Upload
trinhhanh
View
272
Download
1
Embed Size (px)
Citation preview
i
REVISTA LATINOAMERICANA DE RECREACIÓN
Volumen 1 – Número 1 Enero – Junio 2011 Publicación semestral ISSN 2027-7382
Revista Latinoamericana de Recreación
2011 Volumen 1 – Número 1
ii
Editora Esperanza Osorio Correa
Fundación Colombiana de Tiempo Libre y Recreación [email protected]
Coeditor
Juan Manuel Carreño Universidad Pedagógica Nacional
Colombia
Comité Editorial
Coordinador Pedro Yanza
Universidad del Cauca Colombia
Miembros:
Miltón Trujillo. Universidad del Valle (Colombia)
Ricardo Lema. Universidad Católica de Uruguay (Uruguay) Julia Gerlero. Universidad Nacional del Comahue (Argentina)
Ricardo Peralta. Centro de Investigaciones Interdisciplinarias para el ocio (México) Maximiliano Quintero. Universidad de Cundinamarca (Colombia)
Liz Katherine Marco Tórrez. (Bolivia) Carlos Alberto Rico Álvarez. Fundación Colombiana de Tiempo Libre y Recreación (Colombia)
Comité científico Coordinadora
Elena Paz YMCA México
Miembros:
Guillermina Mesa. (Colombia)
Astrid Bibiana Rodríguez. Universidad Pedagógica Nacional (Colombia) Marisela Olivares Sustersick. Universidad YMCA (México)
Carmita Quizhpe. (Ecuador) Christianne Luce Gomes. Universidad Federal de Mine Gerais (Brasil)
Victor Pavía - Universidad Nacional del Comahue / Universidad de Flores Sede Comahue (Argentina)
Administrador web: Rubén Cepeda - Funlibre Correctora de textos: Carolina Martínez Breton
iii
Contenido
Investigaciones
La Recreación como derecho constitucional en América Latina. Un estudio para reflexionar sobre el alcance de la recreación en Latinoamérica
Julia C. Gerlero 2 1
El derecho al tiempo libre: una visión jurídica
Claudia Esther Arriaga Rodríguez 17 Aproximaciones filosóficas para la reflexión del ocio
Ángel Alonso Salas 26
El campo de la recreación como un modelo de justicia social: una mirada a la experiencia
Esperanza Osorio Correa 32
Un esbozo a la investigación de la reproducción y continuidad del habitus de la aristocracia porfiriana de la Ciudad de México a través de las prácticas de ocio
Elena Paz Morales 52
Ensayos
La recreación como campo. Aproximaciones a una posible realidad Maximiliano Quintero Reina 64
La recreación educativa: modelos, agentes y ámbitos
Ricardo Lema 77
Una experiencia de encuentro entre lúdica y educación mediada por la recreación dirigida
Marleny Ordóñez, Milton Trujillo 91
La recreación en los entornos virtuales, problemas y desafíos
Juan Manuel Carreño Cardozo
108
Experiencias
Juventud y tiempo libre. Una experiencia significativa en Medellín (Colombia) Milena Velásquez Alarcón 119
Revista Latinoamericana de Recreación
Volumen 1 2011 Número 1
iv
Editorial
La recreación: Un campo que se construye desde América Latina
Esperanza Osorio
La Revista Latinoamericana de Recreación surge como una iniciativa de un grupo
interesado en contribuir a abrir espacios de encuentro e intercambio de los avances que
se están dando en el campo de la recreación. Iniciativa que no surge al azar, por el
contrario, evidencia la emergencia de un movimiento intencionado, orientado por una
idea fuerza como es el convencimiento del imperativo de construir un pensamiento propio,
contextualizado y pertinente a las realidades diversas que caracterizan la región. Este
desafío implica exploración y riesgo, significa el atreverse a desafiar modos de ser y
pensar la ciencia y los procesos de construcción de conocimiento; conlleva el atreverse a
repensar el campo de cara a nuestras identidades, subjetividades y estructuras, tarea
ambiciosa pero posible, en la que pensadores latinoamericanos se constituirán en
referentes obligatorios.
La revista entonces se piensa como un proyecto de largo plazo, abierto a quienes desde
múltiples miradas colocan en cuestión los marcos de análisis desde donde nos interpretan
como sociedad, por ello, no pretendemos sólo recoger a quienes trabajan en el campo de
la recreación y el ocio, sino también a quienes se hacen preguntas acerca de problemas
de conocimiento epocales y que nos obligan a pensarnos desde lo político y lo ético. Un
saber y un conocimiento contextualizado, significa aproximarse a la recreación tanto
desde la diversidad y la riqueza intelectual y cultural de nuestros países como desde la
inequidad, la desigualdad, la marginalización y las enormes tensiones que atraviesan
nuestras realidades; implica superar un pensamiento lineal que no soporta explicaciones,
interpretaciones y racionalidades que no dan cuenta de la complejidad y la emergencia.
Recoger el pensamiento crítico de quienes se preguntan sobre el lugar de la educación, lo
social, lo académico y político, como aspectos que co-constituyen el campo recreativo, es
uno de los propósitos de este espacio.
En un primer momento, se busca identificar los referentes que hacen parte de ese marco
de análisis que está en construcción, a partir de investigaciones, reflexiones y
experiencias, en la perspectiva de identificar aquellos que nos distinguen aún en nuestras
propias diferencias.
Revista Latinoamericana de Recreación
Volumen 1 2011 Número 1
v
Consecuentes con lo anterior, en estos y los próximos números se busca justamente dar
cuenta de dónde estamos y hacia dónde vamos, a quienes estamos consultando, quienes
somos y cuál es la trama de relaciones que se están construyendo. En esta apuesta se
pretenden superar las miradas académicas excluyentes de pensamientos y producciones
que se dan en otros ámbitos y desde otros agentes.
Este número de la revista es un primer paso, Julia Gerlero en su artículo hace una
minuciosa revisión y análisis de la recreación como derecho en las constituciones de los
países de América Latina, profundizado para México por Claudia Esther Arriaga, en los
cuales si bien se evidencia la enunciación directa de la recreación como derecho, se
identifica un desfase entre las normas y la concreción y operacionalización de políticas
que respondan de manera pertinente a las necesidades y realidades de la población. A
esto se suman los vacíos conceptuales y teóricos que colocan de manera genérica la
recreación como categoría, aportando a la confusión en cuanto a cómo se sitúa la
recreación en el marco de las políticas sociales, educativas y culturales y su relación y
especificidad en relación con las mismas.
Esta mirada a la recreación – desde un enfoque de derechos – y la urgencia de
desarrollo particularmente en la región establece la prioridad de avanzar en la
construcción del campo desde las miradas propias, lo que nos demanda un esfuerzo tanto
desde las posibilidades de construcción en contexto y desde la experiencia, como
aproximaciones desde otras disciplinas, que si bien han estado presentes a lo largo de la
historia y evolución de los conceptos de ocio y recreación, requiere igual repensarlos
situando los análisis histórica y geográficamente en la región. De ahí que las preguntas
que plantea Angel Alonso Salas en relación con la necesidad de plantear preguntas de
estudio de la filosofía, conduce necesariamente a pensarse el campo desde una filosofía
para América Latina, de lo contrario, el riesgo es seguir repitiéndonos la historia que los
estudiosos de la recreación de manera permanente han realizado desde las perspectivas
griega y romana.
Los artículos de este primer número muestran este interés y urgencia de construcción,
producción y apropiación de un conocimiento pertinente. Estas reflexiones y análisis,
como en el caso de aquellos que parten de Pierre Bourdieu, como un pretexto para dar
cuenta de los que nos caracteriza y diferencia (Esperanza Osorio, Maximiliano Quintero),
muestran la complejidad del campo y la intrincada red de relaciones conceptuales, de
poder y agentes, lo que coloca el campo en un lugar político y académico, y da cuenta de
su “pertinencia” y legitimidad como campo académico. Tensiones e influencias de los que
da cuenta de manera explícita Elena Paz, que se constituye en un referente de cómo se
representa el ocio y la recreación históricamente situado y da luces para la realización de
estudios comparativos con otros países de América Latina.
Revista Latinoamericana de Recreación
Volumen 1 2011 Número 1
vi
Este situar históricamente el análisis del ocio y la recreación, se constituye en un pretexto,
también metodológico, para abordar el campo en diferentes momentos en relación con las
influencias tanto del contexto como de los fenómenos que se constituyen en cada una en
dimensión que puede contribuir a explicar y comprender el ocio. Juan Manuel Carreño,
plantea preguntas en este sentido, para los tiempos actuales en relación con la tecnología
y cómo ésta determinará los conceptos y prácticas del campo; y la enorme fuerza del
consumo como categoría sobre la que debe pensarse el ocio y la recreación, que sirve
como referente a Ricardo Lema para establecer una comparación con la recreación
educativa como proyecto transformador y es abordado desde la recreación dirigida por
Marleny Ordoñez y Miltón Trujillo.
Y es desde la recreación como proyecto transformador, como práctica de resistencia,
como constructora de espacios para una democracia construida desde territorios
específicos que se cierra este número de la revista con la experiencia sistematizada por
Milena Velasquez que de alguna manera representa las mediaciones de la recreación en
nuestra región.
No es pretensión de este prólogo, interpretar los artículos por los lectores, es por el
contrario, una invitación a “mirarlos” y pensarlos críticamente. Estamos convencidos que
este primer número es apenas una breve apertura a los múltiples docentes,
investigadores, profesionales que en este momento se están “pensando” el campo de la
recreación en América Latina. Los invitamos a hacer parte de este proyecto.
Revista Latinoamericana de Recreación
2011 Volumen 1 – Número 1 1-16
1
La Recreación como derecho constitucional en América Latina. Un estudio para reflexionar sobre el alcance de la recreación en Latinoamérica
Julia C. Gerlero
Recibido: Marzo 26 de 2011 Aprobado Junio 16 de 2011
Resumen: El artículo presenta las características del derecho a la recreación proclamado en algunas constituciones de países Latinoamericanos. Identifica al derecho a la recreación como un derecho social sustancialmente distinto al derecho a descanso y vacaciones, y al derecho proclamado por el art. Nº 24 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, resaltando así su importancia y singularidad. Contribuye a configurar una aproximación global a la recreación en América Latina en el marco del derecho constitucional: características, destinatarios, garantes, prácticas impulsadas por los Estados, recursos, etc. Finalmente interpreta el derecho a la recreación como una expresión del hecho recreativo en Latinoamérica, a fin de reflexionar sobre el campo de acción y desarrollo de la recreación, ya sea en sus aspectos tradicionales como en aquellas temáticas que emergen como propias del fenómeno, a partir del estudio. Palabras Clave: Recreación – Derecho – Constituciones- Latinoamérica.
Leisure as a Constitutional Right in Latin America.
A study to reflect on the scope of leisure in Latin America
Abstract: The article show the features of the right to recreation, proclaimed in the constitutions of some Latin American countries. identifying the right to recreation as a social right substantially different from the right to rest and vacations, also the right proclaimed by the art. Nº 24 of the Universal Declaration of Human rights, highlighting its importance and singularity. Contributes to
shaping a global approach the constitutional right to recreation in Latin America under the same ones characteristics of rights, beneficiaries, guarantors, state motivated practices, resources, etc. Finally interprets the right to recreation as an expression of recreational made in Latin America, to reflect on the scope and development of recreation, whether in its traditional aspects like those issues that emerge as characteristic of the phenomenon from the study. Key Words: Leisure - Right - Constitutions - Latin America.
Información Biográfica Candidato a Doctor por la Universidad de Deusto. Bilbao, España. Master en Dirección de
Proyectos de Ocio; Master en Teorías y Políticas de la Recreación. Profesora de la Universidad
Nacional del Comahue, Argentina.
Correo electrónico: [email protected]
Gerlero, J. La Recreación como derecho constitucional en América Latina. Un estudio para reflexionar sobre el alcance de la recreación en Latinoamérica
2
Introducción y aspectos metodológicos
El derecho brinda a la sociedad una forma de organización tanto en la conformación del
Estado, como en el orden civil. Las leyes y normas que a estos fines se elaboran,
impactan en nuestra vida cotidiana de formas que pasan inadvertidas, pero no por ello,
son inocuas a nuestra conducta. Como contrapartida, estas mismas normas provienen de
nuestra propia representación de la vida en sociedad y están imbuidas por tanto, de
nuestras costumbres, convicciones y maneras de ver el mundo. En este sentido, al
indagar en el derecho a la recreación en las Constituciones Latinoamericanas, advertimos
como se reflejan aspectos del mismo fenómeno recreativo en las distintas sociedades,
sus características, sus prácticas, los sujetos que detentan la atención del Estado para la
recreación, al tiempo que podemos delinear la concepción misma que subyace de la
recreación en esos países Latinoamericanos.
La inquietud por revelar estos aspectos ha dado origen a la investigación de la que se
desprende este artículo. La misma tuvo como objetivo caracterizar el derecho a la
recreación consagrado en las constituciones de los países de América Latina. Se trata de
una investigación documental que considera como fuente de datos a las Constituciones
de 19 países Latinoamericanos1; documentos de Derechos Humanos; y sentencias de dos
Cortes Supremas Latinoamericanas referidas al tema, así como documentos de la
Organización Internacional del Trabajo –OIT-.
El tratamiento de los textos corresponde al procedimiento interpretativo de textos escritos,
identificado como “análisis de contenido” (Piñuel, 2002). La lógica del análisis está basada
en la combinación de categorías en razón de sus significados, es decir, se trata de un
enfoque cualitativo. Se recurrió al mismo tiempo, al proceso de triangulación en dos
instancias bien diferenciadas: “Triangulación teórica”, en el momento inicial del estudio, a
fin de contrastar los marcos teóricos que permitieran resignificar los conceptos objeto de
análisis; y “triangulación de datos”, fundamentalmente entre los datos arrojados a partir
del análisis de las Constituciones y su contrastación con otras formulaciones del derecho
en el tema, en tanto son datos diferenciados recogidos y analizados en diferentes tiempos
y espacios (Ruiz, 2003:81).
El estudio permitió delinear un panorama general de la recreación como derecho en
Latinoamérica, pertinente para partir a la reflexión sobre el campo que abarca lo
recreativo en nuestros países, las concepciones teóricas en las que se sustenta, así como
sus relaciones con las distintas esferas institucionales, entre otras cosas.
1 Se analizaron las Constituciones de Argentina; Bolivia; Brasil; Chile; Colombia; Costa Rica; Cuba; Ecuador; El Salvador;
Guatemala; Honduras; México; Nicaragua; Panamá; Paraguay; Perú; República Dominicana; Uruguay; Venezuela. Se exceptuaron del estudio Puerto Rico y Haití. Consulta realizada con las modificatorias de todas las Constituciones correspondientes al mes de noviembre de 2007.
Gerlero, J. La Recreación como derecho constitucional en América Latina. Un estudio para reflexionar sobre el alcance de la recreación en Latinoamérica
3
Las Constituciones y los Derechos Sociales
La Constitución de un Estado, es “un conjunto de normas escritas o consuetudinarias,
dotadas generalmente de rango singular, que regulan la organización de poderes y
definen los derechos y deberes de los particulares” (Sánchez, 2000: 269). La definición de
los deberes y derechos de los habitantes de un Estado Nación guarda en la Constitución
una dimensión axiológica, de defensa de los valores que contribuyen a la realización de
las personas. Esta dimensión axiológica descubre, entre otras cosas, el reconocimiento
de las necesidades que una comunidad realiza, y nos da indicios sobre rasgos
significativos de la sociedad, los que se cristalizan en un momento dado.
Las Constituciones Latinoamericanas guardan estrecha sintonía con la protección de los
derechos sociales. Un derecho social es aquel que debe garantizar el Estado en tanto su
realización no es posible de alcanzar individualmente y en el mercado. Derechos sociales,
políticos, culturales y económicos, constituyen el meollo del constitucionalismo social, mas
atacado. “Las referencias a los derechos de los ancianos, los niños, el derecho al deporte,
a la alimentación adecuada, los derechos de la naturaleza y un larguísimo etcétera, han
generado, habitualmente, burlas y menosprecio sobre los nuevos textos” (Gargarella y
Courtis, 2009: 31) constitucionales Latinoamericanos. Tal apartado incluye entre otros, “el
derecho a la recreación”. Pero lejos de compartir la crítica a los derechos de este rango,
entendemos que, “en buena medida gracias al status constitucional que se le ha asignado
a algunos reclamos, se han reivindicado los derechos de muchas personas de carne y
hueso. Por ejemplo, grupos indígenas y homosexuales, habitualmente maltratados en sus
derechos fundamentales, han encontrado respaldo en estas Constituciones y litigado –en
algunos casos importantes, al menos – de modo exitoso, frente a los tribunales. Y ello, en
buena medida, gracias a lo escrito en estas nuevas Constituciones” (Gargarella y Courtis,
2009: 32).
La recreación, detenta este estatus constitucional en diversos países Latinoamericanos,
situación que habilita su demanda, cualificación y satisfacción, justamente por ser un
derecho constitucional, ya sea que esté garantizado para grupos específicos como para
toda la población de una nación. Pero antes de caracterizarlo en profundidad, reparemos
brevemente, y quizás a modo de antecedente, en el derecho de fenómenos directamente
asociados al derecho en cuestión.
El derecho al tiempo libre
Tiempo Libre es el concepto que irrumpe tempranamente en las distintas formulaciones
normativas internacionales. El tiempo libre originado en la revolución industrial, da lugar al
primer derecho de nuestro campo de estudios consagrado internacionalmente: el derecho
a descanso o vacaciones. Según la Organización Internacional del Trabajo – OIT- el
derecho al descanso está conformado por el derecho a la limitación del horario de trabajo;
Gerlero, J. La Recreación como derecho constitucional en América Latina. Un estudio para reflexionar sobre el alcance de la recreación en Latinoamérica
4
el derecho a la protección especial para los trabajadores en horario nocturno; el derecho
al descanso semanal; el derecho a vacaciones, y el derecho a días feriados.
En el mismo sentido, el criterio de consideración del descanso en las normas
Constitucionales Latinoamericanas, se encuentra establecido en función del tiempo, y
abarca desde la jornada diaria hasta el período vacacional. Supone a la vez, que el
descanso puede realizarse en diferentes formas, y que son todas ellas necesarias: horas
diarias que permitan la recuperación de la jornada laboral mediante el sueño; descanso
semanal más prolongado y vacaciones que permitan además del sueño, el descanso
mediante el cambio de actividad.
Las vacaciones, por su parte, han sido el intento por favorecer el descanso en una
combinación de reposo y cambio de actividad por un período más prolongado, lo que
supone que el trabajador pueda regenerarse en todas sus capacidades. Según Walzer “el
uso del sustantivo vacación con el sentido de asueto privado data apenas de la década de
1870; el verbo vacacionar, del final de la de 1890” (1997: 201). Es decir, que si bien las
vacaciones son parte de las formas de descanso que necesita el trabajador, constituyen
un elemento propio de la revolución industrial que se desarrolló más vinculado a la
legislación y las consideraciones administrativas, que a la propia práctica, y fue gestado e
impulsado en la órbita de la propia OIT2.
Esta breve presentación, nos aporta un dato significativo: el derecho a vacaciones –a
tiempo libre o a descanso- es un derecho del orden laboral, es decir que está destinado a
los trabajadores, a los asalariados, por fuera de esa categoría carece de significado. A la
vez, el bien que protege está claramente identificado: “tiempo libre, pago”, o sea la
cesación momentánea del trabajo sin dejar de percibir el salario. Paralelamente, y como
apretada síntesis ya que sería objeto de otro artículo-, cabe destacar que se ha
establecido que el Art. 24 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos3 (1948),
corresponde también al ámbito del derecho laboral. El art. 24 proclama: “Toda persona
tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la
duración del trabajo y a unas vacaciones periódicas pagadas”. Aquí, nuevamente “gozar
de tiempo libre” es para aquellos que detentan un trabajo asalariado. Si bien no escapa en
su enunciación a la fórmula “toda persona”, propia del carácter universal de esta
declaración, el art. 24 “se refiere a unos derechos que se han ido desarrollando y
consolidando a partir de la formalización de las relaciones jurídico-laborales surgidas con
la Revolución Industrial” (Rojo, 1998:392).
2 Todos los antecedentes se encuentran en documentación de OIT desde su creación a la actualidad.
3 No se consideraron documentos que trataran los derechos denominados de tercera y cuarta generación, en tanto no
hacen mención al fenómeno bajo las denominaciones “ocio”, “tiempo libre” o “recreación” cuya identificación textual ha sido el criterio metodológico asumido para esta investigación.
Gerlero, J. La Recreación como derecho constitucional en América Latina. Un estudio para reflexionar sobre el alcance de la recreación en Latinoamérica
5
Pero no se presenta la misma situación en la Declaración Americana de los Derechos y
Deberes del Hombre promulgada en Bogotá en el año 1948, con unos meses de
anterioridad a la mencionada Declaración Universal de Derechos Humanos. Los países
americanos reconocieron en el Art. 14 de su declaración que “toda persona” tiene derecho
al trabajo, y resguarda las condiciones que garanticen la dignidad en ese ámbito
particular, mientras que en el Art. 15 declaran que “Toda persona tiene derecho a
descanso, a honesta recreación y a la oportunidad de emplear útilmente el tiempo libre en
beneficio de su mejoramiento espiritual, cultural y físico”. En este caso se reconoce el
derecho a la recreación sin estar necesariamente articulado con el orden jurídico laboral.
El dato –por demás significativo a los fines de este estudio-, está indicando un temprano
reconocimiento de la necesidad de recreación independientemente de lo que suceda en la
esfera laboral. La recreación no aparece aquí como un elemento compensatorio frente al
trabajo.
En la misma línea de la Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre
(Bogotá, 1948), el derecho a la recreación presente en las constituciones
Latinoamericanas, como veremos a continuación, no se circunscribe al orden del derecho
laboral; no es un derecho restringido a quienes son asalariados, sino que es patrimonio de
toda persona, o bien de colectivos de personas, en tanto aparece desligado de la
condición de ser trabajador, para su demanda.
El derecho a la recreación
Partimos identificando entonces que en varias Constituciones de países latinoamericanos,
además del derecho al descanso y vacaciones, existe otro derecho: el derecho a la
recreación. El primero garantiza que los trabajadores asalariados dispongan de “tiempo
libre pago”, ese es el bien que protege. Pero ¿Cuál es el bien que protege el derecho a la
recreación? ¿Qué nos habilita a demandar como ciudadanos? ¿Qué se compromete el
Estado a realizar con respecto a este derecho? A fin de dar respuesta a estos
interrogantes, abarcaremos los siguientes aspectos, y en el siguiente orden: 1- países que
reconocen explícitamente el derecho a la recreación – o fórmula similar-; 2- sujeto de
derecho; 3- fin que consagra el derecho a la recreación; 4- ámbitos de la vida social
articulados al derecho a la recreación; 5- formulaciones generales en torno al tema; 6-
acciones comprometidas por los Estados para garantizar este derecho.
Con relación al primer aspecto, se establece que la recreación –o fórmula similar- es
reconocida como derecho en las Constituciones de diez países latinoamericanos: Brasil,
Colombia, Cuba, Ecuador, Honduras, México, Nicaragua, Paraguay, Perú y Venezuela, no
Gerlero, J. La Recreación como derecho constitucional en América Latina. Un estudio para reflexionar sobre el alcance de la recreación en Latinoamérica
6
siendo explícitamente reconocida como tal, por los restantes 9 países latinoamericanos
analizados, si bien alguno de ellos formulan acciones relacionadas al fenómeno4.
De acuerdo a su denominación, como derecho a la recreación está reconocido en
Colombia, Cuba, Ecuador, Honduras, Nicaragua y Venezuela; Brasil y Paraguay
reconocen el derecho al Ocio. Perú, reconoce el derecho al Tiempo Libre, y México lo
hace al esparcimiento. Tanto las Constituciones de México, como Perú y Paraguay
utilizan tales denominaciones únicamente en los artículos que enuncian el reconocimiento
del derecho, posteriormente –en otros artículos- se refieren a la recreación.
Recreación es el término que comprende y designa las prácticas del tiempo libre
vinculadas al disfrute, al goce y placer públicos, en América Latina. El ocio, en estos
países de habla hispana, expresa una connotación negativa, presumiblemente devenido
de la valoración negativa que se otorga a la ociosidad. Ecuador y Panamá, asignan una
significación en extremo negativa a la ociosidad, situación que permite inferir igualmente
un desvalor para el ocio. Para el caso de Ecuador, en el Capítulo 7, bajo el sub título “de
los deberes y responsabilidades”, Art. 97, expresa: “Todos los ciudadanos tendrán los
siguientes deberes y responsabilidades, sin perjuicio de otros previstos en esta
Constitución y la ley: (…) - 20 – Ama quilla, ama lulla, ama shua. No ser ocioso, no
mentir, no robar.”
Panamá por su parte, en el Capítulo 8, subtitulado “del Régimen Agrario”, Art. 119
expone: “El Estado no permitirá la existencia de áreas incultas, improductivas y ociosas y
regulará las relaciones de trabajo en el agro, fomentando una máxima productividad y
justa distribución de los beneficios de ésta.”
Los dos ejemplos son por demás elocuentes al destacar la concepción de ociosidad como
vicio de no trabajar o perder el tiempo -cuando adjetiva al individuo-, o como objeto inútil
cuando remite a una materia que no ha estado sometida a la transformación por el trabajo
del hombre en el proceso de producción. La referencia recuerda que “la ociosidad,
relacionada al pecado capital de la pereza, ha sido tradicionalmente la causante de todo
vicio y, por su oposición al trabajo, una lacra difícil de tolerar por la sociedad” (Cuenca,
2000:19).
México imprime una connotación negativa a la expresión “lugar de recreo”, en el Art. 123
A- XX – VII d. En el mismo, establece que “serán condiciones nulas las que señalen un
lugar de recreo, fonda, café, taberna, cantina o tienda para efectuar el pago del salario”.
En este caso se interpreta que nuevamente, subyace un valor positivo en torno a la acción
4 Se consideraron las menciones explícitas al derecho y como formulaciones equivalentes los términos: ocio, tiempo libre y
recreación. Se adicionó México con una mención al esparcimiento.
Gerlero, J. La Recreación como derecho constitucional en América Latina. Un estudio para reflexionar sobre el alcance de la recreación en Latinoamérica
7
“pago del salario” –resultado del esfuerzo del trabajador- y un disvalor, o valor negativo a
los espacios que ese colectivo social identifica como de disfrute y recreo.
En conjunto, los tres países dejan ver la oposición aún prevaleciente entre “trabajo y ocio”
que ha sido arduamente estudiada, fundamentalmente por la sociología de mediados del
siglo XX.
Hasta aquí queda claramente identificado, que los países latinoamericanos, en su
mayoría, identifican a este derecho como “derecho a la recreación”. No obstante el
acuerdo aparente en cuanto a la forma de denominación, no permite reconocer
adecuadamente el contenido o el bien que se está protegiendo. De allí que sea necesario
indagar cuál es el bien a proteger cuando se habla del derecho a la recreación. A medida
que se desarrolle este estudio estaremos en condiciones de ir caracterizando este
aspecto.
Una diferencia reveladora entre el derecho a vacaciones y el derecho a recreación es el
“sujeto de derecho”, denominación que identifica en esta investigación, a las personas o
colectivo de personas facultadas para la demanda del mismo. En este caso, a diferencia
del derecho a vacaciones existe disparidad entre los distintos países en cuanto a quienes
son los titulares del derecho a la recreación. Tal disparidad, implica en consecuencia, que
la necesidad de recreación es reconocida en algunos países sólo para determinados
colectivos, como se observa en el cuadro 5 5
Cuadro 1
Derecho a la Recreación según sujeto de derecho
Fuente: Elaboración propia. Colombia, Cuba, Nicaragua, Perú y Venezuela, reconocen el derecho a la recreación para
la totalidad de los habitantes de sus respectivas naciones; Brasil y Ecuador lo hacen
5 Se registran las frecuencias por colectivo, en algunos casos –tal como se evidencia para Brasil y Ecuador- se reconoce el
derecho para dos colectivos claramente identificados, de allí que el total de menciones se incrementa con respecto al total de países que reconocen este derecho.
Receptor Países
Todas las personas
Colectivo por Etapa del ciclo vital
Niños y Madre
Niños/as
Adolescente
Adulto Mayor
Brasil X X
Colombia X X
Cuba X
Ecuador X X
Honduras X
México X
Nicaragua X
Paraguay X
Perú X
Venezuela X
Gerlero, J. La Recreación como derecho constitucional en América Latina. Un estudio para reflexionar sobre el alcance de la recreación en Latinoamérica
8
explícitamente para niños y adolescentes; México solo para los niños y niñas con
Honduras que lo amplía también a las madres, y Paraguay reconoce el derecho al ocio
únicamente para el colectivo Adulto Mayor. El derecho a la recreación se insinúa en el
conjunto de las constituciones como un derecho para “todas las personas”, si bien todavía
no ha alcanzado ese estatus en todos los países.
Además de lo detallado en el párrafo anterior, se verifica la incorporación de nuevos
colectivos de personas como sujetos del derecho a la recreación. Estos parecen estar
asociados al reconocimiento de necesidades particulares de recreación a partir de
circunstancias especiales de vida. México, reconoce a las “comunidades indígenas” y a
los “obreros, jornaleros y artesanos”. En el Título Primero, Cap. 1. Art 2 B-IV, la
Constitución Mexicana propone: “Mejorar las condiciones de las comunidades indígenas y
de sus espacios para la convivencia y recreación, mediante acciones que faciliten el
acceso al financiamiento público y privado para la construcción y mejoramiento de la
vivienda así como ampliar la cobertura de los servicios básicos.” Este aspecto, parte de la
incorporación de los miembros de tales comunidades a la vida urbana, o de la usurpación
de las tierras donde han vivido por años. Se evidencia que tales comunidades, no
disponen de espacios para interactuar, recrear su cultura y afianzar sus vínculos como
grupo étnico diferenciado. De allí que la disponibilidad de “espacios”, entre ellos, el
espacio dedicado a la recreación, se constituya en una necesidad. La necesidad de
espacios recreativos es igualmente reconocida para el “artesano doméstico” y “obrero a
jornal”. En estos casos, los modos del trabajo, o bien “sacan” al obrero de su espacio
cotidiano, -pensemos en los trabajadores denominados “golondrina”, que se desplazan
para levantar las cosechas en sitios distantes de su hogar- presentes en nuestros países
latinoamericanos; o bien los aíslan en su espacio de vida privado, como puede ser el
“artesano doméstico”. Ambas formas, están demandando espacios de recreo.
Diferente consideración merecen los “trabajadores agrarios”. Según el Art. 64 de la
Constitución Colombiana expresa: “Es deber del Estado promover el acceso progresivo a
la propiedad de la tierra de los trabajadores agrarios, en forma individual o asociativa, y a
los servicios de educación, salud, vivienda, seguridad social, recreación, crédito,
comunicaciones, comercialización de los productos, asistencia técnica y empresarial, con
el fin de mejorar el ingreso y calidad de vida de los campesinos.” Es significativo
reflexionar sobre el contexto en el que se sitúa a la recreación aquí, en tanto la misma
aparece compartiendo el mismo nivel discursivo que los servicios de primera necesidad.
Paralelamente consolida la identificación de la recreación como seguridad social –aspecto
que desarrollaremos más adelante-, aunque no brinde pistas sobre las características de
tales servicios.
Otra categoría de destinatarios, la constituyen las “personas excepcionales o
discapacitadas” en las Constituciones de Ecuador y Paraguay. Se incluye para ellos,
Gerlero, J. La Recreación como derecho constitucional en América Latina. Un estudio para reflexionar sobre el alcance de la recreación en Latinoamérica
9
especialmente, la disponibilidad de bienes y servicios recreativos, así como la atención de
su recreación. La enunciación en este caso no pasa de ser una formulación general.
Según se explicara anteriormente, el derecho a la recreación está comprendido entre los
derechos sociales. Este tipo de derechos, claman por el acceso a bienes y servicios, a
prestaciones estatales. La distribución de esos bienes y servicios será proporcional a las
“necesidades diversificadas de cada persona, a la situación concreta en que se
encuentre, al grupo al que pertenece o a la clase de persona que se encuentran en esa
misma situación” (Osuna y Largo 2002: 192). En tanto los derechos sociales son la
medida de una necesidad es el Estado el que debe garantizar su satisfacción.6 Para el
caso del derecho que estamos investigando, hemos establecido que cuando el sujeto de
derecho se enmarca en un colectivo de edad, la familia aparece también como institución
responsable en garantizar el derecho, junto al Estado y la sociedad en general.
Cuadro 2
Garante del Derecho a la Recreación según sujeto de derecho
Fuente: elaboración propia.
Mediante la interpretación de un fallo de la Corte Suprema de Justicia de Colombia,
podemos aproximarnos prácticamente a la defensa del Derecho a la Recreación que
realiza el Estado como garante del mismo7. Interesa destacar, por un lado, que la
sentencia es prueba de la intervención concreta del Estado en defensa del derecho a la
6 No plantearemos aquí, la discusión común al tratamiento de estos derechos, en lo concerniente a la capacidad del Estado
para disponer de los recursos para cubrir los mismos. Reconocemos que la no existencia de la capacidad del Estado para garantizar el derecho, no resta legitimidad al mismo. 7 Sala Primera de la Corte Constitucional. Colombia, 1992. Sentencia N T-466.
Sujeto de Derecho
Países
Todas las personas
Colectivos por Etapa del ciclo vital
Niños y Madre
Niños/as
Adolescente
Adulto Mayor
Brasil
Familia-Sociedad y Estado
Familia-Sociedad y
Estado
Colombia Estado Familia–Sociedad y Estado
Cuba Estado
Ecuador Estado Estado
Honduras -
México
Ascendientes, tutores y
custodios. Estado.
Nicaragua Estado
Paraguay
Familia, Sociedad y
Poderes Públicos.
Perú -
Venezuela Estado
Gerlero, J. La Recreación como derecho constitucional en América Latina. Un estudio para reflexionar sobre el alcance de la recreación en Latinoamérica
10
recreación, y en consecuencia, en reconocimiento activo de la necesidad de recreación.
En otro sentido, brinda precisiones en cuanto al significado del derecho a la recreación en
la pobreza. En esta dirección, en principio, la Corte Suprema reafirma a la recreación
como un derecho constitucional. Recordemos que Colombia, es uno de los países que así
lo tiene establecido. Luego, reconoce a la recreación como una necesidad humana
fundamental del hombre, que se articula con el derecho de libre desarrollo de la
personalidad. La Corte reconoce también mediante su sentencia, la obligación del Estado
de actuar en consecuencia con los sectores de menores recursos, entendiendo que debe
proveer posibilidades de recreación a los sectores más pobres; finalmente vincula los
beneficios aportados por la participación en el tiempo libre, con las dimensiones del
desarrollo comunitario, laboral y político.
Corresponde ahora el análisis en torno al “fin” que consagra el derecho a la recreación. La
importancia que adquiere el preguntarnos por los fines que persiguen las Constituciones
al proclamar el derecho a la recreación se apoya en reconocer que esos fines constituyen
necesidades de los ciudadanos que el Estado reconoce, y faculta, por tanto, a los
Poderes Públicos para su realización. La necesidad es el nexo jurídico entre la situación
de hecho y el aspecto teleológico expresado en el derecho. Este aspecto está
explícitamente planteado sólo en algunas de las constituciones analizadas. Nuevamente
es de interés presentar los datos en función de los distintos sujetos de derecho,
identificados.
Cuadro 3
Fin del Derecho a la Recreación según sujeto de derecho
País
Fin según sujeto de derecho
Todas las personas
Niños/as
Niño - madre
Adulto Mayor
Brasil
Colombia
Formación integral de las personas, preservar y desarrollar una mejor salud en el ser humano.
Desarrollo armónico e integral
Cuba
Ecuador
Honduras
Crecer y desarrollarse en buena salud
México Desarrollo integral
Nicaragua Formación integral de los nicaragüenses
Paraguay Protección integral
Perú
Venezuela Beneficia la calidad de vida individual y colectiva.
Fuente: elaboración propia.
Gerlero, J. La Recreación como derecho constitucional en América Latina. Un estudio para reflexionar sobre el alcance de la recreación en Latinoamérica
11
En conjunto los fines explicitados por los cuales se garantiza el derecho a la recreación,
pueden agruparse como sigue: 1- formación, desarrollo y protección integral; 2-
crecimiento y desarrollo con buena salud; 3- beneficio para la calidad de vida individual y
colectiva.
Una de las ideas que más destacan del conjunto, es la que se adjetiva con “integral”8 –
referida al desarrollo, crecimiento y formación. Enfocado como desarrollo integral del
individuo, alude a que la formación durante el crecimiento del mismo debe abarcar la
totalidad de las facetas que nos constituyen como seres humanos. Desarrollarse física,
intelectual, afectiva, social y políticamente, como seres realmente implicados en el curso
de su propia vida y la de su comunidad. Se reconoce en definitiva que la recreación
contribuye en tal sentido.
Para el sujeto “todas las personas”, la fórmula es “formación integral” y “preservar y
desarrollar una mejor salud”. Se infiere en estos casos, que existe un reconocimiento de
la necesidad de recreación también en la adultez, ya que el término “preservar”, aludiría a
una acción a realizar a lo largo de la vida. Finalmente, para este mismo grupo se expresa
como fin del derecho a la recreación “beneficiar la calidad de vida individual y colectiva”.
En síntesis, desde las características mencionadas en las constituciones, la recreación es
entendida como parte integrante del desarrollo del individuo. Las enunciaciones sugieren
que la misma actúa tanto en el ámbito de formación –física, intelectual, emocional-, como
en el de la salud. Y se la reconoce luego, como parte de la calidad de vida. Por último el
beneficio que otorga la recreación se reconoce tanto en el nivel individual como social.
Reconocido básicamente el desarrollo integral como fin del derecho a la recreación, se
buscó identificar si las constituciones hacían mención explícita de la recreación como
necesidad. Tal premisa se encontró en las Constituciones de tres países: Cuba; México y
Paraguay.
Cuba realiza una mención a la necesidad de recreación en el Capítulo XII de su
Constitución destinado a los “Órganos locales de poder popular” en un marco que se
puede calificar de organizativo. Así, el art. 103, especifica que: “… Las Administraciones
Locales que estas Asambleas (las Asambleas del Poder Popular) constituyen, dirigen las
entidades económicas, de producción y de servicios de subordinación local, con el
8 El concepto de desarrollo integral ha constituido el núcleo de las propuestas de CEPAL a lo largo de su historia. En un
sentido macro, “Esta visión integral del desarrollo va más allá de la complementariedad entre las políticas sociales, económicas, ambientales y el ordenamiento democrático, entre capital humano, bienestar social, desarrollo sostenible y ciudadanía: debe interpretarse como el sentido mismo del desarrollo. En otras palabras, un desarrollo integrado no puede sacrificar a las personas o su hábitat natural en aras del crecimiento económico. Por el contrario, progreso y crecimiento deben traducirse en una satisfacción cada vez más amplia de sus necesidades. Esto significa que el desarrollo no debe apuntar sólo a responder a las crecientes ansias de consumo de las personas, que, por legítimas que sean, no agotan las aspiraciones respecto de la calidad de vida.” CEPAL, 2000. Equidad, desarrollo y ciudadanía. Pag. 21.
Gerlero, J. La Recreación como derecho constitucional en América Latina. Un estudio para reflexionar sobre el alcance de la recreación en Latinoamérica
12
propósito de satisfacer necesidades económicas, de salud y otras de carácter asistencial,
educacionales, culturales, deportivas y recreativas de la colectividad del territorio a que se
extiende la jurisdicción de cada una.”
La Constitución mexicana en el Título Primero, Capítulo I –de las garantías individuales-
en su art. 4 establece: “… Los niños y las niñas tienen derecho a la satisfacción de sus
necesidades de alimentación, salud, educación y sano esparcimiento para su desarrollo
integral.”9
Paraguay, señala en su Constitución –Título II, De los derechos, de los deberes y de las
garantías, Capítulo IV de los derechos de la Familia, Art 57, de la Tercera edad, que:
“Toda persona en la tercera edad tiene derecho a una protección integral. La familia, la
sociedad y los poderes públicos promoverán su bienestar mediante servicios sociales que
se ocupen de sus necesidades de alimentación, salud, vivienda, cultura y ocio.”
La recreación, es reconocida como una necesidad humana básica o fundamental en tanto
comparte el mismo nivel discursivo que la salud, la alimentación, la educación, etc.10. La
necesidad de recreación comparte la condición de ser indispensable –como si de alimento
se tratara para un organismo vivo-, en niños y adulto mayor, según se observa en las
Constituciones de México y Paraguay. Tales países, parecen reconocer a la necesidad de
recreación como necesidad básica en el orden de las necesidades fisiológicas.
Otro aspecto del estudio, procuró identificar los ámbitos de la vida social articulados al
derecho a la recreación. En este sentido, se encontraron cinco términos directamente
asociados al derecho a la recreación: cultura, deporte, salud, educación y seguridad
social. Los cuatro primeros, podrían pensarse como esferas institucionales que
tradicionalmente han estado vinculadas al fenómeno en estudio. Pero quizás lo más
novedoso sea la idea de seguridad social, -que no constituye un ámbito en sentido
estricto-, sino que está enmarcando a este derecho como derecho social. Tal idea
expresa que el Estado asume la obligación de prevenir, de proteger a las personas contra
riesgos sociales. Si bien la seguridad social tuvo su origen en el marco del derecho al
trabajo –específicamente con el seguro social del trabajador-, en la actualidad es
indiscutible su carácter de institución jurídica autónoma, que procura con la asistencia de
“prácticamente todas las ciencias, técnicas, disposiciones administrativas, programas
gubernamentales y hasta actividades desarrolladas por el ser humano, (…) alcanzar su
eventual protección integral” (Ruiz, 2008: 223). Esta establecido que el derecho a la
9 Recordemos que el término “esparcimiento” utilizado por México en su Constitución se consideró en esta investigación,
como equivalente a recreación. 10
Otro ejemplo del reconocimiento de la recreación como necesidad en el plano jurídico, lo constituye la Sentencia Nº 99 de la Corte Suprema de Justicia. Sala para lo civil, Managua. 01 de Noviembre del 2000, al decir que “la ley de Alimentos N° 143 que rige en Nicaragua, en su art. 2 define como alimentos todo lo indispensable para satisfacer las necesidades siguientes, a saber: “alimentos propiamente dichos; atención médica y medicamentos; vestuario; educación e instrucción; cultura y recreación”, en el dictamen por cuota de alimentos de un padre hacia sus dos hijos.
Gerlero, J. La Recreación como derecho constitucional en América Latina. Un estudio para reflexionar sobre el alcance de la recreación en Latinoamérica
13
recreación se presenta como una forma de seguridad social en Latinoamérica; la medida
en que esto se hace efectivo así como qué involucra en términos de recursos y acciones
en cada caso particular, puede sin duda ser motivo de investigaciones empíricas. Lo que
no podemos soslayar aquí, es que la recreación como seguridad social es un aspecto a
integrar en nuestro campo de estudios.
Otro aspecto del estudio, el que enunciamos en quinto lugar, analiza una serie de
afirmaciones o formulaciones generales con relación a la recreación, presentes en
algunos textos constitucionales. Las mismas permiten inferir matices de la concepción que
los distintos países tienen de ella y nos orienta –en consecuencia- sobre contenidos a
considerar en el campo de estudio de la recreación.
