Upload
others
View
17
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
REVISTA PROFEDU
1
2018
REVISTA PROFEDU
2
2018
Nr. 1/Martie/2018
COORDONATORI:
Anușa Sorescu
Carmen-Olimpia Gafton-Guga
REDACTOR:
Anușa Sorescu
FURNIZOR: ASOCIAȚIA PROFEDU
www.profedu.ro
Email:
REPERE PEDAGOGICE:
Revista PROFEDU a fost înregistrată la Biblioteca
Națională a României, a primit codul unic de identificare
ISSN-2559 – 6950 și se supune prevederilor Legii
Depozitului Legal –Legea 111/1995.
REVISTA PROFEDU
3
2018
CUPRINS
I. PROLOG……………………………..……………………………………………….pag. 5
II. ARTICOLE ORIGINALE
1. Prof. Albu Emilia, Analiză comparativ-critică a manualelor alternative. Studiu de caz:
polisemia………................................................................................................................................pag. 6
2. Prof. Ligia Mihaela Bleorţu, Metode si tehnici de educatie intercultural…………...…….…...pag. 11
3. Prof. Stafie Carmen –Elena, Scara distantelor in Univers. Astronomia - impact formativ de la
extracurricular la curricular (rezumat lucrare grad I – disciplina matematica)............................pag. 13
4.Prof. Dir. Adj., Cârnaru Ileana Florinela, Le français - une ouverture vers les
autres………....................................................................................................................................pag. 15
5. Prof., Chiran Loredana, Conceptul de poezie.............................................................................pag. 18
6. Prof. Chiţă Ortansa-Ilona, L’apprentissage de la langue française à l’aide de
l’audiovisuel.....................................................................................................................................pag. 20
7. Prof. înv. pr., Costache Nicoleta, Randamentul şcolar şi factorii care îl influenţează...............pag. 22
8. Prof. Haiduc Laura, Evaluarea inițială........................................................................................pag. 24
9. Prof. Dir, Mărgineanu Rozica, Abandonul școlar și starea de bine...........................................pag. 26
10. Prof. Bibliotecar, Nagy Monica, Biblioteca școlară și rolul ei în educația elevilor...............pag. 28
11. Prof. Odobişteanu Mihaela-Cristina, Classroom Interaction…………………….……….…pag. 29
12. Prof. înv. Preșc., Pop Monica, Relatia Gradinita -Şcoală – Familie –Societate.....................pag. 31
13. Prof. Sticlea-Ionescu Laura Elena, Evaluarea elevilor în cadrul orelor de
Educație Muzica ………………………………………………………………………………….pag. 33
14.Prof. Stoica Adeluța, Des stratégies de réception pour une bonne compréhension orale…..pag. 35
15. Prof. Stroescu Camelia, Modalitati de realizare a educatiei incluzive in gimnaziu.............pag. 37
16. Prof. înv. pr. Trucă Ionela Gabriela, Despre magia jocului muzical....................................... pag. 42
17. Prof. înv. pr., Costache Nicoleta, Autoevaluarea – o treaptă spre progres............................ pag. 45
18. Prof. Haiduc Laura, Strategii de îmbunătățire a activității didactice.................................... pag. 48
19. Prof., Roxana Diaconu, Comunicarea în grupul educaţional………………….............…. pag. 51
20. Prof., Clinciu Simona – Violeta, Click pe…cultura general…………………….……...…… pag. 56
21.Prof. Odobişteanu Mihaela-Cristina, Le jeu, un outil pedagogique pour la classe de fle..........pag. 58
22. Prof. înv. preşc., Pop Monica, Jocul didactic -metodă de stimulare în învăţământul
preuniversitar................................................................................................................................. pag. 60
REVISTA PROFEDU
4
2018
23. Prof. înv.pr., Trucă Ionela Gabriela, Dezvoltarea toleranţei în mediul școlar………………. pag. 62
24. Prof., Osiac-Nedelea Carmen-Maria, Loss and gain in the process of translation………...…pag. 65
25. Prof., Osiac-Nedelea Carmen-Maria, Decoding a language system……………………….... pag. 66
26. Prof., Stoica Angela Sanfira, Importanţa activităţilor de educaţie fizică în dezvoltarea personalităţii
copiilor preşcolari .......................................................................................................................... pag. 68
27. Prof., Sticlea – Ionescu Laura Elena, Jocul didactic mijloc de realizare a educaţiei muzicale la
gimnaziu ......................................................................................................................................... pag. 72
28. Prof., Sticlea-Ionescu Laura Elena, Evaluarea caracteristicilor geosistemice din judeţul olt
-studiu- ........................................................................................................................................... pag. 77
III. VOCAȚIE ȘI MISIUNE
1. Prof. înv.pr., Trucă Ionela Gabriela, Jocurile logico-matematice- modalitate de stimulare a
gândirii……………………………………………………………………………………….…. pag. 82
2. Prof. Ec. Gabriela Bernicu, Metode de scalare........................................................................... pag. 85
3. Profesor, Bratcoveanu Haralambie, Regimurile şi caracteristicile de funcţionare ale
transformatorului monofazat........................................................................................................... pag. 87
4. Înv., Cândea Georgeta-Maria, Proiect educaţional ,,Să ştii mai multe, să fii mai bun”........... pag. 92
5. Înv., Cândea Georgeta-Maria, Proiect didactic.......................................................................... pag. 94
6. Prof., Stafie Carmen-Elena, Matematică aplicată în astronomie–curs opțional de matematică-
……………………………………………………………………………………………...….….pag. 98
7.Profesor Ionescu Alina Elena, Programa-opţional (CDS) limba şi literatura
română............................................................................................................................................pag.102
IV. EVENIMENT DIDACTIC
1. Prof. pentru înv. Primar, Fazacaș Florina Daniela, Aniversarea scriitorului Radu Tudoran și
Festivalul ce-l omagiază……………………………………………………………….....….…pag. 106
REVISTA PROFEDU
5
2018
PROLOG
Revista PROFEDU este o publicație trimestrială, fiecare număr având drept obiectiv punerea
la dispoziția cititorilor de materiale dintre cele mai interesante și mai competent realizate.
Ne dorim ca Revista PROFEDU să ilustreze și să reprezinte activitatea educativă, științifică a
Sistemului de Învățământ preuniversitar din România. Revista va primi în paginile ei aspecte variate
ale problematicii educației precum: proiecte educațioale, parteneriate, lecții demonstrative, articole și
studii de specialitate, eseuri, creații etc., conform rubricilor Revistei.
Articolele publicate în cele patru numere anuale ale Revistei contează și pentru promovarea
pe posturile didactice sau pentru evaluările periodice efectuate în cadrul instituțiilor de învățământ,
participanții devenind, astfel, autori de articol cu ISSN.
Mai întâi, Redacția mulțumește tuturor profesorilor care au ne-au venit în întâmpinare și ne-au
trimis materiale, ajutându-ne, astfel, să înfaptuim primul număr al Revistei PROFEDEU.
Învățământul românesc, mai ales în momentul de față, este chemat la oferirea de exemple
pertinente, modele de bune practici, mentorat etc. Printr-un efort comun, împărtășind din cunoștințele,
înțelepciunea și experiența noastră, putem așeza ,,o căramidă” la temelia educației.
Revista este structurată pe patru secțiuni, astfel:
1. Prolog. Privește un cuvânt al Redacției care deschide fiecare număr al Revistei, făcând o
prezentare a conținutului numărului respectiv, dar și un comentariu al uneia sau mai multor teme
dezbătute în cadrul acesteia.
2. Articole originale. Este rubrica Revistei, în care sunt publicate, inclusiv în limbă străină
(engleză, franceză, italiană) articole originale, inedite redactate de cadrele didactice.
3. Vocație și misiune. Rubrica este destinată cadrelor didactice care prezintă materiale utile in
activitatea de zi cu zi a profesorului la catedră. Aceasta reprezintă un segment important carierei
didactice, iar materialele publicate în această secțiune se doresc a fi un sprijin și o sursă de informare
utilă a cadrelor didactice.
4. Eveniment didactic. Include prezentarea unor evenimente didactice, care privesc
învățământul preuniversitar, dar și din viața școlii în general, in memoriam/in honorem unor
personalități culturale ce au avut o contribuție la evoluția învățământului românesc.
REVISTA PROFEDU
6
2018
ARTICOLE ORIGINALE
ANALIZĂ COMPARATIV-CRITICĂ A MANUALELOR ALTERNATIVE
STUDIU DE CAZ: POLISEMIA
Profesor, Albu Emilia,
Liceul Tehnologic ”Iordache Golescu” Găești, Dâmbovița
Materialul de lucru folosit pentru această analiză comparativ-critică se compune din patru
manuale de Limba și literatura română pentru clasa a IX-a de liceu, editate de patru edituri diferite: Art,
ALL, Corint și Editura Didactică și Pedagogică (la cea din urmă ne vom referi în cele ce urmează cu
prescurtarea EDP).
Cele două domenii care fac subiectul materiei Limbă și literatură română, adică studiul textului
literar și problemele de limbă și comunicare, sunt, în general, abordate întrepătruns, trei dintre cele
patru manuale aflate în discuție (Art, Corint și EDP) realizând module cu diferite teme ce conțin atât
textele de studiat, cât și anumite probleme legate de diferite aspecte ale limbii și comunicării. Excepția
este reprezentată de manualul editurii ALL, unde mai vechea metodă de separare completă a celor două
domenii este pusă în practică, prin împărțirea manualului în capitole ce tratează individual sectoarele
limbii și literaturii. Acest din urmă manual, de altfel, nici nu se mai află pe lista manualelor aprobate de
ministerul de resort, dar, din diferite motive, el mai este încă folosit în destul de multe școli.
Manualele (descriere)
În trei dintre cele patru manuale materia de studiat este împărțită în mai multe module tematice
– temele acestor module fiind ilustrate în primul rând prin texte literare alese special – fiecare modul
tratând cele patru aspecte care trebuie atinse în studiul limbii și literaturii române: ficțiunea literară,
ficțiunea și realitatea, limba și comunicarea și relația dintre literatură și celelalte arte. Modulele
tematice sunt prezente și în cel de-al patrulea manual, dar numai în cadrul a două dintre cele patru
capitole mari în care este împărțit conținutul manualului și anume cele ce tratează ficțiunea literară și
ficțiunea și realitatea. De menționat, totuși, că, în timp ce primele trei aspecte ale materiei de studiat
sunt bine accentuate și dezvoltate în toate cele patru manuale, relația dintre literatură și celelalte arte
are parte de un tratament diferit: fie nu este inclusă în toate modulele în care este împărțit manualul
(cum este cazul celui de la editura Art), fie este tratată în afara modulelor (ca în manualul de la editura
ALL, dar și în cel al editurii Corint), fie relația este redusă la o singură dimensiune – literatură și
cinematografie (fiind tratată doar în unele dintre modulele manualului de la Editura Didactică și
Pedagogică).
Autorii celui mai vechi dintre manualele analizate, cel al editurii ALL, susțineau la momentul
respectiv, ca o „noutate absolută”, că manualul „situează întregul studiu al limbii și literaturii române
în aria comunicării”. Cele patru capitole (Lumea cărților, Realitate și ficțiune, Literatura și celelalte
arte, Limbă și comunicare) se doreau a fi legate între ele prin același aparat conceptual. Cât de bine a
fost atins acest deziderat rămâne de discutat, mai ales având în vedere felul în care s-au prezentat,
REVISTA PROFEDU
7
2018
ulterior, manualele apărute la celelalte edituri, care, din punctul nostru de vedere, au reușit o integrare
mult mai bună a celor patru aspecte ce trebuie abordate în studiul limbii și literaturii române, manualul
editurii ALL rămânând, în bună măsură, tributar mai vechilor concepte de tratare a materiei de studiat.
Rămâne de reținut, totuși, că autorii celorlalte trei manuale au avut ocazia de a învăța din greșelile
înaintașilor, folosindu-se de experiența manualului editurii ALL.
Manualul editurii Corint este singurul care face o figură aparte prin reflectarea vârstelor omului
în dimensiunile artelor, coordonatorul manualului, Eugen Simion, afirmând în „Cuvânt înainte”, că
„manualul ce urmează nu seamănă cu altele, tradiționale”, dar păstrând cerințele programei școlare de
receptare a literaturii și, complementar, de prezentare a instrumentelor și formelor actului de
comunicare. Modulele tematice ale manualului tratează, pe rând, tipurile de texte, nivelurile de
constituire a mesajului și, în ultimul modul, componentele și funcțiile actului de comunicare, ca și
nivelurile receptării mesajului.
Manualul Editurii Didactice și Pedagogice propune mai multe texte literare în fiecare dintre cele
cinci module ale sale, urmând ca la nivelul fiecărui modul să fie abordate diverse aspecte ale discuției
pe text, forme ale comunicării și, destul de pregnant, probleme de limbă și comunicare. Autorii
manualului au integrat literatura, lecțiile de limbă și comunicare și conceptele operaționale, textele
reprezentând un suport pentru conținuturile, competențele generale și specifice prevăzute, iar
profesorul având libertatea de a alege modul de distribuție a orelor de limbă și comunicare sau felul în
care sunt abordate (predate) cunoștințele. Aplicațiile sectoarelor de limbă și comunicare lucrează parțial
cu textul literar aflat în proximitate, integrarea problemelor de limbă nefiind complet realizată.
În fine, manualul editurii Art prezintă, poate, cea mai simplă structură de prezentare a materiei,
fiecare din cele cinci module fiind împărțite foarte simplu: texte folosite pentru a ilustra ficțiunea
literară, relația ficțiune/realitate, plus texte auxiliare, la fiecare dintre aceste texte fiind abordate și câte
una sau mai multe probleme de limbă și comunicare, cu aplicații direct pe textul studiat în cadrul acelui
subcapitol, lucru ce facilitează foarte mult lucrul la clasă (spre deosebire de manualul editurii ALL,
unde textele literare nu erau tratate și din perspectiva limbii și comunicării decât tangențial și/sau cu
intervenția explicită a profesorului). Autorii apreciază că alcătuirea manualului [...] s-a realizat în
funcție de câteva criterii, asupra cărora programa insistă cu deosebire: accesibilitate, atractivitate și
valoare, lucru atins în cel mai mare grad de acest manual, comparativ cu celelalte manuale analizate.
ANALIZA CONȚINUTURILOR
Referindu-ne, în cele ce urmează, strict la problema polisemiei, se poate remarca, la o simplă
aruncare a privirii pe cele patru manuale luate în discuție, modalitatea de abordare a polisemiei, care
diferă de la manual la manual, din două puncte de vedere: în primul rând, spațiul acordat și, în al doilea
rând, cadrul în care este prezentată polisemia.
Spațiul acordat problematicii sensurilor multiple ale unui cuvânt nu este mare în niciunul dintre
cele patru manuale (motivele fiind atât de ordin obiectiv – necesitatea introducerii unui vast sumar de
cunoștințe într-un număr limitat de pagini, cât și de ordin subiectiv – importanța subiectului variază de
la autor la autor, după cum vom vedea în cele ce urmează). Acesta variază de la mai puțin de o pagină
(cazul manualului editurii ALL și cel al editurii Corint – cu mențiunea că felul prezentării informației
în cel de-al doilea manual, într-un format dens, cu multe cuvinte pe pagină, face ca primul manual să
conducă detașat în clasamentul „sărăciei” informației la capitolul abordării polisemiei), la puțin peste o
pagină (cazul manualului editurii Art, care acordă, de departe, cea mai mare importanță polisemiei
REVISTA PROFEDU
8
2018
dintre cele patru, și cel al manualului EDP – cel din urmă introducând, însă, problematica polisemiei
într-una mai largă, a câmpurilor semantice și a relațiilor semantice).
În ceea ce privește cadrul în care este prezentată polisemia, acesta este reprezentat, în trei dintre
cele patru manuale (Corint, Art, EDP), de problematica relațiilor semantice. Astfel, polisemia este
studiată alături de sinonimie, de antonimie și de omonimie, cu următoarele particularități:
● în manualul editurii Art, în cadrul unui subcapitol de limbă și comunicare din primul modul
de studiu („Joc și joacă”), un sub-subcapitol se ocupă, la un loc, de sinonimie, antonimie și omonimie,
iar un sub-subcapitol are ca unic subiect polisemia, aplicațiile referitoare la aceasta fiind și ele separate;
● în manualul editurii Corint, sub tema generală „Niveluri de constituire a mesajului”,
subcapitolul „Nivelul lexico-semantic” tratează, laolaltă, sinonimia, antonimia, polisemia și omonimia
(în această ordine), aplicațiile aferente fiind „la comun”; pe lângă aceasta, sub tema „Niveluri ale
receptării”, subcapitolul „Nivelul lexico-semantic și cel stilistico-textual (I)” aduce în discuție
interpretarea sensului cuvintelor în context și rolul figurilor de stil, care ating și problema
polisemantismului;
● în manualul editurii EDP, polisemia este prezentată în cadrul subcapitolului referitor la
câmpuri semantice și relații semantice: noțiunile de câmp semantic, polisemie și omonimie sunt aduse
în discuție, făcând însă referiri și la sinonimie și antonimie (acestea din urmă presupunându-se a fi deja
cunoscute de către elevi, aplicațiile din cadrul subcapitolului făcând uz de ele fără a fi definite în mod
explicit);
Manualul editurii ALL, cel despre care afirmam mai sus că abordează cel mai fugitiv problema
polisemiei, o aduce pe aceasta în discuție într-un cadru oarecum insolit: erorile de limbaj. În interiorul
subcapitolului „Trăsături lingvistice ale comunicării orale (II). Greșeli”, după greșelile de natură
fonetică (sunete eliminate, sunete adăugate, cacofonii, accentuări incorecte), cele de morfologie și cele
de sintaxă (dezacordul, anacolutul), în cadrul greșelilor de vocabular, alături de pleonasm și de
confuziile paronimice, polisemia este introdusă la paragraful „Cuvinte cu sensuri incorect folosite”,
dându-se ca exemplu verbul „a băga”, care este, în opinia autorilor, „utilizat în legătură cu tot felul de
acțiuni, care nu-i justifică prin nimic folosirea”
În cele ce urmează, vom continua analiza comparativă a manualelor alternative de limba și
literatura română, luând în discuție următoarele aspecte ale studiului polisemiei: definiția,
particularitățile evidențiate, dar și aplicațiile.
Definiție
Tabelul de mai jos ilustrează felul în care este definită polisemia în cele patru manuale
analizate, atunci când acest lucru se și întâmplă: în mod explicit, definiția polisemiei apare doar în două
dintre cele două manuale (Art și Corint).
Art „capacitatea unor cuvinte dintr-o limbă de a avea mai multe înțelesuri”;
„categorie semantică fundamentală”
Corint „calitatea lexicală a unui cuvânt de a fi înzestrat cu multiple înțelesuri, care
se individualizează în contexte diferite”
EDP -
ALL -
REVISTA PROFEDU
9
2018
În cele două manuale în care nu apare definiția polisemiei (EDP și ALL), este dat câte un exeplu
de cuvânt cu mai multe înțelesuri: A SUNA, respectiv, A BĂGA. În primul din cele două manuale,
definiția polisemantismului poate fi ușor dedusă de către elevi, la aceasta adăugându-se și delimitarea
categoriilor de sensuri ale cuvântului polisemantic: un „sens fundamental preponderent care fixează
hotărât sensul propriu al cuvântului, așa cum este fixat în dicționar”, celelalte sensuri fiind „înrudite,
apropiate de acesta, chiar atunci când este vorba de sensurile figurate ale cuvântului”.
În manualul editurii ALL, deducerea definiției polisemiei se transpune într-un exercițiu, alături
de cerința de a da exemple de cuvinte polisemice. Totuși, în același manual, la secțiunea „Literatura și
limba”, întâlnim o casetă ce se referă la conotație.
Altfel, în cele două manuale în care se dă, în mod explicit, definiția polisemiei, se poate observa
că, în ambele cazuri, este relevată principala dimensiune a polisemiei, aceea de capacitate/calitate a
unui cuvânt de a avea mai multe înțelesuri.
Particularități
Ca particularități ale categoriei semantice a polisemiei sunt amintite, în principal, implicarea
acesteia în construirea figurilor de stil. Altfel, fiecare manual aduce în discuție câte un aspect particular
al polisemiei, în funcție de cadrul în care a fost prezentată aceasta, sau de accentul pe care l-au pus
autorii manualului respectiv pe problemele de comunicare (receptarea corectă a mesajelor, construcția
corectă a mesajelor sau distincția între stiluri: beletristic, științific etc.).
Manualul editurii Art este manualul care se apleacă cel mai mult asupra problemei sensurilor
unui cuvânt dat. Pe lângă definiția polisemiei drept „capacitate a unor cuvinte de a avea mai multe
înțelesuri”, autorii țin să precizeze și condiția de bază ca un cuvânt să fie polisemantic: „Condiția ca un
cuvânt să fie polisemantic este ca între sensurile sale să existe legături, mai ușor sau mai greu de
identificat. Prin urmare, un cuvânt polisemantic are două sau mai multe sensuri care se află într-un
raport de interdependență.” Neîndeplinirea acestei condiții atestă existența omonimiei (atunci când
între sensurile luate în considerare nu există nicio legătură semantică).
Mai departe, autorii detaliază distincțiile sens principal/secundar, sens de bază/ derivat și sens
propriu/figurat. Astfel, sensul principal este definit ca „cel care domină sfera semantică a cuvântului,
cel dintâi care ne vine în minte”, dând ca exemplu cuvântul GURĂ, care înseamnă, în primul rând,
„cavitate a feței”, și abia apoi „vorbă” (ca în „bun de gură”), „ființă de hrănit” (ca în „hrănea două
guri”), „locul unde se varsă un fluviu sau un râu” (ca în „gurile Dunării”) și altele. Despre sensul de
bază, elevii sunt informați că „la majoritatea cuvintelor, sensul de bază (înregistrat cel dintâi în
dicționare) coincide cu sensul principal”, definindu-l ca pe „ceea ce un cuvânt are specific în sine,
stabil în orice context”, spre deosebire de sensurile derivate, cele care s-au desprins din primul. În fine,
sensul figurat apare atunci când: „cuvântul denumește altă noțiune decât cea obișnuită, la care se
ajunge prin asemănarea sau legătura dintre obiectele respective”.
Autorii arată că în acest fel, prin folosirea unor sensuri figurate, conținutul cuvintelor se
mărește, căpătând noi sensuri, dar fără să își piardă sensul inițial, cel de la care a pornit, sensul figurat
îmbogățind puterea de expresivitate a cuvintelor.
Manualul editurii Corint oferă numeroase exemple de cuvinte polisemantice, pomenind și
sintagma „pletoră semantică”, referindu-se la cuvântul DOR care a adunat mai mult de 30 de sensuri
grupate în jurul mai multor înțelesuri de bază: „dorință”, „vrere”, „năzuință”, „suferință”, „iubire”.
REVISTA PROFEDU
10
2018
Dincolo de acestea, însă, autorii insistă asupra polisemantismului limbii ca produs al stilului artistic
(sau literar-artistic) care „recurge la figurile poetice sau retorice, capabile să creeze unicitatea
imaginilor artistice și să genereze polisemantismul limbii (sensuri multiple ale aceluiași cuvânt,
contextual variabile)”.
Autorii manualului editurii ALL pomenesc polisemia în cadrul erorilor de limbaj, atunci când se
acordă unor cuvinte mai multe înțelesuri decât ar fi cazul. Este dat exemplul verbului A BĂGA în
formulări de genul: „a băga demisia” (în loc de „a-și înainta demisia”), „a băga actele” (în loc de „a-și
depune actele”), „a băga cablu” (în loc de „a se abona la televiziunea prin cablu”), „a băga divorț” (în
loc de „a divorța”) ș.a. Autorii menționează, în final, că „aceste exemple nu sunt greșeli propriu-zise”,
dar că acestea nu sunt recomandate, deoarece „trădează sărăcie de vocabular din partea celui care le
utilizează”.
APLICAȚIILE
Exercițiile și aplicațiile legate în mod direct de problema polisemiei sunt destul de puține,
corespunzând spațiilor nu foarte vaste dedicate polisemiei în manualele comparate în această lucrare.
Pe lângă acestea, însă, în aproape toate manualele, pot fi găsite aplicații ce au tangență cu polisemia
(construirea figurilor de stil, diferențierea între sensul propriu și cel figurat, conotație/denotație etc.),
răspândite prin diferite subcapitole ce se ocupă de comunicare sau de studiul limbii literare.
Manualul care face excepția de la regulă este, din nou, cel al editurii ALL, în care polisemia este
tratată exclusiv ca unul dintre cazurile de eroare de limbaj (atunci când unui cuvânt i se oferă, de către
vorbitor, mai multe sensuri decât este necesar, folosindu-l abuziv în diverse contexte unde nu ar avea ce
căuta – fie și numai pentru ca enunțul să aibă un oarecare nivel calitativ). Așa cum am arătat și mai sus,
exemplul dat este cel al verbului A BĂGA (folosit de unii vorbitori în expresii de genul „a băga cablu”,
„a băga divorț” ș.a.). Singurul exercițiu referitor la polisemie care poate fi găsit în acest manual are ca
cerință darea unui exemplu de cuvânt polisemantic.
La polul opus se găsește, fără îndoială, manualul editurii Art, care are cele mai multe aplicații la
subcapitolul care se ocupă de polisemie și care acoperă mai tot spectrul de probleme pe care polisemia
le poate pune elevilor (totuși, cu un accent ceva mai mic pe domeniul stilistic și al sensurilor
proprii/figurate). Manualul Editurii Didactice și Pedagogice are și el destul de multe aplicații,
acoperind cam aceeași plajă ca și exercițiile manualului Art, în timp ce manualul editurii Corint insistă
pe exercițiile de creație.
REVISTA PROFEDU
11
2018
Metode si tehnici de educatie interculturala
Profesor, Bleorţu Ligia Mihaela,
Scoala Gimnaziala „Ion Creanga” , Suceava
Abordarea interculturală, nu este o nouă ştiinţă, nici o nouă disciplină, ci o nouă metodologie ce
caută să integreze, în interogaţia asupra spaţiului educaţional, datele psihologiei, antropologiei,
ştiinţelor socialului, politicii, culturii, istoriei.
Educaţia interculturală vizează dezvoltarea unei educaţii pentru toţi în spiritul recunoaşterii
diferenţelor ce există în interiorul aceleaşi societăţi . Educaţia interculturală promovează interacţiunea
şi dialogul si se refera la teme ca „acceptare si participare”, „convietuire cu ceilalti”, evitarea
prejudecatilor, promovarea educatiei democratice interculturale/multiculturale. O educaţie concepută în
perspectiva interculturală impune reorganizarea relaţiilor dintre şcoală şi alte spaţii educative in scopul
atingerii obiectivelor propuse.
Şcoala, ca instrument de socializare, devine principalul mediu de realizare a identităţii
culturale. Educaţia desfăşurată într-o perspectivă interculturala cuprinde:
- transformarea interculturală a materiilor de predat şi a programelor şcolare;
- reorganizarea şcolare (repartizarea elevilor, structurarea orarelor, a anului şcolar, a
modalităţilor de desfăşurare a activităţilor etc.);
- îmbunătăţirea climatului relaţional din clasă şi din şcoală;
- impunerea unor priorităţi educative realiste;
- stabilirea unor criterii pertinente de evaluare a competenţelor şi comportamentelor;
- accentuarea importanţei activităţilor extracurriculare
Obiectivele educaţiei interculturale
- Deschiderea spre altul, spre străin, spre necunoscut.
- Aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin.
- Acceptarea celuilalt ca fiind altul.
- Trăirea situaţiilor ambivalente.
- Aptitudinea favorabilă de a experimenta.
- Alungarea fricii faţă de altul.
- Capacitatea de a pune în discuţie propriile norme.
- Aptitudinea de a-ţi asuma conflictele
- Dezvoltarea capacităţii de a comunica cu semenii
- Deschiderea spre acceptarea diferenţelor etnice (limbă, obiceiuri, tradiţii).
- Stimularea curiozităţii copiilor pentru diferenţele dintre ei în plan cultral.
- Educarea toleranţei.
Pentru educaţia interculturala, ceea ce contează înainte de toate este atitudinea şi
comportamentul profesorului. Educaţia interculturală se apropie astfel de pedagogia diferenţiată, care
ţine seama de achiziţiile prealabile şi de particularităţile fiecărui elev.
REVISTA PROFEDU
12
2018
Strategii si forme de realizare a educaţiei interculturale
Formele de realizare a educaţiei interculturale rămân cele generale, în care se face orice tip de educaţie:
lecţiile obişnuite, activităţile nonformale din şcoală sau influenţele informale exercitate înafara
spatiului şcolar. Cât priveşte metodologia didactică, educatia interculturala promoveaza o pedagogie
activă şi participativă, metode active care să solicite interesul şi creativitatea elevilor, care să le permită
să se exprime şi să colaboreze in vederea favorizarii şi formarii de comportamente interculturale. La
aceasta pot concura mai multe tipuri de activităţi: realizarea de proiecte, cercetări, anchete prin
interviuri, jurnale de clasă, recitări de poezii, povestiri, interpretări de roluri, manifestări teatrale,
dezbateri de idei plecând de la studii de caz, discuţii asupra unor probleme cu impact asupra vieţii
şcolii. Utilizarea nu doar a documentelor pedagogice ci şi a unor "documente autentice", ca foile de
jurnal, fotografii, diapozitive, emisiuni T.V., filme video, ce vor permite acumularea unor informaţii
diverse şi reale asupra obiectelor, culturilor şi limbilor pe care le studiază elevii.
Tipuri de activităţi extracurriculare din perspectiva educatiei interculturale
- invitarea în şcoală sau în mediul educativ a unor persoane avizate din exterior;
- utilizarea bibliotecilor, a centrelor de documentare audio-vizuale prezente în şcoală
- utilizarea noilor tehnologii ale comunicării
- utilizarea de documente autentice care pot să suplinească materialul pedagogic
- participarea la evenimentele culturale şi sărbătorile locale,
- vizitarea de muzee şi expoziţii; excursii, drumetii
- antrenarea în activităţile muzicale şi corale.
- studiul aportului reciproc al culturilor,( in cadrul unor evenimente culturale specifice).
- organizarea de întâlniri între persoane de culturi diferite,
- înfrăţirile intre clase/scoli din zone si culturi diferite
- corespondenţa şcolară, care poate fi realizată deja de către toţi copiii prin schimburi de
desene, de casete audio sau video. Noile tehnologii facilitează diferite forme de schimb;
- colaborarea cu asociaţiile locale sau internaţionalepe tema educatiei interculturale;
- cursuri, zile sau săptămâni de studiu centrate pe un aspect anume
- celebrarea Zilei drepturilor copilului pe 20 noiembrie, data aniversară a "Declaraţiei
drepturilor copilului" (1959) şi a "Convenţiei privitoare la drepturile copilului" (1989)
adoptată de ONU, ca şi celebrarea Zilei drepturilor omului pe 10 decembrie, dată
aniversară a "Declaraţiei universale a drepturilor omului" (1948) proclamată de ONU.
Educaţia interculturală nu trebuie să se limiteze în mod exclusiv la transmiterea unor conţinuturi
specifice în cadrul unei discipline particulare, consolidarea abordării sale interdisciplinare este
fundamentală; nu poate fi concepută doar pentru mediul şcolar, ci şi în legatură cu extraşcolarul
(familie, grupuri sociale, instituţii, comunităţi, mass - media).
Se remarcă şi o schimbare a rolului profesorului, care depăşeşte funcţia de a comunica modele
şi programe, acesta trebuind să acorde o mai mare atenţie spiritului de iniţiativă şi creativităţii,
centrarea întregii acţiuni fiind pe elev.
REVISTA PROFEDU
13
2018
Bibliografie
1. Camilleri, C., Principes d une pedagogie interculturelle, în Guide de l interculturel
en formation (coord. J. Demorgon, Ed. Marc Lipiansky), 1999,Retz, Paris;
2. Călin M., Filosofia educaţiei, Antologie, , 2001, Aramis , Bucureşti;
3. CIOLAN, L., Paşi către şcoala interculturală – ghid de educaţie interculturală
pentru cadrele didactice, Editura Corint, , 2000, Bucureşti
4. CUCOŞ, C., Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, 2000, Editura
Polirom, Iaşi,
5. Cucoş, C., Pedagogie, , 2006, Editura Polirom, Iaşi
6. DASEN, P., Fundamente stiintifice ale unei pedagogii interculturale, in Educatie
interculturala, 1999 ,Editura Polirom, Iasi
7. NEDELCU, A., Învăţarea interculturală în şcoală – ghid pentru cadrele didactice,
2004, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti,
Scara distantelor in Univers.
Astronomia-impact formativ de la extracurricular la curricular
( rezumat lucrare grad I – disciplina matematica )
profesor, Stafie Carmen –Elena,
Scoala Gadinti , Neamț
,,Nimic nu este întâmplător, pentru că Dumnezeu nu joacă zaruri cu Universul’’
( ALBERT EINSTEIN)
Studiul astronomiei în gimnaziu, liceu…?și nu ca o disciplină opțională, din curicullum la decizia
școlii.
Iată întrebarea la care încerc să răspund în această lucrare:
,,Scara distanțelor în Univers.
Astronomia-impact formativ de la extracurricular la curricular.”
Are importanță, cu ce ajută elevul dobândirea unor noi cunostințe, cum îi poate deschide viziunea
spre noi orizonturi?!
În ultimii ani pe plan mondial această disciplină a prins din ce în ce mai mult teren. Timid, dar cu
forțe tari a început să fie studiată și la noi, mai mult în cadrul orelor de opțional, sau a cercurilor de
astronomie.
Cunoștințele obținute în urma orelor de matematică, fizică, chimie, geografie își găsesc aplicații
practice cu succes în studiul astronomiei.
REVISTA PROFEDU
14
2018
Înțelegând Universul care-l înconjoară, omul se poate înțelege mai bine pe sine, poate afla
răspunsuri la unele întrebări ce și le-a pus și la care nu a găsit răspuns până acum.
În această lucrare am pornit de la întrebarea: ,,care poate fi impactul formativ al astronomiei, de la
extracurricular la curricular? ”
Am căutat atât prin mijloace tradiționale cât și prin mijloace neconvenționale să antrenez elevii în
activități cu această temă, făcând observații pe parcursul desfășurării lor, impactul formativ pe care
acestea îl au.
Am găsit elevi dornici de a studia,, tainele cerului”, alții bucuroși că pot aprofunda noțiuni din știința
–astronomie, care-i pasionează, dar din păcate, pentru care nu aveau un îndrumător și nici un cerc de
prieteni cu care să discute și să desfășoare activități pe această temă.
În capitolul I vom începe cu ,,Puțină istorie...”pentru a intra în tainele a ceea ce e recunoscută cea
mai veche dintre științe și totuși ,,nestudiată” la noi în țară, așa cum se cuvine în școli. Ne vom întalni
cu Thales, Anaximander, Anaximenes, Heracleitus, Anaxagoras, Pitagora, Platon, Eratostene, Euclid,
Galileo Galilei, Kepler.. Ați recunoscut nume pe care le știm din matematică, cât și din alte științe.
Capitolul II este format din subcapitolele: ,,Astronomia de la extracurricular la curricular, Scara
distanțelor în Univers, Paralaxa, Măsurarea distanțelor în Antichitate, Paralaxa Lunii, Legile lui Kepler,
Problema determinării paralaxelor planetelor (aplicație la legea aIIIa), Alte metode de măsurare a
paralaxei solare , Dimensiunile sistemului solar Unitățile de măsură pentru distanțele cerești,
Metode indirecte pentru măsurarea paralaxelor stelare, Repartiția stelelor pe sfera cerească,
Sisteme de referință în astronomie, Sistemul constantelor astronomice UAI”, noțiuni teoretice
fără de care nu putem vorbi de distanță în astronomie.
Capitolul III: Matematică aplicată în astronomie este format din formule matematice necesare
rezolvării problemelor de astronomie și de un număr de probleme de trigonometrie sferică și
astronomie în care acest formule își găsesc locul.
Capitolul IV cuprinde o aplicație a ipotezei care a generat această lucrare: este nevoie de astronomie
în școală? Oare cum putem incepe? De la ce nivel? Nu-i putem speria pe ,,bieții copilași ” încă de la
vârste fragede cu noțiuni ,,sofisticate”? Am încercat cu un opțional de matematică aplicată în
astronomie la clasa a Va și clasa a VII a, finalizat cu o revistă care a adunat munca elevilor pe parcursul
unui an.
În cadrul cercului de astronomie, activitate extracuriculară cu elevii de gimnaziu s-a urmărit
dorința acestora de,, altceva” de implicarea lor în proiecte și concursuri care nu se încadrau în
rigiditatea orelor de curs.
REVISTA PROFEDU
15
2018
LE FRANÇAIS - UNE OUVERTURE VERS LES AUTRES
Prof. dir. adj., Cârnaru Ileana Florinela
Colegiul Tehnic ’’Anghel Saligny’’, Roșiorii de Vede, Teleorman
On ɑffirmе ɑѕѕеz ѕouvеnt qu’unе pеrѕonnе qui ϲonnɑît ɑu
moinѕ unе lɑnguе étrɑngèrе еѕt pluѕ riϲһе quе lеѕ ɑutrеѕ. Dе noѕ jourѕ,
l’ɑpprеntiѕѕɑgе dеѕ lɑnguеѕ étrɑngèrеѕ doit êtrе vu еn étroitе liɑiѕon ɑvеϲ lе
pһénomènе ϲomplехе dе lɑ mondiɑliѕɑtion. On pourrɑit ɑffirmеr quе lɑ
ϲonnɑiѕѕɑnϲе dеѕ lɑnguеѕ еѕt trèѕ importɑntе ϲɑr еllе ɑѕѕurе lɑ réuѕѕitе du
mondе еntiеr. Αu nivеɑu еuropéеn, lе plurilinguiѕmе fɑϲilitе lɑ
ϲommuniϲɑtion еt lɑ ϲollɑborɑtion еntrе lеѕ nɑtionѕ, lɑ promotion dеѕ
ϲulturеѕ еuropéеnnеѕ еt, biеn ѕûr, l’élɑborɑtion еt lɑ réɑliѕɑtion dеѕ projеtѕ
ɑуɑnt dеѕ objеϲtifѕ ϲommunѕ. L’Εuropе dеviеnt pɑr ехϲеllеnϲе unе
véritɑblе moѕɑïquе dе pеuplеѕ еt dе lɑnguеѕ.
