítica de las tramas de la existencia personal y colectiva con conciencia histórica, están en la base de la posmodernidad educativa: el docente debe re-leerse, re-pensarse a partir de su propia historia de manera reflexiva y crítica.

Miremos algunos ejemplos de lo posmodernos que Freire nos muestra podemos ser. Un docente etnógra-fo, es decir que vive la cultura con sus estudiantes, así como Freire nos cuenta una etnografía posmoderna latinoamericana en sectores campesinos, obreros, universitarios, de Brasil, Bolivia, Chile, Estados Uni-dos, Europa y África, es decir, una etnografía desde la complejidad a través de la palabra y de las acciones simbólicas de carácter global. ¡Qué visionario es Freire en su ser antropológico! También nosotros podemos comenzar como él en nuestro entorno, en nuestra casa y escuela o universidad.

Freire meta-semiólogo, escuchando a los otros y escuchándose a si mismo, esperanzado en ser com-prendido por los demás y luchando por escuchar y comprender al otro, en relación histórica, crítica, dia-léctica, hermenéutica, intersubjetiva, estética, semio-



lógica, intertextual. La cosa no es fácil para nosotros pero tampoco es imposible, debemos luchar por ser coherentes como su obra nos lo enseña.

Para construir las tramas de nuestra práctica docen-te debemos documentarla, es decir escribir su memoria, para luego reflexionar, repensar, reescribirla; pero, cuántos de nosotros no tenemos memoria de lo que hicimos hace una semana con nuestros estudiantes, de lo que sentimos, pensamos, de lo que nos dijeron, de lo que les escuchamos. ¿Llevamos al menos un diario etnográfico, un diario de campo donde registremos sus saberes de experiencia hechos, donde podamos analizar luego sus discursos, repensar sus voces y escucharme a mí mismo, mi discurso, ya de manera crítica y reflexiva?

Hace unos meses terminé una investigación sobre mi práctica docente y la de mis compañeros en la uni-versidad donde trabajo. Los resultados son desalenta-dores para toda posible práctica pedagógica progresista y liberadora. (Para comprender la siguiente afirmación utilizamos categorías de L. Not y Félix Bustos, que clasifican en heteroconstructivismo a las corrientes y subcorrientes pedagógicas y didácticas tradicionales, autoconstructivismo a las conocidas corrientes del constructivismo e interconstructivismo, o verdadero constructivismo, a las corrientes de enseñanza-aprendi-zaje de la ciencia y últimas tendencias de comunicación en competencias). Podría afirmar que en la universidad la práctica docente es moderna; encontramos que en “la práctica docente en los cuatro programas de salud de la FUUA (…) las pedagogías tradicionales ocuparon el 35.8% del tiempo observado, lo que equivale a 32 horas y 15 minutos utilizando prácticas en modelos de tradición activa, tradición constituida, mayéutica (mé-todos coactivos) y enseñanza programada. Esto quiere decir que se observó a menos docentes desarrollando rituales didácticos relacionados con las subcorrientes (autoconstructivas) pedagógicas activas, enseñanza problémica, aprendizaje significativo, pedagogías conceptuales y escuela nueva, durante más tiempo y a más docentes practicando pedagogías tradicionales durante menos tiempo… simultáneamente, es decir que no se es absolutamente tradicional y/o constructivo

y/o interconstructivo: didácticamente no somos puros. El interconstructivismo o “verdadero constructivis-mo” ocupó una frecuencia del 10% de las prácticas didácticas rituales, es decir, que en promedio 3 do-centes se dedicaron durante el 25.2% del tiempo total observado, lo que equivale a 22 horas con 45 minutos, a desarrollar prácticas en los modelos enseñanza de la ciencia y procesos de comunicación” (Luna, Joya, Patiño & Roa, 2006, p. 45). Esto deja ver un eclecti-cismo en la práctica que es totalmente diferente a una posición interparadigmática coherente, que es lo que se pretendería. Lo interesante de lo anterior es que en todos esos casos observados nunca se escucharon los saberes de experiencia hechos de los(as) estudiantes sino sólo los discursos modernos de los profesores, entre éstos el mío. Al respecto Freire (1996) opina que la modernidad se fundamenta en sociedades capita-listas en el “ejercicio autoritario de su poder” (p. 189), donde los opresores creen que es su privilegio explotar a los débiles, prohibirles ser más, negarles la esperanza, y esto es inmoral, por lo que debe ser extirpado de las sociedades; esto se logra luchando democráticamente, de manera seria, decidida, incansable y así “es posible rehacer el mundo” (p. 189). De allí la neurosis ritual educativa de aula acompañada de la opresión bancaria en los estudiantes de Educación Formal.

Didáctica interparadigmáticaEpistemológicamente, Freire es para mí interpa-

radigmático posmoderno socialista democrático. En relación con la interparadigmatización� pienso que Freire nos puede mostrar muchas facetas al respecto. Cuando Freire afirma, como ya se mencionó, que todo acto educativo debe respetar el saber de expe-

1 Comienzo a utilizar este concepto, que desarrollaré en mi siguiente ensayo, para dar cuenta de las relaciones estruc-turales y dialécticas entre diferentes paradigmas y su devenir histórico, que pueden ser establecidas por sujetos investigado-res de manera posmoderna a nivel epistemológico-filosófico y antropológico en relación con hechos y fenómenos producidos y/o representados para ser conocidos y/o transformados, tanto en la teoría como en la práctica, de manera viva, coherente, democrática, histórica, contextuada e intercultural.



riencia hecho del otro, cosa que nos recuerda la mo-dernidad de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel, también nos recuerda el pragmatismo y empirismo positivo de Popper cuando este último dice (citado por Habermas, 1988) que “las obser-vaciones implican siempre interpretaciones a la luz de las experiencias hechas y del saber adquirido” (p. 48). Recordemos que para Freire todo educador es un investigador y debe comenzar su labor educativa investigando los aprendizajes empíricos y pragmáti-cos de los estudiantes. Sin embargo existe el rechazo al quedarnos anclados en el discurso pragmático en Freire y éste debe ser trascendido dialécticamente.

Si avanzamos en la definición dialéctica de didác-tica Freiriana, encontramos otro elemento interpa-radigmático de tipo hermenéutico: lo dialógico de la relación de los saberes de los estudiantes con los del docente, donde la pregunta es fundamental, donde defender los sueños de cada uno es primordial y donde el saber teórico acumulado de la humanidad también entra en relación de aprendizaje junto con el contexto, la subjetividad y las intersubjetividades: aquí abría que analizar también el posicionamiento fenomenológico en Freire, pues “nadie enseña lo que no sabe. Pero tampoco nadie, dentro de una perspectiva democrática, debería enseñar lo que sabe sin saber lo que saben, y en qué nivel, aquellos y aquellas a quienes va a enseñar lo que sabe. Esto por un lado. Y por el otro lado, sin respetar ese saber, parte del cual está implícito en la lectura del mundo de los que van a aprender lo que sabe el que va a enseñar” (Freire, 1996, p. 125) y en este sentido el sujeto investigador (docente) interpreta el sentido y el significado de los textos y contextos, desde un pun-to de vista antropolinguístico cuya última instancia descansa en la comunicación intersubjetiva basada en el consenso crítico. Esta concepción didáctica es posmoderna para mí.

Se es posmoderno cuando reconocemos el carácter ideológico de la educación, “tal vez sea realmente un fondo ideológico escondido, oculto, que por un lado opaca la realidad objetiva y por el otro hace miopes a los negadores del saber popular

al inducirlos al error científico” (p. 81) y más mio-pe el docente que piense que en su escuela, en sus aulas no se encuentra en relación con sujetos todos los cuales tienen su propia ideología y sus saberes de experiencia hechos. Aquí por ejemplo podemos encontrar cercanías con posmodernos franceses contemporáneos a Freire, como Pierre Bourdieu; en este autor el concepto de hábitus, que es nuestro sistema de estructuras de pensamiento, percepción, de evaluación y de acción, que permite infinidad de prácticas adaptadas a situaciones siempre renovadas, sin constituirse jamás en principios explícitos, puede relacionarse con la idea de coherencia de Freire. O la idea de Lyotard de las representaciones sociales para que los sujetos de una acción social y/o colectiva se apropien de su propia experiencia por medio de la construcción de sentido de su vivencia de manera histórica: con este autor se tienen en cuenta las dimensiones de la sabiduría, entendida como la más amplia expresión de la intelección humana; el conocimiento, entendido como trozo de la sabiduría humana; la ciencia y el arte como formas particulares de conocimiento, dimensiones que se desagregan en tres: cognitiva, instrumental y ético-político-estéti-ca, todas presentes en el saber popular, de sentido común, que Freire ya reconocía, pero sin caer en el pluralismo radical de Lyotard, en su pluralidad realista sin unidad, sin consenso. Freire estaría en el camino del modelo crítico intercultural y Lyotard en el camino del pluralismo cultural.

Retomando lo dialéctico en Freire (1996), podría afirmar que él no es materialista dialéctico sino dialé-ctico, ya que concibe una educación “en cuya práctica la enseñanza de los contenidos jamás se dicotomizase de la enseñanza de pensar correctamente” (p. 161), de “la manera dialéctica de pensar y no de la ma-nera de ‘hablar’ sobre la dialéctica” (p. 163), donde se alcanza la relación correcta mundo-conciencia y donde no se reduce la conciencia a la pura sombra de la materialidad, de manera mecanicista y dogmática; la dialéctica de la conciencia implica reconocer “el peso igualmente reconocido de los sentimientos, de la pasión, de los deseos, del miedo, de la adivinación,



del valor de amar, de exasperarse, en nuestra vida individual y social” (p. 172). Hasta aquí Freire sería, epistemológicamente hablando, interparadigmático, pues tiene puestos sus pies y reconoce, hablando de didáctica, el empirismo y pragmatismo iniciales que son trascendidos fenomenológica y hermenéutica-mente en una relación dialéctica, histórica y crítica de la conciencia mediada por todo tipo de saberes y conocimientos, inicialmente los saberes cotidianos del otro, lo que lo ubica, como a su amigo Orlando Fals Borda (1995), también en el paradigma de las Ciencias Sociales Comprometidas. Habría que aclarar algunas cosas, por ejemplo se trataría de una Hermenéutica de la conciencia y no de la ciencia, de un Pragmatismo de lo cotidiano con sus propias formas de sistematización en el saber popular, lo mismo que de un empirismo popular.

Ahora bien, la interparadigmatización sólo es posible en un contexto de interculturalidad. Para explicar esto, nada mejor que el texto de José Daniel García (2006) sobre interculturalidad; este autor hace una reflexión en torno al concepto de cultura que nos es pertinente para el presente devenir. Desde una doble concepción, ontológico-semiótica de cultura (la totalidad es cultura) y hermenéutica-pragmática de cultura (la cultura es totalidad), construye la con-cepción concreta de cultura, es decir, “la cultura con-siderada como una realidad viviente, vital, práctica y activa, como el medio por excelencia de realización y autorrealización humana” (p. 20), en oposición a la concepción abstracta de la cultura, es decir una concepción formal, estática, objetiva, individualista. García propone a la manera de Hegel “que la cultura en su ser concreto-viviente, subjetivo y social es la sustancia y la verdad del ‘espíritu’ y que la cultura formal es sólo su representación abstracta y alienada” (p. 20). La cultura es vista aquí desde una perspec-tiva pluralista o intercultural crítica en oposición a la perspectiva uniformista o asimilacionista. Esta última posición fundamenta la idea del uniformismo multicultural que asume que la diversidad cultural es una realidad que será o tendrá que ser superada en algún momento futuro, por una cultura legitimada a

priori, desde un orden objetivo precultural validante, con base en lo cual esta cultura se asume justificada para dominar y negar a las demás, “para imponer su propia concepción a las otras” (p. 25) y que el valor y la verdad de las significaciones que caracterizan esa cultura no tiene nada que ver con el proceso concreto de realización (concepción universalista). Se ataca también el pluralismo cultural de manera crítica y reflexiva; se reconoce que las culturas “pueden criti-carse unas a otras, complementar sus puntos de vista, enseñarse cosas mutuamente y buscar las mejores condiciones para su desarrollo” (p. 26), pero García critica estas dos últimas concepciones ya que “el error común al universalista y al pluralista es que ambos han tratado de dar repuesta al fenómeno de la cultura colocándose en un plano ‘neutro’, extra-cultural” (p. 26), lo que, pienso yo, epistemológicamente resulta objetivante, mecánico y no comprometido, acción que en las lecturas de mundo deriva en lógicas do-minantes que justifican la opresión, como la lógica positivista y la lógica estructuralista.

Entonces las relaciones de resistencia, liberación y emancipación que se construyen en interculturalidad proponen que “1) ninguna cultura puede suponerse mejor o superior a otras ni, por tanto, legitimada para ignorarlas o dominarlas y 2) la evaluación de las diversas culturas tiene que darse en el plano de la realización concreta —la cultura como totalidad— y no sólo desde el plano de las normas y definiciones explícitas” (p. 26). Desde aquí la crítica cultural a la dominación y la lucha cultural por la liberación comunes en García, desde la didáctica cultural par-ticipativa en educación intercultural, como en Freire desde la pedagogía del oprimido hacia la pedagogía de la esperanza, de tipo multicultural.

Ritualidad didácticaHe planteado (Luna, 2005) que el investigador

externo a una cultura, que no comparte ni comprende lo vivido por ‘los otros’ a través de mitos y ritos en la acción simbólica, objeto de su objetivante mirada positivista y/o estruc-



turalista, ve y escucha dichos hechos sociales como representaciones simbólicas que deben ser ordenadas, medidas, estructuradas, expli-cadas y/o interpretadas desde su propia cultura científica occidental, lo único que puede hacer es conocer desde sus propias categorías sin ha-cer relativa esa elaboración científica. No ve ni escucha desde el otro, ni para el otro, ni con el otro, simplemente impone su postura dejando sólo su elaboración sobre lo representado y ani-quilando la acción de los otros. (pp. 68-69).

En este sentido, esta visión antropológica de la investigación ritual no es democrática y niega la cultura “de los investigados”. Es, como ya dije, una visión basada en una lógica positivista acultural o en una visión o concepción abstracta de cultura. Igualmente he manifestado que el rito es un texto que se puede interpretar, leer, construir, crear y recrear y comparto con Douglas (1973, 1980) que los seres humanos no podemos mantener relacio-nes sociales ni crear cultura sin acciones rituales simbólicas, no necesariamente sagradas y más bien de tipo secular. Aquí el investigador forma parte de la cultura concreta, entendida entonces como sín-tesis concreta, histórica, vital, sustantiva, dinámica, subjetiva e intersubjetiva, en contexto, del devenir humano. Ahora bien, los paradigmas son productos simbólicos culturales de la acción ritual científica secular, son productos culturales contextuados, históricos, humanos mediados por la investigación, que también es producto cultural.

Sumemos a esta caracterización de ritualidad se-cular la idea de meta-ritualidad que implica “el grado de conciencia y reflexión, de teorización en torno a esa práctica ritual secular (…) en una interrelación sujeto-sujeto sobre nuestras ritualidades para hacer-las visibles (…)” (Luna, 2005, p. 72) y que es posible relacionar con la idea dialéctica de didáctica Frei-riana que se viene exponiendo. Miremos el asunto desde la argumentación crítica que “se distingue de la deductiva porque trasciende la dimensión de la co-nexión lógica de enunciados e incluye un momento

que trasciende el lenguaje: las actitudes” (Habermas, 1988, p. 58). Recordemos que en el racionalismo, el empirismo y el pragmatismo entre actitudes y enun-ciados es imposible una relación de implicación; las actitudes no pueden deducirse de enunciados, ni a la inversa, los enunciados de actitudes. Entonces, para Habermas la discusión racional (argumentación) “sólo es ya posible por vía hermenéutica” (p. 52).2 En términos de argumentación, podemos mediar esta posición Habermasiana con el concepto de crítica dialéctica Freiriana, que buscaría dar sentido a esa falta de implicación entre teoría y práctica (enun-ciados y actitudes), es decir en términos del saber popular decir y/o pensar una cosa mientras se hace otra diferente, desde la dialéctica de la conciencia: la búsqueda de coherencia ontológica, teleológica, axiológica, lógica, metodológica y política estaría en la praxis ritual del ser, el que sujeta teoría y práctica a través de su conciencia ritual.

Otra cosa es la racionalización de actitudes, que es una forma de argumentación racionalista, la que consiste “en la disponibilidad a hacer uso de experiencias y argumentos para decidir sobre la aceptación de teorías” (Habermas, 1988, p. 58). Recordemos que tanto el positivismo como el estructuralismo, ambos objetivantes, son raciona-listas. Ahora bien, Habermas nos muestra cómo la justificación de la decisión racionalista no se puede dar en el sentido de una prueba deductiva “pero sí en forma de una argumentación a su favor” (p. 58), argumentación hermenéutica como ya se afirmó. La argumentación hermenéutica es de tipo dialéctico y aplica si tenemos en cuenta el principio de que los hechos no son independientes de la teoría.

La interparadigmatización debe permitir a los sujetos leer y comprender epistemológicamente, de un paradigma a otro y/o entre una estructura de paradigmas de manera intertextual, entendidos éstos como productos vivos de la cultura, que devienen las relaciones dialécticas entre sí, para conocer y transformar democrática y coherentemente las argu-

2 Para mí, Habermas ya es interparadigmático sin ser posmoderno.



mentaciones y los hechos (las prácticas) que no son independientes de la teoría, como ya se expresó, sin imponer su visión paradigmática, que en últimas es también una lectura y visión de mundo.

La conciencia ritual secular didáctica consiste en ver y aprender esas interrelaciones interparadigmá-ticas en la cotidianeidad de nuestras prácticas (así sean científicas experimentales pues también existe en esto una cotidianeidad) para transformar nues-tro ser (que integra teoría y práctica, argumentos y experiencias) de manera coherente, es decir crítico/dialéctica/hermenéutico/reflexiva.

Desde una práctica didáctica moderna, que nie-ga y oprime al otro, esta conciencia ritual secular didáctica no puede devenir ya que en este tipo de didácticas la función enseñanza está relacionada con la opresión y el aprendizaje está en función de dicha enseñanza alienante, lo que genera inconciencia ritual, mientras que en una didáctica dialéctica la contradicción enseñanza-aprendizaje estaría me-diada por la intención investigativa liberadora y una conciencia crítica y reflexiva, lo que implica memoria como base de la conciencia ritual en lo cotidiano.

El sentido de teoría debe devenir ya que no pue-de seguir existiendo sólo en la forma de paradigma positivista al estilo de Kuhn. Para Kuhn (2002) teoría es articulación de teoremas e hipótesis, con su particular forma en lo que él denomina ciencia normal, donde el paradigma, como articulación de conceptos y teoría explicativos y predictivos sobre problemas y fenómenos particulares de investigación y conocimiento, sometidos a experimentación e in-terpretación de resultados, permite la articulación con otros paradigmas de la misma naturaleza, ya que “los problemas de articulación de paradigmas son a la vez teóricos y experimentales” (p. 65). Este sentido es el de paradigma positivo basado en el ra-cionalismo, el empirismo y la aplicación del método científico experimental. Así, entonces, la revolución científica, paradigmática que Kuhn propone, es la evolución del mismo paradigma positivista. Esta es una revolución que desconoce otros paradigmas y es Eurocentrista. Su síntesis de problemas, “la deter-

minación del hecho significativo, el acoplamiento de los hechos con la teoría y la articulación de la teoría” (p. 66) desconoce, de manera arrogante, al ser que investiga, al que sujeta teoría y práctica, y esto es desconocer la misma esencia del ser humano: su conciencia, o como lo dice Habermas (1988) “las investigaciones empírico analíticas generan un saber técnicamente utilizable, pero no un saber que provea a la clarificación hermenéutica de la autocompren-sión de los sujetos agentes” (p. 66). Esta visión de la investigación niega otras visiones y se convierte en un “etnocentrismo de subculturas científicas, que destruye el carácter público de la crítica científica” (p. 69). Sin embargo esta aparente actitud crítica de Habermas parece ser borrada por su ultramodernis-mo que propugna para la crisis de la Modernidad una potencialización de la misma.

Sin embargo, lo interparadigmático no debe excluir estas posiciones y debe propender por su mediación con visiones paradigmáticas estructura-listas, materialistas dialécticas, racionalistas críticas, epistemológicas genéticas, teoría general de sistemas, ciencias sociales comprometidas, hermenéutica de la ciencia, teoría crítica (escuela de Frankfurt), escuela de Erlagen, cambio de paradigma, teoría anarquista de la ciencia y metodología de los programas de in-vestigación, desde la dialéctica del ser, de la concien-cia humana, en términos de discusión democrática, de entendimiento, de diálogo interparadigmático e intercultural, en relación con los problemas que se planteen los mismos sujetos actores de investigación y acción didáctica ritual frente a las exigencias de contexto. Ésta es una tarea pendiente de nuestra actual posmodernidad latinoamericana mestiza en construcción.

Habermas (1998) es claro al afirmar, sobre Hegel y Freud, que “en la evolución de la conciencia el pro-blema de la identidad se plantea simultáneamente como problema de supervivencia y de reflexión” (p. 68), otrora punto de partida de la filosofía dialéctica. Freire (1996) es más radical en este asunto, ya que, hablando de identidad, no subordina la conciencia a la materialidad (supervivencia), como en el ma-



terialismo histórico, de Marx, o a los problemas de la libido y la ambivalencia afectiva de Freud (2002), sino que pretende un método didáctico investigativo que libere la conciencia de sus ataduras materiales y de la censura como represión, desde la propia opre-sión en la reflexión misma. Para Habermas (1988) “entender es una relación didáctica” (p. 69) donde lo fundamental es el aprendizaje (Formación). Para Freire, aprendemos los unos con los otros; esto es sencillo, pero no para quien no desea sino enseñar y que se aprenda sólo de su experiencia para someter al otro. Devenimos identidad en cultura, con los otros, ritualmente, y esto se identifica con la propuesta Freiriana; “devenir cultura, devenir etnia” (Bonfil Batalla, citado por García, 2006, p. 28) con los ojos de los otros, con sus voces, he aquí más latinoame-ricanos posmodernos en pie de lucha.

Los rituales de la dominación y de la opresión se repiten día a día y ya no los percibimos, ya no los leemos, pero sí los recreamos en el aula, en nuestro trabajo como en nuestras vidas íntimas, de manera mecánica y pragmática. Debemos inventar en la cotidianeidad los rituales didácticos de la liberación, de la emancipación crítica de nuestras conciencias, de nuestros espíritus en nuestros actos cotidianos, poniendo atención y sentido estético para crear cultura de manera dinámica y vital.

Freire y la Educación PopularFreire será definitivo para comprender la edu-

cación alternativa latinoamericana y debemos comenzar por comprender algunos de sus aportes en la Educación Popular. Pensemos en la siguiente definición provisional de Educación Popular que construye Alfonso Torres (1996): “Conjunto de prácticas sociales y construcciones discursivas en el ámbito de la educación, cuya intencionalidad es contribuir a que los diversos segmentos de las clases populares se constituyan en sujetos protagónicos de un cambio profundo de la sociedad” (p. 3). Pienso que esta definición desde la práctica social posibilita reflexionar sobre la práctica docente, desde el estilo docente en relación con el hábito, con el contexto y

la acción repetida simbólica de los sujetos actores de su propia autoformación. Aquí el autor se abre a la posibilidad crítica, reflexiva de la acción para generar conciencia frente al cambio o no de lo que se debe repetir o transformar de manera coherente con la intención investigativa y viceversa, con in-tención emancipatoria y didácticamente contando con el saber popular y la experiencia del otro de manera histórica. Es una definición crítica, dialéc-tica, teleológica y antológicamente liberadora, de-mocrática, lo que la ubica, para mí, en una intención posmoderna.

Torres comprende el enfoque de la Educación Popular desde la reflexión sobre su evolución pe-dagógica en contextos históricos latinoamericanos durante las tres últimas décadas. Al respecto relacio-na cinco elementos constitutivos: lectura crítica del orden social vigente en relación con el papel de la Educación Formal; intención política emancipado-ra; construcción del oprimido como sujeto histórico; práctica social sobre la subjetividad y/o conciencia popular y la intención de generar metodologías coherentes con lo anteriormente expuesto.

En relación con lo anterior la Educación Popular asume una postura crítica frente al sometimiento argumentando, con base en la influencia de la iz-quierda de los años sesenta, la educación liberadora al servicio de las clases populares. Se constituye una intencionalidad política emancipatoria que califica lo popular no tanto por el sujeto —clases popula-res— de sus acciones sino por el horizonte popular del cambio político con tres visiones: voluntarista inicial, revolucionaria (influencia marxista) y refor-mista actual. Sin embargo, los sujetos objeto de la acción como práctica social son sujetos críticos de su propia emancipación, siendo evidente la falta de investigación social para comprender contextual-mente a dichos sujetos. Se aborda el concepto de subjetividad popular entendida como conciencia social, saberes, conocimientos, valores o cultura popular, actuando en el mundo subjetivo de los sujetos populares, creando metodologías dialógicas, participativas, activas y problematizadoras.



Entonces la Educación Popular ha sufrido cam-bios históricos e intelectuales, en los que se destacan tres momentos: Freire, el discurso sobrepolitizado y las búsquedas recientes. Freire desarrolla en Brasil, en los años cincuenta y sesenta una concepción educativa liberadora que centra su interés en la integración del individuo con su realidad por me-dio de la alfabetización concientizadora, pero que desconoce al sujeto político y el carácter político de la educación, lo que deriva en una concientización abstracta, voluntarista e independiente, en otras palabras, descontextualizada de la práctica social. La sobrevaloración de la izquierda en sectores popula-res y de poder latinoamericanos redefine la sobre-politización de la Educación Popular, consolidando el discurso fundacional de influencia marxista y de las teologías progresistas (como la teología de la liberación) desde mediados de los setenta a los ochenta: política y educación van de la mano de la emancipación de las clases populares, politizando la educación y pedagogizando la política. Entra la ideología de lucha de clases y conciencia de clase a jugar con los anteriores elementos, lo que da ori-gen a la idea de movimiento popular: en síntesis, este modelo teorizante marxista se antepone a las verdaderas prácticas sociales. En términos antropo-lógicos, diría yo que la idea de movimiento popular acultura por medio de la doctrina marxista a los sujetos, impidiendo su verdadera praxis y toma de conciencia contextuada, es decir, disfraza lo sim-bólico con un velo de dogmatismo, de alienación. Se asumió entonces, que el método de la educación popular era el dialéctico, reivindicando principios de validez universal como la praxis histórica de la experiencia popular, ver-juzgar-actuar, aprender haciendo, aprender a investigar. Ya sabemos que Freire critica el dogmatismo y el mecanicismo tanto de izquierda como de derecha.

Desde la década de los ochenta surgen nuevos sectores y/o actores de lo popular, organizaciones y movimientos sociales, nuevos contextos y miradas de la sociedad acordes con la idea de verdadera democracia: se trata ahora de la gestación de una

cultura política de base que haga parte de la vida cotidiana, que fortalezca la sociedad civil y sus or-ganizaciones, reconociendo culturalmente espacios de producción simbólica desde los cuales los grupos sociales dan sentido a sus prácticas e interpretan las prácticas de los otros, es decir, conocer y ampliar las lógicas culturales desde donde los sujetos leen y construyen texto (realidad). Puedo comentar que la Educación Popular no se ha desconectado de los de-sarrollos epistémicos, ontológicos, metodológicos, axiológicos de los sectores de la humanidad, en el poder o no, dominantes o sometidos, élites intelec-tuales o analfabetas, que interactúan culturalmente en determinados momentos temporo-espaciales de manera simultánea y que estas simultaneidades son a veces diacrónicas, sincrónicas, cíclicas, cir-culares, dialécticas y/o pancrónicas, obedeciendo a principios de caos y orden social que aun escapan al entendimiento en constante devenir, espacios-tiempos que sólo pueden ser comprendidos, inte-grados, reinventados por las conciencias críticas y reflexivas de los sujetos en sus prácticas rituales seculares cotidianas.