Colombia se destaca por equiparar en su Art. N° 67, trabajo y recreación como dos
dimensiones en la formación del colombiano. Más allá de lo que podamos constatar en
una investigación dedicada al caso particular, la formulación es por demás significativa en
tanto rompe la premisa tradicional de educar para el trabajo con exclusividad,
incorporando la dimensión recreativa como un aspecto valorado en la formación del
individuo.
La proposición identificada en la Constitución de Cuba en torno a la recreación expresa en
su Art. N° 43 el derecho a la igualdad entendido en el acceso sin distinción de ningún tipo,
al disfrute de espacios y centros vinculados a prácticas recreativas. Panamá si bien no
reconoce explícitamente el derecho a la recreación, incluye en el Art. N°85 declaraciones
que ubican a los medios masivos de comunicación como instrumentos de recreación.
Venezuela expresa en el Art. N° 111, que la recreación será asumida por el Estado como
política de educación y salud garantizando los recursos para ello. Este último matiz, es
similar al formulado por Colombia cuando expresa que la recreación constituye un gasto
público. Aquí, la recreación se entiende como parte de las formas de seguridad social que
debe ofrecer el Estado.
Finalmente, las constituciones formulan una serie de acciones que los Estados llevarán a
cabo con relación a este fenómeno. Se trata de acciones concretas que nos dan indicios
sobre el contenido del derecho a la recreación, sobre “el bien” que el mismo protege o del
que es garante. Del estudio se desprende que para la categoría de destinatario “toda
persona” los países que han declarado el derecho a la recreación, prevén: incentivar el
ocio; fomentar las actividades deportivas y recreativas; inspeccionar, vigilar y controlar las
organizaciones deportivas y recreativas; satisfacer necesidades de carácter asistencial,
educacionales, culturales, deportivas, y recreativas; determinar la organización, el
funcionamiento y las tareas de las entidades encargadas de realizar actividades y
servicios … recreativos; reconocer y garantizar el derecho a una calidad de vida que
asegure salud, alimentación, educación, trabajo, recreación, vivienda …; proteger,
estimular, promover, coordinar la cultura física, el deporte y la recreación; proveer de
Gerlero, J. La Recreación como derecho constitucional en América Latina. Un estudio para reflexionar sobre el alcance de la recreación en Latinoamérica
14
recursos e infraestructuras que permitan la masificación de las actividades; impulsar la
práctica del deporte, la educación física mediante la participación organizada y masiva del
pueblo; realizar programas y proyectos especiales; ordenación territorial y urbanística de
parques, jardines, plazas, balnearios y otros sitios de recreación.
Guatemala y Panamá, aunque no reconoce explícitamente el derecho a la recreación,
detallan en sus Constituciones, acciones en este campo sin especificar destinatario. En el
primer caso estipulando una asignación presupuestaria; en el segundo caso asociando la
recreación al arte y la cultura física para su promoción y fomento.
Estas acciones que los Estados comprometen con relación a la recreación, son los
aspectos instrumentales que mediatizan el derecho. De esta forma, se convierten en los
medios que permiten satisfacer la necesidad de recreación, que el derecho está
reconociendo. Al mismo tiempo, este aspecto indica concretamente el alcance de la
recreación en el orden institucional de ciertos países latinoamericanos. A su vez, y en un
plano teórico, se afirma que el conocimiento de la existencia de estas mediaciones
contribuye a ampliar el reconocimiento de la necesidad de recreación, y en consecuencia
actuar hacia su satisfacción. Según Heller (1996) la acción hacia la satisfacción de una
necesidad, aparece en tanto existen las objetivaciones, los fines y las instituciones
sociales que podrían guiar la satisfacción de la misma.
Recapitulando, con el fin de iniciar la reflexión final de este artículo, y ante la pregunta
¿qué bien protege el derecho a vacaciones?, hemos establecido que se trata de un
“tiempo remunerado, libre de trabajo”. Si nos hacemos esa misma pregunta con referencia
a la recreación en América Latina, y sintetizando las menciones de los diferentes textos
constitucionales, la respuesta indicaría que el derecho constitucional a la recreación en
América Latina, protege: 1- la realización de prácticas masivas de deporte, actividad
física, arte; 2- el desarrollo y regulación de actividades; 3- el acceso y utilización de bienes
y servicios e infraestructuras; 4- el ordenamiento territorial y urbanístico: parques,
balnearios, jardines, plazas; 5- el desarrollo de programas y proyectos especiales; 6- la
concreción de políticas públicas; 7- el acceso a espacios, playas, parques, círculos
sociales, deportivos, de descanso, de cultura; 8- reservar y destinar espacios para
establecimiento de centros recreativos; 9- la vigilancia, inspección y control de las
organizaciones; 10- la existencia de medios de comunicación como medios de recreación.
De lo enumerado en el párrafo anterior, derivan problemáticas que deben interesarnos
tanto en el plano teórico como práctico de intervención y análisis del campo recreativo, en
tanto son aspectos que reflejan el hecho recreativo en Latinoamérica.
Como hemos visto, el derecho a la recreación, promueve en algunos casos el “acceso
a…”. La expresión advierte sobre la instancia previa al hecho recreativo, indica habilitar la
“puerta de entrada” a la recreación y sus beneficios. Pensar en “acceso” en términos de
Gerlero, J. La Recreación como derecho constitucional en América Latina. Un estudio para reflexionar sobre el alcance de la recreación en Latinoamérica
15
derecho a la recreación, es oportuno en tanto -por ejemplo-, en la actualidad “la gente
pobre tiene, sistemáticamente, menos acceso a espacios verdes y a instalaciones
recreativas, y esto tiene un impacto directo sobre la salud” (Patel, 2008:237). La
imposibilidad de acceso que podemos hacer extensiva a las costas de ríos, arroyos,
playas, lagos, así como a parques y plazas, inhibe la realización de diversas actividades -
caminatas, sol, encuentros familiares, actividad física, juegos, entre otras tantas-,
vinculadas directamente a la salud, las propias prescripciones de la Organización Mundial
de la Salud en cuanto prevención y protección integral del ser humano. Hoy debemos
reconocer, que en nuestras ciudades, los espacios verdes se han constituido en un
recurso vital cotidiano (Patel, 2008). Obviamente este aspecto nos indica la necesidad de
indagar más en el orden jurídico, vinculado al plano de las necesidades de los individuos,
la urbanización, la naturaleza y la salud.
En el mismo sentido se advierte sobre el acceso a la cultura, vinculado a la seguridad
social en lo que refiere a la posibilidad de la construcción de la propia identidad ya sea de
los miembros de los pueblos originarios, como de las distintas colectividades que en el
marco del fenómeno migratorio se desplazan en el interior de nuestros países
Latinoamericanos. El planteo debiera superar la mera incorporación de las expresiones de
la cultura en los proyectos y programas recreativos. Se trata básicamente de aportar al
“reconocimiento del otro”, dar visibilidad a las múltiples culturas existentes en América
Latina, como un ejercicio de aprehensión de los significados propios de cada grupo
humano y para cada grupo humano.
Paralelamente el derecho consagra aspectos que pudieran considerarse novedosos
desde la perspectiva del campo de estudios de la recreación. Nos referimos a la
inspección y control de las organizaciones públicas y privadas que actúan en el ámbito
recreativo, y a las condiciones de seguridad e higiene. Paradójicamente es amplia la
consideración y legislación en este sentido en el marco del derecho laboral, mientras que
no existen casi formulaciones de este tipo para la recreación. Destacan
fundamentalmente los temas de seguridad e higiene, que no tienen desarrollos en el
campo de estudios de la recreación, no obstante afirmamos permanentemente que las
prácticas recreativas han de ser consideradas con base en la dignidad humana11.
Finalmente cabe destacar que el hecho recreativo que supone el derecho a la recreación
en América Latina, -según hemos visto-, excede la perspectiva tradicional de planes y
programas recreativos. Incluye aspectos de la recreación que deben involucrarnos como
investigadores en problemáticas diversas: mercado inmobiliario, uso de la tierra,
condiciones de urbanización, legislación de sirga o servidumbre de paso, restricciones de
ingreso a sitios privados de uso público, discriminación, exclusión, contaminación
11
Baste como ejemplo la denominada tragedia “República Cromañón” en la que murieron 196 jóvenes que se disponían a
disfrutar de un espectáculo musical en Buenos Aires, Argentina, Diciembre 2004.
Gerlero, J. La Recreación como derecho constitucional en América Latina. Un estudio para reflexionar sobre el alcance de la recreación en Latinoamérica
16
ambiental con inclusión de la contaminación estética y sonora, factores vinculados al
resguardo patrimonial, ya sea de bienes tangibles como intangibles, entre otros tantos.
Indagar estas problemáticas para dar efectividad al contenido enunciado por el derecho a
la recreación en Latinoamérica, implica ampliar la mirada de lo que entendemos por
recreación de la mano de diferentes perspectivas disciplinares que consoliden los marcos
teóricos que nos ayuden a explicar el fenómeno; a la vez que indica incursionar en
diferentes esferas de la vida social, para desentrañar las vinculaciones que tengan con lo
recreativo, y adentrarnos en su estudio, análisis, denuncia y propuesta de acción, que
propicie en definitiva, que el derecho a la recreación sea efectivo para todos los
latinoamericanos.
Bibliografía CEPAL. (2000). Equidad, Desarrollo y Ciudadanía. Santiago de Chile: Naciones Unidas. Cuenca, C., M. (2000). Ocio Humanista. Bilbao: Universidad de Deusto. Gargarella, R., y Courtis, C. (2009). El nuevo constitucionalismo latinoamericano:
promesas e interrogantes. Santiago de Chile: CEPAL. Heller, A. (1996). Una revisión de la teoría de las necesidades. Barcelona: Paidós. Oraá, J., y Gómez, I. F. (2002). La declaración Universal de derechos Humanos. Bilbao:
Universidad de Deusto. Osuna, F., y Largo, A. (2002). Los derechos humanos. Ámbitos y desarrollo. España:
Editorial San Esteban. Patel, R. (2008). Obesos y famélicos. Buenos Aires: Marea. Piñuel, R. J. (2002). Epistemología, metodología y técnicas del análisis de contenido “en
Estudios de Sociolingüística Vol. 3 (1). Universidad de Vigo. España. 1 – 42. Rojo, T. E. (1998). Artículo 24 en La Declaración Universal de los Derechos Humanos.
Comentario artículo por artículo. Pons Rafols (Coord.) Icaria Antrazyt. España. Ruiz, M. A. (2008). La deslaboralización del Derecho Social y su autonomía con respecto
del Derecho Laboral en Revista Latinoamericana de Derecho Social. Nº 7. UNAM México. 211- 247.
Ruiz, O. J. (2003). Técnicas de triangulación y control de calidad en la investigación socioeducativa. Mensajero- Bilbao: Fundación Horréum Fundazioa.
Sánchez, F. R. (2000). El Estado Constitucional y su Sistema de Fuentes. Valencia:Tirant Lo Blanch.
Walzer, M. (1997). Las esferas de la justicia. México: Fondo de Cultura Económica. WEB Grafía. Georgetown University. Political Database of the Americas. http://pdba.georgetown.edu/
Consulta: Diciembre 2007.
Revista Latinoamericana de Recreación
2011 Volumen 1 – Número 1 17-25
17
El derecho al tiempo libre: una visión jurídica
Claudia Esther Arriaga Rodríguez
Recibido Marzo 3 de 2011 Aprobado Junio 5 de 2011
Resumen: El presente artículo muestra los principales resultados obtenidos durante la investigación denominada “El Derecho al Tiempo Libre en los textos legales Nacionales e Internacionales” realizada como tesis del programa de Maestría en Derecho e Investigación, de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México. A través de la generación de una base de datos, la investigadora analizó 301 textos legales mexicanos relacionados con el tiempo libre y 12 textos internacionales que, basados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos tutelan al Tiempo libre como un derecho humano fundamental.
Palabras Clave: Derecho, Tiempo Libre, Normatividad
The right to free time: a legal view
Abstract: This article presents the main results obtained during the research called "The Right to Free Time in national and international legal texts" made as a thesis of the Master in Law and Research, Faculty of Law at the Universidad Autonoma de San Luis Potosi, exico. Through the creation of a database, theresearcher examined 301 Mexican legal texts related to leisure time and 12 international texts, based on the Universal Declaration of Human Rights at Leisure protection as a fundamental human right.
.
Key Words: Law, Free Time, Regulations
Información biográfica
Maestría en Derecho en 2011 por la Universidad Autónoma de San Luis Potosí así como de Licenciada en Derecho en 2003 en la Universidad Mesoamericana Plantel San Luis, México. Se encuentra en proceso de titulación de la Maestría en Recreación y Administración del Tiempo Libre en la Universidad Regional Miguel Hidalgo. Ciudad Madero, Tamaulipas. Actualmente es la coordinadora académica del “CIIO” Centro Intradisciplinar para la Investigación del Ocio. SLP., México. Correo electrónico: [email protected].
Rodríguez, C. El derecho al tiempo libre: una visión jurídica
18
Desarrollo:
Artículo 24: Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas
Declaración Universal de los Derechos Humanos.
Hablar de trabajo y tiempo libre en los comienzos del siglo XXI es adentrarnos en un
mundo que se construye y se trasforma día a día, momento a momento, en el cual, el
tiempo mecánico nos atrapa en las manecillas del reloj, una temporalidad que busca
entenderse a sí misma mientras define nuevos parámetros para poderlo analizar, un
tiempo que parece ser tan eterno y fugaz que nos confunde al estar en su interior. Pero el
tiempo no existe solo, aislado ni alejado, requiere de un aliado que lo siga y en ocasiones
lo contraponga; vivimos en un mundo que implica una supuesta necesidad de invertir
más tiempo al trabajo formal para poder sustentar las necesidades básicas, donde las
cargas laborales aumentan, donde los horarios no definidos se incrementan, donde el
tener que laborar horas extras pareciera una imposición social y personal.
Desde el análisis hecho en la presente investigación, se vive en un mundo distinto, en un
orbe que aun cuando pareciera fácil de entender resulta difícil de explicar, nos
enfrentamos a una nueva sociedad, a un nuevo orden social, posmodernidad para unos,
era digital y sociedad de la información para otros, pero ante todo, nos enfrentamos a una
reconsideración de lo “humano” y del “ser” humano. ¿Y dónde quedo esa parcela de
disfrute del tiempo libre? basta recordar a la cultura Griega la cual dedicaba su tiempo al
disfrute de las artes, de la música y a la contemplación, donde cualquier forma de trabajo
era contradictorio a la condición del ciudadano griego.
Hoy se reclama un nuevo orden, adecuado a los tiempos que dejan atrás a la
modernidad, y en éste, resulta recurrente e incluso necesario hablar de aquello que ni
siquiera podemos imaginar: el disfrute del tiempo libre que encuentra, o por lo menos,
intenta solidarizarse con el pensamiento colectivo capaz de multidimensional la realidad,
un tiempo libre consciente, creativo y democratizado que aún no ocupa un sitio estable en
nuestra sociedad pero que ya subsiste entre nosotros.
Se habla de una necesidad personal, donde “hay que tener presente que la persona
necesita el disfrutar de su tiempo libre, ya que sólo así se alcanzará un pleno desarrollo
de la personalidad individual, al tiempo que se asegurará la integración social y cultural”
(Herrán, 2007:57), pero, ¿Quién nos garantiza el acceso al tiempo libre?.
Desde esta mirada, la idea que incidió en la elección del tema, y que posibilitó la
búsqueda de información y conocimiento, está relacionada con la necesidad de indagar la
existencia del Derecho al tiempo libre como una prerrogativa que garantice su acceso y
potencie a las sociedades contemporáneas hacia un desarrollo humano integral. Fue de
Rodríguez, C. El derecho al tiempo libre: una visión jurídica
19
interés personal el poder realizar una exploración en el ámbito jurídico de cómo se tutela
este derecho. ¿Es una cuestión a la que el Derecho haya renunciado?, ¿quién ha
legislado a nivel internacional sobre el tiempo libre?, ¿qué normatividad mexicana incide
en el derecho al tiempo libre?
Planteamiento de la investigación
Enfoque de la Investigación: El propósito de la investigación fue realizar un estudio
del desarrollo del Derecho al Tiempo Libre desde una perspectiva jurídica a través de
textos legales internacionales y nacionales que nos permitan evaluar la aplicación de esta
prerrogativa en México, estableciendo el tiempo libre como un derecho humano
fundamental en nuestro momento histórico social: Para cumplir con este objetivo se
realizó una investigación de corte descriptivo, mediante una técnica de investigación
documental.
Problema: Los trabajadores históricamente a partir de la revolución industrial hasta
nuestros días han luchado por el derecho a un tiempo libre necesario para el desarrollo de
las aptitudes del género humano, asunto que parece olvidarse, cuando se emplea sólo
como elemento de recuperación de fuerzas para continuar con el trabajo.
Desde esta perspectiva, la pregunta que orientó esta investigación fue: ¿Cómo está
garantizado el Derecho al Tiempo Libre en la Normatividad Internacional? ¿Y de qué
manera repercute en la legislación Mexicana?
Supuestos de Investigación: El desarrollo histórico del Derecho al Tiempo libre así
como la normatividad existente referente a éste, no garantiza su cumplimiento en este
momento histórico-social en México por parte de los organismos oficiales.
Método
Se realizó una recopilación de distintos documentos impresos o electrónicos, con el fin
de ubicar y analizar todos aquellos documentos de carácter jurídico y no jurídico que
tutelan el derecho al tiempo libre. Entre los cuales figuran: Documentos internacionales,
documentos nacionales, artículos de revista, libros de texto, tesis y medios electrónicos,
los cuales fueron tematizados en relación con teorías e información sobre tiempo libre,
derecho al tiempo libre, cultura, ocio, turismo, recreación y derechos humanos, realizando
la recogida de datos en sistemas de información de instituciones educativas, bibliotecas,
archivos, tecnologías de información y comunicación, para conocer su conceptualización
y la manera en cómo es abordado el derecho al tiempo libre. Esta primera recolección
facilitó la constitución del marco teórico de la investigación.
Rodríguez, C. El derecho al tiempo libre: una visión jurídica
20
Por otra parte, se hizo la recolección de documentos de carácter internacional de
instituciones gubernamentales y no gubernamentales, que han emitido algún documento
como acuerdos, tratados, convenios referentes a la temática de investigación.
Para la parte medular de la investigación se realizó una recopilación de los ordenamientos
jurídicos de México, siendo estos la Constitución Federal, las Leyes Federales,
Constituciones Estatales y Leyes Estatales de todo el país.
La recopilación de los ordenamientos jurídicos nacionales, se desarrolló en su mayoría
desde internet, realizando las consultas y descargas de los ordenamientos en las
páginas oficiales de los Congresos de cada uno de los Estados que conforman la
República Mexicana.
Para elaborar la primera selección de los ordenamientos antes citados, se tomaron como
referencia términos que permitieron ubicar los ordenamientos jurídicos que tienen
relación directa con la presente investigación. Las palabras empleadas para la selección
de los ordenamientos, y que tienen relación directa con el tema central de la
investigación, son: Tiempo Libre, Deporte, Cultura, Recreación, Turismo, Ocio y
Derechos Humanos.
Se elaboró una categorización de algunos elementos que permitieran realizar una
interpretación de la información recolectada, siendo estos los siguientes: Número de
Estado, nombre del Estado, categoría, ámbito, material, número de ley por estado,
numero (control interno), título de la ley, numero de ley, año de publicación, última
reforma, transcripción del artículo, nodo, disponible en, fecha de consulta.
Para facilitar el ordenamiento de los ordenamientos jurídicos se clasificaron de acuerdo a
la materia jurídica a la que pertenece cada uno, arrojando catorce, siendo estas:
Administración Pública, Asistencia Social, Constitucional, Cultura, Deporte, Derecho
Familiar, Derechos Humanos, Desecho Social, Ecología o medio ambiente, Educación,
Laboral, Penal, Regulación Urbana y Turismo.
Resultados
En el ámbito internacional se obtuvieron un total de doce documentos entre
declaraciones, convenios, pactos y cartas, referentes al tiempo libre, ocio y turismo.
Dichos documentos fueron ratificados por México. El más importante y donde recae el
principal fundamento del derecho al tiempo libre es la Declaración Universal de los
Rodríguez, C. El derecho al tiempo libre: una visión jurídica
21
Derechos Humanos, donde se otorga al tiempo libre y al ocio, reconocimiento como un
Derecho Humano1
Realizada la recopilación de los ordenamientos jurídicos, se continuó con el vaciado en la
tabla de contenidos, se obtuvieron un total de trescientos un documentos de orden jurídico
de índole nacional.
En el desarrollo de la presente investigación se encontró que sí existe una regulación del
Derecho al Tiempo Libre, refiriéndonos ineludiblemente a una categoría jurídica de vital
importancia, es decir, como un derecho humano. Por otra parte, en los ordenamientos
jurídicos de nuestro país se localizaron un total de 301 disposiciones que contemplan
términos asociados al Derecho al Tiempo Libre, en su mayoría atendiendo a una política
pública, desarrollada bajo un esquema de asistencia social más que una garantía del
derecho.
En estos 301 ordenamientos el tiempo libre se plantea a través de diversas
manifestaciones prácticas como: actividad recreativa, deportiva, cultural, artística y
turística; donde dichas prácticas se desarrollan en el tiempo libre de las personas. Esto
denota un en el Derecho Mexicano un vacío conceptual teórico en lo que respecta al
tiempo libre, y que por lo tanto, difiere de la realidad social en que se aplica. Es
importante la teorización y conceptualización de estas prácticas para entender qué se
entiende por cada elemento, siendo ésta una gran limitante en la proliferación de las
normas, ya que por efectos de su debilidad teórico-conceptual, el impacto normativo sobre
la práctica institucional se torna etéreo. Por lo tanto, se identifica que existen diversos
ordenamientos que lo contemplan pero a la par existen vacíos legales y administrativos
como en el caso del Estado de Tabasco que cuenta con una Secretaria de Cultura y
Recreación, pero no con un ordenamiento jurídico referente a esta práctica como el caso
de otras entidades federativas.
Se evidencia que el Derecho al Tiempo Libre se encuentra todavía en una etapa primaria
en su formulación jurídica, pero no cabe duda que acabará incluyéndose en el resto de
ordenamientos jurídicos venideros, en nuestro momento histórico es cada vez mayor la
literatura referente a él, no solamente en el área jurídica, sino desde muy diversos
ámbitos, en lo económico, lo sociológico, lo psicológico, etc.
Por otra parte, México no cuenta con un ordenamiento exclusivo que regule el Derecho al
Tiempo Libre, como lo hay en otros países, no regulándolo como tal sino a través de las
diversas manifestaciones en las que se puede presentar. Este es el caso de Colombia,
que cuenta con una legislación de recreación. Realizando una mirada no detallada de
1 Cabe mencionar que la redacción original del artículo 24 Declaración Universal de los Derechos Humanos menciona
“Right to leisure” –derecho al ocio- mientras que en español menciona “Derecho al Tiempo Libre”.
Rodríguez, C. El derecho al tiempo libre: una visión jurídica
22
sus ordenamientos jurídicos se observa que el abordaje institucional de la recreación ha
sido mucho más serio de lo que el usual sentido común nos hace intuir. En lo formal, la
recreación es para el estado colombiano una actividad importante como elemento
esencial del desarrollo de su recurso humano individual y colectivamente, que tiene un
espacio propio en instrumentos normativos e institucionales internos y externos.
Caso que en México en nuestros días se ha trabajado, en gran medida, sobre la práctica
de actividades recreativas, deportivas, para el uso del tiempo libre, entre otras; hay un
reconocimiento formal a nivel internacional y se está iniciando uno a nivel nacional como
derecho y necesidad fundamental que aún no se ha logrado y en virtud de esto, le
corresponderá al Estado la responsabilidad de garantizar a la población el acceso y
disfrute del mismo. Un primer paso es trabajar sobre la conceptualización del tiempo
libre, para poder exigir su reconocimiento.
Lo actual
Pese a todos los mandatos constitucionales, internacionales, legales y de doctrina, es
compromiso efectivo de los Estados en general, y de los gobiernos en particular, dar
cumplimiento de su responsabilidad en garantizar el derecho al tiempo libre y su
aplicación, con la generación efectiva y eficiente de los satisfactores para esta necesidad
y la creación de políticas y gestión pública que facilite a la par su educación.
En este momento hay que analizar nuestra estructura social ya que en la primera década
de este siglo han cambiado las condiciones labórales: La mayoría de la gente trabaja en
dos turnos, rota horarios o trabaja en jornadas laborales ampliadas. El resultado es
embrutecedor: vivir para trabajar y no a la inversa, además, el enaltecimiento que del
trabajo se promueve en nuestras sociedades ha hecho que muchos se avergüencen del
reposo o de gastar la tarde en un café, en una lectura o el disfrutar de una tarde con la
familia o los amigos. Son pocos los trabajos en los que existe una jornada de ocho horas;
hoy en día, la situación económica del país ha venido a cambiar la estructura social, en
este momento, hay personas que tienen dos trabajos, o bien puestos de confianza donde
las jornadas no tienen una hora de terminación de trabajo y las políticas de las empresas
incitan a los trabajadores de altos puestos a laborar hasta los fines de semana.
Por otro lado, hay quienes desarrollan su trabajo desde sus hogares a través de Internet,
y en este caso ¿Cómo se maneja la jornada de trabajo? ¿Cómo se regulan las
condiciones de trabajo? La estructura social ha cambiado, y en consecuencia está
desfasada nuestra legislación con este momento histórico social, por lo que es importante
la creación y actualización de una legislación pertinente y oportuna a las condiciones de
hoy. .
Rodríguez, C. El derecho al tiempo libre: una visión jurídica
23
Como se mencionó, el tiempo libre en este momento denota una debilidad conceptual, en
los ordenamientos jurídicos. Es importante plantear cómo se puede reivindicar el
concepto de tiempo libre como elemento creador y dinamizador del bienestar de los
ciudadanos y la sociedad; México cuenta con 301 ordenamientos jurídicos de diversa
índole, y a medida en que esa línea de pensamiento vaya consolidándose, el Derecho al
Tiempo Libre deberá ser abordado con un tratamiento específico que recoja todas sus
manifestaciones tanto en el ámbito internacional como el estatal mediante normativa
reguladora y protectora.
En nuestro país como se pudo observar en la presente investigación, el Estado reconoce
la importancia del Derecho al Tiempo Libre así como las prácticas recreativas que se
pueden desarrollar en este tiempo, pero no se han sentado las bases para que se pueda
garantizar. Claro ejemplo es que contamos con Declaraciones Internacionales,
Ordenamientos Jurídicos Federales y Estatales que lo tutelan, pero no ha sido suficiente
para su desarrollo, ya que las políticas públicas y los ordenamientos jurídicos no versan
sobre las mismas líneas de trabajo. Por lo tanto, si bien es importante reconocer que se
está trabajando especialmente en el área de la recreación, se podría decir que estos
logros todavía son aislados.
Por otra parte, el presente texto evidencia la necesidad de realizar un análisis de las
políticas públicas referentes al área, llámesele tiempo libre, recreación, deporte, cultura,
describir y explicar las causas y consecuencias de la actividad o inactividad del actuar
del gobierno. Ello involucraría una descripción del contenido de la política pública: una
evaluación del impacto de fuerzas del entorno sobre su contenido, un análisis del efecto
de diversos acuerdos institucionales, ordenamientos jurídicos y procesos políticos sobre
la política pública, una indagación de las consecuencias de las políticas públicas por el
sistema político y una evaluación del proceso e impacto de las políticas públicas sobre la
sociedad.
El hablar de tiempo libre genera una curiosa apreciación como una pérdida de tiempo, o
que da pie a la holgazanería, generando una falta de coherencia entre el discurso de las
políticas y los ordenamientos sobre la importancia del tiempo libre para la calidad de vida
de la ciudadanía. En el momento, cuando se trata de planear y regular pareciera que la
manera de garantizarlo es mediante la creación de espacios físicos como parques,
plazas, canchas deportiva, etc.
Lo necesario
Como puede observarse en el recuento normativo, la importancia e influencia relativa
atribuida al tiempo libre y particularmente su impacto social, se está reflejando con su
presencia en diversos programas, ordenamientos y en el plan nacional de desarrollo.
Rodríguez, C. El derecho al tiempo libre: una visión jurídica
24
Pero esto no garantiza su cumplimiento. Para tal efecto, es necesaria una regulación
exclusiva para la práctica del mismo, quizá no estamos hablando directamente del
Derecho al Tiempo Libre, pero si para el desarrollo de actividades que se suscitan en este
tiempo, refiriéndonos al aspecto recreativo en sus diferentes áreas como lo es: Físico
deportivos, al aire libre, actividades acuáticas, lúdicas, manuales, artísticas,
conmemorativas, sociales, literarias, entretenimiento y aficiones, técnicas, comunitarias y
de mantenimiento de la salud.
En nuestra actualidad existen diversos sectores y factores que hay que considerar para
el estudio del tiempo libre, por una parte la importancia de la regulación de las prácticas
en los diversos sectores económicos; por otra parte, la crisis económica en la clase
trabajadora probablemente disminuya las posibilidades de disfrutar de las vacaciones, lo
que nos lleva a la necesidad de realizar programas y servicios de entretenimiento en
diversos niveles, razón por la cual es necesaria la existencia de especialistas para la
operación de los servicios recreativos.
Una vez realizada la presente investigación resultaron diferentes elementos para futuros
análisis que pueden sentar las bases para la regulación de la práctica del tiempo libre en
sus diversas manifestaciones, como lo es especialmente el área de recreación,
abarcando sus diversas áreas. Lo anterior plantea como necesario realizar un
acercamiento e indagación de los diversos cuerpos académicos, como la bibliografía
existente en la materia, investigaciones, etc.; así como a las políticas públicas para la
elaboración de leyes en donde los términos empleados estén basados en conceptos
resultados de investigaciones no únicamente en los saberes de la práctica cotidiana; y
por otra parte, su iimportancia como derecho fundamental integrado con otras
prerrogativas y por supuesto vinculándolo con el resto de los ordenamientos del país.
La fuerza de su exigibilidad al Estado como servicio público.
La dimensión e importancia en el desarrollo de las personas, los beneficios de disfrutar de
un tiempo libre para el desarrollo de actividades recreativas, deportivas, artísticas son
efectos de cambio positivo producido en una persona que llega a vivir experiencias
gratificantes de ocio. Este apartado es importante complementarlo con la gran gama de
investigaciones ya existentes sobre los beneficios que conlleva esta práctica.
Sentar las bases en cuanto al compromiso, la responsabilidad, los lineamientos de
operación, la administración y las obligaciones de la prestación de servicios de esta área
por parte de los servidores públicos y los particulares generando la supervisión de la
operación de estos.
Rodríguez, C. El derecho al tiempo libre: una visión jurídica
25
Bibliografía
Herrán, A. I. (2007). El ocio como derecho fundamental: perspectiva jurídica del ocio a través de los textos legales intencionales. En Aguilar Gutiérrez, Eduardo. (2007) Ocio GUNE 2007. La experiencia de ocio a debate, más allá del consumo y la participación: Comunicaciones. España: Universidad de Deusto.
Lázaro, F. Y. (2006). Derecho al ocio. En Cuenca Cabeza (ed.), Aproximación multidisciplinar a los estudios de ocio (pp. 143 -156). Bilbao: Universidad de Deusto.
Miranda, G. (2006). El tiempo libre y el ocio reivindicado por los trabajadores. Pasos.
[Revista electrónica]. Vol. 4 No. 3. Universidad autónoma del Estado de México. Recuperado de http://www.pasosonline.org/Publicados/4306/PS020306.pdf
Munné, F. (1980). Psicosociología del tiempo libre, un enfoque crítico. México: Trillas.
Toti, G. (1961). Tiempo Libre y Explotación Capital. México: Ediciones de Cultura Popular.
UNESCO. (1997). Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo de la Unesco. Madrid: UNESCO.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) Recuperado de http://portal.unesco.org/es.
Revista Latinoamericana de Recreación
2011 Volumen 1 – Número 1 26-31
26
Aproximaciones filosóficas para la reflexión del ocio
Ángel Alonso Salas
Recibido Marzo 3 de 2011 Aprobado Junio 5 de 2011
Resumen: En el presente escrito se reflexiona acerca del papel que tiene la Filosofía en el Ocio. Se lleva a cabo una reflexión crítica acerca del quehacer que tiene el estudio del Tiempo Libre, así como también se plasma la necesidad de esbozar algunas líneas de investigación existentes entre los estudios del Ocio, Administración del Tiempo Libre y las disciplinas humanísticas, en especial, las correspondientes al ámbito de la filosofía y de las artes. Finalmente, se hace mención de las nociones de juego, imaginación, fantasía, sentimientos, creatividad como posibles objetos de estudio, mismos que permitirán comprender la importancia y validez que tiene dicha reflexión en nuestro contexto y en el currículo de la formación académica en nuestras instituciones.
Palabras clave: Ocio, Filosofía, Humanidades, Tiempo Libre, Estética.
Philosophical approaches for leisure thought.
Abstract: In the present paper will reflect on the role that has the Philosophy at Leisure. It was
carried out a critical reflection about the work that has the study of Free Time, and also reflect the need to draw some lines of research between studies of Leisure, Administration of Free Time and the humanities, in particular, the relevant to the philosophy and the arts. Finally it will make mention of the notions of the game, imagination, fantasy, feelings, creativity as possible subjects of study, same as will understand the importance and validity that has such thinking in our context and in the curricula of academic training in our institutions.
KEY WORDS: Leisure, Philosophy, Humanities, Free Time, Aesthetic.
Información biográfica
Doctor en Filosofía en 2008 en la Facultad de Filosofía y Letras UNAM, así como el grado de Maestría en Filosofía en 2003 por la misma institución. Es Licenciado en Filosofía por la UAM-Iztapalapa. Actualmente labora en el CCH-Vallejo, UNAM, funge como investigador del Centro Intradisciplinar para la Investigación del Ocio, SLP.
Correo electrónico: [email protected]
Salas, A. Aproximaciones filosóficas para la reflexión del ocio
27
En la mayoría de las ocasiones, se ha definido al Ocio como el tiempo que un sujeto
destina a una serie de actividades que no sean de carácter laboral, y, que a su vez
emplea para descansar de las rutinas cotidianas. Es importante resaltar que dichas
actividades no tienen que convertirse en “hacer cualquier cosa para perder el tiempo”,
sino que deben ser tareas que por sí mismas poseen un sentido y significación que
impliquen un aprendizaje y una metodología específica.
El ritmo de vida tan vertiginoso que existe en el contexto social y cultural actual, fomenta y
el privilegia el empleo del tiempo libre, de una manera adecuada y con una determinada
orientación, razón por la cual se ha dado un boom a las carreras de “Administración del
Tiempo Libre”, o a una serie de actividades como son los “cursos de verano” o las
“Ludotecas”, teniendo su razón de ser, en el hecho de “saber emplear y aprovechar el
tiempo libre”, no sólo a nivel personal, sino para contribuir a la formación integral del
trabajador, estudiante o persona. Ahora bien, ¿por qué hasta el siglo pasado el ser
humano se percató de que el empleo y aprovechamiento del tiempo libre es una especie
de deber? Para poder responder a esta pregunta, reflexionemos dos aspectos:
El acelerado ritmo de vida en el que se encuentra el ser humano de nuestro tiempo, así
como también la multiplicidad de actividades, compromisos, deberes, -domésticos,
educativos o laborales-; las distancias que deben recorrerse (para acudir al centro de
trabajo o de estudio); los altos índices de ruido, violencia y de estrés en los que estamos
inmersos, por mencionar algunos, han llevado al ser humano a enfrascarse en un
vertiginoso ritmo de vida y a un deterioro paulatino de su condición física y emocional que
se ha convertido en caótico y, que podríamos decir, en el fondo manifiesta una especie de
sin-sentido por la reiterada rutina de todos los días, de la náusea y el hastío por el día a
día, como lo mencionaron en su tiempo los existencialistas franceses (Sartre, 2004).
Dicha “carga de trabajo” laboral, doméstica, personal, etc., ha orillado a las instituciones
educativas, políticas y laborales a buscar qué hacer o proporcionar los medios necesarios
para aprender a emplear el “poco” tiempo libre que posee un sujeto, y así evitar un mayor
deterioro físico y/o emocional del ciudadano.
Y es aquí, donde surge una disyuntiva, entre las actividades y materiales de marketing
“pseudo-recreativas”, y, las que son propiamente del Ocio o Tiempo Libre. Prueba de esto
está en la abismal diferencia existente entre la oferta de actividades lúdicas, sanas,
recreativas y que otorgan un aprendizaje y vivencia humana, y, por otra parte, la serie de
gadgets, medicamentos o de productos que promueven el relajamiento del tiempo libre.
Entre estas últimas podemos recordar un inmenso catálogo, a partir del cual se ha hecho
creer al sujeto que existe una necesidad de los productos que se ofrecen día a día en los
Mass Media, que van desde el Dalay, el Shot B o la Aspirina Protect (que nos permiten
reactivarnos, “descansar” o que nos obligan a relajarnos); la extensa gama de centros
nocturnos, actividades culturales, deportivas y cinematográficas, hasta los zapatos,
anillos, o equipo deportivo (que nos permiten optimizar nuestro tiempo libre y de paso,
Salas, A. Aproximaciones filosóficas para la reflexión del ocio
28
bajar algunas tallas). Cabe destacar que la finalidad de dichos productos no es
únicamente para relajarse e introducirse con brío al ritmo cotidiano de vida, sino para
“matar dos pájaros de un tiro”, es decir, trabajar y perder calorías, (siendo la obesidad uno
de los principales problemas de salud), ya que es más cómodo redactar o leer este escrito
con un bio shaker, en lugar de destinar tiempo al ejercicio y a una dieta balanceada, por
poner un ejemplo.
De esta manera, será posible el “pasar más tiempo con nuestros hijos y no perderlo en el
lavado y planchado de ropa”, como dicen los slogans publicitarios de algunos productos,
que valiéndose de una necesidad real y de la ignorancia, confort y apatía del consumidor,
enganchar al sujeto a seguir consumiendo éstos productos.
Ahora bien, ante todo esto, ¿cuáles son las producciones académicas, propositivas y
críticas que se han realizado ante estas problemáticas? ¿Qué escritos y análisis se han
producido desde las disciplinas de la sociología, antropología, filosofía, derecho,
psicología, pedagogía y en general, las humanidades? ¿De qué manera la Administración
del Tiempo Libre y el Ocio han incidido en los planes de estudio, la producción
bibliográfica y crítica, en el modus vivendi cotidiano? ¿Cómo competir con un producto
que sea significativo y produzca un sentido al ser humano y no una mera anestesia
temporal? ¿En qué consiste nuestra postura crítica ante la oferta de estos productos
tecnológicos que en lugar de despertar la creatividad del individuo, lo han esclavizado y
han convertido en una especie de zombi?
La sociedad contemporánea se encuentra ante la necesidad de formar al individuo para
que éste pueda emplear su Tiempo Libre o de Ocio en actividades que le permitan
fomentar su imaginación y/o creatividad. Dichas acciones no sólo deben “descansar o
relajar” al sujeto, sino que deben ofrecerle un aprendizaje significativo, un sentido a su
existencia. Ciertamente, las ocupaciones del “Tiempo Libre” que lleven a cabo los sujetos
deben servir de reposo a la rutina, pero deben imprimir una serie de valores, actitudes u
otras formas de continuar con sus quehaceres cotidianos, siendo ésta la validez y el
sentido que poseen las actividades de campismo, recreación, espeleología, artes, juegos,
etc., donde el Ocio y el Tiempo Libre han tomado su objeto de estudio. Sin embargo, ¿se
han dado los resultados esperados? ¿Acaso la praxis no ha carecido de una metodología
y una teoría? ¿No ha sucedido que las Ludotecas solamente son visitadas para jugar
cartas, tocar algún instrumento musical o algún juego de mesa por una cantidad mínima
de alumnos o ciudadanos? ¿Qué hace falta para poder incidir en la sociedad como un
nuevo rubro de la cultura: el de la recreación y del tiempo libre? Considero que la
respuesta a éstas y otras interrogantes, se podrán obtener en la medida en que exista una
conjunción entre las disciplinas teóricas y prácticas, llevando a cabo investigaciones y
producciones que permitan conocer y analizar los avances, obstáculos, dinámicas, retos,
problemas y esfuerzos que han llevado las personas que se dedican a estas actividades.
Salas, A. Aproximaciones filosóficas para la reflexión del ocio
29
Ahora bien, veamos algunas de las posibles pautas para esbozar lo que serían los
cimientos de una “Filosofía del Ocio”, que cabe destacar, se han dado a lo largo de la
historia del pensamiento. De esta forma, los recreólogos, pedagogos, filósofos, artistas,
sociólogos, psicólogos y administradores del tiempo libre podrían comenzar a explorar y
así encontrar una serie de vasos comunicantes entre temas y autores, así como una
forma de potencializar y otorgar una mayor significación a la reflexión académica sobre el
Ocio.
Inicialmente, el Ocio era empleado en la antigua Grecia, por los filósofos como el tiempo
dedicado para la reflexión sobre la vida, la política, el mundo, etc. Pongamos unos
ejemplos, para las escuelas helénicas, la ascesis y forma de vida de los griegos consistía
en la reflexión sobre el sentido y significación que tiene la vida, y la manera en que uno
puede encontrar una forma de minimizar sus sufrimientos, o bien, alcanzar la verdad
(Hadot, 1998). De tal forma, los epicúreos meditaban acerca de la significación del
silencio y de la búsqueda de los placeres (Epicuro, 1999); los cínicos rompían con las
normas y convenciones sociales con la finalidad de volver a la naturaleza (Diógenes
Laercio, 2002); los estoicos reflexionaban acerca de las cosas que dependían de ellos y
las que eran una cuestión de la causalidad de la naturaleza, así como también la manera
de emplear su tiempo libre en la meditación sobre cómo vivir y afrontar su muerte
(Séneca, 1954).
Dichas escuelas tenían un objetivo en común: la reflexión y producción del conocimiento
sobre asuntos vitales, artísticos, metafísicos y de todas aquellas cosas que atañen al
hombre. Ante estos esfuerzos, podríamos preguntarnos ¿cuál es el papel que tienen las
humanidades, la filosofía y las artes, en nuestros días? Y específicamente, ¿qué sentido y
papel juega la educación en nuestro tiempo? ¿La educación constituye una prioridad o un
proyecto de vida para el gobierno, el docente y el alumno? ¿Cómo educar en el la
“globalización” y en el “sistema de competencias” al Ocio? Penosamente podemos
constatar y observar que se han desplazado a éstos proyectos lúdicos y disciplinas
teóricas no sólo de los planes de estudios, sino que se les ha considerado como una
pérdida de tiempo, pues no producen de manera inmediata un objeto o producto que sea
catalogado en la oferta y demanda del mercado. Ante todo lo anteriormente dicho, ¿cuál
es nuestra postura? El primer paso sería reivindicar el papel y el sentido que tiene la
educación en cualquier nivel educativo, y resaltar el aspecto de la formación recreativa y/o
física.