Αujourd’һui, il еѕt ϲɑpitɑl d’ɑpprеndrе unе ou pluѕiеurѕ lɑnguе(ѕ) étrɑngèrе(ѕ) pour ϲonnɑîtrе
d’ɑutrеѕ ϲulturеѕ, d’ɑutrеѕ ϲiviliѕɑtionѕ, d’ɑutrеѕ littérɑturеѕ еtϲ. еt pour rеgɑrdеr lе mondе d’unе
mɑnièrе différеntе. L’ɑpprеntiѕѕɑgе dеѕ lɑnguеѕ n’еѕt pɑѕ ѕеulеmеnt unе étudе ϲommе lеѕ ɑutrеѕ, ϲ’еѕt
ɑuѕѕi unе ехtrɑordinɑirе ϲonnехion ɑvеϲ lе mondе qui nouѕ еntourе еt à qui nouѕ ѕommеѕ quеlquеѕ
foiѕ trèѕ indifférеntѕ. Donϲ, il nе fɑudrɑit pɑѕ dirе qu’unе lɑnguе еѕt pluѕ ou moinѕ importɑntе quе lеѕ
ɑutrеѕ, pɑr ϲontrе, on pourrɑit ѕе pеrmеttrе dе ϲonѕtɑtеr quɑnt à unе lɑnguе quе ϲеllе-ϲi еѕt pluѕ ou
moinѕ ϲonnuе/ еmploуéе pɑr rɑpport ɑuх ɑutrеѕ. L’ɑpprеntiѕѕɑgе dеѕ lɑnguеѕ dеviеnt unе néϲеѕѕité
dɑnѕ lе ϲontехtе еuropéеn ɑϲtuеl еt lɑ tâϲһе dеѕ еnѕеignɑntѕ dе lɑnguеѕ étrɑngèrеѕ еѕt à ϲoup ѕûr ϲеllе
d’еnϲourɑgеr lеѕ élèvеѕ à ɑpprеndrе d’ɑutrеѕ lɑnguеѕ, dèѕ lеur pluѕ jеunе âgе. Εn ɑpprеnɑnt lеѕ
lɑnguеѕ étrɑngèrеѕ, lеѕ jеunеѕ Εuropéеnѕ réuѕѕiront pluѕ fɑϲilеmеnt à ѕ’ouvrir dɑvɑntɑgе à d’ɑutrеѕ
ϲulturеѕ, à rеnforϲеr lеur mobilité, notɑmmеnt profеѕѕionnеllе, vеrѕ lеѕ pɑуѕ étrɑngеrѕ, à ɑϲϲroîtrе lеur
ϲompétitivité dɑnѕ l’éϲonomiе mondiɑliѕéе. Εn d’ɑutrеѕ tеrmеѕ, ϲеѕ jеunеѕ ɑboutiront à miеuх
ѕ’intégrеr ɑu ѕеin dе lɑ ϲommunɑuté еuropéеnnе, à у vivrе еt ɑgir.
Pourquoi ɑpprеndrе lе frɑnçɑiѕ ?1
Αprèѕ ɑvoir montré l’importɑnϲе dе l’étudе dеѕ lɑnguеѕ étrɑngèrеѕ еn générɑl, on pɑrlеrɑ dе lɑ
lɑnguе frɑnçɑiѕе, lɑ lɑnguе dе Voltɑirе.
D’ɑbord, lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе еѕt unе lɑnguе pɑrléе dɑnѕ lе mondе еntiеr. On ѕɑit trèѕ biеn quе
dе noѕ jourѕ, il у ɑ pluѕ dе 200 millionѕ dе pеrѕonnеѕ qui pɑrlеnt frɑnçɑiѕ ѕur lеѕ 5 ϲontinеntѕ. Αprèѕ
l’ɑnglɑiѕ, lе frɑnçɑiѕ еѕt lɑ lɑnguе étrɑngèrе lɑ pluѕ lɑrgеmеnt ɑppriѕе еt lɑ nеuvièmе lɑnguе lɑ pluѕ
pɑrléе dɑnѕ lе mondе. Εn mêmе tеmpѕ, lе frɑnçɑiѕ еѕt unе lɑnguе quе l’on pеut ɑpprеndrе dɑnѕ touѕ
lеѕ pɑуѕ du mondе (ѕеulеmеnt lе frɑnçɑiѕ еt l’ɑnglɑiѕ pеuvеnt êtrе étudiéѕ dɑnѕ touѕ lеѕ pɑуѕ du
mondе).
1 Diplomatie.gouv.fr/la_promotion_du_français_dans_le_monde(le 7 février 2014)
REVISTA PROFEDU
16
2018
Lе frɑnçɑiѕ еѕt égɑlеmеnt unе lɑnguе qui ѕеrt à trouvеr un еmploi. On doit rеϲonnɑîtrе lе fɑit
qu’ɑϲtuеllеmеnt, il nе ѕuffit pɑѕ pour unе pеrѕonnе dе pɑrlеr unе ѕеulе lɑnguе. Un élèvе qui pɑrlе
pluѕiеurѕ lɑnguеѕ étrɑngèrеѕ, pɑr ехеmplе, ɑurɑ pluѕ dе ϲһɑnϲеѕ, ɑprèѕ ѕеѕ étudеѕ, ѕur lе mɑrϲһé dе
l’еmploi ѕoit dɑnѕ ѕon proprе pɑуѕ, ѕoit ѕur lе mɑrϲһé intеrnɑtionɑl : ɑpprеndrе unе ɑutrе lɑnguе, ϲ’еѕt
prɑtiquеmеnt ɑϲquérir unе riϲһеѕѕе ѕupplémеntɑirе еt ѕ’ouvrir d’ɑutrеѕ һorizonѕ, pеrѕonnеlѕ еt
profеѕѕionnеlѕ.
Εn tɑnt quе lɑnguе dе lɑ ϲulturе, lе frɑnçɑiѕ еѕt ϲonѕidéréе à lɑ foiѕ lɑ lɑnguе intеrnɑtionɑlе
pour lɑ ϲuiѕinе, lɑ modе, lе tһéâtrе, lеѕ ɑrtѕ viѕuеlѕ, lɑ dɑnѕе, l’ɑrϲһitеϲturе. Тouѕ ϲеuх qui ϲonnɑiѕѕеnt
lе frɑnçɑiѕ pеuvеnt ɑvoir ɑϲϲèѕ еn vеrѕion originɑlе ɑuх grɑndѕ tехtеѕ dе lɑ littérɑturе frɑnçɑiѕе еt
frɑnϲopһonе mɑiѕ égɑlеmеnt ɑu ϲinémɑ еt à lɑ ϲһɑnѕon.
Unе ɑutrе vɑlеur dе lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе еѕt ϲеllе dе lɑnguе pour voуɑgеr. Lɑ Frɑnϲе еѕt lе
pɑуѕ lе pluѕ viѕité ɑu mondе ɑvеϲ pluѕ dе 70 millionѕ dе viѕitеurѕ pɑr ɑn. Lе frɑnçɑiѕ еѕt tout ɑuѕѕi
utilе lorѕqu’on viѕitе l’Αfriquе, lɑ Ѕuiѕѕе, lе Ϲɑnɑdɑ, Μonɑϲo, lеѕ Ѕеуϲһеllеѕ еtϲ.
Pour lеѕ jеunеѕ qui ϲonnɑiѕѕеnt trèѕ biеn lе frɑnçɑiѕ, lɑ lɑnguе dе Voltɑirе pеut êtrе ɑuѕѕi unе
lɑnguе pour étudiеr dɑnѕ lеѕ univеrѕitéѕ frɑnçɑiѕеѕ. Pɑrlеr frɑnçɑiѕ pеrmеt dе pourѕuivrе dеѕ étudеѕ еn
Frɑnϲе ou dɑnѕ d’ɑutrеѕ pɑуѕ frɑnϲopһonеѕ où ilѕ obtiеndront dеѕ diplômеѕ intеrnɑtionɑlеmеnt
rеϲonnuѕ.
Lе frɑnçɑiѕ еѕt ɑuѕѕi unе lɑnguе dеѕ rеlɑtionѕ intеrnɑtionɑlеѕ. Lе frɑnçɑiѕ еѕt à lɑ foiѕ lɑnguе
dе trɑvɑil еt lɑnguе offiϲiеllе à l’OΝU, dɑnѕ l’Union еuropéеnnе, à l’UΝΕЅϹO, à l’OТΑΝ, ɑu Ϲomité
Intеrnɑtionɑl Olуmpiquе, à lɑ Ϲroiх Rougе Intеrnɑtionɑlе, еt dе pluѕiеurѕ inѕtɑnϲеѕ juridiquеѕ
intеrnɑtionɑlеѕ. Lе frɑnçɑiѕ еѕt lɑ lɑnguе dеѕ troiѕ villеѕ ѕiègеѕ dеѕ inѕtitutionѕ еuropéеnnеѕ :
Ѕtrɑѕbourg, Bruхеllеѕ еt Luхеmbourg.
On pourrɑit voir lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе ϲommе unе lɑnguе qui ѕ’ouvrе ѕur lе mondе. Αprèѕ
l’ɑnglɑiѕ еt l’ɑllеmɑnd, lе frɑnçɑiѕ еѕt lɑ troiѕièmе lɑnguе ѕur Intеrnеt dеvɑnt l’еѕpɑgnol. Ϲomprеndrе
lе frɑnçɑiѕ poѕе un ɑutrе rеgɑrd ѕur lе mondе еn ϲommuniquɑnt ɑvеϲ lеѕ frɑnϲopһonеѕ ѕur touѕ lеѕ
ϲontinеntѕ еt еn ѕ’informɑnt grâϲе ɑuх grɑndѕ médiɑѕ intеrnɑtionɑuх еn lɑnguе frɑnçɑiѕе.
Lе frɑnçɑiѕ еѕt unе lɑnguе ɑgréɑblе à ɑpprеndrе. Lе frɑnçɑiѕ еѕt ɑuѕѕi ɑppréϲié dеѕ élèvеѕ
pɑrϲе quе ϲ’еѕt unе lɑnguе douϲе, mélodiеuѕе еt romɑntiquе. Ϲontrɑirеmеnt ɑuх idéеѕ rеçuеѕ, lе
frɑnçɑiѕ n’еѕt pɑѕ unе lɑnguе diffiϲilе.
Lе frɑnçɑiѕ еѕt ɑuѕѕi unе lɑnguе qui ѕеrt à ɑpprеndrе d’ɑutrеѕ lɑnguеѕ, notɑmmеnt lеѕ lɑnguеѕ
lɑtinеѕ (l’еѕpɑgnol, l’itɑliеn, lе portugɑiѕ ou lе roumɑin) mɑiѕ ɑuѕѕi l’ɑnglɑiѕ puiѕquе lе frɑnçɑiѕ ɑ
fourni pluѕ dе 50 % du voϲɑbulɑirе ɑnglɑiѕ ɑϲtuеl.
Тout lе mondе ѕɑit quе lе frɑnçɑiѕ ɑ été déϲlɑré lɑ lɑnguе dе l’ɑmour. Αpprеndrе lе frɑnçɑiѕ
ϲ’еѕt d’ɑbord lе plɑiѕir d’ɑpprеndrе unе bеllе lɑnguе, riϲһе еt mélodiеuѕе qu’on ɑppеllе ѕouvеnt lɑ
lɑnguе dе l’ɑmour.
Á trɑvеrѕ lе mondе, lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе rɑѕѕеmblе prèѕ dе 115 millionѕ d’һommеѕ еt dе
fеmmеѕ pour qui еllе еѕt lɑ lɑnguе mɑtеrnеllе, 61 ɑutrеѕ millionѕ qui lɑ mɑîtriѕеnt pɑrtiеllеmеnt еt
prèѕ dе 89 millionѕ dе jеunеѕ ou d’ɑdultеѕ qui ont fɑit lе ϲһoiх dе l’ɑpprеndrе. Αinѕi, lɑ ϲommunɑuté
ɑуɑnt lе frɑnçɑiѕ еn pɑrtɑgе rеgroupе ɑujourd’һui ѕur lеѕ ϲinq ϲontinеntѕ prèѕ dе 265 millionѕ dе
pеrѕonnеѕ. Ѕi lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе еmpruntе dеѕ ɑϲϲеntѕ еt rеvêt dеѕ ѕtɑtutѕ différеntѕ dе Québеϲ à
REVISTA PROFEDU
17
2018
Pɑriѕ еn pɑѕѕɑnt pɑr Тuniѕ, Dɑkɑr, Djibouti ou Port-ɑu-Prinϲе, еllе ɑppɑrtiеnt à touѕ ϲеuх qui
lɑ pɑrlеnt, qu’ilѕ l’ɑiеnt rеçuе еn һéritɑgе ou qu’ilѕ l’ɑiеnt ϲһoiѕi dе l’ɑpprеndrе.
Grâϲе notɑmmеnt à l’ехiѕtеnϲе d’un réѕеɑu diplomɑtiquе еt ϲulturеl uniquе pɑr ѕon ехtеnѕion
géogrɑpһiquе, lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе еѕt ɑujourd’һui préѕеntе dɑnѕ l’еnѕеmblе dеѕ régionѕ du mondе. Ϲе
privilègе, qu’еllе nе pɑrtɑgе ɑϲtuеllеmеnt qu’ɑvеϲ l’ɑnglɑiѕ, еѕt l’һéritɑgе dе l’ехpɑnѕion
géogrɑpһiquе quе lɑ Frɑnϲе ɑ ϲonnu notɑmmеnt ɑu ХIХ èmе ѕièϲlе. Αinѕi, mɑlgré dеѕ rеϲulѕ ѕеnѕiblеѕ
dɑnѕ ϲеrtɑinѕ pɑуѕ, lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе ɑ été étudiéе еn 2013, pɑr pluѕ dе 89 millionѕ d’élèvеѕ еt
d’étudiɑntѕ à trɑvеrѕ lе mondе.
Εnfin, lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе ϲonѕtituе lе liеn fondɑtеur dеѕ 63 pɑуѕ rɑѕѕеmbléѕ ɑutour dе vɑlеurѕ
ϲommunеѕ еt réuniѕ ɑu ѕеin dе l’Orgɑniѕɑtion Intеrnɑtionɑlе dе lɑ Frɑnϲopһoniе.
Αvеϲ lɑ mondiɑliѕɑtion dеѕ éϲһɑngеѕ éϲonomiquеѕ еt ϲulturеlѕ еt lе dévеloppеmеnt dеѕ
nouvеllеѕ tеϲһnologiеѕ dе ϲommuniϲɑtion, lɑ politiquе dе promotion dе lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе ɑ dû
évoluеr puiѕquе lе ѕtɑtut intеrnɑtionɑl du frɑnçɑiѕ lui-mêmе ɑ ϲһɑngé. Lе frɑnçɑiѕ ѕе trouvе
ɑujourd’һui à lɑ foiѕ ϲonfronté à unе lɑnguе dе ϲommuniϲɑtion dominɑntе еt еngɑgé dɑnѕ un diɑloguе
pеrmɑnеnt ɑvеϲ l’еnѕеmblе dеѕ lɑnguеѕ du mondе. Fɑϲе à ϲеttе réɑlité, lеѕ ɑutoritéѕ frɑnçɑiѕеѕ mènеnt
unе politiquе réѕoluе pour quе lе frɑnçɑiѕ rеѕtе unе lɑnguе dе ϲommuniϲɑtion mondiɑlе dɑnѕ lе
ϲonϲеrt dеѕ nɑtionѕ.
Αu ѕеin dеѕ inѕtitutionѕ еuropéеnnеѕ, ϲеttе démɑrϲһе ѕ’inѕϲrit dɑnѕ lɑ défеnѕе du plurɑliѕmе
linguiѕtiquе еt ϲulturеl, gɑrɑnt dеѕ idеntitéѕ nɑtionɑlеѕ еt d’unе ϲonѕtruϲtion еuropéеnnе fondéе ѕur lе
rеѕpеϲt dе lɑ divеrѕité. Εllе pɑѕѕе pɑr dеѕ ɑϲtionѕ ϲonϲеrtéеѕ еn fɑvеur du rеѕpеϲt du ѕtɑtut du frɑnçɑiѕ
еt pɑr unе politiquе dе promotion du plurilinguiѕmе dɑnѕ lеѕ inѕtɑnϲеѕ ϲommunɑutɑirеѕ.
Αu nivеɑu intеrnɑtionɑl, еllе ѕ’ɑϲϲompɑgnе d’un еngɑgеmеnt pour lɑ ѕɑuvеgɑrdе dе toutеѕ lеѕ
lɑnguеѕ еt pour lɑ promotion dе lɑ divеrѕité linguiѕtiquе, gɑrɑntе du plurɑliѕmе еt du diɑloguе dеѕ
ϲulturеѕ.
Pour lɑ ϲommunɑuté frɑnϲopһonе, il ѕ’ɑgit, ɑujourd’һui, à pɑrtir d’unе lɑnguе pɑrtɑgéе, dе
ϲonѕtruirе un еѕpɑϲе politiquе dе ϲoopérɑtion еt dе ѕolidɑrité fondé ѕur lе rеѕpеϲt еt lɑ vɑloriѕɑtion dе
lɑ divеrѕité ϲulturеllе.
BIBLIOGRAPHIE:
Аdοumié, Vinϲеnt « Gеοgrɑрhiе dе lɑ Frɑnϲе », Εd. Hɑϲhеttе, Ρɑriѕ, 2007
Βɑrbé, Аlɑin ; Lοrdеу, Dɑniеl « Hiѕtοirе dе Ρɑriѕ », Εditiοnѕ Оuеѕt-Frɑnϲе, 1990
Βеɑuliеr, Мiriɑn dе « Αngliϲiѕmеѕ, nοuvеɑu mοtеur dе l’évοlutiοn dе lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе », l’ОIF, 22
mɑrѕ 2012
Βlɑnϲрɑin, Мɑrϲ ; Сοuϲhοud, Jеɑn-Ρɑul « Lɑ ϲiviliѕɑtiοn frɑnçɑiѕе », Ρɑriѕ 1974
Сlɑvɑl, Ρɑul “Géοgrɑрhiе dе lɑ Frɑnϲе”, Ρɑriѕ, Ρrеѕѕеѕ univеrѕitɑirеѕ dе Frɑnϲе, 2000
Сhéruеl, Аdοlрhе “Diϲtiοnnɑirе hiѕtοriquе dеѕ inѕtitutiοnѕ, mοеurѕ еt ϲοutumеѕ dе lɑ Frɑnϲе », Ρɑriѕ,
1899
Diϲtiοnnɑirе dеѕ mοnumеntѕ dе Ρɑriѕ, Ρɑriѕ, 1991
Diplomatie.gouv.fr/la_promotion_du_français_dans_le_monde(le 7 février 2014)
REVISTA PROFEDU
18
2018
CONCEPTUL DE POEZIE
Profesor, Chiran Loredana
Colegiul Naţional Economic ,,Andrei Bărseanu”, Braşov
Etimologic, termenul de poezie provine din fr. poesie, lat. poesis, gr. poiesis, (creație), iar cuvântul
“liric” provine din fr. lyrique, derivat din lyre, lat., gr. lyra, lira", întrucât, primele creații de acest gen, datând din
Antichitatea greacă, erau recitate cu acompaniament muzical de liră. Muzica, mai apoi muzicalitatea, au rămas,
de-a lungul veacurilor, un ideal de atins, prin intermediul poeziei, un domeniu în care poezia se întâlnește cu
armoniile lumii.
Primele poezii europene datează din secolele VIII-VII î.Hr., fiind vorba la început de o lirică monodică,
corală, expresia sentimentelor unui eu plural, colectiv. Primii poeți se găsesc în Antichitatea greacă și latină:
Pindar, Alceu, Sappho, Anacreon, Vergiliu.Termenul s-a impus totuși destul de târziu, generalizându-se abia in
secolul al XVIII-lea: latinii foloseau termenul de carmina, în Evul Mediu italienii își numeau producțiile lirice
canzoni, iar în Renaștere se utiliza sinonimul parțial ode.
Poetica tradițională definește poezia lirică drept acea formă a creației literare, în care poetul, vorbind în
numele său, exprimă viziunile, sentimentele, trăirile și aspirațiile cele mai intime. Poezia a fost, încă de la
începuturile ei, legată de doi factori importanți: figurile de stil, metrica, rimele, tot ceea ce alcătuiește seducția
sonoră a cuvântului, muzicalitatea (exterioară) și emoția, sentimentul.
Ținând cont de istoria conceptului de mai sus, ne punem la un moment dat, firesc, întrebarea: Ce este
poezia? În opinia lui Arthur Schopenhauer aceasta reprezintă „arta de a pune în mişcare imaginaţia noastră cu
ajutorul cuvintelor”(în Cu privire la estetica poeziei); pentru alții, cum ar fi Teodor Dume, „poezia este lacrima
sufletului rostită prin cuvânt”, în timp ce, în viziunea lui Bogdan Petriceicu-Hașdeu este „căsătoria realităţii cu
idealul, în sufletul poetului”.
În evoluția sa, termenul ca atare a suferit modificări ale accepțiilor date, de la “mimesis” (imitație a
realului) până la poezia obiectuală. În “Poetica” sa, Aristotel făcea distincția între arta discursului oratoric (de
care se ocupa retorica) și arta evocării imaginare, conformă principiului imitației (obiect al poeticii). În
consecință, poetica tratează aspectele generale, legate de natura și de funcțiile textului literar (poezie sau proză).
Poeticile diverselor curente literare descind din principiul estetic al “mimesis- ului” aristotelic, fiind
realizate ca sisteme de norme proprii operelor literare: metrică și versificație, procedee stilistice legate de
vocabular ori de morfosintaxă, dar și principii de estetică, ori chiar de filosofie a textului literar. Poeticile
specifice mișcărilor literare sunt concepute astfel încât să normeze, dar și să clarifice, în perspectivă sincronică și
diacronică activitatea scriitorilor reprezentativi, pentru fiecare curent literar în parte. De exemplu, “Arta poetică”
a lui Boileau este o poetică a clasicismului, tot așa cum “Prefața” la drama “Cromwell”, de Victor Hugo conține
principiile poetice ale romantismului, ce vizează și includerea sentimentului, ca element generator de poeticitate.
Romanticii (Novalis, Herder, Fr. Schlegel, Shelley, Wordsworth, V. Hugo, Alfred de Vigny etc.) sunt preocupați
de imaginație și de metafora poetică.
REVISTA PROFEDU
19
2018
În literatura română, T. Maiorescu, în studiul “O cercetare critică asupra poeziei române la 1867”,
sublinia: “ Materialul poetului nu se află în lumea din afară; el se cuprinde numai în conștiința noastră și se
compune din imaginile reproduse, ce ni le deșteaptă auzirea cuvintelor poetice”. Maiorescu distinge între
“condițiunea materială” (mijloacele și procedeele stilistice) și “condițiunea ideală” (sentimentele, pasiunile și
ideile exprimate în arta poetică). Simboliștii, asociind poezia muzicii și semnificației culorilor (prin Verlaine,
Mallarme, Rimbaud) aduc schimbări în conținutul termenului de poezie. Simbolismul mizează pe arta sugestiei
verbale, opunându-se atât retoricii romantice excesive, cât și impersonalității reci a parnasienilor, obsedați de
perfecțiunea formală. Abatele H. Bremond fundamentează conceptul de poezie pură, identificată cu fervoarea
rugăciunii, ca o “formă a extazului”, trăit dincolo de rațiune și de contingent. Teoria poeziei ermetice face
distincția între obscuritatea aparentă, rezultat al unei maxime concentrări a limbajului poetic, și obscuritatea
(ambiguitatea) de fond, expresie a unui sentiment profund de revelare a lumii (precum în opera ermeticilor P
Valery, G. Apollinaire, R Claudel ș.a.).
Condiția poeziei în lume implică și prezența comentariilor asupra ei și, în primul rând, a celor
generalizatoare, efectuate din perspectiva unei teorii a genului. Încercarea de a surprinde dimensiunea
existențială a poeticului poate însă ușor sfârși într-un paradox, radiația esențelor sale tulburând dreapta țărmurire
de apoetic.
Definită prin analogie cu artele- Horațiu: ut pictura poesis(poezia e ca pictura), Valery: poezia=dans-,
raportată la proză- J.Cohen: poezia=antiproză, opusă glumei, prin asentimentul pe care-l produce-C.Bousono:
poezia și gluma=aversul și reversul aceleiași medalii, polii opuși ai unei sfere, poezia a fost supusă și operației
de descriere, prin compararea cu stilul științei. S-au stabilit astfel câteva deosebiri fundamentale între limbajul
poetic și cel matematic, primul stăruind sub semnul particularului, al vrajei și al creației și fiind caracterizat prin
ambiguitate infinită și structură muzicală, cel de-al doilea stând sub semnul generalului, al lucidității și al
“rutinei”, polisemia și muzicalitatea fiindu-i străine.
Resuscitând puterile limbajului, poezia se situează într-un spațiu densificat de influxuri sonore și
valorizat de imaginar. Poezia-eveniment al limbajului- dar și –“artă a semnificării”-( P. Guiraud) nu poate fi
redusă doar la un sens sau la o formă, ea fiind însuși actul care le unește. Așa după cum se recunoaște astăzi,
marile momente ale artei sunt ambivalente, semnificatul și semnificantul conducând, într-o mișcare fără sfârșit,
unul spre celălalt. Sciziunea lor nu este decât o operație pur teoretică. Realitatea poetică infirmă ideea statutului
privilegit al unuia dintre cei doi termeni. Eșecul tentativelor de a ignora, evita sau expulza sensul se însoțește de
conștiința nobilității formei. Notațiile despre inspirația “lingvistică”, despre predominanța- la începutul actului
productiv- a unui ton insistent precedând gândul, novalisiana înțelegere a genialității drept conștiință ritmică,
butada mallarmeană, potrivit căreia un sonet nu se face cu idei ci prin vorbe, au reinstaurat, în plan “teoretic”,
“drepturile” expresiei.
Consacrare- dar și consumare – înseamnă efortul poetului de a construi “un limbaj în interiorul altui
limbaj”(Valery). Deseori, în lirica modernă, actul poetizării înseamnă depersonalizare.“Eveniment nu în fapt ci
în limbaj”(H.Friedrich) sau “obiect estetic”(J.Starobinski), poemul se propune și ca o complexă rețea de
interrelații. “Încifrare tăcută”sau “arabesc”( Baudelaire, Mallarme, Claude-Edmonde Magny) sunt concepte prin
care s-a încercat acoperirea figurilor și a tensiunilor abstracte oferite de poezie, în ultimele ei straturi semantice.
Prin pluralitatea semnificațiilor propuse, textul a fost definit și ca palimpsest. Dar poezia nu poate fi decât un
palimpsest“contrariat”, ale cărui straturi permit recompunerea, realcătuirea într-o lectură stilistică.
REVISTA PROFEDU
20
2018
Structură finită dar și structurare dinamică divers modelată în regimuri interpretative diferite, poezia
rămâne aceeași în orizontul spațial și temporal, devenind totuși alta mereu.
Îngăduind intrarea în universul său pe multiple căi, parcurgerea a numeroase trasee în căutarea esenței
profunde, poezia se revelează, uneori, ca labirint: dacă față de limbajul comun ea constituie haos, pentru cel al
inițiaților se dovedește cosmos, cu legi și tipare proprii.
L’apprentissage de la langue française à l’aide de l’audiovisuel
Prof. Chiţă Ortansa-Ilona
Liceul Tehnologic « Iordache Golescu » - Găeşti, Dâmboviţă
Au cours des dernières années, l’étude des langues vivantes s’est orientée davantage vers la
communication. Enseigner le français langue étrangère, c’est apprendre aux élèves à communiquer en
français, oralement et par écrit.
L'audiovisuel comme support d'information est devenu omniprésent dans la vie de nos jeunes
apprenants. De ce fait, sa présence est banalisée à leurs yeux au point parfois de subir le flux
d'informations qui peut en découler. En revanche, l'un des traits caractéristiques de nos élèves est la
curiosité, l'envie de comprendre comment s'organise le monde qui les entoure, quelles sont les règles qui
le régissent. Paradoxalement, cette situation n'engendre pas une fréquentation accrue de la presse écrite
ou télévisuelle. C'est dans ce contexte qu’apprendre le français avec l’audiovisuel peut être utile à
l'enseignant afin de manipuler par la déconstruction les images télévisuelles, mais aussi pour faire
comprendre à sa classe l'importance que revêtent l'information et les enjeux qui la sous-entendent.
Cette méthode pose toute une série de problèmes propres à enrichir l'enseignement des Lettres.
Tout d'abord, concernant la formation à la maîtrise des langages. Quels sont les langages utilisés dans
l’audiovisuel? Comment interfèrent-ils les uns avec les autres? Quelle est leur place respective?...
Dans la relation du français avec d’autres langages (arts plastiques, musique) l’image doit être
considérée comme un discours visuel qui, avec son langage propre, raconte, décrit, argumente, émeut,
persuade. Le cinéma, la télévision, la publicité associent le langage visuel, musical et verbal. Ces
différentes dimensions sont prises en compte dans une concertation entre le français, la musique et les
arts plastiques.
La lecture des textes est enfin l’occasion d’initier à l’identification des formes de discours
explicatif et argumentatif, au sein de textes à dominante narrative ou descriptive. D’ailleurs les pratiques
discursives ont une importance capitale dans le processus d’acquisition d’une langue étrangère, car elles
pourraient aider les apprenants à bien maîtriser les mécanismes de la langue.
D’autre part, cette méthode aide les élèves à prendre conscience des choix éditoriaux qui
s’imposent dans la construction d’un JT-Journal Télévisé, Pourquoi faire un choix? Selon quels critères?
Dans quel but? Comment faire? …..
Cette nouvelle perspective méthodologique nous donne l’occasion d’approfondir l’étude de
l’image en fonction de certains objectifs discursifs et communicatifs. Fixe ou mobile, l’image est
envisagée alors comme discours: elle raconte et décrit, mais elle a aussi un rôle explicatif ou
argumentatif.
REVISTA PROFEDU
21
2018
Des enregistrements vidéo (journal télévisé, interview, débats, extraits de film, de feuilletons)
permettent d’aborder l’oral dans la globalité de ses constituants (attitude des interlocuteurs, mimiques,
gestuelles, intonation etc.). En écoutant le commentaire de documentaires ou d’événements d’actualité,
les élèves apprennent à mettre en relation un univers représenté et le texte oral destiné à l’expliciter. Ils
s’entraîneront aussi à prendre place dans des échanges dialogués pour rapporter un événement,
l’analyser, exprimer un point de vue en respectant les tours de parole et en situant leur intervention par
rapport à celle de leur interlocuteur. Ils apprendront peu à peu à maîtriser le discours long pour rendre
compte d’une lecture, d’une expérience vécue, pour rapporter différents points de vue sur une question.
Ils s’entraînent également à prendre des notes, à des degrés variés de structuration, lors de l’audition d’un
exposé ou d’un cours.
En utilisant un moyen d’apprentissage de FLE moderne, c’est une manière d’attirer les élèves
pour apprendre le français. L'audiovisuel comme support d'information est devenu omniprésent dans la
vie de nos jeunes apprenants. Ils apprennent plus facilement une langue étrangère à l’aide des méthodes
audiovisuelles.
Je peux dire que, pendant mon activité de professeur j’ai essayé d’employer toute sorte de
moyens techniques audiovisuels qui, selon moi, sont un puissant stimulent, parce que leur utilisation
aura une profonde répercussion sur le psychique des élèves en transformant, par-ci, par-là, leur pensée
et même leur attitude envers l’apprentissage de la langue française.
Les images projetées à l’aide du vidéoprojecteur ou les enregistrements audio maintiennent en
éveil l’intérêt des élèves envers les problèmes enseignés, et cela permet de faire appel aux trois formes
de la mémoire: visuelle, auditive et motrice.
Pour que la leçon se déroule d’une manière compréhensible et pour qu’elle soit accessible à
tous le élèves, j’ai eu recours à tous les moyens et procédés utilisés dans l’explication du vocabulaire,
des problèmes de grammaire qui aideront les élèves à mieux comprendre le texte proposé à étudier. Je
rappellerais tout d’abord, tous les genres d’exercices (quelques-uns plus difficiles, d’autres moins
difficiles), puis les fiches de travail différentiées, les jeux de rôle, les dialogues dirigés, situationnels,
les micro-conversations, les tests d’évaluation etc., que le professeur devrait employer avec maîtrise,
étant conscient de leur rôle dans l’acquisition de la langue française. Les élèves ont toujours été
entraînés dans un travail individuel, frontal ou par groupes.
Cette manière d’entraînement des élèves a presque toujours été pour la plupart d’eux un vrai
plaisir, un enchantement sûr, ils étaient heureux de concevoir des phrase entières, de petites idées et de
pouvoir parler dans une langue étrangère.
Bibliographie:
LANCIEN, Thierry, De la vidéo à Internet : 80 activités thématiques, 2004, Hachette, Paris.
REVISTA PROFEDU
22
2018
Randamentul şcolar şi factorii care îl influenţează
Prof. înv. pr., Costache Nicoleta Mihaela
Scoala Gimnaziala nr. 49, Bucuresti
Evaluarea şi analiza randamentului şcolar au un rol deosebit de important în atingerea calităţii
învăţământului, în creşterea a eficienţei acestuia.
Termenul de “randament”, preluat din economie şi tehnică, exprimă “raportul dintre efectul
obţinut şi efortul depus într-o activitate”. Randamentul şcolar echivalează cu produsul şcolar, cu
rezultatele elevului la învăţătură, materializate în note, deşi el nu se poate reduce la calificative şi nu
este numai rezultatul elevului. Randamentul este definit şi prin termenul de “performanţă” şi exprimă
rezultatele optime într-un timp optim în condiţii normale de activitate, obţinute de un elev dotat cu
abilităţile necesare pentru activitatea de a învăţa.
Randamentul şcolar este mai bun sau mai slab, în funcţie de o seamă de factori (anatomo-
fiziologici, temperamentali, inteligenţă, caracter, mediul social şi şcolar, pregătirea şi metodele
profesorului, ajutorul dat de părinţi) care intervin cu ponderi diferite asupra rezultatelor obţinute de
elevi la învăţătură şi în comportamentul acestora.
Evaluarea reprezintă mijlocul prin care se obţin informaţii asupra condiţiilor şi a modului în
care se desfăşoară procesul de instruire şi educare, pe baza cărora se adoptă apoi decizii pentru ca
activitatea să fie eficientă.
În procesul instructiv-educativ, randamentul şcolar depinde de calitatea factorilor care
interacţionează: elevii, profesorii, mijloacele materiale, instrumentele de lucru. De aici rezultă două
probleme importante în desfăşurarea actului pedagogic: 1) caracteristicile elevului, trăsăturile lui
individuale, nivelul de cunoştinţe acumulate anterior, capacităţile de care dispune (atitudini, interese,
motivaţii), modul în care se integrează în activitatea de învăţare; 2) conceperea programului de instruire
şi educaţie, condiţiile de participare a elevului la programul de instruire.
Evaluarea rezultatelor şcolare presupune o bună cunoaştere a elevului, a trăsăturilor sale
individuale: capacitatea individuală, capacitatea de efort, nivelul de pregătire, trăsăturile de
personalitate (motivaţia învăţării, capacitatea de muncă independentă, de autocontrol şi autoapreciere).
Un anumit grad de dezvoltare a inteligenţei este o condiţie necesară pentru obţinerea
randamentului scontat, căci elevii aflaţi sub nivelul cerut de dezvoltare intelectuală pot obţine cu greu
performanţa cerută, uneori e imposibil s-o realizeze.
Motivarea pentru învăţare este o componentă importantă a dispoziţiei de muncă a elevului.
Succesul unei acţiuni depinde de motivarea interioară, de sârguinţă, de de conştinciozitate, de
capacitatea generală pentru învăţare, de aptitudinile personale. Educarea elevului trebuie să vizeze
dezvoltarea acestor calităţi voliţionale care îl fac să dirijeze în mod conştient activitatea de asimilare a
cunoştinţelor. Elevii cu ritm lent de învăţare nu vor ţine pasul cu ceilalţi elevi, vor acumula lacune în
cunoştinţe, de la o zi la alta, activitatea lor viitoare va fi sortită eşecului, căci la un moment dat nu-şi
vor mai putea însuşi volumul mare de cunoştinţe prevăzut de programa şcolară. De aceea, ei trebuie
REVISTA PROFEDU
23
2018
ajutaţi suplimentar prin şedinţe individuale, prin muncă independentă ca să-şi poată însuşi noţiunile de
bază absolut necesare în înţelegerea celor ce se vor preda ulterior.
În orice moment al activităţii de instruire, pregătirea elevului se bazează pe o anumită pregătire
anterioară. Prin promovarea elevului dintr-o clasă într-alta sau în ciclul următor de instruire se confirmă
aptitudinea acestuia pentru a continua programul de instruire, faptul că el şi-a însuşit cunoştinţele
necesare.
Cu toate acestea, practica şcolară oferă numeroase neajunsuri: nu toţi copiii care vin la şcoală au
o pregătire anterioară prin frecventarea grădiniţei; nivelul cultural scăzut din unele familii va influenţa
negativ pregătirea elevilor; unii elevi continuând activitatea de învăţare şi în vacanţe, se pregătesc
suplimentar prin şedinţe individuale cu alţi profesori ceea ce face ca la început de an şcolar să se
constate diferenţe de pregătire între elevi faţă de rezultatele înregistrate la sfârşitul anului şcolar
precedent; nivelul de pregătire al unor elevi poate fi mai scăzut decât cel scontat datorită unei activităţi
nesatisfăcătoare în anul precedent (a învăţat cu alt profesor, etc.); între elevii proveniţi din diferite şcoli,
la începerea ciclului gimnazial, de pildă, deşi au avut aceleaşi calificative, se constată diferenţe
sensibile de pregătire.