Así, la diversidad y fragmentación de los dis-cursos en lo popular hace necesario el resignificar a partir de la sistematización de experiencias sig-nificativas y la realización de historias regionales y sectoriales que posibiliten el conocimiento con-textuado, de las prácticas sociales particulares, de las experiencias de investigación y transformación crítica de las prácticas individuales en el hacer y reflexionar cotidiano simbólico, en la autoforma-ción de la persona, en el diálogo de saberes, en la construcción de sentido, de sujetos sociales, lo cual implica asumir una postura más semiológica y comunicativa.

Investigación Acción ParticipativaInicio otra aproximación, ya de tipo metodo-

lógico, para comprender algunas diferencias entre Investigación Acción como perspectiva moderna de investigación en educación e Investigación Acción Participativa como perspectiva posmoderna. En



relación con la Investigación Acción tres autores me resultan pertinentes. En primer lugar Elliot (1986) plantea que “el objetivo de la Investigación Acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos” (p. 67) y ésta permite unificar la investigación, el perfeccionamiento de la práctica y el desarrollo de las personas en su ejercicio profesio-nal, y es la solución a la cuestión de la relación entre teoría y práctica, donde el docente investigador es visto como un práctico reflexivo. En segundo y tercer lugar Kemmis & Mc Taggart (1983) plantean que la investigación acción permite el control del cambio como acción cultural y se entiende como “una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prác-ticas sociales o educativas, así como la comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar” (p. 9). Aquí es el docente que se torna en investigador de su práctica y la de sus pares para, en grupo, conocer, reflexionar y transformar, pero ese grupo excluye metodológicamente al no par, lo que a mi modo de ver reduce posibilidades demo-cráticas de participación y —desde la perspectiva de análisis de este ensayo— hace de ésta una práctica investigativa educativa moderna y formal.

El pionero, sin embargo, del enfoque de la In-vestigación Acción en la década de los sesenta es Orlando Fals Borda “desde el contexto general de la sociología crítica” (Gajardo, 1985, p. 10) y éste es el enfoque que más se utiliza en el campo edu-cativo, mientras que en el campo comunitario y de desarrollo rural es el sociólogo brasilero Joao Busco Pinto quien inicia esta tradición. Los dos sustentan sus propuestas, como latinoamericanos pienso yo, a diferencia de los anglosajones (Elliot es inglés y Kemmis y Mctaggart son australianos) en “el concepto de educación liberadora, entendiendo por tal aquellos procesos que tienden a reubicar el hombre oprimido, tradicionalmente concebido como objeto de la educación, al centro del proceso educativo” (Gajardo, 1985, p. 14). Freire inspira a los latinoamericanos pero no a los anglosajones. Cabría

pensar si los problemas de interparadigmatización que son epistemológicos y culturales, como vengo afirmando, tienen que mirarse contemporáneamente desde la interculturalidad.

La concepción de didáctica en la Educación For-mal, implícita en la Investigación Acción que se ha realizado principalmente en ámbitos de educación superior formal por los autores anglosajones, que a mi parecer desconoce los conceptos de educación liberadora, es la que Freire denomina “educación bancaria”, que entre otras cosas hace una crítica fundamental a la educación transmisionista, mecani-cista, memorística, alienante, formal. Debo confesar que es una contradicción para un docente que desa-rrolle su práctica educativa dentro de la Educación Formal y de manera bancaria, es decir, sin reconocer los saberes de experiencia de los otros, de los estu-diantes, mirándolos pasivamente, dominándolos, sin una intención ontológica ni teleológica política democrática liberadora, sin un estilo pedagógico emancipador sino más bien magistral y opresor y mucho menos con una práctica docente reflexio-nada, crítica y dialéctica, sin propiciar que los estu-diantes aprendan a pensar con diferentes lógicas de manera adecuada, digo, es una contradicción hablar de autorreflexión para el cambio democrático.

La Investigación Acción Participativa, en cambio —como lo señala Lola Cendales (1996), a propósito de una tesis de Schutter en relación con la expe-riencia de Freire en Tanzania— contempla distintas etapas como son los “análisis de todas las investi-gaciones precedentes y consideración de todas las fuentes secundarias, delimitación geográfica del área, identificación de las instituciones populares y oficiales que puedan colaborar, contactos con los líderes, discusiones y formulación de un plan de acciones conjuntas” (Schutter, citado por Cendales. 1996, p. 67). Esto tiene como ventaja que el investi-gador o investigadores no acaparan la información ya que ésta tiene en cuenta y debe desarrollarse con la comunidad (llámese comunidad popular, adultos, campesinos o comunidad educativa formal, ya que no es excusa discriminar a estudiantes de pregrado



de obreros, por ejemplo, en el sentido de la didácti-ca Freiriana). Por eso esta Investigación Acción es Participativa, ya que “el problema de la investigación participativa no es que no llegue a ser una investiga-ción válida sino que falle en su carácter participativo. En métodos tradicionales no hay problemas porque la comunidad no cuenta. Pero aquí se trata precisa-mente de “entablar un diálogo con la comunidad para propiciar su crecimiento” (Schutter, citado por Cendales, 1996, p. 66). Entonces entran en juego elementos dialéctico-hermenéuticos y dialógico socialistas democráticos, que pretenden que los su-jetos oprimidos sean más y se liberen; las propuestas de Elliot (1986) y Kemmis & Mc Taggart (1983) no contemplan estos últimos aspectos y habría que reflexionar hasta dónde el que sus planteamientos compartan contextos y tradiciones académicas y de conocimiento de sus culturas dominantes, tradi-cionalmente opresoras, colonialistas, imperialistas, neoliberales, tenga que ver en el asunto.

Entonces la Investigación Acción Participativa, y para citar una experiencia a manera de argumen-tación en prácticas latinoamericanas, “propone un cuerpo metodológico que persigue transformar las relaciones entre base social, asociaciones y adminis-tración local en modelos que sean más cuidadanis-tas que gestionistas (en los que la base social queda excluida de los procesos de decisiones) o tecnicistas (en los que se prescinde de la ciudadanía organizada)” (Villasante, Montañés, M, & Martí, 1996, p. 112). Esto es válido en Educación Formal e institucional pero la visión política moderna de democracia no permitiría su aplicación ya que, sin entrar a profundizar sobre el tema (no es el objeto de este artículo), las vertientes educativas y sociológicas de la Investigación Acción Participativa tienen intenciones claras, contrarias a la dominación: “La primera reacciona contra el posi-tivismo pedagógico. Contra las formas tradicionales de entender y hacer educación y más particularmente educación de adultos. La segunda reacciona contra los paradigmas dominantes de interpretación de la realidad social” (Gajardo, 1985, p. 8).

Planteamos, en contraposición, nuevamente lo

posmoderno de Freire en relación con la investi-gación temática, que permite situar la producción y comunicación de conocimientos en un mismo momento, con métodos y técnicas como la encuesta concientizante y laboratorios experimentales (diseño colectivo de proyectos) y procesos de autodiagnóstico y autoevaluación (procesos autodirigidos), es decir donde y como lo diría Huizinga (1972), se adquiere el protagonismo que se requiere para poder jugar, o en términos de Freire se pueda conceder, que es, pues, “la mejor forma de ir ganando hasta que en cierto momento realmente se gana la lucha que jamás es final y completa” (Freire, 1996, p. 190), tras el ideal de ir convirtiendo nuestra sociedad en algo menos malvado, menos injusto, más decente, más humano. En Freire es imposible separar la naturaleza social de la adquisición del lenguaje y del conocimiento del proceso político de la lucha por la ciudadanía, y éste es precisamente uno de sus elementos de pos-modernidad.

Aproximación a la metodología de la sistematización y de su práctica

Procedo a argumentar en favor de otras experiencias de investigación en educación, donde la influencia de Freire también es importante. La sistematización es una metodología que nos posibilita aprender de nuestras prácticas para mejorar nuestro trabajo a favor de la transformación social (Alboan, 2000). La sistemati-zación del proceso formativo, reflexivo e investigativo como metodología, toca todos los ámbitos y/o mo-mentos del proceso; se sistematiza tanto la problema-tización como la reflexión, la memoria (reconstrucción histórica) sobre las prácticas, los diálogos y saberes, las acciones, etc., individual y colectivamente.

Se es sistemático con la información subjetiva en cada paso del proceso investigativo con los involu-crados. Pareciera que la sistematización realizara una síncretis (de sincretismo en antropología) teórica, me-todológica, epistemológica, de Investigación Acción Participativa, con pedagogía crítica, investigación social como con elementos de Educación Popular; De Souza (2004) ubica la sistematización “como una modalidad



especial de la investigación social, específicamente edu-cativa” (p. 3) vista como instrumento didáctico dentro de una concepción pedagógica crítica para desarrollar la capacidad de invención, de creación, de cultivo de la inteligencia crítica, de revolucionar las relaciones sociales privilegiando la dignidad del ser humano.

La sistematización permite la apropiación de la experiencia por los propios sujetos e implica la cons-trucción de sentidos a partir de la participación y la práctica social, en proyectos desarrollados para trans-formarnos en autores sociales: éste es el objetivo central de un proceso de sistematización de experiencias. De Souza (2004) destaca el papel de la intersubjetividad (fenomenología, hermenéutica) como elemento para la construcción de sentidos, de significados, para pro-ducir “esquemas de interpretación” sobre lo real, que permitan comprender y descifrar las acciones sociales desde diferentes dimensiones (competencias) del saber ser, saber hacer, saber comunicar y desde los diferen-tes saberes de los sujetos. Entran a jugar, entonces, las representaciones sociales para que los sujetos de una acción social y/o colectiva se apropien de su propia experiencia por medio de la construcción de sentido de su vivencia (en relación, por ejemplo, con los pro-gramas de desarrollo y/o los saberes institucionales) de manera histórica.

En De Souza podemos ubicar la sistematización con la influencia, mayormente francesa, de autores como “Bachelard, Bourdieu, Foucault, Lyotard y otros posmodernistas” (Fals, 1995, p. 2), como también del materialismo histórico y de la intención liberadora de Freire.

En esta visión de sistematización se parte de la pre-misa de que con los saberes se construye sentido para los sujetos, y este significado de sabiduría, tan general, se aproxima al concepto de representación social: la representación social es una modalidad del saber parti-cular que tiene por función la elaboración de compor-tamientos y la comunicación entre individuos.

De Souza ubica la sistematización en el terreno de la sabiduría y/o de las representaciones sociales en cuan-to forma específica de producción de sentidos, como instrumento didáctico en el campo de la construcción

de sabiduría, donde se confrontan los saberes “de los beneficiarios” con el saber de los agentes de desarrollo, de los conocimientos institucionales y científicos, y el objeto son las sabidurías o representaciones sociales emergentes. Esto implica seleccionar y organizar in-formaciones, establecer relaciones, construir síntesis e interpretar experiencias y vivencias.

Entran a jugar entonces los conceptos de cultura de clases pobres iletradas al margen de la escritura, cultura erudita (escolaridad media y superior) y cultura de masa producto de la industria cultural: entre éstas hay tensiones y oposiciones, relaciones de poder que igual se dan entre las personas: en este contexto se construye sistematización.

Ahora bien, construir nuevos saberes implica: 1º Identificar intereses; 2º confrontar saberes preexistentes con las realidades; 3º provocar rupturas epistemológi-cas; 4º garantizar las posibilidades de diálogo; 5º cons-truir una nueva forma de aproximación, formulación y comunicación de los saberes producidos.

Otro autor, Oscar Jara (2004), desde el materialis-mo dialéctico resalta lo imprescindible de escribir y sistematizar nuestra vivencia ya que la memoria nos engaña. Entonces sistematizar es un proceso perma-nente acumulativo sobre la experiencia y permite un primer nivel de teorización sobre la práctica. Vista así, la sistematización sirve para: a) comprender y mejorar nuestra práctica; b) extraer enseñanzas y compartirlas y c) sirve de base para teorizar y generalizar. Hasta aquí están claras las posiciones de Jara (generar teo-ría sobre la experiencia) y De Souza (comprensión y construcción de sentidos), el uno moderno y el otro posmoderno.

Entonces, existen diferentes enfoques de sistemati-zación que tienen que ver con angustias de época, con diferentes textos y contextos. Un primer momento, con influencia de la Educación Popular, cuando en la década de los setenta se observa en el trabajo educati-vo alternativo, inspirado por un lado en el paradigma desarrollista y por el otro en modelos alternativos revolucionarios y/o de transformación social, donde las prácticas educativas desbordan lo previsto, es decir generan nuevos saberes; las experiencias mismas pro-



ducen nuevas relaciones, procesos, conflictos y surge la necesidad de comunicar eso que está sucediendo: comienza un primer nivel oral y/o relatoría de expe-riencias, de recoger ese acumulado, de sistematizar y ordenar analíticamente tales experiencias.

En un segundo momento, en la década de los ochen-ta, germina la idea de formalizar los procesos desde los elementos comunes, pero como todo orden ordena lo que está previsto en sí mismo y deja por fuera lo que no cabe en él, entonces se puede pensar que las sistemati-zaciones son relativas a los criterios de orden de quienes acompañan el proceso.

Ya ubicados en la década de los años noventa se co-mienza a sistematizar desde el materialismo histórico dialéctico, y en tal sentido la sistematización debe servir para hacer praxis de las prácticas y para teorizar. Algunas experiencias de sistematización en este contexto ponen en juego prácticas y experiencias compartidas de un colectivo frente a un proyecto institucional: se liga la práctica a la dimensión institucionalizada de la expe-riencia como lectura de realidad (imaginario) desde lo institucional y un imaginario colectivo (relación entre lo dado y lo deseado). Surge entonces el proyecto como sumatoria de conversaciones y la sistematización da cuenta de esa construcción (proyecto) intersubjetiva; se sistematizan dichas conversaciones, dicho imaginario para producir sentido; es conversar sobre las conversa-ciones, es reconocer sobre los saberes, es interpretar los sentidos del proyecto trabajando sobre los relatos, las narraciones.

La sistematización es una forma, una posibilidad de educar la esperanza, como lo soñó Paulo Freire. Com-parando con De Souza, pienso que este último va más a lo epistemológico del sentido, entendido de manera hermenéutica y crítica, es decir algo esencial y coherente construido desde la misma experiencia. Complemen-tando, se puede afirmar que la búsqueda de coherencia Freiriana, fundamentada en la lectura y la escritura de la palabra desde una re-lectura más crítica del mundo como “camino” para re-escribirlo, es decir para transformarlo, lo mismo que una re-lectura crítica de las tramas de la existencia personal y colectiva con conciencia histórica, están en la base de la sistematización.

Más que la Investigación Acción Participativa, la sistematización ha generado debate porque introduce más incertidumbre por las diferentes lecturas y sabe-res, que varían con gran movilidad sobre las mismas experiencias, ya que las lecturas intersubjetivas y hermenéuticas, permiten movilidad del sentido al re-construir los saberes y resignificar experiencias y esto está atravesado por diferentes lecturas críticas, las de los sujetos involucrados.

En la posmodernidad el asunto de lo subjetivo y/o lo objetivo adquiere otra pertinencia: no se trata de subjetivistas y objetivistas. El papel de los contextos que pesan como objetividades, la movilidad de la subjetividad, la experiencia que tiene sus estructuras, las múltiples lecturas del mundo, la complejidad, entre otros aspectos determinan formas de investigación más posicionales y dinámicas. La sistematización es posicional y dinámica y permite conocer y transfor-mar estos aspectos. El ámbito en Investigación Acción Participativa, como en sistematización, es lo social; si yo no tengo preguntas ni ejercicio conversacional sobre mi práctica entonces no puedo sistematizar con sentido. Posmodernamente podemos pensar que el futuro se vuelve guía para reconstruir el pasado; nada más imaginemos las implicaciones tanto ontológicas como espacio temporales que la anterior afirmación puede comportar.

Aproximación a la Recuperación Colectiva de la Historia

Realizo ahora una aproximación metodológica a la Recuperación Colectiva de la Historia como meto-dología investigativa en sectores populares, en el con-texto de Educación Popular, relacionándolo con otras prácticas como la Activación de Memoria e Identidad Colectiva, identificando los aportes didácticos y edu-cativos de Freire, investigadores educadores y sectores populares.

La Educación Popular es una práctica histórica que es, a la vez, movimiento educativo y corriente pedagó-gica. Es en los contextos de Educación Popular que la Recuperación Colectiva de la Historia tiene sentido ya que ésta presupone una concepción del dinamismo



social coherente con el protagonismo que deben asumir los sectores populares que deciden activar su memoria y recuperar su identidad colectiva de manera participati-va, como procesos de construcción activa de significado sobre el pasado para resignificar su presente.

Sorprende agradablemente la riqueza y posibilidad de alternativas que educadores y sectores populares han generado para que estos últimos se apropien crítica-mente de su historia. A mi parecer Paulo Freire (1996) inspira muchas de estas visiones desde su perspectiva dialéctica didáctica sobre el saber y sobre la ignorancia cuando afirma que “para que quien sabe pueda enseñar a quien no sabe es preciso que quien enseña sepa que no sabe todo y que quien aprende sepa que no lo ignora todo” (p. 180). Aplicando esto a la Educación Popular, al decir que “No veo cómo la Educación Popular, no importa dónde y cuándo, puede haber prescindido o pueda prescindir del esfuerzo crítico de involucrar a educadores y educadoras por un lado y educandos por el otro en la búsqueda de la razón de los hechos” (p. 126), se comprende el devenir de los sujetos en educación desde esta perspectiva.

Entonces la Recuperación Colectiva de la Historia parte de un principio emancipador:

así como la historia hegemónica se construye des-de ‘fuentes autorizadas’ y tiene sus mecanismos de divulgación oficiales, la memoria colectiva se alimenta y pervive en las tradiciones orales, lú-dicas y estéticas, en los rituales colectivos, en los recuerdos individuales, en los archivos de baúl, en el territorio, en los objetos, en las fotografías y en el propio cuerpo; se activa y actualiza en las bregas de la vida cotidiana, como en las luchas y movimientos sociales” (Torres, 2003, p. 201).

Esta definición es clara y explicativa en sí misma sobre lo que en este ensayo se está hablando y deja ver al lector la intención de esta metodología de investigación en educación.

También cobra sentido la afirmación de Alfonso Torres, Lola Cendales y Mario Peresson (1991): “hay aspectos de la vida personal y social donde el pueblo tiene un saber, tiene una experiencia que aportar y

es en este ámbito donde es posible la investigación participativa” (Torres, Cendales y Peresso 1991, p. 1). Esto es definitivo, tener en cuenta “el saber de experiencia hecho” (Freire, 1996, p. 25) del otro, en un diálogo de saberes. Éste es el punto de partida y el movimiento, en espiral, dialéctico, investigativo de la Recuperación Colectiva de la Historia que presupone el trabajo participativo, en equipo, entre educado-res e investigadores y la comunidad que aporta los trabajadores populares, quienes en últimas son los que deben apropiarse del proceso e investigar. Como se trata de Educación Popular, no sólo se pretende generar conocimiento sino, lo más importante, es el propio proceso organizativo, formativo y crítico de los sectores populares, su dinamismo e iniciativa lo que cuenta.

La metodología de la Recuperación Colectiva de la Historia presupone varios momentos que se resumen en la Preparación, que implica la constitu-ción del equipo promotor de la investigación para clarificar objetivos y motivaciones, el acercamiento e inserción de los educadores en la comunidad para conocer sus organizaciones, recoger información y motivar, la conformación del equipo de trabajo y la preparación inicial. Otro momento es el de Eje-cución, donde se delimita el problema, el espacio tiempo de la recuperación, el establecimiento de fuentes, la recolección de la información y el proceso de sistematización. De por sí, sistematizar la expe-riencia, a esta altura, resulta también complejo ya que ésta, como se mostró, también es en sí misma una metodología de investigación en Educación Popular. Por último, la Socialización como principio motor para reiniciar el proceso como en Investigación Ac-ción Participativa. En todas las etapas siempre hay reflexión crítica y se muestra la intención de toma de conciencia y reposicionamiento de los sectores populares frente a su propia historia presente y su proyección social, política.

En relación con la recolección de información juega un papel fundamental la tradición oral y es aquí donde la memoria e identidad colectiva juegan un papel importante. Alfonso Torres (1999) nos dice



que llamamos Memoria Colectiva a “esa producción y repertorio de recuerdos, narraciones, representa-ciones e imaginarios que un grupo social dispone sobre su pasado y en torno a los cuales alimenta su sentido de pertenencias y despliega sus acciones y relaciones cotidianas” (p.1). Como se ve, esta defi-nición es crítica, dialéctica también y posibilita el relacionarnos con nuestro presente desde la reflexión crítica sobre nuestro pasado.

Entonces la Recuperación Colectiva de la His-toria se entiende como una “modalidad de pro-ducción de conocimientos que busca re-construir la historia/memoria de hechos y procesos com-partidos por colectivos populares (organizados o no) involucrando activamente a sus protagonistas” (Torres, 1999, p. 3). Se pretende, como ya se dijo, empoderar los colectivos populares al fortalecer su memoria, su pertenencia y sus lazos sociales. No se pierde la identidad inicial de Educación Popular que pretende emancipar a los sectores populares de la opresión y ubicarlos críticamente en la historia como protagonistas de su propio cambio.

Las metodologías para activar la memoria son altamente estéticas, a mi modo de ver, como las que nos cuenta Alfonso Torres: el museo del ayer, el paseo del recuerdo, las tertulias, ejemplos vivos de la vida y dinámica del saber popular, que invitan a superar posiciones no dialécticas en investigación académica. Personalmente me siento altamente “to-cado” por la lectura de estas experiencias, ya que me invitan a reflexionar sobre mi práctica investigativa académica y hacen evidente el dogmatismo con el que uno se mueve en el conocimiento.

Transformar la Educación Formal desde la experiencia de la Educación Popular

La Educación Popular ha sido y es una opor-tunidad, para millones de personas, de formarse reflexiva y críticamente en los diferentes contextos latinoamericanos, para salir de la opresión, de la pobreza, para construir mejores presentes. El dra-ma cotidiano, la miseria, no sólo en lo económico y político sino en lo social y cultural, de grandes

sectores populares latinoamericanos, sometidos por la imposición de los intereses e ideologías de mino-rías de opresores, hoy denominados neoliberales, monopolistas, neocoloniales, amerita fortalecer la Educación Popular en el nuevo milenio pensando en la construcción de nuevos escenarios alternativos dentro del sistema educativo formal.

La Educación Popular puede ser vista como una práctica simbólica entre educadores(as) y sujetos oprimidos. Sin embargo, en las aulas formales de clase encontramos profesores y estudiantes y me pregunto: ¿Hasta dónde los profesores formales podemos aprender de la Educación Popular para ser educadores críticos, reflexivos, sujetos históricos concientes liberados de la opresión, e incorporar una praxis educativa en el aula acorde con su filo-sofía si nuestros estudiantes, en su gran mayoría, también son oprimidos? ¿Cómo superar la contra-dicción enseñanza - formación?

Como se ha mostrado, la Educación Popular se constituye —quizá Paulo Freire marcó un hábi-to— en una praxis de educadores que, inspirados en ideas libertarias, solidarias, amorosas, de cama-radería, trabajan en las condiciones más difíciles donde viven los sectores populares para lograr en ellos, entre muchas otras cosas, acciones culturales para la liberación, entendida como un proceso “a través del cual la conciencia del opresor que vive en la conciencia del oprimido puede ser extraída” (Alberto Torres, 1994, p. 8). Afirmo que muchos de mis estudiantes de pregrado son personas oprimidas, no de manera tan dramática como los oprimidos más pobres. Lograr que estas personas sean sujetos que desarrollen su conciencia crítica, protagónicamente, para que construyan su proceso en relación hermenéutica y dialéctica con otros sujetos con los que conviven culturalmente en el aula, en relación con el conocimiento, es una labor difícil y contradictoria, más si se tiene en cuenta que los grupos o sectores opresores generalmente en el ejercicio del poder económico y político, dificultan y entorpecen la Educación Popular y su labor desde la misma Educación Formal.



Los actores, prácticas y discursos de la Educación Popular en Latinoamérica se están repensando para bien de ella misma, lo que deja a los sistemas forma-les en manos de la abominación educativa del Fondo Monetario Internacional y otros organismos multi-laterales, que como paraestados, dirigen las políticas para ser aplicadas en los contextos nacionales por medio de los sistemas educativos formales.

Como docente del sistema formal debo repensar, desaprender y auto aprender formas alternativas de educación para ser desarrolladas en el aula, desde otra praxis, otro discurso, otras prácticas que hagan relativas las prácticas formales. Como ya lo señaló Freire (1996), el escenario de la Educación Formal no es el propicio para desarrollar propuestas de Educación Popular, entre otras cosas porque la Educación Formal no forma sujetos reflexivamen-te críticos, políticos, conscientes de su realidad y opresión y dispuestos a actuar para liberarse como clase, como sujetos históricos en contexto. Sin embargo, Freire señala para la educación superior: “En el fondo la universidad debe girar en torno de dos preocupaciones fundamentales (…) que tienen que ver con el ciclo del conocimiento (…): uno es el momento en que conocemos el conocimiento existente, ya producido, y el otro es aquel en que producimos el conocimiento nuevo” (p. 184). Estos momentos de un mismo ciclo son los de la docencia y la investigación, pero pueden devenir dialéctica-mente desde la concepción didáctica de Freire que se ha tratado en este ensayo.

Sin embargo, la historia no nos ayuda en este sentido ya que los caminos y contextos de una y otra educación (Formal y Popular) han sido diferentes y el tipo de sujetos que las dos producen también. La Educación Formal aborda saberes disciplinares, mas no la realidad y el ahora de las personas en formación, del mundo popular, y menos intenta ser dialéctica, dialógica, crítica, emancipadora, inter-subjetiva, hermenéutica y participativa, ya que ésta no es una propuesta de, para y por los sujetos, sino de saberes objetivados, conocimientos teorizados, metodologías científicas, modelos, enfoques, pers-

pectivas y didácticas de los sectores opresores. Es la educación bancaria, económica, que se practica con un sistema “cupular” donde los Ph.D. y comu-nidades académicas, disciplinares y científicas están a la cabeza del conocimiento y se constituyen en vanguardias ilustradas alejadas de la realidad de la vida cotidiana de las comunidades y movimientos de base —en oposición a la Educación Popular—, una educación para opresores, para la opresión, la exclusión y no democrática.

Sin embargo, muchos de los sujetos que cursan nuestros sistemas educativos formales en educación básica, media y pregrado son jóvenes oprimidos, algunos de los cuales serán adultos opresores. Para unos y otros la perversión neoliberal, la globaliza-ción de la economía capitalista y los grandes desa-rrollos tecnológicos plantean nuevos retos semioló-gicos, nuevas competencias en la intertextualidad, la interculturalidad y la interparadigmatización, de la cual también están lejos de comprender y resignificar muchos de nuestros sectores populares informales. El neoalfabetismo contemporáneo se nos viene encima. ¿Cómo superar las contradiccio-nes entre la educación bancaria, cupular, formal y la Educación Popular para que ambas se beneficien de sus propias contradicciones? ¿Cómo encontrar identidad entre ellas?

Debemos repensar esta problemática, pero la vía de trabajar desde la experiencia de la Educación Popular hacia la Educación Formal parece ser el ca-mino para comenzar a desmontar el neoliberalismo y la globalización en nuestros sistemas educativos. La investigación acción participativa como princi-pio metodológico para abordar el conocimiento y la formación en la Educación Formal debe ser un camino que los docentes que no tenemos experien-cia en la Educación Popular debemos practicar.