En el ámbito pedagógico, filosófico y psicológico, los escritos de Freire, Piaget, Neil,
Freinet, Montessori, Schiller, Vigotsky, por mencionar algunos de ellos, destacaban la
importancia de la educación en la sensibilidad desde las primeras etapas educativas, para
poder combinar la parte racional con la sensitiva-sensorial, y cultivar una formación
integral a los estudiantes (Vigotsky 2001 y Schiller, 1992). Dicha educación retomaría el
cultivo y empleo de la imaginación, así como también de la fantasía, en el proceso
Salas, A. Aproximaciones filosóficas para la reflexión del ocio
30
formativo y humano del sujeto. En cualquiera de los “modelos educativos” mencionados
debería darse una reflexión académica (más allá de los escritos y tradición existente entre
la psicología y pedagogía) acerca del diálogo y debate existente entre la fantasía y el
juego; la conformación del individuo y de la identidad del sujeto; el papel que tienen las
artes y las humanidades en la conformación de seres críticos; las actitudes y valores que
se derivan de una formación artística y humana; el referente que tienen estas disciplinas
en las actividades de la Administración del Tiempo Libre o del Ocio, etc. Y ahora
pregunto, ¿dónde quedan esos modelos y escuelas? ¿Por qué no ha funcionado la
interdisciplinariedad entre estos campos del saber? ¿Qué plan de estudios o modelo de
reformas educativas contempla la sensibilización en el arte, la recreación o creatividad?
En el ámbito de la creación artística, el fomento de la sensibilidad y lo emocional
constituyen el sustrato y fundamento de la génesis, evolución y vida de las llamadas
“bellas artes”, tales como la danza, pintura, teatro, música, arquitectura, cine, etc. En la
historia de la filosofía todo el periodo del Renacimiento y del Romanticismo destacaron el
papel de los sentimientos, el arte, la estética, el genio, la creatividad, los valores, etc., que
existen entre el artista, el espectador y la obra de arte, así como las implicaciones que
tiene la creación y contemplación estética. Ahora bien, ¿los historiadores, antropólogos,
sociólogos o filósofos se han preocupado por trascender la teoría que analizan y
aterrizarla a la praxis de la vida común y corriente del humano de carne y hueso? Al
menos, en el ámbito filosófico, son contados los autores y textos en los que existe un
compromiso de llevar, mostrar y crear en la praxis todo el discurso racional y
argumentativo que producen. Es más, intentos o propuestas filosóficas posteriores al
Romanticismo o a Arthur C. Danto, son muy escasas e ignoradas en las aulas. ¿No será
que tanta especialización suprimió a la sensibilidad y al genio? Sería interesante saber
cuáles son los elementos o argumentaciones existentes entre los estudios de Ocio y de
Administración del Tiempo Libre, y así como también las producciones existentes entre la
filosofía y la producción artística. Y en caso de que no encontremos algún texto, empezar
a abrir la brecha y a forjar ese camino, que al parecer será nuestro quehacer a corto
plazo.
La noción del juego fue una pieza fundamental en la reflexión de Nietzsche, quien
afirmaba que la inocencia y el juego nos permitían encontrar el sentido de la tierra y
potencializar el instinto dionisiaco y el genio creador en la obra de arte (Nietzsche, 1997).
Aunque como sabemos, no es el único autor que consideraba importante lo lúdico. En la
estética, la creación de la obra de arte, implica la creación o el genio del artista, así como
también Gadamer (Gadamer, 1992) mencionaba que la noción del juego era crucial en la
hermenéutica. De esta forma, podremos observar que todas las producciones culturales y
artísticas de la historia de la humanidad, han coincidido en algo: el proceso de formación y
génesis de la obra de arte mediante el juego o la actividad lúdica, que a su vez, manifiesta
una serie de valores y aptitudes sociales que deben ser reflexionados.
Salas, A. Aproximaciones filosóficas para la reflexión del ocio
31
Finalmente, una vez que se ha hecho esta reflexión crítica, sólo basta decir “manos a la
obra”, pues existe mucho trabajo por hacer.
Bibliografía
Diógenes, L. (2002). Vidas de los más ilustres filósofos griegos. [Traducción, prólogo y
notas de José Ortiz y Sainz]. Barcelona: Ediciones Folio. Epicuro, (1999). Obras. Madrid: Tecnos. Gadamer, H. (1992). Verdad y método. [Traducción de Manuel Olasagasti]. Salamanca:
Sígueme. Hadot, P. (1998). ¿Qué es la filosofía antigua? [Traducción de Eliana Cazenave TAPIE
Isoard]. México: FCE. Nietzsche, F. (1997). Así habló Zaratustra. Madrid: Alianza Editorial. -------------, El nacimiento de la tragedia (1997). Madrid: Alianza Editorial. Sartre, J. P. (2004). El Ser y la Nada. Ensayo de ontología y fenomenología [Traducción
Juan Valmar]. Buenos Aires: Losada Editorial. Schiller, F. (1992). Cartas sobre la educación estética del hombre. [Traducción de Jaime
Feijoo y Jorge Seca]. Barcelona: Anthropos. Séneca, (1954). Tratados Morales. [Traducción de Pedro Fernández Navarrete]. Madrid:
Espasa Calpe. Vigotsky, L.S. (2001). La imaginación y el arte en la infancia: ensayo psicológico
[Traducción David A. Rincón Pérez]. México: Coyoacán.
Revista Latinoamericana de Recreación
2011 Volumen 1 – Número 1 32-51
32
El campo de la recreación como un modelo de justicia social: una mirada a la experiencia
Esperanza Osorio Correa
Recibido Marzo 28 de 2011 Aprobado Junio 2 de 2011
Resumen: Este artículo, producto de un proceso de investigación iniciado en el año 2009, intenta
un acercamiento a las dinámicas de un campo social de primer orden: LA RECREACIÓN, entendida como dimensión humana y forma institucionalizada de un conjunto de prácticas sociales que inciden en el desarrollo social. A partir de los postulados teóricos y del corpus conceptual de uno de los representantes del constructivismo-estructural, Pierre Bourdieu, que comprende la realidad social como forma relacional-compleja, intersubjetiva y objetivada en tanto realidades concretas, a través de un conjunto de instituciones que imponen e imparten las reglas del “campo”, esta investigación da cuenta de las apuestas, los desarrollos metodológicos y los aportes al campo de la recreación, desde un lugar concreto: FUNLIBRE. El resultado del análisis muestra una lógica de avance diversa y en permanente movimiento, que testifica una tendencia de posicionamiento del campo hacia la autonomía, como política pública social y académica, pero principalmente con un papel mediador en procesos de desarrollo y cambio social.
Palabras clave: Campo, recreación, campo educativo
THE RECREATION AREA AS A MODEL FOR SOCIAL JUSTICE: A LOOK AT THE EXPERIENCE
Abstract: This article, the product of a research process started in 2009, an approach to the
dynamics of a major social field: RECREATION, understood as human and institutionalized form of a set of social practices that affect the development social. From the theoretical and conceptual corpus of one of the representatives of constructivism-structural, Pierre Bourdieu, including social reality-relational form complex interactions and objectified as concrete realities, through a set of institutions imposed and teach the rules of the "field", this research gives an account of the bets, the methodological developments and contributions to the field of recreation, from a particular place: FUNLIBRE. The test result shows a different development logic and in constant motion, which testifies to a trend of positioning the country to the autonomy, academic and social policy, but mainly with a mediating role in development processes and social change.
Keywords: Field, recreation, education
Información biográfica
Psicóloga, Especialista en Gerencia Social, Maestría en Desarrollo Social y Educativo, Estudiante Doctorado Conocimiento y Cultura en América Latina. Directora Ejecutiva Nacional y Directora Centro de Investigaciones Fundación Colombiana de Tiempo Libre y Recreación.
Correo electrónico: [email protected]
Osorio, E. El campo de la recreación como un modelo de justicia social: una mirada a la
experiencia
33
Trabajar la recreación y el ocio en una organización privada sin ánimo de lucro, obliga a
problematizar el papel del ocio en la sociedad y trascender las preguntas comunes sobre
su definición, o consideración como una “libre elección de los sujetos”. Esta situación
marca de manera significativa la aproximación teórica y práctica, en la medida que debe
recurrir a las explicaciones del campo mismo, pero también consultar el contexto.
Moverse en el mundo real, con emociones, cuerpos, discriminación e inequidad, fuerzas
sociales y económicas en conflicto y en un espacio de movilidad continua, conduce a la
construcción de discursos y particularidades que son percibidas en ocasiones como
lenguajes “poco académicos” y por tanto desconocedores de los presupuestos
“esenciales o puristas” del ocio y la recreación.
Esta tendencia a contextualizar el ocio y la recreación en la vida real de las sociedades,
es decir, a relacionarlos con el género, la clase, la región, la religión, la diversidad cultural,
las dimensiones de poder y la discriminación, se presenta con un especial énfasis en los
países de América Latina. Esto evidencia que las decisiones sobre las prácticas de ocio y
recreación, no son meramente un asunto individual y de libre elección, sino un fenómeno
situado en una sociedad permeada por el conflicto y la tensión entre dinámicas de fuerzas
sociales, económicas, culturales y de poder.
En este contexto, la mirada a la construcción de un enfoque y sus prácticas a través del
análisis de un caso particular, está atravesada tanto por los prejuicios, como por el intento
de una mirada crítica que permita avanzar en el círculo hermenéutico de la comprensión,
en un esfuerzo por superar o por lo menos transformar prejuicios en argumentos.
Búsqueda en permanente movimiento que se orienta a encontrar estrategias pertinentes a
nuestro contexto, paralelamente a la construcción del campo.
Postura metodológica
El objeto de análisis -la experiencia de Funlibre como parte del campo de la recreación-
se asume teniendo en cuenta la pertenencia de la organización y sus actores a un
sistema de usos sociales, una cultura y unas instituciones. Como sujeto del análisis, parto
desde mis propios prejuicios y sesgos, no siempre auto reconocible, hacia la construcción
de lo que podríamos llamar una labor de auto comprensión, ya que en FUNLIBRE he
vivido parte de mi mundo laboral, profesional y existencial.
Por lo tanto, intentaré no caer, en lo que señala Gadamer (1997) acerca de la ingenuidad
de pretender que objetivar la estructura, contenidos y procesos de la experiencia, es
condición suficiente para la exhaustividad y la comprensión. Por el contrario, el análisis
implica mirarme “dentro de” y tomar conciencia de los límites que me impiden asumir una
Osorio, E. El campo de la recreación como un modelo de justicia social: una mirada a la
experiencia
34
posición que separe sujeto y objeto de análisis, más aun teniendo en cuenta lo que ha
significado el estar dentro del campo desde una experiencia singular, que ha afectado de
diversas maneras a los innumerables actores que han hecho parte de ella.
Gadamer (1997) con el aporte de Dilthey, afirma que todos los eventos pretéritos son
efectos del espíritu humano, en cuyas estructuras y capacidades participa el intérprete: “El
sujeto que comprende, entonces, no es concebido al modo fenomenológico como una
conciencia pura, aséptica y neutral, sino como una conciencia que es afectada por una
experiencia vital común a lo que subyace en la historia, o en el texto, y que es expresada
en su logos vivencial”.
Dos preguntas nos guiaron en el proceso investigativo: I) ¿Cuáles son los programas que
han determinado la construcción del enfoque de recreación? y, II) ¿A partir de qué
enfoques conceptuales y metodológicos, la Fundación aporta en la construcción del
campo de la recreación, como institución objetivada y como práctica subjetivada, lo que
equivale a la tensión entre Estructura y Acción?
Para el desarrollo metodológico se tomó como punto de partida la trayectoria de la
Fundación, desde su creación en 1988 hasta el año 2010. Periodo durante el cual hemos
pasado por cinco períodos presidenciales, hemos vivido el conflicto armado, los procesos
de reinserción y la política de seguridad democrática, y el fortalecimiento del modelo
neoliberal, sólo por mencionar algunos aspectos, además de movimientos permanentes,
nuevas orientaciones de política pública y el surgimiento en el campo de la recreación de
diversos actores y tendencias.
El proceso metodológico, ha involucrado diferentes momentos que han implicado el
desarrollo de otras investigaciones como revisión a los textos escritos (Investigaciones,
informes, cartillas), el material gráfico, y la recuperación de experiencias de diferentes
miembros de la Fundación. Se realiza principalmente análisis de contenido,
categorizaciones y lecturas críticas de los documentos.
La teoría del campo como referente para el análisis
Bourdieu, como académico, nos ofrece los marcos analíticos para abordar el tema de la
recreación desde una perspectiva que intenta romper con el dualismo existente entre el
fisicalismo objetivista sin sujeto y el subjetivismo fenomenológico sin estructura. Me
propongo aplicar sus planteamientos a nuestras realidades y nuestros tiempos. Aunque
su teoría fue construida desde otros contextos, aporta elementos para el análisis, que nos
ayudan en la tarea de ser más próximos como sujetos, en el esfuerzo de objetivación que
se propone esta investigación.
Osorio, E. El campo de la recreación como un modelo de justicia social: una mirada a la
experiencia
35
La recreación vista como institución, como proceso social y fenómeno individual, está
situada históricamente, lo que la hace diversa y conflictiva en función de los esquemas de
percepción y clasificación que respaldan los habitus1 que están soportados, para el caso
de nuestro país, en realidades cultural y socialmente diversas que construyen
subjetividades que se incorporan de manera particular en nuestras regiones. Más allá de
la moda, las prácticas del campo, son en sí mismas una representación del complejo
tejido social del país y participan de los procesos de producción y reproducción del orden
social.
Sí bien, Pierre Bourdieu admite la existencia de estructuras objetivas, independientes de
la consciencia y de la voluntad de los agentes sociales, en su opinión, la acción concreta
incluye la contingencia, la improvisación o la innovación a cargo del sujeto. Como plantea
Bourdieu (1985), en el campo social se enfrentan y confrontan fuerzas en relación con los
medios y fines diferenciados; así, los diferentes agentes (Cajas de compensación familiar,
instituciones del sector público, sistema de parques -privado y público-, empresa privada,
academia, organizaciones sin ánimo de lucro, organizaciones sociales de base) ocupan y
distribuyen sus posiciones en función del capital que poseen y su cercanía o no con dos
tendencias: La recreación como un modelo de negocios, o como un modelo de justicia
social.
Aquellos que asumen la recreación como un modelo de negocios, se diferencian del
segundo, por su disposición a prácticas influenciadas por la sociedad de consumo y la
moda, lo que requiere un mayor capital económico, y donde el nivel de participación del
sujeto es mínimo, dado que juega un papel más de espectador que de protagonista de su
propia vivencia.
En el segundo caso, la recreación como un modelo de justicia social, el capital simbólico
está asociado al reconocimiento del campo y sus prácticas como mediador de procesos
de desarrollo humano2, de cambio social y de resistencia al sistema. Se sustenta en una
mirada crítica a la recreación y a la sociedad, y del lugar que esta ocupa en la vida de los
seres humanos. En este caso, las personas se asumen como participantes y las prácticas
están orientadas a crear condiciones y contextos que posibiliten la construcción de sujetos
críticos frente a su propuesta recreativa y a la sociedad como un todo. En esta tendencia
1 Los habitus son principios generadores de prácticas distintas y distintivas: los enfoques y prácticas que promueven los
agentes no son iguales: tal como no son iguales las prácticas en función de los contenidos del proyecto político que se asuma, tampoco es lo mismo la actividad con la que se recrea el empresario, y especialmente cómo se recrea, a como lo hace una persona de la comunidad que no hace parte de esta categoría; no es lo mismo pensar la recreación como proceso social y educativo, que hacerlo como un bien de consumo. Más aun cuando tales prácticas son interpretadas desde categorías de clasificación como serio-no serio, aburrido-no aburrido, vulgar-ostentoso, para pobres-ricos; que se constituyen en diferencias simbólicas asociadas a los bienes, las prácticas y especialmente a las maneras; que en el campo de la recreación se han asumido como parámetros de clasificación de tendencias 2 Categoría en la que hemos avanzado en discusiones desde la propuesta de las Naciones Unidas, las posturas de Amartya
Sen, y el enfoque de Desarrollo a Escala Humana, con una discusión crítica actual sobre una postura que considera que cada país debe desafiar la construcción de un enfoque de desarrollo pertinente a sus contextos .
Osorio, E. El campo de la recreación como un modelo de justicia social: una mirada a la
experiencia
36
el interés por los problemas sociales es el que orienta conceptos y prácticas, posición
donde se ha ubicado el enfoque de la Fundación desde sus inicios3.
La concepción de la recreación como modelo de justicia social, está sometida a las
tensiones que se presentan en relación con el poder, la política, y una distribución
desigual del capital cultural y capital económico. Un ejemplo de ello, es la evidencia de
cómo el estamento político y de poder nacional o internacional genera una adhesión
dóxica, particularmente en su relación con el campo del deporte. Poder económico y
político que se refleja incluso en los marcos de referencia que plantean organismos
internacionales y que se apropian como “decreto” sin mediar discusiones situadas en
realidades particulares.
Las desigualdades en la distribución del capital económico y político, plantean distancias
que no son ingenuas, que se derivan de enfoques de desarrollo de ciudad, de
competitividad y que se concretan en las relaciones del campo.
En este entramado de relaciones y tensiones complejas, y en la perspectiva de posicionar
el campo, se plantearon alianzas estratégicas con los estamentos institucionales y
políticos, que derivaron en la formulación de los planes de recreación en los períodos
1999-2002 y 2002-2004. Proceso que demandó una postura política en la medida en que
se reconocía como condición necesaria para el desarrollo institucional del sector en
Colombia, su posicionamiento como política pública social.
El sector y la población que participó en el primer ejercicio de planeación4, aún apropiaba
de manera tímida conceptos como la inclusión, la equidad y la democracia, frente a
problemas como la pobreza y la marginalización, que estaban en plena discusión en
América Latina (Sottoli, 2002). Estos conceptos igualmente surgieron como elementos
emergentes en las reflexiones realizadas en todo el país (Informe de Sistematización,
mesas de trabajo -Plan Nacional de recreación 1999-2002).
En este juego de construcción y de poder, algo aparentemente tan instrumental como las
áreas de efectividad (Investigación, formación, vivencias y gestión) planteadas en los
planes de recreación antes enunciados, permitieron a los agentes asumir una posición en
el campo, reconocerse mutuamente como parte de un proyecto político y social, incluso
manteniendo diversidad de intereses y quizá una sola ilusión.5
3 En este sentido, se asume una filosofía contemporánea de la recreación, la cual plantea que los participantes deberían
estar involucrados en la determinación del énfasis y necesidades que se abordan en los programas (McLean, Hurd y Brattain, 2008). Como anota Tabares (2005), en un momento cuando el objetivo ha dejado de ser exclusivamente el crecimiento económico, para pasar a la satisfacción de las necesidades humanas, el ocio y la recreación, al no estar determinados por dicho concepto, pueden, y de hecho deben, ser mirados de una manera diferente. 4 Participaron un total de 6300 personas en su formulación y validación.
5 Para Bourdieu la ilussio es esa relación de fascinación con un juego que es fruto de complicidad ontológica entre las
estructuras mentales y las estructuras objetivas del espacio social; se encuentran interesantes los juegos que importan porque han sido implantados e importados en la mente, en el cuerpo, bajo la forma de lo que se llama el sentido del juego.
Osorio, E. El campo de la recreación como un modelo de justicia social: una mirada a la
experiencia
37
Se ha evidenciado a través de la trayectoria de la Fundación, el significado de pertenecer
a un conglomerado de relaciones, fragmentadas con intereses muy diversos (económicos
o de poder) que ha conducido al establecimiento de alianzas fructíferas para el sector, y
por otra parte, a confrontar las diferentes posiciones que se configuran como tendencias
en el campo.
La sumisión dóxica derivada de modelos de desarrollo y paradigmas que sitúan a la
recreación en un lugar accesorio y de consumo, dejan a ésta a merced de la dinámica del
mercado, y por lo tanto en manos de quienes tienen intereses económicos sembrados en
la industria del entretenimiento y el deporte. Por otra parte, las dinámicas reflejan las
prácticas clientelistas y modos de “hacer política” que impiden a otros agentes sumarse a
este campo de manera protagónica.
La naturaleza de la Fundación como organización sin ánimo de lucro le pone límites
relativos a sus alcances, ya sea impuestos por decisión propia al resistir modelos
universalistas, o por el hecho de estar inserta en una realidad donde entran en juego las
lógicas del mercado, que le han planteado a las ONGs un escenario de competencia
impuesto por el modelo económico vigente. Por otra parte, el imaginario del Estado y de
algunos sectores de la sociedad acerca de las ONG, en los últimos periodos de gobierno,
ha estigmatizado estas organizaciones.
En este contexto de incertidumbre y permanente movimiento, existe un imperativo
consensual en el cual se parte del reconocimiento de que las decisiones políticas son
influidas por los actores políticos, por los grupos de poder de una sociedad, y por las
organizaciones sociales, que cambian la correlación de fuerzas y posicionamientos a
través del tiempo (Roth, 2008).
El asumir el posicionamiento, legitimación, y reconocimiento de la recreación como un
proyecto político, y su existencia con identidad y autonomía, ha provocado movimientos
académicos, profesionales, y políticos dentro y fuera del país; orientados por enfoques
epistémicos, conceptuales y metodológicos diversos, y traducidos en redes, grupos o
“amigos” en función del objetivo común, determinan su posición en el campo, en relación
Es el hecho de meterse dentro, de apostar por los envites de un juego concreto, como consecuencia de la competencia y que sólo existen para aquellas personas que, cogidas por el juego y estando en disposición de reconocer las apuestas, están dispuestas a correr los riesgos que ello implica. Ilusión basada en la perspectiva de que se puede vivir de otro modo, una utopía basada en la fraternidad como uno de sus valores (Attali, 2000), es decir, desarrollar capacidades para enfrentar los desafíos sociales, económicos, culturales, educativos y de transformación que el país requiere, en virtud de un reconocimiento de la responsabilidad política con la sociedad, la apuesta por la autodependencia y el desarrollo humano en un contexto de pobreza y exclusión, en este caso, orientados por referentes propuestos desde el enfoque de desarrollo a Escala Humana (Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn, 1986)
Osorio, E. El campo de la recreación como un modelo de justicia social: una mirada a la
experiencia
38
al acceso a los productos, la distribución del capital global, y los sistemas y esquemas de
clasificación que orientan sus habitus.
Por ello, es imposible el análisis sin remitirse a las relaciones e influencias de los campos
del poder y la política, en los cuales el Estado tiene una posición de incidencia
fundamental, al estar en condición de regular el funcionamiento de los diferentes campos
a través de intervenciones financieras, ayudas públicas o la inversión” (Bourdieu,
1985:50).
La dominación ejercida por los poseedores del capital económico, cultural y político,
sobre el área de la recreación, no es directa, es producto de coacciones cruzadas (de
diversos campos, ideologías e intereses), asumiendo de este modo el control de la
estructura. Esto plantea un terreno de complejidad e incertidumbre, por el desinterés
hacia el campo y por su falta de identidad con él, o a veces por la ausencia total de
transparencia en la toma de posiciones, o por el contrario, por posiciones dogmáticas que
excluyen la posibilidad de diálogo, y lo que es más grave: por la instrumentalización de
mecanismos de comunicación y participación social, que se constituyen en el parapeto
para tener sólo conversaciones simuladas, con marcos lógicos que no se encuentran, que
entran en tensión o que pretenden ser prescriptivos del campo.
Factores como los cambios económicos, la diversidad, el conflicto, el desplazamiento, la
movilización del tipo de relaciones de la sociedad con el Estado, los cambios en la
pirámide poblacional, la globalización y el desarrollo de la tecnología y las
comunicaciones, afectan directamente el campo y sus prácticas. Es así como la realidad
tiene una mayor fuerza y movimiento que el que pueden tener la política y el poder, que
conciben el ocio y la recreación de manera ahistórica y descontextualizada.
Un campo contextualizado proporciona un marco más adecuado para el estudio y práctica
del ocio desde un modelo de justicia social, entendido no en términos de los bienes que
se poseen, el individualismo o el consumo, sino como un paradigma distributivo de la
riqueza, el poder y el estatus, la expansión de habilidades, la participación, la posibilidad
de diálogo con otros, y los lugares donde la expresión es posible (Allison, 2011).
Es en este movimiento de fuerzas que la Fundación plantea sus desacuerdos con una
política que no responde a las necesidades y que está en conflicto con los ideales de las
organizaciones sociales. Lo anterior se evidencia en el “Plan decenal del Deporte, la
recreación, la educación física y la actividad física para el desarrollo humano, la
convivencia y la paz 2009-2010” que desde su enfoque conceptual no plantea una clara
posición del campo de la recreación frente a la realidad del país, a pesar del
reconocimiento de la subalternidad de las políticas públicas sectoriales en Colombia
(COLDEPORTES, 2009).
Osorio, E. El campo de la recreación como un modelo de justicia social: una mirada a la
experiencia
39
Influencias en la construcción del enfoque desde el campo académico
Realizar un autoanálisis de las dinámicas y construcción del enfoque de Funlibre desde la
teoría del campo, y particularmente desde lo académico, se relaciona con los agentes,
con las influencias paradigmáticas y con los procesos de construcción de conocimiento de
la Fundación.
Otro elemento de influencia, es el que imponen las prácticas del Estado a través de los
instrumentos que despliegan unas categorías de percepción y entendimiento que crean, o
buscan crear, unas condiciones para la organización inmediata de los habitus del campo:
deportivización de la recreación, fragmentación de los tiempos en función del movimiento
de los mercados, etc., y que influyen sobre la posición de los agentes a través de una
sumisión a marcos de análisis de las percepciones y que son traducidos en reglas
normativas oficialmente profesadas6, y en la decisión sobre los temas de investigación
que se seleccionan.
Estos marcos de referencia se concretan en los procesos de construcción de
conocimiento y en las categorías conceptuales que utilizan los investigadores, debilitando
las condiciones de independencia y autonomía científica y académica. (Bourdieu, 2003: 7)
Desde un seguimiento e interpretación de la experiencia relacionada con la construcción
del enfoque, Funlibre no ha estado exenta de las influencias de los paradigmas
reconocidos, ni de la influencia de las producciones intelectuales de asociaciones de
orden internacional, y por ende, de sus investigadores, que han formaron parte del
proceso de construcción del marco analítico de la Fundación.
Un aspecto que marca una diferencia con procesos de otras organizaciones es que
quienes iniciaron el enfoque no provenían de la educación física, estaban formados en
otros campos y/o en el campo específico de la recreación.
En 1988 la Fundación nace con un escrito institucional elaborado por dos de sus
fundadores. Este documento “Fundamentos de la Recreación” (Enciso y Rico, 1988)
plantea la recreación como una práctica de resistencia, elemento fundamental para el
desarrollo integral del ser humano.7
6 No hay que olvidar como lo plantea Gadamer que “La ley general es siempre defectuosa, no porque sea imperfecta en sí
misma, sino porque la realidad que ha de regular es defectuosa y no tolera una simple aplicación lógica del principio general. p. 370). 7 El objetivo de la Fundación es “Promover la recreación y la utilización sana del tiempo libre como elementos
fundamentales para el desarrollo integral del ser humano y de la sociedad”. Entre los autores revisados en este documento,
y que sirvieron de base a la interpretación de los autores, están Marx con los “Manuscritos económicos y filosóficos” de
1844, Federick Munné con “Psicosociología del Tiempo Libre”, Joffre Dumazedier, “Hacia una civilización del ocio”, Juan
José Sebrelli, “Mar de Plata, el ocio represivo”, por mencionar algunos, y todos ellos indican una clara posición institucional
Osorio, E. El campo de la recreación como un modelo de justicia social: una mirada a la
experiencia
40
En “Teoría de la Recreación” (Funlibre, 1993), se mantienen los referentes conceptuales
de 1998 y se trabajan categorías como recreación dirigida, la cual se define como un
modo de recreación organizado y orientado por un recreador con el propósito de generar
alternativas para la vivencia. Un elemento caracterizador de este enfoque está dado por el
lugar que se le asigna al sujeto en la vivencia; por otra parte, se le atribuye al sujeto la
responsabilidad sobre su proceso recreativo, la construcción de su identidad y la
apropiación del mundo en su relación con los otros y consigo mismo (Funlibre, 1998).
En estos textos, se observa que una posición sobre el desarrollo humano inscrito en los
planteamientos del enfoque de “Desarrollo a Escala Humana” donde se asume, aunque
aún tímidamente, la taxonomía de necesidades propuesta por Max-Neef, Elizalde y
Hopenhayn (1986).
También se introducen los planteamientos para la elaboración de un marco de análisis
institucional conducido a la formulación de políticas, y la planeación de los sistemas de
oferta de recreación desde una “perspectiva de sistemas”, en la cual:
… el marco operativo sobre el que se desenvolverá la recreación institucional será
el que surge de la situación creada cuando un grupo de personas, conscientes
tanto de sus conocimientos, capacidades y recursos en recreación, como de las
necesidades recreativas de otros seres humanos, optan por estructurar
institucionalmente una respuesta programática de oferta de alternativas
recreacionales con mira a que los individuos puedan acceder a vivencias que les
permitan satisfacer tales necesidades, lo cual equivale a decir que dicho marco será
entonces el de un sistema de recreación institucional (Funlibre, 1993: .45).
Las estrategias propuestas de sectorización y zonificación suponen la importancia de
llegar a los diversos grupos poblacionales en los territorios (urbano y rural), mediante
alternativas de recreación ambiental, comunitaria, pedagógica, cultural, deportiva, laboral,
terapéutica, y turística.
En 1997, con la publicación del texto “Educación para el tiempo libre”, la Fundación
asume el enfoque de la recreación considerada como un “instrumento de desarrollo
integral de la persona y de la sociedad, basada en que:
La recreación se realiza por y para el hombre; y por lo tanto, éste en su proceso de
desarrollo, crea y se recrea a través de actividades que le posibilitan satisfacer las
frente a la mirada de la recreación, donde las preguntas centrales se relacionan con el ocio, la recreación y el tiempo libre,
como horizontes de análisis del texto desde una perspectiva histórica y conceptual.
Osorio, E. El campo de la recreación como un modelo de justicia social: una mirada a la
experiencia
41
necesidades en distintas dimensiones, y desarrollar sus potencialidades y
aptitudes en comunión con otros hombres (1997: 35).
Se plantea entonces un proceso metodológico de participación comunitaria a través de
actividades recreativas, que involucra diversas etapas: -Descubrimiento (Información,
sensibilización, motivación) -Organización participante movilizadora (Organización de
grupos y proyección a la comunidad) -Cogestión (acción transformadora) y -La acción
multiplicadora.
Este enfoque parte del reconocimiento de las posibilidades de la recreación para crear
condiciones que fortalezcan la cultura ciudadana, lo que involucra tres componentes: el
comportamiento ciudadano, la imagen de ciudad y el arte y las expresiones culturales
populares, que incluyen procesos de formación en la acción y por ende en lo político, lo
técnico, lo humano, y en el liderazgo.
En este período 1988-1997, se elaboran textos y desarrollan procesos de formación con
énfasis en las técnicas de Recreación, pedagogía dirigida a personas con discapacidad,
educación artística para el desarrollo de la creatividad, por mencionar algunas.
A partir de 1998, la Fundación lleva a cabo un proceso de redireccionamiento estratégico
realizado por un equipo interdisciplinario con amplia experiencia en el campo, y
profesionales de disciplinas diversas que incursionan por primera vez en el tema. Este
nuevo escenario introdujo perspectivas epistemológicas, conceptuales y metodológicas
donde se incluyen categorías más amplias, derivadas por dos eventos fundamentales: el
nuevo planteamiento estratégico, y la voluntad Política de Coldeportes para la formulación
del Plan Nacional de Recreación8.
Por otra parte, en Colombia el V Congreso Nacional de Recreación, como encuentro de
partida para la formulación del Plan Nacional de Recreación 1999-2002, abrió a la
Fundación una oportunidad de empoderamiento y conocimiento sobre el tema de la
recreación en el país, y fue fundamental para hacer una revisión crítica de los enfoques
de ocio, recreación y tiempo libre, en la medida en que las narraciones de los diversos
agentes dieron cuenta de las diversas representaciones sociales (categoría inicial de
análisis) e imaginarios con los que nos enfrentábamos.
8 Estas acciones condujeron a una mayor apertura a otros continentes. El establecimiento de convenios y el acceso a los
productos intelectuales de organizaciones como la Asociación Mundial de Ocio y Recreación, la Asociación Nacional de
Parques y Recreación -NRPA- de Estados Unidos, la Asociación de Parques y Recreación de Australia, la Asociación
Canadiense de Parques, el Instituto de Estudios de Ocio de España y el Instituto de Gestión del Ocio y Recreo –ILAM- nos
obligaron a actualizar y repensar los estudios de ocio, recreación y tiempo libre. En América Latina, el contacto inicial con la
Universidad Estatal de Campinas de Brasil, abrió las puertas a los desarrollos que allí se daban en aquel entonces (1988) y
que se fueron ampliando a través de relaciones individuales que se institucionalizaron con la Universidad Federal de Mine
Gerais en Brasil, la YMCA de México, la Universidad Nacional de Costa Rica y la Universidad Nacional del Comahue de
Argentina, entre otras.
Osorio, E. El campo de la recreación como un modelo de justicia social: una mirada a la
experiencia
42
La pobreza, el conflicto armado, los procesos de reinserción, los cambios de orientación
en las políticas públicas sociales, el afianzamiento del modelo neoliberal, los impactos de
la globalización, y el consumo sonámbulo de los bienes y servicios de la industria del
entretenimiento, por mencionar solo algunos hechos, nos llevaron a asumir de manera
explícita la recreación como un proyecto político, en el sentido de la responsabilidad ética
y social que le corresponde en los procesos de transformación y desarrollo del país.
Como anotan Molina, et. al. (2007:28) el ocio como mediador de procesos de transformación social, encuentra en el caso colombiano un escenario de confrontación donde poner a prueba su poder movilizador de inmensas y múltiples posibilidades. La situación de conflicto que vive el país desde hace más de cinco décadas, ha generado condiciones de ruptura del tejido social y la convivencia, de la participación y la organización, que han encontrado en las diferentes expresiones del ocio, espacios para la configuración y reconfiguración de experiencias que intentan aportar a la solución de dichos problemas.
Un conjunto de organizaciones, investigadores, y otros autores no registrados en este
artículo9, sumados a las experiencias de la Fundación, crearon un rico referente para el
estudio del campo, con teorías y posiciones en conflicto que nos ayudaron a afianzar una
posición crítica que reiteró la necesidad de “salirse” del campo a otras disciplinas como
las ciencias políticas, la sociología, la filosofía, la psicología y la administración, para
avanzar en construcciones interdisciplinarias del ocio y la recreación, que nos llevaron
también a asumir una posición “más latinoamericana” al respecto.
Como anota Turini (2002), ha sido necesario buscar las relaciones y teorías sobre un
campo que no ha sido valorado en el ámbito académico por no ser considerado relevante
para la comprensión de las sociedades y las relaciones humanas, o contrario a lo ocurrido
como una dimensión del trabajo y sus ramificaciones. Según este autor, escoger autores
emblemáticos de las ciencias sociales que desarrollan posiciones críticas, evidenciando
desigualdades sociales, manipulaciones del poder, como exploraciones de momentos
históricos con manifestaciones distintas de control y disciplina, pueden aportar a la
9 El acceso a información y/o contacto directo con diversos autores de América del Norte, particularmente de la Asociación
Nacional de Parques y Recreación -NRPA- en las áreas de administración y turismo, Thomas Sawyer y Owen Smith (1999),
Edginton, Hanson, Edington y Hudson (1998), relacionados con la programación en recreación; Karla Henderson y otros
autores, Rossman y Elwood sobre el diseño de experiencias de ocio, publicaciones sobre políticas, paradigmas y
conceptos de la Asociación de Estudios del Ocio de Inglaterra (Brahman y Murphy, 1999), Ian Henry (1994), sobre ocio,
modernidad y postmodernidad, de Critcher y Tomlinson (1999), sobre sociología del ocio; de Australia con Lynch y Veal;
Chris Rojeck, además de publicaciones seriadas y documentos sobre los planes curriculares de estos continentes, en
España, el enfoque del Instituto de Ocio de Deusto, con escritos de Manuel Cuenca Cabeza, permitieron acceder a un
marco de análisis ecléctico y diverso. Paralelamente, con América Latina se amplió la búsqueda a una gran diversidad de
autores del Brasil, particularmente por la consulta continuada de la Revista “Licere” editada por la Universidad Federal de
Mine Gerais, y el contacto con autores como Christianne Luce, Antonio Carlos Bramante, Victor de Melo; otros como Pablo
Ziperovich, Pablo Waichman, Victor Pavía, Julia Gerlero de Argentina; o en México con Lupe Aguilar; y en Colombia,
investigadores de la Universidad del Valle como Guillermina Mesa, o Fernando Tabares de la Corporación Civitas, las
producciones de la Universidad Tecnológica de Pereira y experiencias de todo el país, por mencionar algunos.
Osorio, E. El campo de la recreación como un modelo de justicia social: una mirada a la
experiencia
43
construcción de relaciones con la esfera del “lazer”.10 Entre los autores a los que se ha
recurrido están Klisberg, Amartya Sen, Giddens, Carballeda, Arfuch, García Canclini,
Morin, Bauman, Zemelman, Victoria Camps, Michel Maffesoli, Pierre Bourdieu, Hannah
Arendt, Csikszentmihaly, Antonio Elizalde, por mencionar algunos.
Este juego de construir y actualizar un enfoque que conduzca a la búsqueda permanente
de los propósitos del ocio y la recreación en la vida de los seres humanos y la sociedad
en su conjunto, le ha planteado a la Fundación la pregunta de cómo abordar la
marginalización, la inequidad, la exclusión y cómo enfrentar los efectos de
aproximaciones al desarrollo como el que orienta la política del país, que perpetúa tales
condiciones y profundiza una mirada comercial y alienante de las prácticas de ocio y
recreación.
En este movimiento continuo de los procesos de construcción de la Fundación, los
principios que han orientado sus acciones han sido básicamente tres: Primero, un
enfoque de calidad de vida, el cual supone que la recreación contribuye al desarrollo
humano y al bienestar de la comunidad mediante el mejoramiento de la salud física y
mental, el enriquecimiento de la vida cultural de los seres humanos, la reducción de usos
violentos o antisociales del ocio y la recreación, y la cohesión de las comunidades, por
mencionar algunos aspectos. Se parte de la premisa de que la recreación contribuye a la
satisfacción y realización de necesidades humanas en una sociedad donde la naturaleza
del trabajo y las condiciones sociales han cambiado. En esta línea, una de las dificultades
conceptuales y metodológicas a las que nos enfrentamos en la construcción de
estrategias y abordajes desde la recreación, es el desarrollo del concepto de calidad de
vida, su polisemia y dependencia en función de las valoraciones y percepciones de los
sujetos, los contextos y los modelos de desarrollo imperantes.
Segundo, la referencia a la calidad de vida vinculada al enfoque, se articuló con la
aproximación de “Planeación basada en beneficios”, influencia norteamericana, que
permitió recoger argumentos en relación con los efectos e impactos del ocio y la
recreación sobre el desarrollo. Este planteamiento se basa en una programación
intencionalmente orientada a lograr resultados específicos (salud física y mental,
desarrollo comunitario, económico, ambiental, individual, etc.) que demandan la aplicación
de técnicas para medir y probar los resultados esperados. Una de las dificultades que
enfrentamos con esta aproximación son los criterios de medición que se asuman, los
cuales requieren desarrollos, tanto desde una perspectiva cualitativa, como desde las
categorías de beneficios que se emplean, dado que en contextos locales desde lo público,
la perspectiva de derechos, las condiciones y escenarios reales en los cuales se dan los
servicios y programas de recreación, han requerido un replanteamiento del enfoque.
10
Prefiero utilizar el término original en portugués.
Osorio, E. El campo de la recreación como un modelo de justicia social: una mirada a la
experiencia
44
En este sentido, los paradigmas críticos emergen como una vía útil para comprender el
potencial del ocio, que busca empoderar a las personas para realizar cambios en sus
vidas a partir de la comprensión y reconocimiento de las estructuras que los potencian o
limitan. Esta perspectiva es utilizada, por ejemplo, en los estudios que abordan el análisis
de la libertad en el ocio, y sí ésta es posible independientemente del contexto en el que
los seres humanos se encuentran. Por ello, más allá de la orientación, en la base siempre
está la pregunta sobre los valores que subyacen a las prácticas y las orientaciones dadas
al enfoque.
Tercero, en este proceso otras líneas de acción han estado presentes, como son la
gestión interinstitucional e intersectorial y la facilitación de procesos de organización entre
agentes de diversa naturaleza jurídica y enfoque; que igualmente han orientado las
instituciones con las cuales Funlibre desarrolla proyectos y que trascienden al sector de la
recreación en el país. Este principio motivó la creación de la Red Nacional de Recreación
y la Red Latinoamericana de Recreación. Igualmente, desde su quehacer, la Fundación
ha desarrollado proyectos con secretarías de salud, educación, justicia, alcaldías,
corporaciones, organizaciones sociales y con entidades del medio ambiente, entre otras,
que reflejan las posibilidades de impacto y articulación intersectorial del campo de la
recreación (FUNLIBRE, sistematización de la experiencia 1988-2010).
Otro aspecto que ha caracterizado el enfoque, es el pleno convencimiento de la
capacidad de la experiencia para generar procesos de empoderamiento basados
fundamentalmente en la participación como un componente estructural (la participación
social como categoría transversal y particularmente la participación juvenil e infantil) y en
consecuencia, de la formación y ejercicio de la ciudadanía.
Este proceso abrió la puerta a investigaciones y programas donde la participación social
es el eje de la metodología; por otra parte derivó en el estudio y una mayor comprensión
de las organizaciones sociales desde una perspectiva sociológica, y la psicología como
disciplina orientadora de una mayor comprensión de los seres humanos. Es así como
entraron en el juego, con mayores niveles de profundización, las ciencias políticas, no
únicamente para el estudio de los enfoques de política pública, sino para estudiar los
procesos de formación política desde la infancia, donde surge una categoría de trabajo,
que es la de ciudadanía y principalmente la formación de sujeto político, rodeado por la
pregunta de cómo en un contexto de desafección política como el colombiano, es posible
el ejercicio de la ciudadanía y el derecho a la participación, en particular desde la infancia
hasta la adultez mayor y en los procesos comunitarios.
Entre las rupturas obligadas para trascender en el campo de la recreación como
organización y sujetos, está la de lograr construir estrategias de producción de
conocimiento y estrategias adaptativas y flexibles, que obligaran a superar un modo de
Osorio, E. El campo de la recreación como un modelo de justicia social: una mirada a la
experiencia
45
pensar lineal, y que nos ayudaran a enfrentarnos a la complejidad y la incertidumbre, bajo
un presupuesto: la recreación está presente en la vida cotidiana de los sujetos.
La permanente confrontación y puesta en diálogo de la recreación con la realidad,
mostraba por una parte, a) Su subordinación frente a otros derechos considerados
prioritarios, violentando los principios mínimos de dicha perspectiva (Indivisibilidad,
interdependencia, interrelación, participación e inclusión, universalidad e inalienabilidad)
b) El lugar que ocupa la recreación tanto en quienes deciden, como en los grupos
sociales, que por las condiciones de pobreza y exclusión, no lo consideran relevante -lo
que no quiere decir que no se recreen de manera autónoma. c) Como se anotó, el
desfase entre la teoría y la práctica del campo, más que por una ausencia de ésta, como
por la débil reflexión, recuperación y conceptualización de las experiencias.
Entonces a ¿qué apuntarle sin caer paradigmáticamente en una recreación finalista que
solo entiende su valor en relación con el trabajo o las doxas vigentes sobre el bienestar,
sustentado en un restringido espectro de necesidades básicas y carencias, y no en una
perspectiva de desarrollo?.
Varias premisas han orientado la construcción de este escenario, que implica situarse en
un modelo de sociedad, en un concepto de ser humano y en un lugar en el mundo que
demanda una mirada crítica a enfoques de desarrollo humano; por otra parte, elaborar
desde la Fundación un marco de análisis para el campo y tomar posición frente a él; y por
último, construir criterios metodológicos y pedagógicos flexibles para orientar las
prácticas.