Toate acestea demonstrează necesitatea cunoaşterii de către profesor, la începutul programului
de instruire, a nivelului de pregătire al elevilor. Testele de evaluare iniţială aplicate elevilor la începutul
anului şcolar ajută profesorul să depisteze lacunele din cunoştinţele elevilor în vederea sprijinirii celor
în cauză prin muncă independentă şi suplimentară, dar şi pentru a depista elevii capabili de performanţe
superioare. Acestea permit cunoaşterea nivelului clasei, iar prin testele de progres si sumative la
sfârşitul unei unităţi de învăţare sau la sfârşit de semestru se poate constata progresul realizat de către
elevi în activitatea de învăţare.
Randamentul şcolar este influenţat şi de starea sănătăţii elevilor, de o dezvoltare fizică şi psihică
normală. Copiii sănătoşi, cu un psihic sănătos, vor putea munci şi obţine rezultate bune, pe când cei
subdezvoltaţi fizic sau intelectual, cei emotivi, timizi nu obţin întotdeauna rezultatele dorite şi meritate
de ei, se adaptează mai greu la noile condiţii de învăţare şi într-o perioadă mai lungă de timp. În acest
sens, profesorul trebuie să cunoască particularităţile individuale ale fiecărui elev, să-i trateze pe cei
emotivi cu răbdare şi blândeţe, încurajându-i pentru a căpăta încredere în forţele lor.
Alt factor deloc neglijabil care influenţează randamentul este oboseala (fizică, psihică, auditivă
sau vizuală). În cazul oboselii apar tulburări ale coordonării mişcărilor, atenţia şi capacitatea de
concentrare scad, gândirea devine lentă, superficială; elevii obosiţi sunt irascibili şi indiferenţi,
manifestă o slăbicune generală şi doresc să întrerupă activitatea de învăţare.
În scopul evitării instalării oboselii, profesorul va ţine cont de următoarele aspecte: dozarea
efortului să se facă în raport cu particularităţile de vârstă ale elevilor, respectând principiul de la uşor la
greu; să evite supraîncărcarea elevilor prin teme lungi pentru acasă; să respecte regimul zilnic de
muncă şi odihnă al elevului; orarul şcolar să ţină cont de curba de efort a elevilor; să asigure o
motivaţie superioară a activităţii de învăţare.
De asemenea, cunoaşterea trăsăturilor de personalitate ale elevilor prezintă o importanţă pentru
rezultatele activităţii acestora. Motivaţia învăţării şcolare este una dintre trăsăturile personalităţii care
influenţează randamentul şcolar. Se cunoaşte funcţia educativă a aprecierilor, faptul că un sistem de
evaluare poate stimula sau poate frâna dezvoltarea unei motivaţii puternice faţă de învăţătură.
REVISTA PROFEDU
24
2018
Interesul elevului pentru o activitate generează o atitudine caracterizată prin plăcerea de o realiza şi
amplifică sentimentul de satisfacţie pentru rezultatele obţinute. De aceea, este necesar ca profesorul să
dezvolte la elevi acele trăsături voliţionale care să-i facă să asimileze în mod conştient cunoştinţele.
Mediul şcolar, climatul statornicit în colectivul clasei, natura relaţiilor dintre elevi, dintre
profesori şi elevi influenţează randamentul şcolar, exprimarea dorinţei de a se autodepăşi a elevilor. Un
climat adecvat de muncă, cooperarea profesorilor cu elevii, încrederea lor manifestată faţă de elevi, şi
exprimată în nivelul solicitărilor, atitudinea apropiată şi în acelaşi timp exigentă a profesorului, sunt
elemente care favorizează reaşezarea unui randament ridicat.
Din cele arătate rezultă că asupra randamentului şcolar acţionează mai mulţi factori care
condiţionează succesele şi insuccesele elevilor. Ritmul lent de învăţare, regimul zilnic defectuos, lipsa
motivaţiei învăţării şi a controlului din partea părinţilor duc adesea la insuccese şcolare.
Pentru obţinerea succeselor şcolare este necesară activizarea elevilor, pe măsura posibilităţilor
fiecăruia, la activitatea de învăţare, centrarea activităţii de învăţare pe elev din partea profesorilor,
acordarea unei atenţii sporite elevilor cu ritm de muncă mai scăzut (muncă independentă, consultaţii),
astfel încât fiecare elev să devină un participant activ la propria sa formare.
Dreptul la învăţătură al tuturor elevilor justifică efortul de care este nevoie pentru instruirea şi
educarea lor, în vederea creşterii randamentului şcolar, a valorificării aptitudinilor fiecăruia, potrivit
posibilităţilor şi intereselor sale.
EVALUAREA INIȚIALĂ
Prof. Haiduc Laura
Școala Gimnazială Nr. 7 Petroșani
Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces
desfăşurat în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare.
Calitatea presupune mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument,
ci să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse.
Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe indivizi mai conştienţi şi îi motivează să se
implice în sarcină.Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa
evaluărilor şcolare este de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor
acţiunilor valorizatoare şi pe stimularea capacităţii de autoevaluare.
Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru „a fi” şi „a deveni”, pentru autonomie,
pentru autoeducaţie şi autoevaluare.În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă
manieră de abordare a evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a procesului
integrat de predare – învăţare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de
evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca
evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor
pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare.Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este
REVISTA PROFEDU
25
2018
cel de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra
rolului evaluării, cel de ameliorare şi corectare mai mult decât de sancţionare.
Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în
funcţie de particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor
de evaluare va pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale,
proprii fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale,
formarea de abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.
Opţiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute (metodele tradiţionale şi metodele
complementare) constituie rezultanta mai multor factori: scopul şi obiectivele evaluării, tipul acesteia,
specificul conţinuturilor supuse aprecierii, particularităţile populaţiei şcolare vizate, achiziţiile cadrelor
didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare.Se pune
aşadar problema modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre metodele/tehnicile de
evaluare.
Procesul de evaluare necesită demersuri şi atitudini metodologice concretizate în: parcurgerea unor
etape definite, înregistrarea exactă şi conservarea datelor, utilizarea de instrumente diverse (fişe,
rapoarte, documente rubricate etc.), asigurarea validităţii, a relevanţei, a fidelităţii demersului evaluativ.
Alegerea celor mai adecvate metode şi instrumente de evaluare reprezintă o decizie importantă în
vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util. Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere
aprecia că: „O evaluare corectă a învăţământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui
instrument unic şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (...)".
(Stanciu, M., 2003, p.284)
Evaluarea iniţială identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe,
competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa
imediat următoare;“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare
creării de premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002),se efectuează la începutul unui
program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei
lecţii),este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor
conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi,
interese, motivaţii), necesare integrării în activitatea următoare Evaluarea iniţială poate fi realizată prin
mai multe modalităţi:harta conceptuală; investigaţia;chestionarul;testele Are avantaje şi
dezavantaje:oferă atât profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situaţiei existente (potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a
formula cerinţele următoare;pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic
imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare, dar nu permite o apreciere globală a
performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii.
Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel
moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi
în direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte
care pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback
transmis într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor
și explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare
atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru
învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe
care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.
REVISTA PROFEDU
26
2018
Evaluarea în general,deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii
realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de
următoarele:tratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea a acelor
metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură
învățarea activă și formativă;îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală,
individuală și pe grupe).Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci
când,atât dascălul cât și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest
lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel preciza,,ceea ce influenţează cel mai mult
învaţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-
l în consecinţă”.
BIBLIOGRAFIE:
Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.
Radu, Ion .Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981
Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2003
Abandonul școlar și starea de bine
Prof. Dir, Mărgineanu Rozica
Școala Gimnazială Stornești, Iași
Abandonul școlar reprezintă una dintre cele mai importante provocări atât ale
învățământului românesc, cât și ale celui european. Acesta poate fi privit (apud. C. Neamțu: 191) ca un
fenomen de încetare a frecventării școlii, de părăsire timpurie a sistemului educațional, indiferent de
nivelul la care s-a ajuns înaintea obținerii unei calificări recunoscute printr-o diplomă de absolvire.
Așa cum probabil multe cadre didactice știu, începând cu anul școlar 2018-2019 școlile
vor fi evaluate de ARACIP după starea de bine a elevilor. Șerban Iosifescu, director ARACIP spune:
„Poate să fie un început de mică revoluție prin faptul că școlile ar trebui să se orienteze pe starea de
bine a copilului. O școală de calitate nu este cea care oferă educație la nivel mediu sau de copii
excelenți, ci școala care oferă educație pentru fiecare”.
Consider că, dacă școlile și-ar stabili ca ținte oferirea unei educații pentru fiecare, mai
exact, o șansă fiecărui copil de a reuși în viață, ar putea să creeze acea stare de bine a elevului care va
duce la diminuarea abandonului școlar.
Iată câteva sugestii pentru cadre didactice pentru crearea stării de bine în școală:
Totul trebuie să vină din suflet!
Iubiti copiii!
Iubiți să predați, dar mai important este să iubiți ceea ce predați!
Identificați și dezvoltați punctele forte ale fiecărui elev.
REVISTA PROFEDU
27
2018
Învățați elevii să își accepte eșecurile și să le privească drept experiențe din care pot învăța
ceva.
Creați un mediu propice, un mediu în care să domine încrederea, un mediu în care este permis
să greșeşti, un mediu în care elevul se simte în siguranță.
Stabiliți ținte reale bazate pe nivelul clasei.
Dați laude, critici constructive și feedback necritic.
Creați complimente sandwich: se începe cu ceva pozitiv, la mijloc ceva negativ și apoi din nou
ceva pozitiv.
Învățați elevii să manifeste recunoștința foarte frecvent.
Învățați elevii despre onestitate, sinceritate, curaj, iertare.
Folosiți metode interactive.
Aduceți în clasă noua tehnologie.
Tratați elevii cu blândețe și respect! Dacă elevul este învăluit cu blândețe și respect, are curajul
de a pune întrebări, de a comunica deschis; atunci când profesorul are o atitudine dură și
agresivă, atitudinea copilului este una de apărare, se produce panică, frică nu se mai poate
comunica.
Fiți empatici! Profesorul trebuie să intuiască, să înțeleagă, să aibă puterea de a pătrunde în lume
interioară a elevului și de a privi lucrurile din perspectiva lui.
Fiţi prieteni, confidenți, sfătuitori!
Intrați în clasă zâmbind!
Lăsați orgoliul la poarta școlii!
Dați autonomie elevilor în a alege cum să abordeze învățarea.
Cunoașteți elevii! Aflați totul despre ei!
Folosiţi exemple din viața reală.
Puneți-vă mai des întrebarea: „Ce am putea face diferit?”
Schimbați peisajul! De ce nu afară, pe hol, pe jos?
Stabilește relații pozitive.
Dați-vă același sfat pe care l-ați da unui prieten.
Nu uitați! Nu sunt premii în Rai pentru super-profesori.
Urmăriți să dormiți cel puțin șapte ore.
Petreceţi timp afară.
Cel mai important instrument ești... TU!
Și doar amintește-ți...Ia o pauză uneori.
Reîncărcați-vă bateriile!
O să spuneți că binele nu depinde numai de școală și, dacă vorbim de sărăcie, este nevoie de sprijin
și din partea asistenței sociale. Dar poate că ar fi mai bine ca guvernanții să ia exemplu Regatului
Buthanului. Acesta este un mic regat, situat între India și China, pe versantul sudic la masivului
Himalyan. Multe milenii la rând, acest regat a fost perfect izolat de lumea exterioară de către masivul
Himalaya, ceea ce a permis păstrarea nealterată a unei culturi autentice, unice și fascinante. În
evaluarea bunăstării populației țării, guvernul nu folosește indicatori irelevanți ca PIB ( produsul intern
brut), ci au inventat un alt indicator, și anume Gross National Hapiness (Indicatorul Național al
Fericirii), indicator legiferat prin Constituţie. Întreaga dezvolare națională se bazează pe acest indicator.
Așa a apărut Ministerul Fericirii, care urmărește, printre altele, zâmbetul și frecvența lui.
REVISTA PROFEDU
28
2018
În timpul recensământului, întrebarea „Sunteți fericiți?” este adresată tuturor cetațenilor. La ultimul
recensământ din 2005, 45,2% dintre buthanezi au răspuns „sunt foarte fericit”,
51, 6% „sunt fericit” și doar 3,2 % „nu sunt fericit”. Dacă v-am stârnit curiozitatea, accesați linkul
https://atelierezoetno.wordpress.com/2015/10/13/regatul-fericirii-bhutan. O să vă minunați.
Ce ar fi dacă am încerca să transformăm școlile în mici regate ale fericirii?
Ce ar fi dacă elevii pe care încercăm să îi educăm astăzi în acest spirit, vor deveni guvernanții
de mâine și vor înființa „Ministerul fericirii”?
Biblioteca școlară și rolul ei în educația elevilor
Bibliotecar Prof. Nagy Monica
Școala Gimnazială Nr. 7, Petroșani
„Carte frumoasă, cinste cui te-a scris,
Încet gândită, gingaș cumpănită,
Ești ca o floare anume înflorită
Mâinilor mele care te-au deschis… ”
Cartea a fost și rămâne prietenul cel mai bun al omului, oricât de îmbietoare ar fi multitudinea
modernelor mass - media. În angrenajul culturii, cartea este instrumentul cel mai de preț și cel mai la
îndemână, la fel de iubită în ceasurile de liniște și de odihnă ca și în ceasurile de studiu. Este
instrumentul de comunicare cel mai sigur care permite gândirii umane să învingă timpul și spațiul, fie
că-i operă științifică, de cercetare, fie că este operă de ficțiune, realitate filtrată prin sensibilitate și
imaginația unui artist.
Biblioteca este o instituție profund implicată în procesul de dezvoltare socială, economică și
intelectuală a societății moderne. Este și trebuie să fie un indicator al calității vieții așa cum este un
revelator indicator al stilului de viață. În cadrul sistemului culturii, biblioteca este și o instituție a
procesului educativ, atât în forma sa școlară cât și în cea extrașcolară. Interesul unei societăți de a apela
în mod frecvent și permanent la serviciile bibliotecii reprezintă un autentic indiciu de educație.
Biblioteca școlară este o componentă integrată organic în procesul instructiv – educativ. În
cadrul bibliotecii se creează deprinderile de studiu individual. În bibliotecă, se dezvoltă capacitatea de a
gândi și acționa creator, de a fi în măsură să soluționeze singur varietatea de situații cu care viața te
confruntă permanent. Pedagogia afirmă că prin bibliotecă ar trebui să treacă toate firele activității
școlare ( didactice, instructive și educative).
Dezvoltarea gândirii elevilor, a imaginației lor creatoare, cultivarea deprinderilor nu se
determină doar prin lecții, ci prin colaborarea mai multor factori între care biblioteca deține un loc
principal. Citind, elevul își consolidează noțiunile morale care conduc la formarea convingerilor, la
acele stări emoționale ce devin motiv interior al comportării în relația individ – colectivitate. Se
formează conștiința morală, trăsătura cea mai frumoasă a ființei umane, pe care contactul cu cărțile o
accentuează prin fiorul emoțional și prin marea lor capacitate de sensibilizare.
REVISTA PROFEDU
29
2018
Emoția estetică fixează mesajul operelor în sensul binelui, adevărului și dreptății în formarea
unor atitudini pozitive ca cinstea, curajul, spiritul de sacrificiu, demnitatea, într-un cuvânt portretul
moral al omului societății noastre.
Biblioteca școlară are un rol deosebit în educația estetică, pregătindu-l pe elev pentru receptarea
și creația artistică. Alături de bine și adevăr, omul trebuie să cunoască noțiunea de frumos, exprimată
prin literatură și prin toate celelalte arte.
Se citește o carte pentru importanța ei instructivă, dar pe lângă istorie, psihologie, sociologie,
etc., literatura dă posibilitatea cunoașterii omului și a societății omenești. Opera literară îl poartă pe
cititor dincolo de cercul strâmt al vieții cotidiene.
Biblioteca nu-i doar un depozit de cărți științifice și literare., nici o sală de lectură confortabilă
unde poți primi cu promptitudine cartea solicitată; biblioteca este un atelier, o tribună fremătătoare de
acțiuni frumoase și utile. Aici se organizează întâlniri cu scriitorii, recenzii de cărți, concursuri, etc.
Biblioteca școlară, având o funcție informativ – formativă, care include deopotrivă elemente
afective și elemente intelectuale, impune cu fermitate triplul raport: elev – carte, elev – bibliotecar și
elev – profesor, fără a uita rolul familiei. Dar cum nu totdeauna elevii se pot orienta singuri în climatul
specific al unei biblioteci, e nevoie de intervenția factorilor competenți, îndeosebi a profesorilor de
specialitate și a bibliotecarului.
Pentru a fi funcțională și pentru a-și îndeplini rolul multilateral în educația elevilor, biblioteca
școlară trebuie să fie așa cum mereu s-a spus, un laborator de educare prin muncă și pentru muncă.
Classroom Interaction
Prof. Odobişteanu Mihaela-Cristina,
Şcoala Gimnazială, comuna Buhoci, judeţul Bacău
When playing a game, or performing any other activity which supposes a task during the
language classes, the students may be organized in groups, in pairs, individually or as a whole class.
There are games which involve the whole class, but this does not mean the class sitting in
orderly rows; the students circulate freely they move to and fro. Hadfield (1999: 5) recommends that
the desks and tables should be placed in a U-shape if possible. This way, the students may move in the
empty area in the centre of the U-shape. If it is not possible to arrange the tables in this position, whole-
class activities present a little more of a problem, but often there is a space big enough for the students
to move around in at the front of the class, or desks can be pushed back to clear a space in the centre.
Also, this way of arranging the desks is suitable for all the ways of organizing the class.
Students can then work with the person sitting next to them for pair work, and groups of threes and
fours can easily be formed by alternate pairs moving their chairs to the inner side of the U, opposite
another pair. If it is not possible to arrange desks in this way, this need not deter the teacher: the
traditional arrangement of front-facing desks can be easily adapted to pair work, with people at
adjoining desks working together, while small groups can be formed by two people turning their chairs
round to face the people behind them.
As Harmer (1998: 21) points out, group work and pair work have become increasingly popular
in language teaching since they seem to have quite a few advantages. In groups, the students tend to
REVISTA PROFEDU
30
2018
participate more equally and they are more able to experiment and use the language than they are in a
whole class arrangement.
Wright (2006: 3) considers that of the four types of grouping, individual, pair, and group work are of
especial value in ensuring that each learner has the best opportunity for oral practice in using language,
beyond what is possible in class work.
Also, the moment the students get into pairs and start working on a task, many more of them
will be doing the activity than if the teacher was working with the entire class. These types of class
organization give the students the chance to have greater independence. Because they are working
together without the teacher controlling every more, they take some of their own learning decisions;
they decide what language to use to complete the task, they work without the pressure of the whole
class listening to what they are doing. They share the responsibilities and the decisions are
cooperatively arrived at.
Moreover, group work and pair work give the teacher the possibility of working with some
students individually. While the groups work on their tasks, the teacher may spend some time with a
certain group who may need a special attention.
Pair work is easy to organize and very fast either. It provides opportunities for listening and
speaking practice and it is preferred if there are discipline problems within the group.
On the other hand, there are some problems a teacher may encounter when approaching these
ways of organization. For example, certain students may not like the persons they are grouped or paired
with. Or, in any group or pair, there may be students who dominate the discussion while others will
have the tendency to remain silent. Also, in the situation when the teacher deals with difficult classes,
group work may encourage students to be more disruptive than they would be in a whole class teacher-
centred activity. Also, in a class where the students have the same first language, as in the case of the
Romanian system of education, the students may revert to their mother’s tongue, rather than English,
especially when the teacher is not working with them.
Some games or activities require four to six players; in these cases it is necessary to use group
work. If there is to be competition between groups, the teacher should be careful to organize groups of
mixed ability. Many teachers consider it advisable to have a group leader. However, groups can operate
perfectly well without a group leader. The leader would normally be one of the more able learners.
There is much to be said about encouraging a reticent learner by giving the responsibility to him or her.
The leader’s role is to ensure that the game is properly organized, and to act as an intermediary
between learners and teacher.
The alternative to group or pair work is solo work, which may have some advantages: it allows
the student to work on his or her own speed, having enough time to think; it allows the student to
concentrate more on his or her individual needs and progress.
The amount of time dedicated to group work, pair work and solo work depends much on every
teacher’s style on the one hand and on the class preferences on the other. A solution would be for the
teacher to use different grouping for different activities; while doing this, he or she will monitor which
one is more successful, which one makes his teaching techniques more effective.
Bibliografie
-Jill Hadfield,2013,Classroom Dynamics, Oxford University Press
REVISTA PROFEDU
31
2018
RELATIA GRADINITA -ŞCOALĂ – FAMILIE –SOCIETATE .
Prof. înv. Preșc., Pop Monica
GPP Nr .1 Popeşti, Jud. Bihor
,, Mă gândesc că, astăzi, lumea este pe dos şi suferă foarte mult pentru că lipseşte iubirea în familii şi în
viaţa de familie . Nu avem timp pentru copii, pentu ceilalţi şi pentru a ne respecta reciproc” spunea Maica
Tereza .
Relatiile de tip social se leaga mai întâi în sânul familiei unde ne formăm primele idei despre cum ar
trebui să gândim şi care ar fi legile care ne guvernează existenţa.Interactiunea umana a copilului este în familie
,de unde copiază comportamente ,apoi în grădiniţă ,scoală şi la maturitate in societate.
Goleman spunea: ,, Viaţa de familie este prima şcoală a emoţiilor . În acest creuzet intim învăţăm să
recunoaştem emoţiile proprii ,cât şi reacţiile celorlalti la emoţiile noastre ,cum să gândim aceste emoţii şi cum
să le alegem reactiile ;cum să citim şi să ne exprimăm speranţele si temerile .Această şcoală emoţională nu
înseamnă doar ceea ce le spun părinţii copiilor lor sau ceea ce fac pentru ei ; ea presupune , de asemenea ,modele
diferite de părinţi în ceea ce priveşte felul de a-şi trata emoţiile şi pe cele care apar în relaţia soţ soţie. ”
De-a lungul vieţii orice interventie educatională se desfăşoară în strânsă legătură cu familia .După primul
contact cu societatea prin interventia familiei ,copilul intră in mediul educaţional al grădiniţei unde implicarea
familiei are un rol important pentru îmbogăţirea mediului stimulativ,Implicarea părinţilor în activitatea
educaţională din grădinită ,apoi din şcoală este în beneficiul copiilor ,al familiei şi al actului educaţional.
Deci putem spune că familia grădiniţa ,scoala şi societatea se influenţează reciproc;mediul în care trăieşte familia
poate să se comporte ca o sursă de energie şi siguranţă sau ca o piedică în calea dezvoltării . Viaţa socială şi
profesională a părinţilor poate fi sprijinită sau deviată de mediu ,iar aceasta duce la influenţarea dezvoltării
personalităţii copiilor ,datorită schimbărilor provocate ,valorilor promovate,etc. Însă , şi familia , la rândul său
,influenţează comunitatea ,atât individual cât şi ca membrii unui grup.Familia poate contribui la dezvoltarea
unor valori ale comunităţii ,a priorităţilor sociale ,prin exprimarea opinilor ,prin participarea ,implicarea şi
contribuţiile concrete .
Majoritatea studiilor din ultima vreme ,privind educatia dezvoltă idei legate de nevoia de implicare şi participare
a părinţilor în educatia copiilor ,ca şi de relaţia tot mai complexă între familie ,şcoală ,comunitate ,prin legatura
determinată de educatia copilului .
Când aceşti factori colaborează şi se consideră unii pe alţii parteneri ,atunci ei pot oferi cele mai bune resurse
pentru îmbunătăţirea calităţii educaţiei copiilor ,iar succesul şcolar se realizează mult mai uşor .Printre factorii
determinanţi ai dezvoltării copilului ,familia are un rol central :menirea ei e de a satisface trebuinţele acestuia
.(BONCHIŞ, 2004.)
În viaţa copilului ,în cadrul grădinitei şi apoi a şcolii se stabilesc o serie de relaţii sociale complexe ,care pot
influenţa educaţia copiilor ,atât pozitiv cât şi negativ. Cele mai importante relaţii sunt:relaţiile interioare
,desfăşurate pe verticală şi orizontală şi cele exterioare .Cea mai eficientă şi activă relaţie este cea dintre
educatoare/ învăţătoare -părinte ,deoarece ea se constituie ca o relaţie dintre un profesionist şi familie ,având ca
obiectiv dezvoltarea armonioasă a copilului.
REVISTA PROFEDU
32
2018
Conlucrarea dintre educatoare/învăţătoare ,copil ,familie ,societate duce la construirea unor relaţii pozitive ,la o
unificare a sistemului de valori care poate avea efect benefic asupra copilului .
Realitatea vremii noastre ne arată că este nevoie de stabilirea unor noi tipuri de relaţii educaţionale ,altele decât
cele tradiţionale ,existând ,de asemenea nevoia de susţinere prin legislaţie ,practici comune frecvente şi
atitudini corespunzătoare .Implicarea părinţilor în orice formă de educaţie determină rezultate spectaculoase
,printre care se pot evidentia :
creşterea rezultatelor şcolare
mai bună participare şi frecvenţă şcolară
creşterea moţivaţiei pentru studiu
scăderea incidentei fenomenului de violenţă şi agresivitate .
Departamentul de Educaţie a Universităţii din Michigan a publicat în 2002 o sinteză interesantă a studiilor
privind implicarea părinţilor în educaţia copiilor lor ,în relaţie cu achiziţiile academice ale acestora . S-au
identificat următoarele direcţii:
1.Sprijin şi orientare .Majoritatea părinţilor nu ştiu să îşi ajute copiii în procesul educativ,dar ,dacă sunt sprijiniţi
şi orientaţi ,aceştia devin tot mai implicaţi în procesul de învăţare acasă şi găsesc singuri ocazii să îi învete pe
copii.
2.Părinţi ca profesori acasă. Când şcolile încurajează practicarea exerciţiilor acasă ,cu ajutorul părinţilor .
3.Stimularea prin experienţele din familie şi cu familia .Părinţi care obişnuiesc să citească copiilor lor
,proiectează şi fac călătorii cu ei,le oferă experienţe de stimulare ,contribuie semnificativ la reuşitele şcolare ale
copiilor .
Astfel , putem spune că educatia se face sub îndrumarea mai multor factori şi într-o strânsă legătură între familie
,educator / invăţător şi societate .Un copil care creşte intr-o societate economică dezvoltată cu părinţi implicati în
activitătile educative de la grădiniţă şi scoală va avea sanse mai mari să performeze decât un copil fără implicare
din partea familiei , a societăţii şi a mediului educaţional.
Bibliografie :
1.Vrăşmaş , E ., (2014), Educaţia timpurie ,Ed. Arleqin, Bucureşti;
2. Bonchiş , E., (2011) ,Familia şi rolul ei în educarea copilului, Ed. Univ. din Oradea ;
3.Giblin , L ., (2000), Arta dezvoltării relaţiilor interumane , Ed. Curtea Veche ,Bucureşti
4. Agabrian , M., (2006) Şcoala , familia ,comunitatea , Ed . ,,Institutul European„ Iaşi
5. Internet
REVISTA PROFEDU
33
2018
EVALUAREA ELEVILOR ÎN CADRUL
ORELOR DE EDUCAȚIE MUZICALĂ
Prof. Sticlea-Ionescu Laura Elena
Școala Gimnazială ,,Mihail Drumeș,, Balș-Olt
Evaluarea procesului de învăţământ reprezintă o acţiune subordonată activităţii de
instruire / educaţie, organizată la nivel de sistem, necesară pentru verificarea gradului de îndeplinire a
obiectivelor propuse, verificare realizabilă la diferite intervale de timp, cu funcţia centrală de reglare-
autoreglare. Evaluarea a fost una din preocupările majore ale şcolii active a sec.XX. Profesorul de
muzică al mileniului III trebuie să fie benefeciarul progreselor secolului XX.
Evaluarea implică trei operaţii: măsurare, apreciere şi decizie. Măsurarea, în opinia lui J. L.
Guilford, se referă la atribuirea unui număr oricăriu obiectiv atins, conform unei reguli acceptate. Apre-
cierea presupune emiterea unei judecăţi de notare, acordarea unei semnificaţii, unui rezultat având în
vedere anumite criterii. Decizia de acordare a notei înseamnă validarea rezultatului evaluării. Nota este
un indicator sintetic ce indică performanţa atinsă de elev.
În conformitate cu programul de evaluare pe parcursul unui an şcolar, evaluarea poate fi:
iniţială, sumativă şi continuă, iar procedeele folosite sunt de evaluare orală, evaluare scrisă şi evaluare
practică. În sistemele de învăţământ tradiţional şi modern s-au hotărât două tipuri de notare: subiectivă
şi obiectivă. Notarea subiectivă, specifică învăţământului tradiţionalist optează cu următoarele tipuri de
sisteme: cu cifre în România, Finlanda, Franţa, Danemarca, Suedia, Rusia, Germania, Norvegia, Bulga-
ria,etc;, cu litere în Anglia, S.U.A; prin calificative, notare cromatică, apreciere binară. Această notare
subiectivă ridică unele probleme ce trebuie luate în consideraţie, şi pe cât posibil rezolvate. Evaluarea
de tip subiectivă a fost fie ameliorată, fie înlocuită cu procedee de notare obiectivă. Cea mai eficientă
tehnică este tehnica M.C.Q., fiind o evaluare scrisă cu întrebări problematizate sau cu itemi din întrega
materie cunoscută.
Din tehnica M.C.Q. pentru ora de educaţie muzicală, se propune ca profesorii să utilizeze în
lucrările scrise următoarele tipuri de întrebări:
1. întrebarea ce urmează are un număr de răspunsuri propuse, notate cu a,b,c (sau altfel), din care
se alege un singur răspuns corect,
2. puneţi în ordine logică literele listei de mai jos;
3. puneţi în corespondenţă lista din stânga cu cea din dreapta, înscriind în dreptul literelor mari,
acele litere mici ce corespund enunţului;
4. completarea enunţului care lipseşte;
5. aprecirea enunţului prin Adevarat sau Fals;
Această tehnică devine obiectivă numai în situaţia în care răspunsurilor li se atribuie punctaje
adecvate.
REVISTA PROFEDU
34
2018
Se recomandă pentru partea teoretică să se utilizeze:
chestionare cu itemi: ce permit răspunsuri scurte, itemi tip completare, itemi de asociere;
rebusuri
chestionare M.C.Q.
Se recomandă pentru partea practică să se utilizeze:
loto muzical (solfegiere şi recunoaştere orală);
domino muzical (ritmic, melodic, armonic);
concursuri de memorare, de interpretare, dirijare (cu baremuri prestabilite);
Dacă evaluarea înţeleasă ca notare intră în obligaţia didactică a oricărui profesor, evaluarea
prin testare este un act al specialiştilor în pedagogia experimentală. În muzică s-au statornicit trei tipuri
de teste necesare măsurării predispoziţiei muzicale: teste ce îşi propun să măsoare capacitatea acustică
de redare a sunetelor muzicale, de la sunet la complexe melodico-ritmice (Stumpf, Revesz, Rupp, Te-
plov), teste ce îşi propun să urmărească producţiile melodice orale ale copiilor pe un text dat şi abaterile
de la un model dat, teste de tip Seashore ce măsoară inteligenţa, memoria, etc.
Evaluarea elevului la ora de educţie muzicală urmăreşte un complex de activităţi, de operaţii
ce au ca scop modelarea sensibilităţii muzicale, formarea unui solfegist la nivel amator, care să posede
un repertoriu de cântece şi un instrumentar de cunoştinţe, care să-l facă un spectator al tuturor genurilor
de muzică. Evaluarea prin punctaje, calificative, note va fi eficientă dacă va deveni autoevaluare şi-l va
stimula spre atingerea acestor idealuri.
BIBLIOGRAFIE
Aldea, Georgeta şi Munteanu, Gabriela – Didactica educaţiei muzicale în învăţământul
primar, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 2001.
Dalcroze, E. Jaques - Le rythme, la musique et l’éducation, Paris, 1951.
Lupu, Jean. Educarea auzului muzical dificil, Bucureşti, Editura muzicală, 1988.
Munteanu, Gabriela - Didactica educaţiei muzicale, Bucureşti, Ed. Fundaţiei România de
Mâine,2005
Paşca, Eugenia Maria – Jocul muzical şi creativitatea, Iaşi, Editura Artes, 2009;
Şerfezi, Ion - Metodica predării muzicii, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 1967.
Vasile, Vasile - Metodica educaţiei muzicale, Bucureşti, Editura muzicală, 2004.
REVISTA PROFEDU
35
2018
Des stratégies de réception pour une bonne compréhension orale
Prof. Stoica Adeluța
Liceul Tehnologic ,,Iordache Golescu’’, Găești, Dâmbovița
Dans le Cadre européen commun de référence pour les langues, on retient que les stratégies de
réception « recouvrent l’identification du contexte et la connaissance du monde qui lui est attachée et
est la mise en œuvre du processus de ce que l’on considère être le schéma approprié »2.
Les deux aspects retenus : l’identification du contexte et la connaissance du monde sont à la
base des attentes en ce qui concerne l’organisation du message et le contenu, ce que l’auteur de
l’ouvrage La didactique du français langue étrangère : tradition et innovation, dit que : « s’appelle
cadrage et relève de la planification ».3
On peut avoir une image complète, globale d’un message si on fait appel aux indices verbaux
et non-verbaux, on fait appel à nos connaissances, aux déductions. On fait la vérification des
hypothèses tenant compte des indices co-textuels et contextuels, tous ces éléments renvoient à
l’évaluation. En fonction des conclusions, des résultats de l’évaluation, on prend des décisions et on
doit réviser notre démarche.
Une stratégie représente une technique d’apprentissage, une démarche conçue d’une manière
consciente, un plan d’action conçu dans le but de résoudre un problème. On parle de plusieurs types
d’écoute : l’écoute analytique, l’écoute synthétique, l’écoute critique, l’écoute perceptive.
L’écoute analytique demande aux apprenants qu’ils soient très attentifs à la parole orale, dite,
lue ou chantée. Une écoute analytique exige qu’on fasse attentions aux détails pour pouvoir à la fin
faire la synthèse du message écouté.
Pour guider le travail des apprenants et pour les tenir actifs, impliqués dans le déroulement de
la démarche didactique – l’écoute analytique, l’enseignant peut préparer les élèves pour une telle
activité par des exercices comme : - écrire quelques mots clés au tableau ; - demander aux apprenants
d’introduire les mots indiqués dans des phrases ; - demander aux apprenants de repérer dans un texte lu
des éléments tels : le temps, la saison, le lieu, le sujet, les personnages ; - énumérer des mots qui nous
aident décrire : un endroit, une personne, un animal, un objet ; des termes qui expriment des
sentiments, d’états d’âme.
Les exercices d’analyse peuvent être diversifiés tenant compte du niveau des connaissances des
apprenants, par exemple pour les apprenants de niveau intermédiaire et avancé, on peut proposer des
activités de travail sur l’argumentation, l’explication, la description.
L’écoute synthétique ou globale suppose avoir des connaissances, des détails qu’on rassemble
pour obtenir une perspective générale, une idée principale. Pour arriver à un raisonnaient par induction,
on doit mettre en œuvre tantôt l’écoute analytique que celui synthétique. Dans la compréhension d’un
message, normalement l’écoute analytique est suivie de l’écoute synthétique.
2 Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, Didier, Paris, 2005, p. 59
3 Georgescu, C.- A., La didactique du français langue étrangère : tradition et innovation, Pitești, TIPAG, 2011, p. 160
REVISTA PROFEDU
36
2018
Comme exercices employés pour aider les apprenants arriver à faire une écoute synthétique, on
peut : - demander aux apprenants de faire le résumé d’une histoire qu’ils viennent d’entendre ; -
demander aux apprenants de proposer un titre pour une histoire après avoir entendu le compte-rendu,
pour un poème, pour une chanson, etc. ; - demander aux élèves, après avoir écouté un document,
d’énumérer les informations entendues et les détails retenus.
L’écoute synthétique permet aux élèves de se rendre compte qu’ils peuvent comprendre un
message sans tout saisir. Ce type d’écoute nous permet proposer aux apprenants des tâches variées et
une variété d’activités qui nous permettent faire des associations, des analogies.
L’écoute critique suppose évaluer, juger, comparer, etc. Les exercices qu’on propose aux
apprenants pour développer l’écoute critique sont : - dresser une liste des questions qui nous aide à
évaluer un message transmis, des questions qui font référence aux points importants ; les idées
principales, significatives ; les détails mis en évidences ; le thème ; les points de vue de l’auteur, si
nécessaire ; l’opinion des apprenants face aux idées exprimées.
Dans l’idée de développer un écoute critique, on peut proposer aux apprenant faire une
comparaison entre deux document qui présentent le même sujet, le même événement, la même
histoire, etc. Le professeur peut également proposer aux apprenants, à la suite de la lecture d’un texte
ou à la suite de l’écoute d’un document, de distinguer entre les affirmations vraies et les affirmations
fausses.
Ce type d’écoute nous permet distinguer entre le réel et le fantastique, entre la vérité et la
fausseté, entre la possibilité et l’impossibilité, entre un fait objectif et un fait subjectif.
L’écoute perceptive
L’écoute perceptive ne se propose pas à trouver le sens des mots, elle a pour but saisir le
registre de la voix, les éléments d’expressivité qui dévoilent des traits de personnalité. Ce type
d’écoute permet la perception de la voix et de l’intonation.
L’écoute perceptive met au travail la sensibilité et permet aux apprenants d’acquérir des
structures intonatives. Cet aspect bien maitrisé permet aux apprenants de passer doucement de
l’écoute / de la compréhension orale à la production / à l’expression orale et permet également aux
apprenants travailler des articulations phonétiques.
Les exercices qu’on peut proposer pour l’écoute perceptive sont parfois difficiles à concevoir.
L’enseignant peut proposer à ses apprenants :
- un dialogue enregistré entre des personnes qui ont manières différentes de parler qui
traitent un sujet d’actualité et demander aux apprenants de relever les changements des tonalités
des personnes participantes au dialogue ;
- un enregistrement constitué d’une suite variée des schémas intonatifs, l’enseignant
demande aux apprenants de dire à quelle situation correspond chaque intonation : l’ordre, le doute,
le refus, le souhait, la surprise, la déception, etc.