Comparto con Alfonso Torres (citado en Luna, 2006, p. 29) que no es la globalización la lógica pre-dominante en la posmodernidad y que el “desarrollo tecnológico, avance en las comunicaciones, descu-brimientos en diferentes campos de la ciencia… la interculturalidad… la preocupación ambiental” ,



son realidades culturales que al no formar parte de la cotidianidad de los sectores populares, terminan por oprimirlos. El sentido de lectura y escritura con todas estas lógicas se transforma generando formas posmodernas de analfabetismo. La no li-nealidad de las experiencias regionales y nacionales de liberación de sectores populares en Educación Popular pueden ser fuente de conocimiento para la construcción de la memoria en los sectores educa-tivos formales: se debe reconocer esta posibilidad y hacerla dinámica, es decir acción. Es una oportu-nidad para construir la propia historicidad desde lo formal. La Educación Popular debe aportarle parte de su experiencia y saber educativo, pedagógico, metodológico, político y didáctico a los educadores formales para que éstos resignifiquen sus prácticas y praxis, generando movimiento social y teoría, desde la misma práctica docente liberadora, casi desde una metadialéctica.

Si el sujeto es el deseo del individuo de ser actor como dice Caillois (véase Carlos Morrillas Gonzáles, 1990) o de ser protagonista, como dice Huizinga (1972), entonces los sujetos actores de la Educación Formal deben iniciar una praxis como sujetos en constante emancipación del mismo sistema, dis-puestos a asumir la discriminación que la dualidad opresor-oprimido nos ofrece, en toda la variedad de grises, en la que inclusive yo mismo me encuentro

desde una perspectiva democrática. Transformar nuestra práctica docente en los propios escenarios formales es vital: informalizar lo formal, recodificar para decodificar como sujeto histórico, con memo-ria, experiencia, imaginarios colectivos, visiones no evidentes en la práctica de la Educación Formal. Qué contradicción tan utópica aprender a alternativizar e informalizar lo formal, ya que para oprimir sí se sabe muy bien cómo formalizar lo informal, cómo oprimir al oprimido estando simbólicamente dentro de él sin permitirle ser un opresor y sabiendo que existe en el oprimido el deseo de ser opresor.

El asunto se torna menos posible, en apariencia, cuando miramos Educación Formal y movimientos sociales que niegan a la primera la condición de acción colectiva reflexiva y crítica. ¿Debemos gene-rar un movimiento social en torno a la Educación Formal en Colombia? Sí. Debemos comenzar a construir otras prácticas docentes, no sólo en el aula, sino en los nuevos escenarios educativos tecnológi-cos alternativizando lo formal, desde experiencias de la Educación Popular, comenzando a investigar, reflexionar y actuar sobre cómo sería eso posible y a hacerlo posible. Construir nuevo sentido a la contra-dicción enseñanza-formación es una tarea docente, tanto de docentes formales como populares y ése es un trabajo que desde el legado de Freire debemos continuar los educadores.



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Bienestar Universitario desde una perspectiva originaria

Análisis y balance de políticas estatales de 1995 a 2002

MARTHA C. PINTO SEGURA*

AbstractThis paper is a reflection from a balance perspective of the state policies between 1995 and 2002, that explain the reasons that justify the existence of the well-being in the society. An analysis of the university well-being, its seen processes of consolidation through the educative state policies appears, and looks for to formulate proposals that consolidate the university well-being.Key words: Welfare, university, analysis, political, so-cial-historical context, regulation, diagnosis.

ResumenEl presente trabajo es una reflexión desde una perspec-tiva de balance de las políticas estatales entre 1995 y 2002, que aportan las razones que justifican la existencia del bienestar en la sociedad. Se presenta un análisis del bienestar universitario, de sus procesos de consolidación vistos a través de las políticas estatales educativas, y busca formular propuestas que consolidan el bienestar universitario.Palabras clave: bienestar, universidad, análisis, políticas, contexto histórico - social, regulación, diagnóstico.

* Filósofa de la Universidad Nacional de Colombia, Posgrado en Gestión Cultural de la Universidad de Barcelona,España. Asesora en la Dirección Nacional de Unibienestar de la Universidad Nacional de Colombia.

Introducción

Hay en las universidades, en su topogra-fía, un espacio que se resiste a la tradi-cional demarcación tanto de fronteras cognitivas con las que aquellas se es-

tructuran —saberes, disciplinas y profesiones—, como en lo que se ha denominado las funciones propias de la universidad: formación, investigación y extensión. Ese espacio, que parece estar en todas y en ninguna en particular, es el bienestar. ¿Por qué es tan difícil su aprehensión?

El bienestar es esencialmente un espacio móvil y práctico; tiene que ver con necesidades, condiciones y riquezas de una comunidad —en este caso la univer-

sitaria—, las cuales se modifican o permanecen, y está obligado a construir respuestas a los dilemas éticos de esa comunidad, lo que significa trabajar sobre esas ne-cesidades y condiciones (valores, conflictos, carencias). El bienestar se enfrenta con un alto índice de situacio-nes de incertidumbre, singularidad y conflicto.

Estas características del bienestar lo diferencian de los espacios cognitivos universitarios dado que éstos trabajan desde una racionalidad rigurosa sobre pro-blemas definidos claramente, cuya solución está dada mediante la aplicación de la teoría y la técnica que se derivan del conocimiento sistemático, preferiblemente científico. Es así como el bienestar se ve enfrentado a un espacio —realidad— en el cual los problemas no suelen presentarse ni siquiera como problemas, sino como situaciones poco definidas y desordenadas.

Observemos la siguiente reflexión sobre los dilemas que le pueden surgir a un profesional, directivo


MARTHA C. PINTO SEGURA54

o administrativo, cuando enfrenta el análisis de la prác-tica como indicativa del bienestar: “En la variopinta topografía de la práctica (…) existen unas tierras altas y firmes desde las que se divisa un pantano. En las tierras altas, los problemas fáciles de controlar se solucionan por medio de la aplicación de la teoría y la técnica con base en la investigación. En las tierras bajas del panta-no, los problemas confusos y poco claros se resisten a una solución técnica. Lo paradójico de esta situación es que los problemas de las tierras altas tienden a ser de relativa importancia para los individuos o para la sociedad en su conjunto, aun a pesar de lo relevante que puede resultar su interés técnico, mientras que en el pantano residen aquellos otros problemas de mayor preocupación humana. El práctico debe elegir. ¿Tendrá que quedarse en las tierras altas donde le es posible resolver problemas de relativa importancia según los estándares de rigor predominantes, o descenderá al pantano de los problemas relevantes y de la investiga-ción carente de rigor?” (Schön, 1992)

El presente trabajo busca aportar las razones que justifican la existencia del bienestar en la sociedad. “Fundamentar o justificar una cierta institución, norma o decisión jurídica supone aportar razones a favor de su reconocimiento por parte del Derecho Positivo” (Prieto, 1990). Sin embargo, para que se dé la obediencia de la norma, se requiere traspasar las fronteras del orden jurídico e instalarse en la órbita de la filosofía moral o política. Esto supone un re-conocimiento social o comunitario de que la norma (incluso con independencia de su poder sanciona-torio), encarna unos valores costosamente labrados desde la filosofía del humanismo, costos sociales que han permitido ampliar el horizonte de los valores y los derechos y, por ende, de lo que consideramos un bien. En esto consiste fundamentar un derecho: en mostrar las razones que imponen o respaldan el deber moral de su reconocimiento jurídico. Se presenta un análisis del bienestar universitario, de sus procesos de consolidación vistos a través de las políticas estatales educativas. Se busca formular propuestas para continuar la consolidación del bien-estar. El propósito de este análisis es realizar, desde

una perspectiva originaria y general del bienestar, un balance de las políticas y programas de Bienestar Universitario adelantados por el ICFES durante el cuatrienio 1998 - 2002.

1. Contexto general del bienestar desde una perspectiva histórica y social

Comenzaremos ubicando desde perspectivas diversas —pues ésa es su naturaleza—, el concepto de bienestar. Se apoya esta presentación en una concepción filosófica del Estado social de Derecho, como fundamento del por qué las instituciones de educación superior —vistas como comunidades— han incorporado el ámbito del bienestar dentro de sus estructuras. Se reseñará la evolución y compren-sión del concepto de bienestar universitario en la educación superior colombiana a través del análisis del cambio cultural que supuso la promulgación de la Constitución Política de 1991 y de la Ley 30 de 1992, cambio que afecta de manera significativa toda la normativa de las instituciones de educación superior.

Si hay una discusión activa y vigente es la del concepto de bienestar y cómo se practica. La idea y comprensión del bienestar ha tenido una evolución en la historia. El emperador Diocleciano (siglo IV a. d. C.), buscó establecer el bienestar público no sólo de pueblos y ciudades sino del mundo entero a través de un edicto famoso en el que fijaba para el imperio los límites máximos de precios (Cuevas, 1998). (Para ese momento el Imperio Romano se extendía desde Bretaña y España hasta Asia, y desde las provincias del Danubio hasta África). Entre los motivos que lo llevaron a ello, encontramos el desenfrenado ánimo de lucro que, por una especie de ceguera moral, impulsaba al crimen público y convertía a sus poseídos en enemigos de la comunidad y en reos del crimen más atroz, susceptibles de recibir la pena de muerte.

Las primeras teorizaciones explícitas sobre el bienestar social las encontramos en Aristóteles —La Política—. El bienestar es para él el bien común, la esencia y el fin supremo de la comunidad política, es


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decir, del Estado. Santo Tomás, en la Suma teológica, plantea la relación indisoluble entre la justicia y el bienestar social como el ordenamiento de los actos individuales en pro del bien común y el tránsito entre la vida y la “buena vida”. Con la formulación de la doctrina liberal (siglos XVI a XIX), y la con-solidación de los Estados nacionales modernos (siglo XIX), se abre la mayor controversia, tanto conceptual como práctica, sobre lo que se entiende por sociedad, nación, grupos sociales, clases sociales y por ende bienestar. “El individuo al que el libera-lismo ha tratado de proteger es aquel que, dentro de su cuadro social, es siempre libre para comprar su libertad; pero ha sido siempre una minoría de la humanidad el número de los que tienen los recursos para hacerse esa compra. Puede decirse en suma, que la idea del liberalismo está históricamente trabada, y esto de modo ineludible, con la posesión de la propiedad” (Laski, 1979). La discusión, el debate y la interpretación de lo que es o debe ser el bienestar no han concluido.

1.1 El Estado social de Derecho y el bienestar

El Estado social de Derecho es un avance con-ceptual positivo respecto del Estado de Derecho basado en el individualismo clásico liberal y en el abstencionismo estatal, hacia un Estado que reco-noce y afirma los llamados “derechos sociales”, con una definida realización de objetivos de justicia social: “Al lado de los derechos de libertad, aparecen los derechos sociales. Y paralelamente actúa como meta la consecución de un bienestar social que configura precisamente al Estado Social de Derecho como Welfare State” (Estado de bienestar que supone como condición países con un amplio desarrollo económico, de la producción y el pleno empleo y que, por tanto, están maduros para el ingreso en una economía de consumo), en el marco de las modernas sociedades industriales.

Un elemento que contribuyó decididamente al cambio de un Estado liberal tradicional, por un “Estado social” fue la fortaleza del movimiento

obrero. La primera utilización del término “Estado de Bienestar” la hizo Bismarck durante el imperio Guillermino —años ochenta del siglo XIX—, al estrenarse una legislación social que incluía seguro de enfermedad, vejez, subsidio de desempleo, entre otros. Entendemos por derechos sociales, entre otros, los siguientes: garantías frente al despido libre, limitación de la jornada laboral, vacaciones pagadas, estándares mínimos de salario, garantías para salud y enfermedad, derecho a la vivienda, a la educación. Cabe señalar, en la transformación cultural de las sociedades del siglo XX, que estos derechos eran asu-midos como caridad en los siglos anteriores, dada la influencia del cristianismo. El paso desde la caridad hacia los derechos es un triunfo de las luchas sociales y de la racionalidad jurídica sobre la racionalidad religiosa. En Colombia la noción de bienestar social como caridad fue establecida en la Constitución de 1886 y modificada en la Reforma de 1936.

El Estado social de Derecho es el resultado de las luchas sociales y de los procesos económico - políti-cos que abarcaron el siglo XIX y los comienzos del XX. En este último se hizo el intento de convertir en Derecho positivo viejas aspiraciones sociales, eleván-dolas a las categorías de principios constitucionales. Como antecedentes del Welfare State se pueden mencionar, entre otros, la Constitución mexicana de Querétaro (1917) y la Constitución de Weimar (1919) y, como procesos, la crisis económica de1929, el New Deal (1934), la Segunda Guerra Mundial (1945), que hacen que se revisen las políticas del Estado y se imponga el Estado social de Derecho en gran parte de los países desarrollados occidentales.

Lo que caracteriza en esencia al Estado social de Derecho es el propósito de armonizar en un mismo sistema dos elementos: el capitalismo como forma de producción y la consecución de un bienestar social general.

Otra característica del Estado social de Derecho es la de ser un Estado administrador —con preva-lencia del poder ejecutivo y administrativo— cuyo propósito, desde otra perspectiva, es el Welfare State: el bienestar conectado con el objetivo del desarrollo



económico, movilizando en este sentido la acción técnica y la burocracia (García, 1988). Así, el Estado de Bienestar se caracteriza por el predominio de la administración sobre la política y el de la técnica sobre la ideología. En otras palabras, el supuesto de que una buena administración y una técnica eficaz son suficientes para lograr el desarrollo económico, y como consecuencia, el bienestar social general.

El bienestar aparece, entonces, como un objetivo válido por sí, ya que constituye un bien para todos. Pero, ¿qué entiende el mundo occidental por bien-estar? O, mejor, ¿qué se entiende culturalmente por bienestar?

Primero, garantías de buena salud (retroceso de la enfermedad y mayor protección ante la muer-te); una reducción de las dificultades mediante el mejoramiento de los instrumentos (entendida también como una actitud de comodidad, ele-mento básico del bienestar); un nivel suficiente de consumo de los bienes producidos socialmente puesto que el ámbito del bienestar exige que las así llamadas necesidades primarias y secundarias queden cubiertas para todos con un mismo ín-dice de eficacia; un consumo estético y de ocio semejantes, al menos en los niveles mínimos; por último, confianza en los poderes de este mundo.

Estas ideas que alimentan el concepto de bienestar no están exentas de una visión crítica, y cabe preguntarse si el Welfare State garantiza realmente el cubrimiento de lo que es ser hombre en el mundo o si, por el contrario, lo reduce a la dimensión netamente materialista de “consumidor satisfecho”, con una visión ética de sí mismo em-pobrecida y un relajamiento de la tensión moral colectiva. Desde la perspectiva de una concepción de Estado democrático de Derecho, donde bien-estar significa nivelación u homogeneización de los estratos o grupos sociales —sin nivelación so-cio-económica no hay libertad, democracia, ni paz social—, el Welfare State no se manifiesta todavía íntegramente. La nivelación exige planificación, y se comprende el bienestar cuando afecta a la generalidad (Morodo, 1992).

1.2 Contexto nacional: cambios significativos de la normativa.

La historia de Colombia, como conformación de la nación Estado, (véase Vargas, 1996) señala el difícil proceso de construcción de un orden social que ha buscado ser cada vez más incluyente. En el presente cultural y social nos hallamos aún bastante lejos de la idea de bienestar propia del descrito Estado social de Derecho, no obstante los cambios de mentalidad en la conciencia jurídico-moral de la sociedad.

Los cambios en la concepción de Estado, que generaron la Constitución de 1991, al definir a Colombia como un “Estado Social de Derecho”, modificaron sustancialmente la normativa y en especial el contenido de la relación de la tríada Estado-ciudadanos-educación superior, al iniciarse una prefiguración de Estado de tipo neorregulador, caracterizado por:

-Cambio en la relación entre economía y políti-ca: del control estatal de la economía y de una gran incidencia estatal en las políticas de desarrollo, se pasa a una mayor influencia del sector privado, el mercado y la financiación externa. Se considera que es la dinámica del mercado la que debe dis-ciplinar la intervención estatal.

-Cambia la lógica de las relaciones entre el Esta-do y el ciudadano, al desplazarse el centro del Esta-do a la sociedad civil. En esta nueva prefiguración del Estado, la sociedad civil, los actores privados y el mercado son los encargados de estimular los procesos de desarrollo. Se busca que en dichas relaciones del Estado con el ciudadano se opere con la lógica de eficiencia del sector privado.

-Las políticas públicas son afectadas igualmen-te, se privatiza, dado que la implementación y ejecución se convierten en responsabilidad de la sociedad civil y de los actores privados. El Estado mantiene la responsabilidad de la formulación de las políticas, pero no necesariamente va a ser su ejecutor, lo que hace que se cuestione la exis-tencia de instituciones estatales específicas para



este fin.-Las políticas públicas se descentralizan. Son

los entes regionales (departamentos, municipios, entes descentralizados) públicos o privados, los responsables de la implementación de tales po-líticas, mientras el Estado central se encarga de coordinar y hacerle seguimiento a las mismas.

-Se incorpora para las políticas públicas la no-ción de flexibilización. Esto es, las políticas son un gran referente, una directriz, pero quedan sujetas a los ejecutores de las mismas, a la introducción de modificaciones o variantes según los casos específicos de aplicación que tengan. Este cambio en las políticas supone que el gasto estatal llegue más ágilmente a los sectores o regiones que así lo requieran.

En cuanto a la política social, si bien se man-tiene el sentido de proveer necesidades básicas a grandes grupos poblacionales de manera que se aminoren los costos sociales y las consecuencias negativas generadas por este nuevo modelo eco-nómico, dentro de lo que podríamos denominar una igualación por abajo de las condiciones mí-nimas de la reproducción de la fuerza de trabajo actual y potencial (Vargas, 1996), se abandona la idea de una perspectiva universalista de las polí-ticas sociales de redistribución del ingreso para la gran mayoría de la población, por un enfoque distributivo que privilegia el funcionamiento de los mercados reales, haciendo descansar en el proceso de crecimiento económico la eliminación de las desigualdades extremas. Así el problema de la pobreza es abordado a través del mecanismo de subsidios directos. En consecuencia se “focaliza” el gasto social hacia los grupos poblacionales con mayores niveles de pobreza. Las razones que apelan a este enfoque son de carácter coyuntural, asociadas a la crisis —limitación de los recursos del Estado, necesidades básicas insatisfechas en aumento, entre otras— así como aquellas de ca-rácter más permanente, como por ejemplo mejorar el diseño de los programas, aumentar la eficacia de los mismos, potenciar los impactos de los

programas sobre la población atendida, excluir a los que no están dentro de los parámetros de los programas.

Se pasa entonces de las políticas sociales de redistribución del ingreso a aquellas que premian, incentivan y promueven el esfuerzo propio, la autogestión y la participación mediante la re-tribución. El gasto social es enfocado, ya no en privilegiar lo sectorial, sino en lo poblacional-territorial: niños, ancianos, mujeres en ámbitos territoriales definidos.

El modelo del Estado social de Derecho y su visión de Estado determina la educación superior y se ve reflejado en la concepción, el modelo y la estructura del bienestar universitario o institu-cional de la mayoría de instituciones, en especial las de carácter oficial y/o público. Es por ello que encontramos un bienestar universitario que desarrolla servicios de salud, de residencias uni-versitarias, de alimentación, programas culturales, deportivos, académicos extracurriculares, reli-giosos, de prevención, de préstamos económicos, incentivos (concursos para premiar la excelencia académica estudiantil) e infinidad de actividades coyunturales (día del ingeniero, del odontólogo, de la secretaria, del niño, del profesor, etc.), talleres para padres, docentes, jóvenes, disciplinares, y demás modalidades según la tradición, los recur-sos y la interpretación del bienestar institucional, estamentario o colectivo.

2. Análisis del significado de los cambios en la configuración del

Estado y su incidencia en la Educación superior. Consolidación del bienestar

universitario y sus nuevos retos

1.1 Constitución Política de 1991: la educación como derecho fundamental

La mentalidad según la cual los derechos de la gente no deben ser la primera preocupación del Estado y están subordinados a que haya recursos



y a que se preserve por encima de todo la estabi-lidad política, es lo que imperó en la práctica en Colombia hasta la Constitución de 1991. Desde los tiempos de Caro, la Constitución ha sido vis-ta predominantemente más como un código de atribuciones del Estado, que como una carta de derechos: “Hay quienes califican de irresponsa-ble la consagración de derechos que se hizo en la Constitución, en la medida en que el Estado no tiene los recursos suficientes para responder por ellos y por consiguiente se va a arruinar. Es el caso, por ejemplo, de la decisión de tutelar el derecho de los pacientes con SIDA a ser atendidos en los hospitales, sin importar que tengan o no medios económicos para pagar el tratamiento. La men-talidad que subyace en esta crítica, es la de que el Estado debería adoptar como política preferir que los pacientes se mueran, antes que invertir económicamente en su salud y en la preservación de su derecho a la vida”. (Gallón, 1992).

La Constitución de 1991 introduce una fisura radical en esta concepción, que empieza a permear la mentalidad colectiva de nuestra sociedad al reconocer la importancia de los derechos huma-nos, adoptar mecanismos e instrumentos para su garantía, revestir su protección de garantías internacionales y adoptar precauciones frente a su desconocimiento en estados de excepción. Es-tos elementos indican la intención de superar el ánimo discriminatorio en cuanto a los derechos de los colombianos.

En lo referente a la educación, la Constitución de 1991 la consagra como un derecho para todos y un deber del Estado, introduciendo elementos de innovación como la libertad de enseñanza, la del aprendizaje, la investigación y la cátedra (Art. 27). Establece además que la comunidad educativa tendrá derecho a participar en la dirección de las instituciones de educación, que nadie podrá ser obligado a recibir educación religiosa en los esta-blecimientos del Estado, y que los grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural (Art. 68). Se con-

sagran como obligaciones especiales del Estado la erradicación del analfabetismo (Art. 68), el forta-lecimiento de la investigación científica (Art. 69) y la promoción del acceso a la cultura a todos los colombianos, en igualdad de oportunidades (Art. 70). En tanto, el bienestar se consagra también como un derecho. “La ley regulará el control de calidad de bienes y servicios ofrecidos y prestados a la comunidad, así como la información que debe suministrarse al público en su comercialización. Serán responsables, de acuerdo con la ley, quienes en la producción y comercialización de bienes y servicios, atenten contra la salud, la seguridad y el adecuado aprovisionamiento a consumidores y usuarios” (Art. 78).

La concepción sobre educación expresada en la Constitución de 1991 puede parecernos natural y elemental, pero si la vemos retrospectivamente se constituye en un logro. A comienzos del siglo XX educarse era un lujo para unos pocos y una opción individual. Hoy es un derecho no contro-vertido y una obligación del Estado para con todos los ciudadanos sin discriminación alguna. Puede afirmarse que los colombianos hemos dado un importante paso en el proceso de modernización del Estado y de la sociedad, que con tanta urgencia necesitábamos. Así mismo la nueva prefiguración de Estado, su desregulación, le exige a la sociedad un cambio cultural - mental que le permita asumir responsabilidades, compromisos y retos nuevos para los cuales, por razones históricas, pareciera encontrarse insuficientemente preparada. Es qui-zás en este sentido que la educación, en particular la superior, adquiere dimensiones de compromiso radical en la preparación de los ciudadanos para que sean capaces de afrontar las nuevas realidades y constituirse en agentes transformadores de la sociedad.

El reto para todos finalmente es empoderarse con la Constitución, con una visión más amplia de nuestros compromisos, deberes y derechos, y estar a la altura del ideario expresado en ella, como de los desarrollos propios de la sociedad



que constituimos.2.2 Nuevas normativas en la Educación

Superior que configuran las nuevas relaciones en la tríada Estado-educación-

sociedad.

Tanto la Ley 115 de 1994 como la Ley 30 del 1992 y los posteriores decretos que la modifican (Decreto 1176 de 1999, Decreto 2320 de 1999, Decreto 2662 de 1999, incluido el Decreto 088 de 2000 que modifica la estructura del Ministerio de Educación Nacional), fi-jaron las directrices, criterios y orientaciones genera-les que regulan las nuevas formas de relación entre el Estado, las instituciones de educación superior (IES) y la sociedad. Esto en el marco de comprender lími-tes, fines y objetivos desde las perspectivas señaladas en el nuevo “pacto social” hecho por los colombianos con la Constitución. Los conceptos expresados en dichas leyes y sus desarrollos son la manera como el Estado interpreta sus funciones o deberes referidos al control de la calidad de la educación, al respeto debido a la autonomía universitaria, pero también a las exigencias que éstos suponen. En este contexto, el Estado ha efectuado un movimiento de cambio en dos sentidos: desregulación y autorregulación.

2.2.1 Desregulación: Si bien el Estado mantiene las funciones de velar

por la calidad de la educación, continuar con el ejercicio de su inspección y vigilancia, el fomento de la investigación y la divulgación del conocimiento, la responsabilidad por la oferta y la calidad de los programas recae en las IES, a partir de la autonomía conferida. El desplazamiento de la responsabilidad por la oferta y calidad de los programas académicos en las IES, supone en éstas una capacidad institucio-nal de madurez. De acuerdo con Clark (1991) una institución es madura cuando acumula capacidades endógenas para resolver sus conflictos internos, controla sus interacciones con el entorno y define autónomamente la orientación y el curso de sus políticas, normativas administrativas y académicas de autoconocimiento y de vinculación con la reali-

dad local, regional y nacional con la cual interactúa. Significa igualmente el compromiso ético de las IES con la sociedad que las alberga. De otra parte, ese desplazamiento le permite al Estado asumir un nuevo rol de “evaluador” de la eficiencia, la eficacia y la transparencia tanto académica como financiera de aquellas instituciones que reciben apoyos a través de dineros públicos.

2.2.2 Autorregulación:Para la autorregulación, el Estado crea dos meca-

nismos que favorecen las nuevas relaciones en la tríada Estado-educación superior-sociedad, el Consejo Na-cional de Acreditación (CNA) y el Sistema Nacional de Información de la educación superior (SNIES). Dichos sistemas, sus desarrollos, directrices y criterios son res-ponsabilidad del Consejo Nacional de Educación Supe-rior (CESU) y del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), en tanto secretaría técnica de este Consejo. Paralelamente y en concordan-cia con la Ley 30/92, bajo la dirección del CESU, se crea el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) como un organismo académico. En consecuencia, se reformulan las funciones de organismos estatales como el ICFES que, de ente fiscalizador de la educación, pasa a ser constituido con funciones de fomento e información, de secretaría técnica del CESU, y de ejecución de políticas definidas por el Gobierno (Gómez, 2001). De tal suerte se enfatiza una dimensión que venía desarrollando el ICFES pero no era explícita, mientas se mantienen las funciones de monitoreo, inspección y vigilancia.

Hablar de autorregulación es hablar de acreditación. Hay varios momentos para ésta:

-Acreditación Previa Obligatoria. Fue prevista por la Ley 115/94 y el Decreto 272/98. Está dirigida a los anti-guos y nuevos programas de pregrado y postgrado en Educación. Es otorgada por el Ministerio de Educación, previo concepto del Consejo Nacional de Acreditación (CNA).

-Acreditación Voluntaria. Se consagra en la Ley 30/92 y está dirigido a programas de pregrado en las diferentes áreas del conocimiento. Es decisión de las instituciones o de los programas realizar una evaluación



sistemática de unas u otros.La Acreditación supone tres etapas: la autoeva-

luación, que puede ser institucional o de programas; la evaluación externa o de pares, que se apoya en la autoevaluación, verifica y concluye en un juicio sobre la calidad; y la evaluación final, que es la que realiza el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) a partir de los resultados de la autoevaluación y de la evaluación externa. (Consejo Nacional de Acre-ditación, 1998).

La educación superior como servicio público tiene como objetivo la calidad de éste. En tal sentido, el CNA ha diseñado una política y sus instrumen-tos que permiten evidenciar los niveles de calidad logrados por las IES en la prestación del servicio. Dentro del proceso de acreditación se han determi-nado factores que permiten comprobar la calidad de un programa o de la institución y, dentro de éstos, se encuentra el Factor Bienestar Institucional. El Consejo Nacional de Acreditación (1998) establece características para cada factor; para el Bienestar Institucional específicamente se han señalado desde la característica 44 a la 48. (pp. 123-129)

Este hecho, la inclusión del Bienestar Institu-cional como factor de calidad, se constituye en un elemento trascendental y decisivo para el Bienestar Institucional porque obliga tanto al bienestar como a las IES a ser coherentes entre ellos —una cosa son los discursos sobre el bienestar y otras las prácti-cas—, a que las instituciones modifiquen su visión de bienestar —espacio ajeno a la academia, a la cali-dad, gasto innecesario, y sobre todo invisibilidad del bienestar dentro de la condición de calidad de una institución—. Nunca antes el Bienestar Institucional había sido considerado como un factor de calidad de la educación.