En este sentido, la propuesta que se construye en términos de las categorías de
incidencia del enfoque deben, primero, influenciar desde lo pedagógico, entendido como
el desarrollo de capacidades para intervenir sobre la realidad para la resolución de
conflictos, la organización y la participación, acompañadas de un proceso de formación
como sujetos políticos; segundo, gestionar el posicionamiento de la recreación como
política pública social, que se concrete en planes y proyectos que sirvan de “pretexto”
para construir lenguajes, escenarios y prácticas; tercero, crear y poner en marcha
procesos de construcción y gestión de conocimiento con base comunitaria, es decir, que
partan del reconocimiento de saberes y capacidades locales que medien procesos de
empoderamiento; cuarto, crear condiciones institucionales, organizativas y comunitarias
para ampliar las oportunidades de acceso a la recreación de los sujetos y comunidades,
con especial énfasis en la identificación y abordaje de las barreras derivadas de la
inequidad y la injusticia, que impiden el ejercicio cotidiano del derecho a la recreación.
Frente a la incertidumbre que presenta la sociedad actual y los desafíos a los que nos
enfrentamos, en el cual la naturaleza y los usos del ocio y la recreación son igualmente
Osorio, E. El campo de la recreación como un modelo de justicia social: una mirada a la
experiencia
46
complejos, las viejas convicciones acerca de la capacidad de la ciencia, la tecnología y
aun la política, para resolver los problemas relacionados con el ocio y producir una
sociedad del ocio, han dado paso a nuevas inquietudes acerca de los riesgos
involucrados en algunas prácticas que son percibidas como desviantes, tales como el uso
recreativos de las drogas, el bajar programas de música o videos ilegalmente, la
confianza tradicional con los que tienen empleo remunerado y quienes están a su cargo, y
los dueños del capital, hicieron valer su derecho al esparcimiento y ya contiene nuevas
inquietudes (Rojeck, 2005).
El enfoque metodológico
El éxito en el proceso metodológico se deriva en gran medida del líder o líderes para
potenciar las capacidades de las personas participantes, del trabajo en equipo y la
apertura permanente a nuevas miradas, a la crítica constructiva, la reflexión y el análisis,
en un movimiento de sinergia entre los procesos de investigación, formación, gestión y
diseño, para aumentar la capacidad de respuesta del equipo y de los recursos
disponibles.
Con metodología aquí me refiero al conjunto de prácticas y procedimientos que se
deciden con base en un enfoque multidisciplinar, y que se guía por unos principios
coherentes con tales enfoques, que permiten el uso creativo de diversas técnicas
derivadas de la educación y las ciencias sociales, que no solo deben responder a un
problema particular, sino a un modo de concebir los procesos de creación, de
construcción de conocimiento y recreativos que se dan en los espacios sociales, creados
a partir de la implementación de un programa o proyecto.
Desde esta perspectiva, la decisión sobre las técnicas está respaldada por criterios
subyacentes que parten tanto de una concepción de hombre y sociedad, como de
recreación, guiados por una utopía. En lo concreto, lo metodológico se concibe como una
estrategia, una ruta posible para crear las condiciones que permitan ampliar las
oportunidades de ocio y recreación para las personas, mediante procesos de desarrollo
personal y social; para producir conocimiento, fortalecer el propio campo y coadyuvar a
procesos de cambio social.
Se parte de asumir que la recreación no se agota, aunque se alimenta, de explicaciones
psicológicas, como las que plantean Neulinger o Csikszentmihaly; sin embargo, en la
medida que son prácticas que se dan en un mundo real -con tensiones, conflictos,
desigualdades y violencias- no soportan una concepción purista del ocio y la recreación.
En esa medida, referentes sociológicos y culturales amplían y ayudan a la construcción de
marcos analíticos y metodológicos que superan la mirada simplista, en la medida en que
parten de la comprensión del fenómeno del ocio y la recreación en un contexto social y en
Osorio, E. El campo de la recreación como un modelo de justicia social: una mirada a la
experiencia
47
territorios específicos, y de una postura política frente al papel que juega en los procesos
de transformación social y en el ejercicio de la ciudadanía y la libertad.
En este contexto adquieren relevancia los métodos que rescatan la información de los
contextos más locales. Métodos, por ejemplo, centrados en recuperar el saber
profesional, el agregado o acumulado institucional y las historias barriales, y también
otros, ligados a la acción social, como aquellos que se proponen producir un tipo de saber
útil para la transformación de las precarias condiciones sociales en las que vive la
mayoría de la población.
Las manifestaciones de recreación como prácticas sociales, se dan en condiciones
objetivas de la vida en comunidad, que establecen reglas del juego, adquieren diferentes
expresiones, y se constituyen en una realidad social. Estas se entrelazan y se conectan
con otras prácticas -parentales y económicas- convirtiéndose en áreas de actividades y
lugares reconocidos en el espacio social. En este sentido, la recreación como campo
polémico y dialéctico, mantiene una tensión constante con categorías como clase,
industria del entretenimiento, política, hegemonía, epistemología e identidad, por
mencionar algunas de las fuerzas en conflicto.
La recreación en sí misma puede colonizar saberes e ideologías, por ejemplo, cuando se
trata de rescatar tradiciones populares que perpetúan estereotipos y patrones de
comportamiento no pertinentes a la época, o discriminativos. La recreación como
resistencia se concibe como una práctica sociopolítica en la medida en que establece
formas de cooperación y condiciones para el cambio social. Por el contrario, cuando las
prácticas de recreación son colonizadas a través del consumo, se constituyen en
prácticas enajenantes, ocultando el valor de su presencia en la vida social y su relación
con las condiciones materiales de la existencia (Castro, et. al, 1996).
Las prácticas de recreación de las personas, en la mayoría de los casos, no se dan de
manera espontánea y libre. Sus acciones están enmarcadas y orientadas por hechos
preexistentes en la vida común, como las instituciones y sus normas, el lenguaje o la
distribución de los bienes.
Pero tampoco son un simple reflejo de las normas y estructuras de la sociedad; existe un
grado de autonomía para definirse a sí mismas, lo que quieren y cómo quieren obtenerlo;
es lo que puede denominarse como subjetividad personal.
Ni las instituciones objetivas de la sociedad ni la subjetividad, por sí solas, “organizan” los
estilos de vida de ocio de las personas; esta se da en la interacción con otros y con
normas orientadoras de su vida cotidiana. Por otra parte, es necesario considerar la
necesidad vital de las personas de poseer un grado de autonomía y de identidad propia,
Osorio, E. El campo de la recreación como un modelo de justicia social: una mirada a la
experiencia
48
para darle un sentido a su actuar. La subjetividad, es una dimensión sustancial de los
procesos recreativos (Güel y Palestini, 2009).
Entendiendo las prácticas de recreación como prácticas sociales, los criterios
metodológicos que subyacen a la decisión sobre estas, se basan en aspectos como el
reconocimiento de la multidimensionalidad y complejidad del individuo y los contextos.
Como plantea Morín (1999:15), el ser humano es a la vez biológico, psíquico, social,
afectivo y racional.
Desde esta perspectiva, las técnicas, los lenguajes y los instrumentos, deben dar cuenta
en las interacciones y elementos materiales y no materiales del espacio lúdico;
entendiendo la capacidad lúdica como una dimensión del desarrollo social e individual.
Por lo tanto, la tarea, entre otras, es crear las condiciones para que sean posibles los
espacios y tramas sociales que generen valores y construcción de sujetos políticos, y que
brinden oportunidad para una comunicación dialógica, mediada por el juego, la lúdica, el
arte y el cuerpo, donde interactúan dimensiones del desarrollo (cognitiva, comunicativa,
social, erótica, afectiva, axiológica, etc.), donde se crea un espacio para la imaginación, la
exploración, la creatividad, y la posibilidad de “ser”.
En el proceso recreativo, el ser humano despliega sus capacidades y potencialidades, y
por ello, la resistencia a un consumo que congela, que paraliza al ser humano. Entre las
intencionalidades que encierra este principio está la de recuperar la condición humana, su
capacidad para la acción y para la resistencia crítica. Se pretende, como anota Arendt
(2006: 330-331), superar la instrumentalización del mundo por parte de los seres
humanos, su confianza en lo útil y en la productividad. Toda motivación humana puede
reducirse al principio de utilidad, que considera como material lo dado, y cree que la
naturaleza es un inmenso tejido del que podemos cortar lo que deseamos pare recoserlo
a nuestro gusto.
Se parte del principio de que la recreación contribuye a cambiar el “estado de las cosas”
en la medida en que pueda instaurar y sostener procesos de desarrollo que en su praxis11
aporten a la sostenibilidad. En este sentido, y derivado de un seguimiento al enfoque de
“desarrollo a escala” y particularmente a uno de sus autores, se acoge lo planteado por
Elizalde (2003), para quien la noción de sustentabilidad introduce un concepto
complementario a la noción de desarrollo, en la medida en que éste se relaciona con el
11
Barker (2006), afirma que la noción de praxis puede ser entendida también como la superación de la división binaria entre el pensamiento y la acción, así como entre las agencias y la determinación, discusión relevante no únicamente para el análisis del campo y de sus relaciones, sino también por el hecho que muchas teorías e imaginarios del ocio, derivadas del sentido común lo conciben como una zona de libre elección que surge de la autodeterminación del actor. Así el concepto de praxis en la fundación nos ha ayudado a entender al actor simultáneamente como culturalmente situado - que es determinado - y como una opción del actor. Esto es la praxis describe un tipo de creatividad situado en el hacer.
Osorio, E. El campo de la recreación como un modelo de justicia social: una mirada a la
experiencia
49
despliegue de la potencialidad contenida internamente en un fenómeno, en un ambiente o
ecosistema y que a su vez puede ser destructor o potenciador del medio que lo sustenta.
.
Desde este contexto, la educación para la recreación tiene profundas implicaciones éticas
y de compromiso con el tipo de sociedad que se construye y esto no se relaciona
únicamente con las personas en condiciones de vulnerabilidad, sino con la sociedad como
un todo; por lo tanto, involucra un análisis de la recreación más allá de su papel como
medio de disfrute, que reconozca sus efectos e impactos como mediadora de procesos de
transformación social.
Un campo particularmente favorable para esto es el de la educación popular, donde el
manejo del tiempo libre ha sido una de sus funciones (Ruíz, 2000: 7). Desde esta mirada
se pueden encontrar aportes relevantes para la construcción de una pedagogía que
sustente los procesos de una educación para la recreación, y que se conciba como
estrategia para la transformación y como opción ética, es decir, comprometida con los
seres humanos, sin desconocer su realidad, sino por el contrario, abriendo espacios de
empoderamiento y oportunidades para desarrollar capacidades humanas en un mundo
diverso, donde la cultura se constituye en anclaje para la comprensión y pertinencia de los
procesos (Mejía, 1999).
La diversidad cultural y la cultura, son elementos sustanciales en el diseño de procesos
recreativos para lograr una mayor comprensión de los procesos psicológicos y sociales
que se dan en la vivencia. Aspectos relacionados con la diferencia por edad, etnia,
género, etc., la puesta en escena de saberes, diálogos, valores e ideologías en consenso
o conflicto, confrontan y provocan el cambio hacia otras miradas; la recreación como lugar
por excelencia para la afirmación o transformación de identidades, ha orientado a Funlibre
en lo metodológico, y en la mirada a la experiencia.
La construcción de un enfoque que no se base en la exclusión, sino en la equidad y la
igualdad, y en la posibilidad de construir democracias reales desde los microespacios
donde la realidad es más comprehensiva para los sujetos, sería la tarea de lo que
Henderson llama el “ocio justo”, es decir, una concepción desde la cual el ocio y la
recreación contribuyen a la justicia social, y ayuda a hacer elecciones éticas y apropiadas.
El reto de abordar la recreación y el ocio como un modelo que contribuya a la
construcción de una política pública con parámetros de inclusión y equidad, es sin duda,
una apuesta permanente que debe superar tensiones e intereses políticos y económicos,
en un mundo globalizado en el que se imponen las lógicas del capital, dejando de lado el
desarrollo social humano.
Osorio, E. El campo de la recreación como un modelo de justicia social: una mirada a la
experiencia
50
Bibliografía
Allison, M.T. (2000). Leisure, diversity and social justice. Journal of Leisure Research, Vol. 32 No. 1, 2-6.
Arendt, H. (2006). La Condición Humana. Barcelona:Paidós.
Arfuch, L. (2010). El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contemporánea.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Attalí, J. (2000). Fraternidades una nueva utopía. Buenos Aires: Paidós.
Roth, D. A. (2008). El análisis de políticas públicas y sus múltiples abordajes teóricos:
¿una discusión irrelevante para América Latina? En Memorias Ponencia presentada para el I Congreso de Ciencia política, Universidad de los Andes, Bogotá, octubre de 2008. Bourdieu, P. (2003). El oficio de científico. Ciencia de la ciencia y reflexividad.
(Traducción de Jordá, J. [2001] ). Barcelona: Ed. Anagrama.
Bourdieu, P. (1985). Razones prácticas sobre la teoría de la acción. Barcelona: Ed. Anagrama.
Castro, P- Chapman, R., Gui Suriñach, S. Luilt, V., Micó Pérez, R. Herrad, C. y Risch, R. (1996). Teoría de las prácticas sociales. Complutuní Extra, 6(11), 35-48.
FUNLIBRE – CENTRO DE ESTUDIOS EN RECREACIÓN Y TIEMPO LIBRE. (1993). Teoría de la Recreación. Bogotá: Ediciones Funlibre.
Gadamer, H. G. (1997). Verdad y método. Fundamentos de una hermenéutica filosófica. (Traducción de Aparicio, y de Agapito). Salamanca: Sígueme.
Gerlero, J. (2004). ¿Ocio, Tiempo Libre o Recreación? Aportes para el estudio de la recreación. Educo: Editorial de la Universidad Nacional del Comahue, Neuquén.
Güel, P., Frei, R., y Palestini, S (2009). El enfoque de las prácticas: un aporte a la teoría del desarrollo. En Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, Volumen 8, N° 23, 63-94.
Henderson, K., Bialeschki, D., Hemingway, J. Hodges, J., Kivel, B. y Sessons, D. (2001). Introduction to recreation and leisure services. Pensylvania: Venture Publishing Inc.
Kelly, J. R. (2000). The “real world” and irrelevance of theory-based research. Journal of Leisure Research Vol. 32 No. 1, 74-78.
Lynch, R. y Veal, A. J. (1996). Australian Leisure. Malaysia: Editorial Longman.
Max-Neef, M., Elizalde, A. y Hopenhayn, M. (1986). Desarrollo a Escala Humana, una opción para el futuro. Santiago. Chile: Centro de Alternativas de Desarrollo.
Mejia M. R. y Awad, M. (1999). Pedagogías y metodologías en educación popular.
Molina, B. V.; Tabares, Franco, S., y Jaramillo, G. (2007). El ocio como acción transformadora de las prácticas sociales y culturales en una sociedad en conflicto. En Revista Iberoamericana Animador Sociocultural, No. 1.
Morin, E. (1994). La noción de sujeto, en paradigmas de la subjetividad, Buenos Aires:
Editorial Paidós.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (M. Vallejo-Gómez, N. Vallejo-Gómez, F. Girard Trads.) Paris. UNESCO. Murillo, J. L. (s.f.). De las Instituciones formadores de recursos humanos para la
recreación. Recuperado de http://www.recreacionnet.com.ar/pages27/articulos4.html
Patterson, M. E. (2000). Philosophy of science and leisure research, Journal of Leisure Research Vol. 32 No. 1,106-110.
Pérez, E. (2003). Breve caracterización del campo científico. En Revista A Parte Rei. Revista de Filosofía, No. 29, Septiembre de 2003.
Osorio, E. El campo de la recreación como un modelo de justicia social: una mirada a la
experiencia
51
Rojeck, C. (2005). Leisure Theory. Principles and practice. Palgrave Macmillan.
Ruiz, S., A. (2000). Pedagogía Social. Maestría en desarrollo educativo y social. Bogotá:
Cinde.
Scribano, A. (2002). Estudios sobre teoría social contemporánea: Bhaskar, Bourdieu, Giddens, Habermas y Melucci. Buenos Aires: Ediciones CICCUS.
Sottoli, S. (2002). La política social en América Latina: Diez dimensiones para el análisis y diseño de políticas. En Papeles de población, Universidad Autónoma de México, Centro de Estudios Avanzados de la Población, Número 34, Octubre-Diciembre, 43-63.
Tabares, F. (2005). El ocio y la recreación en América Latina: Una lectura desde los modelos de desarrollo. En Tabares, F., Ossa, A., Molina, A. (ed). El ocio, el tiempo libre y la recreación en América Latina: problematizaciones y desafíos. Medellin, Editorial Civitas.
Taylor, D. (1999). Central Park as model for social control: Urban parks, social class and leisure behavior in nineteenth-century America. Journal of Leisure Research, 31 (4), 420-477.
Turini, H. (2002). Lazer e Cièncias sociais. Diàlogos pertinentes. Sào Paulo: Chronos.
Zemelman, H. (s.f.). Pensar teórico y pensar epistémico: Los retos de las ciencias sociales latinoamericanas. México, Instituto de Pensamiento y Cultura en América Latina - IPECAL.-
Revista Latinoamericana de Recreación
2011 Volumen 1 – Número 1 52-63
52
Un esbozo a la investigación de la reproducción y continuidad del habitus de la aristocracia porfiriana de la Ciudad de México a través de las prácticas de
ocio
Elena Paz Morales
Recibido Mayo 6 de 2011
Aprobado Junio 16
Resumen: El desarrollo de los espacios públicos y privados que acogieron las experiencias de ocio
– destinados en su mayoría a la aristocracia porfiriana-; fue un claro elemento de las modificaciones que vivió la capital mexicana en el porfiriato. La aristocracia porfiriana tenía y debía asegurar la experiencia de ocio que le distinguía de los otros: podían disfrutar de una nueva actividad en un recinto recién inaugurado, debido al progreso del país y a la reciente electrificación de la metrópoli, se elegían espacios públicos para el encuentro con los otros y para ser observados por los otros que no pertenecían a la aristocracia.
Palabras clave: Porfiriato, ocio, aristocracia.
An outline to the reproduction and continuity research about the porfiriana aristocracy’s habitus in Mexico City through the leisure practices.
Abstrac: The development of public and private spaces which collected the leisure experiences – destined mostly to the porfiriana aristocracy – was a clear element about the changes that the mexican capital lived through the porfiriato. The porfiriana aristocracy had and should ensure the leisure experience which made them different from the rest of the people: they could enjoy of a new activity at a just opened place, due to the country’s progress and to the recent metropolis electrification, public spaces were chosen for the meeting with others and for being observed by the people who did not belong to the aristocracy.
Key words: Porfiriato, leisure, aristocracy.
Información biográfica
Licenciatura en Administración del Tiempo Libre, Maestría en recreación y administración del tiempo libre y Candidata a Doctor en Ocio y Potencial Humano. Actualmente colabora en las siguientes instituciones formativas: Escuela Politécnica del Ejército en Quito, Ecuador, Maestra invitadas para impartir la cátedra de organización de actividades recreativas en la Maestría de Recreación y Tiempo Libre. Catedrática titular en la Lic. en Entrenamiento Deportivo, Jefe de Servicios Bibliotecarios de la Biblioteca Medallistas Olímpicos en la Escuela Nacional De Entrenadores Deportivos Ciudad de México. Catedrática Titular en la Maestría en Recreación y en la licenciatura en Administración del Tiempo Libre de la Universidad YMCA. Correo electrónico: [email protected]
Paz, E. Un esbozo a la investigación de la reproducción y continuidad del habitus de la aristocracia porfiriana de la Ciudad de México a través de las prácticas de ocio
53
Esta investigación es producto de una fuerte inquietud por encontrar respuestas en un
pasado mediato, a la pregunta que se hace indispensable y que fungirá como columna
vertebral de este artículo: detectar y describir la relación entre las prácticas de ocio de la
aristocracia y su relación con el hábitus, en la Ciudad de México durante el período que
inicia en 1877 y concluye en 1910, siendo presidente el General Porfirio Díaz.
Se trata pues de colaborar con una nueva descripción, de lo que hoy se identifica en la
estructura de lo común y cotidiano (Gonzalbo, 2006); estas prácticas ubicadas en el
ámbito de la vida cotidiana, caracterizadas por la “reproducción de los hombres
particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproducción social” (Heller,
2002:37) perfectamente y específicamente identificada como un sistema que permite
conservar y transmitir los rasgos comunes que caracterizaron a la aristocracia porfiriana12.
El trabajo es entonces una búsqueda de lo cotidiano, que tiende a señalarse como uno de
los sistemas que permitió la reproducción de los particulares, de los cánones del “buen
gusto” de la clase alta porfiriana reflejado a través de sus particulares experiencias de
ocio.
Un esbozo a la investigación de las prácticas de ocio
Hacia mediados del siglo XIX, y durante el cual surge un nuevo concepto de Estado,
diseñado principalmente por los preceptos liberales, preocupación por los derechos de los
ciudadanos, la forma de gobierno, la secularización de la sociedad mexicana y la
desamortización de los bienes en posesión del clero, caracterizado entonces por un recio
“empeño por transformar la sociedad, afirmar las libertades individuales oponiéndose a los
privilegios, secularizar la sociedad y limitar el poder del gobierno mediante la
representación política y el constitucionalismo” (Zoraida, 1998:2).
La legislación anticlerical provocaría que el Estado minara finalmente la fuerza política,
económica y social que tenía la Iglesia Católica Apostólica y Romana, pues era el
“agente de Dios en la tierra” (Carner, 1987:99). Blancarte hace manifiesta la contribución
que el movimiento de Reforma hiciera “en no pocos aspectos a la marginación creciente
de lo religioso fuera de la esfera social” (Blancarte, 1983:166).
El proceso de secularización que viviera el País genera un referente importante del
presente trabajo, es decir, consideramos que el proceso de laicización que se viviera en
el territorio después de la Reforma da origen a un gran número de prácticas de ocio de
un carácter secularizado, principalmente en la capital del País.
1 Al referirnos al porfiriato implica únicamente al tiempo en que el General Díaz fungió como presidente de la República, se entenderá y usaremos
porfirismo al período de la historia en que los connacionales simpatizaron con este.
Paz, E. Un esbozo a la investigación de la reproducción y continuidad del habitus de la aristocracia porfiriana de la Ciudad de México a través de las prácticas de ocio
54
Las prácticas de ocio se caracterizan por ser acciones que responden a la costumbre, a
las prácticas que representaron el sistema de buen gusto y de refinamiento de la
aristocracia porfiriana, dejamos a un lado aquellas únicas, extraordinarias e irrepetibles.
El ocio de la aristocracia del México Independiente, adquirió indirectamente las
atribuciones de un sistema clasificatorio, lo que generaría un “sistema de enclasamiento”
(Bourdieu, 1991:169). Fue la clase alta porfirista la única poseedora de la capacidad de
construir la esencia del ocio como una experiencia de clase y el poder para expresar las
prácticas de ocio con las atribuciones necesarias respecto al estilo de vida de los hombres
y mujeres miembros de la aristocracia, el ocio fue un signo distintivo de esta clase social.
Un hábito y una representación cotidiana en la clase alta presentan la característica de
“ser repetible en su ser-así sea cual fuere y debe realmente ser repetida” (Heller,
2002:419). Dado que las prácticas de ocio permiten la construcción de un sistema de
costumbres alrededor de un espacio cotidiano, que tiene la posibilidad de cumplir
diferentes funciones, emiten así diferentes mensajes, poseen la capacidad de mostrar
ante los otros “signos de riqueza o de pobreza” (Heller, 2002:434), y los otros poseen los
capacidades necesarias para decodificar el mensaje, ya que cada una de las clases
sociales ha reproducido los signos suficientes y más para permitir la continuidad, en
apego a las normas y cánones de buen gusto, “vestidos distintos cumplen funciones
sociales distintas y tienen, por tanto, significados distintos” (Heller, 2002:434). Cuando
estas prácticas están por fuera de la norma, resultan principalmente dos situaciones, la
primera pasara inadvertida por los “otros”, nadie se percata de lo sucedido, la segunda los
“otros” perciben y tipifican a esta acción fuera de la norma, de las buenas costumbres, de
los cánones de buen gusto. Las actividades modifican la rutina de la vida cotidiana de
quien tiene el objetivo de reproducirse, pues esta actividad rebasó la estructura normativa
del saber cotidiano, salió de lo común y conveniente. A través del saber cotidiano se
puede identificar y categorizar las estructuras normativas que la clase social posee y que
ha integrado y reproducido.
Referentes significativos en relación a las prácticas de ocio
No existe una tradición respecto del análisis de las prácticas de tiempo libre durante el
porfiriato, diversos libros lo señalan, generalmente haciendo un trabajo descriptivo,
segmentado por el tipo de práctica, como es el caso del excelente documento Invitación al
baile, arte, espectáculo y rito en la sociedad mexicana, de la Doctora Clementina Díaz y
de Ovando Díaz, en 2006, reconstruye y describe a través del baile las costumbres y
mentalidades de los hombres y mujeres que organizaban y asistían a los bailes reseñados
en la crónica social de 1825 a 1910 en la Ciudad de México, Juvenal “el baile que según
la opinión de uno de los más señalados cronistas sociales, Enrique Chávarri, Juvenal,
interprete del sentir de su tiempo… ´una velada de baile, [era] rito obligado del universo
burgués`” (Díaz, 2006:11). Citamos esta sencilla investigación como la primera que se
Paz, E. Un esbozo a la investigación de la reproducción y continuidad del habitus de la aristocracia porfiriana de la Ciudad de México a través de las prácticas de ocio
55
hace desde la perspectiva del ocio como experiencia y mecanismo de reproducción y
apropiación de la aristocracia mexicana, dejando a un lado la visión del ocio como tiempo
liberado, postura recurrente en otras investigaciones.
Liliana Briseño Senosiain (2002), en su tesis doctoral3 Lo particular y lo social en el
porfiriato, la vida diaria en la Ciudad de México 1877-1911; su principal contrastación
parte de las modificaciones que se vivieron en la Ciudad de México a raíz de la
introducción de la luz eléctrica; Briseño resalta la transformación y revelación hacia un
nuevo estilo de vida, donde la noche, la obscuridad, la poca iluminación queda atrás
dando paso a la modernidad reflejada en la constante luz y la posibilidad de una
continuidad absoluta en las tareas, ya no existe más ruptura o paro de las actividades.
En 2003 Ricardo Pérez Monfort4 realiza la investigación titulada Circo, teatro y variedades.
Diversiones en la Ciudad de México a fines del Porfiriato, cuyo objetivo es hacer una
breve revisión de las diversiones y pasatiempos de la sociedad porfiriana en general,
pone énfasis en el uso del tiempo de ocio y la diversión. El uso del término ocio por el
Investigador Pérez se ubica en el espectro de espacio tiempo, identificándolo
específicamente como las horas libres en contraposición a las ocupadas por el trabajo u
otros deberes y obligaciones. Es como él mismo refiere en un documento una somera
revisión y descripción de las actividades, así como algunas de sus implicaciones de
modernidad.
El estilo porfiriano: deportes y diversiones de fin de siglo, es una investigación de William
Beezley5 en 1983, dedicada especialmente a la descripción de las prácticas deportivas y
sociales de las comunidades de extranjeros que para ese momento se encontraban
establecidas a lo largo de la República Mexicana.
La aristocracia porfiriana y un sencillo esbozo de las experiencias de ocio y la
conformación del hábitus.
Los hombres y las mujeres se significan día a día a través de un conjunto de actividades
cotidianas, que solo tiene sentido en su ambiente inmediato. Estas les permiten ser parte
de diversas instituciones, donde responden convenientemente a los roles que les han sido
asignados acorde a su edad, clase social y momento histórico; estas acciones le dan
sentido a su vida, porque les permiten ser parte del todo como un particular que sabe
reproducir y responder a los requerimientos de la época, estas acciones se identifican
como la vida cotidiana; este conjunto de actividades se visualizan como las costumbres
“que determinan la vida de los individuos” (Gonzalbo, 2006:12) que caracterizan y
3 Tesis doctoral para la obtención del grado Doctor en historia por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de México, en el año
2002.
4 Profesor Investigador del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, México.
5 North Carolina State University.
Paz, E. Un esbozo a la investigación de la reproducción y continuidad del habitus de la aristocracia porfiriana de la Ciudad de México a través de las prácticas de ocio
56
responden a un momento histórico y las cuales en mayor o menor medida se trasforman
en el tiempo.
Estas actividades son el reflejo de un grupo de individuos, de un colectivo caracterizado
por compartir el tiempo y el espacio. Es necesario señalar que el carácter de cotidiano
solo se otorga a las actividades que son compartidas por todos o los sujetos que son
parte del grupo social en cuestión. La vida cotidiana es posiblemente uno de los pocos
rasgos que todos los ciudadanos comparten, sin importar la clase social a la que
pertenezcan, la edad, el sexo o el rol que desempeñan en su comunidad. Cada sujeto es
parte y reflejo de su ambiente inmediato, particular y por consiguiente es un
“representante de aquel mundo en el que otros nacen” (Heller, 2002:47). Los sujetos
logran la apropiación de las acciones que les hace reproducirse cuando consiguen
apropiar su significado, no se hace por imitación, no se repite por observar a los otros; se
obtiene cuando este sistema de comportamiento adquiere sentido en su vida,
considerando su “valor concreto y socialmente significativo y de una carga más o menos
ideológica” (Heller, 2002:499), las acciones pueden tener un nivel de preponderancia
sobre otras acciones cotidianas al grado de convertirse en un código moral y de justicia
figurativo; las prácticas en lo general son aceptadas por un sector de la comunidad, no
existe discusión alguna sobre su valor y vigencia, pareciera a simple vista atemporales, “el
hombre participa en la vida cotidiana con todos los aspectos de su individualidad, de su
personalidad. En ella “se ponen en obra” todos sus sentidos” (Gonzalbo, 2006:27);
algunas prácticas pueden incomodar y molestar a varios ciudadanos, pero estos no tienen
oportunidad alguna de oponerse a la práctica, a la cotidianidad, donde se desarrollan las
costumbres, que posiblemente ellos perciben y refieren como anacrónicas, identificadas
así por el profundo conocimiento que tienen de las actividades, esto significa que aún y a
pesar del rechazo conocen las costumbres.
La reproducción, se refiere a las competencias necesarias que le permiten actuar en
función del rol que se está cumpliendo en la sociedad, “un conde puede reproducirse
como particular sin haber aprendido a vestirse por sí mismo; un campesino, si quiere
sobrevivir, debe necesariamente aprender a hacerlo” (Heller, 2002:42), aun a pesar de
que el caballero aprenda a ser cortés y gentil con las damas, su proceso de apropiación
no ha concluido, ni se verá finalizado en la edad madura, responde así a una determinada
etapa de vida. La vida cotidiana se convierte en el mejor escenario para que se expongan
las competencias adquiridas, desarrolladas y que les confiere la característica de ser
inherentes al ser humano, competencias que varían de generación a generación, lo que
permite la construcción y reconocimiento de individuos-tipo, que posibilitan identificar y
representar diversas épocas a través de estas características; al paso del tiempo
pareciera una escala aditiva respecto a las características de la generación anterior; en la
cotidianidad los sujetos ponen en acción “todos sus sentidos, todas sus capacidades
intelectuales, sus habilidades manuales, sus sentimientos, pasiones ideas e
ideologías”(Gonzalbo, 2006:27).
Paz, E. Un esbozo a la investigación de la reproducción y continuidad del habitus de la aristocracia porfiriana de la Ciudad de México a través de las prácticas de ocio
57
Las prácticas de ocio son reflejo especialmente de la capacidad de apropiarse de ciertos
conocimientos, habilidades, aptitudes, normas y demostrar una habilidad superior al
respecto de los demás miembros de la sociedad, es decir usar los implementos o
accesorios “en la situación adecuada de un modo adecuado y de acuerdo con su destino”
(Heller, 2002:398), esto permite asegurar que la vida cotidiana está unida al pensamiento
cotidiano, a aquellas acciones indispensables que permiten asegurar y apropiarse del
mejor modo de todo lo necesario para dar continuidad a su rol o papel en la intimidad e
inmediatez. Son diversas las capacidades que se deben demostrar y que permiten la
continuidad de las normas decorosas “algunas son cotidianas en el estricto sentido del
término (comer, vestirse, ir al trabajo, etcétera), otras, por el contrario, son características
de una fase determinada de la vida del particular” (Heller, 2002:45), como lo son las
prácticas de ocio, “el siervo de la gleba que, supongamos, en el siglo XII cree obvio el ser
un siervo de la gleba y que ni siquiera podría soñar en ser algo distinto, y que dentro de
las circunstancias determinadas hace lo que quiere, en su vida cotidiana es libre. Es
imposible hacer siempre lo que se quiere; los límites de mi libertad cotidiana llegan hasta
donde llegan los de mi personalidad” (Heller, 2002:359).
En la vida cotidiana las prácticas de ocio son totalmente heterogéneas “como las
habilidades, las aptitudes, los tipos de percepción y los afectos” (Heller, 2002:164) que se
desarrollan alrededor de las experiencias de ocio, el individuo a través de su capacidad de
reproducción y continuidad otorgará la importancia relativa a la práctica, determinando
esto una multiplicidad de funciones. Esta esfera de la vida ha permitido que los hombres y
las mujeres tengan la oportunidad (no siempre equiparable) de desear cosas similares y
diametralmente opuestas, caracterizado esto por las relaciones sociales que mantienen
con sus pares y el lugar que ocupa en la familia, “en todos los tiempos los hombres y las
mujeres han tenido libertades distintas; las mujeres de todos los estratos sociales podían
realizar mucho menos de lo que querían, y querían menos” (Heller, 2002:371).
Considerando que el ocio “significa pasar el tiempo sin hacer nada productivo, y como
demostración de una capacidad pecunaria que permite una vida de ociosidad” (Veblen,
2007:69) es la demostración más sublime del decoro social, exacta y tenue a los ojos de
las clases sociales inferiores, quienes a través de ser espectadores confirman el sentido
de indolencia y decoro social. Existe un ámbito de la vida cotidiana que se vive fuera del
alcance de las miradas de los otros, esta práctica se da en la intimidad, al interior de la
casa-habitación o en aquellos espacios físicos restringidos a la mirada de los otros, de
aquellos que por continuidad dan u otorgan al caballero o a la dama el carácter de acto
honorífico aun “la posibilidad de actuar… no me hace todavía libre, puede incluso
aumentar mi servidumbre (como prisionero de mis pasiones)” (Heller, 2002:358).
El espectador es quien de una u otra forma otorga la importancia relativa a la práctica “es
capaz de percibir por principio todo lo que sus órganos sensoriales son capaces de
Paz, E. Un esbozo a la investigación de la reproducción y continuidad del habitus de la aristocracia porfiriana de la Ciudad de México a través de las prácticas de ocio
58
percibir. Pero de hecho, percibe solamente lo que el saber cotidiano le presenta como
perceptible y digno de ser percibido” (Heller, 2002:548) puesto que son los que se
impresionan y maravillan por lo que han visto y que seguramente desean. Si por alguna
razón no existe quien sea el espectador, las prácticas dejan de tener este sentido de
continuidad sobre el reflejo constante de los cánones del buen gusto, el ciudadano “tiene
que encontrar medios de poner de manifiesto el ocio que no ha vivido a la vista de los
espectadores. Esto solo puede hacerse de modo indirecto, mediante la exhibición de
algunos resultados tangibles y duraderos del ocio así empleado,” (Veblen, 2002:69) la
heterogeneidad de los sujetos y de sus prácticas confirma la existencia del espectador y
del ejecutante, sin esta heterogeneidad sería imposible la continuidad que se genera
cuando la clase ociosa exhibe su poder pecuniario.
El saber cotidiano es de carácter objetivo dado que se puede segmentar y el sujeto tiene
la posibilidad de definir aquello que tomará y hará propio y cuales elementos desechará,
con el objeto de construir su patrimonio, un patrimonio que le deberá permitir ser y
sentirse competente respecto al rol que sigue dentro de la clase social en la que se
desempeña. Si consideramos los atributos de la aristocracia porfiriana derivados y reflejo
del buen gusto, posesión y acumulación de bienes y ostentación, estos son parte de la
estructura simbólica que los miembros de esta clase deben de reproducir y lograr así su
continuidad.
La belleza y la elegancia fueron atributos de una sociedad cultivada que permitió un
“comportamiento distinguido y distintivo constituye el punto central de su autoconciencia”
(Elias, 2009:88) a la aristocracia, reconocerse como clase y replicar los elementos que les
hace ser diferentes y diferenciarse respecto a los otros. Los cánones de buen gusto
fueron, en términos generales los componentes de uno de los mejores sistemas para
afirmar a la clase aristocrática, fue indispensable demostrar la adquisición, uso y dominio
de conocimientos elevados, considerando tal y como lo refirió Veblen en 1889 (2007:73).
Las buenas formas se lograban “mediante el uso largo y continuado” estos saberes
catalogados como no cotidianos y nunca necesarios para la vida desde el punto de vista
de la producción. No existiría forma aparente de replicar las formas de la clase ociosa
que a través de asimilar y asegurar que la generación venidera asimile aquello
identificado como buenas costumbres esto deja “un efecto persistente y perceptible en la
conformación de la persona, y aun mayor en su conducta y modales habituales” (Veb len,
2007:73).
Los “gustos, modales y hábitos de vida refinados son una prueba útil de hidalguía”
(Veblen, 2007:73) y estos conocimientos nunca debían ser indispensables para la
satisfacción de necesidades básicas puesto que un componente indispensable de la
hidalguía era la abstinencia absoluta del trabajo productivo.
Paz, E. Un esbozo a la investigación de la reproducción y continuidad del habitus de la aristocracia porfiriana de la Ciudad de México a través de las prácticas de ocio
59
Las buenas costumbres son reflejo absoluto del “habitus cultivado” (Bourdieu, 1991:63),
es imposible tener un referente de lo correcto y claro de lo incorrecto, es decir en el
Manual de Carreño se definieron las competencias que las damas y caballeros debieron
de aprender. La razón del “manual” era concentrar la información necesaria para el
encuentro de los miembros de la aristocracia en los diversos escenarios que generaban
las experiencias de ocio, fuera correcta, los hombres y mujeres requerían del uso correcto
de los “bienes simbólicos” (Bourdieu, 1991:63) y esto lo lograron a través de la
operacionalización de lo que la clase alta determinó como buenas costumbres.
La distinción de clases determinaba que los miembros de las clases inferiores podrían y
tenían acceso a los documentos que señalaban los comportamientos correctos en
sociedad, pero carecían del espacio que diera sentido al carácter simbólico de éstos. Sin
este marco simbólico los conocimientos adquiridos carecen de sentido y por consiguiente
no tienen las formas para ser acreditado como miembro de la aristocracia; el conocer no
significa saber hacer.
Considerando que la aristocracia mexicana, conformada por las familias con mayor
decoro social no tuvo que sufrir de una confrontación respecto a un sistema superior en el
territorio, siempre fueron los hombres y mujeres que determinaron el “canon de conducta
para las clases inferiores” (Veblen, 2002:76) los cuales aseguraron transmitir los modales
correctos a través del Almanaque Bouret así como de los documentos que mostraban las
Reglas de sociedad nunca aprendidos por ellos en el seno familiar adquiridas solo
“mediante el proceso vulgarmente conocido como esnobismo” (Veblen, 2002:74) una
forma indecorosa de aprender lo que la clase ociosa adquiría como parte de su herencia.
Los elementos determinados como cánones de buen gusto son aquellas prácticas en
primera instancia, que responden coherentemente a la urbe y en un segundo plano a las
prácticas de ocio, en el campo en las zonas de veraniego. Las formas se habían
modificado, la influencia francesa era evidente, José Juan Tablada recuerda “Francia
suavizó muchas rudezas y atenuó muchas barbaries, envolviéndolas en las suaves
formas de su cortesía y de su savoir faire” (Tablada, 1991:148).
Conclusiones
México en el ámbito de los estudios de ocio, especialmente en las acciones que se
desarrollen en la línea de investigación socio-histórica, se halla una oportunidad para el
desarrollo de investigaciones que permitan incorporación nuevas formas de interpretar y
comprender las experiencias de ocio a lo largo de la historia del país
El ocio fue la razón para comprender el habitus de la aristocracia que viviera en la Ciudad
de México durante el porfiriato, el eje que posibilitó distinguir las acciones en su actuar
Paz, E. Un esbozo a la investigación de la reproducción y continuidad del habitus de la aristocracia porfiriana de la Ciudad de México a través de las prácticas de ocio
60
cotidiano; el ocio como el mejor sistema para explicar los elementos que les distinguían
como clase.
Analizar a la clase ociosa permitió comprender y explicar que el actuar de la aristocracia
porfiriana, reflejaba los componentes de cualquier clase alta que hubiera adquirido la
supremacía por la renta disponible y bienes que poseían (posiblemente generados dos o
tres generaciones antes) carentes de cualquier título nobiliario; su habitus respondía a
una vida ociosa que determinaba el actuar en la cotidianeidad.
La construcción de la hidalguía en la aristocracia porfiriana se fortaleció a través de las
experiencias de ocio, considerando que las prácticas permitieron la conveniente
demostración de los símbolos y riqueza heredados, la aristocracia porfiriana heredó al
ocio como un estilo de vida, lo ostentó como una forma de exaltar sus propiedades y
características, un elemento persistente, sistémico y perceptible por los otros miembros
de la sociedad, envidiado y emulado por aquellos no pertenecientes a su clase, carentes
del gusto puro, del consumo legítimo, de la distinción.
Las experiencias de ocio fueron en la época porfirina el mejor sistema para diferenciar a
las clases sociales, fue parte sustancial del habitus considerando que: las actividades que
la aristocracia porfiriana practicaban eran en su mayoría heredadas, es decir las
actividades que los hombres y mujeres practicaban respondían a una tradición familiar,
que se aprendían y replicaban carentes de cualquier acto reflexivo; las buenas maneras,
las formas que durante el ocio se podían observar, las maneras de actuar en las
experiencias de ocio, fueron un atributo imposible de replicar no así las practicas,
emuladas por los hombres y mujeres de la sociedad mexicana carentes de los atributos
de la aristocracia, por consiguiente aun a pesar de que las prácticas de ocio eran
copiadas nunca lograron emular la distinción, los buenos modales, el buen gusto; los
grupos que se construían con motivo del ocio eran eminentemente discriminatorios,
aunque su razón aparente de inclusión radicaba en las propiedades inherentes al
caballero o dama interesados en pertenecer al club, evidentemente nunca se mostraron
los motivos reales de la exclusión y los mecanismos para la inclusión, la carencia evidente
de honor y clase.
El aprendizaje de las prácticas denominadas como elegantes sería transmitido de
generación en generación asegurando una interiorización del modelo correspondiente a
su clase, por lo tanto, las prácticas de ocio que demostraban el control absoluto de las
habilidades y conocimientos adquiridos por este medio es un mecanismo para preservar
los elementos identitarios de la aristocracia.
A diferencia de las damas, los hombres no tienen límite alguno entre la vida privada y la
vida cotidiana o pública. Para ellas la casa, el hogar, se vuelve un elemento de identidad
pues ahí el decoro estaba protegido. Los espacios privados se resuelven como los
Paz, E. Un esbozo a la investigación de la reproducción y continuidad del habitus de la aristocracia porfiriana de la Ciudad de México a través de las prácticas de ocio
61
lugares de encuentro con las damas quienes debían relacionarse en salvaguarda y ser
bien vistos,
El espacio público para las mujeres podía permitirse matizándose de ostentación ociosa.