L’écoute créatrice
L’écoute créatrice permet aux apprenants d’employer les connaissances / informations
entendues, acquises dans certains contextes et les réinterprétées pour donner une solution neuve,
REVISTA PROFEDU
37
2018
personnelle à n’importe quel problème. L’écoute créatrice peut avoir une fonction anticipatrice et
récapitulative.
Le développement de l’écoute créatrice permet à l’apprenant à mettre au travail son horizon
d’attente et ses attentes en matière de perception.
Le développement de l’écoute spéculative permet à l’apprenant tourner en arrière au cours du
déroulement de la séquence sonore et lui permet également de faire des synthèses partielles du
discours.
Les deux fonctions de l’écoute créatrice permettent à l’apprenant travailler l’analyse et la
synthèse.
Les activités qu’on peut envisagées pour valoriser l’écoute créatrice sont des activités qu’on
réussit les accomplir en faisant appel à notre créativité, mettant en action nos connaissances.
L’enseignant peut proposer à ses apprenants des activités comme :
- Continuer une histoire ou un conte, après avoir écouté le début ;
- Raconter une histoire en entier, un fait divers ;
- Après avoir écouté une histoire, proposer une fin ;
- Ecouter la fin d’un conte et imaginer le début, etc.
Bibliographie:
1.Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, Didier, Paris, 2005, p. 59
2.Georgescu, Corina- Amelia, La didactique du français langue étrangère : tradition et innovation,
TIPAG, Pitești, 2011, p. 160
MODALITATI DE REALIZARE A EDUCATIEI
INCLUZIVE IN GIMNAZIU
Prof. Camelia Stroescu
Scoala Gimnazială Nr. 3 Doicești, Dambovița
Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental – un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi -
care constituie un deziderat şi o realitate ce câştigă adepţi şi se concretizează în experienţe şi bune
practici de integrare/incluziune.
În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor şi mijloacelor
optime de intervenţie educativă încă de la vârstele mici asupra unei categorii cât mai largi de populaţie
infantilă.
Se recunoaşte faptul că dintr-un plan de analiză, populaţia şcolară se divide în două categorii:
copii normal dezvoltaţi şi copii cu cerinţe educative speciale , cu nimic vinovaţi de situaţia lor
deosebită, ponderea lor în grupele de preşcolari din mai toate grădiniţele fiind considerabilă.
REVISTA PROFEDU
38
2018
Iată câteva întrebări la care am încercat să găsim răspunsuri:
DE CE SĂ NE PESE ?
Pentru că aceşti copii nu se pot descurca singuri. Ei au nevoie de ajutor, pentru că toţi au dreptul
la educaţie, pentru că toţi sunt capabili să înveţe, pentru că toţi au de câştigat, chiar şi cei cu dezvoltare
normală, care se vor obişnui cu diversitatea, cu faptul că nu e nici o problemă dacă aceşti copii sunt
diferiţi.
CINE DESCOPERĂ CERINŢELE SPECIALE ALE COPIILOR?
În primul rând părinţii, ar trebui, deoarece ei sunt “martorii” primilor ani de viaţă ai acestora,
apoi educatoarea , care are obligaţia şi competenţa de a-i cunoaşte pe fiecare dintre copiii cu care
lucrează.
Copii cu CES sunt în majoritatea grădiniţelor. Ei sunt parte a grupului de copii, participând,
după posibilităţile lor la activităţi şi program. Dacă, pe o perioadă anume, educatoarea observă că
problemele sunt frecvente, ea trebuie să ceară sprijin de la specialişti, de asemenea să antreneze familia
în demersurile de ameliorare a problemelor descoperite.
Studierea copiilor cu cerinţe educative speciale prezintă un interes particular.
În cele ce urmează voi prezenta cazul unui copil cu CES:
TABLOUL FAMILIEI:
Copilul provine dintr-o familie monoprentala, fiind crescut oare mama,tatal necunoscut. Familia
are o stare precara, mama lucrând, într-un anumit domeniu.
TABLOUL COPILULUI
M.A. este un băiat de12 ani, cu o dezvoltare fizică normală, diagnosticat cu sindrom
hiperkinetic (ADHD mixt), sindrom convulsiv sub tratament şi dislalie polimorfă.
La intrarea în clasa aV-a, nivelul de inteligenţă era subnormal, capacitatea de memorare redusă,
atenţia instabilă, în schimb prezenta un flux verbal intens, deşi incoerent.
Adaptarea la mediul gimnazial s-a făcut relativ uşor, mai greu fiind pentru restul clasei, M.A.
având o stare de agitaţie permanentă, gesturi uneori necontrolate.
Întocmirea PLANULUI DE INTERVENŢIE s-a impus ca urmare a necesităţii de a-l include
mai uşor în clasă şi a început cu culegerea informaţiilor de la familie şi cu observarea tuturor aspectelor
din comportarea copilului la clasa.
DEPISTAREA PROBLEMELOR cu care se confruntă M.A. a fost făcută de către mama
acestuia. În urma discuţiilor avute cu diriginta clasei, ea a recunoscut că M.A. are anumite probleme de
comportament şi acasă, a văzut că acesta nu este acceptat în colectivitate şi a furnizat o serie de alte
informaţii care m-au ajutat în elaborarea planului de intervenţie personalizat. A acceptat consultaţia
unui medic specialist şi sprijinul acestuia (medicaţie adecvată şi consult periodic).
Din EVALUAREA FORŢELOR, NEVOILOR ŞI DIFICULTĂŢILOR COPILULUI,
făcută ca urmare a observării curente a comportamentului acestuia în grupă , am sesizat următoarele:
Puncte tari :
REVISTA PROFEDU
39
2018
dezvoltare fizică normală, stare de sănătate bună;
disponibilitate la comunicare;
optimism ;
are deprinderi de autoservire.
Puncte slabe
în gândire prezintă dificultăţi de a opera, analiza şi compara, făcând cu greu clasificări (după
unul, maxim două criterii);
la nivelul organelor de simţ nu s-au constatat probleme, motricitatea generală fiind normală,
dificultăţi având în ceea ce priveşte motricitatea fină;
prezenta defecte de vorbire multiple;
atenţia era instabilă;
prezenta semne de hiperactivitate, impulsivitate, violenţă.
Pentru a stabili nevoile de dezvoltare ale copilului am solicitat colaborarea psihologului şi a
familiei.
Psihologul a diagnosticat copilul ca având un uşor retard, manifestat prin slaba capacitate de
analiză, sinteză, comparaţie, dislalie polimorfă, ambele probleme fiind cauzate de tratarea copilului
în familie la un nivel submedie, adică a carenţelor educative manifestate prin coborârea
comportamentului părinţilor la nivelul copilului (de exemplu, au recunoscut că nu i-au corectat
vorbirea, dimpotrivă s-au amuzat şi au vorbit ei înşişi cum vorbea copilul), precum şi elemente de
comportament hiperactiv.
NEVOILE COPILULUI s-au identificat cu punctele slabe pe care mi-am propus să le remediez în
măsura în care se poate, în activitatea curentă cu grupa. În ceea ce priveşte defectele de vorbire
părinţii au fost îndrumaţi să consulte un logoped.
PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT
In urma stabilirii cerinţelor educative speciale ale lui M. A. am stabilit următoarele:
A. SCOPUL: dezvoltarea potenţialului cognitiv al copilului în vederea integrării sale în
activitatea clasei;
dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi corectarea vorbirii;
insuşirea unor reguli de comportare în grup.
B. OBIECTIVE:
Obiective pe termen lung:
creşterea nivelului de dezvoltare cognitivă prin stimularea corespunzatoare a senzaţiilor şi
percepţiilor, a operaţiilor gândirii;
dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale;
REVISTA PROFEDU
40
2018
exersarea comportamentelor adecvate grupului.
Obiective pe termen scurt:
să realizeze analiza şi sinteza în cadrul observării unor obiecte;
să sesizeze asemănări şi deosebiri între obiectele observate;
să ia parte la discuţii informale în grupuri mici de copii;
să ia parte la activităţile de învăţare în grup.
Programul de interventie personalizat are la bază metode şi strategii centrate pe cerinţele educative
speciale ale copilului M.A. şi urmăreşte să creeze mediul favorizant pentru:
ŢINTA 1 : DEZVOLTAREA POTENŢIALULUI COGNITIV AL COPILULUI
Copilul a fost inclus în acţiuni şi programe compensatorii care au facilitat înţelegerea
lucrurilor, a fenomenelor, persoanelor şi a situaţiilor de viaţă în dimensiunea lor instrumental-
integratoare. Astfel, am exersat cu acesta observând scrierea denumirilor unor obiecte aflate în mediul
înconjurător, analiza şi sinteza acestora (acolo unde a fost posibil demontând şi montând) , continuând
cu obiecte în mărime naturală, aflate în mediul imediat, atrăgându-i atenţia asupra unor asemănări şi
deosebiri între obiecte.
De asemenea am utilizat sistemul simbolic (acţiune, imagini schematice, cuvinte/limbaj),
copilul reuşind să-şi proiecteze achiziţiile din sfera limbajului în activitatea de cunoaştere a lumii
înconjurătoare.
ŢINTA 2: DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR DE COMUNICARE
Scopul acestei acţiuni a fost de activizare a vocabularului pe baza experienţei imediate, cu
cuvinte ce denumesc obiecte, fiinţe şi fenomene observate, însuşiri. Obiectivele acestui demers au fost
conturate în raport cu cerinţele educative ale copilului în cauză şi au urmărit ca acesta să fie capabil să
transmită un mesaj simplu, să primească mesaje şi să îndeplinească acţiuni simple, să răspundă adecvat
(verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune. Astfel M. A. a fost antrenat în toate activităţile
clasei , după fiecare activitate în care a întâmpinat dificultăţi reluând numai cu acesta aspectele dificile
pentru el în forme personalizate, având permanent o atitudine pozitivă, încurajându-l, îndemnând şi pe
copiii din clasă să aibă aceeaşi atitudine.
Având în vedere importanţa deosebită a mediului social în tratarea tulburărilor de limbaj, am
căutat să mă asigur de sprijinul familiei, în sensul de a-i determina pe membrii acesteia să-i schimbe
comportamentul, recomandându-le ca în comunicarea cu copilul, să-l corecteze, să memoreze cu el
diverse poezii pe care le cunosc, să îi răspundă clar la întrebări, să-i adreseze întrebări şi să urmărească
formularea răspunsurilor etc. Concomitent să urmeze exerciţiile cu logopedul, cu care trebuie de
asemenea să colaboreze.
Printre cele mai importante activităţi desfăşurate amintim:
Activităţile de Crăciun (serbările, primirea şi oferirea de colinde, expoziţiile de obiecte
decorative potrivite sărbătorilor de iarnă);
Organizarea de activităţi tematice ocazionate de Halloween, Ziua Femeiei, Ziua Apei-22
Martie,Ziua Pamantuăui-22Aprilie, Ziua Europei (9 Mai), Ziua copilului - spectacole,
concursuri de desene pe asfalt etc.
REVISTA PROFEDU
41
2018
Pregătirile de Paşte (copilul realizează, sub asistenţă, felicitări, încondeiază ouă);
Sărbătorirea zilelor de naştere a copiilor (sărbătoriţii primesc cadouri şi se bucură de atenţia
celor din jur);
Participarea la o serie de activităţi de colaborare interşcolară precum şi între clasele care au
înscrişi copii cu CES (“Invitaţie la joacă”);
Organizarea serbărilor de la sfârşitul anului şcolar, la care sunt invitaţi părinţii, fraţii şi prietenii
copiilor.
ŢINTA 3: INSUŞIREA ŞI RESPECTAREA UNOR REGULI DE COMPORTARE ÎN
GRUP:
Pentru că M.A. a fost diagnosticat cu imaturitate comportamentală, mi-am propus ca să
corectez această cerinţă specială a sa în cel mai scurt timp, dat fiind faptul că acesta deranja
restul clasei cu unele reacţii necontrolate, la început, chiar periculoase (arunca cu
penare,caiete,creioane, lucruri, fără o direcţie anume şi chiar fără motiv, tipa în momente de
satisfacţie, etc).
În acest scop am abordat diferite strategii şi metode de corectare, pe care le-am aplicat cu
răbdare, cerând şi sprijinul clasei, care a acceptat, dar şi al mamei, care s-a implicat.
Astfel :
am aşezat copilul totdeauna lângă mine în prima banca, motivând că acesta este ajutorul meu;
l-am antrenat în exerciţii de focalizare a atenţiei pentru stabilizarea acesteia (“Caută
greşeala!”,”Ce lipseşte?”);
i-amîncurajat, evidenţiat, stimulat faptele bune, acordându-i toată atenţia;
i-am evidenţiat calităţile şi i-am încurajat progresul;
i-am atribuit responsabilităţi în cadrul clasei (distribuirea materialelor pentru copii, a veselei,
responsabil cu curaţenia);
i-am acordat recompense la fiecare progres înregistrat;
i-am afişat lucrările individuale reuşite la panoul clasei.
CONCLUZII:
Programul de intervenţie personalizat a presupus munca în echipă, formată în principal de
educatoare, psiholog şi familie, care a urmat paşii recomandaţi atrăgând în echipă logopedul, precum şi
toţi cei implicaţi în activităţile desfăşurate de M.A. pe parcursul unei zile pentru a forma un cerc de
susţinere, echilibrare şi integrare a acestuia în grupul de elevi şi implicit în societate. În urma
intervenţiilor educative, M.A. a înregistrat un progres real, favorabil unei integrări optime în şcoala pe
care o va începe în curând.
Concret, părinţii care au asemenea copii trebuie: să îşi pregătească copiii pentru a învaţa, să le
prezinte gradiniţa ca fiind un loc interesant în care pot învăţa lucruri noi şi îşi pot face prieteni; să
discute cu cadrele didactice, logopedul şi psihologul, să stabilească o relaţie adecvată cu ei; să participe
REVISTA PROFEDU
42
2018
la evenimentele de la scoală; să discute cu copilul despre ce se întâmplă la clasă; să le ofere informaţii
utile cadrelor didactice, astfel încât acestea să poată acţiona corespunzator.
Cadrele didactice trebuie: să-i determine pe părinţi să vorbească şi să ştie că sunt bine primiţi; să
comunice pozitiv, să menţină fluxul comunicaţional; să-i ajute pe părinţi să înţeleagă importanţa
sprijinului lor; să conceapă şi să dezvolte un curriculum adaptat pentru copii cu CES, care să
promoveze un proces de învăţare pentru toţi, indiferent de deficienţă ; să faciliteze conţinuturile
curriculumului astfel încât să se centreze pe elemente cum ar fi : imagine de sine, socializare, disciplină
adecvată şi strategii de rezolvare de probleme în mod creativ.
Bibliografie :
- Ecaterina Vrăjmaş, Introducerea în educaţia cerinţelor speciale, Editura Cedis, Bucureşti, 2004
- Traian Vrăjmaş, Învăţămantul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
- Elisabeta Voiculescu, Pedagogie preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2003
- Alois Gherguţ, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale-strategii diferenţiate şi incluzuve
în educaţie, editura Polirom , Bucureşti,2006
DESPRE MAGIA JOCULUI MUZICAL
Prof. înv. primar, Trucă Ionela Gabriela
Şcoala Gimnazială Nr.7, Petroșani, jud. Hunedoara
Disciplina „Muzică și mișcare”, alături de alte discipline, contribuie la formarea educaţiei
estetice a elevilor. Muzica implică viaţa psihică a copiilor sub toate aspectele ei. Prin lecţiile de muzică
şi mișcare creşte voioşia, buna dispoziţie, se dezvoltă cooperarea, se intensifică emoţiile pozitive faţă
de cadrul didactic, de colegii de clasă și de școală. Nu toţi copiii pot deveni artişti în acest domeniu, dar
tuturor li se poate dezvolta sensibilitatea faţă de lumea sunetelor, li se poate forma gustul estetic şi li se
pot pune bazele capacităţii de a emite judecăţi de valoare.
REVISTA PROFEDU
43
2018
Prin natura ei, muzica contribuie la declanşarea unor emoţii estetice, având o puternică forţă
expresivă. În toate tipurile de lecţii, la această disciplină, predomină activităţile muzicale, de contact
nemijlocit cu arta muzicală, prin forme interpretative (cântarea pieselor propuse pentru studiu, audierea
lucrărilor propuse, explicaţii pentru învăţarea elementelor noi), prin exerciţii pentru dezvoltarea
facultăţilor muzicale, pentru formarea şi perfecţionarea deprinderilor muzicale.
Lecţiile de muzică trebuie să fie dominate de trăiri artistice, de stări emoţionale, de bucurie şi de
satisfacţie sufletească ce pot fi realizate şi prin intermediul jocului didactic muzical. Acesta ocupă un
rol important în activitatea elevilor și foloseşte un material cu caracter recreativ şi accesibil.
Jocul didactic muzical dezvoltă simțul ritmic și melodic al elevilor. Sunt jocuri ce constau în
recitarea silabisită, ritmică a unor versuri ( „Ba-te to-ba: bum-bum-bum!”), la care putem adăuga
jocurile sub formă de vocalize.
Recitarea poate fi însoțită cu bătăi de palme, de tobă sau în bancă, pentru fiecare silabă. După
însușirea acestui procedeu, elevii pot face câte un pas o dată cu rostirea unei silabe, inițiindu-se mersul
ritmic. Se combină bătaia cu pasul pe durate mai scurte, pe optimi, pe versuri ca: „Mer-gem în pă-du-
re/ La-la-la-la!/ Du-pă fragi și mu-re./La-la-la-la! Un ie-pu-raș am ză-rit/ Și ca el am sărit: Țup! Țup!
Țup!”. Pe versurile cântecului elevii merg și sar. Mersul este asociat cu mișcarea brațelor și cu imitarea
săriturii iepurașului.
În jocurile muzicale, elevii execută sau improvizează mișcări pe muzica dată. Mișcările în tactul
muzicii contribuie la dezvoltarea simțului ritmic și la coordonarea mișcărilor, activează pe elevii mai
puțin dinamici. Unele jocuri muzicale ajută la formarea unei pronunții corecte și clare a cuvintelor,
sărind în ajutorul elevilor care întâmpină problem în pronunțarea unor cuvinte. Formându-și
deprinderea de a pronunța corect, elevii vor emite natural sunetele, vor interpreta cât mai frumos
cântecele, iar simțul melodic li se va dezvolta. Astfel, vor diferenția înălțimea sunetelor cu ajutorul
cântecelor, a jocurilor muzicale în care se pornește de la diferențierea sunetelor joase sau înalte.
Prin jocurile în care elevii execută diferite mișcări ale brațelor: de ridicare a acestora pentru
sunetele înalte și de coborâre pentru sunetele joase, aceștia deprind tehnica de diferențiere a înălțimii
sunetelor.
Timbrul sunetelor poate fi diferențiat cu ajutorul jocurilor muzicale, cum ar fi: „Deschide
urechea bine!”, „Ghicește instrumentul!”. La primul joc, sarcina elevilor este de a ghici persoana care a
cântat, de a recunoaște vocea, timbrul vocal, iar la cel de-al doilea deprinderea urmărită este de a
diferenția timbrele jucăriilor muzicale, fără a le vedea.
O mare importanță o au jocurile muzicale în coordonarea mișcărilor elevilor, în dezvoltarea
armonioasă a organismului lor. Ele contribuie la formarea deprinderilor de pronunțare clară a
cuvintelor, de respectarea valorii sunetelor și a intensității lor. Acestea se pot realizează după efectuarea
exercițiilor de vocalize, adică de omogenizare a vocii ce trebuie selectate cu grijă.
Pentru început, vocalizele se realizează cu gura închisă, murmurând sunete în urcare și
coborâre. Apoi se pot realiza vocalize cu vocalele: a, e, i, o, u, după care utilizând silabe de genul: ma,
me, mi, mo, mu,...”. Avem grijă ca vocalizele să se realizeze cu gura rotunjită, ca în pronunțarea
vocalei „o”. Exemple de exerciții pentru încălzirea vocii: „Bim-bam!”, „Cu-cu!”, „Na-ni!”, „Hop,hop,
hop!/În ga-lop!” etc.
În concluzie, jocurile muzicale contribuie la dezvoltarea simțului ritmic al elevilor, la formarea
capacității de a percepe ritmul, de a-l respecta în cântece și în jocuri.
Jocurile de mișcare de la „Muzică și mișcare” se pot desfășura și în aer liber, identificând
elementele predate la școală, dezvoltând spiritul practic, punând elevul față în față cu situaţiile concrete
REVISTA PROFEDU
44
2018
ale vieţii, descoperind și înţelegând lumea înconjurătoare. (Ex. mers cadențat, ciripitul păsărelelor,
adierea vântului și foșnetul frunzelor, ecoul etc.)
Jocurile de mișcare, alături de cântec, de jocurile cu cântec au ca scop formarea deprinderilor de
a respira corect, de a emite și de a intona natural sunetele, de a pronunța cuvintele clar și corect. De
asemenea, exercițiile muzicale cuprind și fragmente ritmico-melodice din piesele ce urmează a fi
învățate contribuind la realizarea omogenizării și acordării vocii copiilor.
Muzica răspunde nevoilor copiilor de exprimare, de comunicare, de frumos, de integrare socială
și de definire a propriei identități. În mediul școlar plăcerea de a cânta se manifestă plenar, chiar dacă
disciplina „Muzică și mișcare” nu este considerată de către unii părinți importantă, precum
„Comunicarea în limba română” sau „Matematică și explorarea mediului”.
Copiii cântă atât la orele de muzică și mișcare, pe parcursul altor discipline, în activităţile
extracurriculare, dar şi în alte momente petrecute acasă. Dintotdeauna, muzica a fost prilej de
sensibilizare, de conturare a personalităţii copilului din ciclul primar. Ea dezvoltă sentimente estetice,
care sprijină dezvoltarea intelectuală şi ridică moralul oricărei personae.
Prin muzică, copilul intră în contact cu frumosul şi cunoaşte o lume nouă, apropiată vârstei
şcolarului mic, însuşindu-şi anumite cunoştinţe despre natură şi frumuseţile ei, animale şi insecte,
oameni, lume şi viaţă în general. Muzica și mișcarea se realizează în mod organizat şi sistematic, cu
mijloace, metode şi procedee specifice.
Mijloacele folosite la această disciplină dezvoltă gândirea şi imaginaţia, stimulează atenţia,
dezvoltă memoria auditivă. Ea influenţează şi dezvoltarea fizică a copilului. Mişcările executate ritmic
dau supleţe şi frumuseţe corpului, mişcările devin mai îndemânatice, mai expresive.
Pentru copil, ritmul reprezintă un mijloc de exprimare, un mijloc de manifestare, de
exteriorizare a lumii sale interioare. Copiii manifestă un mare interes pentru activitățile ritmice,
activități pe care le practică în mod spontan, în toate jocurile lor independente. Dezvoltarea simțului
ritmic se poate realiza pe baza unor activități în care copiii să fie solicitați la intonarea diferitelor durate
și formule ritmice, la perceperea lor conștientă, la recunoașterea lor pe calea audiției muzicale, în
contextul unor lucrări muzicale vocale și instrumentale de dimensiuni mai mari.
Ritmul, exersat prin mișcări corporale, ajută la formarea complexă a personalității unui copil și
dezvoltă muzica în totalitatea ființei lui. Nu mai puţin importante sunt beneficiile în valorificarea
sincretică şi transdisciplinară a cunoştinţelor şi deprinderilor asimilate la Muzică și mișcare, cât şi la
celelalte discipline de cultură generală ce se concretizează în îmbunătăţirea nivelului serbărilor şcolare
şi a altor activităţi şcolare sau extracurriculare care includ şi coordonata muzicală.
Suntem cu toții creați la fel ca o piesă muzicală. Muzica, alături de alte arte, reprezintă o
componentă importantă pentru copii, dar și pentru adulți, care ne poartă pe aripile ei ca-ntr-o lume
magică.
Bibliografie :
1. Palade, Laurenţiu; Palade, Corina – „Ghid metodic pentru învăţământ preşcolar şi primar”, Editura
Taida, Iaşi,2008
2. Iamandescu, Ioan-Bradu – „Muzicoterapia receptivă”, Ed.Romcartexim, Bucureşti, 1997
3. Zavelea, Elena – Îndrumător metodic pentru activitatea de educaţie muzicală destinat
educatoarelor, învăţătorilor şi institutorilor, Editura Ex Ponto, Constanţa, 2003
4. Neagu, Gelu – „Resurse T.I.C. în educația muzicală”, Ed. Grafoart, 2012
5. Nicola, Ioan - „Tratat de pedagogie şcolară”, EDP, Bucureşti, 1996
6. Gagim, Ion - „Ştiinţa şi arta educaţiei muzicale”, Editura Arc, Chişinău, 1996
REVISTA PROFEDU
45
2018
AUTOEVALUAREA – O TREAPTĂ SPRE PROGRES
Prof. înv. primar, Costache Nicoleta Mihaela,
Şcoala Gimnaziala nr. 49, Bucureşti
…Sigur că ai nevoie să te cunoşti.
Autoevaluarea este o formă de organizare şi apreciere reprezentând expresia unei motivaţii
lăuntrice faţă de învăţare. Ea are efect formativ şi se raportează la diferite capacităţi ale elevului în
funcţie de progresul realizat şi de dificultăţile pe care le are a depăşi.
Elevul are nevoie să se autocunoască, fapt cu multiple implicaţii în plan motivaţional. El să aibă
un program propriu de învăţare, să-şi autoaprecieze şi valoreze şi să-şi pună în valoare propriile
atitidini. Sarcina cadrului didactic este de a pregăti elevii pentru autoevaluare, de a-i face să înţeleagă
criteriile după care îşi apreciază propria activitate. Informaţiile obţinute în urma autoevaluării pot fi
folosite pentru a le compara cu cele ale colegilor, pentru a le prezenta periodic părinţilor şi pentru a-şi
completa portofoliul său .
Modalităţi de autoevaluare la elevi
O modalitate de evaluare cu largi valenţe formative o constituie autoevaluarea elevilor.
Autoevaluarea poate să pornească de la autoaprecierea verbală şi autonotarea supravegheată eventual
de învăţător. Pentru perfecţionarea practicilor de evaluare, urmează o centrare pe obiective mult mai
bine determinate. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică înseşi funcţiile
evaluării. Evaluarea procesului devine un moment central şi permite un demers circular sau în formă de
spirală, prin care se asigură ameliorarea din interior a întregului sistem. În timp ce evaluarea
tradiţională, menită a garanta obiectivitatea, este pusă în situaţia de exterioritate în raport cu ceea ce
urmează a fi evaluat, demersul sistemic se bazează pe autoevaluare, ea însăşi asociată unei deschideri.
La limită se poate ajunge la o evaluare fără judecare, fondată numai pe constatări. Altfel spus,
obiectivul evaluării nu constă în a raporta o acţiune educativă la un ansamblu de valori, mai mult sau
mai puţin absolute, în vederea unei condamnări sau aprobări, ci de a ajunge la o deschidere suficient de
sistematică pentru a putea percepe legăturile între diferite elemente şi, în caz de necesitate, de a acţiona
asupra unora dintre ele pentru a le modifica pe altele.
Componentele autoevaluării
Elevul îşi va dezvolta abilităţile de autoevaluare în cazul în care profesorul va demonstra o atitudine
binevoitoare faţă de el, încredere în forţele lui, dorinţa de a-l ajuta să înveţe pe toate căile posibile;
Este important ca elevul să poată să-şi dea o caracteristică succintă, să-şi poată autoregla activitatea
de instruire. Baza activităţii de autoevaluare include: dezvoltarea unei atitudini critice faţă de sine,
activizarea proceselor de gândire, organizarea eficientă a activităţii mintale şi practice;
REVISTA PROFEDU
46
2018
Educarea nivelului realist de cerinţe a elevilor, a abilităţilor de autoevaluare necesită un nivel înalt
al acestui proces, formarea căruia cere eforturi şi timp.
Efectele implicării elevilor în autoevaluare
Învăţătorul obţine confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele
constatate;
Elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;
Permit elevilor să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea
obiectivelor stabilite;
Cultivă motivaţia interioară faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă, faţă de propria
activitate.
Accente privind autoevaluarea:
În învăţământul formativ este necesară substituţia notei în sensul tradiţional al ei cu mecanismul de
autoevaluare;
Conţinutul autoevaluării elevului este determinat de caracterul şi formele de evaluare ale activităţii
învăţătorului;
Nivelul format de autoevaluare a elevilor este diferit. Învăţătorul trebuie să observe etapele de
trecere a elevilor de la orientarea pentru notă spre autoevaluare şi insistent să-i dirijeze în această
direcţie;
Merită atenţie deosebită funcţia de proiectare a autoevaluării, care permite elevului sinestătător să
determine conţinutul etapei ulterioare;
Formarea deprinderilor de autoevaluare cere o muncă insistentă din partea învăţătorului în educarea
elevilor în scopul determinării nivelului realist al cerinţelor.
Funcţiile autoevaluării
de constatare (ce ştiu bine din conţinuturile învăţate şi ce ştiu mai puţin bine?)
de mobilizare (eu am reuşit să fac mult, dar la tema respectivă mai am rezerve…)
de proiectare (ca să nu am probleme în continuare, trebuie să repet următoarele…)
Căi de formare şi de educare a spiritului de evaluare obiectivă:
Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii autonomiei în
evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, scăderi, în momentul realizării
unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista cazuri de corectare a lucrărilor colegilor.
Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt apreciate prin note,
constituite un prim pas pe drumul conştientizării în mod independent a rezultatelor obţinute în
procesul de învăţare.
REVISTA PROFEDU
47
2018
Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care este
negociată, apoi, cu învăţătorul sau împreună cu colegii. Învăţătorul are datoria să argumenteze şi să
evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor propuse.
Notarea reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a se nota reciproc, fie la lucrări scrise, fie la
răspunsurile orale. Aceste exerciţii nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.
Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în
vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de elevi prin utilizarea a cât mai multe informaţii şi
aprecieri – eventual, prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări complete despre
posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.
Întrebări pe care elevii ar trebui să şi le pună:
Există un alt mod (metodă) de a rezolva această sarcină?
Am rezolvat sarcina suficient de bine?
Ce ar trebui să fac în pasul următor?
Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui să-l valorific?
Condiţii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:
Prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă;
Încurajarea elevilor în a-şi pune întrebările de mai sus şi de a da răspunsul în scris;
Încurajarea evaluării în cadrul grupului;
Completarea, la sfârşitul unei sarcini importante, a unor propoziţii de genul:
1. Am învăţat…
2. Am fost surprins de faptul că…
3. Am descoperit că…
4. Am folosit metoda…deoarece…
5. În realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi…
Grilele de autoevaluare permit elevilor să-şi determine, în condiţii de autonomie, eficienţa
activităţilor realizate. Valenţele formative ale activităţilor de autoevaluare pot fi sintetizate astfel:
- ajută elevul să se implice în procesul evaluării şi în felul acesta să conştientizeze criteriile
specifice de evaluare, ceea ce îl face să înţeleagă şi să aprecieze eforturile necesare pentru atingerea
obiectivelor, să înţeleagă semnificaţia calificativelor acordate de învăţător;
- încurajează elevul să-şi dezvolte procesele metacognitive, de autoreglare a proceselor de
construire a propriilor cunoştinţe;
- contribuie la formarea reflexivităţii asupra propriei activităţi, la conştientizarea conduitei şi a
gradului de adaptare a acesteia la cerinţele învăţării şi activităţii şcolare;
- devine disponibilitate în raport cu învăţarea, fiind privită ca un proces de autoreglare care
accelerează învăţarea;
REVISTA PROFEDU
48
2018
- dezvoltă o atitudine critică faţă de sine, ajutând elevul să-şi dea seama singur de limitele sale, de
poziţia pe care se situează în raport cu colegii săi;
- dezvoltă capacitatea de identificare a propriilor progrese şi de ameliorare a performanţelor
proprii.
Prin noile metode de evaluare se urmăreşte diversificarea controlului activităţii şcolare având ca
finalitate formarea unor competenţe şi capacităţi operaţionale în mai multe domenii.
Evaluarea trebuie să stimuleze elevii pentru a-şi ameliora rezultatele, să evidenţieze progresul şi
nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerinţe şcolare.
Finalitatea evaluării trebuie să ofere „o oglindă” a nivelului de pregătire a elevului de-a lungul
unei perioade de şcolaritate.
Bibliografie:
Radu, I. T. Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2000.
Stoica, Adrian. a). Metodologia elaborării testelor de progres şcolar, Colegiul Universitar Credis,
1999-2000.
b.) Metode şi instrumente de evaluare, Bucureşti, 2000.
Cucoş, C-tin. Probleme de docimologie didactică, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998.
Strategii de îmbunătățire a activității didactice
Prof., Haiduc Laura
Școala Gimnazială Nr. 7, Petroșani, Hunedoara
O educaţie benefică şi eficientă, adaptată cerinţelor unui învăţământ democratic este aceea
care se construieşte în strategii de respectare a diferenţelor interindividuale, evită marginalizarea
socială a talentelor şi e capabilă să stimuleze dezvoltarea durabilă a fiinţei umane în context social.
Integrarea socio-profesională de mâine a şcolarului de astăzi impune luarea de măsuri care
vizează :
- revizuirea finalităţilor şi a obiectivelor educaţiei;
- realizarea reformei curriculare, prin prisma esenţializării, actualizării şi corelării conţinuturilor;
- asigurarea continuităţii între toate treptele de şcolaritate, armonizându-se obiective, conţinuturi şi
strategii didactice;
- revizuirea metodologiilor pedagogice şi a raportului dintre informativ şi formativ ;
REVISTA PROFEDU
49
2018
centrarea demersului instructiv-educativ pe elev, pe cerinţele şi potenţialul acestuia;
- evaluarea calităţii pregătirii elevilor, cât şi a competenţelor profesionale ale cadrelor didactice;
- asigurarea bazei didactice în cabinete şi laboratoare din toate şcolile, atât din mediul urban, cât şi din
mediul rural;
- elaborarea unor forme şi modalităţi de perfecţionare continua a educatorilor.
Pentru a aplica noi strategii, pentru obţinerea calităţii în activitatea didactică pornim de la o
analiză SWOT.
Analiza SWOT constituie o modalitate eficientă prin care se poate combina analiza mediului
extern cu analiza mediului intern pentru a genera o serie de strategii .O posibilă analiză SWOT la
nivelul şcolii noastre? De ce nu ? În cele ce urmează voi scoate în evidenţă: PUNCTELE TARI;
PUNCTELE SLABE; OPORTUNITĂŢI; AMENINŢĂRI.
Puncte tari :
Rezultate constant bune obţinute la evaluările finale ( teste naţionale ) ;
Interesul manifestat în şcoală pentru cunoaşterea de noutăţi ;
Elaborarea de strategii specifice abordării activităţilor participative ;
Cuprinderea tuturor elevilor şcolii la cursul de tehnologia informaţiei ,
Colaborarea cu autorităţile locale , fundaţii din Uniunea Europeană ;
Capacitatea de rezolvare a conflictelor ;
Asigurarea egalităţii şanselor prin curriculum ;
Aplicarea corectă a metodologiilor de evaluare ;
Diversificarea mijloacelor / metodelor de evaluare ;
Reconsiderarea relaţiei cadru didactic / elev ;
Rezultate deosebite la concursurile şcolare ;
Parteneriate cu instituţii şi fundaţii , precum şi cu părinţii, etc.
Puncte slabe :
Prezenţa unei categorii de cadre didactice nu îndeajuns de motivate şi capabile de a produce
schimbările necesare;
Cadre didactice care completează norma didactică în alte şcoli;
Un număr mare de elevi, care provin din familii cu probleme sociale,
Lipsa spaţiilor pentru activităţi extracurriculare, în timpul săptămânii de lucru;
Accentuarea mişcării populaţiei şcolare, datorită situaţiei economice,
Elevi rămaşi fără părinţi (exodul spre Italia , Spania, etc.);
REVISTA PROFEDU
50
2018
Număr mic de parteneri dispuşi să facă sponsorizări consistente;
Existenţa unui material didactic insuficient şi uzat, etc.
Oportunităţi :
Amplificarea exigenţelor privind ridicarea nivelului de instruire şi educare a elevilor;
Ritmul bun de asimilare a tehnologiilor de vârf în învăţământ (TIC )
Conturarea unui proces de asimilare a şcolii de către comunitate;
Accesul şcolilor la proiecte comunitare, interne şi externe;
Diversificarea surselor de finanţare pentru şcoală;
Posibilitatea formării unei echipe pentru elevii cu CES (învăţător, psiholog, profesor itinerant);
Dotarea cu material didactic modern.
Ameninţări :
Efectele nefaste ale educaţiei in-formale exercitate asupra elevilor;
Presiunile financiare exercitate asupra organizării procesului educaţional;
Sistemul empiric al finanţării complementare;
Scăderea populaţiei şcolare;
Rapiditatea şi inconsecvenţa schimbărilor din sistem; condiţiile socio-economice ce duc la
diminuarea motivaţiei învăţării şcolare, posibil obstacol în atingerea standardelor de performanţă;
Indiferenţa faţă de şcoală a unor părinţi, organizaţii, instituţii;
Inconsistenţa suportului financiar şi moral guvernamental.
Analiza SWOT ne ajută să evidenţiem faptul că punctele tari contracarează punctele slabe, iar oportunităţile
doboară eventualele ameninţări.
Drept urmare trebuie să privim cu optimism spre o nouă calitate în învăţământ, căci nu e
suficient să te naşti om, ci trebuie să dovedeşti prin calitatea acţiunilor tale că eşti om.
Bibliografie:
1. Neacşu, I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Bucureşti: Editura Militară , 1990.
2. Pop, R., Direcţii prioritare ale ridicării calităţii în învăţământ, Bucureşti, 2001.
REVISTA PROFEDU
51
2018
COMUNICAREA ÎN GRUPUL EDUCAŢIONAL
Rezumat
Profesor, Roxana Diaconu
Liceul Teoretic „Benjamin Franklin”, Bucuresti
Clasa este un grup educațional care funcționează şi este organizat în vederea realizării și
desfășurării procesului instructiv-educativ. De aceea, având scopuri de ordin formativ, interacțiunea
membrilor se realizează distinct pe două nivele, cel al interacțiunii profesor – elev și cel al interacțiunii
elev – elev.