3. Diagnósticos del Bienestar Universitario

Antes de iniciar el Balance es necesario señalar las diferentes y, en algunos aspectos coincidentes, percepciones que del bienestar universitario se expresaron a través de dos diagnósticos realizados

por el ICFES en dos momentos históricos diferen-tes, con dos enfoques distintos y con un lapso de 22 años entre uno y otro. Llama la atención de estos dos diagnósticos que, utilizando enfoque metodológicos diferentes, el uno realizado desde el ICFES y el otro desde las instituciones y la unidad de bienestar mis-ma, presentan coincidencias en la identificación de los problemas más apremiantes del bienestar.

3.1 Primeros Diagnósticos sobre bienestar universitario

En el documento “Diagnóstico y criterios básicos sobre bienestar universitario” realizado por la Divi-sión de Planeación del ICFES en 1973, se expresó la preocupación de que frente “al mejoramiento cuali-tativo y cuantitativo de la docencia e investigación en las universidades y demás centros de educación su-perior... se hace necesario presentar consideraciones que han desvirtuado los objetivos de la promoción universitaria... y que deben ser tenidas en cuenta dentro de las actividades del Bienestar Universita-rio... si se quiere que el bienestar universitario sea un soporte que contribuya a crear unas condiciones propicias para el trabajo y a facilitar, por tanto, el mejor rendimiento académico y administrativo” (ICFES, 1973). Ya desde ese momento se señalaban como dificultades del bienestar universitario las siguientes:

-Vaguedad en los objetivos: las actividades ex-tracurriculares programadas por las universidades a través del bienestar con el objetivo de promoción de la comunidad universitaria, no han cumplido con éste y sí han generado una serie de problemas administrativos, financieros y aun académicos.

-Deficiente planeación: los programas de bienes-tar no han estado enmarcados dentro de planes de desarrollo, no se consultan las necesidades reales de la población y no hay definición clara de políticas, lo que impide la existencia de un sistema de prioridades que oriente objetivos precisos.

-Financiación insuficiente: como consecuencia de la falta de planeación, no hay racionalización en el uso de los escasos recursos, contribuyendo a que



los servicios de bienestar universitario se presten con grandes pérdidas para el presupuesto de la institución.

-Fallas administrativas: el que la institución no logre consensos sobre la forma más adecuada en que debe estar organizado el bienestar universitario, presenta una diversidad de problemas como la de-signación de esta área en varias unidades sin coordi-nación o que no pueden asumir esta función (v. gr.: Secretaria General, Departamentos de humanidades, etc.) o en una sola con excesivo centralismo (Oficina de Asuntos Estudiantiles), o a una sola persona, ha hecho que se manifieste la tendencia, de una parte a que el bienestar funcione como “rueda suelta” sin una clara vinculación con las políticas instituciona-les, o de otra a “hacer primar, en muchos casos, la voluntad del jefe de la llamada oficina de bienestar universitario”.

-Poca atención a las actividades de integración: las universidades y los centros de educación superior padecen de un excesivo “celo” y no propician la inte-gración entre ellos, ni con otras instituciones.

-Restricción en la asignación de auxilios: en general, en la asignación de las partidas para bien-estar universitario sólo se ha tenido en cuenta a las llamadas universidades y se ha omitido al importante sector constituido por los institutos tecnológicos y colegios mayores.

Como medidas o estrategias para la solución a estos problemas se proponía concientización, inte-gración, crédito educativo y adopción de un modelo administrativo flexible. En consecuencia se formula-ba que los servicios de bienestar universitario fueran clasificados y orientados para apoyar la política de educación superior.

3.2 Diagnóstico Nacional de Bienestar de las Instituciones de Educación SuperiorPor iniciativa del ICFES, y en colaboración con

la Universidad del Valle, en Colombia se realizó durante 1995-1996, el primer estudio de carácter nacional sobre el bienestar, que buscaba “conocer las condiciones y situaciones que presentan las unidades

del bienestar universitario, en las instituciones de educación superior del país”. Se realizó en 232 insti-tuciones, de un universo de 263, es decir, abarcó una muestra correspondiente a un 82.2%. La muestra de instituciones estudiada incluía 55 institutos tecnoló-gicos profesionales, 56 instituciones universitarias, 40 escuelas tecnológicas, y 81 universidades. Para ubicar las instituciones, el estudio tuvo en cuenta la inscripción de éstas en los diferentes Comités Re-gionales de Educación Superior (CRES). Se utilizó como instrumento un cuestionario con preguntas cerradas y abiertas, y entrevistas a rectores y/o di-rectores de bienestar en todas las instituciones de la muestra. Se puede afirmar que el estudio recoge de manera amplia y suficiente, tanto en número como en diversidad, la realidad y complejidad del bienes-tar universitario en las instituciones de educación superior en Colombia.

De otra parte, es necesario destacar que el Diagnóstico ha sido claro en presentarse como un “procedimiento mediante el cual se identifican las condiciones y situaciones del bienestar universitario, haciendo una absoluta separación entre el conocer y el valorar” (ICFES-Universidad del Valle, 1998). Esta aclaración permite preguntarse hasta qué punto las instituciones de educación superior han tomado consciencia, es decir han valorado, la realidad del bienestar en sus instituciones, se han preocupado por analizar las condiciones de éste y han asumido que de la calidad que presente el bienestar depende en gran medida la calidad de su institución.

El Diagnóstico presenta datos alentadores. Por ejemplo, de las 232 instituciones encuestadas, el 94.0%, esto es, 218, manifestaron contar con una Unidad propia de bienestar; 158 instituciones, es decir, el 72.5%, habían creado el bienestar en su institución después de 1970; 76 instituciones, esto es, el 32.8%, dedican al presupuesto del bienestar un porcentaje superior (más del 2.6%) al establecido por la Ley 30/92; el 73.28%, esto es, 170 institucio-nes, manifiesta tener una semana cultural y para las actividades espirituales el mayor porcentaje se encuentra en las Misas, 15.95%. Pero si analizamos



con detenimiento, se encuentra que 50 instituciones (el 21.6%) no dan información sobre el monto de la inversión dedicada al bienestar, el 54.7% de ellas (127) no dieron información sobre programas de salud, que el 45% no tenían o no dieron información sobre la población beneficiaria de proyectos socio-económicos y el 72% (167 instituciones) no llevan re-gistro o no informan sobre la cobertura de servicios en el área de recreación y deportes para el personal docente y administrativo y para el personal de tra-bajadores (todos los datos pueden confrontarse en ICFES-Universidad del Valle, 1998). La información es francamente dramática cuando más del 90% de las instituciones no dieron información al respecto. Cabe preguntarse: si el 94.0% tienen unidades de bienestar ¿por qué no se respondió sobre estos as-pectos? Y si el 72.5% había creado el bienestar en su institución después de los años setenta, en un lapso de 20 años ¿qué logros puede mostrar? Se puede inferir que afirmar que se posee una unidad de bien-estar no es condición suficiente para desarrollarlo, y que el tener esta unidad pareciera responder más a una formalidad que a reales desarrollos del mismo.

3.3 Resultados del Diagnóstico e inferencias:

En cuanto a condiciones institucionales, entendidas éstas como las que le dan los soportes que sustentan la capacidad operativa del bienestar, se encontró que un porcentaje alto (más del 50%) de las instituciones de educación superior tienen limitaciones tanto estructu-rales, como conceptuales.

Limitaciones estructurales -Recursos físicos: cuando el estudio indagó

sobre la infraestructura general de las instituciones se encontró con que, de 166 instituciones privadas, 95, es decir el 56.0%, tiene un área construida inferior a 8.000 m2; mientras que en las oficiales, de 64 instituciones, 27, es decir el 42.2%, tienen más de 8.000 m2 de área construida. Así mismo, se señala que el 76.7%, esto es 178 de las instituciones, cuenta con sede propia y un 14.2% las tiene en alquiler. ¿Qué podrá encontrarse en un estudio detallado del área destinada al bienestar mis-

mo y al bienestar de la comunidad, de la academia? -Recursos humanos: se encontró que el

15.5% (36 instituciones) no tienen nombrado ningún funcionario para bienestar; el mayor porcentaje (46.6%), esto es 108 instituciones, manifestaron tener entre 1 y 6 funcionarios nombrados de planta mientras 21 instituciones el menor porcentaje (9.1%) tienen más de 34 fun-cionarios responsables del bienestar. Si miramos los datos relacionados con población universitaria —que incluye a docentes, administrativos y estu-diantes— se encuentra que el mayor porcentaje (43.1%), esto es, 100 instituciones, cuentan con menos de 1.600 personas; 66 instituciones, es decir el 28.5%, tiene entre 1.601 y 5.200 personas, y 21 instituciones que representan el 9.1%, tiene más de 10.000 personas. Si se cruzan estas dos variables hay coincidencia entre el dato de 21 instituciones con más de 10.000 personas y el dato de 21 insti-tuciones con más de 34 funcionarios responsables del bienestar. Frente a una evidente carencia del personal responsable del bienestar, a las distintas y diversas necesidades de los estamentos de la institución y al número de población usuaria de los servicios, la pregunta es: ¿cuál es la calidad de los servicios que brinda el bienestar en las insti-tuciones de educación superior? Sería interesante indagar en un estudio posterior sobre la calidad de los funcionarios responsables del bienestar (títulos profesionales, tiempo de experiencia en el bienes-tar, número de proyectos de bienestar presentados individualmente, impacto de los proyectos, etc.).

-Recursos presupuestales: haciendo la salve-dad de que el 21.6% de las instituciones encuesta-das no contestaron sobre el presupuesto destinado al bienestar, el estudio encontró que los mayores porcentajes, (35.8%) y (32.8%) respectivamente, se encuentran en los dos extremos: las instituciones que no cumplen con la Ley y las que cumplen con más de lo estipulado por la Ley. De acuerdo con la Ley 30/92 el presupuesto para bienestar no debe ser inferior al 2% del presupuesto total anual. Hay un 35.8% de instituciones que apropian al bienestar un



porcentaje menor del establecido por la Ley. En otras palabras, para 1996 había un 35.8% de instituciones que no cumplían con la Ley. De otra parte, y para el mismo año, estaban 76 instituciones (32.8%) que destinaron más del 2.6% de su presupuesto para atender el bienestar. El 31.9%, 74 instituciones expre-saron contar con un Fondo Especial de Bienestar de lo cual se deduce que 158 instituciones no contaban con un Fondo propio para administrar los recursos del bienestar. (ICFES-Universidad del Valle, 1998).

Un elemento que vale la pena resaltar positiva-mente es que entre julio y noviembre de 1994 se crea y se reglamenta, por el CESU y el ICFES, el Fondo de Bienestar Universitario y que al año siguiente ya hay un 14.7% de las instituciones que, cumpliendo con los requisitos exigidos por el Fondo, habían recibido apoyos económicos de éste.

Se ha descrito hasta el momento de manera gruesa, un estado general y concreto del bienestar, acorde con lo hallado por el Diagnóstico. Se abordará ahora una de las tareas más difíciles por su naturaleza abstracta: determinar la concepción que se tiene de bienestar y, en consecuencia, el lugar que ocupa en la estructura de las IES.

Limitaciones conceptuales De una parte, se encuentra la falta de sus-

tento conceptual del área, que se manifiesta carente de estudios, diagnósticos e instrumentos que la validen; su indefinición de funciones —atender todas las actividades coyunturales que las demás instancias no atienden—, la vaguedad de sus políti-cas y objetivos, así como su ubicación en el espacio extra-académico para la realización de actividades, es decir, en el “tiempo libre” que dejan las actividades académicas, todo esto contribuye a que dicha área sea considerada de segundo o tercer orden dentro de la estructura de las IES. Pero de otra parte, también hay que señalar que una concepción de la división del trabajo hace que la academia se deslinde de todas aquellas circunstancias y/o situaciones con-flictivas y problemáticas que afectan a individuos o a la comunidad, descargándolas en la instancia de bienestar. Se cae en una actitud arrogante de la

academia, que considera superfluo todo aquello que no esté directamente conectado con el conocimiento y, en tal sentido, las necesidades y las carencias de los individuos son percibidas como intrascendentes frente a sus objetivos.

Algo que dice mucho del precario estado conceptual del bienestar es que el Diagnóstico tuvo que abandonar la idea de presentar resultados so-bre el nivel de desarrollo de programas, proyectos y actividades, en razón de que las instituciones “no establecen diferencias conceptuales” entre éstos (ICFES-Universidad del Valle, 1998). Sin embargo, se observa que dentro de los servicios que presta bienestar, una de las actividades que presenta ma-yor puntaje está en el rango de Celebraciones, con un 82.8%, siendo sólo superada en puntaje por los servicios médicos, con un 83.6%. Se infiere de esta situación la tendencia a asumir el bienestar como “activismo” y como “coyuntural”.

La percepción general que se tiene de la unidad de bienestar como una instancia económi-camente no productiva, costosa e incluso suntuaria, hace que sea valorado más como un gasto de la ins-titución que como una inversión en calidad de vida, cuyos retornos se darán en términos de pertenencia, identidad, y afectividad por la institución que los propicia. Además, la institución debe comprender el bienestar como un deber institucional y un derecho de los miembros de la comunidad.

En esta carencia conceptual del bienestar es sor-prendente encontrar que en la mayor parte de las instituciones, las instancias encargadas de definir las políticas de bienestar en son el Consejo Superior en un 41.4% de los casos, y en un 34.1%, la Rectoría. Así mismo, el Diagnóstico señala que los funciona-rios responsables del bienestar “tanto en entidades oficiales como en las privadas no cuentan con el res-paldo institucional…” (ICFES-Universidad del Valle, 1998) que potencie una visión constructiva sobre lo que debe ser, lo que debe priorizar, en su ejecución, el bienestar. Aunado a lo anterior, encontramos que de la falta de claridad conceptual del bienestar se derivan una serie de actitudes de la administración.



Por ejemplo, en la toma de decisiones de carácter económico, sólo el 31.9%, es decir, 74 instituciones, cuentan con un Fondo Especial de Bienestar, de lo que se infiere que hay un 68.1%, es decir, 158 insti-tuciones, en las cuales estas decisiones son tomadas por individuos o por instancias con un conocimiento relativo o tangencial del bienestar.

3.4. Recomendaciones del Diagnóstico:Dadas las distintas denominaciones y enfoques

conceptuales para calificar al bienestar, se recomen-dó que se “formule un término como el de Bienestar Institucional que, por su carácter genérico, involu-cra cualesquiera de las diferentes modalidades en que se inscriben las instituciones”.

Como el crecimiento de la educación superior a nivel regional se ha dado más por expansión de las instituciones existentes con la apertura de sedes regionales, que por la creación de nuevas institu-ciones, se consideró necesario que las instancias gubernamentales que otorgan las licencias de funcionamiento de las instituciones verifiquen que estas sedes regionales cuenten con una organización de la unidad de bienestar.

La prevalencia de una concepción y de unas políticas del bienestar orientadas a eventos y acti-vidades extracurriculares y netamente coyunturales requieren que sean replanteadas. En tal sentido, se recomendó promover, entre las instituciones de educación superior, un seminario-taller por CRES, y un foro nacional para trabajar en exclusividad y en profundidad el tema de lo que deberían ser las políticas institucionales de Bienestar Universitario. Con esta recomendación se aspira a redefinir el concepto de bienestar universitario en el país, en términos de un bienestar que trascienda sus actua-les condiciones de extra-académico, coyuntural y con una acción débil en los estamentos docentes y administrativos, por otro identificado en la vida cotidiana del quehacer institucional, con la parti-cipación de la comunidad universitaria.

En cuanto al presupuesto institucional del bienestar, se reconoce la dificultad de que éste au-

mente significativamente, incluso en universidades con mayor trayectoria. Sin embargo, se considera indispensable crear mecanismos de regulación y fiscalización de la obligatoriedad de la inversión mínima dispuesta por la Ley para el bienestar. Pa-ralelo a ésta se requieren fijar criterios de equidad en la asignación del apoyo económico que ejecuta el Fondo de Bienestar Universitario —ICFES— para las instituciones que, además de cumplir con lo establecido por la Ley, presenten propuestas de mejoramiento de las condiciones del Bienestar Universitario.

Se propuso igualmente que el bienestar univer-sitario debe superar los límites netamente institu-cionales y cooperar con diversas entidades y con su entorno local y/o regional.

3.5. Balance del Bienestar Universitario o Institucional 1998-2002

Teniendo presente el contexto del cambio nor-mativo, del cambio en la tríada Estado-educación-sociedad y los antecedentes del bienestar indicados en los Diagnósticos reseñados, el ICFES propone como política del cuatrienio 1998 -2002 “Educación Superior para la Paz y la Transformación social” que incluye las siguientes dimensiones:

-Colombia como nación educadora-Humanizar la educación-Regionalizar la educación superior-Lograr cobertura y calidad institucionales-Profesionalizar al docentePara el desarrollo de esta política se implementó

desde el ICFES la estrategia Movilización Social por la Educación Superior, de la cual se reseñará lo pertinente para bienestar universitario.

Movilización Social por la Educación Superior: Teniendo como soportes conceptuales el paradig-ma de la complejidad, los aportes de las diferentes misiones sobre la educación, y los diagnósticos exis-tentes sobre educación superior, se inició el proceso de Movilización Social por la Educación Superior, el cual buscó conformar “una dinámica de acción socio educativa, que se ocupe de repensar el sentido,



la significación, los modelos y el sistema, la regula-ción, la estructura organizacional y las relaciones sectoriales e intersectoriales de las instituciones res-ponsables de la Educación Superior en Colombia, fomentando la participación responsable, la planea-ción y el desarrollo estratégico, en consonancia con una perspectiva del desarrollo nacional y progreso social, en el marco del fenómeno de la globaliza-ción e internacionalización…” (ICFES, 2000). La estrategia se acompañó de diversas metodologías de trabajo como la implementación de las mesas sectoriales e intersectoriales, los Foros de Interés Ciudadano (FIS) para, finalmente, utilizar la me-todología de Sintegración. El proceso se realizó en dos fases, entre marzo de 1999 y Mayo del 2000.

Entre los 12 acuerdos temáticos resultantes del proceso, resaltamos el referido al Desarrollo Huma-no Integral, por ser este acuerdo en donde explíci-tamente se señala el papel del bienestar dentro de las funciones y principios de la educación superior. En los literales 5 y 6 de los Principios Filosóficos se dice: “Reconocer la importancia de la función crítica de las instituciones de educación superior dentro de una sociedad en fuerte transformación y por ello conducir a las instituciones a desempeñar un papel activo, creador e innovador para instruir y ayudar a la sociedad a fomentar el cambio para mejorar el bienestar de la población, disminuir las diferencias sociales y las desigualdades entre hombres y mujeres. Entender el bienestar no como algo ligado solamente a lo económico o a lo físico, tampoco se queda en lo biológico, debe entenderse más bien como el bienestar espiritual (relación en-tre la psiquis y el soma). En las estrategias de este acuerdo, en el numeral 11 se propone: El bienestar universitario es un mecanismo para familiarizar al joven en las prácticas comprometidas con el desa-rrollo humano integral”.

Pero donde se materializan las políticas del Bien-estar Universitario y sus resultados de manera más contundente es a través de la Subdirección General Técnica y de Fomento y del Fondo de Bienestar Universitario administrado por el ICFES en unión

del CESU y las IES.3.5.1 Año de 1998

En el contexto nacional se presentó durante ese año una gran expectativa en toda la sociedad colom-biana por el inicio de los Diálogos de Paz, hecho éste que indudablemente se constituyó en un propósito nacional y en consecuencia, las IES y en especial el bienestar universitario orientó sus esfuerzos para contribuir a él. En tal sentido, desde la Subdirección General de Fomento y Desarrollo de la educación superior del ICFES se invitó a las IES a presentar proyectos en las áreas de bienestar que “incentiven una nueva manera de concebir el Bien–estar, funda-mentado principalmente en la apropiación de valores que conlleven al respeto por el otro y por sus dife-rencias, a la solidaridad y la convivencia pacíficas, a la participación con responsabilidad, lo cual dará como resultado el rescate de la identidad individual y colectiva para construir un mejor país y lograr un mejor nivel de vida”. (ICFES, 1995-2001)

1. Con este gran propósito de fondo y con el inte-rés de contribuir a la conceptualización del bienestar universitario, durante el año 98 la Subdirección General Técnica y de Fomento del ICFES apoyó la realización del Seminario-taller “Fundamentos del Bienestar Integral en la Educación Superior”, el cual se efectúo en los seis (6) Comités Regionales de Edu-cación Superior —CRES, creados en los artículos 133 y 134 de la Ley 30/92 desarrollados por los Acuerdos 200 y 201 de 1993 del ICFES— dos (2) seminarios específicos para los CRES Norte y Centro. Fue enfocado a Directores de Bienestar Universitario, previa reunión con los Rectores de las Instituciones de Educación Superior. Este Seminario produjo el documento “Lineamientos para la construcción de un Proyecto Ético - Pedagógico de Bienestar Inte-gral”, que puede consultarse en Boletín Informativo 1998 del ICFES (ICFES, 1995-2001). y plantea una nueva conceptualización y operatividad del bien-estar universitario en torno a las articulaciones del mundo de la formación académica, el mundo del trabajo productivo, el mundo de la ciencia, el mun-do de la cultura, las relaciones entre participación



democrática y la vida comunitaria, y entre ésta y la producción económica, la recreación deportiva y la cultura regional. Con este trabajo realizado y con la intencionalidad de propiciar mejores canales de comunicación e interés entre la Rectoría y la Unidad de Bienestar Universitario, la Subdirección General Técnica y de Fomento organizó seis (6) reuniones regionales con los Rectores con quienes se sensibi-lizaron los resultados del Seminario.

2. Apoyo al fortalecimiento de Redes: Las redes de bienestar universitario surgen desde el año 1994, a raíz de los diferentes encuentros nacionales de bienestar como una forma de organización incipiente de iniciativas individuales de personas vinculadas al bienestar en distintas instituciones. Buscan crear “nichos” de reflexión y cooperación en torno a las dificultades y alternativas de solución del bienestar universitario. Los CRES van ha ser fortalecidos ya que a través de éstos se difunden la mayoría de convocatorias y se potencian las relaciones interins-titucionales.

3. Fondo de Bienestar Universitario: durante ese año el Comité Administrativo del Fondo hizo una revisión de los requisitos mínimos exigidos en la presentación de proyectos y se establecieron de manera pública los criterios y puntajes que se tendrían en cuenta para la evaluación de éstos. Además, como elemento novedoso y que habla de hacer praxis, la “planeación”, desde ese año, se empieza a anunciar cuál es el área de bienestar que será prioritaria para el Comité del Fondo. Estos hechos son significativos porque, de una parte, evi-dencian una visión democrática y de transparencia en las decisiones que toma el Comité. A las Unidades de bienestar, les permite prepararse y proyectar adecuada-mente sus esfuerzos, generando un clima de confianza y credibilidad en esta instancia y, de otra parte, los proyectos proponentes, su esfuerzo estará determinado por criterios de valoración técnico - profesionales y en consecuencia, deben poseer coherencia, calidad e impacto. Además, al priorizar proyectos de carácter in-terinstitucional, se fortalece la política de cooperación, de superar el “autismo” de las instituciones, creando condiciones para la consolidación de tejido social a

nivel local, regional y nacional.Otro elemento interesante que se observa en la

revisión de los criterios es la aplicación de lo que se menciona como nueva concepción de las relaciones entre el Estado y las IES, en especial el fenómeno de la “desregulación”, ya que se mantiene el criterio de “certificación de la contrapartida” lo que supone de parte de las IES, un nivel de autonomía en el diseño de propuestas y capacidad de aporte tanto intelec-tual como financiero. Así mismo, el ICFES, como ente estatal, mantiene un nivel de control sobre la calidad, orientación de políticas y en su respectiva evaluación.

En la distribución de los recursos el Comité del Fondo fue coherente con la política de priorizar proyectos interinstitucionales que incentivan la conformación de redes y propician la cooperación y las alianzas estratégicas entre las IES. Es así como un 67% de los recursos asignados fue para este tipo de proyectos y un 33% para proyectos institucionales. Igualmente, según lo establecido en la Ley 30/92 se privilegió a instituciones de carácter público en la asignación de recursos, por valor de $253’350.000. Para las IES de carácter privado se destinó un monto de $73’588.500.

Si se observa el comportamiento de los CRES en la asignación de recursos para los proyectos que cumplieron con los requisitos, el CRES Centro ocupa el primer lugar, seguido del CRES Norte, y en tercer lugar está el CRES Sur. Esta situación ocurre —entre otros motivos— porque el mayor número de instituciones de educación superior se concentran en las capitales, en especial en Bogotá. Por otra parte, no se puede olvidar el contexto nacional de descen-tralización. Si bien fue emprendida a finales de los ochenta, se observa aún un legado del “centralismo”, en el sentido de tener una mayor tradición en la presentación de proyectos.

El área con mayor número de proyectos apro-bados fue la de cultura, con un 49.10%, “fenómeno que ha sido repetitivo en el transcurso del funcio-namiento del Fondo” (ICFES, 1995-2001). Puede haber muchas razones —que en el momento se



desconocen por carecer de estudios que aporten al esclarecimiento de las razones que llevan a las IES a presentar mayoritariamente proyectos en esta área—, pero podrían aportase las siguientes hipótesis: las IES son esencialmente transmisoras, conservadoras e innovadoras de la cultura; de otra parte, el bienestar se ha caracterizado, especialmente en esta área, por tener una tradición en la promoción de eventos cul-turales, no así en la planeación de políticas culturales, y también está como motivo, durante ese año, que los Diálogos de Paz incentivaron proyectos orientados a la construcción de tejido social, y es claro que una parte de éste pasa por la cultura.

Es preocupante y debe ser motivo de reflexión de las Unidades de bienestar, que el porcentaje más bajo se presenta en el área de Promoción socioeconómi-ca, con un 3.34%. Habría que preguntarse por qué las unidades de bienestar prefieren incentivar otras áreas (cultura, salud y deporte) y no ésta, que es en donde se evidencian los “malestares” de bienestar. En el área de Promoción socioeconómica se hacen visibles las dificultades familiares, sociales y econó-micas de estudiantes, trabajadores y docentes, pero igualmente es el área que implica quizás mayores desafíos de creatividad, solidaridad, planeación y cooperación para presentar alternativas viables a estas dificultades.

3.5.2 Año 1999 -2000Para ese año se presentó una reducción del presu-

puesto asignado al Fondo de Bienestar Universitario por el Gobierno Nacional, y aconteció la tragedia del terremoto que afectó al eje cafetero. En estas condiciones, el ICFES planeó tres áreas de atención: 1) el Plan de Contingencia del Eje Cafetero, 2) Fi-nanciación de Proyectos por el Fondo de Bienestar Universitario y 3) Capacitación a Jefes de Bienestar Universitario.

1. Plan de Contingencia del Eje Cafetero: se invitó a las IES a presentar proyectos orientados a brindar apoyo en los aspectos psicoafectivos a la comunidad de la educación superior de la zona afectada. Se presentaron seis, de los cuales tres cumplieron con

los requisitos.2. Capacitación a Jefes de Bienestar Universitario:

se realizaron durante ese año tres seminarios de cobertura nacional: Liderazgo basado en Valores, Plan Institucional de Bienestar Universitario y Cur-so de Capacitación en Prevención de Consumo de Drogas en las Instituciones de Educación Superior. El objetivo de estos seminarios fue contribuir a la cualificación de conocimientos, habilidades y acti-tudes en los profesionales y directores que laboran en el área de bienestar.