Del ocio que retrata Diego Rivera en Sueño de una tarde dominical en la alameda central,
en la cual se le permite a la plebe tocar con la mirada a la ejemplar clase aristocrática.
Referencias
Beezley, W., El estilo porfiriano: deportes y diversiones de fin de siglo. Historia Mexicana,
Vol. XXXIII núm. 2, 265-284. Blancarte, R., (1993). Modernidad, secularización y religión; la iglesia católica, el Estado y
la sociedad mexicana en el umbral del Siglo XXI., en México a fines de siglo, Tomo II. Blanco, J., Woldenberg (Comp.) México: Fondo de Cultura Económica.
Bourdieu, P. (1991). La distinción. Criterio y bases sociales del gusto, Madrid, Taurus Humanidades.
Briseño, L. (2002). Lo particular y lo social en el porfiriato, la vida diaria en la ciudad de México 1877-1910. Tesis doctoral para la obtención del grado en historia. Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México, México.
Carner, F. (1987). Estereotipos femeninos en el Siglo XIX, (pp. 99-112) en Ramos Escandón Carmen (coord). Presencia y transparencia: la mujer en la historia de México. México: El Colegio de México.
Carreño, M. (2008). Manual de urbanidad y buenas maneras para uso de la juventud de ambos sexos. (Edi. en facsimilar del original publicado en 1853) México: Editorial Época.
Ceballos. (2006). Panorama mexicano 1890-1910, memorias. México: Universidad Nacional Autónoma de México.
Cosío, D. El Porfiriato: era de consolidación, Historia Mexicana, Vol. XIII núm. 1, 76-87. Díaz, y de O. (2006) Invitación al baile, arte, espectáculo y rito en la sociedad mexicana,
Tomo I y II, México, Universidad Nacional Autónoma de México. Díaz, y de O. (2001). Visión de la sociedad mexicana al despuntar el siglo xx, en UNAM,
Casa del Lago, un siglo de historia. México: Universidad Autónoma de México. Dollero, A. (1911). México al día., México: Librería de la Vda. De C. Bouret, Elias, N. (2009). El proceso de la civilización, investigaciones sociogenéticas y
psicogenéticas. México: Fondo de Cultura Económico. García, A., (2004). Geografía e historia del Distrito Federal (2ª. reimp. en facsimilar del
original publicado en 1894), México: Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora.
Garrido, M. (2006). Fiestas cívicas históricas en la Ciudad de México, 1765-1823, México. Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora.
Gonzalbo, P. y Zárate, V. (Comp). (2005). Gozos y sufrimientos en la historia de México. México: El Colegio de México, Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora.
Gonzalbo, P. (2006). Introducción a la historia de la vida cotidiana. México: El colegio de
México.
Paz, E. Un esbozo a la investigación de la reproducción y continuidad del habitus de la aristocracia porfiriana de la Ciudad de México a través de las prácticas de ocio
62
González, L. (1998). El liberalismo triunfante, en Historia general de México, (pp.897-1016). Tomo 2 Centro de Estudios Históricos del Colegio de México, México: El Colegio de México.
González, M. (1973). El porfiriato. La vida social. México: Editorial Hermes. Gutiérrez, F. (2008). El juego de las apariencias. Las connotaciones del vestir a fines del
siglo XIX en la ciudad de México. Varia Historia, Belo Horizonte, vol.24 n°
40:p.657-654, jul/dez. Hall, E. (comp.). (1904). Libro de información y consulta, Nueva York: Park Laboratory
Company. Heller, A. (2002). Sociología de la vida cotidiana (2ª. ed.). Barcelona: Ediciones Península. Icaza, A., (1957). Así era aquello…sesenta años de vida metropolitana. México: Ediciones
Botas. Iturriaga, J. (2009). Anecdotario de forasteros en México, Siglos XVI-XX. México: Consejo
Nacional para la Cultura y las Artes. Iturribarría, J. Aspectos sociales del porfiriato. Historia Mexicana, Vol. VII núm. 4, 538-541. Macías, V. (2004). Entre lilos limpios y sucias sarasas: La homosexualidad en los baños
de la Ciudad de México, 1880-1910. (pp.293-310). En Collado, M. (ed) Miradas recurrentes, Tomo II. México: Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis
Mora. Malaver, I. Estudio sociopragmático del manual de urbanidad y buenas maneras de
Manuel Antonio Carreño, Boletín de Lingüística, julio-diciembre, año/vol. 24. Universidad Central de Venezuela, Caracas, Venezuela, 55.75.
Perez, R. (2003) Circo, teatro y variedades. Diversiones en la Ciudad de México a fines del porfiriato. Alteridades, Universidad Autónoma Metropolitana, Iztapalapa, 2003. 13 (26), 57-66.
Ramos E. (1987) Señoritas porfirianas: mujer e ideología en el México progresista, 1880-1910, (pp. 145-162) en Ramos E. (coord). Presencia y transparencia: la mujer en la historia de México. México: El Colegio de México.
Salazar, C. (1999). Espacio y vida cotidiana en la Ciudad de México. México: El Colegio de México.
Seler, E. y Seler-Sachs C. (2008). Cartas de viaje desde México. México: Universidad Autónoma de México.
Speckman, G. (2008). El Porfiriato, (pp. 337-391). En Escalante, Gonzalbo; García, Martínez; Jáuregui, Luis; Zoraida Vázquez; Speckman Guerra; Garciadiego, Javier; Abortes, Aguilar. Nueva historia mínima de México ilustrada. México: Secretaria de Educación del Gobierno del Distrito Federal, El Colegio de México.
Tablada, J. (1991). La feria de la vida. (2ª. ed.). México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.
Torres, S. (2001). Manuales de conducta, urbanidad y buenos modales durante el porfiriato, notas sobre el comportamiento femenino (pp.271-289). En Agostini, Claudia y Elisa Speckman (eds.) Modernidad, tradición y alteridad. La ciudad de México en el cambio de siglo (XIX-XX). México: Universidad Nacional Autónoma
de México. Valadés, J. (1941). El porfirismo. Historia de un régimen, el nacimiento (1876-1884).
México: Universidad Nacional Autónoma de México. Valadés, J. (1948). El porfirismo. Historia de un régimen, el crecimiento II (1876-1884).
México. Universidad Nacional Autónoma de México. Veblen, T. (2007). Teoría de la clase ociosa (primera edi. en ingles 1899). México: Fondo
de Cultura Económica.
Paz, E. Un esbozo a la investigación de la reproducción y continuidad del habitus de la aristocracia porfiriana de la Ciudad de México a través de las prácticas de ocio
63
Zoraida, J. (1997). Liberales y conservadores en México: diferencias y similitudes. Estudios Interdisciplinarios de América Latina y el Caribe. Recuperado de: http://www.tau.ac.il/eial/VIII_1vazquez.htm.
Zoraida, J. (1998). Los primeros tropiezos, en Historia general de México, (pp.735-818) Tomo 2, Centro de Estudios Históricos del Colegio de México, México: El Colegio de México.
Revista Latinoamericana de Recreación
2011 Volumen 1 – Número 1 64-76
64
La recreación como campo. Aproximaciones a una posible realidad
Maximiliano Quintero Reina
Recibido Marzo 25 de 2011 Aprobado Mayo 26 de 2011
Resumen: Este artículo evidencia el interés de realizar los primeros acercamientos hacia una
discusión, que permita la concreción de la recreación como campo. En este ejercicio se identifican varios momentos que determinan el desarrollo de este documento: Un primer momento es la identificación de la recreación como práctica social en donde se evidencia la relación de sus actores sociales y cómo su incidencia transforma el concepto de lo humano. Un segundo momento, el entendimiento de las teorías de campo desde los aportes de Pierre Bourdieu. Y como último momento cómo este concepto de campo se cruza con el constructo de la recreación y se ponen en evidencia elementos que podrían ser los encargados de materializar esta propuesta: hablar de la recreación como campo.
Palabras claves: Recreación, campo, prácticas sociales, capital, interés, habitus
As recreation area possible approaches to reality
Abstract: This paper highlights the interest of making the first approaches to a discussion, allowing the realization of recreation as a field. This exercise identified several points that determine the development of this document: The first time is the identification of recreation as a social practice where the relationship is evidence of social actors and their effect transforms the concept of the human. Secondly, the understanding of field theories from the contributions of Pierre Bourdieu. And last time how this concept crosses the field of recreation construct and bring out elements that could be responsible for realizing this proposal: to speak of recreation as a field.
Key words: Recreation, field, social practices, principal, interest, habitus
Información biográfica
Licenciado en Educación Física, Maestría Educación. Docente Tiempo Completo Ocasional de la Universidad de Cundinamarca – Colombia Correo electrónico: [email protected]
Quintero, M. La recreación como campo. Aproximaciones a una posible realidad
65
En Colombia se están realizando en estos último años, varios estudios para entender a la
recreación. Uno de ellos es el de la Universidad de Cundinamarca en donde se están
haciendo grandes esfuerzos por consolidar una estructura académica- investigativa que
pretende desarrollar aportes reflexivos sobre este tema, en donde se identifica la
necesidad de crear una línea de investigación en este campo específico. Es por esto que
esta institución dentro de sus líneas de investigación de la Facultad de Ciencias del
Deporte y Educación Física, ha implementado una línea que tiene como nombre
LABORATORIO DE RECREACIÓN, que se justifica en la importancia de la
fundamentación teórica y metodológica para la construcción de una plataforma válida que
permita hablar de “teoría recreativa” como una necesidad importante en la consolidación
de la recreación como campo.
Esta línea de investigación es concebida como la excusa perfecta para la realización de
ejercicios analíticos y reflexivos que promuevan una discusión permanente que conlleve
al fortalecimiento de comunidad académica que desde la interacción entre la práctica, la
realidad y lo teórico, desarrollen su quehacer investigativo. Es así que este escrito, toma
como un primer acercamiento al desarrollo del Laboratorio de Recreación el cual se
orienta hacia el interés de visualizar le recreación como campo. Para materializar este
interés, la línea de investigación propone un rastreo bibliográfico que sirva para la
identificación de autores y ciencias desde donde se puedan detectar pistas para ello, es
decir, que dentro de un ambiente interdisciplinario se intente construir teoría propia del
sector. Dentro de esta propuesta metodológica que propone la línea de investigación y
que es el insumo que responde al interés manifiesto de este escrito, se propone un
rastreo literario que nos lleve a identificar en el contexto social e histórico de la
modernidad, autores que como Pierre Bourdieu es para esta investigación en particular, el
pilar fundamental para su desarrollo.
La recreación y su aproximación a la teoría de los campos:
Para hablar del tema de la recreación como campo, es muy importante realizar un alto en
el camino, y plantear algunas preguntas como: ¿Por qué pensar en la recreación como
campo?, ¿Será que la recreación está lista para ser conformada como campo?, ¿Desde
dónde pararnos para conceptuar la recreación como campo?, ¿Desde dónde pensarla
para construir teoría recreativa?....
Para el desarrollo de estas preguntas y de otras que posiblemente van a emerger a lo
largo de este proceso, es fundamental la identificación de fuentes que desde un ejercicio
de análisis y contrastación, puedan arrojar las respuestas, o que por lo menos sean las
promotoras de discusión sobre este tema. Las fuentes propuestas son:
- Conocimiento y reconocimiento de la recreación como práctica y fenómeno social, en
donde se identifican los conceptos que la nutren.
Quintero, M. La recreación como campo. Aproximaciones a una posible realidad
66
- Las Vivencias y experiencias que nutren la historia recreativa – memoria.
- Los Actores y sus relaciones desde el oficio – recreadores, recreando, desde las
instituciones, fundaciones, universidades, cajas de compensación y otras
organizaciones.
- El aporte de otras ciencias y/o disciplinas al entendimiento de la recreación y sus
manifestaciones.
- Desde el concepto de campo de Bourdieu.
Se comienzan, entonces a identificar elementos que son trascendentales para esta
investigación. Algunos de estos elementos son: la identificación de actores (agentes) que
han producido discursos y posturas acertadas o no, que nutren el capital simbólico de la
recreación, los desarrollos sociales, culturales y políticos que han dado sentido y
legitimación al sector, el incremento de grupos de profesionales o estudiantes de
diferentes niveles de profesionalización que se involucran en el fortalecimiento del sector,
el interés por teorizar en recreación y la identificación de la recreación como objeto de
estudio en investigaciones de otras disciplinas y/o ciencias.
A continuación se presenta un primer aporte a esta discusión, como se muestra en la
figura 1. Este mapa es el resultado de un primer momento de análisis que intenta poner
en escena las relaciones donde se identifique los constructos que sustente el concepto de
la recreación como campo, en donde la existencia de un imaginario es evidente y refleja
un capital específico que solo es relevante a los actores que están incluidos en él y que le
dan sentido a su existencia. En este desarrollo propuesto, la recreación no es vista como
una simple organización de experiencias con significados sociales y culturales (que
validarían su existencia) sino es vista como un ambiente que transciende a una estructura
con un gran simbolismo que permite entretejer relaciones y fuerzas entre sus actores que
se han dado a lo largo de la existencia histórica del sector en Colombia. La identificación
de este panorama es lo que podría ser en primera instancia, la posibilidad de
acercamiento a hablar con claridad de la recreación como campo.
Este capital específico que nutre a la recreación se evidencia en un gran número de
análisis del quehacer recreativo: La recreación indiscutiblemente como sector ha tenido
un gran desarrollo que la ha llevado a ser catalogada como un fenómeno social, concepto
desde el cual se evidencia toda su potencialidad y desde donde se identifican elementos
para su construcción. En este desarrollo conceptual, a veces nos quedamos cortos en el
sentido de no ser vista más allá que como un instrumento que posibilita ambientes
metodológico y didácticos que favorecen el hacer, en los espacios en donde se tiene en
cuenta (trabajo comunitario, socio-cultural, pedagógico, terapéutico, etc.) o como su mero
dispositivo para la utilización del tiempo libre que poco aporta a los procesos de
construcción de sentido en lo humano. Todo esto por lo que podríamos llamar un
desarrollo inconsciente de la recreación.
Quintero, M. La recreación como campo. Aproximaciones a una posible realidad
67
Fuente: Elaboración propia
Quintero, M. La recreación como campo. Aproximaciones a una posible realidad
68
Esta construcción social, expresada dentro de un marco cultural y con unos referentes
históricos de gran valor, ha permitido ver a este sector como una estrategia trascendental
hacia la solución de problemas sociales que en la actualidad acogen a la vida moderna .El
hombre contemporáneo necesita tener actividades que respondan a la automatización, al
aburrimiento, a los factores propios de la civilización industrializada (estrés, fatiga, etc.), y
a la transformación de una sociedad que cada vez se deteriora más debido a la violencia
social, política y religiosa en la que vivimos.
La necesidad latente frente al hecho de sus posibilidades de construcción de sociedad y
de lo humano, ha permitido que en el desarrollo conceptual de la recreación tenga un
nicho de donde se develan posturas, tendencias y enfoques que enriquecen sus
posibilidades sociales, culturales y políticas. La recreación, entonces es definida como un
término polivalente, en donde se pueden evidenciar algunas tendencias como1:
Diferentes puntos de vistas y usos inhabilitan el poder obtener una sola y única definición.
La palabra recreación se deriva del latín: recreatio y significa "restaurar y refrescar la
persona". Etimológicamente el término recreación indicaría el “volver a crear” (Waichman,
1998). Tradicionalmente la recreación se ha considerado ligera y pasiva y más como algo
que repone al individuo del peso del trabajo. No obstante, hoy en día, se conceptualiza a
la recreación como cualquier tipo de actividad agradable o experiencias disfrutables
(pasivas o activas), socialmente aceptables y desarrolladas generalmente durante el ocio
(ya sea individual o colectivamente), en la cual el participante voluntariamente se
involucra (se participa por una motivación intrínseca), con actitudes libres y naturales, y de
la cual se deriva una satisfacción inmediata y en donde el individuo expresa su
espontaneidad y originalidad. En otras palabras, se practican actividades recreativas por
el goce personal que produce; son pues, actividades motivadas por las satisfacciones
personales que resultan de ellas. Las actividades recreativas pueden comprenderse como
una forma específica, una expresión de la naturaleza interna del ser humano, una fase de
la educación y una salida para la necesidad creativa.
De igual forma el concepto de re-creación, según Enciso y Rico (1998) se refiere “al
proceso de cambio y superación del hombre” (p 35). Re-crearse nos permite ser más
humano y mejorar cada día más nuestras actividades diarias, ayudándonos a cumplir un
objetivo supremamente primordial e importante que es el llegar a conocer el sentido de
ser hombre: Procesos de Humanización. Por esta causa, hoy el hombre debe re-
encontrarse (re-hacerse) con sus verdaderas raíces y destino, para forjar su felicidad
como ser humano. Esta pequeña reseña de conceptos muestra a la recreación como un
sector de gran incidencia social, que a partir de la consolidación de una comunidad
(actores sociales) que desde sus experiencias, relaciones y estudios, propendan por
1 Comentario extraído de un estudio realizando en el tema de imaginario de la recreación, aparte que hace parte de la Tesis
de Maestría Aproximaciones curriculares para la formación profesional en recreación – Mg Maximiliano Quintero – Universidad del Tolima Mayo de 2010
Quintero, M. La recreación como campo. Aproximaciones a una posible realidad
69
disipar la necesidad de la teorización en recreación, además de la construcción de lo
humano. En esta interacción actores – conceptos es donde se posibilitará su compresión,
lo que pondrá en evidencia el encontrar los pasos hacia la discusión de la recreación
como campo.
En este sentido Mesa (2004), dice:
“La recreación como actividad social general, producto mutante de las culturas a todo lo
largo y ancho de la historia humana, Es una actividad que complementa y completa las
otras dos grandes actividades sociales, la educación y el trabajo, en torno a las cuales
circulan, se construyen y reconstruyen las restantes actividades culturales y sociales
(Leontiev, 1982 en Mesa 1977). La recreación como práctica general corresponde
entonces tanto al legado de las tradiciones como a las más recientes creaciones
tecnológicas que desde lo sociocultural actúan en el plano de lo simbólico. En la actividad
recreativa general identifico tres grandes núcleos problémicos que se constituyen en
objetos de investigación: A) lo contemplativo o del espectáculo y lo trascendental del Ser
B) lo festivo C) Lo lúdico o de los juegos y D).Los lenguajes lúdico-creativos” (p. 2)
La recreación es concebida, como un trama de relaciones en donde las personas se
nutren de experiencias y vivencias que le posibilitan el hecho encontrar mediaciones entre
el contexto, grupos sociales y las actividades, los cuales son los ingredientes para generar
cultura, situación que definiría los posibles paradigmas para la construcción del concepto
de campo, de un campo social. En esta línea de ideas es donde podríamos hablar de una
recreación autónomamente consciente, en donde es evidente que el hecho recreativo
aporta a los ambientes sociales y culturales y que ellas a su vez alimentan las
manifestaciones individuales y colectivas con un gran significado, que aporta no
solamente a la dimensión social sino también a todas las demás dimensiones humanas
(emocional, espiritual, axiológico, cognitivo, psicomotriz, etc.), lo que determina una
variedad de posibilidades y beneficios que son de alguna manera casi incalculables. Esta
riqueza es definida por Cardona (1999):
“Un fenómeno social que promueve y desarrolla valores de superación y conquista
personal, de comunicación y promoción de la vida social, de la alegría y estados de buen
humor, de descanso, y de la salud física y mental; dichos valores satisfacen las
necesidades emocionales, sociales, intelectuales y físicas. (…) hacia la recuperación y
promoción de estos valores y contribuir así al mejoramiento de la calidad de vida y el
desarrollo integral de los participantes y de la comunidad (…) .Para realizar esta tarea de
la recreación hacia la promoción de valores, es preciso conocer la necesidad, el deseo y
los intereses de los participantes, para que con esta información se identifiquen los
valores pertinentes y se ubiquen en la programación como objetivos concretos a
desarrollar en los programas, planes y políticas de recreación de las instituciones,
municipios, departamentos y el país”. (Parra. 2)
Quintero, M. La recreación como campo. Aproximaciones a una posible realidad
70
Esta concepción permite la trascendencia de la recreación como proceso lúdico.
Hablamos de la posibilidad que tiene este proceso en enseñar y transformar las
condiciones del contexto de formación integral en un proceso de mayor calidad de cambio
que beneficiaría la compleja evolución de la especia humana y sus relaciones con los
demás y con el contexto.
En la actualidad esta concepción está teniendo un giro interesante en donde se deja a un
lado la visión activista de la recreación, para pasar a un nuevo nivel en donde los
conceptos pedagógicos son el eje fundamental para la generación de estrategias
educativas que se convierte en hábitos que se desencadene una real y verdadera cultura
del recreo humano. Esta concepción está plasmada de forma amplia en el Proyecto
Educativo del Programa (2005) de Recreación de la Universidad de Valle, en donde se
retoma a Mesa (2004) que plantea:
“La segunda dimensión de la recreación es la recreación “dirigida” o
pedagógica se deriva de la actividad socio cultural más general y actúa como
acción social mediada por objetivos (ZInchencko, 1981), es decir, tiene como base
la intencionalidad de enseñar y comunicar las tradiciones recreativas y propiciar el
desarrollo de la imaginación creadora y transformadora de las mismas para influir
en cambios internos y externos. Esta concepción pedagógica de la actividad
recreativa se funda en las nociones de “influencia educativa” e interactividad
(Coll et al., 1995), aplicadas al estudio de la recreación como proceso educativo.
(p. 8)
La invitación a re-crear y recrearse se traslada de generación en generación y
entre generaciones desde los tiempos en los que el ser humano se hizo al juego
porque éste, como las demás actividades socioculturales, se enseña y se aprende
en los distintos contextos de la educación: pueden ser formales o no formales
(escuela y/o educación popular) o informales (familia, adultos-niño y/o pares)”. (p.
21)
Este concepto nos permite determinar las características que asume la recreación en una
sociedad concreta y partir hacia el reconocimiento de que las prácticas recreativas se
reconocen como particulares o propias de un conjunto social. Afirmación desde la cual se
podrían identificar ya algunos elementos para concretar la intención de este escrito.
En esta búsqueda de sentido frente al tema propuesto, se suma la identificación de un
autor que por sus características y aportes se convierte en el eje transversal desde donde
se pretende desarrollar esta discusión. El autor en mención es Pierre Bourdieu sociólogo
francés quien desde su teoría de campo nos arroja pistas fundamentales para este
escrito. Para Bourdieu (1984) el campo es concebido como una red de relaciones entre
los agentes que la componen, en donde se generan un ambiente de lucha por la
Quintero, M. La recreación como campo. Aproximaciones a una posible realidad
71
legitimación de un capital específico. Esta lucha de poderes define la existencia de sus
agentes o instituciones y los distribuye en un nivel social y cultural que determina los
ejercicios de dominación o subordinación en el campo: “La estructura del campo es un
estado de la relación de fuerzas entre los agentes a las instituciones que intervienen en la
lucha o, si prefieren, de las distribución del capital específico que ha sido acumulado
durante luchas anteriores y que orientan las estrategias ulteriores” (Bourdieu 1984:136).
Todo esto desarrollado en un momento socio histórico determinado y con leyes que
determinan su accionar.
Dentro de esta teoría, Bourdieu (1984) acuña dos elementos que nutren el concepto de
campo, estos son el capital y el habitus. El primer elemento lo concibe como:
En el desarrollo del concepto de capital, según Bourdieu se identifican varios tipos de
capitales: capital económico, cultural, social y simbólico. Gutiérrez también comenta que:
El capital cultural es relacionado directamente como el cúmulo de conocimientos, ciencias, arte (…) El capital cultural puede existir bajo tres formas: en estado incorporado, bajo la forma de disposiciones durables (habitus) relacionada con determinado tipo de conocimientos, ideas. Valores. Habilidades (…); es estado objetivo, bajo la forma de bienes culturales, cuadros. Libros. Diccionarios, instrumentos etc. Y en estado institucionalidado que constituye una forma de objetivación, como lo son los diferentes títulos escolares (Bourdieu. 1979a:36).
“El capital social está ligada a un circulo de relaciones estables (…) conjunto de recursos
actuales o potenciales que esta ligadas a la posesión de una red duradera de relaciones
más o menos institucionalizadas de interconocimiento y de inter-reconocimiento”
(Bourdieu, 1980:38). Y por último la noción de capital simbólico en donde se ve como:
“(…) una especie de capital que juega como sobreañadido de prestigio, legitimidad,
autoridad, reconocimiento, a los otros capitales, principios de distinción y diferenciación
que se ponen en juego frente a los demás agentes del campo (…)” (Bourdieu, 1980:40).
El campo, como ya lo dijimos anteriormente, es la sumatoria de un “capital” y de un
“habitus” los cuales emergen de las prácticas específicas. El capital (como primer
elemento de análisis) es identificado como un cúmulo de conocimientos, habilidades y
poderes que se dan en las relaciones sociales. Para Gutiérrez (2005) retomando a Costa
(1976:3) define el capital como: “un conjunto de bienes acumulados que se producen, se
distribuyen, se consumen, se invierten, se pierden”. Esta relación se desarrolla por medio
de una trama (red de relaciones) que se vuelve objetiva y a la vez subjetiva desde las
diferentes posiciones que hay entre los actores o agentes sociales que hacen parte de un
campo en particular. En estos términos, en la recreación las experiencias y vivencias
recreativas, se convierten en el espacio en donde interactúan sus agentes sociales de
donde se desprende una historia nutrida que permite evidenciar su existencia y que ha
permitido la construcción de habitus (conocimiento social y cultural de las prácticas y
Quintero, M. La recreación como campo. Aproximaciones a una posible realidad
72
expresiones recreativas) y su incorporación a la cotidianidad, el cual pasa algunas veces
de forma consiente y otras de forma inconsciente. Este proceso que alimenta el concepto
de un capital común, se convierte en gran aporte a la conceptualización de la recreación,
en donde se puede evidenciar:
Un capital cultural en donde:
1. El desarrollo de conceptos desde las prácticas y su incorporación como hábitos
recreativos - cultura del recreo humano - en las comunidades (capital cultural
incorporado). La recreación vista como un dispositivo que se evidencia en el estudio
de sus prácticas, significados, valores, aportes y desde sus ambientes de estudio: Lo
festivo, lo contemplativo, lo lúdico y desde los lenguajes lúdico-creativos (Mesa 2004).
2. La construcción de escritos - artículos, libros - que intentan propiciar espacios de
discusión y entendimiento de la recreación (capital cultural objetivado), en donde se
evidencia que la recreación es un campo transdisciplinar.
3. El interés de algunos actores del sector en construcción de teoría recreativa y la
consolidación de comunidad académica que la avale.
4. El desarrollo de investigación desde la intervención – interpretación de la realidad del
campo.
5. La oferta de estrategias de formación (cursos, seminarios, congresos, simposios,
diplomados, etc.) y de profesionalización (pregrados y posgrados) que tienden a
consolidar comunidad académica (capital cultural institucionalizado).
6. La generación de política pública que ha aportado de manera trascendental a la
dinamización del sector.
Un capital social:
1. En donde la recreación es vista como una red o trama de relaciones entre los actores
e instituciones y su disputa por el poder, por un interés evidente que es un ente
mediador para la materialización de significados y de fundamento de razón que
permite hablar de “campo de la recreación”.
2. El reconocimiento de la recreación como un espacio que se nutre de la discusión y la
retroalimentación como insumo fundamental para su comprensión y posterior
legitimación.
3. La creación de una memoria y un lenguaje que es el reflejo de la evolución de la
realidad recreativa y del papel que han tendido sus agentes sociales para esta
construcción.
4. Las relaciones que funda de la triada recreador – recreador – actividad recreativa y
cómo esto se evidencia en las prácticas y ambientes recreativos.
Y un capital simbólico:
Quintero, M. La recreación como campo. Aproximaciones a una posible realidad
73
1. Donde tienen un valor importante las creencias y conceptos de los sujetos para el
reconocimiento de la recreación.
2. Con la materialización por medio del conocimiento y reconocimiento de capital
recreativo (conocimientos, habilidades, técnicas, saberes, etc.).
3. Con la mediación entre los capitales “recreativos” que determina niveles de percepción
y entendimiento para definir la lógica del campo.
Ahora bien, los otros elementos que entran en este análisis son el habitus, el juego y el
interés. Estos conceptos se evidencian en el papel de los actores hacia la construcción
del concepto de campo, en donde las prácticas sociales se convierten en una herramienta
que la estructura:
Una de las posturas para la construcción de campo desde estos conceptos es, según
Gutiérrez (2005:32) retomando a Bourdieu: “Un campo se define, entre otras cosas,
definiendo lo que está en juego (enjue) y los intereses específicos del mismo, (…) Cada
campo engendra el interés que le es propio, que es la condición de su funcionamiento”.
Dentro de las relaciones entre los actores del campo existen una relación de poder que
se evidencia en la creación de estructuras cognitivas que se ven reflejadas en las
relaciones sociales que se nutren desde un interés particular y que se moldean por medio
de políticas que le dan forma, contenido y las ponen en evidencia en la lucha por el poder
dentro del campo.
El habitus se consolida como resultado en el proceso de socialización que moldean las
prácticas sociales. Chihu (1998:181) comenta que “el habitus es concebido como un
proceso de socialización desde la infancia, que simultáneamente es generado por
estructuras objetivas a la vez que es generador de esquemas de conductas y prácticas
sociales”. De la misa forma Chihu comenta que: “es un proceso mediante el cual lo social
es incorporado en los individuos y permiten que las estructuras objetivas concuerden con
las subjetivas” (1998:186)
Dentro de este concepto del habitus se entrelazan numerosos elementos que le dan
significado a un campo, es decir, el sentido y el valor que se les incorpora socialmente a
los actores, los que les permite percibir, entender e interactuar en él. Esta estructura
posibilita la identificación de conductas y prácticas sociales (elementos objetivos y
subjetivos) que la diferencia de otros campos. Esta construcción de pensamiento,
creencias y acciones que desde el interés de sus actores e instituciones, ha permitido que
en el caso de la recreación, se desarrollen hábitos y bienes culturales y sociales que la
moldean y la particularizan, permitiendo que a lo largo de su historia se acumulen
conceptos que hacen parte de una memoria (conocimientos, experiencias, vivencias, etc.)
que la legitimiza y que permite identificar un lenguaje particular para el sector, además de
evidenciar la construcción de un capital específico (cultural, social y simbólico), del interés
demostrado de un grupo de personas que quieren pensar y aportar a la construcción de la
Quintero, M. La recreación como campo. Aproximaciones a una posible realidad
74
recreación (interés por jugar en el campo) y de los hábitus que se han venido
incorporando en la cotidianidad de sus actores. Pistas importantes que muestran la
posibilidad de acercarse a la idea de la recreación como campo.
Otro concepto que ayudaría a este acercamiento, es el entender la recreación como un
constructo que evoluciona y se transforma constantemente por el papel de sus actores
sociales que son los que le dan la razón para su existencia:
1. Los profesionales (comunidades académicas) de diferentes ciencias y del sector
propio que discuten y analizan el fenómeno recreativo.
2. Las personas interesadas en la profesionalización en el sector (estudiantes y
docentes).
3. Las instituciones (estado) que proponen políticas para su desarrollo.
4. Las personas que trabajan en el sector. (recreadores, promotores, coordinadores, etc.)
5. Las organizaciones que desarrollan programas y proyectos recreativos. (fundaciones,
empresas, cajas de compensación, etc.).
6. Las personas del común que empiezan a entender que la inclusión en su cotidianidad
de los ambientes recreativos son fundamentales para su existencia - capital cultural
incorporado.
Este aporte se dinamiza también por medio de la relaciones entre estos actores y que se
enriquecen cada vez más desde las alianzas, las cooperaciones y conflictos se generan
entre ellos. Esta dinámica del sector (o podríamos hablar de campo) es lo que nos lleva a
materializar una de las premisas que Bourdieu (1984) propone para poder hablar de
campo: Los actores recreativos no existirían sin la recreación y que la recreación existiría
sin los actores recreativos2: “toda la gente comprometida con un campo tiene una
cantidad de intereses fundamentales comunes, es decir, todo aquello que está vinculado
con la existencia misma del campo” (1984:137).
En este sentido este autor afirma que el interés específico solo tiene sentido cuando los
sujetos que hacen parte del campo, demuestran el interés de jugar en su construcción,
ejercicio que valida la existencia del campo. Bourdieu comenta que: “Para que funcione
un campo, es necesario que haya algo en juego y gente dispuesta a jugar, que esté
dotada de un habitus que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes
inmanentes al juego, de lo que está en juego” (1984:136).
Con este primer ejercicio que nos acerca a la identificación de algunos de los elementos
que son transcendentales para definir la recreación como campo, se quiere dejar abierta
una puerta por donde se realicen ejercicios consiguientes a este para seguir
profundizando en el análisis y reflexión sobre este tema. Este primer aporte muestra
2 Aporte del autor
Quintero, M. La recreación como campo. Aproximaciones a una posible realidad
75
algunas pistas que son vitales, pero también se visualiza la necesidad de construir teoría
recreativa por medio de estudios serios, éticos y conscientes que apoyen a su
entendimiento y que la identifique como un espacio transdisciplinar, no para que se
desdibujen sus particularidades, sino para ayudar a la definición de sus límites y
estructura como campo y sume a una identidad propia. Fernández y Puentes (2009:45)
comentan al respecto que: “Para Bourdieu, todo campo, como producto de la historia,
constituye un espacio de juego potencialmente abierto y cuyos límites son (unas)
fronteras dinámicas, las cuales son objeto de lucha dentro del campo (…)”.
Para el Laboratorio de Recreación es vital el desarrollo de este tipo de ejercicios
investigativos, puesto que con ellos lo que se intenta es dejar de ver a la recreación como
la cenicienta que se encuentra a la sombra de otras ciencias y disciplinas, sino que se
convierte en un campo que brille con luz propia: “En términos específicos esta propuesta
pretende crear una cultura de conocimiento de la recreación, desarrollado desde una
comunidad académica comprometida con la construcción teórica que busque la
materialización de la recreación como campo y que profundice en estudios de lo lúdico y
la creatividad como pilares fundamentales para el alcance de este objetivo”3
Queda pues, en la mesa nuestro aporte que demuestra, así sea de una forma insipiente,
que nos falta poco para hablar de campo… o que ya estemos pisando los terrenos de lo
que podríamos llamar “campo recreativo”.
Esta afirmación será el pretexto para seguir esta discusión.
Bibliografía Bourdieu, P. (1984). Sociología y Cultura. México: Editorial Grijalbo. Calderón, A. (1999). Tendencias en la globalización de la recreación para la construcción
curricular. Aproximación a un análisis de contenido. Recuperado de http://www.Funlibre.org.
Chihu, A. A. (1995). La teoría de los campo de Pierre Bourdieu. En Sociología de la Cultura de Aquiles, Universidad Autónoma Metropolitana, Iztaplata, México, (pp
177 – 198). Recuperado de http://148.206.53.230/revistasuam/polis/include/getdoc.php?rev=polis05&id=190&article=180&mode=pdf.
Enciso, M. H. y Rico, C. (1998). Educación para el Tiempo Libre. Bogotá: Ediciones
CERLIBRE, FUNLIBRE. Fernández, F. J. M. y Puente, F. A (2009). La noción de campo en Kurt Lewin y Pierre
Bourdieu: Un análisis comparativo. Recuperado de
dhttp://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/997/99715163002.pdf.Revista Española de
Gutierrez, A. B. (2005). Las prácticas sociales una introducción a Pierre Bourdieu.
Argentina. Ferreyra Editor.
3 Alcance propuesto de la línea de investigación – LABORATORIO DE RECREACION – Facultad
de Ciencias del Deporte y Educación Física – Universidad de Cundinamarca - Colombia
Quintero, M. La recreación como campo. Aproximaciones a una posible realidad
76
Mesa, C. G: (2004). La Recreación “Dirigida”: ¿Mediación Semiótica y Práctica Pedagógica?-Una pregunta para el debate-Universidad del Valle, Santiago de Cali.
Recuperado de http://www.Funlibre.org. Universidad del Valle y PEP (2004). La recreación “dirigida”: mediación semiótica y
práctica pedagógica. Documento de Trabajo. Cali: Documento el PEP. Waichman, P. A. (1998). Acerca de los enfoques en Recreación. Argentina. Recuperado
de http://www.funlibre.org
Bibliografía complementaria
Entrevista a Pierre Bourdieu “La Lógica de los Campos” (1993). Zona Erógena. Nº
16.Recuperado de http://www.bdp.org.ar/facultad/catedras/cp/tecadm/La%20l%F3gica%20de%20los%20campos%20%20Entrevista%20a%20Bourdieu.pdf
Piza, R. a. (s/f). Articulo El oficio del científico, de Pierre Bourdieu, 214 páginas. Barcelona: Editorial Anagrama, Revista Colombiana de Sociología n .º 312008 ISSN: 0120 – 159X Colombia. Recuperado de http://www.humanas.unal.edu.co/img/Nuevo/revista_colombiana_sociolog%C3%ADa/32/El%20oficio.pdf
Quintero, M. (2010). Aproximaciones a un diseño curricular para la formación profesional en recreación. Tesis de Maestría. Universidad del Tolima.
Revista Latinoamericana de Recreación
2011 Volumen 1 – Número 1 77-90
77
La recreación educativa: modelos, agentes y ámbitos
Ricardo Lema
Recibido Abril 12 de 2011 Aprobado Junio 5 de 2011
Resumen: El desarrollo de la Recreación en América Latina se sostiene desde un discurso que la
asume como práctica educativa. Sin embargo, no siempre estos programas de recreación alcanzan a desarrollar un auténtico proyecto de formación. Si bien se manifiestan la intencionalidad educativa, muchas de las propuestas se centran en una oferta de actividades y no en desarrollar un proceso vivencial que asegure acciones de aprendizaje. Distinguir aquellas propuestas que ponen el foco en la vivencia de la experiencia recreativa como factor de desarrollo de aquellas que enfatizan en el consumo de actividades, nos permitirá definir el diferencial del modelo educativo de la recreación. En el entendido de que la recreación educativa trasciende a los ámbitos tradicionales de la educación formal, se propone la definición de seis ámbitos de intervención: educativo, comunitario, sociocultural, sanitario, turístico y organizacional: También se atiende a la diversidad de agentes que intervienen en la implementación de los diferentes planes de recreación educativa a partir de la realidad institucional del Uruguay. Este artículo se enmarca en el proceso de investigación sobre la Recreación educativa como proyecto de formación en su fase preliminar, en el marco del Doctorado en Ocio y Potencial Humano (Universidad de Deusto)
Palabras clave: Recreación, educación no formal, ámbitos y agentes de intervención.
The recreation educative: models, fields and agents
Abstract: Recreation development in Latin America is held from a discourse that assumes it as educational practice. However, these programs do not always manage to develop an authentic recreation training project. While the educational purpose always manifests itself in these initiatives, many of the proposals focus on a range of activities and not on developing a process that ensures experiential learning activities. To distinguish those proposals that put the focus on the mastering of the recreational experience, as a development of proposals that simply emphasize the consumption of activities, we will define the differential of the educational model of recreation. Understanding that educational recreation transcends traditional areas of formal education, we propose the definition of six areas of work: education, community, culture, health, tourism and organizational. We would also take into consideration the diversity of actors involved in the implementation of various educational-recreation plans identifying them from the institutional reality of Uruguay. This article is part of the process of research on educational recreation and training project under the PhD in Leisure and Human Potential (University of Deusto)
Keywords: Recreation, non-formal education fields and intervention agents.
Información biográfica
Candidato a Doctor en Ocio y Potencial Humano por la Universidad de Deusto (España), Licenciado en Comunicación Social con Postgrado en Educación en Valores (Universidad Católica del Uruguay. Docente e Investigador en el Departamento de Educación No Formal, Universidad Católica del Uruguay.
Correo electrónico: [email protected]
Lema, R. La recreación educativa: modelos, agentes y ámbitos
78
Cuando hablamos de recreación educativa en América Latina, nos encontramos que no
todas las propuestas alcanzan a desarrollar un auténtico proyecto de formación. Si bien la
intencionalidad educativa siempre se manifiesta en estas iniciativas, muchas de las
propuestas se centran en una oferta de actividades y no en desarrollar un proceso
vivencial que asegure acciones de aprendizaje. En este sentido, ppodemos distinguir dos
modelos de intervención recreativa, uno que pone más énfasis en el consumo de
actividades (recreacionismo) y otro en la vivencia de la experiencia recreativa como factor
de desarrollo (recreación educativa).
El recreacionismo suele ser un enfoque en el que priman las actividades físicas y
deportivas, producto de su vínculo con la educación física. Quienes actúan desde un
enfoque de este tipo, si bien en el discurso contemplan las múltiples necesidades de una
población determinada, en la práctica apuntan a satisfacer la necesidad de ocio. La
recreación pierde así su potencial sinérgico, reduciéndose a prácticas de entretenimiento
y en el mejor de los casos generando contención y adaptación social.
A diferencia de las propuestas basadas en la actividad, que suele desarrollar el
recreacionismo, en el caso de la recreación educativa hay un énfasis en el proceso
grupal, con una propuesta abierta a los intereses del grupo y privilegiando la autonomía y
participación de los participantes en la elaboración y gestión de la experiencia. El enfoque
educativo pretende generar procesos grupales basados en la participación, que permitan
a la comunidad ser protagonista de sus procesos de aprendizaje, asumiendo la gestión de
su propio tiempo. Pasar de un modelo recreacionista a otro con enfoque educativo implica
redefinir algunos aspectos de la intervención socioeducativa, vinculados al hacer, los
participantes que forman el grupo, el tiempo, la institución, el vínculo social, la estrategia y
la filosofía que sustenta la intervención.
El presente artículo se propone distinguir los componentes centrales que distinguen al
modelo educativo de la recreación. En el entendido de que la recreación educativa
trasciende a los ámbitos tradicionales de la educación formal, se propone la definición de
seis ámbitos de intervención y se da importancia la diversidad de agentes que intervienen
en la implementación de los diferentes planes de recreación educativa.
1. Del recreacionismo a la recreación educativa
En América Latina podemos distinguir diversas formas de intervención recreativa, algunas
que ponen más énfasis en el consumo de actividades y otra que ponen el foco en la
vivencia de la experiencia recreativa. Esta es una distinción que la explica muy bien
Cuenca, refiriéndose a los modelos de intervención en el ocio. Para Cuenca, la
Lema, R. La recreación educativa: modelos, agentes y ámbitos
79
intervención en el ocio plantea dos modelos claramente diferenciados: “el modelo de la
actividad y el modelo vivencial” (2004:141)1
Los modelos basados en la actividad, son propuestas de corto plazo. Implican “procesos
educativos en el que se pretenden unos objetivos parciales y unas metas accesibles”
(2004:195), en torno a intereses de ocio muy concretos (natación, tenis, pintura en óleo,
etc.). Estos pueden darse en las propias instituciones formales -como actividades
extraescolares aunque desvinculadas del proyecto institucional- en centros deportivos y
culturales comunitarios o en servicios de ocio privados (gimnasios, escuelas de arte, etc.).
Son propuestas que responden a las demandas de la población y que implican un
compromiso bajo de los participantes.