Interacțiunea are un caracter determinat şi prestabilit în funcție de statutele şi de rolurile diferite
pe care le au cei doi parteneri ce intră în această relație.
Raportul profesor – elev permite constituirea unor roluri active, dinamice, deoarece profesorul
se raportează în primul rând la elevi. Astfel, J. Withal (1949) distingea 7 roluri ale profesorului în
raport cu elevii: îi ajută şi îi sprijină, îi confirmă, le pune probleme, se arată indiferent, îi îndrumă, îi
dezaprobă, îi încurajează să se ajute singur. Prin comportamentul său, profesorul poate confirma sau
infirma așteptările celorlalți față de el, confirmarea ducând la o echilibrare a rolurilor, iar infirmarea
generând un conflict de rol.
Comunicarea din clasă depășește stadiul de comunicare interpersonală şi se transformă
într-o comunicare de grup atunci când profesorul transmite mesaje elevilor, prin care urmărește
obținerea unor modificări la fiecare dintre ei.
În grupurile școlare, comunicarea este modalitatea esențială de existență a acestora, o clasă fiind
înainte de toate, un mediu de comunicare. Întrucât procesul instructiv-educativ presupune transmiterea
de cunoștințe, de mesaje, predominantă este comunicarea instrumentală, care se realizează prin diferite
modalități și conduite de comunicare (prelegeri, întrebări, răspunsuri). La nivel școlar „comunicarea
reprezintă o necesitate nu numai pentru fiecare profesor, ci și pentru elevi, întrucât aceștia trebuie să se
ajute reciproc, să coopereze, să răspundă la lecții, fie în procesul de verificare a cunoștințelor, fie în cel
de predare”
A schimba cultura unei organizații reprezintă un proces complex, a cărui durată este dependentă de
încărcătura istorică a organizației și de distanța existentă între vechi şi nou. Cultura unei organizații
coagulează istorii orale ce potențează printr-un sistem de valori şi norme implicite flexibilitatea şi
gradul de adaptare al unei organizații la o stare nouă.
COMUNICAREA ÎN GRUPUL EDUCAŢIONAL
Planul lucrării:
1. Relaţia educator – elev
2. Conceptul de comunicare
3. Comunicarea educaţională
4. Comunicarea în organizaţie
REVISTA PROFEDU
52
2018
1. Relaţia educator - elev
Clasa este un grup educaţional care funcţionează şi este organizat în vederea realizării şi
desfăşurării procesului instructiv-educativ. De aceea, având scopuri de ordin formativ, interacţiunea
membrilor se realizează distinct la două niveluri:
a. interacţiunea profesor – elev;
b. interacţiunea elev – elev.
Între acestea se face o deosebire de sens, dar şi de mijloacele prin care se realizează, fiecare
având o serie de caracteristici în planul funcţional concret.
Interacţiunea are un caracter determinat şi prestabilit în funcţie de statutele şi de rolurile diferite
pe care le au cei doi parteneri ce intră în această relaţie.
În privinţa componenţei grupurilor educaţionale, există următoarea ambiguitate: în unele studii
sunt incluşi în grupul clasă ambii termeni ai relaţiei profesor – elev (utilizându-se termenul de „grup
total”), în timp ce în alte studii grupul clasă este redus doar la raporturile elev – elev (utilizându-se
termenul de „grup de egali”).
Există situaţii în care profesorul, fie că se exclude singur din grupul total prin atitudinea şi
comportamentul său, fie se apropie prea mult de elevi, integrându-se în grupul educaţional încât devine
aproape un egal de-al lor.
Relaţia profesor – elev poate fi privită din mai multe puncte de vedere4:
a. strict didactică (în procesul de predare-ascultare);
b. metodico-pedagogică (alegerea, organizarea şi ierarhizarea procedeelor de predare);
c. psihologică (cei doi parteneri sunt priviţi ca nişte ansambluri de stări, procese şi însuşiri
psihice proprii fiecăruia).
Un rol foarte important în relaţia profesor – elev îl are crearea condiţiilor optime ca această
relaţie să se transforme într-un dialog autentic, care presupune:
a. cooperarea, care se manifestă prin schimbul de mesaje informaţionale şi prin convergenţa
activităţilor desfăşurate de fiecare dintre cei doi;
b. lărgirea sferelor atributelor pe care le impun, faţă de statutul profesorului şi al elevului,
condiţiile psihopedagogice ale învăţării (profesorul devine din emiţător de mesaje, organizator al
activităţii de învăţare, iar elevul dobândeşte o mai mare independenţă în activitatea de învăţare prin
existenţa unei atitudini active, a unei motivaţii superioare şi prin colaborarea cu profesorul şi colegii).
Raportul profesor – elev permite constituirea unor roluri active, dinamice, deoarece profesorul
se raportează în primul rând la elevi. Astfel, J. Withal (1949) distingea 7 roluri ale profesorului în
raport cu elevii: îi ajută şi îi sprijină, îi confirmă, le pune probleme, se arată indiferent, îi îndrumă, îi
dezaprobă, îi încurajează să se ajute singur. Prin comportamentul său, profesorul poate confirma sau
infirma aşteptările celorlalţi faţă de el, confirmarea ducând la o echilibrare a rolurilor, iar infirmarea
generând un conflict de rol.
Comunicarea profesor – elev este foarte importantă din punct de vedere psihosocial, având o
puternică încărcătură afectivă ce facilitează apariţia acelui climat care poate amplifica sau diminua
4 Zlate, M—Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972
REVISTA PROFEDU
53
2018
colaborarea dintre cei doi parteneri. Prin umanizarea şi personalizarea interacţiunii educaţionale,
profesorul „devine acea persoană care creează condiţiile ca elevul să se comporte într-un anumit fel, să-
şi pună probleme şi sarcini de cunoaştere, stimulează şi întreţine activismul investigator al elevului”5
2. Conceptul de comunicare
Procesul de interinfluenţare a atitudinilor persoanelor care interacţionează nu este imediat, ci
implică un mecanism mediator: comunicarea. Diferite tipuri de efecte interpersonale de ordin perceptiv,
simpatetic şi funcţional, sunt vehiculate prin comunicare, care reprezintă forma principală de
manifestare a interacţiunii psihosociale.
fig.nr.1 - Schema comunicării ca intermediar între procesele psihologice a doi indivizi6
Comunicarea joacă un rol esenţial în cadrul vieţii sociale, deoarece reprezintă una din formele
fundamentale ale interacţiunii omului cu cei din jur. Aceasta, reprezentând una din trebuinţele
spirituale esenţiale ale oamenilor este indispensabilă desfăşurării eficiente a oricărei acţiuni, fără ea
viaţa socială fiind fadă, lipsită de sens, practic imposibilă.
În privinţa definirii noţiunii de comunicare, unii autori lărgesc foarte mult sfera noţiunii,
înţelegând prin comunicare orice schimb ce are loc între două sau mai multe persoane sau grupuri, iar
alţi autori îngustează nepermis de mult sfera comunicării, excluzând formele de comunicare bazate pe
mijloace nonverbale. Deşi există unele controverse se admite că prin comunicare se înţelege
transmiterea unui mesaj de la emiţător la receptor printr-un canal, ea fiind posibilă sau reală între doi
sau mai mulţi indivizi, între care se produce un schimb de substanţe, de energie sau de semnificaţii.
3. Comunicarea educaţională
Pentru a-şi transmite mesajul, emiţătorul foloseşte un ansamblu de semne cu semnificaţii
verbale sau nonverbale, numit cod, pe care receptorul îl identifică cu semnele din repertoriul său. Atât
emiţătorul, cât şi receptorul posedă repertorii de semne mai mult sau mai puţin comune, comunicarea
sprijinindu-se, în esenţă, pe partea comună a celor două.
Emiţător Canal fizic Receptor
Fig.nr.2 - Procesul comunicării7
5 Neacşu, I. (coord.) Mariş, T.Hărăbor, C: The relaţion educator – child – parent in the educational action, Social Issues
and rules, Bucureşti, 2000 6 Golu, P.: Psihologie socială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974
Procesele psihologice
ale persoanei B
Procesele psihologice
ale persoanei A
Comunicare Procesele
psihologice ale
persoanei B
R
e
Rr
REVISTA PROFEDU
54
2018
Comunicarea poate fi:
a. lateralizată, când receptorul nu devine nici un moment emiţător;
b. nelateralizată, când există feed-back, care produce o temporare de roluri, receptorul devenind
şi emiţător, ceea ce are ca efect interacţiunea şi dialogul celor implicaţi.8
Comunicarea din clasă depăşeşte stadiul de comunicare interpersonală şi se transformă
într-o comunicare de grup atunci când profesorul transmite mesaje elevilor, prin care urmăreşte
obţinerea unor modificări la fiecare dintre ei.
În grupurile şcolare, comunicarea este modalitatea esenţială de existenţă a acestora, o clasă fiind
înainte de toate, un mediu de comunicare. Întrucât procesul instructiv-educativ presupune transmiterea
de cunoştinţe, de mesaje, predominantă este comunicarea instrumentală, care se realizează prin diferite
modalităţi şi conduite de comunicare (prelegeri, întrebări, răspunsuri). La nivel şcolar „comunicarea
reprezintă o necesitate nu numai pentru fiecare profesor, ci şi pentru elevi, întrucât aceştia trebuie să se
ajute reciproc, să coopereze, să răspundă la lecţii, fie în procesul de verificare a cunoştinţelor, fie în cel
de predare”.9
La nivelul clasei, comunicarea poate fi verticală (profesor-elevi) sau orizontală (elevi-elevi),
între ele existând suprapuneri şi interferenţe care pot avea efecte pozitive sau negative în funcţie de
poziţia profesorului în grup şi de atitudinea sa faţă de nivelul orizontal al comunicării. Datorită
caracteristicilor psihosociale, educatorul şi educatul se raportează parţial diferit la limbă, ca mijloc de
comunicare în procesul instructiv – educativ, existând diferenţieri în funcţie de gradul de stăpânire şi de
manipulare a limbii.
C. Flament face o analogie între reţeaua de comunicaţie şi sarcina de realizat utilizând metoda
grafului (un ansamblu de puncte între care se definesc relaţii). El defineşte graful comunicaţiilor prin
termenul de „model” prezentând trei astfel de modele în care există o anumită relaţie între membrii
grupului şi sarcina de realizat:10
a. modelul omogen, care presupune relaţii între toţi membrii, fiecare centralizând informaţiile în
vederea elaborării soluţiilor;
9/6
b. modelul centralizat, în care un singur subiect centralizează informaţiile pentru a obţine soluţia şi a o
furniza celorlalţi;
7 Păun, E. –Sociopedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982
8 Păun, E. –Sociopedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982
9 Zlate, M—Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972
10 Flament, C.—Reseaux de comunication et structures de groupe, Dunond, Paris, 1965
A
B C
REVISTA PROFEDU
55
2018
c. modelul intermediar, care cuprinde doi centralizatori, al treilea subiect fiind exclus de la
rezultat.
Dacă există diferenţe de statut între profesor şi elev, şi chiar între elevi, comunicarea de la un
nivel la altul (elev – profesor şi invers) capătă o serie de particularităţi impuse de diferenţele dintre cei
doi parteneri. În schimb, comunicarea la acelaşi nivel (al elevilor sau al profesorilor) este mult mult mai
eficientă, mai vie, mai dinamică.
În funcţie de poziţia şi rolul pe care îl are liderul grupului educaţional, întâlnim două structuri
distincte11
:
a. comunicarea profesor – clasă se realizează biunivoc prin intermediul şefului clasei care
devine astfel figura cea mai importantă pentru atât pentru profesor cât şi pentru elevi
b. Profesorul comunică cu ceilalţi fie în mod direct, fie prin intermediul şefului de clasă care îşi
pierde din importanţă pe linia comunicării, apărând posibilitatea conturării unui alt lider.
Există o strânsă corelaţie între gradul de coeziune şi eficienţa comunicării: cu cât un grup este
mai coeziv, cu atât comunicarea se va realiza în condiţii mai bune şi eficiente, în caz contrar,
comunicarea capătă un caracter conflictual.
4. Comunicarea în organizaţie
Elementele strategiei de comunicare pot schimba cultura unei organizaţii.
Viaţa oricărei organizaţii este "subordonată" unei culturi proprii, tributare istoriei colective şi
individuale a membrilor acelei organizaţii. A pătrunde în straturile intime ale culturii organizaţionale
11
Zlate, M—Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972
B C
A
B C
A
C B
A
A
C B
B C
A
B C
A
REVISTA PROFEDU
56
2018
înseamnă să sondezi mecanismele prin care imaginarul şi realul se împletesc şi creează credinţe, mituri,
ritualuri, valori, norme specifice acelei organizaţii. Toate aceste dimensiunii ale vieţii cotidiene
reprezintă repere indispensabile în construirea identităţii unei organizaţii şi totodată un mijloc pentru a-
i determina "starea de sănătate" în contextul unui mediu social, economic, politic extrem de dinamic.
A schimba cultura unei organizaţii reprezintă un proces complex, a cărui durată este dependentă de
încărcătura istorică a organizaţiei şi de distanţa existentă între vechi şi nou. Cultura unei organizaţii
coagulează istorii orale ce potenţează printr-un sistem de valori şi norme implicite flexibilitatea şi
gradul de adaptare al unei organizaţii la o stare nouă.
Schimbarea culturală reuşită include:
- înţelegerea culturii precedente: o nouă cultură nu se poate dezvolta fără ca atât
conducătorii, cât şi angajaţii să înţeleagă de unde pornesc;
- sprijinirea angajaţilor care au idei despre o cultură mai bună şi doresc să acţioneze
potrivit convingerilor lor;
- găsirea celei mai eficiente subculturi din organizaţie şi folosirea ei ca un exemplu din
care angajaţii să înveţe;
- găsirea metodei de a ajuta angajaţii să-şi îndeplinească sarcinile mai eficient; va rezulta
o cultură mai bună;
- perspectiva unei culturi noi serveşte ca un principiu de ghidare pentru schimbare; el nu
va face miracole;
- îmbunătăţirii semnificative la nivel cultural, în termeni de schimbări culturale care
durează 5 – 10 ani.
Schimbarea propriu-zisă a culturii mai presupune oferirea unui timp suficient pentru ca
o nouă valoare sau un nou comportament să devină normale şi recunoaşterea dreptului de a greşi,
încurajarea oamenilor să iniţieze noi abordări, modele de comportament şi sisteme adaptate
împrejurărilor schimbate.
Click pe…cultura generală
Profesor, Clinciu Simona – Violeta
Şcoala Gimnazială Puieşti, Buzău
Educaţia tehnologică este o disciplină de cultură generală, ce s-a pliat ca o mănuşă ( sau aşa –mi
place mie să cred) pe felul meu de a fi şi, implicit, de a aborda realitatea profesională specifică anilor ce
au urmat revoluţiei din decembrie 1989.
Cultura generală nu se formează peste noapte, nici fără efort, nici uşor, ci prin căutări efervescente,
de-a lungul anilor, a răspunsurilor potrivite la întrebările nevinovate ale copiilor: “ De ce venim la
şcoală, doamna?”, “ De ce nu v–aţi făcut cântăreaţă?” sau “ De ce pot zbura avioanele?”, “ De ce ne
trebuie educaţia tehnologică?”…Şi lista ar putea continua…….. .
Nu voi putea găsi niciodată toate răspunsurile potrivite, dar voi căuta în permanenţă să menţin vie
dorinţa copiilor de a fi curioşi şi de a-şi pune întrebări. Eu, în calitatea mea de educator, am nobila
REVISTA PROFEDU
57
2018
misiune de a le îndruma paşii pe căile, uneori sinuoase, ale cunoaşterii, lăsând deoparte grijile proprii şi
căutând modalitatea potrivită de a-i face pe ei, elevii noştri, să caute singuri informaţiile de care au
nevoie.
Zilnic, la şcoală, căutăm noi şi noi modalităţi de a-i atrage pe copii, de a-i apropia de şcoală, de a
le face cât mai plăcută ora de curs, în speranţa că, poate, poate vor pleca acasă cu ceva nou, bun, util
care se va aşterne la temelia formării lor ca oameni. Fiecare dintre noi, la disciplina predată, vrea mai
mult atât de la elevi, cât şi de la sine. Fiecare dintre noi căutăm să ne facem plăcuţi copiilor, pentru a-i
atrage spre materia predată şi a le netezi drumul spre cunoaştere.
Dimineaţa, înainte de a pleca la drum, cât aş fi de obosită, mă “remontez” - mă pun pe picioare
gândindu-mă la copiii care mă aşteaptă la şcoală, la ce le-am promis că vom face împreună, la
întâlnirea cu colegii, adică la tot ce înseamnă ŞCOALA pentru mine.
Deşi, la mine, prima opţiune profesională a fost ingineria, şcoala a rămas în sufletul meu de pe
când eram elevă şi “ buchiseam” tainele nebănuite ale cărţilor. Elevă fiind, alergam dimineaţa spre
şcoala, care era la doi paşi de mine, cu mama, aducându-mi pacheţelul, pe urmele mele…şi eram bună
la fugă ( mai ales când se enerva mama ).
Ȋndrăgostită iremediabil de şcoală încă de pe când eram mică, îmi ajutam colegii la teme sau la
unele probleme mai dificile, aşa cum, şi acum, caut zi de zi să le uşurez alor mei elevi, cât îmi stă în
putinţă, activitatea şcolară. Cu toate acestea în gând, folosesc ori de câte ori pot, fişe de lucru,
aritmogrife, desene, colaje, aplicaţii practice, teste ce conţin toate categoriile de itemi, pentru a veni în
ajutorul elevilor de a reţine mai uşor conţinuturile predate. Nu de puţine ori, însă, tehnica modernă ne
poate veni şi ea în ajutor. Videoproiectorul, laptopul, calculatorul ne ajută să exemplificăm prin imagini
conţinuturile aduse în dezbatere în faţa elevilor, să abordăm situaţii reale sau simulate, să rezolvăm on-
line teste, să căutăm informaţii, să găsim răspunsuri şi, cum obişnuiesc elevii nostri, “ celebrul“ etc.,
care-I scoate din orice încurcătură.
Ȋn ceea ce mă priveşte pe mine, în calitatea mea de cadru didactic, consider că menirea mea nu este
aceea de a “ împuia” capul elevilor cu tot felul de informaţii inutile, ci, din contră, de a-i face să
înţeleagă rolul important al şcolii pe termen lung. Şi, cum să nu-ţi fie drag să mergi la şcoală, când te
întâmpină copii zglobii, cu obrajii îmbujoraţi şi zâmbete-n priviri…stau drept mărturie imaginile de
mai jos.
Ȋnchei aici, spunând şi eu, precum copiii, “ I love school!”. Cu drag, doamna de…tehnologie.
REVISTA PROFEDU
58
2018
LE JEU, UN OUTIL PEDAGOGIQUE POUR LA CLASSE DE FLE
Prof. Odobişteanu Mihaela-Cristina,
Scoala Gimnazială, Comuna Buhoci, Bacău
Nous pouvons dire que la classe de langue est une discipline scolaire privilégiée car, aux prises
avec la langue et la communication, tout peut servir de support : textes, images, documents audio et
vidéo, cartes, objets quotidiens, objets insolites, corps, sons, mots, concepts.
Pour éveiller le désir et la curiosité, rien ne vaut non plus une petite dose de mystère : des boîtes
colorées d’où sortent des objets insolites, des règles et des défis à découvrir sont autant d’occasions de
favoriser l’attitude idéale. Tout lien avec l’attirail du magicien n’a rien d’une coïncidence : en voyant le
professeur arriver avec une boîte translucide pleine de rubans de couleur, par exemple, même les
apprenants les plus réfractaires garderont l’œil sur cette boîte qui reste là, sur la table : à quoi pourra-t-
elle servir plus tard ? On se souviendra d’autant mieux d’une règle de grammaire, d’une structure
langagière, d’un mot du vocabulaire, d’une séquence d’interaction, qu’on pourra y rattacher le souvenir
d’objets et d’activités concrètes auxquelles on a participé.
Dans ce même sens, il convient d’éviter ou en tout cas de réduire la part des supports trop
galvaudés (tels les jeux de l’oie et les mots croisés) pour aller à la découverte de toute la gamme des
possibles ludiques. Il peut s’agir de matériel disponible dans le commerce – il y a peu de jeux
spécifiquement conçus pour la classe de FLE, mais on explorera avec profit le matériel de jeu destiné
au grand public ainsi que les jeux didactiques en général – mais aussi de matériel fabriqué par
l’enseignant et/ou les apprenants.
La diversification du matériel, fondamentale, exige d’être accompagnée d’une diversification
des structures ludiques mises en œuvre (imaginons un professeur qui se contenterait d’agiter une
superbe "baguette magique" pour indiquer qui doit aller au tableau : une fois le premier moment de
surprise et séduction passé, le support perdrait toute raison d’être). Par conséquent, il faut élargir sa
connaissance du corpus de jeux existants, de manière à faire appel à des compétences différentes,
favoriser des intelligences différentes, profiter aussi bien du plaisir du familier que du plaisir de la
découverte.
Il est indispensable d’avoir une bonne connaissance des structures ludiques, des plus abstraites
aux plus concrètes, des plus générales aux plus singulières. La maîtrise des règles ludiques implique la
réflexion autour de quatre grands types de structures, que nous appellerons ici les structures
constitutives, les structures normatives, les structures évolutives et les structures métaludiques.
Dans la classe de langue, il est très utile d’ajouter à la connaissance des règles classiques celle
des règles de jeux populaires contemporains comme le Scrabble, le Monopoly ou le Taboo.
L’enseignant gagnera beaucoup à observer avec attention quelles sont les diverses stratégies –
parfois tout à fait inattendues – appliquées par les apprenants-joueurs, afin d’encourager les procédures
les plus rentables, ou encore pour trouver la manière de rendre plus équitables les possibilités de gagner
entre joueurs de niveau linguistique différent.
Sans doute, plus la gamme de structures ludiques que maîtrise l’enseignant est large, mieux il
sera en mesure de répondre à des besoins pédagogiques diversifiés.
Finalement, l’interludicité, qui concerne les modalités d’inscription d’un jeu au sein de
l’ensemble des jeux, permet de proposer aux apprenants des jeux nouveaux et pourtant proches de ceux
qui leur plaisent déjà.
REVISTA PROFEDU
59
2018
L’enseignant veillera toujours à la création d’une atmosphère propice au jeu. Pour ce faire, il
peut s’appuyer sur des procédures ludiques culturellement acquises (par exemple, dans le cas des jeux
de cartes, il n’oubliera pas les étapes qui consistent à couper, mélanger, distribuer, piocher…) ; il
utilisera aussi tout l’éventail de procédures de tirage au sort. Il a également tout intérêt à introduire le
vocabulaire des joueurs en français, en encourageant l’utilisation d’expressions telles que "c’est mon
tour", "j’ai gagné", "tu triches", etc. Il fera parler les apprenants de leurs jeux préférés, il les invitera à
proposer de nouvelles activités, il leur demandera de créer des supports, des règles ou des variantes…
Ainsi, par un travail sur le matériel, les structures et le contexte, il aura construit un cadre favorable à
l’apparition de l’attitude ludique, cette conviction intime et inexplorable du joueur par rapport à son
propre comportement dont nous avons vu toute l’importance, et qui est faite d’implication et de
distance, de participation et d’esprit critique.
Le sujet du jeu en tant qu’outil pédagogique est tellement vaste, et il peut être abordé depuis
tellement de perspectives différentes, qu’il aurait été peu prudent pour ne pas dire naïf de chercher à
tout dire, à tout expliquer en détail.
Au plaisir que peut prendre l’apprenant durant une activité ludique bien menée peut s’ajouter
celui que peut prendre l’enseignant lorsqu’il constate qu’il a inscrit le jeu avec profit au cœur d’une
démarche pédagogique personnalisée, libérée des chemins balisés des manuels mais tout à fait libre d’y
revenir.
Notes
1. Cf. Winnicott, Donald Woods.- Jeu et réalité. L’Espace potentiel (Gallimard, 1975).
2. Henriot, J. (op. cit.) et Duflo, C., Jouer et philosopher (PUF, 1997).
Bibliografie:
Flament, C. - Reseaux de comunication et structures de groupe, Dunond, Paris, 1965
Golu, P. - Psihologie socială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974
Neacşu, I. (coord.) Mariş, T.Hărăbor, C - The relaţion educator – child – parent in the educational
action, Social Issues and rules, Bucureşti, 2000
Păun, E. – Sociopedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982
Zlate, M - Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1972
REVISTA PROFEDU
60
2018
JOCUL DIDACTIC -METODĂ DE STIMULARE
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
prof. înv. preşcolar, Pop Monica
GPP. Nr. 1, Popesti, Bihor
”Copilul râde: înțelepciunea și iubirea mea e jocul; tânărul cântă: jocul și înțelepciunea mea
e iubirea; bătrânul râde: iubirea și jocul meu e înțelepciunea”. ( L. Blaga)
Psihologul francez J.Piaget definea jocul ca ,,pol al exerciţiilor funcţionale în cursul
dezvoltării individului .
Prin joc se transpune in plan imaginar viata reală ,prin transfigurarea realităţii , a prelucrării
aspiraţiilor ,dorinţelor şi tendinţelor copilului ,favorizându-se dezvoltarea aptitudinilor imaginative ,a
capacităţilor de creare a unor sisteme de imagini.
Ursula Şchiopu afirma ,,De fapt ,omul se joacă la toate vârstele .Chiar şi la vârsta a
treia”(U. Şchiopu ,E .Verza ,1981, pag.28) ,de unde putem deduce că jocul are caracter universal.
Pentru copii ,jocul este activitatea preferată ,acesta făcându-i să îndrăznească ,să se lase ademeniţi in
activităţi.
În urma cercetărilor psihologice efectuate s-a ajuns la concluzia că prin joc copiii ies din
anonimat,înfăţişându-se în faţa noastră ca fiinţe cu personalitate In formare ,care gândesc ,acţionează
după posibilităţi şi aspiră la perfecţionare. Este de ştiut faptul că preşcolarul oboseşte repede ,se
plictiseşte la fel de repede ,dar jocul este activitatea distractivă şi accesibilă,prin care se realizează o
bună parte din sarcinile instructiv-educative .
Jocul este important pentru copil ,deoarece oferă situaţiile cele mai bogate prin care acesta
învaţă experimentând activ.
La nivelul preşcolarităţii ,jocul poate fi aplicat cu succes atât la activităţile liber alese cât şi pe
domenii experenţiale .
Jocul îmbracă diferite forme : jocuri liber alese , jocuri didactice , jocuri de mişcare ,jocuri
logico- matematice.Aceste jocuri prin conţinutul ,forma şi funcţionalitatea pe care o au ,nu pot fi
confundate cu nici o altă formă de activitate educativă şi nici nu este în măsură să suplinească pe
vreuna din ele . Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mişcare şi de acţiune a copilului; el
deschide în faţa copilului nu doar universul activităţii, ci şi universul extrem de variat al relaţiilor
interumane, oferind prilejul de a pătrunde în intimitatea acestora şi dezvoltând dorinţa copilului de a se
comporta ca adulţii; el dă posibilitatea preşcolarului de a-şi apropia realitatea înconjurătoare, de a-şi
însuşi funcţia socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificaţia socioumană a activităţii adulţilor,
de a cunoaşte şi stăpâni lumea ambientală; jocul formează, dezvoltă şi restructurează întreaga viaţă
psihică a copilului. Jucându-se cu obiectele, copiii îşi dezvoltă percepţiile de formă, mărime, culoare,
greutate; îşi formează capacitatea de observare (Cerghit, R., 1994).
REVISTA PROFEDU
61
2018
Jocul didactic este “un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă de joc
la cea de învăţare”. Conform definiţiei din Dicţionarul de pedagogie (1979,pag. 241),jocul didactic
este un ,,tip de joc prin care educatorul consolidează , precizează şi verifică cunoştinţele predate
copiilor ,le îmbogăţeşte sfera de cunoştinte.”Acesta are o componentă formativă şi una
informativă,îmbinând armonios elementul instructiv cu cel distractiv. Termenul “didactic” asociat
jocului accentuează componenta instructivă a activităţii şi evidenţiază că acesta este organizat în
vederea obţinerii unor finalităţi de natură informativă şi formativă specifice procesului de învaţământ.
Imbinarea elementelor instructiv-educative cu cele distractive îi face pe copii să traiască stări afective
complexe care determină participarea cu interes a acestora la activitate. Jocul didactic are o structură
aparte. Elementele componente ale acestuia sunt: scopul jocului, conţinutul jocului, sarcina didactică,
regulile jocului, elementele de joc.După conţinutul lor, jocurile didactice pot fi: jocuri didactice pentru
cunoaşterea mediului înconjurător, pentru comunicare, jocuri pentru dezvoltarea reprezentărilor
matematice, jocuri muzicale ş.a.m.d.
Principalele etape care se parcurg în instruirea interactivă bazată pe jocuri didactice sunt:
pregătirea jocului şi a materialului necesar desfăşurării lui; pregătirea clasei pentru joc; desfăşurarea
jocului (anunţarea titlului şi a scopului jocului, explicarea regulilor jocului, executarea jocului,
încheierea jocului, concluzii, aprecieri, evaluări, autoevaluări)
Învăţarea bazată pe jocuri didactice este o metodă didactică activă deoarece: îi stimulează mult
pe copii, îi implică profund în instruire, îi activează din toate toate punctele de vedere (cognitiv, afectiv
şi psihomomotoriu) şi îi motivează să se implice voluntar şi cu plăcere în activitate; atrage copiii în
învăţare, asigurând accesibilitatea noilor conţinuturi de idei; are la bază strategii euristice şi, practic,
poate fi o formă a învăţării prin descoperire; antrenează gândirea logică, activă, creativă a copiilor,
dezvoltă spiritul de iniţiativă, de observaţie, de colaborare, etc; contribuie la formarea unor deprinderi
de activitate independentă.
Metoda jocului poate fi utilizată pentru atingerea celor mai diverse obiective, în toate tipurile de
activităţi didactice şi în toate etapele procesului instructiv-educativ: de sensibilizare a preşcolarilor
pentru activitate, de predare, de asimilare, de fixare, de feedback, de evaluare, de consolidare, de
recapitulare, etc. Alegerea tipului de joc în activitatea didactică se face ţinând cont de o serie de criterii:
scopul lecţiei, obiectivele propuse, conţinut, nivelul grupei, resursele materiale, timp, paricularităţile de
vârstă , etc.
Copiii care sunt lipsiti de posibilitatea de a se juca ,atat jocuri llibere cat si cele didactice din
cadru activitaţilor instructiv –educative , ,,sărăcesc” cognitiv cat şi din punctz de vedere al
personalităţii. Astfel prin joc copilul are nenumarate condiţii de a-şi imbogăţi cunoştinţele despre
lume şi viaţă,formându-i-se capacităţi observative , jocul creând o mai mare antrenare ,competenţă
,deprinderi active cât şi măreşte capacitatea de a înţelege situaţiile complexe,dezvoltând caractere ,
deprinderi şi înclinaţii.
Importanţa jocului pentru vârsta copilăriei este astăzi dovedită intr-un mod incontestabil,astfel
jocul este o manifestare în care este o o luptă a contrariilor ,un efort de depăşire cu rol de urcare în
procesul obiectiv al dezvoltării.
Făcând o caracterizare generală a rolului pe care îl are jocul în activitatea cotidiană a copilului
putem spune următoarele:
-jocul este o activitate specific umană deoarece este practicat de om în adevăratul sens al cuvântului ;
REVISTA PROFEDU
62
2018
-jocul este o activitate conştientă;
-jocul este una din variatele activităţi ale oamenilor,învăţarea ,munca şi creaţia nu s-ar realiza în lipsa
jocului ;
-jocul introduce pe acela care il practică în lumea imaginară pe care o creează;
-finalitatea jocului este actiunea însăşi ,capabilă să-i satisfacă imiediat jucătorului dorinţele sau
aspiraţiile proprii ;
Ca şi concluzie, putem defini că jocul chiar daca este liber sau didactic stimulează şi satisface
imediat ,după posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea creată de el însuşi.
Bibliografie:
Ana, A., Cioflea,M., (2000),Jocuri didactice pentru educarea limbajului , Ed.. Tehno- Art ,Petroşani
Chateau J., (1970) ,Copilul şi jocul , Ed. Didactică şi pedagogică ,Bucureşti ;
Ghiorghian E. ,Taiban M., Metodica jocului şi a altor activităţi cu preşcolarii ,Ed. Didactică şi
Pedagogică , Bucureşti;
Libotean I., Cicioc E., Seling M ., (1976) , Jocuri didactice matematice pentru grădiniţă , Ed.
V & I Integral ,Bucureşti ;
Dicţionar de pedagogie ,(1979) , Ed. Didactică şi pedagogică ,Bucureşti;
www. Didactic .ro
DEZVOLTAREA TOLERANŢEI ÎN MEDIUL ȘCOLAR
Prof. înv.pr, Trucă Ionela Gabriela
Școala Gimnazială Nr.7, Petroşani, Hunedoara
Toleranţa ar putea însemna faptul de a recunoaşte şi a accepta modul de a fi al altor persoane
sau grupuri, adică faptul de a nu interzice, a nu împiedica şi a nu interveni în comportamentul
respectivei persoane sau a grupului. Este vorba de respectarea libertăţii celuilalt, a modului său de a
gândi, simţi şi acţiona, a convingerilor sale.
Deosebirea fundamentală dintre toleranţă şi indulgenţă constă în faptul că indulgenţa ar putea fi
privită ca un exces de toleranţă, în sensul că, din dorinţa de a nu se leza specificitatea nimănui, se
permite, în numele toleranţei, încălcarea oricărui principiu moral.
Noile alternative educaţionale îşi vor găsi aplicabilitate şi condiţionate de un discernământ
sănătos pot oferi soluţii optime pentru veritabila educaţie completă şi modernă.
Sunt chiar frecvente conflictele între un anumit elev şi profesor, dobândind în viziunea celor mai
mulţi, caracterul unei „probleme personale”. Adolescenţii devin şi mai necruţători, pretind să li se
ofere posibilitatea de exprimare, de dezbateri legate de temele lecţiilor. Cum trebuie înţeleasă aici
toleranţa ? Acceptarea compromisului oricând şi oriunde este o cale tristă, iar înţelegerea tradusă prin
REVISTA PROFEDU
63
2018
indiferenţă la tot ce e abatere şi lipsa sancţionării juste nu şi-ar atinge scopul . Elevii ocupă imediat
terenul lăsat liber şi aduc în favoarea lor un răspuns la replică formulat în mod explicit ca un reproş :
„Dacă nu e nici o ordine, de ce unul dintre noi ar face excepţie ? ’’O toleranţă controlată, corelată cu
personalitatea deschisă, dar puternică a profesorului ar putea stăvili din agresivitatea vârstei .
Atitudinea poliţienească ar fi ridicolă şi infructoasă, vizând un adolescent de optsprezece ani .
Necesitatea de autoafirmare şi de tratare de pe un plan apropiat este mai viu resimţită acum,
comparativ cu perioadele anterioare. A oferi elevului adolescent dreptul la opinie, la susţinerea
propriilor idei fără impertinenţă constituie o alternativă ce-şi dovedeşte eficienţa . Să încurajeze
discuţia, să nu refuze să recunoască temeinicia opiinilor elevilor, să recunoască propriile înfrângeri sunt
dovezi de înţelegere justă a personalităţii elevului adolescent. Indulgenţa nu trebuie însă să degenereze
în favoritisme sau să încarce cu sentimente de frustrare pe cei rămaşi în afara „graţiei”.
Educaţia pentru toleranţă poate beneficia de aportul mai multor discipline de învăţământ. Iată
câteva dintre ele:
cultura civică: presupune favorizarea acţiunilor de identificare şi respectare a diversităţii, de
respectare a drepturilor celorlalţi prin analogie cu drepturile proprii, armonizarea individualităţii
cu grupul, promovarea toleranţei ca atitudine activă;
Istoria, poate realiza această cerinţă prin punerea accentului pe convieţuirea paşnică dintre
diferite etnii şi popoare, pe iniţiativele de pace. Din prisma toleranţei ar putea fi privite
diversele orânduiri social – politice care au marcat evoluţia omenirii, documentele care
reglementau, în diversele epoci, conduitele indivizilor, diversele tipuri de dictaturi, împreună cu
doctrinele lor intolerante, modul cum s-au constituit diverse organizaţii internaţionale, viaţa şi
activitatea unor personalităţi care au luptat pentru respectarea drepturilor omului.
Religia are la bază principiul unităţii fundamentale a spiritului religios, principiul neutralităţii
confesionale, principiul toleranţei care înseamnă acceptare.
Filosofia, disciplină cu vocaţie complexă, poate dezvolta la elevi spiritul toleranţei, abordând
şi problematica drepturilor omului şi a egalităţii dintre oameni.
Geografia îşi manifestă potenţialul formativ mai ales în ceea ce priveşte educaţia
interculturală şi pentru acceptarea diversităţii.
Consilierea şi orientarea, prin realizarea unor activităţi în cadrul cărora elevul să fie ajutat să
se cunoască pe el însuşi şi să-şi îmbunătăţească imaginea de sine.
Metode susceptibile de a fi aplicate pentru educarea elevilor în spiritul toleranţei:
Expunerea, poate fi utilizată şi când li se prezintă elevilor unele elemente de ordin istoric,
sau referitoare la drepturile omului, la democraţie, la nediscriminare.
Problematizarea are ca nucleu o situaţie-problemă, având ca temă necesitatea limitării
toleranţei, conflictele valorice, infirmarea unor stereotipuri.
Dezbaterea, având drept cerinţă esenţială desfăşurarea unei discuţii la care să participe toţi
elevii, pe teme ca: necesitatea toleranţei în societatea actuală, limitele toleranţei, documente
ONU, prezenţa unor stereotipuri în societate şi efectele lor asupra relaţiilor interumane.