Los Seminarios se realizaron en cada CRES pre-sentándose una alta participación tanto de personas (194 en el Seminario de Liderazgo, 207 en el de Plan Institucional y 168 en el de Prevención de consumo de Drogas) como de instituciones (135 en el Semi-nario de Liderazgo, 153 en el de Plan Institucional y 110 en el de Prevención de consumo de Drogas)

El espacio de reflexión - acción propiciado por el ICFES a través de este tipo de Seminarios ha genera-do en la comunidad que labora en bienestar univer-sitario un ambiente académico, de interés real por los diversos problemas que tiene el bienestar, como por los que atiende, favoreciendo un tratamiento de la complejidad del bienestar desde una óptica interdisciplinaria y a la vez técnica. Evidencia de la aceptación de este tipo de espacio ha sido la partici-pación de las instituciones en ellos. Por ejemplo:

- En el Seminario “Liderazgo Basado en Valores”, de 281 instituciones participaron 135, esto es, el 48.04%.

- En el Seminario “Plan Institucional de Bienestar Universitario” participaron 153 instituciones de 281, esto es. el 54.44%.

- Y en el Seminario “Curso de Capacitación en Prevención de Consumo de Drogas en las Institu-ciones de Educación Superior” participaron 110 instituciones, esto es. el 39.14%.

Las metodologías utilizadas por el ICFES en la realización de estos eventos han sido variadas. De una parte, contratación de instituciones especializa-das, como es el caso del Instituto Latinoamericano de Liderazgo, apoyos conjuntos con el programa



presidencial RUMBOS y de otra parte, se ha inno-vado al constituir equipos de expertos formados en la experiencia misma del bienestar —por primera vez—, que asumieron el diseño, la planeación, la ejecución y la evaluación del seminario “Plan Ins-titucional de Bienestar Universitario”, potenciando de esta manera la confianza y la credibilidad en los desarrollos conceptuales y técnicos generados por los profesionales que trabajan el área de bienestar.

El Seminario de Liderazgo, el de Prevención de Consumo de Drogas, y el de Plan Institucional, aportaron en aspectos específicos, como dotar de instrumentos para la realización de planes institu-cionales y la prevención en el consumo de drogas, como en la conceptualización y en los aspectos técnicos propios del Bienestar Universitario. El seminario Plan Institucional en especial, señala elementos para la evaluación e inicia una reflexión sobre la necesidad de la investigación como so-porte de lo práctico y conceptual en el bienestar universitario.

Si bien la reducción del presupuesto afectó al Fondo en el número de proyectos a financiar, cabe señalar que este hecho no generó parálisis en el di-namismo que lo ha caracterizado, lo que demuestra que si se comparten objetivos consensuados entre las Unidades de Bienestar Universitario y el ICFES a pesar de dificultades tan definitivas como el pre-supuesto, es posible adelantar trabajos significativos para el área de bienestar. Otro hecho significativo para ese año fue el aumento en el porcentaje de financiación del área de promoción socioeconó-mica, que pasó de un 3% del año anterior a un 8% en 1999.

3.5.3 Año 2000-2001Durante ese año el ICFES, en lo que hace a

Bienestar Universitario, concentró los esfuerzos y el presupuesto en las áreas de Capacitación con un 47%; en las Redes Regionales de Bienestar se invir-tió un 4%; en reuniones del Comité Administrativo un 4%; en Proyectos del Fondo de Bienestar un 28% y en actividades de carácter nacional un 17%.

En el área de capacitación se destaca el Semi-nario-Taller “Gestión del Jefe de bienestar” por los resultados que arroja en el análisis global de la situa-ción del bienestar, y en especial sobre las cualidades de los directores en términos de las habilidades y destrezas que implica la gestión administrativa del Bienestar Universitario. Entre las conclusiones y recomendaciones efectuadas por el seminario se resaltan las siguientes:

- Inestabilidad laboral: el promedio de duración en el cargo de director de bienestar no supera los tres años y no se tiene claro por qué, pero el fenó-meno es recurrente —ya lo habían señalado los Diagnósticos de 1973 y 1995-1996. El seminario aporta en los factores que pueden incidir en la elevada rotación de directores de bienestar uni-versitario:

1. No hay establecido un perfil profesional y personal que establezca calidades y condiciones para su desempeño.

2. Los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) tienen contemplado el concepto de bienestar, pero se desconoce la manera de volverlo real. Este desconocimiento hace que muchos directores sean netamente activistas y no planeadores.

3. En el seminario no se percibió una vocación clara de los directores por su responsabilidad aca-démica en el bienestar.

- Impera el bienestar tradicional: hay una desco-nexión entre los avances científicos, tecnológicos e incluso los procesos académicos de las instituciones y el director de bienestar, que llevan a que primen los aspectos conocidos del bienestar, como son el activismo en la programación de eventos de depor-tes y cultura, y no se estudien los efectos de estos avances y sus potenciales aportes al bienestar.

- Existen limitaciones presupuestales y ausencia de indicadores de gestión

De otra parte, el seminario arroja datos inte-resantes: con una población de 185 participantes y una representación de 160 instituciones, un 28.12% llevaba menos de un año en el cargo y el 2.34% llevaba entre 15 a 19 años. En cuanto a la



formación en pregrado se encontró que la disciplina profesional más alta es Psicología con un 21.11%, seguida de Educación con un 14.79%. Un 25% no tiene posgrado y un 23.17% lo posee en el área de Educación. Un 71.65% no había recibido inducción específica para su cargo, pero respecto a las áreas en que consideran que tienen mayor conocimiento y experiencia se señalan: Administración con un 55.46%, Cultura con un 52.34% y Docencia con un 52.34%. Frente a la pregunta sobre cuáles son las principales dificultades operativas o adminis-trativas que dificultan la gestión del bienestar se identificó claramente que en primer lugar están la politiquería, la ausencia de políticas y el exceso de trámites, como causa, con un 64.84%; y en segundo lugar, la ausencia de presupuesto o de autonomía presupuestal, con un 63.28%.

Como se ha venido mostrando, desde 1999 empiezan a enunciarse nuevas áreas de trabajo en el bienestar: derechos humanos, desarrollo comunitario, valores, academia y extensión. Esto quizás obedezca, o bien a la ausencia de límites del bienestar, o a su carácter innovador, o a la identi-ficación de necesidades nuevas en la comunidad universitaria. Del comportamiento de los proyectos en estas nuevas áreas en las futuras convocatorias, podrán deducirse sus razones. Se presentó un leve aumento en el presupuesto de ese año con respec-to al anterior, y se mantuvo la tendencia tanto de mayor porcentaje a proyectos en cultura (39%) y menor en el área de Promoción socioeconómica con el 1%, como de la realización de éstos según los CRES, siendo el CRES Centro el de mayor nú-mero de proyectos aprobados, seguido por el CRES Occidente.

Un aspecto positivo es el carácter académico que ha tomado el “Boletín Informativo” del Fondo, con los resúmenes que desde 1998 ha venido reseñando, rescatando los trabajos o seminarios más significa-tivos realizados durante el año por el ICFES. Así por ejemplo, en el último número correspondiente al año 2000 - 2001, se introduce una bibliografía disponible sobre el Bienestar Universitario que da

cuenta de la producción de libros, revistas y do-cumentos generados desde el espacio mismo del Bienestar Universitario.

3.5.4 Año 2002Hasta el momento se ha generalizado un balance

del Bienestar Institucional en la modalidad presen-cial y preferentemente diurna. En tal sentido, se presenta un desconocimiento sobre cómo se orga-niza e implementa el bienestar institucional en las jornadas nocturnas y en los programas a distancia. Atento a este vacío, el ICFES y el Fondo de Bienestar desarrollaron un estudio del Bienestar Universitario en Educación a Distancia y en Jornadas Nocturnas publicado en 2002 con el título “Reflexiones sobre el bienestar universitario. Una mirada desde la educa-ción a distancia y la jornada nocturna”. Este estudio permite identificar nuevas realidades del bienestar en esta particular modalidad educativa, completando el conocimiento del ámbito del Bienestar Universitario bajo sus diferentes modalidades. (Gonzáles, Aguilar, & Pezzano, 2002)

Durante este cuatrienio 1998-2002 el ICFES y su Fondo de Bienestar han potenciado y desarrollado una política tendiente a incentivar la cultura investi-gativa en las Unidades de Bienestar. Es por ello que por primera vez el Fondo de Bienestar lanza una con-vocatoria exclusivamente en el área de Investigación en Bienestar Universitario. Desde una perspectiva de Bienestar Universitario esta convocatoria se cons-tituye en un hito, pues implica enfrentar el reto de la rigurosidad, la contrastabilidad, la calidad y demás atributos propios de la investigación.

4. Conclusiones y perspectivas del Bienestar Universitario

4.1 ConclusionesLo primero que se concluye después de efec-

tuado el análisis precedente, es que el ICFES, su Subdirección de Fomento y Desarrollo de la Educación Superior y el Fondo de Bienestar Uni-versitario, emprendieron en forma decisiva una



política expresa de apoyo, tanto a la consolidación conceptual como instrumental del Bienestar Uni-versitario. Evidencia de lo anterior es la continua planeación, diseño y realización de los distintos seminarios programados anualmente desde 1998 al 2001, que han posibilitado la creación en el interior del bienestar universitario de “nichos reflexivos” en torno a los paradigmas sobre los cuales opera el bienestar. Los seminarios aportan instrumentos que han permitido identificar con mayor claridad y precisión los puntos más débiles de la problemática del bienestar y de las instituciones en este ámbito y han favorecido, a través del trabajo implementado, la identificación y consolidación de una comunidad nacional, regional y local del bienestar, con intere-ses, dificultades y aciertos comunes.

En general, con la implementación de esta po-lítica se ha contribuido a que una de las carencias más notables del bienestar, esto es, su concepción, haya iniciado un camino sólido, de calidad en la reflexión de sus condiciones, sus potencialidades, y hayan sido reconocidas críticamente sus carencias y dificultades, sobre todo a su interior.

En cuanto al Fondo de Bienestar Universitario, a través de sus convocatorias ha contribuido a con-solidar una cultura de la planeación, de la proyec-ción y del proyecto en el bienestar. A pesar de los recortes presupuestales, se mantuvo el dinamismo del Fondo, los criterios de transparencia, equidad y democracia en la asignación de los recursos, y de calidad, pertinencia y cobertura en los proyectos. Sin embargo, no se puede dejar de preguntarse sobre los proyectos que, cumpliendo los requisitos, no pudieron ser apoyados económicamente por la reducción del presupuesto. Así el ICFES y las Unidades de Bienestar Universitario puedan pre-sentar resultados de calidad, no se puede disociar la calidad de la existencia de recursos financieros que la soporten, máxime cuando se ha establecido explícitamente una política de exigencia de resul-tados y de evaluación, la cual pasa por señalar los aportes que hacen las partes constitutivas de esa política.

A la administración del ICFES y en especial al Fondo de Bienestar del cuatrienio estudiado, hay que reconocerle su coherencia en la orientación de políticas de bienestar Institucional tendientes a superar los vacíos señalados en los diferentes diagnósticos, sobre todo en lo que hace a la inves-tigación generada desde el campo del bienestar. El hecho de lanzar una convocatoria específica para investigación en bienestar significa apoyar procesos de innovación y dar un voto de credibilidad a las Unidades de Bienestar en su capacidad de respon-der a esta convocatoria con propuestas sólidas que incidan tanto para las áreas del bienestar como para las diferentes culturas que subyacen en la comunidad universitaria. Este tipo de acciones de-finitivamente tienden a potenciar la consolidación del Bienestar Institucional y a posicionarlo dentro de la racionalidad académica y en la estructura de las IES.

En relación con las Unidades de Bienestar Uni-versitario, éstas han acompañado y propiciado los resultados presentados en el balance, han respon-dido en diferentes niveles de compromiso a los retos de la capacitación, han liderado procesos de consolidación de Redes e indudablemente están en el camino de la cualificación. No obstante los es-fuerzos realizados tanto por el ICFES como por las Unidades de Bienestar Universitario, es indispen-sable que las instituciones de educación superior incorporen cambios esenciales y no sólo de forma, que brinden apoyo al desarrollo del bienestar de su institución.

Las Unidades de Bienestar Universitario tienen retos transformadores que asumir en el diseño tanto del modelo de bienestar, de las políticas o su ausencia, como en los programas y servicios que ofrecen. Otro reto es que por CRES puedan llegar a consensos y trabajar disciplinadamente en propues-tas conjuntas en el área socioeconómica (superar la endogamia institucional) que presenta la carencia más evidente en proyectos al Fondo. Igualmente, abandonar el activismo como tendencia, no porque se desconocen el nivel de organización ni los esfuer-



zos que significa programar un evento, sino por la necesidad de direccionarlos hacia la construcción de programas relacionados con el Plan de Bienestar Universitario y entrar definitivamente en la cultura de la Planeación y de la proyección del bienestar.

4.2 Prospectiva del bienestar

Podemos sintetizar los retos realizables y en ese sentido prospectivos para el bienestar en la siguiente:

Propuesta de una nueva perspectiva paradigmática para el Bienestar

UniversitarioEl bienestar universitario nos lleva a plan-

tearnos la búsqueda de un paradigma Integrador —un nuevo tipo de organización en investigación. La Universidad no es simplemente una organización, es un sistema complejo de comportamientos humanos organizados de forma que puedan cumplir ciertas funciones en el seno de la estructura social que la alberga. Se propone, entonces, que la organización del bienestar supere una visión excesivamente buro-crática, esto es, uniformidad en los programas y en su diseño, rigidez normativa, aislamiento conceptual y administrativo e insuficiencia en las relaciones con la comunidad

Es necesario trabajar por una concepción orga-nizativa que genere una conducta inclusiva, es decir, que se mira a sí misma, con el objeto de analizar su problemática, sus trayectos posibles de solución y la adecuación de éstos a la organización universitaria y constituir de esta forma el Bienestar Universitario en un caso particular de esta organización con los siguientes elementos:

�. Conceptualizar su hacer: Significa, en primera instancia, plantearse como un paradigma dentro de la organización educativa, con característi-cas propias que se van desarrollando una veces acorde con el paradigma institucional y otras, incluso en contravía de éste. Significa consolidar un lenguaje propio, construir un diálogo inteli-gente con la academia, el cual se logra a través

de estudios e investigaciones en su propio cam-po. Significa igualmente abrevar en otros y en nuevos paradigmas, realizar acciones reflexivas y críticas sobre sus supuestos. Conceptualizar implica responder asertiva y acertadamente a las dificultades de las comunidades y poblaciones que atiende, mostrar resultados, responder no sólo por necesidades y servicios, sino apoyar a la institución y a la academia y seguir desarrollando esa condición íntima que es el bienestar.

2. Examen crítico al modelo de bienestar imperan-te. Se propone, de una parte, que las Unidades de Bienestar de las IES, no desconozcan desde dónde se formula su hacer, así como las carencias y los logros obtenidos desde el modelo imple-mentado. Y, de otra parte, ampliar la dimensión del bienestar de tal forma que permita superar una visión homogeneizante, mecánica, lineal, compartimentada y fragmentada y reemplazarla por una que incluya otras perspectivas, visiones, así como estudios e investigación. Para que se dé esta última condición, el bienestar universitario requiere de una ampliación de la perspectiva de servicios.

3. Profundizar la complejidad del Bienestar Uni-versitario. Para las IES con un mayor grado de complejidad, se propone que el bienestar al interior de sí mismo genere procesos de interacción y cambio (paulatinos o relativos) conducentes a propiciar una visión de sistema, esto es, como una unidad indivisible y dinámica cuyos elementos están estrechamente vinculados y pueden comprenderse sólo como modelos de un proceso. En la medida en que el bienestar incluya dentro de su concepción una visión sistémica, construirá sus propias fuentes de continuidad y cambio, adquiriendo estructuras de trabajo, creencia y autoridad, con un mayor grado de complejidad (puesto que el movimiento primor-dial del cambio es hacia la complejidad), de tal forma que el sistema madure, es decir, adquiera



un conocimiento profundo de la adaptación y la evolución a que están obligada a adoptar la institución universitaria. En palabras de Burton Clark (1991) “los modelos simples limitan el cambio espontáneo, mientras que las estructu-ras complejas lo facilitan”, las ideas evolucionan lentamente cuando es débil el acicate de la inves-tigación y la crítica, pero velozmente cuando se dan investigación y crítica.

4. El bienestar como un Paradigma Integrador de Cultura. Un Paradigma Integrador de Cultura significa que el bienestar universitario necesita tener en cuenta todas las conductas que carac-terizan al quehacer universitario, es decir las conductas planificadas como las accidentadas, las conductas racionales y las conductas irra-cionales. Investigar en Bienestar Universitario es integrar actos hacia un fin, es generar condiciones para un clímax de equidad social al interior de la institución (Pinto, 2000).

Un paradigma integrador no se sitúa en un único modelo —evita la tendencia del medio universitario a recurrir a una única teoría—, sino que dispone de un conjunto de paradig-mas para el análisis de la problemática o de los problemas. El mismo concepto de paradigma lo hace parcialmente explicativo y habla de la existencia de más de una vía de análisis de la realidad. La combinación de paradigmas ofrece mejores posibilidades de comprensión que un enfoque monista.

Las universidades actuales se encuentran ante el reto de un cambio de perspectiva que conlleva una nueva cultura investigativa de lo organizacional. Un Paradigma Integrador de Cultura en el Bienestar Universitario implica una cultura organizativa múltiple, que exige una actuación en el conjunto de las universidades

colombianas, que reclama una organización en su cultura organizacional y busca una resigni-ficación del sentido de su misión, del proyecto o un Plan de bienestar, de sus diferentes esta-mentos, en el sentido de incluirlos a todos con conocimiento de sus diferencias y particulari-dades, formulando el consenso y el disenso, la negociación y las transacciones que genera esta nueva perspectiva organizacional conceptual de tal forma que los conocimientos apropiados o adquiridos desde esta perspectiva de paradig-ma generen los procesos de una investigación propia de la cultura en la cual esté inmerso el bienestar universitario.

El Bienestar Universitario se constituye, en la universidad, en el sitio de intersección del conjunto de culturas del mundo universitario, culturas internas y externas. Las subculturas de la universidad provienen de sus alumnos (lenguaje, códigos, formas de vivir, de hacer, de vestir, conductas, etc.), del profesorado (estilos de investigar, de ejercer la cátedra, la docencia), de sus directivos, de sus empleados y de sus trabajadores; son subculturas importantes para ser tenidas en cuenta en el mundo universitario y en particular por el Bienestar Universitario (Pinto, 2000).

Continuar construyéndose como un espacio de oportunidades: el bienestar debe continuar con su dimensión de servicios, los cuales han contribuido a la resolución de necesidades y carencias, en es-pecial del estamento estudiantil. Igualmente debe ampliarlos, previo estudio de necesidades e intereses y priorización de éstos, a los estamentos docente y administrativo. El bienestar como espacio de opor-tunidades se entiende como condiciones para el desarrollo de las capacidades humanas entendidas como las configuraciones culturales, los capitales sociales y las estrategias que ejercen individuos y grupos para orientar sus intereses y necesidades.



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Referencias

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FIDIAS E. LEÓN-SARMIENTO76

A su vez, el sostenimiento de una planta indus-trial tiene una incidencia directa en sus costos de operación y, por lo tanto, es una de las variables que debe ser tomada en cuenta en cualquier sistema de gestión de calidad que pretenda ofrecer una mejor competitividad y capacidad de transacción comer-cial en el siglo XXI. González (2006), afirma que la adopción de un sistema de gestión de calidad “ (…) constituye una decisión estratégica de la alta dirección de la empresa, cuyo diseño e implantación están influenciados por las diferentes necesidades, los propósitos particulares, los productos o servi-cios que proporciona, los procesos que emplea, y el tamaño y estructura de la organización (…) ”. Con este marco de referencia, se plantea aquí entonces, un modelo de implementación de la norma ISO 9001-2 basado en procesos desarrollados previa-mente en una planta industrial (Contreras 2004).

Normas ISOLa implementación de cada proceso es muy par-

ticular, dependiendo del tipo de producción y orga-nización propia de cada empresa. González y Tito (2006) afirman que “implementar un sistema hacia la calidad como ISO 9000 requiere más que educa-ción en la norma; es necesario hacer un proceso de sensibilización que involucre a todos los actores de la empresa, entendiendo la sensibilización no como una fase académica del proceso o como un marco conceptual, (sino que..) la sensibilización debe ser más que eso, debe ser un proceso de facilitación y de concientización hacia el cambio, el cual aportará elementos que creen un ambiente favorable para el nuevo sistema de calidad en la empresa”.

Por todo lo anterior, usando las normas ISO 9001-02 planteamos la utilización del software de administración del mantenimiento (SAM) en una planta de producción industrial

Es claro que para lograr la adecuada aplicación del SAM se debe tener en cuenta el conocimiento de las normas ISO, con el objeto de comprender su importancia y aplicabilidad en el proceso del mantenimiento. Así mismo, se deberá

entender la filosofía y gestión del mantenimiento intrínseco de la empresa. Sumados estos factores, es indispensable documentar esta información y, luego, mediante la ejecución del SAM, obtener un valioso aporte para la calidad de los procesos in-dustriales y, desde luego, para lograr la certificación en la norma.

Según Khadem (1986), más importante que hacer bien las cosas, el éxito consiste en hacerlas de la manera adecuada; por ello, quizá el camino de la calidad debe recorrerse en esa dirección pero de una manera sencilla; es decir, puede llegar a ser administrada con un sencillo informe de una página, de manera categórica con tres informes a saber: enfoque, realimentación y gerencia. Estos elementos estarían resolviendo de manera, relati-vamente, fácil la congestión administrativa que se puede generar al diseñar un plan de calidad para la empresa, al servir de apoyo al interior de los pro-cesos de calidad e ISO respectivamente. Khadem (2002) y Rosander (1994) señalan que de nada sirve tener una excelente claridad mental sobre la visión de la empresa y su organización, si ésta no es compartida por toda la compañía. La visión de la empresa se debe convertir entonces en una realidad que llegue a todos los niveles de la misma. Para ello se requiere de una alineación total con todas las unidades orgánicas propias de la industria, al igual que el entendimiento y apropiación de la naturaleza única y las características de los servicios a ofrecer.

Figura 1. Interrelación del software en el manejo del mantenimiento de alta calidad.


ISO 9001-2: UN COMPROMISO POSIBLE EN LA ERA DEL TLC 77

De acuerdo a lo anterior, es necesario conocer algu-nos aspectos básicos, tanto de la norma como del mantenimiento de la planta, resumidos así:

A) Control de la Calidad El mejoramiento continuo según Ishikawua

(1990) es, necesariamente, una optimización per-manente en cada una de las fases de los procesos del mantenimiento. Esto implica el desarrollo de las distintas técnicas y actividades de carácter operativo, a fin de cumplir satisfactoriamente los niveles de la calidad exigidos (Corporación Cali-dad, 1998). Básicamente, este proceso se divide en cuatro actividades, a saber:

PLANIFICAR: establece los objetivos y proce-sos

HACER: implementa los procesos.VERIFICAR: realiza el seguimiento y la me-

dición de los procesos y los productos respecto a las políticas y los objetivos e informar sobre los resultados.

ACTUAR: toma acciones para mejorar conti-nuamente el desempeño de los procesos.

B) Aseguramiento de la Calidad Comprende las actividades planificadas y de-

sarrolladas sistemáticamente, dentro del modelo de calidad que evidencia el adecuado proceso de creación y distribución de un producto.

C) ISO 9001-02 Esta norma (Instituto Colombiano de Normas

Técnicas -ICONTEC, 2000) suscita la adopción de un enfoque basado en procesos cuando se desarrolla, implementa y mejora la eficacia de un sistema de gestión de la calidad, para aumentar la satisfacción del cliente mediante el cumplimiento de sus requisitos.

D) Documentación Este paso debe controlarse de acuerdo con los

requisitos 4.2.4 de la norma ISO, a fin de garan-tizar una información clara y concisa. Las copias

necesarias para el manejo de la información deben evidenciar su respectiva autorización. Brevemente la norma señala (International Standard Organiza-tion, 2000) que “(...) los registros deben permanecer legibles, fácilmente identificables y recuperables. Debe establecerse un procedimiento documen-tado para definir los controles necesarios para la identificación, almacenamiento, la protección, la recuperación, el tiempo de retención y la disposi-ción de los registros”. De acuerdo a esto, se sugiere entonces organizar una planoteca, con el objeto de hacer el levantamiento de la información a partir de la ubicación física y la funcionalidad de las áreas. Esto permite establecer un entendimiento general inmediato, no sólo del proceso industrial interno sino de una eficaz implementación de la norma.

La formación de los equipos y su respectiva función dentro del proceso se asocian convencio-nalmente al lugar de trabajo; por lo tanto, se hace indispensable documentar todo el proceso median-te planos eléctricos, electrónicos o arquitectónicos, ente otros mas. Contreras (2004) señala que los planos deben recibir una codificación común para todas las sucursales o dependencias, sin perder su identificación particular, de tal forma que, permita la lectura clara de su posición geográfica dentro de la planta y su respectiva función dentro del proceso.

Cada uno de los planos y sus correspondientes procesos, se deben ubicar en la planoteca comen-tada anteriormente garantizando su preservación y rápida disponibilidad, donde los documentos sean plenamente identificables tanto en sus códigos de clasificación, como en el contenido en el plano. Estos deben, además, poseer registro detallado de sus actualizaciones y estar protegidos no sólo en su integridad sino en su acceso. Además, se debe tener registro digitalizado de cada uno de los planos man-teniendo su codificación. Al final de esta operación, una vez implementada la norma, se identifica en el documento el término procedimiento documenta-do, cuyo significado internacional implica que el procedimiento se ha establecido, documentado,



implementado y mantenido. Botero (1997) sugie-re establecer diferentes rutas de inspección que incluyen órdenes de trabajo de mantenimiento preventivo y predictivo, así como de mantenimiento correctivo en cada una de las áreas, debidamente actualizadas y adaptadas de acuerdo a los requeri-mientos de cada proceso. De igual forma, se debe evidenciar este proceso mediante la elaboración de las correspondientes planillas de inspección.

Al terminar la jornada laboral, esta informa-ción deberá ser almacenada y analizada, tanto en archivos físicos como digitales, a través del SAM obteniendo así evidencia diaria documentada.

Tratado Libre Comercio (TLC)Flores (2005) afirma que “…tan pronto como la

empresa pueda darse cuenta de los beneficios de informar acerca de un posible rendimiento supe-rior en la calidad, la innovación o cualquier otra medida no financiera, cambiarán definitivamente las reglas para todos sus rivales.”. La relación entre los procesos de acreditación ISO con el TLC va-ría de manera proporcional al grado de calidad, capacidad de producción y venta de un servicio o producto. Trujillo (2005) dice que las “corpo-raciones alrededor del mundo han establecido y continúan estableciendo sus sistemas de calidad en función de estos estándares. Tanto grandes como pequeñas empresas con negocios internacionales consideran las normas ISO 9000 como una ruta para abrir mercados y mejorar su competitividad. No se necesita ser una corporación multinacional o tener negocios en ultramar para beneficiarse de la instrumentación de estos estándares”.

La exigencia del mercado mundial supera las expectativas de la administración de servicios pro-medio, precisando un rápido y efectivo cambio en el manejo y gestión del mantenimiento, pero ¿como manejar esta situación? Tal vez, como dice García (2005) “(…) parte de la respuesta es tranquilizan-te, poseemos una trayectoria jurídica de más de 200 años capaz de enfrentar cualquier embate y estaríamos en condiciones de igualdad dentro del tratado para defenderla, pero aquí como siempre, ¿qué papel jugará nuestra endémica situación de país pobre?(...)”