En el segundo caso, Cuenca entiende al modelo vivencial como:
“…una intervención educativa, a largo plazo, que se realiza a partir de la
potenciación de situaciones, vivencias y experiencias formativas vitales relacionadas
con el ocio. Aprender a partir de procesos de realización concretos relacionados con
el ocio: organizar una fiesta, hacer un viaje, participar de una tertulia, promover un
campeonato, etc.” (2004:148)
Estas propuestas vivenciales pueden darse en las instituciones formales, como
actividades extraescolares vinculadas al proyecto institucional o fuera de la escuela, como
es el caso de propuestas de asociacionismo juvenil (tipo Scouts). Allí se promueve la
vivencia de experiencias de ocio autónomas, enmarcadas en una postura ética, con
énfasis en la participación (método de proyectos) y potenciando el diálogo entre
educador, proyecto y grupo
En el caso de la Recreación podemos encontrar también propuestas basadas en la
actividad y propuestas vivenciales. Las primeras suelen ser llamadas recreacionistas, en
tanto que las segundas se corresponden con los enfoques de recreación educativa
(Lema, 1999 y Waichman, 2004). Profundizar en la distinción de estos dos enfoques se
vuelve necesario para precisar cuáles son las experiencias que pueden reconocerse en
un enfoque educativo.
El recreacionismo es un enfoque que estructura su propuesta a partir del tiempo
disponible de una comunidad (dimensión cuantitativa del tiempo libre) y desarrolla una
oferta variada de actividades. Para Waichman (2004:138), este enfoque “caracteriza a la
1 Cuenca completa su tipología de modelos de intervención del ocio con otros dos modelos, el curricular y el de los
programas específicos. Los modelos curriculares hacen referencia a la incorporación de la educación de ocio en el currículo de educación formal como asignatura en sí misma o como contenido en alguna otra materia. El modelo de los programas específicos hace referencia a propuestas concretas de educación personal para el ocio. Estos dos modelos no tienen relevancia en la recreación del Uruguay, por lo cual no son tomados en cuenta en este trabajo.
Lema, R. La recreación educativa: modelos, agentes y ámbitos
80
recreación como un conjunto de actividades que tienen como sentido el uso positivo y
constructivo del tiempo libre.” El éxito de estas actividades está en articular una oferta
variada y completa de actividades, atendiendo a los intereses, deseos y posibilidades de
toda la comunidad.
Cuenca (2004:208) plantea algunas ventajas y desventajas en el modelo centrado en la
actividad, las que pueden aplicarse al recreacionismo. Como ventaja inicial está el hecho
de centrarse en el interés y la motivación personal, aunque luego no sea fácil mantener
ese interés y comprometer la continuidad. Estas propuestas son atractivas para la
planificación, pues se adaptan a diversos contextos y públicos, son flexibles y dinámicas,
adecuándose a las posibilidades de cada uno. Sin embargo, es muy fácil caer en el
activismo y el consumo de distintas actividades, sin profundizar en ninguna. Si bien
contribuye parcialmente a la formación integral de la persona, su influencia educativa es
escasa.
Quienes actúan desde un enfoque de este tipo, si bien en el discurso contemplan las
múltiples necesidades de una población determinada, en la práctica apuntan a satisfacer
la necesidad de ocio. La recreación pierde así su potencial sinérgico, reduciéndose a
prácticas de entretenimiento y en el mejor de los casos generando contención y
adaptación social (Gillet, 2006:131), las que no son necesidades personales sino, en todo
caso, necesidades de la sociedad en la que se inserta esa comunidad.
Como contrapartida al enfoque recreacionista, en los últimos años se ha consolidado un
abordaje educativo que pone el foco en la vivencia de la recreación como facilitadora de
procesos de formación. La recreación educativa podríamos definirla, siguiendo a
Cuenca, como un modelo vivencial de educación en el ocio, en tanto intervención
educativa a largo plazo, que se basa en situaciones, vivencias y experiencias formativas
relacionadas con el tiempo libre. Estas propuestas las encontramos tanto en instituciones
formales -actividades extraescolares- como en el ámbito no formal -asociacionismo
juvenil, etc.- (2004:148).
Tomando en cuenta las ventajas y desventajas que plantea Cuenca (2004:154) para los
modelos vivenciales, podemos reconocer en primer lugar que la fortaleza del enfoque
educativo radica en que se basa en el propio interés y motivación del participante, con
propuestas personalizadas y logrando aprendizajes duraderos, en la combinación de
teoría y práctica. Las dificultades, a su vez, radican en cuanto que el aprendizaje es lento
y demanda un compromiso especial de los docentes, que no siempre son calificados. La
planificación de la enseñanza se vuelve difícil, cuando se trata de contemplar la libertad
del educando, quienes a su vez se muestran más vulnerables a los impactos negativos
que se puedan dar en el proceso de aprendizaje.
Lema, R. La recreación educativa: modelos, agentes y ámbitos
81
A pesar de estas desventajas, consideramos fundamental a este enfoque porque potencia
la capacidad sinérgica de la recreación, ya que asume integralmente las necesidades de
una comunidad y busca movilizar los procesos de satisfacción en el tiempo libre.
Cuadro 1 Diferencias entre recreacionismo y recreación educativa
Recreacionismo como
modelo basado en la actividad Recreación educativa
como modelo vivencial
Énfasis en la actividad
Propuesta cerrada en la propia
oferta
Libertad de elección
Énfasis en el proceso grupal
Propuesta abierta a intereses del
grupo
Autonomía y participación en
elaboración y gestión de la
experiencia
Fuente: elaboración propia en base a Cuenca (2004: 203)
Ambos enfoques apuntan a generar procesos de satisfacción a través de propuestas
recreativas, pero la intervención del recreador será muy diferente en uno y otro caso. En
el recreacionismo se apuntará a lograr la participación de la comunidad, en tanto que en
el enfoque educativo se procurará facilitar ciertos aprendizajes personales y grupales.
Desde un enfoque recreacionista, la intervención del recreador estará orientada a la
gestión de planes y programas que motiven la participación y satisfagan las necesidades
de ocio de una comunidad. Para ello debe: atender al perfil del público destinatario,
diseñando un plan que contemple la diversidad de intereses, motivaciones y actitudes
presentes en una comunidad; promover los factores que facilitan la participación y mitigar
el impacto de los factores que la restringen; asegurar la mayor participación, facilitando el
acceso a los bienes de ocio.
Desde un enfoque educativo, en cambio, la intervención del recreador estará orientada a
promover procesos de formación que faciliten los aprendizajes y satisfagan la mayor
cantidad de necesidades en una comunidad, aspectos claves para un desarrollo humano.
Para ello debe; atender también al perfil del público destinatario, diseñando proyectos de
formación que partan de los intereses, motivaciones y actitudes; realizar las actuaciones
didácticas que faciliten el aprendizaje de una manera adecuada a esa comunidad;
asegurar el pleno desarrollo humano, a través de la formación de todas las capacidades
personales.
Lema, R. La recreación educativa: modelos, agentes y ámbitos
82
En resumen, la intervención en el recreacionismo pone énfasis en la gestión de
programas, apuntando a facilitar la participación de la comunidad. En cambio, en el caso
del enfoque educativo, la intervención se centra en las actuaciones didácticas que facilitan
ciertos procesos de aprendizaje.
Gráfico 1
Intervención en el enfoque recreacionista
Fuente: elaboración propia.
Gráfico 2
Intervención en el enfoque educativo
Fuente: elaboración propia.
Asumir el enfoque educativo no supone abandonar prácticas recreacionistas; la
recreación educativa incorpora las estrategias de otros enfoques. Pero sí es necesario
apuntar a que las propuestas que se definen como educativas trasciendan de las
prácticas recreacionistas hacia intervenciones de carácter educativo.
Avanzar del recreacionismo hacia una recreación educativa implica redefinir algunos
aspectos de la intervención socioeducativa. Así lo entiende Gillet, quien analizando las
situaciones de animación, plantea que esta redefinición debe darse en siete variantes
constitutivas: el hacer, los participantes que forman el grupo, el tiempo, la institución, el
NECESIDADES HUMANAS
Intereses Motivaciones
Actitudes
RECREACION Satisfactor
necesidad de ocio
Gestión de programas
P A R T I C I P A C I O N
NECESIDADES HUMANAS
Intereses Motivaciones
Actitudes
RECREACION Satisfactor sinérgico Actuaciones
didácticas
D E S A R R O L L
O
Lema, R. La recreación educativa: modelos, agentes y ámbitos
83
vínculo social, la estrategia y la filosofía que sustenta la intervención. (2006, 83) Para
cada una de estas variantes, Gillet reconoce dos alternativas que responden
respectivamente en un caso a un modelo consumista de actividades y en el otro a un
modelo de transferencia y creación.2 Aplicando estas siete variables al caso de la
recreación, podremos completar la distinción entre los modelos recreacionista y educativo.
Pasar de un enfoque recreacionista a uno educativo implica plantearse la tensión de
modelos en cada una de las variables vistas en los párrafos anteriores. Un enfoque
educativo de la recreación deberá alentar a los participantes para que actúen activamente
sobre su propia realidad, contribuir para que sean actores de su propio proceso de
formación, facilitarles formas de organización en torno a proyectos desde los cuales
construir la autonomía en la gestión de su propio tiempo, generar formas de participación
e intervención en los procesos institucionales, promover espacios de cooperación social
en torno a intereses y objetivos comunes, evitar la contención de formas virtuosas de
conflicto como forma de promover el cambio social y, por último, plantearse a sí misma
como una práctica reflexiva sobre el entorno, las relaciones con los demás y el papel que
debe jugar el grupo en ese contexto. (Lema, 2009:107-109).
Como afirmamos antes, este enfoque educativo de la recreación no se limita a las
instituciones educativas tradicionales. Por ello, complementaremos esta definición del
modelo, relevando la diversidad de ámbitos y agentes a través de los cuales se da la
intervención.
2. Agentes y ámbitos de intervención recreativa.
Para identificar los espacios en los que la recreación educativa adquiere mayor desarrollo,
primero es necesario distinguir dos conceptos que hacen a la estrategia de intervención.
Nos referimos a los ámbitos en los cuales es posible darse una intervención del tipo
recreativo y a los agentes que contribuyen a que esta intervención sea posible.
El agente de una intervención educativa es un componente institucional o personal que
lleva adelante la acción socioeducativa y que tiene la capacidad de producir algún efecto
(Ander-Egg, 1974:20) En tanto que, el ámbito es el espacio ideal de intervención
socioeducativa, delimitado por su especificidad institucional, metodológica, etc. Desde el
punto de vista de la recreación educativa, el agente es una organización que lleva
adelante la acción socioeducativa, con capacidad para generar resultados de aprendizaje
2 Según Gillet, existen dos modelos básicos de animación. Un modelo consumista, “un tipo de animación en el que se propone a las personas y a los grupos sociales productos para consumir (incluidos productos con vocación educativa) reduciendo al individuo a una actitud más bien pasiva” y otro modelo de transferencia, “un tipo de animación que, además del consumo posible de productos, sería un lugar de creación, de transferencia de valores simbólicos del interior hacia el exterior” como forma de estructuración del vínculo social. (2006: 80) A los efectos de este trabajo asumimos la correspondencia de estos dos modelos, con los enfoques recreacionista y educativo.
Lema, R. La recreación educativa: modelos, agentes y ámbitos
84
en el desarrollo humano. Los ámbitos de la recreación, en cambio, son espacios de
intervención que se diferencian por su especificidad teleológica y metodológica.
Una primera aproximación a la definición de agentes de la recreación, la podemos hacer
de acuerdo a los niveles en que puede darse una intervención. Diremos que la
intervención puede tener tres niveles, de lo más general a lo más específico: el nivel
macro es el de las políticas de ocio y recreación que orientan las intervenciones, el nivel
meso es el de las instituciones públicas y privadas que intervienen en el tiempo libre de
una población y el micro es el de los programas de recreación específicos.
En estos tres niveles nos podemos encontrar con agentes de diferente jerarquía: agentes
políticos, agentes institucionales y agentes personales. En el primer caso nos referimos a
los organismos estatales que orientan las intervenciones, ya sea regulando la práctica
como financiando las propuestas, de acuerdo con criterios políticos (Ministerios,
Secretarías municipales) También incluimos aquí la acción de ciertos organismos
paraestatales que tienen su incidencia en la definición de estas políticas (por ejemplo, el
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD) En el segundo caso, los
agentes institucionales se refiere a aquellas organizaciones que parcial o totalmente están
orientadas al desarrollo de proyectos de intervención recreativa; en algunos casos
organismos del Estado, pero generalmente instituciones educativas y organizaciones
comunitarias (del tipo Organizaciones no Gubernamentales, ONG) Por último, agentes
personales son todos aquellos profesionales e idóneos voluntarios que llevan adelante los
programas recreativos (Ver Cuadro 2).
Cuadro 2
Agentes de la Recreación
Agentes políticos Agentes
institucionales Agentes personales
Estado Ministerios
Municipios
Direcciones nacionales, Secretarías municipales
Gestores políticos
Industria Empresas de entretenimiento
Profesionales de industrias del ocio
Sociedad Civil
Centros educativos, ONG
Directores de programas y recreadores
Población Ciudadanos
Fuente: elaboración propia.
Otra forma bastante convencional de distinguir a los agentes suele ser clasificarlos en
cuatro sectores de actividad: sector público (Estado), sector privado con ánimo de lucro
(Industria), sector privado sin ánimo de lucro (Sociedad Civil) y los beneficiarios
(ciudadanos en general).
Lema, R. La recreación educativa: modelos, agentes y ámbitos
85
El sector público interviene, como veíamos, no solo a través de acciones específicas, sino
también orientando las políticas y financiando propuestas de los privados. El sector
empresarial interviene en el tiempo libre de la comunidad desarrollando propuestas con
un fin comercial, a través de empresas que ofrecen servicios y productos de ocio. El tercer
sector interviene a través de los centros educativos y de las organizaciones comunitarias
que llevan adelante las intervenciones. Por último, tenemos a los beneficiarios de todas
estas acciones, la población de una comunidad que consume los servicios y productos de
recreación.
En el caso de Uruguay, el Estado es el principal agente político regulando las
intervenciones y financiando buena parte de las propuestas (aunque en este último
sentido ha perdido la presencia que tenía en la primera mitad del siglo XX) Esta acción se
hace a través de los Ministerios más específicos (principalmente el Ministerio de Turismo
y Deporte) y de los 19 municipios en los que se distribuye la administración local. Sin
embargo, no hay una política nacional centralizada, ya que muchos Ministerios
(Educación y Cultura, Desarrollo Social, Salud Pública, etc.) aportan a la definición de
estas políticas y no siempre con una necesaria coordinación. A nivel municipal las formas
de abordar la recreación son muy diversas, obedeciendo más a coyunturas burocráticas y
esfuerzos personales, que a criterios técnicos y de gestión o a las realidades locales3.
En cuanto a los agentes institucionales, el papel de las empresas en recreación es casi
nulo en el caso educativo. Allí es más fuerte la presencia de la sociedad civil y del propio
Estado. Respecto a la sociedad civil, podemos decir que los agentes institucionales que
tienen más presencia son los centros educativos escolares y organizaciones no
gubernamentales de carácter sociocultural y comunitario. Aquí encontramos la mayor
diversidad y riqueza del enfoque educativo de la recreación. Este sector se complementa
con reparticiones del propio Estado que suelen gestionar directamente algunos programas
de recreación dirigidos a poblaciones específicas. Sin embargo, el modelo de gestión en
estos casos tiende más al recreacionismo, donde la participación de la población se
reduce al consumo de ciertas propuestas diseñadas por los gestores.
Por último, como agentes personales podemos encontrarnos a los gestores políticos que
diseñan y ejecutan políticas orientadas al tiempo libre de la población en general; a los
directores de programas y recreadores que llevan adelante las propuestas; y finalmente al
propio ciudadano que se beneficia de estos programas.
3 A modo de ejemplo, los dos Municipios más importantes en cantidad de población –Montevideo y Canelones-
instrumentan sus políticas de recreación a través de oficinas tan diversas como la Secretaría de Deporte y la Unidad de
Animación Sociocultural, respectivamente.
Lema, R. La recreación educativa: modelos, agentes y ámbitos
86
A los efectos de nuestro análisis, nos interesará concentrarnos en los sectores público y
privado sin ánimo de lucro (tercer sector), descartando el sector empresarial pues no es
relevante para el enfoque de la recreación que estamos investigando. También
descartaremos el punto de vista de los beneficiarios. Nos interesa, en síntesis, ver las
particularidades de la intervención, tanto en organismos estatales como en
organizaciones de la sociedad civil, que aportan a la configuración de un enfoque
educativo de la recreación.
En primer lugar, podemos encontrar una gran variedad de agentes institucionales públicos
que llevan adelante diferentes programas de recreación dirigidos a sectores específicos
de la comunidad. Estos agentes se concentran en la administración central nacional
(Ministerios, Presidencia) y en la administración municipal, aunque también encontramos
programas en organismos descentralizados de la administración nacional.
Desde la sociedad civil también se puede plantear una tipología de agentes; en esta
esfera coexisten una gran variedad de organizaciones sociales con características muy
diversas. Por esta razón, algunos autores consideran equivocado identificar la sociedad
civil solamente con las organizaciones no gubernamentales. Para el caso de la
recreación, entendemos que la mayoría de las propuestas pueden agruparse en ocho
tipos de organizaciones según su especificidad organizacional (Ver Cuadro 3).
Cuadro 3
Agentes de la Recreación privados
Instituciones educativas
Organizaciones no gubernamentales (ONG)
de financiamiento estatal
de financiamiento supranacional
Gremios
sindicales
empresariales
Fundaciones privadas
Clubes Sociales, Culturales y Deportivos
Obras religiosas
Cooperativas
Asociaciones Juveniles Fuente: elaboración propia
Lema, R. La recreación educativa: modelos, agentes y ámbitos
87
A cada una de estas categorías se corresponde una diversidad compleja de instituciones,
aunque plantean ciertas características comunes en la forma en que abordan la estrategia
de recreación.
Por Instituciones Educativas entendemos en este caso a las organizaciones sociales cuyo
principal cometido es desarrollar procesos de enseñanza formalizada. Más allá de que el
sentido de estas propuestas es la formación que se da en el aula, muchas de estas
instituciones han incorporado estrategias recreativas por fuera del tiempo escolar, como
medio de formación integral. En este campo llevan la delantera, en el caso uruguayo, los
colegios vinculados a la educación católica, aunque en el último tiempo se han
incorporado algunas instituciones laicas o de otras confesiones.
En el ámbito de las organizaciones no gubernamentales podemos encontrar con una
diversidad de organizaciones actuando a diferente nivel y con objetivos diversos. El
componente recreativo en estos casos apunta a generar procesos de consolidación del
tejido social y de transformación de situaciones.
A nivel gremial, son los sindicatos los que más han abordado el tema de la recreación
como forma de mejorar la calidad de vida de sus asociados, en general a través de
infraestructuras vacacionales, pero en algunos casos a través de programas anuales.
Respecto a las fundaciones privadas, su incorporación a la acción social y recreativa es
más reciente. Coinciden con las ONG en su vocación comunitaria, aunque con un perfil
más filantrópico.
Existe una gran tradición en Uruguay de recreación en clubes sociales, culturales y
deportivos. La recreación en este caso constituye una estrategia de desarrollo físico,
mental y espiritual, no sólo de sus asociados sino también de las comunidades en donde
estas instituciones actúan.
Respecto a las obras religiosas, responde a una opción por enfatizar la labor en contextos
de pobreza extrema. La recreación cumple también en este caso con una intencionalidad
comunitaria de atender a las necesidades de la población más carenciada.
Desde el movimiento cooperativo surgen también propuestas que incorporan lo recreativo
como estrategia de desarrollo comunitario, lugar desde el que se promueve la formación
de líderes sociales.
Lema, R. La recreación educativa: modelos, agentes y ámbitos
88
Por último, el asociacionismo juvenil es otro de los campos referentes para el desarrollo
de la recreación. Las asociaciones juveniles han encontrado en la recreación una
estrategia ideal para la formación integral de los jóvenes.
La variedad de agentes institucionales demuestra un campo de acción muy heterogéneo.
Pero no todos los ámbitos de intervención abordan de la misma manera la acción
recreativa. Es pertinente en nuestro análisis precisar los ámbitos en los cuáles se dan
este tipo de intervenciones, para poder organizar de forma más nítida un mapa de los
agentes que llevan adelante los procesos de recreación y más específicamente de
recreación educativa.
Más arriba proponíamos centrarnos en los sectores público y privado (sin ánimo de lucro)
Ambos sectores pueden discriminarse en diferentes ámbitos, campos de acción que
comparten sus propias especificidades. Los ámbitos de intervención son un espacio ideal
de la acción socioeducativa, delimitado por su especificidad institucional, metodológica,
etc. Para Castillo Arredondo y Cabrerizo Diago son ámbitos “todos aquellos colectivos,
personas, lugares o instituciones en los que es posible desarrollar algún programa de
intervención socioeducativa.” (2003:243).
A los efectos de nuestro análisis preferimos tomar como referencia la tipología de ámbitos
de la animación desarrollada por Quintana (1993), a partir de la cual podemos distinguir
seis ámbitos de la recreación que tienen un desarrollo destacado en el Uruguay. Esta
segmentación obedece a que cada una plantea no sólo un diferencial institucional, sino
también en cuanto a lo metodológico y a los fines que persiguen. Los ámbitos más
reconocibles de intervención recreativa en Uruguay son, según nuestro criterio, seis:
educativo, comunitario, sociocultural, terapéutico, turístico y organizacional.
En el ámbito educativo la recreación se entiende como un proceso de intervención
recreativa dirigida a un grupo de alumnos de una institución escolar, con el objetivo de
reforzar objetivos educativos institucionales: vivir experiencias de comunidad, aprensión
de valores vinculados al ideario educativo institucional, desarrollo y crecimiento personal,
educar para una buena utilización del tiempo libre, etc.
En el ámbito comunitario la recreación se entiende como un proceso de intervención
recreativa territorializado y enmarcado en políticas sociales municipales, dirigido a un
barrio o pueblo, tendiente a fomentar un ocio participativo y de desarrollo común. Estas
propuestas buscan potenciar experiencias comunitarias de participación y creación,
promover proyectos comunes y promover el desarrollo de una cultura comunitaria
Lema, R. La recreación educativa: modelos, agentes y ámbitos
89
En el ámbito sociocultural la recreación se entiende como un proceso de intervención
recreativa sobre una comunidad, tendiente a transformar actitudes individuales o
colectivas. Se proponen cambiar la realidad, buscar nuevos valores, descubrir nuevos
objetivos comunes, organizar medios para satisfacer necesidades, promover la
participación cultural y adquirir una visión crítica del ambiente
En el ámbito terapéutico la recreación se da como un proceso de intervención recreativa
sobre un grupo de personas con necesidades sanitarias (discapacitados, enfermos,
adultos mayores), tendiente a fomentar la práctica de hábitos higiénicos y posibilitar un
ocio creativo y participativo. La recreación terapéutica busca promover hábitos higiénicos
(gimnasia, etc.), fomentar ocio creativo en un sector con amplio margen de tiempo libre,
divertir y descansar, etc.
En el ámbito turístico la recreación se asume como el proceso de intervención recreativa
sobre el tiempo libre de un grupo de personas poco estructurado, tendiente a satisfacer
ansias de descanso y entretenimiento, pero sin dejar de lado el desarrollo personal. Se
propone divertir y descansar, difundir cualidades de zona turística, potenciar turismo
creativo y participativo, favorecer turismo comunitario, etc.
Por último, en el ámbito organizacional la recreación se plantea la intervención recreativa
en un grupo perteneciente a una empresa o institución, tendiente a obtener el desarrollo
personal y colectivo de los empleados, y la identificación y asimilación con el proyecto
institucional, etc.
La definición de estos seis ámbitos permite dimensionar la diversidad de espacios en los
que la recreación educativa tiene su desarrollo hoy en día. Identificar la variedad de
agentes nos acerca a una mirada compleja del fenómeno.
Sin duda que no todos estos agentes hacen el mismo aporte a la construcción de un
enfoque educativo de la recreación. Por ello, para una futura investigación que pretenda
describir este enfoque, será más pertinente detenernos en las experiencias desarrolladas
por aquellos agentes más próximos al perfil educativo. La tensión entre los modelos
recreacionista y educativo se plasma en los diferentes ámbitos de intervención y en la
variedad de agentes que llevan adelante los procesos de intervención. Como planteamos
al comienzo, dicha investigación está en su fase preliminar, por lo que este artículo se
propuso como ensayo basado en el relevamiento de la bibliografía actualizada. La
investigación se centrara en el relevamiento de las percepciones y discursos de 25
Lema, R. La recreación educativa: modelos, agentes y ámbitos
90
recreadores que llevan adelante programas y proyectos recreativos en Montevideo. Para
ello se han seleccionado profesionales que son referentes en su campo y una muestra
que contempla la diversidad de los ámbitos y agentes referidos en este artículo.
Bibliografía
Ander-Egg, E. (1974). Diccionario de trabajo social. ECRO-ILPH.
Castillo Arredondo, S. y CABRERIZO DIAGO, J. (2003). Evaluación de agentes y ámbitos de intervención socioeducativa. Madrid: Pearson educación.
Cuenca, C. M. (2004). Pedagogía del ocio, modelos y propuestas. Bilbao: Universidad de
Deusto.
Gillet, J.-C. (2006). La animación en la comunidad: un modelo de animación socioeducativa. Barcelona: Grao.
Lema, R. (2009). El enfoque educativo de la recreación como proyecto de formación.
Bilbao: Universidad de Deusto. Mimeo.
Lema, R. (1999). Recreación, tiempo libre y educación en el Uruguay. En Revista Prisma, 11, 136-142. Montevideo: Universidad Católica del Uruguay.
Quintana, J.M. (1993). Los ámbitos profesionales de la animación, Narcea: Madrid.
Waichman, P. (2004). Tiempo libre y educación, un desafío pedagógico. Bs. As.: PW.
Revista Latinoamericana de Recreación
2011 Volumen 1 – Número 1 91-107
91
UNA EXPERIENCIA DE ENCUENTRO ENTRE LÚDICA Y EDUCACIÓN
MEDIADA POR LA RECREACIÓN DIRIGIDA35
Ordóñez, Marlene Trujillo, Milton
Recibido Mayo 26
Aprobado Junio 20 Resumen: Este documento pretende conectar tres líneas de reflexión en torno a un campo de
acción pedagógico como es la Recreación Dirigida. Nos interesa, en una primera parte, enmarcar la reflexión sobre el sentido de la educación, retomando algunas necesidades y problemas generales a los que nos vemos enfrentados los educadores contemporáneos, y que pueden dilucidarse, con unas breves pistas para la transformación de nuestro quehacer, al conectar la educación con la lúdica. Una segunda parte alude a una experiencia que evidencia la anterior conexión, poniendo en juego una estrategia recreativa de alto impacto transformador. Finalmente, realizamos una suscinta referencia del lenguaje lúdico-creativo empleado en esa experiencia, que permitirá entender su sentido y propósito pedagógico y “terapéutico”. Palabras Claves: Educación, Lúdica, Recreación Dirigida, Transformación, Carnaval.
Abstract: This document aims to connect three lines of pedagogical inquiry as a pedagogical field
of action as the Directed Recreation. We are interested in the first part, framing the debate on the meaning of education, taking up some general needs and problems that contemporary educators have, and that can be clarified, with a few suggestions for transformation of our work, to link education with Recreation. The second part refers to a previous experience that demonstrates the connection, bringing into cultural-play a strategy of high-impact recreational transformer. Finally, we conducted a brief extension of the recreational language used in the experiment, which will help understand the meaning and purpose of teaching and "therapeutic."
Keywords: Education, Recreation, Transformation, Carnival.
Información biográfica
Profesores del programa académico profesional en Recreación, del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle; miembros activos del grupo de Investigación en Educación Popular (Categoría A, Colciencias 2010) perteneciente al área de Educación, Desarrollo y Comunidad. Correos electrónicos: Ordóñez, Marlene ([email protected]) Trujillo, Milton ([email protected])
35 Las ideas expuestas en este documento están basadas en el artículo de Trujillo, M. titulado “El Carnaval, Una Aproximación A La Identidad Y A La Diversidad: Narración De Una Experiencia De Encuentro Entre Lúdica Y Educación” y publicado en .Revista Lúdico Pedagógica, Vol. 15 de Diciembre de 2010.
Ordoñez, M. y Trujillo M. Una experiencia de encuentro entre lúdica y educación mediada
por la recreación dirigida
92
Primera línea de reflexión: Sobre Educación…
A diferencia de lo que ocurre en otras especies, el ser humano al nacer, más que un
humano propiamente dicho, social, cultural y espiritualmente hablando, es un proyecto de
hombre o mujer, pleno de potencialidades por realizar. Es un animal altamente indefenso
y dependiente, con un cuerpo y, sobre todo, con un cerebro por construir sobre la base de
una carga cultural hereditaria específica que lo identifica como miembro de la especie de
los humanos, dotándole de un modus operandi o modo de funcionamiento propio de la
misma, además de un conjunto de caracteres derivados de su carga genética individual.
Sobre esta base y merced a las múltiples y diversas interacciones que tenga con su
entorno, irá construyendo su desarrollo como ser individual y social.
A este proceso han de contribuir otros humanos, permitiéndole desarrollarse y, a la par,
adquirir numerosos aprendizajes acerca de la sociedad y de la cultura en que está
inmerso de modo que pueda vivir en ella, gozar de ella y aportar a sus semejantes. Para
lograrlo, la humanidad emplea por excelencia dos caminos: la socialización y la
educación, procesos interrelacionados a través de los cuales las culturas humanas se
aseguran que las nuevas generaciones hagan parte de ellas y contribuyan a su
perpetuación y desarrollo.
A través de la historia, la educación aparece como algo inherente a la especie humana
con miras a garantizar la supervivencia del individuo y de la especie. En ella se
construyen y a través de ella, se desarrollan individuos y sociedades. Esto nos permite,
entonces, reconocer el hecho de que la educación (y el sistema educativo) constituye uno
de los principales instrumentos de cambio con que cuenta una sociedad.
Por consiguiente, la reflexión en torno al hecho educativo, exige que resaltemos las
siguientes necesidades, entre muchas, para no perderlas de vista al momento de iniciar el
cambio:
i) La formación para facilitar la participación de todos.
ii) La adquisición y generación de diversos conocimientos y saberes
iii) El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica
iv) La incorporación de la investigación al proceso cognoscitivo
v) La capacidad reflexiva y crítica sobre los múltiples aspectos de la realidad.
El siglo XX demostró una verdad que a su vez, legó al siglo XXI: que los grandes sueños
se frustraron dolorosamente y que lo más importante, por el momento, es procurar
sobrevivir y hacerlo de la mejor forma posible. Para las grandes mayorías, ya no importan
las utopías, importa lo que se vive hoy y lo que se experimenta en lo inmediato. No
Ordoñez, M. y Trujillo M. Una experiencia de encuentro entre lúdica y educación mediada
por la recreación dirigida
93
interesa si no hay progreso, si no importa hacia dónde se va; aquello que vale entonces,
es el disfrute inmediato, el deleite del hoy. Si para la modernidad importaba producir, para
la postmodernidad importa consumir. Lo que gusta, lo que se siente, pasa a ser el criterio
último de verdad y la motivación profunda del actuar.
Esos mismos postulados que orientan al hombre de hoy son los que se evidencian a
diario en las aulas de clase; para nadie es un secreto que, en este contexto, educar es
una tarea difícil porque los estudiantes quieren aprender con el menor esfuerzo y la menor
exigencia posible. En estas circunstancias, es prioritario y preciso que la educación se
revise a sí misma, evalúe constantemente sus fundamentos, sus ideales, sus
metodologías y didácticas y sus objetivos esenciales, entre otros aspectos, ya que los
procesos educativos de las nuevas generaciones constituyen un reto que pocos están
dispuestos a asumir comprometidamente (Hoyos, 1997).
Segunda línea de reflexión: sobre la educación y la lúdica…
En la actualidad, los educadores enfrentan un reto significativo: permanecer anclados en
tradicionales formas de adiestramiento o generar en los estudiantes una actitud reflexiva y
analítica para desarrollar y ejercitar habilidades de razonamiento significativas. La
experiencia en el campo educativo ha permitido dilucidar, que uno de los objetivos
centrales del discurso pedagógico hoy es ayudar a los estudiantes a pensar por sí
mismos, sobre aspectos que son significativos en su vida. Por tanto, urge reflexionar
sobre metodologías que generen en el salón de clases lo que los filósofos actuales llaman
una “comunidad de indagación”. Mediante continuos procesos de búsqueda, se aspira a
desarrollar en los niños, las niñas y los y las jóvenes, un pensamiento crítico, cuidadoso y
creativo, que les permita construir, descubrir y re-formular significados (Trujillo, 2003:19).
Estos aspectos deben lograr que los individuos “desarrollen” equilibradamente
dimensiones como la cognitiva, ética, estética, emocional, política, entre otras.
En este sentido, es oportuno mencionar los aportes de la lúdica y el juego, como
desencadenantes de procesos pedagógicos, por medio de una metodología constructiva
dialógica y metacognitiva. Dichas prácticas ayudan a responder a los más importantes
retos de la educación contemporánea, a saber:
“la formación del pensamiento superior (analítico, intuitivo, crítico, reflexivo,
creativo, solidario), el desarrollo de la capacidad de razonamiento y de la
comprensión ética, el desarrollo de la creatividad y de la capacidad para construir
significado para la experiencia, el crecimiento personal e interpersonal, la
formación de una conciencia democrática, etc.” (Pineda, 2003:4)
El juego, la lúdica y, muchas veces, el arte, se han considerado fenómenos marginales
de la vida humana, manifestaciones periféricas, que nada tienen que ver con las
Ordoñez, M. y Trujillo M. Una experiencia de encuentro entre lúdica y educación mediada
por la recreación dirigida
94
cuestiones serias e importantes de la vida, sino que son un suplemento, lo adicional de la
existencia que, ocasionalmente, resplandece. Así, pues, lúdica y juego son sólo unas
actividades entre muchas otras, y se ha llegado a pensar que se realizan en espacios de
ocio y desocupe, oponiéndose siempre al trabajo.
Esta premisa ha calado tanto en el sistema educativo, que el juego parece restringirse al
ámbito de la vida infantil, como “actividad dominante del niño pequeño” (Mesa, 2002:57),
inofensiva y poco profunda, contrario a como plantea Huizinga, que "el hombre juega,
como niño, por gusto y recreo, por debajo del nivel de la vida seria. Pero también puede
jugar por encima de este nivel" (Huizinga, 1987:47), y jugar, en este último sentido, es lo
que posibilita transferir al juego de un plano meramente óntico a un plano de
fundamentación ontológica, es decir, hacer del juego la experiencia fundamental y
fundante de la existencia y la realidad.
En este sentido, la educación lúdica es inherente al niño, adolescente, joven y adulto y
aparece siempre, como una forma transaccional con vistas a la adquisición de algún
conocimiento, que se redefine en la elaboración permanente del pensamiento individual
en continuo intercambio con el pensamiento colectivo1. Este proceso ha sido desarrollado
y estudiado en los últimos años, por la Recreación que, desde su perspectiva pedagógica,
“se inscribe en la construcción y reconstrucción de las culturas recreativas populares, en
la activación de las manifestaciones que van de lo popular a lo culto y viceversa; en la
puesta en juego de procesos de resignificación conscientes de los productos culturales
que tienen que ver con lo recreativo” (Mesa, 2010:86).
En el espacio de la lúdica, la persona entra en juego con lo diferente, con la magia, la
imaginación, la creatividad que desborda los límites de la normalidad (impuesta por el
sistema y la cultura); es capaz de alcanzar niveles de anticipación, inversión de la realidad
y, en ese contexto, le es posible deducir y movilizar una multiplicidad de transformaciones,
que enriquecen al niño y al hombre en general, transformaciones que se traducen en
aprendizajes.
La escuela tradicional, seria y cuadriculada, que olvida la lúdica y el juego como parte
integral de la formación, entrega el conocimiento, impone el saber, y exige el dominio del
mismo (por eso se hacen exámenes y previas). De esta forma, se priva al estudiante de la
1 Educar lúdicamente, entonces, tiene un significado profundo y está presente en todos los
momentos de la vida, permitiendo entender que el juego, por ejemplo, es uno de los primeros lenguajes del ser humano, que le permite conectarse con el mundo, con los otros y consigo mismo. El niño pequeño deambula por su medio creando e inventando juegos, conectándose a través de expresiones lúdicas. A través del juego se van comunicando con el otro, con los otros y con el medio. A medida que va creciendo sus juegos se van complejizando y sus posibilidades de conocimiento se van ampliando.
Ordoñez, M. y Trujillo M. Una experiencia de encuentro entre lúdica y educación mediada
por la recreación dirigida
95
libertad de buscar nuevos conocimientos, de explorar caminos nuevos, encerrándolos en
horarios rígidos y estudios severamente reglamentados.
Es necesario, entonces, recuperar el sentido de la escuela como lugar de alegría, del
placer intelectual, de la satisfacción. Es también indispensable repensar la formación del
profesor, de tal manera que reflexione, permanentemente, sobre su función (conciencia
histórica) y se haga, cada vez, más competente, no sólo en lo relacionado con el
conocimiento teórico, sino en lo relativo a una práctica que se alimentará del deseo de
aprender cada día más, para poder transformar la historia. (Trujillo, 2009) La reflexión en
torno a lúdica, como proceso formativo, abre las puertas para que docentes, preocupados
por las necesidades de la Educación, generen respuestas más acertadas, pertinentes y
eficaces, a los problemas contemporáneos de su quehacer pedagógico.
Este es el campo en el que trabaja hoy la Recreación2. Y consideramos que es un campo
con muchos retos y necesidades. Desde la perspectiva de la Legislación Educativa
Colombiana se considera como práctica pedagógica y social que brinda herramientas a la
escuela, para que las personas se incluyan en el sistema educativo. Además, la
recreación con su metodología de trabajo (pedagogía participativa) contribuye a la
formación de ciudadanos activos y participativos en los procesos de educación.
La recreación dirigida constituye un enfoque de trabajo en los espacios escolares, ya que
ayuda a la construcción de aprendizajes significativos; que no es exclusivo para el
sistema educativo, también se inscribe en los procesos educativos en contextos no-
escolares de la Educación Popular, aunque difiere en cuanto a los motivos y objetivos de
la actividad escolar.
El apelativo dirigida o guiada revela la presencia del otro que ayuda pedagógicamente a
que se produzca un tipo de aprendizaje de la participación constructiva y creativa para
la organización de un proyecto grupal compartido que puede ser de largo, mediano
y corto plazos (Manzano y Mesa, 2008).
Como estrategia pedagógica la recreación dirigida es una actividad incluyente. Desde
este punto de vista, constituye una matriz, un nicho transicional que propicia el encuentro
del juego y el trabajo, de lo carnavalesco y lo serio, de lo informal y lo formal. Como se
argumenta en el Programa”Tejer desde Adentro”: La Universidad Imaginada (2009):
“[…] porque la recreación es una de las múltiples rutas para llegar a las
distintas actividades de construcción simbólica que tienen como requisito la
capacidad lúdica y la imaginación creadora. […] es una herramienta
2 Una referencia específica a la propuesta que tiene el programa académico de Recreación de la
Universidad del Valle.
Ordoñez, M. y Trujillo M. Una experiencia de encuentro entre lúdica y educación mediada
por la recreación dirigida
96
pedagógica para el desarrollo de habilidades sociales y simbólicas necesarias
para la construcción de nuevos significados y sentidos sobre la convivencia, la
participación creativa y colaborativa, la reflexión crítica, la contemplación
activa y productiva”
La recreación dirigida se define como una práctica transformadora, en la medida que
permite hilvanar el tejido estructural que encierra lo personal, lo cotidiano e inmediato en
relación con lo que las personas perciben y enfrentan en su realidad y problemáticas,
potenciando así un conocimiento colectivo, vinculante y movilizador de acciones e
intereses, para el logro de transformaciones individuales y colectivas.
En este sentido, el Programa Académico de Recreación de La Universidad del Valle,
viene adelantando un trabajo académico, tanto metodológico como conceptual, que se ha
constituido en un laboratorio pedagógico y social, rico en posibilidades de aprendizaje y
nuevas formulaciones creativas para movilizar conciencia colectiva. Una línea de acción la
constituye el macroproyecto denominado “TEJER DESDE ADENTRO, y en este el
proyecto específico: LA UNIVERSIDAD IMAGINADA3, planteado como una estrategia
integradora y no escolarizada, que responde a un propósito explícito y “enfocado en la
participación y colaboración entre pares, para ayudar pedagógicamente a los estudiantes,
en la asunción de su condición de nueva generación que aspira a elegir asertivamente
una carrera y vincularse a la comunidad universitaria” (Mesa, 2010:2).
Este programa se enmarca en un proyecto de La alcaldía Santiago de Cali, que con el
apoyo de la Rectoría de la Universidad del Valle, convoca a los jóvenes de educación
media, que aspiran a ingresar a la Universidad, para que se integren al PLAN TALENTOS
2009-2010, que se ofrece como un programa de nivelación académica.
Asumir esta tarea plantea un reto metodológico que debe responder a un propósito
básico, “contribuir a la orientación vocacional y a la construcción de competencias
socioemocionales y cognitivas necesarias tanto para acceder a la elección de una carrera,
como para el aprendizaje a lo largo de toda la vida y el ejercicio de la ciudadanía” (Ibídem,
3), con dos requerimientos logísticos importantes: un alto volumen de población (1500
participantes), en un corto espacio de tiempo (8 sesiones).
Las características de esta población y el contenido implícito de la temática, ameritaba
una mirada calidoscópica para hilvanar la infinidad de combinaciones asociadas y
determinar cuál podría ser el eje movilizador. La elección de carrera, conlleva un proceso
de toma de decisiones, donde entran en juego diversos aspectos de la vida del joven
3 Modo de nombrar metafórica y poéticamente el Proyecto de Intervención, como un proceso de construcción de tejido social o de intervención mediada por la recreación como estrategia pedagógica. Mesa (2010).
Ordoñez, M. y Trujillo M. Una experiencia de encuentro entre lúdica y educación mediada
por la recreación dirigida
97
adolescente, que competen no sólo al orden cognitivo, sino que involucra otras funciones
psicológicas, como la emocionalidad, la afectividad, los saberes y conocimientos previos,
las experiencias, las concepciones del mundo, de la vida y de sí mismos, en la medida en
que se va delineando su proyecto de vida.
La Recreación dirigida cumple en este proyecto dos propósitos:
1. Como intervención, busca contribuir a que los (as) jóvenes participantes, construyan
aprendizajes relacionados con los conocimientos, la afectividad, las relacionales intra
e interpersonales, que están presentes en su proceso de elección de una carrera y en
su vida misma.
2. Como investigación, a partir del trabajo que se realiza con los (as) jóvenes surgen
preguntas, inquietudes, cuestionamientos y datos, que se constituyen en elementos
importantes para comprender las problemáticas sociales actuales y en esa medida
fortalecer los proyectos de intervención con las comunidades y los programas
académicos donde los (as) jóvenes se forman.
La intervención se diseña como una Secuencia de Actividad Recreativa Intensiva (SARI),
esto es, alude a un micro proceso, que precisamente por el corto tiempo de ejecución,
exige una planificación cuidadosa, detallada y sobre todo responsable, no reducible a una
serie de actividades, dinámicas y juegos, que por sí solos, no posibilitan construcción de
pensamiento reflexivo ni median en los motivos de los participantes.
La SARI, parte de una intención pedagógica y tiene unos ejes que le dan forma:
integración de elementos conceptuales y teóricos sobre los vínculos de la intervención
social y la práctica recreativa, la reflexión acerca del contexto sociocultural de los jóvenes
participantes, la selección de herramientas procedimentales, contenidos de aprendizaje e
instrumentos de mediación semiótica.