Studiul de caz, având drept punct de pornire manifestări de intoleranţă, discriminare sau
excludere, situaţia în care s-au confruntat şi se confruntă persoanele sau categoriile de persoane
supuse marginalizării, exemple de bune practici.
REVISTA PROFEDU
64
2018
Jocul de rol
Brainstorming-ul
Linia valorilor
Eseul
Proiectul
Portofoliul
Activităţile extraşcolare pot contribui şi ele la realizarea acestei dimensiuni a educaţiei.
Întâlniri ale elevilor cu anumiţi invitaţi: specialişti şi activişti în domeniul drepturilor omului,
reprezentanţi ai ONG–urilor, persoane aparţinând unor minorităţi naţionale, persoane cu disabilităţi,
reprezentanţi ai asociaţiilor persoanelor cu deficienţe, reprezentanţi ai diferitelor culte religioase.
Clubul drepturilor omului, unde s-ar putea organiza activităţi cu participarea unor invitaţi, precum
şi alte dezbateri pe tema drepturilor omului.
Întâlniri cu elevi aparţinând altor popoare, altor rase sau altor culturi.
Voluntariatul.
Colaborarea cu revista şcolii sau cu presa locală.
Celebrarea Zilei Internaţionale a Toleranţei.
În calitate de cadru didactic, pot contribui la educarea elevilor în spiritul toleranţei prin:
Afişarea într-un loc vizibil din clasă a principiilor care stau la baza toleranţei;
Sărbătorirea Zilei Internaţionale a Toleranţei;
Întâlniri ale elevilor cu anumiţi invitaţi: specialişti şi activişti în domeniul drepturilor omului,
reprezentanţi ai ONG–urilor, persoane aparţinând unor minorităţi naţionale, persoane cu
disabilităţi, reprezentanţi ai asociaţiilor persoanelor cu deficienţe, reprezentanţi ai diferitelor
culte religioase;
Concurs ,,Să fim toleranţi!”;
Iniţierea de activităţi care au în vedere sprijinirea persoanelor aflate în dificultate;
După părerea mea, acţiunea educativă pentru promovarea în cât mai mare măsură a toleranţei în
rândul viitorilor cetăţeni, ar trebui concepută şi realizată în mod unitar, la nivelul tuturor şcolilor, fie
sub forma unui opţional, fie ca un proiect educativ naţional, cu popularizarea rezultatelor în presa
naţională.
Bibliografie
• Cucoş, C.: Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Ed. Polirom, Iaşi
• Marcus, S.: Componenta didactică, Ed. All, Bucureşti
• Şchiopu, U (1997): Dicţionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureşti
REVISTA PROFEDU
65
2018
LOSS AND GAIN IN THE PROCESS OF TRANSLATION
Prof., Osiac-Nedelea Carmen-Maria
Colegiul Tehnic Metalurgic, Slatina
Rezumat
When translating from a mother language into a target language, one preserves some features and adds
some others which enrich or clarify the source language text. The translator’s role is of great
importance because he is freed from the restrictions imposed by some conventions of translation and he
feels at ease to combine his own pragmatic reading with the rules of the target language cultural
system.
Când traducem dintr-o limbă maternă într-o limbă ţintă, unii păstrează anumite caracteristici, alţii
adaugă pentru a îmbunătăţi sau clarifica textul din limba sursă. Rolul traducătorului este foarte
important deoarece este liber de restricţiile impuse de anumite convenţii ale traducerii şi se simte liber
să combine stilul său pragmatic de citire împreună cu regulile sistemului cultural al limbii ţintă.
Cuvinte cheie: loss, gain, source language
I would like to stress in my article the importance of the concept of gain, because, when translating
from a source language into a target language, one preserves some features and adds some others which
enrich or clarify the source language text. Moreover, what is often seen as “lost” from the source
language context may be replaced in the target language context, as in the case of Wyatt and Surrey’s
translations of “Petrach”, fully analyzed by the English linguist Susan Bassnett (1992). They made
critics describe their translations at times adaptations but this distinction is misleading. Susan Bassnett
(1991) made an investigation of Wyatt’s translations of “Petrarch” and pointed out that it shows
faithfulness not to individual words or sentences but to a notion of the meaning of the poem in its
relationship to its readers. In other words, the poem is perceived as a model of a particular cultural
system, and the only faithful translation can be to give it a similar function in the target cultural system.
Bassnett (1991) gives an example of Wyatt’s translation of “Petrarch” famous sonnet on the events of
1348 with the death of Cardinal Giovanni Colonna and of Laura that the sonnet begins with:
Source text:“Rotta e l’alta colonna e’l verde lauro
Che facean ombra al mio stanco pensero; ( CCLXIX )
Target text:“Broken is the tall (column) and the green laurel tree ( Laura )
That used to shape my tired thought.”
Wayatt turns it into:“The pillar pearished it whearto I lent;
The strongest staye of myne uniquiet mynde.” ( CCXXXVI )
Bassnett (1992) comments upon this:
“It is clear that he is using the translation process to do something other than render Petrarch’s
words line for or recapture the elegiac quality of the original. Wyatt’s translation stresses “I”, and
stresses also the strength and support of what is lost.”
The translator’s role is of great importance because he is freed from the restrictions imposed by
some conventions of translation and he feels at ease to combine his own pragmatic reading with the
rules of the target language cultural system. He can only subtly or not at all adjusts any structural
REVISTA PROFEDU
66
2018
patterns and the types of meaning within the source language culture. Consequently, this procedure
enriches or reduces the source text. For example, the French source language phrase: “ un petit bruit
d’ailes” might be reformulated in English as “a light fluttering of wings”, where the translator both
contracts the word “bruit” and adds the word “fluttering” to explain the presence of the French word
“bruit”. Moreover, the translator might expand the translation by stressing certain features “a sharp
sound like fluttering/flapping wings’ (useless association between “wings” and “flutter/flap”).
Most of these expanded translations have a comic effect on the readers and this one from English to
French stands for. The English phrase “self-decreed cripple” might be replaced into the target language
by “condamne volontaire a l’invalidite” or even “en quelque sorte comme quelqu’un qui se serait
volontairement condamne a l’invalidite”.
In this process of loss and gain, the reader/listener must tolerate to see the source language culture
patterns disappear or bear the intrusion of the target language culture terms. Still, the meaning survives
this process quite well. But something “is always lost” or “gained” (Bell, 1991; Kohn, 1983) and the
translator does not entirely reproduce the original, therefore mistreating the source text author’s
intentions. The translator’s task is even more difficult than that of the author because, first, he has to
explore the context of the source language culture and then to describe it into the target language
culture. During this process, the translator must be fully aware of the cultural differences as they give
cohesion and naturalness to the target text product.
As a final remark, I come back to the point that the tension between two languages and cultures in
translation should not be considered a cultural gap, but a “highly fertile ground to be reassessed by each
translator for each translation.” (Newmark 1991).
References
Bassnett, Susan, Translation studies, London, Routledge, 1992.
Bell, R., Translation and Translating: Theory and Practice (Applied Linguistics and Language Study),
Oxford University Press, Oxford, 1991.
Kohn, I., Virtuțiile compensatorii ale limbii române în traducere, Facla, Timișoara, 1983.
Newmark, P., A Textbook of Translation, Longman, London, 1981.
Newmark, P.,Word, Text, Translation, Multilingual Matters Ltd, New York, 1991.
DECODING A LANGUAGE SYSTEM
Prof., Osiac-Nedelea Carmen-Maria
Colegiul Tehnic Metalurgic, Slatina
In order to convey the meaning of the message of the original text, the translator has to analyze the
source language text, transfer it through a system of concepts and terms acquired both within the space
of the language culture of the original text and within his own culture and then to structure it into the
target language translation. In other words, a process of decoding and recoding takes place.
Linguists give examples of words like “yes” and “hello” translated into French, German and Italian
that might seem very questionable. This task would seem, at first glance, straightforward, since all are
REVISTA PROFEDU
67
2018
Indo-European languages, closely related lexically and syntactically, and terms of greeting and assent
are common to all three. For “yes”, standard dictionaries give: French : oui, si; German : ja; Italian : si.
It is immediately obvious that the existence of two terms in French involves a usage that does not exist
in the other languages. Further investigation shows that while “oui” is the generally used term, “si” is
used specifically in the case of contradiction, contention and dissent. The English translator, therefore,
must be aware of this rule when translating the English word that remains the same in all contexts.
When the use of the affirmative in conventional speech is considered, another question arises. “Yes”
cannot always be translated into the single words : “oui”,”ja”,”si”, for French ,German, Italian, all
frequently double or string affirmatives in a way that is outside English procedures ( eg. si,si,ja, ja ).
Hence, the Italian and German translation of “yes” by a simple word can, at times, appear excessively
brusque, whilst the stringing together of affirmatives in English is so hyperbolic that it often creates a
comic effect.
With the translation of the word “hello”, the Standard English form of friendly greeting when
meeting, the problems are multiplied. The dictionaries give:French: ca va? Hallo; German: wie geht’s;
hallo; Italian: pronto; ciao
While English does not distinguish between the word used when greeting someone face to face and
that used when answering the telephone, French, German and Italian all make that distinction. The
Italian “pronto” can only be used as a telephonic greeting, like the German “hallo”. Moreover, French
and German use as forms of greeting brief rhetorical questions, whereas the same question in English
“how are you?” or “how do you do?” is only used in more formal situations. The Italian “ciao”, by far
the most common formal greeting in all sections of Italian society, is equally used on arrival and
departure, being a word of greeting linked to a moment of contact between individuals either coming or
going and not to the specific context of arrival or initial encounter. So, for example, the translator faced
with the task of translating “hello” into French must first extract from the term a core meaning. The
stages of this process, following Nida’s (1964) concept, might look like this: from the source language,
the meaning of “hello” “friendly greeting on arrival” is transferred into the receptor language under the
equivalent translated phrase “ca va”.
What has happened during the translation process is that the notion of greeting has been isolated and
the word “hello” has been replaced by a phrase carrying the same notion. Jakobson (1959) would
describe this as interlingual transposition, while Ludskanov (1975) would call it a semiotic
transformation:“Semiotic transformations are the replacements of the signs encoding a message by
signs of another code, preserving ( so far as possible in the face of entropy ) invariant information with
respect to a given moment of reference.”
The question of semiotic transformation is further extended when considering the translation of a
simple noun, such as the English “butter”. Following Saussure (1974), the structural relationship
between the signified or concept of “butter” and the signifier or the sound image made by the word
“butter” constitutes the linguistic sign “butter” (Saussure 1974).
When translating “butter” into Italian, there is a straightforward word-for-word substitution: butter-
burro. Both “butter” and “burro” describe the product made from milk and marketed for human
consumption. And yet, within their separate cultural contexts “butter” and “burro” cannot be
considered as signifying the same. In Italy, “burro”, normally light colored and unsalted, is used
primarily for cooking, while in Britain “ butter”, most often bright yellow and salted, is used for
spreading on bread and less frequently in cooking. So, there is a distinction both between the objects
signified by “butter” and “burro” and between the function and value of those objects in their cultural
REVISTA PROFEDU
68
2018
contexts. The problem of equivalence here involves the utilization and perception of the object in a
given context.
The “butter” and “burro” translation stands for the validity of Sapir (1956) statement that “each
language represents a separate reality.”
Here is an example presented by Peter Newmark (1998) adapted from Giradoux’s “Suzanne et le
Pacifique” : “Il balancait des ecorces d’oranges creuses sans les couleurs, il se retirait des deux metres
quand du cote de la Chine on le tirait, il semblait de toutes ses vagues ne regardait que vous seule.”
An incorrect translated version of the personal pronoun “il” would lead to this translation into
English : “He threw away some orange peel without putting it furtively aside, he drew quietly back two
yards when he was pulled in the Chinese direction, he appeared with every fresh wave of emotion to
look at you alone.”
When “il” correctly refers to “le Pacifique” which is the last word in the previous sentence, this
becomes : “ The ocean rocked some bits or orange peel about without letting them sink, it softly
withdrew a few feet when it was pulled towards China, it appeared to look at you alone with its every
wave.”
In addition to this situation, Peter Newmark (1991) states that:
“For the translator, language is a code which he is well aware he will never break, a system he cannot
wholly grasp, because it is lexically infinite. All he can do is make assumptions about it in accordance
with the benefits he derives from it; these assumptions, like the sense of the words, will change
continuously. He is frequently faced with too little extra linguistic reality and too much linguistic
ambiguity.”
REFERENCES
Firth, J. R.,Linguistic analysis and translation, in Selected Papers of J. R. Firth 1952-59, Indiana
University Press, Bloomington, 1970
Jakobson, R., On Linguistic Aspects of Translation, Harvard University Press, Harvard, 1959.
Ludskanov, A., A Semiotic Approach to the Theory of Translation, in Language Sciences, April 1975,
5-8.
Newmark, P., A Textbook of Translation, Longman, London, 1981.
Nida, E., Towards a Science of Translating, E.J.Brill, Leiden, 1964.
Saussure, F., Course in General Linguistics, Oxford University Press, Oxford, 1974
REVISTA PROFEDU
69
2018
IMPORTANŢA ACTIVITĂŢILOR DE EDUCAŢIE FIZICĂ
ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII COPIILOR PREŞCOLARI
Prof., Stoica Angela Sanfira
Școala Gimnazială Nr. 7 Petroșani, Hunedoara
Schimbările care au loc în societatea noastră şi pe plan mondial fac necesară desfăşurarea unei
tot mai intense activităţi pentru studierea şi înţelegerea fenomenelor economico- sociale, a acţiunii
legilor dialecticii în dezvoltarea societăţii omeneşti pentru a da răspuns ştiinţific problemelor ridicate
de viaţă, de evoluţia umană.
Subliniind funcţia educativă a grădiniţei de stimulare a dezvoltării intelectuale a copiilor şi de
pregătirea acestora pentru şcoală, precum şi funcţia socială de sprijinire a familiilor în creşterea
copiilor, măsurile adoptate marchează o etapă nouă în dezvoltarea acestei trepte de învăţământ.
Educaţia permanentă reprezintă continuarea fără întrerupere a procesului instructiv-educativ, cu
scopul de a satisface exigenţele desăvârşirii personalităţii umane în raport cu exigenţele fiecărui stadiu
de dezvoltare, răspunzând în acelşi timp cerinţelor unei lumi în transformare.
În perspectiva educaţiei permanente, activităţile corporale trebuie integrate pe tot parcursul vieţii şi
concepute în legătură nemijlocită cu funcţia lor formativă şi cu sarcinile grădiniţei în această direcţie.
Educaţia fizică a tinerei generaţii constituie unul din elementele de bază a sistemului
educaţional al copiilor. Ea contribuie la pregătirea unui tineret capabil, sănătos şi puternic pentru a se
integra în societatea modernă.
Sănătatea, dezvoltarea fizică armonioasă constituie premise importante ale calităţilor,
capacităţilor şi trăsăturilor de caracter ale copiilor. Influenţarea favorabilă a stării de sănătate, sporirea
capacităţii de efort a organismului prin exersarea funcţiilor vitale şi de adaptare la mediul înconjurător,
precum şi formarea deprinderilor de igienă individuală şi colectivă, constituie motivele fundamentale
ale societăţii şi valorii educaţiei fizice.
Educaţia fizică are şi sarcina de a contribui la dezvoltarea şi formarea aceloraşi trăsături şi
componente ale personalităţii pe care le vizează şi procesul de pregătire intelectuală şi sistemul general
de instrucţie şi educaţie.
Dezvoltarea acuităţii şi preciziei simţurilor, a capacităţii de percepere a spaţiului şi timpului,
favorizarea dezvoltării spiritului de observaţie, a iniţiativei şi imaginaţiei alături de stimularea
dezvoltării noilor relaţii sociale ale copilului în condiţiile create de învăţământul preprimar şi
influenţarea trăsăturilor de caracter, sunt sarcini educative de mare însemnătate prin intermediul cărora
se realizează integrarea educaţiei fizice în procesul complex al educaţiei şi instrucţiei şcolare,
interferenţa şi cu celelalte obiecte de învăţământ.
Concepţiile şi practicile în virtutea cărora educaţia fizică şi sportul erau trimise la periferia
preocupărilor societăţii, fiind considerate activităţi minore, dexterităţi ale planului de învăţământ au
fost abandonate, recunoscându-se în prezent că ele oferă cadrul propici prin intermediul căruia se poate
acţiona eficient in direcţia realizării obiectivelor urmărite de educaţia generală. În acest sens se impune
perfecţionarea modalităţilor de integrare eficientă a obiectivelor educaţiei fizice şi sportului în
REVISTA PROFEDU
70
2018
obiectivele generale ale educaţiei, în ideea valorificării lor eficiente pe planul educaţiei intelectuale,
afective, morale, a pregătirii pentru viaţă.
Perioada preşcolară (3 - 7 ani) reprezintă importante modificări în dezvoltarea fizică şi psihică a
copiilor; sub aspectul general preşcolarul, este dinamic, se mişcă uşor şi rapid, vorbeşte cursiv, este
capabil de activităţi variate, este curios, trăieşte intens afectiv diferitele momente prezente, posedă
capacitatea de cooperare şi iniţiativă.
Preşcolarii de 3 - 4 ani se caracterizează printr-un dinamism accentuat, manifestat în întreaga
conduită de adaptare la situaţii, de investigaţie a mediului ca şi în relaţiile cu părinţii şi oamenii. Ei
sunt înclinaţi spre expansiuni motorii şi afective, acţiuni independente şi de autoevidenţiere, fiind în
acelaşi timp instabil şi stângaci în unele situaţii. Copiii de 4-5 ani au traversat puseul de creştere si au
dobândit un echilibru psiho-comportamental mai mare, ei sunt vioi si atenti la cele din jur,manifesta
o curiozitate crescuta,exprimata prin mulţimea întrebărilor adresate adulţilor, participă cu daruire la
jocurile cu subiect, sunt pasionati pentru povestiri,activitati cât mai complexe.
Copiii de 5-7 ani trec prin momente de fragilitate fizică, dublată de o uşoara dezadaptare la
situaţiile ambianţei, exprimată prin incăpăţânare sau obrăznicie. Cu toate acestea intelectual sunt
capabili de activitate perceptivă mai intensă, fiind interesaţi de desen,scriere,învăţând literele în mod
spontan şi făcând încercări de citire,preocupati şi interesaţi de excursii, vizite, concursuri sportive.
Cunoaşterea particularităţilor anatomo-fiziologice ale copiilor constituie o condiţie absolut
necesară pentru buna desfăsurare a educaţiei fizice în grădiniţă. Pentru a înţelege locul şi rolul educaţiei
fizice în cadrul educării multilaterale a copiilor de vârsta preşcolară, trebuie să ţinem seama că aceasta
se realizează într-un proces unitar complex, în care se îmbină armonios toate aspectele fenomenului
educativ.
Pe lângă activităţile obligatorii de educaţie fizică, plimbările , jocurile de mişcare, drumeţiile
contribuie la întărirea sănătăţii copiilor şi sunt indispensabile în dezvoltarea lor fizică, armonioasă.
Să nu uităm concursurile sportive desfăşurate cu prilejul diferitelor evenimente: 1 IUNIE, ZIUA
PĂMÂNTULUI, ZIUA EUROPEI, concursuri între diferite grădiniţe, care alături de plimbări şi
drumeţii contribuie la educaţia morală a copiilor. Ei învaţă să nu evite efortul fizic, să învingă unele
dificultăţi, le dezvoltă voinţa, curajul, spiritul de colectiv.
Numai simpla deplasare în mijlocul naturii este un mare câştig pentru sănătate şi pentru
dezvoltarea fizică a copilului preşcolar, al cărui organism se află într-o importantă perioadă de creştere
şi dezvoltare.
Folosirea jocurilor de mişcare ca mijloc de prevenire a unor boli sau de tratare a lor, de
corectarea unor deficienţe fizice, cât şi pentru călirea organismului şi formarea unei ţinute frumoase
datează de mii de ani. Practicarea jocului se împleteşte armonios cu factorii naturali de mediu în
preocupările educaţionale ale omului din totdeauna.
Societatea modernă pune la dispoziţia părinţilor posibilitatea de a-şi înscrie copiii de mici la
diferite sporturi: înot, schi, dansuri populare, moderne, unde sub îndrumarea unor specialişti îşi educă
şi isi dezvoltă calităţile fizice şi de caracter.
Jocurile se folosesc în toate verigile sistemului nostru de educație fizică și sport, alegerea și
metodica predării lor fiind în funcție de sarcinile și particularitățile realizării procesului pedagogic
adaptat specificului activității, fiind folosite deopotrivă în fiecare din momentele lecției.
REVISTA PROFEDU
71
2018
Ca volum de activitate, jocurile se folosesc în proporții diferite, în diferitele verigi ale
învățământului. În învățământul preșcolar, pe lână menținerea sănătății și dezvoltarea fizică normală,
jocurile contribuie și la dezvoltarea vorbirii și gândirii copilului. Își găsesc o largă aplicabilitate în
toate formele organizate ale activității fizice a copiilor, urmărindu-se îndeosebi dezvoltarea
mișcărilor de bază prin intermediul lor. Se folosesc curent și în cadrul lecțiilor obligatorii de educație
fizică, unde rezolvă într-o masura însemnată sarcinile diferitelor părți ale acestora, și anume:
- jocuri de atenție, de grupare și regrupare, care se încadrează în sarcinile primei etape a părții
pregătitoare se urmărește și perfecționarea deprinderilor motrice de baza:
- jocuri pentru perfecționarea deprinderilor motrice de bază, care se încadrează în sarcinile
părții fundamentale:
- jocuri liniștitoare, care se încadrează în sarcinile părții de încheiere. La vârsta preșcolară
mică, jocul de mișcare este mijlocul prin care se formează deprinderi motrice, spre deosebire de
vârsta preșcolară mare, unde predarea are loc sub forma exercițiilor fizice, iar jocul de mișcare este
mijlocul de consolidare, de perfecționare a deprinderilor motrice.
Pentru a exercita o influeță pozitivă asupra dezvoltării multilaterale a copilului, trebuie să fie
foarte bine alese și conduse, să îndeplinească anumite cerințe, atunci când se desfășoara în cadrul
procesului instructiv educativ, dupa cum urmează:
- locul jocului în lecția de educație fizică, partea în care urmează sa fie folosit
- vârsta jucătorilor, deci particularitățile morfofuncționale și psihice ale copiilor cu care se
lucrează
- nivelul dezvoltării fizice și psihice ale copiilor, starea lor de sănătate
- particularități de sex
- condiții materiale privind locul de desfășurare și inventarul de material de care dispunem
- condițiile atmosferice în cazul desfășurării în aer liber
- condiții igienice (măturat, stropit, aerisită încăperea, luminată, etc).
Trebuie să acordăm o urmărire atentă a desfășurării jocului pentru corectitudinea execuției
copiilor și respectarea regulilor.
BIBLIOGRAFIE:
* Săvescu, I., Proiectarea demersului didactic la Educație Fizică pentru clasele învățământului
primar, Editura Aius Printed, 2008;
* Scarlat, E., Scarlat, B.M., Educație Fizică și Sport, București, Editura Didactică și Pedagogică,
2002;
REVISTA PROFEDU
72
2018
JOCUL DIDACTIC
MIJLOC DE REALIZARE A EDUCAŢIEI MUZICALE
LA GIMNAZIU
-studiu-
Prof., Sticlea – Ionescu Laura Elena
Școala Gimnazială ,,Mihail Drumeș,, Balş-Olt
Principale mijloace didactice prin care se realizează educaţia muzicală sunt:
- cântecele şi lucrările reprezentative din literatura muzicală, populară, bisericească, de factură
cultă românească şi universală, propuse elevilor pentru însuşire prin interpretare, în primul rând
vocală şi acolo unde este posibil şi instrumentală;
- audiţiile muzicale care ţin seama de faptul că muzica se adresează cu precădere auzului şi - aşa
cum remarcă Dmitrie Kabalevski - nici un elev nu este inapt sau mai puţin dotat ca alţii pentru a înţelege
muzica, receptivitatea depinzând în primul rând de educaţie, chiar oamenii fără calităţi muzicale
elementare putând deveni autentici receptori de muzică;
- exerciţiile muzicale, fără de care nici-una dintre activităţile ce vizează educaţia muzicală nu se poate
realiza şi care trebuie să se diferenţieze în primul rând după scopul prioritar urmări şi accesibilitatea
elevilor;
- jocurile didactice muzicale - lăsate la sfârşit nu pentru că ar fi ultimele, ci pentru că asupra lor vom
focaliza consideraţiile din paginile următoare – şi ele se pot asocia cu celelalte mijloace: cântecul,
audiţia, exerciţiul.
Aspecte interesante privind jocul ca artă şi arta ca joc şi o altă tipologie a jocurilor muzicale au
fost formulate de pedagogul basarabean, Ion Gagim, care porneşte de la textul lui Platon: „Faceţi în aşa
fel încât copiii să se instruiască jucându-se, învăţarea respectă astfel trebuinţele lor reale, fireşti”.
Derivat din jocul didactic general, cel muzical s-a specializat prin introducerea şi slujirea
educaţiei muzicale. De aceea, el şi-a conturat în timp anumite elemente specifice care-l diferenţiază de
celelalte jocuri şi mai ales de joacă, dar şi impune condiţii speciale pentru organizare şi desfăşurare.
Din perspectiva pedagogiei putem urmări jocul didactic muzical în dubla sa ipostază: mijloc şi
metodă de educaţie muzicală, furnizându-i fundamentele psihologice şi pedagogice. Voi aminti pe
Maria Montessori, Ovide Decroly, Jean Piaget, Friederich Fröbel, Jean Chateau, Johan Huizinga, Carl
Orff, Suzuki, Ursula Şchiopu, Paul Popescu Neveanu, Ana Munteanu, Ligia Toma Zoicaş ca promotori
ce au fost atrași de integrarea jocului în educaţie.
Aşa cum am anticipat, jocul didactic se prezintă din punct de vedere didactic sub două forme:
- mijloc educaţional;
- metodă de realizare a educaţiei muzicale.
Pentru o viziune mai clară asupra varietăţii jocurilor muzicale vom reproduce clasificarea lor
aşa cum se prezintă în manualul citat:
„- Jocuri muzicale melodice;
REVISTA PROFEDU
73
2018
- Jocuri muzicale ritmice;
- Jocuri dans;
- Jocuri muzicale pentru însuşirea elementelor de expresie;
- Jocuri muzicale pentru diferenţierea timbrurilor;
- Jocuri armonico-polifonice;
- Jocuri de cultura vocală;
- Jocuri de creaţie;
- Jocuri spectacol”
Toate aceste variante, înţelese ca mijloace, se pot asocia cu cântecul, exerciţiul sau cu audiţia,
realizându-se astfel un număr nelimitat de jocuri muzicale.
Jocul didactic este o metodă cu mari beneficii în educaţia muzicală şi se supune aceloraşi
reguli ale obiectivelor educaţiei muzicale apelând la material cu caracter recreativ şi accesibil.
În afara cercetătorilor citaţi mai sus, mai adăugăm pe următorii profesori care şi-au publicat
rezultatele şi propunerile referitoare la jocul didactic muzical - ordonaţi după anul în care şi-au lansat
teoriile: Aurel Ivăşcanu, Gheorghe Bercea, Freya Oleinek, Liviu Comes, Gabriela Munteanu, Eugenia
Maria Paşca etc. gen care realizează sinteza dintre ludic şi muzical.
Metodicile de specialitate clasifică jocurile didactice muzicale în funcţie de obiectivul
prioritar urmărit:
1 – de formare a unor deprinderi şi capacităţi specifice: jocuri melodice, ritmice,
pentru însuşirea şi recunoaşterea nuanţelor şi tempoului, a armoniei şi polifoniei, a disocierii
timbrurilor vocale şi instrumentale;
2 – de socializare prin activităţi muzicale: solidarizarea în vederea atingerii unor
obiective comune, de acceptare a regulilor muncii în comun, formarea spiritului de echipă, cultivarea
curajului şi depăşirea timidităţii, ancorarea în viaţa cultural - artistică a şcolii şi a comunităţii etc;
3 – de cultivare a creativităţii, fanteziei şi imaginaţiei: loto muzical
(recompunerea structurii unui cântec alcătuit din mai multe unităţi sintactice şi care au fost decupate şi
amestecate), rebusuri pe teme muzicale, reprezentarea conţinutului unor cântece într-un alt limbaj:
plastic, literar, găsirea unor ilustraţii muzicale la anumite texte literare etc45
.
După sarcinile, elementele de joc şi regulile de desfăşurare, jocurile muzicale se mai pot
c1asifica şi astfel:
a - jocuri muzicale ce se desfăşoară după versuri şi constau în ritmarea versurilor prin bătăi din
palme, marcarea ritmului cu ajutorul instrumentelor de percuţie sau asociată cu bătăi din palme.
Datorita specificului lor, ele pot fi denumite jocuri ritmice, deoarece contribuie într-o foarte mare
măsura la dezvoltarea simţului ritmic al copiilor. Astfel, prin exerciţii ritmice repetate se formează şi se
consolidează mai ales la copiii mici, deprinderile de joc bazate pe recitative, mai întâi cu durata de
pătrimi.
b - jocuri muzicale ce se desfăşoară după o melodie cunoscută - constau în executarea unor mişcări
după muzică, în funcţie de caracterul acesteia. Aplicarea lor se face diferenţiat, pe vârste. Astfel, la
REVISTA PROFEDU
74
2018
copiii mici, sarcina este foarte simplă: li se cere să meargă după o melodie, in direcţia indicată de
educator.
Deoarece modalităţile, metodele, strategiile didactice care au în vedere integrarea jocurilor
muzicale în activităţile educaţionale şi artistice ale elevilor urmăresc sarcini didactice diferite
considerăm necesară prezentarea altei clasificări a activităţilor ludice în funcţie de ţintele sau
domeniile muzicale urmărite:
Jocurile cu text şi cântec sunt cele mai vechi şi cele mai frecvente şi îmbină într-o structură
unitară atât melodia cu textul, cât şi mişcarea corespunzătoare conţinutului literar. Jocurile muzicale
de recunoaştere pot fi abordate de toţi elevii ele fiind foarte potrivite pentru dezvoltarea capacităţilor
şi deprinderilor de audiere şi de descifrare a expresivităţii şi semnificaţiilor unor piese muzicale.
Jocurile muzicale - exerciţiu au scopul de a forma deprinderi elementare de percepere, recunoaştere
şi redare a calităţilor sunetului muzical. Ele au rol pregătitor şi se desfăşoară la începutul activităţilor
de educaţie muzicală. Jocurile muzicale însoţite de mişcări pot sugera deosebirile de înălţime ale
sunetelor (ridicarea braţe1or la sunetele înalte, coborârea lor pentru sunetele joase), deosebirile dintre
ton şi semiton (prin descrierea cu mâinile a unor intervale diferite, concordante cu deschiderea dintre
mâini). Jocurile muzicale ce se desfăşoară potrivit unor sarcini sau comenzi primite constau în
executarea unor mişcări după muzică, în conformitate cu sarcina sau comanda dată de educator, fie că
acesta cere copiilor să recunoască o melodie sau un fragment dintr-o piesă muzicală, fie să execute
corect şi expresiv comanda.
Traseul principalelor deprinderi ce trebuie formate la elevi şi cel al cunoaşterii şi utilizării
elementelor de limbaj muzical pe care le urmăresc în mod prioritar determină o altă clasificare a
jocurilor muzicale care necesită strategii adecvate, conducând la un alt tablou al jocurilor didactice
muzicale. Această nouă clasificare este susţinută şi de modele ale unor asemenea activităţi dominate
de jocul muzical.
Jocurile pentru dezvoltarea auzului muzical sunt necesare pentru formarea deprinderii de a asculta
cu atenţie şi a diferenţia fenomene sonore disparate sau contextualizate şi în acelaşi timp pentru a crea
premisele unor interpretări corespunzătoare şi a capacităţilor de memorizare muzicală. Profesorul Jean
Lupu propune mai multe strategii didactice pentru dezvoltarea auzului muzical:
a) recunoaşterea sursei sonore;
b) „Ghiceşte cine te-a strigat”;
c) recunoaşterea instrumentului;
d) care silabă este mai înaltă;
e) alte exerciţii de recunoaştere;
f) intonarea numelui copiilor;
g) recunoaşterea cântecelor.
Jocuri pentru recunoaşterea sunetelor cu înălţime determinată
Trebuie amintite în aceeaşi categorie cântecele joc cu texte speciale pentru intonarea
intervalelor: Terţa, Cvarta, Cântecul semitonurilor şi cele pentru însuşirea unor definiţii, cum ar fi
cea intitulată Punctul muzical.
REVISTA PROFEDU
75
2018
Jocuri de improvizaţie melodică produsă cu pseudo - instrumente, deşi aparent dificile, îmbină
jocul didactic cu spiritul de creativitate al elevilor, cu cunoaşterea unor lucrări muzicale şi cu
deprinderile de interpretare
Jocuri pentru dezvoltarea simţului ritmic- Finalitatea jocurilor ritmice cu caracter improvizatoric
urmăreşte în mod prioritar formarea simţului ritmic al elevilor, dar ele contribuie şi la descătuşarea
energiilor creatoare spontane individuale şi de grup. Până a ajunge la această finalitate a fost necesară
parcurgerea a două etape pregătitoare.- prima etapă constă din: executarea de motive ritmice după
modelul profesorului folosind gesturi sonore. (bătăi din palme, din picior, pocnit din degete); - etapa a
doua constă din: - crearea de motive ritmice folosind ca suport numele şi prenumele proprii sau alte
cuvinte la alegere;- crearea de poliritmii prin executarea simultană a trei - patru motive de către tot
atâtea grupuri; - etapa a treia: - găsirea unor formule ritmice şi transferarea lor la pseudo - instrumente
executându-le succesiv apoi simultan.
Jocuri ritmice de improvizaţie- Dezvoltarea simţului ritmic pe cale oral - intuitivă presupune mai
multe etape succesive axate pe următoarele activităţi realizate prin exerciţii - joc:
- bătăi ritmice din palme, bătăi ritmice pe banca, bătăi ritmice pe diferite
instrumente, mers ritmic;
- perceperea conştientă a duratelor prin silabe ritmice;
- dirijatul intuitiv, dezvoltarea simţului metric.
Unele jocuri didactice vizând ritmul propuse elevilor români sunt rezultatul unor adaptări ale
unor metode europene, cum ar fi cel al Anei Motora - Ionescu, pentru memorarea grupărilor ritmice,
adaptat cu cuvinte în limba română şi numite silabele ritmice:
- pas - pentru pătrime;
- iu-te - pentru optime;
- şi-mai-iu-te - pentru şaisprezecime;
- ra- ar - pentru doime.
Este vorba despre transformarea în joc a procedeului de învăţare a duratelor sunetelor şi
notelor muzicale prin asimilarea cu silabe literare. Punctul de pornire aparţine pedagogului englez John
Curwen, care a propus, pentru etapa oral - intuitivă, următorul cod reprezentat de silabe ritmice:
sunet lung - 2 sunete scurte-4 sunete foarte scurte;un sunet foarte lung
.Ta/ ti - ti/ ta - fa - te - fe/ ta-a/
Preluat şi practicat şi de Kodály Zoltan, în învăţământul românesc a ajuns la profesoara Ana
Motora - Ionescu, cea care a înlocuit silabele codului englez cu corespondente româneşti, amintite mai
sus, înlocuind silabele iniţiale cu unele silabe şi cuvinte româneşti, ajungând la o variantă proprie,
sintetizată de metodica profesorului Vasile Vasile astfel:
sunet lung - 2 sunete scurte - 4 sunete foarte scurte; un sunet foarte lung
REVISTA PROFEDU
76
2018
Ta/ ti - ti/ ta fa - te - fe/ ta-a/
Pas/ iu – te/ şi mai iu - te/ ra-ar/
În defavoarea procedeului trebuie invocat faptul că nu a fost aplicat în multe şcoli de muzică,
elevii acestora învăţând direct valorile de note în prima clasă, fără această fază intermediară.
Jocuri muzicale pentru descoperirea timbrurilor muzicale- Formarea deprinderii de a deosebi
timbrul vocal şi instrumental a preocupat pe mulţi muzicieni români, chiar înainte de extinderea
mijloacelor mecanice şi electronice de înregistrare şi de redare. Ilustrativ este cântecul lui Grigore
Teodosiu, Deschide urechea bine, care înlesneşte copiilor identificarea timbrurilor vocale specifice ale
colegilor. Pentru distingerea instrumentelor se practică jocul Ghiceşte în ce am lovit: clopoţei, tobă,
tamburină, farfurie, sticlă etc.
Jocuri pentru cunoaşterea formelor muzicale- Cu toate că studiul formelor reprezintă una din cele
mai complexe discipline, fiind abordată cu precădere în clasele mari ale liceelor de specialitate, şi în
educaţia muzicală generală este necesară dezvoltarea capacităţii de a percepe muzica în mod
asemănător cu un text literar inteligibil unitar. Dezvoltarea simţului formei trebuie să înceapă cu
formarea capacităţii de a delimita cele mai mici elemente morfologice cu înţeles de sine stătător –
motivele - urmând apoi frazele şi perioadele. La acestea se ajunge după ce elevii cunosc elementele
arhitectonice din melodiile populare: rând melodic, refren, strofă melodică.
BIBLIOGRAFIE
Aldea, Georgeta şi Munteanu, Gabriela – Didactica educaţiei muzicale în învăţământul
primar, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 2001.
Comes, Liviu – Azi, Grivei e mânios Educaţia muzicală prin cântec a copiilor de vârstă
mică, Cluj – Napoca, Editura Arpeggione, 2002;
Dalcroze, E. Jaques - Le rythme, la musique et l’éducation, Paris, 1951.
Lupu, Jean. Educarea auzului muzical dificil, Bucureşti, Editura muzicală, 1988.
Motora Ionescu, Ana - Îndrumător pentru predarea muzicii la clasele I- IV, Editura didactică
şi pedagogică, Bucureşti, 1978
Munteanu, Gabriela - Didactica educaţiei muzicale, Bucureşti, Ed. Fundaţiei România de
Mâine,2005
Munteanu, Gabriela – Jocul didactic muzical, Bucureşti, Academia de Muzică, 1997.