Por esto, se debe buscar una simbiosis proactiva con economías de trayectoria internacional debi-damente acreditadas y además, con un lenguaje común llamado normas ISO. Esto facilita el desa-rrollo de la calidad, no sólo dentro de la organi-zación sino que a su vez proyecta confianza en las transacciones comerciales de la región donde esta ubicada la fábrica. Pérez (2005) comenta que “El comercio globalizado se ha convertido en un factor nuevo e importante de las relaciones diplomáticas y humanas que ha obligado a un enfrentamiento de

Cuadro 1. Modelo de recolección de información, sobre el estado del mantenimiento de las diferentes áreas de la

planta.

E) Satisfacción del Cliente y Mantenimiento Para el cumplimiento de la norma se debe elaborar una

encuesta que este acorde a las políticas de calidad de la em-presa y que, a su vez, permita medir el grado de satisfacción de los clientes internos en las distintas dependencias, de acuerdo con lo estatuido por el Instituto Colombiano de Normas Técnicas y Certificación (1996) y según los nume-rales 5.2 y 5.3 de la norma. De esta manera, en consenso con el personal encargado del departamento de servicios de la planta, se tomaran las acciones de mejora pertinentes.



realidades, de maneras de ser, de culturas diferen-tes, un encuentro forzoso para lograr un tratado. De esta manera ha surgido una nueva diplomacia que trata de abarcar las diferencias de todo tipo: educativas, culturales, legales, ecológicas, laborales, para llegar a un nuevo lenguaje que permita el trato comercial.”.

Por lo tanto, se hace imprescindible establecer los criterios de selección del modelo de organiza-ción que mejor se adapta a las características de cada planta (Garcia, 2004). En cualquier empresa, toda la información de los procesos de manteni-miento se manejan a través de instructivos, los que siguen un algoritmo general.

Para el control de la gestión del mantenimiento, se sugiere realizar las siguientes actividades generales (ICONTEC, 1996):

1) Recopilar: Es la obtención de datos técnicos. Esto implica el levantamiento de la información técnica y detallada del equipo.

2) Registrar: Se busca la versatilidad del software, pudiéndose ingresar cualquier tipo de información en forma ordenada y rápida, con códigos adecuados que permitan búsquedas y reportes detallados.

3) Planificar: Luego de analizar y concluir sobre cada orden de trabajo sólo queda ordenar según criticidad, urgencia o facilidad los trabajos necesa-rios. En este aspecto, existe la planeación bien sea correctiva, preventiva o predictiva.

4) Ejecutar: Actuar de acuerdo a las políticas de calidad y al direccionamiento dado por la planifica-ción diaria de las órdenes de trabajo.

5) Analizar: El software deberá proporcionarle al planeador las herramientas suficientes de juicio para diagnosticar y/o evaluar la condición operativa, así como aquellas que le permitan optimizar la gestión. Esta labor se realizará al final de la jornada laboral, donde después de leer y analizar los registros de los comentarios en cada una de las órdenes de trabajo se establece el programa del siguiente día.

IntranetPor otra parte, en Colombia el sector de la tec-

nología de información es de alto crecimiento y di-namismo, alcanzando actualmente una tasa cercana al 8%, mostrando esto una oportunidad importante de desarrollo (Proargentina, 2005). Quiere decir esto que, desde el punto de vista de la actualidad en el uso de las herramientas tecnológicas, Colombia ha ingre-sado en la carrera por el manejo de la información sistematizada, incluyendo entre estas herramientas, el internet. Valhondo (2004) agrega “como no podía ser menos, la explosión de la tecnología internet y su derivación intranet está siendo aplicada en el campo de la formación. El aprendizaje digital (e-learning) tiene el potencial de reducir radicalmente el tiempo necesario para la formación frente a los métodos tradicionales y con menor coste (…)”. La economía del conocimiento esta transformando al cotidianidad de nuestro mundo “(…) este cambio en

Figura 2. Algoritmo de trabajo en SAM.



el entorno empresarial lleva asociado el desarrollo de nuevas habilidades y competencias y una mayor y más profunda formación (…)”.

El uso complementario de un software sopor-tado en una intranet, mediante una red privada virtual conocida en el medio informático como una red privada virtual (Virtual Private Network, VPN), da valor agregado en cuanto a su versatilidad en relación al tiempo de respuesta de tipo sincrónico, es decir en tiempo real frente a cualquier incidente propio del mantenimiento en la planta, a diferencia de la atención al mantenimiento realizada de mane-ra convencional en tiempos asincrónicos. Un ejem-plo de lo anterior se da cuando en las órdenes de trabajo, se establece una comunicación on-line de los requerimientos tanto del cliente interno como externo, actualizando permanentemente el banco de solicitudes. Esto hace que la agenda de labores técnicas o ingenieriles cubra con mayor eficiencia las necesidades no sólo de la planta como tal, si no de cualquier departamento adscrito previamente a la VPN. La respuesta obtenida en tiempo real se denomina respuesta de tipo sincrónico. Convencio-nalmente las órdenes de trabajo son diligenciadas por el respectivo encargado de un área establecida dentro del perímetro de la planta y luego son proce-sadas en un tiempo determinado, demandando así un tiempo de respuesta mayor de tipo asincrónico. Ferguson (1998) y Lewis (2005) señalan que las VPNs instauran un conducto seguro y permanen-te de un sitio a otro dentro de la web. Las VPNs son una alternativa económica y robusta, a fin de utilizar líneas alquiladas que comuniquen tanto al cliente interno como externo. Actúan con una tecnología de túneles de datos basada en estándares preestablecidos; transfirieren información entre dos redes similares sobre una red intermedia. Esta transferencia se denomina “encapsulación”, la que consiste en elaborar un paquete de datos y envol-verlo dentro de otro paquete de datos previamente conocido y codificado, cuyo protocolo de comuni-cación es diferente, en este caso sería el protocolo TCP/IP, de forma que los datos son ilegibles para

los extraños y lo suficientemente protegidos en tér-minos de seguridad informática. Estos datos viajan a través de internet hasta su destino, luego, se de-codifican y vuelven a su formato original mediante la tecnología de autenticación la cual asegura que el usuario tenga autorización para leerlos.

La tecnología de VPN proporciona un medio para usar el canal público de Internet como un ca-nal apropiado para comunicar los datos privados. Una VPN puede utilizarse entre dos sistemas o ente dos o más redes, utilizando túneles de infor-mación debidamente encriptados a manera de un servidor virtual. Con la tecnología de encriptación y encapsulamiento, una VPN básica, crea un corre-dor privado a través de Internet. Implementando VPNs, se consigue reducir las responsabilidades de gestión dentro de la implementación de las normas ISO 9001-2 consolidando e integrando de manera eficiente toda la información proveniente, desde y hacia los distintos sistemas que hacen parte del departamento de servicios de la planta. Lo mencio-nado arriba permite disponer de manera inmediata a través de la intranet empresarial, el comporta-miento y las características del mantenimiento de la organización. Este servicio tecnológico amplía el rango de la gestión predictiva ganando economía en tiempo, dinero, sostenimiento y manutención de la calidad en los procesos industriales, elementos que a su vez, entenderían el grado de confianza del inversionista en una potencial empresa funcionan-do bajo el TLC.



Conclusión

Referencias

Los avances tecnológicos, en especial los re-lacionados con el uso de la web, nos muestran que en el corto y mediano plazo, las verdaderas barreras en el ámbito global se encontrarán más allá de aranceles, impuestos de importación y demás trámites, de épocas pasadas. Estarán más en el orden técnico, en cuanto a normas de origen y procedimientos basados en normas internacio-nales de calidad para demostrar su cumplimiento, razón valedera para pensar que, entre más rápido y eficiente se lleve a cabo los procesos que garan-ticen la calidad; en esa misma medida se estará compitiendo con eficacia en ámbitos de un tratado de libre comercio.

Estas herramientas tecnológicas económicas y robustas disponibles para cualquier empresa inclu-yendo a las pequeñas y medianas empresas pueden facilitar la implementación de los distintos procedi-mientos de calidad para la gestión del mantenimien-to, mejorando de manera eficaz y efectiva las diversas labores técnicas e ingenieriles en todos los procesos de fabricación y venta de la planta, a través del man-tenimiento preventivo, predictivo o correctivo. De esta manera se estaría dando cumplimiento con las normas internacionales de calidad para una poten-cial acreditación en ISO 9001-02 y una participación con mejores condiciones tanto administrativas como operativas, en un posible TLC.

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Agudeza visual y sensibilidad al contraste tras queratomileusis in situ

con láser (lasik) y con wave front (corrección de aberraciones)

YOHANA COLLANTE HAAD*

ABSTRACTThis paper is intended to compare visual acuity and sensitivity to contrast before and after surgeries using Lasik and Lasik Wave Front. Twenty eyes were operated with Lasik and other twenty eyes with Wave Front. The visual acuity and sensitivity to contrast were measured before the surgery and a month, two months and six months after it. For the group operated with Lasik the visual acuity and the sensitivity to contrast reached their best result (>0.9 and >0.8, respectively) since the first postoperative month. For the group opera-ted with Wave Front, the visual acuity and sensitivity to contrast achieved a good outcome since the first month (>0.8 and >0.7, respectively) but reached their maximum during the sixth postoperative month. In conclusion, although the Lasik technique diminishes sensitivity to contrast a month after the surgery, the pre-operation level is recovered in a period of three months. Given the fact that there is improvement per-ceiving certain frequencies in a period of six to twelve months, possibly Lasik can improve vision quality of eyes low and moderate myiopia.Key words: Visual acuity, contrast sensitivity, Lasik

RESUMENEste trabajo tiene como objetivo comparar el comporta-miento pre y post quirúrgico de la agudeza visual y de la sensibilidad de contraste con la aplicación de proce-dimientos Lasik y Lasik Wave Front. Fueron intervenidos con LASIK 20 ojos y con Wave Front 20 ojos. Se valoró la agudeza visual y la sensibilidad al contraste preoperato-riamente, y al primer, tercer y sexto mes del postoperato-rio. Como resultado, en el grupo intervenido con Lasik, la agudeza visual y la sensibilidad al contraste lograron su máximo resultado (>0.9 y >0.8 respectivamente), desde el primer mes posquirúrgico. En el grupo intervenido con Wave Front, la agudeza visual y la sensibilidad al contraste lograron un buen resultado al primer mes (>0.8 y >0.7 respectivamente), recuperándose al máximo (>0.9) al sexto mes post operatorio. En conclusión, aunque la técnica Lasik disminuye la sensibilidad al contraste al mes tras la cirugía, sus valores preoperatorios se recuperan a los 3 meses. La mejora a ciertas frecuencias a los 6 y 12 meses sugieren que Lasik puede mejorar la calidad de la visión en ojos con baja y moderada miopía. Palabras Clave: agudeza visual, sensibilidad al contraste, Lasik

* Optómetra - Especialista en Cuidado Primario Ocular - Especialista en Pedagogía para el desarrollo del Apren-dizaje Autónomo. email: [email protected]

Introducción

no está constituido por objetos en blanco y negro, los objetos tienen varios niveles de contraste. Para poder evaluar la función visual en todos los rangos (tamaños y contraste), existen nuevos métodos de exploración. La sensibilidad al contraste (SC), se podría definir como la capacidad de detectar diferencias de lumi-nosidad entre zonas contiguas Dan (2003).

La medida de la agudeza visual (AV) del paciente es esencial, constituye la primera parte de cualquier exploración ocular (Iri-barne, 2005) y se es la prueba de función

visual más utilizada. Sin embargo, el mundo externo


YOHANA COLLANTE HAAD84

La técnica de Queratomileusis in situ con láser, (fi gura 1), para la corrección de defectos visuales, se realiza con el levantamiento del fl ap corneal con un microquerátomo para ablacionar el lecho estromal, con el objeto de conseguir cambios a nivel corneal (Cardona y Pérez 2000). El desarrollo de la cirugía refractiva, asociado a la aplicación clínica de la ablación corneal a la medida, a través de mapas de ondas frontales permitirían que cerca del 80% de las aberraciones puedan ser corregidas operando la cornea (Pérez, Bellot y Ismail, 1997).

logía que fue adaptada a la oftalmología (para lograr obtener el dato de la refracción total del ojo) por científicos ucranianos y líderes oftalmólogos como el doctor Josef Bille llamado padre de la aberrometría. (Liang,1997). La aberración de onda se define como la diferencia entre los frentes de ondas perfectos (esféricos) y los frentes de ondas reales para cada punto en la pupila del ojo; se puede descomponer en una serie de polinomios que representan los términos puros de aberración (llamados nodos). Los términos de bajo orden corresponden a las aberraciones ópticas más co-nocidas, miopía, hipermetropía y astigmatismo; mientras, los siguientes términos corresponden a las aberraciones de alto orden: coma, aberración esférica, astigmatismo triangular (MacRae, 2000). Una forma práctica y habitual para descomponer la aberración de onda consiste en utilizar la ex-pansión en polinomios de Zernique. La figura 2 ilustra lo anteriormente descrito.

Figura 1. Técnica lásik

Los principios de la aberrometría provienen de los científicos del ejército soviético que desarro-llaron una aplicación de trazado de rayos ópticos para seguir la localización de misiles y satélites usando tecnología de ultima generación, tecno-

Figura 2. Mapa de Zernique

El tratamiento personalizado de los defectos visuales, o corrección de aberraciones, pretende realizar una ablación asférica según un patrón abe-rrométrico y topográfi co del ojo (Coret, Gatell y Lara, 2001). La diferencia de éste con respecto a los convencionales es que éstos se basan en la refracción subjetiva, transformada mediante el algoritmo de Munnerlyn, Roberts (2002).


AGUDEZA VISUAL Y SENSIBILIDAD AL CONTRASTE TRAS QUERATOMILEUSIS IN SITU CON LÁSER (LASIK) Y CON WAVE FRONT (CORRECCIÓN DE ABERRACIONES) 85

Metodología:

Tipo De estudio:El estudio es de tipo descriptivo, con un método

de comparación de grupos, y está encaminado a ver las diferencias en la agudeza visual y la sensibilidad al contraste en ojos que han sido intervenidos quirúr-gicamente con dos técnicas diferentes, Lasik y Lasik Wave Front.

Muestra:El universo muestral está determinado por el

número de pacientes atendidos para valoración qui-rúrgica en el centro oftalmológico Best Vision Eye Center, en la ciudad de Bogotá, durante el periodo comprendido entre junio 2004 y marzo 2005.

Los criterios de inclusión para la selección de la muestra fueron: personas mayores de edad, hombres o mujeres residentes en la ciudad de Bogotá, sin pato-logías sistémicas, neurológicas, ni oftalmológicas. Se excluyó a todos aquellos pacientes que, habiendo sido evaluados, no cumplían con los criterios de inclusión establecidos. En los criterios de no inclusión estuvie-ron todos aquellos que, cumpliendo los criterios de inclusión, no estuvieron de acuerdo con ingresar al grupo de estudio.

Se definió un tamaño muestral de 40 ojos, 20 intervenidos con Lasik (técnica convencional), y 20 intervenidos con Lasik(técnica Wave Front), todos ellos operados por el mismo cirujano.

El promedio ponderado de edad de los participan-tes fue de 32.5 años, con un límite inferior de 19 años, y un límite superior de 48. De la muestra seleccionada, el 50% pertenecía a género femenino y el 50% a género masculino. En cuanto al lugar de residencia, el 100% han vivido los últimos 5 años en Bogotá.

Procedimiento:En el preoperatorio y al 1º, 3º y 6º meses postope-

ratorios se realizaron exámenes que incluían: agudeza visual (Proyector Marco-Letras Snellen), refracción, topografía corneal (Eyesys), Biomicroscopía (Lux-vision), tonómetro de aplanación, oftalmoscopia indirecta, medición del espesor corneal y evaluación

de la sensibilidad al contraste (F.A.C.T Contrast Sensitivy).

Resultados: La refracción media proeoperatoria en equivalen-

te esférico para el grupo que se sometió a la técnica quirúrgica Lasik fue de 0.15 y para el grupo que se sometió a la técnica con Wave Front fue de 0.34. Al sexto mes postoperatorio la media en el primer grupo pasó a 0.95 y el segundo a 0.98. (Escala decimal). El cuadro 1 muestra la media pre y postoperatoria de los valores de agudeza visual de acuerdo con el pro-cedimiento utilizado.

Cuadro 1. Comparación agudeza visual pre y post quirúrgico según técnica quirúrgica

En el grupo intervenido con Lasik, la agudeza visual y la sensibilidad al contraste lograron su máxi-mo resultado (>0.9 y >0.8 respectivamente) desde el primer mes posquirúrgico, en el grupo intervenido con Wave Front, la agudeza visual y la sensibilidad al contraste lograron un buen resultado al primer mes (>0.8 y >0.7 respectivamente), recuperándose al máximo (>0.9) al sexto mes post operatorio, como se observa en el cuadro2.

Cuadro 2. Promedios de las mediciones del primer, tercer y sexto mes de cada uno de los procedimientos.


YOHANA COLLANTE HAAD86

El grado del defecto refractivo no juega un papel determinante en la recuperación de la agu-deza visual y de la sensibilidad al contraste; desde el primer mes postoperatorio se obtienen valores similares a los definitivos en los tres grupos de de-fectos refractivos propuestos. Esto se observa en el cuadro 3, en donde se aprecia la media obtenida al 1º, 3º y 6º meses postoperatorios, tanto de agudeza visual como de sensibilidad al contraste.

Cuadro 3 Promedios de las mediciones del primer, tercer y sexto mes de la agudeza visual y sensibilidad de contraste, teniendo en cuenta el defecto refractivo pre

quirúrgico.

Discusión:

En el presente estudio, al igual que otros en-contrados en la literatura médica (Coret, Gatell y Lara, 2001), consideramos que la selección del paciente juega un papel fundamental en los resul-tados posquirúrgicos. Del mismo modo, se debe mantener como objetivo, con cualquiera de los dos técnicas quirúrgicas, no inducir alteraciones en la calidad visual, ni la pérdida de la sensibilidad al contraste. Es importante resaltar que los resul-tados obtenidos se alcanzaron en un solo tiempo quirúrgico, tal como lo describen otros autores (Bas, 1991).

Aunque existen informes como el de Otto Scha-de —quien introdujo los estudios de sensibilidad al contraste—, en los cuales se equipara y compara el resultado de la valoración de la sensibilidad al contraste con el valor de la cuantificación de la agudeza visual y la relación que puede existir entre ambos parámetros, la valoración de la primera en

Colombia está todavía en fase de inicio, por lo que no existe informe alguno sobre las características de la sensibilidad al contraste visual en personas sanas; sin embargo, se considera conveniente el realizar dicha prueba, tanto para diagnóstico como para evaluación de resultados postoperatorios, ya sea con técnicas quirúrgicas convencionales o en fase de investigación. Los resultados de dichas valoraciones perfectamente podrían compararse con las curvas de sensibilidad al contraste visual normales reportadas en otros países.

El valor de este informe reside en el interés de destacar la importancia de la valoración de la sensibilidad al contraste en la consulta diaria optométrica y oftalmológica, ya que nos indica el verdadero desempeño funcional visual del pacien-te, brindando una gran orientación al profesional para su diagnóstico, tratamiento y manejo.

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Análisis bibliométrico de los trabajos de grado del programa de Mercadeo, Publicidad y Ventas de la Fundación

Universitaria del Área Andina

GLORIA MARLéN ALDANA DE BECERRA.*

ABSTRACTThis study has as its principal objective to describe the research production of the Marketing, Advertising and Sales Program of the University Foundation of the An-dina Area, branch of Bogota, pre-degree education, of the 2000 to 2006 years. In it 16 items are described: key word, consultant, kind of research according to scientific range, kind of research according to epistemological approach, number and sex of the participants in each project, type of project grade, fields of authors’ inter-est design, sources of information, bibliography, books and writers studied, languages, city and country of the consulted books. The conclusion shows us that 95% writers’ interest areas are laboring and commercial, and 5% theoretical. 100% of the examined papers working belong to the quantitative approach; 80% of themg are descriptive and 20% are exploratory. Key Words: Bibliometric Studies, Indicators

RESUMENEste estudio tuvo como objetivo describir la producción en investigación en el Programa de Mercadeo, Publicidad y Ventas, de la Fundación Universitaria del Área Andina, sede Bogotá, a nivel de pregrado, del periodo comprendi-do entre los años 2000 y 2006. Se describieron 16 ítems, a saber: palabras clave, asesores, tipo de investigación según el alcance científico, tipo de investigación según el enfoque epistemológico, número y género de los participantes por proyecto, modalidad de trabajo de grado, áreas de interés de los autores, diseño, fuentes de información, medios y autores consultados, idioma, ciudad y país de los textos consultados. Los resultados indican que en un 95% el área de interés reflejada en los trabajos de grado es laboral y comercial y en un 5% es teórico. El 100% de los trabajos revisados corresponden al enfoque cuantitativo, el 80% de los trabajos son descriptivos y el 20% son exploratorios. Palabras clave: Estudios Bibliométricos, Indicadores

Introducción

Las ciencias métricas, en tanto medi-ciones, se apoyan generalmente en las matemáticas y la estadística para la cuantificación descriptiva de los

flujos informáticos estudiados. Las medicio-

* Docente Investigadora Fundación Universitaria del Área Andina, Especialista en Teorías, Métodos y Técnicas de Investigación Social, Especialista en Docencia Universi-taria, [email protected]

nes independientemente del objeto de estudio donde se enmarquen presentan un carácter generalizado para todas las disciplinas. Estas mediciones han condicionado la aparición de postulados que describen ciertas regularidades en el comportamiento de la literatura científica desde el punto de vista matemático y estadístico (Gorbea-Portal, 2000).


GLORIA MARLéN ALDANA DE BECERRA88

El tratamiento y manejo de la literatura científica por medios cuantitativos de recuento y análisis sirve no sólo para analizar el volumen de publicaciones, la productividad de los autores, revistas ó materias, sino que también, en un sentido más amplio, contribuyen al conocimiento de los procesos y la naturaleza de las ciencias.

La bibliometría, como la define Solla (1964), es entendida como “el tratamiento estadístico de baja complejidad, de los problemas generales referidos al volumen, forma de la ciencia y a las normas básicas que rigen el crecimiento y la conducta de la misma a gran escala”. A través de la bibliometría es posible analizar la actividad, estructura y evolución de una ciencia, cuantificar sus resultados y aplicarlos en campos como la biblioteconomía, la historia de las disciplinas, la sociología de las ciencias o la política científica.

Indicadores bibliométricos

El objeto de estudio de la bibliometría es similar para cualquier ciencia: los productos de la inves-tigación que, en este caso, están representados en documentos, es decir, el conocimiento intelectual apoyado en soporte material (libros, revistas, bases de datos, CD ROOM, etc.). La posibilidad o no de contabilizar su producción, de evaluar la actividad investigativa o de realizar el mapa de una disciplina es similar para todas las ciencias. Los aspectos más estudiados en bibliometría son: número de trabajos publicados por tema, evolución cronológica de una disciplina o subdisciplina, así como las lagunas (falta de información) o riadas (superabundancia temática).

Para Ferreiro, citado por Fajardo y Jiménez (2001), un indicador es un parámetro que se utiliza para evaluar cualquier actividad. Teniendo en cuenta que el objeto de estudio de la bibliometría es tanto el mensaje —la información—, como su soporte —la documentación científica—, esta última constituye la fuente de los datos cuantificables que se denominan unidades documentales bibliométricas.

Las características bibliográficas cuantitativas y cualitativas de esta documentación constituyen los indicadores o las denominadas características bibliométricas. Elsy Jiménez (2006), plantea que las tesis de grado se definen como investigaciones con sólidas bases metodológicas y son requisito para optar a un título universitario o académico. El análisis de los trabajos de grado aporta información no sólo sobre aquellas universidades, facultades o departamentos más productivos, sino también sobre las líneas de investigación y sobre la calidad de la investigación.

Una buena proporción del proceso de investigativo universitario se efectúa a través de los trabajos de grado y es de esperarse que las investigaciones contribuyan al desarrollo del conocimiento en las diferentes áreas disciplinares. Además, los procesos de producción de conocimiento deben ser susceptibles de reconstrucción histórica, con el fin de permitir la retroalimentación. De esta forma, es posible determinar qué se hizo, cómo se hizo, qué se está haciendo y qué se puede hacer en materia de investigación.

Por otra parte, el Programa de Mercadeo, Publici-dad y Ventas de la Fundación Universitaria del Área Andina, sede Bogotá, fue creado en el año 1987, con el fin formar personas con capacidad de atender a las exigencias de la economía universalizada, que enfrentó el esquema empresarial y la infraestructura productiva del país al sistema de apertura econó-mica.

En el Programa de Mercadeo, la investigación se ha realizado especialmente por los estudiantes como opción de grado (122 trabajos), en modalidad parti-cular y dos proyectos de investigación institucional con la participación de estudiantes. Tales investiga-ciones institucionales son: Factores que influyen en la decisión de matrícula de los aspirantes a ingreso a los programas presenciales, sede Bogotá, 2006 y Caracte-rísticas de los Egresados del Programa de Mercadeo, Publicidad y Ventas de la Fundación Universitaria del Área Andina Sede Bogotá, (2006).

En este sentido, el objetivo de este trabajo fue


ANÁLISIS BIBLIOMéTRICO DE LOS TRABAJOS DE GRADO DEL PROGRAMA DE MERCADEO,PUBLICIDAD Y VENTAS DE LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DEL ÁREA ANDINA 89

describir la producción investigativa a nivel de pregrado en el Programa de Mercadeo, Publicidad y Ventas de la Fundación Universitaria del Área An-dina, sede Bogotá, en el periodo comprendido entre los años 2000 y 2006, de acuerdo a los indicadores seleccionados en el instrumento de recolección de información.

Metodología

Se analizaron 122 trabajos de grado. Sesenta no reúnen los requisitos mínimos de un trabajo de investigación, como bibliografía o formulación del problema de investigación; se presenta incoherencia entre el problema y los objetivos, entre el problema y el marco metodológico, etc. En otros casos el CD no contiene el trabajo mencionado. Por lo tanto, sólo se hizo la descripción de los indicadores de 60 trabajos.

Tipo de estudio

Esta investigación se inscribe en los estudios do-cumentales de segundo orden. El propósito fue des-cribir el desarrollo de la investigación en el Programa de Mercadeo, Publicidad y Ventas de la Fundación Universitaria del Área Andina, a nivel de pregrado. Es una investigación de segundo orden, por cuanto el objeto de estudio son los trabajos realizados por otros investigadores. Sandino citado por Fajardo y Jiménez (2001), plantea que los estudios de primer orden son aquellos donde el investigador ha reali-zado las observaciones.

El Instrumento utilizado contiene los siguientes indicadores:

1) No. Topográfico. Número consecutivo con que se identifica cada documento, lo que permite establecer el número de trabajos realizados por año y la totalidad de trabajos realizados.

2) Año de realización del trabajo. Este ítem indica la antigüedad del trabajo.

3) Palabras clave, son los términos que se

relacionan con la investigación y que facilitan su ubicación.

4) Autores, en este ítem se identifica la participa-ción de género en la realización de los trabajos y el promedio de participantes por trabajo.

5) Asesores (metodológico y temático). Estable-ce la participación de docentes en los trabajos de grado.

6) Tipo de investigación según el alcance científi-co (ciencia básica, entendida como el estudio de los fenómenos naturales y sociales por sí mismos, sin tener en cuenta sus aplicaciones prácticas y ciencia aplicada, como el uso de las teorías y leyes científicas para alcanzar fines concretos. Este ítem identifica el alcance científico a que corresponden los trabajos de grado.

7) Tipo de investigación según el enfoque epis-temológico. Aquí se discrimina si la investigación corresponde al enfoque empírico-analítico (posi-tivista), histórico – hermenéutico (comprensivo), crítico social (Dialéctico)1.

8) Modalidad de trabajo de grado. Son las di-ferentes opciones de grado que tiene la Fundación (particular, institucional, creación de empresa).

9) Áreas de interés de los autores de los trabajos, (teórico, metodológico, práctico comercial o práctico laboral). Hernández, Fernández y Baptista, (1997) men-cionan estos tres tipos de intereses en la justificación de una investigación.