La SARI, se organiza de manera procesual: es decir tiene un hilo conductor que exige una
planificación detallada y minuciosa, donde el objetivo es propiciar un encuentro de
afectividades, sensibilidades, socialidades, formas de pensar, de construir y reconstruir
percepciones del mundo, de sí mismos y de los otros, mediante un hacer conjunto de una
tarea asignada por el agente mediador (recreador).
La siguiente Tabla recoge, a manera de síntesis, los propósitos de la SARI4:
4 Construida a partir de las ideas expuestas por la profesora Guillermina Mesa en el informe del
proyecto “tejer desde adentro: la universidad imaginada” proceso de intervención mediado por la recreación, dirigido a los estudiantes del programa “plan de nivelación académica talentos 2009-2010” presentado en abril de 2010 al programa académico de Recreación.
Ordoñez, M. y Trujillo M. Una experiencia de encuentro entre lúdica y educación mediada
por la recreación dirigida
98
Cuadro 1 SARI: Secuencia de Actividad Recreativa Intensiva
Componente Definición
Objetivo Principal
La SARI tiene como propósito generar una experiencia de pensar y hacer conjuntamente un pequeño proyecto o tarea con objetivos compartidos en un mínimo de tiempo, a partir de una temática general; esto permite generar un espacio de encuentro y reconocimiento, colaboración y afecto entre los participantes a partir de una experiencia recreativa “impactante”, gratificante, experiencial, reflexiva y creativa.
Objetivo complementario
La SARI tiene el valor agregado de proporcionar información relevante al equipo de recreadores, pues se trata de un diagnóstico preliminar sobre los rasgos y características de los participantes (recreador/recreandos) y sobre el proceso pedagógico mismo
Estructura
Consta de cuatro momentos con sus segmentos de interactividad en cada sesión. Primer Momento: apertura; Segundo Momento: exploración; Tercer momento: negociación; Cuarto Momento: socialización y evaluación.
Primer Momento: apertura
El primer momento consiste en un pequeño “ritual” que inicia la SARI y del mismo modo cada una de sus sesiones que contenga ésta. En este primer momento se hace ante todos los participantes agrupados en un auditorio o en una sala amplia, la presentación de los objetivos generales de la SARI y de la sesión, la duración y el horario de las sesiones que se realizarán y, por supuesto, se presenta el equipo de recreadores. Es también el momento para realizar una nueva división del grupo general.
Segundo Momento: exploración
En términos generales explorar, según el diccionario significa: reconocer, inspeccionar, inquirir, averiguar, examinar, manipular o maniobrar un objeto o situación, etc. El concepto de actividad auto-estructurante o actividad exploratoria inspirada en los trabajos de Piaget según se entiende como “aquella actividad que consiste en aceptar un objetivo, cuyo origen puede encontrarse en sí mismo o en otra persona, y en organizar las propias acciones con el fin de alcanzarlo”. La actividad auto-estructurante no se confunde sin más con la actividad funcional. El criterio de la actividad funcional es que responde al interés del alumno; el criterio de la actividad autoestructurante es que el alumno tiene autonomía para organizar y estructurar sus actuaciones. Simplificando al extremo, podemos decir que en el primer caso, “lo importante es que el alumno decide lo que hace, mientras que en el segundo decide cómo lo hace”. Desde esta concepción sobre la actividad exploratoria, antes citada, el objetivo de este segundo momento es potenciar la experiencia colaborativa entre iguales, mediante la exploración de sus propias vivencias individuales.
Ordoñez, M. y Trujillo M. Una experiencia de encuentro entre lúdica y educación mediada
por la recreación dirigida
99
Continua Cuadro 1…
Componente Definición
Tercer momento: negociación
Al finalizar el momento anterior, se realiza una síntesis que permita hacer evidente a los participantes semejanzas y diferencias de sus vivencias. Posteriormente, se plantea una situación de negociación que consiste en que logren acuerdos respecto a una tarea colectiva que propone el recreador, para ser representada mediante una técnica gráfico-plástica de elaboración colectiva que presenta tres tipos de problemas: el primero es de tipo cognitivo. Se ponen en juego las competencias intelectuales (capacidad argumentativa, conceptos, concepciones y creencias, mitos e imaginarios) sobre la temática seleccionada a representar colectivamente. El segundo, es de orden social, pone en situación a los participantes de solucionar el problema de cómo organizarse para la participación y qué actitudes y valores privilegiar para el logro de la tarea común (liderazgos, competitividad, individualismos, sentido de cooperación, uso compartido de los materiales, respeto por sí mismo y por los otros, etc.) El tercero, es de tipo creativo, en éste emergen las capacidades, habilidades y estrategias comunicativas y expresivas para representar simbólicamente un concepto o idea mediante un lenguaje lúdico-creativo. Quizá lo más importante de este tercer momento es la controversia que se produce a partir de la asunción de la responsabilidad conjunta sobre la tarea. Por un lado, los participantes de cada grupo, en situación de resolver los problemas propuestos por el recreador, se obligan a estructurar cooperativamente las estrategias para la solución de los problemas, a explicitarlas claramente y a coordinarse entre sí sin que la asunción de la responsabilidad recaiga exclusivamente sobre un solo participante.
Cuarto Momento: socialización y
evaluación
Este momento es crucial en el marco de la SARI: la socialización de los productos de cada pequeño grupo mediante una exposición resulta altamente significativa para el grupo en general. El sentido de enfocar a los grupos en el tercer momento a la resolución colectiva de la tarea, implica alcanzar elementos de identificación que los represente y diferencie simbólicamente ante los otros, tiene que ver con la potenciación de la capacidad comunicativa que se despliega a partir del esfuerzo conjunto por formular primero, verbalmente y después icónicamente, una representación simbólica lograda colaborativamente durante el proceso de analizar, reconsiderar, refuncionalizar y resignificar el objeto u objetos de la negociación, es decir, aquello que se pretende transmitir a los demás participantes del grupo general en una puesta en común y que solo ha hecho parte de una situación vivencial en el pequeño grupo. Esta puesta en común mediante una exposición de los productos finales, proporciona pistas sobre las potencialidades de la actividad recreativa guiada y sus repercusiones en el establecimiento de relaciones cooperativas que se caracterizan por la coordinación de los roles asumidos por los participantes, el control mutuo del trabajo y el reparto de las responsabilidades sobre las tareas. Es de esperar que de algún modo, se produzca en los participantes algún tipo de influencia educativa del proceso recreativo propiciado por la SARI que parte del principio vygotskiano según el cual, “la interacción social es el origen y el motor del aprendizaje y del desarrollo intelectual gracias al proceso de interiorización que hace posible”. Si bien la evaluación es un proceso transversal, en este momento se hace puntual. Los participantes hacen una valoración sobre el proceso individual y en general.
Ordoñez, M. y Trujillo M. Una experiencia de encuentro entre lúdica y educación mediada
por la recreación dirigida
100
En este proceso de interactividad y a partir de preguntas generadoras, se movilizan
contenidos que emergen de la actividad interna de los recreandos y son externalizados, al
encontrar en los lenguajes lúdico creativos, un medio que soporta y apoya el curso
reflexivo del pensamiento del adolescente, cuyo pensamiento conserva aún elementos
transitorios, que se reflejan en la discrepancia entre su actitud para formar conceptos y la
habilidad para definirlos: “El adolescente formará y usará un concepto bastante
correctamente en una situación concreta, pero encontrará extrañamente difícil, el poder
exponerlos en palabras y la definición será en la mayoría de los casos mucho más
estrecha, que la que podría esperarse por la forma en que ha utilizado el concepto”
(Vygotski, 2008).
Los lenguajes lúdico creativos, contribuyen en la construcción de identidades individuales
y colectivas, en la medida en que permean estructuras de la actividad psicológica de las
personas (emoción, afecto, sensibilidades, socialización, cognición, imaginación
creadora), más aún en el caso particular de los jóvenes, en pleno proceso de
identificación de intereses. En esta medida, constituyen una herramienta de mediación
semiótica, son a la vez signos y símbolos, que expresan un sentido y un significado y dan
paso a un contacto social comunicativo del recreando consigo mismo y con los otros.
Teniendo como base el carácter socio pedagógico de la actividad recreativa, cada SARI,
se organiza en momentos secuenciales y lógicos, donde los jóvenes deben desarrollar un
microproyecto que implica un trabajo colaborativo.
En el primer momento o de Autoexploración, se propicia un proceso reflexivo desde las
experiencias y contenidos individuales (auotoexploración: como actividad individual
autoestructurante), a partir de la pregunta problematizadora y con la mediación de los
lenguajes lúdico creativos que dan paso a un espacio socializante y socializador, en la
medida en que el llevar a cabo una tarea conjunta, implica un intercambio de opiniones,
percepciones, sentires y pensares en torno a la temática asignada, y a conciliar,
establecer acuerdos sobre qué contenidos se seleccionan para elaborar los productos
finales del proyecto compartido (segundo momento, negociación: como actividad colectiva
socializante).
En este sentido, se posibilita el que los jóvenes contrasten sus percepciones con las de
los demás, reafirmen, resignifiquen o adquieran nuevos referentes. Esto implica también
resolver una situación problematizadora desde el orden de lo socioemocional y cognitivo y
el despliegue de la capacidad creadora, además de asumir la responsabilidad sobre la
tarea asignada.
Ordoñez, M. y Trujillo M. Una experiencia de encuentro entre lúdica y educación mediada
por la recreación dirigida
101
Como se señaló anteriormente, los lenguajes lúdico creativos se constituyen en herramientas
de mediación y son apropiadas desde la Recreación Dirigida específicamente, se soportan
en el discurso pedagógico del recreador y pueden clasificarse en “representaciones gráfico-
plásticas (dibujos, pinturas, grabados, títeres, máscaras, etc.), el juego dramático (juegos de
teatro), los juegos musicales y coreográficos, los juegos del lenguaje (sistema lingüístico) y
las narrativas en general (chistes, refranes, relatos, conversaciones informales, etc.)” (Mesa
1997:12).
Los contenidos que emergen en cada momento de la SARI y que son simbolizados y
materializados en los productos elaborados a partir de estas técnicas, permiten derivar el
carácter transformador de la experiencia lúdica, que se produce en la actividad recreativa.
Esto se soporta con el discurso de los participantes en los momentos de la Socialización y
de la Evaluación de las SARI (tercer y cuarto momento). La Evaluación en esta actividad
adquiere importancia, en tanto que la mirada pedagógica al proceso permite leer cómo los
contenidos del intercambio comunicativo entres los participantes, el trabajo colaborativo
entre pares para abordar la situación problematizadora, la asunción de la responsabilidad
y la distribución de roles para culminar el proyecto y la capacidad para conciliar intereses
diferentes, evidencian “un progreso intelectual y social de los jóvenes.
El proceso de enseñanza aprendizaje que comporta una SARI, integra a partir de las
herramientas de mediación que apropia, la intencionalidad pedagógica de la Recreación
Dirigida, el juego en su papel socializador y la lúdica como una dimensión del ser, todos
como elementos propiciadores y posibilitadores de nuevas formas de relacionamiento
social y de construcción de sentidos y significados de vida.
Si bien cada una de las sesiones de la SARI, conlleva un Lenguaje, para efectos de
centrar la reflexión que se propone en este documento acerca de la estrecha relación que
hay entre educación y lúdica, haremos alusión al Carnaval y las derivaciones que
emergieron en el proceso educativo, que posibilitó su construcción.
La selección del Carnaval, como estrategia pedagógica, tenía como propósito trabajar los
Imaginarios de los Jóvenes con relación a la Universidad y sobre sí mismos respecto a su
ingreso a ella (Mesa, 2009). De esta manera, en la variedad de elementos que el
Carnaval incorpora como son las máscaras, el bando, los disfraces, la comparsa, se
encuentran significados y significantes que permiten reestructuraciones cognitivas y
sociales importantes, dado el simbolismo sociocultural que el carnaval encierra.
Tercera línea de reflexión: Sobre el carnaval…
¿Por qué el carnaval? Porque el carnaval exige transgredir, subvertir, criticar; pero,
también, implica exorcizar, sanar, transformar; a través de la recreación, el carnaval se
Ordoñez, M. y Trujillo M. Una experiencia de encuentro entre lúdica y educación mediada
por la recreación dirigida
102
convirtió en un espacio de mayor libertad, donde se cuestionaba el orden social
establecido y se vivía una experiencia comunitaria excepcional.
Pensar el carnaval implica conectar su sentido con la división litúrgica del año cristiano,
pues no puede ser entendido sin la Cuaresma. Una revisión etimológica de la palabra
explica que viene de la expresión latina Carne vale, es decir, los últimos días en los que
estaba permitido comer carne antes de la Cuaresma, la última oportunidad antes de iniciar
el tiempo de la penitencia (Gonzáles, 2010). Sin embargo, al hacer un rastreo de este tipo
de expresiones populares, encontramos que los antiguos pueblos griegos y romanos
tenían, en ciertas épocas, la costumbre de pasear un barco con ruedas (carrus navalis) y
sobre él, interpretar danzas satíricas y obscenas1.
Según Martin (2010), las expresiones populares festivas de la antigua tradición
grecolatina y las que fueron conservadas, toleradas y asimiladas por la religión católica
apostólica romana, tienen un denominador común: pasar de unas ceremonias de origen
espiritual-religioso, sagrado-ritual, a considerarse fechas en las que el desenfreno, la
sátira y el desorden civil era la norma2. Como afirma Goethe citado por Batjin (2008):
"Nada de brillantes procesiones ante las cuales el pueblo deba rezar y asombrarse; aquí
uno se limita a dar una señal, que anuncia que cada cual puede mostrarse tan loco y
extravagante como quiera, y que, con excepción de golpes y puñaladas, casi todo está
permitido".
Este es el primer aspecto que nos interesa resaltar sobre el carnaval ya que, todos estos
ritos y espectáculos organizados a la manera cómica, presentaban una diferencia notable,
una diferencia de principio, con las formas del culto y las ceremonias oficiales serias de la
Iglesia o del Estado. Ofrecían, como expresa Bajtín (2008), una visión del mundo, del
hombre y de las relaciones humanas totalmente diferentes, deliberadamente no-oficial,
exterior a la Iglesia y al Estado; parecían haber construido, al lado del mundo oficial, un
segundo mundo y una segunda vida.
Desde esta perspectiva, el carnaval se piensa como la vida misma, como otra manera de
asumir la realidad, no como espectáculo teatral, pues el carnaval no pertenece
exclusivamente al dominio del arte, sino que se encuentra en las fronteras entre el arte y
la vida.
"La fiesta -la máscara colectiva - tiene para el pueblo el valor de una verdadera prueba;
una auténtica preparación para un hipotético y futuro actuar 'de verdad'. Durante el
1 Algunos ejemplos de estas costumbres las encontramos en las procesiones germánicas, en donde un arado,
símbolo de Nertha, suplía a la divinidad que estaba entronizada en el barco. En Roma, estaba el carro dedicado a la diosa egipcia Isis, propagándose posteriormente su culto a los pueblos celtas y germanos. Al culto de Dionisos en Grecia, correspondió el de Baco en Roma, celebrándose allí las Bacanales, las Saturnales y las Lupercales. 2 Tomado de http://www.euskonews.com/0069zbk/gaia6902es.html
Ordoñez, M. y Trujillo M. Una experiencia de encuentro entre lúdica y educación mediada
por la recreación dirigida
103
carnaval se puede llegar al desmán sin merecer la cárcel, lo mismo que atentar contra la
propiedad ajena o transgredir las 'buenas costumbres' entonando a voz en cuello una
canción prohibida3. De hecho, el carnaval ignora toda distinción entre actores y
espectadores. También ignora la escena, en el sentido de destrucción del escenario del
espectáculo teatral4. Los espectadores no asisten al carnaval, sino que lo viven, ya que el
carnaval está hecho para todo el pueblo. Durante el carnaval no hay otra vida que la del
carnaval, es imposible escapar porque no tiene ninguna frontera espacial. En el curso de
la fiesta, sólo puede vivirse en concordancia con sus leyes, es decir, de acuerdo a las
leyes de la libertad. Bajtín lo expresa de la siguiente manera: Durante el carnaval es la
vida misma la que juega e interpreta, sin escenario, sin tablado, sin actores, sin
espectadores, es decir, sin los atributos específicos de todo espectáculo teatral, aquí la
forma efectiva de la vida es al mismo tiempo su forma ideal resucitada.
A diferencia de la fiesta oficial, el carnaval era el triunfo de una especie de liberación
transitoria, más allá de la órbita de la concepción dominante, la abolición provisional de
las relaciones jerárquicas, privilegios, reglas y tabúes. En las fiestas oficiales, las
distinciones jerárquicas se destacaban a propósito; cada personaje se presentaba con las
insignias de sus títulos, grados y funciones y ocupaba el lugar reservado a su rango. Por
el contrario, durante el carnaval, se suprimen todas las barreras jerárquicas: el rico y el
pobre se unen en la fiesta, la diferencia entre unos y otros parece suspenderse, existe un
clima de familiaridad absoluta en el disfrute de la celebración; hombres y mujeres
circunspectos que durante el año se guardan cuidadosamente de cualquier paso en falso,
dejan a un lado sus escrúpulos, su gravedad, y se suman al banquete lúdico. Las
jerarquías no sólo son suprimidas, sino invertidas.
Por consiguiente, esta fiesta tenía por finalidad la consagración de la desigualdad, a
diferencia del carnaval en el que todos eran iguales y donde reinaba una forma especial
de contacto libre y familiar entre individuos normalmente separados en la vida cotidiana
por las barreras infranqueables de su condición, su fortuna, su empleo, su edad y su
situación familiar. En el carnaval, entonces, cada individuo, dotado de una segunda vida,
puede establecer nuevas relaciones, más humanas, con sus semejantes (la alienación
desaparece provisionalmente); el hombre, entonces vuelve a sí mismo y se siente un ser
humano entre sus semejantes. Es la concreción, material y sensible del humanismo.
3 Notas: tomado de http://www.monografias.com/trabajos912/el-sentido-mitico/el-sentido-
mitico.shtml 4 Es importante aquí la noción de espacio (sin límites, una escena abierta y móvil) que caracteriza
al carnaval en tanto manifestación ejemplar de la cultura popular: "la ausencia de toda clausura de la escena, la reivindicación total de la calle como lugar de interacción y el sistemático intercambio de papeles entre espectadores y celebrantes en un juego abiertamente promiscuo y permanentemente móvil que niega toda propiedad (de la mirada, del deseo, de la palabra o del espacio) y que, por ello mismo, impide toda fetichización", como afirma Jesús González Requena: "introducción a una teoría del espectáculo", Telos, Nº 4.
Ordoñez, M. y Trujillo M. Una experiencia de encuentro entre lúdica y educación mediada
por la recreación dirigida
104
De acuerdo con Gilles Lipovetzky (2010) "El bufón es coronado rey por el conjunto
del pueblo; luego sufre las burlas del mismo pueblo que le injuria, lo apalea cuando
su reino se acaba; durante la 'fiesta de los locos' se elige a un abad, un arzobispo
y un papa de mascarada que cantan estribillos obscenos y grotescos al ritmo de
los cantos litúrgicos, transforman el altar en mesa de banquete y utilizan
excrementos a modo de incienso. Después del oficio religioso, la parodia
escatológica prosigue, la 'clerecía' recorre las calles proyectando excrementos
sobre el pueblo que le escolta. También se introducía en la iglesia un asno en cuyo
honor se celebraba misa: al final del oficio, el cura rebuznaba acompañado por los
fieles".
Peter Burke (2010) señala un mundo al revés que caracteriza al carnaval. En ese estado
de las cosas abunda el desgobierno, derroche de comida y bebidas, libertinaje sexual,
representaciones y parodias y los cambios de roles, donde el patrón se convertía en
siervo, y este último en amo, durante el tiempo que transcurriera la festividad. Sin
embargo, aunque detrás de toda festividad había mensajes de rebeldía, de protesta
social, de querer cambiar el orden de lo establecido, pareciera ser que el carnaval servía
como un aliviador de tensiones, con el objeto de preparar a la muchedumbre para
ingresar de vuelta a la normalidad, pero que, desde nuestra perspectiva, ese regreso
implica una nueva mirada, un regreso sin carga, luego de un desfogue, de un exorcismo,
de una sanación. Cuando podemos expresar, sin miedo al castigo (propio del sistema
dominante), iniciamos el camino de la transformación, tal vez, aludiendo a la imagen
religiosa, iniciamos el camino de la penitencia, del cambio… pero, en este caso, no
implica solamente un cambio personal, sino que empuja un proceso colectivo, una
experiencia de construcción de nueva comunidad. Este es el segundo aspecto que
queremos resaltar del carnaval.
Así, en este camino de necesarios exorcismos individuales y colectivos, el carnaval como
lenguaje lúdico aparece cargado de significado y permite la movilización de contenidos no
manifiestos y/o no reconocidos por los jóvenes, que van emergiendo en el curso de la
elaboración de los productos (máscaras, bando, disfraces). Estas elaboraciones,
conllevan un proceso reflexivo, donde la persona se autoestructura, construye conciencia
acerca de lo que piensa y siente respecto a la pregunta generadora, para lo cual debe
explorar su propio marco referencial de vida, sistema de creencias, percepciones,
principios, valores, afectos, emociones, percepciones y contrastarlo con el de los otros. Se
convierte en un puente entre lo subjetivo –lenguaje interior- y el habla social, como
herramienta para externalizar, para comunicar y expresar, lo cual permite la regulación
y transformación del medio externo y la regulación de la propia conducta y de la
conducta de los otros. En este sentido, operan en el plano interpsicológico y permiten
la construcción de intersubjetividades.
Ordoñez, M. y Trujillo M. Una experiencia de encuentro entre lúdica y educación mediada
por la recreación dirigida
105
En la fase de evaluación de esta experiencia, las manifestaciones de los jóvenes hacen
referencia a adquisiciones en el orden de lo cognitivo, lo relacional y lo emocional.
Respecto a su percepción sobre lo que la Recreación dirigida aporta, luego de vivir el
proceso expresan:
“Encontramos un espacio donde podemos expresarnos libremente y un lugar en el que interactuamos con otras personas. Aprendí a relacionarme más a conocer otros aspectos de vida de los demás y los propios Este es un lugar para expresar nuestras ideas y comentar o mejor dicho desahogar este ser interno que tenemos en nosotros mismos Hay formas de ver la vida y las cosas desde otro punto de vista Es expresarse y sentirse escuchado Es la Posibilidad de conocerme a mí mismo y la integración Capacita, orienta, guía en los diferentes aspectos de la vida. "Pensaba otra cosa" Considero que la recreación está muy relacionada con lo que soy como persona, que de algún modo me ayuda a crecer como persona (integral), es trabajar en grupo y tener creatividad e imaginación. Que es una experiencia más pero sobre todo, me enseñó a descubrir muchas cosas que jamás sabía que existían en mí. Es una actividad en la cual dejamos al descubierto nuestra aptitud creativa y aprendemos a interactuar de manera carismática con las demás personas El concepto que tengo ahora es que la recreación también es compartir con las demás personas, no solo alegrías, sino también tristezas, es hablar y compartir nuestros conocimientos. Recrear es siempre estar unido La recreación no solo es juego sino una manera divertida de aprender y conocer muchas cosas Es una forma de integración y de encuentro consigo mismo Es conocerse uno mismo y a los del grupo, compartir, aprender y enseñar”
5
Respecto a los miedos iniciales que les generan el ingreso a la Universidad y los imaginarios respecto a la misma:
“Que es un lugar con mucha variedad de cultura podemos encontrar personas muy diferentes a nosotros y eso es aprender a relacionarnos. Que la Universidad es otro escalón hacia el sueño de ser una persona profesional Que la universidad nos exige mucho pero esa exigencia nos deja conocimiento Las máscaras nos ayudan a fortalecer nuestro objetivo de entrar a la universidad y el por qué esto nos puede ayudar a crecer personal e intelectualmente y poderla ver como algo más de nosotros. Que te brinda muchas cosas pero es solo una oportunidad y que hay que aprovecharla El compromiso con mismo y con la sociedad Superación y que la vida tiene muchos colores y sí puede ser de rosa, si lo queremos Que siempre hay peligros que debemos enfrentar y el reto es levantarnos con una sonrisa Que hay de todo un poquito y que tenemos que aprender a convivir con todo esto y no dejarnos llevar de influencias malas, que en todo momento nos vamos a encontrar Mi identidad y la meta a lograr Mi personalidad, la libertad, la alegría, mi esencia.
5 Algunos registros tomados literalmente de los formatos de evaluación diligenciados por los
Jóvenes del Plan talentos. Octubre 2010.
Ordoñez, M. y Trujillo M. Una experiencia de encuentro entre lúdica y educación mediada
por la recreación dirigida
106
La diferencia de la vida en la universidad a la de lo cotidiano Que todo en la universidad no es malo y que uno mismo puede reparar eso malo que tiene la U. El ingreso a la universidad y su estadía en ella es un camino largo pero productivo. Es una meta grande por alcanzar y cuando se alcanza hay que aprovecharla al máximo
6
Integrando los elementos hasta aquí esbozados y a manera de síntesis, podemos decir
que el carácter sociocultural de la Recreación dirigida y los lenguajes lúdico creativos que
incorpora, permite a los participantes, el descubrimiento y la exploración de sus
necesidades, intereses y potencialidades, así mismo, el reconocimiento de sus fortalezas
y debilidades, en la medida en que posibilita una experiencia educativa, desde el individuo
en su contexto histórico y cultural y la construcción de intra e intersubjetividades, en el
plano de las interacciones que emergen al establecer vínculos cooperativos con los otros.
EL proyecto llevado a cabo con los jóvenes del Plan Talentos, así como otras
experiencias educativas mediadas por la Recreación Dirigida, nos han permitido validar la
necesidad de vvisibilizar la dimensión lúdica del ser, en la práctica educativa, no solo para
el fortalecimiento y la adquisición de competencias socioemocionales, en este caso de
los jóvenes, sino también para la sanación de las heridas sociales, producto de las
violencias de nuestra realidad actual.
Bibliografía
Bajtin, M. (2008). La cultura popular en la Edad Media y el Renacimiento. Notas. Recuperado de http://www.monografias.com/trabajos912/el-sentido-mitico/el-sentido-mitico.shtml
Burke, P. (2010). El mundo del carnaval, en Burke, P. La cultura popular en la Europa Moderna. Madrid: Alianza.
González, J. (2010). Introducción a una teoría del espectáculo. Telos, Nº 4. González, J. (2010). En http://www.xente.mundo-r.com/juliomonta/carnaval.htm Hoyos, G. (1997). La teoría de la acción comunicativa como nuevo paradigma de
investigación en ciencias sociales: las ciencias de la discusión. Icfes. Bogotá:
Corcas Editores. Huzinga, J. (1987). Homo Ludens. Madrid: Alianza. Lipovetzky, G. (2010). La sociedad humorística en Lipovetzky, G. La era del vacío.
(Pp136-172). Barcelona: Anagrama. Manzano, H. y Mesa, G. (2008). La recreación Dirigida: un laboratorio pedagógico para la
contemplación activa y creativa de la televisión. Colombia: Comisión Nacional de Televisión, Colciencias y Universidad del Valle.
Martin, A. (2010). El carnaval en Buenos Aires: festejos y festejantes. Cuadernos del Instituto de Antropología y Pensamiento Latinoamericano, Nº 15. Recuperado de http://www.euskonews.com/0069zbk/gaia6902es.html
6 Ibidem.
Ordoñez, M. y Trujillo M. Una experiencia de encuentro entre lúdica y educación mediada
por la recreación dirigida
107
Mesa, G. (2002). La Recreación: algo más que volver a hacer en Osorio, E. Compilación de ponencias del II Simposio Nacional de Investigación y Formación en Recreación. Bogota: Ediciones Funlibre.
Mesa, G. (2010). Informe Proyecto “Tejer desde Adentro: La Universidad Imaginada”. Proceso de intervención mediado por la recreación, dirigido a los estudiantes del programa “plan de nivelación académica talentos 2009-2010”.
Mesa, G. (s/f) ¿La formación profesional en Recreación, un sueño o una necesidad indiscutible?. Cali: Universidad del Valle.
Pineda, D. (2003). Información para el lector. En Lipman, Matthew, El descubrimiento de Harry: Novela de lógica formal. Editora Beta, Bogotá.
Trujillo, M. (2009). Ponencia: Hermenéutica de la Lúdica y su Relación con la Pedagogía Y La Recreación”, como insumo del Curso De Cualificación Arte Y Pedagogía En Contextos Escolares: Culturas Hegemónicas y Populares; en el Núcleo De Lúdica Para El Abordaje De Conflictos Escolares.
Trujillo, M. (2003). Resignificación del poder. Tesis de grado, Facultad de Filosofía, Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.
Trujillo, M. (2010). El Carnaval, Una Aproximación A La Identidad y a la Diversidad: Narración De Una Experiencia De Encuentro Entre Lúdica y Educación Revista Lúdico Pedagógica, Vol 15.
Vygotski, L. (2008). Pensamiento y lenguaje. Madrid:Alianza.
Revista Latinoamericana de Recreación
2011 Volumen 1 – Número 1 108-118
108
La recreación en los entornos virtuales, problemas y desafíos
Juan Manuel Carreño Cardozo
Recibido Marzo 26 Aprobado Junio 16
Resumen: En el escrito se desarrollan ejes de discusión sobre la recreación mediada por los
entornos virtuales, dispuestos tecnológicamente, cuyo transcurso, si bien está predominantemente orientado por el comercio y el devenir del consumo, tiene que ver con situaciones que afectan los propósitos de la recreación, sobre todo en lo relacionado con lo educativo de la recreación. Para este fin se presentan las siguientes partes: i. Ocios, tiempos libres y formas de la lúdica, ii. De la inocencia mediática a la formación política, iii. El otro, el cuerpo y el sexo, los dispositivos del placer, iv. La interacción recreativa: No a la felicidad estúpida, y v. Culturas recreativas, hacia la disposición tecnológica. Sobre estos referentes se asume una posición acerca de esta problemática, que se dirige fundamentalmente a la posibilidad de construcción cultural y la disposición inteligente que la recreación pueda mediar de las nuevas tecnologías. Palabras clave: recreación virtual, ocio, placer, lúdica, cultura. Abstract: In the brief discussion axes are developed on recreation mediated virtual environments, technology willing, during which, although it’s predominantly driven by trade and the evolution of consumption, has to do with situations that affect the purposes of recreation, especially with regard to how educational recreation. To this end we present the following parts: i. Entertainment, leisure and recreational forms of, ii. From innocence to media policy formation, iii. The other, body and sex, pleasure devices, iv. The interaction recreation: No stupid to happiness, and v. Cultures recreational towards technological readiness. About these references assume a position on this issue, which’s aimed mainly at the possibility of cultural construction and intelligent recreation available to mediate the new technologies. Keywords: virtual recreation, leisure, pleasure, leisure, culture.
Información biográfica
Licenciado en Educación Física, Especialista en Teorías, Métodos y Técnicas de Investigación Social, Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria. Docente e investigador Universidad Pedagógica Nacional – Licenciatura de Recreación. Correo electrónico: [email protected].
Carreño J.M. La recreación en los entornos virtuales, problemas y desafíos
109
Un punto fuerte en esta discusión es entender si nuestro componente lúdico es
radicalmente otro: ¿nos divertimos de formas distintas o nos divertimos igual pero con
otros medios? ¿Buscamos lo mismo con un Nintendo o con un trompo? ¿Es la pantalla un
mediador o es el punto de amarre de un espacio construido sobre otra lógica de
experiencia? Sobre estas cuestiones hay divergencias importantes, en ambos sentidos y
con buenos argumentos. Tanto en el sentido de que la mediación construida en la
pantalla y trasladada a las posibilidades del ordenador son un punto crucial de la
humanidad y se ha reordenado el tiempo y el espacio en formas radicalmente distintas a
lo hasta ahora vivido en la historia de la humanidad, como aquellas posiciones que dicen
que, comparado con otros grandes avances humanos que se han incrustado
profundamente en la cotidianidad de las sociedades como la imprenta, la radio, las armas
o la movilización en vehículos de combustión interna, es otro conjunto de experiencias
que con sus proporciones y particularidades, reflejan y atraviesan las mismas
características de relaciones y deseos que compartimos en la humanidad, sobre todo las
sociedades venidas de la tradición eurocéntrica.
Entonces, se presenta el hecho de la virtualización sobre las mismas discusiones que
sobre sujeto y posmodernidad se postulan, incluso se debate el hecho de reconocer en
los avances de la comunicación, la estructura misma del proyecto de la modernidad
sublimado. En contraposición pueda que exista otro sujeto y otra estructura de ideales,
que algunos podrían determinar en las características de lo posmoderno. Para la
presente discusión no tomaremos aun partido por alguna de estos postulados y
analizaremos los factores relacionados sobre esta misma diferenciación, teniendo en
cuenta que desde la perspectiva recreativa, ambas posiciones contienen fundamentos
distantes: por un lado, una dimensión de lo virtual recreativo configurado desde
estructuras transversales de cualquier mediación, y por otro, la recreación virtual vista
como conjunto particular de aspectos que se definen en la construcción de un nuevo
sujeto en la posmodernidad.
Tampoco se sugiere en este artículo, la sola calificación del mundo tecnológico y las
formas de recreación que le siguen, como aspectos buenos o malos, humanizadores o
deshumanizadores, correctos o incorrectos, aconsejables o rechazables, ni en su
concepto ni en las prácticas concretas cotidianas. Más bien se propende por la crítica,
acogiéndonos al derecho académico y al deber recreativo de dudar de la simplificación
que puede darse ante el hecho tecnológico de la recreación, que a veces la sitúa como
neutra, como sola herramienta o manifestación de progreso inevitable.
En este sentido comparto con Virilio cuando afirma que "sin libertad para criticar la técnica
[no] hay progreso técnico sino un condicionamiento solamente (...) y cuando este
condicionamiento es cibernético, como se da en hoy en día con las nuevas tecnologías, la
amenaza es considerable" (1999:13) Entonces, la posibilidad del crecimiento no está en la
indiferencia sino en la capacidad de reflexión que el hecho suscita y, teniendo en cuenta
Carreño J.M. La recreación en los entornos virtuales, problemas y desafíos
110
lo expuesto, la magnitud de la disposición tecnológica y sus alcances, nos han de generar
grandes cuestionamientos acerca de su incursión cuando una sociedad no construye
rigurosamente su posición crítica.
A partir de esta posición que pretende ser crítica, hemos de reconocer que el mundo
actual se ha tecnologizado y la recreación, en cualquier caso, ha de responder a la
formación ociosa1 de las sociedades, en nuestro caso latinoamericanas, donde con todas
las particularidades se juega también a la adaptación al mundo globalizado. La
recreación entonces, construye formas en que el sujeto vivencia su mundo tecnologizado:
Tal y como afirma Corredor: "en el interés en adaptarse a la nueva sociedad de la
información, los estudiantes tendrán que aprender aptitudes que les permita trabajar,
divertirse y convivir con estas nuevas tecnologías si quieren sobrevivir en él" (2005:50).
i. Ocios, tiempos libres y formas de la lúdica
Hemos de reconocer que los aspectos constituyentes de este subtítulo no están
comprendidos por todos de la misma manera y que la interpretación histórica y
académica, aun en nuestro contexto latinoamericano, puede tener amplias e incluso
sobrepuestas concepciones. Por esa razón y teniendo en cuenta que no es motivo de
este escrito la discusión sobre los términos, abordaré estos tres ejes constitutivos (o al
menos necesariamente vinculados a la recreación) de forma general pero particularmente
situados en el contexto latinoamericano, para involucrarlos efectivamente en la
cotidianidad de lo virtual o tecnologizado en el mundo de la experiencia cercana de
nuestros países.
¿Y qué identifica el tiempo libre o las formas de ocio y lúdica de América Latina como
aspecto notablemente diferenciador? Sobre esta cuestión será necesario iniciar
generalizando situaciones que no solo afectan lo recreativo sino que están atravesando
problemáticas de toda índole: me refiero a los grandes problemas que se manifiestan de
diversas formas en los países del área: pobreza, inequidad, inestabilidad. Por supuesto
apostando por otros muchos que para esta posición están relacionados con los términos
anteriores: hambre, violencia, corrupción, desunión, entre otros más que podríamos
mencionar. Estos aspectos son elementos transversales que particularizan la experiencia
cotidiana del tiempo libre, la lúdica y el ocio. De esta forma, aunque reconozcamos la
existencia de la pobreza y la inequidad en todo el mundo, la magnitud y el trascurso del
hecho en América Latina hace que los tiempos libres se complejicen, de acuerdo a las
vivencias, o más bien supervivencias, de las que se construyen hábitos y costumbres.
Sabemos entonces, por ejemplo, que el tiempo libre de un vendedor ambulante contiene
1 Por supuesto el ocio creativo que posibilita el desarrollo y el crecimiento de lo humano.
Carreño J.M. La recreación en los entornos virtuales, problemas y desafíos
111
una dimensión de tiempo muy distinta al del horario de oficina, y que se entrecruzan y
disponen de forma creativa y crítica las disposiciones lúdicas de esa supervivencia.
Juguetes, moda, centros comerciales, parques, paseos o tecnología se construyen bajo
una mirada homogenizante pero con una experiencia muy distinta de acuerdo a las
posibilidades de acceso, uso o interpretación. En Latinoamérica se constituyen ideales de
mundo bajo la experiencia cercana de la desigualdad y el hambre, estableciendo formas
lúdicas de la supervivencia y en pocos, pocos casos, vivencias de la recreación idealizada
en clubes. Entre uno y otro, la inequidad se construye, se legitima y se asienta de
muchas formas. Todas acostumbrando a la quietud de la indiferencia y, más grave aún, a
la búsqueda solipsista de la salida, o más bien, de la huida.
Como elemento particular del mundo globalizado, las nuevas tecnologías de la
información y del entretenimiento se ubican transversalmente en la situación compleja de
América Latina, con la velocidad vertiginosa de su comercialización y bajo la mirada
atónita de sociedades dispares que se juegan, junto con su orientación al desarrollo
económico, la imposibilidad de resolver la pobreza de la mayor parte de sus habitantes.
Entonces, ante una búsqueda constante por el pensamiento libre de los ciudadanos, cuyo
propósito final es el desarrollo equitativo de la sociedad, surge la tecnologización como
distractor global, como faro enceguecedor que, desde una mirada global del interés
cientificista, se configura como nuevo dictador, no como figura personificada que ordena
bajo la represión militarizada de la fuerza coercitiva sino como órgano amorfo que actúa
en el punto más relevante de la política actual: el hábito construido en el inconsciente, el
disciplinamiento del cuerpo que contiene para cada sí-mismo su propio dictador. Como lo
presentan Heiddeger y Virilio estaríamos ante una nueva tiranía de las tecnociencias
(Heiddeger, 1984 y Virilio, 1999).
En este punto es relevante entender la capacidad de los dispositivos de fascinar. El
tiempo libre frente a una pantalla genera fascinación, es la materialización en imágenes y
links, de ideales de todo tipo. Es abrumador y alucinante. En otras palabras, la
virtualidad es atractiva, así como las características de su desarrollo: velocidad, control y
autonomía. Estas mismas características, que han sido criticadas desde su contradictoria
capacidad de libre elección, permiten afirmar que la "libertad no está amenazada por una
prohibición como en la época de Foucault, en la que se encerraba a la gente en una
prisión para que no pudiera moverse. Ahora se la encierra en la rapidez y en la inanidad
de todo desplazamiento" (Virilio, 1999:58). Parece contradictorio pero es evidente: la
inmediatez de la información y la capacidad de acceso a redes mundiales construyen la
vacuidad de las actividades y la imposibilidad de las libertades.
Junto con estos elementos, la disposición tecnológica genera cambios en la sensualidad
de lo subjetivo. Sin querer decir esto que la objetivación del mundo aparece solo ahora,
ya que el trascurso de la objetivación viene como bandera del mismo proyecto moderno,
Carreño J.M. La recreación en los entornos virtuales, problemas y desafíos
112
podemos decir que se hace evidente una nueva lógica por la fascinación exacerbada del
objeto (Baudrillard, 1988) en donde la pantalla no muestra algo que representa sino que
es publicitada por y para sí misma, la imagen por la imagen, el dato por el dato. El sujeto
parece en un plano muy distante de lo tecnologizado, a lo sumo como usuario y
comprador de dispositivos. El sujeto de la recreación aparece como objetivador, no solo
del mundo sino de los otros, a través de la pantalla o el computador, redefine su tiempo
en función de lo tecnologizado y, se objetiviza como lugar de mercancía de la distracción
y el entretenimiento.
ii. De la inocencia mediática a la formación política
En este punto es importante resaltar el hecho de que no estoy resistiendo a la
tecnologización, por el contrario, comparto la idea que es necesaria una “reivindicación de
las TIC como parte del mundo de la vida“(Vargas, Gamboa y Reeder, 2008:180) es decir,
como parte de un cambio que ya ha sucedido y está asentado en la experiencia cotidiana.
Esto no quiere decir, tal y como se enunció en el inicio, que no tengamos la capacidad de
criticar y por ende, de construir el porvenir del mundo tecnologizado a partir de otros
fundamentos.
Con esto también se asume que la visión neutra de la disposición de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, como herramientas inocentes libres de
toda carga política, es una postura que ha quedado en el pasado. El devenir del asunto
nos ha mostrado, de varias formas, los intereses y dimensiones económicas y políticas de
la mediación informática. Desde Bill Gates, pasando por los debates del software libre,
hasta el peso económico de los videojuegos, es evidente la fuerza política de la
tecnologización. Desapareciendo con ello la mirada mediatista de las tecnologías como
herramientas al servicio del pensamiento, más bien se constituyen en herramientas para
pensar según el modelo tecnologicista impuesto.
Si bien desde algunas perspectivas es posible afirmar que “los nuevos sistemas de
comunicación no tienen ideología” (Pommier, 2002:30) debido a que responden a
sistemas económicos que se distancian de ser portadores de ideas e incluso parecen
trascender la barrera ideológica para asentarse según el orden económico global
imperante, estos nuevos sistemas de comunicación contienen de forma intrínseca,
aspectos políticos determinantes, con alcances de todo plazo, y al servicio de intereses
determinados explícita o tácitamente por personas concretas.
En este sentido se resalta la connotación de lo idealizado frente a lo criticable, dado la
invisibilidad de la problemática ante los supuestos absolutos de progresión de desarrollo.
De esta manera los postulados que pueden ser notables para los propósitos de
humanización han de ser vistos más allá de su apariencia. Así, la posibilidad inmediata y
Carreño J.M. La recreación en los entornos virtuales, problemas y desafíos
113
global de comunicación aunque es claramente portadora de la perspectiva de una
humanidad unida, al mismo tiempo refiere "una humanidad reducida a la uniformidad"
(Virilio, 1999:14) Este tipo de homogenización, es sin duda, parte importante de las
preocupaciones que ha de tener la recreación, teniendo en cuenta que no se trata de una
igualdad de oportunidades o de libertades sino que el propósito está direccionado a una
normalización de las desigualdades sobre la homogenización del pensamiento.
Este tipo de fundamentación política social de las nuevas tecnologías aparece como
requisito para la formación en recreación, en tanto la discusión contiene los aspectos
centrales sobre los cuales la recreación entra en diálogo con propuestas para la
adaptación a esas tecnologías. Estas aunque “su aparición no ha sido forzada (...)
requiere que los grupos culturales se adapten a ellas” (Vargas, 2008:193) y la recreación
puede tener la adaptación inteligente en el ámbito de la diversión y el componente lúdico
de esas formas.
iii. El otro, el cuerpo y el sexo. Los dispositivos del placer
Para centrarnos más en el asunto de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación en el ámbito recreativo, es necesario mencionar que los adelantos en el
campo de los video juegos y los software de comunicación por internet, son un gran
ejemplo del desarrollo al que la recreación se enfrenta: Los juegos de Nintendo se han
hecho muy dinámicos e interactivos, dejando a un lado el estatismo de la pantalla para
lograr una enorme capacidad de movimiento y diálogo dinámico con los juegos. La
comunicación es muy eficiente y variada, las posibilidades del videochat, disponible ahora
en los celulares es un acercamiento certero a un ideal de comunicación permanente y
efectiva.