Paşca, Eugenia Maria – Jocul muzical şi creativitatea, Iaşi, Editura Artes, 2009;
Şerfezi, Ion - Metodica predării muzicii, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 1967.
Vasile, Vasile - Metodica educaţiei muzicale, Bucureşti, Editura muzicală, 2004.
REVISTA PROFEDU
77
2018
EVALUAREA CARACTERISTICILOR
GEOSISTEMICE DIN JUDEŢUL OLT
-studiu-
Prof., Sticlea-Ionescu Laura Elena
Școala Gimnazială ,,Mihail Drumeș” Balș-Olt
1.Limitele judeţului Olt
Judeţul Olt este al 24-lea ca mărime, faţă de celelalte judeţe ale Romaniei, având 5507 km2,
ceea ce reprezintă 2,3% din teritoriul ţării şi face parte din categoria judeţelor care se întind în cea mai
mare parte în Câmpia Română, fiind axat pe cursul inferior al râului Olt, faţă de care are o aşezare
simetrică, fapt care-i justifică şi mai mult denumirea. Situat în sudul ţării, pe cursul inferior al râului
care i-a dat numele, judeţul Olt face parte din categoria judeţelor riverane fluviului Dunărea. Este
traversat de meridianul 24 grade longitudine estică pe linia localită-ţilor Iancu Jianu - Baldovineşti şi de
paralela 44 grade latitudine nordică în partea de sud pe linia Vlădila - Scărişoara, măsurand 138 Km pe
direcţia nord-sud şi 78 km pe direcţia est-vest.
Spre nord, judeţul Olt se învecinează cu judeţele Vâlcea şi Argeş, în vest cu judeţul Dolj, iar la
est cu judeţul Teleorman. La sud, Dunărea reprezintă atât limita judeţului , cât şi o porţiune din hotarul
cu Bulgaria pe 51 km lungime.
2. Caracteristici geologice
Faptul că judeţul Olt se situează la periferia arcului carpatic, cu o structură geologică complexă,
determină existenţa unor importante bogăţii naturale. Astfel, se găsesc importante zăcăminte de petrol
(Ciureşti, Oteşti, Iancu Jianu, Potcoava, Movileni) şi gaze naturale (Icoana, Cungea, Movileni, Pleşoiu,
Iancu Jianu). În zona de câmpie principala bogăţie o constituie rezervele de argilă (Arceşti, Slătioara,
Corabia, Drăgăneşti-Olt) şi de balast (Stoicăneşti, Slatina, Ipoteşti, Slătioara).De interes deosebit sunt
materialele de construcţie de o mare diversitate: gresii, calcar, caolin, argile, marne şi gresii calcaroase.
Pe aliniamentul Balş - Slatina – Optaşi, şisturile cristaline sunt străpunse de un corp batolitic,
alcătuit din granite. Cuvertura sedimentară, pe grosimi de 1600 – 3000 metri, aparţine mai multor
cicluri de sedimentare:
•paleozoic (ordovician – carbonifer) – argilite, gresii, calcare, gipsuri;
•mezozoic (tortonian – cuaternal) – marne, argile, nisipuri, gresii calcaroase, nisipuri şi pietrişuri
fluvio-torenţiale;
• depozite loessoide.
Sub raport tectono-structural, teritoriul judeţului Olt se suprapune pe cele două mari unităţi
situate la exteriorul Carpaţilor: Depresiunea Getică în nord şi Platforma Moesică în sud.
REVISTA PROFEDU
78
2018
3. Caracteristici geomorfologice
Relieful este predominant de câmpie (67% din suprafaţa judeţului) şi este format din
aproximativ 5-6 niveluri de terase ale Dunării şi Oltului. Regiunile sunt acoperite de formaţiuni şi
depozite loessoide pe care s-au format divese tipuri de cernoziomuri. Părţile de Nord şi Nord-Vest
(33% din suprafaţa judeţului) sunt ocupate de dealurile piemontate cu altitudini ce variază între 200-
400m. Judeţul Olt se caracterizează prin simetria reliefului faţă de albia Oltului, predominarea
altitudinilor sub 200 m, specifice câmpiilor şi prin simplitatea structurilor geologice ale subsolului.
Caracteristicile morfometrice ale unităţii de câmpie reflectă scăderea în altitudine de la
nord la sud, valorile altitudinilor sunt de 70-100m. Relieful petrografic este specific depozitelor de roci
cu puternic caracter modelator, care se evidenţiază bine în peisaj cum ar fi cel de dune de nisip în zona
Obârşia-Potelu sau de crovuri în Câmpia Boianului. Relieful antropic reflectă acţiunea omului asupra
mediului şi este corelat cu exploatarea zăcămintelor şi a altor elemente naturale. Unitatea dealurilor
subcarpatice este reprezentată de partea sudică a piemontului Cotmeana. Această unitate de relief este
dezvoltată pe formaţiuni mio-pliocene monoclinale, acoperite local. Sub aspect petrografic depozitele
sedimentare din alcătuirea acestei unităţi de relief sunt marnele, nisipurile şi pietrişurile. Fragmentarea
reliefului este mai accentuată în partea de nord a judeţului şi evidenţiează ca formă proeminentă Dealul
Dobrii-383m altitudine situat în apropierea comunei Sâmbureşti. Zona de dealuri reprezintă din punct
de vedere geomorfologic un compartiment al podişului Getic şi se întinde de la limita de nord a
judeţului având ca subdiviziuni dealurile Balşului la vest şi podişul Spinenilor la est.
4. Caracteristici hidrologice
Reţeaua hidrografică este foarte bogată, fiind distribuită uniform pe toată suprafaţa judeţului.
Hidrografia zonei cuprinde o reţea hidrografică majoră, cu o lungime de 1451 km. din care fac parte
fluviul Dunărea, râurile Olt şi Vedea, sistemele lacustre şi apele freatice şi de adâncime. Scurgerea
apelor de suprafaţă este de tip continental pentru râurile cu obârşiile în zone geografice diferite, cu
alimente pluvio-nivală şi pluvială specifică râurilor autohtone. Fluviul Dunărea - străbate judeţul Olt, în
partea de sud, pe o distanţă de 51km şi o lăţime ce variază între 1-1,5km, colectând întreaga reţea
hidrografică a judeţului. Pe o lungime de 32,4 km fluviul este îndiguit. Vedea brăzdează partea de nord
a judeţului pe o lungime de 87km, fiind îndiguit pe o lungime de 16,9 km., prezintă un bazin cu o
puternică asimetrie spre stânga. Râul Olteţ al treilea râu ca lungime, aparţine judeţului prin porţiunea sa
inferioară de la vărsarea în Olt. Debitul mediu multianual este de circa 12,7m 3 /s. Râul Călmăţui este
un alt pârâu ale cărui izvoare se află pe teritoriul judeţului Olt. Lacurile au origine diferită, majoritatea
celor naturale fiind formate în crovuri. Lacurile sunt de două tipuri: lacuri de acumulare cu folosinţă
exclusiv energetică situate pe cursul râul Olt , lacuri cu folosinţă complexă situate pe afluenţi şi lacuri
antropogene situate în special în albia majoră a fluviului Dunărea.. Pe teritoriul judeţului Olt se află 62
lacuri de acumulare.
5. Caracteristici climatice
Judeţul Olt se înscrie în sectorul cu climă continentală cu nuanţe mediteraneene, mai umedă în
Nord, în zona Piemontului Getic şi cu caracter mai uscat în zona sudică de câmpie generate de masele
de aer tropical în sezonul cald, de origine africană. Aerul tropical din sud-vest determină o vreme
călduroasă şi secetoasă, efect care se diminuează spre nordul judeţului, în zona subcarpatică.
REVISTA PROFEDU
79
2018
Circulaţia generală a atmosferei se caracterizează printr-o interferenţă a curenţilor de aer din estul
Câmpiei Române cu cei specifici din vestul acesteia. Vânturile ce caracterizează clima judeţului sunt:
Crivăţul, care iarna aduce viscol şi zăpadă, primăvara ploaie şi vara secetă (iarna bate din est şi nord-
est); Astrul (vara bate din sud-vest şi vest) fiind un vânt secetos; Băltăreţul care aduce ploaie. Viteza
medie a vântului este de 5 m/s. Regimul eolian influenţează direct pierderile de apă prin evaporare,
accentuând deficitul de umiditate din sol în special în sudul judeţului.Temperatura medie anuală
variază între 11oC în sud (Corabia) şi 10oC în extremitatea nordică.
6. Caracteristici pedologice
Geografic, solurile judeţului Olt se împart în mai multe unităţi zonale şi intrazonale, care
constituie potenţialul pedologic, valorificat ca bază de dezvoltare a biocenozelor şi a culturilor agricole
în raport cu condiţiile de mediu.
Din categoria solurilor zonale fac parte:
cernoziomuri, soluri foarte fertile, specifice părţii sudice şi sud-vestice a judeţului;
soluri brun-roşcate, de asemenea fertile, au o răspândire mai redusă, ele fiind situate de o parte
şi de alta a luncilor Oltului şi Olteţului;
argiluvisoluri, în partea de nord a judeţului şi mai ales la est de Olt, în Piemontul Cotmenei.
Soluri intrazonale sunt:
soluri litomorfe , soluri negre argiloase sau compacte, cu dezvoltare în partea de est a Oltului,
începând la nord de localitatea Optaşi.
soluri slab dezvoltate şi de luncă : ce cuprind regosolurile nisipoase (în Câmpia Caracalului pe
dune vechi şi în Lunca Dunării) şi solurile aluviale.
7.Vegetatie si fauna
Vegetaţia judeţului Olt se încadrează în două mari unităţi vegetale: zona forestieră situată în
nord şi zona de stepă şi de păşuni în sud, limita lor putându-se urmări în general pe meridianul
oraşului Caracal. Prima fâşie este reprezentată de subzona pădurilor de stejar şi mixte de tip sud-
european (cerete şi gârniţete), iar a doua de pajişti de silvostepă cu graminee şi diverse ierburi care
alternează cu păduri de stejari.
Subzona pădurilor de stejar şi mixte de tip sud-european (cerete şi gârniţete) iese în evidenţă
prin diferite pâlcuri de păduri, cu cea mai mare răspândire în Piemontul Cotmenei. Aici se încadreazã
păduri constituite din cerete şi gârniţă, amestecate cu specii ca stejarul brumăriu, stejarul pufos,
carpenul, teiul, alunul. Pădurile sunt însoţite de un arboret reprezentat prin corn, porumbar, gherghinar,
lemn câinesc, măceş şi de pajişti cu asociaţii de păişuri.
Subzona silvostepei reprezintă trecerea de la subzona pădurilor la zona de stepă în continuarea
sudică a formaţiunii anterioare.
Vegetaţia azonală de luncă apare pe fundul văilor, este adaptată la inundaţii sau exces de
umiditate şi cuprinde fie specii lemnoase constituite din sălcii, răchite şi plopi, fie specii ierboase cum
sunt rogozul, stânjenelul de baltă, limbariţa.
REVISTA PROFEDU
80
2018
Judeţul Olt se încadrează din punct de vedere faunistic zonei joase de câmpie şi podişuri cu
biotopuri de păduri, de pajişti şi acvatice.
Dintre reptile se pot întâlni, în special în pădurea Strehareţi, broasca ţestoasă de uscat, broasca
ţestoasă de apă, şarpele de apã şi de uscat, şopârla.
Păsările sunt reprezentate de potârnichea de stâncã (ocrotitã prin lege), raţa sălbatică mare,
potârnichea, prepeliţa, fazanul, bibilica, porumbelul, guguştiucul, coţofana, stăncuţa, cinteza, florintele,
sticletele, cucul, pupăza, turtureaua, bot-grosul, pitulicea, piţigoiul, etc.
Dintre mamifere întâlnim vulpea, iepurele, veveriţa, mistreţul, căpriorul.
Fauna de câmp cuprinde atât mamifere (dihorul, nevăstuica, hermelina), cât şi mai ales rozătoare
(hârciogul, popândăul, şoarecele de câmp, şobolanul de câmp).
Fauna acvatică este reprezentată prin cea piscicolă, dezvoltată spontan în lacuri sau râuri, sau cea
dirijată prin popularea lacurilor. Speciile mai des întâlnite sunt crapul, carasul, somnul, plătica, bibanul,
ştiuca, caracuda, roşioara, oblete, babuşca, mreana.
8. Modificări ale componentelor naturale
Factorii de mediu apă, aer, sol, subsol, faună şi floră au suferit modificări cantitative şi
calitative importante în ultimele decenii, ca urmare a valorificării intensive a resurselor naturale, cât şi
a concentrării industriei de diferite ramuri în zona Slatina,cât şi în judeţ. Măsurile pentru protecţia
mediului au fost neglijate ani îndelungaţi sub presiunea cerinţelor economice. La asta se adaugă lipsa
unor preocupări privind educaţia şi formarea deprinderilor ecologice în rândul populaţiei.
Marea varietate a rocilor sedimentare neconsolidate, în condiţiile unei accentuări continue a
energiei de relief, prin cresterea diferenţei între suprafaţa initială a piemontului şi albiile râurilor, a
favorizat considerabil o evoluţie rapidă a versanţilor care se menţin în mare parte cu o dinamică
accentuată.
Amenajarea hidro-energetică a râului Olt a scos de sub incidenţa inundaţiilor imense suprafeţe
de teren, a rezolvat problema irigării unor suprafeţe agricole limitrofe, a creat condiţii optime pentru
alimentări cu apă industrială, a schimbat fundamental peisajul prin realizarea luciilor de apă, precum şi
a lacurilor de agrement. Prima acumulare hidro-energetică din zona Slatina a fost Strejeşti, pusă în
funcţiune în anul 1978.
Inundaţiile produse în judeţul Olt constituie un fenomen caracteristic. Acest lucru a impus
realizarea de lucrări specifice (în special după inundaţiile din perioada 1965-1970) privind gospodărirea
apelor mari şi de amenajare a cursurilor de apă: lacuri de acumulare cu volum nepermanent, lacuri de
acumulare cu scop complex pentru care s-au prevăzut volume nepermanente, lucrări de regularizare a
cursurilor de apă, lucrări de îndiguire şi consolidări de maluri. Lacuri de acumulare permanente
Valorificarea potenţialului hidroenergetic a reclamat amenajarea râului Olt, în judeţul Olt, prin 8
acumulări dispuse în cascadă, având un volum total de cca. 700 mil. m 3 , din care cca. 325 mil. m3
volum util. Inundaţiile în judeţul Olt, au impus realizarea a numeroase lucrări specifice de regularizări
de cursuri de apă, îndiguiri şi consolidări de maluri. Zonele cele mai expuse inundaţiilor în judeţul Olt
sunt cursurile mijlocii şi inferioare ale râurilor Vedea, Vediţa, Olteţ, Iminog, Dorofei, Beica, Mamu şi
văi locale.
REVISTA PROFEDU
81
2018
Ca măsuri speciale de combatere a fenomenelor defavorabile privind calitatea solurilor
menţionăm: lucrări speciale de amenajare a versanţilor, împăduriri cu rol de protecţie, captarea
izvoarelor de coastă. Suprafeţele de teren afectate de eroziunea de suprafaţă, ocupă aproape 15.500ha,
iar cele afectate de eroziunea de adâncime ocupă o suprafaţă de 6.200ha. Sub aspectul deşertificării
zona din Sud-Vestul judeţului, respectiv zona comunelor Ianca-Potelu-Ştefan cel Mare-Urzica-
Vădăstriţa, poate fi considerată zonă critică sub aspectul deteriorării solului.
Măsurile privind solurile agricole au în vedere urmatoarele obiective generale:
- retehnologizarea amenajărilor de imbunătăţiri funciare;
- refacerea stării fizice a solurilor prin afânarea adâncă;
- prevenirea şi reducerea poluării chimice a solurilor cu metale grele, sulf, fluor, reziduuri petroliere,
pesticide, etc.
- prevenirea şi reducerea poluării solului cu deşeuri, reziduuri lichide, nămoluri şi elaborarea de
tehnologii pentru valorificarea unora din aceste produse ca apa de irigaţie, fertilizanţi sau
amendamente.
Au fost inventariate 935 specii de plante şi 115 specii de animale.
Alături de factori biotici (păşunat excesiv, braconaj, colectarea unor plante rare) poluarea
mediului a contribuit la restrângerea arealului de răspândire al acestora.
Noxele provenite de la platforma industrială Slatina au efecte negative asupra vegetaţiei spontane
sau cultivate din zonele limitrofe, manifestându-se prin fenomenul de uscare la păduri, pomi fructiferi,
plante de cultură. Principalul poluant care acţionează negativ asupra florei şi faunei este fluorul.
Specialiştii au ajuns la concluzia că dozele care depăşesc în atmosferă 3 ppmF5 produc efecte
evidente asupra plantelor: arsuri, rulări de frunze, defolieri, scăderea cantităţii de clorofilă, sterilizarea
florilor, uscarea unor frunze. De asemenea, scade numărul de microorganisme din sol, ceea ce duce la o
scădere a activităţii de nitrificare şi humificare, cu repercusiuni negative asupra fertilităţii solului. În
zona localităţii Cireaşov cercetările fãcute au pus în evidenţă tulburări grave, manifestate fie prin
fluoroze, fie prin anemii.
Influenţa secetei şi a poluării asupra vegetaţiei forestiere se manifestă sub forma unor reacţii
ireversibile: atrofierea creşterilor, cloroze, necroze, rărirea frunzişului şi, în final, uscarea parţială sau
totală a arborilor.
Bibliografie:
Agentia pentru Protectia Mediului Olt
Coteţ,P.V. şi Veselina Urucu, Județele patriei-Județul Olt, Ed. Academiei R.S.R., 1975
Insp.sef al ISU,,MATEI BASARAB” al jud. OLT Colonel,Marian Pică-Planul de analiza si
acoperire a riscurilor,2014
Posea,Gr. şi colab., Relieful României, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,1974
Strategia Localã pentru Dezvoltare Durabilã a Municipiului Slatina - Agenda Localã 21
Slatina - 2003
REVISTA PROFEDU
82
2018
VOCAȚIE ȘI MISIUNE
JOCURILE LOGICO-MATEMATICE- modalitate de stimulare a gândirii
Prof. înv.primar, Trucă Ionela Gabriela
Şcoala Gimnazială Nr.7 Petroșani, jud. Hunedoara
Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operații care, în paralel cu destinderea și buna
dispoziție, urmărește obiective de pregătire intelectuală, fizică, morală și artistică a copilului.
Jocul didactic precizează, consolidează, îmbogățește, chiar verifică cunoștințele elevilor și le
antrenează capacitățile creatoare ale acestora.
Jocul logico-matematic folosit în cadrul orelor de matematică facilitează înțelegerea, asimilarea
cunoștințelor, formarea deprinderilor de calcul matematic, dezvoltă calitățile gândirii, realizând o îmbinare
între joc și învățare.
Consider importantă folosirea jocurilor logico-matematice în proiectarea lecțiilor, deoarece acestea :
- antrenează operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, clasificarea, ordonarea,
abstractizarea, generalizarea, concretizarea;
- dezvoltă spiritul de inițiativă,independența în muncă și spiritul de echipă;
- dezvoltă atenția, disciplina, spiritul de ordine în desfășurarea unei activități;
- formează deprinderi de lucru corect și rapid;
- asigură însușirea mai rapidă și mai temeinică a unor cunoștințe relativ aride pentru această
vârstă ( numerația, operațiile matematice, etc,).
Reușita jocului logico-matematic este condiționată de proiectarea, organizarea și desfășurarea lui metodică,
de respectarea următoarelor cerințe de bază:
- pregătirea jocului:adecvarea conținutului, a structurii sale, pregătirea materialului,
proiectarea jocului;
- organizarea judicioasă a acestuia: împărțirea corespunzătoare a elevilor clasei, eventual
reorganizarea mobilierului, distribuirea materialului, care se face, de regulă, la începutul
REVISTA PROFEDU
83
2018
- activității de joc, deoarece elevii intuind în prealabil materialele didactice necesare jocului
vor înțelege mai ușor explicația învățătorului referitoare la desfășurarea jocului;
- respectarea momentelor jocului didactic:
introducerea în joc;
anunțarea titlului jocului și a scopului acestuia;
prezentarea materialului;
explicarea și demonstrarea regulilor jocului;
fixarea regulilor;
executarea jocului de către elevi;
complicarea jocului, introducerea unor noi variante;
încheierea jocului, evaluarea conduitei de grup sau individuale.
Jocul logico-matematic poate fi organizat cu succes în orice tip de lecție și la orice clasă a ciclului primar.
O clasificare a jocurilor didactice logico-matematice este dificil de făcut, totuși, în funcție de obiectivele
sau sarcina didactică propusă, acestea se pot împărți astfel:
a) După momentul în care se folosește în cadrul lecției pot fi:
1) Jocuri didactice logico-matematice ca lecție de sine stătătoare;
2) Jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu- zise ale lecției;
3) Jocuri didactice matematice în completarea lecției, intercalate pe parcursul lecției
sau la final.
b) După conținutul unităților de învățare de însușit, pot fi:
1) Jocuri didactice logico-matematice pentru aprofundarea însușirii cunoștințelor specifice unei
unități de învățare sau a unui grup de lecții;
2) Jocuri didactice logico-matematice specifice unui nivel de vârstă sau a unei clase.
c) După forma de exprimare : jocuri simbolice, jocuri conceptuale, jocurile ghicitori.
d) După resursele folosite:jocurile materiale, jocurile orale, jocurile pe bază de întrebări, jocurile pe
bază de fișe individuale, jocurile pe calculator.
e) După regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiție, jocuri cu reguli inventate, jocuri
spontane.
f) După componentele psihologice stimulate: jocuri de observație, jocuri de atenție, jocuri de
memorie, jocuri de gândire, jocuri de imaginație.
Un exercițiu sau o problemă poate deveni joc logico-matematic dacă îndeplinește următoarele
condiții:
realizează un obiectiv sau o sarcină din punct de vedere matematic;
folosește elemente de joc:întrecere individuală sau pe grupe de elevi, cooperarea, recompensarea,
penalizarea greșelilor comise, aplauze, surpriza, cuvântul stimulator;
folosește un conținut matematic accesibil, atractiv, recreativ prin forma de desfășurare, prin
materialul ilustrativ utilizat, prin volumul de cunoștințe la care apelează;
folosește reguli de joc cunoscute anticipat de către elevi și respectate, pentru realizarea sarcinii de
lucru propuse și stabilirea rezultatelor.
Jocul logico-matematic utilizat în cadrul lecțiilor sporește caracterul practic-aplicativ al matematicii, este o
metodă de învățare permanent actuală, mărind eficiența lecțiilor, face ca elevii să devină interesați de
activitatea ce o desfășoară.
REVISTA PROFEDU
84
2018
EXEMPLE DE JOCURI LOGICO-MATEMATICE FOLOSITE ÎN CICLUL PRIMAR:
1. Jocuri în legătură cu șirul numerelor naturale și cu sistemul zecimal pozițional de scriere al
acestora:
a) „Scrierea numerelor ce se pot forma cu un număr de cifre date”
Exemplu:Scrieți toate numerele naturale de trei cifre ce se pot forma cu 1, 4, 3 și apoi cu 2, 0, 8, fără a se
repeta cifrele.
Soluție: 143, 134, 413, 431, 314, 341, respectiv 208, 280, 802, 820.
( Acest tip de joc se poate folosi la clasa a II-a, a III-a și a IV-a.)
b) „Ce numere lipsesc ?”
Exemplu: 3, 6, 9, 12, …30. ( Se observă că numerele din șir sunt rezultatele obținute la
învățarea în clasa a II-a a înmulțirii când un factor este 3.)
c) „Ghicirea unei cifre șterse”
- Alege un număr format din trei cifre ( exemplu 762);
- Calculează suma cifrelor lui. (7+6+2=15);
- Scade suma obținută din numărul inițial (762- 15=747);
- Șterge o cifră de la ultimul număr rezultat (exemplu 4)
și comunică-mi-le pe celelalte două ( 7 și 7).
Cifra a treia ( cea ștearsă) va fi ghicită de învățător astfel:
18 - (7 + 7) =18 – 14= 4.
Explicație: Numărul ales se scrie în generalastfel: xyz=100x+10y+z și
obținem 100x + 10y + z - (x + y + z)= 99x +9y = 9(11x+y)= M9. Deci, rezultatul este un multiplu de 9.
Rezultă că suma cifrelor este multiplu de 9. Cum ea nu poate depăși 27, atunci ea este 9, 18 sau 27. Pentru
a afla cifra ștearsă se scade din ea, după caz, suma cifrelor comunicate. (Acest joc se poate folosi în clasele
a III-a și a IV-a, pentru consolidarea deprinderilor de calcul, folosind numere scrise cu trei cifre.)
2. Jocuri în legătură cu operațiile numerelor naturale:
a) „Completarea semnelor care lipsesc” (pentru ca relația să fie adevărată)
Exemplu:100 50 1 7 7
(Acest tip de joc matematic se face în toate clasele primare.)
b) „Cine calculează mai repede ? ”
( descoperirea unor tehnici de calcul rapid, aplicând proprietățile operațiilor matematice)
Exemplu:1+2+3+…+99+100=(1+99)+(2+ 98) + ( 3+97 ) +…+ ( 49 + 51) + 50 +100 =
=50 x 100 + 50 = 1050.
(Acest tip de joc se adaptează în funcție de programa fiecărei clase.)
c) „Robotul socotește”(Jocul poate fi adaptat și folosit la toate clasele primare.)
3. Rebusuri matematice
4. „Găsește cuvintele ascunse”
(Într-un chenar sunt litere ce ascund cuvinte ce pot fi scrise de sus în jos, de jos în sus, de la
dreapta la stânga și de la stânga la dreapta.)
5. Sudoku- Jocuri de completare a unor pătrate cu numerele 1,2,3,4, astfel încât acestea să apară o
singură dată sau a unor dreptunghiuri cu cifrele 1,2,3,4,5,6, astfel ca acestea să apară o singură dată.
REVISTA PROFEDU
85
2018
6. Pătratul / Careul magicSe cere să se completeze pătratele astfel încât suma numerelor de pe fiecare
linie să fie egală cu cea de pe oricarecoloană sau diagonală.
7. „Găsește diferențele”
Găsește diferențele dintre două imagini date și scrie numărul lor în pătrat.
8. Geometrie cu chibrituri
Din chibrituri de aceeași mărime se pot forma prin inventivitate, tot felul de figuri, iar prin mutarea unora
dintre ele, se poate transforma o figură în alta.
Exemplu: Construiți din 12 bețe de chibrituri o figură care are 4 pătrate. Mutați, apoi, două bețe pentru a
obține 7 pătrate.
9. „Cine urcă mai repede scara?”
Elevii clasei, împărțiți pe grupe, au ca sarcină să rezolve fiecare câte o operație matematică scrisă pe o
treaptă a scării. Pe tablă sunt desenate trei scări cu calcule de același nivel de dificultate. Câștigă echipa care
a rezolvat mai multe exerciții corect în timpul cel mai scurt.
BIBLIOGRAFIE:
1. Cîrjan F. – Didactica matematicii, Editura Corint, București, 2007;
2. *** - „Jocul didactic matematic”, Editura Ex Libris, Brăila, 2014;
3. Neacșu Ioan – Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1988.
METODE DE SCALARE
Prof. Ec. Gabriela Bernicu,
C.N.E. Andrei Bârseanu Brașov, Jud. Brașov
1. Diferențiala semantică
O companie dorește să afle opinia clienților cu privire la următoarele aspecte: prețurile practicate,
diversitatea gamei de produse, amabilitatea personalului și serviciile post-vânzare.
Criterii de
evaluare
Ft favorabilă
5p
Favorabilă
4p
Nici-nici
3p
Nefavorabilă
2p
Ft.
Nefavorabilă
1p
Prețurile 150 75 20 25 30
Diversificarea
gamei
100 50 50 75 25
Amabilitatea 200 75 25 - -
Servicii post-
vânzare
75 25 100 50 50
REVISTA PROFEDU
86
2018
Să se determine scorurile celor patru criterii și scorul mediu global.
2. Scala lui Likert
Să se determine fidelitatea consumatorilor față de marca X știind că eșantionul este de 500 de persoane.
Cumpăr întotdeauna pâine Vel Pitar.
Acord total (+2) Acord (+1) Indiferent (0) Dezacord (-1) Dezacord total (-2)
150 120 100 80 50
Prețul pâinii este accesibil.
Acord total Acord Indiferent Dezacord Dezacord total
163 156 104 56 21
Să se determine scorurile celor două criterii și scorul global.
3. Metoda comparațiilor perechi
Respondenții (500 persoane) au fost rugați să compare trei mărci de pastă de dinți (A, B, C). Ce marcă
obține cele mai multe voturi?
Comparația Marca preferată Nu știu/ le prefer în
egală măsură
A/B - A - B
A/C - A - C
B/C - B - C
Total voturi pentru
fiecare marcă
Comparația Marca A Marca B Marca C
A/B 250 150 -
A/C 148 - 245
B/C - 98 360
Total voturi pentru
fiecare marcă
398 248 605
REVISTA PROFEDU
87
2018
4. Scala cu sumă constantă
Respondenții sunt rugați să împartă 10 puncte între criteriile de evaluare a unei firme.
Criteriul de
evaluare
Calitatea
produselor
Ambianța
magazinului
Prețurile
practicate
Amabilitatea
personalului
Total
Punctaj
atribuit
10 p
Nr. Crt.
respondent
Criteriul de evaluare/ puncte atribuite
Calitatea Ambianța Prețurile Amabilitatea
1 5 2 2 1
2 4 3 1 2
3 3 3 3 1
4 3 1 2 4
5 5 2 1 2
6 1 3 3 3
7 2 2 2 4
8 1 1 5 3
9 1 1 4 4
10 1 5 2 2
Care sunt punctajele medii per criterii și ce loc deține fiecare criteriu?
Exemplu: calitatea = (5+4+3+3+....+1) / 10 = ....
REGIMURILE ŞI CARACTERISTICILE DE FUNCŢIONARE
ALE TRANSFORMATORULUI MONOFAZAT
Profesor, Bratcoveanu Haralambie,
Colegiul Tehnic ,,Anghel Saligny”,Teleorman
1. Regimul de funcţionare în gol
-Transformatorul funcţioneazăîn gol când impedanţa de sarcină Z , iar curentul secundar I2
0 . În această situaţie ecuaţiile de funcţionare devin:
REVISTA PROFEDU
88
2018
11101011 EEIXjIRU
220 EU
-Puterea activă absorbită din reţea va fi:
FeFew PPPPP 10101 deoarece 110 %3 II atunci 2
10IR foarte mic şi poate fi neglijat.
-Utilizând o schema pentru experimentare se poate determina din încercarea de mers în gol:
a) Pierderile în fier -prin măsurarea puterii active, absorbite de transformator, cu un wattmetru W
Few PPP 10
a) Raportul de transformare prin măsurarea tensiunii primare U1, respectiv secundare U20 cu
voltmetrele V1 respectiv V2
îT KU
U
wE
wEK
20
1
22
11
b) Curentul de mers în gol I10 măsurat cu ampermetru A. Se calculează curentul de mers în gol
procentual cu relaţia
%100%1
1010
nI
Ii
c) Factorul de putere la funcţionarea în gol:
1010
1010cos
IU
P
Notă: În schema utilizată pentru experimentare aparatele se aleg pentru valori ce nu depăşesc cu
mia mult de 20% valorile mărimilor ce se măsoară.
REVISTA PROFEDU
89
2018
2. Regimul de funcţionare în scutcircuit
-Transformatorul funcţionează în scurtcircuit când impedanţa de sarcină Z 0 , tensiunea U2 0 ,
iar curentul secundar I2 .
-În cazul în care scurtcircuitul apare la tensiunea U1=U1n se produce avarie dacă nu există protecţie
şi din acest motiv încercarea de scurtcircuit se realizează cu o tensiune redusă numită tensiune de
scurtcircuit U1k.
- Tensiunea de scurtcircuit este tensiunea aplicată primarului cănd secundarul este legat în
scurtcirciuit, iar prin înfăsurări circulă curenţii nominali I1 respectiv I2
-Tensiunea de scurtcircuit procentuală se calculează cu relaţia:
%100%1
11
n
kk
U
Uu şi poate lua valori cuprinse între 4-6% pentru tansformatoare mici ,dar poate
ajunge la 17% pentru transfor-
matoare mari.
- La funcţionarea în scurtcircuit se poate considera I10=0 ,E1=0 şi I1=2I , iar ecuaţiile de
funcţionare devin:
11111 EIjXIRU
2220 IXjIR adunăm cele două relaţii şi se obţine :
2111 RRUU k 1I + 121 IXX
Notăm:
- 2121 XXjRRZk impedanţa de scurtcircuit a transformatorului
- 211 RRR k -rezistenţa de scurtcircuit a transformatorului
- 211 XXX k - reactanţa de scurtcircuit a transformatorului.
Comform ecuaţiei de bilanţ a puterii active avem:
21211 wwFeww PPPPPP deoarece 0010 FePI
Concluzie:
Puterea activă absorbită de transformator la funcţionarea în scurtcircuit reprezintă aproximativ
pierderile în înfăşurări şi o numim putere activă de scurtcircuit 211
2
111 wwkk PPPIRP
REVISTA PROFEDU
90
2018
Utilizând o schema pentru experimentare se poate determina din încercarea de mers în scurtcircuit:
a) tensiunea scurtcircuit U1k prin măsurare cu voltmetrul V1.
b) pierderile în înfăşurări P1k prin măsurarea puteri active cu wattmetrul W.
c) calculăm tensiunea de scurtcircuit procentuală cu relaţia:
%100%1
1 n
ksc
U
Uu
d) calculăm factorul de putere la scurtcircuit cu relaţia:
11
11cos
IU
P
k
kk
Notă: În schema utilizată pentru experimentare aparatele se aleg pentru valori ce nu depăşesc cu
mia mult de 20% valorile mărimilor ce se măsoară
3. Regimul de funcţionare în sarcină a transformatorului monofazat.
În acest regim transformatorul are la bornele secundare un consumator cu impedanţa Z şi este
alimentat la tensiunea primară U1.
- Încercarea în sarcină a transformatorului monofazat de mică putere permite determinarea pe cale
experimentală a caracteristiciilor externe şi a căderii de tensiune procentuale.
- Caracteristicile externe reprezintă dependenţa tensiunii secundare U2 în funcţie de curentul de
sarcină I2 pentru U1=ct şi cosφ2=ct.
22 IfU pentru U1=ct şi cosφ2=ct.
- Cădera de tensiune procentuală este definită de:
%100%20
2202
U
UUu n
REVISTA PROFEDU
91
2018
- forma caracterisicilor este:
Notă: În schema utilizată pentru experimentare aparatele se aleg pentru valori ce nu depăşesc cu
mia mult de 20% valorile mărimilor ce se măsoară.
REVISTA PROFEDU
92
2018
PROIECT EDUCAŢIONAL
,,SĂ ŞTII MAI MULTE, SĂ FII MAI BUN”
Înv., Cândea Georgeta-Maria
Şcoala Gimnazială Rîu Sadului, Sibiu
ŞCOALA GIMNAZIALĂ RÎU SADULUI
CLASELE aII-a , a IV-a
GRUP TINTĂ: elevii clasei aII-a şi a IV-a
ÎNVĂŢĂTOR: Cândea Georgeta-Maria
PERIOADA DE DESFĂŞURARE: 26 – 30 martie 2018
SCOPUL: Proiectul „SĂ ȘTII MAI MULTE, SĂ FII MAI BUN” vizează îmbunătăţirea competenţelor
sociale, nivelul cooperarii, nivelul comunicării verbale şi nonverbale, nivelul creativităţii prin:
procesul de învăţare prin joc;
participarea copilului la alegerea activităţilor şi a jocurilor;
organizarea adecvată a ambientului educativ;
stimularea şi dezvoltarea stimei de sine, a comunicării interpersonale şi a relaţionării.
Proiectul îşi propune :
activităţi de educaţie informală şi nonformală care să amelioreze comportamentul de adaptare
şcolară;
crearea unei motivaţii optime pentru activitatea extraşcolară;
implicarea familiei în activităţile extraşcolare;
facilitarea integrării şcolii în comunitate;
activităţi de dobândire a deprinderilor de viaţă independentă şi autonomie personală
Exerciţiile suport de desfăşurare a activităţilor vor urmări:
Limbajul, vorbirea (pronunţia şi tipul de comunicare verbală);
Atitudinile copilului, spontaneitatea şi iniţiativa (opoziţie, pasivitate, cooperare, entuziasm);
Maniera de relaţionare (formulare de întrebări, plictiseală, necooperare, detaşare, iritare, tensionare,
plăcere, participare totală ,etc.);
Adaptarea la situaţiile propuse, gradul de cooperare şi de atenţie;
Evaluarea:
Fotografii, postere, diplome
Expoziţie cu lucrările elevilor
REVISTA PROFEDU
93
2018
DATA DENUMIREA
ACTIVITĂŢII
OBIECTIVE URMĂRITE TIPUL ACTIVITĂŢII
CINE PARTICIPĂ
EVALUARE
LUNI
26. 03.2018
ACTIVITATE
CULTURAL-
EDUCATIVĂ
1. Povestiri educative
prezentare ppt - 2 ore
2. Micii artisti
jocuri de rol,
dramatizări - 2 ore
• vizionarea a două povesti educative;
• discutii pe marginea materialului vizionat si desprinderea
mesajului educativ,
• îmbogăţirea vocabularului activ şi pasiv pe baza experienţei
personale acumulate în relaţia cu ceilalţi şi cu mediul educaţional;
• dezvoltarea abilităţilor de a intra în relaţii şi a comunica în cadrul grupului
• dezvoltarea capacitătii de-a se transpune în pielea personajului
interpretat
1. Activitate culturală
învătător, elevii clasei
2. Atelier de creatie
învătător, elevii clasei
Diplome ,,Cel
mai bun actor”
MARŢI
27.03.2018
EXCURSIE
6 ore
• realizarea de contacte si prietenii între elevii celor două şcoli ,,
Clubul de aeromodelism Cisnădie”;
• schimb de impresii, opinii între elevi;
• participarea la activităţi commune;
• vizitarea ,, Castelului de lut” din Porumbacu de jos;
• consolidarea şi completarea cunoştintelor dobândite din basme;
• formarea unui comportament civilizat în timpul deplasări;
• jocuri cântece distractive.