El interés teórico se centra en la intensión de llenar algún vacío de conocimiento, contribuir a ampliar o desarrollar una teoría, conocer en mayor medida el comportamiento de una o diferentes va-riables y/o la relación entre ellas.

Si el interés es metodológico, el aporte debe estar en la construcción de un nuevo instrumento para recolectar o analizar información, contribuir a la definición de conceptos, sugerir como estudiar más adecuadamente una población, etc.

1 Estos tres enfoques corresponden a la clasificación de la escuela de Frankfurt, que toma como referencia los intereses cognoscitivos y políticos que respaldan las prácticas investiga-tivas.



El interés laboral o comercial se puede clasificar en lo que Hernández considera como implicaciones prácticas de la investigación, cuales son resolver un problema práctico que, para el caso de los graduandos de Mercadeo, Publicidad y Ventas, puede ser identi-ficar nuevos canales de distribución de un producto, establecer la factibilidad de creación de una unidad de negocios o una empresa, por ejemplo.

10) Diseño. Para efectos de este trabajo nos referi-mos a trabajo de campo y trabajo documental. A decir de Sabino (1996), los diseños de campo son los que se emplean cuando los datos se recogen en forma directa de la realidad, mediante el trabajo concreto del investi-gador y sus equipos y se denominan datos primarios. El trabajo documental o diseño bibliográfico, es aquel en el que se utilizan datos recolectados en otras inves-tigaciones y se conocen como datos secundarios.

11) Medios consultados (libros, revistas, Internet, etc.). Este ítem identifica el tipo de fuentes de infor-mación más consultadas.

12) Autores consultados.13) Idioma de los textos consultados.14) Ciudad y país de la editorial. Estos ítems permi-

ten identificar si los autores consultados son discipli-nares o no, la preferencia de idioma y la ciudad y país de los documentos consultados.

Resultados. Discusión

La tabla 1 y el gráfico 1 muestran la distribución de frecuencias de trabajos, en el período comprendido entre los años 2000 y 2006. El año en que más se presentaron trabajos fue el 2000 y el año en que menos se presentaron trabajos fue 2006.

Gráfico 1

Tabla 1

El promedio de estudiantes por trabajo es tres. Sin embargo se aprecia que en el 10% de los trabajos revisados sólo participó un estudiante, lo cual no es coherente con la formación para el trabajo en equipo y resulta oneroso para la institución, en tanto que a cada proyecto se le asigna asesoría metodológica y temática.

En cuanto a la participación de género, el 43% son hombres y el 57% mujeres, lo que indica que hay un 14% más de presencialidad femenina. Este resultado corresponde a la característica de la población que se inscribe en el programa, la cual presenta una propor-ción similar entre géneros.

El 34% de los trabajos no mencionan los asesores temáticos ni metodológicos. En el 33% de los traba-jos incluyeron sólo a los asesores temáticos y en el 28% sólo se menciona la palabra asesor, lo que hace suponer que el mismo docente cumplió las funciones de asesor metodológico y temático. El 5% restante si menciona los dos asesores.

Este subregistro afecta a los docentes, debido a que las asesorías hacen parte de su actividad investi-



gativa2 y a los usuarios, en tanto que, si un trabajo es asesorado por un docente reconocido, genera mayor confianza.

Según el alcance científico (Investigación básica o aplicada), el 98% corresponde a investigación aplicada, en el sentido de que está orientada a solucionar proble-mas concretos, como saber qué tan posicionado está un producto en el mercado, conocer el nivel de aceptación que tendría un nuevo producto o la posibilidad de crear una fuente de empleo.

Se presenta incoherencia en la identificación de los estudios. Por ejemplo, un documento puede decir que es un estudio documental y presentar trabajo de campo. El 80% de los trabajos refieren que son descriptivos y el 20% exploratorios. En ningún trabajo mencionan que es correlacional o explicativo.

Según el enfoque epistemológico, el 100% de los trabajos revisados corresponden al enfoque empírico analítico (positivista). Llama la atención que ninguno de los trabajos tenga metodología histórico–hermenéutica (comprensiva) ni crítico-social (dialéctica), si se tiene en cuenta que los sistemas actuales de investigación asumen que, dada la complejidad del objeto de estudio en ciencias sociales, es pertinente su abordaje desde dife-rentes orientaciones metodológicas y epistemológicas, lo mismo que desde la complementariedad metodológica (Aldana, en prensa).

Con respecto a la modalidad de trabajo de grado, el 100% de los trabajos revisados es particular. En este punto se evidencia la falta de líneas y proyectos de inves-tigación institucionales, donde los estudiantes participen como asistentes, con lo cual se potenciarían los recursos para investigación, los estudiantes harían un mejor aprendizaje del proceso investigativo y se lograría una mayor calidad de los trabajos.

En cuanto a las áreas de interés de los autores, el 5% es teórico y el 95% es laboral y comercial. En ninguno de los trabajos se evidencia interés metodológico.

Este resultado es importante, por cuanto al profesional del mercadeo, en tanto que profesional, le corresponde contribuir a la teorización en su área de conocimiento,

2 El CvLac de Conciencias tiene un ítem para este registro.

más allá de identificar oportunidades de lucro. Por otra parte, no siempre se trabaja con productos

tangibles. También se mercadean productos sociales como la prevención en salud, el desarrollo de las comu-nidades, la calidad de vida, que le dan otro significado al concepto de rentabilidad, lo cual no quiere decir que la esencia y el concepto del mercadeo cambien, sino que su proceso se puede aplicar a fines diferentes al económico (Aldana y Cisneros, en prensa).

Entre los aspectos que justifican la creación de líneas de investigación, está la recomendación de Colciencias, ente regulador de la investigación en Colombia, de cen-trar la construcción de conocimiento alrededor de ejes temáticos, para evitar la atomización de temas que no contribuyen realmente a la solución de problemas, ni mucho menos a la teorización y, además, se ha tener en cuenta que los procesos de acreditación están ligados a la existencia de grupos y líneas de investigación y que la investigación debe ser de alta calidad.

Con respecto a los diseños (trabajo de campo, trabajo documental), en el 88% manifiestan que hicieron trabajo de campo y en el 12% trabajo documental, aunque en algunos casos se presentan inconsistencias.

Ninguno de los trabajos revisados incluye el proce-dimiento con el cual se obtuvo la validez y la confiabi-lidad de los instrumentos de medición y/o recolección de información. Al respecto, Vargas (2003) plantea “… hay que incitar a los investigadores a que expliciten las condiciones de validez, las estrategias de construcción de conocimiento, a que describan la realidad y la onticidad de sus presunciones”.

Tabla 2En la tabla 2 se aprecia que de los medios consul-

tados trescientos cuarenta fueron libros, veintiséis fueron revistas, sesenta y tres, referencias de Internet y 10 otros, entre los que se encuentran periódicos, diccionarios, enciclopedias, correos electrónicos, guías turísticas, catálogos, etc. Ninguna de las re-



vistas consultadas es científica. De lo anterior se infiere que existe una alta preferencia

por el libro, en detrimento de otras fuentes de consulta como bases de datos o revistas, que contienen informa-ción más actualizada que los libros.

sino dispersión en este sentido.Entre los metodólogos citados se encuentran Roberto

Hernández Sampieri, Cesar Augusto Bernal, Carlos Sabi-no y Mario Tamayo. Igualmente, el hecho de que sólo se cite a estos autores denota una marcada tendencia hacia el enfoque empírico empírico-analítico (positivista).

Autor FrecuenciaICONTEC 20

Ministerio de Comunicaciones 8

Cámara de Comercio 12

Planeación Nacional 13

Ministerio Comercio Exterior 5

DANE 7

CORPOICA 4

Fondo Ganadero 5

TELECOM 6

Autor Frecuencia

Ausubel, David 1

Berger, George 3

Bernal, Cesar Augusto 3

Chavenato, Adalberto 8

Dakart, Henry 3

Galindo, Much 4

Gesell, Arnol 1

Goleman, Daniel 4

Harol, Koontz 5

Heibing, Román, 6

Hernández, Roberto 10

Kishel, Gregori 4

Kotler, Philiph, 7

León, Schiffman 6

Levi, Pierre 3

Piaget, Jean 1

Restrepo, Javier Dario 1

Rojo, Orrego 3

Sabino, Carlos 9

Senge, Peter 10

Stanto, Etzel 10

Stanton, William 9

Tamayo, Mario 4

Walson, Mary 8

Tabla 3. Autores Personales más Consultados

La tabla 3 señala que entre los autores disciplinares citados están Peter Senge, Etzel Stanto, William Stanton e Idalberto Chavenato y otros con una frecuencia baja, lo que indica que no hay una tendencia teórica específica,

Tabla 4. Autores Corporativos más consultados

En la tabla 4 se aprecia que las frecuencias más altas de referencias a autores corporativos, además de ICONTEC, son Planeación Nacional y Cámara de Comercio.

En un 98%, los textos se consultaron en español, las ciudades sede de las editoriales son Bogotá en un 80% y el restante 20% se distribuye ente México, Madrid, Barcelona, Medellín, Sogamoso, Ottawa y New York.

Se presenta alta incidencia en mal manejo de las referencias bibliográficas. Algunos trabajos pre-sentan sólo notas de pie de página, sin el aparte de bibliografía y en el peor de los casos hay trabajos sin ninguna bibliografía. En las referencias de In-ternet, en algunos casos, sólo incluyen la dirección electrónica.

Conclusiones y Recomendaciones

En el análisis de los trabajos de grado del Pro-grama de Mercadeo, Publicidad y Ventas de la Fundación Universitaria del Área Andina, se apre-cian inconsistencias relacionadas con el proceso de



investigación científica propiamente, como falta de rigor teórico y metodológico y falta de continuidad en los temas.

Lo que se espera, desde el punto de vista cien-tífico, es que después de caracterizar un objeto de estudio se continúe correlacionando variables o categorías, con el fin de aproximarse a la causali-dad o a una mayor comprensión de los hechos; así mismo, que se planteen y/o se evalúen estrategias de intervención para afrontar las problemáticas identificadas. Igualmente, sería importante realizar trabajos en ciencia básica, que contribuyan al for-talecimiento disciplinar en lo teórico, lo filosófico y lo ético.

Es importante que en la realización de los tra-bajos de grado se aprovechen mejor los contenidos del proceso formativo en investigación, los recur-sos tecnológicos disponibles como la Internet, las

revistas científicas tanto físicas como virtuales, las bases de datos, etc. Así mismo, se debe estimular el trabajo en equipo y la investigación docente e institucional.

Se presenta desconocimiento de las normas de presentación de trabajos. En algunos casos, incluyen en los anexos todos los instrumentos de recolección de información aplicados, las bases de datos de la población objeto de estudio, los catálogos consultados, etc.

La recomendación es construir un banco de temas y problemas alrededor de líneas de inves-tigación, de tal manera que se pueda profundizar en áreas temáticas específicas, donde se canalicen mejor los esfuerzos investigativos institucionales, de los docentes y de los estudiantes y a la vez se construyan soportes conceptuales y metodológicos adecuados para la investigación en el programa.

Referencias

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Fundación Universitaria del Área Andina (2005). Programa Educativo de Facultad Merca-deo, Publicidad y Ventas de la Fundación Universitaria del Área Andina. Bogotá: Autor.

Caracterización faunística (aves, mamíferos y reptiles) en las

inmediaciones de la Laguna San Pablo - vereda La Balsa, municipio de Puerto

López (Meta)

JUAN D. ADAME RODRÍGUEZ *ISABEL P. GUZMÁN MUNAR **

* Licenciado en Biología. Docente Departamento Ciencias Básicas de la Fundación Universitaria del Área Andina. Contratista investigador CORMACARENA. [email protected], [email protected].

** Licenciada en Biología. Contratista investigadora COR-MACARENA. [email protected]

ABSTRACTFauna (birds, mammals and reptiles) in Puerto Lopez town, (village La Balsa, San Pablo lagoon) Meta state, Republic of Colombia was characterized. As a result it is clear that is indispensable to know more about the variety of species and the condition of conservation of the wild fauna at this place, so that CORMACARENA in agreement with the governor’s office of Meta can formulate actions able encourage the processes of consolidation of the departmental system of protected areas of the environmental importance, and guarantee the survival of these ones in the long term. This zone has a high wealth related to bird fauna (reporting 26 species) mid-low wealth in mastozoofauna (reporting 9 species) and one low wealth of species related to the herpetofauna (9 species of reptiles). Key words: Birds, mammals, reptiles, biodiversity, Puerto López, path la Balsa, lagoon San Pablo, Meta.

ResumenSe realizó una caracterización de fauna (aves, mamífe-ros y reptiles) en el municipio de Puerto López (vereda La Balsa, laguna San Pablo) Departamento del Meta, Colombia, precisando lo indispensable que resulta co-nocer la composición y estado de conservación de las especies de fauna silvestre para este lugar y así formular acciones por parte de CORMACARENA en convenio con la gobernación del Meta, para adelantar los procesos de consolidación del Sistema Departamental de Áreas Protegidas, que garanticen su conservación y supervi-vencia a largo plazo. Para esta zona se obtuvo una alta riqueza en cuanto avifauna (26 especies), una mediana-baja riqueza en mastozoofauna (9 especies) y una baja riqueza de especies con respecto a la herpetofauna (9 especies de reptiles).Palabras clave: Aves, mamíferos, reptiles, biodiversi-dad, Puerto López, Vereda la Balsa, laguna San Pablo,

Introducción

La Política Nacional de Biodiversidad en Colombia considera que una de las cau-sas de la pérdida de la biodiversidad es la sobreexplotación de especies de fauna y

flora silvestre para autoconsumo o comercio, activida-

des que se traducen en la erosión genética, reducción de tamaños poblacionales y mayor vulnerabilidad a la extinción de dichas especies (Rodríguez, 2000).

En 1996 la Unión Internacional para la Conserva-ción de la Naturaleza (UICN) reportó en su Libro Rojo la existencia de 119 especies animales amenazadas y la Convención Internacional sobre el Comercio de Especies Amenazadas de Fauna y Flora Silvestre (CITES) incluye en sus listados un total de 447 es-pecies colombianas reportándose para la Orinoquia un gran porcentaje de las mismas, de las cuales en su


JUAN D. ADAME RODRÍGUEZISABEL P. GUZMÁN MUNAR96

mayoría se distribuyen en el Departamento del Meta. (Villarreal et al, 2005)

Una exigencia fundamental para la conservación de la diversidad biológica es la conservación in situ de los ecosistemas y hábitats naturales, así como el mantenimiento y la recuperación de poblaciones viables de especies en sus entornos naturales (Aso-ciación Bogotana de Ornitología, 2000).

Una de las causas más frecuentes de pérdida de la biodiversidad es la deforestación y la ausencia de instrumentos o herramientas de conservación que permitan compensar los costos de mantenimiento de dichos ecosistemas, así como lograr otro tipo de beneficios —ejecución de proyectos educativos, de conservación, de desarrollo comunitario— que se reflejen en un beneficio económico similar al que se tendría si los ecosistemas naturales objeto de explo-tación fueran conservados que permita mantener la oferta de servicios ambientales (Rodriguez, 2000).

Los propietarios de bosques que rodean los nacimientos de agua, que se encuentran al margen de los cursos de agua, en las cuencas hidrográficas que surten acueductos veredales o municipales y de terrenos aledaños a humedales y otros ecosistemas, requieren de un instrumento de política que les per-mita optar, bajo un principio de solidaridad social, económica y ambiental, por la conservación de estos ecosistemas y no por su explotación. De acuerdo con la Política Nacional de Biodiversidad, las áreas protegidas son la principal estrategia de conserva-ción de la biodiversidad y su establecimiento debe ser promovido por las Corporaciones Autónomas Regionales (CORMACARENA, 2004).

Con base a lo anterior, la Corporación para el Desarrollo Sostenible del Área del Manejo Especial La Macarena (CORMACARENA) y la Gobernación del Meta, vienen trabajando en pro de la consolida-ción del Sistema Departamental de Áreas Protegidas, para lo cual se priorizó el municipio de Puerto López (vereda La Balsa, laguna San Pablo) del Departamen-to del Meta, reconocido por su gran biodiversidad faunistica, en donde, a partir de diferentes métodos de identificación y colecta de datos (directos e in-

directos), se realizó un inventario de aves, reptiles y mamíferos con base en la caracterización de estos grupos taxonómicos, buscando apreciar la riqueza a partir de las distribución de sus especies en esta zona determinada para la posterior conservación y proliferación in situ de las mismas.

MetodologíaPara el estudio faunístico del municipio de Puerto

López, se trabajó en la vereda la Balsa - Hacienda la Esperanza, en la inmediaciones de la Laguna San Pablo. Se tomó un área de muestreo de 3000000 m2 (300 hectáreas), constituida por bosques secunda-rios (rastrojos altos) jóvenes e inundables en época de lluvias, con una altitud que varia entre 180 y 197 metros sobre el nivel del mar, a una temperatura aproximada de 29 °C (Figura 1).

Los organismos investigados son individuos de los grupos de las aves, reptiles y mamíferos, distribuidos en la región descrita anteriormente, caracterizados por vivir y hacer uso de estos diferentes hábitats.

Los muestreos se realizaron en la época seca del año (diciembre de 2006 a marzo de 2007).

Para realizar la caracterización taxonómica y des-criptiva sobre la estructura y composición faunística se realizaron muestreos a lo largo de transectos en áreas estratégicamente distribuidas de esta región.

Para medir la diversidad alfa se aplicaron índices cualitativos y cuantitativos, evaluando de manera concreta la composición y diversidad por medio del índice de Margalef (D MG = S – 1/ [Ln N]), además de la estructura en cuanto a la dominancia y equidad de cada uno de los ecosistemas estudiados a partir de los índices de Simpson (Σ Pi ) y shannon-Wiener (H’ = - Σ Pi Ln Pi ) respectivamente.

Colecta de datosLas especies de aves, mamíferos y reptiles presen-

tan una variación muy grande en cuanto a caracte-rísticas físicas, ecológicas y etológicas, por lo que la aplicación de un solo método de estudio no es apropiada para todos los taxones (Rodríguez, 2000). Por lo tanto, para llevar a cabo este estudio se utilizó una combinación de métodos para incrementar el


CARACTERIZACIÓN FAUNÍSTICA (AVES, MAMÍFEROS Y REPTILES) EN LAS INMEDIACIONES DE LA LAGUNA SAN PABLO VEREDALABALSAMUNICIPIO DE PUERTO LÓPEZ (META) 97

muestreo y asegurar que la totalidad de las especies pudiesen ser registradas. El conjunto de métodos que se utilizaron para obtener información de presen-cia/ausencia de aves, mamíferos y reptiles incluyó: 1) entrevistas a pobladores locales, 2) observación de huellas y rastros de actividad, 3) transectos en línea y 4) redes de niebla.

Entrevistas localesSe entrevistó a los pobladores de los sitios de

muestreo. Las entrevistas se basaron en una lista de especies potencialmente presentes, previamente compilada, utilizando información biogeográfi ca disponible, y con el apoyo de dibujos y material bibliografi co (Rodríguez, 2000). Durante el trabajo de campo se mantuvo contacto periódico con los cazadores, lo que permitió comparar nuestras ob-servaciones con sus conocimientos de los animales de la zona.

TransectosEl método establecido para el muestreo fue el

transecto, puesto que permite la evaluación rápida y efi ciente de poblaciones en zonas de transición como la Vereda la Balsa en los alrededores de la Laguna San Pablo. Además puede ser utilizado para estudios de comunidades en lugares en estados sucecionales con-tiguos (Villarreal et al, 2005).

De las variantes principales que tiene el método del transecto (la línea de intercepto y el transecto de banda) se escogió la línea de intercepto, la cual suele presentar buenos resultados en la adquisición de muestras y así a obtener índices y estimaciones relativas de densidad del número de especies en una área defi nida (Gordillo, 2003). Para obtener mayor representatividad de la comunidad faunística de la zona se realizaron transectos de forma aleatoria y en direcciones diferentes en las áreas defi nidas de estudio, los cuales permiten una mayor captación de los rangos de acción de la diversidad de la zona (Villarreal et al, 2005).

Para caracterizar la fauna en aves, mamíferos y rep-tiles se abrieron transectos a lo largo del bosque desde el sitio de descanso hacia el centro del bosque, en áreas poco alteradas. Los transectos tuvieron una longitud aproximada de 8000 m, con paradas de observación cada 25 m. Los recorridos con transeptos se realizaron diariamente de las 05:00 a las 21:00 h. aproximadamente, aunque en el muestreo de murciélagos fue de las 0:00 a la 1:00 h. aproximadamente, por dos observadores, a una velocidad aproximada de 1 km/h.

Los datos básicos que se colectaron en los transectos fueron los siguientes: especie, georeferenciación de la misma, huellas y/o sonidos, lugar de colecta y altitud.

Figura 1A. Mapa cartográfico del municipio de Puerto López (Meta) a escala 1: 50000.



Figura 1B. Mapa cartográfico con puntos de muestreo a escala 1: 12500

PUNTO COORDENADAS A L T U R A UBICACIÓN

M1 E 1115330N 0936626 196 Borde de lago, Ubicación red de niebla 1.

M� E 1115381N 0936533 197 Borde de lago, Ubicación

de red de niebla 2.

M3 E 1115520N 0936626 195 Borde del Lago, ubicación de Galápagas y aves

acuáticas Red 3. (Fig. 2 B)

M4 E 1113848N 0935509 189 Cercanías nacimiento del lago (Fig. 1), posición

Red 4.

M5 E 1113855N 0935502 193 Ubicación cachirres, posición red de niebla 4.

(Fig. 2 A)

XH1 E 1113849 195 Ubicación Huella O. virginianus. (Fig. 3)

Tabla 1. Puntos de Observación en bosque de la Hacienda Esperanza, Vereda La Balsa, aledaños a la Laguna San Pablo

Puntos de observaciónEl Bosque evaluado de la vereda La Balsa,

dentro de la Hacienda La Esperanza (Figura 2), fue georeferenciado destacando puntos de refe-rencia, señales auditivas y/o huellas (Tabla 1).

Oservaciones de huellas y signosDiariamente se colectó información sobre

huellas y rastros de actividad de mamíferos a lo largo de senderos previamente establecidos en el interior del bosque. Para cada observación se registró la especie, el número de individuos, el tipo de signo y el sustrato (Figura 3).



Resultados

Figura 2. A. Laguna San Pablo, Hacienda La Esperanza. Vereda La Balsa, Municipio Puerto López, ubicación de cachirres.

Figura 2B. Posición de red de niebla 3 (M3).

Figura 3. Registro de huellas de Odocoileus virginianus - Laguna San Pablo, Puerto López, 180 m.s.n.m.

AvifaunaA continuación se describe la avifauna asociada

a los lugares de muestreo donde fueron encontradas 26 especies, pertenecientes a 17 familias, corres-pondientes a 10 ordenes (Tabla 2) y el número de individuos avistados y/o colectados por especie que se muestra (Tabla 3).

El orden más representativo fue el de los Paseri-formes con 5 familias, seguido de los Falconiformes, Caradriformes y Cuculiformes con 2 familias, y con una sola familia los Columbiformes, Ciconiiformes, Coraciiformes, Anseniformes, y Caprimulgiformes.

Las familias mas representativas encontradas en los muestreos realizados fueron: Ardeidae y



ORDEN FAMILIA ESPECIEPUNTO DEOBSERVACIÓN Y/O CAPTURA

FALCONIFORMESCATHARTIDAE Cathartes melanbrotus M5

FALCONIDAEDaptrius ater M5

Caracara plancus M3

PASSERIFORMES

PIPRIDAE Manacus manacus M2

TYRANNIDAE Myiozetetes Cayanensis M2

Tyrannus savana M5

FRINGILIDAE Sporophila intermedia M4

Sicalis Luteola M1

HIRUNDINIDAECathartes Melanbrotus M2

Phaeoprogne tapera M2

MIMIDAE Mimus gilvus M4

COLUMBIFORMES COLUMBIDAE Columbina talpacoti M1

CHARADRIIFORMES RECURVIROSTRIDAE Himantopus mexicanus M3

SCOLOPACIDAE Tringa melanoleuca M3

CICONIIFORMES ARDEIDAEButoroides striatus M3

Ardea alba M3

Egretta caerulea M3

CORACIIFORMESCERYLIDAE

Chloroceryle americana M4

Megaceryle torquata M1

CUCULIFORMESOPISTHOCOMIDAE Opisthocomus hoazín M1

CUCULIDAE Crotophaga major M5

ANSERIFORMES ANATIDAE D e n d r o c y g n a autumnalis M5

PSITTACIFORMES PSITTACIDAE

Amazona ochrocephala M2

Amazona amazonica XH1

Forpus sclateri XH1

Tabla 2. Avifauna representativa preliminar



ESPECIES # IND. ESPECIES # IND.

Cathartes melanbrotus 19 Tringa melanoleuca 8

Daptrius ater 16 Butoroides striatus 15

Caracara plancus 28 Ardea alba 18

Manacus manacus 12 Egretta caerulea 19

Myiozetetes Cayanensis 18 Chloroceryle americana 25

Tyrannus savana 8 Megaceryle torquata 15

Sporophila intermedia 12 Opisthocomus hoazin 26

Sicalis Luteola 11 Crotophaga major 29

Cathartes Melanbrotus 22 Dendrocygna autumnalis 32

Phaeoprogne tapera 6 Amazona ochrocephala 5

Mimus gilvus 17 Amazona amazonica 2

Columbina talpacoti 23 Forpus sclateri 1

Tabla 3. Número de individuos capturados y/o avistados de la avifauna muestreada

Psittacidae con 3 especies; Falconidae, Tyranidae, Fringilidae, Hirundinidae y Cerylidae con 2 es-pecies cada una y, con una especie, Cathartidae, Pipridae, Mimidae, Columbidae, Recurvirostridae, Scolopacidae, Opisthocomidae, Cuculidae, Anatidae y Nyctibiidae.

MastozoofaunaA continuación se describe la mastozoofauna

asociada a los lugares de muestreo. Se reportan 9 especies pertenecientes a 7 familias, corres-pondientes a 5 órdenes (Tabla 4) y el número de individuos avistados y/o colectados por especie (Tabla 5).

Los órdenes más representativos fueron Rodentia y Xenanthra con 2 familias, seguido de Carnivora, Artiodactyla y Chiroptera con una sola familia per-teneciente a esta zona.

El bosque se encuentra rodeado por extensas pla-

nicies de pastizales utilizadas para beneficio del gana-do, las cuales presentan gran cantidad de termiteros que básicamente conforman la dieta fundamental del Myrmecophaga tridactyla (oso hormiguero).

La familia más representativa fue Phyllostomidae con 3 especies, seguida de Myrmecophagidae, Dasypo-didae, Canidae, Rthizontidae, Sciuridae, y Cervidae con una sola especie cada una.

HerpetofaunaLa Herpetofauna asociada a los lugares de mues-

treo presentó 9 géneros, pertenecientes a 8 familias, correspondientes a 4 ordenes (tabla 6). El número de individuos avistados y/o colectados por especie puede verse en la tabla 7.

El orden más representativo fue Ophidea con 4 familias, seguido de Sauria con 2 familias y final-mente Crocodylia y Testudines con una sola familia perteneciente a esta zona.



ORDEN FAMILIA ESPECIEPUNTO DE

OBSERVACIÓN Y/O CAPTURA

XENARTHRAMYRMECOPHAGIDAE My r mecophaga

trydactila M1

DASYPODIDAE D a s y p u s novemcincitus M2

CARNIVORA CANIDAE Cerdocyon thous M1

RODENTIARTHIZONTIDAE C o e n d o u

prehensilis M5

SCIURIDAE S c i u r u s granatensis XH1

ARTIODACTYLA CERVIDAE O d o c o i l e u s Virginianus XH1

CHIROPTERA PHYLLOSTOMIDAE

C a r o l l i a perspicillata M4

C a r o l l i a brevicauda M5

L o n c h o p h y l l a thomasi M5

Tabla 4. Mastozoofauna representativa preliminar

ESPECIES No de Ind.