El mismo celular se ha convertido en un ámbito de concentración de lo lúdico, en
ocasiones por la funcionalidad múltiple, pero también por su construcción como símbolo
social, en todas las clases sociales. Con estos dispositivos evidenciamos un norte
confuso de las posibilidades de lo recreativo, siendo la asunción del cuerpo y del otro, el
elemento de complejidad más inaprensible de la discusión. Por supuesto no se trata de
simplificar a la presencialidad cara a cara el ámbito de la relación, ya que hace parte de
una connotación moralizante de las relaciones que no contiene argumentos relevantes.
Con ello anotamos que si existe relación intersubjetiva en el chat, en el facebook, aunque
ciertamente es una interacción marcada por la objetivación idealizante de la persona y del
mundo.
El asunto del cuerpo y del otro, para el caso de la recreación, se discute desde el ámbito
disperso y poco escrito del placer. El placer como sensación de goce o agrado, que se
sitúa fácilmente en la dimensión lúdica y está directamente vinculado con los nuevos
dispositivos tecnológicos. Estos son una fuente muy bien elaborada de placer, placer fácil
Carreño J.M. La recreación en los entornos virtuales, problemas y desafíos
114
que toca puntos sensibles de nuestra construcción de lo agradable: retos, roles, imágenes
bellas, sonidos atractivos, control, disponibilidad, elección e interactividad. Es decir, son
dispositivos bien elaborados y en un porcentaje muy alto, con un fin exclusivamente
comercial. Ello, sumado a la poca o inexistente normatividad al respecto, nos ha de
cuestionar sobre el lugar de la recreación en este proceso: ¿se tratará de prohibir a la
antigua el uso o comercio de los dispositivos? Bien sabemos que no. La cuestión es de
construcción sobre lo construido, es decir, de la posibilidad de educación recreativa, que
sea sensiblemente corporalizada. En otras palabras, que constituya una discusión
rigurosa y abierta sobre el placer, sobre aquello que nos agrada y que en efecto, no tiende
a ser lo más difícil sino lo fácil, lo dado, lo hecho.
La situación de la pornografía virtualizada es un gran caso para estudiar desde la
perspectiva recreativa. Bien sabemos que los historiadores y sociólogos tienen
dificultades para interpretar lo que ha ocurrido en el último cuarto de siglo con las
imágenes de la pornografía (Sohn, 2006) dado la magnitud de posibilidades y la facilidad
de comercialización a través de la internet. Muy a pesar de que el retroceso del pudor y
de la sexualidad "suscite interrogantes sobre el devenir de la sociedad y de la moral"
(Sohn, 2006:108) la preocupación no es desconocer el placer que produce la pornografía
sino adentrarse en los ámbitos de su construcción, no para prohibirla o negarla, sino para
plantear la pornografía de forma inteligente para una sociedad. El placer, entonces, ha de
tener un lugar más profundo que los intentos moralizantes de universalización de lo que
debe o no ser agradable o emocionante, e iniciar con juicio, el recorrido cultural de lo que
está escondido en la privacidad individualizada pero que tienen connotaciones en lo
colectivo, en ocasiones con tal magnitud, como la pornografía o la prostitución.
Sobre ese nuevo cuerpo, algunos autores nos dan algunas luces acerca del cambio. Para
Baudrillard el cambio trae tecnologías y hábitos en que el otro y el sí mismo es
descubierto de sus límites y trae una proximidad confusa, obscena al no partir de ninguna
perspectiva (Baudrillard, 1988) situando una preocupación narcisa en la que el sí mismo
se objetualiza hasta perderse el afecto por sí. Así pues “la desafección de uno mismo y
de los demás nace al hilo de las redes, es contemporánea de la forma desértica del
espacio engendrada por la velocidad, de la forma desértica de lo social engendrada por la
comunicación y la información” (Baudrillard, 1988:37).
Lo anterior se concatena con la visión de Virgilio en la cual me acerco al lejano
virtualizado y me distancio del prójimo del lado, similar al café internet en la cual pueden
estar diez jóvenes charlando con personas de otros países o lugares pero jamás se
hablarán entre ellos estando a centímetros de distancia. El prójimo, quien es el que está
efectivamente a mi lado, lo siento, me asquea, me desespera y la ilusión del prójimo
alejado convierte esta relación en algo problemático: "amar al que está lejos en detrimento
del prójimo" (Virilio, 1999:44) el problema sería odiar la presencia y preferir al virtualizado,
tal y como ocurre en lo llamativo de los medios televisivos donde los diálogos, los rostros,
Carreño J.M. La recreación en los entornos virtuales, problemas y desafíos
115
las relaciones siempre se idealizan, nunca se equivocan, nunca huelen mal, son cuerpos
maquinizados que se mueven como modelos de actuación en el mundo, pueden ser
ficticios pero son más cercanos y sentidos que los vecinos de la casa.
iv. La interacción recreativa: No a la felicidad estúpida
La situación de la recreación ante las nuevas tecnologías, que por supuesto ya no son tan
nuevas, se puede resumir en el anterior subtítulo, por supuesto válido no solo para la
mediación tecnológica sino para todos los aspectos en recreación: No a la felicidad
estúpida. El extremo de la exacerbación de la ciencia y la ciencia tecnologizada como
nueva religión puede llegar al punto en que yo mismo “no me preocupo mucho de mi
libertad” (Pommier 2002:53) entonces la recreación no habrá trascendido mucho.
Aferrándonos a la posibilidad de lo humano podemos afirmar con Hanna Arendt que "el
pensamiento (...) todavía es posible, y sin duda real, siempre que los hombres vivan bajo
condiciones de libertad política" (Arendt, 1958:341) La recreación se acerca, para mí por
la vía de la recreación virtual, a la discusión fundamental de esas libertades políticas en
medio del mundo tecnologizado - globalizado, es decir a las libertades políticas que están
estructuralmente tocadas por los hábitos cotidianos, por las sensibilidades comunes, por
la mediación inconsciente del celular, el computador los video games, el cine, el cable,
etc.
Dos puntos relevantes de mi pensamiento en general de la recreación tienen que ver con
la construcción de nuevas posibilidades recreativas desde la tecnología existente:
primero: "el saber recreativo se legitima en el diálogo, incluyendo en los procesos de
comunicación la sensibilización hacia la experiencia del otro" (Carreño, 2005 p. 87)
entonces la desindividualización hace parte de otros acercamientos, que pueden ser vía
chat o messenger, pero que privilegien la sensibilidad. Sensibilidad hacia el otro, sus
problemáticas, sus realidades, necesidades y gustos. Es la relación inteligente que, de
algunas formas ya se han empezado a generar en medios masivos como el facebook o
los blogs.
Segundo: "el contexto educativo que supone la recreación ha de relacionar las
necesidades sensibles de la sociedad con las posibilidad des de organización de esta"
(Carreño, 2006:38). Entonces ¿será posible la organización social en Latinoamérica
acerca de su recreación mediada tecnológicamente? Por supuesto. Pero el recorrido no
se dará primero debatiendo en congresos académicos sino utilizando los mismos medios
como formas inteligentes de organización social. Democratizar es una palabra difícil pero
que puede tener resonancia cuando fijamos posibilidades reales de interacción social.
Carreño J.M. La recreación en los entornos virtuales, problemas y desafíos
116
v. Culturas recreativas, hacia la disposición tecnológica
Si es posible una humanización de las tecnologías de la información y de la
comunicación, la vía necesariamente atraviesa las posibilidades recreativas. Desde allí
es viable que la Incorporación de TIC ofrezca una reconciliación entre las tecnologías y
las humanidades (Vargas, Gamboa y Reeder, 2008) Como ya he mencionado, no se trata,
tal y como lo menciona, Virilio (1999) de desinventar la tecnología, ya que eso no tiene
sentido real, sino de inventar otras cosas, de idear conceptos sobre los conceptos. Para
ello se requiere afianzamiento de sujetos sociales teniendo en cuenta el contexto
tecnológico en el que se asienta la experiencia cotidiana (Carreño, 2007).
En recreación hemos asumido algunos interesantes postulados que podemos compartir
fácilmente:
Pretendemos que la recreación esté al alcance de todos y no sea o no quede en un
mero esparcimiento. Que tenga fundamentos y posicionamientos ideológicos,
permitiéndole a quienes la trabajan tener un marco teórico para hacer efectiva una
práctica sólida y apoyada con acciones de análisis evaluativo permanente. Nutridas
por el estudio, la investigación, la reflexión y la capacitación (Ziperovich y Chervin,
2005:203).
La recreación virtual, desde este punto de vista, sabe que no es esparcimiento, pero su
lugar de inicio no es visible para la profesión. ¿En dónde encontramos los elementos que
nos indiquen el lugar de la práctica sólida que comenta Ziperovich y Chervin? Es posible
plantear posibilidades pero ciertamente es necesario profundizar en la formación
recreativa en el campo de la tecnología. Sabemos que el diseño y la intervención en
producción de software y juegos es un espacio fundamental, al igual que el comercio, la
asesoría y la proyección de ambientes recreativos pedagógicos en diversos medios, sin
embargo, no parecen ser los conocimientos en estos medios lo suficientemente amplios
como para convertirse en ámbitos propios de acción. Queda entonces, la mirada
formativa e interdisciplinaria de la recreación como propuesta de búsqueda concreta de
diálogo con la disposición tecnológica.
En todo caso, es necesario proyectar la participación como eje de discusión, ya que
siempre que se tenga la mediatización como si fuera una labor exclusiva de Microsoft y
otros monopolios industriales - comerciales caeremos en el abismo de la mercantilización
rasguñando experiencias diversas. Las propuestas han de plantear la virtualización en
recreación como frente específico de acción social, sumergiéndose en el empoderamiento
de la situación por parte de la ciudadanía. Considerándose esta como la única vía en que
se garantizan efectivamente los derechos al ocio y a la recreación (Tabares, 2005).
Carreño J.M. La recreación en los entornos virtuales, problemas y desafíos
117
Pienso que los fundamentos están construidos, los principios y la orientación social para
América Latina. El siguiente paso es abordar de frente la problemática, tanto en los
espacios de formación profesional como en el ámbito de las políticas y los desarrollos
investigativos y tecnológicos. Es decir, concretar la recreación en experiencias
estructurales de la experiencia de mundo. Siendo la tecnologización un aspecto inevitable
y de magnitud tan notable, debe ser también tema de discusión y argumentación amplia
en la proyección que se realice de la recreación en un futuro cercano. En definitiva, me
afirmo en el hecho de poder plantear opciones de nuevas narrativas, según el término de
Vargas (2002) donde se privilegie la democratización crítica de la información y se
desliguen los procesos de mercantilización y jerarquización inequitativa de los datos, para
dar pie a la exploración de la construcción colectiva de saber y la participación equitativa
en el diseño y manipulación de redes y otros muchos dispositivos tecnológicos de la
recreación.
Bibliografía
Arendt, H. (1958/2005). La condición Humana. Madrid: Paidos.
Baudrillard, (1988). El otro por sí mismo. Barcelona: Anagrama. Carreño J M. (2006). Perspectivas para la formación profesional en recreación en América
Latina. En: Revista Kinesis No. 44 Diciembre. Armenia: Kinesis __________ (2005). La recreación, una perspectiva histórico social. En: Revista Lúdica
pedagógica Vol. 1 No. 10. Diciembre. Facultad de Educación física, Universidad
Pedagógica Nacional. _________ (2007). Hipertexto Neonarrativo. En Castiblanco, J. (2007) Rostros, voces y
miradas de la investigación social. Bogotá: Universidad Distrital F.J.C. Corredor, S. (2005). Sport Videogames: Un ambiente virtual para la enseñanza de las
normas. En: Revista Lúdica pedagógica Vol. 1 No. 10. Diciembre. Facultad de Educación física, Universidad Pedagógica Nacional.
Heiddegger, M. (1984). Caminos del bosque. Madrid: Alianza. Pommier, G. (2002). Los cuerpos angélicos de la posmodernidad. Buenos Aires: Nueva
Visión. Tabares, F. (2005). El ocio y la recreación en América Latina: una lectura desde los
modelos de desarrollo. En: El ocio, el tiempo libre y la recreación en América Latina: problematizaciones y desafíos. Medellín: Civitas.
Vargas, G. (2000) Neonarrativa en ciencia sociales. En: Itinerario Educativo Nº 36.
Revista de la facultad de educación. Universidad De San Buenaventura. Bogotá (junio – diciembre).
Carreño J.M. La recreación en los entornos virtuales, problemas y desafíos
118
Vargas, G. (2002). Fenomenología del ser y del lenguaje. Bogotá: Alejandría.
Vargas, G., Gamboa, S., y Reeder, H. (2008) La humanización como formación. Bogotá:
San Pablo. Virilio, P. (1999) El cibermundo, la política de lo peor. Madrid: Cátedra. Sohn, A.M. (2006). El cuerpo sexuado. En: CORBIN, A., COURTIN, J.J., VIGARELLO, G.
(Eds) Historia del Cuerpo Vol. III. Madrid: Taurus.
Ziperovich y Chervin (2005). Del ocio a la recreación en la realidad actual. En: El ocio, el
tiempo libre y la recreación en América Latina: problematizaciones y desafíos. Medellín: Civitas.
Revista Latinoamericana de Recreación
2011 Volumen 1 – Número 1 119-130
119
Juventud y tiempo libre. Una experiencia significativa en Medellín (Colombia)
Milena Velásquez Alarcón
Resumen: La población juvenil se caracteriza por tener un potencial reflexivo que trasciende
nociones. En este sentido y partiendo del juego como práctica que va más allá de la experiencia recreativa, se pretende cuestionar e identificar las diferentes alternativas que hay para el uso de su tiempo libre de los jóvenes en Medellín (Colombia), ofrecidas tanto desde lo público como desde lo privado. De acuerdo con lo anterior se plantea un espacio para la reflexión y proposición de alternativas en torno al tema de juventud y tiempo libre. En esta línea, se presenta este documento, que propone ser un aporte al tema del “Protagonismo Juvenil”, buscando contribuir con discusiones desde lo académico, a la formulación de estrategias que incidan en indicadores de calidad de vida, tales como la participación social y comunitaria, medioambiental, cultural y formativa. En este contexto y con el fin de generar espacios de participación juvenil en torno a temáticas de interés y reconociendo el valor y aporte al universo juvenil que instituciones públicas y no gubernamentales han hecho en el municipio de Medellín, se consolida este documento para contar el trabajo recreativo realizado con esta población como experiencia significativa y gratificante.
Palabras claves: Juventud, tiempo libre, participación social y protagonismo juvenil
Youth and Time Free
Abstract: The youth population is characterized by a reflexive potential that transcends notions. In this regard, and starting the game as a practice that goes beyond the recreational experience, it seeks to challenge and identify the different alternatives is the use of their leisure time of young people in Medellin (Colombia), offered both the public and from the private. According to the above poses a space for reflection and proposal of alternatives on the theme of youth and leisure. In this vein, we present this document, which purports to be a contribution to the theme of "Youth prominence," seeking to contribute to discussions from academic, to the formulation of strategies that affect quality of life indicators such as social participation and community environmental, cultural and formative. In this context and to create opportunities for youth participation around issues of interest and recognizing the value and contribution to the world youth and non-governmental public institutions have done in the municipality of Medellin, this document is consolidated to count the work recreational conducted with this population as meaningful and rewarding experience.
Keywords: Youth, leisure, social involvement, youth ownership
Información biográfica
Especialista en Gerencia Integral, Licenciada en educación Primaria, Tecnóloga en Recreación Dirigida. Coordinadora Acción Núcleos Recreativos Inder Medellín (Colombia). Correo electrónico: [email protected]
Velásquez, A. Juventud y tiempo libre. Una experiencia significativa en Medellín (Colombia)
120
La Ley 375 del 4 de julio de 19971, ley de la juventud Colombiana, define como Jóvenes a
los ciudadanos que se encuentran entre 14 y los 26 años de edad y, “…en
correspondencia con el artículo 45 de la Constitución Nacional a partir del cual se crean
instancias para que la juventud participe en la toma de decisiones en los asuntos que les
compete” (Constitución Nacional de Colombia, 1991).
En el capítulo II ley 375, se expresan los derechos y los deberes de la juventud,
argumentado desde el ARTÍCULO 9: “TIEMPO LIBRE. El estado garantiza el ejercicio del
derecho de los jóvenes a la recreación, práctica de deporte y aprovechamiento creativo
del tiempo libre. Para esto dispondrá de los recursos físicos, económicos y humanos
necesarios” (Ley 375, 1997). Según la Ley 181 de 1995 del deporte, la recreación, el
aprovechamiento del tiempo libre y la educación física, en el título II ARTICULO. 5º dice:
“La recreación es un proceso de acción participativa y dinámica, que facilita entender la vida como una vivencia de disfrute, creación y libertad, en el pleno desarrollo de las potencialidades del ser humano para su realización y mejoramiento de la calidad de vida individual y social, mediante la práctica de actividades físicas o intelectuales de esparcimiento” (Ley 181 de 1995)
Partiendo de este marco legal y contextualizando la experiencia con la población juvenil
en el área de la recreación en la Ciudad de Medellín como un dispositivo que expresa la
necesidad de garantizar el derecho al tiempo libre, al ocio y la recreación se pueden
abordar los siguientes tópicos:
Juventud como etapa de desarrollo:
La juventud es una época de la vida llena de confusiones, en la preadolescencia
difícilmente el sujeto se puede ubicar dentro de alguno de los grupos etarios, desde una
mirada del desarrollo psicosocial, se comprende como una etapa de transito donde,
supuestamente, aún no se sabe que es lo que se quiere ser o como se quiere actuar,
sumado a los cambios corporales que trae consigo la edad. La palabra juventud es una
adaptación cultural para poder nombrar uno de los periodos de la vida. Frente a esto se
podrían formular algunas preguntas con el fin de dar una orientación más clara al tema:
¿Qué es ser joven hoy?, ¿Quién es Joven?, ¿Quiénes se pueden considerar jóvenes?
¿Es sólo un rango de edad o puede considerarse un estado mental? Para dar respuesta a
estas preguntas se debe tener en cuenta el contexto socio-cultural en el que se desarrolla
el individuo, pues son estas manifestaciones las que configuran la identidad.
El joven no es un receptor pasivo de servicios sino un sujeto protagonista de la sociedad
en búsqueda de identidad social, política, cultural, un ser con necesidad de
reconocimiento y de participación. En este sentido, joven es aquel que se caracteriza por
Velásquez, A. Juventud y tiempo libre. Una experiencia significativa en Medellín (Colombia)
121
tener una energía vital para el emprendimiento de cualquier acción, y es así como
considerarse joven, además de la edad, es una actitud frente a la vida que determina la
contribución de cada individuo a su entorno y a las personas con las que interactúa. Ser
joven implica una serie de compromisos que van desde lo social, con el elemento de la
participación como factor determinante en la búsqueda de reconocimiento e identidad,
hasta lo político y educativo como herramientas que contribuyen a la promoción de
iniciativas que llegan a convertirse en procesos reflexivos como propuestas de cambio
para las comunidades.
Partiendo de la idea de Joven como sujeto de acción, se deben generar propuestas
considerando todas las dimensiones de desarrollo del ser humano (social, cognitiva,
corporal, afectiva, política, lúdico-expresiva, cultural, ambiental); considerando la juventud
como un cambio trascendental en la vida de cada individuo, colmado de procesos de
transformación, que comienzan a definir las rutas a seguir. Cada joven es un reflejo de la
sociedad, del lugar en el que vive, de la educación que recibe y del contexto en el que se
desarrolla. El joven es un ser en formación y por ello es importante que los estímulos que
recibe sean positivos, pues estos contribuyen a la ruta de vida y a la construcción
significativa de su entorno. Es por ello que las personas, los lugares, los aprendizajes,
son factores determinantes al momento en el que el joven decide definir a dónde quiere
llegar durante su existencia.
Hay quienes quieren dejar una huella y se mueven en ambientes en los que predomina el
liderazgo, la participación social, la animación socio cultural; hay otros que dedican su
energía y tiempo a espacios y actividades consideradas socialmente como no aportantes
al desarrollo integral del joven. Es desde aquí que se desprenden las llamadas
problemáticas que afectan a la población juvenil desde una mirada del desarrollo de las
capacidades humanas, que ve a la juventud como una etapa decisoria en la formación
cultural del sujeto.
Juventud y calidad de vida
Medellín tiene una población de 2.214.494 habitantes según datos del censo 2005 DANE
(Departamento Administrativo Nacional de Estadística). Para el 2010 hay un promedio de
586.2422 jóvenes representando un 26.4% de la población total del Municipio. Según
cifras del DANE, la mayor parte de la población está en condición de pobreza, lo que
significa que cada vez las oportunidades son menos y las dificultades son más. Sin
embargo el Estado trata de garantizar los derechos de los ciudadanos y ciudadanas e
implementa proyectos con el fin de promover acciones que subsanen las dificultades que
tienen que afrontar en el día a día.
2 Según información encontrada en la cartilla Medellín Joven de la Subsecretaria de Metrojuventud de la Alcaldía de
Medellín
Velásquez, A. Juventud y tiempo libre. Una experiencia significativa en Medellín (Colombia)
122
Según la encuesta de calidad de vida de los jóvenes 20103 aplicada a 1.700 personas
entre los 14 y 26 años de diferentes comunas y corregimientos de la Ciudad, realizada por
la subsecretaria de Metrojuventud, las condiciones personales y de integración
microsocial de los jóvenes son determinadas por condiciones favorables o de
vulnerabilidad, a pesar de que el índice de calidad de vida fue calificado por la muestra en
el 72.9% de favorabilidad, se puede decir que la dimensión de mayor impacto es la que
define las condiciones de estudio y acceso al ámbito laboral. Los jóvenes dicen que a
menos edad mayor condición de vida. El índice de desarrollo juvenil indica que el 77% de
los jóvenes siente que progresa, el 18.8% siente que está estancado, y el 3.9% que está
en retroceso.
Los jóvenes de Medellín, se preguntan principalmente por temas existenciales, de
violencia, educativos, laborales, del estado, familiares, de desigualdad y sobre adicciones.
La recreación es un tema preponderantemente masculino con el 1.4% ante un 0.4% de
las mujeres. Con respecto a lo anterior, se tienen proyectos de política pública que surgen
con el fin de garantizar el ejercicio de los derechos. En este sentido y contextualizándolo
con el tema que nos compete (deporte, recreación, ocio y tiempo libre) tenemos la Ley
No. 375 del 4 de julio de 1997 por la cual se expide la Ley de la Juventud y la política
pública de Deporte y Recreación del Instituto de deportes y Recreación INDER Medellín.
Imaginarios de los jóvenes sobre el tiempo libre
En el Municipio de Medellín existen entidades de carácter público como el Ente municipal
(INDER MEDELLIN) que se ha preocupado por garantizar a los y las jóvenes de la Ciudad
el derecho a la Recreación, por esta razón se han realizado actividades de tipo académico
como el Foro de Juventud y tiempo libre donde se identificaron algunos imaginarios de los
jóvenes en cuanto al tema de la recreación.
Los jóvenes reclaman la noche como una forma de expresión y de manifestar todos sus
deseos, por ello es importante mencionar que esta no debe ser sinónimo de violencia,
terror y miedo, sino un espacio propicio para realizar múltiples actividades que ayudan a
la construcción de ciudad e identidad. También se plantea la reflexión y proposición de
alternativas en torno al tema de juventud y tiempo libre con un evento académico (tres
versiones del Foro de Juventud y tiempo libre) que conllevaron a la formulación de
estrategias que buscan incidir en los indicadores de calidad de vida, tales como la
participación social y comunitaria, medioambiental, cultural y formativa.
3 encuesta de calidad de vida de los jóvenes 2010
http://www.medellincultura.gov.co/medellinjoven/Paginas/ED24_110605_infografico_jovenes.aspx
Velásquez, A. Juventud y tiempo libre. Una experiencia significativa en Medellín (Colombia)
123
Partiendo de estos espacios académicos se pueden identificar imaginarios juveniles tales
como:
El cuerpo como territorio: desde lo afectivo, los sueños y la sexualidad
Participación juvenil: desde lo político, educativo y social
Fenómenos juveniles emergentes: incidencias culturales, sociales y
comportamentales
Manejo del tiempo libre con la práctica de nuevas tecnologías: video juegos, Chat,
salas, participación en redes sociales y foros virtuales
Cambios culturales, sociales y políticos que tiene que ver directamente con el
entorno donde viven.
Asimismo, se reconoce que los jóvenes inicialmente no se permiten jugar, pues al estar
en esa edad coyuntural, las actividades de tipo recreativo generan cierto temor, el hecho
de ser vistos por sus iguales como sujetos con comportamientos infantiles, no es una idea
que genere comodidad para el juego. Sin embargo, después de iniciar el proceso
recreativo y de estar inmersos en las actividades, se despreocupan y gozan, hasta el
punto de que ellos mismos generan actividades lográndose un empoderamiento tal, que
además de ser totalmente propositivos, se alcanza un aprendizaje significativo a través de
las actividades lúdico-formativas, evidenciado en comportamientos positivos de tipo social
como la interacción con los demás manifestado en el mejoramiento de la convivencia y
expresado abiertamente por ellos mismos, como lo dice Ana Maria a propósito de lo
anterior:
“…he aprendido q ay q ser una persona con calma y ay q aprender a compartir y a
tenerle calma a las demás personas que no tiene la misma mentalidad q un
adolescente como nosotros…a q cuando me forman problemas x más que quiera
responder quedarme callada y seguir derecho así me evito un lío peor” 4
A partir de la experiencia generada en Medellín y de acuerdo con la política pública en
recreación, es importante hablar de los enfoques metodológicos que permiten justificar,
explicar y demostrar la validez de la experiencia. El enfoque de derechos pretende poner
en marcha un plan de acciones encaminado al desarrollo y estimulo de actividades
recreativas a favor de la inclusión y la participación social, además en concordancia con la
constitución política nacional de 1991 en su 5artículo 52, la política pública y la carta de
4 Conversación sostenida por el Chat en el facebook con Ana Maria usuaria de programas recreativos en la
unidad Deportiva Juanes de la Paz. Se conserva redacción, se corrige ortografía 5 ARTICULO 52. El ejercicio del deporte, sus manifestaciones recreativas, competitivas y autóctonas tienen
como función la formación integral de las personas, preservar y desarrollar una mejor salud en el ser humano. El deporte y la recreación, forman parte de la educación y constituyen gasto público social. Se reconoce el derecho de todas las personas a la recreación, a la práctica del deporte y al aprovechamiento del tiempo libre. El Estado fomentará estas actividades e inspeccionará, vigilará y controlará las organizaciones deportivas y recreativas cuya estructura y propiedad deberán ser democráticas.
Velásquez, A. Juventud y tiempo libre. Una experiencia significativa en Medellín (Colombia)
124
derechos humanos donde queda consignado entre otros el derecho a participar en la vida
cultural (Arbour, 2006). El enfoque lúdico formativo tiene como pretensión que los
aprendizajes sean significativos desde lo experiencial, por ello se procura que las
vivencias sean agradables, comprensibles y que apunten a fortalecer habilidades y
valores sociales en el tiempo libre a través de actividades lúdicas, que aportan bienestar
mental y físico desde un sentido holístico. (Ver gráfico 1).
La recreación, el ocio y el uso adecuado del tiempo libre se reconocen como factores del
desarrollo humano y social; en tal sentido, se reafirman como una necesidad fundamental
en todas las comunidades y culturas del mundo. Estos asuntos se han instaurado en el
concepto de desarrollo, porque pueden favorecer y justificar los avances tecnológicos,
científicos y económicos de un país, dado que el ser humano por naturaleza aspira
permanentemente a alcanzar niveles de bienestar (Plan de Desarrollo Departamental de
Antioquia 2003 - 2013).
Gráfico 1
Enfoque metodológico de la experiencia
Fuente: Elaboración propia
Prácticas Recreativas Desarrolladas por los Jóvenes de Medellín.
A través de diferentes estrategias como eventos y actividades recreativas especiales
como festivales y ferias juveniles, eventos académicos como foros y capacitaciones,
encuentros juveniles, cine foros, ciclos de lectura, talleres de juego y familia, además de
observaciones e indagaciones algunas de las prácticas recreativas ejecutadas en tiempo
libre identificadas fueron: Talleres participativos en diferentes temáticas: Liderazgo,
gestión comunitaria, proyecciones multimediales (cine), visitas a espacios públicos
(parques, escenarios deportivos y recreativos, museos, teatros), encuentros juveniles,
Velásquez, A. Juventud y tiempo libre. Una experiencia significativa en Medellín (Colombia)
125
capacitaciones, lectura, conferencias, recorridos urbanos y rurales (caminadas), toques
musicales, elaboración de artes manuales: Murales, manualidades, carreras de
observación, juegos múltiples, cooperativos y experienciales, canelazos (encuentro de
grupos en torno a la preparación de una bebida caliente de agua, panela y canela),
poesía; en su mayoría son actividades ejecutadas en la noche y fin de semana.
Para definir las líneas temáticas y formular las que corresponden al interés de la población
juvenil, se hizo un diagnóstico que consistió en la identificación de los fenómenos de
desarrollo como el contexto familiar y social, las fluctuaciones que se van produciendo en
el ciclo vital y las vivencias personales, lo que permitió la innovación y transformación de
la oferta recreativa. De acuerdo a lo anterior y al trabajo que se viene realizando, se
concluye que hay 4 líneas que son de particular interés: La Participación social, la
biodiversidad, la socio-afectividad, el tiempo libre y la cultura.
Participación social: la condición del joven de hoy, rompe con paradigmas rígidos de
participación y le permite su vinculación a los procesos de participación social y
comunitaria de la Ciudad; una muestra clara de ello, es el proceso local de presupuesto
participativo donde la Subsecretaría de Metro Juventud vincula la población juvenil al
desarrollo de su barrio, comuna, corregimiento en temas de educación, cultura, salud,
deporte, recreación, infraestructura entre otros, representando a sus pares en consensos
comunitarios contando con voz y voto para elegir como se invierten recursos económicos
del Estado. Existen también otras figuras como el personero en las instituciones
educativas que es el representante de los derechos de los estudiantes en el contexto
escolar.
Biodiversidad: Sensibilización de los y las jóvenes del Municipio de Medellín sobre la
necesidad de cuidar el medio ambiente, a través de actividades lúdicas que permitan
mostrar las diversas problemáticas ambientales y las posibles alternativas de solución.
Las realidades sociales son cada vez más complejas, y la dinámica actual de la vida
cotidiana hace que emerja la necesidad de pensar la sociedad y los contextos culturales
de una forma más concienzuda; esta mirada ha de estar volcada hacia muchos
referentes, ya que estamos en un marco de acción globalizado que por lo demás, es la
característica principal de este siglo; y aquí, donde todo se complejiza, donde las
realidades sociales se enriquecen de situaciones diversificadas, es donde cabe hablar de
propuestas de intervención amplias que cobijen o que al menos contribuyan a atenuar los
impactos que dentro de nuestro cosmos se están generando como fruto de toda esta
trama de conflictos existentes en nuestro planeta.
Socio-afectividad: El cuerpo como territorio desde lo afectivo, los sueños y la sexualidad,
las relaciones familiares y sociales se afianzan a través del elemento recreativo
fortaleciendo esta dimensión como parte estructurante de la identidad.
Velásquez, A. Juventud y tiempo libre. Una experiencia significativa en Medellín (Colombia)
126
Tiempo libre: Como eje central de la propuesta, entendido como el tiempo para dedicar a
las actividades de ocio según los gustos y preferencias de cada individuo. (Ver cuadro 1)
Cuadro 1
Líneas temáticas
Líneas Estrategias Actividades
Participación
Conformación de grupos juveniles. Eventos y capacitaciones.
Capacitación de grupos juveniles en la línea temática de Recreación como aporte social a su comunidad.
Diagnóstico de necesidades, eventos académicos, Talleres de Liderazgo.
Biodiversidad
Sensibilización de la población juvenil en la temática ambiental como aporte a la conservación de la biodiversidad en concordancia con la UNESCO (2010 año de la Biodiversidad).
Caminadas, Brigadas ambientales.
Sensibilización frente al impacto ambiental, Capacitaciones.
Socio afectividad
Vinculación de los grupos familiares de los jóvenes como parte de la propuesta de convivencia.
Talleres de Juego y Familia.
CORPOREIDAD: El cuerpo como territorio desde lo afectivo, los sueños y la sexualidad.
Talleres de prevención de maltrato, consumo de drogas, proyecto de vida, sueños juveniles, talleres de reflexión, ciclos de cine y de lectura.
Tiempo libre y cultura
Generación de dinámicas interculturales a través de actividades libres.
Talentos, danza, representaciones teatrales, juegos de roles.
Partiendo de las líneas temáticas antes mencionadas y desde aspectos didácticos y
metodológicos, se seleccionan una serie de temas que apuntan a la enseñanza –
aprendizaje de valores sociales por medio de manifestaciones lúdicas como fenómenos
intencionados y significativos.
La selección de los temas permite dinamizar grupos sociales con la utilización de
pedagogías activas, que permiten procesos enfocados al fortalecimiento del potencial
lúdico creativo y la capacidad de innovación (Ver cuadro 2).
Espacios físicos recreativos como una opción para el tiempo libre de los jóvenes
El espacio físico Recreativo se caracteriza por ser abierto, es decir que cualquier persona
puede entrar, tiene uso social colectivo y en él se pueden desarrollar diversidad de
Velásquez, A. Juventud y tiempo libre. Una experiencia significativa en Medellín (Colombia)
127
actividades, es un espacio pensado y diseñado para que los jóvenes de las comunas y
corregimientos de Medellín accedan a el de manera gratuita y continua.
Cuadro 2
Actividades programadas
Temática Valores a fortalecer Actividad relacionada
Juventud y participación social
Solidaridad, creatividad, humildad y cooperación
Taller ¿Qué, como, donde, quienes, podemos participar?
participación comunitaria
escenarios de dialogo y encuentro social
Representación de conflictos.
Vivencias y formas de liderazgo participativo
Liderando Rutas
Juventud y relaciones sociales
Respeto por el otro, Solidaridad, Humildad,
tolerancia.
Ciclo de Cine
Campamento de aventura
Juego Rural
Juegos de familia.
Actividades de ocio familiar
Caminada ecológica Familiar
Juventud y tiempo libre
Creatividad, respeto
Expo-Talentos 2010
Caminadas eco-recreativas
Caravana sobre ruedas
Juventud y afectividad
Amor, Respeto, Tolerancia, Amistad, Autoestima.
Cine - foro
Mural de la felicidad
Taller prevención del consumo de drogas
Emprendimiento juvenil
Responsabilidad, Constancia, Perseverancia,
Creatividad y Liderazgo
Mis capacidades
innovación y capacidad creativa
Ciclo de Lectura
Mascaradas Juveniles
Cuentería
Sueños juveniles Transparencia, honestidad y
respeto
Encuentro Juvenil. Para soñar sin límites.
Taller Banco de Sueños.
Taller Proyecto de Vida
Juventud y sexualidad
Responsabilidad, Autoestima,
Autoconocimiento, Auto cuidado, Autonomía,
Autocontrol, Autoconfianza, Respeto.
Taller En los zapatos del otro
Taller de reflexión
Ciclo de Lectura
Taller Voy a Venus o a Marte
Fronteras
Juventud y tecnología
Comunicación, Innovación, Creatividad, Comunicación
Juegos de ingenio
Tecnología VS tradición
El espacio recreativo es también parte del ESPACIO PÚBLICO; haciendo una “revisión
histórica del concepto de espacio público se reconoce a Aristóteles como el responsable
de iniciar el reconocimiento de éste, como ese espacio vital y humanizante donde la
sociedad se reunía para compartir sus opiniones, evaluar propuestas y elegir la mejor
decisión” (Padua, 1992). Por esta razón se convierten en escenarios para la adquisición
de identidad, de intercambio social, organización, participación e inclusión social.
Velásquez, A. Juventud y tiempo libre. Una experiencia significativa en Medellín (Colombia)
128
El espacio recreativo como espacio simbólico
Las prácticas que constituyen el espacio Recreativo le dan una identidad basada en
aspectos claves como los artefactos, los discursos, la imagen visual que el beneficiario
percibe al ingresar, el intercambio socio-cultural que permite afianzar la relación entre lo
simbólico y el imaginario resultante de la interacción de todos estos factores y que dan
como resultado un escenario lúdico en el que confluyen aspectos ideológicos,
metodológicos y prácticos. De la unión de todos estos elementos tenemos entonces
como resultante una idea compuesta por lo conceptual, lo metodológico y lo didáctico
como elemento diferenciador y como línea base del trabajo que allí se realiza.
El espacio simbólico de los espacios Recreativos contribuye a la formación de la identidad
del joven y a la participación en actividades que propenden por la interacción social, el
bienestar y el desarrollo humano.
Función del material didáctico
El material didáctico para jóvenes cumple una función que se fundamenta en la formación
en valores, aprendizajes significativos, fortalecimiento de aspectos intelectuales, sensorio-
motrices y de convivencia social, entre otros, interacción social, multiculturalidad, actividad
física, exploración, descubrimiento. Los objetos lúdicos son una muestra de lo cultural y lo
simbólico. “Los juguetes y juegos son en gran medida una parte integral de toda cultura,
son el vehículo de nuestras fantasías; pequeños objetos que transportan nuestra
imaginación hacia mundos que jamás podríamos explorar en la realidad” (Canteros,
2006).
El material didáctico evidencia de alguna manera los cambios culturales que se han dado
en lo últimos tiempos en cuanto a los artefactos que utilizan las personas para jugar. Si
partimos desde la historia del juguete como tal, se podría decir que hay algunos de ellos
que han predominado a lo largo de la vida y que, aún hoy son utilizados inclusive por los
jóvenes y niños de esta época. Se puede hablar entonces de juguetes tradicionales como
lo son las bolas o canicas, el yoyo, algunos como el ajedrez, el parqués entre otros, que a
lo largo de la existencia humana han quedado en la memoria y han sido usados por
diversas culturas y en todos los niveles jerárquicos de la sociedad.
A pesar de la introducción de nuevas tecnologías al alcance de todos, se pueden rescatar
prácticas recreativas que se destacan por ser prácticas lúdicas y de ocio que permiten
obtener beneficios, que al día de hoy, posiblemente no se logren ganar a través de los
artefactos tecnológicos. Cabe resaltar entre ellos la socialización e interacción, el trabajo
en valores, la reflexión, la conservación de valores tradicionales y culturales entre otros.
Velásquez, A. Juventud y tiempo libre. Una experiencia significativa en Medellín (Colombia)
129
Logros
Aunque los jóvenes tienen el imaginario de que jugar es para los niños, se puede decir
que con la implementación de las estrategias de tiempo libre se ha logrado cambiar este
posicionamiento, además también se ha logrado:
Cuadro 4
Logros de las estrategias
Logros Estrategia
Se abordan asuntos sobre juventud y tiempo libre a través de la construcción colectiva
Continuidad a los espacios académicos que generan participación de la comunidad juvenil en la construcción de las propuestas.
Se fortalece el conocimiento en el tema de cultura ambiental
Reconocimiento de la importancia del medio ambiente, como primera premisa de ello se deben realizan sensibilizaciones donde los jóvenes sienten que son actores significativos en este tema y que son actores importantes en la generación de la cultura ambiental.
Se da Importancia al cuidado del medio ambiente
Cuidado del agua y de los elementos de la naturaleza, fomentar la cultura de lo reciclable como una alternativa posible, los jóvenes como multiplicadores de la cultura ambiental
Participación de los jóvenes como dinamizadores sociales apropiados de sus procesos y su contexto
Aprendizajes significativos a través de la lectura de las prácticas cotidianas para encontrar soluciones pertinentes que permitan transformar la realidad.
Reconocimiento de los jóvenes como actores activos de la sociedad
Valoración de los aportes que hacen los y las jóvenes en cuanto a diferentes temáticas, se abren espacios para escucharlos, tomar en cuenta y respetar su posiciones.
Partir de lo que los y las jóvenes desean, les interesa y los motiva
Construcción de un plan de acción para el tiempo libre de los y las jóvenes, Generación de redes que permiten encontrarse a través de las páginas web, redes sociales o los correos electrónicos.
Reconocimiento del mundo juvenil
Apropiación de los espacios culturales, académicos, deportivos, recreativos por parte de la juventud
Conclusión
La recreación apuesta a un nuevo enfoque de participación en el que es protagonista el tiempo libre, con él se abren fronteras para que la imaginación y la creatividad permitan disfrutar del ocio. Este enfoque quiere romper paradigmas rígidos de participación y dar paso a la vinculación de la población juvenil a los procesos de participación social y comunitaria de la Ciudad.
El interés se centra en abrir espacios académicos y vivenciales para la juventud, las iniciativas tienen como denominador común, la adecuada utilización del tiempo libre y las diferentes formas de participación juvenil.
Los proyectos de tiempo libre para jóvenes en Medellín proponen espacios para el encuentro, donde se brindan herramientas didácticas y metodológicas que provocan la reflexión y el análisis de temáticas de interés tales como diversidad sexual, medio ambiente, tecnología, cultura, solución pacífica de conflictos y fomento de valores, además hacen un aporte relevante a la construcción de tejido social y dan opciones que arrebatan de las calles a los jóvenes menos favorecidos a nivel socio-económico. El juego
Velásquez, A. Juventud y tiempo libre. Una experiencia significativa en Medellín (Colombia)
130
permite entonces, movilizar actitudes y habilidades a favor del desarrollo de una población vulnerable ante las circunstancias de pobreza, mal trato y pocas oportunidades labores.
Bibliografía
República de Colombia. Ley 375 del 4 de julio de 1997: Ley de la Juventud Colombiana. Bogotá.
República de Colombia. Constitución Nacional de 1991. Bogotá
República de Colombia. Ley 181 de 1995 del deporte, la recreación, el aprovechamiento del tiempo libre y la educación física
Canteros, H. (2006). Historia de los juguetes y juegos II. Recuperado de www.ludoskopio.blogspot.com
Arbour, L. (s.f.). Frecuentes sobre el enfoque de derechos humanos en la cooperación para el desarrollo. 2006 consultado el 7 de marzo de 2011
Oficina del Alto Comisionado de Las Naciones Unidas Para Los Derechos Humanos. Preguntas frecuentes sobre el enfoque de derechos humanos en la cooperación para el desarrollo. Naciones Unidas Nueva York y Ginebra, 2006 en http://www.ohchr.org/Documents/Publications/FAQsp.pdf
Barreras Cedeño I. Enfoque metodológico de las habilidades del pensamiento lógico recuperado de http://www.monografias.com/trabajos33/habilidades-pensamiento/habilidades-pensamiento.shtml
Rico C. A. (2010). Tendencias contemporáneas y políticas públicas de recreación Medellín, recuperado de http://www.comfama.com/contenidos/bdd/35500/1Funlibre.pdf
Encuesta de calidad de vida de los jóvenes 2010 recuperado de http://www.medellincultura.gov.co/medellinjoven/Paginas/ED24_110605_infografico_jovenes.aspx
Gobernación de Antioquia. (2003). Plan de Desarrollo Departamental de Antioquia (2003 - 2013). Antioquia