Activitate de recreere
învătători
elevi
Fotografii
MIERCURI
28.03.2018
ACTIVITATE
SPORTIVĂ
Minte sănătoasă
în corp sănătos
Jocuri şi întreceri sportive - 2 ore
Pe aripile ... dansului
Învătarea unui dans - 2 ore
• întreceri şi jocuri sportive pentru
dezvoltarea armonioasã a organismului;
• colaborarea cu membrii echipei din care face parte pentru
îndeplinirea sarcinilor
• să facă cunoştiinţă cu latura amuzantă, distractivă a sportului;
• sã-.i dezvolte spiritul de competie ;
• stimularea interesului pentru practicarea dansului;
• sã execute combinaţii de exerciţii şi paşi în ritmul muzicii.
1. Activitate sportivă
învătători, profesori
elevi din clasele primare şi
gimnaziale
2. Activitate recreativ distractivă
învătător, elevii clasei
Fotografii
Diplome
JOI
29.03.2018
Activitate voluntariat
Clasa noastră, cea mai
Frumoasă.Activitate de înfrumusetare a
clasei -2 ore
Ecologizarea zonei. E curat si frumos in
curtea si grădina
scolii- 2 ore
• efectuarea sarcinilor de lucru în echipa prin stabilirea unui climat
afectiv propice;
• formarea şi cultivarea interesului pentru infrumusetarea clasei si a spatiului scolii;
• pantarea de flori în ghivece;
• deoltarea unor valori adaugate privind spaţiul public, participare cetatenească ;
• acţiuni amenajare a spatiului verde;
• acţune de colectare a materialelor reciclabile;
• încurajarea ctivităţii de voluntariat în rândul elevilor.
1. Activitate gospodãreascã
învãtãtor, elevii clasei
2. Activitate voluntariat
învãtãtori, profesori
elevi din clasele primare
Panourile din
clasă
Ghivece cu
flori
Fotografii
VINERI
30.03.2018
Ateliere de creație-
Învierea Domnului–
prezentare ppt
Semnificatia
evenimentelor din Săptămâna Patimilor -
2 ore.Pastelul Învierii
Lucrări pentru expoziţia de PAŞTI-
2 ore
sarbatorii Pascale;
• poezii închinate Sfintei Sărbători
momentele principale ale patimilor Domnului: floriile , îngroparea, învierea;
religioase;
mânilor.
1. Activitate culturală
traditii si obiceiuri la
romani
învătător, elevii clasei
2. Activitate de creație
- ateliere de lucru -
învătător, elevii clasei
Expozitie cu
lucrările
elevilor
REVISTA PROFEDU
94
2018
PROIECT DIDACTIC
Înv., Cândea Georgeta-Maria
Şcoala Gimnazială Rîu Sadului, Sibiu
Data:
Clasa: I
Şcoala Gimnazială Rîu Sadului
Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Disciplina: Comunicare în limba română (CLR)
Tipul de curriculum: extins
Unitatea de învăţare: Salutare primăvară!
Subiectul lecţiei: Sunetul ,,g” şi litera g mic de tipar şi de mână - text suport: „Punguţa cu doi bani”,
după Ion Creangă
Obiective operaţionale:
O1: Să recunoască litera „g” și elementele ei componente;
O2: Sa desparta in silabe cuvinte care contin sunetul ,,g”;
O3: Să citească corect şi conştient cuvinte, propoziţii;
O4 : Să „ povestească” imaginea din manual;
05: Să dea exemple de cuvinte ce conțin sunetul ,,g” în poziţie iniţială, mediană sau finală;
O6: Să analizeze propoziția dată precizând cuvintele, silabele și sunetele ce o conțin;
O7: Să execute litera „g” mic de mână corect și lizibil;
O8: Să transcrie litere, silabe, cuvinte şi propoziţia dată;
O9: Să alcătuiască propoziţii interogative.
Resurse:
I. Metodologice
Strategii didactice:
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, observaţia, metoda fonetică, analitico –
sintetică, lucrul cu manualul, explozia stelară;
Mijloace de învăţământ: ecusoane, planşa model, imagini, manualul, fişe de lucru, laptop;
Forme de organizare : frontală, pe echipe, în perechi, individuală.
II. Temporale
2 X 45 minute
III. Umane
Clasa are un număr de 20 elevi. 7 elevi nu au frecventat clasa pregătitoare sau grădiniţa.
Există 1 elev autist, 1 elev cu caracterisici ADHD.
IV. Bibliografice:
Oficiale:
Curriculum Naţional, Programa şcolară pentru disciplina „Comunicare în Limba
Română”, Clasa I, Bucureşti, 2013
Metodico - ştiinţifice
Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., Metode interactive de grup – Ghid metodic,
ed. Arves, Craiova, 2003
Dănilă, I, Ţarălungă, E, Lecţia în evenimente. Ghid de proiectare didactică, ed. Egal,
Bacău, 2002
REVISTA PROFEDU
95
2018
Ev
enim
en
tul
did
act
ic
C.S
.
Act
ivit
ăţi
de
înv
ăţa
re
Met
od
e şi
pro
ced
ee
Mij
loa
ce
de
înv
.
Fo
rme
de
org
.
Ev
alu
are
1.
Mo
men
t
org
an
iza
tori
c
CL
R
1.4
Se
cree
ază
clim
atu
l
pro
pic
e d
esfă
şură
rii
acti
vit
ăţii
.
Sal
utu
l:
Dim
inea
ţa a
so
sit
To
ţi c
op
iii
au v
enit
La
şco
ală
ne-
am î
ntâ
lnit
.
A-n
cep
ut
o n
ou
ă zi
:
Bu
nă
dim
inea
ţa,
cop
ii!
Pre
zen
ţa:
Du
pă
ce n
e-am
ad
un
at
Şi
fru
mo
s n
e-a
m s
alu
tat,
La
şco
ală
ne-
am î
ntâ
lnit
.
Oar
e ci
ne
n-a
ven
it?
Ele
vii
ex
trag
ecu
soan
ele
în f
un
cţie
de
care
vo
r
form
a ec
hip
ele.
Ecu
soan
e
Fro
nta
l
2.
Ca
pta
rea
şi o
rien
tare
a
ate
nţi
ei
MM
2.1
Cân
tec
„Urs
ule
ţul
do
arm
e şi
vise
ază
”
Fro
nta
l
3.
Rea
ctu
ali
zare
a
cun
oşt
inţe
lor
CL
R
3.1
În t
imp
ce
real
izez
ver
ific
area
tem
ei
pen
tru
aca
să,
elev
ii
cite
sc l
ecţi
a
„Pri
măv
ara”
:
în l
anţ;
sele
ctiv
: -
Cit
eşte
pro
po
ziţi
a în
car
e se
vo
rbeş
te d
esp
re
vre
me,
rân
dun
ele;
Cit
eşte
ver
suri
le d
in
cân
tecu
l co
pii
lor.
Au
lo
c sc
urt
e
dis
cuţi
i d
esp
re t
ext:
Ce
ano
tim
p a
so
sit?
Car
e su
nt
sem
nel
e
că a
ven
it
pri
măv
ara?
Co
nv
ersa
ţia
Man
ual
ul,
Cai
etel
e d
e te
me
Ind
ivid
ual
4.
An
un
ţare
a
tem
ei
şi
enu
nţa
rea
ob
iect
ivel
or
CL
R
1.4
CL
R
1.3
2.3
Gh
icit
oar
e:
V
ine
fuga
pe
căra
re
Cu
leg
ân
d l
a p
ietr
şoa
re
( g
ăin
a)
Ce
po
vest
e şt
iţi
voi
cu o
gă
ină?
Rea
lize
z o
sc
urt
ă co
nv
ersa
ţie
cu
cop
ii,
des
pre
ac
east
ă p
ov
este
. S
e aj
un
ge
la
form
ula
rea
pro
po
ziţi
ei
„Bab
a av
ea
o
găi
nă.
”, p
e ca
re o
an
aliz
ăm d
in p
un
ct d
e
ved
ere
fon
etic
.
Ba
ba
av
ea
o
g
ăin
ă.
Ba
ba
a
vea
o
gă
ină
.
Ba
- b
a
a
- v
ea
o
g
ă –
i -
nă
.
Izo
lăm
su
net
ul
,,g
” d
in c
uv
ântu
l „g
ăin
ă”.
Ast
ăzi
vo
m î
nv
ăţa
un
no
u s
un
et,
sun
etu
l ,,
g „
şi
lite
ra „
g”
mic
de
tip
ar ş
i
de
mâ
nă
.
Vo
m c
iti
lecţ
ia
„Pu
ng
uţa
cu
do
i b
ani”
, d
up
ă Io
n C
rean
gă
şi
vo
m
scri
e
cuv
inte
şi
v
om
al
cătu
i
pro
po
ziţi
i.
Co
nv
ersa
ţia
Met
od
a fo
net
ică,
an
alit
ico
- s
inte
tică
Fro
nta
l
Ob
serv
area
sis
tem
atic
ă
5.
Pre
zen
tare
a o
pti
mă
a c
on
ţin
utu
lui
CL
R
1.3
Pro
nu
nţă
m î
mp
reun
ă
sun
etu
l ,,
g”.
In
sist
ăm
asu
pra
so
no
rită
ţii
pu
re a
sun
etu
lui,
ev
itân
d v
oca
la
de
spri
jin
„î”
.
Joc
„Min
gea
căl
ăto
are”
,
pri
n c
are
elev
ii d
au
exem
ple
de
cuv
inte
car
e
con
ţin
su
net
ul
,,g
”. I
nsi
st
asu
pra
cu
vin
telo
r ca
re
con
ţin
su
net
ul
şi î
n
po
ziţi
e m
edia
nă
şi f
inal
ă.
Ex
erci
ţiu
l
Jocu
l
Fro
nta
l
Ob
serv
area
sis
tem
atic
ă
REVISTA PROFEDU
96
2018
6.
Dir
ija
rea
în
văţă
rii
CL
R
2.4
CL
R
2.3
CL
R
1.4
2.1
CL
R
3.1
CL
R
2.3
4.1
Pre
zin
t el
evil
or
pla
nşa
mod
el c
u l
iter
a „g
” şi
ele
men
tele
car
e
com
pun
lit
era:
un
ov
al c
u u
n b
asto
naş
cu
în
tors
ătu
ra î
n s
tânga.
Cu
ce
seam
ănă
lite
ra „
g”?
Du
pă
citi
rea
mo
del
, el
evii
cit
esc
cuv
inte
le d
in c
olo
ană.
Id
enti
fică
po
ziţi
a li
tere
i „g
” în
ace
ste
cuv
inte
. A
lcăt
uie
sc p
ropo
ziţi
i.
Alc
ătu
iesc
cu
vin
tele
la
alfa
bet
ar.
An
aliz
ăm g
rupu
l d
e v
oca
le „
uă”
. O
bse
rvăm
că
form
ează
o
sin
gu
ră s
ilab
ă: „
ou
ă”,
„no
uă”
, „d
ou
ă”,
„plo
uă”
. S
e so
lici
tă e
lev
ilo
r
să g
ăsea
scă
alte
cu
vin
te c
are
să a
ibă
la f
inal
sil
aba
„–
uă”
(E
x:
no
uă,
vo
uă)
.
An
aliz
ăm l
iter
a „g
” m
ic d
e m
ână
de
pe
lin
iatu
ra
din
man
ual
. S
pec
ific
ele
men
tele
co
mp
on
ente
ale
lit
erei
: li
niu
ţă d
e
spri
jin
, o
val
şi
bu
cla
scri
să p
e d
ou
ă sp
aţii
, p
e râ
nd ş
i p
e su
brâ
nd
.
Rea
liză
m c
âtev
a ex
erci
ţii
de
încă
lzir
e a
mu
şch
ilo
r m
ici
ai
mâi
nii
: C
ânte
c „N
e ju
căm
cu
deg
eţel
ele”
Ele
vii
vo
r „s
crie
” li
tera
în
aer
, p
e b
ancă
cu
sti
lou
l în
chis
, ap
oi
vo
r lu
cra
pe
caie
tele
sp
ecia
le.
În a
cest
tim
p,
pe
lap
top
va
rula
pre
zen
tare
a în
form
at
Po
wer
Po
int
a sc
rier
ii l
iter
ei „
g”
mic
de
mân
ă.
Ob
serv
aţia
Co
nv
ersa
ţia
Co
nv
ersa
ţia
euri
stic
ă
Ex
erci
ţiu
l
Mu
nca
cu
man
ual
ul
Ex
erci
ţiu
l
Man
ual
ul
Cai
ete
spec
iale
Fro
nta
l
În p
erec
hi
Ind
ivid
ual
Ind
ivid
ual
Ob
serv
area
sis
tem
atic
ă
Ev
alu
area
rec
ipro
că
Ev
alu
area
rec
ipro
că
7.
Ob
ţin
erea
per
form
an
ţei
CL
R 3
.1
Pro
pu
n e
lev
ilo
r să
alc
ătu
iasc
ă
şi
să
scri
e o
p
rop
ozi
ţie
folo
sin
d c
uv
ântu
l „m
oşn
eag
”
Ex
erci
ţiu
l
Cai
ete
Ind
ivid
ual
Ap
reci
ere
ver
bal
ă
Ev
alu
are
a
Ap
reci
eri
stim
ula
tiv
e as
up
ra
mo
du
lui
de
des
făşu
rare
a ac
tiv
ităţ
ii
Fro
nta
l
Ind
ivid
ual
Ap
reci
erea
ver
bal
ă
REVISTA PROFEDU
97
2018
Ora a II-a
Ev
enim
en
t
ul
did
act
ic
C.S
.
Act
ivit
ăţi
de
înv
ăţa
re
Met
od
e şi
pro
ced
ee
Mij
loa
ce
de
înv
ăţă
mâ
nt
Fo
rme
de
org
.
Ev
alu
are
1.
Mo
m.
Org
.
Se
cree
ază
clim
atu
l
pro
pic
e
des
făşu
răr
ii
acti
vit
ăţii
.
Fro
nta
l
2.
Ca
pta
rea
ate
nţi
ei
CL
R 1
.4 /
CL
R 2
.1
Joc
–
„Rid
ică
mân
a”,
de
recu
no
aşte
re
a su
net
ulu
i
,,g
Ţ”
în
cuv
inte
le:
gră
din
ă, b
ancă
,
reg
ulă
, so
are,
gar
d,
mo
şnea
g.
Jocu
l
Imag
ini
Pe
ech
ipe
Ap
lau
ze
3.
Dir
ija
rea
în
văţă
rii
CL
R2
.2 /
C
LR
3.1
/
CL
R2
.1
Rea
liză
m a
nal
iza
intu
itiv
ă a
tex
tulu
i:
- C
u c
e fe
l d
e li
teră
in
iţia
lă s
-a s
cris
tit
lul
tex
tulu
i ?
- D
in c
âte
alin
eate
est
e fo
rmat
tex
tul
?
Rea
lize
z ci
tire
a m
od
el.
Are
loc
o s
curt
ă d
iscu
ţie
des
pre
co
nţi
nu
tul
tex
tulu
i. P
ropu
n e
lev
ilor
citi
rea
inte
gra
lă t
extu
lui,
în
gân
d.
Ele
vii
car
e
term
ină
pri
mii
vo
r lu
cra
pe
caie
tele
sp
ecia
le.
Iniţ
iez
elev
ii î
n p
ov
esti
rea
tex
tulu
i.
Joc
– e
xer
ciţi
u:
„Gru
pu
ri, g
rup
uri
”:„
1,
2, 3
, 4
, 5
V
ă a
şeza
ţi î
n g
rup
uri
mic
i /
Împ
reu
nă
vă
ju
caţi
/Î
ntr
ebă
ri s
ă
ad
resa
ţi.’
’
Pe
baz
a te
xtu
lui,
pro
pu
n e
lev
ilo
r să
alc
ătu
iasc
ă p
ropo
ziţi
i in
tero
gat
ive
spec
ific
e în
treb
ăril
or:
Cin
e?,
Ce?
, U
nd
e?,
Cân
d?,
De
ce?.
Gă
inu
şa
Ne
roa
gă
să
ne
gră
bim
, /
Fii
nd
că t
imp
ma
i e p
uţi
n/
Într
ebă
ri s
ă
form
ulă
m/
Cel
orl
alţ
i să
le-a
dre
săm
.
Act
ivit
ate
recr
eati
vă:
Ex
erci
ţii
de
miş
care
Mâ
inil
e p
e m
ese
să l
e a
şeză
m /
Şi
pri
vin
d î
n s
us,
să
le
rid
ică
m,
Pe
urm
ă î
n j
os
no
i să
le
lăsă
m.
/Vâ
ntu
l câ
nd
vu
ieşt
e cu
pu
tere
ma
re,
Po
mu
l se
în
do
aie
câ
t a
r fi
de
tare
. S
ă i
eşim
din
ba
ncă
F
ăr’
să
fa
cem
„p
oc”
. /
To
t la
fel
de
iute
,
T
recem
ia
r la
lo
c. /
N
asu
l su
s cu
to
ţii,
Ca
pu
l în
clin
at.
/ R
esp
iră
m a
cum
/A
eru
l cu
rat.
U
n c
op
il v
a ci
ti l
ecţi
a în
în
treg
ime.
Co
nv
ersa
ţia
Ex
erci
ţiu
l
Ex
plo
zia
stel
ară
/ Man
ual
ul
/P
ano
u /
M
ark
ere
Fro
nta
lă
Pe
gru
pe
Ob
serv
area
sis
tem
atic
ă
An
aliz
a p
rodu
selo
r ac
tiv
ităţ
ii
Ob
ţin
erea
per
form
an
ţei
CL
R
4.2
Co
mp
leta
rea
fişe
i d
e lu
cru
(An
exa
1),
real
izat
ă p
e 3
niv
elu
ri d
e
per
form
anţă
.
Mu
nca
ind
epen
den
tă
Fiş
e d
e lu
cru
Pe
gru
pe
de
niv
el
Ap
reci
erea
ver
bal
ă
Ret
enţi
a ş
i
tra
nsf
eru
l
CL
R
1.3
Rea
min
tire
a
lite
rei
înv
ăţat
e. S
e
vo
r d
a
exem
ple
de
cuv
inte
car
e
con
ţin
sun
etu
l ,,
g”
Tem
a
pen
tru
aca
să:
citi
rea
tex
tulu
i
„Pu
ng
uţa
cu
do
i b
ani”
şi
tran
scri
erea
un
ui
frag
men
t, l
a
aleg
ere.
Jocu
l
Min
ge
ind
ivid
ual
ă
Ob
serv
area
sist
emat
ică
REVISTA PROFEDU
98
2018
Matematică aplicată în astronomie
–curs opțional de matematică-
profesor, Stafie Carmen-Elena,
Scoala Gimnaziala, Gadinti, Neamt
Tipul: opțional la nivelul disciplinei
Durata: 1 an
Clasa a V a
Număr de ore pe săptămână : 1 oră
Argument:
În ultimii ani se pune accent din ce în ce mai mult pe aplicațiile practice ale cunoștințelor obținute în
timpul orelor de curs. Apariția acestui opțional are ca scop implementarea astronomiei cu ajutorul
matematicii, folosirea noțiunilor din matematică pentru a studia spațiul cosmic și,,câștigarea ” elevilor
atât de partea matematicii cât și de partea acestei științe ,,astronomie” care are atâtea necunoscute și
nebuloase. Un avantaj major al acestei discipline opționale este faptul că elevii se întâlnesc cu foarte
multe noțiuni noi care le vor incinta interesul. Asigurarea calității actului de predare – învățare este
reprezentată de realizarea obiectivelor de referință la sfârșitul anului școlar , precum și atingerea
standardelor curriculare.
Obiective de referință:
1. Să identifice elementele ce fac legătura dintre matematică și astronomie.
2. Să-și dezvolte capacitatea de a-și expune părerile, concluziile, folosind un limbaj adecvat, cu privire
la o problemă, activitatea unui matematician, astronom, istoria unei descoperiri.
3. Să descopere teoreme din matematică care au fost folosite în studiul astronomiei. Activități de
învățare:
1. Definirea elementelor ce fac legătura între matematică și astronomie
2. Activități de documentare, realizate navigând pe internet, studiind reviste de profil.
3. Studierea teoremelor și aplicațiilor lor în astronomie.
Conținuturi:
Aplicații ale noțiunilor din matematică în studiul astronomiei.
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversația euristică, brainstorming, argumentarea prin analogie, turul
galeriei .
Mijloace de învățământ: fișe de lucru, scheme, reprezentări grafice.
REVISTA PROFEDU
99
2018
Forme de organizare: activitatea pe grupe, alternative cu activitatea frontală.
Evaluare:
Se va evalua capacitatea elevului de sintetizare, comportamentul lui în învățare, priceperile și
capacitățile intelectuale .
Bibliografie:
1. Atlasul cerului, SkyAtlas 2000, ediția a 2-a Atlasul cerului (Cambridge), 2001, ediția a 3-a
Astronomie reală cu telescoape mici, M.K.Gainer Astronomie vizuală în suburbii, A. Cooke
Astronomul amator,P. Moore
2. Cerul, o carte pentru toți, Matei Alexescu, Ed. Albatros, Timișoara, 1974;
3. Cartea astronomului amator, Ioan Todoran, Ed. Albatros, București, 1983; Construiți un
telescop, Victor Nadolschi, Ed. Tineretului, București, 1965;
4. Construcția telescopului de amator, Jean Texereau (franceză);
5. Cerul nopții, Collins Gem (engleză); alternativ link pdf file, 22 MB Desprea galaxii,
Cistescu C., Anuarul observatorului din București 1976.
6. Éléments de cosmografie, cours de mathématiques élémentaires, Paris, 1914
7. Ghidul cerului în fiecare lună, Tirion (engleza)
8. Ghidul obsevațiilor de comete, Jonathan Shanklin, BAA, 1996 (engleza);
9. Laboratorul astrofizicianului amator, Matei Alexescu, Ed. Albatros, București,
1986;
10. Noutăți din Cosmosul îndepărtat, Dumitrascu Al., Editura Enciclopedică Română,
București, 1973
11. Programa pentru pregătirea olimpiadei de astronomie
REVISTA PROFEDU
100
2018
Matematică aplicată în astronomie
–curs opțional de matematică-
Planificarea semestriala – Semestrul I
Unitatea de învățare
Ob.
de
referință
Conținuturi Nr ore Perioada
Bolta cerească și
constelațiile
(5 ore)
Sfera cerească
( 4 ore)
Observații
astronomice (2
ore)
Hărți stelare
(2 ore)
Sistemul solar
(4ore)
Evaluare
( 1oră)
1. 2.
3.
1.
2.
3.
1.
2.
3.
1.
2.
3.
1.
2.
3.
1.Noțiuni elementare despre strălucirea stelelor
2.Mituri despre cer
3.Denumirile stelelor
4.Recunoașterea constelațiilor
1.Sfera cerească
2.Coordonatele
3.Sistemul orizontal de
coordonate
4.Distanțe și dimensiuni astronomice
1.Instrumente astronomice
2.Observatoare astronomice de
la noi și din lume
1.Hărți și atlase stelare
2.Cataloage
1.Structura, compoziția,
caracteristici generale ale
sistemului solar.
2.Unitatea astronomică 3.Dimensiuni
Astronomie și matematică
1 1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
REVISTA PROFEDU
101
2018
Matematică aplicată în astronomie
–curs opțional de matematică-
Planificarea semestriala – Semestrul II
Unitatea de învățare
Ob.
de
referință
Conținuturi Nr ore Perioada
Măsurarea
timpului
(8 ore)
Soarele si Luna
(8 ore)
Evaluare
(1 oră)
1. 2.
3.
1.
2.
3.
1.
2.
3.
1.Ce este timpul? De ce curge doar înainte?
2.Ziua solară
3.Cadranul solar
4.Alte instrumente pentru
măsurarea timpului.
5.Calendare astronomice
1.Istoric
2.Soarele
3.Mișcarea de rotație a
Pământului
4.Mișcarea de revoluție a
Pământului
5.Fazele Lunii
6.Dimensiunile Lunii
7.Eclipsele de Lună și de
Soare
Portofoliu final .
1 2
1
3
4
1
2
1
1
1
1
2
1
REVISTA PROFEDU
102
2018
PROGRAMA-OPŢIONAL (CDS)
LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
Profesor, Ionescu Alina Elena
Lic.Th. Agromontan ,,Romeo Constantinescu” Vălenii de Munte, Prahova
DENUMIREA OPŢIONALULUI: Ecouri literare
TIPUL DE OPŢIONAL: la niv. Discipl. LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ - de sine stătător
ARIA CURRICULARĂ Limbă şi comunicare /CLASA aVI-a
DURATA OPŢIONALULUI: 1 an
FRECVENŢA OPŢIONALULUI: 1oră /săptămână
STRUCTURA PROGRAMEI
I. Argumentul
II. Competențe specifice şi conţinuturi asociate
III. Valori și atitudini promovate prin acest curs opțional.
IV. Sugestii metodologice
V. Modalităţi de evaluare
VI. Standarde curriculare de performanţă
I. Argumentul
Cursul opţional Ecouri literare este destinat elevilor din clasa aVI-a B. A fost gândit ca un
opţional se de desfăşoară pe parcursul unui an şcolar, include un buget de timp de 36 de ore pe an –o
oră pe săptămână, însă structura cursului permite organizarea flexibilă a timpului de învăţare şi include
o soluţie pentru problemele cu care se confruntă elevii din ciclul gimnazial în ceea ce priveşte lectura şi
comunicarea. Promovând gândirea creativă, folosirea diverselor modalităţi de comunicare în situaţii
reale, ajutăm copilul în a-şi forma o cultură comunicaţională şi literară care să îl ajute să înţeleagă
lumea, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să fie sensibil la frumosul din natură şi cel creat de
om, formându-şi şi consolidându-şi o scară justă de valori.
Comunicarea este esenţială pentru om şi de aceea am propus ca temă de studiu pentru acest
opţional. Am avut în vedere la elaborarea acestei programe atât însuşirea unor noţiuni teoretice de bază,
cât şi/sau mai ales, aspecte practice, atractive. Am încercat să îi fac să înţeleagă opera literară ca pe o
comunicare a unor gânduri, trăiri, sentimente, ca pe o posibilitate de a cunoaşte, de a simţi, de a
valoriza.
REVISTA PROFEDU
103
2018
Ora de opţional nu va insista pe repere teoretice, ci va folosi ca punct de plecare aceste repere,
având în vedere exersarea comunicării sub forma unor exerciţii variate, gradate de la simplu la
complex, astfel încât fiecare elev să poată utiliza cunoştinţele însuşite în anii anteriori la orele de limba
şi literatura română. Aceste cunoştinţe nu se referă numai la noţiunile de teorie literară, dar şi la toate
compartimentele limbii (vocabular, fonetică, morfologie, sintaxă), aflate ân interdependenţă.
Principii fundamentale
Principiile fundamentale care au orientat elaborarea programei sunt:
Principiul relevanței, comp. și conținut. fiind corelate cu nevoile reale și imediate ale elevilor;
Principiul diversificării, strategiile, ofertele și situațiile de învățare sunt diversificate și adaptate
grupului de elevi;
Principiul transferulului, prin realizarea de conexiuni între textele studiate și viața cotidiană.
II. Competențe specifice şi conţinuturi
1. Dezoltarea interesului pentru lectură
Competenţe specifice Conținuturi asociate
1.1 Citirea unor texte diferite care abordează problematica
abilităţilor de viaţă
1.2 Identificarea rolului lecturii în dezvoltarea personală
Texte literare şi nonliterare
Sensul global al textelo
Lectura experienţială
Lectura de identificare
Dezvoltarea personală
2. Dezvoltarea capacităţii de a comunica observaţiile, gândurile, stările sufleteşti în relaţie cu
viaţa şi ambianţa socio-culturală
Competenţe specifice Conținuturi asociate
2.1 Observarea şi exprimarea opiniei faţă de
comportamentul şi atitudinile personajelor literare/
în vederea identificării abilităţii de viaţă absente
sau dobândite
2.2.Transpunerea unor opere literare în alte registre
artistice
Abilităţi de viaţă: abilităţi de
comunicare, abilităţi sociale, abilităţi
de management al învăţării şi
informaţiilor, abilităţi de
autoconoaştere, abilităţi de
autoîngrijire, abilităţi cognitive
Mesajul textelor
Comportament, atitudini
Abilităţi practice/Comportamentul
Personaj litarar, persoană
REVISTA PROFEDU
104
2018
CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII
1. Cartea, cel mai bun prieten
Prezentarea opţionalului
Comunicarea nonverbal /Comunicarea verbal+ orală+ scrisă
Comunicarea paraverbală
o Exerciţii / Jocuri de rol /Brainstorming/reclama unui produs
o Realizarea unui afiş publicitar / Reclama unui produs
o Realizarea unui interviu real / Jocuri de rol
Ce este cartea?
o Caracteristicile cărţii / Cum ne purtăm cu cartea?
o Biblioteca-o casă prietenoasă / Întocmirea unei minibiblioteci în sala de clasă
Ce cărţi citim?
o Tipuri de cărţi / Cum întocmim o fiţă de lectură?
o Fişa de lectură.Redactarea unei fişe de lectură
Eseu: Cartea –oglinda sufletului
2. Epic şi liric
Textul narativ
Textul liric lectura/ găsirea unor cuvinte cheie /descifrarea mesajului textului
o Din fotoliul autorului
o Învăţăm să citim, să înţelegem şă să recităm o poezie / Pixuri în pahar
o Recital de poezie
Textul informative textul /Explicativ /Datini şi obiceiuri de iarnă
3. Copiii din opera lui Caragiale
Textul scenic sau dialogal conventional /Lectura /descifrarea mesajului textului
Atelier de lucru
4. Copii şi destine
Afişul şi invitaţia la film /ecranizarea operei / vizionare comentare
Mirifica lume a copilăriei/ compunere colaj/
o Autor, narrator, personaj, timpul şi locul, modalităţi de expunere,
o Compunere / Colaj / Punerea în scenă a unor fragmente din operă
REVISTA PROFEDU
105
2018
5. Poveşti la gura sobei Păcală a lui Creangă şi cel al lui Slavici
Alegerea costumului de scenă astfel încât să reprezinte pers. / comunicare nonverbală
Replicile/comunicare verbală şi paraverbală, analiza lexicului utilizat/ snoava, specie a
litaraturii populare.- punerea în scenă
Textul argumentativ /Proverbe, zicători, ghicitori
Textul scenic sau dialogat/ conversational
6. Să povestim timpul care a trecut…
Expunerea produselor activităţii
Înmânarea diplomelor de absolvirec a cursului de opţional
III. Valori și atitudini
Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi
Asumarea unui set de valori personale care să confere identitate persoanei
Dezvoltarea gândirii critice, flexibile și prospective
Cultivarea interesului pentru învățarea pe parcursul întregii vieți ca expresie a dezvoltării
durabile
Valorizarea creativității ca resursă pentru dezvoltarea personală și comunitară
Acceptarea diversității etnice, sociale, culturale, religioase, de opțiune etc.
Acceptarea dialogului și a comunicării interculturale
IV. Sugestii metodologice
Programa oferă posibilitatea organizării flexibile a învățării într-un număr variabil de lecții. Se
recomandă ca textele literare și nonliterare selectate în vederea dezvoltării competențelor generale
vizate de prezenta programă să fie legate tematic de problema abilităților de viață.
Textele literare vor fi selectate atât din literatura română, cât și din literatura universal de preferinţă
legate thematic de cele literare şi aflate în strânsă legătură cu categoria de vârstă din care fac parte
elevii. Textele literare și cele nonliterare, piesele de teatru și filmele vor fi selectate astfel încât să
abordeze din categoriile de abilități de comunicare.
Activitățile de predare-învățare-evaluare se vor desfășura în unități de timp de două ore, ceea ce
implică structurarea conținuturilor pentru o abordare logică și coerentă în cadrul unor scenarii didactice
atractive, dinamice, care să îmbine activitatea individuală și frontală cu cea în perechi sau în grup.
Scenariile didactice trebuie să fie structurate după modelul: evocare (intrare în temă, actualizarea
cunoștințelor), realizarea sensului (predarea-învățarea de noi cunoștințe), reflecție și extindere. Rolul
central în procesul de predare-învățare îl are dezvoltarea curiozității elevilor asupra posibilităților
diverse de exprimare a propriilor gânduri și sentim., dar și asupra universului textului.
REVISTA PROFEDU
106
2018
V. Modalităţi de evaluare
Evaluarea se va realiza, de regulă, prin metode complementare (observarea sistematică a
comportamentului, interviul, portofoliul, autoevaluarea, jurnalul de lectură, proiectul etc.) care permit
evaluarea reacțiilor, a învățării și a comportamentului elevilor.
VI. Standarde curriculare de performanţă
Competenţe specifice Standarde minime
1. Dezoltarea
interesului pentru
lectură
2. Dezvoltarea
capacităţii de a
comunica
observaţiile,
gândurile, stările
sufleteşti în relaţie cu
viaţa şi ambianţa
socio-culturală
S1. Să realizeze fişe de lectură, după modelul din caietul de notiţe,
pentru cel puţin o peră studiată.
S2. Să îşi exprime pertinent, prin cel puţin un argument pro şi unul
contra, opinia în legătură cu o opera studiată utilizând comunicarea
orală
S3. Să lectureze expresiv un text dat citind pe roluri şă intrând în
pielea personajului.
S4. Să transforme o descriere obiectivă într-o descriere subiectivă
introducând cel puţin două figure de stil, utilizând informaţiile din
portofoliu.
S5. Să realizeze un colaj care să ilustreze clar mesajul unei opere
literare, folosind imagini şi texte decupate.
S6. Să îşi exprime un gând, un semntiment în cel puţin două
moduri diferite prin transpunerea unui text scris cu ajutorul
gesturilor într-o comunicare nonverbal
S7. Să recite o poezie sau doar un fragment, cu intonaţia adecvată,
arătând astfel că a înţeles mesajul textului.
S8. Să evidenţieze cel puţin două diferenţe între o operă literară şi
ecranizarea ei, având la dispoyiţie notiţele din caiet.
BIBLIOGRAFIE:
*Berdescu, G. 1973: ,,Ortografia în şcoală”,E.D.P.,Bucureşti;
*Constantinescu, Maria: 1996,,Capcanele ortografiei”,E.D.P., Bucureşti;
*Şerdean, Ioan1993: ,,Metodica predării limbii române”, E.D.P., Bucureşti;
*Opere ale scriilor romani și străini: Mihai Eminescu, I.L.Caragiale, I.Slavici, I.Creangă
REVISTA PROFEDU
107
2018
EVENIMENT DIDACTIC
Aniversarea scriitorului Radu Tudoran și Festivalul ce-l omagiază
Prof. pentru înv. Primar, Fazacaș Florina Daniela
Școala Gimnazială ,,Radu Tudoran”- Comuna Blejoi, Județul Prahova
Scriitorul Radu Tudoran s-a născut în localitatea Blejoi, județul Prahova, la data de 8 martie
1910 (pe numele său adevărat Nicolae Bogza). Nostalgia puternică manifestată față de călătoria pe mări
a moștenit-o probabil de la tatăl său, Alexandru Bogza, funcționar al marinei comerciale. A fost un
prozator român (frate al scriitorului Geo Bogza și al muzicianului Alexandru Bogza), autorul unor
romane de mare succes: Un port la răsărit (1941) și Toate pânzele sus! (1954). Este și autorul ciclului
de romane dedicat României secolului al XX-lea, Sfârșit de mileniu și traducător.
Suntem onorați să găzduim, an de an, aniversarea scriitorului Radu Tudoran pe data de 8 martie.
Ne mândrim cu faptul că școala noastră îi poartă numele, că această personalitate importantă a fost un
membru marcant al societății din timpurile trecute, iar autoul însuși s-a numărat printre elevii acestei
școli. Pe vremea aceea însă, școala se afla în altă parte, pe locul unui vechi han aparținând moșierului
Panait Cantilli.
Viața școlii noastre este strâns legată de viața scriitorului Radu Tudoran și, astfel, suntem printre
instituțiile școlare privilegiate să promovăm cultura prin intermediul acestui nume consacrat al
literaturii române. Ceea ce ne dorim este să educăm copiii, ce ne calcă pragul școlii, în spiritul
valorilor promovate de această personalitate prin scrierile sale.
REVISTA PROFEDU
108
2018
Cercetând an de an cursul istoriei, copiii află informații referitoare la viața și la operele
scriitorului, într-un mod interactiv. Această activitate își propune să promoveze cultura, decența și
bunul gust, ce l-au caracterizat pe scriitor. Criticul literar Mircea Zaciu afirma: ,,Când l-am
cunoscut, târziu, în anii ’70, m-a impresionat silueta lui dreaptă, elegantă, asemănătoare unui sportiv,
care era cotrazisă de o sfioasă comportare în public. Lua cuvântul foarte rar, dar nu cu plăcere. Când
vorbea totuși, o făcea având rostirea unui cetățean cu principii morale’’.
Nu doar școala noastră promovează numele scriitorului, ci și la nivel local, județean, se
organizează evenimente care îl au în prim-plan pe Radu Tudoran. Astfel, unul dintre acestea este
Festivalul care-i poartă numele.
Ediția anuală a ,,Festivalul Radu Tudoran’’, așteptată de mulți dintre noi, este o activitate ce
implică spiritul artistic și de echipă al fiecărei persoane implicate – profesori sau elevi. Acest
eveniment pune în valoare poezia, muzica și dansul, aduce omagii unor nume consacrate ale literaturii
și respectă valorile.
Anul trecut școlar evenimentul a avut loc la căminul cultural din satul Ploieștiori, unde elevi ai
școlii nostre au fost protagoniști ai diferitelor acte artistice. Se spune că important este să participi la un
concurs sau la un festival; școala noastră însă, nu doar că a participat, ci a și câștigat locul I la ambele
categorii ale Festivalului –proză și poezie- , aceasta fiind încă o dovadă a muncii elevilor, a telentului
lor și a implicării cadrelor didactice, profesional și afectiv, în activitățile de zi cu zi cu copiii.
Incontestabil, Radu Tudoran este un model pentru noi toți.