Myrmecophaga trydactila 1

Dasypus novemcincitus 2

Cerdocyon thous 2

Coendou prehensilis 1

Sciurus granatensis 4

Odocoileus Virginianus 2

Carollia perspicillata 22

Carollia brevicauda 18

Tabla 5. Número de individuos rastrados, avistados y/o capturados de la Mastozoofauna muestreada



ORDEN FAMILIA ESPECIEPUNTO DE

OBSERVACIÓN Y/O CAPTURA

CROCODYLIA CROCODYLIDAE Caiman crocodylus M4

TESTUDINES PELOMEDUSIDAE Podocnemis vogli M3

OPHIDEA

COLUBRIDAE Chironius cf. carinatus M4

VIPERIDAE Bothrops atrox M2

BOIDAECorallus hortulanus M4

Eunectes murinus M4

ELAPIDAE Micrurus Sp M4

SAURIAGEKKONIDAE Gonatodes sp. XH1

POLYCHROTIDAE Anolis sp. M1

Tabla 6. Herpetofauna representativa preliminar

ESPECIES No de Ind.

Caiman crocodylus 13

Podocnemis vogli 16

Chironius cf. Carinatus 3

Bothrops atrox 2

Corallus hortulanus 4

Eunectes murinus 1

Micrurus Sp 1

Gonatodes sp. 6

La familia más representativa fue Boidae con 3 especies, seguido de Crocodyilidae, Pelomedusidae, Colubridae, Viperidae, Elapidae, Gekkonidae y Po-lychrotidae con una sola familia respectivamente representativa de la zona.

DISCUSIÓN

AvifaunaEl orden más representativo para esta zona fue el

de los Paseriformes (pájaros) con 5 familias, debido posiblemente a que son el orden con mayor número de familias en Colombia y el más diverso dentro del grupo de las aves (Olivares, 1969).

Las familias más representativas encontradas en los muestreos realizados fueron Ardeidae y Psittaci-dae. Teniendo como referente que la cuenca del río Meta brinda las condiciones propicias en cuanto a temperatura, humedad y alimento para la prolife-ración de especies muy comunes y distribuidas en toda la Orinoquia (Hilty & Brown, 2001) como son las garzas, pericos, loros y guacamayas, la laguna de San Pablo es un ejemplo típico de un lugar en donde pueden habitar este tipo de especies, debido a que es una reserva hídrica que presenta como fuente de alimento gran cantidad de ictiofauna (conjunto de peces, dieta fundamental de la familia Ardeidae) además de presentar bosque de galería, vegetación de rastrojo y gran cantidad de palmas, que brindan una

Tabla 7 Número de individuos capturados y/o avistados de la Herpetofauna (Reptiles) muestreada



innumerable cantidad de semillas las cuales suelen ser aprovechadas por el grupo de Psittacidos del lugar.

Cabe resaltar que dentro del grupo de los Psitta-cidos (loros, pericos, guacamayas) existe la mayor tasa de trafico de especies en cuanto se refiere a la avifauna de la Orinoquia, de los cuales se decomi-san en promedio 60 individuos por mes, cantidad que aumenta en las épocas de cría de los mismos, (CORMACARENA, 2004), lo cual genera una gran amenaza para sus poblaciones.

Estructura y composición de la avifaunaObtenido el número de individuos avistados y/o

colectados de cada una de las especies identificadas, se procedió a realizar la prueba de Margalef (tabla 3), en donde se encontró que en el terreno estudiado, a pesar de ser un lugar muy intervenido por procesos antrópi-cos como la tala del bosque y el pastoreo excesivo, aun se conserva una gran diversidad de avifauna tal como lo demuestran las altas cifras de significancia (D MG = 4,34).

Por medio de la prueba de Simpson, se observó que no existen diferencias estadísticamente significativas (Σ Pi = 0.0536) en cuanto a los niveles de densidad poblacio-nal de algunas especies en comparación con otras dentro de la comunidad (baja dominancia de una especie en la mencionada área); sin embargo cabe resaltar que algunas especies presentan un mayor índice de distribución y nivel poblacional que otras (Hilty & Brown, 2001), como el caso del Caracara plancus (28 individuos muestrados) en comparación con Forpus sclater y Nyctibius cf grandis. (1 individuo por especie) tal como se puede apreciar en la tabla 5. A partir de la prueba de Shamnon Weiner (H’ = 3.052), se comprobó una vez más, que existe una alta homogeneidad en cuanto al número de individuos con el número de las diversas especies muestreadas (equidad), es decir que se encuentran gran variedad de especies en esta zona pero con números similares de individuos representativos de la muestra.

Hay que resaltar que de las 1752 especies de aves reportadas para Colombia, 700 hacen parte de la orinoquia, es decir que los departamentos del Meta y Casanare contiene el 39.95% de la avifauna de nuestra

nación (Vásquez, 2005). De ahí que municipios como Puerto López posean una gran diversidad de estos in-dividuos, inclusive en lugares en donde se han reducido enormemente sus hábitats debido a la degradación de los ecosistemas naturales y por ende a la transformación del paisaje, tal como ocurre en las inmediaciones de la Laguna San Pablo.

MASTOZOOFAUNAEl orden más representativo fue Rodentia y Xenanthra

con 2 familias, perteneciente a esta zona. Esto se debe, po-siblemente, a que el de los roedores es uno de los órdenes que mayor número de familias presentan para Colombia dentro del grupo de los mamíferos (Navarro y Muños, 2000). El orden Xenanthra se distribuye muy bien dentro de los ecosistemas provistos por la Orinoquia, en donde gran cantidad de sus especies son nativas de esta zona del país (Cabrera, Molano, y Lozano, 1995).

La Laguna de San Pablo brinda las condiciones propi-cias para la vida de roedores, cachicamos y osos palmeros, puesto que el bosque de galería de rastrojo alto que bordea la laguna ofrece a estos animales gran cantidad de semillas, frutos silvestres (palma de moriche entre otros) y gran diversidad de artropofauna, principios básicos de sus dietas alimenticias que incluso pueden almacenar dentro de sus madrigueras (Emmons y Ferr, 1997). Otra de las ventajas que presenta este lugar es la fuente hídrica de la laguna que permite a estas especies saciar sus necesidades fisiológicas, refrescarse frente a las altas temperaturas del lugar, realizar madrigueras en suelos arcillosos y mime-tizarse con el ambiente a partir de la densa cobertura del sotobosque (Defler, 2003).

La familia más representativa fue Phyllostomidae, ello se debe, posiblemente, a que muchos de los murciélagos del género Carrollia específicamente C. brevicauda y C. perspercillata prefríen vivir en bosques de rastrojos densos y con fuentes hídricas cercanas (Muñoz, 2001).

Estructura y composición de la Mastozoofauna Por medio del número de individuos rastreados, avis-

tados y/o colectados de cada una de las especies identifi-cadas, se procedió a realizar la prueba de Margalef para comprobar su riqueza. Se encontró que, debido al grado



de intervención por procesos antrópicos como la tala del bosque y el pastoreo excesivo, esta región presenta poca diversidad en mastozoofauna tal como lo demuestran sus bajas cifras de significancia (D MG = 1,90).

Hay que resaltar que de las 454 especies de mamí-feros reportados para Colombia, un gran porcentaje hacen parte de la Orinoquia (Vásquez, Op. Cit), siendo que municipios como el de Puerto López poseen una gran diversidad de estos individuos en algunas de sus regiones. Sin embargo, se han disminuido enormemente sus hábitats debido a la degradación de los ecosistemas naturales, la destrucción de corredores biológicos, la minimización de dichos ecosistemas a simples relictos de bosque y por ende la transformación del paisaje, con lo cual se ha reducido la densidad poblacional de los mismos e inclusive provocado el desplazamiento a otros lugares y hasta la extinción en aquellos lugares donde era muy frecuente encontrarlos, tal como ocurre en las inmediaciones de la Laguna San Pablo.

Utilizando la prueba de Simpson, se observó que no existen diferencias estadísticamente significativas (Σ Pi = 0,2367) en cuanto a los niveles de densidad poblacional de algunas especies en comparación con otras dentro de la comunidad (baja dominancia de una especie en el área mencionada); sin embargo cabe resaltar que algunas especies presentan un mayor índice de distri-bución y nivel poblacional que otras, como el caso de Carollia perspicillata (22 individuos muestreados) en comparación con Myrmecophaga trydactila y Coendou prehensilis (1 individuo por especie) tal como se puede apreciar en la tabla 5. A partir de la prueba de Shamnon Weiner, se comprobó, una vez más, que existe una alta homogeneidad (H’= 1,6667) en cuanto al número de individuos con el número de diversidad de especies muestreadas (equidad).

HERPETOFAUNA (REPTILES)El orden más representativo perteneciente a esta zona

fue ophidea, debido, posiblemente, a que las serpientes son animales de metabolismo ectotérmico que obtienen condiciones de temperatura optima para sus necesidades fisiológicas en esta zona (30 °C aproximadamente) pues se trata de un lugar muy calido. A su vez, los ophidios

son uno de los reptiles más distribuidos en la Orinoquia (Vásquez, 2005) donde se encuentran 119 especies de las 222 reportadas para Colombia (53.6 % de diversidad de la nación). Además, poseen una fuente hídrica como la laguna de San Pablo la cual les permite mayor capacidad y rango de acción dentro de su nicho, como en el caso del güio negro o anaconda. El lugar les brinda protección y alimento como anfibios, aves, mamíferos e inclusive otros reptiles que lo frecuentan. unido a esto, el mayor número de familias de pequeños vivíparos de su dieta fundamental, reportadas para este lugar, hacen parte del grupo de los roedores. En suma, se presentan una serie de características básicas para que estos individuos dominen la zona.

Estructura y composición de la Herpetofauna (Rep-tiles)

Con base en el número de individuos rastreados, avistados y/o colectados de cada una de las especies identificadas, se procedió a realizar la prueba de Margalef (tabla 7) para comprobar su riqueza. Se encontró que los predios investigados, debido a su grado de intervención por procesos antrópicos como la tala del bosque y el pas-toreo excesivo de esta región, presentan poca diversidad en Herpetofauna tal como lo demuestran sus bajas cifras de significancia (D MG = 2,1).

Hay que resaltar que de las 517 especies de reptiles reportados para Colombia, un gran porcentaje (23% = 119 especies) hacen parte de la Orinoquia (Vásquez, 2005), por lo que municipios como el de Puerto López poseen una gran diversidad de estos individuos en al-gunas de sus regiones, que, sin embargo se ha reducido enormemente debido a los mismos factores señalados para las especies reseñadas anteriormente, lo cual se manifiesta en una presencia relativamente escaza de ellas en el entorno de la Laguna de San Pablo.

Por medio de la prueba de Simpson, se observó que no existen diferencias estadísticamente significativas (Σ Pi = 0.2195) en los niveles de densidad poblacional de algunas especies en comparación con otras dentro de la comunidad (baja dominancia de una especie en la mencionada área); sin embargo cabe resaltar que algunas especies presentan un mayor índice de distribución y nivel poblacional que otras, como el caso del Podocnemis



vogli (16 individuos muestrados) en comparación con Eunectes murinus y Micrurus Sp (1 individuo por espe-cie) tal como se puede apreciar en la tabla 7. A partir de la prueba de Shamnon Weiner, se comprobó una vez más que existe una alta homogeneidad (H’ = 1,8401) en cuanto al número de individuos con el número de las diversas especies muestreadas (equidad), es decir que se encuentran gran variedad de especies en esta zona pero con números similares de individuos representativos de la muestra.

PROBLEMÁTICA AMBIENTAL

POBLACIONAL DE LA FAUNA (AVES, MAMÍFEROS Y REPTILES)

Se debe tener presente que las inmediaciones de la Hacienda la Esperanza, Laguna San Pablo, Vere-da la Balsa, pueden albergar diferentes especies con una oferta alimenticia diversa (fi gura 4), pudiendo registrarse así aves carroñeras como los catártidos (Cathartes melanbrotus), aves y mamíferos granívoros como los Fringílidos (Sicalis Luteola), los Pscittacidos (Amazona ochrocephala) y las ardillas (Sciurus grana-tensis), Frugíveros como algunos Mímidos, los puerco espines (Coendou prehensilis) y cachicamos (Dasypus novemcincitus), insectívoros como los garrapateros (Crotophaga major), oso palmero (Myrmecophaga

Figura 4. Algunas especies de la fauna (aves, mamíferos y reptiles) avistada en la vereda la Balsa en inmediaciones de la Laguna San Pablo, municipio de Puerto López - Meta. A. Canario amarillo (Sicalis luteola). B. Mosquerito pechi

amarillo (Myiozetes cayanensis). C. Murciélago frugívoro (Carollia brevicauda). D. Galápaga llanera (Podocnemis vogli).



tridactyla) y lagartos como Anolis sp., carnívoros como los zorros (Cerdocyon thous) y babillas (Caiman crocodylus), ictiófagos como las garzas (Ardea alba) y los martines pescadores (Chloroceryle americana), nectarívoros como los chimbilaes chupaflores (Lon-chophylla thomasi), y finalmente herbívoros como los ciervos (Odocoileus Virginianus). Precisamente por ello, es importante resaltar el impacto ambiental que está incurriendo en la armonía del ecosistema, propiciando su destrucción y, por ende, provocando la perturbación y la pérdida del rango de acción de tantas especies para esta zona.

Son muchas las problemáticas de tipo ambiental que se pueden apreciar fácilmente como incidencia directa en las bajas densidades poblacionales de la herpetofau-na (reptiles), mastozoofauna e inclusive la avifauna en las inmediaciones de la laguna San Pablo - Vereda la Balsa del municipio de Puerto López, entre las cuales se pueden distinguir la agricultura (cultivo de caña de azúcar), la tala indiscriminada de árboles, entre otras que ya se han venido nombrando anteriormente; sin

embargo la principal problemática identificada para la zona, que ha perturbado por completo la parsimonia del ecosistema, es la ganadería extensiva, la cual se ha introducido completamente en este lugar haciendo uso de diferentes componentes bióticos (vegetación) y abióticos (agua de la laguna), que ha generado una competencia directa y desleal por los recursos entre las especies animales nativas del lugar y conllevando a la destrucción de su hábitat.

De acuerdo con el inventario de ganado bovino, en la totalidad del departamento del Meta se encuentran 1.397.807 cabezas de ganado, de las cuales el 62.84% (878.397 cabezas), hacen parte de la cuenca del río Meta, donde se destacan como productores los muni-cipios de la zona de sabana como Puerto López, Puerto Gaitán y San Martín. Sin embargo, esta actividad se desarrolla de manera inadecuada en algunas regiones de vertiente y piedemonte de esta cuenca, ocasionando con ello graves problemas de erosión tipo pata de vaca, de compactación del suelo y en general la destrucción de los ecosistemas (Vásquez, 2005).

Conclusiones

familias, correspondientes a 5 ordenes, en donde se ob-tuvo como familia mas representativa a Phyllostomidae con las siguientes especies: Carollia perspicillata, Carollia brevicauda y Lonchophylla thomasi.

Para la investigación con respecto a la Herpetofau-na (reptiles) se muestrearon (rastreados, avistados y/o capturados) 53 individuos, reportando 9 especies per-tenecientes a 8 familias, correspondientes a 4 ordenes, en donde se obtuvo como familia mas representativa a Boidae con las siguientes especies: Corallus hortulanus y Eunectes murinus.

Las inmediaciones de Laguna San Pablo, Vereda la Balsa - Hacienda la Esperanza del municipio de Puerto López (Meta), presentan graves problemas ambientales que están conllevando a la destrucción del ecosistema rápidamente y por ende a la destrucción del fauna del lugar, como la tala indiscriminada de árboles, la comer-cialización de especies, la agricultura (producción de monocultivos) y especialmente la ganadería extensiva que esta erosionando los suelos, apropiándose de las fuentes hídricas y destruyendo el paisaje.

Conforme a la activa influencia antrópica a la que se encuentran sometidas las inmediaciones de la Laguna San Pablo, Vereda la Balsa, Hacienda la Esperanza del munici-pio de Puerto López (Meta), aún conserva una abundante riqueza y baja dominancia de alguna especie en cuanto su avifauna, una mediana a baja riqueza y baja dominancia de alguna especie en cuanto a la Mastozoofauna, y fi-nalmente una baja riqueza y baja dominancia de alguna especie con respecto a la Herpetofauna (Reptiles).

Para la investigación con respecto a la avifauna se muestrearon (rastreados, avistados y/o capturados) 399 individuos, reportando 26 especies pertenecientes a 17 familias, correspondientes a 10 ordenes, en donde se ob-tuvo como familias mas representativas respectivamente a Psittacidae y Ardeidae, contando con las siguientes especies: Amazona ochrocephala, Amazona amazonica, Forpus sclateri, Butoroides striatus, Ardea alba y Egretta caerulea.

Para la investigación con respecto a la Mastozoofauna se muestrearon (rastreados, avistados y/o capturados) 66 individuos, reportando 9 especies pertenecientes a 7



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Hottois, G. (2004). Qu’est-ce que la bioéthique? Paris: Librairie de philosophique Vrin fi lo, pp 61. Traducción parcial Aristizábal, CH. (2007). ¿Qué es la bioética? Bogotá: Universidad el Bosque.

Como producto de su refl exión en tor-no a la bioética,

el profesor Gilbert Hottois, fi lósofo de profesión, presenta de manera concreta y profunda su cose-cha acerca de la pregunta ¿qué es la bioética? Este texto, valioso por su rigor, también facilita la com-prensión de la temática tanto a estudiosos como a principiantes.

El libro consta de cuatro apartados en los cuales muestra el desarrollo de la bioética desde sus inicios hasta la fecha. En el primero recorre el origen del concepto, su ubicación geográfi ca y el desplazamien-to a otros lugares. En el segundo se interesa por la delimitación temática y defi nición de la bioética. En el tercero analiza el problema de la metodolo-gía, identifi cando los comités de bioética como la más utilizada*. En el cuarto, señala la relación entre bioética y fi losofía.

El apartado uno nos muestra a Van Rensselaer Potter, primero en presentar el término, y se invita a

la refl exión en torno a la manera de utilizar el cono-cimiento científi co-técnico, sin olvidarse del análisis ético que permita discernir el impacto social de tal conocimiento, caracterizando a la sociedad actual como individualista, multicultural y compleja. Sitúa el discurso con nicho anglosajón por los años setenta del siglo XX, cuando se crean los primeros centros de bioética y las primeras comisiones, donde nace el principialismo como enfoque en bioética.

El autor señala el vertiginoso interés por la bioética en Europa —donde se crea el primer co-mité permanente y surgen diferentes niveles de formación en esta área— en los años ochenta. De los años noventa, destaca la universalización de la bioética que incluye el interés por los problemas económicos y ambientales. De esta forma da cuenta del nacimiento formal de la bioética y de su rápido y amplio desarrollo.

El segundo apartado delimita la temática de la bioética en torno a tres grandes ejes: el primero, referido a la naturaleza, incluye las especies y eco-sistemas destruidos o amenazados, la biodiversidad y la experimentación con animales, aspectos que, desde luego, afectan la condición humana. Un segundo eje, referido a las personas, se detiene en aspectos como la medicina de convivencia, la expe-rimentación en humanos, la procreación asistida por médico o médica. En este sentido, Hottois advierte cómo estos aspectos afectan lo social y propone esta defi nición: “la bioética cubre un conjunto de inves-tigaciones, de discursos y prácticas, generalmente pluridisciplinarias y pluralistas, que tienen como objeto aclarar y, si es posible, resolver preguntas de tipo ético suscitadas por la Investigación y Desa-rrollo biomédicos y biotecnológicos en el seno de la sociedades caracterizadas, en diversos grados, por ser individualistas, multiculturales y evolutivas” p. 26. En el eje tercero presenta los comités de bioética como una metodología que permite el análisis de diversas situaciones para orientar la toma de deci-siones, ofreciendo una postura multidisciplinar, de preferencia fruto del consenso.

En el apartado tres, enfocado en lo social —donde participa lo jurídico, lo económico, lo político— el análisis se centra en la distribución de recursos en salud como patentabilidad de lo viviente humano y

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no humano, explotación de las técnicas biomédicas, desigualdad en países desarrollados y en los llamados en vía de desarrollo, entre otros temas.

Gilbert Hottois expone la complejidad de la bio-ética —que se evidencia en los diferentes objetos de estudio— y la pluridisciplinaridad que la caracteriza, dando lugar al fraccionamiento en áreas como la deontología, la ética medica, la ecoética, el biodere-cho, la biopolítica, en las cuales la reflexión bioética se ha aportado de manera significativa.

En el apartado cuatro, presenta las incursiones de la filosofía en el discurso de la bioética y los aportes que se derivan de este proceso, como el principia-lismo, ubicado dentro de los recursos de la filosofía moral, cuyo soporte se sustenta en identificar un conjunto de principios éticos mínimos, los cuales tienen pretensión de universalidad, y que surgen en la práctica biomédica en un medio pluriétnico. De otro lado, se refiere a los recursos tradicionales y actualizados que incluyen el neo aristotelismo, puntualizando la distinción ontológica entre dos niveles de realidad: aquella con la cual el hombre establece relación, lo real necesario, esencial y aquella realidad contingente, que se da en la praxis y la poiesis. En esta misma categoría incluye la pos-tura kantiana, aludiendo a que ésta se refiere para soportar los principios de autonomía y dignidad, fundamentalmente.

La obra muestra la casuística, la cual aporta la re-levancia del contexto en el análisis bioético, teniendo en cuenta el papel de las circunstancias particulares; habla de las éticas narrativas, referidas a la ética del cuidado del otro y a la ética feminista, la primera de las cuales cuestiona el principialismo, mientras la segunda propone un análisis bioético que rescata el aporte del género femenino en el campo de la biomedicina.

En cuanto a las corrientes utilitaristas, subraya Hottois que el principio base se sitúa en elegir la acción que permita mayor utilidad para todos; en este sentido, el utilitarismo permite brindar la opción más efectiva, a partir de un análisis cuantitativo, empíricamente verificable.

Finaliza este análisis con una evocación a la filosofía de los derechos humanos, arraigados en el pensamiento de la ilustración, como otra de las fuentes filosóficas que ha aportado a la compresión del análisis bioético, caracterizándose por establecer una alianza entre tales derechos y los progresos tecno científicos, relación que es ambivalente y, conflictiva, ya que para algunos no ofrece respuestas convergen-tes, sino divergentes.

De esta manera, el texto ¿Qué es la bioética? de autoría del profesor Hottois, realiza un recorrido en el cual caracteriza el proceso adelantado por la bioé-tica, evidenciando cómo ha sido la construcción del discurso, la teorización, las metodologías y las prác-ticas que la soportan, su carácter multidisciplinar y plural, dejando ver también los aspectos álgidos.

Todo lo anterior invita a revisar y fortalecer los aportes —de todo orden— que los interesados en este campo pueden hacer, especialmente en América Latina, con su invaluable patrimonio multicultural, con un enfoque necesariamente intercultural que resulta pertinente incluir en el discurso bioético para potenciarlo y enriquecerlo.

NOHORA JOYA RAMÍREZ


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Bonilla, E. & Rodríguez P. (2005). Más allá del dilema de los métodos; la Investigación en ciencias sociales. Bogotá: Grupo editorial Norma.

Las autoras de este texto, Elssy Bonilla y Penélope Rodrí-guez, reiteran con esta tercera

edición su intención de continuar haciendo un aporte signifi cativo a las ciencias sociales con la presentación de diferentes estrategias metodológi-cas en investigación cualitativa, sin apartarse de la posibilidad de obtener y usar la cuantifi cación en la investigación como un método alterno según lo demanden las necesidades del estudio. Es claro que el texto traspasa la mera intención de ofrecer una síntesis de los métodos más aplicados en el campo de la investigación social, pues se vislumbra a lo largo del mismo un discurso que invita a la refl exión, y devela en todo momento situaciones que afectan nuestra realidad Latinoamericana, como son el desconocimiento de metodologías efectivas, la he-gemonía de métodos de investigación tradicional, la falta de interés hacía la investigación y una marcada tendencia de las instituciones universitarias por mantener niveles de formación básica en cuanto a investigación se refi ere.

Sin duda, mantener un empeño constante por aportar un conocimiento que implique el cambio

de concepciones y metodologías no es tarea fácil, máxime cuando se trae como herencia siglos de tra-dición investigativa. No obstante, retomar después de diez años una obra que podría haber quedado en el planteamiento inicial, revisarla, reestructurarla y actualizarla, pone en evidencia el gran interés de las autoras por superar una de las mayores debilidades del investigador formado, como es la de encerrarse en sus procedimientos usuales, segmentándolos y acomodándolos a las necesidades del estudio, sumándole a eso el escozor que causan en ciertas comunidades científi cas las nuevas propuestas, que según sus criterios no evidencian la posibilidad de dejar de cuantifi car las dimensiones de lo social para dar credibilidad y reconocimiento al trabajo investigativo.

Por eso, desde el mismo título “Más allá del dilema de los métodos”, se entrevé la intención del debate sobre discusiones de antaño alrededor del método más apropiado para estudiar la realidad social, siendo que por encima del uso de una meto-dología está la rigurosidad y la ética que se imparte a cada proceso investigativo, adicionalmente porque la demanda de cada realidad social impone un manejo particular que no se puede quedar en las propuestas de siempre, sino que por el contrario debe mantener la exploración permanente de nuevas estrategias y posibilidades.

Tal como lo presentan las autoras, “en este debate los defensores de cada método se susten-tan en las debilidades del otro y no en las posibles fortalezas de aquel que defi enden, consideran de manera subjetiva, que el método que utilizan es el mejor sin preocuparse por demostrar en que basan sus argumentos” (p. 105).

Otro aspecto a considerar y que reviste gran importancia dentro de cualquier proceso in-vestigativo, y que es tratado en este texto, es el de la recolección de los datos. Tanto las estrategias a usar como las características mismas del dato deben mantener estrecha relación ya que, indistintamente del tipo de investigación, éste principio se debe mantener. La pregunta es: ¿el dato cuantitativo es

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eminentemente de la investigación cuantitativa y, correspondientemente, el dato cualitativo es emi-nentemente desarrollado por la investigación cua-litativa?, pareciera que esta es la lógica considerada por quienes enmarcan sus estudios dentro de uno u otro tipo de investigación, sin que quede claro que la naturaleza del dato no determina per se el tipo de investigación y que dicha información debe rebasar esta sola implicación, yendo al reconocimiento de la perspectiva de los actores cuya realidad se espera conocer.

“Para el caso de las investigaciones cua-litativas, esta es la etapa del estudio en la cual las personas involucradas en la situación estudiada se convierten en los verdaderos protagonistas del pro-ceso investigativo” (p. 147). Definitivamente, esta apreciación de las autoras da sentido al proceso de investigación, dado que la descripción de la realidad estudiada solo es posible desde el conocimiento de la información que se obtiene del objeto de estudio de manera detallada, confiable y válida, entendiendo como validación de los datos cualitativos “el nivel de credibilidad o veracidad de las descripciones, inter-pretaciones y conclusiones de un estudio, el cual debe

reflejar por una parte el grado de coherencia lógica interna de los resultados del estudio y por otra la ausencia de contradicciones con resultados de otras investigaciones o estudios bien establecidos. Así mismo la validez indica no solo el grado en el cual los resultados reflejan la situación estudiada (validez interna) sino también el nivel de aplicación de las conclusiones a grupos similares (validez externa)”(p. 147).

En conclusión, el gran aporte de este texto no es solamente la presentación de distintas meto-dologías de aplicación en el ámbito de la formación investigativa sino que es, en mi parecer, el permitir abordar estas metodologías con la discusión y re-flexión permanente alrededor de las distintas temáti-cas planteadas, con la experiencia y profesionalismo que su trascender por el campo de la investigación les ha dejado, el cual comparten de manera generosa y ejemplificada.

MARTÍN QUEVEDO BERMúDEZDOCENTE INVESTIGADOR CID

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